Dissertação Problemas Interessantes

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS UFMG
INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS ICEx
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
CURSO DE ESPECIALIZAO EM MATEMTICA PARA PROFESSORES
ANLISE COMBINATRIA PARA O ENSINO MDIO
Paulo rison Cavalcante de Oliveira Tataia
Belo Horizonte 2012

Monografia de Especializao:
Monografia apresentada coordenao do

curso de PsGraduao em Matemtica
da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial para obteno do
ttulo de Especialista em Matemtica.
Orientadora:
Prof. Aniura Milans Barrientos
Co-orientadora:
Prof. Nora Olinda Cabrera Zniga
Belo Horizonte 2012

Monografia de Especializao:
Monografia apresentada coordenao do

curso de PsGraduao em Matemtica
da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial para obteno do
ttulo de Especialista em Matemtica.
APROVADO: de de .
Prof.: Dr. Alberto Berly Sarmiento Vera
Prof.: Dr. Nora Olinda Cabrera Zniga (co-orientadora)
Prof. Dr. Aniura Milans Barrientos (orientadora)

AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus pela oportunidade de realizar este sonho, pela fora e pela
coragem que me deu durante esta caminhada. Aos meus pais, Paulo de Tarso e Liduna
Tnia, pelo incentivo, dedicao e apoio dado minha deciso de investir nos meus
estudos. Ao meu irmo, Rmulo, pela compreenso e pela amizade. A minha namorada,
urea, pelo amor, pela pacincia e por estar ao meu lado me apoiando, dando fora e
ajudando em todos os momentos de dificuldades. Agradeo minha orientadora,
Aniura, por ter aceitado me orientar neste trabalho e pelo incentivo durante a elaborao
do mesmo.
RESUMO
O objetivo desta monografia propor o desenvolvimento de atividades que

desafiem e motivem tanto professores como alunos a estudarem, aprenderem e
entenderem o contedo de Anlise Combinatria no Ensino Mdio; como um
instrumento que facilite a relao entre o ensino do docente e a aprendizagem do
discente.
A razo que motivou este trabalho de monografia foi o fato de que boa parte
dos professores de matemtica do Ensino Mdio consideram a Anlise Combinatria
como algo complicado de ser ensinado; alm da questo das dificuldades de
entendimento por parte dos alunos que so induzidos memorizao de frmulas e a
aplicao das mesmas resoluo dos exerccios para compreenderem esse contedo.
Para isso, inicialmente apresentaremos alguns conceitos que serviro como um

auxlio para que o professor possa trabalhar nas atividades propostas a serem
desenvolvidas juntamente com os alunos. Dessa maneira, elaborou-se um guia para o
professor apresentando uma forma para que ele possa trabalhar cada atividade proposta
que envolve problemas de contagem em sala de aula e forneceu-se uma folha com a
atividade impressa para que os alunos possam explorar o problema.
Buscou-se com as atividades apresentar aos docentes estratgias eficientes que

podem ser utilizadas para o ensino de combinatrio e ajudar aos discentes a
compreenderem melhor os problemas de contagem utilizando o raciocnio
combinatrio.
Palavras chaves: Anlise Combinatria, Ensino Mdio, ensino, aprendizagem,

atividades propostas e raciocnio combinatrio.
ABSTRACT
The purpose of this monograph is to propose the development of activities that

challenge and motivate both teachers and students to study, learn and understand the
contents of Combinatorial Analysis in Average Teaching; as an tool that facilitates the
relationship between teaching and learning of teachers and learners.
The reason that motivated of this monograph work was the fact that much of
the mathematics teachers of Average Education consider the Combinatorial Analysis as
something complicated to be taught; beyond the issue of the difficulties of
understanding on the part of students who are driven to memorization formulas and
their implementation to solving exercises to understand this content.
Initially, we introduce some concepts that will serve as an aid for the teacher to
work in the proposed activities to be undertaken along with the students. Thus, we
prepared a guide for the teacher presenting a way that it can work each proposed
activity that involves counting problems in the classroom and gave up a sheet with the
activity printed so that students can explore the problem.
Was sought activities present teachers effective strategies that can be used for
teaching combinatorial and to help students better understand the counting problems
using logical thinking.
Keywords: Combinatorial Analysis, Average Teaching, teaching, learning, proposed

activities and logical thinking.
Sumrio
INTRODUO ........................................................................................ 8
1 Noes Preliminares ......................................................................... 14
1.1 Conjuntos................................................................................14
1.1.1 Relaes................................................................................15
1.1.2 Operaes.............................................................................16
1.2 Anlise Combinatria........................................................... 17
1.2.1 Princpios Bsicos de Contagem....................................... 17
1.2.2 Fatorial.................................................................................18
1.2.3. Permutao Simples...........................................................18
1.2.4 Combinao Simples...........................................................19
1.2.5 Teorema das Quatro Cores................................................20
2 Atividades Propostas ........................................................................ 21

3 Consideraes Finais ........................................................................ 81
4 Referncias ....................................................................................... 83
INTRODUO
De uma maneira geral, pode-se dizer que a Anlise Combinatria a parte da

Matemtica que analisa estruturas e relaes discretas. Constituindo assim, em uma
parte da Matemtica que tem um amplo campo de investigao com intensa atividade
devido s numerosas aplicaes nas mais diversas reas.
Segundo Roa e Navarro-Pelayo (2001, p.1) os problemas combinatrios e as

tcnicas para sua resoluo tiveram e tm profundas implicaes no desenvolvimento de
outras reas da matemtica como a probabilidade, a teoria dos nmeros, a teoria dos
autmatos e inteligncia artificial, investigao operativa, geometria e topologia
combinatrias.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) no volume 2

ressaltam que os contedos do bloco Anlise de dados e probabilidade tm sido
recomendados para todos os nveis da educao bsica, em especial para o ensino
mdio. Ainda segundo as OCEM, o estudo desse bloco de contedo possibilita aos
alunos ampliarem e formalizarem seus conhecimentos sobre o raciocnio combinatrio,
probabilstico e estatstico.
A importncia da contagem no Ensino Mdio destacada tambm pelas

Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN + Ensino Mdio) no tema anlise de dados, que ressaltam que os contedos e
habilidades propostos para a contagem a serem desenvolvidas nesse tema seriam:
Decidir sobre a forma mais adequada de organizar nmeros e informaes com o

objetivo de simplificar clculos em situaes reais envolvendo grande
quantidade de dados ou de eventos.
Identificar regularidades para estabelecer regras e propriedades em processos
nos quais se fazem necessrios os processos de contagem.
Identificar dados e relaes envolvidas numa situao-problema que envolva o
raciocnio combinatrio, utilizando os processos de contagem.
8
Os prprios Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio destacam,
entre outros contedos, a importncia do raciocnio combinatrio na formao dos
alunos do Ensino Mdio no seguinte trecho:
As habilidades de descrever e analisar um grande nmero de dados, realizar

inferncias e fazer predies com base numa amostra de populao, aplicar as
idias de probabilidade e combinatria a fenmenos naturais e do cotidiano
so aplicaes da Matemtica em questes do mundo real que tiveram um
crescimento muito grande e se tornaram bastante complexas. Tcnicas e
raciocnios estatsticos e probabilsticos so, sem dvida, tanto das Cincias
da Natureza quanto das Cincias Humanas. Isso mostra como ser importante
uma cuidadosa abordagem dos contedos de contagem, estatstica e
probabilidade no Ensino Mdio, ampliando a interface entre o aprendizado da
Matemtica e das demais cincias e reas. (PCNEM, 2000, p.44).
Apesar das recomendaes sobre a importncia do ensino da Anlise

Combinatria no Ensino Mdio, este contedo da matemtica quando explorado sob a
forma de problemas apresenta certas dificuldades em relao sua formulao e a
interpretao dos seus enunciados.
Roa e Navarro-Pelayo, citando Hadar e Hadass, evidenciam que as dificuldades

tpicas dos alunos ao resolver problemas combinatrios so:
a. Dificuldade em reconhecer o conjunto correto a enumerar;

b. Escolher uma notao apropriada, o que agravado com diferentes
textos utilizando diferentes notaes;
c. Fixar uma ou mais variveis;
d. Generalizar a soluo. (HADAR;HADASS,1981 apud
ROA;NAVARRO-PELAYO,2001).
Segundo Vazquez e Noguti (2004, p.6) cada um desses problemas um desafio

para os alunos, pois exige flexibilidade de pensamento: necessrio parar, concentrar,
discutir e pensar para poder resolv-los.
O ensino de Anlise Combinatria , atualmente, um dos grandes desafios

enfrentados pelos professores de matemtica no Ensino Mdio. Fato esse que pode ser
ocasionado pela forma com que os docentes costumam abordar este contedo em sala,
induzindo os seus discentes com a ideia de que todo problema de Anlise Combinatria
se reduz a determinarmos a que tipo de agrupamento arranjo, combinao ou
permutao o problema se refere e, em seguida, aplicar a frmula correspondente; de
acordo com Lima (2001, p. 29-30).
9
Almeida e Ferreira (s/d) referem-se que comum o ensino da Combinatria
processar-se atravs da exposio e aplicao repetida de frmulas resoluo de
exerccios e problemas.
Buscar subsdios que possam contribuir no processo de ensino e aprendizagem

deste contedo no Ensino Mdio uma necessidade decorrente das dificuldades de
entendimento e compreenso relativas aos problemas de contagem tanto para
professores como para alunos.
Segundo as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros

Curriculares Nacionais (PCN + Ensino Mdio), no tema anlise de dados destaca-se:
A Contagem, ao mesmo tempo que possibilita uma abordagem mais

completa da probabilidade por si s, permite tambm o desenvolvimento de
uma nova forma de pensar em Matemtica denominada raciocnio
combinatrio. Ou seja, decidir sobre a forma mais adequada de organizar
nmeros ou informaes para poder contar os casos possveis no deve ser
aprendido como uma lista de frmulas, mas como um processo que exige a
construo de um modelo simplificado e explicativo da situao. (PCN+, p.
126, grifo do autor).
Embora a Anlise Combinatria disponha de tcnicas gerais que permitem

atacar certos tipos de problemas, verdade que a soluo de um problema combinatrio
exige quase sempre engenhosidade e a compreenso plena da situao descrita pelo
problema.
Ainda sobre as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros

Curriculares Nacionais (PCN + Ensino Mdio), no tema anlise de dados tambm se
destaca que:
As frmulas devem ser conseqncia do raciocnio combinatrio

desenvolvido frente resoluo de problemas diversos e devem ter a funo
de simplificar clculos quando a quantidade de dados muito grande. Esses
contedos devem ter maior espao e empenho de trabalho no ensino mdio,
mantendo de perto a perspectiva da resoluo de problemas aplicados para se
evitar a teorizao excessiva e estril. (PCN+, p.126-127)
O interesse em procurar meios que auxiliassem os professores de matemtica

na questo do ensino de Anlise Combinatria aos alunos do Ensino Mdio foi o que
nos motivou a escolher esse tema para a presente monografia.
A forma escolhida para abordar esse contedo com os discentes do Ensino

Mdio foi propondo atividades que envolvem problemas de contagem, de maneira que
se tratou de elaborar uma guia para cada atividade com o intuito de ajudar o docente a
10
ter um modo para desenvolver as atividades em sala de aula e poder conduzir os
discentes a compreenderem esse tema por meio da resoluo de problemas de contagem
envolvendo o raciocnio combinatrio.
Os prprios Parmetros Curriculares Nacionais orientam que:
No somente em Matemtica, mas particularmente nessa disciplina, a

resoluo de problemas uma importante estratgia de ensino. Os alunos
confrontados com situaes-problema, novas mas compatveis com os
instrumentos que j possuem ou que possam adquirir no processo, aprendem
a desenvolver estratgias de enfrentamento, planejando etapas, estabelecendo
relaes, verificando regularidades, fazendo uso dos prprios erros cometidos
para buscar novas alternativas; adquirem esprito de equipe, aprendendo a
consultar, a experimentar, a organizar dados, a sistematizar resultados, a
validar solues; desenvolvem sua capacidade de raciocnio, adquirem auto-
confiana e sentido de responsabilidade; e finalmente, ampliam sua
autonomia e capacidade de comunicao e de argumentao. (PCN, 1999, p.
288)
Com essa proposta para a monografia, esperamos contribuir para o ensino do

professor de matemtica no que diz respeito utilizao de atividades que envolvem
problemas de contagem como meio de facilitao da aprendizagem dos alunos. Alm de
poder cooperar para a aprendizagem fazendo com que os discentes se habituem a
trabalhar com esse tipo de problema e a verificarem que tais problemas podem ser
resolvidos com raciocnios simples na grande maioria dos casos, sem exigir o uso de
frmulas complicadas.
No primeiro captulo dessa monografia revisaremos alguns conceitos

matemticos que auxiliaro os professores a trabalharem as atividades propostas
juntamente com os alunos em sala. A exposio dos conceitos neste captulo se dar
atravs da diviso em tpicos da seguinte forma: primeiramente, ser abordada a
linguagem e a notao de conjuntos com algumas de suas propriedades; em seguida,
ser tratado da definio de somatrio; e, por ltimo, sero apresentados alguns
mtodos de contagem bastante eficazes para resolver problemas de Anlise
Combinatria.
O captulo 2 destinado exposio das atividades propostas que tratam de

problemas de contagem. Essas atividades foram construdas buscando-se apresentar
uma nova forma de viabilizar o ensino do professor no contedo de Anlise
Combinatria atravs da nfase em uma atitude ativa na resoluo de problemas e no
maior uso dos princpios bsicos de contagem.
11
Com essa perspectiva, procurou-se fazer com que problemas considerados
tpicos se tornem problemas rotineiros que estejam ao alcance da compreenso do
aluno de maneira a reduzir o uso de frmulas e a dar confiana para que o discente
possa atacar situaes novas.
A utilizao de atividades para trabalhar a Anlise Combinatria em sala

tentando despertar a curiosidade e a investigao matemtica numa rea que usualmente
pouco explorada e a observao de como o aluno desenvolve as atividades propostas a
fim de explorar aspectos matemticos para a construo de conceitos bsicos da Anlise
Combinatria so os objetivos almejados com o uso das atividades.
As atividades propostas tambm foram desenvolvidas procurando fazer com

que o docente ao trabalhar com elas em sala estimulasse seus discentes a abordar os
problemas de combinatria utilizando as trs seguintes estratgias de resoluo
propostas por Carvalho (2011, p. 7-8) em seu livro Mtodos de Contagem e
Probabilidade, a saber:
Postura Ativa: Ao se deparar com um problema de contagem, devemos nos

colocar no lugar da pessoa que deve efetivamente fazer a ao solicitada pelo
problema e analisar que decises seguintes devemos tomar. Alm disso, pode ser
considerada inclusive a possibilidade de contar as maneiras existentes atravs de
uma enumerao explcita de quais so todas as possveis formas para a soluo
de um problema.
Diviso em etapas: Devemos, sempre que possvel, dividir as decises a serem
tomadas em decises mais simples, correspondentes s diversas etapas do
processo de deciso. s vezes, existe a necessidade de se fazer uma subdiviso
em casos para facilitar a contagem.
No adiar dificuldades: Em geral, quando estamos resolvendo um problema
combinatrio e fazemos uma diviso do problema em etapas de decises,
algumas dessas etapas podem ou no dependerem de etapas anteriores e existe
um hbito comum em escolher aquela etapa que no depende de uma anterior,
pois ela considerada mais fcil de realizar. Esse tipo de escolha considerada
uma pssima estratgia, uma vez que far com que o problema encontrado mais
a frente seja mais difcil do que o que existia antes. Dessa maneira, as etapas de
12
decises a serem tomadas inicialmente devem ser aquelas mais restritas do que a
outras.
No captulo 3 so feitas as consideraes finais, onde ser reforada a ideia da

importncia no processo de ensino-aprendizagem do trabalho com a resoluo de
problemas e o objetivo que se pretende alcanar com as atividades propostas.
13
Captulo 1
Noes Preliminares
Neste captulo revisaremos alguns conceitos que se faro necessrios para
facilitar na compreenso e na explicao das atividades propostas tanto para o professor
como para o aluno. importante destacar que a conceituao precisa indispensvel
para o xito das aplicaes no ensino da Matemtica, uma vez que a aplicao a
principal razo pela qual o ensino da Matemtica to difundido e to necessrio.
Abordaremos inicialmente algumas noes do contedo de conjuntos, visto que

a noo de conjunto a mais simples das idias matemticas e que boa parte dos
conceitos matemticos podem ser expressos a partir da linguagem de conjuntos.
Em seguida, procuraremos apresentar alguns conceitos relacionados Anlise

Combinatria que sero bastante teis como mtodos de resoluo de problemas
combinatrios desafiadores e interessantes. Embora exista uma variedade de tcnicas
que possam ser usadas para resolver problemas combinatrios, h tambm uma imensa
quantidade de belos problemas de Anlise Combinatria que so resolvidos atravs do
uso dos princpios bsicos de contagem de maneira que haja uma utilizao da
inteligncia de modo racional e sistemtica.
Optamos por no apresentar o conceito de arranjo simples como tema

relacionado Anlise Combinatria, pois consideramos que os processos fundamentais
da Anlise Combinatria so escolher e misturar, os quais correspondem aos
instrumentos bsicos da teoria, respectivamente as combinaes e as permutaes. Os
arranjos so apenas uma composio dessas duas ferramentas e podem perfeitamente
ser omitidos, simplificando a teoria e a organizao do pensamento.
1.1 Conjuntos
Todo agrupamento ou coleo de objetos de qualquer tipo pessoas, animais,

plantas, etc. constitui um conjunto. Cada um dos objetos que constituem um conjunto
so chamados elementos do conjunto. Os conjuntos sero representados neste presente
14
trabalho por letras maisculas A, B, C,... e os seus elementos por letras minsculas a, b,
c,... .
Dessa maneira, podemos descrever um conjunto atravs da enumerao de seus

elementos ou definir atravs das propriedades caractersticas de seus elementos.
A cardinalidade de um conjunto A, denotado por |A|, o nmero de elementos

do conjunto A, podendo ser finito ou no. Um conjunto que no possui nenhum
elemento chamado de conjunto vazio e representado por { } ou . J o conjunto que
possui apenas um elemento chamado de conjunto unitrio.
Exemplo: O conjunto A que possui os elementos 6, 8 e 10 admite a representao

explcita A e a implcita A (l-se: A o
conjunto dos xs tais que maior do que 4 e menor do que 12 e x par). Alm disso,
temos que |A| 3.
1.1.1 Relaes
Relao de Pertinncia
Dados um conjunto A e um elemento qualquer p. Um questionamento
interessante a ser feito em relao a eles : p ou no um elemento do conjunto A? No
caso afirmativo, escreve-se p A (l-se: p pertence ao conjunto A). Caso contrrio,
escreve-se p A (l-se: p no pertence ao conjunto A). A relao entre elementos e
conjuntos chamada de relao de pertinncia.
Exemplo: No conjunto A temos que u A (l-se: u pertence ao
conjunto A) e que g A (l-se: g no pertence ao conjunto A).
Relao de Incluso
Dados dois conjuntos A e B. Quando todo elemento de A for tambm elemento
de B, diz-se que A subconjunto de B, que A est contido em B ou que A parte de B.
Esta relao entre conjuntos denotada por A B (l-se: A est contido em B) que
equivalente a B A (l-se: B contm A). A relao A B chamada de relao de
incluso.
Se A no subconjunto de B, representamos escrevendo AB (l-se: A no
est contido em B ou no subconjunto de B) que equivalente a BA (l-se: B no
15
contm A). Isto significa que nem todo elemento de A pertence a B, ou seja, existe pelo
menos um elemento p tal que p Aep B.
Dizemos que dois conjuntos A e B so iguais quando A e B tm os mesmos
elementos e denotamos por A B. Isto equivale a dizer que A B e B A, ou seja, que
todo elemento de A pertence a B e todo elemento de B pertence a A.
Exemplo: Sejam os conjuntos A , B e C . Como

todo elemento de A elemento de B, ento A B. Como 2 C e 2 B, ento CB.
1.1.2 Operaes
Unio
Dados dois conjuntos A e B, a reunio ou unio de A e B o conjunto formado
pelos elementos de A ou de B. Denotamos a unio de A e B por A B(l-se: A unio B
ou A reunio B) e definimos por:
A B
Dizer que x pertence a A B o mesmo que dizer que pelo menos uma das
sentenas a seguir vale: x pertence a A ou x pertence a B.
Exemplo: Se A e B ento A B . Alm disso,
como |A| 4 e |B| 3 temos que |A B| 5. Note que |A B| |A| |B|, uma vez que o
conjunto A tem elementos em comum com B. Caso os conjuntos A e B no possussem
elementos em comum, teramos que |A B| |A| |B|.
Interseo
Dados dois conjuntos A e B, a interseo de A e B o conjunto dos elementos
que pertencem ao conjunto A e ao conjunto B. Denota-se por A B (l-se: A interseo
B) e define-se por:
A B
Dizer que x pertence a A B o mesmo que dizer que as duas sentenas a
seguir valem: x pertence a A e x pertence a B.
16
Caso dois conjuntos A e B no tenham elementos em comum, diremos que eles
so conjuntos disjuntos e denotaremos por A B (l-se: A interseo B igual a

vazio).
Exemplo: Se A e B ento
A B .
1.2 Anlise Combinatria

Neste tpico apresentaremos algumas tcnicas de contagem que permitiro
determinar o nmero de elementos de conjuntos organizados de acordo com certas
regras, sem que haja necessidade de enumerar seus elementos.
1.2.1 Princpios Bsicos de Contagem
Princpio da Adio
Se A e B so dois conjuntos disjuntos, com A tendo p elementos e B tendo q
elementos, ento A B possui p+q elementos. A extenso do Princpio da Adio pode
ser expressa da seguinte forma: se so conjuntos, disjuntos 2 a 2, e se
possui elementos, ento a unio (l-se: a unio de para i variando de
1 a n) possui elementos.
Exemplo: Suponha que urea v a uma lanchonete que oferea 4 sabores de

picols e 6 tipos de salgados. De quantas maneiras diferentes urea pode escolher dois
desses produtos, j que ela deve escolher um sabor de picol ou um tipo de salgado?
SOLUO: Podemos tomar como conjunto A os sabores de picols e como
conjunto B os tipos de salgados. Como A e B so dois conjuntos disjuntos (A B
), tendo |A| 4 e |B| 6, ento o conjunto
A B possui elementos.
Portanto, urea pode fazer 10 pedidos diferentes.
Princpio Fundamental da Contagem ou Princpio Multiplicativo
17
Se uma deciso pode ser tomada de p modos e uma segunda deciso pode ser
tomada de q modos, qualquer que tenha sido a primeira deciso, ento o nmero de
modos de tomar consecutivamente as duas decises p q.
A extenso do Princpio Multiplicativo em linguagem de conjuntos pode ser
expressa da seguinte maneira: se o conjunto tem cardinalidade , para i ,
ento o produto cartesiano
tem cardinalidade .
Exemplo: Uma lanchonete oferece 4 sabores de picols e 6 tipos de salgados. De
quantas maneiras diferentes urea pode escolher dois desses produtos, um picol e um
salgado?
SOLUO: Podemos tomar como elementos do conjunto A os 4 sabores de picols
e como elementos do conjunto B os 6 tipos de salgados. Se existem 4 maneiras
diferentes de escolher um sabor de picol e, para cada uma dessas 4 maneiras de
escolha em A, podemos escolher 6 tipos de salgados no conjunto B, ento o
nmero de maneiras de escolher um picol e, na sequncia, escolher um salgado
. Portanto, urea pode fazer 24 pedidos diferentes.
1.2.2 Fatorial
Dado um nmero natural qualquer n, sendo n > 1, definimos:
Nos casos particulares e definimos:

e
1.2.3 Permutao Simples
Uma permutao de n objetos distintos qualquer agrupamento ordenado
desses n objetos. Para contar o nmero total de maneiras de ordenar esses n objetos,
procedemos da seguinte forma: o primeiro elemento pode ser escolhido de n modos, isto
, pode ser qualquer um dos n objetos; fixado o primeiro elemento, o segundo elemento
pode ser qualquer um dos objetos que no foram escolhidos no primeiro
momento; tendo assim formas de escolher os dois primeiros elementos. Para a
escolha do terceiro elemento, existem elementos que no foram selecionados
em nenhuma das duas escolhas anteriores; at que para o ltimo elemento a ser
escolhido sobre apenas um modo. Utilizando o Princpio Multiplicativo e denotando por
o nmero das permutaes simples dos n objetos, definimos:
18
Exemplo: De quantos modos diferentes 6 pessoas podem ser colocadas em fila?
SOLUO: Para solucionar esse problema basta escolher sucessivamente as
pessoas colocadas em cada posio da fila. Para escolher o primeiro da fila, temos 6
possibilidades; o segundo pode ser qualquer uma das 5 pessoas restantes; o terceiro
pode ser qualquer uma das 4 pessoas restantes; o quarto pode ser qualquer uma das
3 pessoas restantes; o quinto pode ser qualquer uma das duas pessoas restantes; e
para escolher o ltimo da fila, temos uma possibilidade. Logo, o nmero total de
possibilidades . De um modo geral, o nmero de modos
de ordenar n objetos distintos igual a e que pode
ser representado por n! (l-se n fatorial).
1.2.4 Combinao Simples

Dado um conjunto A com n elementos distintos. Chamamos
de combinaes simples dos n elementos, tomados p a p, aos subconjuntos de A
constitudos de p elementos. Denotaremos o nmero de combinaes simples de classe
p dos n elementos da seguinte forma:
(l-se: combinao de n elementos p a p)

Exemplo: De quantos modos podem-se escolher trs dos 11 jogadores de um time
de futebol para a representao em uma cerimnia de premiao?
SOLUO: Este problema primeira vista parece simples de ser resolvido pelo
Princpio da Multiplicao: basta escolher um representante de cada vez. O
primeiro pode ser escolhido de 11 modos, o segundo de 10 modos e o terceiro pode
ser escolhido de 9 modos. Logo, o nmero total de possibilidades parece ser
. Esta soluo est incorreta, j que utilizando o Princpio da
Multiplicao estaramos formando comisses repetidas ao escolher trs dentre os
11 jogadores do time de futebol para a representao na cerimnia de premiao;
mas podemos consert-la para chegar resposta certa. Suponha que tivssemos
escolhido, sucessivamente, os jogadores A, B e C. A comisso de representantes
assim formada seria exatamente a mesma se tivssemos selecionado, por exemplo,
19
primeiro B, depois A e depois C. No entanto, as duas escolhas foram contadas por
ns como se fossem distintas. O que nos permite corrigir o resultado da contagem
o fato de que todas as possveis comisses so repetidas o mesmo nmero de vezes,
correspondente a todas as suas possveis ordenaes. Por exemplo, A, B e C vo
surgir, em nosso processo de enumerao, vezes, o mesmo ocorrendo
com todas as possveis comisses. Logo, o nmero correto de comisses igual a
.
De modo geral, o nmero de modos de escolher p dentre n objetos pode ser
denotado por e igual a .
1.2.5 Teorema das Quatro Cores

O Teorema das Quatro Cores afirma que todo mapa pode ser colorido com
quatro ou menos cores, respeitando-se a condio de que pases vizinhos, com alguma
linha de fronteira em comum, tenham cores diferentes. A demonstrao do Teorema das
Quatro Cores utiliza um programa de computador, o que dificulta sua escrita formal.
20
Captulo 2
Atividades Propostas
Neste captulo apresentaremos alguns problemas de contagem que podem ser
resolvidos com raciocnios simples que no requerem o uso de frmulas complicadas.
Para isso, procurou-se elaborar toda uma sequncia didtica que colocasse o aluno numa
posio de ao e de tomada de decises com o intuito de facilitar o entendimento do
contedo de Anlise Combinatria, uma vez que tal contedo geralmente exposto
induzindo o aluno a memorizar frmulas e a classificar os problemas de contagem em
problemas de arranjos, combinaes ou permutaes para em seguida aplicar a frmula
correspondente.
Cada uma das atividades propostas composta de duas partes, um guia do

professor e uma folha do aluno, organizadas da seguinte forma:
Guia do professor: contm a sinopse da atividade, o contedo a ser explorado

com a referida atividade e o objetivo que se pretende ensinar do contedo de
Anlise Combinatria; e em seguida, temos a atividade proposta a ser trabalhada
com os alunos mostrando uma maneira de como o professor pode desenvolver
essa atividade em sala de aula e apresentando algumas sugestes que podem ser
utilizadas como um complemento a essa atividade.
Folha do aluno: fornecida uma folha impressa da atividade proposta para ser
utilizada por cada discente na realizao da mesma, com uma descrio do
objetivo proposto para a atividade.
Neste captulo so apresentadas 10 atividades propostas que tratam de

problemas de contagem, sendo que:
A atividade 1 busca ensinar a importncia do conhecimento de Anlise

Combinatria para a resoluo de situaes prticas.
As atividades 2,3 e 4 buscam introduzir o Princpio da Adio.
As atividades 5 e 6 abordam o Princpio Fundamental da Contagem.
As atividades 7 e8 tratam de problemas de contagem envolvendo os dois
princpios bsicos de contagem.
As atividades 9 e 10 buscam introduzir o estudo de combinaes simples.
21
As atividades propostas no seguiram necessariamente uma ordem crescente de
dificuldades. Buscou-se apresentar as atividades de acordo com a ordem em que
geralmente os problemas de Anlise Combinatria so trabalhados no Ensino Mdio.
No almejamos que o professor utilize as atividades propostas com o intuito de

levar o aluno deduo e a memorizao de algumas frmulas clssicas da Anlise
Combinatria, mas sim a familiarizar o aluno com estratgias, mtodos gerais para
abordar os problemas de contagem de modo adequado.
22
GUIA DO PROFESSOR ATIVIDADE 1
Sinopse: esta atividade busca explorar uma situao que pode ser tratada como
um problema de contagem. A atividade foi extrada do site
http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/matematica/matematica_medio/7_futebol_
e_os_cartolas_p.pdf .
Contedo: Anlise Combinatria
Objetivo: a atividade tem como objetivo ensinar a importncia do conhecimento
da Anlise Combinatria para a resoluo de uma situao prtica.
ATIVIDADE: Voc deve organizar um torneio de futebol em dois turnos com

quatro times: Corinthians, Palmeiras, Santos e So Paulo. Cada time dever
enfrentar os 3 outros duas vezes: uma vez no seu campo e outra vez no campo
adversrio. Preencha o quadro de programao dos jogos e responda as seguintes
perguntas:
23
QUESTES:
1) Quantos jogos devem ser realizados?

2) Coloque em cada uma das partidas um placar provvel. Levando em conta que a
vitria vale 3 pontos, o empate 1 ponto e a derrota 0 ponto, qual ser o time
vencedor?
24
3) Suponha agora que voc fosse organizar um campeonato com 24 times. Todos
os times devem jogar entre si duas vezes, uma vez no seu campo e outra vez no
campo adversrio. Qual o nmero total de partidas que sero realizadas?
Desenvolvimento da Atividade
1) Distribua em uma folha de papel a atividade impressa para cada aluno.
2) Leia a atividade proposta juntamente com os discentes explicando como
eles devem preencher o quadro de programao dos jogos. Esse guia j
fornece um quadro preenchido como um exemplo para o professor.
3) Baseado no modelo de preenchimento do quadro de programao dos jogos
fornecido ao professor procure esclarecer aos alunos que os times colocados
esquerda em cada partida programada jogam em seu campo e os que esto
direita, no campo adversrio.
4) D um tempo de 5 minutos para que os discentes possam trabalhar na
atividade proposta.
5) Inicie uma discusso com os alunos a respeito da forma como eles
resolveram as duas primeiras perguntas da atividade. Com essa discusso,
procure fazer com que os alunos estabeleam uma comunicao entre eles
para tentarem chegar a um consenso relativo resoluo dessas duas
perguntas. Note que provavelmente haver discordncia no que diz respeito
soluo para a segunda pergunta.
6) Feita essa discusso, comece fazendo uma anlise da primeira questo
observando que a simples contagem no quadro de programao dos jogos
nos daria a quantidade de partidas que devem ser realizadas. No entanto,
interessante que a quantidade de 12 jogos que devem ser realizados seja
descoberta por meio de alguma estratgia de contagem j que auxiliar a
entender questes semelhantes a essa que apresentam uma quantidade bem
maior de equipes. Procure apresentar alguns mtodos de contagem dando
exemplos. Uma sugesto seria apresentar o Princpio Fundamental da
Contagem (ver p. 18 da monografia) e a combinao simples (ver p. 19-20
da monografia) como mtodos de contagem bastante eficientes.
7) Ao fazer uma anlise da segunda questo importante destacar que a
resposta desta questo estar condicionada aos placares definidos por eles
25
para cada uma das partidas e que eles podero estabelecer algum critrio
para a escolha do time vencedor no caso de empate na quantidade de pontos.
8) Analisando a terceira questo da atividade proposta juntamente com os
alunos procure comentar que ela similar primeira questo, tendo apenas
uma quantidade maior de times para se determinar o nmero total de
partidas que devem ser realizadas em um campeonato de dois turnos.
9) Com os comentrios feitos ao fazer a anlise da primeira questo, basta
verificar se os discentes compreenderam os outros mtodos de contagem
apresentados aplicando terceira questo e encontrando um total de
partidas.
Sugestes
1) Proponha aos alunos que montem uma tabela de classificao de acordo
com o preenchimento do quadro de programao dos jogos feito por eles.
Para essa tabela de classificao sugira aos alunos que abordem critrios
como a quantidades de vitrias, empates e derrotas; a quantidade de pontos
totalizados ao final do campeonato; os gols a favor e sofridos; entre outros
critrios. Tente fornecer um modelo de tabela de classificao baseando-se
no exemplo do quadro de programao dos jogos fornecido pelo guia do
professor.
2) A montagem de uma tabela de classificao de um campeonato possibilita
que o professor possa trabalhar aspectos da Estatstica como a anlise e a
interpretao dos dados. Alm disso, tm-se a oportunidade de ensinar um
novo conhecimento matemtico que tambm pode ser utilizado nas mais
variadas situaes cotidianas do aluno.
3) Proponha aos alunos uma lista de exerccios sobre os mtodos de contagem
com o intuito de eles praticarem e desenvolverem estratgias para a
resoluo de problemas combinatrios.
26
ATIVIDADE PROPOSTA 1 FOLHA DO ALUNO
Nome: Data: / /
Descrio da atividade: a atividade tem como objetivo ensinar a importncia do

conhecimento da Anlise Combinatria para a resoluo de uma situao
prtica. Essa atividade busca explorar uma situao que pode ser tratada como
um problema de contagem.
ATIVIDADE: Voc deve organizar um torneio de futebol em dois turnos com

quatro times: Amrica, Atltico, Cruzeiro e Tupi. Cada time dever enfrentar os 3
outros duas vezes: uma vez no seu campo e outra vez no campo adversrio.
Preencha o quadro de programao dos jogos e responda as seguintes perguntas:
27
QUESTES:
1) Quantos jogos devem ser realizados?
2) Coloque em cada uma das partidas um placar provvel. Levando em conta que a
vitria vale 3 pontos, o empate 1 ponto e a derrota 0 ponto, qual ser o time
vencedor?
3) Suponha agora que voc fosse organizar um campeonato com 24 times. Todos
os times devem jogam entre si duas vezes, uma vez no seu campo e outra vez no
campo adversrio. Qual o nmero total de partidas que sero realizadas?
28
Sinopse: esta atividade busca determinar o nmero de quadrados que podem ser
formados por tringulos originados de divises feitas numa figura plana. A
atividade foi extrada de Meng e Guan (2002, p. 7).
Contedo: Princpio da Adio
Objetivo: a atividade tem como objetivo introduzir um dos princpios bsicos da
contagem (ver p. 17-18 da monografia).
ATIVIDADE: Jlia desenhou um quadrado de 3 cm de lado e o dividiu em 9 partes

iguais utilizando duas linhas verticais e duas linhas horizontais, conforme
representado pela figura 2.1.
A cada uma das partes, Jlia decidiu chamar de clula e observou que cada clula
um quadrado de lado igual a 1 cm. A fim de obter tringulos, Jlia traou as
diagonais de cada uma das 9 clulas, conforme mostrado na figura 2.2.
29
Curiosa com a figura obtida aps traar as diagonais de cada clula, Jlia se prope
a determinar o nmero de quadrados que podem ser formados utilizando os
tringulos obtidos da decomposio do quadrado de lado igual a 3 cm. Quantos
quadrados Jlia obter na sua contagem?
2) Leia a atividade proposta juntamente com os alunos procurando explicar cada
um dos passos que Jlia fez para chegar figura 2.2 e evidencie aos discentes a
pergunta realizada pela atividade.
3) Procure fazer uma anlise em conjunto com os discentes da figura 2.2 e faa-os
observar que os tringulos obtidos em cada uma das clulas so iguais, uma
vez que as diagonais dividem em quatro partes iguais cada quadrado de 1 cm
de lado. Caso seja necessrio, uma maneira que o professor pode utilizar para
demonstrar este fato recorrendo aos casos de congruncia de tringulos e as
noes de quadrilteros e paralelismo.
4) Para facilitar a compreenso da atividade pelos alunos, o professor pode
apresentar alguns exemplos de quadrados que podem ser obtidos por meio da
juno de tringulos. Uma sugesto apresentada na figura 2.3; onde temos
dois tringulos pintados de vermelho formando um quadrado de cm de
lado, quatro tringulos coloridos de azul formando um quadrado de 1 cm de
lado e oito tringulos pintados de amarelo formando um quadrado de lado igual
a cm.
30
atividade proposta.
6) Baseando-se nos quadrados formados pelos alunos, o professor poder
conduzir os discentes a observar a impossibilidade existente da composio de
um quadrado com um nmero mpar de tringulos e poder notar a maneira
trabalhada pelos discentes para determinar a quantidade de quadrados que Jlia
obter na sua contagem.
7) Analisadas as tcnicas empregadas pelos discentes para solucionar a atividade
proposta; o docente pode sugerir como estratgia de resoluo do problema que
os alunos analisem separadamente em casos a composio de um quadrado
pela juno de um determinado nmero de tringulos e que o nmero de
possibilidades encontradas para cada um dos casos sejam somados, uma vez
que a escolha feita em unir tringulos a partir de uma determinada quantidade
para formar um quadrado deva ser feita em etapas que busquem analisar cada
caso isoladamente no quadrado decomposto de lado igual a 3 cm.
8)O primeiro caso a ser considerado aquele em que dois tringulos podem ser
juntados para compor um quadrado. Neste caso, podemos observar que so
formados 12 quadrados tendo cada um cm de lado; conforme pode ser
visualizado na figura 2.4 que apresenta os 12 quadrados pintados em cores
diferentes, sendo que dois tringulos coloridos com a mesma cor formam um
quadrado.
31
9) Sendo cada clula um quadrado de 1 cm de lado dividido em 4 tringulos
iguais, temos 9 possibilidades a contar para o segundo caso no qual um
quadrado pode ser formado pela juno de 4 tringulos. O terceiro caso que
dever ser analisado aquele em que 8 tringulos podem ser unidos para
compor um quadrado. Para o terceiro caso existem 5 possibilidades para a
formao de quadrados cujos lados medem cm, conforme mostrado pela
figura 2.5 que apresenta duas dessas possibilidades para este caso.
10) Procedendo de maneira anloga para os casos de formao de quadrados com

16 tringulos ou com 32 tringulos, podese chegar concluso de que existem
4 quadrados de 2 cm de lado cada e que existe 1 nico quadrado de 3 cm de
lado que pode ser formado pela unio dos 32 tringulos.
32
11) Como a contagem dos cinco casos foi feita separadamente e cada um dos
casos independe um do outro, pode-se concluir que Jlia obter
quadrados na sua contagem.
12) Obtida a quantidade de quadrados que Jlia obter na sua contagem, o
professor pode apresentar o Princpio da Adio aos seus alunos e fazer com
que eles percebam que tal princpio empregado na resoluo dessa atividade
proposta; j que foi feita uma anlise separada dos casos de formao de um
quadrado pela juno de um determinado nmero de tringulos e que com a
soma das contagens feitas para cada um dos 5 casos, teremos justamente o total
de quadrados obtidos na contagem de Jlia.
Sugestes
1) O professor pode revisar alguns contedos de geometria plana como tringulos
e quadrilteros antes de propor a atividade aos discentes. A reviso desses
contedos tem como objetivo esclarecer o uso dos elementos da geometria
plana que sero utilizados no decorrer da atividade proposta.
2) Atividades semelhantes a esta so importantes oportunidades para que o
professor possa trabalhar em sala o Princpio da Adio, uma vez que
possibilita ao aluno o acesso a um novo conhecimento que pode ser empregado
em situaes que requerem a adoo de uma estratgia que facilitar o processo
de contagem.
3) O professor poder apresentar como alternativa de resoluo atividade que
sejam misturados cada um dos casos descritos em um quadrado decomposto de
lado igual a 3 cm (representado pela figura 2.2) e feito esse mesmo
procedimento em diversos quadrados decompostos com o intuito de obter a
quantidade de quadrados que podem ser formados pela juno de um
determinado nmero de tringulos. interessante que o professor deixe claro
ao aluno o risco que pode haver em adotar essa tcnica para solucionar a
atividade, j que o discente poder omitir ou repetir algumas dessas
possibilidades para a composio de um quadrado.
4) Seria interessante que o docente antes de desenvolver essa atividade proposta
comeasse com outra atividade semelhante que foi proposta, considerando
um nmero menor de divises a serem feitas ao decompor uma figura plana.
Esse tipo de atividade correlata auxiliar o discente na resoluo de problemas
33
semelhantes que venham a surgir para desafiar o conhecimento matemtico
dele.
34
Nome: Data: / /
Descrio da atividade: a atividade tem como objetivo determinar o nmero de

quadrados que podem ser formados por tringulos originados de divises feitas
numa figura plana.
ATIVIDADE: Jlia desenhou um quadrado de 3 cm de lado e o dividiu em 9 partes

iguais utilizando duas linhas verticais e duas linhas horizontais, conforme
representado pela figura 2.1.
A cada uma das partes, Jlia decidiu chamar de clula e observou que cada clula
um quadrado de lado igual a 1 cm. A fim de obter tringulos, Jlia traou as
diagonais de cada uma das 9 clulas, conforme mostrado na figura 2.2.
35
Curiosa com a figura obtida aps traar as diagonais de cada clula, Jlia se prope
a determinar o nmero de quadrados que podem ser formados utilizando os
tringulos obtidos da decomposio do quadrado de lado igual a 3 cm. Quantos
quadrados Jlia obter na sua contagem?
36
Sinopse: esta atividade busca determinar a quantidade de percursos que se pode

ter para ir de um ponto a outro ponto seguindo as direes apresentadas por
meio de um diagrama. A atividade similar ao exerccio que est presente no
livro do Meng e Guan (2002, p. 7).
Objetivo: a atividade tem como objetivo ensinar um dos princpios bsicos da
ATIVIDADE: O pai de Joo pretende viajar para visitar seus familiares que moram
na cidade Y. Dispondo de um carro prprio para a viagem, ele elabora um diagrama
com uma sequncia de setas que mostra todos os possveis percursos para se chegar
cidade Y passando por outras cidades, conforme a figura 3.1. Sabendo que o pai de
Joo mora na cidade X, quantos diferentes percursos existem para ir da cidade X
para a cidade Y?
2) Com base na figura 3.1, apresente somente alguns caminhos possveis para ir
da cidade X para a cidade Y (que podemos chamar de rota X Y). Um
37
percurso possvel seria percorrendo a seguinte sequncia:
.
3) Procure dar um tempo de 5 minutos para que os discentes encontrem outros
percursos possveis.
4) Comente que possvel obter todos os caminhos existentes simplesmente
listando todos eles e contando-os, porm corre-se o risco de haver omisso ou
repetio de alguns desses percursos.
5) Baseado nos caminhos descritos pelos discentes para a rota X Y, procure
salientar que imediatamente antes de alcanar Y ao longo de qualquer rota X
Y preciso atingir N, O ou P.
6) Feita essa anlise, pode-se concluir que o nmero de rotas X Y a soma dos
nmeros de rotas X N, de rotas X O e de rotas X P.
7) Sabendo que o nmero de rotas X Y a soma das outras 3 rotas descritas no
item anterior, procure determinar o nmero de rotas X N para que os alunos
procedam de modo anlogo na determinao das outras rotas.
8)Evidencie que antes de alcanar N ao longo de qualquer rota X N preciso
atingir D, E ou F. Em particular, podemos notar que antes de chegar a E ao
longo de qualquer via X E preciso atingir A, D ou F. Assim, o nmero de
rotas X E a soma dos nmeros de rotas X A, de rotas X D e de rotas X
F. O mesmo argumento aplica-se s demais rotas.
9) Sendo o nmero de rotas X - A , de rotas X D e de rotas X F todas iguais a
1, pode-se determinar o nmero de rotas X E como explicado no item
anterior.
10) A quantidade de rotas possveis para cada um dos vrtices colocada entre
parnteses, como mostra a figura 3.2.
38
11) Como o nmero de rotas X Y igual soma dos nmeros de rotas X N,
de rotas X O e de rotas X P; pode-se concluir utilizando a figura 2.2 que
existem 17 percursos diferentes para ir da cidade X para a cidade Y.
12) Descoberto o nmero de percursos diferentes para ir da cidade X para a
cidade Y, o docente deve apresentar o Princpio da Adio e fazer com que os
discentes notem a utilizao desse princpio na resoluo da atividade proposta;
uma vez que determinado o nmero de rotas X N, de rotas X O e de rotas
X P temos que som-los para saber o nmero de rotas X Y existentes,
considerando que existem trs rotas possveis para se chegar cidade Y
partindo da cidade X e que a escolha por uma dessas rotas no interfere na
contagem da outra rota.
Sugestes
1) Uma sugesto de estratgia que o professor pode utilizar para facilitar a
resoluo da atividade proposta seria propondo a decomposio da figura 3.1
em trs figuras de modo a auxiliar na contagem do nmero de caminhos
possveis para cada uma das 3 rotas que somadas determinam o nmero de
rotas X Y, conforme mostrado na figura 3.3 abaixo.
39
2) Diante das possveis respostas para a atividade proposta, procure analisar
aquela cuja soluo est errada, com o intuito de descobrir o motivo do erro.
3) Proponha novos diagramas para os alunos com o intuito de desafi-los com
novos problemas.
40
Nome: Data: / /
Descrio da atividade: a atividade tem como objetivo determinar a quantidade

de percursos que se pode ter para ir de um ponto a outro ponto seguindo as
direes apresentadas por meio de um diagrama.
ATIVIDADE: O pai de Joo pretende viajar para visitar seus familiares que moram
na cidade Y. Dispondo de um carro prprio para a viagem, ele elabora um diagrama
com uma sequncia de setas que mostra todos os possveis percursos para se chegar
cidade Y passando por outras cidades, conforme a figura 3.1. Sabendo que o pai de
Joo mora na cidade X, quantos diferentes percursos existem para ir da cidade X
para a cidade Y?
41
Sinopse: esta atividade busca determinar a quantidade de caminhos distintos que

uma pessoa pode seguir para ir de uma direo outra, obedecendo a
determinadas condies. A atividade foi extrada do Exame Nacional de Acesso
ao Profmat 2013, disponvel no site
http://www.profmat-sbm.org.br/docs/exame2013/prova_objetiva_2013_1.pdf .
ATIVIDADE: Uma pequena praa tem a forma de um hexgono dividido em

tringulos, como ilustrado na figura 4.1. A reta que liga A e B est alinhada com a
direo norte-sul, sendo A mais ao norte. Os espaos do hexgono fora dos
tringulos so ruas nas quais uma pessoa pode caminhar.
Quantos so os caminhos diferentes que uma pessoa pode seguir (sem sair da praa)
para ir do ponto A ao ponto B se, durante sua caminhada, ela sempre est mais ao
sul do que estava em qualquer instante anterior?
42
2) Leia a atividade proposta juntamente com os alunos procurando esclarecer a
orientao estabelecida utilizando os pontos cardeais para determinar a
direo norte-sul do problema e procure fazer com que os alunos
identifiquem as condies impostas na atividade para obterem xito na
resoluo.
3) Como as ruas nas quais uma pessoa pode caminhar so formadas pelos
espaos do hexgono fora dos tringulos, sugira que o encontro de duas ou
mais ruas seja representado por meio de pontos; conforme mostrado na
figura 4.2. A adoo dessa estratgia tem o intuito de facilitar na
compreenso e resoluo da atividade proposta.
4) Procure dar um exemplo de um caminho possvel que uma pessoa pode

seguir obedecendo s condies descritas pela atividade. Analisando a
figura 4.2, um trecho possvel partindo do ponto A seria caminhando
passando por C, depois por F e chegando ao ponto B. Evidencie que ao
caminhar passando por F, a pessoa est mais ao sul do que estava em C.
atividade proposta.
43
6) Faa um breve comentrio afirmando a possibilidade de se obter todos os
caminhos existentes simplesmente listando todos eles e contando-os, porm
corre-se o risco de haver omisso ou repetio de alguns desses caminhos.
7) Baseado nos caminhos descritos pelos alunos para ir do ponto A ao ponto B
da praa, procure evidenciar que antes de alcanar o ponto B ao longo de
qualquer caminho que tem incio no ponto A preciso passar por D, F ou G;
conforme mostrado na figura 4.2.
8) Feita essa anlise, pode-se concluir que o nmero de caminhos para ir do
ponto A ao ponto B igual soma do nmero de caminhos de A a D, de A
a F e de A a G.
9) Inicialmente procure determinar o nmero de caminhos possveis para ir do
ponto A a D de modo que os alunos procedam de maneira anloga na
determinao dos outros dois caminhos descritos no item anterior. Note que
a figura 4.2 nos mostra que existe um nico caminho do ponto A para C e
um nico caminho do ponto A para E, uma vez que A o ponto de partida
da caminhada.
10) Evidencie que para alcanar D a partir do ponto A e obedecendo as
condies descritas na atividade existem apenas 3 caminhos: partindo do
ponto A para D; partindo do ponto A e caminhando at C para em seguida
chegar ao ponto D; e partindo de A, caminhando at o ponto E para depois
chegar a D. Analogamente, para alcanar F existem 4 caminhos possveis,
sendo 3 desses caminhos passando por D e um nico caminho passando por
C. O mesmo raciocnio pode ser utilizado para alcanar G.
11) A figura 4.3 esquematiza, colocando entre parnteses, a quantidade de
caminhos possveis nos respectivos pontos de encontro de duas ou mais ruas
12) Como o nmero de caminhos para ir do ponto A ao ponto B igual a
soma soma dos caminhos de A a D, de A a F e de A a G. ; temos que
existem 11 caminhos diferentes que uma pessoa pode seguir ( sem sair da
praa) para ir do ponto A ao ponto B sendo que durante a caminhada ela
sempre est mais ao sul do que estava em qualquer instante anterior.
44
13) O Princpio da Adio deve ser apresentado pelo professor aos alunos
aps a descoberta do nmero de caminhos diferentes que uma pessoa pode
seguir para ir do ponto A ao ponto B da praa de acordo com as condies
descritas na atividade. Devemos ressaltar o seu uso no decorrer do
desenvolvimento da atividade proposta pelo fato de que para alcanar o
ponto B ao longo de qualquer caminho que tem incio no ponto A preciso
saber o nmero de caminhos de A a D, de A a F e de A a G, para em
seguida, som-los e determinar a quantidade de caminhos possveis.
Sugestes
1) importante o professor fazer um breve comentrio acerca dos pontos
cardeais e da relevncia para o homem de localizar-se e orientar-se no
espao geogrfico.
2) Durante o desenvolvimento da atividade proposta interessante que o
professor esteja sempre mencionando aos alunos as condies descritas pela
atividade com o intuito deles estabelecerem uma conexo entre o que se
quer descobrir e os dados fornecidos para a resoluo da mesma.
3) Proponha exerccios similares ao trabalhado nessa atividade com o objetivo
de desafiar os discentes a empregarem o Princpio da Adio.
45
Nome: Data: / /

de caminhos distintos que uma pessoa pode seguir para ir de uma direo
outra, obedecendo a determinadas condies.
ATIVIDADE: Uma pequena praa tem a forma de um hexgono dividido em

tringulos, como ilustrado na figura 4.1. A reta que liga A e B est alinhada com a
direo norte-sul, sendo A mais ao norte. Os espaos do hexgono fora dos
tringulos so ruas nas quais uma pessoa pode caminhar.
Quantos so os caminhos diferentes que uma pessoa pode seguir (sem sair da praa)
para ir do ponto A ao ponto B se, durante sua caminhada, ela sempre est mais ao
sul do que estava em qualquer instante anterior?
46
Sinopse: esta atividade busca determinar o nmero de maneiras que existem para
colorir uma figura plana de modo que regies vizinhas tenham cores diferentes.
A atividade similar ao exerccio que est presente em Carvalho (2011, p. 5).
Contedo: Princpio Fundamental da Contagem (ou Princpio da Multiplicao)
contagem (ver p.18 da monografia).
ATIVIDADE: Jlia dispe de 5 cores distintas para pintar uma bandeira,

representada pela figura 5.1. Sabendo que Jlia no precisa usar todas as cores e
que regies adjacentes da bandeira devem ter cores distintas, de quantos modos ela
pode colorir essa bandeira?
2) Leia a atividade proposta juntamente com os discentes procurando ressaltar
as informaes apresentadas na atividade como a quantidade de cores
disponveis para pintar a bandeira e as condies descritas para colorir as
listras da bandeira.
3) Para facilitar na compreenso da atividade, o professor pode sugerir aos
discentes algumas possibilidades que eles podem ter para colorir a bandeira
com as cores disponveis. Uma sugesto para pintar a bandeira seria
utilizando duas cores diferentes, havendo uma alternncia da cor utilizada
47
em cada listra j que regies adjacentes da bandeira devem ter cores
distintas, conforme representado pela figura 5.2.
4) Ao fornecer exemplos de solues aos alunos, o docente dever ter com

objetivo estimular que cada um dos discentes se coloque no papel da pessoa
que deve fazer a ao solicitada pela atividade e analise quais decises
seguintes dever tomar para solucionar o problema.
atividade proposta.
6) Inicie uma discusso com os alunos a respeito da forma que eles
procederam para encontrar a quantidade de modos existentes para colorir a
bandeira de Jlia. Procure observar, no procedimento de resoluo da
atividade dos discentes, a ordem escolhida por eles para pintar as listras da
bandeira e faa-os notar que a escolha da cor a ser utilizada em cada regio
da bandeira corresponde a uma das etapas de deciso que devem ser
tomadas para se determinar o nmero de maneiras que existem para pintar a
bandeira.
7) Feita essa anlise, o docente deve fazer um comentrio aos discentes
afirmando que existe uma tcnica de contagem capaz de determinar o
nmero de modos que Jlia pode colorir a bandeira, de acordo com as
condies impostas na atividade proposta. Alm disso, deve-se ressaltar que
essa tcnica de contagem empregada quando se tem etapas de decises a
serem tomadas tendo cada um delas uma determinada quantidade de modos
(podendo ou no ter a mesma quantidade) e que para se tomar
consecutivamente todas essas etapas preciso multiplicar o nmero de
maneiras existentes entre cada uma das etapas de decises.
48
8) Para facilitar na explicao da atividade proposta por parte do docente,
sugira como estratgia de resoluo aos alunos que adotem como
possibilidade a ordem de colorir as faixas da bandeira de cima para baixo.
No entanto, deve-se ressaltar que existem outras ordens possveis para
colorir as faixas da bandeira.
9) Escolhida a ordem para pintar as listras da bandeira, inicie a resoluo da
atividade explicando que a cor da primeira faixa pode ser qualquer uma das
5 cores disponveis. Qualquer que seja a cor escolhida, para a segunda faixa
temos 4 cores para escolher. Escolhida a cor da segunda faixa, a terceira
faixa pode ser pintada de qualquer cor, exceto a usada para a segunda faixa.
Assim, temos 4 possibilidades de escolha para a terceira faixa. De modo
anlogo, pode-se concluir que para a quarta faixa temos 4 cores para
escolher.
10) Como a ordem estabelecida para pintar as regies da bandeira
correspondem a decises tomadas consecutivamente e dependentes uma da
outra, pode-se concluir pela tcnica de contagem comentada durante o
desenvolvimento da atividade que existem maneiras
que Jlia pode colorir a bandeira do seu pas atendendo as condies
descritas pela atividade.
11) Para finalizar o desenvolvimento da atividade, o professor deve afirmar
aos alunos que a tcnica de contagem que foi utilizada para solucionar a
atividade proposta conhecida com Princpio Fundamental da Contagem
(ou Princpio da Multiplicao), sendo este um dos princpios bsicos da
contagem. O docente deve ainda, conceituar o Princpio da Multiplicao
aos seus discentes com o objetivo de formalizar esse conhecimento
matemtico to importante na resoluo de problemas de contagem.
Sugestes
1) importante que o professor destaque durante a atividade a relevncia dada
ordem em que as decises so tomadas pelos alunos para simplificar o
processo de resoluo, uma vez que feita a adoo de uma estratgia
equivocada pode-se ocasionar uma forma complicada de solucionar o
problema.
49
2) Um exerccio extra que o professor pode aplicar em sala de aula propor
aos alunos que refaam essa mesma atividade proposta adotando a ordem de
colorir as faixas da bandeira de baixo para cima. Com esse exerccio, o
professor poder mostrar que existe uma ordem diferente da que foi
escolhida como estratgia de resoluo para a atividade e que essa outra
ordem chegar ao mesmo resultado da adotada como estratgia pela
atividade proposta.
3) O professor pode propor atividades semelhantes a esta nas quais o discente
se depara com problemas em que as decises a serem tomadas sejam
independentes uma das outras.
50
Nome: Data: / /

maneiras que existem para colorir uma figura plana de modo que regies
vizinhas tenham cores diferentes.

que regies adjacentes da bandeira devem ter cores distintas, de quantos modos ela
pode colorir essa bandeira?
51
Sinopse: esta atividade busca determinar o nmero de configuraes que podem

ser obtidas no cdigo Braille usual 3x2 (trs por dois). A atividade foi extrada
de Malagutti (2011, p. 44).
Contedo: Princpio Fundamental da Contagem (ou Princpio Multiplicativo)
Objetivo: a atividade tem como objetivo explorar conceitos matemticos com a
Linguagem Braille e introduzir um dos princpios bsicos da contagem (ver p.
18 da monografia).
ATIVIDADE: A escrita Braille um mtodo de escrita desenvolvido para que

pessoas com deficincias visuais possam ler pelo tato. O cdigo Braille baseado
em um arranjo 3x2 de pontos, dispostos como nas pedras de um domin, como
mostrado na figura abaixo:
Para registrar uma dada configurao, alguns dos 6 pontos so marcados ou

perfurados, de modo a se tornarem sobressalentes, para que possam ser sentidos
com as pontas dos dedos das mos. Veja os seguintes exemplos:
52
Quantas so as configuraes que podemos obter da Linguagem Braille usual 3x2 ?
2) Leia a atividade proposta juntamente com os discentes explicando que para
indicar que algum dos seis pontos est marcado, usase um crculo negro e,
quando no estiver, um crculo branco, conforme os exemplos citados.
Alm disso, procure esclarecer a atividade proposta apresentando algumas
configuraes possveis de serem obtidas da Linguagem Braille usual 3x2.
Uma sugesto de configurao possvel seria aquela em que nenhum dos
pontos marcado ou aquela em que todos os seis pontos so marcados.
atividade proposta.
4) Faa um comentrio afirmando que o espao ocupado por cada smbolo
Braille denominado cela Braille ou clula Braille.
5) Inicie uma discusso a respeito do nmero de configuraes obtidas por
cada aluno na Linguagem Braille usual 3x2. Com essa discusso, procure
evidenciar que cada um dos seis pontos pode ser marcado ou no.
6) Feita essa anlise, o professor pode sugerir como estratgia aos alunos que
tentem resolver a atividade proposta focando na quantidade de pontos,
independentemente de estarem marcados ou no.
7) Utilizando essa estratgia de resoluo, o docente deve evidenciar que
existem duas possibilidades ao comear fazendo uma anlise com um s
ponto ou ele est marcado ou no est marcado conforme pode ser
visualizado na figura 6.1. Do mesmo modo, existem 4 possibilidades de
configuraes que podem ser formadas com dois pontos pois h duas
possibilidades ou escolhas possveis para cada um dos padres com um
ponto apenas, como apresentado pela figura 6.2.
53
8) Procedendo de modo anlogo, pode-se concluir que com trs pontos existem
8 possibilidades (duas para cada uma das configuraes com dois pontos
como descrito no item anterior). Continuando assim, com quatro pontos
teremos 16 configuraes, com cinco pontos 32 configuraes e, finalmente,
com 6 pontos chegaremos a 64 padres diferentes de pontos. O professor
deve ressaltar aos alunos que cada configurao em um estgio anterior
produz duas novas configuraes no estgio seguinte, com o intuito de
facilitar na compreenso do tipo de estratgia adotada para solucionar a
atividade proposta.
9) Descoberto que existem 64 configuraes que podem ser obtidas da
Linguagem Braille usual 3x2, o professor pode apresentar aos seus alunos o
Princpio Fundamental da Contagem (ou Princpio Multiplicativo) e utiliz-
lo como uma tcnica de contagem bastante eficiente que pode ser aplicada
quando temos diversas etapas independentes de decises a serem tomadas,
como o caso da atividade proposta.
10) Como existem duas possibilidades para cada um dos seis pontos e a
escolha de marcar ou no um ponto no influencia na deciso de marcar ou
no outro ponto, ento pelo Princpio Multiplicativo resulta que existem
54
configuraes que podem ser obtidas da
Linguagem Braille usual 3x2.
Sugestes
1) Antes de propor essa atividade, faa com que os alunos pesquisem sobre o
criador do sistema de leitura para deficientes visuais Louis Braille.
2) Proponha que os alunos determinem quantas configuraes podem ser
formadas se dispusermos pontos arranjados em um quadrado 2x2 e em um
retngulo 1x4. recomendvel que o professor aplique este exerccio antes
da atividade que trata da Linguagem Braille usual 3x2 para que os alunos
tentem resolver um exerccio semelhante que os auxiliar no
desenvolvimento da atividade proposta.
3) interessante que o professor proponha ao aluno explorar a atividade
proposta com estratgias diferentes de resoluo. Outra estratgia de
resoluo que pode ser sugerida seria focando na quantidade marcada de
pontos. Nesta estratgia temos: apenas uma configurao com nenhum
ponto sendo marcado; 6 possibilidades com apenas um ponto sendo
marcado; 15 possibilidades com dois pontos marcados; com trs pontos
marcados temos 20 configuraes; com quatro pontos marcados temos 15
possibilidades; 6 possibilidades com cinco pontos sendo marcados; e uma
configurao em que todos os pontos esto marcados. Para determinar o
nmero de configuraes que podem ser obtidas da Linguagem Braille usual
3x2, por meio da estratgia focando na quantidade marcada de pontos, basta
somar o nmero de possibilidades encontrado para cada nmero de pontos
marcados.
4) A atividade proposta uma boa oportunidade para o professor introduzir o
estudo de combinao simples (ver p. 19 da monografia). Como
(combinao de n elementos tomados p a p) o nmero de subconjuntos
com exatamente p elementos de um conjunto de n elementos distintos ,
onde , temos na atividade proposta que a soma
igual ao nmero de configuraes que podemos obter
na Linguagem Braille usual 3x2; onde corresponde ao nmero de
combinaes em que nenhum dos 6 pontos est marcado, corresponde
55
ao nmero de combinaes em que um dos seis pontos est marcado, e
assim por diante.
56
Nome: Data: / /

configuraes que podem ser obtidas no cdigo Braille usual 3x2 (trs por dois).
ATIVIDADE: A escrita Braille um mtodo de escrita desenvolvido para que

pessoas com deficincias visuais possam ler pelo tato. O cdigo Braille baseado
em um arranjo 3x2 de pontos, dispostos como nas pedras de um domin, como
mostrado na figura abaixo:
Para registrar uma dada configurao, alguns dos 6 pontos so marcados ou

perfurados, de modo a se tornarem sobressalentes, para que possam ser sentidos
com as pontas dos dedos das mos. Veja os seguintes exemplos:
Quantas so as configuraes que podemos obter da Linguagem Braille usual 3x2 ?
57
Sinopse: esta atividade busca explorar a quantidade de modos que existem para
colorir uma figura plana de modo que regies vizinhas tenham cores diferentes.
A atividade foi extrada de Carvalho (2011, p. 49).
Contedo: Princpios Fundamentais da Contagem
Objetivo: a atividade tem como objetivo aplicar os dois princpios bsicos da
contagem na resoluo de um problema combinatrio, apresentar o Teorema das
Quatro Cores (ver p.20 da monografia) e capacitar o aluno a tomar decises de
acordo com determinadas restries.

que as regies adjacentes da bandeira devem ter cores diferentes, de quantos modos
ela pode pintar a bandeira e qual o nmero mnimo de cores necessrias para
pintar a bandeira?
2) Procure esclarecer a atividade reafirmando a quantidade de cores
disponveis para pintar a bandeira e explicando que as listras da bandeira
que possuem alguma fronteira em comum no devem ter a mesma cor.
atividade proposta.
4) Inicie uma discusso a respeito do nmero mnimo de cores utilizadas por
cada aluno para pintar as listras da bandeira. Procure, por meio da
58
discusso, chegar a um consenso entre os alunos de que so necessrias no
mnimo trs cores.
5) Proponha para os alunos um exerccio extra (ver dica dada nas sugestes)
com alguns mapas com o intuito deles descobrirem o nmero mnimo de
cores suficientes para pintar os mapas de forma que as regies com fronteira
em comum tenham cores diferentes. O exerccio extra busca fazer com que
os alunos desenvolvam estratgias para resolver problemas que atendam a
certas condies e pretende apresentar o Teorema das Quatro Cores (ver
p.20 da monografia).
6) Descoberto o nmero mnimo de cores necessrias para pintar a bandeira,
volte ateno dos alunos para determinar a quantidade de modos que
existem para colorir a bandeira da atividade proposta. Para ajudar os
discentes na determinao da quantidade de modos, comente que existem
mtodos de contagem que podem gui-los a solucionar a atividade e sugira
que os alunos adotem uma ordem para colorir consecutivamente as listras da
bandeira.
7) O docente deve comentar que existe um mtodo de contagem que
utilizado quando temos diferentes decises a serem tomadas com um
determinado nmero de possibilidades para cada uma delas e que para se
descobrir o nmero de maneiras de tomar consecutivamente essas diferentes
decises preciso obter o valor do produto do nmero de possibilidades
identificado para cada uma das decises.
8) Procure denotar as listras da bandeira da seguinte forma: R1 (regio 1), R2
(regio 2), R3 (regio 3), R4 (regio 4) e R5 (regio 5) representam,
respectivamente, a ordem de como as regies da bandeira podem ser
coloridas. Uma possvel escolha para a ordem em que deve ser pintada a
bandeira apresentada pela figura 7.2.
59
9) Com o comentrio acerca do mtodo de contagem que trata de encontrar o
nmero de maneiras de se tomar em sequncia diferentes decises e a
sugesto dada para denotar as listras da bandeira, procure evidenciar que
este mtodo de contagem sozinho no capaz de responder pergunta sobre
o nmero de modos existentes para Jlia pintar a bandeira, independente da
ordem de escolha feita pelos alunos, conforme ser melhor explicado no
item seguinte.
10) Para facilitar o entendimento dos discentes, utilize a ordem apresentada
pela figura 7.2 para mostrar a dificuldade de se utilizar sozinho tal mtodo
de contagem, pois existem 5 possibilidades de pintar R1, 4 possibilidades
pintar R2, 4 possibilidades de pintar R3 e que existem duas ou trs
possibilidades para pintar R4 ou R5, dependendo das cores j utilizadas.
11) Baseando-se ainda na figura 7.2, procure salientar que para a ordem
escolhida dificuldade apresentada em aplicar o mtodo de contagem
comentado se refere ao fato de que a cor utilizada em R3 pode ou no ser
igual utilizada em R1. Para solucionar esse impasse, sugira que sejam
contadas separadamente as maneiras em que R1 e R3 possuem a mesma cor
e as maneiras em que R1 e R3 possuem cores diferentes.
12) importante que o professor esclarea que essa sugesto apresentada aos
alunos de contar separadamente em casos corresponde outra tcnica de
contagem que empregada quando se quer determinar o nmero total de
possibilidades para um problema que necessita ser feita uma anlise de
maneira separada dos casos possveis e que para a obteno dessa totalidade
preciso somar cada uma das possibilidades desses casos.
13) Analisando o caso em que R1 e R3 possuem a mesma cor pode-se
concluir, atravs do mtodo de contagem comentado no item 7 do
60
desenvolvimento dessa atividade, que existem
possibilidades. Procedendo de modo anlogo no caso em que R1 e R3
possuem cores diferentes, conclui-se que existem
possibilidades.
14) Feita a contagem do nmero de possibilidades para os dois casos
importante ressaltar os alunos da necessidade do uso da tcnica de contagem
enunciada no item 12, uma vez que o problema foi dividido em dois casos
disjuntos cuja totalidade de maneiras de Jlia pintar a bandeira igual
soma das possibilidades encontradas nos dois casos.
15) Empregando a escolha da ordem da figura 7.2, chega-se concluso de
que a bandeira pode ser pintada de maneiras.
16) Descoberto o nmero de modos possveis para colorir a bandeira, o
professor deve afirmar aos seus alunos que os mtodos de contagem
utilizados para solucionar a atividade proposta correspondem aos dois
princpios bsicos de contagem, sendo o mtodo de contagem comentado no
item 7 referente ao Princpio Fundamental da Contagem (ou Princpio
Multiplicativo) e a tcnica de contagem apresentada no item 12
correspondente ao Princpio da Adio. O docente deve ainda, conceituar
estes dois princpios bsicos de contagem aos seus discentes, uma vez que
so tcnicas de contagem que podem ser aplicadas em diversos problemas
de Anlise Combinatria.
Sugestes
1) Procure mostrar aos alunos que a diviso do problema em casos vai
depender da estratgia adotada por eles em tentar usar o Princpio da
Multiplicao.
2) Uma estratgia bastante interessante a ser desenvolvida nessa atividade
proposta procurar fazer com que os discentes, ao dividirem as decises a
serem tomadas, escolham aquelas decises que gerem mais dificuldades,
pois essa estratgia auxiliar no procedimento de resoluo da atividade.
3) Estimule os alunos a pesquisarem a respeito do Teorema das Quatro Cores.
4) Apesar de no fazer parte da grade curricular do Ensino Mdio importante
o professor apresentar o Teorema das Quatro Cores aos alunos j que um
61
problema interessante e que mistura elementos de geometria e grafos de
maneira bastante simples e acessvel.
5) O exerccio extra ao qual o item de nmero 5 do desenvolvimento da
atividade se refere pode ser o disponibilizado no site
http://m3.ime.unicamp.br/portal/Midias/Experimentos/ExperimentosM3Mat
ematica/com_quantas_cores_posso_pintar_um_mapa/ .
62
Nome: Data: / /
Descrio da atividade: a atividade tem como objetivo explorar a quantidade de

modos que existem para colorir uma figura plana de modo que regies vizinhas
tenham cores diferentes.

que as regies adjacentes da bandeira devem ter cores diferentes, de quantos modos
ela pode pintar a bandeira e qual o nmero mnimo de cores necessrias para
pintar a bandeira?
63
Sinopse: esta atividade busca explorar a determinao da quantidade de

tringulos que podem ser formados com pontos fixos localizados nas arestas de
uma figura plana. A atividade foi extrada de Meng e Guan (2002, p. 13-14).
Contedo: Princpios Fundamentais da Contagem
Objetivo: a atividade tem como objetivo explorar os princpios bsicos da
contagem (ver p. 17-18).
ATIVIDADE: O tringulo apresenta 9 pontos fixos localizados nos seus

lados, conforme mostra a figura 8.1. Se selecionarmos um desses pontos fixos em
cada um dos lados e juntarmos os pontos selecionados para formar um tringulo,
quantos tringulos podem ser formados? Qual seria o nmero de tringulos
formados usando os nove pontos fixos como vrtices na figura 8.1?
2) Baseado na figura da atividade, procure esclarecer a atividade apresentando
alguns tringulos que podem ser formados para os dois problemas
propostos. Duas sugestes de exemplos so apresentadas pelas figuras 8.2 e
8.3.
64
3) Procure dar um tempo de 5 minutos para que os discentes possam
encontram alguns tringulos que podem ser formados selecionando os
pontos fixos nos lados do tringulo .
4) Baseado nos tringulos formados pelos alunos no primeiro problema da
atividade proposta, procure evidenciar que os pontos fixos selecionados para
serem vrtices dos tringulos dependem da escolha feita pelos alunos em
cada um dos lados do tringulo .
5) Feita essa anlise, o docente deve comentar aos discentes a respeito da
existncia de um mtodo de contagem capaz de auxili-los a resolver a
atividade, sendo tal mtodo empregado quando se tem etapas de decises a
serem tomadas com um determinado nmero de possibilidades para cada
65
uma delas e que para se descobrir o nmero de maneiras de tomar
consecutivamente essas etapas de decises preciso multiplicar o nmero
de possibilidades identificado para cada uma das etapas.
6) Esse mtodo de contagem pode ser utilizado no primeiro problema da
atividade; uma vez que preciso escolher um ponto fixo em cada um dos
lados do tringulo e tendo que qualquer escolha no influenciar na
outra deciso de escolha, tem-se que para determinar o nmero tringulos
que podem ser formadas nessas circunstncias necessrio multiplicar o
nmero de possibilidades encontradas para cada um dos lados do tringulo
.
7) Baseando-se nos tringulos formados pelos alunos no segundo problema da
atividade proposta, procure salientar que os pontos fixos selecionados como
vrtices dos tringulos no so necessariamente escolhidos a partir de trs
lados diferentes.
8) A anlise feita procura desafiar os discentes a pensar nas diferentes formas
que existem para formar tringulos selecionando os pontos fixos do
tringulo , com o objetivo de lev-los a concluir que devem ser
considerados dois casos para se formar um tringulo com os pontos fixos. A
inteno de fazer com que os alunos cheguem a essa concluso corresponde
justamente ao desenvolvimento de uma tcnica de contagem que utilizada
quando necessitamos fazer uma anlise separada dos casos existentes para
se determinar, por meio da soma das possibilidades encontradas para cada
um dos casos, o nmero total de possibilidades para um problema de
contagem.
9) O primeiro caso a ser considerado do referido problema deve ser aquele
cujos trs vrtices so escolhidos de trs diferentes lados para formar um
tringulo. Nesse caso, existem duas maneiras de escolher um ponto fixo no
segmento AB, trs maneiras de escolher um ponto fixo no segmento AC e
quatro maneiras de escolher um ponto fixo no segmento BC. Assim, pelo
mtodo de contagem do item 5, existem tringulos.
10) O segundo caso a ser considerado do referido problema deve ser aquele
em que 2 vrtices so escolhidos de um lado e o outro vrtice em um dos
dois lados restantes para formar um tringulo. Nesse caso, podemos ainda
dividir a nossa considerao em trs subcasos. Um desses subcasos seria a
66
escolha de 2 vrtices no segmento AB e a escolha do outro vrtice em um
dos segmentos AC ou BC. Como h apenas uma maneira de escolher 2
pontos fixos de AB e 7 maneiras de selecionar 1 ponto fixo dos outros
segmentos, conclui-se pelo mtodo de contagem do item 5 que se pode
formar tringulos.
11) Procedendo de modo anlogo, possvel chegar ao nmero de tringulos
determinados pelos outros 2 subcasos. Como o nmero total de
possibilidades do segundo caso igual soma das possibilidades dos trs
subcasos, pode-se concluir que podem ser formados
tringulos no segundo caso.
12) Como existem 24 tringulos do primeiro caso e 55 tringulos do segundo
caso, pode-se concluir que o nmero de tringulos formados usando os 9
pontos fixos como vrtices na figura 8.1 igual a , j que
para formar um tringulo selecionando 3 dos 9 pontos fixos localizados nos
lados do preciso considerar a soma de dois casos que contribuem
para determinar essa totalidade do nmero de tringulos que podem ser
formados.
13) Para finalizar o desenvolvimento da atividade, o professor deve afirmar
aos alunos que o mtodo de contagem comentado no item 5 do
desenvolvimento dessa atividade corresponde a um princpio bsico de
contagem denominado Princpio Fundamental da Contagem (ou Princpio
da Multiplicao). Alm disso, o docente tambm deve dizer que a forma
utilizada de contagem em que se buscou fazer uma anlise de maneira
separada dos casos para determinar a totalidade do nmero de modos
possveis para obter a soluo do problema, por meio da soma das
possibilidades de cada um desses casos, refere-se a outro princpio bsico de
contagem denominado Princpio da Adio.
14) interessante que o professor conceitue aos seus alunos os dois
princpios bsicos de contagem, j que so tcnicas de contagem que podem
ser aplicadas em diversos problemas de Anlise Combinatria
Sugestes
67
1) O principal objetivo durante o desenvolvimento dessa atividade deve ser
fazer com que os estudantes compreendam quando os nmeros devem ser
somados e quando eles devem ser multiplicados.
2) Aps todo o desenvolvimento dessa atividade, procure mostrar como essa
atividade poderia ser resolvida utilizando as combinaes simples (ver p. 19
da monografia); j que existe uma situao em que temos n objetos distintos
nossa disposio (que so os pontos fixos dos lados do tringulo )e
devemos escolher p objetos distintos dentre esses, obtendo assim as
combinaes simples de n elementos p a p, onde .
3) Proponha problemas similares ao apresentado nessa atividade com o intuito
de habituar o aluno a desenvolver o raciocnio de resoluo utilizando os
princpios bsicos da contagem em vez de frmulas complicadas que
acabam obscurecendo a idia geral do problema.
4) Proponha um exerccio aos discentes que envolva a determinao do
nmero de tringulos que podem ser formados com os vrtices sendo pontos
marcados sobre duas retas paralelas e tendo cada uma dessas retas uma
determinada quantidade de pontos. recomendvel que o professor sugira
esse exerccio antes de aplicar a atividade proposta aos alunos, j que pode
auxili-los na resoluo da atividade.
68
Nome: Data: / /
Descrio da atividade: a atividade tem como objetivo explorar a determinao

da quantidade de tringulos que podem ser formados com pontos fixos
localizados nas arestas de uma figura plana.
ATIVIDADE: O tringulo apresenta 9 pontos fixos localizados nos seus

lados, conforme mostra a figura 8.1. Se selecionarmos um desses pontos fixos em
cada um dos lados e juntarmos os pontos selecionados para formar um tringulo,
quantos tringulos podem ser formados? Qual seria o nmero de tringulos
formados usando os nove pontos fixos como vrtices na figura 8.1?
69
Sinopse: esta atividade busca determinar a quantidade de anagramas que podem

ser formados de uma palavra. A atividade foi extrada de Carvalho (2011, p. 33).
Contedo: Combinao Simples
Objetivo: a atividade busca introduzir o estudo de combinaes simples (ver p.
19 da monografia).
ATIVIDADE: Denomina-se anagrama o agrupamento formado pelas letras de uma

palavra, que podem ter ou no significado na linguagem comum. Os possveis
anagramas da palavra REI so: REI, RIE, ERI, EIR, IRE e IER. Quantos anagramas
podemos formar com palavra MATEMATICA?
2) Leia a atividade proposta juntamente com os alunos procurando esclarecer
que para determinar a quantidade de anagramas da palavra MATEMATICA
no necessrio listar todos os anagramas como foi feito para a palavra REI
e ressalte que existem letras repetidas na palavra MATEMATICA.
atividade proposta.
4) Inicie a discutir a atividade proposta com os alunos procurando fazer com
que eles compreendam a razo pela qual no necessria a listagem de
todos os anagramas de uma palavra, em que todas as letras so distintas,
para saber quantos anagramas podem ser formados. O professor pode, por
meio da palavra REI apresentada na atividade, explicar a razo deste fato
utilizando o Princpio da Multiplicao; uma vez que pra formar uma
palavra com 3 letras distintas temos 3 escolhas para a 1 letra, duas escolhas
para a 2 letra e uma nica opo para a ltima letra, tendo um total de
anagramas para a palavra REI.
5) A partir da explicao dada no item anterior, o docente tem a oportunidade
de apresentar o conceito de permutao simples aos discentes com o intuito
de fornecer um meio a ser utilizado como estratgia na resoluo de
70
problemas envolvendo a determinao da quantidade de anagramas de uma
palavra formada por letras distintas.
6) Feita a apresentao do conceito de permutao simples, o professor deve
evidenciar que tal conceito isoladamente no pode ser utilizado na palavra
MATEMATICA j que ela contm letras repetidas: h 3 letras A, duas
letras M e duas letras T, alm de E, I e C, que aparecem uma vez cada.
7) Com a anlise feita, o docente pode apresentar o conceito de combinao
simples aos discentes e utilizar este conceito como estratgia para
determinar o nmero de anagramas da palavra MATEMATICA, j que essa
estratgia auxiliar a decidir o que dever ser feito com as letras repetidas.
8) interessante que o professor relembre aos alunos que o principal problema
na determinao do nmero de anagramas na atividade proposta refere-se s
letras repetidas da palavra. Sendo este o principal obstculo da atividade, o
professor deve utilizar a sua estratgia para solucionar o problema atacando
primeiramente o impasse verificado j que essa dificuldade ao ser
postergada acaba causando outras dificuldades.
9) Utilizando o conceito de combinao simples e procurando trabalhar em
cima das dificuldades notadas na atividade proposta, o professor pode
desenvolver a estratgia escolhida para solucionar a atividade.
10) Para colocar os A repetidos da palavra MATEMATICA formando
anagramas temos que escolher 3 dentre os 10 lugares possveis, o que pode
ser feito de modos. Para escolher os M, restam agora 7 lugares, dos
quais devemos escolher 2, o que pode ser feito de maneiras. Como s
restam 5 lugares, dos quais devemos escolher 2 para colocar os T; temos

possibilidades. Sobrando somente 3 lugares, nos quais devem ser colocadas
as 3 letras no repetidas da palavra MATEMATICA, o que pode ser feito de
modos.
11) Com este raciocnio, o professor pode chegar concluso de que o
nmero total de anagramas da palavra MATEMATICA
Sugestes
71
1) Outra estratgia de resoluo para essa atividade que pode ser apresentada
pelo professor por meio da utilizao do Princpio da Multiplicao. Neste
caso, o docente deve ter cuidados ao aplicar esse instrumento para evitar
equvocos na contagem como o apresentado no exemplo referente a
combinaes simples (ver p. 19 e 20 da monografia).
2) O docente deve estimular que os discentes ao se depararem com algum tipo

de impasse no decorrer da realizao de qualquer problema combinatrio
busquem iniciar a resolver o problema tendo como alvo de partida para
solucionar a atividade a dificuldade evidenciada, uma vez que pequenos
impasses adiados costumam ser transformados em imensos impasses.
3) Os nmeros tm um papel de suma relevncia como
estratgia para resolver a atividade proposta. Logo, importante que todos

os estudantes compreendam como o nmero de combinaes pode ser
calculado e a maneira como eles esto sendo utilizados. Para fazer isso, o
professor pode se basear no exemplo que aborda o conceito de combinao
simples apresentado na pgina 20 desta monografia.
72
Nome: Data: / /

de anagramas que podem ser formados de uma palavra.
ATIVIDADE: Denomina-se anagrama o agrupamento formado pelas letras de uma

palavra, que podem ter ou no significado na linguagem comum. Os possveis
anagramas da palavra REI so: REI, RIE, ERI, EIR, IRE e IER. Quantos anagramas
podemos formar com palavra MATEMATICA?
73
Sinopse: esta atividade busca fornecer informaes sobre a Nova Pirmide

Alimentar e a aplicar tais informaes em uma situao-problema. A atividade
foi extrada do site
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25069 .
Contedo: Combinao Simples
Objetivo: a atividade busca introduzir o estudo de combinao simples (ver p. 19
da monografia).
ATIVIDADE: Uma pirmide alimentar um instrumento, sob a forma grfica, de

orientao da populao para uma alimentao mais saudvel. Em 1992, o
Departamento de Agricultura dos Estados Unidos (USDA) montou o primeiro
esquema de uma pirmide alimentar onde apresentava a noo de
proporcionalidade entre os grupos alimentares e a quantidade dos alimentos que
dever ser consumida ao longo do dia. Recentemente, pesquisadores da Escola de
Sade Pblica da Universidade de Harvard publicaram um novo guia alimentar que
promete ser o substituto da tradicional pirmide alimentar. A Nova Pirmide
Alimentar foi desenvolvida para orientar consumidores a fazer escolhas alimentares
saudveis e a praticarem exerccios fsicos regularmente, alm de incentivar uma
alimentao mais rica em nutrientes funcionais. Esse novo guia alimentar proposto
pode ser visualizado pela figura 10.1.
74
Suponha que voc v a um restaurante e se depare com certa variedade de
alimentos para compor uma refeio, sendo que os alimentos oferecidos neste
restaurante so agrupados de acordo com a Nova Pirmide Alimentar conforme
mostrado pela tabela 10.2.
Grupo dos Grupo dos Grupo das carnes, Grupo das

Vegetais Carboidratos aves, peixes e ovos Frutas
Alface Arroz Carne bovina Banana
Cenoura Macarro Frango Laranja
Tomate Lasanha Peixe Mamo
Beterraba Nhoque Ovos Abacaxi
Repolho Po Ma
Acelga
Tabela 10.2: Agrupamento dos alimentos oferecidos
A nutricionista do restaurante orienta que para fazer uma refeio saudvel

recomendvel que voc escolha os alimentos da tabela 10.2 da seguinte forma: 3
alimentos do grupo dos vegetais; 2 alimentos do grupo dos carboidratos; 1 alimento
75
do grupo das carnes, aves, peixes e ovos; e 1 alimento do grupo das frutas. De
quantas maneiras distintas voc pode compor uma refeio saudvel, baseado nas
orientaes da nutricionista?
2) D um tempo de 5 minutos para que os discentes possam ler e explorar a
atividade proposta.
3) Inicie a discutir a atividade propondo que os alunos apresentem algumas
composies de refeies que podem ser feitas com os alimentos
disponveis na tabela 10.2 e baseando-se nas recomendaes da
nutricionista. O intuito dessa proposta observar se os discentes
compreenderam a forma como os alimentos da tabela devem ser escolhidos
para preparar uma refeio.
4) O professor deve anotar no quadro algumas das possibilidades apresentadas
pelos alunos de refeies que podem ser formadas. Feita as anotaes dos
discentes, o docente dever evidenciar turma que a escolha dos alimentos
em cada um dos 4 grupos para compor uma refeio no influencia nem
interfere na seleo de outros alimentos para formar uma outra refeio.
5) Feita essa anlise, o professor deve apresentar o conceito de combinao
simples e mostrar aos alunos que este conceito exibido pode ser utilizado
como meio de estratgia para solucionar a atividade proposta, visto que a
combinao simples integra uma parte da Matemtica que tem por objetivo
determinar o nmero de possibilidades de ocorrncia de um determinado
acontecimento sem, necessariamente, descrever todas as possibilidades.
6) Comentada a ferramenta a ser utilizada para resolver a atividade, o docente
deve explicar ainda aos discentes que a(s) escolha(s) do(s) alimento(s) em
cada grupo correspondem a decises que devem ser tomadas de maneira
consecutiva para obter a quantidade de refeies que podem ser compostas
de acordo com as orientaes da nutricionista.
7) A primeira deciso que pode ser tomada escolher 3 alimentos do grupo
dos vegetais. Como existem 6 alimentos neste grupo e apenas 3 devem ser
selecionados, temos que essa deciso pode ser feita de modos.
76
8) A segunda deciso que pode ser tomada selecionar 2 alimentos dentre os 5
disponveis no grupo dos carboidratos. Para essa deciso temos
possibilidades.
9) A terceira deciso que pode ser tomada optar por dos 4 alimentos do grupo
das carne, aves, peixes e ovos; o que pode ser feito de modos. A quarta
de ciso que pode ser tomada escolher 1 dentre os 5 alimentos disponveis
do grupo das frutas; tendo essa deciso possibilidades.
10) Determinada as possibilidades para cada uma das decises e sabendo que
as decises devem ser tomadas consecutivamente, pode chegar concluso
de que o nmero de maneiras distintas
que voc pode compor uma refeio seguindo as orientaes da

nutricionista do restaurante.
Sugestes
1) Proponha como exerccio que os alunos pesquisem a respeito da primeira
pirmide alimentar feita pelo USDA e faam uma comparao como o novo
guia alimentar proposto pala Escola de Sade Pblica da Universidade de
Harvard, visando apontar semelhanas e diferenas entre as pirmides
alimentares. O objetivo desse exerccio possibilitar que os alunos
trabalhem aspectos relacionados Estatstica
2) O professor pode utilizar o Princpio da Multiplicao como instrumento
que auxilia na resoluo da atividade proposta, tendo cuidados durante a sua
aplicao para evitar equvocos na contagem como o apresentado no
exemplo referente a combinaes simples (ver p. 19 e 20 da monografia).
3) interessante que o professor ao apresentar o conceito de combinao
simples no se limite a representar a frmula utilizada para o clculo do
nmero de combinaes simples. Seria de fundamental importncia que o
docente pudesse explicar que, utilizando o contedo de conjuntos,
corresponde ao nmero de subconjuntos com K elementos de um conjunto

com n elementos.
4) O professor deve valorizar a iniciativa dos estudantes em resolver o
problema de diferentes maneiras, porm recomendvel que o docente
77
apresente pelo menos um modo de solucionar a atividade para que os
discentes entendam que nem sempre possvel verificar todas as
possibilidades apenas por tentativa.
5) A sequncia de decises tomadas durante o desenvolvimento da atividade
deve ficar a critrio de escolha da ordem desejada pelo aluno, uma vez que
no influenciar na determinao do nmero de possibilidades existentes
para compor uma refeio.
78
Nome: Data: / /
Descrio da atividade: a atividade tem como objetivo fornecer informaes

sobre a Nova Pirmide Alimentar e a aplicar tais informaes em uma situao-
problema.
ATIVIDADE: Uma pirmide alimentar um instrumento, sob a forma grfica, de

orientao da populao para uma alimentao mais saudvel. Em 1992, o
Departamento de Agricultura dos Estados Unidos (USDA) montou o primeiro
esquema de uma pirmide alimentar onde apresentava a noo de
proporcionalidade entre os grupos alimentares e a quantidade dos alimentos que
dever ser consumida ao longo do dia. Recentemente, pesquisadores da Escola de
Sade Pblica da Universidade de Harvard publicaram um novo guia alimentar que
promete ser o substituto da tradicional pirmide alimentar. A Nova Pirmide
Alimentar foi desenvolvida para orientar consumidores a fazer escolhas alimentares
saudveis e a praticarem exerccios fsicos regularmente, alm de incentivar uma
alimentao mais rica em nutrientes funcionais. Esse novo guia alimentar proposto
pode ser visualizado pela figura 10.1.
79
Suponha que voc v a um restaurante e se depare com certa variedade de
alimentos para compor uma refeio, sendo que os alimentos oferecidos neste
restaurante so agrupados de acordo com a Nova Pirmide Alimentar conforme
mostrado pela tabela 10.2.
Grupo dos Grupo dos Grupo das carnes, Grupo das

Vegetais Carboidratos aves, peixes e ovos Frutas
Alface Arroz Carne bovina Banana
Cenoura Macarro Frango Laranja
Tomate Lasanha Peixe Mamo
Beterraba Nhoque Ovos Abacaxi
Repolho Po Ma
Acelga
Tabela 10.2: Agrupamento dos alimentos oferecidos
A nutricionista do restaurante orienta que para fazer uma refeio saudvel

recomendvel que voc escolha os alimentos da tabela 10.2 da seguinte forma: 3
alimentos do grupo dos vegetais; 2 alimentos do grupo dos carboidratos; 1 alimento
do grupo das carnes, aves, peixes e ovos; e 1 alimento do grupo das frutas. De
quantas maneiras distintas voc pode compor uma refeio saudvel, baseado nas
orientaes da nutricionista?
80
Captulo 3
Consideraes Finais
O trabalho com resoluo de problemas tem grande importncia no processo de
ensino-aprendizagem, tanto da Matemtica como de outras disciplinas, j que o ser
humano desafiado a resolver problemas a todo o momento em seu dia a dia.
Segundo Pinheiro (2008, p. 54), a metodologia de ensino-aprendizagem de

Matemtica, por meio da resoluo de problemas, constitui-se num caminho
metodolgico para ensinar Matemtica por meio da resoluo de problemas e no de
ensinar a resolver problemas.
Tendo em vista o fato de que a formao matemtica propicia ao ser humano

uma maior facilidade em elaborar estratgias para encontrar as solues ou vislumbrar
diferentes caminhos para resolver os problemas que enfrenta, enxergamos nessa prtica
um instrumento valioso a ser utilizado.
Problemas de raciocnio combinatrio tm uma natureza de serem desafiadores

e interessantes (como a anlise da possibilidade de se ganhar em loterias e sorteios e da
forma de se organizar em chapas eleitorais, dentre diversas outras situaes); de acordo
com Rocha e Borba (2008, p. 2).
Com a prtica da resoluo de problemas nas aulas de Matemtica, os alunos

tm a oportunidade de desenvolver e sistematizar os conhecimentos matemticos, dando
significao aos contedos trabalhados. Assim, com essa prtica, os alunos so levados
a desenvolver o raciocnio e a criatividade, a aplicar a Matemtica em situaes reais e a
enfrentar situaes novas.
Esse trabalho de resoluo de problemas se completa quando o professor

resolve adotar atitudes positivas junto aos alunos, tais como: dar oportunidade para que
todos possam expressar as prprias estratgias de resoluo; valorizar todas as
resolues apresentadas pelos alunos, trabalhando o erro como instrumento pedaggico;
e ao desenvolver nos alunos a persistncia na elaborao de estratgias para a resoluo
dos problemas.
81
Com essa perspectiva, o presente trabalho de monografia teve como principal
objetivo fornecer uma proposta que possa servir como uma orientao ao professor de
abordagem dos problemas de contagem juntamente aos seus alunos. Nesse intuito
buscou-se fazer com que as atividades propostas tivessem um maior enfoque em
problemas que envolvessem os dois princpios bsicos de contagem; uma vez que a
escolha pelo uso de frmulas para solucionar tais problemas costuma ser a opo
preferida para o ensino da Anlise Combinatria.
Durante o desenvolvimento das atividades propostas pudemos constatar as

dificuldades existentes para descrever os procedimentos que auxiliariam o professor a
trabalhar cada atividade em sala de aula. Procurou-se moldar os procedimentos de
desenvolvimento das atividades buscando fazer com que os discentes fossem
estimulados a abordar os problemas combinatrios utilizando as trs seguintes
estratgias de resoluo propostas por Carvalho (2011, p. 7): postura ativa, diviso em
etapas e no adiar dificuldades.
As atividades propostas procuraram viabilizar uma sequncia de ensino para

introduzir os conceitos bsicos da Anlise Combinatria, por meio da resoluo de
problemas de contagem como ponto de partida junto aos alunos do Ensino Mdio.
Essas atividades propostas, apesar de no terem sido aplicadas, objetivam

contribuir com o processo de ensino-aprendizagem de Anlise Combinatria no Ensino
Mdio. Sendo assim, espero que meus esforos venham a contribuir com futuras
pesquisas no campo de investigao do ensino-aprendizagem da Anlise Combinatria.
82
Captulo 4
Referncias
ALMEIDA, Adriana L. de; FERREIRA, Ana C. Aprendendo Anlise
Combinatria atravs da resoluo de problemas: um estudo com classes de 9
ano do Ensino Fundamental e 2 ano do Ensino Mdio Disponvel em:
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LIMA, Elon L.; CARVALHO, Paulo Cezar P.; MORGADO, Augusto C.;
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83
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MENG, Koh K.; GUAN, Tay Eng Counting Singapore: World Scientific,
2002.
MORGADO, Augusto C.; CARVALHO, Joo B. P. de; CARVALHO, Paulo

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ROCHA, Cristiane de A.; BORBA, Rute O ensino de problemas de raciocnio
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Experimentais de Anlise Combinatria no Ensino Mdio em uma Escola
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VAZQUEZ, Cristiane M. R.; NOGUTI, Fabiane C. H. Anlise Combinatria:

alguns aspectos histricos e uma abordagem pedaggica Disponvel em:
<http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/05/1MC17572744800.pdf>. Acesso em
13 de junho de 2012.
85

Dissertação Problemas Interessantes

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS UFMG

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS ICEx

CURSO DE ESPECIALIZAO EM MATEMTICA PARA PROFESSORES

ANLISE COMBINATRIA PARA O ENSINO MDIO

Paulo rison Cavalcante de Oliveira Tataia

Belo Horizonte 2012

ANLISE COMBINATRIA PARA O ENSINO MDIO

Monografia apresentada coordenao do

Prof. Aniura Milans Barrientos

Prof. Nora Olinda Cabrera Zniga

Belo Horizonte 2012

ANLISE COMBINATRIA PARA O ENSINO MDIO

Monografia apresentada coordenao do

Prof.: Dr. Alberto Berly Sarmiento Vera

Prof.: Dr. Nora Olinda Cabrera Zniga (co-orientadora)

Prof. Dr. Aniura Milans Barrientos (orientadora)

O objetivo desta monografia propor o desenvolvimento de atividades que

Para isso, inicialmente apresentaremos alguns conceitos que serviro como um

Buscou-se com as atividades apresentar aos docentes estratgias eficientes que

Palavras chaves: Anlise Combinatria, Ensino Mdio, ensino, aprendizagem,

The purpose of this monograph is to propose the development of activities that

Keywords: Combinatorial Analysis, Average Teaching, teaching, learning, proposed

1.2 Anlise Combinatria........................................................... 17

1.2.1 Princpios Bsicos de Contagem....................................... 17

1.2.3. Permutao Simples...........................................................18

1.2.4 Combinao Simples...........................................................19

1.2.5 Teorema das Quatro Cores................................................20

2 Atividades Propostas ........................................................................ 21

De uma maneira geral, pode-se dizer que a Anlise Combinatria a parte da

Segundo Roa e Navarro-Pelayo (2001, p.1) os problemas combinatrios e as

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) no volume 2

A importncia da contagem no Ensino Mdio destacada tambm pelas

Decidir sobre a forma mais adequada de organizar nmeros e informaes com o

As habilidades de descrever e analisar um grande nmero de dados, realizar

Apesar das recomendaes sobre a importncia do ensino da Anlise

Roa e Navarro-Pelayo, citando Hadar e Hadass, evidenciam que as dificuldades

a. Dificuldade em reconhecer o conjunto correto a enumerar;

Segundo Vazquez e Noguti (2004, p.6) cada um desses problemas um desafio

O ensino de Anlise Combinatria , atualmente, um dos grandes desafios

Buscar subsdios que possam contribuir no processo de ensino e aprendizagem

Segundo as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros

A Contagem, ao mesmo tempo que possibilita uma abordagem mais

Embora a Anlise Combinatria disponha de tcnicas gerais que permitem

Ainda sobre as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros

As frmulas devem ser conseqncia do raciocnio combinatrio

O interesse em procurar meios que auxiliassem os professores de matemtica

A forma escolhida para abordar esse contedo com os discentes do Ensino

Os prprios Parmetros Curriculares Nacionais orientam que:

No somente em Matemtica, mas particularmente nessa disciplina, a

Com essa proposta para a monografia, esperamos contribuir para o ensino do

No primeiro captulo dessa monografia revisaremos alguns conceitos

O captulo 2 destinado exposio das atividades propostas que tratam de

A utilizao de atividades para trabalhar a Anlise Combinatria em sala

As atividades propostas tambm foram desenvolvidas procurando fazer com

Postura Ativa: Ao se deparar com um problema de contagem, devemos nos

No captulo 3 so feitas as consideraes finais, onde ser reforada a ideia da

Abordaremos inicialmente algumas noes do contedo de conjuntos, visto que

Em seguida, procuraremos apresentar alguns conceitos relacionados Anlise

Optamos por no apresentar o conceito de arranjo simples como tema

Todo agrupamento ou coleo de objetos de qualquer tipo pessoas, animais,

Dessa maneira, podemos descrever um conjunto atravs da enumerao de seus

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Exemplo: O conjunto A que possui os elementos 6, 8 e 10 admite a representao

Exemplo: Sejam os conjuntos A , B e C . Como