EDUCAO

CONHECIMENTO ESCOLAR EM QUMICA - PROCESSO DE MEDIAO DIDTICA DA CINCIA 1

Alice Ribeiro Casimiro Lopes

Escola Tcnica Federal de Qumica - R. Senador Furtado, 121/125 - Maracan - 20270-021 - Rio de Janeiro - RJ
Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Recebido em 8/11/96; aceito em 27/1/97

SCHOOL KNOWLEDGE IN CHEMISTRY - THE PROCESS OF DIDACTIC MEDIATION IN

SCIENCE. The aim of this article is to present a contribution of the school knowledge research to
Chemistry Teaching. The object of research is school knowledge on physical sciences, considering
the existence of a rupture between scientific knowledge and everyday knowledge. The differences
between analogies and metaphors and the process of didactic mediation were thoroughly exam-
ined. The conclusion is that the process of didactic mediation is built on their own cognitive con-
figurations, which not always make public the private scientific knowledge to certain social groups.

Keywords: school knowledge; didactic mediation; metaphor.

INTRODUO CONHECIMENTO ESCOLAR E

O significante crescimento quantitativo das pesquisas em
Ensino de Cincias no pas na dcada de 802 tem gerado a
necessidade de maior diversificao e aprofundamento das pes-
quisas na rea, o que efetivamente pode ser constatado nos
trabalhos da dcada de 90. Especialmente no que se refere s
pesquisas em Ensino de Qumica, podemos constatar esse fato
a partir de uma anlise dos trabalhos apresentados recentemen-
te no VIII ENEQ/VIII ECODECQ3.
Esse quadro confirma a posio que temos defendido quanto
necessidade de pesquisadores em Ensino de Cincias associa-
rem anlises com enfoque central na sala de aula, que priorizam
aspectos metodolgicos do ensino, e anlises educacionais em
seu sentido mais amplo, capazes de elaborar teorias nos campos
sociolgico e epistemolgico. fundamental, para o desenvolvi-
mento de nossas pesquisas, que no desconsideremos contribui-
es de outros campos da Educao, especialmente os campos
de Currculo e Didtica, articuladores de frteis anlises sobre o
conhecimento escolar. Assim como devemos estar prontos a di-
alogar com a Filosofia, notadamente a Epistemologia, e a Soci-
ologia. Desta forma, poderemos produzir a dialetizao entre o
mais especfico - a sala de aula - e o mais geral - contexto
educacional como um todo e a problemtica do conhecimento.
Neste artigo, procuramos seguir esta direo. Nosso objeto
de pesquisa o conhecimento escolar nas cincias fsicas, com
vistas a contribuir para as pesquisas em Ensino de Qumica a
partir de contribuies das pesquisas em Currculo e Didtica.
Por conseguinte, inicialmente abordamos a perspectiva de
constituio de um conhecimento propriamente escolar, atra-
vs da anlise da noo de transposio didtica. Em seguida,
defendemos a utilizao do termo mediao ao invs do termo
transposio para os processos de apropriao do conhecimen-
to cientfico pela escola e analisamos este processo na Qumi-
ca. Como um dos aspectos centrais da mediao didtica a
construo de metforas e analogias na cincia e no ensino de
cincias, procuramos analisar esta questo no ltimo tpico.
As concluses deste artigo se dirigem para a perspectiva de
que o conhecimento escolar uma instncia de conhecimento
prpria, processo de (re)construo do conhecimento cientfi-
co. Porm, defendemos que o conhecimento escolar no deve
ser constitudo como uma deturpao do conhecimento cient-
fico, pelo uso excessivo de metforas e analogias, capazes de
promover o mascaramento da ruptura entre conhecimento co-
mum e conhecimento cientfico.
TRANSPOSIO DIDTICA
A perspectiva de constituio de um conhecimento propria-
mente escolar surge mais precisamente com a noo de trans-
posio didtica. Segundo Forquin4, esta noo foi enunciada
pela primeira vez por Verret em sua tese Le temps des tudes,
defendida em 1975, na Frana. Ela tem por base a compreen-
so de que a educao escolar no se limita a fazer uma sele-
o entre o que h disponvel da cultura num dado momento
histrico, mas igualmente tem por funo tornar os saberes
selecionados efetivamente transmissveis e assimilveis. Para
isso, exige-se um exaustivo trabalho de reorganizao, de
reestruturao ou de transposio didtica. A partir deste pro-
cesso, teramos a emergncia de configuraes cognitivas tipi-
camente escolares, compondo uma cultura escolar sui generis,
com marcas capazes de transcenderem os limites da escola.
Posteriormente, Chevallard e Johsua5 analisaram a questo
da transposio didtica no mbito do ensino de Matemtica.
Estes autores examinam as transformaes sofridas pela noo
matemtica de distncia entre o momento de sua elaborao
por Frchet, em 1906, e o momento de sua introduo nos
programas de geometria franceses, em 1971. Originalmente,
com Frchet, a noo de distncia na Matemtica traduz a idia
de semelhana - a distncia entre dois pontos representados
mede uma semelhana entre objetos representados. Trata-se de
uma noo elaborada com o intuito de se entenderem os siste-
mas no-lineares. A partir do processo de apropriao pelo
sistema escolar, transforma-se em noo de geometria da reta,
esvaziando-se da noo inicial.
Os autores partem do conhecimento matemtico, tal qual
produzido na academia, e analisam sua penetrao no que eles
denominam noosfera: crculos intermedirios entre a pesquisa
e o ensino. Esses crculos intermedirios so integrados ao sis-
tema didtico propriamente dito - professor, aluno, conheci-
mento escolar - e compem um sistema didtico mais amplo.
Constituem o lugar onde ocorrem, ao mesmo tempo, os conflitos e
as transaes pelos quais se exprime e se realiza a articulao entre
o sistema e seu ambiente. A noosfera se compe de toda uma gama
de elementos, que vo desde o professor que se contenta em assistir
s reunies da Secretaria, daquele que freqenta um centro de cin-
cias, passando pelo militante ativo de uma associao de classe,
chegando at o pesquisador conhecido, o administrador e os mem-
bros de sociedades cientficas6. Como resumem Chevallard e Johsua,
a noosfera contm todos os que pensam os contedos de ensino.

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 A anlise destes autores aborda a transposio didtica ao
nvel da noosfera e ao nvel interno da escola. Suas concluses
mostram como um elemento do conhecimento cientfico, quan-
do deslocado das questes que ele permite resolver e dos con-
ceitos com os quais constitui uma rede relacional, tem sua
natureza fortemente modificada. Trata-se de uma despersonali-
zao e de uma descontemporalizao dos conceitos, quando
se tornam objetos de ensino. Desta forma, o saber ensinado
aparece como um saber sem produtor, sem origem, sem lugar,
transcendente ao tempo. Por isso, no sem motivos que os
livros didticos, componentes essenciais da noosfera, omitem
referncias bibliogrficas e histricas.
Esses fatos garantiriam, assim, segundo Astolfi e Develay7, a
constituio de uma epistemologia escolar. No se trata apenas
de uma defasagem entre o que se ensina na escola e o conheci-
mento cientfico do ponto de vista temporal, ou seja, a maior ou
menor atualidade do que se ensina, ainda que parea fazer parte
da estrutura mesma do conhecimento escolar essa defasagem. O
maior problema em questo a forma de apropriao do conhe-
cimento pela escola, o processo de transposio didtica que
retira do conceito sua historicidade e sua problemtica.
PROCESSOS DE MEDIAO DIDTICA
Neste trabalho, defendemos que o termo transposio did-
tica no representa bem o processo ao qual nos referimos:
(re)construo de saberes na instituio escolar. O termo trans-
posio tende a ser associado idia de reproduo, movimen-
to de transportar de um lugar a outro, sem alteraes. Mais
coerentemente, devemo-nos referir a um processo de mediao
didtica. Todavia, no no sentido genrico, ao de relacionar
duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou ponte, de
permitir a passagem de uma coisa a outra. Mas no sentido
dialtico: processo de constituio de uma realidade atravs de
mediaes contraditrias, de relaes complexas, no imedia-
tas, com um profundo sentido de dialogia.
Na Qumica, um exemplo que caracteriza esse processo cla-
ramente o tratamento conferido estrutura atmica. Os prin-
cpios da Mecnica Quntica passam a ser discutidos no ensino
brasileiro a partir da dcada de 50, como uma das conseqn-
cias do processo de inovao educacional do ensino de cinci-
as ocorrido no ps-guerra que, entre outros aspectos, divulgou
no pas os projetos americanos para o ensino de Cincias8. A
apropriao de conceitos como orbital ou de princpios como o
de Heisenberg, feita por livros didticos, banalizou-os de tal
modo que assumiram significados completamente dspares em
relao aos originais9. A Mecnica Quntica, que originalmen-
te rompe com concepes realistas da cincia e estabelece uma
descontinuidade com o mundo macroscpico, transmitida
como essencialmente realista e esquemtica. O processo de
distribuio eletrnica, que possui um significado fundamental
para compreenso da estrutura molecular, passa a ser conside-
rado no ensino mdio como uma espcie de jogo: conhecidas
as regras de preenchimento dos orbitais, nada mais fcil do
que neles colocar os eltrons.
As razes para tal processo de didatizao se aproximam
daquelas apontadas por Chevallard e Johsua quanto ao concei-
to de distncia. Ensinamos apenas o resultado, no o processo
histrico de construo do conceito, portanto, retiramo-lo do
conjunto de problemas e questes que o originaram. Por outro
lado, existe uma tendncia didtica, melhor dizendo, um
didatismo, que considera necessrio chegar ao abstrato a partir
do concreto, a fim de se tornar um conceito assimilvel, o que
s refora a continuidade com o senso comum. Desta forma, ao
invs de construirmos modelos de compreenso da racionalidade
cientfica, tentamos aproximar os conceitos cientficos da
racionalidade do senso comum, incorporando-os em uma matriz
eminentemente realista e empirista. Como a cincia se constri
em rompimento com o senso comum cotidiano10, fatalmente
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incorremos em distores do conhecimento cientfico. Tais
distores, de uma maneira geral, esto associadas utilizao
de um sem-nmero de metforas e analogias.
METFORAS E ANALOGIAS
No caso da Qumica, os processos de mediao didtica
voltados para a aproximao com o senso comum se fazem
normalmente pelo uso de metforas realistas, constituintes de
obstculos epistemolgicos e pedaggicos 11. A proliferao
destes obstculos no ensino de Qumica de nvel mdio tende
a produzir um hiato entre a comunidade cientfica e a comuni-
dade escolar e no efetiva aprendizagem cientfica12. Todavia,
suplantar o uso equivocado de metforas no ensino de cincias
no de modo algum tarefa simples, destituda de questes
importantes a serem aprofundadas.
Em artigo de reviso, Duit13 analisa o papel das analogias e
metforas no ensino de cincias. A partir de uma perspectiva
construtivista14, o autor defende que as analogias podem ser
valiosas ferramentas no ensino por mudana conceitual, caso
seus aspectos metafricos sejam devidamente considerados.
Com essa premissa, j podemos observar a existncia de uma
diferenciao entre os termos analogia e metfora. Analogia
definida por Duit como comparao de estruturas entre dois
domnios; simples comparaes com base em similaridades
superficiais no so por ele consideradas analogias. Ou seja,
deve existir uma identidade profunda entre partes das estrutu-
ras. Metforas, diferentemente, so comparaes nas quais sua
base deve ser revelada ou mesmo criada pelo destinatrio da
metfora. Trata-se de uma comparao implcita, que privile-
gia qualidades no coincidentes nos dois domnios (Ex: O pro-
fessor o capito do navio).
Em outra palavras, analogias devem tornar uma nova infor-
mao mais concreta e fcil de imaginar, de visualizar, e so,
reconhecidamente, utilizadas com freqncia no cotidiano por
todos ns. Por compreender que o processo de ensino-aprendi-
zagem tem por objetivo transformar o no-familiar em familiar
e construir familiaridades entre o j conhecido e o desconheci-
do, Duit considera o uso de analogias fundamental em uma
perspectiva construtivista de ensino.
Por outro lado, para Duit, as metforas so uma possvel
forma de produzir uma anomalia capaz de provocar um confli-
to cognitivo. Assim, analogias se diferenciam das metforas
em um pequeno grau. Toda boa analogia possui um certo as-
pecto metafrico de surpresa, o que lhe confere sua caracters-
tica como boa ferramenta de ensino. Ou seja, o aspecto meta-
frico das analogias lhes confere a capacidade de motivar os
alunos. Por isso, segundo Duit, os professores muitas vezes
devem partir das metforas para as analogias.
Dentre as desvantagens e potenciais perigos das analogias,
Duit aponta para os seguintes aspectos: 1) como nunca existe
equivalncia absoluta entre a analogia e o objeto alvo, as dife-
renas entre os mesmos podem ser fonte de enganos; 2) o ra-
ciocnio analgico pressupe um bom conhecimento da analo-
gia, pois o que for compreendido incorretamente na analogia
ser transferido para o objeto alvo tambm incorretamente; 3)
apesar das analogias serem muito freqentes no cotidiano, o
uso de analogias no ensino nunca espontneo; exige conside-
rvel orientao.
Duit aponta que analogias e metforas servem de forma sig-
nificativa ao desenvolvimento da cincia, cumprindo funes
explanatria e heurstica. Assim sendo, se considerarmos que a
escola deveria ensinar no apenas o conhecimento cientfico,
mas tambm o metaconhecimento cientfico, as analogias e
metforas assumem papel fundamental no ensino de cincias.
A limitao central da anlise de Duit o fato de no
problematizar o processo de, atravs das metforas e analogias,
haver o objetivo de tornar o conhecimento cientfico prximo,
familiar. Sem dvida, a assimilao do conhecimento cientfico
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passa pela superao do distanciamento e do desconforto com
concepes to distantes do senso comum. Contudo, se essa
aproximao entre concepes cientficas e concepes cotidia- conhecimento cientfico. Isso nos faz pensar na necessidade de
nas for feita indiscriminadamente, corremos o risco de reforar
o continusmo e impedir que o aluno compreenda as diferenas
imensas entre os conceitos nestes dois contextos. Em outras
palavras, com a utilizao de metforas e analogias familiares,
negamos que o aprendizado das cincias exige necessariamente
o estranhamento, a percepo do inusitado e da no-familiarida-
de, a fim de se compreender concepes e conceitos que no
fazem parte do senso comum. Ao contrrio, invariavelmente,
quando os alunos utilizam metforas e analogias o fazem com o
intuito de reforarem suas concepes cotidianas e espontneas
que, de uma maneira geral, precisam ser desconstrudas pelos
professores no processo de ensino-aprendizagem.
Um dos aspectos no analisados por Duit o papel das
metforas e analogias na cincia, o que focalizado com pre-
ciso por Nersessian15. A autora argumenta que as atividades
cognitivas dos cientistas construtores de novas estruturas
conceituais so especialmente relevantes para o ensino. Atra-
vs da compreenso destas prticas, podemos ver facilitados
nossos esforos em ajudar os estudantes a construrem repre-
sentaes do conhecimento cientfico atual. Isso porque a au-
tora conclui haver semelhana entre os processos cognitivos
das histricas revolues cientficas e da aprendizagem por
mudana conceitual.
Sua anlise tem por eixo central a constatao de que, atra-
vs da histria da cincia, as tcnicas de abstrao, tais como: so de conceitos inicialmente construdos a partir de uma lin-
analogias, imagens, ou experimentos de pensamento, tm pa-
pel central tanto na construo de novas representaes cient-
ficas, quanto nas comunicaes destas aos membros da comu-
nidade cientfica. Para Nersessian, no existe conflito inerente
entre a interpretao dos processos de descoberta cientfica
como criativos e como racionais. Ademais, a autora tem em
vista que novas estruturas conceituais no emergem gratuita-
mente nas mentes dos cientistas, mas so construdas em res-
posta a problemas especficos, atravs da utilizao de proce-
dimentos sistemticos.
O exemplo histrico analisado para corroborar essas con-
cluses o processo de elaborao da teoria do eletromagne-
tismo de Maxwell, a partir das representaes de campos de
fora de Faraday. Atravs do estudo de Nersessian, constata-
mos o quanto as representaes imagticas de Faraday, bem
como analogias entre o eletromagnetismo e a mecnica cont-
nua, foram fundamentais para Maxwell matematizar o eletro-
magnetismo16. Suas concluses so de que as prticas construti-
vas dos cientistas incluem simulaes de construes mentais,
criao de representaes externas pictricas, bem como cons-
truo e manipulao de modelos analgicos. Para a autora, to-
das estas tcnicas envolvem um processo de abstrao dos fen-
menos ou representaes existentes, alm da criao de um
modelo esquemtico e idealizado para racionalizar e quantificar.
Se queremos ensinar cincias efetivamente, precisamos,
ento, segundo Nersessian, comear por ensinar aos professo-
res verdadeiramente como so os processos de construo das
teorias cientficas, pois aprender cincia pressupe engajamen-
to nas autnticas prticas cientficas.
Contudo, precisamos analisar que a semelhana, defendida
pela autora, entre os processos cognitivos das histricas revo-
lues cientficas e da aprendizagem por mudana conceitual
parece ser representativa de uma viso continusta da histria
da cincia. A idia de que o passado explica o presente, pois
este fruto da contnua elaborao daquele, embasa a perspec-
tiva de que a histria da cincia capaz de nos ajudar a com-
preender os processos educacionais de hoje. Nesse caso, omi-
te-se o aspecto recorrente da histria, analisado por Bachelard:
interpretamos o passado com os princpios do presente, efetu-
ando sempre uma histria judicativa17. Por outro lado, admitir
que nossos alunos hoje interpretam a cincia com elementos
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semelhantes aos utilizados pelos cientistas no passado consi-
derar uma pequena diversidade nos processos de construo do
um extremo cuidado na admisso de tal paralelismo18.
Tais consideraes no visam desmerecer, entretanto, o pa-
pel fundamental que a histria das cincias tem a exercer no
ensino. A histria das cincias no s fornece elementos que
permitem compreender mais claramente os conceitos cientfi-
cos, como tambm permite questionar a viso do senso comum
acerca do conhecimento cientfico enquanto um conhecimento
derivado da experincia e da observao imediata. Alm de
desconstruir a idia de cincia como um conhecimento acaba-
do, definitivo, restrito aos iluminados.
Podemos perceber que, para Nersessian, o uso de metforas
e analogias no tem a funo de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem por aproximar o conhecimento cientfico da fa-
miliaridade do aluno, como aponta Duit. As tcnicas de abstra-
o so importantes no ensino por serem entendidas como a
base da construo do prprio conhecimento cientfico.
Em nossa interpretao, portanto, enquanto Duit
desconsidera o significado epistemolgico desse processo de
aproximar o no-familiar ao familiar, Nersessian analisa a uti-
lizao de metforas e analogias no ensino no mesmo nvel
que na cincia. A autora no tem por fim analisar o processo
de mediao didtica que as descontextualiza.
Devemos, assim, acrescentar que, nas cincias fsicas, o uso
da metfora muito bem situado; existe como forma de expres-
guagem formal. A linguagem matemtica possui nas cincias
um carter fundamentante, constituidor de teorias, e a expresso
em linguagem no formal, necessria para a comunicao de
resultados e explicaes, se utiliza de metforas para conseguir
expressar os novos conceitos criados pela linguagem formal.
o caso, por exemplo, do conceito de orbital. No campo da
Fsica Quntica, orbital concebido como a resposta da reso-
luo de uma funo de onda para um eltron. Porm, esse
conceito em Qumica no operacional, no permite a cons-
truo das teorias de estrutura atmica e molecular fundamen-
tais para essa cincia. Assim, de forma bastante coerente com
o que Bachelard denomina racionalismos setoriais19 os qumi-
cos trabalham em seu campo com o conceito de orbital como
regio do espao em que existe maior probabilidade de se en-
contrar um eltron.
Portanto, enquanto o uso da metfora no perde de vista seu
processo de construo - sua estreita ligao com a linguagem
formal -, no se constitui enquanto obstculo epistemolgico.
Todavia, sempre que o uso da metfora feito para que no
enfrentemos os raciocnios formais ou, ainda mais problemti-
co, sempre que o uso da metfora feito sem que a conside-
remos como tal, incorremos em srios problemas epistemol-
gicos. Freqentemente, constatamos isso no ensino: a
banalizao da metfora e da analogia como forma de marcar
o continusmo entre conhecimento comum e conhecimento ci-
entfico. No se trata do uso de tcnicas de abstrao, em
estreita relao com os processos racionais, como descreve
Nersessian. Mas do uso de imagens de forma a estabelecer um
didatismo anti-cientfico.
Contudo, tendemos a concordar com Astolfi e Develay20
quando afirmam que no caracterstica inerente escola trans-
mitir conhecimentos que sejam obstculos construo do
conhecimento cientfico ou que necessariamente contenham
erros em funo de um processo de mediao didtica.
Pois a escola nunca ensinou saberes (em estado puro o
que se desejaria dizer), mas sim contedos de ensino que
resultam de cruzamentos complexos, um projeto de forma-
o e exigncias didticas. Deste ponto de vista, as trans-
formaes sofridas na escola pelo saber sbio devem ser
interpretadas menos em termo de desvio ou de degradao
sempre em gerao (ainda que isto exista, como vimos
565
 anteriormente), do que em termos de necessidade
constitutiva, devendo ser analisada como tal. Pois, reunin-
do um currculo, todo conceito cientfico se integra numa
nova economia do saber: ele deve e pode designar alguma
coisa que possa ser aprendida (um texto do saber, diria
Chevallard), deve abrir um campo de exerccios para pro-
duzir ou permitir conceber sesses de trabalhos prticos...
E tambm caractersticas e exigncias que no existiam no
contexto do saber sbio.
Por vezes, podemos constatar que o esforo de professores e
livros didticos em elaborar explicaes para seus alunos com o
uso da linguagem no formal acaba por constituir novas formas
de abordagem de conceitos cientficos, novas configuraes
cognitivas, no necessariamente equivocadas ou permeadas por
obstculos epistemolgicos. Ao contrrio, so formas que facili-
tam a compreenso de conceitos, inclusive pela comunidade ci-
entfica. A investigao precisa destas novas formas de aborda-
gem dos conceitos no ensino da Qumica , portanto, um campo
de pesquisa ainda no explorado e que certamente pode trazer
contribuies fundamentais para a compreenso do conhecimen-
to escolar e dos processos de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, permanece como desafio, justamente, com-
preender o que parece ser, numa anlise primeira, contradio
intrnseca ao conhecimento escolar: ao mesmo tempo produzir
configuraes cognitivas prprias e socializar o conhecimento
cientfico. Afinal, na maior parte das vezes, as configuraes
cognitivas da escola, o processo de mediao didtica, tm
distorcido o conhecimento cientfico, ao veicularem erros
conceituais e vises de cincia conservadoras e equivocadas.
Se aprofundarmos ainda mais essa anlise, percebemos que essa
contradio se acirra: a escola simultaneamente uma institui-
o de veiculao do conhecimento cientfico, mediado pelo imediatamente consumo; nem cada um apenas o intermedi-
conhecimento escolar, e uma instituio de veiculao do sa-
ber cotidiano e de constituio do habitus21 que a sociedade
seleciona para as geraes mais novas. E mais: esse saber se-
lecionado pela sociedade essencialmente um saber de classe,
capaz de privar as classes exploradas de seu saber, o saber que
expressa e se deriva de suas necessidades, de forma a substi-
tu-lo por um saber portador das necessidades e dos interesses
de outras classes. Essa contradio est diretamente associada
ao papel da escola reproduzindo e produzindo, mantendo e
renovando, mascarando e gerando rupturas22.
CONCLUSES
Em resumo, a escola tem o objetivo explcito de ministrar
uma formao cientfica, ao mesmo tempo que possui o objetivo
implcito de formar o conhecimento cotidiano, fazer com que o
aluno incorpore cotidianamente, no apenas conhecimentos ci-
entficos, mas valores e princpios de uma dada sociedade.
A interpretao desse processo contraditrio pode redundar
em duas posies distintas, ambas, em nosso ponto de vista,
questionveis: a) a escola no tem como superar essa contradi-
o, pois o conhecimento cientfico em si apresenta uma difi-
culdade supervel apenas pela via da simplificao e, por con-
seguinte, da distoro de conceitos, cabendo apenas s institui-
es eminentemente produtoras de conhecimento o trabalho de
veiculao do mesmo de forma correta; b) a nica forma de
superar essa contradio resgatar na escola seu papel de
transmissora / reprodutora de conhecimentos produzidos em
outras instncias, evitando a mediao didtica.
Os equvocos da primeira interpretao se situam tanto na
forma de enfrentamento da dificuldade do conhecimento, quanto
na limitao de que camadas mais amplas da sociedade possam
ter acesso a esse mesmo conhecimento. De acordo com essa
perspectiva, contribumos para a manuteno do conhecimento
cientfico em circuitos privados e impedimos sua socializao.
Afinal, o conhecimento cientfico difcil, justamente, porque
rompe com as concepes do conhecimento cotidiano, mas sua
566
dificuldade no intransponvel, uma vez que essencialmente
uma produo humana. Um dos objetivos do trabalho de pesqui-
sa em ensino de cincias deve ser o de elaborar estratgias e
metodologias de ensino que visem entender por que o aluno no
compreende. Compreender o ensino de cincias apenas pela via
da vulgarizao cientfica, alm de no permitir a compreenso
da cincia, s contribui para enfatizar seu carter mtico. Funda-
mentalmente, por reforar seu carter de espetculo, capaz de
induzir ao culto e admirao, mas no reflexo.
Na segunda interpretao, igualmente negamos o dinamis-
mo do conhecimento e dos atores sociais capazes de dialogar
com esse mesmo conhecimento. Um dilogo que se faz no
apenas atravs do consumo de um produto previamente elabo-
rado, mas pela sua (re)construo. Portanto, devemos relativizar
as instncias de produo e consumo: o produtor tambm con-
some, na medida em que se insere em uma comunidade cien-
tfica onde o conhecimento deve ser socializado; o consumidor
tambm produz, na medida em que (re)elabora e (re)constri o
conhecimento para torn-lo compreensvel a si e aos outros.
Como analisa Marx23, no processo de produzir consumimos
os meios de produo e as faculdades dos indivduos. A produ-
o, ao mesmo tempo que cria o objeto, cria o sujeito para o
objeto. Isso porque lhe fornece o produto, determina o modo
de consumo do produto e cria no consumidor a necessidade do
produto. Por outro lado, consumo tambm produo, na
medida em que o ato de consumir produz novos objetos e/ou
novas significaes. S no consumo, o produto se revela real-
mente como produto; adquire seu fundamento. Como, por sua
vez, sem a necessidade no h produo, o consumo engendra
a produo, a partir da reproduo da necessidade. Por isso,
consumo no apenas imediatamente produo e produo
rio do outro: cada um, ao realizar-se, cria o outro; cria-se sob
a forma do outro 24.
A mediao didtica no deve, por conseguinte, ser inter-
pretada como um mal necessrio ou como um defeito a ser
suplantado. A didatizao no meramente um processo de
vulgarizao ou adaptao de um conhecimento produzido em
outras instncias (universidades e centros de pesquisa). Cabe
escola o papel de tornar acessvel um conhecimento para que
possa ser transmitido. Contudo, isso no lhe confere a caracte-
rstica de instncia meramente reprodutora de conhecimentos.
O trabalho de didatizao acaba por implicar, necessariamente,
uma atividade de produo original. Por conseguinte, devemos
recusar a imagem passiva da escola como receptculo de
subprodutos culturais da sociedade. Ao contrrio, devemos res-
gatar e salientar o papel da escola como socializadora / produ-
tora de conhecimentos.
Afinal, essa , acima de tudo, a funo da escola: outras
instncias tambm podem trabalhar nesse mesmo sentido,
notadamente os meios de comunicao de massa, mas nenhu-
ma o far to bem quanto a escola, porque a nenhuma institui-
o a sociedade confere to claramente esse poder.
REFERNCIAS
1. O material de pesquisa deste artigo foi apresentado, sob a
forma de painel, na 19a Reunio Anual da SBQ, em maio
de 1996. Tanto o painel quanto este artigo foram extra-
dos da tese de doutorado Conhecimento escolar: quando
as cincias se transformam em disciplinas, defendida em
julho de 1996, na Faculdade de Educao da UFRJ, sob
orientao do Prof. Antonio Flavio Barbosa Moreira.
2 . Warde afirma, em sua pesquisa sobre a ps-graduao
em Educao no Brasil, que o grupo temtico Temas Peda-
ggicos (o qual inclui a rea de Ensino de Cincias) foi um
dos mais significativos, do ponto de vista quantitativo, na
produo de teses e dissertaes, com um ndice de 25,2 %
sobre o total da produo de 1982 a 1991. Ainda mais
QUMICA NOVA, 20(5) (1997)
 significativamente, as produes sobre Ensino de ... apre-
sentaram o maior ndice de crescimento (108,3%) de 1987
a 1991, em relao ao perodo anterior (1982-1986), ndice
muito superior ao crescimento do grupo temtico como um
todo (46,2%). Warde, M. A produo discente dos progra-
mas de ps-graduao no Brasil 1982 a 1991: avaliao e
perspectivas. In: Avaliao e perspectivas da pesquisa em
educao. Relatrio da ANPEd, 1993, p. 51-82.
3. A partir dos anais do VIII ENEQ / VIII ECODECQ, po-
demos constatar a diversidade de temas e de perspectivas
terico-metodolgicas das pesquisas em Ensino de Qu-
mica e Ensino de Cincias, bem como o amadurecimento
terico da rea como um todo.
4. Forquin, J-C.; Escola e cultura, Artes Mdicas; Porto
Alegre, 1993.
5. Chevallard, Y.; Johsua, M-A. Recherches en Didactique
des Mathematiques. 1982, 1, p. 159-239.
6. Nesse sentido, os membros da Sociedade Brasileira de Qu-
mica, especialmente os participantes da Diviso de Ensino e
dos Encontros Nacionais e Regionais de Ensino de Qumica
e das Revistas Qumica Nova e Qumica Nova na Escola ,
so integrantes da noosfera do ensino de Qumica.
7. Astolfi, J. P.; Develay, M. La Didactique des Sciences;
Presses Universitaires de France; Paris, 1989.
8. Sobre o processo de inovao educacional no ensino de
cincias ver: Krasilchik, M. Inovao no Ensino das Ci-
ncias. In: Garcia, W. (org.). Inovao Educacional no
Brasil - problemas e perspectivas, Cortez / Autores As-
sociados; So Paulo, 1989, p. 164-180.
9. Lopes, A. R. C.; Livros didticos: obstculos ao apren-
dizado da cincia qumica; dissertao de mestrado;
IESAE/FGV; Rio de Janeiro, 1990. Lopes, A. R. C.;
Qum. Nova, 1992, 15, p. 254-261. Lopes, A. R. C.; Rev.
Bras. de Est. Ped. 1993, 74, p. 309-334
10. Aprofundamos a anlise sobre a questo da ruptura co-
nhecimento comum - conhecimento cientfico, na tese de
doutorado (ver Ref. 1). Parte destas concluses esto nos
artigos: Lopes, A. R. C. ; Enseanza de las Ciencias 1993,
11, p. 324-330 & Lopes, A. R. C. Currculo e a constru-
o do conhecimento na escola. In: Moreira, A. F. B.
(org.) . Conhecimento Educacional e Formao do Pro-
fessor; Papirus; Campinas, 1995, p. 39-52.
11. Obstculos epistemolgicos so obstculos inerentes ao
desenvolvimento do prprio conhecimento cientfico, que
marcam a tendncia de mascararmos as rupturas do co-
nhecimento. Nesse sentido, podemos denominar os obst-
culos epistemolgicos de anti-rupturas, resistncias da
razo aos avanos e revolues da prpria racionalidade.
Obstculos pedaggicos esto associados aos entraves que
impedem o professor de conhecer porque o aluno no
aprende determinado assunto, quais as razes que o fa-
zem resistir ao aprendizado de um dado conceito.
Bachelard, G. La Formation de lsprit Scientifique; J.
Vrin; Paris 1947.
12. Ref. 9.
13. Duit, R.; Science Education 1991, 75, p. 649-672.
14. A argumentao favorvel ao uso de metforas e analogias no
ensino no exclusiva de uma perspectiva construtivista, mas
os autores construtivistas se dividem entre os que evitam a
explicitao das idias prvias dos alunos, preferindo a utili-
zao de analogias para servirem como pontes entre intuies
corretas dos alunos e situaes anlogas a serem aprendidas,
e os que defendem a associao das analogias ao levantamen-
to das concepes prvias. Duit se enquadra neste ltimo gru-
po. Para maiores desenvolvimentos das relaes entre o uso
de analogias e as perspectivas construtivistas, ver: Mortimer,
E. Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de per-
fis conceituais. tese de doutorado. Faculdade de Educao,
USP, So Paulo 1994, p. 22-26.
QUMICA NOVA, 20(5) (1997)
15. Nersessian, N. Constructing and instructing: the role of
abstraction techniques in creating and learning physics.
In: Duschl, R. A.; Hamilton, R. J. (ed.). Philosophy of
science, cognitive psichology, and educational theory and
practice. State University of New York; New York 1992,
p. 48-68. _______. How do scientists think ? Capturing
the dynamics of conceptual change in science. In: Giere,
R. (ed.). Cognitive models of science (Minnesota
Studies in the Philosophy of Science, v. 15); University
of Minnesota Press, Minneapolis, 1992. ______.Science
and Education 1995, 4, p. 203-226.
16. A anlise das instigantes concluses de Nersessian sobre
os trabalhos de Maxwell merecem todo um trabalho
parte em histria das cincias, o que no objeto deste
artigo. Deixamos apenas como observao, para futuras
pesquisas, a necessidade de confrontarmos sua anlise com
colocaes como a de Mario Schenberg, ao relatar a fa-
mosa concluso de Hertz, um marco de interpretao na-
histria da fsica, segundo a qual a teoria de Maxwell se
consistia simplesmente das equaes de Maxwell, em nada
interessando o modelo mecnico que ele utilizara para
formul-las (Schenberg, M. Pensando a Fsica; Brasili-
ense; So Paulo, 1985, p. 85).
17. A noo de recorrncia histrica em Bachelard um dos
aspectos que marca a descontinuidade do conhecimento
cientfico por ele defendida. Segundo o epistemlogo fran-
cs, o historiador da cincia deve conhecer o presente para
julgar o passado, a partir dos valores do presente que
podemos julgar o passado. Nesse sentido, a marca da rup-
tura est no fato de que o passado no compreendido
como uma preparao para o presente. Bachelard, G.;
LEngagement Rationaliste, Presses Universitaires de
France; Paris 1972.
18. Discusso anloga, com base nas concepes de Thomas
Kuhn, so desenvolvidas em: Bizzo, N. M. V. Em Aberto.
1992, 11, p. 29-34.
19. Bachelard analisa que duas teorias cientficas podem perten-
cer a dois corpos de racionalidades distintas, e ainda que essas
racionalidades se oponham em determinados pontos, as teori-
as permanecem vlidas em seu prprio corpo de racionalidade.
Essa tese ele denomina racionalismos setoriais; trata-se de
uma das fortes marcas da perspectiva pluralista de sua
epistemologia. Bachelard, G. La Philosophie du Non;
Presses Universistaires de France; Paris 1983.
20. Ref. 7.
21. Para Bourdieu, habitus definido como sistema de dispo-
sies durveis, estruturas estruturadas predispostas a
funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como
princpio que gera e estrutura as prticas e as represen-
taes que podem ser objetivamente regulamentadas e
reguladas sem que por isso sejam o produto de obedi-
ncia de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem
que se tenha necessidade da projeo consciente deste
fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas sen-
do, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem
serem o produto da ao organizadora de um maestro.
(Bourdieu, citado por Ortiz, R. A procura de uma socio-
logia da prtica. In: Bourdieu, P. Sociologia. Introdu-
o e organizao de Renato Ortiz; tica; So Paulo,
1983, p. 15). Nesse sentido, o habitus se constitui de um
conjunto de valores, formas de percepo dominantes, in-
corporadas pelo indivduo, e atravs dos quais ele perce-
be o mundo social, percepo que, por sua vez, regula
sua prtica social.. O habitus sempre e unicamente uma
internalizao, consciente ou no, no tem existncia ex-
terior. O que tem existncia exterior a estrutura social,
do qual ele expresso exteriorizada.
22. Para uma discusso bastante clara e consistente do duplo
papel da Educao enquanto produtora e reprodutora, ver:
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 Silva, T. T. O que produz e o que reproduz na educa- Contribuio Crtica da Economia Poltica; Martins
o; Artes Mdicas; Porto Alegre, 1992. Fontes; So Paulo, 1977, p. 208-212.
23. Marx, K. Introduo Crtica da Economia Poltica. In: 24. Ref. 23, p. 211.

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