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ACTUALIZACIN
FORTALECIMIENTO
CURRICULAR
EDUCACIN
GENERAL BSICA
El uso de lenguaje que discrimine y reproduzca esquemas discriminatorios entre mujeres y hombres, es una de las preocupaciones
del Ministerio de Educacin del Ecuador, sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en
espaol.
Por esta razn, y para evitar la sobrecarga grfica que supondra el uso de o/a, los/las y otras formas relacionadas con el
gnero, a fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar trminos genricos, en la medida de las posibilidades
del lenguaje, y la forma masculina en su tradicional acepcin.
rea de Matemtica
ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO
CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA 2010
Presidente de la Repblica
Rafael Correa Delgado
Ministra de Educacin
Gloria Vidal Illingworth
Viceministro de Educacin
Pablo Cevallos Estarellas
2011
Equipo Tcnico:
Ren Cortijo Jacomino
Mara Cristina Espinosa Salas
Angelina Gajardo Valds
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Luis Hernndez Basante
Ivanna Lpez Ampuero
Freddy Peafiel Larrea
Mariana Prez Flores
Miguel Prez Teca
Isabel Ramos Castaeda
Juan Diego Reyes Villalva
Nancy Romero Aguilar
Pilar Tamayo Aroca
Alba Toledo Delgado
Coordinacin editorial:
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Diseo y diagramacin:
Susana Zurita Becerra
Jos Hidalgo Cevallos
Francisco Veintimilla Romo
Correccin de estilo
Ligia Sarmiento De Len
Impresin:
Versin Web
1. Introduccin 7
2. Antecedentes 8
El Plan decenal de Educacin 8
El currculo de 1996 y su evaluacin 8
3. Bases pedaggicas del diseo curricular 9
El desarrollo de la condicin humana y la preparacin
para la comprensin 9
Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar
lgico, crtico y creativo 10
Una visin crtica de la Pedagoga: un aprendizaje productivo y significativo 11
El desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo 11
El empleo de las tecnologa de la informacin y comunicacin 12
La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje 12
4. El perfil de salida de los estudiantes de la Educacin General Bsica 14
5. Los ejes transversales dentro del proceso educativo 16
El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo 16
La interculturalidad 16
La formacin de una ciudadana democrtica 17
La proteccin del medioambiente 17
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes 17
La educacin sexual en los jvenes 17
6. La estructura curricular: sistema de conceptos empleados 18
La importancia de ensear y aprender 18
Objetivos educativos del ao 19
Planificacin por bloques curriculares 19
Destrezas con criterios de desempeo 19
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje 20
Indicadores esenciales de evaluacin 20
Anexos 20
1 Mapa de conocimientos 20
2 Orientaciones para la planificacin didctica 20
rea de Matemtica
La importancia de ensear y aprender Matemtica 23
Perfil de salida del rea 28
Objetivos educativos del rea 28
7
2 Antecedentes
8
3 Bases pedaggicas
del diseo curricular
9
Proceso epistemolgico: un pensamiento
y modo de actuar lgico, crtico y creativo
El proceso de construccin del conocimiento en el diseo curricular se
orienta al desarrollo de un pensamiento lgico, crtico y creativo, a travs
del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el plan-
teamiento de habilidades y conocimientos. El currculo propone la ejecu-
cin de actividades extradas de situaciones y problemas de la vida y el em-
pleo de mtodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado
a alcanzar los logros de desempeo que propone el perfil de salida de la
Educacin General Bsica. Esto implica ser capaz de:
Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esen-
ciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, re-
laciones lgicas y generalizaciones de las ideas.
Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y
procesos de estudio.
Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas,
desde los diferentes niveles de pensamiento.
La proyeccin epistemolgica se refleja en el grfico siguiente:
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
Situaciones - casos
Lectura - comprensin
- problemas a resolver - producciones
10
Una visin crtica de la Pedagoga:
aprendizaje productivo y significativo
Esta proyeccin epistemolgica tiene sustento terico en ciertas visiones
de la Pedagoga Crtica, que se fundamenta en lo esencial, en el incremento
del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la inter-
pretacin y solucin de problemas, participando activamente en la trans-
formacin de la sociedad. En esta perspectiva pedaggica, el aprendizaje
debe desarrollarse esencialmente por vas productivas y significativas que
dinamicen la metodologa de estudio, para llegar a la metacognicin1, por
procesos tales como:
PROCESOS PRODUCTIVOS
Y SIGNIFICATIVOS
Resumir Argumentar
Elaborar mapas de la
Debatir
informacin interpretada
Para Roco Daz Berdiales, es posible definir la metacognicin como las estrategias que nos permiten apren-
1
der algo, procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender
algo (http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion).
11
El empleo de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
Otro referente de alta significacin de la proyeccin curricular es el empleo
de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) dentro del pro-
ceso educativo, es decir, de videos, televisin, computadoras, internet, au-
las virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseanza y el aprendizaje,
en procesos tales como:
Bsqueda de informacin con rapidez.
Visualizacin de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetivi-
dad al contenido de estudio.
Simulacin de procesos o situaciones de la realidad.
Participacin en juegos didcticos que contribuyen de forma ldica a
profundizar en el aprendizaje.
Evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Preparacin en el manejo de herramientas tecnolgicas que se utilizan
en la cotidianidad.
En las precisiones de la enseanza y el aprendizaje incluidas dentro del do-
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
La evaluacin integradora
de los resultados del aprendizaje
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el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en su quehacer prctico
cotidiano (procesos) y en su comportamiento crtico-reflexivo ante diversas
situaciones del aprendizaje.
Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:
Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el de-
sarrollo de las destrezas con criterios de desempeo tanto al principio
como durante y al final del proceso, a travs de la realizacin de las ta-
reas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte, el arte y las
actividades comunitarias.
La discusin de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la
argumentacin, y la emisin de juicios de valor.
La expresin de ideas propias de los estudiantes a travs de su produc-
cin escrita.
La solucin de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo
nfasis en la integracin de conocimientos.
Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluacin integrado-
ra de la formacin intelectual con la formacin de valores humanos, lo que
debe expresarse en las calificaciones o resultados que se registran oficial-
mente y que se deben dar a conocer a los estudiantes durante el desarrollo
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4 El perfil de salida de los estudiantes
de la Educacin General Bsica
La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estu-
dio, desde primero de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes
preparados para continuar los estudios de bachillerato y preparados para
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
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Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas prc-
ticos, en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc.
Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situacio-
nes comunes de comunicacin.
Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,
artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su
entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes
estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.
15
5 Los ejes transversales
dentro del proceso educativo
El Buen Vivir como principio rector
de la transversalidad en el currculo
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
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La formacin de una ciudadana democrtica
El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las
obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el de-
sarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los smbolos patrios,
el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y
plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los dems y
el respeto a las decisiones de la mayora.
La proteccin del medioambiente
La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicacio-
nes en la supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano
con la naturaleza y las estrategias para su conservacin y proteccin.
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno
socio-ecolgico, los hbitos alimenticios y de higiene, el empleo produc-
tivo del tiempo libre.
La educacin sexual en los jvenes
El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desa-
rrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicolgicas y sociales,
la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.
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6 La estructura curricular: sistema
de conceptos empleados
Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la Educacin Ge-
neral Bsica se ha estructurado de la siguiente manera: la importancia de
ensear y aprender, los objetivos educativos del ao, la planificacin por
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010
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Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad
ecuatoriana.
Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo
natural y sus cambios.
19
Qu debe saber hacer? Destreza
Qu debe saber? Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin
Anexos
Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los cono-
cimientos esenciales (nucleares) que deben saber los estudiantes, des-
de el primero hasta el dcimo ao, conformando un sistema coherente.
Orientaciones para la planificacin didctica: es una gua para que el
docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a
las siguientes preguntas: Por qu es importante planificar?, Qu ele-
mentos debe tener una planificacin?, Cmo se verifica que la plani-
ficacin se est cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una pro-
puesta flexible para la planificacin.
20
REA DE MATEMTICA
La importancia de ensear
y aprender Matemtica
La sociedad del tercer milenio en la cual vivimos es de cambios acelerados
en el campo de la ciencia y la tecnologa: los conocimientos, las herramien-
tas y las maneras de hacer y comunicar la matemtica evolucionan cons-
tantemente. Por esta razn, tanto el aprendizaje como la enseanza de la
Matemtica deben estar enfocados en el desarrollo de las destrezas con
criterios de desempeo necesarias para que el estudiantado sea capaz de
resolver problemas cotidianos, a la vez que se fortalece el pensamiento l-
gico y crtico.
El saber Matemtica, adems de ser satisfactorio, es extremadamente nece-
sario para poder interactuar con fluidez y eficacia en un mundo matema-
tizado. La mayora de las actividades cotidianas requieren de decisiones
basadas en esta ciencia, a travs de establecer concatenaciones lgicas de
razonamiento, como por ejemplo, escoger la mejor alternativa de compra de
un producto, entender los grficos estadsticos e informativos de los peri-
dicos, decidir sobre las mejores opciones de inversin; asimismo, que inter-
pretar el entorno, los objetos cotidianos, las obras de arte, entre otras.
La necesidad del conocimiento matemtico crece da a da al igual que su
aplicacin en las ms variadas profesiones. El tener afianzadas las destrezas
con criterios de desempeo matemtico, facilitan el acceso a una gran varie-
dad de carreras profesionales y diferentes ocupaciones que pueden resultar
especializadas.
El aprender cabalmente Matemtica y el saber transferir estos conocimientos
a los diferentes mbitos de la vida del estudiantado, y ms tarde al mbito
profesional, adems de aportar resultados positivos en el plano personal, ge-
nera cambios importantes en la sociedad. Siendo la educacin el motor del
desarrollo de un pas, dentro de sta, el aprendizaje de la Matemtica es uno
rea de Matemtica
23
Nuestros estudiantes merecen y necesitan la mejor educacin posible en
Matemtica, lo cual les permitir cumplir sus ambiciones personales y sus
objetivos profesionales en la actual sociedad del conocimiento; por con-
siguiente, es necesario que todas las partes interesadas en la educacin
como autoridades, padres de familia, estudiantes y docentes trabajen
conjuntamente creando los espacios apropiados para la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica. En estos espacios, todos los estudiantes con
diferentes habilidades podrn trabajar con docentes calificados en la ma-
teria, comprender y aprender importantes conceptos matemticos, siendo
necesario que el par enseanza y aprendizaje de Matemtica represente un
desafo, tanto para docentes como para estudiantes, basado en un principio
de equidad. En este caso, equidad no significa que todos los estudiantes
deben recibir la misma instruccin, sino que se requieren las mismas opor-
tunidades y facilidades para aprender conceptos matemticos significati-
vos y lograr los objetivos propuestos en esta materia.
Se recomienda que nos ayudemos de la tecnologa para la enseanza
de Matemtica, ya que resulta una herramienta til, tanto para el que
ensea como para el que aprende. Esta herramienta posibilita mejorar
los procesos de abstraccin, transformacin y demostracin de algunos
conceptos matemticos.
La evaluacin es otro de los factores que debemos tomar en conside-
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
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tos van incrementando su razonamiento.
La demostracin matemtica es la manera formal de expresar tipos par-
ticulares de razonamiento, argumentos y justificaciones propios para cada
ao de Educacin General Bsica. El seleccionar el mtodo adecuado de de-
mostracin de un argumento matemtico ayuda a comprender de una mejor
forma los hechos matemticos. Este proceso debe ser empleado tanto por
estudiantes como docentes.
La comunicacin se debe trabajar en todos los aos es la capacidad de rea-
lizar conjeturas, aplicar informacin, descubrir y comunicar ideas. Es esen-
cial que los estudiantes desarrollen la capacidad de argumentar y explicar
los procesos utilizados en la resolucin de un problema, de demostrar su
pensamiento lgico matemtico, y de interpretar fenmenos y situaciones
cotidianas, es decir, un verdadero aprender a aprender. El eje de comunica-
cin no solo se centra en los estudiantes sino tambin en los docentes.
La actualizacin y fortalecimiento curricular propone que en las clases de
Matemtica se enfaticen las conexiones que existen entre las diferentes
ideas y conceptos matemticos en un mismo bloque curricular, entre blo-
ques, con las dems reas del currculo, y con la vida cotidiana. Lo que per-
mite que los estudiantes integren sus conocimientos, y as estos conceptos
adquieran significado para alcanzar una mejor comprensin de la Matemti-
ca, de las otras asignaturas y del mundo que les rodea.
En Matemtica al igual que en otras reas, la construccin de muchos
conceptos importantes se da a travs del trabajo realizado en diferentes
aos; por lo cual es necesario que exista una estrecha relacin y conca-
tenacin entre los conocimientos de ao a ao respetando la secuencia.
Dentro de este mbito, los profesores de Matemtica de los diferentes
aos contiguos determinarn dentro de su planificacin los temas ms
significativos y las destrezas con criterios de desempeo relevantes en
las cuales debern trabajar, para que los estudiantes al ser promovidos
de un ao al siguiente puedan aplicar sus saberes previos en la construc-
cin de nuevos conocimientos.
La representacin consiste en la forma en que el estudiante selecciona,
organiza, registra, o comunica situaciones o ideas matemticas, a travs de
material concreto, semiconcreto, virtual o de modelos matemticos.
En esta propuesta, hemos enfocado el currculo de la Matemtica de Edu-
cacin General Bsica en el desarrollo de destrezas con criterios de desem-
peo necesarias para la resolucin de problemas, comprensin de reglas,
teoremas y frmulas, con el propsito de desarrollar el pensamiento lgico-
crtico y el sentido comn de los estudiantes. En algunos aos se ha modi-
ficado el nivel de profundidad en el tratamiento de los temas, con el fin de
brindar a los educandos las oportunidades de desarrollar sus habilidades y
rea de Matemtica
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Comprensin de Conceptos (C): conocimiento de hechos, conceptos, la
apelacin memorstica pero consciente de elementos, leyes, propieda-
des o cdigos matemticos para su aplicacin en clculos y operaciones
simples aunque no elementales, puesto que es necesario determinar los
conocimientos que estn involucrados o sean pertinentes a la situacin
de trabajo a realizar.
Conocimiento de Procesos (P): uso combinado de informacin y dife-
rentes conocimientos interiorizados para conseguir comprender, inter-
pretar, modelizar y hasta resolver una situacin nueva, sea esta real o
hipottica pero que luce familiar.
Aplicacin en la prctica (A): proceso lgico de reflexin que lleva a la
solucin de situaciones de mayor complejidad, ya que requieren vincu-
lar conocimientos asimilados, estrategias y recursos conocidos por el
estudiante para lograr una estructura vlida dentro de la Matemtica, la
misma que ser capaz de justificar plenamente.
En posteriores aplicaciones utilizaremos las letras (C), (P), (A) para referirnos
a cada una de estas macrodestrezas o alusiones a estas.
Cada una de las destrezas con criterios de desempeo del rea de Matem-
tica responde al menos a una de estas macrodestreza mencionadas. Lo an-
terior permite observar cmo los conceptos se desenvuelven o se conectan
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
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dad y peso desde los primeros aos de Educacin General B-
sica, para posteriormente comprender las unidades, sistemas y
procesos de medicin y la aplicacin de tcnicas, herramientas
y frmulas para determinar medidas y resolver problemas de
su entorno.
Bloque de estadstica y probabilidad. En este bloque se busca que los
estudiantes sean capaces de formular preguntas que pueden abordarse
con datos, recopilar, organizar en diferentes diagramas y mostrar los da-
tos pertinentes para responder a las interrogantes planteadas, adems
de desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos; en-
tender y aplicar conceptos bsicos de probabilidades, convirtindose en
una herramienta clave para la mejor comprensin de otras disciplinas y
de su vida cotidiana.
Finalmente, recordemos que a travs del estudio de la Matemtica, los
educandos aprendern valores necesarios para su desempeo en las
aulas y, ms adelante, como profesionales y ciudadanos. Estos valores
son: rigurosidad, los estudiantes deben acostumbrarse a aplicar las
reglas y teoremas correctamente, a explicar los procesos utilizados y a
justificarlos; organizacin, tanto en los lugares de trabajo como en sus
procesos deben tener una organizacin tal que facilite su comprensin
en lugar de complicarla; limpieza, los estudiantes deben aprender
a mantener sus pertenencias, trabajos y espacios fsicos limpios;
respeto, tanto a los docentes, autoridades, como a sus compaeros,
compaeras, a s mismo y a los espacios fsicos; y conciencia social,
los estudiantes deben entender que son parte de una comunidad
y que todo aquello que hagan afectar de alguna manera a los dems
miembros de la comunidad, por lo tanto, debern aprender a ser buenos
ciudadanos en este nuevo milenio.
rea de Matemtica
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Perfil de salida del rea
Durante los diez aos de Educacin General Bsica, el rea de Matemtica
busca formar ciudadanos que sean capaces de argumentar y explicar los
procesos utilizados en la resolucin de problemas de los ms variados m-
bitos y, sobre todo, con relacin a la vida cotidiana. Teniendo como base el
pensamiento lgico y crtico, se espera que el estudiantado desarrolle la
capacidad de comprender una sociedad en constante cambio, es decir, que-
remos que los estudiantes sean comunicadores matemticos, y que puedan
usar y aplicar de forma flexible las reglas y modelos matemticos.
Al finalizar los diez aos de Educacin General Bsica, los educandos po-
seern el siguiente perfil de salida en el rea de Matemtica y que ha sido
resumido en los siguientes puntos:
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PROYECCIN CURRICULAR
DE OCTAVO AO
1 Objetivos educativos del ao
30
2 Planificacin
por bloques curriculares
Eje Curricular Integrador
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida.
Ejes del aprendizaje:
El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la
representacin.
Bloques
Destrezas con criterios de desempeos
curriculares
Generar sucesiones con nmeros enteros. (A)
Reconocer pares ordenados con enteros y ubicarlos en el plano
1. Relaciones cartesiano. (C, P)
y funciones
Reconocer y agrupar monomios homogneos. (C).
Expresar un enunciado simple en lenguaje matemtico. (A)
Leer y escribir nmeros enteros, racionales fracionarios y
decimales positivos. (C, P, A)
Ordenar y comparar nmeros enteros, racionales fracionarios y
decimales positivos. (C, P)
Ubicar nmeros enteros, racionales fracionarios y decimales
positivos en la recta numrica. (C)
Simplificar expresiones con nmeros enteros, racionales
fracionarios y decimales positivos con la aplicacin de las
operaciones bsicas. (P, A)
2. Numrico
Resolver las cuatro operaciones de forma independiente con
nmeros enteros, racionales fracionarios y decimales positivos. (C,
P)
Resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin,
rea de Matemtica
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Construir figuras geomtricas con el uso de la regla y el comps
siguiendo pautas especficas. (A)
Reconocer la congruencia y la semejanza de tringulos en la
resolucin de problemas. (C)
Determinar el factor de escala entre dos tringulos semejantes. (C)
Definir y representar medianas, mediatrices, alturas y bisectrices
3. Geomtrico de un tringulo en grficos. (C, P)
Determinar el baricentro, ortocentro, incentro y circuncentro de un
tringulo en grficos. (C, P)
Deducir y aplicar las frmulas para el clculo del volumen de
prismas y de cilindros. (C, P, A)
Aplicar el teorema de Thales en la resolucin de figuras
geomtricas similares. (A)
32
3 Precisiones para la enseanza
y el aprendizaje
En este ao de Educacin General Bsica, un tema trascendental del rea
de Matemtica es el trabajo con los nmeros enteros, en especial con los
enteros negativos. Estos nmeros tienen un gran componente abstracto y
requieren de parte del estudiantado un entendimiento de reglas, procesos
y metodologa para operar adecuadamente con los mismos. Una buena flui-
dez en las operaciones bsicas ayuda a que se desenvuelvan en el estudio
de la Matemtica y, a pesar de que los nmeros negativos pueden resultar
muy abstractos, es posible trabajarlos de forma concreta, lo cual facilita que
sus estudiantes afiancen sus conocimientos y entiendan mejor los procesos.
Recuerde que es necesario tener una base de actividades y conceptos desa-
rrollados de manera concreta antes de pasar a actividades y conceptos abs-
tractos. Ms adelante, en las precisiones por bloque curricular, se explicar
en detalle algunos mtodos que se pueden utilizar para iniciar el trabajo en
el aula.
Acurdese que es esencial continuar con una estrecha conexin entre las
actividades de clase y los problemas planteados en el aula, con el entorno y
los intereses del estudiantado. Esta relacin con su vida y con sus intereses
los ayudar a visualizar aplicaciones inmediatas de los conceptos estudia-
dos en el aula y conseguirn entender con mayor rapidez los conceptos es-
tudiados. En este ao es muy importante que se enfatice en la utilizacin de
reglas para justificar los procesos utilizados, ya que al hacerlo ayudaremos a
desarrollar un pensamiento lgico, formal y crtico; por lo tanto, en la reso-
lucin de los problemas propuestos en el aula o en los problemas enviados
a casa como tarea, es necesario que el estudiantado utilice reglas, teoremas
y propiedades de los nmeros para argumentar y justificar sus procesos.
Apoye su labor docente con el empleo de diversos tipos de materiales, sean
rea de Matemtica
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y si le queda tiempo al final trabajar en la geometra. Al contrario, trabaje
con los bloques intercalados, ya que con ello se incrementa la posibilidad
de que sus estudiantes establezcan conexiones entre los mismos y fluyan
cmodamente entre ellos.
A continuacin, se presentan las recomendaciones metodolgicas para tra-
bajar en algunos de los temas relevantes de este ao de estudio. Tenga pre-
sente que las reglas y los conceptos que se estudian en el bloque numrico
tienen aplicaciones inmediatas en el bloque de relaciones y funciones, so-
bre todo al momento de trabajar con polinomios. Por esta razn, se sugiere
considerar los preconceptos cuando se planifique.
tanto para las abscisas como para las ordenadas, ampliamos el sistema coor-
denado a todo el plano. Antes de iniciar con la ubicacin de pares ordenados
con enteros en el sistema de ejes coordenados, analice con sus estudiantes
los signos de las abscisas y de las ordenadas en funcin del cuadrante en el
cual se los quiere ubicar. Por ejemplo, un par ordenado que se ubique en el
segundo cuadrante deber tener una abscisa negativa y una ordenada positi-
va. El establecer la relacin entre los signos de las coordenadas y el cuadrante
en el cual se ubican, es una comprensin muy necesaria e importante que se
aplicar posteriormente al trabajar en funciones y en las razones trigonom-
tricas. Una vez que el estudiantado entienda esta relacin, la ubicacin en el
plano cartesiano de pares ordenados con nmeros enteros y ms adelante
con nmeros reales, no presentar mayores dificultades, al contrario, ser una
etapa fundamental en el aprendizaje de funciones y de sus variaciones.
Bloque: Numrico
La mayor dificultad que el estudiantado enfrentar este ao de estudio es
con los nmeros enteros y, especficamente, con los enteros negativos. En
este nivel se introducen los nmeros enteros y se aprenden las reglas para
operar con dichos nmeros, por tal motivo es necesario estudiar un nuevo
grupo de reglas, adicionales a las ya estudiadas en aos anteriores, enten-
derlas y aplicarlas correctamente en las ms variadas situaciones. Todas las
reglas que se aprenden en este ao son aplicadas en los aos siguientes,
sobre todo, en el rea de lgebra, por lo cual es imprescindible que estas
reglas estn bien comprendidas.
Hasta este momento, en el aula se ha trabajado con los nmeros naturales
(que son los enteros positivos), racionales fracionarios y decimales positi-
vos. Recuerde que los nmeros enteros, conocidos como el conjunto Z, com-
prenden todos los enteros, tanto positivos como negativos y el 0; por lo tan-
34
to, con la introduccin de este conjunto, se extiende la semirrecta numrica
a todos los valores negativos. A continuacin, consta una representacin del
conjunto de los enteros en la recta numrica.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Como un ejercicio de evaluacin de esta regla, se les puede pedir que ubi-
quen un grupo de nmeros enteros en la recta numrica. Este ejercicio le
permitir al docente observar el desempeo de cada uno y detectar las difi-
cultades que experimentan en la aplicacin de esta regla de ordenamiento
de los enteros. Puede solicitar que sealen o escriban el anterior y el suce-
sor de un nmero entero negativo, como recurso de apoyo evaluativo.
35
Una vez que el estudiantado entienda el concepto de nmeros enteros ne-
gativos, se puede empezar a trabajar con el concepto de valor absoluto, que
no es ms que la distancia de un nmero al cero. Al ser el valor absoluto
equivalente a una distancia, no puede ser negativo, ya que en la medicin
de distancia la posicin relativa entre los lmites a medir no modifica el re-
sultado final.
El siguiente paso en el estudio del conjunto de los nmeros enteros es ini-
ciar con las operaciones de suma y resta. En este punto es posible trabajar
con material concreto, lo cual ayuda a que los estudiantes visualicen los pro-
cesos y luego puedan generalizar las reglas de las operaciones con enteros.
Un material concreto muy simple de usar para introducir las operaciones de
suma y resta con los nmeros enteros es tener fichas u objetos iguales pero
de dos colores diferentes. Por ejemplo, las fichas verdes representan nme-
ros positivos y las fichas rojas, nmeros negativos. Para comenzar con las
sumas y las restas es importante que los educandos sepan una regla bsica:
un nmero positivo sumado a su opuesto (el mismo nmero pero de signo
contrario) se cancelan, es decir (+2) + (2) = 0. Si los estudiantes tienen di-
ficultad en entender esta regla, nuevamente referirse a los ascensores: un
nmero positivo significa subir esa cantidad de pisos y un nmero negativo
significa bajar ese nmero de pisos; por lo tanto, si estoy en el piso 2 y bajo
dos pisos, llego al piso 0 o planta baja.
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
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tener la frmula y deducirla est en que en el primer caso realizarn un uso
mecnico de la misma, mientras que al deducirla entendern el proceso que
se utiliza para generar estas frmulas y al aplicarlas sabrn exactamente lo
que cada una de las variables de la frmula representa.
Una manera de deducir la frmula del volumen de un prisma es utilizando
cajas de mercancas comunes como de pastas de dientes, de cereal o cual-
quier otro producto de fcil acceso en la zona y que tenga la forma de un
prisma rectangular. Despus se hace con prismas cuyas bases sean figuras
diferentes a rectngulos. Cada estudiante debe tener una caja, y si son di-
ferentes mejor, ya que con ello lograremos que la generalizacin provenga
de una diversidad de tamaos. Primero, se le solicita a cada educando que
mida las dimensiones de su caja con el uso de una regla; aqu hay que pro-
ponerles cules son las medidas que ellos creen que se necesita obtener.
Luego de realizar algunas mediciones, posiblemente se convendr en que
solo tres medidas son necesarias, el ancho y el largo de la base y la altura de
la caja. Con las medidas de la base, pdales que calculen el rea de la misma.
Esta tarea no debera presentar ninguna dificultad puesto que este es un
concepto tratado en aos anteriores, pero de todas maneras es una buena
oportunidad para revisarlo.
Una vez que tenga la medida del rea de la base, en cm2, se solicita a los
estudiantes que calculen cuntos cubos de 1 cm3 de volumen entraran en
el primer piso de su caja. Recuerden que si las medidas de las cajas no son
enteros, para este ejercicio es necesario redondearlas al entero inmediato
inferior. Una vez que hayan determinado la cantidad de cubos que cubran
el primer piso, preguntar cuntos cubriran el segundo piso y luego, cuntos
pisos iguales a los dos anteriores se requieren para completar la caja. El rea
de la base determina el nmero de cubos que caben por piso, y la altura de
la caja establece el nmero de pisos que entran en la caja; por lo tanto, el
volumen de un prisma rectangular se obtiene de multiplicar el rea de la
base por la altura, con lo cual la frmula generalizadora para este clculo es
la siguiente:
V = B h (B = rea de la base y h = altura)
Pregunte a sus estudiantes si esta generalizacin funciona para su prisma.
El siguiente paso es utilizar otra de las caras del prisma como base y repetir
el proceso. Verificar si la frmula deducida anteriormente funciona. Si es el
caso, podemos pasar a la generalizacin de la frmula para cualquier prisma
rectangular.
Posteriormente, cuestione a los estudiantes si creen que esta frmula fun-
ciona para un prisma triangular. Una manera de comprobarlo es pedirles que
imaginen que la base de su prisma es la mitad de un rectngulo, cortado en
dos por medio de una diagonal. Al hacerlo, obtendremos dos prismas trian-
gulares congruentes, cuyos volmenes sern la mitad del volumen del pris-
rea de Matemtica
37
Recurdeles que la base de un prisma es una de las dos caras iguales y pa-
ralelas. Algunos prismas pueden tener ms de una base, mientras que otros
solamente tendrn un par de bases.
Explique, adems, al estudiantado que esta frmula no solo funciona para
los prismas sino que es la misma para los cilindros, la diferencia es que la
base de un cilindro no es un polgono sino un crculo. Una manera de com-
probar que esta frmula funciona tambin para cilindros, es a travs de la
medicin. Para hacerlo, necesitaremos un cilindro y un prisma rectangular
un poco mayor al cilindro por cada estudiante. Como cilindro se puede usar
aquel en el cual viene enrollado el papel higinico y podremos utilizar los
prismas usados en la primera parte de este ejercicio. Se pide a cada uno
que selle uno de los lados de su cilindro. A continuacin, cada uno rellenar
su cilindro hasta el borde con arena y con cuidado, sin regar nada, pasar
esta arena a su prisma rectangular. El prisma rectangular servir como la
medida de referencia, ya que en l calcularemos el volumen que ocupa
la arena, aplicando la frmula del volumen de prismas. Registraremos esta
medida para compararla con el volumen calculado del cilindro. El siguiente
paso es decirles que midan las dimensiones de su cilindro, tanto la altura
como el dimetro de la base. Con este dimetro calcular el rea de la base
(B = r 2 B = d 2 /4), luego multiplicar este resultado por la altura
del cilindro. El valor obtenido debe ser muy similar al valor conseguido an-
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
38
simple: supongamos que las dimensiones del prisma original son a l h
en donde a es el ancho de la base, l es el largo de la base y h es la altura
del prisma. Las dimensiones sern para el rea de la base B = a l y para el
volumen V = a l h.
Para el nuevo prisma, las dimensiones sern 2a 2l 2h, ya que cada una
de las dimensiones fue duplicada; de modo que las medidas tanto del rea
de la base y del volumen sern las siguientes:
B = 2a 2l = 4 a l y V = 4a l 2h = 8 a l h.
Como conclusin podemos determinar que si el factor de escala entre
dos cuerpos es de 1 a 2 en sus dimensiones lineales, la relacin de reas
ser de 12 a 22 (o de 1 a 4) y de volmenes ser de 13 a 23 (o de 1 a 8). Esta
relacin de potenciacin se mantiene independientemente del factor de
escala usado.
Para evaluar los conocimientos adquiridos en este bloque curricular, pode-
mos usar el anlisis y resolucin de problemas, los cuales deben abarcar
el clculo y comparacin de volmenes y de reas laterales de diferentes
cuerpos geomtricos. Acurdese que estas respuestas deben estar funda-
mentadas. Algunos indicadores pueden ser:
Bloque: Medida
39
Para la evaluacin, el estudiantado debe determinar el factor de escala en-
tre dos figuras semejantes; al igual que en otros bloques podremos trabajar
a base de la solucin de problemas y su fundamentacin, adems de la
respuesta correcta.
40
4 Indicadores esenciales
de evaluacin
41
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
42
PROYECCIN CURRICULAR
DE NOVENO AO
1 Objetivos educativos del ao
44
2 Planificacin
por bloques curriculares
Eje Curricular Integrador
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida.
Ejes del aprendizaje:
El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la
representacin.
Bloques
Destrezas con criterios de desempeos
curriculares
Reconocer patrones de crecimiento lineal en tablas de valores y
grficos. (P, A)
Graficar patrones de crecimiento lineal a partir de su tabla de
valores. (P, A)
Reconocer si dos rectas son paralelas o perpendiculares segn sus
grficos. (C, P)
1. Relaciones Simplificar polinomios con la aplicacin de las operaciones y de
y funciones sus propiedades. (P)
Representar polinomios de hasta segundo grado con material
concreto. (P, A)
Factorizar polinomios y desarrollar productos notables. (P, A)
Resolver ecuaciones de primer grado con procesos algebraicos. (P, A)
Resolver inecuaciones de primer grado con una incgnita con
procesos algebraicos. (P, A)
Leer y escribir nmeros racionales e irracionales de acuerdo con su
definicin. (C, A)
Representar nmeros racionales en notacin decimal y
fraccionaria. (P)
rea de Matemtica
45
Resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin exacta con nmeros racionales. (P, A)
Resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin exacta con nmeros irracionales. (P, A)
Simplificar expresiones de nmeros racionales con la aplicacin de
2. Numrico las reglas de potenciacin y de radicacin. (P, A)
Resolver las cuatro operaciones bsicas con nmeros reales. (P, A)
Simplificar expresiones de nmeros reales con exponentes
negativos con la aplicacin de las reglas de potenciacin y de
radicacin. (P, A)
Construir pirmides y conos a partir de patrones en dos
dimensiones. (A)
Reconocer lneas de simetra en figuras geomtricas. (C, A)
Deducir las frmulas para el clculo de reas de polgonos
regulares por la descomposicin en tringulos. (P, A)
Aplicar las frmulas de reas de polgonos regulares en la
3. Geomtrico resolucin de problemas. (P, A)
Utilizar el teorema de Pitgoras en la resolucin de tringulos
rectngulos. (A)
Calcular reas laterales de prismas y cilindros en la resolucin de
problemas. (P, A)
Aplicar criterios de proporcionalidad en el clculo de reas de
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
46
3 Precisiones para la enseanza
y el aprendizaje
La Matemtica en este ao puede ser aplicada a la resolucin de problemas
cotidianos y, a partir de ellos, desarrollar en el estudiantado un pensamiento
lgico y ordenado. En esta resolucin de problemas es muy importante que
los estudiantes utilicen las reglas, teoremas y propiedades de los nmeros
para justificar sus procesos. Este nivel completa el estudio del conjunto de
los nmeros reales con el manejo de los nmeros racionales como de los
irracionales. En el bloque de relaciones y funciones, durante este ciclo, se
trabaja la totalidad de los polinomios, desde su concepto, pasando por sus
operaciones y simplificaciones hasta llegar a sus aplicaciones.
Recuerde que en este ao el proceso de construccin y adquisicin de ha-
bilidades intelectuales, relativas al proceso de abstraccin y generalizacin,
todava contina. A travs del estudio de los polinomios, los educandos lle-
garn a desarrollar un pensamiento abstracto. Es necesario tomar en cuenta
que an es importante tener una buena base concreta para luego pasar a lo
abstracto, por lo que se sugiere lo siguiente:
47
El entorno de su establecimiento le ofrece un sinnmero de opor-
tunidades y de materiales para trabajar en la resolucin de proble-
mas, y la creatividad de los educadores es fundamental para poder
encontrar estas aplicaciones.
Es importante tambin acordarse que los problemas propuestos no
deben ser solamente aquellos en los que se aplique una regla de
manera mecnica. La repeticin en el aprendizaje de las matemti-
cas es esencial, pero lo es ms an el acrecentar en el estudiantado
un pensamiento crtico y reflexivo, y los problemas que demandan
esfuerzo de parte de ellos son una buena fuente para lograr desa-
rrollar estas destrezas.
En este nivel de estudios probablemente el uso de calculadoras sea
ms frecuente; por lo tanto, es considerable pasar a la aplicacin de
los resultados obtenidos y no al clculo en s de los mismos. El re-
sultado es importante, pero el proceso seguido para llegar al mismo
y sus justificativos lo son ms. Es mejor corregir en sus estudiantes
errores de clculo que errores de razonamiento, por lo que es nece-
sario guiarlos para que expliquen de manera suficiente los procesos
seguidos. Un mtodo que da buenos resultados es el de verbalizar
estos procesos ya que para hacerlo, los estudiantes deben reflexio-
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
48
cando aprende mucho ms a travs de problemas aplicables a lo
que conocen, que repitiendo de foma mecnica procesos y reglas
totalmente desconectados de su mundo. La investigacin y la lectu-
ra son tambin muy importantes en la Matemtica, y al pedirles que
realicen exposiciones sobre temas muy concretos, se enfrentan con
la materia en un entorno diferente al aula de clase, donde ellos son
quienes definen los lmites de su indagacin. Para que las indagacio-
nes y las exposiciones sean eficaces, se sugiere que los instrumentos
de evaluacin de las mismas sean muy claros y conocidos por los
estudiantes; adems, es fundamental guiarlos en las fuentes de in-
vestigacin, las cuales se sugiere sean especializadas y confiables.
A travs de las actividades de clase, es necesario reforzar los valo-
res relacionados con el orden, la limpieza, el respeto a las personas,
a los materiales y a las indicaciones impartidas. El uso del lenguaje
debe ser adecuado y preciso al momento de relatar presentaciones,
de dar explicaciones o de justificar procedimientos. No se olvide
de incluir en los problemas la diversidad tnica, cultural, climtica,
regional y dems, que nuestro pas posee, relacionndolas con co-
nocimientos matemticos.
Al igual que en otros niveles, es imprescindible relacionar siempre
todos los contenidos estudiados en este ao con aquellos apren-
didos en aos anteriores, para que el estudiantado vea el progreso
de su aprendizaje en la materia y tambin es necesario relacionar-
los con las dems reas del saber, como aplicaciones directas de lo
aprendido. Adems, alguno de los contenidos dentro de cualquiera
de los cinco bloques puede ser enfocado desde aplicaciones de los
otros cuatro. Por ejemplo, la mayora de las operaciones en el sistema
numrico pueden ser enfocadas desde una perspectiva geomtrica,
la que en muchos casos ayuda a visualizar los procesos y refuerza el
aprendizaje. Estas conexiones entre diferentes conocimientos, en-
tre bloques y entre asignaturas potencian las conexiones en el ce-
rebro y permiten al estudiante incrementar su capacidad de apren-
der; pues mientras ms sabemos, ms podemos aprender ya que el
aprendizaje se da al crear relaciones con otros conocimientos, es
decir, mientras ms informacin poseemos, mayor es la posibilidad
de relacionarla con nueva informacin.
Al momento de planificar las unidades, no hacerlo por bloques, es
decir, no empezar por el bloque numrico para luego pasar al de rela-
ciones y funciones y, si le queda tiempo, finalmente trabajar en geo-
metra. Al contrario, se sugiere trabajar con los bloques intercalados,
ya que con ello se da la posibilidad a los estudiantes de establecer
conexiones entre los mismos y fluir cmodamente entre ellos.
rea de Matemtica
49
A continuacin, se presentan varias recomendaciones metodolgicas para
trabajar en algunos de los temas relevantes de este ao lectivo. Estas re-
comendaciones estn presentadas por bloque curricular, sin ningn orden
cronolgico establecido. Por lo tanto, se propone revisar las destrezas con
criterios de desempeos esperados para planificar su concatenacin en
funcin de ellos y del nivel de los estudiantes.
50
y todo aquello que se haga a un lado de la ecuacin va a afectar al otro lado;
por lo tanto, las acciones deben ser tomadas por igual a los dos lados.
Este es el principio por el cual podemos mover trminos de un lado al otro
de la ecuacin, sin alterar su igualdad. Este ejercicio los ayudar a entender
el proceso de resolucin de ecuaciones y no solo a poder aplicarlo. Uno de
los errores ms comunes al resolver ecuaciones es aquel de cambiar el signo
del valor que se cambia de lado, ya que funciona con los trminos que estn
sumando y restando pero no con los trminos que se multiplican o dividen.
La regla general no es que se cambia de signo, sino que se hace la operacin
inversa, es decir, si un trmino est sumando a la variable, al cambiarlo de
lado pasar restando, y as con todos los trminos y las operaciones.
Al momento de evaluar la resolucin de una ecuacin, una estrategia es ha-
cerlo desde la resolucin de problemas y, en tal caso, debemos considerar
si los estudiantes:
Reconocen el trmino desconocido (la incgnita).
Plantean el problema presentado como una ecuacin.
Resuelven correctamente la ecuacin.
Explican el procedimiento seleccionado.
Tome en cuenta que un gran nmero de estudiantes plantea una ecuacin,
reconoce la incgnita, conoce el proceso y evidencia una lgica en l, pero
al momento de realizar la operacin inversa no la ejecuta de la forma ade-
cuada, por esto debe tener cuidado al momento de evaluar, detectar el error
y dar retroalimentacin, as se lograr una evaluacin para corregir errores y
evitar mayores complicaciones a futuro.
Recuerde, adems, que tanto la resolucin de ecuaciones como la simplifi-
cacin de polinomios van de la mano, ya que en varias ecuaciones los es-
tudiantes deben simplificar los trminos con la variable antes de resolverla,
como en el ejemplo siguiente, el que no puede ser resuelto si todas las
expresiones con la variable no se simplifican primero:
3x 5 = 2x + 8
Al iniciar con la simplificacin de polinomios, es esencial asegurarse que sus
estudiantes comprenden la diferencia entre un monomio con la variable x
y un monomio con la variable x2 , y no los junten como si se trataran de lo
mismo. El material concreto, especficamente las fichas algebraicas, los ayu-
dan a visualizar esta diferencia y a entender que si la potencia de la variable
cambia, el monomio es de otra naturaleza y solamente podr simplificarse
con otros monomios de la misma potencia. Las fichas algebraicas pueden
ser fcilmente fabricadas con cartulina, fmix (goma eva), madera, cartn o
cualquier otro material reciclado del que disponga o pueda conseguir con
rea de Matemtica
51
esta manera podrn intercambiar y compartir el material en caso de nece-
sidad, y crear un inventario de material uniforme para tenerlo en el aula y
usarlo cuando sea requerido. A continuacin, le presentamos una muestra
de este material, como se coment anteriormente, puede ser sencillo crear-
lo por el estudiantado con material reciclado y a bajo costo.
+ x2 x2 +x x +1 1
V R
V R V R
V= Verde R= Rojo
Como se observa en las figuras, con el uso de las fichas algebraicas se re-
presentan solo monomios hasta la segunda potencia, es decir, hasta cua-
drados. Se pueden representar monomios cbicos, pero se requiere fabricar
cubos, lo cual resulta ms complicado y adems no muy necesario, ya que
una vez que visualizan la diferencia entre x2 y x, estas se pueden transferir
muy fcilmente a otras potencias. Fjese tambin que las fichas verdes son
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
positivas y las rojas son negativas y existe una total analoga con las fichas
utilizadas en el bloque numrico para introducir las operaciones con los
nmeros enteros. Las reglas para simplificar polinomios son las mismas que
para simplificar expresiones de nmeros enteros: una ficha positiva con una
ficha negativa se cancelan y solamente es posible operar con fichas de la
misma naturaleza, es decir, no podremos sumar entre s fichas cuadradas
(x2) con fichas rectangulares (x).
A continuacin, le presentamos un ejemplo de simplificacin de un polino-
mio, paso a paso, con el uso de las fichas algebraicas.
Simplificar el polinomio 3x2 + 6x 2x2 + 4x 8 + 7 - 2x.
Este polinomio puede representarse de esta manera:
V V V R V V R R
V V V R V V
R R R R V V V V
V V V
R R R R V V V
V= Verde R= Rojo
52
El siguiente paso es juntar las fichas iguales, pero de color diferente, para
cancelarlas entre s; por lo tanto, dos fichas cuadradas grandes verdes se
eliminarn con dos fichas cuadradas grandes rojas, dos rectngulos verdes
se irn con dos rectngulos rojos, y siete cuadrados verdes pequeos se irn
con siete cuadrados pequeos rojos, quedando lo siguiente:
V V V V V V V V V
V= Verde R= Rojo
Bloque: Numrico
Es importante revisar los conocimientos previos de sus estudiantes acerca
de las propiedades de los nmeros enteros y sus operaciones, y al conca-
tenar este contenido con el correspondiente al noveno ao de Educacin
rea de Matemtica
53
riables; por esta razn, no ser posible hacerlo antes de que el estudiantado
maneje la resolucin de ecuaciones y el trabajo con polinomios.
Otro tema relevante en el bloque numrico de este ao es la graficacin de
nmeros irracionales, sobre todo de los irracionales con radicales como la
raz cuadrada de dos, de tres o de cinco. Sin embargo, para hacerlo, el estu-
diante requiere haber aprendido el teorema de Pitgoras que est detalla-
do en el bloque de geometra.
Bloque: Geomtrico
Para el clculo de reas de polgonos regulares se sugiere, antes de dar-
les la frmula y pedirles que reemplacen los valores correspondientes en
la misma, que descompongan los polgonos regulares en tringulos cuyas
reas puedan calcular.
Una actividad de inicio puede ser la siguiente: representar en una cuadr-
cula varios polgonos regulares similares, cuyos vrtices coincidan con las
intersecciones de la cuadrcula. Asegrese que los estudiantes puedan de-
terminar la longitud de cada lado de cada polgono, al igual que las alturas
de los tringulos en los cuales descompusieron los polgonos.
Establecer que cada cuadrado de la cuadrcula mide una unidad cuadrada.
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
54
Es pertinente recordar a los jvenes que para el clculo de reas de pol-
gonos, tanto regulares como irregulares, no es necesario que la descompo-
sicin deba ser hecha en tringulos exclusivamente, sino que se pueden
descomponer los polgonos en figuras familiares y simples, siempre que sea
posible, tales como rectngulos, cuadrados y tringulos.
Otro de los temas sobresalientes de este ao es el estudio del teorema de
Pitgoras. Los prerrequisitos para que los educandos no tengan dificultades
en este contenido son los siguientes conceptos, los que sern usados con
frecuencia en esta unidad: tringulo rectngulo, catetos, hipotenusa y su
representacin grfica. Adems, debern entender y manejar potencias al
cuadrado, de obtener la raz cuadrada de un nmero y determinar el rea de
un cuadrado en una cuadrcula.
Recuerde que el enunciado del teorema de Pitgoras: En todo tringulo
rectngulo se cumple que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma
de los cuadrados de los catetos debe ser entendido y deducido por sus
estudiantes, y no aprendido de memoria sin entender lo que significa.
Una manera de constatar el teorema de Pitgoras, es pedir a cada estudiante
que dibuje en el centro de una hoja cuadriculada un tringulo rectngulo,
usando las lneas de la cuadrcula para representar los catetos. Es decir, un
cateto ser horizontal y el otro vertical.
La medida de cada cateto la definir cada estudiante, de este modo se ob-
tendr una variedad de tringulos rectngulos.
Una vez que el tringulo rectngulo est representado, cada educando dibu-
jar los cuadrados procedentes de los lados de su tringulo (ver diagrama).
c2
a2
b2
del rea de los cuadrados vinculados a los dos catetos, o de forma matem-
tica expresado, c2 = a2 + b2.
Motvelos para que verifiquen y comparen entre s que la relacin se cum-
ple para todos los tringulos rectngulos. Una vez que se ha demostrado y
deducido esta relacin, utilizarla para el clculo de la longitud de la hipote-
nusa conociendo la longitud de los catetos, o de la longitud de uno de los
catetos, sabiendo las longitudes del otro cateto y de la hipotenusa.
55
En este ao, las aplicaciones de este teorema sern nicamente en el cl-
culo de longitudes de lados de tringulos rectngulos y en la representa-
cin grfica de nmeros irracionales; por ejemplo, si se quiere representar
la raz cuadrada de cinco por medio de un segmento, se puede hacer en
una cuadrcula, utilizando un tringulo rectngulo cuyos catetos midan
1 y 2 unidades, respectivamente. La hipotenusa de este tringulo medir
22 + 12 = 5 y, de esta manera, se obtiene una representacin grfica de
un nmero irracional. Se puede repetir este proceso para otros nmeros
irracionales.
Bloque: Medida
En este ao se inicia con la medida de ngulos notables en los cuatro cua-
drantes y se introduce a travs de la proporcionalidad en el primer cuadran-
te; luego, se lo extrapola a los dems cuadrantes. Se comienza el trabajo con
el ngulo de 90 y con sus mltiplos, despus se pasa al ngulo de 45 y sus
mltiplos y, finalmente, al ngulo de 30 y sus mltiplos. La forma ms fcil
de introducir estas medidas es por medio de una circunferencia con centro
en el origen. Los estudiantes de noveno ao de Bsica deben reconocer que
una rotacin completa equivale a un ngulo de 360; y si algunos de sus
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
56
Estos valores ordenados quedaran de de esta manera:
4, 6, 8, 8, 9, 12, 12, 15, 25, 29, 35, 36, 36, 42, 43, 43, 57, 62, 65, 89
A continuacin, explicar a los estudiantes que se va a trabajar en un nuevo
mtodo de representar datos estadsticos conocido como Diagrama de ta-
llo y hojas, para lo cual haremos una analoga con el sistema numrico y el
valor posicional, es decir, vamos a representar cada uno de los datos num-
ricos anteriores dentro de la categora correspondiente a su decena.
La tarea de los estudiantes es la de organizar los valores ordenados ante-
riormente por decenas y que representen cada decena en una fila; as ten-
dremos en la primera fila los valores del 0 al 9; en la segunda fila, los valores
del 10 al 19 y as, sucesivamente, como se detalla a continuacin:
4, 6, 8, 8, 9
12, 12, 15,
25, 29,
35, 36, 36,
42, 43, 43
57
62, 65
89
A partir de este ordenamiento, se puede explicar que en este diagrama a
cada decena se le considera el tallo y a cada unidad, dentro de cada dece-
na, se le llama la hoja con lo cual la representacin sera la siguiente:
Decena Unidad
0 4, 6, 8, 8, 9
1 2, 2, 5
2 5, 9
3 5, 6, 6
4 2, 3, 3
5 7
6 2, 5
7
8 9
57
o datos obtenidos de las edades de cuatro personas que conformen sus
familias, etc..
Al finalizar este ao, los educandos deben ser capaces de representar
cualquier grupo de datos estadsticos en este tipo de diagrama y deben
tener muy claro cmo establecer los tallos y las hojas. Pero, sobre todo,
los estudiantes deben tener muy en cuenta que al trabajar con las hojas,
para determinar diferentes valores solicitados como media, mediana o
rangos, siempre es necesario considerar el tallo al cual estas hojas estn
relacionadas; de lo contrario, los valores obtenidos estarn totalmente
desconectados de los valores con los cuales estn trabajando.
Se recomienda que la evaluacin del aprendizaje sea un proceso continuo y
variado en su forma. Es imprescindible que las evaluaciones se presenten en
diferentes formatos, no solo en cuestionarios de seleccin mltiple o la reso-
lucin de problemas, ya que al variar estos mtodos ayudaremos a los estu-
diantes a familiarizarse con distintas formas de evaluacin. La observacin es
una gran herramienta de evaluacin, pues logra corregir errores en el proceso
y permite evaluar aspectos diversos a los netamente cognitivos como son las
actitudes, el orden y la rigurosidad en los justificativos, entre otros.
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
58
4 Indicadores esenciales
de evaluacin
59
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
60
PROYECCIN CURRICULAR
DE DCIMO AO
1 Objetivos educativos del ao
62
2 Planificacin
por bloques curriculares
Eje Curricular Integrador
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida.
Ejes del aprendizaje:
El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la
representacin.
Bloques
Destrezas con criterios de desempeos
curriculares
Construir patrones de crecimiento lineal con su ecuacin
generadora. (P, A)
Evaluar si una funcin lineal es creciente o decreciente en la base
de su tabla de valores, grfico o ecuacin. (C)
Determinar la ecuacin de una funcin lineal si su tabla de valores,
su grfico o dos puntos de esta funcin son conocidos. (C, P)
1. Relaciones
Reconocer una funcin exponencial con la base en su tabla de
y funciones
valores. (C, P)
Evaluar si una funcin exponencial es creciente o decreciente.
(C, P)
Operar con nmeros reales aplicados a polinomios. (P, A)
Representar y resolver un sistema de dos ecuaciones lineales con
dos incgnitas, con grficos y algebraicamente. (P, A)
Transformar cantidades expresadas en notacin decimal a notacin
cientfica con exponentes positivos y negativos. (P, A)
Resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin,
multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin con nmeros
reales. (P, A)
rea de Matemtica
63
Aplicar el teorema de Pitgoras en el clculo de reas y volmenes.
(P, A)
Calcular volmenes de pirmides y conos con la aplicacin del
teorema de Pitgoras. (P, A)
Calcular medidas de ngulos internos en polgonos regulares de
hasta seis lados para establecer patrones. (P, A)
3. Geomtrico Calcular reas laterales de conos y pirmides en la resolucin de
problemas. (C, A)
Reconocer ngulos complementarios, suplementarios,
coterminales y de referencia en la resolucin de problemas. (A)
Definir las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo. (C)
Aplicar las razones trigonomtricas en el clculo de longitudes de
lados de tringulos rectngulos. (C, A)
Realizar reducciones y conversiones de unidades del SI y de otros
sistemas en la resolucin de problemas. (P, A)
4. Medida Reconocer medidas en radianes de ngulos notables en los cuatro
cuadrantes. (C, P)
Realizar conversiones de ngulos entre radianes y grados. (C, P)
64
3 Precisiones para la enseanza
y el aprendizaje
La Matemtica forma parte esencial de nuestra sociedad, es una disciplina
cuyo desarrollo responde a la necesidad y deseo de resolver situaciones
provenientes de los ms variados mbitos; es por esta razn que el progra-
ma de dcimo ao de Educacin General Bsica en el rea de Matemtica
busca desarrollar la capacidad de pensar matemticamente y de interpretar
fenmenos y situaciones cotidianas, facilitando la comprensin de una so-
ciedad y de una naturaleza en constante cambio.
Recuerde que en este ao el proceso de construccin y adquisicin de ha-
bilidades intelectuales, relativas al proceso de abstraccin y generalizacin,
todava contina. Es por esto que le sugerimos que:
65
En las clases, cree espacios para que los estudiantes formulen con-
jeturas, propongan encadenamientos argumentativos, y utilicen y
analicen modelos que permitan describir y predecir el comporta-
miento de algunos fenmenos en diversos contextos.
Para trabajar con la proposicin de encadenamientos argumen-
tativos, se recomienda que motive a sus educandos a formular y a
responder preguntas que nazcan del trabajo en grupo o que sean
planteadas por el docente. Todas sus respuestas deben ser argumen-
tadas mediante la descripcin o la explicacin, y deben ser capaces
de defender sus procedimientos y estrategias de resolucin. Es im-
portante tambin que aprendan a escuchar argumentos contrarios a
los suyos y que desarrollen la capacidad de contraargumentar. Esta
prctica, muy usada en las reas de Lengua y Estudios Sociales, ayu-
da ampliamente en el rea de Matemtica, ya que el debatir permite
lograr una mayor comprensin y sistematizacin de los temas estu-
diados, adems de una flexibilidad de pensamiento. Como resultado,
formaremos estudiantes que sean comunicadores matemticos, es
decir, capaces de resolver, argumentar y demostrar procesos lgicos
de razonamiento en cualquier rea del conocimiento.
La resolucin de problemas y ejercitacin no son las nicas activi-
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
66
este modo no solo se analizar la parte matemtica en forma crtica
sino que, efectivamente, se abre la posibilidad de entablar debates
sobre temas tales como la proteccin del ambiente, la prevencin
de catstrofes naturales y cmo estos se relacionan con los conoci-
mientos matemticos esperados. Adems, es fundamental fomen-
tar la confianza del estudiantado en sus propias capacidades para
afrontar problemas en clculos y estimaciones, as como el respeto
a puntos de vista o procedimientos de otros estudiantes. La per-
severancia y flexibilidad son otros de muchos ejes transversales a
desarrollar en Matemtica.
67
de valores, en las cuales sus datos se vern ms organizados. Muchos es-
tudiantes podrn hacerlo directamente de forma abstracta, mientras que
otros necesitarn tener ms bases concretas. El siguiente ejemplo permite
desarrollar una funcin lineal a partir de construcciones con cubos o de re-
presentaciones grficas en las cuadrculas de sus cuadernos.
Pdales que construyan con cuadrados y que representen en sus cuadernos
las siguientes figuras, a las cuales llamaremos las eles crecientes:
Una vez que hayan construido y representado las tres eles anteriores, decir-
les que representen la figura que sigue y, luego, las dos siguientes.
Al mismo tiempo, y para empezar a crear la funcin y relacionar dos varia-
bles, solicitarles que completen la tabla dada a continuacin, en la cual la
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Figura 1 2 3 4 5 10 25 x
No. cuadrados 3 5 7
Como se ve, en el cuadro anterior existe una secuencia en las abscisas has-
ta la quinta figura, despus nos saltamos a la dcima figura y nuevamente
saltamos a la figura 25. La razn de hacerlo as es para que los estudiantes
utilicen las cinco primeras figuras para entender el patrn generador y lue-
go, a partir de este patrn, deducir los valores que completan la tabla. En
la ltima columna se espera que lleguen a la frmula generadora de estas
eles, con lo cual se relacionar a la variable x (nmero de la figura) con la
variable y (cantidad de cuadrados de la figura correspondiente).
Despus de llenar los tres primeros cuadros, se espera que el estudiantado
comprenda el patrn que genera las figuras, es decir, cmo pasamos de una
figura a la siguiente; en este caso, aumentando un cuadrado a cada extre-
mo, lo que significa ir aumentando dos cuadrados. A continuacin, pdales
que relacionen los valores en forma vertical, o sea que asocien el nmero
de orden de cada figura con el nmero de cubos que la componen. En este
caso debern relacionar la figura 1 con 3 cuadrados, la 2 con 5 cuadrados y
as, sucesivamente. El objetivo es que los educandos unan estas variables
por medio de una frmula. La frmula que determinen debe funcionar para
todas y cada una de las eles y es la base de la ecuacin de la funcin.
Si se analiza la relacin anterior, se puede determinar que la frmula es
la siguiente:
Nmero de cuadrados = 2 (nmero de figura) + 1
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En la condicin anterior, la frmula se visualiza como un cuadrado en la
esquina y el nmero de la figura tanto al costado de este cuadrado como
encima del mismo. Posiblemente no todo el estudiantado ver la relacin
de igual manera; sin embargo, la frmula, una vez simplificada, ser equiva-
lente a la anterior. Es importante tambin graficar esta relacin en un plano
cartesiano y constatar que el grfico que se obtiene es una recta. Precisar
que si el grfico es una recta, la funcin se llama funcin lineal.
La relacin anterior es la ecuacin de la funcin, la cual se puede expresar
algebraicamente como y = 2x + 1 (forma pendiente - ordenada al origen).
De acuerdo a la actividad inicial, se determin la ecuacin, la tabla de valo-
res y el grfico de una funcin lineal.
Para afianzar este aprendizaje, repita el proceso con cualquier otra figura
creciente en la cual el cambio sea constante, condicin necesaria y nica
para que la funcin sea lineal. Este cambio constante se conoce como pen-
diente y se representa con la letra m. En el grfico de la funcin, la pendien-
te es la relacin por cociente del cambio en y sobre el cambio en x y al ser
constante obtenemos una recta. En la tabla, la pendiente es la diferencia
entre dos ordenadas consecutivas y en la ecuacin es el coeficiente de la
variable x.
El otro elemento importante en una funcin lineal es la interseccin con el
eje y, la cual se evidencia en el grfico puesto que es el valor en el cual la
recta corta al eje vertical, en la tabla de valores ya que corresponde al valor
de la ordenada cuando x = 0 y como el trmino independiente representado
por la letra b en la expresin y = mx + b que es la ecuacin de la funcin
lineal.
De todo lo anterior, podemos concluir que para generar una funcin lineal
necesitamos solamente un valor inicial y un cambio constante para generar
los valores hacia adelante o hacia atrs. La funcin lineal, por lo tanto, no es
ms que un patrn sumativo, es decir, sumamos o restamos la misma canti-
dad para pasar de un valor al siguiente.
Una vez que sus estudiantes entiendan la relacin entre el grfico, la tabla
de valores y la ecuacin de una funcin lineal, se puede pasar a analizar la
posicin y la tendencia de la recta en funcin del signo y del valor tanto de
la pendiente como de la interseccin con el eje y.
Al final de este ao escolar se espera que los escolares manejen con fluidez
las funciones lineales y tengan la capacidad de generar la tabla de valores,
la ecuacin o el grfico a partir de cualquiera de ellas. Para evaluar el apren-
dizaje de esta seccin, existen varios mtodos que son muy eficaces. Uno de
ellos es darles una serie de rectas en un sistema coordenado de ejes, pero
sin valores. Algunas de las rectas son crecientes y otras decrecientes, con
diferentes pendientes y con distintas intersecciones con el eje y. Adems
rea de Matemtica
del grfico con las rectas, es necesario darles las ecuaciones de las mismas,
y el estudiantado debe identificar qu ecuacin corresponde a cul recta
solamente por reconocimiento de las caractersticas. Un ejemplo de este
ejercicio se presenta a continuacin:
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y a
d
b
e c
y = 2x 3
y = 2x + 3
y=x3
y = 3x + 3
y= 1,5x + 1
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x 1 2 3 4 5 6 7
y 2 6 18 54 162
A partir del grfico, pregnteles si esta funcin puede ser considerada una
funcin lineal e inicie una discusin en cuanto a las similitudes y las dife-
rencias con la misma. A estas alturas, la mayora de los estudiantes habrn
descifrado el patrn y entendern que el cambio de un valor a otro no es
constante; por consiguiente, la representacin grfica no tiene una pen-
diente constante y no obtendremos una recta sino una curva.
Explicar que cuando el cambio ya no es sumativo sino multiplicativo y siem-
pre en el mismo factor, estamos representando una funcin conocida como
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funcin exponencial, ya que a pesar de que la razn es constante, el cre-
cimiento es cada vez mayor (proporcionalmente el doble de 4 y el doble
de 10 son iguales, pero cuantitativamente el doble de 10 es mayor que el
doble de 4). Esto hace que el cambio de un valor al siguiente en una funcin
exponencial crezca o decrezca. Esta funcin se estudia con mayor detalle en
el bachillerato.
Bloque: Numrico
En este bloque curricular se realiza una revisin completa de las propieda-
des de los nmeros reales (naturales, enteros, racionales e irracionales) y
de las operaciones con los mismos. Se enfatiza, adems, en el trabajo con
potencias fraccionarias y en la simplificacin de expresiones numricas con
radicales o con potencias racionales, tanto enteras como fraccionarias. An-
tes de empezar con este tema, es necesario hacer una revisin de las reglas
de potenciacin y de radicacin estudiadas en aos anteriores.
Introducir luego la notacin de un nmero entero (preferiblemente un cua-
drado) con una potencia racional igual a , como 91/2 y utilizar la calcu-
ladora para evaluar esta cantidad. Repetir el proceso con otros nmeros
cuadrados y no cuadrados, y deducir la regla. Luego de discutir las reglas
propuestas por los estudiantes, expresarla explcitamente y enfatizar la
igualdad a1/2 = a . Extender esta regla a cualquier potencia racional con
denominador diferente de 2 y despus repetir el proceso con potencias ra-
cionales con numerador diferente de 1.
Proceder a expresar las reglas con potencias racionales y realizar simplifi-
caciones de valores y de polinomios con estas potencias, tanto con valores
negativos como con valores positivos.
Al finalizar este ao de estudios, el estudiantado debe tener la capacidad de
operar con fluidez dentro del conjunto de los nmeros reales, incluyendo
las operaciones de potenciacin y radicacin. Los educandos, en este nivel
de estudios, al simplificar expresiones algebraicas, estn trabajando en los
bloques de relaciones y funciones, y en el numrico. De esta manera, com-
probamos que aplican las reglas de las operaciones de los nmeros reales
en los polinomios.
Otro tema a ser tratado en este bloque curricular es la conversin entre no-
tacin decimal y notacin cientfica con exponentes positivos y negativos.
La notacin cientfica es muy utilizada en aplicaciones de la fsica, sobre
todo, en unidades de medida; por lo tanto, el manejo fluido de este lenguaje
es una capacidad necesaria para el futuro buen desempeo de los estudian-
tes en otras reas del saber.
Bloque: Geomtrico
rea de Matemtica
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dan usarlo en nuevos conocimientos relacionados con la trigonometra y
con la geometra, y aplicarlos a la resolucin de problemas como el siguien-
te: calcular a qu altura de un rbol llega la parte superior de una escalera
de 3 m de longitud, si su base es colocada a 1 m de la base del rbol. El teo-
rema de Pitgoras tiene muchsimas aplicaciones prcticas, lo cual permite
trabajar con el estudiantado en la resolucin de problemas aplicados a su
realidad. En este punto, es importante su creatividad y su conocimiento de
las necesidades de los estudiantes.
Una manera interesante de evaluar si entendieron este teorema y sus aplicacio-
nes en la vida cotidiana, es pedirles que escriban un problema relacionado con
su entorno, en el cual se requiera la aplicacin de esta regla para su solucin.
El teorema de Pitgoras, combinado con las razones trigonomtricas, es una
herramienta muy importante en la determinacin de distancias y de ngu-
los, y se puede aplicar en muchas situaciones prcticas como por ejemplo:
determinar si un ngulo es recto, sin tener la necesidad de medirlo con un
graduador o con una escuadra.
Bloque: Medida
En este ao se inicia con la medida de ngulos en radianes, pero debido a
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La evaluacin de este aprendizaje consistir en solicitar a los educandos que
realicen conversiones entre grados y radianes de diferentes ngulos en el primer
cuadrante. Otra posible evaluacin es pedirles que ordenen de mayor a menor
varios ngulos expresados en radianes, sin necesidad de convertirlos a grados.
La destreza con criterios de desempeo mas importante en este ao y en el
bloque de medida, es la reduccin y conversin de unidades del Sistema In-
ternacional. Ser ampliamente aplicada en Fsica, en el bachillerato, y en este
ao debe practicarse con la mayor cantidad de unidades; primero, dentro del
Sistema Internacional y luego, ampliado a otros sistemas y unidades de uso
comn en nuestro medio.
Bloque: Estadstica y probabilidad
Concerniente a este bloque curricular tenemos que calcular medias aritmti-
cas. Para este tema, es imprescindible que inicie indagando los conocimien-
tos del estudiantado, ya que se espera que conozcan y manejen con fluidez
el clculo de la media aritmtica, concepto estudiado en aos anteriores.
La frmula de la media aritmtica permite no solamente calcular la media,
sino establecer la suma de una serie de nmeros y aplicarla a diferentes pro-
blemas muy prcticos, como el clculo de promedios, o el clculo de cuntos
puntos necesita sacar un estudiante en la prxima evaluacin para subir su
promedio en un determinado nmero de puntos. Este concepto est muy
relacionado con la vida estudiantil, por lo cual es de mucho inters para el
estudiantado y puede aplicarse en situaciones muy recientes de la clase.
Finalmente, recuerde que la evaluacin es parte del proceso de enseanza
- aprendizaje, el cual debe ser aprovechado para continuar, corregir, retroa-
limentar y orientar actividades futuras. Se aconseja que se evalen diversos
aspectos del proceso, por tal razn no slo considere los resultados de los
diversos ejercicios, tambin debe evaluar el proceso, observar el razona-
miento empleado, la originalidad y flexibilidad del pensamiento.
A continuacin, le presentamos algunos criterios para la evaluacin:
Estas son solo algunas alternativas para el trabajo con los estudiantes del
dcimo ao de Educacin General Bsica.
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4 Indicadores esenciales
de evaluacin
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BIBLIOGRAFA
Alvarado, M. y Brizuela B. (2005). Haciendo nmeros. Las notaciones numricas vistas desde
la psicologa, la didctica y la historia. Argentina: Editorial Paids.
Cerda, H. (2000). La evaluacin como experiencia total. Logros - objetivos - procesos
competencias y desempeo. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Confederacin Ecuatoriana de Establecimientos de Educacin Catlica (1999). Tcnicas
activas generadoras de aprendizajes significativos. Ecuador: Autor.
Fernndez, J. (2003). Tcnicas creativas para la resolucin de problemas matemticos. Bilbao:
Col. Monografas Escuela espaola, Praxis, S.A.
Laboratorio latinoamericano de evaluacin del la calidad de la educacin XVII, reunin de
coordinadores nacionales (2009). Habilidades para la vida en las evaluaciones de matemtica,
(SERCE - LLECE), Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO.
National Council of Teachers of Mathematicas (2000). Principles and Standars for School
Mathematics. United States of America: Autor.
Parra, C. y Saiz, I. (2008). Didctica de las matemticas, aportes y reflexiones. Argentina:
Editorial Paids.
rea de Matemtica
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Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
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Anexo 1 Mapa de conocimientos de Matemtica
Eje Curricular Integrador
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida.
Contenidos
Patrones de objetos y figuras Patrones numricos crecientes y decrecientes Patrones numricos crecientes
Con dos atributos Sumas y restas Suma y multiplicacin
Nmeros naturales del 0 al 99 Nmeros naturales del 1 al 999 Nmeros naturales hasta el 9 999
Nocin de conjuntos, elementos y subconjunto Numeracin Valor posicional: unidades, decenas, centenas
Valor posicional Nocin y presentacin de subconjuntos y unidades de millar
Relacin de orden Secuencia y orden Relacin de orden
Valor posicional Adicin y sustraccin con reagrupacin
Adicin sin reagrupacin
Nmeros pares e impares Nocin de divisin: (repartir en grupos iguales)
Sustraccin sin reagrupacin
Adicin y sustraccin con reagrupacin
Combinaciones de 10 Resolucin de problemas
Operadores de suma y de resta en diagramas
Resolucin de problemas con estrategias simples Redondear nmeros naturales menores a 1000
Nmeros ordinales: primero al vigsimo
Nmeros ordinales: primero al dcimo Triples, tercios y cuartos
Redondear nmeros naturales menores a 100
Mitades y dobles
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rea de Matemtica
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Propiedades de la multiplicacin (conmutativa y
asociativa)
Memorizacin de las combinaciones multiplicativas
(tablas de multiplicar)
Operadores: aditivos (+), sustractivos ()
y multiplicativos (x)
Relacin entre multiplicacin y divisin
Productos y cocientes exactos
Resolucin de problemas
BLOQUE DE GEOMETRA
Clasificacin de objetos, cuerpos geomtricos y figuras Lneas rectas, curvas y vrtices Nocin de semirrecta, segmento y ngulo
geomtricas segn propiedades propuestas Lados, vrtices y ngulos Clasificacin de ngulos por amplitud: recto, agudo
y obtuso
Lado, interior, exterior y frontera de las figuras Cuerpos geomtricos Cuadrados y rectngulos
geomtricas Cilindro, esfera, cono, cubo, pirmide de base Permetro de cuadrados y rectngulos
cuadrada, prisma rectangular
Propiedades
BLOQUE DE MEDIDA
Combinaciones Combinaciones
Combinaciones simples de dos por dos Combinaciones simples de tres por tres
Contenidos
Nmeros naturales hasta seis cifras Nmeros naturales Nmeros naturales: Potenciacin y radicacin
Numeracin Criterios de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 Estimacin de cuadrados y cubos para nmeros
Secuencia y orden Mltiplos y divisores inferiores a 20
Clculo de cuadrados y cubos con calculadora
Valor posicional Potenciacin (cuadrados y cubos)
Estimacin de races cuadradas y cbicas de nmeros
Adiciones y sustracciones Radicacin menores a 100
Resolucin de problemas con operaciones combinadas Ubicacin de races cuadradas y cbicas con
descomposicin en factores primos
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Multiplicacin de nmeros naturales Nmeros primos y compuestos Divisin
De hasta tres cifras Definicin Entre un nmero natural y un nmero decimal
Producto de un nmero natural por 10, 100 y 1 000 Descomposicin en factores primos y viceversa
Propiedad distributiva Mximo comn divisor (MCD)
Mnimo comn mltiplo (mcm)
Crculo
rea
Trazar
Paralelogramos y trapecios
BLOQUE DE MEDIDA
Peso ngulos
Kilogramo Medicin con graduador
Gramo Sistema sexagesimal
Libra Conversin a grados y minutos
Relacin
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ngulos
Medicin con plantillas de 10 en 10
Rectos
Agudos
Obtusos
Medida de tiempo
Lustro
Dcada
Siglo
Probabilidad Probabilidad
Representacin grfica con fracciones Representaciones grficas
Eje Curricular Integrador
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida.
Contenidos
Monomios Ecuaciones e inecuaciones de primer grado Sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas
Representacin concreta (hasta grado 2) Planteamiento Representacin grfica
Agrupacin de monomios homogneos Resolucin Resoluciones algebraicas
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Potenciacin y radicacin Potenciacin y radicacin.
BLOQUE DE GEOMETRA
Teorema de Pitgoras
Resolucin de tringulos rectngulos
BLOQUE DE MEDIDA
Conversiones
Entre unidades del Sistema Internacional de medidas
Otros sistemas
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rea de Matemtica
ANEXO 2
Orientaciones para la
planificacin didctica
Los docentes no planifican fallar, pero fallan por no planificar
(cita annima)
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Evita la improvisacin y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes
y estudiantes saben qu esperar de cada clase);
Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del
trabajo docente dentro de las instituciones;
Garantiza el uso eficiente del tiempo;
Coordina la participacin de todos los actores involucrados dentro del
proceso educativo;
Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad
(actividades grupales, enseanza de casos, enseanza basada en problemas,
debates, proyectos) para que el estudiante establezca conexiones que le
den sentido a su aprendizaje.
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y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterios de
desempeo est garantizado. Adems, cuando corresponda, los recursos
debern estar contenidos en un archivo, como respaldo.
Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogrficos utilizados en el
proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogrficos
y de Internet que emplearn tanto los estudiantes como los docentes. Es
importante generar en el pas una cultura de respeto por los derechos de
propiedad intelectual. Es cierto que los recursos bibliogrficos son muy
variados, dependiendo del contexto socio-geogrfico de la institucin; sin
embargo, se sugiere incluir una bibliografa, aunque esta sea mnima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de
evaluacin y los relacionen con las destrezas con criterios de desempeo y las
estrategias de enseanza-aprendizaje pertinentes con la situacin didctica
que va a ser planificada, considerando la atencin a las diversidades.
El docente buscar integrar los conocimientos de su planificacin con
los de otras reas cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones
interdisciplinares inexistentes.
verificar, replantear y ajustar todos los elementos, con la finalidad de que los
estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con criterios de
desempeo. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes
necesarios, de cara a planificaciones posteriores, para lo que puede agregar
un apartado de observaciones.
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Equipo de profesionales de la educacin
que validaron este documento curricular:
Jos Cumbal
Andrs Delich
Jorge Fasce
Silvia Finoccio
Toms Fleisher
Gustavo Iaies
Fernando Mediavilla
Ma. Gabriela Mena
Pedro Montt
Enna Nuques
Graciela Piantanida
Sonia Salazar
Elsa Serna
Violeta Villarroel