Modulo Profesor

1a 2
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Medio
Lenguaje y
Comunicacin
Mdulo Pedaggico
Prueba de Calidad de Aprendizaje 2011
Coordinador Pedaggico: Felipe Caldern Concha
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Edicin de Estilo: Ketty Fuentes Dobson
Diseo Grfico: Cristin Arriola Villalobos, Orlando Guerrero Diedrich
Equipo Lenguaje
Aurora Badillo Tello

Magster en Educacin, mencin Evaluacin de los Aprendizajes. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Profesora de Educacin Media en Castellano. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Jorge Conejeros Curihuento

Licenciatura en Letras, mencin Lingstica y Literatura Hispnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Profesor de Educacin Media en Castellano. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Macarena Lobos Asenjo

Licenciatura en Lengua y Literatura Hispnica, mencin Literatura. Universidad de Chile.
Profesora de Educacin Media en Lengua Castellana y Comunicacin. Universidad Diego Portales.
Nadia Manzano Castro

Licenciatura en Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Profesora de Educacin Bsica, mencin Castellano. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Estimados/as Profesores/as, Jefes Tcnicos y Equipos Directivos:
Presentacin
Por sptimo ao consecutivo llega a sus manos el texto impreso y las indicaciones para acceder a la versin
digital de la edicin 2011 de los diferentes Mdulos Pedaggicos, en cada uno de los Sectores evaluados
por la PCA, en los niveles de 3, 7 bsico y 1 Medio.
Reafirmamos una vez ms, nuestra profunda conviccin que la evaluacin de aprendizajes es un proceso.
Las estrategias para el reforzamiento o para la profundizacin de ciertos contenidos, as como la adquisicin
o ejercitacin de las destrezas intelectuales, requieren, en primer lugar, de informacin vlida y confiable
a partir de los resultados que reportan las PCA. En segundo trmino, es imprescindible ofrecer a los/as
docentes, un amplio repertorio de sugerencias, alternativas, materiales y ejercicios que eleven los niveles
de logro de aprendizaje en cada estudiante del curso.
Mdulo Pedaggico 2011

Nuestro equipo de profesionales, cada ao incorpora nuevos elementos y propuestas metodolgicas para
utilizar de manera ms efectiva y eficiente los reportes de resultados que entregan a cada estudiante con
nuestras PCA.
Es as como desde el punto de vista de la fundamentacin terica que sustenta a la PCA, el ao 2010-
2011 se public en papel y archivo digital (www.pca.cl), el marco conceptual desde el cual se construyen
los distintos componentes de la evaluacin, referidos al sistema de aprendizaje compuesto por la triada
Resultados Procesos Condiciones.
Esa publicacin profundiza en el elemento Resultados. Ellos reportan los contenidos y las habilidades
evidenciadas con las preguntas que ofrece la prueba a fin de evaluar el nivel de logro de los/as estudiantes.
La tabla de especificaciones, por su parte, informa claramente la seleccin del currculum que se ha
realizado para la construccin de cada instrumento y la modalidad con que deben ser evaluados los
distintos tipos de aprendizajes.
El Mdulo Pedaggico es otra publicacin que complementa a la ya descrita. Este documento aborda el
componente de los Procesos que sugiere ejecutar, en el aula por parte del docente, en coherencia con
el tipo de aprendizaje que se quiere intencionar. Decir que distintos resultados de aprendizajes requieren
distintos procesos de instruccin, aparentemente puede pensarse como algo obvio. Sin embargo, estudios
recientes en evaluacin de aprendizaje dejan en evidencia que los/las docentes presentan dificultades
para lograr la coherencia entre las opciones instruccionales y las requeridas para cada tipo de aprendizaje.
Este documento impreso propone al docente un mtodo sistemtico y fundamentado desde la teora para
realizar las clases, de acuerdo a si el aprendizaje (Resultado) a intencionar es de tipo verbal o procedimental.
Esta primera definicin es la que conducir la metodologa (Proceso) a implementar.
Finalmente, el Mdulo Pedaggico incluye una serie de fichas de trabajo (descargables desde el sitio de
resultados) diseadas con estas metodologas, para que usted pueda aplicar efectivamente en el aula y para
los estudiantes, en la realidad especfica de la escuela o liceo, algunos de los ejemplos sugeridos. Las fichas
para el estudiante ofrecen una vasta gama de alternativas para ser trabajadas en aula, bajo la mediacin
del/la educador/a o para ser desarrolladas en las horas de estudio personal al inicio o al trmino de cada eje
temtico. Algunas se proponen para la ejecucin individual, otras estn dirigidas a ser trabajadas en grupo.
Les invitamos a hacernos llegar sus comentarios y sugerencias a fin de optimizar cada ao los aportes en
contenido y estrategias del Mdulo Pedaggico. Valoramos toda informacin que nos pueda hacer llegar
a pca@pca.cl.
Ral Cheix Montenegro

Director Ejecutivo CEIS Maristas
Santiago, diciembre de 2011
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DESCRIPCIN DE LA PCA DE LENGUAJE 1ero MEDIO.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
La PCA de Lenguaje evalu una seleccin de aprendizajes construidos con el propsito de

integrar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios presentes
en el marco curricular de 1ro Medio. Esta seleccin se realiz considerando criterios de repre-
sentatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medicin, dadas
las caractersticas de la prueba (instrumento de lpiz/papel, formato y cantidad de tems, etc.).
En su estructura interna la PCA clasifica cada uno de los tems que conforman la prueba de
acuerdo a la taxonoma propuesta por Pozo1 para diferenciar los tipos de aprendizaje que se
evalan.
Esta distincin cumple un doble propsito: por un lado poder comunicar con mayor precisin
qu tipos de desempeo son los que demuestran los alumnos en la ejecucin de la prueba y,
por otro lado, construir mdulos pedaggicos coherentes en su diseo instruccional al tipo de
aprendizaje que se ha evaluado.
Esto ltimo se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, dis-
tintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedaggicos consistentes a la
propia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes lo-
gren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo de
aprendizaje, que sern distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipo
procedimental.
De este modo, las fichas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposicin, incorpo-
ran esta diferenciacin metodolgica en su diseo.
Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una ficha de trabajo2 destinada prin-
cipalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado como POR LOGRAR. Usted podr
obtener esta informacin en el sitio web de resultados ingresando a la pestaa Niveles de
Logro.
Cabe advertir que las fichas trabajan solamente algunos de los desempeos asociados al
aprendizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sector
disciplinar del ao siguiente. Se sugiere complementar estas actividades con otras acciones
pedaggicas que cada docente estime conveniente.
(1)
Mayores detalles de esta taxonoma de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual.
(2)
Descargable desde el sitio web de resultados o de la pgina www.pca.cl/modulos.
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La tabla presenta una descripcin general de cada ficha elaborada:
APRENDIZAJE TRABAJADO TIPO DE

APRENDIZAJES EVALUADOS (AE)
EN LA FICHA DESEMPEO

1. Identificar el propsito y los re- - Identifica, en textos literarios, distintos tipos
cursos propios de cada gnero: de narradores.
Conceptual.
narradores, tiempo y mundo re-
presentado, entre otros.
2. Identificar, en textos no literarios, - Relaciona el propsito con distintos puntos
Conceptual.
distintos puntos de vista. de vista.
3. Comprender lo ledo a partir de - Extrae informacin explcita del texto ledo.
Procedimental.
la informacin explcita extrada.
4. Comprender lo ledo a partir de - Realiza inferencias a nivel local.
Procedimental.
la informacin implcita extrada.
5. Comprender el sentido global - Identifica el tema central del texto ledo.
del texto, a partir de la informa-
Procedimental.
cin explcita e implcita de tipo
local.
6. Comprender el sentido global - Infiere el significado y la intencin de los
de un texto multimodal (afiche, distintos recursos presentes en textos mul- Procedimental.
comics, grficos, etc.) timodales.
7. Determinar el significado y sin- - Reconoce el significado de palabras y expre-
nimos de palabras y expresiones siones a partir de claves contextuales.
Procedimental.
a partir de claves contextuales
de lo ledo.
8. Comprender la funcin de los - Reconoce las funciones de los medios de
Conceptual.
MMC. comunicacin masivos.
9. Relacionar las modalidades dis- - Reconoce la modalidad discursiva predomi-
cursivas presentes en un texto nante en el texto o en una de sus partes. Conceptual.
con su estructura.
10. Analizar la pertinencia del regis- - Reconoce el registro de habla presente en
tro de habla en diversas situacio- un enunciado. Conceptual.
nes comunicativas.
11. Comprender los mecanismos -Relaciona los elementos de correferencia
de cohesin utilizados en la pro- con su referente. Conceptual.
duccin de textos.
En las siguientes pginas encontrar en primer lugar las orientaciones metodolgicas genera-
les provenientes del marco terico de la PCA que se deben seguir para planear la enseanza
de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal con-
ceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como fases para
facilitar su comprensin y, adems, son las mismas que se han diseado al interior de cada ficha
para el estudiante.
Y en segundo lugar, se presentan sugerencias especficas para cada una de las fichas de trabajo
elaboradas para esta versin del mdulo pedaggico. Esto con el propsito de complementar
el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su
utilizacin en el aula.
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SISTEMA DE APRENDIZAJE
De acuerdo a Pozo (2002) toda situacin de aprendizaje, sea implcito o explcito, espontneo
o inducido a travs de la instruccin, puede analizarse a partir de tres componentes bsicos:
resultados, procesos y condiciones.
QU
Aprendemos o queremos que alguien RESULTADOS O
aprenda. CONTENIDOS
CMO Se aprende ese o esos resultados buscados. PROCESOS
CUNTO Debe organizarse la prctica para activar esos

CUNDO procesos, qu requisitos debe reunir esa prctica. CONDICIONES
DNDE, Etc.
Anlisis Intervencin
Los resultados de aprendizaje hacen referencia a lo que se aprende o, en otros trminos,

aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situacin de aprendizaje; el segundo
componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cog-
nitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisicin de los resultados. Por
ltimo, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que
se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje
esperados.
Por qu consideramos relevante esta distincin? El currculo escolar contempla diferentes

resultados de aprendizaje, los que a su vez requerirn procesos especficos que se activa-
rn bajo condiciones tambin diversas. En palabras sencillas, lo que es til para lograr un tipo
de resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces
no somos conscientes de esta situacin y utilizamos la misma metodologa para las diferentes
categoras de aprendizaje.
En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodologa especfica para favorecer el
logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la
sala de clases.
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CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES
PROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?

En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de
modo que pueda favorecer la adquisicin, desarrollo y consolidacin de las tcnicas o mtodos
y de las destrezas intelectuales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una estruc-
tura rgida, pues cada situacin educativa demandar de parte del profesor la exibilidad sufi-
ciente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el paso
que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben
seguir para desarrollar la destreza. Si ste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la
clsica enseanza centrada en contenidos.
Despertar el INTERS
Mostrar que es RELEVANTE adquirir la destreza.
por aprender
Construccin de una Definir la destreza en palabras comprensibles

REPRESENTACIN para los estudiantes. Asegurarse que tienen una
MENTAL correcta IMAGEN MENTAL de la destreza.
Detallar
Especificar y explicar cada PASO MENTAL.
PASOS MENTALES
MODELAR Realizar varios ejemplos de APLICACIN DE LOS

PASOS MENTALES, como pensando en voz alta.
el proceso Destacar posibles errores.
INTERNALIZAR Ejercitacin (autonoma progresiva)

la herramienta Desde la destreza nica a la toma de decisiones.
Favorecer la METACOGNICIN
Para ilustrar cmo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de fichas, se tomar
como ejemplo conductor la cha VOCABULARIO CONTEXTUAL.
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1 PRIMERA FASE
Despertar el INTERS por aprender.
La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que van a aprender puede
ser utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivacin por el aprendizaje. Por otra
parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos
centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es
un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en
torno a una misma destreza o mtodo.
Idealmente, se trata de presentar una situacin lo ms real posible que ilustre cmo el uso de
una determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de
participar con xito en contextos que le interesan.
Por ejemplo, para mostrar la relevancia del VOCABULARIO CONTEXTUAL, se dise la

siguiente situacin:
Observa el siguiente ejemplo:
Andrs desea participar del X Concur-

so de Fotografa. En esta ocasin la
temtica es La onrica y todas las fo-
tografas participantes deben relacio-
narse con este concepto. Apenas vio
el afiche, entr en una problemtica,
ya que no saba el significado de la pa-
labra onrica. Sin embargo, al observar
la imagen del afiche, pudo inferir que
tena relacin con los sueos, ya que
los nios de la imagen estn durmien- X Concurso de Fotografa.
do, con nubes que representan sus de- La onrica
seos. Se inscribi, y gan el concurso.
Menciona otras situaciones en donde has hecho esto.
Lo que hizo Andrs, y probablemente hayas hecho t, es inferir el significado de pala-

bras mediante el contexto en donde se encuentran. En este caso la fotografa se con-
vierte en una pista para poder inferir el significado de la palabra.
2 SEGUNDA FASE
Construir una REPRESENTACIN MENTAL apropiada de la herramienta que se va
a adquirir.
Decamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseado explcitamente, es decir, indi-
cando con claridad cul es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado.
A este elemento apunta el segundo paso metodolgico sugerido: el profesor seala claramen-
te ojal anotndolo en la pizarra para que tambin se transforme en una imagen mental la
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destreza o tcnica que se abordar en la sesin.
Pero no se detendr ah. Adems, buscar alguna forma para indicar con claridad en qu con-

siste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. Cmo?
Entregando l mismo la denicin de la destreza.

Construyendo con los alumnos una denicin a partir de su propia experiencia.
Este ltimo paso nos permite dirigir la atencin del aprendiz hacia el objetivo de la clase
y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejer-
citada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera
intuitiva en la vida diaria.
Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto
las definiciones sern compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las
modificaciones que la edad de los nios o la naturaleza del subsector requieran). En este senti-
do, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la
misma terminologa all sealada; de lo contrario, crearemos confusin en los estudiantes que
no entendern por qu, por ejemplo, el anlisis de textos significa una cosa para el profesor de
Historia y algo totalmente distinto para el de Lenguaje.
Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que
se trabaje; la experiencia profesional nos ir indicando cuando ya no resulta necesario hacerlo
pues los alumnos conocen suficientemente el proceso.
En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Mdulos PCA, su elaboracin ha
corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construccin de estos materiales;
en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en
un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de
acuerdo a la cultura de cada colegio.
Por ejemplo en la ficha se desarrolla de este modo esta fase:
Se presenta la siguiente definicin:
Inferir el significado de una palabra o de una expresin a travs del contexto es la des-
treza intelectual que permite extraer el significado de un trmino a partir de las claves
contextuales (pistas) en el cual se encuentra. Estas pistas pueden ser las palabras que le
rodean o estn prximas, imgenes, detalles del texto, entre otros.
Esta definicin puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un dilogo
con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntndoles por ejemplo,
Qu aspectos creen que son relevantes en la destreza? El propsito es dar con las
siguientes palabras claves SIGNIFICADO, CONTEXTO y PISTAS pues a partir de ellas se
construye la definicin propuesta en el mdulo.
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3 TERCERA FASE
Detallar los PASOS MENTALES que se deben seguir para desarrollar la herramienta.
Aqu se encuentra el ncleo del proceso. Cada destreza o tcnica tiene una serie de pasos
mentales ms o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno
pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situa-
ciones.
En los mdulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que finalmente
debern ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirn como un primer
acercamiento al tema (siempre es ms fcil pensar sobre una base concreta).
Por ejemplo, para la ficha se propone:
Paso 1: Identificar palabra o expresin desconocida.
Paso 2: Crear imagen mental del texto.
Paso 3: Buscar palabras relacionadas.
Buscar otras pistas que se relacionen

Paso 4:
dentro del prrafo.
Paso 5: Vincular con el sentido global del texto.
Reemplazar la palabra o definir el

Paso 6: concepto o expresin.
4 CUARTA FASE
MODELAR la ejecucin de la herramienta mental.
No basta con sealar los pasos de pensamiento en abstracto; una vez que ya se han puesto
en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompaar a los aprendices en el
proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se est trabajando. As,
es posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.
Continuando con el ejemplo, se presenta de este modo:
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Ende que te vi

Un da de maanita,
Sal a recorrer la hacienda
Y me top con mi prienda,
Que se encontraba solita.
Le dije al punto: mhijita,
No sabe cunto la quiero,
Yo soy un huaso sincero,
Que su amor le solicita
Y espero que usted permita,
Que sea su amor primero.
Los huasos Quincheros
Qu palabra puede reemplazar el trmino prienda sin que afecte el sentido del texto?
a. Vestimenta
b. Hijita
c. Prometida
d. Mujer
Veamos qu significa cada paso mental.
Paso 1: Identificar la palabra o expresin cuyo significado desconoces.
Para este caso la palabra es dada, ya que se encuentra destacada en el texto y es Prienda
Paso 2: Crear imagen mental del texto.
Un hombre enamorado le declara su amor a la amada para que le permita estar con
ella.
Buscar aquellas palabras que refieren (tienen alguna relacin) al trmi-

Paso 3:
no desconocido.
Un da de maanita,
Sal a recorrer la hacienda
Y me top con mi prienda,
Que se encontraba solita.
Las palabras que refieren ms cercanamente a prienda son se y solita.
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Paso 4: Buscar otras pistas que se relacionen dentro del prrafo.
Las pistas que sugiere el resto de la estrofa son: se/solita/le/la/su/le/usted/su.
Paso 5: Vincular con el sentido global del texto.
Un hombre enamorado le declara su amor a la amada para que le permita estar con
ella, y al parecer es a ella a quien llama prienda.
Paso 6: Reemplazar la palabra o definir el concepto.
Para el caso de reemplazar la palabra se pueden dar cuatro opciones:
Vestimenta: Si bien es cierto es sinnimo de la palabra prenda que es de donde viene

prienda, no es la utilizacin que se le da en este contexto.
Hijita: Aunque en una parte del texto le nombra mhijita no es a la hija a quien le habla.
Prometida: Este trmino refiere a cuando una relacin est ya establecida y para este
caso, l la pretende an.
Mujer: Este es el vocablo que puede reemplazar a la palabra prienda, ya que utilizada
en el contexto, no cambia el significado y contina con la idea del texto.
Para la definicin del concepto se deben seguir las pistas que entrega el texto, y a partir
de estas llegar a la definicin. Para ello lo primero que se sabe en el texto es que prienda
cumple la funcin gramatical de sustantivo, junto con esto el hablante lrico se dirige
a este sustantivo atribuyndole caractersticas humanas, femeninas, adems del amor
que l siente. Adems el sustantivo est en gnero femenino.
Junto con esto, una pista que entrega el texto es que por el vocabulario usado se pue-
de inferir que prienda es un modismo del campo.
Definicin: Sustantivo utilizado en el campo que refiere a la mujer amada.
Ntese que el propsito de las explicaciones es el de clarificar las posibles dificultades de cada
paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntan-
do a los mismos estudiantes qu otras dificultades pueden aparecer en cada paso.
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5 QUINTA FASE
Dar la oportunidad de INTERNALIZAR la herramienta en forma individual o grupal.

Una vez que se han dado al estudiante las herramientas bsicas, es necesario construir un esce-
nario para que dichas herramientas sean puestas en prctica, es decir, para que puedan ejerci-
tar la destreza aprendida de manera autnoma.
Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que
tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los
pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De
esta forma estamos ayudando a que la instruccin externa en un primer momento, posterior-
mente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz
del propio pensamiento, tal como seala Vygotsky de manera terica.
En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo
y actuando como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando.
As, puede percibir con ms claridad dnde se encuentran los aspectos ms conictivos e intro-
ducir cambios en su modalidad de enseanza o sugerir vas alternativas de accin.
En la ficha, se presentan cuatro actividades para realizar la ejercitacin, estas progresan

desde la ms habitual a los alumnos, como es el uso de sinnimos de algunos trminos,
trabajando adems con alternativas, a otra actividad que consiste en escribir con sus
propias palabras el significado de un trmino o de una expresin, siendo esto de mayor
complejidad.
6 SEXTA FASE
RETROALIMENTAR el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de
pensamiento.
Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atencin

en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma en
la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en
nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios
procesos intelectuales.
Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa informacin respecto a la forma en la cual he-
mos diseado el proceso de enseanza y cules son los mecanismos de aprendizaje espec-
ficos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que en esta fase nos interesa
tanto el producto como el proceso.
En la ficha, se puede trabajar este punto mediante la actividad de metacognicin pre-

sentada a travs de un texto simple y de uso tradicional como es una fbula. Realizando
su propia evaluacin de los pasos que lo llevaron a comprender el significado de trmi-
nos o expresiones aparecidas.
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CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE
TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?
En trminos generales, consideramos que la construccin de conceptos en la sala de clases

debe tener al menos las siguientes etapas:
Descubrir sus representaciones implcitas sobre

Conectar con la el contenido (situaciones que impliquen USO del
ESTRUCTURA DE ACOGIDA conocimiento).
del alumno
Dejar planteada una pregunta que desequilibre.
Presentar RED CONCEPTUAL.

Proporcionar una
ESTRUCTURA LGICA Explicar el sentido de la unidad (por qu estudiar
para favorecer inclusin la unidad en su conjunto; relacin entre cada
componente).
Construccin de Desarrollo claro y preciso de los conceptos

CONCEPTOS y adquisicin fundamentales de la unidad, con los debidos
de INFORMACIN EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.
SNTESIS Recoger lo fundamental del mdulo en una

estructura grfica que ayuda a crear una
del conocimiento representacin mental.
Actividades de
PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA
Para desarrollar esta metodologa se tomar como ejemplo conductor la cha TIPOS
DE NARRADORES.
1 PRIMERA FASE
Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.
Como nos ensea la psicologa cognitiva en la actualidad, los alumnos no llegan a la sala de
clases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema
que se abordar, determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y
una actitud particular frente a los objetivos propuestos o la disciplina acadmica de estudio.
Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la interven-
cin docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qu
es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cmo han estructurado el conoci-
miento del cual disponen.
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En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que
sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado
aunque muchas veces implcitas y no slo almacenan informacin aislada.

De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemticas que exijan al
estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en accin, podremos inferir cules son sus con-
cepciones implcitas respecto a un determinado concepto; tambin, es conveniente plantear
una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, generando un mayor inters
por aprender.
Por ejemplo, en la ficha se presenta de este modo la fase:
Lee los siguientes relatos y luego responde:
La lgica del mundo Se miraron por ltima En aquella masiva pro-

nos haba dividido. Ella vez en aquella masiva testa me mir por ltima
desapareci para siem- protesta que, adems vez, se vea ms fra que
pre, entre el guanaco y de impulsarlos a tomar nunca, le apestaba estar
el bullicio de la protesta. una decisin esperable, all. Verla perderse entre
Ni las calles, ni yo le ve- les mostr sus diferen- el bullicio de la gente,
nan bien. cias. Las calles son sa- me dej indiferente, ya
bias. Mientras, Carlos, no la quera. Sus deseos
las segua recorriendo, de correr todo el tiem-
ella buscaba la forma po la conectaban con
ms rpida de escapar, un mundo que yo no
de uno y de miles de comparta.
estudiantes sedientos
de justicia. El guanaco
ya comenzaba a saciar
su sed!
Quin cuenta cada relato?
Cul es la diferencia de las tres historias?
Cmo cambian los acontecimientos dependiendo de quin cuente la historia?
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2 SEGUNDA FASE
Proporcionar una ESTRUCTURA LGICA para favorecer la inclusin.
Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativo
de los conocimientos escolares es que stos deben tener sentido lgico. En esta perspectiva,
sugerimos el uso de recursos grficos que entreguen una visin panormica de lo que se es-
tudiar en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva informacin con este marco
general.
No se trata, sin embargo, de mostrar un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo
explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cmo todo lo que se
aprender puede vincularse con esta estructura. A ella deber referirse varias veces a lo largo
del proceso instruccional.
En la ficha se presenta la siguiente red conceptual:
Emisor de
un relato.
Emisor Real. Emisor Ficticio.
Autor. Narrador.
Heterodiegtico. Homodiegtico.
Conocimiento
Omnisciente. Relativo. Protagonista. Testigo.
3 TERCERA FASE
Construccin de CONCEPTOS y adquisicin de INFORMACIN.
Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deber evitar el riesgo
de la simple entrega oral de datos. Una estrategia propuesta por Marzano, y que podra
adaptarse al subsector es:
PAUSA DE TRES MINUTOS
1. Detener la clase cada 5 7 minutos despus de que los alumnos leen, escuchan o
vivencian la informacin.
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En 3 minutos
2. Resumir lo que los alumnos acaban de leer y/o escuchar, recordando que lo

ledo pertenece al gnero narrativo, por lo tanto, debe presentarse la historia o
argumento central.
3. Identificar aquello que les result ms interesante, destacando personajes, ac-

ciones, lugares y/o expresiones atrayentes dentro del relato.
4. Identificar aquellos aspectos que estn ms confusos y tratar de aclararlos, sobre

todo si hay dudas en torno a quin cuenta el relato (tipo de narrador) o si existe
multiplicidad de voces narrativas.
Justificacin Estrategia
Trabaja con un tiempo adecuado, es decir, aprovechando la curva motivacional

propia de la atencin.
Organiza la informacin, resumiendo lo vivenciado y procesando nuevamente la
informacin.
Facilita el movimiento fsico: estaticidad-psicomotricidad.
Aclara los aspectos confusos que entorpecen el andamiaje de nuevas estructuras
cognitivas.
Tres minutos condicionan un trabajo concentrado.
Permite discutir en plenario lo interesante y lo confuso, reconstruyendo una
nueva plataforma desde donde construir 15 minutos de un contenido.
4 CUARTA FASE
SNTESIS del conocimiento.
La idea en esta fase de la enseanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que ha

adquirido en la sesin, a travs de la elaboracin de algn tipo de organizador grfico, mapa
conceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposicin, en
muchos casos se ofrece algn tipo de sntesis, que podr servir como base al trabajo posterior
del estudiante.
En la ficha se presenta el siguiente organizador grfico de sntesis:
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Narrador.
Homodiegtico. Heterodiegtico.
Protagonista. Testigo. Omnisciente. Con. Objetivo.
1ra persona 1ra y 3ra persona 3ra persona 3ra persona

cuenta su cuenta la historia sabe todo como cmara
historia de otro. como un dios. de cine
muy subjetivo. no opina.
Sal de mi casa La vi cerrar la Como todos los Sale del edificio.

muy contenta puerta con entu- das, sali a las Su rostro dibuja
ese da todo siasmo. nueve de su casa. una sonrisa. Ca-
pareca indicar Me pregunt qu Iba feliz, pero no mina apresurada
que sera un buen le habra pasado, saba lo que le y sube a la micro.
da. la noche anterior tocara experi- Veinte cuadras
lleg muy seria. mentar ms all
EXPLICACIN: Ntese que el orden en que est presentada la informacin apunta a

que el alumno encuentre todo lo necesario sobre los tipos de narradores de manera
estructurada. Se entrega adems lo esencial de cada tipo de hablante, ejemplificndolo
con la misma historia, pero adaptado al tipo de narrador correspondiente, para que as
el alumno pueda visualizar las diferencias.
Se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda del organi-
zador con el propsito de familiarizar al estudiante en su lectura y utilidad, como por
ejemplo, Dnde hay participacin del narrador testigo en su relato?, Qu informacin
entrega el narrador omnisciente por lo que se le puede reconocer en el texto? Para
responder, el alumno tiene que utilizar el organizador grfico.
5 QUINTA FASE
Actividades de PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA.
Finalmente, se proponen algunas instancias de profundizacin de los principales conceptos

que se han trabajado en el mdulo, procurando que stos impliquen aplicar el conocimiento
y no slo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de la
ficha, para tomar conciencia de cmo los conocimientos previos se han visto modificados a
partir de la experiencia de aprendizaje.
ACTVIDADES: En particular, la cha propone tres actividades para la internalizacin. La

primera de ellas apunta a reconocer la funcin presente en oraciones diversas, luego la
siguiente apunta a la transformacin de funciones (segn lo solicitado) y, por ltimo, la
creacin de un dilogo donde se utilicen todas las funciones estudiadas.
18
SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHAS
DE LOS ESTUDIANTES

FICHA 1: TIPOS DE NARRADORES.
En la actividad de acogida el docente debe intencionar un dilogo con los estudiantes,

tratando de que ellos mismos sean capaces de identificar las diferencias entre las tres
historias, atendiendo a los cambios que sufre una narracin dependiendo del punto
de vista que narre. Es importante dar nfasis en la correccin de esta actividad, sea-
lando que el narrador seleccionado para contar una historia no es al azar y que, por el
contrario, es cuidadosamente seleccionado por el autor, dependiendo de la cantidad
de informacin que quiere dar a conocer a los lectores y el grado de participacin que
espera de ellos.
Despus de esto se sugiere que el docente presente ms ejemplos de cmo cambian

las versiones de una historia dependiendo de quin la cuenta. Lo ptimo sera que, a
esta reexin, se creara una situacin y se pidiera a los jvenes que relataran los hechos
desde diversas perspectivas.
El mapa conceptual se presenta para que los estudiantes puedan visualizar que el con-
cepto de tipos de narradores se enmarca dentro de los tipos de emisores en un relato,
encontrndose el emisor real (autor) y emisor ficticio (voz narrativa o narrador). Este
ltimo se clasifica dependiendo si se encuentra dentro del relato o fuera de l.
En cuanto a las definiciones, es ptimo que el docente vaya clarificando dudas con los
estudiantes inmediatamente y que ellos mismos, una vez revisados los ejemplos, vayan
sugiriendo otros y analizndolos con sus respectivas marcas textuales.
El organizador grfico se presenta como un resumen completo de los conceptos tra-

bajados y pretende ser clarificador respecto de la posicin que ocupan los narradores
respecto del mundo narrado/creado y sus principales caractersticas.
Con esta ltima informacin los estudiantes ya estn preparados para identificar, en los
textos de ejercitacin, el tipo de narrador y las marcas textuales que lo justifican.
Es importante que una vez realizados los ejercicios (de identificacin, creacin y modi-
ficacin de textos), estos sean revisados por el docente, preferentemente de forma oral
para clarificar posibles dudas de los estudiantes.
19
FICHA 2: PUNTOS DE VISTA Y PROPSITOS EN TEXTOS NO LITERARIOS.
En la actividad de acogida se entrega un texto que plantea una temtica cercana al

alumno: El rendimiento escolar. La intencin de ese texto apunta a que este reconozca
varias caractersticas particulares: por qu es un texto no literario, qu entendemos
por propsito de un texto y el uso de opiniones en un escrito. Para esto se realizan tres
preguntas. En la primera, el alumno idealmente debera marcar la alternativa C y en las
preguntas 2 y 3, reexionar sobre la intervencin del autor al expresar sus opiniones,
que tambin fueron marcadas por el profesor.
El docente debe dirigir esta actividad inicial hacia la importancia que adquieren las opi-
niones en la redaccin de un texto y cmo estas, adems, estn vinculadas al propsito
que quiere plantear el emisor cuando escribe lo que escribe.
El mapa conceptual se presenta para que los estudiantes puedan recordar algunos
conceptos estudiados aos anteriores.
La entrega de contenidos se organiza en base a tres pasos: reconocer las opiniones en

un texto, para lo cual se contrasta con los hechos; identificar el propsito de un texto
no literario y, por ltimo, la relacin que se establece entre estos elementos: propsito
y opinin.
Las definiciones entregadas son ms bien de sentido comn, por lo que la sugerencia
se orienta hacia lo prctico de esta informacin, es decir, que el docente pregunte en
qu otras situaciones reconocemos hechos y opiniones o el propsito de ciertos textos
de uso comn.
El organizador grfico se presenta como un elementos de estudio, puesto que se pre-

senta de manera aplicada los conceptos trabajados y pretende ser clarificador respecto
del objetivo del mdulo: no tan solo reconocer por separado el propsito y las opinio-
nes en un texto, sino que la relacin entre estos elementos.
Las actividades estn orientadas hacia la ejercitacin concreta, siguiendo el modelo

planteado en el organizador grfico.
El primer texto tiene un propsito de persuadir sobre la lectura de un autor determina-

do y las opiniones que entrega justifican la invitacin de porqu leerlo.
El segundo texto tiene como propsito reexionar sobre la importancia del vocabulario
en el mundo de los jvenes y las opiniones utilizadas tienen el fin de llevar a lo concreto
esta importancia.
Por ltimo, el tercer texto tambin apunta hacia la reexin o el crear conciencia sobre
el rol de la TV en nuestras familias.
Es importante que una vez realizados los anlisis de textos, estos sean revisados por el
docente, preferentemente de forma oral para clarificar posibles dudas de los estudiantes.
20
FICHA 3: INFORMACIN EXPLCITA.
Como esta habilidad ha sido trabajada con anterioridad, se propone comenzar situan-

do al alumno frente a otras habilidades que requieren de la informacin explcita como
base. Es por eso que se comienza trabajando con un texto narrativo donde tiene que
prcticamente enumerar las acciones, sentimientos y sensaciones que entrega el per-
sonaje en el relato.
Luego, la definicin presentada debe ser explicada por el profesor y comprendida en su

cabalidad por los alumnos, a pesar de la simpleza con que se presenta.
La definicin anterior se materializa en un breve ejercicio que da paso a los pasos men-
tales propios en el desarrollo de esta destreza. Tal como se muestra en el mdulo, la re-
presentacin grfica es fundamental para entender este proceso, que se complementa
con la explicacin de cada uno de los diferentes momentos. Esto se materializa en un
texto informativo sobre EEUU, la energa y el clima.
Posteriormente se explican los pasos mentales pero ahora aplicados a ese texto y a la
pregunta orientadora.
Para finalizar este momento, se presenta la ejercitacin basada en dos textos. Ambos
son No literarios. En el primero se trabaja con preguntas abiertas mientras que para el
segundo texto se propone realizar un esquema con los datos explcitos entregados.
FICHA 4: INFERENCIA LOCAL.
En el inicio de la ficha de trabajo se presenta una situacin cotidiana del contexto aca-
dmico a la que se continuamente los alumnos se enfrentan. Como motivacin sera
interesante, establecer un dilogo respecto de esa situacin u otras vividas por ellos, en
donde se destaque la importancia de la habilidad. La alternativa correcta de la primera
pregunta es D.
Cuando los alumnos han comprendido de qu se trata la habilidad, se realiza una ex-
posicin de los principales pasos que se deben seguir para realizar inferencias a nivel
local. Es importante que logren internalizar dichos pasos, para luego, entender el mo-
delamiento de cada uno de esos pasos mentales, dado que se ofrece una ejemplifi-
cacin y, posteriormente, una puesta en prctica de ellos. Si lo desea, puede sugerir
a los alumnos, sintetizar dicho esquema y registrarlo en los cuadernos o pegarlo en la
pizarra. Es importante, reexionar en torno a las pistas que el texto entrega para realizar
una inferencia, de modo que, en cada uno de los ejercicios propuestos, se enfatiza ese
procedimiento para llegar a responder correctamente.
La metacognicin, se presenta como una actividad final y pretende que los alumnos
expliquen la aplicacin de cada paso mental en la bsqueda de una inferencia. Es im-
portante focalizar esta actividad hacia el comentario individual sobre cmo pens cada
uno, ms all de la respuesta a la que llegaron. Posterior a esta actividad, se pueden
compartir estrategias con los compaeros.
21
FICHA 5: TEMA CENTRAL.
En la actividad de entrada o despertar una necesidad el docente debe intencionar un

dilogo con los estudiantes, tratando de que ellos mismos sean capaces de identificar
el problema presentado y reexionen en torno a l y lo fundamental que es identificar
el sentido global de los textos. En este caso, hay una evidente salida de contexto de
las palabras de la entrevistada. La idea es que los estudiantes identifiquen el sentido
global de lo sealado y capten cul fue el error de los estudiantes del Primero C (slo
considerar una parte de la entrevista).
Se sugiere que el docente presente ms ejemplos de situaciones en las que se podran

cometer errores al determinar el sentido global o tema de un texto. Se espera que
despus de esta presentacin los estudiantes sean capaces de plantear sus propios
ejemplos.
En cuanto a la definicin, el docente debe tener claro que el sentido global de un tex-
to se logra mediante el dilogo de sus partes constitutivas: Ideas principales de cada
prrafo, personajes mencionados, lugares, acciones, descripciones, intencin del texto,
etc. Si se requiere se puede volver sobre los ejemplos sealados al inicio de la clase y
nombrar/ enumerar las partes o prrafos de dichas situaciones.
Finalmente, en la actividad de cierre el docente debe estar atento a las dudas que sur-
jan respecto de los pasos o lo que se debe anotar en cada espacio del recuadro. Recor-
dar que:
En el cuadro de Primera lectura los estudiantes deben anotar sus primeras impresiones
del texto, de qu habla, qu describe, cmo lo describe o una incipiente oracin que
d cuenta del tema o sentido global.
En el segundo cuadro deben anotar las respectivas ideas principales, trabajando prra-
fo a prrafo.
El tercer recuadro puede ser de uso opcional. En el caso de considerar que las ideas ya
estn ordenadas segn importancia en la entrega de informacin, no ser necesaria
su utilizacin. De lo contrario, los estudiantes deben sealar cul de las ideas anterior-
mente escritas es la que ms aporta y sucesivamente hacia que de menor relevancia.
En el ltimo recuadro se escribir, con sus propias palabras, de qu se trata el texto, cul
es su sentido, teniendo en cuenta todas las ideas principales. Y por ltimo contestarn
la pregunta de seleccin mltiple atendiendo al sentido global que identificaron.
22
FICHA 6: SIGNIFICADO E INTENCIN DE ELEMENTOS EN TEXTOS MULTIMODALES.
En la actividad de entrada se plantea una situacin en donde un joven no logra com-

prender cul es el aporte de la imagen al afiche publicitario y lo conversa con su pap.
Adems, se plantean una serie de preguntas que van enfocadas a que los estudiantes
reexionen en torno a la importancia de los distintos elementos que componen un
texto multimodal.
Se sugiere que el docente presente ms ejemplos de textos (afiches, infografas, co-

mics, grficos) en los que se involucran diversos elementos (imgenes, tablas, vocablos,
conceptos escritos, etc.). Se espera que despus de esta presentacin los estudiantes
sean capaces de plantear sus propios ejemplos.
En cuanto a la definicin, el docente debe tener claro que el sentido de un texto mul-
timodal se logra slo mediante el dilogo de sus partes constitutivas y que estas son
fundamentales: textos escritos, imgenes, tablas. Si se requiere se puede volver sobre
los ejemplos sealados al inicio de la clase y nombrar/ enumerar las partes que consti-
tuan a esos textos o directamente recurrir al afiche de rasuradora.
Es importante recordar que el nfasis de este trabajo estar puesto en el sentido o

intencin que tiene cada elemento y, por lo tanto, la relacin de las partes es funda-
mental. Para ello, el mdulo del estudiante trae ejemplos de posibles relaciones que se
pueden establecer. Ellas son:
Las palabras describen la imagen.

Las palabras entregan ms informacin acerca de la imagen o la complementan.
Las imgenes ejemplican lo dicho, lo gracan, cuantican o conrman lo dicho.
En la seccin de ejercitacin, es importante sealar que los textos multimodales que se

presentan, junto a sus preguntas, estn seleccionados en orden de creciente compleji-
dad segn el tipo de recursos y las relaciones que se establecen entre ellos.
Finalmente, en la actividad de cierre el docente debe estar atento a las dudas que sur-
jan respecto de los pasos o lo que se debe anotar en cada espacio del recuadro. Re-
cordar que en el cuadro de Primera lectura los estudiantes deben anotar sus primeras
impresiones del texto, de qu se trata o de qu se habla, qu cosas se describen, cmo
lo describen o una incipiente oracin que d cuenta del tema o sentido global.
En el segundo cuadro deben anotar el propsito de cada elemento, analizndolos uno

a uno. Recordar que se pueden ayudar con las preguntas sugeridas (Qu informacin
aporta la imagen?, Qu informacin entrega el texto escrito? Etc.)
En el tercer recuadro se ponen los elementos en dilogo. Ac entran las sugerencias

de posibles relaciones entre los componentes del texto multimodal (Textos escritos,
imgenes, tablas, etc.) y los estudiantes deben establecer qu informacin le aporta un
recurso a otro.
En el ltimo recuadro se escribir, con sus propias palabras, de qu se trata el texto, cul
es su sentido o propsito teniendo en cuenta los recursos y sus aportes.
23
FICHA 7: VOCABULARIO CONTEXTUAL.
Este mdulo trabaja la habilidad de Inferir el significado de una palabra a travs de

claves contextuales, lo que refiere a la habilidad inferencial de extraer significados me-
diante el contexto textual, sin necesidad de haber escuchado antes el vocablo. Por lo
tanto, es importante que los alumnos aprendan a desarrollar esta habilidad mediante
uso de palabras en textos, y no en memorizacin de lxico. Por esta razn, parte de la
motivacin inicial est dedicada a explicar la importancia de desarrollar esta habilidad,
as como tambin, explcitamente se presenta un ejemplo en que el significado del
vocablo se desprende del texto. En conjunto con esto, este tipo de inferencia se hace
extensiva a expresiones, puesto que los pasos para esta habilidad son los mismos.
En la actividad inicial, se pide que los alumnos infieran el sinnimo de una palabra
fundamental en el afiche que se presenta. La palabra es onrica, y se orienta a que ellos
respondan en pregunta abierta en qu situaciones utilizan esta habilidad.
Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, primero se presenta la defi-

nicin de la habilidad con una actividad de ejemplo cuya respuesta es la alternativa C.
Se sugiere una constante revisin y gua del profesor en el desarrollo de ejercicios, la

que permita afianzar los pasos mentales que se presentan. Si fuese necesario, tambin
es posible optar a estrategias tales como: Inferir globalmente (trabajado en mdulo de
dicha habilidad) por lo que sera provechoso recordar algunos pasos de ste, pegar el
esquema de inferencia de vocabulario y expresiones en un sitio visible de la sala de cla-
ses y/o registrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquema en el cuaderno, para
favorecer la memorizacin de ellos, lo que permitir la sistematizacin del proceso. Es
importante tambin hacer ver a los estudiantes que la aplicacin de este esquema es
fundamental en todas las actividades, a pesar de que ste no se desarrolle como tal.
Tras el desarrollo de ejercicios, se presenta una actividad relacionada con la metacogni-

cin, que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales en relacin
a la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen esta actividad de forma com-
pleta, puesto que, de este modo, se lograr el aprendizaje significativo de este mdulo.
24
FICHA 8: FUNCIONES DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN MASIVOS.
Este mdulo trabaja la habilidad de reconocer las funciones de los Medios de Comu-

nicacin Masivos en manifestaciones de estos. Cabe sealar que en este mdulo slo
se trabajan las funciones de educar y formar opinin, ya que entretener e informar se
trabajan en el mdulo de 7 bsico.
Al inicio se propone una actividad comunicativa en que se deben reconocer en por-

tadas de diarios y revistas la funcin que est presente, siendo estas cualquiera de las
cuatro. Ms que la utilizacin de la nomenclatura de la funcin del Medio de Comu-
nicacin Masivo, en esta actividad se busca que los estudiantes den cuenta del fondo
que tiene cada una de ellas explicando lo que esas portadas pretenden, y que determi-
nan tambin su contenido.
Posteriormente se presenta un esquema conceptual que tiene por ltimo fin explicitar
en qu contexto se sitan las funciones del lenguaje. Posteriormente se definen cada
una de ellas, con sus respectivos ejemplos tomados desde la actividad inicial. A con-
tinuacin se presenta un organizador grfico que ampla los conceptos tratados con
ejemplos de Medios de Comunicacin Masivos que presentan estas funciones.
En el cierre se presentan una serie de actividades en las que los estudiantes deben
identificar qu funcin de los MCM, tratados en el mdulo predominan.
FICHA 9: MODALIDAD DISCURSIVA.
Este mdulo trabaja la habilidad de identificar modalidades discursivas en textos o

fragmentos. Es as como este mdulo se enmarca slo en el identificar estas modalida-
des en canal escrito, centrndose sobre todo en la lectura y escritura.
Al inicio se propone una actividad conceptual de motivacin en que existe una situa-
cin en particular en que se deben aplicar los conocimientos de modalidad discursiva
pero esto se ve dificultado por el desconocimiento de qu es la modalidad discursiva.
Posteriormente, se presenta un mapa conceptual en el que se sita esta habilidad con-
ceptual dentro del discurso escrito, especficamente en la actitud que debe adoptar el
emisor cuando escribe.
En el desarrollo se definen las cuatro modalidades discursivas con sus respectivos

ejemplos, para luego presentar contrajemplos que grafican los errores que se pueden
cometer en la escritura de una modalidad.
En el cierre se presentan una serie de actividades en las que los estudiantes deben
identificar qu modalidad discursiva es la que predomina. Se sugiere revisar esta parte
con ellos, por si existieran dudas al respecto. En conjunto con esto, como esta habili-
dad es la base para la escritura, se solicita que los estudiantes escriban fragmentos de
texto con la modalidad discursiva en particular que se solicite. Se sugiere no imponer
un tema ya que lo fundamental es que desarrolle la habilidad de hablar de cualquier
tpico, pero con la modalidad solicitada.
25
FICHA 10: REGISTRO DE HABLA.
En la actividad de acogida el docente debe intencionar un dilogo con los estudiantes,

tratando de que ellos mismos sean capaces de identificar los diferentes contextos de
comunicacin y las relaciones que se establecen entre los participantes.
En esta parte es importante detenerse en una reexin que evidencie el conocimiento

de los estudiantes respecto de los tipos de relaciones entre hablantes. Se debe llegar a
establecer, en conjunto, que dependiendo de la persona con la que nos comunicamos,
la forma de dirigirnos a ella se debe modificar.
Despus de esto se sugiere que el docente presente a los estudiantes ms ejemplos de

situaciones en las que los interlocutores no utilizan correctamente el registro segn la
situacin y que sean analizadas.
El mapa conceptual (estructura lgica) se presenta para que los estudiantes puedan
visualizar que el concepto registros de habla se inserta en un marco mayor: la situacin
comunicativa. sta determina las relaciones que se establecen entre los participante,
pudiendo ser simtricas o asimtricas.
En cuanto a las definiciones, es ptimo que el docente vaya clarificando dudas con los
estudiantes inmediatamente y que ellos mismos, una vez revisados los ejemplos, vayan
sugiriendo otros y analizndolos en cuanto a los aciertos y errores posibles de cometer.
El organizador grfico se presenta como un resumen completo de los conceptos traba-

jados y pretende ser clarificador respecto de los tipos de relaciones entre los hablantes
(simtrica asimtrica) y, por lo tanto, el grado de formalidad que se debe adoptar en
determinadas situaciones comunicativas.
Con esta ltima informacin (organizador grfico) los estudiantes ya estn preparados
para analizar, identificar y crear situaciones de comunicacin en las que se presentan
registros adecuados o inapropiados segn el contexto.
En el primer ejercicio se presentan dilogos enmarcados en un contexto y los jvenes

deben determinar si la conversacin emplea un registro adecuado o no. De ser perti-
nente el registro, los estudiantes debern justificar su respuesta. De ser inapropiado,
debern volver a escribir la conversacin, modificndola para que resulte adecuada.
Es importante que una vez realizados los ejercicios (de anlisis y creacin de situaciones
comunicativas), estos sean revisados por el docente, preferentemente de forma oral
para clarificar posibles dudas de los estudiantes.
26
FICHA 11: RELACIN ENTRE CORREFERENTE Y SU REFERENTE.
En la actividad de acogida se plantea un texto cuya intencin es la de generar reexin

en los alumnos sobre cmo ellos escriben o se dirigen sus expresiones orales. El do-
cente podra orientar el dilogo hacia la capacidad que tenemos como hablantes de
utilizar un vocabulario amplio y acorde a diferentes situaciones. Adems podra plan-
tear la interrogante sobre lo sucede en los medios masivos escritos como la prensa y
audiovisual como la TV. Cmo se maniesta en ellos la amplitud de vocabulario? O,
ms directamente (y tal como lo presenta la primera pregunta), es incorrecto repetir
constantemente un trmino sin reemplazarlo por otro?
El mapa conceptual (estructura lgica) se presenta para que los estudiantes puedan vi-
sualizar que el concepto correferencia se inserta en un marco mayor: los mecanismos
de cohesin, entregando adems una pincelada a los conceptos de texto, coherencia
y cohesin.
Se llega as a la correferencia. Y aqu la sugerencia se orienta para que el docente pue-

da acercar un trmino algo complejo o extrao a nuestro vocabulario habitual. Debe
explicar que la correferencia se acerca a lo que habitualmente llamamos sinnimos.
Entonces, luego de la explicacin sera provechoso que el profesor hiciera una especie
de listado de trminos habituales que podran ser expresados por correferentes, mos-
trando as la relevancia de este mecanismo de cohesin.
El organizador grfico se presenta como un resumen de los conceptos trabajados y

pretende ser una ayuda para el alumno al momento de estudiar. Con esto, pueden
los estudiantes comenzar a trabajar en las actividades propuestas. Una se orienta a la
aplicacin concreta de lo que es la correferencia en un texto y la segunda a la creacin,
segn lo solicitado, de un texto narrativo.
Es importante que una vez realizados los ejercicios, estos sean revisados por el docente,
preferentemente de forma oral para clarificar posibles dudas de los estudiantes.
27
11
3 BSICO
Lenguaje y Comunicacin
Matemtica
Ciencias Naturales
Historia, Geografa
y Ciencias Sociales
7 BSICO
Matemtica
Ciencias Naturales
Historia, Geografa
y Ciencias Sociales
Ingls
1 MEDIO
Matemtica
Ciencias Naturales
Historia, Geografa
y Ciencias Sociales
Ingls
Cunto saben nuestros estudiantes?

CEIS MARISTAS
CERTIFICACIN DE CALIDAD ISO 9001:2008
PERTENECIENTE AL REGISTRO NACIONAL DE
ASISTENCIA TCNICA EDUCATIVA ATE
www.asistenciatecnicaeducativa.cl
Santa Mnica 2056 - Santiago Centro

Casilla 3397 Correo Central Santiago
Fonos: (2) 584 7438 - 696 5331 - Fax: 697 1260
E-mail: pca@pca.cl
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Observa el siguiente ejemplo:

Andrs desea participar del X Concur-

Menciona otras situaciones en donde has hecho esto.

Lo que hizo Andrs, y probablemente hayas hecho t, es inferir el significado de pala-

Mdulo Pedaggico 2011

Entregando l mismo la denicin de la destreza.

Por ejemplo en la ficha se desarrolla de este modo esta fase:

Se presenta la siguiente definicin:

Por ejemplo, para la ficha se propone:

Paso 1: Identificar palabra o expresin desconocida.

Paso 2: Crear imagen mental del texto.

Paso 3: Buscar palabras relacionadas.

Buscar otras pistas que se relacionen

Paso 5: Vincular con el sentido global del texto.

Reemplazar la palabra o definir el

Continuando con el ejemplo, se presenta de este modo:

Mdulo Pedaggico 2011

Los huasos Quincheros

Veamos qu significa cada paso mental.

Paso 1: Identificar la palabra o expresin cuyo significado desconoces.

Paso 2: Crear imagen mental del texto.

Buscar aquellas palabras que refieren (tienen alguna relacin) al trmi-

Las palabras que refieren ms cercanamente a prienda son se y solita.

Paso 4: Buscar otras pistas que se relacionen dentro del prrafo.

Las pistas que sugiere el resto de la estrofa son: se/solita/le/la/su/le/usted/su.

Paso 5: Vincular con el sentido global del texto.

Paso 6: Reemplazar la palabra o definir el concepto.

Para el caso de reemplazar la palabra se pueden dar cuatro opciones:

Vestimenta: Si bien es cierto es sinnimo de la palabra prenda que es de donde viene

Definicin: Sustantivo utilizado en el campo que refiere a la mujer amada.

Mdulo Pedaggico 2011

En la ficha, se presentan cuatro actividades para realizar la ejercitacin, estas progresan

Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atencin

En la ficha, se puede trabajar este punto mediante la actividad de metacognicin pre-

TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?

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Por ejemplo, en la ficha se presenta de este modo la fase:

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