Karl Gross:

Teora del Juego Como Anticipacin Funcional:

Para Karl Groos (1902), filsofo y psiclogo; el juego es objeto de una investigacin
psicolgica especial, siendo el primero en constatar el papel del juego como fenmeno de
desarrollo del pensamiento y de la actividad. Est basada en los estudios de Darwin que
indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio.
Por ello el juego es una preparacin para la vida adulta y la supervivencia.

Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque
contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al nio para poder
realizar las actividades que desempear cuando sea grande. Esta tesis de la anticipacin
funcional ve en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduracin que no se
alcanza sino al final de la niez, y que en su opinin, esta sirve precisamente para jugar y
de preparacin para la vida.

Este terico, estableci un precepto: el gato jugando con el ovillo aprender a cazar
ratones y el nio jugando con sus manos aprender a controlar su cuerpo. Adems de esta
teora, propone una teora sobre la funcin simblica. Desde su punto de vista, del pre
ejercicio nacer el smbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y
har la ficcin. Desde esta perspectiva hay ficcin simblica porque el contenido de los
smbolos es inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el como
si con sus muecos).

En conclusin, Groos define que la naturaleza del juego es biolgico e intuitivo y que
prepara al nio para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace
con una mueca cuando nio, lo har con un bebe cuando sea grande.
Jean Piaget

Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del nio, porque representa
la asimilacin funcional o reproductiva de la realidad segn cada etapa evolutiva del
individuo.

Las capacidades sensorio motrices, simblicas o de razonamiento, como aspectos

esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolucin del
juego.

Piaget asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento
humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simblico (abstracto,
ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).

Piaget se centr principalmente en la cognicin sin dedicar demasiada atencin a las

emociones y las motivaciones de los nios. El tema central de su trabajo es una
inteligencia o una lgica que adopta diferentes formas a medida que la persona se
desarrolla. Presenta una teora del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia
y la armona de todas las funciones cognitivas en relacin a un determinado nivel de
desarrollo. Tambin implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es
cualitativamente diferente a el anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transicin
de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el

nacimiento hasta los dos aos), la etapa pre operativa (de los dos a los seis aos), la etapa
operativa o concreta (de los seis o siete aos hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce aos aproximadamente en lo sucesivo).

La caracterstica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del nio por

representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el nio
aprende cosas del entorno a travs de las actividades, la exploracin y la manipulacin
constante. Los nios aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir,
de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.

Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el nio representa el mundo a su manera
(juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos) y acta sobre estas representaciones
como s creyera en ellas.

En la etapa operativa o concreta, el nio es capaz de asumir un nmero limitado de

procesos lgicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y
clasificarlo, por ejemplo. La comprensin todava depende de experiencias concretas con
determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotticas. A partir de los doce
aos, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a
partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lgica y formular y probar
hiptesis abstractas.

Piaget ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez fsica (organizacin de los
cambios anatmicos y fisiolgicos) y la experiencia. Es a travs de estas experiencias que
los nios adquieren conocimiento y entienden. De aqu el concepto de constructivismo y el
paradigma entre la pedagoga constructivista y el currculum.

Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses de lo aprendiendo que
incorpora informacin y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La
teora de Piaget sita la accin y la resolucin autodirigida de problemas directamente al
centro del aprendizaje y el desarrollo. A travs de la accin, lo aprendiendo descubre cmo
controlar el mundo.
Lev Vygotsky

Segn Lev Semynovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el
contacto con lo dems. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenmenos de tipo social,
y a travs del juego se presentan escenas que van ms all de los instintos y pulsaciones
internas individuales.

Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano:
una ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la especie), y otra ms
de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organizacin propia de una cultura y de un
grupo social).

Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la
cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al
propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juego simblico y seala como el
nio transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen para
l un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un
caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.

DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE LAS TEORAS

Como una semejanza importante se puede destacar el hecho de que Vygotsky y Piaget
mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Sin embargo, mientras Piaget
afirmaba que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su
entorno, Vygotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio
a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky, asuma
que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la
capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene
un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo.

La teora de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el egocentrismo del nio;
este Terico hace nfasis en la incompetencia del nio y al no tratar los aspectos culturales
y sociales, gener que otros tericos como Vygotsky y Groos demostraran en sus estudios,
que Piaget subestimaba las habilidades cognitivas de los nios en diferentes mbitos.

Tambin es importante resaltar que para Karl Groos, el juego representa etapas biolgicas
en el ser humano y que son reacciones y necesidades naturales e innatas que lo preparan
para su etapa adulta; mientras que para Vygotsky indica que los nios en la ltima etapa de
preescolar, realizan fundamentalmente, el juego protagonizado, de carcter social y
cooperativo; pero tambin reglado, donde se da la interaccin de roles, por tanto la
cooperacin, que consiste en colocarse en el punto de vista de la otra persona; es lo que ms
tarde va a generar el pensamiento operativo que permite la superacin del egocentrismo
infantil.

El juego desde estas perspectivas tericas, puede ser entendido como un espacio, asociado a
la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y
para potenciar la lgica y la racionalidad (Piaget).

A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes tericos, todos concuerdan en la

importancia del juego en el aspecto psicolgico, pedaggico y social del ser humano
 Caminando

Material: tablero que figura arriba. Fichas de cuatro colores diferentes. Dado numerado
solo con 1 y 2.

Cantidad de jugadores: cuatro por equipo.

Desarrollo: inicialmente las fichas estn ubicadas en los casilleros del centro (numeradas
del 1 al 4), se tira el dado, por turno, y se deben ir los jugadores 1 y 3 hacia el azul, y 2 y 4
hacia el rojo. Pueden hacerlo buscando el camino ms corto o ms largo de acuerdo a lo
que se desee trabajar.

Llegando a la flor

.
Material: tablero con casilleros en blanco. Un dado., fichas

Desarrollo: tirar el dado y avanzar tantos casilleros como indica el dado.

Objetivo estimular la concentracin y trabajo en equipo

Carrera feliz

Modificacin: los casilleros tienen nmeros marcados, 1,2 3, etc.

Se tira el dado y se va avanzando de acuerdo a lo que sale en el dado.

Se puede observar que algunos nios al tirar el dado la primera vez, por ejemplo sale 4,
colocan la ficha en el nmero 4. Al tirar el dado por segunda vez (sale 3), toman la ficha y
la colocan en el 3, no advirtiendo que deben contar a partir del 4, lugar donde est su ficha.
El tablero numerado genera la necesidad de aprender algo nuevo, ir contando a partir de la
ubicacin de su ficha

Mayor que.. y menor que..

 Objetivo del juego: reconocer el anterior y el siguiente de un nmero.

Gestin de la clase: no slo aceptar, preguntar al alumno cmo sabe que es el siguiente. Es
esperable que, a partir de 6 a 8 aos, reconozca que el que sigue es mayor y el anterior es
menor al nmero dado,

Para alumnos de 1er. grado se trabajar el siguiente es uno ms que y el anterior es uno
menos que, que es lo que queremos ensear.

A partir del juego se podrn trabajar distintas descomposiciones de los nmeros. Ejemplo. 3
+ 1 = 2 + 2 etc.

La decena
Material: banda de nmeros

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Cartas numeradas de 20 al 99.

Cantidad de jugadores: 4 por grupo.

Desarrollo. Se reparten 5 cartas a cada integrante. El primero coloca, si tiene, una carta que
sea 10 ms que la que corresponde a la banda. Por ejemplo: si 22, la coloca debajo de cada
del 12 porque es 10 ms que 12. Gana el primeo que se descarta.

Objetivo reconocer el nmero que es diez ms o diez menos que otro.

Gestin de la clase: trabajar con los alumnos la regularidad que se observa. La cifra de las
unidades que no cambia y la decena que s.

Memoriza el nmero
Material: canastas (recipientes donde se coloquen pelotitas), pelotitas plsticas.

Cantidad de jugadores: distintos grupos de igual cantidad de alumnos,

Desarrollo: cada nio tira una pelotita tratando de embocarlas en una de las canastas. Gana
el grupo que emboca mayor cantidad de pelotitas.

Tema a ensear: el nmero como memoria de la cantidad.

Gestin de la clase: para nivel inicial: dejar que los nios indiquen cuntas pelotitas hay en
cada canasta y decidan quien gan.

Observar como cuentan la cantidad de pelotitas. Si sealan cada una a medida que cuentan,
si pueden determinar la cantidad slo mirando, etc

Armar nmeros
Material: fichas o tarjetas con nmeros del 1 al 9.

Desarrollo: con las fichas o tarjetas, sin repetirlas, debern formar distintas sumas que den
15 puntos.

Gestin de la clase: el juego permite ejercitar el clculo mental. Se continuar analizando

las distintas escrituras: 6 + 9 y 9 + 6 trabajando las propiedades conmutativa y asociativa.
1+5+9=5 +1+9

En tercer grado se pueden avanzar analizando cuntas sumas se pueden escribir con dos
cartas, (con dos sumandos), con tres y con cuatro.

Armar nmeros 3er.grado

Material: cartones con nmeros del 0 al 9. Slo un juego para evitar la repeticin de cifras
en un mismo nmero.

Nmero de jugadores: dos por grupo.

Desarrollo: repartir tres cartones para cada jugador. A una indicacin del docente deben
formar nmeros de tres cifras. No pueden repetir el nmero formado. Gana el que forma el
mayor. Hacer un registro con los nmeros obtenidos por ambos jugadores.

Por ejemplo cartones 4; 8; 3 y 9; 1, 5

Jugador 1 Jugador 2
483 951
843 519
834 915

Modificacin 1: se puede pedir el menor nmero es el que gana.

Modificacin 2: se pueden formar dos grupos de cartones con nmero del 0 al 9. Esto da la
posibilidad de formar nmeros que tengan cifras repetidas.

Gestin de la clase: se pueden trabajar dos conceptos importantes del nmero, esto motiva
dos clases diferentes.

Opcin 1 la posicin de cada cifra. Por ejemplo. Por qu son diferentes los nmeros 843 y
834. Qu posicin ocupa la cifra 3 en el primer nmero y en el segundo?

Posibles respuestas de los nios. En el primer nmero el 3 ocupa la posicin de los unos
(unidades simples) y en el segundo la de dieces (decena),

Lotera de sumas
Material: Material: Cartones con nmeros desde el 1 hasta el 50, colocados al azar. Dos
dados de distinto color. Uno azul que indica la cantidad de dieces (decenas) y otro rojo, que
indica la cantidad de unos (unidades simples).

Fichas para ubicar sobre los nmeros.

Nmero de jugadores. El grupo completo, pueden trabajar cada uno solo o bien de a dos.

Desarrollo: si tira el dado azul, se indica la cantidad de decenas (por ejemplo 4 dieces) y
luego el rojo ( 7 unos), Se forma el 47

Aquel que haya colocado bien los nmeros y completado el cartn es el ganador

Jugando con sumas.

Material: cartas numeradas del 1 al 10. (Se puede usar la baraja espaola)

Cantidad de jugadores: grupos de tres chicos.

Desarrollo: se reparten las cartas entre dos jugadores sentados uno frente al otro con el
mazo de cartas boca abajo.

Sucesivamente cada jugador toma una carta del montn y la muestra al otro, sin ver la carta
propia. El tercer jugador recibe las dos cartas, las mira y anuncia la suma de ambas.

Cada uno de los jugadores tiene que decir cul fue el nmero de su carta. El que primero la
dice se lleva ambas cartas. Gana el que acumula mayor cantidad de cartas.

Los chicos se van turnando en su funcin de jugador y secretario.

Jugando con pelotas.

Materiales: pelotas una cada dos nios.

Cantidad de jugadores: dos nios por equipo.

Primer momento: permitir que los nios resuelvan la situacin solos. Se los lleva al patio
y se indica. Debemos dar una pelota cada dos chicos, cuntas habr que preparar?

Segundo momento: en la sala, pedirle a los nios que expliquen qu hicieron. Sugerir que
esquematicen la situacin, el docente presenta una forma de esquema, para que los nios la
continen. (Esperable para nios de 4 aos)

Tercer momento: proponer una situacin similar que no pueda ser resuelta con los objetos
concretos, de manera de obligar a los alumnos a buscar otros medios

Jugando con aros

.

Material: aros de mimbre.

Nmero de jugadores: toda la clase. Luego pueden formar grupos de 4 cuatro.

(dependiendo de la edad de los chicos).

Desarrollo: darle los aros y dejarlos que los reconozcan. Que los arrojen, entren y salgan
de ellos, etc.

Luego se les indicar que los coloquen en el suelo a una distancia determinada (el docente
puede colocar una serie de marcas para guiar a los chicos). Explicar las reglas del juego.
Por ejemplo. Ir saltando de aro en aro hasta llegar al final de la hilera. Pueden tener colores
azul y rojo, colocados en forma alternada. Pedirle que salten de un aro de un color a otro
del mismo color, etc.

Las distintas reglas se irn construyendo de acuerdo a lo que los chicos vayan planteando.
Lo importante ser poder acordar algunas en particular y jugar en consecuencia.

Segundo momento: en la sala, sobre un papel afiche reproducir la hilera formada con los
aros y pedirle que expliquen que fue lo que hicieron.

Tercer momento. Numerar la hilera 1, 2, 3, 4 hasta el nmero que los chicos puedan
reconocer (depende de la edad de ellos), jugar con fichas y con un dado.

Tangram con piezas de bordes curvilneos.

Explorando las figuras. 1er. 2do. grado
Material: rompecabezas de lados curvos.
Cantidad de jugadores: cuatro por grupo.
Desarrollo: pedir a los nios que formen distintas figuras con las piezas del rompecabezas.
Gestin de la clase: observar que figuras forman, si forman un crculo (hay cuatro figuras
que son de crculo), nombrarlo y hacer notar el lado curvo. Frente a cualquier otra figura
que posea un lado curvo preguntar y hacer notar sobre la cantidad de lados rectos y curvos
que posea.

Por ejemplo:
 Tres lados rectos y un lado curvo.

1ero. 2do y 3er grado

Material: rompecabezas de lados curvos.

Cantidad de jugadores: dos por grupos.

Desarrollo: se reparten las piezas entre ambos jugadores. El primero coloca una pieza en
el centro de la mesa y, por turno, van agregando hasta formar la figura original.

En primer grado; primero dejar que tengan el modelo original a la vista.

En segundo y tercer grado, dejar que observen la figura en tiempo determinado y luego
quitarla de la vista.

Gana el equipo que termine primero y haya armado bien la figura original.