Preguntas

que me hago
en el saln
de clases

Jos Javier Len

Preguntas que me hago
en el saln de clases
Editorial Urgente

Jos Javier Len

2017

Diseo y Montaje electrnico: Jos Javier Len

Maracaibo, Venezuela
 PRESENTACIN

Los textos aqu publicados corresponden a las asignaciones

que, por tres aos (2014-2016 y lo que va del 2017), he cumpli-
do en la Comunidad de Educadores para la Cultura Cientfica
que coordina un equipo de docentes e investigadores de la Or-
ganizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Me pareci til
configurar este librillo y publicarlo, nunca se sabe quin pueda
toprselo en la red infinita. Debo agradecer a Oscar Macas y a
Juan Carlos Toscano por su apoyo y estmulo; los trabajos han
sido generosamente evaluados y aqu los re-entrego tal como
fueron publicados, ilustrados adems con las imgenes que
tan pertinentemente les fueron aadidas en IBERDIVULGA
(http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/). De
ms est decir que este pequeo proyecto editorial es una ini-
ciativa propia y slo espera retribuir la dedicacin dispensada
a mis contribuciones en la comunidad.

EL AUTOR
CONTENIDO
Aproximacin (parcial) al contenido de los contene-
dores de IBERCIENCIA

Ciencia y tecnologa para caminar con pies propios

El lenguaje y la memoria en tiempos digitales

La lectura: una cuestin del cuerpo

La sorpresa o la planificacin de lo inesperado

En busca de la unidad perdida

El tiempo y el trabajo en equipo

Escuela y entorno

Preguntas que me hago en el saln de clases

Educacin y Seguridad Alimentaria

Empleo o trabajo, he ah el dilema

Por una ciencia desde la comprensin de la vida

Lo natural est de moda

Llegu a la comunidad de Iberciencia por curiosidad

Jos Javier Len Un tema me conmueve: la relacin

ciencia y humanidades
Aproximacin (parcial) al contenido
de los contenedores
de IBERCIENCIA

Trabajo con estudiantes que no siempre tienen acceso per-

manente a estos maravillosos frutos de la tecnologa que
son los procesadores o computadoras personales conectadas
al internet.

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de agosto de 2014

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Aproximacion-
parcial-al-contenido]
ESA CIRCUNSTANCIA CON TODO y que desde los diez
aos que llevo de docencia se ha visto transformada y
puesto que hoy son muchos los que cuentan con me-
canismos y aparatos de conexin a las redes a travs
de servicios de telefona y wifi pblica en liceos, uni-
versidades y plazas, y en especial con la proliferacin
de aparatos mviles llamados inteligentes, me ha
llevado a reflexionar sobre un concepto de tecnologa
que permita captar fenmenos y procesos que han si-
do de alguna manera invisibilizados o recubiertos
por nociones y creencias que rayan a veces en la su-
persticin, y que nos alejan de la conciencia de la res-
ponsabilidad al momento de emplear herramientas
novedosas y en extremo verstiles. La panacea no de-
be ofuscarnos; los docentes que frecuentamos el uso
de estas tecnologas en particular las TIC, tenemos no
slo un reto sino un compromiso vital con la forma-
cin de nuestros estudiantes.

Qu es tecnologa?
Recurrir a la definicin que formulamos en el saln
de clases luego de emocionadas discusiones: es tecno-
loga todo aquello que le permite al ser humano rela-
cionarse con su entorno y transformar la realidad de
tal manera que pueda re-producir su existencia.
As dicho, entra en el campo de la tecnologa prctica-
mente todo lo creado por el ser humano, tanto exter-
na como internamente, en tanto especie evoluciona-
da. Concebimos pues, en nuestra definicin las ma-
nos, la voz, el cuerpo ciertamente una bailarina,
un pintor, un velocista, no disean su cuerpo para
convertirlo en un organismo productor de gestos,
movimientos, energas que les permitan alcanzar en
condiciones artificiales determinados objetivos? Ob-
viamente, y segn lo conocido, son parte tambin de
la tecnologa las infinitas herramientas que van desde
la rueda hasta la nanotecnologa.
Esta visin si se quiere antropolgica, ofrece un es-
pectro mayor de nociones y prcticas pero sobre todo
nos permite ubicar las recientes y avasallantes defini-
ciones de tecnologa en una suerte de justa dimen-
sin.

Tecnologa sin electricidad

El punto que consideramos crucial para iniciar nues-
tra definicin fue pensar tecnologas sin electricidad.
Ya ese solo e inocente ejercicio supuso un choque. Es
indudable que al pensar en tecnologas al menos des-
de un tiempo para ac no se las puede imaginar o
concebir sin alguna forma de energa, elctrica, mag-
ntica o nuclear. De modo que meter en el mbito de
lo tecnolgico la voz, la escritura o la lectura, pero
tambin por ejemplo el saln de clases y la clase co-
mo tal, significan no slo un forzamiento de las no-
ciones tradicionales sino una manera sutil de introdu-
cir cuestionamientos y crticas a la tecnologa que
pueden hacerle bien as lo creo- a nuestro hacer do-
cente. En efecto, no podemos darlo todo por hecho y
ya pensado, necesitamos siempre dudas y preguntas.
Revolver el agua del estanque con la vara de la sospe-
cha.
Un vistazo a la (definicin de) tecnologa en los
Contenedores de Iberciencia
En este contexto y con este nimo leo y le con mis es-
tudiantes parte de dichos contenedores1. Qu encon-
tramos? Por una parte, el sueo inminente de la lla-
mada inteligencia artificial, que obsesiona al occi-
dente europeo y americano por extensin, industriali-
zado y urbano, al menos desde el siglo XIX. Y ms
que inteligencia, emociones computarizadas, produci-
das a travs de mquinas que intercambian e interac-
tan emocionalmente con nosotros. En otras pala-
bras, la humanizacin de la tecnologa. En el punto m-
ximo de inflexin encontraremos el sentir sin cuerpo,
virtualmente2.
De otro lado, las redes y la soledad. De la atomiza-
cin provocada por el modo de vida que llamamos
moderno, opuesto a la vida en comunidades campesi-
nas o de pescadores, arribamos a los simulacros de
comunidades, nuevamente virtuales, en las que no se
necesita el cuerpo, ni por cierto ni en muchos casos
para qu, la simple y llana verdad 3.
El otro aspecto, infaltable e invariable es el sentido li-
neal del desarrollo tecnolgico. Ese tiro de flecha que
apunta siempre al futuro, a un blanco absoluto, una
verdad remota, a escala interestelar o subatmica 4; un
futuro donde el cuerpo parece no ser necesario y por
lo tanto tampoco sentir y, si nos apuramos, ni pensar.
No nos llama la atencin que en algunas pelcu-
las del futuro los personajes tienen rostros serios en
demasa, inexpresivos e impenetrables?
El recorrido de la flecha se torna paradjico pues,
cuanto ms apunta al futuro ms cerca est al menos
tericamente- del inicio, del mtico instante previo
al Big Bang 5, acaso la ms duradera explicacin del
Universo desde que en el siglo XX y lo que llevamos
del XXI convinimos en que la ciencia y tecnologa
desarrollada en el mundo occidental era definitiva
y universal.

Y en medio de la fascinacin, los alertas

El futuro concebido por el sueo tecnolgico est ob-
sesionado con el infinito, pero el mundo que es mate-
ria y energa, no lo es. Da la impresin de que de las
leyes de la termodinmica hemos olvidado capricho-
samente la segunda. La biomasa es limitada y el rit-
mo de consumo y degradacin que con el modelo de
ciencia y tecnologa hemos desarrollado la ha llevado
a lmites peligrosos6 .
En ese sentido en los contenedores encontramos una
entrevista a Michel Loreau 7, quien plantea que
probablemente estemos al principio de una extin-
cin en masa y no veo cmo podremos pararla sobre
todo porque no veo que se produzca ningn cambio
en los elementos clave que nos estn llevando a esa
situacin. Necesitamos cambiar las polticas muy se-
riamente.
Deduciendo de su entrevista esos elementos clave, enu-
meramos los siguientes:
Poco hacemos para cambiar las cosas.
Como la extincin es lenta no la percibimos y por lo
tanto nos hacemos la ilusin de que podemos espe-
rar. Es decir, no planificamos a largo tiempo, en tr-
minos civilizatorios, sino de manera inmediata o cor-
toplacista.
No hemos diseado polticas efectivas de proteccin.
Cuando se habla de lugares protegidos, el alcance en
el planeta es del 12% y lo peor, si se trata de biodiver-
sidad es apenas del 5%!
Los cambios afectan el modelo social que implica a su
vez el modelo filosfico, sicolgico y en especial, el
econmico.
Se requiere, dice, otro modelo. Conceptualmente no
es difcil pensar en otro modo de actuar pero es muy
complicado cambiarlo en la prctica debido especial-
mente a la presin de todo el sistema, que va en una
sola direccin, y sin ningn control. Esa direccin es
el modelo de desarrollo unilineal y sin lmites, al que
ya nos hemos referido.

Conclusin
La entrevista que hemos ledo nos ayuda a generar
una pregunta que afecta nuestra manera naturalizada
de concebir la ciencia y tecnologa. En efecto, si el mo-
delo econmico cambia, es decir, si cambia el consu-
mo que, como dice Loreau ha aumentado ms que la
poblacin, lo cual est relacionado, insiste, con el
sistema econmico que hay que cambiar, y si el mo-
delo es sicolgico y filosfico, entonces, hay una
ciencia y tecnologa distintas articuladas a otro mode-
lo econmico? O acaso creemos que ciencia y tecno-
loga estn ms all del bien y del mal y que si cam-
bia el modelo stas seguirn intactas, o lo que es peor
o ms inconcebible, acaso es posible que el modelo
econmico dominante nada tenga que ver con el modelo
de hacer ciencia y tecnologa?
Las preguntas como se ve, son sencillas pero contun-
dentes. Y la respuesta puede que salte a la vista: la
ciencia y tecnologa que conocemos responden al or-
den del mundo sometido a las leyes de la termodin-
mica y en consecuencia, aunque las descuide, no pue-
de evadirlas ni esquivarlas. Necesitamos una ciencia
que produzca tecnologas que requieran consumos de
energa racionales, de modo de planificar a escalas
menos egostas, la vida humana en el futuro. Si conti-
nuamos por la senda conocida, el futuro prometido,
visualizado y simulado ser inalcanzable.
Nos toca a nosotros, docentes, comprender y ayudar
a nuestros estudiantes a descifrar la ntima relacin
entre ciencia, tecnologa y universo, pero no slo en
el sentido lineal del desarrollo infinito a fin de cuen-
tas utpico, sino como es realmente: un mundo finito,
limitado y seriamente expuesto al colapso, al menos
en lo que a la especie humana respecta.

Finalmente
Los contenedores son filtros y tambin lecturas de
lecturas. Encontrar en la diversidad que ofrecen, na-
rrativas y argumentos es un ejercicio de lector y una
aventura. La bitcora est sometida al azar, a la Rosa
de los Vientos mientras que los contenedores y to-
dos cuantos pueda haber y habr en esta infinita ciber
-biblioteca mientras exista futuro- son el mar, siempre
abierto.
_________________________
1. Contenedores de Iberciencia, en http://www.ibercienciaoei.org/
contenedores/index.php
2 Enamorados de la tecnologa, de Natalia Estefana Botero, en http://
www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/6MMG191.pdf
3 La casa (digital) de los pobres, de Jos Luis Pardo, en http://
www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/6MMG195.pdf
4 Los locos que perseguan la verdad en las partculas, de Javier Salas,
en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/3MMG193.pdf
5 Detectadas las huellas del instante inicial del universo, de Alicia Rive-
ra, en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/4ACH140.pdf
6 Recomiendo leer sobre esto: La crisis ecolgica y la econmica: dos caras
de una misma moneda, de Olga Conde y Mariano Mrida, en http://
www.ecodes.org/archivo/proyectos/archivo-ecodes/pages/especial/
reflexiones-crisis_necesario-cambio-modelo/O_Conde-y-M_Merida.html
7 La entrevista se puede leer en http://www.ibercienciaoei.org/
contenedores/pdf/2ACH135.pdf
Ciencia y tecnologa para caminar
con pies propios

La inversin en ciencia y tecnologa ha aumentado expo-

nencialmente en Venezuela. Un proyecto de pas permite la
planificacin de polticas de largo aliento y la orientacin
estratgica de los recursos. Conocernos desde nuestras ne-
cesidades y buscar soluciones propias a los problemas es-
tructurales son la nica va para la independencia y la so-
berana.

[Publicado en IBERDIVULGA el 19 de enero de 2015

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Ciencia-y-tecnologia-
para-caminar]
IGUAL COMO EXISTE un crculo de la pobreza que se
convierte en crcel para los pobres, pues para salir se
necesitan los recursos de los que precisamente se ca-
recen, igualmente la carencia de ciencia y tecnologa
pueden devenir crculo y crcel. Se necesita un enor-
me esfuerzo y ganas de construir futuro para romper
el ciclo perverso que nos ata a la dependencia y al
subdesarrollo.
A ello se suma que los pases que llevan la batuta en
el concierto mundial, no estn dispuestos a ceder su
primaca y a crear mecanismos solidarios para liberar
a los ms dbiles de la dependencia, claro est porque
esta redunda en beneficios cada vez ms altos toda
vez que la ciencia y la tecnologa son puntales de to-
do desarrollo en el marco de las relaciones que se dan
hoy en el mundo.
De modo que nuevamente, se necesita un gran es-
fuerzo para plantarse con responsabilidad y seriedad
ante el reto de comenzar a construir una ciencia y tec-
nologa liberadoras, acordes a las necesidades del
pas y de su poblacin. A esta dificultad nada peque-
a, se suma que las necesidades de nuestros pases no
siempre son suyas verdaderamente, porque en el
mundo hay necesidades creadas de acuerdo a intere-
ses ajenos ya que que existe una universalizacin de
los modos de vida modernos que hacen obligantes la
ciencia y tecnologa producidas en los centros desa-
rrollados.
Rpidamente hemos mencionado una serie continua
de dificultades pero, valga decir que se debe empezar
por tener confianza en las universidades y en los cen-
tros de investigacin; una poltica de financiamiento
que haga conscientes a las empresas, a los sectores
pblico y privados de que la investigacin es una ne-
cesidad irrenunciable y que, una vez que exista la vo-
luntad de inversin y los recursos, lo que sigue es in-
vestigar rigurosamente, con un sentido de pas y de
nacin libre y soberana, que nos permita crecer hu-
milde pero dignamente. A esto se han de sumar pol-
ticas de colaboracin y transferencia tecnolgica so-
bre la base de la comprensin de que slo juntos po-
demos avanzar hacia un destino comn, la preserva-
cin de la vida en el planeta.
La investigacin, el desarrollo de la ciencia y la tecno-
loga en la Repblica Bolivariana de Venezuela, viene
acompaada por un plan de pas, por un proyecto na-
cional. Era eso lo que soaba en la dcada de los 70
el maestro argentino Oscar Varsavsky, cuando reco-
rra Amrica Latina convenciendo a los centros de in-
vestigacin de la necesidad de mirar ms de cerca
nuestras propias realidades y actuar en consecuencia.
Tal vez siga siendo poco, pero cerca de 7 mil millones
de bolvares han permitido financiar ms de mil pro-
yectos cientficos y tecnolgicos en reas estratgicas
para la Nacin.
Del mismo modo, el Gobierno Bolivariano ha impul-
sado la investigacin universitaria, con el financia-
miento a proyectos y espacios, por casi 700 millones
de bolvares.
Insisto, tal vez sea poco, pero del histrico 0,3 % de
dcadas anteriores hemos pasado a un 2,7 %, lo cual
nos coloca entre los primeros pases en inversiones en
el rea.
Con toda seguridad la cantidad afecte positivamente
la calidad y un clima de fomento a la investigacin
propicie nuevas aventuras.
El futuro es hoy y todo parece indicar que los venezo-
lanos y venezolanas estamos dispuestos a construir
una ciencia para el Buen Vivir.
El lenguaje y la memoria en tiempos
digitales

La definicin del ser humano pasa por el lenguaje, incluso

podemos decir que somos seres de palabras; sin stas sera
imposible ser lo que somos. El lenguaje adems, es fruto de
la memoria y viceversa. Son las palabras, memoria guarda-
da en sonidos, en grafas. Ciertamente, cuntos siglos se
concentran en una simple palabra, aun en una letra. Refle-
xionar sobre ello nos conduce a una intensa preocupacin
contempornea: la crisis de la memoria; la crisis del len-
guaje.

[Publicado en IBERDIVULGA el 15 de julio de 2014

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?El-lenguaje-y-la-
memoria-en]
SALTA A LA VISTA, sobre todo entre nosotros los do-
centes, la dificultad creciente de nuestros estudiantes
a la hora de escribir un texto, de desarrollar un prra-
fo, una idea, valdra decir, a la hora de pensar.
Si pensamos con palabras, si nuestros pensamientos
tienen la forma, el ritmo y el sentido de nuestras pala-
bras, qu estamos pensando entonces, si apenas ha-
blamos, si apenas escribimos. Y no es verdad que una
imagen vale ms que mil palabras, sin palabras, no
hay imgenes que valgan. Sin palabras, hasta las im-
genes enmudecen.
Esta visin un tanto catastrfica vale sin embargo co-
mo alerta frente a la cantidad de dispositivos que co-
mienzan a fungir de memorias, todo ello en una at-
msfera tecnolgica poblada de cosas inteligentes,
desde mviles, hasta semforos. Han comenzado a
migrar conceptos estrictamente humanos a zonas que
carecen de la potencialidad de relacionar, proyectar,
construir imgenes en el tiempo. Aunque sea curioso
y tpico, propio de la actualidad, no deja de entraar
sus riesgos.
El mayor de todos extraarnos de nosotros y ceder a
los aparatos, a las mquinas, a la ingente versatilidad
de lo digital caractersticas que slo nos competen a
nosotros, que nos definen y nos constituyen.
En una nota reciente1, que resea la investigacin de
Maryanne Garry, profesora de Psicologa de la Uni-
versidad Victoria en Wellington (Nueva Zelanda) le
muy a propsito que, cuando los padres ceden a dis-
positivos electrnicos su papel como "archiveros de la
memoria de sus hijos", tambin ceden sus funciones
de "personas claves que ayudan a sus hijos a apren-
der cmo hablar de su experiencia" Y es por lo que
los nios dice- olvidan en un instante lo que les ha
pasado. Ms adelante, la psicloga Linda Henkel de
la Universidad de Fairfield, reafirma: El efecto des-
valorizante de tomar fotos se debe a que uno incons-
cientemente empieza a fiarse de la memoria externa
de los dispositivos, esperando que estos memoricen
los detalles por uno.
Incluso en textos panegricos y en verdad optimistas
pese a la obcecada realidad, que auguran que la red
nos har ms listos , podemos leer preocupantes pro-
yecciones: en 2008 Nicholas Carr Sostena, como di-
cen algunos neurlogos y psiclogos, que el acceso
fcil a datos on-line y la forma propia de navegar, sal-
tando de una pgina a otra, estn limitando la capaci-
dad para concentrarse. De esta manera, la impresin
del saber en el cerebro sera ms dbil que al leer un
libro, hacindolo deleble. () El precio de moverse
rpidamente entre muchos bits de informacin es la
prdida de profundidad en nuestro pensamiento2.
Si dejamos de pensar como humanos para que las
mquinas piensen por nosotros, dejaremos de ser
humanos y devendremos (menos que) mquinas, con
la consecuencia inmediata de que a las mquinas no
les importa la vida pues stas no estn condicionadas
por la historia y la memoria para experimentar la ti-
ca.
Ciertamente, nada de lo dicho hasta ahora nos ha si-
do ajeno, ya Platn en el Fedro se quejaba de que la
escritura iba a matar la memoria. En un hermoso pa-
saje de ese dilogo escribi: cuando llegaron a lo de
las letras, dijo Theuth: Este conocimiento, oh rey, ha-
r ms sabios a los egipcios y ms memoriosos, pues
se ha inventado como un frmaco de la memoria y de
la sabidura. Pero l le dijo: Oh artificiossimo
Theuth! A unos les es dado crear arte, a otros juzgar
qu de dao o provecho aporta para los que preten-
den hacer uso de l. Y ahora t, precisamente, padre
que eres de las letras, por apego a ellas, les atribuyes
poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido
lo que producirn en las almas de quienes las apren-
dan, al descuidar la memoria, ya que, findose de lo
escrito, llegarn al recuerdo desde fuera, a travs de
caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mis-
mos y por s mismos.
Platn, que mucho escribi, rindi en su obra inmor-
tal homenaje a Scrates, quien como Jess, slo habl.
Paradojas de la humana sabidura, que siempre elije
para durar, lo intangible.
Pero, si bien la poesa de Homero o los Cantos de Ne-
zahualcyotl los cantamos hoy porque perduraron en
el papel, antes, sobrevivieron siglos en boca de amo-
rosos juglares que no slo se encargaban de cantar las
glorias y penas del ms remoto pasado sino que les
otorgaban nuevamente sentido para el corazn y las
almas de los hombres y mujeres que los escuchaban.
Y as el canto viajaba, cambiando; el mismo siempre,
pero siempre distinto. Como el tiempo.
Cuando los poemas finalmente llegan al papel no lo
hacen de la mano de la escritura, que naci como sa-
bemos para llevar cuentas y registros oficiales. La li-
teratura ser muy posterior y en particular la poesa
desafiar las rgidas frmulas del poder y en cambio
recoger la voz, la intimidad, la msica, las inflexio-
nes, la tersura, la danza de las ideas, el cuerpo sinuo-
so del pensamiento. Los recursos que la memoria (en
la oralidad) haba utilizado para surcar el tiempo, pa-
saron a la escritura y le dieron cadencia, euritmia.
Cuando ya no fue posible slo la voz humana, cuan-
do el mundo se hizo cada vez ms ancho y ajeno, la
voz hecha escritura dependi ahora s- casi exclusi-
vamente del papel. Pero, cuando leemos, no es el
cuerpo del autor hecho (en) nuestra voz lo que otra
vez y para siempre, en la eternidad efmera del papel,
renace?
Esa magia, sin embargo, que tiene el encanto del fue-
go y las estrellas, es lo que hoy est en riesgo cuando
apartamos del cuerpo, de la voz, de la escritura, la
memoria. Cuando a travs de dispositivos, despren-
demos la memoria de nuestros cuerpos.
No nos llama la atencin que, la distancia con res-
pecto a los libros sea directamente proporcional a la
dependencia de los dispositivos digitales de memoria
a mayor dependencia mayor la distancia- memoria
que, convertida en datos e informacin, ya no amerita
de nuestra competencia de nuestra sensibilidad e in-
teligencia- lectora?
Este remedo de memoria est all, al alcance de un
puerto USB, de una conexin, de un lector, de una he-
rramienta, pero ya no depende de nosotros para exis-
tir, para perdurar. En efecto, para poder seguir
memorizando, necesitamos dichos dispositivos, los
cuales, sin embargo, no son efmeros (materia que se
hace tiempo) sino obsolescentes (materia que ser s-
lo desecho, intil). Un estudio realizado en 2007 por
Google sobre la vida til de los discos duros tampoco
planteaba a estos soportes como soluciones a largo
plazo. "Tambin tienen fecha de caducidad; se estima
en unos cinco aos", deca Blanca Salvatierra , ya en
un estudio de 2010 3. Y lo dicho no ha hecho sino pre-
cipitarse, y poner en riesgo enormes acervos de la hu-
manidad que errneamente se han confiado a la vola-
tilidad de los soportes digitales.
Tales dispositivos, bien lo sabemos y deberamos por
ello actuar en consecuencia, estn sometidos a din-
micas que tienen sus propias exigencias. Acotados
por el mercado, su existencia late con el pulso de glo-
bales instantes burstiles, y de lo humano bien poco
le importan la memoria y el lenguaje la vida, en de-
finitiva.
Necesitamos pues, ms lectura humana, sensible e in-
teligente; menos archivos confundidos con conoci-
miento; menos nfasis en la memoria fsica
(aparentemente inmaterial) y ms memoria viva, his-
trica y cotidiana que le confiera sentido, profundi-
dad y relevancia a las cosas, que nos haga pertenecer
a un sitio, a un lugar, a una comunidad y al mundo
entero.

_______________________

1. La nota puede leerse en http://actualidad.rt.com/ciencias/view/129111

-camaras-podrian-desvanecer-memorias
2. Miguel ngel Criado, La red nos hace ms listos, en http://
m.publico.es/299897
3. Ver La memoria digital tampoco es eterna en http://www.publico.es/
ciencias/332220/memoriadigital/tampocoes/eterna
La lectura: una cuestin del cuerpo

La lectura en la escuela debe incorporar la linealidad espa-

cio-temporal en la medida en que la percepcin consciente
de la realidad no ocurre hipertextualmente sino antes bien,
una cosa tras otra, un elemento tras otro, paso a paso y po-
co a poco.

[Publicado en IBERDIVULGA el 8 de agosto de 2015

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?La-lectura-una-
cuestion-del-cuerpo]
TAL VEZ SEA UN TEMA DEMOD sin embargo me resul-
ta apremiante: la lectura es una prctica que debe ser
observada antropolgicamente ms all del hecho
cierto, empricamente comprobable, de que hoy nues-
tros nios, nias y adolescentes, leen ms, o al menos,
lo hacen durante buena parte del da. Pero: qu leen y
cmo lo hacen. Leen como leamos, o como an lee-
mos nosotros, los que tenemos ms de 35, ms de 40
aos? La respuesta obvia es: no leen como nosotros.
En efecto, nosotros estamos no s si aferrados, pero
en todo caso familiarizados con el objeto libro, el cual
demanda ser ledo digamos de corrido, de princi-
pio a fin, de hecho ciertos libros desprenden una
suerte de requisitoria: debes leerme entero, sin saltar-
te pginas, concentradamente. No pocas veces algo
como un tab nos obliga a no desprendernos del libro
sin antes marcar por dnde vamos exactamente de
modo que, al volver podamos reiniciar la lectura don-
de fue interrumpida.
Se trata claro est de una cultura o de un cultivo de la
linealidad, que sin duda form parte por miles de
aos! de los grupos humanos que desarrollaron la es-
critura como memoria fsica a la hora de complejizar
las relaciones con la realidad, con los otros, con el
mundo.
No obstante, esa necesidad de linealidad ya no parece
ser tan urgente, y creo incluso que los jvenes no la
conocen al menos como nosotros. En efecto, para
ellos la lectura es no-lineal (espacial, la llaman), pue-
den ir de un lado a otro con la velocidad de un clic,
saltar, volver, hacer desaparecer para siempre un tex-
to que consideraron efmeramente importante, por-
que lo que estn buscando siempre estn buscando
algo- no est estrictamente en lo que estn leyendo
sino que va cobrando forma en un espacio hipertex-
tual no apegado a texto alguno, y que podemos des-
cribir como ideas en enjambre que semejan cuasi sen-
saciones, conceptos visuales, no siempre articulados a
palabras, y que stas ciertamente ayudan a construir
pero que no depende de ellas. Estamos hablando ade-
ms de lecturas que prescinden de las marcas, de los
subrayados, incluso de las citas. Lecturas que incluso
prescinden de los autores, o en la que estos no tienen
mayor importancia.
En efecto, son textos que, aunque referencien una au-
tora sta deja de ser determinante o decisiva. Los au-
tores desaparecen progresivamente porque lo que in-
teresa es eso que leen y que una vez ledo desaparece
con la misma facilidad y gratuidad con la que apare-
ci.
Esto que intento describir tiene, a mi entender, cons-
cuencias tremendas. Promueve una forma de enten-
der el tiempo y el cuerpo que acta decisivamente so-
bre el diseo de la cotidianidad. Nuestro cuerpo,
creo, no est adaptado en trminos antropolgicos e
incluso biolgicos, a una concepcin virtual de la
realidad. Necesitamos no exactamente una lectura li-
neal pero s una que nos reconcilie con los ritmos del
desarrollo de la vida orgnica.
Me explico. Nosotros podemos desarrollar una lectu-
ra (para un cuerpo) virtual o viceversa, pero s y slo
s materialmente, tenemos resuelta la existencia. Por-
que podemos tener la idea errada- de que los ali-
mentos o la ropa responden a la misma no-linealidad
a la que nos tiene acostumbrados el mundo virtual de
hoy con sus superficies y plataformas inteligentes, de
hecho, hay como una promocin de la vida desapega-
da y asptica que hace invisibles, por ejemplo, a los
campesinos y campesinas, convirtindolos en seres
exticos, personajes de un tiempo remoto y descono-
cido. Pero, una cosa es el consumo de bienes y servi-
cios y otra cosa muy distinta, su produccin.
Es en la produccin donde las causas iniciales y fina-
les tienen su apoyatura aristotlica. En efecto, pode-
mos pensar mundos cunticos y de hecho a nivel
subatmico el tiempo y el espacio son muy distintos
al tiempo-espacio experienciado macroscpicamente.
Mas la produccin de alimentos, por ejemplo, o la
produccin de la casi totalidad de los bienes materia-
les, responde a estructuras temporales que manejan
comienzos y fines regulares y determinados.
Por dems, no son pocos los problemas de salud que
se derivan, por ejemplo, de alterar el ritmo y el flujo
natural de los procesos orgnicos.
Pero lo que me interesa resaltar es que esta concep-
cin del tiempo no lineal e inorgnico, cnsona con la
lectura en el plano electrnico (pg. 132)1 que prac-
tican nuestros nios y adolescentes, se traduce en una
incomprensin estructural de los procesos naturales
u orgnicos que hacen parte de la vida material. Di-
cho de otro modo y para seguir con el mismo ejem-
plo-: es imposible producir alimentos siguiendo una
lgica no lineal.
El cuerpo que se adopta, que forma y adapta a la lec-
tura electrnica es un cuerpo que comienza errnea-
mente a suponer que todo cuanto sucede es no lineal y
que ocurre en un tiempo espacio puramente virtual.
Esta forma de alienacin es altamente peligrosa por-
que oculta procesos productivos esenciales para la vi-
da. Para decirlo de otro modo: los lectores electrni-
cos pudieran creer sin alternativa que los alimentos
que compran en el supermercado son as, empacados,
plastificados, deshidratados, procesados sin haber pa-
sado por un proceso orgnico previo, relativamente
lento, pero en todo caso, lineal y progresivo.
Insisto, la lectura en la escuela debe incorporar de al-
guna manera la linealidad espacio-temporal o lectu-
ra textual- honda, detenida, meditada, dado que la
percepcin consciente de la realidad no ocurre hiper-
textualmente sino antes bien, una cosa tras otra, un
elemento tras otro, paso a paso y poco a poco; nues-
tro cuerpo percibe todo holsticamente- pero cons-
cientemente discriminamos, seleccionamos, elegimos,
establecemos planos. Precisamente, no presentan
nuestros estudiantes problemas para jerarquizar, para
crear conjuntos y, finalmente, para pensar? Qu es
pensar sino sopesar?
La lectura es antropolgicamente hablando, una prc-
tica que nos exige el cuerpo situado en el tiempo y en
el espacio. Cuando en la Metas Educativas leemos
que se debe Ofrecer un currculo que incorpore la lectura
y el uso del computador en el proceso de enseanza y
aprendizaje (pg. 152), acotamos que la lectura debe
contemplar de manera equilibrada la linealidad tex-
tual que hemos venido comentando, acompaada del
computador que propicia el viaje, las relaciones, las
desjerarquizacin, la lectura abierta. El libro y el
computador son dos experiencias antropolgicas dis-
tintas: el primero exige la unin del cuerpo y el tiem-
po y su viaje es interior y profundo; el computador
tiende a prescindir del cuerpo y promueve una lectu-
ra repartida en el espacio, llena de signos que se in-
terconectan en la superficie. El libro le da forma al
pensamiento y sus relaciones son de alguna manera
centrpetas; el computador, al contrario, nos ayuda a
establecer relaciones centrfugas.
Comparto entonces con el libro de las Metas Educati-
vas 20212 que El avance de las tecnologas de la in-
formacin y de la comunicacin no puede olvidar el
importante papel de la lectura de textos en los apren-
dizajes escolares. La lectura facilita conocer otros
mundos y otras realidades, encontrar nuevos senti-
dos e interpretaciones de la vida, de la cultura, de la
sociedad y del mundo. (Pg. 114) Pero la lectura no
ha de ser slo puerta al conocimiento sino prctica
que nos ayuda a descorrer las formas del tiempo y el
espacio donde la vida se gesta.
La lectura lineal- nos confiere un cuerpo localizado
en una instancia tempo-espacial de la vida, tal como
es percibida conscientemente. Necesitamos para ser
humanos, que el tiempo pase, pero sobre todo sen-
tir su paso en el cuerpo sedente.

_______________________
1
Metas Educativas 2021, descargar en http://www.oei.es/metas2021.pdf

2
Descargar en http://www.oei.es/metas2021.pdf
La sorpresa
o la planificacin de lo inesperado

Tres aspectos desarroll el Dr. Fabricio Ballarini que, a mi

juicio son dignos mencin: la sorpresa, como estrategia que
permite fijar aprendizajes cercanos; la relacin entre los
videojuegos y el rendimiento de los nios; y la liberacin de
la carga mental como poltica pblica

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de noviembre de 2015

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?La-sorpresa-o-la-
planificacion-de]
EN VARIOS MOMENTOS EL DR. BALLARINI1 coment ha-
ber sido conmovido por los descubrimientos, de he-
cho insistentemente en su conversacin nos hace par-
tcipes de su asombro, y nos invita mediante ese re-
curso retrico a compartir su emocin. Sin duda de-
bemos agradecrselo. No es usual este reconocimien-
to, pues a menudo en estos mbitos se habla desde
un ms all del bien y del mal, como de algo supera-
do que ya no emociona por demasiado sabido. De
ah, creo, la aquiescencia de los sabihondos, su ceo
fruncido y su voz engolada. Fabricio habla desde la
emocin, con una voz que busca palabras para comu-
nicarse, para exponerse. Eso me gust.
Y me conmovi tambin saber que la sorpresa, esa
emocin originaria, contribuye de manera tan decisi-
va en la fijacin de recuerdos Por cierto, hace un
par de das en clase una estudiante me deca: conocer
es recordar sin saber que Platn hablaba a travs de
ella y que su sencilla frase era ya una reminiscencia.
La sorpresa entonces supone la incorporacin de de-
tonantes en las estrategias docentes, pero dnde en-
contrarlos? Con seguridad en el arte, en el rompi-
miento de la rutina, en las salidas imprevistas, en los
saltos y silencios. Hacer lo inesperado. No repetir co-
mo una regla de oro. Sin embargo, all estn los pro-
gramas, las pautas establecidas, las reglas, atenazn-
donos, controlando nuestros movimientos, vigilndo-
nos, reclamando nuestra obediencia.
La sorpresa implica riesgo y por supuesto, correr ries-
gos. Mas no basta que los asumamos en solitario, ne-
cesitamos a la institucin, el consenso, la compren-
sin de que estn en desarrollo procesos que procu-
ran lo sbito, lo inesperado, la irrupcin de lo nuevo.
Y lo nuevo es en rigor- lo incontrolado.
La sorpresa supone un manejo autnomo del tiempo
y del espacio, un control en el (y del) descontrol, un
sistema que debe desajustarse para percibir y captar
el contenido intersticial. La sorpresa, no me cabe du-
da, es muy exigente. Requiere disciplina, apertura,
capacidad de escucha y atencin, experiencia y no po-
ca sabidura. Requisitos que, sabemos, no se cultivan
en un mundo que tiende cada vez ms a reducir al
mnimo precisamente el campo de la sorpresa.
Y esto ocurre desde hace demasiado tiempo. Deten-
gmonos en los llamados libros de texto, en gene-
ral, desapasionados, fros, inflexibles hasta el desen-
cantamiento. Libros para ser memorizados, no para
ser vividos y experienciados. Libros que no convocan
ni animan a la sorpresa, es ms, que la repelen como
algo a-cientfico. No obstante, cuntos inventos y
descubrimientos han sido fruto de su aparicin!
Lamentablemente, insisto, en el reino de la ciencia
(escolarizada) nada ms fuera de lugar que la sorpre-
sa y su invitacin a lo desconocido.
Otros aspectos de la charla merecen, como dije, aten-
cin. Por ejemplo, los estudios recientes sobre los be-
neficios que reportan los videojuegos, algo que para
los padres puede resultar controversial, con todo y
que la cultura digital desborda cualquier plan de con-
trol familiar. Dichas investigaciones acaso puedan re-
lajar las tensiones y acompaar a los padres protecto-
res en la compleja comprensin de la actualidad.
Me parece insoslayable tambin lo referente a la po-
breza y cmo sta acta en el cerebro y la capacidad
de aprender de los nios. Al respecto, Ballarini, visi-
blemente tocado, invita a escuchar los descubrimien-
tos de la neurociencia que fundamentan la ejecucin
de polticas pblicas dirigidas a aliviar la carga men-
tal de los ms desfavorecidos, con la implementa-
cin de ingresos solidarios que les permitan dedicar-
se ms integralmente a la atencin de la familia, a los
cuidados ms sutiles, al aprendizaje, en fin, a la dis-
traccin que permite el uso del tiempo en actividades
no vinculadas a la mera y cruda sobrevivencia. Culti-
var el espritu, la convivencia, la solidaridad y la ar-
mona slo es posible si no nos apremia el hambre.
Y he aqu que inevitablemente pienso en las polticas
pblicas que en mi pas alivian la carga de las madres
ms pobres, de los ancianos, de los nios y nias con
diversidad funcional, de los ciegos que han recupera-
do la visin, de los nios y jvenes que por millones
han recibido computadoras y tabletas y bibliotecas
enteras de manera gratuita. En fin, como si en efecto,
los avances de la neurociencia se hubieran comenza-
do a atender de manera afectiva, efectiva y masiva.

________________________
1. Enlace para ver el video: http://formacionib.ning.com/video/fabricio-ballarini-c-

mo-influye-la-pobreza-y-la-educaci-n-sobre
En busca de la unidad perdida

La escuela y su(s)disciplina(s) nos alejaron de la realidad

de la vida, pero tambin de la vida real. Nos cegaron con
formalismos que se recubrieron de una seriedad que desec
el asombro y lo expuls del aula y del libro. Hoy poco a po-
co retornamos a la fuente del conocimiento extraviado: lo
mltiple y diverso que nuevamente se escapa y nos invita a
seguirlo hacindonos seas desde lo inalcanzable.

[Publicado en IBERDIVULGA el 2 de abril de 2016

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?En-busca-de-la-
unidad-perdida]
CUANDO PLATN RECREA EN EL BANQUETE el mito r-
fico del andrgino, dijo para siempre que los seres
humanos tenemos una ontolgica nostalgia de la uni-
dad. Que el amor y la plenitud se encontraban en esa
figura imposible pero vigorosa y altanera. La conde-
na fue la separacin y el destino, errar en busca de la
unidad perdida, aorada y profunda. Eso somos los
seres humanos, parece decirnos Platn, animales que
buscan la mitad que haga posible el Uno a imagen y
semejanza alegrica del Universo.
Sin duda, siempre que somos humanos, es porque
hemos alcanzado la unidad que es apertura, dilogo
pleno con la realidad, fluir ininterrumpido con todas
la cosas y en suma, con el Todo. Las religiones, por
ejemplo, difcilmente no hagan vocacin de fe en esa
Unidad mstica, interpretada como una suerte de co-
munin con el mundo, con lo visible y lo invisible.
Pero cuando comienza el desencantamiento del mun-
do oportunamente criticado por Ortega y Gasset, la
aspiracin por la unidad si se quiere clsica y huma-
nista deriv en una suerte de obsesin objetiva por la
realidad que la secciona y disecciona hasta dejarla
inerte. Descartes vendra a ser de hecho como la lti-
ma pgina de una racionalidad que explica que las
partes suman el todo, y desde su seera cima se des-
cender a la unidad que se divide y fragmenta hasta
que las partes cada vez ms pequeas se convierten
en micro-todos efmeros. La verdad misma perder
su antiguo estatus y ser imposible recomponerla, co-
mo juntar las piezas de un espejo trizado.
La nostalgia de la unidad, sin embargo, no desapare-
cer; incluso se har ms persistente no formando
parte de los discursos de la ciencia sino en el romnti-
co de las humanidades. En efecto, la ciencia se diver-
sificar, las partes se harn cada vez ms especficas y
especializadas, y los elementos divididos iniciarn ca-
minos autnomos, tangenciales, enfocados en objetos
diversos y propios. Nacen las disciplinas, las que en
su mximo momento de abstraccin son raramente
aplicables en forma directa fuera del espacio protegi-
do de los laboratorios. No obstante Los modelos
que utilizamos en la vida corriente, y que nos permi-
ten discutir con una cierta racionalidad acerca de lo
que hacemos, no son casi nunca simplemente
disciplinarios.1
La racionalidad endurecida de las disciplinas se im-
puso buena parte del siglo XX debindole su piso
epistmico al positivismo que se enquist en el mun-
do cientfico y en las escuelas y universidades. La cr-
tica que explicaba la insuficiencia de las disciplinas
para dar cuenta de la realidad no superaba las barre-
ras que impona el mtodo de modo que todos prcti-
camente crecimos en un mundo escolar fraguado en
mosaicos disciplinares que nos hacan saltar de una
materia a otra como se sale de habitaciones conti-
guas e incomunicadas. Y as crecimos, mientras la
nostalgia por la unidad se desperezaba en poemas
mal ledos y noches sin sueo.
El tantas veces citado Edgar Morin vino a dar una
campanada, pero en verdad como a recoger un eco
que vena resonando: la realidad es una y mltiple. Y
como afirma uno de la legin de sus comentadores:
diversos sistemas de aproximacin vistos modular-
mente o como unidades- se pueden cruzar, coludir,
repeler, combinar y reorganizar en niveles y dimen-
siones diversos, dndole mayores posibilidades a ese
juego interactivo que a una pretendida insularidad
purificadora. La realidad es impura e imprecisa; si se
la observa con lentes de distintas graduaciones se
percibe su armnica y conflictiva secuencialidad.2
Ms de un siglo despus de objetivismo puro, de ra-
cionalidad asptica, de ciencia esterilizada y envasa-
da al vaco, llegamos a la misma orilla de la realidad
impura e imprecisa porque sencillamente los ins-
trumentos de observacin y anlisis, porque la inves-
tigacin y la ciencia misma, slo pueden acercarse de
manera parcial e incompleta a la realidad innumera-
ble y diversa. Es como si despus de mucho viajar
nos encontramos con que el universo habitaba en el
patio.
En definitiva, los que nos hemos sensibilizado por la
educacin y la enseanza de la ciencia hemos venido
cultivando la idea de que la verdad abstracta es una
ilusin desptica; y que la imaginacin y la creativi-
dad, son puertas que abren al mundo calidoscpico,
que nada promete durar y que la realidad se aligera y
licuefacciona.
De las disciplinas y sus callosidades, a la incertidum-
bre y sus aventuras. Qu aprendimos?
Creo que fuimos superados por la diversidad, des-
bordados por lo infinito que se manifestaba en lo in-
numerable, arrobados por lo imposible comenzamos
a asombrarnos de lo cercano y domstico. De la pesa-
dilla fustica, despertamos al sueo de la cotidiani-
dad. Aprendimos despus de un largo exordio por
las ciencias duras, a ensear desde lo que nos rodea.
Paradjicamente, la fsica cuntica nos reconcili con
los presocrticos: Lo nico que realmente "es", es el
Vaco, el Caos. Todo lo dems es ilusin. Lo dicen los
filsofos presocrticos, lo dice el Zen y lo dice la Fsi-
ca Cuntica3, leemos en una pgina sin autor de la
biblioteca infinita que es la web.
Parece que los seres humanos, definitivamente ani-
males metafsicos, no nos pudimos conformar con un
mundo completamente ajeno, sin magia ni sombras.
Al menos es lo que se interpreta a partir del deseo de
trascender las disciplinas, de ir ms all de los encap-
sulamientos y abordar lo real desde la variedad, des-
de lo heterogneo y lo heterclito, desde la diversi-
dad. Lo transdisciplinar mismo no deja de ser una es-
pecie de estertor del coto cerrado de las disciplinas
cuando lo nico cierto es que es una necesidad, co-
mo bien lo dice Florinda Gonzlez Villafuerte: Los
seres humanos a lo largo de la historia han tratado de
comprender la naturaleza generando conocimientos
para satisfacer sus necesidades, crear nuevas rutas
que posibiliten el mejoramiento en la calidad de vida
de los habitantes y para lograrlo la integracin de los
saberes ha estado presente, la interdisciplinariedad
ha estado presente, hablar de ello en los espacios uli-
cos como si fuera una novedad o una moda no tiene
sentido; es simplemente una necesidad.4
Volver a la realidad y su infinita riqueza, volver a la
vera del asombro despus de un excurso por la cien-
cia pura y dura, es parte de lo que nos traen estos
tiempos lquidos y evanescentes. Ojal, sin embargo,
el mundo y sus justas causas, no sean arrastrados por
las olas del desinters y el olvido fatal y definitivo.

________________________
1.
Fourez, Grard (2005) Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Ediciones
Colihue. Buenos Aires. Pg. 91

2. Gutirrez Gmez, Alfredo La propuesta. Edgar Morin, conocimiento e

interdisciplina. Universidad Iberoamericana. Pg. 70

3. http://ellaberintodelahistoria.blogspot.com/2008/05/presocrticos.html

4.La interdisciplinariedad. Una moda en educacin?, publicado el 26 de

febrero de 2016 en Iberoamrica Divulga: http://www.oei.es/
divulgacioncientifica/?La-interdisciplinariedad-Una-moda-en-educacion
El tiempo y el trabajo en equipo
Posiblemente en el rea de la educacin no exista una idea
ms acariciada que la del trabajo en equipo. No obstante,
pese a todos los esfuerzos en su mayora necesariamente
conscientes para alcanzar dicha meta, ese trabajo conjunto,
colaborativo, solidario, no hace parte plenamente, de la co-
tidianidad escolar.

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de junio de 2016

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?El-tiempo-y-el-
trabajo-en-equipo]
 Las peripecias de la facultad de proyectar se confunden
con las peripecias de la creacin de la libertad
Jos Antonio Marina1

MI EXPERIENCIA ME LLEVA A PENSAR que existe una li-

mitacin estructural que impide el trabajo en equipo:
una concepcin del tiempo individual y por ende,
fraccionado, que interrumpe los procesos y fragmen-
ta las expectativas reducindolas en el mejor de los
casos a metas y objetivos personales sin comunica-
cin con las metas y objetivos de los otros. El trabajo
en equipo es preciso concebirlo en colectivo, esto es,
que el tiempo no afecte a cada uno en particular sino
al todo o al conjunto de los docentes que se asocian
para trabajar juntos. Tener un tiempo para todos, para
un todos que se convierte en uno, pasa porque todos
trabajen en un proyecto con objetivos y metas comu-
nes. As, el proyecto deja de pertenecer en exclusiva a
la esfera personal del docente para formar parte de la
compleja unidad de colegas que lo comparten, hasta
integrar una gran sinfona al decir de Jos Antonio
Marina. Pero para que ocurra, los docentes deben es-
tar dispuestos a declinar sus proyectos personales en
funcin del proyecto acordado en comn. Lo dicho
hasta ac, aunque suene obvio, sencillo y fcil de aco-
meter, es acaso la piedra de tranca del trabajo colabo-
rativo y del desarrollo de proyectos como tal, puesto
que no existe al menos en educacin proyecto que no
reclame participacin colectiva.
La labor docente es en esencia colaborativa. Sin duda
nos debera asombrar que existan docentes que des-
atiendan esta condicin si se quiere natural puesto
que el conocimiento es una construccin social en la
que participan (han participado histricamente) co-
munidades diversas. Puede alguien creer que lo que
sabe o aprende depende de su sola persona, mas ape-
nas salga un poco de su ensimismamiento tendr que
reconocer la participacin de al menos generaciones
de investigadores y estudiosos que adelantaron di-
chos conocimientos y le entregaron en sus manos y
sin pedir nada a cambio- el testigo. Por slo poner
un ejemplo, existe algo ms maravilloso que el len-
guaje que empleamos y que aprendimos naturalmen-
te? Pues he aqu un vivo y palpitante ejemplo, coti-
diano e invisible, de ese trabajo minuciosamente cola-
borativo que es el lenguaje oral y escrito. No obstante,
pasa con todo lo que sabemos, aprendemos y ensea-
mos. Formamos parte de comunidades que nos han
entregado lo acarreado por siglos, para que de alguna
manera lo continuemos y sigamos creciendo.
Llevar estas ideas a la escuela, a la universidad y al
trabajo en equipo no es sino actualizar y hacer coti-
diano ese aprender social inherente al conocer y a los
conocimientos. El slo s que no s nada es aceptacin
de que lo nico que podemos saber no est en noso-
tros, que debemos ir abiertos y humildes al afuera
donde estn los otros.
Pero para que la colaboracin se d, es preciso que el
tiempo particular se ponga en relacin con el tiempo
colectivo (deponer el tiempo del inters individual)
pues slo en comunin lo que sabemos (y somos) se
entrega despojado del yo para ser de todos. El conoci-
miento as construido obviamente, no es de nadie en
particular, no se puede almacenar y mucho menos
bancarizar. De hecho, cuando ocurre esto ltimo el
conocimiento es sacado de circulacin y, pasible de
ser privatizado deja de crecer y de alimentarse de las
experiencias infinitas, y se estanca. Como dice Mar-
cos Santos Gmez en un texto que recuerda las ideas
pedaggico-liberadoras del maestro brasileo Paulo
Freire: El educador bancario es, y en esto Freire si-
gue muy de cerca a Erich Fromm, un
necrfilo (Freire, 1992, p. 85)2. Mucho conocimiento
fatuo y pretencioso est enfangado en
conocimientos que ya no circulan libremente, que
no se ventilan en el gora infinita que es la vida en
sociedad.
Los proyectos educativos son en definitiva, espacios
de encuentro y colaboracin, en los que se pone en
comn el tiempo de cada uno para hacer nacer el es-
pacio-tiempo de todos. Ocurre entre estudiantes y
docentes, entre docentes, o en equipos mixtos que
trascienden las rejillas administrativas para juntar-se
y relacionar saberes y prcticas.
Lo importante entonces es reconocer las limitaciones
que ofrece el espacio tiempo administrativo que recu-
rre a los estancos para clasificar y controlar. Se trata
de una racionalidad que comprende separando. Pero
esto, que puede funcionar con materia objetiva ajena
y abstracta- como lo ha demostrado la ciencia moder-
na e ilustrada desde el siglo XVII aunque no son po-
cos los problemas que ello ha trado a la pervivencia
de la especie humana-, se dificulta cuando se trata de
materia subjetiva (e intersubjetiva), de saberes con
contornos difusos, donde lo real e imaginado, lo visi-
ble y lo invisible, lo mensurable y lo imponderable, lo
material e inmaterial se conjugan para producir reali-
dades complejas, menos experimentadas que expe-
rienciadas, si cabe el trmino.
La administracin escolar acostumbra ser, lo sabe-
mos, rgida. Los docentes nos encontramos con asig-
naciones particulares, individuales e individualizadas
(total es a cada uno en particular a quien el sistema
paga salarios y a cada quien en particular reclama
cumplimiento), con objetivos por materia que deben
cubrirse siguiendo un programa en cuya formulacin
difcilmente particip el docente. Aunque tenga lo
que se conoce como libertad de ctedra lo cierto es
que el programa y sus contenidos son antiparras con
los que se ve lo ya visto, aceptado y permitido. Lo
nuevo si sobrevive a esta asfixia programada- debe
pues, elevarse por encima de tales limitaciones.
Y es en este escenario obturado donde escuchamos
deseos y petitorios que invitan al trabajo en equipo.
De verdad tienen tiempo los docentes para planifi-
car y proyectar juntos? Pueden sacar de la planifica-
cin general las ctedras y unidades para conjuntar
intereses distintos y hacerlos comulgar, construyendo
una unidad de espacio tiempo fundado en una figura
indita: la administracin plural autnoma y res-
ponsable- del tiempo? La escuela, la universidad, es-
tn dispuestas a abatir los cercos administrativos pa-
ra que los sujetos (estudiantes y profesores) trabajen
en funcin de proyectos colectivos sin atender a las
prerrogativas disciplinarias- de los contenidos curri-
culares? Es que pueden los docentes desafiar la vigi-
lancia y el castigo disciplinar, propio de los cotos de
saber que la tradicin enciclopdica encapsula? Si
respondemos afirmativamente, otra ser la escuela y
otra la organizacin acadmico-administrativa a la
que se deban los docentes. Los proyectos podran
ms fcilmente existir puesto que el trabajo en equipo
tendra materialidad, un piso real y no conjetural des-
de donde poder levantarse. Otra tambin sera la eva-
luacin: menos memorizacin; menos respuestas pre-
conocidas. El docente dejara de ser el que ms cono-
ce para ser uno ms en el camino.
Antes de cerrar insistir en una reflexin que subya-
ce: el tiempo fragmentado que conduce a la indivi-
dualidad es la raz de la competencia (no de las com-
petencias). Es decir, el uso particular e individual del
tiempo conlleva el aprovechamiento de los recursos
tambin individuales que, administrados con celo, in-
clinan inequitativamente la balanza de la suerte y las
oportunidades.
Los proyectos en cambio, buscan homologar los tiem-
pos y por lo tanto hacer nacer de manera si se quiere
espontanea una homeostasis que convierta los talen-
tos individuales (siempre naturalmente distintos y
diversos) en oportunidades del proyecto, el cual crece
y se fortalece precisamente en y con la diversidad. En
cambio, con el uso fraccionado e individual del tiem-
po las competencias son puestas al servicio de la
competencia (vencer al otro, superarlo como parte
fundamental del xito).
Dice Byung-Chul Han (2009) en el sugerente libro El
aroma del tiempo: La fragmentacin del tiempo va
acompaada de una masificacin y una homogenei-
dad cada vez mayores3; en efecto, el tiempo frag-
mentado masifica y homogeniza en la misma medida
en que los sujetos sin iniciativa propia devienen obje-
tos despersonalizados hasta la impersonalidad, lo
cual conduce como bien sabemos a la inanidad y la
idiotez. Idiotas en cualquiera de las acepciones de la
palabra: en la griega, la que se aplica al ciudadano
vuelto hacia s mismo, que ignora a los dems, lo p-
blico; o en las ms recientes, la originariamente fran-
cesa, como ignaro, como desinformado, o, la ms co-
mn, como trastornado, como incoherente4.
Por el contrario, en la construccin colectiva del tiem-
po, las competencias estn al servicio del proyecto y
el xito del mismo redunda en el crecimiento (me
atrevera a decir, re-nacimiento, por la conciencia y la
responsabilidad crecientes) de todos los participantes.
Alcanzar ahora s, como equipo, la meta, los objetivos
del proyecto comn, har parte de una aventura edu-
cativa que incursiona por senderos desconocidos,
atravesando el undoso bosque de la libertad.
____________________
1.Jos Antonio Marina (1993) Teora de la inteligencia creadora, Editorial Ana-
grama, Barcelona. El captulo Tratado del Proyectar est disponible en:
http://mpison.webs.upv.es/seminario2/textos/tratado_proyectar.pdf

2.Marcos Santos Gmez (2008) Ideas filosficas que fundamentan la peda-

goga de Paulo Freire, en Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero
46. Disponible en: http://rieoei.org/rie46a08.htm

3.El libro est disponible en: https://es.scribd.com/doc/276896569/El-

Aroma-Del-Tiempo-Han-Byung-Chul

4.Flix Ovejero Lucas (2008) Idiotas o ciudadanos?, en Claves de Razn

Prctica, N 184. Disponible en: http://fahora.es/?q=node/87
Escuela y entorno

Ocurre con demasiada frecuencia que para la escuela el en-

torno, el afuera desaparece. La distancia supone consecuen-
cias tremendas que sin embargo, pasan desapercibidas por-
que hemos aceptado el desfase entre educacin y realidad-
hasta naturalizarlo.

[Publicado en IBERDIVULGA el 24 de agosto de 2016 en

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Escuela-y-entorno]
ALGUIEN INTERPELADO A QUEMARROPA pondra en
duda que la escuela prepara a los estudiantes para
comprender- la realidad? No obstante, es lo que ver-
daderamente ocurre? La escuela devino espacio abs-
trado de la realidad y en su interior el flujo del en-
torno se interrumpe. La diversidad del mundo al in-
terior de la escuela- deja de manifestarse en su totali-
dad incomprendida. Podemos deducir con alguna
certeza: la escuela es una cosa, la realidad otra. En al-
gunos momentos se ofrecer incluso como un oasis,
suerte de isla valga el pleonasmo- rodeada de reali-
dad por todas partes.
El tiempo escolar tiene un ritmo controlado, mensu-
rable, conocido y manejado por todos los actores. Un
tiempo interno. El afuera tiene el suyo y responde a
las ms variadas y diversas dinmicas. La escuela por
cierto, ha uniformado y homologado sus ritmos los
ha racionalizado- sin atender a dicha diversidad. En
mi pas, como creo ocurre en todos, las escuelas abren
y cierran al unsono y es uno solo y unnime el rumor
de los libros de texto y los cuadernos.
Se dir que est bien as porque los padres, mientras
los nios estn en la escuela, trabajan. Hay pues,
una divisin organizada del tiempo segn roles y res-
ponsabilidades. No obstante, lo que seguro fue en su
momento un mecanismo de relojera social, cuando la
escuela era un espejo del afuera si en algn momen-
to lo fue- se encuentra hoy cuestionado: la escuela es
un espacio-tiempo abstracto, cuya naturaleza perma-
nece incomunicada con el entorno, sus muros son
opacos y en modo alguno transparentes. Se habla
dentro un lenguaje desconocido. Aunque la situacin
ms desgarradora es, creo, que desde afuera percibi-
mos que la escuela ya no habla el idioma que habla-
mos, que se distancia de nosotros como de un mundo
a otro.
Cundo comenz a perturbarnos el desfase?
Cundo la distancia se interpuso y trastoc nuestra
manera de seguir siendo docentes? Cundo las pre-
guntas sobre el entorno se hicieron acuciantes?
En un momento sentimos que nuestros estudiantes, al
salir de la escuela (y por extensin de la educacin
Media y Universitaria) no encuentran cabida en una
sociedad transformada, con renovadas exigencias y
cuyas claves para su comprensin no las reciben den-
tro sino precisamente en ese afuera competitivo, duro
con los dbiles y los excluidos.
De pronto el entorno laboral se encontr distante de
la escuela y haca sus propias exigencias. Proliferaron
los cursos, los institutos tecnolgicos para los gustos
y el regusto del mercado, los estudios de actualiza-
cin, las prcticas que en semanas incluso das prepa-
ran al nuevo trabajador en tareas que una serie de bo-
tones programados traducen a un lenguaje opaco pe-
ro amable, familiar pero desconocido. Es como si la
esfera del trabajo se hubiera deprendido y alejado de
la racionalidad de la formacin escolar para crear un
mundo aparte con sus propios lenguajes.
Esta desconexin lleg a la escuela convertida en
desnimo, en descreimiento, en desesperanza. Estu-
diar dej en muchos casos de tener sentido, pues ya
no los prepara sienten de manera confusa nuestros
estudiantes- para enfrentar los retos de un futuro que
perciben cada vez ms avasallante. Es como si el mis-
mo futuro ya no se debatiera al interior de la escuela
sino como drama disfuncional.
Cmo responder a las exigencias que nos reclama
esta realidad? Qu sociedad nos impele a actuar y en
qu direccin? Pienso que el desfase se corrige con
ms escuela, que debemos construir lenguajes en la
escuela- que dialoguen con el afuera. Creo que debe-
mos tomar mayor conciencia sobre este afuera y aca-
so preguntarnos: qu afuera en definitiva, quere-
mos?
Hay una realidad externa a la escuela que acumula
datos para su destitucin de la organizacin de la so-
ciedad al menos como la hemos conocido. Que busca
desbancarla y le propone a padres y madres un suce-
dneo: mero control social por educacin. Hago la
distincin porque soy de los que cree que la escuela
es fundamental para la construccin no slo de ciuda-
dana sino de la propia humanidad, vale decir, somos
humanos y en la escuela hemos de construir juntos el
mundo.
Pero la realidad hoy, insisto, se ha alejado de la es-
cuela en la misma medida en que hay un orden de
cosas que niega la humanidad, la vida, la solidaridad,
la cooperacin. La escuela por tanto, que nos toca
rehacer, debe dialogar con el mundo en tanto lugar
para la vida. Reivindico entonces el lugar central de
la escuela como ncleo para la formacin de la reali-
dad emergente.
El desfase que hoy sentimos no podemos corregirlo
asistiendo desde la escuela de manera pasiva a un
mundo que niega la vida y se autodestruye. Desde la
escuela debemos crear las condiciones para el ejerci-
cio para el hacer- de otro mundo posible. Formar a
los ciudadanos para el trabajo que la vida en tanto vi-
da requiere, en el que recuperamos la condicin hu-
mana: no ciudadanos disminuidos en sus derechos
para un mercado recrecido y voraz, sino ciudadanos
con plena garanta de sus deberes y derechos y que se
encuentran en el mercado recuperado como lugar pa-
ra el intercambio y el crecimiento en comunidad.
La escuela debe ser un espacio-tiempo donde la reali-
dad de la sociedad pueda ser pensada y discutida, y
por tanto que permita y facilite el dilogo con el en-
torno. Debe ser un lugar para el encuentro de saberes
y pareceres. No solucin de continuidad sino la conti-
nuidad misma. Las palabras que comunican con el
afuera deben fluir, de modo que el afuera deje de te-
ner sentido como exterioridad.
Pero el afuera debe tender hacia lo humano, hacia la
creacin de relaciones econmicas, sociales, cultura-
les, que hagan posible la vida digna, y ello slo ser
posible pienso- si permitimos que la escuela tome
las riendas del hacer, si convertimos la escuela en un
espacio para la construccin de ciudadana.
En verdad, son dos nociones de escuela las que en-
frento. Una que se pliega a los dictados de una reali-
dad que termina negando a la escuela, a sus docentes
y finalmente a sus estudiantes; otra, que entiende su
centralidad, su importancia a la hora de construir lo
verdaderamente humano, la vida en sociedad para la
vida y no para la muerte. Una escuela que se ofrece
para servir de puente, sin muros y que entremezcla
los discursos de la realidad con los aportes nacidos de
la reflexin y la accin. La escuela laboratorio de lo
real, lugar para experimentar la transformacin. La
escuela espejo de lo posible. La escuela semilla, cante-
ro y rbol.
Creo en la escuela como posibilidad de lo humano.
La escuela debe incidir en su entorno, construirlo con
sus propias palabras y no permitir que sea este y su
desprecio creciente por el dilogo, el que termine
ocupando y de alguna manera aplastando a la escue-
la, reducindola a mero remedo de sus formas deshu-
manizadoras.
Para decirlo con los redactores del prlogo al libro So-
ciedad de la informacin y educacin, coordinado por
Florentino Blzquez Entonado1:
La clave de la sociedad actual es, de uno u otro mo-
do, la capacidad de procesar la ingente cantidad de
informacin de que disponemos, gracias al desarrollo
de las nuevas tecnologas, transformndola en el co-
nocimiento necesario para cambiar nuestro entorno,
en la bsqueda de una mayor libertad, igualdad y so-
lidaridad entre los seres humanos, en un mundo que
est rompiendo los moldes acuados en el siglo XX,
al haberse mostrado incapaces de resolver el hambre,
la guerra, la ignorancia, el racismo, la xenofobia y
otros tantos defectos que, en lugar de disminuir con
el progreso del ser humano, se acrecientan y hacen
ms profunda la distancia, a pesar de acercarnos a un
mundo sin fronteras.
_____________________
1.Editado por la JUNTA DE EXTREMADURA, Consejera de Educacin,
Ciencia y Tecnologa, Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Cen-
tros, Mrida, 2001. Consultado en: http://www.ub.edu/prometheus21/
articulos/obsciberprome/blanquez.pdf
Preguntas que me hago en el saln
de clases

Cmo hacer frente a la volatilidad de las redes en el saln

de clases? Cmo hacer que pese, lo que cada vez ms tien-
de a la inmaterialidad, a la ingravidez? Cmo hacer que se
adense lo que al contrario, tiende a evaporarse?

[Publicado en IBERDIVULGA el 14 de febrero de 2017

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Preguntas-que-me-
hago-en-el-salon-de-clases]
ESTAS PREGUNTAS LAS HAGO contraponiendo el
tiempo del libro al tiempo de las redes. La lectura
del libro de papel digo, requiere un cuerpo, un
tiempo y un espacio, distintos a la lectura a tra-
vs de dispositivos electrnicos. Y lo distinto
apunta sobre todo, a una forma de manejar el co-
nocimiento desde la cultura libresca que difiere
del conocimiento al que se accede desde platafor-
mas digitales. El libro exige cierta linealidad,
desafiada si se quiere por pensadores, escritores,
filsofos, que soaban ser ledos de manera alea-
toria y fragmentaria, contradiciendo como si se
tratase de una aventura del espritu- el peso del
libro como tal para ganar la magia de lo efmero;
pero finalmente se impona la gravedad, la densi-
dad, la materialidad de las relaciones que nacan
en el libro e irradiaban a los dems libros. La lec-
tura digital, para llamarla de alguna manera, tie-
ne de suyo la fragmentacin, la desconexin in-
terconectada, las relaciones que nacen en instan-
tes que se borran, que desaparecen, dejando tras
de s destellos, referencias leves, sugerencias que
se difuminan frente a presencias que se deslizan
de la luz de las pantallas a la nada inconstil.
Para decirlo de otra manera: el libro permanece;
la lectura digital, vuela.
Lo esencial de este dilema es que el conocimiento
es francamente distinto, se construye de muy dis-
tinta manera, si lo asumimos desde el libro fsico
o si, al contrario, elegimos los dispositivos tecno-
lgicos. Y ciertamente es, desde lo contrario, por-
que son dos formas divergentes de asumir el tiempo,
el cuerpo, y el tiempo del cuerpo. Reflexionar sobre
ello es de lo ms urgente, aunque parezca que la cau-
sa est perdida, que es una discusin demod.
No lo creo as si entiendo que cuando nac, reinaba el
libro. Mas hoy, desde mi intemperancia de sujeto
abatido por el tiempo digital, asisto a la desmateriali-
zacin de la cultura, un proceso que acontece frente a
mis ojos y que debo manejar y sortear. Pero sobre to-
do, pensar atendiendo a los problemas futuros, una
vez que segn observo, vemos disolver el cuerpo,
fragmentarse y desliarse de los otros hasta borrarse
en la inanidad. Por eso creo, la palabra inteligencia
deriva desde los aparatos cada vez ms inteligentes,
hasta la inteligencia artificial, que ya existe sin noso-
tros, que fuimos y ya no seremos.
Hablo pues desde una perspectiva de docente forma-
do, educado, acuerpado por el tiempo del libro y que
se formula preguntas que recrean, reformulan, re-
cuerdan la disyuntiva platnica del libro frente a la
oralidad. En efecto, frente a la oralidad, el libro ex-
pandi la memoria. Pero, frente al libro de papel, el
dispositivo electrnico borr el cuerpo. Y con l, to-
das las relaciones en las que este participaba, que de-
pendan del cuerpo para ser.
Leer hoy, digitalmente, en buena medida prescinde
de nosotros. El libro no existe previamente a nues-
tra eleccin, esta parece estar est sujeta a pulsiones
que se organizan al instante, que preceden pero en
estado de fragmentacin catica y que ganarn esta-
tus de presencia cuando cierto azar las selecciona, y
se deslizan hasta desaparecer bajo criterios des-
conocidos, incontrolados, hechos al momento pa-
ra el momento.
No me cabe duda de que estoy, en el saln de cla-
ses, frente a dos maneras rotundas y decisivas de
entender, construir y participar en la formacin
del conocimiento. El libro, de donde vengo, exis-
ta antes del saln de clases y en este se materiali-
zaba con sus relaciones y consecuencias. Hoy, so-
metido a las redes, el libro desaparece, y slo
existe y existir la presencia inmaterial de relacio-
nes fugaces que se entrecruzan para delinear los
contornos de un sujeto sin pasado que nos sonre
desde un presente lo que dure la clase, la inter-
accin presencial o virtual- que no pasa. Que no
pesa.
Yo, para aprender algo, deba someter mi cuerpo
al tiempo de lectura, acondicionar mi espesor vi-
tal a esa circunstancia. Hoy la verdad, no s si es-
toy aprendiendo algo, ms bien me in-formo, las
cosas que me acontecen buena parte y en mu-
chos casos de manera definitiva- estn sucedien-
do frente a mis ojos a travs de pantallas, y yo no
las estoy provocando sino que estn ah, ni si-
quiera esperando, sino en una suerte de ocano
totalmente desconocido para ser activadas con
clics, con enlaces tan vertiginosos como innecesa-
rios, tan gratuitos como fugaces. Es un conoci-
miento que no est hecho para durar, para per-
manecer, pero que permite eso s, abrir-se- abrir-
nos a un da que se vive al da, como si fuese es-
pontneo y no fuera a durar.
De ah que muchas de las cosas terribles que aconte-
cen, para la conciencia de quien las vive a travs de
las pantallas, se borren apenas llegue otro da con sus
pulsiones, con sus azares luminosos, con sus relacio-
nes que nos llevan de una a otra cosa siempre ms
all, mientras permanezcamos en el ac rodeado de
nada que es la pantalla. Las relaciones que se constru-
yen ms all de las pantallas corresponden a una cul-
tura y a un cuerpo libresco hoy en franca disolucin.
La cultura y la memoria de papel nos hablan de un
pasado que se expresa en el presente; pero los dispo-
sitivos tecnolgicos y sus memorias nos hablan de
fragmentos que pueden o no estar conectados pero
que en lo esencial, tienen su propio tiempo y espacio,
una realidad digamos propia que no es en la que vivi-
mos ni la que padecemos. Por eso, frente a las panta-
llas, somos otros.
Se dir que frente al libro tambin lo ramos, pero es-
te Otro (aquella otredad romntica, sin duda) estaba
hecho de nosotros; el otro frente a la pantalla, en cam-
bio, es un desconocido absoluto, una nada que apare-
ce y desaparece sin dejar huella, apenas trazas mani-
festadas en archivos temporales (-temp) que dan
cuenta de una navegacin que desaparecer con un
definitivo reset.
Ese otro est frente a mi en el saln de clases, presen-
cial o virtual. Cmo puedo evaluarlo, si apenas pue-
do leerlo, verlo? El conocimiento que, a mi pesar, lo
est in-formando, vale decir, le est dando forma yo
lo s!: no depende de m. Y este saber mo no es si-
quiera una virtud sino la constatacin de una
realidad. Yo que vengo del libro, estoy sometido
al poder de las redes, a la construccin de saberes
que se borran, de pasados que no se adensan en
el presente y que construyen en ausencia futuros
para otros completamente desconocidos. En otras
palabras, a quin le estoy dando clases? Y ese
gesto, antiguo, dar clases, qu significa, frente
a un hacerse, construirse y deconstruirse, en las
pantallas?
Prefiero preguntarme una y otra vez todas estas
cosas antes que dejar pasar y dejar hacer como
si nada estuviera sucediendo, como si montarse
en la ola de las tecnologas fuera como surfear y
ya- porque me interesa la educacin, la escuela,
el futuro, el conocimiento, el mundo tal como lo
conozco, pero tambin por lo que creo, y avizoro,
como desconocido. Ese mundo que se abre al ho-
rror vacui. Lleno de vaco.
Educacin y Seguridad Alimentaria

Las escuelas y universidades tienen una responsabilidad

mayscula y urgente: por un lado hacer comprender a los
estudiantes la difcil situacin eco-sistmica y por otro, en-
sear a producir; dos procesos complejos y arduos que en el
grueso de los casos estn ausentes del currculum o conte-
nido del pensum escolar.

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de mayo de 2015

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Educacion-y-
Seguridad-Alimentaria]
ES PROBABLE QUE JAMS se haya producido en el pla-
neta tanta comida y sin embargo, jams se haya esta-
do ms lejos de saciar el hambre de sus habitantes.
Las cifras son elocuentes: Se pierde el 30% de la ali-
mentacin producida en el mundo. Hemos hecho un
estudio en Canad, y el 51% de las prdidas de comi-
da se produce en las casas, es decir, porque se tira la
comida a la basura. El resto se pierde o se tira en la
distribucin, en supermercados, en el proceso de
transformacin de la industria comestible, etc. Estas
prdidas hay que limitarlas. Con lo que se tira se po-
dra alimentar a 2.000 millones de personas1. En otro
lugar, leemos: En un mundo donde la produccin
agrcola mundial podra ser suficiente para alimentar
al doble de la poblacin mundial, la cifra de personas
que pasan hambre se ha incrementado en ms de
1.000 millones durante los ltimos 3 aos.2 Si esto es
cierto, estamos ante problemas que no son de orden
econmico (productivos) sino polticos
(redistributivos). Se requerira una voluntad poltica
global por parte de los administradores del aparato
productivo hegemnico- y claro est de los directores
de las polticas de distribucin que haga posible el
ansiado sueo de la humanidad: alimentarse sin te-
mores, con esperanza y confianza en el porvenir.
Dicho esto, dems est enfatizar que hoy la ciencia y
la tecnologa contempornea son capaces material-
mente hablando de producir incluso el doble! de la
comida que necesitamos, y por lo tanto de borrar pa-
ra siempre el horrible espectro de la muerte por ham-
bre. Pero lamentablemente no ocurre as: millones de
personas mueren a diario por hambre y la perspecti-
va es que la situacin puede empeorar.
Las escuelas y las universidades tienen entonces una
responsabilidad mayscula y urgente: por un lado
hacer comprender a los estudiantes la difcil situacin
eco-sistmica y por otro, ensear a producir; dos pro-
cesos complejos y arduos que en el grueso de los ca-
sos estn ausentes del currculum o contenido del
pensum escolar.
Considero como docente que dichos contenidos hace
rato apuntan a cubrir necesidades falseadas, distor-
sionadas o meramente formales, sin apego verdadero
al da a da, a la cotidianidad, a la realidad sin ms.
He credo desde hace algn tiempo que muchas de
las cosas que aprendemos, que aprendimos o ensea-
mos, no tienen utilidad prctica, son informacin
desechable que acaso no va ms all de la evaluacin
coyuntural y circunstancial.
Esto hace que la escuela, el liceo o las universidades
se superpongan a la realidad como entidades abstrac-
tas, burocrticas, insensibles a la vida sentida y sufri-
da de los estudiantes y de la comunidad escolar en
general. Estudiar devino en muchos casos mero re-
quisito para optar si acaso a un mejor empleo, el cual
muchas veces no amerita realmente los
conocimientos aportados por la educacin. Sabe-
mos, no s si con la preocupacin que ameritara, que
para buena parte de las actividades laborales una
simple instruccin aportada en pocas horas capacita
al trabajador o a la trabajadora para desempear fun-
ciones automticas, repetitivas, instrumentales, que
no exigen capacidades intelectuales creatividad, por
ejemplo- de ningn tipo.
Esto es una consecuencia directa de la desconexin
que existe entre la educacin y el trabajo, dos esferas
que se encuentran separadas cumpliendo cada una
objetivos particulares, lo cual es sin duda una ya na-
turalizada disfuncin del sistema.
Para explicar mejor esto debemos sealar que la esfe-
ra productiva del trabajo se encuentra hoy en manos
de organizaciones que consumen ciencia y tecnologa
producida de manera autnoma, en circuitos especia-
lizados y si se quiere elitescos. Es decir, para estas or-
ganizaciones, la democracia educativa, la participa-
cin de las mayoras no tiene mucho sentido porque
son tan altos los niveles de tecnificacin que la mano
de obra humana para decirlo en trminos decimo-
nnicos-, no est contemplada como necesidad. En
efecto, la robotizacin de los sistemas est a la orden
del da. De ah que en la economa la presencia huma-
na como tal se site ampliamente en el sector comer-
cio y servicios, donde en el mejor de los casos las ca-
pacidades intelectuales blandas o ligeras tienen es-
pacio.
En este escenario el cruce entre educacin y soberana
alimentaria es todo un reto, un enorme desafo. Si se
llega a operar este cruce en una escala que vaya ms
all de lo anecdtico, es porque antes se han operado
cambios estructurales en lo educativo y en lo econ-
mico, pues la dimensin de lo productivo, y en espe-
cial la produccin de alimentos, pasara a formar par-
te transversal de los contenidos escolares.
Valga acotar que no siempre sabemos que la produc-
cin de alimentos est controlada por vastas corpora-
ciones trasnacionales en los que la soberana de los
pases no pasa de ser decorativa o meramente decla-
rativa3. Las trasnacionales cuentan con carta blanca a
expensas de los campesinos y campesinas, muchas
veces sin tierra: Con la irrupcin de los transgnicos
en la agricultura, algunas pocas empresas transnacio-
nales como Monsanto, Bayer, Singenta y Pioneer-
DuPont, monopolizan la venta de semillas, agroqu-
micos y pesticidas, productos que constituyen el lla-
mado pack tecnolgico, imponiendo de esta manera a
los pases en vas de desarrollo una agricultura para
la exportacin y una agricultura sin agricultores.4
No slo la produccin organopnica sino tambin la
cada vez ms agobiante intervencin de los transg-
nicos se suma a la panoplia de dispositivos tecnolgi-
cos que separan lo productivo de los productores, y
por ende, lo productivo de la escuela.
Que en particular la produccin de alimentos forme
parte de la soberana, pasa necesariamente por hacer
que la escuela se aboque a la produccin de conoci-
mientos articulados a los territorios esto es, geogrfi-
camente pertinentes, amn de los especializados en
ciencias y tecnologas agroindustriales a escalas dis-
tintas a las acostumbradas y con actores que no eran
considerados productores, por ejemplo, los habitan-
tes de las ciudades.
La soberana alimentaria es primero soberana pro-
ductiva, y para ello deben estar liberados de intereses
trasnacionales la tierra y los recursos naturales que
garantizan la produccin, por ejemplo, debe ha-
ber acceso plural, diverso, democrtico al agua, a
los fertilizantes, a las semillas.
La soberana es necesariamente una expresin de
la democracia y por ende de la participacin. En
lo que a alimentos se refiere pasa por la partici-
pacin del sistema escolar en todo el proceso pro-
ductivo: en la produccin de conocimientos y en
la investigacin en ciencia y tecnologa agroin-
dustrial que provea soluciones que antes no se
planteaban al menos a una escala que involucra-
ra a la nacin toda. Para la soberana alimentaria
se requiere el concurso de toda la poblacin en la
misma medida que tiene acceso pblico a escue-
las, liceos y Universidades.
Un pas con soberana alimentaria necesariamen-
te convierte la produccin de alimentos en un eje
a partir del cual se desarrollan las dems esferas
productivas: la agroindustrial, farmacolgica,
cosmtica, textil La soberana alimentaria su-
pone circuitos productivos integrados que ameri-
tan una revolucin educativa la cual pasa, nece-
sariamente por la soberana sobre los recursos
del pas.
Si hasta ahora no se cuenta con soberana alimen-
taria es porque no se goza de soberana en lo
esencial. La unin entre Educacin y Seguridad Ali-
mentaria supone antes que todo lo dems, sobera-
na poltica, autodeterminacin y una estratgica
vinculacin de la escuela con los problemas y
realidades que slo se pueden transformar con la
participacin de las comunidades cada vez ms cons-
cientes de la necesidad de aprender compartiendo co-
nocimientos para mejor vivir.

_______________________
1. Entrevista a Olivier de Schutter, Relator de la ONU del Derecho a la Ali-
mentacin (2008-2014) En http://esmateria.com/2014/04/25/con-la-
comida-que-se-tira-podrian-alimentarse-2-000-millones-de-personas/

2. Las cifras del hambre en http://www.accioncontraelhambre.org/

area_actuacion.php

3. La principal caracterstica del actual modelo de produccin de alimen-

tos es que la agricultura ha dejado de estar en manos de campesinos y agri-

cultores para pasar a estar controlada por grandes empresas transnaciona-
les. Estas han convertido la produccin de alimentos en un proceso indus-
trial y han transformado los alimentos en mercancas financieras con las
que especular y enriquecerse sin medida ni control. El actual modelo de pro-
duccin de alimentos y su relacin con el petrleo, en http://
www.edualter.org/material/actualitat/crisi/castella/modelo.htm
4
. Ibdem
Empleo o trabajo, he ah el dilema

Hay una diferencia sustancial entre empleo y trabajo. No

es sutil ni ofrece ambigedades, sin embargo, el uso diga-
mos interesado de uno u otro concepto, define la poltica
educativa; pero sobre todo, la idea de futuro y el modelo de
desarrollo.

[Publicado en IBERDIVULGA el 5 de octubre de 2015

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Empleo-o-trabajo-he-
ahi-el-dilema]
EN EFECTO, un pas que decida educar en funcin
del empleo constreir sus capacidades a espa-
cios ya creados y de alguna manera, predetermi-
nados, lo cual afecta la creatividad y especial-
mente la productividad.
Difcilmente estaremos en desacuerdo acerca del
tenor de los cambios que se suceden y determi-
nan la vida hoy. As que pretender encauzar la
educacin de acuerdo a formas preestablecidas
supone necesariamente rezagos, desencuentros o
desfases entre la educacin y los ritmos que im-
pone la realidad.
Por eso el concepto trabajo es una emergencia si
se quiere subversiva pues supone educar para la
creacin y la productividad en escenarios abier-
tos, multidimensionales, no estrictamente espe-
cializados, que en definitiva postulan una socie-
dad dinmica atenta a los cambios. Esta educa-
cin es de por s mucho ms exigente y compro-
mete a todos los actores: estudiantes, profesores,
instituciones y factores econmicos, que han de
participar en una necesaria articulacin y com-
prensin de las exigencias del momento.
Empleo y trabajo participan pues, de un debate
de coordenadas histricas que prefigura modelos
de sociedad. El empleo habla de tradiciones, de
trasmisin de saberes, de tecnologas que se sos-
tienen en el tiempo. El trabajo en cambio, tiene
una carga de actualidad y produccin que desa-
fa lo estatuido y promueve la aparicin de lo
nuevo. El trabajo es energa (hay una reserva de
fsica en su contenido semntico); el trabajo supone
transformacin. El empleo trae de suyo un hacer no
transformativo sino lineal y hasta circular, acompasa-
do y delimitado en circuitos. El trabajo es energa
aplicada a la transformacin y supone, insisto, el na-
cimiento de productos. De hecho, la expresin esto
es fruto del trabajo difcilmente sea aplicable a la no-
cin de empleo. El empleo suele asociarse a modo-
rra; el trabajo en cambio fortifica.
Lo dicho hasta ac tiene que ver con una manera de
percibir las palabras, pero no estamos lejos de su sen-
tido acadmico y profesional. De hecho, el empleo a
travs de la educacin tcnicoprofesional (ETP) se
orienta a desempeos laborales especficos, lo cual
se opone a la necesidad de una educacin integral
para el aprendizaje a lo largo de la vida, el trabajo y la
ciudadana; a la configuracin de nuevos espacios
de formacin por va de los convenios entre las escue-
las y los centros de trabajo; y al dominio de una
cultura tecnolgica y una formacin para la creati-
vidad y la innovacin.1
No est de ms advertir que la Meta N 06 habla de
empleo y lo hace, as lo creo, desafiando las formas
del futuro. El empleo predetermina los espacios y los
estandariza, adems, debemos estimar lo que signifi-
ca en trminos de inversin apostar a la creacin ince-
sante, al riesgo. El empleo permite sin duda diseos
espacio-temporales ms amplios, cclicos y repetiti-
vos; en cambio, las unidades de trabajo son acotadas
y limitadas y ms de laboratorio, por ello invitan a la
innovacin.
Por lo anteriormente dicho se comprende que se
hable de trabajo cuando en verdad se habla es de
empleo, con el agravante no menor de que la for-
macin universitaria tiende poderosamente a for-
mar para el empleo y no para el trabajo. A lo que
se suma peligrosamente la tendencia actual de
las empresas a controlar o intervenir las estructu-
ras curriculares, reservando la innovacin a uni-
dades separadas (por su aislamiento y ultraespe-
cializacin) de la dinmica tradicional de las uni-
versidades.
Ello repercute segn mi criterio en la educacin
general la cual debe promover -es lo que todos
aspiramos- la creatividad y la innovacin y, por
tanto, tender a incorporar cada vez ms unidades
de investigacin y produccin que se traduzcan
menos en empleo que en una diversa prolifera-
cin de centros de trabajo donde la transforma-
cin estructural de la realidad sea ms una tarea
de todos y no de unos pocos en opacidad y secre-
to, tal cual operan las castas de expertos.
La educacin democrtica para el trabajo es una
meta que desequilibra el orden de las empresas
nacionales y trasnacionales porque pasa por la
actuacin local de ciudadanos cada vez ms
conscientes de su territorio, de su realidad, de su
capacidad de comprender sus necesidades y de
la necesidad primordial de compartir y comple-
mentar.
La educacin para el trabajo hace parte de una
tica distinta y no s cun lejos estamos de asimi-
lar su fuerza performativa. El ritmo de los cambios
que supone son los del metabolismo de la vida real;
no los contenidos y reservas del capital que invierte
sobre seguro y no se abre con generosidad y des-
prendimiento- a las posibilidades de la creacin y la
innovacin en funcin de solucionar los problemas
de la vida comn, de la vida de todos, porque declina
la nocin de riesgo casi de manera exclusiva hacia lo
peor: las bolsas y burbujas financieras.
La inversin para transformar realidades de vastos
grupos humanos se le ha dejado slo al Estado social;
el inters privado (que promueve el Estado mnimo)
en cambio es medroso. Por eso el trabajo es una capa-
cidad que parece competerle al primero, mientras el
segundo se sirve del empleo como del correaje aceita-
do de un sistema que funciona menos como genera-
dor de riqueza (la cual cada vez ms depende del sec-
tor financiero, petrolero y armamentista si hablamos
slo de las actividades lcitas-) que como meca-
nismo de control social.
Democratizar la educacin para el trabajo habla de
una sociedad que tiene entre sus proyectos la cons-
truccin colectiva de un mundo mejor para todos y
que renuncia a la inercia de la produccin annima
de capital por el capital.
_________________________

1. Ideas tomadas del artculo de Mara de Ibarrola Dilemas de una

nueva prioridad a la educacin tcnico profesional en Amrica Lati-
na. Un debate necesario, tomado del Portal Educativo de las Amri-
cas Departamento de Desarrollo Humano, Educacin y Cultura
OEAOAS ISSN 00131059 http://www.educoas.org/portal/
laeducacion2010 [http://www.educoea.org/portal/
La_Educacion_Digital/144/articles/mariadeibarrola.pdf]
Por una ciencia desde la compren-
sin de la vida

Una visin equvoca sobre la ciencia la ha tornado extraa

y ajena al inters general. Se ha llegado a considerar una
actividad demasiado especializada slo al alcance de mentes
esclarecidas. Esta visin rodea a la ciencia de un aura que
le hace un flaco favor a la necesidad, sin lugar a dudas hu-
mana, de ejercerla y ampliar su radio de accin en la socie-
dad.

[Publicado en IBERDIVULGA el 12 de abril de 2014

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Por-una-ciencia-
desde-la]
PARA QUE LAS ACCIONES que promete sean natu-
rales, es necesario revisar los conceptos que sobre
la ciencia se tienen y se divulgan. En especial los
que se manejan en los medios de comunicacin, y
que de alguna manera tanto influyen en la escue-
la. La ciencia debe ser algo propio y connatural
de la especie humana y no una actividad exclusi-
va de sectores y mentes privilegiadas.
En PRINCIPIO, siempre ha existido, de lo contrario
los humanos no habramos sobrevivido en estos
ms de 100 mil aos de existencia. Lo que no deja
de resultar extrao es que un paradigma de tan
slo 300 aos esencialmente positivista- se halla
impuesto de tal manera que logra desfigurar el
acceso a los caminos o mtodos para conocer y
transformar el mundo.
Que la ciencia devino poder formar parte, sin du-
da, del paquete civilizatorio occidental que desde
el siglo XVIII se extendi por todo el planeta con
una lgica QUE antepuso la explotacin de la na-
turaleza y los intereses econmicos, a la vida.
Una lgica predatoria transforma la materia pri-
ma no en objetos para satisfacer necesidades vita-
les sino en mercancas que satisfacen la necesi-
dad de acumulacin de capital.
La ciencia se puso al servicio de esta actividad si
se quiere estril, provocando un visible desbalan-
ce entre las NECESIDADES y los recursos con los
que se cuenta para su satisfaccin. Hoy est claro
que la energa y la biomasa no pueden resistir in-
definidamente las presiones que impone el mo-
delo de consumo de la sociedad global.
En este escenario resulta obvio que la ciencia se ocu-
pa de hacer viable la prolongacin de la sociedad vi-
gente, y que los conocimientos y las tecnologas que
establezcan otros acuerdos con la naturaleza, el am-
biente o los ecosistemas, son estigmatizados y rebaja-
dos a la categora de construcciones anticientficas.
Lo cierto es, sin embargo, que el paradigma positivis-
ta Occidental est en crisis porque entre otras cosas,
requiere de una base material que el planeta ya no
puede proveer al menos en las condiciones estables
que hagan factible la vida en paz y armona. Los re-
cursos que sostienen el modo de vida moderno estn
repartidos en regiones afectadas por diversos intere-
ses y acceder al usufructo a futuro de minerales y
energa estratgica requieren de un empleo indito de
las relaciones internacionales, como se sabe hoy muy
presionadas por corporaciones trasnacionales con in-
tereses ultra privados, por encima de los Estados y
los pueblos, mxime si los considera inferiores o sub-
desarrollados.
La ciencia conocida ha estado sin embargo, al servicio
de estos intereses. De ah la urgencia de plantear es-
peranzadamente otra ciencia y sobre esa base levantar
tecnologas amables y solidarias. Para lograrlo se pre-
cisa tornar la mirada a las formas de vida cotidianas,
arraigadas culturalmente, respetuosas de las visiones
y cosmovisiones de culturas en resistencia, o bien ur-
banas o suburbanas que se enfrentan a las formas
ms terribles de la anomia y la segregacin.
La escuela, la educacin media y universitaria tienen
el enorme reto de mirar hacia sus entornos me-
diatos e inmediatos, para iniciar un dilogo
transformador que haga posible la solucin dura-
dera a los problemas de la sobrevivencia con dig-
nidad y respeto a las formas culturales; ello, en
dilogo con un mundo que necesita orientar el
uso desmedido de energas y minerales, de aguas
y bosques, con el fin de atender a la preservacin
de la especie, hoy indudablemente amenazada
por una ciencia que a todas luces no la cuenta co-
mo supuesto bsico y fundamental.
La vida paradjicamente, ha sido desplazada a
un segundo o tercer plano, como si el ser hu-
mano no fuera la piedra sobre la que se ha de le-
vantarse el edificio de las civilizaciones prxi-
mas.
Lo natural est de moda

Hay quien dude de la estrecha relacin entre salud y ali-

mentacin? La salud comienza cuando cambiamos la forma
de comer ms an, cuando cambiamos la forma de la so-
ciedad (o al menos la forma de vivir en la sociedad) en la
que comemos.

[Publicado en IBERDIVULGA el 15 de febrero de 2015

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Lo-natural-esta-de-
moda]
OBESIDAD, HIPERTENSIN, ARTERIOESCLEROSIS, dia-
betes, son slo algunas de las enfermedades di-
rectamente relacionadas con la alimentacin,sin
contar la variedad de las que afectan el sistema
digestivo desde las gastritis y lceras hasta el
cncer, tan comn, de colon.
Salta a la vista la cantidad de productos que en el
mercado promuevenlo que llaman una alimenta-
cin sana. Cereales, semillas, harinas no conven-
cionales, azcares sin aditivos, en fin, productos
que parecen reir con la produccin industrial,
cada vez ms naturales, ms directos, como decir
del campo a la mesa. Estamos qu duda cabe, an-
te una vuelta a la comida natural u orgnica.
No obstante, todo hay que decirlo, en buena me-
dida se trata de una industria y un mercado que
han tomado al vuelo la urgencia de la poblacin
de comer mejor y ms sano, pero con sellos, pa-
tentes, empaques y procesos industriales que si-
mulan procesos artesanales,campesinos.
En otras palabras, lo natural est de moda. Y lo
est dada la cantidad de problemas derivados de
la industrializacin y del modo de vida moderno,
que han llevado a la sociedad a cultivar y dar ex-
presin a un hondo malestar. No llama acaso la
atencin el cmo aparecen en nuestras decoracio-
nes el barro, la piedra, la madera, incluso
envejecimientos,como formas de una nostalgia
romntica por la naturaleza y los valores de la
campia: tranquilidad, sosiego, vida recogida?
Pero no creo que los simulacros sean en definiti-
va lo que a la especie humana, y en especial a los
que habitamos en grandes ciudades, pueda garanti-
zarnos una mejor calidad de vida. Lo natural no se
puede remedaro camuflar, no podemos reemplazarlo
con productos industrializados que hagan las veces
de 100% naturales.
Y hay algo ms, si se quiere crucial. Lo natural hace
parte de una estructura espacio-temporal que le con-
fiere sentido. As que es imposible comer por ejemplo
naturalmente sin afectar la organizacin toda de
nuestras vidas, vale decir la configuracin de la socie-
dad. No se puede comer sano y natural sin alterar los
biorritmos de lo cotidiano. Inversamente, la llamada
comida chatarra es un subproducto de la descom-
posicin de la vida cotidiana, familiar y laboral.
Lo puntual es pues, la construccin social de tiempos
y espacios para la produccin, distribucin y consu-
mo de productos naturales; lo cual conlleva una orga-
nizacin de la sociedad que torna exigente pautas y
estrategias de vida colectiva que,segn ciertas evi-
dencias, pugnan hoy por situarse en las agendas ciu-
dadanas.
Hablo de huertos y jardines productivos, de merca-
dos locales de prosumidores , de espacios para el inter-
cambio solidario, suerte de islas ciudadanas que se
enfrentan a una reduccin del empleo formal,y que
empleando las redes y relacionescontemporneasy
echando mano de viejas tradiciones populares se vin-
culan en proyectos colaborativos, en particular, para
la produccin familiar y comunitaria de viviendas,
alimentos, especias y medicinas.
Somos de alguna manera testigos de un cambio sensi-
ble en el contenido de la palabra produccin; sta
cada vez ms la sentimos cerca de nuestras ma-
nos: construye, repara, acondiciona tu propia ca-
sa, hazlo t mismo, cocina con pasin y creativi-
dad tus propios alimentos, y muchas otras varia-
blesque expresan la posibilidad de actuar e inter-
venir con grados diversos de autonoma en la
construccin de la vida cotidiana.
Lo natural viene acompaado en estaera post-
industrial de la administracin personal y colecti-
va de tiempos y espacios para la accin y trans-
formacin del entorno. Un nuevo concepto de
produccinindependiente nos educapaulatina-
mente en otras formas de consumo: probable-
mente, en la medida en que nos acerquemos a la
produccin y re-produccin de vidas ms orgni-
cas, el consumo de bienes industriales tender a
la baja bienes, por cierto, cada vez ms fciles y
econmicos de producir y por ende sobreabun-
dantes en funcin de una sociedad consumista en
crisis de hper-produccin al tiempo que imposi-
bilitada tica, social y polticamente, para repartir
con equidad dicha abundancia.
Vivimos tiempos interesantes, asistimos a una co-
yunturaque tambin es una encrucijada: en me-
dio de la incertidumbre, mientras cuidamos un
pequeo huerto y compartimossus frutos,tal vez
alcancemos a columbrarla tierna germinacin
de un futuro posible.
Prosumidores un acrnimo formado por la fusin
de las palabras del ingls producer (productor)
y consumer (consumidor).
Llegu a la comunidad
de Iberciencia por curiosidad
El aumento exponencial de la poblacin con acceso a Inter-
net nos da a los docentes una enorme responsabilidad con
respecto a la creacin de alternativas de educacin que ex-
ploren las ventajas de las Tics.

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de junio de 2015

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Llegue-a-la-
comunidad-de]
EN REALIDAD ME COMPLACE ESCRIBIR, reflexionar so-
bre la educacin, la ciencia, la historia, en fin, sobre la
realidad tal como la veo y la entiendo, y la posibili-
dad de hacerlo para y entre una comunidad de do-
centes del mundo es, sin duda un atractivo interesan-
te. Se une adems la gratuidad, el no exigir nada a
cambio salvo lo mnimo: respeto, sentido comn, sin-
dresis. Criterios que, aplicados a la vida cotidiana,
en el da a da, reportan grandes beneficios: una vida
ms o menos tranquila, sosegada, en medio del frra-
go y el trajn.
Estudiar me genera un estado de calma expectante,
un reposo despierto, una forma de estar alerta sin so-
bresaltos. En este clima he ido desarrollando las acti-
vidades, las tareas, con la satisfaccin de ver el es-
fuerzo respaldado por publicaciones y atenciones
amistosas. Pero he ido aprendiendo ms, algo verda-
deramente nuevo: el mundo virtual de las comunida-
des a distancia. Las cuales por cierto, se parecen mu-
cho a las que ya conoca digamos en el da a da de mi
cotidianidad como profesor. Pero en qu se parecen?
En la paradjica cercana, en un acortamiento de las
distancias que pone a un escaso clic formas de ser, de
pensar, de actuar, de entender, que trascienden las
distancias y nos ponen en un t a t personal, fsico,
concreto, real en definitiva.
Por la comunidad de Iberciencia1 he llegado a inscri-
birme en los Mooc2. Hace tiempo saba que existan
estas modalidades de aprendizaje pero confieso que
no me atreva a dar el salto. Saba de Moodle, oje sus
posibilidades hace algunos aos, asist a un saln de
clases virtual asombrado, pero no continu y perd
la pista. Hasta que aceptando una invitacin de scar
Macas3, me inscrib en uno de los tantos Mooc: Arte y
Tecnologa para educar.
Ah comenz una agradable aventura. Pequeos ejer-
cicios, algunas complicaciones, mnimos o modera-
dos requisitos de paciencia, de tiempo, de disposi-
cin. Una formacin estndar pero que, y es por lo
que reseo mi experiencia, abre puertas. Fue precisa-
mente lo que (me) ocurri.
Llegue a conocer de otra manera, con otra actitud he-
rramientas que estaban ah en mi computadora y que
un tonto tab mantena inutilizadas. Descubr poten-
cialidades y recursos que dibujan una forma del
mundo que yo no me atreva a ver y que quedaba al
descubierto con el simple descorrer de una cortina
sutil que semejaba un muro.
Hace poco le que slo usamos un 4% de la internet
con lo que he ido aprendiendo estoy convencido de
que 4% es una cifra generosa
Ahora estoy cursando Recursos Educativos Abiertos.
Aplicaciones pedaggicas y comunicativas, y las ventanas
se siguen abriendo sobre un campo de conocimientos
a la mano y frescos. Varias cosas me asaltan: yo, que
me considero medianamente preocupado por la edu-
cacin, cun lejos estoy del mundo virtual de la edu-
cacin a distancia; y me pregunto: cmo conjugar los
problemas de la realidad y los territorios, la concre-
cin social e histrica de los sujetos y sus proyectos
polticos de ciudadana, de soberana e independen-
cia, con las frmulas de la educacin on line, con el
mundo que se abre en las pantallas y cuya presencia,
por cierto, se multiplica exponencialmente.
Pues debe saberse que en mi pas son millones los ni-
os que tienen hoy una laptop; y que los jvenes y
adolescentes reciben tabletas; que la conexin a inter-
net crece amn de que hay toda una poltica pblica
desplegada para establecer conexiones libres en pla-
zas, parques, escuelas y liceos. El viaje del libro a la
navegacin en las redes, del saln de clases al mundo
interconectado, nos exige una alfabetizacin tecnol-
gica que acompae y paradjicamente oriente- el
crecimiento de los llamados nativos digitales.
Es decir, el mundo de la educacin con las ltimas
herramientas tecnolgicas establece su realidad, su
pertinencia. No obstante, no deja de llamar mi aten-
cin el hecho de que se hable bastante poco o peor,
prcticamente nada, entre mis colegas, de estas expe-
riencias de formacin a travs de las redes. Y ello
ocurre cuando se ha avanzado enormemente en las
frmulas del e-gobierno y en la ampliacin de las
reas y superficies inteligentes.
La gratuidad, la cooperacin, la construccin del co-
nocimiento de manera plural, abierta, democrtica,
como reza por cierto uno de los 17 Objetivos del
Desarrollo Sostenible: Garantizar una educacin de
calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportu-
nidades de aprendizaje permanente para todos, son
valores del mundo naciente pese a la desigualdad
que busca imponer a toda costa la sociedad de merca-
do. Hoy, un tanto atnitos, somos testigos de cmo la
violencia recrudece al tiempo que la muerte pierde
espacios en la medida en que encuentran cauce expe-
riencias como sta que, aqu compartimos y que ha-
cen parte de otro mundo posible, definitivamente hu-
mano, promesa y esperanza de salvacin de la vida
sobre el planeta.

________________________
1. http://www.ibercienciaoei.org/registrocecc/

2. http://hub8.ecolearning.eu/

3. http://formacionib.ning.com/profile/OscarMaciasAlvarez
Jos Javier Len Un tema me con-
mueve: la relacin ciencia y humani-
dades
Vivo en Venezuela, especficamente al norte de la ciudad de
Maracaibo, en uno de tres islotes que se internan en el La-
go. Cuando esto escribo la brisa nocturna golpea las venta-
nas. Me dedico a la docencia y a la investigacin en diver-
sas reas vinculadas a las ciencias sociales y en particular a
la comunicacin.

Publicado en IBERDIVULGA el 21 de octubre de 2014

http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Jose-Javier-Leon-Un-
tema-me]
CMO CONOCI LA COMUNIDAD de Educadores para la
Cultura Cientfica y qu le ha reportado
La verdad que con frecuencia consultaba trabajos de
la OEI y confieso que soaba con llegar a publicar al-
gn ensayo, algn avance de investigacin, dada la
seriedad y la versatilidad de los temas. Un buen da
una persona muy querida me sugiri que me inscri-
biera en la Comunidad y lo interpret como una
puerta amable a esa soada posibilidad. Desde enton-
ces me esfuerzo en lograr acercarme a los temas pro-
puestos, en seguir las actividades y frecuentemente,
consulto el tono y el alcance de las publicaciones.

Desde su inicio la Comunidad viene proponiendo materia-

les para su uso en el aula. Para Ud. cul es la mejor virtud
de esos materiales y en qu contextos los ha usado.
He usado los materiales que tratan sobre las Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin, con la ven-
taja de que por su pertinencia y brevedad pueden ser
abordados enteramente en el tiempo de duracin de
las clases.

De todos los materiales que ha podido ver dganos el que

ms le ha gustado y las razones.
Me interes sobremanera el Informe sobre el estado
de la Democracia Participativa de 2013 1, por razones
si se quiere obvias. En mi pas como en buena parte
del Sur hacemos esfuerzos para aumentar los niveles
de participacin y reducir la pobreza: Esto no es una
sorpresa, dado que la democracia local participativa
es un tema ms candente en el discurso por el desa-
rrollo en Amrica Latina que en cualquier otro lado
(hasta ahora!), dice en la pgina 22.

Y de los que ha usado en el aula cul es el que ms le ha

gustado a sus alumnos y nos podra decir cuntos alumnos
han podido usar estos materiales en estos aos a travs su-
yo.
En clase he trabajado los que versan sobre contenidos
que relacionan la ciencia y la tecnologa, la comunica-
cin y la informacin a travs de las TIC, y para am-
bientar, abrir fronteras y perspectivas, leemos textos
que fascinan revelndonos lo invisible maravilloso
del mundo, de la materia. Pero sin duda, en tres cur-
sos que suman unos cincuenta estudiantes, el texto
que ms nos interes fue Territorio y contextualiza-
cin, de Adriana Arbelez Barrero 2.

Otra caracterstica de la Comunidad es difundir algunos de

los trabajos a travs de su portal de divulgacin. Dgame de
esas producciones la que ms le ha gustado y lo que opina
de esta proyeccin exterior.
Me interesan muchos tpicos, pero confieso que des-
de que ingres a la comunidad un tema me conmue-
ve: la relacin ciencia y humanidades. Ciencia y le-
tras: un divorcio infeliz de Carlo Frabetti y la
Sociedad de la ignorancia de Miguel ngel Quinta-
nilla Fisac me interesan y de alguna manera me
acompaan. Los humanos nos distinguimos por la di-
fusin de los conocimientos; el da que se restrinjan,
la especie se resentir y comenzar su extincin
Acaso haya comenzado, de ah la alta valoracin de
esfuerzos como ste, como el de tantas comunidades
que se protegen contra la ignorancia y la privatiza-
cin de los saberes.

Queremos que nos diga lo que pedira a IBERCIENCIA

como propuesta de nuevas acciones que a su juicio sera de
mucho impacto
Yo soy agradecido y pienso que las cosas que existen
ya son un milagro. Acaso lo nico que pido, siempre,
es seguir haciendo lo que hacemos, pero hacerlo cada
vez ms juntos y en lo posible, cada vez ms entusias-
mados. La vida llama a la vida.

Una de las cuestiones por las que la OEI lanz esta comu-
nidad es la de fomentar las vocaciones de los jvenes hacia
la ciencia Conoce algn caso que haya sido as?
Respondo recordando la expresin de una estudiante
a la que le lea un artculo que trataba del cielo, de las
estrellas, de las galaxias. Supo en ese momento que el
sol era tambin una estrella y que stas nacen y mue-
ren, como el propio universo. Supo de la entropa y
del Big Bang. Su rostro se ilumin. Tengo la corazo-
nada de que esa clase durar para siempre.

Para terminar, adems de darle las gracias por su pacien-

cia, dganos una reflexin que en su opinin defina nuestra
Comunidad
Gracias a ustedes por permitirme esta oportunidad.
Pienso que los tiempos modernos, para decirlo con la
bella expresin de Chaplin, nos han deparado comu-
nidades a distancia, pero la calidad y profundidad de
las mismas, su intensidad, slo sern verdad si nos
hacemos sensibles a los territorios y a la cotidianidad
intersubjetiva que nos reclama.

_______________________
1. El enlace para ver la noticia y hacer la descarga es http://www.oei.es/
noticias/spip.php?article13684

2. Puede ser ledo en http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Territorio

-y-contextualizacion
Estudiar me genera un estado de calma
expectante, un reposo despierto, una forma
de estar alerta sin sobresaltos. En este cli-
ma he ido desarrollando las actividades,
las tareas, con la satisfaccin de ver el
e s f u e r z o r e s pa l d a d o p o r p u b l i c a c i o n e s y
atenciones amistosas. Pero he ido apren-
diendo ms, algo verdaderamente nuevo:
el mundo virtual de las comunidades a dis-
tancia. Las cuales por cierto, se parecen
mucho a las que ya conoca digamos en el
d a a d a d e m i c o t i d i a n i da d c o m o p r o f e -
sor. Pero en qu se parecen? En la para-
djica cercana, en un acortamiento de las
distancias que pone a un escaso clic formas
de ser, de pensar, de actuar, de entender,
que trascienden las distancias y nos ponen
en un t a t personal, fsico, concreto,
real en definitiva.

Jos Javier Len

Nace en Maracaibo, estado Zulia, Venezuela, en 1971. Estudia
Letras en La Universidad del Zulia y all mismo cursa la
Maestra en Literatura. Ejerce como docente en Comunicacin
Social en la Universidad Bolivariana de Venezuela y se docto-
ra en Ciencias Para El Desarrollo Estratgico. Es investigador
Categora B y desarrolla proyectos comunitarios en el rea de
la comunicacin y la organizacin popular. Como ensayista
cuenta con los libros Al Margen (2002) y El Arte de Envejecer
Discretamente (2004). Tiene inditos La Noche Definitiva, un es-
tudio sobre el poeta modernista Elas David Curiel y Los Lmi-
tes de la Nostalgia, un conjunto de ensayos filosfico-literarios
que reedita libros anteriores y agrega Elogio de la impuntuali-
dad. Como articulista sus textos han aparecido en peridicos,
revistas de difusin cultural y cientfica. Participa en la Comu-
nidad de Educadores por la Cultura Cientfica desde el 2014.