PEDAGOGIA, RACIONALIDAD Y PARADIGMAS1

Domingo Bazn

1. Paradigmas

La Educacin, como se ha sugerido, constituye un proceso social complejo, una construccin

social que, de uno u otro modo, hace referencia a un tipo de conocimiento y, por lo tanto, puede
provenir/equivaler a aquel modo de producir conocimientos que se denomina clsico o
dominante, entendindose que habra tambin un modo de generar saberes no-clsico o no-
dominante. Siendo la ciencia el conocimiento ms erudito, ms docto -la episteme de los griegos-
es razonable hablar precisamente de ciencia clsica/hegemnica versus ciencia alternativa.

Esta es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante consenso que habra ms de una
forma de entender la ciencia y la realidad. Probablemente el aporte mayor para haber llegado a tal
conviccin provenga del pensamiento de Thomas Kuhn, un historiador de la fsica que en 1962
public su clebre libro La Estructura de las Revoluciones Cientficas. A partir de los
planteamientos de Thomas Kuhn usamos el trmino paradigma para apelar a los modos de
concebir, abordar y conocer la realidad que posee un grupo de cientficos y pensadores en un
momento particular de la historia, esto es, a la definicin de ciencia que se tenga. Este paradigma
posibilita que lo que se haga sea legtimo, incuestionable y ordenado (ciencia normal). El
paradigma permite comprenderlo todo y su presencia no amerita cuestionamientos, de hecho, si
se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma est perdiendo vigencia. Segn Kuhn, si
algo no es explicable con los modos normales de hacer ciencia, lo ms razonable es dudar de la
realidad o del investigador (nunca de las creencias que se tienen).

Anomala

Paradigma 1 Paradigma 2 Paradigma 3

Ciencia crisis Ciencia crisis

Normal Normal

Comunidad Comunidad Comunidad

Cientfica Cientfica Cientfica

Revisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y no vuelven a contarnos sus nuevas
experiencias ni a asustarnos por las noches. Si algn sujeto declara que convers largamente con
su padre recin fallecido lo ms probable es que sospecharemos de su estado emocional alterado,
de algn tipo de alucinacin temporal del sujeto, pero jams de nuestro paradigma, paradigma
que nos ha enseado que slo debemos creer en aquello que nuestros sentidos captan.

1
Texto preparado con fines docentes, recurriendo preferentemente a publicaciones previas del autor.
Esas anomalas son menores y despreciables para el paradigma dominante. Slo si logrsemos
establecer contacto demostrable con los muertos, reconoceramos que la forma de pensar tales
realidades no era correcta. En ese caso de crisis cientfica- hemos de dejar atrs el paradigma
anterior y generar uno nuevo, capaz de explicarnos la nueva realidad.

El paradigma anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el nuevo paradigma nos permite
avanzar linealmente, hacer las cosas de otro modo y volver a tener ciencia normal, hasta que
sobrevengan nuevas anomalas. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia normal.
Si no hay paradigma se est viviendo una crisis de paradigmas. La palabra crisis significa
crecimiento y es por tanto, un momento altamente creativo y transformador.

En Pedagoga, por su parte, se ha sugerido que esta modificacin de paradigmas de corte lineal
no tiene asidero. Ms bien ocurre que los viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los
nuevos paradigmas. De hecho, resulta muy difcil aceptar que el conductismo est agotado o
caduco, pues an forma parte del repertorio comprensivo de los profesores.

Esta situacin multiparadigmtica nos obliga a mirar uno y otro paradigma (el paradigma
dominante o el paradigma alternativo), valorando crticamente el papel que juegan
articuladamente ambos para una mejor comprensin de la realidad.

Para muchos profesores de hace unos 30 aos atrs, el uso del castigo -cuestin de sentido
comn- constitua una valiosa herramienta para ensear. Nada que una buena paliza asegurase
poda ser malo, incluido el desarrollo moral del nio. En la actualidad, claro est, esta definicin
pseudo-pedaggica no tiene asidero. Hoy tenemos evidencias de que esta riesgosa forma de
motivacin, proveniente del sentido comn, es errnea y lesiva para el desarrollo de la persona,
sin embargo, tambin sabemos que desgraciadamente an prevalece.

2. Paradigmas Etic y Emic

En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas de entender la ciencia: una
cuantitativa y otra cualitativa. Esta dicotoma parece resumir una manera antagnica de decir
cosas del mundo, algo as como una versin con nmeros (el paradigma cuantitativo) y otra que
prescinde de usar nmeros (el paradigma cualitativo, menos valorado y ms alternativo).

La dupla cualitativo/cuantitativo encierra una disputa conceptual y filosfica fuerte e

irreconciliable, con objetivos y productos notoriamente divergentes. Sin embargo, esta distincin
es engaosa pues igualmente en ambos casos se establecen enunciados de la realidad desde la
separacin sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetividad del conocimiento.

Llevando estas ideas a un ejemplo ocurre que es lo mismo decir Robertito tiene un percentil 22
en comprensin lectora y decir Robertito no entiende lo que lee. En ambos casos no fue
necesario que Robertito hablara o planteara qu siente, a qu teme o cmo autopercibe su
comprensin lectora. Es decir, no se tom en cuenta a Robertito. Esto obliga a usar otra
distincin para entender los paradigmas cientficos vigentes: las nociones antropolgicas Etic y
Emic.

Etic se refiere a la produccin de conocimientos desde la exterioridad de la realidad sociocultural

2
(equivale al paradigma cuantitativo). El nfasis mayor est en la bsqueda de objetividad y de
conocimientos universales o generalizables. A partir de cuestionarios y tests psicomtricos se
puede conocer la edad de las personas, su estatura, el coeficiente de inteligencia, el nivel de
creatividad, el nmero de hijos o la renta mensual. En todas estas indagaciones se deja fuera al
sujeto investigado pues se desconfa de su aporte y porque es innecesaria su propia reflexin o
interpretacin de la realidad.

En el paradigma Emic, por su parte, interesa comprender las interpretaciones de sentido que
hacen los propios actores de una realidad sociocultural especfica. Se trata, por lo tanto, de una
mirada desde la interioridad de los sujetos involucrados, desde la legtima subjetividad de las
significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen. Esta informacin es particularista, no
busca la explicacin ni tampoco la generalizacin universal a grandes poblaciones a partir del
trabajo con muestras representativas. Se alcanza por la va de la conversacin (entrevistas o
equivalentes), de la libre expresin de los sujetos (relatos de vida o autobiografas) o
sencillamente por la observacin que se haga de la conducta humana en la propia interioridad de
un grupo humano y en situaciones de desenvolvimiento natural.

El enfoque Emic, el equivalente del paradigma cualitativo, es subjetividad desatada, es

participacin, es valoracin de lo que la gente expresa y construye. Es en este enfoque donde se
ubica una concepcin del cambio de corte ms profundo y ms sociocreativo.

Enfoque ETIC Enfoque EMIC

Cuantitativa
Cualitativo

Realidad sociocultural

Exterioridad Roles Interioridad

Status

Significaciones
Pautas de comportamiento

Objetividad Subjetividad

A continuacin se agregan nuevas distinciones que refuerzan la dicotoma etic-emic:

a. Otras denominaciones: Cuantitativo, positivista, hipottico-deductivo, dominante, tecno-

cientfico, emprico-analtico (etic). Cualitativo, alternativo, interpretativo fenomenolgico,
hermenutico, crtico-social, comprensivo (emic).

b. Objetivos de la Ciencia: Frente a estas dos perspectivas que hemos abordado podemos
plantear que existiran tendencias diferentes con respecto a los propsitos de la ciencia,
propsitos que determinarn formas diferentes de concebir la realidad, el rol de la persona

3
 que investiga y tambin del conocimiento. Si nos situamos en una perspectiva etic la ciencia
tiene como propsito explicar, predecir fenmenos, producir leyes, generalizar. La
perspectiva emic por su parte tendra el propsito de comprender fenmenos desde los
sentidos y significados que les damos.

c. Definicin de la realidad: Dependiendo de los objetivos que persiga la ciencia nos

encontramos con una definicin de realidad diferente para cada una de las perspectivas que
analizamos: Tras la perspectiva etic subyace una concepcin de realidad independiente,
ubicada all afuera. Dividida y fragmentada y, por tanto, posible de estudiar a partir de
variables que son aisladas para estos efectos. Por su parte la perspectiva emic nos coloca
frente a una realidad abierta y explicada desde el sujeto. Una realidad que se construye da a
da, individualmente, pero en un contexto social. Esta construccin desde lo individual pero
contextualizada desde lo social se posibilita por el hecho de ser seres constituidos desde el
lenguaje y la accin, aspectos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y desde all
comprender los significados que damos a nuestro actuar.

d. Rol del investigador: Situados en un enfoque etic nos encontramos con una concepcin del
investigador aislado, neutral y forzadamente objetivo, donde la subjetividad de ste no ha de
intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con las personas de la realidad que
investiga ni busca cambiar dicha realidad. El investigador situado en una perspectiva emic,
por el contrario, es un permanente interpretador. Se valida la comprensin si el otro
corrobora nuestra interpretacin. El investigador se constituye en la principal herramienta de
investigacin y busca transformar la realidad.

e. Nocin del conocimiento: Un enfoque etic tiene a la base una concepcin del conocimiento
como algo que se traspasa mecnicamente, (como un lquido de un vaso a otro). El
conocimiento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser transmitida, traspasada de
generacin en generacin y el aprendizaje de este conocimiento se refleja en la memorizacin
de un enorme cmulo de informacin. Si nos situamos en un enfoque emic tenemos una
postura radicalmente diferente frente a la forma de concebir y producir el conocimiento. El
enfoque emic propicia la reconstruccin de los significados, las creencias, los saberes. Ya no
hay una verdad universal sino que hay varias verdades, pero stas son locales y subjetivas. El
conocimiento se construye individualmente, siempre en un contexto social, y el aprendizaje
se realiza por medio de experiencias significativas que se traducen en aprendizajes
significativos o constructivistas.

Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustanciales. Etic y emic representan dos
modos de conocer: dos formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, la
educacin y sus fines.

3. Paradigmas y racionalidad

De acuerdo a lo expuesto previamente, en la comprensin, valoracin y abordaje de la educacin

entra en juego la lgica o la racionalidad que subyace en ella, de modo de desplazarnos desde la
serie categorial 1 (concepcin de corte tecno-instrumental) a la serie categorial 2 (de carcter
crtico-hermenutico).

4
Este giro epistemolgico y pedaggico nos lleva a asumir las estructuras de la accin
comunicativa que propone Habermas para comprender cmo es posible, a partir de ella,
reconstruir el principio de universalizacin para fundamentar racionalmente la educacin, sin
exponerse a los peligros del en-si-misma-miento o del autismo de una razn absoluta, obviando
el idealismo hermenutico que amenaza en todo momento con disolver la realidad en una
rapsodia de historias sobre ella. El discutir las razones y motivos es ya reconocimiento mutuo y
una consecuencia de la reciprocidad que genera la accin comunicativa: no slo se pretende
comprender otras culturas, sino que se las toma precisamente como dignas de ser contrastadas
con la propia.

De este modo, es posible plantear una concepcin de la educacin en la cual ser crtico y creativo
no es sino la bsqueda de sentido tico en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor
se convierte en un legtimo agente de transformacin y desarrollo moral, operando segn las
reglas mnimas de la argumentacin y la convivencia democrtica.

Por ello, un marco interesante que permite problematizar y dotar de sentido a la educacin que se
aborda en este texto lo constituye la teora de los intereses constitutivos del conocimiento
propuestos por Jrgen Habermas2.

Recordemos que para Habermas, la razn y la ciencia se han convertido en herramientas de

dominacin ms que de emancipacin. Este autor concibe un futuro en el que la razn y el
conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor, en el cual la comunicacin humana no
debera estar sujeta a la dominacin del Estado y los ciudadanos racionales deberan poder actuar
en la sociedad de forma libre en el mbito poltico. Sostiene que toda doctrina debe someterse a
la crtica. Es ms, la funcin de la teora crtica era analizar detalladamente los orgenes de las
teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los positivistas, ya que
ello sera aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse.
Afirmaba, por otro lado, que las ciencias no estn libres de valores, sino que conllevan supuestos
implcitos cuya condicin de valor est oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor,
como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante la tecnologa, deben desenmascararse
y exponerse a la crtica3.

Siguiendo las ideas de este autor, se puede plantear que lo que est a la base del actuar humano
son intereses, como orientaciones fundamentales hacia la racionalidad. Ello, en el sentido que la
especie humana posee un inters fundamental por preservar la vida, estando dicho inters
enraizado en una vida organizada mediante el conocimiento y la accin. Yendo ms all del
hecho de que existe una relacin entre la orientacin fundamental de la especie humana hacia la
preservacin de la vida y el conocimiento, Habermas afirma que la forma en que opera esta
orientacin determina lo que se considere conocimiento. Con ello, quiere decir que la
racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresin de esa

2
Los planteamientos de Habermas sobre la naturaleza del conocimiento humano y las relaciones entre teora y
prctica no tuvieron su origen en el mbito de la teora educativa, sin embargo, resultan coherentes y aportadoras
cuando se quiere analizar, cuestionar y comprender la naturaleza del tema que nos ocupa y como ste se materializa
en prcticas pedaggicas diversas y particulares.
3
Cfr. Ritzer, G. (1993). Teora Sociolgica Contempornea. McGraw-Hill, Madrid.

5
racionalidad aquello que determina lo que los mismos distingan y valoren como conocimiento.
Las acciones educativas, de acuerdo a estos planteamientos, pueden ser promovidas y
comprendidas a travs de diversas racionalidades o, dicho de otra forma, a travs de una
racionalidad cuyas pretensiones de validez son muy diferentes.

Habermas distingue, como se sabe, tres intereses cognitivos bsicos, en la perspectiva de que el
conocimiento por s solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie. Esto implica,
segn este autor, que saber y accin no pueden considerarse autosuficientes y desligados para la
produccin de conocimiento, en especial si consideramos que las prcticas pedaggicas son una
construccin social, donde conocimiento y accin interactan determinados por un inters
cognitivo particular.

Resulta interesante analizar el concepto de inters en la perspectiva de este autor, en el sentido

que no sugiere o no debe sugerir una reduccin naturalista de determinaciones lgico-
trascendentales. Ms bien se alude a intereses como a determinadas condiciones fundamentales
de la reproduccin y la autoconstitucin posibles de la especie humana, bajo las cuales los seres
humanos orientan su actuar. Al referirlo a los intereses cognitivos se alude a orientaciones
generales o estrategias de conocimiento que guan los distintos tipos de investigacin, esto es,
diversos modos de acercarse a la realidad para conocerla, comprenderla y transformarla.

Distingue el autor, como ya se ha sealado, un inters tcnico orientado al control, un inters

prctico orientado a la comprensin y, por ltimo, un inters crtico o emancipador, a partir del
cual Habermas ha realizado su contribucin ms relevante y original, siendo ste el propio de
aquellas ciencias de orientacin crtica.

Si nos situamos, en suma, en las diversas concepciones de conocimiento sealadas y las

cruzamos con la naturaleza social y epistemolgica de educacin, podemos reconocer la
existencia de, al menos, tres pedagogas distintas orientadas por tres paradigmas distintos,
ampliando las series categoriales ya presentadas. Contamos, por consiguiente, con una rica
tipologa analtica de lo que es la educacin, incluyendo un conjunto de argumentos para valorar
y comprender los aportes tericos de distintos autores preocupados de aportar teoras educativas y
pedaggicas.

El cuadro siguiente ilustra este cruce4:

4
Adaptado preferentemente de Santos Guerra, M. (1996). Evaluar es comprender. De la Concepcin Tcnica a la
Dimensin Crtica, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.

6
 PARADIGMA ETIC PARADIGMA EMIC
(SERIE CATEGORIAL UNO) (SERIE CATEGORIAL DOS)
PARADIGMA VERSUS
DIMENSION
TECNOLOGICO COMPRENSIVO SOCIOCRITICO TRANSFORMADOR
POSITIVISTA INTERPRETATIVO

Inters/finalidad Tcnico: explicar, controlar, Prctico: comprender e Crtico: identificar potencial de cambio, emancipar,
predecir, comprobar, interpretar acciones y analizar la realidad.
generalizar fenmenos significados de los fenmenos.

Naturaleza de la realidad a Objetiva, esttica, nica, dada, Dinmica, mltiple, holstica e histrica.
evaluar fragmentable.

Relacin evaluador Independiente, neutral, libre de
/evaluado valores, externa, alumno es
objeto de evaluacin.
Teora/Prctica Disociadas. La teora norma
para la prctica.
Interrelacin, dependencia, Interrelacin fuertemente influida por compromiso con
relacin influida por factores el cambio. Reflexin crtica y comprometida.
subjetivos y reflexivos.
Relacionadas y retroalimentadas Indisociables. La prctica es teora en accin.
mutuamente

Conocimiento Lineal, se traspasa, promueve Se construye individualmente pero en un contexto social. Posee crisis, rupturas, avances.
memorizacin. No es ingenuo.

Aprendizaje Proceso de acumulacin de Proceso de construccin individual mediado por otros significativos. No hay acumulacin
conocimientos. No hay sino atribucin de significados.
reconocimiento de saberes
previos.

Profesor Tcnico, ejecutor de acciones Reflexivo, investigador de su Conciencia crtica y transformadora. Reconocimiento
diseadas por otros. prctica, compromiso moral y de naturaleza poltica de la escuela, la enseanza y la
social. evaluacin.
Evaluacin Orientada hacia el control, Orientada hacia el aprendizaje, la comprensin, el dilogo, retroalimentacin, reflexin,
seleccin, comprobacin, participacin y transformacin.
clasificacin, acreditacin.

7
Referencias

Ayuste, A. (1997). Pedagoga Crtica y Modernidad. Cuadernos de Pedagoga, N 254.

Bazn y otros (2000). Investigacin-Accin y Escuela (Caminante no hay Camino, se

hace Camino al Andar), Texto de Educacin a Distancia, Belzart, Talca.

Bazn, D. (2002). Pedagoga Social y Pedagoga Crtica: Nexos y Fundamentos

Bsicos. Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica. N1. UAHC.

Bazn, D. y otros (2004). Sociocreatividad y transformacin. UAHC, Santiago.

Contreras, J. (1997). La Autonoma del Profesorado. Eds. Morata, Madrid.

Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagoga Crtica del
Aprendizaje. Paids, Barcelona.

Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Curriculum. Eds. Morata, Madrid.

McCarthy, Th. (1998). La Teora Crtica de Jrgen Habermas. Editorial Tecnos,

Madrid.

Ruz, J. y Bazn, D. (1998). Transversalidad Educativa: La Pregunta por lo

Instrumental y lo Valrico, Revista Pensamiento Educativo, Vol. 22.