CURSO - EDUCACION - FISICA (1) Online Temari PDF

DISEO PRCTICO DE UNIDADES
DIDACTICAS EN EDUCACIN FISICA.

APLICACIONES PRACTICAS.
Autores:
Francisco Jess Santos-Olmo Manzano.

Cristina Aldea Herrera.
MATERIAL DIDCTICO
Editor: ANPE S.I. Ciudad Real

C/ Estacin Va Crucis, 3 Bajo. 13003 Ciudad Real
www.aulaanpe.com
ISBN: 978-84-936671-2-2
D.L.: CR-720-2008
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2
INDICE
INTRODUCCIN 8
BLOQUE FORMATIVO I
LA LEGISLACION ESPAOLA EN EDUCACION
1- INTRODUCCIN 11
2- LA LOGSE 14
2.1-LA EDUCACION INFANTIL 14

2.2- LA EDUCACION PRIMARIA 16
2.3- LA EDUCACION SECUNDARIA 17
2.3.1- LA EDUCACION SECUNDARIA 17

2.3.2.- PROGRAMAS DE GARANTIA SOCIAL 20
2.3.3- EL BACHILLERATO 20
2.3.4.-LA NUEVA FORMACION PROFESIONAL 22
3- LA LOE 25
3.1 El SISTEMA EDUCATIVO SEGN LA LOE 25
3.2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA LOE Y LOS 26
DECRETOS DE ENSEANZAS MNIMAS (I)
3.2.1 EDUCACIN INFANTIL 26
3.2.2 EDUCACIN PRIMARIA 29
3.2.3 EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA 32
3.3 A MODO DE CONCLUSIN 36
3.4 - DESARROLLO NORMATIVO DE LA LOE . TEXTOS 36
LEGISLATIVOS
3.5 CALENDARIO DE IMPLANTACION DE LAS ENSEANZAS LOE 38
4- LA EDUCACIN FSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO 40
ESPAOL
4.1 LA EDUCACIN FSICA TRAS LA LOGSE DE 1990 40
5- EL DISEO CURRICULAR EN ESPAA. NIVELES DE 41
3
CONCRECCION CURRICULAR
5.1- INTRODUCCIN 41
5.2- EL DISEO CURRICULAR PRESCRIPTIVO 42
5.2.1- CONCEPTO 42
5.2.2- CARACTERSTICAS DEL CURRCULO 42
5.2.3- PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO 42
5.3 EVOLUCION HISTORICA DEL DISEO CURRICULAR BASE EN 44
LA LEGISLACION EDUCATIVO.
5.4 FUENTES DEL CURRCULO 46
5.4.1- FUNCIONES DEL CURRCULO 46
5.4.2- ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO 47
5.5 COMPETENCIAS BSICAS DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA 49
5.5.1 QU SON LAS COMPETENCIAS BSICAS? 49
5.5.2 PARA QU SE INCLUYEN LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL 49

CURRCULO?
49
5.5.3 CMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS BSICAS?
5.5.4 CULES SON LAS COMPETENCIAS BSICAS?

49
5.5.5 QU ES LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA? 49
5.5.6 EN QU CONSISTE LA COMPETENCIA MATEMTICA? 50
5.5.7 QU ES LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN 50

CON EL MUNDO FSICO?
5.5.8 EN QU CONSISTE EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y 50

COMPETENCIA DIGITAL?
51
5.5.9 QU ES LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA?
5.5.10 QU ES LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA?

51
5.5.11 QU ES LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER? 51
5.5.12 QU ES LA AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL 52
5.6 CONTRIBUCIN DE EDUCACIN FSICA A LA CONSECUCIN 53

DE COMPETENCIAS BSICAS
BLOQUE II
LA DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA
4
1- LA PLANIFICACIN EN LA EDUCACIN FISICA 55
2- LA PROGRAMACION 56
2.1 QUE ES LA PROGRAMACION2.2 FASES DE LA PROGRAMACIN 56

2.2 FASES DE LA PROGRAMACIN 56
2.3 ELEMENTOS QUE COMPONEN UNA PROGRAMACION 57
2.4.- EL TERCER NIVEL. LA ADAPTACIN DEL CURRCULO AL 61

AULA. LA PROGRAMACIN DE AULA EN EDUCACIN FSICA
3- LA UNIDAD DIDCTICA 63
63
3.1. DIFERENTES MANERAS DE ENTENDER LAS UNIDADES
DIDCTICAS
3.2. COMPONENTES DE UNA UNIDAD DIDCTICA 64
3.2.1. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS 65
66
3.2.2. CONTENIDOS Y TEMA DE LA UNIDAD
66
3.2.3. METODOLOGA 67
3.2.4. ORGANIZACIN: GRUPOS, TIEMPOS, ESPACIOS. 68
3.2.5. LA EVALUACIN EN LA UNIDAD DIDCTICA 68
3.3 - LA UNIDAD DIDCTICA EN EDUCACION FISICA 70
3.4 - LOS ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA EN EDUCACION 74
FISICA
4- LA SESIN 77
5- LAS CUESTIONES MS IMPORTANTES EN LA 80
PLANIFICACIN DE LA SESIN DE EDUCACIN FSICA
6- QU METODOLOGA PROPIA UTILIZARAMOS PARA 82
LLEVAR A CABO LAS SESIONES?
7- QU TECNICAS DE ENSEANZA UTILIZAREMOS? 83
8- COMO EVALUAMOS EN LAS UNIDADES DIDACTICAS 84

8.1 LA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA 84
8.2 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN 85
8.3 CONCEPTOS CLAVE. 86

8.3.1 MEDICIN, CALIFICACIN Y EVALUACIN 86
8.3.2 TIPOS DE EVALUACIN 87
5
8.4 EL PROCESO DE EVALUACION 89
9- INSTRUMENTOS PARA LLEVAR A CABO LA 92
EVALUACION
BLOQUE III
DIFERENTES ELEMENTOS QUE COMPONEN EL
CURRICULO EN LA EDUCACION FISICA
1- INTRODUCCION 101
2- EDUCACION INFANTIL 102
2.1 FINES 102
2.2 OBJETIVOS 102
2.3 REAS 102

2.4 CONTENIDOS EDUCATIVOS Y CURRCULO 103
2.5 ENSEANZAS MNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN 103

INFANTIL
2.6 EVALUACIN.
103
3- EDUCACION PRIMARIA 106
3.1 OBJETIVOS DEL REA DE EDUCACIN FSICA 106

3.2 LOS CONTENIDOS EN EL REA DE EDUCACIN FSICA 106
4- EDUCACION SECUNDARIA 107
4.1 OBJETIVOS DEL REA DE EDUCACIN FSICA 107

4.2 LOS CONTENIDOS EN EL REA DE EDUCACIN FSICA 108
BLOQUE IV
DISEO PRACTICO DE UNIDADES DIDACTICAS
DE EDUCACION FISICA
1- UNIDADES DIDACTICAS PARA EDUCACION INFANTIL 110
1.1 UNIDAD DIDCTICA PSICOMOTRICIDAD 110

EL CIRCO
2- UNIDADES DIDACTICAS PARA EDUCACION PRIMARIA. 122
6
2.1 UNIDAD DIDACTICA: PRACTICAMOS BALONCESTO 122
2.2 LA UNIDAD DIDCTICA DE JUGAMOS CON LOS BALONES 133
3- UNIDADES DIDACTICAS PARA EDUCACION 157

SECUNDARIA
3.1- UNIDAD DIDACTICA. INICIACION AL VOLEIBOL 157
3.2.- APRENDEMOS A JUGAR AL FROORBALL 175
BLOQUE V
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA
EDUCACION FISICA
1- INTRODUCCIN 191
2- CMO ATENDER AL ALUMNADO DIVERSO. 192
3- LA INCLUSIN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN 193

LAS SESIONES DE EDUCACIN FSICA
3.1. LA INFORMACIN COMO PUNTO DE PARTIDA 194

3.2. ANLISIS DE LA TAREA 194
3.3. ADAPTACIN DE LA TAREA Y SU SEGUIMIENTO 194
3.4.- EL AMBIENTE EMOCIONAL Y MOTIVACIONAL 195
3.5. EXPECTATIVAS SOBRE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE 196
3.6. EL CONTEXTO DE PRACTICA COMO FAVORECEDOR DEL 196
APRENDIZAJE MOTOR.
4 ALUMNADO CON DISCAPACIDAD FSICA: DIFICULTADES 196

Y NECESIDADES
5 ORIENTACIONES DIDCTICAS 197
6 PROPUESTA PRACTICA PARA UNA EDUCACION FISICA 198

ADAPTADA
6.1- CONSIDERACIONES INICIALES 198
7
6.2- ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA INCLUSIN 199
6.3- OTRAS ESTRATEGIAS 202
6.3.1 JUEGOS COOPERATIVOS 202
6.3.2 ORGANIZACIN DEL ESPACIO 203
6.3.3 CUENTO MOTOR 203
6.3.4 JUEGOS ADAPTADOS 203
7- PROPUESTAS DIDCTICAS EJEMPLIFICADORAS 205
8- PROPUESTAS METODOLOGICAS 211
8.1. PROPUESTA NO DIRIGIDA 211
8.2.USO DE REFORZADORES 211
8.3. DIFERENTES AGRUPAMIENTOS 211
8.4. USO DE MATERIALES QUE FAVOREZCAN LA 211

NORMALIZACIN
9- UNA NUEVA PROPUESTA DE ACTIVIDADES ADAPTADAS 211

10 BIBLIOGRAFIA 218
12 ANEXOS 220
8
1. INTRODUCCIN
La sociedad actual, la sociedad de la comunicacin se encuentra inmersa en un proceso de
cambio continuo. Son numerosos los hechos que demuestran que slo hay una
caracterstica que pueda definir la sociedad en la que vivimos: el cambio. La sociedad se
transforma, la ciencia avanza, los cambios tecnolgicos nos desbordan, las distancias se
acortan y nos movemos en un espacio intercomunicado, una sociedad de diferentes cultural.
Y, los centros educativos son un reflejo de la sociedad, el aula y el centro educativo
constituyen pequeas "microsociedades" que reproducen los cambios y relaciones sociales.
Los expertos opinan que la escuela como institucin est ante un gran Reto, un difcil pero
necesario Reto: El reto de la escuela del Siglo XXI: Un cambio importante en la Accin
educadora a fin de promover el desarrollo integral del alumno.
LPEZ RODRGUEZ (1988) analiza los factores que han influido en este desarrollo y
evolucin que ha originado la extensin de la capacidad formativa de la escuela: culturales
(incremento cuantitativo y cualitativo del legado cultural), tcnicos (progreso en los
conocimientos profesionales), sociales (demandas educativas, cambio en la familia) y
pedaggicos (desarrollo de las ciencias psicopedaggicas).
En esta lnea, autores como PREZ GMEZ (1999), analizan las caractersticas de los
procesos de socializacin en la actualidad, los factores que estn condicionando y
transformando los conocimientos y valores en las sociedades occidentales. Este autor
reconoce, entre otros, los siguientes: tica pragmtica, competitividad, individualismo,
conformismo social, reinado de las apariencias y las modas, del tener sobre el ser, de la
obsesin por el consumo, exaltacin de lo efmero y cambiante.
El citado autor destaca dos aspectos de los procesos de socializacin que plantean
exigencias ineludibles a la prctica educativa de la escuela actual:
La importancia decisiva y abrumadora de la informacin de los intercambios simblicos, a
travs de los omnipresentes medios de comunicacin de masa, como contexto y contenido
de los procesos de socializacin.
Estados ms desarrollados econmicamente. J. SALAS (2000) explica que los problemas y

los retos ocasionados por la emigracin se estn convirtiendo en la Unin Europea en una
cuestin de especial importancia debido a la cambiante realidad que representan... el
incremento de la movilidad est haciendo surgir una elevada diversidad social y cultural,
as como la existencia de grupos minoritarios que poseen una identidad propia.
Este conjunto de factores exige que el funcionamiento de los centros sea flexible, dinmico
y abierto a las iniciativas de los propios sectores que integran la comunidad escolar lo que
supone respeto y adaptacin al contexto sociocultural. Ello posibilita, a la vez, la facultad
de adaptarse a los cambios e incluso, promover cambios.
El desarrollo de una actividad educativa de calidad exige una intervencin orientadora

sistmica que permita al alumno integrarse en la sociedad y promover el cambio social. En
este sentido Urna, citada por Comella diferencia los basndose en la teora de los sistemas y
en los nichos ecolgicos de BRONFENBRENNER (1986):
9
Microsistema, escenario concreto de cada individuo, en el caso de los
centros, las aulas en su dimensin fsica y de dinmica relacional (tutora y
familia).
Mesosistema, correspondera al centro educativo como espacio de desarrollo
de los microsistemas o como sistema abierto a los procesos dinmicos de los
microsistemas.
Exosistema, representado por el entorno del centro educativo, que influye en
los alumnos (poltica del ayuntamiento, orientaciones del diseo curricular
prescriptivo, medios de comunicacin).
Macrosistema, conjunto de conexiones que se establecen como
manifestaciones de las pautas de la ideologa y la organizacin de las instituciones
sociales comunes a una determinada cultura o subcultura.
Por lo tanto el sistema educativo espaol debe adaptarse a estos cambios que se producen
en la sociedad. En los ltimos aos hemos asistido a diferentes cambios legislativos en:
La LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza, Ley 10/2002) promulgada el 23 de
Diciembre de 2002 y cuyos principios fundamentales son la Equidad, la No
Discriminacin y la Integracin de todos los alumnos, vino a remplazar a la LOGSE.
Sin embargo los cambios socio-polticos no han permitido el desarrollo completo de dicha
ley y ha sido sustituida por la LOE (Ley Orgnica de Educacin, Ley 2/2006) promulgada
el 3 de Mayo de 2006 y que esta pendiente de desarrollo con los correspondientes reales
decretos, ordenes y resoluciones.
Los principios fundamentales que en los que se inspira la LOE son:

- Equidad: promueve la igualdad de oportunidades dotando de los recursos
necesarios al conjunto de los alumnos.
- Flexibilidad: organizativa y de funcionamiento de los centros y del currculo
que servir de instrumento de desarrollo, al ser concebido como abierto y flexible,
a la vez que prescriptivo y orientador.
- La educacin se interpreta como un elemento compensador de las
diferencias individuales.
- Ya no se trata de conseguir la integracin, sino la INCLUSIN que es un
trmino mas amplio.
LA ESCUELA ORDINARIA exige una nueva escuela, una escuela abierta a la diversidad,
surge la escuela para. todos, una escuela flexible capaz de responder a las diferencias que
nos manifiestan los alumnos. Una escuela inclusiva, como la define AINSCOW,
caracterizada bsicamente:
- No ejerce la discriminacin, es una escuela para todos

- Considera las diferencias como enriquecedoras del grupo.
- Incrementa la participacin de los alumnos.
- Adopta la flexibilidad curricular para garantizar una respuesta adecuada a las
diferencias.
- Persigue una educacin de calidad.
10
En un esfuerzo de sntesis, TERESA SUSINOS (2005) identifica la inclusin como: "...un
modelo terico y prctico de alcance mundial que defiende la necesidad de promover el
cambio en las escuelas deforma que stas se conviertan en escuelas para todos, escuelas en
las que todos puedan participar y sean recibidos como miembros valiosos de las mismas.
Aunque el origen del movimiento inclusivo se sita en el marco de la Educacin Especial
en los pases anglosajones, todas sus propuestas exceden el mbito de las denominadas
necesidades educativas especiales y defienden que la mejora de la escuela ha de contemplar
la necesidad de incluir a todos los miembros de la comunidad escolar. "
En este marco se entiende que la integracin es el proceso mediante el cual el alumno es

acogido en la escuela ordinaria y desarrolla en la misma una vida escolar como ser social.
Para ello, la escuela debe dotarle de los medios y condiciones adecuadas para que estos
alumnos participen en el conjunto de las actividades educativas.
En la actualidad la idea de integracin escolar est. siendo superada, enriquecida, por la de

inclusin, sustentndose esta propuesta en varios pilares, que basndonos en BOOTH
(2000), AINSCOW (2001) y SUSINOS (2005) concretamos de la siguiente manera:
La inclusin es un proceso, un plan abierto, una bsqueda interminable, no un estado.

Conlleva la participacin de todos los miembros de la escuela (profesores, alumnos, padres
y todo el personal del centro)
La inclusin presta una especial atencin a los grupos o individuos con mayor riesgo de
exclusin, lo cual incluye a ACNEEs, pero no se limita a ellos.
Es una propuesta de modificacin de las culturas, las polticas y las prcticas de las
escuelas.
Fomenta las relaciones escuela y sociedad, es un camino hacia la sociedad inclusiva.
Teniendo en cuenta estas y otras limitaciones que sobrevuelan la Escuela, considero, si me

lo permiten, que lo importante sea saber hasta donde se puede llegar, con los pies en el
suelo y con la mirada al frente, sin renunciar a un esfuerzo continuo por ofrecer la mejor
respuesta educativa posible.
Mas informacin en:
La escuela en el siglo 21
www.ase.es/alcala/documento_alcala.doc
11
BLOQUE DE CONTENIDO I:
LA LEGISLACION ESPAOLA EN
EDUCACION
ESQUEMA 1
1. INTRODUCCION
Hasta que llego la reforma educativa con la LOGSE estaba en funcionamiento el sistema
educativo implantado por la Ley General de Educacin de 1970.
Incluso con el cambio de rgimen poltico llevado a cabo con la instauracin de la

democracia en Espaa se sigui manteniendo el mismo sistema. Se promulgaron decretos y
leyes ( LODE; LOPEG, etc.) que adaptaban la educacin a los nuevos tiempos y a las
nuevas necesidades, pero la estructura en la que estaba organizada le escolaridad era la
misma.
La incorporacin a la escuela se realizaba a los 4 aos, no siendo obligatoria. Se cursaban

dos aos de Prvulos.
A continuacin se realizaba la Educacin General Bsica (EGB) que tenia 8 cursos, de 1 a

8. Siendo obligatorio la escolaridad hasta los 14 aos.
Los alumnos que tenan una evaluacin positiva en la EGB obtenan el titulo de Graduado
Escolar. Los alumnos que tenan una evaluacin negativa en la EGB obtenan el certificado
escolar.
Aquellos alumnos que tenan el graduado escolar podan realizar los estudios de
Bachillerato Unificado Polivalente (BUP). Constaba de tres cursos. Una vez superados los
tres cursos podas cursar el Curso de Orientacin Universitaria (COU). Cuando se aprobaba
dicho curso para pasar a la universidad era necesario aprobar la prueba de selectividad.
En cuanto a la Formacin Profesional poda ser cursada por los alumnos con el graduado
escolar y los alumnos con el certificado escolar. Existan diferentes familias profesionales.
Si se superaban los dos primeros cursos de Formacin Profesional se obtena la titilacin de
FP I. Posteriormente se desarrollaban otros tres cursos de la misma especialidad o familia
profesional para obtener el titulo de FP II (Maestra).
La LOGSE vino a cambiar este sistema adecundolo a la nueva realidad social, econmica
y poltica de nuestro pas, axial como a acercar nuestro sistema educativo a los modelos
existentes en Europa.
El hecho de que aqu desarrollemos los contenidos relacionados en la LOGSE tiene que ver
con que nos encontramos en un periodo transitorio entre esta ley y la LOE. Es este curso se
12
detallar el calendario de aplicacin de la LOE, pero hasta que no haya una completa
implantacin seguirn vigentes ordenaciones legislativas referentes a la LOGSE.
Tambin hay que resear que en el periodo que en el periodo entre los aos 2000 y 2004 se
desarrollo la LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza). La aplicacin de dicha ley
quedo en suspenso por medio de un decreto y posteriormente la promulgacin de la LOE
conllevo su desaparicin. Hablaremos de ella tambin en el texto.
1.-CORRESPONDENCIA DE LAS ETAPAS EDUCATIVAS: LOGSE-LEY

1970
NUEVO SISTEMA (LOGSE) EDAD SUSTITUYE A (LEY 1970)
Ed. Infantil 3-5 -
Ed. Primaria: 1 6-7 1 EGB
Primer Ciclo 2 7 -8 2 EGB
Ed. Primaria: 3 8-9 3 EGB
Segundo Ciclo 4 9-10 4 EGB
Ed. Primaria 5 10-11 5 EGB
Tercer Ciclo 6 11-12 6 EGB
Ed. Secundaria 1 12-13 7 EGB
Primer Ciclo 2 13-14 8 EGB
Ed. Secundaria 3 14-15 1 de BUP/1 de FP I
Segundo Ciclo 4 15-16 2 de BUP/2 de FP I
3 de BUP
Bachillerato 1 16-17 1 de FP II de Ens.Esp.
Curso Acceso de FP I a FP II
COU
Bachillerato 2 17-18 2 de FP II de Ens.Esp.
1 de FP I de Rg.General.
13
14
2- LA LOGSE
2.1-LA EDUCACION INFANTIL
Se extiende hasta los 6 aos y se organiza en dos ciclos: hasta los 3 aos y de 3 a 6 aos.
Esta etapa no es obligatoria. No obstante la Administracin Central coordina la oferta de

puestos escolares de educacin infantil de las distintas administraciones pblicas.
Se reconoce el carcter educativo de este perodo, cuya finalidad es contribuir al desarrollo

fsico y personal y se regulan las condiciones que deben cumplir los Centros que implanten
la etapa Infantil.
15
Objetivos:
- Expresados en capacidades.
- La finalidad de esta etapa educativa es favorecer el desarrollo fsico y personal de los

nios y nias y compensar las desigualdades que por diversas razones existan.
reas:
-Identidad y Autonoma Personal
El cuerpo y la propia imagen
Juego y Movimiento
La Actividad y la vida cotidiana
El cuidado de uno mismo
- Medio Fsico y Social
Los primeros grupos sociales
La vida en sociedad
Los objetos
Animales y plantas
- Comunicacin y Representacin
Lenguaje Oral
Aproximacin al lenguaje escrito
Expresin Plstica
Expresin Musical
Expresin Corporal
Relaciones, Medida y Representacin en el espacio
El nmero mximo de alumnos por aula queda fijado en 20 para las Unidades de 3 aos y
en 25 para las de 4 a 5 aos.
16
El profesorado tendr la titulacin de Maestro especialista en Educacin Infantil para el
ciclo de 3 a 6 aos, y el mismo o el de Educador Especializado (ttulo de Tcnico Superior
de Educacin Infantil) para el mismo ciclo.
2.2- LA EDUCACION PRIMARIA

La educacin primaria comprende seis cursos acadmicos de 6 a 12 aos, organizado en
tres ciclos de dos aos cada uno. Es una etapa educativa obligatoria y gratuita.
Su finalidad es promover la socializacin de los nios y nias, favorecer su incorporacin a

la cultura y contribuir a la progresiva autonoma de accin en su medio.
La educacin se organiza en reas impartidas por Maestros/as.
La metodologa didctica tiene un carcter personal y se adapta a los distintos ritmos de

aprendizaje de cada nio.
La evaluacin es continua y global.
La promocin de alumnos de un ciclo a otro se basar en prcticas de refuerzo educativo y

adaptaciones curriculares.
Objetivos: - Expresados en capacidades
reas:
Horas semanales
reas 2 ciclo 3 ciclo
1 ciclo
Conocimiento del Medio 5 4 4
Educacin Artstica 3 3 3
Educacin Fsica 3 3 3
Lengua Castellana y Literatura 6 4 4
Lengua Extranjera - 3 3
Matemticas 4 4 4
Religin/Actividades Alternativas 1,5 1,5 1,5
Recreo 2,5 2,5 2,5
Total 25 25 25
Principales innovaciones:
- Aprendizaje de una lengua extranjera a partir de los ocho aos con profesorado
especialista.
- Profesores especialistas en Educacin Fsica.
17
- Progresiva incorporacin de profesores especialistas en Msica.
- Educacin ms adaptada a las necesidades de los nios y las nias.
- Un mnimo de 25 alumnos por aula (salvo excepciones por necesidades de

escolarizacin).
2.3- LA EDUCACION SECUNDARIA
2.3.1.- LA EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
Qu es?
Es una etapa educativa obligatoria y gratuta que comprende cuatro cursos que se
corresponde con lo que en la actualidad son los dos ltimos aos de la EGB (7 y 8) y los
dos primeros de las Enseazas Medias (1 y 2 de BUP o FP). Por lo tanto se extiende a lo
largo de cuatro aos despus de la etapa de Educacin Primaria.
Est dividida en dos ciclos de dos aos cada uno:
PRIMER CICLO: de 12 a 14 aos
SEGUNDO CICLO: de 14 a 16 aos.
El objeto del diseo de este nivel educativo radica bsicamente en ampliar la educacin
obligatoria hasta los diecisis aos a fin de adecuarla a la edad laboral inicial de cualquier
ciudadano espaol y equiparar el Sistema Educativo espaol con los de los pases de la
Unin Europea.
Acceso.
- Al primer ciclo:
Todos los alumnos que finalicen la Educacin Primaria tendrn acceso directo a la
Educacin Secundaria Obligatoria.
Aquellos alumnos que, despus de los apoyos, refuerzos o adaptaciones curriculares no

superen la etapa de la Educacin Primaria permanecern un ao ms en esta etapa
accediendo posteriormente a la Educacin Secundaria Obligatoria.
- Al segundo ciclo:
Los alumnos que finalicen el primer ciclo tendrn acceso al segundo.
18
Aquellos alumnos que, despus de los apoyos, refuerzos o adaptaciones curriculares no
superen el primer ciclo de esta etapa, permanecern en el mismo un ao (excepcionalmente,
dos), accediendo posteriormente al segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria.
Transitoriamente, hasta que el primer ciclo se desarrolle, el acceso al segundo ciclo es

posible desde:
- Graduado En Educacin Secundaria Obligatoria.
- Certificado de Escolaridad, cumpliendo dos condiciones: haber cursado 8 de EGB y tener

cumplidos diecisis aos.
Caractersticas. Innovaciones.
En esta etapa educativa se incorporan las siguientes novedades:
- La ratio es de 30 alumnos por unidad escolar.
- La enseanza en esta etapa tiene carcter comprensivo.
- Como medida ordinaria de atencin a la diversidad se establece la optatividad, que es

creciente a lo largo de la etapa, y permite al alumno elegir algunas de las materias de cada
curso.
- Departamentos de Orientacin con orientador -psiclogo o pedagogo- y dos o tres

profesores de apoyo para todo el alumnado y en especial para aquellos con mayores
dificultades de aprendizaje.
- La introduccin del rea de Tecnologa como parte de Formacin Profesional de Base y

como aprendizaje general y necesario para cualquier persona.
- La metodologa didctica se adaptar a las caractersticas de cada alumno, ensendole a

aprender por s mismo y a trabajar en equipo.
- La evaluacin, que ser continua e integradora, permitir repetir un ao a los alumnos que
no hayan alcanzado los objetivos del Primer Ciclo, as como otro ms en cualquiera de los
cursos del Segundo Ciclo.
- La enseanza personalizada es uno de los rasgos del nuevo Sistema Educativo. Algunos
alumnos, por sus caractersticas personales, precisan una atencin y unos recursos ms
especficos. Para ello, se ha puesto en marcha un Programa de Integracin en la Educacin
Secundaria y programas de diversificacin curricular.
Organizacin y horario.
reas y materias 1 Curso 2 Curso 3 Curso 4 Curso
Lengua Castellana y Literatura 4 3 3 3
19
Lengua Extranjera 3 3 3 3
Matemticas 3 3 3 3
Ciencias Sociales, Geografa e Historia 3 3 3 3
tica - - - 2
Educacin Fsica 2 2 2 2
Ciencias de la Naturaleza 3 3 4 3
Educacin Plstica y Visual 3 2 2 3
TECNOLOGIA 2 2 3 3
Msica 2 2 2 3
Optativas 2 2 2 6
Religin/Actividades alternativas 1 2 2 1
Tutora 1 1 1 1
Total 28 28 30 30
La Comunidad Autnoma de las Islas Baleares incluir tambin el rea de Lengua Catalana
y Literatura.
Materias optativas de la Educacin Secundaria Obligatoria:
El currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria reserva una parte del horario a

materias optativas que pueden ser diferentes en cada Centro. En todos ellos deben ofrecerse
al menos los tres siguientes:
- Segunda lengua extranjera (durante toda la etapa).
- Cultura clsica (al menos en un curso en el segundo ciclo).
- Una materia de iniciacin profesional (en el segundo ciclo).
El Ministerio de Educacin y Ciencia ha elaborado modelos de currculo, con carcter

orientador, de dos materias de oferta obligada (2. Lengua Extranjera y Cultura Clsica), as
como de otras trece materias de libre opcin.
Titulacin:
El alumnado conseguir al final de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria el ttulo

de Graduado en Educacin Secundaria, siempre que haya superado esta etapa
satisfactoriamente.
En caso de no superarla, le ser expedido un Certificado en el que constarn los cursos

realizados y las calificaciones de las materias.
20
El ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, que da acceso a:
- Bachillerato LOGSE
- Ciclos Formativos de Grado Medio.
2.3.2.- PROGRAMAS DE GARANTIA SOCIAL
Aquellos alumnos entre 16 y 21 aos que no hayan alcanzado los objetivos de la Educacin
Secundaria Obligatoria, ni posean titulacin alguna de Formacin Profesional, tienen la
posibilidad de realizar algn curso de Garanta Social.
Modalidades:
a) Iniciacin profesional (en Centros de Educacin Secundaria) e iniciacin Profesional

para alumnos con necesidades educativas especiales.
b) Formacin y Empleo (en colaboracin con Ayuntamientos).
c) Talleres Profesionales (en colaboracin con ONGs).
Duracin:
Uno o dos cursos acadmicos, dependiendo de la modalidad.
Posibilidad de realizar prcticas formativas en empresas y/o contratacin laboral, segn

modalidad.
Componentes formativas:
- Certificado de Competencia expedido por la Direccin Provincial, en el caso de

evaluacin positiva en todos los mdulos de Formacin Especfica y en el rea de
Formacin Bsica y Orientacin Laboral.
- Acreditacin expedida por el Centro, en el caso de no superar los mdulos y reas antes
citadas.
2.3.3- EL BACHILLERATO
Caractersticas:
El nuevo Bachillerato se caracteriza por:
- Forma parte de la Educacin Secundaria.
- Tiene una duracin de dos cursos acadmicos.
21
- El nmero mximo de alumnos por grupo es de 35
- Proporciona a los alumnos una madurez intelectual y humana y unos conocimientos y

habilidades que les permite desempear sus funciones sociales con responsabilidad y
competencia.
- La incorporacin de la Formacin Profesional de Base permite al alumno construir los

diversos itinerarios formativos hacia la cualificacin profesional.
- El nmero mximo de alumnos por grupo es de 35.
- Se desarrolla en 4 modalidades, que aseguran una formacin bsica de carcter

profesional y una madurez personal que facilita la transicin de los alumnos a la vida
activa. Dichas modalidades son:
* Artes
* Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
* Humanidades y Ciencias Sociales
* Tecnologa.
Cada una de estas modalidades est vinculada a determinadas carreras universitarias.

Dichas opciones se relacionan con una modalidad o modalidades de Bachillerato de la
siguiente forma:
* Opcin Cientfico-Tcnica:
- Modalidad de Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
- Modalidad de Bachillerato de Tecnologa.
* Opcin Ciencias de la Salud:
- Modalidad de Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
* Opcin Humanidades:
- Modalidad de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.
* Opcin Ciencias Sociales:
- Modalidad de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.
* Opcin Artes:
22
- Modalidad de Bachillerato de Artes.
- Al finalizar esta etapa se obtiene el ttulo de Bachiller en la Modalidad correspondiente.
- Dicho ttulo de Bachiller da acceso:
* Ciclos formativos de Grado Superior.
* Universidad mediante la realizacin de las correspondientes pruebas de acceso.
- Todas las personas mayores de 23 aos podrn obtener el ttulo de Bachiller mediante la
superacin de una prueba.
Organizacin y Horario
1 Curso Horas 2 Curso Horas
Educacin Fsica
2 Historia
Lengua Castellana y Literatura 3
3 Lengua Castellana y
Materias Filosofa 3
3 Literatura II
Comunes Idioma Extranjero 3
3 Idioma Extranjero II
Religin/Activ.alternativas 2 1
1 Religin/Activ.Estudio
Historia 3
Materias
de Tres materias 4* Tres materias 4*
modalidad
Materias
Una optativa 4 Dos optativas 4*
optativas
Tutora 1
Total 29 30
* Para cada una de las materias.
2.3.4.-LA NUEVA FORMACION PROFESIONAL
La nueva Formacin profesional se justifica por la rapidez de los cambios sociales y

tecnolgicos, que hacen precisa una ms amplia formacin en nuestro alumnado, as como
una mayor capacidad para adaptarse al sistema productivo en constante transformacin. Por
otra parte, la puesta en marcha del Mercado nico Europeo exiga que nuestras titulaciones
de Formacin Profesional fueran homologadas con las europeas.
23
La LOGSE define a la Formacin Profesional como el conjunto de enseanzas que
capacitan para el desempeo cualificado de las distintas profesiones, formando parte de
todas las etapas educativas.
Conviene sealar, en primer lugar, que adems de esta Formacin Profesional Especfica,
todos los alumnos reciben una Formacin Profesional de Base desde los seis aos hasta
finalizar cualquier Modalidad de Bachillerato. Esta formacin se incluye:
- En el rea de Conocimiento del Medio, en la Educacin Primaria.
- En la Secundaria Obligatoria, en el rea de Tecnologa, as como a travs de asignaturas

optativas de iniciacin profesional.
- En el Bachillerato se asegura una Formacin Profesional de base a travs de las materias

de modalidad y de las materias optativas.
Estructura
- La nueva estructura est constituda por Ciclos Formativos con una organizacin modular.
- La duracin de cada Ciclo Formativo ser de 1.000 a 2.000 horas.
- Una parte de formacin se realiza obligatoriamente en empresas e instituciones.
Niveles
Los Ciclos Formativos se ordenan en dos niveles:
* Ciclos Formativos de Grado Medio (antes Mdulos II)
* Ciclos Formativos de Grado Superior (antes Mdulos III)
Condiciones de acceso
-Acceso directo:
Tienen acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio los que tengan el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria, quienes hayan realizado el primer grado de Formacin
Profesional y quienes tengan aprobados los cursos primero y segundo de B.U.P.
Tienen acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior los que posean el ttulo de
Bachillerato-LOGSE, quienes hayan realizado el segundo grado de Formacin Profesional
y quienes tengan aprobado el COU.
-Acceso mediante prueba: Si no se cumplen los requisitos anteriores ser preciso realizar
pruebas especficas.
24
Titulacin
La superacin de un ciclo formativo de Grado Medio da derecho a la obtencin del ttulo de

Tcnico.
El ttulo de Tcnico permite el acceso a las modalidades de Bachillerato que se determinen

de acuerdo con su relacin con los estudios de Formacin Profesional cursados.
La superacin de un ciclo formativo de Grado Superior da derecho a la obtencin del ttulo

de Tcnico Superior.
El ttulo de Tcnico Superior permitir el acceso directo a los estudios universitarios que
se determinen teniendo en cuenta su relacin con los estudios de Formacin Profesional
cursados, de acuerdo con la normativa en vigor sobre los procedimientos de ingreso en la
Universidad
Mas informacin en:

http://www.mepsyd.es/mecd/atencion/educacion/hojas/E_SistemaEduc/e-1-4.htm
http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/logse/siseduc.html
25
3. LA LOE
3.1 El SISTEMA EDUCATIVO SEGN LA LOE
1. El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseanza
de forma que asegure la transicin entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de
ellos.
2. Las enseanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:
a) Educacin infantil.
b) Educacin primaria.
c) Educacin secundaria obligatoria.
d) Bachillerato.
e) Formacin profesional. a. Ciclos formativos de Grado Medio de FP b. Ciclos

Formativos de Grado Superior de FP
f) Enseanzas de idiomas.
g) Enseanzas artsticas.
a. Arte dramtico b. Msica c. Danza d. Artes Plsticas y Diseo
i. Ciclos formativos de Grado Medio de Artes Plsticas y Diseo
ii. Ciclos Formativos de Grado Superior de Artes Plsticas y Diseo
iii. Estudios Superiores de Artes Plsticas y Diseo
1. Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales 2. Diseo 3. Cermica 4. Vidrio
h) Enseanzas deportivas.
i) Educacin de personas adultas.
j) Enseanza universitaria.
3. La educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria constituyen la educacin

bsica.
4. La educacin secundaria se divide en educacin secundaria obligatoria y educacin

secundaria postobligatoria. Constituyen la educacin secundaria postobligatoria el
26
bachillerato, la formacin profesional de grado medio, las enseanzas profesionales de artes
plsticas y diseo de grado medio y las enseanzas deportivas de grado medio.
5. La enseanza universitaria, las enseanzas artsticas superiores, la formacin profesional

de grado superior, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado superior
y las enseanzas deportivas de grado superior constituyen la educacin superior.
6. Las enseanzas de idiomas, las enseanzas artsticas y las deportivas tendrn la

consideracin de enseanzas de rgimen especial.
7. La enseanza universitaria se regula por sus normas especficas.
8. Las enseanzas a las que se refiere el apartado 2 se adaptarn al alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo. Dicha adaptacin garantizar el acceso, la permanencia y la
progresin de este alumnado en el sistema educativo.
9. Para garantizar el derecho a la educacin de quienes no puedan asistir de modo regular a

los centros docentes, se desarrollar una oferta adecuada de educacin a distancia o, en su
caso, de apoyo y atencin educativa especfica.
3.2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA LOE Y LOS

DECRETOS DE ENSEANZAS MNIMAS (I)
La finalidad de las enseanzas mnimas es asegurar una formacin comn a todos los
alumnos dentro del sistema educativo espaol y garantizar la validez de los ttulos
correspondientes. Dicha formacin facilitar la continuidad en caso de movilidad del
alumnado.
3.2.1 EDUCACIN INFANTIL
a- Antecedentes normativos
Como antecedentes del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil, debemos
enumerar, en primer lugar, la LOGSE, donde la Educacin Infantil qued configurada
como un periodo educativo de seis cursos acadmicos, dividido en dos ciclos de tres cursos
cada uno de ellos, con carcter voluntario y el Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre,
que estableci los aspectos bsicos del currculo de la Educacin Infantil, para sus seis
cursos acadmicos, donde se recogan las siguientes reas o mbitos de experiencia:
identidad y autonoma personal, medio fsico y social y comunicacin y representacin.
La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE)

organiz la Educacin Infantil en tres aos, entre los 3 y 6 aos de edad. La etapa
comprendida entre los 0 y 3 aos de edad tena carcter educativo-asistencial, con la
denominacin de Educacin Preescolar, debiendo ser impartida por maestros con la
correspondiente especialidad.
27
El Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, aprob las enseanzas comunes de la Educacin
Infantil. Las reas para esta etapa eran: el conocimiento y control de su propio cuerpo y la
autonoma personal, la convivencia con los dems y el descubrimiento del entorno, el
desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas, la representacin numrica y la
expresin artstica y la creatividad.
El desarrollo de la LOCE se vio afectado por la modificacin del Real Decreto de

calendario de aplicacin (1318/2004, de 28 de mayo), por lo que su aplicacin no lleg a
tener lugar, salvo para las Administraciones educativas que hubieran anticipado al curso
2003/2004 la implantacin de la Educacin Preescolar.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su artculo 6.2, establece que

corresponde al Gobierno fijar las enseanzas mnimas. Dichas enseanzas en Educacin
Infantil han sido reguladas por el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre,
anteriormente citado.
b- Organizacin
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), vuelve a considerar la

Educacin Infantil como una etapa educativa con identidad propia que atiende a nios y
nias desde los 0 a los 6 aos de edad, en dos ciclos: el primero hasta los 3 aos y el
segundo desde los 3 hasta los 6 aos de edad. Se mantiene la gratuidad del segundo ciclo de
la Educacin Infantil.
En la nueva regulacin se incluye la necesidad de que las Administraciones Educativas

fomenten una primera aproximacin a la lectura y escritura, as como a una lengua
extranjera en el segundo ciclo. Tambin se debe fomentar una iniciacin temprana en
habilidades numricas bsicas, en las tecnologas de la informacin y comunicacin y en la
expresin visual y musical.
Deber ser impartida en el primer ciclo por Maestros de Educacin Infantil y profesionales
cualificados, y en el segundo ciclo por Maestros de Educacin Infantil.
En el Real Decreto se hace un especial nfasis en la atencin temprana y en dar una

respuesta apropiada y adaptada al alumno de carcter compensador y no discriminatorio.
En la educacin infantil se promover la escolarizacin de los alumnos que presentan

necesidades educativas especiales, y se tendrn en cuenta las necesidades y caractersticas
de los alumnos en las programaciones didcticas.
c- Educacin infantil: caractersticas de la etapa
En dos Ciclos (el primero hasta los 3 aos, y el segundo, desde los 3 a los 6)
Ambos ciclos tienen carcter educativo y en ellos se atender:
Al desarrollo afectivo
Al movimiento y hbitos de control corporal
28
A las manifestaciones de la comunicacin y el lenguaje
A las pautas elementales de convivencia y de relacin social
Al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el
que viven
A elaborar una imagen de s mismo positiva y equilibrada y adquirir
autonoma
Los contenidos educativos se organizan en reas correspondientes a mbitos
propios de la experiencia y del desarrollo infantil, a travs de actividades
globalizadas con inters y significado para los nios.
Segundo Ciclo
Se fomentar una primera aproximacin al aprendizaje de:
- Una primera lengua extranjera, especialmente en el ltimo ao.

- La lectura y escritura, habilidades numricas bsicas, en TIC y expresin
visual y musical.
29
3.2.2 EDUCACIN PRIMARIA
La LOE mantiene sustancialmente la regulacin de la Educacin Primaria, cuya estructura

fue dotada por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE).
b- Organizacin
De acuerdo con la regulacin contenida en la LOE, la Educacin Primaria queda

configurada como un nivel educativo de seis cursos acadmicos, estructurados en tres
ciclos de dos cursos cada uno. Se imparte por maestros con competencia en todas las reas
del nivel educativo, excepto en Msica, Educacin Fsica o Idiomas Extranjeros, cuya
imparticin corresponde a maestros con la especialidad correspondiente.
Una importante novedad en el mbito curricular, como es la definicin de las competencias

bsicas que el alumnado deber desarrollar en la Educacin Primaria y alcanzar en la ESO,
que pasan a formar parte de las enseanzas mnimas y, como consecuencia, del currculo
escolar. La Ley prev una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas al
finalizar el segundo ciclo.
Como aspectos curriculares diferenciales, en relacin a las leyes precedentes, hay que
mencionar el rea de Religin. Ser voluntaria y no computar para convocatorias en que
deban entrar en concurrencia los expedientes acadmicos. Quienes no deseen cursarla
recibirn la debida atencin educativa, que organizarn los centros y reflejarn en su
proyecto educativo. Dicha atencin en ningn caso comportar el aprendizaje de contenidos
curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier rea de la etapa
Otra destacada novedad de la LOE es la existencia del rea Educacin para la ciudadana y
los derechos humanos, que se impartir en uno de los dos cursos del tercer ciclo.
Tendr en esa etapa tres bloques temticos:
1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales.

2. La vida en comunidad
3. Vivir en sociedad.
Sus contenidos versarn sobre la libertad y la responsabilidad en la toma de decisiones, los

derechos del nio, el reconocimiento y aprecio de las diferencias de gnero, la expresin y
el control de las emociones, la identificacin de rasgos de diversidad cultural y religiosa,
los principios de convivencia establecidos por la Constitucin y hbitos cvicos, entre otros.
En el bloque relativo a "Vivir en sociedad", se plantean cuestiones como Proteccin Civil,
seguridad, Defensa como un compromiso cvico y solidario al servicio de la paz y
educacin vial. Entre otras, se profundizar en el papel que la Defensa tiene en la
consecucin de la paz en el contexto internacional.
30
La norma contempla la posibilidad de que las Administraciones Educativas aprueben en el
currculo la existencia de una Segunda Lengua extranjera en el tercer ciclo.
c- Educacin primaria: caractersticas de la etapa
En tres ciclos de dos aos acadmicos cada uno. Se organiza en las siguientes reas con
carcter global e integrador:
1. Conocimiento del medio natural, social y cultural

2. Educacin Artstica
3. Educacin Fsica
4. Lengua Castellana y Literatura
5. Lengua cooficial y Literatura, si la hubiere
6. Lengua Extranjera
7. Matemticas
En uno de los dos cursos del Tercer Ciclo:
8. Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos
En el Tercer Ciclo podr aadirse:
9. Segunda Lengua Extranjera
Para el fomento de la lectura se dedicar un tiempo diario a la misma
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, realiza un especial nfasis en la atencin a

la diversidad de los alumnos, la prevencin de las dificultades de aprendizaje y la puesta en
prctica de mecanismos de refuerzo. En este sentido, los centros podrn organizar, de
acuerdo con sus circunstancias y capacidad operativa, las medidas de atencin a la
diversidad, que debern ponerse en marcha, tan pronto como se detecten dificultades de
aprendizaje. Estas medidas consisten en darle a estos alumnos apoyos especiales dentro del
propio grupo, o hacer agrupamientos flexibles o, incluso, adaptar los contenidos del
currculo.
Contempla, asimismo, reas que deben tener un tratamiento transversal, como son:
comprensin lectora, expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas
de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores. A la lectura habr que
dedicar un tiempo mnimo de 30 minutos diarios para los escolares pues es considerado
como un factor fundamental para el desarrollo de las competencias bsicas. Este tiempo
estar "integrado" dentro de las distintas asignaturas y en todos los cursos de la etapa.
Se establece un seguimiento personal de los nios, que se concreta en una prueba de

diagnstico del proceso de aprendizaje a los 9 aos (4 curso).
31
La evaluacin debe ser continua y global. Si el alumno accediera al ciclo o etapa siguiente
y no hubiera alcanzado alguno de los objetivos de las reas, recibir los apoyos necesarios
para la recuperacin de los objetivos. Slo podr repetir una vez a lo largo de la etapa. Esta
repeticin deber ir acompaada de un plan especfico de refuerzo o recuperacin.
d- Enseanzas mnimas

Primaria han sido reguladas por el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.
El Real Decreto de Enseanzas Mnimas de Primaria explicita las competencias y

habilidades bsicas, adems de los saberes tericos, que deben adquirir los estudiantes
durante su escolarizacin que, de acuerdo con las recomendaciones de la Unin Europea.
Las competencias citadas se desarrollarn en las diversas materias y a su logro debern
contribuir todas las reas curriculares de la educacin Primaria. En realidad, lo que ahora se
denomina competencias, no dejan de ser similares capacidades que las que se enunciaban
como objetivos generales de la Educacin Primaria en la LOGSE.
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, tambin regula la realizacin de la

evaluacin de diagnstico al finalizar el segundo ciclo de la Educacin primaria, con el
objetivo de conocer la evolucin del aprendizaje del alumno para poder adoptar las medidas
que exijan los resultados de la prueba, dos aos antes de acabar la etapa. Entre otras,
programas de apoyo y refuerzo para los escolares con dificultades de diversa ndole.
El horario escolar correspondiente a los aspectos bsicos del currculo se detalla en la

siguiente tabla:
e- Horario escolar correspondiente a los aspectos bsicos del currculo
Sobre las enseanzas mnimas comunes, se amplia el horario de matemticas, as como del
bloque de lenguas castellana, autonmicas e idioma extranjero.
Se aprecia en el primer ciclo de la etapa que la Lengua castellana y literatura y la

Educacin Fsica experimentan una importante disminucin, al pasar de 350 a 315 horas y
de 140 a 105 horas, respectivamente. Por el contrario, la asignacin a la Lengua extranjera
es considerablemente incrementada, parte a costa de una disminucin en los otros ciclos.
Se mantiene el estudio de una Lengua extranjera en el Primer Ciclo de Primaria y la norma

contempla la posibilidad de que las Administraciones Educativas aprueben en el currculo
la existencia de una Segunda Lengua extranjera en el tercer ciclo.
32
3.2.3 EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
La estructura fundamental de la ESO fue establecida en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de

octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). El Real Decreto
1007/1991, de 14 de junio, estableci las enseanzas mnimas de la Educacin Secundaria
Obligatoria, que posteriormente fue modificado por el Real Decreto 894/1995, de 2 de
junio.
El Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, modific en algunos aspectos las

enseanzas mnimas aprobadas por los Reales Decretos citados anteriormente, sobre todo
en lo que respecta al horario lectivo atribuido a las diferentes reas. Este Real Decreto tuvo
como fin potenciar las reas instrumentales de Lengua y Matemticas con una mayor
dotacin horaria, introducir en el currculo del rea de Tecnologa contenidos de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, mejorar el conocimiento de la cultura
clsica ampliando a dos cursos su oferta obligatoria y actualizar los currculos de todas las
reas. Asimismo, en el tercer curso la evaluacin y calificacin separadas de la Biologa y
Geologa, por una parte, y la Fsica y Qumica, por otra, dota a estas materias de mayor
autonoma didctica y favorece la profundizacin de su estudio
La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE)

introdujo modificaciones en esta etapa de la Educacin Secundaria. Como novedad
destacada, en el tercer y cuarto curso se organizaban itinerarios formativos. La LOCE
33
introduca tambin como novedad los Programas de Iniciacin Profesional, destinados a
alumnos mayores de 16 aos que no hubieran alcanzado los objetivos de la etapa, a los que
podan acceder tambin los alumnos de 15 aos que no siguieran un itinerario formativo.
La regulacin de la LOCE en esta etapa fue desarrollada por el Real Decreto 831/2005, de
27 de junio, pero no lleg a tener aplicacin prctica al quedar en suspenso, en virtud del
Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo.
Con la entrada en vigor de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) se

introducen cambios con respecto a las previsiones de la LOCE. La etapa sigue estructurada
en cuatro cursos acadmicos comprendidos entre los 12 y 16 aos de edad. Se organiza de
acuerdo a los principios de educacin comn para todo el alumnado y de atencin a la
diversidad. Se reconoce a los centros autonoma para la organizacin de grupos y materias
que mejor se adapte a las caractersticas del aluminado.
b- Ordenacin
Por lo que afecta al aspecto curricular, las materias son las que se indican en la tabla
siguiente:
En los dos primeros cursos los alumnos tendrn un mximo de dos materias ms que en el
ltimo ciclo de la Educacin Primaria.
ORDENACIN ESO
Materias comunes en los cursos 1 a 3 Materias obligatorias al menos en uno de
los tres primeros cursos:
Ciencias de la Naturaleza (*) Tecnologas
Ciencias Sociales, Geografa e Historia Educacin para la Ciudadana y los
Derechos Humanos (Slo en un curso)
Educacin Fsica Educacin Plstica y Visual
Lengua Castellana y Literatura Msica
Lengua cooficial y Literatura, si la hubiere
Lengua Extranjera
Matemticas
En el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrn cursar alguna materia optativa. La
oferta incluir: Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clsica
Materias comunes en 4 curso Adems, tres de las siguientes:

Ciencias sociales, G e H. Biologa y Geologa.
Educacin tico-Cvica. Educacin Plstica y Visual.
Educacin Fsica. Fsica y Qumica.
Lengua Castellana y Informtica.
Literatura y, si la hubiere, Latn.
Lengua cooficial y Literatura. Msica.
Matemticas. Segunda Lengua Extranjera.
Primera Lengua Extranjera. Tecnologa.
34
La comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la informacin y comunicacin y la educacin en valores, deber trabajarse
en todas las reas del currculo.
Desde el tercer curso de la etapa se podrn realizar adaptaciones curriculares para los
alumnos que lo precisen. Tambin podrn incorporarse a un programa de diversificacin
curricular los alumnos que una vez cursado el segundo ao acadmico no estuviera en
condiciones de `promocionar a tercero y hubiera repetido ya una vez en la etapa.
El cuarto curso de ESO tendr un carcter orientador con finalidad terminal y propedutica.
Las Administraciones Educativas en este curso podrn agrupar las materias referidas en
diversas opciones, debiendo los centros ofrecer la totalidad de las materias y opciones, si
bien se podr limitar la eleccin de materias y opciones cuando existiera un nmero
insuficiente de alumnado.
Como un aspecto destacable, se incluye, al igual que en Primaria, el concepto de

competencia. Cada rea contribuir a varias competencias y se concretan stas en el
desarrollo de las materias.
Desaparece casi por completo el trmino "reas" y se hace referencia de forma continua a
materias, evitando tambin el de asignatura.
Por lo que respecta a la evaluacin y promocin del alumnado, se realizar de forma

continua y diferenciada segn las distintas materias. Los alumnos repetirn con tres o ms
materias con evaluacin negativa. Por excepcin, se podr autorizar la promocin del
alumno que hubiera obtenido evaluacin negativa en tres materias cuando el equipo
docente considere que dicha promocin podr beneficiar su evolucin acadmica. Los
alumnos que promocionen con materias suspensas debern seguir programas de refuerzo.
Podrn repetir el curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de la etapa.
La norma contempla la existencia de pruebas extraordinarias para recuperar las materias no

superadas.
Al finalizar el segundo curso todos los centros tendrn que realizar una evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos, con carcter
informativo y orientador para los centros e informativo para las familias.
En cuanto a la materia Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, se

impartir en uno de los tres primeros cursos de secundaria. Se estructura en cinco bloques y
en ellos se apuesta por ensear acerca de las relaciones interpersonales, derechos y deberes
ciudadanos, las sociedades democrticas del siglo XXI y la ciudadana en un mundo global.
En cuarto curso de ESO la materia se denominar "Educacin tico cvica".
C- Enseanzas mnimas

35
Secundaria Obligatoria han sido reguladas por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre.
El horario escolar correspondiente a los aspectos bsicos del currculo se detalla a

continuacin. Se incluye en ella asimismo la variacin experimentada por las diversas
materias.
La comparacin entre la distribucin del horario escolar correspondiente a los aspectos

bsicos del currculo establecida por los desarrollos normativos de una y otra ley posee una
diferencia esencial: la LOE ha agrupado los tres primeros cursos en un todo, dejando cuarto
curso como entidad diferenciada, asignaturas optativas incluidas, mientras que los Reales
Decretos anteriores dividan los contenidos mnimos de la ESO en dos ciclos
El Real Decreto que fija las enseanzas mnimas de la LOE ya ha marcado importantes
diferencias respecto a la situacin anterior.
De la comparacin entre la situacin actual y la que resulte de la aplicacin de la LOE

podemos destacar lo siguiente:
Msica y Educacin Plstica y Visual incrementan 35 horas.
Matemticas tambin tiene un destacable incremento de 50 horas.
Se recorta el horario de Religin que pierde 35 horas, Tecnologa 55 horas, Ingls 30 horas,
Geografa e Historia 20 horas y Lengua 10 horas.
En cuarto curso se pasa de elegir 2 materias de oferta obligada entre cuatro posibles a 3
materias, con menor carga horaria, entre ocho posibles, por lo que especialidades como
Latn (optativa con 70 horas) y Fsica y Qumica y Biologa-Geologa (tambin optativas y
que comparten Ciencias Naturales) siguen con el deterioro de los ltimos tiempos.
Mas informacin en:
Desarrollo de la LOE en Andalucia.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actualidad/2006/documentos/loe.pdf
Organizacin de la LOE
http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/sistema-educativo-loe.html
36
3.3 A MODO DE CONCLUSIN
Del estudio de los primeros Reales Decreto de desarrollo de la LOE se puede concluir que
responden a las directrices y objetivos educativos establecidas en la Ley. Los objetivos
prioritarios que ha establecido el Gobierno llevan consigo una remodelacin de la
asignacin horaria para la imparticin de las enseanzas mnimas de las reas y materias de
Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria.
Los Reales Decretos de enseanzas mnimas contemplan reducciones significativas en el

nmero de horas asignadas a algunas materias. La creacin del rea Educacin para la
Ciudadana y los Derechos Humanos, que se impartir en uno de los dos cursos del tercer
ciclo de Primaria y en uno de los tres primeros cursos de Secundaria, la materia de
Educacin tico-Cvica, que se impartir en el cuarto curso de ESO, supondrn,
necesariamente, la disminucin horaria de otras reas o materias.
3.4 - DESARROLLO NORMATIVO DE LA LOE . TEXTOS

LEGISLATIVOS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.) B.O.E. 04/05/2006
Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin

de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin. (En relacin con la disposicin adicional primera) B.O.E.
14/07/2006
37
CORRECCIN de errores del Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se
establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo,
establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. B.O.E. 14/09/2006
Resolucin de 6 de septiembre de 2006, de la Secretara General de Educacin, por la que

se modifican algunas condiciones de incorporacin del alumnado a los programas de
diversificacin curricular en la etapa de educacin secundaria obligatoria, en el mbito de
gestin del Ministerio de Educacin y Ciencia (En relacin con el artculo 27) B.O.E.
14/09/2006
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas

mnimas de la Educacin primaria. B.O.E. 08/12/2006
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general

de la formacin profesional del sistema educativo. B.O.E. 03/01/2007
Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del
currculo de las enseanzas de idiomas de rgimen especial reguladas por la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. B.O.E. 04/01/2007

mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil. B.O.E. 04/01/2007

mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. B.O.E. 05/01/2007
Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del
currculo de las enseanzas profesionales de msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin. B.O.E. 20/1/2007
Real Decreto 85/2007, de 26 de enero, por el que se fijan los aspectos bsicos del
currculo de las enseanzas profesionales de danza reguladas por la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. B.O.E. 13/02/2007
REAL DECRETO 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de

ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que
se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y se regula el rgimen
transitorio de ingreso a que se refiere la disposicin transitoria decimosptima de la citada
ley.
38
3.5 CALENDARIO DE IMPLANTACION DE LAS ENSEANZAS LOE
39
40
4- LA EDUCACIN FSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
ESPAOL
4.1 LA EDUCACIN FSICA TRAS LA LOGSE DE 1990
Supone la reforma y reestructuracin del Sistema Educativo imperante desde 1970, para
adaptarlo a las demandas sociales y a los cambios producidos en todos los estratos de la
sociedad. Entre los cambios ms importantes podemos destacar la ampliacin de la
escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, la reforma de la Formacin Profesional y la
introduccin de un nuevo modelo curricular que se caracteriza por su concepcin abierta y
flexible al objeto de adaptarse a los cambios y a las demandas sociales. En este sentido la
Administracin lo que hace es establecer unas prescripciones bastante genricas (al objeto
de garantizar un mnimo de unidad en el currculo de todo el estado) y son los centros y los
mismos profesores los que se encargan de concretar los componentes del currculo
(objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin) su contexto y a las
caractersticas de los alumnos/as.
a) La Educacin Fsica en el Nuevo Sistema Educativo.-
En la actualidad la Educacin Fsica est integrada en el Sistema Educativo formando parte

del currculo de los 5 niveles que componen las enseanzas de rgimen general, desde la
Educacin Infantil, hasta la Enseanza Universitaria.
-En la Educacin Secundaria, la Educacin Fsica est incluida en la ESO como una de las
9 reas curriculares. Tambin se imparte en el Bachillerato. Es una de las materias
comunes y obligatorias en 1.
-En la Formacin Profesional Especfica existen 2 ciclos formativos dentro de la familia

profesional de Actividades Fsicas y Deportivas, uno de Grado Medio que proporciona el
ttulo de "Tcnico en Conduccin de Actividades Fsicas en el Medio Natural" y otro de
Grado Superior que conlleva el ttulo de "Tcnico Superior en Animacin de Actividades
Fsicas y Deportivas".
La formacin del Profesorado para la enseanza de Educacin Fsica es competencia de las

Universidades, donde se pueden obtener las siguientes titulaciones:
1.-Ttulo de Licenciado en Educacin Fsica o Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte.

Se obtiene tras cursar 5 aos, y faculta para la docencia en Secundaria.
2.-Ttulo de Maestro Especialista en Educacin Fsica. Se obtiene tras cursar 3 aos en la

Facultad de Ciencias de la Educacin (C.C.E.E.) y faculta para ejercer la docencia en
Primaria.
3- Con la nueva reforma de la enseanza universitaria que se llevar a cabo prximamente

cambiara el mapa de titulaciones, as como el tiempo dedicado a obtenerlas: ttulos de
grado (4 aos de duracin) y ttulos de master (1 o 2 aos de duracin). Habr que esperar
como se plantea la formacin de especialistas de nuestra rea.
41
5- EL DISEO CURRICULAR EN ESPAA. NIVELES DE
CONCRECCION CURRICULAR
5.1. INTRODUCCIN
La primera Ley Orgnica que introduce en el Sistema Educativo Espaol en concepto de

Currculo fue la LOGSE. Posteriormente se ha visto refrendada en las modificaciones
legislativas que se han llevado a cabo, tanto en la LOCE como en la LOE.
La reforma educativa supone una nueva distribucin en la asignacin de competencias y
responsabilidades, dando un protagonismo mayor a los centros y a los docentes, para que
puedan adaptar y contextualizar su planificacin y su actuacin a las caractersticas de sus
centros y a las de sus alumnos.
La legislacin educativa actual exige:
Establecer las intenciones educativas y los elementos comunes que deben

desarrollarse en la enseanza.
Desarrollar un currculo abierto y flexible, susceptible de concrecin por las
Comunidades Autnomas con competencias educativas.
Sealar las razones que llevan a establecer tanto las intenciones educativas
como la forma concreta de hacerlo.
Profesorado con un papel activo en las propuestas curriculares (no un mero
ejecutor de los programas).
Orientar al profesorado para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Considerar las aportaciones de la pedagoga y la psicologa.
Asegurar una formacin comn para todos los alumnos, integral y de
carcter polivalente, que se combine con una progresiva optatividad.
Incorporar contenidos que son reclamados por el inters de la sociedad.
Preparar a los jvenes para vivir su papel de ciudadanos activos.
El profesor debe conocer cules son las fuentes del currculo y qu aportan porque
enriquecen su trabajo, como miembro de un equipo, en la elaboracin del Proyecto
Curricular y en su Programacin de Aula, concretada por medio de unidades didcticas.
El profesor no puede ser un mero tcnico que aplique una secuencia de rutinas
preespecificadas y experimentadas por expertos. Su principal funcin: mediador del
proceso de enseanza-aprendizaje.
42
5.2. EL DISEO CURRICULAR PRESCRIPTIVO
5.2.1. CONCEPTO
Definido en el artculo 4 de la LOGSE como el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos

pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y
modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente.
5.2.2 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
Prescriptivo
Es obligatorio para todos los centros cumplir la normativa establecida por la LOGSE, por
la LOE y los Decretos de currculo de cada Comunidad Autnoma, segn la etapa
educativa que corresponda.
Esto es debido como ya hemos advertido antes a que estamos en un periodo transitorio de
paso de la LOGSE a la LOE.
Abierto
- A la realidad educativa de cada centro.
- A los aprendizajes que se pueden llevar a cabo en esos contextos.
Flexible
El profesorado podr adaptarlo a travs de los diferentes estilos educativos, metodologa
especfica...
Orientador
Orienta la prctica educativa determinando los grandes principios metodolgicos.
5.2.3 PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO
Con la LOGSE los niveles de concrecin curricular son 3, el Diseo curricular base ( DCB)
que es elaborado por la Administracin educativa, tanto del gobierno central como las
comunidades autnomas y que establece el currculum oficial, el proyecto curricular de
centro ( PCC) que hace cada centro para adaptar ese currculum oficial a sus caractersticas
y la Programacin de Aula ( PA) con la que se adapta el PCC para cada grupo-clase.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es un documento organizativo (no curricular) que
establece los valores, principios, objetivos prioritarios, organizacin de un centro.
Con la LOE, el PCC desaparece, y el PEC pasa a ser el documento que recoge la
concrecin curricular, adems de lo que ya recoga.
Los centros se encuentran ahora mismo elaborando estos documentos. Hay comunidades
autnomas que en su normativa siguen hablando de Proyecto Curricular dentro de la
estructura del PEC.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo recoge en su artculo 6 los aspectos relacionados

con el currculo. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el
conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios
de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley. La LOE
incorpora a la definicin de currculo, el concepto de competencias bsicas.
43
Los niveles de concrecin curricular
Se distinguen 3 niveles de concrecin curricular:
1. Una vez fijadas por el MEC las enseanzas mnimas comunes para todo el estado
espaol, en cada una de las administraciones educativas existentes, el primer nivel de
concrecin curricular se corresponde con los llamados Reales Decretos de Currculo
(denominados Decretos de Currculo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados
por el Territorio MEC). Estos Decretos de Currculo tambin son conocidos con el nombre
de Diseo Curricular Base (o DCB) y prescriben para cada Administracin educativa la
forma ms elemental y simplificada de los cuatro elementos curriculares existentes:
objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin de cada una de las etapas
educativas.
2. El segundo nivel de concrecin se corresponde con el llamado Proyecto Educativo de
Centro (PEC). En algunas comunidades hablan de Proyecto Curricular de Etapa dentro del
PEC o en aquellas comunidades en las que, que exige para su elaboracin la aceptacin del
primer nivel como punto de partida. Con dicho proyecto se aproxima el DCB al Centro
Docente, de forma que el profesorado se convierte en consumidor de un producto elaborado
por ellos y para ellos mismos. Este documento encuentra su mxima justificacin en la
necesidad de garantizar una actuacin coherente, coordinada y progresiva de los equipos
docentes, favoreciendo as el adecuado desarrollo de los alumnos. La funcin bsica del
Proyecto Curricular es la de garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza
de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definicin
de unos criterios bsicos y comunes que orienten la secuenciacin de los objetivos,
contenidos, mtodos y criterios de evaluacin, de acuerdo con las caractersticas especficas
de los alumnos. Por ltimo, el sentido del Proyecto Curricular se justifica por la necesidad
de adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la administracin educativa.
3. El tercer nivel o Programacin de aula, cuya realizacin compete a profesores que

trabajan con los grupos de alumnos, supone la adopcin de los niveles de concrecin
establecidos con anterioridad lgica y cronolgicamente. La puesta en prctica de este nivel
conduce al nacimiento de las Programaciones de Aula, que se llevan a cabo a travs de dos
itinerarios pedaggicos:
a) Programacin de Unidades Didcticas. En estas programaciones se establecer una

secuenciacin ordenada de las Unidades Didcticas que se vayan a trabajar en el ciclo y que
tendrn a su vez en cuenta el conjunto de la etapa.
b) Adaptaciones Curriculares a grupos concretos de alumnos o individualmente a los

alumnos que las necesiten, en algunos casos de forma temporal y en otros de forma ms
continuada o permanente (algunos autores, pero no el MEC, llaman a estas adaptaciones
cuarto nivel de concrecin curricular). Se centra menos en los dficit de las personas y ms
en los procesos de aprendizaje. En este sentido, el proceso de adaptacin debe propiciar lo
ms posible la incorporacin de alumnos con necesidades educativas especiales al currculo
ordinario.
1 NIVEL DE CONCRECCION 2 NIVEL DE CONCRECCION 3 NIVEL DE CONCRECCION

CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR
Enseanzas Mnimas/ (Estado) Currculo del centro Programacin de aula
44
(Centro Educativo) (Profesores)
El Gobierno fija las enseanzas
mnimas, que constituyen los Una vez establecido el Se adaptara el currculo a los
elementos bsicos del currculo, currculo en cada CCAA, los alumnos con los que va a
con el fin de garantizar una centros docentes lo trabajar.
formacin comn a todos los desarrollarn mediante su
alumnos y la validez de los ttulos currculo (Proyecto
correspondientes. (El 55 por 100 Curricular/Proyecto
en las CCAA que tengan lengua Educativo), en las que se
propia y el 65 por 100 en las tendr en cuenta las
dems). necesidades y las
caractersticas de los
Currculo de la Comunidad alumnos.
Autnoma (CCAA)
Cada CCCAA en su mbito de

influencia desarrollar estas
enseanzas comunes
estableciendo el currculo de los
distintos niveles, etapas, ciclos,
grados y modalidades del sistema
educativo.
Cuadro resumen de niveles de concrecin curricular
5.3 EVOLUCION HISTORICA DEL DISEO CURRICULAR BASE EN LA

LEGISLACION EDUCATIVO.
A- Con la LOGSE se establecieron tres niveles de concrecin curricular
1 NIVEL DE CONCRECCION CURRICULAR
a) Enseanzas Mnimas (Estado). El primer nivel de concrecin parta del marco legal
bsico, como es la Constitucin y la LOGSE. Establecen las enseanzas mnimas de
carcter prescriptivo para todo el Estado.
b) Currculo de la Comunidad Autnoma (CCAA). Cada Comunidad Autnoma

desarrollaba las enseanzas mnimas para su espacio de influencia.
c) Proyectos curriculares en cada centro, que los diferentes equipos de profesores

desarrollan en sus centros a partir del currculo oficial. Contextualizaba segn las
caractersticas de cada centro los objetivos y contenidos del Currculum oficial.
45
d) Programaciones de aula. Finalmente, una vez establecido el proyecto curricular y en el
marco de los acuerdos y decisiones tomadas por el conjunto de profesores de etapa, se
llegaba al tercer nivel de concrecin constituido por las programaciones de aula.
B- Con la LOCE
a) Enseanzas Comunes (Estado). El Gobierno fija las enseanzas comunes, que

constituyen los elementos bsicos del currculo, con el fin de garantizar una formacin
comn a todos los alumnos y la validez de los ttulos correspondientes.
b) Currculo de la Comunidad Autnoma (CCAA). El art. 8.3 de la LOCE especifica que

sern las Administraciones educativas competentes las que establecern el currculo de los
distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que deber
incluir las enseanzas comunes en sus propios trminos.
c) Programaciones didcticas (centro educativo). Una vez establecido el currculo en cada

Comunidad Autnoma los centros docentes lo desarrollarn mediante las programaciones
didcticas, en las que se tendr en cuenta las necesidades y las caractersticas de los
alumnos.
d) Programaciones de aula. Finalmente, cada profesor las desarrolla en sus clases.
C- Con la LOE
a) El Estado. Con el fin de asegurar una formacin comn el Gobierno fijar, en relacin
con los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin, los aspectos
bsicos del currculo que constituyen las enseanzas mnimas.
b) Cada Comunidad Autnoma desarrolla las enseanzas mnimas para su mbito de

influencia, respetando siempre lo que el gobierno del Estado ha establecido.
c) Los centros educativos contextualizarn esas enseanzas para su contexto concreto,

incorporndolas al proyecto educativo.

d) Cada profesor/equipo de profesores elaborar su programacin de aula, adaptando el
currculo a los alumnos con los que va a trabajar.
46
5.4. FUENTES DEL CURRCULO
Existen cuatro fuentes, que desempean un papel en todas las fases del currculo, desde el
diseo hasta el aula:
a- Fuente psicolgica
Analizar las variables que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje:
- Personalidad del alumno: pensamiento, lenguaje, afectividad, percepcin,
motricidad, inquietud, inters, motivacin segn el momento madurativo.
- Personalidad del educador: caractersticas que definen al profesor-mediador del proceso y
estilos de enseanza.
b- Fuente sociolgica
Adaptar el currculo a las caractersticas del medio:
- La educacin es un medio para un fin social.
- No solo hay que transmitir contenidos, tambin procedimientos y actitudes.
- Los aprendizajes deben ser funcionales y significativos, que sirvan para la vida.
- La coevaluacin como principio metodolgico.
c- Fuente epistemolgica
Aportar informacin sobre los conocimientos cientficos que integran las reas del
currculo, la metodologa para desarrollarla...
d - Fuente pedaggica
Informar sobre la prctica educativa y su fundamentacin terica; reflexionar sobre los
objetivos de la educacin, las dificultades y posibilidades de los alumnos en el trabajo
propuesto, y cmo gestionar y arbitrar los medios necesarios para alcanzar los objetivos
deseados.
5.4.1 FUNCIONES DEL CURRCULO
- El currculo escolar es un proyecto que determina objetivos, contenidos, principios

metodolgicos y criterios de evaluacin.
- Tiene tres funciones bsicas:
- Explicitar las intenciones del sistema educativo.
- Orientar la prctica docente.
- Atiende a las siguientes preguntas:
Qu ensear: Objetivos y contenidos.
Cmo ensear: Teniendo en cuenta los principios de intervencin metodolgica planificar
el trabajo de tal forma que nos permita conseguir los
objetivos planteados.
Cundo ensear Secuenciando los objetivos y los contenidos.
Qu evaluar Todo el proceso de enseanza aprendizaje y a todos los implicados en el
mismo.
Cmo evaluar Determinar procedimientos que permita realizar un seguimiento de la
marcha del proceso.
47
Cundo evaluar Continuamente de tal manera que se vaya ajustando el proceso para
conseguir los objetivos (evaluacin continua y formativa).
5.4.2 ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO
Segn los reales decretos donde se especifican las enseanzas mnimas de E. Primaria y
ESO:
1. Se entiende por currculo de la Educacin primaria y ESO el conjunto de:
Objetivos.
Competencias bsicas.
Contenidos
Mtodos pedaggicos.
Criterios de evaluacin de esta etapa educativa.
2. Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo de la Educacin primaria
establecido por las administraciones educativas, concrecin que formar parte del proyecto
educativo al que hace referencia el artculo 121.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin.
En el real decreto donde se especifican las enseanzas mnimas de E. Infantil se habla de:
Objetivos.
Contenidos
Criterios de evaluacin de esta etapa educativa.
Tambin se tiene que tener en cuenta Mtodos pedaggicos.
5.4.2.1 Objetivos
Establecen las capacidades que se espera que hayan desarrollado los alumnos tras finalizar
cada uno de los tramos educativos (Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria, etc.).
Se refieren a capacidades cognitivas, psicomotrices, afectivo-sociales,
interpersonales, de insercin social, etc.
Los objetivos se trabajan desde todas las reas: no existe correlato exclusivo entre un
objetivo y un rea.
Los Objetivos de rea sintetizan los contenidos del rea y concretan los objetivos de la
etapa.
5.4.2.2 Contenidos
Elaboracin o representacin de ideas generales abstractas que se obtienen a partir de la

consideracin de determinados aspectos de los objetos, hechos, smbolos, fenmenos, etc. y
que poseen ciertas caractersticas comunes. Permiten, por tanto, organizar la realidad y
poder predecirla.
Contenidos del currculo referidos a una serie ordenada de acciones que se orientan al logro
de un fin o meta determinado.
48
Contenidos del currculo referidos a la tendencia o disposicin adquirida y relativamente
duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a
actuar en consonancia con dicha evaluacin.
No hace distinciones entre conceptos, procedimientos y actitudes como hacia la LOGSE. Se
siguen trabajando los tres tipos de contenidos pero sin hacer distincin programtica entre
ellos
5.4.2.3 Criterios de evaluacin. Orientaciones didcticas y para la evaluacin:
Tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado en un
momento determinado.
Expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en
un momento determinado respecto de algn aspecto concreto de las capacidades indicadas
en los objetivos generales.
En ningn caso son criterios de promocin.
Orientan al profesorado sobre la manera de ensear.
Proporcionan criterios para disear actividades de enseanza y evaluacin.
La individualizacin de la enseanza implica una individualizacin de los
mtodos.
No existe el mtodo por excelencia, depende de cada alumno.
5.4.2.4 Principios organizativos, metodolgicos

- Partir del nivel de desarrollo del alumno.
- Garantizar la funcionalidad y la significatividad de los aprendizajes.
- Favorecer el desarrollo de la actividad mental del alumno.
- Evaluacin continua, global y formativa, teniendo en cuenta todas las reas del currculo.
- Principio de juego. Considerar la actividad ldica como un recurso para estas etapas.
- Fomentar la relacin entre iguales.
5.4.2.5 Competencias bsicas
Al se un concepto nuevo y una de las mayores innovaciones de la LOE vamos a dedicarle

una mayor espacio de reflexin en nuestro curso.
Mas informacin en:
Legislacin general
http://www.guiaderecursos.com/legislacion.php#general
Glosario de terminologa de educacin

http://www.profes.net/varios/glosario/descripcion.htm
El Portal de la Educacin Social

http://www.eduso.net/
Informacin sobre los niveles de concrecin curricular.
49
www.internenes.com/opositor/or/esquemas/ESQ-CONC.htm
www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/Usrn/decurfp/intro/niveles1.htm
5.5 COMPETENCIAS BSICAS DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA

5.5.1 QU SON LAS COMPETENCIAS BSICAS?
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos

aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza
obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
5.5.2 PARA QU SE INCLUYEN LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL

CURRCULO?
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer

lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes
reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los
estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos
y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y
contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las
distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
5.5.3 CMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS BSICAS?
Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las alumnas
alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las
competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de
determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las
reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o
materias.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales, imprescindibles para su desarrollo, como por ejemplo la organizacin y el
funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de
rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, etc...
5.5.4 CULES SON LAS COMPETENCIAS BSICAS?
50
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
En algunas comunidades autnomas como Castilla La Mancha se ha incluido una

competencia bsica ms:
9- Competencia emocional
5.5.5 QU ES LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA?
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin

oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de
construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del
pensamiento, las emociones y la conducta.
En sntesis, el desarrollo de la competencia lingstica al final de la educacin obligatoria

comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y el uso funcional
de, al menos, una lengua extranjera.
5.5.6 EN QU CONSISTE LA COMPETENCIA MATEMTICA?
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
El desarrollo de la competencia matemtica al final de la educacin obligatoria, conlleva

utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social- los elementos y razonamientos
matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas provenientes
de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas
destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una
argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico,
utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico
51
con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de
distinto nivel de complejidad.
5.5.7 QU ES LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA

INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO?
Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como
en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de
sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin
de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En
definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e
iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad
productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo
que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los
fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.
En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aqu, son parte de esta
competencia bsica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio
ambiente, el consumo racional y responsable, y la proteccin de la salud individual y
colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.
5.5.8 EN QU CONSISTE EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y

COMPETENCIA DIGITAL?
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y

comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
En sntesis, el tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser una

persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas; tambin tener
una actitud critica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible, contrastndola
cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular
el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes.
5.5.9 QU ES LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA?
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella estn integrados conocimientos diversos y
habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse
en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.
En sntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar
la convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas
democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la
52
construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y
responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas.
5.5.10 QU ES LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA?
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes

manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute
y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
En sntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la

habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a
aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresin artstica para
realizar creaciones propias; implica un conocimiento bsico de las distintas manifestaciones
culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo
colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones
artsticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica y
creadora, y un inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin
del patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia comunidad, como de otras
comunidades.
5.5.11 QU ES LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER?
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser

capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a
los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisicin de la

conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y las
estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo
y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer
de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivacin, la confianza en
uno mismo y el gusto por aprender.
En sntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de las propias

capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e
incluye tanto el pensamiento estratgico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse,
y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de trabajo intelectual, todo lo
cual se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto
individuales como colectivas.
5.5.12 QU ES LA AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL?
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de

un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el
control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas,
as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de
los errores y de asumir riesgos.
53
En sntesis, la autonoma y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar,
emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con
creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico.
5.6 CONTRIBUCIN DE EDUCACIN FSICA A LA

CONSECUCIN DE COMPETENCIAS BSICAS
corresponde al Gobierno fijar las enseanzas mnimas.
Como novedad la LOE y su desarrollo a travs del Decreto 1513/2006 de enseanzas

mnimas de educacin primaria y del Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria se introducen un nuevo concepto,
las competencias bsicas, o aspectos que se debern adquirir en la enseanza bsica a
cuyo logro debern contribuir todas las reas curriculares de la educacin Primaria y
Secundaria.
El rea de Educacin Fsica, segn los reales decretos antes mencionados contribuye
esencialmente al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico, mediante la percepcin e interaccin apropiada del propio cuerpo, en
movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices.
Se contribuye tambin mediante el conocimiento, la prctica y la valoracin de la actividad
fsica como elemento indispensable para preservar la salud. Esta rea es clave para que
nios y nias adquieran hbitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condicin
fsica que les acompaen durante la escolaridad y lo que es ms importante, a lo largo de la
vida".
Asimismo el rea contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y

ciudadana. "Las caractersticas de la Educacin fsica, sobre todo las relativas al entorno
en el que se desarrolla y a la dinmica de las clases, la hacen propicia para la educacin de
habilidades sociales, cuando la intervencin educativa incide en este aspecto. Las
actividades fsicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para
facilitar la relacin, la integracin y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la
cooperacin y la solidaridad".
Esta rea contribuye en alguna medida a la adquisicin de la competencia cultural y

artstica. "A la expresin de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la
exploracin y utilizacin de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la
apreciacin y comprensin del hecho cultural, y a la valoracin de su diversidad, lo hace
mediante el reconocimiento y la apreciacin de las manifestaciones culturales especficas
de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades
expresivas o la danza y su consideracin como patrimonio de los pueblos".
La Educacin fsica ayuda a la consecucin de la Autonoma e iniciativa personal "en la

medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonoma en
situaciones en las que debe manifestar autosuperacin, perseverancia y actitud positiva,
Tambin lo hace, si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organizacin
individual y colectiva de las actividades fsicas, deportivas y expresivas".
54
El rea contribuye a la competencia de aprender a aprender "mediante el conocimiento
de s mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del
aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas
motrices ms complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya
consecucin genera autoconfianza. Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades
fsicas colectivas facilitan la adquisicin de recursos de cooperacin". Igualmente la
utilizacin de distintos estilos de aprendizaje promueve la participacin del alumno en su
propio proceso de aprendizaje.
"Por otro lado, esta rea colabora, desde edades tempranas, a la valoracin crtica de los
mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de informacin y
comunicacin, que pueden daar la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se
contribuye en cierta medida a la competencia sobre el tratamiento de la informacin y la
competencia digital". Amn de las mltiples posibilidades que ofrecen la gran variedad de
recursos informticos existentes.
El rea tambin contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisicin de la

competencia en comunicacin lingstica, ofreciendo gran variedad de intercambios
comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del vocabulario especfico que el rea
aporta". Sin olvidar que nos comunicamos oralmente, leemos y escribimos.
Ciertamente nuestra rea contribuye a la adquisicin de todas estas competencias bsicas y

otras (competencia matemtica: se realizan clculos; utilizamos nmeros; se interpretan
informaciones, datos y argumentaciones; se realizan razonamientos lgicos).
Si bien el propio Real Decreto indica que no existe una relacin unvoca entre la enseanza
de determinadas reas y el desarrollo de determinadas competencias, puesto que cada una
de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias, y a su vez cada una de
las competencias bsicas se alcanzar como consecuencias del trabajo en varias reas. No
obstante, desde la Educacin Fsica, se hecha de menos una competencia especfica con
conexin directa con nuestra rea.
Mas informacin en:
Informacin sobre competencias bsicas
www.juntadeandalucia.es/.../1149769624442_marco_y_descripcion_comp_basicas_6_jun_
06.pdf
www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/insp/Revista2006/content/articulo13/articulo0
13.htm
www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ocr/documentos/LOE_competencias_basicas
.pps
www.pnte.cfnavarra.es/jornadaseducativas/escuela/Materiales_files/competenciasc.pdf
55
BLOQUE II
LA DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA

ESQUEMA 2
1- LA PLANIFICACIN EN LA EDUCACIN FISICA

La relacin existente entre los trminos planificacin y programacin es
indiscutible, hasta el punto que algunos autores lo consideran una misma cosa. Sin embargo
Viciana Ramirez (2002) 1 ). Planificar en educacin fsica. Barcelona. INDE. Adjudica a
la primara una funcin ms general, de seleccin y organizacin, mientras que a la
programacin le confiere un trabajo ms personal y concreto, es una accin en la que se
toman decisiones ms concretas. En el mbito educativo y en nuestro caso, hablaremos de
dos tipos de programaciones: la Programacin de Aula y las Unidades Didcticas, llamadas
en por algunos autores unidades de Programacin, Crditos educativos...
PLANIFICACIN
La planificacin es la funcin reflexiva que realiza el docente con la intencin de organizar

flexible sistemticamente los contenidos previstos en los diseos curriculares de educacin
fsica y la intervencin didctica, en funcin de los objetivos, para prever, justificadamente,
un plan de actuacin eficaz.
Se concreta en
PROGRAMACIN DE AULA
Unidades Unidades Unidades Unidades

Didcticas Didcticas didcticas didcticas
56
2. LA PROGRAMACION
2.1 QUE ES LA PROGRAMACION
La programacin didctica es, por tanto, una actividad cuya finalidad u objetivo es
desarrollar (concretar) un proyecto curricular determinado, creando un plan de actuacin
operativo (listo para llevarse a la prctica, podramos decir) para un grupo de alumnos y
alumnas concretos y para un perodo de tiempo concreto, pero cules son sus
componentes bsicos?
De forma resumida, pues, podemos describir la programacin didctica como un proceso

de planificacin que concreta los elementos bsicos de un proyecto curricular dado
(objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) para un determinado grupo de alumnos y
para un perodo de tiempo concreto, estableciendo, adems, el pertinente plan de
actividades de enseanza y aprendizaje y el modo en que se organizarn los agrupamientos,
el espacio, los recursos, los tiempos disponibles, etc. Un proceso en el que lo esencial,
como puede deducirse, es la elaboracin de las Unidades Didcticas que darn cuerpo a los
procesos de enseanza y aprendizaje en el aula.
De una manera simple, podemos decir que la programacin docente no es otra cosa que un
proceso de planificacin a travs del cul se trata de responder explcitamente a cuatro
preguntas bsicas:
Qu queremos ensear?
Cmo pensamos hacerlo?
Cundo y en qu orden lo haremos?
Cmo podemos saber si estamos consiguiendo lo que pretendamos?
2.2 FASES DE LA PROGRAMACIN
Como hemos comentado, durante el proceso de planificacin el profesor debe tomar

una serie de decisiones relativas a su accin docente que se materializan con las
programaciones de aula y las unidades didcticas. Ambas acciones conllevan un proceso
que tradicionalmente, Pieron (1988); Mosston (1994) y Viciana (2002) entre otros, han
dividido en tres fases de enseanza, segn el momento de la toma de decisiones por parte
del profesor: fase de planificacin, decisiones preactivas, es decir, antes de la enseanza;
fase de intervencin o ejecucin, decisiones interactivas, donde se toman decisiones en
funcin de la marcha de la programacin; y por ltimo, la fase de evaluacin o de
decisiones postactivas, donde se decide los posibles cambios que, tras la intervencin y
posterior reflexin, el profesor considera necesario realizar cambios que deriven en la
mejora del proceso de enseanza y se aplicaran en
un futuro.
57
Decisiones preactivas relativas al
diseo y proceso de enseanza de la
PLANIFICAR educacin fsica
Decisiones interactivas relativas a los

posibles cambios en funcin de los
EJECUTAR acontecimientos que surjan de la
evaluacin
Decisiones postactivas relativas a los

EVALUAR cambios en la intervencin en futuras
planificaciones.
Mas informacin en:
Portal de Educacin Fsica

http://www.maixua.com/
Portal de Educacin Fsica en cataln

http://www.areamef.com/
Pagina de educacin fsica en Primaria

http://laeducacionfisicaenprimaria.iespana.es/
Comunidad virtual de ciencias del deporte

http://cdeporte.rediris.es/
2.3 ELEMENTOS QUE COMPONEN UNA PROGRAMACION

Hay veces en las que es la propia administracin la que dicta normas dando las directrices
oportunas por las que se tienen que regir los docentes para llevar a cabo la correspondiente
confeccin de la programacin didctica.
58
Por ejemplo La Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y
Deporte , por la que se aprueba el currculo de la Educacin secundaria obligatoria y se
autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad autnoma de Aragn, en su
artculo 20 indica las partes que debe de contener como mnimo una programacin
didctica. (Anexo 1)
La programacin didctica debera incluir al menos los siguientes aspectos:
1. INTRODUCCIN.
En este primer apartado de la programacin se trata de contextualizar sta en relacin con
el tipo de alumnado al que se dirige, su formacin previa, los objetivos generales de la
etapa educativa a que pertenece, la contribucin especfica de la asignatura de que se trate a
esos objetivos, las caractersticas del centro en que se impartir la asignatura...
2. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA.
En este segundo apartado deben establecerse de forma clara los objetivos anuales de la
asignatura, formulados en trminos de lo que se espera que el alumnado sea capaz de
realizar tras cursarla y teniendo como referencia los objetivos generales establecidos para la
asignatura en el Decreto correspondiente que establece el currculo oficial de la etapa, lo
que deja poco lugar a las decisiones del docente.
3. CONTENIDOS.
Bsicamente, se trata de establecer qu contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales sern los que se desarrollen a lo largo de la asignatura, teniendo en cuenta que
los contenidos mnimos obligatorios para sta estn prescritos en el currculo oficial.
4. CRITERIOS DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin vienen establecidos en los currculos oficiales actuales de la E.
Primaria, ESO y el Bachillerato. En la programacin hay que concretarlos operativamente.
5. TEMAS TRANSVERSALES: INTEGRACIN EN EL PROGRAMA.
Uno de los aspectos que no debemos perder de vista al plantear las decisiones sobre
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin es la necesidad de integrar en ellos todo lo
relativo a los temas transversales, ya que -como su nombre indica- no son materias
aadidas, sino un conjunto de conocimientos, hbitos, valores... que deben entrar a formar
parte del desarrollo de todas y cada una de las materias bsicas en que se organiza el
currculum.
6. SECUENCIACIN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS.
Una de las partes ms importantes de la programacin es la que se refiere a la

secuenciacin que se piensa hacer de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
59
anteriores (incluidos los temas transversales): si stos son en gran medida elementos del
currculo prescritos, la secuenciacin es algo realmente "personal".
Puesto que al secuenciar para un curso acadmico estamos formando, de hecho, unidades
de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, lo lgico es que la secuenciacin, una
vez argumentados nuestros criterios para realizarla, se presente en forma de una serie
sucesiva de unidades didcticas, cuyo nmero mnimo se sita en 15 por la sencilla razn
de que se estn suponiendo UD quincenales (30 semanas en total, de las aproximadamente
35 semanas lectivas "tiles" del ao acadmico, dado que se dedicarn varias de ellas a
tareas como la evaluacin inicial, actividades de recuperacin, etc.).
7. CRITERIOS DE PROMOCIN.
Dicho de otro modo, lo que debe establecer la programacin didctica no son, realmente,
los criterios de promocin, sino los criterios de superacin o de repeticin de la asignatura
de que se trate, que deben estar expresamente recogidos, dada la trascendencia que su
aplicacin puede tener para el alumno. Esto tiene vital importancia en la ESO y
bachillerato.
8. METODOLOGA.
En este nuevo apartado nos estamos refiriendo al conjunto de elementos ya descritos y

comentados con anterioridad al hablar del cmo ensear (principios metodolgicos,
estrategias de enseanza y aprendizaje, mtodos didcticos, tcnicas didcticas...),
9. RECURSOS DIDCTICOS.
En ellas se deben recoger no slo los recursos para uso del alumno, sino stos y los de uso
docente, cuidando mucho que la seleccin realizada sea coherente con los objetivos y
contenidos de la asignatura y con el enfoque metodolgico que hemos propuesto, adems
de atender a toda una serie de requisitos que se exponen en otro momento de este
documento.
10. ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES "ESPECFICAS".
Otro de los aspectos sustanciales en cualquier programacin didctica (especialmente si se

refiere a una etapa educativa obligatoria) es el conjunto de medidas que incluiremos en
nuestro programa con el fin de responder a las necesidades educativas especficas de
cualquier ndole que, previsiblemente, mostrarn pocos o muchos de nuestros alumnos.
60
Sin duda, una parte fundamental de tales medidas har referencia a la inclusin de
actividades de refuerzo, ampliacin y recuperacin en todas y cada una de las Unidades
Didcticas que desarrollarn el programa.
11. PLAN DE EVALUACIN.

La evaluacin, pasando a una nueva cuestin, es tambin un tema central que debemos
incluir en cualquier programacin didctica, siendo nuestra recomendacin que se incluya
en forma de un Plan de Evaluacin que incluya:
(a) Evaluacin del aprendizaje:
-Evaluacin inicial.
-Evaluacin continua.
-Evaluacin final.
(b) Evaluacin de la enseanza:
-Evaluacin continua.
-Evaluacin final.
12. ORGANIZACIN DE GRUPOS, ESPACIOS Y TIEMPOS:
Para terminar, una cuestin crucial en la programacin didctica es la que se refiere a la

explicitacin de los criterios y estrategias que emplearemos a la hora de proceder a los
agrupamientos del alumnado (cundo, cmo, por qu y para qu trabajarn de forma
individual, en pequeos grupos y en grupo medio o gran grupo) y a la seleccin y
organizacin de los espacios.
Mas informacin en:
Informacin sobre programaciones.
www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ord/Oposiciones04/documentos/secprodid.pdf
http://serasdocente.iespana.es/serasdocente/materiales.htm
www.juntadeandalucia.es/.../bin/Contenidos/RRHH/OPOSICIONES/Oposiciones2008/Ane
xov/1205830637030_anexo_v.pdf
61
2.4 EL TERCER NIVEL. LA ADAPTACIN DEL CURRCULO AL
AULA. LA PROGRAMACIN DE AULA EN EDUCACIN
FSICA
Siguiendo a Viciana Ramirez (2002) 2 ). Planificar en educacin Fsica. Barcelona.

INDE.
La programacin de aula es el tercer nivel del currculo, y corresponde al profesor
individual realizarla para un grupo concreto de clase. Sin embargo, estar influenciada, en
primer lugar, por la programacin didctica del Departamento, por todos los niveles
superiores de concrecin curricular, es decir por el Proyecto educativo de Centro (PEC).
Es una previsin realizada por el profesor para ordenar y organizar el trabajo del aula con
sus alumnos, llegando a la concrecin de desarrollo de las Unidades Didcticas para un
curso o ciclo escolar. Corresponden por tanto a la programacin de aula, las decisiones
didcticas para un mismo curso de una etapa y las correspondientes a un grupo particular al
que se le aplica.
La programacin en un diseo curricular abierto es el ltimo eslabn de ste, ya que acerca

el currculum a su realidad final, adecundolo a ella, e incluso enriquecindolo con
dimensiones diferenciales. En este sentido, la programacin ha de tener como meta
prioritaria que las decisiones a adoptar sean lo suficientemente reflexivas para que el
profesor gane en autonoma y capacidad de decisin.
La programacin supone, en suma, un conjunto de operaciones que tienen como finalidad

la adecuacin y estructuracin del currculum general, lo que supone que se han de
clasificar y contextualizar los objetivos y contenidos del currculum, establecer prioridades,
tcnicas didcticas, acomodacin de los contenidos al contexto sociocultural, organizacin
de la clase y hasta la integracin de las actividades escolares con las extraescolares.
Dada la gran influencia que debe tener la programacin didctica sobre las programaciones
de aula, es de igual importancia la intervencin de todos los profesores en la configuracin
de la primera, para as estar en contacto con lo que en la segunda se promulga, resultando
programaciones adaptadas a la filosofa del segundo nivel de concrecin del centro
educativo.
Mientras que la programacin didctica integra la labor de todos los docentes de un rea, a
travs del Departamento o ciclo y la planificacin de dicho rea, la programacin de aula
integra el trabajo de los docentes que imparten su enseanza en el mismo curso (o primer
ciclo de Secundaria) y su posterior adaptacin individual a los grupos y aulas concretas.
Segn Ramrez Viciana, J. Planificar en Educacin Fsica Ed. INDE. Barcelona. 2002
Los elementos que integran una completa programacin de aula en Educacin Fsica son
los siguientes:
62
1) Introduccin:
1.1) Razones para realizar una programacin.
1.2) Aportaciones de su realizacin.
2)Informacin general del centro. Descripcin del contexto y su influencia en la

programacin:
2.1) Datos del centro.
2.2) Entorno social y fsico del centro.
2.3) Referencias al Departamento de Educacin Fsica. Instalaciones y material
especfico.
3)Referencias a los niveles superiores del currculo:

3.1) Finalidades Educativas. Contribucin de la programacin.
3.4) Proyecto Educativo de Centro y Programacin didctica. Directrices para la
programacin y decisiones tomadas al respecto.
4)Justificacin de la ordenacin curricular: seleccin y secuencia de las unidades

didcticas:
4.1) Objetivos de la programacin de aula. Jerarquizacin vertical.
- 4.2) La programacin de aula en el Ciclo y la Etapa. Progresin horizontal.
4.3) Temporalizacin de la programacin y su justificacin. Decisiones tomadas en
la secuencia de las unidades didcticas: Influencias personales y del currculo de Educacin
Fsica.
Segn la normativa vigente dentro de este apartado habra de incluirse las competencias
bsicas.
5) Desarrollo de las unidades didcticas:

5.1) Unidad Didctica 1: Ttulo 1.
5.2) Unidad Didctica 2: Ttulo 2.
5.3) Etc.
6) Evaluacin de la programacin:
6.1) Perspectivas de la evaluacin. Anlisis de objetivos e instrumentos a emplear.
6.2) Decisiones a tomar durante el desarrollo de la programacin y para futuras
programaciones.
7) Bibliografa.
8) Anexos.
En definitiva es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de

enseanza-aprendizaje (objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin, etc.) con una
coherencia metodolgica interna y por un perodo de tiempo determinado. En este sentido
la Unidad Didctica ha sido definida como una unidad de trabajo relativa a un proceso de
enseanza-aprendizaje articulado y completo.
Ms informacin en:
Programacin de Educacin Fsica en la ESO
63
http://www.terra.es/personal2/lopeznoss/lopeznos38.htm
Educacin Fsica Interesante.


http://www.terra.es/personal2/lopeznoss/busq102.htm


Unidad didctica de frisbee para secundaria

Programacin de 3 ciclo de E. Primaria de Educacin Fsica

Programacin de 3 ciclo de E. Primaria de Educacin Fsica

3. LA UNIDAD DIDACTICA
3.1. DIFERENTES MANERAS DE ENTENDER LAS UNIDADES

DIDCTICAS
La expresin Unidad Didctica (en adelante UD) hace referencia al conjunto de unidades
de enseanza-aprendizaje en que se concreta una programacin didctica determinada, pero
ms all de esta primera definicin podemos decir que existen diferentes maneras de
entenderla, ya que son diferentes los modos en que podemos analizar y describir los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Las UD, no obstante, no se limitan slo a organizar de un modo determinado los contenidos
docentes en funcin de cules son los objetivos que nos proponemos con su estudio, sino
que incluyen tambin el resto de elementos que hemos dicho que configuran cualquier
programacin didctica.
Las UD incluyen un plan de actividades, seleccionadas de acuerdo con determinados
criterios metodolgicos y ordenadas en una secuencia temporal, la determinacin de los
recursos necesarios para llevar a cabo esas actividades, un plan de evaluacin (del
64
aprendizaje de los alumnos y de la propia enseanza) y determinadas decisiones sobre la
organizacin del proceso.
El desarrollo de Unidades Didcticas tiene las siguientes ventajas:
- Favorece la contextualizacin y la funcionalidad de los aprendizajes,

haciendo que stos resulten ms adecuados a las expectativas sociales actuales sobre
la formacin.
- Potencia en los alumnos un aprendizaje mucho ms reflexivo, alejado de la
memorizacin mecnica de una lista ms o menos amplia de conocimientos.
- Potencia la elaboracin personal de los contenidos y el descubrimiento
activo por parte de los alumnos.
- Permite que se puedan realizar muchas y muy variadas actividades de
aprendizaje e, incluso, dar cabida a actividades no previstas en un principio, sin que
se pierda en ningn momento la referencia integradora de las competencias que se
persiguen.
- Facilita en mayor grado el aprendizaje en grupo, lo que resulta fundamental
en un mundo como el actual, en donde las habilidades de interaccin social son
tanto o ms importantes que las habilidades y conocimientos especficos que se
posean.
- Hace posible las aproximaciones interdisciplinares a los temas, a la vez que
se favorece el establecimiento de relaciones significativas entre los diferentes
contenidos abordados.
- Facilita al profesorado la siempre difcil tarea de individualizar las ayudas
que presta a los diferentes miembros del grupo-clase.
3.2. COMPONENTES DE UNA UNIDAD DIDCTICA
Teniendo en cuenta esta toma de posicin, consideraremos como elementos fundamentales

de toda UD los siguientes:
1.- Una breve justificacin, elaborada para los alumnos, de:

1.1. El "centro de inters" elegido (tpico en la terminologa de origen anglosajn),
que debe tener sentido para el alumno y ser capaz de dar coherencia y significado a
todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
1.2.- El sentido y finalidad de la unidad didctica.
1.3.- Su ubicacin temporal en el conjunto del curso.
2.- Los objetivos didcticos, expresados en trminos de qu es lo que esperamos de los
alumnos al finalizar esta fase del proceso formativo.
65
3.- La seleccin de contenidos efectuada.
4.- Las Competencias bsicas que se intentan conseguir con el trabajo que se desarrolla en
la Unidad Didctica
4.- La propuesta metodolgica, que incluye al menos:
4.1.- Las estrategias de enseanza que pensamos emplear.
4.2.- El plan concreto de actividades que desarrollaremos.
4.3.- La organizacin prevista de espacios, tiempos y grupos.
4.4.- La seleccin de materiales y recursos didcticos.
5.- Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin seleccionados para la
valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje y de sus resultados.
3.2.1. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS
A diferencia, entonces, de otros planteamientos en donde los objetivos didcticos se

conciben como conductas elementales (responder a un cuestionario sobre los conceptos
bsicos del tema, realizar un resumen escrito, resolver un problema...) que debe manifestar
el alumno al finalizar la unidad, en la propuesta que presentamos tienen dos finalidades
claras:
a) Por una parte, los objetivos didcticos han de cumplir una FUNCIN
ORIENTADORA de la prctica en el aula, por lo que en lugar de conductas elementales
debern expresar las capacidades y competencias que queremos desarrollar con la unidad.
b) En segundo lugar, poseen un FUNCIN DE CONTROL tanto del aprendizaje
como de la enseanza. Control entendido como revisin de los detalles del proceso,
cuyo anlisis har posible introducir los cambios necesarios, tanto relativos al
alumno (actitud, esfuerzo, tiempo de dedicacin, tcnicas y estrategias de trabajo...)
como al profesor (planificacin del proceso, estrategias metodolgicas, tcnicas
empleadas, organizacin adoptada...)
Con el fin de poder cumplir estas funciones, la formulacin de objetivos didcticos debe
reunir una serie de criterios y caractersticas fundamentales:
1.- Los objetivos didcticos han de ser claros, comprensibles e inequvocos.

2.- Los objetivos didcticos deben expresar la/s capacidad/es a cuyo desarrollo
sirven de referencia.
3.- Finalmente, los objetivos didcticos deben incluir en su formulacin los

contenidos sobre los que operar la anterior capacidad, tanto los conceptuales, como
los procedimentales y actitudinales.
66
3.2.2. CONTENIDOS Y TEMA DE LA UNIDAD
Los contenidos deben reunir una serie de caractersticas o requisitos bsicos:
1.- En primer lugar, los contenidos seleccionados han de ser vlidos, en el sentido
de que deben realmente ser aptos para desarrollar las capacidades-objetivo.
2.- Del mismo modo, se les debe exigir que sean significativos desde el punto de
vista de su funcionalidad, o utilidad en situaciones diferentes a las de su enseanza,
y de su estructura interna, que debe facilitar en lo posible la integracin en la
estructura de conocimiento previa del alumno.
3.- Por ltimo, los contenidos seleccionados para una unidad han de ser adecuados
a la competencia cognitiva del alumno, lo que constituye otro de los criterios para la
integracin comprensiva del nuevo conocimiento en la estructura cognoscitiva del
que aprende.
Estas caractersticas de los contenidos obligan a considerar de forma explcita, al planificar

una UD, cul es la forma adecuada de organizarlosAunque cabe preguntarse qu
entendemos por una organizacin adecuada de los contenidos.
Por ello es de gran importancia plantearse de forma expresa tres cuestiones relacionadas
con los contenidos al elaborar una UD:
(1) La seleccin del tema.
(2) La elaboracin del marco conceptual de la unidad.
(3) Desarrollo del marco: mapas conceptuales.
3.2.3. METODOLOGA
1) Presentacin de los contenidos. Es el comienzo de la unidad y en ella deberan estar

integradas tres acciones esenciales para el desarrollo didctico:
- Presentacin de los contenidos de la unidad y de motivacin: Son las dirigidas a

introducir al alumno en el tema que se aborda en la unidad didctica.
- Evaluacin de los conocimientos previos del tema: Son las que poseen como objetivo
proporcionar al profesor la informacin necesaria para conocer qu saben los alumnos
sobre un tema concreto.
67
2) Anlisis de los contenidos. La segunda fase del desarrollo de la unidad (y la ms
extensa) es la que incluye el tratamiento a fondo de los contenidos de la misma, y debera
incluir tres tipos de actividades diferentes, todas y cada una de ellas de igual importancia:
- Actividades de desarrollo de los contenidos. Son aquellas actividades que permiten al

alumno la adquisicin de nuevos aprendizajes (conceptuales, procedimentales o
actitudinales) que componen la unidad didctica correspondiente
.
- Actividades de refuerzo y consolidacin de los contenidos bsicos. Son aquellas que
permiten a los alumnos con dificultades de aprendizaje alcanzar los mismos objetivos que
el grupo
- Actividades de ampliacin de los contenidos. Son aquellas actividades que permiten a los
alumnos que superan fcilmente los objetivos planteados profundizar en los conocimientos
de la unidad correspondiente
3) Sntesis y transferencia. Es una fase fundamental, a lo largo de la cual debe llevarse a

cabo actividades que permitan a los alumnos recapitular, aplicar y generalizar los
aprendizajes a problemas, situaciones, fenmenos y contextos no trabajados directamente.
Se caracterizan porque:
- Son actividades comunes para todos los alumnos.

- Hacen referencia a la aplicacin de los contenidos trabajados.
- Suelen realizarse en grupo medio y/o en equipos de trabajo.
- Ayudan a generalizar los aprendizajes a otros conocimientos.
Existen una serie de criterios metodolgicos bsicos, como son:

- Tener sentido para el que aprende
- Adecuacin de la actividad al tipo de aprendizaje que se persigue con ella:
- Interactividad:
- Ser variadas para un mismo objetivo o contenido:
- Ser suficientes para las metas perseguidas:
- Ser realistas con el tiempo que implican:
3.2.4. ORGANIZACIN: GRUPOS, TIEMPOS, ESPACIOS.
1) Agrupamientos.
68
(a) Los agrupamientos de alumnos, junto con las tareas a desarrollar mediante stos, deben
favorecer modos de aprendizaje cooperativo, antes que favorecer enfoques competitivos.
(b) Los agrupamientos deben favorecer la aparicin en el aula de intercambios de punto de
vista y de controversias conceptuales que den lugar a conflictos cognitivos a los que
responder con la actividad de aprendizaje.
(c) Teniendo en cuenta los tipos de intercambios que pueden efectuarse en situaciones de
aprendizaje en pequeos grupos (solicitar, recibir, dar ayuda), as como el grado de
elaboracin de las aportaciones de cada miembro del grupo, es preciso decidir previamente
los criterios de agrupamiento.
A este respecto, hemos de ser conscientes de que no existe un tipo de agrupamiento ideal
con independencia de nuestros propsitos, por tanto, el agrupamiento de los alumnos estar
siempre en funcin del fin perseguido con la actividad de enseanza/aprendizaje.
Tipos de agrupamiento:
1.- Trabajo individual, para favorecer la reflexin y la prctica sobre los diversos
contenidos de aprendizaje de una manera personalizada.
2.- Trabajo en pequeos grupos y grupos coloquiales (entre 3 y 6 y entre 8 y 15 miembros
respectivamente) para el desarrollo de proyectos, experiencias, discusin, etc.
3.- Trabajo en grupo medio (grupo-clase) para exposiciones, debates, etc.
Las dos primeras modalidades, adems, ofrecen diversas posibilidades en funcin de que el
trabajo propuesto sea dirigido, semidirigido o autnomo, dependiendo la proporcin de
cada modalidad de agrupamiento de factores tales como la edad de los alumnos, el proceso
de E/A especfico previsto para la unidad, etc.
Desde estos principios generales, parece necesario postular el uso como herramienta
fundamental de las tcnicas de trabajo en grupo, tales como el symposium, la mesa
redonda, la discusin en pequeos grupos, el phillips-66, etc.
2) Organizacin de los tiempos.

En ltima instancia, una UD durar ms o menos tiempo en funcin de la edad de los
alumnos, de los objetivos didcticos propuestos, del proceso de E/A diseado, etc. Por
decirlo de una manera lapidaria, un tiempo a la medida del programa, no un programa a
la medida del tiempo.
Tambin es interesante la planificacin en el tiempo de las sesiones a llevar a cabo para el
desarrollo de la unidad didctica.
3) Organizacin de los espacios.

En resumen, la organizacin de los espacios en la unidad didctica debera reunir dos
caractersticas bsicas:
69
- Flexibilidad: referida fundamentalmente a los elementos del aula de manera que puedan
adoptarse diferentes formas en funcin directa de las exigencias que planteen las diferentes
actividades de enseanza/aprendizaje.
- Sistematizacin: de manera que tanto profesores como alumnos conozcan el
procedimiento a utilizar para el trabajo en cada uno de los espacios a utilizar.
3.2.5. LA EVALUACIN EN LA UNIDAD DIDCTICA
1) Criterios de evaluacin.
Entendemos por criterios de evaluacin las referencias que tomaremos en cuenta a la hora
de recoger informacin sobre el proceso de aprendizaje, sobre el grado en que nuestras
intenciones se van convirtiendo en hechos (en que nuestros objetivos van siendo logrados)
con el fin de tomar decisiones respecto a la continuacin del proceso.
Desde este planteamiento, en una programacin por objetivos operativos los criterios suelen
definirse sealando aquellas conductas que el alumno habr de manifestar al finalizar el
proceso didctico y el % de logro mnimo esperado en cada una de ellas (por ejemplo: "el
alumno responder con acierto al menos al 75 % de los tems de una prueba de
conocimiento"). En un modelo centrado en capacidades y en procesos, sin embargo, la tarea
adquiere un grado de complejidad algo mayor, comenzando por lo relativo a qu es lo que
se precisa evaluar: objetivos o contenidos? .
Por ello los indicadores que formulemos deben ser claros (para permitir una correcta
recogida de la informacin) y han de abarcar una muestra representativa (validez) de la
gama de comportamientos en que la capacidad en cuestin puede manifestarse. Podemos
observar el ejemplo de la pgina siguiente
2) Instrumentos de evaluacin.
Una vez definidos los criterios de evaluacin a partir de estos indicadores, la planificacin
de la unidad didctica finaliza con la seleccin y/o elaboracin de los instrumentos de
evaluacin, los cuales debern permitir:
(a) Valorar las diferentes capacidades propuestas en los objetivos.
(b) Valorar los conocimientos conceptuales de los alumnos no slo desde el punto de vista
cuantitativo (qu y cuntas cosas conocen), sino tambin desde el punto de vista cualitativo
(cmo estn organizados esos conocimientos, qu relaciones existen entre ellos...).
(c) Valorar el conocimiento procedimental, incluyendo tanto qu procedimientos domina el
alumno, como el grado en que lo hace y la variedad de los contenidos sobre los que
realmente los aplica, etc.
(d) Valorar las actitudes y hbitos incluidos en la programacin de la unidad, aunque ste
resulta un asunto especialmente delicado, ya que este tipo de contenidos requiere perodos
ms o menos largos para su desarrollo.
(e) Valorar el propio diseo y desarrollo de la unidad.
70
En relacin con este ltimo punto, parece necesario subrayar la conveniencia de formular
tambin nuestros criterios de evaluacin especficos, puesto que los anteriores hacen
referencia bsicamente al aprendizaje de los alumnos
3) Momentos de la evaluacin.
Es obvio que en la unidad didctica slo tienen sentido, de un lado la evaluacin inicial
que tiene como objetivo bsico detectar las ideas previas que los alumnos poseen de los
contenidos de una unidad determinada, de otro la evaluacin formativa o continua cuyo
objetivo central es la realimentacin o reorientacin del proceso de enseanza/aprendizaje
que estamos llevando a cabo en esa misma unidad y que nos va a permitir cambiar "sobre la
marcha" determinados elementos de la unidad didctica en funcin de la situacin concreta
del aprendizaje del grupo de alumnos.
La sumativa, o final no tiene porque existir en el nivel de evaluacin de la unidad didctica,

ya que la misma es propia del final de un proceso educativo y por tanto situable, al menos,
al trmino de cada "perodo de evaluacin".
4) Evaluacin de la enseanza.
Aunque necesariamente breve, no podemos dejar de realizar al finalizar este captulo un
comentario sobre la absoluta necesidad de ir introduciendo en la prctica educativa una
evaluacin sistemtica de los propios procesos de enseanza.
Adems de la autocrtica, ms o menos explcita, que todos efectuamos a nuestra prctica
cotidiana, parece conveniente introducir elementos capaces de enriquecer, sistematizar y
objetivizar esta parcela de la evaluacin; elementos que, en lo relativo al nivel aula podran
ser del siguiente estilo:
3.3 - LA UNIDAD DIDCTICA EN EDUCACION FISICA
En los ltimos aos, y como consecuencia de la aplicacin de los LOGSE, el diseo

y desarrollo de las programaciones en educacin fsica ha sufrido una transformacin
considerable, pasando de una programacin basada en la sesin, a una programacin basada
en la unidad didctica, lo que segn Fernndez Garca (2002), ha supuesto un avance
cualitativo. A continuacin reproducimos un cuadro elaborado por la mencionada autora a
partir de Snchez Bauelos (2000), en los que especifica las diferencias y caractersticas
entre los diseos convencionales e innovadores de una unidad didctica.
Ejes de la programacin Diseos Convencionales Diseos Innovadores
Se asocia la consecucin Los contenidos se
de objetivos con la integran en torno a los
imparticin de objetivos de aprendizaje
Objetivos y contenidos determinados contenidos poniendo el nfasis en la
desarrollados en tareas significatividad de los
71
concretas. aprendizajes.
Para determinar el nivel

inicial de aptitud-
Diagnstico ms integral
habilidad-condicin
Evaluacin inicial incorporando tambin
fsica de los estudiantes.
estimacin de actitudes,
interese y conocimientos
sobre los temas de la
unidad.
Seleccionadas segn
Diseadas
modelos estndares
especficamente para el
atendiendo a criterios de
experto y preferencias contexto de aplicacin
del profesor. docente de forma que se
Actividades adecuen a los intereses y
necesidades de los
alumnos.
Los rendimientos clave
estn asociados a la La valoracin del
consecucin de tareas rendimiento ha de
generalmente en una incorporar tambin
visin analtica del estimadores de la
programa. consecucin de
Determinacin del aprendizajes
rendimiento significativos.
Determinada a partir del

nfasis en el nmero y La secuencia y
definicin de las sesiones temporalizacin de
de trabajo y sus sesiones y tareas ha de
secuencia. fomentar la retencin de
los aprendizajes
significativos y se
Organizacin de la realista en funcin del
enseanza-aprendizaje tiempo disponible.
Constatacin de los
Fundamentalmente objetivos y de superacin
dentro de las de una etapa que tiene
dimensiones de aptitud continuidad en la
antes sealadas. siguiente.
Evaluacin de la unidad
72
Cuadro 1. Aspectos a considerar en la elaboracin de diseos convencionales e
innovadores de unidades didcticas en la educacin fsica. Fernndez Garca (2002
p.102).
El modelo por el que nos hemos inclinado ha sido por el innovador. En el proceso de
elaboracin de la unidad de programacin o unidad didctica (UD), denominacin que
utilizaremos de ahora en adelante, podemos destacar cuatro fases: diagnstico, diseo,
realizacin y evaluacin. A continuacin y a modo de recordatorio, exponemos un
esquema que refleja el diseo que hemos estudiado y a partir del cual podis realizar el
vuestro.
Referentes previos al diseo Contextualizacin de la unidad

de la unidad didctica didctica
Identificacin de la unidad didctica

Ttulo de la UD
Introduccin:
Eje organizador
Relacin con el PCC (objetivos y contenidos)
Metodologas que se implementarn
Diciplinaridad/Interdisciplinaridad
Ciclo y nivel
Temporalizacin
Descripcin general de los materiales
Objetivos didcticos: Conceptuales, procedimentales y

actitudinales 73
Contenidos.
Actividades de enseanza/aprendizaje: Distribuidas por
Cuadro 3. Elementos que integran la unidad didctica.
DEBES RECORDAR QUE:
LOS OBJETIVOS LOS CONTENIDOS
Se formulan en Los conceptuales se formulan

infinitivo y que con sustantivos propios del
elaboramos un listado rea. Y los procedimentales y
con algunos verbos actitudinales con:
recomendables.
Sustantivos + de
Cuadro 4. Formulacin de objetivos y contenidos.
Por lo que respecta a la seleccin de los objetivos contenidos y actividades de

enseanza-aprendizaje, es necesario considerar una serie de aspectos, que a modo de
resumen exponemos en el cuadro siguiente.
Objetivos Contenidos Actividades
74
1. Condicionantes: Tiempo 1. Desarrollo 1. Respeto a las bases
y material. evolutivo de los Psicopedaggicas del
2. Elementos de ayuda al alumnos aprendizaje
profesor: 2. Conocimient 2. Construccin de los
2.1. Objetivos generales de os iniciales de los nuevos aprendizajes sobre
rea. alumnos. los anteriores.
2.2. Fuentes del curriculum: 3. Los objetivos 3. Atencin a la diversidad.
epistemolgica, psicolgica, de enseanza. 4. Tener presente siempre la
pedaggica, 4. La estructura motivacin del alumno.
sociolgica. cientfica del 5. Determinacin del grado
2.3. Convicciones contenido de dificultad de las
del profesor 5. La relevancia actividades.
2.4. Modelo y funcionalidad de 6.
educativo. los contenidos.
3. Caractersticas de los 6. Las
objetivos: limitaciones del
3.1. N reducido material y espacios.
3.2. Pensados en los
alumnos.
3.3. Permitir la
evaluacin.
Cuadro 2. Aspecto a considerar en la seleccin de objetivos contenidos y actividades.
3.4 - LOS ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA EN

EDUCACION FISICA
Siguiendo a Viciana Ramirez (2002). Planificar en educacin fsica. Barcelona. INDE.
a) El tema principal
De manera genrica la Unidad Didctica recibe un nombre o denominacin que supone una
aproximacin global a la identificacin de lo que se pretende ensear. Ciertamente, la
determinacin del ttulo de la Unidad Didctica significa una primera reflexin sobre el
objeto de la enseanza, sobre cuales son los motivos que llevan al profesor a inclinarse por
determinados contenidos y actividades, o a utilizar una determinada metodologa, etc. En
suma, es el inicio de una reflexin que con carcter general adelanta las intenciones del
profesor de cara al proceso de enseanza-aprendizaje.
A esta eleccin y denominacin del tema no son ajenos tampoco ni los objetivos y
contenidos determinados en el PCC, ni las conexiones con trabajos anteriores, ni las
demandas de los alumnos.
Finalmente, hemos de indicar, que para mayor objetivacin del proceso de reflexin, la
denominacin del tema objeto de la Unidad Didctica, debe ir acompaado de una
justificacin en donde se argumente a propsito del por qu de la propuesta y de los
aprendizaje globales que se desean obtener.
75
b) Los objetivos didcticos
En todo caso, cuando dicha tendencia se quiere hacer explcita en una Unidad Didctica a
travs de la determinacin de objetivos su formulacin habr de ser amplia e indicativa de
la tendencia. En este sentido los objetivos deben ser claros en su planteamiento, a la vez
que describen el tipo de capacidad cuyo desarrollo se pretende. Asimismo, los objetivos
incorporados a la programacin de cada profesor deben procurar alcanzar objetivos
comunes, mediante las actividades especficas del rea de Educacin Fsica, ampliando as
el sentido educativo de sta.
c) Los contenidos
La seleccin de una Unidad Didctica implica seleccionar informaciones, ordenarlas,
conocer su evolucin histrica, relacionarlas con otros campos, resaltar sus aplicaciones a
la vida cotidiana, etc. Un contenido ser vlido si sirve para alcanzar los objetivos
determinados previamente, ser significativo si incluye aquello que concierne a la realidad,
y ser adecuado si se adapta a la competencia de alumnos. Asimismo, es preciso realizar
una secuencia de los contenidos que impone una doble operacin, por una parte aqullas
referidas a la agrupacin de contenidos en Unidades Didcticas, y por otra, la secuencia u
orden de los mismos.
d) Los temas transversales

Uno de los aspectos que no debemos perder de vista al plantear las decisiones sobre
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin es la necesidad de integrar en ellos todo lo
relativo a los temas transversales, ya que -como su nombre indica- no son materias
aadidas, sino un conjunto de conocimientos, hbitos, valores... que deben entrar a formar
parte del desarrollo de todas y cada una de las materias bsicas en que se organiza el
currculum.
En este sentido, es importante dedicar un momento a reflexionar cules sern las
estrategias que emplearemos para hacer efectiva esa integracin en nuestra materia y a
exponer y argumentar dichas estrategias, as como a especificar qu temas transversales y
qu aspectos de los mismos formarn parte de nuestro programa.
e) Las competencias bsicas

Son aquellos aspectos que se debern adquirir en la enseanza bsica a cuyo logro debern
contribuir todas las reas curriculares de la educacin Primaria y Secundaria.
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes
adquiridos. De ah su carcter bsico
e) Las actividades
El currculum cuando realmente se materializa no es en la mera definicin de objetivos y
contenidos, sino que de forma diferente hay que desarrollar prcticas que hagan posible su
76
realizacin. La determinacin de actividades implica la faceta ms artstica del maestro en
lo que se ha dado en llamar "imaginacin educativa".
En efecto, la interaccin del estudiante con los contenidos se realiza a travs de las
actividades, lo que produce las consecuencias educativas.
El alumno corre, salta, lanza, juega, y a travs de todo ello realiza aprendizajes motrices.
Los profesores buscan prioritariamente las actividades en el patio o el gimnasio que
rellenen el tiempo de enseanza, hagan funcionar el grupo de alumnos y desarrollen el
currculum.
f) Las estrategias metodolgicas
Las estrategias metodolgicas responden a la pregunta de cmo hay que ensear, por tanto,
nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza
el profesor en su prctica educativa. En suma, a los diferentes caminos que existen para que
las intenciones educativas se hagan realidad.
En Educacin Fsica se han sistematizado algunas estrategias metodolgicas

En lo que se ha dado en llamar estilos de enseanza entre los que podemos citar los
tradicionales (instruccin directa, asignacin de tareas); participativos (enseanza
reciproca, en pequeos grupos); los que tienden a la individualizacin (programas
individuales, trabajo por grupos, enseanza modular); cognitivos (descubrimiento guado,
resolucin de problemas); y aquellos que propician la creatividad.
Sin embargo, en la prctica pedaggica no se aplican en estado puro, sino que han de
adaptarse al contexto en que se desarrolla la enseanza.
g) Los recursos
Las estrategias alrededor de las que tiene lugar el planteamiento didctico se
apoyan fundamentalmente en la organizacin de los recursos constituidos en Educacin
Fsica bsicamente por los espacios y los materiales, de tal manera que llama pedagoga del
ambiente.
Para construir un rea de aprendizaje el profesor tiene que organizar los espacios y
materiales de acuerdo a los aprendizajes que se desean obtener. En el caso de la Educacin
Fsica, para construir ambientes de aprendizaje el profesorado habr de tener en cuenta la
utilizacin de todo tipo de recursos materiales (convencionales, de deshecho, de fabricacin
propia, etc.); que los ambientes de aprendizaje sean lo suficientemente atractivos para
estimular a los alumnos; que se presenten diferentes niveles de complejidad; y que sean
adecuados a los objetivos y contenidos del programa.
h) Consideracin de las diferencias individuales

La respuesta a las diferencias individuales ha de hacerse a travs de una estrategia que
contemple una organizacin flexible del trabajo que permita la atencin diversificada a los
estudiantes dentro del grupo-aula. A tal fin se pueden utilizar estrategias como las relativas
a la diversificacin de tareas (trabajo por grupos), estructurar el trabajo para que pueda ser
seguido de manera independiente por los alumnos con diferentes dificultades de la tarea
77
(programas individuales), distribucin de los alumnos en pequeos grupos (enseanza
modular), etc.
i) Los criterios y momentos de evaluacin

Desde la perspectiva constructivista evaluar es enjuiciar los procesos y los resultados de la
intervencin educativa, por tanto, la finalidad de la evaluacin es la de mejorar la
intervencin pedaggica a travs de la recogida y tratamiento de datos, a fin de
proporcionar la necesaria retroalimentacin de todo el proceso de enseanza-aprendizaje
que permita su mejora.
En cuanto a los aprendizajes, si son nuevos, el profesor debe realizar una evaluacin inicial
a propsito del nivel de los alumnos sobre las habilidades o dificultades de stos. A tal fin
puede utilizar tcnicas de observacin o pruebas de control.
La evaluacin formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje establecido por la

Unidad Didctica, mediante diferentes tcnicas (observacin sistemtica, escalas, registros
anecdticos, pruebas, etc.) donde se registran las situaciones de los alumnos.
En este sentido el profesor debe preguntarse por la necesaria adecuacin de las diferentes
propuestas en torno a los objetivos, las actividades, los materiales, el ambiente
educativo creado en las clases o su propia actuacin.
Por ltimo aplicamos la evaluacin sumativa al acabar la secuencia del aprendizaje para
comprobar la eficacia del proceso y llevar los resultados al informe final del alumno.
Mas informacin en:
Informacin sobre unidades didcticas.
http://www.educafisica.com/
http://apuntes.rincondelvago.com/unidad-didactica-de-educacion-fisica.html
http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/educacion_fisica/educfisica2.htm
http://www.educacion-fisica.es.vg/
http://www.efydep.com.ar/ed_fisica/jugamos_en_el_parque.htm
http://www.maixua.com/educacion-
fisica.html?name=Downloads&d_op=viewdownload&cid=17
4 - LA SESIN
Viciana Ramrez (2002, p.208) define la sesin como la unidad mnima de

programacin que estructura y organiza el currculo, y precisa de un marco de referencia
78
(unidad didctica) para, conjuntamente a otras sesiones, cobrar un sentido en los
aprendizajes de los alumnos/as.
El diseo de la sesin de educacin fsica, es uno de los momentos ms importantes en la

tarea docente del profesor. En l el/la profesor/ra debe tomar una serie de decisiones que
tendrn repercusin en el desarrollo de la sesin, y que afectarn, tanto al contenido, como
a la marcha de la misma. Por ello, es conveniente tener en consideracin algunas cuestiones
como por ejemplo:
El tiempo til o funcional de programa que suele ser entre 50 y 60. Debes recordar que:
las particularidades del rea; los diferentes tiempos que se dan durante el desarrollo de la
sesin; las explicaciones y presentacin de las actividades; los aspectos organizativos y los
turnos de espera, son aspectos que afectan directamente a la organizacin de la clase.
La coherencia con la programacin de aula. Las sesiones forman parte de una unidad
didctica, por tanto, los objetivos, contenidos y actividades que en ellas se desarrollen,
deben contribuir a la consecucin de objetivos y contenidos formulados al inicio de la
citada unidad didctica.
El espacio y los materiales. En el rea de educacin fsica el uso de los espacios y

materiales, constituyen un elemento importante que pueden influir de manera significativa
en desarrollo de la sesin. Por esta razn, es conveniente prestar la atencin necesaria a la
hora de seleccionar, tanto los espacios como los materiales que vayamos a utilizar durante
la sesin.
En cuanto a los materiales podemos clasificarlos en:
Especficos del rea.

Algunos autores como Blndez (2002, p.257) diferencian este tipo de material en funcin
de las tareas en las que suelen ser utilizados, y los dividen en: materiales de gimnasio, de
patio de recreo, de los deportes y los de psicomotricidad. Tambin podemos diferenciarlos
en grandes y pequeos materiales. En cualquiera de los casos, lo conveniente ser conocer
las caractersticas de cada uno de ellos, el lugar donde se encuentran ubicados
habitualmente y la problemtica que conlleva su utilizacin y traslado durante el desarrollo
de la sesin
No especficos del rea.

En este apartado se incluyen los materiales naturales, como los que podemos encontrar en
el mismo centro: rboles, bordillos de aceras, piedras...; los reciclados, papeles de
peridicos y revistas, recipientes de yogures, botellas de agua vacas, bolsas de basura,
tubos de cartn, telas, neumticos...; y por ltimo los de fabricacin propia que podemos
hacer a partir de material deshecho o comprando el material para su elaboracin, y que,
adems, podemos realizar en colaboracin con el profesorado de plstica de nuestro centro.
La implicacin de los alumnos en la elaboracin de este tipo de material, pos un carcter
motivador que puede contribuir a la mayor participacin e implicacin de los/as alumnos/as
en la asignatura.
79
Por lo que hace referencia a los recursos espaciales, no todos los centros docentes disponen
de las adecuadas y necesarias instalaciones especficas para el desarrollo de la educacin
fsica. Ello constituye un factor negativo para la buena marcha de la asignatura. La
disposicin, creatividad e imaginacin del/la profesor/ra puede hacer en estos casos, que
un factor negativo para el buen funcionamiento de la asignatura, se convierta en un
elemento novedoso en la implementacin de algunos contenidos de la misma.
Los espacios con los que habitualmente cuentan los centros escolares suelen ser: una pista
polideportiva exterior (que tambin se utiliza como zona de recreo), un gimnasio (no
todos), alguna sala con espejos (generalmente de reducidas dimensiones) los ms
afortunados disponen de piscina, polideportivo y pista de atletismo.
En pocos ocasiones se repara en el entorno, tanto interior como exterior, del centro escolar
como recurso espacial para el desarrollo de clase de educacin fsica. Es cierto que la
ubicacin de muchos colegios no permite, ni salida del centro, ni el uso de cualquier otra
instalacin situada en los aledaos del colegio. En cambio, otros disfrutan de una situacin
geogrfica idnea, tanto desde el punto de vista climtico como urbanstico, que les
permitiran utilizar tanto el mismo centro, como las instalaciones municipales, un parque
cercano, la montaa, o la playa.
Dos son los problemas a los que nos enfrentaramos. Por un lado, los 50-60 de los que
disponemos para el desarrollo de la sesin de educacin fsica. Y por otro, el permiso de los
padres y del centro para salir fuera del entorno escolar.
En el primero de los casos, la solucin consistira en un cambio en el horario de nuestra

asignatura con otro compaero, con la intencin de disponer de mayor horario. En el
segundo, algo ms complicado, es necesario disponer de los permisos por escrito de los
padres/madres de los alumnos para estos casos, pues la responsabilidad civil del
profesorado es un tema muy serio y que debe acometerse con todas las garantas tanto para
los alumnos/as como para los profesores/as.
Por lo que respecta al modelo de sesin existen muchas y variadas formas de diseo.
En cualquier caso, a continuacin, y solo como ejemplo, exponemos uno por si queris
utilizarlo. nicamente una recomendacin, recordar que los objetivos didcticos sern
diseados alcanzarlos a lo largo de toda la unidad didctica por tanto consideramos
conveniente, incluir objetivos de sesiones que estn de acuerdo con los especificados en las
unidades didcticas.
Centro:
Unidad didctica:
Sesin n: Fecha:
Objetivos de la sesin:
Contenidos:
Organizacin:
Tcnica de enseanza: Materiales (n.):
80
Actividades E-A Organizacin Tiempo
Cuadro 6. Esquema de una sesin
El plan de sesin es la manera que el profesor de Educacin Fsica tiene de plasmar la

planificacin de la misma en un documento escrito. En l se especifican todos los
componentes necesarios para impartirla: datos del contexto, referidos al centro, al aula y
nivel educativo, de la unidad didctica que corresponde, y por supuesto las informaciones
que vamos a dar al alumno, as como la relacin de actividades a desarrollar.
5. LAS CUESTIONES MS IMPORTANTES EN LA

PLANIFICACIN DE LA SESIN DE EDUCACIN FSICA
Siguiendo a VICIANA RAMREZ, J. (2002). Planificar en educacin fsica. Barcelona.
INDE., en la sesin de Educacin Fsica, por la particularidad motriz que encierran las
tareas, existen numerosos aspectos que debemos tener en cuenta para su correcto diseo.
Vamos a resumir dichos aspectos en cuestiones generales:
1) EL tiempo til de participacin motriz del alumno en las tareas: Segn el

tipo de sesin (su funcin dentro de la unidad didctica) el tiempo ser variable,
pero se puede establecer un criterio, para tomar como referencia de un diseo
coherente, para el aprovechamiento correcto de las sesiones. Dicha referencia
podemos fijarla en la previsin de un 60-80% del tiempo total de una sesin de
desarrollo dedicado a las tareas.
2) Adecuacin del tiempo en las distintas partes de la estructura de la sesin:

Dependiendo de la estructura de la sesin, podemos igualmente, tomar ciertos
valores como referencia. Por ejemplo, en una estructura tradicional, la informacin
81
inicial y el calentamiento no deben exceder de 5-15 minutos, dedicando 25-45 a la
parte principal y 5-15 para la vuelta a la calma.
3) La progresin en la estructura organizativa: Se trata aqu de que las

sesiones deben facilitar la labor docente en cuanto a la complejidad de la
organizacin de los alumnos, agrupando las tareas de la misma organizacin y
evitando as la prdida de tiempo en reestructurar a los alumnos de una tarea a otra.
Esto no siempre es posible, por las caractersticas de las tareas que proponga, pero
debemos tenerlo en cuenta en el diseo de las mismas, respetando el criterio
siempre que nos sea posible.
4) La progresin en la implicacin motriz y cognitiva de las tareas: Ahora nos

referimos a la progresin de las tareas desde el punto de vista del alumno y la
complejidad que stas poseen en su plano motor y cognitivo. Debemos proponer
tareas que inicien al alumno a la actividad principal (con el calentamiento)
comenzar la actividad principal de manera progresiva en los requerimientos motor
5) Prever individualizaciones en las tareas complejas o para alumnos

especiales: En el desarrollo de las tareas de la sesin y durante el diseo de la
misma, debemos proponer variantes, modificaciones y diferencias de nivel, con el
fin de solventar posibles problemas durante la fase interactiva de la sesin. Por
ejemplo, proponer la variante de que las flexiones en el suelo pueden realizarse con
las rodillas en tierra para disminuir la dificultad en la ejecucin.
6) Tener en cuenta la significatividad. La utilidad de las tareas para el alumno

y pensar en fomentar la autonoma: Las tareas que propongamos en una sesin
deben ser significativas, deben significar algo para la vida del alumno, por ello es
importante que busquemos este vnculo e incluso lo refiramos en el desarrollo de las
tareas, en las observaciones de la sesin o donde creamos oportuno, pero es un
aspecto importante que no debemos olvidar.
7) No caer en la continua variacin de tareas y objetivos: Es algo comn entre

los profesores de Educacin Fsica realizar continuos cambios en las tareas
propuestas, con el fin de buscar la motivacin o la continua atencin del alumno.
Sin embargo, nos olvidamos de lo ms importante, de la realidad del alumno, de lo

que el alumno piensa y de la distorsin que puede provocar el cambio continuo. Es
decir, si en clase observamos que un ejercicio funciona bien y los alumnos estn
motivados participando activamente, quizs pudisemos con l abarcar la clase
completa, introduciendo variantes y elementos nuevos que nos conduzcan a la
consecucin de nuestros objetivos, sin necesidad de variar de tarea.
8) Preparar los materiales y recursos especiales: Nos referimos aqu, no al

material convencional que debemos preparar en cada clase, sino, por ejemplo, al
diseo de las hojas de tareas a utilizar por los alumnos en una sesin concreta, o a la
preparacin los carteles indicativos en estaciones de un circuito propuesto, etc.
82
9) La coherencia en general con toda nuestra planificacin: Para finalizar, las
tareas de una sesin deben estar en conexin con los objetivos de la misma, con la
tcnica de enseanza, con los de enseanza que hemos marcado en las directrices de
la programacin didctica y en la programacin anual de aula. Esto puede parecer
algo obvio, pero a veces en el diseo de las sesiones no reflejamos la verdadera
intencin que en su momento hicimos de ellas en las unidades didcticas.
6- QU METODOLOGA PROPIA UTILIZARAMOS PARA

LLEVAR A CABO LAS SESIONES?
Para explicar este apartado vamos a tener en cuenta el punto de vista que manifiestan en el
libro Desarrollo Curricular de Educacin Fsica de J. Rodrguez Rico y colaboradores del
grupo Toledo.
La Metodologa en el rea de Educacin Fsica debe tener en cuenta los principios
siguientes:
FLEXIBLE. Permitiendo ajustar las propuestas al ritmo del alumno.

No se basa en propuestas de trabajo que fijen una meta o marco para todos. Las propuestas
deben conocer la realidad de la que parte el alumno y permitir que sea desarrollada en
funcin de sus posibilidades La propuesta ha de ser la actividad en s misma, no el
resultado.
Supone que en ningn caso se establezcan diferencias en funcin de la aptitud, sexo o

cualquier otra caracterstica, pues permitir adaptar propuestas de trabajo a las condiciones
personales de cada alumno
ACTIVA. El alumno es el protagonista de su propia accin.

Partiremos de la propia necesidad de actividad del nio para ir canalizando sta hasta
obtener objetivos educativos. No podemos basar 1a puesta de trabajo en repeticiones de
modelos, ni en dejar hacer lo que quieran sino mediante mtodos activos hacer que el
alumnado se sienta protagonista de su propia actividad.
83
PARTICIPATIVA. Favorecer el trabajo en equipo fomentando el compaerismo y la
cooperacin.
Ha de evitarse la competitividad. La competicin debe entenderse la superacin de una
dificultad y como una forma ldica de relacin otros compaeros, que no deben ser
considerados como unos rivales a ganar. Slo si se entiende as, la competicin intentara
desarrollar la socializacin a travs del juego y la prctica deportiva.
INDUCTIVA. Debe favorecer el autoaprendizaje, de manera que sea capaz de resolver

planteamientos motrices, organizar su propia tarea y constatar y comprobar, en s mismo, la
mejora tanto en su actitud como en sus habilidades y destrezas.
INTEGRADORA. Propone aglutinar, en un solo proceso, las tcnicas, Habilidades y

destrezas propias de la Educacin Fsica. Debe tener un planeamiento cualitativo, no
cuantitativo. No hay, por tanto, una respuesta Motriz nica, sino que hay una mejora de la
actividad motriz con relacin al punto de partida.
Las diferencias en cuanto a sexo o a cualquier condicin inherente al individuo no pueden
ser criterios para la agrupacin o asignacin de tareas.
LUDICA. El juego ocupa una parte importante en la actividad del nio. Si nuestro
objetivo es crear hbitos estables, el alumno debe divertirse haciendo Educacin Fsica, por
lo que las propuestas deben presentarse en la medida de lo posible como juegos en los que
todos participan de manera espontnea.
Hay que cuidar tanto el contenido de la propuesta de trabajo como la forma de presentarla,
de modo que sea atractiva y divertida, estimulando participar.
CREATIVA. Debemos hacer propuestas que estimulen la creatividad de1 alumnado, huir
de modelos fijos, estereotipados o repetitivos.
7- QU TECNICAS DE ENSEANZA UTILIZAREMOS? :

Dentro del amplio abanico que se nos oferta por parte de la didctica de la Educacin Fsica
y que han desarrollado diferentes expertos como El profesor M. Delgado Noguera,
tendremos en cuenta las siguientes incluidas en Desarrollo Curricular de Educacin
Fsica de J. Rodrguez Rico y colaboradores del grupo Toledo..
1. Mando directo.- El alumno juega un papel pasivo. Escucha, comprende y cumple lo

que se le dice. El maestro proporciona al alumno una informacin directa sobre la solucin
de un problema motor, concretando cmo deber ser su ejecucin.
2. Reproduccin de modelos.- El alumno trata de imitar un modelo concreto de

actividad motriz con gestos o ejercicios determinados.
3. Descubrimiento guiado.- Se basa en la realizacin de preguntas. El maestro nunca

debe dar la respuesta esperando siempre que responda el alumno y tratando de reforzar en
todo momento la contestacin dada.
84
4. Resolucin de problemas.- El alumno debe encontrar la respuesta por s solo.
Despus se analizan los resultados a nivel de grupo.
5. Enseanza recproca. Se propone trabajo por parejas en el que el compaero se

encarga de la observacin de la tarea y suministra la informacin a quien la ejecuta.
6. Asignacin de tareas.- El maestro determina las tareas a realizar. El alumno se

responsabiliza de su trabajo. La diferencia fundamental entre el Mando directo y la
Asignacin de tareas es que en sta existe una conducta automotivada del alumno.
7. Enseanza individualizada.- El maestro acta con cada alumno en funcin de sus

necesidades.
8. Bsqueda.- Al alumno se le presenta un problema motriz y l trata de encontrar la

solucin.
Mas informacin en:

http://www.xtec.es/~jsanz/
MATERIALES DIDCTICOS Y RECURSOS DEL AREA DE EDUCACION FISICA

http://www.juegosdeef.8m.com/
MATERIALES DIDCTICOS Y RECURSOS DEL AREA DE EDUCACION FISICA

DE LAS ISLAS CANARIAS
http://www.educa.rcanaria.es/usr/apdorta/refisica.htm

http://www.maixua.com/

http://www.areamef.com/
Informacin sobre sesiones.
http://es.geocities.com/aioneta/
http://www.maixua.com/educacion-fisica.html?name=Downloads&d_op=getit&lid=4
http://personal.auna.com/educ.fisica/WEb%20de%20JOSE%20A.%20COTAN%20CID%2
0-%20E.F.%20-/Recursos%20educativos.htm
8.- COMO EVALUAMOS EN LAS UNIDADES DIDACTICAS
85
8.1 LA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA
Los planteamientos sobre evaluacin han evolucionado a la par que los relativos a la
educacin. Desde esta perspectiva la evaluacin ha de ser abordada, como seala Blzquez
(1990), dentro de un nuevo concepto de educacin basado en la necesidad de cuidar ms
los aspectos formativos, capacitar a los alumnos para aprender por s mismos y adecuar los
planes y programas a situaciones significativas capaces de asegurar el progreso individual y
de grupo.
Prximo a esta idea, Coll (1991) define la evaluacin como el conjunto de actuaciones
mediante las cuales es posible ajustar progresivamente las ayudas pedaggicas a las
caractersticas y necesidades de los alumnos, y determinar si se han cumplido o no y hasta
qu punto las intenciones educativas estn en la base de dicha ayuda pedaggica.
Desde el constructivismo, evaluar implica tomar decisiones y actuar en torno a tres aspectos
concretos: los relativos a qu, cmo y cundo evaluar.
Pero antes de centrarnos en estos aspectos, queremos referirnos a:
- Los principios que deben regir la evaluacin de los aprendizajes y del proceso
enseanza-aprendizaje dentro de la actividad fsica.
- Los fines de la evaluacin en el rea de educacin fsica.
- Los tipos de evaluacin existentes.
La evaluacin, sea consciente o inconscientemente, define un currculum al destacar unos

aspectos y minusvalorar otros.
Desde esta perspectiva debemos ser muy consecuentes con nuestra forma de evaluar ya que
dar la medida de nuestra manera de hacer como docentes: qu estoy enseando?, cmo
lo hago?, qu aprenden mis alumnos?, qu puedo mejorar en mi forma de ensear para
que mejore el proceso?, ...
Deben ser preguntas siempre presentes y recurrentes en mi forma de plantearme cada una
de mis decisiones ya darn la justificacin ltima cada una de estas.
En este sentido ser necesario un esfuerzo del profesorado para incorporar la evaluacin a
su actividad docente como medio de fundamentar sus decisiones didcticas, mayor an
cuando tenga que afrontar las contradicciones que surgen entre sus funciones sociales
(seleccin, clasificacin) y pedaggicas (mejora del proceso de enseanza y aprendizaje)
8.2 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN

El constructivismo nos conduce ms a la reflexin y a la decisin que a las prescripciones.
Con todo, existen algunos principios que deben regir la evaluacin dentro de la actividad
ldica y que son acordes con los planteamientos constructivistas. As:
86
- La evaluacin ha de quedar integrada dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que se
desarrolla a travs de actividad fsica. No constituye, en consecuencia, un ente aislado, sino
una parte importante y conectada con las dems dentro del proceso educativo.
- Debemos procurar que las actividades de evaluacin no rompan la dinmica de

funcionamiento del grupo clase. Hemos de dotarnos de medios e instrumentos que nos
permitan observar en situacin contextualizada. La evaluacin del juego y de los progresos
alcanzados por cada alumno a travs de l ha de realizarse, por lo tanto, en situaciones
ldicas.
- Debe ponerse en evidencia el progreso alcanzado por cada persona, progreso del que
dicha persona debe estar constantemente informada.
- Hemos de procurarnos diferentes instrumentos que permitan que la informacin

cualitativa y la cuantitativa se complementen con el fin de dotar a la evaluacin de una
mayor calidad.
- La evaluacin debe proporcionarnos informacin sobre el propio proceso educativo;

prestarnos datos relativos al funcionamiento de cada actividad ldica como medio para
la formacin personal de cada alumno, datos, en suma, que reflejen qu funciona bien y
qu es posible mejorar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
- Hemos de huir de planteamientos normativos que nos lleven a elegir, por principio,
un modo concreto de evaluacin. La evaluacin debe estar adecuada a las
caractersticas concretas del hecho a evaluar. Y stas cambian en funcin de
circunstancias individuales, grupales, ambientales, etc.
8.3 CONCEPTOS CLAVE.

8.3.1 MEDICIN, CALIFICACIN Y EVALUACIN
Medicin: Hace referencia al acto de asignar un valor a algo, dicho valor sera numrico
asignado al compararlo con una escala.
Ejemplo: Longitud escala metro.
Problema: en E.F. es muy difcil evaluar ciertos aspectos interesantes en el rea: esfuerzo,
valores,...
Implica cierta corriente a medir aquellas cosas que son fcilmente cuantificables: aspectos
fsicos como salto, lanzamientos, carreras, ...
Para dar sentido a esta medicin tenemos la CALIFICACIN.
Calificacin: Ordenar los valores que conseguimos con las mediciones a lo largo de un
continuo.
MUY BIEN BIEN REGULAR MAL MUY MAL
Problemas: En funcin de que se hacen estas apreciaciones?

En funcin de los compaeros.
87
En funcin de uno mismo
En funcin de un grupo ms amplio: pas, comunidad autnoma,...
Evaluacin: Aade a lo anterior un juicio de valor y orientaciones sobre el que hacer o

acciones pedaggicas que se derivan de ellas.
Actitud que consiste en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en
funcin de un proyecto implcito e explcito (Blazquez, 1990).
Etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar, de modo
sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos con los objetivos
especificados con antelacin. Entendiendo la educacin como un proceso
sistemtico destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los
sujetos, sometidos a su influencia en base a objetivos definidos de modo concreto y
preciso, social e individualmente (Laourcade, citado por Blazquez, 1990)
*Comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y

los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los
objetivos, las condiciones. Fuentes pedaggicas disponibles y los diferentes medios
de puesta en accin. Esto supone: evaluacin del contexto, del imput del proceso y
del producto (Stufleam, citado por Blazquez, 1990).
Proceso continuo y sistemtico enfocado hacia los cambios de la conducta
del alumno, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los
objetivos propuestos (Blzquez, 1990).
Entendemos por evaluacin aquel proceso complejo que comprende la

obtencin, por medio de los ms variados procedimientos, de informacin til
acerca de cualesquiera temas, que nos permita emitir unos juicios y, en
consecuencia, tomar decisiones al respecto (Jimnez, 1990)
8.3.2 TIPOS DE EVALUACIN
Segn el momento en que se hace: Inicial, Continua y Final

Evaluacin Inicial:
La evaluacin inicial se sita en el momento en el momento en que el
alumno se enfrenta a un nuevo aprendizaje. Es una evaluacin inicial, orientada
hacia el descubrimiento del nivel de los conocimientos previos de los alumnos ante
un nuevo aprendizaje, las tcnicas de observacin cobran especial inters, por
cuanto que es posible valorar dichos conocimientos sobre realizacin de tareas
iniciales del nuevo contenido (Cajas Rojas, 1992)
Base de partida del trabajo que se desarrollar y el punto de comparacin de

las evaluaciones posteriores. Habr de repetirse siempre que se empiece un nivel o
ciclo educativo (Blzquez, 1990)
Evaluacin Continua:
88
Adecuacin de la enseanza la ritmo de aprendizaje de los alumnos
(Blzquez, 1990)
La que se hace a lo largo del proceso educativo (Barber, 1992).
Evaluacin Final:
La que se realiza al trmino de un periodo de trabajo: tema, trimestre o curso
... (Barber, 1992)
Segn las finalidades que tiene: Diagnstica, Formativa y Sumativa
Ev. Diagnstica:
*Anticipa como estn las condiciones para que se d el aprendizaje para que
se den los ajustes pertinentes.
*Diagnstico. Tiene lugar al principio de una situacin de aprendizaje con el
objeto de recoger la mayor informacin posible sobre la situacin educativa
instructiva del alumno (Barber, 1992).
Ev. Formativa:
Nos da datos que nos permiten ir modificando el proceso para cambiarlo.
Evaluacin que interviene, en principio, al trmino de cada tarea de
aprendizaje y cuyo propsito es el de informar al alumno y al maestro del grado de
dominio alcanzado y, eventualmente, de descubrir dnde y en qu puede un alumno
experimentar dificultades de aprendizaje, con miras a proponerle o hacerle descubrir
estrategias que le permitan progresar (del Diccionario de Evaluacin e Investigacin
en Educacin, citado por Piaron, 1988).
El camino desde la evaluacin inicial hasta la evaluacin final o sumativa
debe estar regulado por la evaluacin formativa.
Este tipo de evaluacin permite obtener informacin relativa a cmo se
desarroll el propio proceso de enseanza y aprendizaje, orientando posibles tomas
de decisiones en cuanto a la continuidad de lo programado o la necesidad de
efectuar cambios. Adems, la evaluacin formativa sirve para informar al alumno
sobre su aprendizaje y las sucesivas fases sobre las que va pasando. (Cajas
Rojas,1992)
Ev: Sumativa:
Trata de averiguar los logros obtenidos en un momento dado, partiendo de
pruebas o exmenes. Para algunos es equivalente a la evaluacin final (Barber,
1992)
La evaluacin sumativa, al final de una unidad de enseanza y aprendizaje
(unidad didctica, curso, ciclo, etapa, etc.) tendr por objeto obtener informaciones
relativas al grado de consecucin de los objetivos, sean stos los didcticos de cada
unidad o en ltima instancia los objetivos generales de rea (Cajas Rojas, 1992)
Tipos de referencia: normativa y criterial
*Ev Normativa: La que se ajusta a registros previamente dados por la

administracin o autoridad competente. Como ejemplo la clsica evaluacin por
notas (Barber, 1992)
89
*Ev. Criterial: Se basa en la opinin de expertos que previamente
especifican o acuerdan los aspectos a considerar (Barber, 1992)
Aquella en la que lo conseguido se compara con un criterio predeterminado.
A su vez podemos dividirlo:

1) Individual: Marcar lo que esperamos para una persona. Ej: A.C.I.
2) Grupal: Marcar lo que esperamos de un colectivo: clase,...
Hay criterios pedaggicos que piensan que se pueden conseguir los objetivos por parte de la
mayora. Adems cada individuo en funcin de la materia que trabaje siempre pasar por el
siguiente proceso de aprendizaje:
Fiabilidad y validez. Los instrumentos que utilicemos deben de medir lo que en realidad
queremos (fiables) y adems tienen que tener aplicabilidad lo que miden (Validez)
Toma de datos cuantitativa y cualitativa

Ev Cuantitativa: la que se registra y expresa en marcas, nmero de
repeticiones, series, tiempo, etc.
Ev Cualitativa: La que se registra a base, fundamentalmente de la
observacin en instrumentos tales como listas de control, cuaderno del alumno, etc.
La evaluacin, como obtencin de informacin, es un proceso

continuo a lo largo de la etapa educativa. Dentro de este continuo, la evaluacin debe
realizarse in tres momentos claves del proceso de enseanza aprendizaje: antes, durante y al
final del mismo (Cajas Rojas,1992).
La evaluacin debe recoger el mximo de informacin objetiva y subjetiva contrastada

sobre el proceso.
Dicha informacin era aprovechada tanto por el profesor como por el alumno para
reconducir dicho proceso. Por tanto he de cumplir una serie de funciones:
Funcin de identificacin: El alumno por medio de la evaluacin, reconoce

sus capacidades y habilidades y su estado d desarrollo con respecto a s mismo o a
los otro, para asimilarlas como parte de la identidad personal.
Funcin orientativa: El alumno, a partir de la evaluacin, obtiene pistas a la

hora de elegir sus actividades y les permite como corregir, compensar o mejorar.
Funcin de motivacin: No sirve con solo informar, hay que fomentar en el

alumno seguir progresando; motivarle incidiendo ms en los logros obtenidos, y
teniendo un tratamiento positivo con las deficiencias constatadas.
90
8.4 EL PROCESO DE EVALUACION
La evaluacin dentro de la actividad fsica nos puede permitir:
Diagnosticar, es decir llevar a cabo una evaluacin inicial. Conocer las

capacidades y necesidades educativas de cada uno de los participantes en el juego.
Individualizar el proceso de enseanza-aprendizaje adecuando las
actividades ldicas y las ayudas pedaggicas a las necesidades y posibilidades de
aprendizaje de cada alumno.
El uso de uno u otro tipo de evaluacin, o la utilizacin conjunta de varias de estas formas,
ser el resultado de una decisin previamente reflexionada y adaptada a los alumnos y a la
naturaleza de los juegos utilizados.
. Qu, cmo y cundo evaluar en la actividad fsica?

En primer lugar deberemos llevar a cabo una evaluacin inicial o diagnostica. La
evaluacin diagnstica se sita al principio de la accin educativa, descubriendo el punto de
partida en el proceso de enseanza-aprendizaje; la evaluacin formativa o continua se
desarrolla durante el proceso, ofrecindonos datos relativos a la orientacin que deben
tomar las actividades ldicas como medio de desarrollo de capacidades, y la evaluacin
sumativa o final se realiza al final de dicho proceso, informndonos de los resultados
obtenidos. Y dentro de cada momento de la accin evaluativa ser la propia decisin del
profesor la que determinar cundo evaluar.
Cabe, al respecto, aadir una matizacin. Los tres momentos de la evaluacin se

complementan dentro de un proceso continuo. De este modo, la evaluacin del proceso y de
los resultados nos proporciona informacin que podr ser utilizada como evaluacin
diagnstica que nos orientar en unidades educativas posteriores.
Por lo que respecta a qu evaluar, tanto en la evaluacin formativa como en la sumativa, la

decisin vendr determinada, fundamentalmente, por los objetivos que planteemos dentro
de la unidad de aprendizaje, bien entendido que debemos concebir dichos objetivos desde la
perspectiva del desarrollo de capacidades cognitivas, fsicas, motrices, de equilibrio
personal y de interaccin y actuacin social, al cuestionarnos sobre qu evaluar debemos
prestar atencin a aspectos encuadrables dentro de estos mbitos, tanto en la evaluacin
formativa como en la sumativa. Es decir no solo deberemos evaluar loa progresos
realizados por los alumnos en el mbito motor, sino tambin los conocimientos adquiridos
con respecto a los juegos utilizados y los resultados de la interaccin social resultante entre
los alumnos (Actitudes y valores).
En lo relativo al cmo evaluar, tambin podemos retroceder hasta el apartado dedicado a

los conocimientos previos. Como ya sealbamos en l, la seleccin de unos u otros
instrumentos de evaluacin est condicionada por el tipo de contenidos.
Para los contenidos conceptuales ser adecuado el uso de modos e instrumentos de

evaluacin que nos permitan aproximarnos a los contenidos ms relevantes de una forma
contextualizada y sin romper con la dinmica de la actividad ldica, especialmente en el
caso de la evaluacin formativa. Deben de ser instrumentos que nos permitan observar a los
91
alumnos en situacin de juego real y en los que podamos evaluar su participacin en los
mismos sin ningn tipo de intromisin de algn factor extrao.
Para la evaluacin sumativa y en el caso de alumnos de mayor edad, pueden aadirse otros
mecanismos, como las pruebas de evocacin (test) sobre todo para ver el grado o nivel
conseguido a nivel cognoscitivo. Tambin pueden incluirse en la ltima sesin algn tipo
de prueba de nivel, que por medio de su realizacin se consiga comprobar los progresos
realizados por los alumnos.
El progreso en el mbito procedimental durante la evaluacin formativa debe ser observado

cumpliendo tambin con los principios de contextualizacin y de no ruptura de la dinmica
ldica. Es adecuada, en este contexto, la observacin sistemtica y su anotacin e
interpretacin a travs de instrumentos de evaluacin poco estructurados (registros
anecdticos, etc.) o de grado medio de estructuracin (escalas, listas de control, etc.).
La evaluacin sumativa puede verse complementada con instrumentos ms estructurados y

que pueden situarse fuera de la actividad ldica (tests, bateras, etc.).
La evolucin en el campo de las actitudes es preferiblemente evaluable mediante

instrumentos que permitan la observacin en contexto (medios de anotacin no
estructurados y semiestructurados) en el caso de la evaluacin formativa y, adems, a travs
de pruebas estructuradas (ludogramas, tests sociomtricos, etc.) durante la evaluacin
sumativa.
92
9- INSTRUMENTOS PARA LLEVAR A CABO LA EVALUACION
INSTRUMENTO N 1: LISTA DE CONTROL
Principalmente tendr su utilidad a lo largo de la evaluacin formativa. Al final de cada

sesin el profesor pasara lista de los diferentes alumnos y puede ir completando la lista de
control con el baremo correspondiente.
EDUCACIN FSICA
EVALUACIN LISTA DE CONTROL
UNIDAD DIDCTICA
FECHA SESION LUGAR
ALUMNOS OBJETIVO 1 OBJETIVO 2 OBJETIVO 3 OBJETIVO 4

Participa Consigue los Respeta a los Juega en equipo o
activamente en objetivos compaeros al contrario
los juegos prefijados en la independientement prevalecen en l
planteados en sesin e de su capacidad acciones
clase individualistas
93
ESCALA o BAREMO
MB= Muy Bien B= Bien R= Regular M= Mal MM= Muy Mal
OBSERVACIONES
INSTRUMENTO N 2: HOJA DE OBSERVACIN
Principalmente tendr su utilidad a lo largo de la evaluacin formativa. Al final de cada

sesin el profesor pasara lista de los diferentes alumnos y puede ir completando las
diferentes observaciones sobre el desarrollo de la sesin. Es un instrumento mas abierto y
subjetivo que el anterior, pero no por ello menos valido.
EDUCACIN FSICA
HOJA DE OBSERVACIN
UNIDAD DIDCTICA
FECHA SESION LUGAR
NOMBRE OBSERVACIONES
94
INSTRUMENTO N 3: HOJA DE REGISTRO. OBSERVACIN SISTEMATICA
Principalmente tendr su utilidad a lo largo de la evaluacin formativa y sumativa. Durante

la sesin el profesor propondr la realizacin de un juego. En este caso propondr a los
alumnos el jugar un partido de 4x4 con equipos mixtos en una sola canasta. Se nombrara un
alumno que acte como arbitro y el profesor adoptara una posicin exterior, observando
sistemticamente y registrando en la hoja la frecuencia con la que ocurren cada una de las
conductas prefijadas. Cuando haya pasado un tiempo razonable ( Ej: 15 minutos)
cambiaran y jugaran otros dos grupos.
Este un instrumento nos permite registrar no solo conductas fsicas sino que nos permite
medir conductas relacionadas con los valores y actitudes.
EDUCACIN FSICA
HOJA DE OBSERVACIN
UNIDAD DIDCTICA
FECHA SESION LUGAR
95
NOMBRE N de pases Lanzamientos N de faltas o Veces que Veces que OBSERVACIONES
bien a violaciones pasa el recrimina a
realizados Canasta realizadas baln a las sus
realizados chicas compaeros
por fallos o
protesta
BAREMO: Tendra que estar determinado por el profesor
INSTRUMENTO N 4: PRUEBAS DE NIVEL
Realizacin de diferentes pruebas de nivel para los alumnos en una sesin especifica de
evaluacin.
El profesor preparara una serie de tareas que servirn para evaluar a los alumnos
participantes. Se deber tener confeccionado previamente una hoja de registro donde se
plasmen las diferentes conductas a evaluar con su correspondiente baremo. Este tipo de
instrumento es muy til en la iniciacin deportiva en la ESO.
Ejemplo de pruebas de nivel para un curso de 2 de la ESO en la Unidad Didctica de
Iniciacin deportiva: Balonmano
PRUEBA N 1
a) Valoracin de las relaciones con un compaero, en la adquisicin de gestos tcnicos:
* Ser capaz de recibir un baln en carrera y pararse con apoyos alternativos o

simultneos, observando los desplazamientos de otros dos compaeros para decidir a
cual pasar en cuanto uno de los dos se pare, y pasar correctamente al jugador que est
en desplazamiento en un terreno de 10 x 10 m. Deber realizarse en total diez veces.
Baremo:
* Para el poseedor de baln. Pasar al lugar oportuno y correctamente 6 de cada 10
intentos.
96
* Para el receptor, recibir correctamente sin cometer pasos al menos la mitad de los pases
correctos.
PRUEBA N 2
c) Valoracin de las relaciones con compaeros en funcin de los adversarios:
* Ser capaz, sin cometer pasos, doble, ni 3 segundos con el baln en la mano, de realizar 5
pases correctos en un espacio de l0 x 10 m en una relacin de 3 atacantes contra 3
defensores, que sin utilizar los brazos y sin contacto, intentan perseguir a su oponente por
todo el espacio para dificultarle la accin.
Baremo:
* De 4 a 5 pases correctos continuados: nivel muy bueno
* Tres pases correctos: nivel mnimo aceptable.
* Dos pases correctos: nivel bajo.
. Menos de dos pases correctos: nivel muy bajo.
PRUEBA N 3
d) Valoracin de las relaciones con compaeros progresando hacia portera en relacin con
adversarios:
Ser capaz de realizar 5 contraataques acabando en lanzamiento a portera en las

proximidades del rea y en situacin 1 x 0 con el mnimo de pases posibles (mximo 6), sin
infraccin de las reglas, en un espacio de 20 m de longitud y 20 de anchura (medio campo)
y en una relacin de 3 atacantes contra 3 defensores activos que persiguen a sus oponentes,
pero sin contactos con el atacante. Los defensores estn delante de los atacantes en un
principio.
97
INSTRUMENTO N 5 :REALIZACIN DE UN TEST SOBRE LOS
CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS.
Con este instrumento lo que se trata de medir es el componente cognoscitivo del proceso
de enseanza aprendizaje. Se intenta comprobar que los alumnos han asimilado los
diferentes conceptos y conocimientos sobre los juegos tanto en su vertiente de normas y
reglamentos como e n la vertiente de funcionamiento bsico tanto tcnico como estratgico
para poder jugar.
A continuacin exponemos un ejemplo de test para un curso de 2 de la ESO en la Unidad
Didctica de Iniciacin deportiva: Balonmano
TEST DE CONTROL
NOMBRE FECHA CURSO
1. Un gol puede ser marcado directamente:
a) Desde cualquier sitio y en cualquier momento de juego.

b) Solamente en algunos saques.
98
c) Solamente en acciones de juego en movimiento.
2. El marcaje por asignacin quiere decir:
a) Que debo marcar al que est ms cerca de m.

b) Que siempre marco al mismo atacante.
c) Que debo procurar escoger al adversario ms bueno.
3. El rea de portera es un espacio en el que:
a) No se puede entrar nunca, excepto el portero.

b) Se puede pisar, pero no se puede entrar.
c) Un jugador de campo no puede entrar, pero puede recoger un baln que va rodando por su
superficie.
4. Si soy poseedor del baln deber:
a) Avanzar siempre para penetrar en lnea recta a portera.

b) Lanzar siempre a portera.
c) Progresar en bote hacia la portera contraria o pasar el baln a un compaero
desmarcado.
5. Si mi equipo pierde el baln:
a) Deber ir a recuperarlo orientndome de espaldas a mi portera y en la direc-

cin de avance del oponente.
b) Deber ir siempre a buscar el baln, est donde est.
c) Intentar coger a cualquier oponente para que no avance.
6. El portero podr:
a) Dejar el rea de portera, siempre que quiera, en posesin del baln.

b) Salir del rea de portera, siempre que quiera, sin posesin del baln y marcar
goles.
c) Recibir el baln de un compaero suyo, estando dentro de la superficie del
rea.
7). Los cambios en el transcurso de un partido pueden hacerse:
a) Cuantas veces se quiera por la zona de cambios.

b) Slo cuando el rbitro lo permita.
c) Aproximadamente cada tres minutos pidiendo tiempo.
8. Un lanzamiento de 7 m lo puede ejecutar:
a) Slo el jugador al que le han hecho la falta.

b) Siempre el capitn del equipo.
c) Cualquier jugador, incluso el portero.
99
9. Marcar en lnea de pase significa:
a) Colocarme en lnea con el portero.

b) Situarme entre el poseedor del baln y mi oponente directo, y ligeramente
retrasado, orientado de cara al baln.
c) Ir directamente sobre el poseedor para evitar que pase el baln a cualquier
sitio.
10. El defensor puede:
a) Golpear, empujar o coger al contrario.

b) Detener el camino del atacante colocndose en un espacio antes que l.
c) Marcar a un atacante con los brazos abiertos.
11. Un principio fundamental del juego es:
a) Reducir el nmero de errores.

b) Intentar conseguir el mximo posible de lanzamientos.
c) Que el portero pare todos los balones que le lancen.
12. El rbitro pitar un lanzamiento de 7 m
a) Cuando un defensor penetra dentro del rea de portera para detener un baln.
b) Cuando se coge a un contrario por detrs.
c) Cuando a un atacante se le quita el baln golpendole el brazo en medio campo.
13. El pase y va es un medio tctico que implica:
a) Que despus de pasar debo acercarme al poseedor.

b) Que despus de pasar debo ir a marcar a un adversario.
c) Que despus de pasar debo correr a desmarcarme en profundidad.
Esta muestra slo pretende ser una relacin de preguntas que se podran incluir en un
cuestionario que, en cualquier caso, el profesor puede elaborar en relacin a las enseanzas
planteadas. Podramos establecer el siguiente baremo:
De 12 a 13 respuestas correctas: nivel muy bueno.

* De 9 a 11 respuestas correctas: nivel mnimo aceptable.
* De 5 a 8 respuestas correctas: nivel bajo.
* Menos de 5 respuestas: nivel muy bajo.
100
INSTRUMENTO N 6 :REALIZACIN DE UN TRABAJO DIDACTICO SOBRE
LA UNIDAD DIDACTICA DE INICIACION AL VOLEIBOL
Con este instrumento se pretende que los alumnos profundicen mas en los objetivos y
contenidos propuestos.
Adems es un instrumento muy til para aquellos alumnos que no pueden realizar la
actividad fsica de manera temporal, por lesin u otra cuestin.
Tambin es til para aquellos alumnos que tienen que recuperar la materia y a los cuales se
les encarga la realizacin de estos trabajos.
1 BIBLIOGRAFIA Y MATERIAL A UTILIZAR
1.1 LIBROS
Consultar los siguientes libros que hay en la biblioteca.
LA ENSEANZA DEL VOLEIBOL EN LAS ESCUELAS DEPORTIVAS DE INICIACIN
JESS S. DAMAS ARROYO, JOS A. JULIN CLEMENTE
EL VOLEIBOL, INICIACIN Y PERFECCIONAMIENTO
JEFF LUCAS
1.2 PAGINAS WEB
www.fmvoley.com/FMVB/historia_del_voleibol1.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Balonvolea
www.rfevb.com/
2 GUION DEL TRABAJO
Breve introduccin histrica

Reglas bsicas del voleibol
Tcnica: tipos de gestos tcnicos existentes y breve descripcin de los mismos.
1 ejercicio donde se trabaje cada gesto tcnico.
Equipos de voleibol de nuestro pas.
Breve comentario donde se incluya tu opinin sobre el voleibol.
3. CRITERIOS DE EVALUACION
1- Presentacin del trabajo: en su fecha y tipo de presentacin

2- Adecuacin del contenido al guin
3- Esfuerzo a la hora de realizarlo.
101
Ms informacin en:
INVESTIGACION SOBRE EVALUACION EN EL AREA DE EDUCACION FISICA
http://www.ince.mec.es/ef/ef0123.htm
INVESTIGACION SOBRE EVALUACION
http://www.ince.mec.es/ef/ef08.htm
La evaluacin formativa en la Educacin Fsica

http://dewey.uab.es/jdiaz/evaluacion/libro.htm
Conceptos sobre evaluacin en Educacin Fsica

http://www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacion.html
http://www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.01.html#anchor
166997
BLOQUE III
DIFERENTES ELEMENTOS QUE COMPONEN

EL CURRICULO EN LA EDUCACION FISICA
ESQUEMA 3
1- INTRODUCCION
El desarrollo armnico e integral del ser humano conlleva ineludiblemente la inclusin en
la formacin de los jvenes de aquellas enseanzas que potencian el desarrollo de las
capacidades y habilidades motrices, profundizando en el significado que adquieren en el
comportamiento humano, y asumiendo determinadas actitudes relativas al cuerpo y al
movimiento.
La materia de Educacin fsica debe contribuir no slo a desarrollar las capacidades

instrumentales y a generar hbitos de prctica continuada de la actividad fsica, sino que,
adems, debe vincularla a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimiento de
los efectos que tiene sobre el desarrollo personal, contribuyendo de esta forma al logro de
los objetivos generales de la etapa.
102
El enfoque de esta materia, tiene un carcter integrador e incluye una multiplicidad de
funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar.
Igualmente, a travs del ejercicio fsico se contribuye a la conservacin y mejora de la salud
y el estado fsico, a la prevencin de determinadas enfermedades y disfunciones y al
equilibrio psquico, en la medida en que las personas, a travs del mismo liberan tensiones,
realizan actividades de ocio, y disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.
En este bloque hablaremos de objetivos y contenidos. Tambin en los decretos de

enseanza mnimas vienen especificados los criterios de evaluacin, pero para no
extendernos mas incluimos en los anexos del curso dichos decretos de forma integra para
que se puedan consultar.
Tambin se hace referencia en los reales decretos a las competencias bsicas en primaria y
en la ESO.
Dicho tema ya ha sido desarrollado con profundidad en otro apartado de este curso.
Los reales decretos de enseanzas mnimas han sido desarrollados y concretados por las
administraciones educativas de las diferentes comunidades autnomas en diferentes
decretos de currculo, adecundolos a las peculiaridades y naturaleza de cada una de ellas.
2- EDUCACION INFANTIL
El Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de la
educacin infantil dispone:
2.1 FINES
1. La finalidad de la educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo,

social e intelectual de los nios y las nias.
2. En ambos ciclos se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los

hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las
pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las
caractersticas fsicas y sociales del medio. Adems se facilitar que nias y nios elaboren
una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal.
2.2 OBJETIVOS
La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades que les
permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a

respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
103
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de

convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento,

el gesto y el ritmo.
2.3 REAS
1. Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en reas

correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se
abordarn por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para los
nios.
2. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y
el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e
integracin social.
2.4 CONTENIDOS EDUCATIVOS Y CURRCULO
1. Las administraciones educativas determinarn los contenidos educativos del primer ciclo
de la educacin infantil de acuerdo con lo dispuesto en los artculos anteriores.
2. Las administraciones educativas establecern el currculo del segundo ciclo de la

educacin infantil, del que formarn parte, en todo caso, las enseanzas mnimas fijadas en
este real decreto.
3. Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximacin a la

lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin infantil,
especialmente en el ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin a la
lectura y a la escritura, as como experiencias de iniciacin temprana en habilidades
numricas bsicas, en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la expresin
visual y musical.
4. Los centros docentes desarrollarn y completarn los contenidos educativos del primer
ciclo de la educacin infantil y el currculo del segundo ciclo establecidos por las
administraciones educativas, concrecin que formar parte de la propuesta pedaggica a la
que hace referencia el artculo 14.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
y que debern incluir en su proyecto educativo aquellos centros cuya oferta sea de, al
menos, un ao completo.
2.5 ENSEANZAS MNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
104
1. Las reas del segundo ciclo de la educacin infantil son las siguientes:
El conocimiento de s mismo y autonoma personal
El medio fsico, natural, social y cultural
Los lenguajes: comunicacin y representacin
Estas reas deben entenderse como mbitos de actuacin, como espacios de aprendizajes de
todo orden: actitudinal, procedimental y conceptual, que contribuirn al desarrollo de nias
y nios y propiciarn su aproximacin a la interpretacin del mundo, otorgndole
significado y facilitando su participacin activa en l.
2. En el Anexo del presente real decreto se fijan los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin del segundo ciclo de la educacin infantil.
2.6 EVALUACIN.
1. En el segundo ciclo de la educacin infantil, la evaluacin ser global, continua y

formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso
de evaluacin.
2. La evaluacin en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos y el
ritmo y caractersticas de la evolucin de cada nio o nia. A estos efectos, se tomarn
como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas.
Por lo tanto no existen reas especficas como en primaria o en secundaria. Los

conocimientos propios del rea de educacin fsica esta englobada en los procedimientos
llevados a cabo por las profesores/as conjuntamente con el resto de conocimientos.
Si es cierto que se dedica un tiempo especfico al desarrollo de la psicomotricidad de forma

especifica. Esta labor puede llevarla a cabo el profesor/a de infantil o el especialista de
educacin fsica del centro, llevando a cabo la coordinacin pertinente.
En cuanto a los contenidos relacionados con la educacin fsica a desarrollar tiene que ver
con las tres reas. Aqu ponemos unos ejemplos:
EL CONOCIMIENTO DE S MISMO Y LA AUTONOMA PERSONAL
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen
- El cuerpo humano. Exploracin del propio cuerpo. Identificacin y aceptacin progresiva

de las caractersticas propias. El esquema corporal.
- Percepcin de los cambios fsicos propios y de su relacin con el paso del tiempo.
- Las referencias espaciales en relacin con el propio cuerpo.
105
- Gusto por el juego. Confianza en las propias posibilidades de accin, participacin
y esfuerzo personal en los juegos y en el ejercicio fsico.
- Control postural: el cuerpo y el movimiento. Progresivo control del tono, equilibrio y

respiracin. Satisfaccin por el creciente dominio corporal.
Bloque 4. El cuidado personal y la salud
- Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los dems.
- Prctica de hbitos saludables: higiene corporal, alimentacin y descanso.
Utilizacin adecuada de espacios, elementos y objetos. Peticin y aceptacin de ayuda en

situaciones que la requieran. Valoracin de la actitud de ayuda de otras personas.
- Identificacin y valoracin crtica ante factores y prcticas sociales cotidianas que

favorecen o no la salud.
EL MEDIO FSICO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
1 Bloque 1. Medio fsico: elementos, relaciones y medida
- Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades de la
vida cotidiana.
- Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.
Realizacin de desplazamientos orientados.
Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza
- Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. Valoracin de su
importancia para la salud y el bienestar.
LOS LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
Bloque 1. Lenguaje verbal
1.1. Escuchar, hablar y conversar
- Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos,
para explorar conocimientos; para expresar y comunicar ideas y sentimientos y
106
para regular la propia conducta y la de los dems.
- Uso progresivo, acorde con la edad, de lxico preciso y variado, estructuracin
gramatical correcta, entonacin adecuada y pronunciacin clara.
- Utilizacin adecuada de las normas que rigen el intercambio lingstico, respetando el

turno de palabra, escuchando con atencin y respeto.
Bloque 5. Lenguaje corporal
- Descubrimiento y experimentacin de gestos y movimientos como recursos
corporales para la expresin y la comunicacin.
- Utilizacin, con intencin comunicativa y expresiva, de las posibilidades motrices
del propio cuerpo con relacin al espacio y al tiempo.
3- EDUCACION PRIMARIA
El Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas de la educacin primaria
para el rea de educacin fsica dispone:
3.1 OBJETIVOS DEL REA DE EDUCACIN FSICA
La enseanza de la Educacin fsica en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las
siguientes capacidades:
1.Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica como medio de exploracin y disfrute de

sus posibilidades motrices, de relacin con los dems y como recurso para organizar el
tiempo libre.
2. Apreciar la actividad fsica para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia
uno mismo y las dems personas y reconociendo los efectos del ejercicio fsico, de la
higiene, de la alimentacin y de los hbitos posturales sobre la salud.
3. Utilizar sus capacidades fsicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura

y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones
de cada situacin.
4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de
forma eficaz y autnoma en la prctica de actividades fsicas, deportivas y artstico-
expresivas.
5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus

posibilidades y la naturaleza de la tarea.
107
6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma esttica y creativa,
comunicando sensaciones, emociones e ideas.
7. Participar en actividades fsicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de

cooperacin para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el dilogo los
conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por caractersticas personales,
de gnero, sociales y culturales.
8 Conocer y valorar la diversidad de actividades fsicas, ldicas y deportivas como

elementos culturales, mostrando una actitud crtica tanto desde la perspectiva de
participante como de espectador.
3.2 LOS CONTENIDOS EN EL REA DE EDUCACIN FSICA
El bloque 1, El cuerpo imagen y percepcin corresponde a los contenidos que permiten el

desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. Est especialmente dirigido a adquirir un
conocimiento y un control del propio cuerpo que resulta determinante tanto para el
desarrollo de la propia imagen corporal como para la adquisicin de posteriores
aprendizajes motores.
El bloque 2, Habilidades motrices rene aquellos contenidos que permiten al alumnado

moverse con eficacia. Se vern implicadas por tanto adquisiciones relativas al dominio y
control motor. Destacan los contenidos que facilitan la toma de decisiones para la
adaptacin del movimiento a nuevas situaciones.
En el bloque 3, Actividades fsicas artstico-expresivas se hallan incorporados los

contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a travs del cuerpo y el movimiento. La
comunicacin a travs del lenguaje corporal se ha tenido tambin en cuenta en este bloque.
El bloque 4, Actividad fsica y salud est constituido por aquellos conocimientos necesarios
para que la actividad fsica resulte saludable. Adems, se incorporan contenidos para la
adquisicin de hbitos de actividad fsica a lo largo de la vida, como fuente de bienestar. La
inclusin de un bloque que rene los contenidos relativos a la salud corporal desde la
perspectiva de la actividad fsica pretende enfatizar la necesaria adquisicin de unos
aprendizajes que obviamente se incluyen transversalmente en todos los bloques.
Finalmente, el bloque 5, Juegos y actividades deportivas, presenta contenidos relativos al

juego y a las actividades deportivas entendidos como manifestaciones culturales de la
motricidad humana. Independientemente de que el juego pueda ser utilizado como
estrategia metodolgica, tambin se hace necesaria su consideracin como contenido por su
valor antropolgico y cultural. Por otro lado, la importancia que, en este tipo de contenidos,
adquieren los aspectos de relacin interpersonal hace destacable aqu la propuesta de
actitudes dirigidas hacia la solidaridad, la cooperacin y el respeto a las dems personas,
relacin con los dems.
4- EDUCACION SECUNDARIA
108
El Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas de la educacin secundaria para el
rea de educacin fsica dispone:
4.1 OBJETIVOS DEL REA DE EDUCACIN FSICA
La enseanza de la Educacin fsica en esta etapa tendr como finalidad el desarrollo de las
siguientes capacidades:
1. Conocer los rasgos que definen una actividad fsica saludable y los efectos beneficiosos
que esta tiene para la salud individual y colectiva.
2. Valorar la prctica habitual y sistemtica de actividades fsicas como medio para mejorar
las condiciones de salud y calidad de vida.
3. Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la

mejora de la condicin fsica para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de
ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecucin.
4. Conocer y consolidar hbitos saludables, tcnicas bsicas de respiracin y relajacin

como medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana
y en la prctica fsico-deportiva.
5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en relacin a las

capacidades fsicas y habilidades especficas a partir de la valoracin del nivel inicial.
6. Realizar actividades fsico-deportivas en el medio natural que tengan bajo impacto

ambiental, contribuyendo a su conservacin.
7. Conocer y realizar actividades deportivas y recreativas individuales, colectivas y de

adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios tcnicos y tcticos en situaciones de
juego, con progresiva autonoma en su ejecucin.
8. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en

la participacin en actividades, juegos y deportes, independientemente de las diferencias
culturales, sociales y de habilidad.
9. Practicar y disear actividades expresivas con o sin base musical, utilizando el cuerpo
como medio de comunicacin y expresin creativa.
10. Adoptar una actitud crtica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad fsica y el
deporte en el contexto social.
4.2 LOS CONTENIDOS EN EL REA DE EDUCACIN FSICA
Los contenidos se organizan alrededor de cuatro grandes bloques:

Bloque 1: Condicin fsica y salud.
Bloque 2: Juegos y deportes.
Bloque 3: Expresin corporal.
109
Bloque 4: Actividades en el medio natural.
El bloque Condicin fsica y salud agrupa contenidos relativos a la salud fsica, hbitos de
ejercicio fsico y de prctica deportiva que inciden en el desarrollo de las capacidades
fsicas del individuo para la mejora de su calidad de vida y en el empleo constructivo del
tiempo libre.
El bloque Juegos y deportes tiene sentido en la Educacin fsica por su carcter educativo,
por ser un instrumento adecuado para la mejora de las capacidades que pretende esta
materia y porque supone actividades que fomentan la colaboracin, la participacin y el
desarrollo de actitudes dirigidas hacia la solidaridad, la cooperacin y la no discriminacin.
En el bloque 3, Expresin corporal, se hallan incorporados los contenidos destinados a

aprender a expresar y a comunicar mediante el cuerpo, emociones, sentimientos e ideas a
travs de diferentes tcnicas. La orientacin ldica y emocional facilita su utilizacin como
fuente de disfrute y enriquecimiento personal.
Los contenidos incluidos en el bloque 4, Actividades en el medio natural, constituyen una

oportunidad para que el alumnado interaccione directamente con un entorno que le es
conocido y en el que se desarrolla buena parte de la actividad fsica y valore su
conservacin mediante actividades sencillas y seguras.
Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los contenidos de la
materia, presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes. La propuesta
de secuencia tiende a conseguir una progresiva autonoma por parte del alumnado que
debera llegar al finalizar la etapa a planificar de forma reflexiva su propia actividad fsica.
Pero tambin contribuye a la consecucin del resto de competencias. Este tema ya ha sido
tratado anteriormente.
Mas informacin en:
Reales Decretos de Enseanzas Mnimas.
http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-infantil.pdf
http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-secundaria-
obligatoria.pdf
Desarrollo decreto de enseanzas mnimas de Canarias en E. Fsica.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/Apdorta/efisica.htm
110
BLOQUE IV
DISEO PRACTICO DE UNIDADES
DIDACTICAS DE EDUCACION FISICA
ESQUEMA 4
1 UNIDADES DIDACTICAS PARA EDUCACION INFANTIL

Aunque las unidades didcticas que se confeccionan en educacin infantil son globalizadas,
aqu hemos especificado como se llevara a cabo las diferentes actividades programadas
para desarrollar dentro del a unidad El Circo pero en las sesiones de psicomotricidad.
1.1 UNIDAD DIDCTICA PSICOMOTRICIDAD

EL CIRCO
1) INTRODUCCIN
1.1 Edades a que va destinada.
Alumnos y alumnas 3 curso del 2 Ciclo de Educacin Infantil (5 aos)
1.2 Duracin.
6 sesiones
1.3 Propsito general.
Con esta unidad trabajaremos la psicomotricidad a travs de los conceptos arriba-abajo,
dentro-fuera, delante de-detrs de, delante-detrs, cerca-lejos y derecha-izquierda, mediante
diversas actividades que se le presentan al alumnado ambientadas en el mundo del circo.
Esta unidad didctica de Psicomotricidad se encuentra englobada dentro de la unidad
didctica general El Circo que se esta llevando acabo de forma generalizada en el 3 ciclo
de Educacin Infantil.
111
1.4 Proyeccin social.
La relacin y la comunicacin que el nio va a establecer con el mundo que le rodea se ver
favorecida por el dominio del movimiento corporal, siendo el medio para conseguirlo, el
desarrollo de la psicomotricidad.
Con estas sesiones se pretende que el nio desarrolle de forma global las capacidades
fsicas bsicas, propiciando situaciones de ayuda, cooperacin, integracin, inclusin,
socializacin, convivencia,... mediante actividades grupales no excluyentes.
1.5 Justificacin.
La opcin psicomotriz se contempla, en el actual sistema educativo, a lo largo de la etapa
de educacin infantil.
Est demostrado que en esta etapa hay una gran interdependencia en los desarrollos
motores, afectivos e intelectuales. Por ello las actividades propuestas a lo largo de las
sesiones de nuestra unidad didctica desarrollan a travs de la psicomotricidad, los aspectos
anteriormente mencionados.
2) CONTEXTO CURRICULAR
2.1 Prerrequisitos: objetivos y contenidos.
Para un aprovechamiento ptimo de la unidad sera aconsejable que el alumno/a, haya
trabajado los siguientes aspectos:
Conocer los distintos segmentos corporales
Inicio en desplazamientos bsicos
Utilizacin de reglas sencillas en situaciones de juego.
2.2 Objetivos.
2.2.1 Objetivos de rea.
Valorar el juego como un medio para realizar actividad fsica, como medio de disfrute, de
relacin y como recurso para aprovechar el tiempo libre.
Utilizar, en la resolucin de problemas motrices, las capacidades fsicas bsicas y las
destrezas motrices, teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones.
Desarrollar la iniciativa individual y el hbito de trabajo en equipo, aceptando las normas
y reglas que previamente se establezcan.
Colaborar en juegos y actividades deportivas, desarrollando actitudes de tolerancia y
respeto a las posibilidades y limitaciones de los dems, actitudes que favorecen la
Convivencia y que contribuyen a la resolucin de conflictos de forma pacfica, cooperando
con sus compaeros u oponindose a ellos, en las ocasiones necesarias, de forma no
agresiva.
2.3 Contenidos.
Orientacin en el espacio y en el tiempo.

Descubrimiento del esquema corporal.
Conceptos topolgicos y espacio-temporales: arriba-abajo, dentro-fuera, delante de-detrs
de, delante-detrs, Cerca-Lejos y derecha-izquierda.
Aplicacin y desarrollo de las habilidades bsicas.
Adquisicin de las nociones espaciales y temporales.
Desarrollo de forma global las habilidades motrices bsicas.
112
Cooperar con los compaeros y participar en situaciones colectivas de juego con
independencia del nivel alcanzado.
Participacin activa y con inters en el desarrollo de los juegos.
Respeto a las normas y reglas del juego.
Aceptacin de las propias posibilidades y respeto a los dems.
2.4 Criterios de evaluacin

Participar activamente en situaciones colectivas de juego, con independencia del nivel
alcanzado.
Ser capaz de conocer diferentes tipos de juegos.
Adquirir una correcta coordinacin espacio-temporal.
Mejorar el dominio del equilibrio, el esquema corporal y orientacin espacial.
Instrumentos de evaluacin:
Ficha de recogida de datos: Observacin sistemtica.
Unidad Didctica de Psicomotricidad
Apellidos Nombre
Claves: Tiene conciencia de los siguientes conceptos.
1. Conceptos delante/detrs
2. Conceptos arriba/abajo
3. Conceptos dentro/fuera.
4. Conceptos delante de/detrs de.
5. Conceptos cerca/lejos
6. Conceptos izquierda/derecha
Adems dentro de la misma ficha se llevara a cabo la observacin de los siguientes tems:
- Juega con sus compaeros de forma activa, con independencia del nivel
alcanzado.
- Es capaz de conocer diferentes tipos de juegos.
- Tiene un buen equilibrio.
- Conoce su esquema corporal y tiene una buena orientacin espacial.
2.5 Evaluacin de la unidad didctica: proceso de enseanza aprendizaje. Aspectos e

instrumentos.
Por parte del propio profesor:
Idoneidad de los objetivos
Adecuacin de los contenidos
Secuenciacin de las actividades
113
Temporalizacin
Metodologa empleada
Agrupamientos de los alumnos
Materiales empleados
Criterios de evaluacin empleados.
Por parte de los alumnos/as (puesta en comn):
Te has divertido?
Que juego te ha gustado ms?
Prefieres actividades en equipo o solo/a?
Con que material te lo pasaste mejor?
3) Desarrollo de la unidad.
3.1 Orientaciones metodolgicas.
Teniendo en cuenta el enfoque globalizador que caracteriza a esta etapa educativa, el juego
es una actividad imprescindible para el adecuado desarrollo fsico, psquico y social de los
alumnos.
En la aplicacin de las sesiones, el alumno no ha de ser un mero realizador de los juegos
propuestos, sino que debemos incidir en que el alumno sea el protagonista de su propia
accin motriz.
El principal papel del educador es el de proponer objetos, situaciones, sonidos, etc. dejando
a los nios explorar todos estos elementos y saber esperar a
Que en sus bsquedas los nios los necesiten.
3.2 Temporalizacin
- 2 trimestre. Meses de febrero y marzo.
3.2.1 Secuencia de sesiones.
Sesin: 1
Objetivo especfico de la sesin:
Desarrollar la psicomotricidad adquiriendo los conceptos delante/detrs.
Materiales e instalaciones: Tiempo: 30
Gimnasio o polideportivo.
PUESTA EN ACCIN Tiempo: 5

Actividad: El espejo.
Por parejas en frente uno del otro. Uno realiza una accin y el opuesto trata de
realizar la misma accin. Pueden usar balones, cuerdas,
PARTE PRINCIPAL DE LA SESIN Tiempo: 20
114
Actividad: Atencin, los mimos en accin
Unos son leones y otros domadores (el mtodo de eleccin de len/domador puede ser
por color de pelo, color de chndal, afinidad, o cualquier otro mtodo de fcil
comprensin e identificacin), todos van corriendo aleatoriamente por el gimnasio, y
cuando el profesor da un golpe de pandero, el domador se colocar DETRS del len
(Realizando movimientos de doma para guiarlo) y el len estar DELANTE.
Actividad: El tren de los payasos

Se organiza la clase en tres grupos, unos son domadores, otros son leones y otros son
Focas. El juego se desarrolla en la mitad del gimnasio, y en la otra mitad, hay dos
filas de aros alineadas. El grupo de domadores ir cazando a las focas y a los leones,
que
escapan aleatoriamente por la mitad del gimnasio, cuando son pillados por los
cazadores, les preguntan si son focas o leones, y tendrn que llevar al animal cazado a
una jaula de DELANTE o a una jaula de DETRS.
VUELTA A LA CALMA Tiempo: 5

Actividad: Bomba
En corro menos uno que est en el centro. Los que estn en el corro se van pasando
una pelota en sentido contrario a las agujas del reloj. Mientras se va pasando la
palota, el del centro va contando hasta 30. Cuando llega hasta 10 levanta un brazo,
cuando llega hasta 20 el otro, cuando llega hasta 30 da una palmada encima de su
cabeza y grita Bomba! El jugador que tenga la pelota en ese momento pierde y se
pone en el centro
Sesin: 2
Desarrollar la psicomotricidad adquiriendo los conceptos arriba/abajo.
Todo tipo de material de gimnasio: espalderas, colchonetas, plinton, bancos suecos,
cuerdas, etc.

Actividad: Dnde estamos? Arriba o abajo
Situacin inicial: Se colocan los nios distribuidos por todo el gimnasio en pareja. Y
Utilizamos una pareja de ejemplo para explicar lo que tiene que hacer cada pareja.
Desarrollo de la actividad: Nos colocamos por parejas y trabajamos diversos formas de
colocarnos en clase arriba o abajo de nuestro/a compaera. Cuando estemos arriba,
diremos nuestro nombre y estamos arriba. Lo mismo cuando estemos abajo.
Utilizamos los ejemplos del esquema grfico para desarrollar la actividad.
Consignas a los alumnos: Colocarse segn los compaeros que utilice el profesor.
Atentos a las posiciones.
115
Actividad: El lobo y las cabritillas
Situacin inicial: Se sitan las cabritas (nios/as) aleatoriamente esparcidos por el
Espacio situacin de en el gimnasio.
Desarrollo de la actividad: Explicamos el cuento a los nios/as de El lobo y las
Cabritillas para introducirnos en este juego disponemos de varios bancos y
colchonetas distribuidos por el gimnasio para que se puedan subir las cabritillas y no
se las coma el fiero lobo.
Para defenderse del lobo, las cabras se suben a los bancos o colchonetas a la vez que
Gritan: arriba, arriba! De este modo estn a salvo.
Si embargo, si el lobo grita: abajo, abajo! no tienen ms remedio que bajarse de los
bancos y colchonetas y buscar corriendo otra donde subirse para huir del lobo.
Consignas a los alumnos: Moverse segn gritan: : arriba, arriba!
Actividad: Cuando deja de sonar, todos arriba!

Desarrollo de la actividad: Nos desplazamos por el espacio mientras suena msica:
un pandero y a una orden del profesor cuando se pare de sonar, tendremos que
subirnos a los elementos colocados por el gimnasio, colchonetas, bancos, espalderas...
Cada nio/a no podr repetir de sitio en el que se subi.
Consignas a los alumnos: Moverse segn la pulsacin del pandero. Atentos a las
pausas.

Actividad: Pobre gatito!
Nos colocamos sentados en corro situndose en el medio el que juega como gato. Se
desplaza a cuadrupedia teniendo libertad para realizar gestos y sonidos propios de
los
gatos. Cuando quiera buscar una casa se parar delante de algn compaero y le
saludar con tres miau, ste deber responderle acaricindole a la vez que le dice
pobre gatito, pobre gatito, pobre gatito procurando no rerse ni sonrer, pues si lo
hace pasar a ser el gatito y el gatito ocupar su casa. Si no se re el gatito deber ir a
buscar otra casa.
Sesin: 3
Desarrollar la psicomotricidad adquiriendo los conceptos dentro/fuera.
cuerdas, aros, etc.
116
Actividad: Animales dentro/fuera
Situacin inicial: Se sitan 10 aros aleatoriamente esparcidos por el espacio. Los
alumnos en situacin de espera.
Desarrollo de la actividad: El profesor golpea el pandero con un pulso constante, los
alumnos caminan a ritmo del pandero por todo el espacio, por fuera de los aros.
Cuando el pulso para, el alumnado se tienen que situar dentro de los aros en el menor
tiempo posible. Cuando empieza a sonar el pandero salen fuera de los aros y siguen
desplazndose a ritmo, esperando la pausa para volverse a meter dentro de los aros.
No puede haber ms de tres personas dentro del mismo aro.
Consignas a los alumnos: Moverse segn la pulsacin del pandero. Atentos a las
pausas.
Actividad: Operacin circo

Situacin inicial: Un grupo de 5 alumnos sostienen los aros de forma que hagan un
crculo, es decir nio, aro, nio.... Dentro del crculo hay pelotitas de pequeo
tamao.
En otra zona del aula se colocan 4 cajas, con su correspondiente marca desde la que
se harn los lanzamientos. Se agrupa al alumnado restante en cuatro grupos
(payasos, malabaristas, domadores, magos). Posicin de salida: los alumnos en fila
cada uno en su grupo, slo saldr un representante de cada grupo.
Desarrollo de la actividad: Cuando suene la msica tienen que ir al centro del crculo a
cuatro patas, a travs de los aros sin tocarlos para coger las pelotitas que hay dentro,
salir e ir a la marca de lanzamiento para intentar meter la pelotita dentro de la caja.
Una vez lanzada la pelota saldr su compaera y el se pondr en la cola de su fila. Si
tocan al entrar el aro tienen que colocarse en la cola de su fila. Si tocan al salir tienen
que dejar la pelotita en el centro y colocarse en la cola de su grupo.
Actividad: Circuito canguril

Situacin inicial: Colocamos los aros en fila con una separacin aproximada del
dimetro del aro. Los alumnos ahora son canguros tienen que superar el circuito.
Desarrollo de la actividad: Los alumnos tienen que caer dentro del aro con los pies
juntos, y con las piernas abiertas fuera del aro hasta completar la serie de aros. Los
brazos los pueden llevar flexionados, tipo canguro, o con las manos en la cabeza
haciendo de orejas.

Actividad: Circuito canguril (continuacin)
Vuelta a la calma: Para volver a la calma cada canguro tendr un aro para irse a
dormir dentro de l, mientras suena una msica relajante, se estiran, bostezan. se
acurrucan, se duermen.
117
Sesin: 4
Desarrollar la psicomotricidad adquiriendo los conceptos delante
de/detrs de.
cuerdas, aros, ladrillos, etc.
Cartulinas de distintos colores y gomas.
Actividad: Animales del circo

Situacin inicial: Se divide la clase en grupos de: jirafas, leones y domadores.
Desarrollo de la actividad: Nos movemos al ritmo de la msica: las jirafas de puntillas
con el cuello estirado, los leones rugiendo y los domadores en cuclillas como
vigilando.
Cuando pare la msica, los domadores se sentarn y los animales se colocarn de pie
detrs de los domadores. Al comenzar de nuevo la msica, se repetir lo mismo. Se
har 3 o 4 veces la actividad.
Para finalizar la actividad con la msica parada y domadores sentados en el suelo y
los animales colocados detrs del domador, se le harn preguntas a los alumnos:
Quien est delante de Fran?, Quin est delante de Pepe?, Dnde est
Pedro?....
Actividad: Los payasetes

Situacin inicial: Somos payasos y andamos con zapatones muy grandes ( cartulina
recortada en forma de zapatn y enganchada con una goma al zapato).
Con ladrillos se hacen torres de 7 u 8 ladrillos de altura, sern jaulas de animales.
Desarrollo de la actividad: Los nios se movern al ritmo de un pandero, por entre las
jaulas sin tirarlas, ni tocarlas.
El pandero va sonando de forma continua y lenta y los nios se movern a ste ritmo
(pun pun pun pun pun... ), cuando comience a sonar de forma rpida
(punpunpunpun,punpunpunpun,punpunpunpun ), cada nio coger un ladrillo de la
torre (jaula), lo colocar delante de l y cuando el pandero vuelva a sonar de forma
continua y lenta comenzar a moverse de nuevo. Cuando el pandero vuelva a sonar
de forma rpida, coger otro ladrillo, y as hasta 4 o 5 ladrillos por nio.
Para volver a la calma, el pandero sonar de forma continua y lenta , como antes, y
se dar un golpe fuerte, de vez en cuando, para que en ese momento, cada nio
coloque un ladrillo en su sitio (jaula) as hasta que estn todos colocados.
Se repetir el ejercicio colocando el ladrillo delante del nio o detrs del nio, segn
la
consigna oral que de el profesor al comenzar a sonar el pandero de forma rpida :
delante/ detrs.Sonar de forma rpida unos instantes, lo necesario para que el
nio cambie la posicin del ladrillo. Cuando el pandero suena de forma rpida el
nio no se mueve, slo cambia la posicin del ladrillo.
118
A continuacin se escribir una secuencia en el encerado con los grficos de
delante y detrs
Un alumno deber de leer el grfico ( detrs, delante, delante, detrs, detrs,
detrs....) y al mismo tiempo, los compaeros ejecutarn las rdenes, colocando el
ladrillo delante de ellos o detrs segn corresponda.
Actividad: Equilibristas y malabares

Desarrollo de la actividad: Mitad de la clase son equilibristas y la otra mitad
malabaristas, se identificarn por una cartulina colgada al cuello, de color rojo para
los equilibristas y azul para los malabaristas.
Bailarn libremente al ritmo de la msica por todo el espacio.
Cuando la msica pare, unos pararn y los otros se colocarn teniendo en cuenta la
consigna del profesor. Es decir, si el profe dice:
- delante de los equilibristas, los equilibristas quedarn estticos en posicin de
pata coja (de equilibrio), y los malabaristas debern de colocarse delante de ellos.
- detrs de los equilibristas,los equilibristas se quedarn estticos y los
malabaristas se colocarn detrs de ellos.
- delante de los malabaristas, los malabaristas quedarn estticos moviendo las
manos como haciendo malabares, y los equilibristas se colocarn delante de ellos.
- detrs de los malabaristas, los malabaristas estticos con el movimiento de
manos citado y los equilibristas se colocarn detrs de ellos.
Actividad: El tren del circo

Situacin inicial: Formar un tren con las consignas entregadas por escrito a cada
alumno-a.
Desarrollo de la actividad: Cada alumno recibir una consigna por escrito para
colocarse segn sta (Mara delante de Juan, Juan detrs de Mara, Pedro
detrs de Juan, Eva delante de Andrs y detrs de Pedro...). Cuando suene la
msica bailaremos en el tren siguiendo el ritmo de sta. Cuando pare la msica, nos
soltaremos del tren y haremos uno nuevo de forma aleatoria (como coincida en ese
momento), para volver a bailar.
Cuando pare de nuevo la msica, nos sentaremos en el suelo manteniendo la forma
del tren y cada nio, en orden, dir delante y detrs de quin est.
Para volver a la calma, ponemos msica suave, y lentamente con voz

tranquila y susurrada el profesor dir lo siguiente:
El pblico y el payaso estn un poquito cansados, trabajaron mucho y se van
quedando inmviles, se sientan en el suelo, se tumban lentamente y van quedando
poco a poco dormidos, cierran los ojos. Primero se duerme la cabeza, luego el cuello,
luego los hombros, las manos, el tronco, las piernas y los pies.
119
Sesin: 5
Desarrollar la psicomotricidad adquiriendo los conceptos cerca/lejos.

Actividad: Guiar al burrito
Materiales: Aros y pauelos para vendar los ojos.
Organizacin inicial: Por parejas. En cada pareja, uno es el "burrito" y se coloca
dentro
del aro con los ojos vendados. El otro agarra el aro, situndose en el exterior del
mismo.
Desarrollo: El que est situado en el exterior del aro debe conducir al burrito,
evitando
que choque con otros burritos.
Actividad: Somos globos!!

Desarrollo de la actividad: Un gran vendaval amenaza el circo, fuertes vientos que
alcanzan los 200 kilmetros por hora, y nosotros somos simples globos mecidos por su
imponente fuerza.
Viene una rfaga de viento y hace que los globos se ALEJEN del profesor. (Deben
alejarse lo ms posible del profesor). Otra rfaga hace que los globos se ACERQUEN
al profesor (deben acercarse al profesor).
Se pueden variar las instrucciones poniendo objetos de referencia diferentes:
alejarse/acercarse de las espalderas, bancos...
Actividad: Domadores de pulgas.

Desarrollo de la actividad: 4 nios dispersos por el espacio. Los dems sentados todos
juntos donde el profesor indique. Uno a uno el profesor va dando rdenes de dnde
deben situarse:
Consignas a los alumnos:
Lucas cgete del brazo del nio ms alejado de la puerta
Mara sintate al lado del nio ms cercano a las espalderas
Opciones: Posteriormente los nios pueden indicar dnde se encuentran situados.
Actividad: Se ha perdido un nio en el circo!!

Desarrollo de la actividad: se distribuyen los nios por el espacio y un nio panda con
los ojos vendados.
El profesor da el nombre de un nio y el que tiene los ojos vendados tiene que
encontrarlo bajo las indicaciones de sus compaeros que solo pueden decir cerca o
lejos. Los dems nios no pueden moverse. Panda el nio encontrado.
120
Actividad: El pozo de mi casa
Organizacin inicial: En corro. El profesor entre ellos.
Desarrollo: Se colocan una mano frente a s con los dedos en la posicin que tendran
si sujetaran un tubo. Esto representa "el pozo de mi casa". La nariz es "la azotea de
mi casa". Las dos orejas son "la ventana derecha" y la "ventana izquierda de mi
casa". El profesor va nombrando rpidamente cada uno de los lugares descritos de
forma que los alumnos deben ir colocando el dedo ndice donde corresponda.
Tambin se pueden nombrar dichos lugares en el compaero de la derecha y en el
compaero de la izquierda. As, la orden puede ser: "En la ventana izquierda del
vecino de la derecha".
Sesin: 6
Desarrollar la psicomotricidad adquiriendo los conceptos izquierda/derecha.

Actividad: Atencin, los mimos en accin
Desarrollo de la actividad: Test de deteccin de la lateralidad.
Mandamos realizar distintas acciones a todos los nios y vamos apuntando aquellos
que la realizan con distinta mano lo que indicar en principio que son zurdos o
ambidiestros.
Consignas a los alumnos: Somos mimos. En el circo aparecen los mimos en la pista y
realizamos las acciones sin utilizar objetos:
- Abrimos la puerta de la nevera;
- Cogemos un yogurt de fresa;
121
- Le quitamos la tapa;
- Cogemos una cuchara;
- Lo comemos;
- Pisamos el pedal del cubo de basura;
- Tiramos el vaso vaco del yogurt;
- Lavamos las manos;
- Cogemos el cepillo de dientes;
- Le echamos pasta dentfrica;
- Nos lavamos los dientes;
- Enjuagamos cogiendo agua en la mano;
- Saludamos al pblico de la carpa.

Actividad: Mi payaso me dice
Situacin inicial: El profesor ser un payaso del circo, con un gorro y con una nariz de
payaso. Los alumnos estn en situacin de espera para comenzar a bailar cuando
suene la msica.
Desarrollo de la actividad: Los alumnos bailan al son de la msica ( el pblico del
circo), cuando sta pare, el payaso tocar a los nios en la cabeza con su sombrero
mgico ( a modo de varita mgica), y les dar de forma oral una consigna:
- detrs de las colchonetas.
- delante de las espalderas.
- detrs de los aros.
- delante de las cuerdas.
- delante de la raya roja del suelo....
Los alumnos a los que se les toc debern de colocarse segn la consigna dada y una
vez colocados el profesor har preguntas a los otros alumnos sobre la posicin que
ocupa un determinado compaero:
- Dnde est colocada Marta?
- Mara est colocada detrs de los aros?....
Al comenzar de nuevo la msica empiezan otra vez el baile. As 3 o 4 veces.
El rol de payaso lo desempearn tambin los alumnos, dando de ese modo ellos las
rdenes.
Actividad: El tren de los payasos

Desarrollo de la actividad: Aparecen los payasos en la pista montados en un tren.
Todos los nios en una o en dos filas sentados en el suelo situados entre las piernas
del nio de atrs.
El tren va a circular por la pista esquivando a los elefantes, gorilas, cocodrilos,
leones
Consignas a los alumnos: El profesor da las indicaciones:
Atencin un elefante, torcemos a la derechacuidado se ha escapado un oso polar,
torcemos a la izquierda, cuidado que una jirafa est pasando con sus jirafitas,
frenamosaceleramos
Actividad: Los leones siameses.

Desarrollo de la actividad: nos desplazamos por el espacio mientras suena un
122
pandero, unas palmas o msica y a una orden del profesor formamos parejas unidos
por donde nos indiquen:
Consignas a los alumnos: Juntos por parejas las manos/pies/rodillas/
codos/hombros/talones /codos /muecas) derechas/izquierdas.

Actividad: Los fieros tigres de Bengala
Desarrollo de la actividad:
Se colocan los nios en frente del profesor con un aro en el suelo y el domador va
indicando lo que los fieros tigres tiene que hacer:
- Saltar dentro del aro.
- Saltar delante del aro.
- Saltar detrs del aro.
- Saltar a la derecha del aro.
- Saltar a la izquierda del aro.
- Poner la mano derecha a la izquierda del aro y el pie derecho dentro del aro.
- Poner la mano izquierda dentro del aro y la rodilla derecha a la izquierda del aro.
Todos los nios deben estar mirando al profesor para poder tomar bien las
referencias
espaciales.
2- UNIDADES DIDACTICAS PARA EDUCACION

PRIMARIA.
2.1 UNIDAD DIDACTICA: PRACTICAMOS
BALONCESTO
1. Justificacin de la unidad didctica
La Unidad Didctica que presentamos, contempla unas intenciones educativas que estn
"aisladas" del contexto de la programacin de aula de un proyecto curricular concreto.
Toma como referente el Currculo Oficial y las caractersticas de la etapa de E. Primaria,
ms concretamente de los niveles de 5 y 6.
El planteamiento de la unidad didctica es que el alumnado pueda participar de forma

cmoda y con suficientes recursos. En este sentido, no se pretende que adquieran los
modelos tcnicos que este deporte utiliza, lo que se pretende es que el alumnado comprenda
123
el sentido del juego que como deporte de equipo posee y vayan descubriendo, asimismo,
los distintos medios, recursos, acciones individuales y con relacin a los compaeros, que
van a necesitar para poder jugar a dicho deporte, pero entendido como acciones que
permitirn dicho juego en equipo en un contexto similar al juego real.
2. Planteamiento de las sesiones de las que consta la unidad didctica
Las sesiones de las que se compone esta Unidad Didctica tienen un carcter flexible, en
el sentido de que, partiendo de que no se debe concretar en exceso al no estar refirindonos
a un grupo en particular de alumnos y alumnas, las actividades de enseanza y aprendizaje
planteadas tienen la intencin de ser suficientemente abiertas como para que las puedan
realizar todos los alumnos y alumnas de los distintos grupos de clases, siendo cada profesor
y profesora quien matice las condiciones de prctica para adecuarlas al nivel de
capacidades de su alumnado.
Desde la perspectiva del profesorado, ste debe atender, en la fase interactiva, a ofrecer
constantes feedbacks en funcin de las respuestas del alumnado y de los objetivos
establecidos, para que las situaciones de prctica enriquezcan continuamente al alumnado.
La estructura de las sesiones est planteada con un sentido de continuidad. Inicialmente

se explicitar al alumnado los objetivos previstos y las condiciones de prctica en las que se
van a desarrollar, para, una vez resueltas las dudas que pudiesen tener, pasar a realizar
actividades suaves en donde los distintos grupos se distribuirn por todo el espacio y
realizarn, bien de forma guiada por el profesor/a, de forma autnoma, o guiados por un
compaero/a, actividades con baln preparndose de forma integral en base a los objetivos
previstos (es un buen momento para revisar algunos aspectos tcnicos del alumnado que
necesita ayuda en ste sentido).
Posteriormente, se trabajarn las capacidades que nos marcan los objetivos que hacen
referencia al deporte sealado. Para este momento de la clase se han diseado tareas que
pretenden ser una gua para el profesor/a, pero que, tomando siempre como referencia los
objetivos sealados, puede tener alguna variante en funcin de las instalaciones,
caractersticas del alumnado, material, etc.
Finalmente, se establecer un ltimo periodo de reflexin o debate, en donde, con toda la

clase conjuntamente, se debatir sobre la relacin que tienen las respuestas aportadas por
ellos y ellas y el sentido del juego de invasin que se est trabajando, as como nuevas
posibilidades para la siguiente sesin.
3. Relacin con la educacin en valores
El planteamiento didctico que con un enfoque comprensivo se pretende poner en

prctica esta unidad didctica, va a conllevar de forma implcita el tratamiento de
contenidos de carcter actitudinal que estn contemplados como valores que una sociedad
democrtica asume como imprescindibles para un correcto funcionamiento.
124
4. Atencin a la diversidad del alumnado
La lnea de actuacin que exponemos nos va a permitir, asimismo, atender a la

heterogeneidad que mostrar el alumnado, en aspectos tales como:
destrezas tcnico - tcticas: el planteamiento de las tareas va a

permitir acoger la heterogeneidad del alumnado en cuanto a los diferentes
conocimientos previos que posean y al desarrollo diferenciado que vayan a
tener en las distintas capacidades vinculadas con la prctica de este deporte.
posibilidad de feedback por parte del profesor/a: al establecer el
alumnado las condiciones sobre cmo poner en prctica las distintas tareas
establecidas, va a permitir al profesor o profesora atender de forma ms
individualizada (a cada alumno/a o pequeos grupos) y retroalimentar
constantemente en funcin de las observaciones que realice.
Asimismo, podr establecer las adaptaciones oportunas en el caso de
que hubiese alumnado con necesidades educativas especiales y en funcin
de las discapacidades que el alumnado presentase.
5. Objetivos didcticos
Elaborar y aplicar calentamientos especficos para el juego del

Baloncesto, comprendiendo su utilizacin como medio para iniciar una
prctica motriz que demanda un esfuerzo amplio.
Conocer las normas reglamentarias bsicas del juego del Baloncesto,
aplicndolas en las diferentes situaciones de prctica y ajustndolas a las
caractersticas que la diversidad de los participantes demande.
Comprender el sentido del juego del Baloncesto, sobre la base de los
principios estratgicos y aplicando recursos tcnico - tcticos bsicos
ofensivos y defensivos.
Aportar de forma reflexiva, crtica y constructiva, soluciones a los
distintos problemas que el desarrollo del juego del Baloncesto lleva
implcitos, evaluando de forma constante su propia actuacin y la de sus
compaeros.
Colaborar y participar en las actividades propuestas con actitud
crtica y respetando las diferencias individuales, aportando, asimismo,
soluciones a los posibles conflictos que surjan.
Conocer y mejorar las capacidades fsicas que intervienen en el juego
del Baloncesto.
6. Contenidos
Realizacin de calentamientos especficos.

Capacidades fsicas y cualidades motrices vinculadas: Fuerza,
Resistencia, Velocidad gestual, Flexibilidad, Coordinacin y Equilibrio.
125
Reglamento bsico: Tiempo en zona, tiempo de posesin de baln,
campo atrs, faltas personales, pasos, dobles, valores de las canastas,
Principios estratgicos en ataque y en defensa: mantener la posesin
del baln - interceptar el baln; avanzar hacia el campo contrario - evitar el
avance; conseguir punto - evitar la consecucin del punto.
Recursos tcnico-tcticos: bote de baln, pases - recepciones, tiros a
canasta, entradas a canasta, posicin bsica en defensa y ataque,
desplazamientos, desmarque, marcaje, ocupacin de espacios, cruces, fintas
y cambios de ritmo.
Respeto y colaboracin en las acciones del juego en equipo, tanto con
los compaeros como con los componentes de los otros grupos.
Aportacin de posibilidades de realizacin de acciones, tanto desde la
perspectiva individual como de grupo.
Valoracin del juego del baloncesto como medio de mantenimiento
de una buena salud y forma de ocupar el tiempo de ocio.
7. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
El proceso de enseanza y aprendizaje aportar informacin a los agentes que participan

del proceso: el alumnado y el profesorado.
El alumnado conocer el desarrollo de las distintas capacidades por medio de las hojas de
registros elaboradas para ello. En estas hojas el alumnado podr manifestar, tanto de s
mismo como de sus compaeros, el nivel de conocimientos y destrezas que posee en ese
momento y relacionadas con las habilidades que intervienen en los juegos del Baloncesto.
Asimismo, a lo largo del proceso se podrn ir manifestando el desarrollo y evolucin de
capacidades cognitivas, motrices y socioafectivas implicadas en dicho proceso en los
momentos de reflexin que realizarn el conjunto del alumnado entre ellos y con el
profesor o profesora.
En cuanto a los procedimientos que utilizar el profesor o profesora para medir la

evolucin del proceso y el grado de consecucin de los objetivos establecidos, sern:
las observaciones diarias.

las hojas de registros que cumplimentar el alumnado, as como
l/ella mismo/a.
La ejecucin, en cuanto a continuidad en el juego y su implicacin
tcnico - tctica que realizarn a lo largo de las sesiones de las que consta la
unidad didctica, as como la de la ltima sesin.
Los criterios de evaluacin establecidos por la administracin y que servirn de referente

para esta Unidad Didctica sern los siguientes:
1. Realizar calentamientos generales y especficos adecuados a las

actividades fsicas que practica.
2. Coordinar las acciones propias con las del equipo, participando en el
deporte seleccionado de forma cooperativa.
126
3. Practicar deportes colectivos, de ocio y recreacin, aplicando las
reglas, la tcnica, y elaborar estrategias de ataque y defensa.
4. Participar de forma activa en la realizacin de actividades fsico -
deportivas.
Aceptar las diferencias de habilidad, sin que por ello sea objeto de
discriminacin por razones de sexo, raza, capacidad fsica, etc.
8. Competencias bsicas a desarrollar
Competencia en comunicacin lingstica.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Autonoma e iniciativa personal.
Competencia emocional ( Comunidad de Castilla La Mancha)
9- Instalaciones y material
El nmero ideal de espacios de juego y canastas seran dos campos con sus canastas ms
otras dos en cada uno de ellos en sentido transversal, pero somos conscientes que estas
instalaciones no son factibles en todos los Centros por lo que esta unidad didctica, con el
planteamiento que contempla, es perfectamente aplicable con las instalaciones que suelen
tener la mayora de los Centros, es decir, un campo con dos canastas ms otras dos en
sentido transversal.
En cuanto al material necesario, ser:
Al menos 6 balones de baloncesto.

Vdeo sobre el juego colectivo del baloncesto, televisin y
reproductor de cinta.
Petos para la mitad del alumnado.
Material para delimitar los espacios de juego (cinta, tiza, conos, etc.)
9. Desglose de sesiones
El nmero de sesiones de las que va a constar esta unidad didctica es de ocho sesiones.
N de sesin: 1
OBJETIVO: Conocer y analizar elementos bsicos tcnico - tcticos individuales y de
equipo, as como del reglamento del juego del Baloncesto, mostrando una actitud favorable
hacia el anlisis de dicho juego.
127
MATERIAL E INSTALACIN: aula con equipo reproductor de vdeo y televisin y hoja
de registros.
DESARROLLO: Al comienzo de la sesin se comentar al alumnado el objetivo de la

misma y las pautas a seguir para su desarrollo, pasando posteriormente a visualizacin y
anlisis del vdeo sobre el juego del Baloncesto. Durante la visualizacin del vdeo, y
utilizando las imgenes del mismo y los comentarios de apoyo del profesor o de la
profesora, se procurar que el alumnado descubra los principios estratgicos del juego
explicndoles sus motivos y funcin. As mismo, se realizarn comentarios sobre las
imgenes que hagan referencia a los distintos elementos del juego (tcnica, tctica,
reglamento, etc.), propiciando la participacin del alumnado mediante preguntas,
comentarios en base a experiencias anteriores, de forma que surjan debates que ayuden a
comprender este deporte de invasin.
Sobre la base de la informacin que han extrado de esta clase, el alumnado desarrollar de
forma ms amplia, y utilizando la bibliografa que el profesorado considere oportuna
(apuntes de clase, biblioteca del Centro u otras, direcciones especficas de Internet, etc.), los
contenidos de este trabajo, entregndolo en un plazo aproximado de 7 15 das.
N de sesin: 2
Ciclo: Tercero
Nivel: 5 y 6.
Trabajar el pase.
Material:
Balones de baloncesto
Una pelota blanda y un cono
ACTIVIDAD ORGANIZACION TIEMPO

CALENTAMIENTO: Individual 10
1- Carrera suave por toda la pista.
2- Estiramiento diferentes grupos musculares.
PARTE PRINCIPAL
Juego Robar la bandera: se hacen dos equipos, se colocan en Individual y por 30

grupos
ambos fondos 3 4 banderas segn el nmero de jugadores. Cada
128
equipo tiene como misin intentar robar las banderas al otro equipo
y a la vez defender las suyas. Los jugadores estn a salvo en su
campo, pero una vez pasan a campo contrario pueden ser pillados.
Si son pillados con una bandera la tienen que devolver y adems
han de quedarse fuera del juego durante un minuto.
Gana quien consigue robar todas las banderas al equipo contrario.
Baln fuego: dos equipos, el A se coloca en un fondo y el B

dispersos por el otro campo. Los del equipo A lanzan la pelota de
uno en uno. Cuando lanzan la pelota lo hacen con la mano y para
que bote dentro del campo contrario, una vez lanzado han de correr
hacia un cono que se ha colocado en medio del campo contrario,
llegar a el y volver, el equipo B tiene que coger la pelota e intentar
darle al que va corriendo. Para darle al que corre es obligatorio
antes dar como mnimo un pase.
Tiros a canasta. Los mismos equipos que antes, se colocan cada en

una canasta y tiran 10 tiros cada uno desde diferentes posiciones.
VUELTA A LA CALMA Individual 10

Reunidos todos
Estiramientos sentados. juntos
Comentarios sobre la sesin y registro anecdtico.
N de sesin: 3
Ciclo: Tercero
Nivel: 5 y 6.
Trabajar el pase mediante juegos.
Material:
Balones, cono, pelotas blandas.

- Carrera suave por toda la pista.
- Estiramiento diferentes grupos musculares.
PARTE PRINCIPAL
1- Todos los alumnos con baln, menos cuatro, Individual y por 30

grupos
caminar por el campo botando el baln, a la seal, los cuatro que no
129
tenan baln han de intentar robrselo a algn compaero.
2- La telaraa y las moscas: se hacen dos equipos, uno sern las

telaraas y otro las moscas. Se utilizan las lneas que haya en el
campo para colocarse las telaraas, colocamos 2 3 araas por
lnea, las araas slo se podrn mover por las lneas. Las moscas
van saliendo de cuatro en cuatro y mediante pases han de conseguir
llevar a la otra parte del campo el mximo nmero de balones
posible. disponen de 5 para conseguirlo. Hasta que un grupo de
cuatro no llega al fondo con el baln o es capturado el baln por una
araa no podr salir el siguiente grupo de cuatro.
VUELTA A LA CALMA
Estiramientos sentados. Individual 10

Comentarios sobre la sesin y registro anecdtico. Reunidos todos
Aseo personal juntos
N de sesin: 4
Ciclo: Tercero
Nivel: 5 y 6.
Bote de baln y tiro a canasta.
Material:
Balones de bsquet y canastas

PARTE PRINCIPAL
1- Correr por el campo, cuando el maestro dice ya! Se tiene que
hacer Individual y por 30
grupos
la accin que se mande:
- Sentarse y levantarse.
130
- Saltar.
- Tumbarse.
- Andar en cuclillas.
2- A ver quien gana? Dos filas, unos miran hacia una canasta y los
otros hacia la otra. El primero sale corriendo hacia la canasta y tiene
que meter una canasta. Tiene tres oportunidades. Si la mete se
sienta, si no la mete se vuelve a poner a la fila. Gana el equipo que
primero meten todos una canasta.
3- Ida y vuelta: hacemos 4 equipos de 5 alumnos, se colocan en el

medio campo, unos mirando hacia un lado y los otros hacia el otro
lado, cada uno con un baln. A la seal cada equipo sale hacia una
canasta, se trata de que cada jugador ha de conseguir una canasta,
cuando lo logran vuelven al punto de partida. El primer equipo que
logra reunirse en el centro gana.
Individual
VUELTA A LA CALMA Reunidos todos 10
juntos
Estiramientos sentados.
N de sesin: 5
Ciclo: Tercero
Nivel: 5 y 6.
Conocer la tcnica bsica del salto de longitud
Material:
Balones, 2 bancos suecos, conos.

PARTE PRINCIPAL
1- Todos con baln, caminando vamos botando, cuando nos Individual y por 30
cruzamos con algn compaero nos intercambiamos el baln. A la grupos
seal lo hacemos corriendo.
131
2 Bote en esttico: colocados delante del maestro, realizan bote,
alto, bajo, de proteccin, con movimientos laterales, decir el nmero
de dedos que se marca con la mano, etc.
3 Circuito de bote y entrada.
4 Minipartiditos. 3x3.
VUELTA A LA CALMA
Individual
Reunidos todos 10
Estiramientos sentados. juntos
N de sesin: 6
Ciclo: Tercero
Nivel: 5 y 6.
Bote de baln y tiro a canasta.
Material:
Balones de basket.

PARTE PRINCIPAL
1- Dos equipos realizan una rueda de entradas a canasta.
Individual y por 30
grupos
2- El reloj botador: se hacen dos equipos, uno se dedica a hacer
una carrera de relevos sobre un circuito de ida y vuelta, en el que los
132
alumnos han de ir en todo momento botando el baln. Mientras
tanto el otro equipo se dedica a tirar a canasta desde media
distancia, estos disponen de dos balones.
Se trata de conseguir meter el mximo nmero de canastas mientras
el otro equipo corre.
Despus se cambian los roles.
3 Tnel del cesto: De los dos equipo se forman cuatro:

colocados en grupos de 5 6, el primero con baln, a la seal, se
pasa el baln por debajo de las piernas, cuando llega al ltimo, este
sale botando hacia la canasta realiza un tiro, recoge el baln se
coloca el primero y vuelta a empezar.
El grupo ir avanzando, ganar el equipo que primero llega a una
lnea.
4- El tiempo que resta realizamos partiditos. 3x3.

Individual
VUELTA A LA CALMA Reunidos todos 10
juntos
Estiramientos sentados.
N de sesin: 7
Ciclo: Tercero
Nivel: 5 y 6.
Bote de baln y desmarques en juego real.
Material:
Balones, sillas.

PARTE PRINCIPAL
1- Cada uno con una pelota, van botando el baln por el patio,
cuando se crucen con alguien se intercambian los balones. Individual y por 30
grupos
2- Por parejas,
- Uno bota el baln y el otro le va indicando con los dedos una
133
cantidad, que el otro tiene que decir.
- Uno bota el baln y el otro se la tiene que quitar.
3 a- Hacemos cuatro equipos,

Dos jugarn a baln torre.
En este juego las canastas sern los propios compaeros, que se
suben a una silla, para conseguir punto hay que pasarle la pelota al
compaero que est encima de la silla.
Los dems del equipo se han de pasar el baln. Las normas son:
- no se puede caminar con el baln.
- No se puede botar.
- Al que lleva el baln no se le puede tocar.
- No vale acercarse a 3 metros del de la silla.
3 b- Los otros dos equipos, juegan a basket, en el campo de

basket. Con las normas de basket.
Despus de un tiempo intercambiaran posiciones.
VUELTA A LA CALMA
Individual 10
Reunidos todos
1-Pobre gatito! juntos
Nos colocamos sentados en corro situndose en el medio el que
juega como gato. Se desplaza a cuadrupedia teniendo libertad para
realizar gestos y sonidos propios de los gatos. Cuando quiera buscar
una casa se parar delante de algn compaero y le saludar
2- Comentarios sobre la sesin y registro anecdtico.
2.2 LA UNIDAD DIDCTICA DE JUGAMOS CON LOS

BALONES
1- Introduccin
a. Justificacin y descripcin de la Unidad Didctica.

La presente U.D. ha sido desarrollada a travs de diez sesiones de trabajo dentro de los
bloques de contenidos, propuestos por el Currculo Oficial, de Imagen y percepcin,
Habilidades y destrezas, Salud corporal y Juegos.
Est orientada a los alumnos y alumnas del 2 Ciclo de Educacin Primaria,
Basada, principalmente, en actividades y tareas con mviles, creemos que da salida a las
caractersticas del nio o la nia en este ciclo, esto es:
La adaptacin del movimiento a distintas circunstancias y
condiciones,
La asimilacin de nuevos esquemas motores,
El desarrollo global de las capacidades fsicas y habilidades motrices
bsicas.
El progreso en su relacin con los dems a travs del juego.
134
En cuanto a su temporalizacin, se pondr en prctica en el segundo
trimestre del curso, mes de Marzo.
2. Vinculacin de la U.D. con el currculo oficial
a. En relacin con los objetivos

Podemos determinar que los objetivos didcticos de esta U.D. se fundamentan en todos los
objetivos generales del rea referidos a:
Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica como medio de exploracin
y disfrute de sus posibilidades motrices, de relacin con los dems y como recurso
para organizar el tiempo libre.
Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices bsicos
adecundose a los estmulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa
valoracin de sus posibilidades.
Utilizar sus capacidades fsicas bsicas y destrezas motrices y su
conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para la actividad fsica y
para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situacin.
Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y
constructivas con los dems, evitando la discriminacin por caractersticas
personales, sexuales y sociales, as como los comportamientos agresivos y las
actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.
Por otra parte, la U.D. propuesta incide en los siguientes objetivos de ciclo, formulados en
el Proyecto Educativo de Centro:
Adaptar el movimiento al de los compaeros y a circunstancias
determinadas.
Participar en juegos grupales
Valorar el juego como medio de relacin con los dems.
Participar con agrado, sin establecer diferencias con los dems compaeros.
Utilizar las habilidades bsicas en la resolucin de problemas que impliquen
una adecuada percepcin espacio-temporal.
Por ltimo, cabe formular los objetivos didcticos de la U.D., que son los siguientes:
o Ejecutar correctamente lanzamientos de una pelota a un compaero o
compaera situado a varios metros de distancia, bien con el pie, bien con la
mano.
o Recibir correctamente una pelota lanzada por un compaero situado a varios
metros de distancia.
o Botar el baln correctamente y con precisin en carrera.
o Ser capaz de golpear el baln con fuerza hacia adelante.
o Experimentar diversos tipos de manipulacin con el baln.
o Ser capaz de rodar el baln siguiendo una trayectoria recta.
o Valorar el uso correcto del material.
o Participar con inters en todas las actividades.
o Aceptar las reglas de los juegos propuestos.
o Aceptar y tolerar a todos los compaeros.
135
o Practicar los hbitos higinicos, en cuanto a la utilizacin de ropa y calzado
adecuado a la actividad se refiere.
c. En relacin con los contenidos
CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDACTICA

Aspectos propioceptivos, independizando miembros
Relaciones espaciales: sentido y direccin. Habilidades bsicas.
Formas y posibilidades de movimiento.
Coordinaciones y habilidad.
Cuidado del cuerpo.
Factores del juego: espacio y movimiento.
Percepcin e interiorizacin de la independencia de los segmentos
corporales.
Relajacin.
Respiracin en situaciones que impliquen movimiento.
Coordinacin viso-motora utilizando cualquier parte del cuerpo respecto a
otro elemento mvil o inmvil, ya sea persona u objeto.
Percepcin y estructuracin del espacio en relacin con el tiempo
(trayectorias, intercepcin) de los desplazamiento propios, con mviles y con los
dems.
Control y dominio motor.
Experimentacin de habilidades bsicas.
Destreza en el manejo de objetos y en su manipulacin.
Acondicionamiento fsico global.
Calentamiento global y relajacin.
Adecuacin de sus posibilidades a la actividad.
Utilizacin de reglas que supongan mayor dificultad en factores de
delimitacin de espacios de accin.
Aplicacin de habilidades bsicas en situaciones de juego.
Actitud de respeto y responsabilidad hacia el propio cuerpo y el de los otros.
Confianza en s mismo y en los movimientos de los otros, aumentando su
independencia. Autonoma y confianza en las propias habilidades motrices.
Inters por la superacin de sus habilidades motrices.
Participacin en todas las actividades, aceptando las diferencias en cuanto a
nivel de destreza.
Toma de conciencia de los propios lmites y posibilidades para evitar
peligros en la actividad.
Responsabilidad hacia el propio cuerpo.
Aceptacin de s mismo y de los dems por encima de su destreza motriz.
Confianza en sus propias posibilidades.
Aceptacin dentro del equipo del papel que le corresponde
como jugador, y necesidad de cambiar de roles para que todos experimenten esa
situacin
136
d.) Atencin a la diversidad.
Programar actividades de refuerzo y ampliacin que den respuestas a las diferentes
capacidades individuales del grupo. Adaptaciones curriculares si fuese necesario.
e) reas Transversales
Educacin para la salud. Higiene en el deporte.

La esfera y las seales de trfico.
Educacin vial
-(Circuitos, recorridos...)
Educacin para la paz El crculo como smbolo de unidad.
Ejercicios combinados, cooperativos, sin
Igualdad de oportunidades
discriminacin...
Conocimiento y respeto de smbolos relacionados
con el crculo.
Educacin moral y cvica
Actividades que exigen respeto, ayuda,
cooperacin.
Relacin de cadenas circulares en el medio
Educacin ambiental
ambiente. (cadena alimenticia).
Educacin para el Presencia del crculo en los mensajes
consumidor publicitarios.
f) Competencias bsicas a conseguir

Competencia para aprender a aprender.
3. Actividades de enseanza-aprendizaje
Las distintas actividades de enseanza-aprendizaje estn encuadradas en diez sesiones,

recogidas en fichas. Cada ficha, especifica los objetivos de la sesin, el material a utilizar y
la organizacin de los alumnos. La sesin propiamente dicha consta de tres partes:
Animacin: actividades de puesta en marcha.
Parte principal: actividades especficas.
Vuelta a la calma: actividades finales de la sesin.
4. Metodologa
Partimos de los principios bsicos del D.C.B., referidos a la forma de intervencin

educativa en la Etapa Primaria, resumidos en:
137
Partir del desarrollo del alumno.
Construir aprendizajes significativos.
Lograr aprendizajes autnomos.
Desarrollar y modificar las capacidades y los esquemas del conocimiento.
Lograr una actividad intensa protagonizada por los alumnos/as.
Utilizamos una metodologa basada en los procesos naturales del aprendizaje. Una
metodologa activa, no directiva, basada en la actividad explorativa, de descubrimiento del
propio alumno o alumna, y con una intervencin docente de ayuda y gua.
Con los mtodos inductivos utilizados queremos generar situaciones pedaggicas, que
partiendo de lo espontneo, se van enriqueciendo con las variables que aporta el propio
desarrollo de las tareas.
En otro momento de las sesiones utilizaremos el mtodo deductivo, donde la intervencin

del profesor es total, favoreciendo la consecucin de tcnicas y modelos a travs de una
actividad dirigida y codificada. Todos los pasos a seguir estn programados.
Otras veces, las actividades sern libres, sin delimitar procesos y resultados, pues ser el
propio alumno el que las ir determinando
5. Evaluacin
Partimos de los criterios de evaluacin, elaborados en consonancia con los objetivos
propuestos para la U.D. Estos criterios de evaluacin, referidos todos a tareas y actitudes
observables estn reflejados en el anexo I
Evaluacin del alumno

La ficha del anexo I nos servir como evaluacin inicial de nuestros alumnos, punto de
inicio de nuestra labor, averiguaremos as la situacin de partida de alumnos y alumnas ante
la nueva U.D. planteada.
Del mismo modo, al terminar la U.D. la misma ficha la utilizaremos como evaluacin final
del proceso realizado. Las diferencias entre la primera observacin realizada y la segunda,
nos darn el grado de aprendizaje o de asimilacin del trabajo.
Si exceptuamos la 1 y 10 sesin, que dedicaremos a contrastar y comparar la consecucin

de los objetivos programados en la U.D., en las sesiones restantes, los alumnos son
evaluados en base a una lista de control (anexo II) donde nicamente se recogen dos
conductas observables: la actitud ante la sesin y la adquisicin de las Habilidades Motrices
propuestas.
Por ltimo, y aunque aqu no se ha utilizado, es factible la autoevaluacin de los alumnos a

travs de los criterios de evaluacin antes expuestos, mediante una ficha de autoevaluacin
que recoja los mismos formulados en primera persona y con una gradacin en las
respuestas. (Ejemplo, "Boto el baln con precisin en carrera" R: S - No - A veces).
Evaluacin del profesor y de la Unidad Didctica

Proponemos dos clases de evaluacin al profesor y a la U.D.
138
La primera, que parte de la reflexin del profesor sobre su prctica docente, y que una vez
concluida la U.D. es necesaria como medida de control sobre el trabajo realizado y los
resultados obtenidos por los alumnos, es decir como evaluacin del proceso.
El segundo tipo de evaluacin, tanto del profesor, como de la U.D., es a travs del
cuestionario de auto evaluacin de los alumnos, donde habr un apartado en el que se le
pedir su opinin ante la unidad didctica.
Conjuntamente, mediante estos dos instrumentos de evaluacin, podremos tener una visin
sobre el proceso realizado y los posibles ajustes requeridos.
Anexo I
Cuadro N 1. CRITERIOS DE EVALUACION.

HOJA DE OBSERVACION.
1. Lanza correctamente una pelota a un compaero/a

situado a 7 m. de distancia:
Con el pie. Con la mano.
2. Recibe correctamente una pelota lanzada por un compaero/a a
7 m. de distancia.
3. Bota el baln con precisin en carrera.
4. Golpea con fuerza el baln hacia adelante.
5. Rueda el baln siguiendo una trayectoria recta.
6. Hace uso correcto del material.
139
7. Participa con inters en todas las actividades.
8. Acepta las reglas de los juegos propuestos.
9. Acepta a todos los compaeros/as.
10. Utiliza ropa y calzado adecuados a la actividad.
Anexo II
Cuadro N 2. EVALUACION PROGRESIVA.
LISTA DE CONTROL.
2 Sesin
'Lanzo y recibo'
3 Sesin
'Llevo el baln'
4 Sesin
'Boto el baln
5 Sesin
'Salto y lanzo'
6 Sesin
'Juego con el baln'
7 Sesin
'Hago deporte I'
8 Sesin
'Hago deporte II'
9 Sesin
'A que jugamos'
Conductas Actitud en la Sesin: Positiva (P), Normal (N), Deficiente (D)
Adquisicin de las Habilidades Motrices propuestas: S (S), No (N), en
Observables aprendizaje (A)
6. DESARROLLO DE LAS SESIONES
(No se desarrollan todas las sesiones, solo algunas que pueden servir como ejemplo)
AREA DE EDUCACION FSICA
UNIDAD DIDCTICA: Jugamos con los Balones
BLOQUE : Habilidades y Destrezas bsicas ETAPA: E. PRIMARIA
CICLO 2 NIVEL 3 Y 4 SESION N 1 FECHA 1-3-2003
OBJETIVOS MATERIAL E TCNICAS DE ORGANIZACIN

INSTALACIONES ENSEANZA
140
Objetivos Estilos de enseanza Grupos y equipos
Utilizar formas que fomentan la
Balones y pelotas de individualizacin.
de bote y distintos tamaos,
desplazamientos. colores y texturas. Utilizacin del juego
Adaptar su mov. con carcter
al de los compaeros y a motivador
circunstancias diversas.
Desarrollar las
habilidades bsicas en
situaciones variables.
CONTENIDOS
Contenidos
Juegos
Lanzamiento
Recepciones
Botar el baln

CALENTAMIENTO Y ANIMACION 15
Qu podemos hacer con el baln?
-Carrera por el espacio, a la seal: Individual
botarlo
tirarlo y cogerlo
rodarlo
conducirlo con el pie
manipularlo
1. pasarlo por las distintas partes del cuerpo
PARTE PRINCIPAL Grupos 25
141
1. "Slvese quien pueda"
La clase se divide en tres grupos. Un equipo al
fondo de la pista, los otros dos en los laterales.
Los jugadores de los equipos laterales tendrn un 10
baln cada uno. A la seal, el equipo del fondo
de la pista debe atravesar sta evitando los
balones lanzados/rodados/chutados, por los
dems compaeros.
2. "El dao botando"

La mitad de la clase con pelota, la otra mitad sin
ella. Botando la pelota intentarn dar a los que no Grupos 10
la tienen. El que es tocado se quedar con la
pelota y continuar el juego.
3. "Persiguiendo al baln"
A la seal del profesor, que dir un tipo de baln, los
dems persiguen a los alumnos/as que tienen ese baln. Se 5
puede realizar botando, rodando o conduciendo.
PARTE FINAL
Tumbados en tendido supino, con la palma de la Grupos

10
mano sobre el baln o pelota, rodarlo alrededor de
nuestro cuerpo o el del compaero.
Idem, pero adoptando distintas posiciones.
BLOQUE : Habilidades y Destrezas bsicas ETAPA: E. PRIMARIA


142
Manipular con Balones y pelotas, Estilos de enseanza Gran grupo, filas,
habilidad diferentes tipos picas, cuerdas. que fomentan la parejas.
de balones y pelotas. individualizacin.
Crear situaciones Utilizacin del juego
de aprendizaje a travs con carcter
del descubrimiento. motivador
Transportar y
conducir balones con
distintos segmentos.
CONTENIDOS
Contenidos
Juegos
Lanzamiento
Recepciones
Botar el baln

Cada alumno o alumna coge un baln o una Individual
pelota.
Desplazarse por el espacio llevando el baln Parejas
libremente. A la seal, cambio de baln a distinto
formato, color, etc. Grupos
Desplazarse por el espacio. A la seal, a la seal,
tocar a los compaeros que tengan un determinado baln
(color, forma, material).
Por parejas, transportar los balones sin utilizar las
manos.
Idem. pero aumentando el n de componentes del
grupo: tros, de cuatro en cuatro...hasta hacerlo con todo
el grupo.
PARTE PRINCIPAL
1. Colocados frente a la pared, en dos filas, lanzar el
baln y recibirlo de distintas maneras. Grupos 25
2. Las dos filas, una frente a otra, una lanza el baln
a la otra con la mano, que recibe y viceversa (utilizando
143
distintos tipos de pases, De cuntas formas podemos Individual
pasar el baln?).
3. Lanzar el baln contra la pared con Parejas
desplazamientos laterales.
4. Botar el baln y cogerlo en alto sin dejarlo caer.
5. Lanzar el baln arriba y cogerlo antes de que
bote.
6. Con dos balones, parejas, uno pasa el baln
rodando y el otro por arriba, a la vez.
7. Idem, pasar el baln de formas diversas.
PARTE FINAL Grupos
10
Con la clase dividida en dos o ms grupos, lanzar

las pelotas para intentar meterlas en un cajn del plinto.
Recogida del material.
BLOQUE: Habilidades y Destrezas bsicas ETAPA: E. PRIMARIA

144
Manipular con Balones y pelotas, Estilos de enseanza Gran grupo, filas,
habilidad diferentes tipos picas, cuerdas. que fomentan la parejas.
de balones y pelotas. individualizacin.
Transportar y
conducir balones con
distintos segmentos.
CONTENIDOS
Contenidos
Juegos
Lanzamiento
Recepciones
Botar el baln

Persecucin en cadena: juego de pillar en el
Individual
que se la quedan dos alumnos/as que se desplazarn
agarrando el baln, uno con la mano derecha y otro con
Parejas
la izquierda.
PARTE PRINCIPAL Grupos
25
Batalla de balones: dos equipos, cada uno en un campo y un
baln adaptado por alumno/a. a la seal de profesor, intentar
desalojar el campo pasando los balones al campo contrario. Una
vez termina el juego ganar el equipo que menos balones tenga
en su campo.
Robabalones: dos equipos, cada uno inicialmente en un

campo tendr tantos balones como alumnos/as. Los balones se Individual
colocarn todos dentro de la portera y a la seal, los alumnos/as
deben ir al campo contrario e intentar robar los del otro equipo. Parejas
Deben coger de uno en uno y conducirlos botando hasta su rea
de portera. Gana el equipo que ms balones tenga al terminar el
juego. Grupos
145
Acertando: grupos de cinco, cada uno con una pelota, uno 10
lanza su pelota al aire y los dems intentan darle con las otras.
Pelota capitana: Dos equipos en fila, uno enfrente. Se pasa el
baln al primero, lo devuelve y se sienta, al segundo devuelve y
se sienta, al tercero
Grupos
.PARTE FINAL
La rata busca Uno panda, los otros. Los otros

sentados, pegados y manos en la espalda, se van pasando
un baln. El que panda debe adivinar quin lo tiene.

146
Desarrollar Estilos de enseanza Gran grupo, filas,
habilidades bsicas en que fomentan la parejas.
Balones y pelotas, individualizacin.
situaciones variables. picas, cuerdas.
Utilizar Utilizacin del juego
correctamente con carcter
habilidades en motivador
situaciones de juego.
Apreciar
trayectorias, frecuencias
e intensidades.
CONTENIDOS
Juegos
Lanzamiento
Recepciones
Botar el baln
147
- A que no me coges?
Una pareja contra otra, cogidos de la mano con un Individual
baln. La pareja intenta pasarse el baln con la
mano libre, procurando que nos sea interceptado Parejas
por la pareja contraria.
Grupos
-El dao por parejas con el baln en el pie.
Distribuidos por toda la pista, por parejas,
conducir el baln e intentar dar al compaero
golpeando el baln con el pie (el baln siempre
ir rodando).
PARTE PRINCIPAL
Se forman caminos con picas o cuerdas en 25
diferentes direcciones. Los nios/as en parejas, realizarn Individual
el recorrido transportando la pelota con la frente y
volvern a dar el relevo a la pareja siguiente (como Parejas
mnimo tres grupos de tres parejas cada uno).
Siguiendo el mismo camino, transportar la pelota
entre los dos, colocada en el pecho, volviendo a dar el
Grupos
relevo a la siguiente pareja.
El mismo recorrido pero transportando la pelota
espalda con espalda.
Buscar nuevas formas de transporte.
Todos juntos formamos un gusano de la siguiente
manera: en grupos de seis transportaremos la pelota
como si furamos un gusano, la pelota entre unos y otros,
de tal forma que toque la espalda del primero con el
pecho del segundo, y as sucesivamente. (Se puede seguir
el recorrido antes planteado).
Igual que el anterior, pero el gusano se sienta y,
ayudados por las manos, se va arrastrando.
VUELTA A LA CALMA
Grupos 10
Quin me la roba!. Todos en parejas, con los
balones entre los pechos, tenemos que intentar robar
la pelota a otra pareja, si lo conseguimos esta pareja
queda eliminada. As hasta que slo quede una pareja
en juego.
-El ratn y el gato.
148
Sentados en un crculo, con dos balones que se van pasando
de uno a otro en el mismo sentido. Hay que intentar que un
baln d caza al otro. Al alumno que le lleguen los dos
balones se le penaliza con una vuelta corriendo alrededor del
crculo.


Desarrollar Estilos de enseanza Gran grupo, filas,
habilidades bsicas en que fomentan la parejas.
Balones y pelotas, individualizacin.
situaciones variables. picas, cuerdas.
Utilizar Utilizacin del juego
correctamente con carcter
habilidades en motivador
Apreciar
trayectorias, frecuencias
e intensidades.
CONTENIDOS
Juegos
Lanzamiento
Recepciones
Botar el baln
149
- A que no me coges?
Una pareja contra otra, cogidos de la mano con un Individual
baln. La pareja intenta pasarse el baln con la
mano libre, procurando que nos sea interceptado Parejas
por la pareja contraria.
Grupos
-El dao por parejas con el baln en el pie.
Distribuidos por toda la pista, por parejas,
conducir el baln e intentar dar al compaero
golpeando el baln con el pie (el baln siempre
ir rodando).
PARTE PRINCIPAL
25
Baln carambola: Un baln de baloncesto en el medio de la
pista y los dems le tiramos balones para moverlo al campo
Individual
contrario.
Parejas
El bombardeo: Balones medicinales encima de los bancos
suecos, el juego consiste en derribarlos lanzndoles otros
balones. Grupos
Sacar del crculo: Se colocan varios balones en un crculo y
desde el otro lado de la pista intentar sacarlos del crculo
golpendolos con otros balones.
El comecocos: juego de pillar en el que todos se desplazan por

encima de las lneas del campo, botando el baln. El que pilla se
desplaza igualmente y trata de pillar a sus compaeros/as.
VUELTA A LA CALMA
10
Los bolos El juego consiste en tirar unos bolos de plstico Grupos
tirando de uno en uno un baln de balonmano. Para la
realizacin de este juego formaremos cuatro grupos-crculo.
150


- Mejora de los lanzamientos y -Pelotas de diferentes - Resolucin de - En grupos
recepciones. tamaos. problemas y pequeos. 6 o 8
- Aplicar los lanzamientos y reproduccin de componentes.
recepciones en situaciones de - Pista polideportiva. modelos. - gran grupo al final
juego
CONTENIDOS
Juegos
Lanzamiento
Recepciones
Botar el baln
151
CALENTAMIENTO Y ANIMACION ORGANIZACIO
TIEMPO
N
1 RELEVO POR EQUIPOS:

15
Grupos
ORGANIZACIN: 4 equipos de
6 jugadores
Carreras de ida y vuelta en relevos variando cada vez el tipo de

desplazamiento (andar, correr, arrastrar pies, tandeo, cuadrupdia prono,
de rodillas, girar, tres apoyos en prono, cangrejo...)
PARTE PRINCIPAL
25
2 Interceptar el baln o rondo Parejas
Grupos
Grupos de 6 jugadores en forma de crculo y cada uno de ellos dentro de

un aro. En el centro hay dos jugadores libres. Los jugadores del crculo
debern pasarse arbitrariamente la pelota entre ellos y los jugadores que
pagan debern interceptarla.
No se puede tener la pelota retenida ms de 5 seg.
Si es interceptada (con solo tocarla ya vale) el jugador que lanza la

pelota pasar al interior del crculo.
VTE: - Pasar con un bote en el suelo.
2 PELOTA CONTRA LA PARED
Grupos
152
Se forman cuatro filas enfrentadas a una pared. Los primeros lanzan la
pelota para que rebote en la pared y la recoja el segundo de su fila sin
que esta de ningn bote en el suelo. Ver que equipo acaba antes.
3 BALON EN EL CUADRO. A PONER EL BALON EN LA ZONA

DE MARCA
Formamos equipos de 8 jugadores
Espacio: Patio con un rectngulo de 2X1, y dos cuadrados de 1X1 al

final de cada campo.
Realizacin:
Mediante pases entre jugadores de un mismo equipo llegar a depositar

el baln en una de las tres zonas de tanteo. Con que el baln de un bote
en la zona ya se considerar tanto.
Reglas:
- Antes de dar tres pasos con el baln, pasarlo o botarlo.
- No puede haber contacto fsico con el que lleva el baln.
- El inicio del juego (principio o despus de un tanto) se realiza desde el

centro del campo.
- Ante una falta o prdida del baln fuera del campo, saca el equipo
contrario desde donde se haya cometido.
Puntuacin:
Un punto cada vez que el baln bota en la zona 2x1. Dos puntos cada
vez que lo hace dentro de la de 1x1.
Si el jugador se introduce dentro de la zona con el baln controlado sin

que nadie lo "roce" el tanto tendr valor doble.
153
VUELTA A LA CALMA Grupos 10
-El ratn y el gato.
Sentados en un crculo, con dos balones que se van pasando de uno
a otro en el mismo sentido. Hay que intentar que un baln d caza al
otro. Al alumno que le lleguen los dos balones se le penaliza con
una vuelta corriendo alrededor del crculo.


Utilizar Balones y pelotas de Estilos de enseanza Gran grupo, filas,
habilidades conocidas en distintos tamaos, que fomentan la parejas.
nuevas situaciones. material diverso. individualizacin.
Adaptar los
aprendizajes a
situaciones jugadas.
CONTENIDOS
Contenidos
Juegos
Lanzamiento
Recepciones
Botar el baln
154
Distribuirse por parejas uno delante del
otro con un baln colocado en el suelo en medio Individual
de los dos, dentro de un aro. A la seal, intentar
coger el baln lo ms rpidamente posible e Parejas
intentar que ste no sea arrebatado por el
compaero. Variaciones: Grupos
Al coger el baln, salir botando.

Al coger el baln salir corriendo con el
baln entre los brazos.
Sacar el baln del aro con el pie y salir
conducindolo.
El compaero intentar arrebatar el baln
con todos los medios disponibles, adaptndose
cada vez a la accin que se pida:
Cmo nos colocamos para proteger el
baln?
Qu hacis para detener a vuestro compaero?
PARTE PRINCIPAL 25
Parejas
1. Realizar pases por parejas con el pie,
primero haciendo rodar el baln y, despus
Grupos
lanzndolo con el pie.
2. Pasarse el baln utilizando en cada caso
una parte diferente del pie.
3. Pasarse el baln utilizando slo el pie
izquierdo/derecho.
4. Relevos de baln: se colocan grupos de 6
u 8 nios/as en filas, delante de cada fila se
colocan obstculos (conos, banderas, etc.); hay
que intentar sortearlos botando el baln con las
manos. Primero con una mano, despus con la
otra.
5. Relevos completos: Se divide la clase en
dos grupos. Cada grupo debe inventar un
recorrido, utilizando cualquier material, en el que
aparezcan los siguientes elementos:
6. Lanzamiento a un objeto.
7. Autopase por encima de un objeto.
155
8. botes con desplazamiento.
9. conduccin de un baln.
Cada grupo debe establecer su sistema de
puntuacin, una vez preparado el circuito, cada
equipo explica al contrario cmo debe realizarse.
PARTE FINAL
Grupos 10
Baln en la jaula:
Se sitan 6 u 8 jugadores/as en crculo, pie con pie con
las piernas separadas. Deben golpear el baln con la
mano para hacerlo pasar entre las piernas de un
compaero. El que deje escapar el baln tiene un punto
de penalizacin.


Utilizar el bote, el Balones y pelotas de Estilos de enseanza Gran grupo, equipos,
lanzamiento y las distintos tamaos, que fomentan la parejas e individual.
manipulaciones de material diverso. individualizacin.
baln.
Utilizacin del juego
Crear situaciones con carcter
de aprendizaje a travs motivador
del descubrimiento.
Adaptar los
aprendizajes a
situaciones jugadas.
CONTENIDOS
Contenidos
Juegos
Lanzamiento
Recepciones
Botar el baln
156
- Tocar sin ser tocado:
Individual
Cada alumno con un baln de distinta tamao,
color, textura. Conducir el baln y al mismo
Parejas
tiempo intentar desplazar al del compaero.
Variante: en lugar de conducir el baln con las
Grupos
manos, botarlo o conducirlo con los pies.
- Tulipn botando:
Cinco alumnos con baln tratan de dar a los dems. El
que es dado se queda tulipn. Para ser liberado otro
compaero deber pasar por entre las piernas. Al
conseguir cinco tulipanes stos se quedarn con las
pelotas y continuar el juego.
PARTE PRINCIPAL
25
La cabra:
Equipos dispuestos en columnas. El primero de cada
columna, en cuadrupedia, empuja el baln con la cabeza Parejas
y lo deja dentro de un aro, una vez que introduzca el
baln sale su compaero, as hasta que el grupo termine. Grupos
El canguro:
Juego de relevos llevando un baln entre los pies. Se
colocan los jugadores detrs de la lnea de salida. A la
seal comienzan a salir con el baln entre los pies. Se
anota un tanto el equipo que termine antes.
Relevo arriba y abajo:
En hilera y de pie, separados por un metro y piernas
abiertas. El primero de cada hilera tendr delante de l
tantos balones como componentes del grupo hay. A una
voz, se entrega el baln al siguiente por encima de la
cabeza y ste al siguiente por entre las piernas. Cuando
se pasen todos los balones se da por finalizada la serie.
(Variantes: pasar el baln por el lado derecho, por el
izquierdo).
Tiro al blanco:
Se coloca un banco sueco en medio de la pista (con
pelotas pequeas u otros objetos encima) y se forman
dos equipos, cada componente con un baln intentar
derribar los objetos o pelotas a base de lanzamientos.
Ganar el equipo que derribe ms pelotas u objetos.
157
PARTE FINAL Grupos 10
Busca tu pelota:
Todos los nios se distribuirn por el terreno de juego
con los ojos vendados, esparcidas por el suelo, tantas
pelotas como nios haya. Cada alumno, cuando coja una
pelota, podr quitarse el pauelo y salir fuera de la pista.
El juego termina cuando el ltimo jugador recoge la
ltima pelota.
158
3- UNIDADES DIDACTICAS PARA EDUCACION
SECUNDARIA
3.1- UNIDAD DIDACTICA. INICIACION AL VOLEIBOL
Introduccin
Esta Unidad Didctica est pensada para cursos de 3 ESO. Tiene una duracin de 8
sesiones, de 50 minutos cada una.
La temporalizacin de esta unidad ser durante el mes de abril y mayo.
Con ella pretendemos introducir a los alumnos en la prctica del voleibol de una forma
ldica, fomentando el inters hacia este deporte y la motivacin hacia su prctica. De
"forma ldica"
Los grupos a los que se dirige presentan unos conocimientos previos escasos y un nivel
tcnico-tctico bajo, ya que es el primer ao que hacen especficamente voleibol (en 1-2
hicieron juegos). La mayora conocen algo del deporte y han practicado con anterioridad
(recreos) y pocos no han jugado ninguna vez.
Justificacin
En cuanto a la Programacin Didctica del Departamento. Aparece el voleibol como

uno de los contenidos importantes de 3, con una carga temporal de 3-4 semanas. Adems
constituye la base para 4 y Bachillerato, donde se vuelve a impartir.
Esta Unidad se enmarca en los Objetivos, Contenidos y Criterios establecidos en la

Programacin Didctica para 3 ESO.
OBJETIVOS
159
Contenidos
Relacionados con los Bloques de Habilidades Especficas (Deportivas) (CD) y Actitudes,
valores y normas (CA) y con los Objetivos Didcticos (OD).
Competencias bsicas a conseguir

Competencia para aprender a aprender.
Metodologa
Estrategias didcticas: analticas (tcnica) y globales con polarizacin

de la atencin y con modificacin de la situacin real (juego y tcnica).
160
Mtodos: asignacin de tareas y grupos de nivel y descubrimiento
guiado, resolucin de problemas y autoevaluacin.
Dinmica de trabajo en cada sesin:
o 1 Introduccin a la sesin;
o 2 Calentamiento;
o 3 Juegos por equipos;
o 4 Tcnica y
o 5 Tctica y/o situaciones de juego.
o Siempre que sea posible, los contenidos tericos intercalados
en la prctica.
Dinmica de trabajo en la prctica:
1) Explicacin;
2) Realizacin de la actividad mientras analizamos su ejecucin;
3) Emisin de feedbacks: descriptivo, explicativo, prescriptivo, evaluativo,
afectivo; individual, masivo; concurrente, terminal, retardado y
4) Vuelta a la prctica.
Atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo

educativo
En las clases:
Los que no hacen clase puntualmente (por recomendacin mdica, lesin,

indisposicin,) pueden realizar las actividades adaptadas a su limitacin o hacer alguna
actividad alternativa (observar compaeros, comentar artculos y/o resmenes,
relacionados con la EF y con el voleibol, (se le pondr una nota de 0 a 10).
Si alguien necesita una adaptacin temporal significativa/extraordinaria

(objetivos/contenidos/metodologa/evaluacin), se le elabora un programa individualizado
supervisado por el gabinete de orientacin, tutor y mdico.
La evaluacin ser coherente con las adaptaciones realizadas durante las clases.
Recursos didcticos
Material especfico: gimnasio, pabelln y/o pista exterior de voleibol;

red y/o goma; balones
Material general: conos, aros, colchonetas,
Material impreso: Apuntes; libros de texto (de diferentes editoriales);
artculos de Internet; noticias de actualidad; libros especficos para el
profesor.
Material audiovisual: Vdeo didctico de Iniciacin al voleibol
Material de soporte al profesor: libros especficos de voleibol,
pizarra, diario de clase para anotar: si hace clase o no, el nivel de
participacin, comportamiento, si responde a lo que pregunto, la actividad
alternativa que hace y cmo.
Webs para alumnos y profesor: rfevb.com, etc.
161
Evaluacin
1- Criterios para superar la UD. En relacin con Objetivos Didcticos (OD).
1. Conoce la reglamentacin bsica del voleibol

2. Conoce y utiliza los gestos tcnicos del voleibol
3. Participa de forma activa en las actividades propuestas
4. Realiza el trabajo terico basado en la bibliografa y en Internet
5. Respeta a sus compaeros independientemente de la distinta
capacidad que tenga cada uno.
6. Tiene un afn de auto superacin de las dificultades que se le
presentan.
2. Procedimientos e instrumentos de evaluacin
162
3. Obtencin de la calificacin del alumno
4. Mecanismos de recuperacin
Los alumnos que no superen la UD, pueden realizar:
Nuevo examen terico (escrito o oral) o completar contenidos con un

trabajo (40%)
Repeticin de las pruebas prcticas despus de un perodo de trabajo
(60%)
5. Evaluacin de la UD y del Profesor

Mediante registro anecdtico anotar la adecuacin de la metodologa, actividades,
coherencia, incidencias, problemas, ventajas.
Autoevaluacin y reflexin contina de la intervencin. Tomar decisiones para mejorar.
Anexos
B. Autoevaluacin del Alumno (respuestas SI-NO):
Sabes ejecutar correctamente?

Eres capaz de? (recibir y dirigir el baln a la red/colocador/zonas; pasar de dedos a
zona/compaero);
Cuando juegas o haces de rbitro? (reconoces las infracciones; tomas las decisiones
reglamentarias sin preguntarle a la profesora o a algn compaero)
163
TEMPORALIZACION DE LAS SESIONES
SESION N 1
OBJETIVOS
Conocer las reglas bsicas del voleibol
Reconocer tcnicas aprendidas con anterioridad en otros cursos.
Conocer bibliografa sobre el voleibol.
Realizar una evaluacin inicial
MATERIAL E INSTALACIN:
Campo de voleibol o gimnasio.
Ropa deportiva.
Balones de voleibol y goma espuma.
ORGANIZACIN DE ALUMNOS:
Por parejas.
Gran grupo.
PARTE PRINCIPAL
1. Enseanzas de las reglas bsicas del Voleibol.

2. Teora sobre el voleibol
3. Proyeccin de un video sobre introduccin al voleibol.
4. Bibliografa y pginas Web que pueden consultar para realizar un breve
trabajo que tienen que entregar al final de la unidad didctica.
5. De Bsqueda-investigacin-ampliacin de conocimientos, en Internet, sobre la historia,
gestos tcnicos, reglamento, competiciones, ligas, actividades, etc.
6. Puebas de evaluacin inicial que nos determinar el punto de partida de los
alumnos: toque de antebrazos y de dedos. Saques.
7. Conocer ejercicios de calentamiento general (que realizan de forma
individual y autnoma) y especficos para el voleibol (movilidad, estiramientos, de
fuerza).
164
SESION N 2
OBJETIVOS
Introducir de forma ldica el juego del voleibol
Trabajar la velocidad en desplazamiento.
Favorecer el espritu colectivo.
Desarrollar la atencin y capacidad de concentracin.
Ropa deportiva.
Bancos.
Pared.
Baln medicinal.
Red o cintas.
Por parejas.
Gran grupo.
Por medio de los juegos, en esta sesin se ha tratado de conseguir que los nios/as aprendan y
conozcan el remate y desarrollen la velocidad en desplazamientos.
CALENTAMIENTO
Movilizacin de articulaciones.
Carrera normal adelante, giro y continuar con carrera de espaldas.
Desplazamientos laterales, combinando de lado y en diferentes posiciones
fundamentales.
Carrera normal, a la seal salto en altura.
Carrera normal, a la seal parar en seco sin desplazarse.
Estiramientos de los diferentes grupos musculares.
PARTE PRINCIPAL
1-Juego: Baln sobre la torre.
Aplicacin al remate. Dos equipos, cada uno en un campo. En el centro un baln medicinal
sobre un banco. Cada jugador/a con un baln, la finalidad es que mediante remates, intentar
tirar el baln medicinal al suelo.
REGLAS: Establecer una distancia y gana el equipo que consigue tirar antes el baln
medicinal del banco.
165
2. Juego: Frontn voleibol
Por parejas, con un baln frente a una pared. Los jugadores/as han de rematar contra la pared
(con un bote antes en el suelo). Participan alternativamente.
3. Juego: El baln volador

Por parejas, enfrentados a travs de la red. Un solo baln. Hay que hacer el mayor nmero de
pases por encima de la red.
REGLAS: antes de pasar el baln por encima de la red, ste ha de pasar por los dos
componentes del equipo tratando de colaborar con el compaero/a.
4- Juego: Colaboramos en grupo

Cada 6 jugadores cogen un banco a la voz de ya, lo elevan por encima de sus cabezas y lo
transportan a un punto determinado. Cuando lleguen a este punto han de colocarse por encima
del banco con ste entre las piernas, lo cogen con las manos y lo transportan a otro punto
determinado.
REGLAS: El banco hay que elevarlo, no puede tocar el suelo.
VUELTA A LA CALMA
Estiramientos: formando un semicrculo frente al profesor/a.
166
SESION N 3
OBJETIVOS
Trabajar los diferentes golpeos de voleibol
Recordar tcnicas aprendidas con anterioridad: el saque y la recepcin.
Ropa deportiva.
Por parejas.
Gran grupo.
CALENTAMIENTO
Carrera normal adelante, giro y continuar con carrera de espalda.
fundamentales.
Juego del espejo: dos jugadores se colocan uno enfrente del otro, uno realiza
diferentes tipos de desplazamientos y el otro intenta seguirle.
PARTE PRINCIPAL
1. Se colocan tres filas en una parte del campo y al otro lado tres personas. Las filas sacan de
mano alta y el que est en el otro lado del campo recepciona.
2. Realizar el mismo ejercicio pero de mano baja.
3. Se colocan dos filas, una de ellas se coloca en zona 4 y saca de mano baja en diagonal hacia
la otra zona 4, los que estn en la otra fila en la otra zona 4 recepcionan y pasan el baln al
colocador, ste la coloca para que el que est en la fila que le acaba de pasar toque de dedos y
la pase al otro campo.
4. Igual que el anterior pero sacar de mano alta.
167
5. Partido de voleibol, hacer equipos de 6 personas. Cada dos grupos (12 en total) jugarn un
partido. Han de ir rotando posiciones e ir cumpliendo las reglas de este deporte. Para ello, el
profesor/a har de arbitro y con anterioridad deber haber explicado las reglas del deporte a
los alumnos/as (clase terica).
VUELTA A LA CALMA
SESION N 4
OBJETIVOS
Recordar tcnicas aprendidas con anterioridad.
Ropa deportiva.
Por parejas.
Gran grupo.
CALENTAMIENTO
fundamentales.
168
PARTE PRINCIPAL
Intenciones: dar un n de toques, consecutivos o no, por tiempo; llegar a una zona; usar un gesto concreto.
1. Relevos individual
2. Paso y voy
3. Paso y marcho
4. Colocados por parejas, uno pasa con toque de dedos y el compaero remata sin desplazarse del
sitio.
5. Realizar el mismo ejercicio anterior pero el que remata tendr que dar dos pasos antes e
impulsarse para rematar.
6. Igual que el anterior pero ahora no estn frente a frente sino que el pasador est colocado en un
lateral, el pasador lanza el baln al compaero, y ste deber dar dos pasos, pies juntos y saltar para
rematar.
5-Partido de voleibol, hacer equipos de 6 personas. Cada dos grupos (12 en total) jugarn un
partido. Han de ir rotando posiciones e ir cumpliendo las reglas de este deporte. Para ello el
profesor/a har de arbitro y con anterioridad deber haber explicado las reglas del deporte a los
alumnos/as (clase terica).
169
VUELTA A LA CALMA
SESION N 5
OBJETIVOS
Trabajar el remate.
Ropa deportiva.
Por parejas.
Gran grupo.
CALENTAMIENTO
fundamentales.
PARTE PRINCIPAL
1. Colocados por parejas, uno pasa con toque de dedos y el compaero remata sin desplazarse
del sitio.
2. Realizar el mismo ejercicio anterior pero el que remata tendr que dar dos pasos antes e
impulsarse para rematar.
3. Achicar balones: dos equipos, uno a cada lado de la red. Hay que lanzar el baln por
170
encima de la red hacia el otro el campo por medio de un golpeo. Cuando suena el silbato se
para de mandar balones. Gana el equipo que menos balones tiene en su campo.
4. Se colocan dos filas en el mismo lado del campo y mirando a la red. El primero de la fila A
pasa el baln al colocador con toque de dedos, el colocador se la pasa al primero de la fila B y
ste tendr que rematar.
5-Partido de voleibol, hacer equipos de 6 personas. Cada dos grupos (12 en total) jugarn
un partido. Han de ir rotando posiciones e ir cumpliendo las reglas de este deporte. Para ello
el profesor/a har de arbitro y con anterioridad deber haber explicado las reglas del deporte a
VUELTA A LA CALMA
SESION N 6
OBJETIVOS
Ropa deportiva.
Por parejas.
Gran grupo.
CALENTAMIENTO
171
fundamentales.
PARTE PRINCIPAL
1-Juegos cooperacin-competicin / motivacin (Grupos de 3-4)
Intenciones: dar un n de toques, consecutivos o no, por tiempo; llegar a una zona; usar un
gesto concreto.
2. Relevos-pareja c/ red
3. Mantener el baln sin tocar el suelo: de forma libre, con un orden establecido, pasando a
un determinado jugador cada X pases.
4-Malabares: Intercalando entre toques, tocar suelo, 1-2 botes, arrodillarse, sentarse.
5- Se colocan dos filas en el mismo lado del campo y mirando a la red. El primero de la fila
A pasa el baln al colocador con toque de dedos, el colocador se la pasa al primero de la fila
B y ste tendr que rematar.
6-Partido de voleibol, hacer equipos de 6 personas. Cada dos grupos (12 en total) jugarn
un partido. Han de ir rotando posiciones e ir cumpliendo las reglas de este deporte. Para ello
172
el profesor/a har de arbitro y con anterioridad deber haber explicado las reglas del deporte a
VUELTA A LA CALMA

Comentarios sobre la sesin.
SESION N 7
OBJETIVOS
Aprender el toque de dedos.
Ropa deportiva.
Individual.
Por parejas.
Por tros.
CALENTAMIENTO
fundamentales.
PARTE PRINCIPAL
1. Golpeos individuales consecutivos verticales o a la pared
173
2. Analtico con compaero (sin/con red): B pasa a A que ejecuta el/los gestos y devuelve
el baln a B que vuelve a pasarle
3. Analtico de saques. Buscando precisin a determinadas zonas del campo, colchonetas,

aros, receptores que piden el baln: saques bombeados, largos, cortos, en lnea, en diagonal.
4. Dos filas una en cada campo, un colocador en una parte del campo. El primero de la fila
donde est el colocador le pasa a ste que coloca y el otro remata, la fila de enfrente hacen de
bloqueadores. Despus se invierten los "papeles".
5. Tres filas, dos en una parte del campo y la otra en el otro lado, un colocador en la parte
del campo en la que se encuentran las dos filas. El primero de una de las dos filas pasa al
colocador que coloca al primero de la fila que l elija, y ste remata. El de enfrente bloquea
lateralmente en desplazamiento.
Se invierten los "papeles".
VUELTA A LA CALMA
174
SESION N 8
OBJETIVOS
Aprender el toque de dedos.
Ropa deportiva.
Individual.
Por parejas.
Por tros.
CALENTAMIENTO
fundamentales.
PARTE PRINCIPAL
1. Recepcin de saques por equipos, premiando con 2 puntos a los equipos que consigan
devolverla al 2 o 3 toque y con 1 punto a los que lo hagan al 1 toque.
2. Direccin/precisin de los pases de antebrazos, de dedos una zona, a un compaero

determinado y el remate a una zona libre, a un receptor,
3. Secuencias por equipos. Colaborar con el otro equipo para realizar la secuencia determinada
(1-2-3-4, 1-4-3-2, 4-3-2-1) realizando el mismo toque, distinto al anterior; segn la zona, uno u otro
175
toque; sin/con autopase/bote
4. Se colocan cuatro filas, dos en una parte del campo y dos en la otra, y un colocador. La fila uno
saca, la fila dos recepciona, el colocador coloca a la fila tres, estos rematan y la fila 4 bloquea. Se
va rotando.
5- Partido de voleibol, hacer equipos de 6 personas. Cada dos grupos (12 en total) jugarn un
partido. Han de ir rotando posiciones cumpliendo las reglas de este deporte. Para ello el profesor/a
har de arbitro y con anterioridad deber haber explicado las reglas del deporte a los alumnos/as
(clase terica).
VUELTA A LA CALMA
176
3.2.- UNIDAD DIDACTICA . APRENDEMOS A JUGAR AL
FROORBALL
Introduccin
a. Justificacin y descripcin de la Unidad Didctica.
La presente U.D. ha sido desarrollada a travs de ocho sesiones de trabajo dentro de los
bloques de contenidos, propuestos por el Currculo Oficial.
Partimos de la consideracin de Devs y Peir (1992) sobre la importancia de la enseanza

de los juegos modificados como una alternativa a la enseanza tradicional de los deportes
ms convencionales y nos atreveramos a plantear de la educacin fsica en su conjunto,
debe primar el proceso sobre el producto, el aprendizaje sobre el resultado, las mejoras son
individuales e intransferibles y por consecuencia de comparacin con el propio sujeto.
Est orientada a los alumnos y alumnas del 2 Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria,
Basada, principalmente, en actividades y tareas de desarrollo global de las capacidades
fsicas y habilidades motrices bsicas desarrolladas a travs de la prctica del Floorball.
En cuanto a su temporalizacin, se pondr en prctica en el tercer trimestre del curso,

meses de abril y mayo.
2. Vinculacin de la U.D. con el currculo oficial
a. En relacin con los objetivos
Podemos determinar que los objetivos didcticos de esta U.D. se fundamentan en todos los
objetivos generales del rea referidos a:
- Incrementar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el

acondicionamiento y mejora de las capacidades fsicas y el perfeccionamiento de
sus funciones de ajuste, dominio y control corporal.
- Conocer y practicar modalidades deportivas individuales, colectivas y de
adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en
- Participar, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, en juegos y
deportes (convencionales, recreativos y populares) colaborando en la organizacin
de campeonatos, valorando los aspectos de relacin que fomentan y mostrando
actitudes de tolerancia y deportividad.
- Disear y realizar actividades fsico-deportivas en el medio natural que
tengan escaso impacto ambiental, contribuyendo a su conservacin y mejora.
- Realizar actividades deportivas y recreativas con un nivel de autonoma
aceptable en su ejecucin.
Por ltimo, cabe formular los objetivos didcticos de la U.D., que son los siguientes:
177
- Material y recursos para la prctica de este deporte alternativo.
- Concepto de transferencia de las habilidades especficas adquiridas a otros
deportes de manejo y utilizacin de implementos.
- Consecuencia sobre la salud de la prctica de los deportes Conocer los
principios del juego en ataque y defensa.
- Practicar la conduccin de la bola, los saques y el regate.
- Prcticas de deportes alternativos para adquirir y desarrollar habilidades
especficas.
- Utilizacin de la tcnica individual en la resolucin de problemas motores
originados en situaciones reales de juego: tctica individual.
- Iniciarse en las prcticas recreativas.
- Dominar los fundamentos tcnicos y tcticos de este deportes alternativos,
de forma integrada a nivel individual y colectivo.
- Practicar modalidades deportivas colectivas y de adversario aplicando los
fundamentos reglamentarios tcnico-tcticos en situaciones de juego adaptado.
- Descubrir nuevas opciones para la prctica deportiva autnoma.
- Entender, que aunque algunos deportes requieren condiciones fsicas
especiales, en el mbito educativo, todos los deportes pueden ser practicados por
todos.
- Entender el hecho de que todos los deportes nunca deben dar pie a
distinciones por raza o sexo.
- Participar responsable y activamente en el proceso de enseanza -
aprendizaje y en la propia evaluacin asumiendo su nivel.
- Practicar los hbitos higinicos, en cuanto a la utilizacin de ropa y calzado
adecuado a la actividad se refiere.
-
CONTENIDOS
CONTENIDOS
Familiarizacin
Pases y recepciones
Conducciones
Agarre del stick
Mejorar el repertorio tcnico - tctico de forma integral.
Interrelacionar los principios del juego.
Conducir la bola por toda la pista.
Combinar acciones de ataque y defensa
Agarre del stick.
Medios tcnico-tcticos en situaciones reducidas de juego.
Pases y conducciones.
Control y dominio motor.
Experimentacin de habilidades bsicas.
178
Destreza en el manejo de objetos y en su manipulacin.
Acondicionamiento fsico global.
Utilizacin de reglas que supongan mayor dificultad en factores de
delimitacin de espacios de accin.
Aplicacin de habilidades bsicas en situaciones de juego.
Confianza en s mismo y en los movimientos de los otros, aumentando su

independencia.
Autonoma y confianza en las propias habilidades motrices.
Inters por la superacin de sus habilidades motrices.
Participacin en todas las actividades, aceptando las diferencias en cuanto a
nivel de destreza.
Toma de conciencia de los propios lmites y posibilidades para evitar
peligros en la actividad.
Responsabilidad hacia el propio cuerpo.
Aceptacin dentro del equipo del papel que le corresponde como jugador, y
necesidad de cambiar de roles para que todos experimenten esa situacin
d. Atencin a la diversidad.
Programar actividades de refuerzo y ampliacin que den respuestas a las diferentes
capacidades individuales del grupo. Adaptaciones curriculares si fuese necesario.
e) reas Transversales
Educacin para la salud. Higiene en el deporte.

Jugar con los compaeros aceptando el resultado
Educacin para la paz
con espritu deportivo
No discriminar a nadie independientemente de su
Igualdad de oportunidades
nivel de habilidad en el juego
Actividades que exigen respeto, ayuda,
Educacin moral y cvica
cooperacin.
Cuidar las instalaciones, el material,
Educacin ambiental mantenindolo limpio y sin que se produzcan ningn
tipo de desperfectos.
3. Actividades de enseanza-aprendizaje
Las distintas actividades de enseanza-aprendizaje estn encuadradas en ocho sesiones,

recogidas en fichas. Cada ficha, especifica los objetivos de la sesin, el material a utilizar y
la organizacin de los alumnos. La sesin propiamente dicha consta de tres partes:
Calentamiento o parte inicial: actividades de puesta en marcha.
Parte principal: actividades especficas.
Vuelta a la calma: actividades finales de la sesin.
4. Metodologa
179
Partimos de los principios bsicos del D.C.B., referidos a la forma de intervencin
educativa en la Etapa Secundaria, resumidos en:
Partir del desarrollo del alumno.
Construir aprendizajes significativos.
Lograr aprendizajes autnomos.
Desarrollar y modificar las capacidades y los esquemas del conocimiento.
Lograr una actividad intensa protagonizada por los alumnos/as.
Trabajaremos los estilos de enseanza que fomentan la individualizacin.
Para ello trabajaremos con programas individuales de aprendizaje. Muy importante para
ello es por lo tanto desarrollar el concepto de autoevaluacin de los alumnos, para que ellos
sean conscientes de su nivel de habilidad y a partir de ah ir progresando individualmente.
Utilizamos una metodologa basada en los procesos naturales del aprendizaje. Una
metodologa activa, no directiva, basada en la actividad explorativa, de descubrimiento del
propio alumno o alumna, y con una intervencin docente de ayuda y gua.
Nos basaremos en estilos de enseanza que fomenten la INDIVIDUALIZACION, el alumno
puede evaluar su ejecucin y tomar decisiones. Nos basaremos en Programas Individuales,
mediante enseanza indirecta mediante fichas (informacin escrita).
5- Competencias bsicas a conseguir

6. Evaluacin
Evaluacin del alumno
Antes de empezar se expondr a nuestros alumnos el objetivo de esta unidad didctica, su

implicacin en la misma, el conocimiento de sus entresijos, se expondr un vdeo para el
conocimiento de este deporte (Floorball), sobre su historia, tcnicas, modificaciones de las
reglas, etc.
Tambin se dar una clase dedicada al conocimiento de dichos aspectos, con apoyo
mediante fotocopias.
Se realizar una evaluacin por escrito, tipo test, sobre este deporte, que denote unos
conocimientos mnimos, bsicos de las estructuras formales y funcionales del mismo. Esta
evaluacin puede ser parte de la evaluacin inicial de nuestros alumnos, para decidir el
nivel de partida.
180
Partimos de los criterios de evaluacin, elaborados en consonancia con los objetivos
propuestos para la U.D. Estos criterios de evaluacin, referidos todos a tareas y actitudes
observables estn reflejados en el anexo I
Del mismo modo, al terminar la U.D. la misma ficha la utilizaremos como evaluacin final
del proceso realizado.
Por ltimo, es factible la autoevaluacin de los propios alumnos. La autoevaluacin,

consistir en que cada alumno, de forma responsable determinar en qu nivel se encuentra
y cundo de forma asesorada por el profesor es el momento para pasar a un nivel de
dificultad superior, ya que la idea es dominar los estadios bsicos para seguir progresando.
El profesor puede dar continua informacin a sus alumnos, evolucionando por el grupo,
resolviendo problemas en caso de producirse, moderando las tareas y aportando
informacin siempre que sea necesario, otra labor ser ver el nivel de responsabilidad de
sus alumnos y de implicacin en el proyecto, ser fcil observar a nuestros alumnos y si su
evolucin obedece a la consecucin de los objetivos, tambin deber orquestar mecanismos
de control y evaluacin de las fichas y de la propia U.D. para as mejorarla continuamente.
En el desarrollo de cada sesin, que tendr la siguiente estructura: informacin sobre los
contenidos a tratar, objetivos a conseguir, calentamiento, ejercicios a realizar por niveles de
dificultad bien tcnica, tctica o como deseamos tcnico-tctica, al final se plantearn
situaciones globales ms cercanas al juego real que motiven al alumno para la siguiente
sesin.
Evaluacin del profesor y de la Unidad Didctica
Proponemos dos clases de evaluacin al profesor y a la U.D.

La primera, que parte de la reflexin del profesor sobre su prctica docente, y que una vez
concluida la U.D. es necesaria como medida de control sobre el trabajo realizado y los
resultados obtenidos por los alumnos, es decir como evaluacin del proceso.
La segunda se llevara a cabo por medio de una asamblea en clase con los alumnos para que
expresen su opinin y propuestas de mejora sobre la unidad.
Conjuntamente, mediante estos dos instrumentos de evaluacin, podremos tener una visin
sobre el proceso realizado y los posibles ajustes requeridos.
181
Anexo I
CRITERIOS DE EVALUACION.
HOJA DE OBSERVACION.
1. Agarra correctamente el stick

2. Conduce la bola de forma adecuada en lnea recta
3. Golpea la bola desplazndola a mas de 15 metros sin levantar el
stick de forma peligrosa
4. Conduce la bola de forma adecuada en zig-zag
5. Lanza a portera con eficacia.
6. Hace uso correcto del material.
7. Participa con inters en todas las actividades.
8. Acepta las reglas de los juegos propuestos.
9. Acepta a todos los compaeros/as.
10. Utiliza ropa y calzado adecuados a la actividad.
182
SESIONES DEL AREA DE EDUCACIN FSICA DENTRO DE LA
UNIDAD DIDCTICA DE APRENDEMOS A JUGAR AL
FLOORBALL
(No se desarrollan todas las sesiones, solo algunas que pueden servir como ejemplo)
UNIDAD DIDCTICA: Aprendemos a Jugar al Floorball
BLOQUE : JUEGOS Y DEPORTES ETAPA: E. SECUNDARIA CICLO 2
NIVEL 3 Y 4 SESION N 2 FECHA 14-3-2003

- Conocer y practicar nuevas Sticks (uno por Estilos de enseanza Diferentes
modalidades de juegos y alumno), 15 bolas, que fomentan la agrupamientos
deportes conos, sillas, individualizacin.
- Mejora de las distintas colchonetas, Programas
habilidades bsicas(Golpeos y individuales.
6 porteras
lanzamientos) Autoevaluacin.
(bancos suecos).
Bloc, bolgrafo o
lpiz, portafichas
CONTENIDOS plastificado.
Control y dominio motor. - Pista polideportiva.

Agarre del stick.
Familiarizacin Pases y
recepciones
Autonoma y confianza en
las propias habilidades
motrices.

CALENTAMIENTO Por parejas 10
(Repeticin
183
5 veces-
Actividades o tareas Calentamie
Trabajo individual-colectivo. Cooperacin-oposicin. Invasin. nto).
1. Realizar todo tipo de agarres sobre el stick, llegar
por descubrimiento a la forma ms adecuada de
cogerlo, para realizar golpeos , pases con el Repeticin
compaero/a que se mueve , lanzamientos a portera 10 veces
Tocar la bola con todas las partes del stick.
2. Golpear verticalmente la bola con la hoja del
stick, intentando dar varios toques hacia arriba sin
que se caiga la bola. 30
PARTE PRINCIPAL Por parejas
(Repeticin 5
1. Desplazarse de un lugar a otro, ocupando veces).
espacios diferentes, golpeando verticalmente la bola
con el gancho del stick.
2. Realiza el mismo ejercicio, sorteando los (Repeticin 5
obstculos que encuentras en tu desplazamiento veces).
(colchonetas, sillas, bancos suecos, pizarras, cubos,
balones).
(Repeticin 5
3. Realiza el mismo ejercicio, sorteando obstculos, veces).
siendo tus desplazamientos laterales.
4. Realiza el mismo ejercicio, sorteando obstculos, (Repeticin 5
siendo tus desplazamientos de espalda. veces).
5. Realiza el mismo ejercicio, sorteando obstculos,
cambiando la velocidad de tu desplazamiento (lento,
rpido, sprint). (Repeticin 5
veces).
6. 1 x 1. Realiza el mismo ejercicio, sorteando
obstculos, con un oponente pasivo (que se desplaza
lateralmente) condicionando ligeramente mi posicin (Repeticin 5
corporal, mi capacidad de percepcin. veces).
7. 1 x 1. Realiza el mismo ejercicio, sin sortear
obstculos, intentando llegar desde un lateral de la
pista hasta el siguiente(de 18 a 22 metros), con un (Repeticin 5
oponente semiactivo. veces).
PARTE FINAL
Gran grupo 10
Recogida del material
184

Incrementar el Sticks (uno por Estilos de enseanza Diferentes
repertorio tcnico-tctico. alumno), 15 bolas, que fomentan la agrupamientos
conos, sillas, individualizacin.
Practicar el Floorball
y crear hbitos deportivos. colchonetas, Programas
individuales.
Dominar el regate o dribbling y las 6 porteras
Autoevaluacin.
paradas. (bancos suecos).
Pista polideportiva.
CONTENIDOS
Familiarizacin
Pases y recepciones
Conducciones
Agarre del stick
Combinar acciones de ataque y
defensa

Por parejas, los alumnos se desplazan conduciendo y
pasndose la bola por todo el espacio, eludiendo los
obstculos(conos, y los compaeros que realizan el mismo
ejercicio
PARTE PRINCIPAL 30
1. Por parejas. Juegos de relevos. Ancho de la pista.
185
Un compaero realiza el ejercicio, su compaero espera
realizando toques y manejo, agarre del stick y bola en el Por parejas Repeticin 1 o
sitio, al recibir el testigo (llegada de su compaero) 2 veces cada
realiza el ejercicio: recorrido.
a. Ida-vuelta conducir con la parte interna de
la hoja del stick.
b. Ida-vuelta conducir con la parte externa de
la hoja del stick
c. Idem, alternativamente con la parte
interna-externa de la hoja del stick (Repeticin 2
veces)
d. Idem, realizar todos los ejercicios
(Repeticin 5
anteriores a mayor velocidad.
veces).
2. Conducir la bola realizando "ocho". con la parte
interna y externa de la hoja (Repeticin 5
3. Colocamos conos 6, a lo ancho de pista. Conducir veces).
la bola con el stick en zig-zag entre conos.
a. Velocidad de ejecucin: lento, rpido,
sprint
b. Desplazamientos: lateral, de espaldas,
frontal (Repeticin 5
c. Introducir cambio de direccin y cambio veces).
de ritmo
4. Conducir la bola por todos las lneas de la pista,
sorteando todos los obstculos que te encuentres
5. Realizar las conducciones a lo ancho de la pista
con un compaero/a que intenta defender: (Repeticin 5
veces).
a. Ofreciendo una oposicin mnima 1x1,
defensa pasiva
b. Ofrecer una oposicin mayor 1x1, defensa
semiactiva Por tros
c. Igual, defensa activa, (posicin corporal
entre el atacante y la portera), utilizamos las
porteras (lneas que se pueden pintar, porteras, Repeticin 5
bancos suecos, etc.). 1x1 real, conducir con una veces.
oposicin muy activa e intentar conseguir lanzar
a portera.
6. Por parejas pases y recepciones (parar la bola con
la hoja del stick) pasarse la bola en lnea recta desde
parados, uno frente al otro:
a. Variando las distancias: 3 m. 6 m. 12 m. Repeticin 5
Parar la bola con el pie y golpear con las dos veces.
186
hojas del stick
7. Por tros, conducciones y pases-recepciones por

toda la pista
a. El mismo ejercicio, pero cambiando los
puestos, el que est en el centro cambia al lateral
8. Tros, 3x0, conducciones por la pista, pases y

recepciones (pie - hoja del stick), a lo largo de la pista,
terminar lanzando a portera. (Repeticin 3 lanzamientos
por alumno).
PARTE FINAL 10
Gran grupo
Estiramientos
187

Objetivos Sticks (uno por Estilos de enseanza Diferentes
Incrementar el alumno), 15 bolas, que fomentan la agrupamientos
repertorio tcnico-tctico. conos, sillas, individualizacin.
Practicar el Floorball colchonetas, Programas
y crear hbitos deportivos. individuales.
6 porteras
Autoevaluacin.
Dominar el regate o (bancos suecos).
dribbling y las paradas.
CONTENIDOS Pista polideportiva.
El regate y las
paradas.
Medios tcnico-
tcticos colectivos bsicos:
pase - recepcin -
lanzamiento.
Combinar acciones
de ataque y defensa

Individualmente, stick y bola por alumno, conducir
libremente la bola con las dos hojas del stick, primero trote
suave, despus incrementar el ritmo (cambios de direccin y
cambios de ritmo) al encontrarme algn compaero. No
salirse de los mrgenes de la pista (balonmano - baloncesto).
Calentamiento).
PARTE PRINCIPAL 35
1. Por parejas, juego "el espejo", los alumnos se
agrupan por parejas uno enfrente del otro, uno de ellos 2
dirige el movimiento que ha de copiar el otro como si Por parejas
188
fuera su sombra. Podemos incluir golpeos de la bola con
el stick en el aire.
2. Colocar todo tipo de objetos en el suelo (bancos,

pelotas varias, sillas, compaeros, etc.) realizar regates
de forma individual con una bola, ver el tiempo invertido
en el recorrido. Por parejas, una bola, el mismo ejercicio, (Repeticin 3
regate, pases y cronometrar el tiempo invertido en el veces).
recorrido. (Repeticin 3 veces), invertir en cada
repeticin menos tiempo. Otra posibilidad es pintar los
obstculos con tiza.
3. Por parejas, una bola, el mismo ejercicio, 1x1,con

defensor/a: pasivo, semiactivo, activo. Consigues
terminar el recorrido? Qu tiempo inviertes en ello?
(Repeticin 3
Tienes que resolver muchos problemas durante el
veces).
recorrido?
4. Dos equipos de 3 alumnos, 3x3, cada equipo ( Duracin 4

intentar en un espacio reducido, dar "10 pases", sin que minutos).
el equipo contrario consiga interceptar la bola, en caso
de ser interceptada, cambia la bola de dueo.
5. El juego de las "4 esquinas", se hacen grupos de Por tros

cinco alumnos/as, 4 ocupan los vrtices de un cuadrado y ( Duracin 4
el que sobra se sita en medio. Cuando los alumnos/as minutos).
deciden cambiar de lugar, el jugador central intenta
llegar a una de las esquinas que queda libre (esto supone
una rpida conduccin de la pelota de un lugar a otro).
Cada alumno/a lleva una bola en el regate o dribbling.
6. Tros, cada alumno, con su bola, a lo ancho de la

pista, uno se queda en medio, debe impedir el paso
tocando a sus compaeros que intentarn cruzar sin ser
tocados. Los alumnos se pueden poner de acuerdo en la Repeticin 5
estrategia para conseguir su objetivo. El que es tocado se Grupos de cinco veces.
queda en el centro.
Repeticin 5
7. Por parejas, una bola, pasarse la bola con un pase
veces.
lateral y una parada frontal. Distancia 3-6-12 metros.
8. Por tros. Pasarse la bola con un pase lateral y una

2
189
parada frontal. Por tros
2
9. Por tros. Pasarse la bola entre dos y el tercero
hace de oponente intentando sacarles la bola. Ancho de
la pista. 2x1. Ir rotando los puestos.
10. Por tros, el mismo ejercicio, dos porteras a lo

2
ancho de la pista, terminar lanzando a portera con
superioridad en ataque. 2x1.
PARTE FINAL
Gran grupo 10
Estiramientos
190

Objetivos Stick Estilos de enseanza Cuatro equipos
por alumno, que fomentan la
Participar en la prctica del dos bolas, individualizacin.
floorball con independencia cuatro Programas
del nivel alcanzado. porteras. individuales.
Autoevaluacin.
Rotar por todos los puestos, Dos
roles. pistas
exteriores
Conocer las estructuras (balonmano-
formales y funcionales, los baloncesto).
principios bsicos de ataque
y defensa.
Crear hbitos para su
prctica y por transferencia
hacia el hockey.
CONTENIDOS
Contenidos
Floorball -
Fundamentos tcnico-
tcticos bsicos y su
puesta en prctica en el
juego real.

CALENTAMIENTO Individual 5
Individualmente, stick y bola por alumno, conducir
libremente la bola con las dos hojas del stick, primero trote
191
suave, despus incrementar el ritmo (cambios de direccin y
cambios de ritmo) al encontrarme algn compaero. No
salirse de los mrgenes de la pista (balonmano - baloncesto).
Calentamiento).
PARTE PRINCIPAL
Nota: Los alumnos que no puedan realizar la prctica realizarn 35
labores de rbitro, ayudarn en la puesta y recogida del material, Por equipos
a la vez que darn informacin en todas las sesiones sobre
aspectos tcnico-tcticos, recogern y anotarn todas las
observaciones que crean oportunas. Podrn realizar las fichas
extraescolarmente.
1. Juego. 4x4. Ancho de la pista. Una portera en el

centro del terreno de juego, se puede conseguir el gol por
los dos lados. La bola debe pasar por todos los jugadores
antes de intentar el lanzamiento. Cada jugador debe 15
mantener la bola ms de tres segundos. No se permite
correr con la bola hacia delante.
2. Juego. 6x6. cada equipo con 2 suplentes. Juego `por equipos 20
real a pista entera. Cumplimiento de todas las reglas del
FLOORBALL.
PARTE FINAL Gran grupo
10
Estiramientos
BLOQUE V
192
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA
EDUCACION FISICA
ESQUEMA 5
1. INTRODUCCIN
Partiendo de la informacin recogida de Ros, M. Y Fraile, A., en su documento La
Atencin a la Diversidad como Necesidad Educativa. La Inclusin del Alumnado con
Discapacidad: una escuela para todos y todas desarrollamos este apartado del texto.
Los programas escolares y el profesorado adems de atender a una mejor formacin
integral del alumnado, deben escuchar y contestar esas nuevas demandas socio-culturales
que se recogen en la actual sociedad de la informacin, desarrollando entre el alumnado
nuevas capacidades y habilidades sociales, e incrementando situaciones de colaboracin
que favorezcan las relaciones e interacciones personales en el grupo y que incidan
posteriormente en su participacin social en el mundo laboral. Es preciso considerar los
principios educativos del docente y los diversos modelos educativos en que nos movemos
en el escenario educativo.
Un anlisis de los diferentes aspectos que aparecen en la legislacin nos revela un especial
inters hacia la atencin a la diversidad, aceptando las diferencias entre los nios. Esto nos
lleva a que el nio sea atendido, no tan solo en funcin de sus limitaciones, sino de las
necesidades educativas que pudiera plantear.
Trminos como integracin, normalizacin e inclusin son cada vez ms frecuentes dentro
de la terminologa que habitualmente utilizamos, hecho que pone de manifiesto el inters
sealado.
Concretamente es en el Diseo Curricular Base (DCB) de la E.S.O., donde se indica como

una de las finalidades del currculo la de favorecer una educacin no discriminatoria,
orientada a la igualdad de oportunidades del alumnado y a sus posibilidades.
En primer lugar hablar de atencin a la diversidad nos remite al objetivo perseguido de una
enseanza personalizada, esto es, de una instruccin que se adecue alas caractersticas del
que aprende. La accin del profesorado tendr xito s conoce los procesos a travs de los
cuales sus alumnos y alumnas atribuyen no slo significado sino tambin "sentido" a lo que
aprenden (Coll, 1988).
La primera labor del profesor es conocer a fondo las caractersticas y necesidades

educativas de su alumnado para organizar una enseanza que se adapte a ellos
(adaptaciones curriculares). La mayora de las adaptaciones curriculares en Educacin
Fsica (E.F.) se centran en las competencias y las capacidades formativas del alumnado con
problemas sensoriales o de movimiento, olvidando al que padece otras dificultades.
193
La tarea educativa pasa en primer lugar por el hecho de que los centros escolares,
profesorado y alumnado, acepten de buen grado, acojan y valoren la diversidad humana no
como un problema a resolver sino como un elemento enriquecedor.
Para Lpez Melero (1999) la dimensin educativa de la atencin a la diversidad debe saber
y poder responder a todo el alumnado, reconociendo sus diferencias cognitivas y
socio-culturales, invitando a potenciar dichas capacidades y nunca utilizndolas para
establecer desigualdades
2. LA INCLUSION DEL ALUMNDA: CMO ATENDER LA

DIVERSIDAD.
Debemos partir del principio general de que todas las personas pueden ser educadas. El
currculo debe tener suficientes puentes de conexin cognitiva, fsico-motriz y
afectivo-social para la totalidad del alumnado, contemplando sus dificultades, para que
adquieran la cultura y superen el determinismo psico-biolgico de las diferencias de
aprendizaje.
Teniendo en cuenta que los objetivos deben representar una gua referente para la
programacin y no ser como hitos cerrados que todos deben lograr, debemos centrarnos en
cmo enseamos y cmo aprende el alumnado. Coincidiendo con las propuestas de Masip y
Rigol (2000) consideramos que debemos:
Favorecer entre el alumnado la opcionalidad de los contenidos, como un reto

interesante cuya resolucin tenga utilidad individual o colectiva, presentndolos de
forma globalizada y haciendo referencia a problemas reales. La forma de presentar
los contenidos indica ya la posicin del profesorado ante la enseanza y la funcin
social que la atribuye.
Diversificar las maneras de actuar respecto al tipo de lenguajes, los
diferentes contextos donde se trabaja, los materiales y estrategias que se utilizan.
Actuar de forma que les ayude a resolver problemas, dando prioridad alas tareas
abiertas sobre las cerradas como medio de favorecer la comprensin.
Adecuar los ritmos de trabajo del alumnado a sus capacidades e ideas.
Otra acepcin de atender a la diversidad, se asocia a la preocupacin por los alumnos y

alumnas que se consideran "especiales" por su escasa motivacin, por problemas sociales o
familiares, por su procedencia tnica o cultural, etc.
En este caso, se trata de buscar medidas de actuacin con las que podamos garantizar la
equiparacin de oportunidades de stos que se encuentran o bien excluidos del sistema
educativo regular u "ordinario" (como es el caso del alumnado con discapacidad) o en
desventaja cuando estn dentro de l (como es el alumno de etnia gitana) con una
actuacin independientemente de sus capacidades, condiciones social.
Por tanto desde una escuela igualitaria, esos atender las caractersticas diferenciales que
son reconocidas como factores determinantes te la desigualdad en la educacin y en el
acceso al conocimiento. No debe reducirse a un tratamiento igualitario y uniforme para
194
todos, sino educar respetando las peculiaridades de cada uno atendiendo a sus diferencias,
igualmente se trata de contemplar esas diferencias, compensando las carencias que el
alumnado posee, para acceder a un conocimiento escolar definido por una cultura
delimitada por el poder hegemnico.
Lpez Melero (1999) plantea como alternativa (a un tipo de prctica rutinaria basada en un
modelo curricular cerrado, prescriptivo y tcnico) la necesidad de potenciar una escuela que
ensee a pensar y a descubrir la cultura desde la atencin a la diversidad, haciendo hombres
y mujeres demcratas en libertad. Considerando que podremos obtener todo eso a partir de:
El respeto, la tolerancia y la libertad de pensamiento como principio que nos

permite construir la cultura de la diversidad.
La diversidad, que no slo tiene que ver con las personas que padecen algn
tipo de deficiencia, sino tambin con las diferencias establecidas por el gnero,
etnia, nivel de comprensin, capacidad fsico-motriz, etc.
La diversidad que hace referencia a la identidad de cada persona, que es
como es y no como nos gustara que fuese, especialmente cuando estamos ante una
sociedad cambiante y en continua evolucin.
3. LA INCLUSIN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN LAS

SESIONES DE EDUCACIN FSICA
Una escuela para todos y para todas es una escuela donde todos y todas tienen cabida
indistintamente de sus caractersticas, dificultades y ritmos en su proceso de aprendizaje,
partiendo de la premisa de que cualquier alumno es educable en un entorno ordinario. Nos
estamos refiriendo a la escuela inclusiva asociada a una educacin de calidad sin
excepciones (Stainback, S., Stainback, W. y Jackson, 1999, Ainscow, 2001).
Por tanto, la inclusin en la sesin de educacin fsica implica un proceso que tiende a
englobar en todas las actividades posibles a todos los individuos, indistintamente de sus
particularidades, facilitando la participacin activa y efectiva.
As pues, cuando hablamos de una educacin fsica inclusiva, todo el alumnado comparte el
mismo espacio, sin diferencias, adaptando la enseanza y apoyndolo pedaggica y
socialmente, partiendo de la filosofa que todos los nios y nias forman parte del grupo y
que todos y todas pueden aprender. La diversidad cohesiona al grupo y lo enriquece,
ofreciendo mayores posibilidades de aprendizaje mutuo.
En el momento de plantearnos la participacin de un alumno o alumna con Necesidades

Educativas Especiales, originadas por la presencia de una discapacidad, una vez adoptadas
las medidas organizativas y las adaptaciones curriculares necesarias, nuestra accin debe
partir de la adaptacin de las tareas.
Para ello deberemos tener en cuenta las tres fases en el proceso de adaptacin de las
actividades motrices (Ruiz Snchez, 1994).
3.1. LA INFORMACIN COMO PUNTO DE PARTIDA
195
Independientemente de la evaluacin de las caractersticas generales del dficit, es
necesario realizar una evaluacin inicial y del estilo de aprendizaje. Respecto a la primera,
diferenciaremos entre el anlisis de las caractersticas fsico-anatmicas (alteraciones
fisiolgicas y de la mecnica corporal) y el anlisis de las caractersticas motrices.
A ello debemos sumar el anlisis de la capacidad de comprensin de los conceptos,
actitudes, valores y normas; el establecimiento de relaciones con los iguales y el adulto; el
aprendizaje, el ritmo y los elementos instrumentales de apoyo necesario; los aspectos
comunicativos-lingsticos y los relacionados con las emociones.
3.2. ANLISIS DE LA TAREA
Una vez detectadas y analizadas las necesidades educativas especiales, el siguiente paso
consiste en hacer una propuesta de tareas adecuadas a dichas necesidades. Para ello
deberemos analizar la tarea en estrecha relacin con las caractersticas de cada individuo.
En este sentido, Ruiz Snchez (1994) presenta diferentes criterios para el anlisis y
clasificacin de dichas tareas, matizando que la opcin por una u otra debe venir
determinada por la adecuacin a cada caso particular.
3.3. ADAPTACIN DE LA TAREA Y SU SEGUIMIENTO
Tras haber analizado las caractersticas de la tarea que vamos a proponer y teniendo en
cuenta las caractersticas individuales de nuestro alumnado, nos veremos obligados a
modificar en mayor o menor grado la metodologa a utilizar, el entorno y/o el material,
dando lugar a la propuesta de tarea adaptada (Ruiz Snchez, 1994).
Conocido el estilo de aprendizaje del alumno o alumna y su nivel de partida, el profesor

deber propiciar las estrategias de enseanza-aprendizaje ms oportunas. As, se dar
importancia a aquellos mtodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexin, la
expresin y la comunicacin.
Algunas adaptaciones metodolgicas de carcter general pueden concretarse en (Blanco et

al.,1992):
Normalizar los sistemas de comunicacin en el aula, para facilitar la
comunicacin con los alumnos con necesidades educativas especiales.
Adecuar el lenguaje al nivel de comprensin de los alumnos (oral, escrito,
visual, gestual), potenciando los diversos canales.
Buscar actividades alternativas para dar respuesta a las necesidades
educativas de todas y todos.
Definir criterios para la eleccin de tcnicas y estrategias de enseanza que
den una respuesta normalizada y efectiva a las necesidades educativas especiales,
siendo tiles para todo el alumnado.
Potenciar el uso de tcnicas y estrategias que faciliten la experiencia directa,
la reflexin y la expresin.
Desarrollar estrategias de aprendizaje transversal para todos y todas.
Emplear estrategias y actividades motivadoras y que amplen los intereses
del alumnado.
196
Utilizar un repertorio amplio de refuerzos y estrategias de focalizacin
atencional (de lo global a lo analtico, de lo concreto a lo abstracto...).
Fomentar el autoaprendizaje: aprendizaje autnomo a travs de una mayor
individualizacin y creatividad en las tareas motrices.
Potenciar grupos de enseanza cooperativos.
Tambin el material y las instalaciones son factores importantes en el proceso de

adecuacin de las actividades de enseanza-aprendizaje.
Ruiz Snchez (1994) propone la siguiente clasificacin de estas adaptaciones teniendo en

cuenta los siguientes aspectos:
As, si conocemos tanto las caractersticas del alumno como las de la tarea, estaremos en
condiciones de proponer una tarea adecuada a las necesidades educativas del alumno o
alumna. Blanco et al. (1992) indican los criterios a tener en cuenta respecto a la adaptacin
de las tareas:
Disear actividades con varios grados de dificultad y niveles de ejecucin.
Intentar disear actividades distintas para trabajar un mismo contenido.
Proponer actividades que faciliten diferentes posibilidades de ejecucin y
expresin.
Equilibrar el diseo de actividades de gran grupo y pequeo grupo (adems
de las individuales).
Proponer actividades de libre eleccin.
Recoger en la programacin de aula el tipo de actividades a realizar.
Incluir actividades que supongan un cierto reto asumible por el alumno,
asegurando una participacin activa y efectiva.
No obstante, la participacin activa del alumnado con dficits en nuestras sesiones no es tan
sencilla, dado que intervienen en el proceso mltiples variables en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En este sentido, los factores relevantes en el desarrollo de la
competencia motriz del alumnado que presenta dficit pueden resumirse en (Ruiz Prez,
1994):
3.4.- EL AMBIENTE EMOCIONAL Y MOTIVACIONAL
Este factor est ntimamente relacionado con la autoimagen y el autoconcepto del alumnado
con discapacidad, configurndose como una "competencia percibida" basada en las
experiencias de xito y fracaso de dicho alumnado al interactuar con su medio habitual.
En un segundo nivel, el resultado de las experiencias puede generar un sentimiento de

confianza en las propias posibilidades de accin y, en consecuencia, conseguir un nivel
ajustado de autoestima, el cual determinar para el propio individuo en qu situaciones es o
no competente. Un ambiente emocional positivo y constructivo favorecer un autoconcepto
y una motivacin que facilitarn el proceso y la progresin en el aprendizaje motor. Es lo
que Ruiz Prez (1994) denomina "energa motivacional y el deseo de aprender".
197
De todo ello deducimos que debern plantearse objetivos ajustados a las posibilidades de
cada uno de los alumnos, siendo necesario que en las sesiones de Educacin Fsica se preste
atencin al deseo de aprender y se valore ms el esfuerzo que el resultado motivando al
alumnado por la propia prctica y que los errores sean aceptados como una parte ms del
proceso de aprendizaje: constatando los propios progresos, elevando su autoconcepto y, en
consecuencia, su sentimiento de competencia.
En este contexto, se muestra mucho ms adecuado potenciar un aprendizaje cooperativo

antes que el competitivo, ya que el primero facilitar que el ambiente de aprendizaje sea
ms adecuado para potenciar la autoconfianza y la autonoma personal.
3.5. EXPECTATIVAS SOBRE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE
Debe reconocerse la importancia del rol del educador o educadora para que favorezca el
deseo de aprender y, por tanto, el deseo de ser ms competente. As, las expectativas deben
ajustarse a las posibilidades y capacidades del alumnado que presenta discapacidad. La no
adecuacin de stas podr perjudicar la progresin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
3.6. EL CONTEXTO DE PRCTICA COMO FAVORECEDOR DEL

APRENDIZAJE MOTOR.
Hace referencia a la importancia del contexto en el proceso de aprendizaje, donde el

alumno o alumna aprende construyendo significados a partir de su relacin constante con el
entorno, en un ambiente positivo y adaptado a sus posibilidades de accin que permitan
mejorar la relacin con el entorno general, indudablemente facilitar una vida ms
autnoma y una actitud ms predispuesta a desarrollar la propia competencia motriz.
4. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD FSICA: DIFICULTADES Y

NECESIDADES
En general, presentarn dificultades en funcin de la localizacin de las secuelas, debidas a
los efectos causados por las partes corporales afectadas y/o paralizadas total o parcialmente,
as como las derivadas de amputaciones o malformaciones congnitas.
Necesidad de prctica fsica continuada y del control de peso corporal,

evitando en lo posible el sedentarismo, sobre todo en aquellas situaciones donde la
de ambulacin depende de bastones o muletas, ya que un sobrepeso puede implicar
la imposibilidad de sostener el propio cuerpo, comportando la necesidad de
deambular en silla de ruedas.
Dificultades derivadas de los posibles efectos de una lesin medular: poca
sensibilidad, problemas circulatorios, respiratorios, trastornos digestivos,
tromboflebitis, contracturas musculares y anquilosis articulares, infecciones del
tracto urinario, lceras por presin y alteraciones de la temperatura corporal.
Dificultades producidas por la posible falta de control de esfnteres,
principalmente originadas por una lesin medular o espina bfida.
198
Necesidades derivadas de alumnos con parlisis cerebral.
Posible prdida de motricidad con la edad en algunas patologas
(especialmente las distrofias musculares)
Aceptacin de la propia imagen.
Problemas generalizados de equilibrio.
Dificultad del control de la actitud o el ajuste postural. Las alteraciones
posturales pueden dar lugar a deformaciones osteo-tendinosas.
Posibles dificultades en la respiracin.
Necesidad de control tnico y de relajacin (especialmente en parlisis
cerebral).
Dependiendo de la movilidad, dificultad de la organizacin espacial.
Presencia de cansancio fsico rpido (en funcin de la patologa y su gravedad).
Necesidad de potenciar los desplazamientos y el resto de habilidades
motrices bsicas (saltos, giros, manejo y control de objetos, en funcin de la movi-
miento)
Dificultad para expresarse corporalmente (principalmente en algunos casos
de parlisis cerebral).
Problemas de comunicacin (frecuentemente en casos de parlisis cerebral y
traumatismo craneoenceflico).
Necesidad de ayudas fsicas para la movilidad (en funcin de la gravedad de
la patologa).
5. ORIENTACIONES DIDCTICAS:
Promover y estimular la deambulacin en el caso de que disponga de ella.
Priorizar el conocimiento y aceptacin del propio cuerpo, as como de sus

posibilidades de movimiento, incidiendo especialmente en mejorar la funcin
respiratoria, el ajuste postura, el equilibrio, el control tnico y la relajacin,
potenciando la relacin con el entorno
Desarrollar programas de actividad fsica preventiva, con el objeto de

favorecer el control del peso corporal y el desarrollo de determinados grupos
musculares que faciliten una mayor calidad de vida. No debemos olvidar que las
capacidades condicionales son, en este grupo de alumnos, esenciales para una
mayor autonoma.
Potenciar las habilidades motrices bsicas para favorecer la autonoma y el

dominio de las ayudas tcnicas de deambulacin, que permitirn la facilitacin de la
vida cotidiana.
Estimular la capacidad de expresin y comunicacin corporal.
Terreno liso y llano para favorecer los desplazamientos.
Ayudas tcnicas: bastones o andadores para los problemas de equilibrio,
sillas de ruedas, entre otras.
Material de espuma o cualquier otro que facilite la prensin.
Introducir el material especfico de deporte adaptado.
199
Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad.
Evitar riesgos de choques, fricciones, presiones y golpes en las partes
corporales afectadas.
Presencia del profesor de apoyo o alumno colaborador, en funcin de la
edad, para facilitar la participacin activa en las sesiones, las ayudas fsicas y de
acompaamiento si lo precisan (en el caso de ser un alumno pueden establecerse
turnos).
Debe tenerse en cuenta tambin el desarrollo de los hbitos higinicos, por lo
que debe prestarse atencin a las posibles ayudas necesarias en los vestuarios. En
caso de no disponer de duchas adaptadas, puede utilizarse una silla de plstico.
Mas informacin en:
Los valores en Educacin Fsica

http://www.jccm.es/educacion/educar/num_31/12.html
6- PROPUESTA PRACTICA PARA UNA EDUCACION

FISICA ADAPTADA
6.1- CONSIDERACIONES INICIALES
Para llevar a cabo este apartado del curso nos hemos tomado como base el trabajo
desarrollado por un grupo de trabajo del CPR de Calatayud en la comunidad de Aragn, los
cuales llevaron a cabo una propuesta para primaria de educacin fsica adaptada.
Esta experiencia se desarrollo en colegios de educacin primaria de la zona de Teruel y

Zaragoza.
Educar para la diversidad es un reto al que nos enfrentamos los profesionales de la

educacin.
Adaptar los currculos a los sujetos con necesidades educativas especiales en el marco de la
Educacin Fsica es una tarea pendiente que consideramos debe comenzar a realizarse con
mayor rigor.
Como profesores de Educacin Fsica nos encontramos ante una compleja tarea:
Compatibilizar los intereses generales del grupo clase con los de los nios que presentan
necesidades especiales, atendiendo a sus caractersticas individuales.
A. Conocer a los nios que necesitan atencin a la diversidad. Consideramos

necesario un diagnstico inicial. Puede ser a travs del perfil psicomotor
La informacin mdica es necesaria para medir los lmites en nuestras sesiones de

EF.
B. Conocer las actividades
200
Consideramos interesante proponer actividades variadas (las mismas que al resto del grupo)
teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
Ofrecer actividades que le posibiliten ejercitar su cuerpo y probar sus

capacidades de accin.
Se presentarn actividades adecuadas a sus caractersticas, atendiendo a sus
capacidades y a sus lmites; es interesante que se fomente el xito en las
mismas, de forma que el nio con necesidades educativas especiales adquiera
una imagen ajustada y favorable de si mismo, que finalmente le otorgue
confianza en sus propias posibilidades.
Proponer actividades normalizadoras, que favorezcan la inclusin (juegos
adaptados)
Proponer actividades cooperativas que promuevan el establecimiento de
relaciones sociales e interpersonales
Organizacin del espacio para respetar ritmos individuales de desarrollo.
6.2- ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA INCLUSIN

Estrategias metodolgicas
Parte de las estrategias utilizadas por los profesionales de Educacin Especial pueden
servirnos de pauta para nuestra actuacin con estos alumnos. Entre ellas podemos sealar
las siguientes:
-Apoyo fsico: consiste en la mxima proporcin de ayuda que necesita una persona para
completar una tarea. Esto puede implicar tomar al nio/a de la mano y acompaarle
fsicamente en la realizacin de la tarea.
-Apoyo gestual: Son indicaciones
-Apoyo verbal: Los apoyos verbales consisten en instrucciones sencillas dadas de palabra.
Pueden utilizarse en combinacin con los gestuales y fsicos.
-Modelado: Consiste en hacer una demostracin previa de la actividad, de modo que el

nio pueda imitar al adulto o a un compaero/a
-Moldeado: Procedimiento que se aplica para ensear habilidades nuevas. Es necesario

definir la tarea a realizar y subdividirla en pequeos pasos sucesivos.
Los apoyos deben proporcionarse de forma que no llamen la atencin, es decir, dentro de la
dinmica del juego.
Ejemplos de la aplicacin de esta estrategia seran los siguientes:
EL APARTAMENTO
201
1- Nos colocamos de tres en tres, nos damos la mano formando una casita, uno de los
tres se coloca en el centro. La casita toma como referencia un aro sujeto al suelo con celo
(as se evita que resbalen y se hagan dao). Las paredes y los inquilinos llevan petos de
diferentes colores.
2- Cuando nombremos a los inquilinos, stos habrn de cambiarse de casa (varias

veces).
3- Pero las paredes tambin se cambian de inquilino. Primero va el apartamento junto.

Posteriormente pueden separarse las paredes para formar otra casita (varias veces)
4- Ahora debemos tener cuidado porque si digo paredes sern las paredes las que
busquen otro inquilino, pero si nombro inquilinos, sern estos quienes se busquen otro
apartamento ( ir cambiando paredes e inquilinos)
5- Ahora yo tambin juego y cuidado porque le puedo quitar el sitio a alguien. Al

cambiar de rol, cambiar el peto.
6- Ms difcil todava. Petos de diferentes colores segn sea pared derecha o izquierda.
7- Por ltimo qu pasara si hubiera un terremoto?
PICHI
1- A pasar la frontera!. Dos equipos. Campo delimitado por los aros, y cinta en el suelo.
Tenemos que lanzar el baln a pasar la frontera. Los guardias tienen que enviar el paquete de
vuelta lo antes posible, a un compaero que esta de poste. Al coger el paquete ste gritar pichi!.
Si los guardias me cogen el paquete en el aire no puedo pasar la frontera.
2- Lanzo la pelota y tengo que echar a correr con objeto de llegar lo ms lejos posible. Cuando
dicen Pichi! tengo que estar parado. A ver quien llega ms lejos!
3- Ahora tengo que intentar quedarme dentro de un aro antes de que el guardia del poste diga
pichi!. Si no lo consigo vuelta atrs. Una vez que he atravesado la frontera no puedo volver atrs.
4- Ahora me quedo en un aro y el siguiente compaero sale detrs de m. Pero el no me puede

adelantar. Intentaremos ir quedndonos todos dentro de un aro.
5- Ahora he de fijarme porque si me muevo y el que lanza no puede cruzar la frontera, los dos
volveremos atrs
6- Si algn compaero consigue recorrer todo el campo sin pararse, podr dar un salvoconducto a
uno de los que han intentado cruzar la frontera sin conseguirlo.
202
PELOTA SENTADA
1- A pillar con pelota!. Un nio la paga y para pillar a sus compaeros tiene que golpearles con
una pelota, la cual ha de lanzar con objeto de golpearles. Tanto el que lleva la pelota como el resto
pueden desplazarse libremente por el espacio. Si el que lleva la pelota la lanza y no golpea a nadie,
debe volver a intentarlo y nadie puede quitarle la pelota. Aquel que es golpeado coge la pelota e
intenta pillar a otros.
2- El que la paga tiene que quedarse quieto mientras tenga la pelota en las manos. La pelota es
suya hasta que mate a alguien. El golpeado pasa a pagarla.
3- El que lleva la pelota tiene que estar inmvil, pero en el momento en que la pelota rueda la
puede coger cualquiera, pasando a pagarla el que lleve la pelota. Aquel que es golpeado se sienta y
cuenta hasta quince. Si no sabe contar le levantamos tras un tiempo prudencial
4- Aquellos que son golpeados no pueden levantarse a no ser que cojan la pelota o la toquen. Nadie
se la puede pasar.
5- Cuando me salvo, puedo pasarle la pelota a un compaero que este sentado y salvarle.
6- Si pasa un tiempo prudencial y hay nios que todava no pueden jugar al grito de campo
abierto! Vuelven todos al juego.
LA PAELLA
1.- Vamos a formar un crculo. Por eso vamos a darnos las manos, una a un compaero y
otra al otro. Luego daremos algn paso atrs hasta que los brazos queden estirados. Una vez
formado el crculo nos soltaremos las manos.
2.- Distribuiremos los ingredientes, de tal manera que se dar el mismo a tres personas
seguidas dentro del crculo. Los que comparten ingrediente van de la mano y se mueven a
la vez. Se reservar el lugar central al acnee, utilizndose el apoyo de la posicin.
3.- El profesor, situado en el centro, nombrar un ingrediente y todo el grupo ocupar el

sitio que ha quedado vaco en el crculo.
4.- El lugar central ser ocupado por un grupo, encargado de nombrar un ingrediente. El
grupo con el ingrediente nombrado, deber ocupar el lugar central, mientras el del centro
ocupar el sitio vaco.
5.- Todos los jugadores distribuidos en el crculo, jugarn individualmente, de tal forma
que no se situarn dos personas con el mismo ingrediente en posiciones consecutivas. El
profesor dir un ingrediente y todos los jugadores con ese ingrediente cambiarn de lugar.
203
6.- Igual que en el punto anterior, solo que el del centro ocupar un sitio, dejando a un
jugador de pie en el centro, que ser el encargado de decir un ingrediente la prxima vez.
7.- Cuando el del centro dice "paella" todos deben cambiar de sitio.
STOP
1 - El profesor comienza intentando coger a un nio concreto de la clase y ste intenta huir.
2 - Participan todos y el profesor intenta coger a uno cualquiera de la clase. El que es cogido se
coloca un peto para reconocerlo y situarlo con rapidez.
3 - Para que no te cojan puedes decir "stop" y quedarte quieto con brazos en cruz as hasta que
todos los nios estn en "stop".
4 - Un nio ser el encargado de salvar al resto pasando por debajo de las piernas. A este el que la
paga no le podr coger.
5 - Cualquier nio podr pasar por debajo del que est en "stop" y no podr ser capturado por el
que la paga.
Cada paso puede constituir en s mismo un juego, y de hecho tenderemos a proporcionarles

diferentes denominaciones, para que sean percibidos de este modo por los nios/as.
Aplicaremos al mismo tiempo, en los diferentes pasos y, en la medida que sea necesario las
otras tcnicas. Del mismo modo hay que tener presente que los apoyos debern de ir siendo
eliminados.
6.3- OTRAS ESTRATEGIAS

6.3.1 JUEGOS COOPERATIVOS
Nos parece de especial relevancia priorizar la utilizacin de juegos cooperativos y no

competitivos puesto que nos permiten:
Evitar situaciones de rechazo y exclusin.
Disminuir las probabilidades de experiencias motrices negativas
Favorecer el desarrollo motriz
Fomentar un clima positivo y tolerante
Implica respeto a las diferencias
Y todo ello dentro de un entorno de aprendizaje inclusivo.
204
6.3.2 ORGANIZACIN DEL ESPACIO
Dos son las opciones que podemos adoptar: Organizar el espacio de forma que sean los
nios los que exploren y experimenten libremente o integrar esta experimentacin dentro de
una historia, lo que estara dentro de los espacios de accin y aventura.
Este planteamiento nos permite:
Observacin y atencin individualizada
Respetar el ritmo de desarrollo individual
Posibilita la experimentacin y desarrollo de capacidades
6.3.3 CUENTO MOTOR
Las caractersticas psicolgicas de estos nios favorecen la adopcin en el aula de un

entorno de fantasa, en el que los nios/as pueden adoptar diferentes roles, al tiempo que:
Nos permite captar el inters del nio
Propone situaciones para experimentar capacidades
Facilita la propuesta de actividades paralelas
6.3.4 JUEGOS ADAPTADOS
El juego es la actividad natural de los nios/as de esta edad. A travs del juego podemos
proponer a nuestros/as alumnos/as diferentes tareas que les ayuden a desarrollar sus
capacidades y adquirir las habilidades propias de primaria.
Una metodologa basada en el juego nos va a permitir captar su atencin, integrar a estos
nios dentro de la dinmica del aula, al tiempo que atendemos a sus necesidades.
Nuestra propuesta debe incluir una serie de adaptaciones que permitan incluir a los nios
con Necesidades Educativas Especiales dentro de la dinmica del aula, procurando que este
proceso no sea percibido por los compaeros como una discriminacin positiva, lo cual
podra dificultar la creacin de un clima positivo en el aula. Por tanto las estrategias y
adaptaciones que utilicemos estarn al alcance de todos y se situarn dentro de la dinmica
habitual del aula.
En este proceso diferenciaremos las siguientes fases:
Deteccin de necesidades.
1. Anlisis de la tarea.
2. Adaptacin y seguimiento.
205
ADAPTACIONES ADAPTACIONES DEL ADAPTACIONES DE LA
METODOLGICAS ENTORNO Y MATERIAL TAREA
Adecuar el Lenguaje al
nivel de comprensin de los
alumnos. Espacio-aventura. Dificultad
Utilizar distintos Adaptacin del de la tarea.
canales para transmitir la espacio (utilizacin de Forma de
informacin (oral, escrito, forma autnoma). presentacin al
visual y gestual). Adaptacin del alumno.
Informacin individual tiempo (Equilibrar los Condiciones
o grupal. tiempos de trabajo de aplicacin.
Situacin del alumno individual y colectivo, Criterio de
respecto al profesor. favoreciendo el ejecucin.
Momento en el que se aprendizaje horizontal). Modo de
informa. Material: hacerlo (pies
Trabajo individual o juntos).
grupal (Autoaprendizaje, . Potenciador de las capacidades Reglas o
Grupos de enseanza). de movilidad. normas de
Reforzadores y ejecucin.
motivaciones. . Informativo (Fuente alternativa
Mayor o menor de informacin).
definicin de las tareas
propuestas. . Manipulativo (Suple
Carga afectivo- dificultades manipulativas).
relacional.
Grado de directividad. . Motivante (Materiales
Basada en el juego. alternativos).
Juegos cooperativos
(Estructuras de tipo . Protector (Evitar las
cooperativo). consecuencias de choques y
Cuento motor. cadas).
Distintos
agrupamientos (Parejas, Instalaciones:
pequeo grupo, rincones de
trabajo y agrupamientos . Ausencia de barreras
flexibles). arquitectnicas.
Asignacin de roles
concretos.
. Supresin de obstculos.
Uso de rutinas.
Contratos.
. Superficies antideslizantes.
. Superficies no abrasivas.
. Espacios bien delimitados.
. Evitar pendientes pronunciadas.
206
7- PROPUESTAS DIDCTICAS EJEMPLIFICADORAS
BAILANDO CON GLOBOS
DESCRIPCIN PROPUESTA DE ADAPTACIN
Llevamos un globo (TAREA)

atado al pie.
Tenemos que -En caso de que no sea capaz de explotar el globo (miedo, poca
intentar explotar el fuerza), ser el miembro de la pareja quien lleve el globo
globo de los
compaeros/as sin (NORMAS)
que exploten el
nuestro. -Hay que explotar los globos del mismo color que el nuestro.
Los miembros de una pareja no pueden soltarse de la

mano
(AGRUPAMIENTOS)
-Por parejas, lo cual posibilita ayuda (ciego, torpe motriz lleva el

globo y el compaero explota....)
-Al explotar los globos del mismo color los agrupamos por niveles
de dificultad.
(TIEMPO)
-Existe o no tiempo limita, segn nos interese.
(ESPACIO)
-Acotamos el espacio para que haya ms posibilidades
(MATERIALES)
Globos del mismo color para los niveles.

Le hinchamos menos el globo para que sea ms difcil
que se lo exploten
(CANALES DE INFORMACIN Y OTROS)
-Apoyo verbal, gestual.
-Nio sordo enfrente nuestro, ejemplificar para que pueda imitarnos.
207
TWISTER SOBRE PERIDICOS
Colocamos peridicos (TAREA)

en el suelo simulando
ser el juego del - Graduar dificultad, indios y vaqueros. Indios nios con NEEs. Les vamos
enredo. Deben apoyar indicando las partes del cuerpo que menos dificultades le ofrezcan. No
alternativamente las diferenciar derecha o izquierda.
partes del cuerpo que
nombremos. (NORMAS)
-Se puede ocupar cualquier espacio vaco a nuestro alrededor, basta con cambiar
la parte nombrada de sitio.
(AGRUPAMIENTOS)
-Parejas de indios y vaqueros
-Al ciego le ayuda su compaero
(TIEMPO)
-Alternar trabajo individual y grupal
(ESPACIO)
- Espacio mayor para cada uno, de forma que sea ms fcil encontrar huecos
vacos.
(MATERIALES)
Gometes para distinguir derecha e izquierda.

Al ciego le acotamos el espacio con cuerdas pegadas con celo y le
dejamos que primero lo explore con las manos.
-Tarjetas con dibujos para el ciego.
-Apoyo verbal, gestual. Los sordos de frente, ejemplificar.
208
209
SALTAR EL RIO
(TAREA)
De forma individual Se podrn crear varios ros con diferentes caudales o uno
cada nio tendr que slo que decrece si hay sequa.
pasar saltando un ro Se utilizarn planos elevados para saltarlo.
limitado por dos Se podrn servir de elementos facilitadores: ladrillos,
cuerdas. picas,...
Cuando todos los

nios hayan pasado (NORMAS)
el ro, llover y al
llover el ro crecer Se le podr ayudar al compaero a pasar.
separando ms las Se remangarn en caso de cada los pantalones y mangas,
orillas. pasando a otro ro en caso de tener los cuatro remangados.
El nio que toque el (AGRUPAMIENTOS)

agua (meta el pie
entre las cuerdas) se Jugarn por parejas o equipos. Si ayudando pasan todos
remangara el habrn ganado y pasarn a otro ro.
pantaln.
(TIEMPO)
Si llevan mucho tiempo en un mismo ro se les cambiar

a otro de la misma o menor dificultad.
Se les puede sugerir elementos facilitadores o bien
mostrar de lo que se sirven los otros grupos en caso de ser
excesivo el tiempo utilizado.
(ESPACIO)
Colocar uno o varios ros por el espacio.

Delimitar bien los espacios de cada ro sobre todo en las
entradas y las salidas.
(MATERIALES)
En vez de colocar cuerdas, se pueden colocar cintas

adhesivas para que no se caigan o resbalen.
Se pondrn a su alcance elementos facilitadores (ladrillos,
peridicos,...)
Se podrn colocar carteles de cmo utilizar el material

facilitador.
Utilizaremos el refuerzo verbal, gestual.
Ejemplificaremos lo que tienen que hacer o bien lo210
que
hacen otros
UNO, DOS, TRES
En grupo. Se colocan en (TAREA)

dos crculos
concntricos, con un Habr que ensearlo mediante moldeado: jugando primero
nio delante y otro con un n hasta que lo hayan entendido para pasar luego a otro.
detrs (uno de cada Se puede utilizar un modelo para que se fijen cmo hacerlo.
crculo).
Cuando se dice uno de (NORMAS)

los n tienen que realizar
los siguientes ejercicios: Se les permite que busquen a su pareja de tal forma que
controlen la actividad y esta les ayude o no perjudique la misma
1. Correr por (peso).
fuera del crculo Para terminar el juego es necesario que todos estn realizando
en el sentido de o hayan terminado la tarea por lo que se les permite la ayuda para
las agujas del conseguir dicho objetivo.
reloj. Cambiar de
sentido. (AGRUPAMIENTOS)
2. Pasar por
debajo de las Hacerlo por parejas por lo que tendrn que ir de la mano tanto
piernas del los del crculo de dentro como los del fuera.
compaero que
primero pillas.
3. Montarte (TIEMPO)
a caballo de
compaero con Se les deja el tiempo necesario para que terminen todas las
el que te parejas.
encuentras
delante.
(ESPACIO)
Los crculos se pueden delimitar bien sea con aros para cada
pareja o con dos crculos concntricos marcados en el suelo.
El tamao de los mismos puede cambiar.
(MATERIALES)
- Utilizar crculos o aros para que cada uno sepa donde situarse. Dejarlos
sujetos al suelo y las parejas tienen que ser del mismo color.
211
Utilizar los nmeros mediante carteles para que los pueda ver
el nio sordo.
Utilizar diferentes apoyos: verbal, gestual, colocarse enfrente
del sordo
ARENAS MOVEDIZAS
Individual. Hay que (TAREA)

atravesar una zona del
gimnasio. Nos - Existen unos hombres de barro (dar posibilidad a todos de que sean) que
ayudamos con tienen un peridico extra, con lo cual no necesitan estar en equilibrio para
peridicos, slo cambiar el pie de sitio.
pueden apoyar un pie
en cada hoja y para (NORMAS)
avanzar deben
cambiar de sitio con -Cuando caes en la arena movediza te remangas una pierna, a la segunda vez la
la mano mientras otra y as sucesivamente.
estn en equilibrio
sobre un solo pie, (AGRUPAMIENTOS)
encima de la otra. Si
pisan la arena -equipos. Ha de llegar todo el equipo. Pueden ayudar al compaero siempre
movediza, han de que no dejen de pisar el peridico.
retroceder al punto de
partida - Hay que intentar que los miembros de nuestro equipo lleguen lo menos
remangados posible.
(TIEMPO)
-Flexible
(ESPACIO)
Acotar diferentes espacios de arenas movedizas, con diferente

dificultad, les damos un espacio con una pequea ventanilla
(MATERIALES)
- Diferentes soportes, tamaos peridicos, cartones...
(CANALES DE INFORMACIN Y OTROS) 212
- Ejemplificacin, apoyo verbal, gestual...

8- PROPUESTAS METODOLOGICAS
La propuesta metodolgica que deberamos utilizar para llevar a cabo estas actividades
serian:
8.1. PROPUESTA NO DIRIGIDA
Del mismo modo consideramos que una propuesta abierta, con diferentes niveles de
dificultad en que los nios/as puedan experimentar libremente eligiendo aquel nivel de
dificultad que ms se acerque a sus caractersticas favorece el respeto a los diferentes ritmos
de desarrollo, al tiempo que nos permite la atencin de nuestros alumnos atendiendo a
diferentes niveles de competencia motriz.
8.2.USO DE REFORZADORES
Se trata de una tcnica utilizada por los profesionales de educacin especial para favorecer
la aparicin de conductas "adecuadas", al tiempo que se refuerzan stas una vez han
aparecido en nuestros alumnos/as.
Se trata del uso de reforzadores positivos ante la aparicin de una conducta que queremos
fomentar. Dentro de esta lnea estara el uso de los contratos. Contratos que pueden ser
individuales o colectivos.
8.3. DIFERENTES AGRUPAMIENTOS
El uso de diferentes agrupamientos y el equilibrio entre la dinmica de trabajo individual y

colectivo favorece la aparicin de procesos de cooperacin y, al tiempo de refuerzo
personalizado. Intentaremos equilibrar el uso de unos y otros agrupamientos al objeto de que
las experiencias motrices propuestas sean lo ms variadas posibles.
8.4. USO DE MATERIALES QUE FAVOREZCAN LA NORMALIZACIN
El uso de materiales diversos, ms lentos, que proporcionen seguridad o incluso adaptados a

las caractersticas de los nios con necesidades educativas especiales ayudar a la inclusin
de stos en la dinmica del aula
As mismo es de resaltar tambin las innovaciones pedaggicas que ciertos centros han
llevado a cabo dentro de este campo.
9- UNA NUEVA PROPUESTA DE ACTIVIDADES ADAPTADAS

Los profesores del IES Ri Cuerpo de Hombre de Bejar (Salamanca), han llevado a cabo
un Proyecto de Innovacin Pedaggica: Propuesta para Educacin Fsica:
Deporte Adaptados y Juegos con Material Autoconstruido. En el que han desarrollado
dos unidades didcticas con todos los alumnos de sus clases desarrollando solo actividades
adaptadas para alumnos con discapacidad fsica, psquica y sensorial. Los objetivos que se
213
han planteado con este tipo de actividades han sido, adems de los propios del rea de
educacin fsica, son los siguientes:
- Conocer y experimentar las limitaciones que tiene un minusvlido fsico y sensorial.

- Descubrir que la inmensa mayora puede adaptarse a sus limitaciones y conseguir una
autonoma suficiente para desarrollarse integralmente.
- Ser conscientes de que existen personas con minusvalas
en nuestra sociedad y que tienen el mismo derecho que cualquier otro miembro de sta
a desenvolverse con pleno derecho en ella.
- Prestar la atencin necesaria a las personas que la necesiten, sea un compaero del
mismo centro escolar o no.
- Desarrollo de las habilidades especficas en Voleibol sin la utilizacin del tren
inferior.
- Desarrollo de la percepcin espacio temporal sin la utilizacin del sentido de la vista.
- Comunicacin (qu indicaciones son efectivas con un invidente) y adecuacin
(adaptarse a la velocidad de la persona que aprende) a un compaero/a que est en
pleno aprendizaje.
A continuacin desarrollamos varias actividades de las propuestas en este proyecto y se

incluir dicho proyecto en los anexos del curso.
Primera sesin: LA CARRERA DE CIEGOS I:

1.Objetivos didcticos:
- Que el alumno/a sea capaz de desplazarse en carrera con los ojos vendados con las
guas tctil y auditiva.
- Que el alumno/a que hace de gua desarrolle la capacidad de comunicacin
suficiente para guiar al compaero invidente.
2. Material empleado:
- Pauelos para la mitad de los alumnos/as del grupo.
- 10 colchonetas (2 m x 1 m). Una por cada 3 alumnos/as.
- Papeletas escritas, dobladas por la mitad, con el nombre de un animal que emita un
sonido caracterstico, de manera que siempre haya dos de ellas con el mismo
nombre.
3. Desarrollo:
- Juego de las parejas de animales: se distribuye entre los alumnos/as las papeletas
(una a cada uno) manteniendo el secreto de qu animal les ha tocado. A
continuacin se vendan todos los ojos, y en cuanto el profesor/a d la seal,
empezarn a la vez a imitar ininterrumpidamente el sonido del animal que les ha
tocado. Simultneamente a esta accin tienen que escuchar a los dems para
identificar al compaero/a que representa el mismo animal que el suyo. El objetivo
final del juego es encontrar cuanto antes a la pareja y finalizar cuando lo hayan
conseguido todos.
Previamente se habr tapizado el rea de juego con las colchonetas formando un
cuadrado. De esta manera todos sentirn con sus pies dnde estn los lmites del
rea y se evitarn problemas de desorientacin.
214
Es un juego de adaptacin que por su seguridad y motivacin no ofrece ninguna
dificultad para los alumnos por el hecho de que stos no vean nada.
- Marcha: los alumnos/as formarn parejas en las que uno de sus componentes se
vendar los ojos y el otro har de gua, y ambos se cogern de la mano. Seguirn un
rol uno har de ciego y otro de gua. El profesor/a establecer las siguientes pautas:
Deben inventar rdenes precisas que permitan al ciego seguir las trayectorias que
le indique el gua. Una orden que tiene que quedar muy clara es la de alto (para
evitar choques).
El gua debe prever el tiempo de antelacin suficiente para que el ciego pueda
ejecutar su orden (no es lo mismo que una persona piense y ejecute la accin, que
decrselo a otro para que lo haga, puesto que este ltimo tardar ms).
El gua observar siempre la situacin alrededor (posicin y trayectoria de otras
parejas, objetos, paredes) para evitar cualquier choque. Debe ganarse la confianza
del ciego.
El ciego puede intentar adivinar de vez en cuando en qu lugar del pabelln est.
Se pueden hacer trayectorias que sigan las lneas de los campos pintados en el
suelo del pabelln. Este ejercicio servir para buscar mayor precisin en la
direccin seguida en la coordinacin entre la pareja.
El profesor/a ir dando progresivamente todas las pautas citadas a medida que se
desarrolla el ejercicio para que los alumnos/as las vayan asimilando. Debe insistir
en la extremada precaucin durante la actividad y cortar cualquier conato de
frivolidad (excesiva confianza, pasar demasiado cerca de otras personas obstculos
o paredes) que pudiera surgir en algn alumno/a.
- Carrera: se seguir la misma dinmica que en el ejercicio de la marcha. Las
mismas parejas de la mano irn trotando lentamente. Teniendo presente que el
tiempo de antelacin en las rdenes ser mayor puesto que ahora los
desplazamientos son ms rpidos que antes.
Una vez seguidas las mismas pautas que en el ejercicio anterior, el profesor/a
distribuir las parejas alrededor del pabelln, procurando que haya una distancia
entre ellas de 5 m:
El gua ir por la parte exterior, es decir, por el lado de la pared.
Todas las parejas corrern lentamente en el mismo sentido.
Cualquier parada que tenga que hacer una pareja la har salindose por el interior
de la cuerda.
Una vez conseguido lo anterior, podrn incrementar la velocidad de carrera
progresivamente.
El objetivo final es haber progresado hasta la carrera continua con gua tctil
siguiendo una trayectoria similar a la de una pista de Atletismo, que es donde se
lleva a cabo.
215
- Marcha con gua auditiva: continan las mismas parejas, uno al lado del otro sin
contacto fsico. Sigue de ciego el que estaba en los ejercicios anteriores. Pautas a
seguir:
Aunque no haya contacto fsico entre ciego y gua, se har la excepcin cuando
exista una situacin de peligro.
Practicar con ordenes precisas que permitan al ciego seguir las trayectorias que le
indique el gua, teniendo en cuenta que no van de la mano, deberan ser ms
precisas an que en los ejercicios anteriores. Una orden que tiene que quedar muy
clara es la de alto (para evitar choques).
El gua debe prever el tiempo de antelacin suficiente para que el ciego pueda
ejecutar su orden (no es lo mismo que una persona piense y ejecute la accin, que
decrselo a otro para que lo haga, puesto que este ltimo tardar ms). Es
fundamental que el gua est concentrado en su tarea.
El gua observar siempre la situacin alrededor (posicin y trayectoria de otras
parejas, objetos, paredes) para evitar cualquier choque. Debe ganarse la confianza
del ciego.
El ciego puede intentar adivinar de vez en cuando en qu lugar del pabelln est.
Se pueden hacer trayectorias que sigan las lneas de los campos pintados en el
suelo del pabelln. Este ejercicio servir para buscar mayor precisin en la
direccin seguida en la coordinacin entre la pareja.
El profesor/a ir dando progresivamente todas las pautas citadas a medida que se
desarrolla el ejercicio para que los alumnos/as las vayan asimilando. Debe insistir
en la extremada precaucin durante la actividad y cortar cualquier conato de
frivolidad (excesiva confianza, pasar demasiado cerca de otras personas obstculos
o paredes) que pudiera surgir en algn alumno/a.
- Carrera con gua auditiva: este tipo de gua se utiliza en las carreras de velocidad.
Pautas a seguir:
Se utiliza el largo del pabelln, de forma que el ciego se coloque en un extremo en
la lnea de salida. El gua, una vez que haya colocado al ciego, se situar en la mitad
del pabelln.
Se establecern calles con una separacin de al menos 5 m para evitar cualquier
invasin que pudiera producirse entre los corredores.
Puesto que se habr turnos, los guas de las parejas que estn esperando el suyo se
pondrn a lo largo de los laterales del recorrido (cerca de las paredes) para evitar
cualquier colisin si algn corredor se desviara de su trayectoria.
Organizacin de ejercicio:
216
El gua colocar a su compaero en la lnea de salida procurando que est
perfectamente orientado (hombros y pies) hacia la trayectoria a seguir.
A continuacin, el gua se desplazar hasta pasado medio pabelln en la calle que
le corresponde, lugar desde el que dar indicaciones orientativas en carrera al ciego.
El resto de guas (manteniendo su colocacin) estarn muy atentos al desarrollo
por si tuvieran que intervenir.
El profesor/a, colocado en la lnea de salida, dar la seal de comienzo YA!, y los
corredores saldrn con velocidad moderada que irn incrementando en cada
repeticin segn vayan cogiendo confianza.
Despus de una repeticin el ciego que estaba en la lnea de espera (en todo
momento con la espalda pegada a la pared), ser colocado en la lnea de salida por
su gua respectivo y se volver a repetir el proceso.
El objetivo final es que el corredor llegue a alcanzar una velocidad lo ms cercana a
la mxima.
Segunda sesin: LA CARRERA DE CIEGOS II: se repetir la primera sesin

cambiando el rol: el que hizo de ciego en la primera, har de gua en esta segunda, y
el que hizo de gua lo har de ciego.
Tercera sesin: GOAL-BALL Y VOLEIBOL SENTADO I:
1. Objetivos didcticos:
- Aprender y practicar un deporte en forma de juego para invidentes: Goal-Ball.
- Orientarse con un baln sonoro a travs del canal auditivo y del tacto.
- Aprender y practicar un deporte en forma de juego para minusvlidos fsicos:
Voleibol sentado.
- Anticipar los desplazamientos con los brazos.
2. Material:
- Silbatos de arbitraje.
217
- Balones de Goal-Ball.
- 6 colchonetas de 2 m x 1 m
- Balones de Foam de Voleibol (pesan menos y son ms blandos).
- Red de Voleibol.
- Postes de Voleibol o Bdminton que permitan colocar la red a 1 m de altura.
3. Organizacin: se dividir el grupo en dos mitades: una para el Goal-Ball y la otra

para el Voleibol sentado. Medio grupo de Goal-Ball harn de ciegos y el otro medio
estar de asistentes del juego. En Voleibol sentado, medio grupo harn de jugadores
y el resto de asistentes del juego.
4. Desarrollo: las dos actividades se practicarn simultneamente.
Se harn algunos ejercicios que servirn de calentamiento y de adaptacin a los balones,

tanto en Goal-Ball (parejas: pasar el baln rodando despacio al ciego para que intente
cogerlo y con diferentes trayectorias) como en Voleibol sentado (parejas: uno sentado y el
otro de pie, practicar los diferentes golpes de Voleibol; despus los dos sentados).
- Goal-Ball: dos equipos de ciegos (con los ojos vendados) de tres componentes cada uno.
El juego consiste en marcar gol en la portera del otro equipo, que est formada por el
ancho del campo (dimensiones aproximadas a un campo de Bdminton) y por las
colchonetas colocadas en vertical de 1 m de alto.
Se juega en absoluto silencio para poder escuchar.
Los jugadores/as se colocan como en el esquema arriba indicado.
Un equipo saca lanzando el baln hacia la portera contraria y tiene que tocar suelo antes
de la lnea de mitad del campo. De esta forma el baln ir rodando y el otro equipo lo oir.
Para atrapar el baln habr que tumbarse sobre un costado con el objeto de tapar el mayor
ancho de campo posible. Importante: los dos jugadores/as de atrs deben ponerse de
acuerdo para tumbarse hacia el mismo lado (de lo contrario podran chocar).
218
Una vez que un equipo recupera el baln, lo lanzar como hemos dicho anteriormente.
En caso de gol, saca el equipo que lo ha recibido.
Habr un rbitro con silbato que indicar las fueras y los goles. Parar el juego cuando vea
a algn jugador/a desorientado y los asistentes estarn pendientes de colocarlo.
Gana el equipo que marque ms goles.
- Voleibol sentado: dos equipos de seis jugadores/as cada uno. El campo puede tener unas
dimensiones similares a las de uno de Bdminton, ya que uno de Voleibol sera muy
grande.
La red estar colocada a 1 m de altura.
Los jugadores/as se colocarn en el campo de juego sentados en el suelo.
Los desplazamientos se harn nicamente utilizando los brazos. En ningn caso se
emplearn las piernas.
Habr dos rbitros y el resto sern asistentes para recoger los balones que salgan (no
tendrn que levantarse los jugadores/as a por ellos).
El resto de las reglas sern iguales que las de Voleibol.
A la mitad de la sesin, los jugadores/as cambiarn a ser asistentes y stos a jugadores/as.
Cuarta sesin: GOAL-BALL Y VOLEIBOL SENTADO II: lo mismo que en la anterior.

Los que estuvieron en Goal-Ball harn Voleibol sentado y los de Voleibol pasarn a Goal-
Ball.
Mas informacin en:
Informacin sobre atencin a la diversidad
http://web.educastur.princast.es/cp/riadeleo/efisica.htm
http://www.edudeporte.ua.es/documentos/curso2.ppt
219
BIBLIOGRAFA
- Desarrollo Curricular de la Educacin Fsica J. Rodrguez Rico y

colaboradores. Ed. Escuela Espaola
- Planificar en Educacin Fsica Viciana Ramrez,J.. Editorial INDE. Barcelona
2002.
- Didctica de la Educacin Fsica, un Enfoque Constructivista Contreras
Jordn, O.. Editorial INDE. Barcelona 2004.
- Juegos Cooperativos y Educacin Fsica R. Omeaca y J.V. Ruiz. Ed.
Paidotribo.
- La Educacin Fsica en Secundaria Urea, F. Y otros. Editorial INDE.
Barcelona 1999.
- Desarrollo de la escuela Inclusiva. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar
las instituciones escolares. Ainscow, M. . Madrid. Ed. Narcea. 2001
- Manual de Educacin Fsica adaptada al alumnado con Discapacidad Barcelona.
Ed. Paidotribo.
- Fundamentos de Iniciacin Deportiva y actividades Fsicas Organizadas
Castejn, F.J. . Ed. DYKINSON. Madrid 1995.
- El Juego Predeportivo en la Educacion Fisica y el Deporte. M.A. Garcia Fogeda.
Ed. Pila Telea.
- Propuestas de Secuencia. Educacin Fsica VVAA . MEC. Ed. Escuela
Espaola.
- Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares
C.N.R.E.E. . Madrid 1992.
- Competencia Motriz. Elementos para Comprender el Aprendizaje Motor en
Educacin Fsica. Ruiz Perez, L.M. . Ed. Gymnos. Madrid 1995.
- Diseo y Desarrollo Curricular Zabala, A. . Ed. Narcea. Madrid.
- Modelos de innovacin en la enseanza de la educacin fsica Snchez Bauelos,
F.. UNED, Programa de formacin del profesorado.
- Bases para una Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Snchez
Bauelos, F.. Ed. Gymnos. Madrid 1990.
220
- DELGADO, M.A. (1991): Los estilos de enseanza en Educacin Fsica. ICE.
Granada.
- LOZANO, L. (2005). La influencia de tres sistemas de organizacin sobre el
tiempo de compromiso motor en las clases de educacin fsica con alumnos de
secundaria. Reprografa Digital. Granada.
- PIRON, M. (1999): Para una enseanza eficaz de las actividades fsico-
deportivas. INDE. Barcelona.
- SENNERS, P. (2001): La leccin de Educacin Fsica. INDE. Barcelona.
221
ANEXO 1
EJEMPLO DE NORMATIVA SOBRE LOS APARTADOS QUE DEBE CONTENR UNA
PROGRAMCIN A NIVEL DE COMUNIDADES AUTONOMAS
La Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que
se aprueba el currculo de la Educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los
centros docentes de la Comunidad autnoma de Aragn, en su artculo 20 indica las partes que
debe de contener como mnimo una programacin didctica. Se observa que se incluyen
aspectos que recoge la LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE).
Estos apartados deben de servir como referencia a las programaciones didcticas de materias o
asignaturas que deben de presentarse obligatoriamente para su revisin por los tribunales de
oposiciones correspondientes.
Artculo 20. Programaciones didcticas

1. Los equipos didcticos de ciclo de los centros educativos o, en su caso, el rgano de
coordinacin didctica que corresponda, tomando como referencia el Proyecto curricular de
etapa, desarrollarn el currculo establecido en la presente Orden mediante la programacin
didctica del ciclo. Se considerarn los principios metodolgicos generales establecidos en esta
Orden, la contribucin al desarrollo de las competencias bsicas, la educacin en valores
democrticos y la globalizacin de la enseanza.
2. La Programacin didctica es el instrumento de planificacin curricular especfico para cada
ciclo.
3. Las programaciones didcticas de cada ciclo incluirn, necesariamente, los siguientes
aspectos:
a) Los objetivos de cada una de las reas del ciclo.
b) La contribucin de cada rea al desarrollo de las competencias bsicas.
c) La organizacin y secuenciacin de los contenidos de las reas de aprendizaje en los
distintos cursos escolares que conforman el ciclo.
d) La incorporacin de la educacin en valores democrticos como contenido de carcter
transversal.
e) Los criterios de evaluacin de cada una de las reas del ciclo.
f) Los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para superar el ciclo.
g) Los procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
h) Criterios de calificacin que se vayan a aplicar.
i) La metodologa didctica que se va a aplicar.
j) Las estrategias para desarrollar procesos globalizados de enseanza y aprendizaje.
k) Los recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros
de texto para uso del alumnado.
l) Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que
las precisen.
m) Las estrategias de animacin a la lectura y el desarrollo de la expresin oral y escrita.
n) Las medidas necesarias para la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
) Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo didctico de
ciclo de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares
establecidas por el centro.
222
o) Los procedimientos para que el equipo didctico de ciclo valore y revise el proceso y el
resultado de las programaciones didcticas.
Va: Boletn Oficial de Aragn (BOA)

La Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que
se aprueba el currculo de la Educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en
los centros docentes de la Comunidad autnoma de Aragn, en su artculo 26 indica las partes
que debe de contener como mnimo una programacin didctica. Se observa que se incluyen
aspectos que recoge la LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE).
Artculo 26. Programaciones didcticas
1. Los distintos departamentos de coordinacin didctica, u rganos docentes que

correspondan, tomando como referencia el Proyecto curricular de etapa, desarrollarn el
currculo establecido en la presente Orden mediante las programaciones didcticas de cada una
de las materias. Se considerarn los principios metodolgicos generales establecidos en esta
Orden, la contribucin a la adquisicin de las competencias bsicas y la educacin en valores
democrticos.
2. Las programaciones didcticas son los instrumentos de planificacin curricular especficos
para cada materia. Corresponde al profesorado la adecuacin de dichas programaciones a las
caractersticas especficas del alumnado que le haya sido encomendado.
3. Las programaciones didcticas de los departamentos incluirn, necesariamente, los siguientes
aspectos para cada una de las materias:
a) Los objetivos de cada materia.
b) La contribucin de cada materia a la adquisicin de las competencias bsicas.
c) La organizacin y secuenciacin de los contenidos de las materias en cada uno de los cursos
de la etapa.
d) La incorporacin de la educacin en valores democrticos como contenido de cada materia.
e) Los criterios de evaluacin para cada uno de los cursos de la etapa.
f) Los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para superar cada materia en
cada uno de los cursos de la etapa.
g) Los procedimientos e instrumentos de evaluacin.
h) Los criterios de calificacin que se vayan a aplicar.
i) Los principios metodolgicos que orientarn la prctica en cada una de las materias.
j) Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales
curriculares y libros de texto para uso del alumnado.
k) Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que
las precisen.
l) Las estrategias de animacin a la lectura y el desarrollo de la expresin y comprensin oral y
escrita en las distintas materias.
m) Las medidas necesarias para la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en las distintas materias.
n) Las actividades de orientacin y apoyo encaminadas a la superacin de las pruebas
extraordinarias.
) Las actividades de recuperacin para los alumnos con materias no superadas de cursos
anteriores y las orientaciones y apoyos para lograr dicha recuperacin.
o) Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el departamento de
acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas
por el centro.
Anexo II
223
ANEXO II
Principios y fines de la educacin segn la LOE
El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y
asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los
siguientes principios:
1. La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de

sus condiciones y circunstancias.
2. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin
educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a
las que deriven de discapacidad.
3. La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia,
la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminacin.
4. La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de toda la vida.
5. La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes,
intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad.
6. La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formacin personalizada, que propicie una educacin
integral en conocimientos, destrezas y valores.
7. El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.
8. El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,
Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
9. La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y
curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden
al Estado, a las Comunidades Autnomas, a las corporaciones locales y a los centros
educativos.
10. La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.
11. La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica
de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la vida personal,
familiar y social.
12. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
13. La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de
la educacin, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
14. El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la
innovacin educativa.
15. La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin
y organizacin y en los procesos de enseanza y aprendizaje como en sus
resultados.
224
16. La cooperacin entre el Estado y las Comunidades Autnomas en la
definicin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas.
17. La cooperacin y colaboracin de las Administraciones educativas con las
corporaciones locales en la planificacin e implementacin de la poltica educativa.
El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades del alumnado.

2. La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la
igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de
trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
3. La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y
la resolucin pacfica de los mismos.
4. La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo
personal.
5. La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en
comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como
la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio
ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
6. El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio
aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la
creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor.
7. La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y
cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la
sociedad.
8. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de
conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como
el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte.
9. La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
10. La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la
hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras.
11. La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin
activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con
capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
Los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores que
favorecen la calidad de la enseanza y, en especial, la cualificacin y formacin del
profesorado, su trabajo en equipo, la dotacin de recursos educativos, la investigacin, la
experimentacin y la renovacin educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas,
la autonoma pedaggica, organizativa y de gestin, la funcin directiva, la orientacin
educativa y profesional, la inspeccin educativa y la evaluacin.
225

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DISEO PRCTICO DE UNIDADES

DIDACTICAS EN EDUCACIN FISICA.

Francisco Jess Santos-Olmo Manzano.

Editor: ANPE S.I. Ciudad Real

2.1-LA EDUCACION INFANTIL 14

2.3- LA EDUCACION SECUNDARIA 17

2.3.1- LA EDUCACION SECUNDARIA 17

2.3.4.-LA NUEVA FORMACION PROFESIONAL 22

5- EL DISEO CURRICULAR EN ESPAA. NIVELES DE 41

5.5.1 QU SON LAS COMPETENCIAS BSICAS? 49

5.5.2 PARA QU SE INCLUYEN LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL 49

5.5.4 CULES SON LAS COMPETENCIAS BSICAS?

5.5.5 QU ES LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA? 49

5.5.6 EN QU CONSISTE LA COMPETENCIA MATEMTICA? 50

5.5.7 QU ES LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN 50

5.5.8 EN QU CONSISTE EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y 50

5.5.10 QU ES LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA?

5.5.11 QU ES LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER? 51

5.5.12 QU ES LA AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL 52

5.6 CONTRIBUCIN DE EDUCACIN FSICA A LA CONSECUCIN 53

LA DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA

2.1 QUE ES LA PROGRAMACION2.2 FASES DE LA PROGRAMACIN 56

2.4.- EL TERCER NIVEL. LA ADAPTACIN DEL CURRCULO AL 61

7- QU TECNICAS DE ENSEANZA UTILIZAREMOS? 83

8- COMO EVALUAMOS EN LAS UNIDADES DIDACTICAS 84

8.2 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN 85

8.3 CONCEPTOS CLAVE. 86

2- EDUCACION INFANTIL 102

2.1 FINES 102

2.2 OBJETIVOS 102

2.3 REAS 102

2.5 ENSEANZAS MNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN 103

3.1 OBJETIVOS DEL REA DE EDUCACIN FSICA 106

4- EDUCACION SECUNDARIA 107

4.1 OBJETIVOS DEL REA DE EDUCACIN FSICA 107

1.1 UNIDAD DIDCTICA PSICOMOTRICIDAD 110

2- UNIDADES DIDACTICAS PARA EDUCACION PRIMARIA. 122

3- UNIDADES DIDACTICAS PARA EDUCACION 157

3.2.- APRENDEMOS A JUGAR AL FROORBALL 175

3- LA INCLUSIN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN 193

3.1. LA INFORMACIN COMO PUNTO DE PARTIDA 194

4 ALUMNADO CON DISCAPACIDAD FSICA: DIFICULTADES 196

6 PROPUESTA PRACTICA PARA UNA EDUCACION FISICA 198

6.3.1 JUEGOS COOPERATIVOS 202

6.3.2 ORGANIZACIN DEL ESPACIO 203

6.3.3 CUENTO MOTOR 203

6.3.4 JUEGOS ADAPTADOS 203

7- PROPUESTAS DIDCTICAS EJEMPLIFICADORAS 205

8- PROPUESTAS METODOLOGICAS 211

8.1. PROPUESTA NO DIRIGIDA 211

8.2.USO DE REFORZADORES 211

8.3. DIFERENTES AGRUPAMIENTOS 211

8.4. USO DE MATERIALES QUE FAVOREZCAN LA 211

9- UNA NUEVA PROPUESTA DE ACTIVIDADES ADAPTADAS 211

Estados ms desarrollados econmicamente. J. SALAS (2000) explica que los problemas y

El desarrollo de una actividad educativa de calidad exige una intervencin orientadora

Los principios fundamentales que en los que se inspira la LOE son:

- No ejerce la discriminacin, es una escuela para todos

En este marco se entiende que la integracin es el proceso mediante el cual el alumno es

En la actualidad la idea de integracin escolar est. siendo superada, enriquecida, por la de

La inclusin es un proceso, un plan abierto, una bsqueda interminable, no un estado.

Teniendo en cuenta estas y otras limitaciones que sobrevuelan la Escuela, considero, si me

Mas informacin en: