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Criterios e Instrumentos para la

Revisin de Planes de Estudio 1

Roberto A. Follari
Jess BerruezQ
U.A.M.2.

1. CONSIDERACIONES HISTO~ICA~ . dientes, produce una disfuncin enorme entre

y TEORICAS 7'-~ .:ID ,-,-"
Hace ya m~ de una dcada~-se'inicia en
Latinoamrica e,'tiabaj() eSpecifico s9bre teo-
r",_il~LcJJ.(riculum, bsicamenteo,e'"ado por
los avances que en este campo se hicieran en
los EE.UU. La Universidad Autnoma Metro-
politana buscaba criterios rigurosos y precisos
que permitieran salir del empirismo y la ca-
sustic~ que hasta ese momento reinaban a la
hora de determinar los planes de estudio de
las carreras ofrecidas.
No se trata de un problema secundario. La
simple copia de lo que se realiza en otras
partes, prctica comn en los pases depen-
lo ofrecido por las u~iverslifaesa nlvelprofe-
sional y lasm;ceSid;des sociales al respecto.
Fsicos preocupados por las partculas ele-
mentales, mdicos de consultorio liberal. psi-
clogos enrejados en tests de otras latitudes,
de poco sirven para resolver los urgentes pro-
blemas que nuestras sociedades empobreci-
das enfrentan,
Actualmente, cuando se trata en las insti-
tuciones de educacin superior de definir pIa-
nes de estudio, las administraciones o los
consejos encargados del problema siguen sin
encontrar instrumentos para avanzar en el
proceso, a pesar de los aportes pretendidamente
cientficos de la tecnologa educativa,

1 Se hace necesario precisar algunas cuestiones en cuanto a las caractersticas de los cuadros presentados.
Los cuadros No. 1 y 2 guardan una funcin evaluativa; Los No 3, 4 Y 5 son descriptivos, 10 que determina
que estos ltimos deban ser llenados en base a datos empricos, mientras los dos primeros son cubiertos con
juicios evaluativos. En ellos la evaluacin fue realizada sin sealar criterios explcJtos, esto es, fue practicada
subjetivamente por los coordinadores de carrera Para atenuar un tanto este efecto,'se apel a un doble juicio
en cada caso. Importa construir los criterios exactos sobre los cuales se practicar la evaluacin, para darle a
sta mayor precisin.
A su vez, en los cuadros 3, 4 Y 5 la recoleccin emprica se ubica en relacin a categonas que es
importante seguir explorando y definiendo: tal es el caso de las de prctica profesional dominante, emergente
y decadente que estamos sometiendo a revisin.
Tanto el enfoque terico como los cuadros son hoy objeto de una investigacin sistemtica y crtica por
parte de CADA (UAM- Azcapotzalco), a fin de proveerlos de fundamentacin adecuada y mxima
rigurosidad.
Los autores hacen presente su reconocimiento a Alfredo Kuri y Anglica Careaga porJ;~j)arti~ipacin en
la elaboracin de los instrumentos presentados. ,,(::: .' )
~ rE:}!~~_qg'!.."'!l~E!!a.2,j<:~:i1O:s':E''@ii~:Y:<i'r.xr;ft_!"MEq::::~"~?"J:9:l2J.-
 REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981
Sucede que el remedio contuvo, el mismo
virus que la enfermedad. La teoria del curri-
ulum, asociada a la idea de objetivos"de. di-
versas reas de stos, etc} en vez de ilumi-
nar el problema central, contribuye en buena
pare a ocultarlo tras la mscara de su su-
puesta cientificidad.
Creemos, pues, necesario antes de pro-
ceder a la exposicin de nuestros criterios en
cuanto a los planes de estudio, desbrozar el
camino con una referencia a los elementos uti-
lizados por la teora del curriculum. sus su-
puestos, parciales cuando no claramente fal-
sos, deben esclarecerse para ser superados,
de modo que no se vuelva a caer en ellos.
Es indudable que la teora del curriculum,
en tanto intenta llenar un definido vaco terico
en la problemtica pedaggica latinoameri-
cana, y como consecuencia de su vasta difu-
sin a travs de los mltiples aparatos con que
las universidades del capitalismo avanzado
cuentan (congresos, libros de numerosas edi-
ciones, filmes, etc.), ha conseguido un impor-
tante reconocimiento en mbitos de la educa-
cin de nuestro continente.
A causa de este mismo reconocimiento, se
hace importante efectuar un anlisis al res-
pecto. Algunos de sus presupue.stos, conside-
rados brevemente, son los que siguen:
a) el de~arro!~.sL<:'.Q!fif.9 con_t~'.>lIY'!.D"'f!,sa
- riamel-"al mejoramiento'de la'sociedad
en general, ya que genera mejor tecnolo-
ga, y sta por su parle, mejores servicios.
b) La educacin debe formar sujetos no slo
contribuyentes al desarrollo cientfico-tc-
nico, sino tambin adscritos a ciertos valo-
res universalmente deseables. Por tanto,
debe reconocerse un rea "afectiva" y otra
"psicomotriz" en los objetivos a lograr.
c) Los contenidos no bastan para configurar
un programa. Este debe definir sus objet-
vos. Taies objetivos deben ser sealados
como observables en su realizacin Y. si
fuera posible, mensurables.
d) La definicin de los objetivos de un plan
de estudio en general, y de un curso en
parlicular, debe ser exhaustiva.
e) Debe verificarse la correlacin entre obje-
tivos y contenidos, su mutua coherencia.
Es decir, la estructura del plan de estudio
y sus cursos respectivos configura un sis-
2 Presentada paracligmticamente en la taxonoma
de Benjamin Bloom.
2
tema dentro del cual todas las partes es-
tn mutuamente relacionadas y adquieren
sentido en funcin del conjunto.
En cuanto al primer presupuesto, es noto-
rio que la ciencia y la tcnica no necesaria-
mente conllevan un mejoramiento social. A los
comienzos de su desarrollo, paralelo al del ca-
pitalismo y condicionado por l, se aliment la
ilusin de un avance indefinido de la tcnica, y
de su posibilidad de solucionar gradualmente
el conjunto de problemas de la sociedad. Ac-
tualmente se hace notorio que el proyecto de
avance tecnolgico no es el de la nacionalidad
en general, sino el de una racionalidad parti-
cular, una cierta forma de organizar el mundo
que no es necesariamente la mejor ni la
nica. 3
Sin llegar al romanticismo de un Gauguin
del retomo pleno a la naturaleza, es notorio
que sera pensable un mundo emancipado de
la idea de un avance constante y necesario de
la tecnologa, que se une claramente al de un
avance continuo (e imprescindible para su
mantenimiento) de la acumulacin de capital 4
En todo caso la tecnologa nos regala entre
sus avances el agotamiento de los recursos
naturales, el smog, el amontonamiento imper-
sonal de las ciudades. Y cabe agregar que a
su vez el valor social de la ciencia y la tecno-
loga tendr que ver con el "para qu y para
quin" de sus resultados, ya que a menudo
stos pueden favorecer intereses minoritarios
(tecnologa de guerra, publicidad como mani-
pulacin), cuando no nefastos para las mayo-
ras.
El segundo presupuesto de la teora, in-
tenta minimizar las caractersticas tecnocrti-
cas del modelo global, al tener en cuenta lo
3 Vase Jrgen Habennas. "Teora analtica de la
ciencia y dialctica". La lgica de las ciencias so-
ciales (popper, Adorno y Habennas): p. 72.
Habermas hace referencia a Popper, epistemlogo
del neopositivismo, que justifica tericamente la
posicin de las tecnologas sin hacer referencia a
sus efectos sociales: el problema no radica en la
eleccin entre el conocimiento y la fe. sino en la
eleccin. simple entre dos tipos de fe". La acepta-
cin de la ciencia y la tcnica termina siendo. pues,
una "fe", una decisin sin apoyo racional.
4 UN ensayo interesante al respecto puede verse en
la revista Vuelta, No 27, febrero 1979. Mxico, pp.
21 Y ss.: "'Los espejismos de la razn esperanzada:
teora del progreso y sociedad industrial", por
Enrique Gonzlez Pedrero.
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afectivo y psicomotriz. Sin embargo, se pre-
tende que ciertos "objetivos" deseables en
estos planes, comportamientos y valores a
conseguir, son universalmente vlidos, que se
puede hacer un largo listado de ellos que ope-
raa como receta til en cualquier caso. Natu-
ralmente los valores postulados en largas lis-
tas y taxonomas son automticamente los
dominantes en el lugar en que la teora fue
producida, es decir, los pases del capitalismo
avanzado, que, a travs de este expediente,
proponen su sistema como modelo a seguir,
La propuesta de postular objetivos en vez
de meros contenidos en los planes de estudio
signific un avance real en la teora curricular,
ya que se dej de hacer referencia a la abs-
traccin de "'o que se ensean para preocu-
parse de "qu aprendi el alumno"; pero esto
conllev el nfasis sobre la caracterstica ob-
servable de los objetivos, la que no deja de te-
ner consecuencias. De tal modo, el problema
de la significacin simblica, el de los meca-
nismos inconscientes, los cambios axiolgicos,
etc., quedan auiomticamente fuera de los
objetivos posibles de ser manejados. El plan-
teo de que la evaluacin deber resultar men-
surable va en la misma direccin, y no perm~e
trabajar el enorme campo de lo no matemati-
zable, por ejemplo, el del proceso ideolgico.
Quedan pues descalificados los objetivos 'cr-
ticos' en beneficio de los "eficientes": la rela-
cin entre esto y el proceso tecnolgico antes
mencionado es notoria. A su vez, cabe sealar
que en el plano epistemolgico la "necesidad"
de que todo conocimiento eche mano del ex-
perimento y la formalizacin matemtica ha
sido claramente demostrada como falsa. 5
La necesidad de ser exhaustivos en la
enumeracin de los objetivos a lograr, dio lu-
gar a un hecho que hemos visto repetirse
hasta el cansancio: programas de estudio para
un curso determinado que constan de innume-
rables objetivos. De tal modo, ms all de la
imposibilidad fctica de manejar concreta-
mente estos objetivos en la prctica, el maes-
tro pierde por completo la nocin de totalidad
dentro del curso, debido a una fragmentacin
tan atomizante (ligada a la concepcin de
Skinner, quien interpreta al sujeto humano
como suma de innumerables estmulos, per-
dindose la nocin de estructura general).
5Vase Pierre Bordi~ Passeron y Chamboredon:
El oficio de socilogo. Siglo XXI.
3
Finalmente, debe sealarse la prdida de
referencia a la totalidad sociohistrica que
existe en la teora. Se menciona que el con-
junto del plan de estudios es un 'sistema",
pero se cierra en s mismo o en una alusin
secundaria a la profesin. La idea de 'sistema"
es claramente diversa de la categora dialc-
tica de "totalidad", que hace referencia, ade-
ms, al conjunto social como agente de es-
tructuracin de todos los elementos y activida-
des que en l se producen (cf. Habermas, op.
cit.).
Dejemos pues los presupuestos analiza-
dos, y pasemos a considerar globalmente la
eo[[a. Esta pretende ser~~iversal, vlida por
~crria de las'conllClnes sociomstricas de
su aplicacin. De'tal modo, se disimula la dife-
rencia que existe entre las sociedades capita-
listas avanzadas y las dependientes como si
las funciones de un maestro de primaa, de un
ingeniero o de un abogado en cada una de
ellas fuesen las mismas. Esta pretensin de
uniy.~rsalidad no deja de tener efectos. poco
deseables para nuestros pases: es comn el
hecho de que cientficos formados en Lati-
noamrica con planes-deeStudi'ridientes a
resolver problemas que slo se dan en socie-
dades como la estadounidense olas .deEu-
ropa Occidental: al. terminar su . carrera no
pueden aplicarsus conocimientos dentro de
su pas de origen, consideren que ste est
"atrasado', y se vayan a trabajar, temporaria o
definruvamente, al. extranjero, con la consi-
guiente sangra de divisas en relacin al costo
de su formacin profesional.
Pero, adems de la ya conocida "fuga de
cerebros", se produce otro fenmeno: los<.p~o<,
fesio,~i_stas son_1Tl91_d~ad9s d~. ~cuerdQJ;!1Jas
necesidades"deas empresas multinacionales,
exportadas de los pases centrales, en el pro-
pio pas de su informacin. La posibilidad de
absorber la tecnologa de tales empresas es
lim~ada, aunque los sueldos que suelen ofre-
cer, muy altos. De este modo, parte de los
profesionistas as formados se quedan sin tra-
bajo riendo dolorosamente como modelo a la
empresa multinacional a la que no tienen ac-
ceso. Lo deseable como profesionista ser,
pues, serlo a la medida de las multinacionales,
que no slo se benefician con este mecanismo
ideolgico, sino muy concretamente con el uso
de una tecnologa que relativamente no les es
cara y que significa divisas que generalmente
retoman al pas sede de la empresa.
 REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981,
afectivo y psicomotnz. Sin embargo, se pre-
tende que ciertos "objetivos" deseables en
estos planes, comportamientos y valores a
conseguir, son universalmente vlidos, que se
puede hacer un largo listado de ellos que ope-
rara como receta til en cualquier caso. Natu-
ralmente los valores postulados en largas lis-
tas y taxonomas son automticamente los
dominantes en el lugar en que la teora fue
producida, es decir, los pases del capitalismo
avanzado, que, a travs de este expediente.
proponen su sistema como modelo a seguir.
La propuesta de postular objetivos en vez
de meros contenidos en los planes de estudio
signific un avance real en la teoa curricular,
ya que se dej de hacer referencia a la abs-
traccin de "'o que se ensea" para preocu-
parse de "qu aprendi el alumno"; pero esto
conllev el nfasis sobre la caracterstica ob-
servable de los objetivos, la que no deja de te-
ner consecuencias. De tal modo, el problema
de la significacin simblica, el de los meca-
nismos inconscientes, los cambios axiolgicos,
etc., quedan automticamente fuera de los
objetivos posibles de ser manejados. El plan-
teo de que la evaluacin deber resultar men-
surable va en la misma direccin, y no permite
trabajar el enorme campo de lo no matemati-
zable, por ejemplo, el del proceso ideolgico.
Quedan pues descalificados los objetivos "cr-
ticos en beneficio de los "eficientes": la rela-
cin entre esto y el proceso tecnolgico antes
mencionado es notoria. A su vez, cabe sealar
que en el plano epistemolgico la "necesidad n
de que todo conocimiento eche mano del ex-
perimento y la formalizacin matemtica ha
5
sido claramente demostrada como falsa
La necesidad de ser exhaustivos en la
enumeracin de los objetivos a lograr, dio lu-
gar a un hecho que hemos visto repetirse
hasta el cansancio: programas de estudio para
un curso determinado que constan de innume-
rables objetivos. De tal modo, ms all de la
imposibilidad fctica de manejar concreta-
mente estos objetivos en la prctica, el maes-
tro pierde por completo la nocin de totalidad
dentro del curso, debido a una fragmentacin
tan atomizante (ligada a la concepcin de
Skinner, quien interpreta al sujeto humano
como suma de innumerables estmulos, per-
dindose la nocin de estructura general).
5 Vase Pierre Borrueu. Passeron y Chamboredon:
El oficio de socilogo. Siglo XXI.
3
Finalmente, debe sealarse la prdida de
referencia a la totalidad socio histrica que
existe en la teora. Se menciona que el con-
junto del plan de estudios es un "sistema",
pero se cierra en s mismo o en una alusin
secundaria a la profesin. La idea de sistema"
es claramente diversa de la categora dialc-
tica de "totalidad", que hace referencia, ade-
ms, al conjunto social como agente de es-
tructuracin de todos los elementos y activida-
des que en l se producen (cf. Habermas, op.
cit.).
Dejemos pues los presupuestos analiza-
dos, y pasemos a considerar globalmente la
teora. Esta pretende ser universal, vlida por
encima de las condiciones sociohistricas de
su aplicacin. De tal modo, se disimula la dife-
rencia que existe entre las sociedades capita-
listas avanzadas y las dependientes como si
las funciones de un maestro de primaria, de un
ingeniero o de un abogado en cada una de
ellas fuesen las mismas. Esta pretensin de
universalidad no deja de tener efectos poco
deseables para nuestros paises: es comn el
hecho de que cientficos formados en Lati-
noamrica con planes de estudio tendientes a
resolver problemas que slo se dan en socie-
dades como la estadounidense o las de Eu-
ropa Occidental: al terminar su carrera no
pueden aplicar sus conocimientos dentro de
su pas de origen, consideren que ste est
"atrasado n , y se vayan a trabajar, temporaria o
definiUvamente, al extranjero, con la consi-
guiente sangra de divisas en relacin al costo
de su fonnacin profesional.
Pero, adems de la ya conocida "fuga de
cerebros", se produce otro fenmeno: los pro-
fesionistas son moldeados de acuerdo con las
necesidades de las empresas multinacionales,
exportadas de los pases centrales, en el pro-
pio pas de su informacin. La posibilidad de
absorber la tecnologia de tales empresas es
limitada, aunque los sueldos que suelen ofre-
cer, muy altos_ De este modo, parte de los
profesionistas asi formados Se quedan sin tra-
bajo riendo dolorosamente como modelo a la
empresa multinacional a la que no tienen ac-
ceso. Lo deseable como profesionista ser,
pues, serlo a la medida de las multinacionales,
que no slo se benefician con este mecanismo
ideolgico, sino muy concretamente con el uso
de una tecnologa que relativamente no les es
cara y que significa divisas que generalmente
retoman al pas sede de la empresa.
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Tambin esta pretendida universalidad va
ligada al escamoteo del anlisis de las prcti-
cas concretas que el profesional deber hacer
al recibirse. Es decir, la carrera de Ingeniera,
por ejemplo, se presenta como el acceso a un
"saber" cientfico por encima de toda frontera.
Del mismo modo se entiende que fa Sociolo-
ga es un conjunto acabado de datos, y que el
Derecho tambin lo es, haciendo referencia al
conglomerado conceptual de la disciplina y no
a la prctica profesional que ella posibilita, y
que debiera ser el referente explcito de la
formacin que se ofrece a quien va a ejercerta
(obviamente no se trata de sealar por esto
que la ciencia deje de ser universal en su
perspectiva terica, sino de afirmar que apa-
rece particularizada histricamente en sus
usos SOCiales).
A su vez, la teora del curnculum ha pre-
tendido ser neufral es decir, no servir a valores
determinados. La misma gnesis de tal teora
produce desconfianza al respecto, pero es su
anlisis concreto el que permite desmitificar
ese supuesto. Cuando se considera que tener
buena convivencia con los compaeros de
estudio o aceptar las normas de comporta-
miento fijadas institucionalmente para el aula
son objetivos valiosos, no hay all una ideo-
loga determinada? Existen acaso "valores"
universalmente vlidos por encima de aqullos
que histricamente son aceptables para cada
grupo social en concreto? No son estos "ob-
jetivos deseables", otros tantos modos de en-
cajonar a los sujetos en una domesticacin
ante lo instituido? Cmo sera posible que los
objetivos de la institucin educativa fuesen
neutros si ella misma, como institucin, no lo
puede ser?'
El mito de la neutralidad, claro esta, se
asocia al del valor cientfico7 ; es decir al en-
tendimiento positivista de que los textos cient-
fico-tcnicos estn desprovistos de valores. La
aplicacin de la ciencia a la produccin de ar-
mamentos o la guerra psicolgica, y tambin
experimentos como el taylorismo o las relacio-
nes humanas en la empresa, se han encar-
6 Pinsese en los trabajos de Bordieu, Passeron,
Bandelo!, etc., sobre la reproduccin ideolgica en
la educacin formalizada, o tambin, ms all de 8 CF. Malina Alicia: "El objetivo de los objetivos",
sus aspectos discutibles, la idea de desescolariza-
cin de Ivn Illich.
7 Cmo la tecnologa se ha apropiado del prestigio
que ofrece la ciencia, puede verse en Alvin
Gouldner, De los idelogos a los tecnlogos; espe-
cialmente pp. 311-12.
4
gado de demostrar sobradamente lo contrario.
Pero el problema con el asumido valor cient-
fico atribuido a teoria (en este caso, la del cu-
rriculum) es que esto le permite investirse de
un "alto valor", de un distintivo de objetividad y
status que el rtulo cientfico le presta, y que le
permite servir a intereses particulares, hacin-
dolos pasar como generales y derivados de
una abstracta "neutralidad cientfica".
En la prctica, y como resultado de la teo-
ra misma, este sistema de elaboracin de
planes de estudio ha desembocado en una
especie de "objetivitis..B, en un fetichismo de
los objetivos por ellos mismos, creyndose
que una gran cantidad de stos, definidos con
precisin, poda mejorar automticamente el
nivel de los planes de estudio. Se esconde as,
no slo el problema de a quin sirven esos
objetivos, sino el de la imposibilidad de eva-
luartos cuando son numerosos y de la de ade-
cuar las condiciones cambiantes del saln de
clase a una predeterminacin tan rgida, etc.
Es claro que esta idea de los objetivos lleva
como fundamento la concepcin de que el fin
ltimo de la universidad (y las instituciones
educativas en general) es la eficiencia tecno-
lgica, medida en tiempos y movimientos per-
fectamente determinables, siguiendo el ejem-
plo de la tecnologa empresarial.
Por otra parte, sta muy limitada referen-
cia que la teora del currculum hace a las ne-
cesidades sociales a las que debe responder
para ser socialmente til, no es casual, sino un
elemento consustancial al capitalismo, deri-
vado de la no planificacin coordinada del
conjunto del aparato productivo, que se debe,
a su vez, a que la inversin libre se ejerce, ob-
viamente, no en los lugares ms necesarios
para la sociedad, sino en los ms rentables
para el inversionista_ Menos an se planifica,
por supuesto, la relacin aparato productivo-
aparato educativo.
An cuando en la poca actual el Estado
capitalista se vuelve cada da ms totalitario,9
los lmites mismos del sistema no permiten
una adecuacin entre ambos rdenes de acti-
vidades (lo cual, debe decirse, se lamentan
Coleccin Pedaggica Universitaria, No 5. Univ.
Veracru:zana, 1973, pp. 7-12.
9 Ver al respecto Herbert Marcuse, El hombre uni-
dimensional o la teOlia de la seguridad nacional.
expresada por Couto e Silva en Brasil, y seguida
luego en Chile, Argentina, etc.
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muy a menudo ciertas organizaciones empre-
sariales que desearan tener los profesionistas
a su servicio exclusivo). De este modo, una
economa del despilfarro (unido dialctica-
mente a la miseria que conlleva) desperdicia
sus profesionales.
Pero, a la vez, esta falta de referencia a la
prctica profesional tiene que ver con un
"efecto ideolgico" del capitalismo: la prdida
de la nocin de totalidad social como referente
ltimo de cualquier actividad particular en
aquella. Es decir que el universitario slo sabe
de la universidad, el empresario de la em-
presa, el campesino del campo, etc., sin saber
cmo se articulan campo, empresa y universi-
dad entre s en el conjunto social: de all el
"silencio" en la teora del Gurnculum sobre la
prctica social del profesional. La prdida de
vista de la totalidad histrico-social (Cfr.
Lukacs), nos hace percibir a la educacin
como "cerrada sobre s misma".
Como consecuencia de todo lo anterior, es
dable encontrar en nuestro medio que los pia-
nes de estudio de las carreras universitarias
no tienen definido con claridad a qu perfil
profesional responden. En algunos casos, la
inexistencia de ese perfil es absoluta, de modo
que en realidad no se sabe qu 'producto" se
est elaborando con la actividad universitaria;
en otros casos el perfil es abstracto, presen-
tado de manera difusa; en los mejores, en-
contramos una definicin de las necesidades
sociales que va a cubrir el profesional egre-
sado, pero poco detallada y sin discriminacin
de las diferentes prcticas que, en el mismo
momento histrico, ofrece una profesin.
La Comisin de Apoyo y Desarrollo Aca-
dmico de la UAM-Azcapotzalco fue requerida
por Coordinadores de la Divisin de Ciencias
Bsicas e Ingeniera para colaborar en el an-
lisis de los planes de estudio vigentes. Con
este fin, se reunieron tales coordinadores con
parte del equipo de CADA en un sitio apar-
tado, para trabajar de modo intensivo durante
cinco das. Esta interesante experiencia per-
miti poner en prctica una serie de instru-
mentos originales de anlisis del cUrrlculum,
que entendemos representan un aporte para
comenzar a superar los problemas de fijacin
de planes de estudio tal cual lo hemos descrito
ms arriba.
5
11. CRITERIOS E INSTRUMENTOS:
Los elementos que presentamos a conti-
nuacin son tiles ya sea para analizar un plan
de estudios establecido, o para confeccionar
uno nuevo. Partiremos, dado el caso de la
UAM-Azcapotzalco, de una situacin en que
ya existen planes de estudio previos, que se-
rn analizados con este instrumental. De cual-
quier modo, queda incluido el problema de los
planes de estudio nuevos, dado que, par ana-
lizar los ya vigentes, se debe primero "desar-
marlos" y luego reconstruirlos, adividad esta
ltima en que operan los criterios sugeridos
para realizar un nuevo plan.
Al Definicin de la profesin:
Para la detenninacin del plan de estu-
dios, estimamos como necesidad primera la
definicin precisa de la profesin para la cual
se est formando el estudiante. En la medida
en que tengamos precisado qu estamos tra-
tando de lograr, podremos saber cmo ha-
cerlo.
A menudo se obvia este paso, con las
consiguientes confusiones posteriores entre
profesiones relativamente afines, por ejemplo,
licenciado en qumica-ingeniero qumico; so-
cilogo-psiclogo social, etc. Por otra parte, a
menudo nos encontramos con una definicin
de la carrera como tal, no de la profesin para
la que prepara; en este caso se corre el peli-
gra de diferenciar carreras entre si por sus ca-
ractertsticas epistemolgicas, no por los re-
querimientos concretos de la prctica profe-
sional. No es necesario subrayar los proble-
mas que tal procedimiento puede causar a los
alumnos cuando tenninan su carrera y notan
claros desajustes entre sta y las necesidades
profesionales concretas (problemas muy ha-
bituales, lamentablemente). De tal modo,
frente a un plan de estudios ya establecido, lo
primero es analizar su definicin de la profe-
sin:
Hay definicin?
Es definicin de profesin o de ca-
rrera?
Grado de discriminacin de la defini-
cin.
Grado de precisin de la definicin.
Grado de comprensividad de la defini-
cin.
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Se entiende por "discriminacin" al grado
de diferenciacin entre la profesin y otras
colaterales.
"Precisin" hace referencia a la exhausti-
vidad y acierto que exista en cuanto a sealar
las caractersticas de la profesin.
"Comprensividad" hace referencia a la cla-
ridad con que est expuesta la definicin. Es
decir, hasta que punto resulta comprensible
para quienes estn familiarizados con el rea
profesional del caso.
En el caso del trabajo referido realizado
para la Unidad Azcapotzalco de la UAM, los
coordinadores de cada una de las diferentes
carreras de Ingeniera ofrecieron una repuesta
respecto de la definicin de la profesin en su
carrera respectiva, segn el cuadro 1.
Se usaron tres categoras convencionales
(A=Alta, M=Mediana, B=Baja), pensando que
un desglose mayor podra dar resultados ca-
prichosos o arbitrarios. De cualquier modo, se
requiere analizar racionalmente los resullados
obtenidos a travs de este instrumento, recor-
dando siempre que los datos "no hablan por si
mismos", sino que deben ser interpretados
dentro de una estructura terica. Dicho de otro
modo, Jos instrumentos no son ms que eso:
instrumentos.
Finalmente, es necesario aclarar la rela-
cin que se establece entre la profesin de
que se trate y otras. Es decir: no basta saber
en qu se diferencia una profesin de las de-
ms; tambin es til detenninar, inmediata-
mente despus de haberlo definido, los ele-
mentos que la acercan y relacionan con otras,
e incluso aquellos que la llevan a campos de
actividad de otras profesiones afines. De este
modo estarn especificados los campos de
superposicin que existen entre diversas pro-
fesiones en la prctica real (ya sea que tales
superposiciones resulten parcialmente perti-
nentes o decididamente arbitrarias).
Bl Determinacin del campo profesional:
Este es un punto esencial del anlisis de
los planes de estudio, ya que se trata de saber
para qu tipo de prctica profesional se est
preparando a los estudiantes.
Es frecuente que el campo profesional se
defina unvocamente como si cada profesin
diera lugar a un solo tipo de prctica social.
Por ejemplo, no es igual la fonnacin de un in-
geniero para aplicar tecnologas, ya produci-
das en el extranjero que para crear nuevas
6
tecnologas; no es equivalente la fonnacin de
ingenieros ubicados en sectores suntuarios de
la economa que los formados para trabajar en
industrias de productos bsicos; en cada caso
el diferente tipo de fonnacin implica de hecho
una decisin poltica.
Naturalmente, los diversos tipos de prc-
tica de una profesin suelen estar remunera-
dos de manera diferente, y suelen ofrecer un
grado de servicio a los sectores desposedos
de la poblacin, tambin claramente diferente.
Estamos, pues, frente a un problema que no
slo es ideolgico sino poltico-prctico, que
para ser enfrentado correctamente, primero
debe ser planteado con suficiente precisin.
Sin embargo, es muy comn el escamoteo liso
y llano de esa problemtica, favorecindose
de este modo, de manera no consciente, a las
fonnas impuestas (dominantes) de practicar
una determinada profesin.
Inspirndonos en apreciaciones tericas
realizadas para encuadrar los curricula de la
Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad
Xochimilco (Div. de Ciencias Biolgicas y de la
Salud, 1978), podemos clasificar las prcticas
de una detenninada profesi"n, en un momento
detenninado, en tres tipos:
a) Decadente: prctica que est haciendo
obsoleta.
b) Dominante: prctica que es ms gene-
ralizada.
~) Emergente: prctica nueva, que est
ganando espacio.
Decamos que en la gran mayora de los
casos el no planteamiento de estas diferentes
prcticas lleva a que el plan de estudios favo- .
rezca automticamente a la que resulta domi-
nante. De tal modo, una doble determinacin,
la de los planes de desarrollo con su expresin
tanto econmica como educativa, y la de la
ideo logia explctta e implcita de quienes con-
figuran el plan, detennina que ste simple-
mente reproduzca las fonnas establecidas por
la prctica dominante.
Si bien este esquema de prctica de tres
diferentes tipos (dominantes, decadente,
emergente) resulta til como instrumento de
anlisis, el hecho es que presenta no pocos
problemas (actualmente CADA est realizando
una investigacin ms exhaustiva acerca del
marco social de referencia de los planes de
estudio, donde se revisan estas categoras).
Debemos sealar por ejemplo, que una
suerte de "teleologa de la historia" optimista e
 REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC. VOL. Xl, No. 1, 1981
implcita, puede hacer olvidar, en el anlisis,
que no necesariamente existe para toda ca-
rrera una prctica emergente, es decir, nueva
en su cariz y a la vez, que las prcticas nue-
vas no necesariamente tienen un sentido so-
cial mayor que las anteriores. Decimos esto
para no producir una especie de "mitificacin"
de la prctica emergente, aunque es de reco-
nocer que, en la mayora de los casos, las
prcticas emergentes son las que guardan
mayor sentido social.
Es decir, estos instrumentos deben ser
usados cuidadosamente, sin que operen como
categoras fijas; siempre debe entrar la reali-
dad. Sin embargo, al distinguir los tres tipos de
prcticas, podemos determinar a cul va a fa-
vorecer el plan de estudios. Si es que nos inte-
resa que las profesiones resuelvan las necesi-
dades de las clases populares, debemos
atender, sin duda, a la prctica emergente
como referente irrenunciable del plan.
Una vez det.effFIiAadas-las-{fiferentes~'for-""
mas <:!\LJ![gica-profesiGf1al,<feben..discrimi-
narSe cuidadosamente.las.querealmente,intlt'
resa impulsar,. ya que. ~;""SL~Lq.JIH<>J.s prcti-
casemergilf'S"so-ibitualment" 9!,~atendi
das, y son ellas, precisamente,.las,quesuelen
gardar una relacin ms fuerte con las nece-
sidades deJos .. sectores sociales. mayoritarios
(camp'sin~do pobre, proletariado industrial,
marginados).
Es importante tener en cuenta que las
prcticas emergentes suelen no estar im-
puestas en el mercado y no siempre son ren-
tables, por lo que esta atencin prioritaria a la
prctica emergente no debe ser confundida
con una atencin exclusiva para ella, porque
esto dificultara el acceso de los egresados al
mercado de trabajo.
Hechas estas consideraciones pasemos a
los instrumentos mismos:
1, "pI~~~s de estudio vigentes y descrip-
,7 cin del campo profesional (Cuadro 2).
Ir J' )- El cuadro es el que se us en el caso de la
q ~:' UAM-Azcapotzalco. Se ha utilizado la misma
!t -< , j escala que en el cuadro 1. Se analizan dife-
Lct ."~( C' rentes variables acerca de la def!llig~n
del
,~ .f' campo profesional de las carreras:
'::j \ ' a) Descripcin"detasactividades. profesio-
J ) .. -
,j
~~
na les: grado de claridad y especIficIdad de
las descripciones existentes.
/ '. >6 b) sea..lamiento de mbitos y reas detr~-
,~
t ~r
\. J = b"jo: ubicacin precisa de dnde, es deCIr,
en que mbitos sociales, se da la prctica.
r~ .. ~,'t'0~
....,\' \
7
c) Relacin demanda-necesidades sociales:"
en qu medida se especifica si las_prcti-
cas descraas responden a necesidades"de
las mayoras sociales.
d) EstableCimiento de priOlidades: se deter-
mina o no qu prcticas profesionales re-
sulta prioritario ate.nder en el plan de estu-
dios.
e) Heterogneidad de la .prctica profesional:
se discriminan o no los diferentes tipos de
prctica profesional.
Estas variables nos permiten detectar, de
manera rpida y clara, las riquezas y los pun-
tos dbiles de las referencias al campo profe-
sional.
Siguiendo con el anlisis del campo profe-
sional, ste se enriquece grandemente si se ,./
J'S.r'
tienen en cuentlllos momentos histricos del
desarroilo ..scioeromiCQ ...y... cientfico,tec~o-
lgico del pas que h"Yi'n. afectado a la prac-
tica dj;.!.i' .l'rote~i!h ,Esta queda as enmar-
cad'en la "totalidad social" a que hiciramos
referencia en la introduccin, la que es, a su ~
vez, totalidad dinmica, histrica (Cuadro 3).
En 1-I!l!!i~!lil.Jltiable.~,dada ,por. los
l' \
"
diferenteS"'peritldos"l1iSlricos, cuya periodiza- :::::.1-
~!~~~~~~~eat~~~ ~i~el~eSn~~~~~~t~~a::~~:n~~:s~ ~:!,
la otra hace referencia a un cmulo de hechos ~ .. ~.
1
de relevancia sociopoltica, estructural y de ~. d
desarrollo, y al avance y decisiones en ell j '(.
campo cientfico y educativo (fundamenta - . ) \,
mente en el plano nacional pero con obvias ~. d
referencias al marco mundial).'o <''-' .
Tenemos as, en 1,.. ,!~rta.t>le.de. indicado- I
re.!l(~) Politicas,presidenciales, "~1c" 01
!b) Eventos mundiales. \)
I c) AvanGesd~~iificos ei~d~Slrializacin. ~
d) Nuevas instttuclones publicas. :::" ...~' :; i
- ,,,,"~,",,,,,-,. ,-
~~
10 En la investigacin que actualmente realiza
CADA sobre el marco social de los planes de estu-
dio, se est trabajando para consegur un instru-
mento de anlisis ms adecuado, ya que, en este
caso, se lo improvis hasta cierto punto. por ejcn:'--
pIo, la periodizacin histrica por sexenios es sm
duda empirista y primaria, dado que no hace alu-
sin a ningn indicador social o econmico obje-
tivo. Sin embargo, vale como una primera aproxi-
macin a lo que se necesita, y debe ser afinada,
tanto en lo que hace a la variable de periodizacin
histrica como a la de parmetros de referencia
 REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC. VOL. XI, No. 1, 1981
e) Desarrollo mundial y masificacin de
selVcios~'
f) Desarrollo educativo.
g) Movinieno p~itico-Iaborales.
Cada categora se explica por s misma.
En todo caso, la referencia al ejemplo del cua-
dro puede expresar su funcionamiento.
Resta slo, en este caso, responder a la
posible pregunta de algn lector acerca de si,
atender a este tipo de problemas en la formu-
lacin del plan de estudios no es "ir demasiado
lejos', "hurgar ms de la cuenta". Al respecto,
se debe insistir en que cada hecho social se
define a s mismo en relacin al conjunto; ana-
lizado solo, en abstracto, resulta incompleto,
falseado en SUS conclusiones. Una carrera en
educacin superior es un fenmeno social
ms por medio del cual se forman profesio-
nistas para actuar en la sociedad; si no aten-
demos a esto los efectos sociales de lo que
hagamos con la carrera nos pasarn desaper-
cibidos para nosotros, actuaremos a ciegas.
Ninguna precisin es, pues, innecesaria.
Adems, es claro que para este anlisis se re-
quiere un gran nmero de datos que se pue-
den obtener con relativa facilidad si se evitan
ciertos abundamientos innecesarios.
En todo caso, ms all de todas las difi-
cultades que aparecen en la metodologa que
aqu proponemos, claro que los planes de es-
tudio no pueden dejar de tener en cuenta la
situacin social en que se enmarcan, y que re-
sulta improcedente el "mtodo' de improvisar
el plan al margen de estos problemas, o co-
piarlo simplemente de otros como si tal proce-
dimiento garantizara alguna validez. La deter-
minacin del plan de estudios es, en cada
caso. una investigacin que requiera de revi-
sin y autoanlisis constantes. Pinsese en
las enormes consecuencias que sobre miles
de alumnos que luego sern profesionistas, Y
por tanto sobre la sociedad toda, tendr tal in-
vestigacin~ si no se realiza, se acta de
acuerdo con ciertas supuestas evidencias que
se cree "naturales' y que suelen ser la ideolo-
ga de los sectores sociales dominantes, que
luego opera como factor de reproduccin
ideolgica sobre el conjunto de estudiantes
que siguen por el plan de estudios de que se
trate.
Anexado al cuadro anterior, y en referen-
cia a l debe realizarse el anlisis histrico de
la prctica profesional (cuadros 4, a. b y e),
8
segn su heterogeneidad,~n prdicas'deca-~- rf .
dentes, dominantes y emergentes. Se ob-
serva, por los ejemplos, que no necesaria- "" ~ ,
\ ~
mente debern llenarse todos los cuadros, ya
que hay momentos histricos sin prcticas
cadentes o emergentes. Sin embargo, cuanto
de-Uj'.I p.
ms nutrido y detallado est el cuadro, ms
alto ser el nivel del anlisis. A menudo su-
cede que la prctica que en un perodo era
dominante, en el siguiente pase a ser deca-
dente, y la emergente, dominante; claro que
esto no ocurre necesariamente y debemos
cuidamos de hacer mecnicamente el paso.
Existe en general poca informacin en
Mxico (y en toda Latinoamrica) sobre el de-
sarrollo histrico de las profesiones. Realizar
esta investigacin es una prioridad para rede-
finir las profesiones, de manera que sirvan a
los sectores sociales mayoritanos, por medio
del una base terica y metodolgica slida.
Entretanto, Y aun cuando no se disponga de la
informacin sistematizada, se hace imprescin-
dible realizar este anlisis con los elementos
con que se disponga, los que resultan bas-
tante aproximados si son sistematizados, aun
informalmente, gracias al concurso de vanoS
profesionistas.
Un nuevo desarrolloJigado a los . cuadros
Nos._.3 y4,esel de considera:apancj6:de
la carrera cOmQtal, teniendo en cuenta el n-
fass que los planes de estudio han dado a los
tipos de prctica profesional en cada momento
histrico relevante. Es decir, en qu institucio-
nes y en cuntas, va apareciendo la carrera en
determinados periodos histricos, y a qu tipo
de prctica (dominante, decadente, emer-
gente) se ligaron los planes de estudio res-
pectivoS.
Tambin cabe ubicar, para cada periodo,
el nfasis terico y metodolgico: sin dejar de
tener en cuenta las difere'cias que pueda ha-
ber dentro de un mismo momento histrico,
en as caractersticas de una carrera ofrecida,
por ejemplo, por la UNAM y la Universidad
Iberoamericana.
Puede as comprobarse si en una deter-
minada etapa se impusieron unas teoras u
otras (en Derecho, la lnea keiseniana ~ del
derecho romano: en PSicologa el conductlsmo
o el psicoanlisis, etc.)
En el mismo sentido puede trabajarse en
relacin al mtodo: si se realizaron prcticas o
no, si se las hizo dentro de la universidad o no,
etc.
 REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981
Tambin en estos aspectos la informacin
es restringida, pero la forma estructural en que
se enfoca el anlisis histrico de la profesin
en el pas, es prdiga y llena de sugerencias.
Firian;~-;;e, por lo que hace al anlisis del
campo profesional, se debe considerilf;.la ~i,
tuacin actual de la prctica profesional, des-
glosando el tipo de actividades, y losl)J"ito~ y
reas de trabajo en que se IIevan.a cabo. En
relacin a nuestro ejemplo, podemos ver la
aplicacin en el cuadro nmero 5.
Tenemos una matriz de.'dos.Nariables: por
una parte, las reas especficas de trapajo
(instituciones estatales, por un lado, y dife-
rentes sectores del rea privada, por otro); por
la otra, las actividades. r~~Ji~'!llil,))e esta
manera, puede detallarse" qwtJJ9:!_ ~.ll ~r~
sado de esta materia, y dnde .. Naturalmente,
ambas variables cambiarn en sus contenidos
segn cada carrera, y las categoras se modi-
ficarn en cantidad y cualidad segn el caso.
Los cuadros de la matriz, a su, vez, seJle::o
nan discriminando diferentes modalidades:
a) Demanda_{eaLprQ[e,~jfmi!!'=n~.
b) Demanda .. de..Ja.activdad,pero no del
profesional (por ejemplo, se necesitan
administradores, pero el trabajo lo rea-
lizan licenciados en derecho).
e) Demanda~'posible: es la demanda es-
perable segn un anlisis prospectvo,
siguiendo la tendencia'de la economa
y la del mercado de trabajo hacia el
futuro.
d) Necesidades"sociales: qu es lo que
los sectores sociales mayoritarios re-
quieren, aun si no pueden en ?Igunos
casos ofrecer una demanda concreta
de empleo. Por ejemplo, mdicos y
psiclogos en el campo.
Huelga insistir en la importancia de llenar
el anlisis que sugiere el cuadro, para luego
trabIil-r' sobre sus resultados, a fin de tomar
decisiones. Es decir, si el plan de estudios se
hace slo tomando en cuenta la demanda real,
la universidad contribuir de manera directa no
slo ideolgica sino econmico-material, a re-
producir el funcionamiento actual del sistema;
la universidad aparecer como "funcin de",
como Udeterminada por" las condiciones ac-
tuales del mercado de trabajo, limitndose a
servirte, y sin efectuar al respecto accin mo-
dificadora alguna. Deber pues atenderse a
los otros tems (demanda de la actividad pero
9
no del profesional, demanda posible, necesi-
dades sociales) si es que se quiere conformar
profesionales que obren en prcticas que
atiendan las demandas reales de las mayoras
sociales. Naturalmente, una cierta referencia a
la demanda real actual de la profesin resulta
imprescindible para garantizar al egresado po-
sibilidades de ingreso en el mercado de tra-
bajo, pero esto no legitima una atencin exclu-
siva (como a menudo sucede) a los requeri-
mientos de ese mercado. La atencin a la de-
manda posible (para no formar profesionistas
que se queden por detrs de las posibldades
del futuro mediato) y de las necesidades so-
ciales (para poder atender a las urgencias de
la poblacin) resultan indispensables para que
el plan de estudios colabore, dentro de las
funciones que le son propias, a una saludable
modificacin de la prctica profesional.
Cabe aclarar en todo caso, que el papel
de la universidad en cuanto a la modificacin
de la prctica de las profesiones no acaba
aqu. Si se forman profesionistas que puedan
atender necesidades sociales mayoritarias,
pero stos al egresar no encuentran modo de
ejercer tales prcticas, es lgico que tiendan a
abandonarlas. Otra funcin esencial de la ad-
ministracin universitaria es, entonces, que la
universidad genere convenios y acuerdos con
instituciones del medio social, que ayuden
concretamente a que las nuevas prcticas se
realicen. (Convenios con municipios, institu-
ciones de seguro social, etc.). Se tratara no
t~nto de que la universidad facilite personal
propio, como de lograr que esas instituciones
reconozcan paulatinamente las prcticas pro-
fesionales con sentido social, de modo que in-
corporen a su personal egresados de la uni-
versidad 'que.-Ias realicen.
campo
En sntesi~>el estudio del profesio-
nal abarca:
Descripcin del campo profesional por los
planes de estudio vigentes.
- Definicin de los momentos histricos del
desarrollo socioeconmico y cientfico-tec-
nolgico del pas.
- Anlisis de la estructura social de la prc-
tica profeSional en relacin a su historia.
- Etapas histricas de la carrera. Prioridades
tericas y metodolgicas.
- Situacin actual de la prctica profesional.
En el caso referido de la UAM-Azca-
potzalco se trat tambin los desfases exis-
tentes entre las perspectivas de los alumnos y
 REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL XI, No. 1, 1981
las tendencias del plan de estudios. Es im-
portante atender este aspecto, por su enorme
incidencia prctica: el mejor plan de estudios
falla si no encuentra el modo de imbricarse en
los intereses concretos de los alumnos. No se
trata, por supuesto, de adecuar el plan a las
expectativas estudiantiles, pues stas a me-
nudo no pasan de la visin individualista ten-
diente a obtener un ttulo. profesional y ascen-
der socialmente. Pero si es necesario tener en
cuenta estas expectativas para evitar fracasos
del plan en su aplicacin.
Para un diseo completo del plan de estu-
dios es imprescindible la presentacin de las
caractersticas estructurales a nivel pedag-
9 ica. Mfj~as Qlgnes.~de~,es1udiO'~arec-e'rf"tle-""""-'
este':."9parfatlo;".< pudiendo ..pcasionar as una
doble confusin.'Por un lado, ui'-jescuido en
ervalorcte:18S"',-stralegias pedaggicas para el
logro. de, 10"- "gieti"os del plan de estudios
hace suponer un predominio del "qu" sOt>r~ el
"como", _ciel."deber~se~,-,sob[e_"el_:R9der se~. y
por otro, la improvisacin _provocada por la au-
sencia de il"ldi~aci.9,'.le~ "p~,d.~~69.ica~, deja li-
bertad para la utilizacin de cualifuier"recurso,
Jo que crea la posibilidad de generar un "boi-
cot" al mismo plan.
Algunos, elemeotos.irnportantesen la es-
tructuriipecggic~"delplan de estudios son
los siguientes:
- Re-iacin~"'te"ora,:,pfidica "en" 'Ia,...:produccin
de. conocimientos: es decir, q'u estructura
se propon'e para que el proceso de apren-
dizaje se d en una relacin dialctica entre
"lo pensado" y "lo realizado". Diseo de ta-
lIeres;prcticas, etc. Un punto importante
aqu es la distincin entre talleres o labo-
ratorios, entendidos como "prcticas", para
adquirir determinadas habilidades o como
oportunid?d de trabajar en un proyecto
donde se sistematicen y comprueben un
conjunto de elementos tericos.
- El aprendizaje como actividad de investiga-
cin: 'es decir, la metodologa a usar para
que el estudiante practique su labor como
un trabajo no solo de asimilacin sino de
investigacin y discusin. Esto representa
toda una estrategia para cambiar las ex-
pectativas y hbitos de los alumnos de
nuevo ingreso.
10
- Delimitacin de la conveniencia o no de un
tronco"OmZi~->entre varias carreras, lo cual
representa un esfuerzo para.r!Qj(!!l\t,mfW.e(,.,,,
mat~Jiq~"~~!.mp!emente, ni" saturar" de. intro.-
~~~~J9:fI.~~._,o, generalizacesqe-'se" su-
pbne_,s2!!,Jmprescindibles" desde un punto
de vista "lgico".
Dentro de esta problemtica puede apare-
cer la discu,?,i9rL~J~r.:~_.JLgl?~E~_~rl},~.~,9" de
cursos de nivelacin para estudiantes de
nuevo ingreso con la finalidad de poder
partir de un cierto nivel medio comn y co-
rregir defedos de la etapa escolar anterior.
- Prilblem!i;'('"s,tltacin de contenidos y
rigidez en 'la "seridn. Un predominio en la
concepcin del proceso de aprendizaje
como transmisin de conocimientos, ge-
nera con frecuencia problemas de satura-
cin y de rigidez, para lo cual es preciso
aclarar la concepcin de aprendizaje y el
establecimiento"deprioridades.para.,ubicaI""""
as los curso,s, obIigat9rios y optativos para
los estudiantes. ' '.
ESi;bi~~i",i~l1todi'citeios y relaciones deL:,. .. ,h-
servicio"sodal""co"n "la estructura del plan. es I::"t A--:
ste un elemento difcil de manejar en la /~ff
actualidad, dada la desvinculacin de "las .
materias" con la prctica social, haciendo
as del servicio social una obligacin a
cumplir -no importando muchas veces la
forma-, y por lo tanto convirtindose en un
"estorbo" tanto para alumnos como para
acadmicos.
Es claro que, cuando la funcin crtica y
renovadora de la universidad con respecto a
las contradicciones de la estructura social es
evadida sistemticamente para cumplir funcio-
nes de reproduccin del sistema dominante,
estructuras como la del servicio social son in-
tentos de "cocificar" el papel de cambio de la
universidad, sujetando as al proceso dialc-
tico a una estructura reglamentada y con fre-
cuencia absurda, separada del "todo" de la ca-
rrera.
En nuestro trabajo realizado con los coor-
dinadores de carrera de la Divisin de Cien-
cias Bsicas e Ingeniera, el tiempo ya no
permiti un anlisis ms profundo de este
apartado, marcndose tan solo una evaluacin
de la distribucin y equilibrio de proyectos y
materias obligatorias y optativas, as como de
la clasificacin del concepto de Area de Con-
centracin.
Hasta aqu la presentacin del instrumen-
tal; pensamos que ofrece la posibilidad de un
 REVlSTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 12

CUADRO NO.1

REDACCION DE LAS DEFINICIONES DE LA PROFESION

DISCRIMINACION PRECISION COMPRENSION

B B M
AMBIENTAL
B MB B

A M B
CIVIL
M M B

M M M
ELECTRICA
M M B

A A M
ELECTRONICA
M M B

B B B
FISICA
B B

M M
INDUSTRIAL
AM MB M

A A
MECANICA
MA MA M

M M
METALURGICA 1
BM BM BM

B A M
QUIMICA
M A MA

A = Alta
M= MediA
B = Baja

NOTA: La calificacin en el ngulo superior izquierdo corresponde a la hecha por el propio

coordinador de carrera. La del ngulo inferior derecho a la opinin de otros dos coordinadores.
 CUADRO No. 2
PLANES DE ESTUDIO VIGENTES Y DESCRIPCION DEL CAMPO PROFESIONAL
Descri pcin de las Sealamiento de mbitos, Relacin demandas- Establecimiento Heterogeneidad
actividades profesionales reas de trabajo necesidades sociales de prioridades de la prctica profesional

~
M M M M
Al\1BIENTAL 1

7.r
MB B A

lA
B A A
QUIMICA
MA BM B A

INDUSTRIAL IB~ B
MA ~ MA -M
FISICA
M B
1
B
- ~ B BM BA B

ELECTRO:t\rCA

ELECTRICA

Ms B B B B
MECANICA
M MB MB -A -B
M A M B B
METALURGICA
M B B- B_ B

CIVIL M B B

A ~Alta 1 M~Medi"l B ~Baja NOTA: La calificacin en el ngulo superior izquierdo corresponde a la del propio coordinador de carrera. La del
1 ngulo
inferior derecho a la opinin de los otros dos coordinadores.
 REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981
anlisis detallado de todos los factores que
estn jugando en tomo a la confeccin, y an
del funcionamiento, del plan de estudios. Debe
quedar especificado, sin embargo, que no se
trata de una investigacin cerrada, sino del ini-
cio de un nuevo marco de trabajo, cuyas posi-
bilidades finales hay que continuar explorando
con objeto de afinano y modificano en lo que
sea necesario.
REFERENCIAS
BORDIEU, Passeron y Chamboredon. Elocio
de socilogo. Siglo XXI.
Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud.
1978 El diseo curricular. UAM-Xochimilco,
pp. 20-55.
GONZLEZ PEDRERO, Enrique 1979 "Los
espejismos de la razn esperanzada:
teora del progreso y sociedad indus-
trial". Vueffa, nm. 27, Mxico, pp. 21 Y
55.
GOULDNER, Alvn De los idelogos a los tec-
nlogos.
11
Esta tarea, naturalmente, est tambin a
cargo de todo aquel que decida utilizar este
instrumental, dentro de la construccin colec-
tiva del conocimiento. Pero tal valor instru-
mental, es decir tcnico, ser pleno slo en la
medida en que desborde el estrecho margen
de la tecnologa educativa y se proponga co-
laborar, desde la universidad, a que las prcti-
cas profesionales no sean un ejercicio elitista y
ajeno a las necesidades populares.
HABERMAS, Jrgen. "Teora analtica de la
ciencia y dialctica", La lgica de las
ciencias sociales.
LUCKASCS, Georg. Historia y conciencia de
clase. Ed~orial Glijalbo.
MARCUSE, Herbert El hombre unidimensio-
nal.
MOLlNA, Alicia. "El objetivo de los objetivos",
Coleccin Pedaggica Universitaria,
nm. 5. Univ. Veracruzana, pp. 7-12.
POPPER, Adamo y Habermas. La lgica de
las ciencias sociales.
 CUADRONo.4
ANALISIS EISTORICO DE LA PRACTICA PROFESIONAL
Y APARICION DE LAS CARRERAS

INGENIERIA AMBIENTAL

COLONIA 1821/1870 -1940 -1960 1970 1949

PRACTICA
PROFESIONAL

DECADENTE

- Abastecimiento - Abastecimiento - Abastecimiento - Abastecimiento Manejo

DOMINANTE de aguas de aguas de aguas de aguas de aguas residuales
- Disefio - W.anejo - Manejo - Manejo Control
de aguauesiduales de aguas residuales de aguas residuales contaminacin de aire
- Manejo de desechos Manejo desechos slidos
Evaluacin
impacto ambiental
- Manejo - Evaluaoin Contaminacin por ruido
EMERGENTE de aguas residuales de contaminacin Control sistema
del aire (1958) contra contaminacin
- Manejo desechos sli ~
dos (1946)

APARECE INGENIERIA AMBIENTAL

 INGENIERIA QUIMICA

-1821 -1870 -1920 1920 1940 - 1946 - 1952 - 1958 - 1964 - 1970 1979

- Metalurgia - Destilacin - Mantenimiento "

DECADENTE
petrleo dePlanta~
- Control de
produccin

- Anlisis
, financiero

- Procesamiento - Destilacin - Control - Anlisis

DOMINANTE minerales de petrleo prcduccin financiero - Petroquimica
- Metalurgia r - Jng. de
/rtilizantes proyectos
.. - Operacin de
- Diseo de
yoces~
/ /
detalle

- Operacin / - Fertilizantes - Ing. de

EMERGENTE de proceso(

_ Manteni- ,/
c::: proyectos

- Diseo de
miento de detalle
plantas

APARECE
lNGENIERlA QUlMICA

I I
 INGENlERIA INDUSTRIAL

-1870 -1915 -1920 1940 1946 - 1952 -1958 - 1964 - 1970 - 1976 1979

- Asignacin - Control de - Tiempo y

salarios costos movi-
DECADENTE
miento

- Distribucin
de plantll - Anlisis
DOMINANTE de
- Asignacin inversin
salarios
0

/
- Distribucin
trabajo
- Control,
costos y
produccin -

- Anlisis de - Investiga- - Anlisis

EMERGENTE costos cin de
sistemas
- Balances de - Operacin

- Control de
inversin

- Control
producciones
APARECE
INGENlERlA
INDUSTRIAL

I
 CUADRO No. 5
ACTIVIDADES Y AMBITOS DE TRABAJO

~
AMBITOS DE TRABAJO SECTOR ESTATAL

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SECTOR PRIVADO

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ACTIVIDADES
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INGENIERIA AMBIENTAL
- Evaluacin y control atmosfrico + + + +
.. Manejo aguas residuales + + + + + + +
- Manejo deshechos slidos + + + + + + +
-
.. Evaluacin impacto ambiente . + + +
- Control contaminacin agua + + +
(procesos)
- Control contaminacin aire I
+ + + + +
(procesos)
.. Equipo control contaminacin + + +
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(diseo)
- Operacin y mantenimiento de +
sistemas control y contaminacin
- Otras normas y proyectos + + i

+ = Demanda real profesional NOTA: En esta ocasin tan slo se realiz la primera calificacin
O ~ Demanda posible
~ Demanda de la actividad, aunque no del profesional
 CUADRO No. 5 - B

SECTOR ESTATAL SECTOR PRIVADO

AMBITOS DE TRABAJO t"'~Il -<

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ACTIVIDADES
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INGENIERIA INDUSTRIAL
- Medicin tmbajo + + + + + + +
- Asignacin salarios + + + + + +
- Distribucin de planta + + + + + + +
- Control de produccin y costo + + +
--- + +
- Control de calidad + + + +
- Inversin de operacin + + + + + +
- Evaluacin de proyectos + + + +
- Anlisis y toma de decisiones

- Planeacin Industrial +
 SECTOR ESTATAL SECTOR PRIVADO

AMBITOS DE TRABAJO
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INGENIERIA QUIMICA
- Operacin y + + + + + + +
mantenimiento, plantas
- Disei10 de precios + + + + +
- Ingenieria de proyectos + + +
,
- Control de calidad + + + + +
- Higiene y seguridad industrial + +
- Administracin y ventas + + + + +
- Control de produccin + + + + +
- Investigacin Tecnolgica + + +
 CUADRO No. 7

PORCENTAJE DE PARTICIPACION POR DEPARTAMENTO EN LAS CARRERAS

C. BASICAS ENERGIA ELECTRONICA MATERIALES SISTEMAS

~
AMBIENTAL 40% 40% ~~-- 15% 1%

CIVIL ---- 10% ---- 70% 20%

ELECTRICA 5% 40% 35% 10% 10%

ELECTRO NI CA 5% 5% 85% ---- 5%

INDUSTRIAL ---- 20r, 10% 10% 60%

MECANICA 5% 65% 5% 10% 15%

FISICA 30% 30% 15% 20% 5%

METALURGICA ---- ---- ---- 95% 5%

QUIMICA 40% 40% 5% 10% 5%