Educacao em Quatro Dimensoes PDF

Bernie Trilling fundador Sentimos a falta de uma estrutura de organizao que possa ajudar a priorizar as competn- Charles Fadel
Charles Fadel espe-

e CEO do 21st Century cias educacionais e estruturar sistematicamente a conversa sobre o que as pessoas devem cialista global de ideias
Learning Advisors. Foi di- aprender nos vrios estgios do seu desenvolvimento. Este livro fornece uma estrutura de orga- inovadoras para a educa-
retor global da Oracle nizao das competncias necessrias para nosso sculo, em uma iniciativa indita, clara e vi- o, futurista e inventor;
Education Foundation. vel. Sua principal inovao que no apresenta uma lista geral e nica sobre tudo o que as fundador e presidente do
conselheiro do Partnership pessoas devem aprender, mas define claramente os espaos em que educadores, planejadores Center for Curriculum Re-
for 21st Century Learning de currculos escolares, formuladores de polticas pblicas e estudantes podem estabelecer o que design (CCR); professor
(P21), membro do comit deve ser ensinado, em seu contexto e para seu futuro. visitante da Harvard Gra-
que desenvolveu a estru- Andreas Schleicher, Diretor de Educao e Habilidades, duate School of Educa-
tura de aprendizado arco OCDE
tion; membro da BIAC/
-ris do P21, atualmente O que os estudantes devem aprender em uma era de busca online, robtica e inteligncia arti- OCDE; coautor do best-
conselheiro snior do P21 e conselheiro snior do ficial? Competncias profundas, incluindo conhecimento moderno relevante. seller 21st Century Skills; fundador e presidente da
American Leadership Forum. Foi diretor do Tech- Steve Vinter, Diretor, unidade de Cambridge, Fondation Helvetica Educatio (em Genebra, na
nology In Education no WestEd, laboratrio da Google Sua); conselheiro snior da The Conference Board
educao nos Estados Unidos e foi produtor execu- Human Capital Exchange e da P21.org. Trabalha
Os educadores e formuladores de polticas pblicas do mundo todo tm essa obrigao com
tivo da empresa Hewlett- Packard, onde co-liderou com sistemas e instituies educacionais em mais
os estudantes e sociedades para operacionalizar, rapidamente, essas dimenses do conheci-
uma rede pioneira de ensino a distncia interativo de trinta pases. Foi chefe de educao global da
mento, habilidades, carter e meta-aprendizado.
e global. Bernie coautor de 21st Century Skills: Cisco Systems, professor visitante da MIT ESG e
Todd Rose, Diretor do programa Mind, Brain & Education da Escola de Educao,
Learning for Life in Our Times e escreveu captulos Universidade de Harvard UPenn CLO, e investidor-anjo da Beacon Angels.
para outros livros. Palestrante em eventos relacio- Bacharel em engenharia eltrica, possui um MBA
nados educao. Educao em Quatro Dimenses fornece uma rara e profunda conversa estratgica sobre e cinco patentes. Biografia completa em: http://
educao. curriculumredesign.org/about/team/#charles.
Riel Miller, Chefe do Frum Futuro,
UNESCO
Educao em Quatro Dimenses uma leitura obrigatria para quem se preocupa com o
planeta, para os professores interessados na evoluo da sua instituio por meio da inovao,
e para os pais interessados na educao do sculo XXI! Maya Bialik escritora,
Heather Hoerle, Diretora Executiva, editora e gerente de pes-
Secondary School Admission Test Board quisa do CCR, apaixo-
Este livro um recurso incrvel para educadores locais do mundo inteiro que querem colocar nada pela interpretao
seus estudantes no caminho que ir moldar o futuro. apropriada e aplicao da
Wendy Kopp, CEO e cofundadora, cincia no nvel pessoal
Teach For All e em polticas. Cofunda-
dora e codiretora do The
Este livro deveria ser obrigatrio para todos envolvidos na educao e na reforma educacional. Peoples Science, uma or-
John Abele, ganizao sem fins lu-
Presidente e fundador do Boston Scientific, crativos que promove a
Presidente da Argosy Foundation
relao entre a cincia e a sociedade. Realiza
workshops sobre comunicao de cincia, improvi-
sao e interdisciplinaridade. Maya mestre em
Mente, Crebro & Educao por Harvard, tendo
pesquisado sistemas complexos, educao, cincia
ambiental, psicologia, neurocincia e lingustica.
Siga Maya no Twitter @mayabialik.
Website: curriculumredesign.org
Capa_Educao em quatro dimenses_original.indd 1 03/11/16 19:20

Elogios ao livro Educao em Quatro Dimenses
De organizaes internacionais
Educao em Quatro Dimenses fornece uma rara e profunda conversa estratgica sobre
educao. Ao questionar o consenso datado e muitas vezes no declarado sobre o que os jo-
vens aprendem na escola, os autores deixam explcitos os limites sistmicos que moldam o que
aprendido. Desenhar linhas analticas para definir o que aprendido pode ser visto como um
convite para permanecer nos limites existentes ou como um desafio para ir alm dos limites e
imaginar objetivos sistemicamente diferentes e a organizao do aprendizado. Educao em
Quatro Dimenses estimula os dois tipos de pensamento inovador.
Riel Miller, Chefe do Frum Futuro,
UNESCO
O contedo do currculo de qualquer nao define seus valores e reflete suas esperanas para
as geraes futuras. Ao focar no contedo do desenho curricular, Educao em Quatro
Dimenses fornece uma provocao rica e prtica que pode inspirar responsveis por po-
lticas pblicas e profissionais da rea.
Joe Hallgarten, Diretor de Educao, lder da Grand Curriculum Designs,
The Royal Society for the Arts (RSA)
Educao em Quatro Dimenses traz uma conversa profundamente convincente, sintti-

ca, aberta, que explora um dos principais desafios da nossa sociedade: como transformar
nossos sistemas educacionais para atender efetivamente as necessidades e aspiraes do s-
culo XXI. O USCIB tem o privilgio de fazer parte desta conversa por meio de uma srie de
mesas-redondas patrocinadas com o CCR1 reunindo educadores com economistas e o setor de
negcios para trazer novos insights e perspectivas para ajudar os estudantes a construrem o
mundo que desejamos.
Peter M. Robinson, CEO e Presidente,
United States Council for International Business (USCIB)
De empresas
O que os estudantes devem aprender em uma era de busca online, robtica e inteligncia
artificial? A acelerao da tecnologia e a exploso da informao criam a necessidade urgente
de repensar o sistema educacional tradicionalmente centrado no contedo. Comeando com
uma profunda explicao de como as necessidades da sociedade moderna e da fora de traba-
lho esto mudando, este livro nos desafia a dar um grande salto no currculo escolar para re-
fletir competncias profundas, incluindo conhecimento moderno relevante.
Steve Vinter, Diretor, unidade em Cambridge,
Google
1
Nota do revisor: CCR a abreviao utilizada para Center for Curriculum Redesign.
Livro obrigatrio para qualquer pessoa interessada no futuro da educao neste mundo
em constante mudana. A melhor maneira de prever o futuro inspirar a prxima gerao de
estudantes a torn-lo melhor.
Jim Spohrer, Diretor de Programas Universitrios,
IBM
Este livro deveria ser obrigatrio para todos envolvidos na educao e na reforma educa-
cional. Fadel e seus colegas desenvolveram uma estrutura de linguagem nica que ajuda as
diversas partes interessadas a encontrarem pontos em comum em suas diferenas, alm de
uma srie de ferramentas para ajudar a desenvolver e comparar sistemas inovadores.
John Abele, Presidente e fundador do Boston Scientific,
Presidente da Argosy Foundation
Como cientistas, humanitrios, engenheiros e artistas como professores e aprendizes, es-

tudante por toda a vida como pais e como humanos ns devemos isso aos nossos filhos,
para melhorar continuamente o nosso currculo escolar e aliment-lo com os nutrientes do
avano de forma que os nossos filhos possam encontr-los em suas carreiras e em suas vidas.
Devemos contextualizar nossos currculos com construtos interdisciplinares explcitos que os
ensinem como pensar, como aprender, como sintetizar as informaes e discerni-las criticamen-
te. Neste livro vivo, os autores estabelecem uma base analtica e pragmtica de um olhar inova-
dor aos objetivos do ensino fundamental e mdio, uma base que envolva todo o crebro, a pessoa
como um todo e todas as necessidades da sociedade. Educao em Quatro Dimenses estabele-
ce um desafio saudvel s estruturas tradicionais e menos relevantes dos currculos atuais.
Que esse livro seja uma convocao para que todos ns faamos parte da misso do CCR e que
sejamos ativos no processo de moldar o futuro do planeta.
Kristen Wright, Diretor, Cisco Research & Open Innovation
Cisco Systems
A educao precisa de uma reforma fundamental, de cima para baixo. Este livro explica isso
de forma clara e destaca a necessidade dessa mudana em cada nvel de pensamento, do cur-
rculo pedagogia e avaliao, estabelecendo uma estrutura necessria na qual se encaixam as
reformas fundamentais de matemtica e de STEM2 que propomos no computerbasedmath.org.
Conrad Wolfram, fundador,
Wolfram Research Europe
De instituies acadmicas
Educao em Quatro Dimenses descreve uma estrutura abrangente para o que deve ser a
educao personalizada no sculo XXI: abrangente e adaptativa, permitindo escolhas e neces-
sidades locais, alm de todas as dimenses de um ensino que no seja meramente de conheci-
mento tradicional. Os educadores e formuladores de polticas pblicas do mundo todo tm
essa obrigao com os estudantes e sociedades para operacionalizar, rapidamente, essas
dimenses do conhecimento, habilidades, carter e meta-aprendizado.
Todd Rose, Diretor do programa Mind, Brain & Education da Escola de Educao,
Universidade de Harvard
2
Nota do revisor: STEM a abreviao de Science, Technology, Engineering and Mathematics.
Educao em Quatro Dimenses traa um curso lcido entre duas fronteiras de pesquisa: uma que
avalia a forma impressionante como as novas tecnologias esto moldando nossas futuras oportuni-
dades de emprego e demandas por habilidades, e a outra que se esfora para garantir nossa futura
fora de trabalho (nossos filhos) com as habilidades para competir e prosperar no futuro. Cru-
zando essas duas fronteiras, este livro oferece um conjunto inteligente e prtico de insights que
empoderam estudantes e cidados para analisar, comunicar-se, interagir e adaptar-se.
David Autor, Professor de Economia e Chefe de Departamento
Instituto de Tecnologia de Massachusetts
Uma discusso muito bem elaborada sobre as competncias de que nossos estudantes precisam
para prosperar no mundo atual e futuro. Esse livro ajudar os educadores a compreender e
navegar em meio s escolhas crticas que temos que fazer.
Carol Dweck, Lewis & Virginia Eaton,
Professor de Psicologia, Departamento de Psicologia,
Universidade de Stanford
A educao pode ser o maior desafio da raa humana no sculo XXI. Porm, poucas organi-
zaes dedicam tanta ateno e anlise como o Center for Curriculum Redesign. O que cada
criana precisa saber nesta era? O nosso sistema educacional no mudou significativamente
em sculos, mas o conhecimento, as habilidades e o carter necessrios agora esto mudando
consideravelmente. Eu recomendo muito este livro para qualquer pessoa que se preocupa com
o futuro. Ele inspirador, abrangente, global e coerente, e vai estabelecer a direo para a
prxima gerao.
Rick Miller, Presidente
Olin College of Engineering
Vertiginosas tecnologias esto nos fornecendo oportunidades extraordinrias para resolver

os maiores desafios que enfrentamos, mas tambm rompem as antigas formas de fazer as coi-
sas. Educao em Quatro Dimenses estabelece uma estrutura de aprendizado contnuo
necessria para os jovens, e adultos tambm, permanecerem relevantes e prosperarem nes-
ses vertiginosos tempos.
Rob Nail, cofundador & CEO
Singularity University
De fundaes e organizaes sem fins lucrativos

Como as comunidades ao redor do mundo trabalham para garantir que todas as crianas te-
nham acesso ao tipo de educao que permita usar todo o seu potencial, a primeira pergunta
deve ser: quais so nossos maiores objetivos? As respostas variam com base no contexto e cultura
de cada comunidade, mas essas respostas devem ser informadas por um senso de responsabilidade
global e uma compreenso sobre o que o mundo exigir das crianas de hoje. Este livro um va-
lioso tesouro de um dos lderes educacionais mais importantes do mundo fornece a compreenso
mais recente sobre o conhecimento, as habilidades, o carter e meta-aprendizado que sero
necessrios para atingir o sucesso global. Ele um recurso incrvel para educadores locais do
mundo inteiro que querem colocar seus estudantes no caminho que ir moldar o futuro.
Wendy Kopp, CEO e cofundadora,
Teach For All
Educao em Quatro Dimenses oferece uma viso importante para transformar a educao
e a forma como vemos a educao. Na economia global impulsionada por agilidade e inovao,
est cada vez mais claro que o sucesso depende da transformao do sistema educacional. Este
livro nos desafia a redefinir nossa ideia de sucesso em todos os nveis do ensino, desde as bases
do ensino fundamental e mdio at os requisitos para entrar no ensino superior, incluindo o que
a fora de trabalho pode e precisa ser.
Matt Williams, Vice-Presidente de Diretrizes e Ativismo,
KnowledgeWorks Foundation
Educao em Quatro Dimenses fornece uma viso importante e atualizada, explicando por
que a educao deve mudar em todo o planeta e o que deve ser no futuro, com base no primei-
ro livro de Fadel e Trilling, 21st Century Skills. Usando uma linguagem clara e fcil de enten-
der, eles articulam o que os estudantes do sculo XXI precisam para atingir o sucesso
uma leitura obrigatria para todos ns.
Dra. Helen Soule, Diretora Executiva de P21,
The Partnership for 21st Century Learning
Aplaudimos as pesquisas do CCR sobre o futuro da educao neste novo livro acessvel e
obrigatrio. Educao em Quatro Dimenses uma leitura obrigatria para quem se preo-
cupa com o planeta, para os professores interessados na evoluo da sua instituio por
meio da inovao, e para os pais interessados na educao do sculo XXI!
Heather Hoerle, Diretora Executiva,
Secondary School Admission Test Board
Ao ler Educao em Quatro Dimenses e seu foco em tornar a educao mais relevante neste
mundo com mudanas exponenciais, eu me lembrei da stira de Harold Benjamin The Saber
Tooth Curriculum, escrita em 1939, que fala de uma sociedade pr-histrica fictcia onde es-
pantar o tigre dente-de-sabre com fogo fazia parte do currculo, embora o tigre j estivesse
extinto. Avanamos para o sculo XXI e o acelerado ritmo da mudana direcionada, em gran-
de parte, pelos estudantes do sculo XX que, de alguma forma, aprenderam a ser adaptveis,
perceptivos, versteis, colaborativos e empticos s vezes, em estruturas de aprendizado for-
mais e, frequentemente, fora delas. Resumindo, eles extinguiram o currculo. Em vez do foco
no tigre, mudaram para foco no laser. Ao elaborar uma estrutura dinmica para o aprendi-
zado que se adapta e reflete o sucesso, Educao em Quatro Dimenses servir como um
catalisador da aprendizagem e da reinveno ao longo da vida. A qualidade do futuro das
prximas geraes est conectada ao sucesso.
David F. Clune Ph. D, Presidente e CEO
Educational Records Bureau (ERB)
Nossas atuais circunstncias clamam por um novo modelo de educao. Este livro fornece um
novo modelo de educao e ser uma ferramenta poderosa nas mos daqueles comprometi-
dos em preparar seus estudantes para os desafios da vida e do trabalho no sculo XXI.
Ken Kay e Valerie Greenhill, cofundadores do EdLeader21
e coautores do The Leaders Guide to 21st Century Education:
7 Steps for Schools and Districts
EDUCAO EM
QUATRO DIMENSES
Charles Fadel
Maya Bialik
Bernie Trilling
EDUCAO EM
QUATRO DIMENSES
Center for Curriculum Redesign, Boston, MA, 02130
Copyright 2015 by Center for Curriculum Redesign
Todos os direitos reservados. Publicado em 2015.
Educao em Quatro Dimenses: As competncias que os estudantes devem ter para atingir
o sucesso
ISBN: 978-85-623228-37-4
Palavras-chave: Currculo, Padres, Competncias, Competncia, CBL, Aprendizado mais pro-

fundo, Conhecimento, Habilidades, Carter, Metacognio, Meta-aprendizado, Educao no
sculo XXI, Tecnologia na educao, EdTech, Habilidades sociais e emocionais, Competncias
do sculo XXI, Reformulao da educao, Currculo do sculo XXI, Pedagogia, Aprendizado,
Empregos, Emprego, Empregabilidade, Eduployment, Educao 2030, Mentalidade.
Com gratido a todas as fontes externas; sua contribuio usada para um trabalho de educa-
o sem fins lucrativos, sob a doutrina de uso justo das leis de direitos autorais.
Editorao
Join Bureau
Reviso
Bianca Zucchi
Reviso tcnica
Lilian Bacich
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo
(USP). Mestre em Educao: Psicologia da Educao pela PUC-SP.
Dedicatrias e agradecimentos
Charles Fadel:
Para inmeras pessoas que desejam uma vida plena vocs so a minha motiva-
o, obrigado!
Para (em ordem alfabtica) Aline, Carole e Nathalie, pelo seu amor e com todo o meu.
Para (em ordem alfabtica) John Abele, Randa Grob-Zakhary, Henri Moser e
Attilio Oliva, pela sua confiana e orientao.
Para meus maravilhosos coautores, pela sua pacincia e inmeras contribui-
es especiais.
E para uma humanidade sustentvel com estudantes empoderados!
Maya Bialik:
Para as centenas de milhes de estudantes que passam uma parte considervel de
sua infncia em sistemas educacionais formais no mundo todo que seus esforos
ajudem a melhorar sua experincia.
Ao meu pai, que trabalhou sua vida toda para fornecer a mim a melhor educao
possvel, e que complementou essa oportunidade com inmeras horas de ensino, fa-
zendo cada momento uma oportunidade de aprender, e que apoiou as minhas deci-
ses contanto que eu me esforasse para crescer e melhorar.
E para minha irm minha primeira experincia educacional, minha irm g-
mea mais nova. Voc incrvel.
Bernie Trilling:
Para a alegria de aprender e para todos que inspiram pequenas ideias que se tor-
nam grandes aventuras para sempre obrigado por ajudar a realizar sonhos e fazer o
mundo um lugar um pouco mais alegre para todos ns.
Os autores agradecem s pessoas abaixo pelas ideias e contribuies a esta publi-

cao e ao trabalho do CCR (em ordem alfabtica do sobrenome): John Abele, Peter
Bishop, Michele Bruniges, Jennifer Chidsey, Jillian Darwish, Keri Facer, Devin Fidler,
Kurt Fisher, Jennifer Groff, Ellen Hambrook, Dan Hoffman, Michaela Horvathova,
Myra LalDin, Christine Lee, SaeYun Lee, Doug Lynch, Tony Mackay, Riel Miller, Rick
Miller, Marco Morales, Peter Nilsson, Melissa Panchuck, Ignacio Pea, Robert Plo-
tkin, Didier Raboud, Todd Rose, Courtney Ross, Andreas Schleicher, Dirk Van Dam-
me, Erja Vitikka, Jim Wynn e muitas outras pessoas em particular, todos os revisores
da seo Elogios, e a equipe Education 2030 da OCDE.
Sumrio
Sumrio
Prefcio edio brasileira ........................................................................... 9
Prefcio Por que to importante reformular os padres e

as avaliaes da educao ................................................................... 11
Introduo .............................................................................................................. 15
Captulo 1: Reformulao da Educao para um Mundo em

Constante Mudana ........................................................................... 17
Tendncias e desafios globais ............................................................. 17
Sustentabilidade .................................................................................. 18
VUCA e valores ................................................................................... 22
Progresso exponencial e previses sobre o futuro ........................... 23
Impacto da tecnologia na sociedade ................................................. 27
Tecnologia, automao, terceirizao e empregos ........................... 28
A corrida entre tecnologia e educao .............................................. 34
Captulo 2: Objetivos da Educao para o Sculo XXI .................................... 37

A natureza e a evoluo dos objetivos da educao......................... 37
Objetivos sociais .................................................................................. 38
Objetivos da educao ........................................................................ 42
A educao est evoluindo? ............................................................... 44
Qualidades principais do currculo do sculo XXI ......................... 47
Adaptabilidade ......................................................................................... 47
Balano...................................................................................................... 49
Sumrio 7
Uma estrutura unificada dos objetivos da educao ....................... 53

Por que uma nova estrutura da educao?........................................... 53
Nossa teoria de mudana........................................................................ 57
O processo do CCR ................................................................................. 59
Alm do conhecimento uma estrutura de competncias
para o sculo XXI ............................................................................ 64
Captulo 3: A Dimenso do Conhecimento ....................................................... 71

Conhecimento tradicional e moderno .............................................. 71
Evoluo dos mapas das disciplinas de conhecimento tradicional... 71
Curadoria das disciplinas tradicionais para obter relevncia ............ 76
Trs aspectos do valor ............................................................................. 81
Conhecimento moderno (interdisciplinar) ...................................... 82
Expectativa de vida humana prolongada ............................................. 83
Pessoas, organizaes e planeta conectados ........................................ 84
A ascenso de mquinas e Sistemas Inteligentes ................................. 85
Big data e novas mdias........................................................................... 86
Demandas e estresses ambientais ...................................................... 88
Humanos ampliados ............................................................................... 89
Temas ........................................................................................................ 91
Alfabetizao global ................................................................................ 91
Letramentoo informacional ................................................................... 91
Pensamento sistmico ............................................................................. 93
Design thinking ......................................................................................... 95
Alfabetizao ambiental ......................................................................... 96
Letramento digital ................................................................................... 96
Resumo da Estrutura de Conhecimentos do CCR .......................... 96
Captulo 4: A Dimenso das Habilidades ........................................................... 99

Conhecimento e habilidades juntos .................................................. 100
Lacunas nas habilidades e eduployment ............................................ 100
Criatividade ......................................................................................... 104
Pensamento crtico .............................................................................. 108
Comunicao ....................................................................................... 110
Colaborao ......................................................................................... 111
Aprendizado aplicado ......................................................................... 113
8 Educao em quatro dimenses
Captulo 5: A Dimenso do Carter .................................................................... 115

Por que desenvolver qualidades do carter? ..................................... 115
Finalidades da educao do carter................................................... 117
As seis qualidades do carter ............................................................. 118
Mindfulness ............................................................................................... 122
Curiosidade .............................................................................................. 123
Coragem ................................................................................................... 125
Resilincia................................................................................................. 126
tica ........................................................................................................... 128
Liderana .................................................................................................. 129
Captulo 6: A Dimenso do Meta-Aprendizado ................................................ 133

Metacognio reflexo sobre os objetivos, as estratgias e
os resultados da aprendizagem ...................................................... 133
Internalizao de uma mentalidade de crescimento ....................... 137
A importncia do meta-aprendizado ................................................ 140
Captulo 7: Uma Breve Discusso sobre o Aspecto Como

(Currculo e Desenvolvimento Profissional) ................................ 143
Ciclo entre o que (padres e avaliaes) e
como (currculo e desenvolvimento profissional) ....................... 143
Interao com a tecnologia ................................................................ 144
Captulo 8: Concluses .......................................................................................... 147

Educao, evidncia e ao ................................................................ 147
Meta-aprendizado social .................................................................... 149
Anexo .......................................................................................................................... 151
Sobre o CCR ............................................................................................................. 153

Reformulao dos padres educacionais .......................................... 153
Princpios norteadores do CCR ......................................................... 153
Foco no que (padres e avaliaes) ................................................... 154
O trabalho realizado pelo CCR.......................................................... 154
Consrcio para Pesquisa de Avaliao do CCR ............................... 155
Por que um Consrcio para Pesquisa de Avaliao? .......................... 155
Como funcionar o Consrcio para Pesquisa de Avaliao? ............ 155
Prefcio edio brasileira
Por Ana Maria Diniz, Instituto Pennsula,
e Viviane Senna, Instituto Ayrton Senna
Com base na escuta e no dilogo realizado entre diversas organizaes e envolvendo

variados atores engajados nas temticas da educao ao redor do mundo, Charles
Fadel nos traz um questionamento: o que ensinar aos alunos para que eles tenham
uma vida plena neste sculo?
A anlise desta questo, sem dvida um dos maiores desafios do nosso tempo,
o fio condutor desta obra, que contribui para o debate e para as prticas de formula-
dores de currculos escolares e especialistas em Educao.
A oferta extraordinria de informao resultante dos avanos tecnolgicos fez
com que o principal desafio do crebro humano deixasse de ser o de armazenar a
maior quantidade possvel de conhecimentos e passasse a ser o de conectar os apren-
dizados para a resoluo de problemas de forma integrada s vrias dimenses do ser
humano, com suas aspiraes, suas emoes, suas relaes com as outras pessoas e
com o ambiente.
Com isso, a escola assume um novo papel que no o de ensinar contedos estan-
ques e organizados em disciplinas que no dialogam entre si. A escola do sculo 21
deve priorizar e estimular ligaes sociais e experimentaes, permitindo que todos
os indivduos se engajem com o aprendizado e encontrem suas paixes e papis mais
amplos na sociedade e no mundo. Mais do que ensinar, deve apoiar os alunos na cons-
truo de uma bssola confivel e no desenvolvimento de habilidades para que eles
possam identificar caminhos possveis, promissores e aprazveis neste mundo incerto
e imprevisvel, em profunda e constante transformao.
Nesse processo, competncias socioemocionais como colaborao, curiosidade,
resilincia e capacidade de refletir sobre o prprio desenvolvimento tornam-se
imprescindveis no s na escola, mas em todos os aspectos da vida. necessrio ir

alm da dimenso cognitiva do aprendizado e garantir que os alunos adquiram capa-
cidades necessrias para viver, conviver e trabalhar no sculo 21.
Este debate est presente no dia a dia de milhares de educadores e integra tam-
bm o debate nacional envolvido na elaborao da base curricular comum, que est
em elaborao.
O Brasil tem contribudo de forma expressiva com experincias e evidncias que
podem inspirar educadores daqui e do mundo. Mas ainda temos muito o que apren-
der, experimentar e vivenciar para mudar de maneira efetiva o sistema de ensino atual,
envelhecido e distante da realidade.
No Instituto Ayrton Senna, h mais de 20 anos essa perspectiva tem sido aprimora-
da com a produo e disseminao de conhecimentos com base em evidncias visando
a educao do sculo 21, que so referncias em aes de formao de professores, ges-
tores e equipes escolares, e que apoiam o desenho de polticas pblicas e a formulao
de prticas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento integral de estudantes, arti-
culando aspectos cognitivos e socioemocionais. Trabalhamos em conjunto com pes-
quisadores, educadores, gestores e formuladores de polticas pblicas para desenvolver
o aluno por inteiro, promovendo habilidades essenciais na escola e na vida.
O Instituto Pennsula, por meio do Instituto Singularidades, investe na formao
e na capacitao de professores para que estejam preparados para a atual realidade
escolar, em que novos currculos comeam a ser desenhados de maneira mais flexvel,
menos esttica e fragmentada, privilegiando a conexo de saberes e o desenvolvimento
das habilidades socioemocionais.
O caminho a ser seguido longo. Precisaremos de coragem para inovar, sair da
zona de conforto e trabalhar em condies de incerteza rumo a um sistema escolar
mais conectado aos desafios e oportunidades deste sculo. Ao publicar este livro no
Brasil, o Instituto Ayrton Senna e o Instituto Pennsula esperam contribuir na busca
de solues para esta e outras demandas da Educao contempornea.
Prefcio
Porque to importante reformular os
padres e as avaliaes da educao
Por Andreas Schleicher, Diretor de Educao e
Habilidades, Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
As demandas impostas aos estudantes e, consequentemente, aos sistemas de educao

esto evoluindo com rapidez. No passado, a educao se resumia a ensinar algo novo
s pessoas. Hoje, significa certificar-se de que as pessoas iro desenvolver uma bsso-
la confivel e habilidades de navegao para se encontrarem em um mundo cada vez
mais incerto, voltil e ambguo. Atualmente, no sabemos exatamente como as coisas
sero. Muitas vezes ficamos surpresos e precisamos aprender com o extraordinrio,
s vezes cometemos erros no caminho. E geralmente so os erros e os insucessos,
quando, devidamente compreendidos, que criam o contexto para aprendizagem e
crescimento. Antes, os professores achavam que seus ensinamentos seriam para a vida
toda dos estudantes. Hoje, as escolas precisam preparar os estudantes para mudanas
econmicas e sociais que ocorrem a uma velocidade nunca vista antes, para empregos
que ainda no foram criados, para usar tecnologias que ainda no foram inventadas e
para resolver problemas que ns nem sabemos se surgiro.
Como manter os estudantes motivados e engajados, preparados para superar desa-
fios imprevistos do futuro, sem falar dos atuais? O dilema dos educadores que as ha-
bilidades mais fceis de ensinar e testar so tambm as habilidades mais fceis de
digitalizar, automatizar e terceirizar. No h dvida de que o conhecimento avanado de
uma disciplina sempre ser importante. As pessoas inovadoras ou criativas geralmente
tm habilidades especializadas em um campo do conhecimento ou em uma prtica.
E como so importantes as habilidades para aprender algo, ns estamos aprendendo o
tempo todo. O sucesso educacional no mais, basicamente, reproduzir conhecimen-
to, mas sim extrapolar o que conhecemos e aplicar esse conhecimento em situaes
novas. Em outras palavras, o mundo agora recompensa as pessoas no pelo seu
conhecimento os mecanismos de busca sabem tudo mas, sim pelo que elas podem
fazer com o que sabem, como se comportam no mundo e como se adaptam. Como
este o grande diferencial hoje, a educao est cada vez mais ligada criatividade, ao
pensamento crtico, comunicao e colaborao; a educao est ligada ao conheci-
mento moderno, incluindo a capacidade de reconhecer e explorar o potencial das
novas tecnologias, e, por ltimo, mas no menos importante, tambm est ligada s
qualidades do carter, que ajudam as pessoas realizadas a viverem e trabalharem jun-
tas e a construrem uma humanidade sustentvel.
Tradicionalmente, a nossa abordagem para resolver problemas era dividi-los em
partes menores gerenciveis e depois ensinar aos estudantes as tcnicas para resolv-
-los. Mas hoje tambm criamos valor ao sintetizar essas distintas partes menores. Isso
envolve curiosidade, mente aberta e fazer conexes entre ideias que antes pareciam
no estar relacionadas, o que exige familiaridade e receptividade ao conhecimento de
outros campos diferentes do nosso. Se passarmos nossa vida toda fechados no com-
partimento de apenas uma disciplina, no ganharemos habilidades imaginativas para
conectar os pontos a partir dos quais surgir a prxima inveno.
O mundo tambm no est mais dividido em especialistas e generalistas. Os
especialistas tm habilidades profundas, um escopo limitado e seu conhecimento
reconhecido pelos colegas, mas no valorizado fora de sua rea. Por outro lado,
os generalistas tm escopo amplo, mas habilidades superficiais. Assim, quem ganha
destaque cada vez maior so os versatilistas, que so capazes de aplicar habilidades
profundas em um escopo de situaes e experincias que se expande progressivamente,
ganhando novas competncias, construindo relaes e assumindo novos papis. Eles
conseguem se adaptar, aprender e crescer constantemente, e se posicionar e reposi-
cionar em um mundo de mudanas rpidas.
Talvez o fato mais importante que nas escolas de hoje, os estudantes geralmente
aprendem individualmente e, no fim do ano letivo, apenas certificamos suas realizaes
individuais. Mas, quanto mais interdependente o mundo se torna, mais contamos com
grandes colaboradores e orquestradores capazes de reunir as pessoas na vida, no traba-
lho e na cidadania. A inovao raramente um produto de pessoas trabalhando isola-
damente, mas sim o resultado de como nos mobilizamos, compartilhamos e conectamos
o conhecimento. Sendo assim, as escolas precisam preparar os estudantes para um
mundo em que muitas pessoas colaboram com outras, de diversas origens culturais
e valorizam diferentes ideias, perspectivas e valores; um mundo no qual as pessoas
precisam decidir como confiar e colaborar em meio a essas diferenas; um mundo
em que suas vidas sero afetadas por questes que vo alm das fronteiras nacio-
nais. Em outras palavras, as escolas precisam promover uma mudana de um mundo
Porque to importante reformular os padres e as avaliaes da educao 13
onde o conhecimento tradicional est perdendo valor rapidamente para um mundo

onde aumenta o poder enriquecedor das competncias profundas, tendo como base
uma mistura importante de conhecimento tradicional e conhecimento moderno, junta-
mente com habilidades, qualidades do carter e aprendizado autodirecionado.
Em vrias escolas espalhadas pelo mundo, professores e lderes escolares traba-
lham muito para os estudantes desenvolvam esses tipos de conhecimento, habilidades
e competncias do carter. Mas o status quo tem muitos protetores, como pode ser
observado por qualquer um que queira arrumar espao para novos contedos educa-
cionais nos densos currculos escolares. Os resultados so currculos escolares am-
plos, mas superficiais, sobrecarregados, mas, ainda assim, parcialmente relevantes,
que dominam as salas de aula hoje, e que seriamente impedem o desenvolvimento de
competncias profundas e o uso de uma pedagogia avanada.
O motivo principal da dificuldade de reformar os currculos escolares com base
nas necessidades do mundo moderno que falta uma estrutura de organizao que
possa ajudar a priorizar as competncias educacionais e estruturar sistematicamente
a conversa sobre o que as pessoas devem aprender nos vrios estgios do seu desen-
volvimento. Este livro A Educao em Quatro Dimenses fornece uma estrutura de
organizao das competncias necessrias para este sculo, em uma iniciativa in-
dita, clara e vivel. Sua principal inovao que no apresenta uma lista geral e
nica sobre tudo o que as pessoas devem aprender, mas define claramente os espa-
os em que educadores, planejadores de currculos escolares, formuladores de po-
lticas pblicas e estudantes podem estabelecer o que deve ser ensinado, em seu
contexto e para seu futuro. O projeto Educao 2030 da OCDE ir se basear neste
trabalho do CCR de forma colaborativa, e a OCDE est atualmente desenvolvendo
uma estrutura de competncias, por meio de uma anlise comparativa das estruturas
de currculos internacionais. Contando com o poder de convocao da OCDE, a es-
trutura ser testada, aperfeioada e validada de forma interativa com as partes inte-
ressadas de mltiplos nveis da comunidade global.
Introduo
No podemos resolver nossos problemas com a

mesma mentalidade de quando os criamos.
Albert Einstein
A educao que neste livro se refere escolarizao formal representa uma parte
fundamental do desenvolvimento de cada cidado de cada pas do mundo. Ela deve
preparar os estudantes para que prosperem no mundo, e pode ser uma ferramenta
poderosa para o progresso social. Se bem planejada, a educao pode contribuir para
a formao de indivduos mais capacitados e mais felizes e sociedades mais pacficas
e sustentveis, com maior progresso econmico e mais equidade, compostas de pes-
soas realizadas em todas as dimenses do seu bem-estar.
Como estamos atendendo, em nvel global, a esses elevados objetivos da educao?
difcil medir diretamente, mas existem algumas indicaes. A desigualdade
econmica est aumentando, a educao no est alinhada s oportunidades de em-
prego e a violncia continua em todo o planeta. Para piorar a situao, o mundo est
mudando a uma velocidade cada vez maior. Estamos testemunhando transformaes
mudanas dramticas e abrangentes, como a mobilidade internacional, mudanas
nas estruturas das famlias, aumento na diversidade das populaes, a globalizao e
seus impactos na competitividade econmica e coeso social, profisses e carreiras
novas e emergentes, avanos tecnolgicos rpidos e contnuos, maior uso das tecno-
logias, etc. E as mudanas tecnolgicas esto acontecendo com muita rapidez, muitas
vezes intensificando os desafios da sociedade. Em outras palavras, o mundo para o
qual a educao foi planejada no existe mais, e mesmo que fosse feita uma reforma
no sistema de educao para se adaptar ao mundo atual, esse sistema j estaria par-
cialmente desatualizado quando os estudantes dos anos iniciais do ensino funda-
mental chegassem ao fim do ensino mdio. Ento, o que podemos fazer? Temos que
reformular o currculo escolar com este inevitvel estado de mudana em mente e

formar os estudantes para que sejam adaptveis e versteis.
Esta uma oportunidade. A humanidade pode refletir, adaptar e agir de maneira
proativa para moldar o futuro desejado. Muitos programas educativos se concentram
em melhorar como a educao implementada. Este um objetivo digno e importante.
Mas, ento, questionamos: estamos ensinando e testando as coisas certas? O que de-
veria ser aprendido para melhor preparar os estudantes para o sculo XXI?
Neste livro, o Center for Curriculum Redesign (CCR) explora uma estrutura cria-
da para abordar essa questo, para que o currculo escolar possa acompanhar o mun-
do atual e se posicionar mediante o futuro incerto. A estrutura se concentra no
conhecimento (o que os estudantes sabem e entendem), nas habilidades (como eles
usam esse conhecimento), no carter (como eles se comportam e se engajam no mun-
do) e no meta-aprendizado (como eles refletem sobre si mesmos e se adaptam e con-
tinuam aprendendo e crescendo para atingir seus objetivos).
Este livro para professores, chefes de departamentos, diretores de escolas, admi-
nistradores, formuladores de polticas pblicas, criadores de tendncias, desenvolve-
dores de currculos e avaliaes escolares e outros lderes de ideias inovadoras e
influenciadores que buscam desenvolver uma compreenso completa das necessi-
dades e desafios que todos ns temos e que ajudam a criar solues inovadoras.
Captulo 1
Reformulao da educao para um

mundo em constante mudana
O futuro no mais como antes.
Yogi Berra
Tendncias e desafios globais

O que ns, individualmente, e como uma sociedade podemos fazer para garantir que
temos um impacto positivo no mundo? No geral, os objetivos para um futuro melhor
podem ser definidos como: sociedades mais pacficas e sustentveis, compostas por
pessoas realizadas nos aspectos pessoais, aproveitando todo o potencial que possuem.
Esses mesmos objetivos podem ser imaginados de vrias formas altos nveis de en-
gajamento cvico e social, sade e bem-estar, empregos de boa qualidade, produtivi-
dade econmica, sustentabilidade ecolgica, etc.
Teoricamente, educar nossas crianas significa prepar-las para que se adequem
ao mundo futuro, capacitando-as a trabalhar ativamente para melhor-lo. Porm,
existem evidncias crescentes (discutiremos isso depois) de estudos cientficos, de
pesquisas de empregadores, da opinio pblica em geral e dos prprios educadores de
que os sistemas de educao, globalmente, no esto cumprindo essa promessa os
estudantes muitas vezes no se encontram adequadamente preparados para alcanar
o sucesso no mundo de hoje, quanto mais no futuro.
Uma razo que o mundo continua mudando consideravelmente, enquanto a
educao no se adapta na mesma rapidez para atender a todas as demandas que essas
transformaes trazem. Os desafios e as oportunidades atuais so muito diferentes
daqueles da poca da Revoluo Industrial, quando foi elaborado o primeiro modelo
de sistema de educao moderno. E so diferentes at dos desafios de algumas dcadas
atrs, antes da internet. A nova hiperconectividade eletrnica do mundo apresenta
uma categoria e uma escala totalmente novas de possveis problemas.
Podemos ver esses novos problemas em eventos recentes, como a recesso econ-
mica global de 2008. No passado, quando alguns bancos de um pas passavam por
dificuldades, cada um sofria as consequncias sozinho; agora, quando parte de um
sistema quebra, as consequncias negativas se propagam pelos sistemas econmicos
interligados, provocando grandes problemas no mundo inteiro. Nossos sistemas so-
ciais, agora conectados em vastos ecossistemas de comunicao globais, so mais vul-
nerveis a rupturas que se espalham globalmente; eles se tornaram amplos e frgeis.1
Alm disso, lutamos para conciliar nossas esperanas e expectativas de crescimento
econmico com superpopulao, consumo excessivo e suas consequncias em nosso
clima e recursos.
O Frum Econmico Mundial recentemente reuniu especialistas em economia,
geopoltica, sociologia, tecnologia e cincias ambientais, e dos setores de negcios,
comunidade acadmica, ONGs e governos, para fazer uma lista das tendncias e de-
safios globais mais urgentes. Eles fizeram um grfico das interconexes entre essas
vrias tendncias, realando ligaes importantes, como as ligaes entre aumento da
desigualdade de renda e aumento considervel nos riscos da instabilidade social, con-
forme mostrado na Figura 1.1.2
Esses riscos e tendncias no so aqueles que poderamos ter previsto h 50 anos,
e eles continuaro a interagir e evoluir de formas inesperadas e imprevisveis. En-
quanto isso, os estudantes continuam estudando o mesmo currculo escolar, despre-
parados para encarar os desafios de nosso mundo.
Sustentabilidade
A magnitude da mudana na escala dos impactos humanos um desenvolvimento
relativamente novo. Historicamente falando, recente a exploso da populao hu-
mana global, que atingiu nveis insustentveis.3
Como estamos todos em uma rede globalmente interconectada e interdependente
de sistemas de suporte vida, esta exploso populacional traz grandes consequncias.
Nossas sociedades esto presas em uma rede de padres de consumo e competio, e
estamos rapidamente acabando com os recursos que temos para sobreviver.
1
N. N. Taleb. Antifrgil: Coisas que se beneficiam com o caos (2012).
2
Veja mais sobre seus mtodos aqui: http://reports.weforum.org/global-risks-2015/appendix-b-the-
-global-risks-perception-survey- 2014-and-methodology/.
3
Elaine M. Murphy, World Population: Toward the Next Century (Washington, DC, Population Refe-
rence Bureau, 1994).
Reformulao da educao para um mundo em constante mudana 19
Figura 1.1 Tendncias e riscos globais.

Fonte: Frum Mundial de Educao.
Figura 1.2 Crescimento da populao mundial.

Fonte: Population Reference Bureau.
Globalmente, os recursos usados em um ano levam cerca de 1,5 anos para serem
produzidos pelo planeta.4 Dependendo do estilo de vida do pas e do grau de consu-
mo, o solo necessrio para compensar o uso dos recursos pode ser traduzido no n-
mero de planetas Terra que necessitaramos para manter toda a humanidade, caso
cada pessoa do planeta consumisse os recursos como fazem as pessoas de um deter-
minado pas (veja na Figura 1.3).5
Segundo vrios cientistas, ns j causamos mudanas ambientais que poderiam
levar extino da humanidade. Existem muitos exemplos histricos de aes seme-
lhantes de extino de populaes de seres humanos que ocorrem em escalas menores.
As tribos da Ilha de Pscoa brigaram entre si de forma to feroz (incluindo a criao
competitiva das gigantescas esttuas icnicas), que usaram todos os recursos dispon-
veis na ilha e sua civilizao sucumbiu.
4
Global Footprint Network, www.footprintnetwork.org/en/index.php/GFN/page/world_footprint.
5
Christine McDonald, How Many Earths Do We Need? BBC News, www.bbc.com/news/magazine-
33133712.
Figura 1.3 Populaes e a quantidade de terras.

Fonte: Global Footprint Network, http://www.footprintnetwork.org.
De acordo com o bilogo evolucionista Jared Diamond, as similaridades entre a

queda da civilizao da Ilha de Pscoa e o mundo atual so assustadoramente bvias.
Em seu livro Colapso, ele analisa os eventos de vrias civilizaes que desapareceram e
mostra as semelhanas entre elas e a nossa civilizao global atual. Diamond escreve:
Como estamos avanando rapidamente por este caminho no sustentvel, os

problemas ambientais do mundo sero resolvidos de uma forma ou outra,
durante a vida das crianas e jovens adultos de hoje. A nica questo se eles
sero resolvidos de maneira agradvel e conforme nossa deciso, ou se de uma
forma desagradvel no escolhida por ns, como guerra, genocdio, fome, epide-
mia e colapsos das sociedades.6
A sobrevivncia da raa humana depende da nossa habilidade de colocar nosso

conhecimento em ao atravs das disciplinas e divises polticas. A educao pode
ser uma ferramenta poderosa para a sobrevivncia, mas as competncias para superar
esses desafios no esto sendo ensinadas atualmente de forma consistente e eficaz.
VUCA e valores
Um acrnimo tem sido usado para descrever um futuro que consistir de maior vola-
tilidade (volatility), incerteza (uncertainty), complexidade (complexity) e ambiguida-
de (ambiguity): VUCA. O uso do acrnimo surgiu no fim da dcada de 1990, em um
contexto militar. Posteriormente, comeou a influenciar ideias emergentes sobre lide-
rana estratgica em uma ampla variedade de organizaes, desde corporaes com
fins lucrativos a instituies educacionais e sistemas governamentais. No geral, signi-
fica que nosso mundo est se tornando cada vez mais difcil de prever e gerenciar.
O nosso futuro depende, em parte, dos nossos valores. As tendncias de consu-
mismo e materialismo, embora insustentveis a longo prazo, sofrem grande influn-
cia social e cultural e, portanto, podem mudar assim como podem alterar valores de
uma cultura. Os valores sociais tambm determinam onde uma cultura em particular
se encontra em uma sequncia de vrios valores, como antagonismo e tolerncia, in-
dividualismo e coeso social, materialismo e busca por um significado mais profun-
do. Quando comeamos a considerar coletivamente os valores alternativos que seriam
mais sustentveis globalmente e de satisfao pessoal, estamos respondendo tanto aos
incentivos, com base na necessidade e ansiedade em relao direo em que nossos
valores atuais esto nos levando, quanto aos desincentivos do desejo por sistemas
sociais melhores, com base nos valores alterados (Tabela 1.1).
6
Jared Diamond, Colapso Como as Sociedades Escolhem o Fracasso ou o Sucesso, 2006, 498.
Tabela 1.1 Incentivos e desincentivos
Incentivos Desincentivos
Ansiedade em relao ao futuro Promessa de segurana e coeso social
Preocupao de que ajustes na poltica so tica de assumir responsabilidade pessoal
insuficientes para evitar crises pelos outros, pela natureza e pelo futuro
Medo de perder a liberdade e as escolhas Participao engajada na vida comunitria,
poltica e cultural
Alienao devido cultura dominante Busca por significado pessoal e propsito
Estilos de vida estressantes Tempo para paixo pessoal e ligaes mais
fortes com a natureza
Fonte: P. Raskin et.al., The Great Transition: The Promise and Lure of Times Ahead (Boston, MA: Stockholm
Environment Institute, 2002).
Os sistemas de valores que surgem com esses incentivos e desincentivos podem

envolver objetivos baseados em aspiraes e inspiraes, em vez de meramente envol-
ver atitudes defensivas ou depressivas. Estando cientes das foras que contribuem
para a nossa vida moderna, podemos atuar como agentes com inteno e uma men-
talidade de desenvolvimento, e no apenas impulsivamente reagir s mudanas dra-
mticas ao nosso redor. Esta ao, necessria para mudar o mundo, precisa ser
refletida em uma efetiva educao do sculo XXI.
Progresso exponencial e previses sobre o futuro

difcil fazer previses, principalmente sobre o futuro.
Mark Twain
Para a mente humana, acostumada a pensar de maneira linear, uma mudana expo-
nencial um conceito difcil de assimilar. Por exemplo, veja a lenda indiana em que
um rei local desafia o Rei Krishna para um jogo de xadrez. Eles decidem apostar um
grama de arroz na primeira casa, e dobrar a quantidade a cada casa depois disso. Ten-
do perdido o jogo, o rei comea a separar o arroz, conforme acordado, mas logo per-
cebe que no conseguiria cumprir sua promessa. Um grama de arroz no muito, e
dobrar a quantidade tambm no parece muita coisa, mas o aumento exponencial.
Na vigsima casa, o rei teria que pagar 1 milho de gramas de arroz e 2 milhes na
prxima. Na ltima casa, seriam mais de cem quatrilhes de gramas de arroz, o equi-
valente a mais de 1.000 vezes a produo de arroz no mundo atualmente.
As tecnologias de computao e comunicao crescem de maneira semelhante.

Para os transistores em circuitos existe at um nome especial para a observao do
progresso que acontece exponencialmente: Lei de Moore. A Lei de Moore afirma que
a densidade dos transistores dobra a cada 1,5 a 2 anos, com aumentos correspondentes
na velocidade e capacidade de armazenamento dos computadores.
Desta forma, hoje vemos uma revoluo massiva na comunicao com base na
internet. Este o primeiro meio de comunicao verdadeiramente global, interativo
e social, acessvel a uma parcela significativa da populao mundial. Ideais, imagens e
sons fluem pelo mundo na velocidade da luz, mudando indstrias e culturas pelo cami-
nho. Em outas palavras, para atingir 50 milhes de pessoas, o rdio levou 38 anos, a
televiso levou 13 anos, a Internet levou quatro anos e o Facebook precisou apenas de
dois anos. A velocidade das mudanas tecnolgicas hoje muito maior que h alguns
anos as inovaes tecnolgicas so adotadas em frequncias exponenciais, de maneira
muito mais rpida do que em qualquer outro momento da civilizao.
Figura 1.4 Lei de Moore.

Fonte: Wikimedia Commons, http://bit.ly/1QkcSe8.
Geralmente, fazemos previses sobre o futuro com concluses baseadas no passado,

mas muitas vezes podemos estar errados. Em 2004, o telefone mvel lder em vendas era o
Nokia 2600, um telefone celular de funo simples. Os telefones estavam ficando cada vez
menores, sem mudanas significativas. Porm, apenas trs anos depois, o primeiro iPhone
foi lanado e isso alterou o curso do design e uso dos telefones mveis, que se tornaram os
smartphones. Agora, nossos telefones so bem maiores que o antigo Nokia, quase no
tm botes e oferecem um ecossistema de aplicativos relacionados a cada aspecto da vida.
Isso seria muito difcil de prever nas tendncias apresentadas em 2004, porque a
mudana no foi contnua com as tendncias. Da mesma forma, qualquer previso que
fazemos agora sobre a educao pode estar parcialmente errada. No podemos depen-
der das previses atuais baseadas em tendncias recentes para definir nossos objetivos,
padres e currculos educacionais futuros. Em vez disso, devemos criar diretrizes flex-
veis que ajudem a preparar nossos estudantes para que sejam versteis o suficiente e
alcancem o sucesso, no importando a imprevisibilidade das mudanas ao nosso redor.
Uma representao sucinta da versatilidade, transcendendo a perspectiva de um
empregador, pode ser vista no indivduo em formato T (T-shaped) proposta pela
IBM,7 que aquele que apresenta as duas capacidades: profundidade e amplitude.
Durante a vida de uma pessoa, espera-se que ela desenvolva vrios tipos de com-
petncias representada na figura do indivduo em formato M (M-shaped). Embo-
ra seja extremamente difcil prever com qualquer especificidade os avanos
tecnolgicos importantes do futuro distante, vrias organizaes fizeram tentativas
bem informadas de prever padres em ampla escala do futuro prximo. Uma compa-
rao de trs dessas previses, mostrando como se alinham em categorias ou temas
gerais, apresentada na Tabela 1.2.
Figura 1.5 Indivduo em formato T.

Fonte: Jim Spohrer, IBM.
7
Jim Spohrer, Slideshare, www.slideshare.net/spohrer/t-shaped-people-20130628-v5.
8 9
Tabela 1.2 Comparaes das tendncias
KnowledgeWorks World Future Society McKinsey Global Institute

Foundation (Dez avanos principais nos (Doze tecnologias econominamente
(Previso para 2020)8 prximos 20 a 30 anos) disruptivas)9
Maior expectativa de Prxima gerao da Genmica

vida do homem
Pessoas, organizaes e Acesso global internet Internet mvel

planeta conectados Educao virtual
Ascenso de mquinas e Computadores qunticos Automao do conhecimento e trabalho

sistemas inteligentes Nanotecnologia Robtica avanada
Robs inteligentes Veculos autnomos e quase autnomos
Impresso 3D de peas
Materiais avanados
Dados massivos e novas Entretenimento sob Internet das coisas

mdias demanda Tecnologia na nuvem
Estresses e demandas Energia alternativa Armazenamento de energia

ambientais Dessalinizao da gua Explorao avanada de petrleo e gs
Agricultura de preciso Energia renovvel
Humanos amplificados Biometria
Fonte: CCR.
Essas tendncias provavelmente tero implicaes profundas para identificar

quais contedos relevantes os estudantes precisaro aprender e para identificar as
formas inovadoras de aprender nos sistemas educacionais do sculo XXI (veja mais
sobre isso no Captulo 3, A Dimenso do Conhecimento).
8
KnowledgeWorks Foundation, Forecast 2020, as discussed in the Exponential Progress section of this
chapter.
9
James Manyika et al., Disruptive Technologies: Advances That Will Transform Life, Business, and the
Global Economy, McKinsey Global Institute (May 2013), www.mckinsey.com/insights/business_tech-
nology/disruptive_technologies.
Impacto da tecnologia na sociedade

A tecnologia nos d poder, mas no diz, nem pode dizer, como us-lo.
Jonathan Sacks
H muito tempo nos sentimos apreensivos com as mudanas na sociedade causadas

pela tecnologia. Scrates acreditava que escrever criaria esquecimento nas almas dos
aprendizes e por isso ele no registrou suas palavras nem seu trabalho. De certa for-
ma, ele estava certo.
Compare a nossa habilidade de memorizar com a das pessoas com tradies orais
de longa data que conseguem recitar trabalhos picos, como Ilada, totalmente de me-
mria e, no entanto, nossa cultura moderna parece incrivelmente ruim de memria.
Na maior parte da histria da humanidade, era comum a memorizao de livros intei-
ros, uma habilidade que se tornou obsoleta, e, desta forma, no mais praticada. Se
Scrates viajasse no tempo e estivesse no mundo atual, ele ficaria horrorizado com o
pouco que memorizamos e como dependemos de ajuda para lembrar das coisas.
Ainda assim, escrever nos forneceu um histrico coletivo que pode ser visto e
ampliado a qualquer momento, permitindo s pessoas construir e criticar o trabalho
do outro. Dessa forma, esta preocupao sobre o impacto da tecnologia uma preo-
cupao muito antiga sobre consequncias bem reais, e uma fonte de grande esperana,
pois a tecnologia tem o potencial de capacitar e mudar o mundo.
Os crticos sobre o impacto da tecnologia na sociedade indicam o aumento no
ndice de obesidade infantil; socializao ao vivo substituda por videogames jogados
por mltiplos usurio; comportamentos com tendncia ao vcio e ao isolamento devi-
do ao uso excessivo de mdias e compreenso reduzida na leitura de fontes eletrnicas
em relao leitura de material impresso. Contudo, muitos desses aspectos esto sen-
do abordados por novas adaptaes tecnolgicas e novas formas de usar as tecnolo-
gias existentes. Os jogos esto sendo desenvolvidos para incluir a colaborao ao vivo
e interaes no mundo real. Os aspectos dos jogos que os tornam viciantes (autono-
mia, domnio e propsito) esto sendo compreendidos e controlados para fornecer
experincias de aprendizado mais relevantes.10 As nuances das diferenas de compre-
enso na leitura de diferentes tipos de mdia esto sendo mais exploradas e podem ser
consideradas por futuras inovaes tecnolgicas.
Cada avano tem essa possibilidade de produzir efeitos positivos e negativos; o
progresso realmente uma faca de dois gumes, e a tecnologia um amplificador amo-
ral. Por exemplo, a comercializao e transformao em commodity do conhecimento
10
D. H. Pink, Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us (New York: Penguin, 2011).
na internet podem resultar em acesso muito maior ao conhecimento, alm de rpida

distribuio e compartilhamento de ideias. Mas isso tambm pode causar a dissemina-
o de conhecimento perigoso, como armas de fogo feitas em impressora 3D, armas
biolgicas caseiras, etc. As descobertas cientficas esto sujeitas mesma dualidade a
energia nuclear pode ser usada de maneira positiva, como uma fonte de energia abun-
dante, ou pode ser usada de forma negativa, para fazer armas destruidoras.
Um ponto importante a ressaltar aqui que talvez no seja possvel parar o pro-
cesso acelerado das invenes e tecnologias, mas podemos gerenciar com cuidado
como elas esto sendo usadas em nossas vidas. Precisamos ser muito explcitos sobre
o que queremos da tecnologia, para que seus efeitos negativos continuem sendo frea-
dos e seus efeitos positivos continuem sendo intensificados. Precisamos ser bem cer-
teiros sobre o uso da tecnologia como uma ferramenta de empoderamento para
atingir nossos objetivos, no apenas pelo seu apelo como novidade ou apoio.
Nossos sistemas educacionais precisam se concentrar nos objetivos universal-
mente positivos da construo de competncias pessoais, habilidades e sabedoria de
todos os alunos. Todos os estudantes precisam aprender a considerar as implicaes
mais amplas de suas aes, agir de forma consciente, alm de refletir e adaptar-se s
mudanas do mundo.
Tecnologia, automao, terceirizao e empregos

Estamos atualmente preparando os estudantes para empregos
que no existem ainda, usando tecnologias que no foram
inventadas para resolver problemas que ainda no conhecemos.
Richard Riley
Primeiro, a tecnologia eliminou muito esforo e perigo do trabalho fsico. Depois,

eliminou muitas das tarefas mentais tediosas que puderam ser automatizadas e, agora,
ameaa substituir algumas tarefas que exigem uma tomada de deciso especializada.11
Por exemplo, os computadores esto sendo treinados para diagnosticar cncer de
mama, com a possibilidade de incluir vrios outros fatores alm daqueles que os m-
dicos humanos podem considerar em um dado instante.12
11
Veja uma discusso detalhada sobre o assunto em: Erik Brynjolfsson, The Second Machine Age: Work,
Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies (New York: W. W. Norton, 2014).
12
Andrew Beck et al., Systematic Analysis of Breast Cancer Morphology Uncovers Stromal Features
Associated with Survival, Science Translational Medicine 3 (2011), http://med.stanford.edu/labs/
vanderijn-west/documents/108ra113.full.pdf.
Mas isso significa que os humanos sero substitudos em suas ocupaes? Como
os computadores esto comeando a dirigir carros e anotar pedidos em restaurantes,
esse pensamento vem tona para discusso pblica. Ou poderia significar que mais
pessoas sero liberadas para realizar trabalhos mais importantes e usar ferramentas
mais poderosas para realizar melhor suas tarefas? Mais pessoas poderiam seguir suas
paixes com mais dedicao e exercer uma influncia mais positiva no mundo?
O trabalho e o conhecimento humano tm diferentes formas e sabores. Com base
nessa variedade de mudanas nas tecnologias usadas em diferentes pases do mundo
todo, alguns empregos esto sendo automatizados ou realizados por custos menores
em outros pases, e certos tipos de empregos esto desaparecendo em alguns lugares
e ressurgindo com grande demanda em outras regies do mundo.
As Figuras 1.6 e 1.7 ilustram como os tipos de empregos mudaram desde 1850 em
porcentagens e nmeros, respectivamente.
A noo intuitiva de que o progresso tecnolgico facilitaria as atividades no mercado
de trabalho e proporcionaria mais tempo para o lazer est se mostrando uma inverdade.
Figura 1.6 Tipos de empregos com o tempo (em %).

Fonte: IPUMS-USA, Universidade de Minnesota.
Figura 1.7 Tipos de empregos com o tempo (em nmeros).

Fonte: IPUMS-USA, Universidade de Minnesota.
As pessoas trabalham a mesma quantidade de horas, ou at mais, dedicam-se mais e pro-

duzem mais e mais. Mesmo com certas funes agora automatizadas, surgem empregos
totalmente novos, como gerente de mdias sociais e engenheiro de servios na nuvem.
A automao no um fenmeno novo. Os cavalos foram substitudos por car-
ros, os escribas medievais pela prensa de Gutenberg, as lavadeiras por mquinas de
lavar, os caixas de loja por scanners de cdigo de barra, leitores de carto de crdito,
chips de pagamento por telefone mvel, etc. E recentemente, a loja H&M admitiu que
usa corpos de manequins sem defeitos no lugar de modelos reais.
Isso nos leva a fazer perguntas importantes:
Quais ocupaes esto sujeitas automao e quais no esto?

Mais precisamente, em que grau?
Quais novos empregos so criados e quais competncias eles exigiro?
Como preparamos nossos estudantes para os empregos que realmente existiro
quando eles se graduarem?
Figura 1.8 Manequins apenas seus rostos so reais.

Fonte: Le Monde Culture and Ideas, December 24, 2011.
Primeiro, temos que entender como funciona a automao. Em termos gerais, os

computadores podem executar um programa que segue um padro ou um conjunto
de regras. Seus pontos positivos so: velocidade e preciso, ao passo que os pontos
positivos dos humanos so: flexibilidade e sntese. A Figura 1.9 mostra alguns exem-
plos, variando de fcil a difcil em termos de programao.
Sentido em que aumenta a dificuldade de programar
Lgica baseada em Reconhecimento de Trabalho humano

regras padro
Variedade Processamento Processamento As regras no podem ser

computadorizado usando computadorizado articuladas e/ou as informaes
regras de deduo usando regras de necessrias no podem ser
induo obtidas
Exemplos Calcular imposto de renda Reconhecimento de Escrever um parecer jurdico

fala convincente
Emitir um carto de Prever inadimplncia Mover a moblia para um

embarque de hipoteca apartamento no terceiro andar
Figura 1.9 Dificuldade de programao.

Fonte: Third Way, Dancing with Robots http://content.thirdway.org/publications/714/Dancing-With-Robots.pdf.
Podemos ver o efeito da automao ao analisar os tipos de empregos que aumen-

taram nos Estados Unidos e quais diminuram desde a dcada de 1960, conforme
ilustrado na Figura 1.10.
Figura 1.10 Tarefas dos trabalhadores.

Fonte: D. Autor, The Changing Task Composition of the US Labor Market: An Update of Autor, Levy, and Murnane (2003),
MIT (2013), pdf: http://economics.mit.edu/files/9758.
As tarefas rotineiras, manuais (por ex., montagem) ou cognitivas (por ex., traba-
lho com documentao), podem ser cada vez mais automatizadas e, dessa forma, a
demanda por habilidades associadas a elas est diminuindo. Os trabalhos manuais
no rotineiros, como encanamento, tambm esto diminuindo, mas nem tanto, pois
todos ns precisamos de reparos em nossas casas. Contudo, com a realidade amplia-
da, isso pode ser colocado em perspectiva, pois um encanador morando em qualquer
lugar do mundo pode guiar a mo do proprietrio da casa (ou uma luva ttil!).
Ento, quais habilidades devemos ensinar? Habilidades interpessoais no rotinei-
ras (como aquelas envolvidas em consultoria) e habilidades analticas no rotineiras
(como aquelas envolvidas em projetos de engenharia e cirurgia mdica) esses so os

tipos de habilidades necessrias no futuro.13
Mas, existe um outro nvel de detalhes aqui. Muitas habilidades tambm podem
ser realizadas remotamente, e como o mundo est cada vez mais conectado, est tam-
bm cada vez menor. Se essas habilidades puderem ser fornecidas remotamente por
um custo menor e com a mesma qualidade, a demanda local por tais habilidades pode
diminuir. Resumindo, mais fcil terceirizar a tarefa que puder ser realizada de uma
longa distncia, de forma impessoal, e entregue ao usurio eletronicamente.14
Combinando esses dois insights, comeamos a ver um retrato do futuro emer-
gindo. Duas foras principais determinam quais empregos sero necessrios no fu-
turo se as tarefas principais exigem que sejam realizadas pessoalmente (limitando
as possibilidades de execuo remota) ou se as tarefas so no rotineiras (limitando
a automao). A Figura 1.11 ilustra essas foras e como os diferentes tipos de empre-
gos so afetados.
Figura 1.11 Empregos rotineiros e no rotineiros.

Fonte: CCR (usando Blinder no eixo X; Autor, Levy & Murnane no eixo Y).
13
David Autor and Brendan Price, The Changing Task Composition of the US Labor Market: An
Update of Autor, Levy, and Murnane (2003), June 21, 2013, pdf: http://economics.mit.edu/files/9758.
14
Alan S. Blinder, How Many U.S. Jobs Might Be Offshorable? Princeton University CEPS Working
Paper No 142, March, 2007.
Como regra geral, isso significa que a educao para as necessidades do mercado
de trabalho precisa mudar seu foco de tarefas rotineiras e impessoais para tarefas mais
complexas, pessoais e criativas que somente os humanos podem fazer bem. Desta
forma, embora exista no futuro, com o avano tecnolgico, uma crescente demanda
por programadores e outros especialistas em cincias e tecnologias, da mesma forma
haver uma crescente demanda por pessoas que se destacam em tarefas criativas e
interpessoais. Essas so as tarefas mais difceis de automatizar ou de se tornarem re-
motas, ento, enquanto os computadores assumem tarefas rotineiras com sucesso, os
humanos ficam com os empregos que eles fazem melhor, geralmente usando compu-
tadores como ferramentas de suporte para levar seus produtos e servios a um novo
nvel, em vez de serem substitudos por eles.
Esta regra geral pode mudar quando aprendermos a programar os computadores
para que processem grandes quantidades de dados e tomem decises cognitivas com-
plexas de maneira eficiente, criando projetos inovadores sozinhos.15 Os empregos do
futuro continuaro mudando, temos que estar atentos para ensinar as competncias
que continuaro relevantes no mundo futuro e para a realizao dos estudantes neste
mundo (mais sobre esse tema no Captulo 3 A Dimenso do Conhecimento).
A corrida entre tecnologia e educao

A civilizao uma corrida entre a educao e a catstrofe.
H. G. Wells
Com o progresso da tecnologia, a educao necessria para us-la com eficcia tam-
bm cresce, e a educao deve se adaptar para manter o mesmo ritmo. Desta forma, a
tecnologia e a educao participam de uma corrida.16
Quando a educao fica atrs do progresso tecnolgico, as pessoas no so qua-
lificadas para os empregos e o trabalho realizado no to produtivo nem de boa
qualidade como poderia ser. Alm disso, a desigualdade econmica cresce, pois aque-
les com meios de obter uma educao excepcional podem assegurar mais oportuni-
dades de avano, e aqueles sem a possibilidade de ter uma educao altamente eficaz
tm pouca esperana de melhorar sua situao econmica. Desta forma, tanto as pes-
soas quanto a sociedade sofrem com desemprego, subemprego, distribuio desigual
de renda, estresse pessoal e inquietao social.
15
Como na msica! Veja: http://artsites.ucsc.edu/faculty/cope/experiments.htm.
16
C. D. Goldin and L. F Katz, The Race between Education and Technology (Cambridge, MA: Harvard
University Press, 2009).
Figura 1.12 Tecnologia e educao.

Fonte: CCR (com base em Race between Technology and Education).
Qual o nvel de satisfao dos empregadores e estudantes com o atual desempenho

do sistema educacional? De acordo com um estudo realizado pela McKinsey, empresa
de consultoria com presena global, h uma grande desconexo (dois fatores) entre a
percepo (a maioria satisfeita) dos fornecedores de educao e a opinio (a maioria
insatisfeita) de seus clientes: os prprios jovens e seus empregadores (Figura 1.13).17
Ento, o que os estudantes deveriam aprender para ter sucesso neste mundo em
que a maioria das tarefas rotineiras e impessoais controlada por sistemas computa-
dorizados? A memorizao de grandes quantidades de contedo ainda necessria
nesta era em que podemos encontrar a resposta para tudo na internet?
17
Veja a seguir afirmaes com as quais os entrevistados tinham que concordar ou discordar. Para os
empregadores: No geral, os funcionrios na posio bsica na empresa contratados no ltimo ano
foram preparados adequadamente com educao e/ou formao pr-contratao. Para os jovens: No
geral, eu acho que fui preparado adequadamente para a posio bsica na empresa na rea profissional
que eu escolhi. Para os provedores de educao: No geral, os estudantes graduados na minha insti-
tuio so preparados adequadamente para as posies bsicas nas reas de estudo selecionadas.
Figura 1.13 Porcentagem de entrevistados que concordam que os estudantes graduados/novos

contratados esto preparados adequadamente.
Fonte: Education to Employment: Getting Europes Youth into Work, McKinsey & Company, January 2014, www.mckinsey.
com/insights/social_sector/converting_education_to_employment_in_europe.
Existem muitas respostas aceitveis para essas perguntas, mas raramente elas se
baseiam apenas no ensino de mais conhecimentos, e sim no aprendizado de mais
conhecimentos relevantes, em como aplicar o conhecimento de maneiras novas e di-
ferentes e no desenvolvimento de outras trs dimenses do aprendizado: habilidades,
qualidades do carter e estratgias de meta-aprendizado.
Captulo 2
Objetivos da educao para o sculo XXI
A natureza e a evoluo dos objetivos da educao

Os objetivos do desenvolvimento de um indivduo so resumidos pelo psiclogo
Abraham Maslow em uma hierarquia das necessidades, tambm chamada de Pirmi-
de de Maslow (Figura 2.1).
Transcendncia Alinhar-se a um
objetivo maior.
Realizao pessoal Atingir seu

potencial total.
Estima Respeito aos outros, respeito a si prprio,

sentimento de contribuio ou valor.
Amor e relacionamento Amor, amizade, intimidade, aceitao

em grupos sociais grandes ou pequenos.
Segurana Segurana pessoal, segurana financeira, sade e bem-estar,

segurana contra acidentes/doenas etc.
Fisiologia Ar, gua e alimentos so necessidades metablicas para sobrevir.

Roupas e abrigo fornecem a proteo necessria contra elementos externos.
Figura 2.1 Hierarquia das necessidades de Maslow.

Fonte: CCR.
O formato de pirmide enfatiza a ideia de que os nveis inferiores so mais essen-

ciais ao bem-estar de uma pessoa, e que, se no forem satisfeitos, as necessidades dos
nveis superiores no sero facilmente atendidas. Contudo, isso no significa que sejam
sequenciais. Todos os nveis de necessidades esto sempre presentes, so importantes
requisitos para o desenvolvimento e podem ser atendidos juntos e ao mesmo tempo.
No nvel mais inferior esto as necessidades fisiolgicas, sem as quais ns, como or-
ganismos biolgicos, deixaremos de existir: ar, gua, alimentos e abrigo. Logo acima esto
as necessidades de segurana e proteo, como segurana pessoal, segurana financeira e
sade. Um indivduo que percebe que essas necessidades de nvel inferior no esto sendo
satisfeitas, ou so incertas em sua vida, no consegue manter o foco nos objetivos de
nveis superiores. Geralmente, este o caso de estudantes que vivem em situao de
pobreza, cuja preocupao est relacionada a como obter alimentos e segurana econ-
mica, ou como superar estresse e violncia familiar, e por isso tm dificuldade de se
concentrar nas demandas escolares e nas necessidades de nveis superiores na pirmide.
O prximo nvel da pirmide de Maslow envolve o amor e os relacionamentos.
Como animais sociais, fundamental que as pessoas tenham um sentimento de per-
tencer a grupos e que mantenham amizades, uma dinmica familiar positiva e rela-
cionamentos maduros e ntimos. Acima deste nvel est a necessidade de estima:
sentir-se respeitado e valorizado pelos outros e sentir que suas contribuies so im-
portantes. Se essas necessidades no forem atendidas, o indivduo pode ter estresse
psicolgico, como baixa autoestima, falta de confiana e sentimento de inferioridade.
Doenas psicolgicas como depresso podem impedir que os indivduos satisfaam
as necessidades previstas neste nvel.
Os dois nveis superiores da pirmide so realizao pessoal e transcendncia. A
realizao pessoal se refere a aproveitar todo o seu potencial fazer tudo o que se
pode fazer. Isso pode variar conforme a pessoa, dependendo dos seus objetivos pes-
soais. Por exemplo, uma pessoa pode experienciar essa necessidade sendo um pai
muito bom, enquanto outra pessoa pode achar que sua expresso artstica satisfaz
seus objetivos. Por fim, a transcendncia a necessidade de alinhar-se a algum obje-
tivo maior, com um olhar para fora de seu prprio eu, como servir a outras pessoas ou
dedicar tempo a prticas espirituais.
Objetivos sociais
Certamente, como indivduos, somos fortemente influenciados pelas condies da
sociedade em que vivemos, e, como cidados ativos e membros de comunidades, sen-
timos a obrigao de contribuir para os objetivos mais abrangentes da sociedade da
melhor forma possvel e criar nossos filhos para fazer o mesmo.
Objetivos da educao para o sculo XXI 39
Alm disso, como o mundo est se tornando cada vez mais interconectado, nos-
sos objetivos sociais devem se expandir para nveis mais amplos de conscientizao,
complexidade e escala, pois agora precisamos considerar como afetamos os outros,
tanto presencial quanto virtualmente. Assim como Scrates via a sociedade como a
alma em grande escala,1 na escala da humanidade global, nossos objetivos sociais
mais amplos podem ser vistos como paralelos progresso geral dos objetivos pesso-
ais definidos na Pirmide de Maslow.
Nos nveis inferiores, importante que a espcie humana e as outras espcies das
quais dependemos para a nossa existncia se desenvolvam. Temos que ter a segurana
de que as fontes dos nossos alimentos no se esgotaro, que nossos sistemas sociais
no entraro em colapso, e assim por diante. Nos nveis mais superiores, lutamos para
satisfazer nosso potencial coletivo: desenvolvimento social e tecnolgico, superao
de preconceitos, reunir as melhores informaes cientficas e agir a partir delas, etc.
Algum poder argumentar que, no nvel mais alto, a necessidade atingir um
sentimento de relacionamento e coeso com toda a espcie, com cada indivduo e
com cada grupo contribuindo com sua parte, resultando em um coro final muito
maior e mais harmonioso do que a soma de vozes individuais.
Por outro lado, os objetivos sociais so muitas vezes discutidos em termos econ-
micos, relacionados ao crescimento e prosperidade, e medidos pelo produto interno
bruto (PIB). Em teoria, esta medio tambm deveria refletir outros tipos de progres-
so, mostrando como as pessoas podem contribuir para suas sociedades e como os
pases esto se tornando bem-sucedidos. Porm, essa medida econmica claramente
apresenta limitaes (por exemplo, ela no inclui diretamente a sade dos cidados
ou o meio ambiente como fatores significativos) e estamos comeando a mudar para
medies mais amplas, incluindo outros indicadores, como bem-estar, pois percebe-
mos que no devemos nos limitar s coisas fceis de medir, mas sim focar naquilo que
importa para a satisfao pessoal e social.
A OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico), com
sede em Paris, criou o Better Life Index,2 uma ferramenta online que convida as pessoas
para que criem seu prprio ndice de bem-estar, priorizando 11 tpicos: comunidade,
educao, meio ambiente, engajamento cvico, sade, moradia, renda, empregos, sa-
tisfao pessoal, segurana, balano entre vida/trabalho.
1
Plato, Plato in Twelve Volumes, Vols. 5 & 6, trans. by Paul Shorey (Cambridge, MA: Harvard Univer-
sity Press, 1969).
2
Better Life Initiative, www.oecdbetterlifeindex.org.
O PNUD criou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel, que definem as

dezessete reas de crescimento at 2030, com resultados mensurveis (mais detalhes
no website).3
Figura 2.2 Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel.

Fonte: http://www.pnud.org.br/ODS.aspx.
Um outro conjunto de indicadores, o ndice de Progresso Social, mede o desempe-

nho dos pases em trs dimenses: necessidades humanas bsicas (nutrio e cuidados
mdicos, gua e saneamento, moradia e segurana pessoal), fundamentos de bem-estar
(acesso ao conhecimento bsico, acesso informao e comunicao, sade e bem-estar
e sustentabilidade dos ecossistemas) e oportunidades (direitos individuais, liberdade
e escolhas individuais, tolerncia e incluso e acesso educao avanada).4
O ndice de Bom Pas (Good Country Index) mede a contribuio de cada pas em
sete reas5 globalmente. Outros ainda incorporam o conceito de felicidade como uma
3
Naes Unidas, Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel, http://www.pnud.org.br/ODS.aspx.
4
http://www.progressosocial.org.br/que-mide/.
5
Cincia e tecnologia, cultura, paz e segurana internacionais, ordem mundial, planeta e clima, pros-
peridade e igualdade e sade e bem-estar. www.goodcountry.org/overall.
Figura 2.3 ndice de Progresso Social.

Fonte: http://www.progressosocial.org.br/que-mide/.
diferente medida do sucesso social.6 A questo bsica de todas essas medies de sade
e bem-estar das nossas sociedades :
Como aprenderemos a lutar no somente pelo crescimento econmico, mas tambm

pelo progresso social e bem-estar geral?
Esta uma pergunta que todos os tomadores de deciso e estudantes do sculo XXI
tero que aprender a responder de formas cada vez mais inovadoras e sofisticadas.
Ento, os objetivos da educao esto situados no nvel individual ou no nvel
social? Esta realmente uma falsa dicotomia. Veja a dinmica da corrida entre tecno-
logia e educao descrita na seo anterior. Quando a educao fica atrs da tecnolo-
gia, as pessoas no conseguem atender s necessidades de fora de trabalho, e
consequentemente, a sociedade e os indivduos sofrem com desigualdade, perda de
produtividade e maior instabilidade social. Os objetivos de cada um esto fortemente
ligados aos objetivos da sociedade, e vice-versa.
6
Por exemplo: ndice de Felicidade Interna Bruta do Buto (Bhutans Gross National Happiness Index)
www.gnhc.gov.bt/ e ndice do Planeta Feliz (Happy Planet Index): www.happyplanetindex.org.
No cenrio ideal, todos os indivduos de cada sociedade (e da sociedade global)

tm suas necessidades psicolgicas, de segurana, de relacionamento, de autoestima,
de realizao pessoal e de transcendncia atendidas, e a sociedade prospera e atende
a todas as suas necessidades, com cada nvel intensificando os demais. Essa situao
ideal , na verdade, o mais abrangente propsito da educao na sociedade.
Objetivos da educao
Como a educao formal considera os objetivos dos indivduos e da sociedade? Exis-
tem quatro servios educacionais comuns fornecidos pelos sistemas formais de ensi-
no fundamental e mdio, todos fornecendo valores e benefcios aos cidados.
1. Cuidados s crianas
Em vez de ter cada famlia aplicando seus prprios recursos para cuidar dos
filhos, a educao rene-se a essa tarefa e fornece importantes servios s fam-
lias, como cuidados dirios s crianas.
2. Socializao
Ao se engajarem com os outros, os estudantes aprendem habilidades sociais
bsicas por meio das vrias interaes sociais autogerenciadas. Estas experin-
cias com relacionamentos constroem a base para que aprendam habilidades
socioemocionais e de carter mais complexas.
3. Acreditao e avaliao7
O selo de aprovao do sistema de educao formal, que tem como propsito
indicar a concluso bem-sucedida de experincias de aprendizado semelhantes,
fornece um grau de padronizao e controle de qualidade para identificar os n-
veis do conhecimento curricular do indivduo.
4. Objetivos, padres e currculos da educao

O conjunto padro comum de conhecimento, habilidades e outras compe-
tncias, e como eles devem ser aprendidos, criado para fornecer aos estu-
dantes uma compreenso bsica das disciplinas relevantes e habilidades es-
senciais, que, por sua vez, os ajuda a obter sucesso no mundo e a conectar as
7
Nota do revisor. A acreditao faz referncias s avaliaes externas instituio de ensino, que
corresponderiam a exames como o ENEM, Prova Brasil, PISA, entre outras.
sociedades por meio do compartilhamento de ideias e referncias, e uma

base educacional comum. Isso necessrio para a satisfao individual e a
prosperidade da sociedade.
O ltimo item objetivos educacionais, padres e currculos o foco do nosso

trabalho e deste livro. Para que a educao atenda com eficincia s necessidades e aos
objetivos dos indivduos e da sociedade, o conjunto padro de princpios e prticas
educacionais deve estar alinhado ao desenvolvimento pessoal dos indivduos, aos de-
safios da sociedade e s diferentes necessidades das foras de trabalho local e global.
Para os indivduos, ele deve promover seu desenvolvimento em todos os nveis da
pirmide de Maslow, fornecendo locais de segurana, ligaes sociais e experimenta-
es protegidas, permitindo que todos os indivduos encontrem suas paixes e papis
mais amplos na sociedade e no mundo.
Para a sociedade, os estudantes devem estar preparados para as demandas do
mundo, aprendendo conhecimentos e habilidades teis e relevantes, qualidades do
carter e estratgias de meta-aprendizado. No sculo XXI, essas necessidades sociais
esto mudando com rapidez. Por exemplo, em vez de ter trs canais de televiso que
quase todos assistiam, agora temos um grande quantidade de contedo online em
constante expanso, disseminado por meio de mdias sociais. E assim, estudantes do
mundo inteiro que no se conhecem pessoalmente, compartilham uma linguagem em
comum de memes, ideias e referncias. funo dos padres e currculos despertar as
competncias necessrias para que as pessoas escolham contedo que tenha profun-
didade e que o analisem de maneira inteligente. Devemos realinhar os objetivos edu-
cacionais, os padres e os currculos para que reflitam nosso conhecimento em
constante mudana e as transformaes dinmicas que ocorrem em nosso mundo.
Contudo, a necessidade de acreditao e teste padronizado pode entrar em con-
flito com os objetivos educacionais, os padres e os currculos em transformao. A
acreditao muitas vezes exerce um papel importante na criao do nosso senso de
valor dos diferentes campos, disciplinas, graus e da qualidade da oferta dos cursos
institucionais. Em vez de considerarem individualmente cada aspecto de cada insti-
tuio educacional, os pais e os estudantes contam com o controle de qualidade dos
sistemas de acreditao para que faam esse trabalho para eles. Marcas se tornaram
meros indicadores de qualidade (principalmente no nvel do ensino superior) e ser-
vem como representao rpida de todas as informaes que pais e estudantes real-
mente precisam absorver para tomar boas decises educacionais.
Isso pode trazer duas consequncias significativas. Os padres de acreditao e

dos testes, por necessidade, criam um foco nos objetivos externos de desempenho e
um mecanismo de classificao dos estudantes, que pode ir contra o objetivo de do-
mnio pessoal da aprendizagem. Se os estudantes estiverem sendo julgado externa-
mente por seu desempenho, e se os resultados afetarem suas oportunidades no futuro,
o teste padronizado e a acreditao podem reforar motivaes extrnsecas, muitas
vezes enfraquecendo as motivaes intrnsecas para a aprendizagem.
Alm disso, os fatores da acreditao podem enfatizar a funo comercial das
instituies educacionais, com faculdades e universidades trabalhando com o objeti-
vo explcito de atrair candidatos que pagam mensalidade (diretamente ou por meio
de emprstimos estudantis) e que faam doaes generosas posteriormente em suas
carreiras. Este foco econmico da educao, que considera os estudantes como clien-
tes e as instituies educacionais como empresas, sobreposto aos propsitos sociais
dos sistemas educacionais, transforma a dinmica de domnio pessoal das competn-
cias de aprendizagem para uma dinmica movida por objetivos extrnsecos (mais de-
talhes sobre esse tema no Captulo 6 A dimenso do meta-aprendizado) e promove
competio entre estudantes e entre as instituies educacionais.
A educao est evoluindo?

Apesar da transformao extremamente rpida do mundo, a educao tem sido lenta
nas mudanas. Veja a seguir uma representao grfica da evoluo das principais
disciplinas ensinadas nas escolas desde os tempos antigos at a atualidade.
No geral, mesmo com a adio de novas disciplinas, como matemtica e cincias
avanadas, e a remoo de outras, como retrica, um conjunto central de disciplinas de
conhecimento que temos ensinado aos estudantes permaneceu notavelmente invarivel.
Um dos principais obstculos da mudana dos objetivos, padres e currculos da
educao a inrcia histrica. Mesmo quando enxergamos a importncia de variar as
competncias alm dos conhecimentos bsicos e das habilidades, difcil inserir com
eficincia novas disciplinas e habilidades em um sistema j estabelecido e cheio de
contedo. quase impossvel realizar inovaes ambiciosas com tais limitaes. Na
maioria dos casos, novos objetivos e contedos so incorporados a um currculo j
sobrecarregado, e com a presso de preparar para testes padronizados, relativamente
poucos educadores so capazes de fornecer o tempo necessrio para integrar eficien-
temente os novos objetivos de aprendizagem ao currculo.
Ento, quais so os mecanismos desta inrcia?
Evoluo das Disciplinas
Grego, Latim
Lnguas contemporneas, incluindo 2o idioma

Lnguas
Leitura, escrita
Literatura
Oratria
Retrica
Gramtica, escrita cursiva
Soletrao
Humanas
Msica
Arte
Filosofia & tica
Histria
Aritmtica
Geometria
STEM*
Astronomia
lgebra, Trigonometria, Clculo
Biologia, Qumica, Fsica
Grcia & Incio do

Renascimento & Era Industrial
Roma Cristianismo & Atualidade
Iluminismo Moderna
Antiga Idade Mdia
* STEM Cincia, Tecnologia, Engenharia e Matemtica

2013 Center for Curriculum Redesign Todos os direitos reservados
Figura 2.4 Disciplinas escolares ao longo dos tempos.

Fonte: CCR.
No nvel poltico, a maioria dos pases deve trabalhar com um nvel inerente de
instabilidade, com eleies e troca de liderana regulares. A troca frequente de pes-
soal (funcionrios e ministrios) e as presses polticas para balancear os interesses de
eleitores, pais, sindicatos, empresas, etc. geralmente impedem a continuidade neces-

sria para refletir tendncias de ampla escala, planejar objetivos de longo prazo, assu-
mir riscos calculados ou adotar mudanas e inovaes.
No nvel do conhecimento humano e da autoridade, as decises so geralmente
reservadas para os especialistas na disciplina. As opinies desses especialistas so par-
ciais e influenciadas de maneira previsvel. Primeiro, os especialistas se sentem res-
ponsveis por apoiarem os padres anteriores, pois s vezes fizeram parte de sua
criao e promoveram seus benefcios. Como eles se mantm fiis ao seu campo de
estudo, tambm no conseguem descartar partes de todo seu corpo de conhecimen-
tos, mesmo que essas partes j tenham se tornado antiquadas ou menos teis. E, em
sua perspectiva, esses conhecimentos continuam importantes, mais do que para qual-
quer outra pessoa.
Segundo, os especialistas tambm tm dificuldade para adicionar novas disci-
plinas ao tradicional campo de conhecimento em que atuam. Por exemplo, algorit-
mos e teoria dos jogos so tpicos relevantes para os atuais avanos de uma
variedade de campos que usam a matemtica, porm os especialistas voltados para
o campo mais tradicional da matemtica no incluem esses tpicos em seus esforos
de reforma do currculo da matemtica. Alm disso, os especialistas acadmicos
muitas vezes agem em relativamente isolados das demandas do mundo real e, algu-
mas vezes, no sabem como sua disciplina est sendo aplicada nos cenrios profissio-
nais fora do ambiente acadmico.
Por fim, esses especialistas colocam muita nfase em como seus colegas de campo
de estudo esto realizando revises semelhantes no currculo ao redor do mundo. Ao
tentar ajustar e imitar os outros, eles se sujeitam ao pensamento de grupo8, e, juntos,
eles raramente conseguem ser muito inovadores.
A implementao bem-sucedida dos objetivos da educao elaborados pelo CCR es-
tar baseada em dois fatores fundamentais que tratam dessas dificuldades. No nvel pol-
tico, precisaremos lutar para chegarmos a um consenso estvel entre as faces polticas e
a uma viso claramente articulada sobre o tipo de educao de que os estudantes preci-
sam hoje. No nvel dos especialistas em disciplinas, deve haver um envolvimento cont-
nuo dos usurios das disciplinas, alm dos acadmicos que defendem a reforma.
Teremos que elaborar as melhores prticas com base nos sistemas de educao de
todo o planeta (e da indstria, onde aplicvel). Teremos que reavaliar com ateno a
relevncia do que ensinamos, organizar as disciplinas tradicionais, adicionar
8
Nota do revisor: O pensamento de grupo (groupthink) faz referncia a uma deciso subordinada s
decises de um grupo maior, em que, para evitar conflitos, no so realizados testes, avaliaes ou
crticas em relao ao que definido pelo grupo.
disciplinas modernas relevantes e colocar nfase no aprendizado mais holstico no

apenas no conhecimento, mas tambm nas habilidades, carter e meta-aprendizado.
Por fim, precisaremos de coragem para inovar, saindo do conforto de um sistema
existente e trabalhando em condies de incerteza rumo a um sistema melhor.
Qualidades principais do currculo do sculo XXI

Se ensinarmos os estudantes de hoje como ensinvamos os
de ontem, ns roubaremos deles o amanh.
John Dewey
Adaptabilidade
Na natureza, os organismos que conseguem se adaptar a um novo ambiente sobre-
vivem, e os que no se adaptam, morrem. Este o princpio central da seleo natural.
Porm, menos discutido como as espcies podem sobreviver em meio a mu-
danas em seu habitat, evoluindo sua capacidade de se adaptar. O pequeno pssaro
chapim-real (Parus major), que tem uma vida curta, um exemplo de espcie com
grande chance de sobrevivncia, mesmo sofrendo mudanas drsticas em seu habitat.
Esse pssaro tem um comportamento verstil: coloca seus ovos no melhor momento
conforme as condies ao redor, e, como espcie, evolui rapidamente, acompanhando
as mudanas ambientais de maneira coletiva.9
Ns, os humanos, no s sobrevivemos, como tambm nos desenvolvemos ao
ponto de alcanarmos uma srie de limites dos nossos recursos globais devido nos-
sa incrvel adaptabilidade. Ns desenvolvemos e melhoramos ferramentas, aprende-
mos a controlar nossos alimentos, plantando e replantando as sementes das plantas
mais teis e depois disseminamos essas inovaes pelo mundo. Aprendemos a reali-
zar a produo em massa, elaborar sistemas de trabalho organizado e autogoverno e
estamos construindo uma rede global de informao e comunicao. Nossos avanos
tecnolgicos nos permitem viver em todo o planeta e superar diferenas genticas que
eram historicamente fatais para nossos ancestrais. Ns conseguimos fazer tudo isso
porque nosso crebro evoluiu em tamanho e est sendo constantemente redimensio-
nado pelo ambiente ao nosso redor. Ao passo que os outros animais j nascem com
muitas habilidades, como caminhar, os humanos precisam de ajuda por um bom
9
Oscar Vedder, Sandra Bouwhuis, and Ben C. Sheldon, Quantitative Assessment of the Importance of
Phenotypic Plasticity in Adaptation to Climate Change in Wild Bird Populations, PLoS Biology 11,
no 7 (2013), doi: 10.1371/journal.pbio.1001605.
perodo do seu desenvolvimento. Isso ajuda a garantir que cada ser humano se ajuste ao
seu ambiente e sua cultura, pois seus crebros se adaptam a muitas coisas que o am-
biente ao seu redor exigir. A versatilidade fundamental para a sobrevivncia em um
mundo em constante mudana; isso tambm se aplica espcie, e, portanto, tambm ao
currculo a base compartilhada da compreenso e competncia da nossa espcie.
Se no for adaptativo, o currculo se torna inflexvel. No existe um currculo
perfeito que no precise de atualizaes, porque o mundo continua mudando e os
objetivos de um currculo ideal mudam tambm. Dependendo da disciplina, a mu-
dana pode ocorrer em frequncias diferentes. Por exemplo, as linguagens de progra-
mao relevantes mudam a cada dois anos, mas a filosofia antiga permanece muito
mais constante. Isso no significa que o currculo deve se tornar uma vtima do mo-
dismo, mas sim que deve haver mecanismos integrados para manter o currculo atua-
lizado com descobertas modernas e novos avanos.
Um outro aspecto da adaptabilidade do currculo seu potencial de ocorrer fora
da sala de aula e virtualmente nas telas de computador de qualquer lugar do mundo.
Para alguns importantes objetivos de aprendizagem, a sala de aula no o ambiente
de aprendizado ideal, e existem agora muitas oportunidades de aprendizado profun-
do e rico alm das paredes da sala de aula. Essas oportunidades informais incluem
uma ampla variedade de programas extracurriculares (como clubes, escoteirismo,
etc.), museus, viagens virtuais, programas de aprendizado online, microcertificaes
e emblemas (badges) de aprendizagem, estgios, treinamento, aprendizado em servio
comunitrio, e muito mais.
Um currculo verdadeiramente adaptvel do sculo XXI nunca est finalizado ou
completo por duas razes. Primeiro, a base de conhecimento da humanidade conti-
nua crescendo e mudando, e o currculo deve mudar para se manter atual. Esse livro
tambm um documento adaptvel, sujeito reviso e alterao enquanto aprende-
mos mais sobre as mudanas no mundo, do que ele precisa e as melhoras formas de
atingir nossos objetivos individuais e coletivos por meio da educao.
Segundo, importante reservar partes adaptveis que possam ser personalizadas
s necessidades de cada estudante, aos seus interesses e objetivos de crescimento pes-
soal. O controle pessoal do aprendizado de uma pessoa tem sido indicado como um
aspecto fundamental para a motivao dos estudantes e resultados positivos na apren-
dizagem, assim como para o desenvolvimento de suas funes executivas,10 alm de
ser uma importante estratgia de aprendizagem ao longo da vida. Um currculo eficaz
fornece aos estudantes uma introduo slida s diferentes reas do conhecimento,
10
J. E. Barker et al., Less-Structured Time In Childrens Daily Lives Predicts Self-Directed Executive
Functioning, Frontiers in Psychology 5 (2014).
destacando seus conceitos, processos, mtodos e ferramentas principais. Ele tambm

evidencia os aspectos prticos, cognitivos e emocionais relevantes daqueles engajados
no desenvolvimento de cada conhecimento e sua aplicao no mundo, para que os
estudantes estejam preparados para escolher quais campos estudar e continuamente
refinar suas escolhas profissionais durante a vida.
Desta forma, o aprendizado continua durante toda a vida de uma pessoa, envol-
vendo cada vez menos materiais prescritos de cima para baixo, e cada vez mais mate-
riais escolhidos e controlados pelo estudante. O grfico abaixo ilustra essa dinmica
desejada de controlar o tempo de instruo durante a vida.11 Ao seguir esta dinmica
desde o momento em que os estudantes entram na escola, o currculo fornece supor-
tes ao aprendizado desde cedo, remove-os quando no so mais necessrios e permite
que os estudantes continuem seu aprendizado, impulsionados por seus prprios inte-
resses, mesmo depois de finalizado o perodo formal de escolarizao.
Figura 2.5 Mudanas no controle do tempo de instruo no desenvolvimento de uma pessoa.

Fonte: CCR.
Balano
Ao tentar obter um sentido do conjunto complexo das nossas necessidades de
educao, a enorme variedade de perspectivas sobre as condies da educao hoje,
alm do excesso de teorias e prticas relacionadas ao aprendizado, no difcil
11
As atividades promovidas pelos estudantes, como jogos, no esto includas, mas so muito importantes.
tornar-se vtima de uma mentalidade de falsas escolhas, como: Qual o melhor? ensi-
nar conhecimentos ou ensinar habilidades? A educao deve se concentrar em humanas,
ou em cincia, tecnologia, engenharia e matemtica (STEM)? As escolas devem desen-
volver qualidades do carter ou ajudar os estudantes a passar em testes importantes?
Neste livro, assumimos uma postura firme contra essas falsas dicotomias. Acre-
ditamos que, para que seja verdadeiramente holstico, o currculo do sculo XXI
deve incorporar e balancear os vrios objetivos da educao. Alguns exemplos so
fornecidos abaixo.
1. Conhecimento moderno e disciplinas tradicionais

Disciplinas modernas, como robtica, empreendedorismo, codificao e co-
municao em mdias, precisam ser introduzidas, mas as disciplinas tradicio-
nais, como leitura, matemtica e linguagem, ainda so bsicas. Devemos exa-
minar com ateno os currculos existentes para remover itens e sees
obsoletos para dar espao para os tpicos e temas modernos relevantes, mas
isso no significa um abandono da maior parte dos currculos atuais, e sim um
profundo reajuste deles.
2. Profundidade e amplitude
Apesar da quantidade limitada de tempo escolar, acreditamos que essencial
que o currculo motive a profundidade (conhecimento em domnios especfi-
cos do conhecimento) e amplitude (apresentao geral e compreenso de alto
nvel do conhecimento de vrias reas). Os estudantes devem ser motivados a
fazer conexes entre os tpicos que escolherem estudar mais profundamente.
3. Cincia, Tecnologia, Engenharia e Matemtica (STEM) e Humanas

Embora exista uma grande demanda por trabalhos relacionados s reas de
STEM, a versatilidade sempre uma boa garantia contra incertezas no futuro.
Programas bem elaborados de humanas e artes, quando implementados com
sucesso, podem ensinar muitas das habilidades exigidas para alcanar o sucesso
em vrias carreiras (pensamento crtico, criatividade, etc.). A educao artstica
tem sido relacionada a pensamento criativo de alto nvel, a percepes otimiza-
das de si prprio como estudante, clima escolar mais positivo, e muito mais.12
12
J. Burton, R. Horowitz, and H. Abeles, Learning In and Through the Arts: Curriculum Implica-
tions, in Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning, The Arts Education Partnership,
1999, 3546, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED435581.pdf.
Como disse Steve Jobs, A tecnologia sozinha no suficiente o casamento

da tecnologia com as artes, o casamento com humanas, que produz os resulta-
dos que fazem nossos coraes cantarem.
4. A mente e o corpo
Como diz o antigo ditado mens sana in corpore sano (mente s em corpo
so). A incluso de programas de sade nutricional, exerccios, bons hbitos de
sono, relaxamento, treinamento de mindfulness, esportes e atletismo, etc., tem
mostrado benefcios para o aprendizado, motivao e autodesenvolvimento.
Como nossa mente est ligada ao nosso corpo, importante reconhecer as
reaes e no ignorar aspecto algum.
5. Conhecimento, Habilidades, Carter e Meta-aprendizado

Tradicionalmente, o principal foco de um currculo educacional na aprendiza-
gem dos contedos das reas de conhecimento. Mas um nmero crescente de
pesquisas de vrias reas de estudo indica a necessidade de balancear conheci-
mento e compreenso de contedo com habilidades que apliquem esse conheci-
mento no mundo real; qualidades do carter que criem motivao, resilincia e
inteligncia socioemocional; e estratgias de meta-aprendizado que ajudem os
estudantes a se tornarem reflexivos, autodirecionados e especialistas.
6. Resultados e processo
Frequentemente, o aspecto de desempenho na educao faz com que seja colo-
cada nfase no resultado das experincias educacionais, e no nos processos
que levaram a elas. Para os estudantes, a recompensa somente pelo resultado
pode enfraquecer a motivao intrnseca (ou a mentalidade de crescimento/
domnio/aprendizado), principalmente porque o processo muitas vezes dif-
cil e irregular. Ento, a reao a esta tendncia se concentrar totalmente no
processo, no colocando nfase no resultado (geralmente obtido ao eliminar
diviso por anos/sries ou expectativas por completo). Isso pode fazer com que
os estudantes no consigam atender s expectativas da sociedade em geral
(como entrar na faculdade) e que no sejam preparados para dar continuidade
ao que aprenderam. importante que tanto o resultado quanto o processo se-
jam destacados como partes importantes do processo de aprendizagem, e que
ambos sejam recompensados.
7. Objetivos e necessidades pessoais e sociais

A seguinte pergunta um convite discusso: devo fazer o que melhor para
mim ou o que melhor para minha comunidade/sociedade? Porm, conforme
discutido acima, no necessrio escolher um ou outro. Os objetivos pessoais
e os objetivos da sociedade geralmente podem ser orquestrados de forma que
um lado intensifique o outro. O ideal que uma pessoa encontre ou crie um
emprego onde possa usar seus talentos, que seja alinhado s suas paixes e que
ajude a melhorar o mundo.
8. Perspectivas globais e locais

Embora a nossa estrutura se concentre na perspectiva global de uma estrutura
unificadora, um espao deixado intencionalmente para que cada comunida-
de local determine para si mesma o que importante incluir, em sua perspec-
tiva local. Queremos que cada um se beneficie com as percepes dos objetivos
em comum, sem deixar que esses objetivos em comum interfiram nos valores
e compreenses locais de forma destrutiva. O ideal que eles trabalhem juntos
para criar um resultado melhor do que aquele informado apenas por ideias
globais (de cima para baixo) ou apenas por ideias locais (de baixo para cima).
A estrutura pode ser um documento norteador que ajude a capacitar indivdu-
os e pases nos nveis local e global.
9. Profundamente internalizada e flexvel

Para que seja eficaz, essa estrutura deve ser profundamente internalizada e usa-
da para reformular os padres atuais. Contudo, isso no pode levar a um novo
padro inflexvel e invarivel. Parte do que deve ser internalizado a compre-
enso de que devemos mudar constantemente para nos adaptarmos s mudan-
as no mundo e na nossa compreenso.
10. Ideais de progresso social e respeito aos padres locais

Descrevemos o progresso social como amplamente aplicvel no mundo intei-
ro. Na grande escala que se refere a todos que tm alimentos e gua suficientes,
promovendo a paz em nossas comunidades e vivendo de maneira sustentvel,
esses ideais so, sem dvida, aplicveis globalmente. Contudo, devemos ter
cuidado para no sermos excessivamente prescritivos em nveis mais detalha-
dos. Por exemplo, no verdade que a assertividade ou realizao pessoal
sempre uma qualidade positiva a ser buscada, pois o contexto e a cultura so
fatores importantes ao considerar os ideais sociais. Mesmo acreditando que
existem ideais de progresso social globalmente relevantes, tambm acredita-

mos que importante respeitar os padres locais e que esses dois objetivos no
esto em desacordo.
Como a educao pode atingir todos esses objetivos, atingir todos esses resultados
e apoiar uma abordagem integrada ao aprendizado, que trate a pessoa como um todo e
que prepare cada estudante para as demandas do sculo XXI? Para comear, necess-
ria uma estrutura mais integrada e unificada dos objetivos e competncias da educao.
Uma estrutura unificada dos objetivos da educao

Se voc no tem ideia de onde quer chegar,
no faz diferena a velocidade da sua viagem.
Provrbio italiano
Por que uma nova estrutura da educao?

No mundo dos sistemas educacionais e da reforma da educao, existe uma grande
confuso sobre palavras e quais construtos devem ser usados como uma linguagem
em comum. Por exemplo, em Quebec, no Canad, as competncias so categorizadas
como competncias principais/intercurriculares13; competncias ligadas disciplina e
competncias de aprendizagem ao longo da vida. Na Guatemala, so divididas em
competncias estruturais, competncias da rea de estudo, competncia da disciplina/
assunto e competncias do nvel de ensino. Na Indonsia, os padres de competncias
esto sendo desenvolvidos em duas categorias: competncias transversais e compe-
tncias ligadas disciplina, que, por sua vez, so divididas em competncias padro
(de natureza mais geral) e competncias bsicas (como ilustraes ou especificaes
das competncias padro ligadas disciplina).
De acordo com a UNESCO:14 Os sistemas de educao de qualidade devem pre-
parar os estudantes para que continuamente adaptem suas competncias, enquanto
continuamente adquiram e at desenvolvam novas competncias. Essas competncias
tm escopos diversos, variando de habilidades centrais, conhecimento de contedo,
habilidades cognitivas, habilidades intrapessoais (soft skills) para habilidades ocupa-
13
Nota do revisor: No original cross-curricular, que podem ser definidas como as competncias que
abrangem habilidades intelectuais, pessoais e sociais.
14
UNESCO, www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-education-systems/quality-framework/
desired-outcomes/competencies.
cionais, e permitindo-nos atender uma demanda complexa ou realizar uma ativida-

de ou tarefa complexa com sucesso ou eficcia em um certo contexto. Suas tipologias
e abordagens so to diversas quanto as entidades pases, organizaes e indivduos
que as definem.
Existe um consenso cada vez maior sobre os tipos de competncias necessrias;
porm, h uma ampla variedade de formulaes e esquemas organizacionais para
essas competncias, como apresentado na Tabela 2.1
Tabela 2.1 Competncias centrais
Reino Unido/
Noruega Esccia Austrlia Nova Zelndia
Irlanda
Habilidades: Busca por Busca por Dez capacidades: Cinco

Comunicao. 5 habilidades 4 capacidades Letramento. competncias
bsicas: principais: principais:
Habilidades Habilidades de
pessoais e Ser capaz de Estudantes de pensamento. Usar linguagem,
interpessoais. expressar-se. sucesso. smbolos e texto.
Criatividade.
Gerenciar Ser capaz de Indivduos Autogesto.
expressar-se por confiantes. Autogesto.
informao. Relacionar-se
meio na escrita. Cidados Trabalho em com os outros.
Ser capaz de usar responsveis. equipe.
Participar e
ferramentas Colaboradores Compreenso contribuir.
digitais. eficazes. intercultural.
Pensar.
Ser capaz de ler. Letramento. Comportamento
Ser capaz de tico e
Sade e competncias
desenvolver bem-estar.
habilidades sociais.
matemticas2. Habilidades de Alfabetizao.
aprendizado,
vida e trabalho. Habilidades
matemticas.
Letramento.
TIC.
Habilidades
matemticas. Habilidades de
pensamento.
Criatividade.
(continua)
Indonsia Cingapura Nambia frica do Sul
Os testes nacionais Principais habilidades Aprender a aprender. Identificar e resolver

tm foco em: e valores: Habilidades pessoais. problemas.
Inteligncia. Habilidades de Habilidades sociais. Trabalhar de forma
Conhecimento. comunicao. eficaz com os outros.
Habilidades cognitivas.
Personalidade. Desenvolvimento do Coletar, analisar
carter. Habilidades de organizar e avaliar de
Carter nobre. comunicao. forma crtica a
Habilidades de
Habilidades para viver autogesto. Habilidades informao.
de forma matemticas. Comunicar com
independente. Habilidades sociais e
cooperativas. Habilidades de uso das eficcia.
Habilidades para TIC (tecnologias de Usar a cincia e a
continuar os estudos. Habilidades de informao e tecnologia com
pensamento e comunicao)
criatividade. eficcia.
Letramento e Demonstrar
habilidades compreenso do
matemticas. mundo como um
conjunto de sistemas
Habilidades para lidar relacionados.
com a informao.
Desenvolvimento
Habilidades de pessoal pleno (refletir
aplicao do e explorar estratgias
conhecimento. para aprender com
mais eficcia, atuar
como cidados
responsveis,
apresentar
sensibilidade cultural
e esttica, educao
para carreira e
oportunidades de
negcios).
Fonte: UNESCO, www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-education-systems/

quality- framework/technical-notes/examples-of-countries-definitions-of-competencies/.
A pesquisa na cincia cognitiva e educao tambm ampla, com diferentes es-

colas de pensamento usando termos diferentes. Ao tentar aplicar a pesquisa na edu-
cao, existe uma tenso entre preciso e clareza. Quando os especialistas escrevem
sobre seus achados, seu objetivo ser o mais preciso possvel. As hipteses de cada
conceito so testadas e refinadas, e modelos mais detalhados so construdos para
compreender melhor as competncias educacionais, como pensamento crtico, criati-

vidade, mindfulness15, etc. Embora os modelos mais detalhados sejam importantes
para perguntas de pesquisas mais sutis, eles so, s vezes, difceis de usar como insi-
ghts para decises viveis e rotineiras nas aes de ensino e aprendizagem.
A finalidade da estrutura de objetivos educacionais apresentada aqui sintetizar as
pesquisas e as melhores prticas enquanto mantm a preciso, clareza e utilidade, des-
tacando os achados mais importantes sem se ater s distines mais sutis.16 O objetivo
aprender com toda a nossa experincia e ajudar a estabelecer os objetivos da educao
do sculo XXI que sejam mais fceis de entender e implementar. A partir desse ponto,
os educadores estaro mais preparados para se engajar no trabalho essencial, de longo
prazo, de reformular e transformar os sistemas educacionais, e os pesquisadores estaro
mais preparados para fazer perguntas mais precisas e relevantes, assim todos ns pode-
remos tomar as decises educacionais mais atualizadas e informadas possveis.
Figura 2.6 Pirmide alimentar.

Fonte: The Washington Post Company.
15
Nota do revisor: Ateno plena e conscincia plena so tradues utilizadas para o termo, que tem
sido utilizado em sua grafia original.
16
Veja uma discusso no Anexo sobre a lgica CCR em relao terminologia selecionada.
Pode ser til pensar nessa estrutura como semelhante evoluo da pirmide
alimentar em dois aspectos.
O primeiro que estamos definindo os traos gerais de uma dieta saudvel de
aprendizado para todos os estudantes. Obviamente, a nutrio diria de aprendizado
para cada estudante deve ser personalizada conforme sua idade, seus interesses, sua
cultura, e seus valores, entre outros detalhes. No estamos prescrevendo atividades
especficas, assim como a pirmide alimentar no prescreve refeies ou receitas es-
pecficas, mas recomenda o consumo de certas quantidades de cada grupo de alimen-
tos, como legumes, cereais, frutas.
Na educao, isso significa certas propores do aprendizado de cada uma das
categorias da estrutura. Segundo, assim como a pirmide, esta estrutura deve ser alte-
rada com o tempo, com base nas novas informaes sobre como aprendemos melhor
e quais tipos de aprendizado so os mais necessrios.
Nossa teoria de mudana

Existem muitos aspectos dos sistemas educacionais que influenciam a qualidade da
aprendizagem em uma escola ou em uma sala de aula: status socioeconmico, cultura
escolar, desenvolvimento profissional, qualidade do professor, presso dos testes pa-
dronizados, entre outros. Para cada fator, existem vrios esforos de reforma associa-
dos, cujo objetivo melhorar os resultados de ensino e os resultados do estudante, e
eles apresentam abordagem e eficcia variadas. Aqui, fazemos uma pergunta diferen-
te: com base no que sabemos sobre como as crianas aprendem e o que necessrio
para que os indivduos e as sociedades tenham sucesso e prosperem, o que os estudan-
tes devem aprender?
Muitos professores j ensinam com os objetivos acima em mente, mas muitos
no. Esperamos criar uma estrutura que sirva de base para discusses mais profundas
sobre os nossos objetivos de design educacional e analisar nosso progresso em relao
a eles. Os esforos de avaliao mudam na educao, e fundamental estar alinhado
e medir os aspectos certos, para que os educadores possam ensinar em um ambiente
que apoie o aprendizado profundo em toda a estrutura do que precisa ser aprendido
(veja detalhes em Sobre o CCR Consrcio para Pesquisa de Avaliao do CCR no
fim deste livro).
Os educadores que avaliaram esta estrutura s vezes perguntam: Por que voc no
est incluindo em seus esforos um foco particular nos estudantes que enfrentam dife-
rentes dificuldades, como baixo status socioeconmico, diferenas no aprendizado, etc.?
Acreditamos que esses aspectos so muito importantes e que haver muitas formas
de adaptar e modificar as prticas de aprendizado para cada estudante, no importa sua
posio no espectro das necessidades individuais. O CCR estimula mudanas no nvel
sistmico, para todos os estudantes, trabalhando com parceiros influentes (como a
OCDE) na criao de uma estrutura robusta, abrangente e adaptvel.
Com a criao de uma estrutura de objetivos educacionais, podemos influenciar
a discusso sobre padres da educao, e como eles abriro o caminho para uma re-
formulao profunda nas avaliaes e torn-las mais holsticas e relevantes. Quando
as avaliaes refletirem vises atualizadas do que importante aprender, ser neces-
srio reformular o currculo, para que se alinhe s novas abordagens da avaliao e,
simultaneamente, o desenvolvimento profissional, para que os educadores estejam
preparados para ajudar os estudantes a aprenderem os currculos atualizados.
Figura 2.7 Sequncia do foco do gerenciamento de mudanas.

Fonte: CCR.
Obviamente, existem trocas de opinies entre todos os nveis deste modelo. A

educao um sistema amplo e complicado; por isso que precisamos dar um passo
para trs, considerar o cenrio geral e agir de forma certeira sobre como abordar esse
desafio histrico da educao.
O progresso ser gradual. Quando reformamos uma casa, importante reformar
um cmodo por vez, assim podemos continuar usando os outros cmodos. Ao tentar
mudar uma grande entidade como o sistema educacional, devemos entender que isso
no acontecer de uma vez. Tanto o aspecto o que (padres e avaliaes) quanto como
(currculo e desenvolvimento profissional) precisam mudar com o tempo.
O CCR est agora concentrado no primeiro aspecto de renovao: padres e ava-
liaes. Estamos colocando nosso foco nesses nveis para depois realizar uma mudana
em todos os nveis. Depois, cada pas e regio se encarregar de analisar o progresso em

relao ao currculo e desenvolvimento profissional, usando meios alinhados e har-
moniosos com os objetivos, padres e avaliaes educacionais atualizados, e adequa-
dos ao estilo, necessidades e valores especficos de cada sistema educacional.17
Alm das quatro reas de padres, avaliaes, currculos e desenvolvimento pro-
fissional, muitas instituies sofrem uma influncia silenciosa que muitas vezes no
discutida: os requisitos para entrar na faculdade. Esses requisitos, com seus testes de
aceitao nos cursos, foram criados para averiguar as habilidades do estudante para
que tenha sucesso nos cursos universitrios, principalmente da perspectiva do conhe-
cimento tradicional. Eles raramente, ou nunca, refletem as habilidades, o carter e as
habilidades de meta-aprendizado do estudante, e no preveem o sucesso na vida fora
do ambiente acadmico. Muitas vezes, eles influenciam os requisitos dos sistemas
escolares, ao decidir, por exemplo, o peso de lgebra, no importa sua utilidade, e por
no se dar conta que realmente um mecanismo de classificao.18 Como essa percep-
o est comeando a ser melhor compreendida, jurisdies como a Colmbia Brit-
nica19 esto desafiando suas reas de ensino superior a reformularem seus requisitos
de aceitao nos cursos. Mais pesquisas, anlises, concentrao e resoluo inovadora
de problemas so necessrias para compreender como tratar a necessidade do ensino
superior de classificar os candidatos de forma justa e avaliar o indivduo por comple-
to, e, o mais importante, no impedir o progresso da transformao dos padres e
sistemas de avaliao educacionais.
O processo do CCR
Como uma organizao internacional independente e apartidria, o Center for Cur-
riculum Redesign (CCR) usa um processo baseado em pesquisas e em evidncias para
desenvolver e redefinir suas estruturas. Este processo envolve trs esforos colabora-
tivos distintos: sntese, anlise e organizao.
17
O CCR no recomenda apenas uma viso, mas estimula a compreenso completa da perspectiva de
um indivduo e o contexto mais amplo que inclui as perspectivas de outros indivduos.
18
D. Silver, M. Saunders, and E. Zarate, What Factors Predict High School Graduation in the Los Angeles
Unified School District (Santa Barbara, CA: California Dropout Research Project, UCLA, 2008); veja
tambm: C. Adelman, The Toolbox Revisited: Paths to Degree Completion from High School Through
College (Washington, DC: U.S. Department of Education, 2006).
19
Global Education Leaders Partnership, http://gelponline.org.
Figura 2.8 O processo do CCR.

Fonte: CCR.
Sntese
O CCR reconhece que muito j foi feito para identificar as reas promissoras da
reforma na educao. Para no reinventar a roda, o CCR usa metassnteses em estrutu-
ras pr-existentes desenvolvidas por jurisdies e rgos nacionais (como os ministrios
da educao), rgos profissionais (como o Conselho Nacional de Professores de Mate-
mtica National Council of Teachers of Mathematics) e organizaes (como o P21.org).
Alm disso, usa anlises das necessidades dos empregadores (como um estudo da IBM
com 15.000 CEOs de 60 pases e 33 setores). O CCR tambm garante conceitos atualiza-
dos, constantemente monitorando e sintetizando pesquisas nas reas das cincias da
aprendizagem e alinhando-se s anlises de tendncias globais e futurologia20.
20
Nota do revisor: No original, future studies.
Anlise
O CCR acredita na importncia da colaborao com as partes relevantes na cria-
o de uma estrutura que as apoiar em seus objetivos. Para isso, coletamos opinies
de mais de 600 professores ao redor do mundo e promovemos conferncias e semin-
rios internacionais sobre os assuntos discutidos na estrutura (como matemtica, car-
ter, metacognio, empregabilidade, etc.). O CCR tambm comear a usar as mdias
sociais para coletar informaes sobre o que os estudantes e pais querem da educao.
Por fim, o CCR realiza revises da literatura e consulta especialistas de uma rede glo-
bal de lderes com ideias inovadoras e organizaes parceiras (como a OCDE).
Organizao
Como o CCR consulta muitas fontes, fundamental que o produto final seja pre-
ciso e vivel. Para isso, o CCR confere ao seu processo de organizao as cinco carac-
tersticas abaixo:
1. Abrangente
Este atributo o mais autoexplicativo. No basta criar uma estrutura para um
subconjunto de objetivos educacionais que uma pessoa espera atingir (por
exemplo, somente habilidades). A educao sofre de abundncia de programas
que tentam estabelecer apenas um aspecto da educao. Nenhuma abordagem
serve para tudo, e cada um precisa pensar bem e de forma holstica sobre a
educao como um sistema. Alm disso, ao colocar o foco em apenas um as-
pecto por vez, as discusses se tornam polarizadas e foram uma escolha entre
os aspectos do atual sistema educacional. Nenhuma ideia importante deve ser
esquecida, para que aqueles com conceitos semelhantes em diferentes formu-
laes possam mapear suas ideias em nossa estrutura. Por exemplo, a resilin-
cia (uma qualidade do carter) inclui os conceitos de determinao, perseve-
rana, etc. Ao criar uma estrutura abrangente, o CCR espera organizar todos os
pensamentos de alto nvel sobre o design educacional, para que todos possam
analisar como os diferentes elementos interagem entre si e se encaixam.
2. Compacto
Conforme descrito acima, difcil sintetizar as pesquisas de forma a tornar
todas as concluses viveis e precisas. As estruturas que buscam incluir todas
as nuances da literatura de pesquisas acabam sendo muito difceis de imple-
mentar na realidade. A lei de Miller usada na Psicologia afirma que as pessoas
conseguem processar apenas sete itens (com variao de mais ou menos dois
itens) em sua memria, mas podem organizar itens em grupos, e assim con-
seguem processar mais itens usando uma estrutura hierrquica, mantendo
no mximo sete itens, com variao de mais ou menos dois itens. Portanto, a
nossa estrutura tem quatro categorias, cada qual contendo menos de sete
componentes, garantindo uma estrutura concisa para ser memorizada e,
portanto, vivel.
3. No correlacionado
Na realidade, muitos dos objetivos da educao (criatividade, otimismo, cora-
gem, etc.) esto correlacionados em diferentes nveis. Por exemplo, uma pessoa
otimista provavelmente tambm entusiasmada, em relao a quem no oti-
mista. A pesquisa sobre esses conceitos geralmente tenta isolar os efeitos de
cada fator para entender sua importncia. Para sintetizar esses diferentes cons-
trutos, os itens mais correlacionados so agrupados e os menos correlaciona-
dos (ou no correlacionados, ou anticorrelacionados) so colocados de lado.
As perguntas norteadoras deste processo incluem: possvel ter um sem o
outro? Com que frequncia isso acontece? A pesquisa mostrou alguma rela-
o? Desta forma, cada conceito sozinho importante, e sua importncia no
muito captada em outro conceito, no permitindo pensar em cada um deles
de forma independente. Isso elimina a confuso resultante de diferentes cons-
trutos de diferentes origens e com definies sobrepostas. Por exemplo, ao se-
parar o meta-aprendizado em sua prpria dimenso, a tomada de deciso
excluda da esfera do pensamento crtico. Agora, ele sugere que uma pessoa usa
todo o seu conhecimento, suas habilidades (incluindo o pensamento crtico) e
as qualidades do carter ao tomar decises. A perfeio lingustica e ontolgica
ilusria, porque os conceitos todos interagem entre si em diferentes nveis.
Contudo, o objetivo final que os conceitos sejam um agrupamento til que
reflita como essas ideias so usadas no aprendizado dirio e que os educadores
os mantenham como listas de verificao teis em suas prticas educacionais.
4. Apropriado
As pessoas naturalmente veem o mundo de formas diferentes e em nveis dife-
rentes. Amarrar o cadaro e aprender a aprender so consideradas habilida-
des, mas em diferentes camadas de abstrao. Claramente, importante que
nossos estudantes sejam boas pessoas, e tambm importante que eles sai-
bam fazer contas de somar. Nesta estrutura, os objetivos e conceitos so
colocados de forma sensata, conforme seu nvel de abstrao e sua origem.

Ento, tica e soma pertencem a diferentes dimenses e diferentes nveis da
estrutura. As habilidades mecnicas de nvel inferior (por ex., multiplicao)
esto em subcategorias, de acordo com seus conceitos relevantes de conheci-
mento acadmico, ao passo que a tica est em uma categoria de nvel su-
perior das qualidades do carter. Desta forma, a estrutura uma base para
discusses claras que respeitem a complexidade das muitas variveis relevantes
a cada componente educacional.
5. Globalmente relevante
Como a conectividade do mundo est aumentando, importante estar ciente
das diferenas culturais e do espectro dos objetivos e vnculos humanos mais
profundos. A estrutura do CCR deve ser ampla e profunda o suficiente para
no ser dependente da cultura, e sim fornecer uma compreenso em comum
que promova uma comunicao intercultural eficaz. As ideias discutidas aqui
so relevantes a todos que participarem juntos da construo do futuro. Ento,
todos os pases podem usar esta estrutura e personaliz-la conforme seus valo-
res e suas necessidades.
A estrutura do CCR sintetiza as pesquisas existentes com os objetivos abrangentes

complementares de maximizar a preciso e a clareza. Isso alavanca todos os achados de
pesquisas acadmicas e prticas exemplares sem precisar de debates interminveis e
cansativos. Ao estabelecer e claramente formular uma estrutura que incorpora o traba-
lho bsico que tem sido feito sobre esses tpicos, os objetivos de design educacional se
tornam mais definidos e fornecem uma base comum para engajar em um trabalho sig-
nificativo com o objetivo de reformular a educao. No lado da cincia cognitiva, as
questes que precisam de pesquisas mais empricas se tornam mais claras, assim os
educadores podem tomar suas decises educacionais bem informados.
A estrutura do CCR radical ou incremental? Preferimos cham-la incremen-
talmente ambiciosa: se fosse radical demais, no teria condies de ser usada, consi-
derado como complicado modificar o curso do sistema de educao formal. Mas se
for incremental demais, continuar faltando a indicao do que relevante e neces-
srio para este sculo. A analogia com uma borboleta em relao lagarta: as duas
tm o mesmo DNA, mas claramente, a borboleta passou por uma grande transforma-
o e tornou-se irreconhecvel quando comparada lagarta, que ainda reflete suas
caractersticas bsicas.
Figura 2.9 Transformao da lagarta em borboleta.

Fonte: Desconhecida, obtida no Google Images.
Alm do conhecimento uma estrutura de competncias

para o sculo XXI
O currculo, da forma que foi tradicionalmente concebido, consiste basicamente de
conhecimento de contedos que os estudantes devem aprender. No mundo contem-
porneo, o progresso acrescenta mais e mais conhecimentos e em frequncias cada
vez mais rpidas, sobrecarregando estudantes j sobrecarregados.. De acordo com E.
O. Wilson, Estamos nos afogando em informao, mas ao mesmo tempo, estamos
famintos por sabedoria. A partir de agora, o mundo ser governado por especialistas
em sintetizar, pessoas capazes de reunir as informaes certas no momento certo,
pensar criticamente sobre elas e tomar decises importantes e inteligentes.21
O conhecimento absolutamente essencial, mas demos reavaliar o que relevan-
te em cada rea e adaptar o currculo para que reflita as prioridades da aprendizagem
tanto nas disciplinas tradicionais quanto nas modernas. Alm disso, existe um con-
senso que cresce a cada dia entre os empregadores que contratam recm-graduados e
lderes ao redor do mundo de que nosso atual currculo, com foco no conhecimento,
no prepara adequadamente os estudantes para a fora de trabalho e para o mundo da
atualidade, muito menos para o futuro, e que os estudantes devem praticar a aplicao
de seu conhecimento usando habilidades.
Quanto s qualidades de carter, os formuladores de polticas pblicas esto co-
meando a ver sua importncia como parte da educao formal, algo que os educa-
dores e empregadores j sabiam h muito tempo. Apesar da concepo tradicional de
progresso (crescimento econmico, produtividade, etc.), os pases esto agora usando
21
Edward O. Wilson, Consilience: The Unity of Knowledge (New York: Vintage, 1999), 294.
outros indicadores do progresso social e nvel de resposta aos desafios locais e globais
(por ex., pobreza, violncia, corrupo, sustentabilidade). Isso destaca o fato de que os
estudantes precisam desenvolver e criar qualidades positivas de carter, alm do co-
nhecimento e das habilidades mais exigidos para atingir o sucesso.
Para aprofundar e intensificar o aprendizado nessas trs dimenses (conheci-
mento, habilidades e qualidades de carter), existe uma quarta dimenso importante
necessria para a educao totalmente abrangente do sculo XXI: meta-aprendizado
(tambm chamada de aprender a aprender, que se refere aos processos internos pelos
quais refletimos e adaptamos nosso aprendizado). No basta incluir implicitamente
esta quarta dimenso nas outras dimenses, pois seu significado deve ser destacado
explicitamente para que sejamos constantemente lembrados de incorporar as estrat-
gias de meta-aprendizado ao conhecimento, s habilidades e ao carter das nossas
experincias de aprendizado, aprendendo a dedicar esforos e a melhorar, no impor-
tando quais objetivos determinamos para ns mesmos.
Com a colaborao do projeto Educao 2030 da OCDE,22 reunimos, analisamos
e sintetizamos 32 estruturas23 do mundo inteiro e descobrimos que existe uma con-
cordncia geral sobre essas quatro dimenses de objetivos para a educao do sculo
XXI. A Tabela 2.2 destaca os pontos em comum entre algumas das estruturas mais
significativas e mostra a estrutura do CCR em relao a elas para fins de comparao.
A Figura 2.10 ilustra a estrutura completa do CCR, que mostra como as quatro
dimenses interagem entre si. Os detalhes e a justificativa da estrutura sero discuti-
dos nos captulos a seguir.
22
A OCDE lanou uma nova iniciativa: Education 2030: the OECD Key Competencies Framework (Edu-
cao 2030: Estrutura de Competncias Principais da OCDE). A OCDE pretende desenvolver a estru-
tura de competncias realizando uma anlise comparativa detalhada dos currculos internacionais.
Este projeto global tem como objetivo incentivar os pases a reformular e reformar o currculo, prio-
rizando as competncias fundamentais e relevantes ao desenvolvimento dos estudantes para o futuro.
23
OECD Skills for Innovation, OECD DeSeCo, OECD Social & Emotional Skills, OECD PISA, OECD
PIAAC, EU Reference Framework Key Competencies, UNESCO Global Citizenship Education, P21,
ATC21S, Asia Society/CCSSO, Hewlett Foundation Deeper Learning Competencies, ACT WorkKeys
(WK)NCRC PlusCWRC Skills Assessments, CPS Employability Assessment (EA), AAC&U Essen-
tial Learning Outcomes (LEAP), CCSSOInnovation Lab Network (ILN) State Framework, National
Work Readiness Credential, CAE College & Work Ready (CWRA) & Collegiate Learning Assessment
(CLA), EnGauge, Character Counts! Coalition, CharacterEd.Net, Character Education Partnership,
Facing History and Ourselves, KIPP Schools, Center for the Advancement of Ethics and Character,
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, The Jubilee Center for Character and
Virtues, Young Foundation, Ministrio da Educao da China, Singapore Character and Moral Edu-
cation (CME), South Korea Moral Education, Swedish National Agency for Education, Thailand Phi-
losophy of Sufficiency Economy.
66
Tabela 2.2 Similaridades entre as estruturas globais
Deeper Learning
Estrutura Habilidades DeSeCo da Estrutura de , da Hewlett P21.org ATC21S
CCR OCDE OCDE Referncia da UE
Foundation
Conhecimento Habilidades Usar Comunicao em Contedo Matemtica, Cincias, idioma Letramento

baseadas no ferramentas idiomas estrangeiros; acadmico (ingls), idioma (global), Economia, informacional,
sujeito de forma Matemtica, Cincias Geografia, Histria, Governo & letramento de TIC
interativa e Tecnologia; Civismo e Artes.
Competncia digital. Letramento informacional,
Empreendedorismo. letramento miditica, letramento
em TIC, alfabetizao em sade,
alfabetizao ambiental,
alfabetizao cvica, conscientizao
Educao em quatro dimenses
global, alfabetizao financeira,

econmica, de negcios e empresarial.
Habilidades Habilidades do Interagir em Comunicao na Pensar de maneira Criatividade; Criatividade e inovao;

pensamento e grupos lngua materna crtica e resolver Pensamento crtico; Pensamento crtico,
criatividade heterogneos problemas Comunicao; resoluo de problemas
complexos; Colaborao e tomada de deciso;
Trabalhar de Comunicao.
maneira Colaborao (trabalho
colaborativa; em grupo)
Comunicar-se com
eficcia
Carter Habilidades Agir de forma Cmpetncias sociais Mentalidades Flexibilidade e adaptabilidade; Vida e carreira.
comportamentais autnoma e cvicas; acadmicas Iniciativa e autodireo; Cidadania local e
e sociais; Senso de iniciativa; Habilidades sociais e multiculturais; global;
Habilidades Conscientizao e Produtividade e Contabilidade; Conscientizao e
sociais e expresso cultural Liderana e responsabilidade competncia cultural;
emocionais Responsabilidade
pessoal e social
Meta- Reflexividade Aprender a aprender Aprender a Refletir de maneira crtica Aprender a aprender;
-aprendizado aprender Metacognio
Fonte: CCR.
Figura 2.10 A estrutura do CCR.

Fonte: CCR.
Na sala de aula, essas quatro dimenses esto entrelaadas, e o aprendizado eficaz

uma rica mistura de elementos de todas elas. Por exemplo, os estudantes podem
praticar suas habilidades de liderana e colaborao no trabalho em equipe de desen-
volvimento de robs (aplicando uma variedade de conhecimentos de cincia, tecno-
logia, engenharia, programao de computador, e muito mais) que podem resolver
um problema especfico do mundo real, como detectar e extinguir remotamente um
pequeno fogo, e podem, ainda, refletir sobre seu progresso no aprendizado por meio
desse projeto. Na verdade, as melhores experincias de aprendizagem nas escolas do
mundo todo j integram esses diferentes aspectos do aprendizado, sem necessaria-

mente se referir a eles de maneira explcita.
Podemos desenvolver uma matriz que mostre as intersees de vrias reas do co-
nhecimento tradicional e moderno com as habilidades, qualidades de carter e estrat-
gias de meta-aprendizado que podem ser ensinadas por meio delas, conforme ilustrado
na Figura 2.11. Algumas reas da matriz apresentaro mais informaes do que outras.
O objetivo aqui organizar o atual cenrio excessivamente amplo de objetivos edu-
cacionais e criar uma forma clara e til de pensar sobre o currculo. Com a identificao
das dimenses, podemos estabelecer uma estrutura clara para discusses posteriores.
Usando essa estrutura como um guia, e mapeando as formas que os outros pensavam
sobre educao no passado, poderemos reexaminar os currculos em profundidade.
Cada disciplina de conhecimento tem a responsabilidade de incluir o aprendiza-
do das habilidades, qualidades de carter e estratgias de meta-aprendizado que esti-
verem mais alinhadas prpria disciplina. Por exemplo, matemtica pode ser melhor
combinada com o ensino de pensamento crtico, resilincia e metacognio. Muitas
dessas competncias no sero oferecidas como cursos ou mdulos independentes
nos currculos escolares, mas devem ser intencionalmente incorporadas s partes re-
levantes das atividades de ensino e aprendizagem j existentes. Na verdade, provavel-
mente sero melhor aprendidas quando embasadas no contexto dos domnios de
conhecimento concreto.
Obviamente, as experincias de aprendizado dos estudantes contribuiro para o
seu desenvolvimento atravs dessas dimenses, e alguns desses objetivos de aprendi-
zagem (como coragem) podem ser tratados de maneira mais eficaz em programas e
experincias extra-curriculares. Alm disso, essa matriz ser diferente para crianas
em diferentes estgios de aprendizado, apesar das dimenses centrais e de seus ele-
mentos permanecerem iguais.
Essas no so ideias totalmente novas, pois muitos desses objetivos de aprendiza-
gem retomam Scrates e Confcio. Assim, conforme discutido anteriormente, o im-
portante, agora, organizar e sintetizar o amplo cenrio de objetivos educacionais e
criar uma forma de organizao mais concisa, clara, til, relevante e priorizada. Com
a identificao das quatro dimenses e seus elementos, podemos construir uma lin-
guagem compartilhada para discusses mais profundas sobre como a educao deve
ser transformada para os nossos tempos.
Usando essa estrutura como um guia moderno para o que os estudantes de hoje
precisam aprender, e mapeando as formas que outros pensavam sobre educao no
passado, poderemos reexaminar com profundidade as dimenses do que vale a pena
aprender no sculo XXI.
Figura 2.11 Matriz de competncias.

Fonte: CCR.
Captulo 3
A dimenso do conhecimento
Conhecimento tradicional e moderno
Evoluo dos mapas das disciplinas de

conhecimento tradicional
As tentativas de sintetizar todas as disciplinas do conhecimento que eram impor-

tantes para uma pessoa aprender surgiram no sculo VI. As primeiras formulaes
ocidentais mais influentes1 foram a Trivium e Quadrivium conjunto das clssicas
1
Durante o ano de 2016, o CCR tambm far a sintetizao das tradies orientais para o currculo.
teorias da educao na Grcia que definiram as sete artes liberais da educao univer-
sitria: gramtica, lgica, retrica, astronomia, geometria, aritmtica e msica.
Depois de concluir o estudo das sete artes liberais, o indivduo estava qualificado
para comear os estudos especficos das profisses da poca: filosofia, teologia, direi-
to e medicina. Embora os objetivos do conhecimento comum do ensino superior te-
nham evoludo ao longo dos sculos, ainda existem hoje em dia verses de uma
abordagem centralizada nas artes liberais em universidades ao redor do mundo. A
Figura 3.1 apresenta os requisitos centrais contemporneos para graduao na Uni-
versidade Colmbia.
Nmero de
Curso
semestres
Literatura Humanas (Lit Hum)

2
Seminrio sobre os grandes trabalhos da literatura ocidental.
Civilizao Contempornea
2
Seminrio sobre os grandes trabalhos da filosofia ocidental e teoria social.
Arte Humanas (Art Hum)

1
Seminrio sobre os grandes trabalhos da arte ocidental.
Msica Humanas (Music Hum)

1
Seminrio sobre os grandes trabalhos da msica ocidental.
Escrita Universitria
1
Seminrio para ensinar habilidades de escrita de nvel universitrio.
Idioma Estrangeiro
4
Requisito para ensino de idioma estrangeiro, pelo menos nvel intermedirio.
Fronteiras da Cincia
1
Palestra e seminrio para ensino de hbitos cientficos da mente.
Outras Cincias
2
Requisito para ensino de outras disciplinas cientficas.
Cursos Centrais Globais

2
Requisito para reduo dos vieses eurocntricos de outros cursos.
Educao Fsica 2
Figura 3.1 Requisitos centrais da Universidade Colmbia.

Fonte: Universidade Colmbia.
A dimenso do conhecimento 73
Os padres das disciplinas do conhecimento do ensino mdio nos Estados Uni-

dos foram estabelecidos pela primeira vez em 1893 pelo Commitee of Ten, liderado
por Charles Eliot, presidente da Universidade de Harvard e patrocinado pela National
Education Association. Ele convocou dez comits de especialistas em educao, que
reuniram presidentes de faculdades e reitores, e cobrou deles a definio dos requisi-
tos padronizados para o currculo de todas as escolas pblicas do ensino mdio.
Em diferentes nveis, essas primeiras disciplinas padronizadas (exceto os requisi-
tos dos idiomas grego, latim e outros especficos) ainda so vistas nos requisitos de
graduao do ensino mdio em vrios sistemas educacionais atuais. A Figura 3.2
mostra um resumo do trabalho do comit promovido por Charles Eliot (p. se refere ao
nmero exigido de perodos de aula).
Tabela III do Relatrio do Comit de Charles Eliot

1 ano do ensino mdio 2 ano do ensino mdio
Latim ................................................................................. 5 p. Latim ................................................................................. 4 p.
Literatura inglesa...................... 2 p. Grego ................................................................................ 5 p.
............................ 4 p.
Composio inglesa ................. 2 p. Literatura inglesa...................... 2 p.
............................ 4 p.
Alemo (ou Francs) ..................................................... 5 p. Composio inglesa ................. 2 p.
lgebra ............................................................................. 4 p. Alemo, cont. .................................................................. 4 p.
Histria da Itlia, Espanha e Frana .......................... 3 p. Francs, incio ................................................................. 5 p.
Geografia Aplicada (europeia, poltica lgebra* ...................................... 2 p.
............................ 4 p.
fauna e flora ocenica e continental) .................. 4 p. Geometria .................................. 2 p.
25 p. Botnica ou Zoologia.................................................... 4 p.
Histria Inglesa at 1688 ............................................. 3 p.
33 p.
*Opo entre contabilidade e aritmtica comercial.
3 ano do ensino mdio 4 ano do ensino mdio
Latim ................................................................................. 4 p. Latim ................................................................................. 4 p.
Grego ................................................................................ 4 p. Grego ................................................................................ 4 p.
Literatura inglesa...................... 2 p. Literatura inglesa...................... 2 p.
Composio inglesa ..................1 p............................... 4p Composio inglesa ..................1 p............................... 4 p
Retrica ........................................1 p. Gramtica inglesa .....................1 p.
Alemo ............................................................................. 4 p. Alemo ............................................................................. 4 p.
Francs ............................................................................. 4 p. Francs ............................................................................. 4 p.
lgebra* ...................................... 2 p. Trigonometria............................ 2 p.
............................ 4 p. ............................ 4 p.
Geometria .................................. 2 p. lgebra avanada* ................... 2 p.
Fsica ................................................................................. 4 p. Qumica............................................................................ 4 p.
Histria Inglesa e Americana ..................................... 3 p. Histria (intensivo) e Governo Civil .......................... 3 p.
Astronomia, 3 p. 1 meio ano Geologia ou Fisiografia, 4 p. 1 meio ano
.................................. 3 p. ............... 4 p.
Meteorologia, 3 p. 2 meio ano .... Anatomia, Fisiologia e Higiene,
34 p. 3 p. 2 meio ano 33 p.
*Opo entre contabilidade e aritmtica comercial.
Figura 3.2 Cursos exigidos2.

Fonte: Relatrio do comit de Charles Eliot.
2
Nota do revisor: O perodo que corresponde ao Ensino Mdio nos EUA, denominado High School,
compreende 4 anos e corresponde ao 9, 10, 11 e 12 ano da denominao K-12, utilizada para
identificar a escolarizao bsica nos Estados Unidos.
A evoluo das enciclopdias e o surgimento da biblioteca moderna de Cincias

tambm contriburam para a organizao das disciplinas do conhecimento, como os
esquemas de conhecimento de alto nvel ilustrados na Tabela 3.1.
Tabela 3.1 Classificaes do conhecimento
Enciclopdia, Enciclopdia
Enciclopdia Sistema Decimal Biblioteca do Sistema do
Plnio, O Velho, Francis Bacon,
Britnica, 1971 de Dewey, 1876 Congresso, 1897
D.C. 79 1620
Histria Natural Natureza Matria e Trabalhos gerais, Trabalhos gerais
Energia Cincias
Arquitetura Homem A Terra Filosofia e Filosofia, Psicologia,
Psicologia Religio
Medicina Ao do Homem Vida Religio Cincias da Histria
na Natureza
Geografia Vida Humana Cincias Sociais Histria do Mundo
Geologia Sociedade Linguagem Histria Americana
Arte Cincias Puras Histria de outros pases
Tecnologia Tecnologia Geografia, Antropologia,
Recreao
Religio Artes e Recreao Cincias Sociais
Histria Literatura Cincias Polticas
Ramificaes do Histria e Direito
Conhecimento Geografia
Educao
Msica
Belas Artes
Linguagem e Literatura
Cincias
Medicina
Agricultura
Tecnologia
Cincias Militares
Cincias Navais
Biblioteconomia
Fonte: CCR.
Com o advento da Era da Informao, tanto a quantidade de conhecimento novo

produzido quanto a facilidade de acesso a esse conhecimento aumentaram exponencial-
mente. Mapas de conhecimento novos e mais inovadores so agora necessrios para auxi-
liar-nos a navegar pela complexidade de nosso cenrio do conhecimento em expanso.
Atualmente, possvel estabelecer uma grande variedade de novas representa-
es do conhecimento usando as mais recentes tecnologias, como Big Data, computa-
o na nuvem, inteligncia artificial e tcnicas de visualizao. As reas de
mapeamento do conhecimento e a exibio dinmica da informao esto produzin-
do visualizaes novas e incrveis, como esta simulao das relaes dinmicas entre
os campos cientficos com base no nmero de cliques de referncias cruzadas entre os
estudos cientficos (Figura 3.3).
Figura 3.3 Visualizao das redes entre as disciplinas relacionadas cincia.

Fonte: Ismael Rafols, Alan L. Porter, and Loet Leydesdorff, Science Overlay Maps: A New Tool for Research Policy and Library
Management, Journal of the American Society for Information Science and Technology 61, no. 9 (2010): 1871 1887.
O CCR dedicar esforos nos prximos anos para produzir mapas de conheci-
mento que ajudem a explicar as relaes intradisciplinares e interdisciplinares, como
parte de um esforo para reformular os padres do conhecimento a partir do zero.
Entender as relaes entre as reas do conhecimento ajudar a revelar uma sequncia
lgica e eficaz da aprendizagem em um nvel profundo de compreenso.
Destacar e acompanhar as conexes entre as reas do conhecimento so tarefas
em consonncia com as pesquisas sobre desenvolvimento de habilidades e bases cog-
nitivas da compreenso, e que ressaltam a importncia das redes de conexes entre os
conceitos nas mentes dos estudantes.
Curadoria das disciplinas tradicionais para obter relevncia

As disciplinas tradicionais ensinadas na maioria dos sistemas educacionais ao
redor do mundo so:
Matemtica
Cincias
Linguagem local
Linguagem estrangeira
Estudos Sociais (Histria, Geografia, Educao Cvica, Economia, etc.)
Artes (incluindo msica)
Bem-estar (geralmente Educao Fsica em particular)
Em muitos currculos, essas disciplinas ocupam a maior parte do tempo dispon-

vel, deixando pouco espao para assuntos e tpicos mais novos dentro da prpria
disciplina, disciplinas modernas, habilidades , desenvolvimento do carter ou meta-
-aprendizado (tema discutido no Captulo 6 A dimenso do meta-aprendizado).
Essa situao provoca frustrao no estudante e no professor, pois as necessidades das
pessoas e sociedades geralmente exigem mais do que o conhecimento tradicional,
mesmo sem uma justificativa exaustiva. Porm, sem uma reformulao profunda nos
padres e nas avaliaes correspondentes, a situao no mudou muito nas ltimas
dcadas. Em vez de ajustar, atualizar e reformular o currculo, ns continuamos a
sobrecarreg-lo.
Este sistema tradicional tambm tende a promover a quantidade de conhecimen-
to (que pode ser testado), em vez da profundidade da compreenso e da habilidade de
usar o conhecimento com competncias (habilidades, carter e meta-aprendizado).
E se o sistema educacional em geral estivesse alinhado aos objetivos de realizao
pessoal e progresso social, incluindo empregabilidade? Para chegar l, teremos que
fazer escolhas difceis sobre o que mais relevante para o sculo XXI e o que no .
Ento, como reformular o que importa nas disciplinas tradicionais, mantendo o

rigor e adicionando flexibilidade? Como incluir a disponibilidade imediata do conhe-
cimento fatual e processual da internet? Como remover com cuidado as partes menos
relevantes, para dar espao ao aprendizado de reas do conhecimento moderno e das
competncias exigidas no sculo XXI? A resposta est na anlise de quatro maneiras
de dissecar qualquer disciplina para identificar seus componentes essenciais. Essa li-
nha de pensamento ilustrada brevemente a seguir, usando a matemtica como
exemplo geral.
1. Conceitos e metaconceitos3
Quais ideias os estudantes levaro consigo por toda sua vida resultantes da
prtica direta ou do enriquecimento da viso do mundo? O que essencial
para uma certa disciplina? Quais so os conceitos que permanecem depois que
os estudantes se formam?
Um exemplo de um conceito da matemtica pode ser a taxa de variao.
Muitos estudantes aprendem essa ideia primeiro como inclinao, memori-
zam sua definio como aumento durante a execuo e aprendem o seu clcu-
lo com base em certas informaes sobre uma linha. A taxa de variao ganha
um significado maior quando aplicada fsica, ao considerar a relao entre
posio, velocidade e acelerao. Como cada uma a taxa de variao da ante-
rior, possvel ver como esses construtos se relacionam entre si. Obviamente,
essa ideia est muito presente nas cincias, mas a forma abstrata do conceito
tambm pode ser til para os estudantes que no tero afinidade com o campo
de disciplinas como Cincia, Tecnologia, Engenharia e Matemtica (STEM) e
usam pouco a matemtica em seu cotidiano. importante porque uma forma
exata de pensar sobre as variaes e mudanas, e mudanas ocorrem em todos
os lugares do mundo. Mesmo quem no for um epidemiologista precisa enten-
der a taxa de variao ao considerar a disseminao de uma doena como Ebo-
la, para tomar decises sobre sua sade e segurana. Um exemplo excelente de
conjunto estruturado de conceitos essenciais foi desenvolvido pela American
Association for the Advancement of Science (Associao Americana para o Pro-
gresso da Cincia) em seu Projeto 2061, que destaca quais conceitos da
cincia devem ser dominados, por faixa etria.4
3
CCR, http://curriculumredesign.org/wp-content/uploads/Maths-Concepts-Processes-CCR.pdf.
4
American Association for the Advancement of Science, Project 2061, http://www.aaas.org/report/
science-all-americans.
Os metaconceitos so conceitos inerentemente abrangentes na disciplina

e, s vezes, vo alm e incluem outras disciplinas; portanto, no esto limitados
a um certo assunto.
Na matemtica, um metaconceito a verificao. A ideia de verificao ,
obviamente, aplicvel a vrias reas da matemtica e tambm alm da matemti-
ca. Por exemplo, na filosofia, os estudantes devem aprender a criar um argumen-
to em que cada parte seja baseada na parte anterior, e dissecar de forma crtica os
argumentos das outras pessoas, procurando por falta de lgica e afirmaes in-
fundadas. Esse raciocnio pode ser aplicado na dissecao de argumentos feitos
na esfera pblica, seja nas frases de publicidade ou na retrica poltica.
2. Processos, mtodos e ferramentas5

Os processos so os elementos do panorama geral de cada disciplina e variam
amplamente conforme o campo. Na matemtica, os processos podem ser6: for-
mulao de perguntas matemticas; emprego de conceitos, fatos, procedimen-
tos matemticos e raciocnio; e interpretao dos resultados e concluses.
Depois, os processos podem ser divididos em mtodos, que se referem s
habilidades de raciocnio de uma certa disciplina. Na matemtica, um desses
mtodos chamado de dividir e conquistar, isto , o estudante aprende a di-
vidir um problema difcil em partes, e resolve as partes separadamente. Esse
mtodo essencial para muitas dificuldades da vida real de todas as disciplinas
e carreiras. Por exemplo, se uma pessoa quiser escrever um livro, ela pode criar
um esboo e depois escrever sobre cada parte separadamente, antes de juntar
tudo em um trabalho coeso. Por fim, as ferramentas correspondem aos tipos
mais granulares dos mtodos, como o uso das tabuadas.
3. Ramificaes, assuntos e tpicos7

As ramificaes, os assuntos e os tpicos so as formas tradicionais de dissecar as
disciplinas. Nessa dissecao, alguns so mais e outros menos relevantes para o
mundo em transformao. Quais so mais importantes? Na matemtica, as no-
vas ramificaes relevantes podem ser a matemtica discreta, envolvendo
5
CCR, Mathematics for the 21st Century: What Should Students Learn?, Paper 2, Methods and Tools,
http://curriculumredesign.org/wp-content/uploads/Maths-Methods-Tools-CCR.pdf.
6
OECD, Pisa 2015: Draft Mathematics Framework, www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%
202015%20Mathematics%20Framework%20.pdf.
7
CCR, http://curriculumredesign.org/wp-content/uploads/Maths-Branches-Subjects-and-Topics-CCR1.pdf.
assuntos como teoria dos jogos, e tpicos como o dilema do prisioneiro8. Es-
ses tpicos podem estar relacionados a uma ampla variedade de aspectos per-
tinentes aos indivduos e sociedade. Por exemplo, doping nos esportes um
dilema do prisioneiro, porque, em uma competio, se um atleta toma subs-
tncias estimulantes, os outros ficam em desvantagem. Um outro exemplo na
economia: fazer propaganda tem um custo alto para as empresas, mas se elas
no fizeram propaganda e as concorrentes fizerem, elas perdem clientes.
4. Como fazer os construtos mais interdisciplinares?

Como o conhecimento pode ser transferido alm das disciplinas, natural
considerar como tornar as conexes com outras reas do conhecimento mais
explcitas. Destacar as aplicaes interdisciplinares dos conceitos, metaconcei-
tos, mtodos e ferramentas pode ser uma grande maneira de ilustrar os concei-
tos e torn-los imediatamente relevantes aos estudantes. Por exemplo, as fun-
es exponenciais (matemtica) podem ser ensinadas com juros compostos
(da rea financeira) e bolhas financeiras (histria, sociologia), alm de prolife-
rao bacteriana (biologia) e exausto de recursos (meio ambiente).
Essa reorganizao pode parecer impossvel. Alguns dizem que a razo da nossa
atual estrutura do conhecimento na educao que muitos conceitos so to comple-
xos que, para ensin-los com eficcia, eles devem primeiro ser separados em partes
gerenciveis. Com o tempo, dizem, surgem padres mais profundos, mas somente
depois que os estudantes tiverem compreendido cada componente. realmente im-
possvel aprender a compreender um ecossistema sem primeiro entender o que so
componentes biticos e abiticos e os diferentes nveis da cadeia alimentar, desde os
produtores primrios e consumidores primrios at os consumidores secundrios,
tercirios, quaternrios e decompositores.
Mas, na verdade, isso no ser til para os estudantes fora da escola, a no ser que
estudem biologia profissionalmente, e nesse caso, reaprendero os termos de qualquer
forma. Isso tende a acontecer em muitas reas; os treinamentos corporativos cobrem
uma boa parte do que algum precisa saber para ter sucesso na funo relacionada.
Nunca saberemos todos os detalhes de um assunto em particular, principalmente por-
que a nossa compreenso continuar mudando. E temos acesso imediato a qualquer
8
Nota do revisor: O Dilema do Prisioneiro um problema corriqueiramente utilizado na teoria dos
jogos e proposto em 1950 por Merrill Flood e Melvin Dresher. O jogo discute o dilema entre a
cooperao para a obteno de um resultado equilibrado, ou a no cooperao e a obteno de um
resultado que prejudica o(s) jogador(es).
informao atualizada que queremos pela internet. Obviamente, aprender o mximo

possvel das particularidades no deve ser o objetivo do ensino de uma disciplina na
escola. E um outro problema: tais conceitos nem sempre so ensinados por seu valor
intrnseco, mas pelo valor instrumental para um conceito ou tpico posterior, e os
estudantes tm dificuldade para se engajar com o material e reter esse conhecimento.
Ento, o que permanecer para os estudantes que se engajaram de maneira signifi-
cativa com o material e aprenderam a partir dele, mas no se tornaram bilogos? Talvez
esta seja a forma de auto-organizao dos organismos, em hierarquias e redes de com-
petio e cooperao que usam a energia solar captada pelos organismos, ou as impli-
caes que isso traz para a forma de interao dos seres humanos com o meio ambiente.
(O CCR trabalhar com especialistas de cada rea para determinar quais so esses as-
pectos nos prximos anos). Embora a estrutura tradicional realmente inclua esses con-
ceitos, eles muitas vezes esto escondidos em concluses por trs de pargrafos e at
captulos que descrevem particularidades, e os estudantes muitas vezes se sentem sobre-
carregados com a quantidade de contedo para aprender. A reformulao dos objeti-
vos de aprendizagem, mudando o foco em todos os contedos de um assunto ou
tpico para a compreenso significativa dos principais aspectos proporcionar uma
melhor experincia de compreenso, reteno e aprendizado dos estudantes.
Porque cada aula tem um valor intrnseco, e esse valor no amplamente ensina-
do porque necessrio para a prxima lio ou para o que ser estudado no ensino
superor, os estudantes podem se engajar com o material e internaliz-lo, em vez de
tentar motivar-se com a promessa de seu valor instrumental no futuro. Todos os estu-
dantes, no importa a especializao que escolherem posteriormente, tm os elementos
bsicos que os permitem se engajar de maneira inteligente com especialistas, funda-
mentando seu pensamento nos conceitos e processos centrais de cada disciplina.
Nesta altura, poderamos questionar tambm: por que no reagrupar o conheci-
mento tradicional de outra maneira, no em disciplinas, mas em grandes ideias e si-
milares? A resposta , em apenas uma palavra, viabilidade. No mundo inteiro, o
ensino segmentado em linhas de disciplinas e, mesmo defendendo uma reformula-
o do que ensinado, sua interdisciplinaridade, etc., tambm estamos cientes de que
abandonar a maioria das disciplinas seria improvvel de ocorrer na realidade neste
momento.9 Claramente, isso merece outras exploraes para que, com o tempo, algu-
mas mudanas possam ocorrer, apoiadas por um foco maior nas competncias. So-
mente com uma reformulao significativa, de baixo para cima, levando em conta
9
A Finlndia est comeando uma migrao parcial para os tpicos: www.oph.fi/english/education_
development/current_reforms/curriculum_reform_2016.
todas as questes aqui apresentadas, seremos capazes de ajustar, de maneira vlida, o

que um estudante deve aprender das disciplinas tradicionais.
Trs aspectos do valor

Alm do processo acima, importante lembrar que cada disciplina tem trs as-
pectos do valor:
Prtico os estudantes precisam de conceitos e metaconceitos; processos, m-

todos e ferramentas, e ramificaes, assuntos e tpicos desta disciplina em seus
cotidianos e em muitos dos empregos que existiro no futuro.
Cognitivo o estudo de uma disciplina aumenta o pensamento de alto nvel,
como pensamento crtico, criatividade e desenvolvimento do carter, e essas ha-
bilidades so transferidas para outras disciplinas e contextos.
Emocional uma disciplina tem sua beleza e poder inerentes a ela para ajudar
a entender o mundo, ento sua beleza profunda deve ser comunicada aos estu-
dantes porque uma das grandes realizaes da nossa espcie, e isso pode servir
de fonte de motivao para os estudantes.
Essas trs camadas esto presentes em cada disciplina em vrios graus.

Em termos gerais, os aspectos prticos de uma disciplina so os mais sujeitos a
alterao enquanto o mundo continua mudando, a base do conhecimento essencial
Figura 3.4 Pirmide de valores.

Fonte: CCR.
da humanidade continua crescendo e o conhecimento necessrio para o mercado de

trabalho continua mudando. Uma coisa que teve um grande valor prtico no passado
pode ter se tornado antiquado, e devemos estar atentos ao considerar a importncia
prtica das disciplinas que ensinamos.
Se uma disciplina tem ou no benefcios cognitivos alm de seus usos prticos, essa
uma questo emprica que deve ser explorada e testada nas cincias da aprendizagem.
Mesmo acreditando que certas disciplinas contribuem para efeitos de transferncia
mais profundos, essas suposies devem ser rigorosamente testadas, e devemos agir
com base em evidncias, e no com base em tradies ou histrias individuais.
Por fim, a dimenso emocional da beleza inerente de uma disciplina ser, at
certo ponto, particular a cada indivduo. Contudo, devemos ter cuidado para evitar a
ideia de que a beleza de uma disciplina s pode ser ensinada depois dos aspectos pr-
tico e cognitivo. A beleza em grande parte responsvel pela motivao intrnseca de
um indivduo para que v atrs de um tpico. Os trs aspectos podem ser ensinados
simultaneamente.
O exame minucioso de cada disciplina considerando esses aspectos um processo
em andamento do CCR; sendo assim, esta discusso ainda no reflete um produto final.
Conhecimento moderno (interdisciplinar)

Ao analisar o atual estado dos currculos educacionais do mundo inteiro e considerar
as novas demandas dos tempos atuais, fica cada vez mais claro que j passou da hora
de fazer uma grande atualizao em nossos objetivos do conhecimento. Ramificaes,
assuntos e tpicos interdisciplinares novos e modernos, com foco em conceitos, me-
taconceitos, mtodos e ferramentas essenciais, com temas transversais,10 precisam ser
includos na educao dos estudantes para prepar-los com o conhecimento necess-
rio no sculo XXI.
Grandes transformaes esto ocorrendo no mundo, exigindo uma nfase em cer-
tos tpicos e temas. Esses tpicos e temas podem ser ensinados de uma maneira melhor
por meio de certas ramificaes, assuntos e tpicos tradicionais e modernos. Porm,
importante observar que o ensino desses assuntos no prepara automaticamente os es-
tudantes para as mudanas do mundo. necessria uma nfase deliberada nos resul-
tados relevantes da aprendizagem de cada tpico e assunto. Apresentamos abaixo as
10
Temas sobrepostos abrangendo conceitos, metaconceitos, mtodos, ferramentas, ramificaes, assun-
tos e tpicos discutidos em detalhes na prxima seo.
mudanas no mundo previstas no Knowledge Forecast 202011 e os tpicos e temas,

reas do conhecimento e resultados de aprendizagem a elas relacionados. Essas tabe-
las no incluem tudo, mas servem para ilustrar os tipos de reformulao curricular e
os tipos de conhecimento interdisciplinar que, se implementados corretamente, nos
ajudaro a superar esses novos desafios.
Se implementado corretamente um aviso importante muitas dessas reas do
conhecimento moderno j so ensinadas de uma forma ou de outra em uma srie de
programas, com sucesso variado. Mas, apenas aprendendo esses vieses cognitivos por
meio do estudo tradicional e didtico de psicologia poderia levar a pequenas mudan-
as no comportamento. O foco nos objetivos de aprendizagem relevantes e nas prti-
cas eficazes12 o que vai consolidar essa aprendizagem. Essas tabelas, apresentadas
nos prximos tpicos, devem ser um ponto de partida para outros debates e anlises.
O CCR assumir a tarefa de dar corpo a essas ideias em seu futuro trabalho.
Expectativa de vida humana prolongada

O aumento na expectativa de vida humana trar mudanas coletivas na dinmica
das sociedades, incluindo aumento na fora de trabalho, conhecimento institucional
mais profundo, mais interaes entre as geraes, resistncia possivelmente maior a
algumas transformaes e mais demandas para o sistema de sade e previdncia.
Isso tambm pode causar impactos pessoais e econmicos, como ter mais carrei-
ras ao longo da vida, alm de conflitos sobre a alocao de recursos entre as geraes
mais velha e a mais nova. Essas novas situaes exigiro um alto nvel de sensibilidade
intergeracional e uma mentalidade comunitria mais elevada, em que cada um deve
atingir um equilbrio confortvel entre as necessidades pessoais e sociais.
Observao: conforme destacado no aviso acima, os resultados do aprendizado
apresentados nas tabelas desta seo sero intensificados usando as prticas descritas
no Captulo 7, em Uma breve discusso sobre o aspecto como (currculo e desenvol-
vimento profissional).
11
KnowledgeWorks Foundation, Forecast 2020, discutido no Captulo 1, seo Progresso exponencial.
12
Veja o Captulo 7 Uma breve discusso sobre o aspecto como (currculo e desenvolvimento profissional).
Tabela 3.2 Expectativa de vida humana prolongada
reas do conhecimento
Tpicos e temas Resultados do aprendizado
(tradicional e moderno)
Sade pessoal. Bem-estar (nutrio, exerccios, Autodireo na gesto do
esportes, mindfulness, bem-estar pessoal,
aprendizado cinestsico, etc.) conhecimento e prticas na
rea de sade.
Percursos profissionais, Alfabetizao financeira. Conscientizao e
empregabilidade, letramento Economia. responsabilidade financeira.
Conscientizao sobre a carreira
e atualizao autodirigida.
Fonte: CCR.
Pessoas, organizaes e planeta conectados

O rpido aumento no grau de conexo por meio do qual cada pessoa est conec-
tada traz muitos efeitos associados, incluindo aumentos exponenciais na velocidade
de disseminao de informaes e ideias e na escala das interaes humanas. Uma
ideia pode surgir agora, pode tornar-se um meme, viralizar na internet, originar um
movimento e tornar-se uma demonstrao de milhares de pessoas em apenas alguns
dias. Prosperar neste mundo hiperconectado exigir maior tolerncia diversidade
cultural, s prticas, s vises do mundo, assim como habilidade de usar essa diver-
sidade para chegar a solues mais criativas para os nossos desafios no mundo.
Tabela 3.3 Pessoas conectadas
Tpicos e temas reas do conhecimento

Resultados do aprendizado
(temas indicados por*) (tradicional e moderno)
Habilidades sociais. Psicologia. Compreenso dos
Inteligncia emocional. Sociologia. pensamentos, sentimentos,
perspectivas e motivaes
Antropologia.
dos outros.
Cincia poltica.
Colaborao e trabalho em
Histria do mundo.
equipe virtual e visceral entre
Educao cvica e cidadania global. as inmeras diferenas
Religies comparadas. culturais.
Msica e teatro globais.
(continua)

*Alfabetizao global. Estudos culturais (geografia, histria Perspectivas globais:

geral, etnografia, msica, etc.) compreenso de eventos
Mdia/Jornalismo. globais, prticas culturais e
comportamentos de uma srie
Lnguas estrangeiras e lingustica. de culturas.
Negcios internacionais e economia
*Pensamento sistmico. Matemtica (sistemas complexos) Interconectividade.

Disciplinas integradas (por ex., Causalidade.
robtica, biossistemas, negcios, etc.). Interaes ecolgicas.
Estudos de ecologia e meio Previso.
ambiente.
Futurologia.
Fonte: CCR.
A ascenso de mquinas e Sistemas Inteligentes

A disseminao de mquinas inteligentes tecnologias que realizam tarefas com-
plexas do ponto de vista cognitivo que eram realizadas somente por humanos levou
ao aumento de automao de empregos e produo de itens variados. Por sua vez, isso
est causando mudanas significativas na fora de trabalho e instabilidades econmi-
cas, com mais desigualdades econmicas de renda e emprego. Ao mesmo tempo, nos
leva a uma grande dependncia da tecnologia, potencialmente diminuindo nossa de-
senvoltura e independncia.
Essas mudanas colocaram uma nfase na compreenso tecnolgica e em habili-
dades que no podem ser automatizadas (como sntese, criatividade, etc.) e tambm
promovem o desejo de ser menos consumista e mais criativo e a adoo de uma men-
talidade mais prxima ao movimento faa voc mesmo (DIY do-it-yourself), uma
mentalidade maker13, criando um balano mais proativo entre tecnologia e seres hu-
manos (controlando o que, quando e como depender da tecnologia).
13
Wikipedia Movimento Maker: https://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_Maker.
Tabela 3.4 Tpicos e temas de mquinas inteligentes

*Letramento digital. Cincia da computao. Pensamento computacional

Programao. (lgica, recursividade, etc.).
Engenharia. Coleta e anlise de dados.
Robtica.
Biologia sinttica.
Habilidades Maker/DIY
(por ex., impresso 3D,
corte a laser).
*Design thinking. Pesquisa com o cliente. Pensamento crtico e criativo.

Design e prototipagem. Diligncia ao realizar todos os
Gesto de projeto. aspectos de projetos
complicados.
Empreendedorismo.
Sntese e integrao. Elaborao de texto (literatura, Habilidade de definir projetos,

jornalismo, textos tcnicos). desenvolver planos, realizar
Pesquisas. processos complicados e
avaliar resultados, e apresentar
achados com preciso
e clareza.
Mentalidade tica. Filosofia (tica). Comportamento tico.

Autorreflexo.
Fonte: CCR.
Big data e novas mdias

O desenvolvimento de tecnologias digitais e o amplo espectro de oportunidades
de comunicao com as novas mdias esto mudando o uso de texto como a forma
dominante de comunicao. Imagens e vdeos, antes usados por poucos, representam
agora a maior parte da nossa comunicao online. No futuro, os aspectos da realidade
virtual estaro cada vez mais integrados, e os estudantes devem estar preparados para
novas formas de comunicao.
O uso cotidiano de big data sistemas online que dependem do armazenamento
de grandes quantidades de dados para fornecer servios essenciais traz vantagens e
preocupaes. Conjuntos de dados gerados por milhes de indivduos possibilita
criar simulaes e modelos, permitindo uma compreenso mais profunda da comple-

xa dinmica social e dos padres, alm de colaborar para a tomada de deciso basea-
da em evidncias. Ao mesmo tempo, tais coletas de big data e prticas associadas
levantam questes de privacidade, segurana, roubo de identidade e outros usos inde-
vidos de dados pessoais.
Para aproveitar as vantagens e, ao mesmo tempo, limitar os possveis resultados
negativos, sero necessrios altos nveis de letramento miditico, uma forte dose de
investigao ctica das pessoas e dos rgos pblicos, e uma eterna vigilncia de pos-
sveis usos indevidos de dados pessoais.
Tabela 3.5 Tpicos e temas de alfabetizao miditica

Anlise de Big data. Estatstica e probabilidades. Compreender como usar conjuntos
Cincia da computao e de dados amplos e complexos para
engenharia. aprendizagem e tomada de deciso.
Conhecer as diferenas entre
aprendizado humano e por
mquina.
Letramento miditico. Cinematografia e produo Transmitir de maneira convincente
de mdias. uma mensagem usando vrias
Marketing, publicidade e vendas. formas de mdia.
Persuaso.
Identidade/gesto da marca no
espao digital.
*Letramento digital. Tecnologia da informao. Conscientizao profunda de seus
rastro digital.
Saber como manipular com
habilidade as tecnologias digitais e
compreender suas limitaes.
*Letramento Psicologia. Manter disposio dinmica.
informacional. Sociologia. Considerar lentes culturais.
Antropologia. Cultivar conforto com evidncias
Histria do mundo. concorrentes.
Fonte: CCR.
Demandas e estresses ambientais

Conforme discutido acima, os seres humanos esto usando seus recursos ambientais
em velocidade indita, consumindo e descartando mais, como nunca visto. At o mo-
mento, nossas tecnologias extraram da natureza quantidades extraordinrias de ali-
mentos, energia e outros recursos materiais. Os cientistas calculam que os seres
humanos usam cerca de 40% da produo [agrcola] global14 para consumo prprio.
Alm disso, estamos extraindo o que resta de recursos naturais de centenas de mi-
lhes de anos (na forma de carvo e petrleo) em um perodo relativamente curto de
alguns sculos. Sem tecnologia, no seria possvel manter nem um bilho de pessoas,
muito menos a populao atual de sete bilhes de pessoas e que no para de aumentar.
Se essas tendncias continuarem assim, provavelmente haver maior disputa pe-
los recursos e escassez de vrios deles, e isso afetar o cotidiano. Mas isso tambm
criar uma demanda maior por pesquisa e desenvolvimento de inovaes e o desen-
volvimento de mais tecnologias alternativas ecologicamente corretas. Isso testar nos-
sa habilidade de desenvolver a capacidade profissional de buscar essas inovaes e o
nosso compromisso coletivo de mudana de comportamento e aceitao de formas
mais variadas de uso, reuso e conservao dos recursos.
Tabela 3.6 Tpicos e temas relacionados ao meio ambiente

*Pensamento sistmico. Histria (redes de interaes Sustentabilidade e
humanas). interconectividade.
Matemtica (sistemas complexos). Satisfao tardia e
Sociologia. pensamento a longo prazo.
Psicologia. Perspectivas sociais.
Antropologia. Persuaso baseada em
Geografia. evidncias.
Economia Sustentabilidade.
*Alfabetizao Estudos ambientais e ecolgicos. Interconectividade.
ambiental. Causalidade.
Interaes ecolgicas.
Fonte: CCR.
14
Peter M Vitousek, Paul R. Ehrlich, Anne H. Ehrlich, and Pamela A. Matson, Human Appropriation
of the Products of Photosynthesis, BioScience (1986): 368373.
As mudanas nos dados demogrficos e a maior imigrao exigem mais coopera-

o e sensibilidade entre as naes e culturas, e internamente tambm. Isso sugere
uma reformulao do significado de sucesso alm do produto interno bruto (PIB),
que mede o resultado econmico nacional de um pas, e a expanso dos modelos de
negcio para incluir colaborao, tolerncia de diversidade, sustentabilidade e outras
medies que possam refletir melhor o progresso social. Isso tambm exige que as
organizaes tenham a habilidade de atingir seus objetivos usando abordagens ticas
para superar os desafios sociais.
Humanos ampliados
Os avanos nos estudos de prtese, gentica e farmacologia esto redefinindo as
capacidades humanas e confundindo as linhas entre as incapacidades e as super-habi-
lidades. Ao mesmo tempo, as inovaes na rea de realidade virtual podem levar a
mudanas na autopercepo e senso de controle no mundo.
Essas mudanas significativas nas capacidades de uma pessoa exige uma refor-
mulao do que ser humano com tais ciber-poderes e exige um reajuste da nossa
identidade, combinando sensaes do mundo real com simulaes do mundo digital.
Apesar de existirem muitos programas que considerem o ensino dessas novas
disciplinas e interdisciplinas, o maior desafio encontrar tempo no currculo para
focar nelas. Conforme j discutido , as disciplinas tradicionais ocupam todo o tempo
disponvel e no so suficientes para o ensino de todas as competncias necessrias no
sculo XXI. Para abrir um espao, devemos reformular os objetivos, os benefcios e a
relevncia das nossas disciplinas tradicionais e remover as sees obsoletas ou menos
teis no tempo atual.
Como o mundo est cada vez mais conectado, complexo e colaborativo, h uma
necessidade maior de abordar as questes, os problemas, os aspectos e os desafios de
maneira interdisciplinar. Aprendizagem tambm intensificada quando os estudantes
podem mergulhar profundamente nas reas do conhecimento e estabelecer conexes
entre as ideias, atingindo a profundidade e a amplitude de sua compreenso e suas
competncias. De acordo com a pesquisadora Veronica Boix-Mansilla, do Projeto
Xero, da Universidade de Harvard, a aprendizagem interdisciplinar tem sido associa-
da a habilidades de pensamento crtico, concepes mais sofisticadas de conheci-
mento, aprendizado e investigao, e maior motivao e engajamento do estudante.15
15
V. B. Mansilla, Learning to Synthesize: A Cognitive-Epistemological Foundation for Interdisciplinary
Learning. Harvard Graduate School of Education, 2009, www.frinq-fall2012retreat.michael-flower.
com/resources/Learning_to_synthesize.pdf.
A aprendizagem interdisciplinar tambm ser exigida nas reas de conhecimento tradi-

cional para que no sejam vistas separadamente de suas aplicaes no mundo real. Por
exemplo, robtica pode ser usada para ensinar no somente engenharia mecnica, eltri-
ca e da computao, mas tambm os conceitos correspondentes da fsica e matemtica.
Tabela 3.7 Tpicos e temas de humanos ampliados

Habilidades manuais e Bem-estar. Proficincia fsica e mentalidade
corporais. Trabalhos manuais; jardinagem; de crescimento nas
marcenaria; cozinhar; costurar; tarefas fsicas.
Maker/DIY; etc.
Empatia. Criao de animais. Desenvolver hbitos de
Responsabilidade coletiva. Cuidado com os outros. cuidado/ateno.
Psicologia. Aplicar pesquisas de cincias

sociais para entender a si prprio
Sociologia. e eventos atuais e promover um
Antropologia. futuro melhor.
Histria global, cvica/tica. Ver similaridades entre os seres
humanos.
Religies comparadas,
futurologia.
Mindfulness. Filosofia. Autoconhecimento.
Metacognio. tica/cvica. Autorregulao.
Religies comparadas. Autorrealizao.
Arte e expresso pessoal. Autotranscendncia.
Maturidade.
Sabedoria.
Fonte: CCR.
As reas do conhecimento moderno interdisciplinar abaixo so aquelas que iden-

tificamos com base nas tabelas acima como as mais amplamente aplicveis e profun-
damente relevantes a uma abordagem educacional bem-sucedida no sculo XXI:
Tecnologia e engenharia incluindo cincia da computao, em particular, co-

dificao, robtica e inteligncia artificial.
Bioengenharia em particular, edio de genomas, biologia sinttica.
Mdia incluindo jornalismo (digital) e cinema.
Empreendedorismo e desenvolvimento de negcios.

Finanas pessoais.
Bem-estar fsico e mental.
Sistemas sociais sociologia, antropologia, etc.
Certamente, podem existir outras modernas reas do conhecimento interdisci-

plinar de destaque, e por isso agradecemos suas ideias e opinies.
Temas
Alm dos objetivos e competncias para o sculo XXI, as reas de conhecimento mo-
derno interdisciplinar e as partes relevantes das disciplinas tradicionais, existe um outro
aspecto importante para o currculo do sculo XXI: os temas. Os temas representam
eixos comuns de aprendizagem que passam por muitas das disciplinas tradicionais e
modernas e que so importantes para muitas regies e culturas. Professores, estu-
dantes e designers de currculo encontraro inmeras formas de real-los nas reas
de estudo essenciais. Os temas relevantes identificados pelo CCR at o momento so:
Alfabetizao global16
A comunidade global continua cada vez mais interconectada, e no mais suficiente
aprender segundo a perspectiva de apenas um pas. Para estar preparado para o sculo
XXI, o estudante precisa aprender cada assunto segundo vrias perspectivas culturais17 do
mundo inteiro. Isso significa, por exemplo, que a histria do mundo inclui histrias de
outros pases, que a aula de matemtica discute matemticos relevantes orientais (rabes,
indianos e chineses), no somente os ocidentais, e que os estudantes esto preparados
para analisar de maneira crtica o vis e as perspectivas culturais e desenvolver a com-
preenso e a aceitao de outros pontos de vista. Por meio do currculo, os estudantes
devem aprender a ver cada questo no contexto de seu significado sociocultural global
e adquirir conscientizao internacional e valorizao profunda da diversidade cultural.
Letramento informacional
De acordo com Eric Schmidt, CEO do Google, a cada dois dias, geramos a mesma
quantidade de informao que foi criada desde o incio da civilizao at o ano de
16
Chamada de competncia global por outros grupos. No confundir os temas com as 12 competncias
da estrutura do CCR.
17
A Asia Society uma organizao que promove a competncia global: http://asiasociety.org/global-
competence.
2003.18 A quantidade de estudos cientficos cresce 7% a 9% a cada ano (combinados),

o que equivale a dobrar a produo cientfica a cada dez anos.19, 20
verdade que as pessoas no geral sabem fazer pesquisas na internet, mas no est
claro se elas tm as habilidades de raciocnio mais detalhadas necessrias para avaliar
e sintetizar de forma crtica o que encontram, principalmente quando consideramos
a quantidade assustadora de informaes que elas precisam processar.
Twenty-First Century Information Literacy Tools (Ferramentas de letramento
informacional do sculo XXI TILT), um programa do The Peoples Science,21 iden-
tifica seis habilidades e sensibilidades centrais para interagir e aplicar as informaes
nos contextos do mundo real. Esses objetivos apresentam as capacidades essenciais
que devem ser desenvolvidas para organizar, avaliar e transformar de maneira res-
ponsvel uma grande quantidade de informao em conhecimento utilizvel:
Figura 3.5 Ferramentas de letramento informacional.

Fonte: The Peoples Science.
18
M.G. Sigler, Eric Schmidt: Every 2 Days We Create As Much Information As We Did Up To 2003,
TechCrunch, http://techcrunch.com/2010/08/04/schmidt-data.
19
Richard Van Noorden, Global scientific output doubles every nine years, Nature News Blog, http://
blogs.nature.com/news/2014/05/global-scientific-output-doubles-every-nine-years.html.
20
Ronald Bailey,Half the Facts You Know Are Probably Wrong, Reason, October 2, 2012, https://
reason.com/archives/2012/10/02/half-of-the-facts-you-know-are-probably.
21
The Peoples Science, www.thepeoplesscience.org/#tilt, by Stephanie Sasse & Maya Bialik.
O TILT identifica as seguintes capacidades do letramento informacional:
Manter uma disposio dinmica, aceitando a natureza progressiva da informa-

o e permanecendo aberto a novas evidncias.
Considerar o papel das lentes socioculturais na interpretao da informao e a
proliferao de novas ideias.
Cultivar o conforto com evidncias concorrentes reconhecendo o debate infor-
mado como um estgio crtico e detalhado para chegar replicao, ao refina-
mento e, finalmente, ao consenso.
Avaliar a credibilidade da fonte para encontrar pontos de acesso em comum no
ciclo de disseminao da informao.
Desenvolver uma orientao informada para garantir a clareza sobre como
uma evidncia especfica est situada no panorama mais amplo do conheci-
mento relevante.
Com a produo de informaes crescendo a um ritmo nunca visto antes, as ha-

bilidades do letramento informacional so cada vez mais importantes para todos os
estudantes de todas as reas de estudo.
Pensamento sistmico
As disciplinas cientficas e os sistemas sociais esto em consonncia com as ideias
dos sistemas complexos (veja a Figura 3.6).22 Isso requer uma mudana no paradigma
de um modelo mecanicista e reducionista da cultura ocidental do sculo XX para uma
abordagem mais balanceada. A anlise continua tendo uma finalidade essencial de iso-
lar os parmetros, permitindo assim o processamento e entendimento profundos, mas
deve incorporar uma perspectiva holstica por meio da sntese, para que cada parte
possa ser considerada um todo e cada todo possa ser considerado uma parte de um
sistema mais amplo, e que as relaes entre todas elas possam ser exploradas.23
De acordo com o terico educacional e cientista cognitivo Derek Cabrera, os estudan-
tes devem ser estimulados a considerar distines, sistemas, relaes e perspectivas (DSRP).
Distines: Desenvolver caracterizaes cada vez mais sofisticadas de ideias

e objetos.
Sistemas: Desconstruir as ideias e reconstruir novos conceitos integrados com
uma variedade de interaes de partes e todos.
22
Y. Bar-Yam. Dynamics of Complex Systems. (Reading, MA: Addison-Wesley, 1997).
23
Pensamento sistmico no o mesmo que pensamento holstico; ele inclui o pensamento reducionista
e o pensamento holstico.
Relaes: Ver conexes entre as coisas.

24
Perspectivas: Ver as coisas de diferentes pontos de vista.
Figura 3.6 Pensamento sistmico.

Fonte: Bar-Yam, Y. Dynamics of Complex Systems.
Ao considerar as propriedades comuns dos sistemas complexos, os estudantes

podem aplicar essa abordagem e ver as disciplinas mais tradicionais de uma perspec-
tiva sistmica moderna.
24
D. Cabrera et al., Systems thinking, Evaluation and Program Planning 31, no 3 (2008): 299310. Veja
uma apresentao de TEDx do Dr. Cabrera em: www.youtube.com/watch?v=dUqRTWCdXt4.
Design Thinking
Como j vimos, os desafios do sculo XXI esto exigindo uma grande reformulao e
reestruturao de muitas das nossas instituies sociais de vrios setores, desde educao,
agricultura, energia, at design e manufatura de produtos, economia e governo. Quase to-
dos os produtos e servios precisam ser replanejados considerando o uso maior de tecnolo-
gias de informao e comunicao, conectividade global, sustentabilidade ecolgica,
expectativa de vida prolongada e maior bem-estar. Alm dos produtos e servios, uma men-
talidade de design thinking necessria para a forma com que abordamos nossos desafios.
Uma forma de conceitualizar claramente o processo de design usando quatro
princpios principais:25
A regra humana: Toda atividade de design tem natureza basicamente social.

A regra da ambiguidade: Ao usar o design thinking, deve-se preservar a ambi-
guidade.
A regra do redesign: Todo design um redesign (os erros fazem parte do proces-
so de melhoria iterativa).
A regra de tangibilidade: Tornar as ideias tangveis facilita a comunicao.
Um exemplo de modelo de processo de design thinking para o currculo ilustra-

do na Figura 3.7.
Figura 3.7 Modelo de processo de design thinking.

Fonte: Stanford University d:School.
25
Hasso Plattner, Christoph Meinel, Larry J. Leifer, eds., Design Thinking: Understand, Improve, Apply. Unders-
tanding Innovation (Berlin; Heidelberg: Springer-Verlag, 2011): xivxvi. DOI: 10.1007/978-3-642-13757-0.
Alfabetizao ambiental
Conforme discutido anteriormente, a humanidade est se aproximando rapida-
mente ou j chegou a vrios limites ecolgicos do planeta e, para evitar grandes crises
ambientais ou desastres ecolgicos no futuro, cada cidado deve ter uma compreen-
so bsica sobre os fundamentos da cincia ambiental e os impactos das nossas socie-
dades na sustentabilidade da humanidade no longo prazo.
O P21 define os componentes da alfabetizao ambiental como as habilidades para:
Demonstrar conhecimento e compreenso sobre o meio ambiente e as circuns-

tncias e condies que o afetam, particularmente relacionadas ao ar, clima,
terra, alimentos, energia, gua e ecossistemas.
Demonstrar conhecimento e compreenso sobre o impacto causado pela socie-
dade no mundo natural (isto , crescimento da populao, desenvolvimento da
populao, ndice de consumo de recursos, etc.)
Investigar e analisar as questes ambientais e tirar concluses precisas sobre
solues eficazes.
Tomar providncias individuais e coletivas para eliminar os desafios relaciona-
dos ao meio ambiente (por ex., participao em aes globais, desenvolvimento
de solues que inspirem aes para as questes ambientais).
Letramento digital
Conforme discutido, o conhecimento tecnolgico est se tornando cada vez mais
importante. Como as ferramentas e tecnologias continuam em desenvolvimento, os estu-
dantes devem aprender a usar uma variedade de novas tecnologias. A maioria das ocupa-
es exigir mais habilidades, pois inovaes tecnolgicas so incorporadas na maioria
das carreiras. importante que os estudantes se familiarizem com as atuais ferramentas
tecnolgicas, como fazer pesquisas na internet, usar processadores de texto, planilhas e
aplicativos de mdias sociais, e que estejam abertos a aprender novas tecnologias.
Todos esses temas oferecem a educadores e estudantes uma forma de tornar o
aprendizado mais relevante, motivador, direcionado para a ao e baseado no mundo
real. Eles tambm fornecem uma base para o pensamento interdisciplinar, pois so
lentes que os educadores podem combinar e usar nas vrias reas de contedo.
Resumo da Estrutura de Conhecimento do CCR

Com base nas discusses acima, fornecemos a seguir um resumo que rene as reas
do conhecimento (Figura 3.8). Conforme mencionado, este um trabalho em
andamento e ser explorado adicionalmente, como um mergulho profundo no desen-

volvimento dos objetivos educacionais de cada disciplina.
Estrutura do Conhecimento do CCR

Temas Alfabetizao Conhecimento tradicional, expressado nas linhas de:
embutidos no global Conceitos e metaconceitos
conhecimento, Alfabetizao Processos, mtodos e ferramentas
no grau ambiental Ramificaes, assuntos e tpicos
apropriado Letramento E com mais interdisciplinaridade em todos
informacional Matemtica
Letramento Cincias
o digital Linguagem nativa
Pensamento Linguagem estrangeiros
sistmico Estudos Sociais (Histria, Geografia, Cvica, Economia, etc.)
Design thinking Artes (dana, teatro, artes miditicas, msica, artes
etc. visuais, etc.)
etc. (depende do pas)
Conhecimento moderno, tambm expressado nas linhas de:
Conceitos e metaconceitos
Processos, mtodos e ferramentas
Ramificaes, assuntos e tpicos
E com interdisciplinaridade ainda maior
Tecnologia e Engenharia, incluindo:
Cincia da computao, em particular: codificao;
robtica e inteligncia artificial
Bioengenharia, em particular: edio de genoma,
biologia sinttica
Manufatura avanada, incluindo design, impresso 3D
Etc.
Mdias, incluindo:
Jornalismo (digital)
Cinema
Empreendedorismo e negcios
Finanas pessoais
Bem-estar:
Fsico
Mental
Sistemas sociais (sociologia, antropologia, etc.)
Etc.
2015 Center for Curriculum Redesign Todos os direitos reservados.
Figura 3.8 Estrutura do Conhecimento do CCR.

Fonte: CCR.
Captulo 4
A dimenso das habilidades
As pesquisas na rea de psicologia mostram que o engajamento ativo em experincias

de aprendizagem geralmente trazem melhores resultados no aprendizado.1 Em vez
de apenas ouvir, ler e fazer exerccios habituais, os estudantes praticam suas habilida-
des de pensamento de alto nvel investigando, debatendo, averiguando diferentes
pontos de vista, etc. Combinada ao aprendizado ativo, a abordagem construtiva ao
aprendizado enfatiza e promove os aspectos sociais (carter) do aprendizado (o co-
nhecimento muitas vezes construdo socialmente) e o aspecto de habilidades criati-
vas (o conhecimento aprendido ao cri-lo ou recri-lo).2
Na verdade, o objetivo impreciso de transferncia da educao levar o que
aprendeu de um contexto para outro pode ser considerado como uma preparao
para o aprendizado futuro.3 Esta viso redefine a transferncia do aprendizado como
o uso produtivo de habilidades e motivaes4 com a finalidade de preparar os estu-
dantes para que aprendam em situaes novas no mundo real ou ambientes ricos em
recursos, do que simplesmente aprender com os desafios da vida real. Estudos mos-
tram que os ambientes educacionais que enfatizam a participao ativa dos estudan-
1
D. Perkins, Constructivism and Troublesome Knowledge, in Overcoming Barriers to Student
Understanding: Threshold Concepts and Troublesome Knowledge. Ed. Jan Meyer et al Ray Land, 3347
(New York: Routlege, 2006).
2
D. C. Phillips, The Good, The Bad, and the Ugly: The Many Faces of Constructivism, Educational
Researcher, (1995): 512.
3
J. D. Bransford, and D. L. Schwartz, Rethinking Transfer: A Simple Proposal With Multiple Implica-
tions, Review of Research in Education, (1999). 61-100.
4
E. De Corte, Transfer as the Productive Use of Acquired Knowledge, Skills, and Motivations,
Current Directions in Psychological Science 12, no 4, (2003): 142146.
tes, que intensificam a autorregulao, que estimulam as habilidades de comunicao e

reflexo e que so sociais e relevantes para o estudante (qualidades do carter) tambm
promovem com sucesso a transferncia do aprendizado para novas situaes.5
Conhecimento e habilidades juntos

Um debate antigo sobre educao se baseia na suposio de que ensinar habilidades
se distancia de ensinar conhecimento de contedos. Acreditamos que esta uma ou-
tra falsa dicotomia. Estudos indicam que, quando o conhecimento aprendido de
forma passiva, sem engajamento, geralmente aprendido apenas superficialmente
(o conhecimento pode ser memorizado, mas no compreendido, no facilmente reu-
tilizvel ou pode ser efmero)6 e, portanto, no prontamente transferido a novos
contextos. Uma compreenso profunda e o uso no mundo real ocorrero somente ao
aplicar as habilidades no conhecimento de contedo, para que um intensifique o outro.
Por isso, o P21 criou uma srie de mapas de habilidades7 para vrias reas do
conhecimento tradicional: matemtica, cincias, estudo sociais, geografia, ingls,
idiomas do mundo e artes.
Esses mapas de habilidades mostram, em diferentes graus, as relaes entre o co-
nhecimento e as habilidades e como ambos podem ser ensinados de maneira que se
reforcem mutuamente. A Figura 4.1 ilustra um exemplo desses mapas de habilidades,
com foco nas intersees entre conhecimento de cincias e habilidades de criatividade.
8
Lacunas nas habilidades e eduployment
Para verificar a preocupao de que os estudantes recm-graduados (do ensino mdio
e do ensino superior) no apresentam habilidades relevantes para a fora de trabalho,
vrias pesquisas foram realizadas, solicitando aos empregadores que descrevessem
quais eram as deficincias nas habilidades dos novos candidatos. Algumas dessas pes-
quisas mais importantes so:
Are They Really Ready to Work? by the Conference Board and Partnership for
21st Century Skills.9
5
Ibid.
6
D. Perkins, Constructivism and Troublesome Knowledge, 33-47.
7
P21, Skills Maps, www.p21.org/our-work/resources/for-educators#SkillsMaps.
8
Nota do revisor: Eduployment uma expresso que significa a integrao entre educao e o mercado
de trabalho.
9
P21, Are They Ready To Work?, www.p21.org/storage/documents/FINAL_REPORT_PDF09-29-06.pdf.
A dimenso das habilidades 101
Critical Skills Needs and Resources for the Changing Workforce by the Society for
Human Resource Management and The Wall Street Journal.10
OECD Skills Outlook by the Organization for Economic Co-operation and De-
velopment (OECD).11
Figura 4.1 Mapa de habilidades.

Fonte: P21, www.p21.org/storage/documents/twenty-firstcskillsmap_science.pdf.
O estudo P21 sintetizou todas as respostas fornecidas e as percepes de uma

grande variedade de especialistas; os resultados esto no livro 21st Century Skills:
Learning for Life in Our Times.12 As habilidades foram extradas a partir de um am-
plo consenso global dos setores da indstria, educao e governo e mostram uma
10
Society for Human Resource Management, Critical Skills Needs and Resources for the Changing Work-
force, file://localhost/www.shrm.org:research:surveyfindings:articles:documents:critical skills needs
and resources for the changing workforce survey report.pdf.
11
OECD, OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills, OECD Publishing (2013).
12
Bernie Trilling and Charles Fadel. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times (San Francisco,
CA: Jossey-Bass/Wiley, 2009).
convergncia consistente sobre as habilidades necessrias para o aprendizado, traba-

lho produtivo e sucesso na vida, embora cada estrutura use diferentes terminologias
e agrupamentos. A Tabela 4.1 fornece uma comparao entre as estruturas de habili-
dades de maior destaque.13
Tabela 4.1 Comparao entre as estruturas e opinies
Feedback de
Programa para Ministrios e
Avaliao das
Avaliao Secretarias da
Estrutura de Competncias dos
ATC21S Internacional Educao e escolas
Habilidades P21.org Adultos OCDE
de Estudantes para P21 = foco nos
(PIACC)
OCDE (PISA) 4Cs para
habilidades = CCR
Aprendizado e Formas de pensar

inovao
Criatividade e Criatividade e Resoluo Criatividade

inovao inovao criativa de
problemas
Pensamento crtico e Pensamento crtico Resoluo de Pensamento crtico

resoluo de Resoluo de problema
problema problema
Tomada de deciso
Formas de trabalhar
Comunicao Comunicao Leitura (prosa e Comunicao

documentos)
Escrita
Apresentao oral
Colaborao Colaborao Trabalho em Colaborao

(trabalho em equipe) equipe
Letramento Ferramentas para A partir desse ponto,

informacional, trabalhar mapeiam em outras
miditico e TIC dimenses da
estrutura do CCR
(Conhecimento,
Carter e Meta-
Aprendizado)
(continua)
13
Veja outras comparaes mais completas entre as vrias estruturas nos documentos no website do CCR.
Feedback de
Programa para Ministrios e
Avaliao das
Avaliao Secretarias da
Estrutura de Competncias dos
ATC21S Internacional Educao e escolas
Habilidades P21.org Adultos OCDE
de Estudantes para P21 = foco nos
(PIACC)
OCDE (PISA) 4Cs para
habilidades = CCR
Letramento Letramento Uso da internet

informacional informacional
Letramento miditico
Letramento em TIC Letramento em TIC Uso do

computador
Habilidades na vida e Vivendo no mundo

carreira Vida e carreira
Flexibilidade e
adaptabilidade
Iniciativa e Planejar o prprio

autodireo tempo
Habilidades sociais e Cidadania local

interculturais e global
Conscientizao e
competncia cultural
Fonte: CCR.
Os feedbacks14 coletados de formuladores de polticas de ministrios, rgos da

educao e escolas indicam a necessidade de simplificar as coisas para viabilizar as
habilidades recomendadas, por isso o CCR mantm o seu foco nos quatro Cs: cria-
tividade, pensamento crtico, comunicao e colaborao.
As sees abaixo discutem as habilidades de cada um dos quatro Cs (4Cs), incluin-
do sua importncia e cincia cognitiva relevante e pesquisas educacionais. Mesmo apre-
sentando as habilidades separadamente das reas do conhecimento s quais elas devem
ser aplicadas para alcanar uma aprendizagem eficaz, todas as habilidades devem ser
aprendidas por meio do e com o aprendizado do conhecimento de contedo.
14
Comunicado particular de Ken Kay, CEO do P21 no momento, com Geoff Garin do Peter Hart Asso-
ciates (pesquisador).
Criatividade
A imaginao mais importante que o conhecimento.
O conhecimento limitado ao que sabemos e compreendemos agora,
ao passo que a imaginao circunda o mundo todo,
e sempre haver o que conhecer e compreender.
Albert Einstein
A criatividade tradicionalmente considerada a mais diretamente envolvida com os tra-

balhos artsticos. Embora essa associao tenha uma base histrica, a falsa equiparao da
criatividade exclusivamente com a arte enganosa e foi descrita como vis artstico.15
Nos ltimos tempos, a criatividade tem sido considerada como parte integrante de
uma ampla variedade de conhecimentos e habilidades, incluindo: pensamento
cientfico,16 empreendedorismo,17 design thinking18 e matemtica19. Um estudo realizado
pela IBM em 2010 entrevistou mais de 15.000 CEOs de 60 pases e 33 setores industriais
e relatou a criatividade como a qualidade de liderana mais importante para superar os
desafios crescentes de complexidade e incerteza no mundo.20 A criatividade tambm
uma atividade humana extremamente recompensadora. De acordo com Mihaly Csi-
kszentmihalyi, a maioria das coisas que so interessantes, importantes e humanas so
resultados da criatividade... Quando estamos envolvidos [na criatividade], sentimos
que vivemos de forma mais plena do que nos outros momentos da vida.21
Os pases comearam a se concentrar na reformulao da educao usando a cria-
tividade (resoluo criativa de problemas, gerao de ideias, design thinking, etc.) e ino-
vao. Em 2008, os currculos do ensino mdio da Inglaterra foram reformulados para
15
M. A Runco and R. Richards, eds., Eminent Creativity, Everyday Creativity, and Health. (Greenwich,
CT: Greenwood Publishing Group 1997).
16
K. Dunbar, How Scientists Think: On-Line Creativity and Conceptual Change in Science. Creative
Thought: An Investigation of Conceptual Structures and Processes, in T.B. Ward, S.M. Smith and J.
Vaid, eds., Conceptual Structures and Processes: Emergence, Discovery , and Change (Washington D.C:
American Psychological Association Press, 1997).
17
K. K Sarri, I. L. Bakouros, and E. Petridou, Entrepreneur Training for Creativity and Innovation,
Journal of European Industrial Training 34, no 3 (2010): 270-288.
18
K. Dorst and N.Cross, Creativity in the Design Process: Co-Evolution of ProblemSolution, Design
Studies 22, no 5, (2001): 425-437.
19
L. J. Sheffield, Creativity and School Mathematics: Some Modest Observations, Zdm 45 no 2 (2013):
325-332.
20
IBM, Capitalizing on Complexity: Insights from the Global Chief Executive Officer Study, 2010, http://
public.dhe.ibm.com/common/ssi/ecm/gb/en/gbe03297usen/GBE03297USEN.PDF.
21
Mihaly Csikszentmihalyi, Creativity: Flow And The Psychology Of Discovery And Invention (New
York: HarperCollins, 1997).
enfatizar a gerao de ideias, e programas pilotos comearam a medir seu progresso.

A Unio Europeia estabeleceu o ano de 2009 como o Ano Europeu da Criatividade e
Inovao e comeou a promover conferncias e treinamentos para os professores so-
bre os mtodos de aprendizado baseados em projetos e problemas. A China comeou
reformas significativas na educao para substituir seu estilo tradicional de ensino
baseado em memorizao por uma abordagem de ensino mais baseada em projetos e
22
problemas. O Japo comeou a implementar reformas educacionais e econmicas
23
para resolver seu problema de criatividade.
O modelo dominante de criatividade na literatura de pesquisas define os indiv-
duos criativos como aqueles que possuem habilidades de pensamento divergente, in-
24
cluindo a produo de ideias, fluncia, flexibilidade e originalidade. A ilustrao na
25
Figura 4.2 mostra cada uma dessas qualidades e como elas se relacionam s respos-
tas fornecidas em um teste de criatividade dos estudantes.
Esse modelo de criatividade inspirou diversos exerccios de pensamento divergente
e testes desenvolvidos para aumentar e medir a criatividade. Apesar da controvrsia na
26
literatura, uma meta-anlise ampla identificou que atividades de pensamento diver-
gente nos testes preveem a realizao criativa com mais preciso do que o teste de QI,
embora os dois estejam correlacionados de certa forma.
Em termos gerais, o ensino para a criatividade complementa o ensino do conhe-
cimento de contedo. O aprendizado aberto, a aprendizagem baseada em problemas
(PBL), tem maior probabilidade de estimular os estudantes a pensar de forma criativa
do que os exerccios com papel e caneta com apenas uma resposta correta. Preparar
as pessoas para que pensem com humor tambm aumenta a criatividade, pois faz com
27
que o crebro pense de forma no necessariamente ligada realidade. A brincadeira
em geral exclusivamente apropriada para intensificar o pensamento criativo.28
22
P. Bronson, Merryman, The Creativity Crisis. Newsweek, 2010, www.newsweek.com/creativity-
-crisis-74665.
23
Amy McCreedy, The Creativity Problem and the Future of the Japanese Workforce, Asia Program
Special Report 121 (2004): 1-3.
24
J. P Guilford, Intelligence, Creativity, and Their Educational Implications (San Diego, CA: Robert R.
Knapp, 1968).
25
Peter Nilsson, Four Ways to Measure Creativity, Sense and Sensation Writing on Education, Creati-
vity, and Cognitive Science, 2012, www.senseandsensation.com/2012/03/assessing-creativity.html.
26
K. H. Kim, Meta-Analyses of the Relationship of Creative Achievement to Both IQ and Divergent
Thinking Test Scores, The Journal of Creative Behavior 42 no 2 (2008): 106-130.
27
A. Ziv, The Influence of Humorous Atmosphere on Divergent Thinking, Contemporary Educa-
tional Psychology 8, no 1 (1983): 68-75.
28
S. W. Russ, Play, Creativity, and Adaptive Functioning: Implications for Play Interventions, Journal
of Clinical Child Psychology 27, no 4 (1998): 469-480.
Figura 4.2 Qualidades criativas.

Fonte: Peter Nilsson, www.senseandsensation.com/2012/03/assessing-creativity.html.
Ao ensinar com criatividade, importante lembrar que o pensamento criativo

pode ocorrer em vrios nveis. A Figura 4.3 organiza as atividades conforme o nvel
de criatividade envolvido: da imitao perfeita (sem envolver inovao) ideia elusi-
va de originalidade completa (com alto grau de inovao tanto na forma quanto no
contedo). A Tabela 4.2 mostra como podem existir oportunidades para a criativida-
de na sala de aula em todos esses nveis.
Embora exijam maior criatividade, as tarefas mais abertas no necessariamente
so mais eficazes no ensino com criatividade. Se os estudantes no apresentarem as
habilidades necessrias, as tarefas que forem muito abertas sero cansativas e inefica-
zes. Os professores devem estabelecer limites teis para inovar, de acordo com os re-
sultados que desejam atingir no aprendizado. As limitaes bem definidas de um
desafio tambm podem aumentar a necessidade de abordagens ainda mais criativas.
A criatividade pode ser a habilidade mais importante para os estudantes, pois
necessria para o desenvolvimento de solues inovadoras para muitos desafios do
sculo XXI.
Figura 4.3 Criatividade na sala de aula.

Fonte: Peter Nilsson, www.senseandsensation.com/2012/03/taxonomy-of-creative-design.html.
Tabela 4.2 Exemplos de oportunidade para criatividade em sala de aula
Nvel de
Definio Exemplo na sala de aula
criatividade
Imitao Criao por repetio idntica. Esta Memorizar um trecho de um texto
uma habilidade fundamental, da literatura e reproduzir em voz
geralmente o ponto de partida para alta na sala.
tarefas mais criativas.
Variao Criao por variao de um ou mais Reescrever uma frase de um texto da
aspectos do trabalho e imitao literatura com a mesma estrutura
do restante. gramatical, mas mudando o assunto e
o vocabulrio.
Combinao Combinao de dois ou mais trabalhos, Criar uma mquina de Rube Goldberg
produzindo um novo trabalho. a partir de mquinas simples
aprendidas na aula.
Transformao Traduo de um trabalho existente Criar uma linha do tempo de eventos
para um meio ou representao histricos com base em anotaes da
diferente. aula, separados em segmentos poltico,
social e econmico.
Criao Criao de um novo trabalho que est Escrever uma histria curta.
original muito distante do trabalho anterior.
Fonte: CCR, adaptado de Peter Nilsson.

Pensamento crtico
A educao deve permitir que uma pessoa faa uma triagem e pese as
evidncias para distinguir o verdadeiro do falso, o real do irreal,
e os fatos da fico. Portanto, a funo da educao ensinar a
pensar de forma intensa e pensar de forma crtica.
Martin Luther King, Jr.
O National Council for Excellence in Critical Thinking define pensamento crtico como
o processo intelectualmente disciplinado de conceitualizar, aplicar, analisar, sinteti-
zar e/ou avaliar de maneira ativa e hbil as informaes coletadas ou geradas por ob-
servao, experincia, reflexo, raciocnio ou comunicao, como um guia para
crena e ao.29
Mesmo que isso inclua uma ampla variedade de atividades mentais, como resolu-
o de problema, tomada de deciso, pesquisa, raciocnio eficaz, pensamento sistmico
e crtica, basicamente, a parte do pensamento crtico se refere ao questionamento das
afirmaes, em vez de aceit-las com seu significado aparente. O histrico William
Graham Sumner define pensamento crtico como:
exame e questionamento das proposies apresentadas, para descobrir se corres-

pondem ou no realidade. A faculdade crtica um produto da educao e do
treinamento. um hbito e uma fora mentais. uma condio principal para o
bem-estar humano que todos sejam treinados para isso. a nossa nica garantia
contra enganos, decepes, supersties e equvocos sobre ns mesmos e nossas
circunstncias da vida.30
O pensamento crtico na educao pode ter se originado no trabalho de Scrates,

que usava perguntas para estimular seus estudantes a esclarecerem e defenderem suas
afirmaes, questionando ideias passadas que pareciam claras e expondo vieses e la-
cunas bsicos do raciocnio. Hoje, mais de 2.400 anos depois, o pensamento crtico
continua uma prioridade para a educao. Esses hbitos da mente que compem o
pensamento crtico foram identificados de maneira consistente e enftica por aque-
les que ensinam em cursos para admisso no ensino superior como to importante
29
National Council for Excellence in Critical Thinking, Defining Critical Thinking, www.critical-
thinking.org/pages/defining-critical-thinking/766.
30
W. G. Sumner, Folkways: A Study of the Sociological Importance of Usages, Manners, Customs, Mores,
and Morals (New York: Ginn and Co., 1940): 632, 633.
quanto ou mais importante que qualquer conhecimento de contedo especfico mi-

nistrado no ensino mdio.31
E mesmo assim, em parte porque so mais difceis de avaliar, as habilidades de
pensamento crtico muitas vezes ficam fora dos currculos sobrecarregados com fatos
e procedimentos. Em vez disso, os estudantes aprendem a fazer testes, uma habilidade
raramente transferida alm do sistema educacional. Os livros didticos tambm exer-
cem um papel, ao dividir os problemas complexos em partes to gerenciveis que os
estudantes realizam as tarefas sem engajamento com pensamento crtico significativo.
A caracterizao mais famosa dos componentes do pensamento crtico vem da
Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom. Desde ento, muitos usaram com-
ponentes semelhantes e os organizaram ou descreveram de formas diferentes. A Figu-
ra 4.4 compara as taxonomias, todas ilustrando os objetivos educacionais com um
certo progresso desde os nveis mais inferiores do acesso ao conhecimento (recupera-
o, relembrar, etc.) at os nveis mais superiores da compreenso e uso (anlise, sn-
tese, avaliao, etc.).
Taxonomias dos Objetivos Educacionais
Anderson &
Bloom (1956) Marzano & Kendall (2006) PISA (2000)
Krathwohl (2001)
Avaliao Criar Pensamento sistmico Comunicar

Sntese Avaliar Metacognio Construir
Anlise Analisar Uso do conhecimento Avaliar
Aplicao Aplicar Anlise Integrar
Compreenso Compreender Compreenso Gerenciar
Conhecimento Lembrar Recuperao Acessar
Figura 4.4 Taxonomias dos objetivos educacionais.

Fonte: L.M. Greenstein, Assessing Twenty-First Century Skills.
31
D. Conley, Toward A More Comprehensive Conception of College Readiness (Eugene, OR: Educational
Policy Improvement Center, 2007).
As atuais pesquisas sobre aprendizado indicam que todos esses nveis podem ser
combinados com eficcia em atividades de aprendizado e no so sequenciais, como
Bloom originalmente pensava.32
O ensino com pensamento crtico pode ocorrer de vrias formas, de um currcu-
lo explicitamente dedicado a identificar e praticar as habilidades crticas necessrias,
a projetos que envolvem a interpretao de informaes, analisando partes e todo,
anlise e sntese, avaliao de evidncias, prtica de mltiplas perspectivas, padres
de discernimento e compreenso de ideias abstratas.33 O ensino com pensamento cr-
tico est muitas vezes vinculado ao desenvolvimento de hbitos da mente reflexivos
ou metacognitivos, pois um pode apoiar e fortalecer o outro.34 O principal desafio a
transferncia bem-sucedida das habilidades de pensamento crtico para contextos
fora daquele em que foram aprendidas.
Comunicao
Mesmo que somente algumas profisses sejam baseadas na comunicao (por ex.,
apresentador de notcias, terapeuta, discursador pblico e educador), todas as ocupa-
es requerem regularmente vrias formas de comunicao (negociar, dar instrues,
aconselhar, construir relaes, resolver conflitos, etc.).35 Na verdade, o ensino explci-
to da comunicao explorado em contextos de pesquisas desde a pr-escola at a
escola de medicina.36
As atividades tradicionais em sala de aula, por exemplo, elaborar trabalhos escritos
e fazer apresentaes, so geralmente unilaterais e, portanto, no constituem uma co-
municao verdadeiramente interativa. Geralmente, no importa se o pblico-alvo
(alm do professor) compreende bem a mensagem. Esse esquema pode no apresentar
com eficcia os vrios componentes do pensamento crtico, como escuta ativa, pensa-
mento e escrita claros e apresentao persuasiva. Por isso, as tarefas colaborativas
32
De: L.W. Anderson and D. R. Krathwohl, eds. et al., A Taxonomy for Learning, Teaching, and Asses-
sing: A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives, (New York: Longman, 2001).
33
L. M. Greenstein, Assessing Twenty-First Century Skills: A Guide To Evaluating Mastery And Authentic
Learning (Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2012).
34
D. Kuhn, A Developmental Model of Critical Thinking, Educational Researcher 28, no 2 (1999):
16-46.
35
V. S. DiSalvo and J. K. Larsen, A Contingency Approach to Communication Skill Importance: The
Impact of Occupation, Direction, and Position, Journal of Business Communication 24, no 3 (1987):
3-22.
36
E. R. Morgan and R. J. Winter, Teaching Communication Skills: An Essential Part of Residency
Training, Archives of Pediatric Adolescent Medicine 150 (1996).
(discutidas nas habilidades de colaborao a seguir) podem ser uma maneira importan-
te de aprender, medir e obter respostas relevantes sobre o desenvolvimento de verda-
deiras habilidades de comunicao.
Um outro mtodo para desenvolver habilidades de comunicao autnticas por
meio de tutoria entre pares, em que os estudantes atuam como orientadores para seus
colegas de classe ou estudantes mais jovens. Ensinar no somente uma maneira po-
derosa de intensificar as habilidades de comunicao; tambm uma forma de rece-
ber resposta imediata e verificar se o estudante orientado realmente entendeu o
material e, portanto, se a comunicao foi bem-sucedida. Esse desafio da comunica-
o com outro estudante tambm aumenta o esforo do orientador37 e a responsabili-
dade desta funo aumenta seu autoconceito.38
Na era digital em que vivemos, as habilidades de comunicao se tornaram mais
importantes e muito mais variadas. Os especialistas observaram que colocar o foco no
letramento miditico na alfabetizao tradicional de aprender a ler e escrever pode
(a) aumentar o aprendizado, tornando as prticas de alfabetizao relevantes para a
cultura local e para a forma de conhecer dos estudantes, (b) abrir espao para diversos
estilos de aprendizado e atender s necessidades de estudantes multiculturais, e (c)
desenvolver a criatividade, autoexpresso, trabalho em equipe e habilidades profis-
sionais.39 E como avanamos, continuamos considerando a comunicao de maneira
ampla e profunda, como um conjunto de habilidades fundamentais aplicadas a todas
as competncias e reas do conhecimento.
Colaborao
Com o aumento da complexidade no mundo, as melhores abordagens para a resolu-
o de problemas com mltiplas facetas envolvem a colaborao de pessoas com dife-
rentes habilidades, histricos e perspectivas.40 Quando bem realizada, a colaborao
permite que um grupo tome decises melhores do que um indivduo sozinho, pois
37
C. C. Chase et al., Teachable Agents and the Protg Effect : Increasing the Effort Towards Learning,
Journal of Science Education Technology 18, no 4 (2015): 334-352.
38
Vany Martins Franca et al., Peer Tutoring Among Behaviorally Disordered Students: Academic and
Social Benefits to Tutor and Tutee, Education and Treatment of Children (1990): 109-128.
39
R. Hobbs and R. Frost, Measuring the Acquisition of Media-Literacy Skills, Reading Research Quar-
terly 38, no 3 (2015): 330-355.
40
C. Miller and Y. Ahmad, Collaboration and Partnership: An Effective Response to Complexity and
Fragmentation or Solution Built on Sand? International Journal of Sociology and Social Policy 20,
no 5/6 (2000): 1-38.
possibilita a considerao de mltiplos pontos de vista.41 Por outro lado, se no for

bem realizada, os esforos colaborativos esto sujeitos ao pensamento de grupo, tor-
nando-se menos eficazes que um indivduo.42 Estudos que analisaram a estrutura dos
campos cientficos revelaram que, embora exista especializao, o trabalho interdisci-
plinar com frequncia parte integrante de importantes avanos no conhecimento e
na tecnologia.43
Em outras palavras, a colaborao o que une os vrios indivduos que traba-
lham com um objetivo em comum.44 Tticas variadas j se mostraram eficazes no
ensino de habilidades da colaborao na sala de aula:
1. Estabelecer acordos entre grupos e a responsabilidade pelas tarefas atribudas

prepara o caminho para a diviso do trabalho e a sinergia dos esforos.
2. Ensinar capacidades de ouvir permite a criao de um espao onde as ideias
podem ser compartilhadas, recebidas e aplicadas.
3. Ensinar a arte de fazer boas perguntas, principalmente perguntas abertas e que
aguam o pensamento, para facilitar a expanso do conhecimento e chegar a
solues melhores.
4. Praticar e demonstrar as habilidades de negociao ouvir de forma paciente,
flexibilidade, articular pontos de concordncia e manter a habilidade de pensar
claramente sob presso til em qualquer situao de colaborao rica.45
A aprendizagem colaborativa mostrou que aumenta os resultados do aprendiza-

do, o prazer de lidar com o assunto, a autoestima e a incluso da diversidade.46 Existem
muitas ferramentas pedaggicas que usam aprendizagem colaborativa. Em uma me-
ta-anlise, elas foram mais eficazes na produo de realizaes acadmicas do que no
aprendizado individual ou competitivo.47 Quando aprendem de forma colaborativa,
41
J. Surowiecki, The Wisdom of Crowds (New York: Anchor Books, 2005).
42
I. L. Janis, Groupthink, Psychology Today 5, no 6 (1971): 43-46.
43
E. Leahey and R .Reikowsky, Research Specialization and Collaboration Patterns in Sociology,
Social Studies of Science 38, no 3 (2008): 425-440.
44
Wikipedia, Collaboration, http://en.wikipedia.org/wiki/Collaboration.
45
R. Alber, Deeper Learning: A Collaborative Classroom is Key, Edutopia, 2012, www.edutopia.org/
blog/deeper-learning-collaboration-key-rebecca-alber.
46
R. T. Johnson and D. W. Johnson, Cooperative Learning in the Science Classroom, Science and
Children 24 (1986): 31-32.
47
D. W. Johnson, R. T. Johnson, and M. B. Stanne, Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis,
(2000), www.researchgate.net/profile/David_Johnson50/publication/220040324_Cooperative_Lear-
ning_Methods_a_Meta- analysis/links/00b4952b39d258145c000000.pdf.
os estudantes mostram-se mais positivos em relao escola, s reas de estudo, aos

professores e entre si.48 A colaborao tambm sinrgica com as outras habilidades
discutidas aqui, servindo como um objetivo autentico de comunicao (discutido aci-
ma) e intensificando o pensamento crtico49 e a criatividade.50
Aprendizado aplicado
As habilidades mostram como usamos o que sabemos. As habilidades 4Cs descritas
acima esto sendo uma demanda dos empregadores, so fundamentais para ajudar os
estudantes a obter uma compreenso profunda do conhecimento e essenciais para
facilitar a transferncia do aprendizado para novos contextos. Essas habilidades so
inseparavelmente conectadas ao conhecimento de contedo, pois no possvel ensi-
nar habilidades sem uma base de conhecimento de contedo por exemplo, impos-
svel pensar de maneira crtica sobre nada.
O CCR apoia incondicionalmente a noo de conhecimento e habilidades desen-
volvidos juntos em um crculo virtuoso, para que o conhecimento que usamos em
nossas aulas se torne uma fonte de criatividade, o assunto do pensamento crtico e da
comunicao e o mpeto para a colaborao. Desta forma, podemos nos preparar
melhor para as dificuldades globais da atualidade, as novas demandas da fora de
trabalho do futuro e os desafios constantes da realizao pessoal e social no mundo
em constante mudana.
48
D. W. Johnson and R. T. Johnson, Cooperative Learning and Achievement, In S. Sharan (ed.), Coo-
perative Learning (San Juan Capistrano, CA: Kagan Cooperative Learning, 1990).
49
A. A. Gokhale, Collaborative Learning Enhances Critical Thinking, Journal of Technology Edu-
cation 7, no 1 (1995): 22-25.
50
B. Uzzi, Collaboration and Creativity: The Small World Problem, American Journal of Sociology 111,
no 2 (2005): 447-504.
Captulo 5
A dimenso do carter
Desenvolvemos traos que levaro extino da humanidade

ento, temos que aprender a super-los.
Christian de Duve
Por que desenvolver qualidades do carter?

Desde a Antiguidade, o objetivo da educao manter os estudantes confiantes e so-
lidrios, para que se tornem estudantes de sucesso, contribuam para suas comunida-
des e sirvam sociedade como cidados ticos. A educao do carter se refere
aquisio e ao fortalecimento de virtudes (qualidades) e valores (crenas e ideais) e
capacidade de fazer escolhas inteligentes para que a vida seja equilibrada e a socieda-
de seja prspera.
Encarar os desafios do sculo XXI requer um esforo deliberado de manter o
crescimento pessoal e a habilidade de assumir responsabilidades sociais e comunit-
rias como cidados globais. O Projeto Milnio analisa 30 variveis globalmente para
entender o estado do mundo51 e identifica onde estamos ganhando, perdendo e onde
h mudanas pequenas ou no evidentes.
As reas de grande preocupao onde a humanidade est perdendo problemas
ambientais, corrupo, terrorismo, desigualdade de renda apresentam implicaes
ticas e de carter significativas (veja a Figura 5.1).
Ao mesmo tempo, os avanos na cincia e tecnologia so uma faca de dois gumes.
Eles fornecem mais oportunidades de colaborao e progresso globais, mas tambm
criam novos desafios ticos, como o uso de energia nuclear, pesticidas, modificao
51
J. C. Glenn, T. J. Gordon, and E. Florescu, State of the Future, World Federation of United Nations
Associations, (2007), http://futurestudies.az/pdf/SOF_2008_Eng.pdf.
Figura 5.1 Anlise do Projeto Milnio das reas onde estamos perdendo.
Fonte: 2012 Millennium Project.
gentica e, mais amplamente, um paradigma dos valores modernos direcionados ao

progresso material.52
Funcionrios do mundo inteiro tambm acreditam na importncia da educao
do carter. Uma pesquisa global53 realizada pelo Business and Industry Advisory Coun-
cil (BIAC) para a OCDE mostrou que 80% de empregadores de organizaes de pases
variados como ustria, Austrlia, Brasil, Coreia, Dinamarca, Eslovnia, Estados Uni-
dos, Frana, Hungria, Irlanda, Itlia, Letnia, Mxico, Nova Zelndia, Sucia e Reino
Unido, declararam que a educao do carter est se tornando um aspecto muito
importante, com 100% deles respondendo que seu sistema de ensino deveria fazer
mais para promover a educao do carter.
Com um forte sentimento de responsabilidade pessoal e tica que os estudan-
tes, nossos cidados do futuro, estaro mais preparados para tomar decises inteli-
gentes e bem fundamentadas e assim lidar com os grandes desafios desses tempos.
52
R. Eckersley, Postmodern Science: The Decline or Liberation of Science? Science Communication in
Theory and Practice eds. Susan M. Stocklmayer, Michael M. gore, Chris Bryant, Boston: Kluwer Aca-
demic Publishers (2001): 83-94.
53
Business and Industry Advisory Council, http://biac.org/wp-content/uploads/2015/06/15-06-Synthesis-
BIAC-Character- Survey1.pdf.
A dimenso do carter 117
Finalidades da educao do carter

Existem trs finalidades gerais da educao do carter normalmente mencionadas,
que so:
Criar uma base para aprendizagem ao longo da vida..

Promover relaes de sucesso em casa, na comunidade e no local de trabalho.
Desenvolver os valores e as virtudes pessoais para a participao sustentvel no
mundo globalizado.
Nossa interdependncia humana nosso ponto forte, mas tambm nosso ponto
fraco. Nas palavras de Christian de Duve, ganhador do Prmio Nobel: Desenvolve-
mos traos [como egosmo grupal] que levaro extino da humanidade ento,
temos que aprender a super-los.54 De fato, o bem-estar coletivo est baseado na
nossa conscientizao individual. Conforme a UNESCO enfatizou:55 Existem muitas
razes para que as dimenses moral e cultural da educao recebam uma nova nfa-
se este processo deve comear com a autocompreenso, e depois incluir o conhe-
cimento, a meditao e a prtica de autocrtica.
O desenvolvimento do carter como um objetivo educacional nos tempos moder-
nos , s vezes,confundido com o ensino de religio, pois os dois tm vrios objetivos
em comum. importante observer que a perspectiva religiosa no necessria para
ensinar qualidades do carter. Estudos religiosos podem apoiar a educao do carter,
mas podem tambm adicionar complexidade e controvrsia educao do carter no
mundo atual cada vez mais pluralista, secular e globalizado. Em alguns pases, o ensino
pblico formal e o ensino religioso so totalmente separados, mas em outros, esto
fortemente ligados, mantendo um amplo espectro de variaes entre eles.
Alguns podem dizer que ensinar boas qualidades do carter s crianas deve ser
uma tarefa dos lderes religiosos e das famlias. Porm, importante entender que
difcil para as escolas no envolver o desenvolvimento de valores sociais e ticos no
desenvolvimento educacional de uma criana. Os valores que destacamos nesta di-
menso educacional so relevantes a todos os seres humanos do mundo moderno.
Embora a vida em famlia e as atividades fora da escola sejam responsveis por este
54
C. De Duve and N. Patterson, Genetics Of Original Sin: The Impact Of Natural Selection On The Futu-
re Of Humanity (New Haven, CT: Yale University Press, 2010).
55
UNESCO, Learning: The Treasure Within, 1996, Report from the International Commission on Edu-
cation in the Twenty- First Century.
aspecto da educao, ns acreditamos que a sua importncia na preparao de todos

os estudantes para os desafios que vo enfrentar no sculo XXI confere, ao ensino e
aprendizagem de qualidades do carter, um lugar de destaque no currculo oficial.
Estudos mostram que as capacidades dos estudantes alm do ensino acadmico
de conhecimentos e habilidades so importantes indicadores da realizao56 e podem
ser essenciais para o sucesso no trabalho e na vida cvica. Mesmo que certos conheci-
mentos e habilidades no sejam usados no futuro profissional, as qualidades do car-
ter invariavelmente podero ser usadas em uma ampla variedade de profisses e no
cotidiano da famlia e na vida em comunidade.
As seis qualidades do carter

Existem muitas razes para que as dimenses moral e cultural da educao
recebam uma nova nfase este processo deve comear com a autocompreenso,
e depois incluir o conhecimento, a meditao e a prtica de autocrtica.
Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao
para o Sculo XXI, UNESCO, 199657
Primeiro, uma rpida definio, o carter engloba todos os termos: atuao, atitude,
comportamento, disposio, mentalidade, personalidade, temperamento, valores,
crenas, habilidades socioemocionais, habilidades no cognitivas e habilidades pesso-
ais (soft skills).58 O carter, embora s vezes carregado de conotaes no educacio-
nais, um termo conciso e inclusivo reconhecido por todas as culturas.
As qualidades do carter como nos comportamos e nos engajamos no mundo
so diferentes das habilidades a capacidade de usar com eficcia o que se sabe. As
habilidades para o sculo XXI (os quatro Cs de criatividade, pensamento crtico,
comunicao e colaborao)59 so essenciais para a aquisio e aplicao do conheci-
mento e para o desempenho no trabalho e a vida cvica,60 mas o conhecimento e as
56
Veja uma reviso da literatura em: Camille A. Farrington et al., Teaching Adolescents to Become Lear-
ners: The Role of Noncognitive Factors in Shaping School Performance A Critical Literature Review.
Consortium on Chicago School Research. 1313 East 60th Street, Chicago, IL 60637, 2012.
57
Veja mais informaes em: www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-
-agenda/rethinking-education/visions-of-learning.
58
Observe que fazemos uma distino entre habilidades no cognitivas e soft skills.
59
Bernie Trilling and Charles Fadel, 21st Century Skills (San Francisco, CA: Wiley and Sons, 2009).
60
The Conference Board Are They Really Ready to Work? AMA Critical Skills Survey, PIAAC
program (OECD).
habilidades no so suficientes para preparar os estudantes para os desafios no futuro,

e as qualidades do carter podem ser melhores indicadores do sucesso do estudante
no aprendizado, no trabalho produtivo e na carreira, e tambm no engajamento ativo
nas responsabilidades cvicas.61
Por que qualidades do carter? A palavra traos est associada a algo fixo e
imutvel. Como aprendemos com o progresso na neuropsicologia, nosso crebro
altamente malevel ou modificvel com o aprendizado, e estudos mostram que mui-
tos aspectos das qualidades do carter podem ser aprendidos e desenvolvidos em di-
ferentes graus.62 Por esta razo, fazem parte da estrutura de objetivos educacionais
porque podem e devem ser atingidos e aprimorados por meio da prtica. Ao contr-
rio de outras estruturas semelhantes, como os Big 5,63 vemos essas qualidades como
variveis durante a vida de uma pessoa devido exposio e prtica; estamos interes-
sados nos mecanismos cognitivos, e no na percepo intercultural das palavras usa-
das para descrever personalidade.
Como no foi encontrada uma estrutura abrangente e clara que preencha todos os
critrios dos objetivos educacionais viveis na dimenso do carter, o CCR sintetizou e
refinou uma compilao de vrias estruturas de diferentes partes do mundo, incluindo:
Center for the Advancement of Ethics and Character (CAEC)

Character Counts! Coalition
CharacterEd.Net
Character Education Partnership
Ministrio da Educao da China
Facing History and Ourselves
KIPP Schools
Partnership for 21st Century Learning (P21)
Royal Society for the Arts
Ministrio da Educao de Cingapura
Ministrio da Educao da Coreia do Sul
Success DNA
61
Arthur E. Poropat, Other-Rated Personality and Academic Performance: Evidence and Implica-
tions, Learning and Individual Differences,34 (August 2014): 2432. See also: Paul Tough, How Chil-
dren Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character (New York: Mariner Books, 2013).
62
T. Lickona, Character Matters: How to Help Our Children Develop Good Judgment, Integrity, and
Other Essential Virtues (New York: Simon and Schuster, 2004).
63
Wikipedia, https://pt.wikipedia.org/wiki/Big_Five_(psicologia).
Ministrio da Educao da Sucia

Ministrio da Educao da Tailndia
Young Foundation
A estrutura do carter do CCR tambm incorporou a filosofia educacional de l-

deres da inovao, como Howard Gardner,64 Robert Sternberg65 e Edgar Morin,66
cujos principais elementos do carter so resumidos na Tabela 5.1.
Tabela 5.1 Principais elementos do carter
Gardner Sternberg Morin
Disciplinado Prtico Relevncia no conhecimento

Sintetizador Analtico Confrontamento de incertezas
Criador Criativo Deteco de erros
Respeitoso Sensato Compreenso do outro
tico Ensino da condio humana
tica para humanidade
Fonte: CCR.
Os elementos da dimenso do carter foram ento refinados de maneira iterativa,

com a colaborao de mais de quinhentos professores do mundo todo, no final de 2014.
A Tabela 5.2 identifica as seis qualidades essenciais resultantes do estudo realiza-
do pelo CCR, alm de uma srie de termos associados.67 importante lembrar que a
lista dos termos associados no inclui todos os termos; alm disso, termos repetidos
so usados para diferentes qualidades (assim como termos diferentes para qualidades
iguais) na literatura de pesquisas, levando a interminveis debates acadmicos.
64
Howard Gardner, Cinco Mentes para o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
65
R. J. Sternberg, Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized (New York: Cambridge University
Press, 2003).
66
E. Morin, Os sete saberes necessrios educao do futuro, UNESCO (1999).
67
Durante o processo, descobriu-se que a distino entre comportamento moral e desempenho difcil
e parcialmente repetida. A distino entre interpessoal e intrapessoal tambm necessria pelas mes-
mas razes.
Tabela 5.2 Qualidades essenciais do carter
Qualidades essenciais Qualidades e conceitos associados (no inclui todos)

Mindfulness Autoconscientizao, autorrealizao, observao, reflexo, conscincia,
compaixo, gratido, empatia, crescimento, viso, percepo,
equanimidade, felicidade, presena, autenticidade, escutar,
compartilhamento, interconectividade, interdependncia, unidade,
aceitao, beleza, sensibilidade, pacincia, tranquilidade, equilbrio,
espiritualidade, existencialidade, conscientizao social,
conscientizao multicultural, etc.
Curiosidade Mente aberta, explorao, paixo, autodireo, motivao, iniciativa,
inovao, entusiasmo, fascinao, apreciao, espontaneidade, etc.
Coragem Bravura, determinao, fortaleza, confiana, assumir risco, persistncia,
resistncia, entusiasmo, otimismo, inspirao, energia, vigor, zelo,
alegria, humor, etc.
Resilincia Perseverana, engenhosidade, tenacidade, determinao, coragem,
autodisciplina, esforo, diligncia, compromisso, autocontrole,
autoestima, confiana, estabilidade, adaptabilidade, lidar com
ambiguidade, flexibilidade, feedback, etc.
tica Benevolncia, humanidade, integridade, respeito, justia, igualdade,
equidade, imparcialidade, compaixo, bondade, altrusmo, incluso,
tolerncia, aceitao, lealdade, honestidade, franqueza, autenticidade,
legitimidade, confiabilidade, decncia, considerao, perdo, virtude,
amor, ateno, afabilidade, generosidade, caridade, devoo,
pertencimento, etc.
Liderana Responsabilidade, abnegao, responsabilizao, confiana,
confiabilidade, conscincia, humildade, modstia, autorreflexo,
inspirao, organizao, delegao, orientao, compromisso, herosmo,
carisma, subordinao, engajamento, liderana pelo exemplo,
orientao para o objetivo, foco, orientao para o resultado, preciso,
execuo, eficincia, negociao, consistncia, socializao, diversidade,
decoro, etc.
Fonte: CCR.
Nas prximas sees, descreveremos a literatura de pesquisas relevante para as

seis qualidades do carter. Veja como cada uma dessas qualidades do carter pode ser
ensinada no Captulo 7 Uma breve discusso sobre o aspecto como (currculo e de-
senvolvimento profissional).
Mindfulness
Autoconscientizao, autoestima, autorrealizao, crescimento, viso, percepo, observao,

conscincia, compaixo, escutar, presena, compartilhamento, interconectividade, empatia,
sensibilidade, pacincia, aceitao, apreciao, tranquilidade, equilbrio, espiritualidade,
existencialidade, unidade, beleza, gratido, interdependncia, felicidade, etc.
Se todas as crianas de oito anos de idade do mundo aprenderem

meditao, ns eliminaremos a violncia do mundo na prxima gerao.
Dalai Lama
A prtica de mindfulness tem origem na filosofia espiritual oriental. Foi traduzida pela
primeira vez do snscrito para o ingls por especialistas britnicos em 1784 e influen-
ciou uma srie de pensadores ocidentais. Na Amrica aps a Segunda Guerra Mun-
dial, houve um aumento no interesse pelo Zen Budismo nas esferas intelectual e
pblica.68 Alm da sua funo espiritual, mindfulness tem sido usado com sucesso
para fins clnicos (tratamento de estresse, dor crnica, ansiedade, depresso, transtor-
no de personalidade limtrofe, distrbios alimentares e vcios) e tem sido adotado por
educadores como uma prtica que ajuda os estudantes a reduzir o estresse, aumentar
sua ateno direcionada e melhorar a qualidade de vida dos estudantes.69
Mindfulness pode ser definido como a conscientizao resultante de prestar
ateno intencionalmente ao desdobramento das experincias, no presente momento
e sem julgamento, momento a momento.70 Embora seja comum praticar mindfulness
usando tcnicas de meditao, os dois no devem ser considerados a mesma coisa,
pois mindfulness pode ser praticado usando qualquer experincia diria, como comer,
andar, dirigir, etc.
Ellen Langer argumenta que a viso tradicional de ensino sem esforo nada se
consegue em que o aprendizado ocorre com exerccios repetitivos, estudo constan-
te e longos perodos de foco inabalvel desenhado para um ambiente esttico e
previsvel. Para o mundo em constante mudana em que vivemos, a educao com
mindfulness muito mais relevante e eficaz.71 Estudos sugerem que o treinamento de
68
D. McCown, D. Reibel, and Marc S. Micozzi, Teaching Mindfulness: A Practical Guide for Clinicians
and Educators (New York: Springer, 2010).
69
K. E. Hooker and I. E. Fodor Teaching Mindfulness to Children, Gestalt Review 12, no 1 (2008):
75-91.
70
J. Kabat-Zinn, Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress,
Pain, and Illness (New York: Delacorte, 1990).
71
E. J. Langer, A Mindful Education, Educational Psychologist 28, no 1 (1993): 43-50.
mindfulness pode aumentar a ateno e o foco e melhorar a memria, a autoaceitao,

as habilidades de autogesto e autocompreenso,72 embora o efeito ainda seja muitas
vezes discutido. Mindfulness tambm est associado a maior sentimento emocional
positivo, vitalidade, satisfao com a vida, autoestima, otimismo e autorrealizao,
assim como maior autonomia, competncia e vnculo.73 Esse treinamento tambm
foi proposto para combater a opresso,74 crises globais e a incapacidade de agir frente
aos problemas causados pela falta de formas fceis de traduzir conhecimento em
aes pessoais e coletivas.75 At mesmo treinamentos curtos de mindfulness mostra-
ram reduo de fadiga e ansiedade, alm de melhorarem o processamento visual-es-
pacial, a memria de trabalho e a funo executiva.76
Curiosidade
Mente aberta, explorao, paixo, autodireo, motivao, iniciativa, inovao, entusiasmo,

espontaneidade, etc.
No tenho talentos especiais. Sou apenas apaixonadamente curioso.

Albert Einstein
As primeiras discusses sobre a curiosidade como uma qualidade do carter tiveram

origem na poca de Ccero, que a descreveu como amor inato pelo aprendizado e
pelo conhecimento, sem o apelo de qualquer lucro,77 e Aristteles, que a via como um
desejo intrnseco por informao.78 Estudos de psicologia moderna usaram diversas
abordagens diferentes para estudar a curiosidade, incluindo a anlise de sua fonte,
determinantes situacionais, correlatos importantes e relao com a motivao.
72
I.E. Fodor, and K. E. Hooker. Teaching Mindfulness to Children, Gestalt Review 12, no 1 (2008):
7591.
73
K. W. Brown and R. M. Ryan, The Benefits Of Being Present: Mindfulness And Its Role In Psycholo-
gical Well-Being, Journal of Personality and Social Psychology 84, no 4 (2003); 822-848.
74
D. Orr, The Uses Of Mindfulness In Anti-Oppressive Pedagogies: Philosophy And Praxis, Cana-
dian Journal of Education 27, no 4 (2014): 477-497.
75
H. Bai, (Beyond Educated Mind: Towards a Pedagogy of Mindfulness, in Unfolding Bodymind:
Exploring Possibilities Through Education, eds. B. Hockings, J. Haskell, and W. Linds (Brandon, VT:
The Foundation for Educational Renewal, 2001), 86-99.
76
F. Zeidan et al., Mindfulness Meditation Improves Cognition: Evidence Of Brief Mental Training,
Consciousness and Cognition. (2010).
77
Cicero, De Finibus Bonorum et Malorum, H. Rackham, trans. (Cambridge, MA: Harvard Press, 1914).
78
Aristteles, Metafsica (Edipro, 2012).
As pesquisas sugerem que a curiosidade tanto um trao (capacidade geral)

quanto um estado (sensvel ao contexto e malevel com a experincia). Alm disso,
um impulso interno (homeosttico) e uma resposta a sinais externos (estmulo
despertado).79 A curiosidade pode ser concebida como um impulso (comparvel
sede ou fome) devido necessidade de um indivduo de minimizar o dissabor da in-
certeza. Estudos sobre o comportamento de organismos variados, incluindo baratas,
macacos e humanos, descobriram que, quando desprovidos de estmulo sensorial,
eles buscam por informao, e que a sede por conhecimento pode ser satisfeita com
informao, assim como a sede psicolgica pode ser satisfeita com gua.
Tambm foi descrita como uma resposta a expectativas violadas (ou a um confli-
to perceptivo ou conceitual),80 aps uma curva em formato de U invertida, indicando
mais curiosidade quando sabemos o suficiente para estarmos interessados e quando
estamos surpresos com o que experimentamos, mas ainda incertos de como compre-
ender melhor a situao.81 O modelo de ativao ideal foi proposto separadamente
por trs diferentes pesquisadores de campos distintos: Hebb (que estudou neurocin-
cia), Piaget (que estudou psicologia do desenvolvimento) e Hunt (que estudou moti-
vao). A curiosidade tambm foi colocada em um modelo mais amplo de motivao,
com enfoque no impulso para a resoluo de incertezas.82
Este modelo intuitivo e embasado por pesquisas: ns naturalmente tentamos
compreender o mundo ao nosso redor, e isso se manifesta como curiosidade. alta-
mente especfico interao das capacidades de uma pessoa e a dificuldade da tarefa
mo.83 Isso est relacionado aos famosos construtos psicolgicos, como dissonncia
cognitiva, averso ambiguidade e princpios da psicologia da Gestalt.
A teoria de lacuna de informao84 baseada nesses achados, modelos, conexes e
observaes, considera a curiosidade como o sentimento resultante do prestar aten-
o a uma lacuna no conhecimento entre o que um indivduo sabe e o que ele deseja
saber. A teoria do interesse/privao combina as ideias dos modelos de curiosidade
com a neurocincia do desejo e recompensa, e alega que tanto a induo de uma sen-
sao positiva do interesse quanto a reduo da sensao negativa da incerteza esto
envolvidas na curiosidade.
79
G. Lowenstein, The Psychology of Curiosity: A Review and Reinterpretation, Psychological Bulletin
11, no 1 (1994): 75-98.
80
D. E. Berlyne, Conflict, Arousal and Curiosity (New York: McGraw-Hill, 1960).
81
Lowenstein, The Psychology of Curiosity: A Review and Reinterpretation, 75-98.
82
J. Kagan, Motives and Development, Journal Of Personality And Social Psychology 22, no 1 (1972): 51.
83
N. Miyake and D. A. Norman, To Ask A Question, One Must Know Enough To Know What Is Not
Known, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 18, no 3 (1979): 357-364.
84
Lowenstein, The Psychology of Curiosity, 75-98.
Um estudo recente que utilizou imagem por ressonncia magntica funcional85

mostrou que, quanto maior a curiosidade, maiores os recursos (tempo ou smbolos)
que os participantes estavam dispostos a gastar para receber a resposta e, assim como
em outra evidncia, maior a probabilidade de se lembrarem da informao depois.
Alm disso, o nvel maior de curiosidade foi associado maior ativao das reas do
crebro associadas recompensa antecipada, erro de previso e memria.
Coragem
Bravura, determinao, fortaleza, confiana, assumir risco, persistncia, resistncia,

entusiasmo, otimismo, inspirao, energia, vigor, zelo, alegria, humor, estabilidade, etc.
Nada vale a pena ter ou fazer no mundo a no ser que signifique esforo,
dor, dificuldade. Nunca na minha vida invejei algum com vida fcil.
Eu invejo as pessoas que levam uma vida difcil e que se saem bem.
Theodore Roosevelt
A coragem pode ser considerada como a habilidade de agir apesar do medo ou incer-
teza, em situaes de risco, ou quando nos sentimos vulnerveis.86 A coragem pode
levar a extremos, com consequncias devastadoras, mas uma dose saudvel de cora-
gem bastante til para a vida profissional, social e pessoal.
Um exemplo profissional mencionado com frequncia o empreendedorismo.
Mesmo alguns estudos no identificando os empresrios como tomadores de riscos
significativos em medies de autoavaliao, eles foram considerados corajosos:
... anlises multivariadas mostraram que os empresrios categorizaram cenrios

de negcios ambguos mais positivamente que outros sujeitos, e anlises univa-
riadas mostraram que essas diferenas perceptivas foram consistentes e significa-
tivas isto , os empresrios perceberam mais pontos fortes do que pontos
fracos, mais oportunidades do que ameaas e a possibilidade de melhorar o de-
sempenho em vez da deteriorao nos cenrios de negcios.87
85
K.M. Jeong et al., The Wick in the Candle of Learning Epistemic Curiosity Activates Reward Circui-
try and Enhances Memory. Psychological Science 20, no 8 (2009): 963-973.
86
Bren Brown, Daring Greatly: How the Courage to be Vulnerable Transforms The Way We Live, Love,
Parent, and Lead (New York: Penguin, 2012) no Brasil: A coragem de ser imperfeito (GMT Edito-
res Ltda., 2013).
87
L. E. Palich and D. Ray Bagby, Using Cognitive Theory To Explain Entrepreneurial Risk-Taking:
Challenging Conventional Wisdom, Journal of Business Venturing 10, no 6 (1995): 425-438, doi:
10.1016/0883-9026(95)00082-J.
Na verdade, um estudo descreve falhas organizacionais como consequncias de

falhas de coragem, pois nenhuma das pessoas responsveis agiu para evit-las.88
Sabe-se bem que adolescentes se arriscam mais do que crianas ou adultos,89 assim
como os homens mais do que as mulheres.90 Alm disso, a capacidade da coragem no
fixa, pois pode ser desenvolvida por meio de experincias de aprendizado apropriadas.
A coragem pode ser considerada uma experincia subjetiva, em que um indiv-
duo supera o medo e opta por agir mediante a incerteza. Na mentalidade corajosa,
existem trs traos intrapessoais positivos que a pessoa deve desenvolver para soltar
o n que uma emoo negativa estabelece na mente e corpo da pessoa ao desmantelar
ou desfazer a preparao para uma ao especfica.91 Esses traos so: abertura ex-
perincia, conscincia e estratgias de autoavaliao que promovem a autoeficcia.92
Resilincia
Perseverana, engenhosidade, tenacidade, determinao, coragem, carisma, confiana,

adaptabilidade, lidar com ambiguidade, flexibilidade, autodisciplina, compromisso,
autocontrole, feedback, esforo, diligncia, etc.
A maior glria de viver no est em nunca cair,

mas em levantar depois de cada queda.
Nelson Mandela
Em sua forma mais bsica, resilincia pode ser entendida como a habilidade ou con-
junto de qualidades que permite a uma pessoa superar obstculos. A resilincia a
essncia das histrias de pobres que se tornaram ricos que permeiam as culturas h
sculos. Refere-se muitas vezes s habilidades de certos indivduos de atingir o suces-
so em circunstncias em que outros no conseguiriam atingir. Em um estudo sobre a
histria da resilincia e a discusso sobre sua natureza, resilincia definida como
88
C. R. Rate and R.J. Sternberg, When Good People Do Nothing: A Failure Of Courage, Research
Companion to the Dysfunctional Workplac. (Edward Elgar Publishing Limited, 2007): 3-21.
89
L. Steinberg, Risk Taking in Adolescence: New Perspectives From Brain and Behavioral Science,
Current Directions in Psychological Science 16, no 2, (2007): 55-59.
90
J. P. Byrnes, D. C. Miller, and W. D. Schafer, Gender Differences in Risk Taking: A Meta-Analysis,
125 no 3 (1999): 367-383.
91
B.L. Fredrickson, The Role Of Positive Emotions In Positive Psychology: The Broaden-And-Build
Theory Of Positive Emotions, American Psychologist 56 (2001): 218-226.
92
S. T. Hannah, P. J. Sweeney, and P. B. Lester, Toward A Courageous Mindset: The Subjective Act And
Experience Of Courage, The Journal of Positive Psychology 2, no 2 (2007): 129-135.
um processo dinmico que inclui a adaptao positiva no contexto de uma adversi-

dade significativa.93 A designao processo dinmico reala o fato de que a resilin-
cia uma palavra usada para uma srie de fatores e todos influenciam se algum ter
ou no sucesso mediante uma adversidade.
Um dos elementos determinantes da resilincia a noo de determinao. Em seu
importante estudo sobre determinao definida como perseverana e paixo por
objetivos de longo prazo Angela Duckworth e seus colegas descobriram que a deter-
minao era responsvel por 4% em mdia da variao dos resultados de sucesso.94
Trs fatores principais95 foram identificados nas escolas, comunidades e sistemas
de apoio social como influncia positiva da resilincia nos jovens, que so:
1. Relaes de ateno e carinho.

2. Comunicao de altas expectativas.
3. Oportunidades de envolvimento e participao significativos.
Como a resilincia est primeiramente ligada superao de condies adversas

que outros no superariam,96 muitos dos primeiros estudos sobre resilincia analisa-
ram grupos de amostras de sistemas escolares e comunidades de alto risco. Esta pes-
quisa fez um grande trabalho e identificou a resilincia como um fator principal na
possibilidade de um estudante atingir ou no o sucesso em um cenrio de alto risco.
A identificao de resilincia como uma qualidade positiva fez com que vrias pes-
soas questionassem a validade de certos modelos ameaados para a reforma.97,98 Agora,
os pesquisadores analisam formas de estimular os fatores positivos que foram identi-
ficados para promover a resilincia, em vez de se concentrarem exclusivamente na
reduo dos fatores de risco. Esse tem sido o principal tema das pesquisas sobre resi-
lincia, pois est relacionado a todos os estudantes, e no apenas aos queles identifi-
cados como de alto risco.99
93
S. S. Luthar, D. Cicchetti, and B. Becker, The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Gui-
delines for Future Work, Child Development 71 (2000): 543-562.
94
A. Duckworth et al., Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals, Journal of Personality and
Social Psychology 92, no 6 (2007): 1087-1101.
95
B. Benard, Fostering Resilience in Children, ERIC Digest (1995).
96
P. Rees and K. Bailey, Positive Exceptions: Learning from Students who Beat the Odds, Educational
and Child Psychology 20, no 4 (2003): 41-59.
97
N. Garmezy and M. Rutter, Stress, Coping and Development in Children (New York: McGraw-Hill, 1983).
98
E. Werner, Protective Factors and Individual Resilience, in S.J.S. Meisels. ed., Handbook of Early
Childhood Intervention (Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1990).
99
C. Cefai, Promoting Resilience in the Classroom: A Guide to Developing Pupils Emotional and Cogni-
tive Skills (London: Jessica Kingsley Publishers, 2008).
tica
Humanidade, bondade, respeito, justia, igualdade, equidade, compaixo, tolerncia,

incluso, integridade, lealdade, honestidade, franqueza, confiabilidade, decncia,
autenticidade, legitimidade, considerao, perdo, virtude, amor, ateno, afabilidade,
generosidade, caridade, devoo, pertencimento, etc.
Educar uma pessoa apenas no intelecto,

mas no na moral, criar uma ameaa sociedade.
Theodore Roosevelt
A tica, enquanto qualidade do carter que se pode ensinar, discutida em muitos

estudos sobre desenvolvimento moral, tema analisado pela primeira vez por Jean Pia-
get e John Dewey e expandido posteriormente por Lawrence Kohlberg e Carol Gilli-
gan. A ideia principal que as crianas se desenvolvam naturalmente, passando pelos
estgios do raciocnio moral, comeando pelo nvel pr-convencional (obedincia e
castigo, prprios interesses), passando pelo nvel convencional (harmonia interpesso-
al e conformidade, obedincia autoridade e ordem social) at chegar ao nvel ps-
-convencional (contrato social, princpios ticos universais).100
Segundo John Dewey, a educao o trabalho de fornecer as condies que per-
mitiro o amadurecimento das funes psicolgicas da forma mais livre e plena.101
Os ambientes que estimulam com sucesso o desenvolvimento moral so aqueles que
fornecem oportunidades para a participao em grupo, tomada de deciso comparti-
lhada e aceitao da responsabilidade pelas consequncias das aes.102 Para o ambiente
de sala de aula, Kohlberg props trs condies que conduzem discusso moral:
1. Exposio a um estgio de raciocnio superior.

2. Exposio a situaes que apresentam problemas e contradies para a atual
estrutura moral do estudante, levando insatisfao com seu nvel atual.
100
L. Kohlberg, The Philosophy Of Moral Development: Moral Stages And The Idea Of Justice (Essays On
Moral Development, Volume 1) (San Francisco: Harper and Row, 1981).
101
J. Dewey citado em: L. Kohlberg and R. H. Hersh, Moral Development: A Review of the Theory,
Theory into Practice 16, no 2, (1977): 53-59.
102
L. Kohlberg, Moral Stages, Moralization: the Cognitive Developmental Approach, In: T. Lickona,
ed. Moral Development And Behavior (New York: Holt, Rinehart, Winston, 1976), 54, citado em:
R. M. Krawczyk, Teaching Ethics: Effect on Moral Development, Nursing Ethics 4, no 1 (January
1997): 57-65.
3. Uma atmosfera de troca e dilogo combinando as duas primeiras condies,

em que as vises morais em conflito so comparadas de maneira aberta.103
importante observar que o conhecimento sobre tica no necessariamente leva

a aes ticas. O comportamento moral depende muito do contexto e, por isso, pode
envolver fatores como motivao e emoo, ou outras qualidades necessrias como
coragem, e de ter modelos de papel tico fortes para seguir.
Um estudo que associa os estgios de raciocnio moral e fora de vontade pre-
valncia do comportamento de trapacear na prova descobriu que 15% dos estudantes
que estavam em um estgio ps-convencional trapacearam (versus 55% dos estudan-
tes no estgio convencional e 70% dos estudantes no estgio pr-convencional). Um
dado interessante que, no estgio convencional, somente 26% dos estudantes de
grande fora de vontade trapacearam, versus 74% dos estudantes com pouca fora de
vontade.104 Por essas razes, pode-se dizer que tica uma qualidade do carter, e no
um domnio do conhecimento, embora a incluso de princpios ticos em vrias reas
(por ex., biotica) possa ter uma certa influncia no comportamento tico.
Liderana
Responsabilidade, herosmo, abnegao, responsabilizao, altrusmo, humildade, inspirao,

integridade, organizao, delegao, trabalho em equipe, orientao, compromisso,
engajamento, liderana pelo exemplo, orientao para o objetivo, consistncia, autorreflexo,
conscientizao social, conscientizao intercultural, confiana, confiabilidade, conscincia,
eficincia, produtividade, orientao para o resultado, foco, preciso, gesto de projetos,
execuo, socializao, negociao, diversidade, decoro, etc.
Para liderar as pessoas, caminhe ao lado delas

O melhor lder aquele que as pessoas no percebem sua existncia.
O lder no to bom obedecido e aclamado.
Depois, vem aquele que as pessoas temem; e depois,
aquele que as pessoas odeiam Quando o trabalho do melhor
lder for concludo, as pessoas dizem:
Ns que fizemos!
Lao-Tsu
103
L. Kohlberg, The Cognitive-Developmental Approach to Moral Education, The Phi Delta Kappan
56, no 10 (1975): 670-677.
104
R. L. Krebs and L. Kohlberg, Moral Judgment And Ego Controls As Determinants Of Resistance To
Cheating, Moral Education Research Foundation, (1973) citado em: Kohlberg, The Cognitive-Deve-
lopmental Approach to Moral Education, 670-677.
A necessidade de ter lderes eficazes nas organizaes indiscutvel, mas o que a lide-
rana envolve e como pode ser ensinada est atualmente em reformulao. As noes
tradicionais podem ser descritas como uma estrutura de controle de sistemas em que
os lderes so concebidos como indivduos extraordinrios, carismticos, quase su-
per-heris, que trabalham de forma isolada para inspirar seus seguidores a agir pelo
bem de uma organizao unida e estvel. Essa descrio est de acordo com uma vi-
so mecanicista geral de organizaes, com os subordinados vistos como seguidores
e os lderes como especialistas que tentam maximizar seu controle e motivar os subor-
dinados a agirem de certa forma para atingir os objetivos e a misso da organizao.105
Contudo, essa ideia sugere que a liderana reservada para indivduos especiais
(fora do alcance para a maioria das pessoas) e, em grande parte, inata e que se pode
ensinar. Alm disso, est em desacordo com estudos que analisaram a importncia da
liderana tranquila106, cujos lderes de sucesso geralmente no se encaixam na descri-
o tradicional de heri; pelo contrrio, podem ser tmidos, despretensiosos, desajei-
tados e modestos, mas ao mesmo tempo, [eles tm] muita ambio no para si, mas
para a organizao.107
A estrutura emergente de liderana relacional, em contrapartida, enfatiza que as
organizaes so construtos sociais compostos por padres contnuos de significa-
o e atividade que ocorrem como pessoas relacionadas entre si e com suas
culturas.108 Nesta perspectiva, a liderana no se refere a qualquer indivduo, mas a
um conjunto de processos, prticas e interaes,109 e o controle completo no poss-
vel nem desejvel. Os lderes, como qualquer outra pessoa, devem constantemente
compreender os objetivos e informaes transversais e conflitantes, e as habilidades
necessrias (como negociar e fazer perguntas perceptivas) so mais prticas e podem
ser aprendidas.110 Esta estrutura tambm permite um grau maior de flexibilidade e
incerteza, com os processos em grupo vistos como mais importantes do que a viso
de um indivduo.
105
A. Hay and M. Hodgkinson, Rethinking Leadership: A Way Forward for Teaching Leadership?
Leadership and Organization Development Journal 27, no 2 (2006): 144-158.
106
J. L. Badaracco, We Dont Need Another Hero, Harvard Business Review 79, no 8 (2001): 121-126.
107
J. Collins, Level 5 Leadership: The Triumph Of Humility And Fierce Resolve Harvard Business
Review 79, no 1 (2001): 67-76.
108
T.J. Watson, Organizing and Managing Work, Prentice Hall: London (2002): 6, citado em A. Hay and
M. Hodgkinson, Rethinking Leadership: a way forward for teaching leadership? Leadership and
Organization Development Journal 27, no 2 (2006).
109
L. Crevani, M. Lindgren, and J. Packendorff, Leadership, Not Leaders: On The Study Of Leadership
As Practices And Interactions, Scandinavian Journal of Management 26, no 1 (2010); 77-86.
110
Hay and Hodgkinson, Rethinking Leadership (2006).
Esta estrutura tambm est em consonncia com os atuais modelos de sistemas

complexos das boas prticas de gesto, em que cada lder facilita os processos e as
relaes do grupo, em vez de impor sua viso de cima para baixo, limitando a capaci-
dade da organizao em apenas um indivduo.111 Essa mudana na concepo de lide-
rana de heri solitrio para uma abordagem relacional, coletivista e no autoritria
permite a tomada de deciso mais detalhada e atenta, alm de maior flexibilidade ao
responder crescente complexidade e incerteza do mundo. Um modelo amplamente
aceito de ensino de liderana define liderana como um processo relacional e tico
de pessoas que tentam juntas realizar mudanas positivas.112 Esse modelo relacional
de liderana inclui dimenses de ser inclusivo, capacitador, determinado, tico e
orientado a processos.
111
Y. Bar-Yam, Complexity Rising: From Human Beings To Human Civilization, A Complexity Profi-
le, Encyclopedia of Life Support Systems (EOLSS UNESCO Publishers, Oxford, UK, 2002).
112
S. R. Komives, N. Lucas, and T. R. McMahon, Exploring Leadership: For College Students Who Want
to Make a Difference, 2nd ed. (San Francisco: Jossey-Bass/Wiley, 2006).
Captulo 6
A dimenso do meta-aprendizado
O analfabeto do sculo XXI no ser aquele que no sabe ler e escrever,

mas aquele que no sabe aprender, desaprender e reaprender.
Psiclogo Herbert Gerjuoy, citado por Alvin Toffler,
futurista, em O Choque do Futuro1
Alm da reformulao dos conhecimentos, das habilidades e das qualidades do car-

ter relevantes necessrios para o sculo XXI, acreditamos que deve haver uma meta-
-camada da educao em que os estudantes pratiquem a reflexo, aprendam com seu
aprendizado, internalizem uma mentalidade de crescimento que os estimule a se em-
penhar e aprendam como adaptar seu aprendizado e comportamento com base em
seus objetivos. A OCDE descreveu essa dimenso como reflexividade. A EU Reference
Framework of Key Competencies (estrutura de referncia da Unio Europeia), da Hew-
lett Foundation Deeper Learning Competencies, e a Assessment and Teaching of
Twenty-First Century Skills se referem a essa dimenso como aprender a aprender.
A maneira mais certa de preparar os estudantes para um mundo em constante
mudana dar a eles as ferramentas para que sejam versteis, reflexivos, autodirecio-
nados e autoconfiantes.
Metacognio reflexo sobre os objetivos,

as estratgias e os resultados do aprendizado
A metacognio, em rpidas palavras, o processo de pensar sobre o pensamento. im-
portante em cada aspecto da escola e da vida, pois envolve autorreflexo sobre a sua
posio atual, seus objetivos futuros, as possveis aes e estratgias e resultados.
1
Flexnib, That Alvin Toffler Quotation, http://www.flexnib.com/2013/07/03/that-alvin-toffler-quotation.
Essencialmente, uma estratgia bsica de sobrevivncia e tem se mostrado presente

at em ratos.2
Talvez a razo mais importante para desenvolver a metacognio que ela pode
melhorar a aplicao do conhecimento, das habilidades e das qualidades do carter
em esferas alm do contexto imediato de aprendizagem.3 Isso pode resultar na trans-
ferncia de competncias entre as disciplinas, o que importante para os estudantes
que se preparam para situaes da vida real em que no h divises claras das disci-
plinas e para as quais eles devem selecionar competncias com base em sua gama de
experincias e aplic-las com eficcia aos desafios. Mesmo nos contextos acadmicos,
de grande valia e muitas vezes necessrio aplicar os princpios e mtodos atravs
de linhas disciplinares.
A transferncia tambm pode ser necessria dentro de uma disciplina, por exem-
plo, quando uma ideia ou habilidade em particular foi aprendida com um exemplo,
mas os estudantes devem saber aplic-la em outra tarefa para concluir a lio de casa
ou o teste, ou para um contexto diferente. A transferncia o objetivo maior de toda
educao, pois o que se espera que os estudantes internalizem o que aprendem na
escola e o apliquem em suas vidas.
Para ilustrar o valor da metacognio e como ela exerce um papel na aprendizagem,
podemos considerar um exemplo da matemtica, onde a metacognio tem um papel
central no aprendizado e realizao.4 Especificamente, quando os estudantes inexpe-
rientes foram comparados a matemticos experientes, os estudantes selecionaram uma
estratgia aparentemente til e continuaram aplicando essa estratgia sem verificar se
ela estava de fato funcionando. Dessa forma, um bom tempo foi perdido com atividades
sem retorno. Por outro lado, os matemticos experientes exercitaram a metacognio,
monitorando sua abordagem durante todo o processo para ver se estava de fato levando
a uma soluo ou simplesmente a um beco sem sada.5 Estar consciente sobre como a
pessoa est se engajando no processo de aprendizado influencia como o estudante inter-
preta a tarefa que tem em mos e quais estratgias so selecionadas e utilizadas para
2
Foi apresentada uma tarefa para ratos e eles poderiam optar por recus-la; a recompensa era maior se
escolhessem no aceitar do que se falhassem na tarefa. Conforme esperado, a frequncia da recusa
aumentou com a dificuldade da tarefa, e a preciso foi maior nos testes em que os ratos escolheram
concluir a tarefa do que nos testes em que foram forados a realizar a tarefa. Veja: A. L. Foote and J. D.
Crystal, Metacognition in the Rat, Current Biology 17, no 6 (2007): 551-555.
3
Gregory Schraw and David Moshman, Metacognitive Theories, Educational Psychology Papers and
Publications, Paper 40 (1995).
4
Z. Mevarech, and B. Kramarski, Critical Maths for Innovative Societies: The Role of Metacognitive
Pedagogies (Paris, France: OECD Publishing, 2014).
5
A. Gourgey, Metacognition in Basic Skills Instruction, Instructional Science 26, no 1 (1998): 8196.
A dimenso do meta-aprendizado 135
atingir os objetivos de aprendizagem. Isso pode ajudar a otimizar a experincia de reso-

luo de problemas, elevando-a a um nvel muito alto, e, portanto, pode ser aplicado em
uma srie de contextos. Essas estratgias metacognitivas so ferramentas poderosas em
qualquer disciplina, interdisciplina e para a aprendizagem em geral.
Figura 6.1 Metacognio.

Fonte: CCR.
Obviamente, com um objetivo de aprendizado to abstrato, importante que os edu-

cadores sejam precisos no que eles ensinam. Os mtodos tradicionais para melhorar as
estratgias de aprendizado dos estudantes geralmente se baseiam em procedimentos pres-
critos (tomar notas, testes, programao, etc.) e resultam em motivao inicial e uma
certa melhoria no curto prazo, mas no fim, ocorre uma reverso aos antigos hbitos.6
6
E. Martin and P. Ramsden, Learning Skills and Skill in Learning, in J.T.E. Richardson, M. Eysenck, and
D. Warren-Piper (Eds.), Student Learning: Research in Education and Cognitive Psychology (Guildford,
Surrey: Society for Research into Higher Education and NFER-Nelson, 1986) mencionado em J. Biggs,
The Role of Metacognition in Enhancing Learning, Australian Journal of Education 32, no 2, (1988):
127-138.
Embora essas tticas possam funcionar no curto prazo (por exemplo, estudar muito
para uma prova), assim que o contexto muda, menos provvel que ocorra a transfe-
rncia bem-sucedida desses mtodos. Mtodos mais estratgicos com foco na metacog-
nio para um aprendizado mais profundo como desenvolver uma mentalidade de
crescimento (discutida posteriormente neste material), estabelecer e monitorar os obje-
tivos de aprendizagem de um indivduo e aumentar a capacidade da pessoa de persistir
mesmo com dificuldades resultaram em ganhos mais duradouros no aprendizado.7
importante observar que, como a metacognio envolve o pensamento de alto
nvel supervisionando os pensamentos de nvel inferior, existe na verdade uma srie
de processos mentais que se encaixam na sua definio. Os efeitos do treinamento
metacognitivo variam dependendo de qual tipo de pensamento de nvel inferior est
sendo supervisionado e como est sendo supervisionado. Estudos identificaram trs
nveis de relato sobre os processos metacognitivos:
1. Verbalizao do conhecimento que j est no estado verbal (por ex., lembrar-se

do que aconteceu em uma histria).
2. Verbalizao do conhecimento no verbal (por ex., lembra-se como algum
resolveu o cubo mgico).
3. Verbalizao de explicaes do conhecimento verbal ou no verbal (por ex.,
explicar como uma pessoa faz uso das estruturas retricas de uma histria du-
rante a leitura).
Somente este terceiro nvel do processo metacognitivo foi associado a melhores

resultados de resoluo de problemas.8
A metacognio pode ser desenvolvida nos estudantes no contexto de seus atuais
objetivos e podem intensificar seu aprendizado de competncias,9 bem como a trans-
ferncia do aprendizado,10 no importa o nvel de realizao inicial do estudante. Na
verdade, pode ser mais til para estudantes de baixo rendimento, pois os estudantes
7
Biggs, The Role of Metacognition in Enhancing Learning, 127-138.
8
D. J. Hacker and J. Dunlosky, Not All Metacognition Is Created Equal, New Directions for Teaching
and Learning 95 (2003): 73-79.
9
A. M. Schmidt and J. K. Ford, Learning Within a Learner Control Training Environment: the Inte-
ractive Effects of Goal Orientation and Metacognitive Instruction on Learning Outcomes, Personnel
Psychology 56, no 2 (2003): 405-429.
10
J. K. Ford et al., Relationships of Goal Orientation, Metacognitive Activity, and Practice Strategies
With Learning Outcomes and Transfer, Journal of Applied Psychology 83, no 2 (1998): 218-233.
de alto rendimento j usam estratgias que se mostraram bem-sucedidas para eles.11

Para estudantes sem habilidades de aprendizado ou de baixo rendimento, o treina-
mento metacognitivo mostrou que pode melhorar o comportamento de forma mais
eficaz do que o tradicional treinamento de controle de ateno.12
Os estudantes com nveis superiores de autoeficcia (crena em sua habilidade de
atingir seus objetivos) tendem a se engajarem mais na metacognio e, consequente-
mente, maior a probabilidade de realizao em nveis mais altos.13 Isso indica respos-
tas positivas dos estudantes de alto rendimento, que so mais bem-sucedidos por
usarem estratgias metacognitivas, o que aumenta sua confiana e, consequentemen-
te, leva a continuar aumentando seu desempenho. A metacognio faz parte deste
ciclo de aprendizado virtuoso e favorece melhorias adicionais por meio da instruo.
Internalizao de uma mentalidadede crescimento

Sem perceber, os estudantes absorveram da sociedade uma combinao de mensa-
gens sobre si mesmos, seus talentos e a importncia da dedicao ao trabalho. Vemos
esse modelo bsico expressado de maneiras diferentes. Os estudantes muitas vezes se
gabam por terem estudado pouco para uma prova especfica em que foram bem e
outros alegam no ser muito bons em uma disciplina. Esses e uma srie de outros
comportamentos dos estudantes so indicaes de seus modelos de subconscincia
referentes contribuio do talento e dedicao para o sucesso.
De acordo com a pesquisa de Carol Dweck, existem duas amplas categorias des-
ses modelos mentais para o sucesso. Na mentalidade fixa, o indivduo acredita que
suas qualidades bsicas, assim como sua inteligncia e talento, so traos meramente
invariveis. Assim, passa seu tempo documentando sua inteligncia e talento, em vez
de desenvolv-los. Esses indivduos tambm acreditam que seu talento sozinho basta
para atingir o sucesso sem contar o esforo. Isso leva a padres de comportamento
de autoderrota que os estudantes no percebem. Por outro lado, na mentalidade de
crescimento, as pessoas reconhecem que o talento apenas o ponto de partida e
11
W. J. McKeachie, The Need for Study Strategy Training, In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, and P. A.
Alexander, eds., Learning And Study Strategies: Issues In Assessment, Instruction, And Evaluation
(New York: Academic Press, 1988), 3-9.
12
K. A. Larson and M. M. Gerber, Effects of Social Metacognitive Training of Enhanced Overt Beha-
vior in Learning Disabled and Low Achieving Delinquents, Exceptional Children 54, no 3 (1987),
201-211.
13
Kanfer and Ackerman, 1989 and Bouffard-Bouchard, Parent, and Larivee, 1991, mencionado em S.
Coutinho, Self-Efficacy, Metacognition, and Performance, North American Journal of Psychology
10, no 1 (2008): 165-172.
acreditam que as habilidades podem ser desenvolvidas por meio de dedicao ao tra-
balho. Essa ideia cria o amor pela aprendizagem simplesmente pelo fato de aprender,
e a resilincia, que essencial para o sucesso de grandes esforos.
Figura 6.2 Duas mentalidades.

Fonte: Mindset by Carol Dweck, ilustrao: Nigel Holmes.
Obviamente, os dois (talento natural e dedicao ao trabalho) contribuem para o

sucesso. Alfred Binet, o inventor do teste de QI, considerava a educao fundamental
para melhorar a inteligncia:
Alguns filsofos recentes parecem ter fornecido sua aprovao moral a esses ve-
reditos deplorveis que afirmam que a inteligncia de um indivduo invarivel,
algo que no possa ser expandido. Devemos protestar e reagir contra esse pessi-
mismo brutal; tentaremos demonstrar que isso no tem fundamento Com pr-
tica, treinamento e, acima de tudo, mtodo, conseguimos aumentar nossa
ateno, nossa memria, nosso julgamento e, literalmente, nos tornarmos mais
inteligentes do que antes.14
Estamos agora aprendendo mais sobre como as pessoas podem aumentar, por
meio da prtica, suas capacidades que pareciam invariveis. Herbert Nitsch, um cam-
peo mundial do estilo mergulho livre,15 pode segurar sua respirao por mais de
nove minutos. Antes, pensvamos que o crebro no mudava, mas depois reconhece-
mos a existncia de certos perodos de desenvolvimento em que o crebro mudou.
Agora sabemos que o crebro, quase literalmente, muda com base na experincia a
cada momento, e so os efeitos coletivos dessas experincias que formam nossas per-
sonalidades e nossas experincias conscientes.
Ento, como a mentalidade afeta as interaes dos estudantes com seus objetivos
na escola?
Os estudantes com um objetivo de aprendizado (associado mentalidade de
crescimento) esto preocupados com a internalizao das habilidades, compreenses
e mentalidades das aulas. Os estudantes com um objetivo de desempenho (associado
mentalidade fixa) esto mais preocupados em mostrar domnio sobre o que est
sendo ensinado. Os estudantes orientados ao aprendizado tendem a ver os erros como
oportunidades de crescimento e aperfeioamento, ao passo que os estudantes orien-
tados ao desempenho os veem como falhas. Consequentemente, os estudantes orien-
tados ao aprendizado dedicam mais esforos quando h desafios, ao passo que os
estudantes orientados ao desempenho dedicam menos esforos.16
14
Baldwin Hergenhahn and Tracy Henley. An Introduction to the History of Psychology, 7th ed.
(Belmont, CA: Cengage Learning, 2013).
15
Mergulho livre a prtica de mergulhar sem o uso de aparelhos de respirao externos.
16
D. B. Miele, L. K. Son, and J. Metcalfe, Childrens Naive Theories of Intelligence Influence Their
Metacognitive Judgments, Child Development 84, no 6 (2013): 1879-1886.
Os estudantes com uma orientao para o aprendizado tendem a usar mais estra-
tgias metacognitivas e atingir nveis mais altos de realizao acadmica.17 Essas pers-
pectivas da capacidade de aprendizado pessoal influenciam, implcita e explicitamente,
os processos metacognitivos dos estudantes j no terceiro ano do ensino funda-
mental18, e as estratgias de aprendizado so usadas (ou no), conforme o caso.
A importncia do meta-aprendizado
Na fase adulta, os objetivos e prazos no so decididos e aplicados por ns. A maior
parte da vida fora da escola, exigindo uma motivao interna para continuar cres-
cendo e desenvolvendo para viver de forma satisfatria e superar os desafios da vida.
Quanto mais aprendemos, mais nossas concepes anteriores do mundo ficam anti-
quadas. Por exemplo, na pesquisa clnica, a meia-vida da verdade de 45 anos.19 Isso
significa que metade do que os mdicos aprenderam na escola, se no atualizarem
seus conhecimentos, torna-se inverdade no momento em que aposentarem. Existe
razo para acreditar que at as pessoas que decidem continuar aprendendo tm difi-
culdade com relao a isso. Em mdia, somente 7% das pessoas que se inscrevem em
um curso online seguem at o final.20 Precisamos que ao meta-aprendizado seja capaz
de reconhecer com eficcia nossas fraquezas e nos force a melhorar.
A educao sem meta-aprendizado eficaz somente quando h evidncia de que
as pessoas no aplicam sua compreenso mesmo que elas tenham uma profunda
compreenso em suas decises no mundo. Um estudo analisou se especialistas em
tica eram mais ticos em suas vidas:
As evidncias sugerem que eles no tendem a fazer doaes para caridade, adotar
dieta vegetariana, responder a e-mails de estudantes, pagar taxas de inscrio em
conferncias, devolver os livros biblioteca, votar em eleies pblicas, manter
contato regular com suas mes, ser doador de sangue ou rgos ou comportar-se
educadamente nas conferncias.21
17
S. A. Coutinho, The Relationship Between Goals, Metacognition, and Academic Success, Educate 7,
no 1 (2007): 39-47.
18
Miele, Son, and Metcalfe, Childrens Naive Theories, 1879-1886.
19
T. Poynard et al., Truth Survival in Clinical Research: An Evidence-Based Requiem? Annals of In-
ternal Medicine 136, no 12 (2002): 888-895.
20
Chris Parr, Not Staying the Course, Inside Higher Ed, www.insidehighered.com/news/2013/05/10/
new-study-low-mooc-completion-rates.
21
E. Schwitzgebel, The Moral Behavior of Ethicists and the Role of the Philosopher in Experimental
Ethics: Toward an Empirical Moral Philosophy, C. Luetge, H. Rusch, and M. Uhl, eds. (New York:
MacMillan, 2013).
Sendo assim, a metacognio o segredo para reconhecer oportunidades de me-

lhoria, e a mentalidade de crescimento necessria para acreditar que a pessoa pode
melhorar com sucesso. Depois disso, a metacognio necessria para planejar, mo-
nitorar e avaliar com eficcia as estratgias de aprendizado da pessoa.
Meta-aprendizado a quarta dimenso da educao que pode ajudar a todos os
estudantes nas vrias tarefas do aprendizado no presente e no futuro e tambm nos
empregos e escolhas pessoais que os indivduos devem fazer durante suas vidas. a
voz interna que pergunta: como eu sei que essa a coisa certa a fazer? e a voz que
diz: eu posso fazer isso se eu continuar tentando. Essa dimenso oferece suporte e
abrange todas as outras dimenses da educao (conhecimento, habilidades e car-
ter), criando objetivos e ciclos de resposta nos quais os estudantes continuam melho-
rando e prosperando, sem professores ou pais tentando estimular o estudante em cada
estgio. Essa dimenso prepara os estudantes para atingir o sucesso na vida inteira, no
aprendizado autodirecionado, na carreira produtiva que escolherem, e no crescimen-
to contnuo durante a vida, pois o mundo continua mudando o que necessrio para
ser uma pessoa de sucesso e balanceada no sculo XXI.
Captulo 7
Uma breve discusso sobre o

aspecto como (currculo e
desenvolvimento profissional)
Ciclo entre o que (padres e avaliaes) e como (currculo e

desenvolvimento profissional)
Embora este livro todo seja sobre o que da educao, compreendemos a importncia
do ciclo que liga o que e o como. As jurisdies geralmente decidem quais padres e
avaliaes so implementados, permitindo flexibilidade (ou no) nas decises escola-
res locais. E as escolas, por sua vez, fornecem resposta sobre as prticas do currculo
e instrues e sobre o que funciona ou no, segundo as medies das anlises, avalia-
es, pesquisa e desenvolvimento (P&D).
Tambm entendemos a importncia do como para os estudantes e professores em
sala de aula. O mesmo tpico, discutido de uma forma, poder enfadonho e ineficaz,
mas se abordado de outra forma, pode ter um valor prtico, cognitivo e emocional
que dure a vida toda.
Com base nas sees sobre habilidades, carter e meta-aprendizado, difcil acre-
ditar que, por exemplo, coragem pode ser desenvolvida somente na sala de aula, ou que
comunicao pode ser desenvolvida ao escutar passivamente uma palestra. O alerta se
implementado corretamente mencionando neste material se baseia nas prticas que se
encaixam no contedo e nos objetivos da educao. As prticas para definir os estudan-
tes no sculo XXI incluem atividades de aprendizagem para construir conhecimento,
aprender habilidades, desenvolver qualidades do carter e aplicar estratgias de meta-
-aprendizado. Essas atividades geralmente vo alm da palestra didtica, mas ocorrem
em aprendizagem baseada em projetos (PBL), aprendizado de investigao, debate, for-
mulao, desempenho, agilidade, coleguismo, contemplao e brincadeiras. Obviamente,
Figura 7.1 Ligao entre os aspectos o que e como.

Fonte: CCR.
o uso apropriado da tecnologia na sala de aula tambm importante. Vamos tratar

brevemente deste importante aspecto a seguir.
Interao com a tecnologia

[Observao: esta seo no tem como objetivo descrever todos os possveis usos da
tecnologia na educao, nem propor uma prova da sua eficcia isso tema para um
outro livro. O nico objetivo aqui destacar rapidamente o potencial dessa tentativa.]
Com uma certa frequncia ouvimos a seguinte pergunta: como usar a tecnologia
na sala de aula? Mas uma pergunta ainda melhor seria: como a tecnologia pode inten-
sificar o que pretendemos fazer na sala de aula? Ensinar a prioridade; a tecnologia
deve permanecer invisvel. Se mostrarmos a tecnologia na escola, estaremos saindo
da ideia principal; temos que mostrar o aprendizado que a tecnologia permite. Con-
tedo e competncia devem ser os fatores principais.1
1
P. Nilsson, The Challenge of Innovation, Critical Thinking and Creativity: Learning Outside the Box
Conference. Bilkent University (2011).
Uma breve discusso sobre o aspecto como (currculo e desenvolvimento proFissional) 145
Ao considerar todas as formas que a tecnologia pode ajudar na educao, im-

portante lembrar que a tecnologia no a bala de prata, que ir resolver todos os
problemas da educao, e nem arruinar a educao. A tecnologia no tem um fim
em si mesma, mas um conjunto de ferramentas teis para intensificar as experin-
cias educacionais e o aprendizado dos estudantes.
Se um estudante no tiver o hbito de entender o sentido enquanto resolve pro-
blemas de matemtica, por exemplo, o computador somente ocultar e intensificar
essa habilidade que falta ao estudante. O estudante pode estar apto a resolver o pro-
blema com uma compreenso superficial do conceito, usando a tecnologia para aju-
dar a preencher essa falta de compreenso profunda. Tambm existe tecnologia para
resolver esse mesmo problema. Por exemplo, com uma calculadora QAMA,2 os estu-
dantes devem inserir uma estimativa apropriada antes de receberem a resposta correta.3
Ento, a tecnologia pode ser uma ferramenta que promove a compreenso mais su-
perficial, mas tambm pode desenvolver a compreenso mais profunda.
Um ponto forte da tecnologia que possui um poder de processamento que os
estudantes podem aprender a usar para o seu benefcio, analisando mais algoritmos
lgicos e dados do que podem fazer manualmente. Com isso, a tecnologia libera es-
pao e tempo para que os estudantes pratiquem e melhorem suas habilidades de pen-
samento em nveis superiores. Por exemplo, o software pode ser usado como uma
ferramenta para resolver problemas complexos de matemtica envolvendo dados do
mundo real e programao. Esta a diferena fundamental entre ensino de matem-
tica assistido por computador e baseado em computador4: a educao assistida por
computador no usa a tecnologia para intensificar o aprendizado, mas sim para trans-
por o aprendizado tradicional para uma interface de computador. J no aprendizado
baseado em computador, os estudantes usam o computador para treinar suas habili-
dades de pensamento em nveis superiores.
Um outro benefcio da tecnologia que ela expe os estudantes a uma quantidade
incrvel de recursos globais e ideias diversas. Os estudantes devem aprender a ser consu-
midores crticos de informao no mundo em que todas as opinies possveis so ex-
pressadas por que este escritor de blog interpretou este estudo dessa forma e este outro
interpretou de outra forma? O que significa quando um estudo descobriu que uma certa
coisa verdadeira, e outro estudo descobriu que falsa? Os estudantes precisam apren-
der boas regras prticas para lidar com um ambiente rico em informaes e de opinies
abundantes (este o objetivo do letramento informacional descrito anteriormente).
2
QAMA, http://qamacalculator.com.
3
Qual a proximidade suficiente esta a caracterstica especial dos algoritmos da calculadora.
4
Matemtica baseada em computador: www.computerbasedmath.org.
A tecnologia tambm pode conectar os estudantes a pessoas do mundo inteiro.

Em um passado no to distante, as atividades de amigos por correspondncia exi-
giam muito planejamento lgico e se limitavam a enviar e receber cartas com um
longo atraso; agora, podemos nos conectar instantaneamente com pessoas que com-
partilham interesses similares, com quem discordamos, e pessoas diferentes de ns.
Isso nos fornece oportunidades maravilhosas para aprender sobre outras culturas e
sobre ns mesmos, e praticar as habilidades de comunicao, colaborao e pensa-
mento crtico e criativo necessrias para viver no mundo interconectado.
Por fim, a tecnologia pode ser personalizada para cada estudante, de acordo com
suas necessidades, embora leve tempo para que seu potencial seja totalmente explora-
do. No futuro, a tecnologia poder adaptar e aprender com as aes do estudante e
com as pesquisas mais recentes, aprendendo teorias e formas de aprendizado perso-
nalizado, e apresentar aos estudantes boas quantidades de respostas, ao nvel apro-
priado de dificuldade dos desafios do aprendizado e tambm sinalizar ao professor a
orientao que ser mais til. O aprendizado pode ser to envolvente e animado
quanto videogames e ambientes de realidade virtual, onde a autonomia do estudante,
o objetivo do domnio do conhecimento e um propsito mais amplo, sejam motiva-
es para o aprendizado. O progresso pode ser rastreado por avaliaes totalmente
integradas ao aprendizado, guiando as experincias do estudante de maneira formati-
va, incorporando as mudanas necessrias na instruo em tempo real e ajustando
continuamente o progresso do aprendizado.
Captulo 8
Concluso
Educao, evidncia e ao
Alguns podem dizer que ainda no h evidncia suficiente para concluir que as di-
menses e os elementos da estrutura apresentada neste livro de fato beneficiariam a
humanidade se fossem ensinados de maneira apropriada. Afinal de contas, a cincia
ainda no comprovou isso.
perigoso acreditar em uma falsa dicotomia sobre um fato cientfico ou a cin-
cia comprovou que 100% verdade ou no podemos dizer nada sobre isso neste mo-
mento. At conceitos cientficos consolidados, como o conceito de evoluo, esto
sofrendo este tipo de crtica falsa, e algumas pessoas acreditam nisso, pois se algo no
foi totalmente comprovado, pode at ser falso.
Acreditamos que todos ns temos a responsabilidade de fazer o melhor possvel
na formulao do currculo educacional, mesmo com incertezas. Uma das razes da
incompletude da evidncia que esses objetivos educacionais e medies do progres-
so social expandidos so mais difceis de avaliar do que o contedo memorizado ou
as habilidades muito bsicas, como a aritmtica. Ainda assim, acreditamos que o cur-
rculo no deve ser avaliado com base na dificuldade ou facilidade de medio dos
vrios resultados. Queremos evitar o efeito poste de luz, ou o vis observacional
1
procurar por respostas somente onde esperamos encontr-las. Portanto, samos de
1
O termo efeito poste de luz veio da seguinte histria: Um policial v um bbado procurando algo em
volta de um poste de luz, ento o policial pergunta para o bbado o que ele est procurando. O bbado
diz que est procurando sua chave de casa e que a perdeu ali. O policial ajuda a procurar e tambm
uma noo prtica de necessidades do mundo e objetivos educacionais apropriados e

elaboramos uma estrutura para a educao de que precisamos, e no um complemen-
to para a educao que j temos.
Na verdade, os cientistas esto constantemente nadando em piscinas de incerte-
zas mais rasas ou mais fundas. E os tomadores de deciso muitas vezes devem agir
sem ter 100% de certeza. O mundo real raramente funciona com certezas absolutas.
Devemos lembrar de que no agir para mudar o atual sistema educacional tambm
uma ao, e temos fortes evidncias para acreditar que os atuais problemas continua-
ro. O atual sistema no est obtendo sucesso no ambicioso objetivo de preparar os
estudantes para que prosperem no sculo XXI, e as lacunas entre o que os estudantes
precisam e o que eles esto recebendo nas escolas no esto sendo preenchidas com
rapidez. O insucesso de melhorar o sistema por causa de uma falsa comprovao cien-
tfica absoluta no uma opo vivel.
Os atuais sistemas educacionais tambm no passariam pela comprovao cien-
tfica. Ao avali-los de forma crtica, muitas pesquisas mostram suas falhas. Mesmo
para os estudantes que tiveram sucesso no atual sistema, no est claro se teriam atin-
gido um sucesso ainda maior, caso tivessem passado por um sistema diferente.
Conrad Wolfram faz uma distino entre evidncia baseada em inovao (em
que um produto primeiramente criado e somente depois que sua utilidade testa-
da) e inovao baseada em evidncia (em que a evidncia formal de produtos anterio-
res se torna o objetivo de formulao de novos produtos).2 Segundo ele, o primeiro
muito mais produtivo, embora, claro, a validade dos resultados tenha que ser verifi-
cada. Porm, o segundo, por definio, exclui a inovao fundamental porque restrin-
ge os produtos ao espao do que veio antes.
Quando algum constri algo significativamente novo, no apenas uma questo
de reunir evidncias do passado de uma forma previsvel. necessrio um salto, ou
vrios novas ideias de outras perspectivas. Geralmente, isso resultado de muita
observao, de experincias, iteraes e muitos flashes misteriosos de criatividade.
Mas, no importa de onde venha, no totalmente baseado em evidncias.
E o mais importante, temos cada vez mais evidncias de um nmero crescente de
escolas e redes de escolas indicando que a adoo desses novos objetivos de aprendi-
zagem, das novas prticas no currculo e dos novos mtodos de avaliao realmente
faz uma grande diferena positiva na vida dos estudantes. A iniciativa Deeper
no a encontra. Ento pergunta: Voc tem certeza de que perdeu a chave por aqui? O bbado respon-
de: No, posso ter perdido no beco. Ento, por que no procura no beco?, pergunta o guarda.
Porque aqui que est claro!, diz o bbado.
2
Conrad Wolfrram, www.conradwolfram.com/home/2015/5/21/role-of-evidence-in-education-innovation.
Concluso 149
Learning da Hewlett Foundation3 mostra, por meio de sua pesquisa em mais de 500
escolas, que h uma forte evidncia de que todos os estudantes podem atingir o suces-
so quando recebem oportunidades para aprender um conjunto maior de competn-
cias, que fazem parte da estrutura do CCR. Em um relatrio recente do American
Institutes of Research, as evidncias so de que:
... os estudantes de escolas do ensino mdio que faziam parte das redes associa-
das ao Deeper Learning Community of Practice da William and Flora Hewlett
Foundation apresentaram melhores resultados em relao aos estudantes de es-
colas comparativas em uma srie de medies, que incluram: notas nas provas,
medies de habilidades interpessoais e intrapessoais, ndice de graduao do
ensino mdio sem repetir o ano e ndice de entrada na faculdade.4
Podemos fazer melhor do que o sistema atual; devemos sintetizar e aprender com
todo o conhecimento que adquirimos e ento dar um salto bem avaliado para inovar.
Meta-aprendizado social
Basicamente, uma outra maneira de considerar o que foi apresentado aqui que todos
ns estamos coletivamente engajados em um grande processo de meta-aprendizado
com nossas sociedades. Estamos avaliando nossos objetivos e estratgias educacio-
nais, constantemente monitorando e refletindo sobre nosso progresso e os contratem-
pos envolvidos, e continuamente aprendendo com nossas experincias, tentando
inovaes enquanto seguimos em frente tudo para reformular a educao para os
nossos tempos.
Este livro um passo nessa direo. Resumimos os desafios que afetam o mundo
no sculo XXI e oferecemos nossas melhores propostas de objetivos educacionais que
ajudaro a superar esses desafios no futuro essas so as dimenses da nossa estrutu-
ra para o aprendizado no sculo XXI.
Queremos receber a sua opinio por meio de mdias sociais e na seo de comen-
trios do website do livro, incorpor-la nas atualizaes deste trabalho e comear a aju-
dar, conforme necessrio, a agir com base nas lies aprendidas e continuar inovando.
3
Hewlett Foundations Deeper Learning Initiative, http://www.hewlett.org/programs/education/
deeper-learning.
4
American Institutes of Research Report, Deeper Learning, August 2015, http://educationpolicy.air.
org/publications/deeper-learning-improving-student-outcomes-college-career-and-civic-life-
-sthash.N6W5vWeI.dpuf.
Estamos usando um modelo de distribuio descrito na introduo para essa aborda-

gem evolutiva de reformulao coletiva do currculo.
Achamos que no h um desafio maior ou jornada mais interessante do que aju-
dar a reformular os objetivos educacionais e as experincias de aprendizado que pre-
pararo os estudantes para o futuro, capacitando-os a construir um futuro melhor
para todos ns. A nossa esperana que voc faa parte da nossa iniciativa e participe
conosco dessa aventura, que comea com uma pergunta muito simples: O que os estu-
dantes devem aprender para ter sucesso no sculo XXI?
Anexo
Justificativa referente terminologia
O que precisa ser considerado para obter uma taxonomia correta? Ao desenvolver sua
taxonomia mais superior, o CCR usou a seguinte lgica:
No geral, a palavra pode ser compreendida por um especialista que no for da

rea de educao?
No geral, a palavra pode ser compreendida por aqueles que falam ingls mas
no so nativos?
A palavra significa, na medida do possvel, a ao exigida?
A palavra usada na camada de abstrao certa?
Com este mtodo, o CCR se concentrou nos seguintes termos apresentados na

Tabela A1.1:
Tabela A1.1 Taxonomia do CCR
Termo escolhido
Possveis termos Explicao
pelo CCR
Assuntos, Conhecimento Assuntos so o que constituem o contedo.
contedo, Contedo um subconjunto do conhecimento.
disciplinas,
conhecimento, As disciplinas so ramificaes do conhecimento.
compreenso Compreenso o objetivo resultante e
compreenses um termo estranho e com
diversos significados.
(continua)
Termo escolhido
Possveis termos Explicao
pelo CCR
Habilidades para o Habilidades O termo habilidades amplamente compreendido
sculo XXI, como uso do conhecimento, mas tambm muito
habilidades do usado em contextos variados, de tabuadas a
pensamento de empreendedorismo. O CCR usa somente para
ordem superior descrever as habilidades 4Cs.
Carter, agncia, Carter No tem um termo que agrade a todos.
aptides, atitudes, Carter mais usado nos pases, particularmente na
atributos, sia, onde tem menos ligao poltica do que nos
comportamentos, Estados Unidos/Reino Unido.
compasso,
disposies, O termo carter pode ser compreendido at por quem
personalidade, no especialista.
temperamento, Todos os outros termos tm limitaes e compreenso
valores, tendenciosa.
habilidades sociais
Habilidades sociais e emocionais muito longo, soa
e emocionais
acadmico e habilidades pode causar confuso.
Metacognio, Meta-aprendizado Para implicar o processo pelo qual os estudantes se
aprender a conscientizam de e cada vez mais controlam os
aprender, reflexo, hbitos de percepo, consulta, aprendizado e
aprendizado crescimento que eles internalizaram.
autodirecionado A separao disso para criar uma quarta dimenso,
por mais difcil que parea, permite um foco adicional
e no a incluso em habilidades, considerando a
importncia dessa dimenso.
Metacognio um termo muito tcnico e pode
causar confuso em outros idiomas.
Meta-aprendizado mostra a colocao deste nvel, que
acrescenta mais profundidade e eficcia s outras trs
dimenses, alm de reflexo e adaptao dos
mtodos e resultados do aprendizado do estudante.
Fonte: CCR.
Sobre o CCR
Sobre o CCR
Reformulao dos padres educacionais

O Center for Curriculum Redesign (CCR) um rgo internacional e centro de pes-
quisas que busca expandir o potencial da humanidade e melhorar a prosperidade
coletiva por meio da reformulao dos padres educacionais do ensino bsico e ensi-
no mdio para o sculo XXI. Para criar um conjunto abrangente de estruturas, o CCR
rene grupos com diversos pontos de vista organizaes internacionais, jurisdies,
instituies acadmicas, corporaes e organizaes sem fins lucrativos, incluindo
fundaes para refletir e responder pergunta: O que os estudantes devem apren-
der para ter sucesso no sculo XXI?
Princpios norteadores do CCR

A humanidade sustentvel com potencial coletivo expandido e a mais prosperidade
envolve mltiplos fatores sociais, econmicos e ambientais, entre eles est uma edu-
cao relevante, que utilize um currculo significativo, fundamental para promover a
sustentabilidade, o equilbrio e o bem-estar.
Embora uma grande ateno seja dedicada ao ensino de mtodos e pedagogia,
o CCR argumenta que o aspecto o que da educao bsica to importante quanto o
aspecto como e coloca um destaque especial no aspecto o que.
O currculo do sculo XXI deve levar em considerao o ritmo acelerado das
mudanas que esto ocorrendo e as transformaes nas necessidades sociais e pesso-
ais. O currculo deve ser til para a vida que as crianas tero e deve ser adaptado
conforme necessrio.
A nossa capacidade de contribuir de maneira significativa para o aspecto o que
requer a considerao de diferentes perspectivas. Portanto, o CCR evita dogmas e
enfatiza inovaes e snteses mltiplas opinies aplicadas e organizadas para obter
clareza e impacto.
Ns podemos e iremos moldar o futuro que queremos.
Foco no que (padres e avaliaes)

Mudanas exponenciais na tecnologia tornam as previses mais duvidosas sobre o
futuro, mas uma certa: devemos preparar as crianas para um nvel de complexida-
de indito. A ltima grande reforma no currculo escolar foi no fim da dcada de
1800, tambm um perodo de mudanas. No sculo XXI, no podemos continuar
com o currculo do sculo XIX. De fato, no podemos esperar o sucesso dos nossos
filhos, a no ser com uma profunda anlise, reformulao e entrega de um currculo
consistente com as necessidades do sculo XXI que seja balanceado e flexvel. Ter
prosperidade significar ser adaptvel e verstil.
Ao formular uma estrutura curricular com base na adaptabilidade e versatilida-
de, atingimos dois objetivos principais:
1. Aumentar as chances de sucesso e realizao pessoal e profissional de um

indivduo.
2. Fornecer uma base comum de compreenso e a capacidade de participar na
sociedade, colaborando para a humanidade sustentvel.
O trabalho realizado pelo CCR

O Center for Curriculum Redesign (CCR) no um programa ou uma interveno.
A equipe e os parceiros do CCR trabalham de forma holstica, engajando-se ativa-
mente com formuladores de polticas, definidores de padres, desenvolvedores de
currculos e avaliaes, administradores de escolas, diretores de escolas, chefes de
departamentos, professores de destaque e outros lderes de inovao e influenciadores
para o desenvolvimento de uma compreenso detalhada das necessidades e dos desa-
fios de todos ligados educao. Este um trabalho essencial para criar a viso da
educao significativa e relevante do sculo XXI e permitir a implementao prtica.
As pesquisas, os achados e as recomendaes da organizao so ativamente dis-
seminados de vrias formas: conferncias e seminrios patrocinados pelo CCR, pre-
sena ativa na rede e em mdias sociais, trabalhos de consultoria e apresentaes.
O vdeo a seguir resume nossas perspectivas e pode ser compartilhado sem res-
tries: http://bit.ly/CCRintrovideo.1
1
Link para ver o vdeo no Vimeo: http://bit.ly/CCRintrovideovimeo.
Sobre o CCR 155
Consrcio para Pesquisa de Avaliao do CCR
Por que um Consrcio para Pesquisa de Avaliao?

Com o desenvolvimento de uma nova estrutura e com objetivos mais amplos
para a educao, mais medies so necessrias agora para acompanhar o progresso
em relao a esses objetivos. Em outros campos e indstrias emergentes, novos pa-
dres de medies, avaliaes e anlises do progresso so muitas vezes estabelecidos
por um consrcio colaborativo pr-competitivo de organizaes e especialistas que
coletivamente criam o campo de pesquisa, altos padres e prticas eficazes que aten-
dero aos membros.
Atualmente, existem inmeros trabalhos de avaliaes no mundo inteiro que es-
to desconectados entre si e, dessa forma, a massa crtica no atingida e o progresso
mnimo. Assim como em outros setores, como semicondutores, biotecnologia, e
vrios outros, esse consrcio tem como objetivo harmonizar os vrios esforos de
pesquisas e fornecer uma massa crtica por trs dessas pesquisas complexas, compar-
tilhando os custos e resultados no sistema de pesquisa pr-competitiva.
Assim que as pesquisas bsicas, os padres e as prticas forem elaborados, imple-
mentados e compartilhados com todos os membros do consrcio, ser ento a hora
de ver o resultado da inovao, de forma colaborativa e competitiva, no mercado
global de servios e produtos.
O objetivo de um consrcio de avaliao educacional estabelecer um campo
coletivo de sistemas reformulados para medir o progresso no aprendizado de estudan-
tes, salas de aula, escolas, distritos, regionais, estaduais, nacionais e internacionais, em
relao aos objetivos globais e aos resultados desejados na educao do sculo XXI.
Como funcionar o Consrcio de Pesquisa de Avaliao?

Lderes de governo, o setor privado, o setor acadmico e organizaes sem fins
lucrativos so convidados a participar do consrcio, que supervisionar coletivamen-
te os principais projetos de pesquisa para definir as avaliaes do aprendizado nas
quatro dimenses da educao da Estrutura do CCR: conhecimento, habilidades, ca-
rter e meta-aprendizado.
Avaliaes para Avaliaes como

Avaliaes do Aprendizado
o Aprendizado Aprendizado
Testes ou ferramentas Mtodos de avaliao Tarefas de aprendizado

padronizados e formativa e alguns mtodos de significativas, em sua maior
psicometricamente sensatos avaliao somativa para parte formativas, com
para medir se os estudantes identificar: o progresso do avaliaes integradas que
desenvolveram conhecimento, aprendizado do estudante em fornecem feedback imediato
habilidades e outras tarefas de desempenho e como parte da experincia de
competncias em comparao trabalho contnuos; novas aprendizado contnuo, com
aos padres e referncias necessidades do aprendizado uma progresso dos desafios
estabelecidos e objetivos do no momento em que surgirem; para aumentar o domnio, com
aprendizado para fins de e oportunidades para revisar o uma ampla variedade de
prestao de contas, avaliao trabalho e melhorar as feedbacks.
do programa ou pesquisa. competncias.
* Exemplo: Jogos de
* Exemplo: US NAEP Test * Exemplo: Tarefa de desempenho aprendizado online
O consrcio tem como objetivo produzir recomendaes modernas sobre as avalia-

es relacionadas s 12 competncias da estrutura. Considerando a urgncia de se alinhar
a educao s necessidades sociais do sculo XXI, o consrcio pretende concluir as re-
comendaes sobre as avaliaes em trs a cinco anos e promover sua rpida adoo.

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Bernie Trilling fundador Sentimos a falta de uma estrutura de organizao que possa ajudar a priorizar as competn- Charles Fadel

Charles Fadel espe-

Capa_Educao em quatro dimenses_original.indd 1 03/11/16 19:20

Educao em Quatro Dimenses traz uma conversa profundamente convincente, sintti-

Como cientistas, humanitrios, engenheiros e artistas como professores e aprendizes, es-

Vertiginosas tecnologias esto nos fornecendo oportunidades extraordinrias para resolver

De fundaes e organizaes sem fins lucrativos

Palavras-chave: Currculo, Padres, Competncias, Competncia, CBL, Aprendizado mais pro-

Os autores agradecem s pessoas abaixo pelas ideias e contribuies a esta publi-

Prefcio edio brasileira ........................................................................... 9

Prefcio Por que to importante reformular os padres e

Captulo 1: Reformulao da Educao para um Mundo em

Captulo 2: Objetivos da Educao para o Sculo XXI .................................... 37

Uma estrutura unificada dos objetivos da educao ....................... 53

Captulo 3: A Dimenso do Conhecimento ....................................................... 71

Captulo 4: A Dimenso das Habilidades ........................................................... 99

Captulo 5: A Dimenso do Carter .................................................................... 115

Captulo 6: A Dimenso do Meta-Aprendizado ................................................ 133

Captulo 7: Uma Breve Discusso sobre o Aspecto Como

Captulo 8: Concluses .......................................................................................... 147

Anexo .......................................................................................................................... 151

Sobre o CCR ............................................................................................................. 153

Com base na escuta e no dilogo realizado entre diversas organizaes e envolvendo

imprescindveis no s na escola, mas em todos os aspectos da vida. necessrio ir

As demandas impostas aos estudantes e, consequentemente, aos sistemas de educao

onde o conhecimento tradicional est perdendo valor rapidamente para um mundo

No podemos resolver nossos problemas com a

reformular o currculo escolar com este inevitvel estado de mudana em mente e

Reformulao da educao para um

Tendncias e desafios globais

Figura 1.1 Tendncias e riscos globais.

Figura 1.2 Crescimento da populao mundial.

Figura 1.3 Populaes e a quantidade de terras.

De acordo com o bilogo evolucionista Jared Diamond, as similaridades entre a

Como estamos avanando rapidamente por este caminho no sustentvel, os

A sobrevivncia da raa humana depende da nossa habilidade de colocar nosso

Tabela 1.1 Incentivos e desincentivos

Os sistemas de valores que surgem com esses incentivos e desincentivos podem

Progresso exponencial e previses sobre o futuro

As tecnologias de computao e comunicao crescem de maneira semelhante.

Figura 1.4 Lei de Moore.

Geralmente, fazemos previses sobre o futuro com concluses baseadas no passado,

Figura 1.5 Indivduo em formato T.

KnowledgeWorks World Future Society McKinsey Global Institute

Maior expectativa de Prxima gerao da Genmica

Pessoas, organizaes e Acesso global internet Internet mvel

Ascenso de mquinas e Computadores qunticos Automao do conhecimento e trabalho

Dados massivos e novas Entretenimento sob Internet das coisas

Estresses e demandas Energia alternativa Armazenamento de energia

Humanos amplificados Biometria

Essas tendncias provavelmente tero implicaes profundas para identificar

Impacto da tecnologia na sociedade

H muito tempo nos sentimos apreensivos com as mudanas na sociedade causadas

na internet podem resultar em acesso muito maior ao conhecimento, alm de rpida

Tecnologia, automao, terceirizao e empregos

Primeiro, a tecnologia eliminou muito esforo e perigo do trabalho fsico. Depois,

Figura 1.6 Tipos de empregos com o tempo (em %).

Figura 1.7 Tipos de empregos com o tempo (em nmeros).

As pessoas trabalham a mesma quantidade de horas, ou at mais, dedicam-se mais e pro-

Quais ocupaes esto sujeitas automao e quais no esto?

Figura 1.8 Manequins apenas seus rostos so reais.

Primeiro, temos que entender como funciona a automao. Em termos gerais, os

Sentido em que aumenta a dificuldade de programar