Professional Documents
Culture Documents
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
5314054189
A 2 s~o4 0s33
INTERVENCION CON UN NUEVO
PROGRAMA DE
MEJORA DE LA INTELIGENCIA
Madrid. a Z de 19c2 $
EL SECRET
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE PSICOLOGA
DEPARTAMENTO
DEL COMPORTAMIENTO
Madrid 1992
A mi madre
A mi esposa Carmen
A mis hijos Carlos Alberto
Ana Solfa
David
2
ACRADECINIIENTOS
A Mariano Yela, profesor de anlisis factorial y maestro en mis pocas juveniles, que me
imbuy el entusiasmo de entonces por la psicometra.
A Elena Carca-Alcaiz que me g~ii la tesina en un tema afn hace unos aos.
Al director del colegio Jarama, de Mejorada del Campo, Toms Tobar, ya M Emilia Erado,
pedagoga/orientadora en el centro, a los maestros de Y ECB, Manuela Francisca Suero y jos
Hernndez, que siempre mostraron inters por estos temas y apoyaron la investigacin, adems de
facilitarme todos los datos que les he ido pidiendo sobre los nios.
A Luis Prez Rescalvo, que me facilit las pruebas de Rendimiento Acadmico que l
mismo haba confeccionado con otros compaeros.
A los 61 nios de 2~ ECB del Colegio Jarama, con los que pas muchas horas en tareas de
mutuo aprendizaje.
Pgina
4.3. Habilidades bsicas de tratamiento y tipo de ejercicios
4.3.1. Fundamentos del Razonamiento 288
4.3.2. Comprensin del Lenguaje 297
4.3.3.Estrategias de Clculo y Problemas Numrico/Verbales 304
4.3.4. Representacin del Espacio, Aptitud espacial 317
4.4. Descripcin del programa
4.4.1. Caractersticas 322
4.4.2. Procedimiento a seguir en una sesin de clase 324
INTRODUCCIION
Algo parecido insina Robert 5. Siegler (1982), al indicar que los enfoques psicomtrico,
evolutivo y del procesamiento de la informacin, deberan combinarse en un enfoque nico y
coherente para estudiar el desarrollo intelectual, ndica que se han hecho algunos intentos para
integrar parejas dentro deles tres enfoques, como Keating y Bobbitt (1978), Sternberg (1977), Snow
y colaboradores (1976), Hunt (1976; 1978; 1980>, intentando integrar psicometra y procesamiento
de la informacin. Groen Ford y Flamer (1971); Coldschmid y Bentler (1968), intentando integrar
enfoques psicomtricos y piagetianos y Klahr y Walace 0976>; Case (1978; 1985), Siegler U976>
intenta,, combinar el enfoque evolutivo piagetiano con el procesamiento do la informacin.
Martnez Arias (1991), seflala otros intentos de aproximar los constructos de inteligencia con
las teoras del aprendizaje por ejemplo Meton (1%?), siguiendo el modelo de Gagr (1968; 1974),
Estos (1970), Cmonbach y Snow (1977), basados en los modelos ATI (Interaccin Aptitud
Tratamiento). Ferguson (1954; 1956).
Croemos que el trabajar para mejorar la inteligencia, de la misma manera que la inteligencia
trabaja para mejorar nuestras condiciones de vida, es un intento tremendamente importante y que
me rec.e la pena abordar con seriedad a posar de las grandes dificultades que ts,ndre,nos a la hora
deconcretarlo,
SEGUNDA PARTE (captulos III y IV). abordaremos todo lo concerniente a programas especficos
de mejora de la inteligencia. Y en la TERCERA PARTE (captulos V y VI), expondremos lo
INTRODUCCION TEORICA
GENERAL
NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA
deles esfuerzos por hacer de la psicologa una ciencia emprica. A travs de este afn de medicin
podemos encontrar algunos hallazgos acerca de su naturaleza, porque este afn persigue varias
finalidades a travs del mtodo correlacional: encontrar explicaciones a las diferencias de conducta
humana (psicologa diferencial> y sobre todo en reas clnicas y educativas, encontrar explicaciones
a la naturaleza de la inteligencia (psicologa general). e incluso encontrar explicaciones a su origen
gentico (psicologa gentica>.
Du Bois (1970>, comenta que el uso de tests aumenta sobre todo en tres grandes reas:
Puede,, encontrarse precedentes en los esfuerzos de los mdicos franceses Esquirol (1838),
y Seguin (1866>, por clasificar en grado y variedad el retraso mental. Esquirol llega a la conclusin
de que el lenguaje es el mejor termmetro para ello y Seguin idea mtodos de adiestramiento y
educacin de los deficientes mentales, mtodos que incluso posteriormente dieron forma al llamado
pero inducida indirectamente a partir de las relaciones medidas en los tests. 1~jos quedan ya las
concepciones del pensamiento como un conjunto de facultades sustantivas.
James McKeen Cattell, en Norteamrica, emplea la palabra test en su articulo Mentals fasta
ad measnreowuls (1890>: describe tests de coerca muscular, velocidad de movimientos, sensibilidad
al doler. acudeza de la vista y del odo, discriminacin de pesos. tiempo de reaccin memoria,.
etc, que recuerda,, los intentos de Calton al medir la inteligencia.
12
.
NS] IRA] FiLIE 115 lA 105 ICFIN,:L, OS. .rsOOUero. AL PSociso.
correlacionaras entre ellos mismos, corI criterios de rendimiento acadmico y con criterios de jueces
imparciales, por lo que pronto se fue comprendiendo su limitacin y sus escasa adecuacin para
medir la inteligencia.
Pero desde otra psicologa ms preocupada por encontrar modos educativos de ayudar a
los deficientes e incluso mejorar los mtodos de instruccin, se propugna on mayor acercamiento
a los conceptos de pensamiento, inteligencia, memoria, atencin, etc. , aceptando conceptos ms
gestaltistas y mtodos introspectivos se critican los testa de Galton como poco comple s
solamente sensoriales,
.
L~F-.-UF;ts 05 .11 ] 7 FLICSNC1A OllO. .]50000T0. A]- .]ROlCZSo--
recciol]ts de las que l es teatro; a condicin, en fui, que ~e conceda en esta bsqueda el primer
plano a la introspeccin atenta, detallada y profundizada.
Y es que Binet comprenda que si so se aceptaba ms que algn mtodo experimental puro,
la inteligencia quedara recluida al estudio en laboratorio, posiblemente al estudio de respuestas
motoras o conductas directamente observables sin apenas aplicacin social y educativa. Por ello
acepta la situacin de pregunta (cada elemento de un tesO, como una estimulacin aceptable para
detectar actividades censo comprender, comparar, relacionar, afirmar. necar que, segn-l, son
ejemplos de pensamiento sin imgenes.
Bi~,et disea muchas pruebas experimentales. tests, que aplica fundamentalmente a sus hijas
para obtener conclusiones acerca del pensamiento. Definitivamente se acepta que la medicin ms
interesante de la inteligencia es la de funciones compcias a pesar de la mayor imprecisin terica
de partida y mayor confusin sobre el concepto do o que realmente Se est midiendo. La
psicontetra,a partir de entonces. se separa del asociacionismo elementalista dominante como
doctrina ms prelendidamente sientfica en psicologa.
A pesar deque Binet erca que poseamos nuchasocn)tadea mentales distintas tales como:
memoria, imaginacin. lantasia. resistencia a la sugestin, juicio o sentido comn, atencin
voluntaria, sin embargo con su batera de tests obtiene una nica puntuacin, sin duda influenciado
por la necesidad prctica dc no confundir al educador con multitud de mediciones diferentes.
Robert Nl. Yerkes y Arthur 5. Otis, comisionados por la APA (American Psyclological
Association), crearon en 1917 unos tests colectivos de fcil y rpida aplicacin: los BETA, para
analfabetos y extranieros. y los ALFA. como testa culturales que fueron masivamente aplicados a
cerca de dos millones de reclutas durante la primera guerra mundial.
A partir de entonces se fueron multiplicando los tipos de pruebas para medir inteligencia.
tanto de aplicacin individual como colectiva, y tanto para medir un factor general como factores
especificos. Y pruebas de aptitudes, pvisnalidad, intereses, actitudes,., etc, La psicometra pareci
desbecarse en aras de una eficacia y utilidad social, y se olvid a menudo de sustentar tericamente
14
NAOJKAIIEZA OIL LA NFFucEe]A OF!. .1500000. AL .PRCZtao.
lo que en la prctica defenda como cierto, ms por intuicin que por evidencias demostrables.
David Wechsler (1939>, preocupado por tratar de medir las mismas habilidades en disti]ntos
perodos evolutivos del nio y pensando que los tests de Binet/Terman no lo hacan (al tener
elementos diferentes desde los 3 hasta los 13 aos), construye Su escala, cuyas principales
novedades fueron; en primer lugar aplicar un mismo conjunto de tests a nios de diversas edades
para poder comparar la o-asma habilidad en distintas edades. Segundo ofrecer una estruclura
iorrouica en la que se obtena una puntuacin ceneral de inteligencia y dos subountuaciones de
auno (verbal y maninulativo> adems de una puntuacin por cada testespecfico. Y tercero ofrecer
un Cl como escala derivada que se obtena por procedimientos de desviacin tpica (Media de 100
y UIT. de 16>.
El Simposio sobre inteligencia del ao 1921, celebrado bajo los auspicios de la revista
journal of Educational Psvchologv y que reuni a los mejores especialistas del momento en
psicologa educativa, sirvi para dar un espaldarazo al camino emprendido, ya que eran evide~,tes
los progresos relacionados sobre todo con la prediccin de rendimientn escolar. No caba duda de
que los testa haba,~ supuesto un espectacular medio para conocer las diferencias aptitudirialesentre
grupos, sexos, edades, niveles sedales, etc.
Pero al mismo tiempo sirvi para comprobar que no exista ninguna posibilidad de unificar
el concepto terico de inteligencia. El abandono del camino empirista llev a una enorme
ambigiiedad en el concepto de inteligencia, y de nuevo se reproduce el dilema: el asociacionismo
empirista parece que no puede descifrar la inteligencia humana, pero e globalismo esnucturat es
demasiado optimista y nos lleva a una enorme confusin terica. Entre los 14 tericos que dan su
versin sobre el conceptos de inteligencia apareccmN definiciones como las siguientes: (Tomado de
Sternbergy Po~vell, 1982>.
1. El poder de dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad o el hecho (EL.
Thon,dike).
2. La capacidad de pasar a un pensamiento abstracto (L.M. Terman.
3. Haber aprendido o tener capacidad para aprender a adaptarse al entorno (S.S. Colvin).
4. La capacidad de adaptarse adecuadamente e, la vida a situaciones relativamente nuevas (R.
Pintner).
5. La capacidad para el conocimiento y poseer conocimiento (yAC. Henmon).
6. Un mecanismo biolgico a travs del cual los efectos de una complejidad de estmulos se
renen y proporcionan un efecto algo unificado en la conducta (J. Peterson).
7. La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, la capacidad para redefinir el ajuste instintivo
15
SATLRALFZA OIL ti] kVO]IJCLNCL 00. .PROO]XVO. .4. .FRCX5s0.
Fue Charles Spearman, en sus obras tite ature of inteligence atol tite principies 4 cognitio
(1923> y Ilie ablities ~ non (1927>. quien dio a este mtodo el espaldarazo definitivo, llegando a la
Conclusio,, deque la intelicencia es nica y se diferencia slo segn Sea el mecanismo a travs del
cual acta, existiendo, pues, ante cada tarea aptitudinal, un factor e comn a todas las tareas y
un factor s especfico de cada una de ellas. IGRAFICO 1.1).
56
o -.]5j. ,VILOOUCTO. AL .5500253.
SEAFICO 1.1
Existe un paso provio que es la simple aprehensi, de a experiencia, donde re nos dan en
bruto todos los conceptos que luego educimos o extraemos de ella. Esta educcin presenta dos
formas (GRAFICO 1.2): una es la educci,, de relaciones entre dos correlatos y otra la ed,~cci, de
corre/ates, dados un fundamento y una relacin. Por ejemplo dados los Fundamentos FI = Cuadrado
y F2 Rcts]swlo podemos educir la Relacin = 4 in dos red os. Y dada la Relacin = 4 oenles
rectos y Pl = Cuadrado, podemos educir P2 = kectdugie!e.
RAFICO 1.2
En un extremo contrapuesto 50 Sita
E -
E3 2 ~
postula que no existe ninguna estructura
ceneral que apoye el concepto de inteligencia
17
.
A]UR.u,hll Fo] U] ].VOVJCFU.GA ]9hi - FROOLO] O. AL -PRxzFs3,
RAFICO 1.3
Siendo e~ un conjunto indeterminado de
factores.
lEn USA, Thurstone. (1944; 1948). y partiendo de la hiptesis de que existe una serie
deternainada de habilidades mentales primarias llega a la conclusin de que esas habilidades no
se pueden entender matemticamente como factores do grupo dependientes de uI~ factor general,
soo que constituyen la verdadera estructura de la inteliee,acia. Considera que las habilidades
~nentales primarias no sern muchas, 30040 como mucho, aunque hasta el momento no se hayan
delimitado ms que la mitad aproximadamente. Inicialmente crea que eran habilidades no
correlacionadas entre si. (GRFICO 14)
kZRAFICO 1.4
Clave del Denominacin
Factor
o
y Comprensin Verbal
iv fluidez de palabra
Ni Memo ra
N Numrico
5 Espacial
R (ID) Razonamiento
(inductivo/deductivo)
P Rapidez perceptiva Modio d, Thoeaone
15
NAtJ5L~LLL-~ DF >5 ]N-rmGFeLs ]DFL .rsooUcro. AL -]Rt)crso,
Los siete factores indicados ms arriba no suponen ms que los que Thurstone considera
ms importantes, ms sistemticamente encontrados en multitud de anlisis. Encuentra tambin
factores por ejemplo de orden psicomoor. Aunque inicialmente cree que son independientes llega
a reconocer su interrelacin. al utilizar mtodos factoriales de rotacin oblicua.
Y 5Si CD Id 07 E CE5
y: ed k ~
xv
)
IAUS,;LU2.A CF> STF,2];FNcIA vn .Fsovucre. AL .csecTsn~
especfico.
La intolicencia B e nivel de
capacidades e habilidades que una persona
muestra realmente en su conducta o i,,loIi-ET1 w431 408 m448 408 lSBT
cencia fenotipica
20
.
Sce:-L:+Y,s OF LA ]ycres].;elO:],s ])FL.soveccv, al acuso.
Vernen sugiere que debe agregar otra acepcin a esta clasificacin, la inteligencia C, que
sera ei cociente intelectual obtenido por una prueba especfica de intelieencia. Esta inteligencia
variara con cada prueba aplicada, puesto que cada prueba es slo una muestra bastante -estrecha
de la inmensa gama de las capacidades cegnitivas. Yola <1991). habla tambin de una inteligencia
C que sera la ecvMgica corno aptitud para resolver los problemas que plantea la vida diaria en su
mundo y su cultura, (GRFICO 1.7).
Guilford, tambin en USA, alcanza a formular un modelo de estructura del intelecto <S),
defendido ms en solitario, quizs por la mayor dificultad de hacerlo compatible con las dems
teoras factorialistas al estar excesivamente cerrado y ser excesivamente elementalista.
SRAFICO 1.8
Para
ORE RAGION
Guilford, en su rs MB
-eva luac6n
obra tIe ature of -p, divergente
-p. convergente
huesa,, o~telIigeuce
-memoria
(1967), existe un -COQfl c do
nmero completo y
o , 3 e ti ca rn en te PRODUCTO
cerrado dc 120
- unidades
-ciases
factores de los que -relaciones
e m p ir i c a m e n t e - ss temas
llega a determinar
-Ira nsformac.
- irn p iicsc o n
Entre los contenidos destaca por novedoso en su momento el socia/, y lo acepta como una
clase especficamente diferente siguiendo las ideas de EL. TIorndike acerca de la inteligencia sxial.
ZA 05>5 :NFvJr,LNC-,A 00.-F500.VdTO- Al. -rRooxs.).
independencia de los factores aun cuando exista correlacin emprica entre ellos. Esto mtodo de
anilisis y la escasa fiabilidad de las mltiples pruebes confeccionadas pseden ser la causa dc que
sus resultados presenten bajas correlaciones entro los factores obtenidos.
operacones, numero mucho ms cercano al que lo navoia de las teoras psicomtricas suele,,
aceptar.
LIna especificacin tal do factores tiene un escaso poder predictive. complica exiraordinaria
e ooecesar:aoiete la coneeetual:zacon do la inlelhencia y choca con los arg]]Ineotes etc
0r60 oizac len jerrquica y unitaria de lo o tel igencio que parecen txpl icor mofor la eondtcta
inteligente. El modelo S pretende ser un modelo de la arquitectura y funcionamiento del nteleclo
NAISJXALFZ.5 05>5 !VCSOEQA OF]. .rgvvecro. AL .rsocrso.
Cnovas (1986) le critica su excesivo elementalismo. Can-ol <1973>. Horn <1970>, Hero y knapp
(1973), le critican su excesiva rigidez y el que no est suficientemente sustentado tanto emprica
corno tericamente. Fysenck (1979), insiste en lo discutible de la independencia de los factores.
Messick (1973). Yola (1976>. entienden que el modelo se presta tambin a una interpretacin
jerrquica en cuanto se respetan sus exigencias empricas: una jerarqua oblicua de factores.
Informacin. As, la importancia que concede a las operaciones en la determinacin de los factores
es encomiable entre las teoras psicomtrieas del momento, porque los contenidos parecen tenor
excesivo peso a la horade analizar factorialmente matrices de resultados de tests.
GRFICO 1.10
,ttue.. 4.
23
NAWRAI.LZA OF LA NTwcEtccA vn. .TRovtraD. A-y. .rRccrav.
RAFICO 111
La Cristalizada, en cambio, es
preferentemente adquirida, es abstraccin y
educcin de relaciones sobre material sobre
aprendido, ligada a conocimiento adquiridos
y a influjos culturales, se rclaciona mucho
con factores como comprensin verbal, rela-
y se manifiesta de manera ms visible y con ms fuerza que la fllda: por eso su hallazgo ha sido
precoz.
24
TJAWRAL5L& DE LA NraIvtNcA ve. .<ovucn,- Al. .TROZTSFV
En la revisin de Cnovas (1986), se hacen referencias a una teora tridica con tres tipos
de componentes de la aptitud intelectual: las capacidades. los poderes y las acciones. Las
capacidades son las anteriormente citadas de carcter muy general y que afectan a todas las
ejecuciones cogrtitivas.
25
NAThIIALFZA OB LA IhSrflJntNcA ve.. .pKovucTo. Al. .Psocsao.
primer lugar y de dos suheonjuntos. identificados como Cc (Inteligencia Cristalizada), y Gv
(Inteligencia Visual>.
GRFICO 1.13
-J
1<
1-
w N
TOj
O~
LIJ .EaCE.CI..,) AtIBE
1
BEtE STIMC la
COSPOACPOE BE ERPOE
l-lans J. Eysenck en su obra The st rial/ere and oeasremneni of itc-/ligence (1979), muestra un
modelo de la inteligencia ya presentado en 1953 tratando de sintetizar los hallazaos del factor e
de Soearman, los factores primarios de Thurstone (diferenciados en procesos mentales y material
de sesO, y lo que llama calidad en la medida del Cl. (CRAFICO 113>.
26
hAIVSALF.7.A DE y.. INmjctsnA OIl. .FROOucW).. AL -PRocraJa
Eysenck (1986), sigue presentando un modelo de inteligencia que implique claramente las
bases biolgicas hasta el punto de comparar el Cl con la inteligencia&de Hebb y pretender que
GRFICO lis
ERRORES
esta inteligencia A sea un compuesto de tres partes independientes: rapidoz mental, deteccin de
errores y continuidad o persistencia. Segn l el honor de haber propuesto una teora y una
definicin causales de la inteligencia pertenece a Galton al establecer una estrecha relacin -entre
inteligencia y tiempo de reaccin. Pretende que el PME (o potencial medio evocado> en los
electroencefalogramas es la mejor medicin de la inteligencia 4< o del Cl. Ser la medicin ms
importante, hacerla en las bases biolgicas.
Era cambio los tests de inteligencia tradicionales servirn para medir la inteligencia E. Y
para ello podemos usar una gran variedad de tests diferentes para diferentes poblaciones. Estos
testo deben basarso en informaciones del anlisis factorial e incluye todos los factores de grupo y
aptitudes primarias, que sern ortogonales con respecto a g. con importancia prctica, peo no
conectadas cor, la inteligencia A.
27
NAttTCAi.w PESA ITqruloENcIA OB. .TROO OCIO. Al. .TkOasssO.
Louis Guten,an (1954; 1965>, propone una estructura reticular de la intelisencia en su teora
del RADEX. Cada punto de un crculo puede representar un test. Cuanto ms cercano se encuentre
del centro, ms prximo a la inteligencia se encuentra. (GRAFICO 1.16).
e,RFICO L16
Si atendemos solamente a los distintos niveles de complejidad dentro de una clase de testa.
se pueden ordenar formando un sfmplex de complejidad. La ley o variable de ordenacin sern el
ms y el menos.
circular, no tiene principio ni fin, no es jerrquica, las capacidades adyacentes se puede asegurar
que coinciden parcialmente entre s.
AR. Jensen, en herarchca! theores of nodal aH/Uy (1970>, expone sistemticamente la teora
de los dos niveles de intelicencia
.
SAtFAIFZA DE A NOZ[ICIENCLA OB. PROOCCIO. AL .Ft<XTOO-
r
jerarqua al obtener factores de grupo con el anlisis factorial.
Segx~n Jensen, esta distincin explica el por qu nios con un N-I de inteligencia muy bien
desarrollado puedan fracasar en el NI-II, no ocurriendo lo mismo en sentido inverso, ntegra en esta
concepcin las ideas de White (1965), que denomina nivel asociativo y nivel cognitivo a dos
perodos distintos de desarrollo mental.
29
NAXOOALEZA OP LA INucsNciA ea. .rRoDTro. Al. .flR~so.
GRAFICO 1.10
NIVEL II
RESOLUCION DE PROBLEMAS ABSTRACTOS
APRENDIZAJE CONCEPTUAL
* Matrices
pragtesljas * Tese de nnisin
en el College
CULTURALMEIOTE <ULTURALYENTE
IMPARCIAL: ha=1 CARGADO: hQ
leaL de deletreo
Repeticin
de dgitos
APRENDIZAJE ASOCIATIVO
NIVEL 1
Pero este sistema dedos inteligencias paralelas, aunque explicativas de algunos hechos u
observaciones deja sin explicacin otros muchos ms que parecen indicar que estas dos inteligencias
no son tan paralelamente independientes. En decisiones educativas creara graves problemas porque
parecera que a los nios que poseen buena inteligencia N-l y escasa NI-II la mejor solucin seria
potenciarles ese estadio de inteligencia con lo que se establecera un sistema claramente
discriminatorio.
Parece mucho ms acorde con los hechos la teora que postula que las habilidades del NI-l
son asumidas evolutivamente en el NI-II. El sujeto, una vez que ha conseguido un nivel aceptable
en esas habilidades dirige su control hacia otras de nivel superior que le demandan ms atencin
por lo que las primeras se estacionan en su avance, se automatizan en su ejecucin. Jensen recibi
30
NAWTS.ItzA 05 LA ITerrunENclA sEt .PfiOOuciO. AL .pNoa~.
numerosas crticas: ver l-Iumphreys y Dacher (1969>, Humphreys y FIeishman <1974>, tIerra (1976>,
Staskov Horn y Rey (1980), Vernon <1979>, con relacin a que:
1) Los NII y NI-II son distinciones lgicas sin base emprica en anlisis factoriales. Sobre
todo el N-l no se ha demostrado como una aptitud general. El factor de memoria postulado para
este N-I apenas se refiere a amplitud de memoras.
).R. Royce, en me/tivariate analyss ansi psychofogica/ /heary <1973). expone una sntesis ms
JM~wS~rica que resume eclcticamente las diversas teoras sobre estructura de la inteligencia. Sus
conclusiones, aunque son una sistematizacin terica, se apoyan en los estudios factoriales de
Prench <1963>. Cuilford (1967>, Ahmavaara <1967), Pawlik <1966>, y Thurstone (1941). (GRFICO
1.19).
Los factores de primer orden rodeados con un crculo (5. 1, NI. 1. y. Fsv, Ma, Cs, CfI. son
los que mejor satisfacen un criterio de invarianza los ms eslal,Iecidos en las revisiones de autores
anteriores, en sus anlisis factoriales,
SI
.
o
o e
-H
e
4
->0
es
.4.4
>4
e. u Cao-it
o e
0.
II
Tu-y
e.---.
-00
~0
e
04114
0100>
le
-005
--4
-0-pu
u
4405 (.4.0
re a 01 ~4 --4
I4-n-.4.0.0iI
o ae eu --4 --4 0
<x
o Za Cae e Ca
SC ~4 T A 4 01
(aZ>c,~Lrnic4
u, > ce e. o u
Z
u,
o
o
O
ti e.
ti,
50
-a
u
4 Ini
-a >a
:11 e.
-a
a
-c >---.
-.4.-.4ae
4.> 0 -ii--A
en u e-tve
su e.o -o
st -t O> SC st
4 5- 5 e. -.4 u
cosI-le c
SC sestee.
-0 -Tat Tv -.1 445
-.4-4.4-A la cnn
a a a Z tu
e. 5.4 Cnn rin 1. 0
se
e.>
o
ti. En. En. O tO
o
En
o
e. O
4 0
.4 0
.4 -4 IT-e
,1: e
1.~~ 1 e e OLe.
u5- lo. 5,
it-.
e.-it
>0 00
50 40.
~y~)
e- -a---.
a.]
Ca
55
la
--Aa
(05
-i -ca
u-ea
Ql
ot
uu o
00.5 a Le
5 01 SC--4 5 e. co
es> 0.
o 400.-4
5: -lea ON C-.---sC-.-
o
--5 01001.0
>nu>4 00 Doue.-.4
000 -s-~-. oaaosE
- ese SO. ~-0-0Ne
u o ase ve 01-ira.-.
o Z~ e.0I-.4e.Cn.
e. O e.
st E-nZ COZ ZZ COZ LI It LI II s si
.5 uN nCO
<o e.IO 00
jliSC rile. za> e.Oae.z
Lo to reo
12
NAflERAIU4 05 LA sotuca-c.E.4 ita .InRoOUZlfl.. Al .P5OCY~Sjn
Dentro de las investigaciones que parten del anlisis factorial para determinar la estructura
diferencial de la inteligencia, en Espaa, y desde la ctedra de psicologa matemtica de la
Universidad Complutense se han realizado muchos estudios para desentraar la estructura de
factores como el MECANICO <Vela y Pascual, 1968>. la COMPRENISION VERBAL <Vela, Pascual.
Dez, 1969; E. Dez, 1975>, el ESPACIAL (Vela, 1967>, la FLUIDEZ VERBAL (Garca-Alcaiz y Cela
1978; 1980; 1981, j. Muiz, 1980; 1982, Garca-Cueto, Muiz y Yela <1984>, Muiz. Garca-Cueto,
Garcia-Alcaiz y Cela <1985>.
Para Mariano Yeta, en La estructura diferencial de la Inteligenc (1976; 982; 1987; 1991). la
inteligencia es UN CONTINUO decovariacin HETEROGENEOY IERAROUICO. (GRFICO 1.20).
SRAFICO 1.21)
1-IETEROGENIED al haberse
determinado claramente diversidad de
factores o ncleos de ms intensa coya-
nacin, perfectamente diferenciados entre s,
por ejemplo un ncleo en torno a tareas
verbales/culturales y otro en torno a las
espaciales. Dentro de cada uno de estos
ncleos se distinguen una serie de factores a
su vez diferenciados en varios subfacleres
progresivamente individualizados.
33
NAW$AT12.A OlLA IN1tuosxcL~ 0(0. .PRODTXTO. AL 445(5150.
V RAFICO 1.21
Considera que lsay 7 inteligencias:
Inteligoncia lingiistica
Inteligencia lgico/matemtica
Oo Inteligencia intrapersonal
(autocomprensin, autoconcepto>
Inteligencia interpersonal
1(1+..,?) - <comprensin inteipersonal)
Inteligencia corporal/cintica
tlnileln de Ga,dner (habilidad para movimientos
5 corporales complejos>
Como se puede comprobar, las tres primeras corresponden a grandes sublactores clsicos
de inteligencia. A ellos aade Gardner otras cuatro, Considera que son independientes, que estn
establecidas en parte genticamente y asociadas especficamente a diferentes estructuras cerebrales.
34
SATORALE nr LA IT<TnJctE->cL~ Da .rtOOuciu. AL -necIa,>.
lesionan determinadas partes del cerebro. Hay que recordar que era un especialista en
neurofisiologa cerebral.
Por ello cree que la mejor manera de medir la intelleencia es exooner al sujetos situaciones
shn,,Iadas de la vida real o buscar un procedimiento para observar la resolucin de oroblenias en
la vida real misma. Gran parte del esfuerzo investigador lo ha dirigido al desarrollo de esta
metodologa naturista, aunque reconoce que es ms costosa que la clsica
33
NAWR.ALEzA ofLA ENTSJOILTEOA DO. .rxooE,c10 AL Sf150,
Schank <1950:1982; 1986). propone otro modelo para medie la inteligencia desde reflexiones
de la inteligencia artificial. Entiende que la intelinencia es la capacidad de comprensin. oue
rnw-tlca,=aorocesar las nuevas Cxperieneias de acuerdo al sistema cov-nitivo propio de cada persona
y one incluye aspectos cenco creencIas, expectativas, metas..
El conocimiento se alnnaceraa en la memoria formando un rspeclnna o estnachara propia
diferenciada en cada sujeto. Con esa estructura se compara. toda nueva informacin para
comprenderla. Pero podemos contemplar en el espxtnnn varias esnuct,aras, desde la ms profunda
hasta el nivel ms superficial. Cuando conecta el suevo conocimiento con la estructura ms
profunda se produce una autntica empada que produce la emocin pues se produce una
comprensin/identidad incluso de metas, creencias miedos.., etc. Si conecta con un nivel
Entermedio se produce una cognicin y a este nivel podemos entender cmo piensa o ha pensado
otra persona, estableciendo suficientes vnculos para ello y produce sobre todo sorpresa ante el
nuevo hallazgo y ante las dudas que nos plantea cualquier no-concordancia con nuestras
expectativas. El nivel ms superficial lo constituye la conformacin de sentido, entendemos un
acontecimiento dentro de un cuadro cohcrnante para darnos seguridad de entender. Generamos
nuevo conocimiento a diverso nivel cuando los procesos de comparacin o emparejamiento de la
nueva experiencia con el espectrnr no es total.
Para medir esta capacidad de comprensin Schank propone sobre todo ura mtodo para
hacer aflorar al sujeto su nivel de comprensin, porque la buena comprensin piensa que es oque
caracteriza mejor la inteligencia humana. Propone una especie de tests de explicacin sic coherencia
para ver si el sprciruo comprende al menos superficialmente los hechos. A continuacin otro tipo
de tests o de preguntas explicativas serian las que hacen dar ezpicacio,os de fracaso del por qu
algunas expectativas derivadas de nuestra anterior experiencia no se cumplen, producindonos
sorpresa. El tercer nivel de preguntas hara referencia al nivel ms profundo del espectnrn y lo
36
.
NAOJKALLzA et LA ITStEcSCtA 051. .-scouc,n. AL rRTyIsJ.
llama de explicacin cenlribuycte. porque se refiere a la explicacin de los factores emocionales que
contribuyen a que una persona acte de una determinada manera.
Schank reconoce que este tipo de test no existe y piensa que es labor de los psicmetras,
no suya que se dedica a la inteligencia artificial. Y reconoce que, como mucho, la inteligencia de
una mquina se queda en el nivel ms superficial del especinon, ya es incapaz de sorprenderse y
mucho menos de sentir emociones.
La tcnica del Anlisis Factorial, iniciada por Karl Pearson, si bien no ha logrado
unanimidad en sus resultados, por la variedad de mtodos diferentes propuestos, diversidad de
hiptesis de partida, diversidad de teses facorializados. s ha conseguido analizar y diferenciar de
alguna manera la estructura de la inteligencia al menos de una manera esttica.
Pero la investigacin psicomtrica, a partir de la dcada del 60, se ha visto muy contestada
al llegar aun agotamiento de la investigacin correlacional <Martnez Arias 1982; 1987; 1991>-Parece
que las diversas concepciones de estructura de inteligencia (una o mltiple>. puedei~ ser apoyadas
legtimamente por distintos mtodos factoriales de anlisis. Adems la psicometra clsica no ha
podido acceder a las demandas provenientes de la investigacin de los procesos mentales
subyacentes a las habilidades que dicen medir. Fue una poderosa tcnica para construir tests pero
se ha mostrado ineficaz para desentraar la naturaleza de la inteligencia.
Martnez Arias (1982: 1991). enumera algunas de las anomalas a que se llega por la
incapacidad de la psicometra lactorialista para llegar a teoras tiles y unificadas:
- Falta de acuerdo sobre la nat,araleza de los factores. Burt, Vernon y algunos factorialistas
ingleses piensan que son meros instrumentos de clasificacin sin realidad
psicolgica: son artefactos tiles. En cambio Thurstone. Guillord, Caltel. R.yce,
Cela, piensan que son variables independientes que ejercen una real influencia
sobre la conducta.
- Proliferacin de teoras particulares acerca del nmero, composicin y estnactura de los
factores, Diferencias en mtodo de factorizacin, modelo factorial, nmero de
factores a extraer, seleccin de tests y de muestras de sujetos... etc.
- los tests, en el mejor de los casos parecen estar midiendo slo inteligencia acadmica.
O miden aptitudes demasiado amplias o no miden nada,
- No sirven para generar conatructos explicativos de las conductas al estar basados en
procedimientos arbitrarios que no permiten la explicacin de las correlaciones
obtenidas en otros aspectos.
37
NATh~tALtzA OF LA ISrEJGENOA OIL .rRoeucso. AL .I50c50-
- No sirven para man diagnstico eficaz para una mejora instruccional que ponga de relieve
tas conductas o estrategias particulares que deben ser entrenadas. Lo que se ha
venido considerando como inteligencia est contaminado por la accin de factores
extraos cuya influencia se desconoce.
- No proporciona teoras en sentido estricto para aportar datos inferenciales en favor de
alguna determinada.
- Se haba llegado a una excesiva fragmentacin, con escasa validez predicliva.
- Los testa actuales parecen presentar reales sesgos culturales y sociales por oque su uso
ha tenido muchos problemas por considerarse discriminativos de determinadas
minoras culturales.
Neisaer <1976>, Gould (1981>. presentan una crtica muy dura a los mtodos psicomtricos
de medicin de la inteligencia afirmando que lo que realmente miden es la inteligencia acadmica
o las demandas relacionadas con la instruccin escolar que tiene,, poco que ver con la genuina
inteligencia. Neisser indica (1979), que es imposible llegar a una definicin satisfactoria de la
inteligencia, no slo debido a la naturaleza de la inteligencia sino debido a la naturaleza de los
conceptos. La inteligencia, para NIeisser, es un concepto roschiano (ver Rosc, y colaboradores, 1975;
1976>. y como tal carece de rasgos definitorios decisivos.
Carroll (1982>, considera que los tesIs no constituyen medidas cuantitativas ajustadas a
escalas de intervalos, lo que pone en duda sus conclusiones. Co afirma porque basan sus anlisis
numricos en la hiptesis de que miden variables continuas col, una puntuacin continua. Poro oa
realidad no existe en los tests la misma distancia entre los distintos elementos e incluso no podemos
asegurar que los elementos estn midiendo lo mismo, por lo que malamente podemos establecer
una distancia continua entre ellos.
LLegados a este momento, puede ser interesante recoger una visin general de la evolucin
de las concepciones sobre la inteligencia habidas hasta el momento:
Sternberg (1982)1,> hace sobre la idea deque aunque no exista una visin de hacia dnde
va la evolucin (o estado final). e incluso aunque ste estado final no exista, cree captar un
35
N,TEaEALLZ.A DF LA iNrrLEcu~cEA DEI. .I.RCrEUCrO. AL .flDaaO
-novimiento trifsico evolutivo que explica muchas de las diferencias y avances de la concepcin
de la inteligencia en los enfoques con base correlacional y los enfoques con base experimental. Se
basa en las apreciaciones de Kuhn (1970>. acerca de la evolucin de las teoras cientficas.
En la primera fase (lay Ib). la cuestincentral del debate essi una teora de la intelisencia
debe ser monista o pluralista
lAFICO 1.22 Entre las teoras con base
la
O ib Gb ~
00000
Oc correlacional
irreconciliables
en
estn la
la pluralista de
de
Esta misma dualidad existe en las teoras con base experimental importantes del momento:
la de la Gestalt con su concepcin de la slobaIidad como todo perceptivo irreductible a sus partes
39
.
xATO5.ALEzA 05 LA rsrfljcrscts 051. .rRoDiIcn)- AS. -tRecEs>.
componentes, su concepciis del pensamiento productivo como una reestructuracin global de todos
los elementos perceptivos que intervienen y son relevantes, y la experimental conductista que
predominaba en los ambientes ms cientifistas en los que la experiencia es la recepcin de multitud
de estmuloscualitativamente idnticos que sufren en la mente procesosde asociacin dando lugar
a los conceptos universales, al conocimiento de leyes, principios generales... etc, pero en la que el
elemento primordial es el estmulo entendido de una manera atomista.
Pero de la misma manera podemos ver en esta dualidad una herencia del pensamiento
filosfico del momento, caracterizado por la polmica entre racionalismos(defensores de estructuras
de conocimiento innatas que dan cuenta de la capacidad de captar las globalidades. las ideas
generales, los conceptos universales, las constancias, en general la Organizacin que implica el
conocimiento humano etc. >. y los empirismos defensores de ideas asociacionistas, atomistas, que
tratan de explicar esa organizacin por mera asociacin de estmulos diversos, pero que niegan la
posibilidad incluso de llegar a conocer un principio estructurado de organizacin.
En la semanda fase (2a. 2b>. la cuestin orincipal es silos des criterios anteriores (monismo
o pluralismo>, deben de alcn modo intezrarse de alcuna manera )errouica o no lerrpoica
Entre las teoras correlacionales, las dos posiciones antagnicas de la fase 1, de alguna
manera integran algn elemento que supere sus imitaciones, hacindola ms compleja y tratando
de conseguir un poder explicativo mayor. Sigue habiendo una teora jerrquica de la inteligencia,
aunque incluyendo sublaclores ordenados inferiores que expliquen de alguna manera la diversiad
y multiplicidad. En esta lnea estn las teoras jerrquicas (Burt; Cattell; Holzinger; Horn; Jensen;
Rovee; yemen; Eysenck; Yela). Todas propugnan un factor general conceptualizado de forma
cercana al de Spearman, y a su vez algunos factores de grupo menores que a su vez son los que
explican los factores especficos. En esta jerarqua, la mayor parte de autores, aunque con muchas
matizaciones, consideran tres niveles de progresiva generalidal Frente a estas teoras jerrquicas
se oponen las teoras de Thurstone y Guilford, predominantemente no correlacionales entre los
multifactores. Aunque Thurstone de alguna manera considera que los tomos o aptitudes primarias
estn a su vez formando algunas estructuras relacionadas, no son totalmente independientes entre
s y la de Guilford en recientes escritos <1980). asume tambin que los factores no son
independientes.
40
.
NAITIRALFZA OF LA IscrrlIoEacIA 051. .PROOUCTO- si. .rtocrso.
grandes dificultades de explicar por ejemplo el nacimiento del significado, el proceso de aprendizaje
y de formacin de conceptos abstractos. Porque la informacin que inicialmente introducen en el
ordenador <inputs>, es una informacin inestructurada y sin significado, es una informacin cuyos
componentes de informacin (bits>, son cualitativamente iguales, despus no se puede postular
unos procesos que seleccionen cualitativamente esa informacin, porque. De dnde nacen esos
procesos selectivos de significado, si lo nico que manejan son bits de informacin que no poseen
esa capacidad de diferenciacin cualitativa? Por ello los sistemas de produccin de Newell y Simon
(1972), Newell <1973>, el ACT (Adaptative Control of Tbought) de J.R. Anderson (1983), la teora
dolos esquemas de Rumelhart <1980; 1984). Rumelhart y Norman <1981); Piorman (1982>, el madelo
<Induction, proceses of inference, learning arad discovery) de Hollarad, holyoak, Nisbett y Tbagard
(1986), son en el fondo atomsdco/asociacionistas aunque de alguna manera se intenta reproducir
los procesos de aprendizaje y bsqueda de significacin y por eSO seleccionan procesos que estn
muy interrelacionados unos con otros. Por ejemplo en el sistema ACT de Anderson proponiendo
un sistema compuesto por tres memorias relacionadas: memoria declarativa, memoria de
producciones y memoria de trabajo, aunque ninguna de ellas se erige en primer motor que dispare
la produccin del programa oque dirija preponderantemente a las dems. Estos modelos, entonces.
sedan ejemplos de la fase 2b.
41
.
NMvasLtzA DE LA ir.151JCENcIA DEL .rtootrm, AL .ItOaaO-
Entre las teoras con base correlacional de la fase 3 ncuensra la de Guttman, al combinar
el smplex y el circumplejo.
Entre las teoras de la inteligencia con base experimental se sitan las del Procesamiento
de la informacin que tratan de combinar aspectos de las teoras con, y de las teoras sin procesos
ejecutivos cualitativamente diferentes. Un esbozo de lo que deber ser esta teora: deber aceptar
dos clases de sistemas de procesamiento:
2> Una multiplicidad de sistemas locales especficos de dominios o tareas en las que se est
bastante familiarizado, automticos, no jerrquicos, requieren poca atencin, la activacin se realiza
en todos los componentes. Al no ser jerrquicos pueden actuar en paralelo multitud de sistemas
locales a la vez. Aunque deber existir alguna manera de comunicacin entre estos sistemas locales,
de manera que al familiarizarse con varios de ellos se encuentren subprocesos comunes que
faciliten y agilicen la ejecucin.
- Los dos sistemas deben estar conectados, de manera que cuando el sistema global se va
familiarizando con algunos procedimientos, transfiere a los locales esos procedimientos. Y cuando
cualquier sistema local se enfrente sin xito a un problema transfiere el control de la situacin al
sistema global. Un experto maneja muy bien algn sistema local por manejar una amplia gama de
situaciones en l, tener almacenada mucha informacin y ser capaz de procesara con rapidez. Un
nos-ato, en cambio, no puede utilizar un sistema local basta que no se familiariza con l.
Una vez llegados a este extremo de la <ase 3, caben tres posibilidades de seguir avanzando
en la concepcin de la inteligencia: a) El estancamiento que conduce a la prdida de inters por el
enloque del problema e incluso del mismo problema. b> Un nuevo subenfoqwe: una nueva manera
de pensar dentro del mismo enfoque general, lo que origina una visin relativamente novedosa del
problema. c) Un nuevo enfoque: se adopta una nueva manera de estudiar la inteligencia, que trata
de los antiguos problemas de una manera totalmente nueva oque trata nuevos problemas de una
manera nueva. En este caso la teorizacin sobre la inleligencia empieza de nuevo en la fase 1.
En realidad Sternberg 0pta por seguir avanzando en el estadio 3, evitando al mismo tiempo
cl estancamiento y tratando de unir las teoras de base correlacional con las del Procesamiento de
42
NATIJIIAIEZA 05 LA luTfljcnSclA DEL ,PRODIKIO. Al. ~RC~5O.
El Congreso de Pittsburgh (1976>, puede ser considerado otro hito en cuanto a establecer
una reflexin acerca de reconsiderar la investigacin de la inteligencia con postulados ms acordes
con las corrientes cognitivas en alza (Resnick, 1976>. Se constat que no exista unanimidad en lomo
al concepto de inteligencia. En opinin de Resnicis el camino seguir se centraba en estas
consideraciones:
- Continuar con los estudios de los procesos.
experimental.
- Apoyar las investigacin en tesis referentes al criterio, ms que la de los tesis normativos
tradicionales.
- Preocuparse por el diagnstico ms que por la prediccin.
-Tener en cuenta, en los trabajos, su inters para la mejora de la inteligencia.
Pero el fracaso del conductismo en explicar por ejemplo las tendencias de aprendizaje
selectivo, la adquisicin de significados complejos, la adquisicin de representaciones que difieren
de las contingencias externas, fue arrinconndolo a partir de la segunda mitad del siglo, a pesar
de los esfuerzos de neoasociacionistas como Aguado <1983; 1984; 1989>, Dickinson (1980; 1985).
Mackintosh (1983; 1985; 1986>. Rescorla (1980; 1985; 1987), Tarpy <1985), por profundizar en las leyes
de la asociacin. De hecho muchos conductistas parecen aproximarse cada vez ms a las posiciones
de la Teora de la Informacin.
Por ejemplo ya desde Karl Lashley <1929). se observan procesos selectivos en las conductas
de los animales que Krechevsky <1912), denomina hiptesis y que Spence defiende como
subproductos de la misma historia de refuerzos de los animales. Levine (1939>, introduce
definitivamente e concepto de hiptesis en su teora mediacional para explicar el aprendizaje
discriminativo, por ejemplo de conceptos, como una comprobacin de hiptesis. Esta teora fue la
que gul el famoso estudio de Bruner, Austin y Coodnow el, su libro a st Uy of thinkhug (1-956):
incluso denominaron estrategias a estos procesos de bsqueda. Identifican dos estrategias en un
mtodo denominado de recepcin en el que los sujetos deban adivinar a qu concepto nos
referimos al presentarle uno de los estmulos e indicarle que era un buen ejemplo del concepto a
adivinar: la estrategia total que consiste cr, tomar como atributos Indas las variables del primer caso
positivo eliminando paso a paso algunas variables a medida que no se confirman en estmulos
posteriores y la estrategia parcial que consiste en tomar como hiptesis alguna o algunas variables
del primer caso, que se mantendrn o sustituirn por otras a medida que se confirman o no en
casos sucesivos. De este estudio a estudios claramente comprometidos con los cognitivismos del
43
NARflIflA DE LA ISJTUJCtSOA 051. .PReoucrD. AL .tRO(1So.
44
NATORALEYA DE LA-IsntJoENcI, 051. .PtODlflO. AL .rsOa~-
presupuestos asociacionistas del conductismo, al intentar falsar las teoras a base de reglas
sintcticas que conectan informacin atomstica, pero a velocidad y en cantidades antes
inimaginables. Algunas teoras ms actuales como el ACTo Adaptatioe Control of Thenght (1982>, de
John R. Anderson, la teora de los esquemas de Rumelhart y Norman (1975; 1980), y la ms reciente
de la Induccin Pragmtica de Holland y Colaboradores (1986), no pueden superar por ejemplo la
imposibilidad de los asociacionismos para explicar el nacimiento de un pensamiento
verdaderamente nuevo. el nacimiento del significado de los conceptos, los procesos de pensamiento
creativo, as como su gnesis... etc.
Newell y Simon (1972; 1976), Newell (1981>, estn entre los iniciadores de la Teora
Psicolgica de la Informacin al proponer simulaciones de procesos lgicos a base de designar,
manipular e interpretar smbolos. Primero el sistema debe ser capaz de representar simblicamente
hechos externos, objetos, relaciones entre objetos y hechos. Segundo debe ser capaz de representar
las operaciones con estos smbolos para construir nuevas relaciones, copiar. ordenarete, tornar y
depositar conjuntos simblicos en algn depsito de memoria y finalmente prducir un resultado
induso decodificando o traduciendo los simbolismos a otros reconocibles por la persona. Baddeley
<1983) propone la idea de un necanismo central controlador del sistema para ordenar los procesos.
La dominancia de una de estas dos corrientes cognitivas va a depender en gran medida del
avance de las ciencias de la computacin y de su xito en simular el pensamiento analgico ms
que el digital por un lado y de la capacidad de los estructuralismos de explicitar ms
adecuadamente el nacimiento y el cmo funcionan las estructuras molares que preconizan como
base explicativa del pensamiento. Por el momento siguen pareciendo lneas irreductibles la tina a
la otra. Una tercera -va pasara por una integracin de las dos corrientes.
45
ATh~ALUA DE 1.4 iNTELIGENCIA 051. .FR~LflO. AL .PROCT~
que no son ms que esquemas interiorizados de acciones, imgenes, conceptos, sonidos, palabras.
As la conducta inteligente es un tipo de tratamiento de la informacin basado en smbolos y en
estrategias de transformacin mental que se integran en planes dirigidos a un objetivo.
mente.
Relacin de alguna manera con la analoga del ordenador como procesador de la informacin.
La simulacin de algn proceso de pensar en los ordenadores considera que ejerci un
efecto profundamente liberador en todos los estudiosos vinculados a la explicacin de la
mente humana.
Ptrifricas:
* Atenuacin de la importancia atribuida a los afectos, el contexto, la historia y la cultura, no por
creerlos poco importantes sino por creer que son variable muy confusas que entorpeceran
e incluso impediran su avance.
Creencia en la validez de estudios inlerdisciplinarios. aun cuando la aparicin de una ciencia
cognitiva unitaria parece an lejana.
* Hundir sus races en la tradicin filosfica clsica por estar abordando los mismos problemas
46
NAThSALrZA OF LA IFJrnJCnscIA 051. .PRODLSZTO. AL .rsoaao.
que la filosofa apistemolgica se haba planteado desde los primeros filsofos griegos.
Rusenblatt (1961), propone que los patrones podrian identificarse utilizando un dispositivo
que denomina percq;tni.. Consiste en una retina artificial, conectada a ul, conjunto de unidades de
entrada, las cuales a su vez estn conectadas a unidades de salida. Las unidades tienen un umbral
y slo en el caso en que la suma de los valores que recibe una unidad exceda su umbralla unidad
se vuelve activa.
MAILIRALZA D [.4 INTELIGENCiA 00. .rRmtKlo. AL -riccEFO.
45
NATURALEZA O [LS ENFEuGE.4uA os. .i-Seoocjo. A]. FROCILSO.
pasar de los tests normativos a los tests referidos al criterio (Glaser 1976; 1980). base de la deteccin
de fallos en las operaciones mentales y de una educacin adaptada a las diferencias individuales.
Es juste conceder un lugar destacado en esta direccin a la teora de Cuilford <1967; 1972)
que desde su primera formulacin trat de conectar con los procesos mentales (GRAFICO 123X
siendo esta dimensin uno de sus parmetros para determinar la existencia de un factor. Hasta
entonces saba primado el contenido sobre la operacin. Incluso Guilford (1967; 1972). haba
alertado sobre cl hecho de que los anlisis factoriales sesgan los factores a favor de los contenidos
y parece que son menos sensibles a diferenciar las operaciones requeridas.
49
NAtISLEzA DF: LA INTtiictNciA 051. 55~LCiO. AL .itOcEso.
iSRAFICO 1.23
ALMACE 05 MMORIA
Carroll <1976; 1978; 1980; 1983), para explicar cmo son procesados los 74 tests
correspondientes a 24 factores fundamentales y slidamente establecidos, recogidos por e KIT de
French, Elcstrom y Price, kt of refcrtvce tesIs for cogntize facters <1963), sostiene que los tests
constituyen tareas complejas con muchos elementos que a menudo se solapan lo que explica su
tendencia a correlacionar entre s. Por ello sera interesante especificar las caractersticas del
estmulo y de las respuestas de los tests, as como la naturaleza deles sistemas productivos y los
componentes de memoria implicados.
so
NAWIALSZA OF LA oJIflieF:.NCLA os. .rsooixisj. AL .PROCE5J-
Carroll trata de reinterpretar los factores en sus implicaciones con esos modelos, siguiendo
en realidad un camino contrario al seguido hasta ahora por los antisis experimentales que tratan
de investigar en los procesos de resolucin de tests. Para ello analizo las caractersticas de las tareas
implicadas en cada tipo de testa, para decidir qu memoria usa, qu operaciones, estrategias o
ejecuciones requieren. Martnez Arias <1991) enumera y define los procesos elementales definidos
por Carroll:
51
-
.5 -)
-t
0 ~a~a
CO
0>~-~
ataR
-n y-
u5e *2
4~
-16 2 *0- 0*20*0*
1
e,
ge
3 a 61.
es
1
It a-
4
, 5 5 5
e a . * - .~ e , 5 5 5 . e,
ea ,
5. -~
0.,
a e e ,r,e 5. ..0 O
2 -sc a. 0*0 *0 *00.00.5 *0 20., 0.-O
y,,
20
zas,
5.
5.
. ..e 2e 0* 0
00 e
.0. 0 ...
-a ,Ote,23(~t ~RR SR
e ya
0-O a--eec. u. ja
0. fi
00 0. .~-e.0er >
52
-
ece
O a e e
g-z 4-fl e-o e-o
~ 0
-c e 0.
0,-e, O II 0 0 0 0
1.~
-~ -e
a -e cea
a R
e a-0 e -e
e
0O0. t. ~.0~Cj0.0
U ex
0. 0ex az
0. 0es 0ex
e
CO -- -. ~ aA 0.0e ce 0
0-e
* -
-~ ~
o Coma e-c La ~o
os ~
ej 0. e
RS F: e O
e,. e.- O..
010 00 ie.0
0-lo 0-e.
1--e
50. ~
o
a
2- ee 0-e O
a-e R 00 e
0.5
1.= t 1-.
10
OSO -~-e0~ e,
i ::i ;L;
1
~ E E
-~
Oe ~
ii -, R
e, !ii ~.e, -z
o 1.2 .2 t It O .o e
0.00. 0.0* -~ -ce
Re
~Oe, ,eot 0.gg Oe e, E OJc.R eR
0. 10 ~i 1 e, e,
011 o~
e o
0-A A~
1RO
z
$3
AruR.AL*ZA ElE LA i5~ELIO[NCIA ore. .PRooucTo.AL-recc5.o.
La SrM parece estar relacionada con 8 de los factores slo uno con MIP y los restantes 15
con la LrM. Postula adems una serie de procesos de control. Los 8 factores relacionados con la
STM se relacionan con procesos de control atencional dirigidos a retenes sensoriales, 7 de ellos a
visuales y el octavo a retenes visuales o auditivos. Ere los relacionados con la LTM los procesos de
control parecen referirse ms a operaciones de bsqueda y recuperacin de la informacin. En las
operaciones tambin se indican aquellos parmetros que pueden ser relevantes para las diferencias
individuales: T paralos temporales, C paralos de contenido y P para la probabilidad que ser usada
pOr ci Sujeto.
Stankov <1980). utiliza los 24 tests de Carroll para- realizar un anlisis de Cluster y
encuentra los siguientes conglomerados: Inteligencia General fluida y Cristalizada, Visualizacin
General Primera, Razonamiento, fluidez - Visualizacin General Segunda.
Actualmente los clsicos psicometristas, como Catel. Eysenclc, l-lorn parece que van
adoptando un vocabulario y conceptos cercanos al del procesamiento de la informacin, y buscan
[loa aproximacin que tenga en cuenta los procesos mentales implicados en las tareas de realizacin
de testa.
Los supuestos bsicos intuyen que la actuacin psicolgica depende de unas pocas
aptitudes bsicas, que, de alsarse, podran explicar una gran variedad de tareas. Estas aptitudes
o componentes bsicos tienen que: Al Ser fiables e independientemente medibles. B) Ser
goiseralizables a una variedad de tareas. C) Poseer validez de comastructo.
34
A~VRAF:fl.~ Del-A iF:JeflJCajCA 051. .?RcuLciu. AL .flOO~.
1> MedIcin del tiempo de reaccin simple (TRS), o velocidad pura. Aunque ha habido
grandes defensores (Galton; Cattell; Berger; Eysenck; Jensen>, los niveles de correlacin entre
tieme,os de reaccin simole y la inteligencia son bastante dbiles- Wissler (1901), obtiene
correlaciones cercanas a fi por lo que desaconseja el uso de los tesIs en psicologa experimental (us
tesis de Galton de reacciones motoras a estmulos sensoriales>. Lt-mmon <1927; 1928), tambin
obtiene correlaciones cercanas a fi. Jenseos (1980), publica correlaciones entre -15 y -.10.
Smith y Stanlcy (1980>, utilizando TRE para 2,4 yS estfmulns nn encuentran correlaciones
significativas entre dichas medidas y un factor general verbal en una muestra de mujeres, pero si
en una de varones, en la que la correlacin fue dc -.41, llegando a la conclusin que la correlacin
aumenta cuando las tareas tienen onayor saturacin en el factor espacial.
Nettelbecky Lally (1976), presentan otro modelo experimental como indicador dela rapidez
perceptiva que denominan Tiempo de Inspeccin <TI), y que describen como tiempo mnimo de
duracin de la exposicin a los estmulos para que el sujeto los disaimine. Inicialmente encuentran
mF:iv altas correlaciones entre esta variable y una media del cociente intelectual comprendidas entre
-.92 y -.89, pero lo fueron en una muestra de valores muy extremos de Cl. Pero los resultados bajan
a correlaciones dbiles cuando se utilizan muestras ms homogneas.
55
tJAfttAiflA 0515 iNflhJO2~eaA 051. .~KWLICIfl. AL.rg~eo.
suficiente de correlacin positiva con Cl y mucho menos de altas correlaciones que pem-iitan indicar
que inteligencia sea por ejemplo rapidez de aprehensin. yemen (1983), sugiere que las
correlaciones encontradas pueden indicar la velocidad con que los sujetos realizan tareas bsicas
sobreaprendidas implicadas en la ejecucin de los tests, pero no ob-o tipo de rendimiento intelectual
superior. Martnez Arias <1987), indica que lo nico consistente en esta lnea de investigaciones
parece ser la ley de Hick <1952): el 1X aumenta linealmente con los bits de informacin. A mayor
cantidad de bits a procesar ms largos sern los TR.
3> Velocidad de acceso lxico en memoria a largo plazo, con la tarea de clasificacin de
letras de Pesner y Miteheil (1967). consistente en mostrar pares de letras al sujeto para que
determine su igualdad o diferencia fsica (IP), nominal <lP~. o de categora (IC). En las tres
condiciones se presuponen procesos de codificacin inicial, de decisin, de seleccin yde ejecucin.
Por ejemplo se estpula que el tiempo requerido para la tarea de identificacin de nombre (U4),
restado del requerido para la identidad fsica (119-e indicar el tiempo de acceso a cdigos
sobreaprendidos en la memoria a largo plazo, cuya variabilidad correlacionar con la inteligencia
det sujeto.
l-{unt, Lonneborg y Lewis <1975>, utilizando la diferencia entro los promedios de tiempo
conseguido por cada sujeto en cada una de las condiciones, lo interpreta como ndice del tiempo
de acceso a la memoria lxica y trata de explicar las diferencias individuales en la inteligencia
verbal. Obtiene correlaciones alrededor de -.30. Su prima trabajo consiste en describir el sistema
de procesamiento de informacin, admitiendo una memoria o almacn sensorial a corto plazo
<ASCP), una memoria a largo plazo (MLP), una memoria a corto plazo (M&), y una memoria
operativa <MO). Despus intenta analizar los procesos bsicos de memoria que se requieren para
tareas verbales como leer, sugiere diversos procesos entre ellos: decodificacin de la inforcnaoon
do la memoria a largo plazo, retener informacin en la memoria a corto plazo y naanipular
informacin en la memoria a corto plazo. Sugiere Hunt que estos son procesos bsicos constitutivos
de la capacidad verbal. A continuacin trata de medir los procesos bsicos de la memoria en
estudiantes de alto y bajo rendimiento verbal y ver qu diferencias en la capacidad verbal se
relacionan con diferencias en estos procesos bsicos.
se
.
NAIVRALSZA Dt LA iNTW1~4CA De. .flOOtCiO. AL.fl~..
Martinez Alias (1982; Ifl7t indica que en general se puede afirmar la existasda de
correlaciones entre la latencia do respuesta a estas tareas y la realizacin de tesis de inteligencia,
pero parece que la interpretacin es poco clara: diferencias en la bsqueda visual o rapidez de
identificacin estimular, diferencias en estrategias de memorizacin como uso progresivo de la
repeticin, y agrupan-miento, rapidez de actuacin en el test, diferencias rnotivacionales... etc.- listes
(1982), Anderson <1976), Smith (1978>, indican que la estrategia de organizacin tiene una
importancia extrao,dinaria en la memoria a largo plazo. Carroll (1980>, llega a afirmar que estas
correlaciones (en torno a -30), pueden derivarse simplemente de los aspectos de rapidez de los
teses y tener muy poco que ver con la naturaleza de la aptitud. Pellegrino y Glaser (1979), temen
que la investigacin de los correlatos cognitivos pueda llevar a sobrevalorar la mecnica del
pensamiento y hacernos volver a la posicin de Gallen-
Roger Shepard y Jaequeline Metzler (1971), si poner de relieve que los sujetos responden
en ejercicios de rotacin de figuras en funcin inversa al ngulo de rotacin que efectden. Stephen
Kosslyn (1980>, expone la ley deque el tiempo que le lleva a un suieto el luzear la identidad (o falta
de identidad), entre las imcenes. es una funcin lineal de la distancia fsica entre ambas fonnas
Tambin afirma que lleva ms tiempo identificar una figura de gran tamao que de pequeo
tamao, lleva ms tiempo reconocer una Imagen que sedesplaza en tres dimensiones que otra que
slo se desplaza en des, lleva ms tiempo ver pequeos detalles en una imagen que rasgos grandes,
y lleva ms tiempo imaginar objetos que se sabe estn escondidos detrs de una barreta que los
que estn visibles.
ligan <1979; 1981), encuenlra que el tiempo de reaccin aumenta con el nmero de
dimensiones implicada en tareas de orientacin espacial. Adems la estrategia de bsqueda no
parece ser exhaustiva sino que termina al llegar a un determinado nivel/criterio.
Cooper (1976; 1982), Cooper y Regan (1982>, llegan a la conclusin que los sujetos utilizan
estrategias diferentes de comparacin en representaciones visuales (analticas o globales), y que los
57
.
NAIuRALFZA 051.5 iNnanwaA Da. .Psnoiris,. AL .PRCX~.
sujetos globales son ms flexibles en el uso de estrategias alternativas que los analticos. Parecida
clasificacin hace Hock (1973), al dividirlos en estructurales y analticos.
6) Las tareas de verificacin linglstica de Clark (1969>, Trabasso (1971; 1972>, Clark y
Chase (1972), que presentan en una pantalla una frase y un dibujo y piden al sujeto que decida si
la frase es o no una desaipcin adecuada del dibujo.
MacLeed y otros (1978). encuentran que los sujetos mal ajustados al modelo usaban una
estrategia espacial que requera ms tiempo de procesamiento durante la codificacin y menos
durante la verificacin justamente lo contrario de los bien ajustados, que parecen usar una
estrategia linglstica que lleva menos tiempo de codificacin y ms de verificacin. Las
correlaciones entre Cesta de aptitudes y tiempo de verificacin fueron las siguientes:
aptitudes aptitudes
verbales espaciales
grupomalajustado -.~ -64
grupo bien ajustado -44 07
se
SA tURAJS2A DE LA NTflJCnCA nR. .PstuLflfl. AL .Ftrx~.
probable que este enfoque pueda proporcionar algo parecido a una explicacin global de la
inteligencia. Sin embargo, este enloque comportencial ofrece ms expectativas para abordar el
problema de las diferencias individuales al presentar correlaciones notablemente ms altas.
Smon y Kotovsky (1963>. desarrollan una teora para explicar los procesos necesarios para
resolver secuencias lgicas sobre todo de letras, aunque perfectamente aplicable a nmeros.
A diferencia do las analogas, es medio ms difcil medir el tiempo de cada uno de los
procesos por separado, por toque el esfuerzo se centra en medir el rendimiento en relacin con los
componentes que se puedan de alguna manera aislar para analizar.
Para predecir la teora se trata de relacionar el rendimiento con algunos sistemas que lo
estructuran y con el sistema propuesto de almacenamiento en la memoria de trabajo.
Sternberg da cuenta de lo que l cree que ese1 nico intento hasta la fecha por estudiar la
latencia de respuesta en tomas de decisin <relacionada en su taoi-a con procesos metacognitivos),
y la resolucin de tesIs. Intenta correlacionar dos metaeomrsonentes: olanificacin elol=aLx
59
ArIJRAIIZA05 LA ftErRJGflJflA Os. .PROOLtjlS AL .t-t<orta~.
planificacin local en la resolucin de una tarea y encuentra que la latencia en planificacin global
correlaciona -.43 con medidas de inteligencia y la de planificacin local -33 con esas mismas
medidas, ldpotetizando que las personas ms inteligentes tienden a conceder mayor tiempo a
estrategias globales, a ocuparse ms en niveles ms abstractos de pensamiento. Este procedimiento
nos recuerda los trabajos de Bruner, Goodnow y Austin (1956), que encuentran diferencias de
estrategias en los sujetos al categorizar. Las diferencias ms importantes las encuentra entre una
estrategia total y otra parcial, encontrando ms eficaz la total.
60
AWJRAnZA DE LA NTfliueJct~ OB. .PtcOLflO. AL .rrnX~.
La frecuencia del ulano est medida en Hercios y la amplitud en Miaovoltios. El ritmo Alfa
es caracterstico del estado de relajacin en vigilia y predomina en zonas occipitales, el Beta del
estado de actividad psico/fsica y predomina en regiones frontales y temporoparietales, el Theta
del estado de previgilia y predornina en el lbulo temporal yel Delta del estado de sueo, tambin
predominante en el lbulo temporal.
El estudio de estos ritmos ha sido muy eficaz para detectar algunas alteraciones
neurolgicas funcionales que pueden explicar determinados dficits en inteligencia, pero se ha
intentado con ellos medir tambin la inteligencia, aunque con resultados bastante contradictorios.
As sc ha encontrado que el ritmo alfa tiendes incrementarse en la regin occipital al incrementarse
el nivel intelectual y que los nios con CI inferior a 75 presentan ritmos theta en mayor grado que
los nios normales de la misma edad (Netehine y Layry, 1960).
Para poder usar registros ms largos en el tiempo, se han investigado los ritmos en perodo
de sueo, sobretodo, diferenciando sujetos normales y sujetos con retraso mental, encontrndose
en estos una taso menor de sueo REM, latencias ms amplias de sueo REM, mayor nmero de
movimientos corporales, menor densidad de movimientos oculares durante el sueo REM.. etc.
Crubar (1985>, llega a la conclusin que el porcentaje de sueo RPM es un indice de la plasticidad
del sistema nervioso, mientras la frecuencia de los movimientos oculares es un indicador de la
maduracin de los procesos de organizacin de la inlonnacin.
Chalke y Ertl (1965>, fueron los prirnen,s en encontrar correlaciones entre medidas de
potenciales evocados medios y puntuaciones en tesIs dccl. Cortas latencias para la estimulacin
visual estaban asociadas con un alto Cen el test Wisc.
Busby y Pivik (1983), comparando patrones de sueo entre nios de entre 6 y 12 aos
normales (Cl medio 111), y ms inteligentes (CI medio 133>, y realizando registros duranteS noches
consecutivas, encuentra que los nios con Cl ms alto tenan mayores cantidades de sueo
total(TST). permanecan ms tiempo durante el sueo en los estadios 2 y 3 y el total de sueo
61
NAItSAIJ2A OlLA INTRJCFJ~OA Da. .ramt.x.1o. AL -neOuj.
tIno de los intentos ms actuales lo protagoniza H.J. Eysenck (1981; 1985; 1986>, fiel a su
concepcin de la variabilidad de la inteligencia como predominaritemente heredada. Ante estimulos
auditivos Elaine Hendriclcson, en su laboratoro, encuentra correlaciones de .60 combinando latencia
y amplitud de hondas en los potenciales evocados medios y con estimulaciones auditivas en vez
de visuales. Posteriormente eneuentra correlaciones de hasta .80 ajustando su mtodo a la teora
de Ala!, l-lendrickson, consistente en que en la transmisin de un mensaje de una neurona a otra
a travs del crtex se pueden cometer errores que producen un alan miento de la honda cerebral.
Si no hubiese errores, estas crestas seran ms frecuentes y ms pronunciadas y serviran mejor de
base a una medicin de la inteligencia. Los sujetos menos inteligentes producen ondas ms lentas
(espadadas), y menos pronunciadas que los ms inteligentes. Contemplando su complejidad (el
encadenamiento o stri ng de las hondas), se consiguen muy altas correlaciones, semejantes a las
existentes entre dos buenas pruebas de CL
Estos hallazgos hacen pensar a Eysenck que estamos ante una manera de medir la
inteligencia que supera todos los antagonismos herencia/medio, diferencias sociales, raciales y de
sexo para medirla, y lo hace en base a un potencial biolgicamente detenninado, natural,
incuestionablemente heredado.
Pero, aun aceptando plenamente los hallazgos, de hecho quedara siempre la pregunta de
si ese potencial actual es puramente biolgico o viene a su vez determinado tambin por su uso
ambiental, de manera que una estimulacin rica lo haga cambiar. En definitiva, la pregunta
quedara en el aire: Son los potenciales medios evocados causa o consecuencia de lo que llamamos
Cl o de la variabilidad del CI?. Pero no est ni mucho menos claro. Incluso Rust, un investigador
que trabaj en el laboratorio dirigido por Pysenck, publica en 1925. trabajando con muestras ms
amplias, que no pudo encontrar ninguna correlacin entre los potenciales evocados y etC.
Otros autores: Shagaas (1981>, consiguen correlaciones bajas,en parteexplicadas por utilizar
otros tesIs (Matrices de Rayen), muestras ms homogneas, otros tipos de estimulacin.., etc. l-Iaier
y Colaboradores (1983), muestran que muchos de los resultados contradictorios obtenidos pueden
deberse a no controlar la intensidad del esfreulo que hace variar la correlacin.
Parece aun sern necesarios ms contrastes para aceptar esta medicin ms natural y
relativamente fcil y que debern tenerse en cuenta los siguientes parmetros: <G. Buda y F.
Navarro, 1989>: l~ latencia. 2~ amplitud. 32 variabilidad. 42 encadenamiento, al tiempo que se
unifican ms los mtodos, se controlan algunas variables como intensidad del estmulo y se utilizan
62
NATIJPAIIZA 05 LA INIflJCE%flA Da. -Escoino. AL -fl~
grupos conul, para lograr contrastes ms universaln,ente aceptados. Tambin puede ser muy til
el estudio diferenciado y comparado de los potenciales evocados por ambos hemisferios. Por el
momento esta investigacin parece estas en fase meramente exptoratoria, sin resuttados estables.
Simon y Kotovsky (1963>, y Kotovsky y Simon <1973), y dentro del programa ms general
de resolucin de problemas (Newell y Simon, 1972), por ejemplo, tratan de resolucin de series de
letras. El conocimiento declarativo se reduce al alfabeto y a tres reglas bsicas entre las letras
separadas: identidad, siguiente y anterior. Y el procedimental a determinar las relaciones entre las
letras que componen un elemento, generar un patrn estableciendo la estructura peridica del
elemento y a continuacin extrapolar ese patrn para determinar la continuacin de la serie.
Los programas como el solucionador general de problemas de Newell y Simon tienen que
estar equipados con toda la informacin relevante del dominio concreto del problema y con las
reglas y restricciones acerca ciclas situaciones en las que es probable que sea til. El conocimiento,
segn estos autores taU representado por un vastoconjunto de reglas Condicionales (o producciones>,
que tienen la siguiente forma:
63
AruRAI~ DE lA OJlu.iCflC ola..psmirny. AL .PROonJ.
condicin accin
Estas reglas estn en la memoria a largo plazo y el sistema las recupora y las ejecuta en la
memoria de trabajo. Siempre que el estado de la situacin descrito en la condicin de una regla
aparece en la memoria de trabajo, se dispara la regla y se lleva a cabo la accin.
As pues, los contenidos que hay en cada momento en la memoria de trabajo se comparan
con las condiciones de todas las reglas en la memoria a largo plazo (comparacin que en los seres
humanos pnasumiblemente se realiza en un nico paso de procesamiento en paralelo>, con el fin
de disparar una regla yio cambiar el contenido de la memoria de trabajo y as controlar qu regla
se dispara a continuacin. Estos sistemas deproduccin se han utilizado paradesarrollar programas
prcticos que albergan el conocimiento de expertos <los llamados sistemas e4xv-tos>. Newell y Simon
los utilizaron para formular una teora sobre cmo resuelven las personas problemas de lgica,
ajedrez y otros campos.
64
NAT&YJO~A Da LA lSnflteOOA os,. .nmrtu. AL
Y es que el ordenador digital realiza una sede de tareas que siempre se han considerado
propias de la actividad inteligente, con la particularidad de reslizarlas con una rapidez asombrosa
y fiabilidad total: entre ellas, es primer lugar el clculo, pero asimismo la formulacin y
comprobacin de hiptesis, la toma de decisiones en base a comprobaciones, la transformacin de
unos smbolos en otros, el almacenaje y recuperacin de sistemas simblicos, y una serie de tareas
que se han simulado hasta construir ~istemasexpertos.
Por ejemplo Pylyshyn (1981), afinna que cualquier programa de inteligencia artificial
proporciona ms conocimiento mil a los psiclogos que las investigaciones empricas
convencionales. Dado que es el modelo ms reconocible analgicamente del funcionamiento
inteligente, la psicologa se ha animado a recobrar para su estudio temas tan importantes como la
Memoria: a largo plazo, semntica, secundaria; a corto plazo, de trabajo. primalia; e incluso
memoria fisiolgica: ecoica, icnica. La Percepcin como sistema de traduccin codificada y de
representacin de la informacin. Procesos de elaboracin: comparacin, ordenacin, combinacin,
razonamiento inductivo, razonamiento transitivo, obtencin de constancias o perioricidades de
cambio, leyes... etc. Parece haber llegado el momento de considerar al hombre un verdadero
informvoro (C. Miller).
SS
NMtRAIflA 05tA NIflIGTeCA pu. .flaatrro. Al. PRrflZC.
por los matemtico/estadsticos. Pero parece que a todos les une: A) Una aceptacin de la
posibilidad de explicar procesos superiores de conducta. B) Una inicial coincidencia terminolgica
tomada de la Informtica Computacional. Trminos como npr. proceso, prcxedimerrlo, nformacwn,
carral de inntwcin, codrfcacidn, losna de d~siorres, oulput. Cl Una aceptacin del carcter activo de
la persona en la construccin de su conducta.
Queda por hacer una gran sntesis que ane campos que sc supone tienen que tener una
explicacin relacionada. Queda por teorizar en e momento actual un verdadero paradigma que
sustituya e integre campos ahora tan distanciados como el aprendizaje, la psicometra, el
cognitivismo, la psicologa evolutiva.
66
NAruRALFzA OC i.A rNNuawoA De. .PRCtLCiO. Al .FR~fl
Paul B. Baltos, considera que el ncleo terico de la inteligencia no puede ser delineado de
una manera clara y aceptable fundamentalmente por: a> El amplio territorio que cubre, las
7
NAWSALxZA OF LA iFrnIiCflcA DF!..rtmtr!n. AL .Paiflfl
Para Jonathan Baron, la inteligencia es un conjunto de todo tipo de aptitudes que las
personas utilizan con xito para lograr sus objetivos racionalmente elegidos. Distingue dos tipos
de aptitudes: las capacidades y las disposiciones. Las capacidades son componentes de la inteligencia
intensamente enraizados, como rapidez mental, energa mental, exactitud de recuperacin y que no
pueden ser incrementados en un momento mediante la instruccin o la autoinstruccin. Las
disposiciones como la disposicin a examinar un problema minuciosamente, o ser aulocrtico,
pueden ser controladas por la instruccin.
J.W. Beriy, insiste en el concepto de inteligencia en relacin con el medio ambiente cultural
fundamentalmente. Entiende la inteligencia como un constructo condicionado por la cultura,
etnocntrico. y excesivamente limitado, que en la actualidad se refiere al producto final del
desarrollo individual en el rea psicolgico-cognitiva.
a
NATOKALE7.A OC LA iNneJce~cr De. .fl~nCxN Al .fl~.
Earl C. Butterfield considera que hay cuatro factores que varan con la edad y con la
inteligencia y cuya utilizacin puede producir aprendizaje: a> Los conocimientos bsicos b>
Estrategias de procesamiento de la informacin e) Comprensin metacognitiva y d> Los procesos
ejecutivos de control. Considera que es necesaria una hiptesis sobre el modo como estos cuatro
factores se combinan para producir el aprendizaje. Una hiptesis puede ser la siguiente: las rutinas
ejecutivas establecen, sobre la base del conocimiento y de la comprensin metacognitiva, la
formacin de estrategias de resolucin de problemas actuales. Adems, cuando se aplican a un
problema nuevo y difcil, estas mismas rutinas ejecutivas que permiten la solucin de en problema
actual, tambin se aplican al propio conocimiento bsico al cambio de su representacin, borrando,
modificando o aadiendo estrategias al propio repertorio, creando nuevas comprensiones
metacognitivas y aumentando el potencial propio para la conducta inteligente.
Jhon 8. Carroll define la inteligencia como una capacidad deafrontar y resolver problemas
entre los que distingue problemas: a> Acadmicos y tcnicos. b> Prcticos y c) Sociales. La ciencia
de momento ha tenido ms xito en el anlisis de la inteligencia como capacidad de resolver
problemas acadmicos y tcnicos. Defiende claramente la existencia de un factor g desc,ito en los
trminos de Spearman y de la inteligencia fluida de Caitel y factores ms especficos y
especializados, tales corno la aptitud verbal, de razonamiento, numrica, de rapidezperceptiva..etc.
}.P. Das, concibe la inteligencia como la suma total de los procesos cognitivos, entre los que
destaca. P la Planificacin, que conlieva generar planes y estrategias, seleccionar los planes tiles
y ejecutarlos, incluyendo la toma de decisiones. 2~ Codificacin, que hace referencia a los dos
modos de procesamiento de la informacin, el simultneo y el paralelo. 35 Activacin de la
atencin, que constituye una funcin bsica para todas las dems actividades cognitivas de nivel
SuperiOr.
William 1<. Estes. prefiere hablar de la inteligencia como una funcin que tiene al menos
tres componentes: uno es la capacidad para manejar smbolos, otro es la capacidad para predecir
las consecuencias de las acciones alternativas y un tercero es la propiedad que busca guiarse por
los principios del conocimiento y la heurstica. A diferencia del animal encuentra que quizs el
9
AnJIAIrZA OELA iNisIc~JOA De. .pam,rln. AL ~
aspecto ms especifico humano es que la adquisicin de informacin tiene poco que ver con
problemas o tareas del momento, sino ms bien tienen una finalidad a largo plazo, desde una
perspectiva cogriltiva define la inteligencia como un aspecto multifactico de procesos que permiten
a los sistemas animados o inanimados (ordenadores>, realizar tareas que implican procesamiento
de la informacin, resolucin de problemas o creatividad. Estima que la comprensin de la
conducta inteligente slo puede venir dentro del marco de teoras ms comprensivasde la totalidad
del sistema cogititivo humano.
Hana J. Eysenck signe fiel a sus principios galtonianos y sigue considerando la inteligencia
A de l-lebb a travs de medidas del potencial medio evocado, considerando que el CI est
compuesto de tres partes independientes: Rapidez mental, deteccin de errores y persistencia.
Howard Cardner ataca la concepcin que soporta la mayora de los tests en uso, de una
inteligencia o factor general, lamentndose de lo limitador de ese hecho, porque piensa que son
muchas las inteligencias. En otros escritos (1983>, habla de siete inteligencias.
Para John 1-Ion, la inteligencia no es una entidad unitaria, y defiende ms bien dos
unidades diferenciadas muy generales, explicitadas en la teora del Cf y Ce. Piensa que aun
cuando no est del todo comprobado que estos dos conceptos estn claros, como el de gV puede
ser til trabajar sobre aptitudes amplias, que correlacionan ms positivamente con variables como
edad, deterioro y educacin. Enumera estas ocho aptitudes generales: Gv, pensamiento Visual.
Ca, pensamiento auditivo. SAR, adquisicin y recuperacin a corto plazo. TER,
almacenamiento y recuperacin a largo plazo. DCS, rapidez en decisiones correctas. Gs rapidez
deotencin. Cc, inteligencia cristalizada o conocimiento estructurado cultural,y Cfo inteligencia
fluida, Flexibilidad de razonamiento bajo condiciones nuevas. Estas distintas inteligencias piensa
o
NAOJRAflV.A OF LA INrajce-JoA 061. .PRDOiXZIO. AL .i5~.
Earl Hunt sostiene que las diferencias individuales en mecanismos fisiolgicos en ltimo
trmino estn en la base de todas las diferencias individuales en capacidad mental. Este nivel
establece los lmites de otro nivel de procesos, el nivel que Pylyshyn llama arquitectiril une tonal,
que a su vez establece los limites de un terrero, el nivel de estrategias especificas conscientemente
ejecutadas. Los niveles ms bajos implican estrategias que no pueden usarse en los ms altos. A su
vez las estrategias conscientes pueden alterar las exigencias que una tarea tiene, por ejemplo
realizando agrupamientos, lo que permite que la memoria a corto plato ample sus limites.
Arthur R. Jensen nos define la naturaleza del factor g como educcin de relaciones, o
transformaciones mentales reladvamente complejas o manipulaciones del input estimular para la
obtencin de la respuesta correcta. Y definir inteligencia como g la entiende como una definicin
operativa, cientfica y prcticamente til. Es un factor general, que nos da la varianza comun en
mltiples tesis mentales y es la fuente nica ms importante de diferencias individuales, con un
amplio valor predictivo y que corrolaciona con variables como tiempo de reaccin, potencial medio
evocado, depresin de consanguineidad.
n
NAflT5AtSZ.A 05 LA iMIflICINQA Oil .VStEItiO. Al. PRC~5X
Sandra Scan hace una revisin de las maneras tiles de formular una respuesta acerca del
concepto de inteligencia. La primen es la psicomtxica referente a la ~tnchrnz: no le pareo~
adecuada la respuesta de Cuilford de 120 factores independientes. ni el definirla por un unico
factor. Propone como mejor la organizacin jerrquica a partir de uno o dos factores generales. 1..a
segunda se refiere a los prx~os que desaiben cmo las personas piensan, y entiende que este
enfoque nos ofrece nuevas posibilidades para remediar el atraso intelectual y para disefiar
programas de entrenamiento que mejoren el funcionamiento intelectual. La tercera hace referencia
a los procesos neurolgicos subyacentes a la conducta inteligente. La cuarta se refiere a la historia
do la evolucin en la especie humana y la quinta a las fuentes de variabilidad individual en las
poblaciones actuales.
Richard E. Snow propone un conjunto de seis definiciones breves para explicar el concepto
protatpico de inteligencia: la caracteriza como pensamiento tesado en el conocimiento, aprehensin,
rsfiserzo ir; tcncicnalmentc adaptativo. razonamiento fluida analtico, alegra mental y aprendizaje
dos,,crdsico. Estos seis aspectos considen que son sutilmente interdependientes dentro de una
organizacin que parece al mismo tiempo estable y cambiante, que la inteligencia no es ni una ni
integrada por un nmero concreto de mdulos y que las correlaciones obtenidas sobre muestras
representativas de testa mentales no solamente denotan una estructura positiva y un factor g 5i~O
tambin una estructura radial de Guttman en torno a ese factor g.
Como no es nada fcil terminar con una conclusin unitaria respecto a estas conclusiones
ciertamente no convergentes, terminamos esta exposicin con el juicio Robert]. Sternbcrgy Cynthia
A. Berg, concluyendo que el campo de la inteligencia ha evolucionado desde una mayor
concentracin en las cuestiones psicomicas. en 1921, hacia un mayor inters por el procesamiento
de la informacin, por el contexto cultural. La prediccin de la conducta interesa menos que su
comprensin. Adems terminan diciendo que pocos, si es que alguno de los problemas relativos
72
AThRALSZA OLLA INrnjc.EcIA Ciii. psontflO. AL .itO~.
~3
NAnJ5At~ZA 05 LA henaJcnqoA OF]. .P5CiflO. AL ~
74
P4AWSAISZA 05 LS INTEOC.l.NcLS OF5A1oWTN .5 casis
Juan Delval (1988>, sostiene que el origen de los estudios psicoevolutivos puede entronearse
originariamente con una preocupacin filosfica sobre el origen del conocimiento y la aparicin y
desarrollo det lenguaje.
Existe una teora importantsima que influye enormemente en la psicologa evolutiva actual:
la teora de la seleccin natural la teora de la evolucin, que parte de las ideas entre otros: A> Del
zologo francs Jean Baptiste de Monet Lamarclc (1744-1829), que defenda la transmisin de los
caracteres adquiridos. 8) Del economista ingls flemas Robert Maltl-.os (1766-1834>, al defender
que las guerras, las enfermedades y el vicio son los mecanismos naturales para limitar la natalidad
que si no crecera en forma geomtrica mientras las reservas lo hacia,, en proporcin aritmtica. C)
De los hallazgos del botnico austraco Gregor Johann Mendel (1822-1884), estableciendo leyes
matemticas de transmisin de caracteres do,nrantes o recesioos. Esta teora de la evolucin se
configura plenamente en la obra del naturalista ingls Charles Robert Darwin (1859>. en la que
expone que las especies superiores han evolucionado a partir de otras inferiores. No aplica
inicialmente estas ideas a la especie humana, aunque silo hace doce aos ms tarde (1971Y
El trabajo biogrfico de Tiedemann (1787). puede ser considerado como el primer tratado
de psicologa evolutiva: en l presentaba metdicas observaciones sobre el desarrollo de su hijo.
Otros autores (Mart Sala 1991), consideran la obra de Wilhelm Preyer (18821, como el origen del
estudio cientiuico del nio. Es tambin una minuciosa observacin de su hijo durante los tres
primeros afios de su vida. Preyer insiste cts la importancia de la herencia para esplicar el carcter
secuencial de la vida del nio.
l-Iippotyte Adolphe Taine, filsofo francs, en su obra (1870>, defiende una concepcin
totalmente determinista de lamente, siendo el medio geogrfico, histrico, social y poltico quienes
dan cuenta de toda obra artstica o literaria.
Ernst I-Ieinrich Haeckel. bilogo alemn (1866). sostiene que el desarrollo del individuo
75
ArJVtSrSZA OCLA ;NTrucfl4cis UFFALOS4ii Acas
atraviesa las mismas etapas que el de las especies, siendo un compendio de ellas.
George Stanley Hall (1883; 19138). fue el psiclogo encargado de difundir por Norteamerica
la idea deque la Ontogenia es una recapitulacin de la Filogenia. Puede ser tambin considerado
como pionero en el estudio de la adolescencia y la senectud.
En sos hijos observa, en el primer ao, el desarrollo de u-es pocas, que representan
distintos niveles de coordinacin esquemtica y desarrollo del crtex cerebral. Entre O y 4 meses
la llama sugestin sensorio,notriz. Los estmulos no pueden retenerse en la memoria inmediata, y
en su ausencia no provocan las reacciones circulares. Por ello es imposible coordinar entre sidos
esquemas que no estn provocados por la misma entrada perceptiva, flor ejemplo un beb no
reconoce el bibern si se lo presentan en una perspectiva visual inusual en la que no vea la tetina.
Hacia los 4 meses alcanza la poca de la sugerencia idco,notrz. Aparece la funcin de la memoria.
El beb, al poder conservar en la memoria inmediata copias, puede usarlas en ausencia del estmulo
en su conducta. Por eso aqu comienza la imitacin, los nios copian Sucesin de movimientos
nieresantes y luego los reproducen. Pero en esta etapa todava la (uncin de la memoria es
76
NAWRALFZA OF LA NrFiicFsctA Jis FALOWIN a CASis
,nonoidest ce, slo pueden copiar un estmulo previo, por lo tanto no pueden comparar des
estimules ausentes entre s. Hacia los 8 meses su memoria se convierto eh poldcstica y empiezan
a ser capaces de una autntica volicin. Porque ya pueden: 1.- Imaginar una mcta. 2.- Notar hasta
qu punto se ha progresado hacia ella. 3.- Comparar el objetivo original con cl punto alcanzado.
A partir de una edad que Baldwin no especific, el nio ingreso en una etapa de pessamienlo que
sucede al pensamiento prefgico.
Denomin epistemologa gensitica al estudio del modo en que el sujeto llega a alcanza.r el
conocimiento objetivo del mundo.
lean Piaeet <1920-1955), (Tabla 1.3), zologo suizo, interesado por la filosofa ~ en sta por
el problema del conocimiento, estudia en Francia con Pierre Janet, que a su vez haba establecido
estrechos vnculos con Baldwin del que recibe un cieno influjo, sobre todo en una serie de
conceptos que slo muy posteriormente se relacionaron con la teora de Piagel. Disminuye la
importancia que para Baldss-in tenan la atencin y el desarrollo de la coordinacin cortical y se
interesa en el modo de construccin por el sujeto de las categoras apriorsticas kantianas. lan,bin
nicialmente colabora con Binet aplicando los tesb de Simon, pero pwnto so siento ms usteresido
por conocer el por qu de los errares deles nios.
En realidad Piaget encuentra una va de sntesis entre los empirismos que reducctol
conocimiento al objeto, y los apriorismos que los reducen a las estructuras del sujeto. Piaget
sintetisa el conocimiento como una estructura adaptativa (asimiladora), que el sujeto a
progresivamente reconstruyendo (acomodndose), ante el objeto de conocimiento. El objeto de
experiencia existe, pero no puede ser conocido sino a travs de las estructuras adecuadas del sujoto,
que estn en continuo cambio y que no se heredan a priori como deca Kant. Lo nico heredado
de la inteligencia es su funcionamiento (Piagel, 1979).
77
NAWRA!.FZA OSCA Nrmcissct4 OF FALO~N A ,1ass
colaboran a su difusin.
Piaget (GRFICO 1241, acepta que el organismo posee dos funciones invariantes a lo largo
de toda la vida que consisten en una biisqueda de la adaptacin para sobrevivir y superar las
contradicciones del entorno vital y de organizacin interna consistente. La equilibracin entre la
asimilacin y la acomodacin es la que logra esa adaptacin y consistencia internas. En cambio las
estructuras cognitivas cambian (al menos admite tres cambios cualitativamente diferentes), y estn
determinadas por los esquemas que van cambiando en sucesivos procesos de diferenciacin,
coordinacin, abstraccin reflexiva y asimilacin recproca.
ZRAflCO 1.24
d, Philips 1955
Durante e segundo ao de vida, el
~ va 001.00
tendencia. Llama reversibilidad a esta caracterstica. Por ejemplo empujar se revierte tirando.
Al alcanzar los dos aos, el nio posee una estructura mental consistente en el repertorio
75
hAWkALEZA OSCA INinJcFNcIA OP BALDWIN A
RASCO 1.25
Li Lii
5,ae
J
Alrededor deles 5 aos el nielo puede ya comprender que la cantidad de cuadros negros
(GRFICO 1.25). est en funcin inversa de la de cuadros blancos <Funcin unidireccional E = <N).
9
NATIJF.ALFzA OF PA iNTn]csNcLA OF FALDWI A 0455
Asimismo que su inversa tambin es verdad, es decir que el efecto de una variable se puede
invertir (reversibilidad -4 = fB). y que el resultado total siempre ser de cuatro cuadros
(combinabilidad N * B= 4 B + N = 4).
Alrededor de los? aos puede fijarse simultneamente en dos relaciones funcionales, por
ejemplo en la bidireccionalidad de la analoga del CRFICO 1.26
Llega finalmente el nio al perodo en que comprende que las cantidades, movimientos,
formas, etc... obedecen a leyes independientes de todo estado perceptual concreto, a leyes que
responden a posibilidades lgicas. Est preparado para la transicin a las operaciones formales,
para integrar dichas leyes en sistemas tericos, para operar sobre operaciones. Hacia los 11 aos
el repertorio de esquemas y coordinaciones diferenciadas permite operaciones de orden superior
(hipottico/deductivas, como entender un acontecimientoen funcin de una ley general), aislar una
variable al tiempo que se controla~ otras, por ejemplo entender la nocin de razn como una
so
AWRFLFYA 05 1.5 iNTnJcnNct~ OF BALO5NA 0455
Piaget, aunque teorizando acerca de que los conceptos fundamentales que posibilitan la
lgica los va construyendo el sujeto en un proceso de acomodacin a las exigencias ambientales,
se muestra muy escptico ante los esfuerzos de enseanza que pretenden modificar esasestructuras
cognitivas. Distingue entre aprendizaje en sentido estricto por el que adquirimos informacin
especfica del medio, y aprendizaje en sentido amplio o reestructuracin del sistema cogntivo
(1959). Este ltimo aprendizaje es para l el ms importante y el que posibilita un verdadero avance
cognitivo. Este aprendizaje lo considera como consecuencia de un proceso de equilibracin, que
sera el estado de adaptacin entre los procesos de asimilacin y acomodacin. Cuando mis
esquemas asimiladores de la realidad se muestran insuficientes para hacerlo (desequilibrio), la
acomodacin introduce un nuevo orden en ellos, los reestructura pa-a poder explicarla ms
adecuadamente.
Hay tres niveles de complejidad creciente en los que seda este proceso de reacomodacin
equilibradora. (Piaget, 1975).
1. En relacin a los objetos de conocimiento,
2. En relacin al conjunto de esquemas del propio sujeto.
3. En relacin a la integracin jerrquica de estos esquemas.
s
NMIJSALL~.A DalA iTELICFNSl DF BALOW1N A04SF
o conocimientos aplicados a los objetos, es decir debe tratarse de lo que denomina abstraccin
reflexiva. En cambio la toma de conciencia de las propiedades de los objetos lo denomna
abstraccin emprica.
Pero acepta que los procesos de desarrollo se explican por los siguientes factores: (Piaget.
1964)
l~ Maduracin, aunque se imita a los primeros aos de vida.
2~ La Experiencia Fsica para alcanzar las constantes que rigen el orden lgico en nuestras
experiencias.
39 La Experiencia Social que proporciona por ejemplo el lenguaje como conjunto de smbolos con
los que operar.
42 La Propia Actividad Equilibradora Interna del nio. Este ltimo es con mucho el factor que cree
ms importante, hasta el punto de considerar al nio como un cientfico que va
desarrollando sus propias leyes.
52
ATtSALFZA DF LA ifljCF.SCiA OF SALOSMN A 0455
mejoras notables, otras veces el progreso no es muy grande y. en ocasiones, se producen retrocesos
Pero no est demasiado claro el papel del aprendizaje en la teora de Piaget, por no estarlo
el cmo se realizan los procesos de equilibracin, de reestructuracin, cmo se pasa de un estadio
a otro, es decir lo que llama procesos espontneos o autnomos de desarrollo. La evolucin del
niopiagetiano parece que no es continua, sino que se realiza a saltos en los que si bien tienen
importancia la maduracin, las experiencias fsicas y sociales y sobre todo el propio dinamismo
interno del sujeto, no parece tenerlo a instruccin. Y no dudamos que es difcil hacer dar un salto
instnacdonalmente al nielo. Pero si la evolucin explicase mejor sus mecanismos de paso de un
nivel a otro posiblemente facilitara los procesos de aprendizaje, a los que posiblemente tampoco
les van los saltos y si las graduaciones progresivas continuas. Aunque liaget iicialmente afi-ma
que los estadios se suceden de un modo fijo y universal, que todos los alcanzan a determinadas
edades, posteriormente 11970), acepto la no universalidad del estadio formal. Flavel (1977), opina
que cuanto ms alto est un estadio en la escala de desarrollo piagotiana, menor es la probabililad
de que sea alcanzado por todos los individuos normles en todas las sociedades humanas.
Las criticas a esta posicin acerca del aprendizaje parten en primer lugar de posiciones
conductistas empiristas que pretenden probar empricamente que las conservaciones piagetianas
pueden ensearse.
Aunque Piaget parece considerar la instruccin como un mal necesario que muy poco tena
que hacer para cambiar las estructuras y que incluso a veces era contraproducente, actualmente
pocos investigadores se atrevern a negar la importancia del medio cultural y de la instruccin
(adecuada, por supuesto), para el crecimiento de la inteligencia, y las pruebas aportadas para
explicar diferencias individuales en funcin del medio socio/cultural en que 50 vive son
abrumadoras.
Por ejemplo nios mucho ms pequeos que las edades exigidas por la teora pueden
razonar correctamente si se tiene cuidado en asegurarse deque se acuerdan de la informacin que
se les proporciona (Bryant y Trabasso, 1971). de que no son inducidos a error por preguntas
53
NATuLALSZA DF LA lKlttlCFNcA OF BALoW1NA 0555
confusas (Donaldson, 1978>. y de que se les presentan problemas sobre objetos familiares en
relaciones tambin familiares, como por ejemplo padres y nios en el interior de una relacin
familiar en vez de bolas marrones y blancas en un grupo de bolas de madera (Markman y Seibert,
19761.
La idea de que las conservaciones, por ejemplo, no pueden ensearse, fue fuertemente
contestada por la teora conductista dominante. Se han realizado centenares de estudios (Murray,
1978; Beilin, 1971; Brainerd, 1974; Clase y Resnick. 1972; Gcldschmidt, 1971; ICuha, 1974; Strauss.
1972), para intentardemostrarlo contrario por procedimientos deaprendizaje de tipoasociacionista,
como aprendizaje por refuerzo, aprendizaje imitativo de un modelo, exposicin verbal de las reglas
o conceptos a aprender. Entre los primeros los de Flavel <1963>. parecieron decantarse a favor de
Piaget. Posteriormente Colman (1969; 1972; 1978). parece obtener xitos espectaculares que los
piagetianos critican como deficiencias en la evaluacin y en la captacin del verdadero sentido
piagetiano de las tareas a realizar. Lefebere y Pinard (1972), demuestran que la instruccin poda
lograr que los nios que estn cercanos a la conservacin la adquieran y la dominen durante
perodos largos de tiempo y de manera persistente, similar a la conseguida de manera natural.
Kohnstamm (1967), obtiene xitos espectaculares enseando la conservacinde la cantidad. Sullivan
<1967), Strauss y Langer <1970), Charboneau y otros (1976), Case (1977), demuestran que los nios
que ni siquiera estn prximos a la adquisicin de la conservacin la dominen y que: a) la nocin
se transfiera a una amplia variedad de tareas b) que se mantenga durante largos periodos y c> que
resista a la contrasurgencia con el mismo xito que un concepto naturalmente adquirido.
Una gran variedad de mtodos de adiestramiento han demostrado ser eficaces. Entre estos
mtodos se encuentran enfoques de anlisis de tareas (Kingsley y Hall. 1967. Rothenberg y Orost,
1969>. Enfoques de modelado (Rosenthal y Zimmerman, 1972. Zimmennan y Rosenhal, 1974).
Enfoques de interaccin social (Murray. 1972). Enfoques que se apoyan en la retroalimentacin y
las reglas verbales (Beilin, 1965; 1977. Ficd. 1977. Celn,an, 1969). En rareas de Razonamiento lgico.
de inferencia transitiva, <Bryant y Trabasso. 1971. Bryant. 1974; 1977; 1982. Riley y Trabasso, 1974.
Riley, 1976. Trabasso, 1975; 1977). comprueban que el fracaso en la realizacin de tareas de
inferencias en nios menores de7aos puede ser ms e resultado de olvidarlas premisas, esdecir,
limitaciones de la memoria a corto plazo o de la capacidad de representacin, que una verdadera
carencia de operacin lgica.
54
NAUJRIFZA Os LA lTStJcENcl, DE FAI.OWIN A 0455
Los piagetianos insisten en aspectos de comprensin del concepto y esto deber hacer extensiva su
aplicacin a todo tipo de contextos y dominios.
A partir dc la dcada de los 70, Piaget y colaboradores, por ejemplo Inhelder (1978), se
interesan ms por las caractersticas generales del funcionamiento cognitivo y prolongan de esta
manera la investigacin epistemolgica que hasta este momento haba estado dedicada al examen
de las estructuras <Mart, 1991), y para ello abordan mecanismos reguladores como la abstraccin
que oponen a la abstraccin emprica. La abstraccin emprica sera la que extrae
reflexiva,
85
NAWxALF2A DE LA INTSUGENCIA OF BALOW!N A CAS~
Mart Sala <1991), enumera las limitaciones de la leona de Piaget, limitaciones que se le
achacan desde el procesamiento de la informacin: 1) La inadecuacin de la descripcin
macroestructural para dar cuenta de muchos de los matices del funcionamiento cognitivo del sujeto
en situacin. 2) La validez relativa de la tesis de universalidad de las estructuras (estructura
horizontal del desarrollo), como lo indica por ejemplo la existencia de los desfases horizontales. 3)
El diseo de tareas poco familiares e inadaptadas sobre todo para los sujetos ms pequeos. 4) La
dificultad de fundamentar empricamente la tesis de la equilibracin como explicacin de la
transicin evolutiva.
Segn Case (1985), la teora piagetiana plantea dificultades con respecto a la idea de que
el desarrollo debe avanzar invariablemente con lentitud y la de que el desarrollo slo puede tener
lugar mediante el equilibrio y la abstraccin reflexiva. Indica que los dos postulados ms criticados
de Piagel son: 1) El desarrollo infantil est controlado por la aparicin de estructuras lgicas
generales. 2) La transicin de un estadio a otro es producto de un proceso de equilibracin. En
cuanto al primero, el concepto es demasiado abstracto y difcil de operadonalizar. En la prctica
educativa no adquiri consistencia por su misma dificultad terica, por la dificultad de evaluarla
en los nios y de adecuar las materias a esa estructura. Tareas que parecen compartir la misma
estructura lgica se resuelven a edades muy diferentes. Por ejemplo la conservacin del nmero
a los 5-6 aos, del volumen de lquido a los 7-8 aos y del peso a los 9-10 aos. Son los desfases
horizontales. Las correlaciones entre tareas evolutivas eran escasas o insignificantes (Pinard y
Laurendeau, 1969).
pues, cada vez pareca ms difcil sostener que el desarrollo debe avanzar invariablemente con
lentitud, y que ese desarrollo slo puede tener lugar mediante el equilibrio.
Las grandes dificultades de la teora piagetiana han tratado de explicarse perfilando nuevas
teoras ms integradoras. A ello han contribuido los intentos de Jerome Bruner (1956), David
Ausubel (1963; 196~). Pascual-Leone (1969; 1972). Klahr y Wallace 11976), Siegler <1978), y
ltimamente de Robbie Case (1978; 1985).
si
NAfl.lcAlSZA OF Li liaTnJcncclA
OF RALOISIN a 0456
TASiS 1>
(051015 Daimio romo organisma biolgico qaje Daimio como ment, clara ti rica, con itrii,totai
flfluDAMEattAI. recap ltd a eal mu dssarroi lo I lolco- formales - c,nctrajyenado nuc,51smen,t,,
la flicgaaaals modelos salares
Elnlftucomorcr,strucror propio de
las catogoraa kantianas
DADOr Dcccl frar ml desarrolla paralelo Da, fases
Aaaor.AL.ec deicsaac,ceproa Smicos kantianos Sajas oorraiadlasnee entra tareas
ralEO dalentranamkeata
CrIticas a concepro d,ectrnuct,acs
concepto de eguilibracin
NUEVOS Lgica simblica
lN5TR154fldl05 Teora del cruDO ei*tasit 1
e?
aiAOjRALDZA DELA lTalca.siCl OS IALOiON A 04SF
destacando las diferencias entre grupos. As cada vez la lnea evolutiva trata con ms especificidad
procesos como lenguaje, representaciones, resolucin de problemas, lgica inductivo/deductiva,
memoria...etc., que en la visin piagetiana estn ms bien tratados en funcin de las estructuras
lgico/matemticas del sujeto, en funcin de la norcnatividad que impone la estructura lgica, en
funcin de un modelo de competencia intelectual en el sentido que le da Chomsky. como
descripcin de prerrequisitos para realizar un determinado proceso.
lerome Bruner <1956; 1960; 1964: 1966; 1968), (TABLA 1.5), mediada la dcada de los 50 e
iniciado el declive del conductismo emprende sus trabajos al mismo tiempo que Newell y Simon,
Chomsky. Miller. Su teora est muy lrafluida tanto por las ideas de Piaget como por las de
Vygotsky.
Acepta:
De Baldwin: el desarrollo evolutivo del lio no se entiende si no se ve en su perspectiva
filogentica. Avanza mediante una serie de acomodaciones para integrar esquemas de
orden inferior en estructuras superiores.
De Piaget las estructuras generales inportantes. Es importante contar con algn medio formal
de representar dichas estructuras.
Rechaza:
1> El proceso de adquisicin est exclusiva o siquiera fundamentalmente autorregulado.
2> Que sea la lgica formal un instrumento adecuada para representar el funcionamiento ilterno
nociones centIal~I
1.- La cultura y lenguaje del nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual.
2.- El funcionamiento intelectual debe esodelarse empleando los formalismos proporcionados
por la ciencia de la informacin contempornea.
58
aAIIJPJaLEzA OF 04 INUWICFDICLA OF SA 1.015154 A 04ui
2-Estas perntten a los nios pequeos elaborar sistemas representacionales. para codificar y
transformar la informacin a la que estn expuestos y ante la que deben actuar.
3.-Los nios re-inventan estos sistemas, en un proceso que tiene lugar tanto desde fuera hacia
adentro como viceversa. Por un lado estn los esfuerzas activos de la cultura y por otro su
propia disposicin biolgica.
4.-El sistema representadonal ms importante es el lenguaje. El lenguaje es el que permite
desarrollar estrategias concretas y formales de 1iaget.
5.-Aunque dominan en cierto sentido e lenguaje a los 5 aos, deben aprender a coordinar su
uso con el empleo de otras formas de representacin. De hecho deben aprender a imponer
la estructura de su lenguaje sobre la de su mundo perceptual.
6.-La transicin a la lgica abstracta exige un tipo de sustento cultural que slo proporciona la
enseanza formal. La enseanza formal separa el funcionamiento icnico del simblico.
situando a los nios en un modo de funcionar en el que las palabras estn sistemtica y
constantemente presentes sin sus referentes.
de las simblicas al situar a los nios constantemenle ante palabras que no tienen actualmente
presentes sus referentes icnicos. La instruccin, para Bruner, tiene un papel primordial en la
transmisin cultural que realiza. El nio lo nico que hace es reinventar la cultura.
David Ausubel (1963; 1968), <TABLA 1.3). al igual que Bnmner, es un deudor de las teoras
de Vygotsky y Piagel. El educador es un mediador entre el nio y la Cultura que se trata de
transmitir, pero un mediador que activamente cambia al nio, no es un mero transmisor pasivo de
esa cultura. El influjo del concepto de mediacin de Vygostky es evidente; Vygotsky Q978), supera
el mecanicismo de las teoras conductistas introduciendo la figura del mediador que s cambia en
interaccin con el medio y al captar los signos. fundamentalmente verbales. Y el cambio en el
mediador provoca cambios en la respuesta que a su vez provoca cambios en el estmulo y en el
mediador. Identifica <CRAFICO 1.27). dos clases de instrumentos:
ag
AWIu.4552..A 05 l.A IlDtIckl. O 05 5ALOW~N ~ cAsE
rn MEDIADOR
ciona la cultura y cada indivi-
Ausubel (1968). oclara que en toda instruccin mediada, se trata de hacer pasar al nio
desde un aprendizafr memorstico aun aprendizaje significativo. El aprendizaje memorstico sera
el puramente repetitivo y el significativo aquel que se integro en conocimientos anteriores de
manera no puramente arbitraria (GRFICO 128).
GRFICO 1.28
Aprandicaje ciarifisaoien da raisnena lnveetigaoin,csstifiaa
sicoir icatico tarelaniesea - susto tutelar selo. o rape teitare
cetro los conceptee bien testada
Aproaol.cae
por repeticios 1 Tatias
mayar
llbroe rarta
aacltlpll,sc
e
de tacto
AprendIes~.
de loe
Apaendloaje por
deecubrtnient o
proilees. SOYdolonessrospscsbstss
o por
producotil
eeasayO yCrrsr
letelsatoal
Aprandicaje liar
daaeabtioi.et O
guiado alatlloso
AsJsutUel, Novak y llanesian, pgina 15 dala seguasda edicin. 1990
trairasmitir culturalmente es la del aprendizaje significativo, sea por recepcin <la mayora de las
90
NAUIRAI.rZA OF LA lNrDLIOtNcI, 05 SALOWSN A 04SF
?PaBIclia 1.4
91
NaWlsALrZA OF LA IsrnJcr.NccA OF ALO5~N A 040F
GRFICO 1.29
La idea superordinada se define mediante INCLUSION DERIVATIVA
un conjunto nuevo de atributos de criterio que
e e. eh les ~.
abarcan las ideas subordinadas. Y en el aprendizaje
conbnalorio la nueva idea A es vista en relacin
con las ideas existentes B, CD, pero no es mas
inclusiva ni ms especfica que ellas. As se consi-
dera que tiene algunos atributos de criterio en
INCLIJSION CORRELATIVA
comsin con las ideas preexistentes.
Xe~de5eeCbCet5
52
NArUrOI~A DFLA jsiItucFNcLe sE BALOWIN 5 05SF
luan Pascual-Lecm,e (1969; 1972>, (TAMA 1.5), aument considerablemente el poder terico
y la fuerza emprica de la teora de Piages, explicando y prediciendo ms adecuadamente problemas
Como:
1 Los desfases horizontales.
Las tareas que comparten las misonas estructuras lgicas a menudo requieren demandas
distintas cielos recursos atencionales del sujeto, a menudo requieren la coordinacin de una
cantidad distinta de esquemas ms primitivos. Por consiguiente dichas tareas se superan
en edades distintas.
Este espacio va creciendo con el desarrollo del sujeto y es el principal limitador de las
posibilidades de aprendizaje. En una revisin posterior de su teora (2972), habla de estrategias
ejecutivas ms quede estructuras mentales y defiende que el principal cometido de la instruccin
es transmitir culturalmente estas estrategias al mismo tiempo que el papel de M sigue siendo el de
regulador del crecimiento, un papel de maduracion.
93
NAIUIcALEZA or LA iNTfljcriicts 05 BAWWSO A caia
Cuando se activa un esquema ste lo hace con cierta fuerza o peso, en funcin de varios
factores diferentes.
A) La cantidad de indicios presentes en el campo psicolgico del sujeto y que funcionan como
desencadenantes.
E La prominencia y organizacin de los indicios en el campo perceptual.
C) La cantidad de indicios que desencadenan esquemas estructuralmente relacionados para los
indicios que ya han sido incorporados a estructuras superiores.
5) El grado de atencin del sujeto.
A) La situacin del problema tal como la plantea el experimentador, que requiere se aplique un
conjunto especifico de esquemas diferentes. La aplicacin de estos esquemas conduce a una
solucin incorrecta.
B) El campo perceptual, a menudo en complicidad con el aprendizaje previo del nio, sugiere
que se aplique un conjunto de esquemas diferentes. La aplicacin de estos esquemas
conduce a una solucin incorrecta.
M
0y (1% Uy
los esquemas x reforzados por la atencin activa Xi conducen al xito, mientras que los
esquemas y activados por el campo, Fo el aprendizaje previo L, conducen al fracaso. Los
nios progresan de la no solucin a la solucin de una tarea evolutiva cuando el espacio mental
Xi, aumenta hasta el punto en que puede activar todos los esquemas pertinentes a la tarea. Supera
la sugerencia de Baldwin dando una definicin explcita de la capactdad atencional, a la que
consider como la cantidad mxima de esquemas independientes que el nio puede activar
simultneamente.
94
NXTUltAt)ZA OF LA lPJrnJoalacFA
OF BALOSFIN A 05SF
tAFiA 1.5
100.05 - tia
stscoecloc
9ito de predicuens leondude
Los sujetos difiezen en el estilo peculiar e resol-ver el conflicto interno que provocan las
tareas con estructura Mx y (Pv L). Para Pascual-Leone esto explica el porqu muchos nios no
resuelven determinadas tareas, mientras otros silo hacen. Compar estas diferencias con el estilo
cognitivo que Witkin (1962), haba descubierto y denominado dependencia/independencia de
campo.
95
NATISFALUA OF 5 sJTSLlcEldclA OS SALDWNA 05~
de activacin. En cambio el aprendizaje lgico tiene lugar de una forma mucho ms rpida.
Simon ya haba sugerido (1962), que los cambios piagetianos podran considerarse como
el resultado de aplicar estrategias heursticas ms complejas a los tipos de problemas lgicos
creados por Piaget. Propona que los cambios de estrategia realmente podan producir cambios en
las nociones lgicas, al margen de toda variacin en el modo de representacin o el uso del
lenguaje. (dentro de la tradicin ms pura piagetiana).
Tambin otros autores creen que la estrategia es la unidad de anlisis ms importante y que
puede explicar el desarrollo evolutivo como un proceso en el que las estrategias primero se
dominan en situaciones altamente contexlualizadas y socialn,ente facilitadas y luego se expanden
con relacin a a gama de situaciones en las que pueden aplicarse y al grado de apoyo contextual
o social que requieren (Brown y otros, 1983. Bruner, 1979. Oonaldson, 1978). Siguiendo los pasos
de Newell y Simon, construyeron sus modelos de actuacin en un ordenador tratando de
representarlos hasta en sus detalles ms nimios. Luego describen la arquitectura sistnaica general
con que debera contar el nio a fin de desarrollarse en la forma descrita por sus modelos.
Para Klark y Wallace, que siguen los pasos de Newell y Simonas diferencias de actuacin
entre los nios y los adultos no provienen de la existencia o no de estructuras generales, sino de
conocimientos anteriores diferencias de procesamiento y estrategias, control de la atencin y en la
utilizacin de procesos de la memoria (Klark. 1984).
En cuanto al software con que el nio viene provisto al nacer, detallan tres tipos de
96 -
NMIeS.At[ZA OF LA lNttIcreqciA OF iAtOWiN A cASF
1-Se ocupa de procesar pautas pereeptuales y de dirigir el flujo de atencin de una patita a la
siguiente. (nivel E.
2.-Se ocupa de fijar metas y de controlar el flujo general de la actividad dirigida hacia las metas.
(nivel 2).
3-Se ocupa demodificar los sistemas deproduccin existentes decualquiera de los dos primeros
tipos, y de establecer nuevos sistemas de produccin. (nivel 3).
Es, pues, este tercer nivel el que regula el desarrollo del organismo por la forma en que
B) Con esta re-produccin ce detectan secuencias de la actividad del organismo que Sean
consistentes. Asf so registran las experiencias anteriores estableciendo segmentos
consistentes y determinando su grado de consistencia.
C) En cuanto se repara en una secuencia consistente, entra en juego otro sistema de produccin
especfico que crea un nuevo sistema de produccin para representar la consistencia
detectada.
D) En cuanto se detectan varias consistencias locales, se exploran los grupos de nuevos sistemas
dc- produccin con el propsito dc detectar consistencias do naturaleza ms general.
Estos sistemas finales de produccin se corresponden con las estructuras lgicas descritas
por Piagel.
97
NAtURAiOZA 05 LA lolTUJODaiC DE SALOWiSf a 05SF
tSSiA 1.6
EDADES ESTADIOS
5-2 aRos Ceb lsaaaano nace con Sr.. clarases de Estruetearaaa.eesor ieqeotrie.s
coestrol
produec/ca osad i t.tivai,ematt dIstintos eleoNes ivo
y jerirqsaicazans. Oreanteados O ceneoitdaein operacioneO 14
coordinaci&s operactonat 4E
pRocEse rautas PEscEPq,JALES 9 OSlOS St 2 coordinacin bifocal 12
FelijO DE ATflacto?i DF IRSA FictA A LA O coordinacin elalsorada 1-1/2
5 10>0 DaTE
OS snos y FIJA asrrio Y ~ONTeOLA
FI. FLOJo DE Estructures rolar ienalea de control ejaesativo
A[TIV0DAD DiRIGIDA A METAS O conaelidacin operacional 12 l.~2
2 ,cOiFicA 105 SiOTEI~S OS P500tCt ION o coordinacin eperarioeail 0 1/22
52iTERIOFS5 5 ls-maItE OTFOO 2 coordinacin b foral 2-3 0/2
UF/oc O coordinacin elaborad. 3 /2-5
ors Escaso ea 1, )-a e-a elossaas 23-ata de aspi rif de sarera a i ge ecl/crica
PJOOFALOa edades redas las citeriores anomalas
Por eso esta hi>.eceeaic nc-edo considerarse un intento de explicar, desde el contexto del
procesamiento de la inla~rmaasia5i. cl proceso que Piaget denomin abstraccin reflexiva. De acuerdo
con estas hiptesis, lo lgico or; a mo-presencia de secuencias, estadios, en el desarrollo evolutivo,
ya que el desarrollo se deba a la deteccin de consistencias locales en dominios muy concretos y
a su generalizacin gradual en-yo dominio. Esta teora explica fcilmente el aprendizaje, pero no
tan fcilmente su ausencia.
95
NAWVJcLFZA OlLA laa.tFEJGSNcTh OS IAiOWIOI A cAsa
En cuanto a la insuccin, consideran que un nio puede asimilar todo con tal que haya
sido sometido a los procesos de experiencias adecuados, procesos que nos definirn los minuciosos
anlisis de tareas que proponen. El procesamiento de la informacin, en general, acepta que para
que la instruccin sea exitosa se requiere fundamentalmente un preciso anlisis de las tareas, un
preciso anlisis de las experiencias previas requeridas y un programa que conduzca al nio desde
su actual estado hasta el deseado a travs de una rigurosa serie de actvidades que le /ayan
dotando cada vez de las experiencias pertinentes.
~~ieCa, (1978; 1985). (TABLA 1.6), pretende describir el paso de unas estructuras a
otras, es decir los eslabones perdidos en la teora de Piaget, basndose ms que en los datos de
Piaget (escasos), en 4 tipos do datos que se han ido acumulando abundantemente en los llimos
Robbie Case admite la n,odificabilidad de la inteligencia dentro de unos lmites, admite que
cualquier concepto o capacidad puede adquirirse prcticamente a cualquier edad- Lo que vara con
la edad es el nivel de comprensin o grado de complejidad que los nios pueden alcanzar con
respecto al concepto o capacidad en cuestin. (1985, pgina 295). Y esto lo admite al proponer un
cambio de matiz importante en uno de los presupuestos de Piagel: CADA TIPO DE LOCICA DEBE
DAR LUCAR A UN TIPO DISTINTO DE CONCEPTO LOCICO. Case o matiza introduciendo el
matiz de que da lugar A UN NIVEL DISTINTO DE CONCEPTO O CAPACIDAD.
99
NAfliSatOZ Of LA INrSlicENclA DE BALDWIN A 0500
de los lquidos requiere una comparacin cuantitativa en dos dimensiones (altura y cantidad
continua de lquido). Seria una demanda del tipo X a F(Y + Z). La conservacin del nmero
requiere nicamente una comparacin de la cantidad discreta mediante el conteo. Sera una
demanda del tipo X = F(Y). Por ltimo la tarea de los ratones de Gelman (1972>, requiere una lgica
ms primitiva, como por ejemplo la de x y porque el ganador es simplemente el conjunto de
tres ratones. Basta con considerar un nico atributo para resolverlo.
Caso considera que a partir de unas primeras operaciones motrices innatas, el nio va
coordinando movimientos y sometindolos gradualmente a un proceso de control voluntario.
Encuentra que hay, a lo largo del desarrollo, cuatro estadios o acomodaciones cualitativamente
distintas, similares a los estadios piagetianos, y al mismo tiempo cada estadio presenta cuatro
acomodaciones secundarias que permiten distinguir en cada uno otros cuatro subestadios.
conexin entre la meta de mximo nivel y una submeta que es inmediatamente alcanzable. Equivale
a las reacciones secundarias coordinadas de Piaget
En el subestadio 3 puede realizar tareas de la misma naturaleza general pero ms complejas
o elaboradas. El nio comprende que la naturaleza concreto de la accin debe adaptarse a la
naturaleza concreta del efecto que se desea conseguir. Son las reacciones terciarias de Piaget.
Como puede comprobarse en la TABLA 17, Case estudia breas de diferentes dominios
para probar que presentan una estructura similar en su desarrollo, y que las demandas generales
son las mismas para mltiples tareas, entre las que no olvida estudiar el desarrollo lingstico, en
parte para integrar un rea ms descuidada en la teora piagetiana.
preguntas causales sobre objetos fsicos de los que tienen una experiencia directa.
El pensamiento de los nios pareca caracterizarse por el animismo, artificialismo y la
participacin (prelgico, preoperacional), aun admitiendo carcter simblico. Su razonamiento
animista parece ser una fonna de respuesta de repliegue a la que recurren cuando se les pregunta
algo que est ms all de sus capacidades. 1) Hasta este momento (18 meses), el nio ha adquirido
estructuras para comprender sensorialmente y controlar motrizinente variadas operaciones
relacionales bien diferenciadas, combinadas y reversibles. 2) A partir de aqu ensamblan estructuras
ms complejas que representan interrelaciones. La nica diferencia real entre los dos primeros
estadios es que en el primero (s.=s,soriomotriz).las unidades bsicas de pensamiento son objetos
sensoriales y acciones motrices. En el segundo <reladonal), las unidades bsicas se convierten en
relaciones entre los objetos y las acciones susodichas. Una competencia que adquieren es la
comprensin lgica de la inclusin de clases, que exige la coordinacin entre clasificacin y
recuento. Con ello los nios estn preparados para la instruccin formal al conectar el pensamiento
102
a
5
-c
NArURALFL& DA LA iiflCEIOCIA OS SALOWIN A cAOS
Subestadio fi: Los nios suelen centrarse en dimensiones polares que pueden emplear para
hacer predicciones: largo/corto, grande/pequeo, caliente/fro, ms/menos. Una de las ms
importantes es el nmero. Por ejemplo en la tarea de la mezcla de zumo de Noelting (1975; N80;
1982), elegirn como el que tiene ms sabor a zumo el lado que tenga ms cantidad absoluta de
zumo. Viene a ser una consolidacin del estadio final del perodo anterior.
Subestadio 1: Una de las dimensiones se utiliza para extraer una conclusin sobre la otra.
Los piagetianos consideran que se ha alcanzado una lgica funcional. Bruner piensa que el
pensamiento infantil comienza a ser dominado por sus procesos simblicos ms que icnicos. Los
tericos de la informacin piensan que a partir de entonces pueden construirse las primeras reglas
cientficas o cualitativas. En la tarea del zumo utilizan una evaluacin del nmero de vasos con
zumo y con agua para hallar coordinar el tamao con el nmero. En este momento se da el salto
cualitativo superior, al tener en cuenta a la vez dos dimensiones para dar una solucin al problema.
Subestadio 2: comienzan a centrarse en una segunda dimensin cuantitativa. Por ejemplo
en a balanza adems del nmero de pesas cuenta la distancia al punto de apoyo para hacer la
previsin de hacia qu lado se inclinar la balanza. En la tarea del zumo cuenta tambin el nmero
de vasos de cada conjunto.
Subestadio 3: toman conciencia del problema y cuando dos magnitudes estn en conflicto
no basan su apreciacin en una sola. Inhelder y Piaget sugieren que en estas edades son comunes
las estrategias de adicin y sustraccin. La estrategia de adicin consiste en que los nios
comienzan a sumar las unidades de peso y distancia que hay en cada extremo y escogen el valor
mayor total. La de sustraccin es similar. Los nios calculan la diferencia entre los dos pesos y
entre las dos distancias. Luego basan su decisin en la dimensin que presenta la mayor diferencia.
En la tarea del zumo evalan la cantidad relativa de agua y zumo en cada conjunto.
104
a
-5
.5
os
SAR-SALerA OSLA IN-raicaNciA D eALOO%5N A OSOS
Aun sin tener pruebas concluyentes, la teora de Yakovlev y Lecours (1967) le parece muy
sugestiva para explicitar este factor biolgico de maduracin. Demuestran estos autores que los
procesos de mielinizacin no tienen lugar de manera uniforme, sino que se producen olas de
rneinzacin que comienzan o acaban a las edades de 1 a 4 meses, 1 a 2 aos, 3 a 4 aos, 10 aos
y 18 a 25 aos. En realidad coincidiendo con los comienzos de nuevos estadios, por lo que la
mielinizacin tendra unas funciones (Tasaki 1953), como acelerar la trasmisin neuronal y actuar
como aislaete reduciendo las interferencias y evitando fugas laterales de transmisin nerviosa.
116
NAWWALFIA DE LA iNrujclc.icia col.rtusoNOS
1. 3.- Conclusiones
Do,
arvSALua OS LA INTEJOONcIA coNctuaoscSs
3. leraroca dentro de la pluralidad. Adems del factor general y dos grandes subfactores de
grupo existen numerosas habilidades relacionadas entre s, interdependientes, en una
jerarqua realmente compleja.
4. Utilidad de los testa para predecir el rendimiento acadmico. Los testa han sido producto de
una cultura determinada en la que la instruccin formal tiene mucha importancia. Incluso
muchos de los detractores del uso de tests psicomtricos aceptan que son relativamente
buenos predictores de rendimiento acadmico. Siguen siendo vlidos como muestras de
conductas mentales.
5. Utilidad de los tests como muestras para analizar operaciones y procesos componentes
aunque no con tcnicas factoriales sino con metodologa apropiada: experioenta,
ttrospetcie5n o pensar en voz ella. De hecho se viene usando tanto en la aproximaciones de
los correlatos como en las de componentes cognitivos. Es una extensin del punto anterior.
6) Existencia de un tirio de intelieencia Que nodranios llamar social o prctica que ha sido
olvidado casi totalmente por la psicometra hasta hace poco y que an no recibe la atencin
que merece su importancia.
A) Todos asumen que la inteligencia puede ser entendida en trminos de .entes talentos
de diferencias individuales o factores.
O Algunas de las divergencias, por ejemplo respecto a la existencia del factor gV radican
ms en el nfasis que en la sustancia.
los
NAflJSALFZA OS LA INflS.JcSNcsA COIKtU5iOsc~5
2. Necesidad de postular tanto una arcuitectura Que sirva de tase funcional a las operaciones
como la existencia de operaciones mentales diferenciadas que den cuenta de buena parte
de la varianza intragrupos o intergrupos en el rendimiento inteligente.
5. Imnortancia de los metacomponentes o estratesias de alto nivel directivo. Por ejemplo Csceeno
(1980), sugiere dos destrezas importantes: PLANIFICACIQN para, en un anlisis de medios
y fines, utilizar el procedimiento ms eficaz, REPRESENTACION para la comprensin del
problema.
4. Utilidad del anlisis de tareas para especificar las DDe-raciones, procesos y estiatecias seguidas
en la resolucin de problemas. Entre las operaciones necesitadas estn: la representacin
de smbolos, la memoria. inferencias. planiticacin.
109
NAtJMSZA OS LA tThtJcSNcIA coOctusDraI
2. Probable utilidad de considerar esta progresin en baso a una serie de unos cuatro estadios
fundamentales.
110
.
MODIFICASIUOAD DF LA INTfliCENCIA 51505 GSv9AI
II
MODIFICABILIDAD DE LA INTELIGENCIA
positivamente en revisiones de la dcada del 70. se alianza entre la psicologa clnica con la nocin
de potencial de aprendizaje que dinamiz ms que la teora, programas concretos para estimular
a los deficientes mentales. Tambin en psicometra se inician lneas de investigacin como las de
Vernon y Catel, que al describir factores verbales-educativos e inteligencia fluida, son ms
proclives ante la nocin de los influjos en intervencin educativa. La dcada del 80. junto al auge
de las tesis ambientalistas, ve nacer multitud de programas muy diversos en cuanto a
lundamentacin terica, objetivos, tiempo de dedicacin, explicitacin de procedimientos de
enseanza, poblacin a la que va dirigida, etc. Y la dcada del 90 parece seguir la misma tnica,
tratando de mejorar y corregir deficiencias pasadas. As llegamos por ejemplo a la sntesis de
Sternberg, que, adems de sntesis terica, trabaja experimentalmente con el programa para pensar
~nqer,tratando de mejorar algunos componentes de la inteligencia tanto bsicos como generales.
lii
MOowlcAaluoAo OF LA [NlnIceJnA V15105J CENmL
guiado por una mentalidad funcional, operativa, que incluso prescinde de la polmica herencia-
ambiente, acepta la posibilidad de mejorar a determinados sujetos siempre que se haga con mtodos
convenientes, a sujetos que lo desean y con educadores que confien en el mtodo. Us programas
que surgen con estas ideas, sustentan su bondad en las posteriores evaluaciones que se hagan de
ellos. Al mismo tiempo se reconocen los siguientes hechos: (Nickerson, Perkins y Smith <1985).
112
4
3 LI
1
U)
U
3 :3
ID CD
?2 y
-J -J
O O
(~1 LI
aL
U U) U) 1
a o- o- nc
1- 1 Gr
4 w u
CD o
O Li 1
(-5 E-
E-
CD u1 0~3 e
4 o- o- z
Gr o
O-
a Lo
z 4
o E
z
CD Li
4
CD 4
o
z
a
4 LL
4 LII u 4
-j -J
-J 4
w N w
a lID a
UD LI y UD
z w Li
LL u a
a nc .9 e- o
o- 4 4
cl: 4 9.
9.
CD
O .9 (1
O
-J -J
O 9 O
9.
1-0 U)
o
u
o
Fi
O
u-
O
nc
D
w
z
It
o
LII
D
u
y
1~)
w
E
ao
III
MCOIFICABLIJDAD OF LA UTFIICFNOA ViSOS GFNFRM.
su clsico enseriar a pensar, una parte de la psicologa del procesamiento de la informacin que
sostiene la posibilidad de ensear incluso procesos complejos como estrategias cogriltivas, y la
psicologa socio-cultural, las reas que ms datos muestran en la posible mejora de la inteligencia.
En el extremo opuesto hay teorizaciones en psicologa del aprendizaje (por ejemplo las
teoras mediacionales de Vygotsky y Feuerstein), que defienden la moduficabilidad cognitiva, al
igual que en teoras cercanas al Procesamiento de la Informacin, por ejemplo la de Sternberg. La
psicologa evolutiva piagetiana, inicialmente bastante reacia a aceptar cambios por procedimientos
instructivos directos, en las versiones neopiagetianas viene aceptando ms claramente esa
posibilidad.
114
Mor,wicAiiuo,e DF LA iNT5tICB~C2A VISOS cssaAi.
que desde una prctica. Se puede deber al hecho de que las experimentaciones reales sobre el
cerebro conleva problemas ticos de difcil solucin. Esta modificabilidad se apoya sobre todo en
los procesos de ramificacin nerviosa y los cambios qumicos en las sinapsis de las neuronas y
desde los procesos de mielinizacin. (Hebb, Kandell, Yakovlev y Lecours).
Entre nosotros cada vez hay ms autores que admiten la niodificabilidad cognitiva desde
posiciones tericas, entre los que podemos nombrar a Pinillos (1981), Mayor. Prieto, Garca-Alcaiiz
(1984), Pinillos, Gonzlez Marqus, Prieto y Mayor (1982), Yela (1981; 1987; 1991). Gonzlez
Marqus <1991). Desde la prctica, muy recientenVente, estn tambin naciendo intentos por
demostrarlo con programas bastante diferenciados en cuanto a sus objetivos generales. sujetos a
quienes se dirigen, procedimiento concreto de actuacin...etc. Entre ellos podemos nombrar los de
Elosa Dez (1986), Vidal-Abarca yGilabert (1991), Carmen Pardal <1991), Miguel de Guzmn <1991).
III
MODFiOABCUDAO OFLA LNlrLici=Nc!, .vMsiFNrr,.,inn4m
Todos estos autores, de una u otra manera, rechazarn la posibilidad ola conveniencia de
tratar de mejorar la inteligencia, matizando siempre posibles niveles de rechazo, y aceptando
muchas veces distinciones como por ejemplo CatIel y Horn, que aceptan el carcter adquirido de
la inteligencia cristalizada.
Son clsicos los debates entre ambientzilistas y genetistas acerca de la modificabilidad del
CI, as como los debates entre conductistas y piagetianos acerca de la enseanza por medio de la
instruccin, de las conservaciones (ver capitulo 1.2>.
itt
MeomLAeJUoAn DF LA iNflticENCFA AMBmn-.HnasoA
(1971). que rebaja, pTesionado por los ambientalistas, hasta un 75% y 25% respectivan~es~te. al no
tener en cuenta los datos de Sir Cyril Burt, acusado de uso descuidado, cuando no fraudulento, de
sus bases de datos de estudios de gemelos monocigticos. Eysenk en debate con Len (amin
(1981), aclara que esos datos no quieren decir que un 80% del CI se deba a herencia, sino un 80%
de la variabilidad del Cl, lo que equivaldra a una importancia de 2 a 1 a favor de la herencia
gentica. Eysenck llega a afirmar que no se ha logrado <y tal vez sea imposible el lograrlo), una
prueba gentica directa de que esas diferencias (de Cl) no estn ambientalmente determinadas
<pgina 216, la confrontacin sobre la inteligencia, Pirmide, 1986).
El polo opuesto a los genetistas lo representa Len (amin que sostiene un cociente de
heredabilidad (razn entre la varianza genotpica y fenotpica), de cero- Yela (1991>, concluye que
c influjo cero parece totalmente descartado actualmente, e indica con Fulker (1975), que la
discusin de Kamin carece de equilibrio y presenta una parodia de las pruebas empricas. Scarr
<1976>, tambin estima que el libro de (amin presta un mal servicio tanto a la ciencia como al
progreso de la igualdad social, En conclusin Vela (1991). las diferencias en inteligencia, al menos
en las poblaciones occidentales blancas y escolarizadas, se deben aproximadamente en un 50% o
ms a las diferencias genticas y en un 50% o menos a las ambientales. Scarr (1986) afirma lo
mismo al indicar que la variabilidad de la inteligencia hrnnana tal como la rolden los tests
tradicionales y las tareas ms actuales de procesamiento de la informacin es hereditaria
aproximadamente en un 50%- El resto de la varianza se debe en gran parte a la experiencia
individual, que no es comn a los hermanos de la misma familia o a padres e hijos
Jensen <1972), acusa a los ambientalistas de confundir la causa con el efecto. No son las
estrategias la causa de la inteligencia sino todo lo contrario. Aunque bien pudiera darse la vuelta
a su argumento, pensando que lo que la gentica impone son unos cauces funcionales a la
inteligencia, y la verdadera variabilidad est en la diferencia de uso de esas limitaciones
117
kloeaacABitJDAo DF LA iJnfliCFNcLA AMiiENIF..iflFNOA
A pesar de ello Werheimer realiza verdaderos esfuerzos por aplicar estos principios en los
procesos de aprendizaje, en los que hay que esforzarse en la comprensin global de las situaciones
problemticas, ms que en las partes componentes. La verdadera mejora de la inteligencia ser la
que se dirija al Pensamiento Productivo, a lograr la Comprensin y el Insight- En cambio el
Reproductivo nos arrastrar hacia la Fijeza Funcional, que lograr en problemas muy similares
mayor porcentaje de xito, pero que fracasar ante nuevas situaciones.
Por programas compensatorios entendemos aqu los que tienen como finalidad o prevenir
e corregir una deficiencia sobre todo cultural-educacional, y por estimulacin temprana con Wachs
y Gruen <1982), las que recibe el nio hasta los cinco aos, es decir en el perodo preescolar.
Las tesis ambientalistas avanzaron gracias a multitud de estudios que probaban que ms
que la inteligencia parecan ser el sndrome do pobreza y/o a deprivacin cultural las causas del
bajo rendimiento en Cl. Parece que la pobreza o el vivir en un ambiente poco estimulante consolida
modos de pensar, de aceptar la vida, de aspirar a mejorar, adaptado a las condiciones de existencia,
Incluso la falta de arraigo cultural impide estructurar la realidad adecuadamente, impide obtener
de las experiencias algo ms que lo necesario para sobrevivir, pero nunca las estructuras mentales
necesarias para desenvolverse en situaciones culturalmente exigentes.
Laosa (i~i84), enumera una serie de factores que al inicio de la dcada de los 60 colaboran
a que se hagan, sobre todo en USA, grandes esfuerzos sociales en intervencin temprana para
remover las causas de la pobreza y de la deprivacin cultural:
* Cooperacin intertnica
* Revitalizacin tnica
* Aumento de la preocupacin pblica acerca de los nios
5
MOOflk,s;uoD OF LA iNmjcENc!, AMBsciTfl4~EN~A
Todos estos fadores hacen surgir numerosas investigaciones en torno a esb temtica: por
ejemplo los estudios de Skeels y Dyf (1939). McNemar <1940). Wheeler (1942). las intuiciones de
pedagogos como Decroly, Montessori, Galifret-Crandjon, abonaron la idea de que cori adecuados
programas compensatorios de estos handicaps podra elevarse el nivel de rendimiento intelectual
degrandes masas de poblacin deprimidas culturalmente, As nacieron por ejemplo los programas
1-lead Start, Learn Well, que una vez aplicados cosecharon enormes criticas basndose en los
amplios informes por ejemplo de Moyniham y Cqleman, las apostillas de muchos expertos
genetistas como Jensen, l-lernstein, Sarason, las duras crticas de Ginsgburg (1972), y las
afirmaciones de mejoras limitadas y efmeras de Ostenieth y De Goster (1977). Y es que los estudios
realizados no parecieron ofrecer mejoras fcilmente apreciables
Pero en la dcada de los 70, adems de continuar muchos programas de mejora cultural
sobre todo dirigidos a nios de preescolar e incluso a sus padres, se revisan mtodos y las tcnicas
de anlisis de datos de los anteriores programas y se llega a conclusiones mucho menos pesimistas.
Por ejemplo los estudies de Seanley (1972), sealando la gran disparidad de los programas y lo
difcil de valorarlos con criterios comunes- As tambin Halsey <198(1), presenta datos bastante
convincentes de que la reduccin de los fallos escolares ha sido superior en los nios t
1ue
participaron en programas compensatorios con un buen diseo experimental que los que
participaron en proyectos con diseos cuasiexperimentales. Darlington (1978), incluso llega a
afirmar que si por ejemplo un ao de enriquecimiento preescolar es capaz de provocar mejoras
intelectuales que persisten durante tres o cuatro aos, cabe suponer que doce aos de un
tratamiento similar podran suscitar aumentos del CI que durasen toda a vida.
119
Moon~cAeluDAa DE LA iN-Fa.icss~ciA AMiltN1F~HStSNOA
Case <1985), comparando los enfoques educacionales de las perspectivas de Piaget Eniner
y el procesamiento de la informacin, concluye que como caractersticas comunes tienen: 1> la
concepcin de que el favorecimiento del desarrollo de operaciones cognitivas de alto nivel debe ser
uno de los principales objetivos de la educacin. 2) la concepcin de que todo intento por lograrlo
debe tener en cuenta a los nios en su nivel cognitivo actual, 3) la concepcin deque el verdadero
progreso no tendr lugar a menos que los nios se involucren en algn tipo de procesamiento
cognitivo activo
Muchos de los programas analizados en el captulo III muestran resultados de mejoras con
relacin a mltiples criterios, desde medidas de CIa valoraciones subjetivas de quienes aplican los
programas.
De todas maneras creemos que se debe hacer una distincin al menos entre mejoras
relacionadas con las habilidades bsicas de la inteligencia g y las habilidades relacionadas con
operaciones sobre conocimientos adquiridos. Al menos habria que diferenciar las mejoras que Sa
pueden conseguir en habilidades bsicas, que posiblemente sean mejoras mucho ms lentas y
sujetas incluso a procesos de adquisicin a largo plazo, y mejoras en habilidades adquiribles
culturalmente, relacionadas con la inteligencia cristalizada, mucho ms sensibles a cambios
circunstanciales, y con procesos de adquisicin en los que el aprendizaje mediado tiene mayor y
ms rpida influencia.
120
MoonicaiuoAo OF LA innJcFNcIA ArRENOFE A AVRflJOB.
En el simposio de 1921 si hay algn concepto unitario clave para definir la inteligencia, es
el de capacidad de aprender (Colvin, pintmer. Tennan, Dearborn, Woodrow)
Pero el mismo Woedrow (1938; 1939; 1940; 1946), encuentra que las tareas de aprendizaje
simple intercorrelacionan pobremente entre s y con el Cl y hasta el momento se mantiene esta
afirmacin sin desmentir empricamente Los anlisis factoriales tampoco logran definir ningn
factor general de habilidad adquisitiva,
Fleishman (1954; 1957). encuentra que los procesos de aprendizaje correlacionan con el CI
muy principalmente en las fases de adquisicin de nuevos conocimientos, para irse desvaneciendo
a medida que stos se consolidan.
Pinillos (1981). indica que se inclina a pensar que el aprendizaje y la inteligencia constituyen
des actividades psicolgicas dc distinto nivel, relacionadas entre si, pero irreductibles la una a la
otra. El rendimiento y la capacidad (en otras palabras>, estn tan intimamente imbricados que
resulta imposible separarlos aunque parece que la aptitud es mejor predictor del rendimiento que
el rendimiento de la aptitud,
No parece caber duda de que existe una relacin eixtre aprendizaje e inteligencia. Jensen
(1970; 1973). la explica indicando que cuanto ms complejo es un aprendizaje ms se relaciona con
el Cl, porque interviene una mayor proporcin del Nivel II de inteligencia en juego, Enumera las
siguientes condiciones para que el aprendizaje correlacione con CI:
121
MODUICA5IiJDAD DF LA iNnicascA -.Afltsosk A APFENOfl
1) Que la tarea sea intencional, que obligue al sujeto a un esfuerzo de pensar.
2) Que el aprendizaje sea jerrquico en el sentido que cada aprendizaje dependa de que se
hayan dominado los anteriores.
3) Que el aprendizaje sea significativo, es decir que se relacione con otros conocimientos
o experiencias que ya se poseen.
7) Cuando la cantidad de tiempo dedicada al aprendizaje es igual para todos los estudiantes
Como encuentra que estas condiciones se dan en muchos aprendizajes escolares cree que
esta es la causa de que se asimile inteligencia con capacidad de aprender cuando ms bien indica
buena inteligencia del nivel II.
Otro serio intento fue el de tratar de medir la inteligencia caracterizndola como potencial
de aprendizaje en relacin con teoras del aprendizaje. Puede ser una respuesta a la tradicional
medici, esttica de productos mentales de la psicometra clsica para tratar de medir una
dinmica de cambio con un mtodo experimental frente al correlacional. Porque en realidad es un
diseoAflA en el que se mide una situacin de lnea base A o pretest, se produce una intervencin
e entrenamiento B y se vuelve a medir A con un posttest. Lo que se valora es el cambio producido
entre una situacin de partida A y otra de llegada en cada individuo, es decir las diferencias
intraindividuales. frente a las interindividuales de la medicin clsica,
Esta concepcin se puede entroncar con las antiguas ideas de la inteligencia como una
capacidad de adaptacin de la conducta (Darwin y conductistas como TI,orndike, Skinner), ya su
122
MoOIF!cAtIuoAo Ot LA l~-1nicR.ccs -A1RSNOER A AmNOER.
vez la capacidad de adaptacin como capacidad para el aprendizaje: Thorndike y Woodrew y con
las ideas de la psicologa de Vygostky (1931). acerca de una zona prxima de desarrollo potencial en
el individuo, y sobre las posibilidades intelectuales actuales y potenciales.
Ionesco y colaboradores (1974; 1983), lonescuy Hamilton (1976), emplean una variante que
consiste en ayudar o entrenar a los sujetos al mismo tiempo que desarrollan una tarea,
Budoff y Corman (1974>. desarrollan el he picture Word Gaoe, test no verbal que trata de
medir la capacidad potencial del nio para e aprendizaje de simbolos semnticos, tras un
entrenamiento en este sentido.
121
,locIncAaIuoAD DE LA lNmJCFNOA .AflEFaoER A AFIflOEL
Podramos asimilar esta mejora a la mejora producida por la familiaridad con un test y al
adiestramiento en los trucas generales de un test especfico. Vernon (1960), comprueba que la
familiaridad aumenta ente 2 y 8 puntos la media de CI segn diferentes tests siendo ms sensible
las mejoras en tesis no-verbales y manipulativos y que es negativamente acelerada, de manera que
tras tres o cuatro tomas de un test ya no se producen mejoras. El adiestramiento en los naos
aumenta a su vez otros 4 o 5 puntos ms que el efecto de la mera familiaridad, es decir unos 9
puntos de Cl y las ganancias siguen siendo mayores en los tests no-verbales y manipulativos. En
anibos casos las ganancias suelen ser especificas, poco generalizables a otros tests que miden Cl con
elementos de naturaleza diferentes,
Campllonch (1981) y Alonso Tapia (1983>, nos ofrecen una detallada descripcin del LPAD,
en su dinmica de test-entrenamiento-retest. En el entrenamiento se usan pruebas clsicas de
medicin mtrica, en el entrenamiento un mtodo de estn,ulos graduados en dificultad, para que
progresivamente el sujeto puede ir realizndolos, en una situacin en que el mediador interviene
para hacer observar los aspectos relevantes de la tarea, ofrecer modelos de actuacin, y guiar al
sujeto a que sea consciente de los procesos seguidos y de cmo autecontrolar los resultados,,, etc.
124
MooWIcAEIUDAo DE LA INEFLICENcIA -AJREnoe.R A AIse%Dn.
estos autores han descuidado las elaboraciones tericas, preocupados por la construccin de
instrumentos de medicin del PA (potencial de aprendizaje).
Claramente se puede comprobar que esta medicin del potencial de aprendizaje no resuelve
los problemas de la medicin clsica, sino que por el contrario aumentan, siendo ms difcil atin
de definir lo que significa potencial de aprendizaje ? la fiabilidad y validez de los instrumentos
usados para medirlo. De hecho secomienza aplicando un test (por ejemplo el Rayen escala general>,
para a continuacin ensear las habilidades bsicas que se suponen para realizar correctamente el
test, y se vuelve a medir la mejora del sujeto ante una nueva aplicacin del test Con lo que se
complica tremendamente sobre todo el concepto de validez al transcurrir un tiempo (el de
entrenamiento), entre ambas aplicaciones del test. A qu se debe la mejora entonces: a la propia
evolucin del sujeto o al tipo de intervencin? Si al tipo de intervencin, Cul es la ptima y ~or
qu? Los propios Cronbach y Snow reconocen las dificultades de compaginar en una teora
unificada los conceptos referidos a la aptitud y los referidos al tratamiento, ya que parten de
camposconceptuales hasta el momento muy distanciados. Por otro lado es un mtodo muy costoso
en tiempo y medios a emplear lo que lo hace poco adecuado para una amplia utilizacin.
Brown y Gampione, (1984; 1985), consideran que las teoras del aprendizaje de la primera
mitad del siglo, que estaban totalmente influidas por el asociacionismo conductista y que no
encontraban relaciones entre aprendizaje e inteligencia, estn ahora superadaspor una nueva visin
ms dinmica y que el promover medidas de posibilidad de aprendizaje mejorar la prediccin y
las prescripciones para el remedio.
25
Aoemc,EIUDAO OE LA INTflLCFtLA -AjFE-405R A APRENOFX.
cambiaron las ideas, y en conjuncin con una serie de influjos tanto sociales como de bienestar
material, se trat de llevar a la escuela los nuevos aires, tratando de mejorar las capacidades y
rendimientos de las masas ms desfavorecidas do la poblacin escolar.
As nacieron una serie de programas, como el Pollow Though, Upward Bound, Sesame
Street, y el de mayor repercusin, el Head Start, que aceptando bsicamente las ideas nuevas de
Bruner (1960). Miller, Callanter y Pribram (1960>, Miller (1966), trataron, con una inversin
cuantiossima de medios materiales y humanos de revitalizar los procesos de aprendizaje poniendo
mayor nfasis en los procesos cognitivos y en las estrategias de produccin de los nios. Al final
de la dcada, las primeras grandes evaluaciones, como por ejemplo los informes Coleman (1966),
los de Cicarell (1969). no parecieron dar la razn a las tesis reformistas, al constatar que grandes
masas de poblacin seguan marginadas.
Jencks (1972), Zigler (1975), Zigler y Valentine (1979). en revisiones posteriores y con
anlisis ms finos, modifican un tanto la visin pesimista de los primeros informes sealando
algunas mejoras, especialmente en lo referente a tareas especficas estrechamente relacionadas con
los objetivos de los programas y sealando la dificultad de evaluar programas muchas veces muy
complejos y con variables no fcilmente controlables. As Snow y Yallow (1982), consideran que
resultaba imposible generalizar los resultados educativos, al variar el personal de enseanza, los
alumnos y las situaciones escolares. En el informe de Epstein se sealan mejoras como rendimiento
escolar mejor en la escuela secundaria, menor tasa de abandono escolar y mayor madurez social
y emocional al convertirse en adultos jvenes, en nios que no haban obtenido ventajas
intelectuales medias como resultado inmediato del tratamiento. Kennedy (1978>, asimismo seala
que los programas que persiguen alcanzar objetivos de rendimiento a corto plazo pueden ser
infructuosos si se consideran con unos criterios de desarrollo de aptitud ms generales. Coek y
colaboradores (1975>, se enfrentan a la realidad de que en el programa Sesame Street parecan
mejorar ms los nios ms aventajados que seguan el programa por la televisin que los menos
aventajados. Si el objetivo era reducir distancias entre ambos grupos, no se consegua. Pero si era
conseguir mejoras absolutas, parece que s.
Con relacin a este tema los programas que partiendo de las ideas de EL. Thorndike (1921;
1931>, y de Skinner (1954>, pretenden una enseanza individualizada programada, llegan a un
momento en que comprenden que sigue sin haberse inventado un mtodo de individualizacin que
elimine todos los efectos de las diferencias previas en las capacidades intelectuales, aunque si
parece ms adecuado para alumnos ms atrasados. Otra metodologa, el aprendizaje pro
descubrimiento frente al aprendizaje por recepcin (Vase por ejemplo Cronbach, 1977) parece ser
ms til a alumnos ms aventajados, y marca ms las diferencias con los ms torpes.
126
Moo~lcAsIUDAo DE LA NlnicgNcIA .AtWJDEF A AJ5F14U~.
Con Monereo (1991), podemos definir el ensear a pensar como enseanza de estrategias de
aprendizaje, como comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos
cognitivos. afectivos y motricos con el fin de enfrentarse a situaciones-problemas, globales o
especficas, de aprendizaje. Consisten en facilitar la asimilacin significativa de la entrada de
informacin: codificacin, etiquetacin, elaboracin, almacenamiento, recuperacin y output. Hay
tres posibles matices (Tama 1986>: W Ensear a oensar un conjunto de habilidades cognitivas para
optimizar los procesos de razonamiento, memoria, codificacin. 2~ Ensear sobre el pensar es decir
tomar conciencia de eses proceses, sus imitaciones y facilitaciones y 30 Ensear sobre la base del
pensar y que se aplica a la transferencia de habilidades a contenidos del curriculum y de la vida
misma,
127
MOO~CABt1JOAO OC La eJTnJc=JctA .ClJANt~
Lejos va quedando la influencia de Russeau con sos ideas respecto a la maduracin y que
es preciso saber perder tiempo para ganarlo, de manera que el desarrollo es un proceso natural al
que hay que asistir a ante el que no caben impaciencias. Parecido ha sido el punto de vista de
Piaget defendiendo un desarrollo dinmico estructural universal y en etapas que siguen un orden
fijo a edades fijas. De poco sirve intervenir con experiencias que las estructuras mentales no puede
captar hasta que stas aparecen. Podemos dar por comprobado que los nios pueden aprender
muchas cosas a edades muy tempranas sin perturbar su desarrollo evolutivo sino simplemente
hacindolo avanzar a ritmo ms vivo. (ver captulo 1.3>. Son numerossimos los testimonios acerca
de la importancia de la estimulacin rica en los ambientes familiar y escolar en edades muy
tempranas (lbuka. 1977; 1980), (White, 1978>, (Moore, 1972), (Doman, 1979>, (Poertois, 1979>.
Los hallazgos del famoso etlogo austraco Konrad Lorenz (1970), acerca de la fijacin de
conductas de las aves en los primeros momentos de abandonar el casearn, influyeron
poderosamente, aunque no est claro que la especie humana tenga ese tipo. de fijaciones de
conducta. Ms que de perodos crticos se habla de perodos sensibles en los que parece se dan las
condiciones ideales para aprender una conducta. Por ejemplo el lenguaje entre 1 y dos aosla
lectura entres y 7 aos. Pero incluso estos perodos sensibles parecen producto de circunstancias
de hecho (y externas), ms qile de necesidades de desarrollo intemo. As se ha demostrado que los
nios pueden aprender a leer a partir deles des aos (Doman>, a tocar el violn a la misma edad,
(Suzuki). a nadar desde el nacimiento, a aprender varios idiomas antes de los tres aos (lbuka,
1977; 1980)... etc.
Feuerstein acepta que cuanto ms pronto se someta al nio a aprendizaje mediado, mayor
ser la capacidad del organismo para ser modificado, pero no existe una nica edad de
intervencin, en todo momento la mediacin puede sor Fructfera. El nio es modificable a lo largo
de toda su vida. Incluso defiende la posibilidad de cambies estructurales permanentes porque el
125
MouwicABiuoAo OE LA NEructNc~A -cLIANre.
organismo humano es un sistema abierto al cambio y a la modificacin (1978). Hay tres criterios
que definen este cambio estructural: 1) Relacin parte-todo: en la estructura, la modificacin de una
parte, por ejemplo la memoria necesariamente afecta al funcionamiento cognitivo de la totalidad.
2) Transformacin: todo cambio altera el curso del desarrollo y realiza un efecto boomerang sobre
l. 3> Continuidad y autoperpetuacin: todo cambio tiende a autoafirmarse y perpetuarse, a ser
gobernado por las reglas que gobiernan el todo estructural.
En general parece que las razones a favor de una intervencin temprana son muy slidas.
Pero no es ya tan unnime la aceptacin de la idea de que las experiencias tempranas sean crticas
y determinantes en la evolucin del sujeto. As Clarke y Clarke (1976,1986>, Wachs y Cruen (1982),
Rutter (1981), Feuorstein (1979>. Zigler y Scitz, (1982).
Case (1985), relacionada determinados perodos en los que se aceleran los procesos de
mielinizacin de los axones nerviosos (Tasaki, 1953), para hipotetizar que en esos perodos se
aceleran los cambios en las estrucinzas mentales. Estos perodos vienen apeoximadarnente a
coincidir con los cambios de estadios en los nios.
Con respectu al segundo (en qu momento del proceso es ms conveniente intervenir), sera
interesante antes saber qu es lo que primordialmente limita el pensamiento:
Siegler (1981), afirma que los nios son a menudo incapaces de darse cuenta de las
insuficiencias de su estrategia de enfoque porque no codifican los rasgos relevantes de la situacin.
codifican a veces un exceso de informacin y se pierden en minucias.
Schoenfeld (1978, 1979), en cambio, asegura que aunque alguien codifique bien una
informacin, puede faltarle el seguir un camino adecuado para avanzar hacia un objetivo complejo.
Baron (1981) propone que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestin de tener
un estilo cognitivo eficaz. Rasgos de estilo como precisin, eficiencia, originalidad.
129
MODIflC55llJ0AO OS LA tN-TUIGFNcIA
Case (1981>, hace hincapi en la memoria de trabajo como factor limitador del desempeo.
Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades, el estilo cognitivo y el
saber cmo no constituiran un relevante problema.
Bereiter (1980>, Plower y Hayes (1980), sostienen que la carga cognitiva es el motivo aislado
ms importante de que la escritura se convierta en una tarea tan difcil para los nios que se inician
en ella. Cabra pensar aqu lo mismo del aprendizaje de la lectura
Cuilford (1971). sostiene que son las capacidades bsicas de un individuo las que sostienen
su desempeo. Y las capacidades bsicas son las que propone en su teora de los aproximadamente
124 factores. Meoker <1969), desarrolla un programa educativo partiendo de la teora de Guilford
adaptado a las necesidades de cada estudiante, y posterior al diagnstico de sus deficiencias.
Como conclusiones generales creo podemos admitir que no existen perodos crticos
irreversibles, que en cualquier momento del desarrollo se puede mejorar el funcionamientu mental,
que las intervenciones tempranas parecen tener ms consistencia y estabilidad a largo plazo, y que
se pueden mejorar tanto aspectos de codificacin y atencin selectiva como de operaciones,
funcionamiento de la memoria, as como de una produccin eficaz.
130
SEGUNDA PARTE
PROGRAMAS DE MEJORA
DE LA INTELIGENCIA
131
1 $2
MAS DF MerftncAcI<)s 05 LA i.JlfltIlMCIA ACZtSjAUOAD DEI. IlMA
III
PROGRAMAS DE MODIPICACION DE
LA INTELIGENCIA
1. El cansancio del conductismo. Ya que a pesar del optimismo de las teoras conductistas
acerca del aprendizaje de conductas llamadas inteligentes (por ejemplo en la polmica con Piaget
acerca de 1,, enseanza de las constrvaciones), la posibilidad de teorizar acerca de la mente y sus
proceses ha supuesto tina liberacin para la psiceloga de la inteligencia.
4, El avance claro de las lesis ambientalistas sobre las genetistas, y en especial el influ~
133
.5 siaS rs 5100] <iON [.5. UVNIfl IGt&L5 As-O a Una]) LIC MA
vivificador de la escuela rusa de Vygotskv y turia que considera la inteliqencia como un producto
- ocmI, como usa transmisin cultural dc simbolos lingisicos. Grandes programas dei ntervenco
en Estados Unidos, como el Head Start, adems de muy variadas intervenciones, fueron posibles
al imponerse estas ideas. Los primeros resultados parecieron poco prometedores y les partidarios
e teoras genetistas como Jensen, Herrastein, Sarason emitieron informes desfavorables. Pero
)ostcrIores revisiones como las de Zigler y Valentino (1979). Zigler y Lang (1983>, ms minuciosas,
fueren mucho ms favorables y alentadoras.
6. A parlir de aqu surgen serios indicies de que la inteligencia puede ser mejorada en
multitud de experimentaciones, algunas de las cuales se comentarn m.is adelante. Whimbey (1925),
revisa varios intentos de aumentar cl CI entre preescelares, concluyendo que lodos resultaron
ves, Nombra los de Berciter e Engelma (19ni), Blank y Slonion 11968), Klaus y Cray
(1965). y Karnes (1973).
oterior ganancia, pero sigue siendo bastante especica y se extingue todavia con mayor rapidez
ro cii la mora prctica.
El adiestramicsto propiamoite parece coseguir ganancias del orden de media desvicii
tpica y los electos no se dan ci, todas las experiencias, iii tampoco aparecen siempre en 405 lugares
134
pFec.KAt.iAs EF MOOIrlcAc!O DE LA NiIIGENOA AcIIJALiOAO 051.TSMA
esperados. Los efectos tienden a desvanecerse en duraciones desde seis meses a des aos.
Los cambios debidos a programas complejos compensatorios se notan ms (cr el
rendimiento escotar que en el CI, donde sin embargo tambi repercuten ocasionalmente.
Una revisin ms actual es la que realizan lNlickerson, Perkins y Smith (1985), queconcluyen
(pgina 3M>, ante la pregunta fi,al de si es posible ensear a pensar, que s es posible. Y ello pese
a que liumerosos programas no presentan estudios empricos suficientes e incluso lloguno puede
llegar a ser totalmente concluyente. Hay incluso intentos serios que parecen mostrar que no se
consiguen mejoras y muchos ofrecen resultados modestos. Pero por otro lado no deben ignorarse
las opiniones de quienes imparten estos programas, que parecen informar de mejoras de las que
los datos objetivos no da cuenta. Existen casos de mejoras amplias y duraderas en grupos con una
capacidad inicial baja, por ejemplo en los programas de Enriquecimiento Instrumental y en el
Proyecto Milwaukee. En les grupos de mlvel medio existen casos de mejoras en algunos
desempeos especificos y tiles como en la adaptacin venezolana del programa CoRT de Edsvard
De Bono y de mejoras en un amplio frente como en el programa de Filosofa para nios de Lipnan
135
]5Oc~eMAs DF uoD]acAe]o DE .5 ixwi]cENcLk 5issJN c.1.Nrts].
Baltes (1980), (TABLA 3.1), define la intervencin como un intento planificado de cambio.
Hay muchos tipos distintos de intervencin, y los resume en torno a los siguientes clasificadores:
mcta a conseguir, conducta objeto a cambiar. contexto de la i]itervencin y mecanismo utilizado
para ello:
TA5i.A 3.
ooinq]a
51pisica 52.
0, Ra 5,vi Oa,a.ti 5] 65- ]e,c lis 05fr-~ac aee]crs ,,.d ~ itas. aso ~~~-t
Fis esta breve exposicin sanies a describir algunos programas que tratan de modificar la
inteligencia, incluyendo dentro de este concepto les que pretenden mejorar estrategias de
pensamiento, los procesos cognitivos y/o el estilo cognitivo de una persona.
126
1
~
Ob] O 3 3
2
-ah Sa
-a a~
a g~ ~
ucu-a u a
caO
00 0 e baba
1
e
b 3 2
bOba 3
a 6 8 6
-a
40 cl
oca ewcbuaws
5
O
ti
2.
u 2
-~ :1 203
22 os. o~. en a
tI 2
2
2 3
11,. 3
2
137
lsecs.AMAS DE MoDSicAc]o OF A lNThtCrNcLF v]slON~ ceosaL
Nos ocupamos en este resumen de las intervenciones que pretenden estimular el desarrollo
Categorizamos (Grfico 3.1>, en cuatro grandes grupos y seis subgrupos los tipos de
intervencin que tratamos de describir. Puede que muchos de los programas incorporados en una
categora determinada pudieran tener caractersticas no suficientemente bien definidas y que
pudieran entrar en otros grupos clasificatorios o compartir varios grupos por tratarse de programas
muy complejos, por lo que la clasificacin propuesta en principio slo sirve para ordenar un poco
la multitud de programas presentados.
determinado podamos hacer de l. Dan poca importancia a la medicin objetiva a base de tests para
comprobar mejoras experimentalmente, o usan otro tipo de medidas, no precisamente de algn
factor general de inteligencia. Tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento, ms
cercanas o las actividades reales de los sujetos. Muchos de ellos incluso trabajan habilidades de
metocognicin o habilidades directivas de una conducta compleja intelectual. Algunos estn ms
cercanos a programas que estimulan habilidades sociales. Los clasificamos en des grupos que
pretenden ensear A) heursticos de resolucin de problemas o B) procesos muy genricos
relacionados con la produccin divergente.
438
ROCRAMAS OF MoolylCkc]D DF a ]NTU.]ctNFzIA ViseN cicaimAl.
Entre estos programas hay dos (SOl e inteligencia aplicada>, que siguen los pasos de una
unica teora bien definida, aunque tambin abordada parcialmente. Tambin en este grupo re
integran algunos programas muy amplios y ms eclcticamente integradores que ensean no slo
habilidades especficas sino tambin estrategias generales, resolucin de problemas, toma de
decisiones,..etc., como son el ca so de los programas de Feuerstein, Harvard y Progresint. De la
misma manera estos programas tratan de ensear habilidades bsicas referidas a la inteligencia
fluida, pero tambin verbales relacionadas con la cristalizada: son quizs los programas de temtica
ms coospreflsite.
~39
[ROCSAMaS os uoDlFlcAcleN DE la TNcalcEs:clA ~1b]ONGtt.FXAL
La influencia piagetiana se aprecia en el cuidado que se tiene para introducir a los alumnos -
en conceptos concretos <en fase de exploracin sobre todo), antes de hacer las correspondientes
abstracciones. En todos estos programas, ms que la adquisicin de conocintentos sobre una
determinada materia se procura ensear a explorar, experimentar, descubrir, inventar y formar
ideas propias.
Aunque brevemente, recordemos aquiles primeros esfuerzos por crear tcnicas que mejoren
el pensamiento creativo, como los de Crawford (1954>, con su tcnica del listado de atribn tos; Osborn
(1940; 1963>, con su tcnica dcl braisrsforming; Gordon (1961>, con su snctica; Bloom y Eroder <1950).
con su curso de resolucin de problemas para universitarios.
Pero fue en la dcada de los sesenta cuando empezaron programas de ms embergadura
dirigidos a aumentar el pensamiento productivo, como etitrtt]ettiiet]te para la ineesligacidt de
Sucliman (1960; 1966; 1969). Pensar cnutioaoente de Davis e Heulman (1968). Libros de ideas de
Myers-Torrance (1964). Prograu Panes de Panies (1967).
Describiremos a continuacin algunos de les ms importantes:
140
secs.ssss DE MODOJWACD 1~5 LA INflflICRSOA VISeN cFNF~.At
COMPONENTES:
LECCIONES BASICAS: consta de 15 lecciones en forma de historietas, que presentan cada vez un
problema desafiante. A medida quese avanza en la solucin se les van haciendo preguntas
a los sujetos y ofreciendo un Ieedback informativo, pistas para llegar progresivamente a la
solucin del problema. Se intenta animar a los protagonistas a resolver problemas
interesantes y a perseverar obstinadamente, aunque tratando de enfocar los problemas
desde muchos puntos de vista divergentes. Cada leccin bsica a su vez se divide en das
partes. La primera es la historia propiamente dicha y la segunda son problemas de
aplicacin semejantes a los resueltos en la primera parte.
CUADERNO DE RESPUESTAS: o lugar para escribir las contestaciones a las preguntas formuladas,
de modo que es la nica parte del programa no recuperable.
SERIES DE PROBLEMAS: al final de cada leccin se presentan una serie de problemas que tratan
de extender las destrezas e,,seadas a una mayor variedad de situaciones.
CARTEL DE GUJA DEL PENSAMIENTO: enumeracin de las 16 guas o estrategias generales, para
lograr que las vayan teniendo en cuenta. Pueden desplegarse en un cartel por la clase.
1-Tmese tiempo para reflexionar sobre un problema antes de empezar a trabajar. Decicla
exactamente qu problema es el que trata de resolver.
2.-Mantenga todos los hechos del problema claramente en la mente.
3.-Trabaje en el problema de una manera planificada.
4.-Mantenga una mente abierta, no salte conclusiones acerca de la respuesta a un problema. -
5.-Piesse en muchas ideas nuevas para resolver un problema. 1Jo se contente con unas pocas.
6.-Intente pensar en ideas desacostumbradas.
7.-Como forma para obtener ideas, escoja los objetos importantes y persona.5 importantes del
problema y piense cuidadosamente sobre cada uno.
141
PR<YSRA0/#a os MCDS!CSCIO 05 lA [Nla[cIouclA visieca CFNflAL
8.-Piense en varias posibilidades generales para una solucin y despus imagino muchas ideas
particulares para cada posibilidad.
9.-Mientras busca ideas, explore con su mente Jeque le rodea. Casi todo puede sugerir ideas para
una solucin.
10.-Compruebe siempre cada idea con los l,echos para decidir cun adecuada es la idea.
11.-Si se atosca en un problema siga intentndolo. No se desaliente.
12,-Cuando se quede sin ideas trate de ver el problema desde una perspectiva diferente.
13.-Vuelva y revise los hechos del problema para estar seguro de no haber olvidado algo
importante.
14.-Comience con una idea improbable. Slo suponga que esposible e imagine cmo podra ser.
15.-Preste atencin a los hechos raros o intrigantes del problema. Explicarlos puede darle nuevas
ideas para la solucin.
16.-Cuando en un problema aparecen varias cosas desconcertantes, intente explicarlascon una sola
idea que las conecte a todas.
- Explicar el propsito del programa, emplear la mente de la misma forma que un cientfico.
- Explicar cmo emplear el programa, que cada pregunta importante en la leccin bsica
est numerada y debo ser respondida en el mismo orden en el cuaderno de
respuestas.
- Evitar atmsfera de examel,, de miedo a responder incorreetan,ente.
- Darle importancia al hecho de lomarse tiempo para pensar. Que no sientan prisa.
142
FRuctosAs DF MeDsTcAc!oN OC LA I~1RJOF~[OA qaO~J crzJsxAI.
Evaluacin por el profesor: No existen mtodos rgidos. Ms bien el profesor debe sugerir mtodos
y caminos aceptando multiplicidad de vas diversas. La indicacin concrea de que las actitudes y
destrozas se van desarrollando pueden encontrarse en el cuaderno de respuestas del alumno.
Dentro de cada pgina trabaja en orden: ,o te saltes nada. No leas nunca la siguiente
pgina sin haber acabado con la que tienes en tu mano.
Puedes volver siempre atrs y releer las pginas que hayas visto.
143
rKcssrAuAs DF seDslcAclos DF LA IsilucENcla V190N CENTRAL
RESULTADOS OBTENIDOS,
En un estudio de Olton y Crutchfield (1969), en un entrenamiento intensivo a una clase de
nios de 50 grado como grupo experimental, presentaren mejoras sigisificativas en cuestiones
similares a las que se enseaban en el programa, siendo, ms que un estudio experimental, una
muestra de la efectividad de la enseanza impartida.
Mansfield, Busse y Krepelka 11978), en una revisin de doce estudies, indican que es el ms
probado de los diversos programas diseados para ensear el pensamiento inventivo durante la
dcada de los sesenta y principios de les setenta, y concluyen que los resultados son variados, y
parece que los mejores resultados se consiguen cuando se aplica a grupos pequeos y cnn
profesores entusiastas- Cuando se mide la capacidad de resolver problemas complejos de escaso
contenido, similares a los que trata el programa de Covingto, los resultados parecen favorecer al
grupo control frente al experimental. En cambio en pruebas de medicin de pensamiento
divergente, en general, no se encuentran diferencias significativas. Concluvez, que la mayora de
los programas para entrenamiento de la creatividad parecen apoyar la idea de que la creatividad
puede ser enseada, pero slo hay una evidencia limitada e inconsistente de que se transilera a
problemas distintos. (Citado por RE. Mayor 1983, pgina 535).
144
PROesAMAS DE MODLFIeAOoS DE LA OflStICFNW ViseN GFflr~At
El programa CoRT (Cognitive Research Trust), fue publicado en el Reino Unido en 1973.
Est compuesto por seis unidades y 63 lecciones. Cada leccin se piensa puede tener una duracin
de unos 45 minutos y se aconseja una leccin semanal, con lo que el programa puede ser aplicado
durante 3 aos aproximadamente. Se ha aplicado a alumnos de entre 8 y 22 aos. Hace mucho
hincapi en aspectos perceptivos, en el INPUT o entrada de datos de informacin, para que el
sujeto reconozca toda la informacin y lo ms relevante de ella para sus propsitos.
CORI 1: A>npfitud. Trata de ayudar a enfocar cualquier problema de forma amplia, teniendo en
cuenta todos los factores que pueden intervenir en una situacin concreta.
COI~ 2: Organizacin. Trata de ayudar a dirigir la atencin de modo eficaz y sistemtico hacia
una situacin, sin perder el centre focal.
CORT 5: informacin y sentimiento. Trata de temas que tienen que ver con la motivacin.
CORI 6: Accin. Trata de utilizar todas las estrategias de unidades anteriores para la conclusin
electiva de un plan realista de accin.
4;
rsLx;EAMAS DF IODZOOO 05-A Is]rts;sNc]A ~TRON CENTRAL
significativa.
El programa basa su eficacia en las discusiones en clase. Lipman asegura que los nios
funcionan mejor intelectualmente en situaciones de cooperacin que de manera aislada. El profesor
tiene la misin socrtica de guiar la btiss
1ueda, inducir las inquietudes fundamentales, centrar los
aspectos importantes en la bsqueda del grupo.
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO QUE INTENTA ENSEAR. Liproan seala las siguientes:
Analizar los proposiciones de valer
Formular hiptesis.
Definir trminos.
Desarrollar conceptos.
Descubrir alternativas.
Extraer inferencias a partir de silogismos hipotticos.
Extraer inferencias a partir de premisas nicas.
Extraer inferencias a partir de premisas dobles.
Encontrar supuestos subyacentes.
Formular explicaciones causales.
Formular preguntas.
46
ricecRAusa DF NIODTZcAOON DF LA eJlvLleFNck VISON CEN~,t
Generalizar.
Dar razones.
Comprender las conexiones entre parte y totalidad, y todo y parte.
Identificar y utilizar criterios.
Saber enfrentarse a las ambigiledades.
Saber cmo tratar la vaguedad.
Buscar los errores informales.
Entablar conexiones.
Hacer distinciones.
Operacionalizar los conceptos citando los efectos.
Proporcionar ejemplos e ilustraciones.
Reconocer las diferencias de perspectiva.
Reconocer la interdependencia de medios y fines.
Estandarizar las frases del lenguaje normal.
Tener en cuenta todas las consideraciones.
Utilizar la lgica ordinal y relacional.
Trabajar con analogas.
Trabajar con la lgica y la contradiccin.
47
o
O t a
0.-O
0-O e
<-~55 5
-ae---, a ce
oea
u-o u.1 -oa
o-os e, o
e,
0555 5 5>,
o.
e 5-e
e
-aseo a
su -a
nOS
5<-
-<-e se -aa
aso. -u
--ea,
use
U O E.
O. O O
e-O O
00 55
e, -~
nO t-Q 010
9.-- -a e
<eC 05.-o 55
0~ 5 0
JQa O, ese seo
-c es
O 4<00 05 e
50
-O -
Cus e e u
es) -O O ej e
CO -te, ~5 --
O 00.
<45. 50
20>0. O tea eaO.
Sa n.-, use e e ,-W,LS SE 5O
a o e, sse
-e o eCOs e-u seo e
Co 0-. .e, -Se,
sO O.oC
e--- seo <ee -5-54
11 -e-- ~50 00 ~5)
ce-, (su
4 .4 e, <.45-, e. e
5
145
e
se a <e-a 0 .4
A-a 5 eSO O U)
0.5 u a-o u
O, ,<e 0 5 <e
00.-- Ce (su Qe O
na a. e-Se -
50 <e 5.5 0---s
cas o -, a.- a
eu sso ea O
@Oc
ASO 5 D-A
u~ 5.0
5-nF o.a
5 .4 .--, e, 50
s-e -a 5) 5-5 e
50--A e,.4 00 a
<.5 e, 5)-A --~0 O
Qe.eCs o a,e.. 0 5
t0<(s
CSC
5
<e
un
05
aSE
lea
a
0< Qe --A (su> es
,ea a <ea uSE
-0 SO, , u
SSO a
oto o<e -uQess3 oc .4
9O.C s<e --55V OeS
u-<e
aso 0<
u SaS
aa aa
esa
e,Qe-.~ 505 e. u-
(s.4u .4 0<-j> a
0<0+
o.-e,u oc
AS
e-o
Qe-u
00
054.4 e, 5>,
(st5 5))
u 05-ss 00< .<e 05)5
5-505 0.4
o.Qe Cee 55.4
a
.4-5 -e0
~9.4 te,
aue,
ej et
5+ e- a a-se a - O,
-so. -,
~-<O 0.
ea o-ss e,
5 5
-os -u no e, e,
e a o-o .5
a 0 e5-5 55-+ C. <e ~u Qe
o e
a e -ej u <e
5-se a
Qe o.e, - e a
a <es Ci
0 .9
~-ej e.
u.-- 05C O,
LO, ej-e ~,ep..t
e u-5- OC O s.j
u
2
sse fl9
0 ~CQe
5< 90.
0
Ca,
-,
5)55+00-
505;5 3
<e e ea a 9 -.-~O .4 eee U
e, <e 05 20 0. e,.-. ue, eo Ces ca e, e.a es <es <e -
e-- ea u .-u u.-- o
55)
~Ce0. -o
50
-<e -s-se
a> ea
<e~S +0 <9 00. e nc Se, unen- o a, -A
Qe- sse-e 5<0 sso u <e ECne.4 eSO
u a, ce na a+ ea o u e-e oc -tt
e, 5) <e-5 ie, 00 .j- 0.4 saj ea ele-.-, Caece no- ea
5--sss en o .4-A a, -e-..4<ee,ee,u.-se-,c
z o.5--osO 5-u aDa, tu Seo
o 5
5)0< 5)0 u a a, aso
ea o.--. 0.4
uo. o. 0.0
A..-.
55+<en
5V A<4tleQOs.4,aA>,nsleue ~0
aO 50 elle
u 550 u-e ne<ee,
a, 5 .4 sSe, 00 e, e, OF>
5 4<4 5)0 n C9 Cues00.--.-- Ce,
o .--s-e9e5000u.-s.-e-eE <e -ee OSe e, ~<e
a . u-u cea cci
e es
-Ce
se
o. e,.
<4 <4+ 0a
o <4~ -.0 ss-.5)
- .-<e e a:, 55 -~0 09 55 sso <es <e
-a 0
.t OC
0-, <4<~
Ci --u
-00 <4<
ea o. un u --e o.> <en COS
.40 5-SC
.4.4 -5 50
a o ea -A 5>
<j9e5-.n-et
+5).--e --en
ej
o
O
.4<e
fleO a-CAe-e
0.05 Aa O 5)C5)
00
enA
a--e-la,
eS sC se,
u oe -eje ce, 9 e-e ztu-9 -e-u 5-ns s.4 5)0 e 5-s
1urexo,.-os- t-. -o <0 <0 e
149
5ROCSAN<AS 05 MOeleScOSceeN OC LA 5NICJOFNOA VQC)O CENtRAL
E4fie: para nios de 4 05 aos. El principal objetivo es que los nios comiencen a darse cuenta
de la importancia del lenguaje. Se insiste en destrezas como formular buenas preguntas.
dar buenas razones, contar cuentos, comparar.
Kb y Cus <Versin mexicana>: para nios de 6-7 aos, Se sigue trabajando en objetivos anterior
es. y adems en destrezas como formacin de conceptos, clasificacin, relacin parte-todo y sentido-
finalidad,
Pixie: en busca del sentido. Para nios de 8-9 aos. Trata fundamentalmente el tema del lenguaje
y la comunicacin. Potencia destrezas como: detectar ambigitedades establecer smiles, metforas
y analogas., etc.
Harry-el descubr,niento de Harry. Para nios de 9-12 aos. Primera novela creada por Lipman.
desarrolla el tema de la lgica en el lenguaje en relacin con una serie de temas ticos,
estticos, polticos...etc. Potencia destrezas como use de inferencias inmediatas, simtricas
y transitivas, generalizaciones, e,ilogismos hipotticos y categricos.
A partiT de aql las novelas tendssn un enloquo ms especlico en los diversos campos liloslicos.
lSD
rRocRAMAs Da, Meoe>-CO,c)o et LA LVC0<teOtNctA VISOS cENTRAL
en general los intentos hechos por ofrecer una base experimental son positivos y muestran que es
interesante seguir trabawndo en esta l(nea. El autor describe una investigacin con 20 nios de 50
curso que reuna dos veces por semana durante 20 semanas. Otro grupo de 20 nios reciba
enseanzas de ciencias sociales en vez del curso de Filosofa para nios. En el test de Madurez
Mental de California los alumnos del grupo experimental obtuvieron al fi,al unos resultados
significativamente mejores que los del grupo control, ruando inicialmente los dos grupos pudieron
considerarse equivalentes. Otra experiencia del Servicio de Examen Educativo de Princeton, en
Nueva Jersey con grupos experimental y control de cerca de 200 sujetos en cada grupo. obtienen
mejoras significativas a favor del grupo experimental en varios aspectos del razonamiento creativo
y fonnal, en lectura y en matemticas.
En la revista Thinking aparecen a menudo testimonios de la eficacia del programa en las
escuelas.
Posiblemente la evaluacin ms ambiciosa fue la que hizo el Servicio de Examen Educativo
de Princeton, en Nueva Jersey. Durante dos aos se entren a unos 400 nios en un grupo
experimental, por profesores que previamente tenan un entrenamiento dc unas des horas por
semana, aproximadamente igual que los alumnos. Como resultados finales se observaron mejoras
(con relacin al grupo control), en la lectura y en matemticas as como en varios aspectos del
raZonamiento.
Marlcman <1979). sugiere que es necesario que los nios se hagan conscientes de algunos
indicadores que les pueden insinuar la comprensin que van teniendo de la lectura, por ejemplo
pedirles que predigan lo que va a suceder a continuacin, en un determinado momento de la
lectura; las malas inferencias no se realizarn y podrn servir de aviso sobre la comprensin que
se va teniendo. Tambin insertando indicios en un texto, algunos incoherentes, pidiendo al sujeto
151
flsesc;CAMAV es MeO:rscAoee, Ces <e sNTSSOOVNA SiseeN G5NSxAt
que encuentre los incoherentes. Ose esta manera puedo lograr un cierto autocenlrol de su lectura.
En cuanto al conocimiento de la propia memoria, Flavel (1980), propone tres supuestos que
segn l deberan facilitar la recuperacin de la informacin en la memoria.
Con rcspecto al problema dc< la transferencia de conocimienlo. Brown (1978). cemeleta des
maneras de facilitarla. Una, proporcionar un entrenamiento en diferentes situaciones o marcos, lo
que impedir que la habildad se mantenga soldada a la nica situacin en la cual fue adquirida.
Otra haciendo al sujeto consciente de la importancia de la transferencia, dndole instrucciones
explcitas, pidindole que busque l mismo contextos de aplicacin.
32
-soceseses es MoTjeac.eceo Dr LA eNIrLeeQesJceA VISOS> CENtRAL
La dificultad de acceso a ordenadores puede que haya ralentizado las aplicaciones, que se
prevn muy importantes para la mejora del pensamiento a travs del ordenador.
Est fuera de duda la importancia del conocimiento especfico para resolver determinadas
tareas, pero tambin es importante el uso de algunos heursticos o procedimientos eficaces. Como
procedimientos de los buenos solucionadores, insiste en:
Los expertos tienden ms a una revisin ejecutiva de la tarea como si al mismo tiempo fueran
Larkin (1980), identifica algunas estrategias generales que aparecen en los programas de
ordenador para resolver tareas lgicas:
153
[RO9ILAMAS OS Mo[,IricacIoN DE LA eN-TreIcrac-L. ISOr> CENtRAL
El anlisis de medies y fines que implica la determinacin de la diferencia que hay entre el
presento estado del problema y el requerido para su solucin.
Una cierta planificacin que implica el sustituir el problema ms complejo por otro ms simple
pero conservando sus caractersticas centrales.
La sustitucin de objetivos temporalmente inalcanzables, por otros ms sencillos.
Uno de los heursticos (del griego beurisko es hallar, descubrir), ms comnmente admitidos
como importantes es el de la representacin del problema Nickerson, Perkins y Smith (1985),
Nilsson (1971), Proyecto Harvard, (1983>.
Newell y Simon <1972), retoman el tema en un sentido ms amplio, tratando de conocer tos
heursticos que un ordenador necesita para solucionar problemas:
Paige y Simon <1966), muestran que los estudiantes que tendan a producir DIAGRAMAS
INTEGRADOS resolvan mejor los problemas o encontraban mejor sus contradicciones. Por
diagrama integrado quieren indicar que relaciona todas las informaciones, todas las proposiciones
del enunciado. En cambio el no integrado solamente va diagramando por ejemplo oracin por
oracin, Sin relacionarlos.
Mayer (1983). afirma que estos resultados. refirindose a las experiencias de Paige y Simon
y al ejemplo del monje de Dunker, sugieren que la traduccin de la informacin de un problema
a una representacin visual puede implicar una especie de asimilacin y que los diagramas visuales
integrados pueden resultar herramientas tiles para resolver cierto tipo de problemas.
154
r~sLXSRsMA5 Of MouincAcieN 05 LA (N7UIcrNcLA ~VONGENERAL
1) Comprender el problema
Cercirese que conoce la incgnita, los datos (supuestos), y las condiciones que relacionan
esos datos.
Cercirese que comprende la ndole del estado final, del estado inicial y de las
operaciones permisibles.
* Trace un grfico o diagrama e introduzca la notacin adecuada.
Si una manera de representar un problema no conduce a la solucin, trate de volver a
enunciar o formular ese problema.
2) Idear un plan
Recuerde un problema conocido de estructura anloga al que tiene delante y trate de
resolverlo.
Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incgnita y que sea mas
sencillo.
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transfonnarlo en otro cuya
solucin conozca.
Simplifique el problema fijndose en casos especiales.
155
-tnc-SASVASOFMOO)ncAclos SNLA NrsetLN-ct~ V;SoN ce-aL
Sustituya la sanable entera por valores especficos (por ejemplo 0, 1 y 2), y ohser~e si
aparece alguna generalizacin; si as ocurre, trate de comprobar esa ge,eralizacin
mediante induccin matemtica.
Haga el problema ms general y observe si as puede resolverlo.
Descomponga el problema en partes.
2> Ejecutar ese plan
3> Verificar los resultados
* Trate de resolver el problema de un modo diferente.
Verifique las implicaciones de la solucin.
Antes que Polya y como pionero en el estudio de la solucin de problemas. Wallas (1926).
sugiere 4 fases; en realidad la descripcin de estas fases influyen bastante en las del matemtico
Folya.
1.- Preparacin o recoleccin de informacin e intentos preliminares de solucin.
2.- Incubacin o dejar al problema de lado para realizar otras actividades.
3.- Iluminacin: encuentro casual dala solucin.
4, Verificacin o comprobacin de si realmente est de acuerdo con los datos.
tcnicas especficas.
Proporcionar una base para las aptitudes y habilidades productivas a la hora de
enfrentarse con problemas en el contexto de los valores humanos.
Poner de reliese los procesos de! pensamiento en todas las fases de la actividad de
solucin de problemas.
Identificar los estilos individuales de solucin de problemas y aprender a superar los
impedimentos conceptuales y las limitaciones impuestas por uno mIsmo.
Exponer a los estudiantes tanto los aspectos objetivos como los subjetivos de la solucin
de problemas.
Proporcionar un marco de referencia para una mejor apreciacin del papel de los
insrumeuetos y conceptos que los estudiantes pueden haber adquirido o pueden adquirir en el
futura.
156
LOcKAMA5 ot Monsi cAcles 05 LA NTalcENclA VISOS> co.JUtAL
Reunir a estudiantes de diversos entornes para que puedan observar las diferentes
actitudes y estilos de solucin de problemas y para que puedan aprender los unes de los otros.
Durante las diez semanas que dura el curso los alumnos leen el libro de texto Paciera of
probferes soloing. resuelven ejercicios realizan ensayos o proyectos, discuten sus resultados y se
comunican acerca de cmo mejorar sus estrategias.
No existen ciatos evaluativos objetivos acerca eta validez del programa. Reif (1980>, seala
que no hay ningn intento de objetivar las mejoras, a pesar de la larga historia del programa.
Rubinstein presenta testimonios de los propios estudiantes que encuentran el curso muy
esclarecedor. Hayes (1980), ante un estudio indito que afirmaba que mejoraba el Cl, se limita a
decir que no crea en e resultado. Y es que este curso de resolucin de problemas requiere
demasiados conocimientos especficos como para que influva fcilmente en un Cl.
157
lRnc.V.AMAS DE leeaelcAcJnN nc LA NlLtlCE=.-o.; 05105 0555551
de problemas de matemticas,
155
rRcsssAMAs DE MODWlcscLe. DE LA isr]ezscLs viso,- cr..nai.
Estas des tcnicas son especialmente tiles cuando resulta difcil comenzar con un
argumento directo porque tiene poco con qu trabajar. Si negar una afirmacin le da algo slido
para manipular, sa puede ser la tcnica a utilizar.
159
ERa;RAuA> nr MOBflCAC.ON CE LA lNanIr;ENnA 0505 CESNEAL
Scluoen<eld (1950; 19851. afirma que los buenos selucionadores dc problemas matemticos.
por ejemplo, no slo resuelven bien los problemas de su competencia, sino incluso cuando se trata
de tareas en las que no estn familiarizados.
Aconsejan trabajar por parejas o grupos y pensar en oc: afta mientras se intenta resolver los
problemas, por dos razones:
A> Escuchando cmo otras personas resuelven problemas, se puede aprender algo acerca de las
tcnicas que funcionan y las que no funcionan.
E) Exponiendo verbalmente los propios procesos de pensamiento, tanto a los dems como a uno
mtsmo, se crea la posibilidad de analizar y crilicar el propio enfeque.
so
reoeIEAM.s 01+ MoD~scActox DE LA INlrucrs-c1A naos GeJnAL
Tambin determinan 5 caractersticas de las personas que solucionan bien los problemas:
1) Actitud positiva.
2> Preocupacin por la exactitud.
3> Dividen os problemas complejos en partes.
4) Evitan las conjeturas precipitadas.
5) Se dedican activamente a la solucin, por ejemplo hablando consigo mismo, escribiendo
ci problema, haciendo diagramas.
En cuanto a la TOMA DE DECISIONES divide los problemas en cuatro clases: decisiones bajo
certidumbre, riesgo, incertidumbre y conflicto.
tal
1+CSAMAS 05. VOOIJlcneN 01+ LA [NIsueENclA toaN a=~nst.
hace a travs de la codificacin elaborada. Incluye tcticas tales como aadir metforas
mentales, leer para contestar preguntas, observar categoras, ocuparse de a estructura
~eraTquicay encontrar ejemplos para ilustras ms principios.
ndica que todos los sistemas de estudio dependen de? estrategias bsicas: 1> Estructura-
cirt. 2) Contexto: relacionar con lo que ya so sabe. 3) Control: Autoexamen para aislar tas partes
ms difciles e insistir en ellas. 4) Inferencia: buscar ejemplos contrarios, material adicional. 5)
Ejemplificar. 6) Codificacin mltiple: parafrasear o aadir imgenes. 7) Manejo de la atencin:
concentrarse, encontrar tiempo para estudiar.
162
PROOtAMAS Ot MoOU.cAcJo EjE LA tNTFuGcNr-tA vICIOS ~
prcticas, que pueden ser tiles al lector. No presenta pruebas objetivas de que los consejos que
recomienda sean eficaces en determinadas ocasiones, porque se trata ms bien de un libro
divulgativo de algunos conocimientos tiles que la psicologa cognitiva puede ofrecer.
1-Orcanizacin: para ello establecer los antecedentes, el objetivo y las operaciones. Asimismo
como medio de ayirnar a la memoria ante problemas con exceso de informacin. Como
ayuda a la representacin mental.
2.-Inferencia: como extraer conclusiones de nuestros conocimientos previos o de conocimientos
afines.
3.-Ensayo y error: tratando de elegir inicialmente una operacin aceptable, llevndola a cabo y
comprobando si se ha logrado el objetivo.
4..Establecer subobietivos: descomponer el problema en subproblemas, llevando un registro <le
las relaciones existentes entre esas partes como parte del problema total. Resolver los
subproblemas y combinarlos resultados hasta constituir una solucin al problema global.
5.-Contradiccin: cuando la respuesta se halla restringida a un corto nmero de posibilidades a
veces es difcil o imposible probar directamente la respuesta. Se establece la supuesta
veracidad de una posibilidad y se verifica si contradice o no a los supuestos.
6.-Trabaiar marcha atrs: si tenemos una representacin clara del estado final a veces es til con
relacin a algn subobjetivo comprobar cmo se lleva del estado final al estado actual, para
a continuacin proceder en orden inverso.
163
rReeRAeAse MoD,TIcAoos D1+ LA >NnEtIcEN-nA >1505 G0-~M.
de M. de Guzmn <1991)
3.2.2.8. Pan-a pensar mejor,
64
PROGRAMAS OF MODtflCAcIoN OS LA tNTfltG1+SXtA 55505 OE.aAL
subconsciente sigue trabajando y pueden surgir estructuras que resuelvan la situacin problema.
Existe una cierta polmica acerca de qu seria mejor ensean o pocas habilidades generales
transferibles a multitud de situaciones diferentes o bien una multiplicidad de habilidades bsicas
que supuestamente estn interviniendo en las operaciones mentales. La polmica es difcil de
resolver en un sentido u otro porque no sabemos exactamente cules son ni las habilidades mas
generales que ahorraran tiempo al centrar el aprendizaje en unas pocas dimensiones, ni las
habilidades bsicas, supuestamente bastante ms numerosas, pero que no est claro su
transferibilidad a problemas complejos.
Por ello la mayora de los programas ms ambiciosos tratan de ensear ambos tipos de
estrategias, las bsicas y las ms generales, dependiendo sobre todo del nivel de desarrollo
evolutivo del sujeto: supuestamente cuando ms pequeo, ms relevancia tienen las habilidades
ms bsicas y en madurez de desarrollo las estrategias generales.
En este apartado estn quizs los programas ms ambiciosos en cuanto a tiempo y esfuerzo
empleado y vados de los ms conocidos en Espaa.
SG5
nc MoDU~cace 06 LA
[ScXJRAMAS Nlruessct& VISeNCSTRAL
5/>
:
PROGRAMA> OF MOOtflcAOO OF La INTnLcFNcIA VISeN cEsmL
Esta mejora obtenida indica que persiste con el tiempo (1990), en una medicin a los
mismos nios al cabo dedos aos de la intervencin,
1. OBSERVACION 5, CLASIFICACION
2. EMpLEO DE RELACIONES ESPACIO/IlEMPO 6. COMIJNICACION
3. EMPLEO DE NUMEROS 7. PREDICCION
4. MEDICION 8. INFERENCIA
El programa consta de 105 mdulos. Cada mdulo contiene un folleto para el profesor y
los materiales necesarios para una clase. Klausmeier <1980). despus de utilizar los materiales del
programa SAPA con la finalidad de comprobar la formacin de determinados conceptos segn su
teoria de los cuatro estadios, concluye que el SAPA puede futcionar con eficacia siempre que se
midan los progresos de los estudiantes y se imparta una enseanza posterior para ampliar esos
progresos.
167
:
\-5.xSnE%Annr\cAccs 550, ISnItCENccX VNoN CRMERAI,
El programa se centra en torno a las trece siguientes habilidades bsicas, cada una de las
cuales ocupa un grupo de Za 6 unidades de trabajo o clases.
HAllAZGO DE ALTERNATIVA.S.
ESIlMACION Y APROXIMACION.
* ASIGNACION Y ADQUISICION DE SIGNIFICADO.
REUNION DE INFORMACION.
CLASIFICACION.
HALLAZGO DE PATRONES.
GENERALIZACION.
ORDENAMIENTO SECUENCIAL Y CATALOGACION.
EMPLEO DE CRITERIOS.
REORGANIZACION DE LA INFORMACION.
* EVALUACION DE LA INFORMACION.
COMUNICACION EFICAZ.
SOLUCION DE PROBLEMAS.
Adems de estas 13 habilidades de Razonamiento el programa idenlifica unas 65
habilidades especficas en malemticas, artes del lenguaje y estudio, organizadas bajo estos ttulos:
lectura, escritura, audicin, conversacin, discusin. e>cposicin. visin y observacin, grficas,
mapas y dibujos a escala, medicin, clculo y habilidades para el estudio.
El material de cada programa est organizado bajo 4 temas:
- Puntos a ensoar
- Antes del programa
- Resumen del programa
- Despus del programa
Puntos a ensear, lista de los principales temas que trata de impartir el programa.
Antes del programa, sugerencias para ci profesor.
Resumen del programa, breve descripcin narrativa del programa de vdeo,
Despus del programa, lista de temas de discusin y de actividades en las que los
estudiantes pueden practicar las Isabilidades en que se centra el programa.
Una evaluacin, durante su primer ao de utilizacin en 241 aulas, ha sido publicada por
Sanders y Sennad <1982). Se presentan las dificultades para aplicar el programa entero en muchas
168
PROGRAMAs os MeollqcAooN OS LA IN1ttlGt.sJctA VISOS CD4SAL
Incluye un curso para entrenar a profesores que a su vez entrenan a otros profesores en el
empleo del material del BASICS. El programa idontifica 18 estrategias de pe,samiento/aprendiz.sje
que distribuye en dos subprogramas. (TABLAS 3.3 Y 3.4).
TASLS a.>
Ratrategle. de r.eel.eei Cssrr.c,ap.r.e id.s de date. y..trategia. de ecisceptea.lItacin
050S5V0c:ON Dr t-icr,rlfficor las di rerersel os obsereadas r recordados; sor &sccsl, las ssue existes
Dltasneccar estro detetcit,adas ocupacisnes di tereosi asen los siqcitic>dOO y - ssqraUa de
ralobrassol terenolac de tipos de gcblerne,etc
OScSsVacleN Dr Identificar los rasgos coceases observados y tecordadcs;potelecplo.gocIensnen
StSSJ>dlDA5 canela-, loe, greo de lnsectos:dos o sSs;doa orde oonssaldadess las caractcrlstleas de
detere.ioadas Ssletorlsc.etc,
rcsxac ION DS a-recesar es dar os soter en teselas cararterIcrlcas deejens 55 yns,SpCioflOS
cOsicrpToe seleccIonados de sas, clase, Idenrltlcande en doloso telecino tas carartarlstcas que
distinguen asaetase partireolar de coalcater otra,
cLad!rrcattose Desea-reinar qu casos son coicceIres adle i onales de ana clase
atributos que se hatees serlepor ejeeplo, coqel icando qsoesos, a, ata so se son ejesps
de lo,sssro.pe.qu. tIene ocho patas ente.: dote,
DtrzRthc:;cle: It Procesar las dotes rerer enteselas cararterletisos de los 51e5FlatS5 da dcc clases
OOIOCZS1T>c scnej>ntes.deflnlnsde ser dtne las cotacterletacas ~ae disticgsoen lacc
AcRtlsaclON Seas ir di atieras ceoceideor Ifisa, ase cataste, lenca casn se e tta telas dn qe,,
rengan; sersjespIa.espllcarqsaeo~,ac lsocbrerol. ran<rracasadalycahltssll
cian en aiea cee ocedes porque la~e de esas paiabeas en ingls Os brece: agrapas
jartas lecarneylos suecos psrqucecnrlcesen prereisa.esr.
EXTrasION DE Preceser les dates rerereetesa las csraarerfcricas de son contento desases roe
ceNcErros sos riostres de cena dccc acplie, cidentirirar ter siatioce sur-clases de ella.
lbs
lKoX.RA55A5 SrS rdcrtse-jcAclor [.rr0, lfltlcLNcr;. -ISItIN CElesTiAL
~ d
F
Soabpeeor..a Se Cntrates tse de isssr retee ida y cestateotee ola de,.. otile de art itoedee
hrn~5uiC M DE atr Icair a caes seso dado carctecls tires dl>5 no se 5050.5 disce resr di reota,oente
ccdla,ote la obsere-acldn y Citar soes conde asiente sobre ence eso qeae afianse ia idea
cte cae pued, tene, esas caracr.risricaeorcr ejaepledeclr que rano Cree cae
deterosiseda persona ea Ironreda y citar cenoCiciect oc sobreeca porsasa que
corroboren la idea de qsae es honrada
ll;rRElC la PE lrjeniPirar o qros 50300 cree qoo e reos>. ser-al siecsi~lcada qsae intes esa tener son
ciostrlcA~ osca-ceje dado arel y~eno oral -y citar asierras 16,, y or,s raecflsi.s-.to jede opere esa
ntcrrsretoci n,por cjecple, dioicos do coda cres ono -que oc el sign titado de un
pasaje dado de una lectura yoilas~eo aignificedos de ps labras ytoatestcc que
apoyen esa lete rp retes leles del pasal. ledo,
lNrEsoEsdcla tEsare. lestsrsnclas sobre las caes.. do teches obceoraden ercer-edades y esTor-ser les
oteros por los cae ce pi enea queso trato detasasae; Sor sjsesplc. exponiendo soter-oc
saca erce,, ese el esteslo de pseOooreldn ha &teatedeel roer-ls de un Dordoiacto.esc.
clrPoPal.lZAcltte Precesa. les datos referess recalas reas Ires es causase Coste aprecIables en
coseaaciones deosaeetraoeasraaicanearmor-jlesieoesseealeleasae larelacides gesereide
o esalpaceos te acs~a lqsoiera de esas e Itueel oras,
SEVISIOTI Predecir sos pasos epoo saecel jiras, pecce-il sicois.o cus-o o las pc-sThios sonsee la
ces de un preblesa enali:ade.espaniendo sa-e lectivos de Isaber sioqerdo eses pases
o soluciones y las sendi cienos necesarias pera que tengan lugar cede ano de ollas,
oes cjesclo.;redicieronio los pssoc ->sc eso d&ste, esta cst Xcet oses sextsetlste e
iertsitlcondo searecarcen qrrorerlrelorroecesirersosararcallzorcadaunsdeescs
oaesas.edeosrlasposieieacee.-.ccaeroosnjasaesc>cionesrucvcs o dcrraerleio de
sittoar-idsae.eraoenlesd-o:ca srrrirecseracsrorar l-rssrsclasrrrasretlsedssylos
-sor.docione. necesarias pera cgue nr- srodol,can;per ejespba.predicieneo que si ce
seecebrasen sietersirsaejes cetina> arlan loicas a pIensas coas las que lee predoje
oayoapsir-ande:asorenraieiccoesqueesecesiraoe esassesiieasareraoen.oertlrse
511 ell&Sotetsaelesetc,
stlrcclcc tE Deeleie cuS de sra serie de alternasics cerca tejer ene -oosa sitroacidn dsday
sos essttttOts sep loar pee quelopas ejece-le - espetO er-sa ore soros-res que oes para creer que sar-ra
bicsrafiasersaro,sa-sejor Cuesr.edaicfc.eaeinsehreasa persona qedeune
eneiclopedla. ere
soe.l<.c.lcN/cAMeln pror-ss-rs 1-ra -sotes r-roeosposeisorecar-r-r-oa oc.orr-oridacles paca tocar catare sll
xc acrlr,Dts detorrirodas si-ueciossee.deesarer-lr-nelo una actitud ooasblssde de actitud es
t*rcilcCespeetcriesicrsar-ierers.crseeijac ose sopado r-er.d-octa
1e Busque las caractersticas crticas de todos los ejemplos posibles del concepto.
21 Averigue y verifiqoae las caracterislicas especificas del caso a identificar.
3~ ldentifique las semejanzas y diferencias existentes entre las caractersticas del caso y las del
concepto.
45 Decida si el caso rene o no el suficiente Ismero de caractersticas del concepto como para
ser considerado un ejemplo de l, y. si no es as, tic caractersticas le fallan o son
diferentes.
50 Verifique la decisin tomada en el paso 4, cotejando la precisin de las semejanzas y
diferencias identificadas.
60 Decida cmo comunicar y/o registra, a) La decisin tomada en el paso 4 y b) La informacin
ese que se bas esa decisin.
70
l5ec5~sls4Aa OC ssoelncAcIoN CE LA lN~lSLtceeelc5A voseos esa-SEgAr
bastante completos, esbozo de estrategias, explicacin de st, importancia, estilo socrtico, detalle
de cmo se pueden aplicar estas estrategias a contenidos especficos. Las estrategias estn
organizadas de manera que las ltimas se apoyan en las anteriores. Se pone de relieve la
sistematicidad. minuciosidad, el cotejamiento de juicios, el almacenamiento o comunicacin deles
resultados, la justificacin de las conclusiones y la elaboracin de productos de pcotsonicnto abiertos.
A veces no se ponen en evidencia determinadas trampas lgicos caractersticas, como dejar de
cossiderar las causas alternativas o elevar las correlaciones a afirmaciones de causalidad.
El curso est organizado en torno a una serie de temas, cada uno deles cuales proporciona
os o tres das de ejercicio. Entre estos temas se encuentran:
TRABAJAR EN GRUPO. La idea del ejercicio es ensear algunos puntos bsicos acerca
de las dinmicas de grupo en general y especficos acerca de cmo funciona el grupo.
ESCUCHAR. El objetivo consiste en demostrar que a menudo los estudiantes no prestan
atencin a lo que estn diciendo otras personas yen conseguir que s presten atencin. Se pide a
los estudiantes que parafraseen puntos propuestos por otros antes de exponer su propia opinin.
PALABRAS Y SIGNIFICADOS, Se recalca la importancia de la precisin es el empleo de
las palabras. Les ejercicios implican escribir las defis,iciones y adivinar las palabras de las cuales
se proporciona la definicin,
SUPUESTOS. Se intenta que los estudiantes sean conscientes de la importancia de los
supuestos en la comunicacin y en la solucin de problemas, y que puedan hacer explcitos los
Supuestos implcitos.
HABILIDADES DE ESTUDIO. Cada uno de los cuatro gnapos realiza una investigacin
en la biblioteca sobre uno de los cuatro temas: lectura, escritura, concentracin u organizacin del
tiempo, y presenta los resultados en la clase.
MEMORJA. Tcnicas mnemotcnicas.
ANALISIS DEL PROBLEMA. Anlisis de los problemas en funcin de las jerarquas de
objetivos y soluciones.
DEDUCCION LOGICA. Ejercicios de verificacin de hiptesis trazados a partir de la
investigacin de Wason y Jolenson-Laira (1972>.
SOLUCION DE PROBLEMAS. Una fase de generacin de ideas durante la cual se
VI
croo-rojo MAO tib SICUZesce-ON 010, llfllGoNtLX SIlbes cresirRaL
desarrolla una solucin a partir de las ideas generales. El lorbefline dc oleas se asocia con la primera
fase y deduccin lgica con la segunda.
TOMA DE DECISIONES. Se utiliza un enfoque de balance para sopesar los pros y les
centras de una posible accin.
SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS. A los problemas especificos se aplica el
enfoque de razonamiento analgico de sincticos (Gordon, 1961>.
CONTENIDOS
Cemportamenlal B Interacciones humanas no verbales y no figurativas.
Figurativo F Asuntos grficos y espaciales.
Simblico 5 Nsimeres y notaciones.
Semntico Nl Palabras e ideas.
PRODUCTOS
172
PCtIesslssaS Dr e,snDsrcacIec toe- LA lNnltlcrNcLs CliseN OtPlllStA5,
El programa est desarrollado en una gua para el profesor y un libro-texto para el alumno
Est dividido en cuatro partes: la primera de introduccin general a teoras de la
inleligencia(primera unidad y la trirquica de Sternberg (segxsnda unidad). La segunda parte trata
de la subleora componencial en tres unidades: metacomponentes. componentes de ejecucin y
componentes de adquisicin. La tercera parte trata de la subteora ecperiencial, con des unidades:
problemas novedosos y automatizacin del procesamiento. La cuarta parte trata la subteoa
conteslual o inteligencia prctica. Tee-snina con una en la que analiza 20 razones por las que la gomote
suele fallar intelectualmente.
173
o.100C5,ooCAS nr seoOilt7Aclt, 050, ltstts.:rNoA crcelor orNease-
disponen an de datos acerca de su validez. Es ms. opinamos que Ial como est desarrollado es
smpesible de validar empricamente. De esitrada tiene la ventaja de ser, junto con el 501. el inico
que parte de una clara teorizacin que puede hacer ms congruente la intervencin. Pero por otro
lado no tiene- ninguna sistematizacin procodimental para su aplicacin, la que depende de la
autoaplicacin personal. Si prescindimos de la i~l1ue;cia y prestigio que puede tener la teora de
Stemberg, se diferencia poco este programa de los de resolucin de problemas, que suelen ser una
puesta a punto y un deseo de divulgar los conocimientos que en este momento se tienen de
psicologa cognitiva, adobados con consejos acerca do un bien hacer de acuerdo con las leyes qre
creemos gobiernan a mente y algunos ejercicios a aplicar, con correccin autocontrolada.
En este resumen vamos a resaltar algunos aspectos ms prcticos del programa, pasando
por alto los resmenes que presenta de las teorfas de la Inteligencia (capitulo 1) acerca de las
tradiciones referentes a la psicologa del aprendizaje,a a psicomb-ica y a la piagetiasea, continuada
en algunos intentes de aproximacin a las teora cognitivas del Procesamiento de la Informacin.
TEORA TRIARQUICA
174
:
leuc.oe-e,a.c nc MooeIcxclet Dr LA INefllCe,NOA VISON crxilscaej
SUBTEORIA COMPONENCIAL
META CO MPONENTES
Llama metaconeponentes a los procesos ejecutivos que usamos para planificar, dirigir y
evaluar la resolucin de un problema. LA PLANIFICACION es al primer proceso importante:
La tarea consiste en unir todos los puntos con solamente cuatro lineas, pero hechas
seguidas, sin levantar el lpiz.
Si definimos el problema como un espacio (cuadrado) definido por los nueve puntos no
podrcmos resolver el problema. Hemos aadido un supuesto innecesariamente. hemos defis,ido mal
el problema. En cambio si sobrepasamos los lmites, fcilmente e resolveremos.
175
rrer;sAessAs toe, odoDarIcAclos toP LA INlnIGr~lcI.s VISoIeI0555tA].
puedan <6) y procediendo suelo dejando fija la segundo y as sucesivamente, podremos hacer las
24 persunstaciones posibles.
de resolver:
1 -Llanec 0 1 1 o
Brbaro 1 0
-A
Elena O
e o
Cos estos datos proporcionados en el enunciado del problema deducimos que Elena es la
Licenciada es, Fsica, Brbara es el Ama de Caso y janes os Abogado.
En cuarto lugar ASIGNAR LOS RECURSOS en usia tarea compleja. Para ello recomienda
le sigu i cete:
176
l-sOURAMAs tic 000501n0,clsrN Dr e-A l~.-rrloo:r.orcsA 55505 cruseA].
COMPONENTES DE RENDIMIENTO:
Componentes de Rendimiento son los necesarios para ir resolviendo efectivamente, aqu
y ahora un determinado momento el problema. As como los metacomponentes son procesos irs
generales y directivos los componentes de rendimiento son los que hacen e trabajo real, paso a
paso.
Es, segundo lugar realizar INFERENCIAS. Presenta una lista de 13 posibles modos de
inferencias es Insto a las que hacer, algunos ejerclcoos.
1 Semejanza 8 Parte/todo
2 Costraste 9 Todo/parte
3 Predicacin 10 Igualdad
4 Subordisiacin II Negacin
5 Coordinacin 12 Relaciones entre palabras
6 Supererdinacin 13 Relacioses no-semnticas
7 Completacin
lor ejemplo la relacin que podemos inferir al comparar us, avin con isna mosca es una
de predicacin a ambos les atribuisieco la caracterstica de que vuelan.
171
lo500t5AMAS DE MaDsncAcloN toE LA lNlrlA~;r.5lc5A ciEgoS CEostatsL
178
lc5o505555A5 os -roDsBCAooN OC LA tNTsuc.ENosrx 555105 COorexAl,
tarea ms tpica que propone en este sentido es la de realizar analogas. Es usca actividad ms
abstracta que la inferencia de relaciones, y se puede asimilar a la actividad formal de pensamiento.
En cuarto lugar APLICACION, O aplicar una relacin que ha sido previamente inferida,
a una situacin particular. En una analoga es una actividad posterior a la inferencia de relacin
y al mapping y se refiere a la seleccin de la mejor de las alternativas presentadas.
170
se-ss-o ese too slotoarlcAoe os la l~a~5uc~esocu 508505 GINTRAL
MEDIADORES: Son variables que facilitan o dificultan los procesosde cos,ocirniento y adquisicin
de las entradas contextuales.
Frecuencia de ocurrencia
Variedad de contextos
Importanciadel trmino a aprender en el contexto
Valor de las ayudas contextuales como su posicin en el texio
Densidad de palabras desconocidas
Concrecin de los trminos desconocidos
Valor de la informacin previa adquirida
SUBTEORIA EXPERIENQAL
Es, la subteora E~periencial, el isivel de novedad de la tarea a la que nos enfree-otamos
requiere estrategias propias, que variarn mucho entre los dos extremos de tareas muy novedosas
y tareas muy sobreaprendidas o arstematizadas,
150
reec,rAMAs oc essotoUrso:fiOt-sosr ot 0, sNrrtlcsxcsa .55105 OFEOSAL
En las tareas que requieren lnsight, o lo que entendemos por creatividad, las operaciones
bsicas sen las de codificacin selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva. No son
operaciones semejantes a los procesos ordinarioscognitivos, pero las circunstancias de su aplicacion
son diferentes, porque no suele ser obvio cmo aplicar estos procesos y a menudo incluso no es
obvio esa un primer momento que sean incluso apropiados.
Codificacin selectiva:
Por ejemplo enel siguiente problema: Usted tiene calcetines negros y azules en un cajn.
mezclados en una proporcin de 4 por 5. Como es de noche, es imposible ver el color de os
calcetines que usted coja del cajn. Cuntos calcetines deber coger para asegurarse de llevar un
par de calcetines del mismo color?
El hecho de ver unos nmeros es, un planteamiento problemtico hace pensar en que son
relevantes para la solucin, y realmente no lo sen. La solucis, es muy fcil si prescindimos
selectivamente de esos datos y nos centramos en lo ms importante del problema: dos diferenles
tipos de color. Necesitaresnos, pues, coger tres calcetines.
Combinacin selectiva:
Por ejemplo en el siguiente problema: Haba 100 polticos en una reunin. Todos los
polticos eran honestos o deshonestos. Conocemos los dos hechos siguientes: Primero, al menos 1
de los polticos era honesto, Segundo, por cada dos polticos al menos uno de los dos era
deshonesto. Cuntos polticos eran honestes y cuntos dcshos,estos?
Comparacin selectiva:
Por ejemplo en el siguies,te ejercicio: Si asumimos que la afirmacin nidal es verdades-a
debemos resolver la siguiente analogia buscando el elemento que falta. De esta manera
relacios,asnos informacin s,ueva con otra ya antigua a manera de conocimiento previo.
AUTOMATIZACION DE TAREAS
En otro extreme estn las tareas que hemos automatizado y que no requieren esfuerzo
15]
-,lecP.s>d,s Dr Moosso1cAooN os u-o ~ntsc,rscr-o r5 SO-o- carne-
consciente,Son innumerables y persniten que podamos destinar los recursos a otras actividades.
W. Schneider (1977,1982) aconseja lo siguiente para automatizar tareas.
sea hecho en un apropiado nivel, en a tarea que aprendemos. Las subtareas han de ser graduadas
en s,iveles de dificultad.
92 La motivacin a menudo es muy importante, dado que se deben hacer muchos intentos
repetitivos.
HP La automatizacin va a depender mucho del entrenamiento propio n,s quede la gua
de algn maestro.
Las tareas de automatizacin propuestas come entressamiento por Sternberg son tareas a
menudo utilizadas en los laboratorios de psicologa, como comparacin de letras, bsqueda visual,
emparejamiento de smbolos, bsqueda visual compleja.
SUETEORIA PRACTICA
La inteligencia prctica es a que opera en contextos del mundo real esforzs,dose por
adaptarse en los ambientes que vive, seleccionando los ambientes o tratando de conformarlOs.
152
;soo;RAMAs 051 emtrosrlc-sclosl 05 LA lNVEtsOflse-oX& 555105 ts~ce5,t
Para encontrar las parejas enamoradas. se explicitan una serie de criterios: las parejas
enamoradas estarn ms relajadas, sus cuerpos tienden a ladeorse el uno hacia el otro, la posicin
de sus inanes y piernas es ms natural, tienden a mostrarse como del mismo nivel socio-econmico,
fsicamente se acercan ms el uno al otro, incluso hasta el contacto fsico y su apariencia suele ser
ssrsilar,
Para encontrar al supervisor, ste suele mirar mas directamente al supervisado, tiende a
veslir de manera ms formalista, suele ser de mayor edad, tener las manos ms relapdos y suele
aparecer como de clase sociocconmica ms elevada.
En otra serie de 20 ejercicios se presentan problemas de la vida real pidiendo elegir entre
tsna dote-es respuestas posibles y que corresponden 1 tendencia o adaptarse a la realidad ambiental
2 residencia a elegir otro ambiente y 3 tendencia a tratar de modificar el asedio ambiento. Por
ejemplo:
!m?totglrte que es usted pm-ofcsor de mmmatesnticas cr ssmo escrcira superior. Una maana descubre que
el borrador de la pizarra ms ilesaparecido. Asae este contratiempo. smsfed decide:
oto) ce-molar a uuo de los c-stssda,stes qoc- bsesquc Otro
Los tericos de a Gestalt insistan mucho en la eemnprensm del problemsso como la clave para
su resolucin. Hablaban de g~~~cpr~, y resolver usta situacin problemtica requera rt.estructurar
s sentido global.
183
mtOesAM.s or MoosarmCAcmoN oc 0, TNIELICENCmA Viales Cr5OrAAL
Actualmente se hablado esquemas: (BarleIs, 1932), (Piaget, 1936). (Case. 1985). (Rumelhart.
1977); arcumentos (Anderson. 1978), euin: (Schank y Abelson, 1977), <Hus~t, 1985); marco
(Minsky, 1975); anclale de ideas: (Ausubel. 1968). gramticas de textos: (Mander y jhonson 19771:
(Rumelhart. 1975); (Stein y Glenn, 1979); (1. Thorndyke, 1977).
La teora del esquema es consistente con el aprendizaje progresvaom ente abstracto, tpico de
fa especie hunsana. Puede ser una tendencia general del hombre el tratar de esquematizar,
globalizar, sintetizar, etc... Para poder comprender toda la realidad y desde todos los puntos de
vista.
Bartlett (1932), en su ejemplo de a guerra de les fantasmas, pg. 248. observ que los sujetos
ibas, cambiando la narracin, pero no al azar sino con alguna sistematizacin:
- Nivelacin o allanamiento: se iban perdiendo detalles, aquello ms alejado con la
experiencia y cultura del sujeto.
- Agudizacin: Algunos detalles pueden ser retenidos, incluso exagerados.
Bransford y Franks (1971), deducen que durante la lectura los sujetos abstraen las ideas
principales y durante Ql recuerdo utilizan esas ideas abstractas, pero no tiches, memoria especifica
de las oraciones de las que han abstraido las ideas. Sachs (1967). afirma que los sujetos retienen
poca informacin acerca de la forma gramatical, pero s el significado general.
Begg y Denny (1969), repiten el experimento de Sachs utilizando algunos pasajes que
tienden a evocar imgenes vividas y otro con palabras abstractas que no evocan ninguna
imaginacin. En los pasajes de imgenes vividas, se repeta lo mismo que en el experimento de
Sachs, pero en los pasajes ms abstractos ocurra lo contrario, con un mejor reconocimiento de los
cambios lxicos sobre los semnticos. Paivio (1971). desarroll con ello la teora de la memoria en
dos procesos: la memoria puede ser almacenada utilizando cdigos verbales y cdigos de imgenes
no-verbales.
184
:
rsocsAm.sAs lii MOtoiFTcACtor~ DOl 0, sscmfllc.tNclA /551051 CSNFtAL
generalizaciones, esquemas. Pero cuando es muy difcil formar esos esquemas tendemos a
memorizar los detalles o a utilizar un esquema mucho ms rgido, menos elaborado por el propio
sujeto. Es lo que podra haber ocurrido en los pasajes muy abstractos. Al notarIos difciles de
comprender la mente no esquematizase bloquea rgidamente atenindose a la informacin textual.
Jhonson, It <1972). indica que ciertas ideas de un pasaje sos, ms importantes que otras y
que es posible predecir cules son las que se van a recordar mejor. Meyer y McConkie (1973).
sostienes, que las ideas de alta estructuracin jerrquica se recuerdan ms que las ubicadas por
debajo de esa estructura, en un anlisis de texto. Meyer (1975), divide un pasaje en prosa de 5CM)
palabras y las ordena en un diseilo jerrquico. de estructura arbrea. Juicios independientes y otros
intentos de estractura se asemejaban bastante, Encuentra una relacin clara entre la altura de -ana
idea y la posibilidad de ser recordada,
Kintsch (1974; 1976). utiliza un mtodo para dividir urs texto en una jerarqua, similar al
utilizado por Mever para estructurar el pasaje en prosa. Coincide con la tesis de Meyer cs el
sentido que los sujetos tenan muchas ms posibilidades de recordar ideas del nivel 1 ero la
jerarqua, y que a medida que se alejaban del extremo superior de esa jerarqua se recordabas,
menos.
Kintsch (1974>. y Meyer (1975). sugieren que el verbo de cualquier proposicin tiende a
implicar relaciones de caso o especie de argumentos que por lo general acompaan a eso verbo. Por
ej el verbo golpear suele ir acompaado por un sujeto que golpea, algo golpeado y algo con lo que
se golpeo. Pg. 229
Rumelhart <1973), y Tlsorndyke P. (1977), elaboras, un sistema para organizar las partes de
tina marracin que ellos llaman gramumtica ole la smarrao-i, As el lector puede esperar cuatro huecos
determis,ada narracin. Sino tiene ningn guin previo o confunde los guiones, intentar Isacer uno
propio, pero esto le costar ms esfuerzo y ser inicialmenle monos eficaz el recuerdo y el
185
m-EcCRAMAS Dr MoDssrmcAcmoN D 0, mNlnlcENciA vssmoLANOlaL
almacenamies,to en la memoria. El ejemplo del pasaje de los globos es ilustrativo de texto sin guin
fuera de su marco visual de referencia.
Los programas, como es lgico, recogen estas ideas y la general de que el desarrollo
linguistico tiene grais relacin con el desarrollo de la inteligencia. Por eso muchos programas se
centran casi exclusivamente en esta temtica, Entre ellos:
deficiencias. Trata sobre todo de alertar sobre el pensamiento ineficaz, El pensamiento dbil es mas
bien una cuestin de mala orientacin a travs de los distintos niveles de la realidad que
construimos con palabras y otros smbolos.
intensiva.
156
Psut;R.arl.IAS OF] .80018icAtlON nr LS L5.~Inlotr5c5.S VIsso..- CSN-ElAt
No ofrece el autor datos acerca de urs programa formal en el que hayan aplicado y
contrastado estas ideas.
TAsIS -o -
seamos. RsrsuaesLs ,crvnaaas CISC
xNsrRocc:~(AL
LS
ji, Frclsosr adaa srrlrrrclral itsl*ita
-sIlos (le ~r-y e-sacIarla
1] ,oasrasrsnrcrrosatrxv-rl
LIs rrd-tti-oo
1~1
sbirrcoo=srrrer.tsirrirlodssrslaoseosoces Fsasslsa
Mires
V sosiseras groe Sr, las seso-osras 1
adenSe
to,dCSrarosaci-aressestroalessqn
i,rcCst(trr(a dI 5050005
O t
~r
5.
-
tordesss dlosts
5(rdearSo
masIva
coMps - -- Listo(ctasrrr-oocicross
((oradol o- al-o rr(>rls
I(issirrro,oisssrscto-otoecrnsss rsoct(cdmrorosro
Sode>dro,
grOCt 1(5 _
700*t>3 SsO 00 50
Os cuenta dedos investigaciones, la primera realizada por l mismo en las que los niiros
de un grupo experinsental de 58 ECB obtenas, resultados significativamente mejores que los del
grupo control tanto en comprensin de las ideas principales como en el recuerdo de la is,fermacin
$7
csox;KAvA$ en MODIFIccION DE LA IN5flIONclA 95505105(5W/sl.
mas importante y las estrategias de comprensin. n;as,tenindose las mejoras despus de cuatro
meses en uit estudio de seguimiento realizado al efecto. En otro estudio con nios de 4~, 58 y 68
EGB llevado a cabo por un grupo de profesores, comenta resultados igualmente satisfactorios tanto
para los nios como en opinin de los profesores que lo impartieron.
lenguaje del sujeto, que ste se realice en voz alta, o en forma de dilogo, pero posteriormente se
internalizan las rdenes, hasta no hacerse perceptibles.
Meicheisbaun, (>977). resea una gran cantidad de pruebas sobre la eficacia por ejemplo
en nios impulsivos e hiperactivos. De todas formas para ser eficaz se requiere tambin saber-cmo
realizar la tarea, no slo la intencin que proporcionan stas autoinstrucciones, que pueden ser muy
tiles para fijar un camino, para proponer diversidad de estrategias, para conformaron estilo de
hacer ms motivado y positivo.
enes, Amiras, y Katims (1985), en cusco ocasiones presentan datos, smtilizando bsicamente
cl tesa lmswa. y en todos los casos les datos son positivos.
155
-Rcs;Fa-o,sa or s,nomlciAcloN D o-a lscroICFNcmA VI/ION CENTRAL
Resume una serie de experimentos acerca dcl programa indicando que los resultados ponen
de manifiesto: 1-La efectividad del programa en conjunto. 2. Su indepeodesicia del contenido. lo
que le hace potencialmente aplicable en coistextes distintos. 3. La eficacia de las estrategias
particulares y su aplicabilidad potencial en forma aislada pasa remediar deficiencias especficas-.
159
s-sc/R.;MAs D -o/Onmac.AOoN OF 0, iNlr5 orNeo-A VISeN OSN5SJrI.
El libro presenta una serie de ejercicios para que los profesores los puedan utilizar con sus
alumnos. Muchos adoptan la forma de juego. Una estrategia importante que trata de ensear es la
de utilizar la posible audiencia como medio de autocontro-olar la escritura.
Bereiter <1980>. habla de las diferentes etapas por las que puede pasar ledo escritor:
3.2.4.9. Retrica: desciabriniie,sto y cosm,ibio, de RE. Young, AL. Beclcer y KL. Pike (1970)
Young. Becker y Pike, en su libro ret!meric: /lmscotYerv en of clma.mse <1970>, defienden e sentido
de retrica como investigacin ms que persuasin. Es us, libro para estudiantes universitarios.
Por ejemplo para tratar de eliminar aspectos polmicos que interfieren eso la comtlnicacin,
los autores sugieren lo que denominan argmnnersfo rogeriano: 1~ Mostrar al lector que se comprende
y siente su postura. 2~ Definir los puntos de acuerdo entre la postura del lector y la del escritor y
colocar les desacuerdos en un contexto y 38 Mostrar al loctor que el escritor es una persona de
honor y buena voluntad, que comparte con el lector el objetivo de resolver la cuestin.
190
5zcsZ-SASSAS 05 vooEIcAcIor- D LA iNmlEs.ioeNcIA vseox orsezAs.
3.2.410. lIna iastroduccf,, al razoneomiento, de SE. Taulmin, R. Rieke yA. Janik (1979)
Teulmin <1958), Toulmin, Rieke y Janik (1979). intentan analizar los argumentos aplicados
a distintas reas de la ciencia. Reconocen los autores que los argumentos se diferencian mucho
segn a qu los aplicamos, por lo que no se puede ensear un nico modelo de argumestacin.
Pero tratan de analizar las razones, sus posibles refutaciones, las justificaciones y el respaldo de esas
justificaciones. Tampoco han realizado un programa de intervencin con experimentacin y datos
empricos acerca de los efectos de una posible isitervencin.
En oc introdsmction te reamsonins 0979>, analizan de la siguiente manera un argumento:
GRAFICO 3.2
UsO JUSTIPICACION seria una regla general que una las razones particulares cosi sus
implicaciones. La justificacin necesita UN RESPALDO que suele ser smc principio cientfico o la
historia de las experiencias realizadas. La REFUTACION vendra a ser la explioltacin de
condiciones excepcionales que haran inviable la justificacin. La MODALIDAD so refiere a los
calificadores que pueden estar presentes.
Los autores piensan que un anlisis como ste puede ayudar a que las personas razones,
mejer. La estructura del argumento est propuesta como usa gula para examinar y revisar los
argumentos. Por ejemplo para diferenciar las maneras de argumentar de un cientfico y un abogado.
el respaldo para el cientifico suele ser el estado de la cuestin en el momento actual. Para un
abogado seran los precedentes o las leyes ya establecidas.
151
cKocKsvAS os mdorrumc.Acmo 05(0, m~o-snscrxco- VISSON CEVaflAL
Consideramos con Wachs y Gruen (1982>. programas de estimulacin temprana los que
recibe el nio antes de los cinco aos, edad en la que ya ha madurado su sistema nervioso central
y con la que ci nio suele salir del ncleo familiar pera entrar en contextos sociales ms amplios.
El autor presenta numerosos ejemplos de ues qse antes de los tres aos aprenden a leer,
152
mSocSAMAs DE os?SoscorcIos De 0, sscr5(oDENcmA 595051 GEsflas,
Uno de los materiales con que se trabaja, carteles, recuerda exactamente el sistema de
ensear a leer utilizado por Doman.
La astora da cuenta de una investigacin, que. auoque ces, datos insuficientes <nmero de
las muestras, nivel de significacin de las ganancias, tiempo dedicado a lo largo de des aos,
distribucin do srs nios en clase, resultados en les dos bloques de tests utilizados: WPPSI y Rayen
C, etc,), masoifiesta que fue positiva despus de des aos de aplicacin, y semejamte en sus
resultados a los obtenidos por Bereiter-Engelmann con ssios americanos.
193
5rnyjIt00S5A8 os seuOlFscaOO 05 LA INsssctNcLr VISOS OFSfl&L
l
desarrollo en aos sucesivos. Cuando el nio tiene ya des aos es demasiado tarde para comenzar
muchas experiencias.
3.2.5.6. Carolina abededarion day-care programo, de C.T. Ramey, U. Macphee y K.O. Yates (1982)
Programa dirigido a nios que corren peligro de sufrir un ligero retraso psicosocial. Se
ofreca al nio un entomo estimulante y juguetes apropiados. Se comenzaba con nios de entre 6
semanas y tres meses de edad. Se estimulaba cuidadosamente el desafrollo del lengua~. con una
enumeracin de hasta 300 objetives concretos en contestes tanto de juego como de trabajo. De cada
nio se llevaba un detalle de la consecucin de cada uno deles objetivos.
El grupo experimental gan y masuluvo luego sobre ci grupo de control una ventaja de 7
a 8 puntos de Cl.
Delterman (1982), califica a estos des ltimos programas como los intentos de mayor
alcance y de snayer complejidad metodolgica que se han emprendido hasta ahora para aumentar
la capacidad intelectual y el consiguiente res,dimie,to escolar
19-4
Icteosas DE sozsscAoofla DE LA eJTu.ic,sNc VSON C5N~A5.
Campbell y otros (1980>, FuIler <1980>. Distingue tres fases en el proceso de aprendizaje similares
a las fases sensoriomotriz, lgica concreta y lgica formal: 1 fase de exploracin, r de invencin
y
3a de aplicacin.
Aparte de la eficacia de los intentos hechos, no deja de ser una iniciativa que
lamentablemente atin no ha tenido eco en nuetras universidades, aunque una parte del alumnado
puede tener similares dificultades.
Operaciones concretas
1 Preceden directamente de la experiencia personal.
Operaciones formales
1 Pueden ser hipotticos, imaginados, contrarios a los hechos.
2 Pueden ser fn,itados y exigir especulacin sobre las posibilidades que no han sido
explicadas.
3 Pueden requerir un razonamiento deductivo a partir de hiptesis no verificadas.
4 Pueden requerir una definicin por medio de otros conceptos de abstracciones, Sin una
correlacin evidente con la realidad tangible.
5 Pueden requerir pasos o conceptos inmediatos no establecidos en los datos Originales.
195
515054 CEt4aAt
PRocmAsdAs 05 MODWIGAOON 050, OOUOCENOA
3.2.6.1. DOORS, de
la Universidad Central de Illinois (1982>
Development of Operationl Reasoning Skills (desarrollo de las habilidades de
razonamiento operacional>, proyecto de la Universidad Central de Illinois. Diseado a partir del
ADAPT, adaptado a las necesidades de los Community College.
Se pretenda integrar la enseanza de las habilidades del razonamiento con las materias
convencionales, por lo tanto se impartan en las clases de ingls, matemticas, economa, sociologa.
historia y fsica, y por los mismos profesores de estas materias.
- TioSlos 3 -6
Sanan. srsgls.tssstorla,sociologla Matosnlticas, aconsoefa, fstca
5 cseetfleacldo claslfsea,in
6q,s WIIMJSSyOh NC
5dest~a hahdade.de nsmo.nwntn .tpassnt ~fl ~,ssns
Un intento de evaluar el programa (Schermerhonu; Wslliams y Dsckison, 1982), sobre 32
alumnos que se inscribieron denot que ambos grupos (control y experimental), mejoraban durante
el semestre: el grupo de control mejoraba en mayor medida que el grupo experimental. Esto se
explic por el mtodo de antoseleccin voluntaria de los participantes en DOORS. Pero tambin
comprob que el grupo experimental tena una menor proporcin de abandono de los estudios.
Asimismo la opinin de los propios estudiantes del grupo experimental confirmaba que la
experiencia hecha era positiva y beneficiosa.
196
rRoc.RAMAa os MODW5OZAOoN 050, sN-stuctsclA VISOS CSfrasfll.
Se evalu por medio del tes de Lawson (1978>, que trata de medir el desarrollo del
pensamiento formal. Los resultados parecell positivos, aunque se pens que podan deberse al
hecho de que al grupo experimental se le aplic des veces el mismo test, no as al grupo control
y al efecto techo del test para el grupo de alumnos con pensamiento formal.
157
recxtejMaa DE bsOOOflcAOOS 05 LA 5NlflIcENcIA EsESON OD.5XA5.
HIPOTETICO/DEDUCIIVAS
Deduzca a partir de las pruebas experimentales la reactividad relativa de una serie de metales y
sus hierros.
Deduzca la base para derivar una estructura molecular a partir de una estructura atmica.
Utilice la tabla real para examinar y resolver problemas que requieren un razonamiento deductivo
simple (incluido el condiciosual).
Utilice la lgica hipottico/deductiva para encontrar solucio,es ales problemas criptoarilmtices.
Para ello, el estudiante utilizar conclusiones procedentes de contradicciones y argumentos
que utilizan la forma: si.., entonces,
19$
rRoORMAs 05 MooIFICRcIO 05 LA sNmscngcsA ~9tON G~~AL
Las evaluaciones de este programa son dispares. Se han utilizado varios tests (Campbell,
1977; Watson y Glaser, 1964). para tratar de medir el pensamiento formal, En concreto el de Watson
y Glaser pretende valorar las capacidades para: hacer inferencias, reconocer supuestos, sacar
deducciones, hacer interpretaciones y evaluarargumentos. Las mejoras del grupo experimental con
respecto al de control, aunque no significativas en todas las reas del test, silo son en la puntuacin
total. Pero en diferentes evaluaciones las mejoras han sido dispares y no siempre convincentes a
favor del DORIS.
199
rsect,4s os NIoDWIcAOoN iSLA LrsnborscIA SNSiOUrMtflO INSW5a4FNEAL
Para Peuerstein <Peuerstein y Rand, 1974). los sujetos se desarrollan en contacto con dos
tipos de experiencia:
A> La directa, en la que el sujeto es modelado por sta, pero al no poseer pautas culturales para
extraer una gran riqueza de este contacto directo, le sirve slo para subsistir y defender Sus
mnimas necesidades.
B) La mediada, en la que alguien gua las experiencias del sujeto, dndolas un sentido, finalidad,
organizacin, interpretacin, lo que confiere una visin mucho ms enriquecida y estructurada de
esa experiencia.
Esta experiencia mediada debe tener, para que sea enriquecedora, las siguientes
PROCLAMAS DEMoofflcAcsoN 05 LA eatrsscENciA tEnOUEOSA5tNTo 5NSIx5JMEMTAL
201
rRo.EAXoESL- MotincAcloN OflA s-snIceJcsA ssJouEcsMlmem sNslMaasNrAs,
PTO
Al
fi Os
,,
o
- -O~?,~=~, /,
E .....,-~o
E
15
o o EXPERINOIA Dm canso!, Orn EXPfltCfl
L 1< APR5SOIZLYU A rnns OK OK!. AflSSEOISAJ A TRAWS
o 5 05< MKDLAOOR Ot UN enaes
3A 1
15
Al.
E
RE
0
fi
l
O L O V t
O O
U 03
O E 3 15031
Oso
PAT
Dv
SS
st wflA w
II
II
SIL O
AL
LO
202
PROCRAMAS OS MoosPscacloN nr LA ltOfllOENcsA EN-RtQusctstssN-tn tanL.s<sIJrAL
despus de elaborarla.
GRAPICO 3.4
MODELO DE LA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)
Es notable la similitud del modelo con el propuesto por Vygotsky, ver pgina Entre
Estimulo y respuesta hay un proceso mediador humano que modifica la respuesta que emite el
organismo, al modificar sus procesos mentales. A su vez la respuesta modificada vuelve a influir en
los procesos mentales del Organismo,
1 El individuo humano es un ~~sm~biertq, que puede ser influido por el ambiente y que
por le tanto es modificable.
2 Existe una permeabilidad interna entre subsistemas del individuo por lo que las
intervenciones en un rea producirn cambios en reas adyacentes de funcionamiento.
3 La rondilicabilidad coenitiva del retrasado a travs de exposicin directa a los estmulos es
limitada debido a ausencias o restriccionesen Experiencias de Aprendizaje Mediado. Cualquier -intento
por modificar la estructura cognitiva del individuo de bajo rendimiento tendr que depender del
remedio del dficit producido por la ausencia de Experiencia dc Aprendizaje Mediado.
4 La modificabilidad cognitiva no se imita a perodos crticos para el desarrollo del indviduo,
5 Cuanto mayor es el impacto de una estrategia cognitiva planificada, mayor es la eficiencia
con la que el individuo puede utilizarla de manera verstil y adecuada al mismo tiempo, exigindose
un tipo continuo de informacin para obtener una modificacin coenitiva
203
.
PROGRAMAS 05 s400mcActoN OF LA lNmsGFNct tBaJQuEuMts2o~o t-nlrAs5<-JrAt.
El programa PIE est formado por 15 instrumentos que incluyen ejercidos de papel y lpiz
se deben administrar en unas 2~-3flO horas de clase a lo largo de 2-3 aos:
Los instrumentos sigues un cierto orden en su aplicacin, requieren una preparacin intensiva
previa, cada ejercicio es como un pequeo reto presentado al alumno, el profesor/mediador debe
sntervenir activamente guiando a los alumnos, hacisidoles detectar relaciones y estroscturas.
previniendo deficiencias en las fases de input, elaboracin y output. alentando a transferir a otras
situaciones las funciones mentales involucradas, etc...
204
PROCEASLS OE Mt3051SCAOoN 055-A 5tJ551.jcENctA tN-RSouscUAs5Nln IssIxusAENrAs.
POBLACION Edades comprendidas entre los lO aos hasta edad adulta, para los
privados culturalmente. Edades entre los 8 aos y edad adulta para
poblacin normal con ciertos problemas especfficos.
NIVEL DE lOGROS Irrelevante para la aplicacin del programa. Ciertos instrumentos son
ESCOI.A RES accesibles para analfabetos.
205
5~ROcRAMAS OK MoOsFIcAcsoN OS SA tTfltOF~OtA ENBIQLWOMID570 5S&t~l~i!NTAL
TIEMPO OPTIMAL De tres a cinco horas semanales con intervalos espaciados por
perodo de dos o tres aos.
NATURALEZA DE LOS Ejercicios con lpiz y papel divididos en instrumentos estando cad-
MATERIALES uno de ellos centrado en una funcin cognitiva determinada, pero qu
igualmente se dirige a otras.
NATURALEZA DE LA Cada instrumento est nivelado en dificultad, con tareas que Se haces
SECUENCA progresivamente ms complejas en su presentacin. Repeticin d-
principios y operaciones hacia las reglas y estrategias que requieres
una inversin para resolverse.
2%
rgcXRAMAs 05 MOOts5c5005 08 L& 5s-ssLscsxcL. NR]QUsculDJro sss,~tA4E,JrAL
EVA LUACION:
REFUERZO Una alta motivacin intrnseca en las tareas, desarrollada con la
actividad. Refuerzo dirigido a crear la comprensin del alumno de sus
logros.
SERVICIOS AL MAESTRO Instruccin de la teora del El. Instruccin prctica del servicio y
consultas durante las visitas a las clases. Orientacin y aplicaciones
prcticas despus de la instruccin inicial en didctica y
entrenamiento. Conferencias sobre e tema: el individuo privado
culturalmente, ejecucin retrasada, factores no intelect-uales..etc.
Una manera de concretar lo que el alumno hace a travs de esos ejercicios es analizarlo en
trminos de mapa cognitivo, que presenta un conjunto de sietepanhnetros (TABLA 3.7>, quesirven para
ordenar, categorizar y orientar la labor que se va haciendo.
207
.1
a
-a
1
1
U
u
1
1
5
O
a
a
208
4
i
1
01
4
1 1
0%
1 la
di
-5 585-
sg
-52
1 1
a
1
1-5
5 1~ 1
005-
es 21
18
a 55,8 1- ~~1
~ Ir 1~
1.5,, 2
2 E
SS ~t5g E 2
5.5* 2
1 5> 5
5
5
5,.-
5
5>
~0 e
0 O
05
2~-I 0 55
7
~4~5
u
o
->5, u,,5O
0 5 .5 -
>55, O u -05-
>5 ~,2 12 2
sss 02 120
su 50.5,55 .5
sus 5
5
1 5
5.555 5u
1 fi >5.
55-
5,5-
555.-sO
>5
&5-55W -
.8
-~
555
5-5-
5
-s.s.
a
55
500>055
5055>
- 55
5 >550 5,
5 su u-sss - su u-- 5
u
21 5-s,,is
5. LO. s2~s~
su-cre
8 50
555.5
so. ~l2o2,, 55.-.
su 5
55505
e. 5. >5 0 -c . 5.5. .8
u II 5
55 5
05>4
-
05
>5
5>5
U O -i
2 5) 5 55 0- 5 u.
05
>5.5-
OSE
5 55) >5 5
0 5
--so
55>
0 5>5 0 5, 55 5
55- 55,5-U 50 5 55 55
5,55
5. 5
5> USO
05 -u
.5 5> >5 25) 1~
055>
5 .5
U
5>
5->~
5,
5,uS 555
5 5
sU
u.-.
U
555
5,00 5-0 5. -sSO
5-555 O
5 2-28~ -u
5,5 55
000
0> Sss e oso
o .2
3 SSS O
.55.55
505..
.55-5->.> 5 550 5>5
55
1 a
a
VI
5
45.
.~
5.~s..
I~I~
-
O
&
5.5
55-~U
.520.5
~
5-ssO
.><
~55
lisca
-
sse
-st
,s
u~
usa
05
5-u>
505, ~5>5
2.2 5-a ~U
.5 ~s~I 1~2 5 -8
E
2
u~
SU
U-Ss
~~~S>
icto
U 55>5 8.55-
-~
U 555
.8 ~. U 5 2 1021
2 0O~ 055512 tU5~ SItO 225 ISa
2 505, 30St 05-~5
ao -a 5-suS 05 .UsO-5CSU 1 55>0
a
I
ti
.5
0! 2 00~
o-.-..-
-s 530 5-!!
5S
1 jo
- 050 252 10!
- 20.5 0sl O 1.-su 0cg
-ca 112 st: 525
O- a
-g 15
0
209
4-U
1 ti
21
ti
92 st
It
.1 .5:
5 1-8
It
LI
es
81 .55
1
u 1 .5
81 4 O >~ 1 81
90.~
~t 81
.5.52 ~1 lo.
ji ~ -u..
Ore
-U!
55 905-05 t 50
r 55-u>5 819,0 tS
U u 5 >5 -U
5> 0> 505> 5>. -u-u
-e 55>-s -e 0>5 055
8 .8 ~> >5>5
-U 5-
O 1.1
01
SU
Sc ~ 5
-5~
tt
8.0
155
SU 055 -0>5.00 4.5
u-u 5> .5 u U 5> 85
08 814 ~-g ~ ~ Os 5>0
d
o>- 2.5
58
O
1 ->5
55,
5)-U
U
5>5>
-0
.9u&d
5-55
208
0>-sr-u-sU
22
-
<8
.5
85
22
0.5.-
1 55)
05-
50u
5>5
50
U-u
50
-05).->
>550
-.0>0
0>5U.U 5>55.
-usSOU>5
~
-su
21 o 5>5>55.05.555 52$ .58 .51
>5 -0 U 5> 5.. U.> 5 5. 5. -u
55
O
- e
5
5555 .0-555-e
5>5>5 5>4 O O
> Osu 0-u ~0
> -U55 5585..-u5-1 000 50
5-2$U
>5 0 5wU. 0 U 00
1 > 5> 55.,5>ss r > 50>0
-u U. U.-> >5>5-U
U08-U
sU ..5U.05
> >5>5 U 5)0
8
e.
>
>5
O
0>212
-0 U 55 >5
5)-u -U>5 u o ->5-8
5 su
12 2.1 8805 0 5, >5>5 ~ >5>55
>5> U Otessts>5 805 5> 5U~ss 0>0
>5
0 >5 0> -u>5~<8
55 Us >5 5> ~fl .581 >5j~~ >5s.5)~ o.t>5
5, 5. 55-55.U5->55>-sol .2 0>50> 5,555>
.-s4 0
rs ~--s-
555)5)0
5>0>5
-00 >5) 5)5>0>.
2>5 . 800
5- 0 05..U>-U>5 9 5
U U
.5>5 U~
8 >50
-45> -
0>
55,
-05> -U. 55
5)5> 5>U 0
-U CUU.50>505UC.->t5
5) >50>5
O 5> 55>-Ud 0085 5028 Sol
5-5 0>55 5)5:~=z A-.5 $0 .2.500 5>055 54-U 55055
55, 0-5 0>. sslOt 18$ 50 45.0>5.5 00>05 J~ sue.u ta
>5>51-U
>5>5 >U~O 00U ,5>55> 08>5U
>5 --.5 -.ss~85~
55540-ufl .5>5
S~s 550. 05>
0>555>5-U
a.
55>55 -U
-so
-U
0>
ss
0 re>5.
5>0>5-u 5555-0
ssOS -U.5
00-do
0.5 550.
U 5--~ .555, ~$Qs
0.5 5-U .515-. .5810
~~.5E-.5-O 1rz5
~9
u..> >5~ >5 >5 >5 >5 0
~ ~. 0i-ttt 5-5 t-s~~9 ~ E1~
1.2 0551
-0.~s.4-5~>5>5.C-U
111 2-lOo
~ ~ ~.. -U
8.9 ~E.5 -u ~ ->50>5
55 5- 0 ~2-1~~,: r so s>5> .>5 5>5
1 o: >5
>55>.> i2t91~ 11<8
>5ol
0r55 .5.I~81
-s.s-O
~@>
U,,>5e.urs 0-U.
.5 00.>5 U-UsSd>5 >5.-Usos.>
>5-00 5>.-.U5)>5 0>5 5>5-055
81
81 ue< o E 5
41~ ~ ~O9 EM 5
s ~tO t, 12
1 su 1 O HOU Ofl C~
1 5555
.4 5 ~OEs43 04 450 -
81812 0 1 i 81 5>
~!15- 81 ng 2!
80 1
otto
0
~
O It
210
3
-8
O
LI -
81
5-
ui 1
1
.5
5
1 505-U
o
jis
-1 VS
1 ~81
O ~ 1-U
ge
U-un
.8.5
o-oLIO ~ 1-8
UO U
80
2 98 sso-it ~
8>5> ci
0.9
al
1 -8-U 5>.58
%~ss3
o
81 O
818.3 25123
1
1
1
3 .5
81-u O
5.50 0>00 .5
0005) -0 lo
O U
su-e-U 0> ~-e 9
5), 5>
.5
>5 1
0>50~0~ 5)0
o
3 5> 55 5 50 5 55 5 . 55 00
03 1 ~8 IR! Z-s ~.O
O U 0 >5 U0 5.55 -5.0 5>
292 >51
5) OOU 05 55-
1.5 o -U-U -0-55 512
2~. -e~55 .52,.
0555
U
15-~Z 8.58 22
o 9-g.~8 >2~ --s 8581
0.> O -U
1
32 i~o~ ~5-5-~
E 81 t
OE4~ O~ O 10 3
8108
81!!
t
o E-05)>
~E 09 ~54 tE>
12
~.1 ~E ~~8
211
0.,
-9
-9 5
0C
e
-Ud~
850 -o
-oa
10 -oo-
2
8555
1
90
55.0 0 50
~1 ~
55>58
55c
O -U U> 00
850-0
sUde. 55
-9
O-U -0 0 fi
5>5 05-0 555)0.0
t
5
5>5,550>
55 -U U
0-00.0
>5 -U -5
5>
00
s
0
z .5)-o >5 sr.
2 101LI~
5 5
tol.
>55-Uds ss!c.
18.49
a g
g~ u 5
-.8
8
>0 -U no.
-U
.5 0>
5>EW
t
O ng
8 <L
~U rl t
212
~R~MMAS DE MoOWTOAooN 05> t.s e4InI05>NcIA EN~QuEcrM1tNrO tNSTtt>O4F5>ZVAL
Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980), presentan lo que llaman funciones cognitivas
deficientes. Se analizan y agrupan 28 de ellas aunque se aclara que no es una lista exhaustiva. So
agrupan en tomo a las tres fases del acto mental. Son una especie de gua de observacin para el
mediador, que puede serle muy til para sensibilizarle en reconocer las respuestas de los alumnos
en trminos de procesos mentales. (TABLA 3-8)
En aplicaciones del programa en las ciudades de Nashville, Toronto, New York, Louisville,
Kentucky y Phoenix. a partir del tirso 1977.1978, (Haywood y Arbitman.Smith. 1981>, los maestros,
ayudantes y supervisores del programa, explicitan una serie indicadores de cambio, que aunque
no objetivos, pueden servir de orientacin. Entre estos cambios, indican:
213
rKecRAMAS os MoonlcAooN D LA OgTEtCtNcrA sNRJourcIs4ls00rro e-slxuMn,TAL
miedo al fracaso.
Aumento en la cooperacin y disposicin a ofrecerse para trabajos voluntarios.
Reduccin de ausencias a clase.
0 Innovacin espontnea de pginas con tareas similares al RE, para mostrrselas al
maestro o a sus amigos.
comenzar el trabajo.
Aumento en la disposicin de participar en las discusiones.
Aumento en la disposicin de dar y recibir ayuda.
Aumento en la confianza en si mismo.
Mejora de la imagen propia y orgullo de su trabajo.
* Aumento en la independencia.
Aumento en la disposicin a preguntar sobre novedades.
El objetivo general consiste en sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar y
elaborar los hechos y experiencias de la vida y de ser modificado por la aposicin directa a ellos,
de tal manera que se le faciliten cada vez ms el aprendizaje y el manejo eficaz de los estmulos
que recibe (Haywood y Arbit,nan-sSmith, 1981. pgina 384). Otros objetivos ms especficos son: 1>5
Correccin de funciones deficientes que caractecizan la estructura cogniliva de un individuo
determinado, 2 Adquisicin de determinados conceptos, etiquetas, vocabulario, operaciones y
relaciones bsicos que son necesarios para la ejecucin de tareas cognitivas. 3 Establecimiento de
una motivacin intrnseca mediante la formacin de hbitos, 40> Produccin de un pensamiento
214
rRecR.40>AS 05> eoea-ocsctoe DE LA N5,U0>CENOA ENR]QUSclMlrNrO I0>S(D4flJTAL
reflexivo e intuitivo de parte del estudiante en cuanto a sus xitos y fracasos en las tareas del
programa. 5 Creacin de una motivacin ntrinseca de la tarea. 6 Inculcar la percepcin do s
mismo como actor, generador de sus propias ideas, no slo reproductor y sujeto pasivo frente a las
experiencias.
Fecha
Instrusoento
Unidad Pgina.. -
6. Estrategias:,
9. Notas
255
r5>ccRAUAAS CE MooI5>lcAcioN 05> lA mUTORNcIA ENuQurcLOt-rTo I0>.5flOA&NtAL
2 Hacer una introduccin situando a los nffios en la tarea, sus implicaciones, reglas a
seguir.. etc. Dura aproximadamente 10 minutos.
45> Discusin en ruDo. Consiste en comentar las soluciones dadas por algunos de los
sujetos, revisando los procesos seguidos, dudas, soluciones divergentes, errores, transferencia a
otros ambientes..,etc. Puede durar unos 10 minutos.
52 Termina la clase con un resumen del n,ediador acerca de los principales objetivos que
se queran conseguir y estrategias puestas en juego. Asimismo se busca una aplicacin a otras
situaciones de estas estrategias. Puede durar unos 5 minutos.
Se trabaj con 218 sujetos (114 dc control y 114 experimentales), distribuidos en 57 pares,
equiparables estadisticamente al examinarlos inicialmente con el preest PMA, 24 pares que
trabajaban en los centros residenciales y 33 pares en los centros de da.
216
PROOEAMAS 00> MoomcAcio,J05> Le jNqnjcwoIctA 5>r4sjouLcLMIEwro INsnIMEeTAL
3 Existe un efecto de interaccin entre el tratamiento <El contra EG) y el ambiente (CR
contra CfI), teniendo el HE y la instalacin residencial un impacto que se refuerza mutuamente.
217
fROORAMAs DI MoDmcAcsoOq 00 LS LmyLca50ctA ENRlQ0J5>~E~J0O loJsTRIa.t~.ErAt
TABLA 3.9
Nmeros NS Biblia NS
Suma 145 Geografa NS
InteF- Relaciones espaciales NS Geonetria NS
accin Agrupacin de figuras NS Lectura comprensiva 11.37 (a>
-Total NS
Suma NS
Multiplicacin NS
Divisin 145
cOVARIA
ELES Puntuaciones previas 9NA para Puntuacin previa en eateria
1~ cada variable de Logro para cada variable
218
?ROCR.5MA5 OF MoomcacToM 05 LS tVlrJCENcts 5>NSJQUFcO.OE.-TO IXUSFeTAL
TABLA 1.10
NS = Diferencias no significativas.
Ial >5 Significativas a nivel de .01 o superior-
Ib> significativas a nivel de .05.
(cl = covariable: puntuacin pretest total PHS.
IdI = covariable: puntuaciones pretest en el total 9HS. relaciones
espaciales y rapidez perceptual.
le> = covariable: puntuaciones pretest en el total PMS> agrupaciones
espaciales y agrupacin de figuras.
(pl = Significativa en direccin opuesta a la hiptesis.
2>9
nuOcRAMAs 05>MoOic~cios Dr LS IrE0>.lOENc,A EtaJOtscoorjau psrnUSsr,r
1.3
1.2
1.1
1.0
.9
.8
.7
.6
.5
.4
.3
.2
.1
.0
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
1.0
l .1
1.2
1.3
V N SR R PS
Peri> lea ompa ratt,osa pastajes tasi ortala. del PMA, en pretec y pontee E, para pares de
sujete de Enrtqueclaiento lnstrlluerut,l lii, 1 Inca elda>, Crestes tos de Enrlqueolmtento General GE,
ilsea de pntoal, es
114 sujetos emparejadas por ONA previo total y otras ,artablee.
1.3
1.2 GRFICO 3.6 POST
1.1
1.0
.9
.8
.7
.6
.5 Dc
.4
.3
.2
.1
.0
.1
-.2 Faz
.4 Dc -
>5-
5),
.5 N
.6 -0> -
.7
.8
.9 RO
1.0
1.1
1.2
l .3
14 Sp R PS
Perd les rospar.t Ivee e, CustS3es facterlales del Pel. ea pretes y poeties. para Paree decujetos
e~tpurejdoe segn su estancia 5)10> t,otro xestdeneil l5t, lnea continuar acm Centro de da Dc, linee de
palto,> -
Ad>5ptads de San>, reuareteln, ?ueeeflbaun. Jonoan, HoMna, t~e3~>
220
rSZoCRAMeS o! MOomflcAOo 05> LS TRiCENc,a 5>rdBjOUFdZlMLEWTO LS5flLNFJJTAL
Tambin fue significativamente mejor la puntuacin de los sujetos del grupo experimental
en el test de Terman y en el D-48. En el de Porteus. la diferencia a favor no alcanza los niveles de
confiabilidad aceptables. En las medidas complementarias tambin se obtienen diferencias
significativamente favorables para el grupo experimental. En la Batera de Proyecto de Logro en
dos tesis (Biblia y Geometra), tambin la diferencia fue favorablemente significativa. En las escalas
de autoconcepto, igualmente se confirman los resultados de una tendencia a una mayor
autosuficiencira, y mayor persistencia en el trabajo hacia una mejor adaptacin a las demandas del trabajo
y una mejora en la conducta intespersonat.
Con relacin a la segunda hiptesis tambin hubo indicaciones de apoyo, aunque menos
contundentes,
La tercera hiptesis no se confirm en conjunto, solamente el test de Terman presentaba
diferencias significativas en su apoyo.
La cuarta hiptesis pareci confirmarse al comparar los perfiles de las puntuaciones de
PMA cos, los de la muestra normativa de la poblacin israel. Adems este test sirvi inicialmente
para comparar a los grupos de control y experimental y lograr una equivalencia. En cambio, en el
posttest, los perfiles de los grupos se distancian significativamente.
221
PROCRAM,a o! MOO5~CActOtd DF LS zbJmIossoA rt.sjoucodlenu tsa3xnadt.4IAL
el entrenamiento en el RE ejerce un influjo estructural en los alumnos, de modo que a medida que
pasa el tiempo y procesan mejor las informacin de las experiencias directas a que estn sometidos,
mejoran ms que los sujetos del grupo control.
Actualmente son muchos los trabajos experimentales que se estn llevando a cabo en los
Estados Unidos, en Canad, en Venezuela. Suiza y en Espaa. Por ejemplo M. jensen (1985), en la
universidad de Yale eseudia la generalizacin de adquisiciones Iras la aplicacin del PIE. Corro
resultados interesantes, comenta que la generalizacin se empieza a apreciar en sujetos que llevan
ms de un alio entrenndose. y que no se realiza en todas las tareas del RE por igual, sino que hay
algunas de peso especifico mucho mayor, como la percepcin de figuras geomtricas, la resolucin
de silogismos lgicos, y sobre todo la organizacin de puntos.
Schwebel <1983), encuentra que los mximos beneficiados del PIE son los sujetos con
trastornos emocionales.
En Espaa Mara Dolores Calero (1987), en una muestra de 48 nios andaluces de una
mediado edad de 12 aos y 2 meses y un Cl medio medido con el WISC, de 63,24 adscritos al
grupo control y 24 al experimental, trata de probar las siguientes hiptesis, en general confirmadas
por los resultados obtenidos en los anlisis de varianza realizados:
222
P!~rAMA5 05> MoDolaco O! LS sJInIcrNcLs N)rjouxctMlE.cro ssTxmd!...rrAL
3 No existirn diferencias significativas entre las mejoras obtenidas por los sujetos
retrasados mentales con etiologa orgnica y las obtenidas por los sujetos sin etiologa orgnica al
ser tratados con e programa El.
f.M. Martines, J,J. Brunet, Ramn Farrs (1991), dan cuenta, al final de un libro diseado
para servir de ayuda a los aplicadores del PIE de tres experimentos llevados a cabo por M Luisa
Sanz, Equipo Calpa y Antonio Valle. Se observa una mejora del grupo experimental en incremento
de las medias de aptitudes intelectuales, comprensin lectora, incluso rendimiento escolar. En
algunos casos se informa de la significatividad de la diferencia de medias pretest y posttest de los
grupos experimental y control por separado, pero en ninguno de los experimentos se ofrecen datos
acerca de la significatividad de la diferencia entre grupo experimental y control entre medias
pretes! y posttest en las variables dependientes estudiadas.
Pero no todas las investigaciones son positivas. Campllonch, Domnguez, Beardo, Matas
y Navarro (1985). realizan una experiencia con 55 alumnos, con una media de edad de 14 oos,
provenientes de medios socio/culturales bajos. 19 alumnos son asignados al grupo experimental
y 36 al de control. Aunque son grupos no equivalentes, se controlan las variables edad y nivel
soceoeconomcco. Los resultados no recogen ganancias significativas en el grupo experimental, ni
siquiera en reas especialmente entrenadas como la organizacin espacial, ni aparece transferencia
hacia reasno especficamonteentrenadas. Losautoresachacan estosresultadosa la noequivalencia
nicial de los dos grupos, y en general opinan que es interesante seguir trabajando en esta lnea.
Como conclusin, creemos que R. Feuerstein tiene como primer gran mrito el del
optimismo. Hace casi 30 aos l empez creyendo en la modificabilidad cognitiva acuciado por el
enorme problema de muchos nios que la necesitaban. Con este optimismo, y siguiendo
bsicamente las ideas de la psicologa de Vygostky, construye dos herramientas de trabajo, el LPAD
y el PIE, paralelas, que se han ido mejorando y que han contribuido a impulsar la idea de la
modificahilidad estructural cognitiva. Por un lado la base terica del programa, quizs el aspecto
ms dbil, y hacia el que nunca se enfocaron los esfuerzos de validacin, trata de justificar la
intervencin como la consecuencia de una mediacin educativa inadecuada. Por otro la praxis, con
el PIE, parece mucho ms eclctica de lo que Feuerstein confiesa, puesto que es una coleccin de
ejercicios muy variados, que realmente parece que pueden aplicarse con presupuestos diferentes
a los que utiliza Feuerstein. Y en medio, sus acertados anlisis acerca de las disfunciones cognitivas
y la ordenadn de las ideas en torno al mapa conceptual, as como los indicadores de cambio, que
son elementos gua de observacin muy tiles.
Los resultados son alentadores en conjunto, pero no han resuelto de forma taxativa ningn
223
PROdL~MAS DE MOOWicActON O! LS N1R]dtNcIA r,aoQu!dndt!NTO tSfl!fl.>FXTAL
interrogante. Y es que un programa tan complejo, con los conocimientos que se tienen actualmente
de los procesos mentales. de la inte(igencia en su conjunto, no puede ser ms que un intento de
demostrar que los sujetos pueden mejorar. Y esto creo que si lo consigue hacer fehaciontemente el
programa RE. En cambio es muy difcil discriminar a qu se debe la mejora, a qu parte del
programa, a qu procedimiento de enseanza, a qu sujetos especficamente mejora y en qu
circunstancias, qu interaccin existe entre tantas variablesetc. En esto la psicologa no ha hecho
nada ms que empezar a desbrozar un terreno tremendamente interesante y a la larga til.
Con palabras de Nickerson, Perkins y Smith (1985 pgina 191): probablemente va a ser
difcil obtener respuestas concluyentes sobre la eficacia del PIE: si es ms o menos eficaz que los
programas alternativos, y si es lo suficientemente eficaz para justificar la inversin de tiempo por
estudiante c
1ae exige. Pero se podra hacer un comentario similar sobre cualquier otro programa
de envergadura comparable. No cabe duda de que muchos de los problemas que se relacionan con
la evaluacin del enriquecimiento instrumental son problemas generales que surgen fcilmente en
cualquier esfuerzo de evaluacin, independientemente del programa implicado. Los experimentos
controlados que implican programas cuya administracin exige dos o tres aos son difciles de
poner en marcha y tienden a arrojar datos susceptibles de diferentes interpretaciones.. Hay aspectos
del FE que nos parecen impresionantes... Existe en l una perspectiva unificadora que le da cierta
cohesin... Sospechamos que los profesores cualificados van a ser capaces de utilizarlo con notable
provecho.
224
PROGRAMAS OF MOOSICACION DE LA L~OFLICEIjCIA PROYFCTO WTBJGENCLA KAYARD
Fase 1 Familiarizacin con el sistema educativo venezolano y planificacin inicial del proyecto.
Diciembre de 1979 a Mayo de 1980.
Fase II Desarrollo preliminar del curso. Junio 1980 a Agosto 1981.
Fase III Evaluacin.
Fase lila Evaluacin Formativa. Septiembre de 1981 a agosto de 1982.
Fase lIB, Evaluacin Sumativa. Septiembre de 1982 a octubre de 1983.
* Ser fundamentales, ser la base para adquirir otras y/o ser aplicables en diferentes contextos.
* Ser enseables.
225
PROCIAMA5 OC MOOS1CAOON ) A 1+
Unidad 2: Ordenamiento.
Leccin 7: Las sec,aencias y el cambio
Leccin 8: Ejercicios sobre secuencias
Leccin 9: Variables ordenables
Leccin 10: Ejercicios con variables ordenables
Leccin 11: Variables ordenables ~ descripciones rolalayw-
Unidad 1: Aseveraciones.
Leccin 1: La distincin entre la forma y el contenido de una Aseveracin
Leccin 2: Algunas formas comunes de aseveraciones con cuantificadores
* Leccin 3: Ms sobre cuantificadores
Unidad 2: Argumentos.
Leccin II: Introduccin a la argumentacin
Leccin 12: Validez contra veracidad
* Leccin 13: El uso de diagramas como ayuda al juicio de validez de los argumentos
227
ROCRAMAS DE MOD~CAOON OS LA NTSIICtNC!A testero [NmJCSNVL4 HARVASO
Unidad 1: Diseo.
Leccin 1: Cmo analizar un diseo
Leccin 2: Cmo comparar diseos
Leccin 3: Imaginar cambios
Leccin 4: Sujetadores
Leccin 5: Cmo evaluar un diseo
Leccin 6: Cmo mejorar un diseo, primera parte
Leccin 7: Cmo mejorar un diseo, segunda parte
Leccin 8: Cmo disear algo nuevo, primera parte
Leccin 9: Cmo disear algo nuevo, segunda parte
De las 99 lecciones slo se aplicaron 56 durante el curso escolar 1982/1983. <No se aplicaron
las sealadas con 1.
228
rsecRAMAs DE ocincscies DE LA iwnicrxcts asoyacro INTELlitracta UAtt SED
Hacer consciente al alumno del valor y uso de las estrategias en la resolucin de problemas.
- Ensear a los alumnos las reglas de la antonimia.
Demostrar la importancia de los ejemplos tanto positivos como negativos en la prueba de
hiptesis.
- Introducir un procedimiento sistemtico para escogerentre alternativas cuya preferencia implica
mltiples variables.
Ensear una estrategia general para analizar diseos.
PRODUCrOS: Normalmente las hojas de ejercicios completadas por los alumnos o la resolucin
de los problemas que acompaan a una leccin.
PROCEDIMIENTO A SEGUIR EN EL SALON DE CLASE: Est organizada para cada leccin una
secuencia de actividades. Cada actividad se muestra detalladamente descrita e incluye una
estimacin del tiempo posible requerido. Esta estimacin no intenta poner restricciones al
profesor, sino ayudarle a organizar aproximadamente el tiempo de la clase. La descripcin
de las actividades incluye un guin que pretende lustrar el tipo de dilogo o interacciones
229
tcw:SAMAS DC VooIFicAcioN OP LA iNm-1ictNcL~ pRosecro INDrucieccIA HARVARD
que la leccin debe producir. No se pretende que el profesor lea estos guiones ni que fuerce
el dilogo a ajustarse al texto del manual. Este formato fue adoptado para minimizar la
variabilidad de los resultados en trminos de diferencias particulares de enfoque que
puedan asumir los profesores.
RETO: Muchas lecciones concluyen con un reto, mediante el cual el profesor anima a los alumnos
a utilizar lo que han aprendido en la leccin, fuera del saln de clase, y les indica maneras
especficas de hacerlo.
METODO DE ENSEANZA
El mtodo propuesto es el de parlicipacin colectiva, en el que el aplicador dirige las ideas
de la clase entera hacia los objetivos previstos en comprensin conceptual y en realizacin de
procesos, hacindoles observar las estrategias que cada vez se consideran ms eficaces para guiar
los procesos mentales.
Es claramente un mtodo socrtico, en el que el aplicador debe guiar el nnci,nesto de las
ideas con hbiles preguntas, nunca dando resultados prematuramente, sino guiando a los nios a
que los vayan poco a poco descubriendo por s mismos.
FUNDAMENTACION TEORICA
La fundamentacin para cada una de las series, lecciones y unidades, est muy poco
explcita, resomindose en una breve introduccin acerca de la importancia de cada serie, unidad
y leccin, Realmente en el manual del profesor puede que no se necesite ms, pero se hechan de
menos otros manuales tcnicos que profundicen este tema.
Este bache, en Espaa, lo han tratado de completar por ejemplo Alonso Tapia y
colaboradores (1987), con las siguientes introducciones:
Alonso Tapia y Francisco Ct,tirrez. Razonamiento Inductivo: fundamentacin terica, para
la 80115! 1.
230
]ROCSDMAS DE MODE1cAC~ON 0811* NTfliOtNcIA pto>$iVI0 iranicr.NcIA LtAzVAKo
231
1R,VRAMAs Ot MnDsicAcIoN OF LA IKiflJcrNcL OnOTO iN>tflIflrcia iLAaVAPD
estaban destinadas a adelantar ci, las lecciones y la cuarta a repaso o a administracin de pruebas.
PRUEBAS ESPECIFICAS
Pruebas diseadas especficamente para determinar hasta qu punto los alumnos haban
adquirido las habilidades particulares sobre las que so enfocaba directamente el
material del curso, <TAts). Son pruebas de contenido similar a las del
entrenamiento. Se elaboraron cinco pruebas, una por cada serie, exceptuando la de
Razonamiento Verbal, que no sc aplic.
Dos tareas de respuesta abierta. La primera consiste en la construccin de una mesa para
una liabilocin de reducidas dimensiones y la segunda en la propuesto de
eliminacin de una cernida diaria que no sca la del mediodia, y la explicacin de
las razones por las que esa eliminacin es la ms adecuada.
INDICADORES CUALITATIVOS:
Estas pruebas se administraron pre, durante x pest. Durante, las TATa, al concluir cada
una de las series. Los detalles estadsticos y el anlisis de los resultados de la evaluacin se
presentaron en un resumen del Informe Final de este proyecto entregado a las autoridades
venezolanas el 28 de Octubre de 1983.
Los alumnos del grupo experimental mejoraron ms en todos los tipo de pruebas
administradas. En todos los casos las diferencias fueron estadisticamente confiables,
232
rtocsai.<As DF ,.400mcanoN np EA iNTruc.trziA PRospero oatLicpNOA HApVMia
TABLA 3.13
OA1~ANC1A PROMEDIO
PRUEBA
grupo experimental grupo control
p ~ 0.001. Cattell s p c 0.01 GATs a p < 0.001. En los tests especficos tambin la ganancia era
significativamente mayor en el grupo experimental en el conjunto de medidas realizadas a lo largo
del curso sp <0.001 yen las realizadas al final s p <0.001. En la prueba de respuesta abierta los
alumnos del grupo experimental elaboraban y estructuraban significativamente mejor el problema
de la mesa y en cl de la comida proporcionaban ms y mejores razones.
GRAFICO 3.7
250
o
e so
200
e, so
--5
cd
1 1
T loo
>1
50
E
233
PRDURAMAS DE *{oDIFlcxcioN DE LA DIFIIGrNciA rpesrcre INlfltOFNciA ARCASe
En estos trminos, la ganancia para cl grupo experimental fue 20~/o mayor que la del grupo
control en la prueba CAITELL, 50% mayor en la prueba OL5AT, 70% en las de habilidad general
<GATs), y 120 % en las pruebas diseadas para el curso <TAls).
pruebas miden el tipo de habilidades que slo son alectadas en grado mnimo por e curso,
Otra explicacin que se seala en la Seccin 5 del Informe Final, os la de que estas pruebas
intentan cubrir un parmetro muy amplio de edad cronolgica y, por lo tanto, muestran
limitaciones para sealar ganancias a una determinada edad del desarrollo mental. Lo que tal vez
es ms interesante y significativo, es el hecho de que se obtuvieron efectos sustantivos en las
pruebas de Otis-Lenon <OLSAFj, y las de Habilidad General (GAr). Estos resultados proveen
evidencia de la generalidad del efecto, es decir, lo que los alumnos aprendieron en el curso mejor
sus habilidades para resolver problemas y sus habilidades cognoscitivas en general, yen particular
sus habilidades verbales. Lo cual, en ltima instancia, era lo que estas pruebas intentaban medir.
Todos los resultados y lodos los anlisis adicionales realizados para ramificar su
significado indican que esta primera prueba formal del curso produjo un efecto general confiable,
234
PPDCBAMA5 OP MOOIFtCAOoN OP. LA INntItcLNciA PRestan NDFLICPYCL* IIASVAFD
Con estos resultados, si bien sujetos a multitud de crticas posibles, si utilizamos una
metodologa experimental rigurosa, al menos cabe la confianza de que el camino esti abierto hacia
la mejora cientfica de la inteligencia, aunque hacen falta todava multitud de estudios en esta
direccin tan interesante y prometedora.
Las crticas ms importantes que se le pueden hacer son las siguientes, algunas de ellas
recogidas en el informe de R. Fernndez Ballesteros para la UNESCO (1984).
235
PtcCeAMAt DE ooIncAcIoN Dt LA imIceqcLA rtD5rao isiiflidE.NOA HARVASO
lo que no sabemos s es al conjunto, o a alguna sola o a ul> pequeo grupo de ellas a quienes se
deben las mejoras obtenidas.
en algunas de las variables entrenadas por los distintos programas, nivel previo que eventualmente
podra ser modificado con anterioridad mediante el correspondiente entrenamiento?
Y Los electos de cada serie parecen bastante especificos por lo que no es necesario que se
apliquen de forma conjunta.
- La aplicacin en un paquete comn no parece necesaria y en algunos casos tampoco
aconsejable.
- La aplicacin de los diferentes programas parece que produce efectos aditi~os, pero que
el sujeto aprende una serie de habilidades especficas sin que se de una
modificacin cognitiva estructural.
- La duracin del entrenamiento en cada serie parece a todas luces insuficiente para
consolidar aprendizajes tan complejos como los que se quieren ensear.
236
RcxAMA5 05 s4000icacos DO LA NlflIeENciA iROYSCTO TflICPSOA (ARVARO
- Parece que se impone una reestructuracin en relacin a los tipos de problemas que so
incluyen en cada serie, y sobre todo con relacin a los objetivos, hacia una mayor
adquisicin de metaconocinsientos sobre las propias habilidades cognitivas que
posibiliten una mayor supervisin y autocontrol de la propia actividad cognitiva.
- Parece necesario completar las tcnicas de evaluacin existentes con otras que evalen
tambin los procesos.
2 Los efectos del entrenamiento en cada serie se generalizan a problemas de igual estructura
pero de distinto contenido especifico.
3No pareceposiblepredecirlagananciaen una serieapartir del nivel previo enlasactividades
evaluadas por los tests correspondientes a las restantes. De haberse confirmado esta
hiptesis hubiera sido muy til para ordenar el entrenamiento en los diversos programas..
23?
I>itOctAsIAs DF s900mccioN DO LA O.TLLc;tNctA cocLesoNOs 5 VAI.otAeIeNss
238
rtocRAMAs os MooUicaclos oF LA iiructNciA cONOLUSIONTS Y V~O3EAciOO5
cierto que todos los programas y nasta todas las unidades contengan aspectos positivos. Pero seria
muy importante lograr un programa que contuviera una sntesis de todos esos aspectos positivos
para lograr una economa de esfuerzos Y es una lnea de investigacin a realizar en un futuro
tratando de identificar las variables que intervienen en estos procesos de aprendizaje.
4.- Los ejercicios propuestos en todos los mtodos antes mencionados se refieren a
resolucin de ejercicios de por s bastante complejos Aunque algunas intenten ejercitar Habilidades
Bsicas, requieren casi siempre un conjunto de habilidades, aunque una de ellas parezca la mas
relevante cada vez.
Parece por otro lado que este tipo de ejercicios se relaciona mejor con los que requerran
los sujetos para resolver problemas de la vida real. Tratar de ejercitar habilidades muy bsicas,
presenta varias dificultades serias:
A) Son demasiadas, atomizan demasiado la produccin intelectual, de manera que
requeriran o una seleccin muy difcil, o una extensin impracticable de los programas.
3) Son poco transferibles a problemas complejos, puesto que la resolucin de stos rLo
parece sera mera suma o yuxtaposicin do mltiples actividades mentales, sino la estrategia global
de bsqueda y claboracin.
Ser una lnea futura de experimentacin el reconocer las leyes y el funcionamiento de esta
transferibilidad de habilidades mentales, incluso el lograr una diferenciacin individual en este
5.- No en todas las edades deben tener los ejercicios la misma complejidad. Cuando todava
no est desarrollado el pensamiento formal, parece ser ms eficaz ejercitar en actividades mas
bsicas. En cambio a partir de los 12 aos, parece necesario tambin tratar de resolver problemas
complejos, que requieran el uso de estrategias mltiples, planificacin, seleccin, toma de
decisiones, etc...
239
reectasias es l400,rlcAcio OP EA iN9~a~cEc~ cNn.LSIONOS Y VALOtAtiONP~
7.- A pesar do esta dificultad de comprobacin experimental, se puede trabajar con la confianza de
que se est mejorando por lo nonos algn aspecto de la inteligencia. Y ello siempre ser importante
aunque no podamos medir bien la magnitud de tal incremento. A esta confianza contribuyen los
intentos por objetivar los resultados obtenidos hasta el momento, intentos que es preciso continuar.
Como existen poderosas razones para pensar que la inteligencia puede ser mejorada a pesar
de la dificultad para encontrar pruebas contundentes de ello, Convencimiento cada vez ms
generalizado de la posibilidad de ensear a ser inteligente. A pesar de las dudas y limitaciones
existe un nuevo optimismo acerca de que sern tiles ctrses para aprender por ejemplo a resolver
problemas, o a mejorar cualquier tipo de proceso mental, Simon (1980). propone cl contexto dc la
enseanza de las matemlicas corno e ideal para ensear a resolver problemas. Goldstein-Brown
240
I-RixSAMAt Dt ,soohnc,co os LA iNnl.Ic.ENc!a cesctueoera y VALORAOOb.TS
(1979), y Goldstein (1930). prevn que en un futuro prximo los entrenamientos con computadores
formarn parte del entrenamiento para resolver problemas. Lochhead (1979), propugna lo que l
denomina instruccin de /os procesas cognitioos enseando a los estudiantes cmo pensar. Y aqu
podramos anotar a la treintena de autores de mtodos concretos de mejora de la inteligencia o de
alguna de las aptitudes relacionadas con ella.
determinado y deseo de educar, pueden ser positivas. con diversos niveles de eficacia. El programa
que creemos mejor modelo en este punto es el de Feuerstein. Tambin sern encomiables los
mtodos socrticos que estimulen colectivamente el esfuerzo mental.
2.- Debe cuidarse mucho la transferencia a otros contextos de las enseanzas que se
imparten, haciendo en lo posible aplicaciones relacionadas con las experiencias e intereses actuales
del sujeto. El ensear a pensar no es un objetivo en s mismo sino un instrumento para que el
sujeto se adapte mejor a las circunstancias cambiantes de su entorno- Cuidan la transferencia, o al
menos se preocupan por ella, los programas de Feuersein, Harvard, De Bono, Lipman, Sternberg.
es decir casi todos los ms importantes y complejos, pero no conocemos ninguno que haya
probado, por ejemplo, una transferencia clara en el rendimiento escolar en nios de ms de? aos.
3.- El ensear a pensar lleva tiempo. No se puede hacer con un entrenamiento escaso. en
un horado muy reducido, durante una poca muy corta del desarrollo evolutivo. Posiblemente
deber constituir en un futuro una de las materias a ensear a lo largo de todo el perodo de
desarrollo evolutivo. Y esto sin perjuicio de que en las dems materias escolares se ensee tambin
a pensar mejor. Se puede pensar en una especie de didctica general del pensamiento, frente a una.
didctica especfica a travs de las materias curriculares. De todas maneras los pasos para conseguir
ensear a pensar a travs de todas las situaciones de aprendizaje deben pasar por establecer
algunas situaciones modlicas que aprendizaje/estimulacin que estos programas tratan de
establecer, El programa preparado para aplicar con mayor tiempo es el de Lipman, porqus-
prcticamente se puede utilizar en casi todos los ciclos escolares. El de Feuerstein puede ocupar
24
rKtx3itsNiA5 DF sAODalcAciON OF LA INlVucrxciA ceNrLusoNrs Y VALORAcIOFJFS
4.- Una buena base tedrica conferir al programa una mayor coherencia interna. Por ello
deben cuidarse las bases tericas de la prctica. En concreto, un programa de mejora de la
inteligencia debe tener implicaciones en la psicologa evolutiva, en el procesamiento de la
informacin y en la teora del aprendizaje que se use como modelo, Pero al mismo tiempo hay que
tener en cuenta que actualmente no hay un paradigma universalmente conocido en la psicologa
y que un mtodo de mejora de la inteligencia no puede erigirse en comprobador de una teora. De
hecho la adscripcin un tanto rgida a una nica lnea de pensamiento aun cuando ms clara para
.1 terico, parece que naos la ms vlida en resultados prcticos. mediNes. Por ello el mtodo ideal
parece que puede tender a un cierto eclecticismo, siempre que no sea una mora yuxtaposicin de
posturas dispares, siempre que tenga una estructura suficientemente coherente que permita
comprobar aspectos positivos de diferentes lineas de pensamiento. En este sentido el SOl y el de
Stemberg son los nicos que siguen clara, aunque parcialmente, una teora slida y reconocida. lE
de Fcuerstein y el CoRT. integran algunos conceptos propios para dar una cierta solidez y
5.- Que de alguna manera trate de melorar orocesos mentales bsicos. El valorar nicamente
los resultados y promover una mera prctica mental no puede ser suficiente para ningn programa
por lo menos ahora que se conoce algo de la importancia de las operaciones, procesos y estrategias
mentales en la solucin efectiva de problemas o tareas mentales. En primer lugar, y dependiendo
de la edad de los sujetos deben coidarse algunas operaciones bsicas come observacin, las
inductivas: comparacin, clasificacin, seriacin, formulacin de Isiptesis, analogas, y
operaciones deductivas: jutcio hipotetico deductivo, juicio crtico, juicio probobitistico. La
242
rtcr,r,,u.ss os Mooulcsciois DF LA ,vDvuesaciA cosic?LUSOFS Y VALORAOONFS
6.- Tambin dependiendo de la edad de los sujetos debern tenerse en cuenta el ensear
estrateejas generales: afectivas y motivacionales como reduccin de la ansiedad y el impulso, o
al contrario aumento de la necesidad de resolver problemas y activar la mente, confianza en si
mismo yen sus propias posibilidades. autoconcepto positivo, actitudes positivas ante el aprendizaje
y la elaboracin mental. Y este alentar la motivacin s que no requiere tiempo explcito dedicado
a ello, sino que se debe lograr a travs del conjunto de actividades, de procedimientos adecuados,
objetivos escalonados, estmulos sociales frecuentes.etc. Esta motivacin ha de ser sobre todo
intrnseca, basada en la satisfaccin de realizar tareas interesantes, cumplir objetivos, conseguir por
su propio esfuerzo resolver problemas, etc. Tambin se pueden utilizar estrategias sociales, para
reducir los conflictos que puedan tener el relacin a los grupos humanos en los que se
desenvuelven. Atencionales como las de exploracin sistemtica, atencin selectiva, bsqueda
analtica o global segn convenga en la tarea a realizar, bsqueda de datos relevantes o pistas
significativas para un objetivo determinado..ete. de retencin en la memoria como las de
elaboracin del material, organizacin, repeticin. fl
0 codificacin utilizando por ejemplo tanto un
sistema de cdigos verbales como de dibujos, esquemas, grficos ~ diagramas. De autocontrol o
autoevaluacin sometiendo a criticas intermitentemente los pasos que se van dando. o los
subobjetivos que se van alcanzando, organizando el tiempo y los recursos disponibles
adecuadamente. Resolucin de problemas, tanto de lgica general como numricos con enunciad,,
verbal. lOe toma de decisiones, en la edad adecuada, enseando a valorar diversas alternativas;,
reducir la incertidumbre y finalmente saber decidir aun a riesgo de equivocarse. De metacognicin
entendida como un conocimiento de la propia actividad mental para adecuar el esfuerzo a lo:s
objetivos propuestos.
7.- Enseanza del pensamiento creativo. Podemos considerarlo aparte del razanamientct
porque el pensamiento creativo, adems de procesos de induccin y deduccin requiere otras
disposiciones ms cercanas a la personalidad, como pueden ser la sensibilidad hacia los proNemas,
la perseverancia en bsqueda de soluciones, el inconformismo ante los argumentos de autoridad,
la capacidad de convivir y trabajar con buena dosis de ncertidumbre..etc.
243
PROOPAMAS OF MoDSicAcIoN OF LS iNflLICENOA ceNcLesor-ta Y VALOirauONr5
medio ms adecuado para cambiar sus disposiciones y motivaciones. Pero no bac que olvidar que
la transmisin de slidos cuerpos doctrinales establecidos en las ciencias es un objetivo a largo
plazo y que la inespecificidad que reclaman estos mtodos debe llegar a ser til para quelas sujetos
consigan mejor alcanzar cuerpos de doctrina muy especficos. Ninguno de les programas de los que
hemos hablado utiliza contenidos curriculares, al menos metdicamente, para ejercitar la mente.
10.- Proveer suficiente material de prctica para afianzar o automatizar adecuadamente las
11- Presentacin atractiva y variada del material. La motivacin tambin ptede estimular
utilizando materiales variados e interesantes en cuanto a su contenido y presentacin, solicitando
actividades y presentando retos que no seat, ni muy fciles ni demasiado clificiles, sino que los
pueda realizar despus de un esfuerzo, presentando actividades bici, ordenadas en cuanto a su
dificultad progresiva.
12.- Dado el carcter do bsqueda generalizada del mtodo ideal y a que an no hay
ninguno que pueda tampoco erigirse en el nico ejemplo fehaciente, ser conveniente que todos
los mtodos extremen en lo posible sus aspectos de evaluacin obietiva ofreciendo datos
evaluativos lo ms detallados posibles, para ir ocientando esta bsqueda. Asimismo cualquier
mtodo deber autoconsiderarse provisional y deber tratar de integrar poco a poco otros hallazgos
positivos, al mismo tiempo que ir mejorando a travs de su propia experiencia. Por supuesto que
deber estar atento al avance en la consideracin de qu es la inteligencia y cmo se ensea, para
integrar tos a va ices qn o vaya o surg end o. A lgiinos pmgramas, as nisoso, ti cneo i 55tou mc, tos de
autoevaloacin, assnque no conocemos ninguno fcilmente disponible.
13.- Que exolicite bici, los orocedimientos a seguir por parte de la persona que lleva a la
prctica el programa. Los objetivos generales o a largo plazo deben estar bien claros e
incorporados a un cuerpo de teora estructurado con suficiente claridad y los objetivos inmediatos
tambin deben estar bien explicitas y ser ovaluablos a medida queso va,, completando tas unidades
del programa.
14.- Que sea relativamente fcil de anlicar para los profesionales de la pedagoga, aun
cuando se necesite algn entreisamiento previo o conocimiento especfico del programa. El
244
rsocRAs4as DE MoDa,icac:ox OF LA cCifliiSRNCiA cDNcLU5iONS5 Y vkLoRAcioNrs
aplicador de estos programas casi siempre ser un maestro, por lo que debe ser lo suficientemente
sencillo como para ser asimilado por ste, sin perjuicio de posibles explicaciones tericas o
procedimientos experimentales que puedan llevar a cabo personas muy especializadas.
15.- Que tenca un amolio mbito de aolicabilidad atienda al nio en todo el perodo de
desarrollo. Aunque la mayora de los buenos programas se centran. en algn momento evolutivo
determinado, si como parece se puede estimular el desarrollo cognitivo en todo momento, lo ideal
parece seran programas que estimulasen al nio desde los O aos en adelante, por supuesto
acomodndose a las exigencias de desarrollo infantil, variando cada vez los objetivos,
procedimientos, material usado, incluso variando la atencin prestada a diferentes proceses y
estrategias ---etc,
Cada vez parece que hay nisautores que proponen la enseanza del ensoTare pensar como
una posible materia escolar, por ejemplo Niekerson, Perkins, Smith (1985), como una especie de
didctica general del pensamiento. Ello hara que se instalase ms en relacin con los contenidos
currculares. Creemos que debera mantenerse como una asignatura aparte, pero enseada por
especialistas en educacin, maestros. El mantenerse como una asignatura especfica la hara ser ms
generalizable a todos los contenidos curriculares, adems de a otros contextuales ms amplios.
245
245
ta-AzActoN OC eN seseO PtoCtAMA VALOsAcIONts cOMVARMWAS
Iv
PREPARACION EXPERIMENTAL
DE UN NUEVO PROGRAMA
En la TABLA 4.1 podemos comparar algunas de las caractersticas de los programas, con
intencin meramente descriptiva. Algunas caractersticas ms destacadas son la reduccin o
limitacin de los programas a un rea determinada de la inteligencia o bien a una edad cronolgica
muy determinada, Solamente el programa de Lipman pretende servir en varias etapas del
desarrollo cognitivo de los sujetos, pero tambin se circunscribe a una estimulacin de la dimensin
verbal de la inteligencia. El programa de De Bono tiene un mbito de aplicabilidad muy amplio,
aunque sospechamos que en los limites inferiores no ser fcil aplicarlo a nienos que se tenga una
preparacin muy especfica.
Por otro lado casi todos los programas van dirigidos al nio medio, es decir no tratan de
estimular poblaciones muy especficas o con necesidades especiales. En este sentido el nico que
discrepa es el de Feuersten, diseado para nios depricados cuituralmente, deficiencia que lleva
a una desestructuracin mental que trata de establecerse sometiendo a estos nios a un trabajo con
hbiles mediadores, conocedores de las disfunciones mentales que padezcan. El lmite de unC de
411 para establecer el requisito de aptitud mnimo para que e programa pueda ser de alguna
247
S e,
5 e -
SC e
e CC e e e
sae e eO
e -e. -e ee -e.,.-
e
so ae-,e
e-,
o e e ,
-e,-, ea
a-,-
e Ceoe-e - e
8 ~ -4 -~
e e e aa
e u ce e a e e
e 0 e, u e.
-~C ecco
5
e -eren e
-~ za Cee vos
CC S
ca ar e e e S
e e
e
-e e
O o e
.,, e-e--e ng
,-e-e-e.-e. Se
e e e e e e e e-a e -- e e e
o e e es .e ..,--e ca-
1< e e- e- e e -e e
1-4 3 -2 8 lE es
e e
u u -
E.-. e
e-esa
e e e e
ese-ex
e e
o
z
rzl .0
o e e e
H e CO
1 e- III
e eec o
0 e- o e
5 - e- e e. -c -
-e -e
e-oe
g z - e-e CD
o H e . - - -eec
e
--
5 5 e eec ee OC es
-e a cee ee e -e-a
u u e- - o. e e- e e
e e.~t-o 4: -g -- e
o e e e - u o e- -e - e e e
- e . e - O-e
-4 e .e, se
a
ee e
O
e, oe e e-
a oe e -e0,e e o eeCe,ee,
e o e e
U,
~I ~;:: :~ u. o
b cl
O
De
e e<eeev
be-e e Oes
o 8
1 8
8
8
245
rtflAkacTDN oc ex xt-evo rsecFM.4a VALORAOONFS cOMPAR-Afl,AS
249
PRt~ARAOD CE liS MJSVO rtOCP,AUCIA VALOEACIONScOt~ARAr\A5
vaiorscisn en roma 5 IDa 25 ehinLos esstijecidos cono criterio Cara en Sean ereorane.
TASICA 4.2
PENS>~4 - CoRT FILOSOFA ENxIQUEC. HARvARD
ASPEcTO A EVALuAR PRODUcTIVO NIOS IDISWIad.
1 MEDIAcMOF Ce CC CC CCC CC
1 - 1. IMPoRTaJCIAY PREflRAcION
2 AT~OCIoN A LA TRAI4SZERENcIA
2.1. cONTEXTO ESCOLAR,RENDIOSIESrTO . - e ca
3 T153450 SUFICIENTE
:NDljccIOi4 e e .a - CC
5.3.1 l4IPOrtTIcO/DDVcT:vO CC CC CC Ce CC
6.4. D APtNoIajE/MEY.oRIa C CC -
6 -9 .2 - IsoMSRICOJVEPsPitts e e e CC
5,3. RITRIcO/AuOITIvos
9.2. SoCIALES e CC CC O
250
rsePa5AC2De- It CAS leSIVO sto~zz.-.sA 2 ICI.OCCCIDSSS c-y6rAlAnvAs
SAlES 4 -
PENSAR. CORI FILOSDflA ENRIQuC HARVARD
ASPSc~ro A EvOtUAR p$ODuc,vo Nos INSINUSS
C
-1 ?RSSESIIACION DEI.- MATERIAL
13.1. aTRACTIVO C C CC
12 EvALuados OBJEtIvA
12.1. EXPERINrrJ-1-ACICI5 CC CC
13.1 - C5JS~rIEts
EXPLCITOS
lB M4PLIIOJD DE API.ICSaII1DaD
11.1, CON FROoNAJ4A COMUN C CC CC
No deja de ser la TABLA 4.2 tina evaluacin muy subjetiva, sin la suficiente explicitacin
de qu entendemos por cada uno de los conceptos evaluados. Pero creemos que puede ser un
punto do partida suficientemente til para valorar diferentes programas cuando se hagan las
pertinentes especificaciones. Los programas que aparecen como mejor valorados son los -de
Harvard, Feuerstein y De Bono. El programa de Covington, que es el ms antiguo de los cinco
contando con que el de Peuerstein sufri tina revisin en el ao 80, es quizs el m-is endeble. En
determinadas circtnstancias, el hecho de ser el ms corto y fcil de aplicar de manera inmediata.
tar,i que sea el programa elegido, y de hecho parece ostentar el rcord cuamtitativo de aplicaciones
1 que mejor conviene para sujetos similares a los que
en Estados Unidos. El de Peuerstein quiz ese
en principio van dirigidos, es decir para adolescentes deptivados culturalmente, aun cuando es el
una amplia gama de edades cronolgicas, caracterstica exclusiva de este programa y 2~ el disponer
de ~snarevista de amplia difusin donde se pueden publicar multitud de experiencias en torno al
tema de ensear a pensar desde una perspectiva filosfica, lo que lo convierte en el programa qte
quizs mejor puede mantenerse al da y adaptarse a las necesidades que vayan surgiendo -
25,
1
hasta desembocar en un posible conjunto de programas que podran suponer una especie de
didctica del ensear a pensar, abarcador de todo el perodo de desarrollo, y con programas
diferenciados para el sujeto, para el profesor y en algunos momentos para les padres. De todas
maneras la ambicin es procurar cuidar al mximo posible todos los puntos anteriormente
considerados importantes para evaluar estos programas.
Para la experimentacin se ha utilizado material preparado slo para el nivel II, y en las
reas de Fonda,ncnfes de Razenarnicnlo. Geopreosidi del fengaaje, Clculo y Resolucin de Prob!esnas
Nnrnrco/Verbalas y Orientacin Es;ucio/Tuvnporal. Se Isicieron asimismo algunos ejercicios de
Pe,samienlo Creatoo y Atepci,i/Obserrecn, pero slo en un primer momento de la intervencin:
enseguida la labor se cerni en torno a las cuatro primeras reas. Adems de la finalidad de
comprobar experimentalmente una posible mejora en Cl o Rendimiento Escolar, se tuve la de
comprobar sobre el terreno la adecuacin del material a la realidad escolar y de desarrollo cognitivo
del nio, para en un futuro realizar las acomodaciones que se considerasen convenientes.
232
-
Ca E
CC E E
-e
CC 00 -5 Sr
4 ~
3D -~ 2 tC 0 22 CCC
~ 2(3 1 .~ .~
CC ~
CCCI ~
u .45 0
e 2 C.C0 ~ 5(3 e
CA
~5 ej - ~ 2 E-e
Ce e
~ -~ ~ r CCC E o~
-~
O-e C.
e C.C Ce 5 ce
Ce -a E
E E
5 o
o,4l
EF1 e,~
E s.j ~
E CCCC ~ee E .eE
Dg ~ 1
e a ~ICej c~I
ES 2 ES ~
5 CC> e C>CCC CC>
Cae 22 1
~
s ~
CCI
3 CC
a ~ E
oRl
te
CC
Ceo
A E
-CO
5 D -.2-e E- Cae
o14
a
o 6:
2
CCC
,5e CC 2 - o6
14
o 1.2 Ca 1 -su
CC Co
5. e C 1~ u
z
CJ.C ~~.C-CaC-eA.Cali4
5
o ~OACC ~e ~ CC
la .4 C
CC
0 O e
rnAe e o
5 CCC) E O tse 8 2
>5 -CCC lis C.D CC
e CC u o
-253
RFAR600bJ 0! liS MJEVO PI~EM4A CIJAOROC 5141555
A) Esperar a aclararesas dudas, y puede que se necesiten dcadas, o siglos?, porque puede
que esta ciencia nunca pueda tener total y universalmente claros sus principios.
3) Actuar con los conocimientos racionalmente probables de que se dispone, e ir
aprendiendo de las experiencias acumuladas.
254
PtSCARAooNI DE 135. NIJIVo rEOCRACC -cOAORO. 041555
cognitiva podra servir para probar posiciones tericas. No acertamos a ver todava la viabiiidad
de esta afirmacin ni las condiciones que impone, que parece sern bastante exigentes.
En una palabra: que un programa hay que conc-etarlo necesariamente y va dirigido a una
persona inevitable y radicalmente concrete, por lo que debe integrar lo mejor que pueda
formulaciones tericas no-concordantes, al no existir un paradigma aceptado universalmente sobre
qu os la inteligencia. Puede que con el tiempo se vayan logrando mejores aproximaciones, pero
el intento actual de tratar de mejorarla tampoco es conveniente retrasarlo por ~ii misma intrnseca
Importancia. Volvemos a insistir que no se trata de una teora de la inteligencia, sino de un marco
general muy amplio para poder de alguna manera ordenar enfoques muy diferentes. Como mero
marco no se describe su tuncionamiento, ni se precisa con detalle, ya que no es un modelo.
25$
PRFICARAcJON 0! 13W MCiVO PRocRMA ,ctLCORoC 5135.7555
Li 4
~1
4 7
Ir Li
3D
m
-J
3D 4
1~)
o ti)
0<
fl
O
o
m
un
D
o
-.j
o- Li
Ir
m
4 4
u -j
111 7
Li
u-.
(n o
4
m
u
7 4
Li
ir
Li
cl-
y
Lii
VIDA NEUECEREEPAL
CODIGO GENETICO
CUR 1051 DAD INTELECTUAL
256
r!FAkAcioN 0! 13W Ni75V0 ?R0O(AMA .QUAORO. aNotas
Estos esquemas (GRAFICO 4.1), suponen casi slo preguntas acerca de lo que sea la
nteligencia, pero recordemos de paso que la inteligencia es al menos tan especfica en su capacidad
de hacer preguntas, adnxirarse, sentir curiosidad, que en la de dar soluciones concretas a esas
preguntas. En este caso la solucin se quiere que parta de un modelo conaeto de actuacin
educativa que a su vez sirva de reflexin para autorrevisarse y revisar la teora.
Sternberg (1978; 1991), considera que el entrenamiento cognitivo puede constituir una de
los principales ncleos de intentos por explicar la inteligencia, junto con la simulacin por
computadora y les mtodos de los correlatos y componentes cognitives- No sabemos por el
memento las condiciones que requerirn estos entrenamientos para poder servir de modelos
explicativos.
La fbula de los tres ciegos que trataban de conocer por separado qu es un elefante
tocando slo cada uno una parte de su inmenso cuerpo, sigue siendo vlida como analoga sobre
el cnnocimiento de la inteligencia. La inteligencia puede seguir siendo considerada LINA, pero tiene
muchas facetas, que, para evitar reduccionismos es inevitable TRATAR DE INTEGRAR-
Con este GRAFICO 41, se trata de mostrar de manera intuitiva un posible modo de
integracin (ordenacin>, de las cuatro lneas dc reflexin sobre la inteligencia antes citados. No es
de ninguna manera una teora de la inteligencia, sino una especie de resumen indicativo de por
dnde se pueden abordar los temas principales y qu ideas han guiado en la prctica la confeccin
del PROGRESINT y su experimentacin.
Representamos la inteligencia como un gran prisma triangular, cuyo volumen est ocupado
en sus tres cuartas partes por el almacn de memoria a largo plazo, y un tercio ocupado por una
pirmide triangular. Las tres facetas o caras de la pirmide corresponden cada una a un enfeqne
preferente de cada uno de los tres siguientes paradigmas: CONTENIDOS (Psicometra). PROCESOS
(Psuxesamiento de la Informacin> y NIVEL DE ABSTRACCION/COMPLEIIDAD (Psicologia
Evolutiva). El cuarto paradigma (Psicologa del Aprendizaje), estara representado por la presin
ejercida sobre todo el conjunto por los ambientes fsicos/naturales y los socio/culturales en
interaccin con el propio dinamismo interno del individuo para provocar lo que llamamos
aprendizaje.
Al mismo tiempo se trata de integrar la funcin de la biologa y gentica como inicial punto
departida de unas potencialidades que, aunque limitadas, pueden tener un desarrollo muy amplio
y sin limites finales establecidos. El organismo est dotado de lo que Baldwin, Piaget y Case
257
FKTYARAciON os tN NUEVO iRoctAtiA .cLIAOEOC 55.1553
denominan reacciones circulares ante determinados estimulos ambientales que van a ser el
dinamismo inicial de todo el desarrollo cognitivo posterior. La reaccin circular puede ser el primer
movimiento autnomo que explique el desarrollo cognitivo, pero es evidente que no es suficiente
para explicar la inteligencia humana, que requiere otros principios genticos y neuro/fisiolgicos
que expliquen el funcionamiento del cerebro. Pero hay que dejar bien claro que inteligencia no se
puede reducir a neurologa. Scarr (1986), indica que aunque nuestros conocimientos sobre las
relaciones entre cerebro y mente aumentasen notablemente, estos conocimientos no suplantaran
la utilidad de las respuestas al estudio de la estructura y procesos mentales.
El (tRAFICO 4-1 trata de presentar de un modo bastante intuitivo una relacin de sntesis
entre las teoras factorialistas y la componencial de Sternberg. En este caso el factor de inteligencia
estara compuesto por un contenido general, una operacin bsica, en un nivel de
abstraccin/complejidad determinado. De esta manera se trata de evitar la excesiva disgregadn
impuesta por el modelo de Cuilford. aceptando una visin jerrquica de la inteligencia y limitada
a, aproximadamente unos 12 <actores ms importantes (tres tipos de operaciones diferentes x 4
contenidos en cada nivel evolutivo). Los modos de contenido Auditivo-Verbal/VisoEspacial
marcaran tambin los dos subfactores de grupo encontrados en mltiples ocasiones con anlisis
factoriales.
258
- !eAkAcIos nr UN NUEVO ~tocRAM .OjAo!O. 55.75515
259
rEo-AtAdos DE taj NUEVO PIICCtAMA .cuAOtO. 504755115
4.- Desde la psicologa del aprendizaje por la necesidad de estipular una jerarqua integradora
entre las habilidades ya aprendidas y los nuevos aprendizajes.
Creemos ms adecuada la distincin entre las habilidades naturales y las adquiridas. Las
habilidades adquiridas (Glaser 1986), que se almacenaran en la memoria como conocimiento
procedimeistol, y la capacidad ms bsica e inicial de inteligencia g se dirigira preferentemente
a la adquisicin de nuevas habilidades, a la resolucin de nuevos problemas, porque para los
problemas ya conocidos rescatara de la memoria las habilidades ya aprendidas por un simple
principio de ahorro de energas, usadasal mximo slo en situaciones comprometidas. La distincin
de Cattell y Horn entre inteligtncia fluida y cristalizada parece tener slidos fundamentos
empricos. Pero creemos que esta habilidad bsica es ms bien una habilidad bsica funcional
permanente, poco mejorable aun cuando s algo en relacin a la rapidez o fluidez de su
funcionamiento. Es un conjunto de habilidades esencialmente idnticas para la especie, y por ello
creemos imposible medir diferencias individuales excepto cuando se dan disfunciones patolgicas.
260
TEtj-ARAOON EJE UN NUEVO PEOCEAMA .cuAoRo. SINJESIS
Hay otra visin que puede integrarse en la presentacin intuitiva de este esquema: la de
la inteligencia como resolucin de problemas. En la resolucin de un problema, el objetivo deseado,
o final, es lo primero que se representa como meta flusal, y es lo ltimo que se ejecuta O resuelve.
El contenido podra ser el estado actual del problema, la informacin que se tiene, y el producto
seria el estado final apetecido. tas operaciones sern les pasos intermedios, los procesos o
estrategias intermedias para pasar del estado inicial al estado final. Los productos son los cambios
apetecidos introducidos en la Tealidad para acomodarla a nuestros intereses. Y es que la finalidad
misma de la inteligencia es servir de instrumento de adaptacin al medio ambiente. El producir
cambios en el entorno deja de ser un innecesario final de complejes procesos para constituirse en
el punto final de una actividad, Esta visin que podemos llamar teleolgica, que es movida por
causas finales, creemos que es especfica de la especie humana. Desde esta visin puede estplicarse
la inteligencia como motivacin, deseo, curiosidad de saber, establecimiento de objetivos y planes.
En una palabra el (tRAFICO 4.~ trata de darnos una visin amplia de la inteligencia, un
marce de referencia en el que puedan obtener una explicacin:
- La medicin del producto inteligente en funcin de los contenidos y operaciones.
- La mutua interaccin herencia/ambiente para explicar la inteligencia.
- La polmica entre monismos y pluralismos, entre habilidad general y habilidades
especficas, entre jerarquas de aptitudes cotrelacionadas y multiplicidad de
aptitudes diferenciadas.
La explicacin del desarrollo en funcin tanto del dinamismo interno como del aprendizaje
o estimulacin socio/cultural.
- La visin de la inteligencia como una capacidad de adaptacin, de resolucin de
problemas, como una capacidad de asimilar y acomodarse, y come una capacidad
de planleaTso retos cada vez ms diliciles.
- La visin de la inteligencia, haciendo uso de la analoga del ordenador, como
procesamiento de la informacin, haciendo una funcin similar a de un procesador
central que regula su flujo y decide cada vez qu hacer, y a qu dar preferencsa.
261
PEFASaCON 05 UN NUt~o PECCEANIA covTt\rcs eTAns
Entendemos por contenido, no cualquier informacin que se presente a los sentidos, sino
las modalidades ms generales en que esta informacin puede presentarse. Y lo diferenciamos de
contenidos especficos en cuanto que stos se refieren a conjuntos organizades de conceptos, cuerpos
doctrinales ms o menos estn,cturadoa de las liornas ciencias que se tratan dc transmitir culha-alesente. Y
el modo de contenido parece tener mucha importancia, ya que procesamos de diferente manera al
menos los contenidos auditivos y los visuales. En psicometra estos des diferentes tipos de
contenidos han estado a la base de la clasificacin del factor g en dos sublactores, el verbal y el
no-verbal, el troporo/auditivo (VERBAL), el espacio/visual (ESPACIAL). El SOCIAL, a partir de
Guilford se ha considerado como un contenido tctil/viso/auditivo, transmitido en la relacin
familiar en primer lugar y luego en la relacin ms ampliamente social.
Dentro del tmpore/auditivo (ver GRAflCO 42). se irn especificando des contenidos
importantes a base de smbolos culturales (al entrar en conjuncin la habilidad general con
experiencias mediacionales educativas): el lingtistico/verbal y el numrico/matemtico. A medida
que la persona se especializa en algn rea cultural pueden aparecer otros contenidos simblicos
que organizan esas reas culturales. La diferenciacin en subcontenidos no implica necesariamente
que la mente los procese de diferente manera. La diferenciacin puede consistir en la mayor o
menor automatizacin de procesos a causa de una mayor o menor frecuencia de uso de esos
simbolismos, de un entrenamiento ms o menos sobreaprendido. Al menos no conocemos estudios
empricos que presupongan diferencias de procesamiento.
Dentro del espacio/visual se van especificando otros dos: el espacial y el mecnico. Al ser
contenidos simblicos que no suelen organizarse en conjuntos transmitidos intencionalmente por
la cultura, no se han diferenciado en el desarrollo evolutivo en otros factores, aun cuando
posiblemente en los sujetos que se especializan con este tipo de contenidos (diseadores, artistas
2<2
rEtrAsAcioN DE >04 NOnO VRocRAMA coNSSNIDOs MtJTAZ55
E RA FICO 42
CONTEN DOS
MODAL j DAD
263
EFASACON Ot QN NOnO PtOCSAhSA coscirj-JIoce M15flALtS
plsticos), s podran analizarse otros ms especializados. Los contenidos no-verbales pueden ser
de tres tipos: las realidades en un espacio determinado, los dibujos esquemticos representativos
de esas realidades y los dibujos de figuras geomtricas.
264
FBDARACIO OF. taj M.m,o rRcxtwAMA coser-mce MENrAtES
smbolos: Est hecho de clulas nerviosas y las clulas nerviosas producen impulsos, los cuales
consisten en cambios electroqumicos que se propagan de modo relativamente lento a travs de las
fibras nerviosas y que sellan la unin (o sinapsis), entre un nervio y otro mediante otros procesos
elctricos o qumicOs (pgina 39). La inmensa variedad de smbolos mentales se puede constituir
a partir de pocos smbolos primitivos.
Las dos grandes reas de contenido que antes se mencionaban, han sido la base ms
importante de diferenciacin de los dos grandes factores de grupo hallados en multitud de Anlisis
Factoriales: Vernon (1965), Cateel (1971), Yela (1987). Yuste (1991). Posiblemente lo que estn
midiendo los :ests culture-free sea la inteligencia a travs de operaciones lgicas sobre contenidos
perceptivo/visuales. No se ha podido demostrar la aculturalidad estricta de los tests supuestamente
libres de cultura, puesto que los materiales usados tambin son transmitidos culturalmente. Lo que
ocurre es que no es una transmisin tan explcita y elaborada como la de contenidos
lingoistico / verbales.
Esta diferencia de contenidos a la hora de tratar de medir la inteligencia est muy arraigada
y fundamentada entre los psicmerras, y cualquier test que trate de medirla de una mar-era
completa debera al menos integrar estas des vertientes: clementes verbales (conceptos, nmeros),
y elementos figurativos (figuras geomtricas, naipes, dominoes).
263
FtflMKACiON OF UN NUEVO PRocRaas op~c!oNn MENrALES
266
~-RtI-,K4CIo%DE 1>4 NUEVO llEOC4Ic,NMA necIoNrs MEKTALtS
GRAFICO 4.3
OREPAC IONES
P~CE5OS COMPONENTES
267
pROAt.sU;CN DF U \tEVO PROCtZAMA Orts,c]ONrs MF~TALE5
Jhonson-Laird (1988), ante una tarea de hacer que un ordenador reconozca dibujos.
imitando la visin humana, llega a la conclusin que los ordenadores pueden distinguir formas.
tal como lo han demostrado los programas de Marr (1982). Marr y Nshihara (1978), Marr y Pegio
(1976; 1979) comparndolas con una serie de catlogos prototpicos con los que se comparan las
figuras, pero siempre se tratar de conocimientos muy burdos. poque lo que define a un objeto
268
.
PRFICAFACJON DF UN NttVo pxc,;sauA orFa,cioNss 545NThL25
real no es un conjunto de formas, sino las funciones que tienen que realizar, y un ordenador de
momento no es capaz de reconocer funciones. As una mesa puede presentar muchsimas fonnas
diferentes, pero las funciones de todas son las mismas.
Alan Baddeley y Craham Hitch (1974>, prefieren hablar de memoria de trabalo a la que
hasta entonces se trataba como almacn a corto plazo. Para medirla, tradicionalmente se usa el
269
rsFAR,cioN OF LS NUEVO PRocRAMA ore&ac!oNzs MtNrAltS
Alan Boddeley y Graham l-litch (1974), prefieren l,ablar de memoria de trabalo a la que
hasta entonces se trataba como almacn a corto plazo. Para medirla, tradicionalmente se usa el
clculo de la amplitud de la memoria o unidades de informacin que un sujeto puede retener en un
tiempo determinado. Los principales determinantes del almacn a corto plato parecen ser la
velocidad de acceso lxico (Miller, 1969) y la capacidad de recordare1 urden en que han recibido
las unidades de informacin.
Kahneman (1973>, ms que de imitaciones del almacn a corto plazo prefiere hablar de
recursos atencionales limitados. Cuando el sistema se sobrecarga no puede derivar recursos hacia
la memoria, sin perjuicio de otras tareas. Es consecuente con las ideas de Broadbent (1958), al hablar
de la existencia de un canal central de informacin de capacidad limitada y el recuerdo a corto
plazo est limitado por la capacidad dinmica del procesamiento de la informacin, no por la
capacidad de almacenamiento.
270
.
rtflCARAc!ON OiL UN NLitVO PROORKMA OPFJLAOONES MENTALES
3~ Una memoria de trabajo para mantener los resultados intermedios del supervisor central,
incluyendo las representaciones espaciales, y para disponer de un bucle verbal para la
repeticin.
45 Una memoria permanente para las habilidades esenciales
55 Una memoria a largo plazo para las experiencias y el conocimiento,
En la memoria a lareo plazo (MLP). habra que diferenciar A) una memoria de significados
(verbal), estructurados en forma de jerarqua de relaciones muy enmaraada, 8) Una memoria de
formas (espacial>, como totalidades integradas, y 0 una memoria de procedimientosautomatizaclos
o de aprendizajes sobreaprendidos, tambin estructurada jerrquicamente en procesos que
nteractan con los conocimientos o contenidos. Posiblemente la codificacin de cada uno de estos
tres contenidos sea diferente, por vas neurolgicas diferenciadas y almacenadas en unidades
cerebrales distintas, y ello explicara W buena parte de las diferencias intraindividuales en la
resolucin de testa verbales y no-verbales y 2~ la dificultad de transferir determinados
procedimientos o estrategias a diferentes contextos.
Sobretodos partir de Rosch (19?3a; 1973b), han aumentado muchsimo los estudios acerca
del orden jerrquico en que se depositan y a su vez se extraen los significados en la memoria a
largo plazo. Uno de estos estudios es el de Biggs y Collis (1982), que proponen cinco niveles de
estructuracin: los tres primeros: oreestuctural. uniestructural y multiestructural implican
unicamente datos almacenados de forma descriptiva, que guardan un gran parecido con elcontexto
superficial o memorstico de donde fueron extrados. En los otros dos niveles, relacionante y de
271
rtu-ARACION DF u- NULVO rFccRANIA oL-FRAcIDDcrS MENTALES
ORAFICO 4.4
1 1 1 11
1 NFCPMAC QN ACTUAL
272
l-KoARAc]oN DF UN NuEve PFOCSAMA ODtRACfl.S MENTALES
La memoria a corto plazo (MCP>, parece tambin necesaria para explicar el que muelLes
contenidos se pierdan despus de un momento, o despus de retenerlos un rato mientras se trabaja
con ellos, por ejemplo al comprobar que no son relevantes para los propsitos que tenemos- En esta
memoria, en la que recordamos tambin tanto conocimientos como procedimientos se instalan
nuevos procedimientos ensayados en la memoria de trabajo. Si estos nuevos procesos son exitosos
y se repiten adecuadamente pueden pasar a formar parte de las habilidades adquiridas. Las
habilidades que provocan estos nuevos procesos provienen de la memoria permanente.
273
rIDFTAKAcTO OF UN NUSiO F5<yZRAMA oPFR400NFS MFNTALFS
no las usan espontneamente, aunque su uso no parece a menudo generalizarse a travs del tiempo
y a nuevas tareas.
Formulnr hiptesis o establecer una ley inductiva despus de conocer al menos dos contenidos
que poseen una misma caracterstica, hpotetizada como esencial.
274
SRasARACO OF UN NuiLvo rsccFM<s OPFXAFTONSS MurALES
de muchas operaciones previas, al final debe obtenerse una visin global de todos los
datos, transformaciones, operaciones realizadas.
Louis L. Thurstone. que define el razonamiento como la aptitud para descubrir reglas e
principios, lo reduce a des dolos factores o habilidades primarias que encuentra en la estructura de
las operaciones intelectuales: deduccin e induccin
oOQ
A 8 C
La estrategia que parece seguir el nio (desde los 4 aos puede hacerlo con xito), es la
siguiente, muy simplificada: F compara el dibujo A con el B y encuentra una diferencia: 8> A. 20
275
PrARAnON DE 37-5 SUStO PRocRAMA oi-asciasrs MtNT/,1FS
La capacidad de razonar consiste en hallar la relacin estable que ordena ese grupo de
figuras, en tomo a una diferencia de tamao entre las dos primeras figuras y se va confirmando
la misma relacin en las dems.
Sternberg (1986), en resumen de Gonzlez Marqus (1991>, considera que estamos ante un
razonamiento en cuanto hay alguno de estos tres tipos de procesos: o codificacin selectiva de la
informacin actual, que se almacena en la memoria activa, o comparacin selectiva con
conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, o combinacin selectiva en la que se unen
las informaciones obtenidas en los dos procesos anteriores. El adjetivo selectiva hace referencia a
informacin relevante para el objetivo propuesto. Asimismo deben ser procesos de alguna manera
controlados, al menos no totalmente automatizados
Adems de estos procesos Sternberg analiza las reglas de inferencia y las variables
mediadoras. Las reglas de inferencia (tomadas en un sentido muy amplio en el que incluso parece
que cabra la ideado modelo de Johnson-Laird), son un mecanismo de gua deles procesos mentales
y son muy variables, ilimitadas en nmero. Es interesante el concepto de mediador como variable
interviniente que incrementa o reduce la disponibilidad de las reglas inferenciales.
276
PRSTARACON DF 177-4 NCtItVO rRo-;snlA OPkacflJFs MSNTALE5
En realidad se trata de dos polos de un continuo del pensamiento, que casi siempre es algo
de los dos tipos de pensamiento. Pero mientras en el pensamiento rememorativo las nicas
operaciones que realizamos son las de recordar o evocar conocimientos ya adquiridos, o la de tratar
de almacenar los contenidos do aprendizaje sin someterlos a elaboracin, en el elaborativose insiste
en las operaciones del propio dinamismo interno previas al recuerdo y al almacenamiento
Estos dos tipos diferenciados de pensamiento han sido denominados tambin de diferente
manera, matizando cada vez de una manera diferente el mismo concepto. As De Bono les llama
Pensamiento Lateral y Vertical Guilford, Convergente y Divergente. Botkin. aprendizaje de
Mantenimiento y aprendizaje Innovativo. Bartlett, Conclusivo y Emprendedor. Wertheimer,
Productivo y Reproductivo. Ausubel, Significativo y Repetitivo. La Asociacin-Bisociacin de
Koesller. (1964> La Paleologa do Arieti (1976). El pensamiento Janusiao-Homoespacial de
Rothenberg (1979> que consiste en pensar en funcin de opuestos o contrarios y luego unirlos de
modo creativo, a imitacin de Jano, el dios romano que tena des caras enfrentadas en la cabeza
y poda ver en dos direcciones distintas. Asociados Remotos-Asociados Prximos de Mednick,
Personalidad Espontnea y Deliberada de Burlchart. El espontneo depende ms de una
interna aunque al mismo tiempo acepto la gua til de los dems.
De todas maneras postulamos con Perkins (1982) y Stemberg (1986), que esta diferenciacin,
la mayora de las veces para tratar de diferenciar el pensamiento creativo del pensamiento
razonador, no demandan des tipos cualitativamente diferentes de pensamiento, sino que se
diferencian o bien por el producto final conseguido (ms o menos original), o bien por las
diferentes demandas (mayor o menos novedad) que exigen determinados problemas a resolver.
277
rRflAitAOON DF SN NUEVO PEOCRAMA orFxAoeNEV MENTALES
Planificacin del trabalo a seguir, sobre todo ante tareas novedosas o muy complejas. Se
puede considerar como estrategia o conjunto de operaciones y secuenca en que se hacen. Podran
integrarse aqu los denominados heursticos en la resolucin de problemas
275
rRFrAicAciopJ OF SN NLFVO P5~RAMA NIVFO?5 ABSSXAcQoMcoMPLEiioAo
El nivel de abstraccin lo referimos a los diversos estadios evolutivos por los que pasa todo
ser humano en su desarrollo cognitivo, y describimos los estadios de Case, similares a los de Piaget,
por entender que esta nueva teorizacin est ms cercana a posiciones del Procesamiento de la
Informacin. Quizs lo ms importante no sea el establecimiento de una serie concreto de estadios
por los que todos los sujetos deben pasar a edades aproximadamente iguales y en secuencia
estrictamente establecidas, sino tratar de entender esta evolucin como un progresivo alejamiento
del objeto, como una progresiva capacidad de comprender la realidad manejando smbolos cada
vez menos necesitados de sus referentes primarios. Entonces el categorizar esta evolucin en cuatro
estadios puede servirnos para referimos a distintos momentos de consecucin de esta capacidad.
Quizs el desarrollo es ms continuo y sin saltos estructurados de manera cualitativamente
diferentes como postula Piaget, pero es indudable que el sujeto manipula los simbolos cada vez con
mayor independencia. con mayor fluidez, con mayor coordinacin, dndoles cada vez significados
irts ~rrquicamente integradores.
El nio, primero, (0-2 aos) actija CONyEN la experiencia directa y sensible con el objeto
de su pensar, no pudindose desligar de ella, padeciendo de las limitaciones que impone la falta
de abstraccin y gozando de experiencias concretas sensibles Poco a poco a pudiendo actuar SIN
la presencia actual y directa del objeto de conocer, utilizando representaciones y abstracciones de
esa realidad y finalmente llega a actual ~BRE la experiencia directa para cambiarla y adaptarla
a sus propios fines
Posiblemente los estadios no sean ms que una manera de caracterizar una serie de
diferencias en un desarrollo en el que podemos aceptar una dimensin lineal. No creemos que el
desarrollo sea estrictamente lineal, ms bien sera en esta caso en espiral e incluso con retrocesos,
pero tambin una espiral o un camino en el que se retrocede a veces, contemplado
macroscpicamente nos ofrece una perspectiva de desarrollo lineal En este camino de progresiva
complejidad abstractiva se puede hipotetizar sobre los siguientes momentos:
1 Estadio inicial, desarrollo deles primeros movimientos reflejos en el nio, como: reflejo
de succin, reflejo de Babinski de presin, reflejo parpebral, lloro ante sensaciones de dolor, fro,
exceso de luz, ruido y todos los reflejos asociados al sistema simptico que le permiten vnvir
autnomamente La frase de William James de que para el recin nacido el mundo es Una enorme
y rumorosa confusin no parece muy cierta si vemos cmo aprender a detectar rpidamente
multitud de regularidades, discriminaciones viso/auditivas, motrices y de adaptacin al entomo
como:
279
PRD&RscioN DE SN NuEve rRocRM.A NTVSL!S ABslncaocoMrLznoAJ
~RAFICO46
AH ST PACO ION
COMPLEJ 1 DAD
ECTO IAL
O C0<0oCC*CCaC~~~bc[0Ni 291
1 C2~dCi~i0C~CCCNC iins
PELAC ONAL
O ,ot,Iliui~..d.,.I 5
1 ~4I~C0C~5CFoC5 . 5
5 0=C&hiCLOI 5if
3C 3 3.
SENSQPIOMOTPIZ
5 CSiLdMidi~..,i5i
1 CC0dNGCl=0Rs-h,C~sh 4 0~,S
1 2 C0,CCtIuCi5~e 9 72.55,.
3 iCsdi~tt= i. 1 lS =5
NIVELES
280
rtrrAi?AcioN DC UN NUEVO i-t<rRMA NOVE LES AREORAcOoN.coMrLatoAa
Patrones visuales formados por lneas paralelas en orientaciones distintas (Maurer y Martello,
1980>.
Sonidos de diversos aparatos mecnicos (Siqueland Y Lipsett, 1966>.
Patrones visuales de caras humanas (Meltzoff. 1981>. Incluso puede aprender a girar la cabeza
hacia un lado u otro ante la presencia de distintos sonidos para alcanzar una solucin
azucarada Papousek (1969), indica que puede desaprender esas respuestas y sustituirlas
por otras coando se alteran las condiciones ambientales.
* Sonidos emitidos por combinaciones de consonantes y vocales (pa, ba) (Eimas y otros, 1971)
A las pocas semanas ya reconoce las conductas sociales primarias de sus cuidadores ms
inmediatos y se adapta activamente a ellas (Condon, 1975; Sander, 1969; Echalfer, 1977;
Trevarthan. 1977; 1980).
Estirarse hacia objetos pequeos, guiar la cabeza para localizar posicin de sonidos interesantes
(Bower, 1974), seguir con la cabeza un pequeo objeto que se desplaza de izquierda a
derecha en su campo de visin.
* Girar la cabeza hacia un lado para alcanzar una solucin azucarada en presencia de un
zumbador y hacia otro lado en presencia de otro (Siqueland y Lipsett, 1966)
* Desaprender esas respuestas y reemplazarlas por otras cuando se cambian las contingencias
(Papousek, 1969)
as
PRU-ARAcION 07 UN r4UCr~o rRUxttAMA SOVFUFSAisflAcooNcoMp!SIiDAO
Las teoras de los estadios nos parecen algo semejante: hay muchos o pocos segn la
capacidad de analizar las diferencias que surgen en la mente de los nios. A mayor capacidad de
anlisis, mayor nmero teorizaremos de estadios Case, por ejemple teoriza acerca de cuatro
estadios con cuatro subestadios cada uno, en total 16.
Aunque las teoras que describesi diversos estadios estn muy arraigadas (por influjo de
grandes pensadores como Freud, Vygotsgy y Piagel). no todos piensan igual Por ejemplo Bijou
(1968), Bijou y Baer (1978), piensan que son construcciones hipotticas que evocan hechos mentales
inobservables, que no tienen ninguna base emprica y que impiden muchas veces el estudio de las
reales circunstancias en las que aparece y cmo aparece el pensamiento al hipotetizar sobre
supuestas limitaciones y causas universales.
Segn Case (Ver captulo 1.2>, en su desarrollo cognitivo los nios pasan por cuatro
estadios, que son los que proponemos en (TI CRAFICO 4.6:
ESTADIO SENSORIOMOTRIZ
ESTADIO RELACIONAL
ESTADIO DIMENSIONAL
ESTADIO VECTORIAL
Adems del nivel de abstraccin, la evolucin cogntiva se caracteriza por una progresiva
capacidad de usar smbolos cada vez ms complejos, es decir que requieran mayor cantidad de bits
de informacin.
Jensen, intentado definir lo que distingue los ests buenos de los malos al tratar de medir
Inteligencia General, encuentra que la diferencia est en la mayor o menor complejidad de la
prueba. tos tests que pretenden medirla deben contener elementos complejos por definicin, usar
conceptos abstractos o figuras en las que se deben buscar varias relaciones o deducciones. No es
lo mismo elementos complejos que difciles: e trmino complejo se opone a simple. Y simple es la
respuesta que obedece a un nico estimulo. En cambio en los tests, por ejemplo el de Matrices
282
r,*rARcIoN DE UN NUEVO PROGRAMA NF!SS AsriflcooN-mMEir3iosn
Progresivas de Rayen, que parten de estimules bastante simples en los primeros elementos de la
serie A, enseguida se hacen ms complejos hasta tener que hacer el sujeto en un solo elemento
varias deducciones de forma, posicin, nmeroetc.
En realidad los stbestadios en que Case acepta estrictamente que lo que aumenta es slo
la complejidad vienen a ser los de Coordinacin bifocal y Coordinacin elaborada.
283
ptsrAsAooN OF SN r4tJtVorRccEAMA MCESNDlZA~E MEOTADO
Aun cuando no se sepan bien todava los mecanismos por los que se da el aprendizaje, as
como la adquisicin de significado, es una realidad que existe. En primer lugar no lo vamos a
identificar con la inteligencia, aunque tenga relacin estrecha con ella sobre todo en los aprendizajes
complejos y absflctos. Ni siquiera vamos a postular que ~tencieI de aprendizaje equivalga a
inteligencia general.
Vamos a considerar el aprendizaje como una serie de mecanismos que conducen a la
integracin jerrquica de significados y habilidades. Los mecanismos ms generales, en opinin
Case, (1985), son los siguientes:
1) Resolucin de Problemas
El nio muestra un tendencia natural: 1~ a fijarse metas para resolver situaciones
problemticas. 20 a evaluar y etiquetar los resultados de los intentos por resolver problemas y 30
a integrar las estrategias exitosas el, su repertorio, que, mediante la prctica, se consolidar.
2> Exploracin
Existe tambin una tendencia natural a explorar el medio ambiente, a satisfacer una
curiosidad innata, lo que conduce a una amplia gama de situaciones en que pueden ejercitar los
esquemas adquiridos, queen ocasiones pueden llegar por este camino a integrarse jerrquicamente
Seria este camino parecido al de Resolucin de problemas, pero ms natural, impulsado de abajo
haca arriba, por la situacin, en vez de arriba abajo por la meta, como ocurre en la resolucin de
problemas.
3> Imitacin
Existe una fuerte tendencia natural a observar las acciones de los nios que e rodean y a
imitarlas, Equivale a un anlogo social de la Resolucin de Problemas y la Exploracin. El nio, en
la relacin socal se fija metas imitativas que le llevan a la integracin jerrquica de esquemas que
previamente haban servido para resolver cada uno de ellos algn problema ms especifico. Esta
integracin de alguna manera es evaluada positivamente, roetiquetada e integrada como nueva
estrategia en el repertorio del nio.
4) Regulacin Mutua
Puede censiderarse un mecanismo similar al anterior, pero se diferencia en que se trata de
una situacin social de instruccin en la que el individuo que posee la estrategia de orden superior
est tan interesado en el proceso de adquisicin como el que no la posee. Es el mecanismo ms
importante en los procesos de enseanza
284
ReAsAcIO 05 UN NUEVO PROCS#MA APRENDLEAJF KSEOiADo
Como so observar, existen dos mecanismos que tienden a la integracin dala expenencia
directa del nio con el mundo fsico/natural y otros dos en el mundo social/cultural.
Los cuatro mecanismos son importantes desde temprana edad, y el que tenga alguno de
ellos primaca sobre los otros va a depender del medio predominantemente facilitador en que el
nio se desenvuelve. Asimismo la existencia de una multiplicidad de mecanismos puede explicar
el porqu aun cuando algunos nios se desarrollen en ambientes poco facilitadores socialmente,
pueden llegar a conseguir un adecuado nivel intelectual.
285
o
o
1
2 -J
5
o
w
z
04
-J
o
o
Go
04
N
o
z
04
Gr
o-
z
o
(-4
u
5
U,
286
,
;OPAi<AcIe~~ nE UN SUEVO PSOCEAMA ArRENoOZArt MEOIADO
En esta visin del aprendizaje mediado (CRAFICO 4.7), la instruccin educativa, lo esencial
Entendemos por Evaluacin no slo la de productos del altimnt.. que es la evaluacin mas
habitual. [ero el maestro debera tambin evaluar procesos y estrategias para que el nio
aprendiese los ms eficaces. A una evaluacin continua debera corresponderle una estimulacin
continua del dinamismo autnomo del alumno, por ser el mejor camino para que capte y elabore
significados.
Este cuadro quiere ser una explicitacin sobre todo de los mecanismos de imitacin y
regulacin mutua de les que saba Case. El desdrrollo. ci aprendizaje, no es exclusivo de este
mecanismo, pero si es el irs importante en situaciones socioculturalcs como las que se dan ero la
instruccin escolar. El concepto de mediacin a su vez es clave, aceptando la concepcin de
1 que facilita con su estmulo y
Vygostky explicitada por Feuerstein. En este caso el mediador ese
evaluacin de la situacin de intercomunicacin, la comprensin, el uso de determina-las
operaciones, determinados procesos mentales, estrategias..e-tc.
287
[tzAsACsi GE UN Nttse rRceic&MA SNnAMtNlrb5 ea RAZoNM.etU4To
Una de Las tareas ms clsicas de razonamiento inductivo lo representan las analogas, por
lo que ha sido tambin de las ms estudiadas. Segn de Pellegrino y G,laser (1982) Stemberg
(1977) Whitely (1977) se agrupan en tres clases generales:
VUmanticos asociados a cada concepto. En los no-verbales la descripcin de las formase elementos
mdi viduales de cada elemento,
258
pRIrAiFacios DE UN SUEVO PROGRAMA FUNDAJ(tEaus DEL RAmNAMWSTD
Por ejemplo los problemas de relaciones jerrquicas eran especialmente difciles para los nios que
tenan un CI medio, quizs al tener que buscar relaciones de segundo orden, como operaciones
sobre operaciones.
Karl Popper (1972), sostiene que la ciencia no est basada en la induccin sino en conjeturas
explicativas que estn abiertas a la refutacin emprica. Pero al menos muchas de esas conjeturas
parecen estar basadas en la inducoon.
Los cnones de la induccin se remontan a Bacon y Stuart Mill (1620>. Se reducen a dos
ideas principales: 1) S los ejemplos positivos de un fenmeno tienen slo una caracterstica en
comn, entonces sta puede desempear un papel crucial. 2) Si los ejemplos positivos y los
negativos difieren slo en una caracterstica, sta ha de ser crtica. En consecuencia slo ejemplos
negativos no sirven para formular una hiptesis. Unicamente descartan individuos concretos del
elenco posiblemente infinito, pero no reducen casi mi incertidumbre.
La hiptesis que formulemos ante las observaciones hechas, pueden pecar por ser o
demasiado generales o demasiado especificas. Demasiado generales como cuando afirmo que una
persona que est en contacto con la viruela puede que contraiga la enfermedad, puedo reducir el
grupo incluyendo la afirmacin de quey no hayan sido vacunados. Demasiado especficas por ejemplo
cuando puedo afirmar que una persona que est en contacto con un caso de viruela, puedo
generalizar ms indicando tambin que o con ropas iofectadas. Un concepto debera ser lo
suficientemente general como para incluir todos los ejemplos positivos, pero tambin lo
suficientemente especfico como para excluir todos tos ejemplos negativos.
permita corregirla y por ello es muy difcil que tenga que descartara. Cuando los nios desarrollan
sus taxonomas sobre el mundo parecen estar guiados por este principio. Por ejemplo ante la
palabra nieve un nio de 16 meses puede que la aplique a una zona blanca, a una hoja blanca de
papel a un caballo blanco..etc. Ante otros ejemplos positivos va aumentando semnticamente el
concepto de blanco y particularizando su uso o descartando ms estados de cosas,
289
rRDMRa(ION GR UUCJ NUEVO PROGRAMA FINOAMENIOS GEL RAZONAMJDSTO
Por ejemplo ante un enfermo de cncer que tiene fiebre, sarpullido, insuficiencia
respiratoria. formulo que esas son las caractersticas del cncer. Cuando me encuentre otro ejemplo
positivo de cncer que slo tiene fiebre e insuficiencia respiratoria puedo corregir la hiptesis. Pero
si hubiera formulado esta otra: los enfermos de cncer tienen o fiebre o sarpullido o insuficiencia
respiratoria, ante otros ejemplos positivos que slo tengan una o dos de estas caractersticas no
puedo variar nunca la hiptesis.
En contra de lo que pudiera parecer a primera vista no son ejercicios simples. La operacin
principal demandada es la de comparar, estableciendo semejanzas y diferencias, pero que
presupone una amplia gama de conocimientos y habilidades previas, como codificacin de atributos
relevantes, etiquetacin en torno a un concepto ms general, comprensin de varios conceptos (son,
igual, diferente, forma, tamao, nmero, color), as como la habilidad instrumental de la escritura.
una manera oc analizarlo puede ser esta:
290
- 5Sf ARAdOS 05 UN NUEVO PitOCWeA FUSJOAMt5Jl05 OH. KAZDNAMIENTO
Comparaciones: semejanzas/diferencias.
GRAFICO 4.8
Son:
1 gua Diferente
Forma
Tamao
Nmero
Color
ay
ESTRATOIAS acerIna
lelaborscidn>
1 codificar atributos de primer dibujo
2 codificar atributos del segundo dibujo
Suscaren sus con atr Iburos esenciales de los dos dibujos
concepto
Lacribir el concepto al lado de la palabra son, trIngolos
comparar el primer dibujo con el segundo
sa comparar en torno al concepto forma
es compararen torno al concepto tamafio
sc compararen terno al concepto nilacero
en como arar en torno al concepto color
(productos externos observables>
291
rRflsAflciON 05 u-> NUEVO ?RooRaa, FtJNOABtENIfl5 DH.RAZONAMIENTO
Pero al mismo tiempo es un anlisis suficientemente detallado como para comprender las
demandas de operacin y secuenciacin de los procesos. Esta comprensin debe influir en la
comprensin de las dificultades que puede encontrar el nio, con d que la labor mediadora del
gua se ver enriquecida y aumentar en eficacia. Al n,ismo tiempo este modelo establece con
claridad por ejemplo la situacin del problema o estado actual, inicial del problema, muy
relacionado con la representacin inicial o codificacin de atributos relevantes, de establecimiento
de significados extrados de la memoria a largo plazo. Tambin establece el estado final del
problema, relacionado con valores de afeccin o deseo, de reto a la propia capacidad. Finalmente
identifica una serie de pasos ms o menos sobreaprendidos que deben darse para tender el puente
<etsboracldnl
292
i-knsARJ,CIoN OE UN NiflO iROCSAMA FtJNOAia 2005 OH. RASCNMIFNTO
GRAFICO 49
La elaboracin consiste
-1
en clasificar los dibujos de
diferentes maneras(3), teniendo
en cuenta cada vez una sola
2
e
variable. En este caso cada vez
se clasifican estos dibujos en 3
5 e.
Seriaciones:
o
Seriar es una operacin E
MOVIMIENTO ALTERNO: la variable que cambia sufre slo dos cambios, del 1~ estado al>? y
vuelta al I estado.
MOVIMIENTO CICLICO existen varios movimientos que se suceden, pero al acabar el ltimo
estado se vuelve a repetir el ciclo. Puede haber movimientos cclicos desde 3 movimientos
basta un nmero indefinido, En realidad la alternancia podra considerarse como el
movimiento cclico ms simple o con menos estados de cambio.
MOVIMIENTO PENDULAR: los cambios de estado que se suceden en una variable tienen un
movimiento que pasa siempre por un trmino medio antes de llegar a los estados
considerados extremos, como el movimiento del pndulo. Igual que los movimientos
292
Vsa.&aciosu GR UN 40550 PSfllPfllA flhlslp*ttStOS 051. tAza4tL~Jto
Ejemplo de seriacidn:
RASCO 4.10
Lx
254
rBnA~AcloN GE UN NUEVO raecRAMA FUNUAMSJIOs OH. tAZoSAMiSjJrO
EaTnTEozAs ESECO?TflE
>eiaboracinl
codificar atributos de primera figura
Es este un ejercicio ya bastante complejo, que requiere verdaderos procesos en los que
intervienen secuencialmente varias clases de operacionesmentales: codificar, memorizar, comparar,
inferir una ley, aplicar esa inferencia Este ejemple marca los lmites de posibilidades del nio
medio de esta edad (7 - 8 aos), no entrenado especficamente en este tipo de tareas.
Formulacin de Hiptesis.
GRFICO 4.11
295
PISPARAcION 01 UN lCUtVO P500tAMA iUNOAM asilos OES. RAZONAMiENTO
cuatro figuras dobles, siempre una Oesoubrir caractersticas esenciales de los tolws
dentro de los limites de otra Oos Olbojez dos TORO
de ellas son Toso y las otras dos no
Los tokos son fi guras de la misma forma ~ 5ormular hIptesis sobra qu es un TONO
y dlatinro color, la isis pequea dentro de
la mis grande
uos dos royo coinciden en que la figura de -..--. Satablecer semejanzas e,stre los TONO
jentro es igual que la de fuera, pero ms
pequea y de color rojo
asaRATEOIAS EJECUTIVAS
lelaboracidnl
296
pti5AYSOoN tas UN 50550 PROCRASA coso-xtNsoi-a 055. LENGUAJE
Al mismo tiempo es el sistema comunicador simblico humano por excelencia. A travs del
lenguaje transmitimos la cultura, la asimilamos, expresamos nuestras necesidades, afectos.
dialogamos con los dems, nos relacionamos socialmente. En este sentido el lenguaje tiene como
principal finalidad permitir la comunicacin entre las personas Tanto el emisor como el receptor
deben compartir determinados conocimientos en comn, una especie de argot, que hacen los
mensajes inteligibles, porque el mensaje humano presupone a veces mucha ms infonnacin de la
que da explcitamente.
Bruner (1966), distingue entre representacin por acciones, por imgenes y por smbolos.
El lenguaje obedecera al nivel de representacin por smbolos. La representacin activa
correspondera a las primeras etapas de desarrollo sensoriomotor del beb, en el que las sensaciones
Icinestsicas de su hacer definen la realidad. La representacin por imgenes seria la icnica del
espacio, que aparece antes que la simblica del lenguaje. Bruner, Goodnow y Austin (1956),
influenciados por esta concepcin, trabajan para conocer cmo se forman estos conceptos,
297
rtsrseacSoN 05 .54 NUEVO PRiXItAMA cOMiRENSON DES, ttzdGUAJt
Rol Oerter (1975>, entiende la forniacin de conceptos como reglas de clasificacin que
permiten agrupar los objetos segn ciertas notas o caractersticas, Segn l, los conceptos infantiles
recoges ms bien los rasgos llamativos de la superficie de las cosas, ms que las notas invariantes
ms profundas. Sus imgenes son muy rgidas, concretas, detallistas, poco esquematizadas,
vinculadas a lo individual, a la percepcin icnica. Los nios de seis aos agrupan ms que los
mayores segn criterios de percepcin (color, magnitud, forma y posicin de los objetos>. Asimismo
tienen dificultad para agrupar ms de des o tres palabras en tomo a una caracterstica comn- De
hecho hipotetiza que la representacin icnica perceptivaes una traba para la representacin verbal,
simblica, que requiere no tener oa cueta los detalles y atenerse a invariantes profundas, no
superficiales
295
5EoCSM4A GOMrR55-SiO Da LtJCUAJE
rmtTAtAcON DE UN SORIO I
correlacionan significativamente entre ellos, lo que indica la existencia de una capacidad unitaria
de acceso lxico. En emparejamiento de estmulos, el tiempo promedio de acceso lxico se sita
alrededor de 80 milisegundos. Un grupo del 25% superior en pruebas de comprensin verbal tena
un promedio de 65 esilisegundos, mientras que el 25% inferior en esas mismas pruebas se situaba
en unos 100 milisegundos. En sujetos ligeramente retrasados mentales se han medido unos 400
milisegundos.
Los sujetos con capacidad verbal alta conocen muchas ms palabras, las reconocen con
mayor rapidez, y entienden mejor tambin el significado enel contexto en que las utiliza, partiendo
de las pistas que pueda proporcionar ese contexto. Esto es importante porque la mayor parte del
vocabulario lo adquirimos de esta forma, ms que por definiciones explicitas (Miller, 1981). Aunque
no conozcamos el proceso exacto de adquisicin de palabras, es muy probable que est
estrechamente relacionado con el acceso lxico y el tamao del vocabulario.
Una persona con una capacidad verbal alta anticipa bien el significado por contextos y
pistas. (Hunt 1985; Freyd y Baron, 1982; Sternberg y Powell, 1983; Van Osalen-Rapteijas y Elshout-
Mohr, 1981).
299
iRtPABAOO DE UN sOtIO pRoclsaa*A COtflFNSOtJ DE. tnqcUAw
COMPRENSION DE PRRAFOS:
En el receptor de mensajes tienen importancia, adems del significado de las unidades de
informacin, otra informacin de fondo, implcita, y una serie de pistas contextijales o aspectos
pragmticos. El emisor construye representaciones mentales en el receptor, recurriendo a un
determinado lenguaje, pero tambin se puede recurrir a la informacin de fondo y a las pistas
contesrtuales.
Schank y Abelson (1977), sugieren que los conocimientos estn organizados en guionesbien
aprendidos que describen situaciones normales. Para comprender un mensaje el receptor debe, en
primer lugar decidir cul es el guin pertinente y luego cilnio debe ser modificado para adaptarlo
a la situacin concreta.
Estamos habituados a suponer que las primeras frases de un texto indican el tema y se
encuentra difcil la comprensin sino se sigue esta regla (Kieras, 1978>. Un determinante importante
puede ser la familiaridad con el tema del mensaje. La informacin de fondo pueden ser los
conocin-uientos especializados sobre la materia de <yac se trate. Las pistas contextuales pueden estar
relacionadas con el lenguaje pragnitico utilizado, con los supuestos de mutuo conocimiento del
terna entre el emisor y el receptor.
aro
tIWARAOO DR UN NUEVO PROC-RAMA COMPRENSON 052. iiOOUPiR
CRAFICO 412
ACABAR ________
AGARRAR _______
AGRADAR _______
AGUARDAR ______
ANDAR _________
ANOCHECER______
APLAUD R ______
ATAR __________
RSTRATEOIAS RercOtIvAs
<elaboracin>
Recuperan atributos del concepto agradar de laisemorja a largo plazo
301
itnAatcioN nR UN MOteO rtoc.eM1A tOMPSENSIY4 052. LENCUCIS
Por supuesto que el anlisis descrito es bastante global yel procedimiento so ntegra en un
conjunto deS procedimientos similares en la misma pgina, que puede seguir un orden diferente
para cada nio. Por ejemplo habr nios que utilizarn la microestrategia de ir tachando los
conceptos sinnimos ya encontrados una vez oa la lista, con lo que facilitan las siguientes
bsquedas limitndolas a los conceptos restantes y no haciendo cada vez una bsqueda exhaustiva.
Esta estrategia puede llevar a ofrecer un resultado observable sin ningn error aun cuando haya
un concepto no reconocible en la memoria a largo plazo, que, por exclusin utilizar junto a la
ltima palabra a buscar.
VIEJO
NIO
JOVEN
BEBE
Se pide identificar cuatro conceptos, y ordenarlos en torno a una variable, por ejemplo
edad.
302
PSFARAciON DFUN <dISCO tROCRAMA cOtOflI1S5x4 051 ia400Ait
cuatro conceptos, viejo, nio, joven. beb4 Ordenarlos en torno a Una Variable
St iqasetar lavar tasto ordenable utilizada
ISTRAflOr.AS IflCUIflAS
<elaboracin>
1 Recuperar atributos de les cuatro conceptos en la NL?
303
ricFrA,tsoo 05 UN NOnO PStSIRAMA RuOtiJCON DE PRoBLSMA5
Por ejemplo Carpenter (1980>, Hiebert y Carpenter (1982), Carpenter y Moser (1983).
encuentran correlaciones altamente positivas entre la ejecucin deles tests sobre tareas piagetianas
y varias medidas de rendimiento aritantico Sin embargo encuentran que nios que no pasan los
testa tradicionales de conservacin, seriacin o inclusin de clases, pueden aprender a sumar y
restar-Y las medidas bsicas piagetianas tienen limitada utilidad en la explicacin de la habilidad
infantil para realizar estas operaciones aritmticas Pennington, Wallach y Wallach (1980>, prueban
y confirman que los nios no-conservadores pueden, iso obstante, utilizar y comprender el conteo
y la aritmtica en diversas situaciones, entre las que se incluyen la resolucin de problemas de
adicin y sustraccin Un anlisis de los fundamentos lgicos deles conceptos es una cuestin muy
diferente (loe el anlisis de su desarrollo. El anlisis lgico no permite indefiniciones, parcialidades.
Busca los principios abstractos y generales Pero el desarrollo parece ms una cuestin hecha por
partes, consistente en la adquisicin de reglas bastante discretas y especficas de cada situacin
concreta que poco a poco irn consolidndose y generalizndose a otras situaciones-Podramos mas
bien hablar del historia del desarrollo del nio ms que de la Illosoffa de las matemticas.
Calman y Callistel (1978), muestran que nios bastante pequeos alcanzan la conservacion
del nmero cuando las tareas a proponer estn muy claras y no lsay seales perceptivas conflictivas.
Igual piensan Croen y Kieran (1983), al indicar que la conservacin y reversibilidad tienen su
origen en nociones ms epistemolgicas que psicolgicas.
304
PRflAR.AOON DE LN tFVO B~W& k5SOLUOO DEPROBLEMAS
Resnick (1983>. presenta una teora que tiene importantes paralelismos con la interpretacin
piagetiana del nmero. Dice haber llegado a esa convergencia a travs de un anlisis efectuado con
independencia del trabajo de Piaget, tratando de construir una explicacin plausible desde el punto
de vista de la ciencia cogrddva actual, acerca de qu conocimientos numricos deben subyacer a
las pes-fornzances aritmticas observadas en los nios pequeos y siguiendo un mtodo de endIlss
de tareas. Concluye que las relaciones parte/todo (inclusin de clases para Piaget. constituyen una
caracterstica que define la comprensin del nmero. A edades bastante tempranas puede que ya
tengan los nios una versin simplificada de este esquema y la adicin y sustraccin de nmeros
pequeos, en forma de historias o problemas numrico/verbales, puede ser una de las situacioces
en las que se reconoce fcilmente la aplicacin de un esquema primitivo parte/todo.
La habilidad para el conteo, menospreciada por Piaget, es considerada por muchos autores
como una habilidad cuantitativa bsica, fundamental para la comprensin del nmero (Baroody.
1988; Carpenter, Hiebert, Moser, 1981; Carponter y Moser, 1983; Fuson y Hall, 1982; Gelman y
Callistel, 1978; 1-lughes, 1987; Klahr y Wallace, 1976; Starkey y Celman, 1982).
WilIis y Fuson, (1988); Fuson y Wiilis (1989), muestran un procedimiento para ensoar a
los sujetos a rellenar unos cuadros esquemticos con los nmeros <siempre 3 dgitos), que pueden
ayudar a visualizar y comprender mejor el sentido de la operacin a realizar <sumar o restar). Son
los cuatro tipos de esquemas siguientes: (CRAPICO 4.14)
El primer modelo consista en problemas en los que una cantidad era la suma de otras dos,
por ejemplo Jhon y Bil tienen juntos 814 bolas. Jhon tiene 342 bolas. Cuntas bolas tiene Bu? La
pregunta puede ser hecha para hallar el Total, la primera o la segunda Parte. Podramos llamarlo
de la clase de Combinar.
305
rRSARACIo OF IN NUEVO PtocRM4A FrSOLUOO DE PRORI5~455
GRAFICO 4.14
El segundo modelo, por ejemplo Jhon
tiene algunas bolas. Hill le da 342 bolas. Jhon A
ahora tiene 814 bolas. Cuntas bolas tena
Jhon al principio?. Se puede hacer la p p
pregunta como aqu por el estado Inicial,
pero tambin por el Cambio o por el estado
Final. Podramos integrarlo en la clase
Cambiar.
-s
El tercer modelo, por ej.: Jhon tiene
$14 bolas. Entonces le da algunas bolas a Hill.
Ahora Ihon tiene 342 bolas. Cuntas bolas le
dio Jhon a Hill?. Se puede preguntar
igualmente por el estado Inicial, por e
Cambio como en este ejemplo o por el estado
Final. Podramos integrarlo en la clase
Cambiar. mm
El cuarto modelo, por ej.: Jhon tiene 3 D
342 bolas. Hill tiene 472 bolas ms que Ihon.
Cuntas bolas tiene Hill?. Se puede pregun Ad.p,do a. WIDJ. yFeaai OflF>
Segn cstos, los nios no se5lo pueden usar los grficos eFicazmente sino tambin usarlos
para lItOdct.tr la StWaCWII e a mayora de ios probiemas. Adems los maestros claramente pueden
ser capaces de usar correctamente este mtodo.
Weaver (1982), distingue entre una concepcin de operacin unitaria y una coocepckiu de
306
IRSAEAOON 05 UN NEJSVO rR~BMt EZOLUCON DErECELEN/a
Empezar a a b
Hacer +b +
Parar c
Fuson (1982), indica que la visin unitaria tiende a ser la primera que se desarrolla en los
nios, incluso antes de la instruccin formal.
Con relacin a la ejecucin del clculo Groen y Parkman (1972), enumeran tres modelos de
ejecucin, por ejemplo para resolver 3 + 5 =
Modelo de enumeracin completa: se empieza a contar desde 0, se incrementa 3 y- a
continuacin 5.
1,2,3,4,5,6,7,8
Modelo de enumeracin continua: Se empieza a contar desde el primer nmero, 3
,ncrement.ndolo n veces el segundo.esto escinco. 4,5, 6, 7, 8.
Modelo mm <de enumeracin de continuacin): se empieza a contar desde el nmero mayor,
incrementndole en el menor: 6, 7, 8.
Hallan estos autores que los nios ya en el primer curso utilizan el modelo mm. Fuson (1982),
observa que en preescolar a menudo los nios utilizan modelos de enumeracin completa.
Modelo de posibilidades conocidas. (Fuson, 1982), llama al hecho de que los nios van
aparentemente memorizando respuestas para algunas de las posibilidades de la suma. Por ejemplo
empiezan a ser muy hbiles con en las sumas de dobles: 2 + 2; 3 + 3. Los adultos llegan a ampliar
considerablemente el uso de este modelo hasta no necesitar ninguna enumeracin algortmica. De
hecho Fuson sugiere que existe una progresin en los estudiantes desde el modelo de enumeracin
completa hasta el de posibilidades conocidas.
Modelo de posibilidades derivadas. (Fuson, 1982), a medida que se memorizan posibilidades
conocidas el nio puede hacer aplicaciones a algunas situaciones para hacer ms rpido el clculo.
Por ejemplo para sumar 5*7 = puede quitar 1 al siete, sumar 6 + 6 y a continuacin aadir 1 o
bien quitar 2 al siete y sumar 5 + 5 y a continuacin aadir 2.
Woods y otros (1975>, muestran los modelos de sustraccin para la forma m - n = (ejemplo: 5 -
3 =
Bovenn.yer <1989), indica que los estudiantes que hacen esquemas para representar tipos
de problemas, son mejores solucionadores que los sujetos que no tienen conocimiento de
problemas-tipo y que los errores en problemas verbales se deben ms a la mala representacin de
la estructura del problema que a errores de clculo. Para ponerlo a prueba realiza la siguiente
experiencia y adara los siguientes conceptos:
En los anlisis cognitivos de tareas, se han identificado dos procesos ms importantes:
representacin del problema y solucin del problema.
Representacin del problema puede a su ver caracterizarse como integrando dos subetapas:
interpretacin del problema e integracin del problema.
La interpretacin del problema: en esta etapa se inteTpzeta proposicin por proposicinel
problema.
La integracin, segn el conocimiento previo de problemas-tipo se forma una coherente
estructura integrada con cada una de las proposiciones del problema.
En la solucin del problema, tambin pueden analizarse dos subetapas:
Planificacin o seleccin de un procedimiento
Ejecucin de los clculos
L
05 estudiantes hicieron aproximadamente un 13% ms de errores contrarios <hacer la
oa
PRaARAOoN 05 1.5 NUEVOPROCSAJSA EuOLUOON OS PROBLEMAS
Por ejemplo: Maggi ha ahorrado 4200 pta para sus vacaciones. Jaime ha ahorrado 1/5 parte
que Maggi. Jaime ha estado ahorrando durante 6 meses. Cunto ha abonado cada mes?
GRAFICO 4.15
4200
1 1
Magg 1
4200
2 1 11
Jaime tAaggi
4200
3 X 1 1
Jaime Maggi Jaime
A~JI4SNTA .**4
4200
4 x
jaime Maggi Jaime
309
Itrl/aAcION OS UN Nt!vO PRCCRANA EZOLUOON DE PROBLEMAS
Son problemas ms complejos que los anteriores porque contenan dos alinnadones
relacionales e incorporaban dos etapas comparativas.
3 FILLER PROBLEMS: Por ejemplo: Pescando, Scott coge 2 pescados a la hora. Su amiga Anne
coge 4 cada hora. Cuantos pescados cogern los dos juntos despus de 3horas de pescar?
Eran problemas que no contenan afirmaciones relacionales y como tales no eran problemas
comparativos. Se usaron como variable dependiente para comprobar posiblestransferencias
en el entrenamiento con problemas comparativos.
RESULTADOS:
1 Consistencia con los resultados de la experimentacin de Lewis y Meyer <1987).
22 El grupo que haba sido entrenado en diagramas hizo significativamente menos errores
que los otros dos: el que haba sido entrenado en comprender las afirmaciones de las proposiciones
y el dc control que haba sido expuesto a resolver la misma clase de problemas pero sin
ontrenamionto especfico ni en diagramar ni en comprensin. El grupo expuesto a entrenamiento
en comprensin tampoco mejor con relacin al de control.
3Q El grupo entrenado en diagramas, tuvo ms xito al transferir su nueva estrategia para
hacer problemas ms complejos que los otros dos grupos.
4 Los grupos de diagramas y control mejoran algo, sin diferencias significativasentre ellos
en realizacin de problemas FILLED. Sin embargo el grupo adiestrado en comprensin de
afirmaciones empeora y significativamente en relacin al pretest. Quizs el adiestramiento
focalizaba su atencin en la estructura superficial del problema y no en la estructura semntica ms
profunda. En conclusin se recomienda entrenar a os estudiantes en el currculum matemtico en
estrategias de diagramacin.
310
ItsrARAcIoN OC UN NtFVO PROCRfl4A R~oLUOoN DE PRORLFMAS
de una elaboracin progresiva del esquema parte/todo para los nmeros de modo que
stos llegan a interpretarse como compuestos por decenas y unidades y se ven como objeto
de especiales reagrupamientos bajo el control del esquema parle/todo. Lleva aparejado la
nvenc,nn de procedimientos de clculo mental ms elaborados, permitiendo, por ejemplo,
la utilizacin de datos derivados que dependen del conocimiento de los complementos de
las decenas (por ejemplo 6+7 = 6+4 + 3).
Riley. Greeno y Heller <1982), desarrollan un modelo de simulacin distinguiendo tres tipos
principales de conocimiento en la solucin:
Esquema del problema o comprensin de las relaciones semnticas
Esquema de accin para representar el conocimiento acercado acciones implicadas en la solunen
de los problemas.
Conocimiento estratgico para planificar la solucin.
Los problemas que comparten una misma estructura semntica difieren en dificultad segn
el lugar ocupado por la incgnita.
- Cambio: ? en el resultado son los ms fciles e ? en comienzo los ms difciles.
Combinacin: ms fcil cuando se desconoce el conjunto que cuando se desconoce una parte
Comparacin: ms difcil si la incgnita est en el referente. El ms fcil es el que pregunta por
la diferencia.
IP
rRrrskAooN OF UN NUFVO rFceR,AMA R~LUOON OEPKOSLEMAS
Igualacin: los ms fciles son aquellos que cuestionan por la diferencia entre las dos cantidades.
El contexto lingstico ejerce una gran influencia. Encuentra una mejora notable cuando se
aaden expresiones lingilsticas que destacan las relaciones parte/lodo implcita: por ejemplo en
total, de fas cualas. El tamao de los nmeros es una variable muy influyente sobre todo en
preescolar. En 1 EGB slo afecta a algunos problemas como Comparacin 3, Igualacin 5 e
igualacin 6, en Y EGB no afecta.
La progresin de las estrategias naturales pueden sera gua de esta enseanza. La fase de conten
para resolver problemas es fundamental, pues permite al nio ir encontrando estrategias
de clculo para averiguar los problemas planteados e ir descubriendo relaciones
matemticas.
La fase de utilizar numerales para resolver problemas debe atrasarse en favor de la de conteo.
Tenerla ms en cuenta antes de introducir los algoritmos de suma y resta.
El presentar siempre la secuencia A + H = puede en el futuro ser una fuente de dificultades al
estructurar un esquema nico de resolucin.
Tener en cuenta la presentacin progresiva segn sus niveles de dificultad.
No hay razones para retrasar la introduccin de la sustraccin en a escuela y debe darse al
mismo tiempo que la suma.
Los problemas en preescolar deben presentarse con numeros pequeos.
Es conveniente utilizar problemas muy variados para que no so hagan de una forma rutinaria,
sin prestarles atencin. A veces se resuelven problemas cuyo e&~uema no se entiende slo
siguiendo el sentido de las palabras clave.
No se debe retasar la enseanza dcl contar con respecto a otras aclividades como clasificar o
seriar o establecer correspondencias.
312
PRRPARAOON DE UN NUEVO PROGRAMA t~OLUOON OFPROMaNAS
Las ayudas manipulativas, importantes en un principio, pueden ser un obstculo para el uso de
estrategias ms abstractas. Se debe estimular a prescindir de ellas a medida que el nio va
adquiriendo otras ms eficaces.
En cuanto a los problemas, los hemos clasificado de la siguiente manera, atendiendo a una
clasificacin bastante aceptada en la literatura relacionada con los problemas de sumar y restar de
formulacin numrico verbal. Se ejemplifica con un problema tipo muy sencillo y se proponen uno
o dos tipos posibles de representacin del problema:
JflflAR SSPARAR
V Final. lan,
En,esrocieno
chepa?
4canicasysa
- ,1
Rrneatotiene
EYnOtO
acanteas ypierd
:7W
canicas.
LEE
6 caniCas Se
- %Snr,s
ea ra
ca,sro
____
_
2
caTato
iNicial.
Ernesto tiene una ca5a con
caaic.s. Piarda 5 canicas y
quedan =,arsic.s. cunta,
LEE
Ensa,tn cisne una c,Ia cnn canica..
s oca tiene en
ci~,t ea
~E
313
]
l.atn.afllzllrs 05 l.IN tUEcO lRCXjkaMA RquoLl.lilnN OC PROBLEMAS
c 0 >5 5 IR FC DOM
c OSCA RA CI 011
Ce.Sylco a-le
JmnAB SEPAS/a
COiOus~2
quTIL
SIJCCC-NJl.n2Y,
Ernestoclene ?casi-ze -Alicia
tiene 2 cas,ices CAS que Ernesto.
casa-tas casi cas cielo alicia?
HA h
5
1 canica. ISis atiene
que Ernesto. Cunt,s
e Ernesto?
t A
HA
Ercle.te>ene2 caniessleie
tiencucor.Casacur.tascanlaas
rAs tiene ilota que Zriestol
IlFETefliCil
II DALAS
Cela-it-ca o la
amEs 7
-- - U
BE
lIras. ctAnc-es?ibro, le 111~ libres. casete. libres ie cebra,.
ntjeerotieil t2
CECiNO)
1 TEn Cale,e ~ara cIerne e,laccre libros 2
c l.
HA
Ernestetleee hiere.. Si so Srnsetotiene llitree. Vende
cc,spesllbrostendr$igca.I llibrospaest.n.risualndiserodS 2
cAsero Se libres a. de canicas - 2 libreS que de asicas. Cuntas
cuntas cenital tiene Ernesto? Ernesto?
l. C l. c
314
lenAEAI:IoN OF FN NtIFVo PtOCRASAA R~OLUt2Ol4 OF PEORLFLSS
Se ha encontrado que los problemas aditivos de comparacin son ms difciles que los
problemas de cambio y Combinacin que requieren la misma operacin aritmtica. Los problemas
sustractivos de Comparacin y Combinacin son, en general ms difciles que los problemas
sustractivos de Cambio.
Riley, Greeno y Heller (1982), especulan que las estru.cturas semnticas de cambio,
combinacin y comparacin, se iran desarrollando progresivamente eS el nio.
Baroody (1988), encuentra que lo normal es que los nios asimilen rpidamente los
problemas de combinacin a su conocimiento aritmtico infonnal y que pronto resuelvan
problemas de cambio y combinacin con la mi~na facilidad. El lugar de la incgnita es tambin
relevante para la dificultad: en Cambio los ms fciles son los que tienen la incgnita en el
resultado o punto final y los ms difciles los que la tienen en el punto de partida. En Combinanon
la incgnita en el todo =5ms fcil que en cualquiera de sus partes. Yen Comparacin aquellos que
presentan la incgnita os, el referente son ms difciles.
La presentacin y formulacin verbal d
01 problema por supuesto que influye mucho en la
comprensin del mismo.
Las dificultades que los nios manifiestan en la forma habitual de presentar el problema
parecen deberse a limitaciones en la capacidad para representar las relaciones entre las cantidades
descritas en el mismo, de manera que se relacionen con el procedimiento de solucin ya disponible
Greeno y Heller). La disponibilidad de ayudas manipulativas facilita su solucin pero parece
(Riley.
que pueden frenar el desarrollo de otras estrategias ms abstractas. Por supuesto que el tamao del
nmero aumenta el porcentaje de errores (Carpenter y Moser, 1984>.
3,5
PREDARACON 05 UN NUEVO rtocRADsdA R~OLUOON DEPFOSIXE4AC
Juan tiene 12 aos ms que Pepe yE aos menos que Luisa. Luisa, a Sta vez, tiene
3 aos menos que Sonia. Cul de los cuatro tiene mayor edad?
RSTBATBOIAE RJBcODIVAS
lela ba eae iAs a
1 l.aer sspaeio la sltaacidn -As paeMesa
13 Leer l~ priecra proresiclw Cedificay
iS Leer u seq-lalaa propoei,in. Codificar
DC Laer Da tercera crepasiclds. Cula-lear
2 aclarar s cjetIvo Isa-ense la ptcsgtaoca
e-A,A-a
Uno de los heursticos al que damos mucha importancia es a la representacin grfica del
problema. Creemos que este es un modo de cosacretar lo abstracto y al mismo tiempo abstraer fo
concreto, que levanta un puente entre los dos caminos de reflexin ahajo/arriba y arriba/ahajo para
conectar los estados inicial y final del nrnhlpma. Y oe n,w la iniacligencia no es
tambin concretar las abstracciones, estableciendo relaciones en ambas direcciones. El gran teaSrico
no es el irs inteligente, si no concreta suficientemente sus abstracciones, porque se quedan en
intiles, carentes de sentido real, carentes de vida para resolver problemas reales.
316
PRIPARaclON OF UN MIEVO PzOGRAMA FFIRSSENTAOON OEt atPACo
La imagen es como ver el objeto sin que este est presente. Pero el problema es que de esta
manera no podemos representar clases de imgenes para explicar el pensamiento superior o
abstracto. La imagen parece mantener fuertes connotaciones empricas. Esta fue la razn
fundamental de que en la antigedad interesaran poco las imgenes para explicar el pensamiento
con la excepcin del gran filsofo Aristteles que presenta una verdadera teoria de la formacin
de esquemas/fantasmas mentales como paso previo al pensamiento que capta la esencia de las
cosas para formar el concepto.
pensamieeoo sin imgenes, por ejemplo con cal argumento de cmo sabemos que un libro pesa mas
que un lpiz si los levantamos uno detrs de otro.
John 8. Watson <1913>, rechaza de plano la idea de que los hechos mentales (imgenes o
pensamientos), fueran el objeto de la psicologa. Por eso durante dcadas este tipo de estudicas
estuvo vedado en los ambientes irs cientifistas.
En 1970 Segal y Fusella repiten el clsico experimento de Perky (1910), con metodologa
perfeccionada. Si las imgenes son realmente como las representaciones cerebrales que se forman
durante la percepcin, estas imgenes se confundirn con percepciones de la misma modalidaai
<visual o auditiva), como mnimo algunas veces. Los resultados lo confirmaron. La razn es que
tal vez las imgenes y percepciones estn utilizando las mismas partes del cerebro.
317
isRflAflcaOPJ OF FN NUEVO PROCEAMA tmREzNmcaoN DO. REDAOO
Kesslyn (1985), indica que las imgenes se comportan como si fsicamente fueran rgidas.
Operan imitando las propiedades de un espacio tridimensional. Pueden operarse como los objetes
que representan.
CRAFICO 4.20
En los
ejemplos de los
estmulos de
Shepard y Feng
(GRFICO 4.20), se
les peda que si el
cuadrado sombre-
ado es el inferior, Ce BB BBS,. esaaB SBea..e
Rl
~Puededoblar los
otros cuadrados
para formar un
cubo en el que se
encuentren las
flechas? La canti-
dad de tiempo
requerido para
tomar una decisin a CBISBJB.See
ti
EsReBe de sqBapBJB
e)
EBSBII., PL,, sBFBBflBUB
II
Adapiado de Shepard y Feng (1972>
358
Pnzataciox DF UN NUEVO PROCRA}SA RPFRnFNlAcioN OFL PRPAOO
correcta estaba en funcin directa del nmero de pliegues que se necesitaban para hallar la
solunon.
Pinker (1980>, demuestra que los tiempos de medicin se incrementan con las distancias
tridimensionales entre los objetos, en el experimento del tanque con objetos suspendidos de l. De
todos maneras anota que se parecen ms estas imgenes a bajorrelieves, porque no visualizan la
pacte de atrs, ms bien a medida que se rotan va apairccnodo lo MlaC estaba atrs. Las distancias
entre las partes de la imagen se guardan de manera similar a las reales. La pantalla mental tiene
PS grauo y uSo tamao mximo.
Al nisn~o tiempo se tarda ms en encontrar un detalle pequeo que uno grande como si
el grano limitara la perfeccin del dibujo. Algunos sujetos despus reconocieron que alguna vez
tenan que acunen lar el tamao de algoin objeto pera poder verte.
De todas maneras tambin autoes como Ceoffrey Hinton y Zenon Pylyshyn niegan la
necesidad de imgenes para el pensamiento.
319
PRFPARAcSON OF FN NUEVO PSCC5AKSA Ffl~NracDON DEL FelPACO
Pylyshyn <1975; 1981), argumente que las imgenes no desempean ningn papel causal
en la vida mental. El fenmeno de la imaginacin visual aparece porque las personas utilizan sus
habilidades cognitivas generales para simular los sucesos psicolgicos. Pero no hay un proceso de
rotacin o transformacin mental de imgenes sino una mera manipulacin de tiras de simboloslos
cuales constituyen, para l. el medio habitual de las representaciones mentales.
GRFICO 421
Dibujo cc,sp,aeeta girado, en eer,ecial el punta ..... Represeotacisi ocie nuwa posicido.
debajo . en especIaS la del ponto. nuevas
ceiscloaee entro
320
5A00
a-RSPARaciOD,l Os UN Ntsa-o reecaxao.e RflEISFS4TAcSON OFL 5ell
arTrFkTOTAa aaacu-rrV,a
lela hora o Sn a
4 tibajar lince cortical iioaid al punta, puzato abajo, 1 irle, sale haca arriba
Sta-u bajaraaslcirc,alounidcosssucRnttapariPlacitnsPRtaOtdCS,iinea
325
5RFPARAC1ON OF taJ NUEVO PREERASJA cAteclTzSsncas os. PEaxtunlar
Como caractersticas del progresint podemos describir las siguientes: integrador, con
escasos contenidos especficos, dirigido al nio medie, utiliza la situacin profesor/alumno corno
ambiente de aprendizaje, centrado en procesos y estrategias de aprendizaje, completo en cuanto al
mbito de habilidades que se tratan de estimular.
A estas habra que aadir la deque un material sin contenido especifico curricular puede
servir de modelo ms verstilmente a muchas distintas reas curriculares: en cambio, el
emplear contenidos especficos de un rea puede llevar a la fijacin funcional de que
determinados procesos mentales se realizan mediante determinados contenidos.
322
a-taranclnN 051351 NUEVO rsEEaaMA cAxAcDnJSncAs Esa PREEESSNT
Ante la duda de cul es la mejor edad para una intervencin, la respuesta ms probable
parece ser: en todas las edades se puede ~timolar la inteligencia y los perodos mis sensibles
puede que sean los relacionados con la estimulacin temprana, antes de los 5 aos de edad.
La estimulacin de la inteligencia parece que podra convertirse en programas de
estimulacin cultural integrados en los currculum de aprendizaje a travs de todo el ciclo
educativo.
COMPLETO trata de estimular, no una sola, sino un conjunto de habilidades que se consideran
importantes. Casi exactamente el conjunte de las que Robert Siegler (1982, pgina 1396),
consideraba como rasgos del prototipo de la persona inteligente: razonamientoa- capacidad
verbal, resolucin de problemas, aprendizaje y creafividaai. En la experimentacin actual
del progresint se trabaja el razonamiento, la capacidad verbal, la resolucin de problemas
la creatividad y en quinto lugar la orientacin espacial. El aprendizaje, aun considerndolcis
importantes, no se abordan en esta experimentacin, por imponmoslo asilos limites de
tiempo disponibles. Estos mismos lmites fuereei los que aconsejaren dejar los ejercicios de
creatividad al poco de iniciarlos.
323
VSaARACON OR FNNUEVOPROCEAMA rsc,aOtiorslro A ayrnm EN cLAsE
y Explicacin del modo de proceder para hacer el trabajo individualmente. Dar una explicacin
del tipo de ejerdcio que se va a realizar y de la produccin que se espera del nio.Si
precede, en primer lugar preguntar por el recordatorio o encargo/motivo de la clase
anterior, alabando los resultados positivos, los ms originales, insinuando la idea de que
se pueden resolver casi todos los temas y problemas por los que uno se preocupaCuando
se inicie un nuevo tipo de ejercicios, podra eropezarse por una explicacin por parte del
profesor para provocar en el nio una serie do autoinstrucciones verbales que le faciliten
el uso de un plan de trabajo adecuado, dada la funcin reguladora de la conducta que en
este caso puede tener el lenguaje.
2c Diez atinulos de trabajo. Como mximo des pginas de ejercicios cada vez, de un cuaderno,
dependiendo de su dificultad. Si se prolonga un poco el tiempo de trabajo, los que
terminan podrn hacer otro trabaje aparte o ayudar a los ms lentos. Alguna vez esta
fase se podr hacer por grupos do trabajo, incluso guiada colectivamente. Pero la mayora
de las veces ser de trabajo individual.
30 Correccin en grupo. A veces conviene hacer la correccin por equipos de trabajo. Los nios
se reunen en grupos, nombran un jefe, y van revisando por orden sus respuestas. Ante
alguna equivocacin el jefe debe dar una explicacin al que se ha equivocado.
40 Correccin general. La mayora de las veces ser el gua quien dirija un momento de reflexin
colectiva preguntando a algn nio por sus respuestas: si son equivocadas hacerle ver el
error por las indicaciones de otros nios, y si son acertadas, preguntarle cmo lo hizo
(procedimiento sigui), para hacerlo, para que los dems nios se den cuenta. Cuando se
detecta alguna estrategia determinada interesante, comunicarla a los dems.
50 Alguna aplicacin a la vida corriente. Cualquier ejercicio puede tener sus aplicaciones en
problemas muy cotidianos y ser bueno recalcar estas aplicaciones. Muchos de los
324
PRF?ARAOoN 00 FN NUEVO pEcCRsa DREE5ODESSENSOA oncoas DictAsE
problemas que resuelven en lpiz y papel tienen que ver con otros, aunque normalmente
ms complejos e que tienen que resolver a menudo.
6~ Explicacin del recordatorio para la siguiente sesin. Se ha mostrado como una estrategia muy
motivante el que se les pida que recuerden algo para la clase del da siguiente: algo muy
concreto, relacionado con lo que han hecho, muy corto de realizar, buscar o recordar.
Creemos que sera preferible, caso de aplicaras en os centros escolares, que se mantuviese
esta actividad diferencindola del curriculum, porque si no perdera posiblemente pronto so
especificidad, se desdibujaran sus objetivos y a la larga perdera su quintaesencia. Y de ser
vsv,ficadora del desarrollo cognitive se convertira en una serie de recetas inertes para que el nio
parezca de manera inmediata ms eficaz asimilando los contenidos escolares.
CON LA CLASIFICACION:
1. Encontrar en grupo semejanzas y diferencias en cualquier grupo de conceptos estudiados
en experiencias. Cualquier semejanza me da pie para una posible clasificacin
2. Poner en la pizarra una serie de palabras (20030> de las que los nios estn usando en
torro a un tema determinado, y despus jugar a encontrar categoras que sgrupen algunos
conceptos. Hacerles ver que muchas palabras pueden entrar en ms de una categora porque nos
lijamos cada vez en una caracterfstira o variable dilerente.
3. Cuando los nios estudien alguna clasificacin de los seres vivos, animales o vegetales.
por sencilla que sea, pedirles que ellos mismos intenten hacer su propia agrupacin, sobre la base
325
lserARAcloN ORb~S NUEVO PSOCEAaSA DE(xSOSaoe<DoJ A sectas Oid cLAsE
de seriesde animales o vegetales, procurando que cada clase est representada por 203 individuos
al menos. Ser de mucho provecho que cada nio o cada grupo explique y defienda el por qu de
su clasificacin.
4. Puede pedirse que bagan una clasificacin de los libros de la biblioteca de clase, por
equipos de trabajo. Cada equipo despus explicar cmo los ha clasificado y por qu (segn
tamao, temas,estado de conservacin, procedencia, tipo de coleccin, contenido.etc).
5. Otros temas de posible clasificacin: Vehculos, tiendas del barrio o entorno colegial,
cosas que vende el quiosco de la esquina, letras del abecedario, actividades que hacen en un da
cualquiera, clasificar incluso los nios de una clase, del colegio.etc.
6. Para hacer entender que todas las cosas observables podemos clasificarlas, pedir que
clasifiquen cualquier cosa que se les ocurra: pupitres de la clase, lpices, gomas, ventanas,
caramelos..etc., incentivando las respuestas ms originales, los criterios de agrupacin raros, pero
plausibles.
CON SERIACIONES
1. Una vez que el nio ha hecho algunos de los ejercicios de seriaciones, se les puede pedir que
piensen cosas en la realidad que suelen ocurrir siguiendo una serie de pasos ms o menos
fijos, por ejemplo:
- la vida de una planta.
- la construccin de un edificio.
326
rtElARAOoN 05 FN NUEVO .SOOEANta PROCDIMIFNOJ A ~CtaR SN CLAsE
32Z
325
TERCERA PARTE
INTERVENCION
EXPERIMENTAL
CAPITULO V: Mtodo
CAPITULO VI: Resultados
129
330
.iE5000 REcONtx.iMIESrOOB. PSOBLEMA
METODO
Sigue siendo actualmente cuestionable el que la inteligencia pueda ser mejorada. El n,ismo
concepto de inteligencia es cuestionable, por lo que para apenar pruebas empricas sobre una
posible mejora lo primero que hay que abordar es especificar conceptualmente qu se pretende
mejorar y a continuacin utilizar un mtodo experimental para comprobar esa mejora.
Entindase lo que se quiera por inteligencia, que aqu s que podemos encontrar una gran
diversidad de opiniones y sobre todo de matices complementarios sobre ella, si pudiese ser
mejorada, estimamos que nadie dudara de la importancia de hacerlo, puesto que la inteligencia
es una cualidad cuando menos importante del ser humano.
Pero cl problema reside en qne todava no se sabe si la inteligencia como tal puede ser
mejorada. Todava persiste, con fuertes pruebas empricas a favor, la teora de que la inteligencia,
al menos uno de sus aspectos ms importantes (llmese inteligencia natural o inteligencia fluida,
o factor g o inteligencia A, o cdigo gentico heredado) SOn inaccesibles al aprendizaje por
cualquier mtodo de entrenamiento. Pero incluso les genetistas ms convencidos admiten que <tras
facetas de la inteligencia s pueden ser enseadas, porque existe el aprendizaje de conocimientos
y de procedimientos o habilidades instrumentales. Y es probable que incluso admitiendo que slo
331
EIEiOOO kEtON~MIETU De. 5505L554A
pequeos (entre Oy 3 aos), con programas muy bici, preparados como por ejemplo el programa
de Doman para ensear a leer, y en ambientes estinn,Iadoes muy cercanos a los que los nios
tienen en relacin a sus progenitores. De todas maneras la posibilidad de mejora de este factor
general an est sujeta a debate en ambientes cientficos, que los programas que pretenden
ensearla an estn en fase de tanteo y comprobacin, y que, por ejemplo, no conocemos los
resultados experimentales de ningn tratamiento de mejora de inteligencia general llevado
longitudinalmente, es decir durante largos perodos de tiempo, por ejemplo desde el nacimiento
hasta la adolescencia. De momento los programas disponibles tratan de estimular perodos muy
concretos y en reas relativamente especificas.
Otra suerte emprica han tenido intentos de mejorar aspectos relacionados con el
funcionamiento en ambientes concretos dclii inteligencia: muchos programasisan detectado mejoras
en relacin a evaluaciones que miden por ejemplo capacidad degenerar mltiples ideas originales,
resolver determinado tipo de problemas, mejorar la rapidez y comprensin lectora-etc. En estos
intentos, si bien se logran aprendizajes sostenidos en el tiempo, parecen poco transferibles a otros
ambientes y circunstancias. Es decir que se dan mejoras en mbitos concretos de experiencias.
edtscali,cs e PaLados Ludes de la dcada dei d), cerne mejora de Cl (por ejemplo en
el programa Proyeclo Intdfgescia de Harvard>. como mejora del uso productivo o eficaz de las
disponibilidades de cada individuo (por ejemplo el programa de Covington), o como mejora de
algn aspecto parcial aspecto relevante del desarrollo cognitivo (conto enseanza de las
cosiSe r vadones>
331
4E1000 RFCOXXdlOPNW OB. PR~iLPCA
333
Msictxi HroTlals
5. 2.- HIPOTESIS
Las hiptesis que se concretan a continuacin, presuponen a su vez otra serie de hiptesis
o ss4uestos como el que la inteligencia puede mejorarse y ensearse, tanto en lo que podemos
teorizar como funcionamiento bsico, cuanto en sus aspectos ms globales, es decir sus estrategias
de funcionamiento. Tambin presuponemos: Al que la mejor situacin para ensear habilidades
mentales es la situacin mediacional en un contexto escolar. B> que en todas las edades se pueden
ensear algunos aspectos del funcionamiento mental, en concreto tambin en el primer ciclo de
SOR. C) que no en todas las edades son igualmente tiles y enseables cualesquiera aspectos del
funcionamiento mental adulto, lo que quiere decir que en cada edad la enseanza se debe adaptar
al desarrollo cognitivo del sujeto
334
o crujo tesoros lErnea
Es de suponer que una intervencin tan compleja, venga precedida de algunas experiencias
previas relacionadas con el tema:
En primer lugar el estudio serio y utilizacin del material de varios programas existentes,
entre ellos, y de manera preferente, los programas de Harvard, Feuerstein, Covington, Upman, De
Bono, mtodo IDEAL de resolucin de problemas y algunos programas de tcnicas de estudio.
En segundo lugar (a partir del ao 84>, la confeccin de una serie de fichas de trabajo,
organizadas en cuatro niveles de dificultad y utilizadas como refuerzo de aspectos bsicos
aptitudinales para nios. Estas fichas an estn editadas por ICCE: Madrid, con el ttulo genrico
de Reforza,nieuto y recuperacin de los aprendizajes boscos, confeccionadas por Carlos Yuste y Narciso
Garca Nieto. Constan de 16 libros de trabajo, que han ido sufriendo leves modificaciones. Con este
material realizamos (aos 84 a 87). experiencias educativas, fundamentalmente dirigidas a guiar a
padres de nios de segundo EGB del colegio San Viator de Madrid, para que trabajasen
complementariamente con sus hijos con el objetivo de suplir algunas deficiencias detectadas en
torno a aptitudes bsicas y rendimiento escolar. Sin grupo Control, y por lo tanto sin posibilidad
de contrastar las mejoras debidas a variables como maduracin, historia y quizs sobre todo de
regresin estadstica al haber sido seleccionados los nios por puntuaciones extremas, encontramos
que los nios cuyos padres seguan con asiduidad e programa y asistan a las clases de orientacin
que se les imparta, mejoraban en rendimiento escolar.
Otra rea de trabajo preparatorio consisti en impartir cursos de tcnicas de estudio a nios
del colegio San Viater de Madrid (aos 84 al 89>, fundamentalmente dirigidas a nios de ~ 7~ y
8< ECE. como fruto do las cuales confeccionamos unos cuadernos de ejercicios: Cmo Estudiar 1 y
Coio estudiar 2, actualmente editados por CEPE: Madrid.
335
usro~ seNerea PRElOi
Como se iba a utilizar el Rayen Color como uno de los tests para medir la variable
inteligencia y tenamos alguna duda acerca de la discriminabilidad adecuada del Rayen C, durante
el curso anterior se aplicaron el Rayen Escala Color y el Rayen Escala General a nios de ~ EGO
del Colegio San Viator de Madrid, enel mes de febrero, es decir enel segundo trimestre escolar.
Los resultados fueron los siguientes:
TABLA 5.1
<linero 77 77 77 77 77 77 77 7? ~
Media 9.95 9.29 8.45 27.69 9.48 8.25 5.57 5.47 1.03 29.79
[ DT- 1.54 2.64 2.90 6.15 2.14 2.84 2.42 2.88 1.06 0.69
Ninguna de las tres subescalas del Rayen color discriminaban ya suficientemente por
excesivamente fciles, ya que 1.5 D.T por arriba obtiene la puntuacin mxima, 12, en cada
subescala. La puntuacin total, por supuesto, sigue la misma tonta.
336
Macis,
5. 4. 1.- Sujetos
Para asegurar un grupo homogneo compuesta al menos por un grupo Experimental y otro
de Control, a finales del curso escolar 1989-90 se solicit en 4 centros de Coslada que contaban cada
uno al menos con dos unidades de 2~ EGE. la posibilidad de: 1< aplicar un grupo de tests (Rayen
Color e IGE forma A>, para comprobar en qu colegio los dos grupos eran inicialmente ms
homogneos y 2< decidir entonces en qu colegio se hara una experimentacin, de la que se le
daban los detalles pertinentes. Los cuatro colegios consultaron el consejo escolar, dada la
importancia del tiempo que se habra de dedicar al tema.
Los otros lies colegios, Miguel Hernndez y Los Angeles (de Coslada), y Jaramo (de
Mejorada del Campo>, aceptaron las condiciones y a finales de Septiembre, ya comenzado el curso
escolar 1990-1993, aplicamos en ellos las pruebas PRE, en total a 6 grupos de nios de 2< EGE, dos
por centro escolar.
337
4600053 Mileno
ccrOloNAcc.ai. SARAOS
rASOS 5.2
06115 IT E? DirERoJcra 5 065075 DE - 2-OLAS
CASOS 55 6iiI60~ LIBERTAD . PSOSASILSDSD
75505 5.3
0020660 9r255 0<. E!. 0:5650<15 5 OSADOS Dl 200554
DE tABOS DE 062156 LIBErTAD 955555151D0.O
13 20.77 23~ 66
769 .49 12 .637
50/0 13 10.00 3.741.04
10! 1-Vr/A 23 01.69 23-48 3.74
94V 14 :2 .270
SN 135/5 10 46.63 9.51 2-64
138
.560(100 MEDODO
IGF/A .0 30 13 7 27 1 70
0.033 .60 17 .435
lCr/O lB 28.00 7.19 1.60 - -
Para todas las pruebas del IGF, tal como indican las nomias de correccin de la prueba.
Para el Rayen C se concedi ul tiempo mximo de 22 minutos: cada minute de menos se benifica
con des puntos adicionales en Rapidez. La Eficacia es el cociente entre las respuestas
acertadas y las emitidas multiplicado por 100 y redondeado al entero ms prximo.
A todos los grupos se les aplicaron las pruebas a la misma hora. El 11SF al principio del
horario de la maana, es decir empezando hacia las 9,30 y el Rayen C inmediatamente despus del
recreo de la maana, es decir hacia las 11,30. En todos los casos la aplicacin la llev a cabo la
misma persona.
139
MflVDt
Los Angeles los dos grupos se presentaban como mis homogneos, pero era claramente inferior
la homogeneidad manifestada en el 11SF y e, su correspondiente medida de eficacia.
Una vez decidido el centro elegido, y comunicada la decisin a la Direccin del Colegio
Jarama, se procedi a completar las pruebas PRE con la Escala General de Rayen (A, E, C. O,), la
forma 8 del 1SF y algunas pruebas ms especificas, as como las que no haban podido hacer
algunos nios, por ausencia del centre escolar.
En presencia de los dos maestros de 2~ EGE se sorte la adjudicacin de los dos grupos
de 2~ EGB a Experimental o Control-1, por el procedimiento de tirar la moneda al aire. As el grupo
E result asignado a Experimental y el A a Control-l.
A la direccin del centro escolar le pareci conveniente consultar a los padres de los nios
asignados al grupo Experimental, dado el tiempo que se iba a dedicar al programa de estimulacin
(4 horas semanales durante todo el curso escolar), y hubo que realizar una reunion a la que
asistieron la mayora de las madres de los nifsos de la seccin B. Se les dio una explicacin muy
general sobre la experiencia que quera hacerse, procurando sobre todo no despertar excesivas
expectativas, y fue aceptada sin ninguna discrepancia, a excepcin de una madre que por tener dos
hijos gemelos (uno en cada clase), hubiera preferido que se adscribiesen los dos al grupo
Experimental, aun cuando se convenci de la imposibilidad de hacerlo por cuestiones de mtodo.
Se solicit de los padres un poco de paciencia para ofrecer mayor informacin al final del curso
escolar, acerca del material usado, los mtodos y las posibles mejoras observadas as como
informacin individual de cada nio sobre los resultados de las pruebas que se realizaran durante
el curso. Se evit despertar excesivas expuctalivas, pero ofreciendo una esperanza positiva de
posible mejora de algunas aptitudes bsicas deles nios. Por supuesto no se les solicit ningn tipo
de colaboracin extra.
Una vez completos los tests PRE (a los nios ausentes en la primera aplicacin). de los
grupos Experimental y Control-E con la prueba de diferencia demedias se obtienen los siguientes
resultados completos (TABLA 5.6):
340
4E20130 611703130
lcr/A c 3. 55 74 20 59 3 76
5 839 42 /1 541
1Gr/B E 91 53 90 9 29 2 92
010/6 4 31 33 s2 U II 2 6
6 20 1 B-.i
1160/5 E 31 22 91 52 27 1 03
1V/A 4 21 22 42 10 22 1 63
1 <3 63 34 534
13/0 6 31 51 10 s se
SF1 lcr/A t o 65 99 11 59 3 16
4.632 1.13 30 263
101 ISP/O 01 45.50 13.27 2.38
241
61400510 6161005)
Sexo y Edad
= TAnLA 5.7
control1 Experimental
Nios 21 17
Nias 11 1,4
Fecha Naciniento
1982 4 - 4
1983 28 27
En cuanto al padre lo inmensa mayora tenan oficios que no requieren n,s que un nivel
primario deformacin, como maquinista, cerrajero, pintor, albail, fontanero, panadero..etc. En el
grupo Control-l estaban en esta situacin 25 padres, otros 6 trabajaban en profesiones que requeran
nivel medio y slo dos con nivel superior (mdico e ingeniero tcnicu). En el grupo Experimental,
haba 26 padres que trabajaban en oficios de nivel primario, cuatro de nivel medio y uno de nivel
superior.
Por lo que respecta a las madres, en el grupo Control-1 slo habia 9 que trabajaban fuera
de casa, las otras 24 eran amas de casa. Entre las que o-abajaban fuera de caso iaba una profesora,
una auxiliar de clnica, y una administrativa, cl resto eran oficios de nivel primario. En el grupo
Experimental slo trabajaba,, fuera de casa dos madres, una como administrativa, la otra en venta
ambulante.
5. 4. 2.- PROCEDIMIENTO
342
6190007 68144300
Des pupos de Control. Un grupo Control-1 grupo de poblacin seleccionado por su mayor
homogeneidad inicial con respecto al grupo experimental, con sencillo tratamiento placebo y al que
se e aplican todas las medidas PRE y POST, y el seguido ole ~p~4~ol.2formado por los grupos
entre les que inicialmente Se eligieron el experimental y el centtol-1 y al que se aplicaron slo
algunas de las medidas PRE y POST.
Aunque hubiramos preferido hacer asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos, no fue
posible. teniendo que trabajar con clases enteras. En este caso el diseo es Cuasi.experimontal, con
grupos Control posiblemente no equivalentes. Para paliar este problema se aplicarn las tcnicas
de Cook y Campbell (1979). para este tipo de diseos (por ejemplo medicin en lnea base de
variables relevantes). Se realizar un anlisis de varianza para diseos mixtos con un factor
intergrupo tratamiento/experimental y otro intragrupo prctest/ pesltest.
Para evaluar los resultados pre y post-tratamiento se han usado las siguientes pruebas:
11SF BSICO: Es un test tipo mnibus, pero estructurado de tal manera que permite
obtener puntuaciones diferenciadas para un tipo de Inteligencia No-Verbal, medido a base de
elementos figurativos en secuencias lgicas, y elementos espaciales tipo completacin de figuras.
Tambin se valera la Inteligencia Verbal a base de elementos de clasificacin de conceptos y de
elementos de clculo numrico y resolucin de sencillos problemas numrico/verbales.
343
5:ocoC09 enOjO
Aunque est editada actualmente slo la forma A (TEA), se han utilizado las dos formas
en la presentu experiencia, porque existe,, baremos que permiten utilizar la sunia de las dos termas
A B, como una puntuacin nica, ms fiable al tratarse como un test de doble longitud, que si
utilizamos slo una de las dos formas.
RAyEN COLOR: Se ha elegido por ser un test muy conocido y estudiado. En una
aplicacin previa en un Colegio de Madrid de buen nivel socioeconmico en nios de 20 EGB se
aplic esta prueba, obteniendo una media de 27.69 aciertos, cuando la puntuacion maxma posible
era de 36. Ante la posibilidad de que fuese una prueba poco sensible a las mejoras para los
alumnos mejores por el posible efecto techo de la medida, se procedi a aplicar tambin e RAVEN
GENERAL, las cuatro primeras escalas, habiendo comprobado que la cuarta escala tambin
discriminaba en esta edad (las tres primeras son idnticas a las correspondientes de la escala en
Color, exceptuando la presencia de color en algunos dibujos>.
Tambin se utilizan otros tesis ms especifices, alguia subescala de bateras de tests, como:
Aptitud para el clculo del BADyC 8. Subescala que mide la rapidez de clculo y
r4>8aiOcluii oc sencillosp-obleias de suma y res U presentados oralmente, de forma colectiva y para
los que se dejan tiempos breves de ejecucin.
Razonamiento leico del TIR-2. Psuooba que trata de medir el razonamiento sobre todo
inductivo, a base de elementos de clasificacin, ordenacin y analogas verbales.
PROGRAMA ENTRENAMIENTO:
344
619100(7 6153000
-jemes tenido en cuenta una serie de cuidados para tratar de controlar en lo posible una
serie de variables intervinientes, en un proceso de intervencin tan largo y en un contexto natural
escolar.
PA DR ES:
Aun cuando no fue posible intervenir sin su conocimiento directo, en la reuni,, inicial que
hubo que hacer con los padres y a la que asistieron la mayora, procuramos no generar
expectativas exageradas, y so les explic el alcance general de la intervencin, consistente
en realizar ejercicios de estimulacin del razonansienlo, que no recibirn ninguna
informacin hasta el final de curso, asi como que el material de Irabajo no saldra de clase
y que los nios no deba,, hacer en casa nign trabajo extra. En cambio se les pronVeti
uros, infermacin individualizada de la marcha de sus IVijos al fiial del curso, promesa que
cumplimos.
MAESTROS:
Era evidente que para realizar esta intervencin debamos como mnimo comprobar que
les maestros la aceptasen en principio como positiva y no se opusiesen diroctamenle a -ala.
La actitud desde cl priolcipio fue positiva. Para seleccionar la adjudicacin a Experimental
o Control se utiliz el mtodo de tirar la moneda al aire- Con los maestres, aun
manteniendo una relacin amistosa, se procuraba no tratar de influir para nada en la
metodologa que acostumbraban al impartircases, sin hacer ninguna observacin hacia una
mayor o menor insistencia en algunos temas.
34,
s80704426) emano
APL[CACION DE TESTS:
Todos los tests tanto PRE cromo los POST fueran aplicados en el mismo orden, por la
misma persona y en los mismos momentos del horario escolar, adems de tratar de seguir
estrictamente las normas de aplicacin.
PLAC E80:
Al grupo Control-1 durante el curso se le impartieron tres veces clase por la misma persona
que actuaba con cl grupo Experimental, para paliar el efecto placebo que esa prctica
podra suponer y para evitar que siempre viese,, al aplicador pasando tests. Adems de
algn ejercicio de lectura se hicieron ejercicios de -clculo y resolucin de pequeos
problemas lgicos.
TAREAS ESCOLARES:
Nunca se daban deberes extras a les nios fuera del horario de intervencin ni se les
permitia que sacaran de clase e material de trabaje, no considerando deberes los
recordatorios que se les pedan de rnas sesiones a otras. pues to implicaban propiamente
tiempo sino ulla cierta responsabilidad por mantener algo en la memoria o acordarse do
aportar alguna sencilla informaciro.
546
61510120 MEJOro
Se procuraba siempre tener daro el procedimiento a seguir en clase, para no perder tienopo
en vacilaciones y dudas, y para ello, al menos hasta el mes de febrero se confeccion una gua de
preparacin de clase, como la siguiente:
FECHA: 7- 11 . 90
CUADERNO: 8 PAGINA: 9
PREVISION ENCARGO-RETO: a ver quin se acuerda de traer dos hojas diferentes para que las
observemos.
EVALUACION DE LA CLASE
a> Dificultad de la tarea: normal.
b Observacin procesos: parece til la estrategia de ir observando y subrayando primero
las semejanzas para detectar como diferencias las no subrayadas.
c> Adecuacin de la tarea al objetivo previsto: buena.
La evaluacin en grupos, aunque algo ruidosa por tener que cambiar la
3-47
:
OlEo-iLMO 08224300
No se pudieron aplicar las pruebas ERE de Rendimiento escolardebido a que era nocesane,
tal como estaban diseadas, saber leer, y slo en el grupo Experimental encontr que haba 3 nios
que todava no lean nada y otro grupo ms amplio de casi una docena de nios que lean con
treta dificultad, y cnn lectura slo mecnica.
Durante el curso se realizaron un total de 102 unidades de clase, en las que se impartieron
165 bloques de ejercicios, uno o dos por cada clase, dependiendo de la dificultad encontrada en
ellos. Los bloques de ejercicios pertenecan a las siguientes reas:
Fundamentos de Razonamiento: 64 bloques de ejercicios, un 73% aproximadamente dcl
niaterial del cuaderno 8 del PROGRESINT.
34.
MSTjOO 08113700
Cada sesin de clase, impartida dentro deles horarios normales y etola clase habitual usada
por los nios, se les dispona habitualmetle CII forna de U. La clase comenzaba con una peticin
acerca del rccenlalorio, itmediatamenle se proceda a tina introduccin a la tarea que tenan que
realizar. Cuando era una tarea nueva se les presentaba una solucin modelo, que consista en
realizar el primer ejercicio todos juntos haciendo hincapi en los pases que requera una buena
realizacin, explicitndolos en voz alta. Si no era un tipo de ejercicios nuevo Se les instaba a trabajar
con cuidado y a continuacin se les dejaba unos 15 minutos de tiempo para trabajar en el/los
ejercicios de forma individual, aun cuando se permitan algunas ayudas entre compaeros. La
diferencia de rapidez en e trabajo entre los nios hizo necesario introducir una tarea
co2mplementaria ara aquellos muy rpides y que realizaban bien su trabajo: se les dejaba elegir
entre ayudar a uto de los nios ms lentes o a trabajar a eleccin dos tipos de ejercicios
relativamente sencillos de Motricidad, de Obserzoacidn o de Per,saoziulo Cnatizo eorrespotsdienles a
los cuadernos 11,13 y 14 del PROGRESINT. En ningn momenlo se hizo una labor de seguimiento
colectivo de estos ejercicios, ni se rososta en ningn tipo de operacin o estrategia para realizarlos.
dejndolos a la libre espontaneidad de los que los trabajaban.
Mientras los nios trabajaban, el gua se paseaba entre ellos animando y orientando a
349
SOVTODC 50024,120
ms eficaces, alertando a la clase en conjunto acerca de esos procesos. Terminaba casi siempre la
clase con una propuesta o recordatorio que consista en pedirles que recordase,, para la prxima
clase algn concepto. o que averiguasen algo, o buscasen alguna aplicacin a algn trabaje
realizado, oque transfiriesen el inters hacia alguna actividad en su vida familiar. Este recordatorio
Como pretendamos seguir un ritmo de trabajo colectivo, n pretendamos que todos los
nios tuviesen hechos todos los ejercicios anteriores, si por a}guna causa o haban faltado a clase
ono lo haban terminado. Creamos ms positivo el que todos trabajasen sobre los mismo en cada
sesin de clase, para que sirviesen mejor las observaciones generales que sc hacan acerca de los
ejercicios y para animar las evaluaciones de grupo.
agradable, jams se presentaba como un premio por haber terminado pronto y bien, incluso se le
animaba a que en vez dc hacer Lina srabajn individual ayudase a osees que fuesen ms atrasados
a entender la tarea.
Por ello solamente se aceptaron los siguientes procedimientos para conseguirlo:
Acercamiento afectivo normal al nio, que aunque algo ms distante que el familiar pudiese
hacer entender claratoerte al nio la bondad de las intenciones al exigir un trabajo.
Aceptacin de cualquier expresin activa del lio como mejor que la no expresin de
actividad. Con elio se evitaba el coartar su espontaneidad, animarle a dar
respuestas sin temer a equivocarse. En este contexto se evitaba,, las expresiones de
desaprobacin de los compaeros.
Valoracin de las respuestas tanto adecuadas como originales y tanto de manera directa
350
MrT6M2O Memno
Cierto impulso por parto del gula para animar la actividad mental, haciendo de vez en
cuando algunas aplicaciones aso entorno en las que pudiesen comprobare1 valor
de trabajar con su inteligencia para resolver pequeos problemas que les puedeo,
Cada Rl ejercicios de un rea del PROGRENT se les iba poniendo una valoracin ce 1
a 10 puntes que denominbamos BONOS, y que ms que una nota era un estimulo
al trabajo que iban realizando, valorando ms que nada el esfuerzo, y teniendro en
cuenta que poda cumplir un papel de estimulador, por lo que nunca ponoamos
puntuaciones muy bajas. El nio deba trasladar al fitial estos puntos Obtenidos, e
Or rellenando un dibujo ,a medida que les iba consiguiendo. En la ltima pgina
del Apndice 2 se presenta uno de los modeles que el sitio deba rellenar.
Uso del reevrdaloro como medio de responsabilizar al nio en tareas mentales corneo es
la de mantener en la memoria a medio plazo algn tipo de informacin.
Presentacin de muchos de los ejercicios a realizar como un reto personal para demosirarse
a si mismo y a les dems las habilidades que se poseen.
Variedad en las tareas a realizar. Se prefiri simultanear el trabajo en las cuatro reas- de
estimulacin.
Creemos que tambin una buea calidad del material de trabajo, tanto en su disposicin
amplia, dibujes adecuados a su edad, variedad de colores etc, tiene importancia
para motivar en el trabajo.
331
5002030 CUrca)
A la hora de aplicar los tesis PRE do rendimiento escolar, constatanios que slo en el grupo
Experimental tres nios to saban leer, y otros lo hacino, con demasiada dificultad como para
realizar unas pruebas escritas, presentadas et forma de rdenes verbales complejas. Decidimos no
aplicarlas ERE y dejarlas slo como medida POST.
En el grupo Control-l tres nios reciban clase de apoyo por parte ~ una pedagoga de
ntegracin escolar. Aun cuando tos consult sobre la conveniencia da mantener o no esas clases
por si podfai afectar al desarrolle de la investigacin, no tos pareci tico negarnos, por lo que las
clases sc diere,, a lo largo de todo el curso, y en horario escolar. Quizs este es el dato de
incidencia que ms puede haber itfluido et la experinentacin. En el grupo experimental, en
cambio, no se imparti a ningn nio clase de apoyo.
En varias ocasiones mantuvimos charlas cot la maestra del grupo Experimental, acerca de
la marcha de los nios. Creamos esta actividad inevitable dado que la profesora tambin lo
solicitaba, y en concreto comentamos los resultados de los tests ERE, con los profesores de los des
grupos, Experimental y Control-l. Alguna observacin importante como la de un nio que no sabia
leer y esaibir y sin embargo en las pruebas no verbales obtie,,e resultados relevantemente altos,
Los nios asistiere,, a clase todos con suficictte regularidad, no subo ninguno que faltase
durante ninguna temporada, por ejemplo dos semanas seguidas. Segn la profesora, las ausenc,as
que babia eran las habituales para lios de esla edad, debidas casi todas a pequeas alecciones
ofatitiles.
352
122J1.TAtJOS Y COScLuaesTs 5056-LIS[OS
VI
RESULTADOS, DISCUSION Y
CONCLUSIONES
6. 1.- RESULTADOS
Los datos obteo,idos se presentan en el APENDICE 1. Son datos de los tres colegios Ilseis
grupos de 2~ EGE) y que integran los grupos Experimental, Control-1 y Control2.
Recordamos que el grupo Experimental lo constitua la clase fi del Colegio arama, el grupo
Control.1 la seccin A del mismo colegio y el grupo Control-2 estaba formado por los sujetes de
los colegios Los Angeles y Miguel Hernndez. Al grupo Control-2 slo se le aplicaron el 11SF forma
A y el Rayen Color.
Estos fueron los resultados del Atilisis de Varianza (TABLAS 6.1; 6.2; 6.3; 6,4; 6,5: 66;
6.7) y de la Matriz de Correlacit cot las puntuaciones Pre y Post de los grupos Experimetilal y
Control-l (TABLAS 6.8 y 6.9), as como la representacin grfica de algunos de les datos ms
omportantes(GRARCCS desde el 6.1 al 615).
35
& -__
~ ~jr, 0 02 0W 0W 37
60 0 0 50 37 A
[SM 48 43 0 0 0 02 o-O o-O
HE 0- . - . .
tooc 56
O A
56 60 00 60 60 00 ~ 43
O 60 00 00 0 00
5010, . . . .
61. 37 00 60
a, 600 80
H 0 Co 50 60
OJOool 00 0
56 00 4- MA
raoixEJ +
a, a, a,
MO O 56 60 60 43 60 03 00
05040 Mfl 60 60 03 MA 60 63
H 030 A
o ro + + + + O + - * 4-
00
.460 0- Mr -
O MA Ci 02
O 56
oc 0- 00
i-~o 56 -0
oro o +
zz o
4-4 tal,:
~si
050: 0 Mr LO 0 00 02 Ci 02 MA
003 HO 0: 00 00 60 02 7 60 3 LO
oz A-. . - - .
~ 0-O 56 00 Mr o7 00 ,-4 MA 60
o
o o-. 1) + * + 0 4- 4. .4-
~0 4
313
60uWcC 606032 4-07MA
-A 14
a 56
[2 O O
02 60MA
00060
. - 037
00260 4350
02020-
5 04 CO- 0, Mr-A 00 -A
4-o O ot-,
.0
[A 4 00
e re
40 2>
-MA 08 505002> 570402 2>6W-A
43 5S
0W 02
~60
t ~a,
~i oc 56 37 02MAMrrO-A020-A02-A-A0.MAMA0202MALO02MALa0WMA
o o-. 5o 60 6043 -A0043 024043 073743 60043 60034-7 600043 60<2>43
O [6 . . . - , . , , , . , - - -
O 00-A 6000 0240 nr- 0337 4302
e MA - 0< 37MA Mro-A 5000 MA -A MA MA Cro-O
JO
e 00
0060MA 0237-A-A0-A4300-A0243-A 040-o-O 043-A 4302-A
42
o 43[043 MrM-OMr 024343 04. 4300MAMr-Aa243-A600W0.O~43
E,: . . . . , - - . . - -
[5 O 02 0-02 02,-O IO,O 5037 MA37 0260 037 4300
[O] Co 00 00MA [<7441 MA -A MA o-O
[a
2 43MA0 0050>o-WOWO 4300 [0370 0600 jacO 43000
-4 5-o 600-4343-0243 02043 036443 >00243 000431435043 02043
o 600 ~0 00 050 LflLi 060 .s37 000
37 E
~0 43-A 43MA 0200 00 00 -l 60-A
te
2>
-JO 5
O 56,
7
0
Mi 58
00-4
02430
020443
0430
436043
02020
MA02Mr
02000
00743
0020
020243
MrOWO
030-443
02000
60MA43
000
03MA07
5 60 >454 4,: . . . . , . , . . . . .
180 EJ 6003 600W Mr60 3760 ~ 6060 0707 +0
02 0. 00 [37MA MA MA MA 43-A
00
37
j e
[A
.0 0 0< - 03 ,~ +1
OC
1. 08
a 03 05 03 05 tu
+ H O E-O O 53
oC ..- 04 64 E-O
er 08
0- ~0 05 05 05
01,: 0 0 0
II2>0- HHO
354
-f~ ~
E-,
HH 0- 63 60 0 07 5W
o 00 0 54, o-O
OH 48 50 0 03 60 0 64
- -
o 4--o
Z 57 60 10 00 60 43
O o--o 43 0 02 0- 02
<410. - . . . . -
0 Mr
ocH O a,
O
U $0,d Op
+ 80 a, a,
80 50 00 47 43
10<0.40 -A 02 60 02 o--<
>4 biCi 60
0 0 + 4- + + + +
00
.21 07
o 10
o 32
Mr
+
~ a
Mi
S,oZ 0 07 A o 4 43 o->
6j >4<3 32 07 50 43 0 32 0-
056 5 - . . . -
MA 56 -A -. o--o
O
U + 4- 4- 4- + *
5
5 [0 50072W
020252
0<o - -
08 CO05<- <737
00
o .0.
00
00o-A07
O 6010
5,: 00
56
56 4307.-O 00o-<o-0 0750-A 07007 02r->t 02>4403-
E o-O 0-45043 431043 000343 503200 5444300 505700
Ma .. -.
0 0743 0237 0703 070- 6060 5743
- 2< 00-A 00 -A 00
<30-O-A .01
O 60o- 0003M-o 025127 646003
020 60043 070243 600243 005000 MA0341
48 - - . - - - -- - -
o 32 MAO >7<7 6002 430- j00LW-
48 2< 00A 00 00 MA 00
56
56 0020 020207 070007 605732 43+02 076002
5 070743 >16000 37000 5027r-o 0763rA 431000
4> [0 -. .. -. - . . - --
oc 0 070 0257 3202020- 6060 6000
Co 00-A 00 00 MA 00
>0
08 50100 105707 o--4007 o--40-32 02530-
OoOC 00MA4343020060o-c800000 60400
NfrA u - - . . - - - . - -
0842 0: A07 0057 4307 6002 050
48 2<100 00 00 4 00
[A
e
o a
+
50 oc
ti U
CO
>4
0<4 5< 0* 08
0<
3<5
r-~u
0503 2.3
HH
0 ~~~=1
C3H
07 07 64 0 60
HE
O MA
o-A ~
-
fl
.
00
-
07
-
10
O
56 46 03 0,7 -A 02 00
o 00 -A 00 10 63 03
5010. . . . o -
00 -A 43
oc
>4 0
0$ 0< .4
56 130
~ a, a, PM a, a, d[A
1010 02 0 0< 0 02 o-<
05040 00 00 64 43 o--o 07
>4 020
03 42 + 4- + + + +.
00
Ma
o
o 0:
HO
<-re
~2 0
~
-21
0556 0 oH Mr 04 10 00 60
>40 0: 0- 60 50 46 60
5356 5< - . -
hM 56 -A 00 02 63 50
o
(0> + + * 4- * 4-
56
>0
3
o
58 CO- Co
o 5<
4-
00
020
4 0 2<
O u--0 re
482<
z
020007
56 00H02 04302 4664o- 070076043o- 00000
5< 43000 00700 320743 57000t0-0343 - -
[0 0 .- 4 46160. 3202
o 6050 44003 o--o00-A60r-o-
4652
oH. 0< MA
o- 00 00
4.
042 -
020
UMA
504343
4
040-50 64-A
56 00 04430
043 6454402
HE-CO 64040
000043 o--oo.At~A
64032>
0 0337 6402
t-A 3210
0000 32 60
4343 MAo-~
57-A 00OA1
4337
0< 1 00 00
58 44-640 60003 100063 005003
e 0*20 000043 604300 600,343 00r00
>4>4 Efl . . . .
1432 0: 0640 640 >043 025
0W~4-- Go-rO ~o-.. 0737--
56
z
a la a
32 -o -
-4 --
2>
5
<3
O O
20
1, 008 oC
35~
NR >3 <7 02 -A 64 0 07
65 -A 32 00 03 50
OH 08 0 03 60 <3 03 60 03
HE - - . - . -
64 64 57 37 57 00 60
00 00 00 oH 0 02 46
- . .
60 50 43 -7
oc
H O
56 130 80 80 80 80 80
05(3.40 50 >3 43 46 52 00 57
>4 reo 64 oH oH 60 64 0-
o o 4- + + + + + 4-
(5
~o--o 0 -A ~07 oH
52
+
43
+
0
43
32
0ol,3 - - - - - - -
45<356 57 64 oA
HZ
0>~A + 4- *
1 Ir
CO 5707 4307 00o-A 2760 270 0-46
o 5232+6004<70003 5002 3743
0<
si 46-A 07<7 0237 0603 1002 6050
>4
0<1 6000 43o 00+0000+ CO
ti oHO 4303 020 6360 0002 4610 6460
O OC 4643 00+ 640 0700 6046 0052 oH03
OH E,]
4300 oHO 4310 6046 4344- 0037
a 44WoH COMA 00 CO o-A 00
56
11
56 >4327 0400 044. 0203107440 5LW
4. 1460 >70 2727 43601510 5207 270
Ma [61-- - - --1
0< 46z 46 641
6052.
~ 2j<~ ~2~ m<y~
5751 ~A0>o-A46 0-60
~I :3715257
1~ re[o-<t 07MA 01+4302: 6432 000 60MA
32Mr<7 43<00 00 00 ~0- rL1
7 ,
60 32 <3
+ +
50 j 0< 0<
05 05 u O
O <5
0< >4 >4 05 56 CO
05o, 05 0<1~
08 Ci
E ~
j5~
>4~
050 >3
>4>4 20 02 0 02
05> ~ oH o o
~~~1
>5>4 >0 Mr O
05 60 Op Op 00
O -A Mr MA 00
o- 0 <7
oc ti~ a, a,
>4 0 07 63 60 52
U*o.~3 00 Op O oH
05 130 + -A -A
+ +
80 80 80 80
O h 60 43
07 -A
o o + + 4-
00
460 07 02 04
O oH 10 07 02
o ~ . - - -
+ , 00
o~ 3 +
k
1 <4
o
>4>3
056
MA
5<
56 00
>4
50
-A
-
00
03
00
02
57
U o
>3 + + 1-o-
102
o
56 501032 - 646032 0-07-Ab
Co 5< 00060 500707 00360 070746.1
o [6 - - 030252 - - - -
a - 0640A.OLO 4352
13
<4 >0 00
<5
605002 COM>27576W036443oA
020 52005264505200046064460-
05 UhM E,] - . - - . - . -
o 0
E,]
0:
0<
520-
00
6557
00
4664
oH 0743]
ti
56
56 57030-4
5< 606043431043 271043 520040
O 64>4
.. >;10 r- -
0<
00
10052o--oo60o-im 00>4 07o-WoA
0< >447526W 070043100-43
U> E,] - - - . -
a <7 -A
MALO
56
56 43+0 57<207 03370-
44700
5< 640243 436400 036443 520743
.1 t [6 .. . . --
oc 0 600 02<7 052 57<7
~ g 0< Mr-A CO CO -A
e 101 r->70 272707 0-000 OXO
LI 0 5003
[A
JO 56re 0< <41 000037 oH5065 MAoH65
[A 27
52 10,0<-, ~
-2
0 >4<5 cl10.
>4
~!LJL~ >45<
358
~J
a4t56.2 64
0>4E<5Nbi1<4>t~0 -
6 A
5- 0 060457
56
o 43 03
410< 02 00 >4
a - oH
0<
>4 0
o it 2< .21
56 raD a, a, PM
10~ O~0: 43 o, O
>4 440 0<
10*0.40 + + +
>4 37>3
o o
0<
>4
o 17
56 20 oH oH 43
~ 02 r6 65
0837 -A 00
10* 56
54 * 4- 4-1
U o
63
a
2> 024303 00>402 04303
5< 50<700 04000 00700
[6 -- 0
0 <743 5060 0003
.61 - 0< oH
<Fo
4-
00
020
<354 2,:
o
37 2<
56
075003046403040232
5- 435700 00000 60>400
C LOCO 3257 6302
Co <-o
54
<4
08
0<20
37 0.
56
32
0< E E O
>0 56
02,]
ZE ~
4 a 4
<
35,
~
05~ >3 64
0000
0 50
OH ,] 07
E.
10
O
58 10 >4 02 00
o 00 10 0 02
<41 >4 43
0<
>4 0
~ 0<20:
=0 00a, 0a, a, 80
03 >4
>10 64 447 07
>40
05040 + + 4- +
>4 0<20
042
37 00 50
~ [<30 >4 + o, 60
0 52
0< 10,0:re 32 +
>4 05>32>
<.2 HZ 4- + 4- 4-
0<
U
>4
2> 0-64-A 07007 6543>4 00007>
08 >0 320743 10000 460343 00000
[6 . o . - -
>4 0 0252 02>4 0050 3246
oH - 0. o-00 MA65 57>4 00<7
0,1 t5~ >4 00 00
>32
o
>4 <4
00o->o-A 640,7 Ci 0-52>4 00o-A 07
65434300000 52>743 04300
<Jo--. <2 - . . - . . -
42 <2 4407 6507 3246 Co-A
re 2< 07>4 0300 64>4
56 MA 00
<2 007430 641003 o5M-7O43O~
0 03<7 <260 >404 00>-A
0< 440440 00 00
08 63 .>-003 <7000003703
>4>4
0<20 re--
:~44143 6-04300
640 643204,
5243 4665
000-00
-[_>% 0, 0604 64+07<7
~ j ~
u
u 58
02 [5
20
>0 0< 0 >4 >4
6<
[A
a
[A
360
2 ~-0< 1003PM
0< 65030000005243604600
5,, Op
000743046650743>400 0 [A Op O, Op PM
00030,034652600070-0 PM 06
o E 57100703 Oc0tt10157000 - 69 59
>4
CI 0 320701060101010320-52
>4 >4+
~ o-.
>0
>4 00-4346460464300-03
58 0< 060435050050430500 O O,
~ 54 LO503250>457o-40210-AO 04 04 [A
<3 504300000465207004307 07 [A <7 [A O,
>4 43MA001046>4Ci0064Mr0
54 370043>4>4 0000,400
0<
0<
14 Sao-, Mr O, 63 43,704
o ~640 [A OPM0 O, O, 044,
~o-~PM[A 0-Op 03
630006300003063 A
O a 5052505050506050525252
oH 5 0 - -
~<t0to-<M732O,0044-A
UCD
a O, 32M704046403 0<2
E)
04
E 0*0*0<060<0,050.0*
5<.
o
03 -. 63Op04O,r<Op[A64,7 0- 04
-~:0 Op
~63<7036464PM<7~[A O, [A 7PM
a a <-0
a os
05 05 05050.050.0. 0. A 05
361
1
2
E
56 2WW04OO~04<-4a57r,.0
O
0,4 -<040400PM<267[A-,7o--<A43 O
U~ 0004o--O,OOpMA4PMOLY
HO.
o >7>7>70O,~O,M,7<> o O, PM 2~
2 --
32 0
o 0< ~J~PMo----<r-O,<-<o-<WOp444~
a
H Op43044<0PMOpOp04[Ao--004
ti 56[A
0,,4,OW2W5Ws74,j,.r
o E
~ M,~ - -
e Op5>3tistItt O>cwtiOpOpa
00o.toSo
000 56M.56Mot.t.4.
00 000000 5.
MS
2
- 2
2
222~2~2
ii..911
222 2
362
BSU.TA~5 Y CO2CLU9ON~
GRAFICO 6.1
IGFA+B
Medias pre posttest -
tied<st do g,upas
o
20
0 z
<-ieiest roeLes>
flompo do medida
.!<.tws4. tl=cononu~
IGFA+B
Medias pre posttest -
53
40
20
Foguee>
Ttempo de medida
343
JLTA~S Y ~,naJr.a fl.ADW
GRFICO 6.2
IV (IGFA+B)
Medias pre - posttest
8* ruso.
24
24
15 -- - -- --
la
0 t<OOUflt
flem~o d. mdida
IV (IGFA+B>
Medias pre posttest -
M.da 8. ruso.
o
Pv.t.t Pc.5.st
flewo 6. medida
254
N~fl.TA0735F cOSCL>fl354ffl
GK&FICO 6.4
IOFA
Medias pre - posttest
40
lo
P,.t.st Posees>
Tiempo da medida
ISFA
Medias pre - posttest
Mdea de es ~r<ras
-<u
2>2>
Presa> FasCes>
Tiempo de medida
t>p.iownt ~ [soso EJ [0<5to 2
<65
R~r
2?AmeY C0>~LU<5ON%~ ES2LTA0~
GRFICO 6.3
INV (IGEA+B)
Medias pre - posttest
Mcd>.a O. atuses
so
40
J
20
<rete,] Paatiest
Tlewo de medida
,4~4k, ~&%[W~l..44
INV (lOFA+B)
Medias prn - posttest
e4 re
so
30
2O~
it
o-.
llampo de medida
356
k~27a3S Y COt0< LU<50N~ mt2tTA~
GRFiCO &5
IV (lOFA)
Medias pre posttest -
Medas de gr
e
IB -- -
74
12
jo
8----
e
4-..-.
o.-
P,ete,t Po,ttc&t
Tiempo do medida
~*
IV (O FA)
Medias pre - posttest
te
lo
4
Pretea> osues>
flet~o de medida
367
RflJti-A~ Y~5fltflOtC~
GRFICO 6.6
INV (lOFA)
Medias pre - posttest
deete, de gr<poe
25 -
20
15
lo
-Y flco~t
INV (GEA)
Medias pre . posttest
MedMue de oiipos
25
20
>5
lo
Pretes> Posttest
Tiempo de medida
$68
RSSUtTAco5 YcoI-CLU504153
R5SJLTA~
GRAFICO 6.7
IGFB
Medias ~re posttest
Osdies de trusa
4<
35-
30~
it-
<0
Pretost Postteet
Tieo~ao de medida
IOFB
Medias pre . posttest
Meehe degrupae
40
35
30
25
20
5
it
Pteteot Poaccee>
Tiempo de medida
E~ , - ~Cet*t1lk
3,
5~2trAme Yc0scLu~3No N5SASA~
GRFICO 6,8
RAVEN O
Medias pe - posttest
tA.d.s de 0,5505
30
25
20,
16
~Gon~t-
RAVEN O
Medias pe - posttest
Pt.test Poett..t
Tieo-~o de medida
370
5SSMtADOSY cOfrfltSONVS
GRFICO 6.9
RAVEN O
Medias pre - posttest
MedL.s do
35
30- .-
20-
15 -
lo - -.
5-
o _______
,rAMtt.et
Tiempo de medido
RAVEN O
Medias pre - posttest
25
20
ts -
lo
PrsSst POtttemt
Tiempo da medida
m 4E2toset
3
05S12L7A1335 Y cOfrflCSOONB
e
GRFICO 6.10
APN
Medias pre - posttest
Medat do grupos
30
25
20
it
la
o
Proteo> Poasoal
Tiempo do medida
E.ocn,utei 2 Cinta> l
APN
Medias pre . posttest
Medoo os gr5pnt
Iii
ji______________________________
Tiempo do medida
Eus.rerta>
Ji
372
-
onJtrA~s Y cot-rwsoNas RSSUt7At205
GRFICO 6 11
TIR-2
Medias pre - posttest
14.8k. de>
23
>5
>0
Tiempo de medida
TIR-2
Medias pre - posttest
14e4.a de 0<50~
20
lo
Pro>.,> Po.amet
Tiempo de medida
373
1
mflttTA~S Y cOrflU5>O2C~ R.fltILTAms
GRFICO 6.12
RAP IGF(A+B)
Medias pre - posttest
Moda. de OiJtOO
40
120
loo
se ----
so - - -
40
=0 - --
o
ero..> cOelto,]
Tempo de medda
esoesron cogl.
RAP IOF(A+B)
Medias pre - posttest
i42
~ 1
:4
40 7
i>
Frotes> ?ssttost
Tiempo de medida
r,~hecttel 2 cna2~
374
BStTAmS Y cOFCUmn4~
GRFICO 6.13
RAP GENERAL
Medias pre - posttest
0,A.das do ampos
RAP GENERAL
Medias pre posttest -
250
220
I50
Prole,] Posoeso
T>eo~o de medida
375
R~A.TA~S 5 ~5C.t2~NFS
GRFICO 6.14
EF! IGF(A--B)
Medias pre - posttest
<4.8>., 8. QCOPOS
60
so
40
30
a,
lo
Pr.>.,> Post>.>
Tiempo de medida
Spuseorr*n ~ 2t~ s
EFI IOF(A+B>
Medias pre posttest -
54,d85d02r5p2s
60
40
la
o
Pr.>.,] Post>..>
Tiempo de medida
BPfl.<C ten
Sn
RSSULTATXSS Y OODCIXSON01 REa.TA~
GRFICO 6.15
EFI GENERAL
Medias pre - posttest
Mcd.. de gapo.
250
it 7
150 - -
A
A
A
A
so A
o-
A
Preces> Poatt,at
Tiempo de medida
Eoper~nen>a> 4$,
EF! GENERAL
Medias prn posttest -
r
SO
loo -
so
Pr.>.> Post>.,>
Tiempo do medida
377
,mittux>t Y cOpflueONFS nrn25oN
COMENTARIOS GENERALES:
En primer lugar hay que tener en cuenta que una intervencin de este estilo, compleja y
a largo plazo, no puede pretender validar ninguna teora, sino mucho ms sencillamente, obtener
alguna evidencia de tendencia acerca de la eficacia del aprendizaje de habilidades mentales, que
se traduzca en alguna mejora objetivable de la inteligencia. Pretende ser una experiencia ms, que
aporte al menos optimismo hacia el trabajo dirigido hacia el objetivo de optimizar el desarrollo
cognitivo infantil. Como dice Carnpbell (1973): se debe reconcicer que la expcrinientacin continua
y mltiple es ms propia de la actividad cientfica que los experimentos nicos y definitivos.
No puede aportar evidencias en apoyo de ninguna teora: F por la sencilla razn deque
parte de una visin integradora que toma puntos concretos de va,ias teoras y no trata de
diferenciar a qu subteora pueda deberse la posible mejora. Esta visin integradora consideramos
que no ha llegado todava a un puntcs de suficiente madurez como para poderla tomar como base
terica. 2~ porque aunque Sternberg (1991), indica que seria posible a travs de intervenciones en
psicologa aplicada avanzar en formulaciones tericas, do momento creemos que un objetivo tal no
podemos abordarlo por las mltiples dificultades que entraa. Pero s estamos convencidos de que
en un futuro se podr al monos intentar un trabajo que compagine la teora con la prctica
educativa, de manera que mutuamente se apoyen y posibiliten un verdadero avance cientfico.
Creemos que existe un casi total divorcio en psicologa entre las hipotetizaciones de los tericos de
la Inteligencia y la prctica que ayude a incrementarla y/o a utilizarla de manera ms eficaz en
conlextos deten,inados, y/o a imitar los procesos o estrategias deles ms eficaces. Y, al igual que
en otras ciencias, la teora deberia estar enfocada tambin, y en este momento quizs con mayor
intensidad, a resolver problemas prctic>s y a encontrar en esa resolucin, evidencias que ayudet
a su vez a rc-formulaciones te,Sdcas progresivamente ms integradas.
La intervencin que proponemos, a muchos les podr parecer en verdad una intervencion
tipo popurr o tipo mnibus, en la que se ejercitan muchas habilidades diferentes en una sucesin
demasiado amplia en el tiempo. Como en la mayora de los tests de cuestiones diversas, no
378
JoaetrA>xa y co>nusoNsa OSaSON
podremos obtener valoraciones diferenciadas. Queda para un futuro ese tipo de estudios. sin duda
muy vlidos para avanzar en el conocimiento de las posibilidades de entrenamiento cognitivo. Pero
creemos que tambin una intervencin global tiene su sentido~ 1~ muchosde los mejores programas
de intervencin la han propuesto, y casi siempre como la demostracin ms importante en opinin
de los autores (Ver Harvard, Peuerstein, UpmanY 2~ El concepto de inteligencia es muy complejo.
y querer mejorarla conleva inevitablemente un aprendizaje complejo, a no ser que abordemos
solamente la mejora de una habilidad muy especfica. 32 Pretendemos obtener en esta intervencin
indicios globales, no para hacer avanzar un pequeo campo cientfico, sino para proseguir con
programas de intervencin y poder empezar a abordarlos desde una perspectiva un tanto
totalizadora, completa, tratando en el futuro de analizar ms especficamente sus reas integrantes.
Y 42 el ensear a pensar en definitiva debe ser estudiado en contextos educativos, muy complejos
en su realidad y con limitaciones muy importantes a la hora de seleccionar muestras aleatorias.
Creemos que esta manera global de abordar el tema tambin es lcita y hasta a veces
necesaria, permite obtener conclusiones que nos pueden interesar y que desde otra perspectiva ms
reducida no conseguiramos. La inteligencia en su funcionamiento real, creemos que solo puede ser
valorada, medida y potenciada en contextos reales de funcionamiento. Y estos contextos siempre
integran globalizadamente muchos factores o variables a tener en cuenta no aisladamente sin,, en
su interaccin conjunta.
5
Ki7~2>-rA[a Y co,n.uqoNss oecuao
En primer lugar cabe destacar la tendencia general positiva de las diferencias entre medias,
(TABLAS 6.1; 6.2; 63), tendencia solo quebrada en una de las subpruebas. IV DEL IGF FORMA
A. Aun cuando muchas mediciones no den una diferencia suficiente pal-a llegar a niveles de
sigrlicati-ddad, es interesante observa, esta tendencia gene=aly para nosotros constituye quizs
el dato ms insportante de cara a estimulamos a seguir con ci programa, aunque mejorndolo. Y
esta tendencia general se da tanta en las pruebas de aptitudes como en las de rendimiento, y las
mediciones de Rapidez y Eficacia.
I.a prueba ms importante, 1GB, (GRAFICO 6-1), teniendo en cuenta la puntuacin global
de las dos formas A + B, presenta niveles de significatividad estadstica al 5% de confianza. Y esta
prueba pretende medir Cl a base de una variedad de elementos de razonamiento, verbales y no
yerbales. En otras experimentaciones, por ejemplo Harvard, slo tenemos datos acerca de los
valores globales de las pruebas, no de sus subpuntuaciones.
Atendiendo a los subfactores de grupo que mide el KW, es decir la Inteligencia Verbal y
la Inteligencia No-Verbal, tambin usando el conjunto de las dos formas A+B, la Inteligencia No-
Verbal (GRAFICO 62), es significativamente mejorada a un nivel muy alto de confianza, en cambio
la Verbal (GRFICO 63). no alcanza niveles de significatividad.
350
LSSJLrALnjs -r cerxrnuosss Declnu
verbales, junto a un aprendizaje de giros espaciales de figuras, haya posibilitado un incial rpido
aprendizaje, ya que se sabe que un aprendizaje nuevo es inicialmente muy rpido para poco a poco
hacerse ms lento y automatizado, has nios de los grupos Control no tuvieron, en cambio.
ninguna ocasin de aprendizaje porque la lgica con contenidos no-verbales no se trabaja en la
escuela. En cambio las mejoras en Inteligencia Verbal puede que sean ms lentas, requieran ms
tiempo, porque corresponden a habilidades en proceso de aprendizaje ya iniciado y que de una u
otra forma todos los nios, tanto los del grupo Control.1 como los del Expermental estn
aprendiendo.
Otra posible explicacin, ms diffdl de sostener, pero plausible, y que en el fondo sea la
ms halagadora, podra sostener que la intervencin con el PROGRESINT mejora sobre todo la
Inteligencia fluida, ms que la Inteligencia Cristalizada. Esta explicacin estara reforzada por los
resultados obtenidos en el Rayen C, pero no suficientemente corroborados con el Rayen G- De todas
maneras el factor de inteligencia no-verbal del IGF est constituido por elementos tanto de
razonamiento lgico como de aptitud espacial, al menos en esta prueba. Diferenciando las
puntuaciones para estos dos subfacteres dentro del subfactor ms general no-verbal, y
sometindolas al anlisis de varianza, se obtienen los siguiente datos:
Razonamiento con figuras y APE = Aptitud Espacial), los dos sublactores han mejorado en trminos
estadsticamense significativos. No as los del Factor Verbal en el que la tendencia es menos positiva
381
srnJI.rAooa y co<noaen oecdseu
Considerando las formas A y 8 del LGF por separado, <GRAFICO 6.4 y GRAFICO 6.7>,
tambin en las dos se produce un incremento positivo a favor del grupo Experimental, peso en la
forma A no se alcanzan niveles de significatividad estadstica, mientras que s ocurre esto en la
forma 8. En estudios del test se pueden considerar las dos formas paralelas y equivalentes, por lo
que la posible diferencia entre las dos formas no parece ser la causa de esta disparidad de
resultados.
Como los resultados para la forma A estn valorados como interaccin entre los grupos
Contrnl-1 y Control-2, procedemos a un nuevo Anlisis de Varianza para diferenciar los efectos de
la intervencin sobre cada uno de los grupos, y obtenemos los siguientes resultados:
TA~1A 6.11
382
<{I~.7t.IADOS YCO5.flOaONIa DtsctSON
Comprobamos que las diferencias en IDE Forma A, no son significativas con relacin a
ninguno de los grupos control. S lo son las diferencias en 1=4Vcon respecto a los dos grupos
Control-) y Confrol-2.
En cuanto a la mejora en el test Rayen Escala Color, (TABLA 62>, obsavarnos que los
resultados sen muy abultadamente significativos cuando se tiene en coenta la interaccin entre los
des grupos Control con el Experimental. Pero este dato se contradice de alguna manera con los
resultados del Rayen escala General cuyo aumento es mucho ms moderado y no significativo en
tnninos estadsticos. Adems los resultados parecen excesivamente buenos, lo que nos llev a
pensar en algn posible problema en la aplicacin POST en Control-2 y optamos por no lener en
cuenta esta aplicacin, con lo que los resultados seran los siguientes, teniendo en cuenta slo la
diferencia de incremento entre grupo Experimental y Control-1:
VIteLA 61.3 -
Las mejoras obtenidas (GRFICO 6.8), se acercan al nivel de sig~sificatividad del 5%, sin
alcanzarle. Por otro lado los resultados del Rayen C (CRAHCO 6.9), aunque tambin con tendencia
positiva, no son estadisticamente significativos.
La prueba especfica APN (GRFICO 6.10), para medir el razonamiento numrico (clculo
y resolucin de pequeos problemas numrico-verbales), tambin rozo los niveles de
signiflcatividad del 5%. por cuanto no desechamos una verdadera influencia del prognma en este
rea del razonamiento. El que en la subescala del IDE (APN), se den menores incrementos puede
deberse a ser esta prueba menos sensible al tipo de aptitud trabajado. Por otro lado es importante
destacar que solamente se han trabajado una proporcin pequea de ejercicios en este rea, por lo
que se podra seguir hipotetizando que un mayor entrenazoiento hubiera logrado mojaras
significativas.
El haber aplicado otra prueba de Aptitud Numrica se debi a las dudas acerca de
la sensibilidad del IDE subactor APN para medir las posibles ganancias obtenibles en el
sal
JsvLira oes y cuNc.esoNn oLt-iNoM
entrenamiento. En cambio la prueba APN, subescala del BADyG nivel Grfico A, al ser una prueba
ms larga, ms fiable, podra medir mejor posibles incrementos. Por otro lado es una prueba que,
al ser guiada colectivamente, no presupone algunos hbitos de lectura y trabajo individual con
ordenes verbales complejas, lo que s ocurre, por el contrario con el IGI{
Otra prueba de aptitud utilizada como secundaria, fue el TIR-2 o prueba de razonamiento
verbal (GRFICO 6.11). No se consiguen incrementos significativos en esta prueba, lo que viene
a corroborar la dificultad mayor antes comentada demejorar la inteligencia verbal con el programa
realizado, o bien la necesidad de encontrar otra prueba que mida con mayor sensibilidad la aptitud
verbal realmente trabajada.
Como un sondeo meramente exploratorio y sin datos de otras mediciones similares, se han
utilizado algunas medidas de Rapidez y Eficacia por considerar que forman parte del concepto de
inteligencia, muchas veces entendido como rapidez al proponer una situacin de resolucin de
problemas en un tiempo corto. La mayora de los tests de aptitudes, en especial los de pedr-r mental,
consideran la Rapidez como poco importante, pero de alguna manera casi todos la tienen la tienen
en cuenta. La Eficacia se ha entendido aqu como una razn entre cantidad de respuestas emitidas
y acertadas, es decir como porcentaje de aciertos. Posiblemente la rapidez y eficacia juntas puedan
cualificar mejor la produccin en un test de inteligencia que la mera puntuacin de aciertos.
6.13).
354
tk5tL.iAOC~ Y &O5XZLUSOi~5 Oi5C5ON
Seconstata que la medicin de rendimiento escolar, aun cuando slo se hizo posttest, refleja
una clara venta del grupo Experimental, tambin con tendencia positiva, aun cuando no alcance
niveles de significatividad del 5%.
Otra manera de representar los resultados es como porcentaje de mejora del grupo
Experimental en relacin al grupo Control. (GRFICO 6.14, GRFICO 6.35, CRAFICO 6.16).
GRAFICO 6.14
NCRECSN YO 0000 roflct 5143 E
551 OPUSO 0057501
200
qt]e e incremento
incremento del grupo
en las subescalas Control.
verbales El
es un 0~
13% mayorparaelgrupoExperimentalyun CF 100V IV
46% mayor para el conjunto del test IGl. _____________________________________
JZAFICO 6.15
ENOSEMENTO COCO POPCI5TAJE
DEL GRUPO CONTROL
200
385
tOStJtTAtSitY CO~fltflO~5 OtSSS0r4
SRFICO 6.16
Nenrusro ccuo PORCENIAJI
GEL GRUPO cONrPoL
APN aumenta un 75% ms en el
grupo Experimental.
200
it
lenguaje y matemticas slo se hicieron
la
mediciones
representa
media, lael POST,
porcentaje
snedia del
por de
grupo
lo incremento
que
experimental
el grfico
sobre 5 LSUAJt NiA tMATcss AP
Tarnpcsco podemos asegurar a qu partes del programa (integrado en cuatro grandes reas
de trabajo) se deben las mejoras. Puede ser un trabajo posterior el realizar experiencias ms cortas
y centradas en alguna habilidad ms concreta. Como hiptesis planteamos que las mejoras en
razonamiento numrico se han debido al rea de Clculo y resolocin de problemas y la mejora en
Inteligencia no-Verbal a las reas de Ftndam entes de kazena,niento y Orientacin Espacial. El rea de
Comprensin del lenguaje parece haber tenido menor influencia en los resultados generales, o bien
porque debemos revisar la intervencin en este tema o porque los tests usados para evaluar las
mejoras no eran suficientemente ses,sibles para ello o medan algn aspecto no tan relacionado con
los objetivos de la intervencin.
En cuanto a la generalizacin de estos datos, habra que ser muy prudentes, en primer
386
-
RasoJA [TOSY cO,ati.usOsFa O!SCtSON
lugar por haberse realizado en una muestra no seleccionada al azar, en segundo lugar por ser una
intervencin muy larga y con material muy complejo, difcilmente repetible con total exactitud. Y
aunque se ha tratado de controlar muchas variables, otras, como persona que realiza la intervencin
y procedimiento exacto a seguir en cada una de tas 102 clase que realmente se impartieron, no han
podido ser controladas. Por ello consideramos que esta intervencin debe significar e comienzode
otras intervenciones, quizs ahora en primer lugar ms centradas en aspectos especficos y slo ms
Es muy difcil establecer una comparacin entre esta experiencia y Otras de programas de
modificacis, de la inteligencia, porque al tratarse de un programa nuevo, presenta muchas
variaciones con respecto a cualquier otro, (tiempo dedicado, tests empleados para evaluar el: CI,
procedimiento de enseanza, nmero de sujetos incluso edad y tipo de sujetos a quienes va
dirigido...etc>, lo que imposibilito una comparacin siquiera aproximada. Pero al menos podemos
asegurar que sus resultados, aunque muy posiblemente mejorables, son suficientemente positivos
y en este sentido comparables a los de muchos programas ya ms establecidos. Aunque no
podamos confirmar claramente ms que una de las cuatro hiptesis iniciales, en dos de ellas
simplemente no hemos podido seguir el procedimiento que podra haber permitido refrendaras.
35~
51-SflAtfl5 Y cOCLtJSOsen cosrLuaos-n
6.3.- CONCLUSIONES
y General, APN, TIR-2. as como en Rapidez y Eficacia al realizar estas pruebas aptitudinales). Esta
tendencia no parece ser debida alazar, dado que el puro azar presentara un porcentaje equivalente
de resultados negativos y positivos, cuando en las decenas de mediciones hechas slo un dato es
negativo.
TERCERA: Al nivel de confianza del 8% tambin mejoran en el Ras-en Escala Color. Como
el criterio lo establecimos al 5%, rechazamos en este caso la hiptesis, aun cuando creemos que,
por ejemplo, con un incremento en el tiempo de estimulacin, se podra llegar a niveles de
significatividad superiores al 5%.
358
5J.L.TLTALXS y co,csusoNSs co~CLU5ON~
psicologa cognitiva.
389
ase
Rm3~NcM5 BINImMUCAS
REFERENCIAS BIELIOGRAFICAS
AOAMS. MJ. ao,xm (1982): Teachers manual. 1repared lcr projeet inelligence. The developmcnt of
procedures te enhartee thinking skills, presentado al gobierno de Venezuela
AcuArio, L. (1983): Tendencias actuales en la psicologa del aprendizaje animal. Anuario de
Psicologa, 29, 69-88
Acuano, L. (1984): Lecturas sobre aprendizaje animal. Madrid: Debate
Acuoo L. (1989>: Condicionamiento clsico. En 1?. Bays - IL. Pihillos (Ms.): Madrid: Alhambra
AUaAVAAR~ Y. (1967). Qn Ihe unified factor theory of mmd. Annual Pinnish Aazdeniy Science
Helsinki, sermi B, 106
Arnuso TAn>,). (1983): Alternativas actuales en la evaluacin de la inteligencia. En R. Fernndez
Ballesteros (cd.): Psicodiagnslico. Madrid: UNED
AloNso qs. J. (1987): Ensear a pensar?: perspectivas para la educacin compensatoria. Madrid: MEC
Aasmss. A. (1988): La inteligencia como una cualidad de la conducta. En R.j. Sternberg - DIC.
3
RT3~~SNCTAS flthLlOCRAflcAS
Baonnrv. AD. (1983): Workng ncn~ory. Philasophical Trarasactosas of Che Royal Socidy o/London, 302.
311-324.
Bajo DELGADO, MT. - CAAS Moa.aA. J.J. (1991): Ciencia cognitiva. Madrid: Debate
BAkON 3M. (1894): Vas dcvetopa>ient of Ihechild sud of las race. Nueva York: MacMillan, <reimpreso
por Aug-ustus M. Kelley, 196$)
Batns. PB. - Dasasa. SJ. (1980). Intervention in lite-span development and aging: issues and
concepis>. En R.R. Tu rner- H.W. Recae <eris,): taj e-spo developaaieaatal psychology: infervent lora.
Nueva York: Acadomic Presa
Baasa PB. (198$): Notas sobre e concepto de inteligencia>. En R.J. Stemberg - DX.
Detaennan (~Js.): Qu esta inteligencia?: en/oque eztaeaI de a,, naturaleza y de/Inici,,. Madrid:
Pirmide
B~aan F.C. (1932): Ren;eoabering: a sla~dq o experiaaaental and social pswhology. Nueva York-
Cambridge: Caanbridge University Presa
Baaccor. A.J. (1988>: El perasa,niento anal canuitico de os nios. Madrid: Aprendizaje Visor/MEC
Baau* 3. (1981): Reflectivo thinking as a goal of education>. Inle!ligence, 5, 291-309
Bao~* J. (1988): Capacidades, disposiciones y pensamiento racional. En RL Slemberg - O.K.
Delterman (eda.): Qu es la inteligencia?: eaafoqase actual de sas nata,raleza y ale/iraicin. Madrid:
Pi rnilde
Buco. 1.- Daairz P. (1969): Empirical reconciliation of atmosphere arad conversion interpretations of
syllogistic reasoning errorsa. casina! of Expo-huental Psychology, 81, 351-354
Bnu,{ 1-1. (1965): Learning arad operational convergence in logical thought dcvelopmeno. Journad
of Experimental ChiId Psychology, 2, 317-339
Bastare. H. (1971): The training and acq,sisitionof logical operolionsas. En MF. Rosskopf - LP. Saeta -
5. Taback (eds3: Piagetiasu cognitiue-dcvdopnaentol rcsearcl, aud naotlae,nalica a,ducaiion.
Washingtoa, DC: National Ceuncil of T=achars>1 Mashematica
BDUN, H. (1977): lnducingcoasservation through training>-. En G.Steiner(ed.>:Psyc!ao/ogyo/the2Qtla
ccnhaay: Rioget ciad beyond, vol. 7. Zurich, Suiza: Kinder
BataN. H. (1984): sFunctionalis and structssralist research programa u dovelopmental psychology:
inconmensurability or syntlsesis?s. En H.W. Recae (cd.): Adoances lo chUs! developme.at ajad
behavior. Nueva York: Academic Presa
Bnins. J. - Gtxcu->c&r~sz E. - Mowaianu M. - CALLOA, E. - SKvrnaxr. V. (1987): Psicologa de la educackln.
Madrid: EUDEMA
Bssmat C. - Escssroc. 5. (1966): Teaching disadvantaged chlidien la Che preschool. Englewuod Chi fa,
Nl: Prentice-Hall. . <traduccin castellana: E,asea,aza especial preesco!ar. Barcelona:
Fontanella, 1977)
B~easm. C. (1980): Development in writing,-. En LXV. Crcgg - ER. Steinberg leda.): Cognitive
procesan iii writiug. 1-lilladale, NJ: LEA
>ErEKaNazLas aaaucoa(AncAs
BFaONScY, M. (1971): Tbe role of familiarity in childrens explanafiona of physical causality. Caaild
Dccelopaent, 47, 705-715
Bya.yrep. DE. (1965): Stncture aras! direcuion iii hiaakieag. Nueva York: Wiley a (traduccin castellana:
Estn>ctnra y flncia del pensamiento. Mxico: Trillas, 1972)
3
Ra~ThNckS Itueoj.&racas
BaANSFoRD, ID. - Sena. B.S. (1984>: The IDEAL problesra solver. Nueva York: W.H. Freeman -.-.
(traduccin castellana: Solucin IDEAL de problemas: g-uia para nejor pensar, aprender y crear.
Barcelona: Ubor, 1986>
Esace, W.A. (1973>: A consta-uctive nteractieae adaptation sqsteara: a new oppaoach fo he ed,acaioae of
young chilren. Coloqniuan presented at University of Wisconsin, Madison> Wis
Brn,oeasrcr, DE. (1958>: Perception anal coanarauraicatioaa. Elmsford, Nueva York: Pergamon Presa, .
394
>flIoJceAs RIBLe>xaMlcAs
Bits-as. .5. ((966): Some elementa of di=covery.En LS. Shulman - BR. Keisler (eds.): Learning by
dfscovenj. Chicago: Raid McNahly
Bue,n. >5. <1979>: >The pragneatica of acquisilioo. Trabajo presentado en la MPG/NIAS Conference:
Beyond Description in Chld Language Reaoarch. Kaateel Heyendael, Univorsidad de
Niemegen. Pases Bajos
BKTANT PB. - T.aa.sso. T.R. (1971): Transitivo inferences and memor> in young children. NeC ure,
232, 456-458
Bsy., RE. (1974): Perception amis! uradc-rstarading he young deildren. Londres: Methuen
BesAs-e. RE. (1977): Logical irderences aid devolopments>. en LA. Gebor (cd.>: Pia~el anal knowing.
Londres: Routledge arad Regan Paul -e <traduccin castellana: Piaget y el conocimierlo.
Barcelona: Paids, 1980)
B;YA5r RE. (1982): The role ni conflict arad oI agreement between intellectual strategies ira
childrens ideas abeul measuren>ent. Brilisle Joimrraal of Ps
9chology> 73, 243-251
Renoir. M. - Feoenee&s. CA. (1964): Lean-iing potential as an assessmnont approach to tl,e adoloscent
mentally retarded. bramo! 0/ Corasultiug Psychology, 25, 434-439
Beoorr. M. (1967): Learning potential a,nong institutionalized yonreg adults retardated. Araericou,
Jotmual of Mental Deficeracy, 72 404-411
Reunir. CA. <1973): Learnirag poterakial ami educabiiily among he educable ,nej,tally retardcd. Cambridge.
Masa: RIEP-Prints
Beroer. M. - Ge4Ot. A. - GORMAN. L. (1974): Learning potencial measurement whit spanish-apeaking
youth as a alternative to IQ tests: a first repon. niarajnercan Jourita! of Psychology. 8, 233-
246
Burees CA. - Hsoemos, IL. (1976): Optimizing test perlormance of reoderatcly aid severelymcntally
ret.irded adolesccnts arad adulta. American cornal of Mentol Deficieracy, 81, 49-57
Bures. O. - Nsazso. E. <1989): El estudio de la inteligencia mediante tcnicas psicofisiolgicas. En
H. Manero . E. Navarro - L. Fernndez (eda.): tele! igeecia lecueana: ms all de lo que cfiden
los tests. Labor: Barcelona
Buxrtca~,< CV. (1964>: Trojes/em fund oras arad learrang curves: he use 0/ oblily consts-udes u he shudy
of human lenmnng. Princeton> N): Edwcatiowal esting Service
Bm.ostaors. CV. (1967): Trarasfer ~ jne.ntal aHfes al di/fereni siages ofpredices ira he solulion ofconcept
problema. Princeton, NJ: Educational Teaing Service
Bu,oot,s,-. Rorem C. (1962>: Spo,tareeus and deliberae troya of lear.erag. Scanton: International Texbook
BST. C. 1940): TIce /uictors of mirad. Londres: Uc-ivarsity of London Peces
Be-sr. C. (1949): Ihe senicture of he mmd: a review of the resulta of actor analysis>. BR! s Jourraol
of Edmcational Psychoiogy, 19, 100-111
Bus:> C. (1958): The inheritance of mental abilitv>. Amercan Psychologst> 13, 1lS
395
ieRbsxe.Nc.AS sBneopAjjcAs
Brsv. K. - Pevae. R.T. <1983): Sleep patterns ira cuildren of superior intelligence. forarnal Children
Psychology and Psychkalrv, 24, 587-600
BUnSRRnD, E.C. (1988>: La conducta inteligenle. el aprendizaje y el desarrollo cognitivo podran
e~plicazse con ura misma teoca. En R.}. $ternbevg - O.K. Deltennan (ms.>: Qu es la
uteligencia?: en/oque actual de su ,wtnralza y le/inician. Madrid: Pirmide
CaiRo. MD. (1978): Valoracin del programa de enriquecimiento instrumontal en una muestra de
adolescentes andaluces. Siglo Cero, 206. 50-56
Ce-raan. T.C. (1977): .An valuo!ion o/a lesarnirmg cyclc inlensentfon strategy fo enhancng lite use o//onual
operaCional !hought by beginning college physics sleudents. Tesis doctoral indita. Universidad
de Nebraska
CAaaan. T.C. . Punas. RAS. - Tnornro,~ MC. - Pi-e,. J.C - Prreasr, M.Q. - C4,rwnn. E.T. - Nazveaoe,
R.D. (1980>: A teacher guide to the learning cycle: a Piagetiae-based approach to college
instruction. En R.G. Fuller y otros <cias.>: Pa getion programs ira higheredncation. Lincoln, NE:
ADAPT> Universidad de Nebraska-Lincoln
Ce-e>asv., O. - Sisear, 1 (1966>: Experi,neefal anis! qnuasi-experi,nenlel dsigmns for resn.rch. Chicago: RaraS
McNally and Companre ~ (traduccincastellana: Diseos experinenlafrsy ceuaseaperineen tales
en la iuuestigacim social. Buenos .Xiros: An,orrortu. 1973)
C.~ee.wreoe J.M. - Do,uusc.urz. MT. - Beaoo, J. - MAIAS A. - NAVARRO. iL. <1985): AplIcacin de un
programa de enriquec miento instn,jne,lal para alumnos de LCR. Cdiz: ICE Universidad de
Cdiz
C<ruuc~ J.M. - Fasx,nmz.aerse,mos R. <1981): Nuevas aportaciones en evaluacin conduclual: la
evaluacin del eotencfal de apreudizaje. Valencia: Alphaplus
C~ov. 1~ (1986>: recras fe la inteligencia. Valencia: Promolibro
CAs-ros. N. - Me,osa. W. <1979): Prototypes o person perception. En L. Berkowitz (cd.): Advances
it experimental social psyeholragy. Nueva York: Acaden-iic Peess
Caz,nrn~a. 3W. - HAasUJ.. J. - Herc,r. 1. - Jo~sss, L. . RAs, M. - Visar, H. <1980): Projeol LOAR: Stress
on Am-xalytical Reasoning. Tite American Bioogy Teneher, 42<3>, 169-173
Cxrrsms. E.T. (1980): Piagetian interviews of college swdents. En R.G. Fuller y otros (ej.):
Piageliami programras itt higiter es!macaRon. Lincoln. NE: ADAPT: Universidad de Nebraska-
Lincoln
Canr,r LP. (1980): Heuristic strategies used to seRas addition and subtraction problems.
Proceeding of he /ourth Inlernational Congress for Che Psycholgy of Mathegnajies Lde,ction.
Berkeley
Ce-jaras. TV. - Hwaor. 3. - Mcen. 3M. (1981>: Problen siructure arad iorst-grade childrerds initial
solution processes br simple addition arad subtraction problema-. onrna for Research ira
Ma! hejnatics Educatio,,, 12, 27-39
3%
ReFSRPNCLAS iIBu>rjAFjcAs
Caznss-rrs. TI. - Monas. 3M. (1983): Adquisition ol addition arad subtraction concepts. En L. Lesh -
CA. Landau (eds.): Acquisition o/ nathej,atic on concepts and processes. Nueva York: Academ-nic
Presa
CARrEras,. T.P. - Mosn J.M. (1984): The adquisition of addition and subtraction Concepts in grades
ore trough three. (oit mal for Research in Matiteinatica Edmacatiora, 75, 179-202
CARSreso. CA. - MASDN. E. (1983). Las operaciones concretos. En J. Palacios - A. Marchesi - M.
Carretero (ala.): Psicologa evolutiva 2: desarrollo evolutivo y social del nio. Madrid: Alianza
Cazzoi,r, J.B. (1976): Psychometric tarata as cognitive tasks: a new structure of intellecta>. En I..B.
Resnick (cd.): Tite nature 0/ intelligence. Hilisdale, NJ: LEA
CARROLL, J.B. (1978>: How shall Wc stndy individual differences in cognitive abilities?:
methodological and theorical perspectives. Intelligence, 2, 87-115
Canean.J.B. <198W: Discuasion: aptitudar processea, theory, arad the ren world. En RE. Snow - PA.
Federico -W.E. Montague (cd s.>:Aplitudejear:ing aud instrucCin, vol. 1. Hillsdale, NJ: LEA
Cceore. JB. (1982): TIse mcasurceraent of ictclhgencc>. En Rl. Sternberg (cd.): Handl,ojk of tientan
ulc!ligeocc. Cambridgo: (-rabrilgeLlniversity Proas -u traduccin castellana: lj;teli
8encia
hijinaiza, IV, Barcelona: Paids, 1989)
C.-sroi.s. IB. (1983).-Studving individual dilforences ira cogiuitive abilities: implications for crosa-
cultural studies. En S.H. Irvine J.W. Henry (eds.>: Ruinan assessnent and cultural /actors.
Nueva York: Plersum Breas
CasoU. J.B. (1988): Qu es la inteligencia?. En R.j. Sternberg - O.K. Detternxan (eds.): Qu ~ la
inleligencia?: tt/oque actual de su uatv raleza y definicin. Madrid: Pirmide
CASE. R. (1977): Rosponaiveness lo conservation training as a function of induced subjetive
3,7
siVEeE.50A5 jiIJcvsArcss
CAmELe, RB. (1963): Theory nf fluid aud cristallized inielligeneca critieal exporimcnt. Jouroal of
Educational Psycholog,s, 54, 1-22
Crar, R.B. (1971): Abilities: tlieir sinictore growtl asid action. Boston: Houghton Miflin
Cresraz, PCA. - Eso, J.P. (1965): Evoked potential arad intclligence. Lite Scie-nce, 4, 1319-1322
Csososszi* C.- Rosar CA.- Boerxss. G.-C.ou-msos.srn. 5. (1976): Olaservational learning ofqoantitv
Cunees. A. - Seos E.E. (1980): Teaching the precca cf reading comprehension.. En Pro/ecl
iitelligerice: he developm;ient e/ proecilures Co enhance think-ing sk-iUs. (Final Roport, Phaae 1).
Carnbcidge, Nass: Unversie]cid de Harvbard, Bclt, Beranck arad Newrnan
Gene. TO. - A:-.cruv H. - Ce-es RE. - Seesrer. A. - Ta>ew CL - Wears. 5!. (1975): Sesanee Street
revisitod. Rorscll Sage Foiu,daCjo,,
1 anaog el Sra externa) rotation. Perception aud
Coso. L.-\. (1976).- Daration of a monta
Psychophysics. 19. 296-302
Cccxsx. LA. - Rocss. O.T. <1982): Attention, porception, arad intelligence.. En Sternberg (cd.):
!-lanllook of humo,, iniellige-ce. Can-bridge: Can-ihridge University Press
SS
KatRFCLS : BLeyRanc.~s
Cc-e.-c:srr. MV. - Crr-nrnuvo. RS. - Oavie. LO. (1966): TIc prod:uctioe Chi uking progriten. Berkeley, Cal,:
Brazolton
Co:s-yos. MV. - Csrrro-aoaro, RS. - OAEr. LO. - Orine, R.M, (1974): 11w producfine lhinlring prograto:
a eeisrse si amin
5 lo 6(4. Ceban-tus: Mart
Cesx. F.M.I. . Lccxu.>r. RS. (1972). Levcls of proceasing: a fran,ework br mcrnon~ resaare:h,.
ourszal of Verbal Lcarning ajd Verbal Rehavior> 11,671-684 (tradu,:cin castellana. Niveles
Caz:s, F.M.I. - TurvlNC. E. (1975). Deph of proceaaing and tse retention of words ira episodic
mcnssys. curul of Erperiuzesial Psycholosv, 104, 268-294
Qzv,vcse, Pl. (19541: Tcc?niqs es of crea!loe thuskino. Nueva York: 1-lawthorn
Caosxs=rLS - 8977< H~sca tosa! ps8cholczy. Nssovs York: llarcoart Braco Jovacovich
8> -<-<Xl. - Casrryrt l..X. 11 98i)i: <Individual rl llcronces ira rvcrking mcmory arad readings.
ol ci l ci Peris:! Lo>- sg asid Verbal Behavior. 19, 430466
Os:,scr:-ru. DF. (1885): L.earnisg ssrategy rosr:arch,. En J.W. bagai - 5.8 Chi pmna - 8. Claser (ardsj:
TI> s zk-ingiul Icor,,sg ilcll, no). 1. 1li 1 Isdale, Nf: LEA
Dssw:: CFI- (1871): fle leseen? of san. Londros: Mi.srrav ~ (traduccin castellana: El origos le
hosbre. Madrid: Edaf, 1985)
Dsi::v:<. C.l-l. (4859): Origis of s;ileies by icaro uf orgateje affiniCy. # (traduccin Castellana: Barcelona:
Brugn..cra, N73)
Dos 3.). i~ <81:-Sobre la du>liniein sIC la ineiigencia. En R.J, Stcrnberg - O.K. Dettsirnian (cd.):
~ e> [ges>
ciad: euufcs> e ae.l un dc en uss ti rale:a y de <iii e s. Madrid: Pirmide
Id 3 (1>4 81: Cu tur,sl os t bios: corten: cnt o o Rute lcr ansI Schrid ti- Jsesdilloteal B,sIl>ti 1,
cd, 73.5,74
Osca. CA. - Rcviuse, SE. (1968>: Tlriking erealivelg: a gui:fe to traisisri isrr.sgisalion Madison:
Wisconsin Rcsacarch ansI Oevclo1,ment Ceratos
L1s soso. lE. (1970): Latera! tls~skiste~: creatioiy sep Iss dep. Nueva York: Harper asid Row, (traduccin
easwllara: El penaamnieiso hIemal. Barcelona: Paids, 1980)
Os i;)Nc E. (1983): Pto cognitive mesearch trust (CoRTI chinking prograrnh. En W. Maxwell (cd,):
TI> rkbsg: he expandbag frois Ocr. Fi micilla, PA: Franklira Instituto [reas
Dover. JA. . Gcorz-carsri:, J.C. (1988): Dietrich Tiodernanra: la psicologa dcl nio dc hace dosoientos
aos- Isfsoeia it Asredizaje, 41, 59-108
Ocvrs:ve, FN. (1981): Meaomy apara: sources of individual arad developosental differeraces.
Psyrlsoogica B,lleliss, 89, 63-100
Orr,so.sst, O.K. (1982): Dees g> csut?>, Ijztelligenca. 6, 99-108
9
RsinSNCiAi si ii.i OC RA itc-as
De-rsrs~ss O.K. (198$): La inteligencia hunssnci es sin sistema complejo de procesos distintos. En
R.J. Stcrnbcrg - O.K. Delterman <uds,>: Qu es la iraeli.c,scsa?: ces frqse actual efe su ,satnraieza
si definicin. Madrid: Pirmide
O; e.uvsses. CA. (1991>: Para JL115s3r mejor. Barcelona: Labor
Oevats R. (1969>: uCoraatancy of genetic identity in che ycars tInco lo sixs. Mosographs of he Societsj
0/ Researc in Chi!! Oeveluxpnen, 34(3)
Dice ulcrz, E. (1988): luerrre,sein cogsiliva y scjora dc la issteligoscio. Tesis doctoral. Madrid:
Universidad Complutense
Dirs<.oirz E. . Ror.~rcrna CA. <1990): Persistencia en la mn$ra en el CI por la aplicacin de un
programa de intervencin cognitiva. Irsvestigaciones Psicolgicas, 8, 187-196
Osas, E. (1975): Las dinessiones /actoralus de la inCeligencfa. Madrid: ICCE
D>eaessos. A.- HuAsas, RA. (1979): Mechanisus o/learsii,sg astil mo! ivoCion, Nueva York: Academic Presa
Dcicss, A. - Scoat~ 0. (1985>: Animal conditioning arad human causality judgmarnts. En LO.
Nlason - T. Archer <eda.): Perspectices vn leamning arad sesnon,, Hilladale, NJ: LEA
Ocres, 0. <1963): Hozo Co Ceach your lsaby Co retid. Filadelfia: Better Bahy Prcss -a (traduccin castellana:
Cmo disear a leer a su ich. Madrid: Aguilar> 1970)
Oos:s s. 0. (1979): Tite irsiCsscs for he aclicvenent o/ I>uszas poteslial. Filadelfia: Bctter Baby Presa
Oos:..sx. 0. (1984): fleco o s,ssslCi
1sly yo,sm bcl9>s icielli\e, suc. Filadoilia.- Bolter Babs [measa (traduccson
castellana: Csso rssltiplicor la intelisencia de su beb, icladrid: EOAF, 1986>
Dorc.stesms. CA. (1978): Childrens ,,sirads. Londres: Crocsm 1-blm (traduccin castellana: La sneutc etc
los nios. Madrid: Merata. 1979)
Desuses. F.C. (1868): On the pcdd of mental procoss~s. Reproducido en Acta Psy:hologira. 30>
<2969)> 412-431
De Boa. PH. (1970>: .4 hjston1 o/ psyehologiosl iestin>g. Boston: Alva arad Bacon
[st. te J. PssAsms. 4. (1979): Cozs(rc,s. vos se Steel, iv>si~>li1ez e e-o> sprelssisee aisproci4i 0 ;t>r:te,ig-
Rochelle Park, NJ: LEA
Ercsss:rcsus. H. (1913): Meusiry: su cos!mibs tios Co .~,eriuuis,s tal .isocholcgy. Nueva York: Columbia
Teacheis Collegar
Eowazos, J. - BALOAS R.B. <1983hsTeaching thinking ira socondary science. Era W. Maxwell <cd.):
Thiking: Che expaudisg frontier. Filadelfia: Thc Franklin Instituta Preas
Ec~s-. DE. <1979>: Tosting based on undcrstarading: implicatioras from atudies of spatiai ability.
ncss. DE. <1981): An araalvsis of eparial sitien latic n seat palo ra nce. lis ellige ce. 5, 85-100
sexos teste. [Nl - Sso su.;, 0. (1980): Basic itji A-ii sg/leans ii-sg eCco Cegies prograrsu: pum! [cipo,:!,sianiosl, Ohio:
Isstitule br Curriculuras arad Instruction
E;es.s~wv. 5. (1985>: Peri dessgi. Nueva York: Academic [ross
4550
krrRocciAs sisuocRs.ncAs
Eseemes. JEO. (1838): Des ssaladies ssentales considres sous les ralpors indical, hyginiq,ue et mdico-
lgal> 2 veIs. Paris: llaillire
Brisa. WK. (1982>: Learning> memoryand ineelligence. En RJ. Sterraberg (ed.): l-Iandbusoko/huoan
[istelligence.Cambridge: Cambridge University [res; . (traduccin castellana: Inteligencia
Issnana sol. 4. Barcelona: Paids> 1989)
Esros. W.K. (1988): Dnde est la inteligerscia?s. E Rl. Sternbecg - O.K. Delterman (eds.): Qu
sc la istclgc-ncia?:enfoque actual sIc sss naturaleza y de/iniciis Madrid: Pirmide
Revael; . >1. Wieon (cd;.): Methodological asid etalistica! adosuisces in le eCcsfy o/ isutividca!
d/ferencee. Nueva York: Plenum Presa
Bsosearx. l-lJ. (1988): Existe la inseligeracia?>. En R.J. Stersibcrg . O.K. Deteerman (cd;.>: Qu e; la
el gencia?: es/oque actual tic su ruta raleza y definicin. CAad cid: Pi rE rasid O
Fvnvs.ve.z.wsi.r;-or-es, Id. (1984). >Evaluacislra do loe programa; venezolanos de desarrollo de a
inteligencia: nfornse personal. En Id. Eerrandez-Ballesteross - 5. Geraevese - 0. Mialaret -
Fi. Osorio (uds.>: PeaIs saciis sIc les; jregra 55505 di: slisrrello e lis [os:/[>2e5 sela, ieforme Rl /1981
1983/1 /5. 4//EMR/EO/SMC/84/170/. Para: UNESCO
Eece,s,-css R. - Ssoress 1-1. (1967>: Problcis o/ aesesesslent asid evalisalion cf Che ;sessally retarded visid
dl! u raliy deprives ehjIs! asid sislolescest: he Lea r>ifg Poteistial Asseceneit Deifico. Pa er
pres>.nted as fue F-irst Congresa Deficioracv de Montpeier
Feuussrsev. R. (1968>: sThe learising potential assessment darvice. En B.W. Richard <cd): Proceedim,gs
of ibis (irs Congrras of Isis I;scrnalions,l Associatiais/er he Sricsstific 51sf
9 of Mental Retardsstjon.
En Li. Crsnbach - P. Drenth (eds: Mesad esta arad esultsu rol adaptation. The Haguie: Mouton
401
ez~nexcrs511U00Ra5-lc;s
Fccnirsxss, R. - RAso, Y. (1974): Mediated Iearning experiencea: an outiine of Ihe proxisnal etielogy
for diflerential development nf cognitive functions. hiterisalional Unslerstandiug, 8, 10, 7.37
Fruresrnee. R. (1978): Theonogeny of learningss. En M. Brazier (ed.): Braa hcclsa,is;sss jis sisenory asid
learsimsg. Nueva York: Rayen Presa
Fserzsnns, R. - Rxso, Y. - Hlrrr.mA.. MB. (1979>: TIsis dinasuie assccssesl o/rctardcsl ser/orsners: Cite lsaniing
poter!ial assessisest sievice, licor
9, issiru issessts, telsiqises. Haltinsofar: Usiiversity Park Eres
Feurssrrs. R. - Raso. Y. - HosrMKs. Nt. CAsase,. R. (1980>: I,sslnoesslal enricu~snesst. Baltimore: University
Park [>reas
Frs-sas-cure R. (1991>: Actas del Congreso de Psicologa y Edncaciuin: intervencin psicoeducativa.
Madrid. Noviembre
Fino, 0. <1977): The insportance of Ihe verbal content ira tIre training of piagetian coriservation
skills. Chilsl Developnent, 48. 1583-1592
Fcxvns.. J.H. (1963): TIsis deveopne,stal ;ssychology o/ can Piagel. Princetor,, Nl>: Van Nostrad
<traduccin castellana: La psicologa coc diva dc Jean Piaget. Barcelona: Paids, 1982)
EiAeric, JH. (1977): Cisgoitioc deviopnesil. Engiewood Chus, NJ: Prentice-Hall <traduccin
castellana: El desarrollo cogiiCivo, Madrid: Visor, 1984)
l-rsasss;ssv EA. - Hsssre., W.E. (1954>: Changes in factor atructures of a cornplex paycromotor tes
as a function of practico. Psyclsomusetrika> 19, 239-252
Ecascv554 EA. (1957): A comparativo study of aptitodar patterns ira unskilled asid akilled
psyclsomotor perforfnasrces. Jossrnal o/ Applied Psyclselogs> 41, 263-272
Esos-as. LS. - BAsca, IR. (1980): TIre dynamics of conspoaing: making plana and jug~ling
co,ssr.rasntss, En L.W. Gregg - ER. Steinberg (cd;.): Cogsilive ps-ocesses s uriCiisg. Hilsdale
Nl>: LEA
P;euiue.sr.s. Nl. - SAUNDrS. DR. - WA-O. 3. (1957): Tho is>backet tesIs>. Psycliolegical Monogi-o1iss, 71
Pi-cre, wsts, N. (1962): Facts, rs u iss-Isasket perfnns,>s ncc - Pswlsolessic:I Mes iogiv,pl:c: Ocsereul :55 d
A1iplie>i6,
lroF3s:srv Nl. - Cascos. 5.- WAED. C.W. (1984): use place el social intolligence in a taxonomY of
cegnitive abilities>. ntelligeiice> 8> 315-337
Esroce~sss, Nl. (1986): >Toward a broader conception of human intelligence.>. Assericas Psyclsologist,
4, 445452
Fssassses. F.S. (1962>: Thcosy asid praetice o/ psychological Cesfing. Nueva York: Bol, Rinohart arad
Winston
Escscss J.W. . Eucsrsom. R.B. [saca.LA. (1963): Manso! for kjt of re.fercrsce tesis frs cogssitiue factors.
Pejrceton, NJ: Edocational Testing Sersice
Ficto, E. - Bsses. J. (1982): Individual dilferences ira [he arquisition of derivational morphoogy>-
ourmsal of Verbal Learnissg ansi Verbal Behavior, 21, 282-295
Fensvm.ess, CA. - Das. >P. - Oco;scss. N. (eds.) <1981>: nelligesice and Icansing. Nueva York: Plenum Pros
,arz
clsvicr.NclAs slsuvs.K~AncAs
Eec.mc. lc>r.lAs.vr - Hc,.~-s. 0.11964): Thefrostigpregrasi, for he dcr.elopsnesst o/visual pereeptios. Chicago:
Pollet Publishing Company
l+sisrc. CA. - Nlass.ow. P. - Lsasvrn. U. - Wrs-rtesssy. J. (1964): TIsis Marianne Prostig derelopnental es! of
vicsal [sercesCios.
California, Palo Alto: Censuldng Psychologists [reas
Pus xe~ 0W. (1975): sReview of Kamins (le adence and politics of lQs>. Asserican Jous-rsar of
Psycitology, 88, 505-519
Fo-sss. kG. (1980): Active leansiwg based opon Sto svork of 1iagets.. En kG. Pollee y otros (eds3:
Vio gel ion prograns in itigher cdneo! ion. Lincoln. NE: ADAPT> University of Nebraska-Lincoln
Fo-vr,. RO. - Beecsus-coM. R.F. - Cssrr.srrs. E.T. - Cosas,. Hl. - CAsaoee JA. - Mier.,. 0W. - Mosss.sA5 OS.
- Nasveos. RO. - ln~ J.L.- Tsa-csns, MC. - Wsuuaosss. VG. (eds.) (1980): Piagetian prograin;
ira Isigher cslsscasiess. Lincoln, NE: ADAPT Program
Fustes. KG. 51982s>An analvais of ihe coonsing-on solsalion procedrne it addiSon. En 1>.?-
Cesrpeii ter- J.M. CAnser - YA. Romberg (ed;.): Additios, ansi sssbfraclion: a cognitive pers;sectioe.
Rulsdale, Nf: LEA
1-vates. KG. - Fico-, 3M- (2983- me acquisition of carl> word rneonings: a conceptual analysis erad
ces-se ves. En -4. Cinsburg (cd,): Tlseieveo
1issicul of snathess-saCieal tI>iuk-ing. Nueva Ycrk:
sseadernic Eraras
Fustete, KG.- Wiw;, GB. (1989): sSecond graders use of schematic drawings ira solving addition sud
sr.sbtraction werd problerns>s. Ion risa! of Eulsseationssl Psychology, 81(4>, 514-520
Osco-, KM. (1965): TIsis consliiiossse<lcarning Nueva York: Rok, Rinehart asid Winston> (traduccin
Sara
.0-ls ENCAS sei.uvacesteccs
CA.s.cc..r:scro, Nl. - Ye-ir C.-lteuxtevs Y. (1985): TIR: tes!s ICOr .ic s.>szessassiiente. Madrid: ICCE
Gxeus-ee. H. <1978): VVI,at we do asid done know about the h-.o halves of the brain. Harvard
Magazisse, Marzo-Aril, pp. 24-27
Gasesa H. (1983): Ps-suases of ssisiz lite tlscory o/ sss,Iti
1iies iulclligesscec. Nueva York: Basic Bock;
Go-aNt,. H. <1985): Dic sisinsta sieso seicsce: a hislory of le cogssitiee revolstion. Nueva York: Baste
Books . (traduccin castellana: La nueva ciencia de lis ssesite. Buenos Aires: Paids, 1987)
Gcavscw Fi. (1983>: La decadencia de los tesIs de inteligencia>. En R.J. Scrnberg - O.K. Dettennan
(cd;.): Qu es a iiileligesscia?: ei-i/o>sse actual de s, natisrsslezo e dsfirsicin. Madrid: Pirmide.
Comunicacin del Congreso de Sydney de 1986
Grn.s.s.ri R. <1969>: >Cvnservation acquisition: a problens of leaniing to alterad lo relevant atiributes>.
fos,rnal of Experisscstal ChiIi [syehotogy,7, 167-187
Gevcee; R. (1972a): Logical capacitv of ver> ys,ung children: nuotber invariance rulos- Child
Dearclopsesst, 43> 75-90
Gr Id. (1972b): sTho1ssature and stdcvclop-nont
levelsipsici s si lilavior, e>f
rel.carl> nusrsber
7. Nueva conceps>.
York: En H.W.
Academie Presa Reeso (cd-):
As s.s-sisees iii dril
Geises. iR. (1973): Cousstisg in le preschos,ler: sthat doca arad ichal dees not developi>s. En RS.
Cistes.szs-e:, Fi. (1972): Tite sss iii of Pie cjsrived >:isild. Englewoed Clifs, NJ: Prentice-Hall
Li>.>;. A.L - Fiei.s-sic K,j. - SANTA. LL. (1979): Cegssitieiis. Reading, Masa: Addison-\Veslev
Os.>se-t Id. (ci.) <1965): Ira ftsftsg r>s>areh suisel esCs icatios 5 Nlucva York: ~Yiloy
Cuso.>.>, Id. - Rroiex. LII. (1972): lnstnsctiossal psycholegy>. Asisisial Rrsoiew cf Pssclsology, 23. 207.276
GuisoId. (1976): >.Cemponunts of a psvclology of inssructiora: tow-as-ds a scieisce of desigra>. Revio;
of Estieotiorsol Rescorees, 46. 1-24
Gis;.>,. R. (cd.) (1978). Ales; ocie, iii i,ic!nscliosial psychologv> ud. 1. Hulsdale, NJ: LEA
Guise,. R. <1980): Gesierol iliscs,ssios: rcfiationship betwen aptitudes leas-sus
3 asid instrnctios: cogrsi!ive
4am
5kr4-TscNviAs aisc.svs;r.ssscAs
Oosrss:se.:o. ML.- Bes-ns,. PM- (1968): sThe dinsenaiona arad moasuremes,t of conservation>. Criilsl
McGraw-Fi II
GvrsassreMssoets 1. (1991).- sl.a mejora de la ineligencias>. En R. Martinez Arias - M. Yeta (eds:
Peusasisiesito e iiCcligencia. Madrid: Alhambra
79, 329-343
Lsovs;-c O, - Kccsx C, (19-33): -lix a>sarch of piagetian mathematics--. En 1-lE. Oincburg (cd.): TIsis
>levclopiss>s st of siso lic-sisal icol thseukimsg. Nueva York: Academi e Prisas
cacSc-llaras: La sials raleza dc la isstclise s cIa Isisssasa. Barcelona: [aid sSs, 198(s)
(>u:-u>scu. LP. - Hcscnvs. iR. (1971): Tse arssulssis of in!elligessec. Nueva York: McGraw-Hill
Genero. JE. (1972).- Exccu-is.e fundieras arad a nsodel of behavior-. bemol o/ Geiscral Psyclselesgy,
6, =79-287
Orasruex iP (198(l): Comps,neista ersus (actora>. Behavissral asid Brais-s Seicsees. 3. 591-592
Ove s-ss,s L. (1954). A ovo approach co factor analysis: tlw rade;-. Esx PP. Lazarafeid (cd):
5scsssosal (liii ti ng [u he cecial cHiss ccc. O encoe: Free Eres;
Ma 5-
Gvs-,vss. L. (1965).- --A factorosj defis,iuien of iratelligences>. Era RA. Eifcrmass (cd.): SerijCa
405
srviJOCuincAa
~555E55S5NRb5S
Hses-Aso Uss;-asscrc (1983): Pce/eeC 5 siciligesice; Clic sisrselsspisseest o/ ;sros.cdsv rcs o cshasce thirskissg sk-iIls.
adoleacentas. En P. Mittler (ed.): Ps-enCina ofloiowledge isa mental retardalion, wl. 1. Baltimore:
Llniveraity Park Presa
He. 00. <1949): TIre organization ~ Belsavios-. Nueva York: Wiley . (traduccin castellana:
sdrgassizaciss de la cosidceta. Madrid: Debate> 1985)
(cases. HL. <1978): Teachissg readissg iii cosatcut arco;- Englewood Cliffa, NJ: PrenticeHall
Hr;sns. HL. (1985): Ooveloping roading arad thinking skiils in contene arena->. En jW. Segal - S.F.
Clxipmon - iR. Glasor (cd;.): Tlsinkissg as! lcarii[isg aLIs, vol. 1. Hulsdale> NJ: LEA
H;uc, XV. <1952) Os, Che rato of gaisi of i nfernxaios,>- - Qssssres-ly ciii rs sal su Expcsissserstal Psyclsoogy>
4>11-26
Hur;nnr. 1. - Casa-ssaa lP. <1982): Piagetian taska as readinesa rneasures ira matherasatics instrucr.ion:
a critical reviowss. Ediscatiosial Sssdes s Ii.faClieissoics, 13, 329-345
Hssvss.v GE. (1979): -Sonse dernoatrations of the ofrecta of asrisctural ds=scriptiensira mental imagen->.
Cogssitivs.- Seierscc, 231-250
Hrrai 0.1. - B>aouasy. AD. (1976): Verbal reaaoraing arad working rnosnorv>s. Qssarerly fez; risa! cf
Fxperisssc-sstal P;yclsology, 28> 6113-621
Hteos. 0.1. - Baaaeccs-. KO. (1977): Sssbseqs,esse developss:ersts rs researcs sus svesrkissg sssenosue. Milton
4556
arrrrnNcsAs viauct SA Fscsss
liiss. 51. (1966): lxtegration uf strsocurai as,d disveloprnental concepts ira the theory of fluid arad
zryMallized inolligersce. En 4.8. CaucIl (cd.): liasibs-s-ok of ssssallivariate ezperisneus!al
psychology. Chicago: Raras] McNaily
Hosa. pL. - Cxrrrss. RB. (1966).- Refinemos of the theory of fluid arad ciystallized genaral
intelligence. Jons-u-ial o/EducaCional Pcycholegw> 57> 253-270
Hosa, EL. - Ks-ars. IR. (19733: Ocx Che sobjoctice charicta of this empirical 1-sise of Cuilfoyds
structore of is,tellec models-. Psychological Bslefis, 80, 33-43
1-loa.. JL. (1970): Rcview of J.P. Ouilfords The nainre of human intelliges-vce - Pcychosrsetrika, 35,
273-277
[-loar..J.L. (1976).- Human abilities: a review of rissearch asid theory in Ihe carl> 1970>ss-. Arinual
Res-sieso eJ Psyclsology, 27> 437-485
1-los.. J.L. (1936).- Intellectual ability cosxceptsss. En 4.). Stisrsxbcrg <cd.): Advocces ira Clic psychosugy
of its;snan isitcligence, vol. 3. Hilsdale> N~: LEA
i-Ivusv JI. (1983): Algunas consideraciones acerca ce la isuseligonciai>. En Id>. Stersxberg - DR.
Det termas (cd;): Qu es la isslcigesscia ?: cus/oque actual de sic no ti ss-alezo y de/Sss cidra - Madrid:
Pirnuide
Huy;, ca NS. (1937): los sisios y los s-ssissscres: lo; ufcii ltaslec cii el apreiiJizaje e las sssciCesssdtiteas - Barcelona:
Nueva Paidcia (original 1936)
Huaso-orees LO.. - Dscumn l. (1969): Jensen>; theoey of intelligeseucc>s - Jossrrsseul o/Edisca!ionol Psyclsology.
50. 419-4=6
Horspsxcx-s. LO. . Fsnsuaca,-. A. (1974): Psoudo-ortlsogonal ansI ethcr analysis of variance designs
sxvulving individual differences variables. Iciursiol o/ Edsesutional Psycliology, 66, 464-472
Huoss>-mvys, LO. (19.38): -Describiendo al elefante>.. Eso Id.>. Sterssbcrg - OK. Octternoan (cd;.): Qu
es la [siteligeuciat- isis/ecl sse actual le su -si. tssrslcza y si cfsu [ciis- Madrid: Pirmide
[-1iv:. J - Nf. <1961): Isstclliszes-scc os d sxseries ce> Nueva York: Rssraald
Hcr-v GB. (1971): What kis,d of compsiter is man?. Cogssiticie Psyclsolog-y> 2. 57-98
Hcwr GB. - Lcesoasoec.. C. - Lesos J. (1975): What doca it mean te be high verbal?-. Cogsitisie
Psyclsolog-q> 7. 194-227
Hs..xr. E.B. (1980): -ntelligence asan informaion-proeessing concepts. Bri!i;ls Joisrisal o/ Psyehelogy,
78, 449-474
lisiar. E.B. - Davsruserc J. -UsssasAscM. <1981): Individual dilerences so losog lcrm memos-y>. Memos
7
asid Cogssitios-s, 9. 599-608
litar GB. - LANSiRAN. Nf. (1982).- -individual differences iso atention-. En R.J. Sternberg (cd,):
Astvoseucos ira Che psyclsology of Isussais irstelligesscc. vol. 1. Hilsdale, Nl): LEA
licxr E.B. - laustssNo, JAN. (1985). Using rafes-active computing to exparad intelligence testing: a
407
s.szcknecra~ liv sOCRAnuAs
hlizvr. E~. (1986).- Capacidad verbal. En RJ. Sterssberg (cd): Los capacidades isi,ss-iossas. Barcelosxa:
Lbor Universitaria 4 (dcl original ingls: Hsusssasi abilit es. Nueva York arad Oxford: W.H.
Freernara, 1985)
Nc-ser, Efl. (1988): El hefle-a]ump darla inteligencias. En RJ. Stersxborg - O.K. Detterman (eds: Qu
es la inteligencia 1: cus/os jie oc! al de su naCsraleza y de/isricis - Madrid: Pirmide
Hu,anrae~ R.T. <1985>: Teaching problem solviog te adultc: a pibe projectss. En 1W. Legal - SP,
Chipman - R. Glaser (eds.): Thinking ansi lea r,sissg skiIls, vol. 1: reatissg insls-iuetion tos-oseas-ch.
Hilladale, NJ: LEA
Ha-nn.>eocssny J. (1968): >Corastrocting spatial imageck: a strategy in reasoniragi.. Psychological Reviese,
75, 550-560
lscs~. M. (1977): Kirsdergas-tea is roo late. Souvenis- Presa
lBt%A. CA. (1980>: Educo!ion froin age Zere. Sosavenis- Press
ls-svnors, 8. - Ssscsass. 1-1. - Bea-er. M. (1974>: Appresstissage et strsctures de la conraaissance, Paris: PUF
4558
RrJ-U5=sciSsssiuecRAiscAs
I-so-s. Al?. (1988): Inteligencia: definicin, medida y futura investigacin. En R.J. Sternbes-g - O.K.
JoIssssosJ-ukvsa. EN. (1938): TIzo cossspsster orad Use sniusi: as isrods;clioss Co cagnitive sefence. Glasgow:
Williams Colliras s (traduccin castellana: El ordenador s la mente; introdraccin a la ciencia
cogssitivsu. Paids: Barcelona>
Josissro,. 5.- McsseasN 0. (1980): Lealnation o/ADAPT 2979-1980. Lincoln: Universidad de Nebraska
Juoui. JE. - Awsszsor.>. R.C. (1971): Meniosy scanning for words ves-sus categories. Joisrual o/Verbal
Lesursissg ssssd Verbal llcitavior, 10. 522-527
Jc->sr. MA. - (?asrc.vs,vs. PA. (1976)- Eye fixatiosxs orad cognitive proeesses. Ocignisive Psyeliology, 8>
44 1-480
Jur, MA. - Cssrre-.-eu-cs. PA. (1980): A theorv of reading: fru-ra eye frisadoras lo comprehensions-.
Pcscl;ologicol Pcsteiesc>, 87> 329-354
KAs>e--smasrc D. (1973): Att es st ioss orad q/orc. Englewood Cliii;, NJ: Peentice Hall
Ks,sssE~. Y. (979): >Cosi;ervation, srumsifivisy. an class inclusion ol riso-rabera. Tolsuku Psychologica
Folia, 38, 8-17
KAS.scs. Mil. (1973): Evaluadora arad implicasion of researc, svith vourag handieapped arad ls,w-
sso-cine childs-en. En J.C. Stanley (es].): Corstcsnpos-ary edscaties fos- rhilds-ess ages 2 lo 8.
Baltimore: he 5horas Hopkisxs Univeraity [ross
K.>xss.ss. R (1974): Scie,sce cssrriesslssn issspos-ccsrscsst stsislse. cocher>; haudbock. Berkeley. CA: Universidad
de California
K&nsss CA. - los-rs D.F. - Aoassssy L. (1981>: lsnrlesneistetioss prograsis: Chicago ssiast!es-y lea nissg reading
ps-cg rss. Chicago; Chicago Boavd of Educadora
KcArsec. OP. - Bossrr B.L. (1978): Individual ans] dcvelopmental diffisresxces in cognitive proeessing
K:ce.-s, DF. (1973).- Good arad bad stnjctnre ir, simple paragrapria: effects of apparent themar,
reading time, as-ss] recal>. Joisrsal o/Verbal Learsiing arsd Verbal Belsavior> 17. 13-28
Krecacu XV. (1974): Tite rse-ps-csesrtalios-i ej snea,sissg u nicases-y. Nueva York: Wiley
o,
scrsjssilss ssiUOsAi-seAs
Ksrcrxu, 8. (1976>: >-Memory br preso>-. Es, C-N. Color (cd.>: Tre stnsctnre of itsisssnrs sss esssos-y. San
Francisco: W.H. Es-coman
K-ssa-si. W. (1980>: Psyclsological ps-ecessca in >fiscnnrsc prodssctioa. Techs,ical Repos-t Nl 99/Institute of
Cognitive Science: Universidad de Colorado
Kssscssss R.C. - 1-bate. V.C. (1967): Trairaing conservation through the soso of leas-ning sats. Child
Devclopinent. 38, 1111-1126
KA/sse,. O. - WAsssct. 10. (1976): Cognitive deoelopsness!: os, iraforsssoCioss-~sncessing viese. 1-lilsdale> Nf:
LEA
KsAHR. 0. (1984). ssTranstion processes ira quaratitative developnseratii. En Rl. Sternberg (cd>:
practical classroosns. En DM - Tuma - F. Reif (cd;.): Ps-oilcsss csloin ass! ediscasios: cauca s
teecisiss< asid s-ssaearcls. HiIlss.iale. NI: LEA
Lasssvsy. K.S. (1929): Bs-aiss ssscclsasisssss sund intelligescc. CI,icago: University of Chicago Press
Lassvs,. <.5. - Cssow. KL. - Lee-sss-. J. <1951>: Ara examination of the eleccrical Red Iheos-> of cerebral
integratiorec. P=ssclsologicalReciess> 58 123-136
-510
eescssNclAs s>svuo;sAncA/s
Lssoos. A.E. - Rrssa 3W. (1974): sA qaasitititivo rxraalysis of responses lo piagetian tasks and es
implicatioras fes- education. Seiesrce Educatios,. 58(4>, 454-559
Isaros. A.E. (1978): he developmerat and validation of a classroom test
0f formal reasoningsv.
Joss-sal of Resisareis Ps Seisrisee Teachfsg. 208, 1335-1342
l.arvics-s,. M.-[r--aso. A. (1972): Appreraisage de la conservatiora des qualits par une rnthode de
conilic cogitif. Canadian Jons-aa) 01 Che Belsarsior Selences, 4(1)> 1-12
Ls-c.smso~ V.W. (1927>.- --TI-se relatiora of reactiora time to measurea of intelligerace, snemory arad
learning. As-chiees of Psyclology, 15, 309-330 -
Levs~-s. M. (1959>: -A model of hypothesis behavior ira discrimination learrais-g set, Psychologfcal
Reusieccs. 66, 353366
Irais. AB. - Mxvru. RE. (1987): eStudene; miscomprehension of relational statements la arithmetic
word problema.. Josirnsl of Esscalional Psyclsology, 79, 363-371
Lsonee 1.- Wa.xsxsou. JE. (1987): me emefgence of rarder arad clasa aspocts of number ira children:
sonro lindings ls-oses a longitudinal studyv. Bs-i!ish Joserrsal of Edscalional Psychology. 57, 237-
243
Lsswsss.s CA. - Svro.r. AM.- Osc-asxae-c F.S. (1975>: fnstnctiorail sosuersal les accossspassy Harry Statt)esrseies->s
Disco-ves-y>. Upper Montejair, Moratclair State College: Instituto los- the Advaracemerat of
Philosoph> (or Children . (traduccin castellana: Investigacin filosfica: snanual para
acosispsa as- a El descisbriosiento e Rius-uy Stottlesncies->. Madrid: Ediciones de la Tone, 1988>
La-vax.>. M,-S,sasr AM. - Oro,s-y~ PS. <1980>: Philosaplsse in Che classs-ooss. Filadelfia: Temple
University ross
Ln-va,s, CA- - Ss,ss-. AM. (1954a): (traduccin castellana: En busca del ami tiste: masa) de) ps-o/e/sor para
acoinposiar a Pixie. Madrid: Ediciones darla Torre, 1989)
Ls-va,c CA. - 5 - AM. (1984b)~ (traduccin casollas,a: lsssse-stigociss social: ssssu,al le pro/esos- sara
sus. ossspo lar a Mark. Madrid: Ediciones de la Torre, 1990)
LeVAN. CA. (19911: --Actas del Congreso de Psicologa y Educacis,: iraterver,cin psicoeducalivai-.
Madrid, Noviembre
Lco~qso. J. - XVsssvsvsy, A. (1982): sssts-s;ctors guide os- ps-ob)cura sotzing a,sd cosoprehesision: a aher! casis-se
iii ansatytical s-easanissg. Filadelfia. PA: Franklin 1,-satitute Presa
Loa-sxs.a.ss. OF. (1979): -Spatial ability: a review arad rearaalysis of the correla~onal literature. Tecisssicsul
Rqsort 8, Seanford, Ca.: Aptitude Research 1naject, Stanford University
Lesas 1<. (1970): Ssdies ira assi,n,ssul asid hsuvuan behavior. Cambridge. Masa: Harvard Univisrsity Presa
<traduccin castellana: El compos-tasnienlo anis,sp> y Isrsnarao. Barcelona: Plaza y Jam;, .985)
Lina AR. (1973>: TIze woikivsg lis-am: an ints-sud eeCen o s-sessropsye)sology. Londres: Pesxgnin Books .
4t5
rrs+xeNciAs sssuceaArss
N-facs<sxscsse NJ. (1935>: -Contextual specilicity or atase s]ependency of humasx ass] animal learsing.
Era LO. Nilsson - T. Archer <ed.>: Perapeclivcs on lea rning and snesusorv. Hilsdale> Nl): LEA
Maccss-rs.ss. N.J. (1987): .sTolman arad modos-s conditionirsg theos-y. Bs-i!ish Jons-sial of Psyclsolog-y, 77.
517-523
Masoo. C.M. - Ho-rs-. E. - Msnmws. N.N. (1973): Individual differences ira the vesification of
sentence-picture relationships. [oss-nalof Verbal Leas-ss asid Verbal Ecitavios-, 17, 493-507
Ma.svan. f.M. - Joe-aos* NS. (1977): Remen-ibrarace of tluinga paraos]: seos-y structsare asid recail,
Co
8oi it roe Psycitology> 9, 111-151
M/sr/ssrarso. RS. - Buses> T.V. - Ksssrax,. EJ. (1978): sThe effectiveness el creativity trainiragas. Reviese
o/ Educational Rewas-ch, 48(41, 51%-SI
Mxnxs.os EM. - 5cm,. J. (1976>: Clasaes arad collectiosxs: intes-nal os-garaization arad reaulting holistic
properties. Cognitiue Psychology, 8.651-577
Ms/sxva.rs. EM. <1979): Realizing that >ou drarat uradertarad: elementary a-hect children>s awarisraess
MAKns-atsaas, Id. (1982>: >lrsleligeneia > proceaamienso de la informacin--. Eral. Delclaarx - J. Sooasxe
(cdc,>: PS col ~M5~
cogsiitit>a y prececainiessto sic lo iss/orssocisu. Madrid: Pirmide
N4nsTz-syaAs, R. (1987): Nuevos enfoques enel anlisis de la inteligencia psicomtricas. En M. Yola
Masa. 0.- Putcso. T. (39761.- -Co-operatise computasion el sieree dicpantv>-- Seicisce, 194, 283-287
M.ss. O. - Nusarssnc.. 1-IR. <1978>: Representation ass] recogsitior of the spatia erganiz-atiora of
ths-ee-dimensional shapos--. Ps-oeeedissss of Le Royal Socieli of hssiiess, 3> 20t)> 269-274
Msea, 0, - P-s;oso. T. <1979)-A computational theory of human stereo \iSiOii. Ps-occsssfisgs of he
Alianza. 1985>
MAS-Sise RE. (1983): T?sisskisg, ps-oblcsss solving arad cogsition. Sara Francisco: W.H. Freeman, a
(traduccin castellana: Pcncoes sto> rae-solsriss e 1sreblcsssas y cogsuiciss. Barcelosxa: [aLi;.
1986>
MAyuss J. - [SAro PL. - Gsisa-sccAr. E. (19551: La modificacin de la competencia > cl rendimiento
412
50i5NniA/s s!vuer SArsCs
XI-csau,so. JL. - Rvvasziser. DE. (1981): -Ara irates-active activation model of coratext elfects ir, helIos-
pes-ception> part 1: an account of basica is,dirvgss. Pssjcliological Revieses, 88, 375-407
MaeuMr,4.L. - Rm.eusrn, DE. - PDP Resca,cuscssour (1986>: Pas-allel disteibnted processiuug. Ezplos-aiiosss
u, CIsc srsicroa-roctre of cagniion: ;ssychal ogical ass1 biological
sisad isIs, -col. 2. Carnbridge, Mass:
MIT Presa
Mvcu-sucss{ M.K. (1979): A es-iiical apps-aisal of lasnes Mofleu!; Chisas-y ofcosnpasition. Trabajo de aptitud
especial. Harvard Craduate School of Education
Mro (1983): Loa! cacin de las enseanzas unnissuas: ciclo isuicial sic lo EGB: lengua caslellassss (pruelia escs-ita
y ps-so-Isa os-al-lectura). Madrid: MEC
Meo (1983>: Evaluacin de las enseasszas ssuinimas: ciclo inicial de la ECB; unaicrasiticas (JA Parle y 2~
Parte). Madrid: MEC
Mro <19831: ErraJnacisln de las enseanzas usuinisnas: ciclo ieicial dcli. ECB: manual de inats-uccios-ses para
cl aplicados-. Madrid: MEC
Mcc <1983>: Evaluacin de lis; enseanzas ss,ssisnas ciclo inicial Cc tas KGB: registro dc resultados. Madrid:
MEC
CAcoces. MN, (1969): Dic sCi-acts,re of htellee!: ita isiterpsctatiess as sse;. Columbus. OH: Chas-les E.
Mes-ril
Mrsscrs. MN- (1980): La inteligencia en el aula: el curs-culum individualizado basado era los
pasressses de tos tesis de inteligencias. En R.H. Coop - K. White (e-da.): Aportaciones dc la
psicologa a u. edrscacin. Madrid: Anaya
Nncssey.s>-svss D. (1977): Cagniivis lieusarsios- snodificatioa: ass isotegraice approach. Nueva York: ?lenum
Presa
Nlssi.x. 5. (1973): -Mullis-ariate todels of cograitios-s arad persoraalitx-: tse need for bats procesa as,d
tructnre ira psxchotogical theory arad measufement. Es, JiR. Royce (es],): Multirariale
Rinehart arad Winston a (traduccin castellana: Planes y ee, reciura de le conduca. Madrid:
Debate, 1983)
Mitin. CA. <1966>: Psychology: lite scie,rce of mental li/e. Harmoradswarth, Midds: Peraguira
4,5
RsVSF-\css5s5s!j}V.eArEL>S
Msur,. 0.4. (1981): Losgisoge assd spccch. San Francisco, California: WH. Froenvn -4 <ts-aduccisin
castellana: Lengua/e y habla. Madrid. Alianza> 1989)
Misases. ML. (1975>: A framewcss-k bar representissg knoavledge. Era PH. Winston (cd.): Tise
psvcitology of cosmputes- viciar,. Nueva York; McGraw-Hill
Mes-ru. 5. <1968): Teac.simsg lite sssivcs-sis of Jiscous-se. Boston: HoughtoraMiffluso
Mesrzm. C. (1990>: Las os! rategias de aprendizaje cii la cds cacis fomnsal: enseas- a pessas- y sobre cl pesisos-.
Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona
Mosteas. OK. - ANnresuos. Al?. (1968): sIte reaponsive envis-os,merat ps-ojeos>. En 4.0. FIssa - iRCA. Bear
(cd;.): Eos-ly Educo!ioss. Chicago: Aldine Publishing
Mees,. O.K. (1972): Quality control arad aell-Estarem: ami evSluatiora of the Pittabus-g das-yfyissg
environmen~ proJect ira the Hill District-. Tisis Rospasisive Emssrirennenia Foraisda! ion.
Ms,raoss. O. - JoresSiros/s. 5.- Toaa.susos-scssrv. C. - Wss.usae. V. - EsssxT. 0. (1980): ADAPT: ti-se fis-st ave
veas-a. Era RO. Fuller > otros (cd;.): Pisugetiusm prograsms in Isigiter cd scation. Lincoln, NF:
AOAPT Prograns
Mucre. 1. (1980>: >Oimesssies,ea factoriales de la t]uiclez eral. Revicta Jis Psicologa Ocses-al y A
1ihcaJa>
35. 861-881
MuIz, 1 (1982):-> lnflucmscia sic la inteligencia general y de la comps-ensira verbal en la estructura
factorial de la fluidez os-al>. Actas VI! Cossgs-cso Naciossal sic Psicologa. Santiago de
Compostela
Musas. 1.- Gcsuscss-cusro, E. - Gsso4acs.z E. - Ycts. CA. (1985): >sAnlisis de la luidez verbal> oral y
escs-ita> era hombres y majeres>. Revista de Psicologa Genes-al y Aplicada, 40> 255-275
.Muss:Erreu, FI. (1931): Zur individualpsychologio--. Zlsl. P-.ervesslseik. Pssclsiat., 1-1. 196-198
CAurss, a-, F. B - (1972).--> A cqu isitiors of censes-rs tien threu gh social interac tiora-. Dei-e u ssesshsl
Psicliology> 6. 1-6
- Fil. (1978).- sTeaching atrategies sos] crsnces-vation traissing. En A CA Lesgold - 1W.
l>c-llegrino - 0.0. Fukkema - Id. Clases- es!;.): Coqssiivc rs ycliology ass! issstnmstiess, Nueva
York: Plersust Proas
MvsA iR E. Tos~asct. EP. <1964): lmsoihutiosss te llisskiisg suisul sloisg. Boston: Giran
NAnCEaN-. RO. (1980): A teacher>s guido to the learsaing cuele: a piagetian-based approach to cellege.
instruction>-. En RO. Fuller y otros (es];.): Piageiasr programsrs irr higl:-cr edrcation. Lincoln> NF:
A DAT, Uraiversity of Nebraska-Lincoln
Ncssca. U- (1967): Cegssitioe 1ssclsolugv. Nueva York: Meredits (traduccis5n castellana: Psiceiegc
414
ss-insSiNuiA ssst-(so>c~ncss
sesemce. Hilsdale, NJ: LEA. <traduccin castellana: Qucaa ciencia cegnitiva?->. En lilA.
Nos-man (cd): Perspectivas de la ciencia cognitiva. Buenos Aires: Paids, 1987)
Noesm,n. DA. <1982): Leas-msing asid mncsssory. Nueva York > Oxford: W.H. Freemara (traduccin
castellana: El aprcmsdiznje y la msseunos-ia. Madrid: Aliaran, 1985)
N>v. JO. (1977): .4 seos-y o/educaCin. Comel: Cos-nel Uraiversity Preas . (traduccin castellana:
Teora y sraclca de la edscacis. Madrid: Alias,za, 1982)
Onrrs. R. <1970): Psychologie des denk-ens. Verlag Ludwig auer: Donauws-th a <traduccin castellana:
Psicologa dcl pensosuiesuto. Barcelona: Herder> 1975)
Ouox. DR. (1976>. Culture, technology, arad intellecta. Era LB. Resraick <ardO: Tisis malsine of
inlclligrsce. Hilsdale, NJ: LEA
fla
sswrs-&csss ilsciys;51s:ccs
Ocres. iRCA. - Cssvrciu-srcv. RS. <1969): Dsevoloping the skills of preductive tlsinking-s. En P. Musses, -
J. Lan-sges- - CA. Covingson (cd;.): Trema csl icarses rs scyclscilogy. Nueva York: Holc, Riraehart
arad Winston
Ossesrw A.F. (1963): Applicd ismagissul ion. Nueva York: Scs-ibners
Oaceo~ CE. (1957): A behavioral analysis of pes-ception arad language as cognitive phenomena.
En 75. Brunos- (es].): Cosralesn>eram-y appreaches te cogmitiors. Cambridge, Mas;: Harvard
Uidcersity Prosa
Qrnsieo. CE. (1966): sMeaning cassoot be an r ?ss. Joss-nal of Versal Leas-ning asrd Verbal Bcitsvier, 5.
402407
Osmnesu-t P. - Oscos-ms. W. - Dss.a.seoss-ssw. 0.- BostoN. J. (1977): Isnps-ovisig educaCissn/os- disadsarstage.d
clsilds-en. Somne belgias atralles. Oxford: Pes-gamon Press
Ossszmsrosc.WF.- Rasas. H.W. <1973): Models of devclopmental: metlodological implications. EnjiR.
Neascroade - H.W. Reese (ed;.): Li/e-span developsaesst psychelogy: sracthodelogis:al issues.
Nueva York: Acadenic Proas
[sos.ICA. - Sss,oz. 1-LA. (1966): >Cogrsitivo proceases ir> sotcing sslgebsa vzord problenis. En E.
Kleinmusstz (cd.): Ps-el-! ciii soloisg: ceceo s-cl. sisetlsod osd theemy. Nueva York: Wiley
[soso.A. (1971): lssugcs-s os d r-es+ol ps-cesases - ueva York: Holt. iRirsehar 5 arad Winston
Pas-iair 5. - Sareasos-e C. (1970): Tsssenly hin>
1; te sic sslsitit a cossspsit>-r. ~as-rabridge,Masa: Al Labormtos-y
Report AI-M-248
Psis-am. 5. - Wmrr. O, - Oisesss. A. - Wesx. 5. (1979): Final repos-t o/ he brcaklimic logo preject. [art 11: projec
susnmary arad data analysis (logo memo ra. 53, A. 1. memo ra. 545). Cambridge, Masa:
Labos-atosy MIT
Psras,. 5. (1982): MissslsCermras: cli >1rem> cossssst cas - asid posees/d ideos- Nuca York: Basic Books
l,.oa.t. MC. (199)): Juegos dc lenguaje: adaplacisr lii psograssa Bes-cite,. Ediciones Nueva Escuela:
Cdiz
cmi S.J. 1967): Cs-calve Isis1 soslor g:ssfelseesk. Nueva York: Scribne?a
Pss.-vsccso,.,. 7. (1969): Cogs-sitissc developsncul as! osgssitic>estule. Tesis doctos-al indita: Universidad
de Ginebra
Prouss-seovr. J. (1970): A mashesnatical rnedel (os- the transition rule ira Piaget>s developmental
stagess~. Acta Psycitologiea, 32> 301-345
[Ascu,usos.-,.7. (1972): A tlseory o/ com;! mc! Wc opes-alos-;: a rseo-psagetiars ssodel of conses-zssst ion, and he
jroblessi of horizeoal sle~raloge. Trabajo presentado en el Congreso anual de la Cas,rsadi;sra
1svchelogical Asseciatera, N-loratroal
[eeuu..
1<. (966): Ceraceps ir human cogitiori nos] aptitudes--. En RE. Castel (cd.): 1-fassdliook of
vsilt irauiate cxi es-issue-sssu psychology. Chicago: Raras] MeNaIIus
Pscrurs, J.L. (1969): Dic origimis of imstelect: Piage!>; seos-y. Sara Francisco: W.FI. Freemara, <traducc,ora
castellana: Los orgenes del inleleclo,scgssi Pie ge!. Madrid: Fontaraella, 1970
fl6
5505S51N>.A5 isuEaRAsacs.s
Federico - W.E. Mentaguss (eda,>: Aptituacle, leos-ning asid isstrsetios. Hillsdale, NJ: LEA
Pscsycssa,.-o. J.W. - Cua.asj. R. (1982): sAraalyzing aptitudes bes- leas-ning: inductive reasoniragss. Era R.
(traduccin castellana, s,o en su totalidad: Leet,ras ile Psicologie-a dcl ssio, vol. 2, Madrid:
Alianza, 1978)
4,
sr~rNcsAs sssuocr/oic/ss
392-409
[casa Ml. <1969): Abatractiora arad Ihe proceas of recognition. En C.H. Boses- - J.T. Sponce (eda.):
The psychology o/leas-ning sund msuoeissatiems, vol. 3. Mueva York: Academic Presa
[oc-nos.JI. <1979): Cosnssuest les vitres essseignesst si leus- es/os!. Pars: PUF
Pozo. JI. (1989): Tos-los cagmuilivo; del apresusfizoje. Madrid: Mes-ata
Pees-as. W. (1882): Dic siecle les kis-sdcs. Leipzig: Feman
Peno. MD. (1989): Modi/icabilidad cogusiliva y PEI. Madrid: Bruo
Ps-cvarao. Z.W. (1975): Do Wc need images aras] analegues?-. Es, R.C. Schank - B.L. Naah-Webber
(es];.): Dieorctical salles ir, natis rol langriage ps-ocessissg. Arlingtora: Tinlap Presa
Pvass-s-vss. Z.W. (1981): msThe imagery debate: analegue media ves-sus tacit knowlardgei. Psychological
Revises, 87, 16-45
Kv-srs. CT. - Msrs-sas. 0.- Yrssrs. KO. (1982): -Preventing retas-daen: a general system model--. Era
1 boso ssmisch cosi islelligence le isics-cascd?.
O.K. Deltennara R.J. Slcrnberg (cd;.): Hoja ass
Nos-wood, Nf: Ablea
Rvoi Y. - hurgaraN iR. - T~sssses>us, A.J. - Jrssrzs, MR. - Horrxca.-{ MB. (1977).- As, analyaia of the
ebfocts nf instrumental ess-ichmenl en disadvantaged adolescenta. En E. Mittles-: Ressareh
jo ps-ac!ice im smsesital s-etas-dation, vol. 2. Baltinsere: University Park Proas
~5S
Frflw.NcsAsssura AricAs
Raya 0. (1980): ProliabilisCic sned la frs- comise isstelligessce asid altoisssnesst tesis. Chicago: Univorsity of
Chicago [reas . (del original Dans> 1960)
RAS-sM J.C. <1956): MaCrices Progresivos escala Color. Madrid: Mepsa
Raicee. J.C. (1956): Matrices Progresivas escala Ceseral. Madrid: Mepsa
Rs-srs. J.W. - Lwsoee AB. (1973): Ps-omoting intellectual development through science teachingss.
Tite Fsysies Tisaciter, 11
Ras F. (1980): sheeretical arad educational cencensa with problem solving: bridging Ihe gapa with
human cegnitive eragiraeering. En DT. luma - E. Roil (eds.): Problein colving and edicea! ion:
ssssaes ira Ccochissg amd resisare/u. Hilisdale, Nf: LEA
Rrscocn-. RA. <1980): Posvloviass aecond-ordes- cessditiomsing: atraslica ira associative lsrnrning. Hilisdale, Nf:
LEA
Ros-oes> iR.A. (1985): Associationism ira animal learsuing>. En LO. Nilsson - T. Archer (cd;.):
Pes-spectives ol !carssissg as-id snesuos-v. Hilsdale> Nf: LEA
Roe-ocio. IdA. (1987): A pawlovian analvcia of geal-directed behavier->. Asssericams Psychologisl>. 42(2),
1.19-129
Rrse-aoc. LB. <cd.) (19764): The rustrs-e o/ is-stelliges-sce. Hilsdale, NJ: LEA
Rsse-cscx, LB. (1976b): Task asalysis ira instructional design: sorne cases from mathematicass. En O.
Klahs- (cd.): Cognition asid imsts-uction. Hilsdale> NJ: LEA
Ross-ser, LB. (1983): A developmental heory of numbes- uraderatandig-. En FI. Cin;bus-g (cd.): Tisis
1c555505t of ssositesnaticol Usimskisig. Nueva York: Academic [reas
!C55c
Rssry, CA. - Tm.xAsao. T. (1974): --Comparativos, legical sructurea arad encoding ir, a tranaitive
iss(erence task. Joras-aol of Expcrismserslal Cisil Pssccitolegy, 17, 187-203
u y-, CA. <1976).- Ihe representatien of conparative arad ihe transitivo inference taak>. Joss-usal of
Expcrisnenisal ChId Payeliology, 22, 1-22
Rs-ay. CA. - Csrzs,-o, J.C. - Hasn J, (1982): mc developn-ient of diildres,a problem solving ability ira
arithmetics. Era H. Ginaburg (ej.): Tite slcvelsupsuemmb of snatitemnatical Citinkirsg. Nueva York:
Acadesnic Presa
Rusia. AA. (1923): Belsavios-ismn asid psychology. Cambridge, Masa: University Beokatore
4,
R~ts4csAs ts,h1~kAnc,s
Rocas EH. - M~,vs GB. (1975>: Faznily resemblancet atudies ini the isiternal structnre of
categories.>. Cognitive Psychology, 7. 573-605
Rosot EH. - Mnsn C.B. - CsAY, WD. - c~sn~ D.M. - Bona.aAaL P. <1976> Basic objects innatural
P.N. Johnson-Laird - P.C. Wason (eds.> Tlsinkingi readings bu cognihive science. Cambddge:
Carnbridge University Presa
Rosot ~H. (1983> .Prototype arad logical classifscation: the two systems. En EX. Scholniclc (cd.):
New trenda a conceptual representatio.v chaiblenges fo Piagef a the,r
30. Hilsdale, NJ: LEA
Rceuss.rr. F. (1961>: Pu-lat pies ofneuscdynamict percep!rons and ube t>seony of bu-ala mnrdsanisusus. Nueva
York Spartan
Roewrn4s. T.A. - Zus.m.u~ RJ. (1972>: .sModelling by exempllfication and instruction ini training
conservation. Developmemmtal Psydsology. 6. 392-401
Ro,,esEbc. A. <1979>: Tlue emnergissg gea/des: bise creative process in art, science ansi otiser fiel da.
Chicago: Ursives-aity of Chicago Presa
Ren.awn~ B.B. - OROST. JJi. (1969): Ts-aining of conservation of numusber ini young childresw. Ouibd
Deeelopineal, 40, 707-726
Reses> EJ. (1974>: .Depth of proceaairsg ini a frequency Judgement task. Jaus-nal of Verbal Learning ariel
Verbal Behazmior, 13, 638-643
Renca J.R. (1973>: .me conceptual frassnework for a multi-factor tl-meory of individualitys.. En JAL
Royce (ed.>: Multizmturiate rnualysis asmA psychological t>swny. Nueva York: Academie [reas
Rummssua~ MP. (1975): PatInas of probleun soiving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
Runis~snus.. MF. (1986): A decade of experience ira teaching an interdaciplinary problen-solving
ceurse. Ea D.T. Tuma - F. Reif (eds.>: Ps-oblesn solvsug anel edsscatiomu: isn,~s mu tesaching ariel
reseuzrch. Hilsdale, NJ: LEA
Rtmsz,ouvss. C. <1984): Modificabilidad cognoscitiva, rendimiento escolar yestrato socioeeomudmnico tau sujetos
preadolescentes. Ciudad Guayana: Universidad Nacional Experimental de Guayana
Rneom.svzC. (1985>: Modsflea611litad cogssoscitisa e irresaersibilidad: oms estucdiosobreelefectoa ined lo pl aro
del prograsna de enriqsa9miento instrumental. Ciudad Guayana: Universidad Nacional
Experimental de Guayana
Rsanzacuva C. (1986>:Feuersteln ismstuumental emus-idvmmment:effceta oms generalabiHtyand acisievement. Papa
presented as American Educadonal Researeh Association
Ruwusa,T, DE. - A.tAne.serc, AA. <2973): <mA model for arsalogical reasonings. Cogruitive Psyeluology,
5. 1-28
Reaan DE. (1975>: Notes on a schenua for storiess.. En D.C. Brown - A. Collina (cd.>
Rcpresentaliomu asid undes-standissg: afuelles las cognitive acicate. Nueva York: Academic Presa
420
rnasreecs,s isBuocs.Ancsss
Rui.srissssy DE. - Nl >tasuApsv. J.L. (1977): sAra interactive activation model of context effocts in Iones-
perccpsion, pas-t 2: Ihe centextual eraharacemsssst effect and seme tests and extonsie,ss of the
model. Psyshological Reviese, 89. 60-94
RUsn escs-. D.F. - Nesss.ra, DA. <1978): sAecretion. timraing arad restructuring: three medea of
learning-. En J.VV. Cotton - R. Klatzky (cd;.): Semssass!icc factor in cegraitioss. Hilladale, NJ:
LEA
Rs.a.ss-cs-escr DE. (1980>: Schomata: the building blocks ob cog-nition. En R.J. Spire - B.C. Bruce - WF.
421
wniss>scuAs tiBumm&FscAS
Scs.eepan, Aid. (1979): Explicitly heuriadc rainirsg as a variable ira problem selving perforsnance.
los.riscal fou- Research mu MaChrmnatics ducatiomu, 10, 173-187
Scaor.-omx AId. 0980): Teachingproblem-solvirag skillsn. Au,ericnn Mai>semnatical Monthly. 87<10).
794-805
So.oo.m~ AH. (1983>: Episodea anis] executive decisiosis ira n-aathcmnatical problem solvimig. En
R. Leal. - M. tandan (edsj: Aqnisitiorus of mathernatical concapta asid processa. Nueva York:
Academie Proas
Scw.nu. Id. <1960>: .EvaluaUr,g de educability of the aeves-ely mentaly retardad childs..
Psydwlogiasl- Masnognsplss. 74<14)
Scsucs.w~ H. (1968>: me developsnent of an educability indx fer the trainable childss. En B.W.
Richard <ed.>: Proceedings of Ihe llrat Coragreas of the International Assodation Lot de
Sclentific Study of Mental Retardation. Reigate: M. ]ackson
Ssn.nn.. >4 (1983)t bnuesligacidn acerca del deaaru-eflo cognesciiiiso y su facililacin: informe solwe el estado
de la cuestin. Paris: UNESCO
Sao.... S.J. - Fusssa. .<1970): Isifluenceof imaginad pictsures asid sound eadetection of visual arad
auditery signialas.. foscrnal of Experimental Psychology. 83. 458464
Sarnas.. E. (1866): It tu-tatuasen! by tIme plsyiological meihod. Nueva York: Burean of Publicatioras,
Teachers College, Colusnbia Uniiversity
Ssn..c...r. M.C. - Rata MA. - S,ns.s,w. 1.1. - Joa~. RC. (1981>: .slntelligenice aa factor ir. eveked
potential studles ofpsychopahology-I: corraparison of low asid high IQ subjectss.. Riological
?sychletu-y, 16, 1007-1029
Ss~.e~ B. (1985>: me role of represontation ini cogniutiorsc.. Era J. Bishop - 1 Lockhead - VN.
4
eesasxcsAs sssuccRAncs.s
Sisen, lE. (1969): TI-se piagetian system asid the world of educatien->. EnO. Elkind - J.H. Flavel
(eds.>: Ssdies in cogusitive developinen!. Nueva York: Oxford University Breas
Ssr.cmn. RS. (1976): sThree aspecta of cognitive development. Cognitive Psyclsology. 8, 481-520
Simias. R.S. (1978): PIse erigiras of tho scientitic reasostngs. En RS. Siegler (es].): Childreris titinking:
what devslops?. Hilladale, NJ: LEA
Ssrrso. RS. (es].) (1978): Childremus ihisuking: rsgluxut develops?. 1-hlsdale, NJ: LEA
Ssscs.rJc. RS. (1981): Dovelepmenta squeraces withira arad betweera cencepta>. Society/or Restas-dm in
Child Oevelopmnent Monegraph, 46(2>
SSECLER. R.S. - Ku.an 0. (1982): sWhen de children learra?: the relationahip betweera existing
knowledge arad Ihe acquisitiora of new kraowledge. En R. Claser (cd.): Advasmees sss
imsstrvctiosual psychology, sol. 2. Hillsdale. NJ: LEA
S5sCLFZ RS. - Rsca~svs 0.0. <1982): me development of intelligeraco. Era R.J. Sternberg (ed,):
Handboak of hsmnan intelligence. Nueva York: Cambridge Univerity Preas <traduedra
castellana: Inteligencia hosusas-ma> IV, Barcelona: Paids. 1989)
Ssrccssc. RS. - Rica--sos, OD. (1989): El desarrollo de la inteligencia-. En R.J. Sternberg <es].):
Inteligencia hsmsona IV: evols,cirs y desarrolle de la isstcligesscia. Barcelona: Paids <del
original ingls: 1-farad book of itsmnass intelligence. Cambridge: Cambridge Llnives-sity Es-esa,
1982)
Sssra~, HA. <1962): sAn inforrnation preceasirag theory of intelloctual developments. Monogra~sIss 0/
tIme Society for Resecareis in Chil Desselop. 27(2>
Sss.or. H.A. - Kosovs,x 1<. <1963>: Human acquisition of cencepta for sequeratial paternas.
423
Ra-esENciAs 555545t RASGAS
424
RnflFrsceAs BssusrscmlcAs
Srsr<smc. Id.). (cd.) (1982): Hasmdbook o/ Issmmams isstelligesce. Cambs-idge: Casnbridge University Ps-es
(traduccin castellana: Inteligencia hs,snana: lo ssatsu-aleza de la imifeligencia y sss snedicisiin. 4
vals. Barcelona: Paids. 1989)
Srssxusxc, Id.). - Csns~ra 1>1K. (1983>: Uraitie ira inductive reasoraingsm. fosos-sial of Expes-imncss!al
Psycholegy, 112. 80-116
Ssrs.eesrssc R.J. - Pvwrs. JE. (1983): sComprehendirag verbal comprehensiera. Asnerican Psyclsologist,
8, 828-893
STUD~SELC. Rl. (1984): Mecharaismaus ofcognifive developsnerat. Sara Francisco: W.H. Freeman
Sttnjsstc. <.5. (cd.> (1985): Hcsmnan aluilit ita. Nueva York and Oxford: W.H. Freeman, -. (traduccin
castellano: Las capacidades lsmssnanas: un en/oque desde cl procesamiento de la in/er-mnczs:son.
Barcelona: LAbor, 1986>
Sixm~uegc> <4. (1986a): smfcliges-see applied: undersfaradig arad iricreasing yossr intellectmaal skills. Sara Diego:
Harcous-t Brace Jovanovich
Ssa..ssexc, <.1. (1986b): sintreductiora Ihe nature arad acepe of practical intelligeracess. En Rl. Stemberg
- R.K. Wagner (eds,): Praclical iratelligea-scc. Cansbridge: Cansbridge Uni-veraity Presa
S,rerauesc,, Rl. - Orrsrsass-, OK. leda.> <1986): W>saf is intelligence?. Ablex Publishing Ces-pos-atiera e
(traduccin castellana: Qu es la inteligencia?: es-i/e9se actual de si, ,saturaleza y dcfissis:idn.
Madrid: Pirmide, 1988)
STSSNBFRO. R.J. (1987a): Teachirag intelligerace: a tras-chic naedel-. Es, VN. Pes-Iciras - J. Lockhead - J.C.
Biahop (edsj: T)sinking: tIme secos-sal imites-msa!io,scal con/es-ence. Hilladale, NJ: LEA
Surassaraso. R.J. (1987b): Syraepsis of a triarchic dices-y of iratelligencem. En S.H. Irvine - SE. Newstead
(eds.): Istelligenee anal cognitioss: a cesitesum>orary /s-amsues of re/es-ence. Dordrecht: Nijhojj
STFF-mrac> R.J. (1988): La inteligencia es el autogobierno mental>. En RJ. Sternberg-O.K. Dettenisan
(eda): Qs es la inteligencia?: cn/eqsse actual de su s-satsiralcza y s cfissieici rs. Madrid: Pirmide
SflLMs-s4N. C. (1982): Ismalividmal dif/isresices in langssage asid spatial abilities ossuong yosrag gi/Ced clsilds-en.
Tesis doctos-al: Seattle University of Washington,
Lucen. 5. - LANces. 1. (1970): --Operational thought is-sducemerat. ChilsI developumseuut, 47, 163-175
S,nss~ 5. (1972): lnducissg cognitive development and leas-ning: a review of sl-sos-t-terrai training
experimentsm>. Cogmsition, 1,329-357
Sucimara. J.R. <1960): lnquimy trairairag ira the elementary seheol. Science Teaches, 27, 42-47
Suoos,se, J.R. (1966): Inquiry develepment ps-ogram ira phyical acience. Chicage: Science Reearch
Associates
Si.sao.sjeq. J,R. (1969): sEvaiuadng iraquisy ira physical sciencess. Chicago: Science Research Associates
Sucuv>os. EV. (1967): sAcquisition of conservadora of substance treugh film modelling techraiques.
Era 0W. Brisera - EV. Sullivan (es].): Recerat restas-ch en the acqssisitiomm of conscu-vatiosm of
as bstassce. Torosto: CISE
Sunna. 5. (1969): Nss-!es-ed by leve: a new approaeh te edmsccatioss. Nueva York: Expoitiora Presa
425
asaENt.0as siRucjcm,aFsCiAS
lasa, Nf. (1986): Thirskis-ig skilla: a retsss-ss lo le eositcsst os-ea classroosn. Comunicacin presentada en el
Meeting of the International Reading Asaeciation, Filadelfia
TASi>. RM. (1985>: PrincipIes of aninsmal leas-ning and unotivatian. Scott: Foremara (traduccin
castellana: Aprendizaje y mmsotivacidn aniss-wl. Madrid: Debate)
Tasan 1. (1953: 11 es-rusia tra,isnsissios,. Splhsgfield, It: Thomas
Tsousoee Cli. (1939): TIme /actorial analysss of hstmmsnn abilit y. Landres: Universitv of London Presa
Tscss=.toctEL. (1911): Animal iratelligence. Nueva York: MacMillan
Tnoanvucs EL. (1931): Ritman leas-nirag. Nueva York: Appleton-Centsamy-Crofts
Ti-soasas-AS. P.W. (1977): aCognirive strssctures ira comprehensiers arad snemoryofraars-ativediscouraes.
(ogssitive Psychology 9, 77-110
Tmss-s-ox L.L. (1944): Second ordes- <actoras. Psyelsomnetrika, 9,71-100
Tsrsasos.-s. L.L. (1948): Factorial atudies of mental abilities of childs-en. Eslmecational Psyelsological
Mcassire,muent, 1, 105-116
Tsme.sascs< 0. (1987>: Beobachwragenober die eratwicklussg des- seelerafhgkeitbeikindern. Hesaisc)se
desarrollo de las facultades arimicas en los nulos>-. Infancia y Aprendizaje. 41, 31-Sl>
Teseas.. F.C. (1932): Psarposive behavier ira animnals asid meso. Nueva York: Century
Tvus.s.sira. SE. <1958): TIme sises o/as-gausserat. Cambridge: Cambridge Univeraity Presa
lot-LS-siN, SE. - mees <. - J.,ssssc. A. (1979): An i,s!s-odraclion Co s-eascs-sing. Nueva York: MacMillan
Tssasso, TId. - Rorusse H.- S,csss*-sesv> E. <1971): Storage arad verificadora siages ira processirag
concepta.. Cognitis.se Psychology, 2, 239~289
Tsasasso> T.R. - Rom.uss. H. - Snaucse-srsss> E. (1971): Storage arad verificadora atages in processirag
coracepta. Cograitive Psychology, 2, 239-289
Tsssasss. TE. (1972): sbcles~tal oyes-atieras ira laraguagecomxpvehensiora. Era ~ Carroll - RO. FreedIe
(eds4: zassgsio;c cossiprdiension arad tlse acqoisition 4 ksmcrwledge. Washington, DC: Winston
Ts.asaeo, T. (19753: sIdepresentatiora,. memos>- asid s-easorairag: bow do we make. transitivo
inferencea?. En AD. Pick <es].): Ms-snesola symnposia orn ebld psyc/mology, val. 9. Miransota:
Universil>- of Minnesota Ps-esa
Taamssso, T. (1977): The role of mememy as a system ira making transitive infereraceas. En RV. Kail-
5W. Hagen Ceda.): Perapee!ives en tIme developmnent o/memnory anal cegnitiom. l-lillsdale. NJ: LEA
RING. AM. (1936>: sOn computable nimbes-a, whih an application te the entacheidung-problem.
Proceedings of time London Matlsemnatical Sociefy, Serie 2(42), 230-265
Us.son-,ccoo, BJ. (es].) (1978): Strategies ira in/onnalien processissg. Londres: Academic Presa
VAN DaacfK-KA5>5UiNs. X. - Essuioses.s.am. M. (1981>: TIme acquisition of word meaniraga as a cegnitive
learning procesas.. jomirmsal >4 Verbal Learmshsg asid &Imaeior, 20, 386-399
416
iea-aB-csAs BmsuicaAFicAs
\rsxos-. PB. <1965): Ability facies-a aras] envirosimental inlluences. Asneuicass Psychologst> 20,72:3-733
Vrtsose. PB. <1979): lsstclligence: liercsliCyond esmuiranurasen!. Sara Francisco: W.H. Freeman, e (traduccin
castellaraa: Inteligencia: herencia y amms[iessie. Mxico: El Manual Moderno, 1982)
Vessose. FE. (1983): Speed of informatiora processirag arad general intelligence. Intelligessce, 7,53-70
VsDess.smsusc~. E. - Caurs,. R. <1991): Camnprender para aprender. Madrid: CEBE
Vscene. LS. (1962): Thou<ght arad langucage. Cambeidge, Mass: MIT Breas . <traduccin castellana:
Pensamniento y lenguaje. Buenos Aires: Lo Plyade, 1983>
W..eis, T.D. - Crurs.s. CE. <1982): Early experience asid hsmnan developunent. Nueva York: Blerausn Press
W,>s.mm, J.M. - CcAcsssR. H. <1986): me theosy of ri~uliple intelligencea: sorne sanes arad answers.
En Rl. Sternberg - R.K. Wagner (sed.): Practica! intelligence. Cambridge: Carasbridge
University Ps-esa
W..s.ua> C. (1926): TIme art of tboscglst. Nueva York: Harcourt Brace Jovassovich
WAtSOe. IB. <1913): sBsychology a the behavioris viewa it. Psychological Revises,,, 20, 158-177
WATSO<.J.B. (1930>: Behavios-ismms. Nueva York: Nos-ten e (traduccin castellana: Elcondisetisssio. Buenos
Aires: Paids. 1955)
3race
- Cs>.ar. EM. (1964>: Crtica! thinkissg appraisal mssamsual. Nueva York: Harcourt l
W..rso,s. C.
fovam,ovich
WcArc WC. - FrsoENscxses{ N. - CARL~N. 6. (1980): Constnsct validity of free-repcsniae arad multiple-
choice versiom,a of a teat. Jons-sial o/ Edncational Psycbalogy. 17, 11-29
We~-a J.F. (1982): Intes-pretatioras of nurasber operatioras arad aymbolic representatioras of addition
arad subbnction. En T.P. Cas-yentes- - J.M. Mosner - TA. Rornberg: Addition arad ssbC rae! ion:
a cogs-sitioe perspective. Hilisdale, J: LEA
Vsmscussss,.. D. (1939): use sneass,s-e,msemst 0/ adsmlt intelligence. Baltimore: William arad Wilkiras
L.R. (1942): A comparative stsadv of tbe inelligence of east tennease mountain childs-ens.
~-Vsseasx.
jons-sial of EducaCional Psycbology. 33, 321-334
W,urn.ms. DO. - Orases. W.N. (1979>: A ps-acticsesm is thirakimsg. Ciraciraati: Universidad de Cis,cimsati.
Departamento de Psicologa
Wsns.ssmy A. (1975): Intelligesice casi be taso gist. Nueva York: EF. Dultora
Wsesmev, A. - Lxzcs.s.nsa. 1. (1979): Probleun solving arad cosmspreherasioss: a aliar! cosos-se rs amsaly!ic reasoraissg.
Filadelfia, PA: Franklin lnstitnse Presa
Wsess~ S.H. <1965>: Evidence for a hieralchical arrangemen of Ieaming precesaes. En LP. Lipsitt-
C.C. Spiker (es].): Advances ira ch lId developmnent arad behavios-, xl. 2. Nueva York: Academic
Presa
Wrsns, B.L. (1978>: Lea troja ps-emnus>res assncs le la vie. Pars: Buchel-CIsastel
Wsrs. B.L. - K&s,.s>s. B. - Arrtsex,. 1. <1979): TIme origina 0/hesmian comnjuetence: tbe fina! reporto/tIme haroas-d
presehoal project. Lexington Beoks: D.C. Head arad Co.
427
RmSF~FNCA5 RsBuvcssncAs
W,sesrLy SE. <1977). -Informaban procesairagon intelligence teatitema: sorne response componentas>.
Applied Psycisa!ogical Manas-cunen!, 1, 465-476
Wnn-rs.y SE. (1980>: Latent trait modela ira the stus]y of intelligences. Intelligence, 4, 97-132
WiSN-es. N. <1948): Cyberuietic os- conCre arad cosmssnusiicatioms ira Che animal arad tIme smicachine. Cambs-idge,
Mas: MIT Presa
Wsisa CE. - Fusa.e. [CC. (1988): Teaching children te use achematic drawings te salve acidition aras]
subiractiora word problema. jos<rnal o/ Edccatiorial Pss~chology, 80, 192-201
Wss.cn..o. Y. - Pintes. F. (1986>: Usuderatanding computes arad cognition. Ablex Fublishing
Wsnsn> C. (1901): me correlation of mental aras] physical testo. Psyehological Review, 6, Monografa
Ws,-scss.amsq, L. <1953): Philosophical investigaban. Nueva York: MeMillan s (traduccin castellana:
Investigaciones flloadflcaa. Barceloraa: Crtica, 1988)
Wsrscss<> HA. - fi,> R.B. - F..msos* H.P. - CooorxoucR DR. - J&xr. SA. (1962>: Psychological
differentiation. Nueva York: Wiley
Woum. 5. (1958): Psychotherapy by reciprocal inhibitiora. Palo alto, CA: Stanford University Presa
Wcco. LE. (1986): Thiislcissg strategies. Englewood CIiffs, Nl: Prentice-Hall, s (traduccin cassellaraa:
Estrategias de pensassiiesato. Barcelona: Lbor, 1987)
Weeusvw. 1-1. (1938).--> TIme effect of psactice on esta intercorrelatiorasss. Jossrnal o/ Edicatio,sal
Psychology, 29, 561-572
Wooosow. H. (1939): Facas-a ira isnprovemens witl, practice. Ion rna! o/ Eduostional Psycliolagy, 7,55-
70
Wocorow, H. (1940>: Iraterrelatiena of measurea of learningss. Jons-al o/ Ectuca!oral Psyebolo
8y, 20,
49-73
Wcsesosow. H. (1946>: TIme ability te leas-ni. Psyclsologieal Revisg, 33, 147-158
Wcmzes, S.S. - Rass,cx. LB. - Csosa C.J. (1975): An experimental teat al Ove proceas modela for
aubtraction. laus-sial o/ Edacaliommal Psyclsology, 67, 17-21
Wm,sar W.M. <1973): An ini rodadas fo psycholog-y. Nueva York: As-no Ps-es . (del original alemn>
1911)
Ya>. M. <1967>: El factor espacial en la estructura de la inteligencia tcnica. Revista de Psicologa
General y Aplicada, 88-89, 609-635
Yas. M. - B..scma..s. Nl. <1968): La estructura factorial de la inteligencia tcnica. Revista de psicologa
Cenes-al y Aplicada. 94, 705-777
Ye.> Ni. (1976): La estructura diferencial de la inteligencias. Revista de Psicologa General y Aplicada.
3,591-605
Ye.... M. (1981): Ambiente, herencia y conductas. En F. Jimnez Burillo (sed.): Psicologa y nedio
amnhienfe. Madrid: MOPU
Ysms. M. (1982): Inteligencia, estructuras ontogscnticaa y dimensiones factoriales. Revista de
Psicologsa General y Aplicada. 37> 215-227
423
z-nxs-scv>S ss<muocgrcss
Ye>.,. 1>1. (1987): Sobre las races de la cosmdsocCa hmssuausa. Salamanca: KADMOS
Ye.,. M. - P..rms.,s.. M. - Dm. E. (1969>: Dimensiones lactes-jales de la comprensin vesbal>s. Revista
de Psicologa General y ApIioada, 99, 626-627
Ya,. M. (sed.) (1987>: Estm,dios sobre inteligeuseica y leesgaaje. Madrid: Pirmide
Ya... M. (1991): La eslructura diferencial de la inteligencia: el enfoque factorial. Era Id. Mas-mex
Arias - M. Yela (ala): Penacamienta e intel~gesseia. Madrid: Alhambra
Ymxxa EM. (es].) (1921): Psychological oxamining ira the United Statea Army. A-lesraoira of tIme
Natiosscal Accadesny of Sejets ces, 15
You<c> RE. - Bsc~n AL. - Pace KL. (1970>: Diseozmes-y arad cimange. Nueva York: Harcourt Brace
Jo vano vich
Ywsz C. <1984>: SADyC: bates-fa de aptitudes di/es-encieles y genes-ales. Madrid: CEPE
Yusiz C. . S..sesaz-ou,aom, SM. <1990): PROCRESINT: sroguaunas para la estimulacin de la habilidades
de la inteligencia. Madrid: CEPE
Yesca. C. (1991): CF: issteligesscia general y/actos-ial. Madrid: TEA
Zss.ss-srusaors, B.J.- Rcsrs-srssss.. TA. <1974): Coraaervirag asid retairairag equalities arad is~equalities thrcugh
observados, arad correction. Desselopmnental Psydsology, 10, 260-268
Zscs.ns. E. (1988>: Inteligencia: un enfoque evolutivo. En R.J. Sternberg - O.K. Detterman (eda.):
Qs es la irateligessctt en/oque actcal de smi nafs,ralexa y definicin. Madrid: Firmide
Ziesn. E. <1975): Has it real>- been desnonstrated thamcompesssatory educatiora is whithout valsse?si.
Anses-icen Psycsolvgisf, 30. 935-937
ZscLa E. - V,,srmea 1 (1979>: Ps-oject Imead star!: a legacy o/time seas- oms poverty. Nueva Yck: Erce Presa
Zmcsa. E. - Srs,i. V. (1982): Social policy arad intelligence. Era R.J. Sterraberg (cd.): -latidbook of israusmasa
imtelligenee. Cambridge: Cambridge Usivcraity Ps-es
tmsildren, 38, 3-6
Zm>;see. E. - L.as. ME. <1983) -Head start: Iooking toward he future. Young C.
425