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Curso Gratuito
Educao de Jovens e
Adultos
Carga horria: 55hs

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 Contedo

Introduo
Estrutura Organizacional Pedaggica
Suporte legal da Educao de Jovens e Adultos
Funes da educao de jovens e adultos
Filosofia e Princpios Didtico-Pedaggicos da Educao de
Jovens e Adultos
Currculo: Lngua Portuguesa
Currculo: Artes
Currculo: Lngua estrangeira Moderna - Ingls
Currculo: Matemtica
Currculo: Cincias
Currculo: Histria
Currculo: Geografia
Currculo: Educao Religiosa
O perfil do professor da EJA
Atribuies do Coordenador da Educao de Jovens e
Adultos
Processos de Avaliao
Anexos
Bibliografia/Links Recomendados

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Introduo
1. RETROSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
NO BRASIL
A educao de jovens e adultos necessariamente considerada
como parte integrante da histria da educao no pas, como
uma das arenas mais importantes aonde vem se empreendendo
esforos para a democratizao do acesso ao conhecimento.
Nesse sentido se faz necessrio iniciar o presente curso fazendo
uma reviso histrica das polticas educacionais que marcaram o
seu desenvolvimento, discorrendo sobre os principais fatos que
ocorreram nas dcadas , a comear pela de 30 , at os dias
atuais.
1.1. As Polticas Educacionais voltadas para a Educao de Jovens e Adultos
A educao bsica de adultos comeou a delimitar seu lugar na
histria da educao no Brasil a partir da dcada 30, quando
finalmente comea a se consolidar um sistema pblico de
educao elementar no pas. Neste perodo a sociedade
brasileira passava por grandes transformaes, associada ao
processo de industrializao e concentrao populacional em
centros urbanos, a oferta do ensino bsico gratuito estendia-se
consideravelmente, abrangendo setores sociais cada vez mais
diversos.
A ampliao da educao elementar foi impulsionada pelo
governo federal, mais precisamente a partir da experincia
encabeada por Ansio Teixeira, segundo explica PAIVA(1987, p.
172)
...a educao de adultos comea assumir importncia desde o incio dos anos vinte
(20), embora englobada no problema mais geral da difuso do ensino elementar. A
primeira manifestao importante que anuncia o desvinculamento da educao
elementar o Convnio Estatstico de 1931 no qual se inclui a categoria ensino
supletivo. Por outro lado, a experincia do Distrito Federal chamou ateno para
importncia desse campo de atuao educativa.
A partir dessa experincia o Governo Federal passou a traar
diretrizes educacionais para todo o pas, determinando as
responsabilidades dos estados e municpios. Tal movimento inclui
esforos articulados nacionalmente de extenso do ensino
elementar aos adultos, especialmente nos anos 40.
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o pas vivia a
efervescncia poltica da redemocratizao. A segunda guerra

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mundial recm terminara e a ONU - Organizao das Naes
Unidas alertava para a urgncia de integrar os povos visando
paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educao de
adultos ganhasse destaque dentro da preocupao geral com a
educao elementar comum. Era urgente a necessidade de
aumentar as bases eleitorais para a sustentao do governo
central, integrar as massas populacionais de imigrao recente e
tambm aumentar a produo. Esse fato est de acordo com a
afirmao de VIEIRA(1987, p. 77):
... a educao em cada fase da evoluo histrica sempre um produto cultural da
sociedade, reflete os interesses nela dominantes, o que (para a sociedade onde h
diversas classes) significa: preponderantemente os interesses daqueles que tem a
direo da comunidade.
Nesse perodo a educao de adultos define sua identidade
tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a
Campanha de Alfabetizao de Adolescentes Adultos - CAAA,
lanada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ao
extensiva que previa a alfabetizao em trs meses, e mais a
condensao do curso primrio em dois perodos de sete meses.
Conforme PAIVA(1987, p. 189-190), seguiria depois uma ao
em profundidade, voltada capacitao profissional e ao
desenvolvimento comunitrio. Nos primeiros anos , sob a direo
do professor Loureno Filho, a campanha conseguiu resultados
significativos, articulando e ampliando os servios j existentes e
estendendo-os s diversas regies do pas. Num certo perodo de
tempo, foram criadas vrias escolas
supletivas, mobilizando esforos das vrias esferas
administrativas de profissionais e voluntrios. O clima de
entusiasmo comeou a diminuir na dcada de 50, iniciativas
voltadas ao comunitria em zonas rurais, tentadas atravs da
Campanha Nacional de Educao Rural CNER, no tiveram o
mesmo sucesso e a campanha se extinguiu no final da dcada,
caracterizando-se fundamentalmente pelo seu aspecto extensivo.
Ainda assim, sobreviveu uma rede de ensino supletivo por meio
dela implantada assumida pelos estados e municpios.
A instaurao dessa campanha deu lugar tambm conformao
de um campo terico-pedaggico orientado para a discusso
sobre o analfabetismo e a educao de adultos no Brasil. Nesse
momento o analfabetismo era concebido como causa e no efeito
da situao econmico, social e cultural do pas. Essa concepo
legitimava a viso do adulto analfabeto como incapaz e marginal
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identificado psicolgica socialmente com a criana. Uma
professora, encarregada de formar os educadores da Campanha,
usava as seguintes palavras para descrever o adulto analfabeto,
segundo PAIVA(1987, p. 185-186)
... Dependente do contato face a face para o enriquecimento de sua experincia
social, ele tem, que por fora sentir-se uma criana grande, irresponsvel e ridcula
[...]. E se tem as responsabilidades do adulto, manter a famlia e uma profisso, ele
far em plano deficiente. [...]. O analfabeto onde se encontre ser um problema de
definio social quanto aos valores: aquilo que vale para ele sem mais valia para os
outros e se tornam pueril para os que dominam o mundo das letras. [...]
inadequadamente preparado para exercer as atividades da vida adulta [...] ele tem que
ser posto margem como elemento sem significao nos empreendimentos comuns.
Adulto criana como crianas eles tem que viver num mundo de egocentrismo que no
lhe permite ocupar os planos em que as decises comuns so tomadas. ...
Durante a prpria campanha essa viso modificou-se, foram
descompactando-se as vozes dos que superavam esse
preconceito reconhecendo o adulto analfabeto como ser
produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. Para
tanto contriburam teorias mais modernas da psicologia, que
desmentiam postulados anteriores de que a capacidade de
aprendizagem dos adultos seria menor do que a das crianas. J
em artigo de 1945 Loureno Filho argumentara nesse sentido,
lanando mo de estudos da psicologia experimental lanada nos
Estados Unidos nas dcadas de 20 e 30.
A confiana na capacidade de aprendizagem dos adultos e a
difuso de um mtodo de leitura conhecido comoLaubach inspirou
a iniciativa do Ministrio da Educao de produzir pela primeira
vez, por ocasio da campanha de 47, material didtico especfico
para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.
O primeiro guia de leitura, distribudo em larga escala pelas
escolas supletivas do pas, orientava o ensino pelo mtodo
silbico. As lies partiam de palavras-chave selecionadas e
organizadas segundo suas caractersticas fonticas. A funo
dessas palavras era remeter aos padres silbicos, este sim o
foco do estudo. As slabas deveriam ser memorizadas e
remontadas para formar outras palavras. As primeiras lies
tambm tinham algumas frases montadas com as mesmas
slabas. Nas lies finais as frases compunham pequenos textos
contendo orientaes sobre a preservao da sade, tcnica
simples de trabalho e mensagens do moral e civismo.

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A CAAA, ao contrrio de seu fundamento poltico, parece ter
contribudo para o enfraquecimento de algumas oligarquias
tradicionais na medida em que muitos novos eleitores escaparam
ao controle dos currais eleitorais dominantes, fortalecendo as
discordncias oligrquicas em geral mais abertas, pelo seu
prprio carter de oposio e possibilitando a desobedincia
eleitoral aos lderes. Se ela no educou muitos adultos, de
acordo com as exigncias de muitos educadores, ela
seguramente alfabetizou ou semialfabetizou um nmero
significativo de pessoas que entraram de posse de seus direitos
polticos e o predomnio desse seu fundamento poltico sobre os
aspectos tcnico-educativos que deu origem a sucessivas
acusaes de que o programa se havia transformado numa
fbrica de eleitores.
Dentre as causas de seu fracasso, pode-se destacar a falta de
pagamento aos professores, estes recebiam uma quantia
irrisria, consequentemente s conseguiam atrair para seus
quadros os mais desqualificados, causando com isso, ndices
cada vez maiores de evaso. Outras crticas tambm estavam
voltadas para a falta de investimentos em espaos fsicos
adequados, ou para aquisio de material escolar. Assim como
tambm, o material didtico era considerado pouco adequado
aos adultos nas vrias regies brasileiras.
Contudo, tais campanhas, tanto a CEAA e ligada a ela a CNER,
lanadas no final dos anos 40 e incio dos anos 50, s
sobreviveram at 1963, quando foi lanada uma outra tambm
extensiva orientada pelo mtodo de Paulo Freire.
1.2. Alfabetizao Conscientizadora

No final da dcada de 50, como pode-se observar, as crticas

Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos dirigiam-se
tanto s suas deficincias administrativas e financeiras quanto
sua orientao pedaggica. Denunciava-se o carter superficial
do aprendizado que se efetivava no curto perodo de
alfabetizao, a inadequao do mtodo para a populao adulta
e para as diferentes regies do pas. Todas essas crticas
convergiam para uma nova viso sobre o problema do
analfabetismo e para a consolidao de um novo paradigma

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pedaggico para a educao de adultos, cuja referncia principal
foi o educador Paulo Freire.
O pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como sua
proposta pedaggica de alfabetizao de adultos, inspirou os
principais programas de alfabetizao e educao popular que se
realizaram no pas no incio dos anos 60. Esses programas foram
empreendidos por estudantes, intelectuais e catlicos engajados
numa ao poltica junto aos grupos populares. Desenvolvendo e
aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do
MEB Movimento de Educao de Base, ligado CNBB
Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs Centros
de Cultura Popular, organizados pela UNE Unio Nacional dos
Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular que reuniam
artistas intelectuais e tinham apoio de administraes municipais.
Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e
passaram a pressionar o governo federal para que os apoiassem
e estabelecesse uma coordenao nacional das iniciativas. Em
janeiro de 1964, foi aprovado o plano nacional de alfabetizao
orientado pela proposta de Paulo Freire. A preparao do plano,
com forte engajamento dos estudantes, sindicatos e diversos
grupos estimulados pela efervescncia poltica da poca, seria
interrompida alguns meses depois pelo golpe militar.
O paradigma pedaggico que se constituiu nessas prticas
baseava-se num novo entendimento da relao entre a
problemtica educacional e a problemtica social. Antes
apontado como causa da pobreza e da marginalizao, o
analfabeto passou a ser interpretado como efeito da situao de
pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria. Era
preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na
estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetizao e a
educao de base dos adultos deveriam partir sempre de um
exame crtico da realidade existencial dos educandos, da
identificao da origem de seus problemas e das possibilidades
de super-los, pois segundo FREIRE (1980, p. 35): ... A educao
no um instrumento vlido se no estabelece uma relao dialtica com o contexto
da realidade na qual o homem est radicado.

Alm dessa dimenso social e poltica os ideais pedaggicos que

se difundiam tinham um forte componente tico, implicando um
profundo comprometimento do educador com os educandos. Os
analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres
7
produtivos, que possuam cultura. Dessa perspectiva, criticou a
educao bancria, que considerava o analfabeto pria e
ignorante, uma espcie de gaveta vazia onde o educador deveria
depositar conhecimento. Tornando o educando como sujeito de
sua aprendizagem, Freire propunha uma ao educativa que no
negasse sua cultura, mas que a fosse transformando atravs do
dilogo, contudo FREIRE afirmava (1980, p.60): O dilogo
um encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para design-lo. Na
poca ele referia-se a uma conscincia ingnua ou intransitiva,
herana de uma comunidade fechada, agrria e oligrquica, que
deveria ser transformada em conscincia crtica, necessria ao
engajamento ativo no desenvolvimento poltico e social da nao.
O referido autor elaborou uma proposta de alfabetizao de
adultos conscientizadora, cujo princpio bsico pode ser traduzido
numa frase que ficou clebre: FREIRE,(1992, p. 12) A leitura do
mundo precede a leitura da palavra. Prescindindo da utilizao de
cartilhas, desenvolveu um conjunto de procedimentos
pedaggicos que ficou conhecido como mtodo Paulo Freire. Ele
previa uma etapa preparatria quando o alfabetizador deveria
fazer uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto
ao qual deveria atuar. Concomitantemente, faria um
levantamento do seu universo vocabular, ou seja, das palavras
utilizadas pelo grupo para expressar essa realidade.
Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo
Freire propunha ainda um momento inicial em que o contedo do
dilogo educativo girava em torno do conceito antropolgico de
cultura, ou seja, a aquisio da cultura como aquisio
sistemtica da experincia humana. Utilizando uma srie de
abstraes (cartazes ou slides) o educador deveria dirigir uma
discusso na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos
homens como portadores de cultura: a cultura letrada e no
letrada, o trabalho, a arte, a religio, os diferentes padres de
relacionamento e sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de
iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se
como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e
responsvel. Tratava-se tambm de ultrapassar uma
compreenso mgica da realidade e desmistificar a cultura
letrada, na qual o educando estaria se iniciando. Depois de
cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das palavras
geradoras, que tambm eram apresentadas junto com cartazes
contendo imagens referentes s situaes existenciais a elas

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relacionadas. Com cada gravura desencadeava-se um debate em
torno do tema e s assim a palavra escrita era analisada em suas
partes componentes: as slabas. Em fim era apresentado um
quadro com as famlias silbicas com as quais os educandos
deveriam montar novas
palavras.
Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se
conseguir alfabetizar um educando em seis meses, ainda que
num nvel elementar. Numa etapa posterior, as palavras
geradoras seriam substitudas por temas geradores, a partir dos
quais os alfabetizandos aprofundariam a anlise de seus
problemas, preferencialmente j se engajando em atividades
comunitrias ou associativas.
Nesse perodo foram produzidos diversos materiais de
alfabetizao orientados por esses princpios. Normalmente
elaborados regionais ou localmente, procurando expressar o
universo vivencial dos alfabetizandos, esses materiais continham
palavras geradoras acompanhadas de imagens relacionadas a
temas para debate, o quadro de descobertas com as slabas
derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para
leitura. O que caracterizava esses materiais era no apenas a
referncia realidade imediata dos adultos, mas principalmente a
inteno de problematizar essa realidade. Essa campanha foi
sucedida por outra tambm de grande ao extensiva: O
MOBRAL.
1.3. O MOBRAL e a Educao Popular

O Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL surgiu como

um prosseguimento das campanhas de alfabetizao de adultos
iniciadas com Loureno Filho. S que com um cunho ideolgico
totalmente diferenciado do que vinha sendo feito at ento.
Apesar dos textos oficiais negarem, sabe-se que a primordial
preocupao do MOBRAL era to somente fazer com que os
seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma
preocupao maior com a formao do homem.
Foi criado pela Lei nmero 5.379, de 15 de dezembro de 1967,
propondo a alfabetizao funcional de jovens e adultos, visando
conduzir a pessoa humana a adquirir tcnicas de leitura, escrita e
clculo como meio de integr-la sua comunidade, permitindo
melhores condies de vida. Apesar da nfase na pessoa,

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ressaltando-a, numa redundncia, como humana (como se a
pessoa pudesse no ser humana!), v-se que o objetivo do
MOBRAL relaciona a ascenso escolar a uma condio melhor
de vida, deixando margem a anlise das contradies sociais
inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a ler,
escrever e contar que estar apto a melhorar de vida.
O MOBRAL assume a educao como investimento, qualificao
de mo-de-obra para o desenvolvimento econmico. A atividade
de pensar proposta direcionada para motivar e preparar o
indivduo para o desenvolvimento, segundo o Modelo Brasileiro
em vigor no perodo estudado de 1970 a 1975. Sendo assim, no
pode visar reflexo radical da
realidade existencial do alfabetizando porque por em perigo
seus objetivos.
O mtodo do MOBRAL no parte do dilogo, pois concebe a
educao como investimento, visando a formao de mo-de-
obra com uma ao pedaggica pr-determinada. Isso faz
impedir a horizontalidade elite e povo, colocando a discusso s
nos melhores meios para atingir objetivos previamente
estabelecidos pela equipe central.

O momento pedaggico proposto autoritrio, porque ele

(MOBRAL) acredita que sabe o que melhor para o povo,
trazendo com isso a descrena, a falta de f na historicidade do
povo na sua possibilidade de construir um mundo junto com a
elite.
Codificaes, palavras geradoras, cartazes com as famlias
fonticas, quadros ou fichas de descoberta e material
complementar est presente na sua pedagogia, o que vem a ser
o modelo de Paulo Freire.
Mas na pedagogia de Paulo Freire h uma equipe de
profissionais e elementos da comunidade que se vai alfabetizar,
para preparao do material, obedecendo aos seguintes passos:

a. levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade

concreta;
b. elaborar codificaes especficas para cada comunidade, a fim
de perceber aquela realidade e;
c. dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.

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Todo material trabalhado sntese das vises de mundo dos
educadores/educando. No MOBRAL no se executa essa
primeira etapa. As codificaes elaboradas so para todo o
Brasil, tanto quanto as palavras geradoras. Trata-se
fundamentalmente de ensinar a ler, escrever, contar e no a
busca da sntese das vises de realidade elite/povo. Aqui a viso
de mundo apresentada a da equipe central, uniforme para as
vrias regies do pas.
A metodologia de alfabetizao do MOBRAL no se diferenciava
sobremaneira do mtodo proposto por Paulo Freire. Parece
mesmo que os planejadores do MOBRAL copiaram uma srie de
procedimentos do educador nordestino perseguido pelo sistema
imposto. A diferena estava, e muito ntida, na viso do homem.
Paulo Freire idealizou a palavra geradora como marco inicial de
seu processo de alfabetizao e o MOBRAL tambm.
S que existia uma pequena, sutil e marcante diferena: no
mtodo de Paulo Freire, a palavra geradora era subtrada do
universo vivencial do alfabetizando, enquanto no MOBRAL esta
palavra era imposta pelos tecnocratas a partir de um estudo
preliminar das necessidades humanas bsicas. Em Paulo Freire
a educao conscientizao. reflexo rigorosa e conjunta
sobre a realidade em que se vive, de onde surgir o projeto de
ao. A palavra geradora de Paulo Freire era pesquisada com os
alunos. Assim, para o campons, as palavras geradoras
poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operrio poderia
ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecnico poderiam ser
outras e assim por diante.
J no MOBRAL esta palavra era imposta a partir da definio dos
tecnocratas de zona sul do Rio de Janeiro . Assim, pode-se
afirmar que o mtodo de Paulo Freire foi refuncionalizado como prtica,
no de liberdade, mas de integrao ao 'Modelo Brasileiro' ao nvel das trs instncias:
infra-estrutura, sociedade poltica e sociedade civil(FREITAG, 1986, p. 93).
Mas no foi s de Paulo Freire que o MOBRAL tirou inspirao
para criar seus programas. Tambm do extinto programa do
MEB, quando se conveniou com o Projeto Minerva, desenvolvido
pelo Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio da
Educao e Cultura. Conveniou-se inclusive com o prprio MEB,
que passou a se servir das cartilhas do MOBRAL, j que as suas
(do MEB) eram subversivas, para continuar realizando seu
trabalho de alfabetizao.

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A prpria descrio dos fatos j falariam por si mesmo. Mas o
que fica de marcante que, aproveitando-se do j dito por
FURTER (1975, p. 59) a alfabetizao e a educao de massa tanto podem
ser fatores de libertao como de dominao. Metodologicamente as
diferenas entre o mtodo proposto por Paulo Freire e pelo
MOBRAL no tm diferenas substanciais.
A diferena marcada pelo referencial ideolgico contido numa
prtica e noutra. Enquanto Paulo Freire propunha a educao como
prtica da liberdade, o projeto pedaggico do MOBRAL propunha
intrinsecamente o condicionamento do indivduo ao status quo.
O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial
por que passou o pas. A proposta de educao era toda
baseada aos interesses polticos vigentes na poca. Por ter de
repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e
justificar os atos da ditadura, esta instituio estendeu seus
braos a uma boa parte das populaes carentes, atravs de
seus diversos Programas.
No ano de 1977 a sua receita foi de Cr$ 853.320.142,00 para
atender a 342.877 mil pessoas, o que permite saber que o custo
per capita foi de Cr$ 2.488,00. Os custos financeiros do MOBRAL
eram muitos altos. Para financiar esta superestrutura o MOBRAL
recebia recursos da Unio, do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao, 2% do Imposto de Renda e ainda
um percentual da Loteria Esportiva.
O MOBRAL pode ser considerado como uma instituio criada
para dar suporte ao sistema de governo vigente. Como Aparelho
Ideolgico de Estado, o MOBRAL teve uma atuao perfeita.
Esteve onde deveria estar para conter qualquer ato de rebeldia
de uma populao que, mesmo no tempo do milagre econmico,
vivia na mais absoluta misria.
Mas a recesso econmica a partir dos anos 80 veio inviabilizar o
MOBRAL que sugava da nao altos recursos para se manter
ativa. Seus Programas foram incorporados pela Fundao
Educar.
1.4. Conferncias Internacionais e a legalidade da EJA
At a segunda guerra mundial a educao popular era concebida
como uma extenso da Educao formal para todos, sobretudo
para os menos privilegiados que habitavam as reas das zonas
urbanas e rurais.
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Aps a I Conferncia Internacional de Adultos, realizada na
Dinamarca, em 1949, a Educao de Adultos tomou outro rumo,
sendo concebida como uma espcie de Educao Moral. Dessa
forma, a escola, no conseguindo superar todos os traumas
causados pela guerra, buscou fazer um paralelo fora dela, tendo
como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos
direitos humanos e para a construo da paz duradoura.
A partir da II Conferncia Internacional de Jovens e Adultos em
Montreal, no ano de 1963, a educao de Adultos passou a ser
vista sob dois enfoques distintos: como uma continuao da
educao formal, permanente e como uma educao de base ou
comunitria.
Depois da III Conferncia Internacional de Educao de Jovens e
Adultos em Tquio no ano de 1972, a educao de Adultos volta
a ser entendida como suplncia da Educao Fundamental. Um
pouco antes dessa poca, pela primeira vez, a legislao
educacional atravs da Lei de Reforma n 5692/71 atribui um
captulo destinado a esse pblico.(1988, p.33-34)

Captulo IV
Do Ensino supletivo

Art. O ensino supletivo ter como finalidade:

a) Suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos
que no tenham seguido ou concludo na idade prpria;
b)Proporcionar mediante repetida volta escola, estudos de
aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o
ensino regular no todo ou em parte. Pargrafo nico o ensino
supletivo abranger cursos e exames a serem organizados nos
vrios sistemas de acordo com as normas baixadas pelos os
respectivos Conselhos de Educao.
Art.25 O ensino supletivo abranger, conforme as necessidades
a atender, desde a iniciao no ensino de ler, escrever e contar e
a formao profissional defendida em lei especfica at o estudo
intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualizao de
conhecimentos.
$1 - Os cursos supletivos tero estrutura, durao e regime
escolar que se ajustem s suas finalidades prprias e ao tipo de
especial de aluno a que se destinam.
13
$2 - Os cursos supletivos sero ministrados em classes ou
mediante a utilizao de rdio, televiso, correspondncia e
outros meios de comunicao que permitam alcanar o maior
nmero de alunos.
Art.26 Os exames supletivos compreendero a parte do
currculo resultante do nucleo-comum, fixado pelo Conselho
Federal de Educao, habilitando ao prosseguimento de estudos
em carter regular, e podero quando realizados para o exclusivo
efeito de habilitao profissional de 2 grau,abranger somente o
mnimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
$1 - Os exames a que se refere a este artigo devero realizar-
se:
Ao nvel de concluso do ensino de 1 grau, para os maiores de
18 anos;
Ao nvel de concluso de 2, para os maiores de 21 anos;
$2 - Os exames supletivos ficaro a cargo de estabelecimentos
oficiais ou reconhecidos, indicados nos vrios sistemas,
anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educao.
$3 - Os exames supletivos podero ser unificados na jurisdio
de todo um sistema de ensino,ou parte deste, de acordo com as
normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de
Educao.
Art.27 - Desenvolver-se-o, ao nvel de uma ou mais das quatro
ltimas sries do ensino de 1 grau, cursos de aprendizagem,
ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementao da
escolarizao regular, e, a esse nvel ou de 2 grau, cursos
intensivos de qualificao profissional.
Pargrafo nico Os cursos de aprendizagem e os de
qualificao daro direito a prosseguimento de estudos quando
inclurem disciplinas, reas de estudos e atividades que os
tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleam as
normas de vrios sistemas.
Art. 28 Os certificados de aprovao em exames supletivos e
os relativos a concluso de cursos de aprendizagem qualificao
sero expedidos pelas instituies que os mantenham.
A Lei Federal 5692/71 consagrara a extenso da educao
bsica obrigatria de 04 para 08 anos, constituindo o ento
ensino de primeiro grau e, concomitantemente, dispe as regras
bsicas para o provimento de educao supletiva correspondente
a esse grau de ensino aos jovens e adultos. Observando
novamente, que pela primeira vez, a educao voltada para esse

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segmento mereceu um captulo na legislao educacional
distinguindo as vrias
funes: a suplncia - relativa reposio de escolaridade, o
suprimento relativo ao aperfeioamento ou atualizao, a
aprendizagem e a qualificao referentes formao para o
trabalho e profissionalizao. Porm essa lei limitou a
obrigatoriedade da oferta pblica de ensino de primeiro grau
apenas s crianas e adolescentes na faixa de 07 a 14 anos.
O direito mais amplo educao bsica s seria estendido aos
jovens e adultos na Constituio Federal de 1988, que diz
(1988,p.138) : Art. 208- O dever do Estado com a educao s ser efetivada
mediante a garantia de: I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para os
que no tiveram acesso na idade prpria.
Na dcada de 90 a EJA ganha mais um reforo com a
promulgao das LDB (Lei das Diretrizes e Bases), Lei n.
9394/96. Essa Lei assegurou aos jovens e adultos a oportunidade
de continuarem seus estudos no ensino fundamental com idade
mnima de quinze anos, e mdio - de dezoito anos, j que no
tiveram acesso na idade prpria, sendo consideradas suas
caractersticas, seus interesses, condies de vida e de trabalho
mediante cursos e exames, que compreenderam a base nacional
comum do currculo, habilitando-os ao prosseguimento nos
estudos, conforme enuncia (1996, p.18):
Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles
que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes
integradas e complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames
supletivos, que compreendero a base nacional comum do
currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter
regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I. no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores
de quinze anos;
15
II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de
dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos
por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante
exames.
Conforme a proposta pedaggica elaborada para o segundo
segmento do ensino fundamental, as Diretrizes Curriculares
Nacional para a Educao de Jovens e Adultos, resoluo
CNE/CEB n 1/2000, define a EJA como modalidade da
Educao Bsica e como direito do cidado, afastando-se da
ideia de compensao e suprimento e assumindo a de reparao,
equidade e qualificao - que representa uma conquista e um
avano.
De acordo ainda com as Diretrizes, essa modalidade deve
desempenhar trs funes (MEC, 2002):
Funo reparadora: no se refere apenas entrada dos jovens e
adultos no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um
direito a eles negado o direito de uma escola de qualidade, mas
tambm o reconhecimento da igualdade antolgica de todo e
qualquer ser humano a um bem real, social e simbolicamente
importante. Mas no se pode confundir a noo de reparao
com a de suprimento, Para tanto indispensvel um modelo
educacional que crie situaes pedaggicas satisfatrias para
atender as necessidades de aprendizagem especficas de alunos
jovens e adultos.
Funo equalizadora: relaciona-se igualdade de oportunidades,
que possibilite oferecer aos indivduos novas inseres no mundo
do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais
de participao. A equidade um espao pelo qual os bens
sociais so distribudos tendo em vista maior igualdade, dentro de
situaes especficas. Nessa linha, a EJA representa uma
possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas
as
pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos
atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades troquem
experincias e tenham acesso a novas formas de trabalho e
cultura.
Funo qualificadora: refere-se educao permanente, com
base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de

16
desenvolvimento e adequao pode se atualizar em quadros
escolares ou noescolares. Mais que uma funo, o prprio
sentido da educao de jovens e adultos.
Dentro da dcada de 90, aconteceu ainda, a realizao da 5
Conferncia Internacional de Jovens e Adultos (Confintea), sendo
esta considerada um grande marco, realizada em julho de 1997,
em Hamburgo, na Alemanha, e precedida por uma Conferncia
Regional Preparatria da Amrica Latina e Caribe, (realizada no
Brasil), em janeiro do mesmo ano.
A 5 Confintea objetivava levar em considerao as conferncias
realizadas anteriormente, havendo a elaborao de documentos,
demonstrando que a EJA deveria seguir novas orientaes
devido ao processo de transformaes econmicas e culturais
vivenciadas a partir das ltimas dcadas do sculo 20, levando
em conta que o desenvolvimento das sociedades exige de seus
membros capacidade de aprendizagens de forma global e
permanente.
Nesse intuito foram propostos os quatro pilares educativos:
aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender
a conviver sendo considerados estratgicos para o cidado.
Todas as orientaes da Confintea priorizam principalmente a
formao integral do ser humano.
Em outro momento, em Dacar, no Senegal, em abril de 2000, a
Cpula Mundial de Educao aprovou a declarao denominada
Marco de Ao de Dacar, em que reafirma a declarao de
Jomtien na Tailndia onde ocorreu a Conferncia Mundial de
Educao para Todos em 1990, segundo a qual, est citada na
proposta Curricular do segundo segmento quinta a oitava srie
MEC (2002,p. 21):
[...] toda criana jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma educao
que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno
sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. uma
educao que se destina a captar talentos e o potencial de cada pessoa e desenvolver
a personalidade dos alunos, para que possam melhorar suas vidas e transformar suas
sociedades [...] assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e
adultos sejam atendidas pelo acesso eqitativo aprendizagem apropriada,
habilidade para a vida e a programas de formao para a cidadania.

17
Estrutura Organizacional Pedaggica
Educao de Jovens e Adultos - EJA
A Educao de Jovens e Adultos pode modelar a identidade do
cidado e dar um significado sua vida. A educao ao longo da
vida implica repensar o contedo que reflita certos fatores, como
idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma,
cultura e disparidades econmicas. De acordo com (Fernndez,
1995).
A educao de adultos tem por dupla finalidade garantir a plena realizao da pessoa
e favorecer sua participao no desenvolvimento socioeconmico e cultural, podendo-
se destacar quatro funes principais cuja importncia e papel respectivos variam de
acordo com os pases e os diferentes momentos histricos, a saber: a alfabetizao e
o domnio dos idiomas bsicos, a reduo das desigualdades derivadas das
deficincias do sistema educacional, o aperfeioamento e a reorientao profissional e
o fomento da criatividade, da participao na vida cultural e poltica
Deve-se atentar tambm para a especificidade da educao de
adultos. Os alunos desta modalidade apresentam caractersticas
prprias bem diversas das crianas necessitando de
metodologias e de material didtico apropriados, como ainda que
o sistema educativo esteja fundamentado em princpios
filosficos, antropolgicos, psicolgicos, sociolgicos adequados
ao processo de ensino e aprendizagem do aluno adulto.
A Conferncia de Hamburgo (CONFITEA V), realizada em 1997 e
promovida pela UNESCO, j se tornou um marco de referncia
para estabelecer as polticas pblicas de educao de adultos em
diversos pases do mundo. O Sr. Federico Mayor, Diretor-Geral
da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (UNESCO), no seu discurso de abertura da
CONFITEA, comenta que o desenvolvimento da educao de
adultos, nestas duas ltimas dcadas, vem sendo bastante
acelerado, embora nem todos que precisam tenham acesso
educao. Fundamentando-se na Declarao de Hamburgo,
1997 podemos elencar Educao de Jovens e Adultos:
a educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI;
tanto conseqncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena
participao na sociedade. Alm do mais um poderoso argumento em favor do
desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para
a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz
baseada na justia.1
1 Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos, in
18
Educao de jovens e adultos: uma memria
contempornea 1996-2004, Braslia: MEC/UNESCO, 2004, pp.
41-42.

No Brasil, esta Conferncia assume uma importncia maior e um

significado distinto dos demais pases uma vez que vincula a
educao de adultos com a poltica de desenvolvimento
sustentvel, despertando o interesse e a preocupao de vrios
segmentos da sociedade. Alm disso, em Hamburgo, foi
institudo o Decnio da Alfabetizao de Adultos, como estratgia
de desenvolvimento social, tendo a pretenso de promover a
educao para consolidar uma sociedade mais justa e um mundo
mais pacfico.
A promoo dessas conferncias e as diretrizes gerais destas
emanadas conotam a importncia e a prioridade da temtica
educao de adultos no mundo atual. Segundo o Ministrio da
Educao:
O MEC investe fortemente, tambm, na formao continuada dos educadores, por
acreditar que a eqidade e a qualidade do ensino esto vinculadas ao exerccio
docente, prtica pedaggica apropriada, decorrente, sobretudo, da especificidade
das caractersticas desses alunos.2
Assim, para desenvolver prticas educativas mais pertinentes e
teis s pessoas adultas que procuram a EJA, h que se
compreender melhor como as atividades pontuais se articulam e
interagem com polticas educacionais locais, regionais e
nacionais e tambm como as mesmas atividades se articulam
com propostas, metas e diretrizes.
Os objetivos da educao de jovens e adultos, vistos como um
processo de longo prazo desenvolve a autonomia e o senso de
responsabilidade das pessoas e das comunidades. Fortalecendo
a capacidade de lidar com as transformaes que ocorrem na
economia, na cultura e na sociedade como um todo, portanto,
essencial que as abordagens referentes educao de adultos
estejam baseadas no patrimnio cultural comum, nos valores e
nas experincias anteriores de cada comunidade. Deve
assegurar o respeito integral aos direitos humanos e s
liberdades individuais, tendo como objetivo principal a criao de
uma sociedade instruda e comprometida com a justia social e o
bem-estar geral, promovendo a cultura da paz e educao para a
cidadania e para a democracia, que respeite a diversidade e

19
igualdade, os direitos humanos, a liberdade e a sustentabilidade
ambiental.
A Educao de Jovens e Adultos ainda deve contemplar as
transformaes na economia de modo a permitir que homens e
mulheres desenvolvam suas habilidades e possam participar do
mercado de trabalho e da gerao de renda, sendo mediadora do
acesso informao.
pertinente considerar que o desenvolvimento de novas
tecnologias, nas reas de informao e comunicao, traz
consigo novos riscos de excluso social para grupos de
indivduos e de empresas que se mostram incapazes de se
adaptar a essa realidade. Uma das funes da educao de
adultos, no futuro, deve ser o de limitar esses riscos de excluso,
de modo que a dimenso humana das sociedades da informao
se torne preponderante.
2 MEC - Ministrio da Educao e Cultura.
www.mec.gov.br/ref/joven/defanet.shtm
Outro aspecto relevante para uma prtica significativa na EJA a
conscincia da populao de idosos e suas contribuies para
nossa sociedade. Existem hoje mais pessoas idosas no mundo
do que havia antigamente, e esta proporo continua
aumentando. Esses adultos mais velhos tm muito a oferecer ao
desenvolvimento da sociedade. Portanto, importante que eles
tenham a mesma oportunidade de aprender que os mais jovens.
Suas habilidades devem ser reconhecidas, respeitadas e
utilizadas. Para tanto, construiremos amplas alianas para
mobilizar e compartilhar recursos, de forma a fazer da educao
de adultos um prazer, uma ferramenta, um direito e uma
responsabilidade compartilhada.3
A construo de uma democracia de fato, implica que a EJA
realmente se volte para o protagonismo de todos seus atores e
para a sua identidade, sendo o que esta Instituio prope. S
assim a educao de Jovens e Adultos ser uma semente de
transformao de sua realidade circundante, da sociedade, da
cidade, do pas e por utopia do mundo, pois essa a misso da
escola: transformar a realidade em que se vive; transformar o
mundo em um lugar
melhor!

20
O educador para ensinar bem, tem que saber aonde deseja levar seus
alunos,estando preparado para atingir este objetivo.4
Assim, este projeto pretende contribui significamente na vida do
aluno, com intervenes que propiciem a permanncia deste nas
escolas, com aes que priorizem a motivao e o sucesso
deste, tendo como prioridade a considerao dos sujeitos da
Educao de Jovens e Adultos:
- Quem so?
- De onde vm?
- Para onde vo?
- Qual a sua verdadeira identidade?
- Quais os seus reais interesses e expectativas?
A validade deste consiste em apresentar propostas que
dinamizem as prticas pedaggicas da EJA. Esta deve pautar-se
nos fatores que despertam a motivao, seja ela no mbito da
abordagem racional, moral ou emocional. Os professores devem
ter conhecimento sobre estes fatores motivacionais individuais a
fim de utiliz-los para promover o ingresso, a assiduidade e a no
evaso encontrando estratgias de intervenes que aproxime a
EJA das expectativas discentes em relao ao saber institucional.
3 N. E. = Consideraes e normas para EJA retirados
diretamente (Declarao de Hamburgo sobre Educao de
Adultos) V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos
V CONFINTEA Hamburgo, Alemanha, jul 1997. Disponvel em
http://www.fe.unicamp.br/gepeja/arquivos/VConfintea.pdf
4 Srgio Eduardo Port Artigo escrito em: Abr/01 Publicado no
culturatura em: Jun/02, disponvel em
http://www.culturatura.com.br/artigos/educador3.htm
O objetivo deste aprimorar a prxis para adequ-la demanda
de trabalhadores, idosos e demais indivduos que, por algum
motivo no tiveram acesso educao que lhes de direito em
tempo hbil. Digo isto, pois notrio que grande parte dos alunos
da EJA est em distoro idade srie ou at mesmo so idosos
que ainda no foram alfabetizados. Para alcanar suas metas,
necessrio que a EJA esteja em consonncia e se torne
intrnseca s especificidades de cada educando.
O propsito deste projeto ainda abarca a atuao junto aos
discentes, de forma que este se instrumentalize para as
demandas sociais adquirindo competncias e habilidades que o
21
insiram na cidadania plena e se aproprie das vantagens de uma
vida na coletividade formal e informal.
Suporte legal da Educao de Jovens e Adultos
A LDBEN n. 9.394/96 prev que a Educao de Jovens e
Adultos se destina queles que no tiveram acesso (ou no
deram continuidade) aos estudos no Ensino Fundamental e
Mdio e deve ser oferecida em sistemas gratuitos de ensino, com
oportunidades educacionais apropriadas, considerando as
caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho do
cidado.
A resoluo CNE/CEB n. 1/2000, por sua vez, institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos. Essas diretrizes so obrigatrias tanto na oferta quanto
na estrutura dos componentes curriculares de Ensino
Fundamental e Mdio de cursos desenvolvidos em instituies
prprias, integrantes da organizao da educao nacional, luz
do carter peculiar dessa modalidade de educao.
Nas Escolas Municipais de Anpolis as normas seguidas esto
na Resoluo CME N.020, de 26 de Junho de 2007.
As diretrizes destacam que a EJA, como modalidade da
educao bsica, deve considerar o perfil dos alunos e sua faixa
etria ao propor um modelo pedaggico, de modo a assegurar:
equidade: distribuio especfica dos componentes curriculares, a
fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e
restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em face
do direito educao;
diferena: identificao e reconhecimento da alteridade prpria e
inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo,
da valorizao do mrito de cada um e do desenvolvimento de
seus conhecimentos e valores.

Funes da educao de jovens e adultos

Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA,
essa modalidade deve desempenhar trs funes:
no se refere apenas entrada dos jovens e
Funo reparadora:
adultos no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um
direito a eles negado o direito a uma escola de qualidade ,

22
mas tambm ao reconhecimento da igualdade ontolgica de todo
e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e
simbolicamente importante. Mas no se pode confundir a noo
de reparao com a de suprimento. Para tanto, indispensvel
um modelo
educacional que crie situaes pedaggicas satisfatrias para
atender s necessidades de aprendizagem especficas de alunos
jovens e adultos.

Funo equalizadora: relaciona-se igualdade de oportunidades, que

possibilite oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do
trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de
participao. A eqidade a forma pela qual os bens sociais so
distribudos tendo em vista maior igualdade, dentro de situaes
especficas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de
efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas,
de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem
seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias
e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.
Funo qualificadora: refere-se educao permanente, com base
no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de
desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros
escolares ou no-escolares. Mais que uma funo, o prprio
sentido da educao de jovens e adultos.

Filosofia e Princpios Didtico-Pedaggicos da Educao de

Jovens e Adultos
A educao de adultos exige uma incluso que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o
desafio de pautar o processo educativo pela compreenso e pelo
respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual
quando a diferena nos inferioriza e o de ser diferente quando a
igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de
construirmos princpios que regem a educao de adultos, h de
buscar-se
uma educao qualitativamente diferente, que tem como
perspectiva uma sociedade tolerante e igualitria, que a
reconhece ao longo da vida como direito inalienvel de todos.
(SANTOS, 2004)
A Educao de Jovens e Adultos EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como
23
finalidade e objetivos o compromisso com a formao humana e
com o acesso cultura geral, de modo a que os educandos
venham a participar poltica e produtivamente das relaes
sociais, com comportamento tico e compromisso poltico,
atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educao deve voltar-se para uma
formao na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender
permanentemente, refletir criticamente; agir com
responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da
vida coletiva; comportar-se de forma solidria; acompanhar a
dinamicidade das mudanas sociais; enfrentar problemas novos
construindo solues originais com agilidade e rapidez, a partir da
utilizao metodologicamente adequada de conhecimentos
cientficos, tecnolgicos e scio-histricos. (KUENZER, 2000, p.
40)
Sendo assim, para a concretizao de uma prtica administrativa
e pedaggica verdadeiramente voltada formao humana,
necessrio que o processo ensino-aprendizagem, na Educao
de Jovens e Adultos seja coerente com:
a) o seu papel na socializao dos sujeitos, agregando elementos
e valores que os levem emancipao e afirmao de sua
identidade cultural;
b) o exerccio de uma cidadania democrtica, reflexo de um
processo cognitivo, crtico e emancipatrio, com base em valores
como respeito mtuo, solidariedade e justia;
As relaes entre cultura, conhecimento e currculo, oportunizam
uma proposta pedaggica pensada e estabelecida a partir de
reflexes sobre a diversidade cultural, tornandoa mais prxima da
realidade e garantindo sua funo socializadora promotora do
acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do
educando e, sua funo antropolgica - que considera e
valoriza a produo humana ao longo da histria.
A compreenso de que o educando da EJA relaciona-se com o
mundo do trabalho e que atravs deste busca melhora a sua
qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem,
significa contemplar, na organizao curricular, as reflexes
sobre a funo do trabalho na vida humana.

24
 inerente a organizao pedaggico-curricular da EJA, a
valorizao dos diferentes tempos necessrios aprendizagem
dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na
informalidade das suas vivncias e do mundo do trabalho, face
diversidade de suas caractersticas:
I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexvel, pois h um
tempo diferenciado de aprendizagem e no um tempo nico para
todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes
possibilidades e condies de reinsero nos processos
educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecer

no processo educativo tem valor prprio e significativo, assim
sendo escola cabe superar um ensino de carter enciclopdico,
centrado mais na quantidade de informaes do que na relao
qualitativa com o conhecimento;
III. Os contedos especficos de cada disciplina, devero estar
articulados realidade, considerando sua dimenso scio-
histrica, vinculada ao mundo do trabalho, cincia, s novas
tecnologias, dentre outros;
IV. A escola um dos espaos em que os educandos
desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar
o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ao da escola
ser de mediao entre o educando e os saberes, de forma a que
o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformao de sua realidade social;
V. O currculo na EJA no deve ser entendido, como na
pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de
conhecimento e o hierarquiza nas matrias escolares, mas sim,
como uma forma de organizao abrangente, na qual os
contedos culturais relevantes, esto articulados realidade na
qual o educando se encontra, viabilizando um processo
integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuio das
diferentes reas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currculo dela constante incluir
o desenvolvimento de contedos e formas de tratamento
metodolgico que busquem chegar s finalidades da educao
de jovens e adultos, a saber:

25
I. Traduzir a compreenso de que jovens e adultos no so
atrasados em seu processo de formao, mas so sujeitos scio-
histrico-culturais, com conhecimentos e experincias
acumuladas, com tempo prprio de formao e
aprendizagem;
II. Contribuir para a ressignificao da concepo de mundo e
dos prprios educandos;
III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser sntese
entre a objetividade das relaes sociais e a subjetividade, de
modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocnio
lgico e a capacidade de utilizar conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e scio-histricos;
IV. Possibilitar trajetrias de aprendizado individuais com base na
referncia, nos interesses do educando e nos contedos
necessrios ao exerccio da cidadania e do trabalho;
V. Fornecer subsdios para que os educandos tornem-se ativos,
criativos, crticos e democrticos;
Currculo: Lngua Portuguesa
Concepo, contedos e seus respectivos encaminhamentos metodolgicos
A investigao dos temas geradores ou da temtica significativa
do povo, tendo como objetivo fundamental a captao dos seus
temas bsicos, s a partir de cujo conhecimento possvel a
organizao do contedo programtico para qualquer ao com
ele, se instaura como ponto de partida do processo da ao,
como sntese cultural. (FREIRE, 2005. p. 209.)
DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA
Concepo do Ensino de Lngua Portuguesa
Considerando-se as indicaes das Diretrizes Curriculares
Municipais da Educao de Jovens e Adultos que propem o
compromisso com a formao humana e com o acesso cultura
geral, bem como o respeito diversidade cultural, incluso e ao
perfil do educando, o estudo da linguagem na organizao da
proposta pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa est
pautado na concepo sociointeracionista, a qual d nfase ao
uso social dos diferentes gneros textuais.
Nesse sentido, a escola est sendo entendida como um espao
onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma
formao intelectual, cognitiva e poltica, por meio de pesquisas,
26
leituras, estudos que favoream o respeito aos diferentes falares
e aos saberes prprios da cultura do educando, preparando-o
para produo de seu prprio texto, oral ou escrito, adequado s
exigncias dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedaggico proposto para as prticas de linguagem
est fundamentado nos pressupostos tericos de alguns
estudiosos que entendem a linguagem como interao.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural
das funes superiores do ser humano, isto , o funcionamento
psicolgico, a partir da interao social e da relao linguagem-
pensamento. Por isso, prope que se estudem as mudanas
ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivduo num
determinado contexto cultural, a partir da interao com os
membros de seu grupo e de suas prticas sociais. Para esse
autor, a cultura uma espcie de palco de negociaes. Seus
membros esto em movimentao constante de recriao e
reinterpretao de informaes, conceitos e significados.
Nessa mesma direo, BAKHTIN (2003) afirma que os seres
humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em
que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu
prprio viver, permeado pelo exerccio efetivo da linguagem. Esse
autor prope o confronto dos diversos discursos a partir de
temticas do cotidiano, com nfase na polifonia, dialogismo e
polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso
oral e escrito; o segundo, consiste na interao do eu com o
outro; por ltimo, a polissemia, que compreende os diferentes
significados da palavra, de acordo com a vivncia sociocultural de
cada sujeito.
As idias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido
de que a prtica pedaggica deve se dar numa relao dialgica,
entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Para FREIRE, a relao pedaggica consiste no dilogo entre
educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas tericas dos autores citados valorizam o processo
interativo como espao de construo dos sentidos do texto,
confrontando situaes a partir do contexto histrico, poltico,
filosfico, social, entre outros.

27
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica,
historicamente, trs concepes de linguagem: como expresso
do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como
instrumento de comunicao; como uma forma de interao
humana.
A linguagem como interao prope estudar as relaes que se
constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e no
simplesmente estabelecer classificaes e dominar os tipos de
sentenas. Portanto, o objeto de estudo da lngua deve ser o
texto oral e escrito produzido nas diversas situaes de interao
social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como
propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa interao
social e a unidade semntica em que a coerncia o fator
responsvel pela unidade formal e material, ou seja, pode-se definir
texto ou discurso como ocorrncia lingstica falada ou escrita, de qualquer
extenso,dotada de unidade sociocomunicativa, semntica ou formal. Essa
autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser
avaliado sob trs aspectos: o pragmtico, que se pontua em
situao informal e comunicativa; o semntico, que depende da
coerncia; e o formal, que diz respeito coeso.
Ainda de acordo com a autora, a textualidade o conjunto de
caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas uma
seqncia de frases (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e
Dressler, VAL relaciona sete fatores responsveis pela
textualidade de um discurso qualquer: coerncia, coeso,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade
e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas
de apresentao ou gneros, se constri no aspecto
sociocomunicativo por meio dos fatores pragmticos funcionais,
em constante interao entre os sujeitos.
Os gneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), so
caracterizados pelo contedo temtico, pelo estilo e pela
construo composicional, que numa esfera de utilizao
apresentam tipos relativamente estveis de enunciados, tais
como o conto, o relato, o texto de opinio, a entrevista, o artigo, o
resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A
escolha do gnero depende do contexto imediato e,

28
conseqentemente, da finalidade a que se destina, dos
destinatrios e do contedo.
O trabalho com a diversidade de gneros textuais possibilita o
confronto de diferentes discursos sobre a mesma temtica e
ainda, permite uma metodologia interdisciplinar com ateno especial para
o funcionamento da lngua e para as atividades culturais e
sociais (MARCUSCHI, 2005, p.18). Alm disso, contribui para que
o educando perceba a organizao e os elementos de construo
dos diferentes gneros ou tipos textuais para que o educando
possa reconhecer a finalidade, as caractersticas e produzir
textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou
expositivo, entre outros.
A enunciao dotada de tema e significao. O tema d sentido
na realizao da enunciao, uma vez que ele determinado no
s pelas formas lingusticas, mas tambm pelos elementos no
verbais da situao. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) toda
palavra usada na fala real possui no apenas tema e significao
no sentido objetivo, de contedo, desses termos, mas tambm
um acento de valor ou apreciativo, isto , quando um contedo
objetivo expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele sempre
acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem
acento apreciativo no h palavra.
O tema e a significao indicam as particularidades de estilo e
composio do enunciado, esclarecendo a que gnero pertence o
texto, se composto por um ou por diferentes tipos de discurso,
considerando um acento de valor, ou seja, convm discernir igualmente
o grau de firmeza ideolgica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo queacompanha
a apreenso do discurso Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque h que
se considerar o contexto de produo e o contedo temtico que
o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os trs
mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo fsico, o mundo
social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produo ou a
situao comunicativa exercem influncias na forma como um
texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto
histrico, social, econmico, filosfico e poltico em que ele se
insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posio
do autor e o possvel interlocutor, dentre outros elementos tais
como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos
gramaticais e seus efeitos na construo do texto nos diferentes

29
gneros textuais nos momentos de reflexo sobre a lngua.

Encaminhamentos Metodolgico
A concepo assumida em Lngua Portuguesa pressupe aes
pedaggicas pautadas na construo do conhecimento de forma
crtica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a
relao teoria-prtica, na busca da apreenso das diferentes
formas de apresentao do saber. Nesse sentido, a organizao
do planejamento pedaggico pressupe a reflexo sobre a
linguagem a partir de temticas que exploram os diferentes
gneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar
as prticas de linguagem, ou seja, leitura, anlise lingstica e
produo textual.
A prtica de leitura pressupe a anlise de diferentes linguagens,
seja na forma verbal ou no verbal: iconogrfica (imagens,
desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cintica
(sonora, olfativa, ttil, visual e gustativa) e alfabtica, nos
diferentes nveis.
Os diferentes nveis de leitura constituem-se num meio para
identificar, nos diversos gneros, os elementos de construo do
texto, localizar as informaes explcitas, subentender as
implcitas, fazer ligao entre o conhecimento do educando e o
texto, bem como estabelecer relaes intertextuais.
Os gneros textuais apresentados aos educandos precisam
contemplar as possveis situaes de uso social da linguagem
nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a
finalidade do texto, a posio assumida pelo autor, o contexto
social, poltico, histrico, econmico, filosfico, entre outros, com
destaque para as variedades lingusticas, os mecanismos
gramaticais e os lexicais na construo do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importncia de apreender os dados
sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte
de texto), alm do interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais no so estudados de
forma descontextualizada ou com a inteno da apropriao da
metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa
reconhec-los como elementos de construo textual dos
gneros estilsticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do

30
ensino da lngua orientar para o uso social da linguagem, de
acordo com a norma padro.
Para isso, faz-se necessria a prtica orientada da produo oral
e escrita de textos dos diferentes gneros do discurso. O
desenvolvimento dessa prtica importante porque o texto do
educando revela, alm do conhecimento de mundo, os contedos
aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleo de contedos essenciais do Ensino Fundamental,
bem como para as prticas de linguagem , foram utilizados os
seguintes critrios: o perfil do educando da EJA; a diversidade
cultural; a experincia social construda historicamente e os
contedos significativos a partir de atividades que facilitem a
integrao entre os diferentes saberes. importante destacar
que embora os contedos sejam os mesmos para os dois nveis
de ensino, o que difere o grau de complexidade dos textos
apresentados para a reflexo sobre a linguagem.
ORGANIZAO DOS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL

Variedades lingusticas

- Norma culta, dialetos, grias, regionalismos, outras formas de

registros.
- Funes da linguagem.
- Linguagem verbal e no-verbal.
Gneros textuais ou discursivos
- Elementos da construo dos diferentes gneros discursivos e
tipos de textos (informativo, instrucional, potico, narrativo, carta,
bilhete, sinopse, etc.)
- Anlise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade,
estilo, ideologia, posio do autor, ideologia, contexto histrico,
social, econmico, poltico, entre outros.
- Elementos coesivos e coerncia textual: unidade temtica,
elementos lgicodiscursivos, tese, organizao dos pargrafos,
contexto discursivo, interlocutor, idia central, seqncia lgica,
progresso, retomada dos elementos coesivos, ttulo como
elemento coesivo entre outros.
- Discurso direto e indireto.
- Recursos visuais, sonoros, olfativos, grficos, etc.

31
- Relaes referenciais: elipse, repetio, sinais de pontuao.
- Aspectos formais do texto: acentuao, pontuao, ortografia,
paragrafao, ttulo , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
- Ambigidade como recurso de construo do texto.
- Ambigidade como problema de construo do texto.
- Informaes explcitas, implcitas e intertextualidade.
- Relaes entre imagem e texto.

Elementos Gramaticais na construo do texto

- Pontuao e seus efeitos de sentido na construo do texto:
vrgula, ponto-e-vrgula, ponto final, ponto de interrogao,
exclamao, dois pontos, aspas, parnteses, travesso,
reticncias, entre outros.
- Emprego da crase na construo do texto.
- Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposio,
conjuno, artigo, numeral, pronome, advrbio e interjeio na
construo do texto.
- Sujeito e predicado na construo do texto.
- Vozes do verbo na construo do texto.
- Adjunto adnominal e complemento adnominal na construo do
texto.
- Aposto e vocativo na construo do texto.
- Oraes coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas
na construo do texto.
- Concordncia verbal e nominal na construo do texto.
- Colocao pronominal na construo do texto.
- Figuras de linguagem na construo do texto.
- Formao de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivao e
composio.

Currculo: Artes
Concepo do Ensino de Artes
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o sculo
XVI, com a ao dos jesutas. A Arte era parte dos ensinamentos,
cujo objetivo principal era a catequizao dos grupos que aqui
habitavam e que inclua a Retrica, a Literatura, a Escultura, a
Pintura, a Msica e as Artes Manuais. Com a expulso dos
jesutas pelo Marqus de Pombal e a posterior Reforma
Educacional Brasileira (1792-1800) Reforma Pombalina - o
ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo,
foi associado Matemtica na forma de Desenho Geomtrico.
32
Mesmo com o incentivo de D. Joo VI ao ensino da Arte no incio
do sculo XIX o que resultou na Academia de Belas Artes do
Rio de Janeiro (1826) nas escolas, o ensino ainda era
influenciado pelo Iluminismo, priorizando a rea cientfica. Essa
viso foi ratificada na 1. Reforma Educacional do Brasil
Repblica em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo
objetivo ainda era valorizar a Cincia e a Geometria. A partir de
1931, com a implantao do ensino da Msica por meio do Canto
Orfenico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto
de educao pblica de massa.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatrio nas escolas
brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porm, com contedo
reduzido, fundado em uma viso tecnicista e entendendo o
educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja,
aquele que deve dominar os contedos de Artes Plsticas e
Msica. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educao Bsica,
porm, a Arte passa a compor a rea de Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias, abrangendo Msica, Artes Visuais, Dana e
Teatro.
Esse breve passeio pela histria nos d uma idia dos conceitos
que permearam a educao de Artes no Brasil, abrangendo
desde um carter religioso, com a catequizao dos nativos, at
aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo
a outro, do sensibilizador para o cientfico racional.
importante frisar que a educao pblica no Brasil at o incio do
sc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina.
Verificamos tambm que, aps a expulso dos jesutas, o
pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino
pblico brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Artes exige do educador
reflexes que contemplem a arte efetivamente como rea de
conhecimento fundamental na formao dos educandos.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) prope uma perspectiva de
abordagem global como sendo a possibilidade de lidarmos com
tudo o que se nos apresenta e no somente com os aspectos
artificialmente eleitos, a idia que se busque uma nova leitura
da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma
perspectiva de uma formao omnilateral,5 crtica e autnoma do
33
educando, ou seja, temos que aprender a lidar com as
divergncias de forma no excludente (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produo artstica de um determinado
grupo, povo ou etnia, fragmentamos a realidade e
automaticamente criamos um juzo de valor no qual os recortes
do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou
os nicos. Essa viso fragmentada, geradora dos includos e
excludos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que
no alternativa (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao
apresentarmos em nossa seleo de contedos curriculares
outras vozes que esto presentes na ao histrica da
construo do conhecimento, possibilitamos ao educando outras
leituras diferentes daquelas que vm sendo oficialmente
apresentadas.
A Arte fruto da percepo e da necessidade da expresso
humana revela a realidade interior e exterior ao homem e
mulher. Essa expresso artstica concretizada utilizando-se de
sons, formas visuais, movimentos do corpo, representao
cnica, dentre outras, que so percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e,
portanto, com mais subsdios para repens-la. O objetivo dessa
proposta gerar um ser reflexivo, autnomo e inserido
criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse
processo, na medida em que nos fornece uma simbologia prpria
e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo
Isabel Marques6: Um dos elementos essenciais que caracteriza
o ensino da Arte no ambiente escolar o fato de que, na escola,
temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar,
refletir e contextualizar os trabalhos artsticos a fim de que faam
sentido em nossas prprias vidas e na construo da sociedade
brasileira.
5 Explicar omnilateralidade em funo do trabalho e da educao
nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de
conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e
vender o objeto. Como na educao, que se preocupava com as
cincias exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os
quatro eixos eram de extrema importncia e tinham o mesmo
peso em valor. 6 Esta citao transcrio da fala da Prof Dra

34
Isabel Marques no Simpsio Estadual de Educao Artstica,
Paran abril, 2005.
A discusso em torno da arte como linguagem pondera o
entendimento de que a arte no apenas suscita sentimentos, mas
pressupe uma relao de transmisso e recepo de idias, ou
seja, de comunicao. Portanto, a Arte aqui entendida como
linguagem, que se utiliza de smbolos e de elementos prprios
que esto presentes na Dana (movimento e no movimento), na
Msica (sons), no Teatro (dramatizao) e nas Artes Visuais
(forma e luz).
Ler o produto artstico em suas diversas relaes, nos diversos
prismas e no que tange aos seus significados socialmente
construdos pressupe que o produto artstico como seja um
veculo portador de significado (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse
sentido, os smbolos so fundamentais para a vida social, pois
por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa
capacidade de sentir e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes so apropriados pela escola de
maneira singular, dando-lhes um sentido pedaggico (Sacristan
J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e
os conceitos cientficos produzidos na sociedade. com base
nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.
Linguagem artstica.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
ARTE E ESTTICA
Hoje se utiliza o termo esttica para indicar... no campo das belas
artes, uma concepo especial, uma maneira de fazer, uma
escola ou tendncia determinada.
(Zamacois, 1986)
A experincia esttica se revela com a sensibilizao, com a
descoberta do olhar, um encontro com as emoes, libertando o
ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um
pensar filosfico, crtico e reflexivo. Aurlio Buarque de Holanda
Ferreira, em seu Dicionrio da Lngua Portuguesa, apresenta,
dentre outros, os seguintes significados para a palavra esttica:
1- estudo das condies e dos efeitos da criao artstica. 2- (...)
estudo racional do belo, quer quanto possibilidade da sua

35
conceituao, quer quanto diversidade de emoes e
sentimentos que ele suscita no homem.
Partindo dessas definies e as ampliando, a Esttica aqui
entendida como sendo toda teoria que se refira beleza ou
arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma
experincia filosfica ou concreta. E por ser uma reflexo sobre a
experincia, inclui-se aqui o fazer artstico, que a manipulao
dos elementos da linguagem artstica, presentes nas Artes
Visuais, na Msica, no Teatro e na Dana. Portanto, entendemos
que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educao
Artstica e Arte baseado no entendimento acima exposto,
devemos possibilitar as experincias estticas e compreender
como aproximar e proporcionar o olhar esttico para as
produes artsticas e para o cotidiano. E assim sendo, o
educando da EJA torna-se sujeito na construo do
conhecimento mediante a compreenso dos processos de
trabalho, de criao, de produo e de cultura.(Diretrizes
Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE

comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que

identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que
produzimos? A identidade est em crise?
O que identidade? idntico, igual, registro... Para o dicionrio
Houaiss identidade :
1- estado que no muda <a identidade das impresses digitais> 2-
conscincia da persistncia da prpria identidade, 3- o que faz
com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de
caractersticas e circunstncias que distinguem uma pessoa ou
uma coisa e graas s quais possvel individualiz-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes
dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivduos e grupos,
ou seja, tornar idntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traos
caractersticos como gosto, msica, festas, folguedos, crenas de
grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da
linguagem artstica para expressar-se e assinar suas
caractersticas sociais, antropolgicas e psicolgicas.
Diferentes modos de vida social so constitudos a partir das
idias que as pessoas tm sobre si, e das prticas que emergem

36
dessas idias e como afirma Candau (2002, p. 24), identidade
um conceito polissmico, podendo representar o que uma pessoa
tem de mais caracterstico ou exclusivo e ao mesmo tempo,
indica que pertencemos ao mesmo grupo, a identidade cultural
de um indivduo ou grupo permite que este seja localizado em um
sistema
social. Em um mundo onde as mudanas so rpidas, face
globalizao e aos eventos tecnolgicos e cientficos
vertiginosos, a arte um dos elementos que faz parte da
identidade dos povos. As mudanas globais aceleradas
influenciam a identidade dos indivduos e a sua manifestao
artstica.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
No se domina um pas pela invaso territorial, mas
principalmente pela superposio e diluio de repertrios
culturais e sociais. Caso nossos repertrios no estejam
enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente
e crtica, poderemos ser massacrados pela pasteurizao de
idias estticas.
A nossa identidade pessoal e social um importante mediador
das relaes com os demais. A proposta deste eixo temtico na
Educao de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental
preocupa-se em uma educao pela arte que transmita
significados que esto prximos da vida concreta do educando,
produzindo aprendizagem. um processo que mobiliza tanto os
significados e os smbolos quanto os sentimentos e as
experincias a que se prope.
Quando um indivduo desenvolve sua percepo esttica e tem
conscincia do poder destas representaes, textos e imagens
na produo das identidades, compreende a fora persuasiva da
arte, no sentido de criar e reforar representaes que possumos
como indivduos e como identidade coletiva.

ARTE E SOCIEDADE

... concernem determinao social da atividade artstica, seja do

ponto de vista da finalidade social das obras por exemplo, o
culto religioso ou o mercado de arte seja o lugar ocupado pelo

37
artista por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por
um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado
de arte, etc seja das condies de recepo da obra de arte a
comunidade de fiis, a elite cultivada e economicamente
poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAU, 2003, p.
153)
A arte no uma produo fragmentada ou fruto de modelos
aleatrios ou apartados do contexto social nem tampouco mera
contemplao, e sim, uma cincia que trabalha com o
conhecimento presente em diferentes instncias sociais.
A profunda relao entre arte e sociedade possvel na medida
em que pensarmos a arte como construo social e no como um
dom natural, talento ou mera produo. As pessoas so
construes sociais que necessariamente influem e so
influenciados pelo fazer e pensar arte. A msica rap, por
exemplo, constri um determinado tipo de conscincia social,
propaga os conhecimentos de um grupo popular, que so
absorvidos e muitas vezes at revivificados em outras formas
artstico-culturais. A abordagem crtica e intertextualizada
necessria para que no cotidiano se problematizem as relaes
entre arte e sociedade e se permita, assim, a formao de
snteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o
conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida
social como: a relao do homem com o trabalho; as relaes de
gnero; a ocupao do espao urbano e outros. Tambm atravs
deles podemos compreender, inclusive, a influncia da indstria
cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de
massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em
contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social,
deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer,
dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne Educao de Jovens e Adultos, no podemos
perder de vista as concepes de mundo e de sociedade que
queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande
desafio do trabalho pedaggico em arte nos dias de hoje no se
resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar
conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e
igualitria.
A ao da escola ser de mediao entre o educando e os

38
saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos
como instrumentos de transformao de sua realidade social
(Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, p.
31).
Os temas de estudo so temas que direcionam, motivam e
articulam a construo do conhecimento em arte, propiciando
diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva
e crtica. O educador escolher um tema de estudos abrangente
e articulado entre os eixos identificados na disciplina de Artes e
os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA de maneira
a englobar o contedo que far parte do planejamento da aula.
Os temas de estudo tero a flexibilidade necessria para que
possam ser adequados ao contexto do educando.
Cada linguagem artstica possui um elemento bsico por meio do
qual ela se manifesta, ou seja: o som (Msica), o movimento e o
no movimento (Dana), a forma e a luz (Artes Visuais) e a
dramatizao (Teatro). Destes elementos bsicos derivam-se os
elementos de linguagem especficos da arte. Portanto, os
contedos para o Ensino Fundamental devem contemplar os
elementos de cada linguagem artstica (Msica, Teatro, Dana e
Artes Visuais), sua articulao e organizao. Esses elementos
permitiro ao educando ler e interpretar o repertrio, assim como
elaborar o seu prprio trabalho artstico. A leitura, interpretao e
produo artstica avalia a apreenso por parte educando dos
contedos propostos.
Artes visuais
- Cores primrias e secundrias.
- Arte indgena
- Textura
- Tcnicas de pintura
- Linhas
- Pontilhismo
- Mosaico
- Histria do Origami.
- Linha curva
- Reciclagem
- Pintura
- Simetria
- Fotografia
- Arte na Regio Centro-Oeste

39
- Histria em quadrinhos
- Gravura e impresso
- Artesanato
- Composio visual: colagem, luz e sombras e movimentos
artsticos,
- Escultura
- Desenhos de humor
- Painis decorativos
- Releitura
- Realismo ou Naturalismo
Msica

- O som
- Representao do som musical
- Elementos da Msica: ritmo, melodia e harmonia.
- Ritmos que marcaram a histria: lundu, maxixe, choro, modinha,
msica caipira e sertaneja, baio, forr e interpretar e improvisar.
- Elementos caracterizadores do som
- Voz: classificao das vozes
- Instrumentos musicais
- Famlias de instrumentos musicais
- Conjuntos instrumentais
- Tribal no Brasil
- Popular brasileira do descobrimento ao baio.
- Grandes msicos
- Msica popular brasileira aps a bossa nova
- Formas musicais: vocais, instrumentais e mistas.
- Instrumentos exticos.
Teatro

- Elementos teatrais.
- O teatro, o ator e o pblico.
- Truques usados pelos atores
- Mscaras
- Teatro de fantoches
- O circo
- O palhao
- Teatro, arte de convivncia: equipe artstica, tcnica e de
promoes.
- Teatro na rua: Commdia dellArte e a Grande estria
Dana

40
- Histria da dana
- A importncia da dana.
- Dana como expresso e manifestao social.
- Elementos caracterizadores da dana
- Dana tribal e dana popular
- Clssica
- Moderna
- Dana corpo e expresso.
- Carnaval
- Brasil
- Mundo
* Arte na frica
- Contempornea

Currculo: Lngua estrangeira Moderna - Ingls

DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLS
Concepo do Ensino de Lngua Estrangeira Moderna Ingls
A Lngua Estrangeira Moderna - LEM - um espao em que se
pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer
e entender a realidade, tendo em vista que a percepo do
mundo est, tambm, intimamente ligada s lnguas que se
conhece. Ela se apresenta tambm como um espao de
construes discursivas contextualizadas que refletem a ideologia
das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho
com LEM parte do entendimento do papel das lnguas nas
sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso
informao: as LEM so tambm possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e construir
significados. (SEED, 2005)
um instrumento de incluso social a partir do momento em que
oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos,
permitindo o alargamento de horizontes e a expanso das
capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Atravs
da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possvel
oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro
ao mesmo tempo em que valoriza a prpria.

A LDB 9394/96, estabelece o carter compulsrio de uma lngua

estrangeira a partir da 5a srie do Ensino Fundamental.

41
Segundo Gimenez (2005), a lngua se constitui como um espao
de comunicao intercultural, exercendo o papel de mediadora
das relaes entre pessoas de diferentes lnguas maternas.,
tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300
milhes de falantes nativos e mais de 1 bilho de usurios no
mundo todo, sendo a lngua principal em livros, jornais,
aeroportos e controle de trfego areo, negcios internacionais e
conferncias acadmicas, cincia, tecnologia, medicina,
diplomacia, esportes, competies internacionais, msica pop e
propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM um instrumento para que o
educando seja capaz de construir e no somente consumir o
conhecimento oferecido por outros, propiciando reflexes sobre
a relao entre lngua e sociedade e, consequentemente, sobre
as motivaes subjacentes s escolhas lingsticas em situaes
de comunicao (oral e escrita). (PARAN, 2005). Ao serem
expostos s diversas manifestaes da lngua na sociedade, os
educandos podem entender as implicaes poltico-ideolgicas.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
O trabalho a ser desenvolvido com a lngua segue uma
abordagem onde a lngua vista como instrumento de interao,
investigao, interpretao, reflexo e construo, norteada pelos
trs eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa
concepo, levar-se- em considerao a realidade do educando,
valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas
necessidades e caractersticas individuais, na certeza de que o
adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e
responsabilidade quando se v envolvido no processo ensino-
aprendizagem.
H que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a
autenticidade da Lngua, a articulao com as demais disciplinas
e a relevncia dos saberes escolares frente experincia social
construda historicamente pelos educandos.
Para a definio das metodologias a serem utilizadas,
necessrio levar em conta que o educando parte integrante do
processo e deve ser considerado como agente ativo da

42
aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vo interagir
com os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interao, deve-se buscar uma metodologia que
leve em considerao que as habilidades da LEM leitura,
escrita, compreenso oral e compreenso auditiva no so
nicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser
vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos
especficos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a lngua no pode ser
entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma
gramtica, onde toda a transformao, o aspecto vivo da LEM,
sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda
diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em
conta, principalmente, o contexto em que esto sendo aplicadas,
de acordo com as necessidades regionais, que levem o
educando a criar significados, posto que estes no vm prontos
na linguagem.

ORGANIZAO DOS CONTEDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

No caso do ensino da Lngua Inglesa na EJA, dadas as suas

caractersticas, o trabalho parte da explorao de diversos
gneros textuais que propiciam a exposio do educando
lngua dentro de um contexto, possibilitando a anlise e estudo
de sua estrutura, servindo tambm como ponte para o criar a
interao entre as habilidades em cada contexto.
-Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificao de diferentes gneros textuais, tais como:
informativos, narraes, descries, poesias, tiras,
correspondncia, receitas, bulas de remdios, folders, outdoors,
placas de sinalizao, etc.
Identificao da idia principal de textos. (skimming)
Identificao de informaes especficas em textos. (scanning)
Identificao de informaes expressas em diferentes formas de
linguagem (verbal e no verbal).
Inferncia de significados a partir de um contexto.
43
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais,
etc
-The alphabet
-Greetings
-Colors
-Cardinal numbers
-Days of the week
-Months of the year
-Family
-Vocabulary study
-Grammar topic (Personal pronouns to be)
-Indefinite / Definite Articles
-Professions
-Song
-Reading of Texts
-Time
-Listening /speaking (comprehension)
-Simple past (verb to be) affirmative negative, interrogative.
-Grammar: Demonstrative pronouns, plural
-Interrogative words
-Vocabulary; Useful Expressions
-There + to be (present / past)
-The seasons
-Listening / reading
-Songs
-Simple present (affirmative / negative / interrogative )
-Possessive Adjectives
-Useful Expressions
-Ordinal Numbers
-Adverbs
-Dates
-Music
-Simple past Tense Regular and Irregular verbs
-Parts of the body
-Texts: Famous Britons
-Health Problems
-Culture: Valentines Days
-Foods
-Nations, nationalities and countries
-House and furniture
-Song: Welcome to my life and Because you loved me

44
-Word games (vocabulary study, useful expressions)
-Adjectives
-Grammar: - Comparative of superiority / equality
-Text: Moving
-Prepositions of place
-Preposition: in on at
-Reading: A Conversation
-Dates
-Simple Future
-Immediate Future
-Conditional Tense
-Reflexive Pronouns
-Vocabulary
-Present Continuous Tense
-Plural of Nouns
-Question words
-Cardinal Numbers
-Much Many / Little Few
-There to be (haver)
-Verb can
-There Human Body

Currculo: Matemtica
DISCIPLINA DE MATEMTICA

CONCEPO DO ENSINO DA MATEMTICA

A Educao Matemtica um importante ramo do conhecimento
humano. A sua origem remonta antiguidade clssica greco-
romana. Os gregos conceberam a Matemtica como um dos
contedos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da
arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador alm de dominar os contedos
matemticos, deve tambm conhecer os fundamentos histrico-
filsoficos da Matemtica, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s)
qual(is) o educando aprende; aquisio do conhecimento.
Nesse sentido, importante que o educador tenha conhecimento
das prticas pedaggicas que norteiam o ensino da Matemtica
na atualidade. Para tanto, necessrio resgatar o processo
educacional vivenciado, especialmente, a partir da dcada de 60
do sculo passado.
45
O ensino da Matemtica, desde ento, tem sofrido alteraes na
sua forma de organizao e de conceber os contedos. Pode-se
destacar as seguintes fases: at meados de 1960, prevaleceu a
chamada Matemtica Tradicional, em que predominava a valorizao
do contedo desvinculado da prtica e com nfase na
memorizao de regras. Depois, surgiu o Movimento da Matemtica
Moderna, cujo objetivo principal era a unificao dos vrios
campos da Matemtica, tais como, a Aritmtica, a lgebra e a
Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedaggico por
meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Com o advento da Lei 5692/71, a nfase passou a ser a
metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder
desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a
manipulao de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano a fase de automao, priorizando-se o atendimento criana em
sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da
sistematizao dos conhecimentos matemticos scio-histricos
acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos
professores foi, ento, a passagem do concreto para o abstrato, o
que fundamental para a matemtica.
Na atual proposta pedaggica para a EJA, procura-se a interao
entre o contedo e as formas. A perspectiva, nesse sentido,
estabelecer uma relao dialtica - teoria e prtica - entre o
conhecimento matemtico aplicado no processo de produo da
base material de existncia humana e as manifestaes terico-
metodolgicas que estruturam o campo cientfico da prpria
Matemtica. Dessa forma, o ensino da Matemtica deve ser
concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais
como: a formao do pensamento dialtico, a compreenso do
mundo social e natural, a cincia como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educao Matemtica desempenhar
um papel fundamental na aquisio da reflexo filosfica por
parte dos educandos, isto , da conscincia crtica que supera o
senso comum que toma a aparncia das coisas como sendo
verdades absolutas, ou seja, a Matemtica deve ser vista, como
uma cincia viva e dinmica, produto histrico, cultural e social da
humanidade.

46
Ao revelar a Matemtica como uma produo humana,
demonstrando as necessidades e preocupaes das diferentes
culturas em diferentes pocas e ao relacionar os conceitos
matemticos de hoje com os construdos no passado, o educador
permite que o educando reflita sobre as condies e
necessidades que levaram o homem a chegar at determinados
conceitos, ou seja, o educador estar proporcionando no
processo de ensino-aprendizagem a reflexo da construo da
sobrevivncia dos homens e da explorao do universo, dessa
forma, estar caracterizando a relao do homem com o prprio
homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser
demonstrado atravs da historicidade. Isto indica que ao trabalhar
nos bancos escolares a abstrao, o conhecimento sistematizado
e terico, o educando entender o avano tecnolgico, a
elaborao da cincia, a produo da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histrica da matemtica permite ao
educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avano
tecnolgico no seria possvel sem a herana cultural de
geraes passadas. Entretanto, essa abordagem no deve
restringir-se a informaes relativas a nomes, locais e datas de
descobertas, e sim ao processo histrico, viabilizando com isso a
compreenso do significado das idias matemticas e sociais.
Mas, alm de compreender que o conhecimento matemtico
scio-histrico, faz-se necessrio que o educando estabelea
relaes entre os elementos internos da prpria Matemtica -
contedos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodolgico
que considere a especificidade da Educao de Jovens e Adultos
- EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-
aprendizagem da Matemtica, ou seja, os educandos devem ter
oportunidades de contar suas histrias de vida, expor os
conhecimentos informais que tm sobre os assuntos, suas
necessidades cotidianas, suas expectativas em relao escola
e s aprendizagens em matemtica.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade, dominem algumas noes bsicas dos contedos
matemticos que foram apreendidas de maneira informal nas

47
suas vivncias, a EJA tem a funo de transformar essas noes
elementares, conceitos espontneos, em conceitos cientficos,
fazendo o educando dominar a Linguagem Matemtica e suas
Representaes, os Conceitos Matemticos e Sociais, os
Clculos e os Algoritmos, a Histria da Matemtica e a Resoluo
de Problemas.
A compreenso e apreenso desses pressupostos metodolgicos por
parte dos educandos e dos educadores, do significado aos
contedos escolares a serem ensinados e estudados. Embora
seja importante considerar que esses significados tambm devem
ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas
questes internas da prpria Matemtica e em problemas
histricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodolgicos na Educao
de Jovens e Adultos uma prtica centrada no desenvolvimento do
pensamento linear e fragmentado, numa concepo de cincia
imutvel, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o
lgico e o histrico, entre o contedo e as formas, entre a teoria e
a prtica, entre a lgica formal e a lgica dialtica, entre a
totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educao Matemtica deve ter, ento, os seus pressupostos
bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra
em prtica cientfica:
Ao professor, como um profissional do ensino, dada a responsabilidade no
s de dominar a teoria como a de inscrev-la no universo de um cotidiano que a
justificaria(...). As abstraes reunidas na teoria, organicamente dispostas em
definies e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor
precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema terico no real. A
teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,
justifiquem ou expliquem o j defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse
sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de
mltiplas interaes ou mediaes que repem o problema no rastro de sua
soluo.(NAGEL, pp. 3-4, 2003)
Nessa perspectiva, h de se considerar como ponto de partida a
construo do conhecimento, os saberes desenvolvidos no
decorrer da vivncia dos educandos, que se manifestam em suas
interaes sociais e compem suas bagagens culturais, que so
freqentemente desconsiderados na prtica pedaggica da EJA.
No entanto, a superao desses saberes e a incorporao dos

48
conceitos cientficos so trabalhos que a escola deve planejar e
executar.
importante enfatizar que, os contedos matemticos quando
abordados de forma isolada, no so efetivamente
compreendidos nem incorporados pelos educandos como
ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir
novos conceitos, pois, perceptvel que o conhecimento s se
constri plenamente quando mobilizado em situaes
diferentes daquelas que lhe deram origem, isto , quando
transfervel para novas situaes. Isto significa que os
conhecimentos devem ser descontextualizados, abstrados, para
serem novamente contextualizados, isto , fazer a transposio
didtica.
Nesse sentido, a educao matemtica para o educando jovem,
adultos e idoso deve ter como objetivo a reverso do atual quadro
em que se encontra o ensino da Matemtica, ou seja, a definio
dos contedos anteriormente fragmentados deve ser visto em
sua totalidade, sem o qual no possvel querer mudar qualquer
prtica pedaggica consistente.
Dessa forma, necessrio que o ensino de Matemtica e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a
aprendizagem de Matemtica devem contribuir para o
desenvolvimento do raciocnio crtico, da lgica formal e dialtica,
da coerncia e consistncia terica da Cincia o que
transcende os aspectos prticos. Com isso faz-se necessrio
repensar o ensino de Matemtica, pois o processo de
emancipao poltica e social da humanidade esto diretamente
ligados ao domnio do conhecimento. Ele parte constitutiva da
elaborao do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
Para dimensionar o papel da Matemtica na formao do jovem,
adulto e idoso importante que se discuta a natureza desse
conhecimento, suas principais caractersticas e seus mtodos
particulares, e ainda, fundamental discutir suas articulaes
com outras reas do conhecimento.
As diversas contingncias histricas tm levado os professores a
deixar de lado a importncia do conhecimento terico, no entanto,
49
 de fundamental importncia que o(a) educador(a) tenha clareza
que, sem o qual, no possvel mudar qualquer prtica
pedaggica de forma significativa. Com isso, s se tem
conseguido mudanas superficiais no que se refere reposio
de contedos, por meio de estratgias metodolgicas tradicionais
que no levem os educandos a uma transposio didtica.
perceptvel que, a mera seleo de contedos no assegura o
desenvolvimento da prtica educativa consistente. necessrio
garantirmos, como dissemos anteriormente, a relao entre a
teoria e a prtica, entre o contedo e as formas, entre o lgico e o
histrico.
Portanto, de suma importncia que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodolgicos do ensino da Matemtica, e
acrescente, esses elementos a reflexo pedaggica da Educao
de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a contextualizao do saber uma das mais
importantes noes pedaggicas que deve ocupar um lugar de
maior destaque na anlise da didtica contempornea. Trata-se
de um conceito didtico fundamental para a expanso do
significado da educao escolar. O valor educacional de uma
disciplina expande na medida em
que o aluno compreende os vnculos do contedo estudado com
uma contextualizao compreensvel por ele(...). O desafio
didtico consiste em fazer essa contextualizao sem reduzir o
significado da idias matemticas que deram
ao saber ensinado. (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construo do conhecimento matemtico
muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegao de que no
fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepo de
cincia e de conhecimento viabiliza na escola uma viso
reducionista da Matemtica, cuja importncia parece ficar restrita
a sua utilidade prtica; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noo de contextualizao permite ao
educador uma postura crtica priorizando os valores educativos,
sem reduzir o seu aspecto acadmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleo dos contedos matemticos escolares,
envolve um desafio, que implica na identificao dos diversos

50
campos da Matemtica e o seu objeto de estudo; processo de
quantificao da relao do homem com a natureza e do homem
com o prprio homem.
No entanto, no devemos deixar de identificar os contedos
escolares matemticos que so socialmente relevantes para a
EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento
intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos da
Secretaria de Municipal de Educao aponta quatro critrios para
a seleo de contedos e das prticas educativas. So eles:
. a relevncia dos saberes escolares frente experincia social
construda historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela
ao docente junto aos educandos.
. a organizao do processo ensino-aprendizagem, dando nfase
s atividades que permitem a integrao entre os diferentes
saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem
singularidade e totalidade no processo
de elaborao do conhecimento.
Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um
meio e no um fim para se efetivar o processo educativo.
preciso que essas prticas metodolgicas sejam flexveis, e que
adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados s
especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, de suma importncia evidenciar que o
ensino-aprendizagem de Matemtica sejam permeados pela(os):
Histria da Matemtica; Resoluo de Problemas; Conceitos
Matemticos e Sociais; Linguagem Matemtica e suas
Representaes; Clculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios.
Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da
Matemtica, pois eles expressam a articulao entre a teoria e a
prtica, explicitando no ato pedaggico a relao entre o signo, o
significado e o sentido dos contedos escolares nos diversos
contextos sociais e histricos.
importante enfatizar que a relao de contedos no deve ser
seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma
articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de
desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer
51
relaes, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar,
generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, sero estimulados a
intuio, a analogia e as formas de raciocnio indutivo e dedutivo.
Os contedos matemticos presentes no ensino fundamental, a
serem ensinados nas escolas de EJA, esto organizados por
eixos. so eles: nmeros e operaes, geometria, medidas e
tratamento de informao, que compreendem os elementos
essenciais da organizao curricular.
Os eixos e seus respectivos contedos devero ser trabalhados
de forma articulada. esta relao pode ser viabilizada entre os
eixos e/ou entre os contedos.
importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem
como, que estes no devem ser trabalhados de maneira isolada,
pois, na inter-relao entre os contedos de cada eixo, entre os
eixos de contedos e entre os eixos metodolgicos, que as idias
matemticas ganham significado.
Nesse contexto, a avaliao em Matemtica na EJA deve permitir
ao educador fazer observaes sistemticas de aspectos
quantitativos e qualitativos da apreenso do conhecimento pelo
educando, estabelecendo inter-relaes entre o conhecimento
matemtico e o contexto social.
fundamental que a avaliao seja coerente com a metodologia
utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se
pretende alcanar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer
informaes do processo de desenvolvimento do educando - a
ele mesmo e ao educador. Essas informaes permitem ao
educador, uma reflexo crtica sobre a sua prtica pedaggica,
no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que
fazer para superar os obstculos, uma vez que os educandos
possuem diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedaggico, que
considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu
replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para
rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de
construo do conhecimento matemtico.

52
No que se refere avaliao em matemtica, considerando o
perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns
indicativos a serem contemplados pelos educadores:
- considerar todas as formas de raciocnio, ou seja, os
procedimentos/mtodos utilizados pelo educando para resolver
uma determinada situao-problema;
- resultado no o nico elemento a ser contemplado na
avaliao matemtica, pois, mesmo que este no esteja de
acordo, ele pode ter utilizado-se de mtodos coerentes,
equivocando-se em apenas parte do processo de
desenvolvimento do raciocnio matemtico.
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever
caminhos, compreendendo todo o processo de construo do
conhecimento matemtico.
Portanto, a avaliao da aprendizagem matemtica considerada
como mecanismo diagnstico, dever englobar todas as
instncias que compem a escola: currculo, planejamento,
metodologia, contedos, o educando, o educador e a prpria
escola.
Entendida como processo, a avaliao dever possibilitar uma
constante elaborao e reelaborao no s do conhecimento
produzido, mas da ao pedaggica como um todo.

ORGANIZAO DOS CONTEDOS

ENSINO FUNDAMENTAL
- Sistema de Numerao Decimal
- Nmeros Naturais
o Adio e subtrao no conjunto N (permetro)
o Multiplicao e diviso no conjunto N ( AREA)
o Resoluo de Problemas
o Potenciao e Radiciao no conjunto N
o Expresses numricas
- Divisibilidade
o Mltiplos e divisores de um nmero natural
o Critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10.
o Nmeros primos e nmeros compostos
o Decomposio em fatores primos
o Mnimo mltiplo comum
- Conjunto de nmeros racionais absolutos
53
o Noo de frao
o Leitura de fraes
o Operaes com nmeros racionais absolutos
o Adio e subtrao
o Multiplicao e diviso
o Potenciao
o Problemas com nmeros racionais
- Introduo a nmeros decimais
o Transformao de frao em decimal
o Transformao de um nmero decimal em frao
o Comparao de dois nmeros decimais
o Adio e subtrao de nmeros decimais
o Multiplicao de nmeros decimais
- Unidades de medidas de comprimento
o Transformaes de unidades metro, centmetro quilometram
milmetro.
o Mltiplos e submltiplos do metro
- Conjunto dos nmeros inteiros relativos
o Nmeros negativos
o Representao dos nmeros inteiros na reta
o Relao de ordem
o Adio
o Subtrao
o Multiplicao
o Diviso
o Potenciao
o Radiciao
- Nmeros Racionais
o Nmeros opostos ou simtricos
o Mdulo
o Adio e subtrao
o Multiplicao de diviso
o Potenciao
o Radiciao
- ngulos
o Definio
o Reto, agudos e obtusos
o Complementares
o Suplementares
o Opostos pelo vrtice
- Tringulos

54
o Definio
o Classificao
Soma dos ngulos internos dos quadrilteros
- Equaes do 1 grau
o Conceito
o Resoluo
- Problemas do 1 grau
o Resoluo
- Razes e propores
o Noo de razo
o Porcentagem ( RAZO CENTESIMAL)
o Proporo
o Clculo do termo desconhecido
- Regra de trs
o Grandezas diretamente proporcionais
o Grandezas inversamente proporcionais
o Regra de trs simples
o Porcentagem (CLCULO)
- Sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas
o Par ordenado
o Soluo de um sistema
o Mtodo de adio
o Mtodo de substituio
o Problemas que envolvem sistemas de equaes.
- Expresses Algbricas
o Definio
o Valor numrico
- PROPRIEDADES DE POTENCIAS
- Polinmios
o Monmios
o Operaes com monmios
o Polinmios
o Produtos notveis
o Fatorao
- Nmeros racionais
- Nmeros irracionais
- Nmeros reais
- Radical
o Definio
o Simplificao
o Soma e diferena

55
o Multiplicao
o Racionalizao de denominadores
- Equao do 2 grau
o Definio
o Resoluo de equaes completas e incompletas
o Resoluo de problemas por meio de uma equao do 2 grau.
- TRATAMENTO DA INFORMAO (ESTATISTICA)
o Tabelas
- Tipos de Grficos
Semelhanas de tringulos
o Feixe de paralelas
o Teorema de Tales
o Tringulos semelhantes
- Relaes mtricas no tringulo retngulo
o Tringulo retngulo
o Teorema de Pitgoras
o Diagonal do quadrado
o Altura do tringulo eqiltero
- Razes trigonomtricas no tringulo retngulo
o Seno
o Cosseno
o Tangente.
- reas de figuras planas
o Quadrado, Retngulo, Tringulo, Paralelogramo, Losango,
Trapzio

Currculo: Cincias
DISCIPLINA DE CINCIAS
CONCEPO DO ENSINO DE CINCIAS
Partindo do pressuposto que a cincia no se constitui numa
verdade absoluta, pronta e acabada, indispensvel rever o
processo de ensino e aprendizagem de Cincias no contexto
escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorizao dos contedos, sem
a devida reflexo, seja superado por um modelo que desenvolva
a capacidade dos educandos de buscar explicaes cientficas
para os fatos, atravs de posturas crticas, referenciadas pelo
conhecimento cientfico.

56
 necessrio distinguir os campos de atuao da cincia, seus
contextos e valores, como tambm, os objetivos dispensados
disciplina de Cincias no contexto escolar.
Para tanto, deve-se reconhecer que a cincia diferente da
disciplina escolar cincias. A cincia realizada no laboratrio
requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo
encontrar resultados inditos, que possam explicar o
desconhecido. No entanto, quando ministrada na sala de aula,
requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo alcanar
resultados esperados, alis planejados, para que o estudante
possa entender o que conhecido. A cincia sabe como procurar
mas no conhece resultados de antemo. O ensino, ao contrrio,
conhece muito bem quais so os objetivos a encontrar, mas as
discusses de como proceder para alcan-los apontam para
diferentes caminhos. Existe portanto uma diferena fundamental
entre a comunicao de conhecimento em congressos cientficos,
entre cientistas, e a seleo e adaptao de parcelas desse
conhecimento para ser utilizado na escola por professores e
alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Cincias tem como
fundamento o conhecimento cientfico proveniente da cincia
construda historicamente pela humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da
histria podem ser entendidos pela interao das vrias reas do
conhecimento, revelando a importncia da Qumica, da Fsica, da
Biologia, da Astronomia e das Geocincias, que se
complementam para explicar os fenmenos naturais e as
transformaes e interaes que neles se apresentam.
Os fenmenos no so explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, importante estabelecer as relaes
possveis entre as disciplinas, identificando a forma com que
atuam as dimenses desses conhecimentos, pois o dilogo com
as outras reas do conhecimento gera um movimento de
constante ampliao da viso a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Cincias na EJA
a reflexo sobre a importncia da vida no Planeta. Isso inclui a
percepo das relaes histricas, biolgicas, ticas, sociais,

57
polticas e econmicas, assim como, a responsabilidade humana
na conservao e uso dos recursos naturais de maneira
sustentvel, uma vez que dependemos do Planeta e a ele
pertencemos.
O caminho evolutivo da cincia promoveu o avano tecnolgico
que deve ser discutido no espao escolar, de tal maneira que o
educando possa compreender as mudanas ocorridas no
contexto social, poltico e econmico e em outros meios com os
quais interage, proporcionando-lhe tambm o estabelecimento
das relaes entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o
conhecimento cientfico e, partindo destas situaes,
compreender as relaes existentes, questionando, refletindo,
agindo e interagindo com o sistema.
Essa relao entre cincia e tecnologia, aliada forte presena
da tecnologia no cotidiano das pessoas, j no pode ser ignorada
no ensino de Cincias, e sua ausncia a inadmissvel.
Consideram-se, ainda, os efeitos da cincia/tecnologia sobre a
natureza e o espao organizado pelo homem, o que leva
necessidade de incluir no currculo escolar uma melhor
compreenso do balano benefcio-malefcio da relao cincia-
tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002,
p.68-69).
importante que o educando tenha acesso ao conhecimento
cientfico a fim de compreender conceitos e relaes existentes
entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepo
flexvel e processual, por meio do saber questionador e reflexivo.
Da mesma forma, se faz necessrio possibilitar ao educando
perceber os aspectos positivos e negativos da cincia e da
tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu
meio social e interferir no ambiente, considerando a tica e os
valores sociais, morais e polticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como
ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem,
estabelecendo relaes com o mundo do trabalho e com outras
dimenses do meio social.
As Cincias Naturais so compostas de um conjunto de explicaes com
peculiaridades prprias e de procedimentos para obter essas explicaes sobre
a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem sero

58
sempre balizados pelo fato de que os sujeitos j dispem de conhecimentos
prvios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva a constatao
de que participam de um conjunto de relaes sociais e naturais prvias a sua
escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, importante que o ensino desenvolvido na
disciplina de Cincias na EJA, possibilite ao educando, a partir de
seus conhecimentos prvios, a construo do conhecimento
cientfico, por meio da anlise, reflexo e ao, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Na medida em que se acredita numa Cincia aberta, inacabada,
produto da ao de seres humanos inseridos num contexto
prprio relativo ao seu tempo e espao e, no estudo na disciplina
de Cincias, como uma das formas de resgate e de construo
de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, h que
se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem
adequada realidade do educando da EJA, em consonncia com
as Diretrizes Curriculares Nacionais propostas para esta
modalidade de ensino.
Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover a
aprendizagem fora dos limites da organizao tradicional uma
tarefa, portanto, que impem, antes de mais nada, um enorme
desafio para os educadores (...), romper o modelo de instruo
tradicional implica um alto grau de competncia pedaggica, pois
para isso o professor precisar decidir, em cada situao, quais
formas de agrupamento, sequenciao, meios didticos e
interaes propiciaro o maior progresso possvel dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o
pblico da educao de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de propiciar aos
educandos, a compreenso dos conceitos cientficos de forma
significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo
percebido em seu contexto mais amplo, no somente nos
afazeres dirios, mas na forma de perceber a realidade local e
global, o que lhe permitir posicionar-se e interferir na sociedade
de forma crtica e autnoma. Para tanto, o educador da EJA deve
partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,
59
respeitando seu tempo prprio de construo da aprendizagem,
considerando:
- que o educador mediador e estimulador do processo,
respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de
saberes trazidos pelos educandos;
- as experincias dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessria acomodao entre o tempo e o espao do
educando, ainda, o tempo pedaggico e o tempo fsico;
- as relaes entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
cientfico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina
de Cincias de forma contextualizada, ou seja, com situaes
que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relao dos
vnculos dos contedos com as diferentes situaes com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode acontecer
a partir de uma problematizao, ou seja, em lanar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situaes. A
essncia do problema a necessidade (...), um obstculo que
necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada,
uma dvida que no pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,
1993, p.26). As dvidas so muito comuns na disciplina de
Cincias, devendo ser aproveitadas para reflexo sobre o
problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio
consiste em realizar esta contextualizao, sem reduzir os
contedos apenas sua aplicao prtica, deixando de lado o
saber acadmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Cincias a retomada histrica e epistemolgica
das origens e evoluo do pensamento da Cincia, propiciando
condies para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreenso de sua linguagem
prpria e da cultura cientfica e tecnolgica oriundas desse
processo.
importante salientar o uso criativo das metodologias pelo
educador, que ser indispensvel em todos os momentos do seu
trabalho, bem como o olhar atento e crtico sobre a realidade
trazida pelos educandos.
A busca de solues para as problematizaes constitui-se em
referncia fundamental no ensino de Cincias. Quando elaborada
60
individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo
valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evoluo do
processo de aprendizagem. importante lembrar que a cultura
cientfica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,
respeitando o tempo de cada grupo ou indivduo.
Uma estratgia comum em Cincias a utilizao de
experimentos e prticas realizadas em laboratrio. importante
que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa
alternativa metodolgica, visto que muitas vezes, situaes muito
ricas do cotidiano so deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratrio. Deve-se considerar a possibilidade de
aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares
alternativos, situaes ou eventos para se desenvolver uma
atividade cientfica. A utilizao de experimentos e prticas
realizadas em laboratrio devem ser vistas como uma atividade
comum e diversificada e que no abrem mo do rigor cientfico,
devendo ser acompanhada pelo professor.
Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o professor
perceba que a experimentao um elemento essencial nas
aulas de cincias, mas que ela, por si s, no garante bom
aprendizado. (...) a realizao de experimentos uma tarefa
importante, mas no dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais so as explicaes
apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados.
comum que seja necessrio propor uma nova situao que
desafie a explicao encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, a
utilizao do material de apoio didtico como uma das
alternativas metodolgicas, de tal forma que no seja o nico
recurso a ser utilizado pelo educador.
A respeito do livro didtico, BIZZO (2002, p. 66),prope que ele
deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros
que se fazem necessrios, cabendo ao professor, selecionar o
melhor material disponvel diante de sua prpria realidade, onde
as informaes devem ser apresentadas de forma adequada
realidade dos alunos.
Ao pensar na organizao dos contedos, o educador deve
priorizar aqueles que possam ter significado real vida dos

61
educandos jovens e adultos. Os contedos devem possibilitar aos
mesmos a percepo de que existem diversas vises sobre um
determinado fenmeno e, a partir das relaes entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, atravs
da criticidade, do posicionamento perante as situaes-
problemas e da busca por mais conhecimentos. Os contedos
podem ser organizados sem a rgida seqncia linear proposta
nos livros didticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevncia e
a necessidade desses contedos, assim como a coerncia dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexo de como vem ocorrendo o processo de
aquisio do conhecimento por parte do educando. A verificao
da aquisio do conhecimento deve ser ponto de partida para a
reviso e reconstruo do caminho metodolgico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Cincias na EJA deve propiciar o questionamento
reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que
reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta
forma, o educador ter condies de dialogar sobre a sua prtica
a fim de retomar o contedo com enfoque metodolgico
diferenciado e estratgias diversificadas, sendo essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida
para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o
processo de construo do conhecimento, caracterizando-o como
um exerccio de aprendizagem.
Partindo da idia de que a metodologia deve respeitar o conjunto
de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser
diagnstico no sentido de resgatar o conhecimento j adquirido
pelo educando permitindo estabelecer relaes entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador ter possibilidades de
perceber e valorizar as transformaes ocorridas na forma de
pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do
processo.
A avaliao no pode ter carter exclusivamente mensurvel ou
classificatrio, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade
dos educandos da EJA em todos os seus aspectos,
oportunizando-lhe o acesso e a permanncia no sistema escolar.
H necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
62
comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos,
suas histrias de vida e suas trajetrias no processo educativo,
visto que, cada um seguir seu prprio caminho, dentro dos seus
limites. Portanto, a avaliao tem como objetivo promover um
dilogo constante entre educador e educandos, visando o seu
xito nos estudos e, de modo algum, a sua excluso do processo
educativo.

ORGANIZAO DOS CONTEDOS

indispensvel que a organizao dos contedos da disciplina
de Cincias na proposta curricular esteja vinculada ao espao e
ao tempo de estudo dos educandos e experincia cotidiana
destes, procurando apresentar os contedos como instrumentos
de melhor compreenso e atuao na realidade.
Ao pensar nessa organizao, o educador deve priorizar os
contedos que possam ter significado real vida dos educandos,
possibilitando-lhes a percepo das diversas abrangncias sobre
um determinado fenmeno. Dessa forma, o ensino de Cincias
no pode se restringir apenas ao livro didtico ou ao material de
apoio. A seleo de contedos tarefa do professor; ele pode
produzir uma unidade de ensino que no existe no livro ou deixar
de
abordar um de seus captulos, pode realizar retificaes ou
propor uma abordagem diferente (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos e as especificidades desta
modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de
ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos,
a proposta de contedos essenciais da disciplina de Cincias,
contempla:
- O Ar
# Propriedades do ar
# Presso atmosfrica
- Gases que constitui a atmosfera
- Poluio do ar
# Doenas transmitidas pelo ar
- A gua no Meio Ambiente
# Distribuio de gua na Terra
# gua no organismo humano
63
# Origem e composio da gua
# Estados fsicos da gua
# Saneamento bsico de gua
- Ciclo da gua na natureza
- O Solo
# Composio do solo
# Tipos de Solo
# Cuidados com o Solo
# Destruio do Solo causada pelo homem
# Rochas
# Doenas transmitidas pelo solo
# As riquezas do subsolo Brasileiro
# O lixo e o solo
- Ecologia
# Definio
# Desequilbrio ecolgico
# Cadeias alimentares
- Os Seres vivos
# Caractersticas Gerais dos Seres Vivos
- Parasitologia: vrus
- Classificao dos Seres Vivos
- Os Reinos dos Seres Vivos
# Reino Monera: bactrias e cianobactrias
# Reino Protista: algas e protozorios
# Reino Fungi: fungos
# Reino Plantae: vegetais
# Reino Animlia: animais
- Animais invertebrados:
Espongirios
Celenterados
Platelmintos,
Nematelmintos,
Aneldeos
Moluscos
Artrpodes
- Animais vertebrados
-Citologia
# A Clula
# Partes da Clula
# Diviso celular
- Histologia

64
# Tecidos
# Classificao dos Tecidos
- Alimentao
# Funes
# Alimentos
# Classificao dos alimentos
- Sistema Digestrio
# O processo digestivo
# rgos do tubo digestivo
# Doenas do sistema digestrio
- Sistema Respiratrio
# Respirao mecnica e celular
# Partes componentes do sistema respiratrio
# Respirao e Sade
# Doenas do sistema respiratrio
# O fumo
- Sistema Circulatrio
# rgos que fazem parte do sistema circulatrio
# Doenas do sistema circulatrio
- Sistema Excretor
# Funo
# rgos do sistema urinrio
# Doenas do sistema excretor
- Sistema Esqueltico
# Funo
# Composio
- Sistema Muscular
# Msculos
# Funo
# Doenas do sistema muscular
-Sistema Nervoso ou Neural
# Sistema Nervoso Central
# Sistema Nervoso Perifrico
# Sistema Nervoso Autnomo
# Funcionamento do sistema nervoso
# Doenas do Sistema Nervoso
- Sistema Endcrino
# Hormnios
# Glndulas e suas funes
# Doenas do sistema endcrino
- Sistema Esqueltico

65
# Funo
# Composio
#Tipos de ossos
# Articulaes
# Doenas do sistema esqueltico
- Sistema Reprodutor
# Reproduo Humana
# Sistema Reprodutor Masculino: rgos e suas funes
# Sistema Reprodutor Feminino: rgos e suas funes
# Mtodos anticoncepcionais
# Doenas sexualmente transmissveis
- Propriedades Gerais da Matria
# Definio de Matria
# Caractersticas Gerais da Matria
# Propriedades Especficas da Matria
# Estado Fsicos da Matria
# Estrutura da Matria
# tomo
# Massa atmica
# Representao simblica do tomo
# Tipos de tomos
- Elementos qumicos
# Definio
# Smbolos dos Elementos Qumicos
# Denominao dos Elementos Qumicos
# Elementos Qumicos no universo
# Classificao Peridica
- Ligao Qumica
# A Regra dos octetos
# Ligaes inicas, eletrovalncia e covalente
- Frmulas Qumicas
# Noes de radicais
# Classificao dos radicais
# Frmula Molecular
# Montagem das Frmulas Qumicas
- Reaes Qumicas
# Equao qumica
# Balanceamento de equaes
# Classificao
# Funes Qumicas
- Fsica

66
# Introduo
# Diviso da Fsica
#Unidades: sistema internacional e sistema tcnico
- Mecnica : Cinemtica
- Trajetria
- Conceitos bsicos
- Velocidade Escalar Mdia e Instantnea
- Tipos de Movimento quanto ao sentido do mvel
- Acelerao
--Mecnica : Dinmica
- Introduo
- Fora
- Efeitos produzidos por fora
- Elementos de uma fora
- A fora peso
- Medidas de fora
- Sistema de foras
- Trabalho
--Termologia
# Temperatura
# Termmetros
# Escalas termomtricas
# Relaes entre as escalas termomtricas
# Calor
# Fontes de calor
# Propagao do calor
# Dilatao trmica
Currculo: Histria
DISCIPLINA DE HISTRIA
CONCEPO DO ENSINO DE HISTRIA
A Histria um conhecimento construdo pelo ser humano em
diferentes tempos e espaos. a memria que se tornou pblica,
em geral, expresso das relaes de poder. De acordo com
BEZERRA, (2003 pg. 42) o objetivo primeiro do conhecimento
histrico a compreenso dos processos e dos sujeitos
histricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem
entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos.
Diferentes historiadores e sujeitos histricos contam a Histria a
partir de sua viso de mundo. Nesse sentido no h uma verdade

67
nica, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-
se de um conhecimento cientfico, que precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a Histria busca os diversos aspectos que
compem a realidade histrica e tem nisso o seu objeto de
estudo, deixando de lado uma Histria que a partir do sculo XIX
privilegiava o fato poltico, os grandes feitos e os heris em
direo a um progresso pautado pela inveno do estado-nao
que precisava ser legitimado. Nesse contexto, criada a
disciplina de Histria que tinha como funo legitimar a
identidade nacional.
At a dcada de 80, do sculo XX, a disciplina de Histria
manteve seu contedo eurocntrico e sua diviso quadripartite,
at hoje presente no currculo de muitos cursos universitrios.
Numa outra perspectiva algumas universidades, comearam a
abrir espao ao estudo da Histria Oriental e da Histria da
frica. No entanto, essa uma prtica bem recente.
A Histria trata de toda ao humana no tempo em seus mltiplos
aspectos: econmicos, culturais, polticos, da vida cotidiana, de
gnero, etc. Para se perceber como sujeito da Histria, o
educando precisa reconhecer que essa ao transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanas, na qual h
permanncias e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da Histria, deve ser conhecedor
dos porqus, dos problemas, das idias, das ideologias e que s
com uma viso holstica do mundo e da sociedade ele se
entender como cidado ativo e conhecedor de seus direitos e de
seus deveres.
Na Educao de Jovens e Adultos deve-se levar em
considerao o fato de que os seus educandos possuem maior
experincia de vida e que essa modalidade tem como finalidade e
objetivos o compromisso com a formao humana e o acesso
cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos
diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho
pedaggico no ensino de Histria. Pode-se recorrer s diferenas
para estabelecer comparaes, levantar diferentes concepes
de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitao
das diferenas.

68
 preciso que o ensino de Histria na Educao de Jovens e
Adultos seja dinmico e que o educando perceba que a Histria
no est sepultada, mas em constante transformao. Nesse
sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de
chegada o prprio presente, onde esto inseridos educandos e
educadores. H que se considerar que o passado explica o
presente, mas tambm o presente explica o passado. Isso no
significa, no entanto, que se possa abrir mo do rigor na
interpretao do passado, pois no se pode incorrer em
anacronismos ou em posturas teleolgicas. preciso estimular o
interminvel dilogo entre o presente e o passado levando em
considerao as especificidades de cada contexto histrico.
fundamental que o educador de Histria no atue como
reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleo
inesgotvel de fatos do passado. Mas, que torne possvel
desconstruir na sala de aula os mltiplos olhares da Histria, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor,
tomar posio diante do que j ocorreu e ainda est ocorrendo.
No se pode ser um cidado pleno sem que se realize uma
anlise crtica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da histria.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos so produtores de signos
e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua
prpria Histria. Portanto, a Histria uma construo coletiva
em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas aes
so de suma importncia para uma participao consciente na
transformao da sociedade e do mundo em que vivem.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
De acordo com as contribuies da historiografia, nas ltimas
dcadas a aprendizagem histrica se efetiva quando o
conhecimento passa a ser experincia para o educando no
sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporneo um constante (re)pensar sobre a
cultura escolar fundamental para acompanhar as mudanas
que ocorrem cotidianamente e que implicam diretamente na vida
de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de

69
discusses terico-metodolgicas significativas e que colocam o
educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem,
pretende-se contribuir para uma prtica de qualidade e de
reflexo nas aes pedaggicas.
Para isso, propem-se a abordagem dos contedos a partir de
temticas, no ensino de Histria, para os educandos (as) da
Educao de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a
narrativa linear e factual num dilogo permanente com a
realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos
saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prtica pautada na
associao ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e
linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora
dos contedos de Histria, em que educadores e educandos
possam dialogar e nesse dilogo, propiciar condies de pensar,
argumentar e fundamentar suas opinies atravs dos contedos
socialmente significativos relacionados ao contexto poltico e
social, reconhecendo a pluralidade tnica e cultural onde esses
sujeitos esto inseridos.
Esta problematizao deve propiciar uma anlise crtica da
realidade social, distinguindo-se da educao bancria em que
o educador apresenta os contedos aos educandos, impondo-
lhes um saber desprovido de reflexo (FREIRE, 1987).
impossvel, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessrio
a seleo e a escolha de contedos essenciais que possibilitem o
xito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as
necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades,
objetivando sua formao humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
Os contedos no devem ser trabalhados de forma isolada ou
compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no
tempo e no espao, como por exemplo, no que refere as
questes sociais, as contradies, a Histrica local, contedos
estes que estabeleam relao entre o local e o global e
possibilitem aos educandos, compreender as semelhanas e
diferenas, as permanncias e as rupturas do contexto histrico.
Transformar os contedos em situaes problemas
imprescindvel para demonstrar a relevncia do que se vai
70
estudar. O questionamento deve levar a reflexo crtica e
permanente, possibilitando a construo de saberes socialmente
significativos para que o educando interfira no sentido de
transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de
Histria ser sempre possibilidade e nunca determinao.
essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja
em sintonia com a prtica, respeitando os nveis de compreenso
dos educandos sobre a prpria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um
educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos
histricos, a partir da leitura, anlise e interpretao de diversas
linguagens, bem como da produo de textos orais e escritos,
que valorizem o fazer e o refletir. Tambm importante que o
educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo
percebendo-se como sujeito da Histria na busca da autonomia e
da cidadania.
ORGANIZAO DOS CONTEDOS
*A Histria e sua importncia
- O tempo na Histria
- A contagem do Tempo
- Diviso da Histria
*Pr-Histria
- Os primeiros homens
- Os perodos da Pr-Histria
- O Brasil tambm teve Pr-Histria
*Mesopotmia
- Sumrios
- Acdios
- Babilnios
- Assrios
- As classes sociais
- Caractersticas econmicas
- Religio
*Egito
- Nilo, a vida no Egito
- A sociedade egpcia
- Economia
- Religio
*Oriente Mdio: Persas, Fencios e Hebreus

71
*Grcia
- As cidades estados
- Os primeiros tempos da democracia
- Herana cultural deixada pelos gregos
*Roma
- Formao do povo romano e a monarquia
- A Repblica
- O Imprio
- Aspectos culturais da civilizao romana
- Religio
*A sociedade medieval e o feudalismo
- Nascimento do feudalismo
- A sociedade e a igreja medieval
- A organizao do feudo
*Cruzadas e renascimento das cidades
*Formao das monarquias nacionais e as grandes navegaes
*Amrica pr-colombiana
*Renascimento cultural e artstico
*Reforma Religiosa e absolutismo monrquico
*Economia e sociedade do Brasil colonial
*Administrao colonial e domnio holands
*Bandeirantes e o ouro
*Iluminismo e Independncia dos Estados Unidos
- Pensamento iluminista
- Influncia do Iluminismo na independncia dos Estados Unidos
- Presses inglesas e lutas pela independncia
*Revoluo Industrial
- Motivos do pioneirismo ingls
- Mudanas no sistema de trabalho
- Fases da industrializao e transformaes impostas pela
Revoluo Industrial
- Organizao dos trabalhadores
- Teorias socialistas
*Revoluo Francesa e Imprio Napolenico
- A Frana antes da revoluo
- Revoluo Francesa e suas fases
- Consultado ( 1799 1804)
- Imprio Napolenico
*Revoltas coloniais e presena da famlia real no Brasil
- Revoltas nativistas
- Revoltas separatistas

72
- Fuga da famlia real portuguesa para o Brasil
- Revoluo pernambucana de 1817
- Volta da famlia real para Portugal
*Independncia das colnias espanholas e Independncia do
Brasil
- Opresso metropolitana
- Lutas das colnias espanholas pela Independncia
- Independncia do Brasil
*Primeiro Reinado e Perodo Regencial
- Governo de Dom Pedro I ( 1822 1831)
- Constituio de 1824
- Confederao do Equador
- Crise do Imprio e abdicao de Dom Pedro I
- Perodo Regencial
- Revoltas Regenciais
*Segundo Reinado
- Governo de Dom Pedro II
- Parlamentarismo brasileiro
- Revoluo praieira (Pernambuco) ( 1848 1850)
- Poltica externa: questo Christie e Guerra do Paraguai
- Economia brasileira no Segundo Reinado
- Indstria no Brasil.
- Trabalho operrio
- Abolio da Escravatura
*Imperialismo
- O que foi o neo-colonialismo
- Dominao imperialista
- Partilha da frica
- Outras conquistas imperialistas e as revoltas dos colonizados
- Imperialismo norte-americano
- Conseqncias da expanso imperialista
*Repblica Brasileira
- Questo religiosa
- Repblica Militar: Deodoro e Floriano
- Repblica Oligrquica e o poder dos coronis
- Guerra de Canudos
- Guerra do Contestado e Cangao
- Revolta da Vacina
- Desenvolvimento da indstria brasileira
- Tenentismo e Coluna Prestes
*Primeira Guerra Mundial, Revoluo Russa e Crise Mundial,

73
Revoluo Russa e Crise no Capitalismo
- Primeira Guerra Mundial ( 1914-1918)
- Tratado de Versalhes
- Revoluo Russa
- Crise de 1929 e regimes totalitrios (nazismo e fascismo)
*Era de Vargas e Segunda Guerra Mundial
- Governo Provisrio
- Estado Novo
- Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
- Avano de Hitler
- Entrada dos Estados Unidos na Guerra e vitria dos Aliados
- O ps-guerra.
*Guerra Fria e o Brasil de 1945 a 1964
- Blocos econmicos
- Guerra Fria
- A Guerra Fria chega ao fim
- Brasil: o fim do governo de Getlio Vargas
- Governo Dutra ( 1946-1951)
- Volta de Getlio Vargas ao poder
- Queda de Vargas
- Governo de Juscelino Kubitschek
- Governo de Jnio Quadros
- Governo de Joo Goulart
*Militarismo no Brasil
- Castelo Branco, o primeiro presidente militar
- Governo Emlio Garrastazu Mdici
- Governo Ernesto Geisel
- Governo Joo Batista de Oliveira Figueiredo
*Democratizao poltica do Brasil
- Diretas j
- Governo Jos Sarney
- Constituio de 1988
- Governo Fernando Collor de Mello
- Governo Itamar Franco
- Governo Fernando Henrique Cardoso
- Governo Lus Incio Lula da Silva

Currculo: Geografia
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

CONCEPO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

74
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as
transformaes no espao planetrio, tem levado a escola a rever
conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente nos
elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexo sobre o ensino de Geografia se colocam
algumas questes: O que Geografia? Para que serve? Como
ensinar Geografia?
Para responder a essas questes, faz-se necessrio esclarecer
que a Geografia como cincia, sofreu ao longo da histria
profundas transformaes, tanto em nvel terico quanto
metodolgico. At as primeiras dcadas do sculo XX,
predominavam nas escolas concepes tradicionais e os livros se
limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa,
tipo catlogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas
interminveis de nomes e nmeros, ou confundiam a Geografia
com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observao e na
descrio principalmente do quadro natural estrutura-se em trs
aspectos: os fsicos, os humanos e os econmicos.
Os aspectos fsicos, nesta concepo, so considerados os mais
importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias
hidrogrficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das
guas); o relevo (plancies, planaltos, serras ou seja, as formas
da superfcie terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e
estados do tempo em geral); e a vegetao (florestas, campos,
cerrados, caatinga e temas relacionados distribuio das
espcies vegetais pela superfcie terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem inserido no quadro
natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para receb-lo
e fornecer-lhe suas ddivas, ou seja, seus recursos: solo, gua,
animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econmica busca-se explicar como o homem
explora e transforma o ambiente por meio das atividades
econmicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo,
agricultura, pecuria, indstria, comrcio, servios e meios de
transporte a circulao no territrio.

75
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-
se por meio de blocos (Geografia fsica, humana e econmica)
que no se relacionam nem internamente, nem entre si,
desarticulados no espao e no tempo. Na Geografia fsica, por
exemplo, no estabelecida uma relao entre clima, solo,
relevo e hidrografia, faz-se uma descrio sem correlaes entre
os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no
Brasil, a partir de 1970, a Geografia Tradicional est definitivamente enterrada;
suas manifestaes, dessa data em diante, vo soar como sobrevivncias, resqucios
de um passado j superado.
Assim, se faz necessrio repensar o ensino e a construo do
conhecimento geogrfico, bem como a servio de quem est
esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na
formao de um cidado crtico da organizao da realidade
socioespacial.
A partir da compreenso do espao geogrfico como um
conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio de
sistemas, de objetos e sistemas de aes, no considerados
isoladamente, mas como quadro nico no qual a histria se d,
Santos (1996, p.51), prope uma concepo de geografia que
possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do
espao, que o auxilie na compreenso do mundo, privilegiando a
sua dimenso socioespacial. Para MORAES (1998, p.166),
formar o indivduo crtico implica estimular o aluno questionador,
dando-lhe no uma explicao pronta do mundo, mas elementos
para o prprio questionamento das vrias explicaes. Formar o
cidado democrtico implica investir na sedimentao no aluno
do respeito diferena, considerando a pluralidade de vises
como um valor em si.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e
interpretar o espao geogrfico, partindo da compreenso de que
o espao entendido como produto das mltiplas, reais e
complexas relaes, pois, como mostra SANTOS (2001,
p.174) vive-se em um mundo de indefinio entre o real e o que imagina-se dele.
E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) preciso
reconhecer a existncia de uma saber geogrfico, que prprio do educando
trabalhador, um saber que est diretamente ligado com sua atitude intelectiva,
respondendo sempre ao seu carter social, objetivo, de um todo integrado, um espao
real.

76
Desse modo, Geografia escolar cabe fornecer subsdios que
permitam aos educandos compreenderem a realidade que os
cerca em sua dimenso espacial, em sua complexidade e em sua
velocidade, onde o espao seja entendido como o produto das
relaes reais, que a sociedade estabelece entre si e com a
natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) A sociedade no
passiva diante da natureza; existe um procedimento dialtico
entre ambas que reproduz espaos e sociedades diferenciados
em funo de momentos histricos especficos e diferenciados.
Nesse sentido, o espao humano no porque o homem o
habita, mas porque o produz.
Compreender as contradies presentes no espao o objetivo
do conhecimento geogrfico, ou seja, perceber alm da paisagem
visvel.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalizao do
conhecimento geogrfico. Neste sentido, faz-se necessrio
considerar o espao geogrfico a partir de vrios aspectos
interligados e interdependentes, os fenmenos naturais e as
aes humanas, as transformaes impostas pelas relaes
sociais e as questes ambientais de alcance planetrio, no
desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser
social e histrico que produz o mundo e a si prprio. Segundo
CAVALCANTI (1998, p.192) O ensino de geografia deve
propiciar ao aluno a compreenso de espao geogrfico na sua
concretude, nas suas contradies, contribuindo para a formao
de raciocnios e concepes mais articulados e aprofundados a
respeito do espao, pensando os fatos e acontecimentos
mediante vrias explicaes.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanas sociais
revela as contradies presentes na construo do espao,
inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se
apropriam da natureza. Nesta perspectiva, h que se tornar
possvel ao educando perceber-se como parte integrante da
sociedade, do espao e da natureza. Da a possibilidade dele
poder (re)pensar a realidade em que est inserido, descobrindo-
se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as
desigualdades e as contradies. Sob tal perspectiva, o ensino
de Geografia contribui na formao de um cidado mais
77
completo, que se percebe como agente das transformaes
socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel
ativo nos processos.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

Percebe-se que a prtica metodolgica no tocante ao ensino de

Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de
textos e em questionrios com respostas prdeterminadas, tendo
como objetivo a memorizao dos contedos. Porm, tal prtica
tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construo
do conhecimento geogrfico. Portanto, faz-se necessrio
repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os
objetivos a que a disciplina de Geografia se prope.
preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como
produto e ao mesmo tempo transformador do espao, por meio
de suas aes e at mesmo de suas omisses.
importante que a escolha da metodologia possibilite ao
educando mecanismos de anlise e reflexo sobre sua condio.
Segundo FREIRE (1983, p.61): no h educao fora das sociedades
humanas e no h homens isolados, portanto, importante a valorizao
dos saberes que os educandos possuem e que foram
acumulados ao longo de suas existncias. Esses saberes devem
ser o ponto de partida para a construo de outros saberes. No
caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e
necessrios.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia
deve tornar os contedos significativos para que, por intermdio
do dilogo, se busque explicitar e oportunizar a observao, a
anlise e a reflexo, categorias essenciais para o
desenvolvimento de um olhar geogrfico da realidade, ou seja,
do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematizao surge como metodologia
para a abordagem dos contedos ou temas. Problematizar
significa levantar questes referentes ao tema e ao cotidiano dos
educandos, o que implica em expor as contradies que esto
postas, buscar explicaes e relaes e construir conceitos.
Exemplo: ao trabalhar o tema Indstrias no Brasil, escolher uma
indstria local e questionar:
78
1- Qual a necessidade de termos uma indstria na nossa cidade?
2- Quais mudanas foram provocadas por sua instalao?
3- Qual a sua importncia para o municpio, estado, pas?
4- Qual sua importncia para a populao?
5- Por que ela se instalou nessa regio?
6- Como seu processo produtivo?
7- Quais impactos vm causando no ambiente?
A problematizao pressupe que se estabelea o dilogo, ou
seja, que o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na
construo do conhecimento.
Considerando a concepo do ensino de Geografia, numa
perspectiva crtica e dialtica e tendo em vista que no seu
encaminhamento metodolgico fundamental considerar os
saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua
histria de vida, optou-se pela organizao do currculo de
Geografia, em trs grandes eixos: Espao, Relaes Sociais e
Natureza.
Esses eixos estabelecem relaes entre si e permitem a
compreenso da totalidade do espao geogrfico. Vale ressaltar,
que a totalidade aqui no a soma, mas o conjunto da formao
socioespacial. A compreenso da migrao campo-cidade, por
exemplo, s ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura
fundiria, a questo da m distribuio das terras, a
industrializao das grandes metrpoles, a periferizao e a
qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espao, as Relaes Sociais e a
Natureza articula-se as temticas expostas no quadro de
contedos. Dessa maneira, os contedos selecionados, devem
ser trabalhados nas suas interrelaes, rompendo-se com a
compartimentalizao e com a linearidade do conhecimento
geogrfico, possibilitando a explicitao do processo de produo
do espao pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construo do
conhecimento, criar situaes de aprendizagem, tomando como
ponto de partida as experincias concretas dos educandos no
seu local de vivncia, seja uma rea rural, uma aldeia indgena
ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificao de sua
viso de mundo.

79
Nessa perspectiva, para que a avaliao cumpra o seu papel
como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz
necessrio definir o objetivo da atividade avaliativa e o contedo
a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados,
analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o
educando possa refletir e opinar sobre os saberes construdos e
os conhecimentos organizados e para que o educador possa
rever a sua prtica pedaggica.
A avaliao deve contemplar situaes formais e informais e
utilizar diversas linguagens.
Os objetos da avaliao no ensino de Geografia, so os trs
eixos mencionados: Espao, Relaes Sociais e Natureza. A
partir deles, utilizar-se- da descrio, da representao, da
interpretao, da localizao e da anlise para a compreenso
das transformaes que se processam no espao e na maneira
como homens e mulheres organizam e produzem o espao por
eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as aes do dia-a-dia,
possibilitando a construo de conceitos e, ao mesmo tempo,
acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos
educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construo da
sua autonomia e cidadania plena.
CONTEDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental
*A Geografia vista como a Cincia do Espao
- Estudo da Geografia
- Diviso da Geografia: Geografia Fsica e Geografia Humana
*A Descoberta do tempo de do espao
- Tempo e espao: dois elementos abstratos
- Distinguindo um elemento abstrato de um elemento concreto
- Definio de espao
- Medindo o tempo e o espao
- O tempo da natureza e o tempo do ser humano
- Os diferentes tipos de espaos
- Geografia e o Tempo
*Geografia e Paisagem
- paisagem natural e paisagem cultural
*Cidade de Anpolis
- Mapa urbano
80
- Relevo, clima, temperatura, solo, vegetao, hidrografia e
tipografia
*A terra, um astro do Universo
- Definio e origem
- As estrelas
- As galxias
- Sistema solar
- Teoria do big-bang
- O sol e a Lua
- As fases da Lua
- A terra: forma e movimentos
*Instrumentos do Trabalho Geogrfico
- Os meios de orientao
- Coordenadas Geogrficas
- As zonas climticas
- Fusos horrios
- Fusos horrios no Brasil
*Cartografia Representao da paisagem
- Planisfrio poltico
- O que escala.
*Hidrosfera: A camada lquida da Terra
- A gua essencial para a vida
- Oceanos e mares
- Relevo submarino
- Como estamos tratando o nosso oceano.
- Correntes martimas e pesca.
- Rios caractersticas gerais
- Principais rios brasileiros
- Mapa: Brasil bacias hidrogrficas e rios
*Dinmica da Natureza
- O relevo e seus agentes
- Vulces e terremotos
- s formas de relevo
- O relevo do Brasil
- Agentes internos e externos
*Atmosfera e Vegetao
- Elementos e fatores climticos
- Precipitaes atmosfricas
- Mudanas climticas no mundo
- Tipos climticos do Brasil
- Paisagens vegetais do mundo

81
*O espao brasileiro
- Identificando o Brasil
- Localizao e limites
- Brasil: fronteiras terrestres
- A organizao do espao geogrfico
*Populao brasileira
- Estrutura por idade
- Estrutura por gnero
- Migraes no Brasil
- A populao que trabalha
- Economia e subdesenvolvimento
- Desigualdade social do Brasil
- Espao humanizado
- Rede Urbana
- O xodo rural
- Transformaes recentes: cidade e campo
*Complexidade econmica
- A agricultura brasileira
- Indstria brasileira
*As grandes regies brasileiras
- Regio Norte
- Regio Nordeste
- Regio Centro-Oeste
- Regio Sul
- Regio Sudeste
*Municpio de Anpolis
*O Estado de Gois
*Amrica
- Aspectos gerais do continente americano
- Amrica Latina e Amrica Anglo-Saxnica
- Os americanos esto em todas
- Os tipos de colonizao implantados na Amrica: explorao e
povoamento
- Aspectos da colonizao espanhola e portuguesa
- A colonizao Inglesa
- A colonizao inglesa e francesa no Canad foi cheia de
conflitos.
- As bases histricas do subdesenvolvimento e neocolonialismo e
o imperialismo
- Caractersticas do Desenvolvimento e do Subdesenvolvimento
- A dvida externa

82
- O ndice de desenvolvimento humano
*AIDS e conflitos armados sufocam o progresso humano em
muitos pases
*O consumo e a distribuio desigual de renda
*A ocupao indgena
- Os ndios norte-americanos
- Os astecas
- Os maias
- Os incas
*Amrica do Norte
- A Groenlndia
- O Canad
- Estados Unidos
- O Mxico
*Amrica Central
- Diviso da Amrica Central
- Pases Continentais
- O canal do Panam e a zona do canal
- Poro Insular
*Cuba e o Socialismo na Amrica
- Extenso territorial e condies naturais
- A populao cubana
- O espao econmico cubano
- A independncia e a revoluo socialista cubana
- A crise cubana
- Medidas tomadas para contornar a crise
- Globalizao mexe com Cuba
*Amrica do Sul
Diviso:
- Amrica Andina
- Amrica Platina
- Guianas
- Brasil
*Oceania
- Colonizao e povoamento
- Descolonizao
- Relevo
- Clima, vegetao e hidrografia
- Populao
- Economia
*Mercosul e Alca

83
*Geopoltica Mundial
- Acidentes histricos
*O capitalismo
- Fases do Capitalismo: Comercial, industrial e financeiro.
*Nova ordem mundial
- Guerra Fria
- Fim da Unio Sovitica
- A globalizao da economia
*A revoluo socialista e surgimento da Unio Sovitica
*Principais blocos econmicos
*Globalizao
*Organizao dos pases no mundo
*Nveis de desenvolvimento no mundo
*frica
- Localizao
- Subdivises
- Relevo
- Clima
- Hidrografia
- Vegetao
- Populao
- Economia
*sia
- Diviso poltica
- Clima
- Relevo
- Hidrografia
- Populao
- Economia
*sia Ocidental
- Aspectos Humanos e fsicos
*sia Meridional e de Sudeste
*sia Setentrional e Central
*Oriente Mdio
*Japo
*China
*Federao Russa
*Europa
- Diviso Poltica
- Aspectos Fsicos
- Populao e Economia

84
- Minorias tnicas na Europa
- Unio Europia
- Crise no Leste Europeu

Currculo: Educao Religiosa

DISCIPLINA EDUCAO RELIGIOSA
O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade
cultural presente na sociedade brasileira, facilita a compreenso
das formas que exprimem o Transcendente na superao da
finitude humana e que determinam subjacentemente, o processo
histrico da humanidade. Por isso necessita:
- Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que
compem o fenmeno religioso, a partir das experincias
religiosas percebidas no contexto do educando;
- Subsidiar o educando na formulao do questionamento
existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente
informada;
- Analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e
manuteno das diferentes culturas e manifestaes
socioculturais;
- Facilitar a compreenso do significado das afirmaes e
verdades de f das tradies religiosas;
- Refletir o sentido da atitude moral, como conseqncia do
fenmeno religioso e expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria do ser humano;
- Possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na
construo de estruturas religiosas que tm na liberdade o seu
valor inalienvel.
CONTEDOS
* Idia do Transcendente
- Os significados do Transcendente na vida
- A construo da idia do Transcendente no tempo e no espao.
* Funo poltica das ideologias religiosas
- A construo da verdade dos discursos religiosos.
- O sistema de valores determinando atitudes e comportamentos
em vista de objetivos religiosos.
- As prticas religiosas e os mistrios.
85
* Revelao
- As verdades sagradas como referenciais da vontade do
Transcendente
- A autoridade do discurso religioso fundamentada na experincia
mstica do seu emissor.
* Evoluo da estrutura religiosa nas organizaes humanas
- A evoluo da estrutura religiosa das tradies religiosas no
decorrer dos tempos.
- A sistematizao da idia do Transcendente pelas Tradies
Religiosas
- A estruturao do mundo pessoal a partir da experincia do
Transcendente e da tradio religiosa
* Contexto cultural dos textos sagrados orais e escritos.
- A construo cultural da palavra sagrada no tempo e no espao,
pelas Tradies Religiosas.
* Espiritualidade
- A experincia religiosa, elemento vital para o fiel
- A vivncia com o mistrio do Transcendente pelos
ensinamentos, ritos e tradies.
- Auto-conhecimento na vivncia do relacionamento com o
Transcendente.
* Valores
- As exigncias e qualidades ticas do procedimento humano na
perspectiva da tradio religiosa.
- Orientaes de vida nas normas, crenas e doutrinas das
tradies religiosas.
* Determinaes da Tradio Religiosa sobre a pessoa
- Determinao da tradio religiosa na construo mental da
pessoa.
* Limite
- O limite e a busca do transmite.
- A experincia religiosa na busca de superao da finitude
humana
- A fundamentao dos limites ticos estabelecidos pelas
tradies religiosas.
* Verdades da f
- A verdade nas Tradies Religiosas sob a tica da f.
- A verdade que orienta as pessoas atravs de mitos, crenas e
doutrinas das tradies religiosas.
* Vida alm da morte
- As respostas elaboradas para a vida alm da morte pelas

86
tradies religiosas (ressurreio reencarnao
ancestralidade nada)
- O sentido da vida perpassada pelo sentido da vida alm-morte.

O perfil do professor da EJA

Sabe-se que o papel docente de fundamental importncia no
processo de reingresso do aluno s turmas de EJA. Por isso, o
professor da EJA deve, tambm, ser um professor especial, capaz
de identificar o potencial de cada aluno, compreender seus anseios, alm de
saber lidar com seus sentimentos. O perfil do professor da EJA muito
importante para o sucesso da aprendizagem do aluno adulto que
v seu professor como um modelo a seguir deve ter conscincia de
sua fora no desenvolvimento do aluno.
preciso que a sociedade compreenda que alunos de EJA
vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminao,
crticas dentre tantos outros. E que tais questes so vivenciadas
tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade.
Mister se faz evidenciar que a EJA uma educao possvel e
capaz de mudar significativamente a vida de uma pessoa,
permitindo-lhe reescrever sua histria de vida.
Sabe-se que educar muito mais que reunir pessoas numa sala
de aula e transmitir-lhes um contedo pronto. papel do
professor, especialmente do professor que atua na
EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diria. Enfim, acreditar
nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e
profissional.
A qualidade do ensino est diretamente ligada preparao do
professor, que ter de se capacitar continuamentepara estar atuando
junto s turmas de educao de jovens e adultos tal capacitao
deve ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta modalidade
de ensino acolhe jovens e adultos que no tiveram oportunidade
de estudar no perodo certo e a busca do reconhecimento da
importncia da EJA acima de tudo compreender que mister se
faz erradicar o analfabetismo e no o analfabeto.
A educao de jovens e adultos requer do professor conhecimentos
especficos no que diz respeito ao contedo, metodologia, avaliao,
atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela
heterognea e to diversificada culturalmente.
O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a
pluralidade cultural, as identidades, as questes que envolvem classe, raa,

87
saber a linguagem dos seus alunos, caso contrrio, o ensino ficar
limitado imposio de um padro, um modelo pronto e acabado
em que se objetiva apenas ensinar a ler e escrever, de forma
mecnica.
Novo enfoque est sendo dado educao de jovens e adultos.
necessrio superar a idia de que a EJA se esgota na
alfabetizao, desligada da escolarizao bsica de qualidade.
tambm necessrio superar a descontinuidade das aes
institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais,
fragmentando e impedindo a compreenso da problemtica.
preciso desafiar o encaminhamento de possveis resolues que
levem simplificao do fenmeno do analfabetismo e do
processo de alfabetizao, reduzindo o problema a uma mera
exposio de nmeros e indicadores descritivos. Visualizar a
educao de jovens e adultos levando em conta a especificidade
e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela recorrem torna-se,
pois, um caminho renovado e transformador nessa rea
educacional (Arbache, 2001, p. 22).
Educar jovens e adultos, hoje, no apenas ensin-los a ler e
escrever seu prprio nome. oferecer-lhes uma escolarizao ampla e
com mais qualidade. E isso requer atividades contnuas e no
projetos isolados que, na primeira dificuldade, so deixados de
lado para o incio de outro. Alm disso, a educao de jovens e
adultos no deve se preocupar apenas em reduzir nmeros e
ndices de analfabetismo. Deve ocupar-se de fato com a cultura
do educando, com sua preparao para o mercado de trabalho e
como previsto nas diretrizes curriculares da EJA a mesma tem
como funes: reparar, qualificar e equalizar o ensino.
A sociedade educa o professor num processo sem fim e de
complexidade crescente e, da mesma forma, controla suas
atividades, pois a qualidade tcnica e profissional do professor
est sempre submetida ao controle social pelos dispositivos
legais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exerccio da
docncia e lhe proporcionam meios deconstante aperfeioamento.
Contudo, h outro controle, que , de fato, o mais importante: o
que exercido pela prpria conscincia do educador.
o autocontrole do professor. Neste segundo sentido compete ao
professor, alm de incrementar seus conhecimentos e atualiz-los, esforar-se
por praticar os mtodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma anlise
de sua prpria realidade pessoal como professor, examinar com
autoconscincia crtica sua conduta e seu desempenho, com a inteno de

88
ver se est cumprindo aquilo que sua conscincia crtica da
realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade.
A capacitao crescente do professor se faz, assim, por duas vias; a
via externa, representada por cursos de capacitao, aperfeioamento,
seminrios, leitura de peridicos especializados etc., e a via interior, que
aautocrtica que cada professor deve fazer, indagando sobre seu papel na
sociedade e se, de fato, o est cumprindo.
Um dos grandes problemas na formao docente a auto-
suficincia. Julgar que sabem tudo o grande erro dos docentes,
pois a condio para o constante aperfeioamento do professor
no somente a sensibilidade aos estmulos intelectuais, mas
fundamentalmente a conscincia de sua natureza inconclusa como
sabedor. No so os negligentes e sim os auto-suficientes que
estacionam no caminho de sua formao profissional. Julgar
sabedor de tudo considerar que seu papel na educao nada
mais exige deles, uma noo que paralisa a conscincia do
professor e o torna incapaz de progredir.
Progredir no significa apenas adquirir novos conhecimentos.
abrir a prpria conscincia para as inovaes que surgem diariamente e
repensar a prpria metodologia de ensino.
O professor que realmente esta atualizado deve discutir a didtica
que est sendo utilizada na educao de jovens e adultos, na tentativa de melhor
adequ-la s necessidades dos alunos mudando-a sempre que necessrio.
O professor deve perceber o aluno como um ser pensante, cheio de
capacidade e portador de idias, que se apresentam espontaneamente, em uma
conversao simples e em suas crticas aos fatos do dia-a-dia. O mesmo
deve apresentar-se como um aliado do aluno, e no como um
doutor, arrogante, pois nesse caso o aluno vai se sentir
inferiorizado, discriminado. O aluno adulto tem muito a contribuir
para o processo de ensino aprendizagem, no s por ser um
trabalhador, mas pelo conjunto de aes que exerce na famlia e
na sociedade. De sua parte, o aluno, especialmente o adulto, ao
perceber que est sendo tratado como um agente ativo,
participante do processo de aprendizagem, vai se sentir mais
interessado e mais responsvel. A responsabilidade to
superior nessa concepo que o aluno compreende que est
mudando sua sociedade, sua realidade e a essncia de seu pas
pelo fato de estar mudando a si mesmo e que a educao que
recebe no favor ou caridade e sim um direito instituido
conforme parecer 11/2000 que trata das Diretrizes curriculares
para Educao de Jovens e Adultos.

89
Atribuies do Coordenador da Educao de Jovens e Adultos
- Consciencializar sobre sua atuao pedaggica.
- Participar de reunies, seminrios, capacitaes e programas
de Formao Continuada.
- Desenvolver aes que sustentam o trabalho em equipe e que
contribua para uma educao de qualidade.
- Atuar junto direo da escola coordenando a implementao
da poltica pedaggica da Educao de Jovens e Adultos.
- Sugerir e aconselhar a adoo de melhores prticas na rea
tcnica e pedaggica.
- Ter criticidade para mediar os projetos e o currculo voltado para
realidade do aluno.
- Recorrer equipe de coordenao da EJA/SEMECT a fim de
solucionar eventuais problemas que venham prejudicar o bom
desempenho do trabalho educacional.
- Identificar as necessidades dos alunos e com eles encontrar
solues que priorizem um trabalho educacional de qualidade.
- Ter percepo e sensibilidade para identificar as necessidades
dos professores, mantendo sempre atualizados, buscando fontes
de informao e refletindo sobre sua prtica.
- Ser responsvel, criativo, dinmico, inovador e ter habilidade
para resolver problemas e tomar decises.
- Orientar e acompanhar a execuo do plano de curso, projetos,
plano de aula e avaliaes.
- Zelar pelo cumprimento do horrio de aula e calendrio escolar.
- Acompanhar os registros dos dirios de classe obedecendo o
calendrio previsto e as alteraes com relao aos feriados e
recessos.
- Planejar juntamente com o professor e diretor a entrega dos
boletins, realizando as intervenes que se fizerem necessrias.
- Desenvolver um trabalho de acompanhamento, pesquisa e
interveno junto aos professores e toda equipe da escola,
visando impedir a evaso dos alunos da EJA.
- Ter compreenso da natureza, organizao e funcionamento da
Educao de Jovens e Adultos.
- Conhecer a Legislao Educacional vigente.
- Ser conhecedor dos fundamentos e teorias do processo ensino
e aprendizagem para Jovens, Adultos e Idosos.
- Comunicar-se com clareza, saber ouvir e socializar informaes.
- Estimular os alunos a estudarem.
- Motivar a participao de todos os segmentos da escola nos

90
projetos desenvolvidos.
- Ter domnio ao elaborar o Plano de Ao da Coordenao
Pedaggica.
- Participar da elaborao, execuo e avaliao do Projeto
Poltico Pedaggico enfatizando a EJA.
- Trabalhar os dados estatsticos dos resultados de desempenho
do aluno visando melhoria do processo ensino aprendizagem.
- Estimular a participao dos professores, auxiliares de
secretaria, auxiliares de servios gerais, merendeiras e vigias em
seminrios, capacitaes e programas de Formao Continuada.
- Promover na Escola a Formao Continuada dos professores.
- Manter-se atualizado quanto s novas metodologias e
tecnologias educacionais.
- Comunicar aos rgos e setores competentes depois de
esgotados todos os recursos os casos de maus tratos a alunos.
- Ser o elo entre o corpo docente e a direo da escola.
- Dominar os multimeios de ensino.
- Ler muito, no s sobre contedos especficos, mas tambm
livros de literatura, jornais e revistas.
- Ser um apreciador das diferentes manifestaes culturais.
- Guardar sigilo no desempenho de suas atividades, quando o
assunto exigir.
- Adotar, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias e discriminaes.
- Compreender a vida escolar como participao no espao
pblico, utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na
construo de uma sociedade democrtica e solidria.
- Perceber e respeitar diferentes pontos de vista nas situaes de
convvio.
- Usar o dilogo como instrumento de comunicao na produo
coletiva de idias e na busca de soluo de problemas.
- Participar, auxiliar e subsidiar o Diretor da Escola (que preside a
Reunio) na preparao e encaminhamento da reunio do
Conselho de Classe realizando amplo debate sobre o processo
pedaggico, o ensino ministrado, a aprendizagem, a avaliao e
a recuperao paralela. Preparando: pauta, fichas individuais do
aluno, legislao, documentos e registros de notas e faltas
(desempenho acadmico), dirios de classe, registros da
recuperao paralela e continua e outros documentos que se
fizerem necessrios.

91
Processos de Avaliao
Concepo de Avaliao
A avaliao compreendida como uma prtica que alimenta e
orienta a interveno pedaggica. um dos principais
componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os
dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeioar o processo de aprendizagem dos educandos,
diagnosticar os resultados atribuindo-lhes
valor. A avaliao ser realizada em funo dos contedos
expressos na proposta pedaggica.
Na avaliao da aprendizagem fundamental a anlise da
capacidade de reflexo dos educandos frente s suas prprias
experincias. E, portanto, deve ser entendida como processo
contnuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude
crtico-reflexiva frente realidade concreta.
A avaliao educacional, na Educao de Jovens e Adultos,
seguir orientaes contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e
compreende os seguintes princpios:
investigativa ou diagnstica: possibilita ao professor obter
informaes necessrias para propor atividades e gerar novos
conhecimentos;
contnua: permite a observao permanente do processo
ensino-aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua
prtica pedaggica;
sistemtica: acompanha o processo de aprendizagem do
educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do
processo;
abrangente: contempla a amplitude das aes pedaggicas no
tempo-escola do educando;
permanente: permite um avaliar constante na aquisio dos
contedos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem
como do trabalho pedaggico da escola.
Ter como finalidade:
1. Acompanhar e verificar o desempenho e a aprendizagem dos
conhecimentos.
2. Verificar se o aluno transfere conhecimento na resoluo de
situaes novas.
3. Avaliar se o aluno est se apropriando dos conhecimentos e se
estes esto sendo significativos e contnuos.

92
4. Detectar, analisar e retomar a defasagem no aprendizado.
5. Repensar novas estratgias de trabalho em classe.
A avaliao precisa ser entendida como instrumento de
compreenso do nvel de aprendizagem dos alunos em relao
s prticas de linguagem: leitura, produo de texto e anlise
lingstica, para que o educador possa reencaminhar seu
planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos
propostos e com os encaminhamentos metodolgicos. Desse
modo, a avaliao deve ser dialtica, ou seja, o educando
confronta-se com o objeto do conhecimento, com participao
ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no
processo ensino-aprendizagem indica os contedos que devem
ser retomados. Portanto, o trabalho com as prticas de linguagem
deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, importante que o educador d significado ao objeto
do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os
questionamentos e exera a funo de mediador da
aprendizagem, valorizando a interao.
Instrumentos usados: provas, testes, trabalhos individuais e de
grupo, listas de exerccios (individuais ou em grupo), observaes
sistemticas, trabalhos de casa, autoavaliao e outros que se
fizerem necessrio.
Critrios de avaliao: Aproveitamento escolar e apurao de
freqncia.
Observao: o educando portador de necessidades educativas
especiais, ser avaliado no por seus limites, mas pelos
contedos que ser capaz de desenvolver
Recuperao
Nas sextas-feiras sero oferecidos Planto de Dvidas para
todos os alunos que necessitarem.

Ao aluno com alguma dificuldade na aquisio de conhecimentos

e no rendimento escolar sero oferecidos estudos de
recuperao nos seguintes termos: a) recuperao contnua b)
recuperao paralela
A Recuperao Contnua ser realizada, no decorrer das aulas
podendo tambm usar o dia do planto de dvidas, por meio de

93
orientao de estudos e atividades diversificadas adequadas s
dificuldades dos alunos..
A Recuperao Paralela sempre ocorrer em perodo diverso do
funcionamento das aulas e poder tambm ser usado o dia do
planto de dvidas e est organizada da seguinte forma: ocorrer
no final de cada bimestre letivo com atividades diversificadas de
acordo com a situao do aluno. O aluno dever ser convocado
por escrito para
realizao da recuperao paralela
O objetivo desta Recuperao dar condies ao aluno de
aprender conceitos, fatos e procedimentos ensinados no
bimestre, e possibilitar a alterao em seus resultados.
Participaro desta modalidade apenas os alunos com mdia
menor que 5,0 (cinco) em uma ou mais disciplinas.
A mdia dos alunos aps a recuperao paralela ser obtida
atravs da mdia aritmtica entre o bimestre letivo e a nota de
recuperao. A mdia obtida substituir a nota do bimestre se
maior, permanecendo a mesma em caso contrrio.
Anexos
EIXOS COGNITIVOS
I - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemtica, artstica e cientfica.
II - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de
processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das
manifestaes artsticas.
III - Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informaes representados de diferentes formas, para tomar
decises e enfrentar situaes-problema.
IV - Relacionar informaes, representadas em diferentes formas,
e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente.
V - Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao
de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando
os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
COMPETNCIAS (F) E HABILIDADES (H) DE CINCIAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

94
F1 - Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada
a aspectos de ordem social, econmica, poltica e cultural.
H1 - Identificar e descrever diferentes representaes dos
fenmenos naturais a partir da leitura de imagens ou textos.
H2 - Relacionar diferentes explicaes propostas para um mesmo
fenmeno natural, na perspectiva histrica do conhecimento
cientfico.
H3 - Associar determinadas transformaes culturais em funo
do desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
H4 - Selecionar argumentos cientfico-tecnolgicos que
pretendam explicar fenmenos sociais, econmicos e ambientais
do passado e do presente.
H5 - Identificar propostas solidrias de interveno voltadas
superao de problemas sociais, econmicos ou ambientais.
F2 - Compreender conhecimentos cientficos e tecnolgicos como meios
para suprir necessidades humanas, identificando riscos e benefcios de suas
aplicaes.
H6 - Observar e identificar, em representaes variadas, fontes e
transformaes de energia que ocorrem em processos naturais e
tecnolgicos.
H7 - Identificar processos e substncias utilizados na produo e
conservao dos alimentos, e noutros produtos de uso comum,
avaliando riscos e benefcios dessa utilizao para a sade
pessoal.
H8 - Associar a soluo de problemas da comunicao,
transporte, sade (como epidemias) ou outro, com o
correspondente desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
H9 - Reconhecer argumentos pr ou contra o uso de
determinadas tecnologias para soluo de necessidades
humanas, relacionadas sade, moradia, transporte, agricultura,
etc.
H10 Selecionar, dentre as diferentes formas de se obter um
mesmo recurso material ou energtico, as mais adequadas ou
viveis para suprir as necessidades de determinada regio.

F3 - Compreender a natureza como um sistema dinmico e o ser humano,

em sociedade, como um de seus agentes de transformaes.
H11 Descrever e comparar diferentes seres vivos que habitam
diferentes ambientes, segundo suas caractersticas ecolgicas.
H12 Identificar, em situaes reais, perturbaes ambientais ou
medidas de recuperao.

95
H13 - Relacionar transferncia de energia e ciclo de matria a
diferentes processos (alimentao, fotossntese, respirao e
decomposio).
H14 - Relacionar, no espao ou no tempo, mudanas na
qualidade do solo, da gua ou do ar s intervenes humanas.
H15 Propor alternativas de produo que minimizem os danos
ao ambiente provocados por atividades industriais ou agrcolas.
F4 - Compreender a sade como bem pessoal e ambiental que deve ser
promovido por meio de diferentes agentes, de forma individual e coletiva.
H16 - Identificar e interpretar a variao dos indicadores de sade
e de desenvolvimento humano, a partir de dados apresentados
em grficos, tabelas ou textos discursivos.
H17 - Associar a qualidade de vida, em diferentes faixas etrias e
em diferentes regies, a fatores sociais e ambientais que
contribuam para isso.
H18 - Relacionar a incidncia de doenas ocupacionais,
degenerativas e infectocontagiosas a condies que favorecem a
sua ocorrncia.
H19 - Comparar argumentos sobre problemas de sade do
trabalhador decorrentes de suas condies de trabalho.
H20 - Comparar e selecionar alternativas de condies de
trabalho e/ou normas de segurana em diferentes contextos,
valorizando o conhecimento cientfico e o bem estar fsico e
mental de si prprio e daqueles com quem convive.
F5 - Compreender o prprio corpo e a sexualidade como elementos de
realizao humana, valorizando e desenvolvendo a formao de hbitos de auto-
cuidado, de auto-estima e de respeito ao outro.
H21 - Representar (localizar, nomear, descrever) rgos ou
sistemas do corpo humano, identificando hbitos de manuteno
da sade, funes, disfunes ou doenas a eles relacionadas.
H22 - Associar sintomas de doenas a suas possveis causas ou
a resultados de testes diagnsticos simples, prevenindo-se contra
a automedicao e valorizando o tratamento mdico adequado.
H23 - Relacionar sade com hbitos alimentares, atividade fsica
e uso de medicamentos e outras drogas, considerando diferentes
momentos do ciclo de vida humano.
H24 - Analisar o funcionamento de mtodos anticoncepcionais e
reconhecer a importncia de alguns deles na preveno de
doenas sexualmente transmissveis, considerando diferentes
momentos do desenvolvimento sexual e psquico do ser humano.
H25 - Selecionar e justificar propostas em prol da sade fsica ou

96
mental dos indivduos ou da coletividade, em diferentes
condies etrias, culturais ou scio-ambientais.

F6 - Aplicar conhecimentos e tecnologias associadas s cincias naturais em

diferentes contextos relevantes para a vida.
H26 - Associar procedimentos, precaues ou outras informaes
expressas em rtulos, bulas ou manuais de produtos de uso
cotidiano a caractersticas de substncias que os constituem.
H27 - Examinar a possvel equivalncia da composio de
produtos de uso cotidiano (limpeza domstica, higiene pessoal,
alimentos, medicamentos ou outros).
H28 - Comparar, entre diversos bens de consumo, o mais
adequado a determinada finalidade, baseando-se em
propriedades das substncias (e/ou misturas) que os constituem,
ou outras caractersticas relevantes.
H29 - Selecionar testes de controle ou outros parmetros de
qualidade de produtos,
conforme determinados argumentos ou explicaes, tendo em
vista a defesa do consumidor.
H30 - Diagnosticar situaes do cotidiano em que ocorrem
desperdcios de energia ou matria, e propor formas de minimiz-
las.

F7 - Diagnosticar problemas, formular questes e propor solues a partir

de conhecimentos das cincias naturais em diferentes contextos.
H31 - Reconhecer na linguagem corrente informaes cientficas
apresentadas em diferentes linguagens (matemtica, artstica ou
cientfica) a respeito de processos naturais ou induzidos pela
atividade humana.
H32 - Relacionar comportamento de variveis explicao de
determinado fenmeno natural, a partir de uma situao concreta
expressa em linguagem matemtica ou outra.
H33 - Combinar leituras, observaes, experimentaes e outros
procedimentos para diagnosticar e enfrentar um dado problema.
H34 - Analisar o uso de procedimentos, de equipamentos ou dos
resultados por eles obtidos, para uma dada finalidade prtica ou a
investigao de fenmenos.
H35 - Comparar procedimentos propostos para o enfrentamento
de um problema real, decidindo os que melhor atendem ao
interesse coletivo, utilizando informaes cientficas.

97
F8 - Compreender o Sistema Solar em sua configurao csmica e a Terra em
sua constituio geolgica e planetria.
H36 - Reconhecer e/ou empregar linguagem cientfica (nomes,
grficos, smbolos e representaes) relativa Terra e ao
sistema solar.
H37 - Relacionar diferentes fenmenos cclicos como: dia-noite,
estaes do ano, climas e eclipses aos movimentos da Terra e da
Lua.
H38 - Fazer previses sobre mars, eclipses ou fases da Lua a
partir de uma dada configurao das posies relativas da Terra,
Sol e Lua ou outras informaes dadas.
H39 - Analisar argumentos que refutam ou aceitam concluses
apresentadas sobre caractersticas do planeta Terra.
H40 - Estabelecer relaes entre informaes para explicar
transformaes naturais ou induzidas pelas atividades humanas
como maremotos, vulces, enchentes, desertificao, etc.

F9 - Reconhecer na natureza e avaliar a disponibilidade de recursos materiais

e energticos e os processos para sua obteno e utilizao.
H41 - Identificar finalidades, riscos e benefcios dos processos de
obteno de recursos materiais e energticos, apresentados em
grficos, figuras, tabelas ou textos.
H42 - Relacionar diferentes recursos naturais - seres vivos,
materiais ou energia - a bens de consumo utilizados no cotidiano.
H43 - Investigar o significado e a importncia da gua e de seu
ciclo em relao a condies scio-ambientais.
H44 - Comparar, entre os vrios processos de fracionamento de
misturas existentes na natureza, os mais adequados para se
obter os produtos desejados.
H45 - Analisar propostas para o uso de materiais e recursos
energticos, tendo em vista o desenvolvimento sustentvel,
considerando-se as caractersticas e disponibilidades regionais
(de subsolo, vegetao, rios, ventos, oceanos, etc.)

COMPETNCIAS (F) E HABILIDADES (H) DE MATEMTICA DO

ENSINO FUNDAMENTAL
M1 - Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando o
seu desenvolvimento com a transformao da sociedade.
H1 - Identificar e interpretar, a partir da leitura de textos
apropriados, diferentes registros do conhecimento matemtico ao
longo do tempo.

98
H2 - Reconhecer a contribuio da Matemtica na compreenso
e anlise de fenmenos naturais, e da produo tecnolgica, ao
longo da histria.
H3 - Identificar o recurso matemtico utilizado pelo homem, ao
longo da histria, para enfrentar e resolver problemas.
H4 - Identificar a Matemtica como importante recurso para a
construo de argumentao.
H5 - Reconhecer, pela leitura de textos apropriados, a
importncia da Matemtica na elaborao de proposta de
interveno solidria na realidade.

M2 - Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de

induo, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos
matemticos.
H6 - Identificar e interpretar conceitos e procedimentos
matemticos expressos em diferentes formas.
H7 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para
explicar fenmenos ou fatos do cotidiano.
H8 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para
construir formas de raciocnio que permitam aplicar estratgias
para a resoluo de problemas.
H9 - Identificar e utilizar conceitos e procedimentos matemticos
na construo de argumentao consistente.
H10 - Reconhecer a adequao da proposta de ao solidria,
utilizando conceitos e procedimentos matemticos.

M3 - Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros

naturais, inteiros e racionais.
H11 - Identificar, interpretar e representar os nmeros naturais,
inteiros e racionais.
H12 - Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros
e racionais, para explicar fenmenos de qualquer natureza.
H13 - Interpretar informaes e operar com nmeros naturais,
inteiros e racionais, para tomar decises e enfrentar situaes-
problema.
H14 - Utilizar os nmeros naturais, inteiros e racionais, na
construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas de
qualquer natureza.
H15 - Recorrer compreenso numrica para avaliar propostas
de interveno frente a problemas da realidade.

99
M4 - Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao
da realidade, e agir sobre ela.
H16 - Identificar e interpretar fenmenos de qualquer natureza
expressos em linguagem geomtrica.
H17 - Construir e identificar conceitos geomtricos no contexto da
atividade cotidiana.
H18 - Interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas
na soluo de problemas do cotidiano.
H19 - Utilizar conceitos geomtricos na seleo de argumentos
propostos como soluo de problemas do cotidiano.
H20 - Recorrer a conceitos geomtricos para avaliar propostas de
interveno sobre problemas do cotidiano.

M5 - Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso

da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H21 - Identificar e interpretar registros, utilizando a notao
convencional de medidas.
H22 - Estabelecer relaes adequadas entre os diversos
sistemas de medida e a representao de fenmenos naturais e
do cotidiano.
H23 - Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de
diferentes sistemas ou unidades de medida na resoluo de
problemas do cotidiano.
H24 - Selecionar e relacionar informaes referentes a
estimativas ou outras formas de mensurao de fenmenos de
natureza qualquer, com a construo de argumentao que
possibilitem sua compreenso.
H25 - Reconhecer propostas adequadas de ao sobre a
realidade, utilizando medidas e estimativas.

M6 - Construir e ampliar noes de variao de grandeza para a compreenso

da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H26 - Identificar grandezas direta e inversamente proporcionais, e
interpretar a notao usual de porcentagem.
H27 - Identificar e avaliar a variao de grandezas para explicar
fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo
tecnolgica.
H28 - Resolver problemas envolvendo grandezas direta e
inversamente proporcionais e porcentagem.
H29 - Identificar e interpretar variaes percentuais de varivel
socioeconmica ou

100
tcnico-cientfica como importante recurso para a construo de
argumentao consistente.
H30 - Recorrer a clculos com porcentagem e relaes entre
grandezas proporcionais para avaliar a adequao de propostas
de interveno na realidade

M7 - Construir e utilizar conceitos algbricos para modelar e resolver problemas.

H31 - Identificar, interpretar e utilizar a linguagem algbrica como
uma generalizao de conceitos aritmticos.
H32 - Caracterizar fenmenos naturais e processos da produo
tecnolgica, utilizando expresses algbricas e equaes de 1 e
2 graus.
H33 - Utilizar expresses algbricas e equaes de 1 e 2 graus
para modelar e resolver problemas.
H34 - Analisar o comportamento de varivel, utilizando
ferramentas algbricas como importante recurso para a
construo de argumentao consistente.
H35 - Avaliar, com auxlio de ferramentas algbricas, a
adequao de propostas de interveno na realidade.

M8 - Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura

de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao,
interpolao e interpretao.
H36 - Reconhecer e interpretar as informaes de natureza
cientfica ou social expressas em grficos ou tabelas.
H37 - Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de
natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas
em grficos ou tabelas.
H38 - Selecionar e interpretar informaes expressas em grficos
ou tabelas para a resoluo de problemas.
H39 - Analisar o comportamento de varivel expresso em grficos
ou tabelas, como importante recurso para a construo de
argumentao consistente.
H40 - Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou
tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade.

M9 - Compreender conceitos, estratgias e situaes matemticas numricas

para aplic-los a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e
da atividade cotidiana.
H41 - Identificar e interpretar estratgias e situaes matemticas
numricas aplicadas em contextos diversos da cincia e da

101
tecnologia.
H42 - Construir e identificar conceitos matemticos numricos na
interpretao de fenmenos em contextos diversos da cincia e
da tecnologia.
H43 - Interpretar informaes e aplicar estratgias matemticas
numricas na soluo de problemas em contextos diversos da
cincia e da tecnologia.
H44 - Utilizar conceitos e estratgias matemticas numricas na
seleo de argumentos propostos como soluo de problemas,
em contextos diversos da cincia e da tecnologia.
H45 - Recorrer a conceitos matemticos numricos para avaliar
propostas de interveno sobre problemas de natureza cientfica
e tecnolgica.
COMPETNCIAS (F) E HABILIDADES (H) DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO
FUNDAMENTAL
F1 - Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas
de comunicao e construir uma conscincia crtica sobre os usos que se fazem
delas.
H1 - Reconhecer as linguagens como elementos integradores
dos sistemas de comunicao.
H2 - Distinguir os diferentes recursos das linguagens, utilizados
em diferentes sistemas de comunicao e informao.
H3 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos
sistemas de comunicao e informao para resolver problemas
sociais e do mundo do trabalho.
H4 - Relacionar informaes sobre os sistemas de comunicao
e informao, considerando sua funo social.
H5 - Posicionar-se criticamente sobre os usos sociais que se
fazem das linguagens e dos sistemas de comunicao e
informao.

F2 - Construir um conhecimento sobre a organizao do texto em LEM e aplic-

lo em diferentes situaes de comunicao, tendo por base os conhecimentos
de lngua materna.
H6 - Inferir a funo de um texto em LEM pela interpretao de
elementos da sua organizao.
H7 - Identificar recursos verbais e no-verbais na organizao de
um texto em LEM.
H8 - Atribuir um sentido previsvel a um texto em LEM presente
em situao da vida social e do mundo do trabalho.
H9 - Identificar a funo argumentativa do uso de determinados

102
termos e expresses de outras lnguas no Brasil.
H10 - Reconhecer os valores culturais representados em outras
lnguas e suas relaes com a lngua materna.

F3 - Compreender a arte e a cultura corporal como fato histrico

contextualizado nas diversas culturas, conhecendo e respeitando o patrimnio
cultural, com base na identificao de padres estticos e cinestsicos de
diferentes grupos socioculturais.
H11 - Identificar em manifestaes culturais elementos histricos
e sociais.
H12 - Identificar as mudanas/permanncias de padres
estticos e/ou cinestsicos em diferentes contextos histricos e
sociais.
H13 - Comparar manifestaes estticas e/ou cinestsicas em
diferentes contextos.
H14 - Analisar, nas diferentes manifestaes culturais, os fatores
de construo de identidade e de estabelecimento de diferenas
sociais e histricas.
H15 - Posicionar-se criticamente sobre os valores sociais
expressos nas manifestaes culturais: padres de beleza,
caracterizaes estereotipadas e preconceitos

F4 - Compreender as relaes entre arte e a leitura da realidade, por meio

da reflexo e investigao do processo artstico e do reconhecimento dos
materiais e procedimentos usados no contexto cultural de produo da arte.
H16 - Identificar produtos e procedimentos artsticos expressos
em vrias linguagens.
H17 - Reconhecer diferentes padres artsticos, associando-os
ao seu contexto de produo.
H18 - Utilizar os conhecimentos sobre a relao entre arte e
realidade, para atribuir um sentido para uma obra artstica.
H19 - Relacionar os sentidos de uma obra artstica a possveis
leituras dessa obra, em diferentes pocas.
H20 - Reconhecer a obra de arte como fator de promoo dos
direitos e valores humanos.

F5 - Compreender as relaes entre o texto literrio e o contexto histrico,

social, poltico e cultural, valorizando a literatura como patrimnio nacional.
H21 - Identificar categorias pertinentes para a anlise e
interpretao do texto literrio.
H22 - Reconhecer os procedimentos de construo do texto

103
literrio.
H23 - Utilizar os conhecimentos sobre a construo do texto
literrio para atribuir-lhe um sentido.
H24 - Identificar em um texto literrio as relaes entre tema,
estilo e contexto histrico de produo.
H25 - Reconhecer a importncia do patrimnio literrio para a
preservao da memria e da identidade nacional.

F6 - Utilizar a lngua materna para estruturar a experincia e explicar a realidade.

H26 - Reconhecer temas, gneros, suportes textuais, formas e
recursos expressivos.
H27 - Identificar os elementos organizacionais e estruturais de
textos de diferentes gneros.
H28 - Identificar a funo predominante (informativa, persuasiva
etc.) dos textos em situaes especficas de interlocuo.
H29 - Relacionar textos a um dado contexto (histrico, social,
poltico, cultural etc.).
H30 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingstico para a
preservao da memria e da identidade nacional.

F7 - Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o

prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao de textos.
H31 - Reconhecer em textos os procedimentos de persuaso
utilizados pelo autor.
H32 - Identificar referncias intertextuais.
H33 - Inferir as possveis intenes do autor marcadas no texto.
H34 - Contrapor interpretaes de um mesmo fato em diferentes
textos.
H35 - Identificar em textos as marcas de valores e intenes que
expressam interesses polticos, ideolgicos e econmicos.

F8 - Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social e as

diferentes variedades do portugus, procurando combater o preconceito
lingstico.
H36 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as variedades
lingsticas sociais, regionais e de registro (situaes de
formalidade e coloquialidade).
H37 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas
lingsticas (fonticas, morfolgicas, sintticas e semnticas) que
singularizam as diferentes variedades sociais, regionais e de
registro.

104
H38 - Reconhecer no texto a variedade lingstica adequada ao
contexto de interlocuo.
H39 - Comparar diferentes variedades lingsticas, verificando
sua adequao em diferentes situaes de interlocuo.

F9 - Usar os conhecimentos adquiridos por meio da anlise lingstica

para expandir sua capacidade de uso da linguagem, ampliando a capacidade de
anlise crtica.
H41 - Reconhecer as categorias explicativas bsicas dos
processos lingsticos, demonstrando domnio do lxico da
lngua.
H42 - Identificar os efeitos de sentido que resultam da utilizao
de determinados recursos lingsticos.
H43 - Reconhecer pressuposies e subentendidos em um texto.
H44 - Identificar em um texto os mecanismos lingsticos na
construo da argumentao.
H45 - Reconhecer a importncia da anlise lingstica na
construo de uma viso crtica do texto.

COMPETNCIAS (F) E HABILIDADES (H) DE HISTRIA E GEOGRAFIA DO

ENSINO FUNDAMENTAL

F1 - Compreender processos sociais utilizando conhecimentos histricos

e geogrficos.
H1 - Identificar diferentes formas de representao de fatos e
fenmenos histricogeogrficos expressos em diferentes
linguagens.
H2 Reconhecer transformaes temporais e espaciais na
realidade.
H3 - Interpretar realidades histricas e geogrficas estabelecendo
relaes entre diferentes fatos e processos sociais.
H4 - Comparar diferentes explicaes para fatos e processos
histricos e/ou geogrficos.
H5 Considerar o respeito aos valores humanos e diversidade
scio-cultural, nas anlises de fatos e processos histricos e
geogrficos

F2 - Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao,

do territrio, da paisagem e do lugar.
H6 Identificar fenmenos e fatos histrico-geogrficos e suas
dimenses espaciais e temporais, utilizando mapas e grficos.

105
H7 Analisar geograficamente caractersticas e dinmicas dos
fluxos populacionais, relacionando-os com a constituio do
espao.
H8 Interpretar situaes histrico-geogrficas da sociedade
brasileira referentes constituio do espao, do territrio, da
paisagem e/ou do lugar.
H9 Comparar os processos de formao socioeconmicos e
geogrficos da sociedade brasileira.
H10 Comparar propostas de solues para problemas de
natureza socioambiental, respeitando valores humanos e a
diversidade sociocultural.

F3 - Compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a

diversidade tnica.
H6 Identificar fenmenos e fatos histrico-geogrficos e suas
dimenses espaciais e
H11 Identificar caractersticas de diferentes patrimnios tnico-
culturais e artsticos.
H12 Reconhecer a diversidade dos patrimnios tnico-culturais
e artsticos em diferentes sociedades.
H13 - Interpretar os significados de diferentes manifestaes
populares como representao do patrimnio regional e cultural.
H14 - Comparar as diferentes representaes tnico-culturais e
artsticas.
H15 Identificar propostas que reconheam a importncia do
patrimnio tnico-cultural e artstico para a preservao das
memrias e das identidades nacionais.

F4 - Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia,

de forma a favorecer uma atuao consciente do indivduo na sociedade.
H16 Identificar em diferentes documentos histricos os
fundamentos da cidadania e da democracia presentes na vida
social.
H17 Caracterizar as lutas sociais, em prol da cidadania e da
democracia, em diversos momentos histricos.
H18 Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia,
do presente e do passado, aos valores ticos e morais na vida
cotidiana.
H19 Discutir situaes da vida cotidiana relacionadas a
preconceitos tnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra
natureza.

106
H20 Selecionar criticamente propostas de incluso social,
demonstrando respeito aos direitos humanos e diversidade
sociocultural.

F5 - Compreender o processo histrico de ocupao do territrio e a formao

da
sociedade brasileira.
H21 Identificar em diferentes documentos histricos e
geogrficos vrios movimentos sociais brasileiros e seu papel na
transformao da realidade.
H22 Investigar criticamente o significado da construo e
divulgao dos marcos histricos relacionados histria da
formao da sociedade brasileira.
H23 Interpretar o processo de ocupao e formao da
sociedade brasileira, a partir da anlise de fatos e processos
histricos.
H24 Analisar relaes entre as sociedades e a natureza na
construo do espao histrico e geogrfico.
H25 Avaliar propostas para superao dos desafios sociais,
polticos e econmicos enfrentados pela sociedade brasileira na
construo de sua identidade nacional.

F6 - Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico

brasileiro, considerando diferentes escalas.
H26 Identificar representaes do espao geogrfico em textos
cientficos, imagens, fotos, grficos, etc.
H27 Caracterizar formas espaciais criadas pelas sociedades,
no processo de formao e organizao do espao geogrfico,
que contemplem a dinmica entre a cidade e o campo.
H28 Analisar interaes entre sociedade e natureza na
organizao do espao histrico e geogrfico, envolvendo a
cidade e o campo.
H29 Discutir diferentes formas de uso e apropriao dos
espaos, envolvendo a cidade e o campo, e suas transformaes
no tempo.
H30 A partir de interpretaes cartogrficas do espao
geogrfico brasileiro, estabelecer propostas de interveno
solidria para consolidao dos valores humanos e de equilbrio
ambiental

F7 - Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente.

107
H31 Associar as caractersticas do ambiente (local ou regional)
vida pessoal e social.
H32 Identificar a presena dos recursos naturais na
organizao do espao geogrfico, relacionando transformaes
naturais e interveno humana.
H33 - Relacionar a diversidade morfoclimtica do territrio
brasileiro com a distribuio dos recursos naturais.
H34 - Analisar criticamente as implicaes sociais e ambientais
do uso das tecnologias em diferentes contextos histrico-
geogrficos.
H35 Selecionar procedimentos e uso de diferentes tecnologias
em contextos histricogeogrficos especficos, tendo em vista a
conservao do ambiente.

F8 - Compreender a organizao poltica e econmica das

sociedades contemporneas.
H36 - Identificar aspectos da realidade econmico-social de um
pas ou regio, a partir de indicadores socioeconmicos
graficamente representados.
H37 Caracterizar formas de circulao de informao, capitais,
mercadorias e servios no tempo e no espao.
H38 - Comparar os diferentes modos de vida das populaes,
utilizando dados sobre produo, circulao e consumo.
H39 Discutir formas de propagao de hbitos de consumo que
induzam a sistemas produtivos predatrios do ambiente e da
sociedade.
H40 Comparar organizaes polticas, econmicas e sociais no
mundo contemporneo, na identificao de propostas que
propiciem eqidade na qualidade de vida de sua populao.

F9 - Compreender os processos de formao das instituies sociais e polticas

a partir de diferentes formas de regulamentao das sociedades e do
espao geogrfico.
H41 - Identificar os processos de formao das instituies
sociais e polticas que regulamentam a sociedade e o espao
geogrfico brasileiro.
H42 - Estabelecer relaes entre os processos de formao das
instituies sociais e polticas.
H43 - Compreender o significado histrico das instituies sociais
considerando as relaes de poder, a partir de situao dada.
H44 Discutir situaes em que os direitos dos cidados foram

108
conquistados, mas no usufrudos por todos os segmentos
sociais.
H45 Comparar propostas e aes das instituies sociais e
polticas, no enfrentamento de problemas de ordem econmico-
social.
H41 - Reconhecer as categorias explicativas bsicas dos
processos lingsticos, demonstrando domnio do lxico da
lngua.
H42 - Identificar os efeitos de sentido que resultam da utilizao
de determinados recursos lingsticos.
H43 - Reconhecer pressuposies e subentendidos em um texto.
H44 - Identificar em um texto os mecanismos lingsticos na
construo da argumentao.
H45 - Reconhecer a importncia da anlise lingstica na
construo de uma viso crtica do texto.

Bibliografia/Links Recomendados
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IEZZI, DOLCE e MACHADO; Gelson, Osvaldo e Antonio Matemtica e
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GIOVANNI E GIOVANNI JR.,Jos Ruy e Jos Ruy Matemtica

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