CAPITULO No.

3
CRITERIOS EPISTEMOLOGICOS ACERCA DE LA ACTIVIDAD PEDAGOGICA
PROFESIONAL Y SU CARACTER CREADOR.
Dra. Marta Martinez Llantada.

EL ANALISIS EPISTEMOLOGICO EN PEDAGOGIA

En los ltimos tiempos en los crculos cientficos internacionales, y en Amrca Latina en
particular, se utiliza el trmino "epistemologa" con significados ambiguos. Lo refieren a
cuestiones de ndole gnoseolgica o a reflexiones tericas determinadas sobre tpicos en
estudio que permiten hacer generalizaciones, en algunos casos de orden metodolgico.
Esto se debe quiz, a la diversa gama de fuentes de las palabras con iguales o diversos
enfoques y/o significados. Si se atiende a su etimologa, proviene del griego episteme
que quiere decir "conocimiento". Se utiliza con ms frecuencia en la filosofa inglesa y
norteamericana que en la francesa y alemana, por ejemplo. (1) En ingls, la palabra
(epistemology) equivale a "teora del conocimiento" y en francs (epistemologie) a
"filosofa de la ciencia". Igual sucede en italiano. En varias definiciones se refiere a la
doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico.
El criterio ms difundido alude a considerar a la epistemologa como rea filosfica que
lleva a cabo reflexiones gnoselgicas sobre la ciencia. Por tanto, este tipo de anlisis
implica necesariamente reflexiones metodolgicas de la ciencia que se trate en particular.
Tambin se habla de conceptos amplios y estrechos. En su sentido

39
estrecho la epistemologa se limita a cuestiones metodolgicas y/o gnoseolgicas y en uno
amplio, abarcara elementos sociolgicos, ticos, polticos y otros.(2)
En una discusin entre pedagogos dispuestos a desarrollar su ciencia de acuerdo con los
requisitos contemporneos, no puede faltar la valoracin epistemolgica ya que esta
puede ayudar y lo hace, de hecho, a la fundamentacin cientfica de las Ciencias
Pedaggicas.
Ahora bien, para tratar con seriedad este tema, se impone asumir un criterio ante lo que
se va a llamar enfoque epistemolgico y qu sentido tiene, en este momento, para la
Pedagoga. Tambin existe ambiguedad en la determinacin de qu entender por un
enfoque epistemolgico en Pedagoga. A veces se hace referencia a la investigacin
pedaggica en otras, a la metodologa. En algunas se estudia al hecho educativo y en
otras , se trata de reflexiones
metatericas. En el primer caso, se orienta el anlisis hacia aquellos que consideran a la
epistemologa como metodologa del conocimiento cientfico, lo mismo sucede con
elsegundo, aunque aqu se concreta, en ocasiones, a la propia didctica o reflexion sobre
la didctica de la ciencia en particular. El examen del hecho educativo supone partir
del estudio del objeto para poder erguirse en la metateora que trascienda el hecho y el
propio anlisis sirve de fundamento metodolgico para una valoracin ms rigurosa. Es
preciso recordar que el enfoque epistemolgico debe ser posterior a los procesos de
estructuracin del conocimiento cientfico pues el erguirse sobre el objeto de estudio en
cuestin

40
necesita del conocimiento profundo del mismo, lo cual no puede dejar a un lado el desarrollo
de la ciencia contempornea.
De ah que algunos piensen que el centro del anlisis epistemolgico en pedagoga lo
debe ser su objeto de estudio. (3)
Otros criterios borran las fronteras entre ciencia y epistemologa y as el que desarrolla
investigaciones educativas hace de hecho epistemologa.(4)
Aquellos que aluden a una metateora constituyen, caso diferente pues, en sus
reflexiones, consideran un espacio ajeno al mbito mismo del quehacer pedaggico para
juzgar su cientificidad. Erguirse sobre la ciencia en esta dimensin de anlisis es posible
hacerlo slo y a partir de la propia ciencia objeto de estudio.
A veces se intenta extrapolar el concepto a las ciencias
naturales en el sentido de que slo en ellas es posible reflexin epistemolgica. Cierto es
que el objeto de estudio es totalmente diferente. La intervencin humana como objeto y
sujeto en el proceso pedaggico as lo determina; por ello hay que definir exactamente
qu se va a entender por anlisis epistemolgico en las ciencias pedaggicas a partir de
su teora y de su prctica, y olvidar cualquier otro reduccionismo o extrapolacin. Es
totalmente razonable el criterio de que en el objeto de estudio se puede centrar
bsicamente el trabajo epistemolgico porque delimita el alcance del mismo, aunque no
slo a ello se reduce, es preciso argir los elementos que permitan la valoracin esencial
teniendo en cuenta la naturaleza especfica del campo que se estudia.

41
 El desarrollo de las ciencias pedaggicas en la actualidad brinda las posibiliodades ms
amplias para las reflexiones epistemolgicas al precisar los problemas torico-
metodolgicos
que contribuyan no slo a su perfeccionamiento, sino a su propia fundamentacin
cientfica. No se puede afirmar que el trabajo realizado satisfaga los requisitos actuales.
Las polmicas llegan a plantear dudas acerca de si se reconoce a la Pedagoga como
ciencia.
Si se advierte en el sentido amplio, un anlisis epistemolgicoen las ciencias pedaggicas
abarcara la lgica de la investigacin de las acciones educativas, la tica profesional y
los problemas
sociolgicos de la educacin, por slo mencionar algunos. En un sentido estrecho, se
concretara a un anlisis gnoseolgico y/o metodolgico del proceso pedaggico que
incluira el exmen de categoras bsicas para el desarrollo educativo, de las
caractersticas bsicas de este fenmeno que difiere en mucho al del objeto de estudio de
las ciencias naturales. Por lo tanto, la especificidad del objeto de estudio de las ciencias
pedaggicas, (condicin bsica para el anlisis epistemolgico) determina
particularidades a partir del propio proceso pedaggico, de sus objetivos y de las
personas que en l intervienen.
Las polmicas en torno a la investigacin epistemolgica en Pedagoga fluctan, entre otras,
en la discusin acerca de la presencia de la ideologa en el proceso educativo, las
caractersticas especficas de las categoras del proceso educativo, su verificacin cientfica, la
interdisciplinariedad

42
debido a la complejidad de su objeto de estudio y la "objetividad cientfica" de las
investigaciones pedaggicas.
Para tratar de eliminar el criterio de conceptuar a las ciencias pedaggicas como ciencias
del quehacer prctico desprovistas de toda teorizacin posible, no slo por ello, sino por
el carcter de los sujetos que en su objeto de estudio intervienen, es que se impone
profundizar en los enfoques epistemolgicos que ayuden, como se deca, a su
fundamentacin cientfica. En este trabajo, se partir de considerar como anlisis
epistemolgico aquella concepcin que emana de su propio origen etimolgico con un
sentido metodolgico general que ayude a erguirse sobre su propio objeto para
enjuiciarlo, valorarlo y transformarlo sobre bases totalmente consecuentes en el plano
cientfico. Se adopta esta posicin a partir de la concepcin de que todo proceso
educativo, a lo largo de la historia se asienta bsicamente en una teora cognoscitiva
determinada que le da el fundamento definitivo o, al menos, esencial para organizar la
actividad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esta concepcin, como se
advierte, trata de no limitarse al concepto "llamado estrecho" ni abarcar de forma tan
amplia el objeto que "atomice" su examen o, a lo peor, cometa errores tan criticados de
extrapolacin de conceptos o de no adecuacin al fenmeno objeto de estudio.
Para precisar estos criterios, habra que determinar qu entender,
de manera ms concreta, por base epistemolgica. En este caso, alude a la interrelacin
sujeto-objeto en el proceso de la actividad, a la relacin del saber con la realidad, a las
posibilidades del hombre de conocer la realidad, a los criterios
de autenticidad y veracidad del conocimiento y a la relacin entre lo sensorial y lo lgico del
reflejo.
La historia del conocimiento humano siempre plantea la interrogante acerca de qu es
saber, para enunciar un juicio al respecto. Si este anlisis pretende fundamentar el
proceso pedaggico creador hay que profundizar en la polmica acerca de, por su
carcter, cules son las bases que pueden fundamentar el proceso pedaggico creador.
(5)
"Qu significa saber? Esta es amigo mo, la cuestin
que en este sentido no todos tenemos en orden. Los
pocos que penetraban en la esencia de las cosas
y revelaban a todos las tablas de la ley fueron
quemados vivos, y crucificados, como sabis desde los
das ms antiguos".(6)
Qu es posible descifrar en estas palabras de Goethe? Que esalgo muy discutido en lo
cual no hay acuerdo en atencin a las diferentes corrientes de pensamiento, que su base
radica en conocer la esencia de las cosas, penetrarla para poder revelarla a los dems
que, en todo caso, son incomprendidos. En el medioevo, muchos pagaron con su vida
en el sentido literal del trmino; pero, acaso son totalmente comprendidos los
creadores siempre y en todo lugar? En la escuela, son atendidos correctamentes?
Profundizando en el aspecto gnoseolgico, para dar una solucin orientada se impone un
anlisis histrico natural. La vida, en su evolucin,engendra el cerebro que al reflejar la
naturaleza y comprobar en la prctica la veracidad de este reflejo permite al

43
hombre llegar a la verdad. Quedara determinar cul es el camino para llegar a ella siendo algo
nuevo.
Habra que acudir a determinar cmo es el reflejo de la naturaleza en la conciencia
humana. No es abstracto, ni esttico, sino todo
lo contrario, se mantiene en absoluto movimiento y tiene vida a fuerza de encontrar y
resolver contradiciones.

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD. VALORACIONES EPISTEMOLOGICAS.

Una vez precisado qu entender por anlisis epistemolgico, sera oportuno determinar
las contradicciones que, precisamente en el orden epistemolgico pueden servir de base
al desarrollo de la creatividad a saber:
-la unidad del conocimiento y la creatividad;
-el carcter creador de la historia y el carcter histrico de la creacin y
-la unidad de lo lgico y lo intuitivo en el proceso creador.
Para abordar el estudio de la primera contradiccin hay que meditar acerca de que si el
conocimiento del hombre es reflejo y el reflejo es inseparable de la actividad, el carcter
especfico
del acto educativo impone, para un anlisis epistemolgico, la profundizacin en la
categora de actividad para entender por qu la actividad pedaggica es creadora, por
naturaleza.
Los autores que estudian desde diversos puntos de vista la categori referida, arguyen que est
presente en el sistema de las ciencias que tratan los sistemas autorregulados. Si la formacin de
la personalidad, objetivo central de la educacin en todos los sistemas socioeconmicos, debe
convertirse en un sistema

44
autorregulado de formacin de la personalidad en la que el sujeto de aprendizaje recobre
(porque realmente lo ha perdido) su papel en el mismo, se vuelve de vital importancia en el
orden categorial el estudio epistemolgico de la categora de "Actividad Pedaggica" y
explicar por qu es creadora.
Son variadas las investigaciones sobre esta categora y revelan su multilateralidad y
multifuncionalidad. Interesa la actividad creadora ya que toda creacin es actividad; pero
toda actividad no es creadora. Los criterios de aproximacin a la categora son diversos.
En el caso de la actividad humana, por supuesto que todos se orientan en un sentido
social. As, su estudio en el proceso histrico incluye los problemas del factor subjetivo
como bsicos en el anlisis, debido a la incidencia esencial del hombre.
Tambin se precisa la relacin de la cultura y la actividad, pues
cuando la actividad es fuente y desarrollo del hombre se consolida la cultura (7) o sea, en
particular y en general, la actividad humana slo se puede expresar socialmente (como es
lgico) como forma superior de interaccin, y el hombre, su portador, es el nico capaz
de intercambiar energa e informacin hacia el objeto de sus necesidades. El trabajo en
ello es vital. (8) Se han hecho notables contribuciones en la determinacin de la categora
de actividad por los psiclogos contemporneos,concretando el anlisis bsicamente en
la actividad psquica como va de relacin del hombre con su medio. Se ha hablado
adems de la actividad como principio explicador que expresa la caracterstica universal
del hombre en toda su dimensin social y en todas sus
proyecciones. (9)Este enfoque es importante para el estudio de la
actividad creadora porque parte de valorar que cualquier objeto concreto siempre es una
proyeccin especial.
Las tendencias ms actuales definen la actividad como modo de existencia de la realidad
social y la relacionan, para su mejor comprensin, con otras categoras.(10)
Es razonable, por tanto y muy actualizado el criterio de que "la actividad es modo de
existencia, cambio, transformacin y desarrollo de la realidad social. Deviene como
relacin sujeto ,objeto y est determinada por leyes objetivas".(11) Debido a que penetra
todas las esferas del saber humano se convierte en asunto primordial para el anlisis
epistemolgico en Pedagoga, ya que en
el proceso pedaggico fungen las leyes objetivas que determinan la realizacin de este
proceso con la intervencin de factores subjetivos en formacin, y la manera ms eficaz
de lograrlo es mediante una adecuada comprensin de la actividad que realizan.
En la enciclopedia filosfica se define como "forma especficamente humana de relacin
activa hacia el mundo circundante, contenido del cual constituye su cambio y
transformacin racional. La actividad del hombre supone determinada contraposicin del
sujeto y del objeto de la actividad. El hombre se contrapone al objeto de la actividad
como material que debe recibir nueva forma y propiedades, que se transforma de
material en producto de la actividad".(12)
Entendida como una interaccin del hombre con el mundo, como la forma de existencia social,
la actividad permite al hombre

45
modificar el objeto de acuerdo con los fines planteados ya que se unen fines, aspiraciones,
conocimientos. Se desarrolla el pensamiento del hombre, este se realiza plenamente. El objeto
se subjetiviza y se transforma de acuerdo con los fines trazados y los conocimientos se
objetivizan materializndose en la actividad y los resultados de la misma. En el proceso
docente, el desarrollo del pensamiento del estudiante se debe dar mediante la apropiacin por
l, de las regularidades de la realidad y su proyeccin hacia formas superiores de trabajo a la
luz del vnculo de la teora y la prctica.
Esto se debe a que en la actividad se revelan y objetivizan las fuerzas esenciales del
hombre y se revela su papel creador. La actividad pedaggica, por eso, es creadora por
esencia porque
encierra, a travs de sus componentes, la manera cmo en el proceso docente educativo
es posible formar la personalidad del estudiante de acuerdo con los objetivos sociales.
Cada momento del proceso es un acto de creacin de mayor o menor nivel, porque las
condiciones son diferentes en cuanto a alumnos, lugar, momento y otros factores que
inciden en el trabajo docente.
En su expresin terica, la actividad integra los momentos objetivo y subjetivo de la
accin del hombre. "El movimiento y conversin recproca de lo ideal y lo material en la
relacin sujeto objeto deviene como proceso y resultado de la prctica social".(13)
Profundizando en la primera contradiccin que sirve de fundamento al anlisis
epistemolgico de la creatividad, se puede advertir que si el conocimiento del hombre
es reflejo y depende de su
entorno social cmo lograr la actividad creadora? Para ello, necesariamente hay que detenerse
en los dos momentos de la contradiccin: la relacin refleja en el conocimiento que
determina el momento de accin del mundo en el hombre, (que se expresa en su
condicionalidad como una regularidad objetiva) y la relacin creadora, como momento
de accin del hombre en el mundo
(que se traduce en cambios de la realidad en correspondencia con las necesidades del
desarrollo social). Vista la relacin refleja en primer plano, hay que analizar el momento
de dependencia real del hombre con respecto a la realidad, a sus leyes, que refleja en su
actividad material y espiritual. Vista la relacin creadora en primer plano, hay que
examinar la actividad del hombre con respecto al mundo, lo nuevo que le introduce,
imprimiendo sus necesidades, intereses; se ve al mundo transformado por el hombre.
Adems, es preciso, hacer otra reflexin, el reflejo y la creacin pueden verse como
momentos, aspectos de la actividad humana. Entonces se puede aseverar que, por su
naturaleza, el reflejo humano es siempre activo y creador, puesto que el proceso del
conocimiento est vinculado a un fin previsto que es, a su vez, una forma de actividad
del hombre.
Para poder entender por qu la actividad pedaggica necesariamente es creadora hay que
profundizar, si se quiere proseguir concienzudamente el anlisis epistemolgico, en la
estructura de la actividad.
De forma general se puede hablar de la actividad prctico material y de la espiritual. De
forma general, tambin se puede decir que

46
en todo momento se manifiesta con determinadas funciones en adecuacion a fines y de acuerdo
con necesidades e intereses. La primera es determinante con respecto a la segunda, pues
provoca transformaciones en la actitud del individuo, en su mundo espiritual en general.
Para ello, en la actividad prctico material, el individuo convierte en objeto la realidad
que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la actividad espiritual se revela
el momento cognoscitivo y axiolgico del hombre en su relacin con la realidad. Como
relacin sujeto-objeto la actividad puede ser prctica, cognoscitiva y valorativa.
En este caso, la prctica es determinante para el proceso creador pues su forma ms
concreta socialmente hablando: el trabajo, conduce, de una forma u otra, a la creacin de
nuevos objetos de acuerdo con las necesidades , los intereses, los fines, los medios y
condiciones que constituyen su punto de partida. Es imprescindible que el alumno trabaje
para poder lograr los objetivos educacionales:"Ensear a trabajar es la tarea del maestro.
A trabajar con las manos, con los odos, con los ojos y despus, y sobre todo con la
inteligencia".Las frmulas ahorran trabajo, por eso el buen educador, no las da, sino
despus que ha mostrado la va para alcanzarlas.(14)
El alumno, por esta va, realiza, regula y controla mediante su propia accin, su propio
aprendizaje. Aprende a conocer y a trasformar lo que le rodea y a transformarse a s
mismo. Asimila las regularidades de la realidad y las convierte en reglas de conducta
mediadas por el conocimiento. La actividad cognoscitiva constituye una de las formas de
la actividad espiritual del hombre

47
 que ayuda a aproximarse infinitamente a la esencia del objeto. O sea, transita por un
camino no siempre trillado, de la ignorancia al saber. No se puede desvincular de la
prctica, pero sta, sin el conocimiento sera hueca. "La ley invariable de la razn
humana: empezar por lo concreto para elevarse a lo abstracto; la prctica antes que la
teora, para despus, con el progreso de la ciencia, ser fecundada de nuevo por la teora.
Este es el eterno crculo de los conocimientos del hombre, pudiendo asegurarse en ms
de un sentido que los adelantos en las ciencias, ms bien se hacen en lnea curva que en
lnea recta y la historia de los descubrimientos los abona, pues, a veces se ha estado
tocando otro descubrimiento en virtud de un hecho nuevamente observado y siguiendo
los investigadores otro rumbo pasando de largo por aquel punto que ms directamente
los hubiera conducido a la suspirada meta."(15)
Esa es la va que hay que ensear al estudiante, que aprenda a conocer por s mismo, a
penetrar en la esencia de las cosas pues es la va de aproximacin necesaria. Ya se
plante precisamente, elevarse de lo concreto a lo abstracto para despus volver a
concretar con ms riqueza. Ese proceso no siempre es expedito, surgen
contradiccionnes que hay que resolver porque, como reflejo de la realidad, est lleno de
contradicciones. El proceso creador, en su camino de lo abstracto a lo concreto debe
resolver las contradicciones y producir lo nuevo en la aprehensin del objeto. Si se
condiciona el aprendizaje de esta forma, estar garantizada la formacin y desarrollo de
la creatividad. As se resuelve la contradiccin entre el carcter dependiente del
reflejo e independiente de la creatividad, a pesar de que no hay creatividad sin reflejo
previo en el orden cognoscitivo.
De la misma forma que la relacin sujeto-objeto no se reduce a la relacin prctica y
cognoscitiva, sino adems incluye la actividad valorativa, la explicacin epistemolgica
esencial del proceso creador no puede dejar de contemplar la actividad valorativa, pues
para formar el hombre con juicio crtico que necesita la contemporaneidad es
imprescindible que el individuo valore el objeto adems, porque "es el modo en que
existen las necesidades e intereses del hombre".(16) No slo basta, para el proceso
creador conocer el objeto, se precisa tambin seleccionar y determinar qu propiedad o
elememto sirve para satisfacer una necesidad y posibilita, por tanto, que se lleve a la
prctica una idea concebida, quiz de manera abstracta.
A partir de la necesidad, el sujeto acta, evala y emprende las acciones necesarias para
lograr los fines previstos, en el sistema de necesidad-inters-fin-medio-resultado.
El inters impulsa la accin del hombre en funcin de lograr el resultado, pero slo a
travs de la valoracin puede el individuo seleccionar qu es lo ms conveniente y
desarrollar su espritu crtico, que es un indicador de independencia cognoscitiva.
Permite eliminar los elementos no convenientes y adapta la naturaleza o la realidad particular
con que se trabaja a los objetivos que se persiguen. Tericamente hablando, vincula el
momento cognoscitivo y el prctico y es la base ms directa para la creacin humana, su
explicacin. Estimula a que el individuo, por s mismo, se plantee metas y no slo de forma
abstracta,

48
ideal, sino concreta y adems el camino para lograrlas. Precisando, la actividad propiamente
humana, sobre la base de la necesidad, se inicia con un resultado ideal.
La actividad se adecua a fines, y estos ponen en funcin todos los actos de la actividad
prctica, incluyendo los medios de su
realizacin. Ahora bien, esta funcin reguladora de los fines, no transcurre del pasado,
sino del futuro. (17) Es por esto que la primera base epistemolgica a que se haca
referencia se explica en el proceso docente cuando el maestro conoce esencialmente y
sabe valorar lo que le permite seleccionar las vas ms convenientes para su desarrollo de
acuerdo con los objetivos educacionales.
Caben aqu las siguientes reflexiones: No es esa la esencia del proceso docente? De
qu otra manera puede ser que no sea creador?
El maestro debe dominar su materia a cabalmente lo que le permite fijarse metas en
cuanto a objetivo, contenidos, medios y mtodos, los cuales adopta y adapta
flexiblemente de acuerdo con las condiciones y de acuerdo con los alumnos a los cuales
transforma como objeto de su accin educacional, convirtindolos adems en sujetos de
aprendizaje. En la enseanza,se utilizan los conocimientos acabados, logrados por otros
hombres, la enseanza tiene tendencia a conservar los conocimientos, experiencias,
procedimientos y hasta a transformarlos en estereotipos, patrones. En esto consiste su
dependencia con respecto al desarrollo del conocimiento. Pero, a la vez, la enseanza
es un proceso de interaccin del hombre que trasmite el conocimiento
con el que lo recibe, por tanto se expresa de forma activa.
Esa relacin sujeto-objeto que se da entre maestro-alumno, maestro-contenido y
alumno contenido no estara completa desde el punto de vista de la actividad, si no
seprecisa tambin la relacin maestro-alumno como relacin sujeto-sujeto. Al estudiar la
estructura de la actividad pedaggica, se puede advertir que
"est estructurada en s misma como toda actividad consciente y orientada hacia un
objetivo; esto no slo en el sentido de que se presenta como una secuencia de acciones
diferenciales y definidas que incluyen a su vez, una serie de operaciones. Posee su
rtmica en tanto que en ella se aspira a objetivos conscientemente elaborados y se realiza
a travs de una secuencia de determinadas acciones objetivamente condicionadas, en las
cuales se ocultan otros objetivos que ponen nuevamente en movimiento el proceso de
desarrollo de acciones orientadas al objetivo".(18)
Se produce un intercambio de actividad, una relacin intersubjetiva que no es otra cosa
que la comunicacin entendida como relacin sujeto-sujeto. En esta accin hay una
influencia recproca entre los hombres. All la actividad media tambin en sus dos niveles:
el prctico y el espiritual y en correspondencia con los intereses, fines y medios se plasma
lo cognoscitivo y lo valorativo, o sea lo gnoseolgico y lo axiolgico median esa
relacin. Se intercambian experiencias, hbitos, habilidades, resultados de acciones. En
el proceso educativo, el papel del profesor radica bsicamente en su influencia para
lograr que los sujetos-objetos que tiene a su cargo (los cuales pueden y son de hecho,
diversos) admitan, entiendan y asimilen los objetivos que

se traz la sociedad en general, y la asignatura en particular,y los hagan suyos, pero no

como meros copiadores de criterios, sino a partir de su propia actividad en que se
incluye el conocimiento, la valoracin y tambin, y de forma importante, la comunicacin
con su maestro y sus compaeros. Se opera un proceso de transmisin mutua de
conocimientos, valores, habilidades; de ah que la escuela al influir en la formacin de la
personalidad de los nios y los jvenes, deba desplegar una actividad que permita
conocer y desarrollar criterios y encaminarlos en una direccin adecuada.

49
El maestro debe establecer esos elementos comunicativos de tal forma que no se
adviertan slo dentro del proceso docente en la escuela, sino cuando l mismo est
presente. "El arte del maestro aparece en la manera en que l organiza su clase, en los
procedimientos y en el nivel correcto de su comunicacin con ellos."(los alumnos)(19)
Una buena comunicacin alumno-profesor puede determinar una futura vocacin. La
posibilidad de comprensin "sin miedo" de los problemas estudiantiles por parte del
maestro, asegura la formacin de la personalidad, la formacin de valores en los
estudiantes, su seguridad. Es una forma de enriquecer espiritualmente tanto al alumno
como al maestro.
Para lograr el proceso creador hay que cumplir una serie de tareas. Estos son tales
como propiciar procedimientos cognoscitivos que fundamenten y orienten
axiolgicamente la actividad humana y condicionar necesidades que lleven a la

50
bsqueda de vas novedosas para la toma de decisiones de manera que el individuo, al
orientarse en su realidad, imagine, encuentre nuevas formas de accin y reflexiones
autorreguladoras,integrando elementos reproductivos (aquellos que repitan acciones
dirigidas a conservar y recrear todo lo positivo de la sociedad) con los productivos (que
conducen a soluciones originales, a nuevas valoraciones de acuerdo con fines
preestablecidos, a transformar
aunque sea a partir de elementos conocidos emplendolos con nuevas funciones, nuevos
nexos). Esto no es propiedad exclusiva de los genios sino condicin universal del ser
humano. La segunda contradiccin nos plantea si todos los hombres son potencialmente
creadores Por qu existe pensamiento no creador, acciones no creadoras, dogmticas,
autoritarias? En primer lugar, se puede
decir que no se parte del verdadero sentido que en el orden etimolgico tiene la palabra
autoridad. Del latn auctor, el trmino autoridad seala al autor o creador de un bien.
Por tanto se ha desvirtuado su propio origen al utilizarse como autoritarismo o uso del
poder arbitrariamente. Se debe rescatar el sentido de autoridad en el ms autntico de
sus significados. En el caso del maestro, la autoridad la da el prestigio y el saber. A
veces el autoritarismo sustituye la falta de autoridad que promovera el dilogo,
favorecera la investigacin, hara ms factible la participacin de todos en el proceso
docente. La participacin como necesidad intrnseca del ser humano favorece su
realizacin personal. Negrsela significara dependencia y un modelo educativo
enciclopedista y verbalista.(20)
La explicacin de la contradiccin relativa a la existencia de un

51
pensamiento dogmtico, cuando ste por naturaleza es creador, se debe a que la creacin y el
reflejo se pueden estudiar en dos momentos: como aspectos de la actividad humana en general
y vistos en la realidad especfica, lo cual requiere un anlisis ms
concreto. En este caso, se toman las diferencias esenciales de lo interno del propio
reflejo humano. Salen a relucir los factores que condicionan el divorcio entre la creacin
y el reflejo que hacen que se absolutice uno de los aspectos y la valoracin resulte
abstracta. La historia es el proceso creador del mundo en el cual el hombre se confirma
como objeto en cuanto realidad histrico natural y como sujeto en cuantohombre
histricamente concreto que acta.
Por tanto, hay que entender el desarrollo social como proceso histrico natural, pero
debido a que la actividad de los sujetos no est aislada de la voluntad y la conciencia, es
preciso transformarla para lograr un proceso regular. Los hombres hacen la historia,
pero condicionados objetivamente por la actividad material y esas propias condiciones
lo pueden capacitar para hacerlo de manera libre en la bsqueda de nuevos
conocimientos y acciones.
El movimiento social es proceso y resultado de la actividad humana, expresin de su
prctica social. El mundo espiritual y material del hombre es resultado de su prctica
social con arreglo a leyes objetivas en que se fundan las necesidades e intereses.
El hombre humaniza la naturaleza creando objetos que satisfacen sus necesidades y
materializa sus propios proyectos a partir de las necesidades prcticas. Es un movimiento
recproco de

52
objetivacin y desobjetivacin de la actividad.
El carcter de la relacin sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la
"autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. Para ello el vnculo y
adecuacin a sus momentos histricos correspondientes son determinantes. Razn tena
Jos Mart cuando afirmaba "Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en
una poca y la poca."(21)
Prosiguiendo el pensamiento martiano vale recordar que "Al mundo nuevo corresponde
la universidad nueva" ya que "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana
que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da
en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre l y no dejarlo debajo
de su tiempo con lo que no podr salir a flote: es preparar al hombre para la vida."(22)
Acaso no es esa la base de la actividad creadora? Entonces quin puede negar
que la actividad pedaggica por esencia es creadora y que puede decirse que resulta una
redundancia decir actividad pedaggica creadora? Lo otro que se haga sin esas
caractersticas no es actividad pedaggica.
El maestro debe conocer bien a sus alumnos, amarlos, perfeccionar constantemente su
trabajo, estar al da, en lo que es nuevo en la ciencia, cules son las experiencias de
avanzada. Debe crear las condiciones necesarias, la base material, propiciar las
condiciones psicolgico morales, dar libertad de accin aunque la regule. Es una realidad
que sin maestro creador es difcil propiciar el camino creador de los alumnos que tengan
amplia cultura, profundos razonamientos, rica imaginacin, motivaciones positivas,
slidos intereses y conciencia de las necesidades sociales, atencin concentrada y aguda,
curiosidad insaciable, independencia y autoorganizacin.
Para desarrollar la creatividad en sus alumnos el maestro debe desarrollar, a su vez,
capacidades comunicativas, organizativas que se encaminen a asimilar racionalmente y
aplicar operativamente la informacin para la regulacin de su actividad. Lo logra, o sea,
cumple sus funciones sociales esenciales, cuando despierta curiosidad en el estudiante y
lo conduce a niveles diferentes por su propia actividad, cuando les muestra las
contradicciones de la vida y que la solucin est all mismo, pero que hay que encontrarla
sin enfoques estandarizados, trasladando las experiencias a nuevas situaciones de
acuerdo con las condiciones, sin contraponer lo normativo y lo creador, recordando que
lo creador no es anrquico ni fuera de control y partiendo de la unidad de lo lgico y lo
intuitivo. Esta es la tercera de las contradicciones que sirven de fundamento a la
argumentacin epistemlogica objeto de anlisis, ya que la mente creadora no se
contenta con una mera formulacin o con una intuiccin que pronto abandona, sino que
trata de realizarla.
En la bibliografa, se ha difundido el criterio de contraponer el
"contexto del descubrimiento" al de la fundamentacin, lo que lleva a excluir el proceso
creativo del lgico. Habra que reflexionar:
Se pueden contraponer? En la historia de la ciencia se habla de momentos cognitivos y
no cognitivos, se discute en los ltimos aos acerca de si existen regularidades en el
proceso creador o,
dicho de otra forma, si se puede hallar una lgica o en qu medida hay nexos entre los
intereses de un cientfico en pos de descubrir algo nuevo y su cultura, acerca de cmo
surgen las ideas nuevas, cmo ocurren los descubrimientos y acerca de s la casualidad y
la intuicin son lgicas.
Las investigaciones en general, coinciden en el criterio de queen el campo de la
metodologa de la investigacin, del descubrimiento

53
 cientfico, es posible partir de momentos lgicos y metodolgicos no slo en la etapa de
la fundamentacin,sino en la de verificacin. No obstante, algunos contraponen el
contexto del descubrimiento al de la fundamentacin lo cual resulta una contraposicin
no cientfica, pues ambos responden a etapas de un mismo proceso.
Los principios heursticos en cada ciencia ayudan a la solucin. En cada una de ellas, sus
leyes fundamentales desempean un importante papel heurstico en funcin
metodolgica. Este enfoque ayuda a integrar lo deductivo y lo inductivo, lo terico, lo
emprico y lo lgico y lo intuitivo como momentos de interrelacin e interaccin y a
precisar sus diferencias.
El proceso creador no es un acto nico, sino prolongado ycomplejo en el cual son
igualmente importantes los saltos intuitivos as como las investigaciones minuciosamente
largas.
Algunos autores contraponen la lgica y la intuicin en el proceso creador lo que equivale a
decir que niegan el papel de la hiptesis como elemento lgico en el proceso y lo consideran un
momento puramente intuitivo. Dicho de forma simple, los

54
razonamientos lgicos son aquellas reglas, procedimientos y mtodos que se utilizan
racionalmente para argumentar, describir y aplicar con vistas (a partir de los conocimientos
adquiridos) a
lograr nuevos conocimientos sin necesidad de acudir directamente a la experiencia. En la
medida en que se usen y concreten racionalmente tendrn un carcter necesario,
consecuente y fundamentado. O sea, la actividad presente no puede eludir estas formas
que llevan al descubrimiento de las regularidades, por tanto, se convierte en un proceso
de seleccin, ordenamiento, organizacin de la actividad cognoscitiva y prctica.
Por su parte, acerca de la intuicin, no existe un criterio unnime sobre su esencia y
mecanismos de accin. Del latn intueri quiere decir "mirar atentamente". Antiguamente
se consideraba como una forma de actividad cognoscitiva, mediante la cual se poda
concebir directamente la verdad. En la historia de la ciencia se ha identificado con formas
deductivas, se ha dicho que es el criterio de autenticidad completa que capta la esencia
de las cosas y que es conocimiento directo, contemplacin viva mediatizada por la
prctica y el pensamiento lgico.(23)
Realmente esta capacidad de "adivinar" la verdad "de sbito" radica en la experiencia
atesorada y en los conocimientos adquiridos por los individuos (directo) y no
concientizado (indirecto) por el hombre.
Entonces, se oponen o no?
Cuando el desarrollo se impone, la contradiccin, que es su fuente, abre el camino a
travs de suposiciones e hiptesis necesitadas de solucin. Las intuiciones, son
momentos lgicos del
proceso que se salen de la propia lgica del mismo. Si la intuicin se aparta de la lgica
no siempre lleva al camino correcto. Cuando lo toma, se vincula armnicamente con lo
lgico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada.
Algunos autores hablan de tipos de intuiciones que vale la pena sintetizar. Se habla de
aquellas que permiten perfeccionar los saltos lgicos en eslabones largos de
razonamientos correctos, o sea,saltar de un pensamiento a otro sin romper la lgica de
los conocimientos ni el "itinerario" de los mismos, que se puede describir de manera
exacta. Las premisas que se forman en estos saltos usualmente constituyen
generalizaciones y analogas. A veces se le dice intuicin-suposicin porque adelanta un
resultado que despus se comprueba por medios lgicos de demostracin. Sera un
primel nivel.
Existen otras intuiciones que al decir de sus adeptos permiten confirmar algo que
contradice los puntos de vista reinantes y que no se deducendel sistema de
conocimientos aprobados por la ciencia. Ayudan a crear nuevas ideas que explican las
"anomalas" que contradicen a las teoras existentes. No se colocan, portanto en el viejo
sistema de conceptos y principios sino plantean cambiar la propia lgica de la exposicin
de los nexos entre los fenmenos como una nueva forma de exponer una tarea o como la
concepcin de una nueva teora que formula juicios que rebaten lo anterior.
Otra de las variantes anotadas es aquella que se refiere a los juicios sintticos extrados como
resultado de la observacin

55
directa de la realidad, de algo importante que se evidencia por s mismo. No conduce a
estructuras lgicas sino que son punto de partida y su certeza se confirma por la prctica, por
la comprobacin de los principios en la actividad material de los hombres. Permite llegar a
juicios conclusivos confirmados por la prctica. Se dice que es la toma directa de la verdad no
mediante la va lgica introducida por otras verdades o derivadas de ellas ni tampoco
directamente de las percepciones sensoriales. A partir de una serie de "versiones" se selecciona
cul es la que se debe
comprobar obligatoriamente y se desencadena el proceso. Asimilar la necesidad de
seleccionar una determinada versin significa que
en la etapa de formacin de la misma ocurre no slo una aproximacin intuitiva sino
tambin diverso gnero de juicios y valoraciones o sea, se despliega la actividad en todas
sus facetas en vnculo estrecho lo lgico y lo intuitivo.
Si se analiza detenidamente,sa no es ms que la va del razonamiento cientfico: la
seleccin del problema, hiptesis de trabajo, representaciones heursticas, mtodos de
investigacin, resultados. Por tanto, se puede confirmar que para la bsqueda del camino
ms apropiado son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos
lgicos. El problema est en no sobrevalorar el papel de la intuicin y ponerla en su justo
lugar. En la etapa de formacin de las nuevas ideas, de surgimiento de hiptesis, ocurren
no slo saltos intuitivos, sino la valoracin del grado de posibilidad de realizacin de
esas ideas, que tienen naturaleza lgica. Quiere decir, que el proceso creador en
cualesquiera de sus formas es un proceso complejo de clculo
consciente e inconsciente y de surgimiento de determinadas intuiciones. Ello es imposible
sin el juego de la representacin, sin la capacidad de fantasear, de sentir
intuitivamente. Tiene un papel importante la capacidad de valorar crticamente las ideas
que surgen para poder "pensar lgicamente" en lo nuevo. Y aunque no existe la lgica
del descubrimiento en el sentido de reglas para revelar lo nuevo, hay que tomar en
consideracin,como su sustituto,"cnones" de valoracin y razonamiento en que hay que
basarse para determinar el grado de veracidad de las generalizaciones empricas, de las
ideas hipotticas.
Es vlido aseverar que el proceso de surgimiento de lo nuevo puede ser conocido y
racionalmente construido por los estudiantes a partir de tareas que se orientan, sobre la
base del contenido de la materia de estudio y dejando volar, sobre la base, en este caso,
de estas contradicciones, la imaginacin.
La imaginacin como capacidad de la conciencia forma nuevas imgenes sensoriales o
conceptuales a partir de las impresiones de la realidad. Profundiza en otras esencias tras
la huella de las hiptesis, de las suposiciones. Es un proceso cognoscitivo superior que
acenta el carter humano de la actividad (su orientacin a un fin).
Se considera por tanto, imprescindible para la actividad creadora puesto que se expresa
en la construccin de una imagen, de los productos finales e intermedios del trabajo, que
estimula su concrecin objetiva y asegura tambin un programa de conducta ante una
nueva situacin.

La necesidad es el elemento motivador para la bsqueda de nuevas soluciones. La

posibilidad de seleccionar nuevas combinaciones de imgenes y conceptos descansa en el
pensamiento. La imaginacin
trabaja cuando el proceso de indefinicin en el proceso cognoscitivo es muy grande. Su
valor reside en que permite adoptar decisiones y hallar salida a determinadas etapas del
pensamiento.

56
 Adopta la forma de operaciones y se dirige a un fin con representaciones objetivas en
busca de vas para satisfacer las necesidades. Est basada en procesos analtico
sintticos. Si con la memoria por ejemplo, el anlisis distingue y conserva rasgos
generales, en la imaginacin sintetiza adems algo nuevo. La memoria restituye
imgenes, el proceso creador transforma las imgenes en algo nuevo, aunque conserva
relacin con lo anterior de donde parte.
Por lo tanto, refleja la realidad en nuevas combinaciones y nexos que pueden ser
inesperados y poco usuales. El rasgo caracterstico de la imaginacin creadora es que
desva el curso ordinario de las asociaciones y los subordina a las emociones, ideas y
aspiraciones que predominan en la mente del creador. En la memoria se da el cierre de
las conexiones nerviosas temporales y se restituyen posteriormente. En la imaginacin,
los sistemas de conexiones que se han formado en la vida del hombre se disocian o
integran con nuevos sistemas motivados por la necesidad. En ello, la fantasa tiene su
lugar. Es el elemento rector de la actividad creadora en el arte, en el cual tiene especial
importancia la carga emocional, o sea , a travs de los sentimientos se plasma en
imgenes la obra
creadora. En la creacin cientfica tambin hay fantasa y es importante ya que muchos
descubrimientos y valores tienen por base la imaginacin de sus creadores sobre todo en
las etapas tempranas de solucin del problema.
El proceso de creacin de nuevas ideas puede ser descrito y fundamentado de esta forma
y aunque la ciencia contempornea no dispone an de todos los medios para conocer los
procesos de formacin de nuevas ideas, se puede decir que el desarrollo de la
metodologa contempornea va por el camino de encontrar "creadoramente" nuevas
reglas y procedimientos que colaboren en la tarea, o al menos seleccionar las ms
adecuadas. Se puede decir, que la actividad creadora, basada en la intuicin, la
imaginacin, la innovacin, la fantasa, el pensamiento productivo, se orienta a la
produccin de nuevos valores, nuevos resultados que pueden generar nuevos sistemas,
combinaciones nuevas de informacin conocida en situaciones nuevas, establecimiento
de nuevas relaciones orientadas a un fin preciso. Cambia formas tradicionales de pensar
ante nuevas contradicciones mediante su solucin oportuna y genera sensibilidad ante los
problemas, fluidez en todos los sentidos, flexibilidad, originalidad, actitud analtica y una
tendencia marcada en el desarrollo del pensamiento.
En la escuela, todo lo que afecte la fantasa y la creacin afecta el proceso docente-
educativo porque afecta el desarrollo mismo del
alumno. Recordar a Mart en este sentido se impone cuando planteaba que las escuelas deben
ser "casas de razn donde con

57
gua juiciosa se habituase al nio a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera delante,
en relacin ordenada, los objetos e ideas para que deduzca por s las lecciones directas y
armnicas que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez que fortificado con el ejercicio y
gusto de haberlos descubierto."(24)
La escuela debe canalizar el pensamiento del alumno y ejercitarlo, ya que todo freno en
la aptitud y actitud cognoscitiva es un freno a la creatividad y el fomento de esas
condiciones es responsabilidad del maestro el cual debe asumir su autoridad en todos los
sentidos.
El anlisis epistemolgico de la actividad como eje para dilucidar las contradicciones
propuestas como base del desarrollo de la
creatividad y para fundamentar la esencia creadora de la actividad pedaggica
profesional, posibilita sustentar sobre bases cientficas el complejo quehacer educacional
y aseverar que es redundante decir actividad pedaggica creadora. Al analizar el proceso
docente integralmente se advierte que se utilizan conocimientos acabados, logrados por
otros hombres y se tiende a mantener esos conocimientos y experiencias hasta
transformarlos en estereotipos, en patrones. En esto consiste la parte conservadora del
proceso docente. Pero, a la vez, este proceso tiene una tendencia creciente de interaccin
de los sujetos que en l actuan: el profesor y los estudiantes. Esta interaccin supone un
carcter creador que incluye el planteamiento y solucin de problemas y tareas.
"El aprendizaje, como la creatividad es un proceso interno de la persona, al cual el
educador no puede acceder directa ni
exhaustivamente; pero, a la vez, es un proceso que tiene condiciones que se pueden
propiciar,controlar y evaluar. La posibilidad de la creatividad reside, por una parte en el
individuo y, por otra, en sus circunstancias y en sucontacto con los hombres", (25) con la
cultura. A travs de la cultura el hombre acumula informacin, tradiciones, experiencias
que le van a servir de base para su actividad creadora.
La actividad creadora est presente en la cultura; cuando sta avanza, se favorecen los
niveles de creatividad. La cultura, como labor creativa, incluye los resultados objetivados
de la actividad creadora y las fuerzas y capacidades subjetivas del hombre.
El proceso creativo implica la transformacin del medio y, por tanto,del individuo, en el
que se anota lo que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los problemas
de manera diferente. De ah su relacin con el proceso de aprendizaje. Es similar la va y
los instrumentos que se utilizan son los propios componentes del proceso docente
educativo siempre que se organicen en funcin de ese objetivo. Cuando surgen
necesidades se tiende a una actividad reflexiva, se desarrollan habilidades que enfrentan a
nuevas situaciones y se transforma la personalidad. El hombre se puede tropezar con
tareas en la actividad terica y prctica para las cuales, las estructuras operacionales y
cognoscitivas de su pensamiento ya no tienen mtodos ni conceptos idneos y por tanto,
tienen que buscar nuevos mtodos y conceptos.
Los procesos cognoscitivos que ponen al descubierto esas relaciones y resuelven esas tareas se
refieren al pensamiento

58
creativo. No se trata slo de utilizar las imgenes, significados,
representaciones,sino las nuevas propiedades de la realidad que dan nuevas posibilidades
de transformacin. El pensamiento creativo no puede ser estereotipado, debe abarcar la
realidad con todas sus relaciones y no slo, las fijadas en conceptos, sino las
nuevas que puedan surgir adecuadas a ese fin. Un proceso docente creativo debe ser
imaginativo, combinar mtodos, ideas y materiales viejos y nuevos y adems ser
integrador, ensear a descubrir relaciones reforzando la iniciativa, ya que la asimilacin
de conocimientos acabados no propicia la creatividad. Ante esta situacin cabe
preguntarse:
En qu consiste el contenido cuya enseanza conduce a un
resultado distinto a ese contenido?
Depende ese cambio del modo de ensear ese contenido?
En qu consiste el contenido del cambio adquirido que como resultado se logra y se
diferencia del contenido que se ensea?
De dnde fue tomado el contenido del cambio que ocurri bajo la influencia de la
enseanza de otro contenido?
De qu modo un contenido de la experiencia social conduce a la asimilacin de otro
contenido sin la participacin de ste?
Este contenido encierra la experiencia individual y se fija en la estructura propia de los
problemas que surgen ante las personas en las vas de su solucin y en el conjunto de
estas estructuras las cuales se transmiten de generacin en generacin.
El maestro que quiere desarrollar ms la creatividad debe desarrollar a su vez,
capacidades comunicativas, organizativas, que se encaminen a asimilar racionalmente y
aplicar operativamente
la informacin para regular la direccin de la actividad del alumno. Lo logra
convenientemente cuando no da las verdades como conocimientos perfectos y acabados,
sino cuando despierta curiosidad en el estudiante y lo conduce a niveles diferentes por su
propia actividad, cuando les muestra las contradicciones de la vida y que la solucin esta
all mismo; pero que hay que encontrarla. El proceso de enseanza debe ser abierto si el
profesor, al exponer su material, influye en el estilo de pensamiento del estudiante
provocando que l piense, que lo siga, enriquece el pensamiento del estudiante. El
trabajo conjunto debe conducir al descubrimiento del conocimiento, es la va para la
formacin de la personalidad creadora. Aqu se hace necesario
recordar algunas reflexiones de Flix Varela:
"Sin pretender dirigir a los maestros, espero que no llevarn a mal una insinuacin que es
fruto de la experiencia de algunos aos que consagr a la carrera de la enseanza, y
redcese a hacerles observar que mientras ms hablan menos ensearn y que por tanto,
un maestro debe hablar muy poco; pero muy bien, sin la vanidad de ostentar
elocuencias, y sin el descuido que sacrifica la precisin. Esta es indispensable para que
el discpulo pueda observarlo todo y que no sea un mero elogiador de los brillantes
discursos de su maestro sin dar razn de ello. La gloria de un maestro es hablar por la
boca de sus discpulos."(26)
Siguiendo estas recomendaciones de Flix Varela se puede educar en el proceso docente esas
actitudes del estudiante con vistas a que se desarrollen adecuadamente en funcin de las
necesidades

59
contemporneas. O sea, organizando un aprendizaje significativo "pero no de ese proceso sin
vida estril y futil, rpidamente olvidado y que el pobre e indefenso individuo engulle mientras
lo atan a su asiento las cadenas del conformismo"(27) sino del aprendizaje que se oriente por
"la insaciable curiosidad de los estudiantes que dicen: estoy descubriendo entendiendo el
mundo exterior y hacindolo una parte de mmismo".(28) Las investigaciones han demostrado
que cuando esto se logra, los estudiantes son capaces de pensar y actuar de forma
independiente, de comprender con ms profundidad su papel como estudiante y despus como
productor o trabajador en general, adems de manifestar tesn, disposicin a arriegarse,
rapidez para detectar los problemas, velocidad para resolverlos sin ser esquemticos adems de
tener conciencia plena de las demandas sociales y una disposicin correcta para acudir a ellas.
(29)
OBSTACULOS A LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE
Hay que tomar en consideracin que se deben evitar lo que los autores llaman bloqueos
o dificultades y obstculos para promover la creatividad en el proceso docente. Se dan
como rasgos y obstculos el autoritarismo, la normatividad excesiva, el conformismo, la
rigidez, la inmediatez, la rutina, el excesivo control. Tambin se habla de bloqueos
culturales, emocionales y perceptuales. A los primeros se refieren: el afn desmedido de
economa y practicidad, la sancin social de los curiosos, la fe excesiva en las
estadsticas, el temor a lo ilgico, la creencia de que no vale la pena buscar, el temor al
error. A los segundos

60
refieren: el temor a hacer el ridculo, el aferrarse a la primera idea que se nos ocurra, la
rigidez del pensamiento o ladificultad para cambiar de opinin, la angustia por triunfar
rpidamente, el
temor a los superiores, la falta de disciplina y de constancia para llevar un problema
hasta el final, la falta de voluntad para poner en marcha una solucin. Como "bloqueos
perceptuales" se mencionan: la dificultad para aislar un problema, la excesiva limitacin
de un problema con exclusin de su contexto, la incapacidad para definir trminos, la
incapacidad para definir en todos los sentidos la observacin, la incapacidad para
distinguir relaciones causales. El hipercriticismo, el excesivo uso de la intuicin de forma
absoluta son tambin bloqueos o impedimentos que no permiten lograr un ambiente
propicio para la actividad creadora en el proceso docente. (30) Hay que favorecer las
condiciones para lograr la creatividad en los alumnos mediante vas que lo permitan.

VIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO

DOCENTE
Consideraciones generales

Para organizar el trabajo docente con el objetivo de lograr el desarrollo de la creatividad,

es preciso partir de una serie de principios que constituyen adems, en algunos casos,
tendencias de la escuela moderna en su perfeccionamiento. Entre los ms mencionados
se destacan:
-la unidad de enseanza y educacin,
-la actividad,
-el vnculo con la prctica y

61
 -la consideracin de las caractersticas individuales de los estudiantes.
Los estudios cientficos han demostrado que en el proceso de formacin de la
personalidad, algunas particularidades se desarrollan, otras se reestructuran y otras se
minimizan o sencillamente son eliminadas. Por tanto, es necesario articular el sistema de
educacin y distribucin de los estudiantes en las diversas actividades, introducir los
medios que sean necesarios, dirigir la actividad docente de manera tal que se considere
como un proceso de cooperacin y comunicacin para lograr el pensamiento integral del
estudiante.
El sistema didctico debe dar amplias posibilidades para poner de manifiesto el
dinamismo propio de cada persona. Si se aspira a formar un individuo creador, es
preciso brindar al estudiante todas las oportunidades para su autorrealizacin,
autoorganizacin, autoeducacin y autodesarrollo. Razn tena Enrique Jos Varona
cuando afirmaba: "El maestro debe saber estudiar para que sepa ensear a estudiar. Aqu
est en su germen, todo el problema de la Pedagoga" (31).
En la actualidad, para responder a las necesidades sociales, hay que unificar la actividad
de aprendizaje del estudiante y su futura actividad profesional o social, en general, con
vistas a lograr el objetivo perseguido. Para esto hay que resolver una serie de
contradicciones, entre las que se destacan: aquellas que se presentan entre el carcter
abstracto del objeto de la actividad docente cognoscitiva y el objeto de la actividad
profesional; entre el uso sistemtico de los conocimientos en el
modelo del profesional y la dispersin de su asimilacin entre las diferentes disciplinas
docentes; entre el modo individual de asimilar los conocimientos en la enseanza y el
carcter colectivo del trabajo profesional. Cmo se puede lograr que el aprendizaje sea
ms efectivo, despierte ms inters y estimule el desarrollo de habilidades y
capacidades? El empleo de mtodos que enseen al alumno a aprender, hacindolo vivir
experiencias intelectuales estimulantes, que reorganicen la informacin de una manera
lgica y cientfica, al mismo tiempo que desarrollen una serie de habilidades,
capacidades, procesos intelectuales y cualidades de la personalidad, pueden ser una va
para resolver este problema.
OPINIONES, EXPERIENCIAS, REFLEXIONES.

Se discute mucho en todo el mundo acerca de la conveniencia de activar el proceso

docente, de desarrollar la creatividad porque
es una necesidad contempornea y se llega a decir que hay que
abandonar la enseanza tradicional y buscar nuevas vas. Cmo entender esa enseanza
tradicional si se recuerdan los mtodosde Scrates, si se retoman las ideas de
J.A.Commenius, J. J. Rousseau, D. Ushinski, D. Armstrong y otros, si se valoran tesis
tales como: "Yo me convenc muy pronto que todo mecanicismo, toda forma rutinaria es
diametralmente opuesta a la atencin y reflexin que deben reinar en las operaciones
intelectuales", (32) valoracin defendida por Flix Varela, o aquella que defenda Jos de
la Luz y Caballero cuando deca: "No debe aprenderse de memoria nicamente; es
necesario comprender para saber; adquirir
conocimientos, no retener palabras: hay que aprender pensando."(33)
Estas reflexiones corresponden a criterios de las mejores tradiciones pedaggicas; luego
entonces, hay que retomar las mejores tradiciones pedaggicas y resolver creadoramente los
problemas y las contradicciones de la actualidad. Una de las ms importantes que se presenta
es la referida a la no correspondencia entre el pensamiento que se logra formar en los
estudiantes en la escuela con las tareas cognoscitivas y prcticas que deben resolver, con las

62
nuevas formas de pensamiento que se requieren en la sociedad para que no se produzcan
desniveles.
Son muchos los criterios y las experiencias acerca de las vas que se han utilizado y que
se deben utilizar para estimular la creatividad en la escuela, surgidos en los ltimos aos;
todos, bajo la opinin de que las capacidades creadoras se pueden cultivar, suscitar y
perfeccionar.
En la literatura se recoge, por ejemplo, que J. P. Guilford y P. Torrance han elaborado
materiales para diagnosticar la situacin mediante tests en los que se realizan pruebas
escolares, redacciones libres, pruebas figurativas y dibujos libres. De ah se trabaja con un
modelo que indica los factores que deben continuar con la mente: los tipos de operaciones en
que se manifiesta el contenido sobre lo que versa y los productos de la actividad mental.
Segn sus opiniones, las operaciones a realizar son las siguientes: conocimiento, que equivale a
entender y comprender; memoria, que facilita materiales para operar;

63
producciones convergentes, que siguen las lneas trazadas y avanzan en un sentido impuesto
por las premisas y condiciones previas hacia un objetivo; productos divergentes, que
constituyen la raz de innovaciones que llegan a otros senderos, y por ltimo, la evaluacin o
reflexin crticas a partir de normas dadas, acerca de la validez de un resultado. A travs de los
contenidos, que son diversos, se logran los productos y estos dejan huellas en el pensamiento,
una vez unificados el contenido y las operaciones.
Las relaciones que se establecen entre los elementos son unidades, clases, relaciones,
sistemas, transformaciones e implicaciones. Para entender cmo opera el pensamiento
mediante las huellas, plantea etapas en la creatividad, informacin amplia en que basarse,
estimacin que muestre la utilidad, expresividad o respuesta personal y saber qu es la
huella personal; en dependencia de la huella, se dan las vertientes para la actividad
creadora.
Reshetova defiende el anlisis sistmico orientado al descubrimiento del fundamento
general de las cosas, sus relaciones internas, contradicciones y desarrollo. Esto da
posibilidad de orientarse en el estudio de cualquier ciencia, pues se organiza la
asimilacin de una serie de normas para el pensamiento que se convierten en medios de
la actividad cognoscitiva.
Para lograr la asimilacin de un modelo de actuacin que regule la actividad intelectual
hay que: elaborar un nuevo sistema de tareas cognoscitivas que respondan a la estructura
dada de la actividad correspondiente, variar los principios lgicos de la estructuracin de
los medios auxiliares, crear un nuevo sistema de
requisitos de acuerdo con las caractersticas de los conocimientos alcanzados, y
convenientemente, propiciar nuevos criterios valorativos. O sea, de dar al estudiante una
va mediante la cual
pueda, en otra ocasin, por s mismo llegar a una determinada
solucin descubriendo una serie de elementos que se expresan en las categoras de:
sistema, elemento, estructura, nexos, niveles, propiedades y otros.
Para garantizar la actividad del estudiante, este debe saber definir su objeto de accin,
fijar su sistema y adems determinar si el mtodo de conocimiento escogido es adecuado
a la naturaleza del objeto. No se trata de un esquema rgido de trabajo, sino de una
orientacin en la que cada disciplina elabora su estrategia a partir de sus especificidades.
Realmente, no hay una lgica del descubrimiento, pero s una organizacin de la
actividad para lograr la creatividad.
Existen experiencias que se basan en desarrollar ejercicios para "entrenar" la creatividad.
En la Revista Espaola de Pedagoga aparecen estas posiciones:(Ver Esquema 1)

ESQUEMA No.1
El mundo roto Qu se puede hacer con? Formas de utilizar
un objeto
la trituracin aplicar aun objeto
verbos tales como:

aumentar, disminuir,

etc.

64
 la distancia ver un hecho de otra
forma

escenario futurista en otras condiciones..

dialctica refutar opiniones con-

trarias

La divergencia las cosas pueden tener varias respuestas y solu-

ciones

completar una historia

reaccin frente a un suceso

el fin y los medios

La funcin cmo se emplea, para qu sirve, cmo se critica

Segn expresan los investigadores, en los resultados se logr mayor flexibilidad en el

pensamiento, toma de conciencia de las limitaciones personales, mejor adaptacin,
aumento en calidad y cantidad de las ideas, juicios crticos, aprovechamiento de las
capacidades, espritu de confianza en el colectivo. Algunos de estos ejercicios son muy
tiles en el plano formal.
Tambin existen otras tcnicas para aprender a pensar, que colaboran al mismo objetivo,
muy difundidas en Amrica Latina. Por ejemplo, las tcnicas utilizadas para ensear a
pensar en el proyecto titulado de esa manera, son las siguientes:
-PNI: el enfoque de las ideas (lo positivo, lo negativo y lo interesante),

-CTF: considerar todos los factores,

-PB: prioridades bsicas,

65
-C y S: consecuencias y secuelas, y
-PMO: propsitos, metas y objetivos. Todas ellas y otras ms
contribuyen a que el estudiante busque salida a esas situaciones, lo hacen pensar. Cada
tcnica presenta una estructura: explicacin, ejemplos, prctica, procesos, principios y
proyectos. Se presenta la tcnica, se consolida y se
proyecta. En las diversas lecciones se van introduciendo las
diferentes herramientas sobre la base de un sistema de ejercicios. Indudablemente, estas
herramientas movilizan el razonamiento y conducen a los alumnos a realizar operaciones
lgicas y a utilizar procedimientos para el anlisis, la sntesis. La generalizacin y toma
de decisiones resultan muy tiles aplicndolas en los propios contenidos de las
asignaturas, en su
proceso de enseanza ya que adems de entrenar las habilidades, consolidaran los
conocimientos.
Otras experiencias y tcnicas para el desarrollo de la creatividad, por mencionar algunas
que aparecen en la literatura especializada son: la aplicacin de una teora concreta,
utilizacin del mtodo de Moliere, el mtodo del factor integrante, el mtodo histrico,
las transposiciones analgicas, los llamados mtodos de redefinicin, la tormenta de
ideas. Tambin se practican otras que haran interminable la enumeracin y que han
obtenido resultados, pues se han desarrollado investigaciones en esa direccin y con los
materiales elaborados al efecto. Es imprescindible siempre el vnculo con las asignaturas
concretas para una mayor riqueza.

66
Merece especial atencin una va, que en los ltimos aos se ha empleado para el
desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Es el uso de los juegos
profesionales (tambin se les llama ocupacionales y didcticos).
El juego fue usado desde la Antiguedad de manera emprica en el desarrollo de
habilidades en los nios y jvenes, que aprendan de sus mayores la forma de cazar,
pescar, cultivar y otras actividades que se trasmitan de generacin en generacin. As,
lograban asimilar, de un modo ms fcil los procedimientos de las acciones de la vida
cotidiana.
Los juegos infantiles son los antecedentes de los juegos didcticos y surgieron antes de la
propia ciencia pedaggica. Al revisar la historia de la pedagoga, se encuentra que desde
los ms remotos tiempos y pueblos los pedagogos han utillizado el juego en la prctica,
destacndose en su estudio, los juegos infantiles. Esta tcnica tambin se emplea en la
educacin superior y no constituye una idea nueva, pues se tienen noticias de su
utilizacin en universidades de varios pases del mundo. Algunos autores sealan que el
uso de la actividad ldrica en la preparacin de los futuros profesionales se aplic en sus
inicios, en la esfera de organizacin y direccin de la economa en la dcada de los aos
30. Estimula a los estudiantes en cualquier tipo de actividad: laboral, artstica y docente.
Es til porque el objetivo docente se presenta ante el alumno como un juego, adquieren
un carcter especfico las condiciones en que se desarrollan la conducta y las acciones, la
actividad docente se
asimila mejor, el xito docente es el del juego, se eleva la esfera emocional. Hasta hace
algn tiempo no se consideraba actividad seria y se subvaloraba. Esto se deba a que se
crea que la enseanza deba dar los conocimientos de forma acabada y la tcnica de los
juegos no estaba acabada. Su naturaleza contradictoria es interesante porque, como
ocupacin refiere necesidad, incondicionalidad, limitaciones y realidad; pero como
juegos, posibilidad, condicionalidad y es limitado. Constituye un forma especial de
comunicacin que compensa a veces, el perfil estrecho de muchos especialistas. Sirve
adems como instrumento de investigacin.
Como actividad docente, es imitativa y a, diferencia de otros modos de actuar en la
docencia, su objeto es la propia actividad humana llevada al aula de otra manera. El
trmino de "didctico" subraya la orientacin pedaggica y la posibilidad de su uso en el
proceso docente. En el trabajo docente, reproduce en algunas variantes la futura vida
profesional y pone al estudiante en condiciones de aprender el proceso de trabajo que
desarrollar despus de graduado.
Algunos sealan los pasos inviolables para su organizacin: denominacin, rama del
conocimiento, nivel de enseanza y edad de
los participantes, equipamiento y lugar de realizacin, acciones, reglas, preparacin y
desarrollo. Se dice que son medios para el juego, las tareas didcticas de comparar,
sealar rasgos, preparar ponencias, el desempeo de roles por imitacn o simulacin. De
ah que se hable de juegos empricos: de roles, operacionales, de
direccin, de modelacin; y de juegos tericos: comunicacin de nuevos conocimientos,
fijacin, verificacin, asimilacin de tcnicas y mtodos, reproduccin simple o compleja
y otros.
Lo cierto es que despierta el inters hacia las disciplinas, provoca la necesidad de adoptar
decisiones (ante la presentacin de los papeles a desempear o ante las situaciones
problmicas), desarrolla habilidades en los estudiantes para la actividad creadora, exige
la aplicacin de conocimientos y acelera la adaptacin de los graduados a la produccin.

67
 Realmente ayudan a poner al hombre a tono con su tiempo que al decir martiano sera:
"el mundo nuevo requiere la escuela nueva".(34)
NOTAS Y REFERENCIAS;

1) La introduccin de este trmino se atribuye al filsofo escocs J. F. Ferrier en

"Fundamentos de la metafsica, 1854".
2) Mario Bunge, por ejemplo, distingue 8 ramas epistemolgicas y 9 epistemolgicas
regionales. Las primeras se refieren a la lgica de la ciencia, la semntica de la ciencia, la
teora del conocimiento cientfico, la metodologa de las ciencias, su axiologa, tica y
esttica y como regionales alude a las diversas ramas del conocimiento. As se habla de
la filosofa de la matemtica, de la fsica, de la biologa y de otras.
3) Vase: J. B. Carrasco: "El problema de la Ciencia de la Educacin desde la
perspectiva de F. Herbart," en: A. Escolano et. al(1978). Citado por Monserrat,
Bartomeu, Fernando y otros.
4) Vase: M. A. Quintanilla: "El estatuto epistemolgico de las

68
ciencias de la educacin", en: A. Escoland et. al., 1978. Citado por dem.
5) De acuerdo con lo analizado, esta frase resulta redundante.
6) Goethe: Obras Completas. Tomo IV Ed. Austral 1966.
7) Vase: V. M. Mezhuivev: La cultura y la historia. Editorial Progreso, Mosc, 1980.
8) Recordar la concepcin de Marx al respecto "el trabajo es el modo de existencia de
la actividad histrica".
9) Vase: E. G. Yudin : "La actividad como principio explicador y como objeto de
estudio cientfico. en: Cuestiones de Filosofa No. 5, 1975
10) Vase los estudios de Bornovich, Pletnikov, L.P. Buena, V.V. Denisov, B.K.
Uledov, R. Pupo.
11) Rigoberto Pupo: La actividad como categora filosfica. Editorial Ciencias Sociales.
Ciudad de la Habana, 1990.
12) Enciclopedia Filosfica, Mosc 1983. p. 151.
13) RigobertoPupo, Pupo: Obra citada p.14. 14) Enrique Jos Varona: Escritos sobre
Educacin y Enseanza. Editorial Universidad de la Habana 1944. 15) Jos de la Luz y
Caballero: Obra citada, p.107.
16) Rigoberto Pupo, Pupo: obra citada, p. 107.
17) Idem. 18) H. Flach y otros. Sobre el desarrollo de los Konnen Pedaggicos en la
formacin de maestros. Volkud Volkseigener Verlag, Berln, 1986, p. 30. Citado por
"Estudio bibliogrfico sobre la categora actividad pedaggica profesional". Seccin de
Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico. ICCP
(material mimeografiado)
19) I.V. Kuliutkin, "El pensamiento creador en la actividad pedaggica profesional del
maestro", en: Cuestiones de Psicologa, No. 2, 1986, p.21.
20) Ver las interesantes reflexiones sobre el particular en "Fundamentos filosficos
antropolgicos de la poltica educativa", en : Educacin y Cultura, Ao 9, No. 2-3, 1988,
Argentina.
21) Jos Mart: Ideario Pedaggico. Imprenta Nacional de Cuba, La Habana, 1961, p.
120.
22) Idem. p.120
23) Ver, entre otros, los criterio as al respecto de Descartes, Spinoza, la Filosofa Clsica
Alemana y la Filosofa Marxista Leninista.
24) JosMart: Obra citada, p.43
25) Vase: Flores Prez. "Curso de Pedagoga y Lasallismo". En el proceso de
enseanza-aprendizaje. Universidad de La Salle, Colombia 1984.
26) Flix Varela: "La gloria de un maestro". Ed Lux 1968. La Habana.
27) C.R.Rogers, "Libertad y creatividad". Paidos, Argentina, 1978. Editora
contemporneos.
28) Ibdem.
29) Vase: L y H.G., Mehlhorn:"Investigaciones dedicadas a las condiciones en que se
desarrollan en los jvenes las aptitudes
para la actividad creadora", en: Educacin Superior Contempornea,
1-41-83.
30) Vase: G.A. Davis y A. Scott: Estrategias para la creatividad, Editorial Paidos,
Buenos Aires, 1975.
31) E.J. Varona, Trabajos sobre educacin y enseanza, La Habana 1948 p.96.
32) F. Varela: Discurso pronunciado con motivo del ingreso a la Sociedad Patritica. p
28.
33) Jos de la Luz y Caballero: Escritos educativos. T.I p. 263.

69
34) J. Mart: Escritos sobre educacin, Editorial Ciencias Sociales, 1976, La Habana, p.
106.

70