CulturaJuvenil Juvenil y Educacion Media Superior en El Uruguay

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA
COMISIN Y SECRETARA TCNICA

PARA LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Cultura juvenil
y Educacin Media Superior
en el Uruguay
Serie Aportes para la reflexin y la transformacin

de la Educacin Media Superior
Cuaderno de Trabajo nro. 26
Coordinador General de la Serie

y Coordinador Acadmico de la Comisin TEMS:
Renato Opertti
Coordinador Tcnico de la Comisin TEMS:

Daniel Martnez
Supervisin General de la investigacin:

Carlos H. Filgueira
Equipo de investigacin:
Coordinador: Eduardo de Len
Leonardo Calicchio
Magdalena Gutirrez
Magdalena Lorenzo
Giorgina Pianni
Rafael Porzecanski
Rosario Radakovich
Autores del documento:

Leonardo Calicchio
Eduardo de Len
Magdalena Gutirrez
Magdalena Lorenzo
Rosario Radakovich
Colaborador de la edicin final:

Rafael Porzecanski
AGOSTO DE 2004
Montevideo Uruguay
4 Administracin Nacional de Educacin Pblica Programa MEMFOD
ndice
I. Introduccin ......................................................................................................................................... 7
1. Presentacin .................................................................................................................................... 7
3. Diseo Metodolgico .................................................................................................................... 12
4. Consideraciones generales ............................................................................................................ 14
II. Sistema Educativo y Cultura Juvenil en la Educacin Media Superior ............................................. 21
1. Introduccin .................................................................................................................................. 21
2. Socializacin Juvenil y Sistema de la Educacin Media .............................................................. 21
3. El clima institucional del sistema y su incidencia en los aprendizajes, la internalizacin
de reglas y la formacin de pautas de socializacin de los jvenes .............................................. 24
4. La frontera del bachillerato como zona de bifurcacin de rutas emancipatorias en la etapa
juvenil del ciclo de vida de la juventud integrada ......................................................................... 27
5. La Paradoja de la Sociabilidad: sociabilidad sin estrategias institucionales de socializacin...... 31
6. Estrategias de Manejo del mbito Pblico y el Privado: el liceo como mbito de riqueza de
sociabilidad, el liceo como pesadilla ............................................................................................ 35
7. Ideologas educativas: Instrumentalistas y Vocacionales .............................................................. 39
8. Ideologas educativas: metas y medios, retricas y comportamientos .......................................... 42
9. Estrategias para Habitar el Sistema Educativo: la crisis de motivacin del liceo pblico
metropolitano de masas ................................................................................................................. 46
III. Los actores del Sistema de la Educacin Media Superior: La perspectiva de los jvenes ................ 51
A. Los Docentes ................................................................................................................................. 51
B. Los Adscriptos ............................................................................................................................... 64
C. Los estudiantes como actores ........................................................................................................ 66
IV. Comunidad Educativa, Clima Institucional, Sistema Educativo y Territorio .................................... 69
1. Factores que inciden en el clima institucional: tamao de la localidad y perfil de la direccin .. 69
2. Cercana de la comunidad local .................................................................................................... 72
3. Compromiso de los Actores Institucionales con un Proyecto Educativo ...................................... 78
V. Las familias y la formacin de la cultura juvenil ............................................................................... 85
1. Vnculos familiares: la clave de la cercana y la distancia ........................................................... 87
2. Marcos normativos y dinmicas familiares: la clave de la permeabilidad ................................... 90
3. La ideologa familiar y la clave de la permanencia ...................................................................... 95
VI. Sociabilidad juvenil, subculturas y educacin media superior .......................................................... 97
1. Educacin y cultura juvenil ........................................................................................................... 97
2. Medios, subculturas juveniles y educacin: pluralidad de repertorios y educacin formal ....... 100
3. La sociabilidad de pares en el liceo de masas ............................................................................. 114
4. Actividades en el tiempo de ocio: del cybercaf al murito ......................................................... 116
5. La descripcin de los jvenes sobre el espacio social: las subculturas juveniles ....................... 120
5.1. Planchas .............................................................................................................................. 123
5.2. Conchetos ............................................................................................................................ 128
5.3. Las subculturas alternativas ................................................................................................ 129
5.4. Normales ............................................................................................................................. 129
5.5. El tiempo que consume la adaptacin social en escenarios cambiantes: estrategias
camalenicas ....................................................................................................................... 130
Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 5

VII. Consumo Problemtico de drogas ilegales, sociabilidad juvenil, y educacin media ..................... 135
1. La legitimacin del consumo de drogas ilegales......................................................................... 135
2. Las trayectorias de consumo: rutas de legitimidad e ilegitimidad, fractura de redes de pares
en el borde del lmite difuso ........................................................................................................ 138
3. Las relaciones entre consumo problemtico y las seales y actitudes del mundo adulto ........... 139
4. Consumos en todo el pas, ms visibles o invisibles ................................................................... 140
5. Consumos y subculturas juveniles .............................................................................................. 141
6. Consumos problemticos, educacin, desercin y niveles socioeconmicos ............................. 141
VIII. La predisposicin emigratoria de los jvenes en el bachillerato ..................................................... 145
Sistema educativo e insercin laboral: el engranaje perdido ........................................................... 148
Predisposicin emigratoria y perfil socioeconmico ....................................................................... 151
La emigracin como forma de maximizar oportunidades ................................................................ 152
Predisposicin emigratoria y continuidad en los estudios ............................................................... 155
Los nuevos sectores sociales en el bachillerato: .............................................................................. 156
apuesta educativa y retraccin de la va emigratoria ....................................................................... 156
La evaluacin de prdidas: restricciones y riesgos ante la emigracin ............................................ 157
Predisposicin emigratoria y sociedad de dispora ......................................................................... 158
La migracin interna como variante de movilidad territorial .......................................................... 160
A modo de sntesis ............................................................................................................................ 163
IX. Principales Conclusiones ................................................................................................................... 165
Bibliografa ............................................................................................................................................... 171

I. Introduccin
1. Presentacin
Este informe constituye el producto final del proyecto de investigacin Cultura Juvenil y Edu-
cacin Media Superior en el Uruguay, realizado durante los aos 2003 y 2004. Siguiendo su
cometido principal, dicho estudio ha producido informacin de tipo cualitativo acerca de las
normas, valores y comportamientos de la poblacin adolescente y juvenil (15 a 20 aos) nacional
que cursa o abandon el segundo ciclo de la educacin media pblica1.
Fundamentalmente, dicha informacin ha sido producida a travs del desarrollo de ms de veinte

grupos de discusin y sesenta entrevistas en profundidad. El objetivo especfico de este informe
final es presentar, de un modo sistemtico, el anlisis de esta informacin.
Como sabemos, entre las caractersticas histricas de los estudios cualitativos se destaca un
proceso de codificacin mucho ms lento, trabajoso, y complejo en comparacin a las investi-
gaciones cuantitativas. Tngase en cuenta, adems, que en los ltimos aos son los estudios
cuantitativos aquellos que ms se han beneficiado con el avance de las tcnicas y programas
informticos de tratamiento de la informacin. Por ello y por el significativo volumen de
informacin producida no dudamos en afirmar que el anlisis aqu presentado puede y debe ser
enriquecido con prximos abordajes basados en el material generado.
Al mismo tiempo, si bien los estudios cualitativos permiten mostrar dimensiones empricas de
mayor profundidad que los estudios cuantitativos en tanto se centran en el anlisis de fenme-
nos como dilogos y discursos por otro presentan obvias restricciones de generalizacin.
Tambin cabe subrayar que el tipo de informacin y material que aqu se analiza refiere bsica-
mente a las percepciones de los jvenes y a la atenta observacin realizada por el equipo tcnico
de algunas consistencias o inconsistencias de sus discursos. No obstante, en ningn caso se
pretende describir lo que efectivamente sucede cualquiera sea el sentido atribuido a lo que
efectivamente sucede tanto en el sistema de la educacin media superior pblica como en los
diferentes mbitos de formacin de la sociabilidad juvenil. Un objetivo de este tipo slo podra
cumplirse de implementarse una investigacin basada en tcnicas etnogrficas. En este estudio,
por el contrario, el corazn tcnico ha estado constituido, como recin se sealaba, por el
desarrollo de entrevistas en profundidad y grupos de discusin.
1
Por razones que se explicitarn enseguida el estudio tambin desarroll una serie de grupos de discusin y
entrevistas con estudiantes de colegios secundarios privados. No obstante, la poblacin central de estudio refiere
a estudiantes presentes o pasados de instituciones pblicas de enseanza media superior.

El cumplimiento del objetivo global del estudio planteado supone el anlisis de tres ejes funda-
mentales. En primer lugar, estudiaremos las relaciones entre las diversas configuraciones de la
cultura juvenil y la cultura del sistema de la educacin formal del segundo ciclo. Ms espec-
ficamente, el segundo y tercer captulo de este estudio analizarn la percepcin de los jvenes
en torno a la educacin media superior y sus actores, el cuarto apartado referir a las variaciones
e interrelaciones entre climas institucionales, comunidades y culturas juveniles, y el quinto a la
relacin entre cultura juvenil, socializacin familiar y educacin media superior.
Un segundo eje temtico mayor de este estudio est referido a los diferentes modos de sociabi-
lidad juvenil y pautas culturales juveniles, ms all de su relacin con el mbito educativo
formal. En este sentido, el captulo VI analiza la notable diversidad de subculturas juveniles
registradas en este estudio, diversidad que se halla escondida tras el concepto tal vez en exceso
simplificador de cultura juvenil. De similar manera, el captulo VIII considera las pautas de
formacin y desarrollo de la cultura juvenil nacional en el marco de una sociedad de dispora.
Finalmente, un tercer tpico central de este trabajo remite a los grados de riesgo social y riesgo
educativo de los jvenes y al influjo que sobre dichos grados de riesgo tienen tanto predispo-
siciones estructurales como configuraciones culturales especficas de los jvenes. Al respecto, el
captulo VII analiza la relacin entre culturas juveniles, formas de socializacin juvenil y con-
sumos problemticos de drogas ilegales.

2. Marco conceptual del Estudio
El marco conceptual de la investigacin asumi tres tipos de enfoques diferentes para interro-
garse sobre la cultura juvenil.
En primer lugar, se adopt un enfoque centrado en el estudio de la dimensin cultural del

trnsito por una etapa especfica del ciclo de vida en la que se define la bifurcacin de rutas
emancipatorias de los jvenes y el papel que las trayectorias educativas juegan en las mismas
y en las secuencias de adquisicin de roles dentro de los grupos. Esta es la perspectiva del
estudio clsico de Carlos Filgueira2 sobre rutas emancipatorias de jvenes y adolescentes hacia
el mundo adulto, rutas que sern ms tempranas y ms tardas, ms desventajosas y venta-
josas para la formacin de portafolios de activos sociales y el acceso a las estructuras de opor-
tunidades que ofrece el mercado, el Estado o la dispora.
Sin embargo, el estudio de Carlos Filgueira trabaja con dimensiones propias del plano objetivo
como la secuencia de adquisicin de roles en los procesos de transicin hacia el mundo adulto.
El presente estudio, en cambio, busca indagar en dimensiones subjetivas que disponen de
menos referencias en la literatura como ser normas, actitudes y sistemas de valores. En especial,
lo ms relevante para un estudio cualitativo y cultural es indagar en las ideologas emanci-
patorias ms amplias que existen entre los jvenes. Esto significa conocer mejor los modelos
de familia y de gnero, las aspiraciones laborales y las ideologas educativas tanto de los mismos
jvenes como de sus familias de origen.
En trminos generales, procesos de emancipacin temprana suponen formacin temprana de

familias, bsqueda de ingreso temprano al trabajo asociado a la salida o el abandono de los
estudios formales, y, en definitiva, reduccin del ciclo de vida propiamente juvenil para adoptar
roles adultos. Por otra parte, ideologas de emancipacin tarda suponen postergacin de forma-
cin de familias, postergacin o subordinacin del acceso al trabajo por metas educativas y, sobre
todo, privilegio de la extensin hacia el futuro de carreras educativas orientadas por modelos
profesionales ms vocacionales o instrumentales segn los valores.
Sin embargo, resulta claro que existe una amplia gama de tipos intermedios y combinaciones de
los tipos polares mencionados y que en esta diversidad incide precisamente el peso de una nocin
de condicin juvenil que se define por la prolongacin en el tiempo de la indefinicin de roles,
la bsqueda electiva, la oscilacin entre universos simblicos y ofertas normativas diferentes o
antagnicas e incluso la negativa de proyeccin de futuro en una etapa definitoria de la forma-
cin de la identidad personal. Asimismo, es evidente que los factores estructurales que predis-
ponen al riesgo y vulnerabilidad social de los jvenes poseen un correlato cultural en la forma-
cin de nuevos patrones de marginalidad normativa y que estos presentan fuertes asociaciones
no solo entre abandono o rezago en los estudios con formacin temprana de familias sino
tambin entre una permanencia frgil y difusa en la educacin formal y rechazo de las avenidas
de integracin al mundo del trabajo. Tales asociaciones entre variables crticas pueden expresarse
mediante una vigorosa afirmacin de subculturas juveniles en las que adquieren legitimidad
experiencias de desviacin clsica como conductas delictivas, internamiento y reclusin o con-
sumo problemtico de drogas ilegales. Este estudio mostrar que una de las dimensiones crucia-
les en las que tienden a definirse las identidades juveniles y se constituye la socializacin juvenil
2
Emancipacin Juvenil: Trayectorias y Destinos, Carlos Filgueira con la colaboracin de lvaro Fuentes, CEPAL,
documento de trabajo, 1era edicin julio de 1998.

obedece a patrones propiamente subculturales y opera en la esfera de las apariencias, las estticas
y el consumo. Desde luego, la otra dimensin privilegiada consiste precisamente en la experien-
cia de sociabilidad y de estudio dentro de la educacin formal.
En resumen, la perspectiva de una investigacin centrada en la cultura juvenil y la cultura escolar

complementa la perspectiva analtica centrada en las trayectorias vitales objetivas de los jvenes
y en las diferencias estructurales que pautan dichas trayectorias (y que estn vinculadas a la
distribucin desigual de las contingencias sociales de partida). Ms especficamente, la perspec-
tiva cultural permite comprender los marcos normativos que ordenan decisiones, encadenamien-
tos de decisiones y eventualmente estrategias racionales de cada uno de los tipos de rutas
emancipatorias adoptados por los jvenes. De igual manera, esta perspectiva tambin resulta
fundamental para entender la ausencia o debilidad de decisiones racionales en las trayectorias de
los jvenes, y la importancia de valores ajenos a criterios racionales como ser la preferencia por
experiencias sensitivas fuertes y los vinculados a la ideologa de la intimidad (que supone que
las relaciones sociales que tienen verdadero valor son aquellas que se fundan en la autenticidad
y el encuentro entre personalidades puras despojadas de las cargas que imponen los roles o
la actuacin de distintos papeles sociales).
En segundo lugar, se destacan los enfoques centrados propiamente en cultura juvenil y que
suponen que la condicin juvenil se ha transformado en un factor estructural y cultural determi-
nante de las sociedades complejas de la modernidad tarda.
Por tanto, es imperioso comprender la demanda educativa considerando las particularidades de

los procesos de individuacin y la juventud sera una etapa privilegiada de individuacin dentro
del ciclo de vida de las personas y los procesos de produccin de identidad, asociados a formas
nuevas de aprehensin cognitiva, esttica, simblica y lingstica de la realidad, al consumo ms
que al trabajo, y a la diferenciacin de los jvenes en la esfera de las apariencias. Esta perspec-
tiva ms o menos habitual en los estudios de la sociologa de la cultura de inspiracin etnome-
todolgica o fenomenolgica, implica una contrastacin fuerte entre cultura juvenil y una oferta
educativa supuestamente rgida y organizada de acuerdo a un modelo institucional jerrquico,
disciplinario y propio de las sociedades integradas de la era industrial clsica del capitalismo del
siglo XX. Sin embargo, uno de los riesgos de asumir exclusivamente esta tradicin terica para
este estudio consiste en transformar a las subculturas juveniles en entidades espirituales ajenas
a estructuras sociales duras y olvidando la transitoriedad que define a la propia condicin
juvenil.
En esta investigacin hemos adoptado una perspectiva pragmtica sobre la nocin de cultura
juvenil y por ende, apelamos tanto a categoras propias de la tradicin funcionalista de estudios
culturales como a diferentes aportes provenientes de la denominada sociologa de la cultura.
Ms especficamente, hemos optado por seguir algunas lneas consistentes de estudios cualita-
tivos de cultura juvenil aplicados a la educacin que ya disponen de acumulacin relevante y
seguimiento de diferentes cohortes de edades en el tiempo como las investigaciones de Frank
Furstenberg en los Estados Unidos o las investigaciones de sociologa cultural de la educacin
formal britnica3. As, pues, este estudio ha procurado identificar medios (legtimos o ilegtimos)
3
En Amrica Latina an en el campo de la sociologa acadmica especializada en educacin son demasiado
frecuentes los supuestos tericos atribuidos a la nocin de cultura juvenil pero muy escasas las referencias a la
evidencia emprica cualitativa que avale tales supuestos.

y metas, marcos normativos y modelos de rol que ordenan actitudes y comportamientos de los
jvenes, as como marcar la existencia de conflictos normativos, y de distancias apreciables entre
sus comportamientos y discursos.
El tercer enfoque integrante del marco conceptual del estudio es el referido a la relacin entre
las diferentes configuraciones culturales de los jvenes y el ncleo duro de valores, marcos
normativos, medios y metas histricamente atribuidas a las clases medias y a la vigorosa
matriz de Estado Benefactor que caracteriza los imaginarios sociales predominantes en el
Uruguay.
En este enfoque resultan relevantes las interrogantes por la legitimidad de medios de competen-
cia o valores de mercado, la tensin normativa entre una matriz universalista y una matriz
particularista que coexisten desde largo tiempo en Uruguay, la vigencia de nociones de ciuda-
dana, la fuerza de ideales de estabilidad o seguridad, la percepcin de las relaciones intergene-
racionales, la visin del pasado del pas como incentivo o desincentivo de visiones de futuro, la
aversin al riesgo y la capacidad de convivencia y gestin de incertidumbre.

3. Diseo Metodolgico
El diseo del estudio tuvo particularmente en cuenta cuatro dimensiones de posible variacin de
las subculturas juveniles, a saber: a) el territorio y la residencia; b) el capital educativo y el nivel
socioeconmico de los hogares de origen; c) el sexo y d) el tipo de centro educativo (tamao,
escala, localizacin, clima educativo y clima institucional).
Como ya sealamos, la investigacin est centrada en el tramo etario al que correspondera estar
cursando el ciclo de la educacin media superior. Teniendo en cuenta el posible rezago de
algunos estudiantes, este tramo incluye edades comprendidas entre los 15 y 20 aos de edad.
En el marco del trabajo de campo se realizaron grupos de discusin de acuerdo con la tcnica
de grupos motivacionales o de acuerdo con la tcnica de reclutamiento de grupos naturales
complementados por entrevistas en profundidad con estudiantes de bachillerato as como con
jvenes que abandonaron prematuramente el liceo. El universo estimado participante en los
grupos de discusin y en las entrevistas en profundidad fue de 253 y 54 jvenes respectivamente.
El control mediante Entrevistas en Profundidad con docentes y padres queda sujeto al cumpli-
miento de futuras etapas de trabajo de campo. Asimismo, como tcnica complementaria se
procedi a realizar un trabajo etnogrfico, compartiendo con estudiantes de un liceo de masas
de Montevideo tiempos fuera de clase, fundamentalmente en el patio del liceo, lo que permiti
una mayor comprensin del uso del espacio, del tiempo y de los temas que los adolescentes
comparten.
En los cuadros 1, 2 y 3 se describe la matriz de la muestra definida en el diseo de este estudio.

Como puede observarse, buscando cubrir adecuadamente la diversidad de experiencias y cultu-
rales juveniles existentes, se exploraron situaciones que comportan oposiciones relevantes y
fases de procesos que operan a nivel macrosocial. De esta manera, en varias oportunidades
asignamos a grupos distintos las oposiciones que inhiben el habla de otro, y al mismo grupo las
que permiten esa expresin. Por un lado, pueden observarse en la muestra cortes importantes por
sexo, en vista de que dicha variable reproduce en los grupos los tipos de relaciones que se
producen a nivel macro entre varones, entre mujeres, y entre ambos sexos. Asimismo, tambin
hay cortes regionales significativos, a fin de evitar la formacin de contextos de interaccin que
no se producen en la sociedad uruguaya real. Finalmente, los grupos fueron conformados en
la generalidad tomando en cuenta el nivel socioeconmico de los jvenes, a fin de evitar la
produccin de situaciones que avasallen el discurso subordinado.
Cuadro 1: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusin (Montevideo,

jvenes actualmente cursando bachillerato)
Que abandon los

Situacin Retenidos por el sistema educativo
estudios
Tipo de educacin Pblico Privado Pblico
Orientacin Bachillerato Bachillerato Bachillerato
Sexo Varones Mujeres Mixto Mixto Varones Mujeres
Nivel Socio Medio N 1 N 2 N 3 N 4
Econmico Alto
Medio N 5 N 6 N 7 N 8 N 9 N 10
Bajo

Cuadro 2: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusin (Interior, jvenes
actualmente cursando bachillerato)
Situacin Retenidos por el sistema educativo

Tipo de educacin Pblico
Orientacin Bachillerato
Sexo Varones Mujeres Mixto
Nivel Socio Medio Alto N 11 N 12
Econmico Medio Bajo N 13 N 14
N 15
N 16
(grupos
Medios N 17
naturales)
N 18
N 19
Cuadro 3: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusin (jvenes que

abandonaron bachillerato, Montevideo)
Tipo de educacin Desercin en Secundaria

Punto salida del sistema Frontera entre 1er y 2 Ciclo
formal Bachillerato
Sexo Varones Mujeres Mixto
Medio Alto 4 E.P 4 E.P N 19
Nivel Socio
Medio Bajo
Econmico 4 E.P. 4 E.P N 20
Y Bajo
Cabe tambin hacer otras tres precisiones fundamentales en torno al marco muestral. En primer
lugar, el estudio de las relaciones especficas entre cultura juvenil y riesgos sociales-educativos
(en el contexto de democratizacin acelerada del ingreso y restriccin del egreso del bachillerato)
supona la exploracin especfica de las pautas culturales de la poblacin que no logra retener
el sistema educativo formal tanto en el nivel de frontera entre primer y segundo ciclo como en
el curso del segundo ciclo de la educacin media. Por ello, este estudio desarroll dos grupos
motivacionales conformados por jvenes que abandonaron los estudios y varias entrevistas en
profundidad a jvenes en situacin de abandono, rezago o extraedad.
En segundo lugar, el objetivo de comprender las pautas especficas de la cultura juvenil del
bachillerato pblico con relacin a todas las variables culturales propias del subsistema exiga
comparar la situacin del sistema pblico con la heterogeneidad del fenmeno respecto de los
liceos privados. De esta manera se trat de controlar los factores de contexto socioeconmico,
de capital educativo de los padres y de estrategias de socializacin muy ntidas de algunos
colegios privados montevideanos para tratar de observar con mayor claridad la incidencia que los
climas educativos y sistemas de incentivos institucionales tiene en la conformacin de una
determinada cultura escolar y de una determinada cultura juvenil, as como en la relacin entre
ambas culturas.
Finalmente, con respecto del Interior, la intencin de explorar algunas particularidades culturales
regionales y, en especial, las relaciones entre culturas juveniles, culturas locales y disposiciones
diferenciales en el territorio de activos sociales, capital humano y recursos comunitarios, nos
llev a considerar estudios de caso en base a regiones especficas del pas. As, se realizaron
tanto grupos de discusin como entrevistas en profundidad a estudiantes de cinco regiones
claramente diferentes del Uruguay: Litoral (Paysand), Frontera con Brasil (Rivera), Sur Metro-
politano productivo (Colonia), Sur Metropolitano servicios (Maldonado) y Regin centro gana-
dera (Florida y Durazno).

4 . Consideraciones generales
Antes de entrar de lleno en el abordaje de los diferentes ejes temticos planteados, conviene
realizar cuatro precisiones fundamentales. Las primeras tres reflexiones refieren al contexto
social en el que se halla inscrita la cultura juvenil uruguaya, mientras que la restante permite
comprender desde el arranque la complejidad existente detrs del concepto unificador de cultura
juvenil.
En primer lugar, conviene tener presente que todos los hallazgos empricos del presente estudio
y todas sus dimensiones de anlisis estn expuestos al cruce de una particular coyuntura crtica
con su inevitable carga de prdida de nocin de futuro, aguda incertidumbre y generalizada
prdida de referentes normativos claros para la accin de los individuos y grupos con cambios
estructurales recientes de efectos ms duraderos. Respecto a los elementos coyunturales, sabido
es que todos los momentos de los pases son, en algn sentido, particulares. No obstante, las
particularidades del Uruguay actual tal como lo refleja cualquier mirada cuantitativa superficial
de los principales indicadores sociales y econmicos de los cambios recientes del pas son
demasiado notables (en una acepcin negativa) para ser subrayadas con especial nfasis. En
cuanto a los procesos estructurales que viene atravesando el Uruguay en los ltimos lustros
conviene destacar: a) una extensa y notable democratizacin ocurrida durante la ltima d-
cada del acceso de los adolescentes y jvenes a la oferta de la educacin media y tambin,
aunque all se sita hoy la principal barrera de acceso masivo, de la educacin media superior;
b) una verdadera cada estructural del Uruguay, cuyos efectos en los distintos grupos socioeco-
nmicos de la poblacin an son poco conocidos pero que afecta sin duda a grandes capas
educadas de las clases medias tradicionales y agudiza las tendencias previas de pauperizacin
social; y c) una consolidacin de tendencias previas de concentracin espacial e infantilizacin
de la pobreza, fenmenos todos que heredan y reproducen altos grados de precarizacin laboral,
informalidad4, y desempleo abierto.
Ahora bien, el hecho de que la informacin aqu analizada refleje tanto una particular coyuntura
como procesos de ms larga duracin exige un cuidado especial a la hora de establecer los
elementos coyunturales y ms permanentes de las subculturas juveniles nacionales, es decir, a la
hora de identificar opiniones (alta volatilidad y dependencia de la coyuntura), actitudes (mayor
estabilidad), e ideologas (en tanto sistema simblico estructurador de actitudes) juveniles. Es
muy claro que dentro de los alcances del presente estudio no pretende darse una respuesta
acabada a dicha cuestin pero tambin es claro que el mismo puede aportar pistas valiosas para
el diseo y construccin de dichas respuestas.
En segundo lugar, desborda los objetivos de este estudio establecer con precisin: a) los impactos
de la expansin (reciente en comparacin con la regin) del mercado informal de drogas
ilegales en reas de concentracin espacial de la pobreza y prdida de posibilidades de acceso
a empleos formales5 y b) los efectos que la internalizacin de nuevos valores o metas de
4
No es un dato menor el vnculo entre informalidad e irregularidad de diversas estrategias de sobrevivencia de
los sectores populares uruguayos de los noventa: el trabajo informal y la ciudad informal, la explosin de
ocupacin irregular del suelo o los asentamientos precarios con la precariedad e informalidad creciente que
asume el trabajo. Estas tambin son seales normativas del mundo adulto.
5
Una pauta sistemtica de los desertores de nivel socioeconmico bajo y medio bajo es que, a diferencia de sus
padres, han avanzado considerablemente en su trnsito por la educacin formal alcanzando y permaneciendo,
siempre en el borde, en el primer nivel de educacin media con lo cual les aventajan en trminos de un criterio
de evaluacin de sus grados de integracin social. Pero al mismo tiempo, y tambin a diferencia de sus padres,

consumo compulsivo puede haber producido en la socializacin de nios y adolescentes en
situacin de riesgo social durante la dcada del 90, facilitando el avance de conductas des-
viadas para resolver la distancia entre expectativas y condiciones materiales. No obstante, s es
importante retener que la conjugacin de propensin al consumo compulsivo de drogas ilegales,
consumo compulsivo de bienes de las apariencias (la identidad personal es la apariencia) y
quiebra de legitimidad de medios definen el perfil de una nueva marginalidad cultural de un
sector de jvenes de alta pero al mismo tiempo novedosa vulnerabilidad. Dicho perfil se traduce
hoy en la aparicin de una vigorosa subcultura de marginalidad cultural (la subcultura plancha)
que conlleva el sello de la transitoriedad de todas las subculturas juveniles pero que resulta
llamativa en tanto rompe con patrones de sociabilidad juvenil del pasado reciente (dcada de los
80 y 90).
En tercer lugar, un estudio cualitativo centrado en la comprensin de los cambios de la condicin

juvenil nacional no puede ser cabalmente enmarcado sin tomar en cuenta la complejidad y
ambigedad de la democratizacin inconclusa de la educacin media y sus posibles impactos
en la educacin media superior.
Por un lado, la coincidencia de la democratizacin del ingreso a la educacin media con tasas
de egreso que siguen siendo bajas ha creado una situacin novedosa para el sistema educativo
pblico, generando desafos a sus estructuras y a los modelos normativos y pedaggicos carac-
tersticos de sus actores. En este sentido, una mirada acotada a los indicadores cuantitativos sobre
estos procesos de inclusin en la educacin puede llevar a equvocos. Por el contrario, la refe-
rencia a indicadores vinculados al rezago, la extraedad, y la baja calidad de los aprendizajes
puede resultar ms apropiada para aproximarse a una comprensin de la parte vaca del vaso
medio lleno (visto desde el ingreso e incluso desde la retencin de poblacin) de la educacin
pblica uruguaya.
Incluso en el estudio de los logros innegables de la educacin primaria, entre las principales
motivaciones de asistencia, sino la principal, se cuenta la necesidad de alimentacin de nias y
nios. En efecto, luego del ao 2002 y la denominada emergencia social y alimentaria es muy
claro que el rol asistencial de las escuelas pblicas result determinante para evitar un colapso
alimentario en Uruguay. No obstante, tambin es pertinente interrogarse acerca de la calidad de
la retencin estudiantil, acerca del grado en que las escuelas aseguran y pueden asegurar el
cumplimiento efectivo de funciones propiamente educativas y, desde luego, acerca del nivel de
calidad de aprendizajes en contextos sociales con dficits previos de importancia. A su vez,
asociado a las asignaturas pendientes de la calidad, es inevitable indagar en qu medida tales
dficits no se prolongan hacia un ingreso muy frgil, crtico e inestable en el primer ciclo de la
educacin media cuando no en la desafiliacin abierta o la entrada para pedir permiso que
conduce rpidamente al abandono.
parece claro que sus posibilidades de acceso a empleos de mnima calidad son mucho menores que los de sus
padres en el pasado, una cada desde, por ejemplo, padres trabajadores de la construccin a hijos cartoneros,
vendedores informales en calles y mnibus, o, al decir de Merklen, cazadores de los restos que se puede
capturar en los intersticios de la sociedad. En este contexto tampoco es neutral el desplazamiento desde el
consumo problemtico de alcohol hacia el consumo problemtico de drogas ilegales. La ilegalidad del consumo
y su carcter problemtico plantea no tanto un asunto judicial o policial sino, antes que eso, una cuestin de
legitimidad de medios y metas que no pareca planteada con la misma centralidad en la clase trabajadora
integrada a lo que viene a sumarse la erosin de instituciones de socializacin laboral como los sindicatos. Es
como si en el balance intergeneracional las avenidas de integracin social que caminaron los padres fueran
desandadas por los hijos mientras que al mismo tiempo los hijos avanzaran por nuevas avenidas (educacin)
no recorridas por sus padres.

Desde luego aqu importa ver el vaso lleno y el vaso vaco para comprender la complejidad del
problema de la educacin pblica en la coyuntura actual. En otras palabras, la coincidencia entre
cada estructural, endurecimiento y segregacin de la pobreza, democratizacin de la educacin
media y niveles significativos de rezago, extraedad y predisposicin al abandono sugiere no
descartar sino, ms bien al contrario, analizar con atencin la hiptesis de una coexistencia
difcil e inestable entre el avance de nuevos patrones de marginalidad cultural adolescente
con la ampliacin del ingreso a la educacin media y la paradjica convivencia de tales
patrones de desintegracin social dentro de contextos institucionales liceales que tratan de
preservar su antigua normalidad.
Desde luego, otra posibilidad es que lo que pueden parecer valores que formaran parte de
la constelacin de una subcultura marginal son en realidad valores propios de sectores
sociales nuevos para los mostradores de entrada de la educacin pblica formal. Esto es,
sectores sociales relativamente desconocidos y poco familiares para el universo clsico de
clases medias altas y altas que histricamente constituy la base dura del primer ciclo de la
educacin media y ms an de la educacin media superior.
Como veremos, algunas de las nuevas subculturas juveniles proponen una pregunta an ms
sutil: se trata de saber si la educacin media incorpora demandas de sectores sociales pobres que
procuran su lugar en la mesa de la integracin social o si, al contrario, lo que define la
peculiaridad de las nuevas subculturas marginales es el rechazo a la mesa de la integracin
social en s misma. Ciertamente, si la segunda tendencia fuera predominante, se estara gene-
rando una riesgosa paradoja: lo que debiera leerse como un avance de procesos de integracin
social sera en realidad la afirmacin cultural de un patrn novedoso6 de desintegracin social
dentro de un sistema educativo pblico que vera agudizada la crisis de su modelo y ms
resquebrajados an sus tuercas y tornillos al decir de Carlos Filgueira.
Sugerente de la posible validez de dicha hiptesis es el testimonio de un joven residente en una

zona de asentamientos precarios que alcanz hasta 3 de liceo y abandon posteriormente los
estudios:
E m Pero en tu barrio no se usa decir aquellos son planchas.

No, no.
E m No se usa, no se usa como jerga, digamos.
No, no, como que
E m Si uno es medio finoli, as, cmo le dicen?, medio
Si uno trabaja y es tranquilo y entonces es un gil.
E m (Se re.)
Es un gil, no s por qu, pero dicen que es un gil.
E m Claro, claro.
Y si roba y todo, es bandido.
E m Bandido.
Es bandido... Todos quieren ser bandidos.
E m Y en el liceo hablan igual, en esos mismos trminos?
S, se pega todo, s. En el liceo se pega todo.
6
Un patrn definido por la capacidad de los jvenes para convivir con diversas esferas sociales o pblicas,
institucionalizadas o desinstitucionalizadas, formales o informales, legtimas o ilegales.

A partir de las consideraciones anteriores, tambin es posible sostener que los liceos y centros
de la educacin media, en especial cuando ellos procuran sostener ofertas de socializacin y
gestin de matrculas heterogneas y de gran escala o cuando se localizan en contextos urbanos
o suburbanos socialmente desfavorables, lejos estn de constituirse invariablemente en islas de
progreso o ciudadana, en portales de acceso de los jvenes a canales efectivos de integracin
socio cultural y en rutas claras de movilidad hacia y dentro de las estructuras vertebradoras del
mainstream social. Es evidente que por obra de la democratizacin del acceso, definitivamente
han dejado de ser islas, pero al mismo tiempo no es evidente que en las actuales condiciones
institucionales de la educacin pblica formal no se puedan convertir en zonas sociales abiertas
al avance de pautas de marginalidad cultural y, por tanto, de consolidacin de patrones estruc-
turales de desintegracin social real.
Tambin cabe preguntarse, a la luz de las consideraciones precedentes, si indicadores como el

rezago, la repeticin, las dificultades de aprendizajes y los dficits de calidad educativa plantea-
dos en un escenario de masificacin asociado a cuerpos docentes desconcertados ante tales
desafos (el manido malestar docente) muestran no solo lo difusas que se han tornado las
fronteras entre el sistema educativo formal y la sociedad que constituye su entorno, sino
tambin un nuevo tipo de vulnerabilidad de un amplio sector de la adolescencia y la juventud.
Una nueva vulnerabilidad en la que conviven posibilidades de integracin social con posi-
bilidades de desintegracin, bajas chances estructurales de movilidad ascendente con chances
oportunistas, pautas culturales marginales con pautas culturales integradas, ideologas educa-
tivas retricamente fuertes con prcticas contrapuestas o realidades anmicas, marcos normativos
intrnsecamente conflictivos que suponen, en la coyuntura (nunca ser ocioso repetirlo) de este
estudio, altos niveles de riesgo social de futuro.
En otras palabras, de la evidencia emprica de este estudio surgen serias interrogantes sobre la
capacidad de la educacin formal superior pblica en ciertos contextos institucionales, pero
tambin en particular en el mbito territorial metropolitano, para desempear con eficacia su
papel de medio socialmente legtimo para la adquisicin por los jvenes tantos de los nuevos
roles, conocimientos y competencias del mundo adulto, as como de los sistemas de normas y
valores que garantizan una alta integracin social y una ruta emancipatoria relativamente exitosa.
La crisis de la educacin formal como instrumento social legtimo abre entonces diversas res-
puestas y modalidades de adaptacin de los jvenes al nuevo entorno, incluyendo el abandono
del sistema educativo pero tambin la internalizacin por parte del sistema de pautas y conflictos
culturales especficos del mundo juvenil. En este marco la democratizacin matricular ms que
exacerbar el conflicto cultural aumenta el potencial de despliegue de subculturas juveniles au-
tnomas de la condicin de estudiantes. Ello supone que entre los jvenes integrados y los
jvenes no integrados al sistema de la educacin media formal superior se puede reconocer
una gran variedad de tipos de integracin y desintegracin de acuerdo a los constreimien-
tos estructurales de partida de estos jvenes y de acuerdo a las pautas culturales que ellos
asumen y construyen por fuera del sistema educativo.
En resumen, resulta claro que las condiciones institucionales y de gestin de la educacin

media en general y la educacin media superior en particular, as como la complejidad de
sus avenidas curriculares pero tambin la matriz curricular y pedaggica de la formacin
profesional de cuerpos docentes que al mismo tiempo, y sin perjuicio de la evaluacin de la
situacin de las calificaciones docentes y los problemas de reclutamiento y seleccin, viven un
proceso de deselitizacin experimentan profundas tensiones ante los desafos de una
democratizacin asociada al crecimiento y endurecimiento de la desigualdad social y la
pobreza y a una cada estructural que afecta muchos de los modelos normativos de las

viejas clases medias usuarias y responsables del diseo y gestin cotidiana del sistema.
Es decir, pareciera que la democratizacin del acceso a la educacin media, y en especial a la
educacin media superior, en un contexto de endurecimiento de la pobreza y cada estructural
habra hecho crujir los resortes del sistema educativo formal de la educacin media creando un
ambiente novedoso y desconocido para la memoria institucional del propio sistema y de sus
actores, cuyos impactos ms significativos an estn por descubrirse7.
Finalmente, conviene tener presente desde el arranque que detrs del rtulo cultura juvenil se
esconde una diversidad de subgrupos cuyos sistemas de valores y patrones normativos predomi-
nantes difieren sustantivamente. Especial consideracin merecen los tipos puros de patrones
normativos vinculados al mundo del trabajo y la educacin. En este sentido, se destacan funda-
mentalmente subculturas caracterizadas por poseer:
a) Patrones integradores de bajo riesgo, bsqueda de seguridad y bajas expectativas. En

el extremo estos jvenes se proponen un futuro laboral, familiar y de status fundado en
el principio de poco pero seguro.
b) Patrones que incluyen valores de mercado y cooperacin social pero presentan conflictos
de legitimidad porque no existe suficiente disponibilidad de marco normativo para tales
medios y valores o fines en el propio mundo adulto. Los jvenes que asumen este tipo
de pautas pueden incluso haber abandonado la educacin formal, o pueden asumir un
abandono transitorio pero en esencia, si bien poseen vocacin de integracin social, no
siempre encuentran avenidas de movilidad dotadas de la legitimidad necesaria para sus
apuestas. Por ello, en esta etapa de su ciclo de vida existe conflicto normativo y una
oscilacin entre pautas de integracin y predisposiciones de menor integracin.
c) Patrones integradores organizados por ideologas educativas e ideologas familiares de

movilidad con fuerte propensin de logro educativo y orientacin a metas de alto status.
d) Patrones de marginalidad cultural afirmativa (la marginalidad y su esttica son parte de

una identidad orgullosa y no vergonzante) que combinan medios ilegtimos con metas de
consumo y rechazo a vivir la experiencia emancipatoria fuera de una suerte de presente
permanente8. El anlisis de la correlacin entre patrones de marginalidad cultural, diversidad
7
Las observaciones e hiptesis antes expuestas no reducen ni a variables exgenas democratizacin ni a
elementos vinculados a las caractersticas de la oferta curricular, los factores que explicaran las tensiones y
problemas crticos del modelo de gestin que experimentan muchos centros de la educacin media superior. Por
el contrario, el conjunto de las percepciones de los jvenes sobre temas como las reglas (formales e informales)
que organizan el comportamiento real de la mayora de los actores (dentro de los cuerpos docentes, dentro de
los cuerpos de adscripciones, etc.) sugieren la existencia de variables endgenas de fuerte poder explicativo del
grado de xito alcanzado por diferentes centros de enseanza. Por tanto, queda sugerido que el funcionamiento
crtico de muchos centros de educacin media se halla vinculado a: 1) factores inherentes a la pervivencia
de los rasgos estructurales bsicos de un modelo de gestin, direccin pedaggica, diseo curricular e
incentivos inadecuados; 2) una fractura profunda de reglas y al surgimiento de un universo de funciona-
miento informal paralelo de la oferta pero socialmente legtimo dentro del sistema creando un ambien-
te de anomia institucional que sienten los jvenes; y/o 3) a altos grados de disfuncionalidad del modelo
secundario tradicional en trminos de su adecuacin a la democratizacin creciente del conjunto de la
educacin media. Respecto a este ltimo punto, es bastante obvio que el diseo institucional de la Escuela
Pblica ha sido mucho ms apto para la gestin de la universalizacin de la cobertura que el diseo institucional
de los centros de la educacin media superior.
8
En la literatura de la sociologa de la cultura del siglo XX ha sido recurrente la asociacin entre modernidad, y
en particular de modernidad urbana y una experiencia temporal individual de pasados y futuros delgados
contrapuesta a un presente nervioso, denso y cargado de tensin e incertidumbre que vuelve siempre inestable

de rutas emancipatorias y nivel socioeconmico no resulta sencillo. Es bastante claro que,
en el caso de jvenes de nivel socioeconmico medio alto, patrones normativos margi-
nales que organizan sus comportamientos conviven de modo consistente con el capital
educativo de los hogares con ideologas de emancipacin tarda en el sentido de pos-
tergacin de la bsqueda de empleos, formacin de familias y no abandono de los hogares
aunque s correlacione con rezago o abandono de la educacin media superior. En el caso
de los jvenes pobres o de clase media baja, el patrn de marginalidad cultural puede
combinar la permanencia dentro del primer ciclo de la educacin media con la tenencia
de hijos (que, en el caso de los varones jvenes o adolescentes, es muy distinto que la
formacin de familias) y desde luego tambin postergacin de la bsqueda de trabajos.
Ciertamente, no se trata de ideologas de emancipacin tarda (la bsqueda de trabajo es
sustituida por conductas delictivas o una penosa sobrevivencia material).
e) Patrones de vaco normativo y de ausencia de orientaciones de futuro entre jvenes que

no asumen conductas desviadas y permanecen dentro del sistema. Para expresarlo con
claridad: no solo se niegan proyeccin de futuro, incluso hacia el futuro inmediato, son
jvenes que muestran ausencia de motivaciones, deambulan por la ciudad, participan de
redes acotadas de pares, presentan dificultades de comunicacin, desarrollan vnculos
dbiles tanto con familiares como con docentes, y, en realidad, entretienen su tiempo en
el juego, por ejemplo, el juego de las computadoras o la navegacin en Internet. Pareciera
que, en este comportamiento de jugadores sin conciencia de tales, hay una verdadera
negativa a ingresar en el mundo adulto, a trabajar sobre sus propias identidades perso-
nales o asumir dimensiones posibles de esfuerzo y logro como fuentes de gratificaciones.
Sin embargo, ello no les impide transitar con cierta comodidad por los diversos niveles
del sistema educativo por ms que no manifiesten curiosidad intelectual o predisposicin
a la participacin activa en redes de socializacin de pares.
Ciertamente, estos patrones normativos no son monopolio exclusivo de unos u otros subgrupos
juveniles nacionales sino que, en sintona con el proceso de construccin identitaria de la mo-
dernidad, muchos de ellos conviven al interior de una misma persona. Lo que distingue a unas
y otras subculturas juveniles de acuerdo con este eje analtico, pues, es la singular importancia
que dichos patrones tienen en la conducta de sus miembros y la naturaleza e intensidad que
adquiere en ellas el conflicto entre dos o ms de dichos patrones.
la construccin de la identidad personal. Esta experiencia sera atenuada, en el mundo adulto, por el desempeo
de roles claros dentro de un sistema ordenado por premios y castigos entre clases y grupos dado que tales
desempeos exigen siempre grados muy relevantes de proyeccin personal de futuro. Sin embargo, ms all de
la pertinencia terica de estos enfoques, es evidente que existe una distribucin social desigual de las incerti-
dumbres. En trminos de los patrones normativos de los jvenes identificados en este estudio las experiencias
vitales de presente permanente son siempre ms agudas cuanto mayor es la vulnerabilidad social de los jvenes
y tambin cuanto mayor y ms problemtica es su participacin en subculturas de consumo de drogas ilegales.
Finalmente en el tipo de pautas asociadas al patrn mencionado en el punto e) el presente permanente tal vez
pueda asociarse a cierto deseo de rechazo de ingreso al mundo adulto y abandono de la niez.

II. Sistema Educativo y Cultura Juvenil
en la Educacin Media Superior
La educacin media en la perspectiva de los jvenes,

su mundo pblico y privado
1. Introduccin9
El propsito de la presente seccin de este estudio es avanzar en una exploracin inicial a partir
del anlisis parcial de la evidencia emprica acumulada sobre las percepciones, actitudes y
opiniones de los jvenes a partir de su experiencia y de los diferentes tipos de vnculos que
establecen dentro del sistema educativo.
2. Socializacin Juvenil y Sistema de la Educacin Media
Existe abundante evidencia emprica y estudios en la literatura sobre educacin acerca de la

relevancia que poseen por un lado los procesos de trnsito, adaptacin o fracaso en el pasaje que
los nios, los adolescentes y los jvenes realizan o pueden realizar dentro de los sucesivos
escalones de los distintos niveles y avenidas de aprendizaje y socializacin propuestas por la
educacin formal pblica con sus ofertas curriculares, sistemas de gestin y reglas especficas.
Por otra parte, resulta evidente que los diferentes sistemas de organizacin de la oferta curricular
y de socializacin propia de cada ciclo educativo no solo poseen rasgos especficos en trminos
de cultura escolar, modelos de rol y marcos normativos propuestos sino que tambin interactan
de modo diferente con nios, adolescentes y jvenes. Ello se debe a que cada una de estas
poblaciones viven sus procesos de formacin y transformacin de identidades dentro del sistema
o en convivencia con l y a que, en ningn caso, pueden ser comprendidas como meras recep-
toras pasivas de conocimientos o modelos normativos.
La experiencia de los nios en el ciclo de la educacin primaria se basa en un principio integra-

dor del alumno oficiando como puente entre las dos principales instituciones de socializacin:
la familia y la escuela. La escuela pblica uruguaya no solo tiende a conformarse como una
institucin de escala relativamente pequea en comparacin con los centros educativos de los
otros niveles del sistema, sino que es tambin una institucin de menor complejidad, con una
relacin de horas docente - estudiante muy alta (lo que permite una interaccin intensamente
9
Las reflexiones que se presentan en este estudio surgen del trabajo de campo realizado con jvenes a partir de
grupos de discusin y entrevistas en profundidad en Montevideo, Maldonado, Florida, Colonia, Durazno, Rivera
y Paysand y de observacin etnogrfica en un liceo de masas de Montevideo.

personalizada), y dotada de un modelo de gobierno pedaggico, claro y ordenado por reglas
formales explcitas e internalizadas por todos los actores de la institucin y de canales informales
de fuerte cercana y proximidad entre familias y maestros.
En el modelo educativo uruguayo desde el ingreso al liceo, tanto los usuarios del sistema como
los mecanismos de la socializacin y los propios centros educativos adquieren una nueva com-
plejidad. Ms especficamente, la institucin liceal es un espacio de interaccin compleja entre
a) la especificidad de los cambios propios de la adolescencia y de la condicin juvenil; b)
la formacin de patrones propios de socializacin de pares entre los jvenes que cobran
siempre creciente autonoma tanto de las familias como de las condiciones de socializacin
determinadas por las reglas del sistema de la educacin media pblica y c) la propia
complejidad que adquiere el centro educativo de la educacin media.
Por un lado, la educacin media uruguaya y los centros de educacin media an ms all de
la diversidad del factor escala y de la masividad presentan siempre una alta complejidad. Parte
de esta complejidad deriva de la peculiar multiplicidad de actores componentes de la oferta del
sistema: personal de adscripcin, subdirecciones y decenas de docentes de las diversas asigna-
turas impartidas. Asimismo, es insoslayable que durante la etapa secundaria es una etapa signada
por la necesidad de los jvenes de realizar un intenso trabajo sobre s mismos procurando
equilibrar las distintas dimensiones de su vida en la bsqueda de una identidad. Finalmente, el
centro de educacin media como sistema desarrolla sus actividades de transformacin de insu-
mos en un contexto donde las familias an en los centros de educacin privada, o en centros
educativos pblicos muy conectados con las comunidades como es el caso de la localidad
seleccionada del Departamento de Colonia tienden a aumentar su distancia de la institucin
educativa, en comparacin con la fuerte cercana caracterstica de la escuela.
Ahora bien, estas consideraciones sugieren dos tipos diferentes de interrogantes. La primera
refiere a las relaciones entre un sistema de educacin media complejo ms all de las diferentes
modalidades de gestin y socializacin, de las ofertas pedaggico - curriculares, de los diversos
climas institucionales, de los tipos de relaciones con las comunidades y la disponibilidad de
activos sociales de los entornos territoriales y a la poblacin componente de su demanda. Ms
especficamente, cabe preguntarse qu papel cumple el sistema educativo en el proceso de
socializacin de los jvenes y, a su vez, cmo inciden (si es que inciden) los patrones especficos
de este proceso de socializacin en la reconfiguracin del propio sistema educativo.
La segunda interrogante implica distinguir con cuidado dentro del modelo general de centro
educativo complejo propio de la educacin media entre los climas institucionales de los centros
educativos, e identificar cmo climas institucionales diferentes pueden producir interacciones
distintas con los jvenes e impactos distintos en los procesos de aprendizaje, de socializacin
juvenil y de conformacin de subculturas. En otras palabras, la consideracin anterior supone
preguntarse si modelos de centros educativos de educacin media diferentes en su clima insti-
tucional y en el funcionamiento de sus reglas producen interacciones distintas con los jvenes
y cules son las particularidades de tales interacciones.
Es muy claro que los modos de funcionamiento especfico de los centros educativos condicionan
diferencias de socializacin juvenil y, aunque no es el foco de este estudio, producen impactos
distintos en la calidad de los aprendizajes y tambin en los patrones especficos de socializacin
juvenil de pares. Esto es, ni el sistema de la educacin media ni menos an su funcionamiento
especfico en cada centro educativo son neutrales en la conformacin de las identidades juve-
niles y de sus subculturas.

No obstante, las subculturas juveniles poseen dimensiones de fuerte autonoma con relacin al
sistema y presentan tambin algunos patrones consistentes o invariantes ms all del funciona-
miento concreto eficiente o ineficiente, del desempeo de las variables de gestin de los centros
educativos, de los desempeos concretos de sus diferentes actores y el funcionamiento especfico
de las reglas de juego en cada tipo de centro educativo.
Por ejemplo, en relacin con los liceos metropolitanos, los jvenes muestran percepciones de
fuerte ambivalencia entre los bienes sociales que ofrecen los bachilleratos pblicos y privados.
As como con frecuencia reconocen un contexto de anomia y un clima institucional poco pro-
picio para los aprendizajes en los bachilleratos pblicos de masa y de gran escala, tambin
sugieren una valoracin muy positiva de la interaccin heterognea y de las posibilidades de
relacin interpersonal.
Moderador (M) - Y cul sera el liceo ideal para ustedes? Joven (J) - A m, a m,
yo, yo lo veo, voy al liceo y la paso bien, digo, no esJ - Claro, yo tambin, porque
te encontrs con con la gente que que conocs
J - claro J - te llevs bien con todo el mundo, entonces es como que por
ms que no, no te guste mucho estudiar al final te gusta ir al liceo Es muy
diferente a, a otras personas, dos... por ejemplo que yo conozco y que los viven
jodiendo todo el da y que ya no tienen ganas de vivir, que no quieren ni pasar por
la puerta del liceo porque tienen miedos que les peguen J - S
J - Mi caso es distinto, yo en el liceo que voy no conozco a nadie conozco a dos
o a tres y los dems que conozco van al otro turno, al turno que va l y salgo
afuera y voy a la cantina y me quedo ah, no, no conozco a nadie, los de la clase,
dos o tres te hablan y los dems se hacen todos los cancheros, unos escuchando
rocknroll, otros haciendo otra cosa y ni te dan pelota, en la clase como que ni
se uno se sienta atrs, fuma y se queda ah y te mira as de sobra, () te da
pelota y como que no, no no pods establecer un vnculo, yo tengo ms
amigos en cuarto que en mi propia clase
(Varones. Liceos Pblicos. Nivel Medio Bajo)
Como seal una participante en el liceo pblico pods entrar y salir sin conocer a nadie, pods
tener dos amigas ntimas o pods tener cien amigas y amigos, depende de vos, de tu actitud y
tus formas de relacin con la gente, en cambio en algunos liceos privados a la fuerza conocs
a la gente porque eso es parte de la vida del liceo como comunidad educativa. Sin embargo,
muchos jvenes que han experimentado un pasaje por centros privados valoran particularmente la
heterogeneidad de contactos entre pares que facilita el liceo pblico de gran escala, y perciben en esa
heterogeneidad una fuente de conocimientos acerca del funcionamiento del mundo real.
Por otra parte y como observaremos ms adelante (tambin en los liceos metropolitanos) existe
cierta transversalidad de diferentes subculturas juveniles entre jvenes de centros con climas
educativos diferentes o entre las pautas subculturales propias de jvenes de centros privados
con fuertes ofertas de socializacin extrapedaggica por una parte y, por otra jvenes de
centros pblicos que no poseen tales ofertas y que ms bien de hecho ceden o delegan
grandes zonas del espacio fsico, temporal y social del liceo en las interacciones que los
estudiantes establecen entre s como pares ajenos al control o la mirada adulta.
En ese caso, el espacio fsico, social y temporal (provocado, por ejemplo, por el absentismo
docente) es apropiado por los jvenes para el ejercicio de diversas modalidades de socializacin
y sociabilidad desintegradas de estrategias institucionales.

3. El clima institucional del sistema y su incidencia en los aprendizajes, la
internalizacin de reglas y la formacin de pautas de socializacin de los
jvenes
El inters de este punto no est situado en un contraste entre climas institucionales de centros
pblicos y centros privados, cuyos efectos diferenciales se desarrollan ms adelante, sino en la
comprensin de la percepcin que los jvenes tienen acerca de la importancia del clima insti-
tucional para su propio proceso de aprendizaje y socializacin.
Resulta relevante comparar las percepciones de los jvenes sobre las ventajas y costos que
evalan a partir de sus experiencias dentro de un centro educativo ordenado por reglas claras
cuya aplicacin tambin se verifica con claridad con sus experiencias dentro de un centro edu-
cativo de masas que presenta tendencias anmicas, modelos de rol ms difusos, distancia entre
reglas formales y reglas informales y responsabilidades difusas sobre la gestin. Es claro que
quienes realizan estas comparaciones son aquellos que han transitado por las dos modalidades
de centro educativo y, en particular, aquellos que han migrado de centros privados a centros
pblicos.
J - Y yo qu s, ah como queen el privado te, te, te pega ms (). J - Es

verdad.
J - Es verdad eso. J - Yo fui a liceo privado hasta segundo de liceo y era mucho
ms exigente, despus fui al pblico y era muchsimo ms fcil (?), no estudiaba
y tena J - y tena muchsimo mejores notas (?) y (?) no (?) estudiaba
muchsimo ms fcil, te dejaban ms En el privado te mataban J - Es verdad
eso, yo fui los cuatro aos de liceo, los cuatro aos como quien dice bsicos de
liceo, al liceo privado y me exigan un montn y ahora que estoy en el liceo pblico
y que es el primer ao que voy Y no, no me exigen nada, no estudio, no llevo los
deberes y me dejan pasar igual, no me ponen el uno ni nada. J - Pero depende los
profesores, yo fui dos aos al privado XX, que era un liceo privado, y despus
cuando fui al pblico XX todos decan: Ah, este liceo est lleno de malandros,
y todo, pero yo tena cinco profesores que te exigan al mximo, vos no llevabas
esto, un uno, hablabas, un uno y otros profesores que no le llevabas nada, no
hacas nada y te ponan nota de (?) oral (?) por nada J - Es verdad eso.... J - Yo
() nada, vengo de un colegio de monjas y son ms exigentes todava. J - Fa, yo
estuve en uno
J - (). M - Ah, s? J - Y yo qu s, hay te, te, te ponen ciertas ciertos
cosas que no, no encontrs en un liceo pblico, no? Por ejemplo, respeto a
ciertos lugares, a ciertos espacios que se encuentran dentro del liceo Dentro (?)
del liceo haba una capilla, o sea, cerca de esa capilla, por ejemplo, no podas estar
gritando, y cosas as Bueno, ta, cosa que en los liceos pblicos, yo en cualquier
lugar hacs cualquier cosa y nadie te puede (?) (). J - En el liceo privado, si
no ibas de uniforme teJ - Te hacan volver para tu casa. J - a m me haca una
observacin y que ms, cuando tenas horas libres, tenas tres horas libres igual,
te, tenas que estar adentro de la clase, encerrado No podas salir. J - No, a
nosotros no nos dejaban salir del liceo, pero podamos estar en el patio y eso, pero
no haciendo barullo, o sea, no jugar al ftbol, no, no gritar, no nada Como quien
dice, s era mejor quedarse en la clase, porque (risa) si no venan las monjas y
te observaban, era muy riguroso en eso
(Montevideo. Varones. Nivel Medio Bajo)

Ms all de las particularidades de la socializacin en algunas instituciones educativas religiosas
resulta claro que en esta y en muchas referencias los jvenes destacan cuatro grupos de factores
del clima institucional y organizacin de los centros educativos que inciden en su propia socia-
lizacin:
a) Exigencias sostenidas y ms o menos coherentes de estudio y de rendimiento educativo

durante todo el ao lectivo. Esto es, premios y castigos sostenidos en todo el proceso del
curso y de la interaccin docente - estudiante y no solo exigencias concentradas en los
perodos de exmenes. En el caso de muchos liceos pblicos de gran escala y perfil
metropolitano, los jvenes sienten que el ao transcurre sin necesidad de estudio ni
perciben exigencias relevantes pero en cambio destacan el rigor (que entonces experi-
mentan como un rigor sbito o incoherente con la gestin docente del curso lectivo
real) en los exmenes finales de algunas materias filtro.
b) Reglas claras de ordenamiento y disciplina no solo en referencia al comportamiento y

lugar de los estudiantes sino tambin en relacin al papel y las obligaciones del cuerpo
docente y otros funcionarios del centro educativo.
c) Reglas claras de uso de los espacios fsicos del centro educativo opuestas a la percepcin
frecuente de tierra de nadie del liceo pblico de masas. El contraste entre espacios
sacros y espacios anrquicos (en cualquier lugar hacs cualquier cosa) resulta no-
table.
d) El desempeo especfico de los actores del sistema que desde luego vara, y en especial
el desempeo de los docentes, es determinante para los resultados educativos y sus
propios aprendizajes. Pero an muchos buenos docentes en centros pblicos que experi-
mentan crisis de reglas no compensan su ausencia o los conflictos normativos de las
estructuras.
Es importante sealar que la mayora de los jvenes expresan que se sienten ms cmodos y
libres en el liceo pblico y que manifiestan una fuerte ambivalencia entre el deber ser de mayor
aprendizaje y la libertad de la sociabilidad que viven en el liceo pblico:
J - En el privado es mucho ms exigente y sals mejor preparado creo yo. M -

Y cmodo? J - Y yo me siento ms cmodo en un pblico. J - Claro J - Yo
tambin. J - Yo tambin, porque tens un poco ms de libertad que no tens en el
privado. J - Nada, en el privado es como que te cortaban las alas, no te dejaban
hacer nada y en el tema que te exigieran est bien porque te, te ensean ms.
Pero al mismo tiempo uno de los aspectos que enfatizan en su percepcin sobre las diferencias
de calidad del clima institucional es la coherencia o incoherencia de los sistemas de premios y
castigos que se aplican a estudiantes y a docentes:
J - S las ventajas, yo dira que por ejemplo en algn (?) privado () no te dejan
estar vagando todo el tiempo(?) dentro del liceo, sino que, o sea, (?) que tens que
estar en el liceo en otro lugar, por ejemplo en una biblioteca estudiando, o te ponen
un profesor suplente, por ejemplo, cosa de (?) que no pasa en un pblico. En un
pblico falta un profesor y y todava tens que ir a preguntar a ver si viene,
no? (). J - Hay una diferencia siempre entre lo pblico y lo privado en todos los
mbitos, porque Incluso vos ves en los hospitales y todo eso, la diferencia es que

el privado tiene jefe y le hace mover el culo, porque si no lo sacan a la mierda
en el pblico no hay eso Vos vas al Maciel y te pasa que se pasan rascndose
todo el da y te atienden cuando quieren, llegan a la hora que quieren, porque
no tienen jefe y para despedirlos todava tens que tener una razn de causa ma-
yor En cambio en el privado no es as, en el privado te mands una cagada y
fuiste.
Ahora bien aun desde la mirada externa del investigador sobre la relacin entre clima institu-
cional y socializacin juvenil y dado que resulta obvio que muchos jvenes no pueden comparar
es evidente que dentro del sistema pblico de la educacin media se observan notables variacio-
nes de climas institucionales y que estas variaciones tambin determinan experiencias diferentes
de socializacin.
Parece necesario indagar por estas diferencias. Y en todas ellas emergen dos factores claves de
la eficiencia de la relacin entre clima institucional - socializacin juvenil traducida en
calidad de los aprendizajes y retencin de la juventud dentro del sistema educativo: a) la inten-
sidad de los vnculos, y de canales operativos para ello, entre familias y centros educativos;
b) la calidad del capital social y de las redes sociales comunitarias y la calidad del funcio-
namiento de los centros educativos como comunidades educativas ordenadas por reglas
apropiadas por sus actores centrales y que por tanto son sentidas y practicadas con coherencia.
Este es el caso de muchos centros de educacin media pblica del Interior del pas o incluso de
la periferia de Montevideo.
Sin embargo, la identificacin de los diversos tipos de sociabilidad juvenil no se agota menos
an su explicacin en su relacin con el clima institucional y el tipo de modelo de gestin del
centro educativo.
Por un lado, es cierto que las pautas extendidas de subculturas juveniles transversales ad-
quieren expresiones diferentes en el espacio pblico en la medida en que aumenta o dismi-
nuye el control social tanto de tipo institucional especfico como de tipo comunitario o aquel
que surge de la combinacin de ambos. En estos casos las subculturas juveniles y las formas
ms difusas que adquiere en general la sociabilidad juvenil en las redes de pares se vuelve casi
subterrnea y tiende a transformarse en una experiencia casi de catacumbas, una
experiencia sobre la cual el mundo adulto padres o docentes apenas puede saber de qu
se trata. No obstante, existe una dimensin exgena relevante que exige prudencia para con-
siderar la incidencia del clima institucional en la socializacin de los jvenes. Se trata de las
asimetras entre el capital social de los hogares de origen, el conjunto de activos diferenciales,
las ideologas educativas y modelos normativos (modelos de logro) de los que son portadores
precisamente los jvenes que suelen permanecer en la educacin privada y que, por tanto,
presentan sesgos de importancia con relacin a la poblacin que ingresa a la educacin media
superior pblica.
Por tanto, surge la pregunta de si climas institucionales y modelos de gestin similares

aplicados a poblaciones de orgenes sociales, activos y trayectorias educativas previas muy
diferentes produciran los mismos resultados en trminos de apropiacin de conocimientos
e internalizacin de reglas.

4. La frontera del bachillerato como zona de bifurcacin de rutas
emancipatorias en la etapa juvenil del ciclo de vida de la juventud
integrada
En el Uruguay actual la culminacin del ciclo bsico de la educacin media es un momento en

el cual los jvenes se ven enfrentados a la toma de decisiones que afectarn la concrecin de sus
proyectos venideros y determinarn una primera ronda en la distribucin de sus alternativas,
oportunidades y chances de futuro: continuar o no bachillerato?, cul orientacin seguir?,
cursar UTU?, tomar cursos en el mbito de la educacin no formal (idiomas, informtica,
contabilidad)?, insertarse en el mundo laboral?
Cualquiera de estas interrogantes implican grados ms explcitos o implcitos de racionalizacin

de las decisiones, pero tambin predisposiciones diferentes entre los jvenes, esto es, entre
aquellos que en un extremo orientan sus actitudes sobre la base de modelos de decisin ms
reflexivos e inclusive adoptan comportamientos de racionalidad estratgica y aquellos que asu-
men los caminos del sistema casi por la va de los hechos. Del mismo modo, los jvenes
presentan grados diferentes de interrogacin por el sentido de su futuro (aquello que desea ser
contrastado con lo que se puede ser y con lo que se es) y del futuro (por ejemplo las vocaciones
y su conflicto con dimensiones instrumentales a las que se atribuye utilidad prctica para la
movilidad social de los sujetos). Tambin las interrogantes y respuestas acerca del sentido de las
opciones que se han de adoptar pueden agruparse en un continuo que va desde la ausencia de
futuro o imposibilidad de proyeccin personal hasta un amplio men muy abierto de opciones
de futuro capaz de producir sentido para los jvenes.
Resulta claro que el bachillerato opera tambin como una frontera primero, y como una etapa
despus, de bifurcacin de rutas emancipatorias en trminos de anticipo de la adopcin de roles
adultos cuando se asocia con abandono educativo o de postergacin cuando se asocia con
continuidad de los estudios y que esta bifurcacin correlaciona con disposiciones de integracin
o desintegracin social. Sin embargo, la bifurcacin de rutas emancipatorias en el caso de la
asociacin entre procesos emancipatorios y desercin educativa es mucho ms compleja que lo
que sugiere una dicotoma pura de integracin / marginalidad sociocultural.
Ahora bien, para aquellos jvenes que permanecen dentro del sistema educativo, la definicin
de estas opciones, que implican un esfuerzo de reduccin o un ejercicio de control de incerti-
dumbre, es siempre conflictiva porque adems lleva el sello del trabajo de produccin de una
identidad personal autnoma de los padres y del mundo adulto. De modo que algunos estudiantes
afrontan lo que sienten como una doble carga de autonoma y reduccin solitaria de
incertidumbres con la percepcin, en algunos casos, de que sus decisiones de hoy pueden
determinar su futuro. En esa doble carga (decidir solos y control solitario de incertidumbres) hay
tensin y ambivalencia propia de la adolescencia: por un lado hay un deber ser de lo juvenil
que es, al mismo tiempo, un querer ser adulto y que implica una responsabilidad propia
y autnoma que convive, no sin tensin y ambivalencia, con sentimientos de soledad e
inseguridad y con llamados al auxilio de los padres. El pasaje de Ciclo Bsico a Bachille-
rato implica este tipo de toma de decisiones y los jvenes tienden a reconocer la importancia de
este momento como punto de inflexin.

PaA m elegir me cost un montn, y lloraba, antes de empezar lloraba,
porque deca: Por favor Si sigo Humanstico mi vida va a ser una y si sigo
Biolgico mi vida va a ser otra.
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Alto)
Yo de mis padres tengo apoyo, as, para lo que quiera seguir haciendo O
que me dicen: Estudi, no s qu, viste, cosas as, s. Pero es algo como
que es una decisin que la tiene que tomar uno, que no te la pueden Tus
padres no te pueden tomar esa decisin. Y es como que en ese caso te van
dejando solo, no? Al no tener informacin y no saber eso, no Yo no s
para qu lado agarrar, as. Porque es como decs, ta, me meto en una carrera
de seis aos, ponele, y si despus la termino y no me gusta lo que estoy
haciendo No voy a volver esos seis aos para atrs, perd seis aos.
(Colonia)
Los estudiantes perciben la oferta del segundo ciclo de enseanza media en Uruguay como
extremadamente rgida y sienten que sus decisiones de hoy son a la vez demasiado tempranas
para sus posibilidades (y deseos) de decisin autnoma, para sus niveles de informacin, para
sus deseos de prolongar cierto perodo electivo, para los efectos que supuestamente estas deci-
siones de hoy tendrn en su futuro. Existen vivencias o sentimientos de ataduras anticipadas
y de presin derivada de supuestos impactos futuros en sus vidas no reversibles con facilidad.
La rigidez que atribuyen al sistema parece conflictiva con una imagen de juventud prolongada
y con la demanda implcita de una oferta ms flexible y a la carta. En cuarto ao el joven debe
elegir la orientacin que determinar las opciones plausibles para continuar sus estudios tercia-
rios, y por lo tanto promedialmente a los 16 aos debe optar imaginando su proyeccin a largo
plazo. Quien modifique sus opciones o clarifique intereses, gustos o vocaciones en el transcurso
de bachillerato deber volver atrs, cursando nuevamente quinto y/o sexto ao, invirtiendo ms
tiempo en avenidas educativas que tambin son inciertas y pagando el costo del rezago y el
desaliento aumentando as el riesgo del desenganche del sistema.
Por tanto, para los jvenes, desde la misma puerta de entrada del bachillerato, el sistema de
premios y castigos institucionales penaliza sus dudas, desconocimientos o interrogantes, catalo-
gndolas como simples vacilaciones impropias de un adulto. Todo sucede, en otras palabras,
como si aquellas dudas propias de una condicin juvenil que se define por su fuerte voca-
cin electiva, su construccin de la identidad personal como un proceso de definicin
siempre entre mens abiertos y su tendencia a la prolongacin en el tiempo, chocara con
la rigidez de las avenidas de la oferta.
Pero como desde cuarto te sents presionado a que ya tens que elegir un quinto
y a ver qu quers seguir/ Muchas veces uno no sabe todava y elige mal
el lo es que ya no pods volver patrs
(Rivera)
No, yo Al principio, ya te digo, me cost elegir un quinto, me cost bastante.

Pas bastante tiempo viendo a ver qu iba a hacer, pero ahora que ya hace cuatro
aos que estoy haciendo bachillerato, ya me di cuenta de que ta, que no era tan
terrible.
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Alto)

Mi prima ms chica est dando vueltas hace tres aos. Primero hizo quinto cien-
tfico, despus se pas a quinto humanstico, termin quinto humanstico y se pas
a sexto de no s qu mierda. O sea, ta..., est hace tres aos dando vueltas para
terminar quinto y sexto, porque se pasa de una materia a otra, porque no sabe lo
que quiere. Es eso mismo no sabe que quiere Y hay pila de gente que le pasa
eso.
(Que abandon los estudios. Nivel Medio Alto)
Cuando se confrontan con la experiencia del bachillerato, los jvenes sienten, por una parte, una
contradiccin entre el carcter determinante que pueden conllevar sus opciones actuales de
estudio y la indefinicin existencial que signa la particularidad de su etapa del ciclo de vida.
Y por otra parte, subrayan que estas exigencias rgidas de toma de decisiones que sern de
significativa relevancia para su futuro no estn asociadas, desde el sistema educativo, con
una oferta complementaria de herramientas tiles de apoyo o de luz para guiarse en la
oscuridad, ya que sus referencias a talleres de orientacin vocacional o a las respuestas insti-
tucionales para sus incertidumbres poseen una connotacin negativa.
A m me pas eso, no saba ni lo que quera. Voy a decidir qu carrera quiero

hacer y no s ni lo que quiero de mi vida, voy a seguir diez aos no s./ Yo
tambin.../ Creo que es muy pronto la decisin./ Y el curso de orientacin voca-
cional apesta, para m era cualquiera, cualquier estupidez
(Que abandon los estudios. Nivel Medio Alto).
Porque tambin Ya que estamos, a m me pasa, no?, porque cuando estba-

mos en cuarto, no?, que a nosotros me acuerdo que ta, nos dicen: Vamos a
hacer una orientacin, todo, para saber...pero la parte de de as, de Secunda-
ria y esas cosas as, me parece que tampoco como que no nos ayudan a orien-
tarnos a nosotros... Bueno, y yo llegu a hacer Agronoma como por descarte,
porque deca: Ta, no me gusta dar historia, no me gusta esto ac, voy haciendo
esto. Y como que no no te dan una facilidad, as. Bueno, y yo no s qu voy
a seguir, tampoco Llegu a la Agronoma por descarte, pero como que de
parte de, as, del del institutosin ser por algunos profesores que ta, que
hemos tenido profesores que se han involucrado, as, con nosotros y como que
nos han ido informando un poco ms de los cursos y cosas as Pero si no, as,
de parte de del liceo, algo as, no hay nada que nos que nos diga, no?, qu
podemos seguir o una informacin o algo.
(Colonia)
Me parece que es muy temprano para decidir el futuro de uno en quinto ao

de liceo, me parece que debe ser ms adelante. Con 15 aos uno est decidiendo
lo que va a hacer dentro de...
(Rivera)
En efecto, existe una suerte de reclamo difuso que o bien supone postergar las decisiones
estratgicas para otras etapas del ciclo vital, o bien, reformular enteramente la rigidez de la oferta
actual desde el propio sistema educativo, o bien implica programas institucionales sistemticos
de orientacin hacia el mercado de empleo o las vocaciones o bien, una posible combinacin de
las tres alternativas anteriores. Esto es relevante en la medida en que las opciones tomadas en
esta etapa del ciclo de vida exigen de los sujetos juveniles no solo una orientacin estratgica
muy determinada sino un clculo muy claro y anticipado de la relacin entre esfuerzo y logro
esperado, una ambicin muy definida (que, dicho sea, resulta transparente en la presin por el
logro de las mujeres jvenes y sugiere que los procesos de transformacin de las identidades en
trminos de gnero presentan singularidades de inters).

As por ejemplo, en un polo de las predisposiciones juveniles (claramente minoritario), se en-
cuentran estudiantes que adoptan un comportamiento estratgico racional regulado por una ideo-
loga educativa vigorosa en la cual estudiar o alcanzar una escolaridad razonablemente buena en
el bachillerato es el nico medio para lograr la meta final de un ttulo universitario.
Yo lo que veo que tenemos la referencia yo tengo la referencia, por ejemplo,

que hay mucha gente que dej el liceo y se arrepinti. Y no solo por eso, yo
a m siempre nunca tuve dificultad con el liceo, pero no es una cosa que yo
amo estudiar, pero en el momento de estudiar, yo estoy en la clase, yo no me
distraigo, yo saco apuntes, yo tengo buenos escritos y no es que yo digo bueno,
est. No se puede, no se puede dejar, porque vos tens vos te pons a mirar y
a pensar en lo que va a pasar despus y decs: Pero yo quiero hacer esto y yo
tengo metas. Yo por ejemplo, yo quiero ser abogada y quiero ser no s cuntas
cosas ms, como dice ella, quiero ser un montn de cosas, pero si el ser abogada
est en hacer otro esfuercito ms, lo voy a hacer, porque yo quiero llegar a eso.
Pero si hay que pasar por todo esto antes, bueh! No, es todo, todo fcil no es.
Hay que hacer un sacrificio.
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
Como lo veremos ms adelante, estas imgenes sobre las alternativas posibles de trayectoria
hacia la vida adulta se construyen a partir de los vnculos de los jvenes con sus familias, sus
pares, los medios, y otros actores como pueden ser, en el mbito del sistema educativo, los
docentes.

5. La Paradoja de la Sociabilidad: sociabilidad sin estrategias
institucionales de socializacin
El contexto sociocultural descrito anteriormente, cargado de incertidumbre, con seales del mundo
adulto de marcos normativos conflictivos o indefinidos, con escasos mbitos de sociabilidad con
capacidad de produccin de sentido, hace que a los jvenes les insuma gran parte de tiempo y
energa la sociabilidad que se les demanda para estar adaptados a su poca y por tanto acep-
tados por su grupo de pares.
La sociabilidad juvenil se convierte en un elemento fundamental para la construccin de iden-

tidades y para sentirse integrados en la sociedad y generacin que les toca vivir. Denominamos
as Paradoja de las Sociabilidad al hecho de que muchos de los adultos de las actuales
generaciones de padres (socializados entre los aos 60 y 70) les demandan por un lado ser
jvenes de su poca, pero para lograr esto los jvenes deben invertir mucho tiempo en acti-
vidades que luego el propio mundo adulto visualiza como improductivas.
La barra del murito es el primer punto de arranque de la sociabilidad de pares. Estar en el murito
conversando con los amigos sobre msica, programas de televisin o deportes, as como las
horas dedicadas a salidas nocturnas, son actividades que muchos de los mayores que los rodean
(adultos pero no necesariamente padres, algunos docentes, algunos adscriptos) perciben como
una prdida de tiempo (La juventud est perdida).
Y a veces generalmente, las personas mayores dicen: La juventud est

perdida, porque es donde ms lo puede sentir as, es en una persona mayor.
(Paysand)
Sin embargo, este tiempo de sociabilidad con pares es el que identifica a los jvenes consigo
mismos, con su generacin y muchas veces incide favorablemente en continuar dentro del
sistema educativo, tambin en los bachilleratos pblicos. Esto es decisivo y debe enfatizarse.
La tolerancia a las exigencias de rendimiento escolar, de superacin de sucesivos obstculos
cuando el centro educativo funciona de modo satisfactorio para los propios estudiantes, es
siempre muy alta.
Por ello, tanto en contextos de centros educativos formales de funcionamiento eficaz y con
capacidad de produccin de motivacin para sus estudiantes como en centros educativos cuyo
clima es desmotivador, uno de los factores de diferencia en la distinta tolerancia que manifies-
tan los estudiantes a la exigencia inherente al sistema consiste en la capacidad del centro edu-
cativo para producir, mediante estrategias de socializacin extracurricular, factores adicionales de
gratificacin que permitan as aceptar la gratificacin diferida que supone la prolongacin de los
estudios. En el caso de muchos bachilleratos privados, pero tambin de bachilleratos pblicos del
Interior del pas o de Montevideo con ofertas eficaces de socializacin extracurricular, resulta
notoria la percepcin de la asociacin entre la experiencia liceal y experiencias gratificantes que
repercuten en una motivacin mayor con el ambiente de los estudios.
En el caso de bachilleratos pblicos masivos, annimos y con intensa percepcin de crisis de

reglas por los propios estudiantes, es la sociabilidad de pares construida, en alguna medida, casi
con completa autonoma de la esfera institucional del liceo la que produce las mayores grati-
ficaciones aunque aqu estas gratificaciones aparecen como recursos para la adaptacin a un
clima de alta desmotivacin pedaggica y de crisis de reglas.

Lo que pasa es que ya el hecho de hacer seis aos de liceo te permite conocer
muchsima gente y digo, no solo porque son del barrio o lo que sea, siempre uno
conoce gente y claro no s.
(Maldonado)
M m - Bueno, muchachos habrn odo, o sienten alguna vez esa frase de

que la juventud est perdida o a los jvenes no les importa nada?
J. - Todos los das. (Risas.)
M. - Todos los das? Y?, cmo es eso?
J. -Para m los ms, los ms grande de ahora que nosotros, entends. Nosotros
no estamos perdidos nada, estamos formndonos, pienso yo. M m - Por qu les
parece que a veces se dice los jvenes estn perdidos?
J. - Estamos en una edad que yo qu s, que queremos diversin, que estamos
aqu, que vamos ah. A veces nos pasamos, digo, ta! Pero la culpa se la echan
toda a los jvenes. Los jvenes tal cosa, los jvenes tal otra, y no
(Rivera)
En cuanto a la dimensin del uso de tiempo de los jvenes y su distribucin entre la esfera
pblica y la privada, el liceo surge claramente como espacio pblico en el cual transcurre una
proporcin relevante del tiempo de los estudiantes de bachillerato. Sin embargo, como mbito
pblico parece tener carencias en su capacidad de estructuracin de rutas emancipatorias, sin
dejar de tener en cuenta el rol negativo que en este sentido tambin tiene el contexto socio-
econmico actual, al dar a los jvenes fuertes seales de incertidumbre y marcos normativos
laxos.
El liceo se trata sin lugar a dudas de un mbito en el cual la socializacin entre pares, aspecto
que como se marc adquiere gran relevancia en la etapa de ciclo de vida adolescente, otorga
parte fundamental del sentido y motivacin para la concurrencia. En otras palabras, la sociabi-
lidad de pares del liceo cumple la funcin de ser punto de encuentro de las generaciones, a la
vez que opera como incentivo para que los estudiantes continen el ciclo educativo. Incluso es
normal escuchar que chicos y chicas que abandonaron los estudios concurren asiduamente a
la institucin para encontrarse con amigos. As: una parte de la vida juvenil se desarrolla
entre los muros del colegio, pero, fuera de su influencia, segn un principio de indiferencia
recproca 10.
Pero es lindo (el liceo) porque ests todo el tiempo, digo, conocs a personas
(Maldonado)
Yo qu s Lo que ms me gusta es no s es como Venir/ Venir y

encontrarte/ En general, claro./ S, yo tambin, lo del vnculo y estar con otras
personas todo el da, como lo mejor.
(Colonia)
A m, a m, yo, yo lo veo, voy al liceo y la paso bien, digo, no es/ Claro, yo

tambin, porque te encontrs con con la gente que que conocs
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Bajo)
10
Dubet F. & Martucelli. M.: En la Escuela. Sociologa de la Experiencia Escolar.

Y ta. Pero a m me gusta ir al liceo porque, como te dije hoy, viste que no me
gusta estar solo, me gusta estar en lugares que hay mucha gente. Me redivierto.
Porque una de las cosas que ms me gusta del liceo es que vas al liceo y
conocs un pueblo de gente, hacs muchas amistades vas a bailar, vas al
estadio, vas a cualquier lugar y ta, te los encontrs y gente macanudaza,
viste
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Alto)
S, me parece que vos tens la unin que hay entre gente de nuestra edad...Que
uno a esta edad como que necesita mucho uno del otro, de los pares de nuestra
edad. Por eso estamos mucho tiempo entre amigos.
(Montevideo. Mixto. Privados)
No obstante, parece que algunos centros educativos todava presentan dificultades para adaptarse
a esta funcin fundamental de la etapa de bachillerato, no tomando en cuenta el valor del espacio
liceal como activo integrador de la sociedad, a travs de su rol promotor de ocio creativo o
interacciones entre los jvenes. Muchos centros pblicos continan caracterizndose por contar
con escasos o nulos programas de actividades extra-curriculares, y muchas veces tampoco dis-
ponen de un espacio fsico dentro de la institucin donde se desarrolle una sociabilidad de pares
integrada en estrategias institucionales. Por ejemplo, an se observan liceos donde la cantina es
de dimensiones muy pequeas y carecen de patios, no existiendo otros espacios de agrupacin
ms all del murito o de los escalones de la entrada. Incluso, ms all de las diferencias de
tipos de equipamiento en algunos liceos la propia direccin incentiva a los jvenes a retirarse del
local cuando culmina su turno.
Un aspecto del valor diferencial positivo de la educacin privada podra encontrarse en esta
dimensin. Algunos colegios privados, contando con planteles docentes similares a los pblicos,
aplicando los mismos programas y afrontando dificultades similares en materia de gestin y
motivacin docente, logran construir un clima institucional de centro educativo que integra no
solo aspectos curriculares o pedaggicos sino tambin deportivos, creativos, recreativos, cultu-
rales y, a travs de modelos de voluntariado juvenil para diversas tareas sociales, potencian sus
capacidades y favorecen su desarrollo en el trnsito hacia la vida adulta.
Algunos colegios privados suelen incentivar a los estudiantes a participar en una amplia oferta
de actividades extracurriculares de tipo deportivo, de accin social, o aliento de iniciativas
culturales pero tambin de apoyo al propio trabajo educativo. Lo hacen mediante espacios ms
amplios en los que los jvenes canalizan sus inquietudes intelectuales, su curiosidad, sus inte-
rrogantes. En estos casos, las observaciones que surgieron de los grupos motivacionales y las
entrevistas en profundidad en comparacin con centros educativos que carecen de tales ofertas
es que esta oferta complementaria de la oferta curricular no solo contribuye a atribuir un sentido
muy elevado (mucho mayor que en los centros que no poseen estas ofertas) a la propia institu-
cin liceal en la vida cotidiana de los jvenes, sino tambin a la mejora de la cohesin grupal,
a la produccin de mayor identidad entre el mundo vivido de los jvenes y los centros educativos
y a crear un ambiente propicio para la motivacin con los propios procesos de aprendizaje an
ms all de cualidades particulares de los docentes o propuestas didcticas y pedaggicas.
A pesar de las mejoras recientes que vive la educacin media pblica, que se expresan en la carga
horaria de espacios como el espacio adolescente o la asignacin de horas para la informtica o

de equipamientos deportivos, todava la percepcin generalizada de los jvenes es que en la
oferta privada existe una estrategia sistemtica de formacin en habilidades de aplicacin para
el estudio o el trabajo como la informtica o los idiomas, as como deportes o actividades
artsticas. Asimismo, hay distinciones marcadas en trminos de los grados con que unas y otras
instituciones promueven la formacin de grupos que buscan aprovechar las sinergias de la so-
ciabilidad juvenil en funcin de un objetivo comn como el apoyo a la comunidad.
M f - Qu actividades tienen en el liceo, adems de, bueno, las clases

curriculares, digamos?/ hay muchos de computacin, pero tambin tens tea-
tro, hay club de historia, club de matemticas/ Ftbol./ M - Y vos?/ Hay
ta cursos de computacin, escuela de deportes, voleibol, hndbal, ftbol, bs-
quetbol, hockey. Y despus hay grupos juveniles que es que en cuarto de liceo,
tipo invitan a quienes quieran, se juntan y forms un grupo con los que vos ms
o menos o sea, te lo arman ellos, pero vos ms o menos elegs con quin quers
estar y lo hacs cuarto, quinto y sexto. Y tens toda la semana reuniones y hacs
servicios, que a nosotros nos toc ir a Los Caramelos, que es un merendero de
nios. Y hacs apoyo escolar y esas actividades Despus hacemos campa-
mentos, campamentos/ M m - Te gustan los campamentos?/ S, me gusta
porque vamos por el hecho de ir a acampar, no; pero porque vamos con todo
el grupo y ya ya O sea, hora van a hacer dos aos que estamos juntos, con
el grupo, entonces / Nosotros tenemos actividades tipo as, concursos literarios,
olimpadas de matemticas, para las ms chiquitas hay ballet/ s, en el co-
legio X hay clases de guitarras/ hay gimnasia, jockey, rugby/ s, yo
tambin el ao pasado en el otro liceo que iba tambin tena servicio comunita-
rio, ta, y bamos varias veces en el ao a colaborar as a proyectos, bamos
a merenderos, fuimos a una escuela AUPI a pintar los muros, que era una casa
que tena adolescentes, creo, y lo haban cambiado y iban a poner nios chicos,
y haban escrito as cosas que no eran como para que estn ah con todos los
nios chicos, entonces nosotros pintamos los muros y los ayudamos pasamos
la tarde con ellos.

6. Estrategias de Manejo del mbito Pblico y el Privado: el liceo como
mbito de riqueza de sociabilidad, el liceo como pesadilla
En trminos generales, el liceo pblico tambin en el segundo ciclo es vivido por los estudiantes
como un lugar de sociabilidad, registrndose escasas referencias espontneas al trabajo escolar.
Cuando los jvenes hablan de su vida cotidiana, el liceo es una institucin ausente como mbito
de aprendizaje. La experiencia de uso del tiempo de aprendizaje, ulico y no ulico, aparece
como desmotivante, ms all de que algunos docentes logran otorgar inters en materias pun-
tuales.
y ver a la gente y yo qu s Se, se necesita, el liceo est buenolstima

que hay que estudiar no s
Yo en el liceo lo que amo son los recreos y las horas libres para jugar al truco,
estar ah embromandopero a la hora de entrar a clase, ahhh qu feo!
Y est bueno. Y como que ahora, yo qu s el tiempo se pasa volando. Ta

bueno eso. Hay que buscar siempre algo que te motive para olvidarte que el liceo
es solo... ah, una pesadilla.
Existe aqu una innegable carga de frustracin asociada al proceso pedaggico del bachillerato
pblico, as como expresiones de aburrimiento y vaco o, en fin, de desmotivacin. Dichos
fenmenos, adems, son comunes a jvenes de todos los niveles socioeconmicos pero resultan
mucho ms fuertes en Montevideo. Esa dimensin de la vida liceal, la dimensin estrictamente
educativa, se contrapone con el reconocimiento de las mltiples oportunidades que el liceo
tambin ofrece para el disfrute de la interaccin social libre entre pares y el descubrimiento de
la heterogeneidad social y cultural.
Se podran identificar tres categoras de jvenes de acuerdo con lo observado en los grupos y
entrevistas en profundidad. Por un lado, hay un segmento que parece ser muy minoritario de
chicos y chicas que logran integrar totalmente los aspectos curriculares y los extracurriculares.
En segundo lugar, la mayor parte de los estudiantes integrados logran construir, mediante diver-
sos instrumentos, una suerte de pacto de convivencia con el liceo. El liceo es un espacio social
privilegiado para la actividad de las redes de pares y la amistad pero an as el eje de la
socializacin juvenil se construye al costado del sistema educativo. Finalmente, una tercera
categora se integra por quienes por diversos motivos no logran compatibilizar las dos dimen-
siones y tienden a la repeticin o el abandono del liceo. En estos jvenes, la sociabilidad propia
del mundo juvenil se va desarrollando enteramente fuera del sistema educativo, es decir que para
gran parte de los estudiantes el liceo parece ser algo ajeno a la realidad comenzando por sus
definiciones particulares de realidad. Adems, a partir de esta distancia los jvenes tienden a
asumir una ideologa credencialista con respecto a la educacin media. Estos jvenes, ms
especficamente, conciben y experimentan el transcurso por los distintos niveles del sistema
bachillerato incluido como parte de un trmite para alcanzar una credencial educativa determi-
nada. A su vez, sta es vista como el pasaporte para el trnsito directo al mercado laboral o hacia
los estudios de nivel terciario. Todos los jvenes saben, por experiencia propia, que su sabidura
credencialista es tambin la de sus eventuales empleadores futuros incluso en gran parte del

sector informal de la economa y ms all de las aspiraciones de remuneracin. Entre los jvenes
de todos los niveles socioeconmicos existe la nocin de que la oferta laboral y de empleo ha
institucionalizado un conjunto de premios y castigos con credencial y una plena conciencia de
que la falta de ttulo o de finalizacin del nivel educativo es un factor que reduce el portafolio
de activos de los sujetos para asegurar su sobrevivencia en un mercado dotado de escasas
oportunidades pero no necesariamente imbuido de promesas de movilidad ligada a la califica-
cin.
Por ejemplo, yo me puse en la cabeza que quiero hacer una facultad, y que si
quiero hacer facultad, tengo que hacer liceo, entonces como que me esfuerzo
para terminar el liceo para hacer lo que me gusta, entonces a m se me hace ms
fcil ta, quiero hacer aquello que me gusta, entonces ta, tengo que ir al liceo, si
no/ un obstculo/ Un obstculo? A ver cmo es eso?/ El liceo es un
obstculo para llegar a la facultad.
(Rivera)
Para estos jvenes, el mundo del liceo, ms all de su espacio de socializacin de pares, es algo
relativamente ajeno a su vida cotidiana, la cual transcurre en el mbito de la relacin con la
familia, los pares, la realizacin de actividades de inters, que pueden ir desde el estudio de
idiomas o prctica de deportes, hasta la inquietud o curiosidad intelectual por temas como la
historia antigua o la msica de los 60 que permanecen fuera del mbito del liceo. Lo mismo
sucede con la exposicin a medios como TV, radio e Internet.
Si consideramos el liceo como la dimensin pblica de la formacin de la identidad personal de

los jvenes en esta etapa del ciclo de vida, y englobamos al resto de sus vidas en la esfera de
lo privado, encontramos en muchos estudiantes una suerte de brecha entre los dos mbitos, que
es manejada en forma diferencial por los sujetos. Estos se parecen a los categorizados por Dubet
& Martucelli como los buenos licestas.11 Son estudiantes que logran ser ms o menos exitosos
en el mbito educativo, pero que desarrollan una vida juvenil independiente y relativamente
lejana al liceo.12 Este tipo de jvenes, que se encuentran en mayor o menor medida integrados
al sistema educativo, manejan estrategias dentro del mismo, que les permiten avanzar hacia el
egreso.
S, yo creo que el liceo tampoco es algo, ay!, que vos digas: Es imposible
terminarlo. A m me parece que Yo te digo sinceramente: a m me ha ido
bastante bien y nunca fui una chiquilina que dejara mi vida por el liceo. Siempre
hice de todo: sala los fines de semana, nunca fui una chiquilina de llegar y
ponerme a leer todo lo que di en clase. Digo, tena los cuadernos al da y estu-
diaba para los escritos, y eso creo que no es algo que nadie no pueda hacer,
porque me parece que no tens que tener un nivel de inteligencia muy alto para
poder lograrlo y pasar el liceo.
Sin embargo, an en estos casos, el liceo no deja de visualizarse con disgusto y como una
experiencia que se debe vivir para alcanzar otros objetivos. Tampoco es visto como una insti-
tucin que puede aportar herramientas tiles para el trabajo o como un medio de formacin
vlido para proyectos futuros. Es un mero diploma.
11
12
En este sentido, el mundo de los buenos licestas est dominado por valores femeninos porque apunta a
solucionar el problema impuesto hoy a las mujeres: el del doble xito de una vida privada y una vida profesional.
(Dubet & Martucelli)

Yo, yo jams me ira del liceo; pero yo no hago el liceo porque me guste el
liceo, lo hago porque s que para llegar a magisterio, que es lo que yo quiero
hacer, tengo que hacer el liceo.
Para qu seguir liceo? Y para conseguir un empleo, porque cualquier empleo

te piden sexto.
Este tipo de estudiantes de bachillerato desarrolla una suerte de instrumentalismo escolar. La

experiencia liceal se tratara ms de un entrenamiento que de un aprendizaje intelectual cuando
no de un obstculo que es necesario sortear cuanto antes para avanzar en el proceso emancipa-
torio.
Desde el punto de vista estrictamente educativo, de adquisicin de conocimientos y/o habilidades

y/o competencias, este tipo de estudiantes no encuentra sentido en el liceo como institucin ms
all de lo instrumental. La experiencia liceal es vivida como un largo proceso de trmites que
estos jvenes intentan ocupe el menor tiempo y esfuerzo posible dentro de esta etapa de su ciclo
de vida y cuyo nico objetivo, el nico objetivo de todo el recorrido por la ruta escolar es a la
vez mantenerse escolarizado. Estos jvenes no se sienten parte de ningn proceso pedaggico ni
sienten ninguna dimensin motivadora en la oferta educativa y pedaggica de su experiencia
liceal.
Ac como que hay ms libertad ... y son menos horas, y ta, eso seran ventajas,
entre comillas para nosotros,... estar menos horas ac (en el liceo).
(Grupo Natural. Florida)
Muchos jvenes parecen no encontrar la conexin entre sus configuraciones y vivencias y la

cultura liceal, en particular en el Interior del pas. Y esto no es necesariamente por una ausencia
total de motivacin. Los jvenes se encuentran en una etapa del ciclo de vida de afirmacin de
gustos e intereses. De la investigacin realizada surgen reiteradamente situaciones en las cuales
los mismos temas que son tratados en clase y que resultan aburridos y desmotivantes all son
tomados en otro mbito a partir del cual el joven pasa a reconocer el valor e inters por los
mismos.
As, por ejemplo, un estudiante de Maldonado a quien Historia le pareca una materia aburrida
pasa a interesarse, leer e informarse sobre historia de la antigedad a partir de un juego de
computadora. Mientras se transmite una clara sensacin de aburrimiento y lejana con respecto
a lo curricular, se encuentran jvenes que manifiestan leer desde fsica y matemtica hasta
literatura y filosofa (Castaneda, Vaz Ferreira).
En el caso de jvenes de liceos privados, de liceos pblicos del Interior y solo de algunos liceos
pblicos de la regin metropolitana y Montevideo, parte de las actividades de socializacin
complementarias de las asignaturas son enfocadas en los espacios curriculares abiertos donde se
retoman dificultades del estudio o inquietudes de lectura o consumo cultural muy libres de los
jvenes. Ello incide tambin en una mejora de la disposicin o motivacin con los estudios
adems de optimizar intereses intelectuales libres de los jvenes.
Sin embargo, es importante reiterar el poder movilizador de las emociones e intereses de los
jvenes que ofrece la sociabilidad de pares heterognea del liceo pblico de masas: muchos

jvenes que provienen de liceos privados experimentan un verdadero descubrimiento de
libertad, de jvenes, de sectores hasta entonces desconocidos, y por tanto viven una expe-
riencia de aprendizaje social en la que sienten que rompen con la burbuja de un
mundo irreal. Con todo, este tipo de sentimientos de descubrimiento ceden luego a una
experiencia de mayor frustracin ante los problemas cotidianos de funcionamiento que
viven y observan en los centros pblicos de masas.

7. Ideologas educativas: Instrumentalistas y Vocacionales
El ciclo de vida juvenil escolarizado en el bachillerato es un tiempo en el cual los jvenes

construyen estrategias para el trnsito hacia la vida adulta y, desde luego, estas estrategias pueden
privilegiar objetivos vocacionales u objetivos instrumentales concebidos como fines en s. En
este sentido, los estudiantes de bachillerato se enfrentan al desafo de manejar la tensin entre
los gustos y sobre todo las vocaciones que producen sentido, esto es, que poseen un valor en
s, con la racionalidad realista de las opciones que es posible tomar an en contraposicin a
las vocaciones o los gustos.
A partir de la lgica de criterios que inspiran la toma de estas decisiones sobre las orientaciones
de bachillerato y, en definitiva, sobre las carreras de nivel terciario a seguir, as como en la
evaluacin de los planes y contenidos que les presenta el sistema educativo, se podran establecer
al menos dos tipologas de estudiantes integrados.
Un primer tipo se podra denominar instrumentalista. Es un subgrupo que tiende a tomar

decisiones aplicando la racionalidad de la utilidad de dichas opciones para una futura insercin
en el mundo laboral. Procuran que el sistema educativo les proporcione herramientas que les
sean tiles para una insercin ms o menos prxima en el trabajo y, por lo tanto, tienden a
encontrar poco sentido a la dimensin curricular y pedaggica de la vida liceal, ya que, en su
percepcin, la oferta educativa no sera adecuada al mundo del trabajo, encontrndose carencias
en trminos del sentido prctico o la utilidad de la oferta curricular. A su vez, para tomar las
decisiones sobre los cursos de nivel terciario que seguirn, estos jvenes tienden a tomar en
cuenta aspectos como la duracin de la carrera y las oportunidades que se considera que la
misma tendra en cuanto a su potencialidad para facilitar el acceso a los empleos.
Yo sacara msica y pondra computacin, porque msica estudiando la msica

antes del Renacimiento, qu importa eso!
Yo voy porque quiero y ta. No s, quiero estudiar algo para poder comer. Pero
ta, si estoy mal en casa y me tengo que poner a laburar, me pongo a laburar.
Quiero encontrar algo seguro. Viste cmo es
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Bajo.)
El otro tipo de estudiantes es el que atribuye un valor intrnseco al saber y al aprender. Expresan
una ideologa educativa de valoracin de la cultura general y la utilidad del conocimiento en
cualquier mbito.
El tema de lo que pueda pasar Bueno, no se sabe, ya est, ya va a pasar. Y

bueno, lo que vaya a estudiar lo voy a estudiar por m y no solo por la posibilidad
de trabajo.
En esta tipologa tienden a ubicarse los jvenes que expresan deseos de continuar sus trayectorias
educativas articuladas en torno a ejes vocacionales, an cuando las opciones que tomen no sean
visualizadas como rentables para el futuro por el imaginario colectivo. Estos jvenes valoran
la educacin per se y defienden la eleccin de tipo vocacional, ms all del mercado laboral que

exista para la profesin u oficio elegido. As, se expresan intenciones de realizar carreras tales
como licenciatura en historia, profesorados de distintas reas, artes plsticas, msica, deporte,
geologa, etc.
y salir un poco del mito de elegir determinada orientacin porque es ms

fcil. Si a vos no te gusta si a vos no te gusta te va a dificultar, claro que se
te va a dificultar
...y a m siempre me interes historia y siempre me interes, incluso me interes

tanto como para hacer una licenciatura de historia, me gusta la investigacin
histrica, digo, me interes desde el punto de vista de y eso es lo que me gusta
realmente. Como me gustan otras materias relacionadas con eso, filosofa, lite-
ratura, todo eso Y ver eso que la gente te dice, pa, eso me mata, me revienta
totalmente. Decir: Fa, no, que te vas a morir de hambre o Que vas a.
Primero que es algo para m, dentro de mis valores, lo veo muy materialista,
y ta. O sea, no creo que yo sea en mi vida, o sea, no creo que nadie sea feliz
por, por, por tener un confort sper o tener digo, pienso que la felicidad debe
estar, pienso yo, capaz que digo o yo me conformo de esa manera, digo, en
estar haciendo lo que te gusta.
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Bajo)
En realidad pienso que uno se la busca para vivir porque es lo que te gusta. Si
te gusta mucho lo que hacs vas a buscar de todas maneras para llegar a tener
trabajo.
Yo creo, como dice ella, que te tiene que gustar la carrera que vas a hacer,
porque si vos un da, despus cuando tengas que ir a trabajar, no digas: Fa,
tengo que ir a trabajar, qu locura. Decs: Tengo que ir a trabajar, y no lo
toms como algo tan malo, porque en realidad ests haciendo lo que a vos te
gusta.
La ideologa educativa no est directamente asociada a determinadas carreras sino que se define
a partir de la motivacin de las elecciones. Aunque algunas profesiones pueden estar ms aso-
ciadas a criterios instrumentalistas y otras a vocacionales, las mismas opciones pueden provenir
de uno u otro conjunto de criterios indistintamente. Un ejemplo claro que contempla lo vocacio-
nal y lo instrumentalista es la carrera docente. Mientras algunos jvenes plantean esta eleccin
por tratarse de un curso de corta duracin y que garantizara un empleo ms o menos estable,
a pesar de no ser bien remunerado, otros la eligen por fuerte inters en el tema combinado con
vocacin de ensear.
Y aparte, s, aparte yo conozco personas que eran como yo A m me encanta

explicar y todo y que ta, que cuando en su poca, cuando iban a empezar a
trabajar, les decan: Pa, te vas a morir de hambre, que no s qu, y ahora no
estn tan mal, estn haciendo lo que quieren y por lo menos estn contentas
porque eligieron lo que eligieron.

De ltima, yo qu s, ponele, era tipo mhijito el doctor, y era abogado o mdico.
Era as. Y ahora hay 500 millones de abogados, no s cuntos mdicos y como
deca ella, estn cerrando mutualistas y todo. Entonces, de ltima, profesores van
a haber siempre; ganars 3 mil pesos; bueno, ta, pero trabajo vas a tener.
Y digo, pa, a m siempre de toda mi familia me dijeron: Pablo, por qu no sos

abogado?. Y hay algo que siempre odi son los abogados, no me gusta la profe-
sin abogado porque me parece fesima. Es algo que digo, y o: Que vas a ganar
mejor. Cuando yo deca no, desde muy chiquito, desde el liceo, yo deca que yo
quera ser profesor de historia, a m me gusta la historia, o sea me gusta historia,
me encanta....
Asimismo, existe una fuerte influencia de las familias detrs de las diferentes configuraciones de
una u otra ideologa educativa de los jvenes. Tambin es destacable la importancia asignada al
grupo de pares y amigos en este proceso, si bien ello no se traduce necesariamente en mejores
rendimientos hasta las etapas finales del bachillerato cuando la meta ya se encuentra ms cer-
cana. En contraposicin, no se distingue la presencia del docente como modelo de rol que
incentive en alguna medida a los liceales en sus decisiones de futuro ya sean estas educativas
o laborales. Si bien todo parece indicar que el rol del docente es fundamental en la motivacin,
no es frecuente, sin embargo, que los estudiantes afirmen que reciben ese apoyo de los docentes.
Eso mismo, yo iba a decir que por ejemplo mis padres son personas frustradas
por el tema estudios y por eso es que me inculcan a m, no es que me exijan, sino
que me dicen: Vos tens que estudiar, no por el hecho que maana vayas a
conseguir un trabajo, sino para formarte vos como persona. Para tener ms
conocimientos, para ser una persona ms culta.
No, bien, digo; lo que sea que elija creo que me van a apoyar, pero tambin
en un punto quera hacer Humanstico, viste, quera seguir algo que tuviera que
ver con arqueologa y tambin me decan que me iba a morir de hambre digo,
pero me gusta, y no s, y enseguida, no s Me marean capaz un cacho en mi
casa.
M- Te dicen algo que les gustara que hicieras vos?/ S, mi padre dice que siga
algo que tenga que ver con economa, y ta. Pero por la plata ms bien.
(Montevideo. Mixto. Privados.)
M m - Y tens apoyo en tu casa de tu () digamos?/ f - S, tengo apoyo.

Tengo apoyo porque me dicen: Hac lo que ms te guste. Yo les digo que me
gusta Medicina y que voy a seguir eso, y me dicen: Correcto.

8. Ideologas educativas: metas y medios, retricas y comportamientos
La valoracin de la educacin como un bien altamente deseable es transmitida explcitamente

tanto por los estudiantes integrados como por los jvenes que abandonaron el sistema en todos
los niveles socioculturales y econmicos analizados. No obstante, la meta de la finalizacin del
bachillerato es a menudo contrapuesta en grados diversos con la disposicin de medios para
lograrlo. En el caso de los jvenes de los sectores sociales ms vulnerables el abandono aparece
casi como un resultado inevitable de las condiciones del entorno y de la dificultad de luchar
contra la corriente de la realidad ms dura.
Yo primero de liceo arranqu con todas las cuadernolas, todo, ta; segundo no,
con una cuadernola; tercero con una cuadernola; cuarto ya en cuarto con una
cuadernola ya y ah vea que no poda y me escapaba para trabajar, me iba a
trabajar por ah, hacer changas y eso y ta, y volva, volva con un par de cua-
dernolas y eso, pero repet por faltas el primer ao.
E m De cuarto Ah est. El segundo, la primera vez que repeta me sent
pal Despus el segundo ao, que dej como a mitad de ao, dej porque
andaba con mal vestido y todo eso y ya me senta mal y ya prcticamente no iba.
Y despus el tercer ao que qued afuera porque mi padre y mi madre no me
anotaron, les dije que me anotaran, me anotaron y ta, y este ltimo ao ya, ta,
tuve mi novia tuvo al pibe y todo eso y Haba encarado en una buena y
despus dije: No, no voy a estudiar nada, me voy a ir a vivir ya no aguanto
ms mi casa. Mucho relajo, me levantaba as y los gurises lloraban y no
y todo eso. Ta.
E m Te abriste. S. Y ahora como que no se puede estudiar ms, no? Hasta
qu edad? Los 18. E m Che, cuando ibas hasta tercero, qu materias te
colgaban ms?
Tercero? E m Hasta tercero, digamos; las materias que vos te sentas ms
cmodo, ms
A m lo que ms me gusta, as, que ta, filosofa, este, facilidad para dibujo, las
matemticas, historia me gusta tambin porque es todo leer del libro leer del
libro...literatura...s...literatura Qu ms? Biologa.
E m Te gustan bastantes digo, te gustaban? Claro, porque lo que ms o
menos no me gustaba era fsica; qumica me gustaba tambin, eh, gimnasia
tambin, todo, me gustaba todo.
E m O sea que digamos, realmente tenas inters. Tena, s, me gustaba.
E m () Lo que pasa que las condiciones, digamos, te fueron cerrando
caminos.
Claro, como que me fui abriendo, me fui alejando de eso y me fui abriendo ms
ya a ser ms adulto, no?, a sobrevivir yo; ta, hasta, este, decid dejar todo, ta E
f Pero penss en volver al liceo ms adelante? S, pero creo que ya no
se puede.
Ms all de que en los colegios privados se concentran estudiantes provenientes de hogares con
capital educativo medio y alto, lo que favorece el trnsito por la educacin media superior,
parece claro que la construccin del modelo de centro educativo que se alcanza en algunas de
estas instituciones facilita medios para que muchos jvenes continen el trnsito de la educacin
secundaria. Esto se da tanto a partir de la contencin de situaciones individuales que en el
sistema pblico en un marco de democratizacin y crisis de gestin se plantean con mayores
dificultades como de condiciones propicias para niveles ms altos de exigencia pero tambin
de motivacin por el estudio entre los jvenes.

yo tambin fui a colegio privado, iba al X, ... y yo conoca a todo el mundo,
tipo todo el mundo me conoca era era, era como una familia eso
La relacin entre oferta curricular y la puesta en prctica de un amplio repertorio de opciones

de socializacin extracurricular deportiva, cultural o reflexiva que muestran estos centros edu-
cativos se refleja en un alto nivel de identidad de los jvenes con la vida institucional de estos
centros privados. Esta observacin es extensiva, pero con matices, a centros pblicos que pre-
sentan un componente de vnculo muy intenso con la comunidad territorial, familias e institu-
ciones sociales del entorno como sucede en muchas localidades del Interior del pas y en algunos
casos de Montevideo.
Asimismo, en este valor generalizado de la educacin parece haber una fuerte influencia de la
familia. A pesar de que a nivel de la sociedad la cobertura que brinda la familia aparenta ser cada
vez menor frente a otras instituciones, los modelos de rol familiares operan positivamente en este
sentido, no observndose en cambio referencias a modelos de rol por parte de docentes que
incentiven al avance en el ciclo educativo.
Claro, ahora est totalmente arrepentida. Entonces ella (la madre) siempre
trata de inculcarme a m que yo no hiciera lo mismo que hizo ella, no? Entonces
a partir de que empec el liceo, yo siempre tuve claro O sea, mi madre nunca
me oblig a ir al liceo. Yo siempre fui porque yo siempre quise ir, porque a m
me interesa O sea, de repente capaz que no llego a tener un ttulo o una
carrera, pero por lo menos una base como para que yo pueda salir adelante por
mis propios medios y no tenga que depender de nadie
A m me pasa lo mismo con mi padre. l quiere tambin que termine, digo, me

mata si le digo que no quiero ir al liceo; porque por m no entro. Pero me dice:
Si quers, dejalo, yo lo pensara dos veces, no dejara por nada del mundo,
porque sin el liceo no consegus nada, no consegus nada. Adems un da te vas
a arrepentir y ya va a ser tarde, porque.
Yo tambin tus padres te apoyan hasta la muerte para que termines el liceo,
viste, y ta. A m me han prometido pasajes a Tailandia
A pesar de los sentimientos de desmotivacin transmitida, la valoracin de la educacin y la

expresin de deseo de culminacin del ciclo parecen claros en los jvenes que llegan a bachi-
llerato. El sistema educativo constituye para estos adolescentes un referente positivo, incluso en
el marco del desencanto que se expresa con respecto al pas y los resultados que la inver-
sin en tiempo educativo tenga en materia de empleo. Aunque sea desde una perspectiva
credencialista, la importancia de culminar el liceo y obtener el diploma es claramente manifes-
tada por distintos tipos de jvenes, incluso quienes abandonaron el sistema.
M Alguna vez les pas por la cabeza algo tipo: Yo me largo por ac en el
liceo?/ No, por suerte, no./ Ay, a m s! Yo siempre pensaba que quera dejar el
liceo, pero obvio, no pods. Yo lo tengo como algo imposible. Me gustara, pero
imposible./ Como que te dan unas ganas, pero tens que seguir adelante, no?
no pods/ Claro/ Tens que agarrarlo como un objetivo./ Por esa cuestin de
que sin por lo menos sexto/ Claro!/ Por lo menos tens que tener lo bsico

para trabajar. Despus decidir lo que vas a hacer, no importa si vas a/ S, yo
yo qu s Hay momentos que estoy segura que todos deben haber dicho: No
quiero estudiar ms y ta, no quiero ir ms al liceo, o algo as. Pero como que
es un deber porque hoy por hoy sin el liceo al menos no tens futuro para nada.
(Paysand)
S, pero no, yo voy a seguir estudiando Puedo irme a otro pas, yo qu s, con
mayor oportunidad.
De alguna manera, el punto de inflexin que objetivamente existe en cuanto a la estructuracin

del ciclo bsico y del bachillerato, y que los propios jvenes expresan percibir claramente, hace
que aquellos que, por medio de diversas estrategias, sobreviven al primer ao de educacin
media superior, manifiesten una fuerte expresin de deseo en cuanto a su culminacin.
Que lo quiero terminar ya!

M m - No importa, vamos a vamos a cambiar de tema. Este si yo les dijera

la palabra liceo, qu es lo primero que se les viene a la cabeza?/ Estudiar!
(Risas.)/ Compromiso/ S/
M m - Compromiso A ver por all/ Esfuerzo/ Como una meta que
quers terminarla
(Rivera)
Yo estoy convencido de que voy a terminar

Ms all de la extensin a todos los niveles de la vala de la educacin, se observa una distincin
en las cualidades de dicho valor segn el capital sociocultural de los hogares de origen de los
estudiantes.
Mientras que quienes provienen de hogares con capital educativo elevado reconocen la impor-
tancia del bachillerato como un requisito mnimo de pasaje al mundo laboral o al de los estudios
terciarios, en el imaginario de los jvenes con capital cultural bajo se trata de una suerte de
superacin, con respecto a sus orgenes que les garantizara de alguna manera su status como
individuo en la sociedad.
Es que si hoy no termins el liceo no sos nada

Tambin porque no estudi; l, ponele, es albail, todo eso, eso todo lo aprendi
mirando y eso, entonces ta, y mi padre le inculca, a nosotros tambin nos dice:
Vos tens que estudiar, no tens que ser como nosotros, tens que llegar a algo
en la vida
Pero antes de todo yo s que es necesario y si quiero ser alguien en la vida,

tengo que tener el liceo...

Eso mismo, yo iba a decir que por ejemplo mis padres son personas frustradas
por el tema estudios y por eso es que me inculcan a m, no es que me exijan, sino
que me dicen: Vos tens que estudiar, no por el hecho que maana vayas a
conseguir un trabajo, sino para formarte vos como persona. Para tener ms
conocimientos, para ser una persona ms culta / Para ser gente. Claro, muchas
veces te dicen que tens que estudiar para que no te pasen por arriba gente que
sabe ms que t, que no se abusen de ti, como que vos no sabs esto y te hacen
trabajar el doble, sabiendo que podras ganar ms y igual/ no al tema eco-
nmico porque por ms que estudies y te mates estudiando, viene fulanito con su
apellido y te/ Pero no te van a explotar, porque sabs que ms o menos tens
una coherencia .
(Maldonado)
Y s, porque bsicamente mi vieja me dice que estudie porque si no, no voy

a ser nada en la vida, entonces tengo que hacerle caso porque si no, si no
estudis no pods ser ni milico, como quien dice.
De esta forma, la educacin media parece manifestarse como un sistema que va determinando
jerarquas sociales. Por un lado, los planchas no llegan a bachillerato, es decir, los jvenes con
menor capital educativo de origen de los hogares quedan en el camino. Y luego se construye un
sistema de prestigio intrainstitucional que es internalizado y transmitido por los propios estudian-
tes, por el cual, por ejemplo, humanstico vale menos.
Y tambin me parece que, por ejemplo, profesores que Nosotros, ta, hacemos
Humanstico, y que los profesores piensan que porque hacemos Humanstico
elegimos lo ms fcil, como que lo hacemos porque es lo ltimo que nos queda,
porque no tenemos qumica y no tenemos matemtica. Entonces te dicen: Ah,
bueno, ta por ejemplo, la profesora de matemtica te dice, ah, ta, pero ustedes
no necesitan mucho matemtica, as que no hay problema. Igual no me entien-
den. Y no, no es as, o sea, no somos burros que no entendemos./ Claro, cuando
no entends un tema igual lo eluden y siguen, siguen con otra cosa y Pero
le llaman fcil a eso? Yo digo, mucha gente mucha gente empieza en cuarto,
hacen cuarto y te dicen: Humanstico es el ms fcil, ta. Y no es as./ Si, digo
digo, cuando ests en cuarto, as, todos te dicen, s, que es ms fcil Humanstico,
y ta, entonces vos vas y ta: Me tiro a Humanstico porque es lo ms fcil. Son
cosas que
(Colonia)

9. Estrategias para Habitar el Sistema Educativo: la crisis de motivacin
del liceo pblico metropolitano de masas
Hay una verdadera vivencia de anomia de la educacin formal en muchos centros educativos de
masas de la educacin media superior de la regin metropolitana. En este aspecto del anlisis
debe distinguirse ente los jvenes plenamente integrados, y aquellos que abandonaron prematu-
ramente los estudios. Ms all de las ideologas educativas manifiestas, los estudiantes insertos
en el sistema educativo formal, tanto los instrumentalistas como los vocacionales, producen
estrategias individuales de supervivencia dentro del mismo.
Los jvenes integrados perciben al sistema como poco predecible, perciben inexistencia, ms all
de los matices atribuibles a perfiles individuales, de un rol de liderazgo dentro de cada centro
educativo, as como de normas o reglas claras que compartan y cumplan los distintos actores y
ello se traduce en una dificultad, que en este tipo de centros educativos hoy parece estructural,
de produccin de motivacin. Este es el contraste que los jvenes que han transitado desde liceos
privados a liceos pblicos destacan con mayor nfasis.
M m Qu te dan?, motivacin te dan?/ f Claro. Motivacin y / m

Se preocupan ms por vos/ f Claro, o sea, saben que vos ests ah,
saben cul es tu nombre, yo qu s/ f saben de tu familia/ f Yo
qu s si hay un problema/ fAh va!/ f Si alguien de tu familia
tiene un accidente, por ejemplo; en mi caso, mi madre haba chocado y el
colegio llamaba a cada hora para ver qu haba pasado, cmo estaba O sea,
se preocupan./ f Claro, ah va. Como que te siguen, saben tu vida y se
preocupan por vos. Interesada o desinteresadamente. No importa, pero
(Montevideo. Mixto. Privado.)
En este marco, los estudiantes plenamente integrados utilizan estrategias individuales y de tipo
adaptativas a contextos cambiantes. Cada estudiante se enfrenta a situaciones diferentes a las de
sus pares dependiendo del liceo al que concurre, el turno y el grupo al que es asignado.
Un joven puede encontrarse en un centro con alto o bajo compromiso del director o con un
director con buena o mala relacin con los estudiantes. La institucin puede contar con una
infraestructura apropiada, as como puede tener carencias bsicas como falta de pupitres o vi-
drios rotos. El estudiante puede ser asignado a un centro que cuenta con una biblioteca completa,
que brinda un buen servicio, o a otro cuya biblioteca es pobre y el horario de atencin restrin-
gido. Puede enfrentarse a que mientras el docente de historia que le corresponde a su grupo
concurre asiduamente, logra motivar a los estudiantes y plantea niveles de exigencia adecuados
a los contenidos que transmite, el profesor de literatura falta el 50% de las horas de clase y el
de matemtica no logra transmitir los conocimientos de una forma comprensible para los estu-
diantes.
Y en la biblioteca, en mi liceo, yo no poda creer, este ao. Entonces mi padre

me deca: Vos no te quejes mucho, no empieces a armar quilombo desde el
principio. Ta, pero no puede ser! Es educacin pblica. S, pero igual La
biblioteca cierra a las doce y abre a las cinco, y mi turno es de doce a cuatro,
y los repartidos te los dejan en la biblioteca, entonces vos, como un pelotudo,
tens que venir a las 11 de la maana, porque obviamente, doce menos cuarto
cerraron los libros y te queda la cdula adentro y fuiste. Entonces siempre el

primer infeliz que la mayora de las veces soy yo que va a sacar el repartido,
despus la clase lo fotocopia de ese, porque la biblioteca es inexistente. Hay cosas
que/ Bueno ta, yo qu s, por lo menos hay biblioteca./ Obvio. Pero igual, no
pods cerrar a la una? Es de sentido comn.
Estas percepciones de anomia institucional lleva a que los jvenes manejen estrategias adapta-
tivas para ir aprobando las materias de acuerdo a los insumos a los que acceden en trminos de
recursos de apoyo a los estudios (fotocopias, apuntes de clase), de acceso a infraestructuras, as
como su anticipacin o gestin particular de los riesgos del grado de absentismo de cada
docente, de involucramiento con los estudiantes, de exigencias hacia los mismos, de empa-
ta, etc.
por lo que yo pienso, te meten trancas hasta, hasta que no pueden ms, tipo
para que no, para que no sigas pasando, eso Los exmenes hay cantidad de
gente matemtica B desde que yo me acuerdo somos tipo 80 personas que
estamos dando y todo el mundo pierde y es una materia que si no la salvs no
pods seguir esas, esas trancas as te las ponen
Los estudiantes integrados se manejan con estrategias individuales, haciendo funcionar aptitudes,
tcticas, clculos y rutinas. Estos jvenes desarrollan una lgica del entrenamiento deportivo
aplicada al sistema, van captando los gustos y exigencias de los profesores, se adaptan a las
carencias y logran as pasar las distintas trabas que sienten que el sistema les va imponiendo, de
forma de reducir el peso de lo arbitrario y del poder que atribuyen al docente.
Es un juego, como dice l, tambin muchas veces, este estudis para el

profesor, entends
En este sentido vuelve a identificarse una diferencia significativa con algunos liceos privados,
por las caractersticas de contencin a situaciones individuales y de motivacin a travs de
distintos mecanismos, como la oferta de una adecuada infraestructura, grupos pequeos, docen-
tes que no faltan y se preocupan por ensear, adscriptos que apoyan, actividades adicionales,
clases de apoyo, entre otros.
f Que a m me siguen, o sea, yo s que en el X me conocen, y aunque no

te conozcan como que siguen ms al alumno. Y el da que vaya a un pblico o
vaya a la universidad no me va a seguir nadie, voy a tener que yo defenderme
sola./ M m Que te siguen?, a qu te refers?/ f A que, bueno ta, no
Si falto no me llaman pero si ando yo qu s, con todas las materias bajas,
o por lo general vienen a hablar conmigo o yo qu s No entro a una clase
y: Dale, Florencia, entr
En muchos centros del sistema pblico, la contencin que ayuda a quienes se mantienen inte-
grados para continuar dentro del liceo suele provenir de un delicado equilibrio entre experien-
cias puntuales gratificantes con docentes motivadores por un lado y apoyo o incentivo de
las familias. Como veremos, el ejercicio real de este incentivo por los padres es tambin
muchas veces retrico, en parte porque en la propia percepcin de los jvenes sus propios
padres se encuentran igualmente desconcertados ante la valla que encuentran ante diver-
sas dificultades de funcionamiento del sistema. Adems, recordemos el papel contenedor

crucial cumplido por la sociabilidad liceal extracurricular, es decir, del apoyo de los pares
en la vivencia del mundo extracurricular.
Es todo muy lindo hasta que toca el timbre y tens que entrar a clase y eso no
est bien.
(Maldonado)
Los estudiantes tienden a aceptar el sistema educativo como algo dado, en lo cual poco se puede
o se quiere incidir, y es por este lado que se observan estrategias individuales de corto plazo para
la obtencin del diploma a travs de superacin de obstculos de distinto tipo. Dentro de
muchas clases y mientras el docente dicta su materia se observa una atomizacin conside-
rable entre los propios estudiantes, incluso en la disposicin de los bancos, no existiendo
algn factor articulador de la sociabilidad de pares en los propios espacios ulicos o algn
factor regulador o cohesionador de los jvenes como estudiantes.
La mayora de los jvenes no participa activamente en la organizacin de la institucin, no

reclama derechos y como contrapartida espera que el liceo no se mezcle con su juventud.13
Me encanta ir al liceo por el hecho, s, de que veo gente, pila de chiquilines

nuevos, y ta y mis amigas no (). Pero s, me aburro pila en el horario de
clase, historia, esas materias que me cuesta sacar apuntes, estoy deseando que
toque la campana para ir a verlas.
Es gris, o sea no es divertirte. Y ta, o sea, yo no le busco algo divertido

porque no s ya s que es as, que las materias te las dan para aburrirte...
La cultura liceal se despega de la experiencia vivida, plantendose estrategias individuales de

manejo de la dimensin pblica (sistema educativo) y la vida privada, aquella que en realidad
tiene sentido: vnculos familiares y sobre todo relaciones entre pares, manejo de tiempos de ocio,
relacin con los medios de comunicacin y estrategias colaterales para el futuro. Los estudiantes
integrados logran sobrellevar la dimensin privada y la pblica. A travs de diversos mecanismos
aprenden a equilibran los dos mundos, el de ser jvenes y liceales.
Esto no quiere decir que no existan vocaciones, gustos o intereses por temas tan diversos como
la msica, la historia, los deportes, la filosofa, la astrofsica. Aunque estos intereses no logran
muchas veces integrarse en la vida liceal, desde la descripcin de los estudiantes del sentimiento
de aburrimiento, de extraeza ante los estudios curriculares.
La vida privada de muchos jvenes transcurre al lado de la escuela, desde que plantean
estrategias futuras, as como intereses diversos, pero en los cuales encuentran poco en comn con
la vida de la educacin formal. Se observan prcticas educativas marginales al liceo con forma-
ciones paralelas, compromisos pasionales de los jvenes en actividades como la msica, la
historia, los deportes, el arte, etc.
13

Yo escribo canciones. Es mejor escribir una cancin vos, que te identifique, a
sentirte identificada con otro tema. Adems a m me gusta cantar y eso, entonces
yo compongo y despus canto a ver si le puedo encontrar alguna msica o algo.
Con mi voz le busco la meloda
Por ejemplo, en mi casa por ejemplo, toco la guitarra y me hace... es un trabajo

psicolgico de la guitarra arriba que... Me pongo a tocar la guitarra, llego re
caliente del liceo, de algn lado que me vaya mal, del liceo, agarro la guitarra
y despus soy todo paz
(Grupo Natural. Florida.)
Sin embargo, los jvenes sealan que la distancia entre el mundo juvenil y el mundo educativo
no siempre parece producirse a raz de los contenidos per se, sino que muchas veces parte de
las estrategias y prcticas de enseanza que ejercen los diferentes docentes.
Para muchos jvenes buena parte de los docentes no encuentra metodologas adecuadas para
motivar una interaccin favorable a los aprendizajes.
Como ahora dicen: Ta, no, no estamos de acuerdo con la reforma por esto, por
lo otro, digo, pero tampoco sabemos bien qu queremos, qu Yo por ejemplo,
yo te deca cuando vos decas si queremos cambios, si queremos que sea como
antes, yo pienso que tiene que haber s un cambio metodolgico, digo, en la, digo,
en la gran mayora de los docentes tiene que haber un cambio de de mtodos,
de buscar. Para m un cambio de mtodos, pero pienso, digo, las materias, digo,
que estn, cmo estn establecidas, los horarios son bastante cmodos, al menos
en el plan que tenemos en el liceo. Por ejemplo, en el liceo X, como decan, o en
el Y no me gustan, digo, no me gustara, digo, estando en una orientacin que
me pusieran materias de otra. O, digo, de extensin horaria, tambin, se hace un
poco incmodo, no?
(Grupo Mixto. Montevideo. Nivel Medio Bajo)
Por otra parte, muchos jvenes perciben una distancia intergeneracional entre muchos docentes
y los estudiantes en el uso y manejo de las nuevas tecnologas y el acceso a la informacin se
traduce en una lejana entre estos dos tipos de actores del sistema en cuanto a las formas de
apropiacin del conocimiento y a la imputacin de sentido.
Claro, como que es ms fcil, como dijo l, con la tecnologa y todo. Los
estudios y todo no es es bajar una cosa de Internet y ya est. No es abrir un
libro y pasarse horas estudiando.
(Paysand)
Vos bajs de Internet cosas y no tens que estudiar, las les o estudis y est
resumido.
(Paysand)

III. Los actores del Sistema de la Educacin Media Superior
La perspectiva de los jvenes
1. Los Docentes
...yo, si fuera por los profesores, ya tendra que haber
dejado el liceo. (G.6)
Al indagar sobre adultos de referencia, adems de la familia nuclear (padre, madre, hermanos),
los jvenes suelen mencionar diversos miembros de la familia extendida (abuelos, tos, primos).
Incluso se llega a hacer referencia al rol de la maestra en la etapa de educacin primaria. Sin
embargo, los adultos con los que interactan en el sistema educativo a nivel de secundaria no
suelen ser mencionados espontneamente por los jvenes como modelos de rol, ejemplos a
seguir o incluso como adultos que les den apoyo o continentacin para poder sobrellevar la etapa
de ciclo de vida adolescente y transitar ms fcilmente por la educacin media superior.
No, eso ms bien. Pero de ltima, por lo menos hasta que entrs a la escuela,
los modelos que tens son tus padres, tus tos, tus hermanos; despus en la
escuela la maestra y ya tus compaeros; en el liceo recin, ms los amigos.
Pero
Cuando se profundiza en el rol y caractersticas de los docentes, los jvenes distinguen claramen-
te dos categoras muy simples: buenos y malos profesores, y en general han tenido experiencia
con ambos.
Pero yo te digo, yo tambin, como ustedes, tengo profesores que son una gra-
badora, que hablan, hablan, hablan, toca el timbre y se van pero tambin tengo
profesores buenos que se preocupan/ tens o muy buenos o muy malos. Son los
dos extremos/ Hay de todo, hay de todo
Pero depende los profesores, yo fui dos aos al X, que era un liceo privado, y
despus cuando fui al pblico X todos decan: Ah, este liceo est lleno de
malandros, y todo, pero yo tena cinco profesores que te exigan al mximo, vos
no llevabas esto, un uno, hablabas, un uno y otros profesores que no le lleva-
bas nada, no hacas nada y te ponan nota de oral por nada/ Es verdad eso./
Depende los profesores tambin

Yo tengo entre los profesores como un norte y un sur. Porque, por ejemplo,
tengo una profesora que se re preocupa, que est a mil, as, tipo si no entends
se sienta al lado tuyo y pa, pa, pa, te explica y tengo otro profesor de fsica que
est va volando. l quiere dar el plan, no o sea, lo que tiene que dar quiere
dar y no le interesa si entendiste o no. Tipo, cuando tendra que ser al revs, tipo,
da pla, pla, pla. En la clase lo miramos todos as, tipo/ No entendimos
nada!/ Claro. Y si le llegamos a decir: Profesor, no entendimos tal cosa Lea
el Wilson. Si no leen el Wilson yo no puedo hacer nada. Tipo queds eh?
Hay profesores y profesores, no?/ hay muy pocos profesores que realmente
son profesores porque les gusta ensear, en s.
(Paysand)
Ms que preferencias por asignaturas, los estudiantes manifiestan preferencias por estra-
tegias docentes, y reconocen adems que las caractersticas de las mismas suelen influir
fuertemente en la motivacin y el gusto por una asignatura. Incluso una materia que pudo
haber resultado aburrida y desmotivante un ao, se pude transformar al ao siguiente en la
asignatura preferida a partir de un docente diferente que logra motivar a los estudiantes y
transmitir los conocimientos en forma comprensible y amena.
Ta, pero, el gusto para m depende del profesor, si el profesor da bien la clase
o no da bien la clase
No, dependiendo, as como da la clase. Si te interesa la clase por ms que

sea matemticas, igual te gusta. Si entends la materia, te gusta, pero si no
entends no te gusta y ya la rechazs
(Rivera)
Porque decs ta, un tema que te lo da otra profesora y queds as re engan-

chado, pero te lo da un tipo que te lo hace leer y se pone as y te lee el texto
dos veces y te hace hacer dos preguntas y decs: No entro ms no yo a
perder el tiempo no vengo ms, viste?
El tema de las clases, cmo se te hacen, depende mucho del profesor. Es fun-
damental, ms de cmo la encare cada uno, el profesor te da ganas de estar en
clase o no.
Por ejemplo, a m la historia del arte me encanta, y tuve en sexto. La primera

vez que hice sexto tuve una profesora divina, viste, as, daba la clase y haca
participar y era todo divino. Ta, no segu porque no segu todo el ao, pero
Al ao siguiente tuve tambin a un viejo que no sabas de lo que estaba hablando
y era un paspe, era Y sin embargo el ao anterior a m me haba encantado
la materia y ese ao era un paspe que no, no no.
Asimismo, segn lo expresado por los propios estudiantes, la facilidad o el gusto por una materia
no relaciona directamente con el rea a la que la misma pertenece. A pesar de que las asignaturas
ms frecuentemente mencionadas como difciles de comprender a partir de un docente que no
lograra transmitir los conceptos en forma comprensible suelen ser matemtica, fsica y qumica,

las asignaturas vinculadas a las letras y ciencias sociales, pueden pasar de ser extremadamente
densas y aburridas a ser entretenidas e interesantes a consecuencia de un cambio de profesor.
Literatura es una, me gusta. Pero yo qu s, es porque la profesora te lo hace

gustar. Es por eso, s.
Al final iba, iba al liceo, ta, no s a qu un embole iba, yo qu s,

me fumaba un porro en el murito de enfrente en el recreo, ya entraba y
deca: As no lo voy a terminar.... Y as fui cada vez peor y ta. Digo, ese
fue mi caso. Pero no digo que el programa est malo, yo creo que hay cosas
que estn horribles dadas. Un programa de matemticas, ponele, puede ser
horrible para m, pero sin embargo he salvado porque me lo dieron de una
forma que lo aprend y termin, pero el programa de filosofa que puede
ser mucho ms interesante te lo dan como una masa y vos decs: No, qu
me voy a estudiar todo esto, viste?
Hay clases que son ms dinmicas, porque las hacen de otra forma grupos
y hacen que tengan ms inters las clase..
(Rivera)
1.1 Los malos docentes
Las evaluaciones negativas de los docentes realizadas por los estudiantes sugieren que estos
distinguen perfiles de docentes con mayor cuidado que aquella evaluacin que puede derivar de
una dicotoma simple de buen/mal docente y muestra una mirada bastante exigente y crtica de
parte de los jvenes. En efecto, el profesor puede ser negativamente evaluado por los estudiantes
por diversos motivos.
Por un lado, se mencionan los docentes a quienes se les reconoce gran conocimiento de la
materia, pero que no logran o no se esfuerzan por transmitir la informacin de una manera
comprensible para los estudiantes.
Y es una lstima que sepan tanto y no sepan ensearlo, si estn ah es para

trasmitirlo, no para saberlo y repetirlo Porque para eso, digo metemos un
libro, entends?/ Hay veces que tens terribles profesores pero no saben ense-
ar
Saben, pero no saben explicar. Un tipo puede saber pero no sabe explicar,
entonces no es profesor./ Estudiaron otra carrera y se meti a dar clases de
qumica
(Paysand)
Hay veces que saben, muchos saben pero como que no lo pueden trasmitir a
los alumnos.
(Paysand)
Hay profesores, suponete, que son muy inteligentes y saben pila, pero no saben
cmo ensear. / Claro, o cmo dar una clase.

Yo tengo tenemos profesores que llegan, dan la clase Si entends, entends;
si no entends, bueno As est ese es el problema a m me afecta eso
(Rivera)
Hay clases que son que el profesor es bueno, pero la da muy aburrida y que
decs/ Ah va. O entreverado.
Hay muchos que no son profesores / Claro, hay gente que Por ejemplo, yo
s que mi profesor de fsica ms bien que es medio chanta, porque te encaja
cualquiera... Pero s, para m el profesor tiene que trasmitir mejor, porque si
no...
Otro tipo de docente es aquel que no muestra, segn la percepcin de los alumnos, ningn
tipo de preocupacin o inters por los jvenes. Este desinters puede ser demostrado por
frecuente absentismo. Las faltas de los docentes no suelen ser compensadas a los estudiantes
de bachillerato pblico, quienes expresan casos de docentes que no dictaron el 50% de las horas
de clase en algunas asignaturas. Los jvenes diferencian claramente, asimismo, un nivel razona-
ble de absentismo de aquel que se transforma en una suerte de menosprecio por el estudiante y
su propia tarea educativa. Al final, es el estudiante quien tiene que enfrentar las consecuencias
de no haber recibido la cantidad de horas de clase que le corresponda y expresa una vivencia
de injusticia muy aguda sumado al hecho de que, segn manifiestan, en ocasiones en un mismo
examen participan estudiantes de tres o cuatro grupos diferentes que tuvieron una exposicin
muy diferente a las clases, docentes distintos con compromisos distintos y programas distintos
pero deben finalmente resolver las mismas preguntas o ejercicios comunes.
Mir, yo empec italiano dos meses y medio despus de empezar las clases,
porque no vena el profesor de italiano
Depende de los profesores. Hay algunos que no faltan y otros que a veces, s./
S, no En mi caso van todos siempre, si falta uno es/ Faltan porque estn
enfermos, o algo. / El ao pasado la profesora de fsica faltaba siempre. Tena-
mos los sbados y faltaba siempre. Y ta, haba temas que no habamos dado y
.../ Ese es el problema./ Eso est mal, est mal./ La profesora de matemticas
el ao pasado, por ejemploY por ejemplo, faltaban muchos das y al examen
iba lo que no hiciste, lo que hiciste y lo que no hiciste. Aparte ponan ejercicios,
pequeos ejercicios, y en el examen te mandaban una chorrera de ejercicios que
nunca los haba dado en la clase o que las haban dado en la clase del profesor
del otro grupo. O haba dado uno y nunca los haba profundizado, as que
recurren a profesores particulares, que se han hecho la plata los profesores
particulares hoy en da, porque es as. Cosas que no existan antes.
(Paysand)
Es verdad, yo tengo un profesor de matemticas y es as, no falta nunca lo

pudo haber atropellado un auto y llega al liceo igual y mi profesora de
matemticas, llueve y no viene y vive a dos cuadras
Este tipo de conductas diferentes de docentes y de controles diferentes segn los centros aumenta
una percepcin de los jvenes sobre los liceos como una suerte de institucin contingente en la

que no existen certezas y no resulta claro cules actitudes debieran conformar certezas y cules
debieran ser inherentes a la dosis de incertidumbre propia de todo proceso social.
Otra de las actitudes que los jvenes cuestionan con mayor nfasis de muchos docentes se
manifiesta en su frecuente descripcin de profesores que durante el ao lectivo muestran escasa
voluntad de explicar o repetir los conceptos que no son comprendidos o incluso tienen baja
asistencia durante el ao y que luego proponen exmenes que no solo incluyen temas que jams
fueron abordados a lo largo del curso sino que an en estos casos plantean problemas de nivel
muy superior al esbozado durante todo el curso.
En general, existe una actitud pasiva en los estudiantes ante cierta impunidad y distancia del
poder de este tipo de docentes, una actitud de temor (el que protesta pierde) avalada por el
desinters de los padres en estas situaciones. Los estudiantes no tienen voz dentro del sistema.
Yo tena un profesor de matemticas que te dejaba hacer, hacamos lo y

todo, pero lleg fin de ao y empez a mandar a todos a examen As, bien de
riguroso, as
...que estn calentando banco, si son profesores te tiene que ayudar, si vos decs:
No entiendo esto, te tendran que explicar porque no sos el nico, porque hay
muchos que no se atreven a decirlo. Pero la mayora de los profesores, yo tengo
algunos, que decs: No entiendo y se hacen los sordos y siguen de largo. O te
preguntan: No entiende?; S, no entiendo esto y Cmo que no entends?
Par, qu mal, sos un burro. La mayora son as.
(Maldonado)
Hay profesores que de repente no te dejan salir diez minutos antes por si
porque en realidad en teora no se puede, pero el profesor agarra este que yo
les digo, agarra las cosas, y puede faltar media hora para que termine el m-
dulo, agarra las cosas, tiene ganas de irse y se va. O sea, porque son intocables,
porque son de rangos altsimos Eso pasa mucho en el liceo X, es gente que por
ms que no bueno, no hay ninguna ley que dice que si algo no est en mi
programa y que si no llegaste a darlo lo pods poner en el examen. Pero se les
cant poner algo que no iba y te lo pueden poner, y si te pueden complicar diez
veces ms, lo hacen. Este hay profesores excelentes, pero hay otros que no. No
les importa nada.
y tambin estn los otros que son o ingenieros frustrados que porque los
hay hay tipos que se paran y te enredan con trminos y palabras para que/
que vos los queds mirando/ para que vos digas: Cmo sabe este tipo!.
...Es verdad eso, te grita, te hace historia, en los escritos se zarpa porque pone
cosas que ella nunca dio No las dio no, no las dio, te la pone en la libreta
como si la hubiera dado y no Vos en el cuaderno no la tens, no tens, nunca
diste eso cosas que nada que ver
Hay uno, hay uno que viene y te dice: Si consiguen el material no me

interesa. Estudien como puedan, arrglense como puedan.

Cmo un profesor puede llegar a influir en lo que decidas hacer despus es
brutal! Yo el ao pasado, mi profesora de historia fue pattica, esas personas
es decir, que llegan a clase y es un ente, as, y de repente habla y vos decs
No te inspira ni sacar apuntes. Yo deca: Yo voy a ser as? No, yo voy a ser
lo opuesto: voy a llegar, les voy a poner unos mapas, cosas, as, motivarlos. Por
Dios Es brutal, cmo puede hacer?...que adems el programa de cuarto
de historia est bueno porque (Hablan varias.) Es que yo quera ser profesora
de historia, pero ta (Risas.) Es que en serio, es as, yo quera ser de historia...
Para m hay cosas del liceo que estn Yo la he pasado bien as aprend
ta, haba materias que me resultaban fciles, pero lo que me pas este ao,
ponele, saba que haba un programa bueno, ponele, en tal materia, pero el
programa est tan mal dado, tan aburrido que vos decas: Ta, este profesor,
entends?, no puede ser
M Cmo los ven a los profesores ustedes, en general?/ Yo para m no tiene

nada que ver que sea un profesor de mayor edad o de menor, porque el de
derecho, que da derecho este ao, es joven. Y es realmente, as, patticoDe
repente te decs: cmo mircoles puede estar dando clases?.
m . Yo, por ejemplo, en mi clase, el profesor se quedaba con los que saben
y los dems se estaban yendo y cuando yo quiero acordar ya ya quedaban dos
o tres en la clase. Ya al final de ao ya quedaban dos o tres.
Los estudiantes no solo cuestionan a los docentes que les ponen trabas o dificultades al exigir
ms de lo dado en clase o no explicar claramente los temas. Tambin cuestionan a aquellos
profesores que carecen del carisma o capacidad de liderazgo como para manejar al grupo, siendo
demasiado permisivos y poco exigentes.
el buen profesor, yo qu s, a m me parece que tendra que haber un

equilibrio, no?, entre los profesores, que en s sea uno ms de la clase, sea
compaero con todos los alumnos, se lleve bien, no haga diferencia, todo as,
y a su vez sepa dar la clase y explicar y estar preparado, no?, para yo qu
s, para manejar el grupo o cosas as. Porque nosotros tambin fue el caso de
un profesor que tuvimos, que era macanudo pero no poda manejar el grupo o
cosas as, viste. O que tambin o son macanudos con uno y despus O son
todos bien, as, y despus en el caso de estudiar, o as, no te no te da todo.
Te faltan cosas para estudiar temas, o cosas que no te da
(Colonia)
Que me parece queO sea, que se tiene que hacer respetar, no? Tenemos
profesores que todo el mundo hace cualquiera en la clase y la profesora parada
adelante y no sabe qu hacer. Pero tenemos otros profesores que no, te dicen:
Ta, yo hablo un rato pero s vamos a trabajar y trabajamos bien.
(Colonia)
Los jvenes de bachillerato ya han pasado por al menos tres aos de enseanza secundaria, y
suelen reconocer que este tipo de profesores, que pueden a priori parecer una ventaja, termi-
nan constituyendo una futura dificultad cuando al ao siguiente un nuevo docente contine con
los programas y los estudiantes vengan con una base dbil en la materia.

...en el pblico, tipo Yo, por ejemplo, una profesora de historia, que es una
buena profesora, lo que pasa es que ya est pasada de edad y est dando clase
y ta y no encara nada, no puede controlar la clase, no puede, y se va en la
mitad de la clase...
Otro aspecto reiteradamente mencionado refiere al Plan 96 y la organizacin de la oferta curri-

cular por reas del ciclo bsico. En este caso los jvenes del bachillerato suelen referirse a
docentes que careceran de informacin sobre sectores enteros de los conocimientos que forma-
ran parte de las reas y a docentes que se limitaran a la enseanza de los repertorios cognitivos
propios de las asignaturas que conformaron su identidad profesional.
A m me pas eso. Cmo era? Sociales. Yo tena un profesor de sociales que

era pattico, nos ense todo el ao historia. Yo de geografa no s nada porque
el profesor nos ense todo el plan este. Bueno, ta, traeme un libro, yo de
geografa no s nada, deca el profesor. Yo me quera matar!
...yo entr en cuarto y tena compaeros de la reforma y no saban nada de

qumica. Mi profesora tuvo que explicar todo qumica de tercero porque no
saban nada porque los profesores les enseaban de fsica porque no saban
nada de qumica. Entonces tuvo que empezar y nos re atrasamos, y ella ta, tuvo
que poner a explicar todo qumica de tercero.
Mir, yo por ejemplo voy de dos y media a siete. Es horrible, lo admito, es el

peor horario que pueda existir, el tema que es digo, lo peor del mundo, pero
en s aprends ms. El problema es que un profesor nunca te va a ensear tan
bien filosofa, historia y geografa, nunca te van ensear tan bien geografa
como te dara uno solo en geografa. No pods de dos profesores sacar uno/
Poder se puede, porque mir que lo hacen./ Poder se puede, pero nunca es lo
mismo./ El que es de historia generalmente tiene inclinacin por historia...
Eso es medio de sentido comn: si hacs una reforma educativa tens que
empezar por reformar la forma en que un profesor va a aprender a ensear. Vos
no pods poner a un tipo que durante 40 aos dio historia a dar historia y
geografa, porque...
Pero de ah a que te digan: Trame un libro! A m me super. Y bueno,

decime algo, qu quers que ensee? Yo le cont a mi madre y mi madre no
poda creer.
1.2 Los buenos docentes
En contraposicin al mal docente, el buen docente es para la mayora de los jvenes aquel que
posee conocimientos sobre la materia de la cual es responsable, que sabe transmitir los conoci-
mientos de una forma clara, comprensible y logra incorporar elementos a la clase que motivan
y hacen interesar a los estudiantes por la asignatura. Los jvenes suelen valorar a los profe-
sores que, a partir del conocimiento y el entusiasmo, demuestran empata, dilogo e interactan

con ellos, pero que tienen capacidad de liderazgo, seriedad a la hora de dar la clase y se
preocupan porque los estudiantes comprendan los temas.
m Digo, digo, un profesor que diga: Bueno, muchachos, les voy a poner un
ejemplo fcil para que ustedes entiendan. Digo, ah ya se est poniendo en el
lugar nuestro. Digo no es que bueno, total/ f Que busque la manera de
explicarnos las cosas, no tanto sobre la exigencia y el mtodo que dice un libro
y explicarlo a su manera, sino que busque la vuelta para que nosotros nos
metamos en una situacin ms cmoda para l y ms cmoda para nosotros.
(Maldonado)
Segn. Sabs que hay algunos profesores que se interesan, y que si vos no
entends te estn preguntando a cada rato: Entendiste?, entendiste?. Hay
gente que: Por favor, decime, decime que yo te lo vuelvo a explicar. A m me
gusta venir y dar la clase, y que ustedes se vayan y sepan todo lo que yo di hoy.
m Obviamente, pero justamente, que se pongan en el papel de alumnos, que

ellos tambin hubo algo que no entendieron alguna vez y que no pueden reac-
cionar as porque no entiendo esto.
(Maldonado)
Estos buenos docentes existen en el sistema, aunque los estudiantes los mencionan como
excepciones. Y son estos los que logran procesos de motivacin y movilizacin del inters de
los jvenes por las asignaturas.
El buen profesor, tiene que tener el conocimiento y saber cmo trasmitirlo,

no? Y si es buen profesor, adems, te podra hacer interesar por la materia,
darte las cosas ordenadas, no? / Que te lleven, el profesor que le entiendan,
que te haga la clase amena y ta, y la pueda llevar.
S. Tenemos una profesora que es excelente, que da ejemplos, muchsimos ejem-

plos. Y ta, vos entends. Yo qu s, yo con la profesora del ao pasado no
entenda nada, y este ao, dentro de todo, entiendo. Aunque no te guste, ella te
lleva a que te guste la materia, yo qu s
(Paysand)
Por otra parte, la figura del docente operando como un modelo de rol a seguir surge de manera
muy excepcional en las percepciones de los jvenes montevideanos.
El docente como un modelo de rol respetable es una figura ms frecuente en las percepciones
de los estudiantes del Interior. Es el docente que adems de cumplir con su tarea educativa
produce interacciones intensas con los jvenes, en una escala intermedia de relacin entre padre
y amigo, interesndose por sus conflictos, apoyndoles y aconsejndoles en la toma de decisio-
nes.
Hay otros profesores amigos que te aconsejan, los que uno puede llegar a tener
mejor relacin, brbaro, y hay otros que dicen: Bueno, muchachos, yo estoy ac
para hacer mi trabajo y los que quieran estudiar, estudien y el que no, no. Las
puertas abiertas, es simple.
(Maldonado)

M f Y cuando hablbamos de los profesores, cmo describiran?, porque
algunos decan que hay algunos que s y otros que no, cmo describiran un
buen profesor? Cmo es un buen profesor?/ m Que apoya, o sea, no solo a
nivel del liceo, sino un buen profesor al que le puedas contar ms o menos lo que
a ti te pasa, porque a esta edad, digo, somos no digo que problemticos pero
somos muy contradictorios, no sabemos lo que queremos. Pero un profesor que
escuche ms o menos y que pueda aconsejar, porque todos pasamos por esta
edad. No entiendo por qu algunos se cierran y: Que no, yo no pas por esa
edad, as que arreglate como puedas.
(Maldonado)
Es importante subrayar que tambin los estudiantes distinguen con claridad una suerte de mo-
delo demaggico de esta clase de interacciones, un modelo en el cual el docente carece de
conocimientos y trata de transformarse en uno ms del grupo y que juzgan con severidad tales
estrategias.
Pero muchos docentes tambin pueden alcanzar logros asombrosos precisamente en contextos
sociales crticos. As por ejemplo, un joven que abandon los estudios residente en un barrio
precario, seala el impacto de ciertas estrategias docentes que logran motivacin en contextos
socialmente adversos.
S, y me deca cada cosas tambin filosofa () qu tena que hacer, qu no

tena que hacer, que no s qu, que no s cunto. A veces entraba casi por nada,
porque te llamaba y yo qu s, tena un mal da capaz la mina y te empezaba con
cualquiera y eso te abra la cabeza pa todos lados y decas: Pa, en qu me met.
E m Pero te serva? Te serva, s, te rompe pero te sirve. E m O sea, buena
cabeza la tipa. Buena cabeza. E m O sea, loca, pero buena cabeza. Ah est.
Despus esos esos que que yo qu s, que no te dan bola, que no te dan corte,
que est todo bien, re cancheros no esos no me gustan, viste? Ya esos profesores
para m son malos profesores porque no no te ensean nada. Pero otros, bueh,
se acercan y saben tambin. Despus tuve un profesor de historia que tambin me
marc, as hablando del Hitler y todas las barbaridades que hizo, todo eso, tam-
bin terrible profesor, estuvo preso y todo el profesor. E m Mir, preso... En el
tiempo de la dictadura, no?, estuvo preso, exiliado del pas. E m Claro. Lo
haban corrido, se fue para Argentina y nos hablaba de los peligros de doctrina
como las de Hitler y todo eso Eso tambin serva.
1.3 Rendimientos distintos de los mismos docentes?
Varios de los estudiantes que actualmente se encuentran en el sistema pblico pero han concu-
rrido a liceos privados, as como alumnos de privados que tienen hermanos o amigos que se han
pasado a la enseanza pblica, opinan que los mismos docentes actan de forma diferente en uno
u otro sistema.
pero los profesores son los mismos./ m Son los mismos, s. Son los mis-
mos, es verdad. Pero no s si se comportan igual./ f Claro, no se comportan
igual. (Montevideo. Mixto. Privados)
Los jvenes expresan que en el liceo privado los profesores tienen menor nivel de absentismo,
a la vez que la propia institucin se preocupa por poner suplentes en casos de faltas de los
docentes titulares. Y que de alguna manera los profesores del sistema privado demuestran mayor

inters en que los estudiantes comprendan los temas, en terminar de dar el programa, en plantear
clases de apoyo, etc.
las faltas en el pblico son impresionantes/ M De ellos?/ los profesores./

En el privado no te falta ni un da./ Y si te faltan est, est el suplente ah
M Y en general, les parece que los profesores en el pblico son igual de

buenos, son peores que lo que suele haber en el privado? Varios - Para m son
iguales/ Tambin se comportan diferente/ M - Se comportan diferente?/
- S, pero sabs que me parece, que las preguntas son las mismas en los escritos,
y la nota que te va a poner es la misma. La diferencia es que en el pblico te
dice: Bueno, muchachos, hay escrito, viste, y en el, en el privado no, en el
privado: Pa, hay escrito, vamos, vamos a hacer unas clases de apoyo, de dudas,
de no s qu.
Yo me acuerdo de profesores que, por ejemplo, en el privado se interesan

porque aprendas, entiendas, todo eso. Como que vos le ests pagando el sueldo,
y en los pblicos tengo amigas que me dicen que los profesores no se interesan,
porque total ellos no les pagan, no tienen nada que ver. Van, ensean, si no
entendiste te jodiste y ya est.
Los propios jvenes reconocen, sin embargo, que las carencias no son solo responsabilidad de
los docentes, sino que se inscriben en pautas de organizacin y funcionamiento ms generales
de los centros educativos y, aun de culturas institucionales que crean ambientes ms propicios
para la motivacin. De alguna manera, quienes asisten o asistieron a ellos perciben que en
muchos institutos privados tanto el profesor como el alumno cuentan con la contencin de un
centro educativo con identidad que funciona a partir de normas compartidas y esto favorece la
interaccin entre los actores de la institucin. Incluso se reconoce las ventajas en trminos de
infraestructura de los liceos privados, as como de contar con clases con un nmero de alumnos
ms reducido. Todo esto funciona de alguna manera como un facilitador para todos los actores
del sistema en el logro de un positivo intercambio educativo.
Claro, claro...ponele, yo llego al X y el primer da yo ya s, me dicen en qu

clase voy a estar, a qu saln voy, qu profesor voy a tener, si vino, si no vino,
entends? Los pblicos, lo que veo es que tienen ms que desenvolverse ellos,
ir a preguntar qu pas, entends?
Yo, experiencia ma no tengo porque desde que tengo cuatro aos voy al V, y ya
estoy como re acostumbrada, ya conozco a todo el mundo ah adentro, y s que
es grande, pero no s, digo Me ha pasado de amigas que se han cambiado
y dicen que es completamente diferente y que tambin cambia el hecho de la
cantidad de alumnos en la clase porque no estn es como vos decas, o sea, que
no era tan personalizada la atencin de lo que te daban. Porque tenan que
preocuparse por cuarenta chiquilines, uno a uno, no es lo mismo que preocupar-
te por 24.
S las ventajas, yo qu s, yo dira que por ejemplo en algn privado hoy ya

no es que te dejen estar vagando dentro del liceo, sino que o sea que tens que

estar en el liceo en otro lugar, por ejemplo en una biblioteca estudiando, o te
ponen un profesor suplente, por ejemplo, cosa de que no pasa en un pblico. En
un pblico en un pblico falta un profesor y y todava tens que ir a pre-
guntar a ver si viene, no?
Aparte tens diferentes posibilidades. Por ejemplo, en el I tens laboratorio de

qumica, de fsica, estn buensimos. Y yo tengo una amiga que est haciendo
quinto cientfico en el liceo X y tambin, los laboratorios son brbaros, pero
depende de qu otro pblico sea, porque el liceo X vos dijiste que tiene pila de
nivel, pero en otros pblicos los laboratorios no tienen nada. No se puede son
distintas condiciones en las que los profesores tienen que ensear; y eso influye
bastante.
El hecho de que algunos centros privados procuran funcionar bajo un modelo de comunidad
educativa, donde se desarrollan otras actividades deportivas y culturales adems de lo estricta-
mente curricular favorece la interaccin y el vnculo entre el docente y el alumno, logrndose
mayor empata y comprensin por las situaciones particulares. En este tipo de liceos privados los
jvenes suelen expresar no solo mayor cercana de los adultos (docentes, adscriptos, directores)
en comparacin al sistema pblico sino una relacin cualitativamente diferente de dilogo, mayor
comprensin de situaciones personales o apoyo para resolver problemas del estudio o la disci-
plina.
En el liceo privado siempre se da una relacin profesor-alumno que en los

liceos pblicos no se da y/ el profesor te apoya ms, tipo, en los exmenes,
en todo M Cmo es eso? / Claro, vos con el profesor hasta, hasta los viajes
que hacs de fin de ao, lo hacs junto al profesorentonces vos con tu profesor
tens una relacin y vas a, yo qu s a Guaviy con el profesor de historia,
entonces ta, le converss de historia En el pblico es algo ms ms tipo sos
por ejemplo, ta, sos Prez y ta, en los otros sos Pablo...
M - Y el aprender es diferente?, sienten que aprenden ms, sienten que

aprenden menos, sienten que aprenden igual? / Yo menos, en el pblico menos
que en el privado/ S, en el privado como que se interesan ms...
En el X personalmente, ta, como somos pocos en la clase los profesores nos

conocen bien y es es familiar nuestro colegio. Entonces, todo el mundo conoce
a todo el mundo; o sea, si alguien hace algo ya todo el liceo se entera. Entonces
es como que una atencin personalizada, no?
y si no vas, le llors un poco a la profesora en el privado y le decs: Te

puedo hacer una carpeta para no me mandes a examen?, y bueno, taentonces
vas, entregs la carpeta, te la corrigen y ta, ta, bien brbaroy en el pblico
llegs a entregar carpeta (risa) te miran la carpeta y te dicen: S, mir, de
qu carpeta me vens a hablar?. (Risas.)
yo vengo de un liceo re chiquito, que todo el mundo te conoca ah adentro, y

ya decas Anala y ya saban que era yo, y entonces ta, como que todos los

profesores tenamos un trato distinto. Cuando estaban en la clase eran profeso-
res, pero despus afuera podas hablar, todo bien
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio. Privados)
Ms all de que puedan reconocer, al igual que los estudiantes del liceo pblico, diferencias entre
los profesores en cuanto a sus capacidades para transmitir conocimientos o la empata que
pueden lograr con los estudiantes, en los liceos privados la evaluacin es ms homognea, a
partir del reconocimiento de que parece haber un estndar mnimo que se cumple, comenzando
por el muy bajo absentismo.
M m - Son buenos los profesores o tienen quejas?/ No./ M m - Pueden

tener quejas si quieren, si no Por ah/ Con los profesores, segn qu profe-
sor/ M m - Eso es lo que te pregunto./ Con algunos tengo algunos roces, pero
no y ta, hace aos que voy al Y y ya me conocen. Son gente que no falta y que
ya los conocs de tu familia. Porque aparte todos mis primos han ido al Y y mis
hermanos, mi hermana Y con los adscriptos, re bien, divinos.
Asimismo, se observa del discurso de los jvenes la percepcin de que al menos en algunos
centros privados habra canales ms abiertos para plantear reclamos y que la institucin favore-
cera el dilogo y solucin de conflictos. De alguna manera los estudiantes tendran algn poder
de incidencia para resolver problemas y dificultades con los estudios en tanto que en el bachi-
llerato pblico no disponen de mostrador real de escucha.
Pero me parece que aguantatel, pero no me quedo aguantndomela. Obvia-

mente. El ao pasado tuve problemas con el profesor de fsica, no me mand a
examen, pero ta, igualy tuve que ir a hablar, no s, con los adscriptos mil veces.
Hasta con el director me mandaron hablar, as y ta Igual me sirvi porque l
cambi la actitud conmigo. Y ta, yo tambin tuve que cambiar, obviamente, pero
pero no/ M m - Tens una zona de dilogo. / f Claro. Eso tambin es otra
cosa. S que en un pblico me toca ese y me tengo que aguantar y punto.
El absentismo de un sector de los docentes, as como la falta de preocupacin porque los jvenes
comprendan los temas, constituyen problemas que afectan a los estudiantes del bachillerato
pblico ya que de alguna manera se los abandona o responsabiiliza por estas carencias de
algunos docentes. En todos los grupos motivacionales de todos los niveles socioeconmicos de
Montevideo se repiti la pauta sistemtica de relatos de los jvenes sobre temas no cubiertos en
clase por las faltas de los profesores y que se incluyen de todas maneras en las pruebas y
exmenes. As tambin son frecuentes las referencias a profesores que plantean exmenes de
niveles significativamente superiores a lo planteado durante el ao.
De modo que entre los estudiantes de muchos bachilleratos pblicos la percepcin abrumadora
es que son ellos quienes deben pagar los costos de las faltas de los profesores o del contraste
entre el proceso pedaggico y la carga real del ao y la evaluacin final de los exmenes, no
recibiendo ningn tipo de apoyo en este sentido por parte de la institucin o del sistema.
No, yo me acuerdo que hubo ah un paro de mnibus que empezaba, no s, a

las diez de la maana y nos fuimos todos seis y media y salamos a las ocho
, porque hay paro de mnibus/ as que tipo, a veces que no das cantidad
de clases/ aparte me gusta porque los profesores se quejan, a veces te dicen:
S, muchachos, doy tal clase, y por los paros y no s qu dimos el 50%, pero

a veces no tienen nada que ver con los paros es que no vienen noms, no avisan,
nos dejan colgados, pero eso s, van y se quejan contigo y yo qu culpa tengo,
nene, yo voy a la clase noms, tipo, yo un da me par y le dije, tipo: Y yo qu
culpa tengo?, si sos vos el que hacs paro, le digo
Es en estos espacios vacos que deja el sistema (absentismo, docentes que no logran ensear
y exmenes con altos niveles de exigencias) donde entran a jugar las clases y profesores parti-
culares, cubriendo estas carencias. De hecho, los jvenes sealaron que es imprescindible en
muchos liceos pblicos disponer de recursos y tiempos para los cursos particulares, es parte del
dato necesario para lograr la meta de aprobacin de las materias filtro. Estos, claro est, son
costos que terminan pagando las familias cuando pueden, y de lo contrario, los jvenes prove-
nientes de hogares de bajos ingresos se enfrentan a una desventaja comparativa frente a sus pares
de hogares de nivel medio.
Sin embargo, nuevamente, se deben matizar los juicios de comportamientos distintos de los
mismos docentes segn sistemas distintos de incentivos. Existen dimensiones intangibles de
ethos docente que producen modelos de rol e interacciones movilizadoras de la identidad de los
jvenes pobres; as, otro joven que hoy abandon los estudios de un liceo pblico de contexto
social desfavorable y clima institucional ordenado recuerda que:
E m Los profesores s? Yo tena una profesora de filosofa que siempre junaba la

cabeza, cuando vena iba as: Ustedes estuvieron con drogas, me dice; yo le deca: No, A
m no me mienta. Creo que era la pregunta. Pa, tuve terrible profesora de filosofa, creo que
la filosofa es lo que ms te lleva a abrirte del camino malo, no? Porque empezs a
conocer cosas que nunca, nunca supiste en tu vida que eran, que nunca llegaste a pensar que
ibas a llegar a conocer, no?, un pensamiento as, un pensamiento tan exacto y tan bueno, tan
prolijo ().
En alguna medida, muchos jvenes, sobre todo de nivel socioeconmico bajo que permanecen
dentro del bachillerato, pero tambin jvenes que lo abandonaron, reconocen modelos de docen-
tes que han buscado sostener su permanencia en el sistema educativo y crear situaciones de
dilogo o motivacin, a veces con esfuerzos denodados.
Pero es relevante subrayar tambin que la pauta sistemtica de estas opiniones proviene de
centros educativos pblicos que, situados en zonas perifricas de la regin metropolitana,
notoriamente estn dotados de climas institucionales motivadores y direcciones eficientes.
Por ello, lo evidente desde la percepcin de los jvenes es que buenos docentes en climas
adecuados crean procesos pedaggicos motivadores pero tambin docentes sin capacidades de
motivacin alcanzan logros cuando los contextos institucionales en los que desarrollan su labor
funcionan con eficiencia.

2. Los Adscriptos
En la percepcin de la mayora de los jvenes, muchos adscriptos cumplen un rol burocrtico

vaco de contenidos, distante de la realidad cotidiana y los problemas o inquietudes que surgen
en el proceso educativo, las disfuncionalidades administrativas con las cuales conviven o en la
propia sociabilidad de los jvenes como pares. El contraste con los liceos privados o con liceos
pblicos del Interior del pas es notable en este aspecto. Y es el contraste entre la presencia
activa, cercana, dialogal y capaz de resolver problemas y la existencia del adscripto virtual en
muchos bachilleratos pblicos.
Los jvenes sealan que los adscriptos deberan interactuar ms directamente con los estudiantes
y apoyar las tareas docentes.
f Yo cambiara los adscriptos ().

f Entran a las nueve y media de la maana o a las 10, a veces son las 10 y no
llegaron, y son las 11 a las 11 ya se fueron. Y les pregunts y no saben nada.
f A lo que voy es que pila de veces saben que, por ejemplo, que maana falta
tal profesor
f Por eso, nunca saben nada.
f y ta, hay gente que va por una materia y por esa misma te hacen (?) boleto,
y vienen de Las Piedras, ponele, y ta, me calienta. Y pila de veces entro a la sala
de profesores a saber si viene o algo y: No, no te podemos atender. Y estn
tomando mate y una bolsa de bizcochos arriba. A m me recalienta, digo. Se quejan,
aparte.
f S, estn con la estufita y con el mate tranquilitos, as pasan el horario tran-
quilos sin hacer nada.
m Yo creo que algunas normas tambin habra que cambiarlas.
M f Yo quera preguntar antes de que sigan, con respecto a los adscriptos que
Marcela planteaba: Bueno, ta, hay que sacarlos a todos. Ahora, estos que tienen
ustedes no sirven o el rol del adscripto les parece que no?
f Me parece que, no s, me parece que los adscriptos estn solo para pasar
el carn y las notas y nada ms, y porque otra cosa no hacen. Este por lo
menos no s si echarlos a todos, pero si no darles algn rol, darles algo ms de
f El rol del adscripto en realidad, o sea, sirve porque ta, para tratar de pasar las
notas y las faltas y todas esas cosas, no? Pero me parece que tendran que tener
ms no s, ms tareas.
f Ah va, que hagan algo ms.
(Hablan juntos.)
M f Deberan qu?
m Interactuar ms con el alumno.
f Y a veces, en quinto, por ejemplo, no, en quinto no hay. () si el profesor no
aparece nunca sabemos.
Sin embargo, existen percepciones contrapuestas sobre la cercana de los adscriptos. Sistemti-
camente tales percepciones varan de acuerdo a los climas institucionales de los diversos centros
de educacin media por ms que la percepcin de ausencia o distancia es la prevaleciente en el
conjunto de la regin metropolitana.
m Es segn la, la, el, los adscriptos tambin, porque yo tengo adscriptas que son
como la gente, pero ().
M f Y t, qu ibas a decir?
m No, que el adscripto tiene que interactuar ms con el alumno. No, porque pila
de veces vos entrs y no te dan bola.

f Pero es segn el, los adscriptos. En mi liceo los adscriptos se portan re bien
con nosotros. Nosotros vamos y hablamos con los adscriptos y nos dan la informa-
cin que nosotros queremos
m Depende de la persona y dependen del liceo.
f As, como dicen ustedes que estn todo el da al pedo, en mi liceo los adscripto
vo lo ve todos das de ac pall, siempre haciendo algo. No estn al pedo porque
nosotros varias veces los escuchamo y dicen: No, estamos ocupados, y estn
correteadas () clase si falta algo o algo.
f O sea, para m son importantes, pero si estn al pedo en vez de hacer algo
m Depende de la persona ms bien Porque yo tengo dos impresiones diferentes.

Porque yo en el liceo e1 los adscriptos eran re bien, re bien, y en el liceo X nada
que ver.
f A m me parece que no va en la en la persona. Porque, s, yo me llevo bien

con todos los adscriptos y, y hay hay simpticos y no simpticos, pero no me
parece que va en la simpata o que se lleven con los alumnos, digo. Es importante
tambin, digo, tampoco hay que bancarse caras o malhumor, pero, digo, me parece
que lo importante es que no hacen nada, que estn ah y no hacen nada Por ms
que te lleves bien, a veces nosotros el ao pasado tenamos uno que era como muy
amigo nuestro ya, o sea, y vena tomaba mate con nosotros en la clase y sin ningn
problema. Y l estaba todo el da al pedo, todo el da con nosotros, pero ta, brbaro,
pero estaba al pedo. Digo, se llevaba bien con nosotros pero estaba al pedo. Como
adscripto Es lo que pienso. Bueno, capaz que era que no cumpla el rol de
adscripto as. ()

3. Los estudiantes como actores
Los jvenes no se asumen a s mismos como actores y el sistema pblico real de tipo metropo-
litano es preciso volver a subrayar que con una alta heterogeneidad tampoco asume que son
actores y por tanto que podran producir voz14: la inmensa mayora de los problemas que
observan o perciben como tales los jvenes de todos los grupos motivacionales y que surgieron
tambin en las entrevistas individuales, los reclamos concretos por faltas de docentes sin aviso,
por ejemplo, por falta de coordinacin entre docentes de asignaturas que tienen desdoblamientos
entre materias tericas y prcticas, por desajustes entre lo dado durante el ao y los requerimien-
tos de la evaluacin de los exmenes, por las dificultades administrativas no tienen ninguna
respuesta prctica de las autoridades y van a parar a ningn sitio dentro de muchos bachilleratos
pblicos.
Por ello muchos estudiantes adoptan una suerte de estrategia adaptativa a esta pauta de fun-
cionamiento real del sistema que se vincula, como veremos, al despliegue de las otras modali-
dades de socializacin, propiamente subculturales y entre pares, autnoma del mundo institucio-
nal del liceo. Lo relevante es que estas estrategias adaptativas de los jvenes suponen la plena
naturalizacin de los fenmenos anmicos con los cuales conviven dentro y fuera del liceo. De
hecho, el liceo, en este contexto discursivo y vivencial de los jvenes pierde su capacidad para
configurar una institucin diferente y especializada capaz de cumplir fines especficos en un
mundo social percibido como contingente, desmotivante y poco previsible. La respuesta subcul-
tural aparece as como una estrategia privilegiada que incluye su renuncia a conformarse como
actores pero eficiente para compensar la convivencia con los propios desajustes de la educacin
formal.
Pero al mismo tiempo los propios jvenes reconocen que sus problemas de concentracin
con el estudio y de atencin al discurso y la palabra forman parte de una situacin de
incomunicacin ms general en el terreno precisamente de las palabras pero no, como
veremos, de las imgenes.
Este es otro desafo de la educacin pblica formal que tiene un componente pedaggico inne-
gable: cmo producir motivacin cuando existe un cuadro de incomunicacin ms general.
As, a propsito de la discusin de una escena de la pelcula 25 Watts en la que los tres jvenes
protagonistas escuchan los relatos de un amigo que habla y habla de sus historias veraniegas del
Cabo Polonio mientras cada uno de ellos continan con sus propios pensamientos paralelos,
algunos integrantes de un grupo motivacional sealan:
Muchas veces Hubo una cosa que me encant, que me parece que soy muy as,
es la parte cuando uno le hablaba y estaban pensando los tres en una cosa diferen-
te. (Risitas.) Eso de la incomunicacin muchas veces me hablan y, digo, muchas
veces trato de, de ver lo que opinan, como en este caso trato de escuchar, pero
muchas veces me hablan y estoy en otra, pensando en otra cosa. Eso es un proble-
ma de comunicacin de la juventud que lo tenemos casi todos. Y a veces es difcil
admitir, decimos: No, son son los otros, no, yo no soy as, no, no s cunto.
14
Las nociones de voz y salida fueron propuestas por Hirschman (1974) y refieren especficamente al abandono
de servicios pblicos por sectores medios que pierden capacidad de voz dentro de los sistemas en contextos de
masificacin o universalizacin de su cobertura. La voz de los sectores medios se orienta a exigir calidad de los
servicios, atencin ms personalizada de ellos o de sus hijos, respeto de ciertos derechos. Cuando estas
exigencias no son atendidas se produce una salida hacia el sector privado.

Muchas veces tambin, de repente capaz que nosotros mismos estamos alguna vez
o protestando sin sentido o, digo Est bien protestar, est bien cambiar, pero,
digo, conocindose, no?, buscando bien, buscando qu qu es lo que queremos,
digo. Como ahora dicen: Ta, no, no estamos de acuerdo con la reforma por esto,
por lo otro, digo, pero tampoco sabemos bien qu queremos, qu
Sin embargo es preciso sealar que en todos los grupos motivacionales de Montevideo, y en
algunos grupos motivacionales del Interior del pas los jvenes mostraron inquietudes explcitas
y debatieron con calor acerca de cmo renovar el rol que, en sus percepciones, tienen los
docentes como motivadores reales del aprendizaje.
Yo por ejemplo, yo te deca cuando vos decas si queremos cambios, si queremos

que sea como antes, yo pienso que tiene que haber s un cambio metodolgico, digo,
en la, digo, en la gran mayora de los docentes tiene que haber un cambio de de
mtodos, de buscar. Para m un cambio de mtodos, pero pienso, digo, las materias,
digo, que estn, cmo estn establecidas, los horarios son bastante cmodos, al
menos en el plan que tenemos en el liceo V. Por ejemplo, en el liceo Y, como decan,
o en el el liceo Z no me gustan, digo, no me gustara, digo, estando en una orien-
tacin que me pusieran materias de otra. O, digo, de extensin horaria, tambin,
se hace un poco incmodo, no?

IV. Comunidad Educativa, Clima Institucional,
Sistema Educativo y Territorio
En este captulo se analizan algunos de los aspectos que pueden incidir en el clima institucional
de los centros, a partir de un anlisis detallado de las diferencias identificadas entre las percep-
ciones de los jvenes residentes en las distintas localidades seleccionadas para el estudio y de
la observacin que los investigadores realizaron en cada institucin educativa a la que concurrie-
ron15. Entre ellos se analizan los factores que inciden en el clima institucional, tales como el
tamao de la localidad y perfil de la direccin, la cercana de la comunidad local, los grupos de
pares estables y los actores institucionales ms comprometidos con el proyecto educativo.
La conformacin de una identidad y sentido de pertenencia a las organizaciones educativas

estara dado por la integracin de climas institucionales favorables y fuerte capital social en la
localidad o entorno de los estudiantes. En tal sentido, se explora y analiza aspectos positivos y
negativos en torno a la articulacin entre el centro educativo y el contexto social de la localidad.
1. Factores que inciden en el clima institucional: tamao de la localidad y

perfil de la direccin
Debe tenerse en cuenta que los aspectos planteados en el captulo sobre vnculos de los jvenes
con el sistema educativo son generalizables a todos los liceos incluidos en la investigacin, y que
muchos de los problemas identificados refieren a un sistema centralizado y burocrtico, que
justamente carece de la flexibilidad que permitira a cada institucin educativa adaptarse a las
particularidades sociales y culturales que se expresan territorialmente. Sin embargo, hay algunos
aspectos en los cuales se identificaron diferencias segn la localidad seleccionada. Y estas dife-
rencias refieren fundamentalmente al clima institucional del liceo, as como a la capacidad del
centro educativo y/o de la localidad de generar integracin social.
En este sentido, a nivel institucional, los centros que reflejan un patrn de comunidad educa-
tiva son aquellos en los cuales los distintos actores institucionales participan y se sienten
comprometidos con un proyecto educativo, compartiendo valores y objetivos comunes. Parale-
lamente, la generacin de lazos fuertes en las relaciones sociales refuerza el sentido de per-
tenencia de los jvenes, integrando la localidad o el barrio al centro educativo. Este tipo de
centro supera la concepcin de la enseanza como restringida a lo que ocurre en el aula pero
produce tambin relaciones estudiante - docente de mayor calidad en el aula. Los docentes se
15
A lo largo de los seis meses que dur el trabajo de campo, los investigadores concurrieron a liceos de Monte-
video, Maldonado, Florida, Rivera, Paysand, Colonia y Durazno.

sienten parte de un proceso que implica no solo la transmisin de conocimientos pertinentes a
una asignatura, sino la formacin de individuos y los jvenes encuentran sentido a los estudios
y motivacin para concurrir al liceo y participar en actividades. Una estudiante de un liceo de
Maldonado entrevistada, expresa las diferencias entre su grupo de scout y el liceo de la siguiente
manera:
[Los valores () y tambin que en los scout tenemos un objetivo comn, que
no s ac, no creo que haya un objetivo comn, hay algunos que vienen porque
no tienen nada que hacer, otros que vienen, como en mi caso, para tener una
carrera o otros que vienen para no s. Nooo, es como que no van todos para
el mismo lado, y en los scout s vamos todos para el mismo lado.]
(Maldonado. Entrevista individual. Femenino.)
Ms all de que se observan problemas sistmicos, a nivel de todas las instituciones pblicas
analizadas, se puede establecer una suerte de continuo entre liceos muy lejanos al patrn de
comunidad educativa, como los grandes liceos de Montevideo o de otras zonas metropolitanas
como Maldonado, y en el otro extremo, los centros de las localidades seleccionadas de los
Departamentos de Colonia y Durazno, con un clima institucional ms cercano al que se observ
en los grupos motivacionales con estudiantes de instituciones de educacin media privadas
montevideanas. Las otras tres localidades seleccionadas para el estudio, Paysand, Rivera y
Florida, se ubicaran segn este ejercicio terico, en un punto medio entre los dos extremos
planteados.16
En el caso de las localidades seleccionadas de los Departamentos de Colonia y Durazno, ambas

expresan lazos fuertes intracomunitarios, que proporcionan un sentido de identidad y un prop-
sito comn a los jvenes frente al centro educativo y a la continuidad de los estudios secundarios.
Por tanto, los centros educativos de estas localidades podran identificarse como instituciones
que capitalizan la integracin de redes sociales locales.
Entre los principales factores positivos asociados a una mayor integracin social de la organi-
zacin liceal, puede sealarse que el capital social de la localidad promueve el involucramiento
de las familias y las asociaciones comunitarias iglesias, ONGs en el centro educativo, propor-
cionando asistencia, respaldo y apoyo; reduciendo las chances de riesgo de desercin, rezago y
bajo rendimiento educativo de los jvenes. Las redes sociales pueden proporcionar soporte
emocional, informacin y ayudas o guas en la realizacin de las tareas escolares.
En contrapartida, localidades con alto capital social y vnculos identitarios fuertes entre los
miembros del grupo se han acompaado de algunos aspectos negativos de disciplinamiento
social. En tal sentido, aparecen problemticas como restricciones a la libertad individual, la
autonoma y la privacidad, as como las excesivas exigencias hacia los miembros del grupo
(Portes). En el anlisis entre los aspectos positivos y negativos que operan en mbitos de proxi-
midad y relaciones sociales fuertes, surgen algunas diferencias entre las localidades sealadas en
cuanto al nivel de lazos intercomunitarios (bridging segn Gittell y Vidal, 1998 en Woolcock
y Narayan). Estos ltimos son lazos que tienden puentes, diferenciados de aquellas redes que
proporcionan unidad y cohesin social en los miembros del grupo.
16
Se debe tener en cuenta que por tratarse de un estudio cualitativo, la muestra de los liceos es intencional. De
todas formas se trat de reflejar la variabilidad existente en trminos de la seleccin de las localidades del Interior,
tomndose cuatro capitales departamentales y dos ciudades no capitales departamentales con menos de 10.000
habitantes cada una.

En la localidad seleccionada del Departamento de Durazno se identificaron algunos aspectos de
dbil capital social intercomunitario, tales como la exposicin de aquellos que pretendieran
estudiar o trabajar ms de lo comn. En este caso, la integracin social no opera exclusivamente
en pos de lograr el mejor desempeo educativo o la promocin mejor calificada sino como una
presin a mantener un mismo desempeo grupal mantener el nivel de la mayora. A ello se
agrega, la auto-percepcin de los jvenes de la debilidad de las metas y perspectivas alentadoras
de futuro, lo cual constituye un cierto factor de riesgo frente a la continuidad y calidad de los
estudios.
El otro factor diferenciador en cuanto al clima institucional de los centros educativos es el perfil
de la direccin. A pesar de que las caractersticas del sistema como su centralidad, y la forma
de seleccin de horas docentes y asignacin de recursos humanos a los liceos dificultan la
construccin de un proyecto educativo de centro, liceos ubicados en localidades pequeas, as
como liceos con un liderazgo fuerte e innovador por parte de la direccin, logran climas ms
favorables para la accin pedaggica. Es decir que, segn lo observado en la presente investi-
gacin, la diferencia en el clima institucional de un centro est muy relacionada al perfil de la
direccin, al tamao de la institucin y al nivel de integracin social de la comunidad en la que
est inserta.
La combinacin positiva de ambas variables lleva a un ptimo dentro del presente sistema: una
localidad con alta integracin social y un director con perfil innovador, comprometido con el
proyecto educativo y con buen nivel de relacionamiento y articulacin con los distintos actores,
logra un clima institucional ms favorable que motiva tanto a profesores como alumnos favo-
reciendo el compromiso con el centro educativo y la permanencia de los jvenes dentro del
sistema.
[Y con la direccin?/Cmo? Qu opino de la direccin?/Qu opins,

por ejemplo, de la relacin de la direccin con el resto del liceo?/Creo que,
este es un tiene un buen funcionamiento, digo () la directora que que
ha impulsado muchas cosas, por ejemplo el otro da se hizo una fiesta para el Da
de la Msica, muchas cosas se estn llevando a cabo, muchas Creo que
tiene un buen un buen relacionamiento con la institucin y creo que ()
que he odo en otros aos anteriores que cuando no estaba esta direccin no
suceda eso.]
(Durazno. Entrevista individual. Masculino.)
Por otro lado, la posicin extrema en alguna de estas dos categoras incide fuertemente en el
desempeo institucional, ms all del comportamiento de la otra variable considerada. As por
ejemplo, en uno de los liceos del Interior estudiados, de tamao relativamente pequeo pero con
un perfil de direccin de carcter conflictivo en trminos de relacionamiento institucional, no se
detectaron los climas favorables observados en localidades similares con directores ms articu-
ladores.
Un ejemplo inverso al sealado es el de directores con gran capacidad de liderazgo, pero que se
encuentran a cargo de grandes liceos montevideanos, donde la dimensin de la institucin y las
caractersticas sistmicas negativas como el tamao de los grupos y la rotacin de docentes y de
alumnos, dificulta enormemente la construccin de un clima de centro educativo adecuado para
el aprendizaje.

2. Cercana de la comunidad local
Las localidades seleccionadas de los Departamentos de Durazno y Colonia surgen como locali-
dades con una alta integracin social, a partir de ser una trama pequea, donde de alguna manera
todos se conocen, ya sea por contacto directo o a travs de redes. Los individuos se encuen-
tran permanentemente.
En el caso de los jvenes, se integran en el liceo, porque es el nico de la localidad y por lo tanto
los nuclea a todos. Y tambin se encuentran en los lugares de ocio: la plaza, el bar o el baile,
ya que no existe la diversidad de opciones de las zonas metropolitanas. Esto contribuye a que
las diferencias socio-culturales, ya sea de gustos o estticas, no aslen a los individuos. Como
lo explicita un estudiante entrevistado en el liceo de la localidad seleccionada del Departamento
de Durazno:
[Sea por ejemplo, me preguntaste en Montevideo, un tipo de Carrasco y un tipo

del Cerro no se van a conocer y los vas a ver y van a ser totalmente diferentes.
Pero ac como que igual, por ms que vos encuentres, viene uno caminando,
viene uno de rastas y otro que sea ms concheto, se conocen igual, o sea, como
que como que tienen que mezclarse igual, porque si no es / Claro; la
esttica, por ejemplo, no la ves tan/ Como que no la veo que separe tanto,
tanto.]
En los liceos de las localidades seleccionadas de los Departamentos de Colonia y Durazno, se

observ lo que no se encuentra en los institutos de educacin media ubicados en zonas altamente
urbanizadas, es decir, un estrecho vnculo con la comunidad local. Estos centros logran consti-
tuirse en un referente comunitario, a partir de un sentimiento de mayor pertenencia de todos los
actores: alumnos, docentes, adscriptos, direccin, e incluso familias17.
En estas localidades, el liceo es, si no el nico, uno de los pocos centros culturales de referencia
del lugar, relacionndose con el entorno a partir de la organizacin de diversas actividades de
participacin comunitaria. Estas actividades pueden considerarse desde el liceo, como un aporte
a la comunidad (actividades culturales o ayudas directas a situaciones particulares) y, paralela-
mente, desde la comunidad como un aporte a la institucin (quermeses u otros eventos de
recaudacin de fondos para el liceo).
[Y as, como el mejor recuerdo del liceo?/Un recuerdo, algo en particular,

as?/S./No s, puede ser algn beneficio que se hizo, por ejemplo un baile que
se hizo a beneficio del liceo que se organiz entre todos, que se hizo en en una
cooperativa que hay que se organiz con una orquesta y todo y sac cantidad de
plata, as, para el liceo y fue cuando se arregl, que se hizo el (), que se hizo
ahora y un saln. Eso estuvo muy bueno y todo organizado por alumnos, profe-
sores, todos, trabaj la cantina con nosotros y todo eso ()./Claro, eso fue
donde profesores, direccin, alumnos, queran colaborar, todos para el liceo,
juntar fondos para el liceo.]
17
No es raro encontrar en liceos del Interior a las APAL en funcionamiento, lo cual es casi inexistente en los liceos
montevideanos. En localidades del Interior la participacin de la sociedad civil a travs de diversas acciones
incide favorablemente, contribuyendo a las necesidades del centro y operando a la vez como control.

[Y a ver, hablando como especficamente del liceo, cmo lo describiras?/
Cmo lo describira? Y bueno. Digo, son una gente muy unida, muy que te
ayuda muchsimo, que te digo, siempre est ah para darte una mano, digo,
yo tuve muchsimos problemas, por ejemplo, ms te digo, ms te puedo contar
que ltimamente, digo, bueno, por una serie de problemas y eso, bueno, un
hombre que fue a mi casa nos rob mi casa, rob nuestra casa y digo, y tuvimos
que necesitar muchsima ayuda del liceo y el liceo estuvo siempre ah para
apoyarnos con ropa, con comida. Digo, que no tenan ni necesidad de hacerlo
porque, digo, por ms que yo vena ac no haba ninguna necesidad de hacerlo
y lo hizo. Digo, creo que eso se puede, se destaca muchsimo en este liceo ().]
(Colonia. Entrevista. Masculino.)
Adems de la positiva interaccin entre el centro educativo y la sociedad local, estas actividades
favorecen el sentimiento de pertenencia de los actores a la institucin, otorgando mayor sentido
a la actividad pedaggica tanto desde los receptores (alumnos) como desde los transmisores
(docentes), as como fortalece el vnculo de los jvenes entre s y de ellos con docentes, adscrip-
tos y directores.
El compromiso de los actores con el proyecto implica que los propios alumnos participen y se
sientan identificados con dicho proyecto. Como vimos, las instituciones que incentivan la par-
ticipacin de los estudiantes en diversas actividades, retroalimentando positivamente las siner-
gias de la sociabilidad juvenil, colaboran en la formacin de la persona y facilitan la permanencia
de los jvenes en el sistema educativo. El sentimiento de pertenencia y la participacin en este
tipo de actividades contribuyen a dar mayor sentido a los estudios, identificando a los alumnos
con el centro y logrando cohesin de los grupos.
[Algo con los compaeros, con los amigos, o con los docentes/No s, creo
que el tema de tipo excursiones y cosas as que organizamos nosotros, que
bueno, deben ser los recuerdos ms lindos que tengo./Y qu hacan?, cmo
se organizaban?/Por ejemplo, hacamos rifas, postres que vendamos ac, a
nivel local noms y bueno, juntbamos plata, algo que ponamos cada uno, ta,
cuando se poda ayudbamos a los dems y ta, despus/Y adnde fueron?/
Fuimos una vez a Salto y Paysand, () y otra vez fuimos a Maldonado
Digo, el tema tambin que mucha gente no digo, () no tiene la posibilidad
de ir, entonces estaba bueno porque era la primera experiencia.]
(Colonia. Entrevista. Femenino.)
[y contame el mejor recuerdo que tengas de la vida del liceo./De ac del liceo?
Bueno, contar, juntarte con tus amigos y ms que nada cuando bamos a las
excursiones, que hicimos excursiones por todos lados, cuando bueno, cuando
juntbamos dinero que digo, todas las campaas las hacamos juntos, cuando
las hacamos juntos como grupo, esos son los mejores recuerdos que hay ac del
liceo, por lo menos los que tengo yo.]
(Colonia.Entrevista. Masculino.)
La contracara de esta relacin de proximidad entre distintos actores de la comunidad y el centro

educativo es la presin social homogeneizante para la formacin de subculturas juveniles. La
presin social est presente en distintos mbitos y actores: en el liceo, en la mirada de los adultos
y en la auto-percepcin de los jvenes.

[M f Y y qu piensan, con respecto al tema del funcionamiento del liceo, los
profesores? m Por un lado muy estricto. Digo, ahora no tanto, pero los pri-
meros meses, yo qu s, tenas que venir con el uniforme, entonces como de
una manera te repriman. () una persona con uniforme y venga a pasear al
liceo. Es preferible que no use uniforme y venga a estudiar.(Risas.) m Y s; te
perseguan y te asustaban, yo qu s m Siempre, siempre nos repriman a
nosotros, nos echaban la culpa. (...)]
[m Yo pienso que el adulto reprime mucho al joven m El joven una manera

de expresarse,(). m Seguro, muy distinto m - Entonces son como critican
as, no dejan expresarse. Ta, son jvenes. Entonces los reprimen de alguna
manera.() m -Y dicen: Ta, este debe ser falopero.(Risas.) m Y no tiene
nada que ver, puede ser lo ms bien. m Claro, juzgan el aspecto, pero nom
Y el joven quiere hacer las cosas que le gustan (...)]
[m Hay conchetitos y canaritos. f - Claro.(Hablan a la vez.) m Hay dos o

tres rastas. M f Ustedes qu son? m En la mitad entre canarios y chetos. M
f Y hay dos o tres mNo rastas, tipo regae, as hay dos o tres; son poquitos,
no se extiende mucho eso. M f Por qu no se diferencian ms ac? m Para
m porque es muy chico. f Porque es muy chico ac y no hay m En los
pueblos chicos, claro m Llama mucho la atencin, capaz, tambin.(). m
Yo pienso que no hay nada de eso porque este es un pueblo muy crtico, porque
si te pons m Ac hay chusmas. m Seguro, yo qu s, hacs algo as, de
eso, y te m Mucha, mucha envidia hay en este pueblo. Y eso no pasa en la
ciudad porque ya la gente est acostumbrada. Ac vos te pints los pelos y
te(Hablan a la vez.) m Aparte somos pocos y nos conocemos () se ponen
a decir que ests falopero y todo eso. m Y aparte pasa algo y se entera todo el
pueblo. m Si pas algo a los cinco minutos todo el pueblo lo sabe.m Pueblo
chico chusmero grande. f Se corre la voz enseguida. m A veces cosas que
ni vos te enters que dicen tuyo y sin embargo ni vos sabs y(Risas.) M f
Ustedes se sienten as como medio perdidos? m - S. f Limitados a hacer
cosas porque si no te van a decir: Ah m Por miedo a que digan m
No te dejan expresar tampoco, porque si vos te quers poner un pantaln no te
lo pods poner ()]
(Durazno. Grupo mixto.)
La proximidad de los lazos sociales tiende a inhibir expresiones de diferenciacin en los cdigos,
atuendos y prcticas culturales de las subculturas, as como tambin tiende a modelar las
expectativas de futuro de los jvenes dentro de las aspiraciones compartidas por la comunidad.
La percepcin dominante de la valoracin de algunas rutas emancipatorias sobre otras es fuer-
temente identificada por los jvenes como las vas legtimas de acceso al mundo adulto. Esta
situacin proporciona menos margen de libertad a los jvenes pero a la vez mayor contencin
social en el trnsito a la vida adulta. Estas redes sociales locales proporcionan una orientacin
social intensa, reforzando la identificacin de medios legtimos de acceso a fines y a la vez
debilitando la adopcin de vas emancipatorias alternativas o socialmente ilegtimas.
Asimismo, esta orientacin social que ejercen las redes sociales locales sobre el trnsito
emancipatorio en los jvenes es diferente entre ambas localidades. En el caso de la localidad
seleccionada del Departamento de Durazno, los jvenes ven reducidas sus aspiraciones educa-
tivas en cuanto al acceso a los estudios superiores. Algunos jvenes sealan la posibilidad de
cursar UTU, luego de finalizado el bachillerato de educacin media para realizar cursos tcnicos

que les permitan complementar los estudios secundarios o acceder ms rpidamente al mercado
de trabajo. Aunque la valoracin de la educacin est presente, la continuidad de estudios
terciarios queda comprometida en pos de la permanencia en la localidad. La valoracin social
del arraigo a la localidad, promovido por las redes sociales locales constituye un factor de
reticencia a la migracin hacia Montevideo y de conformidad con metas educativas ms acotadas
posibles de realizar en la localidad.
[M f Los que estn en quinto y sexto, qu piensan hacer? m Tamos viendo.

m Yo estoy viendo. Yo viaesperar a terminar el liceo, despus no s qu har
mi meta por ahora es terminar el liceo m Esa es la meta ma por ahora;
despus no s qu voy a hacer. (...) f -S, pero me quedan todava dos de quinto,
(...) Ta, y mientras capaz que hago administracin. M f Escuela de Adminis-
tracin? f No, ah en la UTU hay un curso mientras termino el liceo Toda-
va no s cundo va a ser cundo va a ser eso de terminarlo. M f Despus
de terminarlo? f No s. m - Terminar el liceo y () hacer algn curso
en la UTU me voy a reglamentar en matemticas.( ) m Operador Windows.
(). M f Y a futuro qu piensan? Se quieren quedar ac, quieren ir a otro
lado? m Quedarse en el pueblo es bueno porque ac no hay tanto m
escndalo m Claro. O sea, es ms tranquilo que la ciudad, hay mucho
menos ruido. (...) f Extras. m Es tranquilo, extras a toda tu familia, a
tus amigos, todo, o sea Yo cuando salgo del pueblo salgo pa desahogarme un
poco, voy un par de semanas y me vengo. (...) f A m me encantara quedarme,
pero ta No s m Porque yo qu s, en estudios lo que hacs es el liceo y ta,
cursos de UTU, despus no tens ms opciones. (Hablan a la vez.). M f
Cmo? m Tu familia y tus amigos, que eso es lo que ms te tiene, me parece,
que no te deja irte]
(Durazno. Grupo mixto.)
En la localidad seleccionada del Departamento de Colonia, los jvenes enfatizaron la continui-

dad de los estudios a nivel terciario, esto es, afirmaron metas educativas altas e incluso estra-
tegias educativas fuertes. Esta opcin fue evaluada como prioritaria, anteponindose a los costos
de desarraigo y fractura afectiva que supone para los jvenes la migracin a Montevideo. El
acceso a estudios terciarios constituye un horizonte compartido en la localidad, que se valora
como fuertemente positivo, an cuando los jvenes de menores ingresos tengan que adoptar
estrategias de sobrevivencia ms costosas (como por ejemplo trabajar y estudiar a la vez) para
lograrlo.
[M f Ustedes piensan estudiar solamente o estudiar y trabajar? Cmo se

proyectan para el ao que viene o el otro? m S, yo pienso estudiar. Si paso este
ao pienso irme a Montevideo a estudiar. f Pero yo no s si desde el primer ao
que que pienso estudiar voy a trabajar, pero s me me gustara estudiar y
trabajar de de en lo mismo que estudio. (). f O sea, poder llevar a la
prctica todo lo que estoy aprendiendo en teora, experiencia. f A m no me
lo que me gustara Bueno, Magisterio son tres aos, entonces, por ejemplo, ya
a partir del segundo ao empezar a trabajar. Por lo menos para ayudar a mis
padres, que hasta ahora me estn ayudando, (). f Yo lo veo tambin as, ta,
digo. Ta, estudiar y conseguirme aunque sea algo as, de medio tiempo, si podra.
Pero o sea no, porque mis padres quieren que por ahora solo estudie, porque
si si no despus te conforms con un un sueldo as Pero lo importante es
estudiar. m Eso depende, depende de las condiciones de cada uno. m No, pero
eso es lo que tiene la sociedad La sociedad uruguaya es conformista, mismo
la sociedad te lleva a que seas conforme m (...) Me parece que el primer paso

para nosotros es irnos a Montevideo y y y crecer un poco ms all nosotros,
as. Y despus ya si vemos que el pas no nos da la posibilidad o mismo Monte-
video no nos da la posibilidad agarrar e irnos a otro lado(...) m a seguir
el camino ().]
(Colonia. Grupo Mixto.)
En el balance, el capital social contribuye a la integracin social a travs de internalizacin de

normas comunes, dado que el relacionamiento a travs de redes sociales se realiza sobre un
comn denominador: normas y sanciones comunes claramente delimitables, que constituyen la
contracara de la confianza e intercambio mutuo (Coleman en Portes 1998:1-24). Estas normas
y sanciones comunes, orientan en buena medida las expectativas y aspiraciones expresadas por
los jvenes.
Grupos de pares estables
As como en los liceos pblicos de Montevideo y Maldonado se encontr una permanente

rotacin de los grupos, en las localidades pequeas, los grupos tienden a permanecer estables a
lo largo de todo el ciclo educativo.
Por ser comunidades de menor tamao, las instituciones educativas tambin son pequeas, en
trminos relativos con las ubicadas en zonas metropolitanas. Esto permite que haya pocos grupos
en cada nivel, que los grupos sean de tamao adecuado (30 estudiantes, por ejemplo, versus 40
45 como se observan en los liceos de Montevideo y Maldonado) y que los mismos grupos se
mantengan de un ao a otro. Todo esto favorece el establecimiento de fuertes vnculos entre los
jvenes, en trminos de relacin con sus pares, lo que incentiva como vimos, la permanencia en
el sistema.
[Y contame, a ver, el mejor recuerdo que tens de la vida del liceo, en todos estos
seis aos. Porque ya est terminando S, no, lo ms lindo creo que fue o sea,
ya quinto y sexto es ms, ta, tens que dedicarte un poco ms a estudiar, ya tens
otra clase porque te cambia la orientacin. Pero creo que lo ms lindo es por ah
cuarto, cuando ests con todos tus compaeros porque yo no cambi mis
amistades de la escuela ni nada, como que las mantuve, estuve en la misma clase
y eso. Entonces como que ta, tipo en cuarto, no estudi mucho ni nada y otras
compaeras, fue el ao ms lindo.]
(Colonia. Entrevista individual. Femenino.)
[No, tengo compaeros, s, porque la mayora somos compaeros de primero de

liceo y algunos de la escuela tambin, como que tengo ya bastantes conocidos, s,
somos; casi siempre estudio con otro compaero y, o si no nos juntamos con tres
o cuatro chiquilinas y ta, y estudiamos juntos a veces () Ah, por por lo que
me decs, medio como que estn como muy integrados, no?, porque son bastante
S, porque somos somos quince en la clase, creo, o catorce, y como que somos
todos medio como que ms all o ms ac nos conocemos todos de primero,
segundo, tercero, como que ta, con algunos tendrs ms relacin que con otros,
ms de conversar en los recreos, en las clases que con otros, pero como que
inconvenientes o que no te conozcas, no. (Se corta la grabacin.) No, por lo que
vos me decas yo lo que veo es como que es como muy o sea, como muy
integrado, como que no hay diferencias, as, entre grupos o Claro, es como
que todos ms all o ms ac, aunque sea nos conocemos, y como que dentro

del grupo mismo como que todos sabemos cmo llamarnos (), dnde vive,
qu hace, si los encontrs te saluds con todos porque son todos amigos; amigos
no, porque con algunos tendrs ms relacin que con otros, pero como que
problemas o alguno que no est integrado como que no.]
[Bien, y con respecto a tus compaeros, cmo estudis? Tens algn grupo de
estudios?, estudis slo? Y siempre se forman grupos, por ejemplo en nuestro
grupo que est desde hace cuatro aos que est junto, que estamos juntos, en-
tonces como que en esos cuatro aos vamos, nos vamos haciendo grupos. Siem-
pre se forman algunos grupos, pero a m me gusta ms que nada integrarme a
ese grupo, aunque, digo, hay profesores que te tratan de sacar de ese grupo para
hacer una integracin ms general porque si no, no da mucho. Pero todo el
grupo no estuvo junto, no? Estuvimos, estuvimos Porque vos ests haciendo
quinto, ests con algunos que hicieron humanstico? Claro, la mayora estuvi-
mos todos juntos y, digo, este ao se sumaron no s si cuatro o cinco de otro
cuarto, del cuarto que estaba al costado, pero despus estuvimos todos juntos.
Todo un cuarto hizo humanstico? S. No, es que a veces pasa que, bueno,
se empiezan a dividir, unos van a biolgico, otros a cientfico. No s si fue una
persona a biolgico y no s si fueron dos o tres para cientfico, pero los dems nos
quedamos en el humanstico y ah estamos.]
(Colonia. Entrevista individual. Masculino.)
[Lo que ms te gusta del liceo Lo que ms me gusta es el compaerismo que

hay, somos muy compaeros me ayudan mucho () tambin]

3. Compromiso de los Actores Institucionales con un Proyecto Educativo
En alguna medida, los centros educativos de las localidades seleccionadas de los Departamentos
de Colonia y Durazno logran fortalecer la relacin pedaggica en las aulas con un componente
motivacional elevado, y muy elevado en el caso del liceo de la localidad seleccionada de Colonia
porque se sitan en un sistema de vnculos y relaciones muy directos con las comunidades
territoriales del entorno de referencia de los centros educativos. Esto se produce a partir de
docentes, adscriptos y directores comprometidos con el proceso educativo. Aunque no totalmen-
te, estos liceos logran superar la concepcin limitada a ser un lugar en el cual los docentes van
a transmitir los conocimientos pertinentes a su materia a un conjunto de estudiantes.
[Y con respecto al funcionamiento, as, del liceo, por ejemplo, el relacionamien-

to con los adscriptos, cmo cmo los ves? Creo que bien, digo () siempre
abierto, brbaro. Y eso comparado con la UTU () adscriptos? En la UTU
por la noche no hay adscriptos. Digo, creo que hay una persona, s, pero digo,
no no no es como ac que a la maana hay una adscripta que, por ejemplo,
falt el profesor va y lo comunica.]
En este sentido, el papel de los docentes es percibido como fundamental en el soporte emocional
y promocin de los estudiantes, en particular por aquellos estudiantes con mayor riesgo de
fracaso escolar.
Por el contrario, el aislamiento de los jvenes, aunado al deterioro de las instituciones bsicas
de socializacin y de orientacin normativa tales como la familia y el liceo, favorece una cre-
ciente exposicin y susceptibilidad a la influencia del grupo de pares del entorno social inme-
diato. La fortaleza o debilidad del contexto social de los jvenes cobra gran relevancia para el
desempeo educativo de los jvenes y tiene un papel preponderante en la configuracin de
aspiraciones y expectativas de futuro en el trnsito a la vida adulta.
En las entrevistas y grupos de la mayora de los liceos pblicos montevideanos y de Maldonado,

son excepcionales las referencias de los jvenes a docentes que se preocupen por situaciones
particulares de los estudiantes. Manifiestan ms bien un cierto malestar en lo que refiere a la
actitud de docentes y adscriptos, una sensacin de que son excepcionales aquellos adultos dentro
del sistema educativo que demuestran motivacin por ensear y se interesan por la realidad de
los jvenes ms all de lo que ocurre dentro del aula.
En cambio, as como en los liceos privados montevideanos, en las localidades pequeas del
Interior se manifiesta una cercana de los actores institucionales con los estudiantes y sus familias
que permite brindar contencin en momentos de dificultad de los jvenes por problemas perso-
nales o familiares.
[Y con respecto a volviendo a esta ciudad y para el liceo, con respecto al tema
de los docentes, este cmo los ves? Bien, digo bien De dedicacin, por
ejemplo. No s, el nivel de la enseanza () de cerca? S. Yo creo que es
es bueno, ms ms en algunas materias, ms que otras, hay algunas materias que
hay un poco de dificultad porque incluso lo hemos tenido tambin. Pero creo que
en el tema de dedicacin, o sea, de la voluntad que pone el docente es bien, que
algunos sepan mucho o otros sepan poco, que te sepan ensear o no, pero la
dedicacin yo creo que est porque las ganas de ensear yo creo que est y al
ser as pocos como que te ayudan.]

El ejemplo de los adscriptos es paradigmtico. En los grupos y entrevistas de estudiantes resi-
dentes en zonas altamente urbanizadas, estos surgen con un rol estrictamente burocrtico-admi-
nistrativo. Se los describe como adultos con muy poco contacto con los jvenes, encerrados en
una oficina, con estufa y tomando caf, pasando las notas a los carns.
En gran parte de las localidades del Interior, en cambio, la cercana de los adscriptos con los
jvenes es evidente, cumpliendo el rol articulador entre los grupos y los docentes, y brindando
contencin a los jvenes y facilitndoles el trnsito por la educacin media.
[Y el tema de los adscriptos? Tambin hay una relacin ms estrictamente

educativa, se llaman otro tipo de cosas o no? Cul es un poco la idea de los
adscriptos, qu es lo que hacen? Creo que a veces tens ms relacin con un
adscripto que con un profesor porque le pregunts, qu s yo, otro tipo de cosas,
como por ejemplo, yo qu s de tus faltas, de tus cosas. Como que tens una
relacin no tan estructurada como en una clase que un profesor habla, o bueno,
ests en una relacin un poco msms, de hecho ms (). Un adscripto es
diferente, o sea, me parece que es ms un asesor tuyo que una personalidad,
como que una autoridad, as me parece que es un poco ms fluida esa rela-
cin.]
[ O sea, creo que ac, no s, que a cualquier adscripto le decs el nombre de

cualquier alumno y sabe quin es.]
Asimismo, se observan en estas localidades, y con menor frecuencia en Rivera, Paysand y

Florida, referencias a docentes que comparten otras actividades con los estudiantes, o que operan
como modelos de rol apoyando en las decisiones que los jvenes deben tomar en esta etapa de
ciclo de vida, como las orientaciones a seguir en bachillerato y las opciones de futuro, ya sea
a nivel de estudios terciarios o de insercin en el mundo laboral. Del mismo modo, los profesores
interactan con los estudiantes fuera del saln de clase, intercambiando opiniones sobre asuntos
curriculares pero tambin sobre temas de inters de los jvenes. Estas menciones son muy
excepcionales en los grupos y entrevistas de estudiantes de liceos pblicos en Montevideo y
Maldonado.
[Eh y hay docentes, as, que sents que pods tener una relacin ms all de
la clase, de hablar cuestiones ms personales? S Se quedan por fuera
tambin? S, yo principalmente con el profesor de qumica. Creo que toda la
clase tenemos buena relacin as, que ta Fuimos al cumpleaos de l, fuimos
a la casa y festejamos con l y despus que tenamos el examen de fsica y l
nos ayudaba porque era profesor de qumica e bamos a la casa y tombamos
mate con l y despus cuando no tuvimos clase es re bien, es como que se puede
tener una relacin, s, ms afuera del liceo tambin. Digo, en la clase ta, es
profesor-alumno, con confianza pero enseando profesor-alumno. Pero como
que afuera del liceo tambin, como que es ms como dado con los alumnos.]
[Este y, los profesores, sents que imponen autoridad o que se les va la clase
de las manos? No tanto. Yo qu s; hay profesores que s, parecen unos milicos.
Pero algunos no, son muy macanudos. Yo qu s, este ao me tocaron todos los
profesores, por suerte, macanudos. Solo matemticas noms, que es la ms ah,
la ms mala. Despus, todos los otros son muy macanudos. Hay algn profesor

que te guste especialmente? La profesora esa que estuvo ah con nosotros, que
es de sociologa. Es remacanuda. Hay alguno con el que charles despus de
clase, qu s yo, que te quedes conversando, que te tomes algo en la cantina?
No, casi nunca. No, pero as, cuando me encuentro en la escalera as, siempre
me pongo a hablar con algn profesor o algo. Con la adscripta, que es rema-
canuda. Despus est todo bien.]
(Paysand. Entrevista individual. Masculino.)
[Te identifics con algn profesor que hayas tenido ltimamente? Que me
identifique? Con la profesora de literatura. Y en qu aspecto?, por qu?
Porque, digo, es una persona que tiene que sabe muchsimo, () sabe much-
simo, sabe cmo dar la clase. Es por eso que me gustara, que me gustara
identificarme con ella, digo, para saber cmo hacer las cosas. Digo, sabe cmo
dar las clases, sabe cmo hacer las cosas, te la hace dinmica las clases a la vez,
a pesar de que sea una cosa difcil te la hace fcil.]
[Y y volviendo al tema de, de los profesores, este, vos por ejemplo que tens
como experiencia en la parte de UTU y tambin en el liceo, este que, que, por
ejemplo, cmo tiene que ser un profesor para que sea un buen profesor? Para
m no s, porque que sean, no s, una palabra (?) si (?) est (?) bien (?) que
sean as, pero que sean bromistas, que hagan bromas, as. Porque hay (?) un
profesor que me llevo re bien con l, es resimptico, l siempre est hacindote
rer en la clase; el otro da yo estaba mal, digo, mal no, si tena (?) una cara (?)
estaba mal, me senta mal por problemas y l siempre haciendo chistes para que
uno se riera (Risa.) Simptico, as Que entienda (?), que te entiendan
Pero hay (?) profesores (?) a m que me hablan me explican (?) a veces, que
yo tengo, digo, problemas no, pero mi familia, ellos me hablan, as son
buenos]
(Durazno. Entrevista individual. Femenino.)
La estabilidad de los docentes en el centro educativo contribuye a que estos encuentren sentido
de pertenencia al mismo, planteando su intervencin como un momento de un proceso que
trasciende pero a la vez integra lo que ocurre en el aula y en su grupo de clase.
La dedicacin de un profesor a un centro es imprescindible para asegurar su vinculacin a l y

el compromiso con los resultados. En los liceos metropolitanos, el docente que reparte sus horas
en diferentes centros localizados a distancias no despreciables es lo habitual. En localidades ms
pequeas, en cambio, el cuerpo docente suele ser ms estable, lo que permite un mayor compro-
miso con las institucin y con los propios estudiantes. De alguna manera se logra una enseanza
ms personalizada.
[Hay profesores que, digo, que en general como que se acercan ms, o son,
bueno, ms de que despus, o quedarse un rato despus de la clase a hablar de
algo.]
[No, la la mayora o sea, ta, hay casos y casos, no s, pero la mayora ac

como que si hay que hablar de otra cosa o no s, algn otro tema en la clase
no hay problema, pods hablarlo tranquilamente, como que no estn tampoco
tan tan como encasillados en: buen da, el programa de la materia y hasta
luego. Por suerte, creo, porque si no sera sera espantoso, aparte que tener

todo as, sin sin poder sacar una palabra, no tener nada que ver. No, eso s,
con las materias se puede hablar perfectamente de cualquier otra cosa.]
[Y con respecto al funcionamiento, las clases, los profesores? Eso ms o

menos cmo es? Los adscriptos son yo creo son muy unidos a la persona,
siempre estn estn con el alumno, digo, no hacen diferencias, por ejemplo,
con tal y tal otra persona o capaz que lo que necesitan no es ms o menos
ayuda, pero si no no te hacen ninguna diferencia. Por ejemplo, a m, a m
siempre me ayudaron, igual que muchos de mis compaeros. Digo, digo, por mi
parte me siento muy satisfecho, digo, del grupo que hay ac y los profesores,
todo. Digo, adems los profesores son buensimos.]
Por su parte, las redes de relacin que se observan en comunidades con una trama social peque-
a, as como la participacin de la sociedad civil, llevan a que se ejerza una suerte de control
social recproco, que logra, por una parte evitar los abusos de poder que los jvenes perciben
en algunos docentes en las reas metropolitanas, el absentismo o el planteamiento de exmenes
que superan ampliamente el nivel y los contenidos dados en el aula y por otra, un control de las
autoridades educativas y los cuerpos docentes y de adscripciones caso a caso sobre situaciones
de posible desercin, abandono, o dificultades de aprendizaje para habilitar de inmediato la
convocatoria a los padres o familiares de los jvenes con dificultades.
En particular, se observaron caractersticas opuestas/dispares en las expectativas y opiniones de

los jvenes de estos centros educativos frente al trnsito emancipatorio y la construccin del
futuro.
En este sentido, cuando se trata de una localidad dinmica que cuenta con alto capital social y
econmico, se observan expectativas de integracin social futura en diversos planos (emancipa-
cin familiar, insercin laboral y continuidad de los estudios), as como optimismo y valorizacin
del esfuerzo individual para incrementar las chances de integracin. Por el contrario, cuando se
trata de una localidad con altos valores de desempleo y nivel socioeconmico bajo, se constat
una importante sensacin de pesimismo y falta de expectativas frente al futuro. En estas circuns-
tancias se debilitan las expectativas frente a los beneficios que puede aportar pertenecer a la red
social y por tanto, el proceso deriva en el debilitamiento de los vnculos.
Debe tenerse en cuenta que las diferencias identificadas en la percepcin que los estudiantes
tienen de los docentes entre los liceos metropolitanos y los ubicados en localidades pequeas
refieren estrictamente al mayor compromiso de estos ltimos con su tarea, as como al vnculo
con los estudiantes. Sin embargo, en lo que respecta a la capacidad de los profesores de ensear
y motivar los estudiantes del Interior expresan, al igual que los montevideanos, insatisfaccin
con un sector del cuerpo docente que carecera de habilidades pedaggicas.
Tanto los estudiantes montevideanos como los residentes en las distintas localidades del Interior
estudiadas, reclaman profesores que tengan un nivel de conocimiento de la materia adecuado,
que lo puedan transmitir y que puedan motivar, otorgando inters y gusto por la asignatura.
[...Y ta, yo qu s; me fue bien. Matemtica, ta, me qued porque nunca entend
nada, porque nunca le entenda a la profesora cuando explicaba.]
(Paysand. Entrevista individual. Masculino.)

[Y a los docentes cmo los ves? O sea, tienen dedicacin te parece que
todos Hay de todo, hay de todo. O sea, creo que por ejemplo, he tenido
desde las personas brbaras, y profesores que quiero he tenido, as eh, por
ejemplo, en materias como fsica, que no tengo ni idea de nada porque tuve por
ejemplo pocos aos, no llegu a a empezarlos, un poco con el programa tam-
bin bastante el plan, el plan piloto que nos agarraban el tiempo para expe-
rimentar y no fue muy positivo. Y creo que hay un montn de cosas que tendran
que haber y no s, qu s yo que nunca dieron, que son bsicas y cualquier
persona las estudiara y yo no las estudi nunca. Digo, las di en literatura el ao
pasado por invencin de la profesora, porque le pareci que las tenamos que
saber, pero como extracurricular. Y nada, creo que hay profesores de todos los
tipos, que hay profesores brbaros creo que no s, no voy a decir a nadie en
especial, pero lo que pasa que el tema es que ahora hay, no s, hay salen
profesores con muy poca experiencia y dan clases muy altas, es mi impresin,
entonces como que me parece que tendra que ser algo como un poco ms
progresivo, no? Creo que el segundo ciclo es como muy exigente, digo, como
que todo el tiempo te estn preguntando sobre cosas, y antes como o sea, ()
el profesor tiene que saber todo y en realidad tendra que saber, pero vos te sents
como con cierta inseguridad que vos le preguntes algo y te pueda dar una res-
puesta acertada o atinada. Entonces como que queda, tipo () la experiencia.]
Al mismo tiempo, se observa percepciones ms exigentes entre los jvenes del Interior y deman-
das de mayor calificacin de los docentes.
[Y cmo definiras, as, un buen profesor y un mal profesor? No s, o sea, que

sepa de la materia que est dando aunque sea, no s si recibido pero por lo menos
que sepa, porque hay hay bastantes que no son recibidos y como que saben
poco; y que tenga que haga como un profesor que hace las clases ms
amenas, las clases, ms no es todo tan serio y tan profesor-alumno y ta, como
que es no s, te hacen chistes, te te embroman, te hacen ms divertida la
clase, te resulta ms llevadera, no te resulta tan pesado ir a la clase. No es todo
dar la clase, dar la clase, dar la clase, hablarte, hablarte temas y eso te embola
un poco. Eso creo que es un buen profesor. Y un mal profesor, yo qu s, un
mal profesor a m me parece que como que la gente yo s que tambin a
veces puede ser por necesidad, como que no saben de esa materia pero surgi la
oportunidad de dar esa materia y ta, se metieron a dar porque sin importar
tampoco si que ests perjudicando tambin a los alumnos que tenas porque no
van a aprender nada. Como que se les dio la oportunidad y ta, y la entraron a
dar pero sin tener mucho idea, como que es medio egosta porque es pensar solo
en su situacin, que vas a poder trabajar de una vez, pero () pensar en los
alumnos que no no van a aprender nada porque si l tampoco sabe, no s.]
Es importante subrayar que en realidad tambin en Montevideo y Maldonado se observaron

variedades relevantes y heterogeneidades de clima institucional de importancia. Climas institu-
cionales y niveles de mayor satisfaccin de los estudiantes siempre correlacionaron con institu-
ciones ordenadas, direcciones competentes y grados muy relevantes de vnculos con las comu-
nidades, organizaciones sociales del entorno del centro educativo y familias. Si bien el contraste
entre el caso del liceo de la localidad seleccionada de Colonia y el de Durazno sugiere que el
capital social del entorno territorial no siempre juega un papel de presin hacia arriba del nivel

educativo y las motivaciones de los jvenes, tambin se observ que liceos pblicos o privados
de zonas deprimidas de la regin metropolitana con calidad de gestin institucional y vnculos
fuertes con las comunidades territoriales y las familias parecen presentar al menos ambientes ms
propicios siempre desde las percepciones de los jvenes para el estudio.

V. Las familias y la formacin de la cultura juvenil
Este captulo se concentra en la dimensin familiar de la vida de los adolescentes. En un estudio

sobre cultura juvenil y cultura escolar el tema de las familias es una de las claves para compren-
der procesos, dinmicas y estructuras donde se articulan la cultura juvenil y la cultura escolar.
Las percepciones de los jvenes sobre sus familias indican, por un lado, que familias distintas
en su composicin, distribucin de roles y niveles socioeconmicos poseen discursos comunes
referidos a la elevada valoracin de los bienes educativos. Por otro lado, muestran tambin que,
en la vida cotidiana, las familias no estn asumiendo con efectividad roles activos en la educa-
cin de sus adolescentes en trminos de la manifestacin de voces en el sistema de la educa-
cin media superior. Voces responsables para comprometer a los actores de los centros educa-
tivos, voces para controlar a los malos docentes o apoyar a los buenos docentes, voces para
seguir el rendimiento educativo de los jvenes o para expresarles su respaldo.
Los jvenes expresan que sus padres viven con cierto desconcierto exteriorizando inaccin
cuando se enfrentan a las situaciones de fracaso educativo de sus hijos, a la inequidad en la
evaluacin de sus rendimientos escolares o a lo percibido como falta de calidad de los apren-
dizajes.
Existe un juego mutuo de traslado de responsabilidades entre padres y docentes, docentes

y padres, familias y centros educativos, que disuelve las responsabilidades de todos los actores
y contribuye ms an a devaluar la validez de la voz propia de los jvenes dentro del sistema.
Desde luego, adems de los factores que inciden en la fragilidad de las familias para una gestin
eficiente de la delegacin de las funciones de socializacin secundaria en los agentes del
sistema, o, como contracara, de los factores que inciden en el mencionado malestar docente,
resulta obvio que los centros de la educacin media superior no disponen de canales formales
o informales para crear compromisos mutuos o alianzas entre nuevas familias y centros educa-
tivos.
Esa ausencia de canales entre el sistema educativo y las familias a efectos de crear espacios de
voz para familias y actores sistmicos en el proceso educativo de la educacin media superior
plantea tambin interrogantes sobre la capacidad de las propias familias y, en especial, de los
adultos del ncleo familiar para asumir responsabilidades prcticas en la educacin de los ado-
lescentes.
Por otra parte, aproximadamente un 10% de los adolescentes asiste a bachillerato privado, por
lo que quienes estn dentro del sistema pblico no representan solamente a los sectores sociales
recientemente incorporados con la democratizacin de matrcula de los ltimos aos, sino a
capas medias que desde larga data no reclaman el derecho a la voz dentro del sistema.

Tedesco y Lpez (2002) sealan que la educacin secundaria en la mayora de los pases de
Amrica Latina enfrenta un exceso de demandas: las que provienen del compromiso de univer-
salizar la educacin secundaria y las que provienen del desafo planteado por las transformacio-
nes en la organizacin del trabajo, la cultura y el desempeo ciudadano.
Lo que aqu se argumenta es que tales demandas son apenas la punta del iceberg de la realidad
de las interacciones entre sistema educativo y familias. Se requiere una mirada atenta de la
complejidad de los cambios de las familias (una mirada reveladora de dinmicas familiares,
orientaciones valorativas y marcos normativos) no solo sobre las predisposiciones y actitudes de
los estudiantes recin incorporados, sino tambin de los cambios ocurridos en la poblacin de
estudiantes cuyos padres ya participaron en las rutas educativas del sistema. Esta mirada es
necesaria debido a:
i) Los cambios ocurridos en el mbito de las familias en Uruguay que muestran los datos
estructurales18.
ii) La relevancia de marcos terico-metodolgicos como los utilizados por Larson y Richards
(1994) para quienes las nuevas configuraciones familiares representan uno de los cuatro ejes
de distribucin del tiempo de los adolescentes (en el estudio sobre adolescencia muestran
cmo la vida cotidiana de los jvenes transcurre en torno a cuatro elementos: familia, pares,
liceo y soledad).
iii) Las familias son tambin, dado el contexto crtico y de incertidumbre que afecta los empleos
y los ingresos y el endurecimiento de la pobreza, otra caja de resonancia de los problemas
y cambios del mercado laboral y la retraccin de las protecciones estatales. As, los activos
de las redes familiares decrecen en su capacidad de contener y proteger a los adolescentes
y les plantean nuevas demandas. En un contexto de decisiones crticas en edades crticas19
como el que viven los adolescentes, la presencia de las orientaciones educativas familiares
en sus discursos adquiere particular relevancia para comprender qu est pasando con los
actores juveniles del sistema, cules son las seales que reciben del mundo adulto y cmo
operan dentro del sistema con ellas.
En suma, los cambios a nivel familiar, la presencia de las familias en la vida cotidiana de los
jvenes articulada con las otras agencias, y los cambios ocurridos a nivel macro deben tener una
contraparte en trminos de polticas educativas de la educacin secundaria20 y, ms que de las
polticas, en los diseos institucionales de los centros educativos.
Buscar en los rastros y emergentes del discurso adolescente la presencia de las diferentes con-
figuraciones que asumen las familias y los modelos de rol, los contenidos y relaciones entre
modelos y prcticas que las mismas alientan, constituye un primer paso, promisorio y necesario,
en el abordaje de la articulacin de familia, adolescentes y sistema educativo.
18
Ver Filgueira C. Las Revoluciones ocultas de la familia, CEPAL, Montevideo 1996.
19
Se parafrasea el ttulo del libro recientemente publicado por el BID Critical Decisions at a Critical Age, Duryea
et al (eds)
20
As, el estudio de casos de liceos altamente eficaces (tanto en cobertura como en retencin) como el de la
localidad seleccionada del Departamento de Colonia o algunos centros de educacin media de la periferia de
Montevideo, revelan dinmicas de integracin de las familias al sistema que difcilmente se encuentren en otras
comunidades. Las particularidades de dicha comunidad no pueden replicarse pero s es posible pensar en
analizar cules mecanismos y dispositivos de integracin de las familias a la dinmica liceal pueden ser abstra-
dos y eventualmente emulados en dispositivos de programas de polticas educativas para secundaria.

1. Vnculos familiares: la clave de la cercana y la distancia
Este primer eje de anlisis del material recabado se concentra en el carcter de los vnculos
familiares, el dilogo intergeneracional y la percepcin de flexibilidad de roles, de cercana y de
distancia que poseen los adolescentes con respecto a sus familias21.
Corresponde hacer dos aclaraciones iniciales:
Si la familia nuclear del pasado organizaba las relaciones filiales en torno al poder del padre y
a la legitimidad que reposaba en la madre (familia semi-integrada con disociacin entre poder
y moral conducente a una socializacin autoritaria sobre todo en los varones) tal como lo
describi Peter Heintz la familia que hoy encontramos en los discursos adolescentes descansa
en otros supuestos. Los criterios de prescriptividad de los adultos a cargo de las familias desapa-
recen y, en su lugar, figuras relacionales como la confianza, la cercana y la comunicacin
adquieren preponderancia.
... yo no tengo ningn secreto con mi madre, sea de la ndole que sea. As me
haya mandado terrible cagada voy y se la cuento. O sea, no hay nada en el medio
de nosotras dos Y me encanta estar con mi madre, y me encanta contarle cosas
y me encanta compartir cosas con ella y todo lo dems...
(Montevideo. Femenino. Nivel Medio Bajo)
Aun en los casos en que los jvenes no viven ese tipo de forma relacional con sus padres, lo
sealan como deseable. Ms an, en los jvenes entrevistados, la relacin de amistad con sus
padres adquiere la dimensin de deber ser.
M - Por qu diras que tus tus mejores amigos son tu pap y tu mam?
J - Y porque son a los que les cuento todo y ellos me apoyan en todo y y
siempre me dan para adelante y estuvieron siempre en las buenas, en las malas
y todo.
M - A vos te pasa algo parecido?
J - No, yo asiento porque as tendra que ser.
(Montevideo. Masculino. Nivel Medio Bajo)
As, la vivencia de la relacin filial como una relacin de amistad se transforma en el eje de sus
reflexiones sobre las relaciones familiares propias y de sus pares, imputndoles a estos ese tipo
de relacin cuando los propios entrevistados no las tienen.
...a veces en el liceo, as, con gente, cuando estamos hablando as, y veo que hay
pila de gente que dice: No, yo a mi madre le digo todo, no s qu, cuando estoy
con alguien, cuando no s qu, cuando no s cunto
(Montevideo. Femenino. Nivel Medio Alto)
Es posible registrar dos situaciones en las que el paradigma de la amistad con los padres parece
quebrarse en el discurso de los adolescentes. Una de ellas emerge en los discursos de las
adolescentes mujeres y se refiere al manejo de la sexualidad:
21
Si bien el captulo se concentra en los vnculos familiares de primer orden y particularmente en la relacin filial
(hijo/ hija con padre, madre o cnyuge de alguno de ellos), tambin se reflexiona sobre los vnculos con otros
parientes, tanto de primer orden (hermanos o equivalentes en caso de las familias ensambladas) como de
segundo orden (tos, abuelos, primos).

M- () soy amiga y en ese sentido est todo bien, hay problemas que s los hablo
con mis padres
H- Hay problemas que s
M- Pero hay temas que chau, son mis padres, ni ah. Pero, ta, obvio ().
M- Pero pasa que tambin, un amigo, yo qu s. Yo con mis amigas todo el da,
y yo hablo todo, ellas saben todo de m. Pero a mi madre, digo, yo, hay cosas que
por ms que sea re amiga de mi madre, no se las puedo contar.
M- Hay cosas que no pods.
M- Ponele, te doy un ejemplo, de una relacin sexual de repente a tus amigas le
conts detalles de lo que hiciste y de lo que hacs, a tu madre no le va a andar
diciendo. (Hablan todos juntos.) Claro.
H- Yo no, le cuento cosas a mi hermana, a mis padres no les cuento.
(Montevideo. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo)
...varias de las amigas de mi madre siempre dicen: Ay, ..., con el novio, que
no s, que no s cunto, (), la pinchan a mi madre y mi madre se recalienta,
y mi padre se queda callado. Digo no quiere decir nada. Yo siento que no hay
nada de confianza, y que mi madre tampoco con mi abuela, tampoco nunca
habl ese tema. Y que por ejemplo la cuestin del desarrollo y todo eso
(Montevideo. Femenino. Nivel Medio Alto)
El otro quiebre a nivel discursivo con este paradigma de la amistad emerge de los grupos de
discusin realizados en localidades del interior del pas y est vinculado a la percepcin de
distancia generacional con los padres. En un sentido estricto, lo que los jvenes del interior
manifiestan en forma diferente a los jvenes de Montevideo es la ausencia de contextos comu-
nicativos compartidos.
Puede inferirse que la flexibilidad de roles de los adultos de las familias de Montevideo y la
regin metropolitana se manifiesta en forma transversal en todas las esferas de la vida con
recortes vinculados a la categora gnero (son las mujeres las que declaran la distancia con sus
familias en torno a la gestin de su vida sexual) y que en las familias del interior se encuentren
rastros de un modelo ms tradicional de autoridad adulta que se manifiesta en percepcin de
distancia generacional por parte de los jvenes.
Los siguientes fragmentos de grupos de discusin realizados en distintas localidades del interior
ilustran este punto:
Pero son cerrados y el otro tema, no saben discutir, no s, cosas obvias, as,
que te dicen y que vos sabs que son as y ellos te dicen que no por decirte que
no. Y se cierran en que no y que no y ta () Porque son mayores y supues-
tamente supuestamente no: tienen mayor experiencia.
(Durazno)
Porque yo creo que no es culpa nuestra y tampoco vamos a decir que es culpa
de los padres, pero qu pasa?, nosotros encontramos ms respuestas a nuestras
preguntas en nuestros propios amigos en lugar de sentarnos como estamos no-
sotros ahora as y vamos a hacer una conversacin de padres a hijos a ver qu
pasa. Porque nosotros no solo decimos a, y no ests de acuerdo con tus padres
y ya te cayeron. Y no, que no es as. Y no te dan la oportunidad a vos de decir:
Pero es que a m me parece tal cosa por tal cosa.

Hay que darse cuenta tambin que la mentalidad de las personas de antes, es
muy totalmente diferente a lo que pensemos ahora, no? Porque a m me pasa
con mis padres que discrepo muchsimas cosas
(Maldonado)
Est bueno decirle a tu viejo: Hice esto, hice lo otro. Ta, si se enteran que cas
en pedo Es obvio que se van a dar cuenta al otro da, pero ehh Las cosas
que hacs no se las vas a contar, pero viene un amigo y le conts. Son cosas
distintas, la familia y los amigos, a pesar que estn relacionados; hay cosas que
() con uno y con otro.
(Paysand)
Es relevante sealar que la dimensin conflictiva que se suele atribuir a esta etapa del ciclo de
vida no apareci en forma clara en los grupos integrados por estudiantes del bachillerato pblico
y s en los grupos de estudiantes de liceos privados. En los grupos de estudiantes de centros
privados hay rastros de la capacidad de colocar demandas a los padres y articularlas discursiva-
mente22:
A m me parece que depende mucho de la familia, pero adems la adolescencia

es muy difcil la comunicacin con los padres, es muy difcil; pero no quiere
decir que no se logre. Por ejemplo, en mi caso nos llevamos muy bien, pero muy
bien. O sea, tratamos de negociar todo y negociamos.
(Montevideo. Privado.)
... pero me parece que mucha gente toma en la calle porque no tiene un lugar
donde juntarse y poder no solamente tomar, y ta, joder; y entre esas cosas a veces
la gente toma. Entonces a m me parece que lo ideal sera, no s, o que los padres
o que alguien, o sea, se ofrecieran a reunirse en una casa una vez cada uno, y
poder tomar algo.
(Montevideo. Privado.)
Una lectura atenta de la percepcin que tienen los adolescentes de las relaciones filiales sugiere
que los adultos no ejercen dentro de la familia la autoridad en el sentido tradicional (weberiano)
sino que los funcionamientos y dinmicas familiares se orientan por la cercana y la colabora-
cin. Existen en el material recabado ejemplos claros de la comprensin con que los jvenes
hablan de sus padres, problematizan relaciones y dan cuenta de lazos de proximidad. El sistema
educativo tiene que incorporar estas realidades para relacionarse con los adolescentes y con las
familias: por un lado, porque esa proximidad genera menos proteccin en el sentido que tradi-
cionalmente se espera que la familia brinde, y por otro, porque representa una oportunidad de
construccin conjunta de dilogo en un mundo ms orientado a la accin comunicativa, al menos
dentro del hogar.
22
Tambin aparece claramente en los grupos de estudiantes de liceos privados (y en algunos grupos de estudiantes
de liceos pblicos) la nocin de sub-declaracin de las actividades que realizan con sus pares: conversamos
y qu comieron y qu tomaron. Ta, cuando me dice qu tomaron le digo, ta, alguna cerveza. Ah, bueno,
no tomaron muchas. No. Pero ta aparte me pregunta si no tomamos mucho, si tomamos mucho no
le voy a decir que s, se sabe!. Asimismo, Furstenberg, en la resea sobre la sociologa de la adolescencia
en los noventa, seala que en los estudios realizados en torno a la supervisin parental, los adolescentes
muestran crecientemente haber aprendido la tarea de no contar lo que no se debe contar.

2. Marcos normativos y dinmicas familiares: la clave de la permeabilidad
a) La ideologa educativa familiar con relacin a la educacin secundaria
Los discursos recogidos en torno al tema de la permanencia en el sistema educativo se inclinan

casi en forma unnime a reconocer en la familia a uno de los factores claves para la continuidad
en la educacin secundaria.
En todos los grupos emerge de alguna manera la presencia de la madre como actor clave que
determina la opcin liceal de los jvenes:
porque si, si no terminaste el liceo no pods trabajar, ni ni de sirviente en

en el Shopping Center, ta y segundo porque porque yo porque se da,
porque es, porque est bien, yo qu s
Tercero porque mi vieja me pega un boleo
(Montevideo. Masculino. Nivel Medio Alto)
No, porque no, digo, no, no me conviene a m dejarlo y tampoco Tampoco le

voy a pegar una patada en el culo a mi madre, le digo: Mir, me pagaste tanto,
tantos aos de estudio y no voy a estudiar ms nada y me voy a dedicar a otra
cosa
(Montevideo. Masculino. Nivel Medio Bajo)
Sin embargo muchos de esos mismos entrevistados tienen hermanos fuera del sistema. Este
hecho alienta la sospecha de que la retrica educativa de corte credencialista est presente en las
familias uruguayas.
Yo voy al liceo porque mis viejos me obligan entre comillas, o sea porque
s. Por mi familia, ms que nada. Hay que estudiar y Porque hay que llegar
a estudiar, hacer algo.
(Montevideo. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo)
Pero esta nocin difusa de obligacin familiar con el deber ser del sostenimiento de los hijos
en su carrera educativa en el bachillerato para su acceso a las credenciales educativas ms
poderosa en las madres de la juventud de los sectores populares que en los padres no se traduce
necesariamente en prcticas familiares o instancias y procesos concretos de apoyo y continenta-
cin en los casos en que el fracaso liceal se hace presente. Tal como manifiesta una integrante
de un grupo de discusin de jvenes que abandonaron el liceo: En mi caso mi padre me
tortur, no me no me O sea, me tortur pero no me dio, o sea no me pregunt: Por qu?,
tampoco. Por qu no quera ir ms? Por qu? No, porque vos tens que estudiar, porque vos
esto, porque vos lo otro.
Tanto en el interior como en Montevideo, algunos jvenes entrevistados que estn dentro del
sistema manifiestan haber discutido con la familia la posibilidad de trabajar mientras estudian y
tiende a prevalecer la idea de que sigan estudiando y no trabajen. Este tipo de seales, junto con
la cobertura de apoyos adicionales de clases particulares para algunas materias son las fuentes
de apoyo familiares concretas que aparecen en los grupos. Conjuntamente con esto, y ligado a
la idea de una retrica de la educacin internalizada por los jvenes, aparece la dimensin de
deberes para con la familia. Esta dimensin de obligacin no resulta de una nocin prescriptiva
de lo que los jvenes deben hacer ni de un sistema de premios y castigos sino que est orientada

por la obligacin afectiva. Nuevamente, la cercana es la clave. En este caso, es la clave para
comprender la nocin de aprovechar las oportunidades que sus padres no tuvieron. Estas opor-
tunidades representan un abanico amplio que va desde la libertad hasta las clases de ingls.
Tambin aparecen seales ms tradicionales de premios y castigos, pero puede afirmarse que
orientan mucho menos el rendimiento o la permanencia en el sistema que las seales de corte
afectivo. El siguiente pasaje, extrado del grupo mixto de Montevideo de nivel socioeconmico
medio bajo ilustra el peso que le atribuyen los jvenes del grupo a los castigos:
A m me dicen: Si no estudis no sals. (Risas.)

A m me dicen eso tambin. Yo si tambin traigo muchas bajas me dicen:
Bueno, ta, estos tres meses no sal. Digo, a la larga hablo con mi mard con
mi ma-d-r-e, la termino convenciendo y termino saliendo, pero digo, yo qu s,
a m me dicen: Bueno, estos tres meses no sals. El primer ao que haba
trado una cantidad de bajas, s, no me dejaron salir...
b) Ideologa de gnero en las familias
Las demandas de desempeo de roles en el mundo domstico son un emergente de los dos
grupos que tienen integrantes exclusivamente femeninos. En ambos grupos de Montevideo se
problematiza el tema de las tareas de reproduccin del hogar y las jvenes que integran los
grupos generan algunos consensos al respecto y algunas discrepancias. En los otros grupos
realizados, la problematizacin del tema o bien no aparece, o aparece ligada no a elementos de
la dinmica cotidiana domstica de los jvenes sino a opciones estticas o proyecciones de futuro
(tal es el caso de reflexiones sobre qu deportes deberan cultivar las mujeres de acuerdo a los
insumos familiares o sobre las oportunidades y obligaciones relacionadas con el deporte nacional
para los varones).
Lo que se puede considerar un reclamo de desempeo de rol adulto en el mundo privado para
las mujeres tiene contenidos distintos en el grupo de nivel socioeconmico medio alto y en el
de nivel socioeconmico medio bajo. As, en el grupo de nivel socioeconmico medio alto, el
tema del desempeo en las tareas del hogar de las jvenes aparece, pero no como una norma sino
como un problema ideolgico de las familias en cuestin:
Y ta, en mi casa yo siento tambin que mi madre es la aunque capaz que no

se note y no se hable mucho hoy, la educaron a ella con un concepto superma-
chista, sper. Mi madre tiene una hermana y un hermano; con la hermana le
hacan todos los das la cama al hermano. Yo eso no lo puedo creer, entends?
Y mi madre es igual a mi abuela, agarra y yo tengo un hermano, y por ejemplo
me dice: ...los fideos a tu hermano?. Yo digo: No, que se los haga l. Ay,
no, no sabe hacerlo l, dice. Yo me recaliento, cmo no va a saber? Que
aprenda! () Yo le tengo que estar haciendo las cosas. A m me recalienta,
porque se conforma diciendo: No, no sabe hacerlo. Ta, que aprenda, viste?,
un da de estos Solo no se sabe hacer unos fideos, no () y la bolsa de
agua caliente. No, pobre, no sabe, viste que l no se lo hace.
En mi casa eso nada que ver.
Es que generalmente ahora no es tan as, pero yo qu s. En la casa de mi
mam era as y ta, y mi madre
Eso s, a mi hermano es alucinante
S, en mi caso mi hermano tiene 21 aos y como que ya es Yo tengo 17,
entonces me controlan ms y (). l ya est ms grande, entonces ().
Penss que cuando l tena 17 fueron ms o menos iguales, o que le dieron?

Para m le dieron un poco ms de libertad. siempre () Vos sos mujer,
siempre ().
A m mi padre, no s si me lo dijo en broma, pero a m me deca: Hasta los
21 aos vos no hacs lo que quers. A m me recalienta eso, porque yo me
acuerdo que mi hermano desde los 15 aos, por ejemplo nos bamos para afuera
y l no se iba, se quedaba en mi casa; y yo me quiero quedar en mi casa y es el
drama del da () Es impresionante, yo noto terrible diferencia cmo lo tratan
a l y cmo me tratan a m.
En cambio, en el grupo de nivel socioeconmico medio bajo, si bien no se registra un consenso

en torno a la realizacin de actividades en el hogar, ya que algunas integrantes declaran reali-
zarlas y otras no, s emerge la dimensin de disfrute de dichos roles conjuntamente con una no
problematizacin de ellos. En algn caso de hogar extendido se sugiere la existencia de una
continuidad entre el rol asumido por las adultas mayores (abuelas) y la eminente asuncin de
dicho rol por parte de las jvenes, una suerte de sistema familiar que las protege por un tiempo
y, ms adelante, les exige que devuelvan lo recibido hacindose cargo de hermanos menores o
de otras tareas de cuidado y reproduccin del hogar. La seleccin del siguiente pasaje intenta
ilustrar tanto la dimensin de aceptacin y disfrute de las tareas del hogar como la demanda para
las jvenes en los hogares extendidos cuando las mujeres adultas repliegan su actividad doms-
tica:
Yo hago porque me gusta yo cocino, ().

Yo igual no como, si me tengo que cocinar igual no como (Risas.)
A m me gusta, s
Yo no hago nada en mi casa, yo hago las cosas no es que me gusten, pero ya
estoy acostumbrada a hacer. Ya s que me levanto y me pongo a limpiar, ayu-
dar No, la cocina no, no me gusta y aparte, no me sale nada. (Risas.)
Yo estoy acostumbrada porque aparte hace poco falleci mi abuela por parte de
padre, pero como mi mam era la nica nuera que vivi con ella desde los 17
aos era como la hija, porque mi abuela tiene cuatro hijos varones. Y ella estuvo
internada cuatro meses, y mi mam con ella. Y que iban y venan y algunas
veces se tena que quedar semanas en el hospital, y yo tengo una hermana de
cinco aos, y yo me tuve que hacer cargo de l, de la casa, viviendo con mi abuelo
y con mi padre. Y yo haca todo! Yo haca los mandados, yo cocinaba, yo lavaba,
yo haca las camas. Yo era la duea de casa, y adems yo manejaba la casa como
yo quera, y este quieras o no yo ya saba cocinar y todas esas cosas. Yo
deca: Qu bueno que yo ya saba defenderme de esa manera Porque ta, mi
ta vive en el frente, pero yo no la voy a estar llamando a ella, que tiene varios
nenes y digo llamarla a ella para que venga a cocinarme o a hacerme las cosas
Yo qu s es como todo. Yo trato de disfrutarlo, pongo msica y ta, y
limpio
Ah est! S
c) Orientaciones familiares sobre proyectos y futuro
La indagacin se concentra ahora en las seales provenientes de la familia que orientan las
decisiones o las expectativas sobre el futuro que manifiestan los jvenes entrevistados. Algunas
de esas seales provienen de la ideologa educativa de la familia, no liceal ahora, sino la orien-
tacin a seguir carreras universitarias o de la orientacin a la seguridad laboral que trasmiten. En
este sentido, los dos fragmentos que siguen muestran los dos polos de un continuo de presencia/
ausencia de ideologa educativa familiar:

Yo siempre me gust toda la biologa de chico, siempre me gust. Mi padre es
mdico mi padre es siquiatra y mi madre psicloga y siempre me gust la
medicina y cmo funciona cmo funcionan los humanos. Tambin me intere-
san todos los problemas sociales, la psicologa todo eso me interesa cmo se
lleva la gente; y siempre lo tuve muy claro, pero ta, estoy haciendo Biolgico y
nunca es tan obvio lo que parece porque ta, adems para m siempre hay que
hacer lo que te gusta, no lo que te conviene; obvio que tambin pesa
Mi vieja dijo: Vo, por qu? Ta, termin el liceo y metete de bombero.
Porque ta, porque es un empleo del Estado, que no s cuntos aos son, creo que
son tres o cuatro y ta, y sals con un cargo, no s qu, cobrs todos los meses
Y mi vieja quiere que sea bombero. (Risas.) ()
Otro grupo de orientaciones surgen de las reflexiones que, en el seno de las familias, se elaboran
sobre la situacin actual del pas, las experiencias de familiares de primer orden (padres, herma-
nos) y segundo orden (otros parientes) en el mundo laboral que contribuyen al desaliento y
desconfianza con respecto al futuro, sobre la necesidad de estabilidad laboral, y, sobre las ten-
siones entre las credenciales educativas y la estructura de real acceso a las oportunidades del
mercado o el Estado.
En tal sentido, toda la evidencia emprica relevada y relativa a las decisiones futuras debe ser
contextualizada en el clima recesivo de esta etapa de la vida del pas.
mi hermano hace un ao que se sali de ingeniera y est desesperado

no no sale nada
Vo, mi hermana, mi hermana le pas lo mismo a mi hermana le pas lo
mismo y empez a trabajar a, a estudiar ahora
Vos te rompiste el lomo doce aos entre escuela y liceo, ms diez aos de
facultad porque hay facultades que son hasta ms, no?, para despus nada.
Como mi padre, mi padre hizo Derecho, todo Abogaca y ahora trabaja de con-
serje en una empresa. Digo, nada que ver. Nada que ver! Pero ta, digo...
En mi caso, en mi caso solamente, creo que estudiar es lo que me sirve a m,

porque, o sea, si tengo ttulo y eso, yo s que tengo un laburo y eso porque
conozco gente y todo As que, vamos a ver, vamos (?) a conseguirlo, pero en
otros, o sea, eso de los doctores que andan de tacheros, yo tengo un padre que
es ingeniero naval y est de taxista por la falta de laburo, entends.
En el curso del estudio, la presencia del tema emigracin fue una constante y, efectivamente,
cuando se revisa el material desde la perspectiva familiar emerge nuevamente. Una mirada
cuidadosa revela que, en todos los grupos donde aparece el tema, se generan reacciones encon-
tradas sobre los efectos positivos y negativos de dicho fenmeno. Se puede argumentar que el
tema emigracin resulta un ejemplo claro de la amplitud del repertorio de opciones futuras que
enfrentan hoy los jvenes en Uruguay. La presencia de redes familiares dispersas por el mundo,
efectivamente, representa una apertura de opciones. Sin embargo, tambin representa ms incer-
tidumbre en una edad de transiciones en las que se amontonan las decisiones de distinta ndole.
En palabras de un joven entrevistado:
Es una edad complicada, no? Yo me siento confundido por pila de cosas,

no?, que tens que decidir, ponele, qu vas a estudiar y despus si no estudis
qu pasa en el futuro, con la parte de economa de pas, que es un desastre, qu
hacs y tens que buscar, as, buscar posibilidades para para irte al extranjero,

de cosa de que Pero al final, vos si buscs todas esas cosas, en s no sabs lo
que estudis, termins estudiando lo que quiere el sistema y no lo que en realidad
quers vos o lo que quiere la gente, pero no No tens la idea, entonces capaz
pass toda una vida amargado por las cosas que que no que ests haciendo
algo que no quers.
(Colonia)
La emigracin es al mismo tiempo parte del portafolio de activos de las familias de los adoles-
centes y parte de los pasivos, en tanto, contribuye a la confusin e incertidumbre que este
contexto crtico genera en una edad crtica. En tal sentido, se puede afirmar que la familia es una
caja de resonancia de los problemas y dilemas de una economa en recesin.
Siguiendo esta lnea de reflexin, vale la pena mencionar el artculo de Alejandro Portes y
Kelly Hoffman (2003) donde seala que con los quiebres de los modelos de desarrollo,
aparecen tres estrategias adaptativas nuevas y que tienden a la fragmentacin social: la
delincuencia, el empresariado de corte individual-informal y la emigracin. Estas tres di-
mensiones aparecieron en el marco de este estudio. Estos adolescentes que hoy enfrentan los
desafos propios de su etapa vital administran, adems, en sus vivencias ms cotidianas elemen-
tos crticos que en un pas como Uruguay representan un nuevo orden de cosas. Cuando se
afirma que manejan estas dimensiones en sus vidas cotidianas significa que estas figuras (la
delincuencia, la salida al mercado informal como nica va y la emigracin) aparecen en sus
redes familiares como alternativas de alguno de sus miembros.
Estas orientaciones valorativas, marcos normativos y dinmicas familiares caracterizadas por una
fuerte permeabilidad de la familia con respecto al contexto tienen un efecto en la poblacin del
bachillerato y, a su vez, reclaman un tratamiento particular de parte del sistema.

3. La Ideologa familiar y la clave de la permanencia
No obstante lo planteado hasta el momento sobre la aparente vulnerabilidad de la familia en

tanto los roles adultos aparecen desdibujados y moldeados desde la cercana y los ruidos del
afuera incierto, el material grabado en las entrevistas revela, con matices pero en forma ms o
menos constante, fuertes expectativas depositadas en la familia. Y esto en un doble sentido: en
la familia de origen como fuente de continentacin y apoyo, y en las proyecciones de formacin
de familias hacia el futuro. El fragmento que sigue fue extrado de la grabacin del grupo de
varones de Montevideo, nivel socioeconmico medio alto:
Lo que es, lo que es fantstico y que hay que recordar del pasado es la, las
reuniones familiares, a m me encanta, en Salto cuando nos juntamos estuvo
toda la familia que vienen hasta de Dinamarca tas mas y todo. Eso es incre-
ble, y eso no se puede perder nunca
y eso se pierde, como habla l del desmembramiento que hay, de que la gente
se casa y se divorcia, o que me Como todo, todo es ahora tipo: Me caso para
ver, Voy a un examen para ver, Salgo para ver si hago algo, tipo todo es
para ver si, si pesco algo de, de vivo, viste, entonces eso es lo que, lo que hay que
olvidar y tratar de hacer las cosas ms slidas, como antes, porque vos te casabas
y ta, y adquiras una responsabilidad que se mantena por, por amor y despus
se, se entablaba con toda la familia Eso, eso, la unidad de la familia para m
es lo, lo ms importante
Pero, tambin aparece otro tipo de reflexiones sobre la familia y estas, en general, provienen de
las mujeres mostrando la voluntad de postergar el primer embarazo (en las entrevistas no apa-
recen casos donde se descarte la maternidad como proyeccin de futuro pero s la conviccin de
postergarla frente a otras esferas de la vida). El tema gnero es una clave importante para
entender procesos emergentes de los que estos adolescentes son parte.
Es posible identificar tres grandes emergentes en el discurso de los jvenes que permiten entrar
en dilogo con su imaginario familiar: la necesidad de cercana y horizontalidad en los vnculos
familiares, la permeabilidad de las familias respecto al contexto de incertidumbre actual y la
permanencia de las familias como referentes en donde se despliegan y procesan cotidianamente
cambios.

VI. Sociabilidad juvenil, subculturas y educacin media superior
1. Educacin y cultura juvenil
La descripcin del uso del tiempo libre muestra una gran variabilidad segn los distintos niveles
socioeconmicos, los grados de integracin en el sistema educativo, el clima institucional del
centro educativo al que concurren los jvenes, as como el tipo de los vnculos que logran
articular con sus pares. Los aspectos explorados relacionados con la sociabilidad juvenil se
desarrollan en diversos mbitos fsicos, sociales e institucionales.
En este captulo exponemos los resultados de la exploracin sobre las formas de sociabilidad
juvenil y el uso que realizan los jvenes de su tiempo libre.
Presentamos algunos ejes orientadores para la comprensin del modo general de funcionamiento
de las subculturas juveniles, as como algunas hiptesis sobre las funciones que pueden estar
cumpliendo respecto de la sociedad en general y respecto del bachillerato en particular.
El advenimiento de la condicin juvenil propia de las sociedades complejas y seculares durante

el siglo veinte est asociado a dos procesos analticamente diferentes pero inseparables, no
exentos de potenciales tensiones entre s: si bien es cierto que la condicin juvenil se constituye
conjuntamente con los modernos sistemas educativos de masas, sucede tambin que el pasaje por
esta etapa del ciclo de vida involucra procesos de produccin de identidad.
Desde el punto de vista de la institucin educativa, la ideologa educativa es la organizadora

privilegiada del conjunto de actitudes de los sectores de la juventud que avanzan hacia su plena
integracin en el mainstream social. A la vez, en la etapa de socializacin secundaria se producen
procesos de identificacin que no tienen que ver solamente con la institucin liceal, sino cen-
tralmente con las formas de adaptacin al medio social en general.
El proceso de socializacin secundaria ocurre tanto dentro de las vas instituidas como el pasaje
por el liceo, como en vas instituyentes. Este doble proceso supone la internalizacin de reali-
dades parciales que contrastan con la realidad internalizada en la socializacin primaria ms
centrada sobre la familia que supondr algunos cambios en la visin del mundo heredada de
las generaciones anteriores. Estos mecanismos operan tanto mediante diferenciacin intragene-
racional como intergeneracional.
En principio no aparece ninguna incompatibilidad entre la produccin de identidad propiamente

juvenil y las actitudes organizadoras de una ideologa educativa fuerte y exigente, que supone
alta tolerancia a la gratificacin diferida, concentracin, disciplina y dedicacin, adaptacin a
exigencias y reglas de evaluacin.

En tal sentido, existe abundante evidencia sobre sociedades en las que la socializacin de la
juventud se despliega simultneamente en sistemas educativos con ideologas educativas fuertes,
y culturas juveniles de extraordinaria riqueza y complejidad23. El pluralismo cultural que define
a las sociedades contemporneas no resulta antagnico con el predominio de otras manifestacio-
nes culturales tambin compartidas intergeneracionalmente.
La formacin de subculturas juveniles con un amplio arco de actitudes y prcticas no constituye

de por s desvos respecto de los medios y actitudes exigidos por ideologas educativas fuertes.
Metas altas y fuerte motivacin por el estudio pueden coexistir con otros usos del tiempo libre
y la experimentacin de diversas modalidades de autoafirmacin. Y es de esperar que se produz-
can sinergias entre ellas.
Las actuales generaciones del bachillerato pblico uruguayo, en especial en el marco metropo-
litano, en contextos de grandes liceos de masas, experimentan varias paradojas en las dos dimen-
siones mencionadas de la socializacin de la juventud.
1) Como se ha mostrado en los captulos precedentes, los jvenes tienen una percepcin de
desorden del sistema educativo y en particular en el funcionamiento cotidiano de algunos bachi-
lleratos pblicos.
2) Parece existir una representacin extendida respecto de una suerte de ideologa credencialista
que supone transitar el bachillerato como un trmite, cumpliendo un papel ms bien pasivo. Esta
reaccin aparece asociada al sentimiento de desmotivacin y a la incertidumbre frente a los
problemas de gestin cotidiana dentro de la institucin; pero tambin ligada a ser un mecanismo
insuficiente por s mismo para dar cierta seguridad sobre su utilidad para la integracin al mundo
del trabajo.
3) Los jvenes no se sitan a s mismos como sujetos activos de las relaciones pedaggicas ni
de la experiencia liceal como experiencia educativa.
Los vnculos que se generan en el liceo aparecen como independientes de los mecanismos
institucionales de integracin del estudiante a un colectivo. Esta funcin integradora de las redes
de pares s aparece entre los jvenes de centros privados de Montevideo, en muchos centros
educativos pblicos del interior del pas, y en algn grado en centros educativos pblicos de
Montevideo que muestran gestiones ms ordenadas y/o vnculos ms fuertes e intensos con las
comunidades en que estn insertos.
En general, las redes de pares cumplen funciones propiamente sociales, de conformacin de

identidad, de intercambios afectivos, de promocin de experiencias, etc., dentro de un sistema
que perciben como carente de efectividad en sus normas y de motivacin en torno a lo espec-
ficamente curricular.
23
Podemos tomar, por ejemplo, al Reino Unido, sede de gran parte de los movimientos culturales juveniles de
masas del siglo veinte y al mismo tiempo de un sistema educativo de calidad y altsima valoracin social. Estudios
de 2004 sobre prestigio de profesiones en el Reino Unido sitan, por ejemplo, a los profesores secundarios en
el rango inmediatamente ms alto de la escala, junto a los mdicos, del reconocimiento social con 83 y 85 puntos
respectivamente. Los catedrticos universitarios se sitan en el primer lugar con 90 puntos. Los periodistas se
ubican en la ltima posicin y los ministros en la antepenltima, mientras los parlamentarios y los empresarios
se ubican ms hacia el medio de las posiciones de la escala.

4) Ese vaco ofrece tambin un espacio y un tiempo ocioso en el cual los jvenes pueden
alcanzar gratificaciones a partir de una experiencia muy libre de sociabilidad de pares, propicia
para el despliegue abierto de las pautas de diferenciacin y expresin de preferencias subcultu-
rales.
La sociabilidad juvenil se organiza as dentro del propio liceo como un mundo paralelo. Se
expresa en los cdigos de relacionamiento entre pares y en la apropiacin del espacio fsico del
liceo.
5) Este mundo paralelo se expresa relativamente en menor grado en los centros sujetos por
normas menos laxas. As sucede con varios liceos privados con normas uniformizadoras ms
efectivas y que ofrecen mayor carga horaria ligada a actividades extracurriculares o en liceos de
mayor control social del interior del pas.
Muchos jvenes provenientes de liceos privados celebran esta nueva visibilidad que adquieren
las posibilidades expresivas especficamente juveniles en los bachilleratos pblicos como una
manifestacin de libertad y una oportunidad para ejercer su condicin juvenil.
Pero como ya observamos en los captulos precedentes estas valoraciones son ambivalentes y
vienen de la mano de opiniones crticas sobre la calidad de los aprendizajes, las menores opor-
tunidades de socializacin institucional extraeducativa e incluso matizadas por opiniones sobre
las ventajas de los valores de la disciplina y el sentido de pertenencia.
6) Las condiciones de funcionamiento del bachillerato posterior al incremento de la democra-

tizacin del ingreso crean un ambiente que se percibe como de desorden, con amplias franjas de
estudiantes sin motivacin para continuar su trnsito educativo y propicio para ejercer la socia-
bilidad de pares. Es esta ltima la funcin que desarrolla mayor motivacin al componer los
vnculos afectivos, de identidad y de pertenencia.
Los hechos concretos que parecen colaborar con esta sensacin de desorden son el absentismo
docente que genera grupos que deambulan por patios y corredores, la demora en la provisin de
cargos docentes, la falta de respuesta a problemas concretos por parte de la adscripcin o del
sistema en el cual est inscripto el funcionamiento del liceo, la vivencia de una fuerte tensin
entre el proceso educativo del ao y las exigencias de exmenes, las diferencias y heterogenei-
dades de aprendizajes previos, la visibilidad de diversas expresiones de comportamientos ligados
a la marginalidad cultural dentro del liceo y de las aulas, la distancia de los padres respecto de
la vida cotidiana de sus hijos en el centro educativo.
Las subculturas juveniles colaboran a organizar la sociabilidad de pares, funcionando como un

instrumento de codificacin, de ordenamiento y aun de discriminacin dentro de la geografa
social y cultural.
En el pasaje hacia el bachillerato se verifican tanto procesos de fractura de las redes sociales
anteriores como de construccin de otras nuevas: parecen perder intensidad las redes barriales
y las de afinidad generadas en el Ciclo Bsico con quienes no continan conjuntamente un
mismo recorrido institucional, y surgir nuevas redes y modalidades de sociabilidad a partir de la
experiencia de socializacin propia del bachillerato.

2. Medios, subculturas juveniles y educacin: pluralidad de repertorios y
educacin formal
Los jvenes de bachillerato en el tramo de edad en estudio se socializaron y construyeron sus

rasgos de identidad en un contexto de indita expansin de la cobertura, de expansin de la
cultura meditica con acceso a las tecnologas de la comunicacin y la multiplicacin de
medios.
Como seala Simn Schwartzman (1997): La existencia de un componente motivacional fuerte

juega un papel fundamental en la propia transmisin de los contenidos educacionales ms tra-
dicionales, la capacidad de leer, escribir y contar. Esta contradiccin aparente entre el aprendizaje
de competencias bsicas y uso u oportunidades de uso de las nuevas tecnologas se explica por
el hecho de que la educacin no es un mero procedimiento tcnico y neutro, capaz de transmitir
igualmente bien cualquier tipo de contenido. La educacin motivadora de competencias bsicas
realimenta los mejores usos y potencialidades de las nuevas tecnologas. Si la educacin respon-
de a una motivacin e inters del educando y si esta motivacin e inters fueren estimulados, ella
ser bien aceptada; en caso contrario, ella ser, inevitablemente, rechazada. El redescubrimiento
de la motivacin coloca en segundo plano ciertos temas y hace resaltar otros.
Los estudios comparados muestran que, en efecto, los conocimientos transmitidos por la va de
la educacin formal de tipo tradicional es determinante para un uso calificado de medios alter-
nativos, la seleccin de ofertas culturales, y la adopcin de actitudes activas de los receptores de
los mensajes24.
El capital educativo, su asociacin con el nivel socioeconmico de los jvenes y sus familias
siguen jugando un papel decisivo para potenciar las sinergias entre educacin formal y democra-
tizacin de la cultura, determinando grados desiguales de avance en las trayectorias de movilidad
social, integracin y aprovechamiento de oportunidades de acceso a las estructuras de mercado
y los servicios sociales.
La adquisicin de otras capacidades y competencias sociales ocurre tambin en el terreno de la

sociabilidad general, en un contexto signado por la cultura meditica. La conformacin de las
subculturas juveniles se halla ligada a la capacidad de incidencia de estos aspectos mediticos
en expansin en, al menos, los siguientes aspectos:
a) la adopcin de metas de consumo y conductas orientadas por efecto demostracin.
b) la produccin de identidad y diferenciacin centrada en la esfera de las apariencias y

en un tipo de comunicacin basada en la esfera ntima, centrada en el intercambio
emocional como clave de la vida social autntica (Sennett, 1978).
c) la ampliacin de las posibilidades ldicas de uso del tiempo libre.
24
Incluso el mismo razonamiento se aplica a los entusiasmos, hoy mucho ms reducidos, con las nuevas tecno-
logas educacionales, desde las calculadoras de mano y la televisin al computador. Utilizados de forma com-
petente y por profesores experimentados y motivados estos instrumentos pueden volver a las aulas ms intere-
santes y sugestivas. Pero nada pueden como sustitutos eventuales de los profesores y de equipamientos esco-
lares adecuados, Schwartzman (Op.cit.)

d) la ampliacin de la versatilidad y la capacidad de manejo de cdigos lingsticos res-
pecto de mbitos y contextos muy diferentes.
e) la generacin de motivaciones y expectativas sobre el uso del repertorio de medios.
Conjuntamente con las transformaciones que involucra la actual preponderancia meditica, su-
cede una prdida relativa de la importancia de la dimensin pblica como principal ordenador
de la vida social. En el nivel especfico de incidencia en el inters sobre aprendizajes formali-
zados que brinda el liceo, se observa un relativo desinters por los contenidos abstractos o
impersonales propios de los bienes educativos y los contenidos curriculares, vistos muchas veces
como ajenos y carentes de significado real para sus vidas.
La evidencia emprica lleva a suponer que con desigualdades determinadas por el capital edu-
cativo acumulado en los hogares de origen, el nivel socioeconmico, la calidad de los aprendi-
zajes adquiridos previamente en la educacin formal y las ideologas educativas, los jvenes
poseen una gran amplitud de capacidades de manejo de diferentes cdigos y repertorios comu-
nicacionales.
Esta pluralidad de repertorios plantea problemas de funcionalidad o disfuncionalidad con la

educacin formal? La respuesta no est ni en la pluralidad de medios ni en las subculturas
juveniles que se identificaron en este estudio, sino en el propio sistema educativo y, ms en
general, en los dispositivos sistmicos de integracin y desintegracin social.
Los mecanismos de produccin de identidad en la esfera de las apariencias o la relevancia de

diferentes patrones de consumo no son desde luego novedosos en la historia ni especficos de
esta etapa del ciclo de vida.
El contexto de sociabilidad actual involucra mecanismos de produccin de identidades estrecha-

mente ligados a la esfera del consumo y de las apariencias. La relativa novedad del impacto
meditico progresivo genera una influencia ms potente sobre las nuevas generaciones. Las
nuevas modalidades de construccin de identidad en el plano simblico no son incompatibles ni
cuestionan la centralidad de las actitudes requeridas por las ideologas educativas.
Sin embargo, en el contexto actual de un sistema educativo desbordado por la democratizacin

de la matrcula, signado por el endurecimiento de la pobreza y las desigualdades, existe tambin
el riesgo de internalizacin de tendencias de marginalidad cultural en los propios centros edu-
cativos; la relacin entre educacin formal e impacto de los medios en un contexto de crisis, sin
duda, ambienta disfuncionalidades y desvos sociales.
Una pregunta tan relevante como la que inquiere sobre las causas de la desercin es la pregunta
inversa: Cmo permanecen, pese a todo, los jvenes dentro del sistema educativo? Quiz la
respuesta est en la inexistencia de una mejor opcin, dado que los jvenes y sus padres perciben
la obturacin del mercado de trabajo en esta franja de edad, a la vez que el valor de la educacin
contina siendo alto en el seno de las familias. En este supuesto, los estudiantes y sus familias
apuestan a la educacin como una ruta segura imprescindible, pero no necesariamente eficiente
en un contexto de alta incertidumbre.
El alto valor que detenta la educacin aparece ambientado en un contexto de masificacin del
acceso a la educacin, falta de contencin de los estudiantes por parte de la institucin liceal,
incertidumbre sobre las formas de transitar caminos de insercin y movilidad social, y una fuerte
expansin meditica.

La variedad de actitudes e ideologas educativas estn an condicionadas por factores extraedu-
cativos como el capital educativo de los hogares de origen o el nivel socioeconmico, y por
factores intraeducativos como la variedad de climas institucionales educativos y los vnculos con
las comunidades del entorno.
La pluralidad de repertorios en el habla
En el marco de cambios en las estructuras relacionales entre jvenes y adultos vinculados a

factores como el uso de nuevas tecnologas comunicacionales, nuevos usos del tiempo libre y
nuevas estrategias de produccin identitaria como las sealadas arriba, el lenguaje emerge como
problema y expresa una problemtica que se coloca en el cruce de los espacios extra e intrae-
ducativos. En primer lugar, la falta de dilogo intergeneracional en mbitos formales (es decir,
mbitos no propios del habla cotidiana sino de registros ms formales) posibilita la comparti-
mentacin de cdigos (un cdigo comunicacional juvenil distanciado del propio del mundo
adulto) que podra resultar en un empobrecimiento del repertorio verbal de los jvenes. En
segundo lugar, esta compartimentacin sumada a procesos severos de segregacin social como
los presentes coloca al lenguaje como un posible ingrediente ms de desintegracin social, en la
medida en que en los sectores ms vulnerables esta compartimentacin opera como un factor
ms de exclusin del sistema educativo o del mercado laboral para los jvenes en situacin de
riesgo.
Los puntos que siguen ordenan algunas ideas sobre el habla juvenil atendiendo a los posibles
problemas planteados arriba y a la percepcin general de empobrecimiento del repertorio verbal
de los jvenes. Lejos de descartar el tema como problema, se pretende s mostrar algunas
percepciones que lo matizan y proponer estrategias para lidiar con l.
Competencia comunicativa y percepcin de diferentes registros verbales
Los jvenes entrevistados demostraron versatilidad lingstica movindose en el continuo for-

mal-informal de su repertorio verbal en las distintas situaciones o mbitos25 registrados.
En particular, en las situaciones grupales (tanto en los grupos como en las instancias de obser-
vacin) se registraron intercambios donde abundaban marcas de una jerga propia de los jvenes
que se distancia de la variedad lingstica formal erigida socialmente como norma lingstica en
mbitos tales como el sistema educativo o las instituciones de empleo. Los jvenes, en general,
tienen conciencia de esa distancia. Tal como muestra el fragmento que sigue, el manejo de esta
jerga juvenil no implica que desconozcan la existencia de otros registros ms formales:
[f (...) O la forma de hablar que se te va pegando entre los jvenes, que a veces
tenemos / f expresiones / f () esas expresiones que a veces los
padres no entienden y: Ay, ya vens con eso / f o: No digas eso
Nosotros hablamos entre nosotros y nos entendemos, y ya los adultos como que
te ponen una barrera con/ M m Y la ponen ellos o la pons vos? / f No
s pero a veces como que no te entienden cuando, viste, cuando vos llegs y
habls como habls con tus compaeras o con tus amigos. Y ah bueno, puede
25
Por mbito se entiende el lugar en un sentido amplio (incluye datos contextuales y culturales).

ser que se pongan barreras de los dos lados / M m Ah sents que hay como
un lenguaje, unos cdigos que no son los mismos / f S / M m Y a
ustedes les pasa eso, tambin? Que hay cdigos o expresiones o no, sienten
que el lenguaje es? / m No, eso es una cosa normal, as, pero que interpre-
tamos entre nosotros ].
(Rivera. Liceo pblico. Mixto.)
En el continuo formal-informal del habla juvenil registrada, corresponden al extremo formal, la

situacin de aula y algunas entrevistas; y al informal, la conversacin en los patios del liceo y
algunos grupos de discusin. Sin embargo, hay que destacar que en todas las entrevistas y grupos
se eligi como estrategia pedirles que expresaran lo que sentan, procurando que los entrevis-
tados pudieran interactuar cmodamente con el equipo. Es probable que ello explique que prc-
ticamente no se haya registrado ninguna situacin, posiblemente extendida entre los jvenes en
otros contextos, de percepcin de incapacidad de interactuar a causa de la falta de dominio del
cdigo adecuado. Esto remite al manejo de las diferentes variedades lingsticas en cada mbito:
no es correcto el extendido diagnstico de empobrecimiento lingstico de los jvenes si por ello
se entiende la existencia de una jerga juvenil utilizada en el mbito informal de la interaccin
juvenil. Por el contrario, dicha jerga no tiene por qu presuponer una situacin de confrontacin
entre las distintas variedades o registros sino un mbito propio para cada uno de ellos, en donde
la competencia lingstica supone usar adecuadamente (cundo, dnde y con quin) cada una de
las variedades o registros del repertorio existente. Si el diagnstico extendido sobre el empobre-
cimiento de los repertorios juveniles refiere a una creciente incapacidad de navegar adecuada-
mente entre los diferente cdigos, la pregunta a formularse es qu est pasando con las agencias
socializadoras productoras y receptoras de los cdigos formales.
El lenguaje como sea identitaria y la estigmatizacin lingstica entre pares
El conocimiento de la jerga juvenil tiene una funcin particular como sea identitaria, que cobra
mayor relevancia en el caso de las diferentes subculturas juveniles. Tal como seala Margulis
(1997) estas subculturas operan como tribus. Como se ver ms adelante, son receptculos de
identidad que reconocen un conjunto de dimensiones que las componen entre las que se encuen-
tran las maneras de hablar, junto con ropa, accesorios, gustos musicales, lugares donde encon-
trarse, expectativas e ilusiones comunes. Ahora bien, si el lenguaje posee una funcin cohesiva
y facilitadora de la integracin, tambin las diferencias de cdigos entre grupos de jvenes, y
muy especialmente, la percepcin por parte de unos de la ausencia de versatilidad de otros puede
muchas veces operar como elemento de estigmatizacin, no ya del mundo adulto (i.e. mercado
laboral) sobre el joven, sino de jvenes sobre jvenes.
En efecto, la conciencia de la distancia entre una variedad lingstica establecida como norma
se transforma en algunos casos en estigmatizacin de quienes no poseen dicha variedad. En el
fragmento que sigue, un entrevistado alude al habla propia del plancha y combina el rechazo
por su estilo de vida con el rechazo a su estilo de habla que posee elementos propios del lenguaje
carcelario y marginal:
[f ... o en el Zorrilla alguno tens que haber escuchado hablar. No te pods

sentar a hablar con l porque no tiene no cmo te puedo explicar, no tiene
un lxico bsico, entends? Es lunfardo puro, por eso. Digo... y a eso es a lo que
yo no quiero llegar, entends? Por eso, estudiando s que no voy a llegar a eso.
/ [...] / M f -Y eso es por fuerza mayor o porque no es dado por el estudio?,
cmo es la cosa? Me acuerdo que vos me dijiste / f Por las dos. Yo pienso

que por las dos. Segn lo que ha yo pienso que por las dos. S, s, s. Digo,
gente que nunca tuvo nada, pero que, entends? pudo comprar una Seven Up
y se piensan que pueden cagar ms alto que el culo, algo as. Gente que vale por
lo que tiene. / M f - Claro / f Entends? digo, todo es lo que te digo yo
de mi hermana, se contagi de este barrio. Vos vas a mi barrio, entends?, y los
nenes estn todos con Nike, Adidas, los Reebok, entends? Si no tens eso no
exists. Lo que realmente no se dan cuenta es que ellos son los que no existen.
Digo, porque tal vez yo no pueda comprarme unos championes Nike, pero lo que
yo digo es que a ellos los ponen a competir con mi laburo y yo me los como,
entends?, por lo que tiene ac adentro [en la cabeza], que es nada. Digo, por
eso te digo. No es que yo no quiera cruzar dos palabras con ellos, ellos no pueden
porque no saben de qu hablar no saben hablar. ]
(Montevideo. Entrevista individual. Masculino. Nivel Bajo.
Abandon sus estudios.)
Capacidad de reflexin sobre el uso del lenguaje
Los discursos relevados dieron cuenta de una capacidad de reflexin sobre el uso del lenguaje
propio y de sus pares que posibilit que ellos mismos se erigieran como intrpretes y traductores
para la comprensin de situaciones concretas26 y describieran cmo usaban ellos el lenguaje:
[M m Es una cosa muy conectada o muy poco conectada? Qu piensan uste-

des? O sea, hablar as, el hecho de hablar con monoslabos, as, habla de una
cosa integrada o ms bien poco integrada? / m Para m sera desconectada. /
f - S, o poco integrada. / [...] / f Ta, pero yo creo que eso pasa porque, por
ejemplo, cuando vos tens un grupo de amigos, hay veces que ests pa pajeras y
llega un momento que ya no tens tema para hablar. Entonces cas en esa pavada
de que ya no sabs, te mirs las caras y decs: Ta, qu hacemos? Estamos
reembolados, entonces habls cualquier cosa. Y despus entre el grupo que no
te conocs hay veces que pasa, capaz que vos sos muy charlatn pero la otra
persona no te sigue, entonces te mirs la cara y () Pa, qu incmodo, entonces
es largarse esas palabras, as, sueltas, pero ta / m En 25 Watts pasa eso, que
los guachos se juntan a las ocho de la noche y amanecen sentados en un muro, as.
Los tres () estuvieron como 12 horas juntos y ya ninguno tiene nada para decir
(), 12 horas juntos. / [] / m Hay das, como todo. Tipo a veces, tipo cada
uno de mis amigos vamos a ir al estadio, de diferentes liceos. Entonces o uno sale
temprano y va al liceo del otro y nos reunimos todos, y cuando es as tenemos una
fluidez de conversacin. / M m Son del barrio?, amigos del barrio? / m
Eh no, nos conocimos en un liceo, en el A, ta; luego ta, cada uno sigui por su
vida (). Y ta, y a veces la conversacin es fluida, pero a veces, cuando nos
vemos muy seguido, ya no hay tema para hablar. / [...] / f Para m que s,
porque yo, por ejemplo, tengo diferentes grupos de amigos. O sea, tena un grupo
muy grande de amigos en mi barrio y son los que comparto la mayor parte del da
con ellos. Despus tengo otros amigos fuera y cuando me junto con esos amigos
que no son de mi barrio s tengo temas para hablar y nunca nos quedamos calla-
dos, ni nunca llega un momento que te embols de estar ah. Pero con mi grupo
de barrio s, veo que hay veces que igual nos pasamos toda una tarde de un lindo
() tomando mate abajo, pero hablando de cualquier tema, que vos despus te vas
26
Tal fue, por ejemplo, el caso de lxicos propios del mundo de la droga. Como se ver ms adelante, el uso de
una jerga propia del mundo de la droga se ha extendido entre los jvenes ms all del consumo o no de drogas.

de ah y pass raya y decs: Qu hablamos hoy? Nada, claro. Y hay otros das
que s, que igualmente con ese grupo hablamos temas interesantes; o de ltima
te diverts de otra manera, pero ta.]
(Montevideo. Grupo de liceos pblicos. Mixto. Nivel Medio.)
Lenguaje y educacin media
Tal como seala Heath (1996) en su estudio de los jvenes de dos pequeas comunidades
norteamericanas, una mirada atenta a las formas de uso del lenguaje y a las situaciones de
socializacin de los jvenes a partir de los noventa arrojan claves para entender algunos proce-
sos. Los cambios en el uso del tiempo, los cambios del mundo del trabajo y las transformaciones
tecnolgicas han reemplazado hbitos de interaccin entre adultos y jvenes generando nuevas
interacciones, que tienden a suprimir el carcter ntimo de las mismas, relegando la intimidad a
las interacciones intrageneracionales. Las formas de estas interacciones afectan a los jvenes en
forma desigual, pero inevitablemente dan forma a los usos lingsticos de los jvenes hoy. El
lenguaje, como herramienta y como objeto de la socializacin, refleja cambios en su forma,
contenido y uso.
En la medida en que los jvenes interactan menos con adultos, el desafo es generar instancias
donde dialoguen con adultos en los que confan y donde instancias como el aprendizaje argu-
mentativo o la construccin de preguntas tengan un lugar.
Por otro lado, tal como seala Putnam (citado en Larson, 2000) las reglas y vocabulario de la
interaccin cotidiana estn cambiando y son cada vez menos estructuradas y menos adscriptas
a normas comunitarias, requiriendo habilidades cada vez mayores de navegacin entre lenguajes
y mundos sociales diversos. Esto implica una alteracin del repertorio de recursos y competen-
cias que los adolescentes necesitarn en el futuro.
La educacin media tiene en este sentido un desafo fundamental. El mismo no es estigmatizar

los cdigos juveniles, sino garantizar que los jvenes puedan navegar entre estos y aquellos que
el mundo adulto les requiere y les requerir.
La pluralidad de actitudes y trnsitos en la cultura letrada
El anlisis del consumo cultural como orientacin simblica de la accin de los jvenes cons-
tituye un escenario privilegiado para identificar disputas sociales de apropiaciones diferenciales
y fenmenos de distincin simblica entre grupos de la sociedad (Bourdieu). La diferenciacin
en los hbitos y comportamientos culturales otorga, adems, las credenciales de pertenencia a
grupos (Cormick) que se referencian especficamente por las caractersticas de estos atributos.
De esta forma, el consumo cultural tambin otorga elementos para identificar en los jvenes los
procesos de integracin y exclusin en diferentes subculturas.
Los hbitos de consumo cultural de los jvenes presentan, adems, una cierta especificidad frente
a la poblacin adulta. Consumos culturales centrales en el uso del tiempo libre de los adultos,
tales como mirar televisin, pierden relevancia frente a actividades de mayor independencia con
respecto al hogar. En particular, durante esta etapa de la vida se ampla el espacio destinado a
las actividades grupales y resultan ms atractivas actividades como escuchar msica, asistir a

espectculos en vivo o ir al cine. Segn Valerio Fuenzalida (2000), para el caso chileno, las prin-
cipales agencias culturales de socializacin actualmente para los jvenes son la msica y la radio.
Las actividades privilegiadas por los jvenes son aquellas que proporcionan mayor interaccin
social y proximidad afectiva, tales como el baile y los deportes. Asimismo, los jvenes han
incorporado a sus hbitos de consumo cultural prcticas que implican una proximidad relativa-
mente menor como el uso del chat y correo electrnico y la navegacin por internet, expresando
diferencias sustantivas en el valor y sentido otorgado a estas prcticas. Pese a ello, en un contexto
de fuertes cambios en los patrones de consumo cultural se ha constatado que prcticas culturales
tradicionales como la escritura y lectura no son desplazadas sino reconvertidas en los hbitos
culturales de los jvenes. De acuerdo a resultados de una investigacin reciente sobre hbitos de
consumo cultural en el Uruguay, el 62% de los jvenes entre 16 y 29 aos seala que lee al
menos un libro al ao (Achugar et al.). A ello cabe agregar que los gneros preferidos por los
jvenes son las novelas y cuentos, y los ensayos y estudios. Se destaca asimismo que el 65% de
los jvenes expres leer revistas (a veces y todas las semanas).
Por otra parte, la trayectoria emancipatoria de los jvenes se vive en medio de una intensa
socializacin de pares, donde las prcticas de consumo cultural adquieren relevancia para orien-
tar las decisiones futuras (actan como modelos de rol), identifican posiciones sociales (adqui-
sicin de status) y sealan la adscripcin a una subcultura juvenil especfica (conchetos, plan-
chas, hippies, electrnicos, etc.).
Desde el punto de vista de los nexos entre sistema educativo y consumo cultural, la lectura
constituye una modalidad de adquisicin de competencias para la participacin en el sistema
educativo. Asimismo, la caracterizacin de los hbitos de lectura constituye uno de los aspectos
centrales para identificar la calidad de los procesos de aprendizaje en el tiempo dedicado al liceo
y en particular en las prcticas de estudio. En este sentido, el trnsito de la cultura letrada a la
cultura visual, basada en el uso de los medios de comunicacin como sustitucin del libro y las
distintas formas de expresin escrita, replantea no solo el uso del tiempo libre de los estudiantes,
sino tambin los posibles encuentros y desencuentros de las tcnicas de aprendizaje y de estudio
de los jvenes.
Debe advertirse que los hbitos de lectura fueron asociados por los jvenes tanto a sus hbitos
de consumo cultural en ratos de ocio como a las prcticas educativas, integradas al proceso de
aprendizaje en los cursos curriculares. En este sentido, la diversidad de significaciones que
asume la lectura se encuentra pautada por el trnsito entre un tipo de lectura evaluado como una
opcin libre y la lectura obligatoria impuesta para la aprobacin de los cursos liceales.
Interesa sealar entonces, que el trnsito entre uno y otro tipo de hbitos es gradual y expresa
diferencias sustantivas entre los jvenes consultados. Por tanto, se plantea la existencia de un
proceso de cambios en los hbitos de los jvenes, en el que conviven patrones culturales aso-
ciados a la lectura, la escritura y la incorporacin de nuevas prcticas tecnologizadas.
En efecto, en las entrevistas realizadas durante la investigacin, los jvenes manifestaron una
variedad de significaciones otorgadas a la lectura de textos y en particular al consumo de libros,
que no son sustituidas por otros consumos o hbitos culturales.
A partir de la diversidad de perspectivas de los jvenes sobre el tema, se identificaron al menos

tres percepciones diferenciales respecto a los hbitos de lectura, asociados principalmente a la
lectura de libros.

Un primer grupo de jvenes expresa cierta aversin por la lectura. Se trata de jvenes que
manifiestan no tener inters por leer, bajo ninguna circunstancia. Este grupo expresa una impor-
tante desmotivacin frente a la lectura de libros como forma de incorporar conocimientos y
tambin manifiesta desgano por la lectura como forma de utilizacin del tiempo de ocio.
[Les libros? No, no leo nada, no soy de leer nada. No te gustan, no te

engancharon? No, no me gusta leer nada, siempre digo: Ta, voy a agarrar un
libro pa leer, de la biblioteca, viste? de ac, y nunca termino trayendo ningn
libro porque digo: No voy a estar leyendo tremendo libro. Nunca leo nada.]
(Montevideo. Entrevista a joven que abandon los estudios.)
Es interesante sealar que estos jvenes no argumentan negativamente sobre las temticas pre-
sentes en los libros sino que la desmotivacin es atribuida principalmente al formato (no voy
a estar leyendo tremendo libro). Desde esta perspectiva el libro tiene una apariencia pesada,
lenta, falta de dinamismo.
Esta perspectiva traduce cambios ms globales de los jvenes, como los nuevos modos de
percibir el espacio y el tiempo, as como la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano que
experimentan los jvenes frente a las generaciones precedentes. Entre estos cambios perceptivos,
los jvenes se ven desestimulados a la lectura de libros en forma tradicional. Pareciera que la
figura del libro no fuera reconocida, por no pertenecer al mundo joven, que est orientado
preferentemente hacia sistemas tecnolgicos visuales (televisin, Internet).
En diversos casos, la apata fue la consigna frente a la lectura. Esta desmotivacin se present
con frecuencia aunque no nicamente en jvenes en situacin de desafiliacin institucional y
marginalidad social. En este sentido, los jvenes que abandonaron los estudios expresaron en
general una importante desmotivacin frente a la lectura de libros.
Un segundo grupo de jvenes, de carcter mayoritario, presenta una estrategia selectiva frente a
la lectura. Se trata de una selectividad negativa frente al libro en tanto agente educativo, expe-
rimentando un cierto distanciamiento de la lectura con esta utilidad. Asimismo, este grupo de
jvenes expresa una familiaridad baja con la lectura en general, pero que mantiene algunas
pautas de consumo de libros en el mbito del consumo cultural en el tiempo libre. En otras
palabras, la lectura asociada al aprendizaje es relativamente rechazada, mientras que cuando es
asociada al tiempo de ocio es integrada parcialmente en los hbitos de uso del tiempo libre.
[M m Disfrutan de leer ()? f Mm. f S . m A m me gusta. Yo vivo

all en Paso Carrasco y voy ac al liceo X, tengo 40 minutos de mnibus, un
aburrimiento horrible, entonces lo que hago es tipo llevarme un libro y cada vez
que voy, que viajo, lo leo. (...) m Yo llegu a leer tres libros as, que m ().
(Risas.)(...) M f Y por ah leen? f Me encanta leer, leo de todo, cualquier
tipo de libros he ledo; despus me los olvido, me preguntan de qu se trataba y
ya ni me acuerdo. Ta, pero (). M m Y por ejemplo... f Claro, yo creo que
se juntan, no? Yo eso lo estaba hablando el otro da, justamente, con Daniel; yo
creo que va todo en la cabeza de nosotros, que es como que Ya cuando sabs
que tens que leer un libro por estudiarlo es como que rechazs el libro.
(Hablan a la vez.). Vos, por ejemplo, cuando les una novela, vos la les una vez
y te qued; por qu cuando vos les historia tens que leer cuatro veces para
acordarte? Eso no es por por m Es un tema de intereses. f Claro, ah
va, es un tema que pasa, me parece, por m Lo que te piden para el liceo,
adems, no es que tengas una idea de lo que pas, sino te piden que le pongas

las palabras ms ()m Textuales. m que puedas a lo que leste. Si
adems no te interesa eso que ests leyendo, bueno, te va a costar mucho ms
()].
(Montevideo. Liceos pblicos. Grupo mixto. Nivel Medio Alto.)
El libro en estos jvenes tiene una impronta negativa, asociada a la idea de estudiar. La percep-
cin generalizada es que la aprobacin de los cursos en el bachillerato est dispuesta sobre la
base de la lectura. La actividad de lectura les resulta entonces como la lnea que separa la
promocin del examen y an ms, del fracaso escolar. Por tanto, la lectura es percibida como
una obligacin ineludible y una imposicin para la promocin del curso.
[Jo sea, el profe va y dice (.): Usted no tiene la obligacin de estar ac,
as que el que quiere estudiar que cace los libros, el que no, rascate los huevos,
hac lo que vos quieras, pero no vengas pretendiendo que no te voy a mandar a
examen, y punto.]
(Montevideo. Liceos pblicos. Varones. Nivel Medio Bajo.)
La bsqueda de formas alternativas en las prcticas de evaluacin por parte de los docentes no
es visualizada por los estudiantes, que consideran la lectura para el examen como la nica forma
de aprobar los cursos. La percepcin de la exigencia de lectura que manifiestan los estudiantes
contrasta con la perspectiva sealada por los docentes del rea de Ciencias Sociales del Plan
1996 mencionando un ajuste a la baja en los criterios de exigencia, como respuesta a las
dificultades del estudiantado para desempearse en forma competente utilizando el cdigo
escrito, tanto en la comprensin como en la produccin (MEMFOD: 2003, p. 94).
En este marco de desmotivacin y rechazo frente a la lectura curricular, los jvenes lo asocian
a una forma de rebelin frente al aprendizaje escolar. Algunos jvenes elaboran estrategias de
evasin de la lectura como un desafo frente a los mecanismos socialmente legtimos para la
aprobacin de cursos.
[m Yo nunca toqu un libro. (Risas.) Siempre me peleo con mi padre por eso,
porque nunca toqu un libro y Ta, pero nunca pas con 9 10, siempre con
mximo 7 pas de ao. Pero nunca toqu un libro. Porque vos sabs que es
ms fuerte que yo: agarro el libro, o mi cuaderno, lo que sea, ta, digo: Voy a
estudiar ms horas. 20 minutos y (). Y me voy.]
Otros jvenes expresan motivacin para leer especialmente cuando existe algn objetivo extrae-
ducativo para hacerlo. Entonces, la lectura cobra una significacin positiva, aun cuando siga
siendo considerada como la forma de estudiar y aprobar cursos. La gratificacin que brinda
aprobar un curso o un examen parece relativamente menor frente a otros incentivos (como la
posibilidad de viajar o conocer otros lugares). La lectura es solo el instrumento para lograr una
meta. La intensidad de la prctica de lectura ser mayor si esta meta resulta ms prxima, ms
gratificante.
[J La nica vez que estudi en serio, en serio, en serio que tuve un concurso
(?) de de Portezuelo en Canal 4 de irse a Florianpolis
M Ah, s? J Fui ah, estudi de todo y perdimos, culpa de una compaera
ah, que no estudi nada y bueno. Pero ah estudi en serio, en una semana
me estudi tres materias, todo, todo, iba a la biblioteca, todo la primera vez].

Un tercer grupo de jvenes, muy minoritario en el universo de este Estudio, otorga una valora-
cin totalmente positiva a la lectura. Estos jvenes manifiestan inters y disfrute en la lectura,
ms all de la temtica o de la razn por la cual se les plantee leer un libro.
[En la educacin ma, apostaron siempre a la educacin, digo, antes de, de, de
inculcarme determinadas cosas me inculcaban: Compr un libro o Dedicate
a estudiar, o algo, siempre me inculcaron eso y es lo que yo aprend de ellos,
pese a que ellos no, nunca no se decidieron por estudiar en la vida, o sea, no
tienen trabajos relacionados a las grandes carreras ni nada, pero siempre me
inculcaron que era bueno estudiar.]
(Montevideo. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo.)
[f Mi madre de muy chica me incentiv a la lectura, me encanta leer, entonces

como que algo proviene de ella y que ella lo hered de sus padres. Tambin te
incentivan a que te guste una cierta rea. (...) f S. A m me gusta la lectura.
Y como que siempre a veces () me trae un libro y me dice: Este te va a gustar
porque habla de tal cosa. Ta, lo ltimo que lemos ahora fue el Lazarillo de
Tormes, por Literatura; pero me gusta leer y siempre me gusta renovar la lectura;
y escribo tambin. M m Y escribir? Alguien escribe se les da por escribir
lo que sea? f Pensamientos (...) f pensamientos alguna poesa que te
guste]
(Rivera. Liceos pblicos. Grupo mixto.)
Se seala de forma recurrente en los relatos el papel de la familia como motivador inicial de la
lectura. Se constata la relevancia de las prcticas culturales de la familia de origen en la adqui-
sicin y valoracin positiva de los hbitos de lectura. En este sentido, estudios cuantitativos
realizados con anterioridad en el mbito de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(MESyFOD: 2000) confirman el papel que cumple el clima educativo del hogar medido en
funcin del nivel educativo de la madre del estudiante en la calidad del aprendizaje y en el
rendimiento de los estudiantes.
La lectura de libros: preferencias
Entre los jvenes que expresaron inters por la lectura, se identificaron al menos dos tipos de
lectura predominantes. Uno de ellos se asocia a la ficcin y en particular a la ciencia ficcin
como gneros favoritos. Algunos jvenes habran descubierto el valor de ficcin que en ge-
neral asocian espontneamente a la televisin y de forma menos generalizada en la lectura de
libros.
[Qu te engancha? m Ahora estoy leyendo El tringulo de las Bermudas,

que fue lo peor que puedo haber elegido, lo que dice el autor es cualquiera. Pero
el libro que enganch la ltima vez fue Crnicas marcianas, de Ray Bradbury.
(Le hablan a la vez.) El final no estuvo bueno, perof Me encanta leer, leo
de todo, cualquier tipo de libros he ledo; despus me los olvido, me preguntan
de qu se trataba y ya ni me acuerdo. Ta, pero M m Y por ejemplo, qu te
engancha? f Ahora estoy leyendo Aeropuerto, de Ay, no me acuerdo el
autor m (). f Pero yo qu s, he ledo Isabel Allende y me gust pila;
as como tambin le Harry Potter y me encant, y El seor de los anillos.
M m El seor de los anillos tambin? f S, el primero. f S, ()
muchas cosas. m Yo lo que ms leo son ciencia ficcin; leo otras cosas, pero

es lo que prefiero. Tolkie me encanta; de todo he ledo de Tolkie, he ledo bas-
tantes cosas. (Hablan a la vez.)]
Otros jvenes lectores prefieren temticas polticas, de mayor compromiso social.
[M f A ver, digan de vuelta Benedetti por ac, () por all f Leo de

todo un poco yo M f Sobre poltica, qu cosa? m Yo estoy leyendo uno
de Fidel no me acuerdo el nombre, no me acuerdo el nombre M m Ah!
De Fidel m S, era de Fidel Castro. Pero no s el nombre. M f Sobre o
de l? m No, no. Es un libro que es una recopilacin de tres M m Ah,
de discursos! m De tres discursos. Uno en Argentina, el ltimo M m Ah,
s! m S, s, de ahora el otro en la plaza de la Revolucin en Cuba y el otro
fue una encuesta. M f Y vos decas que? f Yo estoy leyendo Estado de
guerra, de Alfonso Lessa. f Yo estoy leyendo como por cuarta vez Primavera
con una esquina rota m Por cuarta vez! f S, mil veces la le. Tambin
el monlogo que hay ah en el teatro me encanta...]
(Montevideo. Liceos privados. Grupo mixto.)
La percepcin de los otros: la estigmatizacin de los lectores
Una joven relata que entrar al saln de clase con un libro en la mano est mal visto por los
compaeros del liceo. La estigmatizacin del estudio y de la lectura como hbito asociado al
aprendizaje escolar supone varios problemas para los jvenes que gustan de leer y tienen hbitos
de lectura.
J Claro, era una ms del montn Pero te vean con unas caravanas medio
largas, ibas con alguna matera con algn pegotn medio extrao o te vean con
un libro, yo qu s Era un bicho raro.
(Montevideo. Liceos pblicos. Mujeres. Nivel Medio Alto.)
Algunos sealan que pueden compatibilizar la barra del murito con la lectura. Por un lado, se
vinculan las actividades de esparcimiento juvenil a disfrutar del tiempo libre, mientras que la
lectura se asocia a la actividad intelectual dedicada al tiempo de estudio. La lectura no es
aceptada en forma generalizada por los jvenes como un consumo cultural ms. Es particular-
mente rechazada cuando se asocia al proceso escolar de aprendizaje.
Asimismo, en los escenarios privilegiados de encuentro juvenil (tales como el murito del barrio)
no se tolera la prctica de la lectura como una actividad propia del tiempo libre o de los hbitos
de consumo cultural de los jvenes. En otras palabras, la lectura aparece disociada de las coor-
denadas del espacio apropiado por los jvenes y del tiempo de ocio.
[J en el murito ah o en la, la joda es ir a otro lado, pero siempre termins

(?) en el murito porque ta, ah nos encontramos todos J O sea, yo te digo, no
lo veo productivo J Claro, exactamente, es como estar perdiendo el tiempoJ
() puntos de vista jams en mi vida le un libro y () un libro o al revs
J Ta (?)J claro, vos si (?) ests en un murito as, te mors, pero yo si leo un
libro; son puntos de vista J Yo si voy al murito y qu, me llevo un libro J
Sentado ac y nadaSaquen al idiota, van a decir, claro, eso pasa yo

qu s, digo, no, esas son (?) diferentes formas de vida, no?, de cada uno... J
Son diferentes tipos de vida, yo qu s]
(Montevideo. Liceos pblicos. Nivel Medio Alto.)
Algunos jvenes expresaron posiciones de coexistencia entre los hbitos de uso del tiempo libre.
La contraposicin entre lectura y tiempo de esparcimiento pierde sentido, ambas actividades
se disfrutan, aunque continan siendo dos prcticas asociadas a distintas esferas de la vida
cotidiana.
[J Yo creo que, que las cosas que, no, no son tan antagnicas como las ponen
ellos, que no es una u otra, por ejemplo yo puedo leer () y leo, a m me
encanta, me encanta sobre todo el ruso, por ejemplo estudio ruso, adems y,
y sin embargo me gusta estar en la vagancia dos por tres, yo creo que (risa)
se juntan, vos pods juntar las cosas, no?, por ejemplo yo ahora voy al barrio
el fin de semana, porque no, no puedo, primero por el mnibus y todo y por
el tiempo que me (?) da (?) ir y volver y todo, pero pero () siempre y las cosas
se pueden juntar, no tiene nada que ver (?), vos pods vivir las dos vidas y y
es como una, no es tipo: Pa, o leo, o]
(Montevideo. Liceos pblicos. Varones. Nivel Medio Alto.)
Las dificultades en las estrategias de estudio: concentracin y complejizacin
La lectura de textos es una de las formas privilegiadas de acceso al conocimiento curricular

solicitado para la aprobacin de los cursos. Por tanto, el rendimiento en el aprendizaje de los
estudiantes se encuentra asociado en buena parte a los hbitos de lectura con fines educativos.
Como se mencion anteriormente, los jvenes rehuyen de la lectura asociada al aprendizaje. A
ello debe agregarse que alrededor del 70% de los estudiantes de la Educacin Media Superior
Pblica del pas seal en el marco de un sondeo de opinin realizado en 2002 (TEMS: 2002)
que tena algn grado de dificultad para entender en clase. Entre las problemticas planteadas,
la falta de inters o estudio y dificultades para entender superaron la quinta parte de los
estudiantes.
Uno de los aspectos problemticos que surgieron a partir de la lectura asociada al aprendizaje
en el marco de esta investigacin fue la falta de concentracin. En este sentido, algunos jvenes
manifestaban de forma contradictoria la necesidad de dispersin para lograr concentracin en sus
estudios.
[f S, todo el tiempo. Me cuesta pila concentrarme. Italiano y cualquier materia.

f Hace poco, por eso te digo, a las tres de la tarde, me siento a estudiar y ()
abro el cuaderno (). f Yo me siento con el cuaderno as, lo miro, y estoy
mirndolo as, pero no lo estoy leyendo. Lo estoy mirando pero no lo leo, estoy
pensando en cualquier otra cosa. m O lo les y ests pensando en cualquier
cosa. m () automtica y despus termino, no s, sin darme cuenta, no s,
haciendo patadas, no s, empezando a saltar f Yo la nica manera que puedo
estudiar es de noche, porque hay calma en el sentido que no estn mis hermanos,
estn durmiendo, y escuchando msica. Me concentro ms escuchando msica
para estudiar que si hay silencio me distraigo. m Yo escucho msica pero
segn, si me gusta mucho la msica m Ah, te enganchs m Claro, me
engancho en el tema ta, no s, o siento barullo y prendo la radio, la tele, un

poquito de barullo pa concentrarme. m A m me encanta estudiar con salsa,
pero agarro un tema () me pongo a cantar y ()f Yo tambin, si no siento
ruido no puedo. f Es que la tranquilidad te distrae.]
(Montevideo. Liceos pblicos. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo.)
La dificultad para separar tiempo y espacio dedicado al estudio y aquel dedicado al ocio resulta
evidente. Por contraposicin, la concentracin exige un importante esfuerzo de focalizacin de
la atencin durante un cierto perodo de tiempo.
[J Yo por suerte no tengo ninguna y creo que ahora vengo sin ninguna baja,
pero Igual no estudio mucho tampoco, pero ahora en quinto voy a tener que
ponerme las pilas creo, creo(Risas.) J Estoy, ni estudio, no
J And hacindote la cabeza que s J Porque agarro, me encierro en mi
cuarto para estudiar y empiezo a estudiar y despus veo otras cosas y as no
estudio nada no tengo concentracin para estudiar, viste. M Un poco como
le pasaba a l, que lea de parado y miraba para otro J No, yo estoy
sentado(Risas.) M Por lo menos te sents J No, pero no empiezo a ver
algn libro, algo y despus no estudio nada, estudio lo dems pero no tengo
que estudiar lo que tengo que estudiar. MLes les pasa a ustedes eso tam-
bin eh? M (?)A vos no, porque no estudis directamente, no?(Risas.) J
Lo que pasa a veces que, ta, en mi caso, ests estudiando y me vienen a buscar
para jugar al ftbol, para salir a caminar, noms, a joder, dejo todo, cierro todo,
no estudio, apago la radio y me voy para afuera y no hago ms nada]
Otro aspecto que dificulta el aprendizaje es el temor frente a la complejizacin y a la abstraccin

que sealaron algunos jvenes. Este temor se traduce, en algunos casos, en una propensin a la
simplificacin de la adquisicin de los contenidos de los cursos.
[m No es que no me guste estudiar yo agarro un cuaderno, me pongo a verlo,

me siento afuera a estudiar y digo, Historia, y miro pal suelo (Hablan a la vez.)
m No puedo. Estoy un rato ah, con el cuaderno abierto, lo dejo y me voy
m Hay materias, por ejemplo, que por ejemplo, a m me encanta Literatura y
no precisa que estudie mucho porque me gusta y, o sea, con lo que se da en la
clase ya m A veces estudiar te confunde ms de lo que ests. O sea, yo tom
el mtodo de entender un poco la clase, ms o menos agarrarlo y ya est, ir a mi
casa, pegarle una leda y ta, dejar todo (Risas.) m y despus me doy idea
y ms o menos la llevo ah, la voy llevando. A veces me pongo a estudiar y me
hago cada entrevero tiro todo. Tiro todo pal costado (). Pero bueno, ta. Me
voy me acompaan hasta ah? (Risas.) m Sin embargo, voy al otro da al
escrito y ms o menos ah No saco una nota pero no saco una nota baja
tampoco; la llevo ah.]
(Durazno. Liceo pblico. Grupo mixto.)
Los procesos de aprendizaje tradicionales son percibidos por algunos estudiantes como engo-
rrosos y se expresan en desmotivacin por los contenidos de la materia y en desinters por la
lectura.
Por otra parte, el acceso a las competencias necesarias para la comprensin y participacin en
la sociedad del siglo XXI ha implicado para los jvenes una conexin indisociable con la cultura
meditica. Entre otros aspectos, esto se produce dado que la adquisicin del capital cultural nece-
sario para interactuar en cualquier mbito social hasta ahora proporcionado fundamentalmente por

el sistema educativo es hoy complementado y confrontado con los modos de socializacin y de
acceso al saber que los nuevos medios de comunicacin escritos o audiovisuales plantean a
los jvenes en la vida cotidiana.
[J Pero, o sea, yo por parte del liceo, gracias al liceo por cartas y encomien-
das conozco mucha gente de muchos pases y y no es necesario agarrar la
computadora, es sentarme, escribir y ta, digo (?) J Es mucho ms inmediata
la computadora J no, digo, () a m me gusta escribir a m ()(Hablan
varios a la vez.) J a m me gusta escribir y y la computadora para m no
me sirve, a m me servira ms una mquina de escribir y chau J Pero mir
que tiene las mismas funciones que () J Son () ta, son distintas formas de
ver el mundo, a m la computadora, para m la computadora es una destruccin
de la humanidad (?) J Pero par, una mquina de escribir te servira para
escribir, la computadora la pods tener ah para escribir, para jugar, para ()
J Yo tengo () tengo un to en Suiza, que es mucho ms barato y rpido
comunicarme por la computadora que mandarle una carta o llamarlos Incluso
pods hablar por, a travs de la computadora mirndolos por una cmara y todo
J a un pibe, yo qu s en cualquier lado del mundo, entends? J Todo
(?) depende (?) cmo se use M S, vos dijiste algo hoy dijiste cuando pregun-
taron (?) por las computadoras (?) Parecemos idiotas qu quisiste decir?
J Y claro todo el todo el tiempo jugando a la computadora llega un mo-
mento que yo noto, porque (?) no trato de porque si no llega un momento como
quien dice que te anuls solo penss en jugar a la computadora J Es lo
mismo que la droga y el alcohol, es una forma de evadirse de la realidad]
La lectura de textos en formato libro, que constituye uno de los cimientos de la adquisicin de
competencias en el mbito educativo aparece un tanto desencajado o fuera de lugar para los
jvenes que se encuentran inmersos en un nuevo contexto comunicacional. En otras palabras, las
prcticas y hbitos de los jvenes expresan cambios en la forma de lectura, entre los cuales el
formato tecnolgico es una de las mayores transformaciones.
Sin embargo, la tensin entre la incorporacin de nuevas tecnologas a viejos hbitos como la
lectura o la escritura estuvo presente en la discusin de los jvenes. Esta tensin expres la
confusin entre el hbito de lectura o la prctica de la escritura y el formato o soporte en el cual
llevarlo a cabo (entre el papel y la pantalla). Algunos jvenes se preguntaron cul era la dife-
rencia sustantiva entre una y otra forma.
[Y, y con Internet? Uh ah, qu tema, por Dios. Internet. (...) vos sabs que
yo antes pasaba por un cybercaf y deca: Pa, qu tarada la gente que est
cuntas horas metida adentro haciendo qu?. Est adelante de la computadora,
leyendo letras. Ta, agarrs un libro, tambin te pons a leer, a leer, a leer, a
anotar en el diccionario, a leer ah, pasa horas, es lo mismo.]
(Montevideo. Entrevista individual a joven que abandon el liceo.)
En este contexto, los jvenes viven de forma contradictoria un entorno difuso y descentrado en
cuanto a las formas de acceso al saber frente a la centralidad de la educacin formal con
mecanismos disciplinados de organizacin de los conocimientos. La multiplicacin de las formas
de circulacin del conocimiento genera un proceso de incertidumbre que es percibido de forma
contrastante con la legitimidad de la educacin formal.

3. La sociabilidad de pares en el liceo de masas
Los liceos pblicos metropolitanos son espacios relativamente annimos y masivos, al menos en
aquellos de mayor tamao. A esto se suma que sus estudiantes rotan entre liceos pblicos,
cambian de turno, se reenganchan luego de dejar, otros provienen del sistema privado, un im-
portante contingente deja de concurrir a clase en el correr del ao, etc. As los estudiantes tienen
trayectorias institucionales menos colectivas que antes en su pasaje por el liceo, por lo que la
sociabilidad se muestra relativamente fragmentada.
[f (...) el ao pasado, en cuarto, como todos venamos de liceos diferentes

como que nos unimos y fue impresionante. Como que toda la clase era una, un
grupo, pero por ejemplo este ao ya no, ya hay grupitos. Pero no es que nos
llevemos mal, porque todos nos llevamos bien, pero dentro de diferentes grupos.]
(Paysand. Liceo pblico. Grupo mixto.)
Los estudiantes entrevistados expresan un sentimiento de relativo desorden en el funcionamiento

cotidiano de los liceos, que indica la falta de eficacia prctica de las normas de funcionamiento
de la institucin. Cuando los cdigos formales de relacionamiento no muestran eficacia, los
jvenes pueden recurrir a la diversidad de cdigos aprendidos en instancias extrainstitucionales:
conectarse y desconectarse de la institucin como lo hacen de la red, juegan un rol verosmil
como en los juegos de rol, etc.
[Le das ms importancia a otras cosas, que no es solo ir al liceo, tener buenas
notas Tampoco le ves un sentido bien, porque decs ta, yo terminaba el liceo
y tampoco saba muy bien para dnde iba a agarrar. Entonces tampoco era
termino el liceo este ao. (...) Claro, como tambin yo yendo al liceo tambin en
mi casa ta, taba yendo al liceo. A veces iba de cuento, totalmente; es ms,
ltimamente, digo, pisaba el liceo era como ir a hacer sociales, viste, y no]
(Montevideo. Entrevista individual. Nivel Medio Alto. Abandon bachillerato.)
Como sucede en la trama general de la sociedad en el espacio del liceo se aflojan las normas
sobre el uso de vestimenta y los adornos. La exigencia del uniforme aparece como un arcasmo
imposible en aquellos liceos en que el director an lo exige, al menos en Montevideo como
expresin de una lgica en progresiva expansin en el pas. Los movimientos colectivos por el
vaquero y contra el uniforme de la dcada del 80 ya no necesitan expresarse: los modos de vestir
formales y uniformizadores resultan abolidos por el multiforme. La exigencia de sociabilidad
plural y personalista gana la institucin liceal.
[f Yo no digo que est mal lo de venir con el uniforme, sino que ellos te dicen
lo habitual: Tiene que traer uniforme la semana que viene, ellos mandan bajo
amenaza porque dicen: La semana que viene si no vienen con uniforme, ta, no
entran. Mentira, venimos la semana que viene sin uniforme y entramos todos.
(Hablan a la vez.) No lo exigen para todos porque ven a uno Por ejemplo,
el ao pasado pasaba que porque vean a uno, yo qu s, que no vena con la
corbata, a ese lo mandaban para la casa, y de repente en la misma clase haba
30 que no traan nada, entonces como que eso tambin crea problemas, as, o]
(Florida. Liceo pblico. Grupo mixto.)
A la vez que las normas sobre el funcionamiento cotidiano del liceo no muestran eficacia y que
se debilita la norma institucional respecto de la vestimenta, el aula no parece escapar a esta
tendencia. En el trabajo de observacin participante en una de las aulas encontramos un ejemplo

de este proceso. Las posiciones que los estudiantes eligieron dentro del gran saln siempre
rodeaban sus bordes y generaban una primera fila muy al frente que se desplegaba paralela al
pizarrn. El vaco del medio del saln apenas era habitado por grupos de dos o tres bancos. Para
conformar filas parciales los estudiantes iban juntando su banco para continuar alguno de los
bordes poblados, como si fuera un juego de domin donde pueden juntarse las piezas cuyos
extremos sean de igual valor.
Las posiciones en el saln dibujaron un contorno que remplazaba las filas paralelas de bancos.
Resulta as un ejemplo donde el orden institucional ya no instituye un orden, sino que genera un
espacio que los estudiantes ordenan en base a la pura afinidad. Como si el espacio del liceo fuera
un lugar de circulacin, los estudiantes lograrn asentarse si pueden hacer grupo con persona-
lidades relativamente afines. Esta manera de habitar el liceo no parece mostrar una queja contra
un espacio social demasiado regulado que oprime al individuo, sino por el contrario la dificultad
de los jvenes de articularse sin ordenadores comunes que generen una cobertura de contencin
colectiva.
El sistema educativo formal convive actualmente con otras ofertas culturales del entorno social
muy atractivas en particular con las de tipo meditico que multiplican los modelos de referen-
cia sobre las maneras de ser, sentir y pensar.
En el contexto general de la sociedad, la condicin juvenil resulta tan relacionada con el pasaje
por el liceo como con la formacin de identidades juveniles en convivencia con una variedad de
modelos, mensajes y opciones. La clase ya no viene dada por un proceso disciplinario de
socializacin, ya no se trata de personas que realizan su pasaje colectivamente hacia el mundo
del trabajo o la Universidad. Ms all de la asignacin formal de individuos a salones, hoy la
clase debe generarse con sociabilidad adicional.
Los mecanismos sociales requieren no meras conexiones sino conexiones con sentido, que antes
el liceo lograba transferir generacionalmente sobre la base del prestigio institucional del que
dispona. Cuando ese modelo pierde eficacia, tanto el sentido de pertenencia como el sentido
sobre los fines del juego social deben rehacerse constantemente para mantener vivos los fines
institucionales.
Si bien la ideologa educativa aparece como un valor colectivo retricamente afirmado, las
trayectorias concretas en el liceo no parecen producir vnculos institucionales suficientemente
fuertes en un marco de crisis de reglas para el funcionamiento cotidiano de la institucin y de
incertidumbre sobre la utilidad del mismo para la insercin laboral a futuro.
La falta de ordenadores colectivos que acten con eficacia, la debilidad de los vnculos con la
institucin educativa, y una trama social segmentada por afinidades estticas y subjetivas, sugie-
ren una suerte de camino intermedio entre la desviacin y la adaptacin al sistema educativo.
Es en este contexto social del pas en general y de los liceos pblicos en particular que pueden
entenderse las causas que llevan a que la sociabilidad en situaciones masivas se gue relativa-
mente ms que antes por la apariencia externa como primer factor ordenador, decantando luego
en la conformacin de relaciones concretas en crculos de afinidad e intimidad.

4. Actividades en el tiempo de ocio: del cybercaf al murito
El tiempo de ocio de los jvenes de bachillerato se distribuye entre mltiples actividades del ms
diverso signo. En esta etapa vital cobran gran importancia las actividades realizadas en soledad
y las realizadas con pares, siendo las actividades con la familia las que comienzan a mermar.
Las actividades que surgen en el corpus explorado remiten a diversos tipos de situaciones. Para
poder realizar una descripcin de las actividades y del significado que ellas adquieren, vamos a
tratarlas segn algunas clasificaciones (Pas, 2000) que permiten mostrar la articulacin de ele-
mentos relativamente tradicionales en la socializacin juvenil con otros relativamente nove-
dosos.
A las agencias clsicas de socializacin cara a cara en el barrio, el liceo, el club, se agregan otros
escenarios de comunicacin en lugares pblicos a la intemperie, en locales comerciales y rela-
ciones tecnolgicamente mediadas. La ampliacin de formas de sociabilidad parece generar una
exigencia mayor de socializar para mantener las redes logradas. El contacto en circunstancias
nuevas y con desconocidos aparece como un efecto deseado.
a) Contacto cara-pantalla-cara
En la sociabilidad juvenil podemos encontrar que un mismo grupo de amigos que tiene como
punto de encuentro una esquina del barrio (actividades con amigos copresentes), tambin puede
que se junte en el cybercaf a jugar un juego de computadora en red (actividades con amigos
copresentes intermediados por tecnologa) o contactarse con desconocidos mediante el chat
(actividad con annimos intermediados por tecnologa), etc..
[m A m lo que me gusta de la computadora que, por ejemplo, cuando no tens

nada que hacer, tipo con yo qu s, cinco amigos ms, vas a un cybercaf,
pags 30 pesos y jugs as, en red, todos. Te rediverts (...). / [...] /
f Yo s, yo chateo. En casa no tengo computadora, pero uso en el club o en
un cybercaf o en el trabajo de mi madre. Y ta, ponele, hay veces que decimos:
Bueno, a las 10 nos juntamos, y ah chateamos. Internet tambin uso para
sacar de todo un poco, encontrs lo que quieras prcticamente; y ta, y mail
tambin uso. Con mi hermana que est en Suecia, ponele, es mail para ac y
para all. Y ta.]
(Montevideo. Liceos Pblicos. Grupo mixto. Nivel Medio.)
[Es otra ventaja de Internet, que de pronto chateando vos sos menos vulnerable
y te abrs mucho ms a lo que son las personas, conocs mucho ms las personas
quizs por Internet que vindolas cara a cara. Entonces ta, llegs a conocer
llegs a conocer mmm... suficientemente a las personas, incluso mucho ms que
si la las hubieses conocido cara a cara. Vos decs, buah, mir lo que es eso.
Terrible gente, no s, en todo mbito. Amigas, amigos, todo. Es bueno eso, es
bueno, y mucho ms el hecho de despus conocer a las personas, es, es decir una
pica, es decir: Bueno, te conozco por ac, s todo de vos. Vamoa conocernos
cara a cara, vo. Y ta, por suerte conoc un montn de gente ac en Uruguay.
Nos juntamos a tomar mate, etctera, etctera, entonces ta, eso esta re bueno, eso
me gusta, conocer la gente por () cara a cara, para ver qu tal, si es lo mismo
o no, aunque no hay mucha diferencia. Como que la hacs (?) las otras per-
sonas que estn para joder; ta, yo tambin estoy jodiendo, rompiendo los que
te jedi, pero ta, hay otras personas que se vuelven medio insoportables o

cambian totalmente de lo que son en la vida real. Pero ta, yo tambin cometo
errores, y qu errores. Pero t bueno, t bueno, antes no me gustaba mucho,
vea medio estpida la idea de estar sentado ah, horas y horas. A veces se me da
la loca y voy a () laburo ah en el cyber y ta, engancho un rato. Y ta, despus
est conseguir trabajo por Internet, vichs El Gallito por Internet je, est todo
globalizado, je. ]
(Montevideo. Entrevista individual. Nivel Bajo. Abandon los estudios.)
Esta situacin supone una complejizacin y diversificacin de las formas de contacto. Las mis-
mas pueden darse con o sin copresencia fsica del otro, y mediatizadas o no por artefactos
tecnolgicos.
Ello supone que adems del aprendizaje de los cdigos de relacionamiento tradicionales (entre
personas copresentes, y tambin como auditorio de cine, teatro, radio o TV27), esta generacin
de jvenes fue influenciada al menos de manera difusa por cdigos de relacionamiento
generados con la expansin de las nuevas tecnologas digitales durante los noventa. Nos
referimos a los juegos mediados por la pantalla de TV (como el Play Station actual, que se inicia
con la marca ATARI), el uso del PC como plataforma de juegos digitales y de comunicacin,
(mail, chat, consulta de recursos en la red, la radio y TV on line, la expansin del formato de
sonido conocido como MP3); etc.
A diferencia de la generacin de sus padres, los jvenes en el tramo de edad estudiado se

socializaron influenciados por un ambiente donde la existencia del nuevo mundo de tecnologa
digital resulta naturalizada.
Si bien existe una gran diversidad de situaciones respecto del acceso a estas tecnologas, tambin
parece verificarse una familiaridad importante a travs del uso de salones de maquinitas, cyber-
cafs y acceso a esta tecnologa en hogares y lugares de trabajo a travs de redes privadas y/o
pblicas.
Por un lado, los tradicionales salones de maquinitas ofrecen una diversidad de juegos interac-
tivos por pantalla que acerca en algo a los jvenes a este tipo de tecnologa. Por otro, la
expansin de cybercafs ofrece una amplia oferta de opciones en cuanto a las formas de contacto:
juegos para correr desde el PC u on line, para uno o varios participantes, juegos en red desde
distintos PC; contacto remoto por pantalla, sonido, y cmara web. Tambin se ofrecen a los
clientes distintos niveles de privacidad frente a los copresentes en el local, ofreciendo escritorios
seriados o locutorios personales a precios diferenciales.
Los jvenes asisten a los cybercafs de modo individual o en pequeos grupos. Estos resultan
una opcin relativamente econmica como lugar de encuentro fuera del hogar, aunque no se trate
necesariamente de encuentro entre los concurrentes al lugar sino de contactos tecnolgicamente
mediados.
27
Las comunidades de radioescuchas y de televidentes entran tambin bajo este rtulo en aquellos casos en que
continan emitiendo en un formato tradicional. Sin embargo deben tenerse en cuenta las tendencias de ruptura:
teleteatros que exploran la combinacin de gneros, reality shows, programas musicales en radio de nuevo
formato, etc. El cambio se refiere ms a los formatos, a la velocidad de los eventos y a la irrupcin de nuevos
gneros. Ente otros surge recientemente el gnero televisivo denominado TV verdad que explota las posibili-
dades de la intimidad, el secreto, la realidad sin mediaciones, etc.

La socializacin en los salones de maquinitas, en los cybercafs y el uso de computadoras
mediante redes de amigos y conocidos permiten que las nuevas tecnologas resulten familiares
a los jvenes socializados en los noventa28.
La marca de la socializacin secundaria de esta generacin fue forjada en escenarios de socia-

lizacin que involucran situaciones reales y virtuales, en presencia fsica o mediados por la
mquina, con conocidos y entre annimos, por lo que su repertorio natural involucra manejarse
con cierta solvencia en los distintos escenarios.
b) Contactos cara a cara
Desde la adolescencia los jvenes comienzan a abandonar las relaciones adscriptivas a la vez que
ganan terreno las redes de pares elegidos por afinidad con los que se comparten distintas acti-
vidades; as, los jvenes circulan por una red ms o menos variable de amigos y conocidos en
una diversidad de escenarios reales y virtuales.
Los contactos electivos cara a cara resultan una de las opciones disponibles para generar encuen-
tros, en tanto la progresiva aparicin de formas de contacto mediatizadas tecnolgicamente
amplan el repertorio de formas de encuentro. A la vez, estas distintas formas de comunicacin
se refuerzan, como se produce por ejemplo con el uso sucesivo de contactos cara a cara, tele-
fnicos y por mail.
Los jvenes generan encuentros tanto en la casa familiar como lejos de su influencia. Si bien los
encuentros a la intemperie son buscados y deseados por todos los jvenes en general, una
importante diferencia est dada por los jvenes que carecen de lugares de encuentro en el hogar
y/o no pueden costear los encuentros en locales o eventos comerciales; en estos casos la calle
no es un lugar elegido sino la nica opcin, una opcin que resulta adems muy expuesta a las
miradas y juicios de vecinos.
Las reuniones en el hogar dependen de la predisposicin favorable de los adultos del hogar as
como del espacio disponible; en particular de la posibilidad de disponer de espacios diferencia-
dos, espacial y acsticamente, donde los jvenes puedan llevar a cabo su reunin.
En caso de poder reunirse en casas familiares, el lugar es utilizado como alternativa a las
opciones comerciales exteriores, conformando una atmsfera ms al gusto de los concurrentes:
mirar videos, comer, tomar, escuchar o tocar msica, bailar o charlar, reunirse a jugar en el PC
o el Play Station, jugar Juegos de Rol, etc. Tambin estas reuniones pueden generarse como
actividad previa o de paso hacia otras actividades sucesivas.
Las opciones de reunin fuera de la casa aparecen ligadas a la oferta comercial (concurrir a pubs
y bares, jugar al pool, ir a bailar, espectculos, encontrarse en el shopping y en estaciones de
servicio) o bien al uso de lugares pblicos (reunirse en la rambla o en plazas, caminar por la
ciudad). Existen tambin varios eventos puntuales o por perodos, como sucede con las invita-
ciones a toques (recitales de msica) o ensayos, perfomances, grupos de carnaval, tambores de
barrio, etc.
28
Solo entre sectores de jvenes de nivel socioeconmico bajo o muy bajo que continan en bachillerato hay
indicios de verdadera ajenidad a estas tecnologas.

Horario nocturno
Un aspecto relativamente nuevo de la sociabilidad juvenil actual es el corrimiento del horario de

comienzo de las actividades nocturnas, como la concurrencia a pubs, bailes y a algunos recitales.
El habitar horarios nocturnos genera una incompatibilidad de horarios con el da laboral adulto,
lo que les permite circular por redes alejadas del mundo normativo de sus padres.
Los requerimientos de sociabilidad noctmbula se expresan de manera radical en las fiestas

after hours29, aquellas que continan luego de determinado baile o fiesta en otro lugar (sea en
un local comercial, particular o pblico).
El circuito nocturno tambin es un recorrido, un lugar de circulacin, pues se producen trasla-

ciones de uno a otro lugar, generando otras posibilidades de encuentros. Algunos grupos de
jvenes no asisten a los locales comerciales y espectculos, pero orbitan en un lugar cercano
donde se afincan o bien, luego de un tiempo, se dedican a recorrer otros lugares.
Adems del corrimiento horario para las actividades culturales y recreativas, se verifica un
aumento de los potenciales das de actividades ligadas al ocio, que abarcan del jueves al
domingo.
Otra de las novedades consiste en el surgimiento de bailes comerciales que ofrecen matins
para jvenes de 12 a 15 aos que transcurren de 20hs a 24hs. Existe otra opcin denominada
plus 15 y plus 16 cuyo tope de edad es de 18 aos, que transcurre en el mismo horario que
el baile de los adultos pero donde no se vende alcohol. Las restricciones etarias son frecuente-
mente vulneradas en la prctica, tanto por la permisividad de los responsables de los bailes,
como por el deseo de los adolescentes de concurrir a los eventos de la siguiente franja de edad.
Otra caracterstica de los eventos comerciales es que la concurrencia se gua por la popularidad
que adquieren determinados lugares, la que cambia rpidamente hacia otras propuestas. La misma
volatilidad muestra la oferta comercial cuyos locales cierran, se reciclan, cambian de nombre o
se trasladan, utilizando comercialmente el componente de novedad que buscan los jvenes.
29
Esta modalidad resulta muy habitual en los eventos de msica electrnica.

5. La descripcin de los jvenes sobre el espacio social: las subculturas
juveniles
Los sectores juveniles han venido generando una descripcin de la sociedad que les es propia
y que utilizan para orientarse en un contexto de progresiva fragmentacin y complejidad social.
Esta descripcin30 est basada centralmente en aspectos relativos a la apariencia y resulta en una
serie de atribuciones mutuas a posiciones sociales.
Si bien existen una diversidad de matices difciles de identificar por un extranjero al mundo
juvenil, podemos traducir una primera clasificacin operante en la trada normales, conchetos
y planchas.
La descripcin del mundo social de acuerdo a las formas estticas traduce un espacio social
jerarquizado en forma realista, en tanto corresponde a una posesin diferencial de activos. Sin
embargo, esto no es expresado en un lenguaje poltico sino bajo la forma de una clasificacin
esttico cultural. Los polos de la escala social estn representados por conchetos y planchas. Los
primeros estn asociados a la ostentacin de dinero y/o estatus alto, y los segundos a los sectores
que notoriamente carecen de esos atributos. El espacio intermedio y ms extenso es el de los
normales, esto es, quienes no aparentan pertenecer a los extremos sociales que resultan estigma-
tizados.
Una segunda clasificacin que opera sobre la anterior se refiere a los modos de apartarse de lo
normal sin caer en el estigma de los extremos sociales, expresndose al menos en los siguientes
modos alternativos: Hippies, Punkies, Darkies, Rastas, Electrnicos, Surfers, Skaters, y Depor-
tistas. Las maneras de ser alternativas originan en estilos de vida ligados al deporte y a expre-
siones culturales ligadas a corrientes musicales que surgen a partir del auge del rock del 60.
30
Margulis (1997) las define como tribus que resultan receptculos de identidad, sealando un conjunto de aspec-
tos que las componen entre las que se encuentran las maneras de hablar, la apariencia exterior, los gustos
musicales, los lugares de encuentro, etc.

Cada uno de estos grupos son identificables por su exterioridad y se relacionan de manera difusa
con preferencias musicales, actitudes y aun con tipos de droga como forma de expresar la
preferencia por determinados estados emocionales.
Estas clasificaciones no resultan del todo novedosas. La novedad consiste en la existencia de un

espacio ordenado, en tanto son estticas que tienen un orden conformando una constelacin
esttica, que pasan a un primer plano para orientarse socialmente en relacin a otras clasifica-
ciones existentes. Tambin resulta novedoso el hecho de que las etiquetas sociales remiten a
significados relativamente light respecto de la instancia fundacional de donde proceden31.
Las estticas resultan entonces un medio socializante y tienen por funcin permitir la creacin
de vnculos potenciales y de distinta intensidad entre amplios grupos de jvenes. Los distintos
signos externos permiten la identificacin a distancia. Esto les permite a los jvenes deslizarse
por la situacin social derivando por redes sociales de afinidad probable inferida a travs del
estereotipo. Constituyen formas posibles de sintonizar con el otro, as como formas de expresar
la propia personalidad.
La constelacin esttica expuesta ms arriba parece constituir una representacin uniforme en los
diversos sectores sociales de Montevideo, constatando su existencia en Maldonado, Florida, en
las localidadaes seleccionadas de los Departamentos de Colonia y Durazno, aunque suponemos
una expansin an mayor32. Su emergencia se desliza sobre ordenamientos culturales anteriores
en el tiempo (el hippismo de los sesenta, el punk de fines del setenta, el dance de los ochenta,
el hip hop de los noventa, el heavy metal, etc.), generando un ordenamiento que se plasma
durante el ltimo quinquenio. Estos referentes estticos son de tipo global y meditico, gene-
rando un ordenamiento relativamente alejado de la representacin adulta de la sociedad y el
pas.
El creciente valor de las apariencias
La apariencia exterior se gua por modelos mediticos que proporcionan una expresin de la
propia individualidad, orientando al individuo a fusionarse en las opciones disponibles del es-
pacio social.
[f Claro, planchas y conchetos son como los extremos / m ah va / f

y despus en el medio tens toda la gama de grises que a vos se te ocurra.
Porque pods ser ponele un da sos No es que cambies por das, pero
depende de lo que vos pienses, tambin es cmo vos te vests. Porque no vas a
salir vestida un da de concheta y al otro da te vas a disfrazar de Darkie, toda
vestida de negro. O sea, si a vos te pinta andar de negro, andars de negro.]
31
Las estticas alternativas refieren a cdigos generales compartidos y no a una adhesin ideolgica absoluta al
momento mtico o histrico de la emergencia de cada uno de estos modelos. Por ejemplo, un joven al que se
lo tipifica de Rasta puede serlo por usar un gorro con los colores de la bandera de Jamaica y escuchar a Bob
Marley, pero no necesariamente fumar marihuana o asumir otros rasgos de identidad asumida desde el aspecto
religioso que tiene en Jamaica.
32
En algunas localidades se utilizan otras expresiones que tienen igual significado: as por ejemplo para nombrar
a los conchetos, en Florida se utiliza la palabra Cremones y en Rivera Boundinhas.

Los estereotipos permiten que los jvenes expresen sus sentimientos y preferencias individuales
en una forma social externa, donde la expresin individual ser siempre una combinacin de los
diversos estereotipos. Estos funcionan como orientadores genricos que probablemente constitu-
yan una primera opcin general de presentacin social e identidad para transitar esta etapa del
ciclo de vida33. Estas decisiones no suelen suponer adhesiones y compromisos fuertes sino una
cierta orientacin general.
[Y este ao conoc dos chiquilinas que si quers, si las mirs as por la calle, o
no s, si las mirs prejuiciosamente, sera no, no me puedo juntar con ellas,
porque son las chetitas rubias, viste, de vaquero re ajustado as y todo, ta, termin
haciendo grupo con estas gurisas que son re bien. As que en realidad no importa
eso, porque si vos mirs, aquel se viste todo guau, de colores, me voy a juntar con
l, te pons a hablar y es un tarado. Y capaz que la rubia teida de al lado no
es una tarada. As que eso ya no tiene.... ]
(Montevideo. Entrevista individual. Liceo pblico. Femenino. Nivel Medio.)
De todos modos la apariencia exterior resulta de gran importancia en instancias de sociabilidad

impersonal, como sucede en muchos liceos pblicos masivos de Montevideo a diferencia de los
liceos privados, o en las situaciones de anonimato como la de los bailes en locales comerciales.
[f El primer da de clase yo llegu Me poda vestir como quera, haca un

calor que no poda ms; tena un pantaln refinito y alpargatas. Y llegu y
estaban todas de vaquero, pintaditas Y esto? Me quera matar! ]
(Montevideo. Liceo pblico. Femenino. Nivel Medio y Medio Alto.)
[m Lo que no me gusta es ir a bailes, por ejemplo Coyote el otro da fui y no

me gust porque mucha gente del liceo que voy yo y hay gente que viene de
liceos privados, como vena yo otros aos, pero ya se la tiran de: mir este
pordiosero, mir, y te critican a todos en el liceo, se paran a mirar y critican a
todos y ya gente as no, no me gusta, no me cabe]
(Montevideo. Liceo pblico. Masculino.Nivel Medio Bajo.)
Esta modalidad de orientarse socialmente tiene la doble funcin de traducir la propia manera de
ser, a la vez que permite definir estatus en los mbitos de convivencia entre los jvenes. Varias
causas convergen revitalizando el mayor poder de las apariencias como ordenador social. Entre
ellas se indican:
A) En primer lugar operan un conjunto de circunstancias que producen una trama social ms
compleja y fragmentada. La aceleracin de la velocidad del cambio y la expansin de las fron-
teras del capitalismo tienen una inflexin con el fin del mundo bipolar hacia fines de los ochenta.
El impacto progresivo y acelerado de la globalizacin tiene por efecto una mayor complejidad
y especializacin de las sociedades.
B) Las sociedades que incrementan su complejidad producen mayor individualizacin34. El in-

cremento de la complejidad social multiplica las opciones de los individuos; as la probabilidad
de que se produzcan socializaciones uniformes en cuanto a comportamientos y actitudes simi-
lares resulta menor.
33
Para una clasificacin sobre la permanencia en el tiempo que pueden adoptar las subculturas en relacin a su
articulacin con la dimensin local o global que estas adoptan, vase Mc Quail (1994).
34
El pertenecer a varios crculos sociales provoca, en efecto, conflictos de orden externo e interno que amenazan
al individuo con un dualismo espiritual y hasta con ntimos desgarrones. Pero ello no prueba que esa pertenencia

El individuo de una sociedad ms compleja tendr trayectorias vitales ms diversas entre s, pues
pertenecer a ms crculos sociales en combinaciones variadas. En estas condiciones los com-
promisos que demandan los diversos crculos frecuentemente contradictorios le llevarn a
adscripciones de menor virulencia, en tanto ninguna de ellas compromete la totalidad de su
personalidad.
C) Debemos tambin considerar el progresivo incremento del valor juventud en las sociedades
de occidente desde los aos 60, as como la necesidad psicolgica de la etapa juvenil en con-
formar su propia individualidad en base a identificaciones externas para la conformacin de la
propia personalidad.
5.1. Planchas
La calificacin de plancha se utiliza en al menos dos sentidos. Por un lado, se usa para referirse
a los sectores sociales marginados, operando tambin como juicio despectivo; por otro, se utiliza
para identificar una apariencia particular ligada al uso de determinada vestimenta de marca y alto
precio.
El plancha como sector social marginal
[m Como que esas personas que escuchan, viste, la cumbia as, Villera, como
decas vos, y que usan determinada ropa, que generalmente es robada / M
Tipo determinada ropa, por ejemplo? / m Por ejemplo, camperas / m S,
las Alpha. / f Ah va. / m Viste las camperas Alpha y el pantaln deportivo
que se prende ac el gorro el gorrito]
[Hay gente pobre tambin que le dicen plancha tambin, hay gente pobre que no
tiene plata ni pa comprarse un pantaln, entends?]
(Montevideo. Liceo pblico. Abandon los estudios. Nivel Bajo.)
Los discursos remiten tanto a hechos como a representaciones. Uno de los significados de
plancha corresponde a la descripcin de cdigos de relacionamiento en los asentamientos
precarios.
m Claro, es como un pozo, eso vos te sents que es como un pozo, a veces te
[m
sents, as, todos los das en la esquina, todos los das Por eso es borrarse un
rato por ah pal Centro, porque te pudre seguro./ E m Te entiendo. / Tens
ganas tambin de agarrar un cao y salir para hacer algo, salir de eso.]
(Montevideo. Entrevista individual. NSE bajo, abandon los estudios.)
Emergen en el discurso diversos marcadores que remiten a instituciones de contencin social:

el INAME, la crcel, organizaciones de rehabilitacin. La descripcin remite a la vida en los
barrios pobres marginados de la vida de las ciudades que suponen una experiencia de extrema
a varios crculos deje de tener efectos que fortalezcan y afirmen la unidad personal. Simmel, G.: El cruce de los
crculos sociales En: Sociologa II. Revista de Occidente, Alianza, Madrid, 1977. p. 437.

precariedad, vaco normativo e inseguridad. Supernumerarios para el mundo del trabajo, tejen su
propia pica heroica ligada al comercio de drogas, el contrabando, las diversas modalidades de
robo y prostitucin.
[Merca [cocana] lata [pasta de cocana] hay mucha lata Es que ahora la
lata es el boom / Es el boom, no? A m me pareci / Estn todos los
lateros le dicen ahora all Est la banda de los lateros que son los que te
venden todo Yo he visto chiquilines correr desnudos porque por la lata
van y dejan las cosas en la boca [boca de venta] y se van]
(Montevideo. Liceo pblico. Entrevista a dos estudiantes que abandonaron sus
estudios. Nivel Bajo.)
Plancha es una nueva calificacin que produjo la sociedad en los ltimos tres a cinco aos
sobre los jvenes marginados. El calificativo traduce la imposibilidad de tener valor en la socie-
dad: en tanto improductivo y perdedor carece de equivalente de valor. Su participacin en la
sociedad se halla centrada en lo meditico, por lo que emulan los gustos establecidos sobre el
estatus y dinero.
Las figuras denostadas por la jerga plancha refieren a las tareas de represin y delacin, a la vez
que se menosprecian las formas legales de ganarse la vida: Buchn u ortiba es el que delata,
botn el que reprime, y gil el que trabaja. En las zonas marginales se lleva la vida que nadie
quisiera llevar; la carencia social de valor es la que los lleva a una bsqueda insaciable de respeto
social (estatus), que estructura psiquismos inseguros de su propia vala. Hacerse valer mediante
la agresividad y en barra revela el estado de inseguridad psquica y social.
Numerosos, pero socialmente insignificantes, qu signos exteriores pueden adoptar para superar
esa carencia?; qu objetos pueden transferirles su valor social a estos sectores?; cmo pueden
ganar valor frente a s mismos?; qu recubierta externa es capaz de otorgarles el respeto?
La vida de trabajo y la tica del trabajo ligada a medios legtimos de satisfaccin de necesidades
aparece como una meta ineficaz para lograr reconocimiento y dignidad social, y los jvenes
marginales y de los sectores pobres lo perciben de forma realista. Solo mediante la proeza
pueden generarse medios inmediatos para la satisfaccin de necesidades exaltadas por la expo-
sicin meditica a metas de alto consumo.
Estas condiciones potencian la pica de la apropiacin, que efectivamente calma con inme-
diatez sus necesidades materiales, pero adems les permite rodearse de aquellos objetos social-
mente valiosos para los dems. El plancha se apropia de aquellas marcas comerciales social-
mente valoradas, exaltadas por el consumo de medios, siendo as investidos de esa dignidad
social.
De all que emulen el tipo de consumo global expandido por los medios: prefieren como calzado
al de tipo deportivo de marca y mayor valor econmico (tener buenas bases); para adornar su
cabeza, el gorro impuesto por el modelo norteamericano inicialmente ligado al deporte (baseball
y basketball), que progresivamente se desliga de su nacimiento deportivo y se expande como
puro estilo. Como pantalones prefieren las ltimas evoluciones del mismo hacia el pantaln de
tiro amplio, cadera baja y mayor amplitud, que simula ropa deportiva35. La campera codiciada
35
Nos referimos a la expansin de ropa deportiva asociada al skate, al surf, o las que usan cantantes del hip hop
norteamericano. Se marca as el declive de la hegemona del jean impuesto en los 60 y la adopcin de las

es un atuendo diseado para uso militar de alto costo en comercios de plaza, de nombre Alpha
y Alpha polar36. Esta esttica registra asociaciones de sentido con el modelo meditico del Pop
Latino, englobando entre otros a la Cumbia y a la Cumbia Villera.
Plancha como esttica
[m en los liceos privados son chantas, entends?, planchas chantas / f

Claro / (Hablan varios a la vez.) m se juntan con los planchas verdaderos
y los planchas verdaderos, ta, .../ f No les sale / m Son los que se compran
las Alphas, no los que las roban (Risas.) / f Claro / f Obvio las
compran robadas / M m Se las compran robadas / m Ah, se las com-
pran / f entends? / m Claro]
Otra de las acepciones de plancha refiere a una opcin esttica sobre la forma de vestirse.
Emulando el ideal esttico de ciertos jvenes marginados, algunos jvenes de mayor estatus
social adoptan un estilo similar. Lo que resulta emulado es tanto el estereotipo esttico como las
maneras de relacionarse y los modismos del lenguaje. De ah que sean nombrados como plan-
chas chantas, los que aparentan sin serlo. De todos modos, la esttica plancha contina signi-
ficando falta de buen gusto (persisten las connotaciones negativas del contexto marginal de su
emergencia).
[m Claro, pero por ms que no estn para robar, estn todo el da fumando
porro, llegan las ocho de la noche y se van a comprar un vino, entends?, y por
ms que no les d para robar, por suerte. Estn pa esa, para estar tirados as.
Y te das cuenta ya por el lenguaje porque se les va deformando el lenguaje. Vos
viste Mnica Mnica, una ex novia ma, as hace tres aos era una persona,
y vos habls ahora con ella y no lo pods creer: Nooo, que no, que el otro da
me fui pall. ( imitando) Vo, nena, encar! Entends? Tipo, habla como
si no hubiese terminado la escuela, entends?]
(Montevideo. Grupo de discusin de jvenes que abandonaron sus estudios.
Mixto. Nivel Medio y Medio Alto.)
En este acto de apropiacin se revelan un conjunto de procesos operantes a nivel de la trama

juvenil. En primer lugar muestra la fuerte necesidad que existe entre los jvenes de encontrar
modelos de referencia para expresar la propia personalidad. El estilo permite tanto la expresin
de un haz de preferencias interiores, como un amparo ante la intemperie de signos. Esta tenden-
cia cobra forma como grupos de pares estructurados en torno a significados relativamente
evoluciones sociales y estticas ms recientes. Lipovetsky (1990) muestra que los aos sesenta marcan el fin
de la existencia de dos niveles de moda: una confeccin de lujo y a la medida, y otra de atuendos industriales
seriados en masa como copia degradada. El nuevo estilo se expande como pret--porter popularizado en
Norteamrica como ready to wear diseminando el valor de la innovacin en el vestir y el vuelco sobre los
nombres de marca. Posteriormente las fronteras de la distincin de clase son sobrepasadas, volcndose hacia
la convergencia de valores ligados al ideal igualitarista, del arte moderno, los valores deportivos, y ms recien-
temente los referidos al ideal individualista del look joven.
36
Alpha es una marca que proporciona ropa militar al ejrcito estadounidense. El modelo clsico de campera de
aviador lleva el nombre comercial MA 1, y fue usada por los pilotos desde 1955 hasta mediados de los setenta.
Su valor en un comercio formal de plaza es de unos U$S 240. El modelo conocido como Alpha polar corres-
ponde a la denominacin comercial N2B y N 3B, que fue diseada para los pilotos militares de helicpteros en
climas muy fros. Alcanza un costo aproximado de U$S 290.

difusos, permitiendo la conformacin potencial de redes de interaccin con otros, redes imper-
sonales reconocibles para circular socialmente. As por ejemplo, una estudiante cuenta su expe-
riencia sobre la forma de establecer lazos en contextos de sociabilidad impersonal:
[f Qu msica escuchs?. Este verano fue as, la frase para empezar una
conversacin era qu msica escuchs. / m Describe a la persona. /f
Total. Qu discos tens en tu casa?, Tales, Pa, ya s cmo sos. Me
entends?]
(Montevideo. Entrevista colectiva. Liceos privados. Nivel Medio Alto.)
En segundo lugar, la adopcin del estereotipo del plancha infunde respeto a travs del temor:
[Y despus la gente que se hacen los planchas para, para yo creo que es para
que la gente les tenga miedo. Entonces, si vos le tens miedo a una persona, la
vas a respetar un poco ms. Entonces, yo qu s, los planchas joden, bailan, pero
en realidad no son tantos. A m no me molestan los planchas, por ejemplo.]
Quiz la adopcin del estilo plancha exprese un sentimiento de inseguridad social que emerge
por resonancia emocional con aquella que expresan los jvenes de las zonas de asentamientos
precarios. Esta puede describirse como el producto del sentimiento de desproteccin, de estar a
la propia suerte en un ambiente hostil que lleva a adoptar una actitud defensiva a la bsqueda
de ser alguien, de ganar respeto. La expresin rescatate propia de esta jerga traduce con
suficiente fuerza el sentimiento de vivir una situacin extrema.
Pero por otro lado es una opcin que permite vivenciar la ilusin de una vida heroica y emo-
cionante, expuesta al riesgo, al vrtigo de circular por espacios impersonales y tan abiertos que
desbordan los mrgenes sociales de circulacin dentro de la propia clase.
El plancha como chivo expiatorio
Las sociedades tienden a condensar sus temores en figuras estereotipadas que den cuerpo a esos
sentimientos difusos. En un clima de creciente inseguridad ciudadana esta funcin parece cobrar
mayor fuerza. Para ilustrar el funcionamiento de la atribucin de culpabilidades mediante la
apariencia, seleccionamos el siguiente pasaje de un grupo de discusin de liceos pblicos:
[f Los perdidos son los planchas / f Planchas, s, hay y es horrible, los

desubicados en los bailes / f En los bailes est lleno de eso / f Es un
asco / f Y bueno, por lo general, si pasan de cuarto, este no quiero ser
despectiva, por lo general hacen humanstico. (Risas.) Porque son los que dicen:
Hago humanstico porque es lo ms fcil. / f Plancha? Esos, reajes de esos
que andan con Alpha, que te caminan todo de ac / f que si te tienen que
meter la pesada te la meten y no les cabe ninguna / f Que se llevan / f
En la forma, tienen otros cdigos / f -Claro. (Hablan todas juntas.) Que si
te paran vos te queds re de cara, tipo.... / f Por la pinta penss que son
ladrones, robo, porque: Mir este, ta]
(Montevideo. Liceos pblicos. Femenino. Nivel Medio Bajo.)
Los sectores marginados han crecido en nmero y han ganado una visibilidad social sin antece-
dentes. Muchos de ellos adoptan una forma esttica estereotipada y reconocible en la figura del

plancha. La adopcin de esta esttica coloca al joven bajo el riesgo de ser juzgado como reo,
ladrn, drogadicto, etc.
La apariencia externa con que se revisten algunos jvenes de origen humilde buscando legitimi-
dad social los vuelve identificables y muy visibles, siendo que para la sociedad representan uno
de los estereotipos del delincuente, imaginado como un ser agresivo que elige la vida fcil,
vertiginosa, voluptuosa y alegre.
El mismo fenmeno que se produce a nivel global en cuanto a la multiplicacin de identidades

sociales que en las grandes urbes lleva a la indiferencia frente a los diversos modos de expresar
la individualidad en un pas de trama chica puede estar potenciando una actitud de vigilancia
y desconfianza sobre los jvenes, ms an sobre los de apariencia pobre.
La fama de violentos de los planchas tambin se basa en su rivalidad mutua con los conchetos:
los relatos analizados hablan de situaciones de hostilidad que se producen cuando la proximidad
fsica no corresponde con la distancia social y esta rivalidad llega a las manos.
[f Y Pocitos, el lugar donde o sea uno de los lugares de Montevideo donde

tienen mayor poder adquisitivo, est repleto de planchas. Y en la rambla es el
enfrentamiento plancha-chetos, est en la rambla. / MEnfrentamiento, vos me
contabas, que era violento. / f Ah, s mi hermano, un exponente as de
la conchetez Tiene los con, en verano, no?, ahora no s en qu anda muy
bien, tena los con, con los planchas todos los das. Viva corriendo. [...] / m
Un cheto no se te va a meter a hablar contigo. El cheto est con sus chetos y ta.
/ f Y si se pelean, se pelean entre chetos. / m Claro, el plancha, ta, se pelean
entre ellos y se se divierten rompindole las bolas a los dems.]
(Montevideo. Entrevista colectiva. Liceos privados. Nivel Medio Alto.)
La subcultura plancha y la educacin formal:

El avance de patrones culturales de desintegracin social desde abajo hacia arriba
Si bien la etiqueta de plancha es asignada a la persona por su entorno social, algunos jvenes
se identifican a s mismos como tales con orgullo.
En el mbito de la educacin secundaria, la expansin y dinamismo de esta modalidad tiende a

detenerse en la puerta del bachillerato, pues es muy frecuente entre sectores de bajo capital
cultural que no logran atravesar esta barrera. Sin embargo la adopcin del estereotipo tambin
avanza entre los sectores juveniles de las clases medias y medias altas, expandindose en los
liceos de elite.
A diferencia de categoras sociales como la de terrajas de la dcada del setenta, plancha

tiende a ser autoafirmativa y se expande hacia los estratos sociales superiores. Entre sus carac-
tersticas podemos enumerar la orientacin hacia un consumo compulsivo (loco, necesito ya
ya esos championes Nike!), la naturalizacin de medios ilegtimos para alcanzar metas altas y
estilos de vida holgados, la actitud desafiante similar a la que difunden los medios sobre pan-
dillas en EE. UU. y las actitudes hedonistas y de exhibicin del cuerpo en general (el gusto por
el baile e incluso un modo de bailar propio, la exhibicin de una esttica de colores vivos y
adornos, una sexualidad directa, el uso de diversas sustancias).

Sin embargo, no hay una asociacin directa entre la subcultura plancha y el consumo problem-
tico de drogas ilegales, no todos los planchas son consumidores problemticos ni desde luego
todos los jvenes consumidores problemticos de drogas ilegales son planchas.
Los planchas aparecen como hijos de los valores consumistas y mediticos de los noventa, cuya
base social se origina en los procesos de segmentacin, acentuacin de las desigualdades sociales
y segregacin social de los jvenes pobres sin horizonte laboral ni ideologa educativa fuerte.
Una dcada despus se expresan en un potencial novedoso de seduccin por lo marginal sobre
los sectores integrados, en especial de jvenes de clase acomodada que logran llegar hasta el
bachillerato.
5.2. Conchetos
[M Y las conchetas? / f Cumbias / f Lo que est de moda. / f Ah

va, lo que est de moda. / f Pop latino (). / f Hay un cartel en el liceo
que dice: Si pegarse un tiro estuviera de moda, las conchetas se acabaran.]
El calificativo concheto se aplica a diversas situaciones. Como sector social representara a

clases superiores. Como actitud hacia los dems refiere a la ostentacin de estatus o dinero o al
desprecio por los que carecen de l. Como valor refiere a la predisposicin compulsiva por la
novedad37. El calificativo despectivo puede caer sobre la actitud de una persona o sobre compor-
tamientos grupales que pueden verse como clasistas.
[M m Ustedes tienen dentro de la clase, como si dijramos, les ponen nombres

a los Estos, estos otros, ...? / f S, el ao pasado, s. / M m Nombres como
qu? / f Y por ejemplo, en mi clase se saba que estaba, ta, el grupito de los
conchetos del fondo. (Risas.) S, aparte que est, como que se conocan hace
pila y eran un grupo recerrado, pero reconcheto, salado. (Risas.) Y ta, se pasaban
entre ellos, y no s qu y Ta (...)]
(Montevideo. Liceo pblico. Grupo mixto. Nivel Medio y Medio Alto.)
Planchas y conchetos son a menudo nombrados como las dos caras de una misma moneda, con
una serie de valores comunes como la compulsin por el consumo de marcas, la concurrencia
a lugares bailables similares donde se baila Cumbia y Marcha, el uso de la rambla y las esta-
ciones de servicio como lugares de encuentro, el consumo de alcohol y drogas ilegales.
Es como si la jerarqua del espacio social generara un doblez que acerca los extremos, resultando
un espacio de puro esparcimiento y circulacin donde exhibir la propia persona, connotando
valores relativos al exceso de los sentidos. Tanto el calificativo plancha como concheto son
negativos, extremos a ser evitados.
[m Para m no existe ni los conchetos ni planchas, porque en realidad es

todo lo mismo. Tienen el mismo objetivo, me parece. Eh, no s eh los
conchetos son, viste?, yo no los quiero llamar conchetos porque ya te digo,
37
Resulta llamativo que la misma urgencia por el consumo de prendas de vestir de marca se asigne tanto a
planchas como a conchetos, expresada con la misma urgencia emocional. El trmino fisura (carencia de
droga, necesidad de conseguir ms) traduce perfectamente el estado de nimo de carencia y necesidad inme-
diata de satisfaccin.

no? / f Son los que siempre se visten con ropa de marca / m se
visten con ropa de marca, van a bailar a los lugares ms caros / f y
siempre tienen lo mejor, tipo / f son tipo de clase alta / f claro,
esos que todo lo hacen por la plata, cmo se visten. Toda esa cosa / M m
Y los conchetos qu escuchan? Si los planchas son cumbieros, los conchetos
son / f A m, por ejemplo, me dijeron que los conchetos van todos a W, que
pasan Marcha y eso, por ejemplo. / m Los conchetos, para m no hay mucha
diferencia, escuchan lo mismo. La diferencia que uno se llama concheto y el otro
se llama plancha por cmo se visten y por los lugares donde van. Por ejemplo,
un plancha no va a ir a New York, que es un lugar de Carrasco.]
(Montevideo. Grupo de discusin. Liceos privados. Grupo mixto.)
5.3. Las subculturas alternativas
Las modalidades subculturales de expresin alternativas abarcan al menos las siguientes etique-
tas: Hippies, Punkies, Darkies, Rastas, Electrnicos, Surfers, Skaters y Deportistas. Estas cla-
sificaciones refieren a estilos de vida que se desarrollan en tiempo no productivo, que aparecen
vinculados a deportes y a expresiones musicales que surgen a partir de los sesenta.
La clasificacin de deportista indican tanto una apariencia exterior del cuerpo o de la vesti-
menta, como una eleccin sobre un estilo de vida ligada a la prctica deportiva. En cuanto a las
etiquetas de skaters y de surfers, es interesante notar que ambas son disciplinas cuya carac-
terstica es deslizarse a cierta velocidad sobre superficies cambiantes aprovechando las caracte-
rsticas naturales o artificiales del terreno.
El resto de las etiquetas representan una gama de sensibilidades ligadas a alguna de las evolu-
ciones de los estilos musicales posteriores al auge del rock n roll.
Las denominaciones de las distintas subculturas alternativas no refieren a posiciones en la jerar-

qua social o a juicios negativos sobre la estructura del gusto, como sucede con las modalidades
polares de planchas y conchetos antes descriptas.
5.4. Normales
[m Los aos anteriores, hasta sexto, tipo me pareca que la clase era un grupo
solo, y ahora sexto [estn] los conchetos, los planchas, (risas), esos son infalta-
bles, (risas), y no s, se puede decir los Normales /
f Los normales.]
(Montevideo. Liceo pblico. Grupo mixto. Nivel Medio y Medio Alto.)
Los normales son la categora residual pero mayoritaria: los que no caen en los extremos
sociales, quiz traduciendo el ideal de mediana. Por otro lado, tambin se refiere a personas cuya
apariencia no busca llamar la atencin en trminos estticos, que prefiere las opciones ms comunes
en el vestir. Este estilo opera confundindose con el entorno, por lo que no se hacen notar.
[f Yo qu s, yo lo que pasa que generalmente me gusta todo. Entonces ta, yo

me pongo ropa que para m es normal, no sobresale, as: Guau, esa. Ta, no
s / f A m no me interesa sobresalir en nada. / f Ah va.]
(Montevideo. Liceo pblico. Femenino. Nivel Medio y Medio Alto.)

En sntesis, observamos la existencia de un men de modelos estticos que permiten orientar la
eleccin sobre preferencias y gustos personales. La manifestacin individual es el resultado de
combinar elementos de los diversos estereotipos, por lo que el tipo individual se constituye como
una combinacin hbrida. A su vez, la apariencia exterior puede ser interpretada por otras per-
sonas asignndole pertenecer a uno de los estereotipos. Esto permite la clasificacin electiva
entre redes potenciales de interaccin entre pares annimos.
5.5. El tiempo que consume la adaptacin social en escenarios cambiantes:

estrategias camalenicas
[f Yo estoy indecisa. Indecisin s, porque yo me met en humanstico pero

no me gusta. O sea, me met por decir Claro. Aparte en el liceo que iba es una
transa, cambiar de liceo y todo, cientfico no haba en el liceo que yo voy, ta, y
entonces, ta. Y ah puedo hacer puedo estudiar para ser contadora o ser pro-
fesora de matemticas. O si no, hago quinto de nuevo y hago]
Los diversos cambios institucionales y tecnolgicos que se han producido a nivel global generan
escenarios sociales complejos, inciertos y cambiantes. En este contexto social cobra creciente
importancia la capacidad de gestin y de reduccin de la incertidumbre sobre el futuro.
El pas que perciben los jvenes de bachillerato es descripto como carente de oportunidades
laborales, dificultades en el plano de la integracin y de oportunidades de movilidad social.
Por ello parecen aumentar las demandas sociales relacionadas con la adaptacin al cambio y a
la conformacin de individuos multifacticos. En esta etapa del ciclo de vida el reforzamiento
de la capacidad adaptativa parece tomar el camino de experimentar escenarios sociales diversos
donde pueden simularse situaciones complejas, situaciones donde deben manejarse una diversi-
dad de cdigos.
Estas situaciones estn constituidas por las diversas instancias de sociabilidad entre pares: los
juegos de computadora, los juegos de rol, el baile, los desplazamientos nocturnos por la ciudad,
la concurrencia a recitales. Estas demandas de circulacin social tienen requerimientos de inti-
midad grupal, pero tambin invitan a circular entre pares annimos. As por ejemplo, un grupo
de liceos privados refiere esa experiencia en relacin al baile:
[m Yo prefiero, por ejemplo, ir con un grupo de amigos, yo qu s, cinco, siete

personas como vamos siempre, en el cual hay mujeres y hombres hay; y me gusta
ir con ese grupo, pero a lugares donde no conozco a nadie. Porque me parece
medio embolante, porque siempre en el liceo los tens permanentemente, no s,
como que siempre los ves. Entonces me reno con mis amigos y vamos a lugares
donde no conozco a nadie / M m van variando / m y vamos varian-
do, obviamente. Siempre alguien te encontrs, y despus vamos a lugares donde
nos conocemos todo y ah ya te diverts y jods con todo el mundo. Pero tambin
me gusta ir donde no conocs a nadie, porque conocs gente nueva y nadie te
conoce. Eso me gusta.]
Una situacin que tambin requiere el dominio de ambos cdigos es tematizada por un grupo
de estudiantes de diversos liceos pblicos a travs de una situacin de la clase, de este modo:

[f (...) No, yo llego a la clase y hola, hola, hola, saludo a todo el mundo,
todo brbaro, pero de todas formas se forman bloques igual, no? Por ejemplo,
yo me siento con seis compaeras ms adelante porque es una clase muy grande
para nosotros, somos un grupo muy chico, entonces sobran muchsimos ban-
cos y la parte de adelante est formada por cuatro filas (...) y ah hay un sector
de gente... Nosotros somos siete y nosotras ya nos conocamos de otros aos,
entonces, claro, a principios de ao empezamos o sea, entre nosotras, como
que tambin nosotras formamos nuestro bloque, no? Despus nos dimos cuenta
que toda la clase haba formado su bloque, no?, y digo compaerismo no,
porque o sea como que a nadie le interesa / f pero bloques de decirte,
yo qu s tres personas]
El relato muestra la situacin de sociabilidad impersonal ms general, que logra vnculos de

mayor intimidad en crculos de afinidad. Si otras opciones vinculantes no estuvieran operando
por causa de la fragmentacin en grupos primarios, la esttica puede operar a distancia.
Las opciones estticas disponibles orientan a los individuos en situaciones impersonales. Pero no
se trata solamente de adoptar la apariencia de uno de los estereotipos; la demanda social exige
una construccin propia que permita expresar el ser uno mismo, es una funcin expresiva de
los propios sentimientos y deseos. La apariencia (look) debe tambin permitir expresar la emo-
cin (feeling):
[f S, yo no yo me visto como pinte, depende del da, de adnde vaya, yo qu

s / f Claro, pero vos varis dentro de una gama no vas a ir de un extremo
al otro, por eso. / (...) / f Claro, depende de cmo te sientas vos en el momento.
Porque si un da te levants media ests media revirada y ests enojada por
algo o lo que fuere, te vests as como[...] como se te ocurra, pero de ltima,
inconscientemente agarrs algo que, ta decs: No quiero que nadie me venga
a hablar (...) / f (...) si lo que quers es que no te vean, te pons un vaquero,
una remera y ya est. En cambio, si quers, te pueden ver en una bien o en una
mal. Ta, suponete, si quers resaltar o que te miren as: Fa, que rara, te vests
media de darkie y todo el mundo te mira as, pasan asustados. Est buensimo
tambin! Pero de ltima, pods hay pila de gente que se viste as, como de fiesta
para ir a bailar a Fabric, que todo el mundo: Ay, s, no s qu, te quedan
mirando: Ay, mir qu brbara ]
(Montevideo. Liceos Privados. Grupo mixto.)
El relato que realizan los jvenes sobre la propia apariencia para trasmitir estados emocionales
recuerda las transformaciones del camalen. Pueden pasar inadvertidos confundindose con el
entorno, como hacen los normales; ante una agresin puede reaccionar exhibiendo colores
fuertes, como un plancha o un concheto; o pueden realizar cambios en una diversidad de
matices delatando externamente un estado anmico que se aparta de la apariencia normal, como
alguna de las diversas subculturas alternativas.
La misma necesidad expresiva es puesta de manifiesto en el uso de la jerga de la droga, que tuvo
un proceso de expansin sobre la sociabilidad general. Estar detonado (carecer de energa por
haber consumido mucha y/o potente droga) no expresa la misma intensidad emocional que estar
cansado. Adicionalmente el uso de un mismo cdigo refuerza la complicidad entre pares por
uso de un trmino en algo alejado de la cotidianeidad adulta.

Los diversos modos estticos quieren significar modos de habitar en el mundo, sensibilidades
diferentes, cabezas distintas. Resulta ilustrativo el testimonio de un estudiante de 15 aos que
tuvo que dejar el liceo. El relato se realiza en la jerga asociada a los consumidores de droga:
[M m Y estaran en el mismo universo de cosas planchas, conchetos? /

No. /
M m Estn en mundos diferentes? /Seguro. / M m Para vos, dnde?
Ubicame. /Un skater anda, ponele, se fuma un porro [marihuana] y se va a
andar un rato en skate, entends?, y viaja un rato as [disfruta]. Un punky se
fuma un porro y se pone a escuchar msica; un hipillo hace lo mismo, o sale a
bailar y se toma un cuarto de tripa [LSD; proviene de trip espaolizado] y queda
re loco [drogado, viajando]; no es la misma cabeza. Un un plancha se fuma
un porro y se toma un vino, que eso un skater no te lo hace. / M m Claro. Son
como maneras de /Distintas cabezas. / M m Distintas cabezas. / Porque los
planchas no tienen cabeza. / M m Como que ellos /Son los sin cerebro de
la ciudad, hay una cancin de la Bersuit [banda de rock contestatario, argentina]
que te habla de los sin cerebro, que son los planchas. [...] O ponele, piensan
que que son los ms locos por salir a ganar [robar], entends? / M m Como
lo ms heroico, lo ms [...] Hasta que se les termina de acabar y caen ah en
el COMCAR y]
(Montevideo. Entrevista individual a estudiante que abandon el liceo.)
Esta jerga no es actual, sino que se ha generalizado progresivamente por la naturalizacin del uso
de drogas38; es alimentada por la pica de los grupos musicales y reforzada por la accin del
revival permanente de los medios39.
En suma, los aprendizajes generados en la exigente sociabilidad de los jvenes actuales les
permite el aprendizaje de una pluralidad de cdigos de relacionamiento, propia de situaciones de
cambio y diversidad. Esto parece ser parte del proceso de adaptacin social entre pares a las
exigencias de la poca. Pero esta inversin de tiempo en la circulacin por redes annimas y
de afinidad, es vista por los adultos como una actividad antojadiza y banal, como puro costo40
a ser evitado.
El avance del valor del cambio y de la adaptacin a las nuevas situaciones tiene su origen en
demandas sociales y econmicas de tipo global. Pero estas tambin son vivenciables a nivel del
propio pas, donde tambin la propia institucin liceal transit una reforma y luego una trans-
formacin.
38
Ms all de que consuman o no las drogas, su presencia es descripta como generalizada y su presencia es
tolerada. La investigacin realizada nos lleva a suponer que se presenta una primera franja de sustancias
toleradas en instancias sociales como el tabaco, el alcohol y la marihuana. Tambin debemos hacer notar que
algunos jvenes entrevistados ya haban dejado la droga entre los 15 y 22 aos, lo que puede indicar que existe
un perodo de prueba que luego es superado por decisin propia, presin familiar y de pares, o ms dramti-
camente luego de algunos episodios de exceso.
39
Algunos modismos del lenguaje que hoy son comunes entre los jvenes, se expanden durante los noventa con
el ocaso del movimiento anti-razzias. La informacin globalizada por los medios colabor a la expansin de
cdigos de la droga que se deslizaron en vehculos musicales. Pueden encontrarse innumerables ejemplos tanto
en el rockn roll como en la cumbia villera.
40
Deben tenerse en cuenta las estrategias comerciales de las empresas que definen un producto para un tarjet
joven. El bombardeo de la publicidad doblega las voluntades adolescentes de todos los sectores sociales. Para
concurrir al espectculo auspiciado por la produccin comercial de Rebelde Way en Montevideo en noviembre
de 2003, debe abonarse entre $ 350 a $ 550 por persona. Para poder concurrir al espectculo la familia del joven
debe disponer de la suma para que concurran el menor con un acompaante, por lo que la familia debe poder
destinar entre U$S 25 y U$S 40 dlares solo para la entrada al espectculo.

La sociedad procesa estas diversas seales que indican la multiplicacin de contextos inestables
y diversos procesos de desinstitucionalizacin. Ante este escenario de cambio general donde
disminuyen las protecciones de tipo colectivo y la eficiencia de rutas sociales universales de
movilidad como la educacin formal operan con ms fuerza los caminos particularistas.
Las situaciones de inestabilidad social tambin se expresan en smbolos exteriores. Aparecen

diversos marcadores que indican la presencia de situaciones inestables de pasaje, de circulacin,
de viaje. As la generalizacin del uso de mochilas41 denota que sus portadores van de paso,
circulan, estn en movimiento hacia otro lado portando sus objetos esenciales.
En suma la formacin de subculturas no es en s misma un sntoma de desvo en el trnsito por

la institucin educativa, pero s muestra que el sentido se edifica cada vez menos en torno a la
mera condicin de estudiante. Crecientemente el sentido se encuentra en opciones sobre maneras
de ser y estilos de vida que surgen desde fuera de la institucin.
La debilidad de la cultura letrada en trminos de su legitimidad de masas en la condicin juvenil

del Uruguay de hoy cuestin tambin opinable, debido a las condiciones excepcionales de
explosin de la matrcula en la educacin media y bachillerato y la debilidad de la aceptacin
del estudio como medio legtimo para alcanzar metas, s son expresiones de un relativo fracaso
de la educacin formal de masa y desperdicio del potencial del amplio repertorio de motivacio-
nes que muestran los jvenes.
El estilo plancha supone adoptar una actitud desafiante que se liga al comportamiento de sectores
juveniles marginalizados. Se contrapone a las exigencias de desempeos impersonales, raciona-
les y autnomos de los atributos y manifestaciones de la personalidad intimista, que requieren
la actuacin de roles exigidos por el funcionamiento del sistema educativo.
Son las modalidades de socializacin subcultural de los jvenes contrapuestos a los imperativos
funcionales del trnsito por la educacin formal? Es claro que en un sentido abstracto tales
modalidades de socializacin ni a priori suponen disfuncionalidades ni parece pertinente consi-
derarlas en trminos de disfuncionalidad con las exigencias de los desempeos de roles propias
de todo sistema educativo; casi al contrario, podran concebirse como recursos que pueden
mejorar la funcionalidad de los procesos de construccin de identidad juvenil para la calidad del
proceso educativo.
En los liceos pblicos masivos las modalidades subculturales parecen cumplir la funcin de
permitir multiplicar potencialmente los vnculos, de manera funcional al sistema educativo. La
convivencia entre la socializacin subcultural y la socializacin institucional educativa sugiere
que la primera desempea un papel compensatorio y funcional tanto con las exigencias de
desempeo de roles como con la aceptacin de gratificacin diferida del trnsito educativo entre
los jvenes de liceos privados, en muchos liceos pblicos del interior del pas y en menor grado
en liceos pblicos con climas institucionales de cierta calidad de Montevideo.
41
El uso de mochilas y bolsos est generalizado en la sociedad y tiene especial pujanza entre los jvenes. El
fenmeno es ms notorio cuando consideramos su uso en los varones, en tanto para las mujeres la secuencia
formal desde las diversas variantes de cartera de dama hacia el bolso o la mochila resulta ms natural. En el
mismo sentido hacemos notar que la tendencia unisex contina expandiendo influencia, esta vez sobre los
portaobjetos.

En los liceos privados la exigencia del uniforme y el alto peso de las actividades de socializacin
extracurricular atena la diversidad de sus modos de expresin externa. Pero s opera detrs de
la fachada, donde parecen producirse los eventos que dan sentido. Ello es coherente con la
conformacin de un mundo paralelo con mayor tendencia a la invisibilidad.

VII. Consumo Problemtico de Drogas Ilegales,
Sociabilidad Juvenil, y Educacin Media
1. La legitimacin del consumo de drogas ilegales
Durante la ltima dcada el Uruguay se ha asentado como mercado de consumo de drogas

ilegales. Varias situaciones analizadas sugieren que como sucede en la mayora de los pases
la expansin de este mercado alcanza un gran dinamismo econmico y capta amplias franjas de
consumidores de distintas edades con un sesgo muy pronunciado en las edades jvenes y pobres
de la poblacin.
Desde una perspectiva sociolgica, la relevancia del consumo de drogas ilegales reside en primer
lugar precisamente en la ilegalidad del mercado y las connotaciones que ello supone en trminos
de la estructuracin de actitudes, la legitimidad o ilegitimidad de medios y la configuracin o
fortalecimiento de patrones de marginalidad cultural y, eventualmente, de anomia. En segundo
trmino, en el marco del presente estudio el inters se ubica en indagar en los impactos diferen-
ciales que el consumo problemtico posee en el desempeo de los individuos y grupos de
consumidores con relacin al sistema educativo en especial con el abandono, el rezago o
repeticin y la prdida de oportunidades educativas as como en las alteraciones que produce
en las diferentes esferas y procesos de adquisicin de roles en la etapa juvenil del ciclo de vida
con su incidencia especfica en los tipos de rutas emancipatorias adoptadas.
Interesa indagar en los tipos de asociacin entre las diversas modalidades de consumo proble-
mtico con los niveles socioeconmicos, las configuraciones y relaciones familiares, y en espe-
cial en el contraste de las asociaciones entre consumo problemtico de los jvenes de clase
media y alta y los procesos de segregacin y aislamiento social de los jvenes pobres.
Finalmente es relevante identificar los tipos de vnculos que se establecen entre las diferentes
configuraciones culturales o subculturales juveniles y los diferentes tipos de consumos de las
diferentes sustancias.
Ahora bien, es evidente que existe un arco muy amplio que permitira construir una tipologa
bastante amplia de consumos y de consumidores segn modalidades de consumo y tipos de
sustancias consumidas y que vara desde el consumo social y muy ocasional hasta distintas
variantes y modalidades de gestin de consumos problemticos y de diversos tipos de sustancias
de diverso potencial adictivo. Cules son entonces las constataciones empricas del Estudio en
este terreno?
1. En el mundo juvenil de todo el pas, con grados diferentes de visibilidad, publicidad o

exposicin, existe una aceptacin social del consumo de marihuana dentro del mundo paralelo

al que ser refiere Furstenberg, que la juventud construye con relacin al mundo adulto, pero
ciertamente en ningn caso desconectado de las diversas relaciones determinadas por el mercado.
Desde luego, esto no dice nada de grados de masividad del consumo sobre los cuales la evidencia
emprica recogida en un estudio de tipo cualitativo poco puede afirmar.
Pero s permite subrayar la tolerancia que vuelve impertinente la aplicacin de nociones de

desviacin social para el caso del consumo social u ocasional de marihuana a la variedad de tipos
de consumos y de tipos de sustancias consumidas.
[L (...)qu penss, suponete, si ves un hipillo fumndose un porro?, penss

que es lo peor, que es su historia? / No, porque yo tengo una cabeza distinta
a la que tienen Ponele, mi hermana ve a uno fumndose un porro y dice: Pa,
esto es lo peor, pa. Yo pienso: Se est fumando un porro (), porque yo
tambin lo hice. / L Es algo tranqui, decs. / Un porro s, pero si te veo
fumando base sos un gil. / L Base es otra cosa, o sea ya es otra cosa. / Es
distinto. / L Es distinto. / Yo, yo veo fumar un porro a una persona y ni me
toco, porque digo: Ta, est bien, un porro no. Yo estoy digo, un porro no
tiene el poder activo que tiene ni la cocana, ni el alcohol, ni el tabaco, ni / L
() Fsicamente no te / No, porque dicen: Te matan neuronas, y porque
le dan, a los enfermos de cncer en Estados Unidos le dan porros. / L Por
ejemplo, un cido (). / (...) El tripa, la tripa es ms o menos como el porro, as,
te deja (), te fums un porro por diez. / L S, s. / Alucinando de verdad. /
L Digamos que con la / No, te mands cualquiera, entends?, salir a robar
o No es lo mismo, es como dos cosas distintas, el porro y la tripa con la pasta
base y la cocana. / L Seguro. / Separadas. / M Los ()? / Los dos
extremos, porque yo Te fums una tripa y est todo bien con todo el mundo,
entends? / L No te da por manotear. / No. / L Est claro. / Un plancha
una tripa no se toma. / L No le interesa ese tipo de / No. Un porro capaz s,
con un vino, que te deja medio / L Muy () te deja, no?, muy tarado te deja.
/ No, pero te deja medio agresivo, medio / L Seguro.]
(Montevideo. Desertor. 15 aos.)
La tolerancia y la aceptacin social del consumo, se asocia (al menos en el caso de los jvenes
que concurren a liceos metropolitanos de Montevideo, Maldonado y Rivera) tambin a una
ideologa de respeto por la diversidad de opciones individuales y a la propia nocin que los
jvenes sustentan acerca del ser joven.
2. Se consume potencialmente en todos los sitios, se consume dentro y fuera de los liceos, se
consume en el murito, se consume en las fiestas y bailes, se consume en reuniones privadas
en casas de familia sin presencia de los adultos o familiares, se consume en los espacios pblicos
como las plazas y la Rambla.
[f - Me encanta porque vos vas como Me gusta ir cmoda, vos vas con lo que
quieras, es todo te pechan toda y todo bien / f - Estn todos refumados
pero est todo bien. ]
(Montevideo. Liceos pblicos. Femenino. Nivel Medio.)
[M f - Y cmo es esta historia en el liceo, por ejemplo? / f - En el liceo

hay bueno, yo hablo del [liceo X] particularmente, es un liceo enorme este
hay de todo un poco, de todo un poco este pero hay gente drogada por los

pasillos / f es que eso est en todos lados / f es que no existe un
liceo donde no haya. ]
(Montevideo. Liceos pblicos. Grupo mixto. Nivel Medio.)
Constatar que los jvenes asumen como naturalizado el consumo potencial de marihuana en
todos los sitios, al menos en tanto se inscriban en la lgica de apropiacin de sus mundos
paralelos, visibles o invisibles, es algo muy diferente que afirmar que todos consumen en todos
los sitios o que la mayora de los jvenes consumen en todos los sitios. La constatacin emprica,
siempre a partir del discurso y la percepcin de los propios jvenes, es que en todos los sitios
del mundo paralelo juvenil coexisten en un contexto de tolerancia distintas actitudes ante el
consumo de drogas ilegales y en particular ante el consumo de marihuana.

2. Las trayectorias de consumo: rutas de legitimidad e ilegitimidad,
fractura de redes de pares en el borde del lmite difuso
En muchos grupos de discusin surgieron referencias a los procesos de fractura de las viejas
barras del murito o de redes de pares conformadas a lo largo del proceso de interaccin en el
liceo, asociadas al dilema de asumir o no pautas de consumos problemticos de sustancias
adictivas ilegales, y naturalmente a actitudes diferentes ante los riesgos a la salud como a la
manera en que el consumo problemtico comenzaba a afectar el desempeo educativo, las
relaciones familiares, los vnculos de pareja y la diversidad de actividades sociales culturales,
ldicas o deportivas.
f que eso dividi la barra tipo porque una cosa, yo ni siquiera fumo
cigarro, pero para m, yo no le encuentro la joda, quiz si quers tiene argu-
mento fumar un porro para ir a bailar, fumarse uno y quedar de la cabeza
una vez, pero vivir para el porro, as, tipo: Pa, no tengo nada que hacer, voy
y entrar a fisurarte por eso no, no tiene sentido Y y bueno, y eso es lo que
pasa, eso es lo que nos divide, por ejemplo a nosotros ahora, es eso tipo el
porro, el, lo que, los que piensan que, que la joda es sa, no?, estar todo el da
bueno, fumando porro, o aspirando, lo que sea
(Montevideo. Liceos pblicos. Grupo mixto. Masculino. Nivel Medio.)
La tolerancia y aceptacin social al mismo tiempo vuelven difcil la discriminacin o identifi-

cacin del lmite entre consumo ocasional, el social y el consumo problemtico. Pero, al mismo
tiempo el peso de ideologas educativas incide en la bsqueda de una gestin racional del
consumo o de un lmite siempre difuso que impida el pasaje pleno hacia la adiccin problemtica
dado que en el extremo implica la incompatibilidad con el desempeo social, no solo de los roles
propios del estudiante sino de roles cercanos al mundo adulto como el trabajo o la participacin
en la vida cotidiana de la familia. La gratificacin diferida de la educacin y la incertidumbre
aparece compensada y en conflicto con la gratificacin inmediata que ofrece el placer del con-
sumo.
[f - Yo tengo amigos consumidores, y estey bueno, en su gran mayora es-

tudian y si bien no les va muy bien hacen lo posible por salir adelante. A m,
lo que a m me preocupa es que hay gente que no que no es consciente de la
magnitud que tiene este o sea, que lo toma, la droga como que ta sabemos
que es un escape, como una diversin, como lo que quieras; pero no son muy
conscientes de la parte qumica, de la dependencia que eso genera. Y hay muchas
veces que se puede perfectamente o sea, que en algn momento miran atrs
y se dan cuenta y este las neuronas estn hechas pelota, las que quedan. / M
m - Y cuando decs consumidores, de qu cosas decs? Porque hay muchos
consumidores de mate, consumidores de vino, no? De qu estamos hablando?
/ f -Este no, estamos hablando de marihuana y este / M m - cocana?
/ f - No, cocana tambin. O sea, conozco gente que ha estado mucho peor. El
hermano de una amiga, este hasta hace un par de semanas estaba con terapia
de electroshock y lo van a declarar incapaz. Este justamente por eso, estuvo en
el Villa Carmen internado y este Bueno, yo creo que cualquiera se mete en la
droga; yo he consumido, pero, este pero hay que ser consciente de la magnitud
y hay que tenerle respeto en cuanto a que no o sea, no es eso que vemos. Eso
es son qumicos. Que este que bueno, que nuestro organismo funciona de
determinada manera, es como un cigarrillo Yo hace un par de meses que dej
de fumar, pero cunta gente no s si en el caso de ustedes cunta gente que

se levanta y lo primero que abre los ojos y un cigarrillo f - S f -
piensan que es porque soy adicta]
Y adems los jvenes diferencian la diversidad de estilos, intensidad o frecuencia y tipos de

consumos as como sus impactos diferenciales en sus capacidades de desempeo de roles y en
la salud.
[m A m me parece que hay varias maneras de fumar porrito. Vos pods hay
gente que fuma cuando sale, cada tanto, cuando sale, yo qu s una vez por
mes, dos veces por mes/ M m - pero no est en eso, decs, todo el da/ m
Claro, no est en eso todo el da. Despus tens gente, adictos, o que no son, no
s o que fuman todo el da, o que fuman, yo qu s de noche, yo qu s,
todos los das un poco, pero tampoco se pasan. O sea, que fuman no quiere decir
que est bien para m, porque lo ideal sera no fumar ni tomar nada, pero es
difcil este Despus est la gente que se que fuma porque necesita y hay gente
que fuma para hacerse ver, entends. Esos que llegan pasados al liceo no hay
otra razn, porque para qu vas a llegar pasado al liceo? De maana lo ltimo
que debs tener ganas debe ser de tomar o de andar fumando, de maana, cuando
te desperts, medio dormido, quin va a querer hacer eso? Nadie. / f S, s
yo tena una amiga que llegaba media dormida as, a las siete de la maana al
liceo con un olor a vino apestoso. Todas re zafadas/ m - Ah va]
3. Las relaciones entre consumo problemtico y las seales y actitudes del

mundo adulto
La realidad del consumo problemtico provoca siempre desconcierto del mundo adulto y en
especial de la familia que pasa de la negacin a diferentes estrategias como la disuasin moral
y retrica, el aislamiento de los hijos sanos de las malas influencias de sus redes de pares,
hasta en los casos extremos la opcin por el internamiento, la simple convivencia resignada e
impotente, o la tensin entre las adicciones propias y las que se atribuyen a los hijos. Muchos
jvenes sienten que el dilogo con los padres es imposible en estos casos pareciera que pautas
autoritarias familiares producen efectos contraproducentes y que por tanto el dilogo preven-
tivo sobre el consumo solo puede funcionar con eficacia en el mundo paralelo.
f - Claro, porque el tema alcohol en mi casa porque, ta, mi padre es alcohlico

entonces, tipo, para mi madre el alcohol es mala palabra. Pero ta, igual sabe que
tomo porque se lo dije ms de una vez, porque es obvio; pero ta, igual tengo
hermanos grandes con 27 y 29 aos, entonces como que ya estn quemados con
leche Pero, ta, o sea no lo puedo hablar sal, me dicen: Cmo te fue, qu
hicieron?. Fuimos a bailar, le decimos, no Fuimos a tomar cerveza y, ta.
Y ya ta, lo tiene asumido que tomamos, pero de vez en cuando se cree ella, que
poco pero como que ese tema en mi casa no se puede hablar porque ta, porque
es un caso particular

[M m Los padres de ustedes se tienen que manejar con eso. / f Ah est otra,
que los padres, los padres o la gente mayor no se dan cuenta del tipo de presiones
que tenemos nosotros, no en cuanto a los estudios o el salir a la calle, tambin
est el tema de las drogas, porque ellos son mayores y ya saben el dao y el riesgo
que corren, pero nosotros estamos con ese riesgo constantemente. / M m Es
cotidiano. / f Claro, son muchas presiones para nosotros. / M f Ac en
el liceo, por ejemplo, se da? / f En el liceo lo podes ver ac, lo podes ver
adentro, en un bao (Hablan todos.) / m En la UTU te la dan adentro del
bao, queda uno de campana y adentro hay como tres o cuatro entrando a
comprar como quien entra a comprar caramelos, chicles en el quiosco. / m
Antes que era tan tapado el tema que digo, los padres digo, ahora de cada uno,
pienso yo, en el de casi todos, pero saben que consta todo y todo detallado. Yo a
veces llego a casa y digo: S, ta, aquel est re mal, no s qu, porque fuma tal
cosa y ta y s. Y cmo sabes? Porque s, porque es normal que te cuenten.
Ah, s?, y t cmo sabs? (Hablan todos.) / m - No es que sabs porque te
contaron, si sabs es porque ests ah ()./ m Claro, es totalmente normal
que a veces venga uno y te diga: Yo a veces me pego cada viaje. / f S
/ f O si no te dicen: Ay, tens que tratar de dejarlo porque no s qu, que no
se puede (); por lo menos yo conozco padres que han dejado sus amistades
porque el hijo les dijo: Ah, esta persona hizo esta cosa. Vos no lo tens que
hacer, dejar de ser amiga de () (Hablan todos.) / m No te juntes ms con
ellos porque / f No te juntes ms con ellos. / m Porque yo creo que
no es culpa nuestra y tampoco vamos a decir que es culpa de los padres, pero
qu pasa?, nosotros encontramos ms respuestas a nuestras preguntas en nues-
tros propios amigos en lugar de sentarnos como estamos nosotros ahora as y
vamos a hacer una conversacin de padres a hijos a ver qu pasa. Porque no-
sotros no solo decimos a, y no ests de acuerdo con tus padres y ya te cayeron.
Y no, que no es as. Y no te dan la oportunidad a vos de decir: Pero es que
a m me parece tal cosa por tal cosa. / m Hay que darse cuenta tambin que
la mentalidad de las personas de antes, es muy totalmente diferente a lo que
pensemos ahora, no? Porque a m me pasa con mis padres que discrepo much-
simas cosas, pero por pavadas, tan simples como la ropa. ]
Maldonado. Liceo pblico. Grupo mixto.
4. Consumos en todo el pas, ms visibles o invisibles
En Maldonado por factores de tipo estructural asociados a la orientacin de la economa depar-

tamental hacia el turismo internacional de alto nivel, la presencia cotidiana de las relaciones
organizadas en torno al consumo resulta esperable.
[M Cuando hablan de droga, de qu me estn hablando? / m Porro. / m

Ms bien del alcohol para arriba. / M Para arriba: ponele techo. / m Claro,
s, eh / M Por ejemplo, ves jeringas? / Varios No. (Hablan a la vez.) / m
- () en los menores de 15 hasta 20, menos, 19 capaz que si, ahora la verdad
que casi todo el mundo est fumando porro; y lo dems, digo, no he escuchado
tanto, pero el porro s. / M Merca? / f Tambin. / m Tambin. / m
Tambin. / m Hay, pero eso, digo / m Es menos / m Poco se ve. / m
O sea, no cualquiera puede acceder a la merca, como decs vos, y entonces es
que queda para cierto]

5. Consumos y subculturas juveniles
Las diferentes configuraciones subculturales juveniles se asocian a consumos de sustancias di-

ferentes y tambin a estilos de consumo diferentes. En particular la subcultura plancha se asocia
a consumo de alcohol y pasta base (que es ms accesible que la cocana, pero ms destructiva).
Es decir sustancias de psima calidad, completamente adictivas y destructivas. El xtasis o la
cocana se asocian a los grupos de nivel medio alto y alto. Y el consumo de porro como adiccin
parece ms especfico de configuraciones culturales alternativas. Sin embargo es importante
subrayar que, desde luego, no todos los consumidores problemticos son actores de las diversas
subculturas juveniles y que habitar de alguna manera una subcultura juvenil no supone el con-
sumo de drogas ilegales.
[M m Y estaran en el mismo universo de cosas planchas, conchetos? /

No. / M m Estn en mundos diferentes? /
Seguro. / M m Para vos, dnde? Ubicame. / Un skater anda, ponele, se
fuma un porro [marihuana] y se va a andar un rato en skate, entends?, y
viaja un rato as [disfruta]. Un punky se fuma un porro y se pone a escuchar
msica; un hipillo hace lo mismo, o sale a bailar y se toma un cuarto de tripa
[LSD; proviene de trip espaolizado] y queda re loco [drogado, viajando]; no es
la misma cabeza. Un un plancha se fuma un porro y se toma un vino, que
eso un skater no te lo hace. / M m Claro. Son como maneras de / Distintas
cabezas. / M m Distintas cabezas. / Porque los planchas no tienen cabeza. /
M m Como que ellos / Son los sin cerebro de la ciudad, hay una cancin
de la Bersuit [banda de rock contestatario, argentino] que te habla de los sin
cerebro, que son los planchas. (...)Ms all de que hay alguno que salen
Yo no te discuto que salgan a robar, pero hay otros que la mayora salen a
robar y van pa el mercado y compran unos medios de base. / M m Unos?
/ Medios de base. / M m Qu? Ah, de pasta. / De pasta base / O
ponele, piensan que que son los ms locos por salir a ganar [robar], enten-
ds? / ]
(Montevideo. Entrevista individual. Abandon el liceo.)
6. Consumos problemticos, educacin, desercin y niveles socioeconmicos
En todos los grupos de discusin y entrevistas a jvenes que abandonaron los estudios encon-
tramos una asociacin entre consumo problemtico de drogas ilegales duras y desercin.
Sin embargo, esto no significa que resulte posible generalizar esta conclusin a partir de un
estudio cualitativo.
Como seala un desertor consumidor:
Cuntos fuman porro? Yo me pongo a pensar en las clases que tuve y es un

3 por ciento, 5 por ciento. ltimamente a veces pensaba que yo era el nico
en la clase que fumaba. Ponele, este ao y el anterior. El anterior ya ramos ms,
pero dos, tres. De 40, o sea, esa es la proporcin (...) Los ves todos juntos en el
recreo y son una banda, pero si los ves en la clase y son dos por clase.
(Montevideo. Abandon sus estudios. Nivel Medio Alto.)

Lo que s result una pauta sin excepciones en todos los que abandonaron los estudios de todos
los niveles socioeconmicos y capitales educativos es la relacin entre consumo problemtico y
abandono de los estudios. Sin embargo las relaciones de causalidad varan entre unos grupos
sociales de jvenes y otros. En el caso de los jvenes de nivel medio alto y alto, adems de
compartir pautas de consumo de drogas duras de calidad y alto valor econmico, es posible
atribuir una relacin de causalidad directa entre consumo problemtico y abandono de los estu-
dios. Estos consumidores poseen tambin un alto nivel de informacin sobre las diferentes
ofertas del mercado y algunos de ellos adems del abandono de la propia familia llegaron a
participar en los circuitos del comercio.
[.f Se fumaronnnnn medio quilo, Medio quilo entre tres en dos semanas.
/ [...] m Cinco mil pesos en porro! / f Ojo al gol tambin. Bueno, y eso
es el otro tema, que ellos, ta, merca, obvio! Tipo faso, pastillas, keta, eeeh
LSD, alucingenos, bueno, de todo haban tomado alguna vez en su vida. Pero
despus, cuando volvimos, que nos seguimos dando con ellos, empezamos a in-
dagar un poquito en sus vidas, y eran pibes de clase alta, me entends?, ni de
clase media ni de nada, me entends? Los pibes tenan toda la plata del mundo.]
(Montevideo. Liceo privado. Entrevista colectiva. Nivel Medio Alto.)
Los varones de nivel alto y medio alto que abandonaron los estudios disponen sin embargo del
respaldo e influencia de las redes familiares y sociales que tiran para arriba, les financian
tratamientos costosos, a los que vuelven una y otra vez, y les permiten convivir con posibilidades
de empleos. De hecho result llamativo que en estos grupos los hroes y modelos de rol sociales
ms apreciados eran lderes empresariales o figuras emprendedoras como si la disposicin de
asumir riesgos que expresaron o manifiestan en el consumo problemtico de drogas ilegales
fuera similar a vocaciones empresariales o predisposiciones e ideales de competencia en el
mercado. Es para este grupo el consumo problemtico una etapa que ser superada en el futuro?
En todo caso disponen de las oportunidades y la red social de sostn para ello.
En el caso de los varones que abandonaron los estudios de nivel medio bajo y bajo, la calidad
de las sustancias y el ambiente social agregado a ideologas educativas dbiles interactan con
el consumo problemtico para incidir en el abandono.
[Yo estoy con ellos pero como quien dice estoy de ms... como quien dice te
habitus a verlos tomar/ Cuando decs drogados, qu decs? / Ellos estn
fumando adelante tuyo Estn fumando porro no, de todo tienen /
Porro y vino? No hay merca? / Merca lata hay mucha lata Es que
ahora la lata es el boom / Es el boom, no? A m me pareci / Estn todos
los lateros le dicen ahora all Est la banda de los lateros que son los que
te venden todo Yo he visto chiquilines correr desnudos porque por la
lata van y dejan las cosas en la boca [boca de venta] y se van Yo qu s
yo prefiero tomarme una cerveza y irme en pedo a casa y acostarme a dormir
que s que al otro da no tiene ningn efecto y tengo mis cosas Ellos no,
ellos venden todo / S, ellos estn al mango con todo /
Aparte que salen a robar Vos vas a la crcel y cuntos tens Yo tuve un
problema tengo un to que est preso por eso (...) S, l est ahora lo
pasaron para Libertad. S, y se come como siete aos Pero eso por gil, porque
yo lo ayudaba lo ayudaba mi madre lo ayudaba mi ta lo ayudbamos
todos (...)/ Yo tengo un compaero que la merca la dej, dej todo Pero dice

que nunca fum lata por eso l dice que le result ms fcil dejarlo Pero
estuvo como seis meses as tambin que se fue se fue del barrio y despus
apareci a los seis meses y era irreconocible, todo gordo / Empezs de
vuelta a tener ().
(Montevideo, liceo pblico, entrevista a dos estudiantes
que abandonaron sus estudios, NSE bajo.)
[Es un porro. [...] / [sobre fumar porro con merca]: Vos agarrs, comprs un
medio, no le vas a meter todo el medio en un porro porque te mata, son 50 pesos
que te vale un medio ahora. Pons, yo qu s, un porrito, viste?, y el efecto que
te produce te deja como en las nubes, as, viste?, re Vos respirs as (respira)
y te sents re liviano, viste?, y como que vas as, como que tu mente es como una
pluma que baja, as, pa, pa, pa. / E m Se usa que haya gente que fuma
de vender, o sea vende y consume para eso? /Claro. / E m Es bastante habitual.
/ Claro. / E m Y te iba a decir, si por ejemplo comprar merca qu sale un
gramo? /Un medio te sale 50 pesos, o tens medios de 80 que tienen un poquito
ms, un gramo 100 pesos. / E m Che, y as, hay gente, por ejemplo, que
aspira nafta, o cemento / No, eso ya pas de moda, pero antes s, todo el da
con la bolsita, as; yo nunca prob las bolsitas, no estoy ni ah, te parte los
pulmones. / E m Te rompe todo, s, pero igual hay gente que las compra. / Te
come las neuronas. / E m S, mal pero bueno, yo lo he visto, vos lo has visto.
/ S, los que ms andan pa la bolsita, las edades que ms abundan con la bolsita
son los 10, los 11, los 12 y los 13 porque no tens plata. / E m Claro. / Y qu
te vale un pomo? Te vale 12, 13 pesos, y viste que dicen que no te lo venden y
que no s qu, eso de los lugares, no? Mentira, ah hay una estacin de servicio
que van guachitos as y te dan, pum. As que.. el cemento ya fue, ahora est todo
el mundo con la pasta base. / E m Pasta base. / Todos pasta base. / E m Y
ketamina has escuchado, la keta? / No. / E m Cucumelos s?. / Cucumelo s,
en el mate. / E m Y en el barrio hay cucumelo o hay que salir a buscar? /
Salir a buscar alguna vaca, por ah. / E m Una vaca. Esperar que llueva y ya
est. No, pero tampoco, no ni bola a eso tampoco, es fcil. / E m S, es fcil.
/ E m Y otras cosas, as, en el barrio no hay? O sea lo que hay es lata Porro
o merca. / Ah est, la lata y porro, y alcohol tambin. / E m Alcohol de punta.
/ Claro. / E m Se usa mucho eso, no? / Claro. /E m Entre jvenes
digamos, la edad tuya todo el mundo de punta. / S, claro, el que no se droga con
porro y merca tiene terrible mama, vino como loco o caa, caa, todo caa,
viste la caa esa de 30 pesos? / E m S. / Con alcohol blanco, que lo prends
as con el encendedor y sale una flama ()./ E m La brasilera, tipo brasilera,
as.
Claro, 30 pesos vale; eso s, se toman 10, 15 de esas, andan todos ya quedan
negros porque tomaron caa. Claro, yo me alej un poco de la droga por eso,
porque / E m S, vos las conociste todas / Claro. / E m Y lleg un
momento que cortaste tambin. / Claro, porque te das cuenta que te que te
come, que te come algo y yo no miro por los dems lo que tengan adentro de la
cabeza, porque quiero tener ms.]
(Montevideo. Entrevista individual. Dej los estudios. Nivel Bajo.)
Los procesos de afirmacin de marginalidad cultural se constituyen en el borde o dentro de los

asentamientos precarios y son vividos bien por jvenes que han logrado avanzar dentro del
primer ciclo del sistema educativo en un panorama vecinal de pobreza homognea sin oportu-
nidades y se asocian a una dinmica de inseguridad ciudadana por el doble motivo de una

demanda imperiosa de dinero para comprar droga y porque los procesos de segregacin socio-
residencial se estn asociando con centros de acopio y distribucin de drogas en todo el circuito
urbano, as el mercado se transforma en fuente de ingresos para los propios jvenes consumi-
dores.
Este es el punto de bifurcacin en el cual, a pesar de su inclusin precaria y discontinuada en

el sistema educativo (que por tanto internaliza estas tendencias), la pobreza ya concentrada en
las edades jvenes asociada al patrn de aislamiento social y segregacin, el desarrollo del
mercado de drogas ilegales duras y subculturas de marginalidad cultural afirmativa crea un
escenario indito y desconocido de exclusin sin salidas.
[E m Algn tema, algn libro que te? / Un libro? / E m No s, digo,

de lo que diste, no s, que te haya llamado la atencin. / Lazarillo. / E m Mir,
en literatura. / El Lazarillo. El Lazarillo de Tormes creo que se lo creo que
si hacs una pelcula y lo mostrs as en los cantes, ac en el barrio se re
identifican porque todos pasaron por eso, todos / E m Por eso de la viveza,
incluso, que decas. / Ah est, eso de tratar de como cuando te das la cabeza
contra el toro, ese golpe creo que lo llevan todos, de darse la cabeza contra la
pared y seguir adelante y darse la cabeza. Hay veces que te la das muchas veces,
bum, bum, bum, bum y ah va, si no te avivs... ]
Y estas visiones diferentes del pas cuestionan seriamente el imaginario nacional uruguayo de
sociedad hiperintegrada, la imagen de avenidas de integracin social en un sistema educativo
concebido para clases medias y los smbolos mismos de la nacin como comunidad nacional.
(El joven tena el pelo muy largo....)

E m En ese momento tenas el pelo todo suelto.
S, todo enrulado; terrible pelo tena y me lo cort el Da del Padre, qued
embarazada mi noviacuando dej el liceo.
E m Te pel tu novia, te dijo: Cortate esos pelos. (Risas.)
No, me lo cort yo.
E m ... para recibir al pibe.
Claro, estuvo bueno. Ta, despus yo me dejo el pelo largo porque es como un
yo qu s, como que mi apariencia ya es as y aparte como que es un un tipo
de rebelda, no?, ante toda la sociedad, todo esto, toda esta basura, no?
E m Qu es lo que te da ms bronca, as, de la sociedad?
Me da bronca? El escudo me da bronca, por ejemplo la balanza esa no existe,
ya est as la balanza, el que tiene el que tiene ms siempre va a tener ms y
el que tiene menos cada vez va a tener menos.

VIII. La predisposicin emigratoria
de los jvenes en el bachillerato
[Joven m - (). Como que la generacin nuestra est perdida,

atinan a irse o no quieren saber ms nada con los estudios. Como
que no hay futuro, no se ve futuro. Como que trabajamos todos
por tres pesos y todo el da y no cobramos nada. Y estudiar
para qu? Si igual termins trabajando de otra cosa()]
(Montevideo, entrevista individual a joven que abandon el liceo.)
Estudios previos sobre la predisposicin emigratoria de los jvenes en el Uruguay (Filgueira, C.:
1991, Pellegrino: 1994) resaltan la magnitud del fenmeno en contextos relativamente recientes,
as como permiten evidenciar que la movilidad territorial interna y externa ha sido una cons-
tante para la sociedad uruguaya a travs de la historia. La condicin de pas fronterizo, as como
las limitaciones del mercado en un pas pequeo han sido factores que llevaron con mayor y
menor intensidad de acuerdo a los perodos histricos a los uruguayos a desplazarse hacia los
pases vecinos desde finales del siglo XIX.
En la historia reciente, el perodo 1963-1985 configur un escenario propicio para la emigracin

masiva de los uruguayos, cambiando el perfil y destino de la corriente emigratoria histrica y
transformando al pas en un expulsor neto de poblacin. Un lento pero persistente proceso de
desmantelamiento del modelo de Estado Social dio paso a la crisis social, econmica y poltica
que culmin en el Golpe de Estado de 1973. Al quiebre de la democracia se sum el deterioro
de las condiciones de vida, a travs del debilitamiento de las vas clsicas de ascenso y movi-
lidad social: educacin y trabajo, afectando a buena parte de la poblacin y en particular a las
clases medias y bajas (principalmente en los estratos superiores). Una de las respuestas ante tal
adversidad fue la emigracin.
Por una parte, este fenmeno se intensific, alcanzando una tasa emigratoria del 12% de la
poblacin del pas en todo el perodo (Pellegrino: 1994). Por otra parte, el destino de los migran-
tes se diversific incluyendo destinos como Venezuela, Mxico, Estados Unidos, Canad y
Australia. A partir de entonces, la emigracin de larga distancia (Pellegrino: 1994) se instal
como patrn emigratorio en el pas. Conjuntamente, el perfil de los migrantes cambi, aumen-
tando el nivel educativo y la calificacin laboral. Tambin cambi la forma de percibir el pas,
incorporndose la conciencia de crisis al imaginario social y deteriorndose la imagen del pas
igualitario y de fcil movilidad social (Filgueira, C.: 1988).
A partir de entonces, la consolidacin de redes migratorias ha ofrecido una reduccin de costos

y riesgos para los nuevos emigrantes. Las comunidades de uruguayos en el exterior y los migran-
tes que han retornado al pas han tenido un importante papel para el desarrollo y perpetuacin

de los flujos emigratorios en la sociedad uruguaya, an cuando los contextos socioeconmicos
y polticos del pas han cambiado con respecto al perodo anteriormente sealado. Entre otros,
se ha naturalizado la opcin emigratoria (Filgueira, Carlos y Rama, German), tanto para prolon-
gar los estudios como para trabajar, como un comportamiento de socializacin y de acumulacin
econmica no asociado a una voluntad de expatriacin sino como una ruta posible en la trayec-
toria biogrfica.
La sociedad de dispora se fundamenta tanto en los procesos histricos de larga duracin ante-
riormente sealados, como los principales efectos de los nexos e interacciones entre los que
viven en el Uruguay y aquellos que continan en el exterior. De acuerdo a datos de la Primera
Encuesta de Comportamiento y Consumo Cultural de los Uruguayos (Achugar: 2003), el 68%
de la poblacin nacional y el 70% de los jvenes entre 16 y 29 aos, tiene amigos cercanos o
familiares directos en el exterior. Es de destacar, que los sectores de mayor ingreso y nivel
educativo del pas, concentran tambin un nivel mayor de redes sociales en el exterior. Asimis-
mo, el 74 % de los encuestados que cuentan con amigos y familiares fuera del pas, mantuvo
contacto peridico (a veces, muchas veces) a travs de cartas, llamadas telefnicas, mensajes
o regalos durante el ltimo ao.
Desde la perspectiva de Gergiur (2003), las comunidades entendidas como dispora, si bien
consiguen integrarse bajo fenmenos de sincretismo e hibridacin a las sociedades de destino,
mantienen fuertes vnculos con el pas y se consideran emigrantes transitorios, aunque se
sucedan las generaciones en el pas de destino. Adems, los emigrantes conservan buena parte
de las caractersticas identitarias de la tierra natal y las mantienen como forma de recrear o
conservar la identidad original. Por tal motivo, como seala Katzman (1999), la bsqueda de los
beneficios que representa el acceso a contextos ms dinmicos se realiza a travs de redes
migratorias preestablecidas. El papel de contencin que tienen las redes de interaccin en el
exterior acta como un capital social relacional, diversificando las opciones originales de que
disponen los individuos.
Por otra parte, en la selectividad de los procesos emigratorios el perfil de emigrantes est
compuesto por los ms jvenes, los ms sanos, los ms educados y los ms dispuestos a enfrentar
riesgos y a asumir dificultades (Pellegrino: 1994). Cabe preguntarse entonces, qu lugar tiene la
predisposicin emigratoria frente al proceso de emancipacin de los jvenes. Como principal
referente, podra sealarse que el 37% de los jvenes (Filgueira, C. y Rama, G.) consultados en
la Encuesta Nacional de la Juventud en 1989 manifestaban intenciones ms o menos definidas
de migrar de los contextos de origen, hacia la capital del pas o al exterior. Dos tercios de los
mismos tenan predefinido emigrar del pas.
Uno de los aspectos ms interesantes es que las razones aportadas por los jvenes para cambiar
de lugar de residencia que se sealaban una dcada atrs no hayan variado substancialmente en
comparacin con los resultados de esta investigacin. Para algunos jvenes se trata de obtener
un buen trabajo y ganar dinero, para otros de algo ms complejo como alcanzar un futuro
mejor. Tambin hay quienes aducen factores educativos y razones familiares. En todos ellos, el
denominador comn es la consideracin de que en el lugar de origen poco pueden hacer para
satisfacer sus aspiraciones.
Desde algunas perspectivas (Filgueira: 1970 y Aguiar: 1982), la inconsistencia entre altos niveles
de educacin y urbanizacin y dbiles condiciones de ocupacin e ingresos, en un contexto de
fuerte recesin econmica, incrementa la tensin estructural existente en el pas, favoreciendo
la predisposicin emigratoria en diversos sectores de la sociedad. En el contexto actual, el

deterioro de las condiciones socioeconmicas recientes activ nuevamente los mecanismos de
expulsin del pas sobre diversos sectores de la poblacin; de modo que la crisis estructural
que afect al pas recientemente podra haber impactado sobre la percepcin de los jvenes
acerca de la emigracin.
En este marco, el estudio realizado explor la predisposicin emigratoria de los estudiantes de

bachillerato y en jvenes desertores del segundo ciclo de secundaria, en tanto, constituy una
temtica emergente en las expectativas emancipatorias de las subculturas juveniles. El objetivo
principal fue indagar acerca de la percepcin de la emigracin como una ruta emancipatoria
alternativa y explorar los vnculos existentes entre la predisposicin emigratoria y la valoracin
del sistema educativo.
Los jvenes presentaron distintas estrategias acerca de las rutas emancipatorias que habrn de
adoptar. La opcin de emigrar fue evaluada de forma generalizada, aunque diferencialmente
segn nivel socioeconmico, sexo, contexto geogrfico de residencia y situacin en relacin al
sistema educativo (integrados, desertores) como parte del repertorio de opciones socialmente
vlidas para asegurar mejores condiciones de bienestar en el trnsito a la vida adulta. En parti-
cular, se observ cmo el contexto recesivo acentu la condicin de disponibilidad emigratoria
(Filgueira) como alternativa emancipatoria. En este sentido, las oportunidades que el pas podra
ofrecerles en el proceso emancipatorio fueron valoradas como limitadas, en contraposicin a
posibilidades hipotticas de acceder a una mejor situacin socioeconmica, representadas en la
emigracin. De esta forma, la crisis socioeconmica increment la tensin existente entre un
contingente de jvenes que tienen altas expectativas de movilidad social ascendente, pero que
no se perciben como accesibles en el lugar de origen. Por tal motivo, la emigracin constituye
un horizonte emancipatorio alternativo, en particular para aquellos jvenes con fuerte nfasis en
logros y metas asociadas a mejorar las condiciones socio-econmicas del hogar de origen y
movilidad social.
Debe advertirse que la predisposicin emigratoria se present en todos los grupos analizados,
aunque la posicin y argumentacin frente al tema tuvo importantes variantes en los discursos
de los jvenes. Se observ una amplia gama de posiciones, que dio lugar al debate en los grupos
motivacionales. En todos ellos, los jvenes valoraron ventajas y desventajas, costos y beneficios
potenciales, aspectos positivos y negativos de la migracin de los contextos de origen. Pese a que
se sealaron distintos posicionamientos acerca de la emigracin, debe advertirse que se trata de
evaluar la actitud frente al tema y no una conducta efectiva o inevitable. El trnsito entre la
predisposicin y la migracin efectiva no es lineal, por el contrario, suele requerir de un conjunto
de condicionantes externas al joven que la viabilice.
La intensidad de los debates frente al tema plante varias interrogantes sobre el valor otorgado
al sistema educativo, al empleo y a la permanencia en el pas para sus trayectorias emancipato-
rias. Cabe preguntarse, cul es el engranaje faltante entre la formacin en el sistema educativo
y el acceso al mundo laboral?Cmo opera la predisposicin migratoria con la disposicin a
continuar o no los estudios?Se trata de una postergacin de responsabilidades o aceleracin del
proceso de independencia y autonoma a travs de la emigracin?Cules son los costos asocia-
dos a la migracin? Qu estmulos perciben los jvenes para migrar? La migracin se percibe
como un proceso individual, generacional o intergeneracional?Cul es el rol de las redes de
interaccin en los contextos de destino?Qu percepcin tienen de la sociedad de dispora y
como opera en el proceso decisorio de emigrar?

Sistema educativo e insercin laboral: el engranaje perdido
El descreimiento frente a los resultados y gratificaciones esperadas del trnsito entre sistema
educativo y acceso a oportunidades de insercin laboral constituye uno de los factores que ms
predispone a los jvenes a considerar la opcin de una ruta emigratoria como estrategia alterna-
tiva de emancipacin.
Los estudiantes sealan una preocupacin importante por su insercin laboral futura. Inclusive,
hasta cierto punto, la insercin exitosa en el mbito laboral parece ser para muchos de los
jvenes consultados, el objetivo ltimo de la permanencia y continuidad en el sistema educa-
tivo. La valoracin de la educacin, entonces, tiene una fuerte relacin con las expectativas
de incrementar las oportunidades laborales, siendo considerada la finalizacin de los estudios
secundarios como una condicin prcticamente imprescindible para el acceso al primer
empleo.
Pese a la inversin educativa que los jvenes vienen realizando, la percepcin con respecto a los
beneficios que la misma les depara es negativa. En otras palabras, desde la perspectiva de una
parte de los estudiantes de bachillerato, existe una relacin inversa entre los costos de perma-
nencia en el sistema y los beneficios inmediatos de mejorar las condiciones de vida que se
depositan fundamentalmente en el mbito del trabajo.
La valoracin de las tensiones entre sistema educativo e insercin laboral se expresa en altos
niveles de incertidumbre sobre las gratificaciones futuras que cabe esperar a los jvenes. Esta
tensin entre mayor nmero de aos de escolaridad formal, menores chances de acceso al
trabajo, depara en los estudiantes una sensacin de inconsistencia de status entre esfuerzos y
logros. Esa percepcin de inconsistencia se traduce en una importante incertidumbre en la pla-
nificacin de sus trayectorias emancipatorias futuras. La posibilidad de emigrar, surge en este
contexto como una alternativa socialmente vlida para incrementar las oportunidades de inser-
cin laboral.
La predisposicin emigratoria asociada a mejorar las condiciones de insercin laboral se expres

en distintos subgrupos de jvenes a partir de los grupos motivacionales realizados, tal como se
especific en el apartado anterior. Interesa aqu, comparar diversas posturas sobre el valor y
utilidad de la educacin para los jvenes que tienen predisposicin a emigrar como forma de
incrementar las oportunidades laborales.
Se constata que los jvenes ms demandantes frente a la articulacin del liceo y el mundo del
trabajo, provienen de sectores socioeconmicos medios bajos. Por el contrario, para los jvenes
de nivel socioeconmico medio alto, los nexos entre sistema educativo y empleo se depositan
en la culminacin de estudios universitarios.
En ambos casos, se percibe con insatisfaccin la desarticulacin entre educacin y trabajo. Sin
embargo, los estudiantes que provienen de sectores sociales nuevos en el bachillerato depositaron
todas sus expectativas de movilidad social a la educacin media. Frente a la urgencia de la
insercin laboral al culminar el liceo, los estudiantes perciben con desesperanza el relativo valor
de las credenciales educativas proporcionadas por el mismo. Las expectativas de continuar los
estudios a nivel terciario se ven condicionadas por el acceso a empleos de cierta calificacin
(nmero de horas, flexibilidad, salario, seguridad social). Bajo estas urgencias, el liceo deja de
tener el sentido otorgado inicialmente. Al mismo tiempo, cabe preguntarse cul es el valor
otorgado a la educacin secundaria por parte de estos sectores.

En grupos de nivel socioeconmico medio bajo, se identificaron al menos dos percepciones
contrastantes en relacin al valor depositado a la educacin para el acceso al trabajo, con un
horizonte comn: la emigracin.
Desde una perspectiva se evalu las restricciones que existen en el pas frente al acceso de los
jvenes al mercado laboral y la debilidad de las credenciales educativas para acceder a mejores
condiciones de trabajo, como condicionamientos en los que se desarrolla la opcin emigratoria.
Este grupo, tendi a desvalorizar la educacin secundaria como multiplicador de oportunidades
en el mercado de trabajo. Desde esta perspectiva, el liceo no ofrece ventajas inmediatas para la
insercin laboral en el pas, por tanto adopta el valor de un trmite que solamente otorga el
acceso a nuevas salas de espera42 (Beck). El sistema educativo perdi su funcin distribuidora
de status que aos atrs detentaba.
La educacin secundaria se transforma en una sala de espera en la que se distribuyen las

oportunidades de acceso al mundo adulto, que cada vez son menos satisfactorias y ms lejanas.
La adopcin de estrategias innovadoras como la movilidad territorial en busca de atajos para
alcanzar mejores condiciones emancipatorias es recurrente. Mientras, no se perciben incentivos
inmediatos para estudiar, sino la postergacin de otras oportunidades ms atractivas. Inclusive,
para estos jvenes, en la hiptesis de emigrar no se visualiza la utilidad de los conocimientos
proporcionados por la enseanza secundaria como un valor en s mismo.
[m Yo pienso que falta falta motivacin. No hay verdaderamente para m no

hay un sano aire (?) en ese sentido en el estudio. () De ltima: Pa, me encanta
ir al liceo porque est de ms; ahora no, van al liceo: Tengo que ir al liceo, ta.
m Est tambin el por qu voy a estudiar si el pas est digo, yo lo escucho
mucho este f Si la mayora estudia, se recibe y no tiene trabajo m
No, te dicen eso: Por qu estudiar si no si no si ac no tengo futuro; o
Quiero terminar sexto y irme pa Espaa, o Estados Unidos o lo que fuera... ]
Una perspectiva contrastante en jvenes de nivel socioeconmico medio bajo restaur la credi-
bilidad en el sistema educativo frente a la adopcin de la emigracin como ruta alternativa. La
continuacin de los estudios constituye una garanta para mejorar la insercin en contextos
laborales ms dinmicos pero tambin ms competitivos. Esta percepcin es adoptada por
estudiantes con ciertas ideologas credencialistas, pero tambin por algunos vocacionales, en
donde se incorpora el valor de la educacin para los contextos de destino, como un valor
agregado.
[J En mi caso, en mi caso solamente, creo que estudiar es lo que me sirve a m,

(...), yo tengo un padre que es ingeniero naval y est de taxista por la falta de
laburo, entends, y eso y por el reemplazo, o sea, mi padre pasa que vivi en Japn
y l, o sea, el reemplazo de (?) las nuevas generaciones y eso queda, lo, lo los
dejan obsoletos, entends, entonces, chau. Y ac el problema es que falta, falta
oportunidad, o sea, aunque (?) salgan (?) oleadas de ingenieros, doctores y todo,
ac no van a conseguir nada y se van a ir a la mierda, me entends. Y yo si (?)
42
El sistema educativo se convierte as, segn Beck, en una estacin fantasma en la cual ya no llegan los trenes
previstos por el horario. En sentido metafrico, Beck seala que el sistema educativo afectado por el desempleo
queda vacuo, pierde sentido.

ms estudio, tengo la oportunidad de irme, de irme para Japn, tengo (). J -
pero me parece que hay muy buenas fuentes de estudio ac, o sea, hay muy
buenas cosas para hacer que pods salir a competir en el mercado. Por eso me
parece que est bueno o sea, no es un por las dudas, por si me voy a ir
estudio. Pero irte con algo, no ser solamente un sudaca.]
(Montevideo, Liceos pblicos, NSE medio bajo, varones.)
Para estos jvenes, la percepcin del liceo como una antesala es generalizada. La culminacin
de liceo es la condicin mnima para los jvenes integrados al bachillerato de capitalizar su
inversin educativa. Pero an es una antesala que posterga el acceso al mercado de trabajo, y con
ello las posibilidades ms tangibles de emancipacin temprana y acceso al consumo y bienestar
econmico. La finalizacin de la educacin secundaria tambin es la antesala para emigrar del
pas, cuando esta es percibida como la va ms rpida de acceso al mundo adulto o a mejores
condiciones de vida que las ofrecidas por el pas.
Por otra parte, surge como interrogante si los jvenes que provienen de hogares con alto capital
educativo y nivel socioeconmico tienen similares demandas frente a la educacin media o si por
el contrario, el liceo adquiere otra significacin, ms asociada al trnsito a la educacin superior.
Podra plantearse en estos jvenes el traslado del problemtico vnculo entre educacin y empleo
a la educacin superior y la postergacin de la opcin emigratoria a la etapa profesional. Efec-
tivamente, las perspectivas ms crticas frente al proceso de devaluacin de las titulaciones en
el mercado de trabajo se presentan en jvenes de nivel socioeconmico medio y alto, quienes
cuentan con la experiencia previa de la trayectoria profesional de sus padres como ejemplo
inmediato.
[J () Yo tena la fantasa de ta, de trabajar de lo que me gustaba. No s si (),

pero decir: Vivo de la medicina pero me encanta. Y ahora veo que yo qu
s mismo hay padres () son mdicos, (), que me cuentan: S, porque con
(), me echaron como de cuatro lugares. Entonces decs Ta, capaz que cuando
yo llegue a recibirme est mejor. Nunca sabs. J Eso con todas las carreras. J
Si te pods acomodar, divino, que trabajes, s, pero yo qu s () Ta, caliente
porque () la gente que se rompi el orto y terminaron ah, entends? Y cunta
gente Es verdad, el mdico trabaja de no s, vendiendo panchos (). O
sea M - Y al final, entonces, qu penss? J No, termino sexto y no s lo que
hago. Tris tris.]
(Montevideo. Liceos pblicos. Mujeres. Nivel Medio Alto.)
[m A m lo que no me gustara es matarme haciendo una carrera de diez aos,

como conozco gente f Y despus terminar haciendo m y despus ter-
minar trabajando de juntapapeles, lo que sea. m Vos te rompiste el lomo doce
aos entre escuela y liceo, ms diez aos de facultad porque hay facultades que
son hasta ms, no?, para despus nada. Como mi padre, mi padre hizo De-
recho, todo Abogaca y ahora trabaja de conserje en una empresa. Digo, nada que
ver. Nada que ver! Pero ta, digo]
El agotamiento de la capacidad del sistema educativo terciario de articular nexos reales con el
mundo del trabajo es acompaado de fuertes procesos de devaluacin educativa, donde los aos
de escolarizacin cada vez valen menos con respecto a las generaciones pasadas. Esta situa-
cin se traduce para los estudiantes en perspectivas pesimistas que cuestionan el valor de las

credenciales educativas profesionales en el acceso a empleos calificados. La emigracin adquiere
relevancia en las expectativas de este grupo de jvenes, aunque es postergada en el proceso
emancipatorio.
De esta forma, la emigracin es vista como una estrategia posible, como una estrategia cuasi-
innovadora(Merton), pero fundamentalmente como la ltima alternativa, condicionada a la
ineficiencia del sistema educativo para incrementar las posibilidades de insercin laboral exi-
tosa. Es decir, estara condicionada a la inadecuacin entre empleo-educacin, como sobrecali-
ficacin en el empleo, desencuentros entre formacin especfica y oferta laboral, desempleo y
subempleo, una relacin inversa o insuficiente entre calificacin y salarios, entre otros aspectos
que son sealados por los jvenes.
Predisposicin emigratoria y perfil socioeconmico
En los grupos y entrevistas realizados surgieron diferencias en la predisposicin emigratoria de

acuerdo al posicionamiento frente al tema y en cuanto a la elaboracin del proyecto emigratorio.
De acuerdo con la definicin del lugar de destino, la existencia o no de redes sociales en el
exterior, tiempos en que se evala el proyecto emigratorio ms o menos inmediatos y en
particular, los motivos o razones expresados para emigrar o permanecer en el pas, se pueden
establecer dos percepciones divergentes frente a la opcin emigratoria en la trayectoria emanci-
patoria.
Por una parte, se present un grupo de jvenes con alta predisposicin emigratoria como dispo-
sitivo para mejorar su situacin socioeconmica o sociocultural a travs de la residencia temporal
o definitiva en el exterior. Este grupo rene jvenes de perfil social y educativo opuesto: jvenes
integrados al sistema educativo en centros privados, con alto capital social y nivel socioecon-
mico y jvenes de nivel socioeconmico bajo, que han abandonado los estudios y que cuentan
con bajo capital social y educativo.
Por otra parte, se presentaron jvenes con baja y nula predisposicin emigratoria que evaluaron
los costos de la eventual operacin retorno, cuando no se logra mejorar las condiciones so-
cioeconmicas de partida, as como el quiebre afectivo asociado a la emigracin. Los jvenes
cuya predisposicin emigratoria es baja provienen de sectores de nivel socioeconmico medio
y medio bajo, con menor capital social en el exterior y cuyos referentes emigratorios ms
cercanos son aquellos migrantes recientes que no han logrado una insercin exitosa en los pases
de destino. Los casos de nula predisposicin emigratoria son muy pocos y responden principal-
mente a jvenes de diverso capital social del interior del pas que perciben con disgusto la opcin
emigratoria, como un smbolo de desarraigo, y desentendimiento o falta de compromiso con la
realidad del pas, con un proyecto colectivo y con la identidad nacional.

La emigracin como forma de maximizar oportunidades
El grupo de estudiantes con alta predisposicin emigratoria identifica la emigracin como la

estrategia ms rentable para el logro de las metas. En general, metas asociadas a mejorar el
bienestar econmico y movilidad social. Expresan con claridad e intensidad la emigracin como
la ruta emancipatoria ms prxima y favorable a sus expectativas.
Resulta interesante observar que los jvenes con alta predisposicin emigratoria provienen de
sectores opuestos en la escala social y se ubican en sectores tambin opuestos en cuanto al
capital socioeducativo. Se identificaron entonces, dos perfiles polares de jvenes con alta pre-
disposicin emigratoria:
Por una parte, se constat una alta predisposicin emigratoria en jvenes integrados al sistema
educativo con alto capital social. Los estudiantes que se ubican en este subgrupo con alta
predisposicin emigratoria provienen de centros educativos privados de Montevideo. Asimismo,
cuentan con alto capital social del hogar de origen, elevado nivel socioeconmico y acceso a
redes sociales en el exterior. Para estos estudiantes, la emigracin es vista de forma pragmtica,
como un instrumento que agrega valor a sus trayectorias biogrficas. Asimismo, ellos expresan
distintas razones para salir del pas.
La emigracin es percibida, por algunos jvenes, como una estrategia anticipatoria para maxi-
mizar las oportunidades de bienestar social frente al contexto recesivo que se experimenta en el
pas. La percepcin de desencanto frente a la situacin del pas se visualiza como una barrera
para alcanzar las metas propuestas. La emigracin es considerada como una forma de multiplicar
posibilidades y potenciar el capital social de las familias de origen.
Las aspiraciones de este grupo de jvenes se canalizan por la va emigratoria, bajo la consigna
de realizacin individual.
[M m (...) Me contaban ms o menos el presente, por dnde anda la vida, ac,

all; y para el futuro? Cmo lo ven? Fcil? Difcil? Qu se cierra, qu se
abre? Qu sensacin tienen del futuro? f Yo personalmente me voy a ir del
pas. No le veo futuro. M m No le ves futuro al pas. f - Yo estoy totalmente
de acuerdo con ella. f Cuando pueda me voy No s adnde, pero me voy
f Salir de ac antes que se caiga]
(Montevideo. Liceos privados. Mixto.)
Asimismo, la emigracin es asociada a la incorporacin de patrones culturales globales en

contextos ms atractivos que el Uruguay. La emigracin constituye la posibilidad de insercin
en sociedades de mayor desarrollo social, en formas de vida ms dinmicas y en particular, con
un clima social de mayor optimismo respecto al percibido en el pas. Las redes sociales en el
exterior cumplen un papel relevante en la disposicin emigratoria de estos estudiantes. En ge-
neral, son visualizados por los jvenes como grupos de referencia. A la vez, familiares y amigos
radicados en el exterior cumplen un papel de contencin afectiva, lo cual, minimiza los costos
emocionales de la movilidad territorial.
Bajo estos parmetros, la emigracin no lleva consigo un aceleramiento en la adopcin de roles

adultos. Por el contrario, no se perciben rupturas importantes en la condicin juvenil frente a la
opcin de emigrar planteada en estos trminos por los estudiantes. La emigracin tiene una
connotacin netamente positiva, asociada a un aprendizaje, una incorporacin de nuevas pautas

culturales que ms bien refuerzan la condicin juvenil. Desde este punto de vista, la salida al
exterior del pas se asocia ms a un viaje de placer, que a una va de trnsito al mundo adulto.
La movilidad territorial se percibe adems, de forma transitoria. La intencin final es circular
entre un territorio y otro, de forma de adquirir un estilo de vida ms moderno.
Tambin, la opcin emigratoria puede relacionarse a la continuidad de los estudios en centros

educativos de Estados Unidos o Europa.
[f No, yo no quiero vivir ac. Yo quiero vivir en Inglaterra porque me encanta,

pero no me quiero quedar ac Claro, tengo familiares en Italia y en Estados
Unidos y en un principio, si no consegua beca que es lo que estoy tratando
poda irme con una ta ma que vive en Estados Unidos, aunque sea para ver si
me adapto, si extrao lo cual dudo, pero ta, siempre puede pasar. Y no s,
quedarme no me voy a quedar. Eso lo tengo clarsimo.]
Por otra parte, se observ un grupo de jvenes con alta predisposicin emigratoria en desertores
del sistema educativo. En este caso, la percepcin de desarticulacin entre medios disponibles
y metas se expresa con intensidad. La emigracin aparece como una opcin viable, como una
ruta alternativa de emancipacin, que ofrece mayores riesgos afectivos/emocionales pero tambin
mayores beneficios econmicos.
La adopcin de estrategias cuasi-innovadoras en jvenes en situacin de marginalidad social y

cultural no se observa nicamente en la significativa predisposicin emigratoria, sino tambin en
patrones normativos especficos que caracterizan la subcultura plancha. La confluencia de
mltiples restricciones en las credenciales educativas, as como en capital social del hogar de
origen y desintegracin social, intensifican la predisposicin a realizar apuestas riesgosas ante
limitadas oportunidades en el pas.
[M Cmo ves eso de irte? J Irme, es lo que estoy esperando, es lo que estoy
esperando, totalmente. Eh (...) paso la mayora del da ocupado, tratando de con-
seguir laburo, movindome, porque quiero ir para afuera, s o s, quiero ir para
afuera porque ya veo que no tengo muchas oportunidades. Claro, el progreso
econmico est afuera pero no, no es lo mismo que estar en tu pas, que ta]
La educacin formal se evala como una inversin a largo plazo, frente a la inmediatez de los
condicionamientos existentes en sus vidas. Pese a ello, la va educativa es revalorizada por los
jvenes que abandonaron los estudios, pero descartada por condicionamientos socioeconmicos.
Por tal motivo, la reinsercin en el bachillerato se percibe prcticamente imposible a corto plazo.
Estos jvenes experimentan la sensacin de no estar en ninguna parte, como consecuencia de

los mltiples trnsitos incompletos, en la trayectoria emancipatoria y entre el sistema educativo
y la insercin laboral. Esta percepcin, expresa un trnsito quebradizo entre el mundo juvenil
y el mundo adulto, donde el joven queda descontextualizado, pierde mbitos de socializacin
(liceo, grupos de pares), encuentra fuertes barreras para ingresar al mercado de trabajo y las
posibilidades de retorno al liceo no se perciben como factibles o se ven muy limitadas.
Las restricciones sociales y econmicas de integracin social en el pas se tornan desmedidas

frente a una percepcin ilusoria de la emigracin como multiplicador de oportunidades de
bienestar econmico, identificndose un imaginario por dems optimista acerca de las ventajas

que la salida del pas pueda otorgarles. La movilidad territorial se asocia casi linealmente a las
posibilidades de ascenso social. Especialmente, la emigracin es considerada como una posibi-
lidad de acceder a mejores salarios, en contraste con la percepcin de reducidas oportunidades
de mejorar el nivel socioeconmico en el Uruguay.
La planificacin del proyecto emigratorio es dispar pero existe una cierta valoracin de medios
disponibles y posibilidades de insercin en los pases de destino. En este sentido, la realizacin
de cursos cortos (cocina, masajes) en el sector privado fue el principal mecanismo utilizado para
potenciar su calificacin para la insercin laboral en el exterior. Los destinos seleccionados
expresan un cambio en el tipo de predisposicin emigratoria que experimentan los sectores de
menor capital social. An as, las redes sociales existentes en el exterior son el principal orien-
tador de los destinos emigratorios.
[Mir yo tena, viste, Estados Unidos; despus con todo el tema de la pizza y
(). Despus eh tena pensado irme a Espaa, de pronto es un tema menos el
del idioma, que ta, no me va mal con el ingls, pero tampoco soy uh, guag, guag.
All es todo ingls. Y ta, en principio irme a Espaa, ahora se me cruz de vuelta
ir a Estados Unidos, ta, porque all tengo otra gente, viste, ta. Puedo agarrar e
irme a Estados Unidos. Vamoa ver qu pasa. Antes me desesperaba con todo eso,
ahora no, ahora no me quemo ms, ahora las cosas tranquilo porque apurado
salen mal. Y si te pons, si entrs a desesperar es peor. Es peor porque no te salen
las cosas, como que te cegs, entonces no. Ahora tengo visto Estados Unidos de
vuelta, (). Vamos a ver qu sale.]
Histricamente, la emigracin de menor calificacin y nivel socioeconmico tena como destino

principal la regin (Pellegrino). Los jvenes consultados sealan la disposicin a trasladarse a
pases de primer mundo y se sienten reticentes a emigrar a pases cercanos, particularmente a
Argentina. La identificacin de factores culturales como la discriminacin frente al inmigrante
es mencionada como uno de los motivos de rechazo frente al pas de mayor tradicin emigratoria
para los uruguayos.
Tambin se seala la recesin socioeconmica del vecino pas, como factor que aplaza la dis-
posicin emigratoria hacia un contexto que deja de ser atractivo, an cuando para los sectores
de menor nivel socioeconmico existan redes sociales ms intensas en los pases limtrofes.
Los jvenes que abandonaron los estudios y viven en condiciones de marginalidad tambin
evalan las chances de reinsercin social como un factor relevante a la hora de decidir el destino
de la movilidad territorial. Mudar de contexto territorial, no solo supone perseguir fines econ-
micos que son prioritarios para su subsistencia, sino tambin pretende recuperar mbitos de
integracin social.
[J Capaz que en unos aos se arregla yo no, no s si voy a trabajar ac. M

Te ests preparando para la eventualidad. Y me ir. M Vos te penss ir capaz,
si no consegus laburo? S. MAdnde? Argentina? Espaa. MEspaa. S,
porque tengo mi primo all y este primo se va ahora, est mi to all. Y en
Argentina peor que ac est. M S, s, s, salado. Adems que un uruguayo en
Argentina es un don nadie porque te basurean de verdad, los argentinos Si
vas como turista est todo bien, pero si vas y ests viviendo ah est todo mal.
Brasil est brbaro. M Es otra, y ms caluroso. Ms cerca. M Y conocs
Brasil, fuiste o? Fui a Florianpolis. Est bueno, fui con mi madre, mi padre

y mi hermana, y hay laburo, ah hay laburo y te pagan bien. Una amiga de mi
madre se fue con el marido, de mecnica de motos y est haciendo la plata all,
terrible local se puso con motos.]
Predisposicin emigratoria y continuidad en los estudios
Para algunos jvenes, la salida al exterior del pas tiene como objetivo central continuar en el
sistema educativo. Estos jvenes valoran la educacin por sus contenidos y por la calidad de la
misma en los pases de destino. Asimismo, se trata de una estrategia para garantizar la perma-
nencia en el sistema educativo, accediendo a la formacin superior, a travs de becas de estudio.
Las posibilidades que tienen en el pas de asegurar la culminacin de carreras a nivel terciario
son percibidas como ms limitadas, y con mayor esfuerzo, porque deben trabajar y estudiar a la
vez. El apremio de la doble insercin laboral y universitaria incentiva a adoptar la va emi-
gratoria como forma de garantizar la inversin educativa y minimizar los riesgos de abandonar
los estudios.
[EAlguna vez pensaste en emigrar, en salir del pas, en ir a trabajar a otro pas,
o a estudiar en otro pas? Pens o sea, pienso en ir a Cuba a estudiar all
porque creo que Cuba es un pas donde tiene la medicina ms avanzada, tiene ms
recursos. Tambin pens en irme a Estados Unidos porque me gusta el pas
tambin me gusta, me gusta el idioma de ellos. Pero no s, hay que ver en el futuro
qu es lo que sucede, a ver si puedo ir a Cuba; pienso estudiar bastante para ver
si consigo una beca para irme a Cuba a estudiar all. Pero no s, ver lo que
pasa.]
(Rivera. Liceo pblico. Entrevista individual. Femenino.)
[E m Qu penss que va a suceder? Digamos. Eh, mi idea es que si puedo

continuar aqu en Uruguay estudiando, con tal vez si puedo conseguir una beca en
Estados Unidos para ir a estudiar sera mejor. Pero si contino aqu en Uruguay,
mi idea es trabajar y estudiar a la vez.]
(Maldonado. Liceo Pblico. Entrevista individual. Masculino.)
En este sentido, el valor de la educacin no se compromete en lo inmediato, por el contrario, se

percibe la educacin como una herramienta til para emigrar. Pese a ello, lo que s se compro-
mete es la formacin y permanencia de cuadros calificados en el pas, lo cual tiene alto impacto
en el mercado de trabajo nacional.
El desencuentro entre las profesiones ms acadmicas en el pas y el mercado de trabajo, da lugar

a nuevas expectativas emigratorias de acceso a empleos calificados, con perfil especfico en el
rea de estudio, an cuando la opcin de vivir en otro pas no se perciba particularmente
atractiva.
[f Claro, yo como que por ejemplo, como quedarme quiero quedarme. Me

quedara, pero por ejemplo, si sigo algo que tenga que ver con arqueologa que me
gusta ac me tengo que ir. Y es lo que est haciendo mucha gente. m No s,
yo tengo fe que esto dentro de unos aos puede mejorar. Tambin puede empeorar,

pero bueno, entre las dos opciones me quedo con que puede mejorar. Entonces si
puede mejorar, yo planeo quedarme ac.]
(Montevideo. Liceos Privados. Grupo mixto.)
La predisposicin emigratoria de jvenes que procuran finalizar los estudios universitarios para
irse al exterior forma parte de un proceso ms amplio de fuga de cerebros hacia pases de
mayor desarrollo en investigacin cientfica.
Los nuevos sectores sociales en el bachillerato:

apuesta educativa y retraccin de la va emigratoria
Para los jvenes de sectores medios bajos integrados al sistema educativo, las opciones son otras.
Existe an la esperanza de un futuro mejor asegurado a travs de las credenciales educativas que
sus padres no alcanzaron. La educacin mantiene el valor de expectativa de movilidad social
ascendente y las posibilidades de emigracin son ms reducidas, dado que entre otros aspectos
las redes existentes en el exterior tambin lo son. Las ilusiones de acceso a un mundo mejor
y la imaginacin del futuro laboral encierra entonces una apuesta mayor a la educacin y una
mayor angustia ante la incertidumbre de la emigracin como ltima alternativa condicionada
a la ineficiencia del trnsito entre sistema educativo y mundo laboral. La imaginacin del futuro,
an en territorios fuera de las fronteras nacionales no parece ofrecer mayores ventajas. Por el
contrario, las posibilidades de obtener un empleo de mejor calificacin y valoracin social se
consideran menores.
A pesar del deseo de permanecer en el pas, se observ una relativa predisposicin emigrato-
ria como escenario posible en un futuro mediano. La predisposicin latente aparece referida a
las condiciones de incertidumbre con respecto al futuro en un contexto fuertemente recesivo.
Son tan altas que no se vislumbra una alternativa de resolucin dentro del pas. Es decir, an
quienes no desean emigrar, no descartan la posibilidad en un futuro lejano.
[J S Yo no puedo quedarme ac, quedarme ac; si no, voy a terminar de

taxista tambin, como todos los dems, deca yo. Pero si vos no enfrents la
situacin(...) J yo no lo tomo como un escape, que la gente escapa. Lo tomo
como una posibilidad cuando no hay otra cosa]
[J Que como que toda la gente se escapa de ac. Porque es verdad, yo tambin
lo pens. Yo siempre dije: Ay, no, yo no puedo.(...) J de ltima me voy. Yo
ya lo pens, y s, yo me ira. Lo que pasa que si yo quiero hacer agronoma, me
parece que ac es lo mejor. Es lo mejor que hay, claro, me encanta el campo,
claro! Yo me quiero quedar, pero de ltima me voy. Me gustara tener otra cosa,
otro trabajo]
La percepcin generalizada de proximidad emigratoria es vivida por estos jvenes como una
imposicin social, ms que una decisin individual. La opcin de emigrar es percibida como un
peso, un punto extremo.

[m Yo dejar el pas, un punto extremo.(...) m Dejar el pas lo dejara en un
punto extremo, no me quiero ir del pas no sirvo para ir a otro lado Me
gustara, por ltimo]
(Florida. Liceo Pblico. Grupo mixto.)
[M f Ustedes: piensan en irse as o? J Mir, yo manej la posibilidad y

todo lo dems digo yo voy a tratar de que hasta que las papas quemen del
todo no s Es decir, no lo veo como algo no lo veo como un es decir, si
me tengo que ir me voy a ir, qu se le va a hacer. Pero voy a tratar de hacer todo
lo posible para que no aunque lo veo re difcil...]
La sensacin de angustia se evidencia en que la construccin del futuro individual en el pas

parece una posibilidad lejana, llena de dificultades y sacrificios personales cuyo lmite (hasta
que las papas quemen del todo) marcara el momento de emigrar.
La evaluacin de prdidas: restricciones y riesgos ante la emigracin
La percepcin de futuro construida en torno a una territorialidad incierta pero nueva, situada en
el exterior y no en el Uruguay, asume distintas modalidades que transita entre una visin opti-
mista y otra pesimista. A continuacin, se presentan los motivos ms recurrentes frente a la
decisin de emigrar o permanecer en el pas.
Entre los motivos para emigrar, se perciben las dificultades de acceder al empleo y la situacin
socioeconmica del pas. La falta de oportunidades para insertarse en el mercado de trabajo y
las asincronas entre aos de educacin y calidad del trabajo, son los indicadores ms claros
de la predisposicin a buscar otras vas, como la emigracin, para alcanzar las metas. Tambin
se asocia la emigracin a la ausencia de proyeccin de un futuro posible en el pas, que excede
los factores socioeconmicos sealados. La emigracin por prevencin al futuro es una de las
ms generalizadas entre los jvenes, que se sienten defraudados con el futuro que les depara el
pas.
Por su parte, aunque son muy pocos, tambin hay quienes argumentan su emigracin por pro-
blemas polticos, por no estar de acuerdo con el gobierno, quieren buscar una mejora econmica
y una apertura poltica; piensan que la emigracin se produce por razones tanto econmicas,
como polticas y sociales.
Y por ltimo, algunos jvenes expresan una especie de hasto cultural, vinculado a las con-
diciones de chatura, encapsulamiento, estancamiento del pas. El nfasis en alcanzar las
condiciones de modernidad, asociadas a nuevos patrones de consumo cultural y material, as
como a adoptar formas de vida ms modernas son considerados tambin como factores que
estimulan la decisin de emigrar en los discursos de los jvenes.
En contraste, las motivaciones ms recurrentes expresadas para permanecer en el pas giran en

torno a tres grandes tipos:

Razones sociales: la existencia de sentimientos de arraigo y de nacionalismo. La necesidad de
vivir en el lugar de origen y crecer en la misma sociedad, donde el valor de la cultura local
parece ser uno de los aspectos que ms consistencia le otorga a la identidad nacional y a la
necesidad de permanecer en el pas.
Razones familiares: principalmente, la fractura afectiva que resulta de asumir la separacin de

la familia de origen, lo cual se vivencia con cierto grado de angustia por los jvenes.
Razones personales: aversin al riesgo, valoracin de conformidad y optimismo con la situacin

actual personal y social de la vida cotidiana.
Predisposicin emigratoria y sociedad de dispora
Estudios recientes sobre las sociedades de dispora han identificado este fenmeno en aquellas
sociedades que tienen un fuerte contingente de su poblacin viviendo en comunidades fuera del
territorio de origen. Ejemplos paradigmticos son el pueblo armenio o el judo, pero tambin se
habla de la dispora africana en Amrica Latina y la dispora oriental en distintos pases de
occidente tomando como ejemplo los contingentes japoneses en San Pablo, la dispora cubana
que divide la poblacin entre los que viven en la isla y aquellos que alcanzaron las fronteras con
los Estados Unidos. Asimismo, las comunidades de uruguayos en Barcelona, Madrid o Nueva
York, pueden ser analizados bajo esta ptica.
Ahora bien, interesa analizar los vnculos que la dispora uruguaya cumple en los procesos de
decisin de los jvenes de ir a vivir al exterior. Como seala Katzman, el papel de las redes de
interaccin es central en la bsqueda de beneficios de los migrantes. Desde este punto de vista,
las comunidades de uruguayos en el exterior cumplen un papel articulador entre el adentro y
el afuera, dando cuenta que los migrantes recientes no actan de forma individual, ni de forma
aislada, sino a travs de canales preestablecidos de interaccin. Esta estructura permite con
ciertos mrgenes una relativa eficiencia en la integracin ocupacional en el lugar de destino, as
como mantener una fuerte vinculacin entre los integrantes de las familias en el pas de origen
y el de destino. Las redes de interaccin y la insercin de los migrantes a colonias de uruguayos
en el exterior acolchonan los trastornos de la mudanza.
Adems, la posibilidad de mantener una doble ciudadana aliviana la decisin de emigrar, dado
que el camino de retorno siempre est abierto. La ciudadana uruguaya no se vincula necesaria-
mente a un contexto territorial de residencia sino a patrones culturales que es posible mantener
en cualquier parte del mundo. La ciudadana se percibe menos territorial y ms transcultural. La
insistencia que manifiestan los jvenes en torno a las pautas culturales del pas y la valoracin
positiva que hacen de la misma no se percibe conflictiva con la decisin de emigrar del pas,
siempre y cuando se decida mantener y reproducirlas en las sociedades de destino.
[J (...) ahora hay mucha emigracin, cuando te vas, ests all y no decs: S,
soy espaol, no, Soy uruguayo porque ta, porque lo llevo adentro porque
s y eso quiero que que hagan mis hijos, que donde estn, siempre sean
uruguayos]
(Montevideo. Liceos Pblicos. Masculino. Nivel Medio Alto.)
Asimismo, los jvenes otorgan diferentes valoraciones a los emigrantes cercanos y a las comu-
nidades de uruguayos en el exterior. Un grupo de jvenes percibe las comunidades uruguayas

como polos de atraccin, otorgndoles una funcin de contencin e integracin social, frente a
la incertidumbre de readaptacin que ofrece el lugar de destino. Estos jvenes encuentran refe-
rencias positivas entre aquellos que lograron mejorar la estructura de oportunidades de origen e
insertarse satisfactoriamente en sociedades de mayor nivel de vida.
Otro grupo plantea un descontento frente a la decisin de emigracin en familiares y amigos. En

algunos casos, los jvenes ven limitados sus mrgenes de decisin, adoptando la opcin emigra-
toria como una imposicin familiar de sobrevivencia, an cuando no se sienten motivados para
ello.
[m A m personalmente no me gustara irme, pero me siento obligado a irme

porque mi familia capaz que se va para Canad y yo soy menor, y me manda mi
madre. Entonces me tengo que ir obligado, ya habl con ella y me dijo: Te tens
que ir. Pero, como e, en Canad es as, que si vas con toda tu familia entera te
dan una casa y te dan equipada, si no vas con tu familia completa no te dan eso,
entonces tengo que ir yo.]
Para aquellos jvenes que tienen la opcin de prolongar los estudios en el pas, an cuando sus
familiares directos hayan emigrado, los costos asociados a permanecer en el Uruguay son altos.
Se ven enfrentados a tener que independizarse del hogar paterno y a la asuncin de mayores
responsabilidades, que evidencia un trnsito forzoso y acelerado a la vida adulta.
[f No, mi madre prefiere que estudie() pero bueno, s quiere que estudie. f
Yo tena problema; lo que pasa es que mi madre no vive conmigo y mi padre
tampoco. M m Con quin vivs t? f Con una ta; este ao. El ao pasado
s, haba problemas porque viva con mi madre, y noPero as, ahora pue
dependo ms de m que otra cosa. M f Te fuiste a vivir con la ta de la
peluquera? f S. Lo que pasa es que mi madre se fue a vivir a los Estados
Unidos con mi padrastro y mi padre se fue con mis hermanos al Brasil. M Y
no penss seguir a alguno de los dos, a Brasil o a Estados Unidos? f S, eh
pienso ir ahora en diciembre a Estados Unidos, a ver cmo va, mi madre quiere
que vaya. Y ahora cuando vaya mis hermanos (). A Brasil no.]
(Maldonado. Liceo pblico. Grupo mixto.)
Entre los motivos de descontento sealan los costos econmicos, fragmentacin familiar e ines-
tabilidad emocional, as como el acceso a condiciones de vida menos alentadoras en los pases
de llegada que en el Uruguay.
[Eso sobre la gente que se va porque se va, tipo no s, ponele dos meses, est
luchando () operacin retorno. Y estaba hablando una flaca que ta, supuesta-
mente estaba muy bien econmicamente ac y con la crisis, de pasar de estar muy
bien econmicamente pas a estar bien econmicamente. Entonces, qu hicieron?
Los viejos vendieron todo y se fueron a Estados Unidos. Y all les fue como el culo,
o sea perdonen la palabra. Y ahora est totalmente arrepentida y que queran
volver y no saben cmo volver y todo eso. Ahora claro, la gente que se va Vos
ac bien o mal tenas tu casa, tenas tu auto, vends todo con expectativas de irte
a otro pas y tener ms o cosas mejores que las que tenas ac. Y si no tens esa
suerte all, cmo te volvs para ac? Porque vas a estar () ms miseria de la
que supuestamente estabas. Como que es peor.]

La mistificacin del emigrante exitoso, aquel que hizo la Amrica tiene como referente a
aquellos que hace muchos aos que residen en otros pases o aquellos que retornaron al pas en
dcadas anteriores, luego de una estada transitoria por otros pases. Por otra parte, manifestaron
percepciones crticas de los jvenes, como ser la irracionalidad en las estrategias de migrantes
recientes ante un contexto de alta incertidumbre, donde los jvenes perciben un desbalance entre
costos y beneficios posibles. El riesgo de la operacin retorno, cuando se trata de volver en
peores condiciones que las de partida, no es tolerado por los jvenes ms crticos.
Las dificultades reales de insercin laboral y cultural en sociedades distantes actan como factor
de retraccin en la predisposicin emigratoria de los jvenes. En otras palabras, los jvenes se
sienten tensionados entre la bsqueda de nuevas ventanillas de acceso a las oportunidades y
el desencanto producto de los referentes emigratorios recientes. El desestmulo frente a la opcin
emigratoria tiene mayor relevancia en aquellos estudiantes de bachillerato de capital social medio
y medio bajo, donde la ecuacin emigratoria tiene altos costos frente a magros beneficios inme-
diatos.
La migracin interna como variante de movilidad territorial
El acceso a nuevas territorialidades y en particular la migracin hacia Montevideo de los jvenes

del Interior del pas que cursan los ltimos aos de secundaria est presente en forma genera-
lizada en el discurso y forma parte de las expectativas que componen el trnsito a la vida adulta.
Para estos jvenes la inmediatez del traslado a la capital supone importantes cambios. Algunos
lo visualizan con pesar, como un trnsito forzoso a la adultez, otros como una posibilidad de
acelerar la adopcin de roles adultos. En otros trminos, el traslado de residencia a Montevideo
tiene connotaciones contrastantes para los jvenes del Interior del pas.
Para unos, tiene un carcter positivo. Estos jvenes se pronuncian a favor del trnsito hacia
Montevideo en varios sentidos. Las expectativas de movilidad hacia la capital son apreciadas
como un reforzamiento de las metas educativas. Particularmente, les impulsa a terminar el liceo
y proponerse acceder a los estudios superiores.
Adems, en trminos cuantitativos, la migracin de bachilleres hacia Montevideo con el objetivo

de seguir estudios universitarios tiene fuerte arraigo en el pas y puede sealarse que el 40% de
los estudiantes de la Universidad de la Repblica vienen del Interior del pas (Censo UDELAR:
2000). El trnsito a Montevideo incrementa las expectativas de movilidad social as como se
asocia a una estructura de oportunidades mayores en lo que refiere a las posibilidades de inser-
cin laboral.
[Pero en Rivera no te queds. No creo, no quiero. No quiero quedarme en

Rivera (Silencio.) Porque no hay perspectiva, no hay visin de trabajo en
Rivera. No hay. No s por qu no hay, pero ta.]
Rivera. Liceo pblico. Grupo mixto.
Existe una valoracin positiva de la experiencia adquirida como forma de madurar y de acelerar
el trnsito a la independencia paterna.
m A m la experiencia de ir a vivir a Montevideo, yo qu s, como que tambin

eh eh debe ser una una experiencia. A m me gustara, viste m Sentirse

tambin en parte ms independiente. f Aprender a manejarte solo. m ms
libertad, yo qu s. f No s. A m me encantara. Si pudiera empezar, ya estara
all hace rato.
Colonia. Grupo Mixto.
Para otros, tiene un carcter negativo. La propensin migratoria hacia la capital se ve fuertemente
asociada a que las posibilidades de formacin universitaria estn concentradas en Montevideo.
Esta situacin es claramente percibida por los jvenes dado que algunos manifiestan, de forma
menos satisfactoria que no tienen otra opcin, que la nica posibilidad de continuar sus
estudios supone trasladarse a la capital.
[Yo qu s, es...., un cambio, digo, que lo tens que vivir, porque ...en este pas,
lamentablemente, digo, no tenemos otra que irnos a estudiar a Montevideo. Capaz
que vas y madurs y vens y despus te cambia, te va a cambiar, te va a cambiar,
digo.]
(Colonia. Liceo pblico. Grupo mixto.)
Ello implica una serie de cambios importantes que fuerzan el trnsito emancipatorio en los
jvenes del Interior del pas. Entre ellos, debe sealarse entonces que los jvenes del Interior de
la Repblica tienen que separarse de sus familias de origen, para venir a estudiar a Montevideo
y tambin tienen que hacerse cargo del manejo de sus gastos. Este proceso encuentra diferencias
entre los jvenes de acuerdo al nivel socioeconmico, dado que los que provienen de hogares
de nivel socioeconmico medio alto en general cuentan con una propiedad de la familia en
Montevideo. Sin embargo, aquellos de nivel socioeconmico medio bajo no es comn que
tengan resuelto el alojamiento, por ello deben instalarse en pensiones u otro tipo de vivienda
colectiva. El costo relativo de los estudiantes del Interior es mucho mayor para proyectar sus
estudios al terminar el liceo.
Adems, las posibilidades que plantea el acceso a la formacin terciaria en Montevideo se ve

limitada por varios factores, entre los que se destaca en algunos una percepcin de inferioridad,
originada por la creencia de que accedieron a una educacin de menor calidad que la proporcio-
nada en Montevideo.
[J Vens menos, vos el nivel que llevs a la facultad es diez veces menor a un tipo
que estudi en Montevideo. Como quien dice ests ltimo en la fila].
Tambin existen factores culturales, relacionados al cosmopolitismo de la capital y el acceso a

nuevos consumos y una forma de vida ms moderna y dinmica que son visualizados de forma
positiva por algunos jvenes del Interior del pas y negativa por otros. La representacin de una
ciudad ms grande, con ms ruido, la gente ms apurada tiene para algunos una connotacin
positiva y para otros es negativa ya que prefieren lo conocido y se conforman con las posi-
bilidades existentes en sus localidades de origen.
[f Ay, para m no es aburrido. A m no me gusta la ciudad, no me gusta que

haya constantemente ruido. En Montevideo voy, ponele, una semana y tambin me
aburro como dice l porque Hay mucho ruido y parece que la gente est conti-
nuamente apurada, todo el tiempo, no me gusta. m Yo creo que quedarse ac es
perder el tiempo. f Para m no. Ta, claro, ac no tens mucho que hacer, pero

ta m Nada. f A m me encantara quedarme, pero ta No s m
Porque yo qu s, en estudios lo que hacs es el liceo y ta, cursos de UTU,
despus no tens ms opciones.]
(Durazno. Liceo Pblico. Grupo mixto.)
Los jvenes de nivel socioeconmico medio y medio bajo, presentan una situacin diferente a
quienes cuentan con mayores medios econmicos para el acceso a la educacin terciaria entre
los jvenes del Interior del pas.
[m Hay que ir a Montevideo a estudiar, es bravo mantenerse. Mi familia, por

ejemplo, no puede tengo que trabajar y ta pero no s todava qu decidir.]
(Durazno. Liceo Pblico. Grupo mixto.)
[m El nivel ahora de la poblacin est bajando, o sea, estn ms pobres y hay

gente del Interior que no puede ir a la capital a hacer la universidad y aparte, vas
a la capital y no hay trabajo tampoco. No te da como para quedarte.]
(Maldonado. Liceo pblico. Grupo mixto.)
Las estrategias de estos estudiantes plantean, entre otros, la necesidad de compatibilizar trabajo
y estudio y la idea de un costo elevado para tratar de cumplir sus metas en el mbito educativo.

A modo de sntesis
La emigracin en los jvenes es percibida fundamentalmente como una va rpida y eficiente de

acceso al mundo laboral en un contexto recesivo del pas. La predisposicin emigratoria se
presenta como una estrategia alternativa para mejorar las oportunidades de insercin laboral. En
este sentido, la valoracin de la educacin es secundaria e instrumental frente a las perspectivas
laborales que ocupan el lugar central en las preocupaciones de los jvenes para el futuro.
No obstante, los jvenes no perciben la emigracin como una apuesta personal sino como una
alternativa legtima a nivel social para subsanar las condiciones negativas existentes y la falta
de oportunidades en el pas.
El contexto de fuerte crisis recesiva que ha atravesado el pas constituye uno de los principales
factores de desmotivacin e incertidumbre que aqueja a los jvenes. El pas parece estancado,
por lo cual, todo el mundo se escapa. El clima social interno, pautado por el desencanto,
resulta excesivamente agobiante para los jvenes. En este marco, la visin del pas como un
problema, y ms an, como un problema sin resolucin, con dificultad para el cambio, configura
un escenario inviable para la cotidianeidad.
La predisposicin emigratoria para algunos jvenes expresa ciertos cambios en la relacin entre
identidad nacional y territorio. Con respecto a la percepcin de pas, en trminos de proyeccin
emigratoria, el Uruguay es percibido por una parte de los jvenes como un lugar de trnsito. El
destino final en sus trayectorias emancipatorias no se identifica claramente en el pas sino
eventualmente en el exterior, donde sera posible construir un futuro mejor, an cuando exista
la intencin de retornar al pas aos despus. Este tipo de percepcin es transversal a la situacin
socioeconmica de los jvenes aunque presenta variantes en los motivos que inducen a tomar
la decisin.
En situacin de alta predisposicin emigratoria, la educacin asume valores dismiles. Por una
parte, la educacin es valorada como una credencial que habilita o incrementa las oportunidades
laborales y de emancipacin en el exterior Por otra parte, se expresa la prdida de significacin
de la educacin como habilitador al mundo del trabajo.
Aquellos jvenes de mayor nivel socioeconmico que tienen fuertes expectativas en la emigra-
cin plantean que se trata de una decisin propia, la emigracin constituira una opcin (no
quiero vivir ac, quedarme no me voy a quedar).
Los jvenes de nivel socioeconmico medio bajo, plantean la emigracin con mayor reticencia,
como una posibilidad para mejorar las oportunidades de subsistencia, como una imposicin (no
puedo quedarme ac) por la falta de oportunidades de trabajo (no voy a terminar de taxista
como todos los dems). La predisposicin emigratoria tiene un carcter de imposicin estruc-
tural, ms que una decisin racional individual de adaptacin. La trayectoria emancipatoria
aparece desdibujada frente a la aleatoriedad con que se vive la posibilidad de insercin en el
mundo del trabajo.
En el caso de los jvenes que abandonaron los estudios, la emigracin constituye una opcin
extrema pero sumamente encantadora para maximizar las alternativas de empleo y de mejorar
las chances de ascenso social. La emigracin es percibida como una posibilidad de incrementar
las condiciones materiales de vida, como medio de acceso al consumo.

La predisposicin emigratoria parecera ser ms acentuada en los varones que en las mujeres y
ms seductora para los sectores opuestos de la escala social (nivel socioeconmico bajo y alto)
y en particular, para aquellos que el sistema educativo no ha podido retener (jvenes que han
abandonado los estudios).
La tensin entre la bsqueda de nuevas ventanillas de acceso a las oportunidades y el desen-

canto producto de los referentes emigratorios recientes otorga un valor relativo a la emigracin
como vlvula de escape para los jvenes.
Por ltimo, se destaca la existencia de amplios grupos de estudiantes de bachillerato que no

perciben la emigracin como una opcin atractiva, prefieren mantener una orientacin po-
sitiva hacia la continuidad de estudios como va de integracin social y reduccin de riesgos
personales en un escenario social de alta incertidumbre y que adems experimentan la hiptesis
emigratoria an cuando surge a partir de decisiones del mundo adulto y de sus padres con un
fuerte sentimiento de prdida y fractura.

IX. Principales Conclusiones
Muchos de los hallazgos empricos del estudio confirman desde una ptica cualitativa la eviden-
cia emprica de estudios cuantitativos anteriores producidos en el rea de Estudios del ME-
MFOD. Sin embargo tambin hay hallazgos empricos nuevos.
1) La cultura escolar de los jvenes de los bachilleratos presenta configuraciones diferentes

condicionadas por la diversidad de climas institucionales de los centros educativos de la
educacin media superior.
2) Las mayores diferencias observadas surgen del contraste entre por un lado, las culturas
escolares de liceos privados y de liceos pblicos del Interior del pas con vnculos fuertes con
las comunidades territoriales de sus entornos, y por otro, las culturas escolares de liceos
pblicos de masas de la regin metropolitana de Montevideo y Maldonado. Los liceos depar-
tamentales del interior se catalogan como formando parte de una configuracin intermedia
entre estos dos extremos en la cultura escolar. No obstante, an en liceos pblicos de masas
el rol de direcciones o liderazgos claros incide en configuraciones diferentes de la cultura
escolar de los jvenes.
3) A partir de las representaciones de los estudiantes (no necesariamente de lo que efectivamen-

te sucede en el sistema de la educacin formal superior) y de la observacin etnogrfica
surgida de este estudio, la configuracin ms crtica de la cultura escolar de los jvenes se
refiere a lo que los estudiantes experimentan como una convivencia difcil con las disfuncio-
nalidades de un sistema que ellos caracterizan por un grado muy elevado de desorden. Esto
supone crisis de reglas, tolerancia por comportamientos muy diferentes de los docentes, tanto
en el plano de la asistencia, como del compromiso y la calidad de la relacin pedaggica en
s misma, ausencia o baja visibilidad de las adscripciones, ausencia de coherencia entre lo
dictado en los cursos y lo preguntado en los exmenes, ausencia de respuesta a la falta de
cobertura de asignaturas o de controles del absentismo.
4) En la representacin de los estudiantes, este marco institucional que condiciona la configu-

racin crtica de la cultura escolar de los jvenes, ambienta un sentimiento de desmotivacin
con las actividades educativas propiamente dichas y con los procesos pedaggicos concretos.
Los jvenes reconocen y se reconocen gratificados en casos de docentes motivadores pero,

en tanto estos procesos no constituyen una regla en el contexto institucional de crisis del
orden liceal que perciben, ambientan an ms una percepcin del liceo como institucin
contingente, esto es, como una institucin en la que todo es posible y donde tienen mucha
fuerza los aspectos contingentes, siendo las certezas institucionales un rasgo relativamente
ms ausente.

5) En el contexto de esta configuracin crtica de la cultura escolar juvenil es que se observan
dos procesos de socializacin. En paralelo a la actividad propiamente curricular que tiene
lugar en el propio espacio fsico del liceo, se organiza en su entorno urbano inmediato otros
modos de uso del tiempo libre de los jvenes: la diversin, las actividades de horarios
nocturno, la cultura de cyber, o la formacin de barras juveniles que deambulan por las calles.
El primer proceso consiste estrictamente en el despliegue de diversas subculturas jvenes que
presentan caractersticas comunes y caractersticas especficas a partir de la sociabilidad
juvenil de pares. El segundo consiste en la internalizacin en las instancias de la vida ins-
titucional del liceo de diversas pautas de marginalidad cultural y desvo social.
6) El estudio tambin recoge evidencia en torno a la formacin de otras configuraciones de

cultura escolar juvenil en los bachilleratos pblicos, en especial pero no exclusivamente del
Interior del pas y en muchos de los bachilleratos privados. Estas configuraciones son plena-
mente funcionales con los fines de la educacin formal. Se definen por grados ms altos de
motivacin con los procesos pedaggicos que se viven en las aulas con cierta autonoma
tanto del perfil del docente (ms motivador menos motivador), como inclusive de las diversas
estrategias didcticas o pedaggicas que ponen en prctica los docentes.
El rol de los docentes es sin duda absolutamente relevante, su carisma, compromiso y capa-
cidad para tocar la tecla de la motivacin de los jvenes. Tambin son relevantes las estra-
tegias didcticas o pedaggicas adoptadas. Pero no son determinantes. Lo determinante para
su propia motivacin, desde la percepcin de los jvenes, es el clima institucional del centro
educativo como premisa bsica ordenadora de su vida en la institucin liceal y las pautas de
distribucin y uso de sus tiempos.
El clima institucional aparece como determinante en la capacidad de crear mltiples gratifi-

caciones concretas y cotidianas que contribuyen a compensar los sentimientos de presin
determinados por las propias exigencias de rendimiento inherentes al proceso educativo.
7) En este sentido, el marco de claridad de reglas de funcionamiento y de prcticas acordes con

ellas que ofrecen los diversos centros educativos es una precondicin para la formacin de
configuraciones culturales escolares motivadoras entre los jvenes.
Cuando esta precondicin no existe o es dbil, emergen con ms fuerza las expresiones de
las subculturas juveniles autnomas (paralelas al mundo adulto y las instituciones), que de
alguna manera colonizan semiticamente el espacio fsico del liceo, y otorgan un sentido de
vida real, a la vez que relegan un lugar subordinado la propia actividad curricular.
Ahora bien, el prerrequisito del clima institucional ordenado es solo eso, se trata de una
condicin necesaria pero no suficiente para la formacin de configuraciones culturales esco-
lares motivadas.
Relevamos al menos cinco condiciones suficientes para el clima institucional ptimo de

una cultura escolar juvenil motivada, que aparecieron como pauta sistemtica en todas las
percepciones los jvenes de todos los niveles socioeconmicos, sexo, y lugar de residen-
cia:
a) Los centros educativos funcionan como comunidades educativas con cuerpos docentes
estables.

b) Los centros educativos poseen amplias ofertas de socializacin extracurricular que refie-
ren bien al mundo de la prctica de los deportes, al aliento de iniciativas y proyectos
propios de los jvenes, a la oferta de programas de voluntariado social, o a la promocin
de produccin cultural de los jvenes (en particular en la msica, certmenes de bandas
de diversos estilos por ejemplo, teatro, videos, etc.).
c) Los centros educativos poseen espacios en los cuales los jvenes pueden dialogar con
interlocutores capacitados para ello, con informacin y profundidad sobre temas de su
cotidianeidad desde sus experiencias sobre la sexualidad a diversas manifestaciones de
riesgo, temor, incertidumbre o inseguridad. Tambin en estos centros educativos existen
espacios ajenos a las asignaturas y los programas curriculares en los cuales pueden
expresar inquietudes intelectuales en su ms amplia acepcin. Existe un potencial de
interaccin entre lecturas no obligatorias de libros o internet, recepcin de los mensajes
de los medios a travs de la imagen, recepcin de mensajes a travs de la msica, que
cuando encuentran un espacio especfico potencia el rendimiento y la motivacin en los
procesos pedaggicos propiamente curriculares.
d) Los centros educativos poseen canales fluidos de comunicacin y dilogo con los padres
y crean condiciones para la creacin de compromisos mutuos entre padres y docentes en
el seguimiento tanto del proceso de aprendizaje como de socializacin ms global de los
jvenes.
e) Los centros educativos poseen canales fluidos de relacin con entornos de comunidades
territoriales dotadas de slido capital social y promueven alianzas con instituciones so-
ciales del entorno, instituciones vecinales, culturales, deportivas, no gubernamentales,
religiosas, productivas y empresariales, cooperativas o sindicales. Sin embargo, la rela-
cin con las comunidades territoriales solo juega a favor del fortalecimiento de la comu-
nidad educativa y la motivacin de los jvenes cuando la propia comunidad posee una
dotacin de capital social de alta calidad y opera en sentido inverso cuando la dotacin
de capital social territorial est conformada por un tejido social de alta vulnerabilidad y
fragilidad social. A pesar de ello, si el clima institucional del centro educativo en este
segundo tipo de situaciones es ordenado, produce un ambiente propicio para potenciar
la relacin con la comunidad territorial y las familias, sobre todo en la socializacin
extracurricular. Esta ltima tiene un rebote directo y positivo en la motivacin con los
aprendizajes curriculares y el proceso de las aulas.
8) La sociabilidad de pares de los jvenes en esta etapa del ciclo de vida conforma siempre un
mundo paralelo al mundo adulto, tomando cierta distancia de lo familiar tanto como de lo
institucional (de ah la relevancia de las alianzas y compromisos entre padres y docentes en
el sistema de la educacin formal).
Este mundo paralelo puede alcanzar mayor o menor visibilidad y se asocia a las diversas
modalidades que asumen los procesos de constitucin del yo. La sociabilidad de pares juve-
niles aparece hoy como inseparable de la produccin de subculturas.
Estas se organizan en torno a cuatro ejes analticamente diferentes: el primer eje es la pro-
duccin de la identidad de los jvenes que se exterioriza en la esfera de las apariencias, las
estticas y la moda. El segundo eje se organiza en torno a los gustos musicales y, ms en
general, en torno a diferentes estilos y pautas de consumo de medios. El tercer eje se organiza

en torno a la valorizacin del consumo por contraposicin al trabajo. El cuarto eje se organiza
en torno a una ideologa de la intimidad que supone que aquellas relaciones sociales realmen-
te significativas para los jvenes son las que comprometen sentimientos, emociones e inten-
sidad afectiva.
Estos cuatro ejes son comunes a toda modalidad de subcultura juvenil en el Uruguay de hoy;
a partir de este estudio es posible conformar un diagrama bsico de las subculturas juveniles
del Uruguay urbano de hoy as como de sus relaciones con la educacin formal, los niveles
socioeconmicos y el capital educativo de los hogares de origen.
9) La constelacin de las subculturas juveniles del Uruguay actual se ha conformado durante los
ltimos cinco aos. Independientemente de la estabilidad que esta conformacin tenga en el
tiempo, constituye la modalidad prevaleciente de socializacin juvenil, que se muestra para-
lela a las avenidas de socializacin de la educacin formal, las familias y, cuando existe, la
insercin temprana en el mundo del trabajo.
En primer trmino se observan dos polos conformados por la subcultura plancha en un

extremo y la subcultura concheta en el otro extremo. Ambas reciben estigmatizaciones del
resto de los jvenes, y se definen por conductas asociadas a la compulsin por el consumo
de prendas de marca; sin embargo sus bases sociales de sustentacin son diferentes y con-
trapuestas.
A la luz de las representaciones juveniles, del anlisis de los repertorios lingsticos y la

observacin etnogrfica, la subcultura plancha tiene su base social en los sectores de jvenes
pobres y de nivel socioeconmico bajo, presentando claras asociaciones con la pobreza y los
guetos de pobres, la poblacin carcelaria, y las diversas modalidades de reclusin e interna-
cin. Pero esta es su base ltima, pues lo que define el patrn novedoso de esta subcultura
es que ella avanza transversalmente dentro de todos los sectores sociales hasta alcanzar
sectores de clase alta y liceos de elite. Es una marginalidad cultural afirmativa que incluye
entre sus componentes cierta valoracin de la violencia fsica, el desvo social para el logro
de bienes de consumo, as como una afinidad con gustos musicales ligados a la diversin
(cumbia, marcha) y la exhibicin de la persona en mbitos impersonales.
Las mismas afinidades estn presentes entre los conchetos, con la inmensa diferencia que
aqu las oportunidades de acceso legtimo y ostentacin de bienes de consumo permiten
mantener la legitimidad de medios. En los dos casos las ideologas educativas son muy
dbiles, y en el primer caso la subcultura pierde peso en la puerta de los bachilleratos.
En segundo trmino, existe una amplia gama de subculturas que genricamente podemos
denominar alternativas (hippies, darks, rastas, skaters, tecno, etc.) y que se definen a partir
de un mestizaje entre apropiaciones de mensajes de los medios; muestran opciones en rela-
cin a la tecnologa, los deportes, y la cultura (siendo la cultura letrada, una ms de estas
opciones). En su conjunto, estas subculturas presentan altos grados de funcionalidad con la
educacin formal cuando su funcionamiento concreto en la institucin liceal satisface las
precondiciones de orden y las condiciones de comunidad educativa motivadora.
En los casos de liceos de masas con contextos que los jvenes perciben como de crisis de
reglas, las diversas subculturas juveniles se despliegan en el espacio fsico y simblico de la
institucin liceal y desplazan el centro de la actividad desde lo curricular hacia la propia

sociabilidad juvenil. En el extremo, este tipo de institucin liceal se vuelve funcional a la
reproduccin de todas las subculturas.
10) Los jvenes actuales han sido socializados en un mundo que les propone una amplia diver-
sidad de medios y opciones tecnolgicas. La evidencia emprica de este estudio muestra que
con autonoma de los resultados de pruebas de aprendizaje en Lengua por ejemplo, los
jvenes de todos los sectores sociales integrados en el bachillerato pero tambin quienes
abandonaron los estudios disponen de una amplia versatilidad en el manejo de cdigos
lingsticos diferentes, que aventajan al mundo adulto en la destreza y velocidad de uso de
las nuevas tecnologas aunque sus usos sean sobre todo los del juego. El potencial para la
educacin formal de esta versatilidad en el modo de expresin de ideas y emociones en
contextos sociales y discursivos diferentes es muy considerable.
11) En la perspectiva de este estudio han surgido dos modelos de familias, ligado en cierto
modo a un anclaje territorial: un modelo ms jerrquico, distante y fundado en una imagen
ms lejana y patriarcal de la autoridad paterna, y un modelo ms igualitario que puede
definirse sobre la base de una ideologa de la amistad propio de la regin metropolitana.
No resulta claro cul de estos modelos presenta mayores funcionalidades con las funciones
de la educacin formal. Es posible que un tercer modelo de familias pueda definirse en
trminos de laissez faire. En parte resulta claro que la funcionalidad de los diferentes
tipos de familias depende tambin del propio desempeo y funcionamiento del sistema
educativo.
12) A partir de un estudio cualitativo no es posible extraer deducciones sobre el grado de

masividad del consumo problemtico de drogas ilegales, sus vnculos con la educacin
formal y con la produccin subcultural juvenil. Sin embargo, se encontraron poderosas
asociaciones entre abandono de los estudios (conjuntamente con la retraccin de los vncu-
los familiares y de otras actividades sociales) y consumo problemtico de drogas ilegales.
En el caso de los jvenes de sectores medios y medios altos, las redes sociales presionan
para la salida del consumo problemtico, o para una gestin ms racional de estos
consumos. En el caso de los jvenes de sectores bajos y pobres, el consumo problemtico
no aparece como una variable causal del abandono sino como un factor interviniente en
procesos de fragmentacin social y marginalidad cultural, por decirlo as, previos o pre-
existentes de las familias de origen y en particular de los barrios y vecindarios.
13) La mayora de los jvenes se han socializado en un ambiente relacionado con una sociedad
de dispora: viven en ella, se comunican con parientes y amigos a travs de Internet, y por
ello sus metas vitales ya no se definen exclusivamente en trminos del Uruguay como estado
nacin.
Dos configuraciones minoritarias situadas en los extremos sociales y del capital educativo
manifiestan deseos, propensiones o proyectos emigratorios: el primer extremo es el de
jvenes que se concentran predominantemente en liceos privados y visualizan proyectos
emigratorios bien como parte de una experiencia de vida exploratoria o bien como parte de
proyectos de alta formacin en centros de elite universitaria del mundo desarrollado. Este
tipo de metas tiende a operar como refuerzo de los compromisos educativos.
El otro extremo es el de jvenes que abandonaron el sistema educativo, de nivel so-

cioeconmico bajo y que presentan altas expectativas de consumo. En este caso la meta

emigratoria opera como una suerte de meta compensatoria del rodeo de la inversin en la
educacin.
La mayora de los jvenes de todos los niveles socioeconmicos y con alta integracin a la
educacin formal no tiene deseos emigratorios ni proyectos emigratorios propios sino que
viven la experiencia o posibilidad de emigracin como una decisin determinada por los
adultos de los que dependen y que les supone un alto costo emocional o afectivo.
14) Tanto en la esfera de la investigacin educativa como en la esfera de la toma de decisiones

y la definicin de estrategias de poltica educativa, es relevante el estudio y las definiciones
sobre los aspectos curriculares, los aspectos pedaggicos y los contenidos.
Sin embargo, este estudio llama la atencin acerca de la prioridad que tambin debieran
tener las cuestiones de cultura juvenil, las cuestiones de motivacin por el estudio, el
potencial de los compromisos entre familias y docentes y la relevancia que poseen los
climas y el diseo institucional de los centros educativos para propiciar relaciones de siner-
gia entre el potencial de motivacin de los jvenes, su versatilidad en el uso de repertorios
lingsticos y opciones tecnolgicas y su produccin especfica de sentido con las ofertas
institucionales de la educacin formal.

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Principales
PUBLICACIONES
(Perodo 1997 - 2004)
Programa de Modernizacin de la
Educacin Media y la Formacin Docente
Los siguientes documentos se encuentran disponibles en el sitio web:
www.memfod.edu.uy
LIBROS
Una visin integral del proceso de Reforma Educativa en Uruguay 1995-1999.

Direccin Tcnica General: Prof. Soc. Germn Rama. Supervisor Tcnico y Redactor
principal: Mag. Soc. Renato Opertti. ANEP-Codicen. Febrero de 2000.
CUADERNOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PLAN 1996 DEL CICLO BSICO

DE EDUCACIN MEDIA
Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto. Resultados de la implementacin

en 1996. Programa MESyFOD. ANEP-Codicen. Diciembre de 1997.
Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto. Resultados de la implementacin

en 1997. Programa MESyFOD. ANEP-Codicen. Setiembre de 1998.
Evaluacin de aprendizajes por asignaturas: Matemtica. Programa MESyFOD. ANEP-

Codicen. Diciembre de 1998.
Evaluacin de aprendizajes por asignaturas: Ciencias Sociales. Programa MESyFOD.

ANEP-Codicen. Diciembre de 1998.
Evaluacin de aprendizajes por asignaturas: Idioma Espaol. Programa MESyFOD.

ANEP-Codicen. Diciembre de 1998.

Evaluacin de aprendizajes por asignaturas: Ciencias Experimentales. Programa
MESyFOD. ANEP-Codicen. Marzo 1999.
Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto Plan 1996. Resultados de la

implementacin en 1998. Serie La Reforma de la Educacin. Programa MESyFOD.
ANEP-Codicen. Marzo de 2000.
SERIE DE CUADERNOS CENSO NACIONAL DE APRENDIZAJES 1999 EN

TERCEROS AOS DEL CICLO BSICO
Primera comunicacin de resultados. Programa MESyFOD. ANEP-Codicen. Marzo de

2000.
Primer anlisis de la prueba censal en Matemtica. Programa MESyFOD. ANEP-

Codicen. Marzo de 2000.
Primer anlisis de la prueba censal en Lengua. Programa MESyFOD. ANEP-Codicen.

Mayo de 2000.
Primer anlisis de la prueba censal en Ciencias Sociales. Programa MESyFOD. ANEP-

Codicen. Mayo de 2000.
Anlisis del perfil de las familias de los estudiantes. Segunda comunicacin. Programas
MESyFOD y UTU/BID. ANEP / Codicen. Mayo de 2000.
Estudio sobre predisposicin al abandono escolar. Tercera Comunicacin. Programas

MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Mayo de 2000.
Primer anlisis de la prueba censal en Ciencias Experimentales. Programa MESyFOD.

ANEP-Codicen. Mayo de 2000.
Modelo sobre predisposicin al abandono de los estudios. Cuarta Comunicacin.

Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Julio de 2000.
Informe Regional de Resultados. Inspecciones Regionales del Ciclo Bsico de

Educacin Media. Quinta Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-
Codicen. Setiembre, 2000.
Los aprendizajes y su relacin con los factores institucionales y de gestin

pedaggica. Sexta Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen.
Setiembre de 2000.
Formacin de actitudes y opiniones: los estudios desde la perspectiva de los

estudiantes. Sptima Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen.
Octubre de 2000.

Segundo anlisis de la prueba censal en Matemtica. Variables acadmicas y
sociales. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Octubre de 2000.
Tercer anlisis de la prueba censal en Matemtica. Resultados del tem abierto.

Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Noviembre de 2000.
Rendimiento escolar: una aproximacin mediante un modelo de regresin logstica.

Octava Comunicacin. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Marzo de 2001.
Cuarto anlisis de la prueba censal en Matemtica. Estudio de deteccin de errores

persistentes en Matemtica. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Julio
de 2001.
Segundo anlisis de la prueba censal en Lengua. La produccin textual. Programas

MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Julio de 2001.
Censo Nacional de Aprendizajes de los Terceros Aos del Ciclo Bsico de Educacin
Media 1999. Resultados y desafos. Programa MEMFOD. ANEP-Codicen. Agosto de
2003.
CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE DE ESTUDIOS SOCIALES SOBRE LA

EDUCACIN
El Plan 1996 en el Ciclo Bsico. Un anlisis desde los indicadores de resultados

educativos. Nro. I. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Setiembre 1999.
Anlisis de la Generacin 96 del Instituto de Profesores Artigas: Seguimiento de

una Cohorte de Estudiantes (1996-1999). Nro. II. Programas MESyFOD y UTU/BID.
Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. ANEP-Codicen. Mayo de 2000.
Insercin laboral de los egresados recientes del Consejo de Educacin Tcnico-

Profesional. Encuesta de egresados de 1998. Nro. III. Programas MESyFOD y UTU/
BID. ANEP-Codicen. Julio de 2000.
Primer informe de resultados del Censo de Estudiantes y Docentes de los Institutos

de Formacin Docente (IFD) del ao 1999. Nro. IV. Programas MESyFOD y UTU/BID.
Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. ANEP-Codicen. Julio de 2000.
El Plan 1996 en el Ciclo Bsico: Un anlisis comparativo costo-eficiencia. Nro. V.

Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Noviembre de 2000.
Estudio de factibilidad y sustentabilidad para la creacin del Centro Regional de

Profesores (CERP) del Sur de la Repblica. Nro. VI. Programas MESyFOD y UTU/BID.
ANEP-Codicen. Noviembre de 2000.

Insercin laboral de los egresados recientes del Consejo de Educacin Tcnico-
Profesional. Encuesta de egresados de 2000. Nro. VII. Programas MESyFOD y UTU/
BID. ANEP-Codicen. Diciembre de 2000.
Un anlisis acerca de los jvenes que no trabajan ni estudian. Nro. VIII. Programas
MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Enero de 2001.
Aportes al anlisis de los Bachilleratos en la Educacin Secundaria. Niveles de

cobertura y caractersticas de la poblacin asistente, ao 1999. Nro. IX. Programas
MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Enero de 2001.
Eficiencia interna de la Educacin Secundaria Pblica. Nro. X. Programas MESyFOD

y UTU/BID. ANEP-Codicen. Febrero de 2004.
Un anlisis de la cobertura y duracin de los distintos ciclos de la enseanza en

Uruguay. Nro. XI. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Febrero de 2004.
CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE ESTUDIOS DE EVALUACIN DE PROYECTOS

E INNOVACIONES
Primera evaluacin de los Proyectos educativos liceales (PREL) en la regin litoral

del pas. Nro. I. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Julio de 2001.
Aportes para el desarrollo curricular del Plan 1996. Nro. II. Programas MESyFOD y
UTU/BID. ANEP-Codicen. Setiembre de 2001.
La educacin media superior en el Uruguay: Evidencias sobre el Bachillerato

Secundario. Nro. III. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Octubre de 2001.
Eficacia del Programa Post-escolar de estudios para alumnos de escuelas rurales

con dificultades de acceso (7, 8 y 9 aos rural). Nro. IV. Programa MEMFOD. ANEP
Codicen. Agosto de 2002.
Aportes al seguimiento del Plan 1996 del Ciclo Bsico de Educacin Media: un
estudio de cohortes de estudiantes. Nro. V. Programa MEMFOD. ANEPCodicen.
Octubre de 2002.
Equidad en el Ciclo Bsico. La experiencia de 7, 8 y 9 aos en las escuelas rurales

con dificultades de acceso. Volumen Uno: Las necesidades educativas en el medio
rural y la extensin del Ciclo Bsico Plan 1996 bajo la modalidad de 7, 8 y 9 grados
en las escuelas rurales. Nro. VI. Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Abril de 2003.

con dificultades de acceso. Volumen Dos: La evaluacin de aprendizajes como
instrumento de diagnstico de los logros educativos en 7, 8 y 9 grados en las
escuelas rurales. Nro. VII. ANEPCodicen. Programa MEMFOD. Abril de 2003.

con dificultades de acceso. Volumen Tres: Los aspectos extraeducativos que influyen
en los aprendizajes de 7, 8 y 9 grados en las escuelas rurales. Nro. VIII. ANEP
Codicen. Programa MEMFOD. Abril de 2003.
Anlisis de la evaluacin censal de aprendizajes a los novenos grados de las

escuelas rurales en el ao 2002. Informe sobre Lengua. Nro. IX. Programa MEMFOD.
ANEPCodicen. Julio de 2003.

escuelas rurales en el ao 2002. Informe sobre Matemtica. Nro. X. Programa
MEMFOD. ANEPCodicen. Julio de 2003.

escuelas rurales en el ao 2002. Informe sobre Ciencias de la Naturaleza. Nro. XI.
Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Julio de 2003.
Estudio de seguimiento a estudiantes que cursaron el noveno grado rural en 2001.

Nro. XII. Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Noviembre de 2003.
La Experiencia PREL: de la implementacin al impacto. Lecciones aprendidas.

Nro. XIII. Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Febrero de 2004.
Estudio del impacto de la formacin de los egresados de los Centros Regionales de

Profesores (CERP) en la primera etapa de su ciclo profesional. Nro. XIV. Programa
MEMFOD. ANEPCodicen. Febrero de 2004.
CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE APORTES PARA LA NUEVA MODALIDAD DEL

CICLO BSICO DE LA EDUCACIN MEDIA PARA JVENES ENTRE 15 Y 18 AOS
Censo de alumnos de Formacin Profesional Bsica (FPB) del Consejo de Educacin

Tcnico Profesional. Cuaderno nro. I: Caractersticas de los cursos y niveles de
desercin. Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Diciembre de 2002.

Tcnico Profesional. Cuaderno nro. II: Perfil socioeconmico de los estudiantes.
Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Diciembre de 2002.

Tcnico Profesional. Cuaderno nro. III: Determinantes de la demanda educativa.
Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Diciembre de 2002.

Tcnico Profesional. Cuaderno nro. IV: Los cursos de FPB desde la perspectiva de
los estudiantes. Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Diciembre de 2002.

SERIE APORTES PARA LA UNIVERSALIZACIN DEL CICLO BSICO DE LA
EDUCACIN MEDIA
Apuntes para el mejoramiento curricular del Plan 1996 del Ciclo Bsico de Educacin
Media. Nro. I. Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Mayo de 2003.
Evaluacin de aprendizajes de Ingls en los terceros aos del Ciclo Bsico del Plan
1996. Nro. II. Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Junio de 2003.
Prcticas pedaggicas de gestin y de aula. Un estudio de casos en el Ciclo Bsico

de Educacin Media del Plan 1996. Nro. III. Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Junio
de 2003.
Estudio sobre los procesos de insercin de los egresados del Plan 1996 en la
Educacin Media Superior. Nro. IV. Programa MEMFOD. ANEPCodicen. Julio de 2003.
Enseanza por reas en el Plan 1996. Primera parte: Ciencias Sociales, Primer ao.
Nro. V. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente
(MEMFOD). ANEPCodicen. Noviembre de 2003.
Los proyectos estudiantiles: una apuesta a la participacin juvenil. Nro. VI. Programa
de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD). ANEP
Codicen. Noviembre de 2003.
Enseanza por reas en el Plan 1996. Segunda parte: Ciencias de la Naturaleza,

Primer ao. Nro. VII. Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin
Docente (MEMFOD). ANEPCodicen. Febrero de 2004.
Cmo trabajar en proyectos estudiantiles. Orientaciones metodolgicas. Nro. VIII.

Programa de Modernizacin de la Educacin Media y la Formacin Docente (MEMFOD).
ANEPCodicen. Abril de 2004.
Evaluacin de aprendizajes de Ingls en los terceros aos del Ciclo Bsico del Plan
1996. Segundo informe de resultados. Nro. IX. Programa MEMFOD. ANEPCodicen.
Mayo de 2004.
SERIE APORTES PARA LA REFLEXIN Y LA TRANSFORMACIN DE LA

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DE LA COMISIN y SECRETARA TEMS
Cuaderno de trabajo nro. 1: LA EDUCACIN MEDIA EN EL MUNDO. Anlisis de

algunos casos. Comisin TEMS / ANEP. Abril de 2002.
Problemas globales y respuestas nacionales en reformas de la educacin media

en Amrica Latina en los aos noventa: anlisis comparado de Argentina, Brasil y
Chile .- por Cristin Cox Donoso
La educacin secundaria en Europa y Estados Unidos.- por Jean-Pierre Jallade

Cuaderno de trabajo nro. 2: LOS GRANDES TEMAS DE LA FORMACIN
PROFESIONAL: cmo se ubica Uruguay? por Claudio De Moura Castro. Comisin
TEMS / ANEP. Mayo de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 3: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS

ACTORES. Un estudio etnogrfico. Captulo Uno: Roles, actores y expectativas:
sus interacciones. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002.

ACTORES. Un estudio etnogrfico. Captulo Dos: Evaluacin. Comisin TEMS /
ANEP. Junio de 2002.

ACTORES. Un estudio etnogrfico. Captulo Tres: Clima institucional. Comisin
TEMS / ANEP. Junio de 2002.

ACTORES. Un estudio etnogrfico. Captulo Cuatro: Enseanza y aprendizaje.
Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 7: LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR URUGUAYA EN EL

SIGLO XX. Captulo Uno: Historia curricular de la educacin media superior en
Uruguay. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002.

SIGLO XX. Captulo Dos: Aportes de la Asamblea Tcnico Docente (ATD) de
Educacin Secundaria a la Educacin Media Superior en Uruguay. Comisin TEMS/
ANEP. Junio de 2002.

SIGLO XX. Captulo Tres: Estudios realizados sobre la educacin media superior
en el mbito nacional en la dcada de los aos noventa. Comisin TEMS / ANEP.
Junio de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 10: UNA MIRADA A LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN

AMRICA LATINA Y EUROPA. Captulo Uno: I) La Educacin Media Superior en
Europa; II) Diseos curriculares de educacin media superior de pases europeos
seleccionados. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 11: UNA MIRADA A LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN

AMRICA LATINA Y EUROPA. Captulo Dos: I) La Educacin Media Superior en
Amrica Latina y el Caribe; II) Diseos curriculares de educacin media superior de
pases de Amrica Latina y el Caribe seleccionados; III) Algunas consideraciones
finales del estudio sobre la educacin media superior en Uruguay y los pases
analizados. Comisin TEMS / ANEP. Junio de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 12: JVENES, EDUCACIN Y TRABAJO. Un anlisis del

proceso de insercin laboral en los jvenes que han abandonado sus estudios.
Comisin TEMS / ANEP. Julio de 2002.

Cuaderno de trabajo nro. 13: Informe preliminar de los resultados de la Consulta
Nacional a Estudiantes de Educacin Media Superior. Comisin TEMS / ANEP.
Setiembre de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 14: Aproximacin al estudio sobre los resultados de los
exmenes en segundos y terceros aos del bachillerato diversificado en liceos
pblicos. Comisin TEMS / ANEP. Noviembre de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 15: Fundamentos y contextos pertinentes para el proceso

de transformacin de la educacin media superior. Comisin TEMS / ANEP. Noviem-
bre de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 16: Contenidos curriculares de la educacin media

superior: organizacin, especificacin y seleccin. Estudio comparado en pases
seleccionados para las asignaturas Matemtica, Biologa e Historia. Comisin TEMS
/ ANEP. Diciembre de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 17: El cambio curricular: Principales innovaciones para

procesar la transformacin de la Educacin Media Superior. Comisin TEMS / ANEP.
Julio de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 18: Demandas sociales hacia la Educacin Media Superior.
Comisin TEMS / ANEP. Setiembre de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 19: La evaluacin en Bachillerato. Comisin TEMS / ANEP.

Setiembre de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 20: Jornada escolar, estudio y exmenes en el Bachillerato

Secundario. Comisin TEMS / ANEP. Setiembre de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 21: La evaluacin en Matemtica en Bachillerato desde la

perspectiva de las expectativas de los estudiantes. Comisin TEMS / ANEP. Octubre
de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 22: Trayectoria educativa de los jvenes: el problema de

la desercin. Comisin TEMS / ANEP. Enero de 2004.
Cuaderno de trabajo nro. 23: Las tutoras en la Educacin Media Superior. Comisin
TEMS / ANEP. Febrero de 2004.
Cuaderno de trabajo nro. 24: Seguimiento de los egresados de los Bachilleratos

Tecnolgicos del CETP. Comisin TEMS / ANEP. Febrero de 2004.
Cuaderno de trabajo nro. 25: Primer informe de seguimiento y evaluacin. Comisin

TEMS / ANEP. Marzo de 2004.

SERIE DE CUADERNOS DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL
Qu puedo elegir...? Gua 2003 del Programa de Apoyo Psicopedaggico y Orientacin

Vocacional y Ocupacional de la Gerencia de Programas Especiales dependiente de la
Gerencia de Planeamiento y Gestin Educativa. Apoyo tcnico y financiero: Programa
MEMFOD. ANEPCodicen. 8.ed. Junio de 2003.
SERIE CUADERNOS PARA LA REFLEXIN Y PRCTICA EDUCATIVAS
Cuaderno de trabajo nro. I. Programa MEMFOD. ANEP-Codicen. Diciembre de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. II. Programa MEMFOD. ANEP-Codicen. Abril de 2004.

CulturaJuvenil Juvenil y Educacion Media Superior en El Uruguay

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ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA

COMISIN Y SECRETARA TCNICA

Serie Aportes para la reflexin y la transformacin

Cuaderno de Trabajo nro. 26

Coordinador General de la Serie

Coordinador Tcnico de la Comisin TEMS:

Supervisin General de la investigacin:

Autores del documento:

Colaborador de la edicin final:

Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 5

6 Administracin Nacional de Educacin Pblica Programa MEMFOD

Fundamentalmente, dicha informacin ha sido producida a travs del desarrollo de ms de veinte

Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 7

8 Administracin Nacional de Educacin Pblica Programa MEMFOD

En primer lugar, se adopt un enfoque centrado en el estudio de la dimensin cultural del

En trminos generales, procesos de emancipacin temprana suponen formacin temprana de

Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 9

En resumen, la perspectiva de una investigacin centrada en la cultura juvenil y la cultura escolar

Por tanto, es imperioso comprender la demanda educativa considerando las particularidades de

10 Administracin Nacional de Educacin Pblica Programa MEMFOD

Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 11

En los cuadros 1, 2 y 3 se describe la matriz de la muestra definida en el diseo de este estudio.

Cuadro 1: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusin (Montevideo,

Que abandon los

12 Administracin Nacional de Educacin Pblica Programa MEMFOD

Situacin Retenidos por el sistema educativo

Cuadro 3: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusin (jvenes que

Tipo de educacin Desercin en Secundaria

Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 13

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En tercer lugar, un estudio cualitativo centrado en la comprensin de los cambios de la condicin

Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 15

Sugerente de la posible validez de dicha hiptesis es el testimonio de un joven residente en una

E m Pero en tu barrio no se usa decir aquellos son planchas.

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Tambin cabe preguntarse, a la luz de las consideraciones precedentes, si indicadores como el

En resumen, resulta claro que las condiciones institucionales y de gestin de la educacin

Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 17

a) Patrones integradores de bajo riesgo, bsqueda de seguridad y bajas expectativas. En

c) Patrones integradores organizados por ideologas educativas e ideologas familiares de

d) Patrones de marginalidad cultural afirmativa (la marginalidad y su esttica son parte de

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e) Patrones de vaco normativo y de ausencia de orientaciones de futuro entre jvenes que

Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 19

La educacin media en la perspectiva de los jvenes,

2. Socializacin Juvenil y Sistema de la Educacin Media

Existe abundante evidencia emprica y estudios en la literatura sobre educacin acerca de la

La experiencia de los nios en el ciclo de la educacin primaria se basa en un principio integra-

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Cultura juvenil y Educacin Media Superior en el Uruguay 23

J - Y yo qu s, ah como queen el privado te, te, te pega ms (). J - Es

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a) Exigencias sostenidas y ms o menos coherentes de estudio y de rendimiento educativo

b) Reglas claras de ordenamiento y disciplina no solo en referencia al comportamiento y

J - En el privado es mucho ms exigente y sals mejor preparado creo yo. M -

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Por tanto, surge la pregunta de si climas institucionales y modelos de gestin similares

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En el Uruguay actual la culminacin del ciclo bsico de la educacin media es un momento en

Cualquiera de estas interrogantes implican grados ms explcitos o implcitos de racionalizacin

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No, yo Al principio, ya te digo, me cost elegir un quinto, me cost bastante.