I

La indagacin cientfica en el rea de las

ciencias naturales

Grace Flores, Victor Ponce, Daniel Ruiz & Carolina Serey.

Marzo 2017.

Universidad metropolitana de ciencias de la educacin.

Departamento de formacin pedaggica.
Tesina
 II

ndice

Captulo I Planteamiento del problema...........................................................................................5

1.1 Problema de investigacin.....................................................................................................5

1.2 Antecedentes..........................................................................................................................6

1.2.1 Enseanza de las ciencias................................................................................................6

1.2.2 Indagacin cientfica.......................................................................................................8

1.2.3 Trabajo colaborativo......................................................................................................11

1.3 Relevancia de la investigacin y justificacin.....................................................................14

1.4 Preguntas de la investigacin...............................................................................................17

1.4.1 Pregunta general.....................................................................................................17

1.4.2 Preguntas especficas.....................................................................................................17

1.5 Objetivos de la investigacin...............................................................................................18

1.5.1 Objetivo general............................................................................................................18

1.5.2 Objetivos especficos.....................................................................................................18

Capitulo II Marco Terico.............................................................................................................19

2.1 Desarrollo Cognitivo de estudiantes de Sptimo y Octavo ao...........................................19

2.1.1 Perodo sensomotor (0 2 aos de edad):.....................................................................20

2.1.2 Perodo Pre-operacional (2 a 7 aos):...........................................................................25

2.1.3 Perodo de las operaciones concretas (7 a 12 aos):.....................................................25

2.1.4 Perodo de las operaciones formales (12 aos hasta la madurez):................................26

 III

2.2 Metodologa Indagatoria......................................................................................................31

2.2.1 Programa de Educacin en Ciencias basada en la Indagacin (ECBI).........................35

2.2.2 reas de Intervencin....................................................................................................38

2.2.3 Implementacin Curricular en ECBI.............................................................................38

2.2.4 Desarrollo Profesional Docente en ECBI......................................................................39

2.2.5 Materiales educativos en ECBI.....................................................................................40

2.2.6 Evaluacin en ECBI......................................................................................................41

2.2.7 Apoyo Administrativo y de la Comunidad en ECBI.....................................................41

2.2.8 Principios del Programa ECBI......................................................................................42

2.2.9 Ciclo de Aprendizaje ECBI...........................................................................................44

2.3 Rendimiento Escolar............................................................................................................45

2.4 Trabajo colaborativo............................................................................................................48

2.5 Ciencias Naturales................................................................................................................60

2.6 Estado del Arte.....................................................................................................................62

Capitulo III Marco Metodolgico..................................................................................................71

3.1 Tipo de Investigacin:..........................................................................................................71

3.2 Paradigma de Investigacin:................................................................................................72

3.3 Metodologa:........................................................................................................................73

3.3.1 mtodo...........................................................................................................................75

3.3.2 tcnica............................................................................................................................75
 IV

3.3.3 instrumento....................................................................................................................75

3.4 Muestreo / Poblacin:..........................................................................................................81

Bibliografa....................................................................................................................................84

Anexos...........................................................................................................................................91

Anexo 1: Pauta de observacin no participante.........................................................................91

 V

Captulo I Planteamiento del problema

1.1 Problema de investigacin.

Como estudiantes de VIII semestre de Pedagoga en Educacin Bsica con mencin en

Ciencias Naturales y a raz de haber cursado recientemente nuestra prctica profesional I,

tenemos cada vez ms inters en buscar estrategias, mtodos y tcnicas para incluir en el proceso

de enseanza-aprendizaje del cual constantemente somos partcipes. Adems, a partir de una

revisin bibliogrfica hemos podido reconocer la falta de informacin existente en relacin a la

relevancia que pudiese llegar a tener el trabajo colaborativo en la enseanza de las ciencias

basada en indagacin. En funcin de lo anterior como grupo investigador nos enfocaremos en

resolver la siguiente pregunta que se nos presenta, la cual nos parece bastante interesante

resolver: cmo la indagacin cientfica favorece la enseanza de las Ciencias Naturales a travs

del trabajo colaborativo?

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1.2 Antecedentes

Para comenzar se realizar una revisin de los conceptos claves que enmarcarn este trabajo

investigativo.

1.2.1 Enseanza de las ciencias

La enseanza de las ciencias naturales en Chile se da desde 1 bsico hasta 4 medio, pero

desde 1 medio se separa por contenidos especficos (qumica, fsica y biologa). El objetivo de

ensearla, desde 7 bsico hasta 2 medio, tiene como objetivo principal que cada persona

adquiera y desarrolle competencias que le permitan comprender el mundo natural y tecnolgico

para poder participar, de manera informada, en las decisiones y acciones que afectan su propio

bienestar y el de la sociedad. (Ministerio de educacin [MINEDUC], 2013, p. 143).

Pero Qu es enseanza? Segn la rae (s.f.) corresponde a un sistema o mtodo de dar

instruccin de un conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc. Es decir, que la enseanza

est ligada a un mtodo con el cual se busca generar aprendizaje en las personas, mtodo que

vara de docente a docente con la utilizacin de diversas estrategias y posturas tericas. La

enseanza es algo que se busca medir por medio del aprendizaje y para realizar dicha medicin

se realizan algunas pruebas, tanto a nivel internacional, como a nivel nacional. Lo que buscan

medir estas pruebas vara en cada una, por ejemplo, la prueba PISA Se aplica cada tres aos

(desde 2000) a estudiantes de 15 aos con pruebas que evalan las reas de Lectura, Ciencias

Naturales y Matemtica, enfatizndose en cada ciclo la medicin de una de ellas. (Agencia de

calidad de la educacin, s.f.), mientras que la prueba PIRLS Provee informacin de calidad

sobre los logros de estudiantes de 4 bsico respecto a la comprensin de textos literarios e

informativos. (Agencia de calidad de la educacin, s.f.), o la prueba TIMSS busca proveer de

informacin de calidad sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes de educacin bsica, y
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los contextos educacionales en los que aprenden. Se aplica desde 1995, cada cuatro aos, a

estudiantes de 4. y 8. bsico en las reas de Matemtica y Ciencias Naturales (Agencia de

calidad de la educacin, s.f.).

Por medio de estas pruebas se busca medir el aprendizaje, pero tambin se mide la calidad

de la enseanza, ya que estos conceptos estn ntimamente ligados uno del otro, esto debido a

que es la enseanza la que facilitar o mermar el aprendizaje de los alumnos.

Es por lo anterior que, histricamente, se han dado cambios en la forma de ensear, acorde

van avanzando las investigaciones en torno al proceso de enseanza-aprendizaje y las dcadas, es

que se ha cambiado el paradigma educativo, como dice Mndez (2012), en su ensayo

conductismo vs constructivismo: A lo largo de la historia la educacin ha experimentado

numerosos cambios dentro de su estructura todo esto por las demandas que la sociedad exige en

pro de la misma (prr. 5), los cambios en la educacin, en la enseanza, que es el motor para el

aprendizaje, se dan en pro de la misma y del aprendizaje, es por ello que se ha pasado, por

ejemplo, desde el conductismo al constructivismo en las ltimas dcadas, y no es de extraar que

en unos aos o dcadas ms este sea sustituido por otro paradigma educativo.

Ahora bien, que son las ciencias naturales? Segn el MINEDUC (2012):

Las Ciencias Naturales agrupan aquellas disciplinas que tienen por objeto el estudio de la

naturaleza, como la Biologa, la Qumica, la Fsica, la Geologa y la Astronoma. En su

conjunto, estas disciplinas abordan una amplia variedad de fenmenos naturales, como los que

ocurren en los seres vivos y en sus distintas formas de interactuar con el ambiente; la materia, la

energa y sus transformaciones; el sistema solar, sus componentes y movimientos; y la tierra y

sus diversas dinmicas (p. 30).

 VIII

Uno de los propsitos que sta tiene es (MINEDUC, 2012) despertar, en los alumnos, el

asombro por conocer el mundo, comprenderlo y estudiarlo utilizando metodologas. Se busca,

asimismo, promover la comprensin de las grandes ideas de la ciencia y la adquisicin de

habilidades de pensamiento cientfico y de los mtodos propios de las disciplinas que estn

dentro de las ciencias naturales.

Actualmente, los docentes tienen un desafo por delante y corresponde a cmo motivar e

interesar a los estudiantes en las ciencias y es ac donde nace el enfoque indagatorio.

1.2.2 Indagacin cientfica

Segn la RAE (s.f.), indagar se define como Intentar averiguar algo discurriendo o con

preguntas. En el rea de la educacin en ciencias el trmino indagacin presenta distintas

definiciones, algunos autores lo explican como la bsqueda de la verdad, la informacin o el

conocimiento, donde se involucra al individuo en un problema y ste debe aportar soluciones.

Otros definen la indagacin como un proceso dinmico que se basa en experimentar asombro,

perplejidad, llegar a conocer y entender el mundo, a partir de una pregunta que se investigar.

Wynne Harlen, acadmica de la Universidad de Bristol, Inglaterra, plantea que la indagacin

cientfica viene a dar respuesta a la presente desmotivacin por parte de los estudiantes en rea

de las ciencias, lo cual ha afectado directamente en la cantidad de cientficos a nivel global. Otra

consecuencia a la falta de comprensin de la gente en general sobre temticas relevantes, como

la preocupacin por la salud particular y pblica, el medioambiente y la conservacin de la

energa.

En el caso de Windschitl, la indagacin cientfica es un proceso en el cual se plantean

preguntas acerca del mundo natural, se generan hiptesis, se disea una investigacin y se
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colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solucin al problema (Windschitl,

2003, p. 113 citado por Gonzlez et al., 2012, p. 2-3). Entendiendo que este proceso estara

presente no slo en la generacin de conocimiento cientfico, a nivel de la comunidad cientfica,

sino tambin, en la generacin de conocimiento cientfico escolar.

Segn el Programa de Educacin en Ciencias basada en la Indagacin (ECBI), en la

actividad de aula, un proceso de indagacin cientfica conlleva el hacer observaciones, exhibir

curiosidad, definir preguntas, recopilar evidencia utilizando tecnologa y matemticas, interpretar

resultados utilizando conocimientos que derivan de la investigacin, proponer posibles

explicaciones, comunicar una explicacin basada en evidencia y considerar nuevas evidencias

(Programa ECBI, 2007 citado por Gonzlez et al. 2012, p. 3).

En julio del ao 2002 se da origen a un proyecto piloto llamado Educacin en Ciencias

basada en la Indagacin (ECBI) para nios y nias de 5 a 8 de Enseanza Bsica, como

resultado del trabajo desarrollado en un taller de planificacin estratgica organizado por la

National Academy of Sciences y el Instituto Smithsoniano, por medio del Programa LASER K-

8, donde trabajaron cientficos y especialistas en educacin. Trabajan de manera integrada

profesores, cientficos, curriculistas y administradores.

Ya en el ao 2003, se realizan los mayores esfuerzos por implementar esta estrategia en

diferentes comunas del pas, con la participacin de cientficos de la Universidad de Chile y

expertos del Ministerio de Educacin, que adems contaron con la asesora de las academias de

Ciencias de Francia y los Estados Unidos. La manera en la que han ido expandiendo esta

metodologa ha sido en base a un modelo de interaccin Ministerio-universidad-comuna. Es por

eso que bajo la gestin de la Academia Chilena de Ciencias y la Universidad de Chile, se puso en

marcha un proyecto piloto en seis escuelas pblicas municipalizadas de la comuna de Cerro

 X

Navia de la ciudad de Santiago (dos niveles en cada escuela) generando una cobertura de

alrededor de unos mil nios, que posteriormente, en el ao 2004 agregndose la comuna de Lo

Prado y Pudahuel, se extendi a otros 18 colegios municipales.

A partir de 2005, el Programa ECBI ha sido coordinado desde el Ministerio de Educacin en

conjunto con la Universidad de Chile, quienes han liderado la transferencia del programa hacia

otras regiones del pas. Ya en el ao 2007, la cobertura fue de aproximadamente 40 mil nios en

96 escuelas de seis regiones de Chile.

En una conferencia internacional llevada a cabo en el 2010 por IAP (Investigacin Accin

Participativa), sobre el programa ECBI, plantea la siguiente definicin que de alguna manera

combina todos los elementos claves a considerar:

La enseanza de las ciencias basada en la indagacin (ECBI) significa que los estudiantes

desarrollan progresivamente ideas cientficas clave al aprender cmo investigar y construir su

conocimiento y comprensin del mundo que los rodea. Utilizan habilidades que emplean

cientficos, tales como formular preguntas, recolectar datos, razones y analizar las pruebas a la

luz de lo que ya se sabe, sacar conclusiones y discutir resultados. Este proceso de aprendizaje

est completamente respaldado en una pedagoga basada en la indagacin (IAP, 2010 citado por

Harlen, 2012, p. 8).

Los elementos ms destacables esta definicin sobre la indagacin seran los siguientes:

Los estudiantes son los agentes protagonistas en su aprendizaje.

El desarrollo del aprendizaje en las reas de las ciencias debe ser entendido como un

proceso progresivo.
El aprendizaje de las ciencias basado en indagacin debe comprender el desarrollo de

habilidades de investigacin cientfica.

 XI

Para esto el rol del profesor es fundamental pues para poder facilitar este proceso se deben

realizar actividades que hagan participar a los estudiantes y que principalmente estos consideren

sumamente interesantes. Estas experiencias de aprendizaje deben proponer un desafo real, pues

sus indagaciones deben ser respecto a algo cuyas respuestas desconozcan y no en base a algo que

ya est predeterminado.

1.2.3 Trabajo colaborativo

Una de las propuestas que podemos enmarcar en una prctica de resistencia y cambio es la

experiencia de los pedagogos rusos Makarenko y Krupskaya quienes, participando activamente

en el proceso de construccin socialista de comienzos de siglo XX, luego de la primera

revolucin obrera en el mundo, apuestan por una nueva educacin orientada en la formacin

valrica, integral, crtica y transformadora de los jvenes y nios.

Estos pedagogos y formadores buscan orientar la conciencia de los estudiantes en torno a

intereses comunes, teniendo un marcado sentido la idea de lo nuestro. La organizacin fue

concebida por dichos autores como una herramienta que permita el desarrollo de una base para

la disciplina consciente. El trabajo colaborativo se presenta como una estrategia transformadora

donde el esfuerzo, la labor, responsabilidad y la autogestin se vuelven herramientas liberadoras

de la conciencia. A partir de la colaboracin y trabajo en equipo, el individuo entiende, interpreta

y transforma el mundo.

El grupo que trabaja bajo la estrategia del trabajo colaborativo es un grupo de trabajadores

libres, unidos por objetivos y acciones comunes, organizados y dotados por rganos de direccin,

de disciplina y responsabilidad (Makarenko, 1977, p. 5). Algo muy parecido a lo que buscamos

desarrollar al interior de nuestras escuelas.

 XII

Krupskaya (1978), por su parte, relata la experiencia de la organizacin infantil Pioneros,

la cual se esfuerza en educar a los infantes en los criterios colectivistas, acostumbrndolos a

compartir alegras y penas con el equipo de trabajo, a no separarse de ella y a pensar que son

miembros de la colectividad. Se esfuerzan en formar hbitos colectivistas, es decir, el arte de

trabajar y actuar colaborativamente, de manera organizada, supeditando su voluntad a la

colectividad, de llevar a cabo sus iniciativas a travs de ella, conquistando la opinin de la

colectividad procurando formar la conciencia crtica de los nios, contribuyendo a que

comprendan que son miembros de una clase obrera, que luchan por la dicha de la humanidad, por

eso que son educados en solidaridad y en los principios de justicia.

En la Rusia revolucionaria, el trabajar en colectivo se vuelve una herramienta prctica para

resolver problemas y a la vez una forma de entender y participar en sociedad, pues ellas

funcionan con principios promotores del criterio colectivista que obliga a los estudiantes a pensar

en el otro para conseguir cualquier objetivo o buscar su bienestar. As, Makarenko (1977) expone

que:

Las interrelaciones entre la colectividad y el individuo constituyen el principal problema

de la educacin. Cuanto ms copiosas y multifacticas sean estas interrelaciones tanto ms

ntegro ser el proceso educativo y mejor se resolver la tarea primordial de la pedagoga: el

desarrollo multifactico del individuo. Fuera de la colectividad no es posible formar una

personalidad con alto grado de conciencia, sentido de responsabilidad ante la sociedad y

elevadas cualidades morales (p. 5).

Por esto, la mejor forma de acercarnos y conocer a nuestros estudiantes es a travs de la

estrategia del trabajo colaborativo, pues permiten visualizarlos desde el colectivo, desde el rol

que asume y cmo lo asume.

 XIII

La investigacin busca que la estrategia del trabajo colaborativo sea aplicada al mtodo de la

indagacin cientfica para as vislumbrar si favorece o no a la enseanza de las ciencias

naturales, si es que favorece la enseanza: cmo es que lo hace, y si no favorece: cules son las

razones de esto.
 XIV

1.3 Relevancia de la investigacin y justificacin

La presente investigacin adquiere relevancia, ya que pretende impactar positivamente a los

docentes en el rea de las ciencias naturales, pues busca favorecer la enseanza de esta disciplina

mediante la utilizacin de la indagacin cientfica y el trabajo colaborativo. Ambos recursos

resultan vagamente utilizados en la actualidad, segn la experiencia recogida durante las tres

prcticas docentes ejercidas en los ltimos cuatro aos. La dinmica que se puede dar entre el

mtodo indagatorio y el trabajo colaborativo resulta llamativa e interesante, dados que los

elementos en su gnesis no buscan trabajar en conjunto. Si se logra generar una sinergia entre

ellos aportaran al proceso de enseanza-aprendizaje de una forma en la que no son capaces de

hacerlo de forma aislada, es por esto que nuestra investigacin apunta a resolver esto, en pro de

mejorar y enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje.

Adems, la presente investigacin beneficiar a profesores y estudiantes quienes son los

principales actores del proceso de enseanza-aprendizaje. Especialmente a los docentes, quienes

con los resultados de la presente investigacin podrn saber de qu forma integrar estos

elementos en sus prcticas docentes, y as contribuya a modernizar la enseanza de las ciencias

en el aula. Por otro lado, lo estudiantes tambin se vern directamente beneficiados en cuanto a

su formacin, debido a que la implementacin de este tipo de estrategias genera un alto ndice de

inters en los estudiantes al abordar las temticas a partir de su experiencia y conocimientos

previos, genera una mayor comprensin conceptual y un mayor desarrollo de habilidades

cientficas y de comunicacin que permiten una mejor comprensin de los fenmenos naturales a

su alrededor.

Un tercer aspecto favorable al realizar esta investigacin, es el aporte que generar al

proporcionar un sustrato terico que enriquezca la labor docente, en pro de la formacin de

 XV

sujetos ms competentes, capaces de realizar en alguna medida una investigacin; mediante la

cual, logren intervenir el espacio social delimitado para la accin. Adems, de sujetos capaces de

relacionarse de manera adecuada, desenvolvindose mediante herramientas de comunicacin,

como la argumentacin, debate de ideas, defensa de posturas, respeto de turno de habla, etc., en

una sociedad que da a da presenta una lucha contra la intolerancia y la falta de discusin sera,

basada en evidencias reales.

A partir de los resultados que se obtengan, pretendemos llenar un vaco existente a nivel

terico que nos permita establecer una directa relacin entre trabajo colaborativo y la indagacin

cientfica, pues como ya hemos mencionado, en su gnesis ambas variables no estn

comprendidas en conjunto.

Un quinto aspecto a considerar es que con los resultados que se obtengan de la presente

investigacin se pretende fomentar el uso de la indagacin cientfica en la disciplina de las

ciencias naturales, siendo este un mtodo poco utilizado, pues hace muy poco se est integrando

su uso en el aula. La principal manera de conocer e interiorizarse en este mtodo es a travs del

programa de la Enseanza de las ciencias basada en la indagacin (ECBI), que en general est

basado en el trabajo individual. Con esta investigacin, se estara aportando al perfeccionamiento

de este programa que est a cargo de la Academia Chilena de Ciencias, facultad de Medicina de

la Universidad de Chile y el Ministerio de Educacin.

En futuro dependiendo de los resultados; si estos fueran positivos se podra continuar

desarrollando el tema e investigando cuales son los principales contenidos y actividades que

potencian esta estrategia y mtodo, y tambin buscar aplicar esto mismo, pero en otra disciplina

como, por ejemplo, las ciencias sociales, las matemticas, entre otras.
 XVI

Un ltimo aspecto es que consideramos que nuestra investigacin es sumamente viable al no

requerir una mayor utilizacin de recursos, principalmente econmicos, ya que no se necesita

material impreso o materiales tecnolgicos, lo que demandar en mayor medida es tiempo para

las etapas de observacin y recogida de datos.

 XVII

1.4 Preguntas de la investigacin

1.4.1 Pregunta general

Cmo la indagacin cientfica mediante el trabajo colaborativo favorece la enseanza de

las ciencias en 7 y 8 bsico?

1.4.2 Preguntas especficas

Cules son los principales problemas que se presentan en las ciencias naturales?
Cules son los aportes de las ciencias naturales en el desarrollo del estudiante de 7 y 8

bsico?
Cules son los contenidos rgidos para 7 y 8 bsico?
Cul es la importancia de la indagacin cientfica para la enseanza?
Cules son los pasos o etapas para desarrollar la indagacin cientfica?
En qu consiste el trabajo colaborativo a nivel de aula?
Cmo potencia el aprendizaje el trabajo colaborativo?
Cmo aporta al desarrollo integral del estudiante de 7 y 8 bsico?
 XVIII

1.5 Objetivos de la investigacin

1.5.1 Objetivo general

Determinar cmo la indagacin cientfica favorece la enseanza de las ciencias naturales

a travs del trabajo colaborativo en 7 y 8 ao bsico.

1.5.2 Objetivos especficos

Conocer cules son los principales problemas que se presentan en las ciencias naturales.
Identificar cules son los aportes de las ciencias naturales en el desarrollo del estudiante

de 7 y 8 bsico.
Determinar cules son los contenidos rgidos para 7 y 8 bsico.
Establecer cul es la importancia de la indagacin cientfica para la enseanza.
Establecer cules son los pasos o etapas para desarrollar la indagacin cientfica.
Fijar en qu consiste el trabajo colaborativo a nivel de aula.
Identificar cmo potencia el aprendizaje el trabajo colaborativo.
Comprender cmo aporta el trabajo colaborativo al desarrollo integral del estudiante de

7 y 8 bsico.
 XIX

Capitulo II Marco Terico

2.1 Desarrollo Cognitivo de estudiantes de Sptimo y Octavo ao.

Resulta pertinente para el desarrollo de nuestra investigacin el anlisis de la teora

cognitiva de Piaget, la cual se encuentra en algunos puntos en contraposicin con los nfasis

planteados por Vygotsky; los cuales tambin sern abordados someramente, para dilucidar cuales

seran las habilidades cognitivas presentes en los estudiantes de sptimo y octavo ao escolar

para enfrentar la metodologa ECBI, de acuerdo a su etapa de desarrollo cognitivo.

En primera instancia abordaremos la teora cognitiva de Piaget.

La teora de desarrollo de Piaget, nos ofrece un amplio conocimiento de las etapas del

desarrollo de nuestros estudiantes, lo cual nos permite valorar y considerar sus diferentes inters,

capacidades y motivaciones en pro de un desarrollo integral de este.

Piaget, en la teora Cognitiva, se centra en el desarrollo cognitivo y en la adquisicin de

competencias o habilidades, considerando al nio como un organismo biolgico. A partir de esta

perspectiva, la idea de inteligencia se explica como una mejor forma de adaptacin biolgica, lo

cual genera que se valide el rol, ya no pasivo, sino, activo del individuo en la evolucin

constructiva de su conocimiento (Pozo, 1997).

Ahora bien, Cmo es que se produce el desarrollo cognitivo en los estudiantes? Piaget

desarrolla su teora a partir de dos mecanismos claves para el aprendizaje: la asimilacin y la

acomodacin.

En primera instancia plantea que los seres humanos buscamos constantemente una especie

de equilibrio, lo cual se entiende como la incorporacin de las nuevas vivencias en nuestros

propios esquemas cognitivos, (Piaget, 1990, p.15), citando a Martn Bravo: El nio asimila
 XX

correctamente los objetos tras haberse acomodado a sus caractersticas (Bravo, 2009, p.27).

Cuando estas experiencias y/o esquemas se correlacionan en una correspondencia, es que se

mantiene entonces el equilibrio; sin embargo, si las experiencias se contraponen y se hallan en

conflicto con los esquemas ya establecidos previamente, se produce entonces un desequilibrio

que nos llevar al aprendizaje. Este proceso de adaptacin que se genera mediante la asimilacin;

la cual debe ser entendida como:

"La incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que

no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la

realidad" (Piaget, 1999), ocurre ya que se adhieren nuevos conceptos y experiencias al esquema

mental previamente establecido, lo que genera por consiguiente que, mediante el otro mecanismo

conocido como acomodacin, el esquema previo sea cambiado y acomodado a la nueva

experiencia. En resumidas cuentas: La adaptacin es el equilibrio entre el organismo y el

medio (Piaget, 1990, p.15).

Otro elemente a considerar es que para que se genera el desarrollo cognitivo en los

estudiantes, Piaget establece cuatro etapas o perodos: Perodo sensomotor, perodo pre-

operacional, perodo de las operaciones concretas y perodo de las operaciones formales. Previo

a abordar cada una de las cuatro etapas de desarrollo planteadas por Piaget, citamos ha de

quedar claro que la aparicin de cada nuevo estadio no suprime en modo alguno las conductas de

los estadios anteriores y que las nuevas conductas se superponen simplemente a las antiguas

(Piaget, 1990, p.316).

 XXI

2.1.1 Perodo sensomotor (0 2 aos de edad):

Esta etapa es denominada as, porque el beb conoce el mundo poco a poco a travs de sus

sentidos y la actividad motriz de su cuerpo. Los bebs pasan de ser individuos reflejos con un

muy acotado conocimiento, a ser solucionadores de problemas.

Este periodo lo divide en seis sub-etapas, en las cuales el beb van configurando nuevas

redes de esquemas que facilitarn la construccin de objetos permanentes (Bravo, 2009, p.29):

- Estadio 1 Actividad refleja (0 a 1 mes):

El recin nacido mantiene un comportamiento comprendido por reflejos bsicos e innatos,

(rotacin, succin, prensin), los cuales mediante el usa van adquiriendo cada vez ms

eficiencia. El reflejo es una estructura hereditaria, un sistema de movimientos cerrados o

esquema, que no se consolida, no acaba de organizarse ms que ejercitndose, funcionando

(Thong, 1981, p.28).

- Estadio 2 Reacciones circulares primarias (de 1 a 4 meses):

En este segundo estadio el beb inicia un proceso mediante el cual va delimitando su propio

cuerpo a travs de ciertos hallazgos casuales que van estimulando su inters por descubrir y

por s mismo. Ciertas estructuras que aparecen en este estadio son un primer paso hacia la

adquisicin del concepto del objeto (Bravo, 2009, p.66).

- Estadio 3 Reacciones circulares secundarias (de 4 a 8 meses):

Este segundo estadio denominado de reacciones circulares debe ser entendido como el

comportamiento que consiste en recobrar los gestos que por azar hayan ejercido una accin

interesante sobre las cosas (Thong, 1981, p.31). En otras palabras, el beb aprende a acomodar

los esquemas conocidos a otras situaciones. Adems, comienza un proceso en el cual el inters

por lo que le rodea supera al de su propio cuerpo. Y en ltima instancia el beb podr tomar con
 XXII

sus manos elementos u objetos visibles, dejando fuera de su pensamiento todos aquellos

elementos que no logra ver. Los objetos comunes se reconocen asindolos, pasndolos de una

mano a otra, tocndolos, apretndolos, introduciendo el dedo en el agujero de la llave, etctera

(Holloway, 1982, p.68).

- Estadio 4 Coordinacin de esquemas secundarios (8-12 meses):

En este cuarto estadio comienza a existir una intencionalidad por parte del beb al momento

de mover o utilizar la mano de sus padres para conseguir acercar u obtener algn objeto deseado.

El nio sigue con los ojos el objeto hacia B, lo busca en este segundo lugar, y si no lo encuentra

inmediatamente vuelve entonces a <<A>> (Bravo, 2009, p.68). Adems, logra imitar sonidos y

acciones, lo cual claramente indica el inicio del desarrollo cognitivo de la memoria y la

representacin.

- Estadio 5 Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses):

El beb logra seguir los movimientos visibles de un objeto cuando se le esconde y

posteriormente ubicarlo en el lugar donde lo vio la primera vez. Por otra parte, el beb identifica

fotografas familiares y logra llevar a cabo rdenes verbales simples, tales como, vamos,

toma, etc.

- Estadio 6 Intervencin de medios nuevos a travs de combinaciones mentales (de 18 a 24

meses):

En la mente del beb se lleva a cabo un cambio de la tarea sensomotriz a la mental. Ya

deduce el movimiento invisible de algn objeto, por el mismo hecho de entrar en el sistema de

representaciones y de relaciones abstractas o indirectas, el objeto adquiere, para la conciencia del

sujeto, un nuevo y ltimo grado de libertad (Bravo, 2009, p.70).

 XXIII

Para concluir esta etapa se adjunta la siguiente tabla realizada por Martn Bravo (2009, p.

71) en la que se resumen las caractersticas de cada sub-etapa del perodo sensomotor:
 XXIV

EDAD ESTADIO OBJETO

Estadio I Ejercicio y consolidacin de los Seguimiento

0-1 mes objetos visual de objetos.

Reacciones circulares primarias:

Coordinacin de varios esquemas

perceptivos que no haban sido No se observa conducta de

utilizados antes con correlacin bsqueda cuando el objeto

alguna: prensin-succin; visin- desaparece.

Estadio II
audicin; fonacin-audicin.
1-4 meses
Primeras adaptaciones adquiridas.

Reacciones circulares Bsqueda de un objeto

secundarias: parcialmente oculto.

Coordinacin completa de la visin y El beb intenta apartar el

Estadio prensin. obstculo que lo oculta. Ante la

III Realiza acciones para prolongar cada de un objeto, los bebs

espectculos interesantes, aprende a reaccionan anticipando su punto

4-8 meses
diferenciar entre medios y fines. de llegada.

Coordinacin de esquemas Bsqueda de objetos

Estadio secundarios y su aplicacin a totalmente ocultos que

IV situaciones nuevas: acaban de desaparecer.

8-12 Bsqueda de fines utilizando otros Tienden a buscar el objeto

meses esquemas como medios. desaparecido en primer lugar

escondido y que fue

 XXV

encontrado.

Puede descubrir el objeto en

los distintos sitios que se va

Reacciones circulares terciarias:
ocultando.
Estadio V Descubre nuevos medios a travs de la
An no es capaz de
12-18 experiencia activa y de la diferenciacin
tener en cuenta los
meses de esquemas conocidos.
desplazamientos no

visibles.

Invencin de nuevos medios

mediante combinaciones Bsqueda de objetos en

Estadio mentales: todos los lugares. El beb

VI Inicio de capacidad simblica o concibe ya una

representacional. Comprensin permanencia de los objetos.

18-24
sbita.
meses
Tabla 1: Resumen de los seis estadios y la evolucin de la permanencia del objeto.
Fuente: Martn Bravo, 2009, p.71
2.1.2 Perodo Pre-operacional (2 a 7 aos):

En este periodo denomina Pre-operacional resulta que en la medida que va progresando el

desarrollo de la imaginacin y la capacidad para retener imgenes en la memoria, el aprendizaje

se torna menos dependiente de la accin inmediata y ms acumulativo, mediante este progreso se

 XXVI

facilita la resolucin de problemas de una manera ms sistmica en la que los nios establecen

relaciones entre los denominados factores situacionales presentes con esquemas retenidos en la

memoria y que han sido desarrollados con anterioridad.

Los nios de esta edad an no han aprendido a descentrarse de s mismos y por ende no

logran considerar ciertos hechos desde las perspectivas de otros sujetos, tornndose as, en una

etapa sumamente egocntrica e inestable, en la que los nios actan como si todos los dems que

le rodean pensaran de la misma forma que ellos. Esto se refleja claramente en la limitada

disposicin para jugar o trabajar en equipo y de manera colaborativa.

2.1.3 Perodo de las operaciones concretas (7 a 12 aos):

Una de las principales caractersticas de este periodo es que el nio logra realizar cierto tipo

de operaciones de manera mental, sin necesidad de tener que mover los objetos. Estas

operaciones mentales son conocidas como la seriacin, que es la capacidad de colocar objetos en

una serie que progresa de menos a ms en cuanto a longitud, masa o alguna otra propiedad que

compartan en comn. seriacin, la cual debe ser entendida como la Comprensin de las

relaciones entre dos objetos al conocer la relacin de cada uno con un tercer objeto. (Bravo,

2009, p.79). Conservacin, que apunta a que el sujeto sabe que si una bola de barro se convierte

es salchicha, an contiene la misma cantidad de arcilla. Reversibilidad, que permite al nio

pensar hacia adelante y atrs. Lo cual supone que el sujeto solo puede razonar acerca de las cosas

con las cuales ha tenido una experiencia directa.

2.1.4 Perodo de las operaciones formales (12 aos hasta la madurez):

Este periodo de operaciones formales comienza alrededor de los doce aos de edad y a lo

largo de la adolescencia y los aos de adulto joven se va consolidando de manera gradual. Su

 XXVII

principal caracterstica es la capacidad que desarrolla el sujeto para pensar en trminos

simblicos, lo cual le permite comprender de manera significativa elementos abstractos. Ya no

requiere como en los periodos anteriores, de objetos fsicos o incluso de experiencias pasadas

con tales objetos para poder desarrollar su imaginacin y su pensamiento, lo cual le permite al

nio realizar operaciones mentales con ideas, proposiciones e hiptesis. Estas hiptesis pueden

ser probadas en la mente, ensayar alternativas de problemas y trabajar con abstracciones.

Adems, logra la capacidad de deducir, es decir, empezar por una premisa o hiptesis y

analizarla para ver si es verdadera.

Para finalizar con el punto de las etapas de desarrollo cognitivo propuesta por Piaget se

adjunta la siguiente tabla de sntesis. La cual ha sido elaborada por Mara ngeles Snchez, en su

trabajo de fin de grado, mediante las aportaciones de Piaget (1982) e Inhelder (1982).
 XXVIII

ESTADIO EDAD CARACTERSTICAS

El nio aprende a partir de la experiencia

corporal, en un principio con su cuerpo y

despus con el medio que le rodea. Al final

Sensomotor 0-2 aos
de este estadio se manifiestan los primeros

signos de representacin mental.

El nio podr manipular smbolos.

Aparece la adquisicin de la

representacin mental, pero para poder

conocer necesita

Preoperacional continuar actuando fsicamente y de esta

forma consigue soluciones. Pero sus

razonamientos no son lgicos. Se divide en

2-7 aos
dos sub-estadios:

-Perodo preconceptual: de los 2 a los 4

aos.

- Perodo intuitivo: de los 4 a los 7 aos.

Operaciones El nio puede llevar a cabo operaciones de

concretas 7-12 primer grado sobre objetos. Se logra la

aos nocin de conservacin de la materia, peso

y volumen.
 XXIX

El adolescente realizar operaciones

Operaciones mentales sobre los resultados de otras

formales operaciones (operaciones de segundo

12 aos-
grado).
madurez
El razonamiento es hipottico-deductivo.
Tabla 2: Estadios de desarrollo segn Piaget. Fuente: La teora de desarrollo cognitiva de Piaget
aplicada en la clase de primaria, Mara ngeles Snchez, 2014, pg. 22, a partir de la revisin de
VV. AA

A partir de lo descrito acerca de la teora de desarrollo cognitivo de Piaget, creemos que el

nicho de estudiantes seleccionado para nuestra investigacin, correspondientes a los alumnos de

sptimo y octavo ao se encuentra en la etapa o bien en un proceso de transicin hacia el estadio

del desarrollo cognitivo denominado de operaciones formales. Lo cual resulta sumamente

pertinente de acuerdo a la ndole de nuestra investigacin, ya que la implementacin de la

metodologa ECBI supone el desarrollo y aplicaciones de ciertos niveles de complejidad

cognitiva por parte del estudiante. Ya lo mencion Windschitl, quien plantea que la indagacin

cientfica es un proceso en el cual se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan

hiptesis, se disea una investigacin y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar

una solucin al problema (Windschitl, 2003, p. 113 citado por Gonzlez et al., 2012, p. 2-3).

Ahora bien, la teora de Piaget enfatiza el hecho de que el aprendizaje de alguna manera se

genera de manera individual y depende de una seria de habilidades innatas al estudiante, adems

hemos visto que plantea que el desarrollo cognoscitivo determina lo que los propios estudiantes

seran capaces de aprender frente a una seria de experiencias o situaciones de aprendizaje. En el

caso de que un docente quisiera ensear una operacin u concepto antes que su desarrollo

cognoscitivo est listo, se producir lo que Piaget llama aprendizaje vaco. (Piaget, 1990). Por

otra parte, en la teora de Piaget el proceso que experimenta el nio en el que desarrolla un habla
 XXX

netamente egocntrica, este plantea que dicho hecho manifiesta su plena incapacidad de adoptar

la perspectiva y postura de otros sujetos a su alrededor. Todas ideas que se encuentran en

contraposicin a lo planteado por el ruso Lev Vygotsky (1896-1934), quien en un contexto

cultural e histrico determinado propone una teora paralela del desarrollo del nio. Un aspecto

fundamental que se halla en contraposicin a las ideas de Piaget, es que Vygotsky enfatiza las

relaciones sociales y las interacciones que se generan entre el individuo y la sociedad de la cual

forma parte y por ende resulta imposible entender el desarrollo del nio sin previamente conocer

y descubrir la cultura de la cual proviene el estudiante. Esto implica necesariamente que el

desarrollo del pensamiento a niveles superiores no se debe a factores innatos e individuales del

sujeto sino ms bien, Vygotsky lo entiende y plantea como el producto de las instituciones

culturales y de la actividad e interaccin social. En otras palabras, el conocimiento no se genera

ni se construye de manera individual y particular de cada sujeto, como propuso en tu teora

Piaget, sino que se va construyendo en la medida que los sujetos van interactuando entre s.

(Vygotsky, 1978). Este factor social resulta sumamente relevante para el desarrollo de nuestra

investigacin, pues buscamos comprender como es que la indagacin cientfica mediante el

desarrollo del trabajo colaborativo favorece la enseanza de las ciencias en 7 y 8 bsico. De

modo tal que, si tan solo utilizramos el enfoque dado por Piaget para identificar el estadio de

desarrollo cognitivo de los estudiantes y generar un sustrato terico pertinente para el desarrollo

y progreso de la investigacin, nos veramos constantemente alcanzados y limitados para lograr

una mayor comprensin del fenmeno investigado.

 XXXI

2.2 Metodologa Indagatoria

La ciencia tiene gran importancia en el desarrollo humano, ya que no slo comprende el

fortalecimiento de la capacidad crtica de una sociedad (Alberts, 2008; Lscaris, 2008 citado por

Gonzlez-Weil et al. 2012, p. 2), sino tambin una contribucin a la inclusin y equidad social.

Actualmente, contar con competencias cientficas, es decir, poseer un conjunto de

conocimientos, capacidades y actitudes cientficas; permite una mejor comprensin del medio y

el poder participar de manera fundamentada en la sociedad. (Macedo y Katzkowicz, 2005, citado

por Gonzlez-Weil, 2012, p. 2). Por lo tanto, la educacin cientfica tiene una importancia

crtica, no solo para la ciencia, tambin para el Mundo, convirtindose en uno de los pilares de la

transformacin de nuestras sociedades, contribuyendo a la equidad, la educacin y la cultura

(Reim, 2002; Alberts, 2008 citada por Gonzlez-Weil 2012, p. 2).

La enseanza de las ciencias se debe abordar en todos los niveles educativos, pero es la

educacin secundaria la etapa fundamental para plantear la alfabetizacin cientfica de los

futuros ciudadanos y (as). Gil y Velches, 2001 citado por Gonzlez-Weil 2012, p.2).

La academia Chilena de Ciencias, el ao 2005, elabora un informe que indica que en el

sistema escolar chileno la formacin cientfica del alumno

ha girado tradicionalmente en torno de una enseanza desagregada o disciplinaria del

saber cientfico, una instruccin enciclopedista, un aprendizaje memorstico de conocimientos

atomizados, datos fragmentarios e informaciones puntuales, con una comprensin de la ciencia

descontextualizada del mundo cotidiano y de las necesidades de la vida social. (Albertini, et al.

2005, p. 46 citada por Gonzlez-Weil et al. 2012, p. 2).

Como consecuencia de esto, se ha producido una disminucin en el inters de los jvenes

por estudiar ciencias y tecnologa, por lo tanto, es necesario una transformacin en las prcticas
 XXXII

de enseanza de las ciencias, que estn orientadas a entregar a los alumnos un rol mucho ms

protagnico, en donde el aprendizaje es entendido como un proceso activo en el cual la

exploracin, la reflexin y la resolucin de problemas ocupan lugares centrales. (Devs, 2004

citado por Gonzlez-Weil et al. 2012, p. 2). Aplicar una enseanza de las ciencias basada en la

indagacin (ECBI) se ve como la solucin a dicha problemtica.

Pero en qu consiste la indagacin cientfica, presenta diversas concepciones, a

continuacin, entregaremos algunas de ellas, con el propsito de definir aquella que nos ayude a

entender, de mejor manera, el fenmeno investigado.

Entendiendo la indagacin como una metodologa de enseanza, tenemos diferentes

perspectivas, para Gonzlez, el principio bsico de la Metodologa Indagatoria es la indagacin,

en ella los (as) estudiantes desarrollan su comprensin a travs de su propia investigacin, donde

el foco del proceso de enseanza-aprendizaje son los estudiantes y sus experiencias. Es decir,

esta metodologa est orientada a facilitar que los y las estudiantes adquieran y desarrollen las

habilidades y destrezas adecuadas para construir, en forma participativa y activa, los

conocimientos planteados en el currculum. (Gonzlez, 2013, p. 28).

Segn Harlen, La indagacin cientfica ofrece a los (las) estudiantes el placer de descubrir

por s mismos e inicia la apreciacin del poder y de las limitaciones de la ciencia (Harlen, 2010,

p. 50 citado por Gonzlez 2013, p. 74). De acuerdo a lo propuesto por Windschitl, la indagacin

cientfica es un proceso en el cual se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan

hiptesis, se disea una investigacin y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar

una solucin al problema (Windschitl, 2003, p. 113 citado por Gonzlez-Weil et al., 2012, p. 2-

3). Si nos referimos especficamente a la actividad en el aula un proceso de indagacin cientfica

implica, segn el Programa ECBI, el hacer observaciones, exhibir curiosidad, definir

 XXXIII

preguntas, recopilar evidencia utilizando tecnologa y matemtica, interpretar resultados

utilizando conocimientos que derivan de la investigacin, proponer posibles explicaciones,

comunicar una explicacin basada en evidencia y considerar nuevas evidencias (Programa

ECBI, 2007 citado por Gonzlez-Weil et al. 2012, p. 3).

Desde una perspectiva sociocultural, la indagacin cientfica puede percibirse como un

enfoque pedaggico, es decir, una orientacin hacia la reflexin en el proceso de enseanza de

las ciencias (Abell et al., 2006 citado por Gonzlez-Weil et al. 2012, p. 3), aqu el docente es

quien indaga sus propias prcticas, para despus llevar este proceso reflexivo y de indagacin a

la construccin de conocimiento cientfico por parte de sus alumnos. Esto significa que el

docente tiene una actitud indagatoria hacia su propia vida, vindose como un aprendiz

permanente, que tiene la capacidad de reflexionar acerca de su quehacer pedaggico y

transformarlo para mejorar y generar conocimientos y creencias que guan su trabajo en el aula.

Para esta investigacin entenderemos la indagacin cientfica como una enseanza centrada

en el alumno, donde el docente orienta la construccin de conocimientos cientficos en el

alumnado a travs de actividades concretas que involucran una serie de competencias

relacionadas con el quehacer cientfico, donde la exploracin, la reflexin y la resolucin de

problemas ocupan lugares centrales.

Como se mencion anteriormente, la indagacin cientfica se encuentran las diversas formas

en las cuales los cientficos estudian el mundo natural proponiendo explicaciones basadas en

evidencias. Los procesos bsicos de esta metodologa incluyen: presentar curiosidad, hacer

observaciones, definir preguntas, proponer posibles explicaciones, recopilar evidencia,

interpretar resultados, expresar una explicacin basada en la evidencia y considerar nuevas

evidencias.
 XXXIV

Producto de la curiosidad que presentan los nios y jvenes se busca, con esta metodologa,

desarrollar habilidades, tales como, predecir, planear y conducir investigaciones, interpretar

evidencias, extraer conclusiones y resolver problemas para que finalmente sean capaces de

aplicar nuevos conocimientos en una variedad de contextos, sobre todo en la vida cotidiana.

(Gonzlez, 2012).

Variadas pueden ser las formas de aplicar la metodologa indagatoria a la enseanza de las

ciencias, cualquiera sea la forma, se tratar de un proceso complejo donde se desarrollarn

habilidades, actitudes y comprensin de conceptos cientficos, que favorecern la construccin

de aprendizajes significativos. Para que esto suceda, esta metodologa necesita de la interaccin

con los problemas; estos problemas deben ser interesantes para los estudiantes, para que, a travs

de la bsqueda de las respuestas, construyan de manera activa su aprendizaje.

Distintos autores, educadores, entre otros han criticado la enseanza tradicional de las

ciencias, enfatizando en la importancia de ensear de una manera ms innovadora que despierte

la curiosidad y el inters de los estudiantes (as) por aprender. Es el caso de John Dewey, en 1909,

quien en un discurso dirigido a la American Association for the Advancement of Sciences critic

la manera en que se estaba enseando ciencias en Estados Unidos, ya que se centraba en la

acumulacin y memorizacin de informacin y no se consideraba a la ciencia como una forma

de pensamiento y actitud mental. La utilizacin de las materias que se encuentran en la

experiencia diaria de cualquier estudiante hacia la ciencia es el mejor ejemplo que podemos

encontrar y puede ser el principio bsico de usar la experimentacin existente como medio de

conducir a los estudiantes a un mundo ms amplio, ms refinado y ms organizado. (Dewey,

1938 citado por Gonzlez, 2012, p. 75)

 XXXV

En los aos 60, Joseph Schwab, sugiri algunas metodologas sobre cmo involucrar a los

(as) estudiantes en la indagacin, a travs del trabajo de laboratorio y el trabajo experimental.

Las ideas de Dewey, Schwab, de Bruner y Piaget, no slo influyeron en el currculum y en la

manera de ensear ciencia hasta los aos 70, sino tambin en la elaboracin de material

educativo, creado con el propsito de involucrar a los (as) estudiantes en un aprendizaje activo. A

pesar de haber realizado este trabajo, que promovi la necesidad de ayudar a los (as) estudiantes

a desarrollar habilidades de indagacin, en los aos 80, se comprob que la mayora de los (as)

docentes seguan realizando las clases tradicionales, donde las ciencias no tienen un lugar

importante en los programas de estudio. Esta realidad, llev a la comunidad cientfica,

representada por las Academias de Ciencias, a generar estrategias que permitieran realizar

cambios en la educacin cientfica de sus pases. As es como nace el Programa de Educacin en

Ciencias basada en la Indagacin (ECBI).

2.2.1 Programa de Educacin en Ciencias basada en la Indagacin (ECBI)

En los ltimos aos, se ha reconocido la importancia de la educacin cientfica al inicio de la

vida escolar, tanto por su valor formativo, como por la buena disposicin de los nios para hacer

preguntas sobre la naturaleza y el mundo que los rodea. La ciencia es esencialmente un mtodo

para descubrir, aprender y adquirir competencias que preparen a los nios y jvenes para

desenvolverse en una sociedad que cambia constantemente y que posee una sobreabundancia de

informacin.

El compromiso de crear un programa de ciencias para todos (as) los y las estudiantes, se

fundamenta en la idea de que la formacin cientfica constituye un derecho de todos (as) y no un

saber restringido a quienes desarrollarn carreras en el mbito cientfico tecnolgico (National

Science Resources Center, 1997, citado por Gonzlez, 2012, p. 77)

 XXXVI

De acuerdo a lo anterior, en julio del ao 2002 se da origen a un proyecto llamado

Educacin en Ciencias basada en la Indagacin (ECBI) para estudiantes de Enseanza

Bsica, como resultado del trabajo desarrollado en un taller de planificacin estratgica

organizado por la National Academy of Sciences y el Instituto Smithsoniano, por medio del

Programa LASER K-8, donde trabajaron, de manera integrada, cientficos y especialistas en

educacin.

La visin del programa ECBI:

es que a travs de la ciencia bien enseada, los nios y nias no slo podrn avanzar en la

comprensin del mundo natural y material, sino que adems guiados por sus profesores y

profesoras, tendrn oportunidad de experimentar el placer de investigar y descubrir, se

apropiarn de las formas de pensamiento que subyacen a la bsqueda cientfica y desarrollarn

formas de convivencia que estimularn la comunicacin efectiva, el trabajo en equipo, el

respeto por las ideas del otro y el cuidado de la naturaleza. (ECBI, 2003 )

En el ao 2003, se implementa esta estrategia en diferentes comunas de nuestro pas, con la

participacin de cientficos de la Universidad de Chile y expertos del Ministerio de Educacin,

que adems contaron con la asesora de las academias de Ciencias de Francia y los Estados

Unidos. La manera en la que han ido expandiendo esta metodologa ha sido en base a un modelo

de interaccin Ministerio-universidad-comuna. Es por eso que bajo la gestin de la Academia

Chilena de Ciencias y la Universidad de Chile, se puso en marcha un proyecto piloto, con el

financiamiento de la Fundacin Andes y el Ministerio de educacin, en seis escuelas pblicas

municipalizadas de la comuna de Cerro Navia de la ciudad de Santiago (dos niveles en cada

escuela) generando una cobertura de alrededor de unos mil nios, que posteriormente, en el ao
 XXXVII

2004 agregndose la comuna de Lo Prado y Pudahuel, se extendi a otros 18 colegios

municipales.

A partir de 2005, el Programa ECBI ha sido coordinado desde el Ministerio de Educacin en

conjunto con la Universidad de Chile, quienes han liderado la transferencia del programa hacia

otras regiones del pas, en la actualidad existen Programas ECBI coordinados desde las

Universidades de Concepcin, de Chile, La Frontera, La Serena, Talca y Playa Ancha. El ao

2007, la cobertura fue de aproximadamente 40 mil nios en 96 escuelas de seis regiones de

Chile.

La organizacin del Programa ECBI se basa en la cooperacin conjunta del ministerio, la

universidad y la comuna, estando al centro la escuela. Los distintos actores se unen para

favorecer el intercambio de experiencias de buenas prcticas entre las universidades, las

escuelas, la administracin municipal y el Ministerio de Educacin. Adems, se espera que el

Programa ECBI afecte positivamente, no slo a las escuelas sino tambin a los programas de

formacin inicial de profesores en las universidades y colabore a modernizar la enseanza de la

didctica de las ciencias.

Este modelo se fundamenta en dos ideas centrales. Primero, que la innovacin en la

enseanza-aprendizaje de las ciencias precisa no slo de nuevos enfoques curriculares o

metodolgicos sino tambin de condiciones de contexto que favorezcan el cambio, en segundo

lugar, el cambio desde la pedagoga tradicional a una pedagoga basada en la indagacin puede

afectar a todo el sistema escolar fomentando el liderazgo, la autonoma y el trabajo cooperativo

de los sujetos que la conforman.

 XXXVIII

2.2.2 reas de Intervencin

El Programa ECBI presenta un enfoque sistmico que abarca cinco reas de intervencin: 1)

Implementacin Curricular; 2) Desarrollo Profesional Docente; 3) Materiales Educativos; 4)

Evaluacin y; 5) Participacin de la Comunidad (escolar, cientfica y empresarial).

2.2.3 Implementacin Curricular en ECBI

Se emplean programas de ciencias basados en estndares definidos y realizados con

estrategias de investigacin y desarrollo por el National Sciences Resources center (NSRC), los

cuales son adaptados en Chile. Durante el tiempo que se ha implementado el programa ECBI, se

han incorporado algunas unidades temticas. En el ao 2003 se incluyeron dos unidades

temticas: Propiedades de la materia I y Qumica de los alimentos, en 6 y 7 ao,

respectivamente. En el 2004 se introdujeron 5 unidades: Midiendo y comparando, El Tiempo

Atmosfrico, Cambios, La vida de las Plantas y Propiedades de la Materia II. Y el ao 2005, se

introdujo la unidad Movimiento y Diseo en 5 bsico. As, el programa abarca de 1 a 8

bsico.

El currculum se enfoca en el desarrollo del lenguaje, en todo momento se les motiva a

comunicar sus ideas y experiencias las cuales son registradas en el cuaderno de ciencias, junto

con las observaciones y los resultados obtenidos en sus actividades.

Las clases de ciencias se organizan de acuerdo al ciclo de aprendizaje, corresponde a una

secuencia de cuatro fases: focalizacin, exploracin, reflexin y aplicacin. Los

estudiantes piensan en un problema, hacen preguntas y predicciones, las escriben y las

comunican a sus compaeros (as) de clase, realizan observaciones, experimentan y registran sus

resultados, analizan la relacin entre sus predicciones y el resultado observado y comunican y

discuten lo aprendido.
 XXXIX

2.2.4 Desarrollo Profesional Docente en ECBI

Siendo el foco del programa, mejorar la calidad de la enseanza de las ciencias, uno de los

objetivos principales es conseguir que los docentes establezcan una cultura de desarrollo

profesional, donde los profesores estn en una formacin continua ya que son ellos y ellas

quienes liderarn el paso hacia un nuevo estilo de trabajo en el aula. Para ello, el programa ECBI

se basa en el enfoque desarrollado por Susan Loucks-Horsley (1989), que plantea que el

perfeccionamiento de los y las docentes debe cambiar desde una formacin tcnica para ciertas

habilidades especficas, hacia una de oportunidades para el desarrollo profesional en un sentido

amplio. En cuanto a esto, Devs y Reyes plantean que

El desarrollo profesional ECBI no consiste simplemente en un plan de perfeccionamiento

docente, sino en un conjunto de actividades permanentes que tienen por objetivo que todos los

actores relevantes avancen en sus competencias profesionales y por sobre todo nazca y se

fortalezca una comunidad de aprendizaje (Devs, Reyes, 2009, p. 308 citado por Gonzlez

2012, p.79)

El Programa ECBI, integra el docente monitor cuya funcin es supervisar como se instaura

la Metodologa Indagatoria, en la sala de clases y en la planificacin, apoyando al docente de

Educacin Bsica. El docente monitor acompaar al docente en el proceso de aprehensin de

los fundamentos didcticos del modelo indagatorio y que demostrar al profesor las ventajas de

la actualizacin disciplinar y de una formacin complementaria en didctica de las ciencias.

(Lpez, 2009, p. 88 citado por Gonzlez 2012, p. 80)

De esta manera, el programa ECBI considera primordial la capacitacin, el

perfeccionamiento y la actualizacin de los (as) docentes, tanto los docentes de Educacin

 XL

Bsica como de los docentes Monitores y de otros actores que conforman la comunidad

educativa. Se consideran las siguientes capacitaciones:

- Capacitacin inicial de docentes en mtodo y contenido, los docentes participan como

equipo de escuela junto a directores (as) y jefes (as) tcnicos pedaggicos.

- Capacitacin permanente o en servicio de docentes, participan los docentes Monitores, a

travs del trabajo en equipo, interactan con los docentes que desarrollan la metodologa en

la escuela. Trabajan en la preparacin de las clases, colabora en la realizacin de las clases e

invita al anlisis, reflexin y evaluacin para realizar las adecuaciones y correcciones

necesarias. Los docentes Monitores (as) son profesores con formacin cientfica, capacitados

tanto en metodologa indagatoria y sus fundamentos didcticos como en la implementacin

de los mdulos.
- Capacitacin permanente de los docentes Monitores (as), participan en seminarios semanales

de intercambio, de reflexin sobre su propia prctica, de formacin conceptual y

metodolgica y de evaluacin de la implementacin.

- Capacitacin del equipo directivo, participan en reuniones nacionales e internacionales y, a

travs, de las exigencias del trabajo interdisciplinario.

2.2.5 Materiales educativos en ECBI

Para que se realice una correcta implementacin de la Metodologa Indagatoria en las salas

de clases, es necesario que los profesores y profesoras tengan acceso a los recursos educativos

que sirvan para la enseanza. Para cada unidad didctica, se entrega una gua para el profesor,

guas para los estudiantes y todo el material experimental. Estos materiales se entregan en las

escuelas al inicio de la unidad y una vez terminada la aplicacin del mdulo se retiran y se

acondicionan para una nueva utilizacin.

 XLI

2.2.6 Evaluacin en ECBI

El Programa se ha propuesto diversas estrategias de evaluacin y seguimiento para alinear el

desempeo de los y las estudiantes con los objetivos del programa. En el diseo de la evaluacin

se piensa a la escuela como un sistema educativo ntegro, donde se tiene en cuenta la evaluacin

formativa de estudiantes y profesores, as como de las estrategias de implementacin del

Programa.

En el caso de los y las estudiantes se evala el aprendizaje en ciencias antes y despus de un

perodo de aplicacin del Programa, usando un instrumento validado. Tambin, se comparan los

promedios de notas en ciencias y lenguaje, y los dominios de lectoescritura antes y despus de la

participacin en el programa, adems, se comparan los resultados obtenidos por los y las

estudiantes que participan en el programa con grupos similares de esas escuelas en pruebas

nacionales como el SIMCE.

Las estrategias de implementacin son medidas a travs de los y las docentes en el aula, por

medio de pautas de evaluacin, registro anecdtico, entre otras tcnicas. Y, adems, se conoce

desde una perspectiva cualitativa, el impacto generado en los estudiantes, el impacto de la

implementacin en el clima del aula y en la escuela, mediante la realizacin de entrevistas en

profundidad, cuestionarios y focus group con docentes, padres, directivos y administrativos.

2.2.7 Apoyo Administrativo y de la Comunidad en ECBI

Importante es la participacin de todos los involucrados y de las autoridades administrativas,

los padres y la comunidad, especialmente la comunidad cientfica. Para esto, el Programa ECBI

realiza actividades para lograr que los implicados se comprometan y, as desarrollar las

competencias necesarias para sumirlos. Las actividades organizadas son talleres que permiten a

los participantes conocer la metodologa indagatoria. Se invita a los apoderados a participar en

 XLII

clases pblicas en las cuales los estudiantes muestran sus aprendizajes. Tambin, participan

cientficos de la Academia Chilena de Ciencias y de otras instituciones nacionales e

internacionales.

A partir del anlisis de los resultados, se puede constatar los cambios relevantes que se han

producido en cada uno de los cinco componentes. entre los logros ms importantes se destacan:

cambios positivos en el clima del aula con mejores relaciones colaborativas y de trabajo en

equipo, progreso en la autonoma del aprendizaje de los y las estudiantes, aumento en la

motivacin por aprender y saber ms y participacin de estudiantes con dificultades de

aprendizaje. Adems, se ha comprobado que los y las estudiantes han avanzado

considerablemente en su conocimiento cientfico y en la capacidad de expresarse en forma oral y

escrita. En los y las docentes se manifiesta una apropiacin del conocimiento y de la metodologa

que favorece a una mayor autoestima y generar autonoma y disposicin para innovar en su

quehacer pedaggico. En cada uno de los estamentos involucrados de la comunidad escolar, se

observan cambios cualitativos importantes que se traducen en una participacin comprometida

en la implementacin del programa. (PUCV, 2008 citado por Gonzlez 2012, p. 83)

2.2.8 Principios del Programa ECBI

Los objetivos y principios del Programa ECBI son consistentes con los enunciados por La

main la pte:

1. Los y las estudiantes observan un problema que es real y que les resulta familiar. A partir

de este problema hacen una investigacin que les permite descubrir el conocimiento que

se asocia al problema.
2. En el desarrollo de la investigacin, los y las estudiantes van elaborando hiptesis y

planteando argumentos con sus propias palabras. ellos y ellas discuten sus propias ideas y
 XLIII

poco a poco van construyendo su propio conocimiento.

3. Las actividades que desarrollan los y las estudiantes obedecen a una secuencia que

organiza el profesor a objeto que el conocimiento que van construyendo est graduado y

debidamente coordinado.
4. Se requiere de varias sesiones semanales para un estudio acabado de un problema en

particular. Esto implica que la actividad a realizar no necesariamente est en el programa

de estudio, pero s que est relacionado o bien, que sea parte de l. En todo caso, se puede

modificar la duracin de las actividades para ocupar ms contenidos del programa.

5. Cada estudiante lleva un registro individual: bitcora. En este cuaderno especial el

estudiante anota todo lo que observa, concluye y aprende del problema que est

estudiando.
6. El objetivo final de toda actividad indagatoria es que el o la estudiante se apropie,

progresivamente, de sus aprendizajes. As el aprendizaje les ser significativo. En el

proceso tambin habr consolidacin de la expresin oral y escrita en torno a los

aprendizajes.
7. En el trabajo de los y las estudiantes se integrar a la familia y a la comunidad.
8. A los y las estudiantes les colaborarn los pares cientficos del entorno cercano:

universidades y otras entidades educacionales.

9. Los centros de formacin cercanos a la escuela ponen a disposicin de los y las

estudiantes su experiencia en didctica y en procesos pedaggicos.

10. En internet habr mdulos de actividades basadas en la metodologa para que pueda

implementar en su clase, a su vez que tambin habr informacin y respuestas a sus

inquietudes acerca de ella. Asimismo, podr participar en redes de docentes que estn

trabajando en la misma lnea.

2.2.9 Ciclo de Aprendizaje ECBI

Una clase ECBI, basada en la indagacin cientfica puede organizarse de acuerdo al Ciclo de

Aprendizaje en cuatro etapas:

 XLIV

a) Focalizacin: los estudiantes describen y clarifican sus ideas acerca del tema presentado

por el profesor. Este momento permite que el docente se d cuenta de lo que los y las

estudiantes conocen sobre la temtica y considerarlo al realizar la planificacin de la

clase. Adems, esta fase sirve para generar inters, curiosidad y promover en los nios la

elaboracin de sus propias preguntas.

b) Exploracin: se inicia con la discusin y la realizacin de una experiencia, que ponga a

prueba a los y las estudiantes en torno al fenmeno en cuestin. Los y las estudiantes

elaboran sus predicciones ante el problema a investigar. Luego, trabajan con material

concreto o informacin especfica. Lo importante es que puedan comprobar si sus ideas

se ajustan a lo que ocurre en la realidad o no. Se debe propiciar la generacin de

procedimientos propios por parte de los y las estudiantes, es decir, que ellos y ellas

diseen los procedimientos, registren las observaciones, siempre con el apoyo del

docente.
c) Reflexin: durante esta fase, los estudiantes organizan sus datos, comunican sus ideas,

explican sus procedimientos, analizan y defienden sus resultados y, finalmente,

consolidan los aprendizajes. Para los profesores, este es el perodo en el cual tienen que

guiar a los estudiantes mientras ellos trabajan en la sntesis de sus pensamientos e

interpretacin de sus resultados.

d) Aplicacin: se presenta la oportunidad, a los estudiantes, de usar lo que han aprendido en

nuevos contextos y en situaciones de vida real.

La metodologa indagatoria, en conjunto con las estrategias didcticas, pueden mejorar la

calidad de los aprendizajes en los y las estudiantes, ya que desarrolla competencias, propias del

quehacer cientfico como aquellas transversales que permiten aprender a desenvolverse en una

sociedad globalizada como la actual.

 XLV

2.3 Rendimiento Escolar

No se puede desconocer que una de las dimensiones ms importantes en el proceso de

enseanza aprendizaje corresponde al rendimiento escolar. En ste no slo influyen la habilidad,

el esfuerzo, la actitud y la aptitud de los estudiantes, sino tambin, intervienen otros factores

como el nivel socioeconmico, la amplitud de los programas de estudio, las metodologas de

enseanza utilizadas, el empleo de una enseanza personalizada, los conceptos previos que

poseen los alumnos, el nivel de pensamiento formal de los mismos (Bentez, Gimnez y Osicka,

2000). De acuerdo a esto, Jimnez plantea que se puede tener una buena capacidad intelectual y

unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado.

El rendimiento acadmico tambin es llamado aptitud escolar, desempeo acadmico o

rendimiento escolar, algunos lo definen como nivel de conocimiento de un alumno medido en

una prueba de evaluacin, donde intervienen adems del nivel intelectual, variables de

personalidad y variables motivacionales.

Segn (Jimnez, 2000) el rendimiento escolar corresponde al nivel de conocimientos

demostrado en un rea o materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico.

Existen autores que entienden el rendimiento acadmico como un resultado expresado

cuantitativamente, es el caso de (Toconi, 2010) que define el rendimiento acadmico como el

nivel demostrado de conocimientos en un rea o materia, evidenciado a travs de indicadores

cuantitativos, usualmente expresados mediante calificacin ponderada en el sistema vigesimal y,

bajo el supuesto que es un "grupo social calificado" el que fija los rangos de aprobacin, para

reas de conocimiento determinadas, para contenidos especficos o para asignaturas.

Otros autores entienden el rendimiento acadmico como un proceso llevado a cabo por el

estudiante. Para (Reyes, 2003) y (Daz, 1995), el rendimiento acadmico es un proceso que pone
 XLVI

en juego las aptitudes del estudiante ligadas a factores volitivos, afectivos y emocionales, adems

de la ejercitacin para lograr objetivos o propsitos institucionales preestablecidos. Este proceso

se objetiva en una calificacin resultante expresada cualitativamente.

Por otra parte, encontramos autores como (Navarro, 2003) que plantean que el rendimiento

escolar no puede entenderse desde una perspectiva unilateral, ya que no siempre puede dar

cuenta de los logros de aprendizaje. En estas definiciones se articulan los dos planteamientos

anteriores, es decir, resultado y proceso. Es el caso de (Chadwick, 1979) quien considera que el

rendimiento acadmico debe concebirse tanto cuantitativamente, cuando mide lo que arrojan las

pruebas, como en forma cualitativa, cuando se aprecian subjetivamente los resultados de la

educacin.

Por esto, se debe considerar que si bien el proceso de enseanza-aprendizaje posibilita

obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo que se expresa

en una sola calificacin global, en ella influyen diversos factores, psicosociales, biolgicos y

familiares, adems de las experiencias de aprendizaje y la calidad de la enseanza brindada. El

resultado no slo se expresa en notas sino tambin en las acciones que el estudiante logra realizar

con lo aprendido. Como lo dira (Chadwick, 1979) el rendimiento acadmico es la expresin de

capacidades y caractersticas psicolgicas del estudiante que se actualizan a travs de un proceso

de aprendizaje.

Por lo tanto, entenderemos el rendimiento acadmico, como:

La relacin entre el proceso de aprendizaje, que involucra factores extrnsecos e

intrnsecos al individuo, y el producto que se deriva de l, expresado tanto en valores

predeterminados por un contexto sociocultural como en las decisiones y acciones del sujeto en

relacin con el conocimiento que se espera obtenga de dicho proceso. (MINEDUC, 2003 )
 XLVII

No obstante, para efectos de esta investigacin entenderemos el rendimiento escolar como

nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluacin, expresado mediante

una calificacin. En Chile de acuerdo al decreto 511 del ao 2003, del Reglamento de

Evaluacin y Promocin Escolar de nias y nios de Enseanza Bsica en el artculo 7 se seala

lo siguiente:

Los resultados de las evaluaciones, expresados como calificaciones de los alumnos en

cada uno de los subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje, para fines de registrarlas

al trmino del ao escolar, se anotarn en una escala numrica de 1.0 a 7.0 hasta con un decimal.

La calificacin mnima de aprobacin, deber ser 4.0. (MINEDUC, 2003 ).

 XLVIII

2.4 Trabajo colaborativo

Para comprender el concepto de trabajo colaborativo en funcin de la presente investigacin

recataremos las descripciones de distintos autores para delimitar su uso y aplicacin. Partiremos

por mencionar a un referente que hemos mencionado bastante para este tpico de la

investigacin que es Makarenko quien expone: el planteamiento a todos los alumnos de un

sistema de tareas, cada vez ms complicadas, conseguidos mediante esfuerzos colectivos

especialmente organizados, es condicin importantsima para el desarrollo de la colectividad, su

cohesin y su transformacin en factor educativo (Makarenko, 1975, p. 13). Al utilizar la

estrategia de la indagacin cientfica buscamos que el estudiante construya y re signifique los

conceptos cientficos para as nutrir an ms su capital cultural. El utilizar el trabajo colaborativo

como medio para cumplir el objetivo anterior, es beneficioso para el estudiante y sus pares ya

que, tiene la posibilidad de socializar sus conocimientos previos con su curso. Al trabajar en

equipo indagando por ejemplo: sobre los distintos fenmenos de la naturaleza le ser til en el

sentido de la observacin ya que, cuando estamos en este proceso no todos vemos y nos

percatamos de las mismas cosas muy a pesar de que estemos contemplando y/o manipulando lo

mismo, esto debe a que cada ser es distinto y vienen con concepciones previas posiblemente

distintas a su par lo que permite al momento del balance lograr mejores resultados debido al

complemento y potenciacin que son uno del otro.

Hoy a 93 aos de la implementacin de la pedagoga de Makarenko (1977) la retomamos;

pues entendemos su aporte como mtodo ya que se bas en la prctica y en la experiencia para

desarrollarlo. Esto fue lo nico que le ayud a solucionar los problemas reales que se vivan en la

colonia (orfanato) Gorki en la Rusia sovitica de 1921, debido a las caractersticas con las que

los nios llegaban a la colonia, quienes en su mayora eran delincuentes juveniles acostumbrados
 XLIX

a conseguir las cosas de manera fcil. Para solucionar los problemas que se vivan en la colonia,

esta nueva pedagoga se bas en dos puntos principales:

a) la creacin de la conciencia colectiva y

b) el trabajo productivo (autoabastecerse).

As, los ejes articuladores de esta pedagoga fueron los principios democrticos de la

doctrina marxista que vinculan la teora educativa con la prctica social y la enseanza a travs

del trabajo colaborativo aportando as con, una estrategia que pensamos podra servirle a la

indagacin cientfica para facilitar la enseanza de las ciencias naturales.

Para crear la conciencia colectiva dividi a los nios en pequeos grupos estables de cuatro

o cinco integrantes entre los cuales haba un responsable. Esto permita que se creara un grupo

consolidado que favoreciera su reeducacin. Las actividades llevadas a cabo en la colonia Gorki

pretendan hacer que la comunidad se impusiera sobre la individualidad, por lo que se

impulsaron actividades tales como teatro, coros, bandas de msica, etc. Los resultados fueron la

toma de conciencia y sentido de pertenencia frente a su escuela, sus pares y sus deberes como

estudiante. Los colonos deban auto gestionarse para satisfacer las necesidades de la escuela, por

lo que el trabajo se entenda como una instancia en donde se educa y se aprende. Esto solo se

podra lograr en un proceso educativo de socializacin que estara determinado por ellos mismos,

as deban exigir, subordinarse al destacamento (equipo de trabajo), respetarse, merecer estima,

preocuparse y ayudarse como colectivo. El rasgo distintivo de este sistema pedaggico es que

prev un proceso educativo activo con un fin concreto, comprendiendo todas las facetas de la

vida y actividad de los nios y adolescentes, proceso que no solamente se limita al estudio

(Makarenko, 1975, p. 11). Lo importante en el proceso de formacin era orientar la conciencia

de los estudiantes a intereses comunes, teniendo un marcado sentido la idea de lo nuestro. La

 L

organizacin era concebida como una herramienta que permita el desarrollo de una base para la

disciplina consciente. As, el concepto de colectividad se presenta como una estrategia

transformadora donde el trabajo y la autogestin se vuelven herramientas liberadoras de la

conciencia. A partir de su estudio y aplicacin entiendo, interpreto y transformo el mundo. Al

abordar el problema de la formacin de una colectividad infantil, el autor sealaba que uno de

sus principios ms importantes para su buena organizacin es la observacin de la ley de

movimiento de la colectividad, ante ella debe existir siempre una tarea u objetivo cuyo logro

exija esfuerzos del conjunto. De este modo, el planteamiento a todos los alumnos de un sistema

de tareas, cada vez ms complicadas, conseguidos mediante esfuerzos colectivos especialmente

organizados, es condicin importantsima para el desarrollo de la colectividad, su cohesin y su

transformacin en factor educativo (Makarenko, 1975, p. 13). La educacin se realiz en un

ambiente militar para acabar as con cualquier resquicio de individualidad en ellos. Se

consideraba que para crear esta sensacin de grupo cohesionado era necesario que los nios

cumplan rdenes y sigan una disciplina. Esta autoridad se deba de ir perdiendo poco a poco, a

medida que los nios se reeducaban, hasta que llegaban a formar parte de la asamblea y lograban

adquirir el autocontrol que requeran como miembros de un colectivo. Si pensamos en los

estudiantes populares de las escuelas municipales, podemos ver ciertas similitudes en el perfil del

alumno, donde el individualismo que ronda tanto a estudiantes como a docentes debido a las

condiciones de trabajo- y la violencia ejercida entre ellos no permiten instalar una nueva

propuesta pedaggica. Por este motivo, el educador debe primero ordenar el ambiente para

luego ser escuchado, as la disciplina militarizada permitira que se generaran las condiciones

para instalar los nuevos principios del trabajo colaborativo. Otro segundo aspecto no menos

importante fue la tarea persuasiva del educador, quien a travs de situaciones ejemplificadoras
 LI

iba calando en la conciencia de los estudiantes ms rebeldes. El rol del colectivo y su atencin

permanente sobre la justeza de los actos permitira ir regulando las medidas correctivas dentro

del grupo. Krupskaya, contempornea de Makarenko, realiz tambin grandes aportes en la

educacin infantil. El triunfo de la Revolucin Socialista le abri una amplia gama de

actividades educativas, en el mbito institucional realiz grandes tareas polticas y educativas;

fue adjunta del Comisario del Pueblo (Ministra) de Educacin. Para ella el movimiento infantil

tuvo un gran valor para la escuela, ya que proporcionaba hbitos que contribuan a organizar

acertadamente la autogestin de los nios, tambin acrecentaba el inters por el estudio y el ansia

de saber. Todo lo anterior se debe enmarcar en una concepcin diferente respecto a la niez y la

juventud. Para la autora, el nio y el joven desde ya comienzan a aportar en la construccin de

una nueva sociedad, no hay que esperar a la madurez total para comenzar a trabajar en conjunto

con ellos. La gran tarea de conformar una nueva sociedad implica de manera total a todos sus

integrantes. Las diversas organizaciones de la Unin Sovitica saban esto y aportaban en la

consolidacin de dichas organizaciones infantiles. Krupskaya fue propulsora de la organizacin

Pioneros, la cual se articulaba con los distintos desafos y tareas propuesta por el Estado

Proletario. Sealaba que los nios son el brote de lo nuevo y la sociedad ya lo sabe por ese

motivo los debe cuidar y educar (Krupskaya, 1978).

Los Pioneros no se parecan a la organizacin de los adultos, aunque deba estar impregnada

de las ideas comunistas. Esta organizacin de nios debi atender a sus formas y necesidades, as

el juego es una principal herramienta para educar en estos nuevos principios. El juego es una

necesidad del organismo infantil en desarrollo, acrecienta las fuerzas fsicas de los nios, hace

ms firme la mano, ms gil el cuerpo, ms certero el ojo, desarrolla la inteligencia, el ingenio y

la iniciativa. Para esta pedagoga, la educacin debe hacer de los nios personas
 LII

multifacticamente desarrolladas, conscientes y sanas de cuerpo y espritu, que no sean

individualistas, sino colectivistas, constituyndose como su fuerza principal. Sin la participacin

activa de los jvenes o nios no se construye colectividad. Algunos elementos que permiten la

construccin de esta unin en palabras de la autora son:

a) El mutuo conocimiento, el conocimiento de la vida cotidiana y la ayuda.

b) La lectura en conjunto, el estudio en comn, las excursiones resguardando la activa

participacin de los ms pasivos dentro del destacamento de pioneros.

c) La actitud ante el trabajo, la combinacin de trabajo individual y el trabajo colectivo, el

control mutuo y la adquisicin de hbitos.

d) La disciplina consciente y voluntaria.

Sin duda los docentes reconocen preocuparse por estos elementos, pero la diferencia est

dnde se ponen los acentos. Es imposible y excluyente cumplir con los estndares de calidad de

la educacin actual que solo mide resultados y donde ms bien se adiestra al nio para

enfrentarse a pruebas estandarizadas frente a una pedagoga que promueve la construccin de

una nueva sociedad. Es momento de rescatar esta nueva concepcin de educacin infantil, a

travs de la cual la organizacin, con principios y objetivos claros por los que luchar, permitira

ir entregando las herramientas necesarias para que en un futuro este joven pueda asumir las

tareas dentro de la construccin de una nueva sociedad apuntando a desarrollar el trabajo

colaborativo en todos los aspectos de la vida, barriendo as con el individualismo.

Cuando escuchamos decir los jvenes de hoy no son como los de antes, se tiene mucha

razn pues la vida cotidiana de hoy es muy diferente. El marcado rol que ha asumido el mercado

en la regulacin social genera constantes crisis que se manifiestan en los procesos de

desintegracin y caos de identidad cultural generalizada, situacin que se manifiesta

especialmente en los jvenes.

 LIII

Esto se presenta en ellos como: ruptura de la solidaridad, colectiva (predominio de las

relaciones instrumentales, sin afectividad ni orientada de acuerdo a valores compartidos),

exclusin respecto de la sociedad organizada (predominio de la apata, la incredulidad y la

agresin frente al mundo de las instituciones sociales, degradacin y quiebre de las expectativas

de la movilidad individual (incapacidad de conocer y plantear el futuro) e, incertidumbre en el

futuro (Zarzuri, 2002, p. 43).

Visualizar un nuevo papel para el estudiante, considerando lo anteriormente descrito,

pareciera exponernos que se requiere, quizs, de esfuerzos inalcanzables. Sin embargo, si

reconocemos que los docentes han aportado, de manera consciente o inconsciente, en la

formacin de este nuevo alumnado, la situacin sera diferente. A modo de ejemplo, el caso del

autoritarismo aplicado en el aula, el cual es unilateral en el protagonismo, no acepta la autora de

otros, solo la propia, y no deja espacio al reivindicado protagonismo de los jvenes, esto sera un

elemento que nutre la apata, el egosmo, la falta de compromiso y la individualidad. Claro est

que, si no generamos las instancias para combatir los valores propagados por la ideologa

dominante, simplemente servimos a que estos se propaguen. Por ello, se hace necesario recrear el

rol que los alumnos tendrn en la nueva educacin, no solo en el sentido de lo que aprenden y

cmo van a aprender, sino tambin como productores y decidores en su aula y en la escuela

partiendo desde sus mismas necesidades como parte del Pueblo dominando pues, quin si no

ellos son lo que comprenden sus necesidades y tienen las facultades para transformar sus

realidades (Collao, 1999).

Por otra parte, los medios participan fuertemente en la construccin de la identidad de los

jvenes, entre los que destaca: los programas de TV, el texto multimedia por el que navegan, la

msica que escuchan, la pelcula que eligen, la historieta que leen, los recursos rescatados para
 LIV

utilizar en las distintas asignaturas. La escuela necesita identificar y comprender estos

consumos, reconocer que los jvenes utilizan diferentes lenguajes y que recurren a distintas

escrituras (Morduchowicz, 2000). Sin duda que el acercarnos a sus cdigos no implica la

renuncia a nuestros objetivos o planes para la formacin de estos jvenes. Si reconocemos que

el mercado promueve este tipo de cultura que potencia el egosmo y la competitividad, no

debemos confundir ambos aspectos.

Los desafos para la escuela no son pocos. En primer lugar, es necesario reconocer que

existe hoy una nueva difusin y circulacin del saber. Dos cambios han sido claves en esta nueva

circulacin del saber: el descentramiento y la des temporalizacin (Barbero 2003, citado en

Morduchowicz 2000). El descentramiento dice Barbero- significa que el saber sale del lmite

exclusivo de los libros y de la escuela para comenzar a circular tambin por otras esferas, por

ejemplo, los medios de comunicacin. La des temporalizacin significa que los saberes escapan

a los tiempos legitimados socialmente para la distribucin y aprendizaje del saber. El tiempo de

aprender se hallaba hasta ahora acotado a una edad. Hoy el saber escolar debe convivir con

saberes producto de un aprendizaje que se ha desligado de las fronteras que marca la edad.

Otro elemento importante a considerar dentro de los desafos, segn Bourdieu (citado en

Gayo, 2013), es la extraccin de clase de los jvenes populares y la relacin que tienen con la

escuela. Los jvenes provenientes de sectores populares no llegan a posicionarse en el campo

escolar. Segn el autor, los jvenes de origen social desfavorecido llegan a la escuela con un

capital cultural (que le era heredado por su origen social) diferente al capital cultural que

legitima la escuela. De esta forma, la escuela se le presenta a este tipo de jvenes como un

espacio de violencia simblica, de arbitrariedad cultural donde todo lo vlidamente aplicado en

sus contextos cotidianos es desconocido y sancionado. Bernstein, por otro lado, explicaba esta
 LV

diferenciacin a partir de la distancia en los cdigos utilizados por los alumnos en contraposicin

al utilizado por la propia escuela (citado en Castillo, 2006).

La distancia que se genera entre el estudiante y la escuela debe ser contextualizada, por

ejemplo, si tenemos una escuela autoritaria que anula al joven popular y solo pretende responder

a las exigencias de las polticas oficiales, claramente nunca encontrar un punto de encuentro,

porque para cumplir con lo primero debemos anular lo segundo, es decir, a la juventud popular.

Sin embargo, si nos encontramos en una escuela democrtica que pretende reeducar a esta

juventud popular en principios colectivistas necesariamente encontrar elementos rescatables de

su cultura, puesto que esta se ha ido formando desde la lucha contra la opresin y generando

experiencias valiosas desde la resistencia, o en ltima instancia retomarlos como punto de partida

para desde ah comenzar a transformar junto con los jvenes.

La cultura popular es uno de los pocos escenarios que, en la percepcin de los jvenes, les

pertenece y sienten que se habla de ellos y a ellos. La cultura popular les permite entender

quines son, cmo funciona la sociedad en que viven y que rol cumplen en ella. El ser popular no

margina de poder tener posicin frente a la sociedad en la que vivimos, quizs de manera

espontnea no surjan reflexiones iluminadoras, pero claramente este debate en sus conciencias

debe ser estimulado concienzudamente por alguien, y en este sentido los docentes juegan un rol

estratgico. Son ellos, quienes, teniendo a esta juventud popular cautiva en sus aulas, estos

jvenes que viven en vivo y en directo las injusticias del sistema econmico, son los que estn

ms dispuestos a comprender crticamente el funcionamiento de nuestra sociedad para luego

embarcarse comprometidamente el cualquier proyecto que les muestre algo de resistencia y

transformacin.
 LVI

Surge una pregunta complementaria a partir de la presente contextualizacin y de pregunta

la principal de esta investigacin que es: qu rol cumple entonces el profesor y la escuela? Hay

dos caminos, uno el de la reproduccin y el otro de la transformacin, y nada ms. La neutralidad

sirve al camino o sistema imperante en el momento. As es que siempre se toma posicin por

uno o por otro, es algo inevitable. Qu es lo que necesitan los jvenes populares? Transformar

y no perder las esperanzas de un mundo mejor y ms justo.

En las escuelas convergen generaciones distintas, as como podemos encontrar los temores

adultos ante las distintas formas de expresin y de posicionamiento de las y los jvenes que

cuestionan las relaciones de poder que hasta ahora se han dado (Rodrguez, 2002). El mundo

estudiantil juvenil va descubriendo por diversos caminos que los discursos adultos oficialistas

(no democrticos) en el sistema educativo van perdiendo consistencia. En la escuela se aprende

lo que debemos ser y hacer lo que la sociedad espera, pero en la realidad los jvenes saben que

las oportunidades son muy escasas y que estos deberes quedan solo en los papeles y se

transforman en sueos inalcanzables, un claro ejemplo de esto es el bajo ingreso a la educacin

superior en escuelas con una alta vulnerabilidad. Estas situaciones y otras, llevan a los jvenes a

sentir molestia, desencanto y rabia. Lo que surge es rechazar, decir que no se est de acuerdo y

por ello muchas de las actitudes que observamos en los jvenes son ponerse al margen, alejarse

de aquella gente que promueve este tipo de discursos. A diferencia de lo que plantea Rodrguez,

de que esto es un conflicto generacional, creemos que ms bien estas expresiones responden a

una rebelda frente a las injusticias y desigualdades. La razn estara en que la juventud no

rechaza al adulto solo por serlo, sino ms bien por sus ideas perpetuadoras del sistema. De

hecho, docentes democrticos y crticos de la sociedad logran acercamientos importantes con la

cultura popular juvenil, son de confianza para los jvenes y sus guas en algunos casos. Ejemplo
 LVII

de aquello son los docentes asesores de los centros de alumnos que orientan y apoyan al

estudiantado en sus demandas.

Las ideas transforman las conciencias, y como sealbamos anteriormente hay dos caminos,

cuando el profesor decide el de transformar debe tambin esforzarse por hacerlo explcito ante

los jvenes y junto con ellos avanzar en la construccin de este camino. En tanto, la presencia al

interior de la escuela de estas formas que los estudiantes tienen para expresar sus molestias y

rechazos a aquellas situaciones que no les agradan, generan muchas tensiones. Lo importante

para los docentes no deben ser las formas, sino el poder explicar ante los jvenes que estas

expresiones de rebelda an son insuficientes para alcanzar sus objetivos de una vida mejor,

se necesita de acciones ms radicales, a qu nos referimos con esto, a la transformacin de

las relaciones sociales, permitiendo comprender desde otro punto de vista la sociedad, saber que

solo con mi rebelda nada conseguir, deben mirar hacia el lado y darse cuenta de que hay ms

compaeros que anhelan lo mismo, entre pares e iguales se deben organizar, se fijan metas y

objetivos y se trabaja arduamente por alcanzarlo, pues debe ser principio bsico el poner el

colectivo por sobre el individuo para poder lograr alcanzar el bien comn. Esto podramos

llamarlo rebelda organizada y lo anteriormente descrito, expresiones de rebelda desarticulada.

Kalinin, poltico de la URSS nos habla del komsomol, organizacin de las juventudes

leninistas, y resalta dentro de las cualidades de la juventud proletaria y campesina, que para

nuestros efectos es un smil de la juventud popular

El afn interior por las emociones ideales al sacrificio personal, el joven siempre suea

con recorrer el mundo a pie, descubrir nuevas tierras el afn por lo maravilloso, el realizar

grandes hazaas en beneficio del pueblo. An hay ms, la juventud es extraordinariamente

sincera y franca, por muy sincero y franco que sea el hombre en su edad madura, la experiencia
 LVIII

de la vida y las sacudidas prcticas que recibi de sta, van desalojando estas impetuosas

aspiraciones juveniles a la sinceridad y la franqueza (Kalinin, 1949, p. 8-9).

Este es un llamado a creer y confiar en la juventud, que con vicios propios de nuestro

sistema econmico y social (reproducidos incluso en las escuelas) y en algunos casos con

rebeldas (a veces mal entendida o desarticulada) no pueden empaar su capacidad creadora, su

fuerza e mpetu que todo cambio profundo en nuestra sociedad requiere.

La contextualizacin anterior aporta con las experiencias internacionales en las que nos

podemos apoyar para argumentar una vez ms la importancia que ha tenido el desarrollar la

estrategia del trabajo colaborativo, pues aporta al desarrollo integral del estudiante permitiendo

que est desarrolle y expanda su conciencia. Que los estudiantes comprendan que deben respetar

a sus pares porque son una ms con ellos es un triunfo principalmente para la juventud popular,

pues si algunas transformaciones quieren lograr, solo podr ser realizado con una juventud

popular bien organizada, que apunte a tener una disciplina militarizada donde exista direccin y

los miembros del equipo cumplan ciertos roles necesarios para cumplir sus tareas y/u objetivos.

Entendemos que la presente investigacin se basa en resolver la siguiente interrogante: Cmo la

indagacin cientfica favorece la enseanza de las ciencias naturales a travs del trabajo

colaborativo? Y es posible que se estn cuestionando el porqu de la contextualizacin anterior.

Como mencionamos el docente tiene un rol importante de gua en el proceso de enseanza y en

el proceso de construccin como persona de cada uno de sus estudiantes, por lo que mientras

ms democrtico es el docente, mientras ms aporta al desarrollo integral del estudiante, la

persona (estudiante ya adulto) resultante de este proceso ser un sujeto que aporte a la

transformacin de esta vieja sociedad, un sujeto que entienda la necesidad del bien comn

apuntando a servir siempre al Pueblo explotado y jams a la minora dominante. Todo lo anterior
 LIX

est relacionado con el uso de la estrategia del trabajo colaborativo, pues su uso aporta a tener los

resultados anteriores que resultan positivos tanto para el individuo como para la colectividad, es

importante comenzar a incluirla dentro de la prctica docente para as lograr comprobar en la

misma prctica cuan favorable es para el proceso de enseanza-aprendizaje del cual somos parte

da a da en espacios formales y no formales de educacin.

 LX

2.5 Ciencias Naturales

Las ciencias naturales segn lo declara el MINEDUC (2012) corresponde a una agrupacin

de disciplinas tales como biologa, qumica, fsica, geologa y astronoma, pero no tan solo

corresponde a la mera agrupacin, sino que a como estas disciplinas se van relacionando con las

dems, es decir, las interacciones que estas tienen, observando fenmenos que se dan tanto en el

universo como en un sistema un ecosistema acotado.

El S.XXI se ha caracterizado por ser un momento histrico en trminos de cambios

educativos. (Cofr, 2010, p.15). Segn plantea Cofr (2010) este siglo se ha caracterizado por

buscar un nuevo enfoque a la formacin de los educadores, lo que ha llevado a hacer grandes

reformas educativas a nivel mundial. Estas reformas han trado consigo no solo nuevas miradas

acerca de la formacin inicial de profesores, sino que tambin nuevos desafos, en particular, con

la manera de ensear conocimientos centrados ms en las habilidades y destrezas necesarias para

los ciudadanos de un mundo globalizado, que la mirada tradicional de una enseanza centrada

solo en la transmisin de contenidos (Cofr, 2010, p.15). Teniendo como base a Cofr es que se

pone sobre la mesa los cambios curriculares que ha sufrido la educacin en ciencias naturales,

desde el mero conocimiento hasta el entendimiento del entorno, pero este entendimiento no se da

solo de forma conceptual, sino que es necesario un desarrollo de habilidades y destrezas que

posibiliten y potencien la compresin de los fenmenos con los que un nio deben convivir. El

MINEDUC a travs de las bases curriculares y de los planes y programas propone abordar

temas transversales de las Ciencias Naturales y transferir conocimientos cientficos a nuevos

problemas y situaciones (MINEDUC, 2013, p.3), para dejar de lado las explicaciones

casusticas sobre los fenmenos con los que convive el nio y llevarlas a un plano en donde l

pueda extrapolar informacin, dotando de sentido y volvindolas relevantes para su vida, para
 LXI

esto es que se propone utilizar temas que se vinculen con la cotidianidad del nio, pues esto

ayuda a contextualizar y comprender los fenmenos, para luego aplicar los conceptos implcitos

en ellos. (Mineduc, 2013).

As como es importante el desarrollo de habilidades y destrezas en el rea de las ciencias, lo

es tambin la alfabetizacin cientfica, pero no solo es el hecho de utilizar conceptos, sino de

poder, gracias a la compresin de estos, extrapolarlos a nuevas situaciones que se presentan en la

vida cotidiana del nio. As mismo se busca despertar la curiosidad cientfica, desde la

alfabetizacin.

Como lo declara tanto el MINEDUC como Cofr la forma de comprender las ciencias ha

cambiado en comparacin al siglo pasado, en este momento la enseanza de las ciencias

naturales est orientada al aprendizaje desde la experiencia, desde la propia curiosidad del nio.

Temas tan distantes entre s como lo son la biologa como la astronoma se relacionan de formas

que son impresionantes, y es esta relacin, por, ejemplo, la que se busca desarrollar a travs de la

enseanza de las ciencias, pudiendo extrapolar las conclusiones a otros aspectos de la vida,

buscando desarrollar el inters y fomentar la investigacin cientfica. Adems, la enseanza de

las ciencias naturales expone al nio al mundo desde otra perspectiva y utilizando la curiosidad

innata del nio es que se busca despertar el asombro por conocer el mundo, comprenderlo y

estudiarlo (MINEDUC, 2012).

 LXII

2.6 Estado del Arte

A continuacin, revisaremos algunos trabajos de investigacin realizados con anterioridad

que estn directamente ligados con nuestro tema de estudio. Todos ellos estn centrados en la

indagacin cientfica como metodologa de enseanza. En la siguiente tabla se muestran los

autores, ttulos, tipos de trabajos llevados a cabo y su procedencia:

Autor Titulo Tipo de Trabajo Procedencia

Hctor Alarcn Rivera. Diseo de Actividades Tesis para obtener el Universidad de

Brbara Allendes Pedaggicas para el grado de Licenciada/o Santiago de Chile.

Guzmn. subsector de Fsica, con en Educacin de Facultad de Ciencias.

Luz Pavez Aedo. base en la metodologa Fsica y Matemtica. Santiago-Chile.

indagatoria en la Ao 2009.

Enseanza y el

Aprendizaje de las

ciencias.
Wynne Harlen. Aprendizaje y enseanza Artculo de Universidad de Bristol.

de ciencias Basados en la Investigacin en el Inglaterra.

Indagacin. rea de la Educacin. Ao 2011.

Claudia Araya Muoz. Apropiacin de la Seminario de Pontificia Universidad

Juan P. Lobos Figueroa. Metodologa indagatoria Graduacin Catlica de Valparaso.

Eva Rojas. en la Enseanza de las conducente al grado Facultad de Ciencias.

Ciencias: Construyendo un de magister en Valparaiso-Chile.

itinerario de Desarrollo Didctica de las Ao 2011.

profesional docente Ciencias

 LXIII

mediante el usa de la Experimentales.

investigacin accin.

Catalina Ayala Estrategias metodolgicas Trabajo de grado para Universidad Nacional de

Arroyave. basada en la indagacin optar al ttulo de Colombia.

guiada con estudiantes de Magister en Facultad de Ciencias.

grado sptimo de la Enseanza de las Colombia.

Institucin Educativa Ciencias Exactas y Ao 2013.

Rafael J. Meja del Naturales.

municipio de Sabaneta.

Yulimer Uzctegui. La metodologa Artculo de Universidad Pedaggica

Catalina Betancourt. indagatoria en la Investigacin en el Experimental Libertador.

enseanza de las ciencias: rea de Educacin. Instituto Pedaggico de

una revisin de su Caracas.

creciente implementacin Revista de investigacin

a nivel de Educacin N78 Vol.37.

Bsica y Media. Ao 2013.

Tabla N3 Antecedentes de investigaciones previas. Fuente: Elaboracin propia.
 LXIV

Autor Titulo Tipo de Trabajo Procedencia

Karin Ivonne Gonzlez Percepcin sobre la Tesis para optar al Universidad de Chile.

Allende. Metodologa indagatoria y grado de Magister en Facultad de Ciencias

sus estrategias de Educacin con Sociales.

implementacin en la Mencin en Departamento de Educ.

enseanza de las ciencias Currculo y Programa de Magister y

naturales en el Liceo comunidad Educ.

experimental Manuel de Educativa Santiago- Chile.

Salas. Ao 2013

Dra. Carolina Mercedes La indagacin Cientfica Artculo de Ministerio de Educacin

Cristbal Tembladera para la enseanza de las investigacin en el del Per y Universidad

ciencias. rea de la Educacin. Peruana de los Andes.

Revista Cientfica:

Horizonte de la Ciencia.

Per.

Ao 2013
Beatriz Boo Gmez. Desarrollo de la Grado de magister en Universidad de Cantabria.

competencia cientfica a Educacin. Facultad de Educacin.

travs de una metodologa Espaa.

indagatoria. Ao 2016.

Tabla N4 Antecedentes de investigaciones previas. Fuente: Elaboracin propia.

 LXV

Los diversos problemas presentes en la educacin chilena, especficamente en el subsector

de las ciencias, reflejados en los bajos resultados obtenidos por los estudiantes presentes en el

sistema escolar en las diferentes evaluaciones a nivel nacional e internacional en el rea de las

ciencias, motiv el desarrollo de la investigacin realizada en el ao 2009 por Hctor Alarcn,

Brbara Allendes, Luz Pavez. Quienes presentan como su principal aporte es la presentacin de

una gua para elaborar e implementar el material de una actividad de aprendizaje basada en el

mtodo indagatorio, lo cual facilita la labor docente al entregarle orientaciones base para el

desarrollo e implementacin de esta metodologa en el aula.

Adems, enfatiza el hecho de la presente necesidad que existe de los docentes sean

capacitados para poseer una amplia gama de estrategias metodolgicas de enseanza. Optar por

el uso de este tipo de metodologa para la enseanza de las ciencias permitir al docente mejorar

ampliamente sus prcticas pedaggicas, segn as demuestra los altos y mejores resultados de los

estudiantes en diferentes tipos de evaluaciones. Principalmente al otorgarle al estudiante las

herramientas y estrategias necesarias y adecuadas para el logro de los objetivos que se

proponga, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas que a la larga facilitarn la

obtencin por parte de sus estudiantes de aprendizajes mucho ms significativos.

La profesora de la universidad de Bristol, Inglaterra, Wynne Harlen en el ao 2011,

desarroll una investigacin denominada Aprendizaje y enseanza de las Ciencias basados en la

Indagacin, quien plantea que el uso de la metodologa de indagacin para le enseanza de las

ciencias est siendo defendida en diferentes pases de todo el mundo como la solucin a los

problemas que enfrentan, en donde se ha hecho presente una disminucin en el inters de los

jvenes por estudiar ciencias y tecnologa. (Harlen, 2011). Adems, plantea el hecho de que

existe evidencia del aumento en la probabilidad de que, mediante la implementacin de esta

 LXVI

metodologa, los estudiantes desarrollen una mayor comprensin conceptual, lo cual facilitara y

favorecera ampliamente la enseanza de las ciencias. Otro de sus grandes aportes establece que

para una implementacin apropiada de esta metodologa, el rol del docente es crucial, pues debe

ser este quien: asegure el acceso de los estudiantes a una serie de fuentes de informacin, utilice

el cuestionamiento para instar a los estudiantes a usar habilidades indagatorias, hacer participar

de los estudiantes constantemente en grupo y mediante el trabajo colaborativo fomentar la

discusin e intercambio de ideas y predicciones, estimular la tolerancia, respeto mutuo y

objetividad en las discusiones de grupo, modelar actitudes cientficas tales como el respeto por la

evidencia, la apertura de mente y la preocupacin por los seres vivos y el medio-ambiente,

determinar el progreso hacia metas de aprendizaje tanto a corto como a largo plazo. (Harlen,

2011).

En la investigacin realizada por (Araya, Lobos, Rojas, 2011), la cual lleva por ttulo:

Apropiacin de la Metodologa indagatoria en la Enseanza de las Ciencias: Construyendo un

itinerario de Desarrollo profesional docente mediante el usa de la investigacin accin arroja

como principal aporte la evidencia que muestra de las dificultades presentes en la

implementacin de la metodologa indagatoria, referidas a esta

Comprensin conceptual de sta como una metodologa, las orientaciones que tiene,

cmo se trabaja en aula, el rol del profesor y los estudiantes, especialmente en qu momento el

docente debe intervenir y cundo debe guiarlos para que construyan su conocimiento, los

distintos niveles de indagacin, la planificacin de las clases especialmente lo que respecta a

ponerse en el lugar del alumno y lo que l quiere aprender; la creacin de las guas de trabajo

presenta dificultades al vincularlas con contenidos cientficos con bajas posibilidades de ser

abordados con actividades experimentales. (Araya, Lobos, Rojas, 2011).

 LXVII

Yulimer Uzctegui, Catalina Betancourt en su investigacin realizada en el ao 2013,

llamada La metodologa indagatoria en la enseanza de las ciencias: una revisin de su

creciente implementacin a nivel de Educacin Bsica y Media. En esta investigacin se realza

el hecho de que debe ser el docente quien est en primera instancia dispuesto a transformar su

praxis pedaggica, mediante una actitud positiva al cambio desde una postura esttica y pasiva

del estudiante a una ms activa y que lo involucre directamente en la construccin de su propio

aprendizaje. Adems, plantea que este tipo de metodologa busca incentivar el estudio de la

ciencia en los estudiantes, cuestin esencial frente a la gran problemtica presente en el contexto

escolar actual, en donde hallamos el constante incremento en la desmotivacin por parte de los

estudiantes y desincentivo frente a la clase de ciencias naturales. Dicho incentivo se plantea

mediante el uso de preguntas que motiven la bsqueda de informacin, experimentacin, anlisis

de resultados, trabajo en equipo, en donde se pone en juego el desarrollo de roles, habilidades

sociales y de comunicacin, que adems mediante el dialogo producido en el trabajo

colaborativo constante busca desarrollar el lenguaje oral y escrito, cuestin que basados en la

teora de Vygotsky (Vygotsky, 1978), resulta sumamente necesario para el desarrollo del

aprendizaje y habilidades cognitivas de orden superior.

Por otra parte, la investigacin (Ayala, 2013) se basa en el diseo y aplicacin de la

estrategia metodolgica de la indagacin guiada especficamente en salidas de campo. El objeto

era el estudio de insectos que teniendo como modelo las mariposas logr el desarrollo de

competencias cientficas pertenecientes al rea de las ciencias naturales, tales como el

reconocimiento de la morfologa de los insectos y las principales caractersticas para diferencias

el orden Lepidptera, se logr reforzar el reconocimiento de territorios e identificar las especies

de mariposas que se hallan como ms abundancia en la regin, as como relevar la importancia

 LXVIII

de preservar las plantas hospederas para contribuir a la conservacin de las mariposas. Se logr

incentivar competencias propias de la investigacin y participar en el evento escolar Feria de la

ciencia y la creatividad institucional donde obtuvieron el primer lugar. Los resultados nos

permitieron confirmar que al incorporar pedagogas activas se favorece el aprendizaje

significativo y se mejoran los ambientes de enseanza. (Ayala, 2013).

En la investigacin (Gonzlez, 2013) se utiliza un diseo de multimtodo, ya que, se realiza

una complementacin metodolgica entre el paradigma cuantitativo e interpretativo

comprensivo. En su fase cuantitativa, corresponde a un estudio descriptivo, el cual arroja como

resultado la favorable percepcin existente entre los docentes acerca de la implementacin de la

metodologa de indagacin por sobre el comn uso de metodologas tradicionales. Sin embargo,

los resultados arrojaron una seria de tensiones a la hora de aplicar este tipo de metodologa por

parte del profesor, por ende, fue necesario realizar una segunda parte en la investigacin, pero

ahora de un carcter cualitativo, lo cual les permiti describir y comprender el fenmeno en

cuestin. En dicha investigacin concluyen que el uso de esta metodologa indagatoria y

mediante el trabajo colaborativo, promueven un cambio de enfoque, de cultura docente, de

creencias y prcticas pedaggicas tanto en la administracin institucional, en los y las docentes

como en los y las estudiantes y en la comunidad educativa en trminos generales. (Gonzlez,

2013). A su vez la autora plantea que el uso de este tipo de metodologa ayuda a generar un clima

de aula adecuado para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje, al permitir un clima de

confianza y seguridad afectiva, empata y colaboracin, que, mediante el uso del trabajo

colaborativo, se logra construir una comunidad de aprendizaje con escenarios abiertos e

interacciones mltiples. (Gonzlez, 2013).

 LXIX

La Dra. Carolina Mercedes Cristbal Tembladera realiz la siguiente investigacin

denominada la indagacin cientfica para la enseanza de las ciencias. El propsito de ya

mencionada investigacin fue evaluar y poner a prueba a los docentes de educacin bsica

regular, participantes en el programa de especializacin en el rea de la ciencia tecnologa y

ambiente, de un total de 43 profesores, de ambos sexos que trabajan tanto en zonas urbanas como

en rurales. A partir de los bajos resultados de la evaluacin diagnstica que arrojaron un

calificativo de insatisfactorio, se disearon varias estrategias de apoyo, tales como: sesiones de

aprendizaje, fichas de trabajo y guas de laboratorio utilizando la indagacin cientfica. Posterior

a la implementacin de estas redes de apoyo, el resultado fue medianamente satisfactorio. Lo

cual establece como base la necesidad de establecer ciertas redes de apoyo al docente para la

adecuada y progresiva implementacin de esta metodologa. Un ltimo aporte realizado en esta

investigacin es el descrito a continuacin:

Los resultados del conocimiento y uso de la metodologa indagatoria por parte de los

docentes del Programa de Especializacin del rea de CTA, se ubica en el nivel insatisfactorio.

Esto significa que en los docentes desconocen el marco terico y el uso de la metodologa

indagatoria para ensear ciencias. (Tembladera, 2013).

Este podra ser tal vez una de las principales causas de la poca implementacin de este tipo

de metodologa por parte de los profesores de Ciencias, en contraste con el amplio porcentaje de

profesores que utilizan una metodologa tradicional a la hora de ensear ciencias, esto es el

desconocimiento por parte de los actuales docentes de una diversa gama de estrategias de

enseanza desde sus bases teoras y sus implicancias prcticas.

Beatriz Boo Gmez realiza una investigacin en el ao recin pasado, denominada

Desarrollo de la competencia cientfica a travs de una metodologa indagatoria para

posteriormente desarrollar una propuesta didctica utilizando este tipo de metodologa

 LXX

indagatoria. En su propuesta plantea la importancia que tiene este tipo de metodologa en el

desarrollo de habilidades y competencias cientficas. De alguna manera la enseanza de las

ciencias se ve sumamente favorecida al transformar el rol del docente y trasladarlo desde una

postura de que es l quien debe entregar el conocimiento cientfico a los estudiantes, a ser quien

media el proceso mediante el cual el propio estudiante construye sus ideas acerca de la ciencia y

sobre la ciencia. (Harlen, 2011). Por otro lado, plantea la necesidad de entender el aprendizaje

como una cuestin cooperativa, al hacer hincapi en las relaciones interpersonales y en la

experiencia colectiva como fuentes de crecimiento social y cognitivo de los estudiantes. (Boo,

2016), para esto propone un acercamiento bastante estructurado al trabajo en grupo, sin dejar

nunca de lado la individualidad del estudiante. Habla adems de un principio de socializacin,

porque si bien no desconoce las necesidades e intereses particulares de los alumnos, enfatiza el

hecho de la imperiosa necesidad de trabajar la comunicacin y el dilogo, elemento fundamental

para la formacin del individuo a travs del trabajo colaborativo. (Boo, 2016).
 LXXI

Capitulo III Marco Metodolgico

3.1 Tipo de Investigacin:

El tipo de estudio en que nos enfocaremos es el descriptivo, este tipo de estudio se configura

como un primer eslabn en cualquier tipo de investigacin, debido a que antes de indagar en la

explicacin de cualquier evento hay que proceder a su descripcin mediante alguna o varias

estrategias de investigacin (encuesta, uso de documentos y estadsticas o el estudio de casos).

(Cea, 2014).

De la aplicacin de este tipo de instrumentos podremos levantar informacin pertinente y

medible que nos servir para caracterizar y analizar el fenmeno investigado. Este tipo de

estudio busca especificar propiedades, las caractersticas y perfiles importantes de personas,

grupos, comunidades o cualquier fenmeno que se analice, permitiendo as realizar predicciones

poco elaboradas, adems de buscar absoluta precisin en la medicin. (Zapata, 2005)

Adems, esta investigacin es de carcter no experimental, lo que quiere decir

Que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de investigacin

donde no hacemos variar intencionadamente las variables independientes. Lo que hacemos en la

investigacin no experimental es observar fenmenos tal y como se dan en su contesto natural,

para despus analizarlos. (Hernndez, 2003, p. 184).

El foco de nuestra investigacin es lograr determinar en qu medida la enseanza de las

ciencias se ve favorecida mediante la implementacin del trabajo colaborativo comprendido en la

metodologa indagatoria. Esto lo realizaremos mediante la descripcin de las variables

consideradas por parte del Programa ECBI, lo cual nos permitir medir el grado de aplicacin de

la metodologa indagatoria en contextos determinados y su beneficio para la instancia o proceso

de enseanza (evidenciado en el rendimiento escolar de los estudiantes, clima de aula, capacidad

 LXXII

de innovacin, participacin en clases, rol del profesor, el grado de libertad con que cuentan los

estudiantes y el profesor para la toma de decisiones, etc.), en contraposicin con una

metodologa ms tradicional.

3.2 Paradigma de Investigacin:

En esta investigacin el paradigma que se utilizara es el Cuantitativo, entendiendo por este

[] la orientacin nomottica de la investigacin, la formulacin de hiptesis, su

verificacin y la prediccin a partir de las mismas, la sobrevaloracin del experimento, el

empleo de mtodos cuantitativos y de tcnicas estadsticas para el procesamiento de la

informacin, as como niega o trata de eliminar el papel de la subjetividad del investigador y los

elementos de carcter axiolgico e ideolgicos presentes en la ciencia, como forma de la

conciencia social, pretendiendo erigirse como la filosofa de las ciencias. (Agero, 2016).

Utilizamos este paradigma porque nos permite tener resultados medibles y cuantificables.

Adems, que pretende tener un carcter objetivo y clarificador en los planteamientos observados.

Es necesario implementar el enfoque cuantitativo, ya que la investigacin busca objetivarse y

para ello es prioridad fundamentarnos dentro de este enfoque el cual nos permite entregar

respaldos certeros, instrumentos, resultados y estadsticas. Estos datos nos ayudaran a conocer la

realidad sin ningn tipo de interpretacin.

El diseo escogido es transversal descriptivo; transversal debido a que recolecta datos solo

en un momento dado, con el propsito de analizar variables de acuerdo a la incidencia que posee

en un momento especfico. Y de carcter descriptivo porque su objetivo es indagar en la

incidencia y valores en que se manifiestan las variables. El procedimiento consiste en medir, o

ubicar a un grupo de personas, contextos, fenmenos, en una variable o concepto y proporcionar

su descripcin. Adems, que nos permite realizar un estudio comparativo entre grupos o

subgrupos de personas, objetos o indicadores. (Hernndez, 2003)

 LXXIII

3.3 Metodologa:

En la presente investigacin desarrollaremos la metodologa descriptiva, pues se buscar a

travs del uso de instrumentos de medicin recoger datos que nos permitan responder la pregunta

postulada en un principio: Cmo la indagacin cientfica mediante el trabajo colaborativo

favorece la enseanza de las ciencias en 7 y 8 bsico? La idea ser observar y comparar aulas

en donde se aplique el programa ECBI de indagacin cientfica a travs del trabajo colaborativo

con aulas en donde no sea as. El obtener estos datos permitir conocer las condiciones de

enseanza-aprendizaje de aulas con mismo nivel y asignatura, pero con ubicaciones geogrficas

distintas, con docentes diversos que formalmente aplican a lo menos dos estrategias distintas. Es

posible que se nos presenten caractersticas muy similares es estas distintas salas de clase, la idea

en este caso sera analizar porqu se da esto, porqu si en uno de los casos no se aplica el

programa ECBI las condiciones de enseanza-aprendizaje son similares. Acaso son capacidades

innatas de un docente del rea de las ciencias naturales? La recoleccin de estos datos aportara

en gran medida a que hoy como docentes en formacin inicial logrramos conocer ms sobre la

realidad del aula de ciencias naturales. Grinell (1997) y Creswell (1997) sealan que, al

momento de la recoleccin de datos, de la observacin del campo investigado no se desechan la

realidad subjetiva ni las experiencias individuales, en este caso del docente y del estudiante.

Asimismo:

1. Hay dos realidades: la primera consiste en las creencias, presuposiciones y experiencias

subjetivas de las personas. Estas llegan a variar: desde ser muy vagas o generales

(intuiciones) hasta ser creencias bien organizadas y desarrolladas lgicamente a travs de

teoras formales. La segunda realidad es objetiva e independiente de las creencias que

tengamos hacia ella (la autoestima, una ley, los mensajes televisin, una presa, el SIDA,
 LXXIV

etctera, ocurren, es decir, constituyen realidades/en forma independiente de lo que

pensemos de ellas)
2. Esta realidad objetiva (o realidades) es susceptible de conocerse. Bajo esta premisa,

resulta posible conocer una realidad externa e independiente del sujeto.

3. La realidad objetiva es necesario conocerla o tener la mayor cantidad de informacin

sobre ella. La realidad del fenmeno existe, y si, a los eventos que nos rodean los

conocemos a travs de sus manifestaciones. Para entender nuestra realidad, el porqu de

las cosas, hay que registrar y analizar dichos eventos (Lesser, 1935). Desde luego, para

este enfoque, lo subjetivo existe y posee un vapor para los investigadores; pero de alguna

manera se aboca a demostrar qu tan bien se adecua a la realidad objetiva. Documentar

esta coincidencia constituye un propsito central de muchos estudios cuantitativos (que

los efectos que consideramos que tienen una enfermedad sean verdaderos, que captemos

la relacin real entre las motivaciones de un sujeto y su conducta, que un material que

se supone posea una determinada resistencia autnticamente la tenga, etctera)

4. Cuando las investigaciones crebles establezcan que la realidad objetiva es diferente de

nuestras creencias, estas deben modificarse o adaptarse a la primera.

El diseo escogido para esta metodologa fue el transversal pues para lograr recoger los

datos requerimos aplicar el instrumento en grupos que pertenezcan al mismo nivel escolar pero

que no sean necesariamente del mismo establecimiento o con las mismas caractersticas de clima

de aula, y que por supuesto tengan distintas condiciones en cuanto al proceso de enseanza-

aprendizaje. Se planea recoger los datos en aproximadamente una semana, realizando visitas a 8

cursos de distintos colegios que sern escogidos por los criterios expuestos en el siguiente

apartado denominado muestreo.

 LXXV

3.3.1 mtodo

El mtodo corresponde al transversal, ya que la toma de datos se realizar en solo en un

momento en el tiempo y no se tendr manejo de variables. Como lo define Cea (1999) la

recogida de informacin se lleva a cabo solo una vez, aunque se incluyan circunstancias

temporales o contextos ambientales diferentes (p.102). En este caso se tomarn en colegios

diversos y en contextos distintos, pero se les aplicar el instrumento solo una vez a cada uno.

3.3.2 tcnica

La tcnica corresponde a la pauta de observacin no participativa, ya que se busca no

interferir con la dinmica que se da dentro del aula, ya que como plantea Gutirrez (s/f) el

investigador observa siguiendo un plan previamente preparado, se caracteriza por la falta de

interaccin entre el observador y el estudiante o grupo de estudiantes (p.6) el objetivo de esta

tcnico radica justamente en llevar una mirada objetiva frente a los sucesos del aula y medir

especficamente lo que se plantea en el instrumento y no ms all.

Asimismo corresponde a una observacin de campo directa, ya que la observacin se

realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenmenos investigados [] permite obtener

informacin de primera mano y de forma directa con los informantes claves del contexto

(Bengura, Martn, Valds, Pastellides y Gmez, 2010, p.9)

3.3.3 instrumento

El instrumento construido corresponde a una pauta de observacin que se detallar a

continuacin.
 LXXVI

1. Dimensin
a. Focalizacin
i. Criterio: Estrategias Cognitivas
1. Indicador: Activacin de conocimientos previos
a. Alto: El docente al inicio de la clase realiza preguntas

abiertas a los estudiantes para que expresen lo que saben

acerca del tema por tratar.

b. Medio: El docente al inicio de la clase realiza preguntas

cerradas las cuales no permiten que los estudiantes

expresen lo que saben acerca del tema a tratar.

c. Bajo: El docente no realiza ningn tipo de preguntas.
2. Indicador: Formulacin de preguntas
a. Alto: Los estudiantes formulan preguntas sobre el tema

abordado en clases generando dilogo entre ellos.

b. Medio: Los estudiantes formulan preguntas sobre el tema

abordado en clases, sin embargo, no produce dilogo entre

ellos
c. Bajo: Los estudiantes no formulan preguntas sobre el tema

abordado en clases
b. Exploracin
i. Criterio: Estrategias Cognitivas
1. Indicador: El profesor promueve la participacin en clase
a. Alto: El profesor promueve la participacin de los

alumnos/as en clases: -realizando preguntas - desarrollando

actividades grupales. -solicitando opiniones

b. Medio: El profesor promueve la participacin de los

alumnos/as en clases realizando al menos una de las

actividades: hace preguntas, actividades grupales, solicita

opiniones
c. Bajo: El profesor no promueve la participacin de los

alumnos/as
2. Indicador: Uso de recursos didcticos
 LXXVII

a. Alto: Utiliza material fsico (guas y/o texto escolar) y

material digital (imgenes, ppt o videos)

b. Medio: Utiliza slo material fsico o digital
c. Bajo: No hace uso de material didctico
3. Indicador: Revisin y correccin de diversas actividades
a. Alto: El profesor revisa y corrige las tareas, guas de

trabajo y actividades que los alumnos realizan durante el

desarrollo de la clase.
b. Medio: El profesor slo revisa las tareas, guas de trabajo y

actividades, pero no realiza una correccin.

c. Bajo: El profesor no revisa ni corrige las actividades que se

realizan durante la clase

c. Reflexin
i. Criterio: Estrategias Cognitivas
1. Indicador: Registro y organizacin de la informacin
a. Alto: Los estudiantes registran y organizan los datos,

construyendo tablas, grficos, mapas conceptuales,

diagramas en un cuaderno.
b. Medio: Los estudiantes registran u organizan los datos,

segn indicacin del profesor.

c. Bajo: Los estudiantes no registran ni organizan la

informacin.
2. Indicador: Desarrollo de actividades
a. Alto: Los estudiantes comparten sus observaciones,

explican los procedimientos, interpretan y analizan datos.

b. Medio: Los estudiantes realizan al menos una de las tareas

mencionadas.
c. Bajo: Los estudiantes no realizan ninguna tarea
3. Indicador: Interaccin entre estudiantes
a. Alto: El docente genera instancias donde los alumnos/as

comparten ideas, opinan, debaten y reflexionan sobre el

tema tratado en clases

 LXXVIII

b. Medio: El docente genera instancias de opinin mas no se

logra una discusin ni reflexin sobre el tema tratado

c. Bajo: El docente no genera instancias de interaccin entre

los alumnos
d. Aplicacin
i. Criterio: Estrategias Cognitivas
1. Indicador: Aplicacin de conceptos
a. Alto: Los estudiantes comunican sus ideas, opiniones y/o

resultados utilizando un lenguaje cientfico.

b. Medio: Los estudiantes comunican sus ideas, opiniones y/o

resultados utilizando mayormente un lenguaje cientfico.

c. Bajo: Los estudiantes comunican sus ideas, opiniones y/o

resultados utilizando un lenguaje cotidiano

2. Indicador: Conectar con otros contextos
a. Alto: El docente fomenta la extrapolacin de situaciones

vistas en clase, buscando que estas nazcan de los alumnos.

b. Medio: El docente extrapola las situaciones vistas en clase,

pero est no nace de los alumnos.

c. Bajo: El docente no extrapola las situaciones vistas en

clase.
3. Indicador: Formulacin de preguntas que motiven nuevas

investigaciones
a. Alto: El docente a travs de preguntas motiva a los

estudiantes a investigar sobre temticas relacionadas a las

vistas en clase.
b. Medio: El docente solicita realizar investigaciones que

tengan conexin con lo visto en clase.

c. Bajo: El docente no motiva a los estudiantes a realizar

nuevas investigaciones.

Este instrumento pueden encontrarlo en los anexos.

LXXIX
 LXXX

3.4 Muestreo / Poblacin:

La poblacin escogida para recoger los datos que necesitamos son los cursos de 7 y 8

bsico que debern tener cualquiera de las siguientes dos caractersticas:

a) Clase de ciencias naturales en donde se aplique el programa ECBI por parte del docente

en conjunto con el mtodo del trabajo colaborativo

b) Clases de ciencias naturales en donde no se aplique el programa ECBI ni se trabaja con el

trabajo colaborativo.

Lo anterior en funcin de lograr comparar el rendimiento obtenido de estudiantes que

aprenden con distintas estrategias de enseanza, para finalmente medir con cul de las dos se

obtienen mejores resultados, entendiendo por esto que obtengan notas superiores a 4.0 en la

asignatura.

El muestreo utilizado en la presente investigacin ser bola de nieve, pues uno de los

primeros pasos a ejecutar es buscar docentes que apliquen el programa ECBI junto con el trabajo

colaborativo para poderle aplicar el instrumento d-e medicin. La idea es que ya habindonos

contactado con un profesor que aplique el programa, este nos pueda contactar con algn colega

que tambin lo aplique. La plataforma que usamos ser la red social Facebook, especficamente

un grupo de docentes llamado Profe datos en donde generalmente se comparten recursos

didcticos, planificaciones, experiencias escolares, etctera.

Nuestro universo de estudio como se mencion anteriormente sern 7 y 8 bsico,

escogeremos 8 cursos entre estos niveles, en 3 de las aulas a observar se aplica el programa

ECBI junto con el trabajo colaborativo en el proceso de enseanza-aprendizaje y las otras 5 aulas

a observar sern cursos en donde se realicen las clases de ciencias naturales sin aplicar el

programa mencionado anteriormente.

 LXXXI

Los colegios que visitaremos sern de dependencia particular subvencionado, algunos ya

han sido contactados, pues son establecimientos con los que se tena contacto debido a la

Prctica profesional cursada durante el ao pasado por algunos de los integrantes del grupo

investigativo, algunos an faltan por ser contactados, es por esto que en estos casos utilizaremos

la red social Facebook para encontrar a los docentes que nos faltan. Los criterios para escoger el

establecimiento sern:

a) Dependencia particular subvencionado

b) Nivel socio-econmico: medio-alto

Los criterios anteriores se aplicarn en funcin de observar a estudiantes con realidades

socio-culturales y econmicas similares, que tengan un capital cultural equivalente. La eleccin

de los niveles educacionales se basa en que segn Gil y Vilches (2001) es la educacin

secundaria la etapa fundamental para plantear la alfabetizacin cientfica de los futuros

ciudadanos y ciudadanas. Si bien los niveles escogidos no son propios de la educacin

secundaria o ms conocida como enseanza media, son los cursos ms prximos a este nivel

idneo. Los procesos que estn viviendo los estudiantes de esta edad: entre los 12 y 14 aos son

de autoconocimiento, estn formando su criterio, hacindose ms conscientes de la realidad que

los rodea, lo que si se potencia con la estrategia de la indagacin cientfica junto con el trabajo

colaborativo permitir aportar a este constante crecimiento tanto fsico como psicolgico.

Debemos aprovechar durante este proceso el utilizar estrategias que motiven al estudiante,

que impulsen su participacin activa dentro del aula, para as en el futuro tener ciudadanos y

ciudadanas con un correcto manejo de los conceptos cientficos, que sepan aplicarlos a su

realidad laboral y social segn sus necesidades. Seres con un pensamiento y accin crtica, que le

permitan aportar a la sociedad segn lo que esta requiera.

 LXXXII

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Anexos

Anexo 1: Pauta de observacin no participante.

Dimensin Criterio Indicadores Alto Medio Bajo

Focalizaci Estrategia Activacin de El docente al inicio El docente al El docente no

n s conocimientos de la clase realiza inicio de la clase realiza ningn

Cognitivas previos preguntas abiertas a realiza preguntas tipo de

los estudiantes para cerradas las cuales preguntas.

que expresen lo que no permiten que

saben acerca del los estudiantes

tema por tratar. expresen lo que

saben acerca del

tema a tratar.
Formulacin Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes

de preguntas formulan preguntas formulan no formulan

sobre el tema preguntas sobre el preguntas sobre

abordado en clases tema abordado en el tema abordado

generando dilogo clases, sin en clases

entre ellos. embargo, no

produce dilogo

entre ellos
Exploracin Estrategia El profesor El profesor El profesor El profesor no

s promueve la promueve la promueve la promueve la

Cognitivas participacin participacin de los participacin de participacin de

en clase alumnos/as en los alumnos/as en los alumnos/as

 XC

clases: -realizando clases realizando

preguntas - al menos una de

desarrollando las actividades:

actividades hace preguntas,

grupales. actividades

-solicitando grupales, solicita

opiniones opiniones

Uso de Utiliza material Utiliza slo No hace uso de

recursos fsico (guas y/o material fsico o material

didcticos texto escolar) y digital didctico

material digital

(imgenes, ppt o

videos)
Revisin y El profesor revisa y El profesor slo El profesor no

correccin de corrige las tareas, revisa las tareas, revisa ni corrige

diversas guas de trabajo y guas de trabajo y las actividades

actividades actividades que los actividades, pero que se realizan

alumnos realizan no realiza una durante la clase

durante el correccin.

desarrollo de la

clase.
Reflexin Estrategia Registro y Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes

Cognitiva organizacin registran y registran u no registran ni

de la organizan los datos, organizan los organizan la

 XCI

informacin construyendo datos, segn informacin.

tablas, grficos, indicacin del

mapas profesor.

conceptuales,

diagramas en un

cuaderno.
Desarrollo de Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes

actividades comparten sus realizan al menos no realizan

observaciones, una de las tareas ninguna tarea

explican los mencionadas.

procedimientos,

interpretan y

analizan datos.
Interaccin El docente genera El docente genera El docente no

entre instancias donde instancias de genera instancias

estudiantes los alumnos/as opinin mas no se de interaccin

comparten ideas, logra una entre los alumnos

opinan, debaten y discusin ni

reflexionan sobre el reflexin sobre el

tema tratado en tema tratado

clases
Aplicacin Estrategia Aplicacin de Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes

Cognitiva conceptos comunican sus comunican sus comunican sus

ideas, opiniones y/o ideas, opiniones ideas, opiniones

resultados y/o resultados y/o resultados

 XCII

utilizando un utilizando utilizando un

lenguaje cientfico. mayormente un lenguaje

lenguaje cotidiano

cientfico.
Conectar con El docente fomenta El docente El docente no

otros contextos la extrapolacin de extrapola las extrapola las

situaciones vistas situaciones vistas situaciones vistas

en clase, buscando en clase, pero est en clase.

que estas nazcan de no nace de los

los alumnos. alumnos.

Formulacin El docente a travs El docente solicita El docente no

de preguntas de preguntas realizar motiva a los

que motiven motiva a los investigaciones estudiantes a

nuevas estudiantes a que tengan realizar nuevas

investigacione investigar sobre conexin con lo investigaciones.

s temticas visto en clase.

relacionadas a las

vistas en clase.