fantre los modelos pedagogicos, las mediaciones curriculares y las Estrategias Didacticas «© pedagogia ha consiruide, a partir de su historia, uno serie de modelos, como ‘epresentaciones ideales del mundo real de lo educativo, pora explicar tedricamente su hacer, es decir, comprender lo existente. Pero dichos modelos son dinémicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser imaginados para ser vertidos en el mundo real. Los modelos pedagégicos, se clasificon en modelo tradicional, modelo conductista, modelo desorrollista y modelo social, (Flérez, 1994) Cada uno de ellos recoge, por una lado un bagoje de componentes del proceso docente educativo y por otra parte una serie de enfoques curriculares. Dichos componentes y enfoques circunscriben cada modelo, Este texto desglosa cada modelo pedagdgico a partir de los enfoques curriculares que ha generado, los sintetiza en sus caracteristicas fundamentales y los onalizo desde los componentes del proceso docente educativo, para luego entrar a debatir sobre la vigencio 0 no de ellos en nuestro momento educativo y, asi, abordar las posibles tendencias © corrientes pedagdgicos que emergen de la actuolizacién de dichos modelos. + Prolesra Foclted de Edveoeion Universidad de Antoguis. Por: Evia Marla Gonséles Agudela* La pedagogia se desarrolla en la escuela o traves dela didéctica y se realiza a través del curriculo. Precisemos estos dos conceptos: La didéctica se constituye a partir del proceso docente educativo que se desarrolla en la inslitucién escolar. Este proceso relaciona el mundo de a vida con el mundo de escuela a partir de las metas que se fo una socieded para formar un Hipo hombre, @ lo cual responde la escuela desde sus estrategios didécticas, ello.es mucho més que simple medios de ensefianza. En primera instancia cobije el proceso de ensefianza -aprendizaje, en tanto relaciona al maestro con sus alumnos a través de lo culture que equel ensesa a éste, quien la aprende. Dicha relacién es algo mas compleja y esté integrada por varios componentes, veamos: Pagina 19“El problema, la situacion de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que desarrollo un proceso para su transformacién EI objetivo, el propésito, lo ospiracién que el sujeto se propone alconzor en el objeto para que, una vez trensformado, satisfaga. su necesidod y resvelva el problema. El contenido, los diferentes objetos de las ciencias que han construido la cultura. El método, la organizacin, interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de comunicacién y occién; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interaccién con el objeto, a lo largo del proceso docente- educative. Los medios, herramientas que se utilizan para la Wansformacién de! objeto. La forma, organizacién que se adopta desde ef punto de vista temporal y organizacional en la relacién docente-discente para desarrollar el proceso docente-educativo. La evalyacién, constatacién periédica del desarrollo del proceso, de modificacién del objeto.” (Alvarez, 1996) Fl curriculo registra todo lo que sucede en la escuela, es su guia principal que se construye en el hacer educativo; es el aspecto mediador entre el proyecto educativo institucional y el proyecto histérico-cultural de la comunidad El curriculo es el puente entre el mundo real y el mundo de la escuela; él posibilita los relaciones entre el pasado de lo humanidad, para traerlo al presente del acto educative y proyectar el fuluro de los comunidades; osi establece une multitud de relaciones entre lo viejo y lo nuevo, lo conacido y lo desconocido, lo que fue y lo que setd, entre el saber cotidiano y el saber ientifico. El sentide de la organizacién educativa €@s curricularizar lo experiencia del hombre en el mundo de la vida, de tal manera que adquiere Un sentido formativo con orientacién especifica El curricula se consiituye bojo tres categorias, la traduccién, la arficulacién yla_proyeccién de la culturo, veamos Lo traduccion se encarga de comprender lo cultura poro seleceianar lo parte de ella que va © configurar los contenidos a ensefar, pero interpretandolo; dicha interpretacion implica hacer una versién de algo, generando acciones con sentido, es haer el conecimiento acumulado de lo humanidad ol mundo de lo escuela, Lo articulacién implica generar didécticas innovedoras para ensefar ese conocimiento ‘acumulado de la humanidad en forma eficaz, cficiente y efectiva o los estudiantes, posiilitondo el movimiento de esos saberes por todos. los rincones de lo escuela; es disefar, poner en sefias, la cultura dentro de la institucién pora enlrar en actos de comunicacién en oras de la cienfiicidad. La proyeccién es lanzar hacia el infinito todo aquello que fue traducido y arliculade en lo escuela, es la concepcién de hombres nuevos para transformar la sociedad ‘en busca de un bien comin para todos. El modelo pedagégico tradicional, sus mediaciones curriculares y sus ESTRATEGIAS DIDACTICAS Ahora bien, el curriculo se construye a través de una red de conexiones entre personas, entre discursos y entre hechos del mundo de la vide en relacién con el mundo de le escuela, Asi, del te\ido social emanan hechos pora constituir un curriculo bajo parémetros especificos, pero. gic 20. —$— —_—_—_— también el mundo de la escuela, posibilita transformaciones en el mundo de Ia vida, es un continuo devenir. A través del curiculo se registra el tayecto del hombre por lo cultura y se genera un proyecto de vida; es el pasado volcado en el presente del acto educative para posibilitaruiuros. Es lo tensién entre fos problemas del mundo de la vido y lo formacién que facia el mundo de lo escuela para las personas que lo habiton. Lo secularizacién de estos dos mundos se acerca 0:se aleja segtin lo concepcién de curriculo que se maneje, veomos: Si se entiende por curticulo un conjunto de materios @ superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educative o modalidad de ensenanza” (Schubert, citado por Sacristén, 1994) se esta construyendo basicomente dos teorias curriculares convergentes, o saber; una denominada tradicionalmente como Racionalismo académico”(Eisner y Vallance 1974) y otra llamada “Cédigo curricular Moral(Lundgren, 1992). Ambas teorias translucen un curriculo como un documento que muestra un “plan de estudios”, elaborado en forma apriori, desde la concepcién del mundo. de la cultura de accidente hacia el mundo de la escuela, Desde la perspectiva de un “cédigo curricular moral”, el curriculo se disefa con la finalided de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por la religién oficial. Volverse educado significa saber leer y escribir textos que elogien el Estado y la religion, entender la responsabilidad ante el Estado y poseer una formacién moral. Desde lo perspectiva del “Racionalismo Académico’, el curriculo se disefa con la finalidad de formar ciudadanos en la tradicién cultural de occidente o través de los disciplines clésicas que le proporcionan precision, generalidad, erudicién y poder, accediendo o los grandes producciones de la mente humana en el transcurso de toda su historia. Volverse ‘educade significa poder leer y entender las producciones de las disciplinas clésieas, culver el intelecto y preparorse para el trabajo social 0 para los actividades domésticas. Tanto el enfoque denominado “Racionalismo académico” como el “Cédigo Curricular Moral’ se inscriben en un “Modelo Pedogdgico Tradicionel”. La Razén y la Moral son pilores para la formacién de un hombre ilustrado, El curriculo proporciona un trayecto lineal por lo cultura occidental o través de los disciplinas clésicas pora proyectar un hombre que deje de ser nfo, lo ontes posible, y se enfrente a la vido superando dificultades. Asi se forma con cordcter, con virludes, con voluntad, con disciplina y con normatividad. Es traer toda la historia cronolégica de la cultura de occidente mediatizada por lo exposicién verbal de un maestro, protagonisto de la ensenanza, Iransmisor de conocimientos, diclador de closes, reproductor de saberes, severo, exigente, castigado,,rigido, autoritario; en relacién vertical con un alumao receptive, repetitive, memoristico, atento, copista, imitador, quien llega a la escuela vacio de conocimientos y los recibird siempre desde el exterior pora formase cen la erudicién de un mundo siempre igual, Es el mundo de la escuela como reproductor de un estatu quo del mundo de a vida. Es un proceso Docente-Educativo donde las estrategios didécticas, parten de la problematica continuista del legado moral e intelectual de la humanidad bajo objetives impuestos por la tradicién; los contenidos son enciclopédicos; los métodos son transmisionistas; en las formas, prima el proceso de ensefionza sobre el proceso de aprendizaje, Ia labor del profesor sobre lo del estudiante; los medios son el pizarrén y la tiza;y la eyaluacién es memoristica y cucntitatva. Pagina 2]. ——El modelo pedagégico conductista, sus mediaciones curriculares y sus ESTRATEGIAS DIDACTICAS Si se entiende por curriculo: bien una quia de experiencios que el alumno obtiene en lo escuela (Rule, citado por Socritin, 1994) 0 “una serie estructurade de resultados de oprendizoje proyectados (Johnson, citado por Lundgren, 1992) 0 aquellos tareas y destrezas a ser dominadas, caso de la formacién profesional y laboral (Schuben, citado por Sacristén, 1994) 0 el conjunto de planes © propuestas con especificacién de objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citade por Sacrisién, 1994) o simplemente el cambio de conductas que el trabojo escolar logra en sus alumnos (Rule, citado por Sacristén, 1994); nos encontramos frente a una concepcién curricular més eloborada, que si bien incluye una orgonizacién del curriculo por moterios esquematizadas en niveles que el alumno debe superaren su proceso de oprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teoria, por fuera de Ia escuela, pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que moldean su conducts y los preparon en tareos y destrezos para el trabajo. £1 mundo de la escuela, bajo estas pretenciones curriculares, esté subordinado a los necesidades de produccién del mundo de lo vide. Estas definiciones curriculares nos introducen en un campo teérico vasto, en él confluyen varias versiones, asi: “Curriculo como Tecnologia (Eisner y Vollonce, 1974), Cédigo curriculor Racional (Lundgren, 1992), “Curriculo Técnico (Wyler, 1949) y el “Curriculo por Objetivos (Bobbitt, 1924). Todas ellos emergen de la educacién de masas en el Esiado capitalista modemo, quien organiza el mundo de la escuela pora la copacitacién ordenado de la fuerza de trabajo en relacién con las necesidades de produccién de la sociedad. E! Estado moderno se edifice a través de una Constitucién Nacional donde se desvincula el Estado de la religisn y se —— Pagina 22 —_—_——SA SS i preconiza Io nocién de hombre libre. El Individvalismo, el racionalismo y el positvismo invaden el mundo de la vida, el cual, mediatizado por los concepciones curriculores, penetra en el mundo dela escuela Asi un Cédigo Curricular Racional se elebora no a partir de los disciplinos clésicas (Cédigo Curricular Moral), sino en relacién con el conocimiento real necesario para la vida social pero tenienda en cuenta la nocién de individuo y las demandas de produccién econémica Bobbitt y Charters desarrallaron, entonces, uno técnica de andlisis de diches demondas y construyen un “modelo de objetivos” que preporan a los individuos en la escuela para desarrollar actividades especificas en el mundo de lo vida. Este modelo se elabora bajo los postulados de lo psicologia conductista, quien se veia si misma como une ciencia positive, ‘que formulaba sus teorias 0 partir de experimentacién en laboratonos pora luego ser transpolarios al mundo real de lo educacion. La Ciencia de lo pstcologia conductista pura encuentro su aplicacién por medio de una concepcién del curriculo como tecnologia El curriculo como tecnologia” es un sistemo para producir aprendizajes, reienerlos y transfenilos © portir de un modelo de reforzamiento de‘estimulos - respuesta (Psicologia Conductista) de nc manera eficaz y eficiente, los resultados son predefinidos por objetives conductuales medibles, precisos, breves, ldgicos, cristalinos y exactos. El curriculo entonces, es disefado por tecndlogos que dependen de los cientficos puros para psicologia y de aquellos asesores que delimitan los politicas para la produccién econémica en relacién con los necesidades institucionales. Coma resultado, el docente es un tecnico, un operario que ejecuta lo elaborado. por los tecndlogos educativos En esta misma vertiente se sitda lo teoria “Técnica del Curriculo” esbozade por Tyler. Por él, el curriculo es una construccién teérica que quia una préctica, Se cife al pensamiento Aristotélico donde lo accién técnica esté dirigida mediante tun sistema de ideas 0 teorias ya establecidas. Su plan de ensefanza o curriculo esta configurado por los objelivos educativos, las experiencias educativas, su organizacién y su evaluacién. Aunque esté inmersa lo psicologia conductista y en la tecnologia educative, su diseio de un curriculo ténico pore capacitar fuerza de trabajo para e| Estado moderna copitalista, no abandona el concepto de “Cédigo. Curricular Moral” educando a través de las disciplinos clasicas y en los valores del Estado y la religién, Acd se sumerge, también, a teorio del diseio ‘Curricular por objetives tal como lo denomina Stenhause, basdndose en los trabajos clisicos de Bobbit, Tyler y Bloom, Un disero curricular basado en un “modelo por abjetivos” tiende o sislematizar, a medir, a cumplir, o manipular, 0 prever, « evaluor, a clasificor, a proyectar de antemano como se va comportar el alumno después de la instruccién, Este modelo traduce la finalidad de lo escuela, pues todo lo que se hace en ella es intencionedo. La finalidad es un concepto més amplio que el de abjetivos, pues implica la intencionalidad de la escuela que no es otra, para este modelo, mas que seleccionar y transmitir cultura pora desarrollar un modelo de vida especifico. De dicho finalidad se dervan los objetivos conductuales mas especificos que establecen la meta a lograr por {os alumnos en relacién con los conocimientos, las destrezas, las técnicas y los actitudes que necesitardn para ser competentes en el mercado laboral del mundo de la vida. Esta perspectiva del curriculo es denominade por Hildo Toba camo “desarrollo sistematico de! curriculo”. La educacién esté sumergida en la psicologia conductista con sus tests y su psicometrio; diagnosticando, organizanda contenidos y experiencios de oprendizojes, formulando objetivos y evaluando, midiendo y contando resultados, es decir sistematizando la vida de la escuela. De acd emana la famosa “toxonomia de Bloom" con sus objetivos cognitivos y ofectivos; precisos, claros y especificos. Esto visién del curriculo planeado directamente por el Estado y disefiado bajo cénones conductistas genera una teoria del “deber ser de la educacidn, dejonde allorar un “ser” de lo educacién, por tonto se acune el concepto de ‘curriculo aculto 0 implicito” que hace referencia @ todo el bogaje de interacciones latentes entre las personas que habitan Io escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas” en el curticulo, La relacién Maestro-alumno, alumno-alumno, edministrador-profesor, administrador-alumno configuran una préctice social ol interior de la insitucién allamente significatves donde circulan intereses politicos, econémicos, sexuales, sociales, ideolégicos y raciales. Es lo re- produccién del mundo de la vida en lo cultura académica del mundo de la escuela. Asi “el Curriculo implicito” corresponde @ aquellos actividades que realmente suceden en lo institucién educativa. Poralelo la clasificacién del “Cusriculo implicito”, Eisner, introduce ofros dos. tipos de curriculos, 9 saber: “El curriculo Manifiesto” y "El curriculo Nulo”. El primero constituye la oferta educative diseFiode por Ia institucién escolar en concordancia con las politicas directrices respectivas y el segundo esta SS. tinsconstitvido por toda la cultura que el sistema educative ho dejado, conciente y/o inconcientemente, por fuera del curriculo. El cédigo curricular racional”, “El curriculo como tecnologia", “El curricule técnico” y el modelo curricular por objetivos” se inscriben en un “Modelo Pedagégico Conductista” cuyo eje fundamental es maldear lo conducta de los individuos segin las necesidades productivas del Estado capitalisia. Para ello elabora ~disenos instruccionales” donde se deinen obietivos ferminales esperados y se especificon procedimientos concretos para permitir sus logros. Los procesos observables son guiedos porla relacién estimulo-respueste, causa-efecto, medios-fines, re-forzedos continuamente para afionzor conductas pre-determinados El curriculo proporciona un trayecto lineal colculado centimetro a centimetro, predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre diestro, técnico, Util a los intereses del Estado: Copitalista, Es contuir el mundo de la escuela © partir de unas necesidades econémicas y sociales planeadas por el Estado. Es, més que formar, instruir y copacitar individuos para el mercado laboral. Es el proceso Docente-Educativo, donde los estrotegios didécticas parten de objetivos planeados por el estado acordes con un problema de produccién econdémica para incerarse en el orden econdmico mundial; los contenidos siquen siendo enciclopédicos; los métodos transmicionistos; en los formas el proceso se equilibra yse empieza a denominar ensefanza-oprendizaje, pero éste ultimo es automatico, en una relacién de estimulo- respuesta; los medios son aquellos derivados de la revolucién de las comunicaciones: libros, t.v., ine, oudiovisuoles, relroproyectores, y demés; lo evaluacién sigue siendo memoristica y cuantitativa “El Modelo Pedagégico Tradicional” y “E| Modelo Pedagégico Conductista”, también reciben el nombre de “Modelo Pedagdgico Instruccional”, yo que ambos se fundamentan en el caracter tronsmisionistos de la ensefanza, en la concepcién externa de la adquisicién del conocimiento, y en la reduccién de las ciencias 1 [a informacion de datos y hechos ignorando sy estructuracion inlerna, su construccién légico; como también han ignorado las estructuros del desarrollo del pensamiento légico de los estudiontes. El modelo pedagégico desarrollista, sus mediaciones curriculares y sus ESTRATEGIAS DIDACTICAS Si se entiende por curricule un “Conjunto de responsabilidedes de la escuela para promover una serie de experiencias en el alumno (Rule, citado por Sacristén, 1994), 0 una serie de experiencis recreadas por los olumnos a través de las que pueden desarrollarse” (Schubert, citado por Sacristin, 1994), 0 incluso “Una prdctica que se expresa en comportamientos prdcticos diversos” (Sacristén, 1994}, 0 también DN Un modo de organizar una serie de précticos educativas (Grundy, citado por sacristin, 1994), 0 ademds “un proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principigs que hoy que moldear en situaciones concretas” (Sacristén, 1994); nos encontramos ante una concepcién curricular més complejo que rompe tanto con la concepcién de “Materia” de las teorias curriculares inscritos en el modelo pedagsgicotradicional", como con el concepto de "objetivo instruccionales” de las teorias curriculares inscritas en el modelo pedagégico "Conduciista” Los categorias de experiencia, préctica, re- recrear, desarrollarse, serie, proyecto, flexibilided, silvaciones concretas, posibilitan una gama de teorias curriculares convergentes, a saber: “El curriculo préctico” (Schwab, 1969), “El disefo curricular por procesos” (Stenhause, 1987) y “el curriculo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento” (Eisner y Vallance, 1974) El curticulo practico” es una feorio edificado en contraposicién con la teoria “curricular técnica’, Schwab reacciona en contra de la concepcién “técnica del curriculo”; para él, lo teoria corresponde a lo accién técnica aristotélica, la técnica es una teoria que se antepone y reglamenta la practica, es instrumental. Schwab, entonces, privilegia lo practica sobre la teoria, asignandole una forma. de rozonomiento, de producir jvicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretas ora tomar decisiones, decisiones que no se deben gular por la técnica, sino por los volores noturoles, humanos y sociales, volores troscendentoles. La teoria del “curriculo préctico” propone construir un curriculo desde lo yo existente, detectando problemas y dificultades desde lo que cesta "ahi", en la escuela, y no fuera de ello, para consiruir sobre ello y mejorarlo a través de soluciones altemas pensados y dasarrolladas por las personas que habitan en Ia institucién escolar. El método a seguir es denominado por Schwab deliberacién practica”, en él tanto los medios como los fines son concebidos como problemas”, problemas concretos valorados en costos y beneficios con una multiplicidad de olternativas para seleccionar el mejor camino rumbo 0 la accién pero no el dnico comino correcto. Es lo que Walker denominé “Método naturolista del curriculo” (1917) Esta Jeorlo propone, entonces, un curriculo dindmico, mutable, donde la practica busca desorrollar el entendimiento humono en la accién; donde la filosofia, 0 través de los sistemas oxiolégicos, presta sus servicios a lo formacién de personas como sujetos activos, capaces de tomar decisiones, de emilir juicios de volor; donde la historia de la cultura es reconocida para ser reemplazodo; donde las poliicas educativas del Estado son discutidas por los maestros en beneficio de las instituciones escolares. En esto misma perspective s¢ desarrollo la ~teoria del diseo curricular por procesos” de Stenhause, La elaboracién de un “curticulo por procesos genera estructuras de procedimientos, modelos de descubrimiento mas que tecnicos de instruccién. Ello implica la participacién activo de profesores y clumnos que interaction en el desarrolio de la clase para construir, crear, {acilitar, iberar, preguntar, crlicar y reflexionar en tomo a la comprension de las estruciuras profundas del conocimiento Un poso dilerenciador de esto teoria es su vision sobre Ia evaluacién, pues propone una mirada juicioso y critica del profesor hacio su aprendiz sobre lo asignacién de uno calificacién. Se empieza @ conceptualizar sobre la autoevoluacién desde la comprensién del proceso de adquisicién de conocimientos antes que los resultados cuantificados productos del acto terminal de lo aprendido. La cualificacién del estudiante adquiere valor. Stenhouse propone pasar de un “diseaio curricular por objetivos” 6 un “diseno curricular por procesos”: |r desde lo previsto, lo rigido, lo especifico, lo unico, lo seguro, los tets, la calificacién, lo eutoritario, lo repetitive hacia lo imprevisto, lo flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo comportido, lo convenide, lo autoevaluable, los ensayos, lo comprensible, es decir, desde la informacién hacio el conocimiento Pagina 25. ——Ahora bien, la propuesta teénca de Eisner y Vallance sobre “El curriculo paro el desarrollo de las habilidades del pensamiento” abandona los contenidos tradicionales y disefia proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamianto, en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dindmicos de aprendizoje, en la seleccién e interpretacién de situaciones problematicas a solucionar por los alumnos, en los conceptos previos de los estudiantes, en los oprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de los ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not y Novak. Tanto lo teorfa del “curriculo préctico”, “El disenio curticular por procesos" y "E] curriculo para el desarrollo de las hobilidades de pensamiento" se inscriben en un "Modelo Pedagégico Desorcollsta” cuyo eje fundamental es oprender haciendo, la experiencia de ios clumnos los hacen progresar continuomente, desarrallarse, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas poro acceder a conocimientos cada vez més elaborados El curriculo proporciona un irayecto no lineol, un espacio amplio que se bifurca y se bifurea, se expande para proyector un hombre capa de consiruirse su propio vide, El mundo de la escuele construye sus propios intereses, “ensehia fo pensar” para formar a las personas pora vivir en el mundo de lo real El proceso Docente-Educotivo, las estrategias didécticas necesitan responder a la era del desarrollo tecnolégico producto de las avances cientificos y del desarrollo econdmico de los pueblos, lo cual se constituye en un reto para la educacién, por ello el objetivo de lo escuela es desarrollar las habilidedes del pensamiento de los individuos para hacerlos porticipes en el mundo de hoy, el mundo de las ciencias. Los contenidos son, entonces, los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teorias, leyes, concepto; los métodos serén aquellos que estructuran la configuracién de la légica de los Pagina 26 ciencias; en la forma el proceso de aprendizaye prima sobre el de ensefianza, el alumno es el Centro del proceso y se formaré en el “aprender © pensar", mientras el docente seré un guia que le facilite al estudiante el desarrollo de sus estructuras de pensamiento; en los medios priman aquellas herramientas derivadas del proceso de hacer ciencia; y lo evaluacién se desarrolla por procesos y es cualitativa “€I Modelo Pedagégico Desarrollsta” tiene sus origenes en la escuela nueva o “Modelo Pedagéaico Actvisto”, el cual se fundamenta en primer lugar, en los avances de la psicologio infontil, especialmente los aportes realizados por el psicoandlisis Freudiano: Ia infancia es un periodo del desarrollo evolutivo del hombre con caracteristicas propias. En segundo lugar, en las, cottientes empitista y pragmatica de los ciencias donde se concibe la construccion del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos del mundo real y donde se asume como el criteno de verdad la utilided Pedagogos como Dewey y su “aprender haciendo", Freinet y su “imprenta infontil’, Montesson y sus. “cosas de nifios”, Decroly sus “cenlros de inierés”, son los principales gestores del activismo pedagégico, el cual concibe la ensefianza como un acto puro de ‘occién. Los estudiantes realizan actividades desde sus propios infereses, 0 través de experiencias directas con los objetos a conocer yen situaciones concretas, pora planteorse un problema auténlico que estimule su pensamiento ylo resvelve segon la informacién que posea y segin sus propics ocurrencias, ademas, luego debe tener la posibilidad de comprobar sus ideas or medio de sus aplicaciones, descubriendo por si mismo su validez. He ahi el método por descubrimento. Asi es como, en el activisme pedagégico, la adquisicién de los conocimientos se logra a través del contacto directo con los objetos, a través de su manipulacién, las experiencias perceptivas son la condicién y garantia para elaprendizae, abandonando las concepciones abstractos del mundo cientifico, cayendo en un espontoneismo empirista que se alejo de cualquier metodologia de a investigacién cientifica, Este es el principal problema que abre una brecho entre lo escuela nueva y el desarrollismo pedagégico, puesto que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de ‘ovanzar hacia la comprensién o lo construccién de concepts desarrallados porlas ciencias, Acé el camino inicia una complejided interdiseiplinaria entre lo pedegégico, las iencias y lo psicolégico. Lo psicologia genética Piagetiana aborda el estudio de la cognicién desde los procesos. del pensomienlo humano y se enka a compartir otros espacios como los de las ciencias cogritivas El modelo pedagégico social, sus mediaciones curriculares y sus ESTRATEGIAS DIDACTICAS Si se entiende por curriculo un "Programa que propérciona contenidos y valores para que los ‘lumnos mejoren Io sociedad en orden de re- construccién social de la misma” (Schubert, citado por Sactistéin, 1994) © “un proceso de liberacién constante, donde hay que formulor alternativas de accién a comprobar en siluaciones reales” (Sacrist6n, 1994) bien “una herramienta que condiciona e ejercicio de tal experimentacién en la que el profesor se convierte en-un investigador en el aula de su propia experiencia de ensenanza” (Stenhouse, 1987}; nos encontramos ante une concepcién curricular més condensada donde el “hacer practic” de lo escuela, el “aprender a pensar”, el centrarse en los “procesos de aprendizaje” se vierfen a a transformacién del mundo de lo vido para el bien de la comunidad. Confluyen, entonces, una serie de teorlas curriculares recientes, a saber; “El curriculo critico” (Kemnis, 1993), “El curricule de re-construccién socie| (Eisner y Vallonce, 1974), “El curriculo por investigacién en el avla”(Stenhouse, 1987) y Elcurriculo comprehenswo” (Magendzo, 1991) El curriculo de "Re-construccién social” edifica una concepcién curricular donde la escuela como institucién social esté llamada o configurarse como un ogente de cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real_y su posible transformacién en busca del bien comin. Asi, e! curricula se construye desde {a problemética cotidiana, los valores sociales y las posiciones politicas; busca, entonces, el desarrollo del individuo en lo sociedad, en un primer momento pora adaptorse « ella, pues fluctia en permanente cambio; en una segunda. instancia para transformarla, es decir, edaptorse en el presente pora tener una visién de futuro e incidir en ella, cambidndola para el bien de todos. El curriculo refleja situaciones de la vida real para ocyparse de_ellas efectiva y creativamente, desde uno posicién politica emancipadora. En esta perspectiva se ubica la “Teoria critica del curriculo” esbozada por Kemmis. En ella confluyen dialécticamente la "Teoria técnica del curriculo” (Tyler) y “la Teorfa préctica del curriculo” (Schwab). Esto concepeién curricular plantea que, en Ia situacién concreta del acto educativo, la préictica no coincide con lo teoria (técnica), ésta pretende controlar y regular la accién social pero la accién no corresponde a sus fundamentos tedricos. Por otro lado lo préctica pretende interpretar el mundo de lo reel, pero ello no es suliciente, este mundo hay que transformorlo. Por ello la propuesta de Kemmis de un “curriculo critic", bosade en los teorias de Hobermas, pretende formar un hombre no Pagina 27 ——solamente en lo teoria y no solamente en la préctica, sino en la relacién dialéctica entre ambas. Un hombre que construya y aplique teorias, que interpreta el mundo de lo real, pero que pora ello se de cuenta de lo subyacente, de Jos formas ideolégicas de dominacién, de las maneros de distorsién de la comunicacién, de la coercién social y se moncipe a través del trabajo cooperativo, autoreflexivo, dinémico pora luchar poliicamente en contra de las injusticios sociales y consiruir un proyecto de vida en comunidad. El curriculo, enionces, se configura como cortografiando, desde el exterior hacia el interior de la persona. En el andlisis de la sociedad y la cultura, detectondo simbolos, mitos, lenguaies, valores, formas de produccién y relacién social pare transformar la educacién. El curriculo es un proceso lluminador para porticipar con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos Lo teorfa critica del curriculo busca superar el “curriulo implicito” (que arrastra tras de si la ‘neoria técnica del curriculo” ol servir de re- productor de un status quo) o través de la tronslormacién social, pues ésia provoca continuos movimientos y las generaciones se suceden en épocas diferentes; entonces, los docentes deben promover el cambio emancipandose, consiruyéndose primero como profesores autocriticos, investigadores y forjadores de sus propias précticas curniculares, Esta es una visién del acto educative bajo la mirada de la ciencia social-critica que descubre los ideologias dominontes para transtormar Ia unidad y emancipar a los dominados. Bajo esta concepcién planteo Stenhouse su *curriculo por investigacién en el aula”. Este ‘enfoque se construye bajo un tanteo de hipétesis que se exploran y comprueben en el aula de dlase haciendo progresar el conocimiento de estudiantes y profesores desde el ambito escolar hacia el mundo de Ia vido y viceversa. Se pretende superor aquel curriculo pensado por “algin genio", mediatizado por una institucian escolar y evaluade por un “criico"; si como ——Pigina 28 también dejar atrés la concepcién del curriculo como “un plan normative” que se perlecciona aa tras offo, tras hallarsus errores y despojarlo de ellos, aiin sabiendo que dichos errores pueden hipotéticamente ser més significativos que el camino de los aciertos; ademas los curriculos no pueden ser homogéneos porque cado escuela, coda aulo, es un mundo divergente, con contextos miltiples y muchas variables. “Un curriculo por investigacién en el aula” so construye bajo la premisa que la investigacién mejora la ensefanza al relacionar el mundo de Ia escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interaction estudiantes, comunidad y profesores, proyectos que se edifican sobre problemas especificos, problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, se sislematizan, se comprueban, se discutan, con sentido critico; en grupos de estudios profesorales, ello genera nuevos conceptos, construyendo asi teorias generales que estan al servicio de la investigacion, de la comunidad y de |a sociedad pare cualificarla. El docente no € fan solo un transmisor de conocimientos, es tn cuestionador de su practica, la confronta con teorias y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de ensefionzo-aprendizoje en el aula pora modificarlos, puede entonces, construir curriculos. En esta misma perspectiva Magendzo propone un “curriculo comprehensivo” como aquel que traduce formas para enfrentar la propia vida; quel que piensa fa cultura como una gama antropolégica de pluriculturismo, “aquel que esta en un proceso de busqueda, de negociacién, de voloracién, de crecimiento y de confrentacién entre la cultura universol y la cultura de lo colidianidad, de socializacién entre la cultura de dominacién y lo cultura dominada” (Magendzo, 1991); aquel pertinente que a través de un condlisis cultural, de una planificacién sitvacional, de uno descentralizacion educacional, de una investigacién en el aula, brota como una olternativa de poder, de porticipacién, y de emancipacién social; aquel que no estd centrado en la cultura acumulada, sino que se estructuraen torno a habilidades y destrezas, es decir, en tomo a la capacidad para resolver problemas, para comunicarse, pora leer comprensivamente, pora aprender en colectividad rumbo 9 una cultura de integracién; aquel que incrementa las posibilidades de occién pora edificar metas sofiadas a través de la creatividad individual y grupal; aquel con capacidad de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales "El curticulo de re-construccién social", “la teoria critica del curriculo”, “el curriculo. por investigacién en el aulo” y “el curriculo comprehensivo” se inscriben en un “Modelo Pedagégico Social” donde el mundo de la escuela esta imbricado en el mundo de la vida Los alumnos desarrolian su personalidad y sus copacidades cognitivos en torna o las necesidades sociales paro una colectividad bojo los postulados de! hacer cientfico, EI maestro es un investigador de su préctica y el aula es un taller donde se hacen cosas para el mundo laborol El curriculo proporciona un trayecto no lineol, un espacio donde converge el trabajo en grupo con visién cientifica para la transformacion de losociedad. El curricula es pensado en si mismo y modificado segin los necesidades e intereses de cada situacién en particular. Ya no se pretende formar en la moral, capacitor para el trabajo o desarrollar habilidades del pensamiento, sino todo esto y més: resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vido de una comunidad. En el proceso Educativo-Docente, las estrategias diddcticas, se construyen o partir de las necesidades sociales contextualizadas respondiendo « los problemas especificos de la comunidad que busca liberarse de la dominacién y de la transculturacién que la escuela ha posibililado ol servir como un aparato ideolsgico del estado. El objetivo, entonces, es la contribycién de lo escuela a la transformacién social. Los contenidos siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teorias, leyes y conceptos. Los métodos aquellos que corresponde o la construccién de la lagica cientifica. Los formas se equilibran en el proceso de ensefanza-oprendizaje, los estudiantes desorrollan no sélo sus hobilidades de pensamiento sino también sv personalidad; ellos son responsables de su propio aprendizaje; el docente seré un lider, un ser ton activo en el salén de clase como en la comunidad, su ensefianza seré no directiva, un experto que ayuda a resolver problemas dentra y fuera del aula. Los medios harén énfasis en el trabojo en grupo, en los tolleres, en lo dialéctica de! desarrollo individual para le colectividad. lo evaluacién es cualitativa, @ veces individual, veces colectiva “El Modelo Pedagéqico Social" también ha sido denominado “Fedagogis Aulogestionan” y ha surgide como una rama de lo “Escuela Activa", especialmente del brazo de Freinet y la consfitucién de sus grupos de imprenta escolar. Es un Modela Pedagégico cuyo origen es eminentemente politico, ideolégice y social; sus raices se encuentran en las pensamientos de Rousseau con su “Contrato Social’, Fourier y Provdhon con su socialismo utopico, y Bakunin YSU sociolismo libertario © anarquismo "La Pedagogia Autogestionoria” se fundamenta en la responsabilidad del estudiante ante su proceso de aprendizgje, su toma de conciencia pore modificar las condiciones de su devenir politico, ideolégico y social; por lo cual debe formar su personalidad en toro a los valores sociales, la creatividad, la autonomic, la afectivided, la participacién colectiva y la proyeccion del cambio social. “El Modelo Pedagégico Conductisto”, "El Modelo Pedogégico Desarrollista” y “El Modelos Pedagégico Social” ven el comino bifurcarse, generando varias tendencias pedagdgicas confempordineos como son El constructivisme basado en la construccién © reconstruccién de los conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagegia Pagina 29. ——Ca ONT conceptual fundamentada en la aprehension de los conceptos basicos de las ciencias y las relaciones entre éstos para comprender el mundo de lo vido. ta pedagogia cibernética como la analogia entre el hombre y los ordenadores como sistemas que procesan informacién para resolver tareas intelectuales. La pedagogia Institucional busca desarrollar el concepto de grupo, los estudiantes son responsables de las actividades escolores, mientras el docente cumple tunciones no directivas, ambos constituyen un grupo inmerso. en las normas de uno institucién. La pedago liberadora busca la concientizacién de los individuos de uno colectividad o través del didlogo con el docente, quién es un lideren lo comunidad; ambos ejercen una comprensién critica de lo sociedad para realizar acciones transformadorcs. La pedagogia histérico cultural se centra en NODELOS PrDaGbGICOS mu —— i) Grodicional) say ser” See an grote sm ‘rain ie Enueiin Molo Condos Cain —— Pagina 30 el desarrollo integral de la personalidad en tonto sus raices socio-histéricas y en cuanto su estructuracién cientifica, siguiendo los caminos de la comunicacién, la accién y los procesos conscientes de las personas como comunidad social, La pedagogia como teoria critica de laensefianza se postula a porir de la concepcién de lo investigacién-accién-participacién, donde el investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alunos y con una vision no solo de experimentacién, cual metodologia positvisia, ode interpretacién, cual metodologias hermenéuticas sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomia de los hombres que habitan en una comunided. Y todas aquellas tendencias que relacionan lo pedagogio con las teorias de los signos que abordan los procesos de comunicacién entre maestros y alumnos mediando con los procesos culturales. Cone porBIBLIOGRAFIA WAREZ, Cots. Hoc una Escuela de Excelencia, Lo Habana, ‘casero, B96 CANFUX, Verdnico y olvos. Tendenciar pedagegices contemporéneas. La Hobona,empes, 997 CARR, Wied y KEMMIS,Slephen Teoria Citic dela ensenareo Barcelona, Marine: Roca, 86 LOREZ, Rofl Hocia une pedagogia del conocimianto, Roget McGrow Hil 1994 KEMMIS, Stephen. curriculum més allé dela feria de Ja Reproduceien. 24, Madd, Mowat, 1988. 175 p LUNDGREN, W Teoria de Curiulum y Ersloraseisn, Movi Morata, 1992, 127 p MAGENOZO, Abraham. Conical y Cultura en Armérica Laine, 2 #4. Sanogo de Chie, PIE, 1991, 209. SACRISTAN, Gimeno El Curio: uno esi sobre In price, 42d Madnd, Morata, 1994, 421 p STENHOUSE, owenee,lnverigacny Dezaello del Cuca, Zed, Madd, Moral, 1987, 291 Pigira 31] ——