acolher,

orientar,
dialogar,
estar,
ser,
regressar

Organizadores:
Maria Manuel Vieira (UL)
Jos Resende (UNL)
Maria Alice Nogueira (UFMG)
Juarez Dayrell (UFMG)
Alexandre Martins (IPP)
Antnio Calha (IPP)

Escola Superior de Educao de Portalegre

Instituto Politcnico de Portalegre
HABITAR A ESCOLA
E AS SUAS MARGENS
Geografias Plurais em Confronto

Organizadores:

Maria Manuel Vieira

Jos Resende
Maria Alice Nogueira
Juarez Dayrell
Alexandre Martins
Antnio Calha

Portalegre 2013
4
 5

HABITAR A ESCOLA E AS SUAS MARGENS

Geografias Plurais em Confronto

Reservados todos os direitos de acordo com a legislao em vigor:

2013, Instituto Politcnico de Portalegre - Escola Superior de Educao

Organizadores:
Maria Manuel Vieira, Jos Resende, Maria Alice Nogueira, Juarez Dayrell,
Alexandre Martins, Antnio Calha

Composio Lopo Pizarro

Abril de 2013
ISBN: 978-989-96701-8-1

Com o apoio de:

6
 ndice

HABITAR A ESCOLA
E AS SUAS MARGENS
Geografias Plurais em Confronto

APRESENTAO 11

1
ACOLHER Desigualdades plurais no ensino superior 19
A ESCOLA PARA TODOS: Joo Teixeira Lopes e Antnio Firmino da Costa
MITO OU REALIDADE?
Estratgias de internacionalizao dos estudos: um 27
novo factor de desigualdade escolar?
Maria Alice Nogueira

Quase-mercado escolar em contexto de proximidade 37

espacial e distncia social: o caso do Rio de Janeiro
Marcio Costa, Mariane C. Koslinski, Luiz Cesar de Queiroz
Ribeiro e Ftima Alves
2
ORIENTAR Pais desorientados? O apoio escolha vocacional dos 51
ORIENTAR-SE: filhos em contextos de incerteza
PERCURSOS E Maria Manuel Vieira
ENCRUZILHADAS
A juventude e suas escolhas: as relaes entre 65
projeto de vida e escola
Juarez Dayrell

O processo de escolha do curso superior: desafios 73

para a anlise sociolgica
3 Cludio Marques Nogueira

DIALOGAR As novas tecnologias de informao e comunicao 87

AS CORES DA ESCOLA: entre a escola e a famlia: representaes de pais e
MOBILIDADES, professores sobre os usos e efeitos do computador
ETNICIDADE Magalhes
E MULTICULTURALISMO Ana Diogo

Jovens, escolas e cidades: entre diversidades, 99

desigualdades e desafios convivncia
Paulo Carrano

Rosa, azul ou arco-ris: as relaes de gnero 109

na escola
Marilia Carvalho
ndice

4
ESTAR
(Re)pensar os modos de habitar a escola- 123
HABITAR A ESCOLA? contributos de pesquisas sobre indisciplina e
CONTROVRSIAS EM violncia
TORNO DA ORDEM Mariana Gaio Alves
ESCOLAR
Da philia hierarquia na escola: composies da 133
ordem escolar?
Jos Resende e Pedro Caetano

Jovens das camadas populares e as mltiplas 145

formas de relao com as regras escolares:
rompendo com os determinismos na explicao
dos comportamentos de indisciplina
Luciano Campos da Silva
5
SER (Re)pensar a violncia escolar luz das estratgias 157
SER JOVEM, de interveno em territrios educativos de
SER ESTUDANTE: interveno prioritria
TENSES E Benedita Portugal e Melo
COMPROMISSOS
Teorias da socializao notas introdutrias sobre 169
as relaes indivduo e sociedade
Maria da Graa Setton

Zoao e sociabilidade juvenil no espao escolar 179

Paulo Henrique Nogueira
6
REGRESSAR A medida Novas Oportunidades no Referencial de
193
RETORNO ESCOLA: Competncias-Chave de Nvel Secundrio: uma
(I)LITERACIAS, anlise a partir do conceito de reconhecimento
COMPETNCIAS E Alexandre Cotovio Martins
FORMAO AO LONGO
DA VIDA Projetos de educao em tempo integral no Brasil:
entre as propostas de mais escola e a busca de 201
novos modelos de formao
Tnia de Freitas Resende

NOTA 211
BIOGRFICA
DOS AUTORES
10
 11

APRESENTAO

1. Os sistemas educativos modernos confrontam-se hoje com mltiplos desafios.

Se o acesso aos vrios nveis do sistema tende a ser progressivamente universal no
que constitui uma conquista democrtica inquestionvel o seu cumprimento efetivo
tem vindo a colocar novas questes. Desde logo, a que se refere s funes e objeti-
vos a desempenhar, agora, pelo prprio sistema escolar.
Estes desafios tm conduzido ao ensaio de reformas educativas mais vastas que
transformam a instituio escolar no seu todo e que reforam um sentimento de ins-
tabilidade vivido pelos protagonistas da ao educativa. Este sentimento prende-se
com aquilo a que certos autores afirmam ser o declnio do programa institucional
(Dubet, 2002) nas sociedades contemporneas. Tal programa institucional estaria a
sofrer uma profunda desestabilizao nas ltimas dcadas, graas combinao de
um conjunto alargado de fatores.
Por um lado, as instituies perderam aquilo que era (ou acreditavam ser) a homo-
geneidade dos seus valores e princpios estruturantes, em resultado da afirmao de
uma grande pluralidade de modelos de referncia para a ao, envolvendo princpios
 muitas vezes contraditrios que suscitam ambivalncias a seu respeito.
Por outro lado, as instituies perderam o seu monoplio de ao. No que con-
cerne a escola, ela perdeu nos ltimos anos o monoplio de transmisso dos instru-
mentos que permitiam s crianas aceder a um universo mais amplo do que o local
e o familiar. Neste sentido, a cultura escolar passou a ser uma cultura entre outras e
a legitimidade/reconhecimento que lhe conferia a situao de monoplio est nitida-
mente em perda.
Acresce a isto o facto de as instituies terem perdido as suas referncias or-
ganizativas. A tradicional gesto das instituies atravs de uma conformidade s
normas (burocracia clssica) tem vindo a ser substituda por uma gesto realizada
atravs da avaliao permanente dos resultados. No que diz respeito escola, as
polticas pblicas supem agora que o interesse geral seja construdo a nvel local.
A territorializao das polticas educativas intensifica-se visando com isso estimular
a transformao das escolas em organizaes flexveis e com maior capacidade de
adaptao. Sem bssolas orientadoras, os professores confrontam-se agora com
uma dupla presso: a obrigao de apresentarem resultados, mas uma constante
incerteza quanto aos meios de os atingir.

2. Esta alterao prende-se igualmente com uma mudana dos pblicos a quem
tradicionalmente se dirigia o programa institucional.
No caso especfico da escola, assiste-se a uma mudana substantiva e acelerada
dos pblicos que o frequentam. No apenas a mudana que mais imediatamente
est presente no discurso sociolgico sobre a escola a da heterogeneidade social
crescente da populao estudantil e o desafio da gesto da diversidade que ele com-
porta. As desigualdades (de recursos e de percursos) persistem e assumem novas
12 formas, agora no interior do sistema escolar. Mas tambm a mudana mais sublimi-
nar, menos visvel mas igualmente decisiva - a da transformao do lugar do aluno
na instituio e do seu estatuto. Ela associa-se, alis, a um novo reconhecimento e
autonomia que, de forma genrica, a cultura educativa nas sociedades contempor-
neas consagra atualmente infncia e juventude, com efeitos ao nvel das relaes
inter-geracionais.
O reconhecimento concedido ao aluno como cerne da ao escolar, justifica o fac-
to de o sistema educativo o colocar, atualmente, no centro da escola (Rayou, 2007).
Particularmente no que concerne o aluno-adolescente, este reconhecimento traduz-
-se no convite institucional para ser autnomo na definio do seu projeto escolar e
profissional e para ser parceiro numa equipa educativa que o ampara na conduo
do seu projeto, no deixando de exercitar os seus direitos, como cidado de parte
inteira no espao escolar.
Contudo, no apenas de crianas e de jovens que hoje se compe a populao
estudantil. Apoiado por incentivos de vria ordem, o retorno de adultos escola para
completar uma escolaridade prematuramente interrompida, avanar significativamen-
te nos estudos j encetados ou ver reconhecidos e validados saberes e competn-
cias adquiridos, tem trazido para o sistema um conjunto mais diversificado de popu-
lao que no deixa de colocar novos desafios instituio educativa.

3. Mas esta mudana qualitativa que advm com a massificao escolar traduz-se
tambm na chegada em fora do mundo juvenil escola, conferindo uma importn-
cia acrescida ao grupo de pares/ aos amigos, como nova referncia socializadora.
Este reforo do peso dos pares na vida do jovem no deixa de ter efeitos ao nvel da
relao com o mundo adulto quer na famlia, quer na escola.
No seio domstico, os adolescentes conquistam um maior grau de autonomia face
aos seus pais, apesar de permanecerem mais longamente deles dependentes. O pro-
tagonismo adquirido pelo peso socializador do grupo de pares levanta, entre outras,
a questo da transmisso cultural entre geraes (Pasquier, 2005) e os seus limites
atuais.
No universo escolar, e embora a experincia estudantil seja bastante diferente, de
acordo com o tipo de curso e escola frequentados, parece haver um denominador
comum entre as novas geraes: a instaurao de uma adeso mais distanciada, ou
pelo menos mais negociada com os saberes e com os modos de autoridade propos-
tos pela instituio escolar.
Este distanciamento relativo face instituio refora-se pelo facto de as antigas
promessas de ascenso/confirmao social e de realizao profissional dadas pelo
investimento numa escolarizao avanada e que constituam um dos sentidos para
a escola serem colocadas prova medida que os atuais modelos de desenvolvi-
mento produzem em massa o fenmeno do desemprego e precariedade juvenis, e
suscitam potenciais de frustrao e desencanto junto dos que terminam a esco-
laridade (Pinto, 2007).

Estes novos desafios colocados instituio escolar constituram o pano de fundo

do II Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, cuja realizao teve lugar
na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre nos dias 8, 9 e
10 de Setembro de 2010 e cujas reflexes chegam agora, com esta publicao, a um
pblico mais vasto. Fruto da colaborao institucional entre o Instituto de Cincias
Sociais da Universidade de Lisboa e o seu Observatrio Permanente de Escolas, o
Instituto Politcnico de Portalegre, o Observatrio Sociolgico Famlia-Escola da Uni-
versidade Federal de Minas Gerais e o Observatrio da Juventude da mesma Univer-
sidade, este Colquio teve como objetivo renovar o dilogo iniciado em 2008 em Belo
Horizonte (Brasil), entre investigadores brasileiros e portugueses, numa perspetiva
de cruzamento de olhares sobre um conjunto de temticas tidas como centrais para 13
pensar o lugar da escolaridade na contemporaneidade.

O livro organiza-se segundo um roteiro pontuado por predicados que apontam

para aes passveis de qualificar o trabalho que feito pela instituio escolar ou
por referncia a ela.
Acolher todas as novas geraes hoje misso primordial da escola. Mas ser
que ela o faz para todos, e de forma justa? Partindo de postos de observao dife-
renciados do ensino bsico ao superior, das famlias aos estudantes - Joo Teixeira
Lopes, Maria Alice Nogueira e Mrcio Costa tentam apurar os caminhos plurais de
que se constri esse acolhimento.
Orientar trajetos atualmente uma tarefa incontornvel da escola, a partir do
momento em que a sua progressiva massificao alonga o tempo da escolaridade
e coloca o aluno perante a necessidade de construir um projeto (de vida) a partir de
uma escolha escolar. As reflexes de Maria Manuel Vieira, Juarez Dayrell e Cludio
Nogueira situam a escolha na perspetiva de processo, no isento de interferncias e
tenses.
Dialogar com o Outro (seja ele um elemento do sexo oposto, um estranho cultural
ou um ator no escolar) constitui, mais do que nunca em sociedades democrticas,
a chave para um envolvimento de proximidade sem o qual a escola plural dificilmen-
te consegue cumprir a sua misso. Mas nem sempre tal se revela tarefa fcil. Ana
Diogo, Paulo Carrano e Marlia Carvalho apresentam contributos relevantes para, a
partir de pontos de vista diversificados, se pensar o quadro relacional em que a ao
escolar hoje se refracta.
Estar no espao escolar requer dilogo com vista obteno de compromissos.
Mas tal no elimina incertezas na ao educativa, uma vez que a iminente crtica e
denunciao dos compromissos locais alcanados possibilitada pelo envolvimento
prximo dos atores torna bem mais instvel o exerccio quotidiano da autonomia edu-
 cativa. Nomeadamente, em torno da ordem escolar. Mariana Gaio Alves, Jos Resen-
de e Pedro Caetano e Luciano Campos da Silva do-nos insights sobre o tema, em
particular sobre a definio conceptual e pesquisa produzida em ambos os lados do
Atlntico sobre situaes tensionais emergentes no espao escolar.
Ser jovem implica, cada vez mais, tambm ser estudante. A chegada em fora
do mundo juvenil escola, a (co)habitao intensiva e duradoura das sociabilidades
juvenis em espao escolar vem colocar novos desafios s relaes inter-geracionais
estabelecidas entre adultos educadores e menores educandos. Os contributos de
Benedita Portugal e Melo, Maria da Graa Setton e Paulo Henrique Nogueira inscre-
vem-se no debate terico em torno da socializao, convidando revisitao terica
e ao questionamento analtico de resultados da pesquisa emprica sobre situaes de
desafio geracional em contexto escolar.
Regressar aos estudos, retomar a escolaridade, estar mais tempo na escola, man-
ter-se permanentemente disponvel aprendizagem ao longo da vida constitui (reno-
vado) desgnio perseguido pelas polticas educativas atuais. Este discurso coloca na
qualificao continuada dos indivduos a resposta aos desafios da globalizao e a
soluo para os problemas da empregabilidade. Ser assim? As reflexes produzidas
por Alexandre Martins e Tnia Resende visam aprofundar este tema, a partir de dois
olhares distintos.
Esperamos que esta coletnea permita abrir caminhos inovadores de pesquisa e
aprofundar o conhecimento entre ambas as comunidades lusfonas de sociologia,
na partilha atualizada de saberes decorrentes de pesquisas em curso no Brasil e em
Portugal.

Maria Manuel Vieira

14 Jos Manuel Resende
Maria Alice Nogueira
Juarez Dayrell
Alexandre Cotovio Martins
Antnio Calha

Referncias bibliogrficas:
DUBET, F. (2002). Le dclin de linstitution. Paris: d. du Seuil.
PASQUIER, D. (2005). Cultures lycennes. La tyrannie de la majorit. Paris: ditions
Autrement.
PINTO, J. M. (2007). Indagao cientfica, aprendizagens escolares, reflexividade
social. Porto: Edies Afrontamento.
RAYOU, P. (2007). De proche en proche, les comptences politiques des jeunes
scolariss. ducation et socits, 19 (1), 15-32.
15
16
 Acolher 17

A escola para todos:

mito ou realidade?
18
A escola para todos: mito ou realidade?
DESIGUALDADES PLURAIS
NO ENSINO SUPERIOR
Joo Teixeira Lopes
Antnio Firmino da Costa
A questo
As anlises das desigualdades sociais no ensino
superior tm focado sobretudo dois aspetos: as
desigualdades sociais de acesso e as desigualda-
des escolares de sucesso.
Como bem conhecido, durante muito tempo,
o ensino superior quase s foi frequentado por
estudantes provenientes de famlias com posio
elevada na sociedade, possuidoras de recursos
significativos, de carcter econmico, cultural e
social. Nas ltimas dcadas, a situao comeou oportunidades estruturalmente condicionada. H
a mudar, devido a uma progressiva expanso do
ensino superior, correlativa de outras mudanas
sociais de fundo, designadamente da transio
para a era da informao e a sociedade do co- soante as categorias sociais e a maneira de medir
nhecimento para usar duas expresses emble-
mticas deste processo, discutveis mas facilmente
identificveis (Costa, Machado e vila, 2007).
Atualmente, as desigualdades neste domnio re-
duziram-se muito, comparando com 50 anos atrs,
ou mesmo com 20. Porm, as oportunidades so-
ciais de acesso continuaram a ser estruturalmente
desiguais, segundo as classes sociais de origem.
Hoje, no pas, cerca de 60% dos estudantes do en-
sino superior provm de famlias de classes altas
ou mdias (empresrios, dirigentes, profissionais
liberais, profissionais tcnicos e de enquadramen-
to, de nvel superior ou intermdio), enquanto os
outros 40%, aproximadamente, provm de fam-
lias de classes baixas, de assalariados de base
ACOLHER | 1
(empregados executantes, operrios industriais,
assalariado agrcolas) e trabalhadores independen- 19
tes no qualificados. Esta situao permite falar,
no ensino superior atual, de um duplo padro de
recrutamento social, com uma vertente de repro-
duo social e outra de mobilidade social ascen-
dente. Mas essas categorias sociais de origem dos
estudantes correspondem, em termos gerais, a
30% e 70% da populao, respetivamente o que
evidencia a persistncia de uma desigualdade de
meio sculo, essa desigualdade de oportunidades
era da ordem das centenas de vezes; hoje situa-se
entre meia dezena e uma dezena de vezes, con-
a posio social (Machado e outros, 2003; Mauritti
e Martins, 2007; Martins, Mauritti e Costa, 2008).
Deste ponto de vista, a sociedade portuguesa
segue a tendncia da generalidade dos pases:
alargamento da base social de recrutamento dos
estudantes do ensino superior, diminuio pro-
gressiva das desigualdades sociais de acesso,
persistncia de um certo grau de desigualdade
estrutural nessas oportunidades de acesso. O
atraso histrico deste processo no pas, por com-
parao com os mais desenvolvidos, e o grau
no menosprezvel das desigualdades estruturais
persistentes, justificam, alis, o prosseguimento de
polticas pblicas como as dirigidas universaliza-
o do ensino secundrio, ao reforo dos apoios
 1 | ACOLHER
sociais a estudantes economicamente carenciados
e diversificao das vias de acesso ao ensino
superior e das modalidades da sua frequncia (por
exemplo, atravs de possibilidades de acesso es-
pecficas para adultos, de cursos ps-laborais, ou
do regime de estudante a tempo parcial).
Por outro lado, as desigualdades de sucesso
escolar no ensino superior tm tambm sido objeto
de variadas anlises, quer em termos de investiga-
o cientfica, quer por parte de estudos institucio-
nais, como os promovidos pela OCDE. Os indica-
dores produzidos por esta organizao, tomados
frequentemente como referncia, do conta de
taxas de completamento dos cursos superiores na
ordem dos 70%. Na verdade, estas taxas variam
bastante, quer de pas para pas, quer segundo
outros aspetos, como as reas de formao, mas,
em todo o caso, apontam para valores muito eleva-
dos de insucesso e abandono (OECD, 2009). Estes
indicadores de sucesso, insucesso e abandono no
ensino superior tm sido, contudo, muito debatidos
e criticados, basicamente devido sua opacidade
quanto aos percursos estudantis efetivos que lhes
esto na base e ao real significado social e escolar
desses percursos.
20 Em certo sentido, este texto breve, e o projeto de
investigao em que se apoia, procuram contribuir
para esclarecer essa relativa opacidade. Para alm
das desigualdades de acesso, j conhecidas, e das
desigualdades de sucesso, tal como vm sendo
registadas institucionalmente, pretende-se aqui for-
necer alguns elementos para conhecer algo menos
analisado, as desigualdades dos percursos, sociais
e escolares, dos estudantes do ensino superior.
O projeto ETES Os Estudantes e os seus
Trajetos no Ensino Superior (Costa e Lopes, 2008),
apoiado pela Fundao para a Cincia e a Tec-
nologia, no quadro de um programa especfico
promovido pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia
e Ensino Superior, nasceu de um consrcio entre o
CIES-IUL e o ISFLUP, com o intuito de levar a cabo
um estudo de mbito nacional sobre os fatores de
sucesso, insucesso e abandono escolar no ensino
superior, contribuindo para a deteo, transferncia
e promoo de boas prticas, inscrevendo-se na
dinmica de monitorizao reflexiva que institui as
modernas polticas pblicas.
O desenho do projeto marca alguma diferen-
a em relao s formas habituais de observar e
analisar as desigualdades sociais no ensino supe-
rior e na distribuio desigual de fenmenos como
o sucesso, o insucesso e o abandono escolares.
Desde logo, partiu-se do pressuposto assente
em resultados prvios de anlises diversas, como
A escola para todos: mito ou realidade?
acima se referiu de que tais desigualdades nem
desapareceram do espao nacional e europeu,
nem se mantiveram inalteradas na sua compleio,
o que sugere uma realidade compsita, complexa
e ambivalente: efeitos combinados de processos
como a globalizao e a intensificao de fluxos de
vria ndole no sistema-mundo, de reconfiguraes
transnacionais como o processo de Bolonha, de
novas dinmicas cognitivas e relacionais prprias
da chamada sociedade do conhecimento, e dos
processos de descontextualizao e recontex-
tualizao a elas associados, da intensificao de
mobilidades mltiplas, entre outros.
Apesar de tais processos estarem j sob intenso
escrutnio da pesquisa cientfica, nomeadamen-
te aos nveis estrutural e institucional, sabemos
ainda pouco sobre as formas atravs das quais os
estudantes apropriam e vivenciam essas dinmicas
estruturais e institucionais claramente potencia-
doras de processos de recomposio social. Em
particular, ao pretendermos estudar percursos
sociais, e a maneira como estes so atravessados
por mltiplas desigualdades sociais, salientamos
intencionalmente uma vertente diacrnica, din-
mica e processual que remete para os modos de
agncia dos estudantes do ensino superior. Por
outras palavras, centramos a anlise nestes estu-
dantes, entendendo-os como indivduos social-
mente situados, estrutural e contextualmente, mas
tambm como protagonistas efetivos dos seus
percursos sociais e escolares, com graus e moda-
lidades variveis de agncia perante essas condi-
es sociais de existncia.
Desta forma, revelaram-se particularmente
teis as contribuies de Bernard Lahire (1995,
1997, 1998, 2002) sobre os modos de estudar e
as matrizes de socializao institucional de certos
subsistemas de ensino, a par do seu entendimento
dos processos de socializao enquanto gnese e
constituio de disposies plurais, contextuais e
sob condio.
Alm do mais, reivindicamos uma abordagem
pluriperspectivada e multidimensional que se re-
flete, grosso modo, num modelo de anlise a trs
escalas. Desde logo, um nvel estrutural, fortemen-
te inspirado, na sua construo, pelos contributos
de Jos Madureira Pinto (2002), articulando espao
social, esferas acadmicas e extra-acadmicas,
com o fim de captar grandes tendncias, padres
e regularidades. Por outro lado, um nvel meso de
anlise institucional, influenciado pelas concep-
tualizaes e esquemas interpretativos de Vincent
Tinto (1993, 1997), de maneira a identificarmos um
conjunto de fatores contextuais e interacionais a
A escola para todos: mito ou realidade?
que no sero alheias as lgicas de funcionamento
organizacional das instituies de ensino superior.
Finalmente, um nvel biogrfico, em que pretende-
mos captar coeficientes de singularidade, visando,
para alm dos produtos oficiais (os indicadores
formais de sucesso, insucesso e abando-
no), compreender principalmente os modos de
produo (dos percursos sociais e escolares dos
estudantes) que ligam uma sociologia escala
individual com os nveis estrutural e institucional de
anlise, num processo dialgico de articulaes,
mediaes e combinaes de fatores explicativos.
Nesta perspetiva analtica, procura-se, no essen-
cial, no perder de vista o j explicitado propsito
primeiro: apreender os modos atravs dos quais os
agentes, mediante ativaes da sua complexidade
disposicional e contextual, constroem, reproduzem
e transformam, em parte implcita e rotineiramente,
mas em parte tambm crtica e interpretativamente,
os seus prprios percursos sociais e escolares,
perante condies (societais, estruturais, institucio-
nais, relacionais) que se lhes deparam, simultanea-
mente, como campos de constrangimentos e de
possibilidades.
Desenho metodolgico principal: os retratos
sociolgicos
Para alm dos dispositivos e instrumentos acio-
nados nos nveis estrutural e institucional de an-
lise, pretendemos aqui, por economia de espao,
salientar os procedimentos da escala biogrfica.
Assim, a utilizao extensiva de uma tcnica
qualitativa, permitiu-nos recolher e construir 170
retratos sociolgicos a partir de entrevistas semi-
-diretivas de cariz biogrfico aplicadas a atuais e
antigos estudantes do ensino superior, atravs de
uma amostra estratificada por variveis como o
resultado formal dos seus percursos escolares at
ao momento (sucesso, insucesso, abandono), o
subsistema de ensino frequentado (universitrio ou
politcnico, pblico ou privado), a rea de estudo,
o gnero, a experincia laboral dos estudantes,
a classe social de origem e o capital escolar dos
pais.
O guio de entrevista procurava, num primeiro
conjunto de questes, reconstituir a narrativa dos
estudantes sobre o seu percurso no ensino supe-
rior: condies e motivos do percurso; transio
da escolaridade anterior; fases, eventos, papis
desempenhados e outros significativos; integra-
o escolar funcionamento institucional, cursos,
programas, professores, atmosfera relacional e,
ainda, hbitos e modos de estudo. Num segundo
patamar, pretendeu-se compreender a influn-
cia relativa e combinada dos vrios contextos de
ACOLHER | 1
socializao e quadros de interao por onde o es-
tudante se moveu durante o seu percurso: origens
sociais, ambiente familiar, papel especfico de cada
membro da famlia, relaes mais alargadas de
parentesco, etapas e contextos de escolarizao e
aprendizagem, eventuais trnsitos e/ou transies
no e para o mundo do trabalho, redes de socia-
bilidade e afetos. Finalmente, um ltimo conjunto
de questes levava o entrevistado a refletir sobre
o seu percurso o que permitia, de algum modo,
retomar os passos anteriores da prpria entre-
vista, sendo incentivado a formular sugestes de
enfrentamento e correo de fatores e contextos
que marcaram o seu percurso, em particular, e o
panorama do ensino superior em Portugal, de um
modo geral.
Os retratos sociolgicos permitiram, pois, in-
vestir numa abordagem analtica aprofundada,
intensiva e multidimensional, centrada nos trajectos
individuais dos estudantes do ensino superior e
em articulao com os restantes nveis de anlise
(estrutural e institucional-organizacional), dando
conta, em simultneo, das grandes regularidades
presentes nos percursos e opes dos estudantes,
assim como das contra tendncias, contradies e
excees, numa procura de elucidao dos limites 21
e potencialidades da agncia pessoal, perante as
condies sociais de existncia e a multiplicidade
de contextos e situaes em que elas se desdo-
bram.
Assim, procurou-se reconstruir as disposies
sociais a partir de um material emprico vasto e
diversificado, sem descurar as sedimentaes e
continuidades incorporadas, mas tambm sem
pressupor necessariamente um princpio disposi-
cional gerador unificado. Procedeu-se, para isso,
constituio de uma base informativa simultanea-
mente pormenorizada e abrangente, com vista a
descortinar analiticamente a consistncia ou no,
a variao ou no, a continuidade ou mudana
de atitudes e comportamentos, de experincias e
opes, tendo em conta os contextos sociais e as
dinmicas relacionais, assim como as pessoas, as
situaes e os episdios significativos. Visou-se
compreender tanto as propriedades sociais dos
contextos (analisando os contextos em si, a par
das prticas e relaes que neles se estabelecem)
como estabelecer a gnese social das orientaes
para a ao. Conjugadamente, uns e outras, esto
na base da singularidade dos percursos.
Das desigualdades de resultados escolares s
desigualdades de percursos dos estudantes
Foi justamente a anlise fina destas singulari-
dades sociais que permitiu a descoberta de novos
 1 | ACOLHER
padres de regularidades nos percursos dos estu-
dantes do ensino superior. Mas trata-se agora de
regularidades tipos de percursos que incluem
explicitamente tanto as condies estruturais parti-
lhadas como os contextos situacionais diversifica-
dos e a efetividade da agncia pessoal, nos graus
e modalidades variveis em que ela se manifesta.
Foi-nos possvel resgatar, ao longo da anlise
dos 170 retratos, a existncia de fatores de aproxi-
mao que, sem anularem as singularidades e os
projetos individuais, conduziram a uma tipologia
que se pode sintetizar no quadro 1, onde se salien-
tam oito tipos principais de percursos dos estudan-
tes no ensino superior.
Se tomarmos os dois primeiros tipos de per-
cursos os percursos tendenciais (ou percursos
esperados) e os percursos de contra tendncia
(ou percursos inesperados) o que est em desenvolvem percursos claramente bem sucedidos
causa a congruncia ou no (ou, talvez melhor,
a confirmao ou no da probabilidade de essa
congruncia acontecer) entre condies sociais
e ao pessoal, na construo pelo estudante do mesmo, sobre como que eles acontecem. Para
seu percurso social e escolar. As condies so-
ciais referem-se aqui, sobretudo, s propriedades
estruturais das famlias de origem, designada-
22 mente do ponto de vista do lugar de classe e da
escolaridade. Em vrios casos estudados, ocor-
rem percursos tendenciais no topo (da estrutura
social): estudantes oriundos de famlias com nveis
elevados, ou pelo menos bastante significativos, de
recursos econmicos e/ou escolares, que seguem
percursos de claro sucesso escolar. Encontraram-
-se, igualmente, percursos tendenciais na base:
estudantes de famlias com fracos recursos, eco-
nmicos e escolares, que tiveram percursos de
clara dificuldade no ensino superior, levando ao
insucesso ou mesmo ao abandono.
Quadro 1:
TIPOS DE PERCURSOS POR RESULTADOS FORMAIS NO ENSINO SUPERIOR (ESTUDANTES ENTREVISTADOS)
Tipos de percursos
Percursos tendenciais
Percursos de contra tendncia
Percursos focados na educao
Percursos com inflexes
Percursos com problemas de transio
Percursos com dificuldades de conciliao
Percursos com problemas de integrao
Percursos com problemas nos modos de estudar
Fonte: ETES, 2008
A escola para todos: mito ou realidade?
As chamadas teorias da reproduo social
tm apresentado repetidas anlises sobre este tipo
de percursos, e algumas hipteses explicativas
de como que eles ocorrem, mas a sua fragili-
dade terica maior assumirem-nos como um
pressuposto, de carcter apriorstico, e a sua mais
evidente fragilidade emprica o facto de tambm
se encontrarem na sociedade bastantes percursos
de contra tendncia. Estes ltimos so to so-
ciais como os outros, e so, portanto, tanto como
aqueles, objeto pertinente de anlise sociolgica
propriamente dita (em vez de serem remetidos para
o estatuto de casos no-analisveis sociologica-
mente).
Os percursos de contra tendncia ascendente
so os de estudantes oriundos de famlias com
fracos recursos econmicos e escolares, mas que
no ensino superior. O facto de serem estatistica-
mente menos provveis elucida sobre o peso dos
constrangimentos estruturais, mas nada diz, em si
o compreender, h que analisar com pormenor e
profundidade os respetivos percursos, como atrs
referido, e procurar fatores relativos a contextos,
redes, personalidades de referncia, acontecimen-
tos marcantes, etc., assim como os encadeamen-
tos, as dinmicas e, muito especial, as capacida-
des e modalidades variveis de agncia destes
estudantes perante as suas condies sociais de
existncia. O mesmo se poderia dizer, em registo
terico geral, sobre os percursos de contra ten-
dncia descendente, embora as modalidades de
agncia e os processos especficos destes casos
sejam bastante diferentes dos de contra tendncia
ascendente.
Convm distinguir, dos anteriores, outros dois
tipos de percursos, encontrados com frequncia
Resultado escolar formal Total
Sucesso Insucesso Abandono
15 8 4 27
7 10 2 19
22 9 - 31
3 22 5 30
5 7 5 17
- 13 10 23
1 3 7 11
- 10 2 12
Total 53 82 35 170
A escola para todos: mito ou realidade?
na investigao realizada.1 Designaram-se como
percursos focados na educao e percursos com
inflexes. O que justifica coloc-los em conjunto
a elucidao analtica que se pode obter confron-
tando percursos fortemente organizados em torno
de um projeto de formao superior, dotados de
consistncia sistemtica e intencionalidade expl-
cita, prosseguidos de maneira direta, determinada
e persistente com vista concretizao desse
intuito, com outros percursos caracterizados por
oscilaes, hesitaes, fases diferentes, mudanas
fortes e inflexes significativas a esse respeito.
Do ponto de vista das origens sociais e das con-
dies estruturais, o que caracteriza qualquer des-
tes dois tipos de percursos a heterogeneidade.
Dizendo de outro modo, encontramos percursos
focados na educao protagonizados por estudan-
tes provenientes de famlias de todas as classes
sociais e com todos os nveis de escolaridade. O
mesmo se pode dizer dos percursos com inflexes.
Porm, os primeiros conduzem praticamente sem
exceo ao sucesso escolar direto ou, quando
muito, e menos frequentemente, a formas passa-
geiras de insucesso formal que correspondem,
afinal, a estratgias de enriquecimento deliberado
da formao. J os segundos caracterizam-se,
justamente, por no se desenrolarem de maneira
direta, podendo envolver as mais variadas combi-
naes de fases, de menor ou maior envolvimento
nos estudos, sendo que muitas vezes acabam
por desembocar tambm no completamento dos
cursos, mas mais tarde e levando consigo expe-
rincias de vida complexas, pontuadas por mu-
danas muitas vezes radicais. As desigualdades
associadas a estes dois tipos de percursos no
so s desigualdades estruturais, mas tambm,
decisivamente, desigualdades de agncia.
Relativamente aos quatro outros tipos de per-
cursos (que temos de referir de maneira ainda mais
breve), o que configura mais decisivamente os dois
primeiros a multiplicidade das dimenses e dos
contextos sociais, multiplicidade predominante-
mente diacrnica, nos percursos com problemas
de transio (para a vida adulta, para o ensino
superior), ou predominantemente sincrnica, nos
percursos com dificuldades de conciliao (entre
esferas de vida). Pelo seu lado, os dois ltimos
percursos com dificuldades de integrao no
ensino superior (institucional e relacional) e percur-
sos com problemas nos modos de estudar so
tipos de percursos em que, tal como foi possvel
1 Na medida em que cada percurso estudantil individual comporta traos de
vrios tipos analticos, h sempre alguma sobreposio de tipos nos casos; o
que no impede que, em cada caso, um tipo seja predominante, nem prejudi-
ca a interpretao; pelo contrrio, enriquece-a de dimenses.
ACOLHER | 1
capt-los pelas entrevistas biogrficas e atravs da
elaborao dos respetivos retratos sociolgicos,
a componente especificamente escolar aparece
como a mais saliente, num registo de problemas
e dificuldades seja nas relaes com o curso
ou com a instituio de ensino superior, nomea-
damente nas escolhas iniciais, na integrao a
nvel do primeiro ano, nas eventuais tenses entre
integrao institucional/escolar e integrao social/
grupal, seja nas competncias e disposies de or-
ganizao dos tempos de estudo e de organizao
cognitiva das aprendizagens.
Concluso
A concluir, importa chamar a ateno para dois
aspetos da anlise empreendida. Por um lado, os
percursos-tipo que foram identificados e analisa-
dos nesta pesquisa podem ser entendidos como
middle-range concepts (por aluso s middle-
-range theories, de Robert Merton, 1968), especi-
ficamente relativos s desigualdades biogrficas
dos estudantes do ensino superior. Neste sentido,
estabelecem uma ponte terica entre os retratos
sociolgicos e as anlises das condies estru-
turais e contextos institucionais com que esses
indivduos (estudantes) se vm confrontados. 23
Nesse plano de mediao, os percursos-tipo
condensam as principais modalidades encontra-
das relativamente a quatro questes tericas, ou
eixos de problematizao, relativas s desigualda-
des presentes nas trajetrias estudantis atravs do
ensino superior:
a) A questo das relaes ativas que os estu-
dantes (agentes sociais) desenvolvem face s con-
dies estruturais predominantes em que traam
as suas trajetrias sociais: percursos tendenciais
e percursos de contra tendncia (ou percursos
inesperados);
b) a questo das sequncias e encadeamentos
no delineamento subjetivo e no prosseguimento
efetivo pelos estudantes das trajetrias que vo
percorrendo: percursos focados na educao e
percursos com inflexes;
c) a questo das relaes dos estudantes com
a pluralidade das esferas sociais por eles atraves-
sadas no decurso das suas trajetrias, em termos
sincrnicos e diacrnicos: percursos com proble-
mas de transio (para a vida adulta, para o ensino
superior) e percursos com dificuldades de conci-
liao (entre esferas de vida);
d) a questo das relaes especficas e especia-
lizadas dos estudantes com os contextos e proces-
sos de aprendizagem: percursos com dificuldades
de integrao (social e escolar) e percursos com
 1 | ACOLHER
problemas nos modos de estudar.
Em suma, a anlise realizada pretendeu elucidar
no s as condies sociais em que os indivduos The Journal of Higher Education, 64 (2): 123-139.
se encontram mas tambm as relaes ativas des-
ses indivduos com essas condies sociais. Umas
e outras so fatores essenciais das desigualdades
mltiplas que configuram atualmente os percursos
dos estudantes do ensino superior. Com as desi-
gualdades no acesso, marcadas pelas distribuies
desiguais de recursos estruturalmente constitudas,
e com as desigualdades de sucesso, formalmen-
te consignadas pelas instncias institucionais do
ensino superior, entrelaam-se as desigualdades
de percurso que podemos identificar numa anlise
fina dos casos individuais e dos seus contextos
sociais.
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 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade?

26
A escola para todos: mito ou realidade?
ESTRATGIAS DE
INTERNACIONALIZAO DOS
ESTUDOS: UM NOVO FATOR DE
DESIGUALDADE ESCOLAR?
Maria Alice Nogueira*
Introduo
Um dos temas propostos para debate, neste II
Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educa-
o, vincula-se aos efeitos da massificao esco-
lar contempornea sobre a democratizao das
oportunidades e das carreiras escolares, sugerindo
que o acolhimento de todos dificilmente se faria
sem que novos modos de hierarquizao e de sele-
o escolar fossem reinventados, e sem que novas
estratgias de segregao da escolaridade fossem
protagonizadas pelas famlias bem posicionadas
socialmente e cujos filhos vo se defrontando com
um nmero cada vez maior de novos concorrentes
na arena escolar.
Por compartilhar dessa maneira de pensar as
dinmicas que afetam as trajetrias escolares na
contemporaneidade, que me proponho aqui a
introduzir, no debate, uma questo que, at o pre-
sente, muito pouco tem merecido a ateno da So-
ciologia da Educao, a saber: o uso de recursos
internacionais para incrementar a competitividade
escolar de certos grupos sociais.
No entanto, este um fator novo que vem mar-
cando o percurso escolar de uma parte das crian-
as e dos jovens oriundos das camadas superiores
da populao e, mesmo, de certas fraes das
classes mdias. A reiterada constatao emprica
* A autora agradece o apoio do CNPq a suas pesquisas.
ACOLHER | 1
27
do fenmeno e de seu crescimento quantitativo
tem me incentivado a coloc-lo na pauta de mi-
nhas pesquisas. Refiro-me, mais precisamente
tendncia contempornea de proporcionar aos
filhos oportunidades escolares que trazem a marca
distintiva do internacional1.
Reunindo dados empricos retirados de algumas
pesquisas realizadas no Observatrio Sociolgico
Famlia-Escola (OSFE/UFMG) sob minha coorde-
nao, tentarei esboar aqui um quadro geral dos
resultados obtidos a partir da observao das duas
dimenses inerentes ao fenmeno: a da procura
pelos usurios desses bens escolares (famlias) e
a de sua oferta pelas instituies de ensino (es-
colas privadas de educao bsica). Mas antes,
preciso traar minimamente o contexto que lhe d
origem.
Como se sabe, o processo dito de globalizao
fez emergir foras sociais novas que se impem
tanto aos atores sociais, quanto investigao do
socilogo contemporneo. A grande circulao das
ideias, a forte mobilidade dos indivduos, a porosi-
dade das fronteiras culturais, a abertura das comu-
nicaes e da mdia, tudo isso convoca o pesqui-
1 Na verdade, no se trata somente de oportunidades escolares, mas sim
de um movimento mais amplo de internacionalizao dos filhos, no qual se
insere a prtica mais recente de pais brasileiros de origem estrangeira de so-
licitar a dupla nacionalidade para seus filhos, quando a legislao do pas de
origem o permite como, por exemplo, nos casos de Itlia, Espanha e Portugal.
 1 | ACOLHER
sador que se ocupa da produo e distribuio
dos bens simblicos, a renovar suas problemticas
e objetos de anlise.
No campo educacional, a intensificao das
trocas mundiais nas diversas esferas (economia,
poltica, cultura) tem acarretado, nas ltimas d-
cadas, um grande incremento da mobilidade da
populao estudantil e o desenvolvimento de um
mercado internacional de bens educacionais, onde
a compra e venda de servios de ensino passam a
ser objeto de um comrcio entre as naes (Laval
& Weber, 2002), em vias de regulamentao pela
Organizao Mundial do Comrcio.
Para alguns pesquisadores, essa abertura
internacional dos percursos de formao constitui-
ria hoje um componente da paisagem educativa
da maioria dos pases (Dervin & Byran, 2008, p.
9); para outros, uma das evolues maiores das
ltimas dcadas (Darchy-Koechlin, 2008, p. 414),
embora no se trate de uma completa novidade
pois sua origem mais remota remonta Idade
Mdia, na forma da circulao de estudantes entre
Paris, Bolonha, Oxford, conhecida pelos historia-
dores como peregrinatio academica.
Tampouco se trata de um fenmeno homogneo
28
por todo o globo, pois ele se configura de modo
diferente segundo o contexto nacional em que
ocorre. Assim, os indivduos originrios dos pases
dominantes - no plano econmico e cultural - po-
dem ter acesso aos bens internacionais mesmo
sem se deslocar para o exterior, uma vez que as
instituies de ensino, a produo cultural e cien-
tfica, a lngua desses pases desfrutam de grande
reputao e de alto valor internacional, o que no
acontece com aqueles oriundos dos pases menos
desenvolvidos. Da certo tropismo da popula-
o desses ltimos pases em direo ao pri-
meiro mundo, como num movimento de import/
export2.
Outra caracterstica contempornea de que se
reveste o fenmeno que ele assume hoje formas
muito diversificadas, tais como: estgios lingusti-
cos de curta durao, intercmbios de high school,
cursos de pr-graduao em universidades de
renome internacional, programas de mobilidade
para estudantes de graduao; sem falar de um
tipo de internacionalizao que se d sem des-
locamento geogrfico e que possibilitado pela
disseminao, em diferentes espaos nacionais, de
escolas internacionais que oferecem ensino biln-
2 Essa assimetria dos fluxos internacionais profunda: 62% dos estudantes
estrangeiros no mundo so provenientes de pases do sul e se dirigem aos
pases do norte; 30% fazem o circuito norte-norte e apenas 8% da mobili-
dade estudantil se d no sentido sul-sul (ENNAFAA, 2004/2005).
A escola para todos: mito ou realidade?
gue, currculo internacional e que, muitas vezes,
conferem diplomas internacionais como, por exem-
plo, o Baccaleaurat International expedido, desde
1969, por uma fundao privada sediada na Sua3.
De tal modo que, na atualidade, todos os nveis do
sistema educacional so por ele afetados: da esco-
la primria ps-graduao, embora o ensino su-
perior continue sendo o mais internacionalizado dos
graus do ensino. O fato que nunca como hoje se
consolidaram ao nvel escolar, desde o ensino bsi-
co ao superior, tantas experincias de intercmbio
com instituies de ensino estrangeiras, tantos
acordos e projetos com parceiros internacionais,
tantas referncias s vantagens da internacionaliza-
o dos estudos (Vieira, 2007, p. 12).
No entanto, no so esses aspetos macroes-
truturais da questo que iro me interessar neste
texto. Minha perspetiva de anlise centra-se nos
atores sociais que esto submetidos lgica des-
ses novos padres sociais, a saber: as famlias cuja
posio social assegura e demanda o acesso es-
fera do internacional (na medida em que precisam
fazer face crescente competio por uma boa
colocao social) e os estabelecimentos de ensino
que se veem impelidos a colocar em prtica pol-
ticas e estratgias educacionais novas e especfi-
cas para responder (ou at mesmo se antecipar) a
essa demanda da clientela. Passo ento, a seguir,
a examinar as caractersticas de que se reveste o
recurso ao internacional quando situado no contex-
to brasileiro atual.
As lgicas das famlias
Embora praticamente inexistam estatsticas
nacionais sobre a questo, alguns pesquisadores
brasileiros vm se dedicando a ela em nvel local,
interrogando - por meio de questionrio e/ou en-
trevista - os prprios sujeitos, ou seja, os jovens e
suas famlias, com o objetivo de conhecer e anali-
sar sociologicamente suas estratgias educativas
de internacionalizao. Eles j puderam detetar
uma forte e acelerada expanso da demanda por
recursos escolares internacionais, por parte das
elites e das classes mdias em ascenso (cf. No-
gueira, Aguiar & Ramos, 2008).
A tese de doutorado de Andra Aguiar (2007)
examinou a escolha, por famlias de Belo Hori-
zonte, das duas escolas internacionais (de ensino
fundamental e mdio) existentes na cidade (a es-
cola americana e a escola italiana) para escolarizar
seus filhos. Sua primeira constatao se refere a
uma mesma evoluo sofrida por ambas as institui-
es, ao longo de sua histria. Se, no momento de
3 Para uma viso da evoluo do International Baccalaureate Diploma (IBD),
em diferentes pases, ver Resnik (2010) e Doherty (2009).
A escola para todos: mito ou realidade?
fundao (dcada de 1950 para a escola america-
na; dcada de 1970 para a escola italiana), os dois
colgios destinavam-se exclusivamente a pessoas
dessas duas nacionalidades, a partir dos anos
1990, eles passam a receber crescentemente filhos
de pais brasileiros, os quais constituem atualmen-
te 90% da clientela. O que leva, nos dois casos,
adoo do bilinguismo e do currculo obrigatrio
nacional, ao lado do currculo do pas de origem.
No entanto, um fator distingue as duas escolas: as
caractersticas sociais e as motivaes de cada p-
blico. A escola americana atrai famlias fortemente
favorecidas do ponto de vista econmico cuja
reproduo da posio social no passa priorita-
riamente pela escola, assim como sua acumulao
de capital internacional que se d pelas frequentes
viagens e contatos com o exterior. No entanto, a
frequncia a uma escola anglfona lhes assegura a
aquisio de um domnio prtico da lngua inglesa,
til para a circulao nos meios internacionais. J
a escola italiana atrai aqueles pais cujo patrimnio
est baseado sobretudo no capital cultural e que,
por isso mesmo, depositam na escola seus pro-
jetos de manuteno/ascenso social. So pais
que prezam a funo da escola de transmisso de
uma bagagem cultural legitimada (a alta-cultura de
origem europeia), cuja funo menos pragmtica
do que distintiva.
Ceres Prado (2002) investigou a prtica dos in-
tercmbios de high school de que se servem cada
vez mais as famlias brasileiras e que consiste na
partida para o exterior de um aluno do ensino m-
dio (15-17 anos), com a finalidade de frequentar um
ou dois semestres letivos em um pas estrangeiro,
hospedando-se na casa de uma famlia local. Ela
observou que so as classes mdias as grandes
usurias desse servio, j que as elites econmicas
preferem formas mais livres e mais confortveis de
acesso aos estudos no exterior (menos sujeitas a
datas, empresas operadoras, lares escolhidos por
terceiros etc.). A autora concluiu que as razes e
motivaes dos pais compreendem duas perspeti-
vas distintas: a) uma perspetiva utilitarista que v
no intercmbio oportunidades de obteno de van-
tagens escolares (dentre as quais a aquisio de
um idioma estrangeiro) e, no futuro, profissionais;
b) uma perspetiva identitria que concebe essa
experincia educacional como um meio privilegia-
do de constituio de disposies de autonomia,
segurana pessoal, tolerncia, adaptabilidade etc.
Mais recentemente, Ramos (2009) defendeu uma
dissertao de mestrado sobre o Programa de
Mobilidade Discente Internacional para a Gradua-
o, criado, em 2003, pela Universidade Federal de
ACOLHER | 1
Minas Gerais, com base em acordos internacionais
entre essa instituio e universidades estrangeiras
de vrias partes do mundo. O objetivo do Pro-
grama oferecer, aos estudantes de graduao,
a oportunidade de cursar um semestre letivo em
uma universidade parceira. O custo financeiro fica
quase que totalmente ao encargo da famlia do
aluno, a qual fica isenta somente das taxas acad-
micas da universidade anfitri, graas aos acordos
firmados entre as instituies. Dentre os principais
resultados da pesquisa esto: a) o crescimento
vertiginoso do Programa num curtssimo perodo
de existncia (passou-se de 33 estudantes em
2003, para 245 em 20094); b) o perfil (socioeco-
nmico, sociocultural e acadmico) do estudante
participante, bastante mais elevado do que o perfil
do aluno mdio da UFMG. Com relao a este lti-
mo ponto, a pesquisadora tenta levantar os fatores
familiares responsveis por essa disparidade: os
requisitos explcitos ou implcitos em matria de
recursos econmicos (para financiar o intercmbio)
e de capital cultural (demanda e valorizao desse
tipo de bem escolar), mas tambm os fatores asso-
ciados ao prprio jovem, a saber, o elevado rendi-
mento acadmico e o domnio de lngua estrangei-
ra, exigidos pelas normas do Programa. 29
Por fim, minhas prprias pesquisas focalizaram
dois grupos sociais distintos: famlias pertencentes
s camadas mdias intelectualizadas (Nogueira,
1998; 2006) e famlias de empresrios (Nogueira,
2004), o que possibilitou verificar diferenas nas
estratgias de internacionalizao entre os dois
grupos. No caso dos pais altamente diplomados,
as experincias de estudos no exterior tendem
a ser de mdia ou longa durao e, geralmente,
produzem impacto (positivo) no desenvolvimen-
to ulterior da trajetria escolar. Esse impacto se
reveste, a um s tempo, de uma feio instrumen-
tal de super-preparao para o enfrentamento da
concorrncia escolar, quanto de uma dimenso
identitria de realizao e enriquecimento pessoal
(o abrir a cabea). O discurso dos pais enfatiza
tais efeitos positivos, mesclando as vantagens das
aquisies cognitivas (lnguas, histria, cultura ge-
ral etc.) formao de disposies de autonomia,
mobilidade, curiosidade, sensibilidade e tolerncia
alteridade etc. Mas o que mais se destaca em
seu discurso a minimizao dos aspetos (julga-
dos) negativos da experincia internacional, como:
dificuldades de adaptao (ao clima, aos costu-
mes, ao prprio sistema de ensino do pas etc.),
saudades, sentimentos de discriminao etc., em
favor de um enorme consenso em torno da ideia
4 Para a seleo de 2010, j haviam sido disponibilizadas 339 vagas.
 1 | ACOLHER
de que se trata de uma experincia que no tem
preo, e de que ela vale a pena. J no caso das
famlias de empresrios, onde a circulao pelo
exterior trivial (turismo, negcios), as viagens para
fins de estudo tendem a ser de mais curta durao.
que esses pais atuam pesadamente no sentido
de controlar as condies e as consequncias da
passagem dos filhos pelo exterior, tentando evitar
os riscos derivados de uma ampliao excessi-
va de horizontes e de oportunidades (escolares,
mas sobretudo profissionais) que poderia afastar
o jovem do destino empresarial previsto para ele.
Porm, esse discurso parental no est isento de
ambiguidades, pois os pais reconhecem o lucro
simblico - numa lgica de distino social - de-
corrente da constituio de certas das disposies
forjadas no contacto com o primeiro mundo.
Em suma, as pesquisas nacionais comeam a
produzir seus primeiros resultados, a saber:
a) uma elevada expanso da demanda por esse
bem escolar por parte de certos grupos sociais,
dos quais se destacam as fraes superiores das
classes mdias que vm ampliando seu acesso a
esse servio educacional;
b) suas estratgias de manuteno ou incre-
30
mento da posio social passam a requerer uma
atualizao/reconverso do patrimnio cultural da
famlia, o que se concretiza por meio de um inves-
timento especfico na acumulao de uma sub-
-forma de capital cultural caracterizada por uma
forte dimenso internacional (Weeninck, 2005). Na
base, desse processo, encontra-se a constituio
de disposies que Nogueira & Aguiar (2008) deno-
minaram de boa vontade internacional;
c) esse investimento se traduz em estratgias
educativas parentais que os analistas consideram
como um fator que agrava e torna ainda mais
complexo o quadro de desigualdade de oportuni-
dades escolares que tradicionalmente tem influen-
ciado as disputas sociais por melhores posies
no espao nacional (Aguiar, 2009).
Esses resultados so convergentes com a
crescente literatura sociolgica estrangeira sobre
a questo. Os trabalhos de Don Weeninck (2005;
2007; 2008) tm dado uma particular contribuio
na definio desses novos ingredientes do capital
cultural, em sua relao com o mundo da educa-
o. Ele escreve:
Cosmopolitan capital is, first of all, a propen-
sity to engage in globalizing social arenas (in
the context of this article, it concerns arenas in
which the struggle is for the privileged posi-
tions, e.g. the labour and educational markets
A escola para todos: mito ou realidade?
that prepare for positions like that of managers
at multinational companies, employees at
non- governmental organizations, universi-
ty teachers or civil servants at the European
level). Cosmopolitan capital comprises bodily
and mental predispositions and competences
(savoir faire) which help to engage confidently
in such arenas. Moreover, it provides a compe-
titive edge, a head start vis--vis competitors
(Weeninck, 2008, p. 1092).
Embora no pesquisando especificamente
no terreno da educao, as pesquisas de Anne-
-Catherine Wagner, ajudam a detalhar a natureza
dessa forma de riqueza cultural que funciona como
mecanismo de seleo social.
La matrise des langues, la connaissance de
plusieurs pays, lhabitude de voyager, laisance
dans les relations avec des trangers dfinis-
sent des formes spcifiques, internationales,
de capitaux culturels et sociaux [...] la culture
international est un ensemble de biens symbo-
liques ingalement distribus (Wagner, 2007b,
p. 43).
Por seu turno, Vieira (2007), ao tentar com-
preender essa nova face da formao das elites,
acrescenta a essa dimenso instrumental da ao,
um trao identitrio contemporneo que consiste
no fascnio por novas experincias pessoais (p.
23). Ela se fundamenta sobretudo em Z. Bauman
para argumentar que o indivduo contemporneo
levado a investir na procura activa de uma identi-
dade pessoal [...] a uma busca incessante do eu
e dos seus talentos (p. 11). Ora, a experincia da
mobilidade e do contato direto com a alteridade
vista como propiciadora de novas margens de
escolhas individuais, de oportunidades de reflexivi-
dade pessoal, de ocasio, aos sujeitos, de exercitar
sua autonomia, de experimentar novas possibili-
dades e de se conduzir mais livremente segundo
suas deliberaes internas, e no sob o influxo de
normas sociais constrangedoras.
As lgicas das escolas
Essas condutas familiares suscitaram perguntas
sobre a outra dimenso do fenmeno da interna-
cionalizao das escolaridades: a das polticas im-
plementadas pelas instituies escolares para res-
ponder a essas demandas parentais. Efetivamente
cada vez maior o nmero de estabelecimentos
de ensino privados5 que pem em prtica disposi-
5 O sistema educacional brasileiro marcado, h j muitas dcadas, por
uma forte segmentao interna. No nvel da educao bsica, enquanto as
camadas populares frequentam a escola pblica, as classes mdias e supe-
A escola para todos: mito ou realidade?
tivos diversos de internacionalizao dos alunos,
tais como: programas de intercmbio, organizao
de viagens ao exterior, acordos e parcerias com
instituies estrangeiras ou, mais simplesmente,
um investimento particular no ensino de outros
idiomas.
Para isso, realizamos uma investigao junto ao
conjunto das escolas particulares de educao
bsica (3 a 18 anos), situadas nos bairros de alta
renda e mais alto IDH da cidade de Belo Horizon-
te6 que totalizava, em 2009, 65 estabelecimentos
de ensino. Um levantamento preliminar, por meio
do site internet das escolas, indicou que 36 dentre
elas desenvolviam iniciativas de internacionaliza-
o. Posteriormente, realizamos entrevistas com
os responsveis por esses programas (diretores,
coordenadores pedaggicos, professores, segun-
do cada caso), em cada uma dessas escolas. As
estratgias de internacionalizao encontradas se
desdobram em trs modalidades principais:
a) nfase no ensino de lnguas estrangeiras
Mais da metade das escolas investigadas pe
em prtica estratgias especiais no que concerne
ao ensino de idiomas estrangeiros (o ingls, obvia-
mente, em primeiro lugar). A mais frequente delas
se refere antecipao que promovem na apren-
dizagem das lnguas. Com efeito, 35 (sobre 65) es-
tabelecimentos oferecem uma lngua estrangeira j
nos primeiros anos da escolarizao (6 a 10 anos)
ou, at mesmo, no nvel da pr-escola, a despeito
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9396/1996) observada pelas escolas pblicas
que prev a introduo das lnguas estrangeiras
somente a partir das sries finais do ensino funda-
mental, isto , aos 11 anos.
Existe uma exigncia da prpria famlia com
relao lngua estrangeira. E essa preocupa-
o vem sendo cada vez maior. Na verdade,
hoje a gente j pensa em estender [o ensino
de lnguas estrangeiras] at para a educao
infantil [diretora pedaggica]7.
A essa vantagem da precocidade se junta uma
preocupao especial com a oralidade:
riores se servem da rede privada de ensino.
6 Lembrando que o ndice de Desenvolvimento Humano leva em conta no
apenas a renda, mas tambm dados relativos ao nvel de instruo e expec-
tativa de vida da populao.
7 Proliferam rapidamente, sobretudo nos grandes centros urbanos, escolas
que iniciam a aprendizagem de lngua estrangeira com crianas a partir de
um ano de idade, como a Escola Parque no Rio de Janeiro ou o colgio Porto
Seguro em So Paulo, evidentemente na forma de atividades ldicas como
cantar ou brincar (cf. Folha de S. Paulo, 13/4/2009). No caso da educao
infantil, a cidade de So Paulo j conta com 20 pr-escolas bilngues, todas
privadas e com mensalidades muito elevadas.
ACOLHER | 1
Os pais querem que os meninos falem e
desde cedo, a parte oral... no s o ingls
(...) a demanda sobre a lngua estrangeira, para
mim, a lgica da competio [coordenadora
pedaggica].
No entanto, as instrues pedaggicas oficiais
(os Parmetros Curriculares Nacionais) que servem
de orientao para os programas nacionais de
ensino, recomendam que o eixo da aprendizagem
seja fixado em torno da leitura, tomando por base
a realidade da escola pblica, isto , das crianas
dos meios populares. Nelas se l: a introduo
de uma lngua estrangeira requer uma reflexo
sobre seu uso efetivo pela populao. No Brasil
[...] apenas uma pequena parte da populao tem
oportunidade de usar lnguas estrangeiras como
instrumento de comunicao oral, dentro ou fora
do pas 8 .
Temos, portanto, aqui um quadro de ntidas
diferenas nas condies sociais de aquisio
das habilidades lingusticas que, alis, traduzem
as diferenas existentes, entre os grupos sociais,
na prpria relao com as lnguas estrangeiras.
Assim que, para uns, se prev o desenvolvimento
precoce de competncias apropriadas a situaes 31
cotidianas de interao social (no apenas no
plano profissional futuro, mas tambm nas ativi-
dades do tempo livre); para outros, destina-se um
ensino mais tardio e em consonncia com o que
se prefigura ser seu uso efetivo ao longo da vida,
neste caso, a pequena probabilidade de se defron-
tar com ocasies de comunicao oral.
Mas uma outra caracterstica particulariza o
ensino de idiomas nas instituies escolares inves-
tigadas: uma tendncia recente de terceirizao
dessa atividade pedaggica. Isto significa que as
escolas comeam a transferir a responsabilidade
pelo ensino de lnguas estrangeiras para empresas
especializadas na oferta de cursos livres de idio-
mas. De modo que as aulas passam a ter lugar fora
dos muros da escola e em horrios extra-classe. A
composio das turmas, assim como a avaliao
da aprendizagem torna-se uma incumbncia da
empresa que repassa as notas aos estabelecimen-
tos de ensino. As razes invocadas pelos gestores
para tal delegao residem no custo e na dificul-
dade pedaggica de lidar com um pblico escolar
tido como muito heterogneo no plano dos conhe-
cimentos lingusticos.
Eu tenho meninos que nunca fizeram ingls na
vida, que s conhecem o ingls da escola, e
eu tenho meninos que viajam todo ano pro ex-
8 Cf. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 120.
 1 | ACOLHER
terior e que falam ingls fluentemente. Eu no
tenho condio de ter trs ou quatro profes-
sores de ingls pra trabalhar o ingls por nvel
[diretora].
Porque antes era uma tortura pros meninos,
por exemplo, um menino de 7 srie que
nunca tinha visto ingls antes com um outro
que j estava na Cultura Inglesa h 5 anos.
Ento, ficava montono pro que fazia Ingls h
mais tempo e ficava um dilema pro professor:
quem que eu vou ... qual a minha refern-
cia? [responsvel pelo setor de ingls]
Temos aqui uma excelente ilustrao daquilo
que Bourdieu (1966) denominou de cultura livre,
isto , adquirida atravs da socializao familiar e
das aprendizagens difusas e extra-escolares. Por
se tratar de uma dimenso do capital cultural dire-
tamente subordinada lgica da origem social, ,
por isso mesmo, pouco controlvel pela escola.
b) Adoo de projetos curriculares bilingues
Uma estratgia de carter muito recente consis-
te na adoo, pelos estabelecimentos de ensino,
de propostas de formao bilingue, das quais trs
32 tipos foram verificados no espao geogrfico con-
siderado.
O primeiro tipo representado por uma pr-
-escola bilingue, recm inaugurada na cidade (em
2008), e que faz parte de uma rede canadense de
escolas privadas que se estende por vrios pases
e por 25 cidades brasileiras. Acolhendo crianas
entre 2 e 5 anos (mas com previso de estender
gradualmente suas atividades at o final do ensino
fundamental), essa escola viu seu pblico quase
que dobrar de 2008 (38 alunos) a 2009 (70 alunos).
Suas turmas no ultrapassam 15 alunos e todos os
professores so bilingues, requisitos julgados ne-
cessrios concretizao de um projeto pedaggi-
co de aprendizagem da lngua inglesa por imerso
total, onde as crianas s podem falar ingls nas
dependncias do colgio. A lngua portuguesa s
introduzida a partir dos cinco anos, e permitida
somente numa quarta parte da jornada escolar.
O segundo tipo consiste na celebrao de
acordos com instituies norte-americanas (no
caso em questo, com a Texas Tech University),
com a finalidade de oferecer aos alunos a opo
de cursar o currculo americano de high school,
paralelamente ao currculo brasileiro do ensino
mdio. Trata-se de uma formao complementar
com durao mnima de 510 horas de aula, a qual
feita no contra-turno escolar9. O sistema de avalia-
o da aprendizagem cabe universidade ame-
9 A jornada escolar, no Brasil, de meio perodo.
A escola para todos: mito ou realidade?
ricana, mediante o envio das provas aos Estados
Unidos para correo e atribuio das notas. O
diploma expedido reconhecido pelo governo dos
Estados-Unidos, e vlido para o acesso s univer-
sidades desse pas.
Por fim, o terceiro e ltimo tipo de estratgia ve-
rificado diz respeito prtica de uma formao bi-
lingue ao longo de toda a educao bsica. Ela foi
particularmente encontrada em uma escola con-
fessional de longa tradio na cidade (fundada em
1904) que implantou, ao longo de toda a trajetria
escolar (da escola maternal ao ensino mdio), um
ensino bilingue (portugus/ingls) que pressupe
uma jornada escolar de tempo integral, pois, numa
parte do dia, se desenvolve o programa curricular
nacional e, na outra, uma sntese dele em lngua in-
glesa. A filiao religiosa do estabelecimento e seu
pertencimento a uma rede internacional de escolas
metodistas desempenham um papel de vetor da
internacionalizao dos alunos, como se ver mais
frente.
c) Promoo de viagens ao exterior
Por fim, desde a dcada de 1990, um pequeno
nmero de estabelecimentos de ensino passou a
proporcionar, a seus estudantes entre 14 e 18 anos,
viagens ao exterior com durao de 3 a 4 semanas,
em geral no decorrer do ms de julho, no momento
das frias inverno. Viagens que so, evidentemen-
te, totalmente financiadas pelos pais dos alunos.
As motivaes das escolas ficam claras no depoi-
mento desse gestor escolar, a quem no passa
despercebida a busca de distino social por parte
das famlias (o status):
E a, nesse sentido, o que a escola pensou?
Se a gente oferece uma oportunidade em que
ele [o aluno] aprimore o ingls, em que ele
aproveite o tempo livre (...) que so as frias,
aprofunda, faz a viagem internacional e em
alguma medida mantm o status, porque as
famlias mesmo nos dizem isso (...) o que eu
escuto. Ento, por que no oferecer? (...) dar
famlia uma oportunidade do filho aprofundar
no estudo da lngua inglesa, que sabemos a
importncia, conhecer outro pas.
Em consonncia com a crena atual na superio-
ridade da aprendizagem de idiomas por imerso,
a lngua aparece como um importante critrio da
escolha dos pases de destino. Atualmente, os
pases mais frequentemente propostos s famlias
so: Espanha, Canad, Estados Unidos, Austrlia,
Irlanda, Argentina e Chile.
Buscamos lugares bons pra os alunos exerci-
A escola para todos: mito ou realidade?
tarem a lngua [diretora].
Estamos procurando algum [pas] de lngua
espanhola, Espanha ou Chile ... tambm
temos contato com a Argentina ... Ainda no
fizemos, mas vamos fazer, porque temos alu-
nos procurando [diretor pedaggico].
Mas, ao lado desse objetivo instrumental de
aquisio de habilidades lingusticas, as escolas
buscam tambm satisfazer os pais em suas de-
mandas de oportunidades de enriquecimento
pessoal dos filhos, na forma da ampliao de hori-
zontes intelectuais (abrir a cabea) e de abertura
aos diferentes povos e culturas.
Normalmente os que vo Espanha, vo ao
Canad depois. No so todos, mas a grande
maioria. So pais que tm uma viso mais
internacional. Ento eu acho que pra muitos
pais a viso vai para alm da lngua. mais
mesmo conhecimento de outras culturas, abrir
a cabea dos meninos, claro tambm praticar
duas lnguas [diretor].
Espanha: Em um dos principais centros de
cultura da Europa, os nossos alunos ficam
hospedados junto com estudantes espanhis,
franceses e americanos (...) Ir praia e se
encontrar com pessoas de diversas naciona-
lidades na escola durante os dias faz parte do
dia-a-dia dos nossos jovens [texto publicitrio
retirado do site do colgio]10.
Em boa parte das vezes, essas viagens so
organizadas por meio de convnios com estabele-
cimentos de ensino estrangeiros que j possuem
uma tradio em rececionar jovens de diferentes
nacionalidades e lhes oferecer cursos da lngua do
pas. Em alguns casos, esses colgios anfitries
pertencem mesma congregao religiosa da
escola brasileira, o que vem fortalecer a hiptese
do papel de vetor de internacionalizao desempe-
nhado pelas redes estruturadas em torno de certas
igrejas.
Esta ser uma grande oportunidade que vo-
cs tero de vivenciar outra cultura, praticar o
aprendizado da lngua inglesa, conviver com
alunos maristas da Frana, Espanha, Portugal,
Argentina, Blgica, Itlia e outros, ampliando,
assim, sua viso de mundo [texto publicitrio
10 Algo muito prximo disso foi constatado pelo grupo de pesquisadoras que
estudaram as estratgias das elites argentinas em matria de educao (cf.
Tiramonti & Ziegler, 2008). Eis o depoimento obtido de uma me: No es lo
mismo que rindan la prueba de suficiencia ac, en la Dante Alighieri, a que
te los lleven a Itlia. Los chicos van a Roma, Parma y Florncia, no solo para
hablar mejor, sino para absorber la cultura italiana. Y van com sus compae-
ros, com sus profesores, los lleva la escuela (p. 57).
ACOLHER | 1
retirado do site do colgio].
No artigo intitulado O lugar da viagem na forma-
o das elites, Wagner (2007a) conclui que esse
dispositivo de aprendizagem internacional de-
sempenha hoje um papel fundamental nas prticas
educativas dos grupos sociais favorecidos, desejo-
sos de transmitir aos filhos recursos internacionais.
Para a autora, so mltiplos os aspetos formadores
das viagens. Ainda que os aspetos mais visveis
residam nas aquisies propriamente cognitivas
(idiomas, cultura geral etc.), no menos importan-
te a dimenso mais ampla da socializao inter-
nacional que compreende elementos to diversos
quanto a preparao para a ocupao de posies
de comando; a perceo, por parte dos jovens, de
que seu espao intelectual e afetivo de referncia
no se limita s fronteiras nacionais, favorecendo
a formao de uma rede de relacionamentos no
exterior (Wagner, 2007 b, p. 53); a constituio de
caractersticas mais pessoais como bem expres-
sou um de seus entrevistados (pai de filhos interna-
cionalizados):
Eles no so tmidos como crianas que nun-
ca deixaram seu pequeno universo... Eles no
hesitam em ir em direo ao outro, mesmo se 33
ele no fala a mesma lngua, mesmo se ele
estrangeiro (Wagner, 2007a, p. 53).
* * *
Como se viu, as polticas dos estabelecimentos
e suas iniciativas de internacionalizao dos alunos
e dos currculos so bastante diversificadas, abran-
gendo a introduo de novos programas e con-
tedos curriculares, a celebrao de acordos e de
convnios internacionais, a outorga de certificados
e diplomas estrangeiros, o deslocamento espacial
dos alunos etc.; dispositivos esses que envolvem
mecanismos institucionais, decises familiares e
aes individuais. Ora, esse dinamismo exibido
por todo um segmento da rede privada de ensino
caminha na contramo dos esteretipos correntes
de uma escola paquiderme que mal conseguiria
se mover. De fato, as escolas privadas parecem se
reestruturar segundo uma lgica de investimentos
e de produtos educativos orientados para as novas
demandas parentais de preparao dos jovens
para um mundo globalizado.
Concluso
Em primeiro lugar, foroso reconhecer que o
fenmeno da internacionalizao na educao foi
abordado, neste trabalho, da perspetiva da segre-
gao social e da desigualdade de oportunidades
educacionais, embora se admita que ele poderia
ser enfocado de uma perspetiva oposta, a saber
 1 | ACOLHER
como fora de integrao e de coeso social, na
linha do que pensa Beck (2006) sobre a com-
petncia cosmopolita como arte de traduzir [a
perspetiva do outro] e de construir pontes [entre as
diferentes culturas] (p. 175).
Nesse sentido, no mais possvel ignorar a im-
portncia de toda uma dimenso internacional dos
investimentos educativos e escolares efetuados
por determinados grupos sociais, na contempora-
neidade. Famlias pertencentes s camadas supe-
riores da populao e, cada vez mais, de certas
fraes das classes mdias desenvolvem, hoje, es-
tratgias educativas diversificadas e cada vez mais
precoces, visando assegurar, aos filhos, as mais
proveitosas e eficazes chances de sucesso escolar
e de insero profissional promissora, mas tam-
bm - e com a mesma intensidade oportunidades
de um desenvolvimento intelectual equilibrado, de
realizao pessoal e de bem-estar psicolgico.
Mas a produo dessa realidade educacio-
nal desigual resulta tambm das estratgias dos
estabelecimentos de ensino. Frente demanda de
internacionalizao dos filhos formulada pelos pais
das classes mdias e superiores, os tradicionais
e reputados colgios privados da cidade imple-
34 mentam polticas pedaggicas destinadas a atrair
e satisfazer uma clientela desejosa das marcas
exteriores e interiores daquilo que hoje conta como
riqueza cultural, condio para sua sobrevivncia
num mercado escolar local altamente competitivo.
fundamental, contudo, ter-se em mente que
os efeitos das estratgias desenvolvidas pelos
estabelecimentos de ensino so sempre efeitos
de segundo grau, quando comparados ao peso
bem maior dos efeitos produzidos pelas condutas
das famlias e pela ao da socializao familiar
(Duru-Bellat & Van Zanten, 2006, p. 84), dadas suas
condies de efetivao (precocidade, regularida-
de, insero afetiva etc.).T-lo em mente contribui
ainda para que se evite a armadilha analtica que
consiste em fazer das polticas educacionais -
emanadas do Estado ou da iniciativa privada - o
elemento explicativo central do funcionamento
social dos sistemas de ensino, pois crescente o
papel desempenhado pelas famlias contempor-
neas atravs de suas escolhas e prticas educa-
tivas na co-produo e reconfigurao desses
sistemas.
Enfim, tudo parece dar razo s teses de Wag-
ner (2003) de que o internacional constitui hoje um
novo princpio de dominao (escolar, eu acres-
centaria) porque ele modifica os usos da escola
e a definio legtima (isto , socialmente aceita e
reconhecida) do que uma boa formao, ins-
A escola para todos: mito ou realidade?
taurando novas clivagens sociais e novas fontes
de legitimidade, ambas assentadas numa cultura
internacional.
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 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade?

36
A escola para todos: mito ou realidade?
QUASE-MERCADO
ESCOLAR EM CONTEXTO
DE PROXIMIDADE ESPACIAL
E DISTNCIA SOCIAL:
O CASO DO RIO DE JANEIRO
Marcio Costa
Mariane C. Koslinski
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro
e Ftima Alves
Introduo
Observa-se uma crescente discusso sobre a
influncia de polticas educacionais que fomen-
tam mecanismos competitivos, escolha de esco-
las (school choice) e ou accountabiliy. Tambm a
segregao residencial vem sendo reconhecida
como elemento que interfere na distribuio de
oportunidades educacionais. O artigo pretende
contribuir para essa discusso e busca compreen-
der os mecanismos pelos quais a segregao resi-
dencial e o funcionamento de um quase-mercado
oculto podem produzir impactos sobre a estratifi-
cao educacional.
A cidade do Rio de Janeiro nos parece terreno
frtil para um estudo dessa natureza, dado que o
modelo carioca de segregao residencial pode
ser compreendido somente parcialmente a partir
de relaes centro-periferia. Tal modelo apresenta
caractersticas especficas, combinando proxi-
midade geogrfica e distncia social, j que h
favelas espalhadas ao longo da cidade. Diante da
proximidade residencial entre grupos dispondo de
recursos muito distintos seria de esperar um menor
impacto da segregao residencial sobre a estra-
tificao escolar. Tal, entretanto, no se verifica.
Alm disso, estudos anteriores sugerem que no
Brasil e, especificamente no Rio de Janeiro, pode-
mos compreender a distribuio dos alunos entre
as escolas pblicas a partir do conceito de quase-
ACOLHER | 1
37
-mercado escolar, mesmo na ausncia de polticas
educacionais que promovam a escolha parental e
estimulem a competio entre escolas.
A partir desses processos formam-se, ao longo
da Cidade, ao menos dois nveis hierrquicos entre
escolas pblicas: h segmentao regional, confor-
me os padres da desigualdade socioeconmica,
e h tambm segmentao dentro de cada uma
das regies da Cidade. A distribuio dos estu-
dantes que frequentam a rede pblica de ensino
parece seguir um intrincado padro que sobrepe
aspetos socioeconmicos, residenciais e de de-
sempenho escolar.
O artigo buscar apresentar evidncias dos pro-
cessos acima rascunhados. Pretende-se mapear
alguns padres de fluxos de alunos e fatores que
condicionam as chances de estarem matriculados
em escolas pblicas segundo uma hierarquia de
desempenho observada entre essas. Para alcan-
ar os objetivos propostos utilizaremos os dados
referentes aos alunos e as escolas municipais de
ensino fundamental participantes do Estudo Lon-
gitudinal Gerao Escolar 2005 (GERES). Esse
estudo contm informaes sobre caractersticas
scio-demogrficas e local de moradia dos alu-
nos, bem como a identificao da escola em que
os alunos foram matriculados no incio do primeiro
segmento do ensino fundamental e informaes os
alunos permanecem ou saem dessas escolas du-
 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade?

rante o primeiro segmento do ensino fundamental. Grfico 2

Estratificao escolar no Brasil
H uma marcante diferenciao entre as redes
pblicas e privadas no Brasil. Essa a principal
clivagem escolar apresentada por nosso muito de-
sigual sistema escolar, em forte associao com a
desigualdade social em geral. Durante dcadas, a
polmica em torno desse fenmeno, especialmen-
te por fora das evidncias de deslocamento de
recursos e benefcios pblicos em direo ao seg-
mento privado, ocupou espao central na agenda
dos debates relativos temtica da diferenciao
escolar. No buscamos desconsiderar a relevncia
da questo.
H, todavia, para alm da conflitiva situao
tratada sob o rtulo geral pblico/privado, grande
diferenciao no interior mesmo das redes pbli-
cas de ensino bsico. Relevantes hierarquias se
constituem e so alimentadas, mesmo quando Tipo Mean
postos de lado os muito evidentes contrastes entre,
Municipal NSE Baixo 157,7266
por exemplo, escolas de ensino bsico sob admi-
Municipal NSE Alto 161,6828
nistrao federal e as demais. De fato, algumas,
poucas, escolas pblicas, quase sempre federais, Privada NSE Baixo 177,3880
desfrutam de condies e apresentam composio Privada NSE Alto 190,2314
38 social e desempenhos que as aproximam das es- Total 170,0275
colas privadas, qui das mais renomadas escolas
privadas dos grandes centros urbanos. Nosso posies relativas quanto ao nvel socioeconmico
interesse se concentra nas fortes hierarquias ob- e desempenho em matemtica mdio. Traa um
servadas no interior das redes pblicas de ensino retrato combinado de diferenas entre redes e
compostas por escolas comuns, aquelas que intraredes, no deixando de assinalar percetveis
atendem imensa maioria da populao brasileira, diferenas entre escolas. Em semelhante retrato,
que, comparativamente, concentram suas parcelas se tomadas apenas as escolas que compem a
mais pobres (Costa, 2008; Costa e Koslinski, 2009). amostra da pesquisa GERES, observamos com-
O Grfico 1, abaixo, expressa a diferena entre portamento aproximado no Grfico 2, ainda que
escolas integrantes da amostra do SAEB, na Cida-
de do Rio de Janeiro, em 2001, informando suas
Grfico 1 Grfico 3
Desempenho Mdio

Fonte: SAEB, 2001

A escola para todos: mito ou realidade?
com mais casos discrepantes, conforme demons-
trado abaixo.
Abaixo, se pode observar a diferena entre
escolas da rede pblica de ensino da Cidade, no
teste de matemtica, para 8a srie1 do ensino
fundamental. A relao entre nvel socioeconmico
(padronizado) e desempenho mdio existe, mas
no forte, talvez devido a que a variabilidade no
nvel socioeconmico no seja muito elevada.
sugerido, a partir do grfico, que o efeito-escola
seja forte, como de fato o , no Brasil.
Alguns condicionantes da estratificao
escolar
Nosso problema geral focaliza a desigualdade
de oportunidades, como condicionante sociolgico
de desigualdades de proficincia e trajetria. Neste
aspeto, destacamos a dimenso territorial de po-
lticas pblicas de acesso a bens e servios, bem
como mecanismos inquos, ascritivos, de seleo
de oportunidades. Ambas dimenses nos ajudam
a compreender os processos que levam a estratifi-
cao escolar.
No campo da sociologia da educao, se antes
os estudos que tentavam explicar desigualdades
de resultados educacionais e estratificao escolar
se concentravam em fatores relacionados famlia
e escola, a partir da dcada de 1990 a nfase
passa a contemplar tambm a vizinhana como
esfera tambm capaz de exercer impacto sobre a
distribuio de oportunidades educacionais.
Grosso modo, os seguintes mecanismos so
constantemente mencionados por uma vasta pro-
duo bibliogrfica acerca do efeito da vizinhana
sobre oportunidades educacionais: a) teorias da
socializao coletiva, b) teoria institucional (Jencks
& Mayer, 1990; Ellen & Turner, 1997; Brooks-Gun et
al., 1997, Sampson and Morenoff, 2002; Small and
Newman, 2001).
De acordo com as teorias de socializao cole-
tiva, os padres e normas de comportamento das
pessoas tendem a ser moldados por aqueles com
quem mais elas tm contato e com quem mais fre-
quentemente interagem. Tais modelos partem do
argumento de isolamento social de Wilson (1987)
que defende que a concentrao da pobreza teria
criado um ambiente social em desvantagem, uma
vez que a pobreza do bairro desconecta as pes-
soas de relaes e interaes com a classe mdia.
A literatura sobre efeito-vizinhana trata, princi-
palmente, de modelos epidmicos1 (influncia dos
1 De acordo com o modelo epidmico, se os adolescentes em uma comu-
nidade apresentam pouco interesse pela escola, muitos j tendo inclusive
abandonado os estudos, e, frequentemente, se engajam em crimes e outros
comportamentos de risco outros adolescentes estaro mais propensos a ver
ACOLHER | 1
pares) e de modelos de papel social2, como im-
portantes mecanismos relacionados ao isolamento
social que influenciam a performance escolar e,
portanto, oportunidades educacionais.
A segunda teoria, chamada de institucional ou
de socializao institucional, parte do pressupos-
to de que os indivduos podem ser afetados pela
qualidade dos servios que so oferecidos em
suas vizinhanas. Esse argumento se aproxima da
idia de geografia de oportunidades que considera
que a distribuio de equipamentos urbanos varia
- em termos de estrutura, qualidade e acesso - ao
longo do territrio nos contextos urbanos (Galster &
Killen, 1995).
Outra importante forma de se pensar o impacto
da segregao residencial sobre a estratificao
escolar diz respeito distribuio das escolas no
territrio de acordo com a composio do seu alu-
nado em termos socioeconmicos e raciais. Este
um ponto de extrema relevncia para o mapea-
mento de oportunidades educacionais uma vez
que estudos sobre o efeito-escola j observaram
que o nvel socioeconmico e a composio racial
da escola esto fortemente associados aos resul-
tados escolares dos alunos.
39
Desta forma, a vasta bibliografia que discute os
mecanismos relacionados ao efeito da vizinhana
nos leva a crer que contextos sociais geografica-
mente definidos, de um lado, geram efeitos sobre
a demanda por escolaridade, na medida em que
conformam espaos intermedirios de socializao
entre a famlia e a escola. De outro lado, tambm
exercem impacto sobre a oferta de escolaridade.
A diviso social do territrio urbano produz diferen-
ciaes importantes no sistema pblico de ensino
atravs de um complexo jogo de efeitos de dis-
tanciamentos fsico e social que incidem sobre os
atores e as instituies escolares, produzindo uma
geografia social das oportunidades educacionais.
Outro aspeto focalizado por esse trabalho o
impacto de polticas educacionais, ou a ausncia
delas, sobre a estratificao escolar. Tal questo
tem sido abordada a partir da temtica do chama-
do quase-mercado educacional. Grande polmica
tem se manifestado desde que polticas educacio-
nais foram desenvolvidas tomando como premis-
sa que a competio entre os agentes presentes
estas atividades e comportamentos como aceitveis. (Jencks & Mayer, 1990;
Ellen & Turner, 1997).
2 De acordo com tais modelos, as crianas aprenderiam sobre que compor-
tamentos so considerados como normais ou aceitveis a partir do exemplo
dos adultos com quem frequentemente interagem em suas vizinhanas.
Aquelas que crescem em vizinhanas homogeneamente pobres ou segrega-
das estariam apartadas de modelos de adultos bem sucedidos via escolariza-
o (Wilson, 1987; Ellen & Turner, 1997, Newman & Small, 2001).
 1 | ACOLHER
no mbito da educao escolar pode conduzir
soluo para a ineficincia de sistemas escolares
pblicos, conforme ficou emblemtico no Ato de
Reforma Educacional britnico3, de 1988.
O que nos parece o cerne do quase-mercado
educacional a ideia de escolha escolar (school-
-choice). Segundo as prescries usuais, esse
quase-mercado funciona a partir da concesso de
oportunidades de escolhas entre um cardpio de
escolas, que imporia, a partir da demanda (os es-
tudantes/clientes), reaes por parte da oferta (as
escolas). O lado da oferta, no mais blindado pela
barreira de protees tpicas dos sistemas estatais
do welfare state, teria de se ajustar, buscando cap-
tar estudantes, pela qualidade e o tipo da merca-
doria educao que teria a oferecer. A partir da
sinalizao emitida por sistemas centralizados de
avaliao educacional externa, a oferta tenderia a
elevar sua qualidade pelo efeito agregado da com-
petio por clientes4. Temos claramente a noo
de um quase-mercado auto-organizativo, porm
com dissemelhanas importantes com relao a
um mercado tpico.
Entretanto, observamos controvrsias sobre
os resultados destas polticas. Defensores mais
40 otimistas dessas medidas argumentam que a
introduo de mecanismos de mercado possibili-
taria aos pais escolher escolas de qualidade e este
fato teria impacto especialmente para os alunos
marginalizados e com baixa performance escolar.
Alguns estudos, contudo, mostram que a introdu-
o de mecanismos de mercado foi acompanhada
por maior liberdade das escolas e estas ltimas
passaram a impor critrios para a seleo de seus
alunos. Estas medidas fariam com que as escolas
se tornassem socialmente mais segregadas ou le-
variam a um processo chamado por alguns autores
de polarizao e por outros de estratificao ou
guetificao das escolas (Taylor & Gorard, 2001).
Outros defendem que os pais possuem diferentes
capacidades de explorar as oportunidades trazidas
por mecanismos que permitem maior escolha de
escolas (Bell, 2004, 2005; Holme, 2002).
J Gorard & Taylor (2001), argumentam que as
modificaes trazidas pelo School Standards and
Framework Act de 1998 aumentaram a capacida-
de de autoridades educacionais usar o critrio de
3 A Education Reform Act 1988 substitui mecanismos atravs dos quais as
Autoridades Educacionais Locais (LEAs) alocavam alunos para as escolas se-
cundrias mais prximas por um sistema em que as famlias adquirem maior
liberdade para escolher as escolas de seus filhos (Taylor & Gorard, 2001)
4 O quase mercado educacional britnico, por exemplo, conta com a publica-
o das School Performance Tables informando a performance das escolas
em testes padronizados. Estes seriam sinais claros para a identificao da
qualidade das escolas (Bradley, Crouchley & Millington, 2000).
A escola para todos: mito ou realidade?
distncia entre casa-escola para distribuir alunos
entre as escolas e reduziram o papel da school
choice e mecanismos de mercados introduzidos
pela reforma de 1988. A pesquisa dos autores
observou que, se o Education Reform Act 1988 foi
seguido pelo declnio da segregao das escolas
por pobreza, raa e etnia as determinaes do
ato de 1998 junto com mudanas no padro de
segregao residencial levariam a uma tendncia
inversa. Por fim, Gorard & Taylor (2001) chamam
ateno para a importncia de separar os impactos
de polticas educacionais de outras barreiras para
a mobilidade social e concluem: the segrega-
tion in the school system could be largely a result
of wider residential segregation, and where you live
therefore becomes a key determinant of your life
chances (Taylor & Gorard, 2001, p. 1830).
Segregao Residencial e quase-mercados
escolares ocultos no Rio de Janeiro
Considerando as questes que guiaram os estu-
dos acima mencionados, os contextos de grandes
cidades Brasileiras, e principalmente a cidade do
Rio de Janeiro, parecem ser campos frteis para o
estudo do efeito de polticas educacionais e da se-
gregao residencial sobre a segmentao escolar.
Diversos estudos sobre o efeito-vizinhana
privilegiam configuraes scio-territoriais que
denotam uma segregao territorial na escala ma-
cro. Tais estudos realizam anlises que partem do
pressuposto de que a presena de reas de baixo
nvel socioeconmico contguas, que criam gran-
des enclaves, produziria um impacto mais acentua-
do sobre a desorganizao social e o isolamento
social e, consequentemente, sobre oportunidades
educacionais e a estratificao escolar.
Entretanto, as anlises que privilegiam a segre-
gao residencial somente em seu nvel macro no
parecem ser capazes de dar conta de contextos
urbanos mais complexos que vo alm de um
modelo do tipo centro-periferia. Este o caso do
modelo de segregao carioca caracterizado por
proximidade fsica e distncia social (Ribeiro, 2005;
Ribeiro e Lago, 2001). Nesse contexto especfico,
observamos a presena de favelas ao longo do
territrio do municpio do Rio de Janeiro e uma for-
te concentrao dessas nas reas mais nobres
ou abastadas da cidade. Entretanto, como vimos,
essa proximidade fsica no implica em interao
social entre segmentos sociais que ocupam posi-
es sociais distantes.
A leitura dos mapas abaixo torna evidentes os
princpios de organizao social do territrio da
cidade. Uma vasta periferia formando um contnuo
territrio concentrando baixo ndice de desenvolvi-
A escola para todos: mito ou realidade?
Mapas 1 e 2 Segregao Residencial e
Localizao das Favelas
mento social reas em vermelho - em oposio
a espaos (em verde) que concentram reas com
alto ndice de desenvolvimento social (IDS). Esse
ndice5 composto pelas seguintes dimenses: a)
acesso ao saneamento bsico; b) qualidade da ha-
bitao; c) grau de escolaridade e d) disponibilida-
de de renda. Ao mesmo tempo, os pontos escuros
indicam a localizao das reas de favelas (de fato,
na nomenclatura aglomerados subnormais) espa-
lhadas por toda a cidade, mas com forte concen-
trao exatamente nos territrios que agregam as
pessoas vivendo em domiclios de alta escolarida-
de e que tambm concentram os bens pblicos
urbanos de maior qualidade6.
O que so as favelas como lugar no espao
social da cidade do Rio de Janeiro? Alguns estu-
dos recentes sobre as favelas tm alimentado um
debate sobre a pertinncia sociolgica da distino
5 O IDS foi criado pelo Instituto Perreira Pasos (IPP) da Prefeitura da Cidade
do Rio de Janeiro e foi construdo com bae nos dados do Censo Demogrfico
do IBGE de 2000. As especificidades do IDS que seu nvel de desagregao
espacial refere-se ao setor censitrio. Maiores detalhes sobre a construo do
IDS, ver Cavallieri e Lopes (2008).
6 Chama a ateno o fato de cerca de 25% da populao moradora das
reas mais elitizadas viverem em favelas, fato que torna de grande relevncia
a microescala do fenmeno da segregao residencial na cidade do Rio de
Janeiro.
ACOLHER | 1
favela x cidade na compreenso do modelo de
organizao social do espao da cidade do Rio
de Janeiro. Com efeito, analisando as evidentes
melhorias das condies urbanas de vida nas fa-
velas especialmente as relacionadas habitao
alguns autores (Preteceille & Valladares, 2000)
tm apontado o crescente processo de diversifi-
cao desses espaos e a sua aproximao social
com os bairros populares da periferia. No entanto,
os resultados de diversos trabalhos, em especial
aqueles desenvolvidos no Observatrio das Metr-
poles7, demonstram a pertinncia dessa distino,
na medida em que ela est associada a distintos
padres de interao social entre os moradores
da favela e as instituies da sociedade e mesmo
com outros grupos sociais. Tais estudos mostram
a relao entre segmentao scio-territorial e
oportunidades de trabalho ou de performance e
trajetria escolar de indivduos com atributos s-
cio-demogrficos similares (Ribeiro e Lago, 2001;
Pero, Cardoso e Elias, 2005; Andrade, 2004; Alves,
Franco & Ribeiro, 2008).
Nesse trabalho, assumimos, portanto, que, a
despeito das ntidas tendncias diferenciao in-
ter e intra favelas, e do aumento do acesso de suas
populaes a alguns servios urbanos, a dicotomia 41
favela-cidade permanece como trao distintivo da
ordem urbana carioca. Entre as favelas e a cidade
mantm-se, com efeito, um regime de interao
social fortemente hierarquizado e que se organiza
com base nas percees da existncia de mundos
sociais separados e distantes.
No que diz respeito ao impacto dessa configura-
o socio-espacial sobre a estratificao escolar,
podemos esperar uma distribuio desigual de
alunos entre escolas que est relacionado di-
menso centro-periferia mais macro, bem como a
distino favela-cidade, em especial em reas em
que favelas e bairro mais abastados convivem lado
a lado. Podemos propor como hiptese que, nes-
sas reas, as crianas e adolescentes que vivem
em favelas seriam mais facilmente identificadas e
estigmatizadas por professores e diretores que no
reconhecem nelas os atributos que desejam para
seu alunado.
Isso nos leva segunda dimenso que focali-
zamos para compreender a estratificao escolar:
mecanismos sociais de hierarquizao e segmen-
tao, para alm das polticas pblicas formaliza-
das, mais especificamente, os quase mercados
escolares.
7 Laboratrio de pesquisas sediado no Instituto de Planejamento Urbano e
Regional da UFRJ, integrado por pesquisadores de diversas universidades
e programas de ps-graduao brasileiros. Os autores desse trabalho so
membros do Observatrio.
 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade?

No contexto brasileiro, no que diz respeito a po-
lticas educacionais, observamos a quase ausncia 2009) pudemos observar que, na ausncia de re-
de polticas que visem especificamente evitar a
segmentao escolar. Ao contrrio, se em alguns
municpios pais de alunos/alunos podem matricular obscuros, entram em vigor na seleo de que alu-
seus filhos em quaisquer escolas da rede pblica
de ensino fundamental, em outros municpios en-
contramos restries que no permitem a matr-
cula de alunos de ensino fundamental em escolas
pblicas localizadas em regies diferentes de sua
residncia.
Alm disso, no havia, at muito recentemente,
qualquer iniciativa mais expressiva de polticas
de responsabilizao ou de competio entre as
escolas e de escolha de estabelecimento escolar
a partir de um sistema de recompensas, interven-
es e controles. De toda forma, a ausncia deste
tipo de poltica parece no impedir que aes tanto atribuio de matrculas de alunos. A primeira (1)
no lado da demanda como da oferta de escolas
aproximem os sistemas educacionais brasileiros
dos quase-mercados estabelecidos no sistema bri- de alunos em vias de concluso do segmento que
tnico ou que constituam o que Costa e Koslinski
(2008) chamam de um quase-mercado oculto.
De um lado, a populao dispe de sinais de
classificao hierrquica das escolas pblicas e
42 privadas e os utiliza na busca por escolas para
seus filhos. No entanto, estes sinais que permitem
uma hierarquizao das escolas no so to claros
como em quase-mercados regulamentados8. Por
seu turno, as escolas ou, mais adequadamente,
as burocracias escolares e de nvel intermedirio
da administrao educacional no so, ao con-
trrio do que as prescries mais ortodoxas de
quase-mercado educacional preconizam, apenas
reagentes demanda. Elas participam ativamente
do processo, modelan-
do a oferta e limitando
as possibilidades de 1 FOCO
escolha. Podemos es-
perar, como resultado,
um sistema altamente
hierarquizado, a par-
tir de critrios fluidos,
nitidamente associado a
mecanismos de seleo Pr-escola
por origem social e por
redes de contatos. 2,3 e 4 1,2 e 3
No que concerne ao
lado da oferta, e um es-
tudo anterior realizado
no municpio do Rio de Janeiro (Costa & Koslinski,
gras formais para seleo de alunos, ou restries
geogrficas para a matrcula, diversos mecanismos
nos tero acesso s escolas de maior prestgio.
Em primeiro lugar, destacamos que a maioria
das escolas concentra seus alunos em um seg-
mento do ensino fundamental ou infantil. Algumas
escolas, poucas, cobrem desde a educao infantil
at o segundo segmento do fundamental. Ocorre,
portanto, intensa movimentao de alunos en-
tre escolas. Essa movimentao , parcialmente,
regulada nos plos de matrculas subdivises em
grupos de 8 ou 10 escolas, com proximidade geo-
grfica e oferta de segmentos diversos de ensino.
Havia at 20099, basicamente, quatro fases na
o chamado remanejamento. No segundo semestre
letivo, as direes solicitam a pais e responsveis
preencham uma lista ordenada com trs escolhas
de escolas para remanejamento de seus alunos,
desde que constem do plo de matrcula. A partir
dessas escolhas, as escolas se renem e as vagas
das escolas recetoras so distribudas entre as que
enviam alunos.
A segunda etapa (2) consiste na oferta pbli-
ca das vagas remanescentes, no preenchidas,
diretamente demanda pblica, em datas predefi-
nidas. Cada plo de matrcula, com todas as suas
escolas, se rene em um mesmo local e candida-
tos s vagas so atendidos em sistema de matr-
cula informatizada online. Alunos provenientes de
fora do sistema pblico municipal tambm podem
2 FOCO
Primeiro segmento Segundo segmento
do ensino fundamental do ensino fundamental
2,3 e 4 1,2 e 3
ETAPAS DE TRANSFERNCIA

8 Tambm Yair (1996) registra e analisa preciosamente mecanismos equiva-

lentes em uma cidade de Israel, na ausncia de polticas de school-choice. 9 O sistema foi alterado de 2009 para 2010, com a introduo de uma
Esse pesquisador traz importante contribuio nossa discusso, ao propor primeira fase de matrcula informatizada, centralizada, atravs da qual pais e
a necessidade de uma ecologia do mercado como conceito bsico para responsveis preenchem uma lista ordinal de cinco opes preferenciais para
compreender o trnsito de alunos entre escolas. alocao de seus dependentes.
A escola para todos: mito ou realidade?
ingressar.
Uma terceira etapa (3) ocorre diretamente nas
escolas, desde que essas ainda disponham de va-
gas, passadas as fases anteriores. As direes das
escolas, nessa fase, efetuam diretamente suas ma-
trculas. Por fim, pode-se considerar a existncia
de uma quarta fase (4), que se processa ao longo
do ano escolar, tambm diretamente nas escolas.
Como se pode observar, no h exatamente um
processo desregulado. Regras e procedimentos
formais so estabelecidos. O resultado, entretanto,
facilmente percetvel atravs de simples visita a es-
colas, sugere ausncia de aleatoriedade. As esco-
las tendem a uma certa homogeneidade socioeco-
nmica. No caso do Rio de Janeiro, esse flagrante
desfecho no pode ser ofuscado pela distribuio
regional da desigualdade social, considerando as
peculiaridades do modelo carioca de segregao
residencial (Ribeiro, Alves & Franco, 2008).
No entanto, pudemos identificar certas brechas
em cada uma dessas etapas do processo de trans-
ferncia dos alunos que permitem discrio dos
diretores e das burocracias escolares em relao a
seleo de alunos. Tais prticas dissimuladas de durante o perodo de quatro anos, comeando em
seleo foram observadas em especial nas esco-
las de alto prestgio, mais procuradas pelos pais e
incluem desde crculos virtuosos e viciosos que se
inicial em instituies pr-escolares, bem como a
Quadro 1:
VARIVEIS UTILIZADAS NA INVESTIGAO
Variveis
Variveis dependentes
Acesso escola
Sada de uma escola
com alta performance
Sada de uma escola
com baixa performance
Variveis explicativas
Caractersticas do aluno e da famlia Reprovao
Branco
Pr-escola
Nvel Educacional da me
Caractersticas do contexto de moradia Presena de favelas
em um raio de 100m
ndice de
Desenvolvimento Social
ACOLHER | 1
transferncia de alunos para escolas de reputao
semelhante, at a suscetibilidade das burocracias
escolares a influncias patrimonialistas e clientelis-
tas.
O presente estudo focaliza algumas evidncias
que mostram o padro de acesso ao primeiro
segmento do ensino fundamental e nos padres de
transferncia de alunos durante o este segmento:
O estudo de tais padres pode nos oferecer
algumas pistas sobre o efeito da segregao
residencial e dos mecanismos relacionados ao
funcionamento de um quase-mercado oculto sobre
a distribuio dos estudantes entre as escolas
pblicas de diferentes reputaes.
Algumas evidncias no sistema pblico
municipal do Rio de Janeiro
Dados, variveis e abordagem analtica
Para o desenvolvimento deste estudo foram
utilizados os dados referentes rede municipal de
ensino da cidade do Rio de Janeiro do Estudo
Longitudinal da Gerao Escolar 2005 (GERES
2005). O GERES estudo longitudinal em que,
2005, uma mesma amostra de alunos de escolas
estaduais, municipais, federais e privadas foi testa- 43
da em Leitura e Matemtica (FRANCO, BROOKE e
ALVES, 2008).
Tipo Descrio
Dicotmica Indica se o aluno obteve vaga em uma escola municipal na
cidade do Rio de Janeiro com boa performance no 2 ano
do Ensino Fundamental (1=sim/0=c.c)
Dicotmica Indica se o aluno saiu em uma escola municipal na cidade
do Rio de Janeiro com alta performance durante o primeiro
segmento do Ensino Fundamental (1=sim/0=c.c)
Dicotmica Indica se o aluno saiu em uma escola municipal na cidade
do Rio de Janeiro com baixa performance durante o primei-
ro segmento do Ensino Fundamental (1=sim/0=c.c)
Dicotmica Indica se o aluno j foi reprovado (1=sim/0=c.c)
Dicotmica Indica se o aluno branco (1=sim/0=c.c)
Dicotmica Indica se o aluno frequentou pr-escola (1=sim/0=c.c)
Ordinal Medida relacionada ao nvel de escolaridade da me
Dicotmica Indica se, em um raio de 100m do local de moradia do
aluno, h uma favela. (1=sim/0=c.c)
Contnua Medida relacionada s condies sociais e econmicas do
entorno de moradia do aluno em um raio de 100m. Valores
positivos indicam melhores condies sociais e econmicas
do entorno.
 1 | ACOLHER A escola para todos: mito ou realidade?

Tabela 1:
ESTATSTICA DESCRITIVA DAS VARIVEIS UTILIZADAS
N Min Mx Mdia % DP
Reprovao 2740 - - 31%
Branco 2740 - - 30%
Pr-escola 2740 - - 70%
Nvel Educacional da me 2536 1 5 2,56% 0,93
Presena de favelas em um raio de 100m 2740 - - 74
ndice de Desenvolvimento Social 2466 -2,75 6,00 0 1

A abordagem analtica envolveu a estimao de estar em um dos desfechos educacionais aqui

de modelos multivariados de regresso logstica,
considerando dois desfechos educacionais rela-
cionados dinmica do quase-mercado escolar. O
primeiro analisa o acesso dos alunos da rede muni-
cipal de ensino s escolas com valores elevados
no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) 4 criado pelo governo federal em 2005. Nes-
se sentido, construmos uma varivel dependente
que indica se o aluno teve acesso, no 2 ano do
Ensino Fundamental, a uma escola na cidade do
Rio de Janeiro com boa performance (tercil supe-
rior do IDEB) ou no. Cabe ressaltar que o estudo
44 envolveu 30 escolas municipais participantes do
GERES no Rio de Janeiro.
J o segundo desfecho est relacionado com o
fluxo de alunos entre as escolas municipais do Rio
de Janeiro. Nesta etapa, subdividimos as anlises
em escolas com alta performance no indicador
nacional de qualidade e escolas com baixa perfor-
mance e construmos uma varivel indicando se
o aluno permaneceu ou no nas escolas durante
todo o primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Cabe ressaltar que a interpretao dessa varivel
diferente dependendo do tipo de escola que o
aluno estava estudando. Por exemplo, se o aluno
frequentava uma escola de alta performance e, em
algum momento do primeiro segmento do Ensino
Fundamental, saiu desta escola, essa sada pode
ser interpretada como um mecanismo de seletivi-
dade da escola. No entanto, se o aluno frequentava
uma escola de baixa performance, sua sada pode
indicar a mobilizao familiar em busca de escolas
com maior qualidade. No descartamos, entretan-
to, que o fluxo de alunos entre as escolas, tanto de
alto prestgio quanto as de baixo, pode ser conse-
quncia de outros fatores no relacionados com
mobilizao familiar como, por exemplo, mudana
da famlia do local de moradia ou da cidade.
A partir desta abordagem, estimamos os efei-
tos das caractersticas familiares e do contexto de
moradia no aumento ou na diminuio da chance
considerados. O Quadro 1 e a Tabela 1 apresen-
tam, respetivamente, a definio e a estatstica
descritiva das variveis usadas nas anlises.
Resultados: Acesso escola
Nesta seo apresentaremos os resultados da
estimao da regresso logstica para varivel indi-
cando se o aluno teve acesso, no 2 ano do Ensino
Fundamental, a uma escola na cidade do Rio de
Janeiro com boa performance. A Tabela 2 apre-
senta as razes de chance RC estimadas para
as variveis includas no modelo estimado.
Tabela 2 - Modelo estimado para varivel aces-
so, no 2 ano do Ensino Fundamental, a uma es-
cola na cidade do Rio de Janeiro com boa perfor-
mance
Tabela 2
MODELO ESTIMADO PARA VARIVEL ACESSO, NO 2 ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL, A UMA ESCOLA NA CIDADE DO
RIO DE JANEIRO COM BOA PERFORMANCE
RC p-value
Branco 1,23 0,089
Pr-escola 1,40 0,015
Nvel Educacional da me 1,33 0,000
Presena de favelas em um raio de 100m 0,78 0,099
ndice de Desenvolvimento Social 1,50 0,000
Como podemos observar os resultados indi-
cam que alunos brancos tm 23% mais chance de
terem acesso a uma escola com boa performance
no incio do Ensino Fundamental em comparao
a alunos no brancos. Com relao escolaridade
da me quanto maior o nvel de educao maior a
chance de seus filhos terem acesso a uma escola
com boa performance. Da mesma forma, ter fre-
quentado a pr-escola, aumenta em 40% a chance
de ter acesso a uma escola de boa performance.
J as variveis relacionadas com as caractersticas
A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1

do contexto de moradia os resultados so bem escola: para as escolas com baixa performance a
interessantes. Os resultados mostram que quanto chance 323% e para as escolas de alto prestgio
maior o desenvolvimento social do entorno da mo- de 762%. Alunos brancos tm maiores chances
radia maior a chance dos alunos terem acesso de sarem de uma escola de baixa performance
escola com boa performance: o aumento de um do que alunos no brancos, j para as escolas de
desvio padro na medida do IDS aumenta em 50% boa performance esta varivel no significativa. O
a chance. Resultados diferentes so encontrados mesmo ocorre para a varivel nvel de escolarida-
quando as famlias moram em favelas: a chance de de da me: o aumento de escolaridade aumenta a
terem acesso a uma escola municipal de qualidade chance de alunos sarem de escolas de baixa per-
22% menor quando comparado com famlias que formance, mas a educao da me no tem efeito
moram nos bairros. nas escolas de alta performance. Ter frequentado
Em suma, o efeito centro-periferia pode ser indi- a pr-escola diminui a chance dos alunos sarem
cado pelo IDS da rea de moradia dos estudantes, de uma escola de boa performance em 41% em
mas resiste, ainda que fracamente significativo, um comparao aos alunos que no frequentaram. No
efeito de residncia dentro ou nos arredores de caso das escolas de baixa performance o efeito
favelas. O acesso prvio a uma vaga em educao no significativo. Para as variveis de contex-
prvia escolaridade obrigatria (ainda no univer- to, o fato dos alunos morarem prximo ou dentro
salizada) pode sugerir a integrao a redes sociais de uma favela reduz drasticamente a chance de
mais afluentes, ao passo que o nvel educacional sarem de uma escola com baixa performance: a
da me apresenta o efeito esperado e a cor branca
assinala preocupantes efeitos de segregao ads- Tabela 3
critivos, dado que controlados elementos culturais
MODELOS ESTIMADOS PARA AS VARIVEIS SADA DE
e econmicos.
UMA ESCOLA COM ALTA PERFORMANCE E SADA DE UMA
ESCOLA COM BAIXA PERFORMANCE
Resultados: fluxo de alunos
45
Nosso trabalho arriscou identificar fatores rela- RC p-value
cionados aos fluxos de alunos de entrada e sada Escolas com baixa performance
das escolas, ainda que a pequena base de dados Reprovao 4,23 0,000
e as sries iniciais a que se reporta no encora-
Branco 1,49 0,003
jassem a empreitada, dado que no espervamos
Pr-escola 0,89 0,421
observar fluxo intenso que permitisse encontrar
padres explicativos do fenmeno, em fase to Nvel Educacional da me 1,23 0,002
precoce da escolarizao. Contudo, o resultado Presena de favelas em um raio de 100m 0,65 0,001
nos surpreendeu. A Tabela 3 apresenta as razes ndice de Desenvolvimento Social 1,18 0,005
de chance RC estimadas para as variveis
Escolas com boa performance
includas nos modelos, considerando as diferentes
variveis dependentes nos modelos abaixo. Reprovao 8,62 0,000
O modelo consistiu na estimao das chances Branco 1,40 0,202
relativas de permanncia, aps uma matrcula Pr-escola 0,59 0,075
inicial, em uma escola do tercil superior ou dos Nvel Educacional da me 1,11 0,438
dois tercis inferiores da distribuio da amostra Presena de favelas em um raio de 100m 0,96 0,901
de escolas analisadas. Repetimos que se trata de ndice de Desenvolvimento Social 1,35 0,015
um fluxo de crianas em fase inicial de escolari-
zao. Supostamente, fatores um tanto aleatrios
deveriam operar, como a mudana de residncia,
incidindo irregularmente sobre escolas de alto ou reduo de 35%.
baixo desempenho/prestgio e reduzindo a chance
de obtermos significncia nos fatores escolhidos. Consideraes finais
As diferenas entre os dois modelos so expres- Nosso problema enunciado buscava relacionar
sivas e devem ser interpretadas considerando os elementos de segmentao manifestos na distribui-
diferentes mecanismos de quase mercado escolar o territorial das desigualdades juntamente com
atuantes. Nos dois modelos relevante o efeito da aquilo a que temos denominado quase-mercado
varivel que informa se o aluno foi reprovado, no escolar oculto, no condicionamento do fenmeno
sentido de aumentar a chance de um aluno sair da da hierarquizao escolar e da desigualdade de
 1 | ACOLHER
oportunidades. H, em nosso entender, mecanis-
mos inquos conformando acessos e fluxos de es-
tudantes a escolas da mesma rede, mas dispondo
de posies hierrquicas contrastantes. Tradicio-
nalmente, se observam efeitos da escolha escolar
no mbito da famlia, no descartados em nosso
estudo. H, contudo, conforme temos procurado
demonstrar uma dimenso da escolha de alunos/
famlias por parte das escolas. Seria necessrio,
desse modo, abordar o problema no somente do
ngulo da demanda, mas tambm pelo da oferta.
Constrangimentos estruturais, atores e escolhas
no esto presentes na compreenso do quadro
apenas pelo lado da famlia. Ao que tudo indica,
burocracias educacionais desempenham forte
papel, moldando as oportunidades e, ativamente,
selecionando seus destinatrios. Como sugeri-
do em nosso estudo, a direo desse complexo
amlgama de foras conduz manuteno das
desigualdades, pela desregulao do processo. A
estrutura de desigualdades territoriais parece inten-
sificar a tendncia geral.
Voltamos a destacar que nosso modesto estudo
se dedica tratar de fenmeno pouco reconhecido
no contexto da educao brasileira, que tem suas
46 polmicas fortemente condicionadas por modelos
dicotmicos que contrapem pblico x privado,
tomando esta ltima esfera como portadora das
virtudes ameaadas por sua correspondente an-
tagnica. Apesar de no desprezarmos conflitos
dessa ordem, parece-nos imperativo explorar mais
decididamente a estrutura desigual de oportuni-
dades rigidamente estabelecida na educao sob
direto controle estatal. Quando conflitos, ao redor
do mundo, emergem ao redor de iniciativas que re-
duzem a autonomia da burocracia educacional no
nvel escolar, por meio de um conjunto de medidas
de controle, responsabilizao e regulao, resul-
tados como os que temos obtido alertam quanto a
potencialidades nefastas da ausncia de regulao
cuidadosa na oferta de um bem to escasso como
a educao gratuita de bom padro.
Pensamos esse texto como marca do incio de
uma jornada de investigao e de constituio
de uma nova equipa de pesquisa, em fase ainda
bem preliminar, mas que certamente contar com
todo nosso empenho por um futuro alvissareiro de
trabalho coletivo.
Esperamos em futuro breve dispor de bases de
dados em grande escala, bem mais abrangentes
em termos de espaos geogrficos e sociais, que
nos permitiro aprofundar deveras o escopo da
abordagem aqui apresentada.
A escola para todos: mito ou realidade?
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48
 Orientar 49

Orientar-se:
percursos e realidades
50
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
PAIS DESORIENTADOS?
O APOIO ESCOLHA
VOCACIONAL DOS FILHOS
EM CONTEXTOS
DE INCERTEZA
Maria Manuel Vieira
Introduo
Como convencer os filhos a estudar quando as
promessas da escolarizao so incertas? Ques-
to complexa com que hoje muitos pais se deba-
tem, ela assume particular relevncia a partir do
momento em que, massificado, o diploma escolar
torna-se verdadeiramente imprescindvel embora
ameaado no seu valor material e simblico. A esta
situao acresce o contexto de crise financeira
e de elevado desemprego juvenil que o espao
europeu (e Portugal, especificamente) atualmente
enfrenta, o que contribui para questionar as virtu-
des de um investimento escolar esforado. Este
captulo pretende ser uma abordagem exploratria
reflexo sobre o tema.
O exerccio que se ir desenvolver inscreve-se
num estudo mais vasto, j concludo, que incidiu
sobre processos de escolha escolar dos alunos
entrada do ensino secundrio, em Portugal1. Em-
bora esse estudo tenha acentuado primordialmente
o ponto de vista dos alunos-adolescentes sobre
as dinmicas e processos associados s escolhas
1 Projeto O futuro em aberto: incertezas e riscos nas escolhas escolares
financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia, coordenado pela au-
tora e que decorreu entre 2008 e 2010 (Projeto n PTDC/CED/67590/2006).
Desse estudo resultaram j vrias publicaes e comunicaes (Vieira, Melo
e Pappmikail, 2009; Vieira, 2010; Vieira, Pappmikail e Nunes, 2012; Ponte,
2012; Vieira, Resende e Pappmikail, 2013, no prelo; Vieira, Pappmikail e
Resende, 2013, no prelo), estando em preparao a edio de um livro com
os resultados finais.
Orientar | 2
51
escolares e vocacionais que o sistema de ensino
os obriga a fazer num dado momento da sua tra-
jetria escolar, ele no descurou a inquirio junto
de outros adultos (pais, professores e orientadores
escolares) decisivos nesse processo. Tendo produ-
zido reflexes sobre os alunos, importava tambm
conhecer a perspetiva dos adultos que os tutelam.
No que respeita especificamente aos pais, pre-
tendeu-se apurar as modalidades de envolvimento
parental nos estudos dos filhos e, em especial,
aprofundar uma dimenso particular desse envolvi-
mento: a do apoio orientao e escolha vocacio-
nal dos filhos no ensino secundrio. Para tal foram
realizadas oito entrevistas a pais com pelo menos
um filho a frequentar o ensino secundrio2.
Neste captulo propomo-nos debater alguns
resultados da anlise de dados provenientes da
2 As oito entrevistas realizadas - individuais e semi-diretivas - incidiram so-
bre um dos progenitores (2 pais e 6 mes) de alunos a frequentar trs escolas
secundrias pblicas contrastantes do ponto de vista social e geogrfico: duas
na cidade de Lisboa, a terceira situada numa pequena cidade-sede de um
municpio rural do sul do pas. As suas habilitaes literrias distribuam-se
pelo 9 ano de escolaridade (2 casos, cujo diploma j foi obtido em regime de
formao de adultos), o 10 ano (1 caso), o 12 ano (2 casos), a licenciatura
(1em Direito, 1em Engenharia Agrnoma) e uma ps-graduao (mestrado
em Educao). Por sua vez, a sua insero socioprofissional era tambm
variada, contando com uma tcnica superior da Administrao Pblica, um
pequeno empresrio da construo civil, um dono de empresa de servios
tcnicos agricultura, uma cozinheira de restaurante, uma proprietria de
restaurante, uma docente do ensino secundrio, uma proprietria de caf/
pastelaria e uma domstica no ativa.
 2 | Orientar
pesquisa emprica realizada. A argumentao
centrar-se- em dois grandes pilares: por um lado,
concebe-se a escolarizao enquanto novo lao de
filiao que vincula pais e filhos e reala-se o facto
de, nessa relao de interdependncia, o valor
social da famlia hoje depender em muito do valor
escolar dos filhos; por outro lado, sublinha-se a im-
portncia de uma verdadeira competncia que os
pais de alunos devem exibir - o envolvimento ativo
na escolaridade dos filhos, nomeadamente o apoio
construo de um projeto (de futuro) por via da
orientao escolar e vocacional para o xito do
investimento escolar dos descendentes.
Escolarizao como novo lao de filiao
Transformaes nas relaes inter-geracionais
Meu Deus, por que que uma me no estagia
antes de ser me a srio?
As relaes entre geraes tm vindo a conhe-
cer profundas mudanas. Em contextos onde a
individualizao prevalece enquanto norma, como
o caso nas sociedades democrticas contem-
porneas, o reconhecimento do outro enquanto
52 ser merecedor de respeito e sujeito de direitos
reivindicado como princpio bsico de cidadania,
qualquer que seja a idade ou estatuto social.
O aprofundamento deste princpio, em particular
ao longo do sculo XX3, acompanha uma viragem
significativa registada, concomitantemente, no
universo das famlias. Sentimentalizao, privatiza-
o e individualizao constituem os traos mais
marcantes dessa viragem. Por um lado, a lgica
afetiva na relao entre os cnjuges afirma-se cada
vez mais como o fundamento exclusivo da unio,
suplantando as consideraes sociais, morais e
patrimoniais outrora fatores determinantes no lao
conjugal. Por sua vez, a famlia constri-se de for-
ma mais privada, fechada sobre os seus membros,
liberta das interferncias exteriores que a vigiavam
permanentemente no passado. Finalmente, a au-
tonomia individual representa um desgnio coletivo
do grupo familiar, que se constitui como suporte
duradouro da auto-realizao de cada um dos
seus membros.
Desta transformao decorre um novo lugar
conferido aos mais novos. Fruto do sentimento que
une os cnjuges e produto de uma escolha assente
na privatizao da sexualidade do casal, os filhos
3 A sua consagrao num conjunto de cartas de direitos com ambio
universal de que a Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948, e
a Conveno sobre os Direitos da Criana, em 1989, so exemplo paradig-
mtico visa justamente fazer verter esses direitos para a legislao nacional
dos pases signatrios.
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
assumem uma centralidade acrescida na famlia
e so objeto de um elevado investimento afetivo e
instrumental, por parte dos pais. As preocupaes
parentais com a proteo e bem-estar de cada
filho inscrevem-se numa nova representao da
infncia (Aris, 1973), que consagra criana uma
condio dupla e potencialmente ambgua: simul-
taneamente pequeno, por ser frgil, e grande, por
ser respeitvel como todo o ser humano (Singly,
2004:24).
Com efeito, independentemente da sua condi-
o de menor, -lhe atribuda idntica dignidade
do adulto, no que representa um notvel reposi-
cionamento tendencialmente mais igualitrio no
conjunto das relaes sociais. Ora, este reconheci-
mento altera os fundamentos da educao familiar
e o exerccio prtico da autoridade parental. A um
modelo educativo que visa transformar a criana
atravs da imposio da moral (Singly, 2000a),
exercido autoritariamente pelos mais velhos sobre
os mais novos, sucede-se como quadro de refe-
rncia normativa tendencial um modelo educativo
que tem como objetivo o desenvolvimento autno-
mo da criana, assente no dilogo, na negociao
e no estabelecimento do contrato como vnculo
primordial entre adultos e menores4.
No entanto, adivinha-se, semelhante quadro
relacional, tendencialmente mais democrtico,
baseado na similitude, propiciador de um no-
trio envolvimento de proximidade (Resende,
2008), no deixa de suscitar algumas questes.
Desde logo, a que se prende com o lugar de cada
interveniente na relao educativa. Isto por que
no podendo excluir a criana do estatuto de
semelhante que , por definio, o do indivduo
democrtico, e estabelecendo com ela uma rela-
o com base na igualdade, como construir uma
relao educativa onde, por definio, prevalece
uma forma de superioridade entre o educador e o
educando? (Almeida, 2005:589-590).
Mais prximos dos filhos do que no passado e,
por isso, mais conhecedores das especificidades
de cada um; dotados de alguns saberes periciais
em circulao, muitas vezes contraditrios, sobre
a melhor forma de apoiar o desenvolvimento dos
mais novos; confrontados com o questionamento
dos prprios filhos e vulnerveis crtica de ou-
4 Embora dominante nas sociedades contemporneas, este quadro normati-
vo no est necessariamente presente junto de todas as famlias, nem sequer
assume os mesmos contornos em todas aquelas que o reivindicam. Como a
investigao tem vindo a comprovar, ele encontra-se mais prximo de certos
grupos sociais e de certas provenincias tnico-culturais do que de outros.
Por sua vez, no interior de cada ncleo familiar, divergncias relativamente
aos valores educativos mais adequados para os filhos e aos meios de os
transmitir no raro emergem, estando na base de disputas entre o casal.
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
tros atores sociais exteriores famlia (professo-
res, mdicos, psiclogos, pais de outros alunos),
muitos pais manifestam sentimentos de incerteza
quanto ao sentido da sua ao educativa e angs-
tia perante momentos de maior impasse na relao
parental. Estes sentimentos estendem-se escola-
ridade e ao desempenho escolar dos filhos, dimen-
ses que, nos ltimos anos, adquiriram uma nova
centralidade na vida familiar.
Escolarizao como lao
vai de uma conversa regular..quotidiana que te-
mos sempre na perspetiva..no de o proteger, mas
de o fazer vida ..
Na verdade, a escolarizao indissocivel da
emergncia do sentimento da infncia (Aris,
1973) que marca o novo olhar sobre os mais novos
no mundo contemporneo: ela corresponde ao de-
sgnio de proteo da criana, ser frgil que requer
cuidados acrescidos, proporcionando-lhe um tem-
po de moratria educativo antes de aceder vida
adulta. Ora, a intruso forada da escola pblica na
vida das crianas, primeiro, e nos jovens, depois,
vem alterar profundamente as rotinas familiares,
introduzir novas prioridades educativas e interferir
nos laos entre pais e filhos. Por sua vez, medida
que se generalizam, os diplomas escolares trans-
formam-se em autntico passaporte de insero
profissional (Charlot, 1997), o que suscita a eleva-
o das aspiraes escolares e refora o carcter
incontornvel da frequncia escolar. Pode-se pois
afirmar, como bem sugere Cicchelli (2001), que a
escolarizao se institui como novo lao de filiao.
Se a ambio genrica de estudos longos para os
descendentes reflete uma crescente mobilizao5
das famlias em torno da escolaridade dos filhos,
o acompanhamento da sua vida escolar tendo em
vista o sucesso acadmico representa um envolvi-
mento efetivo que ativa todos ou alguns elementos
do grupo domstico num trabalho pedaggico
indito. Na verdade, a capacidade de intervir, de se
imiscuir diretamente nos assuntos escolares torna-
-se cada vez mais um fator decisivo de sucesso
escolar (Dubet, 1997:29).
Acompanhando a naturalizao do ato de
5 Como bem nota Ana Diogo (2008), importante distinguir mobilizao
educativa que se refere ao efeito de uma dinmica existente na famlia
(dizendo ou no respeito totalidade da configurao familiar), globalmente
favorvel ao investimento escolar do jovem de envolvimento educativo, que
traduz uma ao mais dirigida, correspondendo s intenes explcitas da
famlia, cujas implicaes na escolaridade podem ser positivas ou negati-
vas (p.150). A esta diferenciao importa ainda acrescentar uma outra: a
participao, que remete para um envolvimento mais institucional como a
integrao de rgos da escola, de associao de pais ou rgos a outros
nveis do sistema educativo (Silva, 2003:83)
Orientar | 2
matrcula (Resende, 2008: 19) das crianas e
dos jovens em idade escolar nas ltimas dcadas
observa-se tambm, na sociedade portuguesa, a
difuso de uma progressiva pedagogizao do
quotidiano familiar (Vieira, 2011) ou uma escola-
rizao da existncia, nos termos de Franois Du-
bet (1997). Como comprovam pesquisas recentes
sobre famlias e dinmicas familiares em Portugal,
ajudar os filhos nos trabalhos escolares, levar
os filhos escola, conversar sobre a escola e os
estudos (Aboim, 2005: 246) nomeadamente sobre
datas dos testes, classificaes, professores,
colegas da escola, trabalhos escolares a reali-
zar, aulas, matrias dadas na escola (Diogo,
2008:151-152) passam a ser prticas comuns
(Duarte et al. 2008), congregando todos ou alguns
elementos da famlia, com destaque para as mes
(Wall e Guerreiro, 2005: 330; Diogo, 2008: 171 e
183) que deste modo passam a estabelecer um
novo tipo de laos com os seus filhos. Um lao que
aproxima e conecta as geraes no seio da famlia
de forma persistente, continuada e duradoura no
tempo. Ser pai/me de aluno assume-se como
uma nova dimenso de parentalidade, to impor-
tante quanto o , agora, a escolaridade na determi-
nao do futuro dos descendentes. 53
O sucesso escolar representa, compreensivel-
mente, elemento central neste lao de filiao.
Obter sucesso garantia para a concretizao das
ambies escolares sonhadas pelos pais e para o
acesso s vocaes almejadas, pelos filhos.
Valor escolar dos filhos e valor social da famlia
O diretor de turma () disse-me: Voc tem de
perceber o que que o Antnio quer, ele no est
vocacionado para isto, muito menos para a Univer-
sidade e eu custa-me tanto ouvir isto como qual-
quer pai, julgo eu
A difuso da escolaridade desloca para fora da
famlia a tarefa de validao de cada um dos seus
membros (Singly, 1997). na escola que se reali-
za agora o trabalho de qualificao (acadmica e,
simultaneamente, identitria) dos indivduos. Esta
viragem vem colocar no prprio aluno e no seu
desempenho individual a responsabilidade pela
sua validao, atravs da obteno dos ttulos es-
colares. Nesse sentido, como bem resume Singly
(1997), cada filho passa a ser o sujeito inalienvel
do seu entesouramento, aceitando ou no jogar o
jogo escolar.
Ora, a generalizao dos diplomas e a sua des-
valorizao relativa torna, no s a posse dos mes-
mos cada vez mais indispensvel como, tambm,
coloca o desempenho escolar no centro de tal
 2 | Orientar
entesouramento. Da qualidade desse desempenho
depende em larga medida o valor presente e futuro
que cada um pode vir a alcanar, o que no deixa
de ter repercusses no coletivo familiar: o valor
social da famlia passa a medir-se (tambm) pelo
valor escolar de cada um dos seus membros (Sin-
gly, 2000b). Contudo, para alm da mera acumula-
o coletiva de recursos, o desempenho de cada
filho pe igualmente prova o valor educativo dos
prprios pais e, nessa medida, produz e qualifica a
sua identidade parental. Uma trajetria escolar com
xito representa um motivo de orgulho para os pais
e parece fazer prova da sua competncia educati-
va. Pelo contrrio, os insucessos dos descenden-
tes constituem uma penosa provao e colam-se
aos progenitores como um antema sobre o seu
desempenho enquanto educadores.
a consolidao desta norma que permite en-
tender, em certa medida, o crescente envolvimen-
to parental nos estudos dos filhos. Pese embora
os limites decorrentes do carcter inalienvel do
desempenho individual, o estmulo e acompanha-
mento dado pelos pais escolaridade de cada filho
pode revelar-se um suporte6 importante para este
ultrapassar com xito as provas que tem de enfren-
54 tar no seu percurso escolar.
O envolvimento dos pais na escolaridade dos
filhos desenrola-se atualmente num contexto de
maior proximidade relacional entre as geraes,
como vimos. Quando os filhos crescem, se tornam
adolescentes e a sua autonomia dilata-se, expres-
sando um estatuto de alteridade face aos pais
que os distancia do mundo proximal da infncia
(Breviglieri, 2007) a autoridade educativa parental
exerce-se, em muitas famlias, atravs da intensi-
ficao do dilogo e da negociao com vista
obteno de acordos. Mas enquanto tais, os acor-
dos, baseados no pressuposto do respeito pelo
outro, podem ser a todo o momento denunciveis
por uma das partes. O que no deixa de colocar
srios desafios educativos. Despojados dos ins-
trumentos tradicionais de imposio da autoridade
parental e de obteno da obedincia dos filhos
o deserdar discricionariamente como ameaa,
a utilizao da violncia fsica resta aos pais o
faseamento (Almeida, 2009) como forma controlo
parental (nomeadamente sobre a liberdade de ao
e circulao outorgada as sadas, bem como a
6 Na aceo que lhe dada por Martuccelli (2006) de apoios existenciais
(a famlia e restantes suportes afetivos), enquanto elemento integrante a
par com a infra-estrutura coletiva do indivduo (direitos sociais e polticos),
os diferentes tipos de recursos ou capitais (diferentes meios de ao) e as
ajudas (disponibilizadas por via assistencialista ou de solidariedade) dos
amortecedores de que dispem diferencialmente os indivduos para a sua
capacitao.
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
gesto das trocas financeiras as mesadas) e a
responsabilizao como meio de convencimento
para a ao. Da a importncia conferida a uma
educao para a responsabilidade no leque de
prioridades educativas de muitos pais. Atributo
associado adultez, a responsabilidade pressu-
pe que o indivduo seja capaz de responder pelos
seus atos e que, por isso, as suas aes lhe sejam
imputveis (Cicchelli, 2001). No que concerne a
escolarizao, ser responsvel significa assumir as
suas obrigaes de estudante ou seja, cumprir
com xito o seu compromisso com os estudos
(Cicchelli, 2001).
O esforo colocado pelos pais no investimento
escolar por parte dos filhos como requisito para
uma insero profissional promissora pode, no
entanto, esbarrar na ameaa do seu potencial lo-
gro. Num contexto econmico (europeu e nacional)
globalmente desfavorvel, a difuso de sentimen-
tos de incerteza quanto ao mercado de trabalho e
ao emprego de jovens diplomados gera dvidas e
preocupaes entre os pais. Se os diplomas so
hoje indispensveis, a sua colocao no mercado
de trabalho no est garantida como no passado,
o que suscita nestes porventura mais do que
nos prprios filhos o medo da desclassificao
(Maurin, 2009)7. Particularmente presente entre
as famlias que beneficiam de melhores estatutos
sociais, este medo afeta sem dvida o questiona-
mento dos caminhos a trilhar e as opes, nomea-
damente escolares, a tomar.
O apoio escolha e orientao vocacional dos
filhos torna-se tanto mais crucial quanto o sistema
de ensino mais se diversifica e transfere, para o
seu prprio interior, o processo de seleo atravs
das diferentes vias escolares que oferece. O su-
porte familiar, mais ou menos ativo, ao processo de
escolha dos filhos, pode contribuir decisivamente
para evitar fileiras desvalorizadas e adiar, assim, o
fechamento de opes. Neste sentido, a qualidade
do envolvimento educativo parental pode consti-
tuir-se como ingrediente fulcral de capacitao
requisito que permite entender, partindo da mesma
posio estrutural, as diferentes formas como os
indivduos moldam os seus constrangimentos
(Martuccelli, 2006).
O apoio orientao dos filhos revela-se, pois,
um domnio particularmente interessante no estu-
do do envolvimento parental na escolaridade, por
nele se condensarem muitas das questes acima
levantadas enquanto lao de filiao, enquanto
7 O medo da desclassificao distingue-se do prprio fenmeno da des-
classificao social por se situar ao nvel da perceo individual, subliminal
e angustiante, de um risco potencial de perda do emprego, do salrio, das
prerrogativas e do estatuto (Maurin, 2009: 9).
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
processo de negociao, enquanto prova de pa-
rentalidade e enquanto ingrediente de capacitao.
Atravs da anlise da empiria, vejamos com maior
detalhe como esse apoio se constri e de que pro-
cessos se sustenta.
Apoiar a construo do futuro o processo de
orientao vocaional
O futurocomea na escola
O futuro constri-se cada vez mais a partir da
escola, como se confirma tambm nestas entrevis-
tas e, para todos os pais entrevistados, qualquer
que seja a sua posio social, uma escolarizao
longa representa o meio de o atingir com suces-
so. A naturalizao dos estudos apoia-se em
dois grandes grupos de argumentos. Por um lado,
sobretudo para alguns pais (ent. 1, 3, 5, 8) que
aspiram mobilidade ascendente dos seus filhos,
a escolarizao um passaporte para um futuro
melhor do que o seu. Por outro lado, e sobretudo
para pais com estudos superiores (ent. 2, 4, 7),
estudar adquire o estatuto de evidncia partilhada,
invocando-se o crescimento cognitivo e a prepara-
o profissional que os estudos longos oferecem
como justificao suficiente.
Como vimos, o prolongamento dos estudos8
representa tambm o prolongamento da esco-
laridade como lao de filiao. Nas narrativas de
todos os pais entrevistados sobressai o facto de
uma parte importante do quotidiano familiar girar
em torno da escola, alimentando conversas e sus-
citando aes, o que parece contradizer as teses
da demisso parental relativamente escolaridade
dos filhos, to presentes no discurso de alguns
docentes e de alguns produtores de opinio legiti-
mados pelos mdia (Melo, 2009).
Tal lao de filiao assume novos contornos
entrada do ensino secundrio. No sistema de
ensino portugus, este momento do trajeto escolar
revela-se para muitos um momento crtico (Gid-
dens, 1994) uma vez que a sua frequncia obriga
a uma escolha com implicaes na definio do
futuro. Desde logo, prosseguir uma via mais acad-
mica, direcionada para o ensino superior ou enve-
redar por uma via mais especializada, que permita
uma insero profissional mais precoce; depois,
8 Em Portugal, o prolongamento dos estudos para alm da escolaridade
obrigatria ( poca em que as entrevistas foram realizadas, 9 anos de ensino
bsico, atualmente aumentada para 12 anos) tem vindo a ser prtica cada vez
mais frequente, embora ainda no abranja a totalidade dos jovens em idade
escolar: em 2010, frequentavam o ensino secundrio cerca de 71,4% dos jo-
vens em idade de frequncia normal desse ciclo, contrastando com os 58,8%
registados em 2000 (A.A.V.V., 2011). O horizonte de escolaridade mnima
adequada para os filhos hoje representado, por muitas famlias, como sendo
os 12 anos de escolaridade necessrios concluso do ensino secundrio.
Orientar | 2
qualquer que seja a via, por que rea/curso con-
creto optar.
Tal no se advinha tarefa fcil. Massificado, o
sistema de ensino portugus encontra-se hoje
mais diversificado, oferecendo uma pluralidade
acrescida de cursos e vias distintas no interior
do mesmo estabelecimento escolar. Estruturado
numa rede densa de opes conectadas de difcil
decifrao (Resende e Vieira: 1999) - conferindo
espaos de escolhas (disciplinares, por exemplo)
aparentemente similares, mas afinal com conse-
quncias diferenciadas no prosseguimento dos
estudos; prometendo flexibilidade a toda a prova
(equivalncias e transferncias entre vias), mas
afinal pressupondo requisitos desiguais para a sua
efetivao o sistema de ensino est hoje tambm
mais opaco, o que exige informao redobrada.
A obrigao de escolher (Beck, 1992; Dubet,
2002) com que o jovem confrontado pelo sistema
de ensino apela exibio da razo instrumen-
tal9 (Taylor, 2009), ou seja, ponderao dos
meios e identificao dos fins a atingir. O reco-
nhecimento de que o jovem pode no estar altura
de o conseguir fazer sozinho, nomeadamente por
ausncia de informao, tem feito proliferar nos
ltimos anos especialistas no apoio orientao 55
escolar no interior do prprio sistema de ensino
(Dionsio, 2009). Fazendo parte do conjunto de
peritos do trabalho sobre o outro (Dubet, 2002),
ou seja, do apoio individuao bem sucedida10
que emergem na modernidade, os psiclogos e
professores orientadores desenvolvem um trabalho
de orientao assistida que envolve, no apenas
informao acerca do sistema escolar, mas tam-
bm revelao dos (potenciais) talentos indivi-
duais e, nalguns casos, injuno construo de
um projeto de vida. Este trabalho, ao oferecer um
ingrediente adicional para o apoio orientao,
parece ser genericamente valorizado pelos en-
trevistados: exceo de um caso, os restantes
pais revelam ter os seus filhos usufrudo de um
diagnstico vocacional sada do ensino bsico.
Embora dessa interveno (pontual, nuns casos;
mais alongada no tempo, noutros) aparentemente
resultar, quase sempre, a confirmao de reas de
interesse j previamente equacionadas, o contacto
com o orientador escolar pode no entanto tambm
espoletar novas dvidas, aumentar a desorientao
(Dionsio, 2007) e provocar dissenses entre pais
e filhos em torno dos caminhos a seguir. Tal o
caso do entrevistado 4, engenheiro agrnomo, pai
de um adolescente que investe pouco nos estu-
dos. Face ao insucesso de uma primeira opo em
cincias no ensino secundrio, a orientao profis-
 2 | Orientar
sional revelou-se soluo. Mas o diagnstico no
coincidiu com as aspiraes parentais:
() foi para Cincias e depois como aqui-
lo resultou tudo mal foi fazer a orientao, e
ento veio de l completamente feliz. Uma
coisa! e eu imediatamente refreei os nimos:
Tiveste apenas uma conversa com a senhora,
um teste, no isso que s tens de pen-
sar porque ela orientou-o para os cursos
profissionais e ns achmos que ele tem
capacidade para chegar um bocadinho mais
frente() que ele tirasse um curso. E por-
tanto, pode ir para Turismo, mas para a Uni-
versidade na mesma, porque h vrias coisas
na rea turismo h muitas reas e portanto
se gosta disto, pode ser quemas claro, ns
opusemo-nos que ele fosse para o curso pro-
fissional. (Ent 4, ensino superior, 3 filhos)
Entre o adequado e o ambicionado, quer pelos
pais, quer pelos prprios filhos, pode existir uma
distncia considervel, o que no deixa de gerar
ambivalncias. Indispensvel , no entanto, elabo-
rar projetos.
56 Construo de projetos e escolhas como prova
() porque os pais tambm no sabem o que
que ho-de seguir os filhos, no ?
A generalidade dos entrevistados revela alguma
ambivalncia perante o facto de a instituio esco-
lar obrigar a uma escolha vocacional entrada do
ensino secundrio.
Por um lado, estes pais consideram que esse
momento muito precoce e que hoje os jovens
tm de fazer opes demasiado cedo9 colando- dade despreocupada (onde habita a brincadeira
-se, de forma prxima, aos argumentos dos filhos e
legitimando, assim, as dificuldades por estes senti-
das. Ora esta desresponsabilizao, esta forma de
indulgncia perante o prximo, como lhe apelida
Breviglieri (1997: 34), ao poupar o filho adolescen-
te do confronto com as provas que o permitem
afirmar-se, mantm-no refm da sua imaturidade.
O prolongamento da idade da adolescncia pare-
ce afigurar-se como uma evidncia para os pais,
que desta forma veem eles prprios prolongada a
sua funo parental de provimento e cuidado dos
9 Curiosamente, apesar de os adultos de hoje considerarem que o momento
da escolha demasiado precoce, a verdade que este nunca foi como hoje
to tardioPara os pais que realizaram uma escolaridade longa (at meados
dos anos 70), eles prprios se viram obrigados a optar entre o ento ensino
liceal e o ensino tcnico disponvel no sistema de ensino portugus logo ao
fim de 6 anos de escola o que por sua vez j representou um adiamento do
momento da escolha relativamente aos seus prprios pais, ento situada logo
no final dos primeiros 4 anos de escolaridade
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
filhos, de onde retiram inequvocas compensaes
afetivas. A imaturidade dos filhos seria, assim, o
reverso da medalha da indulgncia dos pais.
Por outro lado, estes pais ambicionam simulta-
neamente que os filhos demonstrem maturidade,
de forma a poderem estabelecer com eles uma co-
municao mais adulta e consagrar-lhes o estatuto
de parceiros no trabalho educativo que com eles
realizam (Rayou, 2007). No que concerne espe-
cificamente a orientao vocacional, para poder
escolher uma rea de estudos necessrio iden-
tificar um centro de interesse o que requer uma
definio de si - e um projeto o que significa uma
antecipao intencional do futuro (Velho, 1999;
Gonalves, 2008). A manifestao destes requisitos
por parte do jovem aluno fulcral na negociao
da realidade (Velho, 1999:103) com os outros
atores no caso, com a famlia. Ora, a eventual
ausncia de tais requisitos coloca um verdadeiro
problema aos pais. O seu envolvimento e o apoio
escolha vocacional dos filhos exigem, como con-
trapartida, a prova de que estes so capazes de
encontrar a sua singularidade (prova de autentici-
dade) e a prova de que (j) no so imaturos (prova
de maturidade).
sada da infncia os adultos (pais e agen-
tes escolares) apelam inscrio dos jovens num
plano futuro (projetar-se no tempo segundo um
objetivo e submeter-se a ele) e esperam que estes
adiram voluntariamente a essa injuno, provan-
do maturidade. entrada do ensino secundrio,
alguns jovens (maioritariamente do sexo feminino)
parecem estar na disposio de o fazer, trocando
definitivamente o mundo da infncia pela explo-
rao do seu futuro, abandonando uma escolari-
e os desafios ordem escolar) e investindo numa
escolaridade assumida (responsvel e bem suce-
dida) (Cicchelli, 2001:51). Tal opo tranquiliza e
motivo de orgulho para os pais
() fiquei satisfeita e ela comeou a progredir
cada vez mais ..No a melhor da turma mas
est entre as melhores portanto por isso
que eu digo o percurso dela no foi regular
nem irregular mas foi crescendo em termos
de resultados porque ela muito respons-
vel e at madura para a idade, mas naqueles
primeiros anos as coisas no resultaram.(Ent
7, curso de mestrado, 2 filhas)
Contudo, muitos jovens encontram dificuldades
em acertar o passo com o calendrio dos adultos,
mostrando apenas ser capazes (ou apenas estar
disponveis) para definir o futuro em funo daqui-
Orientar-se: percursos e encruzilhadas Orientar | 2

lo que esto em condies de fazer no presente

A demonstrao de maturidade no , porm, a
(Rayou, 2007:20). No abdicando do agora, onde
nica prova que o filho tem de prestar. A prova de
se inscreve a experincia intensa e efervescente
autenticidade dever acompanh-la. A escolha de
da adolescncia, a projeo no futuro a que so
um curso ou rea de estudo dever estar associa-
obrigados como o caso da escolha de uma
da capacidade de identificao de uma singu-
via de ensino entrada do secundrio - tarda em
laridade, que permitir o acerto entre qualidades
fazer-se. A indeterminao, a aleatoriedade e no
pessoais e intransmissveis e a sua traduo esco-
raro o insucesso parecem reinar, como forma de
lar. A prova de que se autntico significa que se
resposta, o que deixa os pais beira de um ataque
fiel sua prpria originalidade (Taylor, 2009), algo
de nervos. O continuado apelo parental res-
que na contemporaneidade tende a tornar-se um
ponsabilizao e adultez pode no surtir efeitos
verdadeiro imperativo de existncia. A autenticida-
imediatos, o que provoca naqueles um penoso
de representa, pois, o ideal moral que subjaz ao
sentimento de impotncia e frustrao
individualismo de auto-realizao (Taylor, 2009:
R: No, a vida deles hoje diferente, no 30) que inspira, tambm, as narrativas parentais a
tma coisa h-de se resolver, acho que propsito das opes escolares realizadas pelos
eles no tm preocupaes demasiadas, vo filhos. Transversal a todos os pais entrevistados,
vivendoalguma coisa h-de acontecer, mas independentemente da sua posio social, est o
efetivamente um diferente do outroa Ma- desejo de que os filhos sejam felizes pela auto-
dalena sabe o que quer, quer ir para Arquite- -realizao. Para tanto, -lhes conferida autonomia
tura, j sabe as mdias, e ele quer l saber! quanto baste para que eles prprios sejam os auto-
muito mais imaturoquer skate, computa- res das suas escolhas
dor e no sei qu.
()eu gostava que ela tivesse uma ideia e que
P:Mas correu melhor este ano?
fosse ideia dela, ela que sabe aquilo que
R: Ele melhorou, mas ele temno tem
quer.
interesse nenhum, basicamente ele no tem
(Ent 5, 9 ano de escolaridade, 1 filha) 57
interesse nenhum! E eu continuo a dizer: An-
Eu no decido nadaquem decide ela...no
tnio, tu se estudares no tenho maneira
? (Ent 6, 10 ano de escolaridade, 2 filhas)
de explicar ()
(Ent 4, ensino superior, 3 filhos)
de acordo com as preferncias reveladas, mais
Os efeitos pretendidos podem apenas surgir
acadmicas umas
aps o inesperado confronto com a experincia do
insucesso escolar, fronteira extrema da escolari-
dade despreocupada que para alguns adolescen- R: Ela gostava mais da Biologia sem dvida.
tes no dever/deveria nunca ser ultrapassada sob P: Vocs apoiaram sempre a escolha dela?
pena de se perder a face - pela invalidao de si R: Sempre, se ela gostava
que tal representa (Ent 1, 12 ano de escolaridade, 2 filhas)
Ele no 9 ano reprovou no Colgiorepetiu o ou menos acadmicas, noutros casos
9 ano no Colgio mas nunca mais foi o mes-
mo mido, ficou bastante estigmatizado com Ele sempre escolheu (curso tecnolgico de)
aquilo...Ficou ali um bocado ferido aquela desporto porque sempre jogou bola, ele
reprovao poderia no ter existidohavia adora jogar bola
possibilidade de fazer um esforo...fui chama- (Ent 8, 12ano de escolaridade, 2 filhos)
da ao Colgio mas consideravam que o Jos
Contudo, a narrativa da autonomia e autentici-
Maria era muito infantil e fizeram um enorme
dade concedida aos filhos esbarra por vezes com
elogio personalidade dele e ao comporta-
as ambies parentais, quando as pretenses
mento dele pensavam que ele tinha tudo a
dos mais novos no se enquadram no horizonte
ganhar com esse impacto...eu na altura fiquei
de possveis acalentado pelos seus progenito-
muito perturbada com isso, mas o que facto
res. Com efeito, como se viu acima, a adoo de
que tenho de reconhecer hoje que o que foi
semelhante narrativa no significa a ausncia de
doloroso para ele repetir esse ano teve um be-
uma interveno nas escolhas e/ou das vias equa-
nefcio imenso () a partir da j foi respon-
cionadas pelos descendentes, sempre mais subtil
sabilizado e tem sido um mido excelente.
do que imposta, caso estas se manifestem dema-
(Ent 2, ensino superior, 4 filhos)
 2 | Orientar
siado contrastantes com as pretenses parentais
de acesso a um patamar mnimo de escolarizao
apropriada.
Por sua vez, os critrios que sustentam os
projetos acalentados pelos progenitores envolvem
combinatrias tensionais, nem sempre fceis de
alcanar. De um lado, os pais manifestam uma
ambio expressiva - a auto-realizao dos filhos
atravs de escolhas autnticas; do outro, revelam
uma ambio instrumental o desafogo econmi-
co que tais escolhas devero garantir, como est
patente no seguinte excerto
O condicionamento uma escolha de alguma
coisa que eles de facto possam fazer...possam
fazer bem, que decorra das competncias
deles e que os faa felizes, porque o que
mais existe so pessoas que vo trabalhar de
manh e regressam ao fim do dia () e a vida
acaba por ser uma angstia...Claro, tambm
h a preocupao de uma certa qualidade
de vida, evidente que h ..portanto bom..
h que ponderar esses dois fatores, fazer
qualquer que os faa felizes e que lhes possa
garantir um nvel de vida com alguma qualida-
58 de...
(Ent 2, ensino superior, 4 filhos)
Neste caso, projetos incompatveis conjugam-
-se numa equao cujo desfecho incerto depen-
dendo, entre outros fatores, da capacidade nego-
cial de ambas as partes. A dissuaso dialogante,
tarefa que pode ser desgastante e que requer um
investimento ativo dos pais, parece ser ento o
modo de orientao mais utilizado, na tentativa de
que os filhos abdiquem de sonhos irrealistas e os
convertam em objetivos razoveis. Irrealistas por
estarem aqum do ambicionado
()a minha filha quer ser cabeleireira
evidente que tentarei que no seja, que seja
outra coisa que a realize mais, mas no vou
condicionar de forma nenhuma para qualquer
coisa em funo daquilo que eu acho que
seja melhor
(Ent 2, ensino superior, 4 filhos)
Irrealistas, tambm, por estarem alm do ambi-
cionado
() Ficamos assustadosagora no final do
2 perodo, durante o 2 perodoficamos um
bocado assustados. Tem outros interesses e
agora est mais socivel porque tambm j
conhece...foi convidado para um grupo que h
l da Escola...Animarteou o que ...fazem l
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
umas coisitas (de Teatro). Este ano chegou l
com a conversa que o que gostava muito era
de relaes pblicas...Mas, eh p, qual a
razo? Ests numa rea (informtica) que no
tem nada a ver com relaes pblicas parti-
da...tu nem penses nisso!..no vais andar para
trsno ?..acabas este (curso) e depois
pensamos no resto... e foi assim.()ainda no
consegui perceber.. cada vez mais ele diz que
multifacetado. Tens conscincia disso...
onde que apanhaste essa?
(Ent 3, 9 ano de escolaridade, 4 filhos)
No obstante, as importantes provas que os
jovens tm de prestar no ensino secundrio atravs
das escolhas a da maturidade e a da autentici-
dade implicam a assuno da escolaridade, ou
seja, o investimento numa escolaridade com xito.
Assim, ter sucesso condio-chave para o alar-
gamento de opes10 de escolha, podendo-se afir-
mar que o sucesso escolar (tambm) orientao.
Mas o evoluir do desempenho ao longo do ensino
secundrio pode tambm ditar reformulaes de
opes iniciais. O que significa que a orientao,
longe de ser um momento, verdadeiramente um
processo.
Projetos e processos o decurso da
escolaridade e a reavaliao de percursos
Isabel, tu tens de ver aquilo que queres
O decorrer da escolaridade ao longo dos trs
anos do ensino secundrio constitui um tempo de
reinterpretao, balano e maturao das esco-
lhas provisoriamente realizadas. A pluralidade de
provas (no s acadmicas) que o jovem aluno
experiencia vai permitindo descobrir facetas e
testar oportunidades inicialmente no entre-vistas,
que podem conduzir a (novas) reformulaes das
decises tomadas: como bem assinala Gonalves
(2008), os projetos vocacionais no se descobrem,
mas se constroem nos contornos das oportunida-
des que os contextos histrico-sociais viabilizam
ou impossibilitam (p.55). Agindo num contexto
institucional que promete alguma flexibilidade de
transio entre vias escolares, os alunos podem
equacionar a reversibilidade das opes tomadas,
sempre que as circunstncias o venham a acon-
selhar. Mas raramente o fazem de forma solitria.
10 Casos h em que a excelncia acadmica pode significar, tambm ela,
constrangimento e fechamento de opes. Tal sucede frequentemente com os
melhores alunos, fortemente compelidos (pelos pais, pelos professores) a en-
veredar pelas reas/cursos de acesso mais exigente escolarmente (atualmen-
te a Medicina, em Portugal) simplesmente por esta opo se revelar a nica
possvel, enquanto desfecho naturalizado de uma escolaridade exemplar.
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
Como constatmos em anteriores etapas desta
pesquisa, a famlia - e no tanto os colegas/ami-
gos - destaca-se enquanto interlocutor privilegiado
no processo de escolha escolar (Vieira: 2010) e
assume-se enquanto comunidade-cabide, porto
seguro coletivo contra incertezas individualmente
enfrentadas (Bauman, 2003:21).
Ora, a transio para o ensino secundrio inau-
gura um perodo particularmente rico e intenso em
experincias: frequentemente, o primeiro ano deste
novo ciclo coincide com a passagem para uma
nova escola, o contacto com novos colegas e pro-
fessores, o confronto com novas exigncias aca-
dmicas. A forma como essas provas vo sendo
superadas pelo aluno decisiva no seu percurso
ulterior. E apesar de cada filho ser, como dissemos,
o sujeito inalienvel do seu entesouramento por
via do seu desempenho escolar, a verdade que
os pais no ficam alheios a este processo. Todos
os testemunhos, sem exceo, desvendam mo-
dalidades de apoio parental de retaguarda que se
podem revelar decisivos ao bom desempenho,
quer como motivadores /incentivadores ao trabalho
escolar, quer como amortecedores (pontuais e/ou
permanentes) das incertezas e vicissitudes que os
filhos experimentam.
Nos casos em que a transio decorre sem
problemas, o envolvimento parental desenvolve-
-se de forma minimal (frequentemente reduzido a
incentivos e elogios pelas boas notas obtidas), nos
bastidores do quotidiano familiar, uma vez que o
descendente demonstra ter assumido, como sua,
a sua obrigao enquanto aluno - provando a sua
maturidade
R: Sempre foi boa aluna
P: E qual a chave? Ela gosta da escola,
gosta de estudar? Os pais tiveramsempre
um acompanhamento?
R: Sempre foi muito acompanhada na escola,
muito, muito
P: Isso traduz-se em qu? Vai estudar
R: No, nunca foi preciso! Foi sempre muito
responsvel, muito responsvel, desde peque-
nina.
(Ent 1, 12 ano de escolaridade, 2 filhas)
Mas nem sempre tal sucede, o que obriga al-
guns pais a exercer uma interveno mais atuante.
A responsabilidade, exigida aos filhos, da assuno
do seu dever de aluno parece assumir aqui plena
reciprocidade quando o progenitor prova, atravs
da sua ao, assumir o seu dever enquanto educa-
dor. E a ao exercida pode envolver a interferncia
ativa em dois grandes domnios escolares: o que
Orientar | 2
se prende com a socializao escolar (problemas
de ordem relacional) e o que se prende com o
conhecimento e a aprendizagem (problemas de
ordem cognitiva).
A transio para um novo nvel de ensino (e,
eventualmente, um novo estabelecimento escolar)
pode trazer consigo problemas que nada tm a ver
com qualidades acadmicas comprovadas pelos
filhos, mas com consequncias no desempenho
escolar - decisivo, neste nvel de ensino, para a
possibilidade de concretizao de projetos. So
eles problemas de ordem relacional que emergem
de episdios deflagrados no contexto escolar
vividos, pelos prprios, como situaes de injus-
tia exercidas sobre a sua pessoa. Neste caso, o
envolvimento de proximidade que hoje pauta as
relaes familiares intergeracionais de forma mais
duradoura propicia uma ateno parental redobra-
da aos sinais de instabilidade emocional (explcitos
ou ocultos) emitidos pelos filhos. A atuao dos
pais (ou um dos progenitores, em particular) es-
poletada pelo apuramento da situao em causa
pode expressar-se na interferncia direta no es-
pao escolar atravs do exerccio da crtica, mais
ou menos intensa, denunciando os episdios de
injustia cometidos, identificando e interpelando os 59
alegados agressores (morais) do educando, colo-
cando-se ao lado da defesa do descendente no
reconhecimento da sua condio de vtima (Erner,
2006), a quem devido reparao
() ao professor de matemtica aponto-lhe
algumas falhas. Se a pessoa tem problemas,
acho que devia ser ajudada, e no posta de
lado. E acho que ele a ps de lado, e agora na
ltima reunio que foi a semana... no, foi esta
semana, foi na segunda-feira, fui reunio e
eu disse-lhe ele marcou-lhe trs faltas:- A
Soraia no mora em (localidade da escola),
ela tem que apanhar transportes pblicos e
os transportes no vm aqui escola ela tem
que ficar longe, longe, isto , no mesmo
porta da escola, ela tem que vir a p, e tem
que apanhar o transporte, o transporte pode-
-se atrasar, e ele o que fazia? (os alunos)
chegavam atrasados, batiam porta e ele no
abria a porta, no os deixava entrar e acabou
por me dizer que era o castigo que dava, -Se
ela morasse aqui em (localidade da escola)
voc at lhe podia dar esse castigo, mas ela
no mora aqui em (localidade da escola), ela
tem transportes para apanhar e os transportes
tambm se atrasam..-Ah, mas para isso tem
que me trazer uma declarao. Quem que
me ia passar uma declarao que o transporte
 2 | Orientar
chegou cinco minutos atrasado? Ningum vai
passar, no ?
(Ent 5, 9 ano de escolaridade, 1 filha)
Falharam... assim, eu acho que tem a ver
com a Direo... assim, eu disse-lhes ao te-
lefone: Nunca fui tantas vezes escola como
este ano!. Primeiro comeou logo desde o
incio a Ins acabou por ser eleita Delegada de
Turma e tinha todo o perfil para isso!() foi
precisamente o principio do problema que
ela no final do perodo acabou por ter uma
anorexia ..No foi bem, no foi crnica, no
foi nervosa, mas foi ...teve um ms e tal sem
comer e andei com ela de um lado para o ou-
tro e teve a ver com uma coisa que se passou
logo no incio..a psicloga falou comigo ..foi
o facto ..era a nica coisa da escola que ela
gostava ..portanto ela disse-me: Tu tiraste-me
a nica coisa que eu mais gostava, que era
ser Delegada de Turma!.Mas eu que quis
que ela sasseFoi eleita, e entretanto fizeram
uma inspeo escola... o Ministrio fez uma
inspeo. Como era Delegada de Turma, foi
chamada - ela e outras, de outra turma. Eu
60 no conhecia as pessoas do Conselho Execu-
tivo, sou sincera. () Essa senhora chamou a
Ins e as outras meninas que foramO que
que foram dizer Inspeo? e ento () solues alternativas viveis (a mudana de curso,
numa das reunies que a Ins foi, como era
Delegada de Turma ia s reunies de profes-
soresessa senhora do Conselho Executivo
estava presente na qual () comeou aos
gritos com a minha filha, aos gritos mesmo! E
maltratou-a e disse-lhe que ela no era exem-
plo nenhum para ningum, que Ela disse isto
e disse aquilo na Inspeo .. assim, no
tinha nada a ver com o contexto ..Era opinio
sobre um assunto e houve alguns professores
que interferiram Calma a, ela estava a ir
longe demais e a representante dos pais
Eu nesse dia fui buscar a minha filha escola
porque as reunies eram fora do horrio e
ela j no tem camioneta e ela sai da reunio
a chorar, mas a chorar mesmo!...Oh Ins,
mas o que que se passa? O que que se
passou?-No foi nada, me. No, vais-me
contar o que se passou! E ela acabou por
contar: ela foi mal educada, arrogante
uma situao...() Entretanto eu fui falar com
a Diretora de Turma e ela disse: Eu acho bem
que a Ins saia de Delegada de Turma porque
isto est a tomar umas propores j muito
grandes porque ela... prefervel, porque isso
vai prejudic-la, ela boa aluna
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
(Ent 6, 12 ano de escolaridade, 2 filhas)
Ao decidir no abdicar do estatuto de adulto
tutelar do educando (menor) que a escolarizao
refora e promove11, o progenitor acaba frequente-
mente por balancear, de forma ambivalente, entre a
representao do filho como ser frgil, que precisa
de proteo perante a ameaa de terceiros (o que
justifica a interferncia em sua defesa no espao
escolar), e a considerao do filho como sujeito au-
tnomo, que deve ser responsabilizado pelas suas
aes (o que justifica a crtica que lhe dirigida em
situaes de desinvestimento escolar).
Efetivamente, no caso em que as vicissitudes
experimentadas no decurso do primeiro ano do
secundrio so de ordem cognitiva, resultantes
de um manifesto desacerto entre o investimento
escolar do descendente e a (nova) exigncia aca-
dmica requerida nesta etapa escolar, emerge com
nitidez o indivduo para l do filho, sublinhando a
alteridade que o destaca do Outro do progenitor
e do ideal de filho ambicionado. Convencer o filho
a estudar esbarra com a vontade soberana que
este exerce por si prprio no espao escolar. Deste
modo, a autoridade educativa parental revela-
-se claramente limitada na sua ao e o recurso
intensificao do dilogo - o aconselhamento,
a admoestao ou mesmo a ajuda na procura de
por exemplo) representa o nico instrumento mo-
bilizvel, ainda que com os resultados incertos
R: Em Humansticas. Mudou, comeou em
Cincias e teve resultados pssimos e depois
seguiu uma via que aquela da facilidade,
julga ele que indo para Humansticas mais
fcil e portanto
P:No tem matemtica, no ?
R:No tem matemtica e eu acho quesou
contra, mas eu achei que no havia grandes
sadas, porque ele no muito trabalhador
achei que a vontade que eles prossigam os
estudos muito nossa, dos pais() dou-lhe
sermes desde h 4 ou 5 anos, desde que ele
comeou a ter ms notas, depois corre-lhe
uma lgrima no fim da conversa Vou melho-
rar, tens razo, pai. Mas dura ali muito pouco
tempo
(Ent 4, ensino superior, 3 filhos)
P: Portanto optou pelo curso de cincias,
inscreveu-se no curso de cincias e tecnolo-
11 O sistema de ensino apela permanentemente aos pais para que desem-
penhem adequadamente esta nova dimenso de parentalidade que o ser
pai/me de aluno at este alcanar a maioridade.
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
gias, e ento e depois? Arrependeu-se?
R: Ela entrou no 10ano e para ela foi muito
complicado, a matemtica, a fsico-qumica, a
educao fsica...
P: Mas acha que ela estava mal preparada do
terceiro ciclo?
R: Talvez viesse um bocado mal preparada
e chegou ali, e ali que .... Do a matria e
quem percebeu, percebeu, quem no perce-
beu no percebeu e ela... a cabecinha dela,
eu acho que ela queria mais ateno e.....e ali
e eu avisei-a logo: Olha que ali tens de estar
com muita ateno, porque ali quem percebe,
percebe, quem no percebe passa adiante,
ali no esto a voltar atrs a explicar penso
que ela levou aquilo na brincadeira durante os
primeiros tempos e depois j no conseguiu.
P: E ento agora o que que ela resolveu
fazer, mudar de curso?
R: Mudar de curso, ela agora escolheu Hu-
manidades, escolheu matemtica na mesma,
mas depois acho que d na mesma para o
curso
P: Mas ela no teve nem explicaes nem....
R: Teve, teve, teve mas foi j no terceiro pero-
do e j no adiantou de nada ()
P: E ela est entusiasmada por mudar de cur-
so, acha que estas disciplinas tm mais a ver
com ela?
R: Pelo menos mudou e viu-se que mudou...
sei l! Com alvio de ter mudado, acho que
sim. Mas eu j a avisei que ela tem de estudar,
no ? Porque ela tambm no de estudar
muito...
(Ent 5, 9 ano de escolaridade, 1 filha)
Com o avano progressivo da escolaridade e
a aproximao do final do secundrio emergem
novas questes que apelam (re)ativao do en-
volvimento parental. o tempo de apurar orienta-
es, de afinar projetos e de tomar decises mais
concretas, sobretudo para aqueles que pretendem
prosseguir estudos. Perante um mecanismo de
acesso ao ensino superior baseado em numerus
clausus, como aquele que vigora em Portugal,
existe sempre uma margem mais ou menos grande
de indeterminao no desfecho da candidatura em
funo de fatores variveis anualmente: o nme-
ro de candidatos em jogo, o nmero de lugares
(limitados) que cada instituio disponibiliza. Nesse
sentido, os alunos so obrigados a escolher12 (cur-
12 Em Portugal, o concurso de acesso ao ensino superior decorre a nvel na-
cional e os alunos candidatam-se ao mximo de seis hipteses de par curso/
estabelecimento de ensino. A seriao dos selecionados assenta na sua nota
de candidatura (composio da mdia de notas do ensino secundrio com os
Orientar | 2
sos) dentro do naipe de possibilidades conferido
pelas suas notas.
A dvida quanto ao que se pretende especifica-
mente seguir no futuro instala-se ento em alguns
jovens. As entrevistas revelam que o apoio parental
pode ser crucial neste momento, ao oferecer con-
fiana para uma navegao mais segura e favore-
cer, assim, a domesticao/controle sobre a suces-
so de provas a enfrentar. Este apoio expressa-se
de vrias maneiras e com vrias intensidades, mas
parte sempre de um conhecimento prximo da
singularidade de cada filho - que em alguns casos
se traduz num verdadeiro diagnstico de persona-
lidade.
A escuta constante e atenta das dvidas e das
opes tomadas pelos filhos pode revelar-se sufi-
ciente para lhes conferir mais segurana no mo-
mento crtico da escolha
R: Acaba o 12 e depois tem esse nvel (Cur-
so de especializao tecnolgica) que lhe d
acesso direto (ao superior) e acho que uma
boa alternativa para ele () Mas isto a prop-
sito do Multimdia..a perspetiva mais dele o
futuro dele ..a perspetiva era neste ano ele
ter o Multimdia ainda vou falar com a Dire- 61
tora de Turma para ver qual a disponibilidade/
possibilidade.
P: Mas foi imposto pelos pais ou foi tambm
ele?
R: No...no, vai de uma conversa regular,
quotidiana, que temos sempre na perspetiva
no de o proteger, mas de o fazer vida...
numa perspetiva, de facto...felizmente temos
um ambiente familiar..tentamos almoar e
jantar...almoar difcil, mas jantar mesma
hora ...()
(Ent 3, 9 ano de escolaridade, 4 filhos)
Alguns pais levam mais longe essa tarefa de
clarificao de caminhos de futuro promovendo,
em parceria com o prprio, um acompanhamento
ativo na identificao de vias adequadas ao perfil
de cada um - dentro dos limites do aceitvel
()tambm j tivemos de ter um papel mais
ativo, quando a desorientao total. A minha
filha mais velha tambm andou no mesmo co-
lgio, andou l at ao 12 ano. A a orientao
vocacional que fizeram no colgio, os testes,
foram um bocadinho complicados porque ela
era fraca a Cincias mas no entanto atividades
ao ar livre como a Agricultura e coisas assim
apareciam com grandes percentagens. Ela
resultados obtidos no exame nacional).
 2 | Orientar
acabou por ir para Economia e Gesto e no
11 ano teve uma crise absoluta porque os
amigos, os colegas falavam nas empresas e
ela no tinha nada a ver com aquilo ela at
me tinha dito que gostaria de ir para Gesto
Equina para uma escola em Alter do Cho! E
eu disse: Espero que no estejas a confun-
dir duas coisas, que o prazer de montar a
cavalo como hobby, e transformar isso numa
escolha profissional. Ento a procurei, sa-
bendo que ela de facto tinha algumas compe-
tncias em termos de Gesto, de organizao,
de comunicao de marketing, procurei muito
os cursos que esto nessa rea e encontrei
um que um curso de Comunicao Empre-
sarial que tem de facto algumas cadeiras de
Gesto porque Comunicao Empresarial,
parte da empresa tem competncias naquela
rea...tinha tudo o que ela gosta: comunica-
o, criatividade, um bocadinho de relaes
pblicas e enfim! Ela acabou por fazer essa
opo, est no ltimo ano e est muito satis-
feita. Aqui confesso que tive um papel
P: Mais diretivo?
R: Olha, filha, vi aquele vai ao site, v se
62 gostas...porque ela estava um bocadinho per-
dida e eu tive de suprirconhecendo-a bem e
portanto tentando alcanar aquilo que
(Ent 2, licenciatura, 4 filhos)
Quando se instala a dvida entre vrios cami-
nhos, propiciar recursos de informao adicionais
poder ser uma ajuda decisiva na tarefa de explo-
rao e investimento dos filhos, dando segurana
s suas opes. Um desses recursos prende-se
com a anteviso do desempenho profissional na
rea desejada, cujo cenrio pode ser entrevisto
graas mobilizao das redes sociais de que se
dispe (os amigos, os colegas de trabalho), permi-
tindo aos descendentes confirmar (ou infirmar) a
sua opo
Se ela for feliz a viver num hospital...por
exemplo, ela at chegou a experimentar, como
temos uns amigos que so mdicos...Eu no
conseguia fazer medicina porque nem conse-
guia fazer o curso desmaiava logo e tu, tens a
certeza que tens coragem?...Falou com um
amigo nosso e foi assistir a operaes. Por-
tanto ela assistiu a operaes, uma at nem
era muito segundo o mdico, o cirurgio,
era complicado tinha uma infeo, cheirava
mal e ele estava espera que ela desmaiasse
a todo o momento e ela aguentou-se firme-
mente. Ela procurou pr-se por dentro de
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
todas as profisses, para escolher.
(Ent 7, curso de mestrado, 2 filhas)
J s portas da candidatura, o trabalho de
orientao parental pode estender-se explora-
o conjunta de cenrios de entrada no Superior,
ao aconselhamento de estratgias para garantir o
xito desse objetivo e prpria desdramatizao
do processo, indicando o carter aberto sempre
reversvel das escolhas
P:Como tem boas notas, est tranquila.
R:Est tranquila. Acho que sim. Ela tambm
sabe, isto j foi falado, que eu vou matricul-
-la na (universidade) privada. () O que eu lhe
disse foi para pr uma opo que tenha quase
certeza que entra no (ensino superior do) Esta-
do, para depois resolver durante aqueles dias
e saber onde vai entrar. Em princpio, d para
pr Enfermagem, em vora, Beja, e que em
princpio so mdias que ela consegue. Ou
Setbal, um stio que elauma segurana. E
depois j tem uma oportunidade de escolher e
decidirdepois, se no gostaragora o pes-
soal muda todo de curso. o que est a dar!
(Ent 1, 12 ano de escolaridade, 2 filhas)
Embora atuante, a ao parental no deixa de
ter os seus limites. J o sublinhamos: por um lado,
ele decorre do enfraquecimento das promessas de
um futuro melhor que no passado conferia sentido
ao investimento escolar; por outro, ele esbarra no
desinvestimento reiterado do descendente. Nestes
caso-limites, os pais confessam a sua prpria de-
sorientao e desalento perante a chegada ao fim
da linha, aps esgotarem as tentativas de soluo
para a ausncia de compromisso escolar dos filhos
()e ele chegou-se ao fim de JaneiroEle
vai andar l (na escola secundria) um ano
inteiro desmotivado, vai ter que levantar cedo
todos os dias, vai fazer gastos e no vai ter
aproveitamento nenhum. Tem que optar por
outra coisa qualquer para ver se ele recupera
e tem aproveitamento este ano. Eu pensava
assim: Agora tir-lo dali e p-lo em casa, ele
tambm no aprende nada. Ento falei com
ele, falei com a (escola profissional) perguntei
se havia vagas, se ainda aceitavam. Disse-
ram que sim, depois falei com ele. Tive uma
conversa sria com ele: Tens de ver o que
queres, se no ests a acabar o ano e em
casa no vais ficar. Com 16 anos, em casa,
no pode ser! E foi assim. Ele depois decidiu
mudar (para a escola profissional).() Fiquei
assim, desiludida () No exigido a uma
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
escola profissional o mesmo do ensino supe-
rior, mas acho que o bsico, deviam de saber
e no sabem h pouca exigncia. E talvez o
facilitismopara ele at bom. O que que
eu posso dizer? Tenho mesmo de me menta-
lizar. Vai para ali, vai acabaro meu receio
quando ele acabar, o que que vai fazer? Eu
preocupo-me quando acabar, o que que
ele vai fazer?() Quanto ao futuro, no sei.
P: o que a preocupa mais?
R: Muito! Alm da idade, que difcil, eu j no
sei como lidar com ele. J esgotei as opes.
Como hei-de explicar? () Sei e tenho a certe-
za que o curso no tem nada a ver com ele.
(Ent 8, 12 ano de escolaridade, 2 filhos)
A concluir
Face a estes impasses, torna-se claro que o
apoio parental orientao vocacional dos filhos e
elaborao de um projeto um processo difcil e
incerto.
Esse apoio d-se hoje segundo princpios que
se podem revelar contraditrios. Por um lado, ele
ocorre no quadro de uma relao educativa mais
prxima e tendencialmente mais igualitria entre
pais e filhos, mas esbarra com o facto de que nem
todos os filhos terem (ainda) acedido maturidade
necessria para fazer escolhas e responsabilizar-
-se por elas. Por outro lado, a elaborao de um
projeto constitui um processo, no um momento
e, enquanto tal, aberto reversibilidade o que
permite escapar condenao perptua de um
veredicto ou escolha mas que, por isso mesmo,
envolve dimenses de instabilidade. Finalmente,
por muito que a competncia parental de orien-
tao seja exercida de forma atuante, na escola
que a validao do descendente se realiza, depen-
dendo o seu valor do grau de compromisso com
os estudos que o prprio est na disposio de
demonstrar o que, em casos extremos de desinte-
resse reiterado, revela os limites da ao parental
e pe em causa a sua competncia educativa.
No obstante, mesmo em situaes-limite e
apesar das dificuldades enfrentadas, nenhum pai/
me, qualquer que seja a sua pertena social,
parece estar hoje disposto a abdicar deste trabalho
de apoio promoo de horizontes de futuro mais
promissores para os seus filhos.
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Orientar-se: percursos e encruzilhadas
A JUVENTUDE E SUAS ESCOLHAS:
AS RELAES ENTRE PROJETO
DE VIDA E ESCOLA
Juarez Dayrell
Este texto se prope a desenvolver uma reflexo
sobre os projetos de vida de jovens, situando-os
no contexto das relaes que estabelecem com
o tempo, em especial o futuro, buscando apontar
uma agenda de investigao em torno das relaes
possveis entre os projetos de vida juvenis e a es-
cola. Insere-se em um esforo de aprofundar o de-
bate em torno do ensino mdio pblico no Brasil,
trazendo novos elementos para problematizar os
desafios que este nvel de ensino vem enfrentando
na educao da juventude.
Os desafios do ensino mdio e a juventude
Os dilemas enfrentados pela educao nos lti-
mos anos no se restringem ao ensino mdio, tam-
pouco ao contexto brasileiro. Tais dilemas tm sido
definidos como uma crise de legitimidade da es-
cola (Krawczyk, 2009); como reflexo das profundas
mutaes que vm afetando as sociedades oci-
dentais (Dayrell, 2007); como um momento de mu-
tao na educao (Canrio, 2005) ou ainda como
uma etapa no apenas de estancamento, mas de
regresso no campo educativo (Gadotti, 1992, p.
75). Seja qual for a tese utilizada para caracterizar o
momento vivido atualmente pela instituio escolar
e pela educao, o que se tem tentado colocar em
destaque a situao de incongruncia entre o
que a sociedade espera da escola e o que a escola
tem sido capaz de oferecer sociedade.
Orientar | 2
65
A situao parece se acirrar especificamente
com o ensino mdio que enfrenta desafios con-
siderveis. Um deles, que nos interessa mais de
perto, refere-se expanso das matrculas ocorri-
da a partir dos anos 901 e a obrigatoriedade deste
nvel de ensino, o que tem gerado uma mudana
significativa do perfil dos jovens alunos que che-
gam ao ensino mdio. As escolas pblicas de
ensino mdio no Brasil at ento eram restritas a
jovens das camadas altas e mdias da sociedade,
os herdeiros segundo Bourdieu (2003), com uma
certa homogeneidade de habilidades, conheci-
mentos e de projetos de futuro. Passam ento a
receber um contingente de alunos cada vez mais
heterogneo, marcados pelo contexto de uma so-
ciedade desigual, com altos ndices de pobreza e
violncia, que delimitam os horizontes possveis de
ao dos jovens na sua relao com a escola. Es-
ses jovens trazem consigo para o interior da escola
os conflitos e contradies de uma estrutura social
excludente, interferindo nas suas trajetrias esco-
lares, nos sentidos atribudos escola e colocando
novos desafios escola (Sposito;2005).
Dentre estes desafios podemos citar a perma-
nente tenso entre formao geral e/ou profis-
1 Segundo dados do IBGE, PNAD (2001), entre 1995 e 2001, por exemplo,
o nmero total de estudantes entre 15 e 24 anos passou de 11,7 para 16,2
milhes. Neste mesmo perodo, o ensino mdio registou um aumento de 3
milhes de matrculas, significando um crescimento relativo de 65,1%.
 2 | Orientar
sional e, por conseguinte, o currculo do Ensino
Mdio o que implica pensar a identidade deste
nvel de ensino; o pblico e o privado nos discur-
sos e nas polticas educacionais para a juventude;
as novas tecnologias educacionais no contexto
escolar; as relaes professor/aluno e jovem/adulto
no contexto escolar; a necessidade de docentes
com formao adequada ao desenvolvimento
do trabalho com jovens, constantemente atuali-
zados e motivados, sobretudo no que tange s
transformaes que vm afetando a nossa socie-
dade e, consequentemente, a instituio escolar.
(Krawczyk, 2009) Acrescentamos a estes desafios
a necessidade de desvendar o papel da escola de
nvel mdio na vida dos jovens e o sentido atribudo
pelos jovens escola, o que nos remete discus-
so sobre as possveis relaes que os jovens es-
tabelecem entre os projetos de vida e a experincia
escolar.
neste sentido que se torna importante o
conhecimento e o reconhecimento dos alunos
que hoje compem o ensino mdio pblico como
jovens que so, apreendo-os como sujeitos que
constroem e atribuem significados para a escola,
estabelecendo relaes, de alguma forma, entre
66 a vivncia escolar e seus projetos de vida. Nesse
sentido propomos o deslocamento da anlise da
instituio escolar para os sujeitos jovens, centran-
do neles o eixo da anlise.
Em um artigo anterior (Dayrell, 2007) tivemos
oportunidade de desenvolver toda uma reflexo
evidenciando a existncia de uma nova condi-
o juvenil no Brasil, resultado das mutaes nos
processos mais amplos de socializao. O jovem
que chega s escolas pblicas, na sua diversida-
de, apresenta caractersticas, prticas sociais e
um universo simblico prprio que o diferenciam e
muito das geraes anteriores.
Dentre as dimenses desta nova condio ju-
venil apontamos ali a origem social, marcada pela
pobreza, fazendo com que a escola e o trabalho
sejam realidades que se superpem ou sofrem n-
fases diversas de acordo com o momento do ciclo
de vida e as condies sociais que lhes permitam
viver a condio juvenil. Uma outra dimenso
pontuada foram as culturas juvenis, evidenciando
que o mundo da cultura aparece como um espao
privilegiado de prticas, representaes, smbo-
los e rituais no qual os jovens buscam demarcar
uma identidade juvenil. Ou mesmo a sociabilidade,
apontando a centralidade dessa dimenso que se
desenvolve nos grupos de pares, preferencialmente
nos espaos e tempos do lazer e da diverso, mas
tambm presente nos espaos institucionais como
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
na escola ou mesmo no trabalho. Essas diferentes
dimenses da condio juvenil so condicionadas
pelo espao onde so construdas, que passa a
ter sentidos prprios, transformando-se em lugar,
o espao do fluir da vida, do vivido, sendo o su-
porte e a mediao das relaes sociais, investido
de sentidos prprios alm de ser a ancoragem
da memria, tanto individual quanto coletiva. Os
jovens tendem a transformar os espaos fsicos
em espaos sociais, pela produo de estruturas
particulares de significados.
atravs destas dimenses, dentre outras, que
os jovens vo se construindo como tais, com uma
identidade marcada pela diversidade nas con-
dies sociais (origem de classe, por exemplo),
culturais (etnias, identidades religiosas, valores,
etc), de gnero e, at mesmo geogrficas, dentre
outros aspetos. uma etapa do curso da vida
contemporneo na qual tendem a definir a natu-
reza dos caminhos e ritmos que de alguma forma
impactaro na transio para o mundo adulto. Se
constitui como um momento delicado de escolhas,
de definies no qual o jovem tende a se defron-
tar com perguntas como: Para onde vou?, Qual
rumo devo dar minha vida?. Questes cruciais
que remetem ao projeto de vida, que tem de ser
compreendido sempre no contexto da condio
juvenil na qual se constroem. Neste sentido, busca-
remos refletir sobre o projeto de vida no contexto
das mutaes do tempo na sociedade ocidental.
Tempo e projeto de vida
Inicialmente, torna-se necessrio explicitar uma
primeira formulao do que estamos entendendo
por projeto de vida. Partimos da ideia, inspirados
em Schutz (1979), que o projeto de vida seria uma
ao do indivduo de escolher um, dentre os futu-
ros possveis, transformando os desejos e as fanta-
sias que lhe do substncia em objetivos passveis
de serem perseguidos, representando, assim, uma
orientao, um rumo de vida. Nesse sentido o
projeto no deve ser entendido como resultado de
um clculo matemtico, estrategicamente elabora-
do ou de um processo linear, como est presente
no senso comum. O projeto de vida, diferente dos
projetos arquitetnicos, dos projetos polticos, dos
projetos educativos, no so escritos formalmente,
com objetivos, metodologia e cronograma a serem
cumpridos. Neste momento, nos interessa pontuar
que a ideia de projeto de vida remete um plano
de ao que um individuo se prope a realizar em
algum momento do futuro, em um arco temporal
mais ou menos largo, em alguma de suas esferas
de vida, seja para o trabalho, para a vida afetiva
ou mesmo para o lazer, dentre outras Eles nascem
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
e ganham consistncia em relao s situaes o progresso (mundano) toma o lugar da perfeio
presentes, mas implicando de alguma forma uma
relao com o passado e o futuro.
Nesta formulao falar em projeto referir-se a
uma determinada relao com o tempo, em espe-
cial o futuro e especificamente s formas como a
juventude lida com esta dimenso da realidade.
O tempo e os projetos de vida na modernidade
Ao refletir sobre a relao que os jovens es-
tabelecem com o tempo, um primeiro esforo
desnaturalizar tal relao, concebendo-a em uma
perspetiva histrica. Nos valemos das reflexes de
Leccardi (1991) para problematizar as mutaes
na forma como a sociedade ocidental veio lidan-
do com o tempo, em especial o futuro. Para esta
autora, a conscincia temporal, o modo de con-
ceber e de viver o tempo no um dado natural
muito menos metafisico, mas se trata de uma
dimenso socio cultural que vem se modificando
com o suceder das geraes, de acordo com o
contexto histrico e cultural de cada grupo social.
Nesse sentido, a relao entre passado, presente e
futuro tambm vem se transformando ao longo da
histria humana. Da mesma forma. Elias (1989) nos
mostra que a relao com o passado e o futuro so
relaes no causais mas um modo de experimen-
tar o curso dos eventos conectados experiencia
social sendo ambas uma construo histrica. A
noo de futuro como uma dimenso autnoma,
por exemplo, muito recente na histria humana,
aparecendo relacionada noo de progresso,
ideias hegemnicas com o advento do capitalis-
mo. nesse contexto que podemos situar a noo
moderna de projeto de vida.
Segundo Leccardi (2005), a partir dos seculos
XVII e XVIII afirma-se uma concepo linear do
tempo na razo cultural europeia, concorrendo
com a noo de tempo cclico, hegemnico at
ento. Nesta conceo, o tempo no escorre do
passado ao futuro, mas interpretado segundo
um esquema cclico: o que j foi ser novamente,
apenas um intervalo mais ou menos longo separa
passado e futuro. So os ritmos da natureza, a
sucesso de estaes e os ritmos produtivos que
aqueles cadenciam que constituem os parmetros
temporais sociais.
A partir da nova organizao do trabalho na
sociedade industrial, passa a ganhar terreno a
conceo de um tempo linear, no qual o passado,
presente e futuro inscrevem-se em um fluir inconti-
do do tempo, esvaziado de qualquer outro sentido
seno o de ser um processo estruturado por um
antes e um depois. Passa a se afirmar uma con-
ceo de mundo diferente, secularizada, na qual
Orientar | 2
(espiritual). Nesta perspetiva, afirma a autora, o
futuro subtrado da dupla influncia divina e
natural, e submetido ao domnio humano. Abre-se,
assim, tanto ao novo como ao incerto, a um futuro
aberto(Leccardi, 2005,p.41).
A noo do futuro aberto passa a exercer uma
influncia profunda nos esquemas culturais da mo-
dernidade, estando de alguma forma presente at
hoje. Nesta conceo, o devir aparece ligado, por
um duplo fio, s escolhas e s decises do presen-
te. O futuro, de modo anlogo histria, no se re-
pete: o terreno do novo, do indito, um agente
do progresso. Nesta viso otimista, o tempo aberto
e irreversvel do futuro avana, sem incertezas, na
direo para um indiscutvel melhoramento. Neste
contexto, nos fala Leccardi, a perda da instncia
meta social na relao com o futuro faz emergir
a centralidade da autonomia do individuo: no
mais sua posio definida, mas sua capacidade
de projetar-se individualmente torna-se a fonte
primria da identidade e o principio organizador da
biografia (2005,p.42). Assim o futuro aparece como
um horizonte temporal subjetivamente influencivel,
disposio dos indivduos como espao de ex-
perimentao e a projeo do tempo uma forma de 67
controlar a incerteza do futuro atravs das prprias
foras intelectuais. Construir o futuro significa se
aparelhar para enfrentar a descontinuidade, sendo
um equivalente moderno das prticas mgicas das
sociedades arcaicas. No futuro aberto, afirma a au-
tora, liberdade e incerteza aparecem como as duas
faces de uma mesma cabea.
este contexto que explica o surgimento de
uma determinada ideia de projeto de vida, aliada
ao mecanismo do adiamento das recompensas,
fortemente enraizados no senso comum at os
dias de hoje. Implica basicamente na determinao
em adiar, para um tempo vindouro, a satisfao
possvel que o tempo presente pode garantir, em
vista dos benefcios que esse adiamento torna
possvel. Nesta perspetiva, o tempo presente no
apenas a ponte entre o passado e o futuro, mas
a dimenso que prepara o futuro. este que d
sentido ao agir no presente, constituindo-se no s
o espao privilegiado de construo do projeto de
vida como tambm para a definio de si: projetan-
do que coisa se far no futuro, projeta-se tambm,
paralelamente, quem se ser. Desta forma, h uma
correspondncia entre a biografia e o projeto, um
estruturando-se em funo do outro.
Esta conceo tambm vai embasar uma deter-
minada noo social de juventude, vista como o
tempo privilegiado de preparao para o futuro e
 2 | Orientar
neste sentido, o tempo privilegiado de elaborao
de um determinado projeto de vida. Na sociedade
ocidental, de forma e ritmos muito variados, veio
cristalizando-se a conceo de um modelo ternrio
das idades da vida (Peralva, 1997) que, simplifi-
cada, traduzimos da seguinte frmula: na infncia
brinca-se, na juventude prepara-se, forma-se, e na
idade adulta trabalha-se. a expresso clara da
conceo de tempo dominante neste perodo his-
trico. Esta lgica informa uma das imagens mais
arraigadas da juventude, vista em sua condio de
transitoriedade: um vir a ser, que tem no futuro, na
passagem para a vida adulta, o sentido de suas
aes no presente. Neste sentido, consagra-se a
juventude como o momento privilegiado de elabo-
rao de projetos de vida, condio sine qua non
para a transio para a vida adulta. E a insero
social dos jovens se consagra como resultado das
capacidades individuais de elaborar um determina-
do projeto de vida e persistir no mesmo, tornando-
-se uma responsabilidade pessoal que vai explicar
(e justificar) o lugar social que passar a ocupar
quando adulto.
Se assim, as instituies clssicas de socia-
lizao incorporam tais concees e valores e
68 agem segundo os mesmos. A escola por exem-
plo, constri sua meta no futuro, bem como a sua
intencionalidade formadora: de futuros cidados,
pais de famlia, lderes. E nela os jovens se consti-
tuem em seres em trnsito, sem presente, adultos
potenciais em futuro. A capacidade de elaborar
projetos de vida passa a constituir uma das dimen-
ses da igualdade meritocrtica de oportunidades,
o modelo de justia escolar que veio se tornando
hegemnica. Neste modelo a escola, e nela o en-
sino mdio, constitui-se como espao privilegiado
de realizao das promessas da modernidade, um
dos meios centrais de insero social qualificada e
garantia de mobilidade. Tais concees, apesar de
no serem mais hegemnicas, encontram-se ainda
presente no imaginrio social contemporneo, dis-
putando com outros modelos e concees.
O tempo e os projetos de vida na
contemporaneidade
A partir de meados do seculo XX a sociedade
ocidental passa por um conjunto de mutaes
sociais profundas que vem afetando diretamente
a realidade social e suas instituies. A intensifi-
cao da globalizao e dos mercados globais,
a velocidade das transformaes tecnolgicas, o
pluralismo dos valores e das autoridades, o indivi-
dualismo institucionalizado, a ampliao dos riscos
e das incertezas, so algumas das expresses de
um novo cenrio que passa a interferir diretamente
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
na produo social dos jovens e na forma como se
relacionam com o tempo, e especificamente com o
futuro, redimensionando a dimenso dos projetos
de vida.
Ao analisar esta realidade, Melucci (2004) cons-
tata que vivemos numa sociedade complexa,
referindo-se assim a trs processos: diferenciao,
variabilidade e excedente de possibilidades. Para
ele, a diferenciao significa que na sociedade
os mbitos da experincia passaram a ter lgicas
prprias, com linguagens e regras especficas,
fazendo com que ao longo de um dia possamos,
por exemplo, agir em diferentes mundos, com di-
ferentes comportamentos. A variabilidade enten-
dida como a velocidade e frequncia das trans-
formaes sociais, cada vez mais intensas, o que
incide sobre a acelerao dos ritmos no cotidiano.
A noo de complexidade implica tambm numa
ampliao social das possibilidades simblicas e
imaginrias, muito maiores do que nossa capaci-
dade de ao. Nesse contexto, os indivduos se
encontram envolvidos numa pluralidade de per-
tencimentos: posies sociais, redes associativas,
grupos de referncia, etc...De tal forma que parti-
cipam, no real ou no imaginrio, de uma multiplici-
dade de mundos: somos animais migrantes nos
labirintos das metrpoles, viajantes do planeta,
nmades do presente(idem,p.39). Cada um cha-
mado a escolher, a decidir continuamente, fazendo
com que a incerteza faa parte da ao: diante da
ampliao das possibilidades, o que fazer? Que
possibilidades escolher? O imperativo da incerte-
za impe a necessidade da escolha. o que ele
chama de paradoxo da escolha: de um lado, a
ampliao do espao de autonomia individual que
se expressa na escolha. Mas, de outro, a impossi-
bilidade de no escolher. No significa afirmar que
todos escolhem tudo, sempre, pois seria negar a
existncia dos diferentes tipos de fundamentalis-
mos ou mesmo das desigualdades sociais. O que
Melucci evidencia a centralidade da escolha no
cotidiano, no qual as tarefas mais banais tornam-
-se exerccios para soluo de problemas, exigem
a aquisio de informaes, a leitura de instrues
para uso, e, no fim, requerem escolhas.
A esta ampliao das incertezas em todos os
nveis da vida social se soma uma ampliao do
sentimento e da ideia do risco. a crise ambiental,
o terrorismo internacional, as crises econmicas, o
surgimento de novas epidemias globais, as no-
vas formas de desigualdade social, dente outras
expresses de uma realidade que colocam em
xeque as dimenses da segurana, certeza ou
controle to tpicas da sociedade moderna (Beck,
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
1998). Todos eles riscos globais humanamente
produzidos que levam a uma reelaborao da ideia
de futuro. Se na sociedade moderna dominava o
futuro aberto, passvel de colonizao na direo
de uma terra prometida, na contemporaneidade o
futuro passa a ser indeterminado e indeterminvel,
governado pelo risco. Ou seja, o futuro foge do
controle, gerando um sentimento difuso de alarme,
associado a uma sensao de impotncia.
Neste sentido, a contemporaneidade inaugura
novas formas de temporalizao. A lgica linear
que articulava passado, presente e futuro como
espaos temporais encadeados, em relaes
causais de um antes e um depois, colocada
em questo, e o futuro perde o seu sentido como
um tempo progressivo, controlvel e planificvel.
Diante de um cenrio marcado pelas incertezas e
pelos riscos, a busca de sentido transferida para
o presente, num eixo temporal curto que tornaria
possvel o seu controle. Segundo Leccardi:
A ideia de governabilidade e controlabilidade
estaria passando do futuro para o presente.
Esta rea temporal, na modernidade tardia,
est adquirindo novos significados graas,
sobretudo, difuso de uma disciplina tempo-
ral diferente, fundada sobre a velocidade dos
tempos tecnolgicos e sobre a flexibilidade
que faz delas o seu corolrio (1991, p. 43).
Para a autora, o presente de hoje no mais s
a ocasio e o lugar, quando e onde se formulam as
questes s quais se responde interrogando o pas-
sado e o futuro, mas tambm a nica dimenso
do tempo que vivida sem maiores incmodos e
sobre a qual possvel concentrar a ateno. o
que ela chama de presente estendido, um espao
temporal que bordeja o presente, suficientemente
breve para no fugir ao domnio humano e social,
mas tambm suficientemente amplo para consentir
alguma forma de projeo para alm no tempo.
Neste sentido, afirma Leccardi (2005), o presente
(ora mais, ora menos estendido) aparece como a
nica dimenso temporal disponvel para a defini-
o de escolhas, um verdadeiro horizonte existen-
cial que, em certo sentido, inclui e substitui futuro e
passado. O futuro deixa de ser uma fronteira a ser
superada, um fim que orienta o presente, e torna-
-se um horizonte, descontnuo e dinmico, numa
fragmentao da experincia com o tempo.
Neste contexto, podemos constatar uma mu-
dana significativa na noo de projeto de vida,
principalmente nas formas como passam a ser
elaborados e o peso que adquirem nas trajetrias
de vida. A conexo intima entre projeto, trajet-
ria biogrfica e identidade, que como vimos, era
Orientar | 2
dominante na modernidade se dilui, com o futuro
deixando de ser a referncia para o presente. Este
se torna a referncia na elaborao de projetos de
vida, com arcos temporais mais curtos, na forma
de um presente estendido. Talvez a melhor forma
de caracterizar o projeto de vida na contempo-
raneidade seja atravs da metfora do bricoleur.
Para Levi Strauss (1989), o bricoleur aquele que
executa um trabalho com as prprias mos empre-
gando os materiais disponveis, adaptando-os para
construir passo a passo o equipamento necess-
rio. Sem ter um projeto muito claro no incio, ele vai
sendo construdo ao sabor do momento, lanan-
do mo de peas disponveis no momento e que
no tem nenhum emprego pr-determinado. Os
resultados do trabalho construdo so, portanto,
contingentes, podendo inclusive ser diferente da
inteno inicial. Significa dizer que os projetos de
vida tendem a ser elaborados na medida da expe-
rimentao de si no contexto de um determinado
campo de possibilidades, sem metas rgidas, em
um processo de explorao marcado pela proviso-
riedade.
Todo este processo se reflete diretamente na
construo social da juventude. A linearidade do
modelo ternrio, com suas etapas socialmente nor- 69
mativas conduzindo para a vida adulta, hegemni-
co at ento, se dissolve, colocando em questo
a ideia da juventude como transio. O que se
percebe atualmente a tendncia a uma descro-
nologizao do percurso etrio e a uma descone-
xo dos atributos da maturidade (Peralva,1997),
apontando para uma multiplicidade e desconexo
das diferentes etapas de entrada na vida adulta.
Ou seja, vem ocorrendo um duplo movimento de
descristalizao, significando a dissociao no
exerccio de algumas funes adultas e a latncia
que separa a posse de alguns atributos do seu
imediato exerccio, fazendo com que orientaes
prprias da vida adulta convivam com situaes de
dependncia. Como j evidenciamos em reflexes
anteriores (Dayrell, 2007;2008). a constituio da
condio juvenil vem ocorrendo de forma cada vez
mais complexa, com o jovem vivendo experincias
variadas e, s vezes, contraditrias, expostos que
esto a universos sociais diferenciados, a laos
fragmentados, a espaos de socializao mlti-
plos, heterogneos e concorrentes. Constitui-se
como um ator plural, produto de experincias de
socializao em contextos sociais mltiplos, dentre
os quais ganha centralidade aqueles que ocorrem
nos espaos intersticiais dominados pelas relaes
de sociabilidade, expressando os mais diferentes
modos de ser jovem.
 2 | Orientar
Diante de estruturas sociais cada vez mais flui-
das, marcadas pela fragmentao do tempo e sob
o domnio das incertezas, os jovens sentem a vida
marcada por crescentes inconstncias, flutuaes,
descontinuidades, movimentos autnticos de vai
e vem. o que Pais (2003) vai caracterizar como o
princpio da reversibilidade, expressa no constan-
te vaivm presente em todas as dimenses da
vida desses jovens. Vo e voltam em diferentes
formas de lazer, com diferentes turmas de amigos,
o mesmo acontecendo aos estilos musicais. Ade-
rem a um grupo cultural hoje que amanh poder
ser outro, sem maiores ruturas. Na rea afetiva,
predomina a ideia do ficar, quando tendem a no
criar compromissos com as relaes amorosas
alm de um dia ou de uma semana. Tambm no
trabalho podemos observar esse movimento com
uma mudana constante dos empregos, o que
reforado pela prpria precarizao do mercado
de trabalho que pouco oferece alm de bicos ou
empregos temporrios. Para muitos desses jovens,
a vida constitui-se no movimento, em um trnsito
constante entre os espaos e tempos institucio-
nais, da obrigao, da norma e da prescrio, e
aqueles intersticiais, nos quais predomina a socia-
70 bilidade, os ritos e smbolos prprios, o prazer.
Esta reversibilidade contm e expressa os
modos como os jovens lidam com o tempo e seus
projetos. Como na metfora do bricoleur, o que
domina o princpio da experimentao, atravs po bem como as diferentes posturas existentes na
do qual testam suas potencialidades, improvisam,
se defrontam com seus prprios limites, lanando
mo das possibilidades que lhes surgem. Tal como
o bricoleur, o ponto de chegada desta trajetria
incerto, sendo resultado da capacidade individual
de construir e reconstruir novos rumos, novos sen-
tidos diante das novas experincias vivenciadas.
nesse trnsito, marcado pela transitoriedade, que
vo se delineando as trajetrias para a vida adulta,
que tendem a ser cada vez mais individualizadas,
sem modelos prvios aos quais possam se mirar,
conformando os mais diferentes percursos.
Podemos perceber um continuum diferenciado
de posturas diante do futuro, que se expressa nas
mais diferentes formas de elaborao dos proje-
tos de vida. Estes podem ser vistos como a busca
de estratgias que os sujeitos constroem para
enfrentar essas transformaes aqui discutidas e,
sempre que possvel, control-las. Mas sempre
um desafio que demanda cada vez mais habilida-
des de manter uma direo ou trajetria a despeito
da impossibilidade de prever seu destino final. Se
essa uma realidade comum juventude, no caso
dos jovens pobres os desafios so ainda maiores,
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
uma vez que contam com menos recursos e mar-
gens de escolhas, imersos que esto em constran-
gimentos estruturais.
Dessa forma, podemos nos perguntar se a
postura dos jovens, em especial os pobres, na
elaborao dos projetos de vida no expressaria
uma nova forma de desigualdade social que se
materializaria no esgotamento das possibilidades
de mobilidade social para grandes parcelas da
populao e novas formas de dominao. Inspi-
rados em Dubet (2006), poderamos dizer que a
sociedade joga sobre o jovem a responsabilidade
de ser mestre de si mesmo. Mas, no contexto de
uma sociedade desigual, alm deles se verem pri-
vados da materialidade do trabalho, do acesso s
condies materiais de vivenciarem a sua condio
juvenil, defrontam com a desigualdade no acesso
aos recursos para lidar com a esta nova semn-
tica do futuro, dificultando-lhes na elaborao de
projetos de vida. Como lembra este autor, o domi-
nado convidado a ser o mestre da sua identidade
e de sua experincia social ao mesmo tempo que
posto em situao de no poder realizar este
projeto.
Por uma agenda de investigao
este o contexto que demanda ser melhor co-
nhecido e analisado, apontando para a importncia
de investigar os jovens na sua relao com o tem-
elaborao dos projetos de vida e, nestes, o lugar
que a escola ocupa. No cotidiano, no nosso trato
com os jovens2, evidente a centralidade da escola
na formulao dos projetos de vida. Os jovens ten-
dem a enfatizar projetos relacionados continuida-
de dos estudos e ao trabalho, que se constituem
de fato dimenses centrais da condio juvenil.
muito comum o projeto se expressar atravs de
um desejo genrico de estabilidade financeira, de
um emprego, quase sempre na rea do estudo
pretendido, que garanta conforto e principalmen-
te o acesso prpria. Estes elementos, ainda de
carter impressionstico, nos aponta o desafio de
problematizar a forma como os jovens elaboram
seus projetos de vida, o arco temporal expresso,
os recursos que lanam mo neste processo, bus-
cando neles compreender as diferentes posturas
diante do futuro.
Nestas formulaes, tem sido muito comum o
2 Me refiro aqui s aes desenvolvidas pelo Observatrio da Juventude
da UFMG no projeto Ensino Mdio em Dilogo (www.emdialogo.com.br) ,
desenvolvido em parceria com o Observatrio Jovem da UFF com apoio
do Ministrio da Educao (MEC) que atua junto a jovens do ensino mdio.
Ver, em especial, o vdeo Projetos de Vida no endereo http://www.vimeo.
com/14557744.
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
desejo de continuidade dos estudos, atravs do
ingresso no ensino superior. Este fato em si j de-
nota uma novidade desta nova gerao de jovens
que, diante da expanso do ensino mdio e do
ensino superior no Brasil, passam a colocar esta
perspetiva no seu horizonte de interesse, o que no
ocorria na gerao dos seus pais. Mas importan-
te destacar que a formulao deste projeto quase
sempre aparece como um discurso genrico, o
que pode expressar tanto o desconhecimento dos
jovens das especificidades dos diferentes cursos
que so oferecidos pela universidade mas tambm
uma forma de se relacionar com o tempo futu-
ro que se consubstancia em sonhos. Ao mesmo
tempo, cabe pontuar o fato do ensino tcnico ou
profissional ser pouco citado, que pode ser expres-
so das poucas opes existentes nesta rea, mas
tambm a dificuldade de acesso j que as escolas
tcnicas federais demandam um processo seletivo
considerado muito rigoroso ou mesmo uma certa
desvalorizao do trabalho tcnico no Brasil.
Estas formulaes levantam a demanda de
uma maior problematizao sobre o lugar que a
escola ocupa nos projetos dos jovens. E mais, em
que medida ela contribui ou no neste processo
de elaborao. Aponta tambm para uma anlise
do sistema educacional brasileiro e suas ofertas,
discutindo os mltiplos significados da expanso
escolar que vem ocorrendo. Ao mesmo tempo
nos leva a questionar sobre os sentidos atribudos
pelos jovens escolarizao. Em um primeiro mo-
mento, nos parece que grande parte destes jovens
adere s promessas redentoras da educao,
presente no imaginrio social, acreditando ainda
nas possibilidades de mobilidade social atravs da
certificao escolar, o que aponta a necessidade
de problematizar a relao que estabelecem entre
a escola e o futuro.
O certo que a grande maioria destes jovens
com quem atuamos vive um dilema: querem
estudar, mas precisam de trabalhar para garantir
os prprios estudos. Muitos deles explicitam a
estratgia de primeiro garantir um emprego mais
estvel para depois s depois fazer uma faculda-
de ou mesmo fazer um curso tcnico mais rpido,
como o de auxiliar de enfermagem por exemplo,
para garantir o trabalho para s depois fazer uma
faculdade. Estas impresses iniciais nos levam
a perguntar sobre as estratgias que os jovens
elaboram para lidar tanto com as incertezas mas
tambm com os limites estruturais nos quais se
inserem, o que implica uma anlise em torno das
formas como a desigualdade social se manifesta
na vida dos mesmos.
Orientar | 2
Finalmente, tem-nos chamado a ateno nos
projetos formulados por estes jovens um discur-
so recorrente de ajudar a famlia, principalmente
s mes, no sentido de retribuir o apoio dos pais,
dando-lhes uma condio de vida melhor. Ainda
neste mbito, a prpria trajetria escolar muito
relacionada ao incentivo da famlia, a partir do dis-
curso de que os filhos deveriam estudar para no
passar as dificuldades dos pais. Esta particularida-
de aponta para a importncia de se levar em conta,
no processo de investigao, o contexto no qual a
condio juvenil vivenciada. Ou seja, para com-
preender os projetos de vida dos jovens e a relao
que estabelecem com a escola, fundamental
problematizar as diferentes instncias institucionais
presentes no seu cotidiano e as possveis interfe-
rncias na elaborao dos projetos de vida, com
ateno especial experincia familiar.
Este conjunto inicial de questes aponta para
uma agenda de investigao que acreditamos
poder contribuir para um aprofundamento da
compreenso em torno da condio juvenil con-
tempornea e das relaes que estabelecem com
a instituio escolar. Estamos propondo um deslo-
camento da problematizao da escola, especifi-
camente do ensino mdio, situando-a no contexto 71
dos projetos de vida dos jovens no quadro mais
geral das relaes que estabelecem com a di-
menso do tempo. Nesta perspectiva acreditamos
possibilitar um avano nas anlises em torno do
sentido que a escola adquire na vida dos jovens
bem como as possveis contribuies da institui-
o escolar nas suas trajetrias de vida. A nossa
aposta que a forma como os jovens lidam com
o tempo seja, no dizer de Levi Strauss, bom para
pensar.
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Orientar-se: percursos e encruzilhadas
O PROCESSO DE ESCOLHA
DOS ESTUDOS SUPERIORES:
DESAFIOS PARA A INVESTIGAO
SOCIOLGICA
Cludio Marques Martins Nogueira
Embora no seja um objeto propriamente novo
no campo da Sociologia da Educao, o processo
de escolha dos estudos superiores talvez ainda
no tenha ganhado por parte deste campo de pes-
quisas toda a ateno que mereceria.
Neste texto, discutem-se inicialmente os princi-
pais resultados das pesquisas sociolgicas sobre
o tema e procura-se destacar a importncia do
objeto como revelador das desigualdades sociais
acumuladas ao longo das trajetrias escolares.
Destaca-se tambm que estudar esse processo
de tomada de deciso torna-se particularmente
relevante no contexto nacional e internacional atual,
marcado pelo prolongamento das escolaridades.
Na segunda parte do texto, so discutidos os
limites e possibilidades de duas interpretaes
clssicas para o processo de escolha dos estudos
superiores, a oferecida pelas Teorias da Escolha
Racional e aquela que pode ser derivada do mode-
lo terico de Bourdieu, notadamente por meio do
uso do conceito de habitus. Aponta-se que ambas
as interpretaes propiciam uma compreenso ge-
nrica do fenmeno, mas apresentam dificuldades
quando se trata de explicar mais detalhadamente o
processo concreto de escolha de grupos ou indiv-
duos especficos.
Finalmente, na terceira parte, so discutidos
alguns esforos de pesquisa sobre a escolha
dos estudos superiores que temos realizado nos
Orientar | 2
73
ltimos anos. Essas pesquisas buscam enfrentar
certas fragilidades identificadas nas interpretaes
do processo de escolha dos estudos superiores
feitas com base nas Teorias da Escolha racional e
no modelo terico de Bourdieu.
Principais resultados das pesquisas e
importncia sociolgica do objeto
Por mais que as decises sobre a escolha dos
estudos superiores possam parecer, primeira vis-
ta, baseadas em preferncias e interesses de natu-
reza idiossincrtica, os dados agregados mostram,
de forma clara e recorrente, as bases sociais desse
processo decisrio. No Brasil, os trabalhos pionei-
ros de Gouveia (1968, 1970) j apontavam a exis-
tncia de uma estreita correlao entre a origem
social dos estudantes e o ramo do ensino superior
no qual estavam matriculados. A autora acentuava
ainda a importncia da origem tnica e do gnero
na definio dos estudos superiores.
Pesquisas mais recentes, por exemplo, Paul e
Silva, 1998, Braga et alii, 2001, Peixoto e Braga,
2004, Braga e Peixoto 2006, indicam que essas
variaes no perfil do alunado segundo os cursos
definida anteriormente ao prprio vestibular1.
Via de regra, os indivduos j se candidatam aos
1 Vestibular o sistema seletivo utilizado predominantemente pelas institui-
es de ensino superior no Brasil. composto normalmente por um conjunto
de avaliaes, varivel conforme a instituio e a rea de conhecimento ou
curso superior especfico a que d acesso.
 2 | Orientar
diversos vestibulares em funo do seu perfil so-
cioeconmico (renda, nvel de formao e tipo de
ocupao dos pais; situao de trabalho no mo-
mento da inscrio e pretenso ou no de trabalhar
durante o curso), do seu perfil acadmico (tipo de
escola anteriormente frequentada: pblica ou priva-
da, profissionalizante ou geral; fato de ter ou no
feito cursinho preparatrio para o vestibular; nvel
de desempenho acadmico2) e de variveis ditas
pessoais (sexo e idade).
No plano internacional, Bourdieu j constatava
em Les hritiers (1964) a existncia de uma forte
correlao entre a origem social dos estudantes
(definida pela categoria scio-profissional dos pais)
e o tipo de curso superior frequentado. O autor
mostrava que essa correlao era influenciada
ainda pelas variveis sexo, idade e, secundaria-
mente, pela origem geogrfica (rural ou urbana)
dos estudantes. De um modo geral, os indivduos
oriundos das camadas superiores da sociedade
ingressavam nos cursos mais prestigiados do
sistema universitrio francs. Os membros das ca-
madas inferiores, ao contrrio, quando chegavam
ao ensino superior, eram relegados aos cursos e
faculdades de menor prestgio.
74 Pesquisas estrangeiras mais recentes - por
exemplo, Duru-bellat e Mingat, 1979, 1988; Duru-
-Bellat, 1995; Duru-Bellat e Kieffer, 2008; Duru-Be-
llat, Kieffer e Reimer, 2010; Ball et alii, 2001; Reay
et alii, 2001; Broady et alii, 2002, Moogan, Baron e
Harris, 1999, Moogan e Baron, 2003; Smith, 2007
- continuam reiterando, cada vez com maior rique-
za de detalhes, essas mesmas observaes. Elas
deixam claro que, de um modo geral, os indivduos
no escolhem seus cursos superiores de maneira
aleatria, a partir de atributos de carter idiossin-
crtico, mas em funo de suas caractersticas
socioeconmicas e acadmicas, do seu gnero, de
sua idade e de seu pertencimento tnico.
Em sntese, pode-se dizer, ento, que as pesqui-
sas sobre a escolha dos estudos superiores apon-
tam duas concluses bsicas. Primeira, a de que
o perfil dos estudantes varia fortemente de acordo
com o curso frequentado. Os indivduos no se
distribuem aleatoriamente entre os diversos cursos
e instituies em funo de supostas prefern-
cias ou interesses de natureza idiossincrtica. Ao
contrrio, essa distribuio est estatisticamente
relacionada s caractersticas sociais, perfil acad-
mico, etnia, sexo e idade do estudante. Segunda, a
de que existe um importante e complexo processo
2 Evidentemente, esse perfil acadmico , em boa parte, condicionado
pelo perfil socioeconmico. Ele mantm, de qualquer forma, uma autonomia
relativa.
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
de auto-seleo (acadmica, socioeconmica, por
gnero e tnico-racial) na escolha dos estudos
superiores. Nos termos de Paul e Silva, 1998, os
indivduos parecem conhecer o seu lugar.
importante observar que o fato de ser uma
deciso tomada num estgio j avanado da
trajetria escolar, o final do ensino mdio, faz com
que a escolha dos estudos superiores traga as
marcas de todos os xitos e tropeos da trajetria
escolar passada e revele os efeitos acumulados
de todas as vantagens e desvantagens associa-
das ao pertencimento aos diferentes meios so-
ciais. Trata-se de um momento das trajetrias em
que as desigualdades se apresentam de maneira
condensada. As desigualdades na performance
escolar passada e no grau de preparao para os
exames de ingresso no ensino superior, em alguma
medida correlacionadas s desigualdades sociais
de base, mostram se agora obstculos claros ao
prolongamento dos estudos ou pelo menos para
o seu direcionamento em relao aos cursos e
instituies de maior prestgio. Simultaneamente,
as desigualdades propriamente econmicas e
sociais, que j deixaram suas marcas ao longo da
trajetria escolar (por exemplo, dando acesso a
escolas privadas, a cursos de lnguas estrangeiras
ou obrigando a conciliao ou mesmo interrupo
temporria dos estudos em favor de atividades
remuneradas) mostram agora sua fora, permitin-
do ou no a opo por cursos que envolvam mais
custos: por ocorrerem em instituies privadas,
por funcionarem em turno integral, por serem mais
longos, ou por exigirem gastos extras com deslo-
camento ou materiais didticos. Somem-se ainda
as desigualdades de gnero e os constrangimen-
tos de natureza tnica e racial que conforme os
contextos sociais em questo podem, em alguma
medida, favorecer ou desestimular a opo pelos
diversos cursos.
No se pode esquecer que em funo do fe-
nmeno j conhecido da eliminao desigual dos
indivduos das diferentes categorias sociais ao
longo das trajetrias escolares, h uma tendncia
homogeneizao dos estudantes medida que
se considera os nveis mais altos de escolarizao
(p. ex.: Duru-Bellat, 2002, p.57). Assim, os alunos
que chegam ao final do ensino mdio so, sem
dvida, mais semelhantes entre si, tanto do ponto
de vista de suas qualidades acadmicas quanto
do seu perfil social mais geral do que o conjunto
da populao de estudantes que com eles iniciou
o ensino fundamental. Soma-se a isso o efeito em
alguma medida homogeneizador desempenhado
pela prpria instituio escolar ao longo de toda a
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
Educao Bsica.
Apesar disso, particularmente no caso brasileiro,
os alunos que concluem o ensino mdio podem
ser considerados muito heterogneos, tanto do
ponto de vista escolar quanto social. Do ponto de
vista escolar, preciso, antes de mais nada, con-
siderar a extrema variao na qualidade da oferta
educacional no Brasil. Conforme a rede (privada,
pblica municipal, estadual ou federal) e o esta-
belecimento especfico em que esteja inserido, o
aluno tem acesso a um nvel de formao muito
diferente3. Some-se a isso o fato de que os alunos
realizam sua trajetria escolar em condies muito
variveis. Em funo de repetncias e interrupes
temporrias dos estudos, comumente associadas
necessidade de trabalhar, mais da metade realiza
o ensino mdio em idade superior faixa etria
regular (15 aos 17 anos) e cerca de um tero o faz
com 20 anos ou mais (Abramovay e Castro, 2003).
Esses jovens concentram-se no ensino noturno,
normalmente mais precrio, e maioritariamente tm
que conciliar estudo com trabalho em tempo inte-
gral. Tende a existir, portanto, uma convergncia
entre desvantagens sociais e escolares. Os alunos
mais privilegiados socialmente tendem a estu-
dar em escolas privadas e ou pblicas de melhor
qualidade e a conclurem o ensino mdio dentro
da idade prevista e no perodo diurno, estando,
portanto, muito melhor preparados para o desa-
fio da entrada no ensino superior. Para os menos
privilegiados socialmente, alm das dificuldades
de natureza econmica, associadas a um eventual
prolongamento dos estudos, tem-se a precarieda-
de da formao recebida. Para estes, a concluso
do ensino mdio no significa, assim, necessaria-
mente estar academicamente preparado para a
insero no ensino superior (Zago, 2006, 232)
Os indivduos exercitam, portanto, sua escolha
dos estudos superiores em condies muito desi-
guais. Alguns acumularam recursos acadmicos e
possuem condies econmicas e sociais que lhes
permitem competir com boas chances de sucesso
aos cursos e instituies mais seletivos, de maior
prestgio e retorno econmico. Outros, como os
descritos por Zago, 2006 ou Almeida 2009, che-
gam ao final do ensino mdio com fortes lacunas
em sua formao escolar e com dificuldades
econmicas e sociais que limitam fortemente suas
possibilidades de escolha. As desigualdades acu-
muladas at esse ponto traduzem-se assim numa
insero igualmente desigual no ensino superior.
3 Essa enorme variao recorrentemente apontada pelas pesquisas que
investigam o efeito escola no Brasil. A influncia de diferenas entre estabe-
lecimentos de ensino sobre a proficincia aqui nitidamente mais alta do que
em outros pases.
Orientar | 2
O processo de escolha dos estudos superiores
torna-se assim o principal ponto de ligao entre
as desigualdades vividas pelos candidatos at o
ensino mdio e as novas desigualdades a serem
vivenciadas no ensino superior. Compreender
esse processo torna-se especialmente importante
num momento em que se presencia o prolonga-
mento geral das escolaridades e a forte expanso
do acesso ao ensino superior. preciso entender
que acesso esse, que opes de escolha esto
sendo dadas aos contingentes cada vez maiores
de alunos que concluem o ensino mdio e se diri-
gem ao ensino superior. Qual o significado dessa
massificao? Em que medida, estaramos vivendo
uma efetiva democratizao das oportunidades ou,
mais uma vez, nos termos de Bourdieu (1998), uma
translao das diferenas, ou seja, um desloca-
mento das desigualdades que antes se definiam no
mbito da Educao Bsica para o plano das hie-
rarquias entre cursos e carreiras no nvel superior?
Ainda nos termos de Bourdieu (1998b), preciso
investigar a excluso branda, as novas oportunida-
des que so oferecidas aos excludos de perma-
necia no sistema de ensino, porm em suas fileiras
menos seletivas e de menor retorno econmico e
simblico. Compreender essas novas hierarquias, 75
essas novas formas de presena das desigual-
dades nos sistemas de ensino supe entender
como os indivduos participam disso, como eles
escolhem seus estudos superiores e ao fazerem
isso transpem para esse novo nvel de ensino as
desigualdades vividas at o ensino mdio.
Dificuldades tericas na interpretao
sociolgica do processo de escolha dos
estudos superiores4
Um desafio bsico em relao abordagem
sociolgica do processo de escolha dos estudos
superiores o de como interpretar teoricamente as
relaes entre o indivduo que escolhe e as condi-
es objetivas que, de mltiplas maneiras, balizam
essa escolha.
Por um lado, os indivduos envolvidos nesse
processo podem ser analiticamente caracteriza-
dos como possuindo: 1) determinados gostos ou
preferncias relativos s reas do conhecimento e
aos campos profissionais a elas associados; 2) um
conjunto de aspiraes, expectativas e projetos de
vida (de curto, mdio e longo prazo) que os fazem
priorizar, por exemplo, conforme o caso, a estabi-
lidade, o retorno financeiro, o prestgio ou o estilo
de vida supostamente associados a cada curso ou
profisso; 3) um conjunto de representaes sobre
4 Uma discusso mais detalhada dos dilemas tericos envolvidos na interpre-
tao deste objeto foi feita em minha tese de doutoramento: Nogueira, 2004.
 2 | Orientar
si mesmo, relativas no apenas s suas qualidades
acadmicas, mas s suas habilidades em geral; 4)
um conjunto mais ou menos amplo, preciso e con-
fivel de informaes sobre o sistema universitrio,
os diversos cursos e as futuras profisses.
Por outro lado, essas preferncias, atitudes,
representaes e informaes que orientam o
processo individual de tomada de deciso esto,
em alguma medida, relacionadas a uma srie de
fatos e condies objetivas: 1) o capital escolar
acumulado pelo sujeito que escolhe (indicado
pelas caractersticas objetivas de sua trajetria
escolar at o momento e pelos resultados acad-
micos alcanados) 2) a posio social dos sujeitos
e de suas famlias (volume e peso relativo dos seus
capitais cultural, econmico e social); 2) a estrutura
de oportunidades do sistema universitrio (cursos
e instituies de ensino objetivamente situadas em
termos do seu grau de prestgio acadmico, locali-
zao, custos financeiros envolvidos, horrios das
aulas, natureza e grau de dificuldade dos cursos e
de seu processo seletivo); 3) as caractersticas do
mercado de trabalho (natureza do trabalho, grau
de prestgio e retorno financeiro mdio associado a
cada profisso).
76 O problema sociolgico central consiste justa-
mente em compreender como essas duas dimen-
ses do fenmeno se relacionam. De que forma e
em que medida as preferncias, atitudes, represen-
taes e informaes dos candidatos so con-
dicionadas pelo seu perfil social e escolar, pelas
caractersticas objetivas do sistema universitrio e
pela situao do mercado de trabalho?
Uma primeira maneira de se responder a essa
questo vale-se das chamadas Teorias da Escolha
Racional, que no campo da Sociologia da Educa-
o tiveram como uma referencia bsica a obra de
Boudon (1979, 1997, 2000). De uma maneira geral,
a teoria ou pelo menos a noo de escolha racional
utilizada para descrever um ator que em funo
dos seus recursos e das oportunidades presentes
em seu meio de ao, calcula os custos e os riscos
de cada alternativa e opta por aquela que lhe pro-
mete trazer um melhor benefcio lquido. Aplicada
questo da escolha do curso superior, essa teoria
esclareceria a relao recorrentemente aponta-
da pelas pesquisas entre o perfil social e escolar
dos candidatos e o nvel de seletividade e retorno
material e simblico associado aos diferentes cur-
sos superiores. Os candidatos com perfil social e
escolar mais baixo teriam maiores dificuldades de
arcar com os custos relacionados aos cursos de
maior prestgio (valor da mensalidade, dificuldade
de conciliar com o trabalho, gastos com desloca-
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
mento ou com material didtico, necessidade de
curso preparatrio), correriam maiores riscos ao
optar por esses cursos (maior probabilidade de
insucesso no vestibular, no acompanhamento do
curso ou mesmo na insero profissional futura) e
teriam, dentro do raciocnio de Boudon, menores
benefcios, no sentido de que eles teriam menos
necessidade destes cursos para alcanarem uma
posio social igual ou superior de sua famlia de
origem. Inversamente, para aqueles com uma ori-
gem social e escolar mais elevada, os custos e os
riscos de se optar pelos cursos de maior prestgio
seriam menores e os benefcios seriam maiores, no
sentido, de que o acesso a esses cursos se mos-
traria necessrio para a manuteno ou ascenso
em relao sua posio social de origem.
Embora possa parecer, num primeiro momento,
bastante convincente, a interpretao do proces-
so de escolha do curso superior nos termos das
Teorias da Escolha Racional enfrenta pelo menos
trs dificuldades. A primeira diz respeito ao fato
de que os atores no parecem analisar o conjunto
de alternativas objetivamente disponveis no en-
sino superior, mas basicamente aquelas que eles
aprenderam, em funo de sua socializao num
determinado meio social, a ver como as possveis
ou mais provveis. Boa parte das alternativas seria
descartada e outras seriam selecionadas para
anlise sem que seja necessrio um clculo ra-
cional dos custos e benefcios envolvidos. Essas
observaes corroborariam as teses de Bourdieu
(1979, 1980) segundo as quais o habitus e no a
escolha racional seria o grande responsvel pelo
ajustamento das aes individuais s condies
objetivas. O habitus seria um senso prtico do jogo
social, uma perceo no plenamente conscien-
te ou sistemtica do que possvel, provvel ou
improvvel para os diferentes atores em funo
de sua posio social. Seguindo uma perspetiva
terica mais ou menos prxima de Bourdieu, uma
srie de pesquisas (por ex. Ball et alii, 2001; Reay
et allii, 2001; Duru-Bellat, 1995) aponta para um
processo de delimitao do horizonte de escolha
em funo da posio (classe, raa, gnero) e da
experincia social dos atores.
Um segundo mecanismo fundamental que
parece restringir o grau de racionalidade envolvi-
do na escolha do curso superior diz respeito s
imperfeies na qualidade e no uso das informa-
es. Para comear, so evidentes as variaes
no volume, na qualidade e na capacidade de uso
das informaes segundo os meios sociais. Em
relao a esse ponto, parece suficiente reproduzir
aqui a observao de Bourdieu (1998, p. 94) sobre
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
a diferena de qualidade entre as informaes
abstratas que um bachelier5 originrio das classes
populares ou mdias pode ter de um rgo espe-
cializado de orientao sobre as posies raras e a
familiaridade proporcionada a um jovem da classe
dirigente pelo convvio direto com parentes que
ocupam essas posies. Alm dessas diferenas
entre grupos sociais, certas caractersticas intrn-
secas ao processo de escolha do curso superior
parecem restringir a possibilidade de acesso e
uso de um quadro de informaes objetivamente
vlidas. O prprio Boudon (1997, p. 264) observa
que as decises de longo prazo, como a escolha
do curso superior, baseiam-se num conjunto de
representaes incertas sobre o futuro e, portanto,
raramente podem ser consideradas racionais. Os
atores no teriam como obter informaes seguras
sobre como estar o mercado de trabalho quando
eles se formarem e que grau de retorno eles pode-
ro obter optando por cada uma das alternativas.
Poder-se-ia acrescentar que o volume e a comple-
xidade das informaes envolvidas (relativas aos
vrios vestibulares, s diferentes faculdades, aos
cursos e ao mercado de trabalho) tornam pratica-
mente impossvel uma escolha plenamente racio-
nal6.
Um terceiro problema relacionado ao uso das
teorias da escolha racional na interpretao do
processo de escolha do curso superior diz respeito
definio dos benefcios por parte dos atores.
As teorias da escolha racional tm uma limitao
clara: tomadas na sua forma pura, elas no so
capazes de explicar a formao das preferncias
e, assim, dos fins visados pelos atores. Elas ex-
plicam como, a partir de um fim dado, os atores
articulam custos e benefcios de forma a alcanar
uma utilidade mxima. Assim, a teoria econmica,
por exemplo, parte de uma definio ideal-tpica
(normalmente, consubstanciada por dados es-
tatsticos) do que so as preferncias dos con-
sumidores, para, ento, prever como deve ser o
comportamento deles no mercado consumidor, ou
seja, como eles vo utilizar racionalmente os meios
disponveis em busca dos benefcios. O processo
de definio social das preferncias, em si mesmo,
no tratado. Boudon, inspirado pela teoria dos
grupos de referncia, faz, mais ou menos, a mes-
ma coisa: ele define previamente que os agentes
tm como objetivo de sua carreira escolar alcanar
um nvel de sucesso que lhes permita ocupar uma
5 Indivduo aprovado no Baccalauraut, exame final do ensino secundrio
que permite o acesso ao ensino superior.
6 Em outro momento, Nogueira, 2004, discutimos a possibilidade de se
pensar o processo de escolha dos estudos superiores a partir do conceito de
racionalidade limitada (Simon, 1955, 1978).
Orientar | 2
posio nas hierarquias sociais igual ou superior
dos seus familiares. Uma vez que esse fim ou essa
preferncia fixada, ele passa a prever como os
atores (agindo racionalmente) calculam os custos,
riscos e benefcios de cada alternativa oferecida
pelo sistema de ensino. De acordo com esse racio-
cnio, cada curso superior se transforma num meio
mais ou menos eficiente, custoso e arriscado para
se alcanar o fim definido.
A resposta de Boudon ao problema da defini-
o dos benefcios no propriamente errada ou
equivocada. De um ponto de vista sociolgico,
bastante razovel imaginar que, em grande medi-
da, os indivduos vo avaliar os benefcios do seu
investimento escolar a partir daquele que, normal-
mente, constitui seu principal grupo de referncia:
a famlia. O problema dessa explicao que ela
insuficiente. Os indivduos no tm, necessa-
riamente, como referncia de status social a ser
alcanado, o status social da famlia. possvel
que certos indivduos sejam - em geral, ou nes-
te aspeto especfico - influenciados de maneira
mais forte por outros grupos de referncia. Da
mesma forma, plausvel imaginar que mltiplos
e, s vezes, contraditrios grupos de referncia
influenciem, simultaneamente ou no, a definio 77
individual do valor do benefcio escolar. Alm disso,
no se pode partir do pressuposto de que o status
scio-profissional a ser alcanado a longo prazo
o nico tipo de benefcio visado pelo investimento
escolar. Como sugerem Reay et alii e Ball et alii, em
certos casos (sobretudo entre os grupos mino-
ritrios e socialmente marginalizados), os atores
podem priorizar o benefcio psicolgico proporcio-
nado pelo sentimento de estar entre iguais, num
ambiente onde possvel sentir-se bem adaptado.
Dubet (1994), por sua vez, observa que no se
pode descartar aprioristicamente a possibilidade
de que, para certos indivduos, os estudos superio-
res constituam uma realizao intelectual autnti-
ca, proporcionando, portanto, em si mesmos, um
outro tipo de benefcio.
Em relao s Teorias da Escolha Racional
preciso reconhecer ento que elas propiciam,
primeira vista, uma interpretao geral e bastante
convincente do processo de escolha dos estudos
superiores. As escolhas dos indivduos parecem
efetivamente relacionadas aos custos, riscos e
benefcios envolvidos. O fato das escolhas, de um
modo geral, parecerem ser as mais razoveis no
nos permite, no entanto, como insiste Bourdieu,
concluir que tenham sido feitas por meio de um
clculo consciente e racional. Como vimos, as pes-
quisas sugerem que os indivduos escolhem dentro
 2 | Orientar
de um campo de possibilidades socialmente cons-
trudo. Algumas alternativas so descartadas sem
que sejam analisadas e outras so apriorsticamen-
te assumidas como possveis. Da mesma forma,
a qualidade precria e o uso pouco sistemtico
das informaes pelos candidatos tambm suge-
rem que o processo no pode ser descrito como
uma deciso plenamente racional. Finalmente, em
relao questo dos benefcios, vimos como
nas Teorias da Escolha Racional - ou pelo menos
no modelo proposto por Boudon as prefern-
cias dos indivduos so definidas em funo de
sua necessidade de alcanar uma posio social
similar ou superior de sua famlia de origem. Essa
definio permite uma compreenso geral dos
dados sobre a escolha dos estudos superiores,
na medida em que esses de fato mostram que a
opo por cursos mais seletivos e de maior retorno
econmico e simblico est diretamente relaciona-
da origem mais elevada dos candidatos. Ficam
sem discusso, no entanto, outras dimenses que
podem participar da definio das preferncias
individuais, especialmente, a busca pela realizao
pessoal por meio da escolha de uma instituio em
que o indivduo se sinta bem integrado e de uma
78 rea acadmica e profissional de que realmente
goste7.
No campo da Sociologia da Educao, a princi-
pal contraposio s Teorias da Escolha Racional
feita pela obra de Bourdieu, notadamente, por meio
do conceito de habitus. Como j discutido acima,
este conceito sugere que os indivduos, em fun-
o da posio social em que foram socializados,
incorporam um sistema de disposies compat-
vel com os limites e possibilidades objetivamente
associados a essa posio social. Orientados por
esse sistema de disposies, os indivduos tende-
riam a agir da maneira objetivamente mais adequa-
da ou razovel para algum com suas condies
objetivas, perseguindo o que possvel e provvel
e descartando o que impossvel ou improvvel. O
original na perspetiva de Bourdieu, e que o distin-
gue claramente dos tericos da escolha racional,
seria o fato de que esse ajustamento no seria
realizado pelos indivduos, no momento da ao,
por meio de um clculo consciente. Ele seria reali-
zado historicamente pelo grupo, pelo conjunto dos
indivduos que ocuparam, ao longo do tempo, essa
posio social, e seria acumulado como conheci-
mento prtico, incorporado na forma do habitus.
Aplicado questo da escolha do curso supe-
rior, o conceito de habitus parece permitir com-
7 Para uma discusso sobre a relao entre o gosto e as condies objetivas
de escolha de um curso superior, ver: Nogueira e Pereira, 2010.
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
preender dois aspetos aparentemente contradit-
rios apontados pelas pesquisas sobre o tema. Por
um lado, a profunda adequao entre o perfil social
e escolar dos candidatos e o nvel de prestgio e
seletividade dos cursos. Como j se discutiu, os in-
divduos parecem ajustar de forma bastante preci-
sa seus objetivos em relao ao ensino superior s
suas caractersticas objetivas. Por outro lado, como
tambm j vimos, esse ajustamento no parece ser
feito de maneira plenamente racional, por meio de
um clculo consciente dos custos, riscos e benef-
cios relacionados a cada uma das alternativas e do
uso adequado de informaes objetivamente vli-
das. O conceito de habitus prev justamente que
as aes sejam razoveis, sejam objetivamente as
mais adequadas s condies do agente, sem que
precisem ser fruto de um clculo racional e cons-
ciente dos custos, riscos e benefcios envolvidos.
Na perspetiva de Bourdieu, um agente que escolhe
um curso superior poderia ser tomado, antes de
mais nada, como um representante de uma dada
posio social que foi incorporada como habitus.
Assim, todos os aspetos envolvidos na escolha
desse agente - suas percees sobre si mesmo,
os diferentes cursos e o mercado de trabalho, seu
nvel de aspirao social e escolar, a importncia
relativa que ele atribuiria ao sucesso acadmico e
ao prestgio e retorno financeiro das diferentes pro-
fisses - poderiam ser compreendidos em funo
de sua socializao nessa determinada posio
social.
A explicao abrangente e to ou mais convin-
cente do que a sugerida pelas teorias da escolha
racional. Todas as propriedades do agente que de
algum modo esto envolvidas no ato de escolha
so interpretadas como expresses de seu habi-
tus, o qual, por sua vez, resultaria de suas expe-
rincias de socializao em um meio social espe-
cfico. No possvel recuperar aqui todo o debate
em torno do modelo terico de Bourdieu, mas vale
apontar, no entanto, duas dimenses em torno das
quais esse modelo questionado e que tm im-
plicaes claras para a discusso sobre a escolha
dos estudos superiores. A primeira diz respeito
prpria definio da posio social de origem do
indivduo, dentro da qual o habitus se constituiria.
Lahire (1998,1999) ressalta que a insero social de
um indivduo no pode ser reduzida a uma nica e
bem definida posio no espao social. Ao lon-
go da vida, cada indivduo participa de mltiplos
grupos e instituies sociais (em posies mais ou
menos dominantes), relaciona-se com pessoas de
origem diferenciada e recebe, portanto, influncias
mais ou menos contraditrias que contribuem para
constitu-lo como um ser, at certo ponto, singu-
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
lar. A posio de um indivduo no espao social,
definida em termos do volume e estrutura de seus
capitais e da curvatura de sua trajetria social,
seria, assim, uma referncia importante, mas no
suficiente, para se deduzir o modo ou a direo em
que o indivduo constituir seu habitus. O segundo
ponto se refere constituio do habitus a partir
da vivncia em uma determinada posio social.
Lahire chama ateno para o fato de que mesmo
se considerssemos indivduos socializados num
ambiente bastante homogneo e protegido de
interferncias externas, no estaria descartada a
possibilidade de falhas ou desvios no processo de
constituio do habitus individual. A socializao
um processo complexo, que depende de mltiplos
fatores, especialmente, do estabelecimento de re-
laes sociais fortes e duradouras entre os agentes
socializadores e o indivduo em questo, e que,
como tal, pode ou no ser bem sucedido.
Juntas, essas observaes de Lahire apontam
para os limites de validade do modelo de Bour-
dieu. Para uma anlise geral dos dados sobre
o processo de escolha dos estudos superiores,
seria perfeitamente possvel dizer que de acordo
com sua posio no espao social os indivduos
teriam constitudo um habitus que os orientaria,
como um senso prtico, a escolherem os cursos
mais adequados s suas condies objetivas.
Uma anlise mais atenta complexidade da vida
social nos revela, no entanto, a dificuldade de se
delimitar com clareza a posio social a partir da
qual o habitus, que agora supostamente orienta as
escolhas individuais, teria sido constitudo. Essa
dificuldade especialmente grande pelo fato dos
indivduos escolhem seus cursos superiores numa
fase relativamente avanada de suas trajetrias de
vida, na qual j receberam diferentes influncias e
esto inseridos em vrios outros grupos alm do
ncleo familiar original.
Finalmente, cabe ressaltar que assim como nas
Teorias da Escolha Racional, na perspetiva de
Bourdieu as preferncias individuais so concebi-
das basicamente como frutos de uma adaptao
s condies objetivas dos agentes. A diferena
que essa adaptao se faz por meio de um habitus
incorporado que aponta as estratgias de ao
mais ou menos rentveis de acordo com a posio
social ocupada. Os indivduos aprenderiam, em
funo da posio social em que so socializa-
dos, a desejar o possvel ou provvel e a eliminar
do seu horizonte de possibilidades as alternati-
vas que seriam de qualquer forma objetivamente
inadequadas. Os gostos e preferncias so toma-
dos, portanto, basicamente, como manifestaes
Orientar | 2
das estratgias de reproduo (manuteno ou
ascenso em relao posio social atual) dos
grupos sociais. Do mesmo modo que discutimos
em relao s Teorias da Escolha Racional, essa
conceo permite compreender uma dimenso
importante do processo de escolha dos cursos
superiores: forte relao entre o perfil social dos
candidatos e a preferncia por cursos de maior ou
menor retorno econmico e simblico. Em geral,
os indivduos parecem, de fato, preferir os cursos
objetivamente mais adequados s estratgias de
reproduo do seu grupo social. Essa constatao
no pode eclipsar, no entanto, outras dimenses
envolvidas na definio dos gostos ou preferncias
individuais e que podem influenciar na escolha dos
estudos superiores.
Esboo de um programa de pesquisas sobre a
escolha dos estudos superiores
Como se discutiu na seo anterior, tanto as
Teorias da Escolha Racional quanto o modelo teri-
co de Bourdieu, centrado no conceito de habitus,
oferecem bases para uma compreenso geral do
processo de escolha dos estudos superiores.
possvel entender a correlao recorrentemente
apontada pelas pesquisas entre perfil dos candi- 79
datos e perfil dos cursos como fruto de um clculo
racional ou como manifestao de um habitus in-
corporado. Convincentes como explicaes gerais
para esse processo de escolha, ambas as teorias
revelam, no entanto, seus pontos frgeis quando
consideradas com mais cuidado.
Em relao s Teorias da Escolha Racional,
vimos que as pesquisas que descrevem processos
concretos de escolha do curso superior mostram
que os atores no consideram todas as alternati-
vas disponveis e no tm acesso ou no tratam as
informaes de uma forma objetivamente vlida.
Alm disso, essas teorias definiriam os benefcios
ou as preferncias dos atores apenas em termos
da mobilidade social que os diferentes cursos po-
dem oferecer em relao posio social original
dos candidatos. Essa definio ressalta um aspe-
to importante que, via de regra, parece mobilizar
os candidatos, mas parece insuficiente para uma
compreenso mais ampla dos processos de for-
mao das preferncias individuais.
Em relao ao modelo terico de Bourdieu,
vimos que ele supe interpretar as escolhas como
orientadas por um habitus constitudo a partir da
vivncia numa dada posio social. Faz-se ne-
cessrio, portanto, antes de mais nada, definir
a posio social dos atores. Quando se trata de
uma anlise macrossociolgica ou da interpreta-
o de um amplo conjunto de dados agregados,
 2 | Orientar
normalmente suficiente tomar, por exemplo, a
escolaridade, a renda e a ocupao dos pais como
indicadores bsicos da posio social de origem.
Quando o objetivo, no entanto, compreender
com maior profundidade o processo concreto de
escolha do curso superior vivido por um grupo
restrito ou mesmo por indivduos especficos,
preciso, no entanto, considerar todas as dificulda-
des apontadas por Lahire na definio da posio
social dos indivduos. Lahire chama ateno para
o fato de que os indivduos nunca so simples
representantes de uma determinada categoria
social. Eles participariam na verdade, simultanea-
mente ou no, ao longo de toda sua trajetria de
vida, de diferentes universos sociais e constitui-
riam, portanto, suas disposies, de maneira nem
sempre coerente. Lahire ressalta assim a necessi-
dade de uma apropriao mais fina do modelo de
Bourdieu, mais atenta complexidade dos laos
sociais nos quais se inserem os indivduos e por
meio dos quais esses se constituem. Como vimos,
a perspetiva de Bourdieu parece limitada tambm
como instrumento de interpretao do processo de
definio das preferncias individuais. Assim como
ocorre no caso das Teorias da Escolha Racional,
80 estas tendem a ser interpretadas como diretamen-
te relacionadas possibilidade de se alcanar uma
posio social similar ou superior da famlia de
origem, ou mais amplamente, s estratgias de
reproduo social dos grupos e indivduos. Como
discutimos acima, esse parece um critrio impor-
tante, mas no suficiente para se entender os obje-
tivos perseguidos pelos indivduos ao escolherem
seus cursos superiores.
Os limites ou dificuldades das Teorias da Es-
colha Racional e do modelo terico de Bourdieu
como instrumentos de interpretao do processo
de escolha dos estudos superiores conduzem-
-nos a esboar um programa de pesquisas sobre o
tema baseado em trs diretrizes. Em primeiro lugar,
parece-nos til investigar, da forma mais ampla
possvel, a insero social dos agentes que esco-
lhem. Isso inclui uma apreenso mais detalhada da
posio social de origem, buscando no apenas a
escolaridade e renda familiar, mas o local de mora-
dia, a situao financeira da famlia durante a infn-
cia e a adolescncia do candidato, a natureza da
ocupao/profisso dos pais, a composio fami-
liar e caractersticas da trajetria escolar de pais e
avs (incluindo informaes sobre eventuais cursos
superiores realizados). Considerando que o indiv-
duo que escolhe o curso superior j um jovem ou
mesmo adulto e que, portanto, sua insero social
pode no estar plenamente determinada por sua
famlia, parece-nos importante investigar ainda sua
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
situao profissional, sua idade, estado civil, quan-
tidade de filhos, alm de mltiplas informaes
sobre sua trajetria escolar. Em segundo lugar,
parece-nos necessrio acompanhar o complexo
processo social de construo de informaes
ou representaes por parte dos agentes sobre si
mesmos, os cursos e instituies de ensino supe-
rior, bem como sobre as diferentes profisses. Es-
sas informaes e representaes so construdas
por meio das redes de interao social estabeleci-
das e modificadas pelos atores ao longo de suas
trajetrias. Cabe, portanto, na medida do possvel,
identificar os laos sociais que possam ter sido
estabelecidos na famlia, no ambiente escolar ou
em outras esferas e que mais tenham influenciado
os candidatos no seu processo de tomada de deci-
so. Em terceiro lugar, parece-nos importante pen-
sar os benefcios, preferncias ou objetivos visados
pelos candidatos sem reduzi-los, a priori, busca
de um status socioprofissional compatvel com sua
posio social original ou, mais amplamente, com
suas condies objetivas no momento da ao.
Assim, parece-nos til investigar como se constri
ao longo da histria de vida dos sujeitos o gosto ou
as preferncias pelas diferentes reas acadmicas
e profissionais e averiguar empiricamente at que
ponto essas preferncias so condicionadas pelas
condies objetivas dos candidatos.
Baseados nessas trs diretrizes, realizamos en-
tre 2005 e 2007 uma pesquisa sobre a escolha do
curso de Pedagogia da UFMG. Em primeiro lugar,
foram analisados dados relativos ao perfil social e
escolar dos alunos de Pedagogia obtidos por meio
do Censo socioeconmico e tnico da universida-
de8. Esses dados foram complementados por meio
da aplicao de um amplo questionrio a todos os
alunos que ingressaram no curso no ano de 2006.
Em consonncia com as duas primeiras diretrizes
acima enunciadas, foram levantados neste questio-
nrio dados detalhados sobre as condies obje-
tivas da famlia de origem, as condies objetivas
do prprio indivduo no momento da escolha, sua
trajetria escolar e sua rede social, incluindo infor-
maes sobre contatos dentro ou fora da famlia
com pessoas que j haviam feito ou faziam cursos
superiores e com pessoas que atuavam na rea de
Educao. Esses dados foram utilizados em dois
esforos de pesquisa complementares, um pri-
meiro, de natureza quantitativa e outro, de carter
qualitativo.
Na pesquisa quantitativa (Nogueira, 2007), ava-
liamos em que medida as variveis independentes,
8 Censo construdo pela universidade com base em informaes coletadas
junto aos candidatos no momento da inscrio para o vestibular.
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
agrupadas em quadro ndices (condio objetiva
da famlia, condio objetiva do indivduo, trajetria
escolar e rede social), afetavam certas variveis de-
pendentes diretamente relacionadas questo da
escolha do curso superior: o grau de antecipao
na deciso de fazer um curso superior e de fazer
o curso de Pedagogia especificamente; o grau de
segurana manifestado nessa tomada de deciso
(existncia ou no de dvidas sobre a escolha que
fizeram); as razes da escolha (mais pelo gosto ou
por razoes pragmticas); a reao dos familiares
(mais ou menos favorveis deciso dos filhos).
Sinteticamente, os resultados mostraram que os
candidatos com perfil social e escolar mais elevado
pensam mais cedo em fazer um curso superior,
mas se decidem mais tarde por Pedagogia. Esses
mesmos indivduos escolhem mais por gostarem
da rea ou da profisso do que por razes pr-
ticas, mas tm mais dvida sobre a escolha que
fizeram, alm de contar bem menos com o apoio
dos pais, desejosos de que fosse feita opo por
um curso de maior prestigio. A deciso por Pe-
dagogia, sobretudo no caso desses alunos com
perfil social e escolar mais elevado, influenciada
tambm por certos aspetos secundrios ligados
sua rede social e trajetria de vida: fato de te-
rem pessoas prximas que trabalham na rea de
educao; fato de terem tido uma relao especial-
mente favorvel com a escola em que estudaram,
com alguns dos seus professores, ou com a rea
de educao em geral; dificuldades para adapta-
o em outro curso superior iniciado ou no campo
profissional de um curso superior j concludo;
entre outras.
Os dados levantados pela pesquisa foram utili-
zados num segundo momento para a seleo de
dois subgrupos a serem entrevistados: um forma-
do pelos alunos com perfil social e escolar mais
favorvel e outro por aqueles com perfil social e
escolar menos favorvel. As informaes j obtidas
no questionrio serviram como um roteiro para as
entrevistas. Nestas, investigamos as influncias
familiares nos seus mnimos detalhes: o peso do
capital econmico e cultural ou de sua ausncia,
as formas de investimento escolar, as expectativas
dos familiares em relao ao sucesso escolar e
profissional, a participao dos mesmos no pro-
cesso de escolha do curso superior, etc. Em rela-
o a trajetria escolar dos indivduos, analisamos
por um lado o percurso objetivo (escolas frequen-
tadas, resultados alcanados, possveis interrup-
es, tentativas de entrada na universidade) e por
outro os aspetos mais subjetivos (a relao com
as diferentes disciplinas na escola, as percees
sobre si mesmo e seu potencial como estudante,
Orientar | 2
etc). Foi considerada ainda, de forma mais detalha-
da, a rede social dos indivduos, os laos sociais
estabelecidos ao longo do tempo que possam ter
mais influenciado o processo de escolha do curso
superior.
Em relao s entrevistas, vale destacar a an-
lise feita sobre a escolha pela Pedagogia entre os
alunos com perfil social e escolar mais elevado e
que poderiam, portanto, ter escolhido cursos mais
seletivos e de maior retorno econmico e simbli-
co (Nogueira e Pereira, 2010). Fica claro em vrias
dessas entrevistas o lugar do gosto pela rea de
Educao como fator explicativo da escolha pela
Pedagogia. Ao longo de suas trajetrias de vida,
em funo de mltiplas experincias vividas, dentro
e fora da famlia, esses entrevistados construram
um gosto autntico pela rea de Educao, gosto
esse que entra em conflito com os preconceitos
em relao a essa rea e com as presses exis-
tentes em seu meio de origem pela escolha de um
curso de maior prestgio. A anlise das entrevis-
tas mostrou como a escolha final pela Pedagogia
resulta, assim, de um complexo balano de foras
entre o gosto pela rea de Educao e condies
objetivas mais ou menos circunstanciais, ligadas
s trajetrias sociais e escolares dos indivduos, 81
que favorecem ou dificultam a manifestao desse
gosto.
De um modo geral, essa primeira pesquisa mos-
trou a importncia de se investigar de maneira mais
fina a origem social e a as condies objetivas dos
candidatos no momento da escolha do curso su-
perior, bem como sua rede social e suas diferentes
vivncias na famlia, na escola, no mundo profissio-
nal, etc. Mesmo dentro de um grupo relativamente
homogneo, o dos alunos aprovados no vestibu-
lar de Pedagogia da UFMG, possvel identificar
subgrupos com trajetrias sociais e escolares bas-
tante diferenciadas. Essas diferenas secundrias
nos perfis e trajetrias conduzem a formas tambm
diferentes de realizao do ato de escolha, mesmo
que o curso selecionado seja em todos os casos o
mesmo. Assim, variam a precocidade com se pen-
sa em fazer um curso superior e o curso de Peda-
gogia em particular; o grau de segurana com que
essa deciso tomada; os motivos que levam ao
curso (presena mais ou menos acentuada de um
gosto acentuado pela rea de Educao), a reao
dos familiares, entre outros aspetos.
Em 2009, participamos de outra pesquisa9 em
que exploramos o processo de escolha dos cursos
9 Trata-se de investigao desenvolvida por pesquisadores da UEMG, UFJF,
UFMG, UFOP, UFSJ E UFV, sob coordenao da Prof. Assuno Calderano, da
UFJF. Foram aplicados 230 questionrios a professores do 4 ano do Ensino
Fundamental em cinco cidades mineiras.
 2 | Orientar
superiores por parte de professores que atuavam
no ensino fundamental de Minas Gerais (Nogueira,
Almeida e Queiroz, 2010). Focalizamos trs dimen-
ses: 1) a experincia do vestibular; 2) a reao
dos familiares escolha dos entrevistados; 3) os
motivos da escolha. No que se refere experincia
do vestibular, consideramos se os professores pes-
quisados haviam feitos outros vestibulares antes
daquele para o curso de formao para a docncia
e se ocorreram experincias anteriores de aprova-
o ou reprovao nos mesmos. No que concer-
ne reao dos familiares escolha profissional
dos entrevistados, avaliamos se estes foram ou
no incentivados e por quais razes. Finalmente,
no que tange aos motivos que levaram deciso
pela rea de Educao, analisamos, sobretudo, a
contraposio entre gosto pela profisso e razes
mais pragmticas. Em todas as partes da anlise,
investigamos em que medida o comportamento
dos sujeitos da pesquisa ou de seus familiares (no
caso da segunda dimenso aqui focalizada) va-
riava segundo sua trajetria escolar na educao
bsica, a instituio em que fizeram ou fazem seu
curso superior (pblica ou particular, do interior ou
da capital), o curso especfico que realizaram ou
82 realizam no ensino superior (Pedagogia, Normal
Superior ou outras licenciaturas), alm de outros
atributos sociais (escolaridade da me e raa/cor).
Sinteticamente, os dados mostraram que os pro-
fessores da capital tentaram e foram reprovados
mais vezes em outros vestibulares antes de ingres-
sarem nos cursos de formao para a docncia. O
nmero de vestibulares j realizados varia tambm
conforme a instituio em que o aluno faz ou fez
seu curso superior (maior, por exemplo, na UFMG
do que na UEMG), de acordo com a rede em que
tenha feito seu ensino fundamental e mdio (maior
entre aqueles provenientes da rede particular),
com o tempo transcorrido entre o ensino mdio
e superior (aqueles que pararam de estudar mais
tempo vo em maior proporo diretamente para
os cursos de formao de professores). A escolha
do curso superior especfico a ser cursado pelos
professores varia, por sua vez, em funo da loca-
lizao geogrfica (Normal Superior mais presente
no interior), do fato de se ter ou no feito o ma-
gistrio e de j se trabalhar ou no como docente
no momento do vestibular (Pedagogia e Normal
Superior preferidos entre aqueles com magistrio e
que j atuam na rea). Em relao reao dos fa-
miliares, os dados mostram que o apoio escolha
dos filhos por cursos de formao docente varia
segundo a localizao geogrfica (maior no inte-
rior do que na capital), a rede em que o indivduo
tenha feito seu ensino fundamental e mdio (maior
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
apoio caso tenha cursado a rede pblica), o fato
de ter feito o magistrio (maior apoio entre os que
fizeram) e a idade no momento do vestibular (maior
apoio entre os mais velhos), alm da escolaridade
e cor/raa da me (maior apoio entre as menos
escolarizadas e negras). Finalmente, em relao
questo dos motivos da escolha, o que chama
mais ateno o alto percentual daqueles que atri-
buem sua deciso ao gosto pela rea ou profisso
docente, 84%. Mais da metade dos respondentes
apontam simultaneamente, no entanto, a importn-
cia de razoes mais pragmticas: o fato de j traba-
lharem na rea e de ter sido um curso que permitia
conciliar com o trabalho. Essa aparente contradi-
o evidencia, mais uma vez, a complexidade das
relaes entre gosto e razes prticas na escolha
de um curso superior.
Consideraes finais
Os resultados das duas pesquisas sinteticamen-
te apresentados na seo anterior sugerem a fer-
tilidade de um programa de pesquisa que aborde
de forma mais detalhada o processo de escolha
dos estudos superiores. Como vimos, possvel
interpretar, de uma maneira geral, as correlaes
entre perfis social e escolar dos candidatos e tipos
de curso escolhido, tanto por meio das Teorias da
Escolha Racional quanto da teoria do habitus. Es-
sas interpretaes podem e devem ser refinadas,
no entanto, por meio de uma anlise mais detalha-
da da trajetria e posio social dos indivduos e
do processo de construo, no interior das redes
sociais, de suas informaes e representaes e
de seu gosto ou de suas preferncias pelas diver-
sas profisses e cursos superiores.
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84
 Dialogar 85

As cores da escola:
mobilidades, etnicidade e
multiculturalismo
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO
ENTRE A ESCOLA E A FAMLIA:
REPRESENTAES DE PAIS
E PROFESSORES SOBRE OS
USOS E EFEITOS DO
COMPUTADOR MAGALHES
Ana Diogo
Neste texto procurmos analisar a diversidade
na escola e a sua gesto, uma das temticas do II
Encontro Luso-Brasileiro de Sociologia da Educa-
o, a partir do problema dos usos e efeitos das
novas tecnologias da informao e comunicao
na educao, e particularmente na relao entre a
escola e a famlia. As tecnologias da informao e
comunicao (TIC) tm sido encaradas como uma
ferramenta com potencialidades na resoluo de
alguns dos problemas decorrentes da diversidade
social e cultural da escola de hoje, nomeadamente,
quando so apontadas como uma forma de moldar
a resistncia de alunos culturalmente diversos dos
padres escolares, motivando-os para as apren-
dizagens escolares e preparando-os como futuros
cidados e profissionais no quadro de uma socie-
dade e economia da informao.
Por outro lado, as TIC so, elas prprias, res-
ponsveis pela introduo de maior pluralidade
na escola e na socializao das crianas e jovens,
na medida em que constituem uma janela aberta
sobre o mundo globalizado, permitindo o acesso
a outros universos culturais, que, embora nem
todos com igual estatuto face ao currculo escolar,
vm pr em causa o monoplio de transmisso de
saberes detido pela escola (Dubet, 2002), tornando
a socializao das novas geraes um processo
caracterizado pela pluralidade disposicional (Lahi-
re, 1998).
Dialogar | 3
87
Das mltiplas questes que se podero colocar
a este propsito, focalizamo-nos nos problemas
relativos aos usos e efeitos das TIC na educao,
no quadro da relao entre escola e famlia, a partir
de dois eixos de anlise, um primeiro referente s
articulaes entre usos escolares e domsticos
das TIC; e, um segundo, que respeita s interaes
entre os atores de ambos os contextos. Estes dois
eixos estruturam uma investigao em curso, sobre
a qual apresentaremos alguns resultados que inci-
dem no primeiro eixo de anlise.
O uso das TIC na sociedade da informao:
Utopias e contradies
O uso das TIC na educao escolar, bem como
em muitos outros sectores, tem vindo a expandir-
-se e a ser amplamente incentivado, ao abrigo
da noo de sociedade da informao que surge
dominantemente associada a crenas positivas
acerca do impacto de tecnologias, como o compu-
tador e a Internet, na sociedade.
O termo sociedade da informao uma cons-
truo terica que, embora com cambiantes em
funo dos autores, pretende dar conta da ideia de
que as principais mudanas que caracterizam as
sociedades contemporneas esto relacionadas
com a centralidade que a informao a adquiriu
(Webster, 2004, 2006). Para alguns dos seus teri-
cos, como Daniel Bell e Manuel Castells, estas mu-
 3 | Dialogar
danas inauguram um novo tipo de sociedade.1Da
mesma forma que a sociedade industrial se seguiu
sociedade agrria, a sociedade da informao
constitui uma nova ordem social que substitui as
estruturas sociais baseadas no modo de produo
industrial (Castells, 2007).
Na perspetiva de Castells (2007), um dos mais
influentes autores da era da informao, embora
o conhecimento e a informao sejam importantes
nos modos de desenvolvimento agrrio e industrial,
a particularidade do modo de desenvolvimento
informacional reside no facto da produo, proces-
samento e transmisso de informao constiturem
a principal base da produtividade, tornado possvel
atravs do desenvolvimento de TIC, e impregnando
o conjunto das relaes e estruturas sociais (socie-
dade informacional).
Castells coloca, deste modo, no centro da
dinmica social das sociedades contemporneas
a aplicao do conhecimento e informao na pro-
duo de conhecimento e de meios de processa-
mento e comunicao da informao, num proces-
so que descreve como um ciclo de realimentao
cumulativo entre a inovao e o seu uso (2007:
36). A revoluo tecnolgica, que est associada
88 criao de um novo paradigma, acontece a partir
dos anos 70 com a difuso de novas tecnologias
de informao baseadas na eletrnica, nomeada-
mente, a microeletrnica, os computadores e as
telecomunicaes (Castells, 2007). Estas caracte-
rizam-se por uma capacidade de armazenamento
de memria e velocidade de combinao e trans-
misso de bits incomparvel. (Castells, 2007: 35).
Apesar da elevada sofisticao de que se reveste
a arquitetura terica da sociedade em rede de
Castells, da qual no se pretende dar conta aqui,
alguns autores tm-lhe apontado crticas (Gar-
nham, 2000), nomeadamente ao seu determinismo
tecnolgico.
De forma geral, a ideia que subjaz s crticas ao
determinismo tecnolgico de algumas teorias da
sociedade da informao a de que a tecnologia
tem uma vida prpria capaz de moldar a nossa
existncia social. (Lyon, 1992: 28). Em contraparti-
da, tem-se argumentado, com base em evidncia
emprica, que A tecnologia quer estejamos a fa-
lar de mquinas, sistemas ou do conjunto formado
por ambos no possui nem nunca possuiu vida
prpria. um produto humano, uma construo
social (Lyon, 1992: 28). Deste modo, as TIC so
indissociveis do seu contexto social, a sua origem
1 Esta ideia no , contudo, partilhada por todos os autores das teorias da
sociedade da informao, tais como Giddens ou Webster que reconhecem
o papel central da informao mas considerando haver uma continuidade
histrica (ver Webster, 2006).
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
social, e paralelamente o seu impacto tem que
ser igualmente contextualizado, na medida em que
as novas tecnologias de informao no produ-
zem, por si ss, as novas formas de relao social
caractersticas da sociedade da informao (Lyon,
1992). Tambm Castells (2005: 19) reconhece que
difundir a Internet ou colocar mais computadores
nas escolas, por si s, no constituem necessaria-
mente grandes mudanas sociais. Isso depende de
onde, para quem e para qu so usadas as tecno-
logias de comunicao e informao.. Em suma,
sendo duvidoso que as TIC possam agir de forma
autnoma e unilateral sobre a mudana social, en-
quanto fora motriz, tambm a anlise da socieda-
de da informao necessita de ir alm da caracte-
rizao da mera revoluo tecnolgica, mostrando
como essa se enquadra no seu contexto social.
A ideia de sociedade da informao expandiu-se
para mltiplos sectores, fora do campo acadmico,
encontrando-se impregnada de aspetos ideol-
gicos e utpicos, que sugerem um movimento de
incessante inovao tecnolgica em direo a um
futuro de paz e prosperidade, tendendo a ocultar
as suas resistncias e contradies (Lyon, 1992).
Uma das principais questes (e um dos prin-
cipais desafios) que a sociedade da informao
coloca refere-se s desigualdades e relaes de
poder que lhe esto subjacentes (Lyon, 1992),
fenmeno que foi alvo de maior preocupao a
partir dos anos 90, sob a denominao de digital
divide na literatura anglfona, assumindo na lngua
portuguesa termos diferentes, como info-excluso,
diviso digital ou fosso digital (Cruz, 2008). Ge-
nericamente, o que est em causa a clivagem
entre dois grupos opostos, os que tm e os que
no tm acesso s novas tecnologias da informa-
o. Mltiplos estudos realizados nos ltimos anos
tm vindo a mostrar empiricamente os contornos
destas clivagens. No que diz respeito generalida-
de dos pases tecnologicamente mais desenvolvi-
dos (Estados Unidos, Europa Ocidental e Sudeste
Asitico), os estudos tm encontrado um padro
relativo s desigualdades de acesso s TIC em fun-
o de um conjunto de variveis socioeconmicas,
tais como, a classe social, o rendimento, o gnero,
a educao, a idade, a geografia e a etnicidade
(Cruz, 2008). Em Portugal, as estatsticas oficiais
produzidas desde 1995, com base em inquritos
aos agregados domsticos, tm revelado uma
crescente difuso dos computadores e da Internet
na populao (INE, 2002; INE, 2004; INE, 2009).
Paralelamente, essas estatsticas tm evidenciado,
para o territrio nacional, o mesmo padro ante-
riormente referido para a generalidade dos pases
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
tecnologicamente mais avanados (Cruz, 2008;
Rodrigues & Mata, 2003).
No que concerne educao, que tem constitu-
do uma das reas chave de interveno no mbito
da promoo da sociedade da informao, colo-
cam-se, igualmente, diversos problemas.
As TIC na educao: Investimentos,
resistncias e desigualdades
No incio dos anos 80, com o surgimento de
computadores pessoais acessveis popula-
o em geral, em muitos pases comearam a
desenvolver-se polticas educativas direcionadas
para a utilizao de computadores na escola, mais
tarde entendidos como tecnologias de informao
(Pelgum & Law, 2004). A partir dos anos 90, com a
vulgarizao da Internet, passando as tecnologias
da informao a designar-se tecnologias da infor-
mao e comunicao, os sistemas educativos da
Unio Europeia realizaram investimentos consi-
derveis em TIC nas escolas, nomeadamente, em
equipamentos, ligao Internet, formao e con-
tedos, havendo, no entanto, diferenas notrias
nos esforos aplicados e nos resultados encontra-
dos (Balanskat et al., 2006).
Em Portugal, desde meados dos anos 80, foram
implementados diversos programas governamen-
tais destinados a introduzir e difundir as TIC nas
escolas, como o Projeto Minerva, o Programa
Nnio Sculo XXI, o Programa Internet na Escola
e mais recentemente um conjunto de medidas no
mbito do Plano Tecnolgico da Educao. Na
sequncia dos investimentos realizados, os da-
dos sobre o uso das TIC nas escolas portuguesas
revelam incrementos nos acessos a computadores
e Internet, nos ensinos bsicos e secundrio du-
rante esta dcada (GEPE, 2008; 2009). Os estudos
comparativos detetam, todavia, insuficincias ao
nvel dos equipamentos, dos contedos, do fi-
nanciamento, bem como das competncias dos
professores e do suporte tcnico aos docentes na
operao e na manuteno das infra-estruturas
TIC, comparativamente com o padro europeu e,
sobretudo, com o caso dos pases mais avanados
neste domnio (GEPE, 2008; Korte & Hsing, 2006).
Alm disso, diversos estudos tm apontado
para a necessidade de ter uma viso cautelosa em
relao aos efeitos das TIC no processo de ensino-
-aprendizagem, revelando que a aplicao simples
das TIC, sem nada modificar as prticas de ensino,
tal como sucede muito frequentemente, no traz
mudanas significativas aos sistemas educati-
vos (Eurydice, 2001; Miranda, 2007). As principais
razes encontradas para que a integrao das
TIC no se traduza em aprendizagens nos alunos
Dialogar | 3
residem, em primeiro lugar, na falta de competn-
cias para usar TIC por parte dos professores, e, em
segundo lugar, no facto da integrao inovadora
das tecnologias exigir um esforo de reflexo e de
modificao de concees e prticas de ensino,
que grande parte dos professores no est dis-
ponvel para fazer. (Miranda, 2007: 44). Por outro
lado, experincias levadas a cabo mostram que o
impacto desigualmente proveitoso nos alunos,
agravando desigualdades iniciais, na medida em
que so os estudantes mais motivados, empe-
nhados e que mais valorizam a aprendizagem e o
sucesso acadmico os que mais proveito tiram dos
meios e recursos postos sua disposio. (Miran-
da, 2007: 48).
As TIC entre a escola e a famlia: articulao
entre usos e interaes entre atores
Como forma de aprofundamento destas ques-
tes acerca dos usos e impactos das TIC no con-
texto escolar, h um conjunto de outros problemas
que se podem colocar relativamente articulao
da escola com outros contextos, nomeadamente
o familiar, onde as TIC so tambm cada vez mais
valorizadas e usadas. Deste conjunto destacare-
mos dois eixos de questionamento e anlise, um 89
primeiro referente s articulaes entre usos es-
colares e domsticos das TIC; e, um segundo, que
respeita s interaces entre os actores de ambos
os contextos.
No primeiro eixo interrogamo-nos em que me-
dida as TIC constituem um meio de mobilizao
das famlias nas carreiras escolares; se os usos
das TIC em casa e na escola so complementares
ou concorrenciais; e se as TIC se afiguram como
uma oportunidade de acesso ao conhecimento,
com um potencial efeito de compensao do meio
social de origem.
As TIC so alvo de uma adeso generalizada
por parte das famlias enquanto dimenso do
seu investimento na escolarizao dos filhos. A
investigao tem vindo a mostrar que existe um
crescente investimento das famlias na escola em
todos os meios sociais (Diogo, 2008). De forma
breve, associado a uma intensificao da procura
de diplomas, na medida em que a escola se tornou
central nas estratgias de definio do destino
socioprofissional da descendncia, as famlias
moldam cada vez mais o seu funcionamento s
regras e exigncias que o sucesso escolar impe.
Em todas as classes sociais, mas particularmen-
te nas mais escolarizadas, os pais mobilizam-se
fortemente em torno da escolaridade dos filhos,
nas suas mltiplas dimenses, desde as escolhas
a realizar ao longo de todo o percurso at partici-
 3 | Dialogar
pao na escola, passando pelo acompanhamento
quotidiano do trabalho escolar realizado em casa,
o que implica tambm fornecer condies e recur-
sos necessrios execuo do mesmo.
Entre tais condies e recursos, a posse de
computador e a ligao Internet em casa so
cada vez mais valorizados. Efetivamente, a educa-
o escolar dos filhos surge como o motivo funda-
mental para as famlias em geral adquirirem com-
putador e optarem pela ligao Internet, como
notam Rodrigues e Mata (2003). Por esta razo,
as famlias com filhos dependentes salientam-se
como as que mais frequentemente tm computa-
dor, face aos agregados sem filhos dependentes
(Almeida et al., 2008). De igual modo, inquritos
realizados especificamente a crianas e jovens
revelam uma elevada atrao desse tipo de famlias
pelas novas tecnologias. Numa amostra de crian-
as e jovens portugueses, entre os 8 e os 17 anos,
inquiridos em 2008, 91% afirmaram ter computador
em casa e 79% ligao Internet (Almeida et al.,
2008). Alm disso, o mesmo estudo verifica que
mais de metade das famlias com menores recur-
sos tinha computador e ligao Internet. Esta ele-
vada difuso das TIC nas famlias de meios cada
90 vez mais heterogneos justificada pelos autores a
partir de trs ordens de fatores: as polticas pbli-
cas de distribuio de equipamentos, a acentuada
concorrncia do mercado (que conduz contnua
baixa de preos de equipamentos e servios) vm
ao encontro de uma estratgia socialmente cada
vez mais disseminada, a da mobilizao educati-
va das famlias mesmo as menos favorecidas.
(Almeida et al., 2008: 26). Tambm um estudo,
realizado em Espanha, revelava que as principais
vantagens que os pais encontram no uso das TIC
pelas crianas incidem no acesso a informao e
apoio realizao dos trabalhos de casa (Martnez-
-Gonzlez & Rodriguez-Ruiz, 2005).
Por outro lado, a investigao tem mostrado que
nem todas as famlias esto igualmente preparadas
para realizar as suas apostas no jogo do inves-
timento escolar, registando-se desigualdades na
forma como se mobilizam na escolaridade dos fi-
lhos (Diogo, 2008). No que respeita ao uso das TIC,
tem-se verificado que so principalmente os gru-
pos mais favorecidos que tiram maior partido. As
crianas e jovens das famlias mais escolarizadas
e das fraes de classe mais privilegiadas (profis-
sionais cientficos, tcnicos e de enquadramento e
de empresrios e quadros superiores) so as que
mais frequentemente tm computador e acesso
Internet em casa (Almeida et al., 2008). Para alm
de um maior acesso, estes grupos apresentam,
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
ainda, um uso mais educacional, moldado pelos
pais: Os filhos de pais mais escolarizados referem
com maior frequncias as pginas de educao,
de informao geogrfica e de servios e com
menor frequncia as pginas de redes sociais e de
informtica, possivelmente porque o uso educacio-
nal encorajado, em detrimento da sociabilidade
menos controlada permitida por sites como o
hi5 (Almeida et al., 2008: 99).
Quando este uso educacional se estende a
diversos grupos sociais ele pode ser igualmente
proveitoso. Anlises de mbito internacional, tendo
por base informaes da base de dados do PISA
para o ano de 2000, encontraram uma correlao
positiva entre os resultados dos alunos e os usos
educacionais e comunicacionais das TIC em casa
(utilizao de e-mail, consulta de pginas na Inter-
net e posse de software educativo em casa), con-
trolando a origem social (Fuch & Wossman, 2004).
As TIC afiguram-se, assim, como um recurso e
uma oportunidade de acesso ao conhecimento,
com um potencial efeito de compensao do meio
social de origem.
Contudo, outros dados sugerem a existncia de
disposies e orientaes concorrenciais (Lahire,
1998), quando se leva em considerao os usos
dos filhos, em contraste com as expectativas dos
pais face s novas tecnologias. De forma geral, em
casa o computador e a Internet so usados, pelas
crianas e jovens, fundamentalmente para fins l-
dicos, apesar dos pais fornecerem esses recursos
aos filhos por razes que se prendem, como se viu,
com a mobilizao na carreira escolar (Almeida et
al., 2008; Kerawalla & Crook, 2002). Esta utilizao,
predominantemente ldica, desviando os jovens
das aprendizagens escolarmente rentveis, expli-
car o facto do uso do computador em casa, por si
s, surgir correlacionado negativamente com os re-
sultados dos alunos, depois de controladas outras
variveis como a origem social, de acordo com o
estudo baseado em dados do PISA anteriormente
citado (Fuch & Wossman, 2004).
Por outro lado, o uso das TIC na escola pare-
ce no ser suficiente para compensar este efeito.
Embora na escola se tenda a fazer utilizaes mais
estruturadas e direcionadas para as aprendiza-
gens escolares (Fluckiger, 2007), essas revelam-
-se, ainda, bastante circunscritas e limitadas, quer
em Portugal, quer noutros pases (Fluckiger, 2007;
Almeida et al., 2008). Em Portugal, Almeida et al.
(2008) notam que, apesar do acesso aos computa-
dores e Internet estarem garantidos nas escolas,
a utilizao muito circunscrita comparativamente
com os contextos extra-escolares, especialmente o
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
familiar, onde o uso quotidiano. Para alm disso,
a utilizao da Internet mostra-se limitada no que
diz respeito produo de mudanas nas prticas
pedaggicas, surgindo essencialmente em discipli-
nas especficas de aprendizagem das TIC e pouco
frequentemente como um recurso de ensino-
-aprendizagem transversal ao currculo. Tambm
parece servir pouco como modo de comunicao
entre as crianas ou os jovens e os professores.
Para alm das articulaes entre usos escolares
e domsticos das TIC, colocam-se, em segundo
lugar, questes referentes s interaes entre os
atores situados nos contextos escolar e familiar.
Por um lado, as TIC parecem abrir novos canais de
comunicao e de participao, potenciando a re-
lao escola-famlia, por outro lado, possvel que
alguns dos traos que tm marcado esta relao
persistam.
Alguns autores tm abordado as potencialidades
das TIC enquanto novo canal de comunicao e
participao, com potencialidades para reduzir as
distncias entre a escola e a famlia, emergindo
conceitos como os de comunidade virtual (Pieri,
2005) ou cooperao digital (Wiedmann, 2003).
Efetivamente as novas tecnologias tm vindo a
ser usadas no mbito da interao escola-famlia,
contudo, a investigao mostra que essas so
ainda bastante tmidas (Kerawalla & Crook, 2002;
Martnez-Gonzlez & Rodriguez-Ruiz, 2005).
Para esta reduzida utilizao contribuem fa-
tores como a inexistncia de acesso s novas
tecnologias; a falta de competncias necessrias
para usar as mesmas; e as atitudes em relao ao
estabelecimento de interaes entre a escola e a
famlia, em geral e mediadas pelas TIC, atingindo
particularmente as famlias socialmente mais des-
favorecidas (Martnez-Gonzlez & Rodriguez-Ruiz,
2005; Pieri, 2005).
Da mesma forma que as novas tecnologias da
informao, por si ss, no podem ser vistas como
a fora motriz das novas formas de relao social
que caracterizam as sociedades contemporneas,
nem to pouco se tm mostrado suficientes para
revolucionarem as prticas de ensino-aprendi-
zagem nas escolas, tambm questionvel que,
isoladamente, possam ser geradoras de novos
padres de interao entre escolas e famlias.
A literatura sobre relao escola-famlia tem
amplamente mostrado que as interaes entre
estas duas instituies so marcadas por mal-
-entendidos, conflitos e distncias (Montandon
& Perrenoud, 2001; Dubet, 1997). Quer a famlia,
quer a escola tm sofrido processos de mudana
que contriburam para um acrscimo e sobrepo-
Dialogar | 3
sio das suas esferas de atuao ao nvel da
socializao das novas geraes, no quadro de
uma crescente valorizao da individualidade da
criana e do seu projeto educativo (Epstein, 1992;
Montandon, 1994). Face a fronteiras mais tnues e
incertas, as crticas, os mal-entendidos e os confli-
tos tornam-se inevitveis. Por outro lado, o poder
que cada um dos atores tem para definir papis e
regras no se apresenta idntico. Nesse sentido, a
investigao tem mostrado que a relao escola-
-famlia atravessada por desigualdades de poder,
decorrentes de distncias culturais, de dois gran-
des tipos: desigualdades e distncias entre a esco-
la (detentora do poder legtimo de definir as regras)
e as famlias em geral, bem como, desigualdades e
distncias entre a escola e alguns tipos de famlias
em particular, com menor capacidade dilogo com
a cultura escolar (Silva, 2003).
A escassa investigao no domnio das TIC
na relao escola-famlia, a que tivemos acesso,
parece apontar para a possibilidade de alguns
destes traos, que tm estruturado, de forma geral,
as interaes entre escolas e famlias, funcionarem
como um obstculo ao desenvolvimento de novos
canais de comunicao atravs das TIC (Martnez-
-Gonzlez & Rodriguez-Ruiz, 2005; Pieri, 2005). 91
Um estudo de caso sobre os usos e efeitos
do computador Magalhes, entre a escola e a
famlia
A abordagem s TIC na educao, a partir da re-
lao escola-famlia, ganha uma pertinncia acres-
cida quando se pretende analisar, como nosso
objectivo, a realidade decorrente da distribuio,
de forma gratuita ou com baixos custos para as
famlias, de computadores portteis s crianas
do 1 ciclo do ensino bsico (CEB)2. O programa e-
-escolinha, ao abrigo do qual foram distribudos os
computadores Magalhes, teve incio em 2008/09,
no quadro do Plano Tecnolgico da Educao,
definido pelo XVII Governo Constitucional. Contra-
riamente a outros programas, este tem a particula-
ridade de amplificar a sua interveno, abarcando
simultaneamente os contextos escolar e familiar, ao
pretender promover o uso do computador tanto na
escola como em casa. O programa apresenta-se,
precisamente, com dois grandes objetivos, o de
generalizar o uso do computador e da Internet nas
primeiras aprendizagens e o de garantir o acesso
ao primeiro computador a milhares de famlias3.
O que parece estar em causa o uso precoce das
2 Em Portugal, o 1 CEB corresponde aos quatro primeiros anos da escolari-
dade obrigatria.
3 Projeto e-escolinha, disponvel: http://www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/
Projecto/index.htm?proj=72.
 3 | Dialogar
TIC, no s em contexto escolar, mas tambm
noutros contextos, nomeadamente na famlia, na
medida em que a promoo da utilizao deste
equipamento no contexto familiar poder reforar o
seu uso em contexto escolar, ambos contribuindo
para competncias crescentemente necessrias
numa sociedade em franco processo de informati-
zao.
A anlise dos usos e efeitos do computador Ma-
galhes entre a escola e a famlia constitui o objeti-
vo de um projeto de investigao em curso, sobre
o qual apresentamos alguns resultados.4Trata-se
de um estudo de caso55 de uma Escola Bsica
Integrada da cidade de Ponta Delgada (Regio
Autnoma dos Aores) que inclui um conjunto de
cinco estabelecimentos de ensino que lecionam o
1 CEB, abrangendo, em 2009/10, um total de 978
alunos distribudos por 53 turmas. Estes estabe-
lecimentos localizam-se em freguesias urbanas e
peri-urbanas de Ponta Delgada, acolhendo, na sua
globalidade, uma populao discente socialmen-
te heterognea, embora com uma considervel
presena de beneficirios da Ao Social Escolar
(63% em 2008/09)6.
Apresentamos alguns resultados de um inqurito
92 aos professores e de um outro realizado aos pais
no mbito do referido estudo que, embora no per-
mitam analisar aprofundadamente todo o conjunto
de questes que procurmos equacionar anterior-
mente, possibilitam uma primeira incurso nessas,
atravs de alguns indicadores sobre as representa-
es dos professores e dos pais acerca dos usos e
efeitos do computador Magalhes.
As representaes dos professores sobre usos
e efeitos do computador Magalhes
O inqurito aos professores foi realizado no final
do ano letivo de 2008/9 com o objetivo de fazer
um levantamento das expectativas e opinies dos
professores acerca do computador Magalhes,
numa fase inicial do programa (momento em que
4 O estudo intitulado O computador Magalhes entre a escola e a famlia,
numa Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada: um olhar sociolgico sobre
os seus efeitos da responsabilidade cientfica do Centro de Estudos Sociais
da Universidade dos Aores (CES-UA), sob financiamento do Gabinete de
Estatstica e Planeamento da Educao do Ministrio da Educao (GEPE/ME). 7 O inqurito baseou-se na aplicao de um questionrio, que foi distribu-
A equipa composta por Ana Diogo, Carlos Gomes e Antnio Barreto
5 O estudo pretende fazer uma anlise aprofundada da introduo do
computador Magalhes numa Escola Bsica Integrada, ao longo de dois anos
letivos, em 2009/10 e 2010/11, recorrendo a uma multiplicidade de mtodos
de natureza intensiva e extensiva (inquritos aos alunos, professores e
famlias da Escola Bsica Integrada; entrevistas a testemunhas privilegiadas;
registo e anlise de carcter etnogrfico de uma turma; anlise de registos e
imprensa e legislao).
6 Fonte: Projeto Curricular de Escola, do ano letivo de 2008/09, da Escola
Bsica Integrada.
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
os computadores foram entregues s famlias)7.
O inqurito revelou um corpo docente familiari-
zado com as TIC, na medida em que manifestam
possuir competncias na rea e so utilizadores
habituais destas tecnologias:
A esmagadora maioria dos docentes (92,7%)
menciona que tem competncias nas TIC,
embora apenas uma frao refira que par-
ticipou em aes de formao nessa rea
(34,1%), sendo, mesmo, residual o quantita-
tivo dos que estiveram envolvidos em aes
de divulgao/formao sobre o computador
Magalhes (apenas um docente).
O computador um recurso usado habitual-
mente pela quase totalidade dos professores
(92,7%). No mbito das atividades letivas,
a maioria declara usar computadores para
dinamizar atividades na aula com os alunos,
recorrendo Internet (53,7%) ou no (65,9%),
mas sobretudo para preparar aulas que
so usados (82,9%).
Os dados do inqurito evidenciaram expectati-
vas positivas, da parte dos professores, relativa-
mente ao computador Magalhes, pelo potencial
contributo nas aprendizagens dos alunos e, parti-
cularmente, no desenvolvimento de competncias
nas TIC, apesar de esperarem, em maior grau, que
o computador tenha, por parte dos alunos, um uso
de carcter ldico:
Os professores manifestaram expectativas
positivas, em primeiro lugar, pelo contributo
nas aprendizagens dos alunos: Promover
competncias no uso das TIC nos alunos
(4,4)8; O aprofundamento do conhecimento
por parte dos alunos (4,1); O acesso faci-
litado ao conhecimento (4,1); Promover a
aprendizagem com novos cdigos e lingua-
gens (4,0); Melhorar as aprendizagens nas
reas curriculares (4,0); Promover a auto-
-regulao da aprendizagem nos alunos
(3,6);
Em segundo lugar, destaca-se a importncia
dada ao impacto do computador Magalhes
nas dinmicas de sala de aula: Estimular a
do a todos os professores do 1 CEB, titulares de turma, da Escola Bsica
Integrada, num total de 51 professores, tendo-se registado uma taxa de
devoluo de questionrios preenchidos de 80,4% (41 professores).
8 O valor refere-se ao grau de concordncia mdio expresso pelo conjunto
de docentes em relao ao item, a partir de uma escala de 1 a 5 (corres-
pondendo o valor 1 opo de discordncia total e o valor 5 concordncia
total). Um valor acima de 3 indica que, em termos mdios, os professores
tendem a expressar concordncia com o que afirmado. Contrariamente, um
valor abaixo de 3 significa que, em termos mdios, os professores discordam
da afirmao.
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
participao dos alunos nas atividades leti-
vas (3,9); Facilitar e promover a cooperao
entre os alunos (3,8); A gesto da dinmica
de sala de aula pelos professores (3,6).
Ainda que os docentes concordem tenden-
cialmente com a existncia de um efeito ao
nvel desenvolvimento de competncias na
rea das TIC nos professores (3,8) e nos en-
carregados de educao (3,7), fazem-no em
menor grau do que em relao ao mesmo
efeito nos alunos.
Os aspetos menos valorizados pelos docen-
tes incidem no contributo do computador
Magalhes como um meio de desenvolvi-
mento profissional dos professores (3,0) e
para Promover a relao entre a escola e a
famlia (3,3). Os docentes parecem, no en-
tanto, depositar um pouco mais de expecta-
tivas no que se refere promoo do envol-
vimento das famlias no trabalho escolar dos
alunos (3,5).
Embora os professores esperem, em primei-
ro lugar, que o computador tenha, por parte
dos alunos, um uso de carcter ldico, isto
, para jogar (4,6)9, manifestam expectativas
elevadas relativamente a outro tipo de usos,
enquadrados no trabalho escolar: Ainda com
mdias que se situam no valor 4 ou acima,
destaca-se Pesquisar na Internet (4,3),
Realizar atividades extra-curriculares (4,1),
Realizar atividades no mbito da escri-
ta (4,0), Realizar atividades no mbito do
estudo do meio (4,0) e Desenhar (4,0). Os
restantes itens apresentam valores muito
prximos dos itens anteriores e referem-se
a Realizar atividades no mbito da leitura
(3,8), Realizar trabalhos curriculares (3,9) e
Realizar atividades no mbito da matemti-
ca (3,9).
Apesar das expectativas serem globalmen-
te positivas, expressam alguma apreenso
com a possvel dependncia dos alunos em
relao ao computador (26,8%), na medida
em que o seu uso se possa tornar abusivo,
retirando tempo a outras atividades escola-
res e no escolares.
As representaes dos pais sobre usos e
efeitos do computador Magalhes
O inqurito aos pais foi realizado no final do
ano letivo de 2009/2010, aps o primeiro ano de
utilizao do porttil, abrangendo uma amostra de
332 famlias com filhos a frequentar os 2, 3 e 4
9 Ver nota anterior.
Dialogar | 3
anos10.
Os dados revelam uma elevada adeso das
famlias ao computador Magalhes e que essa
adeso varia pouco com a escolaridade dos pais:
89,5% dos pais da amostra referem que os
filhos tm o Magalhes. O valor bastante
prximo da percentagem global de adeso
da escola: 92,4%, segundo o levantamento
realizado pela escola no incio do ano letivo
2009/10 (incluindo os alunos que transitaram
para o 5 ano)11.
A adeso de 89,8% nas famlias em que o
pai tem escolaridade igual ou inferior ao 1
CEB; de 93,8% quando o pai tem o 3 CEB e
de 88,6% quando o pai tem o ensino supe-
rior. Considerando a escolaridade da me, os
valores so, respetivamente, 94,4%, 78,1% e
90,0%.
O porttil, distribudo no mbito do programa e-
-escolinha, parece ser rentabilizado, sobretudo, no
espao familiar:
Apenas 3,7% das famlias, que dispem do
computador, indicam que a criana nunca
usa o computador em casa e em 78,4% dos
casos o computador usado em casa pelo 93
menos uma vez por semana.
19,2% dos que tm o Magalhes referem
que a criana nunca leva o computador para
usar na aula. Embora a maioria refira que a
criana leva o computador para usar na aula,
somente 22,5% indicam uma frequncia
semanal ou maior (uma ou mais vezes por
semana).
Apenas 6,1% das famlias, que possuem o
Magalhes, mencionam que os professores
passam trabalhos de casa para realizar no
porttil com uma regularidade semanal (uma
ou mais vezes por semana) e 38,7% referem
que nunca so passados trabalhos de casa
envolvendo o Magalhes.
O computador Magalhes no constitui a primei-
ra oportunidade de acesso s TIC para a maioria
das crianas:
69,6% dos pais referem que a criana j
usava computadores antes do Magalhes
ser distribudo (independentemente de terem
10 A amostra foi definida a partir de um universo de 733 alunos, dos 2,
3 e 4 anos, distribudos por 39 turmas. Os alunos do 1 ano no foram
abrangidos dado que no receberam o computador Magalhes. Na definio
das famlias da amostra combinou-se os procedimentos da amostragem por
cachos e da amostragem estratificada, tendo-se selecionado, de forma alea-
tria, 21 turmas, tendo em considerao o nmero de turmas por escola e por
ano. Para um nvel de confiana de 95% e uma varincia de 50%, a amostra
apresenta uma margem de erro de 3,9%.
11 Fonte: Conselho Executivo da Escola Bsica Integrada.
 3 | Dialogar
ou no adquirido o porttil) e 84,3% indi-
cam que possuem outros computadores em
casa.
De qualquer modo, os dados revelam a existn-
cia de uma franja de famlias onde o Magalhes
surge como a primeira forma de acesso da criana
a um computador:
Trata-se de uma franja quantitativamente no
negligencivel, j que diz respeito 25,5% dos
que adquiriram o porttil, o que corresponde
a 22,9% do total de famlias inquiridas, ou
seja, em cerca de 1/4 dos casos a criana
no usava computadores antes de ter adqui-
rido o Magalhes.
Esta franja de famlias no homognea
do ponto de vista da sua pertena social,
embora a predominem os segmentos menos
escolarizados. Em apenas 16,9% dessas
famlias a me possui os ensinos secundrio
ou superior, em contraste com as famlias
onde a criana j era utilizadora de compu-
tador, cuja percentagem de mes com igual
escolarizao de 43,5%.
O segmento de famlias com baixa escolari-
94 dade (escolaridade da me abaixo do ensino
secundrio), dentro desta franja onde o Ma-
galhes constitui a primeira forma de acesso
s TIC para a criana, representa 17,8% do
total de casos inquiridos.
Na maioria dos casos, a referida franja
abrange famlias em que existem outros
computadores (64,5%), contudo, a presena
destes no espao familiar no ter consti-
tudo uma condio suficiente para tornar a
criana uma utilizadora.
A posse do Magalhes representa uma
oportunidade de acesso para crianas que
no usavam computadores antes e que no
dispunham deste recurso no espao familiar
apenas num pequeno grupo de casos (8,1%
do total de famlias inquiridas).
No que respeita aos usos do computador Maga-
lhes em casa, de acordo com os pais, no not-
ria uma preterncia dos usos mais educativos e/ou
escolares face aos usos de carcter mais ldico:
Entre os que utilizam o Magalhes em casa,
os jogos didcticos apresentam uma percen-
tagem mais elevada (69,5%) do que a escrita
de frases/textos (63,5%) ou a consulta de
enciclopdias no computador (50,2%), no
entanto, os jogos no didcticos surgem
com valores abaixo (46,7%)12.
12 De igual modo, comparando o tempo ocupado nos usos escolares (es-
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
Os vrios tipos de usos do computador
Magalhes em casa so mais expressivos no
grupo dos utilizadores com acesso anterior
do que no grupo daqueles para quem este
porttil constituiu a primeira oportunidade de
acesso (com excepo da realizao de cl-
culos). As diferenas mais acentuadas dizem
respeito a usos ldicos, em primeiro lugar
fazer jogos no didcticos e, em segundo lu-
gar, fazer jogos didcticos. Em contrapartida,
as diferenas so mais esbatidas em usos
habitualmente considerados mais compat-
veis com o trabalho escolar (fazer clculos;
fazer desenhos; e consultar enciclopdias
no computador). Verifica-se, no entanto, a
excepo da utilizao do computador para
escrita que apresenta, tal como os usos mais
ldicos, uma diferena acentuada entre os
Grfico 1:
USOS DO COMPUTADOR MAGALHES PELA CRIANA,
SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO (%)
Nota: analisam-se apenas os casos em que o Magalhes usado em casa.
dois grupos.
Quanto aos usos escolares da Internet, verifica-
-se que estes predominam sobre os usos ldicos e
os usos com fins de comunicao:
Entre os que usam o Magalhes 69,1% tm
Internet no porttil e 92,4% destes usam-na.
Considerando os que usam a Internet no
Magalhes, os usos mais expressivos
referem-se pesquisa de informaes para
trabalhos escolares (69,8%) e de assuntos
que interessam criana (61,0%). Estes
usos tm valores mais elevados do que
utilizaes mais ldicas, como jogar online
crever frases e/ou fazer clculos e/ou consulta a enciclopdia) com o tempo
ocupado nos usos ldicos (considerando apenas os jogos no didticos),
verifica-se que na opinio dos pais, a criana dedica igual tempo aos dois
tipos de usos ou mais tempo aos usos escolares (respetivamente, 54,7% e
25,0%) e apenas uma pequena frao refere que o filho ocupa mais tempo a
jogar (20,3%).
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
(58,8%), ver vdeos (41,8%) ou descarregar
filmes, jogos ou msica (9,9%). Tambm os
usos que envolvem comunicao com outros
apresentam valores menos importantes que
a pesquisa de informao (30,2% envia e
recebe mensagens de correio eletrnico;
28,6% comunica por escrito em chats; 17,6%
participa em redes sociais; 6,0% comunica
oralmente).
Os vrios tipos de usos so mais elevados
entre os antigos utilizadores de compu-
tadores do que entre os novos utilizadores.
As diferenas so menos pronunciadas nos
usos escolares (69,6% dos antigos utilizado-
res e 64,1% do novos utilizadores pesquisam
informaes para trabalhos escolares) do
que nos usos ldicos (63,8% dos antigos
utilizadores e 38,5% dos novos utilizadores
fazem jogos online) e, parcialmente nos usos
com fins de interao social (33,3% dos anti-
gos utilizadores e 15,4% dos novos utilizado-
res comunicam por escrito em chats; 21,7%
dos antigos e 5,1% dos novos participam em
redes sociais).
Grfico 2:
USO DA INTERNET NO MAGALHES PELA CRIANA,
SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO (%)
Nota: analisam-se apenas os casos em que usam a Internet no Magalhes em casa.
Quanto perceo dos pais sobre os efeitos do
uso do computador Magalhes na criana, aps o
primeiro ano de utilizao:
Os efeitos mais estritamente escolares
surgem menos valorizados pelos pais global-
mente. Apenas uma minoria dos pais inquiri-
dos considera que o computador contribuiu
para melhorar os resultados escolares da
criana (36,0%) e para esta fazer mais apren-
dizagens escolares (45,5%). Em contraparti-
da, mais de 2/3 so de opinio que o porttil
permitiu que o filho aprendesse (aprendesse
Dialogar | 3
mais) a usar computadores (70,4%), sendo
igualmente elevada a proporo dos que
aponta como efeito do Magalhes o aumen-
to dos conhecimentos em geral da criana
(62,6%).
Regista-se uma tendncia para uma maior
valorizao dos efeitos do Magalhes por
parte das famlias onde o porttil constituiu a
primeira oportunidade de acesso aos com-
putadores, sendo essa, notria, em todos
os itens, especialmente no item aprender/
aprender mais a usar computadores: 82,9%
das famlias onde o Magalhes a primeira
oportunidade e 59,3% das famlias onde a
criana j usava computadores consideram
que o porttil contribuiu para essa aprender
ou aprender mais a usar computadores.
Grfico 3:
OPINIO DOS PAIS SOBRE OS EFEITOS DO COMPUTADOR
MAGALHES, SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO (%)
95
Reflexes finais
A literatura sobre TIC na educao tem mos-
trado que o crescente investimento nas novas
tecnologias nas escolas tem contribudo para
uma difuso dos equipamentos e usos, no tendo
levado, porm, produo de mudanas significa-
tivas na educao escolar. Estes resultados vo ao
encontro das crticas s teses mais deterministas
sobre o contributo da tecnologia na construo de
uma sociedade da informao que apontam para
a necessidade de situar as TIC no seu contexto
social.
A problemtica em que se enquadra a investiga-
o, que temos em curso, sobre os usos e efeitos
do Computador Magalhes, entre a escola e a fa-
mlia, procura complementar a abordagem anterior,
equacionando outras questes que tm em con-
siderao a articulao dos usos e efeitos das TIC
no contexto escolar com o contexto familiar, onde
as novas tecnologias so tambm cada vez mais
 3 | Dialogar
valorizadas e usadas. Questes essas que resumi-
mos em dois grandes eixos: um primeiro referente
articulao entre usos escolares e domsticos
das TIC e um segundo respeitante s interaes
entre os atores de ambos os contextos. Trans-
versalmente aos dois eixos, encontra-se, ainda, a
preocupao de compreender em que medida as
TIC se constituem como uma oportunidade ou um
fator de reproduo de desigualdades sociais na
educao.
Os resultados apresentados do estudo de caso
possibilitam uma primeira incurso a dois destes
problemas, o da articulao dos usos do computa-
dor Magalhes na escola e na famlia; e o de saber
em que medida o porttil constitui uma oportunida-
de para as famlias com menores recursos.
Quanto ao primeiro problema, os dados su-
gerem uma clara penetrao das TIC em ambos
os contextos, em consonncia com os estudos
anteriormente referidos. notria a difuso das TIC
no facto dos professores serem utilizadores habi-
tuais e terem competncias na rea; bem como
no facto das famlias, dos diversos meios sociais,
possurem outros computadores, no constituindo
o computador Magalhes uma primeira forma de
96 acesso s TIC na grande maioria dos casos. Tam-
bm a elevada adeso das famlias ao computador
Magalhes , em si, um indicador dessa difuso.
A penetrao das TIC em ambos os contextos ,
ainda, visvel nas representaes positivas acerca
do computador Magalhes, da parte dos profes-
sores e dos pais. Contudo, o computador surge,
em primeiro lugar, para ambos os atores, como
um fim em si mesmo, permitindo o desenvolvimen-
to de competncias nas TIC, no se valorizando
tanto o seu contributo nas diversas dimenses da
educao escolar. Estas representaes parecem
fazer eco, em alguma medida, das perspetivas que
entendem as TIC como um elemento autnomo
do contexto educativo, e no como transversal
educao, perspetivas essas que a literatura tem
apontando como um obstculo produo de
mudana no sistema educativo.
possvel que tais representaes ajudem a
explicar, no prosseguimento da investigao, o
contraste que detetmos entre, por um lado, a fa-
miliarizao dos professores com as TIC e as suas
representaes positivas, e, por outro, a reduzida
expresso dos usos do computador Magalhes na
escola. As insuficincias verificadas no corpo do-
cente em relao formao, de carcter formal, bm a criao de oportunidades (elevada adeso,
na rea das TIC afiguram-se tambm como um
elemento a considerar na compreenso das repre-
sentaes e prticas dos docentes, relativamente
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
integrao do porttil nas atividades letivas.
A reduzida rentabilizao do porttil no contexto
escolar parece ser compensada por um uso regu-
lar no espao familiar, com a particularidade deste
uso no ser predominantemente ldico, contraria-
mente, quer s expectativas iniciais dos professo-
res, quer aos resultados que outros estudos sobre
a utilizao das TIC, por parte de crianas e jovens,
tm encontrado. A questo que se pode colocar
se esta enfatizao dos usos educativos/esco-
lares traduz, efetivamente, os usos das crianas
ou mais um indicador da valorizao dada pelos
pais utilizao do computador, enquanto dimen-
so do investimento na escolarizao dos filhos, a
qual tem sido bem salientada pela literatura, como
referimos. Outros dados do inqurito aos pais, no
reportados neste texto, confirmam, precisamente,
a associao que os pais fazem entre utilizao
das TIC e trabalho escolar. Em todo o caso, s
o confronto entre a perspetivas dos pais e a das
crianas13 permitir trazer respostas mais elucidati-
vas a este respeito.
Quanto ao segundo problema, o inqurito aos
pais ps em evidncia uma franja de famlias,
predominantemente com reduzido capital escolar,
onde o computador Magalhes surge como a pri-
meira forma de acesso da criana s TIC em casa.
Esta oportunidade de acesso no ter igualizado
os usos (do computador em geral e da Internet) das
crianas deste grupo aos usos das crianas com
acesso anterior, mantendo-se as primeiras com
uma utilizao aqum das segundas. No entanto,
no deixa de ser interessante o facto de as diferen-
as serem mais esbatidas no usos escolares (ou
com contornos mais prximos do trabalho escolar)
do que nos de carcter mais ldico, sugerindo a
existncia de um impacto educativo do computa-
dor Magalhes nestas crianas. Ideia que vai ao
encontro da perceo das prprias famlias, na me-
dida em que so os pais deste grupo que tendem a
valorizar mais algumas dimenses do contributo do
Magalhes na educao dos seus filhos.
Destes resultados provisrios emergem mais
interrogaes e pistas de anlise futura, do que
concluses slidas, em todo o caso, esses devol-
vem-nos uma primeira imagem da realidade decor-
rente da distribuio de computadores portteis
s crianas do 1 CEB. uma imagem que sugere
contradies (entre o que valorizado e o que
praticado) e contrastes (entre grupos), mas tam-
rentabilizao domstica do computador e primeira
13 Embora no tenha sido possvel dar conta da perspetiva das crianas
neste texto, estas foram alvo de inqurito no incio do ano letivo 2010/11.
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
oportunidade de acesso para alguns).
Em concluso, tanto os pais como os pro-
fessores surgem como atores da sociedade da
informao (pelas suas crenas positivas e pela
sua adeso s TIC), contudo para os alunos do 1
CEB o trabalho na escola timidamente marca-
do pelas TIC, j que o computador Magalhes ,
ainda, pouco rentabilizado na escola. em casa
que a criana emerge como um verdadeiro ator da
sociedade da informao e esta se constitui como
uma realidade mais plena, tanto quanto possvel
perceber a partir das perspetivas de pais e profes-
sores analisadas.
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As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
JOVENS, ESCOLAS E CIDADES:
ENTRE DIVERSIDADES,
DESIGUALDADES E DESAFIOS
CONVIVNCIA
Paulo Carrano
Jovens e transies para a vida adulta
A questo juvenil vem ocupando, nas ltimas
duas dcadas, um lugar de significativa relevncia
no contexto das grandes inquietaes mundiais.
Isso se expressa tanto em preocupaes mais
gerais relacionadas com a insero dos jovens
na vida adulta quanto em mbitos especficos
que relacionam os jovens com as famlias, a edu-
cao, o mundo do trabalho, a sexualidade, as
novas tecnologias, as drogas e a violncia, dentre
outros aspetos. Uma das caractersticas de nos-
sas sociedades contemporneas est relacionada
com a velocidade das mudanas que ocorrem nas
esferas da produo e reproduo da vida social.
Sem dvida, os jovens so atores- chave desses
processos e interagem com eles, algumas vezes,
como protagonistas e beneficirios das mudanas
e por outras vezes sofrem os prejuzos de pro-
cessos de modernizao, produtores de novas
contradies e desigualdades sociais.
Para Melucci (2004), ser jovem no tanto um
destino, mas escolha de transformar e dirigir a
existncia. nesta perspetiva que os jovens so
considerados pelo autor como a ponta de um
iceberg que, se compreendida, pode explicar as
linhas de fora que aliceraro as sociedades
no futuro (Melucci, 2001 e 2004). Hoje, os jovens
possuem um campo maior de autonomia frente
s instituies do denominado mundo adulto
Dialogar | 3
99
para construir seus prprios acervos e identidades
culturais. H uma rua de mo dupla entre aquilo
que os jovens herdam e a capacidade de cada um
construir seus prprios repertrios culturais.
Sem desconsiderar os pesos especficos das
estruturas e condicionamentos sociais, um dos
princpios organizadores dos processos produtores
das identidades contemporneas diz respeito ao
fato dos sujeitos selecionarem as diferenas com
as quais querem ser reconhecidos socialmente.
Isso faz com que a identidade seja muito mais uma
escolha do que uma imposio. Uma das mais
importantes tarefas das instituies, hoje, seria a
de contribuir para que os jovens pudessem rea-
lizar escolhas conscientes sobre suas trajetrias
pessoais e constituir os seus prprios acervos
de valores e conhecimentos que j no mais so
impostos como heranas familiares ou institucio-
nais. O peso da tradio encontra-se diludo e os
caminhos a seguir so mais incertos. Os jovens
fazem seus trnsitos para a vida adulta no contexto
de sociedades produtoras de riscos muitos deles
experimentados de forma indita, tal como o da
ameaa ambiental e do trfico de drogas , mas
tambm experimentam processos societrios com
maiores campos de possibilidades para a realiza-
o de apostas frente ao futuro.
A sociedade se v atravessada por processos
societrios inditos como consequncia de mu-
 3 | Dialogar
taes de natureza global. Um tempo histrico de
acelerao temporal estaria criando uma nova ju-
ventude (Leccardi, 2005). Essa se desenvolveria em
contextos de novas alternativas de vida apresenta-
das pelo desenvolvimento cientfico-tecnolgico e
novos padres culturais nos relacionamentos entre
as geraes. H riscos e incertezas provocados
por um processo de globalizao marcado pela
desigualdade de oportunidades e pela fragilizao
dos vnculos institucionais. Para Leccardi (idem),
a velocidade contempornea tem consequncias
marcantes, no s para a vida das instituies,
mas tambm para construes biogrficas indivi-
duais que so foradas a uma contnua mistura.
O debate sobre os jovens e a juventude assu-
miu distintas configuraes que orientam diferen-
tes maneiras de pensar a juventude. A definio
pelo corte de idade uma maneira de se definir o
universo de sujeitos que habitariam o tempo da ju-
ventude. Este um critrio varivel e muda de pas
para pas. Na Amrica Latina vai se estabelecendo
o consenso de que os jovens devem ser conside-
rados at os 29 anos1. A definio da juventude por
idade encontra elementos objetivos no aspeto da
maturidade biolgica e sua delimitao se reveste
100 de importncia para as polticas pblicas, notada-
mente, quando se pensa em contagem de popu-
lao, definio de polticas e recursos oramen-
trios. Compreender os jovens apenas pelo fator
idade, contudo, seria simplificar uma realidade
complexa que envolve elementos relacionados ao
simblico, ao cultural e aos condicionantes econ-
micos e sociais que estruturam as sociedades.
E mesmo as contagens censitrias e sondagens
reagem s transformaes ocorridas nos planos
econmicos, culturais e polticos. Recentemente
o instituto de pesquisa IARD2, principal instituto
de pesquisas e sondagens sobre a realidade dos
jovens italianos, alterou a coorte superior de suas
pesquisas para a faixa de 34 anos. Operou des-
sa forma na busca de capturar a dinmica social
daqueles indivduos que prolongam a juventude
por no encontrar os caminhos de trnsito social e
econmico para a vida adulta. So jovens que per-
manecem na casa de seus pais por opo, prolon-
gam o perodo de formao escolar ou experimen-
tam a dependncia econmica familiar provocada
pela retrao dos nveis de emprego no quadro do
desemprego estrutural que se globalizou por todos
1 O Congresso Nacional Brasileiro, em 13 de julho de 2010, aprovou a PEC
(Projeto de Emenda Constitucional) 42/2008, a chamada PEC da Juventude,
que insere na Constituio o termo juventude e estabelece a faixa etria
de 15 a 29 anos para essa populao. Sobre a PEC da Juventude consultar:
www.juventude.gov.br
2 http://www.institutoiard.it/intro.asp
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
os pases.
Sem desconhecer as outras maneiras possveis
de se enxergar a juventude, autores enfatizam os
processos de transio para a vida adulta e cen-
tram anlises nos diferentes processos culturais e
histricos que configuram as novas geraes de
adultos (Dubet, 1996; Galland, 1996; Attias-Donfud,
1996, Pais, 2003). A combinao de distintas
maneiras de enxergar a questo juvenil colabora
para se tentar responder pergunta sobre quando
algum deixa de ser jovem e atinge a vida adulta.
Esta resposta, que no pode ser dada definitiva-
mente, depende tanto dos indicadores relaciona-
dos a transformaes vividas pelo corpo biolgico
quanto quilo que se refere aos dados sociais
objetivos e s representaes que cada sociedade
empresta ao conceito de jovem e juventude. Em
outras palavras, trata-se da idade objetiva, medida
em anos de vida, em combinao com as repre-
sentaes sociais que so feitas sobre as idades.
Um dos traos mais significativos das socieda-
des ocidentais que crianas e jovens passam a
ser vistos como sujeitos de direitos e, especialmen-
te os jovens, como sujeitos de consumo. A expan-
so da escola, a criao de mercado cultural juvenil
exclusivo e a postergao da insero no mundo
do trabalho so marcas objetivas da constituio
das representaes sociais sobre o ser jovem na
sociedade. A realizao plena deste ideal de jovem
liberado das presses do mundo do trabalho e
dedicado ao estudo e aos lazeres objetivamente
inatingvel para a maioria dos jovens. Entretanto,
este ideal-tipo de vivncia do tempo juventude
visivelmente existente no plano simblico. Pais
(2010) alerta para a necessidade de estarmos aten-
tos para perceber as distncias existentes entres
as topografias ideais as representaes que se
faz sobre as idades e as tropografias reais que
seriam expresses das biografias. Bourdieu (1983)
afirmou que a juventude apenas uma palavra,
trazendo a reflexo sobre a necessria relativida-
de histrica e social deste ciclo de vida. A fase de
vida no pode ser enxergada como uma coisa em
si, mas, ser compreendida em seus relacionamen-
tos entre diferentes grupos sociais, sociedades
e classes de idade. Somos sempre o jovem ou o
velho de algum, disse tambm o socilogo fran-
cs. Porm, preciso considerar que juventude
noo produtora de sentidos e contribui para o
estabelecimento de representaes sociais.
As passagens entre os tempos da infncia, da
adolescncia, da juventude e vida adulta podem
ser entendidas como acordos societrios. De
certa forma, as sociedades estabelecem acordos
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
intersubjetivos e normas culturais que definem o
modo como o juvenil conceituado ou represen-
tado (condio juvenil). Em algumas sociedades
os rituais de passagem para a vida adulta so bem
delimitados e se configuram em ritos sociais. Em
nossas sociedades urbanas, principalmente, as
fronteiras encontram-se cada vez mais borradas
e as passagens de pocas geracionais no pos-
suem marcadores precisos. Calvo (2005) formula a
ideia da existncia de um bloqueio da emancipa-
o juvenil que se caracterizaria pelo aumento da
durao mdia do lapso vital. A juventude deixa,
ento, de ser uma passagem entre a infncia e a
vida adulta para eternizar-se; evidncia disso seria
a quase impossibilidade de os jovens conseguirem
meios para casar antes dos 30 anos. A manuten-
o dos vnculos de dependncia material familiar
em quadro de emancipao simblica seria ou-
tra evidncia do fenmeno do prolongamento da
juventude.
Algumas dimenses marcavam o fim da juventu-
de e a entrada dos jovens no mundo adulto: ter-
minar os estudos, conseguir trabalho, sair da casa
dos pais, constituir a prpria moradia e famlia,
casar e ter filhos. Estas so estaes de uma tra-
jetria juvenil idealizada que no pode mais servir
para caracterizar definitivamente a transio da
juventude para a vida adulta. A perda da linearida-
de neste processo pode ser apontada como uma
das marcas da vivncia da juventude na sociedade
contempornea. Pais (2003) denomina este pro-
cesso de passagem das formas lineares de tran-
sio para passagens de caractersticas inditas
como de tipo yo-yo, reversveis ou labirnticas.
Schaller (2009) radicaliza o debate ao afirmar
que no h mais transio para a vida adulta. A
indeterminao das idades teria levado ao fim da
passagem e tudo se resumiria gesto dos mo-
mentos. No contexto da eroso dos aparelhos de
socializao e das prprias capacidades das insti-
tuies em se afirmarem na vida social, faria mais
sentido focar o interesse das pesquisas nos jovens
e no nos aparelhos de socializao e instituies.
Para o Schaller (idem), o importante seria tentar
perceber no encontro com os jovens os pontos de
conflito, tal como assinalou Alan Touraine, ou pon-
tos de controvrsia, na esteira de Bruno Latour, que
fariam emergir a realidade dos prprios aparelhos
e instituies. Schaller assinalou, ainda, que na
Frana os jovens vivem encontram sentidos em
outros lugares (internet, trabalhos, lazeres) distintos
da escola.
Sposito (2002) comenta sobre a existncia da
dissociao no exerccio de algumas funes
Dialogar | 3
adultas (descristalizao) ou separao entre a
posse de alguns atributos do seu imediato exerc-
cio (latncia). As etapas da vida obedecem cada
vez menos s normatizaes e s regulaes das
instituies tradicionais como a famlia, a escola e
o trabalho sem constiturem fases muito bem defi-
nidas (descronologizao). As prprias instituies
destinadas socializao de crianas e jovens vi-
vem dificuldades para impor seus programas insti-
tucionais em face de um processo de individuao
cada vez mais acentuado (Dubet, 2006:32)3.
Neste debate, longe de se definir se ainda
possvel falar ou no de transio, torna-se mais
importante ter em conta as muitas maneiras de ser
jovem hoje e tambm inventariar os pontos sem-
pre mveis de demarcao da entrada na vida
adulta. Os jovens vivem experincias concretas
que se aproximam mais ou menos da condio
juvenil representada como a ideal ou dominante.
Em outras palavras, nem todos os jovens vivem
a sua juventude como uma situao de trnsito
e preparao para as responsabilidades da vida
adulta. Isso significa dizer, por exemplo, que para
jovens das classes populares as responsabilida-
des da vida adulta, especialmente a presso
para a entrada no mercado de trabalho, ou ainda 101
a experincia da gravidez, de maternidade e de
paternidade, chegam enquanto esses esto expe-
rimentando um tipo determinado de vivncia do
tempo de juventude. E nem mesmo a escola esta
instituio que criou um espao-tempo especfico
para a socializao das geraes no adultas
para muitos jovens das classes populares pode ser
vivida como momento de moratria social (Margulis
e Urresti, 1996)4.
As desigualdades educacionais, caracterizadas
principalmente pelas baixas taxas de universali-
zao de educao mdia e superior no Brasil,
acentuam a heterogeneidade do que pode ser de-
nominado de estruturas de transies5. A trajet-
ria de busca e insero no mundo do trabalho dos
3 Por programa institucional defini-se o processo social que transforma va-
lores e princpios em ao e em subjetividade por intermdio de um trabalho
profissional especfico e organizado, tal como aquele que desenvolvido pela
escola.
4 A moratria compreendida como uma licena da necessidade do trabalho
que permitiria ao jovem dedicar-se formao, aos estudos, ao associativis-
mo e aos lazeres.
5 De maneira distinta, no Chile, por exemplo, ocorre uma espcie de
homogeneizao parcial da estrutura de transies nos distintos setores da
juventude, que se deve principalmente s transformaes ocorridas no plano
educacional que promoveram a universalizao do acesso ao ensino mdio
naquele pas. As altas taxas de cobertura em educao secundria, somada
obrigatoriedade que recentemente se definiu de doze anos de escolarizao,
de alguma maneira fez com que a grande maioria dos jovens apresente uma
estrutura de transio similar at a idade em que normalmente se completa a
educao secundria (Soto e Len, 2007: 51).
 3 | Dialogar
jovens, especialmente os das famlias mais pobres,
incerta, ou seja, estes ocupam as ofertas de
trabalho disponveis que, precrias e desprotegi-
das em sua maioria, permitem pouca ou nenhuma
possibilidade de iniciar ou progredir numa carreira
profissional. A informalidade crescente medida
que se desce nos estratos de renda e consumo do
beneficirio do emprego. O aumento da escolari-
dade, em geral, coincide com maiores chances de
conseguir empregos formais, algo decisivo para os
jovens, considerando que o desemprego juvenil no
Brasil , em mdia, quase trs vezes maior que o
do conjunto da populao.
Enxergando por este prisma, possvel afirmar
que os condicionantes sociais que delimitam deter-
minada estrutura de transio (processo de mu-
danas para distintas situaes de vida) interferem
na constituio das trajetrias sociais dos jovens,
na constituio de seus modos de vida e na pos-
sibilidade que encontram de elaborar seus sentidos
de futuro. Transio faz referncia a um duplo pro-
cesso que inclui mudanas biolgicas prprias do
crescimento e tambm marcos de passagem de
determinadas situaes de vida a outras (a mater-
nidade ou no maternidade, a inatividade ou vida
102 produtiva etc). Por sua vez, na noo de trajetria
o importante vem a ser as posies ocupadas pelo
indivduo ao longo da sua vida e que caracterizam
sua biografia.
Assim, as trajetrias sociais dos indivduos
poderiam ser representadas por um trao inscrito
num espao social e pelo habitus de classe (Bour-
dieu, 1996). A presena em determinada condio
de classe definiria capitais especficos (social,
cultural, simblico e econmico) e estruturaria um
dado espao social. O efeito de trajetria coletiva
ocorre quando os agentes que se encontram em
posies prximas apresentam a mesma condi-
o de classe. Isso permitiria que esses partissem
de posies similares produtoras de trajetrias
com destinos tambm similares. Pierre Bourdieu
reconheceu, contudo, que mesmo com a forte
estruturao provocada pelas marcas da origem
familiar e de classe, sempre sobrariam margens
e possibilidades para que os agentes pudessem
tomar distncia e seguir rumos alternativos ao que
determinaria a trajetria tpica de classe. Este seria
o efeito da trajetria individual que, em circuns-
tncias especiais, atuaria alargando os limites das
posies nas estruturas sociais.
Lahire (2002), ao discutir os determinantes da
ao e o que definiu como homem plural, criti-
ca as abordagens sociolgicas, em especial a de
Bourdieu, que tendem a criar um quadro de uni-
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
cidade e homogeneidade tanto da cultura quanto
dos destinos do ator. O operrio, o jovem, o
pobre, a rigor no existiriam alm dos marcos
sociolgicos construtores de uma falsa unidade
sociolgica. Neste sentido, concorda com Goffman
(1993) e sua crtica ao mito da identidade pessoal
invarivel.
preciso assinalar, contudo, que o uso da
noo de trajetria pode conferir um carter de
linearidade s anlises biogrficas. A adoo de
orientao que acentue o peso das estruturas e
condicionantes sociais corre o risco de tentar de-
duzir as biografias e histrias de vida das origens
de classe dos sujeitos investigados. Nesta direo,
Juan (1991) tambm critica Bourdieu por este fazer
coincidir o indivduo com sua posio social. Essa
postura metodolgica negligenciaria os esforos e
aes relacionados com as tentativas individuais
ou familiares de ascenso social. A vinculao das
biografias e estratgias criaria um problema de
anlise da dinmica interna das prprias classes
sociais que dificultaria a construo de uma so-
ciologia dos modos de vida. neste sentido que
Juan (idem) assinala serem os modos ou estilos de
vida as novas classes sociais. Os indivduos no
seriam, ento, resultado da interiorizao dos re-
cursos coletivos. Da mesma forma, as disposies
dos atores em relao ao seu futuro constituiriam
uma boa pista para analisar as estratgias de evo-
lues culturais e os fenmenos de mobilidade. E
neste sentido, diferente do que apontou Bourdieu,
a atitude de projetar o futuro no seria um dos
atributos essenciais somente das posies sociais
superiores. As classes trabalhadoras utilizariam
distintas estratgias para conquistar ascenso
social e que estariam relacionadas com diferen-
tes tipos de associativismos e sociabilidades ou
mesmo com a busca em se aprofundar no conhe-
cimento do mtier de trabalho (Juan, 1991:79). Na
mesma perspetiva de relativizar o peso das posi-
es sociais e constrangimentos da ao, Dubet
(1994) assinala:
Os papis, as posies sociais e a cultura no
bastam para definir os elementos estveis da
ao porque os indivduos no cumprem um
programa, mas tm em vista construrem uma
unidade a partir dos elementos vrios de sua
vida social e da multiplicidade das orientaes
que consigo trazem.
(Dubet,1994:16)
Individuao e entrada na vida adulta
Schwartz, Ct e Arnett (2005) realizaram es-
tudo com jovens no processo de transio para a
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
vida adulta buscando conhecer as relaes entre
formao da identidade e o que denominaram de
agncia no processo de individuao. Os auto-
res americanos reconhecem que o estudo sobre a
emergncia da vida adulta o prolongamento da
transio para a vida adulta que se estenderia at
os 20 anos tornou-se rea significativa de pesqui-
sa. Entretanto, ainda que as questes relacionadas
com a identidade sejam continuamente abordadas,
o papel da agncia pessoal e da individuao no
processo de formao da identidade durante os
anos de juventude ainda no seriam bem com-
preendidos. Os nveis mais elevados de agncia
estariam positivamente relacionados explora-
o e flexibilidade de compromissos e ao no
conformismo e contrria e negativamente com a
desocupao dos jovens. Assinalam ainda, a partir
dos estudos de Arnett (2000 e 2001), que apesar
da existncia de novos arranjos que expandiram a
possibilidade da chegada da vida adulta (relacio-
nados com a carreira, o romantismo, a viso de
mundo etc) h um decrscimo nos suportes cole-
tivos para a formao da identidade. De um modo
geral, os resultados da pesquisa realizada por eles
indicam que jovens em transio para a vida adulta
so distintos em suas caractersticas, e que deve
se ter em mente esta noo de diversidade em
qualquer tentativa de caracteriz-los como um gru-
po (Arnet, 2000, cit. por Ct et al.). Alguns jovens
adultos parecem estar bem preparados para fazer
seu caminho para os papis e responsabilidades
da vida adulta, de modo estvel, coerente, e com
compromisso baseado em identidades. Outros ne-
cessitaro de ajuda externa na forma de interven-
o ou suportes para realizarem a transio para a
assuno de papis e responsabilidades.
Em outro trabalho, Ct (2002) reexamina a tese
da individuao tambm para discutir o processo
de transio para a vida adulta. Ele ir criticar as
proposies ps-estruturalistas que colocariam
maior acento na importncia da agncia e na
capacidade dos jovens organizarem seus prprios
destinos do que em condies objetivas, tais como
a classe social. Em estudo longitudinal que acom-
panhou durante 10 anos estudantes canadenses o
pesquisador assinala o peso especfico da origem
de classe no processo de transio. Jovens de
classe mdia, por exemplo, que freqentam univer-
sidades so levados a competir uns com os outros
e se adaptar s circunstncias da modernidade
tardia e so provocados a melhorar ou ao menos
manter o seu desempenho de classe social de ori-
gem. Da mesma forma, a no concluso do ensino
secundrio constituiria uma barreira estrutural para
acesso a nveis superiores de renda.
Dialogar | 3
Os suportes para que os jovens possam realizar
suas transies tornaram-se mais tnues, com for-
tes disjunes entre as redes institucionais. Exem-
plo disso seria a disjuno entre a escolarizao, e
a formao universitria, em especial, e o acesso
aos postos de trabalho. Neste sentido, h concor-
dncia entre os autores dos estudos sobre juven-
tude de que o curso de vida tornou-se instvel e as
trajetrias pessoais menos previsveis. O desafio
maior de investigao estaria em determinar as
implicaes das mudanas que ocorrem no curso
desta modernidade tardia.
Ct (idem) critica o que considera relativizao
demasiada do peso das estruturas e o elogio da
capacidade dos agenciamentos pessoais que teria
encontrado em determinados autores. Questiona-
-se em que medida as pessoas seriam verdadeira-
mente livres e agentes capazes de determinar seu
prprio destino, ao contrrio de serem canalizadas
por foras estruturais associadas com a classe so-
cial, o gnero ou fatores objetivos similares. Neste
sentido, o autor questiona a extenso das verda-
deiras mudanas que teriam ocorrido na moder-
nidade tardia e exemplifica com a iluso de igual-
dade produzida pelo consumo de massa. Em seu
entender, as mltiplas escolhas da contempora- 103
neidade no seriam de fato algo digno do conceito
de liberdade de escolha. No estudo citado acima,
prope-se que os jovens busquem alternativas que
permitam adquirir capital de identidade6, aprovei-
tando ou compensando os buracos institucionais e
deficits da modernidade para que possam fazer a
transio entre a universidade e o trabalho e con-
cluir, assim, o processo de individuao.
O socilogo Danilo Martuccelli (2007a e 2007b),
adotando uma atitude terico-metodolgica que
combina reconhecimento dos posicionamentos
sociais e capacidade de agncia, afirma que o
interrogante maior de uma sociologia do indiv-
duo o de saber como o indivduo capaz de
sustentar-se no mundo. E nesta perspetiva que
se apresenta a discusso sobre o que denominou
de suportes existenciais. Os suportes podem ser
definidos como a relao entre recursos subjetivos
que os indivduos conseguem articular para que se
6 Isso poderia envolver um desenvolvimento estratgico na base de possveis
recursos passveis de troca, tais como habilidades, aparncia e habilidades
de interao. Esses recursos podem ser tanto tangveis (por exemplo, apoio
de parentes e investimento dos pais em seus filhos, como a participao
em irmandades e fraternidades) ou mesmo intangveis (por exemplo, o
desenvolvimento de uma personalidade ativa, o estabelecimento de laos de
identidade ou articulao de formas avanadas de desenvolvimento psicoso-
cial e intelectual). Ct (2002) assinala o papel decisivo que as instituies
educativas, notadamente a universidade, podem desempenhar neste processo
de aquisio de capital de identidade para os jovens em processo de transi-
o para a vida adulta.
 3 | Dialogar
sustentem a si mesmos e o entorno social existente
na forma de redes e apoios materiais e simblicos.
Um suporte no se define, ento, apenas como um
apoio material, pois ele pode ser mesmo uma re-
lao afetiva ou uma representao que contribua
para apoiar o indivduo na tarefa de sustentar-se no
mundo.
O indivduo sustentado por um conjunto de
suportes (materiais e simblicos). E para um sujeito
descentrar-se de si e ao mesmo tempo distanciar-
-se do mundo social, individuar-se, exige-se, em
contrapartida, sua insero prtica em redes
sociais. Para a anlise sociolgica no impor-
tam quantos sejam os suportes, no se trata de
reconhecer se determinados suportes so bons
ou maus, mas sim o papel que esses desempe-
nham nas experincias dos indivduos. O estudo
dos suportes gira, em ltima instncia, em torno
da consistncia dos ambientes que envolvem os
indivduos. possvel afirmar que todos os indiv-
duos tm suportes, mas que nem todos garantem
o xito da individuao. Isso porque alguns supor-
tes assumem o carter de tutela e criam relaes
de dependncia que roubam a possibilidade de
construo do sujeito autnomo.
104 O estudo da individuao dos jovens em seus
processos de experimentao do tempo da juven-
tude e transio para a vida adulta exige o olhar
sobre a inscrio concreta das trajetrias de vidas
individuais. No se pode desconsiderar, contudo,
as relaes que as biografias estabelecem com os
condicionantes e transformaes sociais globais
que afetam a vida de todos, ainda que nem todos
vivam diretamente essas transformaes e reajam
a elas da mesma forma. Sobre isso, Caradec e
Martuccelli (2004) no desconhecem que os indiv-
duos esto situados em espaos sociais determi-
nados segundo suas origens de classe e proces-
sos socializadores nos quais estiveram imersos.
Entretanto, os autores assinalam a impossibilidade
de deduzir pura e simplesmente as trajetrias
individuais segundo essas posies, espaos ou
habitus de classe e socializao.
Deduzir trajetrias e biografias a partir de de-
terminantes sociais seria postura terico-metodo-
lgica incompatvel com a anlise de sociedades
complexas. O que se est chamando de uma
sociologia da individuao , ento, algo que no ridades biogrficas. Trata-se assim de colocar em
mais acredita em anlises que estabeleam uma
suposta relao direta entre a dinmica dos des-
tinos sociais e a individualidade. O que se busca
reforar que os jovens de espaos populares,
ainda que possam compartilhar de posies so-
ciais em comum ou mesmo destinos geracionais
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
em comum, tal como assinalou Mannheim (1993)
articulam histrias de vida nicas. Estas no so
redutveis s mdias estatsticas ou aos sujeitos
coletivos definidos externamente aos grupos so-
ciais especficos e territrios existenciais.
Em processos de investigao social ou mesmo
de mediao educacional, social ou cultural, ao
considerarmos a dimenso pessoal da vida social
reconhecemos tambm que as pessoas no so
simplesmente moldadas por condies estruturais.
H um jogo de adaptao e interaes no qual elas
conferem um sentido prprio s condies que
tendem a determinar suas vidas (Melucci, 1994).
Para Martuccelli (2007a) os indivduos, ao serem
obrigados a se defrontar com obstculos diversos
(provas), socialmente produzidos e diferencialmen-
te distribudos, podem ter xito ou fracassar
(chumbar, diz-se em Portugal), tal como ocorre
em toda a prova no sentido mais escolar do termo.
As provas no so independentes das posies e
dos contextos sociais realmente vividos, mas so
heterogneas no interior de uma mesma posio
social e dos contextos de vida semelhantes. As
provas, sendo mltiplas, explicariam os sentimen-
tos plurais que experimentam os atores uma vez
que o que ganham em determinado momento,
podem perder em outro momento. Em todo caso,
muitas das caractersticas sociais e individuais (em
termos de gnero, de idade, de estado de sade
e de recursos materiais) adquiririam sentido na
relao com essas provas atravs do contexto
social que rodeia o indivduo. Assim, o principal
problema de investigao no seria o de quantificar
os recursos disponveis para os atores ou mesmo
aquilo que lhes falta, mas descobrir no interior de
determinado contexto social as provas efetivamen-
te vividas pelos atores. Entre as provas subjetivas,
as posies estruturais e os estados sociais exis-
tem relaes complexas e mltiplas que vo da
dominao evidente desafiliao problemtica
que pode levar ao isolamento social ou a condutas
anti-sociais.
Esta orientao terico-metodolgica desafia a
pesquisa sobre os modos de vida dos jovens ao
equilbrio no jogo de escalas que se faz entre o pla-
no geral das estruturas sociais e o zoom sociol-
gico que desce aos dramas individuais e singula-
relao processos coletivos e histrias singulares.
As pistas referenciais do socilogo peruano Danilo
Martuccelli sugerem a limitao do exame dos pro-
cessos sociais de determinada realidade histrica
concreta que se encontram envolvidos na cons-
truo das trajetrias individuais. Alguns mbitos
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
seriam cruciais no contexto das contemporneas
mutaes societrias: a) a trajetria escolar; b) a
relao com o trabalho e a situao de emprego ou
desemprego; c) a relao com o espao e a mobili-
dade; d) a vida familiar e privada (Martuccelli, s/d).
Jovens, cidades e escolas desafios ao dilogo
A cidade e os seus territrios concebidos como
espaos praticados e redes de relaes configu-
ram um amplo espectro dos fatos sociais educa-
tivos. Na maior ou menor restrio de circulao
dos jovens pelo territrio urbano jogam-se, alm do
direito democrtico de livre circulao pela cidade,
as mltiplas lgicas de emancipao, independn-
cia, autonomizao familiar e passagem para vida
adulta (Singly, 2001; Kaufman & Widmer, 2005).
Os jovens moradores de morros, favelas e es-
paos perifricos da cidade7 com os quais temos
dialogado no Brasil vivem experincias sociali-
zadoras sociabilidades locais e processos am-
pliados de socializao em territrios marcados
pelo poder das armas, pelo medo e tambm pelo
fascnio exercido por traficantes de drogas e outros
criminosos. Os jovens de favela tambm vivem a
crueldade da presena de agentes policiais que
agem violenta e corruptamente nessas comuni-
dades simultaneamente violentas e violentadas. O
quadro da violncia fsica e simblica agravado
pela sonegao do direito circulao e fruio
scio-cultural do espao urbano. H evidente
estreitamento da mobilidade seja por fora de
fatores econmicos objetivos associados ao custo
do transporte urbano, seja pelos muros invisveis
que a cidade impe aos perifricos.
Prestar ateno sobre a correlao entre imer-
so territorial e suas consequncias para o proces-
so de transio para a vida adulta pode contribuir
para que o debate sobre os jovens e a juventude
no se desenvolva somente tomando como me-
dida a dimenso temporal. Nesta perspetiva,
MacDonald, Shildrick, Webster & Simpson (2005),
realizaram estudo qualitativo de carter longitudinal
com jovens adultos daqueles que denominaram
como alguns dos bairros mais pobres da Ingla-
terra. O que se buscou explorar foi a correlao
entre reproduo da pobreza e a imerso em
redes sociais caracterizadas por processos de
excluso social. Jovens que contavam com redes
de familiares e amigos enraizadas em localidades
gravemente desindustrializadas realizaram suas
7 Sem desconhecer a diferenciao geogrfica e populacional que cada
uma dessas denominaes encerra, e tambm a impreciso que as mesmas
podem assumir, adotarei para efeito de simplificao do discurso o termo
jovens moradores de favela, notadamente pelo uso disseminado que o
termo assumiu no Brasil.
Dialogar | 3
transies para a vida adulta em circunstncias
adversas que comprometeram a formao de seus
capitais sociais. Os autores lanam mo dos dados
da pesquisa para salientar a importncia da classe
social e do que poderamos chamar de efeitos do
lugar8 sobre as transies da juventude para a
vida adulta.
Os jovens, mesmo aqueles das periferias onde
cidade no rima com cidadania, so mais plurais
do que aquilo que a instituio escolar normalmen-
te intui ou deseja perceber. As escolas esperam
alunos e o que lhes chega so sujeitos de mltiplas
trajetrias e experincias de mundo. Muitas delas
oriundas de redes de relacionamentos produzi-
das nos novos espaos-tempos da internet, dos
mercados de consumo, de grupos culturais juve-
nis ou intergeracionais, de grupos religiosos e de
culturas criativas e perifricas. Dentre essas, o hip
hop, a capoeira, o samba, o funk, o teatro popular,
mas tambm as redes da ilegalidade ou do crime
(Telles, 2009). So muitos os jovens aprisionados
no espao e no tempo presos em seus bairros
perifricos e com enormes dificuldades para articu-
larem projetos de futuro. Sujeitos que, por diferen-
tes razes, tm pouca experincia de circulao
pela cidade e se beneficiam pouco ou quase nada 105
das atividades e redes culturais pblicas ofertadas
em espaos centrais e mercantilizados dessas
nossas cidades. Em geral, so jovens vivendo em
risco (Kowarick, 2000), morando em bairros violen-
tados por inmeras desigualdades, produtores de
sociabilidades violentas (Silva, 2000) e onde a fora
bruta se torna a chave organizadora da experincia
pblica e da resoluo de conflitos.
Como fazer com que os jovens sejam sujeitos
de suas prprias vidas e promotores da demo-
cracia? Esta uma indagao de grande alcance
para a reinveno cotidiana da poltica em bases
democrticas. Concordo com Touraine (1993)
quando este afirma que o indivduo se faz sujeito
quando consegue articular um projeto de vida.
Trs elementos, ainda segundo Alan Touraine, so
decisivos para essa projeo: 1. A resistncia
dominao; 2. O amor a si mesmo a liberdade
pessoal como condio principal de sua felicidade
e objetivo central; e 3. O reconhecimento dos de-
mais sujeitos e o respaldo dado s regras polticas
e jurdicas que do ao maior nmero de pessoas
as maiores possibilidades de viver como sujeitos.
A compreenso dos processos de socializao
contempornea dos jovens, o reconhecimento
8 Luiz Csar de Queiroz Ribeiro tem coordenado estudos e pesquisas
correlacionando a segregao residencial e as desigualdades das chances
de escolarizao de crianas e jovens em vrias grandes cidades da Amrica
Latina. Sobre isso, ver Ribeiro e Kaztman (2008).
 3 | Dialogar
dos entraves para a vivncia do ciclo de vida e
entrada na vida adulta, assim como o reconheci-
mento de experincias positivas, saberes, culturas
e possibilidades de ao, podem contribuir para o
dilogo intergeracional no cotidiano escolar. Parto
do princpio de que muitos dos problemas que os
educadores enfrentam nas salas de aula e espaos
escolares com os jovens alunos tm origem em
incompreenses sobre os contextos no escolares,
os cotidianos e os histricos mais amplos, em que
esses esto imersos. Dito de outra forma: torna-se
cada vez mais improvvel que consigamos com-
preender os processos sociais educativos escola-
res se no nos apropriarmos dos processos mais
amplos de socializao.
Sposito (2003) defende que adotemos o ponto
de vista de uma sociologia no escolar da escola,
ou seja, buscar compreender os tempos e espaos
no escolares dos sujeitos jovens que esto na
escola, mas que no so, em ltima instncia, da
escola. O jovem aluno carrega para a instituio re-
ferncias de sociabilidade e interaes no escola-
res que se distanciam das referncias institucionais
que se encontram em crise de legitimao.
Os estudos sobre as socializaes extra-
106 -familiares e extra-escolares dos jovens tm-se
configurado como elemento significativo para a
compreenso das heterogeneidades e princpios
contraditrios de socializao que penetram nos
espaos formais educativos e contribui para o
aumento da perceo de que a crise institucional
se agrava em face de quebra das hierarquias entre
autoridades educativas e os jovens sujeitos da
aprendizagem que nem sempre se sujeitam aos
valores e programas institucionais. A pesquisa
de Zanten (2000) sobre a construo de atitudes
e prticas desviantes de adolescentes de origem
francesa exemplar desses processos sociali-
zadores que se friccionam. A compreenso no
deveria ser buscada unicamente no espao-tempo
da escola, at mesmo porque so originados em
territrios que transcendem os limites fsicos e o
alcance simblico da instituio escolar.
Um dos grandes desafios da contemporaneida-
de passou a ser a construo da unidade social em
sociedades marcadas por significativas diferenas
e desigualdades pessoais e coletivas. Escutar a si
e ao outro se torna, portanto, a condio para o
reconhecimento e a comunicao. Propiciar espa-
os-tempos educativos e promover processos de
aprendizagem para que os sujeitos reconheam a
si mesmos e aos outros deveria ser meta prioritria
das instituies escolares. Assim como estimular
aprendizagens que possibilitem o aumento das
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
capacidades de selecionar contedos significativos
frente ao mundo de informaes e referncias
contraditrias que povoam cotidianos. Essas tare-
fas mediadoras, talvez, assumam mais significado
do que o ensino da lista de contedos que tendem
a organizar currculos.
Para escutar numa relao solidria preciso,
contudo, assumir a prpria identidade, entrar em
relao com a diferena e rejeitar as desigualda-
des. A questo da identidade pessoal e coletiva
precisa ser concebida como um processo de
interao e conflito. Os sujeitos, ao elegerem uma
identidade colocam-se em conflito com outros que
a contestam. E a soluo dos conflitos est relacio-
nada com os recursos disponveis aos contendo-
res (a capacidade de ouvir posies divergentes e
argumentar, por exemplo). A capacidade de escuta
e argumentao so dois recursos fundamentais
que, quando deixam de existir, podem provocar
situaes de violncia. Muitos dos conflitos entre
os jovens e as instituies so provocados pe-
las dificuldades de traduo dos sinais que no
conseguimos decifrar. H, portanto, uma crise de
sentidos entre jovens, instituies e sujeitos adul-
tos, habitantes que so de diferentes territrios
espaciais e simblicos da cidade. As instituies
parecem no perceber que no se pode educar ou
negociar na ausncia de uma linguagem em co-
mum.
Antes mesmo de se pensar em quais ativida-
des educativas deveriam ser oferecidas para os
jovens pobres, deveramos nos colocar a questo
de como contribuir para que os indivduos (jovens)
sejam diretores de suas prprias vidas. Do meu
ponto de vista, a resposta pode ser encontrada na
realizao de processos de mediao que enten-
dam o trabalho de individuao como processo
relacional que pode provocar com que o jovem
e a jovem busquem o governo de si (Foucault,
2004). O desafio para eles e elas que se consti-
tuam como sujeitos ticos e autnomos em seus
mltiplos territrios existenciais. Neste processo
h o reconhecimento do outro tambm como
indivduo de existncia legtima e necessria para
o equilbrio pessoal e coletivo que pode surgir da
co-existncia democrtica nos mltiplos territrios
de cidades e escolas.
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As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
ROSA, AZUL OU ARCO-RIS:
AS RELAES DE GNERO
NA ESCOLA
Marlia Pinto de Carvalho
Partimos, neste debate, da constatao de que
o acesso aos vrios nveis do sistema de ensino
tende a ser progressivamente universal, o que se
confirma no Brasil, porm de forma mais acentua-
da no nvel de Ensino Fundamental (dos 6 aos 14
anos) que no Nvel Mdio. Como consequncia, as
instituies escolares estariam a perder sua su-
posta homogeneidade, tanto no que se refere aos
valores e princpios estruturantes, quanto nas ca-
ractersticas da populao escolar, quer do ponto
de vista cultural, lingustico, religioso, tnico ou de
gnero. Neste ltimo aspeto podemos afirmar com
segurana que no Brasil, assim como na maior
parte da Amrica Latina, reproduz-se o fenme-
no - conhecido desde os anos 1990 nos pases do
assim chamado primeiro mundo do fracasso
escolar dos meninos. Isto , estatsticas nacionais
indicam que, de forma crescente, mais mulheres
tm concludo o ensino fundamental na idade
adequada e acessado tanto o ensino mdio quanto
o superior. Apenas a ttulo de exemplo, em 2005,
eram do sexo feminino 54,3% dos concluintes do
ensino fundamental e 57,6% do ensino mdio. No
ensino superior, as moas eram mais de 60% do
total de matriculados e ultrapassavam 65% dos
concluintes (Brasil, 2005). Alm disso, apenas
42,2% dos rapazes entre 15 e 18 anos estavam
matriculados no ensino mdio em 2006, enquan-
to essa taxa chegava a 52,3% para as moas de
Dialogar | 3
109
mesma idade (Brasil, 2008).
Assim, o debate corrente em pases como o Rei-
no Unido e os EUA sobre uma escola que estaria
feminizada (cor-de-rosa), no adequada educa-
o dos meninos, est colocado na ordem do dia
no contexto brasileiro, o que nos leva a questionar,
dentro de uma ideia de mltiplas cores da escola,
a presena do rosa, do azul (masculino) ou uma
alternativa multicultural: todas as cores do arco-ris.
Este captulo apresenta a etapa mais recente de
uma pesquisa1 desenvolvida desde 1999, com o
objetivo de investigar os processos cotidianos que
produzem estas trajetrias escolares de fracas-
so com maior frequncia entre crianas do sexo
masculino. O conceito de gnero utilizado afirma
a artificialidade de uma definio nica de mulher
e de feminilidade, enfatizando as diferenas e as
particularidades, a partir de uma perceo da his-
toricidade e do carter socialmente produzido das
linguagens e dos conceitos. Esse enfoque provm
especialmente das estudiosas ligadas ao ps-
-estruturalismo2, tais como Joan Scott (1988; 1990;
1 Os resultados completos esto publicados em Carvalho, 2009. A pesquisa
explorou tambm as desigualdades socioeconmicas e de raa/cor que, por
motivos de espao, no sero explanadas neste captulo.
2 Segundo Scott (1992), o ps-estruturalismo seria um corpo terico
desenvolvido principalmente na crtica literria, que ofereceria conceitos teis
anlise feminista, tais como linguagem, discurso, diferena e desconstru-
o. Para definir esses conceitos, essa autora apoia-se principalmente em
Foucault e Derrida.
 3 | Dialogar
1992; 1994) e Linda Nicholson (1994), que enfati-
zam a necessidade de ateno s linguagens e ao
papel das diferenas percebidas entre os sexos na
construo de todo sistema simblico e particular-
mente na significao das relaes de poder.
Para estas autoras, o gnero no um conceito
que apenas descreve as relaes entre homens e
mulheres, mas uma categoria terica referida a um
conjunto de significados e smbolos construdos
sobre a base da perceo da diferena sexual e
que so utilizados na compreenso de todo o uni-
verso observado. Este cdigo pode tambm servir
para interpretar e estabelecer significados que no
tm relao direta com o corpo, a sexualidade,
nem as relaes homem / mulher, categorizando as
mais diversas relaes e alteridades da natureza e
da sociedade em termos de masculino e feminino,
conforme cada compreenso cultural e histrica.
As crticas mais pertinentes a essa abordagem,
a nosso ver, apontam os perigos de uma anli-
se restrita s linguagens, incapaz de abranger
igualmente as prticas sociais; e certa tendncia
a tomar as estruturas das linguagens como um sis-
tema de controle a priori, inacessvel interveno
dos agentes (Varikas, 1994). Cremos, contudo, que
110 possvel absorver as contribuies postas em
primeiro plano pelas feministas ps-estruturalistas
como a ateno ao gnero como construo disso, as prticas de reforo muitas vezes ocorriam
mutante de significados sem perder a referncia
s prticas sociais e s possibilidades de ao dos
sujeitos, sempre determinadas pelas condies
socioculturais em que esto imersos.
Esse tipo de conceituao tem sido til para
compreender a situao aparentemente contra-
ditria do sucesso escolar das mulheres, quando
ao mesmo tempo permanecem em situao de
subordinao no conjunto da sociedade, pois per-
mite perceber as referncias e o poder explicativo
do gnero em contextos em que as questes da
sexualidade, reproduo e famlia no so aparen-
temente centrais (Scott, 1990), tais como a poltica,
o trabalho ou a escola, por exemplo; e, em nosso
caso em especial, a avaliao da aprendizagem
escolar.
Mltiplas dimenses da vida escolar e da infn-
cia articulam-se na produo das diferenas de
desempenho escolar entre os sexos: as relaes
das crianas entre si, suas culturas e formas de so-
ciabilidade; as interaes entre professoras, alunos
e alunas, marcadas pela presena maioritria de
mulheres no magistrio, particularmente no incio
da escolarizao; as expectativas e formas de edu-
cao diferenciadas estabelecidas pelas famlias
para seus filhos e filhas, incluindo a necessidade
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
de gerao de renda ou participao nas tarefas
domsticas; e, finalmente, as opinies das profes-
soras3 sobre as relaes de gnero e seus critrios
de avaliao de alunos e alunas.
Nesta pesquisa, apenas o ltimo aspeto mencio-
nado foi enfocado, pois, apesar de nos parecer um
dos pontos de estrangulamento das atuais polticas
educacionais no Brasil, a avaliao um elemento
pouco discutido tomando em considerao estes
elementos. Muito mais do que os resultados de
testes padronizados, a avaliao feita pela profes-
sora de classe decisiva na construo da trajet-
ria escolar da criana nas sries iniciais do ensino
fundamental, na medida em que fica registrada em
sua ficha escolar, comunicada de maneira formal
ou informal s demais professoras, leva o aluno ou
aluna a receber apoio extra, quando ele existe e, ao
final de cada ciclo, define a progresso da criana
ao ciclo seguinte.
Etapas de pesquisa anteriores demonstraram
em primeiro lugar, a dificuldade em se obter, no
interior da escola, informaes confiveis sobre
o desempenho escolar, uma vez que os registos
oficiais nem sempre correspondiam avaliao
que a professora efetivamente tinha de cada
criana em razo das presses para que se re-
gistrasse o mnimo de casos de repetncia. Alm
de maneira informal, sem anotao sistemtica.
Essas condies indicaram a necessidade de ouvir
diretamente as professoras de classe tanto no que
tange classificao de seus alunos, quanto aos
critrios utilizados.
Em segundo lugar, essas experincias anterio-
res demonstraram a necessidade de investigar at
que ponto as professoras separavam avaliaes de
aprendizagem em sentido estrito, de avaliaes do
comportamento da criana. Isso em razo da gran-
de dificuldade encontrada pelas equipes escolares
para definir, com clareza, objetivos de aprendiza-
gem, critrios de avaliao e formas codificadas de
express-la, uma dificuldade em verdade partilha-
da pelo conjunto do sistema escolar brasileiro e at
mesmo no plano internacional (Perrenoud, 2003).
As professoras afirmavam avaliar os alunos a partir
de uma multiplicidade de instrumentos e diziam
levar em conta tanto o desempenho propriamente
dito, quanto o que denominavam participao ou
compromisso do aluno. Avaliar essa participa-
o, porm, era uma tarefa extremamente subje-
tiva e elas tinham que lanar mo de repertrios e
3 Como a pesquisa se refere especificamente s sries iniciais do ensino
fundamental, nas quais se encontra uma maioria absoluta de mulheres
docentes, utilizo o termo professoras correntemente.
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
referenciais pessoais, sem perceber integralmente
seu carter arbitrrio, dessa forma reproduzindo
valores, ideias e smbolos decorrentes da hierar-
quia socioeconmica e das relaes de gnero e
raciais.
Consequentemente, a falta de critrios claros de
avaliao de aprendizagem parecia potencializar a
reproduo das desigualdades sociais no mbito
escolar, anulando possveis benefcios de medidas
adotadas exatamente para democratizar o acesso
escola, como a organizao do ensino em ciclos.
Assim, uma pergunta nos acompanhava desde as
primeiras fases da pesquisa e tornou-se o foco na
etapa aqui descrita: a definio de objetivos peda-
ggicos claros e a consequente adoo de crit-
rios de avaliao de aprendizagem bem delimita-
dos poderiam minimizar os desequilbrios de sexo
que constatvamos no interior do grupo de alunos
indicados pelas professoras como portadores de
dificuldades de aprendizagem?
No se trata de reduzir problemas sociais e
polticos a definies tcnicas, supondo que um
mtodo pedaggico possa reverter as relaes de
poder na sociedade e na escola, mas apenas de
indagar se e como o domnio terico e prtico de
uma proposta pedaggica pode atuar minimizando
ou no os efeitos das desigualdades de gnero
sobre o desempenho escolar. No h como negar
que mesmo uma avaliao estritamente ancorada
em objetivos curriculares resulta de opes e valo-
res, como nos apontam Phillipe Perrenoud (2003) e
Bernard Lahire (2004), sendo os critrios de suces-
so e fracasso escolar objeto de disputa e negocia-
o permanente entre os diferentes atores envol-
vidos, numa relao de poder desigual. Contudo,
sem perder essa noo de constituio histrica e
varivel dos conceitos de sucesso e fracasso esco-
lar, acreditamos poder ir um pouco alm, apoiados
ainda em Perrrenoud (2003), e sugerir que, tendo
como referncia a democratizao do acesso ao
saber, ater-se ao currculo e s suas finalidades
a nica maneira coerente de colocar o problema
dos critrios de sucesso (2003, p. 18).
No que se refere s diferenas entre meninos e
meninas, h indicaes na literatura internacional,
de que uma ntida separao entre avaliao de
comportamento e avaliao de aprendizagem ten-
de a diminuir o nmero de meninos indicados para
classes especiais ou de reforo, resultando numa
presena paritria entre os sexos, uma vez que em
geral os meninos so considerados mais agita-
dos, indisciplinados e dispersos do que as garotas
(Connell, 2000; Lingard, Douglas, 1999; Jackson,
1998; Hey et all, 1998).
Dialogar | 3
Para verificar essa hiptese, desenvolvemos um
estudo qualitativo com nove professoras alfabetiza-
doras de diferentes escolas. Escolhemos centrar o
estudo em alfabetizadoras, em primeiro lugar, por-
que reconhecemos a dificuldade de circunscrever
de modo preciso as finalidades da escola para em
seguida traduzi-las num currculo e, finalmente, em
normas de excelncia. No caso da primeira srie
da escola pblica paulista4, essa dificuldade pare-
cia-nos menor, pois havia um amplo consenso de
que sua finalidade, do ponto de vista de contedos
curriculares, era a alfabetizao5, ao lado de alguns
elementos das operaes de soma e subtrao.
Em segundo lugar, h uma difuso relativamente
ampla na escola brasileira das assim chamadas
teorias construtivistas e suas hipteses sobre o
processo de aquisio da escrita, o que pode dar
um suporte terico mais slido definio de cri-
trios de avaliao da aprendizagem nesta etapa.
Muitos so os estudos, alm disso, que apontam
o construtivismo como alternativa para alcanar
uma escola mais igualitria, conforme indica, por
exemplo, o levantamento feito por Angelucci e
colaboradoras (2004). Pareceu-nos que seria rico
dialogar com essa ideia bastante difundida nos
meios educacionais, colocando no centro de nossa 111
pesquisa professoras alfabetizadoras consideradas
por seus pares como bem sucedidas e que ado-
tassem, de acordo com sua prpria declarao, o
mtodo ou a abordagem construtivista. O objeti-
vo no era verificar em que medida elas aplicavam
adequadamente esses pressupostos tericos, mas
indagar se, uma vez tendo estabelecido finalidades
de ensino claras e critrios delimitados de avalia-
o, elas tendiam ou no a reproduzir desigualda-
des de sexo (e tambm renda e raa) na avaliao
de seus alunos.
O grupo de alfabetizadoras estudado foi com-
posto a partir da tcnica de bola de neve, pedin-
do a professoras conhecidas que nos indicassem
colegas que correspondessem ao perfil definido
atuar naquele momento como alfabetizadora em
uma escola pblica e definir-se como adepta do
construtivismo. Cada professora foi entrevistada
a partir de um roteiro flexvel, as famlias de seus
alunos responderam a questionrio de caracte-
rizao scio-econmica e sempre que possvel
4 A pesquisa foi realizada antes da ampliao do ensino fundamental brasi-
leiro para nove anos, portanto, as escolas de ensino fundamental atendiam
crianas a partir dos 7 anos de idade e o primeiro ano tinha como objetivo
consensual a alfabetizao.
5 Utilizamos, com base em Soares (2004, p.11), o conceito de alfabetiza-
o em seu sentido especfico, como processo de aquisio do sistema
convencional de uma escrita alfabtica e ortogrfica, diferente de letramento,
definido pela autora como prticas sociais de leitura e escrita (p. 6).
 3 | Dialogar
foram feitas observaes complementares em sua
classe. As professoras foram solicitadas a indicar
os alunos e alunas que consideravam com dificul-
dades de aprendizagem, os que causavam pro-
blemas de disciplina e aqueles que consideravam
como bons ou boas alunas, alm de justificar
suas escolhas. Quando havia algum tipo de ativida-
de de reforo ou recuperao na escola, indagva-
mos quem eram os alunos indicados. Quando no
havia esse tipo de apoio, perguntvamos quem
elas indicariam caso houvesse um reforo escolar.
Em todos os casos pelo menos uma outra profes-
sora alfabetizadora da mesma escola foi includa
entre os sujeitos da pesquisa, para que pudessem
ser feitas comparaes.
Ao final de dois anos, foram entrevistadas nove
professoras de quatro escolas pblicas, localizadas
em diferentes bairros de So Paulo, pertencentes
tanto rede Municipal quanto Estadual e que aten-
diam a pblicos diferenciados do ponto de vista
socioeconmico. As condies de funcionamento
dessas escolas eram muito variadas, tanto no que
se refere ao nmero de alunos por classe e aos
recursos materiais disponveis, quanto ao nmero
de turnos dirios (tempo de permanncia diria dos
112 alunos na escola) ou existncia de trabalho coleti-
vo na equipe escolar. Ao todo, foram envolvidas
310 crianas de primeira srie, consideradas as
nove turmas estudadas.
Alm da diversidade de suas condies de
trabalho e das condies socioeconmicas das
famlias de seus alunos, o grupo de entrevista-
das tambm tinha poucos pontos em comum em
termos de idade, tempo de experincia no ma-
gistrio (que variava de dois a mais de 20 anos) e
formao. A maioria fizera curso de magistrio e,
posteriormente, algum curso de nvel superior (sete
deles em Pedagogia). Clara6 tinha curso de mestra-
do em Educao e Talma conclura, apenas no ano
anterior pesquisa, j com 20 anos de trabalho
como alfabetizadora, um curso rpido de formao
em nvel superior, parcialmente distncia. Trs
das professoras haviam frequentado em turmas
diferentes, o curso conhecido pela sigla PRO-
FA (Programa de Formao de Alfabetizadores),
organizado pelo MEC em convnio com prefeitu-
ras e redes estaduais. As propostas desse curso,
fundamentadas principalmente na psicognese da
lngua escrita, eram referncia constante em suas
falas, assim como da coordenadora pedaggica
da escola onde trabalhavam Leila, Priscila e Meire.
Este parece ser um dos poucos pontos em comum
entre parte dessas educadoras, embora devamos
6 Todos os nomes de pessoas e instituies so fictcios.
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
lembrar que apenas trs delas se conheciam, por
trabalhar na mesma escola; e que muitas das falas
de Talma eram semelhantes, embora ela no hou-
vesse participado do mesmo curso de formao.
Mais do que uma referncia especfica, trata-se, ao
que parece, de uma referncia comum a maneiras
como foram difundidas no Brasil as teorias de Em-
lia Ferreiro e Ana Teberosky.
Conceitos, critrios e avaliaes
a) A gente est usando as fases de escrita
Dois elementos mostraram-se decisivos nas for-
mas de avaliao adotadas por um dos grupos de
alfabetizadoras. O primeiro refere-se ao conheci-
mento e utilizao, como nico critrio de avaliao
escolar, das hipteses definidas pelas teorias da
psicognese da lngua escrita. Priscila, por exem-
plo, descreveu sua turma no incio daquele ano
letivo nos seguintes termos:
Quando comeou o ano, eu tinha cinco alunos
alfabticos. Eu tinha 18 alunos em hiptese
pr-silbica, oito alunos em hiptese silbica
sem valor e s oito alunos com hiptese silbi-
ca com valor... eles no foram alfabetizados na
pr-escola. (Priscila)
Assim Milene relatou o processo de indicao de
seus alunos para as atividades de reforo existen-
tes na escola e os resultados obtidos at o mo-
mento da entrevista (10 de outubro):
Todos esses que esto marcados a [na lista
de chamada] ou chegaram pr-silbicos, ou
silbicos, ou silbico-alfabticos. Ns no
chamamos para o reforo os que j estavam
alfabticos, s chamamos os outros, exata-
mente para poder dar essa ajuda individualiza-
da que eles precisavam. (Milene)
Nesse grupo poderamos incluir cinco profes-
soras. importante destacar que elas estavam
tambm atentas aos aspetos comportamentais de
seus alunos e alunas, que conheciam, descreviam
e sobre os quais procuravam atuar para construir
uma postura adequada e contribuir em seus pro-
cessos de socializao. Priscila e Meire chegaram
a elaborar uma ficha de acompanhamento de cada
um de seus alunos, composta por dois quadros,
que era apresentada aos pais em reunies bimes-
trais. No primeiro quadro, podia-se acompanhar
ms a ms a hiptese em que estava a criana. No
segundo, eram respondidas com sim ou no,
questes como: Tem um bom nvel de ateno?
Apresenta interesse pelas atividades propostas?
cooperativo com os colegas e professora? Res-
peita os combinados de boa convivncia em sala
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
de aula?, entre outras. Cabe destacar que, alm
dessa ficha, as professoras deveriam preencher
outra, a ser entregue na secretaria da escola, com
conceitos, alm do registro da fase da escrita. Elas
relataram explicar aos pais, em todas as reunies,
o significado de termos como pr-silbico e sil-
bico com valor.
Aspetos do relacionamento entre as crianas
foram enfatizados em diferentes momentos das en-
trevistas e todas essas cinco professoras falaram
da dificuldade em obter concentrao e construir
rotinas de trabalho, particularmente frente ao tama-
nho das turmas e ausncia de auxiliares:
Quarenta crianas, agitadssimas, muito
faladores, eles bagunam mesmo [risos].
No encontrei ainda uma soluo para isso,
mas tambm uma classe de 40 alunos de
sete anos fica bem difcil. Ainda mais do jeito
que a gente trabalha. [...] Ento, a gente est
buscando este equilbrio ainda, mas eu saio
esgotada da sala. (Priscila)
Alm disso, todas revelaram um conhecimento
individualizado de cada aluno ou aluna, no apenas
no que se refere ao processo de alfabetizao, mas
tambm quanto a suas condies familiares, de
vida, de sade, suas atividades fora da escola.
So crianas muito espertas, muitas crianas
so bem independentes, de ir ao mercado
sozinha, de lidar com dinheiro sozinha, so
crianas que se expressam, que contam sobre
a vida delas. Algumas muito tmidas. (Meire)
No caso dessas professoras, essas condies,
quase sempre difceis ou precrias, no eram invo-
cadas para justificar impossibilidades nem como
barreiras a sua atuao pedaggica, ainda que se
possa reconhecer em suas falas diversos precon-
ceitos e pressupostos sempre que a unidade fami-
liar no correspondia ao modelo nuclear completo.
Contudo, essas condies eram consideradas
apenas como pano de fundo para entender as
dificuldades dos alunos e, frequentemente, como
afirmao de que essas eram as crianas que mais
precisavam delas, tanto para aprender quanto para
construir uma postura adequada de aluno.
Eu acho que cada criana tem um ritmo, ela
tem uma histria de vida diferente, n? s
vezes ela conta exclusivamente com a escola,
com o professor, com os colegas de classe.
A famlia pouco presente na vida escolar do
aluno: a me trabalha fora, o pai trabalha fora.
s vezes a me v a criana noite. Ento, eu
acho que o importante voc saber de tudo
isso, perceber que cada criana tem um ritmo.
Dialogar | 3
E voc tem que sempre observar aquela crian-
a, aquela resposta que ela est te dando. [...]
Pra voc poder orientar, ajudar. (Talma)
Portanto, no se tratava de professoras que
desconhecessem aspetos no estritamente cog-
nitivos da vida escolar e mesmo extra-escolar de
seus alunos, mas de professoras que colocavam
no centro de seus critrios de avaliao elementos
ligados ao currculo, aprendizagem escolar:
Por que, seno, a gente teria muitas outras
coisas para medir nessa hora. Ficaria mais
difcil. Ento a gente teria que prestar ateno
assim: Ah, este aluno est alfabtico, mas
ele baguna, no tem um bom relacionamen-
to. Lgico que a questo de relacionamento
tambm uma coisa importante, mas a gente
tenta ver como um problema parte, uma
questo parte. A gente trabalha isso nas
brincadeiras, nas conversas. (Priscila)
b) A gente avalia a criana como um todo
De maneira contrastante, as demais professoras
afirmavam incluir um conjunto amplo de elemen-
tos ligados postura e ao comportamento em sua
avaliao, tanto no que se refere atribuio de
113
conceitos, quanto ao indicarem durante a entre-
vista as crianas que precisariam de atividades de
reforo. Marisa e Clara no utilizaram em qualquer
momento as hipteses de escrita como critrios de
avaliao, referindo-se s crianas simplesmente
como alfabetizadas ou no alfabetizadas ou ao
fato de j saberem ler. Essas duas professoras
utilizavam critrios bastante vagos na avaliao das
crianas, em geral referindo-se a seu comporta-
mento e ao suporte familiar de que dispunham:
A nossa avaliao contnua, diria, n? A
gente t avaliando no s a parte pedaggica,
o que o aluno faz, mas tambm os valores, o
que ele traz de casa... Tudo isso, o dia-a-dia
dele, desde a hora que ele j est l em for-
mao para vir para a sala de aula, at a hora
da sada (Marisa).
J Jussara e Rebeca referiam-se a seu trabalho
pedaggico e a seus alunos muitas vezes a partir
das hipteses de escrita, que tendiam a identificar
como fases ou estgios, como exemplifica o
trecho abaixo:
Eu trabalho com atividades diversificadas
dentro da sala de aula. Eu procuro atender
as crianas nos diferentes estgios dela, as
etapas, na atividade. Quando a gente prepara
a atividade com determinada letra ou tema, a
gente pensa na criana que est na fase pr-
 3 | Dialogar
-silbica, silbica, em todas as fases. (Rebeca)
Jussara e Rebeca demonstraram conhecimen-
tos a respeito das hipteses de escrita, chegando
at mesmo a elaborar quadros com o conjunto de
seus alunos que indicavam passo a passo, ao lon-
go do ano, a hiptese em que estariam, de maneira
semelhante aos realizados por Priscila e Meire. En-
tretanto, essas professoras no colocavam essas
fases no centro de sua avaliao das crianas,
seja para atribuir-lhes conceitos, seja para indicar,
na entrevista, quais teriam necessidade de um
trabalho especfico de reforo. Nessas indicaes,
predominavam questes amplas, de ordem com-
portamental, emocional, familiar ou at mesmo
de sade, aproximando suas falas daquelas das
professoras que no se referiam s hipteses de
escrita:
Mas a voc acaba avaliando no todo. A crian-
a no todo, no s na parte escrita, no s na
parte de leitura, mas no geral. Ele avaliado
no geral. [E o que o geral?] a disciplina, o
comportamento, participao, principalmente
a participao, tudo. (Jussara)
Dessa forma, seria possvel reunir nossas pro-
114 fessoras em dois grupos, de acordo com seus cri-
trios de avaliao: um primeiro grupo que utilizava
como nico critrio para indicao a atividades
de reforo a hiptese de escrita em que a crian-
a estaria, incluindo cinco alfabetizadoras de trs
diferentes escolas: Milene, Talma, Meire, Priscila
e Leila; e um segundo grupo que, mencionando
ou no estas fases, utilizava como critrio uma
viso global do aluno ou aluna, a considerados
comportamentos, atitudes, problemas familiares
etc. Nesse segundo grupo localizaramos Clara,
Marisa, Jussara e Rebeca, tambm de trs escolas
diversas.
Mas o que um bom aluno?
Contudo, outro aspeto tambm se mostrou rele-
vante nas falas das professoras sobre seus alunos.
Quatro das alfabetizadoras do primeiro grupo - Tal-
ma, Milene, Meire e Priscila - alm de utilizarem as
hipteses de escrita como nico critrio de avalia-
o, recusaram uma lgica classificatria, ques-
tionando as entrevistadoras sobre a possibilidade
de indicar bons ou maus alunos e reafirmando o
potencial de todas as crianas.
A entrevista feita simultaneamente com Prisci-
la e Meire, por exemplo, resultou numa conversa
muito rica a respeito das exigncias burocrticas
de atribuir conceitos e da lgica classificatria, de
mrito, que faz parte do senso comum em vigor
nas escolas:
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
Priscila: Bons alunos? Eu vou apontar os
que gostam de estudar. [risos] O que um
bom aluno? Ai, meu Deus. que a gente tem
aquela coisa, a gente acredita, a gente quer
acreditar em todos, n? Mas quando voc faz
uma pergunta dessas. Ai, meu Deus do cu...
[O que voc quer dizer com a gente quer
acreditar em todos?] Ah, a gente parte do
princpio de que todos so capazes de apren-
der. E realmente eles tm mostrado grandes
avanos. [...]
Meire: Agora, este bom aluno que voc est
perguntado, o bom aluno no ambiente esco-
lar? [ o que vocs entendem por bom aluno.]
Bom aluno? A S. silbica sem valor e eu
acho a S. tima. Ela uma menina que sabe
respeitar um ambiente pblico, ela muito
delicada comigo, delicada com os colegas, ela
minha aluna mais [faz gestos de carinho com
as mos]. Ai, muito difcil.
Priscila: Se for por hiptese de escrita. Um
aluno que aprende rpido? Ou eu falo de um
aluno que...? Ai, meu Deus! Eu vou por hip-
tese de escrita para ser mais coerente, n?
Porque aqui eu coloquei que eu mandaria
para reforo..., ento os bons alunos.... [Estes
alunos do reforo so bons alunos ou voc
diria que eles no so bons alunos?] A E.
uma boa aluna, eu mandaria ela para o refor-
o, mas uma criana que quer aprender,
uma criana que vem para escola todos os
dias, que faz questo de acertar, de tentar
acertar. O H. tambm. [suspiro] Est vendo? O
J. tambm, ele tem um caderno to lindo! Um
caderno lindo! O registro dele muito bom.
A J. tambm respeitosa, uma aluna que
se comporta bem no ambiente escolar. Est
vendo? Quem bom aluno? [vira-se para a
professora Meire] O que voc colocaria?
Meire: Pode ficar sem responder a pergunta?
[Pode.]
Alguns aspetos merecem destaque nas falas
dessas professoras. A pergunta que efetivamente
incomodou a elas foi a solicitao de que indi-
cassem quem eram seus bons ou boas alunas.
Enquanto as demais responderam sem hesitar,
apontando crianas em sua lista de chamada e
em seguida explicitando os critrios que haviam
utilizado, Milene, Talma, Priscila e Meire ensaiavam
faz-lo, recuavam, mostravam dvida e incmodo.
Ao assumirem esse tipo de posio, elas estavam
questionando a lgica das perguntas colocadas
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
pelas entrevistadoras, aparentemente recusando-
-se a responder, discordando da prpria entrevis-
ta. Isso implicava numa atitude de contestao
relao de autoridade entre entrevistadora e entre-
vistada. O grau e a facilidade com que foi feita essa
contestao variaram, a nosso ver, conforme a
segurana da professora frente a essa situao de
poder e no apenas de acordo com suas convic-
es e prticas. Milene recusou explicitamente as
diversas e sucessivas perguntas que implicavam
em hierarquizao de seus alunos: Ah, Marlia,
eu no consigo pensar assim [ri], a minha cabea
no d. J Talma esperou que a entrevista fosse
encerrada para, com o gravador desligado, afirmar
que alguma coisa a estava incomodando, inicial-
mente de forma confusa:
Na avaliao que a gente obrigada a infor-
mar - essa papeletinha - e entregar na secre-
taria, voc acaba tendo que rotular isso da,
entendeu? Vamos supor: qual aluno para voc
o bom? O qu voc considera bom? Voc...
Como eu falaria isso? to engraado, eu
quero explicar e no consigo!
Priscila e Meire, por sua vez, sendo entrevista-
das ao mesmo tempo, apoiaram-se mutuamente
para fazer oposio ao tipo de questo proposta.7
O fato de no se incomodarem nem terem dvi-
das ao indicar os alunos que precisariam de refor-
o parece decorrer de que essa classificao no
implicava numa hierarquia, mas no reconhecimento
de que essas crianas poderiam desenvolver-se
melhor caso houvesse um trabalho especificamen-
te dirigido a elas (na maioria das escolas pesquisa-
das no havia reforo junto s turmas de primeira
srie). Como afirmou Priscila:
Eu sei daqueles que precisam de mais ajuda.
Porque eu no dou conta em uma sala de
quarenta, de estar com eles individualmente.
[...] Ento, eu sei destes, que eu gostaria que
tivesse um reforo para poder ter uma ateno
mais individualizada, porque eu acho que eles
merecem.
Essas quatro alfabetizadoras tinham muita clare-
za de que eram essas crianas as que mais de-
pendiam da escola e das professoras para adquirir
tanto conhecimentos escolares quanto hbitos e
comportamentos adequados como alunos. E todas
elas tinham algum tipo de dificuldade e crticas
frente aos conceitos que eram obrigadas a utilizar
7 Consideramos que Leila provavelmente aceitou sem reticncias fazer a
classificao de bons alunos induzida pela situao da entrevista mais reforo (tabelas e grficos de 7 a 10).
do que por suas convices, uma vez que foi entrevistada sozinha, era a
professora menos experiente do grupo e no frequentara qualquer curso de
formao especfico sobre alfabetizao.
Dialogar | 3
para avali-los formalmente, as exigncias buro-
crticas, que to bem sintetizam a lgica hierar-
quizadora e classificatria da escola.
Avaliao? Ai, meu Deus [risos]. Como eu j
falei, todo final de semestre, de bimestre,
uma discusso danada, porque a gente tem
aquela coisa burocrtica de dar uma meno
para a criana, dar uma nota e a gente fica
muito em dvida, a gente conversa, pede aju-
da. Porque nunca a gente chega assim num...
a gente tem os parmetros que acha que
seriam os mais justos, mesmo assim causa
dvida. (Priscila)
Embora o incmodo com a atribuio de con-
ceitos em fichas formais fosse generalizado entre
todas as entrevistadas, para as demais a questo
eram as dvidas sobre como utiliz-los, s vezes
levando sugesto de que fossem ampliados a
partir dos trs em uso (NS no satisfatrio, S
satisfatrio e PS plenamente satisfatrio) e
no a ideia de sua supresso. Assim, poderamos
formar um sub-grupo composto por Milene, Talma,
Priscila e Meire, dentro do grupo I, cujas professo-
ras recusavam abertamente o sentido hierarquiza-
dor da classificao de seus alunos por meio de 115
notas ou conceitos.
Sexo e desempenho escolar: alm de ter
indisciplina, ele agressivo
Um olhar para os grficos em forma de pizza de
cada classe (tabelas e grficos 1 a 5) revela nitida-
mente a tendncia de existir nos grupos de reforo
um nmero proporcional de meninos e meninas,
nas cinco turmas cujas professoras declararam
utilizar como critrio exclusivo de avaliao as
hipteses de escrita (Grupo I). A nica exceo
Leila, que indicou maior proporo de meninos ao
reforo do que havia no conjunto da turma. Essa
exceo pode tanto ser creditada a um mero aca-
so, quanto diferena entre Leila e as demais, no
grau de clareza quanto proposta pedaggica no
classificatria.
De toda forma, se somarmos as crianas aten-
didas por todas essas professoras, o agrupamento
resultante mantm a tendncia de igual proporo
de cada sexo nas classes e no reforo (tabela e
grfico 6).
Em contraste, a tendncia nas quatro classes
cujas professoras afirmavam avaliar a criana
como um todo (Grupo II), era de encontrarmos
uma expressiva maioria de meninos indicados para
Mais uma vez, temos uma exceo: a turma de
Rebeca, que indicou apenas um menino e uma
 3 | Dialogar
116
menina para reforo, alegando que a poca da
entrevista (abril, incio do ano letivo no Brasil) era
muito cedo para esse tipo de atividade. Ela, no
entanto, no teve qualquer restrio em indicar
seus bons alunos e mostrou-se inteiramente
vontade em relao atribuio de conceitos.
Assim, no ano seguinte, consultamos os resulta-
dos finais de sua classe, apresentados na tabela
e grficos 11. Estes resultados mostram a mesma
tendncia das demais professoras do grupo II, com
maior proporo de crianas do sexo masculino
obtendo conceitos negativos (NS).
Portanto, nossos achados nos fornecem in-
dcios de que uma avaliao que no considere
aspetos relativos ao comportamento do aluno ou
aluna e atenha-se a elementos bem delimitados da
aprendizagem leva a um equilbrio na proporo de
meninos e meninas. As crianas do sexo masculino
estariam recebendo conceitos negativos e indica-
es para atividades de reforo no por problemas
de aprendizagem, mas por terem maior dificulda-
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
de em se adequar ao papel de aluno e alcanar
os comportamentos desejados pela escola. Esse
quadro pode estar criando dificuldades tanto para
alguns meninos que muito cedo constroem uma
imagem de maus alunos; quanto para algumas me-
ninas que nem chegam s turmas de reforo, por
serem dedicadas e disciplinadas, mas que, consi-
derada sua aprendizagem efetiva, teriam muito a
usufruir de um apoio extra.
Ao mesmo tempo, essa equalizao entre os se-
xos na avaliao escolar no significa que as ques-
tes de gnero no mbito da escola poderiam ser
resolvidas apenas com a adoo de objetivos de
aprendizagem bem definidos e de uma avaliao
estritamente focada nessas metas. Como nos dis-
seram todas as professoras de ambos os grupos, a
maior parte das dificuldades relativas indisciplina
era com meninos. E, certamente, tambm cabe
escola ajudar todas as crianas a desenvolverem
atitudes como alunos que facilitem sua aprendiza-
As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
gem. Tanto professoras do grupo I quanto do gru-
po II tendiam a perceber a necessidade de criar um
processo de aprendizagem do ofcio de aluno, as
posturas e comportamentos adequados constru-
o do conhecimento, particularmente por lidarem
com crianas muito pequenas, que iniciavam sua
vida propriamente escolar:
Umas crianas vm de creche, mais aberta,
aquela coisa menos sistematizada, algumas
crianas demoram um pouquinho para perce-
ber essa estrutura de escola, que a gente tem
horrio, que aqui no s brincadeira, que
brinca muito menos do que se brincava antes,
que aqui a gente tem mais coisa para apren-
der. (Clara)
Elas afirmavam que a classe inteira era agitada e
esclareciam estarem apontando como indiscipli-
nados apenas os casos mais graves, aqueles que
destoavam do conjunto. O resultado foi a indica-
o, em cada uma das classes, de pelo menos
Dialogar | 3
uma criana como causadora de problemas graves
de indisciplina, que atrapalhariam o desenvolvi-
mento do trabalho de toda a turma. So meninos
(somente uma menina foi includa) apontados como
agressivos, nervosos, agitados, briges,
que no param sentados e batem nos colegas.
Nem sempre essas atitudes pareciam ter reflexo
no aprendizado da prpria criana, que conseguia
bons resultados, embora atrapalhasse seus cole-
gas e a dinmica da classe.
Como j discutimos anteriormente (Carvalho,
2009), e j foi explorado na literatura internacional
(Connell, 2000; Kimell, 2000; MacAnGhail, 1995),
diferentes formas de masculinidade e feminilidade
so forjadas por meio dessas atitudes de contra-
posio ou no s regras e autoridade escolar.
Uma compreenso mais clara desses processos
e de seus significados para as prprias crianas,
que evitasse a naturalizao dos comportamen-
tos masculinos expressa em frases do tipo os
meninos so assim mesmo, certamente ajudaria
as professoras a construrem junto a seus alunos
uma relao mais positiva com a escola, suas
exigncias e, consequentemente, tambm com o
conhecimento, alm de contribuir na construo e
aceitao de uma multiplicidade de formas de ser 117
homem e ser mulher e de relaes igualitrias entre
os sexos, uma escola que no seria nem rosa nem
azul, mas multicolorida.
Mesmo as professoras que se mostraram aten-
 2 | Orientar
tas necessidade de romper com modelos rgi-
dos de gnero junto a suas classes, encontravam
dificuldades, particularmente diante das famlias,
como contou Meire:
[a ideia de] que menina no pode jogar fu-
tebol, por exemplo. Ento, a gente conversa
muito com as crianas, d bastante bronca.
Por que no pode? Eu tenho trs meninas na
minha sala que adoram futebol. No comeo,
os meninos tiveram muita resistncia, mas
agora eles j brincam. [...] Teve uma me que
veio conversar comigo para no deixar a filha
jogar futebol e eu perguntei por qu. Ah, no,
porque coisa de menino. Eu tentei conver-
sar com a me, mas no deu muito certo, ela
tem uma opinio muito firme. Mas a menina
continuou jogando futebol, porque eu no vou
proibir. Imagina! Os meninos passam a bola
para ela, ela joga bem. (Meire)
Concluses
Temos, portanto, indicaes suficientes para
afirmar que avaliaes focadas sobre objetivos de
aprendizagem tendem a equalizar a avaliao de
desempenho escolar entre os sexos. Destacamos
118 que a pesquisa explorou tambm as desigualdades
socioeconmicas e de raa/cor, cuja considerao
complexifica e d densidade a esses resultados.
De forma sucinta, pudemos perceber a definio
de critrios explcitos de avaliao como pouco
influente na alta proporo de crianas de baixa
renda entre os indicados para reforo, embora
houvesse uma significao diferente do papel do
reforo por parte de cada um dos dois grupos de
professoras: como punio, para aquelas do grupo
II ou como oportunidade de aprendizagem, para
as professoras do grupo I. Ao mesmo tempo, as
alfabetizadoras que tinham critrios definidos de
avaliao tenderam a perceber nmeros proporcio-
nais de crianas negras e brancas em suas classes
e nos grupos de reforo, ainda que declarassem
nunca ter feito qualquer debate sistemtico sobre o
racismo.
Tambm podemos afirmar que continuam sendo
necessrias, no mbito da escola, discusses so-
bre as relaes raciais e de gnero, tanto para al-
terar as trajetrias escolares mal sucedidas de um
nmero significativo de meninos e rapazes indisci-
plinados e agressivos, em sua maioria de baixa
renda e percebidos como negros, quanto para
que a escola possa contribuir na construo de
relaes mais igualitrias entre homens e mulheres
dentro e fora de seus muros, respeitando formas
de ser branca, branco, negro ou negra, masculi-
Orientar-se: percursos e encruzilhadas
nidades e feminilidades mltiplas, diferentes, mas
que no deveriam gerar desigualdades.
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119
 Estar
Habitar a escola?
Controvrsias em torno da
ordem escolar
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
(RE) PENSAR OS MODOS
DE HABITAR A ESCOLA:
CONTRIBUTOS DE PESQUISAS
SOBRE INDISCIPLINA E VIOLNCIA
Mariana Gaio Alves
Introduo
Neste texto pretende-se contribuir para (re)
pensar os modos de habitar a escola na contem-
poraneidade, sendo este contributo um olhar
enformado por resultados de pesquisa em torno
de situaes de indisciplina e da violncia em meio
escolar1. Assim sendo, a proposta a de consi-
derar a indisciplina e a violncia que ocorrem nos
espaos e tempos escolares, o que significa que
no restringimos a anlise destes fenmenos ao
interior das salas de aula e ao contexto das intera-
es entre professores e alunos em horrio letivo.
Em trabalhos anteriores realizados em equipa
(Sebastio, Alves e Campos, 2003; Sebastio,
Alves, Campos e Correia, 2008) foram identificadas
as dificuldades em, com clareza, estabelecer dis-
tines conceptuais entre indisciplina e violncia, o
que no constitui uma particularidade do contexto
portugus como indica Silva (2007) reportando-se
realidade brasileira. Tais dificuldades de delimi-
tao conceptual parecem ser bem ilustrativas da
elevada complexidade das temticas em anlise,
acrescendo ainda que nos debates sociais, medi-
ticos e polticos atuais sobre estas temticas em
1 Este texto beneficia necessariamente da colaborao e intensos debates
ocorridos durante os ltimos anos com os colegas Joo Sebastio (Escola
Superior de Educao de Santarm) e Joana Campos (Escola Superior de
Educao de Lisboa) no quadro das atividades do Observatrio de Segurana
em Meio Escolar do Ministrio da Educao Portugus.
Estar | 4
123
Portugal frequente surgir o termo bullying, que
configura um conjunto especfico de situaes de
indisciplina e violncia em meio escolar2, mas que
por vezes entendido como mais abrangente e
amplo do que qualquer um dos outros dois concei-
tos.
Embora conscientes das dificuldades de delimi-
tao dos conceitos de indisciplina e violncia em
meio escolar, no se pretende neste texto contri-
buir para o debate sobre as respetivas fronteiras,
sobreposies e distines conceptuais. Seguindo
uma estratgia alternativa, opta-se por mobilizar
pesquisas sobre indisciplina e violncia em meio
escolar assumindo como pressuposto prvio e
operatrio que, para efeitos da nossa anlise,
esto includas nesta designao todas as situa-
es que so consideradas como tal nas fontes de
dados empricos consultadas. Consequentemen-
te, prope-se uma reflexo sobre situaes que
perturbam os modos de habitar a escola e que so
identificadas nas pesquisas como manifestaes
de indisciplina e violncia que ocorrem em meio
escolar, no privilegiando outros enfoques poss-
2 Por bullying remetemos para situaes que correspondem a aces
negativas sobre uma determinada vtima com carcter mais ou menos
continuado no tempo. Porm, como sublinha Blaya (2008) situando-se numa
perspectiva internacional, mesmo admitindo este referencial comum regista-
-se alguma diversidade de entendimentos do que pode ser considerado
bullying entre os investigadores e tambm entre os actores intervenientes
nos sistemas educativos.
 4 | Estar
veis como a considerao dos modos segundo os
quais a prpria escola exerce violncia sobre os in-
divduos que a habitam ou a anlise de como estas
situaes constituem uma forma de expresso por
parte dos atores que as protagonizam.
Nesta reflexo, argumenta-se que a abordagem
sociolgica das questes da indisciplina e violn-
cia em meio escolar ficar enriquecida se, por um
lado, considerarmos a escola no seu todo como
uma organizao que comporta uma pluralidade
de espaos e tempos educativos e se, por outro
lado, integrarmos uma perspetiva analtica que se
centra na dinmica dos processos educativos que
ocorrem nessa pluralidade de espaos e tempos.
Para tal, o ponto de partida desta reflexo a con-
textualizao dos debates atuais sobre indisciplina
e violncia em meio escolar, para numa segunda
etapa se sistematizarem resultados de pesquisa
emprica e, finalmente, serem enunciadas algumas
implicaes para a abordagem sociolgica destes
fenmenos educativos.
A indisciplina e a violncia em meio escolar
como objecto de debate social e cientfico
De acordo com diversos autores (Sebastio,
124 Alves e Campos, 2003, Amado, 1999, Woods,
2001, Blaya, 2008) as questes da indisciplina e
da violncia em meio escolar so uma preocupa-
o transnacional e atravessam a escola desde
sempre, mas importa sublinhar que as mesmas
assumem na contemporaneidade novos contornos.
Para tal contribuem tendncias de mudana que
se vm verificando nos ltimos anos, em resultado,
por um lado, da elevada mediatizao dos fenme-
nos educativos e, por outro lado, do crescimento
e diversificao dos pblicos escolares a que se
associa o debate atual em torno dos modos de
trabalho pedaggico na escola.
No que respeita mediatizao das questes
educativas, importa assinalar a existncia de uma
clara descoincidncia entre os discursos pblicos
e mediticos sobre as questes de indisciplina e
violncia escolar e os resultados da investigao
que vem sendo desenvolvida sobre esta mesma
temtica. No primeiro caso, as situaes de indis-
ciplina e violncia so retratadas como tendo uma
dimenso alarmante e extremamente preocupante,
enquanto os resultados de pesquisas e estudos
apontam para a sua presena de forma moderada
e raramente configurando situaes de extrema
gravidade, mas mesmo assim no podendo ser
ignoradas. No primeiro caso, a principal preocupa-
o parece residir nas aes perpetradas contra os
professores, enquanto os resultados de investiga-
o indiciam que no menos importante o modo
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
como afeta o relacionamento entre alunos, bem
como entre estes e os professores e funcionrios
das escolas.
Se a visibilidade social das questes de indisci-
plina e violncia , em geral, elevada, note-se que
estas ocorrncias so (ou no) comunicadas por
cada organizao escolar a instncias externas em
funo de preocupaes especficas. Por vezes, a
comunicao deste tipo de situaes pode ser um
meio para solicitar ou justificar medidas de ao
e apoios para a interveno na/da organizao
escolar em causa, mas outras vezes essa comuni-
cao evitada com a finalidade de assegurar uma
imagem positiva da escola.
Com efeito, como se assinala em resultado de
uma pesquisa comparativa em cinco pases euro-
peus3, as opes tomadas em matria de indisci-
plina e violncia so muitas vezes utilizadas para
modificar a imagem externa da escola (van Zanten,
2006). Nessa mesma pesquisa, assinala-se que
em pases onde assume grande expressividade
a possibilidade de os encarregados de educao
escolherem a escola que os seus educandos fre-
quentam, as questes da disciplina/indisciplina so
um critrio importante para fundamentar as opes
das famlias.
Numa perspetiva temporal e internacional, pa-
rece ter vindo a registar-se, de acordo com Blaya
(2008), um aumento mdio da violncia em meio
escolar nos Estados Unidos e na Europa, ainda
que a pesquisa sobre situaes de indisciplina
e violncia no permita reconhecer a dimenso
quantitativamente elevada que nos discursos
correntes e mediticos tantas vezes se lhe atribui
(Sebastio, Alves e Campos, 2010, Amado, 1999).
Os contornos e razes explicativas destas descoin-
cidncias entre discursos correntes e mediticos e
resultados de investigao, revelam a construo
de uma perceo social dos fenmenos em anlise
que, por si s, podem ser objeto de uma reflexo
e pesquisa aprofundadas que esto para alm dos
objetivos deste texto. No deixamos de salien-
tar, contudo, que a visibilidade meditica destes
fenmenos em Portugal faz parte de um conjunto
de debates sobre o estado do sistema educativo
nacional que tem ocorrido no espao dos mass
media, j que estes constituem, na atualidade, as
principais instncias mediadoras da comunicao
entre os diversos atores sociais (Melo, 2005, p.
3 Os pases considerados so Blgica (s comunidade francesa), Frana,
Hungria, Portugal e Reino Unido (s Inglaterra e Pas de Gales). Este projeto
de investigao no se centrou especificamente nas questes da indisciplina
e violncia, mas sim na temtica da regulao das polticas pblicas de edu-
cao podendo os respetivos resultados globais ser consultados em Barroso
(org., 2006).
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
595).
As questes de indisciplina e violncia em meio
escolar no so uma novidade na contempora-
neidade, mas tm hoje de ser equacionadas no
quadro da tendncia de crescimento e diversifi-
cao dos sistemas educativos verificados nas
ltimas dcadas, bem como em funo dos deba-
tes atuais em torno dos modos de trabalho peda-
ggico na escola. Subjacente a estas tendncias
evolutivas assinala-se a existncia de uma tenso
decorrente da coexistncia da procura de garantir
a todos iguais oportunidades de acesso e sucesso
educativos com a construo ativa de uma nova
modernidade educativa, mais prxima do discurso
da individualizao e do imperativo da construo
da autonomia individual (Almeida e Vieira, 2006,
p. 67). Do ponto de vista pedaggico, esta tenso
encerra o debate em torno dos modos no s de
estruturao do sistemas educativos (com diferen-
tes vias e modalidades de ensino), mas tambm de
trabalho pedaggico com os alunos, que podem
assumir um certo carcter de uniformidade ou fa-
zer emergir a possibilidade da diversidade abrindo
caminho a iniciativas pautadas pela preocupao
com grupos especficos de alunos.
Em nosso entender, o equacionar de estratgias
de preveno e regulao de situaes de indis-
ciplina e violncia no pode ignorar a diversidade
atualmente existente no interior dos sistemas edu-
cativos, o que obriga a construir modos de habitar
a escola de forma partilhada entre os intervenien-
tes assumindo cada grupo as suas responsabilida-
des especficas nessa construo partilhada. Se
concordamos com a perspetiva segundo a qual a
indisciplina e a violncia so construdas social-
mente atravs das interaes entre indivduos num
contexto especfico, argumentamos, consequen-
temente, que os modos de prevenir ou regular a
ocorrncia destas situaes tm se ser equacio-
nados nesses contextos especficos enquadradas
nos normativos que regem os sistemas educativos
em geral. Apesar da especificidade decorrente de
cada escola particular, defendemos que os resul-
tados de algumas pesquisas permitem sugerir mo-
dos de atuao e tambm sublinhar a importncia
de considerar determinados fatores.
A complexidade da anlise e interveno em si-
tuaes de indisciplina e violncia em meio escolar
revela-se, ainda, considerando um outro elemento
absolutamente crucial. De facto, verifica-se uma
grande diversidade de situaes que podem ser
includas naquelas designaes, assim como, em
alguns casos, uma mesma ocorrncia pode ou no
ser considerada indisciplina e/ou violncia depen-
Estar | 4
dendo do contexto em que tem lugar e dos respe-
tivos protagonistas. Na pesquisa sobre indisciplina,
Amado (1999, p. 23) salienta que quando falamos
de indisciplina, no falamos sempre de um mesmo
fenmeno, mas de uma diversidade de fenmenos
por detrs de uma mesma designao, para alm
de se registar que um mesmo incidente pode em
duas salas contguas ser diferentemente valorizado
quanto ao nvel de gravidade e quanto sua clas-
sificao (ou no) como indisciplina (Rydin, 2007).
Na investigao sobre violncia em meio escolar
(Sebastio, Alves, Campos, 2003, p. 40) afirma-se
que vandalismo, incivilidade, agresso/persegui-
o psicolgica, agresso fsica, assalto/roubo,
indisciplina grave so manifestaes do fenmeno
que o conceito de violncia procura descrever.
diversidade de situaes h ainda que adicionar a
alta variao dos contextos em que estas de de-
senrolam, as causas e sentidos que os diferentes
agentes atribuem s suas aes.
Alis, a anlise das perspetivas dos atores esco-
lares revela que a indisciplina , geralmente, catalo-
gada como menos grave e envolvendo menor grau
de agressividade do que a violncia (Sebastio,
Alves e Campos, 2003, Amaral, 2007), tambm se
verificando que crianas, jovens e adultos no tm 125
vises exatamente coincidentes sobre os atos que
podem ser considerados indisciplina ou violncia
(Amado, 1999, Woods, 2001, Sebastio, Alves e
Campos, 2003).
Tendo em conta este conjunto de elementos que
fazem da indisciplina e violncia em meio escolar
uma temtica particularmente complexa, procura-
mos em seguida sistematizar alguns resultados de
investigao sobre estes fenmenos em Portugal.
Para tal, so mobilizadas, por um lado, pesquisas
realizadas no quadro de trabalhos de investigao
que sero referenciados no decorrer do texto e,
por outro lado, informao produzida no mbito do
OSE (Observatrio de Segurana em Meio Escolar
do Ministrio da Educao).
No primeiro caso, interessa explicitar que a
nossa inteno referenciar pesquisas cujos
resultados se revelem pertinentes tendo em con-
ta as perspetivas de anlise privilegiadas neste
texto, sem qualquer pretenso de exaustividade4.
4 Agradeo colega Manuela Ferreira (Faculdade de Psicologia e Cincias
de Educao da Universidade do Porto) a disponibilizao de elementos
provenientes de uma base de dados da produo acadmica entre 1995 e
2005 no ensino superior portugus sobre crianas, infncia (dos 0 aos
10 anos) e educao (1 ciclo). A pesquisa realizada nesta base de dados
com as palavras-chave disciplina/indisciplina, violncia, agressividade
e bullying revelou a existncia de pelo menos mais 18 dissertaes de
mestrado e doutoramento sobre estas temticas realizadas numa diversidade
de reas cientficas (com destaque para Cincias Psicolgicas e Cincias da
Educao) que no foram consideradas neste texto.
 4 | Estar
No segundo caso, importa esclarecer que o OSE
tem vindo a produzir informao sistemtica sobre
violncia na escola desde o ano letivo de 2006/07 e
que esta informao resulta do registo das situa-
es de violncia ocorridas por parte das escolas
num formulrio eletrnico, sendo essa informao
posteriormente analisada pela equipa do observa-
trio.
Em nosso entender, a existncia do OSE tem
permitido a produo de informao emprica
rigorosa, de um modo regular, sobre as situaes
de indisciplina e violncia nas escolas portugue-
sas, assegurando a comparabilidade dos dados
recolhidos nos ltimos anos letivos e constituindo a
nica fonte de informao a nvel nacional. Todavia,
saliente-se previamente que a informao emprica
disponvel tem de ser considerada com alguma
cautela, designadamente no que respeita even-
tual distncia existente entre os contornos efeti-
vos do fenmeno nas escolas e os contornos do
fenmeno caracterizado a partir do conjunto das
ocorrncias registadas atravs do formulrio eletr-
nico5. De facto, as condies sociais de produo
dos dados do OSE nomeadamente o facto de
resultarem da comunicao das escolas respe-
126 tiva tutela (Ministrio de Educao) atravs de um
formulrio eletrnico previamente definido e unifor-
me em todo o pas cujas categorias emergiram da
negociao entre um conjunto alargado de atores
intervenientes no sistema educativo no podem
ser ignoradas na anlise da informao recolhida.
A indisciplina e a violncia em meio escolar em
Portugal: Espaos e tempos, protagonistas e
estratgias de preveno e regulao
Procuramos, em seguida, sistematizar informa-
o emprica de modo a responder a trs questes
principais: quais os espaos e tempos no interior
da escola nos quais se verificam situaes de
indisciplina e violncia escolar? que atores se inter-
-relacionam neste tipo de situaes? que estra-
tgias de preveno e regulao da indisciplina e
violncia em meio escolar tm vindo a ser imple-
mentadas?
Espaos e tempos de indisciplina e violncia no
interior das escolas
De acordo com os dados do OSE, e tendo em
conta uma listagem extensa de espaos no in-
terior dos estabelecimentos escolares6, as ocor-
5 Para informao mais detalhada sobre os aspetos metodolgicos da reco-
lha de informao sobre violncia escolar em Portugal ao longo dos ltimos
anos, pode consultar-se Sebastio, Alves e Campos (2010).
6 Esta listagem de espaos no interior das escolas inclui sala de aula,
recreio, bar, ginsio/balnerio, refeitrio, polivalente, casa de banho, servios
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
rncias registadas nos dois ltimos anos letivos
verificaram-se, predominantemente, nas salas de
aula e nos recreios. de sublinhar que o facto de
estes dois espaos corresponderem a modos de
organizao, ocupao e superviso distintos se
reflete no tipo de ocorrncias que se verificam em
cada um deles. De entre as situaes ocorridas
nos recreios, a grande maioria (73,5% em 2007/08
e 77,4% em 2008/09) enquadra-se na categoria
dos actos contra a liberdade e integridade fsica
das pessoas. No conjunto das situaes ocorridas
em salas de aula, este mesmo tipo de atos con-
tra a liberdade e integridade fsica das pessoas
corresponde a um pouco mais de metade das
ocorrncias registadas (54,9% em 2007/08 e 57,4%
em 2008/09), tendo igualmente expresso quanti-
tativa significativa os atos contra a honra e o bom
nome das pessoas (29,1% em 2007/08 e 28,4% em
2008/09). Face a estes dados, importa sublinhar
que as situaes de indisciplina e violncia no s
no esto apenas circunscritas aos espaos de
sala de aula, como tambm assumem contornos
distintos consoante o local onde ocorrem.
Ainda que a investigao sobre indisciplina pos-
sa ter comeado por se centrar, preferencialmen-
te, no espao da sala de aula (ver, por exemplo,
Estrela, 1992), tem vindo a salientar-se que o que
acontece nesse espao claramente influenciado
pelo que acontece ao nvel geral da escola (Amado,
1999) ou que a indisciplina um fenmeno que no
dispensa a considerao da prpria escola e mes-
mo das orientaes de poltica educativa nacionais
como nveis de anlise (Domingues, 1995). Outros
autores (Pereira, Neto e outros, 2001) analisaram o
modo como este tipo de situaes afetam o tempo
de vivncia nos espaos e tempos de recreio, nos
quais se regista a maior incidncia de bullying
(entendida por estes autores como agresso siste-
mtica e intencional entre pares).
No que respeita distribuio no tempo, veri-
fica-se que as situaes tm ocorrido, de acordo
com os dados do OSE referentes aos dois ltimos
anos letivos, em maior nmero no 1 perodo, di-
minuindo progressivamente at final do ano letivo.
Em momento cronolgico distinto e remetendo
para um estudo sobre indisciplina circunscrito a um
conjunto de turmas, Amado (1999) indica que o n-
mero de incidentes aumentava durante o dia e que
havia horas crticas a meio dos turnos da manh e
da tarde, assim como no 2 perodo letivo (meses
de Janeiro, Fevereiro e Maro).
Em sntese, conclui-se que as situaes de
administrativos, sala de convvio, sala de professores, biblioteca, conselho
executivo, centro de recursos, portaria.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
indisciplina e violncia no afetam apenas as
relaes entre professores e alunos no espao e
tempo de sala de aula, mas so tambm muito
significativas nos recreios e nos tempos de pausa
entre aulas, interferindo no inter-relacionamento
entre alunos, professores e funcionrios que
coabitam no interior das escolas. Adicionalmente,
sublinha-se a necessidade de interligar a anlise
das situaes de indisciplina e violncia aos ritmos
escolares durante o dia ou ao longo do ano letivo,
no menorizando esta dimenso quer na com-
preenso do fenmeno quer no estudo de formas
de preveno e regulao.
Indisciplina e violncia como fenmenos de rela-
cionamento interpessoal
A anlise do perfil dos protagonistas (vtimas e
autores/suspeitos) das situaes de indisciplina
e violncia em meio escolar, permite aprofundar
o conhecimento sobre o fenmeno. Embora mui-
to frequentemente, nas notcias da comunicao
social, o fenmeno seja caracterizado como aes
dos alunos ou seus familiares contra os professo-
res, os dados do OSE indiciam que nos ltimos
dois anos letivos a esmagadora maioria das vtimas
so alunos. De facto, constata-se que 2575 e 1517
alunos esto indicados como vtimas de ocorrn-
cias, respetivamente em 2007/08 e 2008/09, sendo
os mesmos valores de 898 e 569 para os professo-
res e de 361 e 274 no caso dos funcionrios7.
A constatao de que so os alunos quem, em
larga maioria, mais frequentemente vtima de si-
tuaes de violncia escolar no ser de estranhar,
tendo em conta que nas escolas h quantitativa-
mente muito mais alunos do que professores, mas
mesmo assim importa sublinhar este resultado.
Isto, porque permite apoiar a ideia de que no po-
demos reduzir a preocupao com a violncia em
meio escolar apenas s situaes que vitimizam os
professores, evidenciando a necessidade de equa-
cionar o fenmeno como perturbador tambm, e
em elevada quantidade, das relaes entre pares.
Procurando tornar mais detalhado o perfil dos
protagonistas, destaque-se que a informao
emprica disponvel indica que so sobretudo
indivduos do sexo masculino que so vtimas
de situaes de violncia escolar (mais de 50%)
e que estes so ainda mais numerosos entre os
autores/suspeitos dessas mesmas situaes (mais
de 80%). Porm, o perfil maioritrio dos adultos
vitimizados por situaes de violncia escolar
7 A diminuio em nmero de vtimas (independentemente de serem alunos,
professores ou funcionrios) entre os dois anos letivos reflete a diminuio
global do nmero de ocorrncias registadas.
Estar | 4
corresponde sobretudo a mulheres e em cerca de
20% dos casos a indivduos com idades superiores
a 40 anos. No que respeita aos escales etrios,
de notar que nos ltimos anos letivos quase meta-
de das vtimas das situaes de violncia escolar
so crianas e jovens entre os 11 e 13 anos e entre
os 14 e 16 anos, sendo, portanto, as escolas de 2
e 3 ciclo do ensino bsico (frequentadas sobretu-
do por alunos daquelas idades) que concentram o
maior nmero de ocorrncias registadas.
Relativamente a outras pesquisas, note-se que
a considerao dos espaos e tempos de recreio
como palcos privilegiados de bullying (Pereira,
Neto e outros, 2001) remete para a ideia de que as
situaes entre alunos so muito significativas nas
escolas, existindo pesquisas centradas na indisci-
plina que referem que a maior parte das situaes
ocorrem entre alunos (Rydin, 2007, Amado, 1998
citado por Rydin, 2007). Alguns resultados de
investigao tm tambm indicado que os com-
portamentos considerados indisciplinados so
protagonizados na maioria dos casos por rapazes
(Rydin, 2007).
Em sntese, os dados apresentados permitem
traar o perfil mais habitual dos protagonistas de
situaes de violncia escolar, contribuindo para 127
aprofundar o nosso conhecimento sobre o fen-
meno. Face a estes resultados, consideramos que
as questes da indisciplina e violncia em meio
escolar devem ser entendidas como dinmicas que
afetam e perturbam os inter-relacionamentos entre
alunos, e entre estes e os professores e funcion-
rios, refletindo-se no modo como as escolas so
habitadas por todos aqueles indivduos.
Estratgias de preveno e regulao da indisci-
plina e violncia em meio escolar: a organizao
escolar e os modos de trabalho pedaggico
Se os dados recolhidos a nvel nacional, permi-
tem traar um retrato genrico das situaes de
indisciplina e violncia nas escolas portuguesas,
so omissos no que respeita a uma contextuali-
zao dessas situaes em escolas especficas e
s formas de ao adotadas pelas organizaes
escolares neste domnio. Ora, centrando-nos
no nvel de anlise da escola como organizao
identificamos alguns aspetos, no que respeita
gesto e organizao do estabelecimento escolar,
mas tambm em termos dos modos de trabalho
pedaggico, que podem constituir-se como meios
decisivos para prevenir e regular a ocorrncia de
situaes de indisciplina e violncia.
No quadro das atividades do OSE, foi realiza-
do o estudo do caso de duas escolas de 2 e 3
 4 | Estar
ciclo selecionadas em funo, quer do facto de
abrangerem nveis de escolaridade nos quais se
verificam mais situaes de violncia, quer pelo
contraste existente entre elas e com o meio envol-
vente (Sebastio, Campos, Alves e Merlini, 2010).
Na verdade, uma das escolas est situada numa
rea urbana de habitao em prdios tipicamente
de classe mdia e a outra escola est inserida num
contexto socialmente desfavorecido e de edificado
clandestino. Neste estudo consideraram-se articu-
ladamente trs dimenses de anlise: percees cada escola, com o seu modo de funcionamento
dos elementos da escola sobre o fenmeno da
violncia, entendimento normativo e sua relao
com as situaes de violncia, bem como prticas
e estratgias de regulao da escola para gerir
os conflitos. Metodologicamente, optou-se pelo
estudo de caso mobilizando tcnicas diversas de
recolha e anlise de informao, nomeadamente
entrevistas a docentes, observao participante e
conversas informais e anlise de informao esta-
tstica e documental.
Entre os elementos conclusivos desta pesquisa
destaque-se a partilha entre as duas escolas estu-
dadas de algumas ideias: as situaes de violncia
so despoletadas apenas por um pequeno grupo
128 de alunos que se associam a situaes de insuces-
so escolar e/ou oriundos de famlias pouco organi-
zadas, referindo os entrevistados que as transies
de ciclo so momentos crticos e que mais difcil
lidar com as raparigas em situaes de conflito,
bem como as causas das ocorrncias so atribu-
das predominantemente famlia dos alunos.
Relativamente aos aspetos divergentes entre as
duas escolas, h um conjunto de traos de organi-
zao escolar que nos parecem poder ser associa-
dos ocorrncia, em maior ou menor nmero, de
situaes de indisciplina e violncia. Na escola em
que se registam numerosos incidentes constata-se
alguma fragilidade institucional, uma fraca capa-
cidade coordenadora e ausncia de comunicao
entre os elementos da organizao, um poder
reduzido dos nveis intermdios de gesto escolar,
bem como uma lgica de ao essencialmente de
cariz administrativo e menos interveniente a nvel
pedaggico. Na escola em que menos inciden-
tes se registam, identifica-se uma lgica de ao
pedaggica e fundada em valores, uma prtica de
construo partilhada de normas e regras de orga-
nizao escolar, a definio de regras e princpios por uma tcnica no estabelecimento, a criao de
de atuao comuns, uma comunicao clara entre
os intervenientes na organizao e a partilha entre
todos de um conjunto de valores que contribui para
uma especfica cultura de escola.
De algum modo, o contraste entre estas duas
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
escolas pode ilustrar a distino enunciada por
van Zanten (2006) entre medidas burocrticas e
ps-burocrticas no que toca indisciplina, cor-
respondendo as primeiras a expulses e outras
formas de punio e as segundas a negociao e
estabelecimento de contratos entre os membros
da organizao escolar, bem como interveno
especfica de certos professores ou do diretor de
escola.
Estes resultados permitem apoiar a ideia de que
especfico, tem uma influncia significativa sobre
a ocorrncia de maior ou menor nmero de situa-
es de indisciplina e violncia. Mais ainda, os
resultados sugerem que a negociao e produo
coletiva de normas e regras escolares, bem como
o envolvimento dos nveis de gesto intermdia no
funcionamento da organizao escolar e a cons-
truo de uma cultura de escola partilhada, cons-
tituem elementos fundamentais para prevenir e
regular indisciplina e violncia em meio escolar.
Tal reforado com a anlise de resultados
de outras pesquisas, as quais, simultaneamente,
evidenciam a importncia de outros elementos da
organizao escolar na ocorrncia de situaes de
indisciplina e violncia.
Numa escola urbana de 2 e 3 ciclo do ensi-
no bsico da cidade do Porto, foi realizada uma
investigao de mestrado que visou principalmente
analisar as estratgias definidas pela prpria escola
para responder a situaes de violncia escolar
(Amaral, 2007). No plano metodolgico, a pesquisa
baseou-se na observao direta, conversas infor-
mais, anlise documental e entrevistas a alunos,
professores e funcionrios. Embora a escola tenha
sido selecionada para a realizao da pesquisa
por existirem indicaes de que as situaes de
indisciplina e violncia estariam a diminuir, cons-
tatou-se que os funcionrios concordavam com
esta opinio mas os professores afirmaram que o
nmero de situaes se vinha mantendo nos lti-
mos anos. Na ausncia de dados sistematizados
sobre participaes e ocorrncias, tambm no se
identificaram nesta escola medidas especificamen-
te pensadas e orientadas para reduzir a indisciplina
e a violncia.
Porm, foram destacadas aes que para tal po-
dero ter contribudo: o apoio psicolgico prestado
salas de estudo especficas para os alunos que
tiveram ordem de sada da aula, o cuidado na sele-
o dos diretores de turma em funo da experin-
cia prvia de cada um deles e uma maior aposta
na vigilncia interna do estabelecimento escolar.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
Outras medidas implementadas noutros contextos
escolares como a presena de animadores cultu-
rais, o enriquecimento das atividades dos clubes
temticos e outras iniciativas culturais e de lazer ou
ainda o envolvimento mais intenso da associao
de pais como parceira, no foram neste caso uma
opo segundo a autora do estudo (Amaral, 2007).
Numa outra pesquisa de mestrado (Caeiro, 2009)
foi tambm realizado um estudo de caso numa
escola de 2 e 3 ciclo, neste caso situada na peri-
feria de Lisboa, procurando analisar as estratgias
desenvolvidas face a comportamentos disruptivos.
Atravs de realizao de entrevistas, conversas
informais e anlise dos registos das ocorrncias
comunicadas para o exterior (ao Ministrio da
Educao) e referenciadas internamente (Gabinete
de Interveno Disciplinar da Escola), foi recolhida
informao que permite destacar alguns elementos
conclusivos. Regista-se, neste caso concreto, a
ausncia de uma liderana pedaggica efetiva quer
a nvel dos rgos de direo quer em termos de
gesto intermdia, bem como uma incapacidade
de mobilizar as equipas docentes. Deste modo,
argumenta-se que a ocorrncia de numerosas
situaes de violncia uma construo que re-
sulta da acumulao de pequenas situaes e da
inao ou negligncia face s mesmas. Tambm a
lgica uniformizadora das estruturas curriculares
e a ausncia de um regulamento claro e concreto,
parecem beneficiar o aumento das ocorrncias
dando origem a um sistema de regulao punitivo
mas ineficaz na opinio do autor do estudo (Caeiro,
2009).
Importa, ainda, referenciar os resultados de uma
outra pesquisa de mestrado que no se centrou
especificamente no tema da indisciplina e violncia
em meio escolar, mas que sublinha o modo como,
em resultado da experincia de implementao
de turmas de percurso curricular alternativo8 numa
escola de 2 e 3 ciclo em Almada, se verificou a
reduo do nmero de situaes de indisciplina e
violncia entre os alunos (Valverde, 2009). Metodo-
logicamente assente na inquirio de alunos, pais e
professores atravs de entrevistas e questionrios,
bem como na observao direta, registam-se neste
caso diversas alteraes consideradas positivas no
comportamento dos alunos em termos disciplina-
res, assim como na sua motivao para o trabalho
escolar e nos seus resultados escolares. De entre
os aspetos considerados importantes para dar
lugar a estas mudanas positivas, destaca-se a al-
8 A criao de turmas de percursos curriculares alternativos preconizada
na legislao que rege o sistema educativo portugus como um meio para
combater a continuidade de grupos de alunos em situaes de insucesso
escolar repetido e/ou com problemas de integrao na comunidade educativa.
Estar | 4
terao das prticas pedaggicas dos professores,
com reforo da personalizao da relao entre
professor e aluno, o reduzido nmero de alunos
por turma, o trabalho conjunto dos professores de
cada turma com uma periodicidade mais intensa
do que o habitual e a continuidade de um mesmo
grupo de professores a lecionar a mesma turma
em dois anos consecutivos.
Tambm em resultado da sua pesquisa sobre
indisciplina, Amado (1999) revela que os fatores re-
lacionais parecem ter grande relevo na preveno e
regulao da indisciplina destacando, neste mbi-
to, a comunicao e motivao para os contedos
que diz respeito s estratgias didticas e mtodos
de ensino, assim como o clima relacional esta-
belecido entre professores e alunos e os valores
subjacentes a esses modos de trabalho pedaggi-
co. Recorda o mesmo autor que estas afirmaes
tm subjacentes a ideia de que a responsabilidade
dos professores no diz respeito apenas ao que se
passa no interior das salas de aula e que os mes-
mos so co-responsveis na organizao e gesto
do estabelecimento escolar, bem como na escolha
e implementao de modos de trabalho pedaggi-
co especficos.
Em sntese, os resultados de pesquisa apresen- 129
tados reforam a noo de que a indisciplina e vio-
lncia em meio escolar constituem fenmenos que
so construdos tambm em funo dos modos de
ao (ou inao) implementados em cada orga-
nizao escolar e mesmo em cada conjunto de
professores de uma mesma turma. Assim, importa
no ignorar que este tipo de situaes podem at
ter origem em fatores externos escola (inerentes
aos prprios alunos e aos meios socioeconmicos
e familiares em que vivem), mas interessa subli-
nhar que as organizaes escolares e os modos
de trabalho pedaggico a propostos so tambm
fatores cruciais para prevenir e regular a indiscipli-
na e a violncia.
Concluso
Em jeito de concluso, enunciam-se dois ti-
pos de recomendaes em resultado da reflexo
subjacente a este texto. Um primeiro conjunto de
recomendaes, de cariz pragmtico, decorre da
evidncia de que existem elementos, no modo de
organizao da escola, que influenciam o nme-
ro e a gravidade das situaes de indisciplina e
violncia que ocorrem em meio escolar. Para estes
fenmenos tendem a ser apontadas, pelos atores
sociais e mesmo escolares, sobretudo causas
externas prpria escola como as origens tnicas
e socioeconmicas dos alunos e suas famlias,
 4 | Estar
as zonas e bairros onde residem, as dinmicas
familiares e as atitudes dos pais e encarregados
de educao ou, de modo mais vago, a banaliza-
o e generalizao da violncia nas sociedades
contemporneas. Em trabalhos anteriores tivemos
oportunidade de argumentar pela insuficincia
dessas causalidades unvocas e de evidenciar a
importncia de desmontar alguns equvocos em
torno destas questes (Sebastio, Alves, Campos e
Correia, 2008), mas o que neste texto procuramos
sublinhar a relevncia significativa de variveis
ligadas organizao escolar e aos modos de tra-
balho pedaggico na ocorrncia (ou no) de situa-
es de indisciplina e violncia.
Saliente-se, por um lado, que sobre este tipo
de variveis internas ao estabelecimento escolar
que os profissionais das escolas mais podem agir
e intervir, construindo estratgias de preveno e
regulao dos fenmenos da indisciplina e vio-
lncia adaptadas ao contexto especfico em que
se encontram, de modo a minimizar a ocorrncia
e as consequncias deste tipo de situaes. Por
outro lado, sublinhe-se que, como evidente, no
queremos com estas afirmaes negligenciar a
importncia das regulamentaes e orientaes
130 que enformam o funcionamento geral do sistema
educativo, mas sim sublinhar que em articulao
com esses normativos que em cada escola deve-
ro ser equacionadas estratgias de preveno e
regulao da indisciplina e da violncia.
Assim sendo, indisciplina e violncia surgem
como preocupaes transversais a todos os
espaos e tempos escolares, ou seja, como uma
dimenso incontornvel para pensar os modos de
habitar a escola. luz dos contributos das pes-
quisas sobre esta temtica, os modos de habitar a
escola emergem como algo que profundamente
condicionado pela ao e opes dos profissionais
do estabelecimento de ensino e pelo modo como
organizam quer a gesto do estabelecimento, quer
o trabalho pedaggico com os alunos, assim como
pelo clima e cultura de escola subjacentes.
Um segundo conjunto de recomendaes,
referente ao campo cientfico da sociologia da
educao, decorre do reconhecimento de que face
reflexo produzida mobilizando pesquisas sobre
indisciplina e violncia escolar parece-nos, desde
logo, que ser extremamente pertinente reforar
estratgias investigativas que permitam dar conta
do modo como a escola habitada pelos vrios
grupos de atores que a interagem quotidianamen-
te. Se durante muitos anos o trabalho sociolgico
sobre a escola no analisou detalhadamente o que
se passava no seu interior, sobretudo no quadro de
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
abordagens fortemente inspiradas na Teoria da Re-
produo, concordamos com a afirmao de Char-
lot (2009) de que importante considerar a anlise
do trabalho escolar, as atividades e processos que
ocorrem no interior da escola e a relao estabele-
cida pelas crianas e jovens com o saber e com a
escola nos modelos tericos e analticos da socio-
logia da educao. Noutros termos, trata-se de (re)
visitar os debate sobre o que e como acontece
a educao na pluralidade de espaos e tempos
que constituem uma escola, bem como sobre as
perspetivas sociolgicas para a sua anlise.
Por um lado, a necessidade de tomar em consi-
derao estas vertentes na abordagem sociolgica
da educao, implica que partilhamos da ideia de
que importa considerar analiticamente, e de um
ponto de vista educativo, os modos de organizar
e habitar o interior das escolas. Mas, por outro
lado, se de facto, as escolas podem ser espaos e
tempos de (re)configurao quer de prticas cultu-
rais estudantis (Lopes, 1997) quer de identidades
juvenis (Abrantes, 2003), as mesmas so tambm
espaos e tempos em que se desenvolvem pro-
cessos educativos que no se circunscrevem ao
interior das salas de aulas e nos horrios letivos.
Noutros termos, importa no restringir a aborda-
gem educativa s dinmicas e aprendizagens que
tm lugar na sala de aula, considerando igualmente
as dinmicas e modos de inter-relacionamento
pessoal entre alunos e entre estes e os adultos
noutros espaos do estabelecimento escolar que
no a sala de aula, assumindo que tambm estes
so palcos de aprendizagens. Com uma tal estra-
tgia no se procura inventar uma nova fragmen-
tao (ou especializao) do saber sociolgico (...)
trata-se apenas de contribuir para abrir e alargar
as fronteiras da sociologia de educao para alm
dos limites a que esta disciplina tem sido muitas
vezes enclausurada (Afonso, 2005, p. 169).
Num registo mais pragmtico, tal implica que a
organizao e regulao da pluralidade de espa-
os e tempos existentes no interior da organizao
escolar no apenas uma questo instrumental e
funcional, mas sobretudo uma questo pedaggica
no sentido em que identifica e veicula um conjunto
de regras e valores que enformam os inter-relacio-
namentos entre os vrios atores que a coabitam.
Noutros termos, a considerao das pesquisas
sobre indisciplina e violncia sugere o argumento
de que importa considerar os processos educati-
vos que ocorrem numa pluralidade de espaos e
tempos no interior dos estabelecimentos escolares,
adotando uma conceo abrangente segundo a
qual a educao corresponde ao processo atravs
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
do qual cada indivduo, em interao com outros,
constri conhecimento mas tambm um sentido
pessoal para esse conhecimento que enforma os
seus modos de ao.
Em sntese, consideramos que o desenvolvi-
mento de pesquisas sociolgicas com recurso s
perspetivas tericas e analticas que acabamos de
enunciar podem constituir pistas de trabalho prof-
cuas que permitam o enriquecimento do patrim-
nio da sociologia de educao, contribuindo para
a produo de conhecimento mais aprofundado e
relevante.
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Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
DA PHILIA HIERARQUIA
NA ESCOLA: COMPOSIES
DA ORDEM ESCOLAR?
Jos Manuel Resende
Pedro Caetano
Porque que a escola ordena os seres e
as suas relaes nos seus territrios?
A Sociologia Pragmtica e a questo da
ordem
Compreender ou explicar como se processa a
ordenao dos indivduos em sociedade tem sido
um dos propsitos das Cincias Sociais, em geral,
e da Sociologia, em particular. Como possvel
manter ou conservar uma sociedade povoada de
seres humanos sem que estes se relacionem entre
si de acordo com determinados princpios e orien-
taes normativas? Ora o imperativo de ordem
poltica com vista a ordenar as relaes entre os
indivduos, num dado espao e tempo, tem como
propsito a justificao da necessidade da existn-
cia de uma instituio designada por Estado cujo
trabalho se estende por diversas instncias, que
respondem e asseguram a reclamao de determi-
nados direitos e obrigaes.
Apesar do carcter central da ordem no pensa-
mento sociolgico o seu entendimento como con-
ceito ainda precrio. A sua utilizao em mltiplas
obras sociolgicas, das clssicas s contempor-
neas, no tem contribudo para se compreender,
por um lado, como esta se constitui atravs das
formas de agir dos sujeitos, e, por outro lado, como
atravs dessas mesmas aes esta se reconfigura,
Estar | 4
133
no tempo e no espao.
Assim, o propsito deste texto tratar a ordem
como conceito. E f-lo a partir das orientaes
terico-metodolgicas da Sociologia Pragmtica.
E armado por estas orientaes que ensaiamos
conceber a ordem no contexto das atividades
institucionais realizadas nos estabelecimentos de
ensino. Como que num dado territrio escolar, e
num dado tempo, a ordem escolar o produto de
determinados regimes de envolvimento de ao
de professores e de alunos, e simultaneamente, se
mostra passvel de ser reconfigurada com vista a
responder a outros desafios e problemas resultan-
tes dos referidos regimes de envolvimento da ao
de uns e de outros?
Olhando em geral para a produo sociolgica
verifica-se que este conceito aparece de forma
implcita nos exerccios analticos realizados pelos
socilogos. As perspetivas de cambiante estrutu-
ral-construtivista so disso prova (Bourdieu, 1980),
e o mesmo acontece com a abordagem estrutural
de Giddens (1989).
J as ltimas reflexes de Goffman fazem uma
primeira aproximao a esta questo, o que no
se encontra, de modo explcito, nas obras mais
conhecidas de Parsons (1966). Talvez Weber tenha
sido pioneiro na sua conceo, estabelecendo uma
ligao entre o conceito de ordem (1993, 1997) e
a questo da sua legitimidade assegurada pela
 4 | Estar
ordem jurdica estatal, mas tambm mediada pelo
dispositivo da racionalidade burocrtica. J em
Durkheim, a assuno do conceito de ordem serve,
a par da questo moral trabalhada pelas institui-
es, como meio que garanta a sobrevivncia das
sociedades complexas, que tendem a estar sujei-
tas a uma crescente diviso social do trabalho, que
no devidamente regulada pode causar a perigosa
anomia social (1977).
Ainda na esteira da conceo desenvolvida e
trabalhada por Weber, muitas vezes a conceo
de ordem surge, em outros autores, acoplada ao
sentido atribudo a outros conceitos sociolgicos,
nomeadamente, quando o objetivo da anlise ex-
plicar a constituio da Sociedade ou a formao
do Estado. Nestes casos, os conceitos de poder,
dominao, reproduo, controlo, integrao, sio de operaes decisivas.
coeso, regulao e sistema social, apresentam-
-se como dispositivos de suporte a uma definio
implcita do conceito de ordem.
A juno destes conceitos ordem social tan-
to aparece nas reflexes sobre a constituio da
sociedade (Giddens, 1989) como nas anlises
sobre a ordem da interao (Goffman, 1999). Por
sua vez nada de muito diferente acontece quando
134 o ngulo analtico se desloca para uma das ordens
institucionais que sustentam a configurao dos
Estados-Nao.
A ausncia de qualquer questionamento teri-
co ou emprico em relao ao conceito de ordem
social parece ser um aspeto intrigante nesta disci-
plina, mas tambm noutros saberes das Cincias
Sociais. difcil apontar todas as razes que esto
na base dessa postura, mas a utilizao sistem-
tica nos textos sociolgicos de palavras como as
de Sociedade, Estado, Economia, Mercado, por
exemplo, ou as palavras que enunciam qualquer
uma das instituies que so partes constitutivas
do Estado, pode contribuir para se melhor com-
preender a ausncia desse questionamento.
De facto, qualquer uma daquelas palavras traz
consigo sentidos implcitos de ordenao dos
territrios (Mann, 1986), (Elias, 1989, 1990), dos
corpos (Foucault, 1984) e dos objetos. Por sua vez
esses sentidos so sustentados pelo apoio confe-
rido pelo menos por dois modos de representao
dessa ordenao. Finalmente cada uma destas
duas representaes ancora-se em dispositivos
particulares.
Por um lado temos as representaes comuns
de ordenao, simblicas ou no, que so poten- utilizao de argumentos suficientes slidos, isto ,
ciadas pelo uso constante da linguagem. O uso
das metforas ou o auxlio dado pelos cones so
dois exemplos da fora destas representaes.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
Por outro lado, aparecem as representaes ju-
rdicas acionadas pelo julgamento comum quando
este confrontado com um determinado desajus-
tamento conflituoso ou no, ou com uma determi-
nada perplexidade ou inquietude. Umas e outras
habitualmente acontecem quando se opera, nas
ocorrncias quotidianas, um confronto entre aquilo
que se espera e se deseja, e aquilo que realmente
acontece. Por vezes esses confrontos do-se a
partir de envolvimentos em acontecimentos que
acontecem distncia e so mediados, por exem-
plo, pela televiso.
A estas duas representaes ainda se pode
acrescentar uma terceira. Trata-se da representa-
o estatstica que, no seu trabalho de categoriza-
o social, desenvolve em simultneo uma compo-
Destas salientam-se as operaes estatsticas,
polticas e cognitivas (Desrosires, Thvenot, 1988).
Na verdade, cada uma delas apoia-se em determi-
nados dispositivos de natureza lingustica, regula-
mentar e tcnica com o propsito de colocar em
equivalncia um grande coletivo de pessoas, que
por si ss no esto relacionadas entre si.
O que interessa ressalvar para j de cada uma
destas trs representaes, e dos seus disposi-
tivos, a possibilidade de pensarmos, quer na
conceo do conceito de ordem escolar, quer nas
operaes que do a possibilidade da sua con-
figurao e reconfigurao. De facto, os usos de
linguagens, das gramticas jurdicas e do trabalho
estatstico tornam possveis conjuntos diversifica-
dos de operaes, que resultam de determinados
regimes de envolvimento de ao, e que visam a
ordenao de pessoas e objetos, num determinado
tempo e espao. Por outras palavras, as gram-
ticas em que se baseiam as diversas linguagens,
incluindo as jurdicas e as estatsticas, so dis-
positivos no desprezveis para a realizao das
referidas operaes, que permitem ordenar seres e
objetos.
Por sua vez tais arranjos pressupem a opera-
o de atribuio de qualidades s mesmas pes-
soas e objetos ordenados, segundo determinados
estados de grandeza. Ora justamente a articula-
o entre a ordenao e a atribuio de qualida-
des s pessoas e objetos que possvel desenhar
uma dada ordem hierrquica (Boltanski, Thvenot,
1991), (Thvenot, 2006), sempre precria, e, por
isso, suscetvel de ser posta em causa, atravs da
de acordo com os princpios em que se alicera a
referida hierarquia devidamente ordenada.
De facto, as noes de ordenao e de quali-
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
ficao enunciam uma pista interessante para a
definio do conceito de ordem social em geral,
e o conceito de ordem escolar, em particular. No
entanto, estas noes tomadas isoladamente pou-
co ou nada adiantam em termos heursticos, para
concebermos o referido conceito de ordem.
Os contributos da Sociologia Pragmtica con-
cedem-nos a possibilidade de enveredar por um
outro trilho analtico, potencialmente mais interes-
sante se aliarmos s noes de ordenao e de
qualificao o conceito de ao social. Na verdade,
se concedermos s noes de ordenao e de
qualificao a propriedade de efetuar uma ope-
rao com vista a tornar equivalentes pessoas e
objetos, estamos a avanar nessa direo.
Contudo, o mais interessante verificar que a
ao que torna possvel o estabelecimento destas
relaes de equivalncia entre pessoas e objetos
gerada entre pessoas e objetos que antes no
mantinham qualquer relao entre si, e bem pro-
vvel que no desenvolvam tais relaes comuns
aps o final destas relaes. Mas apesar de isto
acontecer, essa possibilidade no retira a estas
operaes de atribuio de estados qualificados,
produzidos a partir da seleo de determinados
atributos, a sua importncia analtica, nomeada-
mente, na definio do conceito de ordem.
No seguimento deste raciocnio notrio ob-
servar que as referidas operaes de ordenar e
qualificar pessoas e objetos possibilita a criao
de uma articulao preciosa entre os conceitos de
ao e de relao social. o que possvel obser-
var nas operaes de ordenao e de qualificao
realizadas pela mediao das estatsticas, da lei ou
da linguagem.
Onde antes no h relaes entre pessoas e
objetos a ao de os tornar equivalentes, com a
utilizao destes dispositivos, abre a possibilidade
de se representar uma dada equivalncia entre
seres e objetos. Essa equivalncia faz emergir qua-
lidades nos indivduos e objetos onde antes no se
fazem notar de modo explcito, uma vez que estas
no aparecem traduzidas na sua generalidade, tal
como adequado no caso das ordenaes esco-
lares.
No entanto, este exerccio de representao
de uma dada ordem qualificadora s aceite por
todos se esta for considerada como legtima. Ora
o seu carcter legtimo assente em outras ope-
raes que desenham regulamentaes e conven-
es, que por sua vez, expressam acordos (mais
ou menos precrios) realizados pelos atores envol-
vidos nas aes desencadeadas por estas ope-
raes. O que acontece que muitas vezes estas
Estar | 4
operaes so o resultado de discordncias que
podem ou no desencadear conflitos com exten-
ses e intensidades variadas.
Esses estados de grandeza ordenados e qualifi-
cados com a interveno de princpios de equiva-
lncia acordados esto baseados justamente em
duas exigncias prvias que enquadram as justi-
ficaes que lhes do a garantia de legitimidade.
A ordem hierrquica uma dessas exigncias. A
outra a natureza de comum humanidade atribuda
a todos os seres a quem lhes atribuda uma dada
qualidade.
A ordem hierrquica baseada em justificaes
legtimas a nica maneira de se poder distinguir,
nas aes de envolvimento dos atores que visam
a qualificao e a equivalncia, as operaes de
ordenao autorizadas das outras que so identi-
ficadas como ilegtimas, e, por isso, passveis de
serem desqualificadas nas discusses ocorridas a
propsito de querelas e discordncias menores ou
de controvrsias mais profundas. A referncia s
justificaes fundamental porque as qualidades
atribudas aos seres e aos objetos, mas tambm a
sua ordenao no so eternas. Ora a sua funda-
mentao capital para que estas sejam aceites e
no legitimamente desqualificadas. 135
Isto significa ento que o envolvimento dos
atores para chegarem a um acordo sobre a legi-
timidade do modo como os seres so ordenados
e qualificados num determinado momento o
resultado de disputas entre si, variveis quanto
sua intensidade e extensividade. Estas contendas
ensaiam expressar com a maior clareza possvel os
diferendos existentes nos domnios que so objeto
de questionamento.
A clareza e a aceitao da oposio manifesta-
da em torno da ordenao e da qualificao dos
seres esto dependentes dos argumentos avan-
ados nas justificaes formalmente alinhavadas
para o efeito. , nesse sentido, que intervm as
provas. Isto , a fora dos argumentos justificativos
aumenta se os atores do prova da justeza das
justificaes produzidas. Ora no exerccio de fazer
a demonstrao da prova da legitimidade das suas
justificaes, os atores envolvidos nas disputas
tanto mobilizam as bases normativas inscritas em
diferentes (mas no infinitas) gramticas polticas,
como mobilizam objetos considerados determinan-
tes para o esclarecimento e defesa dos argumen-
tos apresentados.
Essas gramticas polticas no so infinitas. Os
contributos da Filosofia Poltica permitem a Luc
Boltanski e a Laurent Thvenot (1991), a desenha-
rem seis principais gramticas polticas, envoltas
 4 | Estar
em seis cites devidamente arrumadas quanto
ordem de grandeza dos estados de grande e de
pequeno. Quer os seus princpios, quer a ordena-
o dos estados de grandeza que eles enformam,
so fundados em argumentos justificativos ele-
vados em generalidade, de modo a que se possa
fazer um compromisso generalizado quanto jus-
tia referente ao modo como se compe a referida
ordenao dos corpos e objetos.
O que acontece muitas vezes que nas com-
posies da ordem, nomeadamente da ordem
escolar, os atores envolvidos em disputas mobili-
zam nas discusses decorrentes das discrdias,
querelas, controvrsias ou conflitos mais genera-
lizados, outras gramticas justificativas que no
esto aliceradas nos mundos da justia e do
justo. O emaranhado de justificaes, que oscilam
entre argumentos retirados das gramticas oriun-
das da distribuio justa dos estados de grandeza,
at aos argumentos mobilizados pelos regimes de
envolvimento de ao em plano, e de proximidade
(Thvenot, 2006), acaba por dificultar uma dada
solidificao dos arranjos compsitos da ordem,
particularmente, a escolar, baseados em sistemas
de equivalncia fundadas em gramticas polticas
136 produzidas pelos mundos de distribuio justa dos
bens, neste caso ligados s atividades escolares
(Resende, 2003).
A escola como instncia qualificadora
Neste arranjo conceptual, ordenar os seres e os
objetos no tem por objetivo nem a delimitao e
fixao de posies hierrquicas bem definidas,
nem a construo de espaos por onde estes
podem ou no mover-se, e, nem muito menos a
traduo de correlaes de foras entre uns que
dominam e outros que so dominados. Assim, o
conceito de ordem no decorre de uma longa e
espessa estrutura previamente determinada que
tem por objeto condicionar as aes e relaes en-
tre os seres diferencialmente posicionados nessa
mesma estrutura.
No quadro da Sociologia Pragmtica o exerccio
de ordenao das pessoas e dos objetos conce-
bido em ato, articulando as aes e relaes entre
indivduos e entre estes e os objetos. Isto significa
que a ordenao em ato decorre justamente do
trabalho de investimento de forma (Thvenot,
1986) realizado em torno de distintas qualidades
ou de estados de grandeza que os seres e objetos
apresentam nos diferentes contextos, itinerrios e
trajetrias por onde circulam ao longo da sua vida.
Ora, a escola justamente a instncia que na mo-
dernidade politicamente orientada no sentido de
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
as suas atividades estarem fundadas em exerccios
de investimentos de forma que visam a qualifica-
o dos seres mais pequenos que se encontram
sob sua proteo num determinado perodo de
tempo (Resende, 2010).
Neste sentido, os atos de ordenar e de qualificar,
potenciam as articulaes entre regimes de envol-
vimento de ao e de relaes sociais entre seres
e objetos tornados equivalentes por intermdio de
princpios assentes em modos de julgamento po-
lticos e morais. Por sua vez tais juzos alimentam-
-se de bases normativas inscritas em gramticas
tornadas pblicas pela Filosofia Poltica (Boltanski,
Thvenot, 1991), (Thvenot, 2006).
Por isso, no parece inadequado concebermos
o conceito de ordem como constitutivo de uma
composio de modalidades e de dispositivos
distintos em que se fundam os atos de ordenar e
de qualificar as pessoas e os objetos num determi-
nado arco temporal. A configurao dessa com-
posio ordenada vai-se ajustando aos arranjos
relacionais que resultam, por sua vez, dos regimes
de envolvimento de ao em que se encontram en-
gajados os atores, que disputam entre si os modos
de atribuio dos estados de grandeza aos seres e
objetos, nomeadamente no mbito da distribuio
justa das qualidades elevadas na generalidade pela
instituio escolar (Resende, 2003, 2010).
Deste modo, o entendimento aqui dado ao con-
ceito de ordem facilita a sua significao quando o
pensamento se desloca do abstrato ao concreto.
Por outras palavras, quando a reflexo mergulha-
da no universo que envolve a instituio escolar
menos complexa a definio da ordem escolar.
OS CHOQUES E AS DISPUTAS ENTRE
AS ORDENAES DAS GRANDEZAS NO
PLANO HIERRQUICO E NO PLANO DA
PHILIA NA ESCOLA
Com o intuito de podermos avanar nos nossos
propsitos, privilegiamos neste texto a anlise do
modelo de relacionamento adotado pelos alunos
entre si, o qual, como vamos ver adiante, mani-
festamente pautado pelo pressuposto das relaes
de igualdade. Todavia, o modelo destes reveste-se
de caractersticas bem particulares, atendendo ao
regime de envolvimento (Thvenot, 2006) preferen-
cialmente adotado pelos mesmos, quando em atos
de interao nos territrios escolares. Os modos
de coordenao da ao (ibidem) entre eles so
indicativos do privilgio de um regime de proximi-
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
dade e, pese embora o Estatuto do Aluno1, man-
tm-se relativamente estranhos nas suas prticas
s referncias normativas dispostas nos docu-
mentos legislativos e sujeitas aplicao por parte
dos professores. Servirmo-nos, para a anlise das
formas de interao entre os alunos, dos dados
recolhidos numa investigao por ns realizada
em 4 escolas secundrias pblicas portuguesas a
alunos a frequentar o 12 ano de escolaridade2.
Referimos primeiro que a justificao cvica no
se encontra de modo nenhum ausente nas declara-
es dos alunos acerca das formas de tratamento
que devem ser respeitadas por eles. Neste aspeto,
elas do testemunho do valor absoluto e do con-
ceito universal que est contido nas suas afirma-
es e pressuposto nas suas aes. Podemos ver
isso mesmo nos seguintes excertos retirados das
entrevistas: no por ter mais dinheiro que deve
ser tratado de forma diferente (Entrevista n1), To-
dos devem ter os mesmos direitos e ser julgados
todos da mesma forma. No por serem de uma
sociedade mais alta que uns podem ser julgados
de uma maneira e os mais pobres de outra (Entre-
vista n 39).
Aparentemente, esta viso no colide com as
1 O Ministrio de Educao decide promulgar em 2008 um ato legislati-
vo o Novo Estatuto do Aluno - com o intuito de reforar as disposies
disciplinares de controlo exteriores. O Estatuto pode ser considerado como um
ato jurdico de rememorao da autoridade dos professores, como se pode
ler: As regras de disciplina da escola, para alm dos seus efeitos prprios,
devem proporcionar a assuno, por todos os que integram a vida da escola,
de regras de convivncia que assegurem o cumprimento dos objetivos do
projeto educativo, a harmonia de relaes e a integrao social, o pleno
desenvolvimento fsico, intelectual e cvico dos alunos e a preservao da
segurana destes e ainda a realizao profissional e pessoal dos docentes e
no docentes (Lei n 3/2008,de 18 de Janeiro, artigo 9).
2 A investigao desenrola-se em vrias fases. Numa primeira fase (de
Novembro de 2005 a Fevereiro de 2006), foram realizadas tanto entrevistas
com os alunos como fruns de discusso com os professores dessas escolas
(alunos a frequentar e professores a lecionar o 12 ano de escolaridade),
a partir de guies de entrevistas a alunos e professores alicerados numa
tematizao de cenrios de justia escolar. As entrevistas aos alunos so
realizadas sob o regime de grupos de 2 alunos (preferencialmente um rapaz
e uma rapariga), contabilizando-se 44 entrevistas no total (90 alunos). Numa
segunda fase so lanados questionrios nas mesmas escolas, nos quais os
respondentes so convidados a avaliar diversos cenrios escolares concretos,
segundo princpios de justia, e, em certos casos, a produzir justificaes da
sua escolha. Uma terceira fase, destinada observao etnogrfica, j no
chega a realizar-se por falta de financiamento, mas em vias de realizao em
outras escolas integradas numa investigao em curso.
As 4 escolas secundrias pblicas portuguesas escolhidas, contrastantes
socialmente, distribuem-se do seguinte modo: uma a Sul do Pas, outra a
Norte e duas na rea Metropolitana de Lisboa (AML). Estas escolas tm,
na altura, um protocolo de colaborao com o Observatrio Permanente de
Escolas (OPE), unidade dirigida pelas investigadoras Ana Nunes de Almeida
e Maria Manuel Vieira no Instituto de Cincias Sociais (ICS). Numa estratgia
de cooperao entre a equipa de investigao de Jos Manuel Resende e da
investigadora Maria Manuel Vieira, possvel beneficiar dos dados de carac-
terizao social das escolas e do apoio da direo das Escolas, j existentes e
devidos atividade do OPE.
Estar | 4
concees ou as prticas dos professores (Resen-
de, 2003). Porm, ela demasiado geral e abstrata
relativamente ao mundo de atuao quotidiana dos
jovens. A discrdia e o pomo de conflitos advm
da presena e extrema visibilidade dos objetos e
dos modos de apresentao de si veiculados por
aquilo a que se costuma denominar de culturas
juvenis3. O vesturio exuberante, no conforme,
os penteados, os adereos, os telemveis, o MP3,
no so facilmente acomodveis com a disciplina
asctica ou a igualdade estrita de condies de
partida caractersticas do ambiente escolar cvi-
co de sala de aula4. Ora, a irrupo das culturas
juvenis, com o seu aparato decorativo e os estilos
de vida a ela associadas presentes na linguagem
e nas formas de relao com o mundo fazem
desestabilizar este cenrio previamente montado e
preparado pela escola republicana. A sala de aula,
outrora oficina de trabalho, vira um caleidoscpio.
O vontade demonstrado pelos alunos na afir-
mao de si garantido pela confiana (ou a falta
dela) que depositam nas suas formas de apresen-
tao de si a ttulo sugestivo, reproduzimos esta
afirmao de um aluno: H pessoas que andam
aqui a fazer esforo para ser algum... depois os
outros ofendem e gozam uma pessoa que veste 137
mal (Entrevista n 38) -; mas tal ressentido por
muitos professores como uma maneira invasiva e
desrespeitosa de entrar e de se estar numa sala de
aula.
Trata-se de um desafio colocado aos professo-
res pelos alunos: um desafio que apresenta simul-
taneamente duas faces: por um lado, a procura
encantada do desejo de hospitalidade, por outro
lado, o seu reverso: a hostilidade. Pois, o desejo de
se sentir bem na escola, afinal de contas o topos
por excelncia onde os alunos vivem a maior parte
do tempo da sua existncia quotidiana e onde
podem experimentar as vrias modalidades de
contacto com o seu outro semelhante, faz surgir na
racionalidade destas prticas a ideia de um espao
habitvel (Resende, 2010). O recurso metfora
3 O conceito de culturas juvenis tem sido sociologicamente recuperado
enquanto instrumento metodolgico de anlise compreensiva. Esta forma de
abordagem procura identificar e aferir as experincias e subjetividades dos
atores sociais especficos que so os jovens, nas suas vivncias quotidianas.
Assim, reportamo-nos, com este intuito, s iniciativas dos trabalhos de Ma-
chado Pais (1993) e de Fonseca (2001). Machado Pais considera Por cultura
juvenil, em sentido lato, pode entender-se o sistema de valores socialmente
atribudos juventude () Por exemplo, ao considerar-se o fenmeno da
moda () a moda seria entendida pelos jovens como uma possibilidade de
expressividade, de auto-realizao, de relativa independncia de controlo
social (pg. 69).
4 Entendemos por ambiente escolar cvico, o cenrio despojado de uma sala
de aula que se apresenta igual em todas as escolas, tal qual ele foi desenha-
do pelos responsveis educativos republicanos (Derouet, 1992): um cenrio
asctico e universal, porque logo identificvel em toda a parte.
 4 | Estar
da habitabilidade do espao parece fazer jus
inevitabilidade de radicar as sensaes experimen-
tadas pelos alunos numa representao adequada
que possa exprimir de algum modo duas ordens
de atitude: o sentimento de posse e o sentimento
de intimidade. Desse ponto de vista, a demanda
de hospitalidade implcita numa analtica destes
comportamentos permite ao investigador dar conta
das fortes cargas de afetividade e do agradvel,
envolvidas neste regime de ao de proximidade
experimentado pelos alunos. Da tambm, que o
no cumprimento desta exigncia dos alunos por
parte da instituio a expectativa frustrada de um
acolhimento no esperado -, possa desencadear
por estes, por vezes, reaes negativas, igualmen-
te fortes na hostilidade para com a cultura escolar:
a indiferena para com a instituio.
De onde vem afinal esta necessidade de afirma-
o de si? Como interpret-la? Em que pressupos-
tos assentam e que eventuais interferncias pro-
vocam na composio da ordem escolar? A nossa
tese que ela exprime indelevelmente a marca do
modelo de philia. Para o podermos demonstrar,
apoiamo-nos no conceito de philia, tal qual ele foi
explorado e delimitado, a partir de uma investiga-
138 o filogentica, na obra de Jean-Claude Fraisse
(1974), intitulada Philia: La notion d`amiti dans la
philosophie antique5.
O conceito de philia aqui evocado comporta
para ns um enorme potencial heurstico, uma vez
que o mesmo, estando partida informado pelas
noes de posse, de prazer e do agradvel, nos
permite efetuar uma articulao do si dos alunos,
num regime de proximidade, com o outro das
relaes interpessoais. Com efeito, convm situar
- se quisermos poder aceder compreensivamente
aos processos e s racionalidades presentes nas
aes dos alunos - as condutas dos alunos num
fundo alargado da relao que estes experimen-
tam consigo e com o mundo, perspetivando a sua
ao na escola como uma dramatizao da sua
individuao. Descurar ou rejeitar esta abordagem
sintoma, no nosso entender, de no considerar
seriamente os atores sociais que so os alunos ;
considerar que estes se comportam de uma forma
no razovel (Boltanski, 1990) e no conveniente
(Thvenot, 1990).
Neste sentido, a importncia que os alunos con-
cedem ao vesturio, s formas de apresentao de
si e aos adereos e objetos que fazem transpor-
tar consigo para o territrio escolar ganha novos
contornos interpretativos. E estes devem, antes de
5 Fraisse, Jean-Claude (1974) Philia: La notion d`amiti dans la phi-
losophie antique, Paris: Librairie Philosophique J. Vrin.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
mais, afastar decididamente da representao da
philia dos jovens, os eptetos categoriais de egos-
mo ou de individualismo utilitrio. Porquanto, o
bem-estar de se sentir consigo mesmo no pode
ser separado do prazer e do agradvel que estar
bem com os outros: os outros que nos so pr-
ximos, os outros significativos, isto , os outros
que contam6.
Ora, a philia no se caracteriza pela racionalida-
de da escolha ponderada daqueles a quem atribu-
mos e reconhecemos tal e tal valor como pessoas
(Fraisse, 1974: 40). A philia deve ser compreendida,
primeiramente, aqum do exerccio reflexivo do
julgamento, enquanto facto existencial daquele
que deseja partilhar com o outro a sua existncia.
Nesta perspetiva, as motivaes da philia revelam-
-se objetivamente no sentimento de satisfao da
atividade cumprida. O paralelismo com a amizade
torna-se evidente.
Ouvindo os alunos, reconhecemos o carcter
no planeado da amizade: s vezes por aca-
so. Quando entrei para a escola no conhecia
praticamente ningum, conhecia uma pessoa ou
outra, mas na minha turma no conhecia mes-
mo ningum, ento foi com a convivncia diria,
comecei a saber daquilo que as pessoas gostam
e no gostam, eu gosto daquilo, ele tambm, no
gosto daquilo ele tambm no, ento j h algo em
comum, parte da (Entrevista n 5). O processo
identificativo: Porque a sua personalidade se
identifica connosco, sentimos bem ao p deles e
etc. (Entrevista n 15). Mas, revela-se essencial-
mente como um processo comunicacional em
acto, e nessa medida, participativo, requerendo
reciprocidade: H uma aluna que fica de parte, s
responde quando questionada, no cria laos de
amizade (Entrevista n 13). O critrio da amizade,
segundo a maior parte dos alunos entrevistados,
prevalece no momento de formar grupos de traba-
lho sobre outros critrios provenientes de outras
grandezas: Normalmente com as pessoas com
quem nos damos melhor, estamos mais vonta-
de. No escolhemos as pessoas pelas notas mas
sim com quem nos damos melhor (Entrevista
n 10). Acho que para a qualidade do trabalho
importante que a gente se d bem, nos grupos de
amigos mais fcil, corre tudo melhor (Entrevista
n 11).
O regime da philia particularmente depen-
dente das condies ambientais e dos grupos
protectores a que ele d origem. Por se tratar de
6 Assim, e no momento em que Fraisse se reporta a Plato, a philia que
faz do outro um prximo, alicera-se no desejo, no amor de quem, na sua
unidade, o prprio ou o prximo de (Fraisse, 1974: 161).
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
um regime onde a actividade reflexiva no inter-
vm substancialmente num primeiro momento, ele
especialmente vulnervel aos dados percetivos
do meio7. Mas, isso no significa que a atividade
do julgamento reflexivo se encontre ausente nes-
te regime, pois a manuteno da philia requer,
semelhana do cultivo dos laos de amizade entre
as pessoas, formas de agir que relevam do tacto e
da antecipao das expectativas de ao dos ou-
tros, as mais convenientes segundo as situaes;
isso, para alm das obrigaes morais inerentes
solidificao desses laos: as provas de amizade,
de confiana e de lealdade, que reforam a unio
dos amigos. Nesta segunda fase, onde a ativida-
de da fase exploratria se vai especificando cada
vez mais, intervm o julgamento reflexivo moral e
normativo8.
O que nos importa aqui salvaguardar sobre a
philia, so duas ideias fundamentais: por um lado,
a philia como atividade que busca cumprir-se na
satisfao do sentir-se bem, consigo e com os
outros, de modo plenamente agradvel; por outro
lado, uma vez esse desejo satisfeito, o aspeto mo-
ral do dever de solidariedade e de prova de con-
fiana que necessrio mostrar para com o grupo
formado na philia. Hesitar na apresentao dessas
provas significa no estar com o grupo, isto , ser
excludo.
Contudo, a deslocao da philia da periferia das
escolas para o seu centro, ou por outras pala-
vras, a proeminncia do regime de envolvimento
da ao presidido pelos princpios da philia, traz
outros desafios aos estabelecimentos de ensino,
particularmente naquilo que concerne questo da
ordem escolar. Na verdade, assiste-se hoje nestas
instncias a determinadas perplexidades levanta-
das pelos docentes a este propsito, no obstante
a existncia de dispositivos documentais que so
auxiliares importantes para a manuteno do com-
promisso sua conservao.
Isto significa que para estes profissionais o ante-
rior compromisso est a sofrer fortes eroses, uma
vez que as demandas de relaes de carcter mais
horizontal solicitadas pela extenso da philia a
outros processos negociais na escola, tem estado
a comprometer o anterior programa institucional
cuja ordem escolar aparece sobretudo baseada
em relaes verticais entre os estados de grandeza
7 Poderemos enquadrar analiticamente esse momento na fase exploratria
da philia, em que o desejo de intimidade com o meio (compreendendo os
objetos do meio) e o processo identificativo tomam a dianteira na ao
8 No nos detemos neste lugar sobre a delimitao do amplo domnio de
significao do conceito de philia, mormente do estatuto ontolgico e epis-
temolgico da amizade. Deixamos esses temas para outros ou para futuros
trabalhos.
Estar | 4
grande os adultos encarnados pelos professores
e pequena os no adultos encarnados na figura
dos alunos. Ora estas disputas transportam para
estes territrios outros desafios que interessam
acompanhar com cuidado, uma vez que nos aju-
dam a repensar a questo da ordem escolar, que
se estabelece hoje nos estabelecimentos de ensino
de modo plural e com diferentes composies.
As disputas entre as demandas de
reconhecimento de si no plano de um
tratamento igual e os limites da hierarquia
Do reconhecimento de si ao reconhecimento
mtuo na philia
Os dados recolhidos junto dos alunos parecem
apontar para a importncia cada vez maior atri-
buda lgica de funcionamento dos mecanismos
de incluso-excluso. Neste particular, os alunos
mostram-se muito sensveis e receosos para com
os fenmenos de discriminao: Pois, por isso
que acho que tentamos ser um bocado iguais uns
aos outros que para no haver discriminao 139
(Entrevista n 41); Ns na nossa turma, basica-
mente damo-nos todos bem, temos quase todos a
mesma idade, a mesma maneira de pensar, no h
discriminao s porque um maluco. Podem ser
mais uns que outros, mas no h discriminao
(Entrevista n 30).
No deixa de causar alguma perplexidade o
contedo funcional da igualdade, que perpassa
nestas declaraes. Se Podem ser mais uns que
outros significa que a igualdade no entendida
pelo aluno como o valor absoluto de uma igualda-
de simples, pois existem diferenas desigualda-
des justas , compreendidas enquanto tais.
Qual , ento, o sentido a dar conceo de
igualdade aqui explcita nestes excertos? Por um
lado, parece resultar destas afirmaes um sentido
que aponta para a importncia de um certo grau
de sentimento de pertena a um coletivo, mormen-
te o da categoria de alunos. Mas, por outro lado,
estas parecem comprovar simultaneamente que
a igualdade no deve ser considerada somente
enquanto princpio de justia reportando-se a um
normativo moral, ou simplesmente como uma de-
manda moral de conformismo com as normas de
um grupo9.
Abordamos mais adiante a terceira interpretao
9 Esta ltima, por referncia ao envolvimento no coletivo, de molde a que os
alunos no sejam desvinculados do mesmo, o que ditaria a sua excluso.
 4 | Estar
da igualdade que descortinamos estar aqui em
causa. Argumentamos ento que estas formas de
conceber a igualdade devem ser entendidas como
modalidades de reconhecimento dos alunos.
Detendo-nos brevemente naquilo a que intitula-
mos de igualdade moral - relativo considerao
da igualdade como critrio e princpio absoluto da
organizao social -, registamos que ela adquire
primazia na sua dimenso operadora da relao
cvica, na qual os alunos devem ser tratados de
forma rigorosamente igual, a exemplo de outros es-
tudos comparativos (Gorard and Smith, 2010: 38):
Todos devem ter os mesmos direitos e ser julga-
dos todos da mesma forma. No por uns serem
de uma sociedade mais alta serem julgados de
uma maneira e os mais pobres de outra (Entrevista
n 39). Os alunos no se mostram particularmente
complacentes para com o princpio de discrimina-
o positiva, por exemplo relativamente s pessoas
de condies econmicas desfavorecidas ou mes-
mo mais vulnerveis fisicamente: no consideram
legtimo que uma pessoa, s por ser deficiente,
possa passar frente deles num concurso: tm de
ter mais capacidades (Entrevista n 11). Mas, algo
surpreendentemente, quando convidados a falar
140 sobre a igualdade enquanto princpio de justia,
eles hesitam em transform-lo em nico princpio
a ser respeitado, aduzindo que a igualdade deve
ser conciliada com um outro princpio da maior
importncia: a liberdade. Alis, quando instados a
pronunciarem-se sobre aquilo que importante ter
em conta hoje em dia, aquilo que se torna premen-
te preservar, eles referem invariavelmente o seguin-
te: respeito, liberdade de escolha, de pensamento,
de deciso. No nos parece que possamos retirar
inferncias apressadas de orientaes polticas
nestas declaraes dos alunos. Ao invs, impor-
ta registar que os alunos se importam mais com
a igualdade de tratamento e com a liberdade de
expresso e de ao do que propriamente com as
questes de verificao das desigualdades sociais.
A nosso ver, esse aspeto constitui-se como uma
das marcas do regime de philia.
Seguimos diretamente para a igualdade como
exigncia moral de coeso do grupo, a qual deno-
minamos de igualdade de reciprocidade.
Os alunos temem ser desvinculados do grupo,
na medida em que isso representa o seu isola-
mento. Eventualmente podem referir-se, inclusive,
linguagem dos direitos: o direito das pessoas
no serem discriminadas por qualidades pessoais
especficas. Em termos individuais, ser discrimi-
nado, ou seja, ser falado, gozado, representa
um abalo na confiana que cada um coloca na sua
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
pretenso ao reconhecimento de si, na lgica da
sua individuao, a qual a lgica da individuao
no grupo. Esse reconhecimento de si, na philia,
depende no s, mas tambm, do reconhecimento
do grupo de pares. Os elementos menos discretos
vista, devido s suas indumentrias e ao seu es-
tilo prprio mais marcado, procuram a proteo de
grupos mais especficos, onde se encontram com
os seus iguais e podem assim suportar melhor o
gozo dos outros. Para alm da igualdade, existe
aqui uma lgica de diferenciao, de pluralizao.
Pelo que, deparamo-nos novamente com a articu-
lao dialtica da igualdade com a diferena. Os
alunos querem ser reconhecidos como iguais no
grupo, e ao mesmo tempo aspiram ao reconheci-
mento da sua singularidade no grupo. O reconhe-
cimento de si, no pode, pois, ser separado do
reconhecimento de si atravs do outro10.
O grupo de pares cuida permanentemente da
verificao desta igualdade na pertena, poli-
ciando todas as ameaas mesma, ao ponto de
Dominique Pasquier (2005) falar da existncia de
uma tirania dos pares a tirania da maioria, que
Pasquier toma de emprstimo a Hannah Arendt -,
a qual condiciona o quotidiano dos adolescentes
e jovens; de uma forma mais presente na esco-
la, mas tambm fora dela. Para ilustrar a fora
do grupo, basta dizer que o comportamento dos
alunos individualmente diferente daquele que tm
em grupo. Isso revela-se na forma como uma das
alunas coloca esta aparente contradio prtica:
a inerncia de um discurso prprio, que toma a
posio da no discriminao das pessoas ho-
mossexuais, e, simultaneamente, uma posio
de, em grupo, poder goz-los juntamente com os
outros colegas: e isso no , no ser falso
guardar se calhar uma coisa que se calhar at
eu, se fosse a minha opinio, eu digo isto agora:
pode ser que acontea, depois mais tarde iria falar
com essas pessoas e iria perguntar como que,
como que se do, se diferente e queria saber;
por isso l est, eu no vou pesquisar Internet
homossexuais ou heterossexuais, falaria com as
pessoas (Entrevista 36).
Como que podemos interpretar esta justifica-
o da aluna, mais concretamente, a expresso
e isso no , no ser falso guardar se calhar
uma coisa? Do nosso ponto de vista, trata-se de
uma lealdade ao grupo que aqui confirmada e
privilegiada, em detrimento das consideraes
pessoais da aluna vindas de outras instncias de
10 Nestes termos, o reconhecimento de si atravs do outro d-se no mesmo
instante do reconhecimento de si do outro. A dialtica do reconhecimento a
dialtica da reciprocidade, de um reconhecimento mtuo, em que o outro o
grupo.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
socializao e de individuao -, que, no entanto,
no adquiriram ainda o estatuto epistemolgico
da convico, na razo de uma confiana em si
ainda titubeante. Da que, devido presso dos
pares, estes assuntos requerem um forte trabalho
de aproximaes sucessivas, indispensveis para
que os alunos se possam envolver com um maior
vontade, individuando-se a si prprios e ao grupo:
porque ao mesmo tempo h aquela brincadeira
que a gente comea-se a rir, porque h aquele
preconceito, porque tambm h aquelas pessoas
que preferem no falar disso, ento calam-se, mas
h um riso, ali naquela abordagem daquele assun-
to, mas ns falamos at na brincadeira se calhar
(ibidem).
Tudo se passa no pano de fundo de uma verda-
deira sociedade como colectividade a sociedade
dos pares. Os alunos vo-se individuando nela e,
ao mesmo tempo, individualizando-se. Como se
tratasse de um processo necessrio para a sua
formao de indivduos. Naturalmente, que esto
sujeitos s demandas de conformidade requeridas
pelos grupos onde se envolvem e, onde, Pasquier
(2005: 165) descortina uma maior influncia dos
gostos das classes populares masculinas, nomea-
damente sobre as raparigas11.
No se trata de desvalorizar o fenmeno da
presso do grupo, mas sim de querer fazer realar
o pluralismo de que as mesmas culturas se reves-
tem. Dar especial relevo s marcas de autentici-
dade nas culturas juvenis, no deve ser separado
de, por um lado, uma ideologia do consumo e, por
outro lado, da atrao que a conjugao das mes-
mas faz refletir nos desejos de realizao de si dos
jovens em busca da sua individualizao12. Contu-
do, existe igualmente um outro da sociedade dos
pares, isto , um referente com o qual os alunos,
posicionando-se enquanto membros de um coleti-
vo iguais na sua condio -, entram em relao,
na procura de um reconhecimento.
A igualdade pragmtica faz prova dos limites
11 Convm, em nosso entender, apesar de tudo, relativizar um pouco esta
ideia de tirania. Na nossa investigao j aludida, pudemos constatar, que
so nas escolas onde a presso conformidade das culturas juvenis mais
forte Escolas de Lisboa e do Sul do Pas -, que os alunos so porventura
mais crticos relativamente a essa mesma situao.
12 Porque, apesar de os alunos agirem num regime de philia, isso no
significa que eles no ajam numa perspetiva tambm individual. A lealdade ao
grupo no tolda os seus juzos crticos, dado a configurao da ordem escolar
de privilegiar a seleo individual. Para se realizarem escolarmente e poder
assim antecipar uma eventual carreira profissional, os alunos necessitam
de conjugar o regime de philia com o regime de ao em plano. De resto,
os alunos esto conscientes disso mesmo, e uma anti-cultura das marcas e
do consumo no completamente desprovida de ser considerada nos seus
horizontes.
Estar | 4
da hierarquia escolar
Como referimos anteriormente, pretendemos
interpretar nas declaraes dos alunos um terceiro
entendimento da igualdade que delas transparece.
Estes falam de um modo em que a igualdade a
qual se interliga com a diferena das singularida-
des irredutveis nos aparece nos seus discursos
como um pressuposto. Recordemos as palavras
de um aluno acima transcritas: Ns na nossa
turma, basicamente damo-nos todos bem, temos
quase todos a mesma idade, a mesma maneira
de pensar, no h discriminao s porque um
maluco. A igualdade aqui pressuposta, inextri-
cavelmente ligada ao bem-estar e coeso do
grupo, caractersticos do regime de philia, ganha
assim um novo contorno: a necessidade de ela ter
que ser sistematicamente provada e verificada no
dia-a-dia, nas prticas dos alunos com os outros
nas diversas situaes experimentadas13.
Esta perspetiva da igualdade prtica, classifica-
da por Jacques Rancire (1998) de emancipao,
ancora-se num entendimento do regime poltico
da democracia sob o signo da dissenso, natu-
ralizando o conflito no seu interior, e orienta a sua
iluminao para as prticas de emancipao dos
atores sociais de menor grandeza, os quais tentam 141
furtar-se a toda e qualquer categorizao social
fixa que se lhes imponha.
A lgica da demonstrao traduz-se, na prti-
ca, no lanamento de um desafio colocado pelos
alunos; um desafio posto queles de maior grande-
za os adultos. O trabalho da igualdade prtica, tal
como Rancire o apresenta, significa para cada
um o sair do seu estado de grandeza, proclaman-
do-se visvel e audvel (Ruby, 2009: 10). A seguinte
transcrio de um excerto de uma das entrevistas
pretende ilustrar esta demonstrao:
Ns temos ali um pavilho L e dizem que
proibido fumar nos pavilhes e , realmente
proibido, s que ns vemos tanto professores
como contnuos a fumar nos corredores. No
entanto, quando nos apanham a ns, porque
ns tambm no nos escondemos, vm logo
falar connosco...mas h um ponto em que a
pessoa v os professores a fumar, inclusive de
salas, v os contnuos a fumar, uma pessoa
chega a uma altura em que pensa porque
13 Neste sentido, a igualdade existe e faz efeito de universalidade desde
que colocada em ato. Ela no um valor que se invoque, mas um universal
que deve ser pressuposto, verificado e demonstrado em cada caso (Ran-
cire, 1998: 116-117). A igualdade como operador demonstrativo de uma
lgica prtica, consiste, no dizer de Jacques Rancire (1998), em Aux bords
du politique, no jogo das prticas guiadas pela pressuposio da igualdade
entre todos, no importa entre quem, com o intuito de a verificar (ibidem:
112-113).
 4 | Estar
que eles so mais do que ns, se eles podem,
ns tambm podemos (Entrevista n 33).
O acontecimento relatado sugere-nos a evidn-
cia de que os alunos encararam o seu ato como
uma prova de si mesmos, patenteando com isso
a capacidade de sair de um estado de menorida-
de, ao recusar a sua invisibilidade ns tambm
no nos escondemos -; e de fazer articular logi-
camente um argumento enquanto demonstrao,
culminado no corolrio porque que eles so
mais do que ns, se eles podem, ns tambm
podemos. Ele atesta o reconhecimento de uma
injustia: o facto de os adultos poderem beneficiar
do seu estado de grandeza para infringir uma regra
institucional. Nesta situao, os alunos percecio-
nam como ilegtimo esse transporte de grandeza,
pelo que, ao invs de a denunciarem, visto que
as probabilidades de sucesso desse ato podem
ser reduzidas, adotam uma atitude de igualizao
com os adultos, na medida em que eles no esto
dispostos a abdicar de fumar.
De todo o modo, esta denncia pe a nu os
limites do respeito pela ordem hierrquica esco-
lar. Na verdade, quando o estado de grandeza
142 dos grandes nas escolas a referncia feita aos
professores no se faz honrar, uma vez que a
regra estabelecida de ali no fumar no praticada
por alguns deles, e, por esse motivo, prevaricam
sob o olhar daqueles a quem a ordem hierrquica
os qualifica como o estado de grandeza peque-
na a referncia feita aos alunos a crtica por
estes lanada, mesmo assumindo o mesmo tipo
de comportamento, desqualifica aqueles que na
escola so considerados como seres exemplares.
A identificao desta falha, alis como outras que
acontecem em resultado de uma aproximao exa-
gerada praticada pelos primeiros em relao aos
segundos em diferentes situaes, dentro e fora
das aulas, contribui para criar uma certa eroso
na ordem hierrquica, de um lado, e a estabelecer
uma certa confuso entre a dimenso da hierar-
quia, de natureza vertical e a dimenso do lado
convivencial, de natureza horizontal.
O QUE O CARCTER DA HOSPITALIDADE
ESCOLAR TRAZ DE NOVO
CONFIGURAO DA ORDEM ESCOLAR?
As formas de interao na escola reportam-se a
um dispositivo escolar e a princpios normativos e
morais considerados legtimos a observar nas pr-
ticas dos protagonistas. Elas permitem-nos igual-
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
mente deduzir, desde logo, que os protagonistas
em presena professores e alunos - so social-
mente mediados por mecanismos de relaes de
hierarquizao e de cooperao, facto que ates-
tado pela diferente grandeza que atribuda aos
atores: a maior grandeza do professor, a quem
conferida a autoridade na sala de aula, relativamen-
te aos alunos. No entanto, esta relao hierrquica,
no se estende a todas as dimenses e espaos
da vida escolar; ela no omnipresente. A ordena-
o dos seres varia consoante as diferentes econo-
mias de grandeza, as quais assentam em pressu-
postos de justificao moral (Boltanski & Thvenot,
1991). A autoridade do professor vai-se diluindo
medida que os dois coletivos de atores se vo
afastando das proximidades do espao da escola
e do tipo de relao ensino-aprendizagem. Neste
sentido, a autoridade do professor consentida e
considerada pertinente na relao social reportada
ao princpio superior comum14 da necessidade da
educao pblica das crianas, dos adolescentes
e dos jovens, nas suas tarefas educativas; mas tal
j pode ser contestado aquando da emergncia de
um outro tipo de relacionamento: de uma relao
cvica, por exemplo, sobretudo quando esta
traduzida no plano cvico. Neste caso, a mesma
adquire referncia a um outro princpio superior
comum: o princpio de cidadania; ilustrada pela or-
ganizao de uma fila de espera no bar da escola.
Aqui, as grandezas do professor e do aluno podem
equivaler-se. Naturalmente, nem sempre foi ou
assim. Porventura, anteriormente, a primazia do
professor no atendimento do bar em face do aluno,
atesta o reconhecimento mtuo da sua maior gran-
deza no saber e na idade. E contudo, em virtude
de uma maior sensibilidade promotora de juzos
morais, que se vai progressivamente generalizan-
do, esse reconhecimento de grande atribudo ao
professor, quando transposto para este cenrio do
bar, passa cada vez mais a ser considerado como
abusivo e indevido pelos membros da comunidade
escolar. Vai-se convencionando que, neste con-
texto, o tipo de relacionamento h-de ser prefe-
rencialmente de natureza cvica, mas sobretudo no
quadro das relaes de civilidade e da urbanidade.
Deste modo, vemos como, neste ponto, a
pluralidade dos mundos o mundo do saber e o
mundo cvico, por exemplo - numa mesma confi-
gurao escolar ordena normativamente de forma
varivel os diferentes atores em presena, no seu
engajamento atuante, na justa medida em que os
14 O princpio superior comum , na linguagem de De La justification, de
Boltanski e Thvenot, o princpio de coordenao, que caracteriza a cit,
uma conveno constituindo a equivalncia entre os seres. Ele estabiliza e
generaliza uma forma de relacionamento (Boltanski & Thvenot, 1991: 177).
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
mesmos se vo deslocando entre cenrios que se
vo diferenciando e que mobilizam, por isso, outros
princpios de ordenao de grandeza.
Prosseguindo na nossa anlise, a mediao
social pertinente, isto , as economias de grandeza
poltica e moral a observar nos vrios contextos
relativos escola, deixam antever mal-entendidos,
denncias, reclamaes, querelas e controvrsias,
como objetos de disputa, relativamente aos tipos
de relao e de ao que se podem estabele-
cer entre os protagonistas escolares. Isto tem-se
verificado recentemente e de modo premente, e,
por vezes com alguma frequncia, para as diver-
sas situaes possveis em que intervm os dois
conjuntos de atores.
O choque relaciona-se com a definio do cen-
rio a montar na sala de aula: o cenrio ditado pelo
professor, qual guardio cvico? O cenrio trazido
do exterior pelos alunos, quais brbaros incom-
preendidos? Ou - a soluo aparentemente mais
razovel, pois apelando a um acordo -, um cenrio
de compromissos que possibilite o reconhecimen-
to mtuo das lgicas aparentemente conflituantes
em co-presena? Um compromisso que vale pela
equidade, num trabalho de proximidade que vise
dotar os alunos de um julgamento crtico e distan-
ciado, mas tambm da confiana nas suas capaci-
dades de se poder colocar prova nos exerccios
escolares. A demanda de hospitalidade dos alunos
na sala de aula merece reflexo, pois a mesma su-
gere expectativas de reciprocidade, de negociao
e de horizontalidade. Ela uma demanda de reco-
nhecimento e um desafio ao entendimento comum,
o qual, necessariamente, deve ser visto como um
processo de caractersticas sempre flexveis numa
pluralidade de mundos com amplas possibilidades
de cooperao.
Optar por no reconhecer a necessidade de um
compromisso com os alunos, fazendo jus prer-
rogativa do uso da autoridade do professor ou das
disposies transcritas no Regulamento Interno
da Escola, impondo-as, revela-se uma atitude
que comporta riscos, na medida em que esta at
pode ser consentida ou tolerada pelos alunos, mas
dificilmente contar com a adeso dos mesmos. A
tarefa do professor adivinha-se, pois, delicada, no
intuito de conseguir acomodar satisfatoriamente no
territrio escolar a combinao de todos os seus
elementos, envolvendo-os em objetivos comuns, e
combinando aes e julgamentos de proximidade
com critrios de justia que apelam conservao
de uma certa distncia bem temperada. De qual-
quer modo, esse conjunto de tarefas tem de ser
compreendido urgentemente como integrado em
Estar | 4
coletivos: o coletivo formado pelos docentes e o
coletivo da comunidade escolar, os quais devem
ser entendidos como arenas de discusso, onde
as pessoas possam debater livremente os proble-
mas com que se confrontam no quotidiano e que
afetam de algum modo a sua atividade.
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Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
JOVENS DAS CAMADAS
POPULARES E AS MLTIPLAS
FORMAS DE RELAO COM
AS REGRAS ESCOLARES:
ROMPENDO COM OS
DETERMINISMOS NA EXPLICAO
DOS COMPORTAMENTOS DE
INDISCIPLINA
Luciano Campos Silva
Embora faa parte frequente das queixas e
preocupaes de professores, pais e alunos, o
fenmeno da indisciplina ainda tem sido pouco
explorado por pesquisas acadmicas. J em seu
clssico Une tude sur lindiscipline en classe
(1986), a pesquisadora portuguesa Maria Teresa
Estrela alertava para o fato de que o problema seria
muito mais conhecido pelos discursos apaixona-
dos dos professores e da imprensa do que pelas
descries e anlises menos passionais da pesqui-
sa cientfica. No Brasil, estudos como o realizado
por Szenczuk (2004), do conta de que o fenmeno
raramente seria abordado de uma forma direta e
explcita pelos pesquisadores, figurando como
uma temtica secundria em trabalhos que tm
como foco outras dimenses da vida escolar1.
Tais apontamentos permitem compreender, em
grande medida, a constatao feita por diversos
autores de que as discusses em torno da pro-
blemtica da indisciplina nas escolas e nas salas
de aula seriam frequentemente marcadas por uma
perspetiva reducionista, que desconsideraria a
enorme complexidade desse fenmeno, associan-
do-o, quase que exclusivamente, apenas um dos
1 Szenczuk (2004), investigai as produes realizadas por mestrandos e
doutorandos nos Programas de Ps-graduao em Educao no Brasil, entre
os anos de 1981 e 2001. Essa autora destaca que dos 131 trabalhos identi-
ficados como tendo alguma preocupao com a temtica, em apenas 34 ela
era tomada como objeto principal de investigao.
Estar | 4
145
diversos fatores que o condiciona. Dessa forma,
tem-se destacado a forte tendncia no meio edu-
cacional a relacionar o fenmeno da indisciplina
origem social dos estudantes e s suas formas
de vida familiar; tendncia que particularmente
significativa quando os estudantes e as famlias em
questo so de origem popular. No por acaso,
tornou-se bastante comum no meio acadmico
a defesa da tese segundo a qual o crescimento
dos comportamentos de indisciplina nas escolas
estaria diretamente associado ao ingresso massi-
vo dos estudantes das camadas populares nessa
instituio e s possveis descontinuidades entre a
socializao praticada nas famlias e aquela pra-
ticada no ambiente escolar (Bourdieu e Passeron
,1975; Testanire, 1967; Debarbieux, 2001; Jorge,
2002; Aquino, 1996; Casanova, 2002, para citar
apenas alguns)2. Nesse mesmo sentido, as pesqui-
sas so unnimes em apontar que os professores
tenderiam a imputar primordialmente s famlias
- especialmente quelas das camadas popula-
res - a causa dos comportamentos de indisciplina
dos estudantes nas escolas (Abramovay e Castro,
2003; Waiselfisz, 1988; Cibiac, 2000; Laterman,
2003; Freller, 2004; Tigre, 2003, entre outros). Des-
2 Curiosamente, a maior parte desses estudos se limita a anunciar essas
descontinuidades sem, contudo, analis-las mais sistematicamente, o que
suporia a busca por compreender de forma mais aprofundada os processos e
mecanismos por meio dos quais as prticas socializadoras familiares atuariam
sobre as condutas disciplinares dos alunos no contexto escolar.
 4 | Estar
sa forma, as famlias so frequentemente acusadas
de serem desestruturadas, de no imporem limites
aos filhos, de no terem tempo para a educao
das crianas e de no se preocuparem com a vida
escolar delas3. Como lembra Mello (2005), haveria
no Brasil uma tendncia em se perceber as famlias
dos meios populares como incompetentes para
a realizao do trabalho educativo. Desse modo,
os pais seriam vistos como sendo desqualificados
culturalmente e suas funes essenciais de so-
cializao seriam responsveis pela gerao de
personalidades deformadas, ou seja, inaceitveis,
capazes de cometerem as maiores atrocidades
(Mello, 2005: 52). Esse tipo de discurso tem contri-
budo para uma desqualificao permanente das
famlias e dos estudantes dos setores populares
Assim, os jovens das camadas populares so fre-
quentemente representados - de uma forma nega-
tiva e generalizada - como sendo indisciplinados,
bagunceiros ou violentos.
Este texto busca discutir essa associao unila-
teral e de determinismo entre a origem social e fa-
miliar dos estudantes e o fenmeno da indisciplina
tendo em vista alguns elementos de uma pesquisa
de doutoramento realizada junto a jovens de duas
146
turmas do ltimo ano do ensino fundamental de
uma escola pblica situada na periferia da cidade
de Belo Horizonte4. A pesquisa, de carter qualita-
tivo, contou com a observao e registro das aulas
dos professores que lecionam nas duas turmas
acima mencionadas durante o perodo de aproxi-
madamente um ano, e com entrevistas e conversas
informais realizadas com esses jovens, os seus
pais e os seus professores5.
De que forma os jovens investigados se relacio-
navam com as regras escolares? Existiria de fato
entre eles um padro nico de comportamento
em relao a essas regras? Poderiam as condutas
desses jovens diante das regras escolares serem
diretamente deduzidas de suas formas de vida
familiar?
Sem pretender nem poder responder a essas
questes de uma forma completa e cabal no espa-
o deste trabalho, apresento aqui, de uma forma
bastante resumida, algumas anlises com o obje-
tivo de abrir e estimular esse importante debate.
Cumpre ressaltar, entretanto, que o objetivo deste
trabalho no discutir o modo como jovens pro-
3 Tocamos aqui, por exemplo, no mito da demisso parental que tem sido to
bem combatido por autores como Lahire (1997) e Thin (1998).
4 A escola investigada de porte mdio e est localizada em um bairro da
periferia de Belo Horizonte que faz limite com um dos municpios mais pobres
da regio metropolitana. Por isso, recebe tanto alunos moradores de Belo
Horizonte como dos bairros perifricos do municpio vizinho.
5 As entrevistas com os pais no foram utilizadas neste trabalho.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
venientes dos diferentes setores sociais se relacio-
nam com as regras escolares. Ao contrrio, bus-
cando romper com uma perspectiva de anlise que
tende a tomar os estudantes como uma entidade
indiferenciada, buscamos identificar diferenas
especficas nos comportamentos manifestados por
jovens pertencentes a um mesmo grupo social, o
das camadas populares,6 frente s regras esco-
lares. Se, como relata Lahire (1997), frequente,
mesmo entre os socilogos, considerar que quan-
do se fala em diferenas sociais se faa referncia
necessariamente s diferenas de categoria socio-
profissional, preciso lembrar que o social no se
reduz a essa diferena. Pensar em diferenas em
termos do comportamento frente s regras esco-
lares entre membros de um mesmo grupo social
significa pensar que essas diferenas tambm so
diferenas sociais, j que foram criadas e so atua-
lizadas em relaes sociais.
Os jovens estudados e suas relaes com as
regras escolares
Conforme lembra Lahire (19997), embora seja
comum considerarmos e julgarmos o comporta-
mento escolar das crianas como traos indivi-
duais de carter ou de personalidade, como se
esses aparecessem num vazio de relaes sociais,
, sobretudo, na inter-relao com os membros
do grupo familiar que a criana tende a construir
certo controlo de si, certa disposio para a vida
regrada, uma sensibilidade ordem verbal e o
sentimento de que alguns limites no devem ser
ultrapassados.
Assim, de se esperar que, como enfatiza o
autor, quando aquilo que proposto pela escola
se coaduna com o que foi interiorizado pelo aluno
no convvio com sua famlia, o mesmo apresente
uma atitude de autonomia em relao s exign-
cias escolares. Porm, quando as regras do jogo
desses dois espaos so por demais dissonantes
e no podem ser vivenciadas com harmonia pelos
estudantes, abre-se espao para uma atitude de
deslocamento em relao ao escolar (LAHIRE,
1997).7 Como adverte o autor, ao contrrio do que
fazem crer as anlises demasiadamente racionalis-
tas de Durkheim,
a autonomia no a consequncia de uma
vontade que reconhece a regra, enquanto algo
racionalmente fundado, mas sim a conse-
quncia de um ethos que reconhece, imedia-
6 O que no descarta a relevncia de anlises comparativas entre os diferen-
tes grupos sociais.
7 Discutimos de forma mais detalhada essa tenso entre a socializao
familiar e a socializao escolar no primeiro captulo, ao definirmos o quadro
terico-metodolgico da pesquisa.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
ta e tacitamente, princpios de socializao,
regras do jogo no muito distantes daquelas
que presidiram sua prpria produo (LAHIRE,
1997: 65).
Contudo, embora o autor defenda que as con-
dutas das crianas nas escolas possam ser com-
preendidas em termos de uma maior ou menor
consonncia entre as configuraes familiares e o
universo escolar, ele nos apresenta algumas pon-
deraes.
Em primeiro lugar, Lahire (1997, 2002), chama a
ateno para o fato de que as famlias e os estu-
dantes das camadas populares no constituem
uma categoria homognea, o que significa dizer
que no existe uma unidade no comportamento
dessas famlias e de seus filhos. Em segundo lugar,
adverte que tambm no h uma reproduo direta
e automtica, por parte das crianas, das formas
de agir de suas famlias, uma vez que essas en-
contram suas prprias modalidades de comporta-
mento em funo das configuraes mais amplas
das relaes de interdependncia que vivenciam.
Como bem lembra Romanelli (2003), preciso
sempre se levar em considerao que a socializa-
o da criana no realizada apenas pela famlia,
mas tambm simultaneamente pela escola, pela
igreja, pelos mdia e pela imensa influncia exer-
cida pelo grupo de pares. Assim, cumpre destacar
que os indivduos s podem ter disposies so-
ciais gerais, coerentes e transponveis de uma es-
fera de atividade a outra ou de uma prtica a outra
se e somente se suas experincias sociais fo-
ram sempre governadas pelos mesmos princpios
(Lahire, 2002:18)8. Assim, embora o autor admita
que existam universos familiares e sociais bastan-
te coerentes em suas aes socializadoras, onde
os comportamentos dos adultos sejam coerentes
entre si, onde os princpios socializadores no se
anulam uns aos outros, permitindo que a ao
atinja seus efeitos sobre os filhos de forma regular,
sistemtica e durvel, esse modelo, todavia, ten-
de a no perdurar no mundo atual. Por isso, para
o autor, se a sociologia no pode negar o peso
das socializaes passadas9 na compreenso da
forma como os sujeitos agem no ambiente escolar,
8 O autor argumenta que, embora tenhamos a tendncia a tratar esses casos
como regra, necessrio ver nos mesmos a exceo j que a grande maioria
dos sujeitos, particularmente no mundo moderno, est exposta simultanea-
mente a aes socializadoras diversificadas e, muitas vezes, incoerentes entre
si.
9 Na verdade, o termo passadas tende aqui a designar tanto as socializa-
es anteriores ao ingresso na escola, como as que ocorrem simultaneamen-
te a ela. Falar em socializaes passadas para designar as socializaes que
ocorrem apenas anteriormente ao ingresso na escola vai se tornando difcil j
que, cada vez mais, dada a precocidade com que as crianas ingressam na
escola, a socializao familiar tende a ocorrer simultaneamente escolar.
Estar | 4
preciso considerar, porm, que a cada situao
nova que escola apresenta aos estudantes, eles
so levados a mobilizar10 os esquemas incorpora-
dos suscitados por essa situao11.Em vista disso,
o autor defender que o contexto escolar, ter
tanto maior peso na explicao das condutas dos
estudantes quanto mais eles tiverem sido socializa-
dos em contextos plurais, uma vez que, nos casos
de uma socializao passada bastante homo-
gnea, os comportamentos tornam-se bastante
previsveis. Desse modo, embora as formas de vida
familiar e social dos estudantes constituam de fato
uma dimenso importante para a anlise da indis-
ciplina escolar, elas jamais constituiro por si s, e
sozinhas, os nicos fatores explicativos do fenme-
no. Portanto, preciso sempre consider-las em
suas articulaes com processos especificamente
escolares. Como advertem Millet e Thin (2005), a
existncia de tenses entre as disposies requeri-
das pela instituio escolar e aquelas efetivamente
construdas pelos sujeitos no seio de suas fam-
lias, constitui apenas uma das condies sobre as
quais podem emergir os comportamentos de rutu-
ra com as regras escolares ou de rutura de um lao
escolar conforme as exigncias escolares12. Pode-
-se dizer, direcionando a anlise especificamente 147
para os comportamentos de indisciplina, que ao
se reduzir a explicao do fenmeno ao campo
familiar, corre-se o risco de se menosprezar o peso
dos fatores mais contextuais que influenciam esse
fenmeno: pedaggicos, relacionais, institucionais.
Assim, porque vivemos constantemente sobre in-
fluncia dos contextos em que estamos inseridos,
que nada do que somos levados a fazer, a sentir e
a pensar redutvel ao que incorporamos. Nossas
aes dependem do que os contextos duradouros
e as circunstncias mais efmeras podem tirar de
ns ou, ao contrrio, nos impedir de fazer (Lahi-
re, 2004: 336). Portanto, os comportamentos dos
jovens em sala de aula encontram as suas origens
no cruzamento de diversos fenmenos sociais,
escolares e no escolares, que se conjugam como
condies de possibilidade para sua ocorrncia,
10 E sempre necessrio dizer que essa mobilizao no se d necessaria-
mente de forma consciente.
11 Lahire (2002) argumenta que as teorias tenderiam ora a considerar
apenas o passado dos sujeitos, desconsiderando o seu presente (a teoria
do habitus, por exemplo) e ora a considerar o presente sem levar em conta
o passado (o interacionismo simblico, por exemplo). Contudo o autor no
nega a contribuio e as possibilidades explicativas de ambas as correntes
tericas.
12 O termo rutura escolar utilizado para substituir o conceito mais
clssico, entre os franceses, de desescolarizao. Enquanto este ltimo se
refere aos alunos que efetivamente abandonaram a escola, o primeiro tenta
dar conta dos casos em que, mesmo matriculados na instituio, os alunos
entram num processo de conflito quer com as aprendizagens escolares, quer
com as regras escolares ou com os agentes escolares.
 4 | Estar
sendo um equvoco associ-los exclusivamente as
suas origens sociais e familiares.
Conforme pudemos verificar, qualquer relao
de determinismo entre a origem social e familiar
dos estudantes e o fenmeno da indisciplina passa
a ser problematizada quando se observa de uma
forma mais pormenorizada o cotidiano escolar.
Uma primeira constatao que pudemos retirar da
observao direta das duas salas de aulas investi-
gadas foi a de que elas so compostas por alunos
diferentes entre si, cada um com sua prpria hist-
ria de vida: vivncia familiar, passado escolar, habi-
lidades, gostos, competncias e comportamentos
face s regras escolares13. Assim, ao centrar a
investigao em unidades de anlise mais restritas
como as salas de aula, o pesquisador se v fora-
do a desconstruir as realidades evidenciadas por
indicadores criados em contextos de pesquisa que
buscam, por exemplo, estabelecer correlaes es-
tatsticas gerais entre a origem social dos sujeitos e
os seus desempenhos ou comportamentos escola-
res14. Portanto, ele se v forado a heterogeneizar
o que havia sido, forosamente, homogeneizado
em uma outra construo do objeto (Lahire, 1997,
p. 33).
148
De fato, as observaes realizadas em sala de
aula revelaram a impossibilidade de se pensar as
condutas dos estudantes dos meios populares
como sendo algo homogneo, que pudesse ser
traduzido numa espcie de comportamento esco-
lar popular. Diferentemente, os dados coletados
evidenciaram a existncia de uma multiplicidade
de formas de relao com as regras escolares:
algumas de maior conformidade, outras de maior
divergncia, e, em grande parte, oscilando entre
uma conduta e outra. Alm disso, esse mergulho
no cotidiano das turmas investigadas permitiu-nos
identificar uma grande variao na conduta escolar
desses jovens, o que evidencia uma forte influncia
do contexto pedaggico sobre os seus comporta-
mentos. Tal fato exclui qualquer possibilidade de
se pensar a relao desses jovens com as regras
escolares como sendo simples reflexos de suas
13 No se pretende com isso afirmar que a sala de aula possa ser pensada
como uma mera justaposio de indivduos. Durkheim (2001) j alertava para
o fato de que a sala de aula no pode ser considerada um mero aglomerado
de sujeitos independentes uns dos outros, j que nela ocorreriam fenmenos
de contgio, de desmoralizao coletiva, de provocao mtua e de eferves- 18 Willis realiza um estudo etnogrfico sobre doze rapazes oriundos das
cncia que fariam da mesma uma realidade sui generis.
14 Essa heterogeneidade de condutas torna-se mais difcil de ser eviden-
ciada em pesquisas puramente estatsticas, cujas anlises no se atm
aos comportamentos reais dos sujeitos. Essa mesma dificuldade pode ser
percebida em pesquisas puramente tericas ou naquelas que se centram
exclusivamente nos sujeitos que protagonizam os comportamentos divergen-
tes nas escolas.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
condies de vida social e familiar15.
As formas de relao com as regras escolares:
os frequentes na disciplina, os frequentes na
indisciplina e os ocasionais na indisciplina
Com vista a compreender melhor as diferenas
que marcam as relaes dos jovens estudados
com as regras escolares, foi elaborada uma esp-
cie de tipologia dos estudantes, que tomou por
base a frequncia com que eles participavam dos
eventos de indisciplina ocorridos em sala de aula16.
Como lembram Millet e Thin (2005), entretanto, a
forma escolar de aprendizagem exige sempre um
misto indissocivel de disposies cognitivas e
comportamentais. Assim, o julgamento que se faz
no ambiente escolar de qualquer estudante, aca-
ba evidenciando harmonias e contradies entre
comportamentos e qualidades morais, por um
lado, e resultados escolares e desempenho intelec-
tual, por outro (Lahire, 1997, p. 54-55).
Assim, somente por uma exigncia de anlise
que possvel isolar a conduta disciplinar des-
ses jovens de seus desempenhos acadmicos.
Com a criao dessa tipologia, no pretendemos,
portanto, esgotar a variedade infinita de formas
de relao desses jovens com a escola e, particu-
larmente, com as regras escolares. Ao contrrio,
aproximamo-nos aqui da ideia de tipo ideal de
Max Weber, ao admitirmos que essa classificao
dos alunos em tipos visa to somente colocar
ordem no caos, servindo como instrumento me-
todolgico que permita interpretar a complexidade
inesgotvel do real. Como lembra Paul Willis (1991,
p. 112) em seu clssico estudo Aprendendo a
ser trabalhador: Escola, resistncia e reproduo
social, de 197717 qualquer turma escolar , natu-
ralmente, uma mistura de indivduos que vo desde
os rapazes at os c-d-efes.18 Todavia, como
afirma o prprio autor, no mbito de uma pesquisa
15 O que no significa dizer que suas condutas escolares no sejam, em
alguma medida, influenciadas por seus modos de vida familiar. Esse aspeto,
entretanto, no ser abordado neste texto.
16 Como pudemos identificar, quando se trata de comportamentos menos
graves como os de indisciplina, a frequncia com que os atos so pratica-
dos torna-se de grande relevncia para que se possa fazer qualquer tipo
de apreciao acerca das suas implicaes para o quotidiano escolar ou da
ndole dos sujeitos que os praticam. Alm disso, a frequncia tem a vantagem
de poder ser objetivamente medida pelo pesquisador, evitando critrios mais
subjetivos como a gravidade.
17 Utilizamos aqui uma traduo brasileira de 1991
camadas populares inglesas que desenvolvem uma contracultura de oposio
escola, que mantm uma forte relao com o mundo do trabalho operrio.
Os rapazes, como so chamados os alunos observados por Willis e que
evidenciam, na escola, comportamentos de clara oposio aos docentes,
tais como fumar, ingerir bebida alcolica e matar aulas se contrapem
claramente aos c-d-efes, alunos que apresentam uma total conformidade
s regras escolares.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
se faz necessrio que o pesquisador consiga se-
parar alguns dos padres centrais, fortes, presen-
tes no padro cotidiano cinza e confuso da vida
institucional (Willis, 1991, p.113). A identificao
desses padres, se, por um lado, no consegue
dar conta da totalidade das formas de relaes dos
jovens com as regras escolares, por outro, permite
escapar a representaes demasiadamente ho-
mogeneizantes da realidade escolar, presentes em
algumas pesquisas acadmicas e nos discursos
dos prprios jovens e de seus professores.
assim que, num primeiro momento, ao trata-
rem de uma forma mais ampla os problemas disci-
plinares que atualmente afligem as escolas, alunos
e professores tendem a representar os estudantes,
de uma forma generalizada e abstrata, como sendo
indistintamente bagunceiros ou indisciplinados.
Para os jovens, os comportamentos de indisciplina
seriam naturais, uma vez que a baguna perce-
bida como algo normal. Como eles frequentemente
nos diziam: todo mundo faz baguna. J no caso
dos professores, duas causas gerais so apresen-
tadas para justificar essa suposta homogeneidade
dos estudantes: as suas formas de vida familiar
e a condio de adolescncia dos mesmos. No
primeiro caso, certo tipo de ambiente domstico
representado pelos professores como sendo tpico
da vida familiar de seus alunos julgado como
moralmente inadequado e responsvel pela forma-
o de jovens com valores deturpados, que no
respeitariam as regras escolares ou a autoridade
dos professores.
Professora: [...] Ento eu vejo que os nossos alunos
perderam um pouco de respeito. Eu no acho que
propriamente pela escola, eu acho que a questo
social, ela est caminhando pra essa perda de valores.
Pesquisador: Social em que sentido?
Professora: Olha, pra mim, a famlia. Eu tenho a
questo da famlia como muito ntida. Muito certa
de que a famlia base social. [...] Eles vm de casa
com valores deturpados, porque, muitas vezes, eles
nem casa tm. aquela coisa muito esquisita que
na minha casa mora minha av, que mora meu tio, o
namorado da minha me. Daqui a um ms no mais
esse namorado outro namorado, o que muito co-
mum. A gente acha que no, mas comum demais. Em
uma sala voc conta quantos ali tem uma famlia nos
padres considerados normais que pai, me e irmo.
J no segundo caso, comportamentos de rebel-
dia e de oposio s regras, bem como as brinca-
deiras maliciosas e o questionamento da autori-
dade docente, tendem a ser vistos pelos docentes
como compondo uma espcie de essncia da
Estar | 4
condio de adolescente dos estudantes, dando a
entender que todo adolescente seria naturalmente
indisciplinado.
Professora de Portugus: Ah, eu acho que passa
por uma revolta muito grande. Eu acho que o adoles-
cente em si ele j revoltado, igual falam: rebelde
sem causa [...].
Professora de Educao Fsica: O adolescente
cruel, eu vejo. Cruel com a gente, cruel com eles,
com os colegas. [...] Pra mim cai na caracterstica
do adolescente de ser cruel que eu tinha falado com
voc. prprio dele. De querer ridicularizar, de querer
criticar, de querer testar at onde ela vai aceitar minha
brincadeira.
Seguindo essa perspetiva, os estudantes pas-
sam a ser vistos como uma massa homognea
cujo reconhecimento de quaisquer singularidades
torna-se praticamente impossvel. Salles (1998)
chama a ateno para o fato de que a tica pela
qual a sociedade v, compreende e se relaciona
com os adolescentes muitas vezes influenciada
pelas ideias homogeneizantes veiculadas pelos
meios de comunicao e, tambm, por algumas
teorias, principalmente advindas do campo da psi-
149
cologia que procuram abordar essa faixa etria.
, contudo, medida que os professores e os
alunos so levados a centrar seus discursos, de
uma forma mais direta, nos jovens concretos com
os quais se relacionam em sala de aula que essa
viso generalizante e abstrata tende a ser recusa-
da. Assim, passam a estabelecer diferenas entre
os alunos, reconhecendo que no h uma forma de
comportamento disciplinar uniforme e que a reali-
dade das interaes na sala de aula dinmica e
complexa19. Por isso, comum que os alunos, por
exemplo, procurem agrupar os seus pares em ca-
tegorias dicotmicas tais como os bagunceiros e
os quietinhos, os conversadores e os calados,
a fim de melhor explicar as diversas possibilidades
de conduta em sala de aula:
Leidimila: Vou dar exemplo. Posso dar exemplo de
novo, n? O Miuri, o Ger, o Gutemberg, eles conver-
sam demais, falam palavro demais. Agora, j ao con-
trrio, o Flvio fica quietinho, entendeu? No responde
19 Essa mesma tendncia encontrada no estudo de Salles (1998) e, de
forma muito semelhante, no trabalho de Lahire (1997), onde o pesquisador
constata que os professores ao explicar os fracassos escolares dos alunos,
sejam ao nvel do comportamento ou da aquisio de conhecimentos,
costumam agir maneira dos socilogos macroestruturais ao centrar suas
interpretaes nas grandes causas sociais adotando, assim, um discurso
generalizador que tende a ver os alunos e suas famlias como entidades
homogneas. Para o autor, esse discurso generalizador s tende a ser modifi-
cado medida que os professores so levados a evocar esse ou aquele aluno
concreto com o qual trabalham.
 4 | Estar
o professor, no fala palavro dentro da sala, enten-
deu? Faz tudo direitinho, faz os trabalhos, procura fazer
tudo certinho. Quem mais que quietinho? A Ladimila
tambm. Ela no fala palavro, no grita, no responde.
Ao contrrio do Miuri que no faz nada, entendeu? No
pega o caderno.
Como se depreende desses depoimentos, alm
de reconhecerem uma variao na conduta dis-
ciplinar de seus colegas, os jovens, ao enquadr-
-los em quietinhos ou bagunceiros, o fazem
tendo em vista principalmente a persistncia dos
comportamentos nos diversos momentos da aula.
Assim, para que sejam enquadrados como disci-
plinados ou indisciplinados no basta apenas
que o estudante pratique um ato de indisciplina,
mas, tambm, que essa prtica seja constante ao
longo das diversas aulas ou momentos da jornada
escolar. De fato, como pudemos constatar duran-
te todo o trabalho de observao e registro dos
incidentes disciplinares ocorridos nas duas turmas
investigadas, se, por um lado, um pequeno nmero
de jovens se mantinha constante em suas parti-
cipaes nos eventos de indisciplina, por outro,
essa mesma constncia era encontrada em rela-
150 o a outros estudantes que buscavam respeitar
as regras escolares durante os vrios momentos
da jornada escolar. Porm, para alm desses dois
tipos dicotmicos mais frequentemente abordados
pelas pesquisas e pelos sujeitos entrevistados,20 o
trabalho de observao realizado nas duas turmas
investigadas permitiu-nos identificar ainda um
terceiro tipo de estudante, cujo comportamento
escolar se caracterizava pelo envolvimento oca-
sional nos incidentes de indisciplina. Embora os
professores e os alunos reconheam com maior
frequncia a existncia desses dois primeiros tipos
de estudantes -os quietinhos e os bagunceiros
foi possvel detetar nas falas de alguns deles a
tentativa de romper com essa dicotomizao, ao
aludirem existncia de um terceiro tipo de alu-
no que se caracterizaria por se localizar em uma
situao intermediria entre o bagunceiro e o
quietinho.
assim que Leonardo, uma dos jovens entrevis-
tados durante o trabalho de pesquisa, confirmando
as nossas observaes, alude existncia de um
20 Ver, por exemplo, a frequncia com que as pesquisas costumam dividir
os alunos em conformistas e inconformistas. A esse respeito, Amado (2001),
evoca as crticas que tm sido efetuadas aos trabalhos de Peter Woods que,
apoiando-se diretamente na teoria do desvio de Merton, defende que h,
na sala de aula, essencialmente dois tipos de alunos: os conformistas e os
inconformistas. Os crticos chamam a ateno para o fato de que, a depender
das mudanas da situao, poder ocorrer que o aluno seja conformista em
determinados momentos e inconformista em outros. Esta ltima precisa-
mente a condio do terceiro tipo de aluno por ns identificado.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
terceiro tipo de conduta estudantil em relao s
regras escolares. Curiosamente, o jovem se identi-
fica como sendo um aluno meio-termo do ponto
de vista disciplinar, tentando demonstrar que no
se encaixaria tanto no perfil do aluno quietinho
como no perfil do aluno bagunceiro.
Leonardo: Eu sou... eu sou meio termo entre o ba-
gunceiro e o quietinho, entendeu? Eu sou meio-termo.
Pesquisador: O qu?
Leonardo: Na hora que o professor manda calar a
boca, eu calo. Eu fico quieto no meu canto. Mas, por
exemplo, quando gera uma polmica j estou eu de
volta l, estou conversando e falando muito. O ba-
gunceiro e o quietinho. O bagunceiro, ele, geralmente,
ele est brincando em todas as aulas, esses negcios
assim. O quietinho no. O quietinho ele j faz isso, faz
aquilo. E eu sou meio-termo. Eu sou meio CDF, estudo
pra caramba em casa, na escola eu fao baguna e tiro
nota boa, mas eu sou... eu sou esse meio-termo a,
entendeu? Entendeu melhor o que eu estou tentando
falar?
Pesquisador: Esse bagunceiro mesmo, em que ele
diferente de voc?
Leonardo: O bagunceiro? como se eu tivesse
duas... como se eu fosse dois. Na aula de Mate-
mtica, por exemplo, por causa da professora eu sou
mais bagunceiro. Mesmo assim eu presto ateno no
que ela est fazendo, eu anoto tudo, esses negcios.
Na aula de Cincias, eu j no fao aquela baguna.
Eu sou mais quieto, entendeu? Eu sou interessado em
Cincias. Ento, nessa aula eu j sou mais quieto
Tanto no depoimento de Leonardo como nos
diversos outros estudantes entrevistados, o cri-
trio principal para classificar os estudantes em
quietinhos, bagunceiros ou meio-termos a
frequncia com que os mesmos participam dos
eventos de indisciplina na sala de aula: o mesmo
que utilizamos para realizar a classificao que
iremos apresentar. Termos como s baguna,
geralmente, em todas as aulas e sempre so
empregados para demonstrar a frequncia com
que certos estudantes, tidos como bagunceiros,
participam dos eventos de indisciplina durante as
aulas. Por outro lado, o aluno disciplinado ca-
racterizado como sendo aquele que dotado de
uma extrema regularidade na conduta de discipli-
na, visto que est sempre quietinho. J o aluno
meio-termo percebido pelos dois jovens como
sendo aquele que s ocasionalmente participaria
dos eventos de indisciplina. Por isso, Leonardo
diz encarnar o bagunceiro e o quietinho ao
mesmo tempo, j que seu comportamento no
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
regular em nenhum dos dois extremos. Para ele,
estar quietinho ou fazendo baguna, antes de
constituir uma regra geral de conduta, algo que
depende diretamente da matria e do professor
que a leciona ou da ocorrncia de algum evento
imprevisto, como, por exemplo, uma polmica
gerada em sala de aula.
Assim, os depoimentos dos alunos e dos profes-
sores reforam a existncia de uma multiplicidade
de formas de conduta dos jovens pesquisados em
relao s regras escolares detetada durante o
trabalho de observao e registro das aulas. Mul-
tiplicidade que - conforme observamos - encontra
sua expresso mais ntida em trs tipos puros mais
gerais, construdos aqui a partir da frequncia com
que os jovens participavam dos eventos de indis-
ciplina. Dessa forma, tendo em vista sucessivas
observaes e registros realizados em sala de aula,
foi possvel identificar trs tipos gerais de estudan-
tes: os frequentes na disciplina, os frequentes na
indisciplina e os ocasionais na indisciplina.
Os frequentes na disciplina
Os estudantes frequentes na disciplina se
caracterizam por apresentar uma conduta bastante
constante de adeso s regras escolares. Dessa
forma, dificilmente adotam algum tipo de compor-
tamento considerado inadequado pelos docentes
ou pela escola, mesmo aqueles considerados
banais ou menos graves como as conversas clan-
destinas. Designados pelos colegas como sendo
os quietinhos, apresentam um grau de autonomia
to grande em relao ao cumprimento das regras
escolares que dispensam a necessidade de qual-
quer tipo de vigilncia ou interveno disciplinar
por parte dos professores ou dos membros da
direo escolar. Autodisciplinados, esses jovens
se antecipam aos acontecimentos em sala de
aula, com o objetivo de no se envolverem, mes-
mo que involuntariamente, em quaisquer atos de
indisciplina. Assim, chegam sempre sala de aula
antes de seus professores, raramente saem de sala
nos intervalos das aulas, s se levantam de suas
cadeiras depois de terem constatado o encerra-
mento da aula pelos docentes, guardam objetos ou
param de se dedicar a quaisquer atividades no-
-escolares to logo o professor entre em sala de
aula. Para esses estudantes, o cumprimento das
regras escolares parece independer de quaisquer
caractersticas do contexto escolar, visto que os
mesmos apresentam uma espcie de devoo
pela obedincia, pelo respeito, pelo corre-
to. Se, conforme vimos, a grande maioria dos
estudantes diz valorizar as regras impostas pela
escola, crendo na necessidade e na legitimidade
Estar | 4
das mesmas, so os estudantes frequentes na
disciplina que materializam essa crena em pr-
ticas concretas de obedincia e respeito s regras
escolares e aos agentes encarregados coloc-las
em prtica. Por isso, a negociao e o teste,
estratgias frequentemente utilizadas pelos alunos
na relao com seus professores e bastante enfa-
tizadas por diversos estudos interacionistas, so
quase inexistentes entre esses alunos, na medida
em que h por parte deles uma aceitao quase
incondicional das regras escolares. Entretanto, isso
no significa que esses estudantes sejam comple-
tamente avessos a qualquer ato de indisciplina e,
por conseguinte, que mantenham qualquer hostili-
dade em relao aos colegas mais propensos a se
envolverem nesses episdios. Ao contrrio, muitos
desses jovens, mesmo que no se envolvam em
quaisquer atos de indisciplina, reconhecem que
dentro de certos limites e em propores limita-
das, eles podem contribuir positivamente para a
qualidade da vida em sala de aula, descontraindo
o ambiente e tornando a jornada escolar menos
cansativa e enfadonha. De fato, como lembra
Cohen (1971, p. 32), os desvios no criam neces-
sariamente a destruio de uma dada organizao,
sendo que todas elas comportam certa margem de 151
tolerncia ao no cumprimento das regras. Por isso
mesmo os membros do grupo que se conformam
podem desejar no ver os desvios serem extir-
pados e nem os membros desviantes expulsos.
Assim, ao contrrio do que afirma Willis (1991), por
exemplo, os alunos que no protagonizam atos de
indisciplina no optam necessariamente por renun-
ciar a qualquer tipo de prazer ou diverso em
sala de aula, podendo se contentarem muito bem
em usufrurem de uma forma indireta da diverso
possibilitada pelos comportamentos de indisciplina
que so protagonizados por seus colegas.
Os frequentes na indisciplina
Os estudantes frequentes na indisciplina so
aqueles que apresentam uma maior regularidade
quanto ao envolvimento nos atos de indisciplina
ocorridos em sala de aula. Geralmente intitulados
pelos colegas como bagunceiros, suas condu-
tas divergentes em relao s regras escolares se
manifestam nos diferentes momentos da jornada
escolar e nas aulas dos diversos professores. As-
sim, mesmo nas aulas em que reina um maior cli-
ma de disciplina, destacam-se pela implicao nos
raros incidentes disciplinares ocorridos em sala de
aula. Em geral, apresentam pouca sensibilidade s
ordens verbais dos professores e, por isso, embora
se envolvam com frequncia nos diferentes tipos
de indisciplina, protagonizam com quase exclusi-
 4 | Estar
vidade os comportamentos que questionam mais
diretamente a autoridade do professor, especial-
mente as rplicas s suas aes disciplinadoras.
Pela forte regularidade com que manifestam com-
portamentos de divergncia em relao s regras
escolares, pode-se dizer que o contexto escolar
afeta de forma pouco significativa a conduta des-
ses alunos. Entretanto, diferentemente dos alunos
frequentes na disciplina, foi possvel observar
pequenas alteraes nas condutas desses estu-
dantes durante as aulas de determinados profes-
sores. Nessas aulas, apresentam geralmente um
maior envolvimento com as atividades pedaggi-
cas, diminuem a intensidade dos comportamentos
desviantes, mas, principalmente, apresentam uma
maior sensibilidade s ordens e admoestaes fei-
tas pelos professores, no as questionando frontal-
mente ou modificando momentaneamente as suas
condutas. No geral, assim como os demais alunos,
esses estudantes tendem a considerar as regras
escolares legtimas e necessrias. Regras que eles
mesmos confessam habitualmente violar. Portanto,
somente num sentido objetivo que poderamos
falar de uma resistncia desses jovens s regras
escolares, j que suas prticas de transgresso
152 no parecem ser subjetivamente construdas como
formas de resistncia ao escolar21. Muitos desses
alunos chegam, inclusive, a se queixar da falta de
firmeza de alguns de seus professores quanto
aplicao das regras em sala de aula e, mesmo
quando so punidos em virtude de suas condu-
tas de indisciplina, tendem a considerar justas as
sanes que lhes so aplicadas22. Alm disso, ao
contrrio do que se observou em outras pesquisas
(Willis, 1991, por exemplo), no rejeitam os colegas
bem comportados ou com melhor desempenho
escolar, no sendo raro que demonstrem admir-
-los e mantenham com eles algum nvel de amiza-
de. Embora esse discurso pr-regras dos alunos
possa ser visto como uma incoerncia ou como
uma mentira, preciso levar em considerao,
como lembra Lahire (2002), a necessidade de se
distinguir as disposies a agir das disposies
a crer. Como ressalta esse autor, vivemos em
sociedades em que os atores podem facilmente
incorporar crenas sem ter os meios materiais e
disposicionais para respeit-las ou concretiz-las.
21 Como escreve Thin (2002), falar em resistncias objetivas permite fugir
de um discurso sobre as resistncias populares que costuma atribuir aos
atos dos sujeitos uma finalidade no conferida por eles mesmos. Porm, no
exclumos a existncia, mesmo que de forma rara, de algumas manifesta-
es de indisciplina que visam diretamente contrapor-se instituio ou aos
professores.
22 Embora esses jovens possam no concordar com a forma como a
punio aplicada ou no conferir a todos os professores o mesmo direito de
punir.
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
Esse parece ser o caso dos alunos frequentes na
indisciplina que, embora produzam um discurso
assente com as regras escolares, entregam-se
frequentemente aos prazeres da indisciplina.
No por acaso, se confessam angustiados diante
de seus prprios desvios que, segundo eles, no
conseguiriam autonomamente controlar.
[] Eu gostaria de melhorar, eu tento, mas acho que o
diabo me atenta. J me falaram para eu ir para a igreja.
No sei o que acontece comigo! (Fala de Hudson
extrada das notas de campo e registada du-
rante uma aula de Educao Fsica).
Pesquisador: Mas s vezes eles te chamam a ateno
Avner: Eu de vez em quando eu at obedeo, mas tem
hora que eu tento sair um pouco dessa regra sabe?
Eu no consigo ficar tanto dentro dessa regra de
obedecer tudo que o professor fala. A eu comeo a
conversar e eles chamam ateno mesmo.
certamente porque essa crena na legiti-
midade das regras escolares no constitui uma
mera retrica que se observa nos discursos dos
jovens certo sentimento de culpa, de mal-estar
e de frustrao. Ao contrrio do que vimos em
relao aos estudantes frequentes na disciplina,
essa crena se mostra impotente, uma vez que os
jovens parecem no ter encontrado as condies
disposicionais que favoreceriam sua concretizao.
Poder-se-ia concluir que, se por um lado, a famlia,
a escola e a sociedade, em alguma medida, con-
seguiram fazer com que esses sujeitos interiorizas-
sem a crena na validade das regras, por outro,
no puderam-lhes propiciar uma socializao
capaz de forjar modos de agir e de ser que lhes
permitissem materializar essa crena.
Os ocasionais na indisciplina
Os estudantes ocasionais na indisciplina se
caracterizam por s se envolverem apenas de uma
forma ocasional nos comportamentos de indisci-
plina ocorridos em sala de aula. Isso significa que
suas condutas so significativamente alteradas
ao longo da jornada escolar, passando da total
adeso s regras ao desenvolvimento de atos de
transgresso. Entretanto, conforme foi possvel
observar, esses estudantes s tendem a prota-
gonizar atos de indisciplina durante as aulas de
alguns professores especficos em geral aqueles
que costumam ser mais frequentemente afetados
pelos comportamentos de indisciplina - ou diante
de acontecimentos que alterem significativamente
a normalidade da rotina escolar. Parecem assim
escolher os professores na presena dos quais
podem ou no podem protagonizar os seus atos
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
de indisciplina. Embora no deixem de realiz-
-los, so geralmente mais sensveis s ordens e
punies aplicadas pelos professores, sendo que
raramente entram em conflito aberto com os do-
centes. Por tudo isso, esse tipo de estudante pode
ser identificado como sendo aquele sobre o qual
os intervenientes prprios da instituio escolar,
especialmente as caractersticas dos professores,
afetam de uma forma mais significativa os seus
comportamentos.
Consideraes finais
Conforme procuramos demonstrar, a relao de
determinismo entre a origem social e familiar dos
estudantes, comumente destacada em diversas
pesquisas acadmicas e, principalmente, nos dis-
cursos dos professores, passa a ser questionada
quando se observa mais atentamente o quotidiano
escolar. Assim, uma forte concluso que se pode
tirar de estudos como o que acabamos de apre-
sentar, que no possvel se estabelecer uma
relao direta e unilateral entre a origem social dos
sujeitos e as suas formas de conduta no ambiente
escolar. Como vimos, os jovens estudantes das ca-
madas populares no constituem um grupo homo-
gneo, apresentando mltiplas formas de conduta
em relao s regras escolares. Multiplicidade de
formas que, conforme demonstramos, encontram
expresso mais ntida em trs tipos puros mais
gerais, construdos nesta pesquisa a partir da
frequncia com que esses jovens se envolviam nos
eventos de indisciplina: os frequentes na discipli-
na, os frequentes na indisciplina e os ocasio-
nais na indisciplina. Alm disso, os comportamen-
tos desses estudantes tendem a ser fortemente
influenciados pelas caractersticas do contexto
pedaggico a que eles so expostos, em especial
pelas caractersticas pedaggicas, relacionais e
disciplinares de seus professores. Ressalta-se,
porm, que se o contexto escolar tem um peso
significativo na promoo dos comportamentos de
indisciplina dos estudantes, o mesmo no influen-
cia da mesma forma e com a mesma intensidade
todos os alunos de uma turma. Assim, preciso
no deixar de se reconhecer certa influncia da so-
cializao familiar e da vida social dos estudantes
na explicao de suas condutas em sala de aula.
Contudo, preciso destacar que esses fatores
sozinhos e, por si s, no constituem a nica ex-
plicao para o fenmeno da indisciplina. Antes
preciso sempre consider-las em suas articulaes
com processos especificamente escolares.
Por fim, como procuramos demonstrar,
somente em termos da frequncia com que cada
aluno participa dos eventos de indisciplina em sala
Estar | 4
de aula que os mesmos podem ser classificados
como pertencendo a um desses trs tipos de
estudantes identificados por esta pesquisa. Como
procuramos enfatizar, as observaes realizadas
em sala de aula e os depoimentos de alunos e
professores, demonstram que nenhum estudante
apresenta um comportamento que seja sempre de
extrema regularidade e coerncia. preciso, por-
tanto, no incorrer em uma viso essencialista do
comportamento discente que tende a desconside-
rar as descontinuidades das condutas dos jovens
no contexto escolar. Esse tipo de substancializa-
o dos comportamentos discentes, comumente
encontrado nas falas de professores, mas tambm
em alguns trabalhos cientficos23, pode ser evitado
quando se reconhece que, mesmo os alunos una-
nimemente tidos como indisciplinados, no mani-
festam os comportamentos de indisciplina a todo o
momento.
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 Ser
Ser jovem, ser estudante:
tenses e compromissos
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
(RE)PENSAR A VIOLNCIA
ESCOLAR LUZ DAS
ESTRATGIAS DE INTERVENO
EM TERRITRIOS EDUCATIVOS
DE INTERVENO PRIORITRIA
Benedita Portugal e Melo
Introduo
Muito diversificados, os projetos desenvolvidos
no seio dos Territrios Educativos de Interveno
Prioritria (TEIP) apresentam como denominador
comum, para alm das questes relacionadas com
o abandono e insucesso escolar, uma preocupa-
o particular com as situaes de violncia e in-
disciplina escolar. Tratando-se de escolas situadas
em contextos com fortes ndices de vulnerabilidade
social e de excluso social expressos, por exem-
plo, em termos do elevado nmero de alunos que
recebem apoios da Aco Social Escolar, contam
com recursos humanos e financeiros adicionais
para desenvolverem estratgias que visam diminuir
o elevado nmero de ocorrncias que perturbam a
ordem escolar.
No mbito do Projeto Observatrio dos Terri-
trios Educativos de Interveno Prioritria (FSE/
CED/83553/2008), mediante a realizao de um
intensivo estudo de casos, procurmos compreen-
der os efeitos das medidas que tm sido imple-
mentadas em quatro agrupamentos de escolas
(dois situados na rea metropolitana do Porto e
outros dois na rea metropolitana de Lisboa)1.
Retomando algumas das reflexes apresentadas
no artigo onde divulgamos os resultados dessa
1 Para mais informaes sobre esta investigao, consultar J. T. Lopes
(coord.) [2010] (2012) Escolas Singulares Estudos Locais Comparativos.
Porto: Edies Afrontamento.
Ser | 5
157
anlise aplicada s questes da desordem esco-
lar2, nossa inteno, neste texto, desenvolver
em termos tericos a polissemia que caracteriza
o conceito de violncia escolar e a diversidade de
representaes e prticas que podem por elas
ser responsveis, para equacionarmos em que
medida as estratgias de interveno postas em
prtica nos TEIP analisados so suficientes para
dar resposta a este fenmeno. Tendo em conta a
multiplicidade de fatores que podem desencadear
a violncia na escola e constatando que o diagns-
tico e as consequentes medidas a desenvolvidas
so sobretudo dirigidas aos alunos e ao contex-
to sociocultural que os envolve, salientaremos a
importncia de se atender, em termos de interven-
o, aos fatores organizacionais e pedaggicos e
proporemos o desenvolvimento de algumas inicia-
tivas que visam o trabalho coletivo entre os docen-
tes e entre estes e as direes das instituies de
ensino.
Sobre as razes que contribuem para a
polissemia do conceito de violncia escolar
Basta realizar-se uma breve reviso dos princi-
pais estudos internacionais e nacionais que tm
recentemente analisado as questes da desordem
escolar para facilmente se constatar como no
2 Melo, M.B.P. [2010] (2012) A (des)ordem escolar nos TEIP: o papel dos
gabinetes de apoio. In J. T. Lopes (coord.) Escolas Singulares Estudos Locais
Comparativos. (pp.71-82). Porto: Edies Afrontamento.
 5 | Ser
existe consenso na comunidade cientfica relativa-
mente ao que deve ser considerado um compor-
tamento violento, agressivo ou indisciplinado e s
razes que esto na sua origem. Num artigo inti-
tulado A violncia na escola: como os socilogos
franceses abordam esta questo, Charlot comea
justamente por afirmar que a principal dificuldade
para os socilogos que se dedicam a pesqui-
sar este fenmeno , sem dvida, saber como
falar com rigor desta noo de violncia que
compreende coisas muito diferentes (2002:432).
Vandalismo, incivilidade, agresso, perseguio,
intimidao, bullying, indisciplina, violncia, agres-
sividade, comportamentos anti-sociais, comporta-
mentos delinquentes constituem exemplos da in-
distino conceptual que caracteriza o modo como
tm sido classificadas as situaes que contrariam
a ordem escolar.
Esta pluralidade de designaes dever-se-, em
parte, ao facto de muitos destes conceitos serem
originrios de lnguas estrangeiras e no terem
uma correspondncia direta na lngua portuguesa,
o que provoca a criao de neologismos e uma
assimilao de vrios termos estrangeiros numa s
palavra portuguesa (Sousa, s.d: 9).
158 Por outro lado, os prprios investigadores tam-
bm contribuem para a existncia de uma sobre-
posio de conceitos ao designarem de modo
diferente o mesmo comportamento, considerando,
por exemplo, o roubo como vandalismo ou como
perturbao do comportamento (Sousa, s.d.:9).
Os media, por sua vez, no s contribuem para
a impreciso dos conceitos utilizados a propsito
da desordem escolar como influenciam a opinio
dos pblicos relativamente frequncia de aconte-
cimentos violentos nas escolas.
Na verdade, como refere Carvalho, a cobertura
meditica da violncia escolar tende a assentar
numa viso da instituio escolar como um espao
potenciador de riscos, perigos e ameaas crescen-
tes para quem a frequenta como que dissociado
da violncia que atravessa a sociedade no geral,
ideia que, inclusivamente, encontra um forte eco
na opinio pblica (2010:86). Ao agruparem fen-
menos e condutas muito diversas, os media fazem
supor uma homogeneidade de comportamentos
que no tem correspondncia na diversidade de
situaes e representaes dos atores sobre os
fenmenos designados sob o nome de violncia na
escola (Sebastio et al, so 2008:4). Como no pro-
blematizam os conceitos de violncia e indisciplina,
apresentando-os simplesmente como evidncias,
os media contribuem para a naturalizao de acon-
tecimentos muito diversos e complexos que d ori-
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
gem s mais variadas classificaes para hierar-
quizar o tipo e grau de desvio dos alunos e das
escolas e a uma procura no demonstrada das
suas causalidades (Barroso, 2002: 126) disso
exemplo o facto de os media construrem recor-
rentemente um discurso sobre a crise da escola
no qual a perda de autoridade dos professores, a
desvalorizao da funo docente e as situaes
de violncia escolar (cometidas por alunos contra
os adultos em contexto escolar) so apontadas
como provas inquestionveis da incapacidade do
sistema educativo pblico em dar resposta aos
desafios com os quais se confronta atualmente
(Sebastio et al, 2010: 39). Concordamos, deste
modo, com Carvalho quando esta autora afirma
que o enfoque sobre a violncia nas escolas no
pode ser dissociado do tratamento que os rgos
de comunicao social efetuam em seu torno
(2010: 86).
certo que a enorme visibilidade social atri-
buda s situaes que afetam a segurana das
crianas e dos jovens dever-se-, em grande me-
dida, como sugerem, por um lado Carvalho (2010)
e, por outro, Sebastio et al (2010) a um processo
de redefinio das concees sociais sobre a
infncia que leva a que esta seja progressivamente
entendida como uma fase de vida em que os in-
divduos se encontram tendencialmente em risco,
face ao qual necessrio criar mecanismos de
conhecimento, proteo e interveno (Sebastio
et al, 2010: 38). Assim, afirmam os autores cita-
dos, as situaes definidas como de risco tm-se
progressivamente alargado e originado uma maior
interveno por parte das famlias e instituies,
visvel numa reduo de experincias s crianas
que outrora eram vividas pelas geraes anterio-
res sem serem consideradas perturbadores ou
perigosas (como era o caso das crianas irem so-
zinhas ou em grupo para a escola ou brincarem na
rua com os vizinhos). Em consequncia, as crian-
as so progressivamente confinadas a espaos
supervisionados e regulados por adultos, numa
institucionalizao ambivalente que procura re-
duzir a sensao de risco resultante da perceo
de que as fronteiras protetoras face aos riscos se
diluram espacial e temporalmente (Sebastio et al,
2010: 18 e 19).
Mas a escassez de estudos sociolgicos sobre
a violncia escolar, a ineficiente difuso dos seus
resultados e a sua no apropriao por parte dos
media e decisores polticos, por outro lado, tam-
bm concorrem para a difuso de preconceitos
e esteretipos sobre esta temtica que resulta na
produo social de uma imagem que idealiza a
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
escola do passado, como se esta tambm no
fosse marcada por atos violentos3.
Se a relevncia meditica dada s situaes de
violncia nas escolas poder ser legitimada pela
existncia de um sentimento de insegurana gene-
ralizado - muito prprio, alis, da atual sociedade
de risco (Beck, 2002) - no deixar, simultanea-
mente, de o alimentar e reforar ao disseminar a
ideia de que a violncia um fenmeno recorrente
no quotidiano escolar.
O facto de os resultados das pesquisas nacio-
nais revelarem que preciso muita prudncia na
adeso ideia de que o fenmeno estar gene-
ralizado nas escolas portuguesas (Sebastio, et
al, 2008: 16) dado que a violncia escolar um
fenmeno que afeta de forma relevante apenas
uma percentagem minoritria de escolas e atores
escolares (Sebastio et al, 2010: 37) justifica, por
conseguinte, a necessidade de se contrariar aquele
crculo vicioso e de se debater, em termos con-
ceptuais, o que pode ser designado como violncia
escolar e os fatores que para ela contribuem, tanto
mais quanto dever ser em resultado deste debate
que podero ser pensadas as medidas de interven-
o para a combater (Debarbieux, 2002a: 60).
Como bem notam Nogueira e Silva, se o uso in-
discriminado do conceito de violncia escolar, bem
como a forma abrangente com que ele tende, por
vezes, a ser empregado, parece acarretar srios
riscos, entre eles o de conferir uma gravidade inde-
vida a certas condutas (2008: 59) tambm destitui
de importncia pedaggica os comportamentos
desviantes menos graves e mais triviais como os
de indisciplina (2008: 59). Interessa, assim, no s
procurar clarificar conceptualmente o que se pode
entender como violncia escolar, distinguindo-a de
indisciplina, mas analisar o tipo de respostas que
as instituies escolares oferecem para procurar
solucionar aquela questo.
Ora, esta tarefa seria bem menos complexa se
os prprios estabelecimentos de ensino no fos-
sem tambm eles, de alguma forma, responsveis
pela confuso lxica e semntica criada em torno
do conceito de violncia escolar, dada a diferena
de representaes que cada escola possui sobre
3 Ora, como nota Debarbieux, os trabalhos de vrios investigadores fran-
ceses (Boumard e Marchat, 1993; Lelivre, 1994; Debarbieux,1992,1996)
tm revelado que as violncias escolares do passado atingiam em Frana
uma intensidade notavelmente mais elevada que a da escola do sculo XX.
A uma forte violncia social (Muchembled, 1989) correspondia igualmente
uma considervel violncia repressiva na educao, baseada numa imagem
pessimista da infncia (Giolitto, 1986; Prairat, 1994). O fortalecimento da
civilizao dos costumes (Elias, 1936) e a progressiva desvalorizao da
violncia corretiva (Lipovetsky, 1992) acarretaram uma diminuio da vio-
lncia na educao (2001:171). Sobre esta questo para o caso portugus,
consulte-se, por exemplo, Sebastio et al (2003).
Ser | 5
o que violncia, o que deve ser registado como
tal (e posteriormente comunicado ao Ministrio da
Educao) e o tipo de medidas disciplinares que
consideram dever ser aplicadas em cada situao.
Numa pesquisa centrada na anlise de informa-
o proveniente das Fichas de Comunicao do
Gabinete de segurana do Ministrio da Educao
preenchidas por 35 agrupamentos de escolas TEIP
no ano 2006/07, Sebastio et al (2008) verifica-
ram precisamente que enquanto algumas escolas
comunicam todo o tipo de incidentes associados a
questes de indisciplina, outras s reportam muito
poucos incidentes mas todos eles respeitantes
a situaes de violncia muito graves (Sebastio
et al, 2008: 4). A anlise dos registos de ocorrn-
cias no lhes permitiu perceber, por outro lado,
se os incidentes graves constituem uma exceo
num ambiente escolar globalmente pacfico, ou se
representam as situaes mais graves, num am-
biente escolar marcado por um nmero elevado
de agresses com menor gravidade (Sebastio,
et al, 2008: 7). Numa outra pesquisa, estes mes-
mos autores chamam igualmente a ateno para
a oscilao de critrios utilizados pelas escolas
relativamente ao nmero e tipo de situaes cuja
ocorrncia comunicam, tendo identificado prticas 159
muito distintas entre os estabelecimentos de en-
sino: enquanto uns adotam estratgias de oculta-
o das situaes de violncia, outros optam pela
comunicao exaustiva de um amplo conjunto de
ocorrncias (mesmo irrelevantes) (Sebastio, et al,
2010: 22).
Na anlise que realizmos aos Projetos Educa-
tivos para 2009-20114 dos quatro agrupamentos
TEIP que integraram o nosso estudo de casos
(Melo, 2012) constatmos, pela nossa parte, que
apesar de serem identificadas quantitativamente,
sob a forma de ocorrncias, as medidas disci-
plinares aplicadas em cada escola no ano letivo
2008-20095, nunca eram explicitados os compor-
tamentos que tinham dado azo quelas medidas e
a quem se dirigiam (professores, alunos, funcion-
rios).
Os critrios tidos em conta pelas escolas para
4 Estes Projetos Educativos apresentam uma caracterizao socioeconmica
e cultural da comunidade educativa em causa, os principais problemas que
afetam os agrupamentos de escolas - cabendo a a enumerao dos nveis
de (in)sucesso acadmico e das ocorrncias disciplinares -, as medidas de
interveno que sero implementadas e o correspondente plano de atividades
a seguir, as metas especficas que o projeto TEIP se prope atingir e o modo
como se procurar avaliar os resultados atingidos.
5 Referimo-nos s medidas corretivas (ordem de sada da sala de aula;
atividades de integrao na escola; condicionamento no acesso a espaos,
materiais e equipamentos; mudana de turma) e s medidas disciplinares
sancionatrias (repreenso registada; suspenso da escola at 10 dias teis;
transferncia de escola).
 5 | Ser
procederem ao registo destes dados tambm no
eram enunciados assim como no era apresentada
nenhuma legenda que identificasse o que justifica-
va a adoo das sanes disciplinares aplicadas.
Somente num dos Projetos Educativos de um agru-
pamento de escolas estudado se explicava que
umas das principais causas dos problemas disci-
plinares com que a escola se debatia diariamente
se prendia com a ausncia de regras e modos
de convivncia social entre os alunos ou, noutros
termos, os modos inadequados de convivncia
social (P.E.2: 13). Alm disso, a apresentao dos
dados relativos s medidas disciplinares adotadas
no era feita de forma anloga nos quatro Projetos
Educativos analisados, sendo tambm muito dife-
rente a quantidade de ocorrncias reportada por
cada agrupamento.
Da leitura destes Projetos Educativos ficou-nos,
assim, a ideia de que o fenmeno da violncia
escolar ser de graus e naturezas diversos em
cada um destes agrupamentos, afetando-os, por
isso, de modo dissemelhante, no sendo possvel
compreender-se de que violncia se fala, afinal,
quando se fala de violncia nestas escolas.
Pensamos, por isso, ser fundamental que o
160 debate sobre a violncia escolar comece a ser
tambm produzido no interior das escolas, pois s
mediante a sua apropriao pelos atores escolares
ser exequvel uniformizar-se as prticas de registo
de ocorrncias e compreender-se em que medida
os estabelecimentos de ensino so afetados por
este fenmeno.
Violncias na escola: das definies s suas
percees
No possvel apresentar-se uma definio uni- rio, com uma espcie de prazer de causar mal, de
versal de violncia, desde logo porque ela resulta
de uma construo social e varia em funo dos
contextos, pocas, circunstncias em que iden-
tificada (Chesnais, 1981), bem como dos sistemas
de valores e classificaes de quem a avalia (Ri-
fiotis, 1998). Alm disso, como afirma Debarbieux,
h um erro fundamental, idealista e a-histrico,
em acreditar que definir a violncia, ou qualquer
outro vocbulo, consiste em aproximar-se o mais
possvel de um conceito absoluto de violncia,
de uma ideia da violncia que, de facto, tornaria
adequados a palavra e a coisa. Definir a violncia
na escola , antes, mostrar como ela socialmente
construda na sua prpria significao, como o seu
campo semntico se amplia a ponto de se tornar
uma representao social central (2001:165).
A multiplicidade de conceitos utilizados pelos
investigadores e o facto de permanecer consider-
vel o debate entre os partidrios de uma definio
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
restrita e os que preferem uma abordagem mais
extensiva, frequentemente mais fenomenolgica
que factual (Debarbieux, 2001:165) demonstram,
por sua vez, como igualmente difcil chegarmos a
uma noo geral de violncia escolar. Subscreve-
mos, por isso, a opinio segundo a qual devemos
falar em violncias em vez de violncia no singular
(Leonardo, 2004), para se caracterizar a diversida-
de de situaes e comportamentos que perturbam
o quotidiano das escolas.
De acordo com Charlot, a violncia enfatiza o
uso da fora, do poder, da dominao. De cer-
to modo, todas as agresses so violncia na
medida em que utilizam a fora (Charlot, 2002:
435-436). Na base desta afirmao, encontra-se
a ideia de que necessrio distinguir-se violncia,
indisciplina, incivilidade, agresso e agressividade.
Se a agressividade respeita a uma disposio
biopsquica reacional que deriva da frustrao a
agresso refere-se a todos os atos que implicam
brutalidade fsica ou verbal (agredire aproximar-
-se, abordar algum, atac-lo) (Charlot, 2002:
435). Assim, segundo Charlot, muitos socilogos
franceses defendem que o termo violncia deve ser
reservado para as situaes que utilizam a fora
ou ameaam us-la e transgridem a lei, estando
includos nesta categoria quer os roubos, insul-
tos graves e leses quer o trfico de droga ou o
porte de armas na escola. Mas, como o prprio
Charlot refere, importante diferenciar a agresso
que utiliza a fora apenas de maneira instrumental
(por exemplo, as extorses que apenas implicam
ameaas e no do azo a que a vtima resista ou
seja ferida), da agresso violenta, na qual a fora
utilizada muito para alm do que seria necess-
destruir, de humilhar (Charlot, 2002:436). Apesar de
estarmos a falar de comportamentos tidos como
violentos, eles distinguem-se entre si segundo a
sua natureza, intensidade e gravidade, o que nos
permite reconhecer a existncia de diversos nveis
e tipos de violncia.
Curiosamente, esta questo s recentemente
abordada na literatura, concretamente atravs
da criao do conceito de bullying/provocao.
Trata-se de uma designao que surgiu justamen-
te como resposta necessidade de caracterizar
um tipo particular de violncia ou de agresso na
escola, que ocorre entre pares, utilizado pela pri-
meira vez por Dan Olweus, em 1991 (Matos, et al,
2010: 44). De acordo com Olweus, um aluno est a
ser vtima de bullying quando est exposto, repeti-
damente e ao longo do tempo, a aes negativas
da parte de uma ou mais pessoas (Olweus, 1991,
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
citado por Matos, et al, 2010: 44). O bullying pode
abranger comportamentos de natureza e grau de
violncia diferente - fsica, psicolgica e indireta -
mas passvel de ser distinguido de outros com-
portamentos violentos a partir de trs critrios: a
intencionalidade do comportamento, a frequncia
do comportamento ao longo do tempo e o dese-
quilbrio de poder entre o provocador e a vtima
(Olweus, 1994, citado por Matos, et al, 2010: 45).
O bullying fsico engloba comportamentos como
bater, pontapear, empurrar, roubar, ameaar, brin-
car de forma rude e que intimida e usar armas. O
bullying psicolgico abrange atitudes como cha-
mar nomes, arreliar, ser sarcstico, insultuoso ou
injurioso, fazer caretas, ameaar. O bullying indireto
- o mais dissimulado - inclui as situaes em que
se exclui ou rejeita algum de um grupo (Bullock,
2002, citado por Matos, 2010:45)6.
Pode-se, assim, considerar que ocorre bullying
quando um ou vrios alunos exercem aes agres-
sivas sobre outro(s) (fisicamente, psicologicamen-
te ou indiretamente) esse comportamento tem a
intencionalidade de provocar mal-estar e sofri-
mento e acontece repetidamente (podendo durar
semanas ou anos). Alis, a periodicidade, como
nota Rocha, um dos componentes essenciais
para caracterizar este tipo de violncia, contri-
buindo bastante para definir os danos, tanto para
quem pratica o bullying como para quem o sofre
(2010:84). No que respeita vtima, aumentam a
probabilidade de inadaptao social e fracasso es-
colar posterior; relativamente ao agressor, aumen-
tam a probabilidade de uma carreira de delinqun-
cia juvenil (Ruiz & Mora, 1997, citado por Estrela,
2002b:15). Uma das questes reveladoras que os
estudos internacionais dedicados a esta matria
tm salientado precisamente o facto de existirem
vtimas de carreira e intimidadores de carreira
e de que essas carreiras so formadas em tenra
idade (Debarbieux, 2002a:27). Ora, a precocidade
com que se estabelecem fatores ligados a con-
textos violentos, relacionada com a importncia
de se compreender o que ser criana e o tipo de
infncias que atualmente se desenvolvem, no s
constituir uma das novas modulaes de violn-
cias do nosso tempo como acentua a necessida-
de de no se banalizar as chamadas indisciplinas
6 O bullying tanto pode ser conduzido por um indivduo como por um grupo -
provocador(es) -, podendo tambm dirigir-se apenas a um indivduo ou a um
conjunto deles - vtima(s) -. Para alm das categorias provocador, vtima
e vtima-provocatria (o que se envolve simultaneamente como provocador
e vtima) foi recentemente criada a figura dos bystanders (espectadores)
para designar os que em alguns casos assistem s situaes de bullying
mas ignoram-nas e no participam, ou, noutros casos, participam ao de
leve quer tomando a defesa da vtima, quer incentivando o agressor (Matos,
2010:45).
Ser | 5
no ambiente escolar em todos os nveis, desde a
educao infantil (Rocha, 2010:85).
Todavia, se o bullying comea a suscitar uma
importante ateno da comunidade cientfica -
sendo um dos tipos de violncia mais comuns
nas escolas europeias, segundo Matos (2010:44)
-, a verdade que o debate cientfico em Portugal
tem-se sobretudo preocupado em distinguir indis-
ciplina de violncia e em salientar os perigos que
existem na utilizao pouco rigorosa do conceito
de violncia para designar comportamentos que
perturbam o regular funcionamento das escolas,
nomeadamente o trabalho em sala de aula (Estrela,
2002a; 2002b). Assim, s a partir de meados dos
anos noventa comearam a aparecer no nosso
Pas pesquisas especficas sobre o bullying ou
maus tratos entre iguais (Estrela, 2002b:4).
Reconhecendo como os discursos correntes
misturam indisciplina, incivilidade e violncia,
Sebastio et al (2008) so alguns dos autores que
tm procurado diferenciar conceptualmente a
violncia da indisciplina. Nesse sentido, prope um
modelo terico que considera, conjuntamente, o
quadro de constrangimentos resultante do sistema
de regras caracterstico da instituio escolar bem
como a capacidade de agncia dos diversos atores 161
sociais presentes no contexto educativo (Sebas-
tio et al, 2008:6). De acordo com este modelo,
um agressor ser tipicamente um indivduo que
utiliza formas de poder (suportadas por agressivi-
dade fsica, verbal ou psicolgica) com o objetivo
de, simultaneamente, anular a capacidade regula-
dora do sistema de regras e de desencadear, ao
nvel relacional, um processo de dominao de um
ou mais indivduos; uma vtima ser tipicamente um
indivduo que no possui capacidade para resis-
tir aos processos de dominao nem para ativar
para sua proteo o sistema de regras sociais da
escola (Sebastio et al, 2008:6). A virtude desta
proposta que possibilita diferenciar a indiscipli-
na da violncia j que, segundo os seus autores,
os comportamentos de indisciplina revelam uma
elevada no conformidade com o sistema de re-
gras escolares, mas um uso do poder limitado (por
exemplo, na relao do aluno indisciplinado com
o professor); as situaes de violncia expressam
igualmente um quadro de no conformidade mas
implicam a modificao das hierarquias internas
da escola (por exemplo, quando o aluno agressor
possui mais poder que o professor) (Sebastio et
al, 2008:6).
Sebastio et al, consideram, portanto, que a vio-
lncia remete para o excesso que, numa relao
social, condensa uma viso do mundo como um
 5 | Ser
espao social, de relaes conflituais que tendem
para uma qualquer forma de rutura com a norma-
lidade social considerada legtima. uma relao
que, pretendendo ser irreversvel, visa a constitui-
o de um estado de dominao, uma relao
em que a ao imperativa (Sebastio et al, 1999
citado por Sebastio et al, 2008:3). J a indisciplina
representa no essencial o incumprimento de parte
(ou totalidade) do sistema de regras escolares
(Sebastio et al, 2008:3).
Na mesma linha de pensamento, Charlot en-
tende que os comportamentos que se enquadram
na categoria indisciplina so aqueles que trans-
gridem os regulamentos internos das escolas e
contrariam as regras da boa convivncia isto ,
as transgresses e as incivilidades (Charlot, 2002:
437).
Para Charlot, a transgresso pode caracterizar-
-se pelo desrespeito aos regulamentos escola-
res, sendo disso exemplo, o absentismo e a no
realizao de trabalhos escolares, enquanto a
incivilidade implica o desrespeito s regras de
boa convivncia, como o caso dos empurres,
das grosserias e palavras ofensivas. Transgres-
ses como o absentismo e a no-realizao de
162 trabalhos escolares contrariam o regulamento
interno dos estabelecimentos de ensino, mas no
so ilegais do ponto de vista da lei. A incivilidade,
patente nos empurres e no uso de uma linguagem
ofensiva por seu lado, no contradizem a lei nem
o regulamento interno do estabelecimento, mas as
regras da boa convivncia e o direito de cada um -
professores, funcionrios, aluno - ver respeitada a
sua pessoa (Charlot, 2002: 437).
Agns van Zanten tambm defende que a noo
de transgresso escolar a mais adequada para
se conceptualizar a relao entre certas atitudes
e prticas com os adolescentes com os valores
e normas escolares, j que, em seu entender, a
noo de violncia escolar tem sido associada de
forma exagerada a um registo alarmista que impe-
de a sua utilizao suficientemente desapaixonada
num trabalho cientfico (2000:25).
Por sua vez, entendendo que no h indis-
ciplina, mas indisciplinas, M. T. Estrela (1986;
2002b)7prope uma hierarquia de funes para
os comportamentos de indisciplina que se fazem
sentir nas salas de aulas - funo de proposio,
funo de evitamento, funo de obstruo ou de
boicote, funo de contestao e funo de im-
7 Tal como Estrela, J. Amado (1998) tambm sugere a utilizao do termo
indisciplinas e prope uma escala de nveis de indisciplina que distingue
os comportamentos que contrariam as regras do trabalho pedaggico, dos
conflitos inter-pares e dos conflitos da relao professor-aluno.
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
posio - que permite identificar em que medida
que estes perturbam as relaes e as expectativas
de comportamento institucionalmente estabeleci-
das.
Este tipo de anlise mais detalhada das situa-
es de indisciplina tem a vantagem de destrinar
a intensidade e gravidade dos comportamentos
perturbadores das situaes de ensino-aprendiza-
gem e permite-nos perceber melhor a natureza de
grande parte das situaes de desordem escolar
que ocorrem nos estabelecimentos de ensino.
De facto, vrias pesquisas nacionais demons-
tram que a maioria dos comportamentos pratica-
dos pelos discentes so do domnio da indisciplina
e fazem-se sobretudo sentir na sala de aula, sendo
minoritrias as ocorrncias que podero, com
propriedade, ser denominadas como violentas
(Freire, 2002; Caldeira e outros, 2007; Sebastio, et
al, 2008; 2010).
Os resultados das investigaes nacionais
encontram, alis, eco noutros trabalhos internacio-
nais, como o caso do estudo realizado por Aqui-
no (2005), centrado na anlise das prticas discen-
tes tidas como disfuncionais e/ou desagregadoras
do funcionamento escolar quotidiano numa escola
pblica da cidade de So Paulo (Brasil). Nas pala-
vras do prprio autor, os resultados da investiga-
o so surpreendentes visto que apontam para
um quotidiano institucional atravessado - jamais
sobredeterminado - por pequenos delitos (mor-
mente contra as normas escolares stricto sensu)
que em nada se assemelham imagem hiperblica
que se tem de um interior escolar ora desordena-
do, ora violento (Aquino, 2005: 12).
As distines conceptuais realizadas permitem-
-nos, pois, relativizar a dimenso que a violncia
ter nas instituies de ensino, pelo menos no que
respeita actuao dos alunos face aos seus pa-
res, docentes e funcionrios, j que a atitude dos
adultos escolares perante os discentes encontra-se
omissa nestas pesquisas8.
Uma outra dimenso da violncia escolar - a
violncia simblica que a escola exercer sobre
os alunos que no foram socializados nos cdigos
culturais da cultura erudita - encontra-se tambm
ausente deste debate.
Mas a violncia que os prprios docentes e fun-
cionrios podero sentir por terem interiorizado um
ideal normativo de organizao e de ordem escolar
que estar distante das representaes dos jovens
alunos no igualmente tida em ateno em mui-
8 A propsito dos agravos de que os alunos se queixam em relao a
aspetos curriculares, relacionais e ticos dos professores consulte-se, por
exemplo, Amado (1998).
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
tas das investigaes desenvolvidas.
E esta questo parece-nos fundamental pois
dela que resultar a distncia entre a violncia
objectivamente observada e a subjectivamente
percepcionada por parte dos actores escolares em
geral e, muito particularmente, pelos professores.
No se trata apenas de reconhecer o quanto a
multiplicidade de representaes que podem ser
associadas mesma atitude (por exemplo, a maior
ou menor gravidade atribudas ao uso de determi-
nada linguagem ou a uma agresso verbal) com-
plexifica o trabalho de designao dos comporta-
mentos que contrariam a ordem escolar.
Trata-se, alm disso, de se perceber at que
ponto a prtica contnua de incivilidades no quo-
tidiano escolar (faltas de educao, piadas de
mau gosto, recusa em realizar tarefas escolares,
indiferena ostensiva para com o ensino) poder
criar um clima no qual professores e alunos se
sentem to atingidos na sua identidade pessoal e
profissional que consideram que este ataque sua
dignidade merece o nome de violncia (Charlot,
2002: 437).
Como constata Sposito (2001) no balano
dedicado s pesquisas realizadas no Brasil so-
bre a violncia escolar, a percepo das tenses apenas implicitamente - o quanto desgastante
existentes entre alunos ou entre estes e o mundo
adulto, tem afectado o clima dos estabelecimentos
escolares, especialmente a aco dos professores,
que passam a sentir-se sob ameaa permanente,
quer real ou imaginria (Sposito, 2001:100).
Parece-nos, assim, fundamental reconhecer
que, se ao nvel conceptual a maioria dos actos
praticados pelos alunos no devem ser confun-
didos com comportamentos de violncia escolar,
do ponto de vista dos agentes educativos aqueles
podero ser, inversamente, percepcionados como
comportamentos extremamente perturbadores,
tendo efeitos muito nefastos no clima de escola e
no mal-estar da classe docente e discente.
Consideramos, por isso, que faz todo o sentido
a afirmao de Charlot, segundo o qual o concei-
to de indisciplina poder j no ser ajustado para
classificar muitos comportamentos transgressores
que se praticam quotidianamente nas escolas
(Charlot, 2002:437).
Pensando justamente nos efeitos que a acu-
mulao dos comportamentos transgressores
pode ter na degradao do ambiente escolar,
Debarbieux (2006) sugere o conceito de micro-
-violncias para designar o conjunto de actos que
perturbam a ordem escolar, no porque estes se-
jam violentos em si mesmos, mas porque os seus
efeitos que acabam por ser violentos, tanto nos
Ser | 5
jovens estudantes, como nos adultos que habitam
o mundo escolar.
Esta proposta parece-nos muito pertinente
porque levanta uma questo que no parece ser
tida em conta nas estratgias que tm sido desen-
volvidas nas instituies de ensino para combater
as violncias escolares. Trata-se da ausncia de
importncia atribuda ao modo como os professo-
res sentem e lidam quotidianamente com aqueles
efeitos e capacidade que, apesar de tudo, pos-
suiro para fazer face s situaes de conflito com
que so confrontados.
, portanto, a pensar na possibilidade de ao
das direes escolares e dos professores que
analisaremos o tipo de medidas que algumas
instituies de ensino tm desenvolvido para as
combater.
Da margem de manobra dos professores aos
limites das estratgias desenvolvidas nos TEIP
para responder s micro-violncias
Ao pensarmos que as escolas tendem a subva-
lorizar a forma como os docentes gerem as violn-
cias s quais so, ou sentem que so, regularmen-
te sujeitos, no queremos com isto afirmar que as
escolas no reconheam - ainda que muitas vezes 163
para os docentes confrontarem-se com atitudes
dos estudantes que revelam cdigos de conduta
familiares e at comunitrios opostos aos cdigos
de conduta escolares. Confronto esse que tanto
se expressa ao nvel do conflito de valores entre
professores e estudantes, como no uso de cdigos
lingusticos diversos, muitas vezes antagnicos e
difceis de descodificar por ambas as partes e, ain-
da, atravs do uso de medidas muito divergentes
de resoluo de conflitos: estratgias de dilogo e
busca de consensos face a estratgias de uso da
agressividade e do poder fsico (Freire, 2002:136).
O problema que as causas da existncia das
indisciplinas ou violncias so apenas equaciona-
das a partir dos fatores sociais, culturais e tnicos
ou da natureza individual e psicolgica dos alunos.
De facto, se a origem de muitos confrontos
sobretudo de carcter social e poder levar os
professores a pensar, legitimamente, que a sua
resoluo no depende apenas de si, muitas
outros so, no entanto, de teor pedaggico e
nestes, como afirma Freire (2002), as caractersti-
cas do trabalho pedaggico, o estatuto e os papis
do professor configuram aspetos centrais (Freire,
2002:135). As principais causas das indisciplinas
que se reportam ao contexto pedaggico concreto
esto, assim, intimamente ligadas s caracte-
rsticas do professor e ao modo como planifica e
 5 | Ser
conduz as atividades pedaggicas, bem como s
dinmicas interacionais que se desenvolvem na
turma, considerando a sua liderana e regras for-
mais e eventuais confrontos com a emergncia de
lideranas e regras de carcter no formal (Freire,
2002:135-136).
Como muitas pesquisas tm salientado, os mo-
tivos da desordem escolar so mltiplos e com-
plexos. Assim, se alguns so exteriores ao sistema
educativo e prendem-se com as lgicas de rua e
os contextos familiares em que estas crianas so
socializadas (Carvalho, 2010) outros esto direta-
mente associados ao clima da escola e o modo
como organizada administrativa e pedagogica-
mente (Barroso, 2002; Freire, 2002; Amado, 2012;
Amaral, 2010; Caeiro, 2010). As concluses de A.
van Zanten (2000) a este propsito so particular-
mente elucidativas. Assim, afirma esta autora, uma
anlise mais subtil do que se passa nas escolas
da periferia mostra que existe no seu interior uma
verdadeira aprendizagem da transgresso. Por
um lado, perante a presso institucional, do enfado
e sentimento de injustia suscitados pelas avalia-
es negativas, pelo encaminhamento para turmas
formadas por alunos com fraco desempenho es-
164 colar, assim como pelas orientaes educacionais
direcionadas para os ramos de escolarizao me-
nos valorizados, os alunos que, na escola primria,
aderiam fortemente aos valores escolares e respei-
tavam a autoridade dos professores, distanciam-
-se, aos poucos, das normas da instituio. Por
outro lado, nessas turmas, a existncia de uma
desordem anmica recorrente que, por impotn-
cia dos professores no chega a ser controlada,
leva os adolescentes a soobrarem num estado
de deriva. Esse estado de irresponsabilidade e
de impotncia , talvez, ainda mais pernicioso do
que os comportamentos de resistncia ordem
escolar, pois podero conduzir ao desenvolvimen-
to de uma orientao fatalista que diz respeito
no s aos estudos como vida em geral; pode,
inclusivamente, levar alguns alunos a enveredarem
por atividades verdadeiramente delinquentes (van
Zanten 2000:48).
A forma como se constituem as turmas, as
orientaes vocacionais dadas aos estudantes, a
atribuio de direes de turma e/ou dos piores
horrios e turmas aos professores principiantes, a
inexistncia de envolvimento dos nveis de gesto
intermdia na organizao escolar, uma liderana
inadequada, a falta de mobilizao coletiva dos
docentes relativamente ao Projeto Educativo, a
ausncia de um quadro normativo slido entre
os adultos da escola, bem como a existncia de
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
instalaes degradadas, turmas com um nmero
excessivo de alunos, rotatividade e instabilidade
do corpo docente e falta de formao do pessoal
auxiliar so algumas das variveis que contribuem
para a existncia de situaes de desvio ordem
escolar. E se muitas delas dependero da tutela
para serem resolvidas, outras continuam a estar ao
alcance dos agentes educativos para serem ultra-
passadas. Mesmo sem polticas pblicas muito
fortes, salienta Debarbieux (2006), algumas escolas
conseguem reduzir os fenmenos de violncia.
Considerando que existe uma forte correlao
entre o clima da escola e a violncia, este autor
salienta, por exemplo, como importante a estabi-
lidade das equipas educativas e uma boa sintonia
na sua auto-gesto.
No que respeita concretamente vida na sala
de aula e aos fenmenos de indisciplina que a
ocorrem, Amado (2002) explica como a sua ex-
presso resulta do jogo interacional complexo que
se estabelece entre, por um lado, o professor e o
modo como este concretiza as diversas dimenses
da sua competncia (a dimenso cientfica, tcni-
ca, relacional, clnica e pessoal) e, por outro, cada
aluno em particular, assim como a prpria turma
enquanto contexto social com estrutura informal,
clima e cultura prprios (Amado, 2002:66-67).
Segundo os resultados da pesquisa realizada
por este autor, a ao negativa dos subgrupos de
alunos na turma s se exerce plenamente se o ter-
reno for propcio para isso, para o que muito conta
a ao docente (ainda que no de forma exclusiva)
(Amado, 2002:67). Entre as responsabilidades dos
professores na criao dessas condies negati-
vas, Amado salienta um conjunto de erros tcnicos
e relacionais, a saber: aulas pouco motivadoras,
assentes na passividade dos alunos; desconhe-
cimento de um conjunto de destrezas bsicas na
gesto da comunicao (verbal e no verbal) do
tempo e do espao na aula; m gesto das bases
do poder do professor, oscilando frequentemen-
te, entre a severidade extrema e o permissivismo
desorientador; criao de situaes que os alunos
consideram injuriosas, injustas e merecedoras de
retaliao (Amado, 2002:67).
M.T. Estrela (2002b) chama a ateno, por sua
vez, para a consistncia de resultados de algumas
investigaes sobre o papel dos professores, que
demonstram o elevado nvel de tolerncia destes
relativamente aos desvios; algumas discrepncias
entre as regras que dizem considerar e as que
impem; desajustamentos entre as formas de inter-
veno disciplinar que afirmam utilizar e as que
realmente utilizam e pouca diversidade das formas
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
de interveno disciplinar (Estrela, 2002b:10).
Concentrando-se numa dimenso invisvel da
relao ensino-aprendizagem, mas essencial, pen-
samos ns, para evitar muitos comportamentos de
indisciplina que visam obstruir ou contestar o tra-
balho pedaggico, Barrre analisa como o trabalho
escolar se encontra condicionado por ciclotmias
afetivas. Nota, assim, que o estudante recebe e
trata todo o dia mensagens, mas a sua forma de
as receber e de as tratar ocupa um grande lugar
no mundo afetivo, inextricavelmente ligado com
as capacidades de ordem estritamente cognitiva
(sd: 56). Tocados (e necessitados) de uma nova
afetividade na relao pedaggica - que se pode
construir volta da necessidade de ser seduzido
pela mensagem, pela maneira de ser do professor
mas tambm pelo imperativo de uma motivao
que j no nasce apenas da relao com os estu-
dos - (Barrre, s.d., p.57), os estudantes parecem
depender da criao de um halo afetivo com os
docentes, para atriburem sentido ao trabalho es-
colar e dele conseguirem retirar alguma satisfao.
Para esta autora, os contactos informais estabe-
lecidos com os professores tambm so motores,
para os alunos, da valorizao de si e da imagem
que querem transmitir (Barrre, s.d., p.57).
Habituados a conceptualizar as indisciplinas
apenas em termos da adaptao ou inadaptao
do aluno escola e a atriburem as suas causas
aos prprios e s famlias, os professores no re-
conhecem, todavia, a necessidade de uma aborda-
gem bilateral que tenha em conta a complexidade
do fenmeno e a adoo de medidas preventivas
(Caldeira et al, 2007: 45).
o que sucede nos agrupamentos de escola
TEIP sobre os quais incidiu o nosso estudo de
caso, j que as questes da violncia escolar so
sobretudo equacionadas sobre os alunos e para
os alunos. A partir de um diagnstico que respon-
sabiliza somente estes atores escolares e o con-
texto socioeconmico desfavorecido em que se
encontram inseridos, os Projetos Educativos que
analismos identificam um conjunto de medidas de
interveno que visam predominantemente desen-
volver um apoio psicopedaggico especializado e
personalizado para os estudantes, atravs da inter-
veno de tcnicos de Psicologia, Servio Social e
Animao Sociocultural.
Estes tcnicos gerem espaos diretamente vo-
cacionados para a resoluo dos conflitos discipli-
nares, denominados nestas escolas por Espaos
de Mediao de Conflito (TEIP1); Gabinetes de
Apoio ao Aluno (TEIP2) Gabinetes de Interveno
Pedaggica e Educativa (TEIP3) e Gabinetes de
Ser | 5
Interveno Comportamental (TEIP4)9.
Independentemente das vantagens da existncia
destes gabinetes e do mrito da ao dos tcnicos
que, alis, realmos num outro momento (Melo,
2012), constatamos que a ordem escolar - supos-
tamente vinculada a princpios ticos, de justia e
pedaggicos indiscutveis e largamente consen-
suais (Barroso, 2003; 69) no posta em causa,
nem so equacionados novos modos de organiza-
o administrativa e pedaggica. Por conseguin-
te, so colocados a dar apoio a estes gabinetes
docentes que j trabalham h mais tempo, tm
horrio curricular reduzido e precisam de comple-
tar o horrio no Gabinete, mas no tm qualquer
motivao, nem do nenhum valor ao gabinete
(entrevista TEIP2). Nestes casos, interrogamo-nos
at que ponto no produzida uma forte violncia
simblica pela prpria organizao escolar que no
incide apenas nos estudantes.
Se estes espaos tm de ser geridos tambm
por docentes (dada a insuficincia de tcnicos
especializados disponveis para o efeito) importaria
que aqueles fossem selecionados em funo do
seu perfil e apetncia para lidarem com situaes
de conflito e no mediante uma pesada lgica
burocrtica e administrativa que parece impossibili- 165
tar processos de mudana na gesto dos recursos
humanos.
Presos s suas rotinas profissionais e essencial-
mente vinculados ao modelo de classe fundador
da pedagogia coletiva e sua cultura de homo-
geneizao (Barroso, 2003:70), os professores
parecem depositar nos tcnicos especializados a
resposta para um problema que depende tambm
e em larga medida da alterao das suas prticas
e metodologias de ensino.
Como alguns autores tm demonstrado, as
indisciplinas associadas s situaes pedaggicas
concretas exigem da parte de cada professor com
o grupo-turma uma gesto do trabalho pedag-
gico e das interaes pessoais que dependem
das apetncias e habilidades de cada docente em
particular.
Todavia, nem todos os docentes conseguiro
identificar os comportamentos de indisciplina e as
causas que lhes so subjacentes e sabero agir
adequadamente no sentido de prevenir o apare-
cimento de uma escalada de situaes de indisci-
plina que venha a pr em causa, no s o clima de
aula e a aprendizagem, mas a sua prpria imagem
profissional e mesmo pessoal (Freire, 2002: 137).
Por outro lado, haver professores que sero segu-
9 Sobre o trabalho desenvolvido por estes tcnicos nas escolas consulte-se
Melo, [2010] (2012) e Vieira e Dionsio, [2010] (2012).
 5 | Ser
ramente melhor sucedidos do que outros no esta-
belecimento de um halo afetivo com os alunos.
Entre a diversidade de estratgias que podero
ser desenvolvidas para responder s violncias
na escola, parecia-nos, assim, fundamental que
fossem criados nos estabelecimentos de ensino,
espaos e momentos que proporcionassem aos
docentes a reflexo e partilha das suas percees
e experincias relativas s situaes problemticas te para docente e de funcionrio para funcionrio
com que se confrontam diariamente e dos proces-
sos e tcnicas que ensaiam para lhes dar resposta.
O desnimo, apatia e desgaste que se pressen-
te existir entre muitos professores que trabalham
nestes estabelecimentos de ensino justificariam, no
limite, que tambm fossem criados Gabinetes de
Apoio ao Docente. Se ali fossem trabalhadas as
resistncias de muitos docentes para quebrarem
o isolamento tradicional que caracteriza as suas
prticas e desenvolverem um trabalho em equipa,
no seriam eles certamente os nicos que ficariam
a ganhar.
Longe desta perspetiva, as direes dos agru-
pamentos estudados, como nos foi dado perceber
pela entrevistas realizadas na nossa pesquisa,
adotam uma poltica de no interferncia pedag-
166
gica, respeitando a autonomia de cada docente
para desenvolver a sua atividade profissional.
Segundo nos afirmava a coordenadora de um dos
agrupamentos, ainda houve tentativas de introdu-
o de algumas mudanas nas prticas letivas dos
docentes, mas isso no foi possvel, pois cada um
dos professores d as aulas sua maneira. Numa
outra escola reconhecia-se como a integrao da
escola num TEIP no tinha sido bem recebida pe-
los professores pois o professor est habituado a
trabalhar mais sozinho.
certo que em muitas escolas j ter sido dado
um primeiro passo no sentido do trabalho colabo-
rativo com a implementao das Assessorias ou
Pares Pedaggicos e os projetos Turmas Mais. mesma moeda. A ordem disciplinar um elemento
Mas se a abertura do universo de ao central dos
professores - a sala de aula - comea a vislumbrar-
-se, ser apenas em nome das exigncias polticas
e institucionais para se promover o sucesso esco-
lar dos alunos.
Assim, e apesar de os Projetos Educativos dos
agrupamentos de escola analisados mencionarem
os regulamentos internos das escolas como impor-
tantes documentos reguladores da ordem escolar,
nada dito, por exemplo, sob a forma como as
regras ali definidas so apropriadas e aplicadas
pelos professores, se estes lhe atribuem a mesma
importncia, se as aceitam ou criam novas regras
medida de cada situao. Quando o que existe
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
nas escolas um quadro normativo difuso e vo-
lvel em que o espirito de disciplina no parece
constituir um objetivo de escola, o controlo das
situaes torna-se meramente situacional (Domin-
gos, 1995, citado por Estrela, 2002b:17). Por outro
lado, como outros estudos demonstram, apesar de
existir um regulamento de escola, o modo como
so aplicadas as regras escolares difere de docen-
(Amaral, 2010). A falta de consistncia normativa
que existir em alguns dos TEIP que estudmos,
permite-nos entender melhor por que motivo nos
afirmava em entrevista uma coordenadora do
Gabinete de Apoio ao Aluno: h professores que
expulsam os alunos por razes ridculas.
A discusso e apropriao consistente daqueles
regulamentos por parte dos adultos escolares, de
modo a garantir-se que todos os conheam e pe-
rante a sua infrao adotem medidas homogneas
e equivalentes, poderia ser, assim, uma estratgia
eficaz na reduo das situaes de indisciplinas
e violncias na escola. Mas isso implicaria que os
docentes estivessem dispostos a discutir entre si
os seus prprios quadros morais e reconhecessem
que algumas regras formalmente estipuladas nos
documentos institucionais lhe suscitam reservas e
so por si recriadas em funo dos seus prprios
valores.
(Re)pensar a violncia escolar implica, em suma,
(re)pensar o exerccio da profisso docente e a
forma como a prpria escola continua a ser organi-
zada.
Apesar de uma retrica crescente de promoo
da autonomia do aluno, flexibilizao dos currcu-
los, diferenciao das prticas pedaggicas, as es-
truturas organizativas e administrativas continuam
praticamente as mesmas e o universo da sala de
aula pouco mudou. Ora, como bem nota Barroso,
a disciplina e a aprendizagem so duas faces da
indissocivel do modo de organizao pedaggica
e dos mtodos de ensino utilizados. No possvel
mudar uma sem mudar a outra, sob pena de se
introduzir a incoerncia e provocar a rutura interna
do sistema (Barroso, 2002: 128).
A diminuio das violncias na escola obriga a
um forte trabalho de concertao dos diretores,
docentes e funcionrios entre si e com as famlias e
o prprio territrio em que os estabelecimentos de
ensino se encontram inseridos (Freire, 2002; Estrela
2007, Carvalho, 2010, Caeiro, 2010, Lopes, 2012).
Tarefa rdua e lenta, sem dvida. Mas no impos-
svel se os professores, em equipa, comearem
por trabalhar as suas percees, representaes e
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
formas de lidar com as (in)disciplinas.
Como j antes o afirmmos (Melo, 2012) a rele-
vncia do apoio prestado aos alunos, quer a nvel
pedaggico, quer a nvel social e psicolgico pelos
tcnicos que trabalham nestes TEIP leva-nos a
pensar que muito dificilmente a Escola atual pode-
r continuar a funcionar sem o contributo e o traba-
lho destes profissionais da educao. Ainda assim,
julgamos que a sua ao ser tanto mais eficaz
quanto mais se verificar nos diversos estabeleci-
mentos de ensino um forte grau de implicao da
Direo e dos professores no prprio projeto TEIP
e uma cultura de escola onde professores, auxilia-
res educativos e tcnicos procurem desenvolver,
articuladamente, um trabalho didtico, pedaggico
e organizacional que tenha em vista a possibilidade
de todos habitarem mais pacificamente a escola.
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Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
TEORIAS DA SOCIALIZAO
NOTAS INTRODUTRIAS SOBRE
AS RELAES INDIVDUO E
SOCIEDADE
Maria da Graa Jacintho Setton
Nota introdutria
Inspirando-se no ttulo da mesa proposta, Ser
jovem e aluno: tenses e compromissos, foi-se
buscar no arquivo de reflexes recentes responder
a questo: como o jovem enquanto um ser social
pode se encarnar nas teorias da socializao? A
partir de algumas mediaes construiu-se esse
texto a fim de partilhar com os colegas estas bre-
ves formulaes.
Recentemente, a partir de uma perspetiva
macro-sociolgica, Setton (2009) realizou um
estudo comparativo entre jovens provenientes de
distintas configuraes educativas. Observou-se a
coexistncia marcante de diferentes matrizes so-
cializadoras, grosso modo, matizadas nas sinergias
entre cultura escolar e meditica, cultura religiosa
e cultura escolar, cultura religiosa e cultura medi-
tica, entre outras. Os processos socializadores ali
analisados enfatizaram, em evidncias empricas
e estatsticas, disposies provenientes de mui-
tas matrizes de cultura. No formato de um ensaio,
busca-se agora uma reflexo terica que reforce a
compreenso relacional do fenmeno socializador
tanto do ponto de vista macro-institucional bem
como pela tica micro-estrutural, oferecendo um
instrumento para explanaes acerca do jovem
socializado.
Assim, apoiando-se nas teorias da socializao
de Bourdieu (1979), Lahire (2002), Dubet (1996) e
Ser | 5
169
Martuccelli (2002), entre outros, tenciona-se como
diria Bourdieu, sair de um ou de outro dos crcu-
los tericos mgicos desses autores, para poder
reunir os meios de integrar em um sistema coeren-
te as contribuies das diferentes teorias parciais
situando-me no ponto de onde se torna possvel
perceber, ao mesmo tempo, o que pode e o que
no pode ser percebido a partir de cada um dos
pontos de vista (1982:p.28).
Considera-se que a utilizao rigorosa, no
entanto, ecltica de autores e teorias permitir
tecer uma perspetiva terica-metodolgica de
compreender o fenmeno da socializao tanto do
ponto de vista institucional escola - como indi-
vidual- do jovem. Mais do que isso esse ponto de
vista ecltico pode desdobrar-se na construo
de uma teoria da socializao como um campo
de investigao acerca das relaes indivduo e
sociedade.
Em outras palavras, identificando uma nova
estruturao no campo da socializao, observa-
-se que uma perspetiva relacional de anlise entre
as instncias educativas auxilia na apreenso da
especificidade do processo de construo das
disposies de habitus do jovem na atualidade.
Partindo ainda dos conceitos de fato social total,
de Marcel Mauss (1974) e de hibridismo, do antro-
plogo latino-americano, Nestor Garcia-Canclini
(1997), formula-se a hiptese de que a cultura da
 5 | Ser
modernidade imprime uma nova prtica socializa-
dora distinta das demais experimentadas historica-
mente pelos jovens. Considera-se, pois, que o pro-
cesso de socializao das sociedades atuais um
espao plural de mltiplas referncias identitrias.
Ou seja, a modernidade caracteriza-se por oferecer
um ambiente social no qual o jovem, enquanto um
ser social encontra condies de forjar um sistema
hbrido de referncias disposicionais, mesclando
influncias em um sistema de esquemas coerente,
ainda que heterogneo. Contudo, como se tece
esta rede de sentidos?
Assim, considera-se a socializao como um
campo de investigao que deva mesclar simul-
taneamente estruturas, atores, sentido e hist-
ria. Pensado a partir de um amplo panorama,
o processo de socializao explicita a ideia de
continuidade, algo que tem uma biografia, algo
que demanda uma compreenso diacrnica dos
fenmenos produtores de sentido. Afastando-
-se das leituras cristalizadas acerca dessa noo,
aproveita-se seu universo analtico explorando a
relao dialgica presente em todos os processos
de interao social.
O processo de socializao aqui matizado en-
170 fatiza, pois a relao de mo dupla entre indivduo
e sociedade, na construo da realidade social.
Com base nas contribuies de Mauss (1974),
potencializa-se o processo de socializao com
o conceito de fenmeno social total, aqui sendo
ressaltado o aspeto simblico das trocas recpro-
cas como fundamento ltimo das relaes em suas
mltiplas dimenses. O valor da socializao no
est, na troca, na ddiva simplesmente, e sim no
vnculo moral, reforando o entendimento relacio-
nal dos distintos projetos das instncias e agentes
socializados. Dessa forma, o suporte de Marcel
Mauss auxilia no juzo sobre as relaes de inter-
dependncia e simultaneidade, entre a constituio
da sociedade, a constituio de uma cultura e,
por fim, porm no por ordem de importncia, a
constituio do indivduo. Trs momentos paralelos
da construo da sociedade realizados pela socia-
lizao.
Recuperando a ambiguidade dos processos
socializadores, ora vistos como controle e con-
dicionamento, ora vistos pela perspetiva da inte-
grao e do pertencimento, preciso advertir que
em todo escopo de anlise deve-se identificar a
variao dos recursos que cada jovem ou institui-
o acumula ao longo de uma trajetria. Socializa-
dos e socializadores, no espao da luta simblica
da socializao, tm poderes, todavia certamente
diferenciados entre si. Assim, debruar-se sobre
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
as articulaes entre as agncias socializadoras a
partir da tica do jovem um convite para o enten-
dimento da constituio dos poderes e domnios, a
luta simblica entre indivduos e sociedade.
Nessas reflexes, alm de conceb-la como
uma noo definidora de um conjunto expressivo
de prticas de cultura que tecem e mantm os la-
os sociais, a socializao entendida como uma
rea de investigao que explora fundamental-
mente as relaes indissociveis entre indivduo e
sociedade. Na sua dimenso produtora, difusora e
reprodutora a socializao pode enfocar as institui-
es como matrizes de cultura, pode enfatizar as
estratgias de transmisso e, portanto, de transfor-
mao dos valores dos grupos sociais, como pode
explorar ainda o processo de incorporao reali-
zado pelos jovens ao longo de suas experincias
de vida. Isto , deixa de ser apenas uma noo de
integrao explicitamente vinculada a uma tradio
sociolgica para ser vista de modo mais abrangen-
te, como um processo construdo coletiva e indi-
vidualmente e capaz de dar conta das diferentes
maneiras de ser e estar no mundo.
Prope-se, pois, pensar a teoria da socializao
com base em um ponto de vista relacional articu-
lando as agncias educativas da modernidade e
os agentes sociais. Nesse sentido, a articulao
das propostas de socializao de cada uma delas
atribuio dos indivduos variando segundo a
origem, as expectativas de reproduo dos grupos
bem como de acordo com as experincias indivi-
duais de cada um deles.
Ademais, compreender o fenmeno da sociali-
zao como um fato social total consider-la uma
ao social vivida por uma dinmica processual,
com base na reciprocidade de mensagens e bens
simblicos entre agncias e jovens socializados,
que envolve simultaneamente todos os indivduos
com a tarefa de manter o contrato e o funciona-
mento da realidade social.
Contudo, a socializao como fato social total
no chega a ser total pela simples reintegrao dos
aspetos descontnuos: familiar, escolar, religioso,
meditico de cada um deles; preciso ainda que
o fato social total socializao - se encarne em
uma experincia individual no nosso caso espe-
cfico o jovem. Ou seja, primeiro em uma histria
singular que permita observar o comportamento
desses jovens como seres totais e no divididos
em faculdades; segundo, a partir de um sistema de
interpretao que simultaneamente considere os
mltiplos aspetos - fsico, psquico, sociolgico de
todas as suas condutas.
Trata-se, pois de uma construo reflexiva que
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
ajuda tambm a circunscrever as instncias de
socializao numa perspetiva dialgica tendo
como um dos eixos a participao do jovem em
seu processo educativo. Mais do que isso, leva-
-nos a pensar essas instncias em suas dimenses
econmica, moral, esttica e poltica, responsveis
pela formao de um habitus individual, sistema de
disposies, tal como apontado por Pierre Bour-
dieu (1979).
No entanto, diferente das colocaes desse
autor, realado o processo de socializao das
formaes atuais como sendo um espao plural de
mltiplas referncias identitrias. Ou seja, a moder-
nidade caracteriza-se por oferecer um ambiente
em que o indivduo, jovem ou no, encontra condi-
es de forjar um sistema de referncias que mes-
cle as influncias familiar, escolar e meditica (entre
outras), um sistema de esquemas coerente, no
entanto, hbrido e fragmentado. Embora se saiba
que no contexto moderno cada uma das instncias
formadoras desenvolva campos especficos de
atuao, lgicas, valores ticos e morais distintos,
considera-se ainda que so os prprios indivduos
que tecem as redes de sentido que os unificam em
suas experincias de socializao. o indivduo, expressiva.
jovem ou no, que tem a capacidade de articular
as mltiplas referncias propostas ao longo de sua
trajetria. Isto posto, o sujeito a unidade social na
qual se pode efetivar diferentes sentidos de aes,
essas ltimas derivadas das suas mltiplas esferas
de existncia. No indivduo, cruzam e interagem
sentidos particulares e diferentes. O indivduo no
apenas o nico portador efetivo de sentidos, mas
a nica sede possvel de relaes entre eles.
Assim sendo, busca-se a relao dialtica entre
indivduo e sociedade - jovens e suas instituies
formadoras. Procura-se uma forma de interpretar
as aes sociais, as prticas coletivas com base
em uma troca incessante entre as duas faces de
uma mesma realidade (o jovem e suas matrizes
sociais de cultura). Analisando o processo de
socializao dos jovens considerando a articulao
das aes educativas de vrias instncias produto-
ras de bens simblicos, pretende-se compreender
o jogo da reciprocidade e interao estabelecido
entre eles.
Trabalha-se com a hiptese da existncia de
vrios modelos de articulao entre as matrizes de
sentido responsveis pela formao de sujeitos so-
ciais singulares. Assim sendo, cabe perguntar, qual
o papel de cada uma dessas instncias na vida
dos jovens? Como pensar a ao, ou seja, a fora
e a determinao das mltiplas agncias sociali-
zadoras e suas distintas referncias na construo
Ser | 5
das disposies individuais na atualidade? Julga-
-se que a discusso abaixo trar contribuies
para esse debate.
Para dar continuidade a essa discusso formula-
-se algumas notas tericas sobre a relao indiv-
duo e sociedade a partir de aportes da sociologia
contempornea. Mais especificamente, de maneira
exploratria, aborda-se reflexes acerca dos pro-
cessos socializadores que fundamentam a cons-
truo de hbridas disposies de cultura.1
Seria difcil determinar com preciso o momento
do sculo passado em que uma srie de refle-
xes sociolgicas se ocupou em fazer um balano
sobre os rumos da sociologia contempornea.
No entanto, a partir dos anos 80, um conjunto de
trabalhos se dedicou a sistematizar contribuies
significativas no campo das teorias sociolgicas e
todas elas, de certa forma, questionaram o poder
explicativo de paradigmas centrados nas estrutu-
ras ou nas determinaes sociais de ordem ma-
terial e econmica. A necessidade de incorporar
nas anlises sociolgicas a figura do agente social
passa a dominar algumas correntes de pensamen-
to, de maneira assistemtica, no entanto bastante
171
Na tentativa de promover um debate sobre a
teoria da socializao alguns autores desenvolve-
ram reflexes que permitem a atualizao da imagi-
nao sociolgica de geraes introduzindo novas
abordagens acerca de um dos temas mais tradi-
cionais da sociologia como as relaes dialticas
entre indivduo e sociedade. Neste sentido preten-
de-se sintetizar uma compreenso mais complexa
do conceito acabando por conceitu-lo de maneira
mais generosa. Mais especificamente na discusso
sobre as condies de construo de um habitus
hbrido ou na proposta de conceber a socializao
como um fato social total estas reflexes iro enca-
minhar um esboo terico-metodolgico capaz de
articular uma compreenso atualizada da noo de
socializao.
possvel apreender que num caminhar vagaro-
so mas ao mesmo tempo decisivo alguns autores
foram auxiliando esta travessia problematizado
um tema e um objeto de anlise que marcam o
campo de investigao da sociologia da educao.
o caso, por exemplo, de Pierre Ansart (1990).
Este autor na introduo de seu livro Les sociolo-
gies contemporaines observa que muito antes da
1 A discusso aqui apresentada foi fruto de uma pesquisa que teve incio
em 2004 e contou com o financiamento da FAPESP Fundao do Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo Brasil, nos anos 2005 a 2007. Como
resultado da investigao conquistou-se o ttulo de Livre-Docente pela Facul-
dade de Educao da Universidade de So Paulo em 2009. Mais informaes
consultar Setton, 2009.
 5 | Ser
sociologia se constituir enquanto disciplina cien-
tfica e acadmica, no final do sculo XIX, j se
constitua como um espao de disputa entre duas
verses sobre o social. As lutas internas ao campo
parecem ter sido uma constante ao longo de seu
processo de constituio e consolidao. Limitan-
do-se a reconstituir o campo intelectual das cin-
cias sociais nos anos 80 e 90 do sculo XX, Ansart
notifica algumas divergncias que mais do que um
espao de enfrentamentos que envolvem pessoas
e instituies registraria oposies que corres-
ponderiam a concees divergentes a respeito do
conhecimento social.
Segundo Ansart tratar-se-ia de uma diviso com
origem no sculo XIX entre Karl Marx e Alxis de
Tocqueville. Em linhas gerais poderia afirmar que
a primeira verso privilegiaria o conhecimento de
uma estrutura social conflituosa onde se oporiam
as classes sociais; numa sntese histrica as rela-
es entre os grupos em disputa determinariam
atravs de mltiplas mediaes a dinmica do
modo de produo capitalista. Por outro lado, a se-
gunda leitura estaria longe de conceber uma estru-
tura determinante e observava a sociedade moder-
na como resultante de mltiplas aes, decises
172 e concorrncias individuais. Para Tocqueville as
determinaes econmicas no seriam as nicas
existentes. Propunha na ocasio multiplicar as an-
lises sobre a cultura, religies, valores e costumes,
pois todas estas dimenses culturais participariam
da vida coletiva e influenciariam no dinamismo das
sociedades democrticas (Ansart,1990:p.7-9).
No perodo de um sculo, de certa forma, cls-
sicos da sociologia nas figuras de mile Durkheim,
Max Weber e George Simmel puseram em eviden-
cia atravs de conceitos e teorias sensibilidades
interpretativas j apresentadas por seus anteces-
sores que explicitaram traos aparentemente con-
traditrios da construo das formaes sociais
que hoje acabam por inspirar mais snteses do que
oposies. o que advoga Philippe Corcuff (2001).
Com a mesma inteno de compreender o
espao de criao e transformao do campo
das cincias humanas no escopo das sociologias
francesas Philippe Corcuff em As novas sociolo-
gias construes da realidade social, props-se
a responder questo: quais foram os conceitos
mais discutidos nos anos 1980 e 1990 na Fran-
a? Diferente de Ansart que aponta os pontos de
divergncias e conflitos internos ao campo, Corcuff
dedica-se a apontar as convergncias inditas, ain-
da que no claramente percebidas, em pesquisas
que tem pontos de partida e recursos conceptuais
diversos.
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
Segundo este autor possvel identificar que
alguns autores tentam superar antinomias cls-
sicas (como material e ideal, objetivo e subjetivo,
coletivo e individual ou micro e macro) que, apesar
de serem constitutivas da sociologia deixaram de
ser produtivas. Contra estas oposies que se
tornaram cada vez mais esterilizantes, segundo ele,
desenhou-se um novo espao de questes que
o autor chama de construtivismo social, pois de
acordo com estas perspetivas, a realidade social
tenderia a ser apreendida como construda e no
como dada ou natural (Corcuff, 2001:p.8-18).
Neste sentido, a partir dos anos 80, o campo
da sociologia francesa no estaria fragmentado
ou fracionado em vises opostas; ao contrrio,
perspetivas comuns poderiam ser identificadas.
Estas novas maneiras de conceber o social seriam
denominadas pelo autor como novas sociologias.
Mais do que isso, afirmou que ainda que a tradio
da sociologia tenha se firmado trabalhando com
vrios pares de conceitos herdados da filosofia, ela
foi particularmente marcada pela oposio socie-
dade e indivduo.
Lembrando um dos paradigmas de uma vertente
destas oposies, mile Durkheim e seus discpu-
los estruturalistas, Corcuff aponta que no clssico
As Regras do Mtodo Sociolgico a noo de
coletivo (ou social), distinto do individual ligado
psicologia, estaria na base da definio da socio-
logia; o coletivo remeteria noo de constrangi-
mento do universo exterior que se impondo aos
agentes teriam um domnio de validade, no espao
e no tempo, que ultrapassaria as conscincias
individuais. Desta forma a objetividade do mundo
social teria uma consistncia independente dos
indivduos que a compem (Corcuff, 2001).
Numa rpida retrospetiva Corcuff afirma que a
nfase dada sobre a proeminncia do coletivo na
compreenso dos aspetos sociais suscitou rea-
es que levaram a considerar aspetos de ordem
individual. Ren Boudon, um dos expoentes desta
corrente, chamou esta tentativa de individualis-
mo metodolgico. Criticando o sociologismo ou
o holismo da verso durkheimiana, questionou o
postulado segundo qual o indivduo sendo produto
de estruturas sociais poderia ser negligenciado. Ao
contrrio, segundo o individualismo metodolgico
para explicar qualquer fenmeno social indis-
pensvel reconstruir as motivaes dos indivduos
concernidos pelo fenmeno em questo e apreen-
der este fenmeno como resultado da agregao
dos comportamentos individuais ditados por estas
motivaes (Corcuff, 2001: p.21-25).
Contudo, a partir dos anos 1980, numa tentativa
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
de superar as verses dicotmicas de compreen-
so, ou seja, contra o holismo e o individualismo,
as novas sociologias tenderiam ento apreender
indivduos plurais, de acordo com Corcuff indiv-
duos produzidos e produtores de relaes sociais
variadas. Sem a inteno de agrupar todas estas
tendncias em um pensamento unitrio, Corcuff
chama ateno para o fato de que o que quali-
fica de problemtica construtivista no deve ser
considerada como uma nova escola ou uma nova
corrente dotada de uma homogeneidade. Trata-se
mais de um espao de problemas e de questes,
sobre as quais trabalham pesquisadores diversos
quanto a seus itinerrios intelectuais, aos recur-
sos conceituais utilizados bem como em relao
aos mtodos empregados etc. Em uma perspetiva
construtivista as novas sociologias tenderiam, pois
a ver as realidades sociais como construes his-
tricas e cotidianas de atores individuais e coleti-
vos (Corcuff, 2001:p.25-32).
Em uma tentativa um pouco diferente, mas ainda
com a preocupao de fazer um diagnstico do
campo da produo sociolgica nos anos 2000,
Danilo Martuccelli em Grammaires de l individu,
reconhece os limites de uma sociologia tradicional
que busca apreender o indivduo a partir de certa
representao do mundo social.
Segundo o autor a vontade original da sociolo-
gia dar conta das experincias de modernidade
que esto presentes em nossas vidas. Entretanto,
pergunta-se por que, paradoxalmente, entre to-
das as sociologias as reflexes sobre o indivduo
sempre se coloca como uma dificuldade? O que
observamos segundo ele uma passagem brusca,
pouco mediada entre um indivduo enclausurado
nas amarras do social a um outro fragmentado,
sob o imprio da heterogeneidade.
Para Martuccelli, uma viso sociolgica tradicio-
nal tenderia a conceber a significao e a trajetria
das aes dos indivduos deduzidas de sua posi-
o e funo em um domnio social constitudo. estabelecer o lao entre experincias pessoais e
As atitudes e as condutas dos diferentes atores
seriam, pois interdependentes. Acrescenta ter sido
sempre grande a inclinao em estudar os atores
a partir dos respetivos quadros de constrangi-
mentos e de interdependncia; desvencilhava-se
desta forma de compreender suas interioridades
interessando-se exclusivamente pelas configu-
raes, pelos sistemas, e pelas posies sociais
que explicariam o desenvolvimento diferencial das
aes. As condutas constitutivas dos indivduos
seriam formadas e deformadas pelos agenciamen-
tos das estruturas invisveis, mas que estruturariam
as aes individuais. Os sujeitos seriam percebidos
Ser | 5
como produto de um entrelaamento de foras de
origem social (Martuccelli, 2002: p.17-19).
Martuccelli lembra que ainda que esta leitura
esteja ainda em voga a situao atual obriga a
repensar este enquadramento. Na realidade a crise
da ideia de ator social, ou mesmo a correspondn-
cia estrita entre trajetria social, processo coletivo
e vivencia pessoal transformou-se radicalmente.
Para Martuccelli a questo do social no pode
ser mais apreendida exclusivamente a partir das
posies sociais, a um sistema de relaes sociais
ou a certa conceo de ordem social. A novidade
relativa na situao atual segundo ele provm do
fato de que daqui para frente entre o vivido pelos
atores e a linguagem dos analistas, a distncia no
cessa de crescer.
As classes sociais deixam de ser o formidvel
princpio de unidade poltica intelectual e prti-
co da vida social. Os estudos sobre trajetrias e
experincias individuais se tornam hesitantes. As
fronteiras entre os grupos sociais, sem desapare-
cerem, fazem dos percursos experincias fluidas.
Alm de tudo no existiriam universos fechados
para os indivduos. Neste sentido, seria difcil pen-
sar que os significados das aes ou as determina-
es das aes sejam derivadas, exclusivamente, 173
da posio ocupada por um ator social em um
contexto bem circunscrito (Martuccelli, 2002:p.20-
25).
Seria constitutivo da modernidade a abertura de
setores de atividades e a porosidade das fronteiras
institucionais e grupais. A ao dos indivduos no
pode ser unicamente definida em termos de hierar-
quias, de status, sistema de ordem e de posio.
Assim sendo Martuccelli afirma que a dificuldade
da sociologia atual adaptar a teoria s situaes
observadas. lgico que as aproximaes e se-
melhanas posicionais existem, mas, segundo ele,
elas no seriam mais suficientes.
No entanto, alerta, o desafio ser sempre o de
jogo coletivo. Martuccelli prope ento que o estu-
do do indivduo deva ser hoje material de reflexo
da sociologia. A ideia de socializao compreendi-
da como processo progressivo de investimento no
ator pelo social no qual ele se dotaria de compe-
tncias para viver em sociedade torna-se criticvel,
pois estamos imersos em uma multiplicidade de
orientaes culturais que demandariam uma aten-
o extraordinria destes sujeitos. Como apreen-
der a experincia dos indivduos no momento em
que os domnios culturais se diferenciam e onde os
percursos sociais no possuem autonomia sufi-
ciente?
 5 | Ser
preciso estudar ento os mecanismos que fa-
zem dos indivduos, indivduos. Processo complexo
com ruturas que exige transformaes de ordem
metodolgica, terica e conceitual. A sociologia
reconhecendo a singularizao crescente das
trajetrias individuais deve se obrigar a se desfazer
da ideia de uma conexo universal entre todos os
fenmenos. A sociologia atual deve representar a
vida social como um quebra-cabeas, incerto e
fragmentado. O que antigamente era visto cons-
trudo pelas instituies e formas sociais agora
pensado como produto de uma reflexividade. Os
indivduos so levados a se tornar indivduos por
eles mesmos.
Segundo suas palavras,
Por razes indissociavelmente tericas e
histricas, o processo de constituio dos
indivduos est se tornando, verdadeiramen-
te, um elemento de base da anlise sociol-
gica. No contexto atual, e principalmente a
partir das consideraes do que chamamos
frequentemente de maneira confusa globali-
zao, o individuo cada vez mais descrito
como estando submetido a um conjunto de
fenmenos abertos e contraditrios, onde se
174
misturam, ainda uma vez, antigas certezas. A
tarefa da sociologia ser de dar conta dos la-
os ambivalentes entre esta situao global e
a injuno de tornar-se um indivduo. ( Martuc-
celli, 2002: p-30)
Neste sentido Martuccelli serve de inspirao
para se pensar as condies atuais do processo
de socializao, a multiplicidade de referncias
identitrias que circundam os indivduos e a possi-
bilidade de construo de habitus hbridos. Como
ele mesmo argumenta, posto que o caminho so-
cializador no nem linear ou nico, a identidade
dos indivduos fruto de uma superposio e da
coexistncia de diferentes tradies. Toda identida-
de um amlgama de estruturas histricas anterio-
res dando lugar a uma serie de conflitos internos,
s vezes compreensveis graas ao esclarecimento
das diversas tradies de onde provm.
Salientando que nosso universo moral cons-
titudo por uma serie de fragmentos de tradies
construdas possvel pensar sempre experincias
coerentes; aceita a abertura e o questionamento
radical mas prope uma busca de coerncia identi-
tria. Se a identidade a sedimentao de texturas
diversas no existe razo para privilegiar exclusi-
vamente esforos de esclarecimentos de tradies
histricas, ou ainda de encontrar um arranjo nesta
proliferao. As estratgias de arranjos so uma
das alternativas de construo de sentidos.
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
Assim possvel afirmar que no so apenas os
pertencimentos sociais e a condio material que
comandam a escala dos gostos ou e do consumo.
Ademais a mundializao cultural permite mais do
que nunca que o indivduo se identifique a uma
multiplicidade de grupos de referncia, distantes,
s vezes ficcionais, mas a partir dos quais os indi-
vduos forjam uma identificao pessoal. A des-
peito dos exageros, como negar que os indivduos
so grandes consumidores de signos e deixam de
se ancorar em posies sociais especificas?
Na modernidade os arranjos so surpreenden-
tes, permitindo os autores passar de um universo
simblico a outro, misturando-os ou mantendo-os
intactos. As trocas e ou as excluses so to arbi-
trrias que difcil de supor a partir de imbricaes
observveis uma afinidade eletiva entre os elemen-
tos. Segundo ele, as hibridaes so muito diver-
sas, caprichosas e inesperadas. A intensificao
das trocas culturais, este construtivismo espont-
neo est difcil de ser escondido, mas continuamos
a pensar em fronteiras firmes, como se houvessem
realidades culturais homogneas e coerentes (Mar-
tuccelli, 2002:p408-414).
Em uma leitura mais voltada ao campo da socio-
logia da educao, no livro Sociologia da Experin-
cia (1996),2 Franois Dubet reflete sobre uma crise
de paradigma dentro da sociologia enquanto dis-
ciplina acadmica. Aponta certo esgotamento das
contribuies da sociologia clssica nas questes
relativas ao ator e sistema social. Segundo ele, esta
sociologia, representada por Durkheim, Parsons e,
de certa forma, Norbert Elias, define o ator indivi-
dual pela interiorizao do social. Ou seja, a ao
individual seria a realizao das normas de um
conjunto social integrado em torno de princpios
comuns aos atores e sistemas.
No obstante, tendo como base pesquisas
empricas, Dubet questiona esta interpretao. Cr
que no mais possvel explicar a ao social a
partir do modelo anterior. Sugere a noo de ex-
perincia para designar as condutas individuais e
coletivas dominadas pela heterogeneidade de prin-
cpios de orientao. A noo de experincia social
parece ser, segundo ele, a menos inadequada para
designar as condutas sociais que no so redut-
veis a puras aplicaes de cdigos interiorizados
ou a encadeamentos de opes estratgicas que
fazem da ao uma srie de decises racionais.
Seriam condutas organizadas por princpios est-
veis, mas heterogneos (Dubet,1996:93). E, esta
2 Na mesma linha de discusso os livros Le dclin de linstitution, Ed. Seuil,
2002 e En la escuela sociologia de la experiencia escolar, escrito em
parceria com Danilo Martuccelli, [1996], 1998, discutem a importncia dos
indivduos no processo de construo de suas identidades sociais.
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
heterogeneidade, que permite falar de experincia,
aqui definida pela combinao de vrias lgicas de
ao. A representao clssica da sociedade deixa
de ser adequada no caso em que os indivduos
so obrigados a gerir, simultaneamente, vrias
lgicas de ao que remetem para diversas lgicas
do sistema social. Para ele, as combinaes de
lgicas de ao que organizam a experincia social
do indivduo atual, no tm centro, elas no assen-
tam sobre qualquer lgica nica ou fundamental. A
experincia social, na medida em que sua unidade
no dada, gera, necessariamente, uma atividade
dos indivduos, uma capacidade crtica e uma dis-
tncia em relao a si mesmos (Dubet, 1996:94).
Para Dubet, a experincia social uma maneira
de construir o mundo. O indivduo no est intei-
ramente socializado, no porque lhe preexistam
elementos naturais e irredutveis. Mas porque a
ao no tem unidade, no redutvel a um pro-
grama nico. Para Dubet, existe alguma coisa na
experincia social do indivduo contemporneo, de
inacabado e de opaco, porque no h adequao
absoluta entre a subjetividade do ator e a objeti-
vidade do sistema. No existe uma socializao
total. Processa-se uma espcie de separao entre
a subjetividade do indivduo e a objetividade de
seu papel. A socializao no total, no porque o
indivduo escape do social, mas porque sua ex-
perincia se inscreve em registros mltiplos e no
congruentes (Dubet, 1996:94-96).
Para Dubet, a heterogeneidade dos princpios
da ao remete para a heterogeneidade de siste-
mas de ao e para a prpria heterogeneidade dos
mecanismos de determinao das lgicas da ao.
esta pluralidade que permite falar de ator e no
de agente, pois a construo de uma coerncia da
experincia e de uma capacidade de ao uma
exigncia. As experincias sociais so combinat-
rias subjetivas de elementos objetivos. A sociologia
da experincia no separa ator do sistema, no
recusa sua unicidade. Mas afirma que se a unidade
das significaes da vida social no est no sis-
tema, s pode ser observada no trabalho do ator
social, trabalho pelo qual constroem sua experin-
cia (Dubet,1996:107).
Uma sociologia da experincia incita que se
considere cada indivduo como um intelectual,
como um ator capaz de dominar, conscientemente,
pelo menos em certa medida, a sua relao com o
mundo. O ator no redutvel a seus papis, nem
aos seus interesses. O indivduo no adere total-
mente a nenhum de seus papis. Este tem como
tarefa articular lgicas de ao, lgicas que o ligam
a cada uma das dimenses de um sistema. O ator
Ser | 5
obrigado a combinar lgicas de ao diferen-
tes, e a dinmica gerada por esta atividade que
constitui a subjetividade do ator e sua reflexividade
(Dubet,1996:105-107).
Consideraes Finais
A despeito das diferentes leituras pode-se
observar que todas apontam para a necessidade
de repensar o processo de socializao na atual
configurao histrica de nossa sociedade. En-
tretanto, seria oportuno evitar generalizaes. A
inteno de fazer esta reflexo responde neces-
sidade de sintetizar as muitas contribuies que
cada um dos autores oferece na formulao de um
arcabouo terico e metodolgico nas pesquisas
sobre o tema processos de socializao, sem,
no entanto, esgot-la.3 Numa espcie de ecletismo
possvel apropriar-se de muito do que cada um
destes autores registrou nos ltimos anos a fim de
montar uma compreenso sobre a complexidade
do processo socializador dos indivduos na con-
temporaneidade.
De fato todos seriam unnimes em afirmar que
as novas formas de socializar so mais tensas,
heterogneas, complexas, contraditrias e no
unitrias se comparadas s vividas h cinquenta 175
anos atrs. Como diria Martuccelli, a fragmentao
do mundo social alimentou e legitimou a multiplica-
o de abordagens eclticas visando ultrapassar
as dificuldades com a ajuda de modelos pluralistas
e multidimensionais.
J no se compartilha representaes simplis-
tas, agora j pensadas a partir da base de um sen-
so comum, sobre as instituies de socializao
como mquinas, mquinas para reproduzir, para
inculcar ou mquinas para controlar ou destruir
toda individualidade. Tambm se questiona o para-
doxo central desta viso integradora ao demandar
a simultaneidade de subjetivar indivduos autno-
mos em processos de aculturao. O postulado
de Durkheim e Parsons de que existiria uma con-
tinuidade funcional e formal entre cultura (valores),
sociedade (papis) e personalidades (os motivos
da ao) no daria conta da heterogeneidade de
experincias sociais atuais. A socializao no te-
ria, pois mais a funo de assegurar a continuidade
entre a estrutura social e a personalidade.
Nessa perspetiva no seria o caso de escolher
o ator em detrimento do sistema, ou vice-versa, na
3 Um esforo inicial de repensar o processo de socializao encontra-se no
artigo A particularidade do processo de socializao no mundo contempor-
neo, publicado em 2005, pela revista Tempo Social, Revista de Sociologia, do
departamento de Sociologia da FFLCH, em que comento as contribuies de
mile Durkheim, Peter Berger, Thomas Luckmann e a emergncia dos estudos
de Franois Dubet e Bernard Lahire.
 5 | Ser
construo de um sistema da ao, pois no exis-
tiria protagonismo entre indivduo e ou sociedade.
Todos autores parecem comungar a ideia de que o
indivduo tem participao como agente na tota-
lizao de suas experincias de vida. Seria ento
mais produtivo afirmar que a estrutura da socieda-
de deve ser estudada a partir das caractersticas
dos indivduos em seu trabalho de se constituir
enquanto ser social; nesse sentido a formao dos
jovens contemporneos no seria consequncia
redutvel nem a um sistema exclusivo de determi-
naes estruturais, nem ao simples jogo concor-
rencial de atores individuais.
Considera-se tambm que a conscincia de
viver em um mundo fragmentado e pluralista
emergiu em funo da perda do monoplio das
instituies na formao e construo do conjunto
de disposies que modulam as formas de agir,
pensar e ser dos indivduos. As crianas de hoje
possuem outras armas para ter acesso a distintos
universos culturais diferentes daqueles de nascen-
a. A cultura escolar uma cultura entre outras,
sem dvida mais exigente e mais oficial, o que no
impede que a maioria dos jovens veja adiante dos
muros escolares (Dubet, 2002).
176 Todavia, possvel a partir de anlises concretas
das condies de socializao conciliar as con-
tribuies de cada um deles. Como diria Muriel
Darmon (2006) a socializao no designa um
domnio dos fatos, mas uma maneira de se com-
preender o real; um olhar que se constri frente
a uma realidade que se depara. Longe de ser uma
tarefa fcil necessrio ter conscincia dos limites
epistemolgicos que cercam nossa compreenso
do fenmeno. preciso ter clareza das circunstn-
cias histricas concretas e dos objetos de nossas
investigaes.
Em projetos em que se prope refletir sobre as
prticas de socializao contemporneas relativas,
sobretudo ao universo familiar, religioso, escolar e
meditico, onde a inteno fazer uma caracteri-
zao das prticas e experincias socializadoras
do indivduo contemporneo, preciso estar atento
para os usos desta metodologia. Privilegiando as
esferas de relaes da educao familiar, religio-
sa, escolar e meditica, entre outras, o eixo da
investigao a reflexo das influncias e determi-
naes a que os indivduos esto sujeitos nestes
sub-espaos. Neste sentido, a opo de observar
as formas de integrao social a partir de alguns
espaos socializadores responde a certa perspe-
tiva das relaes sociais. A despeito das relaes
de conflito e do jogo de poder presentes no pro-
cesso de criao da identidade pessoal e social
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
dos indivduos necessrio observar suas prticas
como resultado de uma dependncia a totalidade
de suas relaes sociais.
Neste sentido, tem-se cincia que a nfase esta
sendo dada s instituies e sua fora socializa-
dora. No entanto, a mesma ideia de configurao
deve ser aplicada interdependncia dos sujeitos
entre si e entre eles e as instituies em que circu-
lam (ELIAS, 1990). Como diria Berthelot seria abso-
lutamente aceitvel que conforme as sociedades e
os perodos o peso recproco dessas duas lgicas
variasse e que o espao de atuao dos atores
aumentasse ou se reduzisse (Berthelot, 1983).
Assim necessrio fazer um esforo de assimi-
lar todas as contribuies dos autores acima. Ora
a nfase dada s instituies quando a proposta
trabalhar seu poder socializador ora a nfase nas
prticas e representaes quando se quer ana-
lisar as contribuies individuais na construo
do social. Contudo, a reflexo deve ser capaz de
recompor os estados e os processos sociais e indi-
viduais a fim de verificar os elementos comuns das
diversidades de trajetrias. A tarefa to grandiosa
como prazerosa. Assim sendo, vale a pena nos
debruarmos sobre ela.
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____A socializao como fato social total: um
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177
-Docncia) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal de So Paulo, So Paulo, 2009.
 5 | Ser Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos

178
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
ZOAO E SOCIABILIDADE
JUVENIL NO ESPAO ESCOLAR
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira
A pesquisa de doutoramento aqui apresentada
surgiu de minha relao intrnseca com a docncia
no ensino fundamental e minha trajetria como
formador de formadores tanto no interior da gesto
pblica, quanto como professor das disciplinas
pedaggicas em cursos de licenciatura. Nesse lon-
go percurso j de quase vinte anos vinculados ao
magistrio, h um fato mpar e que assinala forte-
mente minha compreenso da escola, minha teori-
zao sobre sua dinmica e, principalmente, minha
insero na educao bsica: a intensa disputa no dos em mais de uma dcada de experincia.
campo educacional pela ampliao do nmero de
vagas e pela qualidade da escola pblica. No
possvel, portanto, desvincular esse meu trabalho
das lutas sociais que pontuam o processo de (re)
democratizao em que se insere o pas no qual a
questo do acesso e da permanncia escolar das
camadas populares um dos desafios mais per-
manentes para os movimentos sociais.
Esse trabalho, entretanto, no fruto dos erros,
nem dos acertos das aes j efetivadas pelas
polticas pblicas em atendimento s demandas
por qualidade da escola. Seria simplista acreditar
que as polticas educacionais possam in totum ser
analiticamente comprimidas entre dois polos to
excludentes de avaliao frente a uma realidade
to diversa e adversa. A pesquisa se deu, portanto,
na confluncia das contradies existentes nas di-
nmicas de implantao de propostas inovadoras,
Ser | 5
179
que buscam reverter o quadro de excluso a que
se veem historicamente relegadas as fraes mais
empobrecidas de nossa populao.
O que orientou a pesquisa foi, a partir de minha
insero como docente de uma dessas expe-
rincias de inovao pedaggica a que ajudara a
implementar quando era gestor, a tentativa de deci-
frar algumas das contradies existentes no mais
apenas nas suas proposies originais, mas em
seus desdobramentos prticos e coletivos assumi-
Fui professor, aps a sada da gesto pblica,
de turmas aceleradas e me vi frente a alunos que
se portavam como sujeitos de vontades, de dese-
jos, de corpos e de potencialidades juvenis e que,
entretanto, no correspondiam compreenso
prevista pelos cadernos curriculares da proposta
e constrangiam as minhas boas intenes ao no
se disporem a serem protagonistas como eu
esperava que fossem sob o diapaso imposto pela
escola.
Quem so os alunos do ensino fundamental e
como eles se inserem cotidianamente no espao
escolar dando sentido, com sua presena, pr-
pria escola? Era a pergunta que me fazia ao olhar
para os meus alunos como professor de Histria.
Por que eles vm para a escola todos os dias,
sendo raros os casos de infrequncia intencionada,
se, ao propor uma atividade, poucos aderem ao
 5 | Ser
trabalho por mim demandado? Em sala de aula,
as relaes de companheirismo se tornavam mais
importantes que as funes primordiais atribudas
escola e, por extenso, a mim. Por que era ne-
cessrio negociar a pertena daqueles meninos a
uma identidade discente quando o que emergia era
um jovem disposto a interagir apesar de ser aluno?
Perguntava-me enquanto buscava achar um lugar
significativo para eles, ou pelos menos para mim,
na escola.
Nada mais premente, portanto, do que me de-
bruar sobre essa temtica e buscar revelar o que
engendra esses sentimentos, atingindo a todos os
professores em sala de aula e em seu cotidiano e
fazendo surgir conflitos abertos entre eles: indisci-
plina, xingamento, depredao, brigas, vandalismo,
disputas e outras tantas manifestaes de agres-
sividade ou desinteresse pelo trabalho escolar.
Entretanto, era preciso revelar, tambm, o carter
contraditrio desse agir que no ocultava um tra-
balho do sujeito em fazer valer sua posio sub-
jetiva em uma insubordinao criativa s regras:
conversas animadas sobre o que se passava no
dia-a-dia; disputas acaloradas sobre o campeona-
to mineiro e a eterna rivalidade no futebol; namoros
180 e as novas ondas da moda e da mdia; rebeldia
juvenil mesclada a um sentimento pueril de grace-
jar durante uma atividade solene na escola; rir de
si mesmo; brincar quando se tem quase dezoito
como se tivera oito; correr; falar; andar, andar, an-
dar muito pela escola e fazer dos seus corredores
rols que no podem ser contidos em sala.
Olhava esses percursos e me perguntava pelos
percalos da docncia: pelos professores doentes,
esgotados, por um sentimento de derrota no ar.
Participava de reunies pedaggicas desfoca-
das da questo principal e, na tentativa de organi-
zar a escola e os professores, aparecia a proposta
de que se realizasse uma gincana da disciplina
em que cada turma ganharia pontos quanto mais
disciplinados os alunos fossem. Um longo debate
se sucedia na organizao e no detalhamento da
gincana, mas uma pergunta ao final, semelhan-
a da histria do guizo a ser posto no gato, pe o
rei nu: quem vai motivar os alunos a entrarem na
gincana e abrirem mo de suas interaes pelas
atividades orientadas pelos docentes. Outras pro-
postas surgiam: chamar um pastor para falar aos
alunos das necessidades do bom comportamento;
passar o filme a Sociedade dos Poetas Mortos
para os pais. Enfim, o pastor ou John Keating, Ro-
bin Williams como professor messinico, aparecem
como aqueles que podero trazer a to necessria
boa nova aos alunos: necessrio ser um jovem e
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
ao mesmo tempo ser um bom e aplicado aluno.
Sentia-me inquieto e com um sentimento de
estar em um mundo desconhecido apesar das
ferramentas que adquirira em meu perodo de
docncia, em minha formao inicial e continuada
e em diversas inseres entre os quais se inclua o
mestrado em educao.
Desse sentimento, que se transformou em
curiosidade, nasceu a inteno de pesquisar, no
doutorado, esses alunos e suas prticas. O projeto,
inicialmente, buscava entender quais as causas
subjetivas da indisciplina, mas, no decorrer da
orientao, percebi que no se tratava de indisci-
plina, mas de processos sociais em que a subjeti-
vidade tinha um peso relevante na insero des-
ses alunos. E que, portanto, indisciplina era uma
leitura possvel de ser feita ao se perfilar favorvel
organizao dos alunos ensejada pela docncia.
Mas o que alunos achavam de seus atos? Que
mecanismos atuavam no interior das interaes
que provocam posies de aceitao e negao
das regras escolares? H algo que oriente a ao
dos alunos, em sua interao na escola, e que se
poderia chamar de uma organizao? Ou se trata
de um processo de anomia social?
A centralidade da pesquisa, portanto, enfeixou
esses aspetos nos quais a questo da socializa-
o juvenil tornou relevante o como as relaes
de reciprocidades, ao estabelecerem processos
de sociao, constroem e significam as prticas
escolares.
Marco terico
A centralidade terica prendeu-se s diferentes
concees da relao entre indivduo e socieda-
de fundante da constituio da modernidade e
de suas instituies como a escola. Dediquei-me,
portanto, a analisar as contribuies de Durkheim
(1984), Simmel (1986a e 1986b) e Mead (1993)
no debate que cerca essa relao e de como, a
partir de particularidades, constitui-se uma ordem
universal expressa como regra a ser aceita pelas
singularidades individuais j socializadas.
O uso que fao dessa teorizao para ex-
plicitar pontos de vista concorrentes no debate
e posicionar-me pelas anlises simmelianas que
sero utilizadas no decorrer do texto para elaborar,
organizar e analisar os dados do campo. Detenho-
-me a compreender como a sociao, na circuns-
crio das relaes de reciprocidade, engendra
maquinismos entre o jovem e o discente que ora
os identificam, ora os distanciam numa atribuio
de sentidos pertena ao grupo de referncia e
prpria escola.
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
Simmel, diferenciando-se de Durkheim, recusa-
-se, em sua teorizao social, a compreender a
relao entre o indivduo e sociedade, assentada
sobre uma pretensa solidariedade orgnica a gal-
vanizar a aceitao das regras sociais pelos indiv-
duos que as internalizam como norma de conduta
dos grupos sociais. Para Simmel, h uma inade-
quao entre esses dois plos, que pressupe
uma orientao de que o indivduo no se encontra
nunca completamente socializado. Restando, por-
tanto, uma inadequao entre subjetividade e ob-
jetividade social que traz cena uma subjetividade
atuante e rica que se estranha e estranha a ordem
e exige dela novas formas sociais que a contemple.
Essa dinmica processual provoca uma oposi-
o recproca intrinsecamente relacionada, con-
Figura 1: Processos de interao entre professores e alunos tendo como foco a sala de aula1
1 Diagrama elaborado por POLLARD (1985, p.157).
Ser | 5
comitantemente, a uma posio de reciprocidade
entre os polos. Ambos os posicionamentos so
interdependentes o que faz, portanto, que no haja
relao harmnica possvel entre eles a no ser
que a concebamos como relao no complemen-
tar de uma harmonia cujo cariz manifesta-se na
alternncia do relevo de um dos polos. O crculo
virtuoso representaria essa dinamicidade oxma-
ra entre as partes e faria do contedo e da forma
momentos de uma dialtica no complementar
e, portanto, no idntica entre elas. J o crculo
vicioso pressuporia uma identificao que levaria a
reificao da forma e uma exacerbao da posio
individualista frente a organizaes reificadas.
Para manter o movimento circular virtuoso
necessrio descolar esses dois momentos da
181
 5 | Ser
relao entre subjetividade e objetividade, fazendo
com que a forma no venha, em sua prescrio
dos papis sociais, a impedir a subjetividade de
se expressar. necessrio manter o indivduo
no completamente socializado e considerar essa
inadequao um trabalho do ator em se tornar su-
jeito de sua experincia individual (Touraine (1996);
Dubet (1984); Dubet e Martucelli (1996, 1997).
O olhar sobre a escola, portanto, deve-se guiar
no na busca apenas da prescrio ou de seu no
exerccio pelos atores sociais envolvidos. Mas, sim,
deixar-se conduzir pelo vivo movimento de emer-
so da subjetividade e as implicaes desse polo
na forma escolar. Ao contrrio da anomia, proposta
por Durkheim, referendam-se os encontros fortui-
tos, assinalados pelo sujeito como nevrlgicos para
a emerso da subjetividade na contrafao das
regras escolares.
O local privilegiado de observao, portanto, foi
a sala de aula, mbito em que os alunos interagem
constantemente inclusive por exigncias da escola
(FIG. 1).
na sala de aula que se podem perceber as
negociaes existentes entre os indivduos na
manuteno de suas posies subjetivas estrategi-
182
camente delineadas, tendo em vista a consecuo
das aulas, exigncia principal das regras escolares,
e, simultaneamente, a criao de espaos para a
realizao de si, exigncia fundante da experincia
subjetiva dos atores envolvidos.
Recursos Metodolgicos
A ida ao campo, realizada durante o segundo se-
mestre de 2003 e o primeiro de 2005, foi orientada,
portanto, por um olhar simmeliano ao buscar, nas
interaes, os tipos que me possibilitassem com-
preender os ajustamentos de conduta e de perten-
cimento dos alunos a partir das aes empreendi-
das por eles no interior da escola.
O contato com a escola, o contato com os
alunos, a observao em campo das interaes
mantidas por eles em sala de aula, fizeram-me per-
ceber a necessidade de se compreender mais de
perto as interaes e buscar o infinitamente peque-
no e no percetvel a olho nu, pois, aparentemente,
todos eram amigos de todos, todos eram insu-
bordinados, todos eram o co chupando manga
como diria um professor rindo de uma situao
que se passara em sala.
Por isso, lancei mo de um sociograma para
entender essas relaes aparentemente to ho-
mogneas. Com esse artifcio, pude perceber os
primeiros alunos que demarcavam a diferena e
que me fizeram perseguir, ainda com maior con-
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
vico, os tipos simmelianos e que encarnariam os
no socializados de forma mais radical.
Assim, emergiram da anlise do sociograma,
em meio semelhana, trs alunos que no foram
escolhidos por ningum da sala. Ao analisar suas
entrevistas, percebi como a rede interna de socia-
o desconhecida pelos professores e de como
os alunos a percebem como uma rede de valora-
o das pertenas de cada um em uma urdidura
inclusiva e exclusiva de pertencimentos e identida-
des consideradas significativas. essa a anlise
que me faz afirmar um paradoxo na educao que
se funda na ambiguidade entre identidade juvenil e
identidade discente.
Detenho-me, aqui, para precisar algumas con-
cluses a que cheguei na investigao realizada.
Antes, entretanto, de passar aos dados j cate-
gorizados e prismados pela anlise, permito-me
recuperar alguns elementos tericos propugnados
por Simmel.
Gostaria de destacar oito pontos:
Relaes mantidas entre o Direito, os Costu-
mes e a Moral;
O tamanho dos grupos;
Os crculos que os perpassam;
As relaes de subordinao existentes
internamente entre seus membros e os gru-
pos;
As variveis de cooperao e competio;
As foras a agirem sobre os crculos existen-
tes;
A constituio de tipos;
Os graus de heterogeneidade e homogenei-
dade dos grupos em sua composio interna
e na relao externa mantida entre eles.
Infelizmente, pelos limites desse artigo, no
possvel me debruar em cada um desses aspetos.
Mas gostaria de frisar que a interdeterminao
entre eles que orientam minha anlise das intera-
es entre os grupos de alunos e deles para com o
grupo de professores. No qual o tamanho do grupo
e o pertencimento a crculos distintos provoca uma
diferenciao na pertena identitria dos indiv-
duos, ao estabelecer entre eles formas hegemni-
cas e subalternas de sociao em que heteroge-
neamente e homogeneamente sucedem a cada um
se reconhecer como competidor e cooperador em
uma mesma causa.
Nesse aspeto, a forma escolar modulada pelos
alunos em sala de aula tendo em vista que cabe
aos professores, de fato, a conservao do Frame1
1 O termo possui uma dupla aceo ensejada por Goffman (1986) para
quem o Frame no apenas um estado, uma natureza, mas, simultaneamen-
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos Ser | 5

naturalizado como o mais adequado preserva-

o dos interesses institucionais e prescritos pelas tem como modelo o tipo ideal de aluno exigido
regras escolares. pelas regras escolares e como os professores a in-
Por isso, as estratgias metodolgicas privile- terpretam. (FIG. 2) O cruzamento entre performan-
giadas foram as de carter etnogrfico como o ce acadmica e performance disciplinar faz com
dirio de campo e o uso de entrevistas densas. O que professores diagramem os alunos conforme a
procedimento adotado foi a escrita no dirio das capacidade que eles possuem de seguir regras e
cenas por mim presenciadas e que anunciavam o tirar boas notas.
conflito entre as perspetivas docentes e discentes. Ser forte ou fraco so possibilidades dos alunos
Logo aps, realizava entrevistas de grupo com os conformados s regras, enquanto a mediocridade
envolvidos e entrevistas individuais com cada um e a malandragem so de alunos no conformados.
deles para levantamento de hipteses explicativas Os fracos e medocres possuem notas baixas,
sobre os eventos observados. Assim, elaboravam- enquanto os malandros e os fortes se igualam em
-se narrativas sobre os acontecimentos vividos e suas potencialidades, mas se distanciam em sua
presenciados em que lgicas de grupo eram ana- capacidade em traduzi-las em notas, visto que o
lisadas pelos atores sociais envolvidos. Todo esse malandro no se comporta de forma adequada.
material constituiu o cerne dos dados analisados Pelo carter discricionrio do esforo envolvido
na pesquisa. para conformar-se s regras e tirar boas notas,
A anlise dos dados coletados da natureza da avaliao docente perceber
os alunos pelo esforo envolvido muito mais do
Os professores agem na manuteno de uma
que pelas metas alcanadas. Assim, na FIG. 2,
modalizao em que, mesmo havendo estrate-
evidencia-se como os alunos so vistos por sua
gicamente tergiversaes conforme o estilo de
performance em atender os critrios docentes em
cada docente e as suas concees educacionais,
que ser fraco muito menos ameaador do que
mantm-se a consecuo das assimetrias escola-
ser medocre e ainda menos do que ser malandro.
res, na perspetiva de que o controle da sala de aula 183
Fica claro, portanto, que as relaes que os alu-
atribudo ao docente e o trabalho a ser executado
nos estabelecem e a capacidade deles interagirem
a tarefa que lhe cabe exigir.
com os colegas no so levadas positivamente em
Assim, para os professores, o enquadre natu- considerao pelos professores, pois o filtro o
ralizado por eles corresponde ao legitimamente da performance acadmica e seu ajustamento s
imposto aos alunos e que, reciprocamente, visto regras.
pelos ltimos como o mais adequado ao prosse-
Os alunos sabem disso e orientam sua ao ten-
guimento da normalidade escolar. Professores e
do em vista permanecerem adequados ao Frame
alunos aparentemente concordam com esse ponto,
relevante para a docncia, pois s assim inserem-
entretanto, essa concordncia provisria e sinali-
za apenas o incio das interaes que devero ser
arbitradas em torno a esse pertencimento discente.
Por um lado, os professores buscam manter o
Frame e avaliam as condutas dos alunos conforme
a aceitao das regras em jogo; e, por outro lado,
os alunos violam as regras que aceitam, por sabe-
rem que essas impedem a manuteno de uma au-
tonomia do sujeito frente aos papis exigidos pela
instituio escolar.
Para os professores, portanto, o que emerge
como significativo na sua relao com os alunos
a permanente capacidade de negociar a pertena
dos alunos identidade atribuda ao discente, que
te, uma condio criada e estabelecida, fabricada. Essa duplicidade ressal-
tada por ele ao considerar o Frame como um dispositivo operacional no qual
os indivduos se inserem numa configurao movida e movente pelos sujeitos Figura 2: Diagrama comparativo dos tipos de os alunos que so perspectiva-
em suas implicaes interacionais. Priorizo, portanto, o termo em ingls para dos pelos professores*
garantir essa compreenso mais ampla que a traduo para quadro ou mol-
dura poderia ferir. Um termo em lngua portuguesa mais prximo do original
seria enquadre ou enquadramento . por servir tanto como substantivo ou
verbo e transitar melhor entre a duplicidade proposta por Goffman. * Diagrama elaborado por WOODS (1984, p.54)
 5 | Ser
-se adequadamente nos processos escolares
e, simultaneamente, buscam atender as normas
gestadas pelos jovens em sua convivncia. Essas
normas apontam para outras modalizaes do Fra-
me da sala de aula a revelia das regras escolares.
justamente nessa situao que se expressa a
zoao como capacidade dos alunos moldarem a
cena e negociarem estrategicamente a sua perten-
a ao Frame anterior. Sendo assim, eles buscam
permanecer alunos, se integrar s lgicas escola-
res e, concomitantemente, alterar esse pertenci-
mento na recusa da integrao em um posiciona-
mento mais subjetivo.
Ao se tomar as lgicas apontadas por Dubet
(1996) perceber-se- na FIG. 3 que subjetivao,
integrao e estratgia so posicionamentos in-
terdependentes que influenciam a ao do ator ao
mobilizar a sua subjetividade na aceitao e recusa
184
Figura 3: Diagrama do entrelaamento das trs lgicas sob a tica discente
e os tipos
das regras escolares e das normas grupais. Para
os alunos, o bom aluno aquele que consegue
atender concomitantemente essas duas variveis
aparentemente excludentes: manter-se atento s
regras da escola e s normas do grupo atravs da
zoao.
Zoar a capacidade que o sujeito tem de per-
manecer como aluno, sendo jovem. E ser jovem
algo inerente aos contedos subjetivos desses
alunos que se veem todos pertencentes mesma
gerao.
Segundo Simmel, a quem acompanho na no-
meao dos crculos de pertena que atravessam
os grupos juvenis, ser jovem uma condio biol-
gica em que a idade expressa uma homogeneida-
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
Foras Crculos Tipos
Juventude Gerao Adolescente
Zoador
Heteronormatividade Gnero Viado/Bicha
Piranha
Puta
Perdida
Pegador
Estilos de vida Classe social/Raa Preta
Patrcinha/Boy
Favelado/Favelada
Figura 4: Quadro resumo com as foras, os crculos e os respectivos tipos.
de de todos os alunos frente escola e ao profes-
sor como seu legtimo representante. Ser apenas
no segundo crculo, no crculo de gnero, que se
ter uma variao no pertencimento biolgico, vis-
to que ser homem e mulher constrange, apesar de
no prescindir, o anatmico ou o fisiolgico. no
pertencimento de gnero, portanto, que se desfaz
a homogeneidade e se instala a capacidade da
diferenciao entre meninos e meninas no apenas
por sua natureza, mas pela complexidade cultural
das performatividades de gnero.
Essa heterogeneidade, entretanto, organiza-se
na submisso a uma normatividade heterosse-
xual compulsria que confere ao masculino uma
posio hegemnica. So essas diferenciaes
que sustentam as distines entre os gneros no
apenas em dois grandes eixos do masculino e do
feminino, mas os diferenciam internamente ao plu-
ralizar as masculinidades e as feminilidades.
O terceiro crculo ainda mais heterogneo, pois
se circunscreve nas diferenas de classe em que
o determinante no se limita ao acesso a determi-
nados bens; ele se pauta, antes, na capacidade
de cada um tornar essa apropriao um estilo de
vida. Aqui a base fisiolgica ou anatmica se perde
ainda mais e ganha fora a capacidade simblica
de diferir-se.
Na FIG. 4 apresenta-se um quadro com os trs
crculos gerao, gnero e classe social suas
respetivas foras juventude, heteronormativida-
de e estilo de vida e os tipos prprios de cada
um adolescente e zoador; viado, bicha,
piranha, puta, perdida e pegador; preta,
patricinha ,boy e favelado. Esses tipos servem
como posies estratgicas que, segundo Simmel,
incorporam relacionalmente o estrangeiro na rede
de sociao e, portanto, so alijados na medida em
que evidenciam as marcas no reconhecidas pelos
indivduos como positivas. Servem, dessa forma,
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
Figura 5: Diagrama concntrico das foras
para promover a zoao e diferenciar subjetiva-
mente cada um na rede de interaes mantidas
pelos alunos.
Essas foras, crculos e tipos se implicam mu-
tuamente, formando um maquinrio a engendrar
Figura 6: Diagrama excntrico das foras
uma situao de cooperao entre todos sob a
gide da zoao em que os tipos so usados, para
se afirmar a homogeneidade de todos como jovens
e diferenciar a cada um no espectro de gnero e
de classe, conforme demonstra a FIG. 5.
Ou podem se implicar em outro desenho com-
petitivo em que os tipos servem para impedir a
convivncia de todos e fazer transbordar a zoao
que entorna como ofensa para o outro. FIG. 6.
Esses movimentos tornam concntricos e ex-
Ser | 5
cntricos os crculos e fazem da zoao um mvel
a homogeneizar e heterogeneizar as diferenas ao
trazer cooperao e competio entre os jovens.
Os tipos se tornam posies estratgicas nesse in-
terjogo complexo entre pertencimentos identitrios
desses jovens, que se recusam a se verem apenas
como alunos ao se reafirmarem como jovens por- 185
tadores de uma sexualidade, de uma autoimagem
e de um estilo de vida.
Na FIG. 7, a mesma da FIG. 3, acrescentamos
os tipos j elencados na FIG. 4 e essa juno nos
possibilita ver como o entrelaamento das vrias
lgicas aponta para a constituio estratgica de
tipos no desejados conforme a nfase so as
normas de convivncia entre os grupos de alunos
ou as regras escolares.
Ser CDF manter-se to socializado de um pon-
to de vista durkheimiano que no se consegue ter
individualidade possvel e ser bagunceiro estar
to anmico frente s regras que no possvel
nenhuma integrao. necessrio, portanto, no
ser nenhum, nem outro para que o sujeito possa
permanecer integrado s regras e divergindo delas.
necessrio que o sujeito zoe.
a articulao entre essas trs lgicas que faz
com que os alunos, por um lado, reiteradamen-
te reafirmem a identidade discente, mesmo que
simultaneamente dela divirjam; e, por outro lado,
divirjam sem romper com as regras sob pena de
se verem punidos pelos professores que os podem
considerar bagunceiros. Ser chamado de bagun-
ceiro ruim tambm na relao com os outros alu-
nos, pois h uma exigncia conferida pelas normas
consuetudinariamente gestadas pelo grupo de que
o bagunceiro atrapalha e perdeu a medida de zoar.
 5 | Ser Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos

Figura 8: Confronto das lgicas discentes e docentes

186

Assim como bagunceiro, os outros tipos corres- relaes de reciprocidades, o espao destinado ao
pondentes s diferenciaes estratgicas tambm exerccio de sua subjetividade e a constituio de
servem para diferenciar os alunos ao imputarem processos de subjetivao, maior ser a tipificao
a algum a pecha de viado, bicha, piranha, puta, de identidades juvenis mais prximas aos tipos e,
perdida, pegador, preta, patricinha,boy e favelado. consequentemente, maior ser a divergncia de
A zoao uma arte refinada que exige uma seu posicionamento em relao s regras escola-
lenta aprendizagem em sala e com os colegas, res. Ou seja, enquanto professores apontam para
pois pode descambar para a baguna ou para a o conformismo nas condutas juvenis em torno
ofensa. O rbitro ser, na maior parte dos casos, o persona do discente, os alunos apontam a diver-
professor, pois a ele compete fazer com que todos gncia com essa persona e a emerso de outros
os alunos permaneam atentos s aulas e dela sentidos de pertena identitria no previstas pela
participem. discncia.
Viu-se que os alunos so movidos por uma lgi- Gera-se, como se trata de sentidos opostos
ca ternria, enquanto os professores possuem uma nos vetores que organizam a conformao dos
lgica binria que subjaz sua ao. o embate Frames e as identidades de pertena, um conflito
dessas duas lgicas distintas que provocam, na de antagonismo entre as identidades de pertena
sala, um desencontro tensionado entre professores e as identidades atribudas. Ora hegemonizam-se
e alunos, como mostra a FIG. 8. processos interacionais em que a seta aponta para
Dois movimentos distintos de realinhamento, uma maior normalizao a partir da interveno
inscritos em Frames antagnicos, perspetivam as docente, ora, em sentido oposto, o vis aponta
interaes de professores e alunos e entre eles na para a divergncia com o que se espera dos alunos
sala de aula. Para os docentes, quanto maior for e emergem posies juvenis contrrias persona
a aceitao do enquadre relacional a exigir uma de referncia da identidade discente. Professores e
performance dos alunos apropriada identidade alunos sabem, entretanto, que tanto uma situao
discente, maior o sucesso obtido pela escola quanto a outra invalidam a pertena de ambos
no alcance de uma normalizao ideal. Para os escola, pois provocam situaes de constrangi-
alunos, quanto maior for, sob a gide das suas mento a uma sada negociada para ambos. Tender
para a normalizao, por um lado, provoca uma
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
aula chata, montona, em que as rotinas escolares
evidenciam-se como constrangedoras da subjeti-
vidade juvenil a se dispersar em relao ao Frame
escolar por ser exigido a sua conformao com
as expectativas depositadas pelos professores na
persona discente; tender para a divergncia, por
outro lado, apesar de fazer emergir a subjetividade
juvenil, impede que a aula prossiga por trazer, no
encalo do transbordamento da zoao, a bagun-
a e o xingamento dos professores que buscam
(re) conformar os jovens dinmica da sala de aula
e evitar o conflito aberto.
guisa de concluso: algumas crticas,
apontamentos e uma pitada de ironia
O conjunto dessas questes faz emergir uma
perceo de que a instituio escolar encontra-
-se em declnio justamente em seu corao que
a sala de aula (Dubet e Martucelli). Para termos, en-
tretanto, um contato mais fidedigno com esse de-
clnio em sua totalidade necessrio buscar nessa
dimenso as evidncias de uma incidncia rela-
cional do declnio macro da instituio escolar
como diz Bourdieu (2004, p.11), em um necrolgio
dedicado a Goffman, a infinidade de interaes
infinitesimais cuja integrao faz a vida social.
preciso buscar perceber como se manifestam, em
sua circunscrio e insero no mundo vivido, as
alteraes em curso por que passam as institui-
es escolares e seus fins formativos. No se deve
esquecer, portanto, que, de fato, no h um fosso
entre aspetos micro e macro, apesar de aqui ter
priorizado as dimenses micros da interao.
E creio que essa a colaborao de meu traba-
lho: compreender como na escola os aspetos mais
amplos da sociedade repercutem, em seus des-
dobramentos, nas interaes mantidas por alunos
e alunas e, principalmente, atravs das vivncias
levadas a cabo por eles na escola, tendo em vista
a exigncia de uma performance adequada ao
trabalho escolar, mas relativizada pelo trabalho da
face do sujeito em meio zoao (Goffman, 1980).
necessrio, entretanto, indicar um limite ao traba-
lho aqui apresentado.
O limite a no conexo das questes micro
com as questes macro de uma forma mais ex-
plcita. Superar esse limite exige que se amplie o
foco de anlise e se incorpore outras abordagens a
serem realizadas em pesquisas ulteriores.
Quais as pertinncias entre crise do diploma e
crise da escola? Quais as alteraes ocorreram
no mercado de trabalho como um interveniente na
formao escolar/profissional e insero de jovens
na busca do primeiro emprego? Como se cruzam
perspetivas escolares e perspetivas sociais fa-
Ser | 5
miliares, por exemplo na escolarizao desses
jovens de camadas sociais to distintas? Essa
dinmica aponta uma rearticulao dos complexos
vnculos entre fracasso social e fracasso escolar?
Alterar-se- a insero de jovens escolarizados
no mercado de trabalho a partir das alteraes
substanciais em suas carreiras acadmicas? Que
vnculos essas mudanas trazem para as polticas
pblicas que atendem esse universo de alunos?
Como incorporar essas alteraes nas propostas
de escolarizao de jovens no ensino fundamen-
tal? Como tratar a formao docente dos que se
dedicaro ao ensino para essa faixa etria? Quais
os vnculos existentes entre as questes mais pon-
tuais de gnero e etnia, por exemplo, e os proces-
sos mais gerais da sociedade brasileira? Trata-se
de um declnio da escola de massa em um contex-
to contraditrio no qual a universalizao da matr-
cula resultado de um esforo dos ltimos anos?
Ou justamente a no criao de uma escola de
massa que se encontra em questo? um declnio
ou uma ausncia? O que est em descenso a
escola republicana, como no modelo francs, ou o
que se d a falta de uma escola republicana no
Brasil?
187
H muito a ser pensando, pois, se de fato Dubet
est correto, h uma crise tambm de racionalida-
de no no sentido de uma disfuno sistmica,
mas de uma incompreenso do fenmeno. Novos
elementos se encontram em jogo, recm instaura-
dos como questes sociais e, obviamente, como
fenmenos de pesquisa.
Algumas trilhas perseguidas nessa pesquisa,
entretanto, podem servir como pistas para pensar
aspetos desse emaranhado complexo de ques-
tes. Refiro-me mais exatamente s concees da
relao indivduo e sociedade em que se localiza
a educao como aporte para a formao de um
indivduo socializado. Mesmo que as posies
clssicas defendidas por Durkheim tenham j sido
criticadas pelos pensadores vinculados educa-
o, principalmente nos fins sociais previstos por
sua teoria, um aspeto continua vlido: a necessi-
dade da mediao educacional como estratgia
de educao das novas geraes. Como pedra
fundamental do ato educativo e da formao dos
sistemas escolares inegvel que h espao cada
vez mais legtimo para a escola. O que se desloca,
entretanto, a convico do pensador francs de
que isso seria conseguido atravs de uma edu-
cao moral do infante na criao de um adulto
altrusta pari passu recompensado pela comple-
xidade social e pela intensificao da diviso social
do trabalho.
 5 | Ser
E isso se d pela prpria ineficcia dessa pro-
messa. No se pode, por um lado, aps as crti-
cas foucaultianas, adotar uma viso ingnua dos
equipamentos criados na modernidade, sendo
necessrio, portanto, desconfiar de sua capacida-
de socializadora em uma sociedade centrada na
manuteno de assimetrias sociais e que, capi-
larmente, envolve a subjetividade em teias que
encapsulam e disciplinam o sujeito. Por outro lado,
no se pode perder de vista o frescor trazido por
esses jovens, observados na escola a apontarem
uma apropriao e reinveno do espao escolar
mesmo que revelia de suas exigncias de inte-
grao, no possvel creditar s teorias da morte na modernidade, independente de sua adeso a
do sujeito a nica chancela de verdade.
Nesse aspeto, creio que os aportes simmelianos
ajudam a elaborar um aproche terico dos fenme-
nos em curso que leve em conta tanto a dimenso
criativa da subjetividade na apropriao dos espa-
os institucionais ao preench-los com os conte-
dos do polo subjetivo; quanto a dimenso objetiva
a demarcar outro plo, no qual as exigncias
institucionais se fazem presentes como estruturas
capazes de garantir a permanncia requerida pela
longue dure de que fala Giddens (2003), em sua
188 conceo terica da estruturao.
Sendo assim, no se pode perder de vista a
intrincada rede de interaes em que a cultura
simultaneamente possibilidade de afirmao da
subjetividade e da objetividade, como assinala
Simmel. No h uma oposio mecnica entre os
dois polos, mas uma complementaridade conflitual
em seus interesses. Por esse prisma de anlise, o
individualismo e a reificao sero sempre pos-
sibilidades de virem a acontecer. Ou seja, no se
trata de perceber esses alunos unicamente como
incivilizados ou incultos, nem narcisistas ou consu-
mistas. Em cada interao, alguns desses aspetos
podem, entretanto, se apresentar no campo de
possibilidades que se abre por ocasio da relao
estabelecida entre os dois polos acima referidos.
Talvez essa compreenso s reitere o mal-estar
por no apresentar uma sada j estabelecida para
as questes que desafiam a escola. Mas, neces-
srio lembrar, tambm no fecha possibilidades
de ao tanto no campo social, quanto no campo
pedaggico, fomentando, ainda, o parecer de que
haver posies narcsicas, consumistas, hedonis-
tas, mas tambm aspetos criativos, inovadores e
vivificantes das estruturas.
A questo que resta e que feita ao campo
pedaggico sobre a eficcia de organizar a din-
mica escolar a partir de processos mais abertos,
nos quais as lgicas de subjetivao no mais se
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
encontrem identificadas s lgicas de integrao.
Ambas passam a ser usadas recursivamente pelos
jovens alunos como estratgia de melhor posicio-
nar-se na instituio escolar e, concomitantemente,
em suas pertenas identitrias.
Ou seja, repe-se o desafio da modernidade
que a tenso e as ambiguidades presentes na
integrao do ator s lgicas sistmicas. Tanto as
pedagogias mais diretivas, como as pedagogias
mais libertrias tentaram responder a esse dilema
entre autonomia e heteronomia relativo constitui-
o de um indivduo integrado e simultaneamente
livre. Dubet afirma que essa a inteno da escola
projetos pedaggicos centrados em um aspeto ou
outro e que, portanto, o que est em jogo, mais
do que uma opo nesse espectro, a prpria
capacidade da escola dar legitimidade a essa sua
funo.2
A questo complexa, pois as alternativas que
se desenham apontam a retomada das dimenses
institucionais que podero ora assumir aspetos de
conteno da violncia e do vandalismo presen-
tes nos conflitos abertos na inteno de proteger
o indivduo e o patrimnio pblico, ora resvalar
para o controle da subjetividade denunciada pelas
teorias foucaultianas. As alternativas contrapostas
e centradas na subjetividade podem intensificar as
estratgias de participao dos alunos como uma
resposta autogestionria aos desafios da organiza-
o escolar, mas podem, simultaneamente, trazer
um sentimento de laissez-faire a intensificar ainda
mais as posies individualistas e hedonistas da
subjetividade.
justamente essa tenso ternria que vive o su-
jeito na modernidade e que, ao libertar o indivduo
do peso do (s) determinismo (s) estrutural (is), cons-
trange o ator em lgicas sociais j estabelecidas.
Trata-se de uma dinmica no pedaggica, mas
social e que deve ser tratada tambm pela escola
por atravess-la e significar a insero de alunos e
professores em seu cotidiano.
Relativiza-se a pedagogia, mas no se abando-
na o campo de sua teorizao. Caber, pois, aos
saberes pedaggicos, em seus mais diferentes
matizes, lidar com aspetos no mais previstos por
sua matriz histrica que a capacidade de edificar
um sujeito via a lgica da integrao. Se as pe-
dagogias ativas ou as mais afinadas a processos
construtivistas ainda demandam um sujeito a ser
2 Essa tematizao desfaz o bipolarismo to sedimentado na anlise
educacional brasileira e que se torna explcita na contraposio elaborada
por SAVIANI (1983) entre teorias no-criticas e teorias crticas em que a vara
pende de um enfoque tradicional a um enforque humanista a prpria vara
j curva.
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos Ser | 5

edificado e edificante porque ainda se reitera a ROSA, Joo Guimares. A terceira margem do
iluso pedaggica. A, sim, caber perguntar quais rio. In.: Primeiras estorias. Rio de Janeiro: Nova
as novas funes do ato pedaggico e, em seu Fronteira, 1988, p. 32 37.
limite, quais as funes destinadas escola, pois SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: teo-
haver uma margem no controlada pela ao rias da educao, curvatura da vara, onze teses
pedaggica. sobre educao e poltica. So Paulo: Cortez :
Haver sempre uma terceira margem ao rio que Autores Associados, 1983, 103p.
no apenas o delimita, mas o transborda diz a SIMMEL, Georg. Sociologia I: estdios sobre las
msica em sua intertextualidade com o rio de Rosa formas de socializacin. Madrid: Alianza Editorial,
(1988): Fora da palavra, quando mais dentro aflo- 1986a, p. 1 424. 1v. (Original Alemo)
ra (Nascimento; Veloso,1991). SIMMEL, Georg. Sociologia II: estdios sobre las
formas de socializacin. Madrid: Alianza Editorial,
Referncias Bibliogrficas 1986b, p. 425 808. 2v. (Original Alemo)
BOURDIEU, Pierre. Goffman, o descobridor do TOURAINE, Alain. O Retorno do Actor. Trad.
infinitamente pequeno. Trad. Luiz Eduardo Robin- Armando Pereira da Silva. Lisboa: Instituto Piaget,
son Achutti. In.: GASTALDO, dison. (Org.) Erving 1996, 232p. (Original Francs)
Goffman: desbravador do cotidiano. Porto Alegre: WOODS, Peter. The Myth of Subject Choise. In:
Tomo Editorial, 2004, p. 11 12. HARGREAVES, Andy. e WOODS, Peter. (Orgs.) Life
DUBET, Franois. e MARTUCCELLI, Danilo. A in School: the sociology of pupil culture. Stony stra-
lcole: sociologie de lexperience scolaire. Paris: tford: Open University Press, 1984, p. 45 60.
Editions du Seuil, 1996, 264p.
DUBET, Franois. e MARTUCCELLI, Danilo. A
Socializao e a Formao Escolar. Trad. Carlos
Thadeu C de Oliveira. In.: Lua Nova: revista de cul-
tura e poltica. n 40/41, 1997, p. 241 266. 189
DUBET, Franois. Sociologia da Experincia.
Trad. Fernando Tomaz. Lisboa: Instituto Piaget,
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(Original Francs)
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GOFFMAN, Erving. A Elaborao da Face: uma
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GOFFMAN, Erving. Frame Analysis: an essay on
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MEAD, Georg. Espiritu, Persona y Sociedad:
desde el pundo de vista del conductismo social.
Trad. Charlos W. Morris. Cidade do Mxico: Paids,
1993, 403p. (Original Ingls)
NASCIMENTO, Milton.; VELOSO, Caetano. A
Terceira Margem do Rio. Circulado, Faixa 9, n.
64398471. Polygram, 1991. 1 CD
POLLARD, Andrew. The Social World of the
Primary School. London: Cassell Educational Ltd,
1985, 269p.
 Regressar
Retorno escola:
(i)literacias e formao ao
longo da vida
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
A MEDIDA NOVAS
OPORTUNIDADES NO
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-
CHAVE DE NVEL SECUNDRIO:
UMA ANLISE A PARTIR DO
CONCEITO DE RECONHECIMENTO
Alexandre Cotovio Martins
Ponto prvio: responsabilidade moral e
capacitao individual
De acordo com Danilo Martuccelli (2002), aquela
que talvez seja a figurao dominante do indivduo
humano no Ocidente, aquela que o representa
como mestre e senhor de si mesmo. A ideia de
um indivduo autnomo, independente, capaz de
autocontrolo e uma expressividade prpria indica,
segundo Martuccelli, a presena de uma figura
que, sendo identificvel noutras pocas e contex-
tos, assume preponderncia e centralidade no seio
da modernidade, nas suas mltiplas expresses
nacionais, de classe, polticas, etc. Em comum s
diversas expresses por ela assumidas, porm,
pode identificar-se esse grande trao caracteriza-
dor, dominante na poca moderna, que o da figu-
rao do indivduo capaz de se manter do interior.
Relevante aqui notar que, muito embora pos-
samos observar que esta figurao ponhamo-
-lo nestes termos - extremamente frequente no
quadro da modernidade, ela deixa na penumbra o
facto, sociologicamente atestado, de esta suposta
capacidade de manuteno do interior constituir
afinal uma representao parcelar da realidade.
Com efeito, como o prprio Martuccelli assinala,
esta figurao do indivduo moderno no se produz
seno no perodo histrico em que, na realidade,
os indivduos mais so mantidos do exterior, ou
seja, em que se encontram mais encastrados em
Regressar | 6
193
slidos crculos relacionais. Um exemplo o da
diviso social do trabalho, na modernidade: com
efeito, dada a elevada especializao e diviso do
trabalho, nas sociedades modernas, o nmero de
pessoas de que um indivduo necessita para viver
diariamente, com as quais, no fundo, ele se encon-
tra numa situao de interdependncia, elevado
como talvez nunca antes.
Ora, tal constatao, que envolve um certo
paradoxo, conduz-nos a uma perplexidade central:
no perodo histrico a modernidade em que os
indivduos mais so solicitados a tornarem-se indi-
vduos, no sentido acima exposto, este processo
no depende apenas de si mesmos, havendo todo
um domnio institucional que se torna necessrio
para fundar a possibilidade de uma individuao
bem sucedida.
Um autor que nos pode ajudar a aprofundar
e sistematizar o contedo desta perplexidade
Axel Honneth (2008). Como nos diz o socilogo
e filsofo de Frankfurt, as comunidades jurdicas
modernas pressupem a responsabilidade moral
de todos os seus membros, pela razo de que a
sua legitimidade repousa na ideia de um acordo
racional entre indivduos iguais em direitos.
A definio de o que seja a autonomia moral do
sujeito depende, ento, daquilo que se entenda
como sendo um acordo racional. Como afirma
Honneth (2008), a maneira como concebemos este
 6 | Regressar
procedimento de legitimao fundamental afeta,
tambm, as qualidades que uma pessoa deve
apresentar para a tomar parte de pleno direito.
Assim, segundo o autor alemo, a determinao
das capacidades que distinguem constitutivamente
o indivduo enquanto pessoa depende estreitamen-
te de hipteses fundamentais sobre as condies
subjetivas que o habilitam a participar na forma-
o racional da vontade coletiva. Por esta razo,
quanto mais exigente for a forma pela qual este
procedimento for encarado, tanto maior deve ser a
extenso das qualidades cuja soma forma a res-
ponsabilidade moral de um sujeito.
partindo deste quadro que Honneth (2008)
nos diz que o alargamento cumulativo das exign-
cias jurdicas individuais, tal como se produziu nas
sociedades modernas, pode ser compreendido
como um processo no curso do qual o campo das
qualidades universais atribudas a uma pessoa mo-
ralmente responsvel se alargou progressivamente,
porque se tornou necessrio, no quadro de uma
luta pelo reconhecimento, aumentar o nmero das
condies das quais depende a participao na
formao de uma vontade coletiva racional.
194 Por consequncia, o reconhecimento mtuo dos
indivduos modernos enquanto pessoas jurdicas
implica hoje em dia mais coisas que no momento
em que nasceu o direito moderno: o sujeito, quan-
do encontra reconhecimento jurdico, no apenas
respeitado na sua faculdade abstrata de obedecer
a normas morais, mas tambm nas qualidades
concretas que lhe asseguram o nvel de vida sem o
qual no poderia exercer esta primeira capacidade
(2008).
Como podemos constatar a partir daqui, a
questo - alis fundamental na modernidade - da
desigualdade entronca, em grande medida, neste
problema. De facto, todos aqueles que, pelas suas
condies de existncia, esto relativa ou absolu-
tamente privados do acesso a bens que lhes per-
mitam o exerccio da autonomia moral que deles
se espera enquanto membros de uma comunidade
poltica, esto numa situao de excluso e tm a lato, bem entendido. Com efeito, trata-se sempre,
sua integridade social colocada em xeque.
Uma anlise da medida Novas Oportunidades
Reconhecimento e justia
luz das linhas de questionamento conceptual
atrs sucintamente explicitadas que procuramos
identificar uma primeira ordem de questes sobre
os processos de reconhecimento, validao e cer-
tificao de competncias, a propsito da poltica
Novas Oportunidades, tal como se encontra plas-
mada nos seus documentos orientadores, nomea-
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
damente no seu principal instrumento operativo
para o nvel secundrio de certificao, o Referen-
cial de Competncias Chave para o Nvel III de
formao da Unio Europeia.
A leitura de Honneth e da sua noo de reco-
nhecimento impem que nos centremos na ob-
servao da medida Novas Oportunidades como
um dispositivo tendente ao reconhecimento dos
saberes experienciais dos indivduos pela comu-
nidade poltica. Mais do que abordar, portanto, a
noo de reconhecimento de um ponto de vista
estritamente tcnico, referida ao processo con-
creto de desocultao e reconhecimento desta
ou daquela competncia para a ao, deste ou
daquele conjunto de competncias, uma etiologia
desta medida poltica tem necessariamente de
dar nota de ser a mesma um dispositivo que visa
um reconhecimento, por parte da comunidade
politicamente organizada, dos saberes de muitos
dos seus membros como vlidos e adequados
sua organizao poltica, social, tcnica e cultural.
Mais profundamente, trata-se de reconhecer que
os saberes adquiridos ao longo da vida por via
no formal ou informal so saberes que, a par dos
saberes formais clssicos, capacitam os indivduos
deles portadores para uma participao econmi-
ca, social, cultural e cvica relevante.
Ora bem, cabe fazer notar que, deste ponto de
vista, estamos ento a trabalhar com uma poltica
que traz consigo, de forma mais ou menos assu-
mida, uma conceo de justia. Na realidade, para
alm das modalidades especficas de organizao
tcnica dos procedimentos que enformam os pro-
cessos de RVCC1, interessa-nos focar esta dimen-
so, simultaneamente cognitiva e normativa (Do-
dier, 1994), que subjaz ao processo de constituio
desta matria enquanto poltica pblica.
porque o Estado tem, no domnio da Educa-
o, a prerrogativa de atribuir ttulos ou certifica-
dos que valem na sua ordem jurdica interna (pelo
menos) que se encontra numa posio de adminis-
trador de justia (Dodier, 1994) - justia em sentido
por parte do Estado, de definir quem tem acesso
e quem no tem certificao pblica das suas
capacidades e competncias individuais e, assim,
quem pode aceder mais integralmente ao reconhe-
cimento da comunidade enquanto sujeito moral
autnomo, nos termos de Honneth, uma vez que
a educao tida, na atualidade, como elemento
matricial da construo de uma cidadania plena. O
Estado exerce aqui, sem dvida, um papel de regu-
lador de acesso e os profissionais da educao a
quem incumbe a tarefa de avaliar os conhecimen-
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
tos ou competncias programticos exercem, nos
termos de Eliot Freidson (1998), um poder de gate-
-keeping, arvorando-se em porteiros. De novo,
porque existe um poder de alocao diferencial
de um ativo simblico que o Estado se erige, neste
campo, em administrador de justia. O que nos
remete, inevitavelmente, para critrios e provas que
entroncam em ordens de convenes que espe-
cificam sentidos do justo: no se trata de atribuir
indiscriminadamente diplomas ou certificados, mas
de, repitamo-lo, reconhecer saberes - no caso,
anteriormente desvalorizados de um ponto de vista
pblico. Nestes termos, deixamos, teoricamente,
de ter o predomnio (no sentido de Michael Walzer,
Cfr. Walzer, 1999) formalmente garantido de um de-
terminado tipo de bem educativo sobre outros, isto
, dos saberes formais escolares sobre os saberes
experienciais extra-escolares, para passarmos a
ter uma distribuio de bens mais plural. Este
assim, de um lado ao outro, um debate em torno
de formas de justia.
A justia na Cit de projecto e o RCC de Nvel
Secundrio
Se analisarmos o Referencial de Competncias
Chave de Nvel Secundrio (DGFV, 2006), damo-
-nos conta da sua filiao nos princpios gerais
determinados pelos rgos polticos da Unio Eu-
ropeia, tornados referncia para todas as polticas
nacionais no quadro comunitrio. Este documento,
que o documento-guia para os processos de re-
conhecimento, validao e certificao de Nvel III
de qualificaes em Portugal, assume claramente,
na sua apresentao, tal filiao.
A questo que nos interessa focar aqui que v-
rios autores vm afirmando que as orientaes da
Unio Europeia que inspiram e enformam hoje em
diferentes Estados-Membros as polticas orienta-
das para a ALV radicam em concees da educa-
o fortemente solidrias do esprito geral das
firmas e das economias capitalistas da moderni-
dade avanada. a partir deste ponto que se vem
levantando um conjunto de vozes crticas orien-
tao geral das polticas no domnio da ALV (Alves,
2008). Comum s diferentes crticas parece ser um
aspeto: a denncia de uma espcie de proximidade
ou afinidade entre a organizao da economia e
das sociedades capitalistas e as polticas euro-
peias de ALV.
Ao procurar averiguar da existncia desta rela-
o, podemos recorrer ao trabalho de Boltanski e
Chiapello, designadamente anlise que os auto-
res desenvolveram em torno daquilo que classifi-
cam de o novo esprito do capitalismo. Afirmmos
acima que as polticas de ALV, enquanto polticas
Regressar | 6
que se prendem com a distribuio de bens e com
o maior ou menor predomnio de um bem social
sobre outros, so atividades que tm como campo
prprio a justia. Ora, existindo uma explicao so-
ciolgica disponvel sobre a ordem de convenes
que define o no quadro da atividade das firmas
capitalistas e das formas especficas de organiza-
o social que o mesmo sugere, tentaremos agora
utiliz-la para perceber se aquela proximidade se
verifica, no caso do documento de trabalho central
da medida Novas Oportunidades, o RCC.
Note-se ainda que no se trata aqui de verificar
da existncia ou no de uma filiao direta das po-
lticas europeias e, por sua via, do contedo deste
documento, naquilo que Boltanski e Chiapello de-
nominam de novo esprito do capitalismo, mas to-
-s de procurar averiguar se existe uma afinidade
eletiva entre a ordem de convenes identificada
por aqueles autores e que justifica socialmente as
atuais atividades capitalistas e certas concees
presentes no discurso plasmado naquele docu-
mento orientador. A relao problemtica e, por
conseguinte, tentaremos centrar-nos numa nica
dimenso significativa: as concees do adulto
aprendente e do profissional de reconhecimento
195
de competncias presentes no documento. Antes,
porm, de avanar, importa explicitar um pouco
melhor a ptica de Boltanski e Chiapello.
Sob os constrangimentos daquilo a que clas-
sificam como regime de ao pblico, Boltanski
e Thvenot (1991) identificam um nmero limita-
do de diferentes ordens de grandeza presentes
nas sociedades modernas, pelas quais os atores
sociais qualificam a sua prpria ao e a ao de
outros. Estas ordens de grandeza, que os autores
nomeiam de Cits, so conjuntos de qualificaes
convencionais pelas quais os atores justificam ou
criticam as suas aes e as de outros.
Mais recentemente, Luc Boltanski e ve Chiape-
llo (1999) distinguem uma nova Cit, que argumen-
tam ser uma das maiores fontes de justificaes
sociais no contexto do capitalismo avanado: a
ordem de projeto. Na verdade, tentando analisar
os recentes desenvolvimentos das sociedades de
economia capitalista, estes autores observam a
emergncia de um conjunto de convenes am-
plamente difundido, que constitui uma ordem de
grandeza legtima nestas sociedades, pela qual o
capitalismo tende a justificar a sua existncia. Os
autores denominam o processo de emergncia
desta ordem de convenes como o surgimento
de um novo esprito do capitalismo, retomando e
reformulando a antiga expresso Weberiana.
Esta Cit caracteriza-se por um conjunto de
 6 | Regressar
aspectos, que seguem de forma prxima o modelo
que Boltanski e Thvenot construram no livro De
la justification (1991). Uma Cit , como dissemos,
uma construo social convencional que os atores
utilizam para construrem acordos assim como
para suportarem a crtica na vida social. Estas
construes so ordens legtimas nas quais os
atores se baseiam para operarem justificaes e
crticas na sua vida de todos os dias. Estas ordens
justificativas, de acordo com Boltanski e Thvenot,
so construdas sobre gramticas bsicas, que
especificam um sentido de justia, de acordo com
as seguintes componentes (Cfr. 2002):
a) um princpio de equivalncia (por referncia
ao qual pode ser feita uma avaliao de todas as
aes, coisas e pessoas no quadro de cada Cit);
b) um estado de grandeza, sendo um grande
uma pessoa que incorpora fortemente os valores
da Cit e um estado de pequenez, definido como a
falta de grandeza;
c) Uma definio do que importante para cada
mundo1 em termos de categorias de objetos (um
diretrio de objetos e dispositivos), seres humanos
(um diretrio de sujeitos) e verbos (relaes na-
turais entre seres), assinalando relaes que so
196
especficas para cada forma de grandeza;
d) Um ratio de grandeza, especificando a natu-
reza das relaes entre o grande e o pequeno,
especialmente a forma pela qual os grandes,
porque contribuem para o bem comum, so teis
aos pequenos;
e) Um formato de investimento, sendo este uma
pr-condio maior para a estabilidade de cada
Cit, uma vez que, ligando a grandeza a um sacri-
fcio (que tem uma forma especfica em cada Cit),
garante que todos os direitos so acompanhados
de responsabilidades;
f) Um teste paradigmtico que, para cada regi-
me justificativo, melhor revela a grandeza de uma
pessoa;
g) Uma figura harmoniosa da ordem natural, que
configuram os tipos ideais de organizao social
que correspondem aos universos no interior dos
quais houve uma distribuio justa da qualidade de
grandeza (Cfr. Boltanski and Chiapello, 2002).
Na organizao da forma especfica de legitima-
o e justificao que os autores designam de Cit
de projecto, a atividade o padro geral, o princ-
pio pelo qual, em ltima instncia, os atores qualifi-
cam e reconhecem as suas aes e as dos outros.
Esta atividade, por outro lado, deve passar pelo en-
1 Um mundo , neste quadro terico, um repertrio de existncias e dispo-
sitivos mais ou menos consolidados de ao que aparelham a ao numa
dada ordem de convenes ou Cit.
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
volvimento em redes, vistas como a infra-estrutura
natural das sociedades contemporneas, envol-
vimento o qual deve orientar-se para projetos em
rede. Para cumprirem este tipo de envolvimento de
forma ajustada, os indivduos devem ser flexveis,
adaptveis e polivalentes. As pessoas necessitam
de ser empregveis e devem conseguir aumentar a
empregabilidade de outros, de acordo com a sua
posio especfica no sistema socioeconmico.
com base nestes princpios que os autores identifi-
Tabela 1
GRAMTICA DA JUSTIFICAO DE PROJECTO
(BOLTANSKI & CHIAPELLO, 2002)
Princpio de equivalncia (padro geral): actividade; iniciao de
projectos; ligaes remotas entre pessoas
Um estado de pequenez: incapacidade de se envolver, de confiar nos
outros, decomunicar; mente fechada, susceptibilidade, autoritarismo, intole-
rncia, estabilidade,confiana excessiva nas razes, rigidez
Um estado de grandeza: adaptabilidade, flexibilidade, polivalncia; sin-
ceridade nos encontros face-a-face; capacidade para disseminar os benefcios
das conexes sociais, para gerar entusiasmo e para aumentar a empregabilida-
de dos colegas
Directrio de sujeitos: gestores, coaches/treinadores, inovadores
Directrio de objectos: computadores e tecnologias de informao.
Novos dispositivos organizacionais (sub-contratao, flexibilidade, unidades
autnomas, franchises)
Relao natural: ser confiante e digno de confiana; capacidade para
comunicar;adaptabilidade s necessidades dos outros
Relao de grandeza: os grandes promovem a empregabilidade dos
pequenos em troca do seu entusiasmo no trabalho de projecto (i.e., a sua
capacidade para fazer parte de outro projecto)
Formato de investimento: estar preparado para sacrificar tudo o que
possa impedir a prpria disponibilidade, abandonando projectos para a vida
Teste paradigmtico: Capacidade de mover-se de um projecto para outro
Figura harmoniosa da ordem natural: onde a forma natural do mundo
se parece com uma rede.
cam esta ordenao convencional a partir dos seus
elementos fundamentais, da forma estabelecida na
tabela 1
ainda importante notar que, nesta ordem, a
atividade tem elementos distintivos face a outras
formas de atividade inserida na organizao ca-
pitalista, nomeadamente na sua forma industrial
(Boltanski e Chiapello, 2002): Contrariamente ao
que acontece na Cit industrial em que atividade
significa trabalho e ser ativo significa possuir
uma posio estvel e com salrio na Cit de
projeto, a atividade ultrapassa as oposies entre
trabalho e no-trabalho, estvel e instvel, pago e
no pago, partilha de lucros e trabalho voluntrio e
entre o que pode ser medido em termos de produ-
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida Regressar | 6

Tabela 2
CONCEES DE ADULTO E PROFISSIONAIS DE RVC NO RCC: UMA VISO SINPTICA (ELABORAO PRPRIA)
Adulto Profissionais de RVC
Princpio de equivalncia Actividade em contextos de aprendizagem ao longo da vida Atividade de RVC
Estado de pequenez Desqualificado / No escolarizado / Desatento a oportuni- -
dades de aprendizagem
Estado de grandeza Adaptvel / Flexvel / Confiante / Envolvido(a) em processos Mediando / Desocultando as experincias de vida dos adultos
de aprendizagem / aprendendo a aprender / capaz de planear / valorizando as experincias dos adultos / motivando e
os seus processos de aprendizagem / autnomo(a) / em treinando para a aprendizagem ao longo da vida e para
desenvolvimento / empregvel aprender a aprender / Orientado tutorialmente
Diretrio de sujeitos Mediadores (da sua prpria experincia / da experincia de outros)

Diretrio de objetos Referencial de Competncias - Chave / Competncias Chave

Relao natural Participao ativa na busca de conhecimento / interao com outros adultos / aquisio de competncias
Ratio de grandeza Apoio ao processo de aprendizagem / relao tutorial

Formato do investimento Aprender ao longo da vida / investir em si prprio(a) enquanto aprendente / ser responsvel pelo seu prprio processo de
desenvolvimento e empregabilidade / no desistir de aprender
Teste padro Regresso ao sistema de qualificao / participar ativamente na procura de conhecimentos / envolver-se em projetos de qualifi-
cao e aprendizagem / aprender a aprender
Figura harmoniosa Redes / processos (por oposio a estados)
da ordem natural
197
tividade e o que no pode ser aferido em termos Novas Oportunidades, procurando, como j re-
de prestaes contabilizveis2. ferido, verificar da existncia ou no de uma
Partindo da modelizao terica agora exposta, afinidade entre o dispositivo conceptual e normati-
dedicmo-nos a analisar, de forma sistemtica3 o vo a mobilizado e esta modalidade de organizao
RCC de Nvel III construdo no mbito da medida convencional da ao tpica do capitalismo avan-
ado. Desta anlise podemos concluir que parece
2 A relativa ausncia de oposio entre esferas de atividade formal e
existir efetivamente uma afinidade eletiva entre
informal que est na base de vrias concees e princpios organizadores
na esfera das polticas Europeias de ALV e tambm do RCC de Nvel III ganha esta ordem convencional e as concees sobre os
aqui, por conseguinte, um sentido privilegiado. adultos e os profissionais de RVC que esto pre-
3 Retomamos aqui, com novos elementos de problematizao terica, uma sentes no RCC. A tabela 2 organiza os principais
anlise anteriormente realizada (Martins, 2009). A anlise de contedo foi aspetos da anlise realizada.
levada a cabo a partir da grelha de categorias elaborada por Boltanski e
Chiapello para darem conta da gramtica e dos elementos que especificam Da anlise encetada, gostaramos de salientar
as suas diferentes componentes (e relaes entre as mesmas) no mbito da muito brevemente dois pontos, encarando-os do
Cit de projeto. O documento que foi objeto da anlise tratou-se, como j ponto de vista da conceo de autonomia do in-
referido, do RCC de Nvel Secundrio da medida Novas Oportunidades, mais divduo a eles subjacente: o estado de grandeza
especificamente nos seus captulos introdutrios e de apresentao geral
(excluiu-se, assim, o conjunto de competncias propriamente dito). Faz sen- e o estado de pequenez, no que ao adulto em
tido este procedimento se entendermos que nesta parte do documento que processo de RVCC se refere.
se justifica o Referencial e a abordagem poltica subjacente medida Novas O estado de grande reporta-se, como explicita-
Oportunidades, veiculando-se a as concees analisadas acerca dos adultos
do na tabela 2, condio daquele ou aquela que
e dos profissionais envolvidos nos processos de RVC. A partir da grelha inicial,
identificaram-se as unidades de registo e de contexto que, para as sucessivas so adaptveis, flexveis, confiantes e envolvidos
componentes da gramtica das Cits utilizadas, definiam concees sobre os em processos de aprendizagem, desejavelmente
adultos e os profissionais de RVC. Seguidamente, sintetizou-se a informao ao longo da vida. O RCC faz alis, explicitamente,
a partir de adjetivos, substantivos e verbos condensadores da informao. uma associao entre a avaliao, feita pelo adulto,
Finalmente, confrontou-se sistematicamente a mesma com o esquema de
anlise proposto por Boltanski e Chiapello e apreciou-se a sua consistncia
da sua prpria aprendizagem e a sua auto-confian-
estrutural com a Cit de projeto. No pudemos, atravs deste procedimento, a, enquanto indivduo autnomo em atualizao
estabelecer relaes de causalidade, mas tentmos analisar a homologia permanente. Nestes termos, a noo de autonomia
estrutural do quadro de convenes elencado pelos autores de O novo esprito est aqui estreitamente associada auto-confiana
do capitalismo com a organizao cognitiva e avaliativa do RCC, no que di-
e ao envolvimento num processo como o de RVCC,
menso analtica privilegiada concees sobre os adultos e os profissionais
envolvidos no processo de RVC - concerne. desde que bem sucedido.
 6 | Regressar
O estado de pequeno associa-se, ainda nos ter-
mos da tabela 2, aos desqualificados, no escola-
rizados, sobretudo se no atentos s oportunida-
des de aprendizagem. Nestes termos, aprender
a aprender verdadeiramente um teste-padro
para mensurao da grandeza no quadro deste
dispositivo, uma vez que importa ao adulto, nesta
conceo, reconhecer, em si prprio, as compe-
tncias que lhe permitem integrar-se e participar
mais aprofundadamente nas apelidadas socieda-
des do conhecimento. Depreende-se que o no
reconhecimento, em si prprio, das competncias
adquiridas ao longo da vida, assim como o no
envolvimento em processos de aprendizagem, pre-
ferencialmente inovadores e numa lgica que impli-
que provas de adaptabilidade e confiana, remete
para o estado de pequenez da no autonomia, da
incapacidade para gerir o seu prprio percurso de
formao e, no limite, de cidadania, perspetivada a
partir da noo de sociedade do conhecimento.
Riscos de injustia nas polticas de ALV: uma
viso exploratria
Vimos que o alargamento das possibilidades
conferidas pelo Estado aos indivduos, ao reconhe-
cer formalmente aquisies experienciais obtidas
198
por via informal e no formal, pode ser encarado,
pelo menos teoricamente e a priori, como promotor
de justia. Porm, se nos parece legtimo dizer-se,
em abstrato, que os processos de RVC radicam,
pelo menos parcialmente, no reconhecimento de
dimenses da vida quotidiana dos indivduos como
habilitadoras das suas capacidades e possibili-
dades de participao e integrao social, ento crescente das motivaes econmicas ou das
tambm verdade que, na anlise das polticas
efetivas, podemos procurar perceber em que
medida as mesmas convergem ou divergem de
tal desiderato, designadamente em funo das
concees de justia que as orientam. Nesta linha
de raciocnio, procuraremos agora - de forma alis
pouco original porque assente no contributo de
autores que se dedicaram a esta matria identifi-
car dois riscos maiores que podem obstar consti-
tuio de uma poltica capacitadora neste domnio,
no sentido que vimos de conferir ao termo.
Como j vimos, se analisarmos o Referencial de
Competncias Chave de Nvel Secundrio, damo-
-nos conta da sua filiao nos princpios gerais
determinados pelos rgos polticos da Unio Eu-
ropeia tornados referncia para todas as polticas
nacionais no quadro comunitrio. Este documento,
que o documento-guia para os processos de re-
conhecimento, validao e certificao de Nvel III
de qualificaes em Portugal, assume desde logo
esta filiao (DGFV, 2006).
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
Pois bem, como j tivemos oportunidade de
referir aqui e demonstrar noutra ocasio (Martins,
2009) e como vrios autores vm afirmando (sobre
este ponto leia-se, v.g., Lima, 2005), as orienta-
es da Unio Europeia que inspiram e enformam
hoje em diferentes Estados-Membros as polticas
orientadas para a ALV radicam em concees da
educao fortemente solidrias do esprito geral
das firmas e das economias capitalistas da moder-
nidade avanada. assim que se vem levantando
(designadamente no nosso Pas) um conjunto de
vozes crticas orientao geral das polticas euro-
peias no domnio da ALV.
Pensamos que, de forma sinttica e apoiando-
-nos no contributo de Mariana Gaio Alves (2008),
podemos dizer que estas crticas se focalizam,
amide, na denncia das polticas europeias de
promoo da ALV como formas ativas de reduo
do educativo ao econmico e do coletivo ao indi-
vidual. Diremos ento que estas formas ativas de
reduo so dois riscos presentes na conceo e
na implementao destas polticas, sobre os quais
talvez merea a pena refletir-se um pouco.
Um exemplo claro da denncia do primeiro
risco, a reduo do educativo ao econmico, -
-nos trazido por Licnio Lima (2005), quando afirma:
No caso da Unio Europeia (), a construo da
Europa dos cidados frequentemente apon-
tada como uma aquisio muito dependente da
educao e especialmente da formao e da
aprendizagem ao longo da vida. A responsabilida-
de individual sai reforada, tal como a importncia
presses para a competio (). Mesmo quando
a Unio Europeia destaca a importncia da edu-
cao dos seus cidados para a coeso social e
reconhece a necessidade de reforar o seu finan-
ciamento, adota geralmente uma viso econmica
e concorrencial (). Com efeito, a educao vem
sendo transformada num captulo da gesto de
recursos humanos, orientada preferencialmente
para a produo de vantagens competitivas no
mercado global, funcionalmente adaptada racio-
nalidade econmica.
Ora, neste ponto especfico que nos damos
conta, claramente, do segundo tipo de risco re-
ferenciado, a reduo do coletivo ao individual4.
Exemplo da crtica centrada neste segundo risco, a
reduo do colectivo ao individual, -nos descrita
por Mariana Gaio Alves (2008), ao referir Biesta,
quando este autor considera que as polticas Euro-
4 Interessa-nos sobretudo deixar algumas sugestes de reflexo sobre este
segundo risco, pois ele aproxima-se muito da problemtica do reconhecimen-
to e da justia, que pretendemos focar aqui.
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
peias no domnio encaram a ALV como uma res-
ponsabilidade do indivduo, ao mesmo tempo que
secundarizam a necessidade de criar condies
favorveis criao de dinmicas de ALV.
Pensamos que o conceito, de Robert Castel
(2009), de indivduo por defeito nos pode ser
til neste ponto. Na verdade, aquilo sobre que a
denncia elencada se centra justamente a inca-
pacidade em que muitos indivduos se encontram
de se engrandecerem e autonomizarem no quadro
de uma ordem convencional deste tipo. Com efeito,
quase todos so postos ante a necessidade de se
evidenciarem como indivduos autnomos e capa-
zes de se gerirem a si prprios no quadro da or-
ganizao econmica, social, poltica e cultural da
atual Unio Europeia. Ora, questo fundamental
que esta evidenciao, ou o ajustamento s provas
dessa autonomia e capacidades individuais, esto
amide para l do alcance de muitos indivduos
nestas sociedades.
No caso portugus e luz da anlise realizada
ao RCC, pensamos que o no reconhecimento5 do
carcter normativo especfico do modelo de tra-
balho preconizado na medida Novas Oportunida-
des poder eventualmente tender a fazer remeter
ao estatuto de pequenos todos os que se no
demonstrem permanentemente ativos, adap-
tveis, flexveis, polivalentes, inseridos em des Travail, protection, statut de lindividu. Paris :
projetos e em redes ou motivados para tal e dis-
ponveis para aprenderem ao longo da vida, no
sentido de assumirem muito claramente esta ltima
injuno como sua responsabilidade pessoal.
Eis ento um problema central: um discurso
e uma ordenao justificativa que radicam num
sentido individualizante da ao podem, de facto,
fazer recair a responsabilidade dos sucessivos
insucessos ou fracassos das pessoas sobre
elas mesmas. Assim, aqueles que no se forma-
ram, que no aprenderam, que no aprenderam a
aprender, que no esto permanentemente dispo-
nveis para se qualificarem e envolverem em proje-
tos e redes, etc., podem ver-se responsabilizados
pela sua prpria situao desigual. Axel Honneth
diz-nos (j o apontmos) que quem, pelas suas
condies de existncia, est privado do acesso a
bens que lhe possibilitem o exerccio da autonomia
moral, est numa situao vulnervel. Importa cui-
dar de que, sob o processo de alargamento pro-
gressivo do reconhecimento, pelas polticas educa-
tivas do Estado, de saberes no escolares, no se
construa uma espcie de inverso da assero de
5 Ou a naturalizao desta ordem de convenes, num exerccio que
poderamos designar de fechamento dos olhos pluralidade de princpios
justificativos ou s diferenas nos regimes de envolvimento na ao (Cfr.
sobre este assunto Boltanski e Thvenot, 1991; Thvenot 2006).
Regressar | 6
Honneth, tornando os indivduos quase exclusiva-
mente responsveis pelo exerccio de uma suposta
autonomia no acesso a bens de que necessitam
para serem reconhecidos como moralmente
autnomos.
ndice de siglas utilizadas:
ALV Aprendizagem ao Longo da Vida
RCC Referencial de Competncias-Chave
RVCC Reconhecimento, Validao e Certifica-
o de Competncias
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Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
PROJETOS DE EDUCAO EM
TEMPO INTEGRAL NO BRASIL:
ENTRE AS PROPOSTAS DE MAIS
ESCOLA E A BUSCA DE NOVOS
MODELOS DE FORMAO
Tnia de Freitas Resende
Introduo
Encontram-se atualmente em curso, no Brasil,
diversos projetos de ampliao da jornada esco-
lar diria de alunos do ensino fundamental, para
alm dos turnos parciais de 4 horas que, at ento,
constituem a forma tradicional de organizao
do tempo escolar no pas1. Tais projetos buscam
atender ao objetivo, preconizado pela atual legis-
lao, de se ampliar progressivamente o tempo
de permanncia na escola, em direo oferta
do ensino fundamental em tempo integral (Brasil,
1996). Trata-se de projetos bastante heterogneos
no que se refere a caractersticas como o nmero
de horas estendidas na jornada, os tipos de ativi-
dades propostas, os espaos utilizados, os atores
envolvidos, compondo diferentes formatos de
1 No Brasil, o sistema de ensino organizado em dois grandes nveis: edu-
cao bsica e ensino superior. A educao bsica compreende a educao
infantil (0 a 5 anos), o ensino fundamental (6 a 14 anos) e o ensino mdio (15
a 17 anos). Destes, apenas o ensino fundamental , atualmente, obrigatrio
e encontra-se praticamente universalizado do ponto de vista quantitativo
(97,5 % da populao da faixa etria correspondente tm acesso escola).
A universalizao do ensino fundamental foi uma meta perseguida durante
quase todo o sculo XX e somente alcanada na ltima dcada do mesmo.
Para atender ao grande contingente de crianas e adolescentes do pas,
consolidou-se, desde os primeiros movimentos de expanso da escolaridade
obrigatria - que remontam ao incio do sculo-, uma forma de organizao
do tempo escolar em turnos parciais de quatro horas, de modo que, durante
um dia letivo, a mesma escola pode atender a dois grupos de estudantes, um
no turno da manh (por exemplo, de 7 s 11h) e outro no turno da tarde (13
s 17h, por exemplo).
Regressar | 6
201
ampliao do tempo letivo. Ao se analisar esses
formatos, um dos aspetos que se ressalta que al-
guns projetos parecem reproduzir um modelo mais
claramente escolar com a ampliao da jornada
se traduzindo por acrscimo de aulas, ministradas
por professores, nas dependncias da escola e
outros se constroem na articulao entre escola
e diferentes parceiros, trazendo para a cena pe-
daggica novos atores sociais (por exemplo, os
agentes culturais, que so pessoas da comunida-
de contratadas para ministrar oficinas aos alunos)
e com eles diferentes tipos de saberes, adotando
diferentes metodologias de organizao das ativi-
dades (oficinas, projetos, etc.) e utilizando espaos
extra-escolares para a sua realizao.
O objetivo deste trabalho , utilizando dados de
uma pesquisa de mbito nacional a respeito dos
referidos projetos, contribuir para a reflexo sobre
o tema deste Colquio e, em particular, da Sesso
6, levantando questes ensejadas pelos projetos
de ensino em tempo integral, as quais merecem
ser consideradas no mbito da Sociologia da Edu-
cao, em que ainda so pouco exploradas.
O tema do Colquio (Habitar a escola e suas
margens: geografias plurais em confronto) remete,
dentre outras, reflexo sobre as funes sociais
da escola e os modos como tais funes tm sido
tensionadas nos contextos contemporneos. Bus-
cando abordar essa temtica, sero considerados
 6 | Regressar
especialmente, neste trabalho, dois eixos de anli-
se destacados a partir da ementa da Sesso 6.
O primeiro eixo est baseado na ideia de retor-
no. A ementa da Sesso 6 sugere um movimento
no tempo: regressar, retornar, voltar depois. Retor-
nando escola, aumenta-se o tempo total de per-
manncia, de vivncia, de experincia escolar. Isso
sugere que, no obstante o declnio do programa
institucional(Dubet, 2002) representado pela forma
escolar moderna, ao lado dos discursos de deses-
colarizao encontram-se propostas e situaes
de mais escola ainda que em outros tempos da
vida, em outras lgicas de formao e de reconhe-
cimento dos processos formativos. Apesar de toda
a propalada crise do modelo escolar, as socieda-
des contemporneas no se mostram capazes de
prescindir dele e, ao contrrio, encontram novas
formas de a ele recorrer.
Outra discusso a que a ementa remete, identi-
ficada aqui como um segundo eixo de interseo
em relao aos dados que se pretende discutir,
a da hierarquizao dos saberes e da seleo dos
saberes considerados vlidos para serem sistema-
ticamente transmitidos s novas geraes, bem
como dos processos de formao tidos como
202
adequados para a construo de competncias
consideradas necessrias vida social. Levando-
-se em conta que o ensino e a aprendizagem
sistematizados de saberes cientficos constitui, tra-
dicionalmente, o principal esteio da especificidade
da escola como instituio cultural e socializadora,
constata-se, por um lado, as dificuldades em efeti-
var os resultados esperados desse processo com
o problema da iliteracia se manifestando mesmo
entre adultos com muitos anos de escolaridade
e, por outro lado, observa-se um movimento de
reconhecimento da legitimidade de outros tipos de
saberes e de outros processos educacionais, no
formais, bem como das competncias porventura
neles construdas.
Os projetos de ensino em tempo integral atual-
mente em curso o Brasil podem ser, em vrios
sentidos, discutidos luz desses dois eixos de re-
flexo. Por um lado, falar de ampliao da jornada
escolar significa propor mais escola, mais tempo
de escola (nesse caso, no mbito da prpria esco-
laridade obrigatria); ou seja, trata-se no apenas
de um retorno das crianas ao espao escolar,
mas tambm, simbolicamente, de um retorno
escola como soluo institucional para algumas
das necessidades sociais de nossa poca, no
obstante toda a crise da forma escolar. Por outro
lado, esse retorno se d por meio de diferentes
concees e projetos de educao integral, na ten-
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
so entre diferentes tipos de saberes e de prticas
educacionais. Em alguns casos, parece tratar-se
literalmente de mais escola, ou seja, de um re-
torno forma escolar tradicional, desdobrada para
um maior nmero de horas. Em outros, assinala-se
a busca de novos modelos de formao, os quais
recolocam as questes da hierarquizao de sabe-
res e do reconhecimento de competncias cons-
trudas fora do espao escolar, ao buscar maior
articulao com a comunidade e, principalmente,
ao incluir, como educadores, profissionais que no
tm formao especfica para a docncia.
O propsito deste texto ser desenvolver essas
ideias e propor algumas questes a partir delas,
lanando mo de alguns dos resultados de uma
pesquisa, da qual participei como membro da
equipe de investigao, que teve como objetivo
principal mapear as experincias de ampliao da
jornada escolar, atualmente em curso nas redes
pblicas municipais de ensino fundamental do
Brasil.
A pesquisa, de mbito nacional, foi encomen-
dada pelo Ministrio da Educao, por meio da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade, e desenvolvida a partir de maro de
2008 por um grupo de pesquisadores de quatro
Universidades brasileiras: Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro UNIRIO, Universidade
Federal do Paran UFPR, Universidade Federal
de Minas Gerais UFMG e Universidade de Bras-
lia - UNB. O projeto incluiu duas etapas de investi-
gao. A primeira, quantitativa, concluda em 2009,
teve como objetivo o mapeamento propriamente
dito das experincias e de suas principais carac-
tersticas, por meio de questionrios enviados a
todos os gestores educacionais dos 5.564 mu-
nicpios brasileiros. A segunda etapa, qualitativa,
concluda em 2010, envolveu o estudo focal das
experincias desenvolvidas em vinte municpios
distribudos pelas diferentes regies do pas2. Esse
estudo teve a finalidade de possibilitar uma anlise
mais aprofundada do formato de cada experincia,
dos avanos, debilidades e desafios vivenciados,
bem como um contato com as perspetivas dos
participantes (alunos, famlias, professores e outros
educadores ligados escola).
Para o presente trabalho, sero selecionados
apenas alguns dados que interessam mais direta-
mente abordagem dos eixos de anlise propos-
tos. Assim, apresentar-se-, no prximo item do
texto, uma caracterizao geral das experincias
2 Os vinte municpios foram selecionados a partir do questionrio respondido
na primeira etapa, considerando critrios como: tempo de implantao da
experincia; nmero de alunos envolvidos; diversidade de caractersticas dos
municpios e das experincias.
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
de jornada escolar ampliada no Brasil, para em
seguida discutir aspetos dessas experincias de
modo a relacion-los com os referidos eixos.
Ensino em tempo integral no Brasil: alguns
dados a respeito das experincias em curso
Durante a etapa quantitativa do estudo, obteve-
-se retorno de 2.124 dos 5.564 municpios para os
quais foram enviados questionrios (percentagem
de resposta igual a 38%). Dentre os que responde-
ram, 502 municpios tm algum tipo de experincia
de jornada escolar ampliada, correspondendo a
23,6% dos respondentes. Como jornada escolar
foi considerado o tempo dirio de permanncia da
criana em atividades realizadas sob a responsabi-
lidade da escola, no espao escolar ou no; e essa
jornada foi considerada ampliada quando exce-
dia o mnimo de 4 horas, obrigatrio por lei.
Os 502 municpios que responderam afirmati-
vamente quanto existncia de jornada escolar
ampliada elencaram um total de 800 experincias
em desenvolvimento, ou seja, h municpios que
desenvolvem dois ou mais projetos diferentes,
simultaneamente.
Embora haja experincias implantadas h duas
dcadas, a grande maioria delas muito mais re-
cente, observando-se uma clara predominncia de
projetos ou programas iniciados nos ltimos cinco
anos, alm de uma tendncia de aumento do n-
mero de experincias nos perodos mais recentes,
conforme evidencia a tabela a seguir:
Tabela 1
TEMPO DE REALIZAO DAS EXPERINCIAS,
EM MESES - 2008
Tempo de realizao N de Experincias
da experincia
(meses)
At 12 312
De 13 a 24 126
De 25 a 36 98
De 37 a 48 58
De 49 a 60 33
De 61 a 120 104
121 ou mais 43
No respostas 26
Total 800
FONTE: Pesquisa MEC/SECAD, UNIRIO, UFPR, UFMG, UnB, 2009
As formas de organizao das experincias so
bastante variadas no que se refere a aspetos como
o nmero de dias da semana em que os alunos
tm atividades em jornada ampliada, o nmero de
Regressar | 6
horas dessa jornada, o tipo de atividade desenvol-
vida, os locais de realizao, os responsveis pela
execuo, os modos de financiamento.
Com relao carga horria diria de atividades
educativas, encontram-se desde casos em que a
jornada mnima foi estendida em apenas 30 minu-
tos dirios (perfazendo 4,5 horas letivas por dia) e
outros em que os alunos retornam escola uma ou
duas vezes por semana, por algumas horas, para
atividades de reforo em relao aos contedos
escolares ou para o desenvolvimento de projetos
especficos, at programas de tempo integral em
que a jornada educativa de 40 horas semanais
ou mais, incluindo atividades pedaggicas, espor-
tivas, artsticas, culturais e recreativas diversifica-
das. Cabe destacar que 45,5% das experincias
mapeadas correspondem a esse ltimo tipo de
programa citado, isto , com jornada diria de 8
horas ou mais; 10% correspondem a uma jornada
entre 7 e 8 horas dirias e 18,4% das experincias
oferecem jornadas dirias com durao entre 6 e
7 horas. Ou seja, h uma forte predominncia de
projetos em que a ampliao da jornada se d em
pelo menos duas horas dirias alm do mnimo
obrigatrio.
Um aspeto que se destaca na anlise dos dados 203
o fato de que, em 80,1% das experincias iden-
tificadas, a jornada ampliada se compe de aulas
regulares em um turno de quatro horas (manh ou
tarde) e atividades adicionais (as quais correspon-
dem ampliao da jornada) no turno contrrio.
Em apenas 10,9% das experincias foi apontada a
criao de uma jornada nica em que as diversas
atividades se mesclam ao longo do dia, sem sepa-
rao entre ensino regular e atividades do pro-
Percentagem em jeto, como frequentemente so chamadas3. Essa
relao ao total caracterstica pode ser associada ao fato de que,
de experincias na maior parte dos casos, a ampliao da jornada
39 no compulsria para todos os alunos, depen-
dendo de adeso das famlias ou de indicao das
15,8
escolas (no caso de alunos cujo atendimento em
12,2 jornada ampliada considerado prioritrio, seja por
7,2 questes pedaggicas ou por necessidade de pro-
4,1 teo social). Com base nos dados j levantados
na etapa qualitativa da pesquisa, pode-se afirmar
13
que essa separao entre turno e contraturno
5,4 associa-se, com frequncia, a um carter comple-
3,3 mentar e paralelo das atividades de jornada am-
100,0 pliada, constatando-se a existncia de dificuldades
em articul-las ao ensino regular por meio de um
projeto comum.
Um outro aspeto que se destaca, no tanto em
termos numricos, mas principalmente em relao
3 9% das respostas a esse respeito foram anuladas.
 6 | Regressar
ao seu significado, o desenvolvimento de pro-
jetos nos quais a ampliao da jornada educativa
baseia-se na parceria de diversos setores, ins-
tituies e programas governamentais ou no-
-governamentais. Tais parcerias podem envolver,
dentre outras possibilidades, o financiamento do
projeto, a cesso de espaos de realizao, o
aporte de recursos humanos. Tendo em vista as
finalidades deste trabalho, focalizaremos especial-
mente a questo dos recursos humanos; de modo
mais especfico, a atuao, nesses projetos, de
diferentes tipos de atores como responsveis pelo
desenvolvimento de atividades educativas com as
crianas e adolescentes. Conforme indica a Tabela
2, embora essa responsabilidade seja assumida
maioritariamente por professores, concursados ou
contratados, tem-se tornado significativa a presen-
a de agentes culturais4, voluntrios, estagirios -
bolsistas ou no-, dentre outros:
Tabela 2
RESPONSVEIS PELO DESENVOLVIMENTO DAS
ACTIVIDADES COM OS ALUNOS
Responsveis pelo desenvol- N de Experincias
vimento das atividades
204
Professor Concursado 552
Professor Contratado 475
Agente Cultural 45
Voluntrio 92
Estagirio 78
Estagirio bolsista 117
Jovem Aprendiz 14
Funcionrio de ONG 25
Outros 126
FONTE: Pesquisa MEC/SECAD-UNIRIO/UFPR/UFMG/UnB- MEC, 2009.
* NOTA: A soma das percentagens superior a 100% e a soma das experincias na segunda coluna
superior a 800 porque em uma mesma experincia pode haver dois ou mais tipos de agentes respon-
sveis pelo desenvolvimento das atividades (ex: professor concursado e voluntrio).
Cabe destacar que a categoria outros, na
tabela acima, abrange sujeitos indicados pelos
respondentes como instrutores, monitores, ofi-
cineiros, etc., ou seja, aponta tambm, em geral, a
presena de diferentes atores no espao de atua-
o profissional criado pelos projetos de ampliao
da jornada educativa diria dos alunos do ensino
fundamental.
A ttulo de exemplos, destacarei dois projetos
contemplados na fase qualitativa da pesquisa,
4 Agentes culturais uma expresso que tem sido utilizada, no Brasil, para
designar pessoas da comunidade que so contratadas por ONGs, escolas ou
outras instituies para ministrar atividades educativas a crianas e adoles-
centes, envolvendo reas culturais diversificadas nas quais tenham atuao
prvia (ex: capoeira, artesanato, hip hop, dana, teatro, etc.).
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
de cujos estudos de caso participei diretamente.
Um deles o Programa Escola Integrada, da rede
municipal de ensino de Belo Horizonte, Minas
Gerais5, o qual em 2009 abrangia 99 escolas e
atendia em torno de 25.400 alunos. O Programa
prev a permanncia das crianas na escola por 9
horas dirias, incluindo um turno de ensino regular,
almoo, higiene e trs horas de oficinas realizadas
no contraturno, com durao de 1h30min cada.
As oficinas so ministradas: a) por estudantes de
cursos de graduao de Universidades parceiras,
os quais recebem uma bolsa mensal a ttulo de
remunerao e so orientados por professores uni-
versitrios, ou b) por agentes culturais da comuni-
dade, contratados diretamente pelas escolas. Para
essa contratao, o perfil do agente cultural deve
incluir, segundo as normas da Secretaria Municipal
de Ensino de Belo Horizonte6: ensino fundamen-
tal completo; boa articulao com a comunidade;
conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico da
escola; experincia de trabalho comprovada com
crianas e adolescentes; participao em grupo
articulador na sociedade, que visa o trabalho e/ou
p-value discusso de temas relacionados criana e ao
adolescente. H um vasto cardpio de oficinas
possveis, de acordo com as ofertas das Universi-
69
dades e dos agentes culturais. Cada escola monta
59,4 seu programa de oficinas a partir desse cardpio,
5,6 devendo contemplar tanto atividades de carter
11,5 esportivo, artstico e cultural quanto outras mais
estritamente pedaggicas. As oficinas podem ser
9,8
realizadas em espaos da escola ou, preferencial-
14,6 mente, da comunidade, sendo valorizada a relao
1,8 com o territrio e, portanto, a utilizao, atravs de
3,1 parcerias, de locais como praas, clubes, mu-
seus, centros culturais, associaes comunitrias,
15,8
igrejas e outros. Nesse sentido, o Programa prev
a articulao intersetorial de diferentes Secretarias
e rgos da Prefeitura Municipal, a fim de viabilizar
o acesso e as condies de utilizao de vrios
espaos da cidade.
O outro projeto a ser aqui destacado o Progra-
ma Mariana Cidade-Escola, da rede municipal de
ensino de Mariana, Minas Gerais7, o qual envolve
5 Belo Horizonte um municpio de aproximadamente 2.500.000 habitantes,
capital do Estado de Minas Gerais, localizado na regio sudeste do Brasil. A
rede municipal de ensino conta com 170 estabelecimentos de ensino fun-
damental, que atendem aproximadamente 130.500 alunos (dados de 2010,
obtidos junto Secretaria Municipal de Educao).
6 Conforme documentos internos cedidos pela Secretaria.
7 O municpio de Mariana localiza-se na regio central do Estado de Minas
Gerais, a aproximadamente 100 km da capital, Belo Horizonte; a populao
estimada para 2010 de cerca de 55.000 habitantes. A rede municipal de
ensino rene 30 escolas, as quais tinham, em agosto de 2009, segundo
dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao, 4.674 alunos
matriculados no Ensino Fundamental I (1 ao 9 ano). Essas escolas esto
distribudas entre a sede do municpio e os seus 9 distritos.
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
todas as escolas da rede (sendo a adeso volun-
tria para os alunos e as famlias). Tambm nesse
Programa a jornada diria de 9 horas, incluindo
ensino regular, almoo, higiene e participao
em oficinas realizadas no contraturno escolar. As
oficinas so ministradas por monitores contratados
pela Secretaria Municipal de Educao, os quais
podem ou no ter formao especfica na rea de
Educao (a exigncia mnima de Ensino Mdio
completo). So oferecidas oficinas de aprendiza-
gem (deveres de casa e reforo escolar), desporto,
cidadania ambiental, educao patrimonial, cultura,
diversidade e histria, artesanato e saber popular,
teatro, formao musical, dana, ingls e inform-
tica. Na maior parte das escolas as oficinas so
realizadas nas dependncias do prprio estabele-
cimento; quando isso no possvel, a Secretaria
de Educao aluga espaos na comunidade, que
funcionam como anexos da escola.
Assim como Belo Horizonte e Mariana, diversos
outros municpios no pas tm desenvolvido expe-
rincias de ampliao da jornada escolar que se
baseiam na presena de novos perfis profissionais
na cena educacional, alm de outras caractersti-
cas que ultrapassam o modelo escolar tradicional,
como o uso de espaos no escolares e o estabe-
lecimento de parcerias. Embora esses casos no
sejam majoritrios, a situao merece ser debatida,
tanto pelas questes que suscita, quanto pelo fato
de que existem polticas pblicas como o Progra-
ma Mais Educao, iniciativa do governo federal
que visa a induzir a ampliao da jornada escolar
nas escolas pblicas por meio de financiamento
especfico que estimulam esse tipo de iniciativa.
No caso, o Programa Mais Educao prope que
sejam envolvidos no trabalho pedaggico em tem-
po integral, alm dos profissionais da educao,
educadores populares, estudantes e agentes cul-
turais (Brasil, MEC/SECAD, s/d., p. 14). O objetivo
seria a composio de redes de aprendizagem
que pudessem influenciar favoravelmente o desen-
volvimento dos estudantes, indo alm da escola e
das aprendizagens escolares tradicionais:
A educao que este Programa [Mais Edu-
cao] quer evidenciar uma educao que
busque superar o processo de escolarizao
to centrado na figura da escola. A escola, de
fato, o lugar de aprendizagem legtimo dos
saberes curriculares e oficiais na sociedade,
mas no devemos tom-la como nica instn-
cia educativa. Deste modo, integrar diferentes
saberes, espaos educativos, pessoas da co-
munidade, conhecimentos... tentar construir
uma educao que pressupe uma relao da
Regressar | 6
aprendizagem para a vida, uma aprendizagem
significativa e cidad. (Brasil, MEC/SECAD,
s/d., p. 5 )
diante desse cenrio que se buscar, no pr-
ximo tpico, levantar alguns elementos de discus-
so.
Entre as propostas de mais escola e a busca
de novos modelos de formao
A escola ou forma escolar moderna, tal como
a conhecemos hoje, constitui uma inveno
histrica e social que veio a se tornar hegemnica
e impor-se, com carter obrigatrio, como modo
dominante de socializao das novas geraes,
substituindo outros modelos de integrao social
e profissional (Queiroz, 1995; Vincent, Lahire e
Thin, 2001; Canrio, 2006). Ao longo do sculo XX,
a intensificao da influncia do modelo escolar
expressou-se, dentre outros aspetos, na institu-
cionalizao e/ou aumento da escolaridade obri-
gatria e no prolongamento crescente do tempo
de escolarizao das crianas e jovens, para alm
e para aqum das faixas etrias obrigatrias; na
importncia cada vez maior das certificaes es-
colares para a constituio das trajetrias sociais e
profissionais; na crena na escola como instrumen- 205
to de justia social, de desenvolvimento cientfico e
de democratizao da sociedade; na utilizao de
critrios e padres escolares nos mais diferentes
mbitos da vida social, especialmente aqueles liga-
dos aos diversos tipos de formao para o merca-
do de trabalho.
Se o auge do otimismo com relao escola
pode ser localizado, historicamente, no perodo
ps-2 Guerra Mundial, o que ocorre, a partir das
ltimas dcadas do sculo XX, um progressivo
desencantamento, configurando-se a chamada
crise da escola, a qual assume mltiplas dimen-
ses, tais como: o fracasso ou insucesso escolar
de grandes contingentes de alunos; a persistn-
cia das relaes entre desigualdades escolares
e desigualdades sociais; a perda da capacidade
das qualificaes escolares de assegurar posies
sociais distintivas, em um quadro de inflao de
diplomas (Bourdieu, 2003); a falta de significado
dos currculos e das prticas escolares para gran-
de parte dos estudantes; a eroso da autoridade
escolar, redundando no agravamento de manifesta-
es de rejeio e de resistncia, dentre as quais a
indisciplina e a violncia escola. Trata-se, assim,
de uma crise que , ao mesmo tempo, de eficcia,
de legitimidade, de autoridade, de sentido.
Entretanto, como lembra Barroso (2005, p. 309),
o desencanto no significa que a escola tenha
 6 | Regressar
deixado de ser vista como um bem essencial, se
no para garantir emprego e promoo social,
pelo menos para impedir a excluso social. Fala-
-se em desescolarizao, retomando-se algumas
das ideias de Illich (1988); mas, no mais das vezes,
o sentido de desescolarizao no o de uma
sociedade sem escolas, como propunha aquele
autor, e sim o de des-escolarizar a prpria escola
e os diferentes contextos educativos, aliviando-os
do engessamento de algumas das marcas tradi-
cionais da ordem escolar. Barroso (2005, p. 310)
prope emancipar a escola de si mesma, espe-
cialmente pela via da relao com o espao local;
Canrio (2006) fala de uma reinveno da escola,
a qual teria muito a aprender com a educao
no-escolar; Aronowitz (2005) discute os limites da
escolarizao e propugna a desinstitucionalizao
da educao, no como abandono e sim como
reorientao das escolas.
As inmeras crticas e questionamentos feitos
ao modelo escolar convivem at mesmo, parado-
xalmente, com o que Correia e Matos (2001) cha-
mam de um novo escolocentrismo, marcado pela
pedagogizao dos problemas sociais (p. 91).
Ou seja, o agravamento dos problemas sociais
206 atribudo a dficits na escolarizao dos envolvidos
e a escola constantemente chamada a ampliar
suas reas de interveno: educao para a paz,
para a diversidade, educao ambiental, etc... Nos
termos dos autores, a crise da escola pensada
como um apelo intensificao da escolarizao
(p. 94).
Dentro desse contexto que parece haver, a
partir das polticas de ampliao da jornada educa-
tiva em seus diferentes formatos e concees -, a
constituio de um campo de discusso importan-
te, do ponto de vista sociolgico, sobre a funo
social da escola, suas relaes com as demais
instituies sociais, os tipos de saberes que ela
mobiliza e legitima, os modelos de formao que
a ela esto associados.
Voltando aos dados de pesquisa aqui apresen-
tados, a informao de que 23,6% dos municpios
que responderam ao questionrio tm experin-
cias de jornada escolar ampliada confirma outros
levantamentos que indicam ser a escola de tempo
integral uma realidade ainda pouco frequente no
Brasil8. Por outro lado, a existncia de 800 ex-
perincias em cinco centenas de municpios no
deixa de ser significativa, principalmente ao se
considerar o tempo de implantao dos projetos
8 Segundo o Censo Escolar 2009, realizado pelo Ministrio da Educao,
o nmero de alunos matriculados em regime integral nas escolas pblicas
brasileiras no chega a 5% do total de matrculas (http://www.inep.gov.br/
basica/censo/default.asp).
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
(Tabela 1), o qual evidencia a tendncia de expan-
so do nmero de experincias de jornada amplia-
da no pas, tendncia essa que tambm tem sido
identificada em outros estudos (Cavaliere, 2007;
Gonalves, 2006).
Essa tendncia pode ser relacionada a uma srie
de fatores. De modo direto, observam-se os incen-
tivos da legislao e das polticas pblicas que vm
buscando fomentar a educao integral no pas,
inclusive com linhas de financiamento especficas
para a implantao da jornada escolar integral
(considerada, segundo a legislao vigente, como
a de durao igual ou superior a sete horas dirias,
durante todo o perodo letivo, compreendendo o
tempo total em que o aluno permanece na escola
ou em atividades escolares em outros espaos
educativos, conforme o Decreto n. 7083/2010, Art.
1).
A referida tendncia pode tambm ser rela-
cionada a necessidades sociais resultantes de
transformaes ocorridas nas ltimas dcadas,
como mudanas nas dinmicas familiares, entra-
da macia das mulheres no mercado de trabalho,
agravamento de problemas como a violncia e a
degradao dos espaos urbanos, intensificao
dos movimentos sociais de defesa dos direitos da
criana e do adolescente, dentre outras. Relaciona-
-se, ainda, a questes mais especificamente
educacionais, principalmente a demanda por maior
qualidade do ensino pblico fundamental, a qual
passa a ser prioridade medida em que, tendo
praticamente universalizado o acesso a esse nvel
de ensino, o Brasil continua a apresentar, entre-
tanto, resultados extremamente insatisfatrios em
relao ao desempenho ou aprendizagem dos
alunos (Silva e Hasenbalg, 2000; Carvalho, 2006).
Diante dessas questes, a resposta que as
polticas de ampliao da jornada escolar apontam
pode, em termos gerais, ser descrita como mais
escola, no sentido de mais tempo na escola e
maior importncia da escola como soluo insti-
tucional para algumas das necessidades sociais
e educacionais de nossa poca. No obstante o
contexto de crise de eficcia e legitimidade da es-
cola, acima descrito, trata-se, nessa perspetiva, de
retornar a ela como alternativa para o desenvol-
vimento social no caso, para a proteo social e
o desenvolvimento integral das crianas e adoles-
centes. Em que condies se d esse retorno e
quais os seus desdobramentos so questes ainda
abertas. A esse respeito, dois aspetos merecem
aqui ser destacados.
Em primeiro lugar, observa-se que, no caso bra-
sileiro, os projetos de ampliao da jornada escolar
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
tm incidido prioritariamente sobre os anos iniciais
do ensino fundamental contemplando, portanto,
crianas de 6 a 10 anos (MEC, 2009). Trata-se do
segmento em que so menos intensas as mani-
festaes da chamada crise da escola, as quais
atingem fortemente a relao com as juventudes
(Dayrell, 2007). Durante a realizao dos estudos
de caso da pesquisa mencionada neste texto, o
atendimento aos adolescentes foi colocado, pelos
atores envolvidos, como um desafio ainda no
oferecido, por se entender que exigiria um planea-
mento especfico, como no caso de Mariana, ou
oferecido em algumas escolas, com poucas ade-
ses da parte dos jovens, como acontece em Belo
Horizonte.
Um segundo aspeto que esse retorno
escola, acontecendo apesar da crise escolar e
em meio a ela, no imune aos seus efeitos. No
caso brasileiro, o debate instaurado em torno da
educao em tempo integral revela variaes em
torno de duas tendncias principais. Em uma de-
las, mais escola significa, efetivamente, mais do
modelo escolar tradicional mais tempo de aulas,
ministradas por docentes habilitados, em geral no
espao escolar.
Em consonncia com as crticas ao modelo
escolar e com a defesa, por alguns segmentos, da
necessidade de desescolarizao ou de desins-
titucionalizao da educao, anteriormente men-
cionadas, esse modelo de ampliao da jornada
tem sido questionado quanto aos riscos de uma
hiperescolarizao:...nossas crianas necessitam
de mais escola ou (...) tm que viver outras expe-
rincias educativas, para alm daquelas em que
se veem envolvidas nesse contexto educativo?
(Cosme e Trindade, 2007, p. 41)9.
Diversos grupos, especialmente aqueles ligados
aos movimentos sociais e ao chamado terceiro se-
tor, passam ento a defender um novo modelo de
educao em tempo integral, o qual seria concreti-
zado pela articulao de aes envolvendo dife-
rentes rgos e entidades, realizando-se, tambm,
em espaos no-escolares, buscando a parceria
com a comunidade e trazendo para a cena educa-
cional diferentes atores e saberes. A escola teria
centralidade nesse processo, no como detentora
do monoplio educacional, mas sim como coor-
denadora dessa rede de aes. Cavaliere (2007)
relaciona esse modelo a uma conceo multis-
setorial de educao integral, segundo a qual a
organizao de uma educao em tempo integral,
9 O questionamento dos autores dirige-se ao Projeto da Escola a tempo
inteiro, institudo pelo Ministrio da Educao de Portugal em 2006, em rela-
o ao qual criticam o alargamento do tempo de educao formal (p. 19).
Regressar | 6
isto , a oferta de atividades em tempo integral
para os alunos, prescindiria da organizao de uma
escola de tempo integral. Quanto aos dois estudos
de caso citados neste texto, o de Belo Horizonte
constitui um exemplo claro desse modelo, enquan-
to o de Mariana fica em uma situao intermediria
por centrar-se na escola, mas envolver agentes
da comunidade contratados como monitores do
Programa de Tempo Integral.
Maria do Carmo Brant de Carvalho, coordena-
dora geral do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC)
organizao no-governamental respeitada no
pas, que tem difundido a conceo multissetorial
argumenta que
No se quer mais uma poltica de educao
centrada apenas em sistemas formais de
ensino (escolas). A educao tem presena
e investimento em outras polticas setoriais
(cultura, esporte, meio-ambiente...). Ela ganha
efetividade quando integrada a um projeto re-
totalizador da poltica social. (Carvalho, 2006,
p. 10)
A autora lembra que j esto hoje em desenvol-
vimento, no Brasil, inmeros projetos socioeduca- 207
tivos, voltados para as camadas populares, que
buscam complementar as aprendizagens ofereci-
das pela escola por meio de atividades destinadas
proteo, educao e lazer das crianas e jovens
desse meio social. Tais projetos teriam nascido
por iniciativa da sociedade e no pela mo do Es-
tado (ibdem, ibdem), respondendo s demandas
da populao; entretanto, no so reconhecidos
como educacionais e nem assumidos e articula-
dos como poltica pblica da cidade10. Caberia aos
projetos multissetoriais promover essa articulao
de um mosaico de ofertas de oportunidades de
aprendizagem, de sujeitos e de espaos consti-
tudos pelo poder pblico ou por organizaes
sociais. Tais projetos constituiriam uma alternativa
capaz de oferecer novas oportunidades de apren-
dizagem, sem repetir o espao escolar, baseando-
-se, ao invs de um programa-padro, em um
currculo-projeto que nasce nas comunidades
(Carvalho, 2006, p. 10) e que d espao para os
sujeitos e para suas identidades.
Por outro lado, autores como Cavaliere
(2007, p. 1030-1031) argumentam que a legislao
prev a ampliao da jornada na escola e, alm
disso, destacam as fragilidades do modelo multis-
10 No caso da presente pesquisa, a orientao para o preenchimento do
questionrio foi de que somente fossem includos projetos e programas que
estivessem formalmente vinculados ao rgo gestor da educao na respetiva
rede de ensino.
 6 | Regressar
setorial:
O problema dos modelos que fragmentam a
oferta das atividades educativas em diferen-
tes ambientes que a manuteno de uma
referncia tanto para o aluno, como para a
proposta pedaggica, fica, na prtica, muito
dificultada. A organizao de atividades de-
penderia de inmeros fatores e os processos
de planeamento e avaliao tambm precisa-
riam ser descentralizados. (...) Outra ponde-
rao diz respeito participao, no trabalho
educativo, de profissionais no-docentes. Se
essa prtica pode, em algumas circunstn-
cias, ser interessante e desejvel, ela aumenta
as responsabilidades de planeamento, contro-
le e avaliao, caso contrrio pode-se trans-
formar perigosamente o sistema de ensino em
terra de ningum.
A questo relativa atuao dos profissionais
no-docentes, apontada por Cavaliere, tem es-
pecial interesse neste texto, considerando-se os
eixos de discusso inicialmente propostos. Nos
estudos de caso desenvolvidos durante a pesquisa
qualitativa, de modo especial nos de Belo Hori-
zonte-MG e Mariana-MG, constatou-se que, de
208
fato, a presena desses profissionais tem gerado
um debate que vai alm de questes meramen-
te corporativas. Diversos entrevistados (gestores
municipais, diretores de escola, coordenadores
dos projetos em cada escola) ressaltam, por um
lado, efeitos positivos dessa presena: facilidade
de interao dos profissionais no-docentes com
os alunos, de modo mais informal e prximo do
que em geral ocorre na ortodoxia escolar, favore-
cendo a relao com as crianas e principalmente
com os adolescentes; maior relao com a comu-
nidade, valorizando-se saberes e talentos em reas
tradicionalmente no contempladas no currculo
escolar (artesanato, danas populares, capoeira
e outras manifestaes culturais); potencial de
enriquecimento dos processos formativos e de de-
senvolvimento das crianas e adolescentes, dentre
outras. Por outro lado, muitos limites tambm so
apontados: dificuldade de alguns profissionais
no-docentes ao lidar com questes didticas e
pedaggicas, como o planeamento, a avaliao,
a disciplina; desestimulo formao acadmica
e desvalorizao do prprio Programa de Tempo
Integral, a partir da conceo de que para tra-
balhar no Integral pode ser qualquer pessoa11;
desvalorizao dos profissionais no-docentes em
termos tanto trabalhistas (remunerao, contrato
11 Depoimento colhido em grupo de discusso com coordenadores de rea
do Programa Mariana Cidade-Escola, 2009.
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
de trabalho, etc.) quanto de prestgio na comunida-
de escolar, diante dos professores habilitados.
Considerando os eixos de anlise propostos
para este texto, torna-se interessante constatar que
a presena, na cena escolar12, desses profissionais
no-docentes representa o retorno a essa cena,
agora como educadores, de sujeitos que muitas
vezes, em maior ou menor grau, no viveram uma
escolaridade de sucesso. Significa, em certo
sentido, um reconhecimento de competncias e
saberes construdos fora da escola e, por vezes,
s margens dela, e que agora so acionados como
merecedores de serem conservados e, mais que
isso, transmitidos:
E a gente agora est, inclusive, pensando (...)
uma capacitao profissional [dos agentes
culturais] (...) igual o Juarez [Dayrell] fala: eles
tm de ter o saber do ofcio, mais o saber pe-
daggico. A gente tem que ir trabalhando es-
sas pessoas sem que percam... como o Pel
[artista popular que trabalha como agente cul-
tural em uma das escolas do Programa Escola
Integrada], ele j estava l [na comunidade] h
muito mais tempo, trabalha com os meninos
a sua pintura e tem toda uma conceo de
um projeto Favela Bela da melhoria de l, mas
do dilogo tambm com os educadores, com
a comunidade, no sentido da qualidade vida
mesmo daquela regio. Ento ele um educa-
dor, tem um vdeo dele que maravilhoso, que
no jeito dele falar, ele fala que o trabalho cole-
tivo que desenvolvido na pintura do muro...
o respeito, o que desenvolver uma tarefa
que coletiva, porque vou pintar isso aqui,
junta com o seu para formar um quadro maior.
Ele tem toda essa conceo da educao e
da arte, no quero jamais que o Pel faa um
Magistrio para se enquadrar e virar um pro-
fessor, quero que faa o trabalho dele e tenha
um pouquinho mais da pedagogia. Ento esse
curso vai ter que ser formatado muito respei-
tando o pensamento do sujeito e que a carga
horria contemple j tambm esse espao de
formao que ele tem. (Trecho de entrevista
com uma das coordenadoras do Programa
Escola Integrada, Belo Horizonte, 2009).
Essa ideia que pensa esse trabalho, a confi-
gurao do territrio, da utilizao de outros
equipamentos e da incorporao de outros
profissionais hoje necessria educao
integral, a um projeto educativo mais amplo,
mais consistente e que tem mais a caracte-
12 Considera-se aqui a cena escolar como todos os espaos de trabalho
coordenado pela escola, tanto em sua prpria rea fsica quanto fora dela.
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
rstica de demanda da infncia e juventude
desse tempo que a gente est vivendo, de ne-
cessidade de circulao, de experimentao,
de poder dialogar com outros saberes, no
s aqueles acadmicos, mas o que tambm
esto sendo construdos na prtica, nos terri-
trios e em outras reas. (Trecho de entrevis-
ta com gestora municipal Programa Escola
Integrada Belo Horizonte, 2009).
Longe de concluses...convite ao debate
Os projetos de educao em tempo integral no
Brasil tm merecido um significativo debate no
campo educacional, o qual, entretanto, ainda
bastante tmido na Sociologia da Educao. No
obstante, a anlise de tais projetos permite levan-
tar diversas questes pertinentes a esse campo
cientfico.
A perspetiva a respeito da infncia e da juventu-
de na contemporaneidade demonstrada no ltimo
depoimento acima remete s mudanas nos pro-
cessos contemporneos de socializao, os quais
passam a se processar em contextos sociais mlti-
plos e heterogneos, geradores de uma pluralidade
de influncias socializatrias (Lahire, 2002). Em
que medida o formato multissetorial constitui uma
resposta s transformaes nos modos de sociali-
zao contemporneos e implica uma redefinio
sociolgica da escola e de suas funes sociais?
Quais as potencialidades e os limites dessa res-
posta, considerando constrangimentos interiores
e exteriores ao sistema escolar, advindos inclusive
do confronto com um modo de socializao esco-
lar hegemnico? Em que medida esse processo
pode representar uma alternativa de reinveno
ou de ressignificao da escola, e em que medida
pode se reduzir a uma forma de viabilizar projetos
de jornada escolar integral a baixos custos?
At que ponto os novos saberes incorporados
ao processo de formao seriam ncoras impor-
tantes na relao com a comunidade e na prpria
atribuio de sentido escola pelo estudante de
camadas populares? E em que medida esses sa-
beres funcionariam como novos componentes do
processo de reproduo das desigualdades sociais
e educacionais, j que nem sempre correspondem
aos conhecimentos socialmente mais prestigiados
aos quais, em geral, os filhos das classes mdias
tm acesso por meio de aulas particulares em seus
tempos extra-escolares?
A respeito da ltima questo, chama a
ateno, por exemplo, o caso das Lnguas Estran-
geiras: segundo os dados da pesquisa quantitativa
(MEC, 2009), apenas 17,8% das 800 experincias
Regressar | 6
de ampliao da jornada escolar ofertavam ati-
vidades voltadas para essa rea, enquanto, por
exemplo, atividades voltadas para o artesanato
eram oferecidas em 40,5% das experincias. No
caso de Mariana, dentre as 23 escolas participan-
tes do Programa Mariana Cidade-Escola, apenas 2
ofereciam oficinas de Ingls, as quais, entretanto,
eram bastante demandadas pelos alunos e pelas
famlias, nas entrevistas de pesquisa realizadas
com esses atores. Sabe-se, ao mesmo tempo, que
as aulas de lngua estrangeira fazem parte do cur-
rculo extra-escolar por meio do qual os filhos das
classes mais favorecidas ocupam seu tempo livre
com atividades formadoras (Carvalho e Machado,
2006; Carvalhais, 2009), em um contexto no qual
essas famlias apostam em estratgias educativas
de internacionalizao como forma de assegurar
a reproduo de suas posies sociais (Aguiar,
2009).
Trata-se de questes que merecem ser aprofun-
dadas e sugerem uma agenda de investigaes
que contemple, na perspetiva da sociologia da
educao, as experincias de extenso do tem-
po na escola e a partir da escola. Neste trabalho,
buscou-se uma abordagem exploratria que teve
como principal objetivo, levantando alguns primei- 209
ros elementos, anunciar a fecundidade desse novo
campo de discusses.
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QUEIROZ, Jean-Manuel. L`cole et ses sociolo-
gies. Paris: Nathan, 1995.
Notas biogrficas dos autores
Nota biogrfica dos autores
ALEXANDRE MARTINS,
doutor em Sociologia, docente na Escola
Superior de Educao Instituto Politcnico
de Portalegre, e investigador no CESNOVA
Universidade Nova de Lisboa.
ANA DIOGO,
doutora em Sociologia, docente no Departa-
mento de Cincias da Educao da Universi-
dade dos Aores. Investigadora no Centro de
Estudos Sociais da Universidade dos Aores e
membro da equipa permanente do Observat-
rio das Desigualdades-ISCTE.
ANTNIO FIRMINO DA COSTA,
doutor em Sociologia, docente e Vice-Reitor
do Instituto Superior de Cincias do Trabalho
e da Empresa - Instituto Universitrio de Lis-
boa. Investigador no CIES-ISCTE-IUL.
BENEDITA PORTUGAL E MELO,
doutora em Sociologia, docente do Instituto
de Educao da Universidade de Lisboa e
investigadora na UIDEF - Unidade de Inves-
tigao e Desenvolvimento em Educao e
Formao IE-UL. Membro do Observatrio
Permanente da Juventude ICS-UL.
Autores | 6
211
CLUDIO MARQUES NOGUEIRA,
doutor em Educao, docente na Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Mi-
nas Gerais e investigador no OSFE- Observa-
trio Sociolgico Famlia-Escola, UFMG.
FTIMA ALVES,
doutora em Educao, professora associada
do Departamento de Educao da PUC - Pon-
tifcia Universidade Catlica Rio. Investigado-
ra no Observatrio Educao e Cidade, Rio de
Janeiro.
JOO TEIXEIRA LOPES,
doutor em sociologia da cultura e da educa-
o pela Universidade do Porto. Presidente do
Departamento de Sociologia da Faculdade de
Letras -UP e Diretor dos cursos de doutora-
mento em sociologia.
JOS MANUEL RESENDE,
socilogo, Professor e Investigador em So-
ciologia na Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas Universidade Nova de Lisboa e no
CesNova FCSH- UNL.
 6 | Autores
JUAREZ DAYRELL,
doutorado em Educao, Professor Associado
da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais e coordenador do
Observatrio da Juventude da UFMG.
LUCIANO CAMPOS SILVA,
Doutor em Educao, professor adjunto do
Departamento de Educao do Instituto de
Cincias Socias e Humanas da UFOP Uni-
versidade Federal de Ouro Preto.
LUIZ CESAR DE QUEIROZ RIBEIRO,
doutorado em Arquitetura e Urbanismo.
Atualmente professor titular da Universida-
de Federal do Rio de Janeiro - Instituto de
Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional
- IPPUR/UFRJ. Coordena o INCT/Observat-
rio das Metrpoles: territrio, coeso social e
governana.
MARCIO COSTA,
Doutor em Sociologia, Professor de Sociologia
212
da Educao da Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Coordena o grupo de pesquisa
interinstitucional Observatrio Educao e
Cidade.
MARIA ALICE NOGUEIRA,
doutorada em Educao. Professora-Titular da
Faculdade de Educao da Universidade Fe-
deral de Minas Gerais, onde tambm coor-
denadora do OSFE (Observatrio Sociolgico
Famlia-Escola).
MARIA DA GRAA SETTON,
doutora em Sociologia. Professora-Livre-
-Docente em Sociologia da Educao na
Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (FE-USP). Coordenadora do GT de
Sociologia da Educao da ANPEd.
MARIA MANUEL VIEIRA,
doutora em Sociologia. Investigadora no Ins-
tituto de Cincias Sociais da Universidade de
Lisboa, coordenadora do OPJ - Observattio
Permanente da Juventude ICS e membro do
OPEST-Observatrio do Percurso dos Estu-
dantes da UL.
Notas biogrficas dos autores
MARIANA GAIO ALVES,
doutora em Educao. Professora no Depar-
tamento de Cincias Sociais Aplicadas da
Faculdade de Cincias e Tecnologia Uni-
versidade Nova de Lisboa. Investigadora na
Unidade de Investigao Educao e Desen-
volvimento UIED e no CIES-ISCTE-IUL.
MARIANE C. KOSLINSKI,
Doutorada em Sociologia. Professora na Fa-
culdade de Educao da Universidade Federal
do Rio de Janeiro.
MARLIA PINTO DE CARVALHO,
doutora em Educao e Professora Livre
Docente da Faculdade de Educao da Uni-
versidade de So Paulo. co-coordenadora
do Grupo de Estudos de Gnero Educao e
Cultura Sexual (EdGES).
PAULO CARRANO,
doutor em Educao. Professor do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Univer-
sidade Federal Fluminense. Coordenador do
Grupo de Pesquisa Observatrio Jovem do
Rio de Janeiro/UFF.
PAULO HENRIQUE DE QUEIROZ NOGUEIRA,
doutor em Educao, professor da Faculda-
de de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais.
PEDRO CAETANO,
Socilogo, Professor no Ensino Secundrio,
Doutorando no CesNova da Faculdade de
Cincias Sociais e Humanas Universidade
Nova de Lisboa.
TNIA DE FREITAS RESENDE,
Doutora em Educao e professora da Facul-
dade de Educao da Universidade Federal
de Minas Gerais na rea de Sociologia da
Educao. Pesquisadora dos grupos OSFE
- Observatrio Sociolgico Famlia-Escola
(OSFE) e TEIA - Territrios, Educao Integral
e Cidadania.
213
 Apresentao

Os sistemas educativos modernos confrontam-se

vrios nveis do sistema tende a ser progressiva-

mente universal no que constitui uma
conquista democrtica inquestionvel o seu
cumprimento efectivo tem vindo a colocar novas
questes.

Esta obra pretende explorar seis eixos

todos); orientar (o trabalho escolar de promoo

de projectos de vida); dialogar (a gesto escolar da
diversidade); estar (a ordem escolar e as civili-
dades); ser (tenses entre ser jovem e ser
estudante); regressar ((i)literacias e aprendizagem
ao longo da vida).

Prosseguindo o dilogo entre investigadores

brasileiros e portugueses iniciado com a realiza-
o do I Colquio Luso-Brasileiro em Belo
214 Horizonte (Brasil) em 2008, o II Colquio que serviu
a esta colectea pretendeu estimular o cruzamento
de olhares sobre um conjunto de temticas tidas
como centrais para pensar o lugar da escolaridade
na contemporaneidade.

Escola Superior de Educao de Portalegre

Instituto Politcnico de Portalegre