Livro3 Reflexaopesquisa

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dos autores
1 edio
Direitos reservados desta edio:

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
R332 Reflexo e pesquisa na formao de professores de matemtica / organizadores

Vera Clotilde Vanzetto Garcia [et al.]- Porto Alegre : Evangraf: UFRGS, 2011.
230 p. : il.
ISBN: 978-85-7727-327-0
1. Matemtica - Ensino. 2. Professor - Formao. I.Garcia, Vera Clotilde

Vanzetto. II.Brigo, Elisabete Zardo. III.Basso, Marcus Vinicius de Azevedo. IV.
Gravina, Maria Alice.
CDU 51:37
Elaborada pela Biblioteca Central da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
SUMRIO
CAPTULO 1
INTRODUO ...................................................................................................... 7
CAPTULO 2
REFLEXO E PESQUISA NA FORMAO DE PROFESSORES
DE MATEMTICA ............................................................................................... 15
Vera Clotilde Vanzetto Garcia
CAPTULO 3
CONCEITO DE MULTIPLICAO NO PRIMEIRO ANO
DE ESCOLARIZAO DE UMA CRIANA ............................................................ 29
Mrcia Erondina Dias de Souza & Lucia Helena Marques Carrasco
CAPTULO 4
ENSINO DE FRAES COM NFASE NAS CONCEPES PARTE/TODO,
QUOCIENTE E MEDIDA...................................................................................... 53
Helena Massignam Breitenbach & Elisabete Zardo Brigo
CAPTULO 5
PERMETRO E REA: UMA ENGENHARIA USANDO
COMPOSIO E DECOMPOSIO DE FIGURAS ................................................ 81
Grasciele Fabiana Casagrande Centenaro & Rogrio Ricardo Steffenon
CAPTULO 6
ESTUDANDO GEOMETRIA DE MANEIRA MAIS SIGNIFICATIVA ......................... 115
Deise Guder & Mrcia Rodrigues Notare
CAPTULO 7
O ENSINO DE PROCEDIMENTOS ESTATSTICOS
EM UM CONTEXTO INTERDISCIPLINAR:
CASOS DE AIDS NA FRONTEIRA ....................................................................... 151
Joseane Gandin Hettwer & Luciana Neves Nunes
CAPTULO 8
A MSICA CONTRIBUINDO PARA O ENSINO DE MATEMTICA ....................... 173
Fabio Gomes Linck & Vera Clotilde Garcia
CAPTULO 9
ENSINO DE REAS E VOLUMES: ARTICULAO DO MUNDO
FSICO COM OS OBJETOS GEOMTRICOS
E SUAS REPRESENTAES ............................................................................... 197
Cleuci Andreazza Vuelma, Vera Clotilde Garcia & Vilmar Trevisan
OS AUTORES.................................................................................................... 229
Captulo 1
INTRODUO
Este livro traz parte da produo dos alunos/professores do Curso de
Especializao em Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para Educao
Bsica, apresentando exemplos de diferentes caminhos trilhados na
formao de professores pesquisadores e reflexivos, com o uso e para o uso
das tecnologias no ensino.
Entendemos professor pesquisador como aquele que, no seu cotidiano,
mantm uma atitude de questionamento, de investigao e de reflexo, na
busca da compreenso e da melhoria dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento de seus alunos. A pesquisa do professor nasce da sua prtica
e para ela dirigida, sem pretenses de ser classificada ou avaliada como
pesquisa acadmica.
O professor pesquisador reflexivo e essa reflexo reveste-se de carter
sistemtico, vale-se de contribuies tericas e deve ser bem organizada por
referenciais especficos. Desse modo, a pesquisa pode ir alm de
interpretaes e solues baseadas exclusivamente no senso comum e,
quando publicada, pode servir de importante instrumento aos demais
professores, como um exemplo de produo para a sala de aula,
fundamentada e experimentada.
Este Curso de Especializao foi planejado para contribuir na formao
do professor, incentivando-o a desenvolver essa atitude de pesquisa e de
reflexo.
Questionar, investigar e refletir so princpios bsicos para propostas de
formao que visem obter mudanas na ao docente e na escola. Um
caminho para desencadear essas mudanas a criao de oportunidades e
espaos, para o aluno/professor estabelecer relaes entre atividades que
lhe so propostas, no contexto em que atua como aluno, e o seu prprio
trabalho docente, na escola em que atua como professor. 7
Reflexo e Pesquisa na Formao de Professores de Matemtica
Nesse Curso, o projeto de organizao do Trabalho de Concluso

(TCC) teve como objetivo criar essas oportunidades e esses espaos. O aluno-
professor produz o TCC, refletindo sobre sua prpria prtica, planejando e
experimentando novas aes didticas com seus alunos, a partir das vivncias
proporcionadas no Curso. O TCC constitudo pela pesquisa do professor,
produo construda durante o processo de formao.
Essa produo denominada engenharia didtica, termo tomado
emprestado para traduzir uma adaptao do conceito de Engenharia Didtica,
com origem na Didtica das Matemticas francesa. um termo com duplo
sentido: por um lado, um referencial, uma sequncia de etapas, definidas
para orientar a pesquisa; por outro lado, o produto obtido. Uma engenharia
mostra o esforo do professor para a compreenso do que deve ser mudado
e para a elaborao de uma proposta de mudana; e, tambm, descreve o
desenvolvimento dessas propostas, o plano pedaggico, as hipteses prvias,
a sequncia didtica, a seleo de recursos sempre incluindo recursos da
mdia o relato da prtica, as anlises posteriores e a avaliao final.
Neste livro, no Captulo 2, Reflexo e Pesquisa na Formao de
Professores de Matemtica, faz-se a discusso da formao do professor,
do modo como foi pensada no plano pedaggico do Curso, e uma reviso
bibliogrfica da fundamentao terica, apresentando os conceitos de base:
formao contextualizada para o uso das tecnologias, reflexo e pesquisa do
professor e engenharia didtica.
Os captulos seguintes so artigos originados de TCCs que foram
elaborados em parceria pelo aluno/professor e seu orientador. Tais artigos
foram escolhidos com base na relevncia do tema; na seriedade do autor em
seus estudos; na coerncia da proposta de ensino, entre objetivos e aes; e
na profundidade das reflexes. So trabalhos diferentes, entre si,
implementados em diversas escolas e municpios, com distintos alunos,
objetivos e metodologias, e, ainda, com foco em contedos variados. No
entanto, existe uma linha central que os une: todos os trabalhos partem das
inquietaes de professores que veem cada vez mais dificuldades em ensinar,
j que percebem o aluno distante, desinteressado, com imensas dificuldades
para aprender; por isso, todos os artigos trazem expectativas de melhoria no
cenrio crtico da escola e buscam opes da mdia como recursos. So
trabalhos que resultam da problematizao e da reflexo do professor sobre
8 sua prpria prtica, que contm acertos e erros, sucessos e insucessos,
hipteses validadas e outras no validadas, anlise final crtica e ideias para a
Captulo 1
correo de rumos. No pretendem oferecer belas e definitivas solues

para o ensino deste ou daquele contedo, mas, sim, exemplos do esforo do
professor em seu papel fundamental, que buscar possveis e provisrias
solues.
Pensando na dedicao dos mais de cem alunos/professores do Curso,
fazemos questo de apresentar aqueles que contriburam para este livro, como
especiais representantes do grupo.
Os Captulos de 3 a 6 dizem respeito ao Ensino Fundamental e tratam
de nmeros e Geometria, contedos centrais neste nvel.
O Captulo 3, intitulado O Conceito de Multiplicao, no Primeiro Ano
de Escolarizao de uma Criana, relata uma engenharia desenvolvida com
25 alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental, na faixa etria de seis e
sete anos. Resulta do Trabalho de Concluso de Curso da Professora Marcia
Erondina Dias de Souza, orientada pela Professora Dra. Lucia Helena Marques
Carrasco. Marcia tem 27 anos e professora de sries iniciais h dez anos.
Cursou o magistrio, na modalidade normal e, por ter uma grande afinidade
com a rea de matemtica, optou pela Licenciatura em Matemtica, concluda
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 2008. Atualmente,
leciona no Centro Municipal de Educao Bsica Maria Lygia Andrade Haack,
situada na periferia da cidade de Esteio, que atende alunos, em sua grande
maioria, em situao de vulnerabilidade social. O trabalho destaca a importncia
da problematizao e da contextualizao, no ensino de Matemtica, nesta
etapa inicial de escolarizao: essencial partir dos conhecimentos que cada
criana traz consigo para construir as bases da alfabetizao numrica. As
autoras tambm discutem condies de aprendizagem e possibilidades de novas
abordagens dos contedos em sala de aula.
O Captulo 4, intitulado Ensino de Fraes com nfase nas Concepes
Parte/Todo, Quociente e Medida, relata uma engenharia desenvolvida com
uma turma de 18 alunos, na faixa etria de onze a doze anos, da quinta
srie do Ensino Fundamental. Resulta do Trabalho de Concluso de Curso
da Professora Helena Massignam Breitenbach, orientada pela Professora Dra.
Elisabete Zardo Brigo. Helena tem 23 anos e professora licenciada em
Matemtica pela UFRGS, diplomada em 2007. Leciona, desde 2008, na Escola
Municipal Guerino Somavillano, municpio de Nova Prata. A escola atende,
em mdia, 600 alunos, de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao
de Jovens e Adultos (EJA). Os alunos que frequentam a escola so filhos de 9
classe mdia trabalhadora, a grande maioria do bairro Santa Cruz, onde a
escola est localizada, e alguns de outros bairros e localidades do interior.

Nesse trabalho, as autoras tm como objetivo promover a compreenso da
necessidade de um novo tipo de nmero a frao que se apresenta em
diferentes contextos e modos. usual conceber e ensinar frao como uma
parte do todo, mas as concepes de frao como quociente e como medida,
pouco destacadas, tm grande importncia na matemtica escolar, no
cotidiano e nas mais diversas reas do conhecimento.
O Captulo 5, intitulado Permetro e rea: uma engenharia usando
composio e decomposio de figuras, relata uma engenharia desenvolvida
com 25 alunos da sexta srie do Ensino Fundamental, com idades entre
doze e quatorze anos. Resulta do Trabalho de Concluso de Curso da
Professora Grasciele Fabiana Casagrande Centenaro, orientada pelo
Professor Dr. Rogrio Ricardo Steffenon. Grasciele tem 26 anos e professora
licenciada em Matemtica pela UFRGS, diplomada em 2007. Iniciou a vida
profissional em 2008 e leciona, desde 2009, na Escola Estadual de Ensino
Fundamental William Richard Schisler, em Porto Alegre. A escola atende
cerca de 600 estudantes, desde a Educao Infantil at o Ensino Fundamental,
e caracteriza-se por seu empenho no resgate da autoestima dos alunos, por
meio da integrao entre a escola e a famlia. O trabalho teve o objetivo
principal de investigar como os conceitos de permetro e rea de figuras planas
podem ser apresentados, de maneira significativa e motivadora, utilizando
para isso diferentes recursos, tecnolgicos e manipulativos, e trazendo a ideia
de composio e decomposio de figuras.
O Captulo 6, intitulado Estudando a Geometria Elementar de Maneira
mais Significativa, relata uma engenharia desenvolvida com 13 alunos, do
oitavo ano do Ensino Fundamental, em contexto experimental, extraclasse.
Resulta do Trabalho de Concluso de Curso da Professora Deise Guder,
orientada pela Professora Dra. Mrcia Rodrigues Notare. Deise tem 28 anos
de idade e licenciada em Matemtica, pela Universidade do Vale dos Sinos
(UNISINOS So Leopoldo), diplomada em 2008. Atualmente, nomeada
pela rede municipal de Bom Princpio, leciona a disciplina de Matemtica
para as sries finais do Ensino Fundamental. O objetivo maior desse
planejamento foi proporcionar um ensino com aprendizagem mais
significativa da Geometria Elementar. As autoras descrevem e avaliam uma
sequncia didtica com o uso do software Poly, envolvendo os quatro processos
10 fundamentais para a construo do conhecimento geomtrico: percepo,
construo, representao e concepo.
Captulo 1
Os Captulos de 7 a 9 dizem respeito ao Ensino Mdio e tratam do ensino

de Estatstica, de Trigonometria e de Geometria.
O Captulo 7, intitulado O Ensino de Procedimentos Estatsticos num
Contexto Interdisciplinar, traz uma engenharia desenvolvida com 20 alunos
do primeiro ano do Ensino Mdio, na faixa etria de dezessete a vinte e
cinco anos, do perodo noturno. Resulta do Trabalho de Concluso de Curso
da Professora Joseane Gandin Hettwer, orientada pela Professora Dra. Luciana
Neves Nunes. Joseane tem 35 anos e professora licenciada em Matemtica
pela Universidade de Iju (UNIJUI Campus Santa Rosa), diplomada em
1999. Leciona h 11 anos e trabalha, atualmente, na Escola Estadual de Ensino
Mdio Dr. Slvio Ribeiro, no municpio de Santana do Livramento. A escola
est localizada na periferia da cidade e possui 980 alunos, matriculados no
Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos.
O corpo discente apresenta muitas dificuldades afetivas e cognitivas; alm
disso, h muitos anos enfrenta problemas de reprovao em massa e de evaso
escolar, principalmente no turno da noite, em que dos 90 alunos matriculados
apenas 47 frequentavam as aulas, no perodo dessa experincia. O objetivo
da engenharia foi favorecer o incio do letramento estatstico, com atividades
que fizeram parte de um projeto interdisciplinar para estudos sobre a AIDS,
incluindo busca de informaes, tratamento estatstico de dados e anlise da
evoluo da doena, em municpios da fronteira sul do Brasil com o Uruguai
(Santana do Livramento Rivera).
O Captulo 8, intitulado A Msica Contribuindo para o Ensino da
Matemtica, apresenta uma engenharia desenvolvida em contexto
experimental, em dois momentos diferentes, envolvendo primeiramente
nove alunos do terceiro ano do Ensino Mdio e, aps correes de rumos,
uma nova aplicao com apenas dois alunos voluntrios. Resulta do Trabalho
de Concluso de Curso do Professor Fabio Gomes Linck, orientado pela
Professora Dra. Vera Clotilde Garcia. Fabio tem 24 anos e professor licenciado
em matemtica pela UNISINOS, diplomado em 2007. Obteve experincia
profissional participando de estgios no ensino de nvel Fundamental e
Mdio, em cursos preparatrios para o ingresso nas Escolas Militares e em
projetos de extenso de universidades da regio do municpio de Santana
do Livramento. Sua proposta foi implementada com alunos da Escola Estadual
de Ensino Mdio Dr. Slvio Ribeiro, na sala de aula da colega Professora
Joseane Gandin. O trabalho teve como objetivo principal o ensino, com 11
aprendizagem significativa, das funes trigonomtricas, a partir das relaes
entre a Msica e a Matemtica. Os autores estabelecem comparaes entre

as caractersticas do som e das ondas sonoras e as representaes grficas
das curvas senoides, utilizando diferentes recursos da mdia.
O Captulo 9, intitulado Ensino de reas e Volumes: articulao do
mundo fsico com objetos geomtricos e suas representaes, apresenta uma
engenharia com 19 alunos do terceiro ano do Ensino Mdio. Resulta do
Trabalho de Concluso de Curso da Professora Cleuci Andreazza Vuelma,
orientada pelos Professores Dr. Vilmar Trevisan e Dra. Vera Clotilde Garcia.
Cleuci tem 29 anos, licenciada pela Universidade de Passo Fundo UPF,
diplomada em 2004. Leciona na Escola Estadual Luiz Isaias Zuchetti,
localizada na zona rural do municpio de Nova Ara, h cinco anos. A escola
acolhe alunos do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens
e Adultos, conta com 392 alunos e 27 professores. O objetivo geral da proposta
de ensino, neste trabalho, foi minimizar as dificuldades dos discentes em
relao aos contedos de reas e volumes, proporcionando aprendizagem
mais significativa, com a articulao do mundo fsico com o mundo
matemtico.
preciso comentar os trs trabalhos que enfocam a Geometria, j que
eles tm traos em comum, como a incluso dos conceitos de permetro,
rea e volume; a opo pelo uso de material concreto e pelo uso de softwares;
e o recurso das ideias de composio e decomposio de figuras e de
planificao de slidos. Contudo, os planos de ensino e as sequncias didticas
so singulares, assim como os relatos e as avaliaes trazem cenrios
diferentes. Os autores referem-se a resultados de pesquisas que revelam
dificuldades no ensino e na aprendizagem de Geometria, esquecida e pouco
valorizada nos programas escolares. Neste livro, as trs engenharias que
tratam do tema foram escolhidas justamente para enfatizar a importncia
dessa rea da Matemtica e da sua incluso no currculo escolar.
interessante destacar dois outros pontos, comuns maioria dos
trabalhos. Um deles o entusiasmo do professor, que compartilha o brilho
dos olhos do aluno, isso o que mais compensa no trabalho docente. Os
alunos respondem, no apenas s atividades interessantes que foram
propostas, mas dedicao do professor que, ao refletir sobre sua prtica,
pensa prioritariamente no seu aluno e o envolve na busca da melhoria da
sala de aula, incluindo melhorias na interao, na comunicao, na
12 participao e no empenho de todos. Outro ponto em comum a
constatao da precariedade das escolas, com relao aos laboratrios de
Captulo 1
recursos computacionais que, quando existem, tm poucas mquinas com

condies de uso ou so encontrados fechados, o que inviabiliza a proposta
de incluir as mdias como recurso para o ensino e para a aprendizagem. Por
outro lado, possvel observar nos relatos o esforo da direo, em algumas
escolas, reformando, consertando e investindo, ou seja, unindo-se ao
entusiasmo de professores e alunos e criando espaos para uso das mdias,
adequados para uma salutar mudana nas prticas de ensino.
Eis o principal objetivo deste livro: evidenciar um projeto de formao
criado para causar mudanas nas prticas e na cultura escolar.
13
Captulo 2
REFLEXO E PESQUISA
NA FORMAO DE PROFESSORES
DE MATEMTICA
VERA CLOTILDE VANZETTO GARCIA
Introduo
Este artigo oferece um panorama dos fundamentos, adotados no projeto
do Curso de Especializao em Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para
Educao Bsica, visando a formao de professores.
Inicialmente, o projeto do Curso exposto, norteado pela ideia de
proporcionar aos alunos/professores uma formao contextualizada. Aps,
apresentam-se aportes tericos a respeito dos conceitos de professor
pesquisador e de professor reflexivo, e explica-se a opo pela engenharia
didtica como referencial para a produo docente. Em alguns momentos,
podem-se ouvir as vozes de alunos/professores, que permitiram a divulgao
de seus depoimentos.
O curso, em linhas gerais, tem contribudo muito para a minha

formao e prtica docente. Revi contedos que h algum tempo
no trabalhava em sala de aula, fiz leituras e produes que no estava
mais habituada, o que foi muito bom e, principalmente, comecei a 15
desenvolver uma postura reflexiva quanto a minha prtica. [...]

questiono cada vez mais sobre como? Por qu? e de que maneira
ensinar determinados contedos?(Aluna/Professora Marcia Loureiro
Polo Sapucaia do Sul).
Contextualizao: o projeto do Curso

No momento em que o desenvolvimento tecnolgico tem efeitos em
todas as reas, causando transformaes nos processos de trabalho e de
produo e, at mesmo, nos modos de ser e de viver socialmente, diferentes
autores (ALMEIDA, 1999, 2000; COSTA, 2004; FREITAS et al., 2005;
FIORENTINI; NACARATO, 2005; RICHIT; MALTEMPI, 2005;
FIORENTINI, 2008; RICHT, 2010) propem uma necessria reviso nos
papis da escola e do professor e salientam a importncia da educao e do
trabalho docente, na formao de um novo profissional, com competncias
para atuar em um mundo informatizado e globalizado. Richt (2010, p 18)
destaca as implicaes do crescimento tecnolgico no contexto educacional,
nas dinmicas de aprendizagem e nas formas de produzir conhecimento.
A apropriao do uso pedaggico e social das tecnologias digitais

propicia formas distintas de promover a prtica docente, modifica os
processos de ensino e aprendizagem e, principalmente, torna-se
condio essencial adaptao do professor nova cultura escolar,
que modificada com a presena desses recursos [...].
Nesse cenrio, a formao continuada de professores tema de especial

relevncia no plano poltico e educacional, estando vinculada qualificao
do ensino, reestruturao social e ao desenvolvimento cultural e econmico.
Muitas iniciativas so planejadas e implementadas, no sentido de capacitar
os professores para o uso das mdias digitais. As grandes universidades j
esto equipadas e agem, nesse sentido, na formao inicial, mas as aes
visando formao continuada, na sua maioria, esto restritas a atividades
de pesquisa ou de extenso, desenvolvidas nas capitais e nos centros em que
as instituies de ensino superior se localizam, com isso, atingindo poucas
16
pessoas. Existem dificuldades em levar projetos de formao de professores
para locais mais longnquos, em um Brasil to grande; por outro lado, existe
Captulo 2
o problema de fazer com que novas ideias, resultados de investigaes na

rea de Educao Matemtica, cheguem escola e sejam postas em prtica.
Nessa realidade, o Ensino a Distncia (EaD) aparece como uma possvel
soluo. Nesse sistema, o Curso de Especializao em Matemtica Mdias
Digitais e Didtica foi desenvolvido no perodo 2009-2010, promovido pela
Universidade Aberta do Brasil e pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, oferecido para professores que atuam na disciplina Matemtica, em
diferentes locais do Estado. So sete municpios polos 1, centros de
atendimento presencial, mas sua penetrao vai muito alm, pois os alunos/
professores fazem parte de uma extensa rede, cobrindo mais de 50 municpios
e mais de 100 escolas2.
O Curso foi criado com o objetivo de promover a atualizao dos
conhecimentos dos professores de matemtica, integrando nisso o uso de
mdias digitais3 na sala de aula, e a implementao de prticas-pedaggicas
inovadoras nas escolas, contemplando um papel ativo do aluno no processo
de aprendizagem.
Com relao formao continuada de professores, o fundamento est
na ideia de formao contextualizada.
Para Almeida (2000, p. 2), as necessidades de formao emergem do
contexto educacional em que desejamos desenvolver [...] uma cultura
profissional que permita ao educador tornar-se um agente de mudana.
Para a autora:
Questionar, investigar e refletir sempre, eis o princpio e a necessidade

a destacar em qualquer proposta de formao contextualizada voltada
para a mudana na prtica profissional e a construo da mudana na
escola. Assim, compreendemos que as atividades educacionais so
1
Municpios polos : Sapucaia, Novo Hamburgo, Sapiranga, Vila Flores, Jaguaro, Rosrio
do Sul e So Sep.
2
Canoas, Xangril, Guaba, Trs Cachoeiras, Para, Porto Alegre, Nova Ara, Arroio Grande,
Campo Bom, Pelotas, Dois Irmos, Esteio, Taquara, Parob, Soledade, Bom Princpio,
Igrejinha, Nova Hartz, Santiago, Alvorada, Cachoeirinha, Nova Prata, Cotipor, Alegrete,
So Jernimo, Nicolau Vergueiro, Lagoa Vermelha, Uruguaiana, Cacequi e outros.
3
Softwares, planilhas, calculadoras, simuladores, jogos, vdeos, sites interativos e tudo o 17
que se define como TIC (Tecnologia da Informao e Comunicao).
inseparveis entre si e comportam a integrao entre teoria e prtica,

formao e ao, formador e formando, ensino e aprendizagem.
(ALMEIDA, 2000, p. 3).
Coincidindo com essa ideia, Gurios (2005) relata uma investigao

sobre professores que vivenciaram experincias formativas e conclui que no
foram as modalidades didticas ou propostas metodolgicas que
desencadearam o desenvolvimento profissional, mas, sim, um conjunto de
espaos abertos para a ao; o trabalho coletivo e colaborativo; a articulao
entre a formao docente e a prtica pedaggica; a busca de novos referenciais
tericos e prticos; a aventura de arriscar novas experincias didticas; e a
reflexo permanente e sistemtica sobre a prtica.
Richt (2010), tambm, adota o conceito de formao contextualizada,
aquela que inclui e valoriza as experincias e dificuldades especficas,
enfrentadas no exerccio da docncia, de modo que o professor encontre
oportunidades para repensar sua prtica pedaggica, buscando qualific-la
ou modific-la.
Seguindo essa linha, o currculo do Curso de Especializao em
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica, foi construdo em torno de um eixo
transversal, constitudo pela prtica docente. Disciplinas que priorizam
prticas pedaggicas reflexivas atravessam o Curso e constituem o Trabalho
de Concluso (TCC); disciplinas finais, de inovao curricular, completam o
ciclo de reflexo e enfatizam o papel do professor como agente de mudanas
na escola.
O Curso considera [...] como ponto de partida e de chegada, da
formao continuada, a prtica docente cotidiana dos professores,
convertendo-a em problema e objeto principal de estudo e reflexo
(FIORENTINI; NACARATO, 2005, p. 8). A estrutura curricular inclui
oportunidades para que o aluno desenvolva contnua reflexo sobre sua ao
docente e sobre os conhecimentos adquiridos em matemtica, em didtica
e no uso de mdias relacionando-os, experimentando-os, questionando
sua viabilidade e seu potencial. A ideia formar professores que tomem os
problemas da sua prpria prtica como problema de pesquisa, desenvolvendo
aquilo que definimos como pesquisa do professor (GARCIA, 2008).
18
Captulo 2
Professor Pesquisador e Reflexivo

preciso entender o significado dos conceitos de professor pesquisador,
pesquisa do professor, professor reflexivo e prtica pedaggica reflexiva.
A relao entre docncia e pesquisa mais detalhes em Ludke (2001)
foi iniciada na dcada de 70, com propostas relativas atividade do professor.
A sala de aula poderia ser considerada um laboratrio, onde seriam
desenvolvidas atividades experimentais e testadas as melhores maneiras de
atingir os alunos no processo de ensino/aprendizagem. Na dcada de 80,
Schn (1983; 1987) auxiliou na criao do conceito de professor reflexivo.
A prtica pedaggica reflexiva definida como o exame contnuo que o
profissional faz da prpria prtica, valendo-se do conhecimento que possui
sobre ela, de tal modo que, no contexto educacional, o conhecimento
pedaggico seja composto tambm por interrogaes a respeito dele. A
reflexo do professor sobre sua prpria prtica, seguida pela problematizao
e no aceitao da realidade cotidiana da escola, considerada o incio do
processo de compreenso e de melhoria do ensino.
O processo reflexivo ocorre em ciclos: reflexo prvia, reflexo durante
e reflexo aps a ao. A reflexo prvia corresponde aos estudos prvios do
problema o que, como e porque ensinar tal contedo ou habilidade e
envolve formulao de hipteses, busca de recursos didticos e planejamento.
A reflexo na ao desenvolve-se quando o professor vai ao encontro do
aluno, implementando sua proposta didtica. Durante esse processo, o
professor pode reformular suas aes, levantar e testar novas hipteses.
Posteriormente, o professor realiza uma reflexo sobre a ao, analisando,
avaliando, tentando compreender e reconstruir sua prtica, para modificar,
mudar rumos e planejar as prximas aes.
A partir da dcada de 90, o componente da reflexo passou a ser
considerado imprescindvel para o trabalho e para a formao do bom
professor. Foi firmada, tambm, a ideia da pesquisa associada ao trabalho do
professor e do prprio professor como pesquisador. Nos Estados Unidos,
Zeichner (1998) defende o exerccio de uma pesquisa prxima realidade
do professor que atua em sala de aula, ou na escola, o practitioner.
Mais recentemente, no Brasil, a Proposta de Diretrizes para a Formao
Inicial de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior (BRASIL , 2000,
p. 45), define pesquisa do professor, intimamente relacionada com a prtica 19
docente, mas, por outro lado, diferente de pesquisa acadmica:
A pesquisa que se desenvolve no mbito do trabalho do professor no

pode ser confundida com pesquisa acadmica ou cientfica. Refere-
se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana na busca da
compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de
seus alunos e autonomia na interpretao da realidade e dos
conhecimentos que constituem seus objetos de estudo.
Perez (2005, p. 42) relaciona pesquisa do professor com prtica e

reflexo sobre a prtica:
[...] a chave da competncia profissional a capacidade de equacionar

e resolver problemas da prtica [...]. preciso estudo, trabalho,
pesquisa para renovar e, sobretudo, reflexo para no ensinar apenas
o que e como lhe foi ensinado.
Nesse esprito entendemos professor pesquisador como aquele que

explicita as inquietudes que emergem da sua prtica, e as toma como
problema de pesquisa, procurando solues, bem fundamentadas, com
objetivo de propor e implementar mudanas concretas na sala de aula e/ou
na instituio. O professor pesquisador um professor reflexivo: reflete sobre
a sua prpria prtica pedaggica, passando a buscar subsdios que ajudem a
compreender e a enfrentar os problemas e os desafios do trabalho docente;
a reflexo reveste-se de carter sistemtico e vale-se de contribuies tericas
que permitem ultrapassar as interpretaes e solues baseadas
exclusivamente no senso comum.
Garcia (2008) caracteriza a pesquisa do professor como aquela com
carter instrumental e utilitrio, o tema diz respeito s inquietudes pessoais
no exerccio da profisso, a prpria prtica, a prpria ao docente. Os
objetivos incluem a compreenso do ensino usual e das dificuldades de
aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e o conhecimento da
realidade, para transform-la, sempre com um objetivo mais geral que a
melhoria das prticas pedaggicas e a melhoria do ensino na rea especfica.
A produo esperada consiste em relatos de atividades descrevendo o
desenvolvimento de processos ou produtos de natureza educacional
propostas curriculares e propostas de ensino, sequncias didticas, recursos
20 pedaggicos e tecnolgicos capazes de terem algum impacto na prtica.
Captulo 2
No entanto, o professor, em geral, no tem qualquer experincia em

pesquisa, por isso a importncia de um referencial4, ou seja, um programa
orientador, com etapas bem definidas: que localize o ponto de partida, que
traga consigo informaes tericas e indicaes para estudos apropriados
(outras produes com o mesmo referencial) e que organize tanto a ao
didtica como sua validao, proporcionando segurana e racionalizao no
processo.
Engenharia Didtica: um referencial para a pesquisa

A Engenharia Didtica (ARTIGUE, 1996; GARCIA, 2005) parte da
anlise do funcionamento do ensino habitual de um determinado contedo,
com objetivo de propor uma interveno que o modifique para melhor.
Desenvolve-se a partir da questo geradora: quais so os pontos frgeis do
ensino tradicional deste(s) conceito(s) e quais so as opes para modific-
lo e aperfeio-lo?
Uma pesquisa que adote esse referencial percorre quatro etapas:
1) anlises prvias; 2) concepo e anlise a priori de experincias didtico-
pedaggicas; 3) implementao da experincia; 4) anlise a posteriori e
validao da experincia.
A etapa das anlises prvias estruturada para analisar o funcionamento
do ensino habitual de um determinado contedo e inclui trs dimenses:
1) dimenso epistemolgica, associada s caractersticas do saber em jogo;
2) dimenso didtica, associada s caractersticas do funcionamento do
sistema de ensino; 3) dimenso cognitiva, associada s caractersticas do
pblico ao qual se dirige o ensino.
A anlise a priori envolve escolhas efetuadas para a interveno, j que
so formuladas hipteses que sero comparadas com os resultados finais,
contribuindo para a validao da Engenharia, que essencialmente interna.
A Engenharia Didtica tem sua fundamentao terica na Didtica das
Matemticas Francesa, sistema de conceitos formulado para a compreenso
4
Foram encontrados os termos referencial para a pesquisa, referencial metodolgico,
proposta metodolgica, modelo de pesquisa e programa de pesquisa. Escolhemos
referencial de pesquisa por consider-lo um sistema de referncia, um trajeto que pode 21
servir de referncia para o professor pesquisador novato.
das mltiplas conexes entre teoria e prtica. Alguns deles so: campos
conceituais, situaes didticas, contrato didtico e transposio didtica
(mais detalhes em Pais (2002)).
Esse referencial contribui para a formao do professor pesquisador,
na medida em que organiza a reflexo em diferentes nveis: o ensino; a
aprendizagem; o contedo.
O termo engenharia tem duplo significado: um referencial, com etapas
que sugerem um caminho para reflexo, investigao e construo de uma
prtica inovadora; e o prprio produto dessa reflexo, ou seja, a sequncia
didtica proposta e a experimentao desenvolvida.
Neste Curso, ocorreu uma adaptao no conceito original de
engenharia, restringindo-a a uma tarefa que envolve prtica com reflexo,
de tal modo que as prticas pedaggicas dos professores/alunos so
denominadas engenharias5. Em particular, o TCC6 consiste em uma ou
mais engenharias.
A prtica pedaggica, seguindo as etapas de uma engenharia didtica,
contempla os ciclos de reflexo, j descritos. Na escolha e justificativa do
tema e nas anlises prvias, esto presentes as reflexes anteriores ao
didtica, que exigem leituras e buscas tericas. A reflexo aprofunda-se na
concepo de uma proposta de ensino, com formulao de hipteses a
respeito do que esperado, em termos de conhecimentos, atitudes,
habilidades e desempenho dos alunos. O plano de ensino exige reflexo
sobre objetivos, aes didticas, recursos disponveis e a construo de uma
sequncia didtica. A ao didtica documentada, para ser relatada. A
reflexo aula a aula, muitas vezes, exige mudana nos rumos. Ao final, no
relato e na anlise das hipteses, necessrio refletir sobre o que foi feito e
pensar em mudanas.
Consideraes Finais
Este texto apresentou conceitos bsicos para a construo do currculo
do Curso de Especializao em Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para
Educao Bsica, desenvolvido na modalidade EAD, pela UFRGS e pela UAB.
5
Com nfase nas aspas, para indicar que houve uma adaptao para este contexto.
6
22 Sobre TCCs, consulte: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/tcc/>. Acesso em: 23
fev. 2011.
Captulo 2
O currculo, com eixo nas prticas pedaggicas, situa a formao no

contexto da escola e favorece tanto o processo de reflexo sobre a prtica
como o desenvolvimento de pesquisas baseadas na prtica. Engenharia
didtica, como referencial, auxilia no processo, possibilitando sistematizar as
anlises do cenrio do ensino usual e das dificuldades de aprendizagem e as
propostas de aes didticas alternativas. A prtica o ponto de partida e de
chegada para as engenharias, produzidas com objetivo de qualific-las ou
modific-las, atendendo anseios dos alunos/professores.
O tema do curso: Matemtica Mdias Digitais Didtica foi muito

bem escolhido, pois a tecnologia um fato incontestvel no mundo
atual e os professores precisam aprender a usar estes recursos para
tornar as aulas mais produtivas e interessantes. As atividades
contextualizadas nos fazem refletir sobre a prtica pedaggica,
diminuindo a distncia entre o contedo formal que ensinamos nas
escolas e a vida real dos alunos. (Aluna /Professora Mara Rosete
Fantinel, Polo Rosrio do Sul).
O Trabalho de Concluso (TCC) produzido durante o Curso, desde o

incio, garantindo forte relacionamento interno, das disciplinas entre si e
das disciplinas com o prprio TCC. Entre esses trabalhos foram selecionadas
algumas engenharias para comporem o presente livro, como exemplo das
produes dos alunos/professores que podem ser classificadas como
pesquisa do professor.
[...] proponho uma reflexo acerca dos processos de ensino e de

aprendizagem do conceito de multiplicao no primeiro ano do
Ensino Fundamental. Partindo da descrio e da anlise de uma
experincia de prtica de ensino, fundamentada na metodologia
Engenharia Didtica, desenvolvida com uma turma de primeiro ano,
destaco a importncia de que o ensino da matemtica, nesta etapa de
escolarizao, seja problematizado e contextualizado, considerando
os conhecimentos que cada criana traz consigo. Tambm pretendo
discutir as condies de aprendizagem das crianas e as possibilidades
de novas abordagens dos contedos em sala de aula, destacando que
a proposio e implementao de mudanas na escola dependem, 23
em grande parte, do comprometimento e da atitude de investigao

do professor. (Aluna/ Professora Mrcia Erondina Dias de Souza, Polo
Novo Hamburgo).
O projeto foi desenvolvido pensando-se nas demandas dos professores

e da sociedade, em geral, no sentido da necessria introduo e aplicao
das mdias na escola e na educao para a cidadania. Para isso, com a
modalidade EaD, conseguiu atingir professores dos municpios mais
longnquos do interior do Estado do Rio Grande do Sul.
Penso que (o Curso) de grande importncia para os professores

[...] os professores no fazem uso das tecnologias em suas aulas, senti
muitos deles acomodados, desestimulados,enfim... o curso uma
grande oportunidade para professores, principalmente os que
residem no interior do Estado, estudarem novas formas de
desenvolverem o ensino e a aprendizagem em sala de aula.(Aluno/
Professor Fbio Gomes Linck, Polo Rosrio do Sul).
Alm disso, foram atendidos os anseios dos professores por novos

caminhos para a sua prtica, por novas possibilidades profissionais e,
principalmente, por novos desafios, com potencial para fazer (re)nascer o
prazer de aprender e de ensinar.
[...] com a tecnologia avanando a cada dia no podemos ficar parados

no tempo. Os alunos acompanham esta tecnologia e ns devemos
nos especializar tambm para ter um melhor aprendizado, fazendo
com que o aluno trabalhe em sala de aula entusiasmado com uma
nova estratgia de ensino. (Aluna/Professora Sabrina Carvalho Mota,
Polo So Sep).
Ao final, podemos lembrar trs sucessos obtidos com essa proposta de

formao continuada: 1) levar atualizao nos contedos de Matemtica e
para o ensino de Matemtica, introduzindo as mdias na sala de aula dos
municpios mais longnquas do interior do Estado do Rio Grande do Sul; 2)
atender a demandas dos professores por novos caminhos para a sua prtica,
24 por novas possibilidades profissionais e, principalmente, por novos desafios
que tenham potencial para trazer de volta o prazer de aprender e de ensinar;
Captulo 2
3) favorecer mudanas positivas e necessrias na didtica da Matemtica,

que somente ocorrer a partir da ao reflexiva do professor e do acolhimento
da escola.
Enfim, o curso me fez refletir sobre a minha prtica pedaggica,

aperfeioou a maneira de ensinar matemtica, mostrando-me que
possvel trabalhar matemtica em sala de aula utilizando recursos de
mdia, deixando de lado a forma tradicional de ensinar e assim
possibilitando melhor qualidade no processo de ensino. (Aluna/
Professora Rose Grochot Gayeski, Polo Vila Flores).
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26
Captulo 2
ZEICHNER, K. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador acadmico.

In: GERALDI, C.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. (Org.) Cartografia do trabalho docente:
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27
Captulo 3
CONCEITO DE MULTIPLICAO
NO PRIMEIRO ANO
DE ESCOLARIZAO
DE UMA CRIANA
MRCIA ERONDINA DIAS DE SOUZA1
LUCIA HELENA MARQUES CARRASCO2
Introduo
Neste artigo propomos uma reflexo acerca dos processos de ensino e
de aprendizagem do conceito de multiplicao no primeiro ano do Ensino
Fundamental. Partindo da descrio e da anlise de uma experincia prtica,
fundamentada na metodologia Engenharia Didtica e desenvolvida com
uma turma de primeiro ano, destacamos a importncia de que o ensino da
matemtica, nesta etapa de escolarizao, seja problematizado e
contextualizado, considerando os conhecimentos que cada criana traz
consigo. Tambm pretendemos discutir as condies de aprendizagem das
crianas e as possibilidades de novas abordagens dos contedos em sala de
aula, destacando que a proposio e implementao de mudanas na escola
dependem, em grande parte, do comprometimento e da atitude de
investigao do professor.
2
marciaerondina@gmail.com. 29
3
luciahmc@mat.ufrgs.br.
Apresentao do Tema e Justificativa

Consideramos que seja possvel inventar, experimentar novas solues
e mostrar possibilidades de superao de formas convencionais de atuao,
desde que ocorra alguma inquietao ou questionamento do professor.
Desenvolvemos trabalhos com crianas do primeiro ano do Ensino
Fundamental e temos preocupao com o processo de alfabetizao, visto que
o enfoque dado sempre para o ensino e aprendizagem das letras. Destacamos
esse fato porque, nessa etapa, tambm grande a quantidade de conceitos
matemticos a serem experienciados pelos alunos. Naturalmente que esses
campos tericos no podem ser tomados isoladamente, pois, como destaca
Grossi (2010), nos primeiros anos de escolarizao de uma criana importante
que se preserve o lugar de integrao entre a matemtica e a alfabetizao,
entendendo a alfabetizao como aprendizagem de leitura e escrita na lngua
materna.
Mais recentemente, no decorrer do Curso de Especializao em
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para Educao Bsica, tivemos a
oportunidade de conhecer um pouco da teoria Engenharia Didtica, que,
segundo Garcia (2008, p. 218), [...] adequada para os professores que
desejam buscar os caminhos possveis para melhorar sua prtica de ensino
num certo contedo [...].
O professor que utiliza a engenharia didtica para planejar as aes de
sala de aula, realiza continuamente prticas reflexivas na anlise do que foi
positivo e do que precisa ser reestruturado, para que a aprendizagem de
determinado contedo realmente acontea. Assim, o professor
inevitavelmente precisa repensar os processos de ensino e de aprendizagem
nos quais ele e seus alunos esto envolvidos, avaliando as possibilidades de
aprimoramento.
Em 2010, elaboramos uma engenharia didtica, com uma turma do
primeiro ano do Ensino Fundamental, no Centro Municipal de Educao
Bsica (CMEB) Maria Lygia Andrade Haack, no municpio de Esteio.
Consideramos a proposta um tanto ousada para o primeiro ano, pois envolvia
o ensino de multiplicao, assunto com o qual, geralmente, os alunos
comeam a ter contato somente no terceiro ano. Iniciamos a abordagem do
assunto utilizando um vdeo sensibilizador que tratava de uma situao do
30 cotidiano infantil festas de aniversrio. Nossa inteno, desde o incio do
Captulo 3
trabalho, foi justamente problematizar e contextualizar o uso das operaes

matemticas, em particular, da operao de multiplicao.
Pretendemos, no decorrer deste artigo, analisar essa engenharia didtica,
estabelecendo relaes entre essa prtica e outras, que consideramos mais
mecanizadas e formais e que normalmente so utilizadas nas aulas do ensino
bsico. Dessa forma, pretendemos sinalizar alguma(s) alternativa(s) para a
promoo do ensino e da aprendizagem do conceito de multiplicao durante
a primeira etapa de escolarizao das crianas.
Reflexes Prvias: ensinando multiplicao

no primeiro ano do Ensino Fundamental
As crianas, geralmente com seis anos de idade, chegam escola com
muita energia e vontade de aprender. Trazem consigo uma imensa bagagem
de conhecimentos matemticos do cotidiano, pois suas vivncias at ento
permitiram quantificar e, inclusive, realizar operaes matemticas, mesmo
no tendo o conhecimento formal desses contedos. Tais experincias so
relevantes nos processos iniciais de alfabetizao matemtica. Assim,
destacamos a posio assumida pelos tericos que, junto ao Ministrio de
Educao (MEC), apresentam norteadores aos professores da rede pblica
de educao bsica.
A abordagem da Matemtica, nessa fase de escolarizao, precisa

valorizar, portanto, de forma articulada, a construo do conhecimento
matemtico, as brincadeiras infantis, os jogos, as experimentaes, as
histrias infantis, para permitir uma introduo da criana ao pensar
matemtico, com motivao e sem rupturas. (BRASIL, 2009, p. 26).
Nessa perspectiva, o ensino de matemtica prioriza a contextua-lizao

e, principalmente, a experimentao de situaes do cotidiano infantil, como
embasamento para a compreenso dos conceitos matemticos a serem
desenvolvidos. Em consequncia, as atividades propostas aos alunos colocam
em relevncia o simbolismo infantil, visando a sua integrao aos contextos
escolares, num processo de aprendizagem significativa.
importante considerar a bagagem que o aluno traz consigo das 31
vivncias anteriores escolarizao, pois ela contribui para que a criana
relacione o mundo com a escola. No entanto, muitas vezes, as prticas

escolares no garantem o estabelecimento de relaes entre os contedos
disciplinares e os conhecimentos do cotidiano.
Para refletir sobre o ensino da multiplicao, buscamos como suporte
terico duas teses de doutorado que tratam de conceitos matemticos
trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Golbert (2005) observa que para muitos estudantes o insucesso na
matemtica chega quando comeam a estudar a multiplicao. Analisando
os dados pesquisados, a autora conclui que ainda hoje estamos muitas vezes
ensinando simplesmente o clculo mecnico, de maneira que o aluno no
consegue relacionar esse ensino com situaes da sua vida. Sendo assim, as
crianas no conseguem sair dos esquemas multiplicativos rudimentares para
os esquemas complexos.
No trabalho de Ewbank (2002), aparecem indcios das razes dos alunos
no avanarem para esses esquemas complexos. O primeiro dado que
muitos educadores no levam em considerao o nvel cognitivo das crianas.
O ensino do algoritmo feito no quadro com a explicao dos professores
que, na sua grande maioria, ensinam o processo da multiplicao j como
uma soma de parcelas iguais, o que deveria ser deixado como estratgia para
o aluno descobrir. Segundo Ewbank (2002, p. 214):
Os professores concebem a multiplicao como uma simplificao da

adio e todas as demais propriedades da mesma so entendidas como
estratgias para exerccio e variaes desta adio reiterada de parcelas
iguais. Conhecendo com mais profundidade os procedimentos
multiplicativos, tm a possibilidade de compreender as relaes lgico-
matemticas que o aluno realiza na tentativa de compreender este
contedo.
Nesses dois trabalhos, nas consideraes finais, as autoras trazem uma

grande contribuio para o ensino da matemtica ao proporem que
possibilitemos (ns professores) aos alunos a experincia dos significados
da multiplicao, mostrando as diferenas entre multiplicandos e
multiplicadores, priorizando a manipulao de situaes do cotidiano e
permitindo que os alunos confrontem seus resultados.
32 Pensando nas possibilidades de ensino e de aprendizagem do conceito
de multiplicao e considerando a curta experincia que tivemos com alunos
Captulo 3
do terceiro ano do Ensino Fundamental, conversamos com colegas da escola

acerca das metodologias utilizadas para abordar os processos multiplicativos
e tambm acerca das principais dificuldades dos alunos nesse campo terico.
Segundo os relatos, inicia-se o ensino da multiplicao atravs da
formao de conjuntos, utilizando material de contagem (geralmente explora-
se as unidades do material dourado) e fazendo a associao com a adio.
Aps essa construo apresenta-se o algoritmo da tabuada, para somente
ento propor aos alunos a resoluo de situaes-problema. Quanto s
dificuldades apontadas, foi destacado que os alunos demoram a entender o
processo de repetir tantas vezes uma determinada coisa (indicada por
quantidade especfica) e, em fase posterior, que difcil para eles utilizarem
o algoritmo ou a tabuada na resoluo de problemas. Alm disso, foi
pontuado por uma professora que muitos alunos no tm construdo o valor
posicional do nmero, pois comum, na hora de utilizar o algoritmo da
multiplicao, eles escreverem a unidade no lugar da dezena.
Tambm conversamos com alguns alunos da quinta srie sobre o
domnio da multiplicao. Alguns disseram no entender as contas, outros
ainda falaram que no sabiam o que fazer com os nmeros da tabuada.
Partimos para anlise de alguns livros didticos, procurando identificar
as possibilidades de ensino desse contedo. Sendo o livro didtico uma das
principais fontes de pesquisa do professor, importante investigar de que
forma os autores apresentam o contedo e que tipo de atividades propem
aos alunos.
Escolhemos trs livros didticos para o segundo ano do Ensino
Fundamental, antiga primeira srie, visando a fazer uma anlise de como os
autores iniciam a abordagem do contedo Multiplicao com Nmeros
Naturais. A seguir apresentamos uma sntese desse estudo:
1) Luiz Roberto Dante. Matemtica 1 Vivncia & Construo. So

Paulo: Editora tica, 2001.
O Captulo 9 deste livro dedicado ao ensino da Multiplicao. Apresenta

situaes que possibilitam ao aluno construir o pensamento da multiplicao,
fazendo a relao de muitos para um; desenvolve o conceito da multiplicao
como uma adio de parcelas iguais; inicia a construo da tabuada do nmero
2 com o conceito de dobro, e a do nmero 3 com o conceito de triplo; e, logo 33
depois, faz a construo da tabuada dos nmeros 4 e 5. Prope alguns

problemas para os alunos resolverem.
2) Ana Lcia Bordeaux; Cla Rubinstein; Elizabeth Frana; Elizabeth

Ogliari e Vnia Miguel; Alfabetizao Matemtica 2 Ano Coleo
Novo Bem Me Quer. So Paulo: Editora do Brasil, 2008.
O ttulo do Captulo 10 deste livro Multiplicao: ideia de adio de

parcelas iguais. As autoras iniciam o trabalho com um exemplo de uma
situao problema, logo a seguir apresentam um algoritmo de adio de
parcelas iguais. Utilizam desenhos para ilustrar e somente depois da ideia
fixada que mostram o algoritmo da multiplicao como sendo uma
equivalncia de operaes. Na sequncia deste captulo, as autoras
desenvolvem o conceito da multiplicao como organizao retangular,
utilizando a mesma sistemtica anterior e, na continuao do trabalho,
constroem as tabuadas dos nmeros 2, 3, 4 e 5 e desenvolvem o conceito de
dobro e triplo.
3) Daniela Padovan; Isabel Cristina Guerra e Ivonildes Milan. Projeto

Prosa Matemtica 2 Ano. So Paulo: Editora Saraiva, 2008.
As autoras desenvolvem o contedo de adio com vrias parcelas,

estimulando o uso do clculo mental. Enfatizam a construo do nmero
atravs de situaes do cotidiano e priorizam o trabalho com jogos e situaes-
problemas, mas apenas envolvendo as operaes de soma e de subtrao.
Como, neste volume, elas no abordam a multiplicao, analisamos o livro
do terceiro ano, das mesmas autoras. Continuam a construo iniciada no
ano anterior, sempre dando nfase construo do conhecimento. Dedicam
o ltimo captulo do livro aos conceitos de multiplicao e de diviso,
apresentando uma situao para as crianas contarem a quantidade de
pessoas que esto brincando em cada brinquedo do parque de diverso.
Aqui entra a situao de contar de 1 em 1, de 2 em 2, e assim por diante.
Logo aps, mostram que isso multiplicao, apresentam todas as tabuadas
e ainda trazem alguns relatos de crianas fazendo observaes relacionadas
a esse processo.
34 De modo geral, a anlise acabou reforando a hiptese de que a
abordagem utilizada por autores de livros didticos segue uma metodologia
Captulo 3
que no facilita a evoluo do aluno em seus esquemas multiplicativos3, ou

seja, abordam, quase que exclusivamente, a multiplicao como soma de
parcelas iguais.
Projeto Pedaggico para Ensinar Multiplicao

Descreveremos aqui a engenharia didtica desenvolvida no perodo de
11 a 15 de julho de 2010, compreendendo um total de dez horas/aula, em
uma escola situada na periferia da cidade de Esteio, com 25 crianas de seis a
sete anos, sendo que menos de 25% dos alunos frequentaram a Educao
Infantil. Exploramos o conceito da multiplicao atravs de situaes
relacionadas a um vdeo infantil.
Com a inteno de sensibilizar as crianas para o trabalho, escolhemos
a histria O Aniversrio do Arthur, software produzido pela Broderbond4,
chamado de Livro Vivo, pois tem a configurao de um livro e os personagens
tm vida. Esse software foi apresentado s crianas como um vdeo e, no
texto, muitas vezes, assim referido: o vdeo do Aniversrio do Arthur.
O objetivo nessa engenharia foi a construo (pelos alunos) do conceito
de multiplicao por meio de uma abordagem ldica, em que eram
apresentadas situaes-problemas envolvendo os personagens da histria,
que podiam ser resolvidas prioritariamente com o uso de material concreto.
Permitir que o aluno experiencie 5 os conceitos contribui para a
aprendizagem das crianas e, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), para as sries iniciais, temos que:
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a

questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte
3
Os Esquemas multiplicativos esto sendo entendidos segundo a classificao
apresentada por Golbert (2005), relativa s etapas do pensamento da criana: esquema
de sequncias numricas, esquema de unidades compostas, esquema pr-multiplicativo
e esquema multiplicativo.
5
O software O Aniversrio do Arthur pode ser adquirido em livrarias e/ou pela internet.
6
Experincia ser entendida, ao longo do texto, como [...] arrancar o sujeito de si prprio,
de fazer com que no seja mais ele prprio ou que seja levado a seu aniquilamento ou 35
sua dissoluo. uma empreitada de dessubjetivao (FOUCAULT, 2010, p. 291).
de novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e

aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas
pela via da ao refletida que constri conhecimentos. (BRASIL, 1997,
p. 33).
Escolhemos este vdeo por trazer uma histria com desenho animado e
tambm porque festa de aniversrio um assunto de que toda criana de
seis anos gosta. Alm disso, vislumbramos a possibilidade de abordar, a partir
da situao retratada, a operao matemtica de multiplicao, permitindo
o estudo de um contedo que raramente falado no primeiro ano do Ensino
Fundamental e, principalmente, contribuindo para a elaborao do
raciocnio lgico.
A seguir apresentamos o projeto pedaggico de ensino que consiste no
planejamento de uma proposta a ser executada em sala de aula, com
caractersticas problematizadoras e (inter)disciplinares.
Nesse plano de ensino procuramos desenvolver uma abordagem
interdisciplinar do conceito de multiplicao, ou seja, focalizamos a integrao
da matemtica com as demais reas de conhecimento, sempre tendo em
vista as particularidades do desenvolvimento infantil. Nesse sentido, nos
ocorreu a ideia de iniciar o estudo com uma histria (filme), como uma
maneira ldica e integrada de tratar o assunto.
Pensamos em propor uma maneira diferente para ensinar a
multiplicao, pois, conforme j foi dito, na maioria das vezes, esse contedo
ensinado como soma de parcelas iguais. Para Golbert (2005), significa
ignorar o poderoso algoritmo das crianas, ou seja, ir direto ao algoritmo
padro, numa estratgia que pode criar descontinuidade entre os
procedimentos e os conceitos da criana. Portanto, o objetivo principal, neste
projeto pedaggico, consistiu em possibilitar aos alunos a compreenso do
conceito de multiplicao, de modo que eles pudessem resolver problemas,
partindo de procedimentos no formais (sem uso do algoritmo
convencional), nos quais o total de agrupamentos com uma mesma
quantidade de elementos estivesse indicado.
No Quadro a seguir apresentamos a sequncia didtica que foi utilizada
para desenvolver esse projeto.
36
Captulo 3
Quadro 1: Sequncia didtica para o ensino da Multiplicao
Fonte: Elaborado pelas autoras
Relato da Prtica
Aps cada prtica, elaboramos um breve relato das experincias
vivenciadas em sala de aula, transcrito a seguir.
No primeiro momento, assistimos ao vdeo em sala de aula, utilizando o
projetor (data-show) como recurso. Os alunos se envolveram na histria do
Aniversrio do Arthur e, depois de assistirmos ao filme, conseguiram contar
a histria, listando os principais personagens, inclusive fazendo associaes
com situaes ocorridas no cotidiano. Um aluno disse, por exemplo, [...]
essa histria como o meu aniversrio, a festa vai ser na casa da ..., e todos vo cantar 37
parabns para eu e ela juntos. Outro aluno reforou dizendo que isso tambm
aconteceu quando ele e o tio assopraram as velas do bolo juntos, pois os dois
estavam de aniversrio. Depois da escrita da histria, os alunos desenharam
o aniversrio do Artur.
No segundo momento, quando fizeram a massinha de modelar caseira,
foi colocada a quantidade de farinha (oito copos) e depois questionamos a
turma acerca de quanto se deveria colocar de sal, considerando que na receita
constava que a metade da farinha. Um aluno disse que se 4 + 4 8, ento,
a metade quatro copos, os demais alunos no conseguiram chegar a essa
concluso to rapidamente. Todos fizeram o registro dessas quantidades,
mas alguns ainda no conseguiam organizar a escrita na folha.
Depois da produo dos docinhos, feitos com a massinha, solicitamos
que cada grupo de alunos contasse quantos doces fizeram. A quantidade variou
porque alguns grupos fizeram doces grandes e outros fizeram doces pequenos.
Nesse momento, foi possvel observar a dificuldade de alguns alunos em
trabalhar com nmeros maiores do que 30. Um aluno dizia que tinha 25 doces
e o outro (de grupo diferente) contraps dizendo que era impossvel, pois ele
j tinha contado at 50 e no tinha contado todos. Perguntamos aos alunos
como poderamos solucionar esse problema e qual nmero era maior. O aluno
que contara 50 docinhos rapidamente disse que o 50 era maior, o outro disse
que j no estava entendendo mais esses nmeros.
Fizemos a contagem da quantidade total de docinhos produzidos por
cada grupo. Foi demorado, mas os alunos ficaram atentos e acompanharam
a contagem. Anotamos esses dados em uma tabela, no quadro, e, no final,
os alunos queriam saber quantos doces tinha ao todo na sala, ento somamos
todas essas quantidades.
Quadro 2: Quantidade de doces
38
Fonte: Elaborado pela Profa. Mrcia Erondina de Souza
Captulo 3
Distribumos para os grupos bandejas de aniversrio com o desenho e o

nome de cada amigo do Artur, para que eles colocassem um doce para cada
convidado. Perguntei quantos doces foram necessrios. Somente um aluno
conseguiu dizer a resposta certa. Ento pedimos para ele explicar aos colegas
como tinha feito, ele disse que contou todos os doces juntos. Fomos
aumentando a quantidade para dois, trs, at cinco, e registrando, em um
cartaz, os valores para trs e cinco doces.
Como as crianas no conseguiram compreender a noo de ao todo,
passamos de grupo em grupo, auxiliando a fazerem a contagem total dos
doces. Levamos uma tarde de aula nessa atividade. Para finalizar, solicitamos
que fizessem o desenho dos pratos com os doces dentro. Alguns fizeram a
correspondncia de muitos para um, mas somente o aluno que expressou,
desde o incio das atividades, total clareza e compreenso do processo
conseguiu sistematizar as quantidades corretamente, inclusive escrevendo
os nmeros em cada conjunto. Quando questionado sobre o que significavam
os nmeros escritos, ele disse: Tenho sete convidados e trs doces para cada, ento
preciso de 21 doces ao todo, e aqui tenho sete convidados e cinco doces para cada, ento
preciso de 35 doces ao todo.
Figura 1: Representao das quantidades

Fonte: Aluno A, 1 srie, (2010)
No terceiro momento apresentamos uma situao-problema que

continha a proposta de calcular a quantidade de doces necessria para o seu
prprio grupo. Ento, cada aluno escreveu o nome dos colegas do grupo na 39
sua folha e fez os desenhos das quantidades solicitadas, calculando o total de
doces. Nessa atividade, foi possvel discutir com os alunos os diferentes

resultados, pois tnhamos grupos com quantidades diferentes de alunos.
Quando questionados a respeito do porqu de um grupo precisar de menos
doces do que o outro, as repostas foram imediatas, porque l tem menos crianas
do que aqui.
No quarto momento, propusemos aos alunos a seguinte situao-
problema: qual a quantidade de bales necessria, se quatro amigos do
Arthur levassem um balo, dois, trs ou quatro bales, cada um. Os alunos
discutiram a atividade em grupo, mas responderam individualmente.
Aproveitamos para fazer, em cada grupo, perguntas do tipo: quando cada
amigo levou um balo, quantos bales foram necessrios? E quando cada
um levou dois? Em todos os grupos, os alunos conseguiram responder
corretamente. A maioria deles demonstrou estar fazendo a associao de
muitos para um corretamente. Fizeram a representao das quantidades
atravs de desenhos e escreveram o nmero correspondente ao total das
quantidades. Novamente surgiu a dificuldade, j mencionada, relativa
escrita de nmeros grandes (nesse caso, maiores do que 9). Os alunos
contavam corretamente a quantidade, mas no conseguiam escrever esses
nmeros, por no terem aprendido isso anteriormente.
Figura 2: Atividade dos bales

Fonte: Aluno B, 1 srie, (2010)
40
Captulo 3
Anlise das Hipteses Previamente Formuladas

A partir do trabalho desenvolvido e dos registros obtidos, foi possvel
analisar as hipteses que, segundo a metodologia da engenharia didtica,
foram elaboradas antes da realizao das atividades. Da mesma forma, a
metodologia prope que seja investigado se as estratgias escolhidas estavam
adequadas aos objetivos da proposta ou se ainda precisavam ser melhoradas.
Para realizao dessa etapa do trabalho utilizamos como instrumentos de
anlise da prtica de ensino os registros de trabalhos dos alunos; as fotos
obtidas durante a realizao das atividades em sala de aula; as anotaes,
aps cada aula, relativas aos principais fatos ocorridos; os registros de falas
dos alunos que evidenciassem o envolvimento com as atividades propostas,
em particular, o modo como ocorria a construo do conceito da
multiplicao.
Das hipteses formuladas inicialmente, foi possvel validar a de que os
alunos demonstrariam interesse e entusiasmo em realizar as atividades
propostas, participando e contribuindo para o que o processo de
aprendizagem realmente fosse significativo, pois, mesmo que as atividades
desenvolvidas durassem toda tarde, os alunos participavam e empolgavam-
se com elas. Tambm validamos a hiptese de que os alunos iriam conservar
as informaes trabalhadas em uma aula, aplicando-as, quando necessrio,
s aulas seguintes. De fato, verificamos isso, por exemplo, atravs dos registros
dos alunos, quando solicitamos que contassem a histria do Aniversrio e
relatassem o que tnhamos feito na aula anterior com as massinhas de
modelar.
Outra hiptese referia-se s possveis dificuldades dos alunos em contar
e fazer o registro de nmeros maiores do que 20, mas sem que isso afetasse a
construo do conceito da multiplicao. Como verificamos em algumas
situaes j relatadas, isso, de fato, ocorreu. Destacamos a conversa entre os
dois meninos acerca de qual quantidade era maior (25 ou 50) e a atividade
de escrever a quantidade de bales, exemplificada na Figura 2. Em ambas as
situaes, a dificuldade de lidar com nmeros grandes no impediu os alunos
de pensarem e argumentarem a respeito de muitos doces ou bales, assim
como, de fazerem relaes de muitos para um. Como podemos ver na figura
a seguir, eles no se intimidavam diante de muitos elementos, mesmo no
sabendo escrever o nmero correspondente. 41
Figura 3: Atividade de representao de quantidades

Fonte: Aluno C, 1 srie, (2010)
Avaliando a hiptese de que as atividades planejadas conduziriam

aquisio do conceito da multiplicao, pudemos observar que somente dois
alunos conseguiram expressar claramente a ideia de multiplicao. Por outro
lado, a relao de muitos para um, importante para a compreenso desse
conceito, foi significativa para a maioria, por exemplo, todos tiveram facilidade
de fazer a associao de quatro doces para cada aluno.
Por ltimo, com relao hiptese de que as atividades propostas
provocariam os alunos a fazerem questionamentos sobre as operaes
matemticas envolvidas, avaliamos que ela no foi validada, pois ao tentar
provoc-los a falar sobre o assunto, questionando-os com relao ao que
estvamos estudando, respondiam que estvamos aprendendo a ler.
Suponho que isso decorra do fato de que nessa idade as crianas chegam
escola com a expectativa de aprender a ler. Outros alunos respondiam que
estvamos aprendendo os nmeros. Como no primeiro ano no
diferenciamos as disciplinas escolares, acreditamos que esses alunos no
tenham trabalhado anteriormente com nenhuma sistematizao das
operaes matemticas. Alm disso, eles no problematizam suas atividades
no sentido de questionar o campo das operaes matemticas, porque
sempre foram estimulados leitura dos smbolos, entendendo essa leitura
como simples decodificao.
42
Assim, refletimos, a partir dessa experincia pedaggica, que o plano de
ensino precisaria ser reformulado em alguns aspectos, para corresponder
Captulo 3
aos objetivos iniciais. Como diz Golbert (2005), para que os alunos possam
construir e evoluir nos esquemas multiplicativos necessrio terem
desenvolvido alguns outros esquemas matemticos. Nesse sentido,
consideramos que a proposta estaria mais ajustada aos alunos do segundo e
do terceiro ano do Ensino Fundamental, apesar da grande aceitao expressa
pelos nossos alunos e das aprendizagens realizadas com sucesso.
Particularmente, destacamos a dificuldade das crianas em expressarem,
ainda que na linguagem oral, a operao matemtica que estava sendo
utilizada. Por outro lado, entendemos que a organizao de abordagens
tericas, no primeiro ano, que envolvam nmeros maiores do que 10,
auxiliaria na ampliao do campo numrico e, consequentemente, na
compreenso de novos conceitos.
Reflexes Posteriores: a experincia

de ensinar multiplicao
So longos anos de trabalho com crianas de sries iniciais, nos quais
tivemos a oportunidade de estar em constante reflexo sobre a prtica em
sala de aula. Particularmente, desenvolvemos essa engenharia didtica,
relativa ao processo de ensino da multiplicao, utilizando como recurso
didtico o software (vdeo) O aniversrio do Arthur, com a inteno de pensar
outras formas de abordagem desse contedo.
Para elaborar o plano de ensino sobre a multiplicao foi necessrio
estudar como os alunos aprendem esse contedo e, como destacamos
anteriormente, encontramos apoio nos trabalhos de Golbert e de Ewbank.
Ambos os estudos tericos apresentam relaes com a prtica de sala de aula,
quando apontam a maneira de ensinar a multiplicao como uma soma de
parcelas iguais. Segundo Golbert (2005), isso no auxilia o aluno a evoluir
nos esquemas multiplicativos mas, ainda assim, muitos professores ensinam
a multiplicao exclusivamente por esse caminho. Outro aspecto importante,
ressaltado pelas autoras, a possibilidade de fazer a relao da teoria com a
prtica, exemplificada pela construo do conceito de muitos para um, o
que contribui para que o aluno compreenda o processo da multiplicao.
Esse conceito de muitos para um pode ser trabalhado desde a Educao
Infantil. Kamii (1990) alerta que as crianas estimuladas a desenvolver 43
pensamento crtico e autonomia aprendem mais do que as crianas solicitadas
a atingir as competncias mnimas, dentro dos padres escolares. E, como o

que esperamos dos alunos que aprendam, cada vez mais torna-se necessria
a elaborao de estratgias que vo alm desses critrios mnimos.
Apoiadas nessa abordagem entendemos que os alunos participantes da
engenharia didtica descrita conseguiram desenvolver a noo de
multiplicao, mesmo que no tenham se apropriado do algoritmo
correspondente. Essa prtica de ensino possibilitou a utilizao de um software
(O Aniversrio do Arthur) que em momento algum abordava a
multiplicao, mas foi base para iniciar a discusso com os alunos sobre o
assunto. Foi possvel identificar mudanas positivas. Os alunos evoluram
em seus pensamentos lgico-matemticos e ampliaram a noo de nmero,
tudo de uma maneira contextualizada e dinmica.
Com essa experincia, tambm reforamos a ideia de que uma proposta
para ensinar multiplicao no primeiro ano do Ensino Fundamental, bem
como tantos outros contedos de matemtica, deve possibilitar que as crianas
se integrem a uma situao significativa e que explorem objetos concretos,
sempre com a finalidade de criarem suas prprias estratgias para organizar
e expressar o pensamento.
Aprofundando o Estudo: contextualizao

e problematizao no ensino da matemtica
J vem de muitos anos a discusso sobre o ensino da matemtica em
todas as modalidades de ensino. No texto de apresentao da matemtica,
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), consta uma observao
relevante acerca desse tema:
O ensino de Matemtica costuma provocar duas sensaes

contraditrias, tanto por parte de quem ensina, como por parte de
quem aprende: de um lado, a constatao de que se trata de uma
rea de conhecimento importante; de outro, a insatisfao diante
dos resultados negativos obtidos com muita frequncia em relao
sua aprendizagem. (BRASIL,1997, p. 15).
44 De modo geral, os professores reconhecem a importncia da

matemtica na vida de seus alunos, apesar de muitas vezes no conseguirem
Captulo 3
fazer com que essa matria tenha o devido significado para eles, quando
ensinam.
necessrio, portanto, fazer uma reflexo acerca dos fatores que
prejudicam os processos de ensino e de aprendizagem do conhecimento
matemtico. Da mesma forma, importante avanar na direo de outras
possibilidades para o ensino ou, quem sabe, retomar algo do passado, que
esteja em desuso atualmente, mas que ainda possa contribuir.
No entanto, pensar em mudanas na escola representa provocao e
inquietao para a maioria dos professores, pois isso nos desloca de um
patamar de detentor do saber, para outro, no qual cresce a exigncia de
estudo, de planejamento e, principalmente, de experincia e vivncia de
situaes novas.
Antes de entrar em contato com a matemtica formal da escola, as crianas
j a utilizam, em situaes bem concretas. Os PCNs apontam isso: Os alunos
trazem para a escola conhecimentos, idias e intuies, construdos atravs das
experincias que vivenciam em seu grupo sociocultural. (BRASIL, 1997, p. 30).
O ensino de matemtica pode proporcionar diversas situaes aos alunos,
nas quais seja possvel problematizar e contextualizar o uso dos conceitos
matemticos no cotidiano. Um ensino com esses propsitos, apesar de
demandar grande esforo, abre espao para a experimentao e para a busca
de conhecimento e isso, sem dvida, vale para alunos e professores.
Provocando vivncia da experincia, Carrasco (2010, p. 132) destaca a
dificuldade de tal empreendimento:
Apesar do fascnio que possa causar o convite experincia, ainda

assim preciso que se reconhea o quanto difcil viv-la numa
sociedade como a nossa, na qual dispositivos de assujeitamento
proliferam intensamente.
Assim, os professores precisariam empenhar o mximo de esforos para

que os alunos pudessem vivenciar experincias, visto estarmos inseridos em
uma sociedade que favorece, cada vez mais, que as pessoas deixem de ser
sujeitos de sua prpria histria.
Na escola, podemos comear a vivenciar a experincia e a busca do
conhecimento por meio de situaes contextualizadas, de modo que os
alunos consigam fazer a relao entre o contedo em estudo e o contexto de 45
aplicao. Como diz Silva (2010, p. 4) sobre a contextualizao da matemtica:
A aprendizagem contextualizada preconizada pelos PCNs visa que o

aluno aprenda a mobilizar competncias para solucionar problemas
com contextos apropriados, de maneira a ser capaz de transferir essa
capacidade de resoluo de problemas para os contextos do mundo
social e, especialmente, do mundo produtivo. Em matemtica, a
contextualizao um instrumento bastante til, desde que
interpretada numa abordagem mais ampla e no empregada de
modo artificial e forado, e que no se restrinja apenas ao cotidiano
do aluno.
O significado da palavra contexto no portugus [...] conjunto, o todo

ou totalidade, argumento, assunto(FERREIRA, 2009, p. 536) . Ento
contextualizar o ensino da matemtica trabalhar envolvendo a totalidade,
argumentando e buscando procedimentos para solucionar as questes
colocadas.
Dessa forma, possvel problematizar situaes com os alunos, criando
um espao de argumentao e discusso, transformando os processos de
ensino e de aprendizagem em experincias, com significado e sentido para
esses alunos.
Problema uma [...] questo no resolvida e que objeto de discusso
em qualquer domnio do conhecimento (FERREIRA, 2009, p. 1633) . Por
isso, a problematizao no ensino da matemtica supe o acrscimo de um
leque de possibilidades para a que a aprendizagem ocorra.
Possibilitar a vivncia da experincia nos processos de ensino e de
aprendizagem de matemtica exige do professor um planejamento coeso,
mas jamais fechado ou restrito a um campo apenas matemtico. necessrio
buscar alternativas diferenciadas para desenvolver assuntos a serem
estudados. E, a cada aula, replanejar a prxima ao, considerando as
problemticas e as possibilidades que surgiram.
Para auxiliar suas aes em sala de aula, o professor pode usar diversos
recursos, pois no existe uma nica maneira de ensinar. Os PCNs trazem
estas contribuies sobre o ensino da matemtica:
consensual a idia de que no existe um caminho que possa ser

identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer
46 disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer
Captulo 3
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental

para que o professor construa sua prtica. (BRASIL, 1997, p. 42).
A utilizao de diferentes recursos possibilita novas abordagens dos

contedos, ampliando as perspectivas para que os processos de ensino e de
aprendizagem sejam bem-sucedidos, ou seja, para que os alunos realmente
aprendam, compreendam e faam a relao da matemtica da escola com a
matemtica da vida.
Os recursos didticos so fundamentais no ensino da matemtica, mas
no primeiro ano do Ensino Fundamental, essa importncia ampliada,
porque nessa faixa etria o ldico, os desafios e as descobertas so elementos
que esto intensamente presentes nas e com as crianas. O material publicado
pelo Ministrio da Educao (MEC) sobre o uso de acervos complementares
(livros de histrias infantis) na sala de aula diz que:
O uso de recursos didticos oferece contextos em que conceitos e

procedimentos matemticos podem ser explorados. Alguns dos
recursos, como os materiais didticos de manipulao, oferecem
concretizaes que permitem o aluno realizar, na realidade, os
procedimentos matemticos. (BRASIL, 2009, p. 24).
No primeiro ano as crianas chegam escola com diferentes bagagens

de conhecimento, pois passaram por diversas experincias em suas vidas,
em que foi necessrio utilizar alguns conceitos matemticos, embora ainda
que de formas rudimentares, sem o formalismo que costumamos usar na
escola. Por no estarem ainda enquadradas nos padres escolares e por
utilizarem a matemtica em situaes contextualizadas e problematizadas,
acabam por experimentar coisas que, na sua grande maioria, contribuem
para o incio da elaborao do pensamento lgico matemtico.
Nessa etapa escolar os professores (ns) podem(os) considerar e utilizar
essas informaes que os alunos trazem consigo. Essa uma das
consideraes que o MEC faz, no manual de obras complementares:
Nos anos iniciais de escolarizao, a escola assume o papel de introduzir

a criana em outra instituio, diferente da famlia, e fazer o elo entre
a sua cultura e a cultura escolar. Nesse contexto, os conhecimentos
47
sociais e extraescolares assumem, portanto, papel importante. A
abordagem da Matemtica, nessa fase de escolarizao, precisa

valorizar, portanto, de forma articulada, a construo do
conhecimento matemtico, as brincadeiras infantis, os jogos, as
experimentaes, as histrias infantis, para permitir uma introduo
da criana ao pensar matemtico, com motivao e sem rupturas.
(BRASIL, 2009, p. 24).
Pensar um trabalho sem rupturas bruscas para as crianas de seis anos

tem sido uma das nossas principais preocupaes. E, com a oportunidade de
elaborar essa engenharia didtica, buscamos uma abordagem diferente das
usuais, visando conduzir as crianas a pensarem em termos de agrupamentos
multiplicativos, a partir de experincias que se assemelhassem s vivenciadas
por elas. Kamii (1990, p. 118) evidencia que:
[] os educadores da educao pr-primria frequentemente

definem seus objetivos dizendo que as crianas devem aprender os
chamados conceitos, tais como os de nmeros, letras, cores, formas
geomtricas, em cima, embaixo, entre, da esquerda para a direita,
mais comprido, [...] primeiro, segundo e terceiro, etc. Eu me oponho
a esta maneira de definir objetivos porque conduz o professor a
ensinar uma palavra desconexa depois da outra, em vez de encorajar
as crianas a construrem o conhecimento em relao com o que j
conhecem.
Assim, tentamos oportunizar aos alunos a compreenso de um

determinado campo terico, permitindo que eles realmente tivessem uma
experincia e no ficassem apenas centrados no contedo. O fato de permitir
essas vivncias aos alunos tornou possvel perceber que as crianas aos seis
anos, de maneira implcita, se do conta de objetos matemticos que
normalmente no so explorados em prticas escolares. Sem dvida, a
metodologia na qual fundamentamos nossa prtica nos conduziu a aes
didticas bem planejadas e a objetivos bem definidos, de modo que grande
esforo foi despendido na tentativa de propor situaes de aprendizagem
em que os alunos realmente compreendessem os conceitos estudados e
avanassem de maneira consistente na direo da sistematizao do
48 conhecimento.
Captulo 3
Vale ressaltar, ainda, que, em matemtica, discutvel a ideia de que os

contedos devem ser abordados de forma linear, em funo da sua
complexidade e da faixa etria do aluno. Nesse sentido, trazemos a contribuio
de Lara (2005, p. 33) com a afirmao de que [] acreditar que conceitos
matemticos s podero ser abordados mediante a chegada do aluno a
determinado estgio de desenvolvimento cognitivo um erro srio.
Com relao ao ensino da multiplicao nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, Lara (2005, p. 17) diz que:
preciso compreendermos que toda a construo das relaes lgicas

elementares ocorre principalmente na Educao Infantil e Sries
Iniciais. Os esquemas de pensamento que esto envolvidos nas
estruturas aditivas e multiplicativas j podem ser desenvolvidas desde
a Educao Infantil. E, quando no bem construdos, causam efeitos
muito srios na aprendizagem no s de outros conceitos matemticos,
como tambm de outras reas do conhecimento.
Utilizando esse princpio, elaboramos a sequncia didtica com a

finalidade de oportunizar aos alunos o contato com as estruturas
multiplicativas, ou seja, permitindo aos educandos a vivncia do conceito de
agrupamentos: muitos elementos para um. E, esse conceito, a maioria das
crianas conseguiu elaborar.
O ensino de matemtica, principalmente nos anos iniciais, poderia ser
tratado, pelo professor, a partir deste enfoque priorizar a contextualizao
e a problematizao , gerando possibilidades aos alunos de viverem
experincias de aprendizagem que, no mnimo, se diferenciem das
informaes e mecanizaes prprias das prticas escolares. Carrasco (1999,
p. 87) diz que:
Nosso compromisso, na escola, promover condies para o

desenvolvimento intelectual do aluno, ajudando-o a estabelecer
relaes lgico-matemticas e a construir conceitos e, em muitas
situaes, fornecendo informaes sobre conhecimentos estruturados,
segundo convenes ou outras regras formais.
Assim, fica, para ns, professores, a proposta de oferecer aos alunos um 49

ensino de matemtica caracterizado por vivncias ricas e desafiadoras que
promovam a ampliao de suas aprendizagens e que os provoquem a superar

seus prprios limites.
Consideraes Finais
Neste trabalho desencadeamos muitas reflexes acerca dos processos
de ensino e de aprendizagem da matemtica, algumas abrangendo todas as
etapas escolares e outras relacionadas com o desenvolvimento da engenharia
didtica, mais restritas ao primeiro ano do Ensino Fundamental.
Com relao etapa de escolarizao aqui ressaltada, gostaramos ainda
de alertar para o fato de os professores, de modo geral, enfatizarem o processo
de alfabetizao, deixando de abordar o conhecimento matemtico com a
relevncia devida. Como diz Lara (2005, p. 31):
Procuro mostrar que a maior importncia dada Leitura e Escrita,

tanto na Educao Infantil como na 1 srie, deixando a Matemtica
em segundo plano, deve ser repensada urgentemente. Isso porque
os objetivos da Matemtica desde a Educao Infantil so pr-
requisitos essenciais para o desenvolvimento de qualquer pensamento
analtico, dedutivo e geomtrico e o no desenvolvimento de
determinadas relaes matemticas podem ocasionar srios problemas
de aprendizagem em outras disciplinas.
Isso mostra que a matemtica aprendida nos anos iniciais tem uma
importncia imensa em todo processo de desenvolvimento intelectual de
uma pessoa. Dorneles (2008, p. 45) afirma que:
Sabe-se que, a longo prazo, o sucesso da aprendizagem e do

desenvolvimento das crianas requer experincias de qualidade
durante os primeiros anos de escolarizao, alm de um ensino
fortemente voltado para a aprendizagem de conceitos e processos
matemticos com compreenso.
Para que possamos contribuir no processo de aprendizagem, temos que

estar sempre refletindo acerca do processo de ensino, ou seja, sobre o nosso
50
planejamento. Aqui no podemos deixar de referenciar Paulo Freire (1996),
Captulo 3
quando ele fala sobre a importncia da reflexo sobre a prtica, entendendo

que a partir dessa reflexo crtica que poder ocorrer a melhoria da
prxima prtica. E, com certeza, uma experincia de ensino fundamentada
na Engenharia Didtica propicia essa constante reflexo, justamente porque
essa metodologia visa orientar os professores na proposio de novas
abordagens para os contedos escolares, incluindo os princpios da anlise,
da avaliao e da reformulao da prtica.
Na finalizao deste trabalho, reforamos o importante lugar e/ou papel
que o ensino da matemtica ocupa/representa, nos anos inicias, em todo o
processo de desenvolvimento dos alunos. Assim, urgente que os professores
dessas etapas escolares tomem conscincia da extraordinria importncia
que seu trabalho tem na formao dos alunos.
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PADOVAN, D. ; GUERRA, I. C. ; MILAN, I. Projeto Prosa Matemtica 2 ano. So Paulo:
Editora Saraiva, 2008.
______. Projeto Prosa Matemtica 3 ano. So Paulo: Editora Saraiva, 2008.
SILVA, V. B. A contextualizao da matemtica no ensino das quatro operaes fundamentais.
2010. Disponvel em: <http://www.webartigos.com/articles/48493/1/A-
CONTEXTUALIZACAO-DA-MATEMATICA-NO-ENSINO-DAS-QUATRO-OPERACOES-
FUNDAMENTAIS/pagina1>. Acesso em: 6 dez. 2010.
52
Captulo 4
ENSINO DE FRAES COM NFASE
NAS CONCEPES PARTE/TODO,
QUOCIENTE E MEDIDA
HELENA MASSIGNAM BREITENBACH1
ELISABETE ZARDO BRIGO2
Introduo
Este trabalho apresenta o relato e a discusso da implementao de
uma proposta de ensino de fraes que teve como objetivo promover a
compreenso, pelos alunos, da necessidade desse novo tipo de nmero e de
seus diferentes significados.
A escolha do tema foi motivada pela importncia das fraes na
matemtica escolar, no cotidiano e nas mais diversas reas do
conhecimento, e pela constatao da dificuldade dos alunos em aceit-las
e compreend-las como nmeros, mesmo depois de t-las estudado, no
quinto ou sexto ano do Ensino Fundamental. Estamos nos referindo s
fraes como representaes de nmeros racionais (positivos) na forma
, sendo a e b nmeros naturais, e b diferente de zero. Dentre os vrios
significados que as fraes podem assumir, e que so mencionados na
literatura que trata do tema, escolhemos priorizar, na proposta de ensino
1
professora.helena@yahoo.com.br . 53
2
elisabete.burigo@ufrgs.br .
aqui apresentada, as concepes de frao como relao parte/todo,

quociente e medida.
A metodologia adotada na construo e na avaliao da proposta de
ensino inspirada na ideia de Engenharia Didtica, construda no mbito
da Didtica da Matemtica francesa. Inicialmente, identificamos alguns traos
do ensino usual das fraes e dificuldades enfrentadas no seu processo de
ensino-aprendizagem. A partir dessa avaliao, planejamos e implementamos
uma sequncia didtica, com o objetivo de contribuir para a melhoria do
ensino do tema. A sequncia foi desenvolvida com uma turma de 18 alunos
da quinta srie do Ensino Fundamental da Escola Municipal Guerino
Somavilla, de Nova Prata, Rio Grande do Sul. Construmos, antes da
implementao da prtica, um conjunto de hipteses sobre os conhecimentos
prvios e as aprendizagens dos alunos; analisando a prtica, a partir dos
registros coletados, reexaminamos as hipteses previamente formuladas e
conclumos pela validao da maioria delas.
A Importncia e as Dificuldades no Ensino-

Aprendizagem das Fraes
A importncia do ensino-aprendizagem das fraes deve ser situada no
campo mais amplo do estudo dos nmeros racionais e de suas representaes.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a construo do
conceito de nmero racional pressupe uma organizao do ensino que
possibilite experincias com diferentes significados e representaes
(BRASIL, 1998). Devem ser apresentadas aos alunos situaes-problemas
cujas solues no se encontram no campo dos nmeros naturais,
possibilitando, assim, que eles se aproximem da noo de nmero racional,
pela compreenso de alguns de seus significados (quociente, parte-todo,
razo, medida) e de suas representaes, fracionria e decimal.
Na nossa cultura, a representao decimal dos nmeros racionais mais
frequente e familiar do que a representao fracionria. Usamos, em geral,
nmeros decimais para expressar comprimentos, reas, volumes, massas e
capacidades: o prprio sistema mtrico, adotado para a quantificao dessas
grandezas, foi criado na Frana, no final do Sculo XVIII, j tendo em vista
54 o uso do sistema decimal (EVES, 2004). A notao decimal tambm utilizada
no nosso sistema monetrio, e at mesmo para medir o tempo usamos
Captulo 4
dcimos e centsimos quando queremos nos referir a partes de um segundo.

Representaes decimais esto presentes nos mostradores de bombas de
combustvel e, nas balanas eletrnicas, os nmeros decimais substituram
as fraes que antes eram frequentes nas balanas analgicas.
As fraes ainda esto presentes em muitas situaes do cotidiano,
como, por exemplo, em receitas culinrias, nos visores dos mostradores de
combustvel dos automveis, nos quruns estabelecidos para votaes em
regimentos de diversos nveis, em situaes de partilha de bens, em clculos
de indenizaes, entre outras. Tambm usamos fraes na expresso de
medidas em polegadas e em outras unidades do chamado Sistema Ingls de
Medidas.
No entanto, a importncia das fraes no advm apenas, ou sobretudo,
de seu uso no cotidiano. A compreenso das fraes fundamental na
construo do raciocnio proporcional, que por sua vez crucial para o
desenvolvimento do pensamento geomtrico, algbrico, funcional e das
noes de probabilidade, taxa de variao, razo de semelhana, entre muitas
outras. Alm disso, as fraes esto presentes nos mais antigos documentos
matemticos e tambm em grande parte dos contedos relacionados na grade
curricular das sries finais do Ensino Fundamental. A capacidade de lidar
com as fraes aumenta a capacidade dos alunos de entender e manusear
uma srie de problemas e situaes dentro e fora da escola.
Antes do incio dos estudos, em um primeiro momento, j era possvel
identificar, na nossa prpria experincia3 nas escolas do municpio de Nova
Prata, algumas dificuldades dos alunos com esse tema. Percebemos que muitos
leem as fraes como dois nmeros naturais, sem estabelecer relaes entre
eles, e optam pelo numerador ou pelo denominador para comparar sua
grandeza. Ao usar fraes para representar partes de uma figura, empregam
um tipo de procedimento de dupla contagem (contar o total de partes em
que a figura foi dividida e depois contar as partes pintadas), sem considerar o
tamanho dessas partes. Acreditamos que, em geral, os alunos usam a
linguagem das fraes sem entend-la:
[...] o ensino de frao pela apresentao de todos divididos em partes

onde algumas destas so diferenciadas das demais, encoraja os alunos a
3
Estamos nos referindo experincia docente da Profa. Helena Breitenbach nas escolas 55
de Nova Prata.
empregar um tipo de procedimento de dupla contagem (contar o total

de partes e depois contar as partes pintadas) sem entender o significado
desse novo tipo de nmero. (SILVA, 1997, p. 5).
Dessa forma, a simples contagem de partes leva linguagem correta

para indicar a frao, em situaes cujas figuras so divididas em partes
exatamente iguais, sem que o aluno interprete, necessariamente, a frao
como uma relao entre a parte e o inteiro, enquanto unidade. Essas
dificuldades, tambm mencionadas por autores como Nunes e Bryant (1997),
indicam que muitos alunos no entendem as fraes como expresses de
quantidades. Segundo Lopes (2008, p. 7): Os professores deveriam ter
ateno para as complexidades que envolvem conceito to delicado. Os
obstculos aprendizagem so muitos e de vrias naturezas.
Para estudar em detalhe as principais dificuldades de aprendizagem dos
alunos, aplicamos um questionrio em alunos da escola, j citada, local dessa
prtica. Esses alunos frequentavam, naquele momento, a sexta srie, e j
haviam estudado o contedo no ano anterior, quando frequentavam a quinta
srie. Comentamos aqui as questes em que pudemos notar as maiores
dificuldades.
A primeira questo solicitava que os alunos calculassem 1/5 de 15, 2/3
de 9, 3/4 de 20... Poucos alunos souberam resolver essa questo. Dos 19
alunos que responderam o questionrio, oito erraram e cinco deixaram a
questo em branco; acreditamos que no a resolveram pelo fato de no
apresentar nenhum desenho que pudesse ajud-los.
Na terceira questo, foram apresentadas trs figuras, como mostrado a
seguir, para que os alunos identificassem as fraes associadas a cada caso.
Figura 1: Figuras apresentadas na terceira questo do questionrio

Fonte: Elaborada pela Prof. Helena Breitenbach
56
Captulo 4
Os alunos deram respostas corretas para os dois primeiros retngulos,

mas, no terceiro retngulo, dez alunos mais de metade da turma respondeu
1/7, outros cinco responderam 2/8 e quatro deles responderam 1/4. Eles
acertaram as fraes associadas aos dois primeiros retngulos porque esses
retngulos j estavam divididos em partes iguais. Enquanto no ltimo
retngulo a maioria no se deu conta da necessidade da diviso em partes de
mesmo tamanho, provavelmente porque, at ento, haviam recebido todas
as figuras divididas em partes iguais no havia necessidade de raciocinar a
respeito, bastando contar as partes pintadas e o total de partes.
A quarta questo envolvia comparao de fraes. Os alunos
consideraram a tarefa difcil, principalmente quando o numerador tinha valor
diferente de um, por exemplo, verificar quem maior, dentre 3/4 e 3/8. Os
nove alunos que erraram associaram a resposta ao maior denominador,
porque no compreendem fraes como uma quantidade, e sim como dois
nmeros isolados. Como o numerador era igual, compararam os
denominadores.
Como as Fraes so Tratadas na Escola

Refletindo sobre algumas maneiras usuais de ensinar o contedo
escolhido as fraes , observamos que habitualmente se faz uma reviso
do que j foi visto sobre o tema nas sries anteriores e se vai adiante,
apresentando as operaes com fraes. No dado tempo para que os
alunos se familiarizem com a ideia de um novo tipo de nmero que est
associado s fraes, eles apenas memorizam a definio e as regras, sem
compreenso.
O ensino de fraes frequentemente se caracteriza por uma nfase na
linguagem matemtica e no simbolismo, na aplicao mecnica de algoritmos
e no uso de ilustraes que representam um todo dividido em partes iguais
(o denominador corresponde ao nmero de partes em que o todo foi dividido
e o numerador ao nmero de partes pintadas): Verifica-se [...] que as
metodologias mais comumente usadas na introduo desses nmeros
envolvem figuras geomtricas divididas e pintadas e conjuntos discretos.
(BERTONI, 2008, p. 214).
Consideramos que os livros tm muita influncia na prtica pedaggica
57
dos professores, visto que eles oferecem modelos de abordagens dos
contedos e de atividades que so frequentemente tomados como referncia

e organizam o espao da sala de aula. Aqui surge um obstculo para o ensino
de fraes, j que muitas vezes, ao invs de servir para estimular os alunos
investigao e descoberta, os livros didticos tm limitado a aprendizagem.
Segue um breve comentrio sobre a abordagem das fraes em trs colees
didticas.
Na obra Matemtica e Realidade, dos autores Gelson Iezzi, Osvaldo
Dolce e Antnio Machado (2000), no volume destinado quinta srie do
Ensino Fundamental, o desenvolvimento da ideia de frao inicia com o
Tangram4 e uma anlise das peas que o compem: cinco tringulos, um
quadrado e um paralelogramo. Em seguida vem a questo: que parte da
unidade (o quadrado maior do Tangram) cada um dos tringulos maiores
representa? O livro mostra que com quatro tringulos daqueles possvel
cobrir todo o quadrado maior, portanto, cada tringulo representa 1/4 da
unidade. Depois vem a pergunta sobre outro tamanho de tringulo; como,
usando oito deles, possvel cobrir exatamente todo o quadrado, conclui-se
que a parte representada 1/8, e assim por diante. A ideia de relao parte/
todo est adequadamente ilustrada, mas o ponto negativo que vemos aqui
o fato de que a concepo de diviso de uma figura torna-se a nica
responsvel pela aquisio do novo conceito. Na mesma obra, no
desenvolvimento das fraes imprprias, elas so definidas como sendo as
fraes que possuem a caracterstica de ter o numerador maior do que o
denominador. Porm, do modo como essa definio apresentada, os
alunos podem encontrar uma incoerncia. Como podero existir fraes
imprprias se uma frao o mesmo que dividir a unidade em b partes iguais
e tomar a dessas partes? Para os alunos, no tem sentido dividir uma unidade
em cinco partes iguais e tomar oito dessas partes. A apresentao de frao
restrita aos casos de figuras divididas em partes iguais induz os alunos ao
erro, posteriormente.
Na obra Matemtica em Construo, do autor Oscar Guelli (2004), o
captulo de fraes equivalentes desenvolvido de maneira formal, seguindo
regras e modelos convencionais, com poucas aluses segmentao de
objetos. Aps as explicaes, segue uma sequncia de exerccios de aplicao
de tcnicas adquiridas. Exemplo: Escreva uma frao equivalente frao
4
58 Tangram um quebra-cabea chins formado por sete peas (cinco tringulos, um
quadrado e um paralelogramo).
Captulo 4
dada, com denominador 12, com numerador 10... Os alunos que possuem
facilidade para memorizar e aplicar tcnicas de resoluo podem at obter o
resultado desejado, mas pensamos que a efetiva aprendizagem no adquirida
com essa abordagem.
J no livro Projeto Ararib Matemtica (Barroso et al., 2006), da
Editora Moderna, a partir das pginas de abertura da unidade sobre fraes
aparecem questes que oferecem situaes de contextualizao envolvendo
os conceitos que sero trabalhados na unidade, possibilitando a verificao e
a explorao dos conhecimentos prvios. Segundo os autores, em sries
anteriores os alunos j lidaram com situaes em que os nmeros naturais
no foram suficientes para representar a medida de uma grandeza ou o
resultado de uma diviso. Perceberam que os nmeros racionais surgiram
ento para que novos problemas passassem a ter respostas. Para retomar e
ampliar esses conhecimentos, o livro traz desafios com situaes em que os
nmeros racionais esto relacionados s ideias de frao como parte de uma
figura ou de um objeto, frao como quociente e frao para comparao.
Assim, so construdos novos significados para os nmeros racionais a partir
de sua utilizao no contexto social, analisando, interpretando, formulando
e resolvendo situaes-problema do cotidiano; e a partir da anlise de alguns
problemas histricos que motivaram sua construo, encontrados em antigos
documentos egpcios, como o papiro de Rhind.
Sobre as Concepes de Frao

Silva (1997) apresenta uma dissertao em que trata da introduo do
conceito de nmero fracionrio5 junto a um grupo de professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental. O objetivo do trabalho foi introduzir esse
5
Em sua tese de doutorado, Silva (2005) discute os diversos significados atribudos por
diferentes autores s noes de frao e nmero fracionrio, definindo fraes como
representaes do tipo onde a e b so pertencentes a um anel de integridade e b no
nulo, e nmero fracionrio como aquele que pode ser representado por uma classe de
fraes. Portanto, nmero fracionrio, para Silva (2005), no necessariamente um
nmero racional. Entretanto, observamos que, em sua dissertao, as fraes a que Silva
(1997) se refere so sempre representaes de nmeros racionais positivos e por isso
acreditamos que, nesse texto, nmeros fracionrios podem ser considerados como sendo 59
nmeros racionais.
conceito atravs das concepes das fraes como relao parte/todo, medida
e quociente, de modo que os professores refletissem sobre essas diferentes
abordagens e dessem sentido ao conceito. A questo que d origem ao
trabalho de Silva (1997) o fato de que pesquisas, segundo a autora, mostram
que os futuros professores no trabalham com as diferentes concepes do
conceito e no tm o domnio necessrio para lidar com as concepes
espontneas de seus alunos, impondo, dessa maneira, modelos nem sempre
adequados.
Embora reconhea a existncia de outras concepes de frao, como
as de operador e razo, Silva (1997)) justifica a opo pelas concepes parte/
todo, medida e quociente como as mais convenientes para a introduo do
contedo e apresenta uma sequncia de atividades propostas aos futuros
professores.
Segundo a autora, a origem das fraes se deu no modelo parte/todo
no contnuo (diviso de terras). A concepo da frao como representao
de uma poro de um todo tomado como uma unidade , ainda hoje,
em geral tratada como [...] origem das demais concepes e como geradora
da linguagem e das representaes [das fraes] (SILVA, 1997, p. 105). Ela
observa que a concepo parte/todo depende da diviso de um inteiro
poderamos tambm dizer uma unidade [...] em partes ou sries iguais,
equivalentes como quantidades de superfcie ou quantidade de objetos
(SILVA, 1997, p. 106).
A ideia de medida tambm est na origem das fraes e, para Crump
(1994), a medida um recurso conceitual que nos permite comparar, em
termos numricos, duas entidades diferentes de mesma grandeza. Caraa
(1952, p. 29-30) observa que para medir necessrio que haja um termo de
comparao nico para todas as grandezas de mesma espcie; estabelecida
uma unidade, a medida expressa [...] o nmero de vezes que a unidade
escolhida cabe naquilo que se quer medir. No que se refere concepo da
frao como medida, Silva (1997) assinala que a frao envolve a
ocorrncia da subunidade , a vezes; sendo que a unidade corresponde a b
vezes a subunidade .
A concepo de frao como medida envolve implicitamente a
concepo parte/todo, pois o todo pode ser tomado como a unidade de
referncia, e parte e todo podem ser quantificados segundo a mesma
60
grandeza (seja ela comprimento, superfcie, capacidade...). Mas, alm de
permitir a comparao de objetos distintos, a concepo da frao como
Captulo 4
medida, lembra Silva (1997), remete a outras possibilidades de trabalho, como

as fraes maiores do que um, a percepo da frao efetivamente como um
nmero e o aprofundamento da noo de equivalncia.
O tratamento da frao efetivamente como um nmero fica favorecido
na concepo medida, j que, fixada uma unidade, a comparao de medidas
permite estabelecer, diretamente, a comparao entre os objetos medidos.
Alm disso, razovel somar (ou diminuir) comprimentos, superfcies,
volumes, intervalos de tempo, enquanto em muitos contextos utilizados para
ilustrar a relao parte/todo, a soma e a subtrao de fraes so artificiais,
pois no faz sentido comparar ou juntar partes de todos distintos. No
caso das medidas, podemos ir alm, ainda, lembrando que o produto de
comprimentos tambm pode ser interpretado como medida de rea, desde
que sejam escolhidas as unidades apropriadas.
Na concepo da frao como quociente, a frao o resultado de uma
diviso. Silva (1997) observa que nas situaes de quociente, o numerador e
o denominador podem representar objetos ou grandezas distintas ela d o
exemplo de chocolates a serem repartidos igualmente entre crianas
enquanto nas situaes parte/todo e medida, a parte referida ou o objeto
medido so da mesma natureza.
Ao final do trabalho, Silva (1997) conclui que o objetivo foi atingido, na
medida em que os professores que participaram da experincia reconhecem
as concepes abordadas e refletem sobre elas ao elaborar novas situaes-
problema.
A Concepo da Sequncia Didtica

A sequncia didtica apresentada neste trabalho foi concebida tendo
em vista sua aplicao em uma turma de quinta srie do Ensino Fundamental.
Com o intuito de experimentar uma abordagem alternativa para o ensino
do conceito de fraes, usamos um vdeo como recurso didtico sensibilizador
e adaptamos as atividades elaboradas por Silva (1997). A idia foi colocar os
alunos em situaes que os permitissem fazer experincias e reflexes sobre
as fraes, envolvendo as concepes parte/todo, medida e quociente. Os
critrios que orientaram a escolha de tais atividades foram a viabilidade de
contribuir para a construo do conhecimento relativo ao contedo escolhido
61
e a possibilidade de que os alunos compreendessem de forma clara o
significado das fraes. Uma das preocupaes foi a de que eles

compreendessem esse novo tipo de nmero, as fraes, como uma
quantidade e no como nmeros naturais escritos um acima do outro.
O vdeo escolhido foi: Vdeo do Novo Telecurso Ensino Fundamental
Matemtica Aula 236, sobre Fraes. Essa escolha foi feita considerando a
abordagem das fraes apresentada, e a possibilidade de motivar os alunos
para o estudo, j que o vdeo introduz a discusso sobre o tema estimulando
a reflexo e a participao em diferentes momentos.
As primeiras atividades foram concebidas com o objetivo de levar os
alunos a perceberem as diferenas entre situaes que envolvem quantidades
discretas e quantidades contnuas. Para isso, em grupos, os alunos teriam
que dividir ao meio, trs vezes seguidas, uma fita com 12 cm de comprimento
e um conjunto com 12 botes, seguindo o roteiro constante do Quadro 1.
Quadro 1: Roteiro de questes da Atividade 1
1. Quantificar significa determinar a quantidade ou o valor de alguma
coisa. Essa quantidade pode ser expressa pelo nmero de objetos de
um conjunto ou pela medida que possui. Vocs receberam um pedao
de fita e alguns botes. Quantifiquem-nos.
2. O que vocs fizeram para associar a cada uma dessas figuras uma
quantidade?
3. Distribuam igualmente as fitas e os botes entre duas costureiras. Quanto
cada uma vai receber?
4. Apareceram mais duas costureiras. Dividam de novo em dois o que estava
com as outras. Quanto cada uma vai receber?
5. Se aparecessem mais quatro costureiras e as costureiras anteriores
tivessem que dividir em dois o que elas receberam, seria possvel
redistribuir a fita e os botes igualmente entre elas? Justifiquem a sua
resposta.
Fonte: Anexo 4 de Silva (1997)
62 6
Disponvel em: <http://novotelecurso.blogspot.com/2009/02/fracoes.html>. Acesso em:
2 jun. 2010.
Captulo 4
O segundo objetivo foi o de, a partir da representao de uma frao do

inteiro, reconstituir esse inteiro, por meio da concepo de medida. Para
isso, em trios, teriam que dividir um retngulo em quatro partes, fazendo
isso de trs maneiras diferentes, atravs de instrues dadas conforme o
Quadro 2.
Quadro 2: Roteiro para a diviso das folhas de papel
Vocs receberam 3 folhas de papel. Cada um ir pegar uma das folhas e

fazer a seguinte diviso:
O primeiro ir dobrar a folha na direo das diagonais e depois ir cortar
nessas diagonais.
O segundo ir dividir a folha ao meio no sentido do comprimento de
depois ir dividir uma das partes na diagonal e a outra parte ao meio no
sentido da largura.
O terceiro ir dividir a folha ao meio no sentido da largura e depois ir
dividir uma das partes ao meio no sentido da largura e a outra ao meio no
sentido do comprimento.
a) Podemos falar que dividimos cada retngulo em quatro partes
iguais? Por qu?
b) Podemos associar a cada uma das partes uma frao? Qual?
c) Comparem as partes dos trs retngulos e digam que relao existe
entre elas.
d) Representem no verso da folha os trs retngulos divididos.
Fonte: Anexo 5 de Silva (1997).
Em seguida, os alunos resolveriam problemas de diviso de figuras,

ento, reproduzimos alguns desses problemas na Figura 2.
63
Figura 2: Exemplos de questes constantes da Atividade 2

Outro objetivo da sequncia didtica, foi o de que os alunos, a partir da

representao de uma frao do inteiro, reconstitussem esse inteiro, atravs
da concepo de medida. Para isso, resolveriam individualmente atividades
em que deveriam representar as medies atravs de nmeros fracionrios.
Pretendamos, tambm, que os alunos percebessem que na concepo de
frao como quociente, o numerador pode ser maior, menor ou igual ao
denominador e que podem estar representando objetos diferentes. Para isso,
64 em duplas, deveriam encontrar soluo para alguns problemas. Ao final de
cada atividade, as respostas seriam discutidas no grande grupo.
Captulo 4
Posteriormente, a fim de avaliar se a sequncia aplicada teve bons resultados,

foi aplicado um teste (Anexo A).
Antes do inicio da prtica, foram elaboradas algumas hipteses, seguindo
a metodologia da Engenharia Didtica:
Hiptese A: Pressupe que os alunos compreenderiam que alguns

problemas podem ser resolvidos com os nmeros naturais, mas
alguns apenas podem ser resolvidos com as fraes.
Hiptese B: Pressupe que os alunos contariam os botes e mediriam
a fita para quantificar os objetos.
Hiptese C: Pressupe que os alunos perceberiam que, apesar das
formas diferentes, cada uma das partes do retngulo, aps duas
biparties sucessivas, tem o mesmo tamanho e, portanto, podem
ser representadas pela frao 1/4.
Hiptese D: Pressupe que os alunos encontrariam maiores
dificuldades nas tarefas com medies.
Hiptese E: Pressupe que os alunos aprenderiam que, a partir de
uma quantidade que representa uma parte do conjunto inicial,
possvel descobrir a quantidade de elementos que o conjunto
possui.
Hiptese F: Pressupe que os alunos notariam que a partir de uma
frao de uma figura original possvel reconstru-la, obtendo
vrias solues para esse inteiro procurado.
A Implementao da Sequncia Didtica

A sequncia didtica foi implementada com uma turma de quinta srie
da Escola Municipal Guerino Somavilla, em Nova Prata, Rio Grande do Sul,
de 8 a 18 de junho, de 2010, durante 8 horas/aula. Para coletar dados, foi
recolhido material escrito pelos alunos, fotografada a realizao das atividades
e elaborado um relato das aulas.
Iniciou-se ento a prtica introduzindo a discusso sobre o tema fra-
es ao assistir ao vdeo com os alunos. Os personagens principais do vdeo
foram dois candidatos ao cargo de presidente do time de futebol do bairro
ansiosos pelo resultado da eleio. Para um candidato ser eleito, necess- 65
rio obter dois teros dos votos de um total de 6.570 associados que votaram.
Eles querem saber qual o nmero mnimo de votos que precisam alcanar,
mas no sabem como calcular. Depois disso, explicou-se no vdeo que frao
um todo que foi dividido em partes exatamente iguais e foram dados al-
guns exemplos, como a metade (1/2) e a quarta parte (1/4) de uma laranja.
Para resolver o problema, os candidatos desenham um retngulo dividido
em trs partes exatamente iguais e afirmam que precisam de duas delas, mas
querem uma soluo melhor do que dividir todos os pedacinhos de papel
com os votos em trs montes e contar quantos votos h em cada monte.
Nesse momento, o vdeo foi interrompido para que os alunos pudessem re-
fletir e tentar encontrar uma soluo. Eles ficaram bastante atentos e queri-
am descobrir como calcular os dois teros dos votos que os candidatos do
vdeo precisavam obter para ganhar as eleies. Depois de uma conversa no
grande grupo, eles chegaram concluso de que deveriam dividir 6.570 por
3 e, em seguida, multiplicar o resultado por 2. Alguns alunos foram ao qua-
dro resolver o problema,e depois, quando assistiram parte final do vdeo e
perceberam que suas contas estavam certas, ficaram muito empolgados e
motivados para o estudo das fraes.
66
Figura 3: Resoluo dos alunos para o problema proposto no vdeo
Fonte: Profa. Helena Breitenbach (2010)
Captulo 4
Figura 4: Os 12 botes e a fita de tecido sendo medida

Os alunos responderam em grupos a ficha de questes sobre essa

situao, mas alguns responderam que receberam uma fita e 12 botes, sem
perceber que poderiam quantificar a fita medindo-a. Quando questionados
sobre o quanto cada costureira receberia aps distriburem a fita igualmente,
responderam com coerncia, usando fraes: 1/2, 1/4 e 1/8 da fita. Alm
de terem visto a linguagem das fraes no vdeo, eles j tinham aprendido
essa linguagem, na srie anterior, quando o contedo foi introduzido de
maneira mais simplificada.
Posteriormente, em trios, os alunos dividiram uma folha retangular em
quatro partes, fazendo isso de trs maneiras diferentes, atravs de instrues
que receberam em uma ficha juntamente com algumas questes envolvendo
diviso de figuras. A primeira folha devia ser dobrada na direo das diagonais
e depois cortada nessas diagonais. A segunda folha deveria ser dividida ao
meio no sentido do comprimento e, depois, uma das partes deveria ser
dividida na diagonal e a outra parte ao meio, no sentido da largura. E, por
fim, a terceira folha deveria ser dividida ao meio, no sentido da largura, e, 67
depois, uma das partes deveria ser dividida ao meio, no sentido da largura, e
a outra, ao meio, no sentido do comprimento O objetivo dessa atividade era

o de que percebessem que a definio de igualdade das partes refere-se
rea e no forma das partes. Depois de discutir bastante com os colegas
que integravam seu trio, a grande maioria conseguiu associar partes de um
inteiro divididas em formas diferentes, mas com mesma rea, a uma mesma
frao. Em seguida, durante o debate geral com a turma, todos concordaram
que cada parte da folha que eles tinham dividido, independente da forma,
correspondia a 1/4 da folha.
Figura 5: Folhas divididas pelos alunos

Na Atividade 3, os alunos deveriam, a partir da representao de uma

frao do inteiro, reconstituir esse inteiro. Seguem, no Quadro 3, alguns
exemplos dessas atividades.
68
Captulo 4
Quadro 3: Exemplos de questes constantes da Atividade 3
Eles encontraram bastante dificuldade nessas atividades, pois esse tipo

de questo no comumente trabalhado em sala de aula. A dificuldade maior
foi desenhar a unidade, a partir de um segmento que representava 2/3 do
inteiro, mas os objetivos foram alcanados na discusso final: alguns alunos
apresentaram suas solues no quadro para os colegas, mostrando que era
preciso dividir os 2/3 ao meio, obtendo 1/3, e da, juntando essa medida aos
2/3, apareceriam 3/3, que era a unidade.
Depois disso, em duplas, resolveram uma ficha com problemas (Quadro 4).
Quadro 4: Roteiro de questes da Atividade 1
1. Temos quatro barras de chocolate para reparti-las igualmente entre cinco

crianas. Qual a frao que representa a cota de chocolate de cada criana?
2. Uma professora deu o seguinte problema: Se distribuirmos duas tortas
de tal forma que cada criana receba de uma torta, para quantas crianas
podemos distribuir as tortas?
Um aluno respondeu imediatamente: claro que sero cinco crianas.
Como vocs acham que ele raciocinou para chegar a essa resposta? 69
3. Se distribuirmos igualmente 5 chocolates para um grupo de 8 crianas e

5 chocolates para outro grupo de 6 crianas. As crianas de qual grupo
comero mais chocolate?
4. Se distribuirmos igualmente 3 chocolates para um grupo de 5 crianas e
9 chocolates para um outro grupo de 15 crianas. Qual o grupo em que
as crianas vo comer mais?
5. Se distribuirmos igualmente 3 tortas entre 4 crianas e 4 tortas iguais s
primeiras entre outras 5 crianas, quem comer mais?
6. Distribuam 9 bolinhos entre quatro crianas. Qual a frao que
representa a cota de bolinhos de cada criana?
Fonte: Anexo 8 de Silva (1997)
O objetivo dessa atividade era o de que percebessem que o numerador

pode ser maior, menor ou igual ao denominador, e que podem estar
representando objetos diferentes, como, por exemplo, chocolates e crianas.
A soluo que eles encontraram para as situaes de comparao foi
representar as situaes por figuras.
Finalmente, foi aplicado um teste final (Anexo A) para avaliar se a
sequncia aplicada teve bons resultados. Em resposta Questo 1, os alunos
afirmaram que esse trabalho foi uma boa experincia na aprendizagem de
fraes. A Questo 4 permitiu verificar que os alunos perceberam que, na
concepo parte/todo, no contnuo, preciso preocupar-se com a rea de
cada parte e no com a sua forma. Com a Questo 7, observamos que os
alunos conseguiram reconstituir um inteiro no contnuo a partir de uma
frao do mesmo. Percebemos tambm que, aps a sequncia, todos os
alunos procuraram respostas objetivas por meio de fraes, deixando de se
referirem a pedacinhos ou restos como faziam anteriormente. Alm disso,
pudemos perceber que eles adquiriram uma nova maneira de ver os nmeros,
a partir das trs concepes trabalhadas: parte/todo, de medida e como
quociente.
70
Captulo 4
Anlise das Hipteses

Depois de realizadas todas as atividades e o teste final, pudemos ento
analisar as hipteses enunciadas anteriormente:
Hiptese A: os alunos compreenderiam que alguns problemas podem
ser resolvidos com os nmeros naturais, mas alguns apenas podem ser
resolvidos com as fraes.
Essa hiptese foi confirmada. A princpio, refletiram sobre o que
quantificar e sobre as duas possibilidades de quantificao: medir e contar.
Com isso, perceberam que as quantidades discretas surgem da contagem e,
portanto, so representadas pelo conjunto dos nmeros naturais. E que nas
grandezas contnuas podemos efetuar as divises dos objetos sem que eles
percam suas caractersticas, utilizando, alm da diviso euclidiana, os nmeros
fracionrios. Por exemplo, uma fita pode ser dividida em vrias partes, e
continuar sendo uma fita e poder ainda ser utilizada, ao contrrio do que
ocorre com um boto, que, aps ser dividido, deixa de ser um boto, e no
pode mais ser utilizado.
Figura 6: Resposta de alunos s Questes 5 e 6 da Atividade 1

Fonte: Aluno A, 5 srie (2010),
Este grupo percebeu que no seria possvel redistribuir os botes

igualmente entre as costureiras, mas que a fita sim, e utilizaram a frao 1/8
na resposta. Ainda justificaram que a fita poderia ser dividida em quantas
partes quisssemos, indicando a compreenso de que existem diferenas
entre trabalhar com as quantidades discretas e as quantidades contnuas.
71
Figura 7: Resposta de alunos Questo 6 da Atividade 1

Fonte: Aluno B, 5 srie (2010).
Este outro grupo tambm afirmou que o conjunto de botes poderia

ser dividido no mximo entre 12 costureiras, e a fita por quantas desejssemos.
Hiptese B: os alunos contariam os botes e mediriam a fita para
quantificar os objetos.
Essa hiptese foi parcialmente confirmada, j que todos os alunos
contaram os botes para quantificar os objetos, porm alguns no mediram
a fita. Acreditamos que alguns no sentiram a necessidade de medir por no
estarem habituados com representaes envolvendo unidades de medida
convencionais, e ento no perceberam que algumas quantidades devem
ser medidas e outras devem ser contadas, para que possam ser particularizadas
e ter um nmero associado a elas. Isso pode ter ocorrido tambm pelo fato
de que, nesse contexto, eles no tinham nenhum motivo para se preocupar
com o tamanho da fita. Talvez aqui a sequncia devesse ser reformulada, a
fim de introduzir um problema que os levasse a pensar nisso.
Figura 8: Resposta de alunos s Questes 1 e 2 da Atividade 1

Fonte: Aluno C, 5 srie (2010).
Um grupo respondeu 12 botes e uma fita, quantificando a fita como

um pedao qualquer, o que no expressaria o tamanho real daquele pedao
de fita.
Hiptese C: os alunos perceberiam que, apesar das formas diferentes,
cada uma das partes do retngulo tem o mesmo tamanho e, portanto, podem
ser representadas pela frao 1/4.
72
Captulo 4
Essa hiptese foi confirmada. Os alunos perceberam que, apesar das

formas diferentes, cada uma das partes do retngulo tem o mesmo tamanho,
pois tomando quatro de cada tipo possvel retornar unidade, e, portanto,
podem ser representadas pela frao ; e que a definio de igualdade das
partes no se refere forma e sim rea das partes, o que permite associar
partes de um inteiro com formas diferentes a uma mesma frao. A atividade
de diviso das folhas foi, de certa forma, simples, pois a diviso de quadrilteros
pde ser feita apenas com rgua. Se tivessem sido utilizados crculos,
acreditamos que a identificao das fraes teria ficado bem mais difcil,
dependendo dos cortes.

Fonte: Aluno D, 5 srie (2010).
O grupo de alunos percebeu que, apesar das formas diferentes, cada

uma das partes de um retngulo, e todas as partes (dos trs retngulos) tm
a mesma rea, pois as folhas fornecidas eram iguais e cada um dos retngulos
foi dividido em partes iguais. Por isso, essas partes podem ser representadas
pela frao 1/4 ou 1/12 (considerando as partes dos trs retngulos).
Outro grupo de alunos apresentou respostas diferentes, porm tambm
utilizando um raciocnio correto, eles responderam o seguinte:
a) Sim, porque cada vez dividamos a folha ao meio.
b) Um quarto da folha ou 1/12 do total.
c) Mesmo sendo cortadas diferentes, todas so um quarto. 73
Hiptese D: os alunos encontrariam maiores dificuldades nas tarefas

com medies.
Essa hiptese foi confirmada, porque eles perceberam que uma unidade
pode ser dividida em partes iguais, mas, como a grande maioria no fez uso
de rgua nessa atividade, as partes encontradas pelos alunos no eram
exatamente iguais.
Figura 10: Resposta de um aluno Questo 6 da Atividade 3

Fonte: Aluno E, 5 srie (2010).
O aluno percebeu que cada parte um quinto, e que quando marca

dois quintos, trs quintos e quatro quintos, ele est se referindo a todas as
partes esquerda do marcador. Porm, como esse aluno no dividiu o
segmento em partes iguais, as fraes encontradas por ele no esto corretas.
provvel que esse aluno no tenha desenvolvido o conceito de medida,
talvez porque o contedo no tenha sido efetivamente trabalhado na escola.
Os professores muitas vezes supervalorizam alguns contedos enquanto
muitas questes prticas ficam esquecidas, impossibilitando que os alunos
construam o significado das medidas, a partir de situaes-problemas que
expressem seu uso no cotidiano.
Hiptese E: os alunos iriam adquirir o conhecimento de que, a partir de
uma quantidade que representa uma parte do conjunto inicial, podemos
descobrir a quantidade de elementos que possumos.
Essa hiptese foi confirmada, eles conseguiram descobrir as quantidades
de elementos que o conjunto possua a partir de uma quantidade que
representa uma parte do conjunto inicial.
74
Fonte: Aluno F, 5 srie (2010).
Captulo 4
Esse aluno desenhou as bolinhas para visualizar a situao, inicialmente

distribuindo as 12 bolinhas brancas em dois subconjuntos e depois obtendo
cada um dos subconjuntos de bolinhas vermelhas. Usou um raciocnio aditivo
e a noo do todo como soma das partes para chegar ao resultado final: 2/7
so 12 bolinhas, 4/7 so 24 bolinhas, 6/7 so 24 + 12 = 36 bolinhas e o todo
so 7/7, isto , 36 + 6 = 42 bolinhas.

Fonte: Aluno G, 5 srie (2010).
Esse aluno raciocinou que se 2/7 eram bolinhas brancas, ento cada
subconjunto continha seis bolinhas. Depois multiplicou a quantidade de
bolinhas pelo nmero de subconjuntos, e concluiu que o conjunto inicial
era composto por 42 bolinhas. Nessa resposta, prevaleceu o raciocnio
multiplicativo: o tamanho do todo o mesmo que sete vezes o tamanho de
cada stimo.
Hiptese F: os alunos notariam que a partir de uma frao da figura
original possvel reconstru-la obtendo vrias solues para esse inteiro
procurado.
Essa hiptese foi confirmada, os alunos receberam uma figura, foram
informados que ela era um tero do inteiro, e eles deviam representar esse
inteiro. Eles perceberam que a figura original deveria ser uma composio
de trs figuras iguais frao apresentada a eles, imaginando a forma que
teria e a desenhando.

Fonte: Alunos H, G e I, 5 srie (2010). 75
Foram encontradas vrias solues na reconstituio do inteiro, como a

ilustrada na Figura 13.
Consideraes Finais
Este trabalho tratou do ensino de fraes, voltado para os alunos da
quinta srie do Ensino Fundamental, e utilizou como recursos didticos um
vdeo do Novo Telecurso Ensino Fundamental, sobre fraes, objetos
manipulativos (fita, botes, folhas A4 para recortar) e fichas de questes.
Inicialmente, foram identificados vrios problemas na aprendizagem
do conceito de frao, entre eles o tratamento dado pelos alunos como se
fossem nmeros naturais e, especialmente, a ausncia de significao da frao
como quantificador ou nmero. Essas dificuldades foram relacionadas ao
modo como as fraes so comumente ensinadas nas escolas, sem variao
de situaes que permitam aos alunos dar realmente um significado ao que
esto aprendendo. Para tentar obter uma melhoria nesse cenrio, foi
desenvolvido um plano de ensino cujo principal objetivo foi a introduo do
conceito de frao atravs das concepes parte/todo, medida e quociente.
Antes de iniciar-se a prtica, foram formuladas hipteses. Os dados
coletados na prtica validaram algumas delas, as que pressupunham que os
alunos: compreenderiam que alguns problemas podem ser resolvidos com
os nmeros naturais, mas alguns somente podem ser resolvidos com as
fraes; perceberiam que, apesar das formas diferentes, cada uma das metades
das metades do retngulo tem o mesmo tamanho e, portanto, pode ser
representada pela frao 1/4; encontrariam maiores dificuldades nas tarefas
com medies; aprenderiam que, a partir de uma quantidade que representa
uma parte do conjunto inicial, podemos descobrir a quantidade de elementos
que possumos; e notariam que a partir de uma frao da figura original,
podemos reconstru-la obtendo vrias solues para esse inteiro procurado.
No entanto, no validaram a hiptese de que os alunos contariam os botes
e mediriam a fita para quantificar os objetos.
O plano de ensino precisa ser reformulado, nos seguintes aspectos, para
corresponder aos objetivos: proporcionar mais tempo para que os alunos
possam refletir sobre o novo enfoque dado s fraes, discutir mais sobre as
solues encontradas pelos alunos e compar-las, para que reconheam a
76
equivalncia de seus procedimentos, visto que os exerccios que fizeram fogem
Captulo 4
do que habitualmente trabalhado e, em alguns casos, foram encontradas

maneiras diferentes de se resolver um mesmo problema. Alm disso, deveriam
ser criadas atividades para serem resolvidas em casa, entre uma aula e outra,
com o objetivo de propiciar mais alguns momentos de reflexo sobre os novos
conhecimentos adquiridos.
Queremos ressaltar aqui que a compreenso das fraes no se esgota
na quinta srie, pois mais adiante os alunos vo retomar o tema ao estudarem
proporcionalidade e outros contedos. Os significados tambm vo se
alargando e/ou esclarecendo conforme os alunos vo lidando com fraes
em diferentes contextos, inclusive algbricos, geomtricos etc. O trabalho
trata de uma introduo s fraes, e a compreenso construda nessa
introduo dever ser retomada mais adiante pelos professores nas sries
seguintes.
Com a prtica, desenvolvemos uma compreenso melhor do contedo.
Percebemos as diferenas de tratamento entre as situaes que envolvem o
conceito de frao, nas concepes parte/todo, medida e quociente,
refletimos e obtivemos uma nova viso, um novo ponto de vista, sobre o
assunto. Tambm desenvolvemos uma compreenso melhor a respeito das
possibilidades de utilizao das mdias digitais, vimos que o vdeo motivou os
alunos a estudar e os estimulou a participar das atividades. Por fim, percebemos
que dificuldades comuns dos alunos, nestes contedos, foram solucionadas,
j que eles mostraram um domnio razovel do contedo trabalhado no
teste final. Nesse teste, os alunos entenderam que, na concepo parte/
todo, no contnuo, preciso se preocupar com a rea de cada parte e no
com a sua forma; conseguiram reconstituir um inteiro no contnuo a partir
de uma frao do mesmo. No teste surgiu tambm uma preocupao por
parte dos alunos em dar respostas objetivas atravs de fraes, deixando de
se referirem a pedacinhos ou a restos como faziam anteriormente. Alm
disso, adquiriram uma nova maneira de ver as fraes, a partir das trs
concepes trabalhadas.
77
Referncias
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BERTONI, N. E. A Construo do Conhecimento sobre Nmero Fracionrio. Bolema, Rio
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CRUMP, T. La antropologa de los nmeros. Madrid: Alianza Editorial, 1994.
EVES, H. Introduo histria da matemtica. Campinas: UNICAMP, 2004.
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(Mestrado Acadmico em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So
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Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2005. Disponvel em: <http://www.pucsp.br/
pos/edmat/do/SILVA_maria_jose_ferreira.html>. Acesso em: 10 jan. 2011.
78
Captulo 4
Anexo A
Fonte: Silva(1997) Fraes: atividades finais
Nome:_____________________________________________________________________
1. Que boa experincia voc teve durante esta sequncia de trabalho com
fraes?
2. Divida as quatro tortas entre as sete crianas. Quanto cada criana vai
receber?
3. Se dividirmos 8 tortas entre seis crianas, que frao das tortas cada criana
vai receber?
4. O que voc pode falar sobre as partes pintadas das figuras a seguir?
79
5. Pinte das bolinhas.
6. Pinte da metade do retngulo a seguir. Que frao do retngulo voc

pintou?
7. Se a figura a seguir da figura inteira, qual a figura?
8. Crie dois problemas envolvendo a frao .
80
Captulo 5
PERMETRO E REA:
UMA ENGENHARIA USANDO
COMPOSIO E DECOMPOSIO
DE FIGURAS
GRASCIELE FABIANA CASAGRANDE CENTENARO1
ROGRIO RICARDO STEFFENON2
Introduo
O presente trabalho tem como foco o ensino de permetro e rea de
figuras planas, por meio de ladrilhamento, composio e decomposio. O
objetivo principal consiste em investigar como os conceitos de permetro e
de rea de figuras planas podem ser apresentados aos alunos da sexta srie
do Ensino Fundamental de maneira significativa3 e motivadora, utilizando
para isso diferentes recursos: tecnolgicos e manipulativos.
A investigao foi desenvolvida utilizando, como base, a metodologia
da Engenharia Didtica, realizada em diferentes etapas: estudos e reflexes
prvias sobre permetro e rea, ensino usual e dificuldades de aprendizagem,
plano de ensino, implementao e relato de prtica pedaggica. A prtica
1
grasci.eu@gmail.com
2
steffenonenator@gmail.com 81
3
O termo significativo usado como sinnimo de fazer sentido.
foi desenvolvida com alunos da sexta srie da Escola Estadual de Ensino

Fundamental William Richard Schisler de Porto Alegre RS, no ano de 2010.
As reflexes posteriores apresentam crticas e sugestes para a reviso do
plano de ensino, com anlise da prtica e do desempenho dos alunos.

Atualmente, o ensino de Matemtica tema de diversas pesquisas, pois
no est ocorrendo de forma satisfatria. Por um lado, educadores constatam
que essa uma rea de conhecimento importante; por outro lado, esses
mesmos educadores encontram-se insatisfeitos diante dos resultados do
ensino e da aprendizagem. A constatao da importncia da Matemtica
apoia-se no fato de que essa cincia desempenha papel decisivo, pois permite
resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes no mundo do
trabalho e funciona tambm como instrumento fundamental para a
construo de conhecimentos em outras reas. Alm disso, influencia na
estrutura do pensamento organizado e na agilizao do raciocnio dedutivo
do aluno.
A insatisfao diante dos resultados obtidos na aprendizagem da
Matemtica nos revela que existem problemas a serem corrigidos, e um deles
o ensino centrado em procedimentos mecnicos, sem significados para o
aluno. Por isso, um olhar especial foi direcionado ao ensino de conceitos-chave,
do nvel fundamental permetro e rea em uma abordagem significativa.
A escolha dessa parte da Geometria deu-se aps algumas experincias
em sala de aula a partir das quais se constatou que, a partir da quinta srie do
Ensino Fundamental, os alunos so muitas vezes colocados diante de
situaes em que necessitam aplicar a Geometria. Porm, nas stimas e
oitavas sries, os alunos no demonstram conhecimento, quando esses
conceitos-chave se apresentam vinculados a outros contedos, como produtos
notveis e equao do segundo de grau. Ocorre, tambm, que alguns
professores deixam esses temas bsicos para o ensino na oitava srie, o que
prejudica a compreenso de muitos outros. Por isso, entendemos que eles
deveriam ser abordados mais cedo.
82
Captulo 5
Motivao
Buscando dar mais sentido ao ensino da Matemtica, vrios autores
Chiummo (1998), Secco (2007), Facco (2003) vm apresentando propostas
didticas que so baseadas na construo do conhecimento pelo aluno.
Pesquisas revelam que o ensino de permetro e de rea abordado, por muitos
professores, de forma a no favorecer as relaes dos conceitos com as suas
diferentes representaes. Outros resultados sugerem a importncia de
propostas de ensino nas quais o aluno possa desempenhar um papel ativo
na construo do seu conhecimento, no atuando apenas como um receptor
de informaes.
Entre os caminhos para um processo de ensino e aprendizagem
significativos, encontram-se os recursos tecnolgicos.
Textos acadmicos como os de Gravina (1996) promovem o
aprendizado da geometria baseado na utilizao de softwares de geometria
dinmica, que permitem a construo de objetos geomtricos a partir das
propriedades que os definem e a manipulao desses objetos.
Moran (1995) prope a utilizao do vdeo na sala de aula, como
instrumento para introduzir um novo assunto, despertar a curiosidade do
aluno e motiv-lo para novos temas. Ele demonstrou, em suas anlises, que
o vdeo pode incitar o desejo pela pesquisa, para obter mais informaes
sobre o que est sendo apresentado.
Esses trabalhos impulsionaram e deram subsdios para a elaborao de
uma sequncia didtica sobre os conceitos de permetro e de rea, utilizando
estratgias diferenciadas e a insero de recursos tecnolgicos.
Objetivos do Trabalho
Mediante a problemtica de se ter um ensino de permetro e rea que
no apresenta resultados satisfatrios, foi planejada e experimentada uma
sequncia didtica, visando o aprendizado desses conceitos, de forma a
incorpor-los aos conhecimentos do aluno.
Com objetivo de investigar o processo, partimos das seguintes questes:
o estudo de permetro e de rea de figuras planas torna-se mais significativo
quando feito uso de ladrilhamento, composio e decomposio das 83
figuras? Uma sequncia de atividades que trabalhe detalhadamente a
diferena entre os conceitos de permetro e de rea apresenta resultados

significativos no aprendizado desses conceitos? Ao final do processo, a
generalizao e o uso de frmulas so favorecidos pelo trabalho emprico
realizado inicialmente?
Para desenvolver essa investigao, utilizamos, como metodologia de
pesquisa, a Engenharia Didtica, criada na rea de Didtica das Matemticas,
na Frana, na dcada de 1980, por Artigue (1996). Este trabalho faz uma
adaptao muito simplificada dessa metodologia, tomando-a uma espcie
de roteiro para as reflexes sobre a ao, no desenvolver da ao, e aps a
ao.
Anlises Prvias: o ensino usual e os livros didticos

Para realizar esta anlise, foram considerados relatos de outros
professores sobre suas experincias e estratgias no ensino de permetro e
de rea. Os relatos revelaram preocupao com relao ao ensino de
geometria no nvel fundamental, pois ele tem pouco destaque nas aulas de
Matemtica.
O ensino de permetro e de rea geralmente ocorre na stima (ou oitava)
srie, com a resoluo de problemas. Inicia-se com o conceito de permetro,
quando so propostas questes que envolvem figuras poligonais. O estudo
de rea parte de questes que, em geral, envolvem um retngulo. Uma das
estratgias para tratar a rea do retngulo pelo ladrilhamento: utilizando
uma unidade de medida, como metro ou centmetro, feita a contagem das
unidades de rea. Em seguida, apresentada aos alunos uma sequncia de
exerccios, com esse modelo. Para outras figuras, como tringulo e trapzio,
o clculo da rea feito diretamente atravs do uso de frmulas dadas. Na
oitava srie, rea e permetro esto vinculados a outros contedos, como
por exemplo, a Equao do 2 grau.
Para melhor fundamentar a anlise, buscamos tambm verificar o que
proposto nos livros didticos utilizados pelos alunos. Para tanto, foram
analisadas as colees Matemtica na medida certa (JAKUBOVIC, 2002) e Tudo
Matemtica (DANTE, 2008).
A coleo Matemtica na medida certa foi estudada por ser utilizada pelos
alunos que participaram da proposta didtica desenvolvida. Constatamos
84
que os autores introduzem o contedo no livro da quinta srie, a partir dos
Captulo 5
conceitos, definindo-os e propondo exerccios com diferentes figuras

poligonais.
Ao longo da coleo, retomam o assunto como sendo uma reviso,
apresentam novas unidades de medida e as frmulas para o clculo da rea
do tringulo, trapzio e losango. Nos livros de stima e oitava sries, o clculo
de reas integrado ao clculo de produtos notveis. Em nenhum momento
faz-se referncia ao uso de tecnologias como softwares de geometria dinmica,
e o aluno est sempre colocado na funo de receptor de contedos, no
sendo instigado a investigar ou construir seus conhecimentos por meios
prprios.
J a coleo Tudo Matemtica foi analisada, por ser, atualmente,
considerada uma boa coleo pelos especialistas da rea. O autor apresenta
os conceitos e vai aprofundando-os aos poucos, retomando e ampliando-os
ao longo das quatro sries. Ele introduz os conceitos atravs de situaes do
dia a dia e, com os resultados dos exerccios, apresenta as definies e frmulas
para o clculo do permetro e da rea de diferentes figuras. Relaciona o
contedo com outras reas, como Geografia e Cincias, e apresenta textos
contextualizados historicamente. Utiliza o ladrilhamento e a decomposio
como mtodos para o clculo da rea. As frmulas das principais figuras so
apresentadas no livro da quinta srie, contudo situaes que envolvem
composio e decomposio so apresentadas ao longo da coleo,
aprofundando e exigindo mais do aluno, conforme a srie em que se
encontra. Alm disso, o autor tem um cuidado muito grande ao apresentar
situaes em que tenta mostrar ao aluno que no necessria a memorizao
de frmulas, mas, sim, a compreenso dos conceitos que esto sendo
apresentados.
Com essa anlise, percebemos que os livros didticos, ferramentas
fundamentais para muitos professores, se apresentam com abordagens
diferenciadas. Alguns no desenvolvem os contedos de forma a promover
uma compreenso satisfatria do que est sendo estudado. Outros, mais
recentes, refletem resultados de investigaes da rea de Educao
Matemtica, mostrando a tendncia atual para ensino de rea e de permetro
com utilizao de ladrilhamento, composio e decomposio de figuras.
Recursos tecnolgicos, como softwares e vdeos, raramente so apresentados
como ferramentas a serem utilizadas nas aulas de Matemtica.
85
Anlises Prvias: dificuldades de aprendizagem

dos alunos
Para esta anlise, alguns colegas que atuam como professores do Ensino
Fundamental foram questionados sobre quais so os erros que geralmente
os alunos cometem, quando os assuntos em estudo so permetro e rea de
figuras planas. As respostas destacam o mesmo erro: os alunos confundem
os conceitos.
Esses mesmos professores assumem sua responsabilidade diante desta
e de outras dificuldades: nem sempre possvel preparar uma aula que
demande mais tempo com atividades prticas, permitindo ao aluno explorar
situaes que envolvam o uso de instrumentos de medida, desenhos,
representaes grficas, criando oportunidades para uma melhor
compreenso.
Para saber as dificuldades do ponto de vista dos alunos, uma turma de
stima srie foi convidada a responder um questionrio (Anexo A) que foi
utilizado para identificar os aspectos dos conceitos de permetro e de rea
ainda no apropriados. As questes foram preparadas com o propsito de
explorar esses conceitos, aplicando-os corretamente, sem a necessidade de
utilizar frmulas para encontrar a soluo .
O grupo era constitudo por 22 alunos de stima srie do Ensino
Fundamental da Escola Estadual William Richard Schisler de Porto Alegre.
Por meio desse questionrio buscamos descobrir qual a concepo do aluno
sobre permetro e rea e quais estratgias de resoluo eles utilizariam para
descobrir o permetro e a rea das figuras apresentadas. Essa srie foi
escolhida, considerando que, na srie anterior, os alunos j tiveram contato
com o contedo abordado.
Analisando as respostas obtidas no questionrio aplicado, constatamos
que os alunos, em sua maioria, no conseguiram relacionar permetro com
a medida da linha que circunda um objeto bidimensional, e rea com a
quantidade de espao utilizada por uma figura.
86
Captulo 5
Trabalhos Correlatos
Pela anlise de algumas pesquisas j realizadas sobre essa temtica,
pudemos perceber que o ensino de permetro e rea est sendo repensado e
novas propostas esto sendo desenvolvidas.
Conforme destacam os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
(BRASIL, 1997), a geometria tem pouca presena nas aulas de Matemtica
e, muitas vezes, seu ensino confundido com o ensino de medidas. Para o
ensino de medidas, os PCNs sugerem que o aluno deve obter e expressar
resultados tanto quanto de medidas de comprimento, como de massa,
tempo, capacidade, superfcie, volume, densidade e velocidade e resolver
situaes-problema.
Sugerem, tambm, que o ensino da rea seja abordado a partir de
atividades que explorem a composio de figuras, como ladrilhamento ou
tangrans, salientando que o recobrimento de uma superfcie pode ser feito
por outras figuras, como tringulos equilteros, quadrados, retngulos e
hexgonos regulares. Para facilitar o clculo de rea, podemos proporcionar
ao aluno atividades que o levem a descobrir que toda figura poligonal pode
ser composta por outras ou decomposta em outras. Decomposio e
composio de figuras geomtricas so processos que envolvem a operao
de reconfigurao. O aluno pode entender os conceitos de permetro e rea
utilizando a comparao entre diferentes figuras.
Chiummo (1998), em seu estudo desenvolvido com professores de
Matemtica do Ensino Fundamental, aplica uma proposta didtica para o
ensino-aprendizagem do conceito de rea. O objetivo do trabalho propor
uma sequncia didtica que auxilie professores na construo de situaes
de ensino-aprendizagem do conceito de rea. O autor segue a ideia de levar
os alunos a desenvolverem a noo de superfcie e de rea trabalhando com
ladrilhamento, composio e decomposio.
Outro trabalho estudado foi o de Secco (2007). Esse autor props-se a
investigar como o processo de reconfigurao atravs do uso da composio
e decomposio de figuras planas contribui na apropriao do conceito de
rea de um polgono e se esse processo favorece a passagem do emprico
para o dedutivo. Para o desenvolvimento de uma sequncia didtica, ele
baseou-se na metodologia da engenharia didtica e recorreu a pressupostos
tericos da geometria dinmica com a utilizao do software Cabri-Gomtre. 87
Projeto Pedaggico: recursos didticos

O objetivo principal deste trabalho consistiu em investigar como os
conceitos de permetro e de rea de figuras planas poderiam ser apresentados
aos alunos da sexta srie do Ensino Fundamental, de maneira significativa e
motivadora, utilizando recursos tecnolgicos e manipulativos.
Nessa perspectiva, a proposta didtica inicia com um vdeo, como
instrumento sensibilizador, denominado As coisas tm rea, volume e forma, do
Novo Telecurso4. O vdeo apresenta uma situao em que so comparadas
figuras de diferentes formatos e permetros, porm com mesma rea.
Em seguida, foram utilizados diferentes textos extrados de um livro didtico
intitulado Projeto Ararib: Geografia (AOKI, 2006) e de alguns sites5. Esses textos
foram utilizados pelos alunos, como material de pesquisa, para que percebessem
a aplicao de conhecimentos matemticos em diferentes situaes.
Foram utilizados, tambm, material concreto e instrumentos de
medidas, em uma sequncia de atividades, seguindo a ideia bsica de
desenvolver os conceitos atravs da decomposio e composio de figuras e
de procedimentos de contagem, com o uso de ladrilhamento e de papel
quadriculado.
Tambm foi utilizado o software Geogebra, que um software de geometria
dinmica que permite a construo de objetos geomtricos atravs das
propriedades que os definem e a manipulao desses objetos.
Objetivos da Proposta Didtica e das Hipteses

A experincia didtica foi desenvolvida com um grupo de 25 alunos da
sexta srie da Escola Estadual de Ensino Fundamental William Richard
Schisler de Porto Alegre , em 13 aulas, cada uma com durao de 50 minutos,
ao longo de trs semanas.
4
Disponvel em: <http://novotelecurso.blogspot.com/2009/01/matemtica-e-fundamental-
aula-14-1-de-2.html>. Acesso em: 24 maio 2011.
5
Sites consultados: <http://www.sosmatatlantica.org.br>; <http://www.ibama.gov.br>; <http:/
/www.brasilescola.com/brasil/rio-amazonas.htm>; < http://www.brasilazul.com.br/
88 riograndedosul.asp>; < http://www.fne.org.br/fne/index.php/fne/noticias/
20_da_area_devastada_da_amazonia_tem_floresta_em_fase_de_regeneracao>. Acessos em:
23 maio 2011.
Captulo 5
O principal objetivo da prtica foi favorecer a aprendizagem de permetro

e de rea de figuras planas, construindo os conceitos de permetro como
comprimento do contorno de uma regio plana e o de rea como o
tanto de superfcie de uma regio plana.
Antes de ser desenvolvida a experincia didtica, foram elaboradas
algumas hipteses.
1. Sobre conhecimentos prvios, foi pressuposto que os alunos:

a) j possussem conhecimentos sobre grandezas, de comprimento,
massa, capacidade, temperatura e unidade de tempo;
b) percebessem as grandezas presentes em diversos contextos;
c) conhecessem alguns termos e definies, como por exemplo:
figuras planas, diagonal e lado de uma figura; e
d) pouco soubessem utilizar recursos, como esquadro, transferidor,
e compasso. Seria novidade para muitos alunos.
2. Em relao ao software Geogebra, foi pressuposto que seria
necessrio um tempo para que os alunos se familiarizassem com as
ferramentas e com a rea de trabalho.
3. Sobre a apropriao de conhecimentos, foi pressuposto que os
alunos estabelecessem relaes entre a rea do tringulo e do
retngulo, do trapzio e do retngulo e do paralelogramo e do
retngulo.
4. Sobre postura e comunicao, foi pressuposto que:
a) os momentos de discusso e exposio de ideias seriam de
extrema importncia, para entender o que os alunos estavam
pensando e quais conhecimentos j possuam; e
b) com a necessidade de realizar as tarefas em pequenas equipes,
houvesse colaborao de todos, participao efetiva nas discusses
e construes, e que esse convvio aproximasse os alunos que
geralmente se mantm mais isolados.
5. Sobre os resultados, ao final da sequncia didtica, foi pressuposto
que seriam obtidas as seguintes concluses sobre a investigao:
a) o estudo de permetro e de rea de figuras poligonais torna-se
mais fcil quando se faz uso de ladrilhamento, composio e
decomposio de figuras;
89
b) uma sequncia de atividades que trabalhe detalhadamente a

diferena entre os conceitos de permetro e de rea contribui
efetivamente para a aprendizagem; e
c) a generalizao e o uso de frmulas so favorecidos pelo trabalho
emprico realizado inicialmente, como, por exemplo, no clculo
da rea do retngulo.
Quadro 1: Sntese do conjunto de atividades da sequncia didtica
Plano de Ensino
Etapas Objetivo Ao Recursos

Vdeo As coisas tm forma,
Assistir ao vdeo.
volume e rea.
Discutir sobre o assunto,
Introduzir a discusso levantando conceitos prvios Material de escrita.
Etapa1 sobre os conceitos de dos alunos sobre grandezas.
permetro e de rea.
Pesquisar em diferentes textos
Textos extrados de
o que eles apresentam em
diferentes fontes.
relao a quantidades que
Material de escrita.
representam permetro e rea.
No software Geogebra, recobrir
Refletir sobre a unidade uma superfcie com diferentes
Etapa 2 de medida ideal para formas geomtricas. Discutir Software Geogebra.
tratar os conceitos. sobre qual a melhor forma para
se recobrir uma superfcie.
Montar figuras diferentes com
a mesma quantidade de
unidades de rea.
Permitir que o aluno
Analisar diferentes figuras e Material de escrita.
elabore o significado de
comparar sua rea e seu Tesoura.
rea como o tanto de
Etapa 3 permetro. Quadrados de EVA.
superfcie e o de
Discutir no pequeno grupo e
permetro como o de
registrar as concluses no
contorno da figura.
questionrio sobre o permetro
e rea de cada uma das figuras
formadas.
Utilizar os quadrados de 2 cm
de lado e tringulos issceles
que tm rea igual metade da
rea do quadrado para compor Quadrados e tringulos
figuras de mesma rea. em EVA.
Etapa 4
Discutir sobre a rea e o Software Geogebra.
permetro de cada uma das
figuras considerando as duas
unidades de rea diferentes.
90
Captulo 5
Fonte: Elaborado pela Profa. Grasciele Centenaro
Sequncia Didtica
Estas atividades foram elaboradas com o objetivo de fazer com que os
alunos construssem, atravs da experimentao, os conceitos de permetro
e de rea e tivessem clareza das diferenas entre esses conceitos. Algumas
atividades foram extradas do trabalho desenvolvido por Secco (2007), outras
inspiradas nas atividades desenvolvidas por Chiummo (1998) e ainda outras,
criadas pela aluna/professora que elaborou esta pesquisa6.
91
6
Primeira autora deste trabalho.
Etapa 1
Recurso: vdeo As coisas tm rea, volume e forma, textos extrados

de livros didticos de outras reas e de sites.
Descrio da atividade: assistir ao vdeo; discutir sobre o assunto
levantando os conhecimentos prvios dos alunos. Discutir as noes
de grandeza de que os alunos dispem; realizar a discusso em
pequenos grupos, anotar as concluses e expor ao grande grupo;
procurar nos textos extrados de livros e da internet o que se
relaciona rea e ao permetro; preparar um pequeno painel
com as informaes; discutir sobre os textos e sobre o uso de cada
uma das grandezas e unidades que neles constam.
Etapa 2
Recurso: software geogebra.

Descrio da atividade: no geogebra, abrir o arquivo recobrindo.ggb
e utilizar as formas geomtricas coloridas para recobrir a figura
desenhada, com formato em T utilizando um tipo de polgono
por vez, sem sobreposio de peas. Em seguida, refletir e
responder s questes propostas: que forma recobre melhor a
figura? Por qu?
92
Figura 1: Captura de tela do software geogebra, arquivo recobrindo.ggb.
Fonte: Elaborada pela Profa. Grasciele Centenaro
Captulo 5
Etapa 3
Recursos: lpis, rgua de 30 cm, esquadro, tesoura, folha de EVA.

Descrio da atividade: na folha de EVA, desenhar um quadrado
de 20 cm de lado; dividi-lo em 100 quadradinhos, cada um com 2
cm de lado; recort-los; montar cinco figuras diferentes, utilizando,
para cada uma, 20 quadradinhos que devero ser dispostos um ao
lado do outro, sem sobreposio de peas. Responder s questes:
1. O que voc pode dizer sobre as cinco figuras?
2. Elas tm o mesmo formato?
3. Quantas unidades formam o seu contorno?
4. Elas tm a mesma rea?
Observaes:
Quando o nmero de quadradinhos (iguais) que cabem em duas
figuras o mesmo, dizemos que as figuras so equivalentes, ou que as figuras
tm a mesma rea.
Quando o nmero de unidades (iguais) que formam o
contorno das figuras o mesmo, dizemos que as figuras tm o mesmo
permetro.
Agora, observe as figuras a seguir:
Figura 2: Regies planas de mesma rea e permetros diferentes

Fonte: Elaborada pela Profa. Grasciele Centenaro 93
Comparando as figuras:
1. O que voc pode constatar sobre o permetro das figuras?
2. O que voc pode constatar sobre a rea das figuras?
Etapa 4
Recursos: lpis, rgua, tesoura, os quadradinhos da Atividade 3,

software Geogebra.
Descrio da atividade: utilizar os quadradinhos da Etapa 3; traar
e recortar as diagonais de 20 quadradinhos transformando-os em
40 tringulos; montar cinco figuras diferentes utilizando oito
tringulos e dez quadrados, dispondo-os um ao lado do outro sem
sobreposio de peas. No software Geogebra, utilizando a malha
quadriculada 1 cm por 1 cm, desenhar uma das figuras que voc
montou.
Responder s questes:
1. O que voc pode constatar sobre o permetro das cinco figuras?
2. O que voc pode constatar sobre a rea das cinco figuras?
3. Considerando o quadrado como unidade de medida, qual a
rea de cada uma das figuras?
4. Considerando o tringulo como unidade de medida, qual a
rea de cada uma das figuras?
Verifique suas respostas, comparando o permetro encontrado na

montagem com o desenho no software Geogebra.
Etapa 5
Recursos: lpis, rgua, esquadro, tesoura, folha A4.

Descrio da atividade: desenhar e recortar um retngulo de 14
cm de comprimento por 6 cm de largura. Utilizando como unidade
de medida de rea os quadradinhos da Atividade 3, quantos
quadradinhos cabem no retngulo?
1. Qual o permetro da figura?
94 2. E se for utilizada outra unidade de rea, por exemplo, um
Captulo 5
quadrado de 1 cm de lado, ou seja 1 cm, qual ser a rea do

retngulo?
3. Qual ser o novo permetro?
4. Como voc fez para calcular?
Etapa 6
No software Geogebra, utilizar a malha 1 cm por 1 cm; desenhar os

retngulos com medidas: 2 cm por 4 cm; 1 cm por 5 cm; 3 cm por 3 cm; 7 cm
por 4 cm. Calcule separadamente a rea e o permetro de cada figura. Voc
consegue generalizar um procedimento para o clculo do permetro e da
rea?
Etapa 7
Recursos: lpis, rgua de 30 cm, tesoura, folha EVA, compasso.

Descrio da atividade: construir e recortar dois tringulos iguais
como mostra a figura a seguir:
Figura 3 - Modelo do tringulo usado na decomposio.

Recortar um dos tringulos no segmento tracejado. Montar um retngulo

utilizando as trs figuras.
1. Qual a relao entre a rea do tringulo e a do retngulo?

2. Como voc calcularia a rea do tringulo sem fazer o corte?
3. Qual a relao entre o permetro do tringulo e do retngulo?
95
Etapa 8
Recursos: lpis, rgua de 30 cm, tesoura, folha de EVA, compasso,

esquadro.
Descrio da atividade: desenhar e recortar um paralelogramo
qualquer, como mostra a figura a seguir. Lembre-se de que um
paralelogramo um quadriltero de lados paralelos dois a dois.
Traar e recortar no segmento pontilhado como mostra a figura.
Figura 4: Modelo do paralelogramo usado na decomposio.

Montar um retngulo com as duas figuras.

1. Qual a relao entre a rea do paralelogramo e a do retngulo?
2. Como voc calcularia a rea do paralelogramo sem fazer este
recorte?
3. Qual a relao entre o permetro do paralelogramo e o do
retngulo?
Agora, desenhe e recorte um paralelogramo qualquer, como mostra a
figura a seguir.
Figura 5: Modelo do paralelogramo usado na decomposio.

96
Captulo 5
Recorte a figura no segmento tracejado. (A posio do segmento

pontilhado pode ser qualquer uma, desde que seja perpendicular base do
paralelogramo). Depois, componha um retngulo com as duas figuras e
responda novamente ao questionrio.
Etapa 9
Recursos: lpis, rgua de 30 cm, tesoura, uma folha de EVA.

Descrio da atividade: desenhe o trapzio como mostra a figura a
seguir.
Figura 6 : Modelo do trapzio usado na decomposio.

Recorte a figura nos segmentos tracejados. Montar um retngulo com

as peas.
1. Qual a relao com a rea do trapzio e a do retngulo?
2. Como voc calcularia a rea do trapzio sem fazer este recorte?
3. Qual a relao entre o permetro do trapzio e o do retngulo?
Agora, desenhe dois trapzios idnticos, como mostra a figura a seguir.

Recorte as figuras nos segmentos tracejados. Componha, com as peas, um
retngulo. Depois, responda novamente s questes.
97
Figura 7: Modelo do trapzio usado na decomposio.
Relato da Prtica
A prtica teve durao de 13 horas e foi desenvolvida em horrio normal,
utilizando a sala de aula, a sala de vdeo e o laboratrio de informtica. Na
primeira etapa da experincia didtica foi realizada uma discusso inicial
sobre os conceitos de permetro e rea, utilizando como ponto de partida o
vdeo As coisas tm rea, volume e forma. Os alunos assistiram ao vdeo e
posteriormente discutiram em pequenos grupos a situao ali apresentada.
Cada grupo escolheu um representante para explicar a proposta apresentada
pelo vdeo. Mesmo sem saber ao certo o significado de todos os termos
apresentados nas falas, os alunos conseguiram explicar que a proposta do
vdeo era realizar a medio de um terreno que foi dividido em quatro partes
de mesma rea e formatos diferentes.
Posterior ao vdeo deu-se encaminhamento segunda etapa desta
atividade que trazia como proposta a discusso sobre os conceitos prvios
dos alunos sobre grandezas. Os exemplos dados por eles no tratavam
exatamente de grandezas, mas de unidades que so utilizadas para medi-las.
Em seguida, os alunos pesquisaram, em textos extrados de livros
didticos e de alguns sites, os valores que eram utilizados para expressar
permetro e rea. As unidades de medida encontradas nestes textos foram
m, hectare, km e km.
Quadro 2: Texto extrado de livro didtico
O gigante da Amaznia Em meio a toda a devastao da regio amaznica, o
Amap resiste como um modelo de preservao: cerca de 95% de seu territrio
ainda corresponde mata virgem e l est situada a maior reserva de floresta
tropical do planeta. Vamos conhecer esse patrimnio ambiental no texto a
seguir, extrado da revista Os caminhos da Terra. possvel que no se
encontre esforo para preservao da Floresta Amaznica maior do que - ao
menos em termos dimensionais - ao Parque Nacional Montanhas do
Tumucumaque, no Amap. A rea de preservao, sozinha, representa 1% de
toda a Amaznia e ocupa mais do que 26% do Amap, alm de ser a maior
unidade de conservao do Brasil e a maior rea protegida de floresta tropical
do mundo. O contorno aproximado do parque de 1.750 quilmetros, uma
metragem maior do que a que marca a distncia entre Braslia e Florianpolis.
A rea total de 3,8 milhes de hectares (ou 38 mil km), quase o territrio
98
inteiro da Holanda ou duas vezes o estado de Sergipe. [ ... ].
Fonte: Aoki (2006, p.43 )
Captulo 5
Quadro 3: Textos extrado da internet
20% da rea devastada da Amaznia tm floresta em fase de regenerao

Dados preliminares de estudo indito do Inpe/Embrapa apontam o que ocorre
nos 700 mil km j desmatados. Pela primeira vez desde que comeou a
monitorar o desmatamento da Amaznia, em 1988, o Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais (Inpe) vai tirar a mscara da floresta e ver o que est
acontecendo nos 700 mil quilmetros quadrados j desmatados da regio. Um
estudo preliminar, baseado numa amostra de 26 imagens de satlite, indica
que 19,4% dessa rea total desmatada possui florestas secundrias em processo
de regenerao. A expectativa de vida dessas novas florestas, porm, curta -
cerca de cinco anos, at serem derrubadas novamente.[...]
Fonte: < http://www.fne.org.br/fne/index.php/fne/noticias/20_da_area_devastada_da_
amazonia_tem_floresta_em_fase_de_regeneracao> . Acesso em: 13 jun. 2010.
Os alunos relataram j terem utilizado as unidades, porm, sem saber

ao certo o significado de cada uma delas. A surpresa maior foi em relao ao
hectare, medida que poucos conheciam e que, no entanto, frequentemente
empregada em textos relacionados demarcao de terras. Um grupo
analisou o texto O Gigante da Amaznia (Quadro 2) e realizou a converso de
3,8 milhes de hectares, rea de mata ainda preservada, para m. Depois de
feito o clculo, um dos alunos exclamou: No sei nem ler este nmero, de tantos
zeros que ele tem!. A descoberta serviu para salientar que algumas unidades
so inadequadas para certas situaes, por isso, a existncia de outras unidades
maiores, para facilitar a manipulao de dados.
Outro grupo, que analisou o texto 20% da rea devastada da Amaznia
tm floresta em fase de regenerao (Quadro 3), destacou a rea da mata amaznica
j desmatada que, neste caso, apresentada em km.
Figura 8: Anlise do texto feita por um grupo de alunos. Transcrio: O desmatamento da

Amaznia passa de 700 mil km. Os nmeros carregam uma srie de implicaes. O que o
governo est planejando fazer repor a rea desmatada.
Fonte: Aluno A, 6 srie (2010)
99
Terminada a escolha e a anlise dos textos, cada grupo exps aos colegas
o assunto abordado no texto escolhido, a unidade encontrada nele e,
tambm, se a unidade estava sendo utilizada para quantificar rea ou
comprimento.
Na Etapa 2, foi proposto utilizar o software geogebra, em uma atividade
que exigia do aluno que recobrisse uma superfcie plana com diferentes formas
geomtricas (quadrado, tringulo e crculo), e refletisse sobre a figura ideal
para medir rea de uma figura.
Os alunos no apresentaram dificuldades em realizar a atividade e alguns
grupos, antes de terminarem, j haviam concludo que a figura ideal seria o
quadrado, justificando que, ao utilizar outras figuras, sobrariam mais espaos
no preenchidos.
Na Etapa 3, o objetivo era o de que o aluno elaborasse o significado de
permetro como o comprimento do contorno da figura e o significado de
rea como o tanto de superfcie desta figura. Na primeira parte da atividade,
os alunos deveriam desenhar no EVA um quadrado com 20 cm de lado e
dividi-lo em 100 quadradinhos menores, cada um com 2 cm de lado. Cada
um desses quadradinhos deveria ser considerado com uma unidade de rea.
Alguns grupos apresentaram dificuldades para desenhar o retngulo:
no conseguiam obter a preciso necessria quanto aos ngulos retos por
no saberem utilizar adequadamente o esquadro.
Ao final da primeira parte da atividade, a grande maioria mostrou ter
compreendido com clareza cada um dos conceitos. Escreveram que, apesar
de as figuras construdas por eles no terem o mesmo formato e em algumas
no terem o mesmo permetro, a rea seria sempre a mesma, pois essa foi
uma condio pr-estabelecida: de que cada figura fosse desenhada com 20
quadradinhos.
Na segunda parte da atividade, os alunos deveriam elaborar estratgias
para verificar a rea e o permetro de cada uma das figuras e comparar o
permetro e rea das quatro figuras.
Todos os grupos responderam sem dificuldades que as quatro figuras
apresentadas poderiam ser transformadas em quadrados de mesma rea,
decompondo a figura dada e compondo um quadrado. Tambm, em relao
ao permetro, eles perceberam sem dificuldades que havia valores diferentes
entre o permetro das figuras.
100 Na Etapa 4, o objetivo era fazer com que o aluno percebesse que
unidades de medida diferentes modificam o valor numrico atribudo ao
Captulo 5
permetro e rea. Os alunos deveriam dividir 20 quadradinhos, dos utilizados

na etapa 3, em uma das diagonais, transformando-os em tringulos, depois,
desenhar cinco figuras diferentes, utilizando oito tringulos e dez
quadradinhos em cada uma, e comparar o permetro e a rea entre elas.
A maior parte do grupo percebeu que, considerando os quadradinhos
da etapa 3 como unidade de medida, o permetro e a rea teriam valores
diferentes daqueles obtidos quando o tringulo foi considerado como
unidade de medida. Alguns alunos perceberam ainda que, quando utilizavam
o tringulo como unidade de medida, deveriam considerar a diferena
existente entre a medida dos catetos e a medida da hipotenusa no clculo do
permetro.
A outra etapa da atividade conferir os resultados utilizando os recursos
de permetro e rea no software geogebra no foi realizada, pois no dia em
que essa atividade foi desenvolvida o laboratrio de informtica estava
indisponvel para uso pelos alunos.
Quando o projeto pedaggico foi proposto, a escola dispunha de um
laboratrio de informtica com seis computadores, todos obsoletos. Passados
alguns dias do incio das atividades, a direo comunicou que, por tempo
indeterminado, o laboratrio estaria indisponvel, em funo de uma
reestruturao, j que seriam instalados dez novos computadores e colocados
climatizadores de ambiente. O laboratrio permaneceu fechado por muitos
dias, o que prejudicou o andamento das aes, porm, depois de terminada
a reestruturao, professores e alunos passaram a dispor de um ambiente
adequado para estudo e pesquisa com computadores modernos.
Na Etapa 5, o objetivo era o de levar o aluno a perceber o clculo do
permetro do retngulo como sendo o dobro da soma da medida do
comprimento com a medida da largura; e o clculo da rea como sendo o
produto da medida do comprimento pela medida da largura. Tambm se
esperava que o aluno reconhecesse a necessidade de observar a unidade de
medida.
O aluno deveria desenhar um retngulo de 14 cm por 6 cm, calcular seu
permetro e sua rea utilizando os quadrados das atividades anteriores com
2 cm de lado conforme mostra a Figura 9.
101
Figura 9: Ladrilhamento do retngulo usando 4 cm como unidade de medida.

Em seguida, os alunos deveriam realizar os mesmos clculos utilizando

1 cm como unidade de medida, conforme mostra a Figura 10.
Figura 10: Ladrilhamento do retngulo usando 1 cm como unidade de medida

O desenho do retngulo deu-se com mais facilidade em relao etapa

3. No clculo do permetro e da rea, utilizando como unidade de medida os
quadrados das atividades anteriores, nenhum grupo apresentou dificuldades,
respondendo com clareza que o permetro igual a 20 unidades e a rea
igual a 21 unidades. Na outra parte da atividade, em que deveriam considerar
o 1 cm como unidade de medida, algumas das respostas foram intuitivas,
mas interessantes: Como o quadrado inicial foi dividido em 4 quadradinhos menores,
ento a rea inicial deve ser multiplicada por 4 e o permetro deve ser multiplicado por
2, j que o lado do quadrado inicial havia sido dividido em duas partes.
102
Nem todos os alunos responderam desse modo, utilizando ainda a
contagem das unidades para a obteno do resultado.
Captulo 5
Na etapa 6 no foi possvel novamente utilizar o software Geogebra. Como

alternativa, os alunos realizaram a atividade em papel quadriculado.
Para a elaborao de uma estratgia generalizada para o clculo do
permetro e da rea do retngulo, os alunos tiveram dificuldades em organizar
e dar nomes s variveis envolvidas, largura e comprimento.
Alguns dos registros mostram que, apesar de no relacionarem como
comprimento e largura, utilizaram outros termos, chegando a uma
generalizao satisfatria. Por exemplo, para o clculo da rea: Multiplicar a
quantidade de quadradinhos da vertical pela quantidade de quadradinhos da horizontal.
Para o clculo do permetro: Somar a quantidade de quadradinhos da vertical com
a quantidade de quadradinhos da horizontal e multiplicar esse resultado por 2.
A Etapa 7 tinha por objetivo fazer com que os alunos estabelecessem
uma relao entre a rea do retngulo construdo com a do tringulo. Na
Figura 11, apresentamos uma sequncia do que deveria ser feito pelos alunos.
Figura 11: Sequncia de passos para a decomposio do tringulo.

Primeiro, os alunos deveriam transferir as medidas do desenho fornecido

para o EVA, com o auxlio do compasso, o que representou uma grande
dificuldade, pois no estavam habituados a utiliz-lo; depois, cortar o segundo
tringulo no segmento tracejado e, com as peas, compor um retngulo.
Praticamente todos os grupos perceberam com facilidade que a rea de
um tringulo igual metade da rea do retngulo. Tambm concluram
103
que no possvel calcular o permetro do tringulo utilizando o permetro
do retngulo, pois algumas linhas que formam o contorno do tringulo so

partes internas no retngulo.
Na Etapa 8, a proposta era a de que os alunos estabelecessem uma relao
entre a rea do retngulo composto a partir da decomposio do
paralelogramo. Na Figura 12 apresentada a sequncia de passos que deveria
ser realizada pelos alunos.
Figura 12: Sequncia de passos para a decomposio do paralelogramo (1)

Fonte: Elaborada pela Prof. Grasciele Centenaro
Antes de iniciar a atividade, porm, foi necessria a introduo de novas

definies: a de retas paralelas e retas perpendiculares, pois os desenhos
no estavam sendo feitos de acordo com as propriedades que definem um
paralelogramo.
Na primeira parte da atividade, os alunos foram orientados a
desenharem a altura do paralelogramo, utilizando esquadro, e a cortar neste
local, tendo assim duas novas figuras para compor um retngulo. Ao
estabelecerem a relao entre a rea das duas figuras, alguns alunos
equivocaram-se utilizando um dos lados do paralelogramo como altura do
retngulo. Reconheceram ento que a altura do retngulo equivalia linha
pontilhada no paralelogramo. Posterior a isso, todos os grupos conseguiram
estabelecer que a rea do paralelogramo equivale rea do retngulo de
mesmo comprimento e de mesma altura e que, portanto, a rea do
paralelogramo o comprimento vezes a altura, apresentando algumas
generalizaes para esse clculo, como por exemplo, Ap=PxL , em que P
representa comprimento e L representa altura.
Para o clculo do permetro, os alunos concluram que dois dos lados
que compunham o permetro do paralelogramo no fariam parte do
104
permetro do retngulo e que, portanto, no era possvel estabelecer uma
relao.
Captulo 5
Na segunda parte da atividade, o que a diferenciava da primeira era a

posio da altura do paralelogramo. A sequncia de passos que se esperava
que os alunos fizessem apresentada na Figura 13.
Figura 13: Sequncia de passos para a decomposio do paralelogramo (2)

No foi necessria nenhuma interveno, pois os alunos perceberam

com facilidade a equivalncia entre as reas do paralelogramo e do retngulo.
Como exemplo, o relato de um dos grupos: Se pegarmos a primeira parte do
paralelogramo recortada e colocarmos do outro lado, ficar um retngulo. Calculamos
a rea fazendo comprimento vezes pontilhado (altura), o permetro no tem como
calcular sem saber as medidas dos lados do paralelogramo.
Na Etapa 9, o objetivo era o de que os alunos estabelecessem uma relao
entre a rea do trapzio decomposto e a rea do retngulo composto e que
fizessem o mesmo em relao ao permetro. Na Figura 14 apresentada
uma sequncia de passos atravs da qual possvel entender como o trapzio
decomposto.
105
Figura 14: Decomposio do trapzio (1)
Na primeira parte da atividade, os alunos no tiveram dificuldades em

perceber que no seria possvel obter o permetro do trapzio atravs do
permetro do retngulo. Alguns destacaram que os lados no paralelos do
trapzio acabam no compondo o permetro do retngulo. Quanto rea
do trapzio e rea do retngulo, eles responderam que deveriam possuir o
mesmo valor, pois a decomposio no estava alterando a rea da superfcie.
Apresentaram dificuldades somente ao tentarem escrever uma frmula para
obteno de um valor numrico para o clculo da rea. Foi necessrio dar
um exemplo para explicar que a parte da base maior do trapzio que retirada
da figura, colocada para completar a base menor da figura e, com esse
procedimento, encontramos um valor mdio entre os comprimentos das
bases.
A segunda parte da atividade exigia a composio de um retngulo a
partir de dois trapzios, conforme sequncia na Figura 15.
Figura 15: Decomposio do trapzio (2)

106
Captulo 5
Com o mesmo objetivo que a primeira, essa atividade foi resolvida ainda
com mais dificuldades, pois os alunos no conseguiram visualizar e entender
o que acontecia com as partes recortadas de cada um dos trapzios.
Conseguiram perceber, sim, com um pouco mais de facilidade, que a rea do
trapzio deveria ser metade da rea do retngulo, pois estavam utilizando
dois trapzios iguais para formar um retngulo, mas no conseguiram
entender como calcular a rea desse retngulo composto. Foi necessrio
auxlio, para mostrar que o lado maior do retngulo seria formado pela soma
entre a base maior e a base menor do trapzio, e como so dois trapzios
compondo um retngulo, a rea de um trapzio deveria ser metade da rea
do retngulo composto.
Anlises Posteriores
As hipteses que haviam sido formuladas antes da elaborao do plano
de ensino e da sequncia didtica so aqui retomadas e, mediante os dados
obtidos na prtica pedaggica, so validadas ou no.
Em relao aos conhecimentos prvios, os alunos relataram que vrias
grandezas fazem parte de sua vida, apesar de no saberem, em muitos casos,
express-las de forma correta, como por exemplo, no citaram objetos que
podem ser medidos e sim unidades de medida, como o metro e seus mltiplos
e submltiplos. Foram citados exemplos de situaes em que aparecem
unidades como polegada, milha, ano-luz, no conhecidas dos alunos: a altitude
de um avio, o tamanho da tela de uma televiso ou vdeo do computador, a
distncia que h do Sol Terra.
A utilizao de termos e de definies supostamente conhecidos dos
alunos foi verificada em parte. Os alunos mostraram saber, por exemplo,
identificar o que um quadrado e o que um retngulo com definies
rudimentares, elaboradas com base na visualizao do desenho dessas figuras
e no tomando como base as propriedades que as definem.
Recursos como o esquadro, o transferidor e o compasso foram utilizados
ao longo das atividades, porm constatamos, frente s dificuldades, que o
uso desses recursos no faz parte da rotina dos alunos.
J em relao ao software Geogebra, diferente daquilo que espervamos,
os alunos realizaram a atividade sem dificuldades. Inicialmente, foram
107
orientados a conhecer o software, colocar na rea de trabalho alguns elementos
utilizando as ferramentas e, em seguida, foi proposta a atividade, que foi

desenvolvida sem percalos.
O principal objetivo desta proposta didtica foi favorecer a aprendizagem
de permetro e de rea de figuras planas, por meio de situaes que utilizam
o ladrilhamento, a decomposio, e a composio de figuras em outras.
Durante o processo, foi possvel constatar que os alunos conseguiram
estabelecer relaes entre a rea de um tringulo e a do retngulo composto
a partir da decomposio do tringulo, mas houve dificuldades nas relaes
entre paralelogramo e retngulo, assim como entre trapzio e retngulo.
Outra hiptese era de que a discusso e a exposio de ideias seriam de
extrema importncia para que a professora compreendesse o modo de
pensar dos alunos. O dilogo ocorreu, porm, a forma de alguns alunos se
expressarem no foi clara o suficiente para que fossem compreendidos. Foi
necessrio fazer intervenes para levar o aluno a pensar mais em suas
respostas, reformulando o que estava querendo dizer.
Ao final da prtica, espervamos poder concluir que o estudo de
permetro e de rea de figuras poligonais torna-se mais fcil quando se faz
uso de ladrilhamento, de composio e de decomposio de figuras. Isso
pode ser constatado ao compararmos as respostas dadas nas etapas iniciais
quando os alunos estavam fazendo uso da contagem para o clculo da rea
com as respostas das etapas 6 em diante quando j estavam estabelecendo
relaes e escrevendo frmulas para esse clculo.
Constatamos tambm que a diferenciao entre os conceitos de
permetro e de rea realmente se faz necessria, pois, apesar de serem
colocados diante de questes que a todo o momento exigiam essa
diferenciao, nas ltimas etapas da sequncia didtica alguns alunos ainda
apresentaram respostas incorretas, confundindo os termos.
O trabalho emprico realizado inicialmente favoreceu a generalizao e
o uso da frmula para o clculo de reas. A partir de repetidas atividades em
que os alunos utilizaram a contagem, tornou-se mais clara a utilizao de um
procedimento que facilitasse a obteno do valor numrico para o clculo
da rea do retngulo e, igualmente, para o clculo do permetro do retngulo.
Consideraes Finais
108
Para tentar obter uma melhoria no cenrio do ensino e da aprendizagem,
foi desenvolvido um plano de ensino cujo principal objetivo foi construir junto
Captulo 5
com os alunos os conceitos de permetro como comprimento do contorno de

uma regio plana, e o de rea como o tanto de superfcie de uma regio
plana, atravs do ladrilhamento e do uso da composio e decomposio de
uma figura em outras.
Nenhuma hiptese foi totalmente invalidada, porm, foi observado que
o plano de ensino precisa ser reformulado em alguns itens para que as
constataes sejam reforadas com maior evidncia.
Os aspectos a serem melhorados dizem respeito ao tempo destinado a
cada uma das atividades; ao menor nmero de alunos nos grupos; e
necessidade de se rever, previamente, alguns conceitos que precisariam
realmente j ser de conhecimento dos alunos, como perpendicularismo,
paralelismo, polgonos, aresta, vrtice e ngulo. A presena de um observador
tambm aumentaria a preciso dos resultados. O plano tambm poderia ser
mais amplo, incluindo outras figuras planas nas atividades, como por exemplo,
tringulos de diferentes tamanhos e tipos, losangos e outros quadrilteros.
A prtica permitiu perceber que possvel desenvolver em sala de aula
um trabalho mais vinculado a outras disciplinas que utilizam conceitos
matemticos, alm de poder incluir recursos digitais, como vdeo e softwares
educativos, pois eles se apresentam como novas possibilidades em relao
ao ensino.
O vdeo foi explorado na sua totalidade, porm, o Geogebra no pde
ser mais amplamente utilizado, conforme o planejado, devido s circuns-
tncias da escola.
Em relao ao vdeo, foi realizada uma pesquisa prvia e constatamos a
existncia de uma srie de opes, algumas excelentes e disponveis na
internet, sobre assuntos os mais variados. Elaborar uma prtica didtica
utilizando essa ferramenta requer pesquisa e estudo, mas traz resultados mais
significativos se comparados a uma aula com apenas lpis e papel. Alm disso,
os alunos esto muito atentos s novas tecnologias, passam muitas horas do
seu dia utilizando computador e outras mdias, portanto, trazer as mdias
para a sala de aula e utiliz-las como atrativo e recurso didtico pode ser um
caminho para a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Para a construo das figuras foi utilizado o software Geogebra. Esse
programa, assim como outros de geometria dinmica, pode contribuir de
forma significativa no estudo da geometria, pois apresenta ferramentas para
as construes planas, proporcionando compreenso dos conceitos e das 109
propriedades geomtricas. O uso desse software, neste trabalho, auxiliou no
s na evoluo dos alunos, mas tambm da professora, co-autora deste texto,

uma vez que apenas a manipulao contnua e a pesquisa sobre modos de
utilizao da ferramenta tornam possvel adquirir domnio sobre ela. Nesse
sentido, a elaborao da sequncia didtica exigiu competncias sobre
determinadas funcionalidades do software, que, embora j conhecidas, foram
apreendidas nas suas sutilezas e limitaes.
No desenvolver do trabalho, foram encontradas respostas para as
questes de pesquisa, e a prtica demonstrou que: o estudo de permetro e
de rea de figuras planas torna-se mais significativo quando se faz uso de
ladrilhamento, composio e decomposio das figuras; uma sequncia de
atividades que trabalhe detalhadamente a diferena entre os conceitos de
permetro e de rea apresenta resultados positivos no aprendizado desses
conceitos; a generalizao e o uso de frmulas so favorecidos pelo trabalho
emprico realizado inicialmente, nos casos mais simples, do retngulo e do
tringulo. Ao final, ficou evidente a dificuldade para os alunos obterem
frmulas como generalizaes para clculo de rea e de permetro de figuras
mais complexas, com dificuldades, na construo, em identificar as medidas
componentes das frmulas. Dessa maneira, destacamos que preciso mais
tempo e mais atividades nessa direo para obter melhores resultados.
Mas houve outros ganhos, em relao ao conhecimento, j que
observamos evoluo em diferentes aspectos: no uso de instrumentos de
medida e de desenho; no uso da linguagem matemtica correta; na escrita
mais elaborada e com linguagem mais formal.
Esperamos que os resultados desta pesquisa contribuam para o ensino
dos conceitos de permetro e de rea, assim como para a utilizao de recursos
de mdias digitais em sala de aula, tornando o aprendizado mais significativo
para os alunos. E que, assim como percebemos que possvel desenvolver
novas estratgias de ensino, outros educadores se sintam encorajados a
repensar a sua prtica, estudando, planejando e experimentando outras
formas de ensinar Matemtica em suas diferentes reas.
Referncias
AOKI, V. Projeto Ararib, 7 ano/6 srie, 1 edio, Editora Moderna, 2006.
110 ARTIGUE, M. Engenharia Didtica. In: BRUN, Jean. Didctica das Matemticas. Lisboa:
Instituto Piaget. Horizontes Pedaggicos, 1996, p.193-217.
Captulo 5
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em Educao Matemtica). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2003. Disponvel
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GRAVINA, M. A. Geometria dinmica: uma nova abordagem para o aprendizado da Geometria.
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SECCO, A. Conceito de rea: da composio e decomposio de figuras at frmulas. 2007.
198p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica). PUC/SP, 2007. Disponvel em:
<http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/SECCO_anderson.html>. Acesso em: 16 abr. 2010.
111
Anexo A
Questionrio para identificar conhecimentos
sobre Fraes
1) Para voc, o que significa rea de uma superfcie geomtrica? D um
exemplo de unidade de medida utilizada para o clculo de rea.
2) Para voc, o que significa permetro de uma superfcie geomtrica? D

um exemplo de unidade de medida utilizada para o clculo de
permetro.
3) Sabendo que cada quadrado do quadriculado abaixo tem 1 u. a.

(unidade de rea), quantas unidades cabem em cada figura abaixo?
Qual o permetro de cada figura?
Figura 1 - Regies planas para contagem de rea e permetro.

Fonte: Elaborada pela Profa. Grasciele Centenaro.
112
Captulo 5
4) Quais das figuras abaixo possuem a mesma rea? Justifique a sua resposta.
Figura 2 - Regies planas para comparao das reas.

Fonte: Elaborada pela Profa. Grasciele Centenaro.
5) Das figuras que possuem a mesma rea, quais possuem o mesmo

permetro?
6) Calcule o permetro e a rea da figura abaixo:
Figura 3 - Regio plana para o clculo do permetro e da rea.

113
Captulo 6
ESTUDANDO GEOMETRIA
DE MANEIRA MAIS SIGNIFICATIVA
DEISE GUDER1
MRCIA RODRIGUES NOTARE2
Introduo
O presente trabalho relata o desenvolvimento de uma engenharia
didtica para o ensino de Geometria. A escolha desse contedo foi motivada
pelo fato de ser observado, em nossas escolas, nos diferentes nveis de ensino,
que os alunos apresentam conhecimentos deficientes e equivocados sobre o
assunto. Como pesquisa, o trabalho busca identificar os motivos que dificultam
o ensino e a aprendizagem da Geometria, a partir de reflexes sobre a prtica
docente e dos resultados de investigaes da rea de Educao Matemtica.
O texto inclui a concepo e a implementao de um plano de ensino e de
uma sequncia didtica, que pretende ser rica e significativa para os
estudantes. Segue com o relato e a anlise da prtica pedaggica desenvolvida,
que utilizou materiais concretos, ldicos, mdias digitais, vdeos e softwares.

A pesquisa realizada enfocou o ensino de algumas noes bsicas da
Geometria: ponto, reta, plano e ngulo, figuras bidimensionais e
1
deiseguder@hotmail.com 115
2
marcia.notare@gmail.com
tridimensionais, identificao de polgonos e slidos, clculo da rea de figuras

geomtricas planas e do volume de alguns slidos simples. A prtica foi
desenvolvida com alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma
Escola do Vale do Ca, Rio Grande do Sul.
Na nossa experincia docente, foi possvel observar que a Geometria,
muitas vezes, esquecida nas escolas, ou, quando ensinada, no se d a
devida nfase a esse tema. Como um assunto que est includo nos objetivos
especficos da maioria das sries, os contedos acabam sendo deixados para
o final do ano, e, s vezes, sequer so trabalhados.
A professora titular da turma em que se realizou a prtica sugeriu que
fossem abordados os conceitos e os clculos de rea e de volume, pois observou
que os alunos ou no se lembravam, ou no compreenderam, ou
simplesmente no haviam tido ainda contato com esse assunto,
anteriormente.
Nessa prtica pedaggica, foram utilizados recursos miditicos, uso de
vdeos e o software Poly, pois acreditamos que as mdias digitais devem ser um
recurso cada vez mais presente nas salas de aula, j que podem contribuir
para enriquecer o trabalho pedaggico e auxiliar no processo de construo
do conhecimento matemtico, alm de serem atraentes para os alunos.
Para iniciar a pesquisa, desenvolvemos anlises prvias sobre o ensino e
a aprendizagem da Geometria.
O Ensino de Geometria: uma conversa

com os professores
Para compreender melhor como se encontra o ensino de Geometria
nas escolas, foram realizadas conversas com professores que atuam na rea
de Matemtica. Eles relataram que realmente no do a devida ateno a
esse assunto. Assumiram que, exceto no oitavo ano (stima srie) do Ensino
Fundamental, quando a Geometria um dos principais objetivos do currculo,
deixam esse tema para o final do ano letivo e acabam no tendo tempo de
apresent-lo aos alunos de maneira produtiva. Alegam que a grade curricular
extensa e exigente e, como os contedos de Geometria podem ser tratados
em qualquer srie, so deixados para mais adiante. Percebemos, tambm,
116 que a Geometria, quando lembrada nas escolas, costuma ser trabalhada de
maneira muito abstrata, pouco natural, embora ela esteja presente em
Captulo 6
praticamente tudo o que est nossa volta. A Geometria tem relao com as
primeiras imagens que temos do mundo, figuras tridimensionais, no entanto,
os professores iniciam as atividades com figuras bidimensionais, que no so
os melhores exemplos para associar a Matemtica com o mundo fsico.
O Ensino de Geometria: os livros didticos

Para analisar o ensino usual de Geometria, foi realizada a anlise de
alguns livros didticos do oitavo ano (stima srie) comumente usados nas
escolas. As obras selecionadas foram: A conquista da Matemtica: a + nova
(GIOVANNI et al , 2002); Matemtica hoje feita assim (BIGODE, 2002); Tudo
matemtica (DANTE, 2007); Novo Praticando Matemtica (ANDRINI;
VASCONCELLOS, 2006).
Foram verificados os seguintes aspectos: como o livro introduz e
apresenta o assunto Geometria? Trata sobre rea e volume? Que contedos
de Geometria o livro aborda? Entre outros.
O livro A conquista da Matemtica: a + nova apresenta situaes prticas
do nosso cotidiano em que a Geometria est presente, para dar mais sentido
ao estudo. Alm disso, logo na introduo, explicado um pouco sobre a
histria da Geometria, o que bastante interessante. Tambm mostra a
relao entre lgebra e Geometria, ao apresentar os contedos Monmios,
Polinmios e Clculo Algbrico.
O livro bem completo, tratando de: retas, ngulos, polgonos e seus
elementos, tringulos (classificao e propriedades), quadrilteros
(classificao e propriedades), circunferncia e crculo. Porm, quanto aos
conceitos e aos clculos de rea e de volume, a obra apresenta esses contedos
como j estudados, ou seja, no mostra a explicao detalhada, somente
retoma o assunto com atividades e exerccios. Alm disso, neste livro, a
Geometria deixada para o final, sendo abordada nos ltimos captulos.
No livro Matemtica hoje feita assim, de Antonio Bigode, dada especial
nfase Geometria, que abordada em quase todos os captulos do livro. A
apresentao criativa e interessante, sendo estabelecidas relaes com os
demais contedos. Bigode (2002) centra sua apresentao em uma Geometria
mais intuitiva, explorando o mundo real.
117
O livro apresenta a Geometria de maneira bem completa, tratando de:

medidas de capacidade e de volume, representao de slidos, rea de figuras
planas, relaes entre lgebra e Geometria, curvas, ngulos, tringulos e
quadrilteros, polgonos e poliedros, simetrias, etc. O autor parte de exemplos
concretos e prope atividades prticas, como a construo de slidos
geomtricos que pode ser feita pelos alunos. Ele tambm explora o Tangram
e os mosaicos.
O livro Tudo matemtica, de Luiz Roberto Dante, dedica quatro, dos
dez captulos, ao assunto e, ainda, estabelece relaes com a lgebra, ao
tratar de Clculo Algbrico. A obra traz exemplos e exerccios, nesta rea,
em diferentes momentos, ou seja, a Geometria abordada ao longo do livro,
no estando colocada somente ao final, como em outros exemplares. Entre
os contedos, esto: representao de figuras geomtricas espaciais no plano;
ngulos, polgonos, tringulos, quadrilteros e circunferncias (elementos,
caractersticas e propriedades); permetros, reas (inclusive clculo de reas
atravs da decomposio e composio de figuras) e volumes. Podemos
perceber que os contedos so bem aprofundados, sendo necessria uma
anlise cuidadosa do professor ao escolher os itens que ir trabalhar com
seus alunos.
O livro Novo Praticando Matemtica, de Andrini e Vasconcelos, trata
apenas de ngulos, polgonos, circunferncia e crculo, no que se refere
Geometria. Alm disso, apresenta o contedo nos ltimos captulos. Quanto
rea e ao volume, a obra apresenta esses contedos como j estudados,
abordando-os apenas em exemplos e exerccios. Nos captulos dedicados
lgebra, os autores estabelecem relaes entre Geometria e lgebra.
Dos livros analisados, este ltimo o que d menor ateno Geometria.
Contudo, justamente o livro didtico adotado na stima srie (oitavo ano)
na escola em que foi aplicada a prtica docente desta pesquisa. No
pretendemos, com isso, dizer que o livro no adequado, pelo contrrio, o
consideramos um bom livro, pois aborda os contedos em geral de maneira
satisfatria e completa, mas, em relao Geometria, a obra poderia explorar
mais e melhorar a abordagem do assunto.
118
Captulo 6
O Ensino de Geometria: conhecimento prvio

dos alunos
Os alunos das sries finais do Ensino Fundamental, em geral, apresentam
poucos conhecimentos sobre Geometria, algumas vezes at lembram das
frmulas e dos conceitos, porque memorizaram, mas apresentam muitas
dificuldades para resolver situaes-problemas.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1998), no
terceiro ciclo do Ensino Fundamental (quinta e sexta sries) importante
trabalhar a Geometria considerando Espao e Forma e Grandezas e Medidas.
Com relao a Espao e Forma, os PCNs sugerem distino de figuras
bidimensionais e tridimensionais, descrevendo algumas de suas caractersticas,
estabelecendo relaes entre elas e utilizando nomenclatura prpria; classificao
de figuras tridimensionais e bidimensionais, segundo critrios diversos;
composio e decomposio de figuras planas; identificao de diferentes
planificaes de alguns poliedros; e construo da noo de ngulo associada
ideia de mudana de direo e pelo seu reconhecimento em figuras planas. Com
relao a Grandezas e Medidas, os PCNs sugerem compreenso da noo de
medida de superfcie e de equivalncia de figuras planas por meio da composio
e decomposio de figuras; clculo da rea de figuras planas pela decomposio
e/ou composio em figuras de reas conhecidas, ou por meio de estimativas; e
clculo do volume de um recipiente em forma de paraleleppedo retngulo, pela
contagem de cubos utilizados para preencher seu interior.
Porm, como professores, sabemos que, na maior parte das escolas, os
alunos chegam s stima e oitava sries sem terem vivenciado essas
experincias com a Geometria.
Podemos verificar alguns dos conceitos e procedimentos, relacionados
Geometria, apontados pelos PCNs (BRASIL, 1998) como indicados para o quarto
ciclo do Ensino Fundamental (stima e oitava sries). Sugerem representao
de diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de figuras tridimensionais e
reconhecimento da figura representada por diferentes vistas; estabelecimento
da razo aproximada entre a medida do comprimento de uma circunferncia e
seu dimetro; desenvolvimento da noo de semelhana de figuras planas a
partir de ampliaes ou redues; clculo da rea de superfcies planas por meio
da composio e decomposio de figuras e por aproximaes; construo de
119
procedimentos para o clculo de reas e permetros de superfcies planas; clculo
da rea da superfcie total de alguns slidos geomtricos; e clculo do volume de

alguns prismas retos e suas composies.
Da nossa experincia, entendemos pouco provvel que os alunos
concluam o Ensino Fundamental com todos esses conceitos suficientemente
claros.
Com o objetivo de verificar como os alunos saem preparados da stima
srie (oitavo ano) do Ensino Fundamental, tendo em vista que a pesquisa e
a prtica de ensino referem-se a estudantes dessa srie, foi aplicado um
questionrio sobre Geometria, com alunos da oitava srie (nono ano).
Foram propostas, neste questionrio, questes bsicas sobre Geometria,
relacionadas principalmente aos contedos de rea e de volume, bem como
definies sobre figuras geomtricas bidimensionais e tridimensionais,
conceitos que j deveriam ter sido trabalhados no terceiro ciclo (quinta e
sexta sries). No foram apresentadas questes sobre ngulo, bissetriz,
mediatriz, crculo e outros que so estudados na stima srie, apenas
questionamentos simples, aos quais espervamos que alunos de oitava srie
teriam facilidade para responder.
O questionrio foi aplicado em uma turma composta por 23 alunos.
Eles tiveram que responder s questes durante a aula de Matemtica,
individualmente e sem consulta a colegas, professores ou materiais, com o
objetivo de verificar o que de fato sabiam.
Houve um ndice muito pequeno de respostas totalmente corretas e um
alto ndice de questes que sequer foram resolvidas pelos alunos, sob a justificativa
de que ou no lembravam, ou no estudaram ou no sabiam o contedo.
Dessa forma, a pesquisa mostrou resultados alarmantes, j que mais da
metade da turma no soube dizer o que Geometria, qual a diferena entre
uma figura geomtrica bidimensional e uma tridimensional, o que a rea
de uma superfcie geomtrica, qual a diferena entre rea e permetro e
qual a origem (o porqu) da frmula da rea do tringulo.
possvel obter o diagnstico de que os alunos, ao menos os dessa escola,
possuem conhecimentos muito vagos sobre a Geometria. As experincias
de aprendizagem anteriores que tiveram em relao a esse contedo foram
pouco significativas3, pois, do contrrio, eles se lembrariam do assunto e
apresentariam uma linguagem geomtrica mais rica em suas respostas.
3
A expresso experincias de aprendizagem significativas refere-se a experincias com
120 mais sentido, com mais qualidade. No apresenta nenhuma relao com a Teoria da
Aprendizagem Significativa, de David Ausubel.
Captulo 6
Buscando Entender porque a Geometria Costuma

Ser Deixada em Segundo Plano
Pavanello (1989) apresenta uma dissertao em que aborda o abandono
do ensino de Geometria e oferece uma viso histrica sobre como e por que
isso vem acontecendo. O objetivo de seu trabalho verificar por que, quando
e como o ensino de Geometria foi relegado a um segundo plano e que
prejuzos isso pode acarretar formao do aluno.
Embora a pesquisa de Pavanello (1989) tenha sido desenvolvida h duas
dcadas, muitas concluses que ela apresenta ainda so verificveis nos dias
atuais: os alunos apresentam poucos conhecimentos sobre Geometria, saindo
das escolas despreparados nessa rea, e muitos professores no do a devida
ateno ao ensino desse contedo.
A autora apresenta argumentos, trazidos pelos matemticos, para
justificar a diminuio do espao reservado geometria nos currculos dos
vrios nveis de ensino e a substituio da geometria pela lgebra e pelo clculo:
[...] as explicaes dos matemticos sobre os motivos que teriam levado

desenfatizao do ensino de geometria basicamente a euclidiana
nos diferentes graus de ensino concentram-se em torno de questes
geralmente relacionadas com o rigor, a visualizao e o que se poderia
chamar de subordinao da geometria lgebra. (PAVANELLO, 1989,
p.11)
Quanto ao rigor, alega-se que o tratamento dado geometria euclidiana

no suficientemente rigoroso; em relao visualizao, critica-se o
tratamento da geometria baseada em aspectos visuais, pois isso, por um lado,
pode induzir a serem consideradas como bvias certas asseres sobre os
entes geomtricos, no derivadas dos axiomas, e, por outro lado, porque tal
tratamento acaba limitando a geometria a duas ou trs dimenses. J a
subordinao da geometria lgebra passou a acontecer com a descoberta
das geometrias no euclidianas e com a abstrao e algebrizao da geometria.
Para a pesquisadora, esses argumentos podem ser contestados, j que
ela acredita que essa questo tem motivos histricos e faz um estudo sobre
como o ensino, a matemtica e a geometria foram tratados ao longo da
121
histria, tanto no Brasil, como no restante do mundo. Conclui que a luta
pelo conhecimento pode tambm ser vista como uma luta pelo poder e que
as decises relativas ao ensino esto vinculadas ao contexto histrico, poltico
e social. O ensino de certas disciplinas, importantes para a formao do
indivduo, como a geometria, foi negligenciado ao longo da histria para
determinados grupos sociais, e no foi por acaso.
[...] o problema com o ensino da geometria surge e se avoluma

medida que as escolas de nvel mdio passam a atender um nmero
crescente de alunos das classes menos favorecidas. A geometria
praticamente excluda do currculo escolar ou passa a ser, em alguns
casos restritos, desenvolvida de uma forma muito mais formal a partir
da introduo da Matemtica Moderna, a qual se d justamente
quando se acirra a luta pela democratizao das oportunidades
educacionais, concomitante necessidade de expanso da
escolarizao a uma parcela mais significativa da populao.
(PAVANELLO, 1989, p. 180).
Em relao importncia do ensino da geometria, a autora destaca que
A geometria apresenta-se como um campo profcuo para o

desenvolvimento da capacidade de abstrair, generalizar, projetar,
transcender o que imediatamente sensvel que um dos objetivos
do ensino da matemtica oferecendo condies para que nveis
sucessivos de abstrao possam ser alcanados. (PAVANELLO, 1989,
p. 182-183).
Como Trabalhar o Conceito de rea

de Maneira mais Significativa?
Secco (2007) apresenta um trabalho que trata especificamente do ensino
do conceito de rea, por meio do uso da composio e decomposio de
figuras planas, no nvel fundamental. O objetivo do trabalho investigar
como o conceito de rea pode ser apresentado de maneira mais significativa
122 para alunos da oitava srie do Ensino Fundamental.
Captulo 6
O autor desenvolveu uma prtica em sala de aula com alunos de oitava

srie do Ensino Fundamental e concluiu que o processo de reconfigurao
de figuras poligonais planas contribui para que os alunos se apropriem melhor
do conceito de rea de um polgono e favorece a passagem do emprico para
o dedutivo.
Percebeu, aps a anlise das atividades, que os alunos possuam,
inicialmente, uma noo deficitria em relao ao conceito essencial da
proposta e identificou nos alunos a necessidade de resolverem os problemas
atravs de frmulas matemticas. Porm, ao longo do processo, essa maneira
de visualizar os problemas foi gradativamente sendo alterada, sendo que o
enfoque no clculo de rea passou a dar-se atravs de comparaes,
estimativas, medies por contagem e clculo atravs de soma e subtrao
de partes elementares (reconfigurao).
O autor concluiu que
[...] pensar no caso da reconfigurao de figuras geomtricas planas,

no ensino de matemtica, como possibilidade heurstica na resoluo
de problemas significou, para os alunos, conhecer novas formas de
resolver uma mesma atividade matemtica, ampliando, assim, as
possibilidades de soluo das mesmas. (SECCO, 2007, p. 177).
Secco (2007, p. 177) avalia [...] que esse fato propiciou ao aluno uma
maior desenvoltura tanto na sua forma de pensar como na sua forma de
olhar e, alm de tudo, de raciocinar.
Observou ainda que este novo olhar, exercitado durante a sequncia
didtica proposta, pode ser o fator que justifica a facilidade de resoluo,
observada durante a realizao das atividades do terceiro bloco, relacionadas
ao uso das frmulas, inclusive na demonstrao e justificativa das frmulas,
que foram encontradas facilmente atravs de curtas dedues. Alm disso,
essas demonstraes, partindo do processo de reconfigurao,
proporcionaram aos alunos a visualizao da importncia do uso correto das
frmulas para o clculo da medida de rea das figuras planas.
123
Os Quatro Processos do Ensino da Geometria:

Percepo, Construo, Representao
e Concepo
Lauro (2007) apresenta uma dissertao em que sugere uma proposta
de ensino com a articulao entre os quatro processos necessrios para
construir o conhecimento geomtrico: a percepo, a construo, a
representao e a concepo (tetraedro metafrico). O objetivo de seu
trabalho foi propor o ensino da Geometria de uma forma em que coexistam
os quatro processos, pois a Geometria no pode ser trabalhada de maneira
esquartejada, privilegiando os extremos em detrimento dos meios.
Conforme a autora, nas aulas de Geometria das sries iniciais, de modo
geral, as atividades propostas somente envolvem a percepo, isto , a
observao e a manipulao de objetos materiais e a caracterizao das
formas mais frequentes no mundo nossa volta, por meio de atividades
empricas. J nas sries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e
tambm no Superior, as atividades relacionadas Geometria so direcionadas
concepo: sistematizao, ao exerccio da lgica, dos elementos
conceituais, com predomnio das definies formais e dos enunciados
precisos das propriedades, proposies e teoremas com suas demonstraes.
Nesse contexto, o ensino de Geometria feito de maneira linear,
obedecendo a uma ordem hierrquica, partindo das atividades empricas
(percepo) em direo s de sistematizao (concepo).
A pesquisadora baseia-se em estudos que sugerem a articulao entre a
percepo e a concepo, estabelecendo caminhos convenientes que
permitam um trnsito natural entre ambas, com mo dupla de direo. Desse
ponto de vista, na dinmica da construo do conhecimento geomtrico,
em vez de uma polarizao percepo/concepo, fundamental a
caracterizao de quatro processos: a percepo, a construo (elaborao
de objetos em sentido fsico, ou seja, a produo de materiais que possam
ser manipulados), a representao (reproduo, atravs de desenhos, de
objetos percebidos ou construdos) e a concepo. Quatro processos que,
metaforicamente, constituem as faces de um tetraedro, com elementos
comuns e articulados.
124
Captulo 6
[...] a Geometria pode e deve ser iniciada por meio de atividades

empricas, visando a percepo, mas tais atividades esto diretamente
relacionadas com a construo de objetos em sentido fsico, bem como
com a representao de objetos por meio de desenhos, onde suas
propriedades e caractersticas possam ser concretizadas. A
sistematizao conceitual torna-se possvel nas aes de representao
e construo. (LAURO, 2007, p. 24)
Nos dias atuais, segundo a autora, os livros didticos em geral procuram

articular os quatro processos de construo do conhecimento geomtrico,
pois baseiam-se nas recomendaes dos PCNs, que esto em vigor e que
estimulam o desenvolvimento e o trnsito entre eles. Mas, apesar disso, os
alunos continuam chegando ao Ensino Superior praticamente sem noo
dos contedos geomtricos elementares.
Considerando essa preocupao com a transio entre as quatro faces
do tetraedro metafrico, cabe aos professores, em suas prticas em sala de
aula, tambm desenvolver a Geometria evitando o tratamento isolado de
qualquer uma das faces. possvel propor atividades em Geometria que
estejam de acordo com os PCNs e que possibilitem o trnsito natural entre
os quatro processos, e esta tarefa cabe em especial ao professor.
Projeto Pedaggico de Ensino, Objetivos, Hipteses

O objetivo maior desse planejamento foi proporcionar um ensino com
aprendizagem mais significativa da Geometria, alm de ajudar a sanar dvidas
e dificuldades dos alunos em relao ao tema.
Foram abordados os seguintes contedos de Geometria: ponto, reta,
plano e ngulo, figuras bidimensionais e tridimensionais, identificao de
polgonos e slidos, clculo da rea de figuras geomtricas planas e do volume
de alguns slidos simples.
Elaboramos um plano de ensino (Quadro 1), com o objetivo de atingir
as metas propostas nesta Engenharia Didtica. Na construo desse
planejamento, buscamos utilizar resultados dos estudos desenvolvidos em
produes da rea de Educao Matemtica, empregando algumas das ideias
ali propostas. Muitas das atividades propostas foram extradas da obra de
125
Secco (2007).
Quadro 1: Plano de ensino
126
Captulo 6
- Assistir ao vdeo.
- Discutir sobre as ideias e
conceitos apresentados no - Vdeo "As coisas tem rea, Volume e
vdeo. Forma" (parte 1) do Novo Telecurso.
- Brincar com o Tangram - Tangram.
para desenvolver a noo de - Figuras planas recortadas (quadrados,
Compreender o que composio de figuras a retngulos, losangos, paralelogramos,
rea e como se calcula a partir da decomposio de trapzios, tringulos).
rea das figuras planas. outras. - Papel quadriculado.
- Apresentar diversas figuras - Figuras recortadas em EVA (retngulo,
planas (quadrados, tringulo, paralelogramo, trapzio,
retngulos, losangos, losango) para construir o clculo de
paralelogramos, trapzios, reas.
tringulos) e solicitar que os
alunos calculem suas reas.
- Construir, com os alunos,
atravs do processo de
decomposio e composio
de figuras, as frmulas para o
clculo das reas das diversas
figuras.
Compreender o que - Assistir ao vdeo. - Vdeo "As coisas tem rea, Volume e
volume e como se - Conversar sobre o filme. Forma" (parte 2) do Novo Telecurso.
calcula o volume de - Solicitar que os alunos - Slidos geomtricos (cubos,
alguns slidos. calculem os volumes de paraleleppedos e outros prismas).
prismas sorteados entre eles. - Material concreto (pilhas de livros) para
- Construir, com eles, a demonstrar o Princpio de Cavalieri
frmula do clculo de volume sobre volume e, a partir disso, construir a
de prismas. frmula para o clculo do volume de
- Realizar atividades com o prismas.
Material Dourado. - Material Dourado.
- Verificar, usando material - Cubo de 1.000 cm e 1 litro de gua.
concreto, que 1.000 cm de
volume comportam 1 litro.
Realizar atividades de Resolver exerccios sobre rea Atividades de sistematizao sobre rea e
sistematizao sobre e volume. volume.
rea e volume.
Fonte: Elaborado pela Profa. Deise Guder
Como recursos didticos, optamos pela utilizao de um vdeo de

sensibilizao, materiais de manipulao e um software de Geometria,
denominado Poly4.
Os vdeos foram utilizados com objetivo de sensibilizar, motivar e atrair
a ateno dos alunos para o tema de estudo; possibilitar que os alunos
observassem que a Geometria est presente em muitas e diversas situaes
do nosso dia a dia; ensinar alguns termos e conceitos geomtricos.
4
O Poly um software desenvolvido pela Pedagoguery Software, que permite a explorao
e construo de poliedros, com possibilidade de manipulao dos mesmos em uma
variedade de formas. Possui uma grande coleo de slidos, platnicos e arquimedianos 127
entre outros. Disponvel em: <http://www.peda.com/poly/>. Acesso em: 26 maio 2011.
Os demais recursos didticos, como o software Poly e materiais de

manipulao (figuras geomtricas planas e slidas), foram escolhidos com
objetivo de auxiliar os alunos a observarem e a compreenderem: a
planificao de slidos geomtricos; a composio de figuras geomtricas a
partir da decomposio de outras; os elementos presentes nas diversas formas
geomtricas; e as noes de rea e de volume.
O processo de decomposio e composio de figuras geomtricas planas
foi desenvolvido visando, tambm, favorecer a compreenso da noo e do
clculo de rea.
Procurei propor atividades que envolvessem os quatro processos do
ensino da Geometria (percepo, construo, representao e concepo),
necessrios e fundamentais para a construo do conhecimento geomtrico.
O processo da percepo est presente em diversas atividades, como na
observao e no manuseio de slidos geomtricos e outras figuras, na
manipulao do software Poly, na realizao das fotografias de lugares com
riqueza de formas geomtricas, na composio e decomposio de figuras,
na observao de vdeos sobre Geometria, entre outras. Construes foram
feitas na confeco de slidos geomtricos, a partir de material fotocopiado,
na composio e decomposio de figuras e na manipulao do Poly, que
permite construir inmeros slidos a partir de sua planificao e, depois,
novamente planific-los. O processo de concepo est presente em muitas
tarefas, como na compreenso e anlise dos vdeos assistidos, na classificao
de figuras geomtricas (planas e espaciais), nas diversas atividades de
sistematizao propostas. No processo de representao, no foram includas
atividades de desenho, mas as atividades de planificao realizadas no software
Poly tm potencial para desenvolver noes de reproduo das diversas formas
geomtricas.
Alm disso, para um estudo mais significativo da Geometria, foram
adaptadas algumas das ideias de Secco (2007) na realizao de atividades de
decomposio e composio de figuras para a construo das frmulas do
clculo de reas.
Como pressuposto inicial, a engenharia deveria cumprir seus propsitos:
aperfeioar conhecimentos sobre a Geometria, em especial, dos conceitos
de ponto, de reta, de plano e de ngulo, de figuras bidimensionais e
tridimensionais, identificao de polgonos e slidos, clculo da rea de figuras
128 geomtricas planas e do volume de alguns slidos simples.
Captulo 6
Formulamos hipteses anteriores prtica, para posterior validao:
a) Os alunos apresentariam poucos e vagos conhecimentos sobre

Geometria, suspeita que surgiu nas anlises prvias.
b) Por isso, seria necessrio tratar do assunto como sendo uma
novidade, sendo importante partir de situaes prticas do dia a
dia em que a Geometria se faz presente.
c) A aprendizagem se daria de forma significativa, trabalhando com
os quatro processos do ensino da Geometria (a Percepo, a
Construo, a Representao e a Concepo), seguindo as ideias
apresentadas na dissertao de Lauro (2007).
A Experincia Didtica
A prtica de ensino foi realizada durante dez horas/aula, no turno da
manh, com um grupo formado por 13 alunos, do oitavo ano (stima srie),
de uma escola do Vale do Ca/Rio Grande do Sul, voluntrios para participar
em minicurso, extraclasse.
Primeiro dia: 09/06/10 (1h45min de durao)

Neste primeiro dia de aplicao, trabalhamos com os seguintes objetivos:
Introduzir discusso sobre o tema Geometria.

Compreender o que a Geometria e que ela est presente nas
diversas situaes do dia a dia;
Assimilar alguns conceitos matemticos, como ponto, plano, reta,
semirreta, segmento de reta, ngulo, figuras bidimensionais e
tridimensionais.
Inicialmente, solicitamos que os alunos respondessem a um pequeno

questionrio (Anexo A), como sondagem para verificar o que eles j sabiam
sobre Geometria. Das suas respostas, verificamos que tinham ideias confusas
e equivocadas sobre o que a Geometria; no sabiam diferenciar as figuras
planas das espaciais; no conheciam elementos bsicos da Geometria como
reta, ponto, plano e ngulo. 129
Aps recolher os questionrios, passamos para o vdeo, Pato Donald

no Pas da Matemgica (parte 3), que apresenta, de maneira divertida e
interessante, diversas descobertas e aplicaes matemticas, como o Teorema
de Pitgoras, a razo urea, as formas geomtricas, entre outras5. Solicitamos
que atendessem s seguintes questes: ttulo do vdeo. Que formas
geomtricas aparecem no vdeo? Em que situaes do nosso mundo real o
Pato Donald observou a Geometria?
Em seguida, conversamos sobre o vdeo assistido. Discutimos sobre as
formas geomtricas abordadas no filme e sobre os locais onde o Pato Donald
as encontrou e questionamos: Mas, afinal, o que a Geometria? Sugerimos
que utilizassem alguns livros didticos, que foram previamente selecionados,
para pesquisarem uma definio mais elaborada para Geometria. Essa etapa
foi realizada em duplas. Depois, cada dupla apresentou para o grande grupo
a sua explicao.
Vejamos, nas Figuras 1 e 2, algumas definies encontradas nos livros
didticos consultados:
Figura 1: Trecho da explicao apresentada no livro Tudo matemtica - 5 srie

Fonte: Dante (2006, s.p.)
Figura 2: Trecho que apresenta o conceito de Geometria do livro Novo Praticando

Matemtica Volume 1.
Fonte: Andrini e Vasconcellos (2006, s.p.)
Partimos para o segundo vdeo Construindo o pensamento geomtrico

(partes 1 e 2) do Novo Telecurso6. Solicitamos que os alunos anotassem todos
os conceitos e termos matemticos que fossem citados, mesmo que no
soubessem o seu significado.
5
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=-k9f3PKUpxM>. Acesso em: 01 jun. 2010
130 6
Disponvel em: <http://novotelecurso.blogspot.com/2009/02/construindo-o-
pensamento-geometrico.html>. Acesso em: 01 jun. 2010
Captulo 6
Assistimos ao vdeo e, depois conversamos sobre os termos matemticos

citados. Entregamos uma folha fotocopiada com um resumo sobre alguns
conceitos e elementos geomtricos importantes, inclusive os que so citados
no vdeo. Os alunos fizeram essa leitura (silenciosa e oral). Durante a leitura
oral, explicamos sobre o texto.
Por fim, solicitamos que, como tema, os alunos (em grupos de trs ou
quatro alunos) tirassem uma fotografia de algum lugar em que pudessem
observar vrias formas geomtricas e anotassem numa folha quais so as
formas geomtricas que podem ser vistas nesta imagem, para apresentar e
entregar no prximo encontro.
Segundo dia: 16/06/10 (2h de durao)

Inicialmente, fizemos a correo do tema, ou seja, a apresentao das
fotografias e dos comentrios sobre elas, conforme solicitado ao final do
encontro anterior. A Figura 3 apresenta alguns exemplos trazidos pelos alunos.
Como podemos verificar, as fotografias apresentam diferentes figuras
geomtricas, portanto atendem, parcialmente, ao objetivo proposto, que era
selecionar imagens que apresentassem riqueza de elementos geomtricos. A
primeira traz objetos do cotidiano, mas a segunda uma foto de desenhos.
O objetivo original, que era encontrar formas geomtricas no mundo ao
nosso redor, no foi cumprido.
Figura 3: Exemplos de fotografias apresentadas pelos alunos 131

Fonte: Profa. Deise Guder (2010)
Em seguida, solicitamos que os alunos se organizassem em grupos de

trs ou quatro alunos e entregamos, para cada grupo, diversas figuras
geomtricas planas e espaciais. Pedimos que os alunos classificassem essas
figuras como achassem mais conveniente e correto. Depois, eles tiveram que
apresentar suas classificaes para o grande grupo, explicando seus critrios
de organizao das figuras. Vejamos alguns dos resultados apresentados na
Figura 4. Os alunos demonstraram muitas dvidas e insegurana para realizar
essa tarefa, sendo que apenas tinham convico de que as figuras planas
seriam um grupo e as espaciais pertenceriam a outro grupo. Mas, no
conseguiram diferenciar corretamente as figuras espaciais umas das outras,
colocando, por exemplo, prismas, pirmides, cilindros e cones num mesmo
grupo. Portanto, a classificao realizada pelos alunos no foi totalmente
coerente e correta.
Figura 4: Classificaes apresentadas pelos alunos

Entregamos ento um texto fotocopiado sobre os critrios usados em

Geometria para a classificao das figuras geomtricas planas e espaciais,
que pode ser visualizado no Anexo B. Os alunos realizaram a leitura oral e
realizamos as devidas explicaes.
Em seguida, solicitamos que, novamente, organizassem as figuras
anteriormente classificadas, seguindo os critrios apresentados no texto lido,
com o objetivo de sistematizar o assunto. A Figura 5 mostra as novas
classificaes realizadas pelos alunos. Os alunos perceberam, aps o estudo
realizado, que precisavam mudar as suas classificaes, pois compreenderam
que no estavam coerentes Alguns itens, na maioria dos grupos, j estavam
132
certos, como a classificao das figuras em planas ou espaciais. Mas, alm
dessa classificao, classificaram novamente os grupos de figuras planas e
Captulo 6
espaciais, formando subgrupos, buscando uma organizao mais criteriosa e

complexa. Por exemplo, classificaram outra vez o grupo de figuras planas,
formando o subgrupo dos polgonos cncavos, o dos polgonos convexos e
o dos no polgonos.
Figura 5: Novas classificaes realizadas pelos alunos depois do estudo

Aps, os alunos realizaram a confeco de alguns slidos geomtricos,

conforme apresentado na Figura 6, a partir de material fotocopiado entregue
por ns, com o objetivo de observar a planificao das diferentes formas.
Cada aluno recebeu uma figura diferente. Deixamos os slidos construdos
expostos na sala.
Figura 6: Construo de slidos geomtricos pelos alunos

Depois, fomos at o Laboratrio de Informtica da escola para explorar

o software Poly, que apresenta a planificao e a construo de diversos slidos
geomtricos, atravs de animao. A Figura 7 mostra a tela do Poly, 133
apresentando um slido geomtrico e sua planificao.
Figura 7: Tela do Poly (exemplo de slido e sua planificao)

Os alunos adoraram esta atividade, sendo que brincavam com as cores

e formas e mostravam as construes que faziam para os colegas e para o
instrutor de informtica. O software Poly realmente bem dinmico e
interessante, permitindo abrir e fechar a planificao dos diferentes slidos,
rotacion-los, modificar suas cores, sendo que apresenta inmeros tipos de
slidos geomtricos.
Terceiro dia: 18/06/10 (3h15min de durao)

Neste encontro, trabalhamos com o objetivo de compreender o que
rea e como se calcula a rea das figuras planas. Inicialmente, entregamos
aos alunos novamente um questionrio de sondagem, para verificar os
conhecimentos prvios que possuam sobre o assunto. A partir do
questionrio, pudemos constatar que tinham poucos conhecimentos sobre
os contedos abordados, sendo que a maioria no soube explicar o que
rea, permetro e volume e, muito menos, explicar como so calculados.
Aps recolher os questionrios, falamos que iramos assistir a mais
um vdeo e que eles deveriam fazer anotaes, para responder questes: o
que rea? O que permetro? Como se calcula a rea de uma regio
retangular?
Assistimos ento ao vdeo As coisas tm rea, Volume e Forma (parte 1) do
Novo Telecurso7.
Depois, conversamos sobre as ideias e conceitos apresentados no vdeo,
definindo o que rea e permetro e como devemos calcular a rea de uma
regio retangular.
7
134 Disponvel em http://novotelecurso.blogspot.com/2009/01/matemtica-e-fundamental-
aula-14-1-de-2.html. Acesso em: 01 jun. 2010
Captulo 6
Para desenvolver a noo de composio de figuras a partir da

decomposio de outras, pedimos para os alunos reunirem-se em duplas e
realizarem o jogo do Tangram. O Tangram um quebra-cabea chins
antigo. O nome significa Sete tbuas da sabedoria. O material que compe
o jogo consiste em cinco tringulos de vrios tamanhos, um quadrado e um
paralelogramo, como mostra a Figura 8.
Figura 8: Peas do Tangram

Fonte: Cavalcanti; Souza; Alves (2008, CDROM).
Depois da atividade, questionamos os alunos: Vimos que podemos

construir diferentes desenhos com as peas do Tangram. Ser que a parte
colorida dessas figuras todas possui a mesma rea, ou seja, mesmo mudando
a forma, a rea (da figura colorida) continua sendo a mesma? Por qu? O
objetivo concluir que existem inmeras figuras com diferentes formas que
possuem reas iguais.
Em seguida, entregamos aos alunos (em duplas) diferentes figuras (um
retngulo, um quadrado, um tringulo, um losango, um trapzio e um
paralelogramo qualquer) recortadas em papel quadriculado. Solicitamos que
calculassem as reas dessas figuras, considerando que cada quadradinho
corresponderia a uma unidade quadrada de medida (1u) e que cada lado
do quadradinho seria uma unidade. Em seguida, questionamos sobre como
haviam feito para descobrir tais reas. Os alunos conseguiram descobrir
135
facilmente a rea do quadrado e do retngulo, talvez porque no vdeo assistido
isso era explicado claramente. J para determinar a rea das demais figuras,
eles ficaram cheios de dvidas. No lembravam das frmulas, assim, fizeram
a contagem dos quadradinhos, mas, em algumas figuras, esse mtodo no
foi muito eficiente, pois, devido forma da figura (como nos trapzios), os
quadradinhos estavam cortados, o que dificultava a contagem. Nesse
momento, tentamos mostrar que, em algumas dessas figuras, era possvel
juntar metades de quadradinhos, formando quadradinhos inteiros, e, assim,
contar o total de unidades. Quanto s figuras que no possuam os
quadradinhos divididos exatamente ao meio, foi informado que iramos
descobrir como se faz para determinar a rea nas prximas atividades que
seriam trabalhadas nesta aula.
Entregamos aos alunos ainda figuras diversas (quadrados, retngulos,
tringulos...) recortadas em cartoplex e no em papel quadriculado,
solicitando que calculassem a rea dessas figuras. Nesse momento, ficaram
at sem saber ao certo como determinar a rea do quadrado e do retngulo.
Ento, realizamos com eles uma srie de atividades prticas, com o
objetivo de demonstrar e construir as frmulas para o clculo de reas das
diferentes figuras (retngulo, quadrado, paralelogramo qualquer, losango,
tringulo, trapzio).
Primeiramente, entregamos para cada dupla um retngulo recortado
em EVA e quadradinhos pequenos de 1cm (em cartoplex). Solicitamos que,
utilizando os quadradinhos pequenos, eles tentassem descobrir a rea do
retngulo.
Os alunos no tiveram dificuldades, sendo que todos conseguiram
descobrir a rea corretamente. Perguntamos como haviam feito para descobrir
e eles explicaram que no necessrio encher todo o retngulo com os
quadradinhos, pois basta ver quantos cabem em cada lado do retngulo, ou
seja, no comprimento e na largura, e multiplicar esses nmeros. Dissemos que
assim mesmo que se calcula a rea de um retngulo, fazendo a base vezes a
altura ou o comprimento vezes a largura e registramos no quadro. Perguntamos:
A partir disso, como ser que se faz para determinar a rea de um quadrado?.
Eles concluram que tambm apenas preciso multiplicar os lados. Ento
registramos no quadro: A = lado x lado ou A = lado.
Aps, entregamos para cada dupla dois tringulos de mesmo tamanho
(em EVA) e pedimos que recortassem um tringulo pela sua altura (j
136 marcada previamente). Solicitamos que montassem um retngulo usando
as trs partes, como mostra a Figura 9.
Captulo 6
Figura 9: Esquema sobre os tringulos

Fonte: Elaborada pela Profa. Deise Guder
Questionamos: Qual a relao entre a rea do tringulo e a do

retngulo? Como podemos calcular a rea de um tringulo? Chegamos assim
frmula do clculo de rea de um tringulo: , a qual tambm
foi anotada no quadro.
Ento, entregamos um paralelogramo (em EVA) com a altura tracejada.
Solicitamos que recortassem o paralelogramo pela altura tracejada e pedimos
para tentarem formar um retngulo com essas duas partes obtidas, como
mostra a Figura 10.
Figura 10: Esquema sobre o paralelogramo

Questionamos: O que puderam perceber? Foi possvel formar um

retngulo decompondo o paralelogramo? O que podemos afirmar sobre as
reas do paralelogramo e do retngulo? Concluram que o paralelogramo e
o retngulo (de bases e alturas iguais) possuem reas iguais e que se calcula
a rea do paralelogramo fazendo base x altura.
Para construir a noo de rea de um trapzio, entregamos aos alunos
dois trapzios iguais (de EVA). Pedimos para tentarem formar um
paralelogramo usando esses dois trapzios (Figura 11).
137
Figura 11: Esquema sobre os trapzios

Em seguida, perguntamos: Qual a relao entre a altura desse

paralelogramo e a do trapzio? Lembrando que o trapzio possui duas bases
(Base maior e base menor, dos lados paralelos), como podemos calcular a
rea desse paralelogramo? Qual a relao entre a rea desse paralelogramo
e a do trapzio? Ento, como se calcula a rea de um desses trapzios?
Chegamos assim frmula do clculo de rea de um trapzio:
A = (base maior + base menor) x altura.

2
Com o objetivo de compreender o clculo de rea de um losango, foi

entregue aos alunos um retngulo (de EVA) com o desenho de um losango
marcado em seu interior (cujos vrtices ficam sobre os pontos mdios dos
lados do retngulo). Pedimos aos alunos que recortassem os segmentos
marcados do losango, dividindo assim o retngulo em quatro tringulos
retngulos e um losango. Pedimos para montarem um losango usando os
quatro tringulos (Figura 12).
Figura 12: Esquema sobre o losango

Questionamos: O que podemos observar sobre esse novo losango

montado? Ele igual ao outro? Qual a relao entre a rea do losango e a
138 do retngulo original? A diagonal maior (D) igual base do retngulo e a
diagonal menor (d) igual altura? Como se poderia calcular a rea de um
Captulo 6
losango qualquer? Os alunos concluram que a rea do losango exatamente

igual metade da rea do retngulo cujos pontos mdios so os quatro vrtices
do losango, sendo necessrio apenas calcular a rea do retngulo e dividi-la
por 2. Assim, construmos a frmula:
A seguir, os alunos calcularam as reas das figuras entregues

anteriormente, usando rgua para as medidas.
Quarto dia: 21/06/10 (3h de durao)

Neste encontro, trabalhamos inicialmente com o objetivo de
compreender o que volume e como se calcula o volume de alguns slidos
geomtricos. Por isso, comeamos a aula assistindo ao vdeo As coisas tem rea,
Volume e Forma (parte 2) do Novo Telecurso8. Solicitamos que, enquanto eles
assistissem ao vdeo, prestassem ateno aos seguintes itens, anotando se
possvel: O que volume? Como se calcula o volume?
Aps assistir ao vdeo, conversamos sobre as ideias apresentadas nele,
buscando uma definio para volume. Entregamos para cada dupla de alunos
um prisma (de base triangular ou retangular) e perguntamos: Como ser que
podemos calcular o volume desses slidos? Eles perguntaram se poderamos
passar novamente o vdeo para que pudessem ver como se calcula.
Utilizamos uma pilha de livrinhos (todos de mesmo tamanho e
espessura) para demonstrar que, quando temos um slido em que todas as
seces horizontais tm a mesma rea (como o caso dos prismas), ento o
volume desse slido igual rea da base multiplicada pela altura desse slido.
Explicamos que assim que se calcula o volume dos prismas: V = rea da
base x altura.
Depois, empurramos a pilha de livrinhos para um lado, mudando um
pouco a sua forma, e questionamos: Ser que o volume dessa pilha continua
sendo o mesmo, ou mudou porque modifiquei o formato? Com isso,
buscamos demonstrar, de maneira bem simples, o Princpio de Cavalieri,
um princpio bsico para o clculo de volumes: dois slidos que tiverem a
8
Disponvel em: <http://novotelecurso.blogspot.com/2009/01/matemtica-e-fundamental- 139
aula-14-1-de-2.html>. Acesso em: 01 jun. 2010.
mesma altura e que, sempre que seccionados por um mesmo plano, gerarem
reas iguais, tero o mesmo volume. Os alunos conseguiram facilmente
concluir que o volume continua sendo o mesmo, ainda que mude a forma.
Ento, apresentamos o Material Dourado, entregamos para cada dupla
dez cubinhos pequenos e pedimos que montassem um slido qualquer
usando essas peas. Depois, solicitamos que mostrassem suas construes
para os demais colegas e respondessem a questes: O que podemos dizer
sobre o volume desses slidos que vocs construram? Ser que os volumes
so iguais ou diferentes? Qual o volume que possuem? Quantos cubinhos
mesmo havia sido entregue para cada dupla?
Mostramos o cubo grande do Material Dourado e fizemos anlises sobre
o mesmo: Quantos cubinhos pequenos cabem em um cubo grande? Ento,
qual o volume do mesmo?
Em seguida, perguntamos: Agora vocs acham que j so capazes de
calcular o volume dos prismas entregues anteriormente?
Solicitamos ento que calculassem os volumes desses prismas
triangulares, paraleleppedos e cubos, usando a rgua e clculos. Aps, fizemos
a correo.
Conversamos com os alunos: Vocs observaram, no vdeo, que em um
cubo de 10 cm de aresta, ou seja, de 1.000 cm, cabe exatamente um litro.
Por isso trouxemos um cubo que tem esse volume, para verificarmos se
realmente isso verdade. Mostramos o cubo e deixamos que eles o
manipulassem, conferindo as medidas das arestas. Depois, solicitamos que
derramassem um litro de gua dentro do mesmo, usando duas garrafinhas
de 500 ml de gua mineral. Como o cubo era feito de material de raios X
(lminas de radiografias), ele se deformou um pouco e foi necessrio que
uma aluna segurasse as laterais para no mudar o volume. O ideal seria que
o cubo fosse feito de algum material rgido, como vidro ou acrlico, por
exemplo, mas, conseguimos observar o que desejvamos: que 1.000cm de
volume comportam um litro (ou 1.000ml) de capacidade.
Aps, solicitamos que eles resolvessem alguns exerccios sobre rea e
volume, entregues em folha fotocopiada (Anexo C), com o objetivo de
promover a sistematizao desses contedos estudados. Auxiliamos os alunos
em suas dvidas, dando sugestes, mas no respostas, assim eles puderam
tambm trocar ideias com os colegas.
140 Pudemos constatar, atravs dos exerccios realizados, que os alunos
compreenderam os contedos, ou seja, compreenderam o que rea, o que
Captulo 6
volume, e como se calculam reas e volumes, pois a maioria acertou todas

as questes.
No decorrer da prtica, percebemos um avano nos conhecimentos dos
alunos, mas, isso foi notado em especial nesse ltimo encontro, pois eles
passaram a usar a linguagem geomtrica para conversar com os colegas e
com a professora. Apresentaram timo desempenho na realizao dos
exerccios, demonstrando que assimilaram conhecimentos que, antes,
conforme vimos nos questionrios aplicados inicialmente, no possuam.
Consideraes Finais
Com a prtica, desenvolvemos uma compreenso melhor do contedo
e do recurso principal escolhido (vdeo). Para desenvolver um ambiente
interativo, dinmico e participativo, na sala de aula, sentimos a necessidade
de estudarmos mais e estarmos preparadas, seguras com relao aos
contedos, por isso buscamos mais conhecimentos sobre o tema.
Existem relaes entre a prtica e o estudo terico realizado no incio
da elaborao desta Engenharia Didtica. Uma das relaes refere-se
dissertao de Pavanello (1989), quando ela comenta que os alunos vm
apresentando cada vez menos conhecimentos sobre Geometria, o que ocorre
porque a Geometria costuma ser deixada em segundo plano. Com essa prtica
pedaggica, pudemos fazer essa constatao, pois os alunos realmente
desconheciam a Geometria, apesar de frequentarem o oitavo ano (stima
srie). Outra relao que estabelecemos foi com a dissertao de Secco (2007),
pois adaptamos algumas ideias desse autor, na realizao de atividades de
decomposio e composio de figuras para a construo das frmulas do
clculo de reas. Alm disso, buscamos seguir a proposta de Lauro (2007),
sobre os processos do ensino da Geometria (percepo construo
representao concepo).
Com essa Engenharia Didtica, tambm desenvolvemos uma
compreenso melhor a respeito das possibilidades de utilizao das mdias
digitais e dos recursos de tecnologia. Antes, nunca havamos feito uma
pesquisa mais aprofundada sobre vdeos que poderiam ser aproveitados nas
aulas de Matemtica. Acreditvamos ter poucas opes de vdeos para essa
disciplina. Agora sabemos que existem, sabemos onde busc-los e como baix-
141
los da internet.
Percebemos que muitas dificuldades comuns dos alunos sobre Geometria

foram solucionadas. Conforme eles mesmos relataram no questionrio de
avaliao final, tinham uma ideia vaga e confusa sobre a Geometria, no
sabiam o que e nem como se calcula a rea de uma regio plana e o volume
de um slido geomtrico. Tambm no sabiam classificar as diferentes formas
geomtricas existentes, usando critrios coerentes. Ao final da prtica,
pudemos constatar que essas lacunas foram preenchidas.
Foram identificadas mudanas positivas no comportamento e no
conhecimento dos alunos durante a prtica. Percebemos que os alunos
passaram a refletir mais antes de dar uma resposta, pois, inicialmente,
respondiam qualquer coisa, diziam que no sabiam nada sobre o assunto e
no se importavam com isso. Ao final, foi possvel perceber que estavam
mais interessados e preocupados em dar respostas corretas, buscando
solucionar suas dvidas e dificuldades.
Na escola e, principalmente, com os colegas professores de Matemtica
foram observados possveis efeitos desta experincia didtica, pois os alunos
acharam muito interessante o uso de vdeos nas aulas de Matemtica,
pedindo at sugestes de outros ttulos e endereos. Os alunos participantes
do minicurso tambm elogiaram os encontros e disseram para os demais
colegas (que no se inscreveram) e para a sua professora de Matemtica (a
qual relatou isso) que aprenderam muitas coisas novas e interessantes e que
o minicurso foi muito til.
Referncias
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Paulo: Editora do Brasil, 2006.
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Acesso em: 5 maio 2010.
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Captulo 6
DANTE, L. R. Tudo Matemtica, 5 srie. So Paulo: tica, 2004.

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LAURO, M. M. Percepo Construo Representao Concepo: Os quatro processos
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Educao) Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao, So Paulo, 2007. Disponvel
em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-20042007-103710/
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NOVO TELECURSO. Construindo o pensamento geomtrico (partes 1 e 2 aula 28 de
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Dissertao (Mestrado em Metodologia do Ensino) Universidade Estadual de Campinas,
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REIS, L.; CARVALHO, A. Aplicando a Matemtica, 7 ano do Ensino Fundamental. 2.ed. So
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SECCO, A. Conceito de rea: da composio e decomposio de figuras at as frmulas.
2007. 198 f. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica, So Paulo, 2007. Disponvel em: <http://www.pucsp.br/pos/edmat/
mp/SECCO_anderson.html>. Acesso em: 28 abr. 2010.
VOLPINO, H. Matemtica, 7 srie. So Paulo: IBEP, 1988.
143
Anexo A -
Modelo do questionrio aplicado na primeira aula
da prtica pedaggica
UAB/UFRGS MATEMTICA, MDIAS DIGITAIS E DIDTICA
PROFESSORA/PESQUISADORA: Deise Guder
ANO (SRIE): 8 ano (7 srie)
DATA: ______________
QUESTIONRIO
1) Defina o que Geometria.
2) Voc acha que a Geometria est presente em alguma situao do nosso

dia-a-dia? Em que?
3) Qual a diferena entre uma figura geomtrica plana (bidimensional)

e uma espacial (tridimensional)?
4) Explique o que : ponto, reta, segmento de reta, semirreta, plano,

ngulo.
144
Captulo 6
Anexo B -
Texto entregue para os alunos sobre classificao
das formas geomtricas
CLASSIFICAO DAS FORMAS GEOMTRICAS
1) FIGURAS PLANAS
As figuras planas podem ser classificadas em polgonos e no-polgonos.
Definio de Polgono: Figura plana limitada por segmentos de reta,
sendo formada por uma linha poligonal fechada. Polgono pode significar
tanto o contorno como a regio compreendida por ele.
A seguir temos exemplos de alguns polgonos:
Figura 1A: Elaborada pela Profa. Deise Guder
As figuras abaixo no so polgonos:
So exemplos de no-polgonos os crculos, as elipses e outras figuras

que no so formadas por linhas poligonais fechadas. 145
De acordo com o nmero de lados, cada polgono recebe um nome

prprio que o identifica. Veja:
Polgono regular: polgono que apresenta todos os lados iguais e todos

os ngulos iguais.
Alguns quadrilteros:
* Trapzio o quadriltero que s possui dois lados opostos

paralelos com comprimentos diferentes, denominados base
menor e base maior.
* Paralelogramo um quadriltero cujos lados opostos so

paralelos.
*Retngulo: o paralelogramo que possui quatro ngulos retos.
* Quadrado: o paralelogramo que possui quatro lados iguais e

quatro ngulos retos.
*losango: o paralelogramo que possui os quatro lados iguais.
2) FIGURAS ESPACIAIS
Figuras espaciais fechadas ou macias so chamadas de slidos
geomtricos.
* Os poliedros so figuras geomtricas espaciais fechadas e cujas faces
so polgonos. Podem ser slidos macios ou apenas a casca.
Os prismas so poliedros cujas faces so paralelogramos e que possuem
duas faces paralelas (bases) iguais. Os prismas so classificados conforme as
146 suas bases. Exemplos de prismas:
Captulo 6
Paraleleppedos so os prismas cujas bases tambm so
paralelogramos.
Cubos so paraleleppedos, cujas faces so todas iguais.
As pirmides so poliedros que tm base poligonal e todas as faces
laterais triangulares.
147
* So alguns exemplos de figuras espaciais formadas apenas de superfcies

curvas:
Esfera Elipsoide
* So alguns exemplos de figuras formadas de faces planas e de superfcies

curvas:
Cone Cilindro
148
Captulo 6
Anexo C -
Atividade realizada na ltima aula da prtica
ATIVIDADES SOBRE VOLUME E REA:
1) Nas figuras abaixo, todos os cubinhos so do mesmo tamanho.

Usando um deles como unidade de volume, d o volume de cada figura:
Fonte: Reis; Carvalho (2010, p. 244)
2) Cada um dos cubinhos da figura abaixo tem aresta medindo 1cm.

Com base nisso, responda:
a) Qual a rea do retngulo ABCD?
b) Qual o volume da figura?
149
3) O aqurio abaixo tem as dimenses dadas ao lado. Quantos litros de

gua cabem nele?
(Lembre-se: 1000cm = 1dm = 1 litro)
4) Sabendo que um campo de futebol tem 105m de comprimento e

70m de largura, calcule qual a sua rea e qual o seu permetro.
Fonte: Volpino (1988, p. 88).
5) Num trapzio, as bases medem 21cm e 15cm e a altura mede 10cm.

Calcule a rea do trapzio.
6) Determine a rea total da regio abaixo:
150
Fonte: Dante (2007, p. 236)

Captulo 7
O ENSINO DE PROCEDIMENTOS
ESTATSTICOS EM UM CONTEXTO
INTERDISCIPLINAR: CASOS DE AIDS
NA FRONTEIRA
JOSEANE GANDIN HETTWER1
LUCIANA NEVES NUNES2
Introduo
Nos dias de hoje tem se tornado habitual encontrar referncias a dados
e resultados estatsticos nas conversas cotidianas, nos jornais, revistas,
documentrios de televiso, na internet, em todos os meios de comunicao.
evidente que a Estatstica ganhou espao e reconhecimento das pessoas.
Sendo assim, urgente e necessrio que a escola trabalhe com os contedos
e as habilidades dessa rea, proporcionando ao aluno competncias para
ler, interpretar informaes e interagir com os problemas da sociedade.
Porm, isso no est acontecendo: dada pouca importncia ao ensino da
Estatstica e, quando abordado, isso feito de maneira abstrata e conteudista,
desvinculado dos problemas da vida.
Este texto relata um projeto interdisciplinar que incluiu entre seus
objetivos a introduo de noes de Estatstica para alunos do primeiro ano
1
josihettwer@hotmail.com.br 151
2
lununes@mat.ufrgs.br
do Ensino Mdio, turno noturno, na Escola Estadual Dr. Slvio Ribeiro,

municpio de Santana do Livramento. O projeto tratou do fenmeno da
evoluo dos casos de Aids na fronteira do Rio Grande do Sul. Para a realizao
do trabalho, foram utilizados diferentes recursos e desenvolvidas diferentes
atividades, nas disciplinas de Matemtica, Arte, Sociologia, Lngua
Portuguesa, Religio, Lngua Espanhola e Qumica. As atividades
interdisciplinares envolveram palestras sobre o tema, construo de histria
em quadrinhos, acrsticos e pardias, concurso de desenho e produo
teatral. Em Matemtica, foram utilizados vdeos e softwares, em uma prtica
de ensino cujo objetivo foi dar tratamento estatstico a dados do problema,
coletados nos rgos de sade, na cidade. Dessa forma, o projeto descreveu
e informou a comunidade escolar sobre os ndices de contaminao local,
as idades de risco, os bitos registrados, o tratamento dos infectados e,
principalmente, alertou sobre a preveno. Por outro lado, a
interdisciplinaridade provocou a insero de contedos de Estatstica, na
escola, de forma significativa, como aplicao da Matemtica a um problema
social e a um tema transversal, a sade.
A escola onde foi realizado o estudo est localizada na periferia da

cidade de Santana do Livramento. Os alunos tm pouco interesse pelos
estudos, principalmente nas cincias exatas, em que se concentra a maior
dificuldade de aprendizagem. Esse problema foi detectado nas avaliaes do
Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB), do Sistema de
Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (SAERS) e nas
Olimpadas de Matemtica. Com os dados dessas avaliaes, tambm
possvel se verificar que o quadro crtico comum em muitas escolas hoje
em dia. Conforme Garcia (2009, p. 183), [...] um dos indicadores dessa crise
a imagem pblica da Matemtica tida como um conhecimento rgido, fixo,
lgico, absoluto, no humano, frio, objetivo, puro, abstrato e remoto.
Os alunos buscam na escola somente um certificado de concluso de
Ensino Mdio, acreditando que esse diploma abrir portas no mercado de
152 trabalho. Eles tm dormente o sonho, a vontade de seguir os estudos ou de
buscar uma condio de vida melhor.
Captulo 7
O trabalho da disciplina de Matemtica, uma parte do projeto

interdisciplinar que estamos relatando, foi desenvolvido com os objetivos de
detectar e descrever dificuldades encontradas no processo de ensino-
aprendizagem; planejar e implementar uma experincia didtica, com
potencial para contribuir para a melhoria do ensino da Estatstica; e refletir
sobre a prtica, antes, durante e aps o processo para desenvolver anlise
crtica da proposta.
A metodologia de pesquisa utilizada inspirada na Engenharia
Didtica: um referencial para produes para o ensino; uma metodologia
de pesquisa baseada na experincia em sala de aula. A construo da
engenharia didtica implica reflexo sobre a prtica pedaggica.
O foco da engenharia foi o ensino de procedimentos estatsticos, mais
especificamente, a coleta de dados, construo e anlise de grficos em um
contexto interdisciplinar. O tema proposto em sala de aula foi o estudo do
problema da Aids na cidade Santana do Livramento RS; ou seja, um tema
ligado sade. O contedo de Estatstica foi mobilizado para alertar os alunos
sobre o problema, debater sobre preveno e informar a comunidade escolar.
A aplicao da Estatstica em um projeto interdisciplinar sobre a doena
possibilitou a compreenso de informaes atuais, com a anlise de dados, e
a previso de um aumento significativo no nmero de novos casos de pessoas
contaminadas com o vrus HIV/Aids. Dessa forma, foi desenvolvido o
chamado letramento estatstico (VASQUES, 2007), no qual o papel da
Estatstica parte de um processo reflexivo.
Anlises Prvias
Estatstica a Cincia que tem por objetivo orientar a coleta, o resumo,
a apresentao, a anlise e a interpretao dos dados. Os dois principais ramos
em que a Estatstica se divide so: a Estatstica Descritiva e a Estatstica
Inferencial. A primeira trata de organizar, resumir e apresentar dados; a
segunda tira as concluses sobre uma populao a partir de uma amostra.
Populao refere-se aos itens que sero estudados em um fenmeno coletivo,
seguindo algumas caractersticas; e amostra um subconjunto da populao.
(BARBETTA, 2007).
A educao bsica responsvel pela alfabetizao em Estatstica, que,
153
segundo Vasques (2007), inclui partes da Estatstica Descritiva e da Estatstica
Inferencial. Caracteriza-se pelo reconhecimento da necessidade dos dados

e de como eles podem ser produzidos na anlise de determinado problema;
familiaridade com conceitos elementares, tais como, varivel, populao,
amostra, moda, mdia, mediana, razes, propores e porcentagem; e
familiaridade com representaes grficas e tabulares.
Antes do incio do projeto, foi realizada uma sondagem com o objetivo
de verificar se os alunos tinham alguns desses conhecimentos bsicos,
priorizando a habilidade para interpretar grficos.
A sondagem foi feita a partir da anlise de um problema sobre nmero
de carros por pessoa e horas no trnsito, extrado de Vasques (2007, p.104).
Observe os grficos abaixo e responda a pergunta: Se voc precisasse

descrever esses dados para um cliente, como voc analisaria? Que
sugesto de melhoria voc daria?
Figura 1: Grficos usados na sondagem

Fonte: Vasques (2007, p.104)
154
As dificuldades apresentadas pelos alunos foram referentes
interpretao dos dados e, principalmente, em saber agir sobre o problema,
Captulo 7
j que as perguntas no eram diretas, exigiam interpretao. Quando

solicitados a dar uma sugesto de melhoria do cenrio, a grande maioria dos
alunos respondeu que no tinha a menor ideia, somente uma dupla
respondeu que era um problema do governo em melhorar as rodovias.
Esse quadro compreensvel, quando analisamos um questionrio
aplicado aos professores do Ensino Fundamental dessa escola. A resposta
pergunta, sobre como trabalhado a Estatstica no Ensino Fundamental,
mostrou pouca ateno e dedicao dada ao assunto, presente,
eventualmente, em alguns grficos, inseridos em outras reas da Matemtica.
Analisando os planos de ensino dos professores da escola, podemos notar
que as competncias da Estatstica fazem parte dos programas das sexta,
stima e oitava sries, porm professores relatam que apenas trabalham com
tabelas e grficos relacionados com equaes do primeiro e segundo grau;
no buscam contextualizao e aplicao em problemas; no do nfase
Estatstica.
Os alunos dessa escola tm pouco conhecimento na rea, demonstrando
poucas condies de responder aos problemas com a competncia sugerida
por Vergnaud (1998, p. 173):
[...] quando colocada uma nova situao para o aluno, ou seja, um

novo domnio, novos dados numricos ou, at mesmo, novas relaes,
este usa o conhecimento desenvolvido em sua experincia de situaes
anteriores e tenta adapt-lo nova.
O fato de os alunos terem pouco contato com a Estatstica no Ensino

Fundamental, juntamente com o costume da repetio de exerccios
padronizados, agrava as dificuldades quanto interpretao, anlise e ao
posicionamento crtico perante um problema.
O ensino da Estatstica adquire grande importncia quando percebemos
como esse contedo est inserido no dia a dia. Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 2006), o conhecimento da
Estatstica bsica contribui para a construo de uma viso de mundo, para
ler e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que sero exigidas
ao longo de sua vida social e profissional. A escola hoje no pode ficar restrita
ao ensino disciplinar de natureza enciclopdica, ela deve contribuir para que
os alunos desenvolvam habilidades relacionadas representao, 155
comunicao, compreenso, investigao e a contextualizao sociocultural.
Vasques (2007), apoiado em outros autores, define letramento

estatstico, que subentende um conhecimento mnimo de conceitos, mas
vai alm da alfabetizao estatstica. Uma pessoa adulta estatisticamente
letrada possui competncias para interpretar, avaliar e discutir situaes do
cotidiano, o que ajuda a desenvolver habilidades para fazer escolhas, frente
a essas situaes, a entender fenmenos e a perceber sua relevncia social e
pessoal. Na escola, podemos analisar fenmenos, tais como o aumento da
taxa de criminalidade, os baixos ndices de aproveitamento escolar, as
tendncias de emprego, ou os cenrios polticos. Porm isso no est sendo
feito, como mostraram as respostas dos alunos ao problema de sondagem: o
letramento estatstico no est no programa desta escola.
A dissertao de Vasques (2007, p. 27) traz uma classificao para o
letramento estatstico em trs nveis: Nvel Cultural, quando conseguimos
ler e reconhecer informaes contidas em grficos ou tabelas; Nvel Funcional,
quando temos a capacidade de interpretar as informaes contidas nos
grficos ou tabelas, organizando, identificando e considerando a variao;
Nvel Cientfico, quando alm das capacidades anteriores, conseguimos fazer
inferncias e previses, analisando e considerando a variabilidade existente.
As maneiras usuais de ensinar esse contedo pouco contribuem para a
obteno dos nveis de compreenso. O ensino atravs da interpretao de
grficos, retirados somente de livros didticos, muitas vezes desvinculados
da realidade de nossos alunos, desinteressante, e pouco desenvolve as
competncias e habilidades necessrias para interpretao do mundo.
A aplicao da Estatstica, em um projeto interdisciplinar, pode dar um
passo nessa direo. Estudar o fenmeno da evoluo da Aids, na regio,
pode possibilitar a compreenso de informaes, com coleta e anlise de
dados, e previses para o futuro.
Segundo Lopes (1998, p. 6):
preciso que a coleta de dados tenha um sentido, ou seja, que parta

de uma problemtica, j que a Estatstica investiga os processos de
obteno de dados. Com isso, h um sentido em organizar dados e
buscar uma representao grfica que seja mais adequada
visualizao desses dados para posterior anlise.
156
Captulo 7
Plano de Ensino, Objetivos,

Sequncia Didtica, Hipteses
O objetivo geral da proposta de ensino de Estatstica, neste trabalho, foi
propor atividades para favorecer o incio do letramento, como definido por
Vasques (2007). Para esse fim, foi construdo um projeto interdisciplinar,
envolvendo sade, um dos temas transversais, que envolveu estudos das
particularidades da doena e de sua preveno, com atividades variadas. Em
Matemtica, foram utilizados vdeos e softwares, em uma prtica que exigiu
dar tratamento estatstico aos dados do problema, coletados nos rgos de
sade, na cidade e relativos s cidades da fronteira (Santana do Livramento/
Rivera), proporcionando aos alunos oportunidades para fazer inferncias,
previses e anlises.
O projeto foi planejado visando o ensinar e o aprender significativamente,
de tal modo que os contedos faam sentido para o aluno. Tambm foi
pensado para propiciar a construo coletiva do conhecimento, rompendo
com passividade e fomentando a interao entre todos os participantes, entre
si e com sua comunidade.
Os PCNs sugerem que o ensino por meio de projetos, alm de consolidar
a aprendizagem, contribui para a formao de hbitos e atitudes e para a
aquisio de princpios, conceitos e estratgias que podem ser generalizados
para situaes alheias vida escolar (BRASIL, 2002). Por outro lado, em
projetos, os alunos trabalham em grupo, o que produz flexibilidade no
pensamento e desenvolvimento da autoconfiana necessria para se
engajarem em uma dada atividade, na aceitao do outro, na diviso de
trabalho e na comunicao com os colegas. Uma das alternativas para
promover um ensino mais contextualizado, mais interdisciplinar e menos
fragmentado utilizar metodologia baseadas em projetos.
Antes de iniciar a prtica elaboramos hipteses supondo:
a) que todas as disciplinas mantivessem seu foco no objetivo geral; ou

seja, que cada uma das disciplinas envolvidas no projeto realizasse
suas atividades voltadas para o projeto;
b) que as atividades desenvolvidas nas diferentes disciplinas
despertassem o interesse e motivassem os alunos.
157
Na ocasio, foi elaborado um esquema com as atividades a serem

desenvolvidas pelas disciplinas participantes.
Quadro 1: Esquema do projeto
Fonte: Elaborado pela Profa. Joseane Gandin Hettwer
Aps, seguimos para o planejamento das aulas de Matemtica com os

objetivos especficos.
Quadro 2: Plano de ensino de Estatstica
158
Captulo 7
Fonte: Elaborado pela Profa. Joseane Gandin Hettwer
Relato da Prtica
A primeira aula teve como objetivo sensibilizar para a importncia de
estar informado perante dados veiculados na nossa sociedade. Iniciou ao
assistir a um vdeo sensibilizador retirado do Ministrio da Sade, com
depoimentos de pessoas com o vrus HIV. Aps o filme, foi realizado um
debate e foram apresentado dados veiculados pela Secretaria Municipal da
Sade (SMS), alertando sobre o problema em nosso municpio. Uma aluna
da sala de aula que participa do projeto TIM (Projeto Aids e DST nas escolas)
relatou sobre o trabalho que desenvolvem com a comunidade escolar, o que
desencadeou um debate.
Os alunos foram convidados a visitar a SMS para coletar os dados
referentes ao nosso municpio e os da cidade vizinha, Rivera (por ser divisa
seca, as duas cidades so interligadas). Como nem todos tinham
disponibilidade de tempo, um pequeno grupo foi formado (trs
componentes) e estes combinaram o dia e o horrio para coletarem os dados.
Ao final da aula foi solicitado um relato escrito coletivo, referente ao
vdeo e ao debate. No relato, cada aluno comeou a escrever um comentrio
sobre o vdeo e depois de alguns minutos trocou a folha com o colega do seu 159
lado direito, o qual continuou o texto, considerando o comentrio do colega

anterior, dando sequncia textual. O aluno autor do primeiro comentrio
fez a concluso do seu texto. Depois desse encontro inicial os alunos tiveram
a palestra com a SMS, sobre o tema AIDS, na disciplina de Biologia.
A seguir relato sobre o filme sensibilizador.
Figura 2: Depoimento de um aluno

Fonte: Aluno A, 1 srie E.M. (2010)
Acredito que essa forma de trabalho pode gerar mais conhecimento a muitas
pessoas que geralmente acham uma vergonha, muitas vezes de pedir explicao para
saber sobre a Aids.
O segundo encontro teve objetivos de apresentar e analisar diferentes
tipos de grficos para representar as informaes estatsticas, e de definir
moda, mdia e mediana.
Iniciou com um vdeo com contedo de ensino Os grficos esto na
vida3 retirado do site Novo Telecurso aula 29, no qual os alunos deveriam
analisar diferentes tipos de grficos para representar as informaes que
seriam posteriormente coletadas. O vdeo define moda, mdia e mediana.
Aps assistir e discutir sobre o vdeo, foi realizado um trabalho em grupo,
com dados sobre a Aids no Brasil e no Rio Grande do Sul, com objetivo de
represent-los em diversas formas de grficos: colunas, segmentos e setores.
Esses dados foram retirados do site do Ministrio da Sade, do ano de 2009.
As atividades foram realizadas em um pequeno cartaz, apresentado em aula,
justificando a escolha do seu tipo de grfico. A seguir um dos trabalhos.
160 3
Disponvel em: <http://novotelecurso.blogspot.com/2009/02/os-graficos-estao-na-
vida.html>.
Captulo 7
Figura 3: Grficos feitos pelos alunos

Fonte: Aluno B, 1 srie E.M. (2010)
Neste encontro, os alunos foram desafiados a montar um folder e

comearam criar a capa na disciplina de Arte. Concomitantemente, eles
estavam trabalhando na elaborao de um texto e acrstico em Lngua
Portuguesa e uma histria em quadrinhos em Lngua Espanhola.
A seguir uma das atividades realizadas em Lngua Espanhola.
Figura 4A: Atividade em Lngua espanhola 161

Fonte: Aluno C, 1 srie E.M. (2010)
Figura 4B: Atividade em Lngua espanhola

Fonte: Aluno C, 1 srie E.M. (2010)
O objetivo do prximo encontro foi construir grficos com os dados

coletados, na SMS, com o uso do Software Excel. Primeiramente os alunos
analisaram os dados coletados e escolheram a melhor maneira de represent-
los graficamente, dentre os tipos de grficos vistos no vdeo. Aps est anlise,
os alunos conheceram a interface do Software Excel e aplicaram os recursos
na construo dos grficos com dados coletados. A atividade foi em duplas,
por termos poucas mquinas, funcionando improvisadamente na biblioteca
(o laboratrio est em reformas). As duplas, que foram terminando as
atividades, passaram para a montagem do trabalho em slides e para a
digitalizao do folder. A seguir temos alguns dos grficos produzidos pelos
alunos com texto elaborado por eles.
Temos um total de 134 infectados na cidade de Livramento e 286 em
Rivera. A Secretaria Municipal de Sade estima que cada um destes infectados
transmita a doena para 25 pessoas em mdia. Ento, se analisarmos esta
estimativa teremos um nmero aproximado de 3350 possveis contaminados
com o vrus HIV/Aids em nossa cidade. J Rivera tem um nmero bem mais
elevado de aproximadamente 7150. Nestes dados coletados devemos ressaltar
que muitas pessoas que tm o vrus preferem mudar de cidade para realizar
o tratamento, por medo do preconceito. S em Livramento foram 3
transferidos neste ano. Alm disso, temos muitos infectados que no
descobriram que so portadores do vrus.
O primeiro caso de Aids registrado para as duas cidades foi em 1983,
162
quando ocorreu o primeiro bito na nossa cidade e em Rivera,
Captulo 7
coincidentemente no mesmo ano. A partir desse ano comearam os registros

dos casos, hoje com 37 bitos em Livramento e 64 em Rivera, conforme
grfico . Com base neste grfico devemos alertar a sociedade que estas pessoas
no morreram de Aids, mas de uma doena adquirida por ter suas imunidades
baixas, acabam falecendo apesar do tratamento com o coquetel.
Figura 5: Grfico produzido por alunos

Fonte: Aluno F, 1 srie E.M. (2010)
Observando o grfico verificamos que temos atualmente 30 mulheres,

44 homens e 4 crianas em tratamento, ou seja, temos um total de 78 pessoas
que fazem o tratamento tomando um dos cinco coquetis para Aidticos.
Uma pergunta que um grupo procurou esclarecer na palestra: Porque nem
todos os contaminados tomam o coquetel? Segundo o palestrante, quem
tem o vrus HIV e a doena ainda no se manifestou somente faz
acompanhamento psicolgico, mas quem j tem a Aids, deve tomar um dos
cinco coquetis de acordo com o seu grau de deficincia de defesa no corpo.
Por esse motivo temos 78 dos infectados em tratamento com medicao e 56
somente em acompanhamento psicolgico.
Figura 6: Grfico produzido pelos alunos

Fonte: Aluno G, 1 srie E.M. (2010)
163
Estas 78 pessoas que fazem tratamento com coquetel tm um custo por

ms por paciente, que varia de 3 a 4 mil reais para o Governo Federal, que
manda o medicamento para ser distribudo gratuitamente. Outro dado muito
triste que, dentre estes 78 pacientes em tratamento temos 4 crianas (10 a
12 anos) que nasceram de mes portadoras do vrus que no realizaram o
tratamento durante a gravidez. Essas crianas tm uma vida limitada e curta,
at 25 anos em mdia, por causa da troca entre somente cinco coquetis e
no ter mais tratamento.
A Figura 7 mostra um grfico elaborado no Excel, com dados da
Secretaria Municipal de Sade, indicando nmero de casos por idade. A
Secretaria no tem registro das idades de todos doentes, foram fornecidos
apenas as idades do diagnstico do vrus de 115 pacientes, dos 134 casos
existentes. A cidade de Rivera no tem esse registro. preciso observar que
essa representao grfica no ficou clara, pois os valores no esto visveis
(o nmero de casos por idade e a variao de 20 em 20 anos).
Figura 7: Grfico produzido por alunos

Fonte: Aluno H, 1 srie E.M. (2010)
Foram solicitados anlise do grfico e clculos de mdia, moda e

mediana. No entanto, esses conceitos no foram devidamente enfatizados,
neste planejamento. As primeiras noes estavam no vdeo, utilizado como
parte do contedo de ensino, mas no foram suficientes: os alunos no
conseguiam aplicar o contedo do vdeo em uma situao-problema com
dados diferentes. Pesquisaram em livros didticos, buscaram definies e
164
tentaram fazer o clculo da mdia, mas no conseguiram identificar as
variveis que deveriam participar. A Figura 8 mostra os equvocos cometidos.
Captulo 7
Figura 8: Clculos da mdia, moda e mediana

Fonte: Aluno I, 1 srie E.M. (2010)
Mdia: Foi encontrada somando o nmero de pessoas contaminadas e

dividindo pelo nmero de idades.
Moda: So todos os casos que se repetem nas idades analisadas. So
eles: 2,1,3,4,5,8,6.
Mediana: o termo central ou a mdia que existe entre eles que 34.
Analisando o clculo feito na mdia verificamos os erros cometidos

devido identificao da varivel. O grfico apresenta s uma varivel
quantitativa para ser estudada, a idade. Nesse caso, podemos descrever essa
varivel atravs de trs medidas de tendncia central, que so a mdia, moda
e mediana. Ento, todas as medidas devem se referir idade.
1) Clculo da Mdia
Para se calcular a mdia, devemos ter o seguinte clculo: soma das idades
dividido pelo nmero de casos. O que os alunos fizeram est errado, pois
eles somaram o nmero de casos por idades.
2) Clculo da Moda
Para a moda, temos que ver qual a idade mais frequente e, nesse caso,
fcil, pois basta ver qual o maior pico do grfico, a a idade modal o valor da
idade correspondente a esse pico. Portanto, os alunos tambm erraram essa
anlise.
3) Clculo da Mediana
J a mediana, eles acertaram, pois a definio (termo central) est
correta. O termo central, nesse caso, a idade central na distribuio de 165
todas as idades ordenadas.
Esses erros tm uma origem: o conceito de varivel. Nesse planejamento,

houve dedicao construo e anlise de grficos elaborados a partir de
dados numricos, sem explicitar aos alunos as variveis envolvidas. Esse
conceito bsico para entender e calcular mdia, moda e mediana.
Segundo Vasques (2007, p. 31) a varivel estatstica pode ser
apresentada de duas maneiras: qualitativa e quantitativa. A varivel qualitativa
tem apenas os dados coletados organizados de forma a utilizar os nomes,
marcas ou quantidades. J a varivel quantitativa possibilita ordenar os dados
coletados e calcular as medidas significativas para uma anlise aprofundada.
Verificamos que o vdeo utilizado na prtica apresentou exemplos em que o
aluno recebe os dados e calcula mdia, moda e mediana. A nfase foi dada
aos clculos e no seleo e identificao das variveis. Pareceu aos alunos
que qualquer conjunto de nmeros dados no grfico, em anlise, poderia
ser usado nas frmulas e que o objetivo era o clculo e no a anlise que
poderia ser feita do fenmeno, a partir desse clculo.
Vasques (2007) enfatiza que o primeiro passo, para resolver um
problema, encontrar a varivel estatstica. Essa foi a dificuldade, da grande
maioria dos alunos, no momento que pensaram apenas em nmeros
nmero de casos como os elementos mais importantes do problema. Com
essa avaliao, percebemos a necessidade de incluir, no plano de ensino,
momentos especficos para desenvolver os conceitos de varivel e de medida,
com anlise de diferentes fenmenos e de suas representaes grficas.
Finalizao do Projeto
Para divulgar as informaes adquiridas e elaboradas durante o projeto,
visando orientar a comunidade sobre a necessidade de preveno, no sentido
de melhorar qualidade de vida, foi realizada a operacionalizao do projeto
interdisciplinar. Houve exposio dos trabalhos relacionados a cada
componente curricular envolvido, na sala de atos (refeitrio) da escola, com
todos os integrantes do noturno, a direo da escola e representantes da
Secretaria Municipal da Sade. Nesse momento foi entregue aos presentes o
folder elaborado pelos alunos.
166
Captulo 7
Figura 9: Parte exterior do folder

Fonte: Elaborado por grupo de alunos, 1 srie E.M. (2010)
Figura 10: Interior do folder

Fonte: Elaborado por grupo de alunos, 1 srie E.M. (2010)
167
Concluses e Reflexes Sobre a Prtica

O projeto trouxe muitos ganhos: a aprendizagem de Estatstica, embora
muito restrita, tornou-se significativa; os alunos tiveram oportunidade para
buscar novos conhecimentos e para estabelecer relaes; os recursos das
mdias softwares, vdeos didticos auxiliaram nas aplicaes desejadas e
tambm serviram para incentivar o uso das tecnologias.
Entre as produes dos alunos, o folder foi um dos materiais que permitiu
verificar os objetivos de aprendizagem e mostrar a importncia dessa prtica,
embora encontradas algumas dificuldades, quanto explorao dos recursos
da interface do Excel e ao clculo de mdia e moda.
Dessa forma, os objetivos do trabalho foram parcialmente alcanados:
os alunos partiram de um problema real, da sua comunidade, dedicaram-se
coleta de dados, o que deu sentido organizao destes dados, elaboraram
representaes grficas, fizeram anlises e divulgaram os resultados. Porm,
as anlises foram bastante elementares, pois os alunos no conseguiram dar
significado mdia, moda e mediana.
A dificuldade na aprendizagem dessas medidas est no modo como foi
iniciada a proposta de ensino: textos foram dados, as variveis no foram
questionadas, em nenhum momento foi preciso perguntar quais eram as
variveis estatsticas envolvidas. Esse um conceito fundamental que merece
ser trabalhado durante todo o processo de letramento em Estatstica, pois
est presente em todos os outros conceitos e habilidades que se deseja
desenvolver.
Durante a prtica, dificuldades frequentes e comuns apareceram, e
algumas foram sanadas. Os alunos, inicialmente sem qualquer letramento
estatstico, alcanaram parcialmente os dois primeiros nveis: cultural, pois
eles conseguiram ler e reconhecer informaes contidas em grficos ou
tabelas; e funcional, pois conseguiram interpretar algumas informaes
contidas nos grficos ou tabelas, organizando-as. No entanto, eles no
desenvolveram habilidades na identificao das variveis, o que prejudicou
anlises mais cientficas. Fizeram inferncias e previses, de uma forma
intuitiva, baseada nos nmeros e na visualizao dos grficos, alertando a
sociedade para a preveno da doena.
Foi possvel identificar muitas mudanas positivas nos alunos, visveis
168 nos relatos escritos por eles. Em todas as atividades sugeridas, os alunos
Captulo 7
surpreenderam os professores por sua criatividade, interesse, dedicao e

superao, principalmente nas dificuldades de escrita e oralidade. Abordar
um contedo, interpretando, relacionando sua anlise e sugerindo possveis
solues embasadas em conhecimentos novos, recm adquiridos, demonstrou
uma mudana no comportamento, em geral passivo e receptor, dos alunos.
Os efeitos dessa experincia ficaram evidentes, quando ao realizar as
atividades de encerramento, os alunos exalavam um brilho no olhar e
gratificao por um trabalho reconhecido pelos colegas do turno. Quanto
aos colegas professores, a adeso inicial ao projeto foi pouca: as atividades
eram planejadas e aplicadas nas aulas de Matemtica e continuadas nas outras
disciplinas. Por exemplo, a capa do folder, os acrsticos e as histrias em
quadrinhos comearam a ser produzidos nas aulas de Matemtica e depois
os professores das disciplinas deram continuidade. Com isso, aos poucos, os
colegas docentes foram se integrando ao projeto. O resultado, com toda
certeza, surpreendeu a todos, que no imaginavam tamanho empenho, por
parte dos alunos.
Figura 11: Relato final de um aluno

Fonte: Aluno J, 1 srie E.M. (2010)
A experincia foi gratificante para os alunos e para os professores. A

direo publicou uma matria no jornal local e convidou os alunos para
apresentarem as atividades para os demais e para a comunidade escolar (pais).
Alm disso, receberam um convite especial da Secretaria Municipal de Sade
para apresentar o projeto, na Primeira Feira Internacional, realizada no dia
5 de dezembro na cidade. O trabalho foi apresentado com o maior sucesso,
pois os alunos encantaram ao pblico com suas explicaes, demonstrando
total domnio e clareza do assunto.
169
Figura 12: Relato final de um aluno

Fonte: Aluno K, 1 srie E.M. (2010)
Com essa experincia, percebemos uma pequena mudana dos

professores, em direo aplicao de projetos interdisciplinares, sugeridos
constantemente em reunies pedaggicas e nos PCNs. As diferentes etapas
do projeto permitiram trabalhar habilidades e atitudes que devem ser
contemplados no Ensino Mdio, como: saber buscar informaes, se
comunicar, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas e adquirir
uma atitude de permanente aprendizado.
No decorrer da prtica, ficou clara a importncia das aplicaes, no
ensino da Estatstica. O brilho nos olhos, a curiosidade dos alunos
demonstrou que conhecimentos tericos devem andar junto com atividades
prticas. Sendo o professor, o agente principal dessa construo, cabe a ele
pesquisar e refletir constantemente sobre a sua prtica, reconhecendo erros
e acertos, sempre em busca da melhoria.
Referncias
BARBETTA, P. A. Estatstica Aplicada s Cincias Sociais.7. ed. Florianpolis: Editora da
UFSC, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 2002.
BRASIL, MEC. Secretaria de Educao Bsica e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais
(Ensino Mdio) Parte III: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia:
MEC/SEB, 2006. Disponvel em: <http://www.cespe.unb.br/vestibular/1VEST2010/
GuiaDoVestibulando/book_volume_02_internet.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2010 .
170 GARCIA, V. C. Fundamentao terica para as perguntas primrias: o que matemtica? Por
que ensinar? Como se ensina e como se aprende? Educao (PUC-RS) Porto Alegre, v. 32, n.
Captulo 7
2, p. 176-184, 2009. Disponvel em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/fale/ojs/index.php/

faced/article/viewFile/5516/4014>. Acesso em: 20 fev. 2011.
LOPES, C. A. E. A Probabilidade e a Estatstica no Ensino Fundamental: uma anlise curricular.
Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Unicamp. Campinas, 1998. Disponvel em:
<http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000133638>. Acesso em: 20 fev. 2011.
VASQUES, R. S. B. Mobilizao dos Conceitos Estatsticos Um estudo diagnstico desses
conceitos, envolvendo variabilidade, com alunos do Ensino Mdio. Dissertao (Mestrado
Profissional em Ensino de Matemtica), PUC, So Paulo, 2007. Disponvel em: <http://
www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/ricardo_sergio_braga_vasques.pdf>. Acesso em:
20 fev. 2011.
VERGNAUD, G. A comprehensive theory of representation for mathematics education. Journal
of Mathematical Behaviour, v. 17, n. 2, p. 167-181, 1998.
171
Captulo 8
A MSICA CONTRIBUINDO
PARA O ENSINO DE MATEMTICA
FABIO GOMES LINCK1
VERA CLOTILDE GARCIA2
Introduo
O presente trabalho traz o relato e a discusso de uma engenharia
didtica para ensino de algumas funes trigonomtricas, que explora as
relaes entre a Msica e a Matemtica e utiliza diferentes recursos
tecnolgicos. O texto se divide em etapas: estudos e reflexes prvias sobre
o contedo matemtico, o ensino usual e dificuldades de aprendizagem;
plano de ensino e relato da prtica pedaggica, que ocorreu com alunos do
3 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Dr. Silvio Ribeiro na cidade de
Santana do Livramento/RS, no ano de 2010. As reflexes posteriores trazem
crticas e revises do plano, anlise da prtica e do desempenho dos alunos.

O objetivo maior dessa engenharia o ensino com aprendizagem
significativa das funes trigonomtricas. O foco est na representao grfica
da famlia de funes y = A sen(bx), sendo A e b nmeros reais, no nulos, bons
modelos para movimentos vibratrios peridicos. Curva senoide relaciona-se
com onda sonora e os parmetros A e b com caractersticas do som.
1
fabiolick@yahoo.com.br 173
2
veraclot@ufrgs.br
Segundo Moreira et al. (1997), o conhecimento prvio que os alunos

possuem a varivel crucial para que a aprendizagem significativa ocorra. O
autor introduz noes sobre a teoria da aprendizagem significativa: ideias
novas s podem ser aprendidas e retidas, de maneira til, caso refiram-se a
conceitos e proposies j disponveis, que proporcionam as ncoras
conceituais. Novos conhecimentos so adquiridos quando relacionam-se com
o conhecimento prvio que o aluno possui.
Supondo que noes bsicas sobre Msica so conhecimentos j
incorporados pelo aluno, partimos da para desenvolver conhecimentos
matemticos. A ideia foi estabelecer relaes entre esses dois mundos, para
facilitar a compreenso das novas informaes.
Por outro lado, softwares interativos, como o Geogebra, permitem lidar
com o conceito de famlia de funes, na qual a funo me ( no caso y =
senx) transformada em outras funes (y = A sen(bx)), com as mudanas dos
parmetros, A e b. A tecnologia permite aos estudantes investigar rapidamente
muitas funes e seus grficos e descobrir relaes entre eles. Apenas o
domnio da ideia de periodicidade necessrio, antes que o estudante esteja
pronto para visualizar qualquer variao da funo seno.
Anlises Prvias: relaes da Msica com a Matemtica
Lazzarini (s.d.) define: som uma onda longitudinal, que s se propaga
em meios materiais (slidos, lquidos ou gases). No possvel perceber o
som se no existir um meio material entre o corpo que vibra e o nosso ouvido.
Ele gerado pela vibrao, exerce presso sobre o ar, e propaga-se no meio
em forma de ondas, at chegar aos nossos ouvidos, onde h uma estrutura
que recebe essas vibraes, interpreta-as e envia-as ao crebro, gerando a
percepo que temos do som.
Para Priolli (1987, p. 63), o som tem trs propriedades:
a) a altura consiste na maior ou menor elevao do som, e depende

do maior ou menor nmero de vibraes executadas num tempo
dado;
b) a intensidade consiste no grau de fora com que se apresenta o
som e depende da amplitude das vibraes;
c) o timbre a personalidade do som. Se ouvirmos um mesmo som
produzido por vozes ou instrumentos diferentes, por meio do
174 timbre que reconhecemos esta ou aquela voz, ou ainda qual o
instrumento que o produziu.
Captulo 8
Em outras palavras, a Intensidade a propriedade que o som tem de ser

mais forte ou mais fraco; a Altura a propriedade que o som tem de ser mais
grave (baixo) ou mais agudo (alto); e o Timbre a qualidade do som.
Quando o som propaga-se no ar, as ondas sonoras consistem
simplesmente em uma srie de variaes de presso. O diafragma de um
microfone pode captar estas variaes3, movendo-se em resposta s mudanas
de presso. O movimento do diafragma , ento, convertido num sinal
eltrico. Usando um microfone e uma interface o equalizador possvel
visualizar as ondas sonoras.
As trs caractersticas do som intensidade, altura e timbre podem ser
vistas no aspecto fsico do comportamento da onda.
A amplitude da onda corresponde intensidade do som: a presso do
ar oscila acima e abaixo de um valor mdio, que a presso do ar do local
onde nos encontramos. O mdulo da variao mxima, em relao a esse
valor mdio, chama-se amplitude da onda de presso; o seu valor est
relacionado com o volume ou intensidade sonora. Em termos espaciais, o
deslocamento das partculas da onda sonora muito pequeno, da ordem de
fraes de milmetros. Para quantizar a intensidade do som, utilizamos uma
medida chamada decibel (dB), que o logaritmo da presso exercida pela
vibrao no ar.
A amplitude a intensidade do som e, graficamente, a altura da onda
com relao ao ponto mdio. Quanto maior a intensidade sonora, maior
ser a amplitude da onda da curva que a representa. A imagem a seguir
representa a diferena entre dois sons distintos.
Figura 1: som 1 Figura 2: som 2

Fonte: Elaborada pelo Prof. Fabio Linck Fonte: Elaborada pelo Prof. Fabio Linck
3
Parte deste estudo encontra-se disponvel em: <http://education.ti.com/sites/ 175
PORTUGAL/downloads/pdf/07ondas_sonoras.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2011.
As representaes grficas mostram que o som representado na Figura

1 um som menos intenso (mais fraco) do que o representado na Figura 2,
pois sua amplitude menor.
As partes mais altas da onda so chamadas cristas, so os pontos de
maior compresso de partculas. As partes mais baixas so chamadas vales,
so pontos de menor compresso de partculas.
A frequncia da onda corresponde altura do som: o nmero de
vezes que a partcula completa seu movimento vibratrio e volta ao seu estado
inicial em uma determinada unidade de tempo. A unidade de frequncia
mais utilizada Hertz (Hz), ou nmero de ciclos por segundo. A frequncia
interpretada como a altura do som. O termo altura frequentemente
confundido com volume.4 A diferena de volume refere-se a quanto um som
mais forte ou mais fraco do que outro, enquanto a diferena de altura
refere-se a quanto um som mais agudo ou mais grave que outro.
O perodo o tempo necessrio para que a partcula complete seu
movimento vibratrio e volte ao seu estado inicial. A unidade de medida do
perodo, na Fsica, segundo. A frequncia o inverso do perodo, por isso
1 Hz = 1 s-1.
A imagem a seguir representa graficamente ondas sonoras, conforme a
nota musical, em diferentes alturas e frequncias. A nota f mais grave e a
nota sol mais aguda.
Figura 3: nota f Figura 4: nota sol

Fonte: Elaborada pelo Prof. Fabio Linck Fonte: Elaborada pelo Prof. Fabio Linck
Quem determina a altura mais grave ou mais agudo o nmero de

oscilaes por unidade de tempo, ou seja, a frequncia.
O espectro de frequncias da onda corresponde ao timbre: raramente
um som composto de uma nica frequncia, geralmente ele uma
176 4
Parte deste estudo encontra-se disponvel em: < www.mtm.ufsc.br/pos/Saulo_
Castilho.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2011.
Captulo 8
combinao de vibraes em vrias frequncias diferentes simultaneamente.

O espectro de frequncias determina quais as frequncias que compem o
som, e quais suas intensidades.
Figura 5: Representao temporal de uma onda sonora peridica produzida pela viola
Fonte:< http://www.fisica.net/ondulatoria/elementos_de_acustica.pdf>. Acesso em: 10
fev. 2011
interessante observar que esta onda complexa tambm mostra um

movimento peridico, ou seja, sons se repetem em um espao de tempo. Sons
peridicos so relacionados com instrumentos afinados, e a frequncia dos
ciclos inteiros de onda, que define a altura de determinada nota, vai ser
chamada de frequncia fundamental. Existem, claro, os sons, instrumentais
ou no, que no tm altura definida, cuja forma de onda aperidica, ou
seja, que no possui um padro audvel de repetio.
Podemos falar tambm sobre ritmo. Em uma msica, so as variaes do
nmero de pulsaes que determinam os diferentes ritmos musicais que
conhecemos. Um frevo, por exemplo, tem um ritmo mais acelerado do que
uma valsa. O nmero de pulsaes, em um intervalo de tempo (minuto),
maior no frevo.
Os fenmenos ondulatrios podem ser estudados em sua forma mais
simples, para se ganhar um entendimento dos seus constituintes bsicos. A
forma mais simples de onda sonora tem, como modelo matemtico, funes
que possuem uma caracterstica peridica, isto , repetem-se em um certo
intervalo de tempo.
As notas puras, sem superposio de outros sons, so representadas por
177
curvas do tipo senoidal.
A frmula geral de uma curva senoidal representada pela funo

mostrada a seguir.
y = A sen (bx + c)
No caso do som, que se propaga no ar como uma onda longitudinal:

a) y refere-se variao de presso a cada momento, com relao
presso normal do ambiente, sem vibrao. A unidade Pascal ou
Joule.
b) A a amplitude mxima da onda, um multiplicador simples que
determina os valores mximos e mnimos entre os quais a oscilao
ocorre. A equao y = sen x, corresponde a uma curva senoide,
com amplitude 1.
A amplitude de uma onda de presso correlaciona-se diretamente com a
nossa percepo de intensidades sonoras, por exemplo, sons mais intensos
sero resultado de uma maior amplitude de variao da presso do meio (ou
seja um deslocamento maior das molculas).
c) b = 2.f , onde f a frequncia. O modelo poderia ser reescrito
como
y = A sen (2fx + c) ou
y = A sen ((2/P)x + c)
com f de frequncia e P de perodo, pois f = 1/P.

A frequncia, e por consequncia o perodo e o comprimento de onda,
relacionam-se com a percepo de alturas (ou seja, o quo grave ou agudo
um som ). O perodo o tempo decorrido entre duas cristas consecutivas.
Certos valores de frequncias so convencionalmente equivalentes s notas
musicais, por exemplo, 440 Hz a frequncia da nota l de concerto.
d) x representa o tempo, em segundos;
e) c refere-se fase.
A fase o valor de x, em que se inicia um ciclo completo da curva senoide,
isto , fase o valor de x para o qual y = 0 e a funo crescente. A fase
determina a posio inicial da onda, ou a posio do comeo do movimento.
A unidade de fase segundos.
178
Captulo 8
Figura 6: Grfico da funo y = 2 sen (6,28x)

Fonte: Elaborada pelo Prof. Fabio Linck
Nesta figura, a fase c zero, em x = 0; a amplitude A=2, o perodo o

tempo decorrido entre duas cristas, P=1. Observe que 2 aproximadamente
6,28 . Na nossa simbologia, 1/f = P segundos e f = 1.
Portanto, vemos uma onda de presso senoidal com amplitude 1, frequncia
1, e desvio de fase c= 0.
No presente trabalho exploramos apenas o modelo y = A sen (bx ), pois
consideramos que as noes de altura e volume de som preexistem nos
alunos, enquanto a ideia de fase desconhecida, de difcil explicao e
visualizao.
Anlises Prvias: ensino e aprendizagem

das funes trigonomtricas
Esta engenharia foi fundamentada na teoria da aprendizagem
significativa e numa tendncia atual, mais qualitativa, para o ensino de
grficos com auxilio de noes de modelagem matemtica.
Gravina (1990) lembra que muitos alunos, ao estudar funes, ficam
179
presos ao uso de tabelas na construo de grficos. Isto faz com que percam
a ideia mais geral sobre o comportamento da funo. Com a tabela, o

problema se reduz marcao de alguns pontos do grfico, tornando-se um
exerccio meramente computacional, sem muito raciocnio. A autora tambm
sugere dar nfase a transformaes de grficos, a partir da mudana de
parmetros, com anlise das informaes ali contidas.
Hirsch, Weinhold e Nichols (1991) explicam que a tecnologia permite
lidar com o conceito de famlias de funo, na qual a funo me (no caso
y = sen x) transformada em outras funes, com mudanas de parmetros.
O uso de softwares permite aos estudantes investigar rapidamente muitas
funes e seus grficos e descobrir relaes entre eles. Apenas o domnio da
ideia de periodicidade necessrio para que o estudante possa visualizar
qualquer variao da funo seno da forma: y= A.sen(bx + c)+d, sendo A, b, c,
d parmetros dados por nmeros reais.
Para os autores, uma aplicao extremamente importante da
trigonometria o uso das variaes das funes seno e cosseno para modelar
fenmenos que se desenvolvam de forma peridica, com auxlio da
tecnologia.
As ondas sonoras correspondentes a notas puras so graficamente
visualizadas como curvas senoides, e a famlia de funes y = A sen(bx+c) um
modelo simplificado, adequado para esse fenmeno.
Segundo Menna Barreto (2007), um modelo matemtico nada mais
do que uma representao na linguagem da Matemtica de um fenmeno
no matemtico. Modelagem um processo de traduo de um fenmeno
do mundo fsico em uma equao ou um sistema de equaes. Uma
metodologia de ensino que envolve modelos apresenta-se como uma
possibilidade de intermediao entre o mundo no matemtico e o
matemtico, e propicia a criao de ambientes de aprendizagem que
valorizam as interaes com o meio, assim como desenvolve a percepo da
utilidade da Matemtica.
Anlises Prvias: escolha das mdias como recursos

didticos
Neste caso, partimos da anlise do fenmeno do som, estabelecemos
180 relao visual entre ondas sonoras e curvas senoides, com o objetivo de estudar
a matemtica do modelo, funo seno.
Captulo 8
A engenharia foi construda para dar significado aos grficos da famlia

de funes seno y = A sen(bx), modelo das ondas sonoras.
Para alcanar esse objetivo, utilizamos diferentes mdias como recursos
didticos.
Iniciamos o trabalho com a utilizao do vdeo de sensibilizao A
Matemtica da Msica, de autoria do Ministrio da Educao5. Esse vdeo,
de forma geral, apresenta as relaes entre a Matemtica e os sons. Em seguida
usamos o equalizador do Windows, para dar uma primeira visualizao do
som. O programa Windows Media Player6 apresenta as variaes, atravs de
um grfico, da intensidade e da altura dos diferentes sons musicais
combinados. O objetivo foi mostrar que: o grfico mostra uma superposio
de ondas; quanto maior a intensidade sonora, maiores so os picos que
aparecem na telinha; a composio de sons dos instrumentos diversos resulta
na superposio de varias curvas senoides.
Figura 8: Interface do equalizador enquanto a Nona Sinfonia de Beethoven tocava

Fonte: <http://windows.microsoft.com/pt-BR/windows/products/windows-media>.
Acesso em 10 ago. 2010.
5
Disponvel em <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?
select_action=&co_obra=20816>. Acesso em: 10 ago 2010.
6
Programa de computador que executa arquivos contedo multimdia em geral como:
MP3, WMA, WAV, MPEG, VCDs, DVDs, etc. Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/ 181
Media_player>. Acesso em: 10 ago 2010.

Utilizamos o software Frequency Generation7, que cria ondas senoides, a

partir da manipulao de botes que determinam a frequncia, a amplitude
e a fase8. O objetivo foi mostrar representaes grficas de notas puras, que
so visualizadas como uma s onda. Aumentando a frequncia, o som fica
mais agudo e o perodo da onda diminui; da mesma forma, quando diminui
a frequncia, o som fica mais grave e o perodo aumenta, pois essas duas
grandezas so inversamente proporcionais. Aumentando o volume do som,
a amplitude da onda aumenta, diminuindo o volume, a amplitude diminui.
Figura 9: Interface do Software com uma frequncia de 440 Hz

Fonte:<http://www.downv.com/Windows-software-download/sine-wave>.
Acesso em: 10 ago. 2010
7
um software. Existem vrios disponveis em http://www.diffusionsoftware.com/
sinegen.php e http://www.downv.com/Windows-software-download/sine-wave. Acesso
182 em 10 ago. 2010.
8
No tratei do conceito de fase.
Captulo 8
Figura 10: Interface do Software com uma frequncia de 2000 Hz

Fonte: <http://www.downv.com/Windows-software-download/sine-wave>.
Figura 11: Interface do software com um volume de 30 decibis (dB)

183
Figura 12: Interface do software com um volume de 40 decibis (dB)

O GeoGebra um software de Matemtica educativo. Possibilita a

construo de diversas formas geomtricas planas e, ainda, contribui na
compreenso de contedos como a trigonometria, o estudo de grficos de
funes e tpicos de geometria analtica. O uso do Geogebra teve o objetivo
de identificar as caractersticas da onda sonora com os parmetros da famlia
de funes y = Asen (bx). A anlise de diferentes grficos, obtidos com
mudanas de valores de A e b, proporciona a generalizao desejada: A
corresponde amplitude; b corresponde ao perodo e, ao mesmo tempo,
frequncia.
184
Captulo 8
Figura 13: Interface do software GeoGebra, representando a funo seno

Fonte: <www.geogebra.org> Acesso em: 20 fev. 2011.
Recorremos tambm ao aplicativo Mathlet para concretizar o conceito

de seno.
Figura 14: Interface do Aplicativo Mathlet 185

Fonte: < http://www.walter-fendt.de/m14pt/sincostan_pt.htm> Acesso em: 20 fev. 2011
Projeto Pedaggico
A experincia foi desenvolvida em dois momentos diferentes, com alunos
da terceira srie do Ensino Mdio noturno da Escola Estadual de Ensino
Mdio Dr. Silvio Ribeiro no Municpio de Santana do Livramento.
Este relato vai focalizar atividades desenvolvidas no segundo momento,
fruto da reflexo e da avaliao crtica, com correo de rumos, sobre as
primeiras aes.
O objetivo maior da prtica foi favorecer a construo dos grficos da
famlia de funes y = A sen(bx) traado, variao dos parmetros e anlise
do perodo e da frequncia a partir do estudo de conceitos relativos ao som
onda sonora, representao grfica da onda sonora, caractersticas do som.
A ideia-chave foi chegar funo seno entendendo-a como modelo
matemtico para representar a onda sonora.
Para isso, foram traados alguns objetivos especficos: trabalhar com
alunos que tenham noes sobre Msica; discutir o fenmeno do som e
analisar a onda sonora; representar graficamente sons musicais, resultantes
de superposies de ondas sonoras, usando o Windows Media Player; relacionar
caractersticas da onda sonora, de notas puras, com alteraes da sua
representao grfica, usando o software Frequency Genetration; dar
significado aos grficos das funes y = Asen(bx), apresentando-as como
modelos adequados para as ondas sonoras que representam notas puras;
analisar as mudanas dos parmetros A e b , em construes de curvas
senoides no software GeoGebra; relembrar o crculo trigonomtrico e
relacionar o perodo 2 com os perodos observados no Geogebra,
representados por nmeros decimais, e com a frequncia.
Antes da experincia, foram elaboradas as seguintes hipteses:
a) Sobre conhecimentos prvios: o conhecimento musical pode

contribuir na aprendizagem, mas no essencial, pois o plano inicia
com o estudo do som e das ondas sonoras; assumimos que os alunos
tinham noes sobre funes e grficos, pois estes termos seriam
usados normalmente, sem explicaes maiores; pressupomos
conhecimento do uso do Geogebra.
b) Sobre os objetivos: assumimos que os recursos miditicos variados
186
facilitariam a aprendizagem significativa.
Captulo 8
Seguimos as hipteses para a elaborao do plano de ensino e para a

sequncia didtica.
Quadro 1: Plano de Ensino
Fonte: Elaborado pelos autores
187
Material 1 Anlise das Imagens do Equalizador

Pra comear nada mais natural que ouvir uma msica. A msica vai tocar
no Windows Media Player.
Pergunta: As formas que aparecem, em movimento, no Equalizador, tm
relao com a msica?
O som conforme mais forte e agudo, ou mais fraco e baixo, interfere nas
imagens que o equalizador nos mostra?
Material 2 Anlise do Software Frequency Generator

Nesse software podemos analisar o som e algumas de suas particularidades.
Vamos ver como funciona.
O grfico que vimos durante a msica, no equalizador, resulta de uma
superposio de sons, uma composio de diferentes curvas.
Nosso objetivo agora mostrar que notas musicais puras, sem
superposies, resultam na imagem grfica de uma s curva. Esta curva
uma senoide.
A senoide a forma mais simples de representar graficamente uma onda
sonora.
As partes mais altas da onda so chamadas cristas e as partes mais baixas
so chamadas vales. Esto vendo que a senoide parece estar repetindo
sempre a mesma coisa (vai e vem)? Isso que ela est repetindo um
ciclo. O nmero de ciclos repetidos a cada segundo a frequncia.
Vamos ver, no software, o que acontece se aumentarmos ou diminuirmos
a frequncia. E o que acontece com o som, quando aumentamos ou
diminumos a frequncia?
A unidade da frequncia o hertz (Hz). Comparar a nota L (430 Hz) com
a nota Mi (320 Hz), e tambm a nota D (256 Hz) com a nota Si (480 Hz).
Vocs sabiam que o ouvido humano distingue vibraes de
aproximadamente 20 ciclos por segundo (20 Hz) a 20.000 ciclos por
segundo (20.000 Hz ou 20 kHz)? Vamos testar no programa?
Sons abaixo de 20 Hz so infrassons e acima de 20 kHz so ultrassons.
O perodo o tempo gasto para que um ciclo seja completado. Vamos ver,
no software, o que acontece quando modificamos o perodo.
Se o perodo aumentado, a frequncia diminui (menos ciclos completos
em 1 segundo) e o som fica mais grave.
188 Se ao invs disso deixarmos o perodo menor, a frequncia vai ser maior
(mais ciclos completos, em 1 segundo) e o som vai ficar mais agudo.
Captulo 8
Devemos observar que conforme aumentamos o perodo a frequncia

diminui e vice-versa, se diminumos o perodo a frequncia aumenta.
Outra caracterstica das ondas sonoras a amplitude. A amplitude a
altura da onda.
Vamos ver no software o que acontece quando modificamos a amplitude.
A amplitude nos d a intensidade do som, isto , o volume.
COMENTRIOS
A velocidade de propagao das ondas constante para um determinado
meio.
O timbre a qualidade que nos permite distinguir os sons de mesma
altura e de mesma intensidade, mas emitidos por fontes diferentes.
A frequncia da onda depende somente da fonte que a emitiu.
Material 3 Estudo do Som no software Geogebra

Modelo matemtico uma simplificao da realidade.
O som pode ser representado por uma onda e essa onda pode ser
estudada usando expresses e grficos da Matemtica. Existe uma funo
matemtica, cujo grfico corresponde a essa curva, o modelo matemtico
para o som.
Vamos estudar o software GeoGebra. Com ele podemos traar diferentes
grficos de funes matemticas, como por exemplo, y = x e y = x2.
Observem que estes grficos no correspondem onda sonora.
Vamos traar o grfico da funo cuja equao y = sen x.
Observe a forma desse grfico.
Encontre o perodo (em nmeros decimais) e a frequncia. Essa curva
chama-se senoidal ou sinusoidal.
Essa funo matemtica o modelo adequado para as ondas sonoras
simples.
Neste software, podemos fazer transformaes sobre esta curva.
Atividade 1
Questo 1: Como modificar a curva para representar o som mais forte ou
mais fraco, isto , alterando o volume do som?
Questo 2: Como modificar a curva para representar frequncia, tanto
maior quanto menor, ou seja mudar o tom do som, para mais agudo ou
mais grave? 189
Atividade 2
Vamos utilizar um aplicativo disponvel na internet para ver o crculo
trigonomtrico, o que perodo e relacionar o perodo obtido no grfico,
em nmeros decimais, com o nmero 2.
- Mathlet, disponvel em: <http://www.walter-fendt.de/m14pt/
sincostan_pt.htm>. Acesso em: 10 ago. 2010.
Exerccios
Trace o grfico da funo y = 2 sen (6,28x).
a) Qual a amplitude?
b) Qual o perodo?
c) Qual a frequncia?
Quais parmetros podem ser mudados para que a nova curva retrate uma
onda sonora com som:
a) mais grave;
b) mais agudo;
c) mais forte;
d) mais forte e mais agudo;
e) mais forte e mais grave;
Atividade 3
Anlise do perodo e da frequncia da funo y = sen (bx).
1) Trace a funo y = sen x. Observe o grfico. Qual o perodo (em
nmeros decimais)? Qual a frequncia?
Atividade 4
1)Trace as funes y = sen(2x), y = sen(4x) e y = sen (2/3) x. Encontre o
perodo no grfico. Encontre a frequncia.
2) Analise y = senx, y = sen2x. Observe que no primeiro caso o perodo
2 e no segundo caso o perodo a metade do perodo da funo y =
senx Justifique.
3) Faa outro teste para y = sen x/2. Observe que neste caso o perodo
4, o dobro do perodo da funo y = sen x
J vimos que frequncia o nmero de ciclos completos da curva senoide
que ocorrem num intervalo de uma unidade. Podemos deduzir que a
frequncia (f) o inverso do perodo (P)? Analise todas as suas respostas,
190 observe os grficos, e conclua que f = 1/P.
Captulo 8
Relato da Prtica
A primeira prtica, com os nove alunos da turma, ocupou 8 horas/aula.
Em uma avaliao posterior, detectamos falhas, refizemos o plano e
desenvolvemos outra experincia, com dois alunos voluntrios, com durao
total de 3 horas/aula.
Na segunda experincia, iniciamos falando do objetivo; em seguida
conversamos um pouco sobre Msica. Os alunos comentaram suas
experincias na Banda da Escola e a motivao para participarem dessa
experincia.
Em seguida comeamos o trabalho com o Windows Media Player.
Iniciamos com a observao do grfico para a msica Vai Sacudir, Vai Abalar,
da Banda Cheiro de Amor. Aps, trocamos para a Nona Sinfonia de Beethoven.
Nesse momento, os alunos foram questionados sobre as diferenas entre
cada msica, e como o grfico se comportava em cada uma delas,
estabelecendo relaes entre volume, altura e as formas correspondentes.
A prxima atividade se deu com o software Frequency Generation. Com
esse programa, trabalhamos com as notas puras e foi possvel relacionar a
forma de ondas com diferentes sons. Com isso, abordamos o conceito de
frequncia, dando exemplos de notas musicais com diferentes frequncias,
conceituando sons graves e sons agudos, perodo e ciclo da onda. Tambm
foi possvel modificar a intensidade sonora, e, portanto, identificar sons mais
fortes e mais fracos, abordando assim o conceito de amplitude da onda.
No software GeoGebra, os alunos traaram grficos variados e
identificaram a funo que melhor representa a onda sonora, a funo seno.
Conversamos sobre a noo de modelo matemtico. Durante as atividades
com o programa, identificaram os parmetros da funo y= Asen(bx), que se
relacionam com a frequncia e com a intensidade sonora. A partir de uma
funo dada, os alunos criaram exemplos de funes associada a sons
diferentes. Tambm determinaram o perodo, a frequncia e a amplitude.
Utilizamos o aplicativo Mathlet para rever os conceitos de crculo
trigonomtrico e de perodo e para relacionar o perodo obtido no grfico,
representado por nmeros decimais, com o nmero 2.
Com relao s hipteses, em seus depoimentos, os alunos afirmaram
que o que mais os motivou a participar dessa experincia foi o fato de ela ter
envolvido Msica. 191
Figura 15: Depoimento de aluno

Bom eu tocava bumbo na banda da escola CAIC, o fato de eu tocar

facilitou a compreender as funes trigonomtricas pelo fato de compreender
sobre sons graves agudos e entender sobre notas.
O trabalho com o Windows Media Player contribuiu para estabelecer
relaes entre o som e sua representao grfica: sons fortes correspondem
a cristas altas; em sons agudos, as cristas ficam mais prximas
O trabalho com o software Frequency Generator favoreceu a concluso
de que a frequncia (f) inversamente proporcional ao perodo (P). Ou
seja, aumenta-se a frequncia e o perodo diminui. Com vrios exemplos,
houve uma generalizao e foi adotado este conceito (f = 1/P).
Nas construes realizadas no GeoGebra, os alunos conseguiram
identificar o modelo da curva que representa um som musical, conforme
imagem a seguir.
192
Figura 16: Curvas construdas no GeoGebra
Fonte: <www.geogebra.org>. Acesso em: 10 ago. 2010.
Captulo 8
Com o Geogebra ocorreu a passagem do mundo dos sons para o mundo

matemtico. Nesse momento, os alunos trabalharam com o modelo
matemtico, em um primeiro momento, associando os parmetros da famlia
y = Asen(bx) com as caractersticas da onda sonora, visualizadas na atividade
anterior.
Posteriormente, o trabalho ficou restrito Matemtica, utilizando-se os
conhecimentos anteriores. Os grficos obtidos com o Geogebra tm o eixo das
abscissas marcado de um em um. Construindo grficos para funes da
famlia y = Asen(bx), os alunos visualizaram perodos em nmeros decimais.
Aps traarem a curva y= sen2x, eles visualizaram que o perodo e a
frequncia so iguais a 1. Aps traarem a curva y= sen4x, visualizaram que o
perodo quase 1,5 e que a frequncia pode ser obtida na calculadora,
mais ou menos 0,7.
Observamos que os perodos, no Geogebra, so representados por
nmeros decimais ou fracionrios e o trabalho com o aplicativo foi importante
para a formalizao da Matemtica que j estava sendo usada. Nesse
momento, foi visto que o perodo 6,28 corresponde aproximadamente ao
perodo 2.
Concluses e Reflexes sobre a Prtica

Este trabalho trouxe sugestes para o ensino das funes trigonomtricas
relacionando-as com os sons musicais e utilizou diferentes recursos de
tecnologia.
Na primeira experincia, iniciamos com um vdeo para introduzir o
contedo, despertando a curiosidade e motivando os alunos. Esse recurso
pde mostrar cenrios desconhecidos por eles. O vdeo, neste caso, alm de
sensibilizador, tambm foi educativo, pois aborda vrios temas, como a
histria, a cultura, a Msica e a Matemtica, possibilitando, assim, um trabalho
interdisciplinar e com muitas ilustraes.
Naquele momento, pressupusemos que eram necessrios conhecimen-
tos prvios sobre funes trigonomtricas, porm, constatamos que esses
conhecimentos no existiam. Isso nos fez interromper a experincia e voltar
ao hbito tradicional de dar aulas, usando o quadro, retomando conceitos,
tais como o comportamento do seno e do cosseno no crculo trigonomtrico.
193
Essa estratgia tornou-se um problema que exigiu mudanas no plano, para
uma segunda experincia: foi inserido um aplicativo que teve um efeito muito
mais positivo do que a aula tradicional. Esse aplicativo contribuiu para o
entendimento do contedo trabalhado e possibilitou retomar contedos
anteriores.
Oliveira (2006) afirma que o aprendizado exige abstrao por parte do
aluno, mas pode ser facilitado com a utilizao de atividades manipulativas.
Nessas prticas, todas as atividades foram manipulativas, com o uso dos
softwares citados anteriormente.
Antes de iniciar a prtica, acreditvamos que, por fazer parte do
cotidiano dos alunos, a Msica pudesse contribuir para a aprendizagem
significativa da Matemtica, e que alm de ser uma estratgia interessante,
possibilitaria um ambiente de interao entre o objeto de estudo da aula, o
professor e os alunos. Com isso, espervamos alunos interessados durante
as aulas. O interesse realmente aconteceu, mas alguns conceitos bsicos sobre
o som, que so necessrios como ncora deste trabalho, no eram do
conhecimento da maioria dos alunos, como, por exemplo, a distino entre
som alto e som forte. A utilizao da msica e das mdias supriu essa ausncia
e o gosto pela msica certamente contribuiu na interao entre ns.
O estudo de Barbosa (2009) afirma que no basta apenas uma boa
sequncia de ensino, a interao entre alunos e professores e a participao
nas atividades propostas so os principais instrumentos para que se tenha
uma aprendizagem significativa em uma perspectiva construtivista. Nesse caso,
nas duas experincias, houve participao ativa de todos os alunos, entre si e
com o professor. .
Com relao ao planejamento, algumas incluses poderiam ser
realizadas. O vdeo trata de assuntos relacionados a vrias reas do
conhecimento e poderia ter sido mais explorado. Percebemos que seria vivel
questionar os alunos sobre esses temas, de um modo mais amplo, para cultura
geral, pois no esto ligados apenas Matemtica.
Acreditamos que tambm seria possvel criar um ambiente de
interatividade, com a criao de um blog com orientaes sobre as atividades
que realizamos. O uso de blogs no pode ser desprezado pela escola, pois so
muitos consultados pelos alunos. Nos blogs dos professores, os alunos podem
encontrar sugestes de sites, programas, leituras e avaliao das atividades e
isso os tornaria mais autnomos e facilitaria a interao.
194 Destacamos aqui possveis desdobramentos deste trabalho, que se
encontra inserido em um projeto que prope atividades com o uso de
Captulo 8
diferentes recursos digitais, oferecido para professores de Matemtica da Rede

Pblica de Ensino, no municpio de Santana do Livramento. Tal projeto
consiste na elaborao e implementao de um curso de 40 horas/aula para
um pblico em torno de 14 professores, tendo como tema gerador o ensino
de fraes, das funes trigonomtricas e de suas relaes com a Msica.
Atravs de aes com esse foco, pretendemos contribuir para a insero
do uso de recursos tecnolgicos na prtica de ensino de professores da
educao bsica.
Referncias
BARBOSA, A. A. Trajetrias Hipotticas de Aprendizagem Relacionadas s Razes e as
Funes Trigonomtricas, Visando uma Perspectiva Construtivista. 161 p. (Dissertao de
Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica). Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, 2009. Disponvel em <http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/
americo_barbosa.pdf.> Acesso em: 10 ago. 2010.
GRAVINA, M. A. O quanto precisamos de tabelas na construo de grficos de funes?
Revista do Professor de Matemtica, SBM, n. 17, p. 27-34, 1990.
HIRSCH, C. R.; WEINHOLD, M.; NICHOLS, C. Trigonometry today. Mathematics Teacher,
v. 84, n. 2, p. 98-106, 1991.
LAZZARINI, V. Elementos de Acstica. Disponvel em: <http://www.fisica.net/ondulatoria/
elementos_de_acustica.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2010
MENNA BARRETO, M. Matemtica e Educao Sexual: modelagem do fenmeno da absoro/
eliminao de anticoncepcionais orais dirios. 216 p. (Dissertao de Mestrado no Programa
de Ps-graduao em Ensino de Matemtica). Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Porto alegre, 2007. Disponvel em: <http://143.54.226.61/~vclotilde/>. Acesso em: 10 set.
2010.
MOREIRA, M. A.; CABALLERO, M. C.; RODRGUEZ, M. L. Actas Del Encuentro Internacional
sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, Espaa. p. 19-44. 1997.
OLIVEIRA, F. C. . Dificuldades no Processo Ensino Aprendizagem de Trigonometria por
meio de Atividades. 74 p. 2006. (Dissertao apresentada ao Centro de Cincias Exatas e da
Terra). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2006.
PRIOLLI, M. L. Princpios Bsicos da Msica para a Juventude: 2. Vol. Rio de Janeiro: Casa
Oliveira de Msicas, 1987.
195
Captulo 9
ENSINO DE REAS E VOLUMES:
ARTICULAO DO MUNDO FSICO
COM OS OBJETOS GEOMTRICOS
E SUAS REPRESENTAES
CLEUCI ANDREAZZA VUELMA1
VERA CLOTILDE GARCIA2
VILMAR TREVISAN3
Introduo
Este trabalho traz resultados de uma pesquisa relacionada prtica docente
composta por anlises do ensino e das dificuldades de aprendizagem de tpicos
especficos de geometria, parte do currculo do Ensino Mdio, incluindo
fundamentao, concepo, implementao, relato e discusso de uma proposta
didtica. O foco est no ensino da geometria espacial e, em especial, nos
problemas que dizem respeito aos clculos de reas e de volumes de slidos
geomtricos. O objetivo foi contextualizar e dar significado a estes clculos.
A ideia tem por base as diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais:
Aprender Matemtica de forma contextualizada, integrada e

relacionada a outros conhecimentos, traz em si o desenvolvimento
1
cleoandreazza@hotmail.com
2
veraclot@ufrgs.br 197
3
trevisan@mat.ufrgs.br
de competncias e habilidades que so essencialmente formadoras,

medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno,
capacitando-o para compreender e interpretar solues, para se
apropriar de linguagens especificas, argumentar, analisar e avaliar,
tirar concluses prprias, tomar decises, generalizar [...]. (BRASIL,
2002, p. 153).
O tema reas e Volumes faz parte do currculo do Ensino Mdio e

um dos poucos contedos de geometria que tratado na escola, usualmente,
de um modo bastante superficial, com base em uma lista de frmulas, formas
e denominaes, dada e sem significado. A aprendizagem da geometria, pelos
alunos do Ensino Mdio, causa inquietao, pois eles no tm conhecimentos
anteriores, que deveriam vir do nvel fundamental, para ancorar os novos
conhecimentos; esto presos s frmulas; esqueceram os conceitos
geomtricos que foram ensinados. Alm disso, o professor se torna um mero
repetidor de uma prtica tradicional, baseada em exposies feitas no
quadro, na sequncia definio ou frmula, exemplo, exerccio. grande a
importncia da geometria, mas h um aparente descaso pelo ensino.
Esta pesquisa pragmtica, utilitria. O objetivo refletir sobre o ensino
e a aprendizagem de geometria para desenvolver uma experincia didtica,
reduzida no seu foco reas e Volumes mas com potencial para trazer
mudanas positivas. Foi inspirada nas etapas da Engenharia Didtica
(ARTIGUE , 1996): parte de anlises prvias que sugerem a necessidade de
investir na aprendizagem significativa do tema, o que pode ser obtido na
busca de relaes entre as figuras geomtricas planas e espaciais e os objetos
encontrados no cotidiano, que podem ser manipulados. A proposta tem
auxlio da tecnologia, partindo de um vdeo, e prope atividades de anlise,
desconstruo e construo de embalagens, com diferentes formatos e
problemas.
A prtica foi desenvolvida com alunos da terceira srie do Ensino Mdio,
em um colgio da zona rural do municpio de Nova Ara, Rio Grande do
Sul, em uma turma com 19 alunos, da faixa etria entre 16 e 18 anos. So
alunos esforados e ativos, no entanto, por serem trabalhadores que estudam
noite apresentam grandes dificuldades de aprendizagem, principalmente
devido falta de tempo para se dedicarem a tarefas extraclasse.
198
Captulo 9
Anlises Prvias: dificuldades de aprendizagem

Refletindo sobre a prpria prtica, percebemos que no h
compreenso quando o aluno calcula reas, na geometria plana, o que vai se
refletir, mais tarde, no clculo de volumes, na geometria espacial.
Essa constatao pde ser verificada quando foram analisadas questes
propostas a alunos do nvel mdio, que j haviam estudado figuras geomtricas
planas no incio do ano e tinham consigo uma lista de figuras e frmulas
para clculos de reas, previamente elaborada.
possvel observar, como exemplo, a questo 1:
Determine a rea da Figura 1 por dois processos diferentes:
a) Usando decomposio da figura (paralelogramo e tringulo).
b) Usando a frmula da rea do trapzio.
Figura 1: Trapzio decomposto em paralelogramo e retngulo

Fonte: Elaborada pela Profa. Cleuci Vuelma
Dos 17 alunos que responderam ao questionrio, apenas oito deles

conseguiram decompor a figura e calcular sua rea, na questo (a). O
problema maior foi visualizar qual o tipo de tringulo e analisar qual a melhor
frmula a ser aplicada. A dvida era se o tringulo era equiltero ou escaleno.
O primeiro impulso dos alunos foi dizer que o tringulo era equiltero, pois
todos os lados eram aparentemente iguais. Com essa interpretao,
recorreram ao formulrio e utilizaram a frmula para rea do triangulo
equiltero, .
Alguns no aceitaram esta interpretao e usaram a rgua para medir
os lados, mostrando que eram medidas diferentes.
199
Fixados na frmula do tringulo equiltero, dada em funo da medida

do lado, os alunos ficaram confusos e no conseguiram perceber que, para
qualquer tringulo, basta ter base e altura para calcular a rea. Um aluno
respondeu sobre suas dificuldades:
A compreenso do tringulo, pois existem vrias frmulas e vrios tipos
de tringulos, onde pode-se confundir.
Os alunos que calcularam a rea corretamente o fizeram porque
reconheceram, na lista, a figura do paralelogramo e a figura do tringulo.
Para calcular a rea do paralelogramo, os alunos retiraram os valores
apresentados na figura dada. J para o clculo da rea do tringulo, os alunos
visualizaram que a base deveria medir cinco e a medida da altura era dada.
Os alunos acertaram a questo (b), localizando a figura do trapzio e a
frmula em sua lista.
Figura 2: Soluo correta de um aluno

Percebemos que os alunos possuem poucos conhecimentos geomtricos:

reconhecem figuras e aplicam frmulas com dificuldades, tanto para
identificar as mais adequadas aos problemas, quanto para reconhecer, nas
figuras, as medidas que tm importncia para o clculo.
Os clculos de reas so feitos com base numa lista de frmulas dadas,
no deduzidas, nem explicadas, e sobre figuras prototpicas. Por exemplo,
no teste aplicado, ao reconhecer um trapzio, os alunos buscam a frmula e
aplicam, consultando o formulrio previamente elaborado com figura,
nome da figura e correspondente frmula da rea. Com esse hbito, no
conseguem visualizar figuras no pertencentes lista, nem aplicar as frmulas
em novas situaes, nem fazer relaes geomtricas com a realidade que os
200 cerca, pois, em geral, no mundo, os objetos no esto na posio esttica
com que so representados na lista ou nos livros didticos. Por isso, quando
Captulo 9
se trata do clculo de volume, na geometria espacial, o aluno no consegue

visualizar as diferentes figuras planas encontradas nos desenhos (esto em
perspectiva, como identific-las?) e tampouco selecionar a frmula correta a
ser aplicada. Os alunos parecem viciados na lista, sem qualquer autonomia
na resoluo dos exerccios.
O psiclogo norte-americano David Ausubel define aprendizagem
significativa como sendo aquela que ocorre medida que o novo contedo
incorporado s estruturas de conhecimento existentes; os conceitos ou
frmulas da Matemtica adquirem significado a partir da relao com
conhecimentos prvios. Ao contrrio, a aprendizagem torna-se mecnica ou
repetitiva; sem ligar-se a outros conhecimentos, o novo passa a ser armazenado
isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva
(PELIZZARI et al., 2002).
Neste trabalho, buscamos desencadear um processo de aprendizagem
significativa dos conceitos e dos clculos de volumes de slidos geomtricos,
percebendo que as dificuldades iniciam no reconhecimento e no clculo das
reas das figuras planas que constituem suas faces. Para buscar significados,
ancoramos esses conhecimentos matemticos em noes facilmente
desenvolvidas sobre objetos do cotidiano, com a manipulao e anlise de
embalagens encontradas no comrcio.
De acordo com Freire (1996, p. 23), Ensinar no transmitir
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo ou a sua
construo. No caso dessa pesquisa, a proposta consiste em sugerir novas
possibilidades pedaggicas, para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem de Geometria.
Anlises Prvias: o ensino usual

Iniciamos a anlise do ensino usual de geometria, com foco em reas e
volumes, a partir do exame de trs colees de livros didticos para o Ensino
Mdio amplamente utilizados pelos professores da rede pblica estadual.
No livro didtico Matemtica Completa, volume nico (GIOVANI; GIOVANI;
e BONJORNO, 2002), no Captulo reas das figuras planas, os autores
descrevem por meio de desenhos o conceito de reas. Dando continuidade,
eles deduzem as frmulas das regies poligonais indicando exerccios para que
201
o aluno desenvolva por meio de repetio de dados. Para introduzir a discusso
sobre slidos geomtricos, eles definem a relao de Euler e sugerem poucas

atividades. Paralelamente, a apresentao do contedo geometria espacial segue
os mesmos passos do que o estudo de reas.
Revisamos a exposio do contedo reas: medidas de superfcies do
livro didtico Matemtica volume nico (DANTE, 2008), depois de uma
breve introduo, o autor prope uma noo intuitiva de reas. Antes de
partir para o estudo das frmulas propriamente ditas, destaca a importncia
da compreenso dos lados e ngulos das figuras geomtricas. Na exposio
do contedo Poliedros: prismas e pirmides, o autor destaca o estudo dos
vrtices, arestas e faces dos slidos espaciais, partindo para planificao dos
mesmos. Em seguida prope o clculo da rea da superfcie e volume dos
slidos.
J analisando o livro didtico Matemtica srie novo Ensino Mdio,
(MARCONDES; GENTIL; e SRGIO, 2002), verificamos que os autores
tratam das principais frmulas para o clculo de reas de regies poligonais.
Quanto ao estudo da geometria espacial, destacam os elementos dos slidos
(base, altura, arestas, faces) atravs de exposies em figuras e, em seguida,
apresentam as frmulas, raramente fazendo alguma demonstrao.
Finalmente, propem uma lista de atividades que no so similares quela
feitas nos exemplos.
Percebemos que, nos livros didticos, o clculo das reas de figuras
poligonais bem desenvolvido, as frmulas so deduzidas e explicadas, mas,
aparentemente, na transposio para a sala de aula, o ensino se resume
utilizao de uma lista dada, como se o professor no esperasse, do aluno,
compreenso, mas sim memorizao. Tambm, observamos que o assunto
colocado em primeiro lugar, nos livros, o estudo de reas de figuras
geomtricas bidimensionais, para depois tratar dos objetos tridimensionais.
Na vida, a criana primeiramente convive com o que geral, relaes
espaciais, para depois interessar-se pelas noes de geometria plana.
Primeiramente, a criana faz exploraes sensoriais para progressivamente
construir as formas de representao. A visualizao e o raciocnio visual
podem ser uma ncora para o pensamento matemtico e tambm a primeira
oportunidade para as crianas participarem na atividade matemtica. No
entanto, na escola, parte-se do especfico para o geral, ao iniciar com a
geometria plana, antes da espacial.
202 Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, os conceitos
geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no
Captulo 9
Ensino Fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo

especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive (BRASIL, 1998).
Os PCNs sugerem que, em sala de aula, o espao e a forma sejam explorados
a partir de objetos do mundo fsico, que tridimensional, de modo que o
aluno possa estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do
conhecimento. preciso lembrar sempre a articulao apropriada entre trs
domnios: o espao fsico, as figuras geomtricas e as representaes grficas.
Para completar as anlises, buscamos maior fundamentao, estudando
a dissertao de Martins (2003), que forneceu muitos subsdios, pois traz um
amplo material sobre o assunto. A autora trata do ensino-aprendizagem da
Geometria utilizando caleidoscpios, slidos geomtricos, jogos e softwares
educacionais, no nvel fundamental. Prope o reconhecimento dos polgonos
via material concreto e, para isso, parte da utilizao de caleidoscpios,
advertindo para a Matemtica existente nos mosaicos ornamentais e nas
pavimentaes do plano e do espao.
Martins (2003) destaca que sua proposta alinha-se com objetivos
propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica
no Ensino Fundamental, favorecendo a integrao entre Matemtica e Arte,
o desenvolvimento da percepo espacial e da visualizao. Para a autora, as
dificuldades dos alunos no estudo do contedo partem do abandono da
Geometria por parte dos professores a partir da promulgao da Lei no 5.692/
71, que concedia liberdade s escolas quanto escolha dos programas das
diversas disciplinas. Diante disso, parece que os professores optaram por no
ensinar Geometria, ou porque no possuem conhecimento suficiente ou
porque os contedos se encontram, em geral, no final dos livros didticos
adotados, fazendo com que o professor se apoie na falta de tempo para
no ensin-la. Programas e propostas curriculares inbeis, tanto em nvel de
formao de professores como de alunos, tambm compem este cenrio.
Nas suas consideraes finais, a autora relata que o trabalho com
caleidoscpios, poliedros e softwares educacionais (Cabri-Gomtre II e
Geometricks) proporcionou interessantes atividades educacionais. Relata que
houve aprendizagem de muitos conceitos envolvidos nas construes
geomtricas (como ponto mdio, perpendicular, paralela, bissetriz, entre
outros) devido ao fato de as construes serem realizadas tanto com rgua e
compasso, como em softwares de geometria dinmica. Seus alunos 203
demonstraram que desenvolveram: percepo espacial; senso esttico, no
trabalho de colorao de padres e das planificaes; e criatividade, na

construo e obteno das bases caleidoscpicas.
Sabemos que a pedagogia tradicional ainda prevalecente nas escolas,
cabe ao professor adquirir uma postura pedaggica no sentido de inovao.
Parece que, muitas vezes, o ensino tradicional da geometria limita-se a
apresentaes feitas pelo professor e no inclui a construo de conceitos.
Nesse contexto de aprendizagem mecnica, o aluno memoriza leis e regras
que facilmente so esquecidas depois da avaliao. As ideias de Martins (2003)
auxiliaram nesta pesquisa, j que abrem possibilidades para ensinar de forma
diferenciada.
A Engenharia Didtica
A expresso engenharia didtica abrange o referencial de pesquisa
do professor e a proposta didtica que produzida com auxlio deste
referencial. Neste caso, desenvolvemos uma engenharia para contribuir com
o processo de ensino-aprendizagem de reas e Volumes, na geometria
espacial, com alunos do nvel mdio.
O objetivo maior da proposta foi minimizar suas dificuldades na
aprendizagem do clculo de reas laterais, reas totais e de volumes de slidos
geomtricos, proporcionando a visualizao de objetos concretos,
relacionando-os com slidos geomtricos e identificando suas faces como
figuras geomtricas planas. Utilizando diferentes recursos vdeo de
sensibilizao, coleta de embalagens, anlise deste material foram criadas
atividades para aproximar os conceitos matemticos da realidade do cotidiano,
com uma abordagem de ensino alternativa. Nesse processo, procurou-se
seguir as sugestes dos PCNs (BRASIL, 1998), mantendo sempre a articulao
entre os trs domnios da Geometria: o espao fsico, as figuras geomtricas
e as representaes grficas.
A parte da engenharia que envolve elaborao de hipteses e do plano
de ensino foi aperfeioada, a partir de reflexes desenvolvidas durante e
aps a prtica. Somente com a prtica foi possvel perceber que havia
hipteses implcitas que no tinham sido previamente pensadas, e que outros
objetivos e aes poderiam ter sido elaborados para auxiliar na
aprendizagem.
204
Inclumos, neste texto, o resultado dessas mudanas, para oferecer um
material mais completo ao leitor/professor.
Captulo 9
Para orientar o projeto pedaggico e a execuo da pesquisa partimos

de hipteses prvias que poderiam ser confirmadas ou refutadas ao final
das atividades.
Quadro 1: Hipteses prvias
Primeira hiptese
Quanto a conhecimentos prvios - Pressupe-se que os discentes tenham
conhecimentos limitados da Geometria Plana e Espacial, reconhecendo e
calculando reas apenas de figuras bsicas: quadrado, retngulo e tringulo;
pressupe-se que, para os clculos de reas e volumes, recorram sempre a
um formulrio previamente elaborado. Pressupe-se que consigam realizar
a atividade prtica proposta pelo vdeo de sensibilizao, reconhecendo e
denominando corretamente as figuras geomtricas que surgem. Pressupe-
se que os discentes lembrem o sistema mtrico decimal.
Segunda hiptese
Quanto a desempenho - Pressupe-se que consigam realizar a atividade
prtica proposta pelo vdeo de sensibilizao, reconhecendo e denomi-
nando corretamente as figuras geomtricas que surgem. Pressupe-se que
os discentes realizem as tarefas com entusiasmo e interesse.
Terceira hiptese
Quanto s atividades e seus objetivos - Pressupe-se que as atividades
favoream a articulao entre o espao fsico, as figuras geomtricas e as
representaes grficas. Pressupe-se que a manipulao dos slidos
favorea a visualizao e a identificao dos elementos dos slidos
geomtricos e, consequentemente, facilite o entendimento do clculo de
reas e volumes.
Quarta hiptese
Quanto a conhecimentos a serem adquiridos - Pressupe-se que os discentes,
no decorrer das atividades, consigam calcular reas laterais e totais, e volumes
das embalagens estudadas, com aprendizagem significativa. Pressupe-se que
os discentes, com as atividades, adquiram a linguagem matemtica correta
para designar figuras geomtricas planas e espaciais.
Fonte: Elaborado pelos autores 205
Proposta Didtica
Elaboramos um plano de ensino organizado em mdulos, com o intuito
de tornar os conceitos de reas e volumes dos slidos geomtricos mais
significativos para os alunos. Apresentamos aqui o plano j modificado, aps
as reflexes posteriores ao didtica, incluindo objetivos que estavam
implcitos e atividades que deveriam ter sido includas. No relato que segue,
esclarecemos esta questo: o que realmente foi feito e o que poderia ser
feito, naquele momento, em uma avaliao crtica da prtica.
Quadro 2: Plano de ensino
206
Captulo 9
Fonte: Elaborado pelos autores
Relato da Prtica
Os trabalhos foram realizados com 19 alunos, sendo que em todas as aulas
houve 100% de frequncia. O Mdulo I foi preparado para introduzir a discusso
sobre o assunto e motivar para os estudos. Os alunos assistiram ao vdeo Nas
malhas da Geometria TV Escola, Programa 5, da Srie Mo na Forma4.
O vdeo inicia estabelecendo relaes entre o espao fsico, as figuras
geomtricas e as representaes grficas. Professores de Arte comentam a
207
4
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=JVA5ru9yehM>. Acesso em: 10 jun 2010.
tentativa de artistas na busca de representar figuras tridimensionais, em

superfcies bidimensionais. Citam artistas que tentam representar o mundo
com formas geomtricas e outros que tentam recriar a natureza a partir das
formas geomtricas. Ao final, o vdeo prope uma tarefa prtica. Trata-se de
construir uma malha, numa folha de papel, utilizando apenas quadrados e
tringulos equilteros, com algumas restries: os quadrados s podem ser
unidos pelos vrtices, no pelos lados; os tringulos podem ser unidos pelos
lados e vrtices. Ao final, preciso marcar os centros de todas as figuras da
malha, unindo-os por segmentos de reta que cruzam os lados, mas devem
evitar os vrtices. Essa construo composta foi relacionada com as rendas e
com o trabalho das rendeiras.
O vdeo foi interessante para relembrar os conceitos de figura plana e
espacial e de seus elementos lados e vrtices; dar ideias sobre imagens
bidimensionais e tridimensionais, e para favorecer o trabalho de articulao
do espao fsico, com as figuras geomtricas e suas representaes grficas.
Aps assistirem ao vdeo, os alunos responderam questes, com objetivo
de rever a nomenclatura de formas geomtricas e questionar sobre quais
dessas formas saberiam efetuar os clculos de reas.
Questo 1 Quais as figuras geomtricas que voc visualiza no desenho?
Os alunos responderam que as figuras geomtricas representavam

quadrados, hexgonos, tringulos e alguns reconheceram crculos.
Discutindo as respostas, conseguimos trazer tona algumas noes sobre
as figuras geomtricas planas bsicas, relembrar a nomenclatura e, tambm,
organizar as ideias para anlises de figuras, identificando nmero de vrtices
e lados.
Questo 2 Identifique formas geomtricas que aparecem no seu dia a dia

Todos os prdios das cidades grandes tem formato geomtrico, e a maioria so
retangulares. No filme citaram um couve-flor, mas eu no vejo uma forma para ele. A
minha casa, a escola, a quadra de futebol...quadrados, retngulos, tringulos, mas
difcil ver formatos diferentes. (Resposta Aluno B).
Estamos cercados principalmente de quadrados e retngulos. Na nossa escola a

maioria das formas representa retngulos. Temos um canteiro na escola que tem seis
208
lados...tem frmula para ele? Se olhar a bundinha do corretivo vejo um crculo, se
Captulo 9
olhar o quadro vejo novamente um retngulo, ou seja, em tudo existe geometria.

(Resposta Aluno C).
Olha professora no nosso mundo estamos cercados de geometria, como foi visto no
vdeo, o que fica mais difcil identificar os diferentes tringulos. Por exemplo, fcil
saber que uma pipa representa um losango, e que esse losango dividido representa dois
tringulos, o difcil achar qual tipo eles representam. (Resposta Aluno D).
As respostas mostram como, mesmo tratando-se de alunos de terceiro
ano do Ensino Mdio, os quadrados, retngulos e tringulos ocupam parte
central das ideias sobre Geometria, por serem de fcil visualizao e parte
integrante das coisas do mundo. O Aluno A consegue verbalizar a articulao
entre o mundo fsico e as formas geomtricas e suas representaes, como
constam no vdeo, mas reconhece apenas quadrados, retngulos e tringulos.
A aluna B reconhece um hexgono, mas no conhece sua denominao e
tampouco uma maneira para calcular sua rea. Fixada no seu formulrio,
pergunta: tem frmula para ele?. A aluna C mostra uma preocupao com
os tringulos e repete o que j foi visto, antes, no clculo da rea. No
formulrio para clculo de reas, encontram-se figuras e frmulas diferentes
para tringulos equilteros, retngulos, acutngulos e obtusngulos. No h
nfase especial para a frmula geral, envolvendo base e altura e, quando
esta relao lembrada, base o lado que est embaixo. Uma lista,
construda deste modo, traz muita confuso no tratamento dos tringulos,
que uma figura fundamental, na Geometria.
Questo 3 Voc sabe descrever com suas palavras o que so figuras planas e
figuras espaciais?
Respostas:
(1) Figuras planas so aquelas que s conseguimos enxergar um lado, figuras
espaciais so em 3D, com volume, onde temos todos os lados.
(2) Figuras planas so aquelas achatadas, que a senhora consegue desenhar no
quadro, figuras espaciais so aquelas que a gente consegue pegar na mo.
(3) Um exemplo de figura plana a pedra da rua, o lado que aparece. Acho que
espacial seria a parte de baixo da pedra, mas fica difcil entender.
(4) Eu sei bem das planas, so os quadrados, tringulos e os retngulos, fico na
dvida sobre o crculo, pois se parece com a circunferncia.
209
As respostas mostram noes de figuras bidimensionais e tridimen-

sionais; de figuras restritas a um plano (o quadro); de relao entre slido
geomtrico (pedra da rua) e sua face plana (figura plana a pedra da rua, o
lado que aparece); e, novamente, a nfase nos quadrados, tringulos e os
retngulos, a tal ponto que restam dvidas sobre a espacialidade de figuras
diferentes. O aluno da resposta 4 parece querer dizer: talvez tudo o que no
for quadrado, tringulo ou retngulo, possa ser espacial, pois estas so as
nicas figuras planas que eu conheo.
Questo 4 Das figuras abaixo, assinale com um X as que voc

tem certeza que conhece:
( ) Quadrado ( ) Circunferncia ( ) Pentgono

( ) Retngulo ( ) Hexgono ( ) Tringulo
( ) Trapzio ( ) Losango
Aqui, novamente, repetem-se a nfase no trio quadrado, tringulo,

retngulo e, o reconhecimento da circunferncia, figuras reconhecidas por
todos os alunos. Apenas quatro marcaram o trapzio e o losango.
Surpreendentemente, todos marcaram tambm hexgono e pentgono.
Em uma reflexo posterior, conclumos que as respostas a essa questo
no permitem concluses. Analisando os dados obtidos, ficamos na dvida
se algumas opes no teriam sido marcadas aleatoriamente. Na ocasio,
deveria ter sido solicitado a todos que desenhassem as figuras conhecidas,
assim se completaria o quadro a respeito das relaes entre o mundo fsico,
as figuras geomtricas e suas representaes grficas. Sem esta solicitao,
no podemos afirmar que as marcaes demonstraram conhecimento.
Questo 5 Ainda com relao s figuras acima, o que voc

sabe calcular sobre elas:
( ) reas ( ) Volume
Embora percebamos que, dentre as figuras geomtricas dadas na

questo 4, no seria possvel calcular o volume, pois so todas planas,
210
decidimos propor essa nova questo para ver se os alunos dariam significado
Captulo 9
ao termo volume. Alguns alunos, corretamente, escreveram que somente

sabiam calcular a rea, porm a maioria respondeu que conseguia calcular
reas e volumes e escreveu um comentrio, explicando que bastaria ter as
frmulas de volume destas figuras adicionadas sua lista.
Essas respostas confirmam hipteses sobre conhecimentos anteriores.
Os alunos do Ensino Mdio, quando solicitados a calcular volumes e reas
de slidos geomtricos, encontram dificuldades porque no obtiveram
aprendizagem significativa da geometria plana, em especial, das figuras
geomtricas planas e do clculo de reas destas figuras. Os professores esperam
que, sem este conhecimento prvio, os alunos desenvolvam habilidades na
geometria espacial, baseados num formulrio dado. Existe a necessidade de
se criarem atividades de ensino, no nvel mdio, que proporcionem aos alunos
oportunidades para rever a lista de frmulas, dando significado ao que l
est e tambm ao que no est, articulando os conceitos da geometria
espacial com os da geometria plana.
Este um dos nossos objetivos: dar significado ao clculo de reas e
volumes com reconhecimento das figuras, de seus elementos e das medidas
que participam nos clculos - e mostrar que as figuras planas permitem o
clculo da rea, enquanto o volume refere-se a figuras espaciais.
Posteriormente discusso das questes, foi desenvolvida a atividade
prtica proposta no vdeo construo da malha com o objetivo de rever
os conceitos de geometria plana vrtices, lados, figuras planas e de
trabalhar a habilidade de representao geomtrica.
Figura 3: Malha formada por tringulos e quadrados, realizada por alunos

Fonte: Profa. Cleuci Vuelma
211
Na malha, foi possvel visualizar e nomear, para alm dos tringulos e

quadrados, hexgonos e losangos, ampliando o rol de figuras geomtricas
conhecidas.
No Mdulo II, os alunos foram convidados a realizar visitas a um
supermercado da cidade a fim de observar as formas das embalagens,
manuse-las, ler os rtulos, etc. O objetivo foi estabelecer relaes entre formas
encontradas no cotidiano com formas geomtricas planas e espaciais,
identificando diferentes polgonos e diferentes slidos.
Solicitamos que fizessem anotaes quanto ao seu peso, formato,
tamanho, material usado para confeco e medidas. No supermercado, os
alunos registraram com cmera fotogrfica as embalagens analisadas e
anotaram algumas consideraes.
J em sala de aula, foi proposto um debate no grande grupo e constatou-
se que:
As caixas de sabo em p apresentam forma de paraleleppedo

retngulo, com volumes iguais.
A embalagem da batata Elma Chips em forma de cilindro e possui
duas faces circulares.
As embalagens de leo se apresentam com base circular, quadrada
ou retangular, podendo ser confeccionadas em lata, vidro ou
plstico, formam prismas ou cilindros.
Os diferentes chocolates apresentam formas de paraleleppedo
na sua grande maioria, e so embalados com papel ou plsticos,
formam prismas.
As embalagens de gelatina apresentam mesmo volume, mas so
feitas na forma de prismas, com medidas diferentes.
As latas de achocolatado Nescau apresentam-se em formatos
cilndricos, com diferentes alturas, porm com volumes iguais.
A partir do contato direto com as embalagens dos produtos, que

analisaram livremente, os alunos perceberam as relaes entre suas formas
e a geometria estudada em sala de aula. Voltando para a escola, foi proposto
um debate em mesa redonda, ressaltando aspectos significativos e de
correlao com o que foi visto no vdeo.
212
Captulo 9
Importante destacar que, nesta aula, foi possvel estabelecer concluses

a respeito da relao entre volume e forma: diferentes slidos geomtricos,
com diferentes formas e/ou diferentes medidas, podem ter mesmo volume.
O Mdulo III foi planejado com objetivos de articular o espao fsico, as
figuras geomtricas e as representaes grficas, identificar formas
geomtricas nos objetos do cotidiano e calcular a rea lateral, a rea total e o
volume de um prisma.
Os alunos selecionaram algumas embalagens da forma prismtica e,
em grupos, iniciaram as medies. As embalagens foram planificadas, para
facilitar a medio das arestas, a fim de calcular a quantidade de papel
necessria para sua fabricao.
Um grupo analisou a embalagem de tinta para cabelo Garnier Nutrisse.
Os alunos concluram que seu formato representa um paraleleppedo
retngulo. Quanto ao clculo da rea total, efetuaram-no de duas formas;
primeiramente o grupo utilizou a rgua escolar para medies das arestas da
caixa aberta, em seguida calcularam as reas das faces, todas retangulares, e
somaram as medidas encontradas para achar a rea toda. De outro modo,
calcularam o volume e a rea total da caixa usando as frmulas conhecidas
por eles St = 2(ab+ac+bc) e V = abc, onde a, b e c representam respectivamente
comprimento, largura e altura.
Nesta atividade, ocorreu o reconhecimento das faces, dos vrtices, das
formas geomtricas das faces e das medidas que so necessrias para clculos
de rea do prisma, dando, assim, significado aos smbolos presentes nas
frmulas. A frmula da rea lateral total adquiriu significado, pois expressa
as somas, efetuadas por eles, das reas de cada face.
Para o clculo do volume, pode-se imaginar que se uma das faces, com
rea A=a.b, pudesse ser copiada e empilhada, at chegar altura c, sua rea
seria somada c vezes, chegariam ao volume V = (ab).c.
Ao final da aula uma aluna declarou:
Professora, basta multiplicar o comprimento, a largura e altura para encontrar o
volume da tinta, e ainda com esses dados podemos encontrar o valor do papel gasto na
fabricao da embalagem.
Dando continuidade ao trabalho, no Mdulo IV, o objetivo foi calcular
volume e a rea em situaes-problema. Em reflexo posterior, percebemos
que esta atividade foi das mais adequadas para cumprir o objetivo de dar
significado s frmulas de rea e volume, presentes na lista. 213
Problema 1 O Volume de um Cubo de 110,59cm. Calcule a rea total.
Na resoluo do problema alguns alunos sugeriram que era possvel

encontrar o valor da aresta utilizando a frmula do volume V = a. Ento
questionamos: Porque a frmula expressa por a? Um dos alunos respondeu
que as arestas do cubo so iguais e, portanto, o produto (comprimento x
largura x altura) igual a x a x a = a. Quanto ao clculo da rea total, ficou
claro para o grupo que deveriam calcular a rea do quadrado e multiplic-la
por seis, que o nmero de lados. Calcularam o valor da aresta usando
calculadora.
Problema 2 Um calendrio de madeira tem a forma de um prisma cuja a base

um tringulo equiltero de lado 6cm e cuja altura mede 12cm. Quantos cm
de madeira foram usados para fazer o calendrio?
Antes de iniciar os clculos, solicitamos aos alunos que planificassem a

figura, para melhor visualizao das formas geomtricas que compem o
calendrio. Aps algumas discusses entre o grupo, uma aluna ressaltou que
existem trs retngulos e dois tringulos de lados iguais, logo, fazendo 3x
(comprimento x altura) para o clculo dos lados e 2x (rea do triangulo de
lados iguais) para o clculo das bases, tem-se a rea toda. Depois s somar
os resultados, acrescentou ela.
No geral, a grande maioria entendeu a colocao da aluna e partiu para os
clculos mas muitos pararam, confusos, no clculo da rea do tringulo equiltero,
pois no entendiam a frmula presente na lista. Este foi um bom momento
para deduzir a frmula da rea de tringulos, como (base x altura)/2.
Tomamos um tringulo qualquer e o reproduzimos (Figura 4).
Figura 4: Dois tringulos congruentes, formando um paralelogramo

214 Fonte: Elaborada pela Profa. Cleuci Vuelma
Captulo 9
Com os dois juntos, formamos um paralelogramo. A rea do tringulo

a metade da rea deste paralelogramo: (base x altura)/2.
Para calcular a altura, preciso relembrar e aplicar o teorema de
Teorema de Pitgoras.
preciso esclarecer a frmula para clculo da rea do paralelogramo,
destacando uma base e a altura relativa a essa base. Tem-se a Figura 5:
Figura 5: Paralelogramo com destaque numa base e na altura correspondente

Transforma-se a Figura 5 na Figura 6:
Figura 6: Retngulo gerado pelo paralelogramo

Podemos concluir que a rea do paralelogramo igual rea do

retngulo, cujo lado maior igual base do paralelogramo e cujo lado menor
igual sua altura. rea de retngulo no constitui problema. Logo, a rea
do paralelogramo dada por base x altura.
215
Problema 3 Calcular o volume e a rea total de uma caixa em forma

de paraleleppedo retngulo cujas dimenses so: 3,8 cm x 3 cm x 16,6 cm.
Expresse o resultado em metros.
Na resoluo deste problema, percebemos a indeciso de alguns alunos

na hora de calcular a rea do paraleleppedo, alguns tentando desenhar as
faces, outros tentando aplicar a frmula da lista. Embora o tenham resolvido
corretamente, para o entendimento ficar mais claro, propusemos outra
situao-problema: o clculo do volume e da rea de uma piscina (sem tampa).
Os alunos foram forados a pensar na resoluo sem uso da frmula, pois
no identificaram a piscina com um paraleleppedo. Desenharam as paredes
e o fundo, calcularam reas e depois verificaram que no poderiam usar a
frmula, porque s tinham cinco termos para somar. Quanto ao clculo do
volume, todos aplicaram corretamente a frmula Volume = comprimento x
largura x altura. As transformaes das unidades de medidas tambm foram
solucionadas sem maiores dificuldades.
Problema 4 Calcule, em litros, o volume de uma caixa dgua em forma de

prisma reto, de aresta lateral medindo 6m, sabendo que a base um losango
cujas diagonais medem 7m e 10m.
Nenhum dos alunos da turma lembrou da frmula da rea do losango

e tampouco de sua forma. Os grupos questionaram qual embalagem do
supermercado poderia ser parecida com a caixa dgua do problema. Um
aluno a comparou com o chocolate Toblerone, destacando que haveria
alguma diferena na base. Foi ento que uma aluna destacou a pipa como
base, obviamente, um losango.
Os grupos desenharam o losango destacando suas diagonais, em seguida
os alunos fizeram o clculo da rea. Foi um bom momento para deduzir a
rea do losango. Dividindo o losango em dois tringulos iguais (Figura 7),
com diagonais D (maior) e d (menor), basta calcular a rea de um deles:
A1 = (d x D/2)/2 Logo a rea do losango o dobro de A1, isto :
A = ( d x D) /2
216
Captulo 9
Figura 7: Losango
Multiplicando o valor da rea do losango pela aresta lateral, nesse caso,

a altura da caixa dgua, foi obtido o volume solicitado. No ocorreram
problemas na transformao de metros cbicos para litros.
importante destacar, neste caso, a importncia do material concreto
para visualizao e referncia: a caixa de Toblerone, a pipa, as embalagens
em geral, so objetos do cotidiano que podem ser usados na sala de aula,
para dar significado geometria.
Problema 5 Deseja-se cimentar o quintal da escola, cujo formato retangular,

com 10m de largura e 14m de comprimento. O revestimento ser feito com
uma mistura de areia e cimento de 3 cm de espessura. Qual o volume da
mistura utilizado nesse revestimento?
Esse problema foi resolvido com facilidade, entretanto, alguns alunos

no perceberam que uma das unidades de medida precisaria ser transformada.
Todos eles aplicaram a frmula do volume V = a x b x c para calcular o
revestimento do quintal.
No Mdulo V, os objetivos eram o clculo de volume e rea de um cilindro,
comparando-o com o prisma, para mostrar que o volume no uma funo
da rea lateral. Em reflexes posteriores, percebemos que poderamos ter
mostrado que o volume no uma funo da rea total.
Foi proposto um desafio: confeccionar, em papel cartolina, um cilindro
e um prisma, com mesma rea lateral, mas com volumes diferentes. O 217
resultado de um dos grupos (Figura 8) foi obtido aps um conjunto de decises
e muitos clculos: construo de uma caixa em forma de paraleleppedo;

opo por designar duas faces opostas como base e as outras quatro como
faces laterais; clculo da rea lateral e do volume; desconstruo da caixa
para obter o retngulo R constitudo pelas faces laterais, em que um dos
lados a altura do paraleleppedo e o outro o permetro da base do
paraleleppedo ( a parte central da caixa planificada, mostrada na Figura
8, composta por quatro retngulos, deve-se ignorar as abas que ali aparecem
e que foram deixadas para a colagem); opo por um dos lados do retngulo
R, para formar o crculo do cilindro a ser construdo; clculo do raio do
crculo; construo de um cilindro C (mostrado na Figura 8), cuja face lateral
um retngulo com as medidas de R. Na Figura 8, a caixa tem base retangular
com medidas 10cm por 8 cm, e altura 15 cm. Por opo dos alunos, o cilindro
foi construdo com altura H = 2( 10 + 8) = 36 e base circular com raio r = 2,4,
obtido na equao 15 = 2 r, ou seja, os alunos escolheram a altura (15 cm)
da caixa para determinar o crculo do cilindro, tornando-o assim, bem mais
alto do que a caixa (36 cm) e com base menor. A rea da base da caixa Ab
= 10 x 8 = 80 cm2 e a rea da base do cilindro Ab = . 2,42 = 18 cm2. Com
estas escolhas, os dois slidos tm mesma rea lateral, o cilindro mais alto,
mas seu volume diminuiu. A rea lateral da caixa Al= 36x15= 540 cm2 e o
volume V=80x15=1200cm3. A rea lateral do cilindro Al=15 x 36 = 540 cm2
e o volume V= 18 x 36 = 648 cm3, com as devidas aproximaes
Figura 8: Caixa prismtica planificada, contendo as faces e tambm pequenas abas para
colagem, e o cilindro
Fonte: Grupo de alunos, 3 srie E.M. (2010)
218
Captulo 9
Refletindo, posteriormente, percebemos que poderamos ter solicitado

que a rea total fosse a mesma, pois chegaramos, tambm desse modo, a
volumes diferentes.
Esta atividade foi de grande valia, pois possibilitou: investigao,
conjecturas e escolhas; desconstruo e construo de slidos nas formas de
prisma e de cilindro; construo do cilindro com restries impostas pelas
medidas do prisma; percepo do significado dos elementos e medidas que
participam nas frmulas de rea e volume; relao entre medidas dos dois
diferentes slidos.
A aula final foi destinada a verificar se os alunos haviam ampliado seus
conhecimentos sobre figuras geomtricas planas e espaciais, quando apoiados
em objetos do mundo fsico, avaliando a aquisio da linguagem matemtica
na denominao de objetos geomtricos.
Questo 1) A figura abaixo uma lata de leo. Analise atentamente e

responda a questo abaixo:
Figura 9: Lata de leo

Fonte: Profa. Cleuci Vuelma (2010)
Sua forma bsica :

a) Paraleleppedo retngulo;
b) Prisma de base quadrangular;
c) Cubo;
d) Prisma de base hexagonal;
e) Prisma de base triangular.
219
2) Em relao aos slidos abaixo, podemos afirmar que:
Figura 10: Embalagens variadas

Fonte: Profa. Cleuci Vuelma (2010)
I Todos os slidos representam prismas;

II As respectivas bases so: quadrangular, triangular, hexagonal e
quadrangular;
III No slido trs a base circular;
IV Todas as suas faces laterais so retangulares.
Ento a alternativa correta :

a) I e II
b) I, II e IV
c) Apenas II
d) I e IV
e) Todas
Os alunos no tiveram dificuldades em resolver os problemas propostos,

mostrando que passaram a reconhecer as formas planas, fora das pginas
dos livros, e as formas espaciais e seus elementos.
Anlise das hipteses

Para validar o trabalho, foram formuladas hipteses.
A primeira hiptese diz respeito aos conhecimentos prvios.
J observamos, no decorrer das atividades, que os alunos mostraram
conhecimentos limitados da Geometria Plana e Espacial, reconhecendo e
calculando reas apenas de figuras bsicas: quadrado, retngulo e tringulo
220 (com dificuldades). So dependentes do formulrio, mas, muitas vezes, no
conseguem utiliz-lo, pois no do significado aos smbolos ali presentes.
Captulo 9
Com algumas excees, percebi a familiaridade que os alunos tm com

as transformaes das unidades do sistema decimal, visto que esse assunto
muito trabalhado, tanto no Ensino Fundamental quanto no Mdio.
Figura 11: Clculos usando transformaes5

Fonte: Aluno E, 3 srie E.M. (2010)
A segunda hiptese refere-se ao desempenho.

Quanto realizao da atividade prtica proposta pelo vdeo de
sensibilizao, num primeiro momento, percebi que os alunos observavam
com cuidado as instrues para realizar a atividade, como mostra a foto abaixo.
Uma das alunas da sala argumenta com a turma que, no vdeo assistido,
quem fez a atividade foram crianas, por isso todos iriam conseguir fazer.
Isso de fato motivou os alunos e propiciou timos trabalhos (Figura 12).
J vimos que a atividade foi interessante, justamente porque permitiu
reconhecer e denominar as figuras geomtricas que surgem.
Considerando o entusiasmo e interesse da maioria, certamente essa
hiptese foi confirmada. O nosso projeto, assim chamado por eles, propiciou
5
Destacamos o hbito do aluno em utilizar a linguagem matemtica sem preciso, do mesmo
modo como fala. O aluno calcula V = 35.6 e logo escreve V = 210 cm3.1000, quando deveria 221
ter escrito que V = 210 cm3 e, em litros, V= 256.1000 l.
momentos de descobertas, simples, mas significativas, e proporcionou

momentos de prazer e satisfao, de acordo com a avaliao de muitos alunos.
Figura 12: Alunos numa sesso de trabalho

Fonte: Prof. Cleuci Vuelma (2010)
A terceira hiptese refere-se s atividades e seus objetivos.

Certamente os alunos conseguiram, atravs da manipulao das
embalagens do supermercado, identificar as arestas, as faces e os vrtices de
cada slido, representaram as figuras encontradas e encontraram significado
para as frmulas da lista. O trabalho, num todo, propiciou melhor
entendimento no clculo de reas e volumes de slidos como mostra a
apresentao final do trabalho em slides de um grupo de alunos (Figura 13),
mas pensamos que somente atravs da manipulao no possvel minimizar
todas as dificuldades.
222
Captulo 9
Figura 13: Apresentao de slides de um grupo de alunos

Fonte: Grupo de Alunos, 3 srie E.M. (2010)
Tambm, analisando as respostas a um questionrio (Figura 14) de

avaliao final, vemos que os alunos no se desvincularam das frmulas,
vcio antigo, mas agora elas fazem sentido.
223
Figura 14: Avaliao de um dos alunos da turma

Fonte: Aluno F, 3 srie E.M. (2010)
Para um projeto futuro, sugerimos utilizar softwares de geometria

dinmica, tal como o software Poly, que possibilita a compreenso das figuras
geomtricas atravs do movimento, o que completaria o trabalho.
Em uma reflexo acerca do ensino de geometria atravs de materiais
manipulveis, Pais (2000) sugere que preciso estimular um constante vnculo
entre manipulao de materiais e situaes significativas para o aluno. Dessa
forma, no basta utilizar material concreto, mas preciso utilizar materiais
que fazem fazer parte do mundo do aluno, como, por exemplo, o caso do
trabalho com embalagens. Alm disso, preciso evitar dar resultados
prontos, tentando sempre deduzir, demonstrar ou pelo menos visualmente
verificar, como foi o caso das reas no entendidas.
A ltima hiptese refere-se a conhecimentos a serem adquiridos
Os alunos conseguiram planificar a caixa e efetuar as medies com
rgua escolar sem maiores problemas. A Figura 15 mostra o trabalho com
um objeto do cotidiano, uma embalagem. Os alunos fizeram a planificao,
calcularam as medidas das arestas e calcularam reas das faces, rea lateral
total e volume corretamente, entendendo quais medidas seriam usadas para
encontrar a rea e quais contribuem para o clculo do volume.
224
Captulo 9
Alm disso, nos debates, dilogos e tambm nas respostas s questes

finais, os alunos demonstraram que ampliaram sua linguagem matemtica,
conseguindo nomear as figuras geomtricas planas e espaciais que foram
trabalhadas.
Figura 15: Embalagem original da natura, caixa planificada e medida com rgua em
centmetros (com a presena de abas necessrias para colagem)
Fonte: Grupo de alunos, 3 srie E.M. (2010)
Reflexes sobre a Prtica

Esta engenharia tratou do estudo de reas e volumes e foi aplicada com
alunos da terceira srie do nvel mdio. Para tentar obter uma melhoria no
cenrio de ensino e da aprendizagem desta turma, foi desenvolvido um plano
de trabalho com base nas sugestes dos PCNs (BRASIL, 1998) sobre a
articulao do mundo fsico com as figuras geomtricas e suas representaes;
e com base nas ideias a respeito de aprendizagem significativa, relacionando
as frmulas mais utilizadas nos clculos de rea e volume com conhecimentos
adquiridos na manipulao de objetos do cotidiano.
O ponto de partida foi o vdeo Nas malhas da Geometria, que favorece
essas articulaes, apresentando obras de Arte com formas geomtricas e,
por outro lado, obras que tentam recriar a natureza a partir das formas
geomtricas. Ao final, o vdeo prope a construo de uma malha, com
quadrados e tringulos equilteros, que possibilita criar outras figuras, como
o hexgono e o losango, e revisa os elementos bsicos das figuras geomtricas
planas: lados e vrtices.
225
O comentrio do vdeo e a construo da malha foram as primeiras

tarefas. Para buscar objetos do cotidiano, ponto de partida para o ensino de
reas e volumes, os alunos buscaram no supermercado embalagens que se
tornaram exemplos concretos dos slidos geomtricos.
O desenvolvimento da atividade proposta pelo vdeo de sensibilizao
favoreceu muito a qualidade da aula, despertando o interesse e contribuindo
para a aprendizagem; entretanto, somente com a coleta de objetos concretos,
no supermercado, e aps a representao desses objetos, planificados em
cartolina, os alunos passaram a se apropriar do conhecimento, com
significado.
O trabalho, em um todo, proporcionou momentos de aprendizagem:
os alunos entenderam o que rea lateral, rea total e volume de um slido,
quais os elementos e medidas que participam no clculo e qual o significado
dos smbolos presentes nas frmulas; tambm expandiram sua linguagem
matemtica, quanto aos elementos da geometria. Entretanto, para efetuar
os clculos, foi preciso favorecer a visualizao de frmulas que o professor
considera simples, como as das reas do paralelogramo, do tringulo e do
losango.
Encontramos pontos de apoio, para a proposta, na dissertao de Martins
(2003). Buscamos, como a autora, desenvolver a percepo espacial e a
habilidade para visualizao. Enquanto Martins utiliza caleidoscpios para
alcanar tais objetivos, utilizamos objetos do cotidiano e slidos representados
e construdos pelos alunos. Adotamos tambm, como pergunta norteadora,
a questo do interesse e da participao do aluno em relao aprendizagem
do contedo matemtico, que a preocupao de todos ns, professores.
De um modo geral, todos os alunos da sala apresentaram mudanas,
tanto no comportamento, quanto na compreenso dos contedos
trabalhados. Houve momentos de cooperao alunos ajudavam-se uns aos
outros e, ao mesmo tempo, de trabalho autnomo, em um ambiente
colaborativo e interativo de aprendizagem.
Destacamos a importncia de abordagens alternativas que
complementem as aulas de Matemtica, tornando-as mais atrativas. Essa
proposta poderia ter sido enriquecida com uso de softwares, como o Poly ou o
Geogebra, mas em muitas escolas h dificuldade para acesso a computadores,
por isso, acreditamos que recorrer ao mundo externo pode ser to produtivo
226 quanto o uso da tecnologia informtica. Mesmo sem esse recurso, tivemos a
possibilidade de ver os alunos apaixonados pelo assunto, envolvidos com o
Captulo 9
nosso projeto, como diziam. Temos certeza de que todo professor tem
buscado maneiras para que essa aprendizagem apaixonante se efetive, pois
a aprendizagem somente ocorre quando existe vontade de aprender.
Os colegas professores e a direo da escola reconheceram a importncia
do projeto, constatando que possvel realizar atividades em que o aluno
possa se interessar pelo que est aprendendo. preciso que a escola desperte
a curiosidade de conhecer e aprender ao longo da vida para que a mesmice
e a monotonia no dominem alunos e professores. Nesse sentido,
acreditamos que este estudo possa motivar outros educadores, para
compartilhar com o nosso entusiasmo.
Referncias
ARTIGUE, M. Engenharia Didtica. In: BRUN, Jean. Didctica das Matemticas. Lisboa:
Instituto Piaget. Horizontes Pedaggicos, 1996. p. 193-217
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educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza,
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www.sbfisica.org.br/arquivos/PCN_CNMT.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2011.
_____ Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e
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DANTE, L. R. Matemtica, volume nico. So Paulo: tica, 2008.
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GIOVANNI, J. R. GIOVANNI, Jr. J. R. ; BONJORNO, J. R. Matemtica completa, volume
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MARCONDES, C. A. ; GENTIL, N. ; SRGIO, E. G. Matemtica Novo Ensino Mdio, volume
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MARTINS, A. R. Ensino-Aprendizagem de Geometria: uma proposta fazendo o uso de
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227
PAIS, L. C. Uma anlise do significado da utilizao de recursos didticos no ensino da

geometria. Reunio: Caxambu, 2000. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/
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PELIZZARI, A. et al. Teoria de aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev. PEC,
Curitiba, v. 2, n. 1, p. 41-42, jul. 2001-jul. 2002. Disponvel em: <http://www.bomjesus.com.br/
publicacoes/pdf/revista_PEC/teoria_da_aprendizagem.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2011.
228
OS AUTORES
Cleuci Andreazza Vuelma professora licenciada em Matemtica pela
Universidade de Passo Fundo (UPF), leciona no municpio de Nova Ara
(RS) e foi aluna do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e
Didtica. E-mail: cleoandreazza@hotmail.com
Deise Guder professora licenciada em Matemtica pela Universidade do

Vale dos Sinos (UNISINOS), leciona no municpio de Bom Princpio (RS) e
foi aluna do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.
E-mail: deiseguder@hotmail.com
Elisabete Zardo Brigo foi membro da equipe coordenadora e da equipe de

orientadores do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e
Didtica. Doutora em Educao. E-mail: elisabete.burigo@ufrgs.br .
Fabio Gomes Linck professor licenciado em Matemtica pela UNISINOS,

leciona no municpio de Santana do Livramento (RS) e foi aluno do Curso
de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. E-mail:
fabiolick@yahoo.com.br
Grasciele Fabiana Casagrande Centenaro professora licenciada em

Matemtica pela UFRGS, leciona no municpio de Porto Alegre (RS) e foi
aluna do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. E-
mail: grasci.eu@gmail.com
Helena Massignam Breitenbach professora licenciada em Matemtica pela

UFRGS, leciona no municpio de Nova Prata (RS) e foi aluna do Curso de
Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. E-mail:
professora.helena@yahoo.com.br
229
Joseane Gandin Hettwer professora licenciada em Matemtica pela

Universidade de Iju (UNIJUI), leciona no municpio de Santana do
Livramento (RS) e foi aluna do Curso de Especializao Matemtica, Mdias
Digitais e Didtica. E-mail: josihettwer@hotmail.com
Lucia Helena Marques Carrasco foi membro da equipe de orientadores do

Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em
Educao. E-mail: luciahmc@mat.ufrgs.br
Luciana Neves Nunes foi membro da equipe de orientadores do Curso de

Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em
Epidemiologia. E-mail: lununes@mat.ufrgs.br
Mrcia Erondina Dias de Souza professora licenciada em Matemtica pela

UFRGS, leciona no municpio de Esteio (RS) e foi aluna do Curso de
Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. E-mail:
marciaerondina@gmail.com
Marcia Rodrigues Notare foi membro da equipe de orientadores e professora

responsvel pela disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica II do
Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutora em
Informtica na Educao. E-mail: marcianotare@gmail.com .
Rogrio Ricardo Steffenon foi membro da equipe de orientadores do Curso

de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Doutor em
Matemtica. steffenonenator@gmail.com
Vera Clotilde Vanzetto Garcia foi membro da equipe coordenadora, da equipe

de orientadores e professora responsvel pela disciplina Prtica Pedaggica
III, do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.
Doutora em Educao. E-mail: veraclot@ufrgs.br
Vilmar Trevisan foi membro da equipe de orientadores e professor

responsvel pela disciplina Matemtica na Escola: Novos Contedos, do Curso
de Especializao. Doutor em Matemtica Aplicada. E-mail:
230 trevisan@mat.ufrgs.br

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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

R332 Reflexo e pesquisa na formao de professores de matemtica / organizadores

1. Matemtica - Ensino. 2. Professor - Formao. I.Garcia, Vera Clotilde

Elaborada pela Biblioteca Central da

Nesse Curso, o projeto de organizao do Trabalho de Concluso

correo de rumos. No pretendem oferecer belas e definitivas solues

escola est localizada, e alguns de outros bairros e localidades do interior.

Os Captulos de 7 a 9 dizem respeito ao Ensino Mdio e tratam do ensino

entre a Msica e a Matemtica. Os autores estabelecem comparaes entre

recursos computacionais que, quando existem, tm poucas mquinas com

O curso, em linhas gerais, tem contribudo muito para a minha

desenvolver uma postura reflexiva quanto a minha prtica. [...]

Contextualizao: o projeto do Curso

A apropriao do uso pedaggico e social das tecnologias digitais

Nesse cenrio, a formao continuada de professores tema de especial

o problema de fazer com que novas ideias, resultados de investigaes na

Questionar, investigar e refletir sempre, eis o princpio e a necessidade

inseparveis entre si e comportam a integrao entre teoria e prtica,

Coincidindo com essa ideia, Gurios (2005) relata uma investigao

Professor Pesquisador e Reflexivo

A pesquisa que se desenvolve no mbito do trabalho do professor no

Perez (2005, p. 42) relaciona pesquisa do professor com prtica e

[...] a chave da competncia profissional a capacidade de equacionar

Nesse esprito entendemos professor pesquisador como aquele que

No entanto, o professor, em geral, no tem qualquer experincia em

Engenharia Didtica: um referencial para a pesquisa

O currculo, com eixo nas prticas pedaggicas, situa a formao no

O tema do curso: Matemtica Mdias Digitais Didtica foi muito

O Trabalho de Concluso (TCC) produzido durante o Curso, desde o

[...] proponho uma reflexo acerca dos processos de ensino e de

em grande parte, do comprometimento e da atitude de investigao

O projeto foi desenvolvido pensando-se nas demandas dos professores

Penso que (o Curso) de grande importncia para os professores

Alm disso, foram atendidos os anseios dos professores por novos

[...] com a tecnologia avanando a cada dia no podemos ficar parados

Ao final, podemos lembrar trs sucessos obtidos com essa proposta de

3) favorecer mudanas positivas e necessrias na didtica da Matemtica,

Enfim, o curso me fez refletir sobre a minha prtica pedaggica,

FIORENTINI, D. ; NACARATO, A. M. Cultura, Formao e Desenvolvimento Profissional de

ZEICHNER, K. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador acadmico.

Apresentao do Tema e Justificativa

trabalho, foi justamente problematizar e contextualizar o uso das operaes

Reflexes Prvias: ensinando multiplicao

A abordagem da Matemtica, nessa fase de escolarizao, precisa

Nessa perspectiva, o ensino de matemtica prioriza a contextua-lizao

relacione o mundo com a escola. No entanto, muitas vezes, as prticas

Os professores concebem a multiplicao como uma simplificao da

Nesses dois trabalhos, nas consideraes finais, as autoras trazem uma

do terceiro ano do Ensino Fundamental, conversamos com colegas da escola

1) Luiz Roberto Dante. Matemtica 1 Vivncia & Construo. So

O Captulo 9 deste livro dedicado ao ensino da Multiplicao. Apresenta

depois, faz a construo da tabuada dos nmeros 4 e 5. Prope alguns

2) Ana Lcia Bordeaux; Cla Rubinstein; Elizabeth Frana; Elizabeth

O ttulo do Captulo 10 deste livro Multiplicao: ideia de adio de

3) Daniela Padovan; Isabel Cristina Guerra e Ivonildes Milan. Projeto

As autoras desenvolvem o contedo de adio com vrias parcelas,

que no facilita a evoluo do aluno em seus esquemas multiplicativos3, ou

Projeto Pedaggico para Ensinar Multiplicao

O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a

de novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e

Quadro 1: Sequncia didtica para o ensino da Multiplicao