Gua:

La constante Macabra.

Antibi, A.(2005). La constante macabra o cmo se ha desmotivado a

muchos estudiantes. Madrid: El Rompecabezas.

Con esta obra busca una reaccin y un cambio ante el problema del
resultado de los exmenes.

El libro plantea una educacin para todos que alienta a los

estudiantes a adquirir el mximo de conocimientos y desconfa de la
efectividad de evaluaciones que reportan como resultados alto
porcentaje de evaluacin.

Define a la constante macabra como el porcentaje de estudiantes que

no logran aprobar a pesar de sus esfuerzos.

El autor tambin indica que la costumbre de desaprobar a una

proporcin de estudiantes del grupo de una clase, es una prctica que
a menudo una prctica entre los docentes; sin embargo, el autor
tambin advierte sobre los efectos negativos que este tipo de
prctica ocasionan en los estudiantes.

En el primer captulo el autor reflexiona sobre los resultados que los

docentes esperan de sus estudiantes, en donde se presenta como
una constante la proporcin de malas notas. Segn esto el autor
sugiere que la evaluacin es utilizada muchas veces para clasificar a
los estudiantes y no para medir lo que realmente han aprendido.

En algunos casos incluso se llega a asociar los resultados positivos de

los estudiantes con deficiencias en el desempeo y capacidad del
docente.

En el segundo captulo el autor describe cmo es que los exmenes

llegan a generar la constante macabra.

Muchas veces los docentes perciben que un alto porcentaje de

aprobacin por parte de los estudiantes en un curso atenta contra el
prestigio del docente

El libro hace una reflexin para determinar qu es lo que motiva a los

estudiantes a aborrecer las matemticas y ha identificado un patrn
que se repite en muchos docentes a la hora de evaluar.

Se genera un crculo vicioso debido a que los estudiantes muchas

veces adquieren comportamientos observados en sus propios
docentes.
Con este sistema la educacin termina por convertirse en un sistema
de clasificacin de seleccin de los mejores y que tiende a dejar fuera
de la sociedad a los que no superan una barrera.

Evaluar no es calificar,

Alonso, M., Gil, D. Y Martnez-Torregrosa, J.(1996). Evaluar no es

calificar. La evalacin y la calificacin en una enseanza
constructivista de las ciencias. Investigacin en la Escuela, 1(30), 16-
26.

Las concepciones docentes espontneas como obstculo

Muy frecuentemente evaluar se ve igual que calificar, tanto para los

alumnos como para los estudiantes

Segn XXXX (XX) existen estudios que evidencian que para muchos
docentes la principal funcin de la evaluacin es medir el
aprovechamiento de los estudiantes.

Los mismos autores indican que en muchos casos existe la creencia

de que las asignaturas que demandan de un alto nivel cognitivo
inevitablemente deben tener un porcentaje significativo de
estudiantes desaprobados.

Los autores sugieren que existe una tendencia en algunos docentes

por reducir el proceso de evaluacin a una simple calificacin.

Desde el enfoque constructivista del aprendizaje XXX(XXX) seala

que los docentes no pueden tomar distancia de los resultados
obtenidos por los estudiantes, sino que por el contrario stos son
corresponsables de los mismos.

Entrenar y evaluar competencias algo que ver con el

triatln?

Marqus, M. y Perez-Poch, A. (2015). Entrenar y evaluar

competencias, algo que ver con el triatln?. In Actas de las XXI
Jornadas de la Enseanza Universitaria de la Informtica, 272-278.

Actualmente bajo el enfoque de competencias, stas se evalan a

travs de los resultados de aprendizaje.
Una interrogante a plantear segn el autor es si en realidad las
evaluaciones diseadas por los docentes realmente evalan lo que
deben evaluar
El autor seala que cada acto de evaluacin es un acto de justicia,
pero tambin un riesgo puesto que caemos en el riesgo de ser
injustos.

El autor muestra su simpata por lo enunciado por Andr Antibi

cuando ste seala que los docentes rara vez evalan de forma
objetiva y que muchas veces se ven presionados por la sociedad o
por los propios colegas a desaprobar sistemticamente cierto
porcentaje de estudiantes y tambin indica que este porcentaje en
realidad evidencia de un grupo de estudiantes que no ha alcanzado
los resultados de aprendizaje, sino ms bien sera producto de un
conjunto de valoraciones subjetivas que llevan al docente a ubicar al
estudiante en un lugar relativo de la clase.

Evaluar para conocer, examinar para excluir

lvarez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir.

Madrid, Espaa: Morata.

Existe una estrecha relacin entre los conceptos de calidad y

evaluacin, y es muy difcil que pueda darse la una sin la otra.

Evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni a calificar, ni

tampoco a corregir, el concepto tampoco se podra definir como
clasificar, ni examinar, ni aplicar un test.

En el mbito de la educacin debe entenderse a la evaluacin como

una actividad crtica de aprendizaje, porque se asume que la
evaluacin es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos
conocimiento.

La evaluacin debe servir a los intereses formativos.

Entendida la educacin, como acceso a la cultura y la ciencia, el reto

que cada profesor tiene es no dejar a nadie afuera.

La evaluacin debe estar siempre al servicio de los sujetos que

aprenden

Evaluar slo al final, sea por unidad de tiempo o de contenido, es

llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno, en este
caso la evaluacin slo llega a tiempo para calificar, lo cual es el paso
previo para la seleccin y exclusin racional, de esta forma la
evaluacin se devala.

Patologa general de la evaluacin educativa.

Santos, M. (1988). Patologa general de la evaluacin educativa.

Infancia y Aprendizaje, 1 (41), 143-148.
1. Slo se evala al alumno: Todos los resultados son
responsabilidad nicamente del estudiante. No se considera en
la evaluacin a otros elementos del currculo. La evaluacin se
convierte en un proceso conservador. En este escenario todo
est perfecto lo nico que debe cambiar es el estudiante.
2. Slo se evalan los resultados. No se toma en cuenta algunos
elementos que intervienen en el proceso de logro de resultados,
como el esfuerzo, por ejemplo. Se obtiene una valoracin
parcial del desempeo del estudiante.
3. Se evalan slo los conocimientos. Limitarse a la evaluacin de
conocimientos supone un reduccionismo exagerado. Existen
otros aspectos a evaluar que no se consideran como: actitudes,
destrezas, hbitos, valores. Muchas veces los docentes no
tienen claro como evaluar los aspectos adicionales.
4. Slo se evalan los efectos observables. Exige el uso de
tcnicas de evaluacin adecuadas. Muchos de los aprendizajes
que realiza el estudiante en la escuela no estn explicitados en
el currculo. Los efectos que no son directamente observables
no necesariamente son inexistentes.
5. Se evala descontextualizadamente. Cuando se pretende
entender una realidad es necesario tener en cuenta un contexto
amplio. Pretender dar significado a la actuacin de un
estudiante desde la ptica y el cdigo del evaluador, sin tomar
en cuenta el contexto, es vaciar de contenido la realidad.
6. Se evala cuantitativamente. La pretensin de atribuir nmeros
a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en
el rea de la educacin. El peligro de la evaluacin cuantitativa
no es solamente la imprecisin sino la apariencia de rigor.
7. No se hace autoevaluacin. La autoevaluacin es un proceso de
autocrtica que genera hbitos enriquecedores sobre la propia
realidad. El profesor debe poner a disposicin de los estudiantes
instrumentos adecuados para ello. Muchas veces los docentes
muestran resistencia en este sentido suponiendo que los
estudiantes no se evaluarn con criterios justos.
8. Se evala estereotipadamente. Los profesores repiten una y
otra vez los esquemas de evaluacin. Cada ao los estudiantes
se preocupan por investigar cules son las costumbres de
evaluacin del profesor.