These Joseph Rez Eau 02

CHAPITRE 2
APPRENDRE OU ACQURIR UNE LANGUE
2. 1 | Sur le front de la Didactique des langues trangres
2. 1. 1. Les conflits permanents

2. 1. 2. volution ou progrs ?
2. 2 | volution des approches et mthodologies en dle depuis un demi-

sicle
2. 2. 1. Du behaviorisme aux mthodologies audio-orales et audio-visuelles

2. 2. 2. En Europe : les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative
(annes 1980-1990)
2. 2. 3. En Amrique du Nord : le courant de la Second Language Acquisition
Research (annes 1970-1990)
2. 3 | Conceptions actuelles de lapprentissage et acquisition des langues
2. 3. 1. Tentatives de classification
2. 3. 2. Cognitivisme et constructivisme : essai de clarification
2. 3. 3. Conceptions de lapprentissage et situation pdagogique
2. 4 | Composantes de la situation pdagogique en dle
2. 4. 1. Conception de la langue, finalits et objectifs

2. 4. 2. Conceptions de lapprentissage et du rle de lapprenant
2. 4. 3. De nouveaux rles pour lenseignant
2. 4. 4. De la didactisation des contenus la mdiatisation
2. 4. 5. Du triangle au carr pdagogique
Les instruments denseignement : agents doubles de la mdiation et de la

mdiatisation pour lapprentissage de la L2
71
Des mthodologies constitues aux conceptions clec-

tiques en DLE : des acteurs en qute de rle
tant donn que notre domaine dinvestigation est celui de lapprentissage de

langlais (en tant que langue trangre), il nous faut maintenant parcourir le
champ de la didactique des langues trangres (ci-aprs DLE1) en gnral et celui
de la didactique de langlais en particulier. Nous souhaitons mettre en vidence
ce qui fait la spcificit de ce domaine, tout particulirement du point de vue de
la mdiatisation du savoir et de la mdiation pdagogique, oprations que nous
avons dfinies plus haut comme visant rapprocher le savoir de lapprenant
pour lune et lapprenant du savoir pour lautre.
Nous chercherons tout dabord savoir si lon retrouve dans le domaine de

lenseignement des langues trangres les mmes relations conflictuelles entre
didactique et pdagogie que celles dcrites dans notre 1.3.1. Il sagira ensuite
de vrifier en quoi la DLE fait son profit des rsultats de la recherche
fondamentale en psychologie de lapprentissage et dans quelle mesure elle
reflte les points de vue des sciences de lducation sur la situation ternaire
denseignementapprentissage tels que nous les avons tudis dans notre
chapitre premier. Nous voquerons galement les autres disciplines et thories
auxquelles la DLE a fait appel depuis un demi-sicle, comme la linguistique
applique et, plus rcemment, la psychologie cognitive. Cette partie du prsent
chapitre prsente un caractre rtrospectif nettement marqu et qui pourra
surprendre. Cependant, ltat actuel dun domaine donn ntant que le rsultat
provisoire de lvolution de ses tats passs, une analyse diachronique simpose.
Cette analyse simpose double titre : elle permet de prendre du recul pour
relativiser limportance de certains phnomnes constats ; plus
particulirement dans le domaine des nouvelles technologies, elle vise viter
aussi bien les errements passs que la rinvention de la roue .
Nous terminerons ce chapitre avec une nouvelle analyse des composantes de la

situation pdagogique, cible sur lenseignementapprentissage des langues.
Cette analyse nous permettra de clarifier la place et le rle de chacun des trois
ples du triangle pdagogique (Apprenant, Savoir et Enseignant), de vrifier si
notre modle dfini au chapitre prcdent est toujours opratoire ou sil
convient dy apporter des modifications. Nous essaierons enfin de clarifier les
concepts de mdiation et de mdiatisation qui sont au cur de notre recherche.
1. Dans un souci de faciliter la lecture de notre texte, nous utiliserons dsormais le sigle DLE
pour reprsenter non seulement le concept de didactique des langues trangres (concept
principalement en vigueur dans la littrature francophone du domaine), mais aussi, plus
gnralement, celui denseignementapprentissage des langues trangres.
73
2. 1 | Sur le front de la Didactique des langues trangres
Si nous avons consacr un chapitre entier ltude des thories de

lapprentissage et des thories de la situation ducative en gnral, ce ntait pas
dans le but de pouvoir maintenant tudier les applications de la thorie la
pratique. En effet, comme nous le rappelle Gaonach, il nexiste pas
dapplications des thories de lapprentissage lenseignement des langues
trangres (1991 : 6). Ce point de vue est partag par Bailly qui, tout en
reconnaissant lapport de la thorie la mthodologie de la didactique des
langues trangres, rcuse [...] vigoureusement lapplicationnisme (1997 :
30). Une telle mise en garde contre lapplicationnisme en matire de pdagogie
nest pas nouvelle, comme en tmoigne cette citation du psycholinguiste
Jakobovits :
La pdagogie est un art et [] il nexiste aucune mthode sre pour

extrapoler partir des connaissances scientifiques en vue dune
application en classe (cit par Girard, 1974 : 63).
2. 1. 1. Les conflits permanents
En revanche, lenseignement des langues semble bien des gards offrir un

champ privilgi pour ltude des liens qui stablissent dune part entre des
disciplines qui sintressent lapprentissage et lenseignement (psychologie
de lapprentissage, sciences de lducation, sciences cognitives) et la didactique
dune discipline dautre part. Il faut noter demble que ce champ privilgi
ressemble souvent un champ de bataille, avec ses luttes qui opposent les
partisans de thories contradictoires dans les tats-majors des laboratoires de
recherche et les fantassins dfenseurs de leur mthodologie et pourfendeurs
des mthodologies adverses sur le terrain de la classe.
Quels sont les enjeux de ces luttes intestines ? Quel est le fondement de la
controverse mthodologique en DLE ? Nous retiendrons trois types de conflits
qui nous semblent les plus reprsentatifs : lun est externe, cest--dire quil
nest pas propre au domaine de la DLE, mme sil y trouve un terrain plus
favorable quailleurs, tandis que les deux autres forment le fondement mme de
la DLE.
Thorie (psychologique) versus pratique (pdagogique)
La premire source de conflit concerne les relations entre la DLE et des

disciplines dites fondamentales , telles que la psychologie de lapprentissage
et, plus rcemment, la psychologie cognitive. Plus prcisment, il sagit des
rapports conflictuels entre thorie psychologique et pratique pdagogique,
comme lcrit Gaonach en introduction un ouvrage dont le but est,
prcisment, de chercher rconcilier ces points de vue :
La vigueur de la reprsentation militaire des rapports entre thorie et

pratique nest pas anodine. Elle conforte linstitution universitaire
dans son illusoire indpendance scientifique [...]. Elle rassure le
pdagogue, qui recherche dans la science une caution des
74 Chapitre 2 Apprendre ou acqurir une langue
pratiques souvent imposes par tout un jeu de contraintes mal

formules [...] (1991 : 6).
Toutefois, semblable en cela au conflit cognitif (voir en page 34) qui permet
de progresser en se dbarrassant de lobstacle du dj-l, le conflit des thories
et des disciplines peut dboucher sur un progrs, comme le dit encore
Gaonach :
Laffrontement des thories [trouve sa justification] dans le caractre

minemment heuristique des conflits, tout autant que la remise en
cause constante des pratiques pdagogiques constitue lunique parade
leur sclrose. Cest linterpellation rciproque de disciplines telles
que la psychologie et la didactique des langues qui nous parat tre
facteur de progrs (op. cit. : 7).
Mais le danger de lapplicationnisme dnonc par Gaonach et Bailly (voir en

page 73) guette toujours didacticiens et auteurs de mthodes. Springer, qui
met en garde contre les dangers de la simplification et de la dformation que la
transposition didactique fait subir aux rsultats de la recherche scientifique,
cite Porcher qui va jusqu parler ce sujet de maldiction pdagogique en
didactique des langues (Springer, 1996 : 84-85).
Nous avons voqu dans notre premier chapitre les rapports entre pdagogie et
didactique en gnral, et nous avons dj donn quelques exemples de ces
rapports dans le domaine particulier de la DLE ( 1. 3. 1. ). Nous ny reviendrons
donc pas ici.
Vise pratique versus vise culturelle
Le terrain de la DLE est galement lenjeu dun conflit entre ses deux finalits
contradictoires. Ce conflit, daprs Springer, constitue dailleurs la spcificit
majeure de cette discipline :
Lenseignement des langues [...] comporte la fois une finalit

interne, cest--dire une vise pratique et oprationnelle [...] et une
finalit externe, cest--dire une vise sociale et culturelle (op. cit. :
61).
Cet auteur constate que ces deux vises entretiennent deux optiques divergentes
qui nourrissent une controverse mthodologique permanente depuis lpoque
de la naissance de la DLE quil situe, avec Puren (1989), au milieu du XXe sicle
jusqu nos jours1. Il apparat en plus que chacun des grands courants
mthodologiques qui traversent la DLE ravive la querelle qui oppose les Anciens
aux Modernes, les traditionalistes aux modernistes, les partisans dune vise
pratique aux tenants de lobjectif culturel, depuis lanctre de la mthode
1. Au niveau universitaire, cette controverse mthodologique a aliment un conflit qui a

dbouch au dbut des annes 1970 sur la cration des dpartements de LEA (Langues
trangres Appliques), ct des dpartements traditionnels de LLC (Langues, Littrature et
Civilisation). Elle vient tout rcemment de rebondir, avec les projets de rforme du CAPES et
de lagrgation danglais. Enfin, cette controverse est au cur mme du combat, que nous
menons avec dautres, pour promouvoir la reconnaissance du secteur LANSAD ct des
filires de spcialistes en langues .
2. 1 | Sur le front de la Didactique des langues trangres 75
directe1, en passant par la mthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)

dans les annes 1960-1970 et lapproche notionnelle-fonctionnelle dans les
annes 1970-1980, jusqu lEAO et les technologies dites nouvelles dans les
annes 1980 et 1990. En effet, tandis que la vise traditionnelle et culturelle
semble adopter ternellement une attitude dfensive, retranche derrire les
remparts de lcrit et du livre, la vise pratique et oprationnelle, elle, trouve
dans les techniques nouvelles des armes privilgies pour mener son combat.
Mme si les positions de lun et de lautre camp ne sont pas aussi tranches, il
nous faut bien garder prsent lesprit cet arrire-plan de reprsentation
militaire lorsquil nous faudra interprter plus en avant dans notre travail
les implications stratgiques qui interviennent lors du choix des Nouvelles
Technologies pour lenseignement des langues.
Acquisition versus apprentissage
Un troisime conflit qui anime le champ de bataille de la DLE est celui qui
oppose lacquisition et lapprentissage dune langue, la premire tant suppose
naturelle tandis que le second prendrait ncessairement place en milieu
institutionnel. Ce conflit nest pas sans rappeler le dbat voqu plus haut entre
les thses nativistes de lapprentissage et celles de la tabula rasa2. La querelle a
t relance tout particulirement dans le milieu de la recherche amricaine sur
lacquisition/apprentissage dune langue seconde (SLAR3), avec les thories
nativistes de Chomsky dans les annes 1950-1960, puis les travaux de Krashen
dans les annes 1970. Dans la mesure o notre tude sintresse prioritairement
cette nouvelle donne de la mdiation pdagogique que constitue lintroduction
de lordinateur dans la relation pdagogique, il peut paratre vident que nous
nous situerons demble dans une perspective dapprentissage institutionnel et
non pas dans la perspective de lacquisition en milieu naturel. Mais, par ailleurs,
les recherches cognitivistes dominent la littrature concernant lacquisition. Or,
le cognitivisme, qui utilise pour dcrire les tats internes de lindividu le modle
du traitement de linformation, tient sa filiation directe de la cyberntique et de
lintelligence artificielle, domaines directement lis lordinateur. Nous serons
donc amen nous intresser cette question de lacquisition/apprentissage.
2. 1. 2. volution ou progrs ?
Si nous avons dpeint le champ de la DLE comme un champ de bataille, cest

bien parce quil sagit dun domaine en constante bullition. Les conflits qui
lagitent peuvent cependant tre facteurs de progrs. Ainsi, Ginet et al. parlent
des
[...] progrs considrables qua faits la didactique des langues4 ces

quinze dernires annes, en partie grce aux apports des sciences de
rfrence que sont la linguistique, les sciences de lducation, la
psychologie, les neurosciences (1997 : 4).
1. Puren (1988 : 29) situe la priode de la mthodologie directe (en France) entre les
Instructions Officielles de 1902 et celles de 1925.
2. Cf. en page 30.
3. Second Language Acquisition Research.
4. Cest nous qui soulignons.
Une mise en garde simpose pourtant ici concernant la notion de progrs en DLE.
On peut se demander en effet si la didactique, comme dailleurs toute science
humaine en gnral, est susceptible de progrs. Cest la question que pose Puren
(1997) dans un article paru dans le numro des Langues Modernes consacr au
thme du progrs : Que reste-t-il de lide de progrs en didactique des
langues ? Dans cet article, lauteur commence par rappeler le changement
radical de point de vue adopt par nos contemporains sur le progrs, par
rapport lide moderne et optimiste lgue par le XIXe sicle :
La conviction que laccroissement permanent des connaissances

scientifiques et des capacits technologiques devait ncessairement
entraner un mouvement simultan et continu de progrs
conomique, social et moral [...] a t mise mal [...] par les dangers,
les rats ou les ravages provoqus [...] par les recherches sur latome
et sur la cellule, [...] [et] les effets pervers du dveloppement des pays
riches. [...] Que cela plaise ou non, il ne nous est plus possible de
continuer croire dans le progrs dans quelque domaine que ce
soit avec la mme tranquille assurance et insouciance que par le pass
(op. cit. : 8).
Si lon ne peut que souscrire cette ide quil faut se mfier du progrs et
rejeter lquation selon laquelle laccroissement des capacits technologiques
galerait toujours un meilleur savoir-faire et surtout un meilleur savoir-tre, la
faon dont lauteur applique cette suspicion la DLE nous parat contestable
ou tout au moins peu claire :
Les progrs venir des connaissances en linguistique,

psycholinguistique, sociolinguistique ou autres neurosciences ne
peuvent plus tre considrs navement comme des conditions
ncessaires et suffisantes des progrs de lenseignement
apprentissage des langues (ibid.).
En fondant notre interprtation de la pense de lauteur sur ce quil nous dit

dans le passage prcdemment cit, nous pouvons la paraphraser ainsi : de
mme quon ne peut (plus) admettre que laccroissement permanent des
connaissances scientifiques et des capacits technologiques [doive]
ncessairement entraner un mouvement simultan et continu de progrs
conomique, social et moral , on ne peut considrer que les progrs des
connaissances effectus dans les sciences de rfrence de la DLE soient des
conditions de progrs de celle-ci. Mais peut-on aller jusqu lui faire dire que, de
mme que le mieux-tre conomique, social et moral nest pas susceptible de
progrs , la notion de progrs ne concerne pas la DLE puisque, comme ces trois
types de mieux-tre, la didactique nest pas une science ? Dans cette deuxime
hypothse, nous voici revenu un dbat voqu plusieurs reprises :
lenseignement en gnral, et celui des langues en particulier, est-il un art ou
une science ? Une rponse partielle nous est fournie tout dabord en tablissant
une analogie avec lart en gnral, analogie que nous obtiendrons si, dans la
citation suivante dErnst Gombrich, le clbre historien dart, nous acceptons de
remplacer art par teaching et artist par teacher :
We must not forget that art is altogether different from science. The
artists means, his technical devices, can be developed, but art itself
2. 1 | Sur le front de la Didactique des langues trangres 77
can hardly be said to progress in the way in which science progresses.

Each discovery in one direction creates a new difficulty somewhere
else (Gombrich, 1989: 196)1.
Un autre lment de rponse nous est fourni par Puren lui-mme lorsque, un
peu plus loin dans le mme article, il crit :
Le progrs dans la connaissance peut tre progrs dans lincertitude

[...]. Lune des grandes leons pistmologiques de laventure
scientifique contemporaine est que les progrs de la connaissance
dbouchent souvent sur la dcouverte de la complexit. Et cest
prcisment ce que lon retrouve dans beaucoup dvolutions rcentes
de la didactique des langues [...] (op. cit. : 10).
Avec la rfrence la science contemporaine, nous assistons ici un

renversement de situation : la question nest plus de savoir si la didactique est
une science ou un art mais interrogation plus fondamentale de savoir si la
science est un art. Considrons nouveau ce qucrivait Gombrich il y a un
demi-sicle : en art, une dcouverte dans une direction cre une nouvelle
difficult dans une autre direction. Cette affirmation semble sous-entendre que,
en revanche, la science progresse en accumulant les progrs raliss : chaque
progrs ralis dans une direction, dans un domaine, aplanit le terrain, simplifie
les choses pour les dcouvertes futures. Or, comme le rappelle fort justement
Puren, lpistmologie des sciences contemporaine adopte un point de vue
contraire, qui nous ramne prcisment lart. Lun des plus clbres
reprsentants de cette nouvelle pistmologie des sciences est Edgar Morin dont
lopus magnum, La mthode, est une pistmologie de la complexit. Nous
emprunterons cet auteur une citation o il indique quune vision systmique
de la ralit requiert dassocier art et science, de rconcilier science humaine et
science physique :
Les notions dart et de science, qui sopposent dans lidologie techno-

bureaucratique dominante, doivent ici, comme partout o il y a
vraiment science, sassocier. [...] [Le systme] requiert une science
physique qui soit en mme temps une science humaine (1977 : 141).
Nous allons maintenant parcourir lhistorique de lvolution de lenseignement

des langues au cours de la seconde moiti du XXe sicle, non pas dans le but
illusoire dy dceler un ventuel progrs, mais croyant avec Puren aux
vertus du mouvement et de la controverse publique et, avec Gaonach, au
caractre minemment heuristique des conflits pour mettre en vidence la
varit des thories invoques et la richesse des pratiques mises en uvre, le
tout conduisant un enrichissement global des perspectives de la DLE.
1. Les dcouvertes auxquelles Gombrich fait allusion sont celles faites par les artistes
italiens du XVe sicle de la perspective et de lide nouvelle quun tableau doit tre un miroir
de la ralit.
79
2. 2 | volution des approches et mthodologies en DLE

depuis un demi-sicle
Avant de parcourir brivement lvolution de lenseignement des langues au

cours de la seconde moiti du XXe sicle, nous souhaitons faire plusieurs
remarques en guise de mise en garde.
Mme sil sagit dune vidence souvent rpte, rappelons quil ny a pas dans
lenseignement scolaire des langues trangres dans un pays donn une
succession chronologique des mthodologies, mais plutt des chevauchements,
des enchevtrements, des retours en arrire, des adaptations. Par ailleurs, si les
sources dinformation permettant de savoir quelles sont les mthodologies en
usage dans un pays un moment donn ne sont pas rares (Instructions
Officielles, rapports, prfaces de manuels scolaires, ouvrages didactiques
lintention des enseignants), il nest pas ais pour autant den dduire la ralit
des pratiques sur le terrain de la classe. Il convient donc dtre prudent dans
lapprciation de cette ralit.
Il faudra en particulier distinguer, dans les sources cites, les citations dauteurs
contemporains de lpoque o la mthodologie dcrite tait dun usage rpandu,
et les crits postrieurs cette poque. Tandis que les premiers nous prsentent
les arguments qui fondaient une mthodologie et en justifiaient un usage
contemporain, le point de vue des seconds y ajoute un recul critique. Ces deux
types de points de vue se compltent utilement.
Nous avons nous-mme pratiqu la plupart des mthodologies qui seront

mentionnes dans ce panorama, ayant enseign langlais dans toutes les classes
de lenseignement secondaire pendant prs de trente ans1. Bien que cette
situation puisse tre considre comme problmatique du point de vue de la
recherche, et que nous avouions une sympathie marque pour lune des
mthodologies discutes, nous tcherons de prserver limpartialit de rigueur
dans le cadre dune recherche vise scientifique. Enfin, notre intention nest
nullement dtablir un panorama complet de la DLE au cours de la priode
indique ; dautres lont dj fait de manire utile2.
2. 2. 1. Du behaviorisme aux mthodologies audio-orales et audio-

visuelles
Au cours de notre tude des thories et des formes dapprentissage, nous avons
eu loccasion dvoquer plusieurs reprises les travaux de Skinner, considr
comme lun des reprsentants les plus clbres de la thorie de la psychologie de
lapprentissage connue sous le nom de behaviorisme. Tous les auteurs du
domaine saccordent sur limportance considrable (et durable) de cette thorie
dans lenseignement des langues. Pour Bailly, par exemple,
1. Au moment mme o nous dbutions dans la profession (septembre 1966) paraissait un

article au titre symbolique dune grande partie de notre carrire et de son aboutissement dans
cette thse : Lenseignement des langues vivantes exige de nouvelles mthodes , in Le
Monde, 13 sept. 1966, p. 12-14.
2. Cf. en particulier Puren (1988), Ellis (1994), Springer (1996).
[le] courant behavioriste, [...] marquera fortement les conceptions de

lenseignement des langues pendant plus dun demi-sicle, en
proposant des thories essentiellement associativistes (postulant des
procdures imitatives-mmorielles) pour rendre compte de lactivit
dacquisition de Langage (1997 : 33).
De Pearl Harbor (annes 1940)
Cest une conjonction de facteurs qui a promu lapproche behavioriste au rang

de rfrence incontournable dans lenseignement des langues pendant plusieurs
dcennies.
Ginet et al. (1997 : 11) rapportent que lvnement dclencheur aurait t

lattaque japonaise sur Pearl Harbor1, vnement qui a fait prendre
conscience lAmrique de la ncessit dune formation linguistique massive
et rapide de ses officiers, ncessit laquelle devait rpondre un programme
denseignement des langues connu sous le sigle dASTP2.
Les linguistes de ce programme fondaient leur mthodologie sur lutilisation
intensive de deux machines parlantes : le phonographe et le magntophone.
Aprs la guerre, Skinner publie Les machines enseigner (Science, 1958,
chapitre 3 de Skinner, 1968) puis, un peu plus tard, La rvolution
scientifique de lenseignement (1968), o il expose en dtail lapplication de
sa thorie la pratique de lenseignement.
La linguistique structuraliste de lcole de L. Bloomfield a constitu le
versant linguistique des conceptions behavioristes de Skinner, comme le
mentionnent Ginet et al. :
Dans le domaine de lapprentissage des langues, les thories de

Skinner trouvent tout la fois une thorie dappui et un levier
cohrent chez un autre behavioriste, linguiste cette fois, Leonard
Bloomfield (op. cit. : 18).
Il faut dailleurs rappeler que cest grce la participation de linguistes tels que
Bloomfield que le programme intensif pour larme amricaine avait pu tre mis
au point ds 1941.
la mthode audio-orale (annes 1950-1960)
Cest la mthode audio-orale (en amricain : audio-lingual method, ci-aprs

MAO) que lon considre comme lapplication la plus vidente du behaviorisme
lapprentissage des langues. Voici un rsum des principes de cette mthode,
adapt de Gaonach (1991 : 26), Martinez (1996 : 56-59) et Gantier (1968) :
1) Le langage est un comportement , qui ne peut tre acquis quen le

pratiquant.
Enseigner une langue vivante, cest dabord faire [...] manipuler les
formes afin que simplante progressivement un systme de rflexes,
1. Le 7 dcembre 1941.
2. The Army Specialized Training Program.
2. 2 | volution des approches et mthodologies en DLE depuis un demi-sicle 81
cest conditionner1 les ractions des lves selon un effort mthodique

(Gantier, 1968 : 51).
2) La forme orale est prdominante (language is speech) . Lordre

immuable de lapprentissage est le suivant : llve doit couter, puis
parler, ensuite lire, puis crire.
3) Il convient de simuler le plus possible les situations relles : do
lutilisation de dialogues. Afin de se rapprocher des conditions de
lacquisition de la langue en milieu naturel , lusage de la langue
maternelle est strictement banni.
4) Lapprentissage dune langue est un processus mcanique de formation
dautomatismes ; il faut renforcer les mcanismes fondamentaux de
manire intensive.
5) Llve doit produire des rponses exactes, par imitation et vrification
immdiate de ses productions.
6) La rflexion grammaticale est bannie tout au moins dans les dbuts :
ce stade, toute thorie grammaticale ou phontique parat superflue
et mme dangereuse (Gantier, ibid.). Un manuel de pdagogie datant
de la fin de cette poque prcise :
Il sagit de crer de vritables rflexes linguistiques qui, dans une

situation donne, appellent lintonation, lexpression, la forme
grammaticale approprie sans intervention consciente de la
rflexion2 (Brossard, 1970 : 223).
7) Lapprentissage de la grammaire se fait par la mise en place de

mcanismes (voir 4 ci-dessus), et lon passe la gnralisation par
analogie et changements minimaux.
Tandis que la MAO a pu former la base mme de lenseignement des langues

trangres aux tats-Unis pendant les annes de laprs-guerre, elle a d lutter,
en France, contre la concurrence de la mthode active, qui continuait tre
prne par les Instructions Officielles de 1950, restes en vigueur jusquen 1969.
La MAO sest principalement incarne dans les exercices structuraux, qui ont t
abondamment utiliss paralllement aux autres mthodes scolaires.
Lengouement [pour les exercices structuraux] en France dure jusquen 1975
(Ginet et al., op. cit. : 21). partir des annes 1960, et surtout dans les annes
1970, les technologies de reproduction du son font du magntophone dabord,
puis du laboratoire de langues (lger ou lourd) un quipement qui se rpand
rapidement dans les institutions o on enseigne les langues. Il en rsulte une
situation que lon pourrait qualifier didale, puisque les enseignants de langues
disposaient en mme temps de deux thories scientifiques (lune psychologique,
lautre linguistique), dune mthodologie fonde sur ces thories et dune
technologie qui en rendait lapplication possible3. Mais cette situation idale
1. Cest nous qui soulignons. Ici, la rfrence au behaviorisme est directe.

3. Cette union naturelle de la linguistique et de la psychologie dans le cadre de la DLE est
souligne ainsi par Newmark : What could be more natural than the marriage of linguistics
and psychology providing the systematic specification of terminal behaviors and
psychology providing the techniques of the laboratory analysis and control of those
behaviors (1979 : 160).
la Brave New World est peut-tre bien ce qui a caus la perte du laboratoire
de langues et des exercices structuraux. En effet, selon Puren,
la superposition parfaite entre le niveau de la thorie et celui des

matriels [...] a provoqu un appauvrissement radical des
problmatiques prises en compte et des pratiques denseignement
(1994 : 20)1.
On a reproch aux exercices structuraux excuts par les lves en

laboratoire de langues leur d-contextualisation, qui menait un psittacisme
vide de tout sens et finalement inefficace. Limage allait-elle apporter cette
contextualisation salvatrice qui faisait dfaut la MAO ?
et aux mthodes audio-visuelles (annes 1960-1970)
Il faut tout de suite dissiper un malentendu et prciser quune mthode audio-

visuelle (ci-aprs MAV2) nest pas seulement une MAO laquelle on aurait rajout
limage3. Les MAV semblent certes fondes sur les mmes thories behavioristes
de lapprentissage que la MAO. Dans un ouvrage intitul Problmes
psychologiques des mthodes audio-visuelles, on voque abondamment ces
thories, la loi de leffet de Thorndike, et le rle de lenseignant y est dcrit
comme celui dun distributeur de renforcements positifs ou ngatifs 4
(Guimelli et Rouquette, 1979 : 20). Elles sont galement fondes sur une thorie
linguistique explicitement structurale. Mais lintroduction de limage, sa forte
intgration au support audio et une conception globalisante de la
communication donnent aux MAV une spcificit rellement nouvelle par
rapport la MAO. Sur le plan de la description de la langue, la suite des travaux
lexicologiques britanniques sur le Basic English et, en France, de llaboration
du Franais fondamental (1959), les MAV sappuient sur un corpus des mots les
plus frquents dans la langue tudie.
Nous considrerons ici que la mthodologie la plus reprsentative des MAV (en
France) est la mthode audio-visuelle structuro-globale (SGAV), dite aussi de
Saint-Cloud-Zagreb 5. Parmi les mthodes produites dans le cadre de la
mthodologie SGAV on peut citer Voix et Images de France, Langlais par la
mthode audio-visuelle (Filipovi & Webster)6, Alls Well et Vida y dilogos de
Espaa. Pour dcrire les caractristiques principales dune mthode SGAV, nous
1. Cit par Martinez, 1996 : 59.

2. Nous utiliserons labrviation MAV pour dsigner tantt la mthodologie audio-visuelle tantt
les mthodes qui en dcoulent ; le contexte prcisera lemploi. On trouve le mot orthographi
avec un trait dunion jusqu la fin des annes 1970, en un seul mot ensuite : le trait dunion
disparat en mme temps que la mthodologie
3. Contrairement ce que prtend un peu rapidement la dfinition de Bailly : Approche
pdagogique reposant sur les mmes principes que laudio-oral, limage jouant cependant ici
un rle spcifique et plus important [...] (1998b : 16).
4. Principe tir directement de Skinner : Enseigner, cest organiser des contingences de
renforcement (1968 : 10).
5. Ainsi appele parce quelle a t labore en collaboration par deux quipes de chercheurs :
celle du CREDIF lcole Normale de Saint-Cloud (Paul Rivenc) et celle de lInstitut de
Phontique de luniversit de Zagreb (Petar Guberina).
6. Publie par les ditions Didier (Paris) en 1962 et 1967. Mthode que nous avons
personnellement pratique de 1971 1978.
suivrons Jean Cureau (1968), pour qui les termes dcrivant la mthode sont
significatifs par eux-mmes 1 :
1) audio : primaut la langue parle, entendue et vcue dans le cadre

de la civilisation (et un corpus lexical fondamental) ;
2) visuelle : mise en situation, re-contextualisation (du dialogue
entendu) ;
3) structuro : volont de considrer la langue sous sa forme structure
tant au plan phonologique que grammatical ;
4) global : une conception globale de la perception.
Une mthode audio-visuelle de type SGAV se prsentait sous forme de sketches

enregistrs (sur bandes magntiques), accompagns de films fixes. Les images
des films taient reprises dans un livre de llve, soit accompagnes du texte
des dialogues (comme une bande dessine) soit en version muette. Dans sa
version orthodoxe, la leon se droulait selon quatre phases immuables :
1) Prsentation : coute du dialogue enregistr et comprhension globale de

la situation (grce au support visuel) ; apprhension des liens logiques et
contextuels.
2) Explication : comprhension des rapports tous niveaux.
3) Rptition : mise en place des structures phonologiques, ventuellement
avec les procds de correction de la mthode verbo-tonale .
4) Transposition : rflexion sur les lments morphosyntaxiques ;
manipulations de type exercices structuraux mais toujours en situation (
laide de lauxiliaire visuel constitu de figurines sur un tableau de
feutre) ; manipulation guide de ces lments ; manipulation libre et
finalement expression libre (sous forme de sketches crs par les lves).
Il nous faut galement mentionner une MAV concurrente de Langlais par la

mthode audio-visuelle dans le domaine de lenseignement de langlais :
Passport to English (ci-aprs Passport). Cette mthode publie galement
dans les annes 1960 fut plus rpandue que la premire dans les classes de
premier cycle de lenseignement secondaire en France, sans doute pour trois
raisons. Elle prsentait tout dabord lavantage davoir t ds le dpart conue
pour des lves du premier cycle du secondaire, contrairement la premire,
conue pour un public dadultes. Par ailleurs, lun des deux auteurs de Passport
(Denis Girard) tait inspecteur de lducation Nationale, ce qui apportait la
mthode une garantie institutionnelle. Enfin, nous semble-t-il, la mthodologie
de Passport tait moins susceptible que la mthodologie SGAV de drouter les
enseignants danglais qui suivaient jusqualors une mthodologie directe prne
par les Instructions Officielles de 1950 (modifies en 1969). En effet, bien que
fonde sur des principes (linguistiques et psychologiques) semblables ceux
invoqus par les mthodes audio-visuelles de type SGAV et mettant en uvre les
mmes techniques, bien que rvolutionnaire par rapport la mthodologie
directe, la mthodologie de Passport tait moins radicale dans son approche.
Cette mthodologie comportait trois phases (plus une, le passage lcrit)2 :
1. Sources : Cureau (1968, 1972) ; Fenet et al (1973) ; Renard (1965) ; Rivenc (1977).
2. Daprs Gantier (1968 : 55-57).
1) Prsentation : correspondant aux phases 1 (prsentation), 2 (explication)

et 3 (rptition) de la mthodologie SGAV dcrite plus haut.
2) Exploitation : correspondant en partie la phase 4 (transposition) en
mthodologie SGAV.
3) Fixation : lobjectif atteindre est la cration dautomatismes, grce
une rptition active.
4) Lecture du texte imprim.
Outre les diffrences mentionnes ci-dessus entre les deux types de

mthodologies nous aimerions voquer quelques points importants de
divergence1.
Une composante essentielle nos yeux de la mthodologie SGAV tait due la

prsence, dans lquipe de chercheurs qui la cre, de Petar Guberina, qui avait
abord le domaine de lenseignement des langues trangres par celui de la
pathologie du langage (et de la rhabilitation de laudition). Pour Guberina,
[...] tout tre qui apprend une langue trangre est vritablement
sourd certains sons de cette langue, et particulirement ceux qui
nexistent pas dans le systme phontique de sa langue maternelle
(Renard, 1965 : 51).
Les chercheurs de Zagreb en tirent la conclusion quun vritable

conditionnement, une rducation de laudition est indispensable qui veut
apprendre une langue trangre, et dans ce but ils mettent au point une
mthode originale de correction phontique : le systme verbo-tonal.
Lune des ides fondamentales du systme verbo-tonal [...] est que

loreille normale en contact avec des sons dune langue trangre se
comporte comme une oreille pathologique : cest pourquoi la
rducation de laudition et la correction de la prononciation se font
daprs les mmes principes (Vuleti, 1965 : 5).
Des procds nombreux et varis sont suggrs par les phonticiens de la

mthodologie SGAV pour cette rducation, procds qui ont t abondamment
rpertoris et comments dans la Revue de Phontique Applique, partir de
1965. Nous avons nous-mme mis en uvre le systme verbo-tonal de
correction phontique avec des lves du premier cycle de lenseignement
secondaire, et nous avons pu constater des rsultats tout fait satisfaisants,
voire remarquables chez certains individus. Dans le but dacclrer ce
processus de conditionnement de laudition-prononciation, un appareil
lectronique avait mme t mis au point, tout dabord destin au traitement de
la surdit, puis dans une version spciale enseignement : le Suvag-Lingua2. Pour
clore cette vocation du systme verbo-tonal, nous aimerions exprimer un
regret et un tonnement. Il nous parat regrettable que, conformment la
1. Puren (1988 : 31) parle de deux orientations diffrentes lintrieur de la MAV franaise . Il
associe la pdagogie de la rducation des sourds (mene Zagreb par Guberina) aux
mthodes du CREDIF et la mthodologie SGAV ; et la mthodologie audio-orale amricaine au
behaviorisme et aux exercices structuraux. Mais il nassocie pas nommment cette deuxime
orientation Passport cest pourtant bien de cette mthode quil sagit.
2. Cf. la description de cet appareil dans Renard (1965 : 55 et s.).
coutume des modes didactiques qui veut qu chaque changement de

mthodologie on jette le bb avec leau du bain, on nait pas conserv les
prcieux acquis de la rducation verbo-tonale lorsque la mthodologie SGAV est
tombe en discrdit et en dsutude1. Il nous semble tonnant que les principes
qui avaient trouv leur application dans la machine ingnieuse mais fort
coteuse lpoque qutait le Suvag-Lingua naient pas, notre connais-
sance, t repris et incorpors une mthode de langues multimdia, ce qui ne
poserait aucun problme technique notre poque.
Une autre diffrence entre les tenants de la mthodologie de Passport et ceux de

la mthodologie SGAV est leur divergence de point de vue sur les exercices
structuraux et le laboratoire de langues. Les promoteurs de la mthodologie
SGAV
[...] se sont toujours refuss publier [des exercices structuraux]. [...]

pas plus que le recours la traduction, la rptition servile ou la
mmorisation automatique, les oprations mentales primaires que
supposent les exercices dits structuraux ne prparent vraiment
lutilisation spontane de la langue orale ou crite dans les
situations relles de la communication (Rivenc, 1977 : 346).
[Il] est bon dinsister sur le fait que, dans la mthodologie SGAV, le
laboratoire nest quun auxiliaire nutiliser quavec prudence
(Renard, op. cit. : 77).
Tout au plus reconnaissent-ils au laboratoire de langues, bien utilis, le mrite

dindividualiser lenseignement, doffrir llve timide un rempart contre les
railleries de ses camarades et le moyen de progresser son rythme.
En revanche, les exercices structuraux sont le support idal de ce que la

mthodologie de Passport appelle la phase de fixation. Il semblerait dailleurs
quil y ait eu dissension entre les auteurs ce sujet, puisque dans les lignes
cites ci-dessous, Girard (lun des auteurs de Passport) semble pencher pour le
point de vue de la mthodologie concurrente de la sienne :
Au CREDIF [...] on sest toujours mfi des exercices de cration

dautomatismes qui risquent dloigner llve de lutilisation
naturelle du langage des fins de communication. [...] Dautres
auteurs, comme Jean Gunot et Guy Capelle2, sont au contraire
convaincus de lefficacit des exercices structuraux qui permettent la
fixation de ces structures de base (Girard, 1974 : 135).
Enfin, les auteurs des mthodes de langues appliquant la mthodologie SGAV ont
insist probablement plus que nimporte lesquels de leurs concurrents sur
limprieuse ncessit pour les enseignants qui dsiraient adopter leurs
ouvrages dtre forms leur utilisation. Pour le plus ardent promoteur de
Langlais par la mthode audio-visuelle, Jean Cureau,
1. Une mthode audiovisuelle de deuxime gnration telle que Archipel (Didier, 1982) fait
encore rfrence au systme verbo-tonal, mais il est vrai quil sagit dune mthode du CREDIF.
La mthode verbo-tonale fait un retour timide, la fin des annes 1990, o lon fait le lien
entre le filtre acoustique de la L1 et le phnomne de la nativisation (Ginet, 1997 : 109 et s.).
2. Lun des auteurs de la mthode Passport to English.
il tait patent que, si lon ne voulait pas se contenter de professeurs

appliquant mcaniquement une mthodologie, une formation trs
srieuse et trs pousse devait tre donne aux futurs utilisateurs de
ces mthodes (1972 : 364).
Les concepteurs des mthodes SGAV (et leurs diteurs) avaient mme un temps
envisag que les enseignants dsireux de faire acheter une telle mthode par
leur institution seraient tenus de suivre au pralable une formation. Les lois du
march en dcidrent autrement, mais lide suivit son chemin et, en 1975, lors
du lancement de Alls Well, mthode SGAV destine au march de la formation
continue, lachat de lensemble pdagogique donnait droit un stage dinitiation
gratuit. Ironie du sort, alors que les promoteurs des mthodes SGAV voyaient
dans la formation un rempart contre leur application mcanique , cest le
rsultat inverse qui sest produit. Cest en tout cas ce quaffirme Besse,
critiquant, il est vrai, non pas prcisment les mthodes SGAV mais toutes les
mthodes publies entre 1960 et 1975, quelles soient dinspiration audio-orale
ou dinspiration audio-visuelle :
Lutilisation dogmatique de leurs matriels, encourage par nombre

de stages de formation et par la publication (demande par les
diteurs et les professeurs) de guides pdagogiques ou de fichiers
pour le matre, na pu quaggraver ces insuffisances1.
Il est sans doute difficile dimaginer, une trentaine dannes plus tard, et aprs
bien dautres rvolutions tant didactiques que technologiques, les passions que
les MAV en gnral et la mthodologie SGAV en particulier ont pu susciter, dans
un contexte social et professionnel fortement marqu par les vnements de
mai 1968. Nous navons pas retrouv de statistiques indiquant quel fut, au
moment de lapoge des mthodes de type SGAV, le nombre total de leurs
utilisateurs en France tant dans lenseignement secondaire que dans la
formation continue des adultes et le nombre dapprenants concerns. Girard
(1974 : 138-139) mentionne une enqute conduite en 1969 auprs de 40
professeurs et dun millier dlves. Il est certain en tout cas que ce nombre ne
fut jamais trs important et que leurs utilisateurs firent presque partout figure
de pionniers, dexprimentateurs voire dexcentriques. Il est dailleurs tout aussi
probable que ces caractristiques firent leur succs puis leur perte. En effet, on a
vu apparatre dans les classes audio-visuelles, comme dans toutes les
expriences pdagogiques de ce type, une combinaison de deux effets bien
connus en psychologie du comportement, leffet Hawthorne et leffet
Pygmalion2. Dans un rapport sur lexprimentation des MAV dans lacadmie de
Lyon, un inspecteur gnral concluait que celles-ci ntaient pas gnralisables,
et que
le nombre des utilisateurs [tait] rest limit une trentaine

dexcellents professeurs, de ceux qui apportent tant deux-mmes au
1. Besse, 1980, cit par Chini, 1996. D. Girard, lun des auteurs de Passport to English, bat sa
coulpe quelques trente ans plus tard et admet avoir t un peu dogmatique tout en
justifiant la ncessit de cette attitude destine [triompher] de la forte opposition des
traditionalistes (Girard, 1997 : 150).
2. Effet Hawthorne : le fait de savoir que lon participe une exprience exerce des effets
indpendants de celle-ci, notamment dans le domaine de la motivation ; effet Pygmalion :
lindividu finit par se comporter comme on a prdit quil se comporterait.
matriau pdagogique [...] quils en assurent en tout tat de cause et

en toutes circonstances la rentabilit et le succs1.
Les insuffisances des mthodes audio-visuelles
Si on utilise comme indicateur la teneur des articles parus dans la principale

revue professionnelle des enseignants de langues vivantes en France, Les
langues modernes2, cest lpoque o les MAV sortent du ghetto de
lexprimentation pour commencer se rpandre dans les classes normales
que surgit la controverse (fin des annes 1960 dbut des annes 1970).
a) Les ambiguts de limage
On sait limportance du support visuel dans les MAV en gnral et dans celles de
type SGAV en particulier. Il nest donc pas surprenant quelles aient t tout
dabord attaques sur la validit du rle quelle font jouer ce support. Comme
ladmet Girard, dans la situation audio-visuelle,
[...] un certain dcalage subsiste entre le signifiant visuel, qui est

cheval sur A et B, et le signifiant sonore, qui appartient entirement
B. Ce qui est important, dans la dmarche audio-visuelle, cest la mise
hors circuit de tout signifiant de la langue 1, qui ne peut tre que
source de perturbation, dans un premier temps, et linscription du
signifi dans lensemble smio-culturel B (Girard, 1974 : 133, voir
Figure 2.1 ci-dessous).
A B
signifi
signifiant visuel signifiant sonore

(image projete) (enregistrement au
magntophone)
Figure 2.1 Perception de limage daprs Girard (1974)
Pour effectuer cette mise hors circuit , lauteur recommande le recours aux
ressources de la pdagogie active : gestes, mimiques, croquis, etc.
1. Quilghini, Rflexions sur les mthodes et techniques actuelles de lenseignement de

langlais , in Compte-rendu du stage national des professeurs de langues vivantes, Svres,
mars 1975.
2. Revue de lAPLV, Association des professeurs de langues vivantes.
Malheureusement limage est essentiellement ambigu, nous rappelle Linard,

citant Barthes lappui :
Toute image est polysmique, elle implique [...] une chane flottante
de signifis dont le lecteur peut choisir certains et ignorer les autres.
La polysmie produit une interrogation sur le sens La parole rpond
dune faon plus ou moins directe, plus ou moins partielle, la
question Quest-ce que cest ? [...] [Elle] correspond bien un
ancrage de tous les sens possibles de lobjet (Barthes, s. d., cit par
Linard, 1969 : 54).
Mais si, pour ancrer les sens possibles de limage ambigu, on

dispose dnoncs eux-mmes mal dfinis, cette superposition du flou
sur lambigu ne peut gure mener la clart souhaite (Linard, op.
cit. : 55).
Les exprimentateurs des MAV sont bien conscients des difficults qui existent
au niveau de linterprtation de limage1. Certains balayent ironiquement les
objections faites ce sujet, comme Rivenc, pour qui
seuls parlent avec angoisse des ambiguts de limage ceux qui

nenvisagent la question que sous ses aspects thoriques, sans jamais
lavoir srieusement utilise dans leur classe (Rivenc, 1977 : 348).
Une deux dcennies plus tard, la question de limage refait surface en force
avec le multimdia.
b) Une pdagogie fonde sur une conception troitement behavoriste

de lapprentissage
Il sagit l du reproche le plus frquemment adress aux MAV. Plus prcisment,

on reproche ces mthodes en interdisant le recours la traduction et mme
lusage de la langue maternelle des fins de conceptualisation de la syntaxe de
la langue trangre une conception purement mcaniste et anti-cognitiviste de
lapprentissage dune langue. Ces reproches sont trs clairement exposs par
Linard ds 1969 (op. cit., passim), cest--dire lpoque o les MAV
commenaient tout juste sortir du milieu protg des classes
exprimentales pour commencer se rpandre plus largement dans
lenseignement secondaire franais. Voici quelques passages extraits de larticle
de cette auteure.
[Le prsuppos] qui postule que mettre en quivalence directe une

situation en images et un nonc en langue trangre permet de
court-circuiter la phase analytique qui prdispose aux traductions
[est] une conception trs behaviouriste2 de la chose [et] un peu
simplifie (op. cit. 54).
Lauteure admet que le bon lve saura effectivement (dans la phase de

transposition-fixation de la leon) procder aux oprations linguistiques lui
1. Cf. ce sujet larticle collectif Techniques modernes denseignement des langues vivantes
paru dans Les Langues Modernes n1 de 1967, p. 7-13, la page 9.
permettant de se passer de la phase de rflexion analytique absente de la

mthodologie des MAV. Elle sinquite en revanche du cas de llve lent ou peu
intuitif :
Chaque fois il rapprendra par cur une nouvelle squence, chaque

fois il manquera loccasion de passer au stage des gnralisations qui
permet de transfrer un lment dune situation dans une autre parce
quon est capable de le retrouver sous ses variantes (ibid. : 55).
Elle ne propose pas pour autant de renoncer aux MAV, mais dinverser les
phases prvues par leur mthodologie, en commenant par
une espce mixte de prsentation-exploitation des structures au

tableau de feutre [...] de faon amener une prise de conscience de la
rgle sous-jacente (ibid.)
On reconnat l une volont de sappuyer sur les nouvelles donnes de la

linguistique transformationnelle et de la psychologie cognitiviste, clairement
invoques par lauteure. Cest dailleurs par cette brche dans ses fondements
que la mthodologie audio-visuelle seffondrera, avec ce que lon a appel le
retour du cognitivisme.
c) Des lacunes dans le domaine de la communication
Lorsque lapproche communicative a merg en DLE, accompagne entre autres

des notions dauthenticit et dobjectifs communicatifs, on sest avis de
certaines lacunes des MAV par rapport la ralit de la langue,
lacunes dautant mieux ressenties que ces mthodes mettaient

laccent sur la situation, le dialogue, lchange, et attiraient donc
lattention sur le phnomne de la communication. Le dcalage entre
lintention dclare (enseigner communiquer) et les moyens que
lon se donnait (dialogues dulcors en situations neutralises)
devenait vite sensible au praticien (Dalgalian et al., 1981 : 38).
Ce reproche adress la pauvret des dialogues des MAV tait certainement

justifi et les versions successives des mthodes ont essay dy remdier.
Ajoutons quil sappliquait surtout au Niveau 1 et que lon a constat de nettes
amliorations avec le Niveau 2 des MAV1. Il ne faut pas oublier cependant quun
pas considrable avait dj t franchi entre des pseudo-dialogues du
type - Where is my pen ? - It is on the desk et autres - Number one is a duck
- Number two is a goose typiques des manuels pour dbutants en usage en
France dans les annes 1960 et les dialogues en situation du type Your
flowers are lovely. Thank you. Whos your gardener ? I am. proposs
par les MAV2.
1. Martinez (1996 : 67) parle dune volution notable des MAV pour le niveau 2, avec un
enrichissement et une plus grande varit de la langue propose lapprentissage.
2. Premier type de dialogues extraits du manuel pour la classe de sixime de la clbre
mthode de Richard & Hall, second type extrait de la premire leon de la mthode Langlais
par la mthode audio-visuelle.
d) Les critiques de lcole nonciativiste
Cette cole a t reprsente en France dans les annes 1970 et 1980 par les
disciples de Culioli, et elle connat actuellement un certain renouveau. On
trouvera une critique argumente des MAO et MAV dans une thse reprsentative
de lcole nonciativiste en DLE, Gauthier (1981 : chapitres 2 et 3). Cet auteur
adresse deux types de reproches ces mthodes, le premier est celui dj
voqu des liens originels avec le behaviorisme. Le second tient lapproche
conceptualisatrice propre lcole nonciativiste, selon laquelle
un systme qui ne fait sa place ni lanalyse ni lerreur ne peut pas

dboucher sur un apprentissage (Gauthier, 1981 : 102).
Concernant le rle de lenseignant, ce mme auteur estime que le

dveloppement des techniques audiovisuelles nouvelles risque de le modifier
dans un sens ngatif :
Le matre nest plus la source unique du savoir, ni mme le

mdiateur oblig entre llve et la langue trangre quil tait il y a
vingt ans. [...] [son rle] va consister, non plus servir de modle et
de rfrence les auxiliaires audio-visuels peuvent sen charger
mais susciter lintrt et la participation active des lves aux
diffrentes phases de la leon, les amuser tout autant qu les
instruire. [...] [Lapproche des MAV] tend faire du matre un
animateur, [...] un meneur de jeu plus quun formateur des esprits
(idem : 107-108)1.
Essayons de dcrypter cet amalgame de reproches adresss aux MAV par lun des
principaux reprsentants de lapproche nonciativiste-conceptualisatrice. En
posant tout dabord la disparition du matre comme source unique de savoir ,
lauteur se rfre explicitement au modle des pdagogies magistrales. Ces
pdagogies mettent laccent sur les connaissances, considrent le savoir comme
un prcieux liquide que lon transvase du cerveau du matre (la source ) vers
celui de llve, et priment la stricte imitation du modle 2. Lauteur sappuie
par ailleurs sur limportance accorde la correction de la prononciation dans
les MAV pour situer ces mthodes dans le prolongement des mthodes
traditionnelles (op. cit. : 124). En caricaturant le professeur utilisateur de MAV
comme un animateur ou un meneur de jeu , en refusant de croire quun
lve apprenant une langue dans un tel cadre puisse inventer et parler en son
nom propre3, en accusant les MAV dutilitarisme, dclectisme et de
superficialit, Gauthier cherche dconsidrer non seulement ces mthodes,
mais aussi le courant notionnel-fonctionnel et lapproche communicative, pour
prner la supriorit de lapproche nonciativiste-conceptualisatrice.

2. Cf. la citation de Houssaye, en page 169.
3. Llve [...] joue certains prtendent mme quil invente des sayntes en fonction de
situations nouvelles (op. cit. : 103, cest nous qui soulignons). Pour avoir constat maintes
reprises la crativit dont pouvaient faire preuve les lves lors de la phase de cration de
sketches personnels lissue dune leon de type SGAV, nous nous inscrivons en faux contre la
manire perfide dont cet auteur prsente ce quil appelle la nouvelle orthodoxie
audiovisuelle .
Les apports de la mthodologie audio-visuelle la

didactique des langues
Alors que ses concepteurs et utilisateurs ont vcu la MAV comme une vritable
rvolution, pour Puren,
si lon excepte quelques emprunts [...] ponctuels la mthodologie

audio-orale amricaine, la MAV franaise reprend massivement
lhritage direct1, qui en constitue comme la matire premire
mthodologique (1988 : 29).
Parmi les facteurs qui ont pu, selon lui, provoquer une telle occultation de cet
hritage [et donc donner lillusion que cette mthodologie tait rvolutionnaire],
cet auteur mentionne :
la longvit de la mthodologie active officielle [1925-1969, donc encore en

vigueur au moment o les MAV sont nes] qui a fini par faire figure de
mthodologie traditionnelle ;
le fait que les MAV soient nes en dehors du systme scolaire officiel
franais ;
lapparition de lieux institutionnels (CREDIF, BELC, CLAB2) visant la
valorisation de la nouveaut au dtriment de la tradition (ibid.).
Sans vouloir nier linfluence de ces facteurs, nous pensons pour avoir vcu
cette poque et avoir fait partie de ces utilisateurs de MAV que la liste dresse
par Puren est incomplte. Plus exactement, nous affirmons que la mthodologie
SGAV a t une entreprise foncirement rvolutionnaire mais trop souvent
caricature par ceux qui ne lont pas pratique.
Sur le plan des fondements thoriques tout dabord, nous avons mentionn
plusieurs reprises que lon a reproch aux MAV leur conception troitement
behavioriste de lapprentissage. En ralit, concepteurs et utilisateurs des
mthodes se rclamant de la mthodologie SGAV protestent nergiquement
contre cette tiquette que leurs dtracteurs cherchent leur coller. Il sagit pour
eux dun hritage de la mthodologie audio-orale quils refusent
catgoriquement dendosser, comme en tmoigne lun deux :
Nous avons le sentiment de devoir bien plus Saussure, lcole de

Prague, Ch. Bally, Benveniste [...] quaux coles bloomfieldiennes
et skinneriennes auxquelles nous nous sommes toujours trs
violemment opposs3, notamment dans leurs applications
pdagogiques sous la forme des exercices structuraux si justement
mis en accusation par Chomsky (Rivenc, 1977 : 344-345).
En effet, dans le domaine de la psychologie, le principal fondement thorique,

qui fait lapport original de la mthodologie SGAV, est rechercher non dans le
1. Cest--dire lhritage de la courte priode (1902-1925) pendant laquelle la mthode directe

(en opposition radicale avec la mthode traditionnelle du type lisez traduisez ) a t
officiellement en vigueur en France.
2. CLAB = Centre de Linguistique Applique de Besanon.
behaviorisme mais dans la Gestaltpsychologie. Ce point de vue est dfendu et

illustr par Gaonach (1991 : 74-82), qui nous empruntons les explications
suivantes du structuro et du global dans la mthodologie SGAV :
Il faut tenir compte de lensemble des aspects de lactivit langagire. Cette

prise en compte ne se fait pas seulement au niveau formel des structures
linguistiques, mais par la globalisation des acquisitions Les structures
syntaxiques ne sont jamais exerces vide [contrairement ce qui se passe
avec les exercices structuraux de la mthodologie audio-orale].
La structuration du matriau linguistique par lapprenant suppose une
activit de slection Les acquisitions reposent sur une activit structurante
de la part de llve, et non sur des apprentissages structuraux. En dautres
termes, la mthodologie SGAV ne vise pas lacquisition de structures, mais
la constitution dune structure1 La structuration du langage met en jeu
une activit cognitive qui a pour caractristique essentielle dtre oriente.
Parmi ces diffrents aspects de lactivit langagire , dont lenseignant de

langues doit tenir compte pour un enseignement global, figurent notamment
laffectivit, la prise en compte de la psychologie de llve et du groupe. Pour
Cureau,
lenseignement audio-visuel est un enseignement de communication

et dexpression : en aucun cas il ne saurait tre un enseignement
mcanique [...] [Cest un enseignement] rvolutionnaire dans son
essence mme [car il] invite [lenseignant] reconsidrer les rapports
lintrieur de la classe, reconsidrer le dveloppement mme de
lapprentissage (1972 : 368).
Si lon fait la somme des diverses caractristiques de la mthodologie SGAV, tant

sur le plan des fondements thoriques que sur celui des pratiques, on ne peut
qutre daccord avec Cureau sur lessence rvolutionnaire de cette
mthodologie. Elle reprenait certes lhritage de la mthodologie directe du
dbut du XXe sicle, mais il ne sagissait l que de laspect cyclique de sa
rvolution. Dans la composante spirale de lvolution de la DLE, on peut
affirmer que la mthodologie SGAV portait en germe la plupart des concepts qui
devaient spanouir dans les dcennies qui ont suivi : approche communicative
et cognitive, authenticit, centration sur lapprenant et dveloppement de
lautonomie de celui-ci. Enfin, la tendance naturelle qui consiste associer
progrs mcanique et dshumanisation, tendance qui nous le verrons plus
loin ne fait que crotre avec les progrs de la technologie contemporaine, a
conduit leurs dtracteurs adopter un point de vue caricatural sur les MAV.
Nous souscrivons sans rserves la rponse faite ces dtracteurs par Hlne
Gantier :
Il semble quil ressorte deux tendances caractristiques de ce nouvel

enseignement : la mcanisation, dune part, avec lapparition des
machines enseigner, des laboratoires de langues, de la
programmation du contenu notionnel, de latomisation des
connaissances, et, dautre part, lindividualisation avec une
programmation adapte aux possibilits de lenfant, aux structures

mentales et aux ractions de llve, avec des moyens divers qui

favorisent lexpression de la personnalit et lpanouissement de
lindividu. Loin de sopposer, ces deux tendances actuelles se
compltent et squilibrent1 (1968 : 66).
Si nous nous sommes attard sur les MAV en gnral et la mthodologie SGAV en
particulier, ce nest pas pour des raisons de nostalgie personnelle, mais bien
parce quil sagissait l de la premire intrusion 2 en force des machines
dans la DLE3. Le degr dintgration de ces machines dans la pdagogie de
lenseignement, les rejets dont elles ont fait lobjet, la redfinition qui sest
ensuivie du rle de lenseignant sont videmment des sujets de rflexion qui
nous seront utiles pour situer historiquement notre propos sur la mdiation
pdagogique en environnement multimdia dans notre prochain chapitre.
2. 2. 2. En Europe : les approches notionnelle-fonctionnelle et

communicative (annes 1980-1990)
La crise de lenseignement des langues
Les annes 1970-1980 sont considres par plusieurs auteurs comme une tape
importante dans lvolution de la DLE. Girard voque la crise de
lenseignement des langues quil date de 19704. Pour cet auteur, la DLE des
trois dcennies de 1940 1970 a t marque positivement par la
linguistique applique sur le plan des thories linguistiques et ngativement
par une confiance excessive dans le conditionnement sur le plan des thories
de lapprentissage. Aprs les violentes critiques adresses par Chomsky au
behaviorisme, on pouvait sattendre un retour du cognitif. Mais le ple cognitif
a eu du mal se faire une place dans la DLE, en raison de la complexit des
grammaires gnratives et transformationnelles. En France, une tentative a t
faite pour appliquer la thorie de lnonciation dAntoine Culioli
lenseignement de langlais, tentative qui a abouti la publication des manuels
de la collection Charlirelle, mais na pas fait cole en dehors dun cercle troit
diniti(e)s.5
Le principal reproche adress par Strevens lenseignement des langues lors de

ces quelques dcennies qui ont prcd les annes 1970 nest pas tant quil
sappuyait sur des thories (linguistiques et psychologiques) mauvaises en soi,
mais que la DLE de cette poque tait strictement applicationniste et surtout
quelle croyait lexistence dune mthodologie scientifique, unique et
universelle. Or, nous dit cet auteur, lenseignement des langues nest encore
quun art, pas une science :

2. Allusion au titre dun chapitre de Gantier (1968) : Intrusion des techniques audio-
visuelles .
3. Aprs lintrusion des machines dans la MAO amricaine, toutefois, mais la MAV de type SGAV se
fondait, comme nous lavons vu, sur des principes bien diffrents, do lapproche humaniste
ntait pas exclue.
4. Girard, 1974 : 150 et 1995 : 4 et s.
5. Il faut toutefois signaler que les disciples de Culioli nont jamais dsarm, et quils exercent
une influence non ngligeable dans la didactique institutionnelle en France (cf. les ouvrages
rcents de Bailly, 1997, 1998a et 1998b, Chini, 1996).
[...] unlike the scientific disciplines of linguistics and psychology with

which it has been linked in the past two decades [1955-1975],
language teaching has remained an art and a craft whose theoretical
and philosophical foundations are only now being elaborated. [...] the
belief in a unique, best method has perhaps been fed by the heated
partisanship of the various schools of linguistics. [...] [The fact] that
the superiority of a teaching method depends on its being founded in
linguistics [...] strikes me as flying in the face of experience (1977 : 3
et s.).
Ainsi, au dbut des annes 1970, il nest plus possible de croire quappliquer une
bonne thorie linguistique conduise ipso facto dispenser un bon enseignement
des langues. Pour Girard, il faut craindre dtre trop tributaire de la recherche
linguistique pour pouvoir en mme temps tenir compte des ncessits de
lapprentissage (1995 : 9). Ces deux auteurs se rejoignent pour formuler le
mme vu, que la DLE se dbarrasse enfin de la tutelle des sciences
fondamentales, et quelle commence voler de ses propres ailes1 :
Il sagit pour la didactique des langues dlaborer sa propre thorie,

en chappant lemprise de la linguistique [...] (Girard, op. cit. idem).
[...] a number of scholars [are now] working towards a general theory

of language teaching in its own right, making use of insights from
linguistics and psychology when they are relevant yet retaining as
their central focus the unique and complex set of events which take
place when a learner learns a language through the mediation of a
teacher (Strevens, op. cit.: 12).
Cest donc dans ce contexte dune volont marque dmancipation de la DLE

que prennent place ce que lon a coutume dappeler les travaux du Conseil de
lEurope , qui ont fortement marqu le renouveau de lenseignement des
langues dans le dernier quart du XXe sicle (en tout cas en Europe) et qui ont
abouti aux approches communicative et notionnelle-fonctionnelle. Ces deux
approches sont souvent confondues ou tout au moins traites en mme temps
dans les tudes de DLE. Ainsi pour Martinez, dcrivant les travaux du Conseil de
lEurope :
lmergence dun corps de la doctrine communicative [...] procde

dune demande institutionnelle et politique europenne du dbut des
annes [19]70 [qui aboutit la publication du] Threshold Level,
programme communicatif de niveau minimal dfini pour langlais
(1996 : 70).
Pour Springer, en revanche, les deux approches ne se confondent pas, mais sont
complmentaires :
1. La didactique des langues trangres, en smancipant de la tutelle de la linguistique

applique, ntait pas devenue autonome pour autant. En effet, rebaptise didactique des
langues-cultures trangres (DLCE), elle poursuit sa lutte pour chapper aux sphres
dinfluence de la psycholinguistique et principalement en France lhgmonie des
sciences de lducation. Puren (1999) fait le point sur ce combat, dont ltendard actuel est la
revue LA (tudes de Linguistique Applique), revue qui, dfaut de pouvoir tre re-baptise
pour faire oublier ses origines devenues honteuses, a t opportunment sous-titre revue
de didactologie des langues-cultures .
[alors que] lenseignement fonctionnel a opr un renversement

didactique, [...] lapproche communicative opre un renversement
pdagogique (1997 : 161).
Nous suivrons lanalyse de cet auteur, qui prsente nos yeux lavantage de
traiter sparment les deux forces en prsence dans la relation
pdagogique1. La description qui suit sinspire largement de Springer (op. cit.).
Lapproche fonctionnelle : un renversement didactique
Au point de dpart de la rflexion sur cette approche, on trouve la question des

contenus : que faut-il enseigner ? Lun des thoriciens de lapproche
notionnelle-fonctionnelle, D. A. Wilkins, voquant lvolution de lenseignement
des langues, relve ce sujet un contraste surprenant :
[There has been an] enormous diversity of methodology over the

years but a remarkable stability in the principles underlying the
choice of language to be taught and its arrangement (1979: 82).
Sil faut rappeler que lors de llaboration du Franais Fondamental un progrs

important avait t accompli dans le processus de slection du contenu
enseigner, grce la mise en uvre dune mthode fonde sur la frquence
dusage des mots dans la langue-cible2, il est vrai que les principes de slection
et de prsentation des lments de la langue restaient fonds sur un modle de
description de la langue. Ce qui est nouveau dans lapproche prne par
Wilkins, cest le passage dun programme grammatical un programme
situationnel et, puisque lapprenant fait partie de la situation dapprentissage au
moins autant que la langue, un programme centr sur les besoins de
lapprenant :
[According to the situational syllabus approach,] language always

occurs in a social context, [which suggests that] it is possible for
people to concentrate learning upon the forms of language that are
most appropriate to their needs. This creates the possibility of a
learner-based syllabus to replace the subject-based grammatical
syllabus (Wilkins, op. cit.: 83).
Springer (1996 : 85 et s.), citant Wilkins3, explique comment ce changement

radical de stratgie amne un renversement de perspective didactique .
1) La stratgie synthtique, caractristique du courant mthodologique

traditionnel, sappuie sur deux oprations didactiques : la slection des
lments de la langue sappuie sur un modle descriptif de celle-ci ;
ensuite, il sagit dordonner ces lments suivant une progression qui
respecte une logique linguistique (qui va du plus simple au plus
complexe).
2) Dans la stratgie analytique, en revanche, on part des besoins langagiers
de lapprenant : il sagit premirement didentifier ces besoins, puis de
1. Telles que nous les avons dfinies dans notre 1. 3. 4. , en page 65.
2. Voir en page 82.
3. Wilkins, D. A. (1976) Notional Syllabuses, Oxford University Press.
constituer des inventaires (selon une logique qui nest pas celle de la
langue) et enfin dorganiser les contenus. Brumfit, faisant galement
rfrence Wilkins (op. cit.), prcise que si, dans ce deuxime type de
stratgie, lenseignant a procd lanalyse des besoins de lapprenant, le
matriau linguistique quil lui prsente na pas t, lui, analys :
It is expected that the student will himself analyse this data, probably
subconsciously, and convert it functionally to his use. This procedure
resembles what the native speaker is held to do with his language as
he acquires it (1979: 184).
Cette dernire phrase de Brumfit montre bien les liens qui unissent lapproche
fonctionnelle la mthode naturelle, que lon voit ici rapparatre, ainsi quune
allusion la querelle qui oppose lapprentissage en milieu institutionnel
lacquisition en milieu naturel.
Lapproche fonctionnelle met laccent sur la dfinition des buts de

lenseignement et sur la clarification des objectifs de lapprentissage,
cest--dire lanalyse en amont de lenseignement permettant de
prciser le rsultat attendu de lapprentissage (Springer : 94).
On se trouve, avec cette approche situationnelle qui dfinit en termes de

capacit le rsultat dun apprentissage, dans le droit fil de la pdagogie par
objectifs (PPO). Il nest donc pas surprenant que lapproche situationnelle-
fonctionnelle ait suscit les mmes espoirs, se soit appuye sur les mmes
principes, pour faire finalement lobjet des mmes critiques que la PPO.
Rappelons que cest le technologue de lducation amricain R. F. Mager qui,

sinspirant de Thorndike1 et de Tyler, a popularis la notion d objectif
pdagogique . Dans son ouvrage de 19622, Mager dcrit ainsi les critres
auxquels doivent rpondre les objectifs dfinis dans le cadre dun enseignement
programm :
1) Lobjectif doit dcrire le comportement observable de llve prouvant

lapprentissage.
2) Il doit galement dcrire les conditions de ralisation du comportement
attendu.
3) Il doit enfin prciser la performance minimale atteindre.
Daprs Raynal et Rieunier,
ces trois critres se justifient parfaitement [...] pour une situation

dapprentissage dans laquelle les lves apprennent seuls, hors de la
prsence dun enseignant, un contenu parfaitement circonscrit (op.
cit. : idem).
1. Cette filiation avec Thorndike nest pas sans consquences sur la philosophie de
lapprentissage propre la PPO.
2. Preparing Objectives for Programmed Instruction, cit par Raynal et Rieunier (1997 : 214,
soulign par ces auteurs).
Ce point de vue suppose que la totalit de lintervention de lenseignant se

droule en amont (dfinition des objectifs : gnraux, intermdiaires et
spcifiques et didactisation du matriau dapprentissage) et en aval (valuation)
de la situation dapprentissage elle-mme.
Il convient pour conclure de prciser, avec Springer, que le niveau-seuil issu des
travaux du Conseil de lEurope na jamais prtendu tre un programme
pdagogique. Il sagit essentiellement d un outil de rfrence permettant de
spcifier des objectifs pdagogiques . Pour cet auteur, il est donc abusif de
parler de mthodologie notionnelle-fonctionnelle (op. cit. : idem). Si cette
approche a conduit un retournement de point de vue didactique, cest du ct
de lapproche communicative qui lui a tout naturellement succd quil faudra
se tourner pour trouver une mthodologie, un programme pdagogique.
Lapproche communicative : un renversement pdagogique
Comme nous lavons dit plus haut, les approches communicative et notionnelle-
fonctionnelle, considres globalement comme issues des travaux du Conseil de
lEurope, sont souvent confondues. Une analyse plus fine permet cependant de
les distinguer, aussi bien par ltendue de leur impact dans le temps que par
leurs points de vue prioritaires dans la situation denseignementapprentissage.
Bailly associe le notionnel-fonctionnel ce quelle appelle le communicatif

de premire gnration , en vogue dans les annes 1980. Cette premire
gnration du communicatif ne serait pas, selon cette auteure, sans rappeler
certains concepts du behaviorisme. Des progrs vers une pratique raisonne
de la langue marquent le communicatif de deuxime gnration ,
caractristique des annes 1990 (Bailly, 1998b : 40-42).
Lanalyse de Springer rejoint celle de Bailly en ce qui concerne les critiques

faites lapproche notionnelle-fonctionnelle. En effet, ce type denseignement
ne remet pas en cause le premier postulat de la pdagogie traditionnelle,
savoir lide quun bon enseignement explique et implique un bon
apprentissage , et napporte quune simple modification par rapport au
deuxime [ncessit dune bonne analyse de la langue] en remplaant la norme
linguistique par la norme sociale (op. cit. : 161-162). En somme, et bien
quayant qualifi de renversement didactique lapproche notionnelle-
fonctionnelle, Springer semble dire que cest bel et bien lapproche
communicative qui lui a succd qui a t responsable dune vritable
rvolution pdagogique en DLE :
Lapproche communicative [...] peut tre considre comme une

refonte pdagogique ncessaire une mise en cohrence entre les
principes didactiques, dtermins par la centration sur lapprenant, et
une nouvelle vision de lapprentissage (idem).
Le concept de communication dans cette approche communicative est certes

dune nature diffrente de celui de la communication qui stablit dans la
relation pdagogique. Il est nanmoins intressant de noter les similitudes entre
cette citation de Springer et les trois axes du triangle pdagogique tels que nous
les avons dfinis plus haut1. La question des contenus (la gestion de
linformation) se trouvait au centre de la rflexion sur lapproche notionnelle-
fonctionnelle qui a amen le renversement didactique dj voqu. Le
renversement pdagogique est amen par une nouvelle faon denvisager
lconomie de la communication. On pourrait poursuivre lanalogie et dire que,
conjointement, les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative,
fondes sur cette nouvelle vision de lapprentissage, ont amen un renversement
ou tout au moins un renouvellement du processus enseigner , la mise en
cohrence voque par Springer relevant du gnie de lorganisation .
En quoi lapproche communicative est-elle fonde sur un renversement de point

de vue ? la suite des travaux de lcole dOxford2 et de lintrt pour les
aspects sociolinguistiques de la communication, on est pass de la comptence
linguistique (ou grammaticale ) de Chomsky la notion de comptence
de communication . En dautres termes, il ne suffit pas de connatre le systme
linguistique, il faut pouvoir lutiliser de manire approprie. On retrouve cette
insistance sur la distinction cruciale quil convient dtablir entre les normes
grammaticales et les normes demploi chez tous les auteurs de cette priode,
avec des formulations parfois diffrentes.
H. G. Widdowson consacre un chapitre entier de son ouvrage fondateur

Teaching Language as Communication la distinction entre usage et
use , ainsi qu leurs valeurs positives respectives de correctness et
appropriacy (1978).
Dans une communication faite ds 1966, publie en 1971 puis en 1979, Hymes
crivait :
There are rules of use without which the rules of grammar would be
useless (1979: 15).
Non content de distinguer avec Chomsky deux types de jugements sur la

recevabilit du langage, savoir la grammaticalit, lie la comptence du
locuteur, et lacceptabilit, lie sa performance, cet auteur propose de
subdiviser la comptence de communication en quatre types, rsums dans le
tableau suivant.
1. Cf. Figure 1.6 en page 54.

2. R. L. Austin, 1962 et J. R. Searle, 1969, pour la dfinition des actes de langage .
Whether (and to what degree) something is:
1 formally possible;
2 feasible in virtue of the means of implementation available;
3 appropriate (adequate, happy, successful) in relation to a context

in which it is used and evaluated;
4 in fact done, actually performed.
Tableau 2.1 Les comptences de communication daprs Hymes
Le type [1] recouvre la notion de comptence grammaticale / linguistique de

Chomsky. Le type [2] traite de phrases qui sont grammaticalement correctes
mais peu vraisemblables. Avec le type [3], nous retrouvons les notions de
usage et appropriacy de Widdowson. Enfin, la quatrime catgorie est
celle des occurrences, un domaine qui intresse vivement les linguistes et les
didacticiens de langues depuis une quinzaine dannes, avec en particulier
lapparition des concordanciers1.
Lapproche communicative a entran dimportants changements de point de

vue dans la relation pdagogique, avec la centration sur lapprenant, le
dveloppement de son autonomie, la recherche de lauthenticit, et une
modification du rle de lenseignant. Nous y reviendrons plus loin, lorsque nous
chercherons synthtiser les changements qui se sont produits dans la faon
denvisager la relation pdagogique au sein de la DLE.
Parmi les reproches adresss aux approches notionnelle-fonctionnelle et

communicative2, on trouve principalement ce que Bailly appelle lillusion
immersionniste , quelle dfinit comme [une attitude] qui mconnat la
spcificit de lapprentissage en milieu scolaire, coup du pays o se parle la
langue tudie . Cette auteure oppose cette illusion labsolue ncessit
dune approche DIDACTIQUE et non naturaliste de lenseignement
apprentissage (1997 : 104, note 29)3.
En effet, le renversement didactique entran par le passage dune stratgie

synthtique une stratgie analytique relance le dbat acquisition (en milieu
naturel) / apprentissage (en milieu scolaire)4. Dautre part, si lapproche
communicative sest centre sur lapprenant et a fortement investi laxe
EnseignantApprenant de la pdagogie et de la communication, elle na pas
apport de rponses spcifiques la question de lapprentissage (laxe
ApprenantSavoir).
1. Cf. La fonction manipulation de donnes : les concordanciers en page 275.

2. Cf. les zones dombre de lapproche communicative, Galisson (1980 : 109-123).
3. Lettres majuscules de lauteure.
4. Cf. la citation de Brumfit en page 96.
2. 2. 3. En Amrique du Nord : le courant de la Second Language

Acquisition Research (annes 1970-1990)
Au dbut des annes 1970, alors que la raction europenne la crise de

lenseignement des langues se traduit par les travaux du Conseil de lEurope qui
mneront lapproche communicative, la raction nord-amricaine au
dsenchantement caus par la mthode audio-orale se concrtise par le courant
de la SLAR (Second Language Acquisition Research). Ce courant marque une
rupture avec loptique mthodologique traditionnelle pour qui lapprentissage
dpend de lenseignement. Cette rupture nest certes pas une nouveaut dans le
domaine de lenseignement en gnral : avec le retour cyclique de la
dnonciation de lillusion pdagogique, ce courant sinscrit dans la tradition
idaliste et inniste. Mais il prsente lintrt majeur de poser la question
(lude par lapproche communicative) de la dfinition dune thorie de
lacquisition de la langue seconde (L2). De cette recherche qui a accumul un
grand nombre de donnes sur plusieurs dcennies, nous ne retiendrons que les
hypothses essentielles telles les rapporte la littrature du domaine.
Chomsky : linn et lacquis
De lapport considrable de Chomsky aux recherches sur lacquisition/

apprentissage dune langue seconde, nous retiendrons lhypothse inniste sur
lorigine et le fonctionnement du langage. Ainsi que le rapporte Mounin (1972 :
195), cette hypothse cherche rpondre deux questions :
1) Pourquoi les gens les plus stupides arrivent-ils parler, tandis que les
singes les plus intelligents ny arrivent pas ?
2) Comment expliquer laptitude du locuteur produire et comprendre un
nombre infini de phrases quil na jamais entendues ni prononces
auparavant ?1
La solution de Chomsky est de postuler lexistence dun dispositif dacquisition

de la langue, le language acquisition device (LAD), dont lenfant serait dot la
naissance (et qui serait une caractristique propre lespce humaine). Mme
en admettant lexistence de ces capacits innes, de cet instinct du langage 2,
comment expliquer lapparition chez lenfant de la langue parle dans sa
communaut ?
Il se pourrait fort bien [crit Chomsky], quune grammaire ft acquise

par la simple diffrenciation dun schma fixe inn, plutt que par
lacquisition [skinnrienne] progressive de donnes, de squences,
denchanements et dassociations nouvelles (cit par Mounin, op.
cit. : 196).
1. The core problem of human language, which I take to be this: having mastered a language,
one is able to understand an indefinite number of expressions that are new to ones
experience, that bear no simple physical resemblance and are in no simple way analogous
to the expressions that constitute ones linguistic experience; and one is able, with greater or
less facility, to produce such expressions on an appropriate occasion, [...] and to be
understood by others who share this mysterious ability. The normal use of language is, in
this sense, a creative activity (Chomsky, 1972: 100).
2. Titre de louvrage de Steven Pinker (1994).
Cette possession inne de mcanismes linguistiques universels est la

comptence du locuteur, un savoir intuitif , une connaissance
implicite de la langue. Cette comptence correspond la langue au sens
saussurien, tandis que la performance , sa ralisation concrte dans des
noncs, correspond la parole .
De nombreux auteurs ont critiqu la manire ambigu dont Chomsky utilise les
notions de comptence et de performance. Par exemple Girard (1974) oppose
une conception faible et une conception forte de la notion de comptence, cette
deuxime (illustre par la citation suivante) serait en fait proche de la notion de
performance.
A person who has learned a language has acquired a system of rules

that relate sound and meaning in a certain specific way. He has [...]
acquired a certain competence that he puts to use in producing and
understanding speech (Chomsky, 1970: 184).
Ce qui pose problme, cest la distinction tablir entre dune part une
comptence linguistique inne un savoir linguistique tacite, implicite, que
lon suppose identique pour tous les tres humains, et dautre part une
comptence acquise qui ne serait finalement pas si loigne de la
performance dfinie comme la mise en opration de ce savoir1.
Le flou constat dans les diffrentes dfinitions de cette (ou de ces)

comptence(s) chez Chomsky amne Matthey nier lintrt dtablir une
distinction entre comptence et performance, en tout cas dans le domaine qui
nous intresse, celui de lacquisition de la langue :
Postuler un savoir linguistique identique chez tout le monde mais qui

varie selon les facteurs [psychologiques et socioculturels] revient
considrer sous un mme angle les variables socio-conomiques,
affectives et situationnelles. Pour le dire dune manire plus image,
tre enrhum ou travailleur portugais sur un chantier affectent
pareillement la comptence. La distinction comptence/performance,
si elle peut bien sr constituer le point de dpart dune thorie de
linguistique gnrale, est [...] fort peu pertinente en linguistique de
lacquisition (1996 : 11).
On voit mal, au bout du compte, ce que les thories de Chomsky peuvent

apporter la DLE, ni dailleurs en quoi lenseignement peut contribuer
lacquisition dune langue. Cest dailleurs ce que dit Chomsky lui-mme :
[...] laffirmation selon laquelle le langage est non seulement appris

mais enseign [...] na de fondements ni empiriques ni conceptuels2.
On constate que la rfrence Chomsky est frquente dans les ouvrages

consacrs lapprentissage des langues des annes 1970. Par exemple, dans un
ouvrage destin aux enseignants de langues en France (Girard, 1974), Chomsky
1. actual observed used of languageactual performance (Chomsky, 1972: 115).

2. Chomsky (1975) Reflections on Language, Traduction franaise : Rflexions sur le langage,
1981 : 69, cit par Gaonach (1991 : 104).
est de loin lauteur le plus cit avec 21 citations (plus 7 rfrences bibliogra-
phiques). Il figure mme dans une pigraphe place par lauteur en exergue de
son ouvrage, en guise de mise en garde :
Cest au professeur de langue lui-mme quil appartient de valider ou

de rfuter toute proposition spcifique, et il y a bien peu de chose en
psychologie et en linguistique quil puisse accepter aveuglment1.
Si Chomsky intresse toujours les psycholinguistes (il figure en bonne place

dans Gaonach, 1991), sa place a singulirement diminu dans les ouvrages de
DLE publis dans les annes 19902. Nous rsumerons ci-aprs les applica-
tions pdagogiques de la thorie chomskyenne retenues par cet auteur (op.
cit. : 104 et s.).
1) Si lacquisition du langage sappuie sur un dispositif inn, ce dispositif nest

fonctionnel quen liaison avec une exposition minimale un matriau
linguistique.
2) Ce matriau peut tre quantitativement limit, mais il permet une phase
dincubation (donnant la priorit laudition) qui doit permettre linduction de
rgles et, partant, la dduction de nouvelles phrases.
3) Enfin, ce qui compte nest pas lexercice dune structure, mais sa prsentation
dans des conditions adquates.
Gaonach, considrant le postulat de lexistence duniversaux linguistiques dans

la thorie de Chomsky, en tire la consquence quun apprentissage bien conu
de la L1 doit non seulement conduire des connaissances gnrales du systme,
mais avoir des effets bnfiques sur lapprentissage dune L2. Ceci ne nous
semble pas confirm par lexprience. En effet, si un enfant peut apprendre sans
problmes sa langue maternelle, voire deux langues mme trs diffrentes
lors de la priode favorable dactivation du LAD (entre un et quatre ans), il
semble bien quil nen aille pas de mme ensuite. Tout semble se passer comme
si, une fois que sa comptence linguistique inne a permis lenfant, dans le
contexte dune communaut parlant une langue donne, dacqurir le systme
de rgles de cette L1, le LAD cessait dtre disponible pour lacquisition dune L2.
Sinon pour paraphraser Mounin3 comment peut-on rpondre la question :
Pourquoi les enfants les plus stupides arrivent-ils parler une L1, tandis que
lacquisition dune L2 pose tant de problmes des adolescents (et des
adultes) intelligents ?
Si Chomsky reste muet sur cette question de lacquisition dune L2, il faudra
nous tourner vers dautres thoriciens.
Krashen : acquisition vs apprentissage
Aprs Chomsky, Krashen est probablement le thoricien de lacquisition des

langues qui a eu le plus dinfluence sur la DLE durant le dernier quart du XXe
1. Sans indication de rfrence.

2. Chomsky fait lobjet de quelques lignes dans Girard (1995) et Springer (1996). Il est absent de
Bailly (1997, 1998a et b), Ginet et al (1997), Martinez (1996), Puren et al (1998).
3. Cf. en page 100.
sicle. Il est la principale rfrence dans un dbat qui fait partie des conflits
permanents du domaine de la DLE, comme nous lavons dit plus haut. Nous
allons exposer brivement les cinq hypothses qui forment prises ensemble
la thorie de cet auteur sur lacquisition dune L2 (Krashen, 1982, chapitre 2).
a) La distinction acquisition-apprentissage
Krashen se situe dans la perspective nativiste de Chomsky en postulant comme

lui lexistence dun dispositif inn dacquisition de la langue chez tout tre
humain (LAD). Mais il affirme que ce dispositif ne disparat pas la pubert :
cest galement le LAD qui permet ladulte (ou ladolescent) lacquisition
dune L2. Mais si un adulte peut ainsi acqurir une L2 dune manire
relativement semblable celle dont il a acquis sa L1 tant enfant, il dispose en
outre dun deuxime moyen : lapprentissage. Acquisition et apprentissage sont
deux dispositifs distincts et indpendants qui concourent dvelopper une
comptence en L2. Le tableau ci-dessous rsume cette dichotomie :
acquisition learning
subconscious conscious
implicit explicit
knowing a language knowing about a language
(connaissance linguistique) (connaissance mtalinguistique)
fluency accuracy
Il est important de prciser ici, afin dviter toute confusion et toute assimilation
du terme acquisition avec celui d acquis , que, tout comme
lapprentissage, lacquisition est bien prsente dans la thorie de Krashen
comme un processus dont le rsultat est une comptence acquise . Pour
Krashen, la correction des erreurs semble navoir pratiquement aucun effet sur
lacquisition (dune L1). Dailleurs souligne-t-il dans les situations
dinteraction parentsenfant, les premiers sattachent beaucoup plus la valeur
de vrit de ce que dit lenfant qu la correction grammaticale de ses noncs.
De plus, alors que la correction des erreurs est un procd classique de
lenseignement des langues, son impact sur lapprentissage est loin dtre
prouv.
b) Lhypothse de lordre naturel dacquisition
Krashen prsente comme lune des dcouvertes les plus intressantes du

domaine la constatation que lacquisition des structures dune langue se produit
dans un ordre prvisible. Daprs les recherches cites lappui de cette thse,
cet ordre naturel se retrouve aussi bien dans lacquisition dune L1 quelle
que soit cette langue que dans lacquisition dune L2. Bien quil soit tentant de
tirer argument de cette constatation pour remplacer dans un enseignement de
L2 la gradation grammaticale traditionnelle par une gradation tenant compte
de cet ordre naturel, Krashen rejette fermement comme inoprante toute
gradation grammaticale1. Il rejoint en ceci les tenants de lapproche

communicative et leur rejet dun programme grammatical2.
c) Lhypothse du moniteur
Daprs cette hypothse, les processus dacquisition et dapprentissage

interviennent chacun de manire trs diffrente dans la production langagire.
Cest la comptence acquise qui est lorigine du processus de communication
et qui est responsable de la fluidit (fluency3) de la production de lapprenant
dune L2. La seule fonction du processus dapprentissage, considr ici dans son
rle de Moniteur, est de contrler lexactitude (accuracy) de la production, soit
en amont soit en aval (cf. Figure 2.2 ci-dessous). Ici encore, Krashen sappuie
sur un certain nombre de recherches qui lamnent minimiser limpact du
savoir mtalinguistique (formal rules or conscious learning) dans la
performance langagire. Il prcise en outre que, pour que les apprenants
puissent avoir accs ce Moniteur, trois conditions doivent tre runies. Il leur
faut disposer de suffisamment de temps, ce qui explique que le Moniteur soit
plus frquemment mis en uvre lors dune production crite quorale. Il faut
galement que lapprenant ne soit pas ce point impliqu dans le contenu de sa
production quil ne puisse pas accorder son attention la forme qui lexprime.
Enfin, le Moniteur ne peut sappuyer que sur la connaissance qua lapprenant
de rgles grammaticales.
Learned
competence (the Monitor)
Acquired Output
competence
Figure 2.2 The Monitor model (Krashen, 1982: 16)
Conscious learning is available only as a Monitor, which can alter the

output of the acquired system before or after the utterance is actually
spoken or written. It is the acquired system which initiates normal,
fluent speech utterances.
Lusage du Moniteur est sujet variation individuelle, et Krashen recense trois

types dapprenants daprs cet usage. Il sagit tout dabord de ceux qui sur-
utilisent le Moniteur (Monitor over-users), pour des raisons qui peuvent tenir
soit lhistorique de leur apprentissage (et au type de mthode utilise) soit
leur personnalit, cest--dire leur style cognitif. loppos, les Monitor
under-users ne sappuient pas sur des stratgies mtacognitives, soit parce
quils nont pas appris le faire soit par prfrence personnelle. Lapprenant
idal (optimal Monitor user) a recours ces stratgies bon escient, cest--dire
lorsquelles ninterfrent pas avec la communication.
1. Cf. Tableau 2.2 en page 106.

2. Cf. la citation de Wilkins en page 95.
3. Le terme anglais fluency est aussi traduit dans la littrature par aisance ou encore par
locacit [sic] (Bailly, 1998b : 10).
d) Lhypothse concernant lexposition au matriau langagier1 (The input

hypothesis)
Daprs Krashen lui-mme, il sagit ici de lhypothse la plus importante, tant

pour ses implications thoriques que pratiques. Voici comment il la formule, en
quatre points :
(1) The input hypothesis relates to acquisition, not learning.

(2) We acquire by understanding language that contains structure a
bit beyond our current level of competence (i + 1). This is done with
the help of context or extra-linguistic information.
(3) When communication is successful, when the input is understood
and there is enough of it, i + 1 will be provided automatically.
(4) Production ability emerges. It is not taught directly (Krashen,
1982: 21-22).
Lapport principal de cette hypothse la DLE est un renversement de point de

vue sur lapprentissage, qui vient complter les renversements didactique (de
lapproche notionnelle-fonctionnelle) et pdagogique (de lapproche
communicative) tudis plus haut. En effet, contrairement au point de vue de la
pdagogie traditionnelle, selon lequel lapprenant commence par apprendre des
structures, puis les pratique afin de dvelopper sa comptence de
communication, cette hypothse nous dit que lacquisition procde de la
comprhension lexpression, du sens la forme (point 2 ci-dessus). Le
matriau langagier doit tre comprhensible, suffisant et situ dans une zone
lgrement au-del du niveau actuel de comptence de lapprenant. Bien que cet
auteur ne soit pas explicitement cit par Krashen, il semble que lon retrouve ici
la notion de ZPD de Vygotski. Le mdiateur qui prsentera le matriau langagier
en sassurant quil remplit les conditions ad hoc sera la mre (ou la nourrice)
dans le cas de la langue maternelle. Cest lenseignant qui jouera ce rle dans le
cadre dun enseignement de L22.
tant donn limportance quil accorde lapport du matriau langagier pour

lacquisition de la L2, Krashen consacre un chapitre entier de son ouvrage de
1982 lapplication de lhypothse de linput3 dans lenseignement (op. cit.
chap. III Providing Input for Acquisition). Il y dcrit les points forts et les
limites de la classe de langue : cet environnement dapprentissage ne sera
jamais et ne doit pas chercher remplacer lenvironnement naturel , et son
point fort est de procurer lapprenant un input comprhensible (et une
mdiation). On trouve galement dans ce chapitre des commentaires, des
1. Traduction que nous empruntons Springer (1996 : 195).

2. Vygotski avait adopt un point de vue diffrent concernant lapprentissage de la L2 en
crivant que ce sont les mots de la L1 qui mdiatisent le rapport entre les choses et les mots
de la L2 : [...] lenfant n a pas dvelopper nouveau une smantique du langage, former
nouveau des significations de mots, assimiler de nouveaux concepts dobjets. Il doit
assimiler des mots nouveaux qui correspondent point par point au systme dj acquis de
concepts. [...] Le mot tranger que lenfant assimile a avec lobjet un rapport non pas direct
mais mdiatis par les mots de la langue maternelle (1997 : 379). Mais cet auteur nen tire
pas les consquences qui aboutissent au phnomne de nativisation dont parlent les
chercheurs actuels (cf. en page 179).
3. Le terme input tant entr dans le dictionnaire Le Robert, nous lutiliserons sans italique.
Notons que les canadiens francophones prfrent traduire par intrant (terme galement
attest par Le Robert).
exemples dtaills et des conseils sur les qualits que doit prsenter un bon
matriau linguistique. Ce matriau doit avant tout tre comprhensible, donc
adapt la comptence actuelle de lapprenant1. Krashen donne la liste de
quelques procds propres aider la comprhension, mais il insiste surtout
sur la primaut accorder la communication, but final et guide inconscient
dans cette tche. Il cite le psychologue R. Brown, auteur de nombreux travaux
sur le caretaker speech :
There is no set of rules of how to talk to a child that can even

approach what you unconsciously know. If you concentrate on
communicating, everything else will follow2.
Le matriau langagier doit galement tre intressant, utile et pertinent pour

lapprenant, critres qui nont rien de rvolutionnaire en DLE. Plus sujet
controverse, parce que tout fait contraire aux usages en DLE traditionnelle, est
le refus de Krashen dadmettre lutilit dune gradation grammaticale (optimal
input is not grammatically sequenced). Il admet avoir t tent (en 1975) par
lapplication de lhypothse de lordre naturel dacquisition un programme
suivant cet ordre (a natural syllabus) mais y avoir renonc pour les raisons
expliques dans le tableau comparatif suivant (op. cit. : 70) :
Grammatical syllabus (deliberate Communicative input (i + 1

attempt to supply i + 1) included naturally, given enough
input)
All students may not be at the same i + 1 will be provided for all students
stage. The structure of the day may not eventually
be the i + 1 for many of the students.
Each structure presented only once. Natural and extensive review.
Grammatical focus may prevent real Conscious focus of both student and
and natural communication. teacher is communication of ideas.
Assumes we know order of acquisition Does not assume we know order of

acquisition.
Tableau 2.2 The case against the grammatical syllabus (Krashen, 1982)
e) Lhypothse du filtre affectif
Cette hypothse, formule par Dulay et Burt (1977), postule limportance des
facteurs affectifs sur lacquisition dune langue. Le filtre affectif sinterpose
entre le matriau dentre et le mcanisme dacquisition et peut contrarier ou,
dans des cas extrmes, bloquer compltement le processus dacquisition. Le rle
de lenseignant est donc dorganiser des conditions dapprentissage dans
lesquelles le niveau de ce filtre est le plus bas possible. Lhypothse du filtre
affectif se situe dans la mouvance des approches humanistes de lenseignement
1. Ce qui rejoint la remarque de Vygotski cite en page 22.

2. R. Brown (1977) Introduction. In C. Snow and C. Ferguson (Eds.) Talking to Children, N.Y. :
CUP, p. 1-27. Page 26, cit par Krashen, op. cit. : 65.
des langues (cf. point suivant). Krashen fait explicitement rfrence lun des
promoteurs de ces approches, Earl W. Stevick1, ainsi qu la suggestopdie et
la Total Physical Response de Asher.
f) Points de vue sur la distinction acquisition/apprentissage
De mme que la dichotomie comptence/performance tablie par Chomsky a

t la fois productive et critique dans le domaine de la DLE, la distinction
acquisition/apprentissage a eu ses dtracteurs. Nous citerons quelques-unes des
propositions faites pour rconcilier ces deux notions ou au contraire nier la
validit de la dichotomie.
Vygotski anticipe sa manire lopposition acquisition/apprentissage de

Krashen, mais il attribue entirement les caractristiques du processus
dacquisition (inconscient et non intentionnel) lapprentissage de la langue
maternelle, et celles de lapprentissage celui de la langue trangre.
Lenfant assimile lcole une langue trangre tout autrement quil

napprend sa langue maternelle. On peut dire que cette assimilation
suit une voie directement oppose celle quemprunte le
dveloppement de la langue maternelle. [...] Lenfant assimile sa
langue maternelle de manire non consciente et non intentionnelle
alors que lapprentissage dune langue trangre commence par la
prise de conscience et lexistence dune intention. [] le
dveloppement de la langue maternelle se fait de bas en haut, tandis
que celui de la langue trangre se fait de haut en bas ([1934] 1997 :
375).
Pendanx propose darticuler les deux notions, dans une formulation qui assimile
lapprentissage un processus et lacquisition un rsultat :
[...] lapprentissage serait considr comme le traitement du matriau

langagier (quil soit impos de lextrieur [...] ou quil sexerce dans le
cadre dun auto-apprentissage plus ou moins guid) et lacquisition
[...] comme ce qui est automatis et intrioris, et qui rsulte2
doprations conscientes et non conscientes de traitement langagier
(1998 : 59).
Le mme point de vue est exprim par Richterich dans son article sur la
comptence stratgique :
Toutes les actions visibles de lapprenant [...] poursuivent un seul

but : lapprentissage de contenus dans la perspective de lacquisition
[...] (1996 : 55).
Dans sa contribution au mme ouvrage, Holec dit la mme chose en ce qui

concerne le but de lapprentissage :
1. Cf. Stevick, 1976, 1980.

Lapprentissage est ce comportement particulier que lon adopte pour

raliser une acquisition (mais lon peut apprendre sans atteindre cet
objectif, sans acqurir) (1996 : 83).
Mais, contrairement Pendanx, cet auteur dfinit ensuite lacquisition comme

un processus et non comme un rsultat :
Lacquisition est le processus cognitif dinternalisation des savoirs et

savoir-faire constitutifs dune comptence langagire (idem).
Bailly propose dutiliser le terme dappropriation (angl. internalization),

quelle dfinit comme :
terme gnrique rfrant latteinte dune bonne matrise de la

langue, 1 ou 2, et coiffant aussi bien lacquisition que lapprentis-
sage1. [...] sagissant de la L2, ce terme signifie que lon ne prend pas
en considration [...] la distinction entre le fait que la langue ait t
acquise de faon spontane en immersion ou bien apprise hors im-
mersion, avec guidage (1998b : 11).
Cette auteure prcise un peu plus loin que le terme dappropriation peut rfrer
aussi bien au processus dapprentissage qu son rsultat russi, et fait appel en
ce qui concerne le processus au concept cognitivo-constructiviste dassimila-
tion.
Parmi les diffrents points de vue exprims par ces auteurs, nous retiendrons
pour notre part celui de Holec, qui reste le plus proche de la distinction tablie
par Krashen, et surtout qui est directement opratoire dans la perspective de
lapprentissage autodirig dveloppe par cet auteur au CRAPEL2. En effet, crit-
il,
cest lapprentissage qui peut, ou peut ne pas, tre autodirig, cest--

dire tre ou ne pas tre, de la responsabilit de lapprenant lui-mme.
Le processus dacquisition est ncessairement celui de lapprenant et
nimplique pas de prise de dcision (1996 : 83).
Notons par ailleurs que Bailly consacre un article de son Lexique de la didacti-
que des langues ACQUISITION et un autre APPRENTISSAGE, sans citer une seule
fois Krashen, ce qui constitue un tour de force (ou un oubli volontaire). Tandis
que Krashen minimise le rle de la rflexion sur la langue (rle assum par le
Moniteur), qui intervient uniquement au moment de contrler lexactitude de la
production langagire, Bailly assigne lobjectif de conceptualisation une place
aussi importante quaux objectifs communicationnel et culturel. En effet, la
rflexion sur la langue doit contribuer fixer solidement les acquisitions , ce
qui est trs loign du point de vue de Krashen. Il ne faut pas oublier que le
point de vue de cette auteure est celui de la DLE en milieu institutionnel (et plus
prcisment dans le cadre de lenseignement secondaire en France). Elle
concde cependant que lobjectif de conceptualisation doit rester
instrumental , subordonn lobjectif de communication. La justification

2. Centre de Recherche et dApplications Pdagogiques en Langues, Universit Nancy 2.
premire de la rflexion mtalinguistique est une prise en compte raliste de

la situation dapprentissage en classe :
En effet, dans la mesure o lon ne peut pas compter en classe sur la

seule immersion au compte-goutte [sic] [...] pour imprgner les
lves des rgularits de la langue au point de leur permettre, comme
en langue maternelle, dinduire par catgorisations naturelles et
spontanes les principes de fonctionnement de cette langue, [...] il y a
ncessit, de manire substitutive1, de montrer aux lves comment
les structures grammaticales expriment les oprations de la pense
[...] ils contrleront et corrigeront ainsi plus efficacement leur propre
pratique dans cette langue (Bailly, 1997 : 116).
Bailly rpondrait en quelque sorte Krashen que, puisque les conditions

dapprentissage dune L2 dans le cadre institutionnel ne peuvent en aucun cas
garantir une exposition au matriau langagier quantitativement suffisante pour
mener une acquisition optimale de celle-ci, il est ncessaire de dvelopper le
rle du Moniteur, pour compenser le processus insuffisant dacquisition par un
apprentissage renforc2.
Le retour du cognitivisme des annes 1990 amne Springer exprimer un

point de vue semblable :
Krashen aurait donc raison de vouloir favoriser loptique de

lacquisition naturelle en milieu institutionnel [...] Mais il a tort de
considrer le Monitor comme un appendice. Le Monitor [...] est une
pice matresse de la construction des savoirs (op. cit. : 210)
J. Walski exprime la mme ide en dautres termes :
Dun ct, Krashen a raison de dire que lenseignement magistral

direct, autrement dit la tentative dimposer des concepts linguistiques
lapprenant est vaine et, de fait, impossible : il est amplement
prouv quelle reste sans grand effet sur les aspects pratiques de
lapprentissage dune langue. De lautre, de cette observation juste,
Krashen tire des conclusions extrmes, qui lamnent, tort, dnier
toute validit au savoir mtalinguistique aussi bien pour llve que
pour le professeur (1992 : 19).
Les approches humanistes
Comme nous lavons vu plus haut, lhypothse du filtre affectif de Krashen

fait explicitement rfrence des approches que lon a qualifies de humanistic
approaches3, alternative methods4 ou pdagogies nouvelles 5. Ces

2. Il faut noter par ailleurs que le point de vue de Bailly est dans la droite ligne de pense de
lcole nonciativiste de Culioli. Cette tendance (minoritaire) de la DLE en France a toujours
milit pour un enseignement plus linguistis et plus conceptualis de la L2. Cest ce
quannonce trs clairement cette auteure dans lAvant-propos son ouvrage (1998b).
3. Cf. Humanistic approaches: an empirical view (1982).
4. Cf. Dodge et Martina (1989 : 14-17).
5. Terme utilis dans un dossier qui a t consacr ces approches dans Les langues modernes
n 2-3, 1984.
approches se sont principalement dveloppes aux tats-Unis au dbut des

annes 1960 ou 1970, mais nont t connues en Europe que bien plus tard, au
dbut des annes 1980, avec le dveloppement de la psycholinguistique et tout
particulirement la centration sur lapprentissage et sur lapprenant. Pour des
raisons que lon peut comprendre mais regretter, elles sont restes cantonnes
dans le secteur de la formation continue des adultes. De ce fait, ces approches
semblent avoir eu un impact trs faible sur la DLE institutionnelle en France, et
il est frappant de constater quelles sont relativement peu mentionnes dans la
littrature du domaine dans notre pays. Un autre point commun de toutes ces
approches est quaucune na t labore au dpart dans une optique visant
spcifiquement lenseignement des langues, mais quelles y ont trouv un
terrain dapplication favorable. Nous donnons ci-aprs une brve description
des trois approches considres comme les plus reprsentatives1.
a) Le Community Language Learning (CLL) de Charles A. Curran
Cette approche sinscrit dans la mouvance de la non-directivit Rogerienne2, de

type psychothrapeutique, o lapprenant est un client mis en relation avec
un conseiller . Selon Curran, lapprentissage dune L2 implique une transfor-
mation de ltre, le dveloppement dune nouvelle personnalit, la naissance
dun nouveau moi en langue trangre . Linterview est lune des techniques
prfres du CLL, utilise travers les cinq stades qui mnent le groupe et
lapprenant vers lautonomie vis--vis de lenseignant. Nous empruntons La
Forge (1982 : 72-73) la description de ces stades.
1) Le stade embryonnaire : le groupe se forme par ltablissement dun

contrat ;
2) le stade de laffirmation de soi, au cours duquel sont tablis lidentit du
groupe et ses objectifs communicationnels ;
3) le stade de lexistence spare, o stablissent des liens damiti entre les
membres du groupe, stade qui sachve par une crise dadolescence ;
4) le stade de la redfinition des rles, qui permet de sortir de cette crise :
alors que dans les trois premiers stades (lenfance) lenseignant-
conseiller a assum un rle de comprhension et dacceptation envers les
apprenants, cest maintenant au tour des apprenants daccepter et de
comprendre les ides de lenseignant, y compris son rle dans la
correction de la langue ;
5) les apprenants atteignent enfin le stade de lge adulte : ils peuvent se
sparer du professeur et de leurs camarades, ayant t prpars
lindpendance et lautonomie.
b) Le Silent Way de Caleb Gattegno
Tout comme le CLL de Curran, lapproche de Gattegno qui date du dbut des
annes 1950 ntait pas au dpart spcifique lapprentissage des langues. Le
Silent Way repose sur une thorie de lapprentissage visant subordonner
1. Nous avons eu la chance de participer, au cours de lt 1983, un sminaire du British

Council organis par Pilgrims luniversit de Canterbury, sminaire au cours duquel un bon
nombre de mthodes humanistes ont t prsentes (et exprimentes par les stagiaires
cobayes).
2. Curran a t lun des tudiants de C. Rogers lOhio State University.
lEnseignement lApprentissage , et qui sinscrit donc dans la perspective

inniste et idaliste de lenseignement. Ainsi que le rapporte Stevick, la thorie
de Gattegno insiste sur le rle de la conscience dans lapprentissage :
Learning involves two steps. The first is a conscious and deliberate act
of the will, guided by the intelligence, which results in some mental
action. The second is the process of assimilating the results of that
action, through formation of new images or reshaping of old ones
(Stevick, 1980: 80).
Par ailleurs, trois qualits du Moi caractrisent lapprenant : lindpendance, qui

indique quon ne peut compter que sur ses propres ressources internes ;
lautonomie qui consiste faire des choix dlibrs, prendre des initiatives et
enfin la responsabilit qui rsulte de lexercice du libre-arbitre lors de ces choix.
Le rle de lenseignant est de cultiver lautonomie de lapprenant en crant
dlibrment des situations o celui-ci aura des choix effectuer. Le silence
auquel fait allusion cette approche est principalement lexpression dune volont
de non-interfrence de la part de lenseignant, comme le rapporte Young :
Le silence rappelle chaque instant [ lenseignant] que son rle nest

pas dapporter des connaissances, mais de construire des situations
claires que llve peut explorer comme il le veut, construisant ainsi
pour lui-mme et par ses propres prises de conscience, une langue
vraiment vivante, qui a les proprits de sa langue maternelle (Young,
1984 : 182).
Le tableau suivant, extrait de Stevick (1980 : 51), explicite le rle de lenseignant

et de lapprenant par rapport aux principes gnraux de la thorie de
lapprentissage de Gattegno.
Principle Learner Teacher
Learning is work for the In meeting a new The teacher provides

purpose of adjusting to challenge, challenges
the outside world.
INDEPENDENCE I use resources from relative to the students

within myself present resources
RESPONSIBILITY in order to decide for but remains silent, non-

myself interfering
AUTONOMY among the choices while the student works

to choose
INDEPENDENCE offered by the resources among the resources that

within myself (for no we have guided him in
other resources are developing.
available).
REMEMBERING The result of this work This kind of teaching

(LEARNING?)
RETENTION may become part of frees the student.

(ACQUISITION?)1 myself.
Tableau 2.3 The Silent Way (in Stevick, 1980)
On remarquera, dans la distinction quil fait entre deux types de mmoire, la

tentative de Stevick pour tablir un lien avec les concepts dapprentissage et
dacquisition. La mmorisation (remembering) se rapporte au premier stade
de lapprentissage, conscient et dlibr, au processus apprendre. La mmoire
(retention), quant elle, correspond au deuxime stade : elle est le rsultat de
lapprentissage, cest lacquisition ou lassimilation. Lorsque la L2 a t
assimile, elle na plus besoin dtre mmorise, ce qui fait dire Gattegno : No
one remembers his native language (cit par Stevick, op. cit. : 40)2. Ce point de
vue sur lacquisition comme assimilation est trs proche de celui exprim par
Bailly, que nous avons cit lors de notre discussion de la dichotomie
acquisition/apprentissage tablie par Krashen3.
c) La Suggestopdie de Georges Lozanov
De mme que les deux approches humanistes prcdentes, la suggestopdie est

une manation dune thorie plus gnrale, la suggestologie, ne de recherches
conduites Sofia, en Bulgarie dans les annes 1960. La suggestopdie fait partie
des mthodes de langues que Krashen (1982 : chapitre 5) passe en revue afin
dexaminer dans quelle mesure elles remplissent les conditions optimales de ses
cinq hypothses sur lacquisition dune L2. Cet auteur remarque que le point
1. Les points dinterrogation sont de lauteur.

2. De mme quon na pas mmoriser sa langue maternelle, on a une connaissance
implicite de ses rgles : We are generally not consciously aware of the rules of the
languages we have acquired (Krashen, 1982: 10).
3. Cf. en page 108.
fort de la suggestopdie est de mettre en uvre un certain nombre de

techniques visant abaisser le filtre affectif :
Practically every feature of Suggestopedia is aimed at relaxing the

student, reducing anxieties, removing mental blocks, and building
confidence (op. cit.: 144).
Le confort de la salle de classe, la musique, les exercices de respiration concou-

rent crer cette atmosphre favorable. Les donnes neurophysiologiques et
neuropsychologiques qui sous-tendent cette approche sont galement mises
contribution dans dautres approches telles que la sophrologie, le biofeedback
ou encore dans des approches neuro-pdagogiques telles que celle dHlne
Trocm-Fabre1. Dailleurs, la mode des techniques de relaxation sest rpan-
due dans les annes 1970 et 1980 dans bon nombre de situations densei-
gnement des langues en France, quoique davantage dans le cadre des coles de
langues pour adultes que dans le cadre de lenseignement scolaire. Ce dernier
point tient sans doute partiellement au fait que ds le dpart lenseignement des
langues par la suggestopdie a t prvu pour un enseignement intensif des
adultes, cest--dire exactement le contraire des conditions de lenseignement
scolaire.
Deux caractristiques de la mise en pratique de la suggestopdie pour

lenseignement des langues vont contre-courant des mthodes qui lui sont
contemporaines. Il sagit de la quantit du matriau langagier en L2 prsent
aux apprenants et de son accompagnement dune traduction intgrale en L1. Le
but de la masse dinformation prsente aux apprenants ds les premires
leons est de leur suggrer indirectement quils sont capables dassimiler ce
matriau2. Quant la traduction, elle est destine (particulirement pour des
apprenants adultes) viter langoisse et les blocages dus la non-
comprhension.
Le point de vue suivant nous semble bien rsumer lopinion gnrale des
didacticiens vis--vis non seulement de la suggestopdie mais de lensemble des
mthodes alternatives :
Suggestopedy is a philosophy of learning and teaching that arouses

strong enthusiasm in the devotee and much suspicion among the
orthodox. Even those who are sympathetic to its principles feel
uncomfortable at some of its claims and their lack of sound
verification, yet if these claims can be proven even in part mankind
will benefit very greatly (OConnell, 1982: 110).
Il est malheureusement certain que la prsentation des rsultats obtenus par la

suggestopdie, comme par exemple dans Belanger (1978), est loin de rpondre
aux critres scientifiques habituels de la recherche en acquisition des langues et
reste au niveau dun enthousiasme suspect.
1. Cf. Trocm-Fabre (1987). Comme chez cette auteure, la suggestopdie attache beaucoup
dimportance la notion de spcialisation des hmisphres crbraux.
2. Cette approche contraste en particulier avec la mthode du Silent Way, qui prsente au
contraire le contenu langagier en petits fragments assimilables.
Pour conclure ce bref expos, nous citerons Girard, qui crit propos des
approches humanistes qu on aurait tort dignorer toutes ces tentatives pour
rendre plus efficaces lenseignement et lapprentissage des langues, bien que
beaucoup dentre elles en soient restes au stade exprimental [...] . Il en tire la
conclusion que la profusion de mthodes et de conceptions mthodologiques
invite se montrer clectique (1995 : 151). Cet auteur prcise quil prne un
clectisme positif comme seule rponse raisonnable face au dfi des classes
htrognes. Il convoque lappui de ce point de vue un certain nombre de
didacticiens de langues, dont Strevens (1977), Sharwood-Smith (1981), Galisson
(1983). Nous verrons cependant plus loin que lclectisme na pas ncessaire-
ment la faveur de tous les didacticiens.
115
2. 3 | Conceptions actuelles de lapprentissage et

acquisition des langues
Aprs une priode o les conceptions behavioristes de lapprentissage et de la

linguistique ont marqu de manire hgmonique lenseignement des langues,
on a assist, partir des annes 1970, un foisonnement dapproches
mthodologiques. Comme nous lavons vu, ces nouvelles approches, aux tats-
Unis comme en Europe, se sont fondes sur de nouvelles hypothses tant
linguistiques que psychologiques (voire psycholinguistiques), renouant parfois
avec des courants de pense plus anciens. Avant de faire le point sur les
rapports qui existent entre les approches ayant cours actuellement en DLE dune
part et les lments de la situation didactique dautre part, nous allons tenter de
situer les conceptions actuelles de lapprentissage des langues dans loptique
plus gnrale des thories de lapprentissage et des philosophies de la connais-
sance. Cette tentative nous conduira successivement examiner pour les
comparer des classifications gnrales et des classifications propres la DLE,
puis prciser les rapports entre les diffrentes thories de la galaxie
cognitivo-constructiviste et enfin proposer notre propre classification.
2. 3. 1. Tentatives de classification
Si lon tente de classer les conceptions de lapprentissage des langues en vigueur

actuellement, on constate quil rgne un certain flou dans la terminologie
employe. Ainsi, dans Crystal (1997), lapproche cognitive (cognition) est
prsente une premire fois comme une raction aux thses innistes de
lacquisition de la L1 (il sagit du modle du dveloppement cognitif de Piaget,
chapitre 38) et une deuxime fois (the cognitive view) comme une raction
aux thses behavioristes de lapprentissage dune L2 (chapitre 62). Cette
prsentation peut sembler surprenante, dans la mesure o les thses innistes
de Chomsky taient elles-mmes en raction contre le behaviorisme de Skinner.
En ralit, nous dit Springer, il convient dintroduire une distinction entre deux
perspectives du cognitivisme : lune linguistique , reprsente par Chomsky,
lautre cognitiviste proprement parler (op. cit. : 201)1.
La classification de Lecomte
Afin dclairer les rapports entre ces diffrents points de vue sur lapprentissage,
nous nous appuierons tout dabord sur la catgorisation gnrale tablie par
Lecomte (1993). Selon cet auteur, les recherches et thories relatives
lapprentissage peuvent se rpartir en trois grandes catgories, selon quelles
mettent laccent sur le sujet [apprenant], sur son environnement ou encore sur
linteraction entre ces deux lments . Les distinctions qui mnent cette
catgorisation nous paraissant pertinentes, nous avons emprunt Lecomte son
cadre gnral, tout en introduisant un certain nombre de modifications dans le
dtail des descriptions, en particulier sur ce que les thories psycholinguistiques
peuvent nous dire de lapprentissage de L1 ou de L2.
1. Mieux encore il conviendrait de rappeler que le constructivisme de Piaget soppose galement

au behaviorisme de Skinner et linnisme de Chomsky (cf. Piaget in Piattelli-Palmarini,
1979 : 53).
1. FACTEURS 2. INTERACTION ENTRE

DAPPRENTISSAGE EXTERNES FACTEURS INTERNES & EXTERNES
LINDIVIDU
a) BEHAVIORISME b) PISTMOLOGIE c) APPRENTISSAGE

(comportementalisme) GNTIQUE SOCIAL
apprentissage avec
mdiation
Ladulte guide le dve-
loppement cognitif de
lenfant : lintrieur
de sa ZPD (Vygotski) ;
conditionnement en lui fournissant un
oprant input comprhensible
Lapprentissage est (Krashen).
une modification du
comportement cons-
cutive des rcom- apprentissage par
Vygotski
penses verbales ou la dcouverte
autres. Ladulte guide le dve-
Krashen1 loppement cognitif de
lenfant en lui fournis-
Skinner sant ltayage nces-
saire.
Bruner
constructivisme psychologie sociale

Lapprentissage est le du dveloppement
fruit dune interaction Lintervention de va-
entre lindividu et son riables sociales est
environnement ; il sy ncessaire au dve-
adapte par assimila- loppement cognitif
tion et accommoda- individuel.
tion.
cole suisse du dveloppement

Piaget sociocognitif
3. FACTEURS DAPPRENTISSAGE
INTERNES LINDIVIDU
voir page suivante
Figure 2.3 Trois grandes conceptions de lapprentissage

(daprs Lecomte, 1993)
1. Bien que sappuyant sur la thse inniste du LAD de Chomsky, Krashen renvoie galement aux
stades de dveloppement piagtiens, en indiquant par exemple que le Moniteur nest
accessible lenfant qu lge de la pubert, quand il a atteint le stade des oprations
formelles (1982 : 44).
2. 3 | Conceptions actuelles de lapprentissage et acquisition des langues 117
3. FACTEURS DAPPRENTISSAGE INTERNES

LINDIVIDU
d) PDAGOGIES DE f) MODLES
e) COGNITIVISME
LAUTONOMIE INNISTES-NATIVISTES
grammaire
Pdagogies actives & psychologie de la universelle
cole nouvelle forme : Gestalt1
Il existe des dispositions
Lenfant a ses propres Le tout est plus que la universelles innes pour
besoins, ses centres somme des parties. lacquisition du langage.
dintrt. Il faut dve- Apprendre, cest structurer Le rle de lactivit
lopper son autonomie, des matriaux. Linsight est mtalinguistique est peu
lui apprendre appren- le signe dune compr- important dans lacqui-
dre. hension soudaine. sition de la langue.
Koffka
Dewey
Claparde Chomsky
Freinet ducabilit cognitive
Des outils cognitifs bien
adapts aux styles
cognitifs (ou profils
pdagogiques) peuvent
autonomie et auto- dvelopper les capacits
apprentissage en intellectuelles.
langues
Le rle de lenseignant : PEI2
dvelopper la capacit Garanderie
de lapprenant prendre
en charge son propre
mtacognition
apprentissage. psychologie
Chaque apprenant dve- diffrentielle
loppe des stratgies
Tous les individus nont
cognitives personnelles.
pas les mmes aptitudes
CRAPEL La conceptualisation
et nutilisent pas les
Little mtalinguistique est
mmes procdures de
Dickinson indispensable lap-
rsolution de problmes.
prentissage dune L2.
Culioli
Bailly Reuchlin
Figure 2.4 - Trois grandes conceptions de lapprentissage (suite)
1. Lecomte place la psychologie de la forme (Gestalt) sous les modles innistes de

lapprentissage, tandis que Raynal et Rieunier (1997 : 152) ainsi que Weil-Barais (1993 : 42)
en font un prcurseur du cognitivisme. Nous nous sommes rang lavis de ces derniers
auteurs.
2. PEI = programme denrichissement instrumental de Feuerstein.
Nous navons pas retenu certaines sous-catgories de Lecomte, qui si elles

sont pertinentes pour lapprentissage (et lenseignement) en gnral ne nous
semblent pas concerner de prs lapprentissage des langues. Il sagit dans la
catgorie 1 de la sociologie de lducation et dans la catgorie 2 de linter-
action matrelve, reprsente chez Lecomte uniquement par leffet
Pygmalion1.
La classification de Develay
Dans son ouvrage De lapprentissage lenseignement, Develay (1992 : 106-

109) propose une classification en trois grands familles de pense trs
semblables celles choisies par Lecomte.
LIDALISME (RATIONALISME) LEMPIRISME

La connaissance nous vient dides La connaissance nous vient du monde
innes dont nous sommes porteurs. extrieur par lexprience.
PLATON & SOCRATE2 ARISTOTE
SAINT AUGUSTIN LA SCHOLASTIQUE
DESCARTES Grammaire de Port-Royal THOMAS DAQUIN
LES IDEALISTES ALLEMANDS LES EMPIRISTES ANGLAIS
LA GESTALT-PSYCHOLOGIE LE BEHAVIORISME
en linguistique :
JAKOBSON : universaux en phonologie BLOOMFIELD : linguistique descriptive
CHOMSKY : les universaux du langage des langues
Chacune de ces thories de lapprentissage renvoie respectivement :
une thorie de lendogne une thorie de lexogne
une pdagogie du sujet une pdagogie de lobjet
un matre accoucheur un matre organisateur
LE CONSTRUCTIVISME
La connaissance nous vient du monde
extrieur par lexprience qui modifie les
schmes inns (PIAGET)
Cette thorie de lapprentissage
renvoie :
une thorie de lenxogne3
une pdagogie de la dialectique sujet/objet
un matre entraneur
Tableau 2.4 Classification de Develay (1992)
Les deux premires familles de thories, o lon retrouve la notion de centration

sur le sujet (idalisme) ou sur lobjet (empirisme), renvoient chacune un type
de pdagogie et une conception du rle de lenseignant opposs. Tandis que
ces deux premires familles de pense sont prsentes diachroniquement, la
troisime conception de lapprentissage, le constructivisme, est prsente
1. Cf. note 2 en page 86.

2. Dans ce tableau, tout ce qui figure en italique a t soit rajout soit modifi par nous.
3. Nologisme cr par lauteur.
comme la thorie actuelle faisant la synthse des deux autres conceptions,

lauteur allant jusqu crer le nologisme denxogne pour la caractriser. Dans
son article do nous avons tir le schma classant les thories de
lapprentissage, Lecomte se contente de passer en revue les thories, sans
prendre parti. Tout au plus mentionne-t-il en conclusion que la tentation
hgmonique qui a t celle du behaviorisme une poque est celle du
constructivisme aujourdhui (op. cit. : 12)1. Ce point de vue qui semble
confirm par la prsentation de Develay prvaut-il galement dans des
classifications centres sur lapprentissage des langues ?
La classification de Bailly
Bailly nindique pas les critres utiliss pour sa classification des thories
psycholinguistiques portant sur lapprentissage scolaire de L2 (1998a : 14-16).
On peut schmatiser sa prsentation des thories et modles par des rapports
dinclusion-exclusion (Figure 2.5 ci-dessous).
LES THORIES COGNITIVISTES
Les modles innistes

Chomsky et le LAD
Krashen et le Monitor
LES THORIES
BEHAVIORISTES Les modles constructivistes
lois de lessai-et-
erreur, de lhabitude, les modles vygotskiens
de leffet, de les modles piagtiens
lanalogie
les courants pragmaticiens
la linguistique de lnonciation
Figure 2.5 Classification des thories psycholinguistiques

par Bailly (1998a)
On notera que dans cette classification, en dehors du behaviorisme maintenant

considr comme dpass2, toutes les thories actuelles sont ranges sous
1. Il faut toujours craindre les hgmonismes et les thories doctrinaires, comme le souligne
Richterich : Je crains que lapport actuel du cognitivisme, de linteractionnisme, du
constructivisme la didactique des langues naboutisse un scientisme de type behaviorisme
doctrinaire o limagination, indispensable tout renouvellement, nait plus sa place (1996 :
57).
2. Encore que Bailly, tout en rejetant les prsupposs thoriques du modle behavioriste, invite
en retenir ce qui reste valide, savoir une mmorisation efficace par la rptition et
lentranement no-rflexe une pratique intensive [de la L2] (op. cit. : 14).
ltiquette cognitiviste . Cette inclusion des modles innistes et

constructivistes dans une mme optique met laccent sur les capacits du sujet
apprenant et les oppose ainsi au modle behavioriste qui refuse de prendre en
compte le mentalisme . Cependant, Bailly fait remarquer que, pour des
raisons diffrentes [...], behavioristes et [innistes] considrent tous deux
lappropriation de L1 et de L2 dune manire fondamentalement unique (op.
cit. : 15, note 14). Elle rejoint ainsi Lecomte en considrant que seuls les
modles constructivistes prennent en compte la globalit de la situation
dapprentissage : le sujet apprenant et lenvironnement. La classification de
Bailly fait la part belle ces derniers modles, puisquelle y rattache outre les
modles plus anciens et plus gnraux de Piaget et Vygotski les courants
pragmaticiens et la linguistique de lnonciation (propres la DLE). Dans le
domaine des thories actuellement en vigueur dans le champ de la DLE, le point
de vue de Bailly semble confirmer ceux de Lecomte et Develay concernant la
tentation hgmonique du cognitivisme. Plus prcisment, dans le cadre de la
DLE institutionnelle, et tant donn les rticences exprimes par cette auteure
envers linnisme de Chomsky et de Krashen, cest bien le courant
constructiviste qui parat faire lobjet [...] dun consensus croissant, en France
du moins (op. cit. : 16)1. De plus, le rattachement du modle vygotskien
(apprentissage social) la famille largie des modles constructivistes
permet de prendre en compte une dimension essentielle lapprentissage de L2,
la dimension communicationnelle. Cest ainsi que lon retrouve ces diffrents
termes dans deux descriptions que Bailly (op. cit. : 17, soulign par lauteure)
cite comme reprsentatives de ltat actuel du cadre mthodologique de la DLE
en France :
K. Juli et al. (1996) parlent de mthodologie communica-

tionnelle et constructiviste [Juli prcise que, par constructiviste,
on entend que lon vise lautonomie] ;
H. Besse (1995) dcrit une mthode communicative et cognitive
(ou fonctionnelle, [voire] interactionnelle).
Dans la description de K. Juli rapporte par Bailly apparat le concept

dautonomie, prsent comme lun des objectifs assigns une mthodologie de
conception constructiviste. On peut certes concevoir lpistmologie gntique
de Piaget comme une qute de son autonomie par le sujet. Dans sa critique de la
pdagogie traditionnelle, cet auteur insiste sur le fait que lenfant na pas un
fonctionnement diffrent de celui de ladulte :
[...] comme ce dernier, il est un tre actif dont laction, rgie par la loi
de lintrt ou du besoin, ne saurait donner son plein rendement si
lon ne fait pas appel aux mobiles autonomes2 de cette activit (Piaget,
[1935] 1969 : 207).
1. Springer note dailleurs qu en France la plupart des mthodologues se disent constructivis-

tes. Cest le cas du courant didactique de lnonciation [avec Bailly] . Il ajoute que trs
souvent on confond cognitivisme et constructivisme, le [premier] terme tant le
dnominateur commun (op. cit. : 252) , ce qui apparat en effet dans la classification de
Bailly.
Toutefois, il manque dans la classification de Bailly la rfrence au courant des

pdagogies de lautonomie (Figure 2.4, 3d), tant en ce qui concerne les
prcurseurs que furent Dewey, Claparde et Freinet que les didacticiens des
langues comme Holec et lquipe du CRAPEL de Nancy. Il faut dire que dans le
cadre o se situe cette auteure celui de la DLE institutionnelle dans lenseigne-
ment secondaire lautonomie lui apparat comme un concept un peu
magique, un peu dmagogique (1998b : 21). Il en va tout autrement dans un
contexte de formation dadultes, tel que celui o oprent des auteurs comme
Springer.
Les deux classifications de Springer
Springer (1997) prsente un cas intressant de la difficult rencontre lorsque

lon cherche classer les thories de lapprentissage qui saffrontent dans le
domaine de la DLE. Cet auteur est dailleurs bien conscient du danger de toute
tentative de ce genre qui, crit-il, a pour consquence de limiter la lisibilit des
recherches et de rendre toute tentative de synthse problmatique (op. cit. :
243). En conclusion de son chapitre 9 o il tudie les recherches en acquisition
des langues secondes (principalement la SLAR amricaine1, Springer recense
trois grandes optiques [qui] saffrontent actuellement en didactique des
langues 2 :
la thse inniste qui considre la facult de langage comme un

organe spcifique ;
la thse constructiviste qui tient compte du dveloppement
cognitif et de linteraction sociale ;
la thse cognitiviste et noconnexionniste qui cherche rendre
compte de la complexit des oprations cognitives mises en
uvre dans les stratgies dapprentissage et dans les stratgies de
communication (op. cit. : 214).
Mais un peu plus loin, en introduction son chapitre 11 sur les nouveaux
fondements pistmologiques de lapprentissage des langues , ce mme auteur
propose une classification diffrente, en parlant cette fois-ci de trois familles
de pense :
loptique dterministe : cest une vise externe au sujet qui lui

dicte le type de comportement suppos tre le plus adquat ; le
sujet est considr comme lobjet de cette didactique ;
loptique gntique et cognitiviste, qui regroupe le cognitivisme,
linnisme chomskyen et le constructivisme piagtien : elle est
centre sur les processus internes du sujet, [il sagit] dun sujet
individuel, idal et universel ;
loptique communicationnelle et ducationnelle : centre sur un
sujet social et des interactions sociales, cette optique est fonc-
tionnaliste, sappuie sur une linguistique fonctionnelle / pragma-
tique, sur le noconnexionnisme et la mdiation sociale (Vygotski,
[1934] 1997 : 243 et s.).
1. Cf. notre 2. 2. 3.
2. Dans les citations qui suivent, cest nous qui soulignons.
Notons au passage lapparente interchangeabilit des termes optique ,

thse et famille de pense . Nous proposons de reprsenter lvolution du
point de vue de Springer au moyen du schma ci-dessous, dans lequel S
reprsente la centration sur le sujet (facteurs internes) et M la centration sur
le milieu (facteurs externes) :
premire classification (C1) deuxime classification (C2)
1- la thse inniste ( S) 1- loptique dterministe ( M)
2- loptique gntique
et cognitiviste ( S)
2- la thse constructiviste ( S + M) a) le constructivisme piagtien
dveloppement cognitif b) linnisme chomskyen
et interaction sociale c) le cognitivisme
3- la thse cognitiviste 3- loptique communicationnelle

et noconnexionniste ( S + M) et ducationnelle ( S + M)
a) mdiation sociale
b) noconnexionnisme
Tableau 2.5 Les deux classifications de Springer (1996)
La comparaison entre ces deux classifications successives dun mme auteur

illustre, outre une volution de son point de vue tout fait justifie par le
cheminement de sa thse, la difficult bien relle distinguer dans cet
ensemble de thories et de courants de recherches les caractres communs qui
les unissent des caractres spcifiques qui les sparent. Les lments permettant
de justifier laboutissement la deuxime classification sont soit implicites, soit
explicitement mentionns par Springer. Nous allons les passer en revue et en
profiter pour comparer les classifications (C1 et C2) de cet auteur avec celles de
Lecomte et de Bailly prsentes dans les pages prcdentes.
Springer classe dabord (en C1) linnisme chomskyen dans une catgorie part,
o seuls sont pris en compte les facteurs dapprentissage propres au sujet,
lopposant en ceci aux thses cognitivistes et constructivistes qui, elles, prennent
galement en compte les facteurs externes. Il rejoint ici lopposition innisme /
constructivisme de Bailly. Mais en C2, cet auteur regroupe linnisme avec le
constructivisme et le cognitivisme, au motif que dans la littrature didactique
amricaine [...] linnisme est dominant1 et a tendance sapproprier le
cognitivisme tout en ignorant le constructivisme (op. cit. : 246). Si loptique
dterministe (le behaviorisme) napparat pas en C1, cest probablement parce
que cette classification intervient en conclusion dun chapitre entirement
consacr aux courants amricains qui se sont opposs au behaviorisme.
Loptique dterministe retrouve sa place distincte en C2, ce qui rejoint le point
de vue de Bailly et Lecomte ; cest dailleurs la seule catgorisation sur laquelle
ces trois auteurs sont daccord : dans loptique dterministe (behavioriste), les
facteurs internes lindividu ne sont pas pris en compte. Quant aux autres
modifications que lon peut constater dans les catgories 2 et 3 lors du passage
de C1 C2, elles vont majoritairement dans le sens de la classification de
1. Ce qui sexplique par une raction plus forte aux tats-Unis quen Europe au behaviorisme,
celui-ci ayant t longtemps en situation hgmonique dans ce pays.
Lecomte. Ainsi, dans la classification C2 de Springer on retrouve les critres

noncs par Lecomte de prise en compte des facteurs internes (le Sujet),
externes (le Milieu) ou dune interaction entre les deux. Il subsiste une
interrogation sur la place du constructivisme et une autre sur lopposition entre
cognitivisme et noconnexionnisme.
2. 3. 2. Cognitivisme et constructivisme : essai de clarification
Dans une perspective cognitiviste, nous dit Gaonach, les connaissances quun
individu possde dj sont le principal dterminant de ce que cet individu peut
apprendre (1991 : 107 et s.). Ce point de vue place la perspective cognitiviste
dans la ligne des philosophies innistes du dj-l ou du dj-acquis1. Selon les
moyens que se donnent les approches cognitivistes pour reprsenter le systme
cognitif de lindividu, Weil-Barais (1993 : 41 et s.) distingue le cognitivisme
structural et le cognitivisme computationnel, le premier type pouvant tre
illustr par le gestaltisme dune part et le structuralisme piagtien dautre part.
Nous empruntons en partie cette auteure la prsentation rsume qui suit.
Le gestaltisme
Dans notre rinterprtation de la classification de Lecomte, nous avons dplac

le gestaltisme de la sous-catgorie innisme vers la sous-catgorie
cognitivisme en indiquant que cette approche tait considre comme
lanctre du cognitivisme actuel. Pour le gestaltisme, cest lesprit humain qui
structure et organise le monde (et non linverse comme le prtendent les
behavioristes). Nous avons mentionn (en page 92) que, contrairement une
opinion rpandue chez les didacticiens, cest le gestaltisme et non le
behaviorisme qui a fourni ses fondements la MAV structuro-globale. Weil-
Barais signale que, aprs tre quelque peu tombes dans loubli dans les annes
de laprs-guerre (1950-1980), les thses du gestaltisme devraient connatre un
certain renouveau, renouveau appuy en particulier par les progrs de la
neuropsychologie.
Le structuralisme piagtien (et le constructivisme)
Nous avons voqu les thses de Piaget dans notre chapitre 1, au 1.1.3.
Rappelons que, pour ce psychologue, le systme cognitif est un systme qui
fonctionne en voluant vers des tats dquilibre. Lapprentissage est le fruit
dune interaction permanente entre le sujet et le milieu, milieu auquel lindividu
sadapte par deux mcanismes indissociables : lassimilation et laccom-
modation (Piaget, [1935] 1969 : 208). En ce qui concerne la perspective
piagtienne sur lapprentissage du langage, nous retiendrons avec Gaonach
(1991 : 117 et s.) les points suivants2 :
1. Cf. Apprendre, cest assimiler en page 32.

2. Dans ce qui suit, les citations entre guillemets proviennent de Ganonach, op. cit.
De mme que le dveloppement cognitif gnral de lenfant passe par des

stades successifs1, le langage se dveloppe travers des systmes successifs
dont chacun possde une cohrence suffisante pour fonctionner son propre
niveau . Transpose dans le domaine de lapprentissage dune L2, cette
perspective permet de percevoir linterlangue de lapprenant comme un
systme cohrent et transitoire sauf sil y a fossilisation2.
Pour Piaget, contrairement lhypothse du LAD retenue par Chomsky, il
nexiste pas de systme distinct dacquisition du langage : [...] la
caractristique spcifique de lhomme nest pas le langage, mais la
disposition de structures cognitives, dont dpend lmergence du langage .
Le langage nest quune des manifestations de la fonction smiotique, au
mme titre que le jeu symbolique ou limitation diffre. La fonction
smiotique correspond llaboration dinstruments de reprsentation3,
instruments qui permettent lintelligence de prendre de la distance par
rapport laction et la perception. Gaonach fait remarquer que Piaget,
en insistant sur la fonction de reprsentation du langage, nglige la fonction
de communication. La position piagtienne a en effet t critique par
Bruner et Vygotski, pour qui le dveloppement du langage sinscrit dans son
fonctionnement social. Ce deuxime auteur sest en particulier oppos
Piaget4 sur le langage gocentrique, dont il considre quil est un stade
transitoire dans lvolution du langage extrioris au langage intrieur. Cette
opposition entre les positions de Piaget dune part et celles de Bruner et de
Vygotski de lautre concernant limportance du facteur social dans
lapprentissage nous permet de mieux comprendre comment Springer a
modifi sa classification5. Il a retir le facteur de linteraction sociale de ce
quil appelle la thse constructiviste en conclusion de son chapitre 9, pour le
placer ( notre avis plus justement) dans ce quil appelle loptique
communicationnelle et ducationnelle en introduction de son chapitre 11.
Le cognitivisme computationnel
Le cognitivisme computationnel (ou computo-symbolique) est centr sur la

reprsentation du flux informationnel qui entre dans le systme cognitif et sur le
traitement de celui-ci. Dans une telle perspective (et lusage dune mtaphore
informatique), lesprit humain est modlis sous la forme dun systme de
traitement de linformation. Penser, cest traiter linformation ; traiter
linformation, cest calculer, cest--dire manipuler des symboles. partir de ces
lments, certains aboutissent la formule : cognitivisme = calculs +
reprsentations . Toma, par exemple, dfinit ainsi lapprentissage :
1. Rappelons que Piaget a mis en vidence : le stade sensori-moteur (de 0 18 mois) ; le stade
propratoire (18 mois 7-8 ans) ; le stade des oprations concrtes (de 7 11-12 ans) et le
stade des oprations formelles ( partir de 11-12 ans).
2. Pour une dfinition de ces termes, cf. en page 177.
3. Soulign par Gaonach.
4. Vygotski consacre un chapitre entier de son ouvrage de 1934 critiquer la position de Piaget,
en particulier sur le rle du langage gocentrique chez lenfant. Il conclut en substance que
les rgles dcouvertes par Piaget [ne sont] pas des lois ternelles de la nature mais des lois
historiques et sociales [...] Piaget ne tient pas assez compte de limportance de la situation
sociale ([1934] 1997 : 132).
5. Cf. en page 121.
Apprendre, cest se construire des reprsentations et oprer un calcul sur ces

reprsentations (1996 : 163).
En outre, la mtaphore informatique est actuellement la plus utilise pour la

description de la mmoire humaine. La mmoire court terme, ou mmoire de
travail, est compare la mmoire vive de lordinateur1, tandis que la mmoire
long terme est compare la mmoire morte de la machine. On trouvera la
Figure 2.6 ci-dessous un modle qui est une synthse des schmas et modles
proposs par Ellis (1997 : 35) et Narcy (1997 : 71).
INPUT INTAKE OUTPUT

(intrant2) (acquisition) (extrant)
la bote noire
relation INTAKE connaissance de L2 relation

smasiologique mmoire mmoire long terme onomasiologique
forme sens court sens forme
connaissances connaissances
terme
dclaratives : procdurales :
comprhension expression
donnes programmes
Figure 2.6 Un modle informatique de lacquisition de la L2
Les thories interactionnistes de lapprentissage de la L2 (ALS) aboutissent un

schma trs semblable. La Figure 2.7 reprend le schma de Gass3, tel que la
traduit et adapt Chapelle (2000 : 26, Fig. 1). Nous avons rajout la figure de
Chapelle deux flches qui relient, en rtroaction la production langagire
lapport langagier et lintgration. En effet, se rfrant Swain (1985) et Pica
et al. (1996), Chapelle souligne limportance de la production langagire pour
les hypothses interactionnistes. Cette production incite les apprenants
utiliser leur systme syntaxique dune faon plus approfondie qu ltape de la
comprhension . Dautre part, cette mme production sollicite un apport
langagier de la part des interlocuteurs [ce qui contribue ] aider les apprenants
rsoudre leurs problmes linguistiques et donc amliorer leur production
(op. cit. : 27-28).
1 2 3 4
APPORT Attention Comprhension SAISIE Intgration Cration PRODUCTION
langagier smantique et langagire dans le de la langagire
syntaxique systme production
linguistique de linguistique
lapprenant
Figure 2.7 LALS selon la recherche interactionniste
1. Appele en anglais RAM (Random Access Memory) ; la mmoire morte est appele ROM
(Read Only Memory).
2. Les traductions intrant et extrant sont utilises en franais du Canada.
3. Gass, S. (1997) Input, Interaction and the Second Language Learner, Mahwah, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Paradoxalement, les limites de lapproche computationnelle ont mis en vidence

ce qui fait la spcificit de lintelligence humaine, laquelle se caractrise en
particulier par une approche heuristique plutt qualgorithmique. Un autre
point fort de cette intelligence naturelle nest pas tant le calcul ou la rsolution
de problmes que la capacit construire des reprsentations adquates (et
les modifier), cest--dire la mise en quation de problmes. Cest ainsi que le
cognitivisme computationnel a plac les reprsentations mentales au centre des
dbats, et en particulier au centre du dbat qui les oppose aux tenants du
noconnexionnisme, une autre faon de voir le monde (daprs Weil-Barais, op.
cit. : 51).
Le (no)connexionnisme1
Contrairement aux thories du traitement de linformation, les thories

connexionnistes postulent que le monde que connat lindividu est construit par
lui2, par lintermdiaire de ses expriences, partir dune mise en rsonance de
rseaux neuronaux. Un systme connexionniste est un grand rseau dentits
lmentaires interconnectes et oprant en parallle. De mme que la
mtaphore informatique a marqu le cognitivisme computationnel, cest la
mtaphore du rseau qui sous-tend le connexionnisme. On pense bien sr
aussitt Internet, le rseau des rseaux qui a connu une croissance
phnomnale dans la dernire dcennie du XXe sicle. Le tableau qui suit
schmatise lavantage dun systme de type connexionniste comme Internet
par rapport un systme squentiel.
COGNITIVISME COMPUTATIONNEL CONNEXIONNISME
traitement squentiel de traitement de linformation massivement

linformation parallle
goulot dtranglement distribution assure
perte de linformation redondance
De mme que le cognitivisme computationnel avait permis en parallle de

dvelopper des programmes plus performants dintelligence artificielle et de
mieux comprendre le fonctionnement spcifique de lintelligence humaine, les
recherches relatives aux systmes connexionnistes poursuivent une double
ambition : sur le plan technologique, concevoir des ordinateurs toujours plus
performants, sur le plan pistmique, fournir un modle du fonctionnement
neuronal. Un vnement symbolique de cette double activit est sans doute le
match dchecs qui a oppos Gary Kasparov Deep(er) Blue, le 13 mai 1997,
match remport par lordinateur. Perrin, qui commente cet vnement pour
illustrer son argumentation sur la frontire hommemachine, met ainsi en
balance les atouts des deux adversaires :
1. Raynal et Rieunier (1997 : 89) distinguent deux types de connexionnisme : a) thorie

dfendue par Thorndike et les behavioristes selon laquelle lapprentissage dpend de
connexions tablies entre des stimuli et des rponses, connexions susceptibles de
renforcement et b) thorie des annes 1970, qui soppose au cognitivisme computo-
symbolique. Pour distinguer ce deuxime type du premier, Springer utilise le terme de
noconnexionnisme (op. cit. : 201).
2. Ce point de vue est rapprocher de celui du gestaltisme (cf. plus haut).
Lextraordinaire disproportion de 1 100 millions [danalyses de

positions par seconde] ne sexplique que dune seule faon : alors que
le cerveau humain procde slectivement et synthtiquement [...] la
machine, elle, ne peut chaque fois que calculer squentiellement
chaque coup. [...] Le cerveau est massivement parallle. Lordinateur
est formidablement squentiel (1997a : 22).
Reste savoir quel sera lavenir de ce nouvel avatar du cognitivisme, et aussi

dcider sil sagit dune vritable rvolution ou au contraire dun retour
thorique un behaviorisme statistique et neuronal , comme le pense
Tiberghien (cit par Weil-Barais, op. cit. : 54).
Lnaction
Une nouvelle voie prometteuse, qui cherche synthtiser et dpasser

lopposition cognitivisme/connexionnisme est celle de lnaction, concept
dvelopp par F. Varela. Ce biologiste-cognitiviste oppose tout dabord au
cognitivisme computo-symbolique un point de vue connexionniste, en
dfinissant lnaction comme
[la caractristique] la plus importante de toute cognition vivante, la

facult de poser les questions pertinentes qui surgissent chaque
moment de notre vie1. Elles ne sont pas prdfinies mais nactes, on
les fait merger sur un arrire-plan (1989 : 91).
Pour Varela, il est temps de changer de paradigme,
il est maintenant ncessaire dintervertir lexpert et lenfant []

Lintelligence la plus profonde et la plus fondamentale est celle du
bb qui acquiert le langage partir dun flot quotidien de bribes
disperses, ou encore qui reconstitue des objets signifiants partir
dun flux informe de lumire (op. cit. : 56).
Cependant, cet auteur ne pense pas que lmergence subsymbolique lnaction

doive totalement remplacer la computation symbolique ; il propose que les
deux approches soient vues comme complmentaires.
Dans le domaine du langage, Varela propose de revisiter le concept de

communication ; l encore, il propose de remplacer les schmas sens unique
de type S R ou Expditeur [Message] Destinataire par une mtaphore
rticulaire dans laquelle le rseau est la fois vecteur de transmission et trame
(et tissu) de lidentit humaine :
dans cette perspective [de lordinateur et du langage], lacte de

communiquer ne se traduit pas par un transfert dinformation depuis
lexpditeur vers le destinataire, mais plutt par le modelage mutuel
dun monde commun au moyen dune action conjugue : cest notre
1. Il est intressant de rapprocher cette caractrisation de la cognition vivante comme un

questionnement pertinent et constant du point de vue exprim par Piaget un demi-sicle
auparavant : Lenfance est-elle capable de cette activit, caractristique des conduites les
plus hautes de ladulte lui-mme : la recherche continue, issue dun besoin spontan ?
problme central de lducation nouvelle (1969 [1935] : 206 ; cest nous qui soulignons) .
ralisation sociale, par lacte de langage, qui prte vie notre monde.
[...] un tel rseau continu de gestes conversationnels, comportant
leurs conditions de satisfaction, constitue non pas un outil de
communication, mais la vritable trame sur laquelle se dessine notre
identit (op. cit. : 112-113).
En situant dlibrment lacte de langage dans son contexte social, Varela

rejoint Bruner et Vygotski, pour qui le dveloppement du langage sinscrit dans
son fonctionnement social1. Il rejoint galement ces deux auteurs dans sa vision
de la mdiation pdagogique, en y ajoutant peut-tre un clairage nouveau, celui
de modelage mutuel dun monde commun . Cette optique met en vidence la
rtroaction de la transmission du message du destinataire vers lexpditeur.
Transpose dans le domaine de la situation pdagogique, il sagira de la
rtroaction de lapprentissage sur lenseignement, de lapprenant sur
lenseignant.
2. 3. 3. Conceptions de lapprentissage et situation pdagogique
Pour conclure notre comparaison des classifications des thories de

lapprentissage et plus spcialement de celles qui ont influenc ou qui
influencent la DLE, nous proposons ci-aprs notre propre classification. Dans la
Figure 2.8, nous avons reprsent les trois grandes conceptions de
lapprentissage par trois cercles concentriques, dont le centre est le Sujet : sur le
cercle intrieur sont positionnes les thories qui privilgient les facteurs
dapprentissage internes lindividu, sur le cercle extrieur celles qui
privilgient les facteurs externes et sur le cercle intermdiaire (en pointills)
celles qui prennent en considration linteraction entre les deux types de
facteurs. En outre, nous avons superpos cette premire reprsentation avec
celle du triangle pdagogique, afin de tenter de visualiser sur une mme figure le
positionnement des thories par rapport aux trois lments de la situation
pdagogique. tant donn que cette figure reprsente des conceptions de
lapprentissage, il nest pas surprenant que celles-ci soient majoritairement
concentres sur le secteur Apprenant-Sujet-Savoir et minoritairement sur les
deux autres secteurs, concerns davantage par lenseignement que par
lapprentissage.
1. Cf. la critique du structuralisme piagtien en page 123.

LAPPRENANT
CONNEXIONNISME
BEHAVIORISME
NACTION
(Varela)
COGNITIVISME
COMPUTATIONNEL CONSTRUCTIVISME
piagtien
APPRENTISSAGE
AUTODIRIG (CRAPEL)
LE SUJET
GESTALTISME
AUTONOMIE
guide
INNISME & NATIVISME
(Chomsky)
MDIATION SOCIALE FACTEURS

(Bruner & Vygotski) INTERNES
NONCIATION ET
CONCEPTUALISATION
LENSEIGNANT LE SAVOIR
(les autres) (les choses)
FACTEURS
EXTERNES
Figure 2.8 - Conceptions de lapprentissage et situation pdagogique
Cette reprsentation fait apparatre deux inconvnients : elle dissocie le Sujet de

lApprenant et ne permet pas facilement dattribuer une place aux thories qui
ne se situent pas explicitement dans le cadre de la situation pdagogique en
fonction des trois ples de celle-ci. En ce qui concerne le premier point, cette
dissociation permet nanmoins de mettre en vidence deux lments prendre
en considration : la double identit de lapprenant dune part et une lecture
ternaire de lapprentissage dautre part. Pour ce qui est de la relation Sujet
Apprenant, Trocm-Fabre nous rappelle que chacun des trois partenaires de la
situation dapprentissage (lapprenant, lenseignant et linstitution) est non
seulement en relation avec chacun des deux autres, mais aussi avec une partie
de lui-mme qui nest pas totalement engage dans la situation dapprentissage
ou de formation (1987 : 255). Quant au deuxime inconvnient, on y rpond
en largissant le contenu du ple Enseignant pour inclure les autres acteurs de

la situation sociale de lapprentissage (les autres). Cette opration met en
vidence un deuxime triangle, qui correspond aux thories de la construction
sociale de lintelligence1.
La Figure 2.8 nous permet de mettre en vidence des rapprochements ou des

distinctions qui napparaissent pas aussi clairement sur nos figures prcdentes
reprsentant les thories de lapprentissage. En voici quelques exemples.
Sur le cercle extrieur, le behaviorisme est le seul reprsentant des thories

expliquant lapprentissage uniquement par des facteurs externes lindividu.
Dans le triangle pdagogique, nous lavons donc plac loppos du ple
Enseignant. En effet, et bien quil sen dfende, Skinner se situe loppos des
pdagogies de la mdiation. Il crit :
Une technologie de lenseignement amplifie le rle du matre comme

tre humain. [...] Elle lui donne le loisir de sintresser vraiment ses
lves pour les conseiller. Elle peut mme ouvrir la profession de
nombreuses personnes qui, sans elle, seraient incapables de manier
des lves (1968 : 302).
Il est vident que la dernire phrase de cette citation contredit laffirmation

prcdente selon laquelle les technologies de lenseignement amplifieraient le
rle de conseiller humain de lenseignant : ce rle ne saurait consister
manier des lves. Par ailleurs, dans tout son ouvrage, Skinner se garde bien
de prciser en quoi consistera ce nouveau rle du matre .
Parmi les thories de lapprentissage favorisant le point de vue des facteurs

internes, on trouve les pdagogies de lautonomie, places dans le secteur
pdagogie du triangle pdagogique. En effet, quil sagisse des approches
plus anciennes de la pdagogie active et de lcole nouvelle ou de celles plus
rcentes et propres la DLE, ces approches accordent lenseignant un rle non
ngligeable dans lorganisation de lautonomie de lapprenant. Par ailleurs, nous
avons plac les thories innistes comme celle de Chomsky sur laxe du savoir,
afin de reprsenter limportance accorde par ces thories aux connaissances ou
systmes dacquisition de connaissances faisant partie de la biologie du sujet.
En ce qui concerne enfin les thories ou approches influentes dans le domaine

de la DLE, que lon trouve souvent rassembles sous ltiquette gnrique de
constructivistes , leur superposition avec le triangle pdagogique permet de
visualiser immdiatement le ou les ple(s) quelles privilgient. On retrouve
certes toutes les thories constructivistes sur le cercle intermdiaire qui
symbolise linteraction entre facteurs internes et facteurs externes, mais on voit
quun groupe est form par celles qui reconnaissent un rle important la
mdiation sociale ou pdagogique. Le noconnexionnisme, en sloignant du
cognitivisme computationnel, se rapproche du behaviorisme, mais lnaction,
dans sa tentative de synthse des deux premiers, mrite dtre positionne sur le
cercle intermdiaire car, en insistant sur laspect social de la communication,
elle se rapproche galement du ple de lenseignant.
1. Cest le triangle Ego-Alter-Objet de Moscovici (1984), cit par Raynal & Rieunier, 1997 : 85.
131
2. 4 | Composantes de la situation pdagogique en DLE
lissue de notre tude de lvolution historique des approches de la DLE et des

conceptions de lapprentissage qui les sous-tendent, nous avons propos de
reprsenter ces dernires sur la carte du triangle pdagogique (voir Figure
2.8). Cette reprsentation est une premire tape vers une conceptualisation de
la situation pdagogique en langues. En effet, comme nous le rappelle Springer,
la didactique des langues a besoin d un cadre conceptuel cohrent capable de
donner du sens la multitude des donnes recueillies jusquici (op. cit. : 279).
Cette ncessit de se donner un cadre conceptuel, un modle de lecture pour

dchiffrer et expliquer la ralit, est rappele par de nombreux chercheurs du
domaine. Parmi les modles proposs pour lenseignement des langues
trangres, le plus souvent cit est probablement celui de H. H. Stern1
(Figure 2.9 ci-dessous). Germain (1989) propose de revisiter le modle de Stern
en le comparant avec le modle ducationnel de Legendre et dadapter ce
dernier la DLE2. Comme le fait remarquer Germain, on peut constater un
certain nombre de similitudes entre le Niveau 2 du modle de Stern et le modle
SOMA de Legendre. Pour Narcy (1995 : 446), la Linguistique ducationnelle de
Stern correspond ce quil appelle Didactique et se situe au mme niveau. Il
serait sans doute prfrable dadopter ici le terme de didactologie forg par
Galisson (1986)3.
1. H. H. Stern (1983) Fundamental Concepts of Language Teaching, OUP.

3. Pour un point de vue rcent sur le concept de didactologie, cf. Puren, 1999.
MTHODOLOGIE ORGANISATION
Objectifs Planification et organisation
Contenu Primaire Secondaire -
Procdures Suprieur
Pratique
Niveau 3
Matriel Formation des matres

valuation des apprentissages Adultes et informel
LINGUISTIQUE DUCATIONNELLE
THORIE ET RECHERCHE
Niveau 2 : Interniveau
Contexte
Apprentissage Langue Enseignement

Fondements
Niveau 1
Histoire de Linguistique Sociologie, Psychologie et Thorie de

lenseignement sociolinguistique Psycholinguistique lducation
des langues et anthropologie
Figure 2.9 Modle gnral de lenseignement des langues secondes, selon

Stern (1983 : 44)
Germain propose de caractriser de faon plus dtaille chacune des

conceptions du modle de Legendre, ce qui donne une liste que nous
reproduisons dans la colonne de gauche du Tableau 2.6 ci-dessous. Nous
apporterons toutefois ce modle quelques modifications fondes sur notre
propre modlisation de la situation et de la mdiation pdagogiques (colonne de
droite).
Notre propos nest pas pour le moment de vrifier le caractre opratoire de tel
ou tel modle pour lanalyse des mthodes ou approches en usage en DLE. Nous
voulons utiliser le cadre conceptuel de Germain (modifi par nous) afin dana-
lyser les principales conceptions des lments de la situation pdagogique qui
ressortent de ces approches. Nous nous intresserons successivement la
conception de la langue, la conception de lapprentissage et au rle de
lapprenant, au rle de lenseignant dans la mdiation pdagogique et dans la
mdiatisation didactique. Pour chaque conception, nous indiquerons en
conclusion celle qui parat le plus apte contribuer la mise au point de notre
modle de la situation pdagogique et rendre ce modle opratoire.
2. 4 | Composantes de la situation pdagogique en DLE 133
Cadre conceptuel propos par Notre cadre conceptuel

Germain
Conception de la langue (Objet) Conception de la L2 (le Savoir)

nature de la langue nature de la L2 et de la C2
nature de la culture finalits et objectifs
Conception de lapprentissage Conception de lapprentissage

(Sujet) (lApprenant)
nature de lapprentissage nature de lapprentissage
rle de lapprenant rle de lapprenant (stratgies)
Conception de lenseignement Conception de lenseignement

(Agent) (Enseignant)
rle de lenseignant rles de lenseignant et du matriel
rle du matriel didactique1 denseignement (Instruments)
Conception de la Conception de la
relation pdagogique (OSA) situation pdagogique (SAE)
relation dapprentissage (SO) relation dapprentissage (AS)
a) slection du contenu a) slection du contenu
b) organisation du contenu b) organisation du contenu (la
progression)
relation didactique (OA) relation denseignement (la
a) prsentation du contenu mdiation pdagogique (E AS)
b) rle de L1 1. lobstination didactique (ES)
a) prsentation du contenu
relation denseignement (SA) b) rle de L1
a) interaction 2. la tolrance pdagogique (EA)
enseignantapprenants a) interaction
b) traitement de lerreur enseignantapprenants
c) activits pdagogiques b) traitement de lerreur
c) activits pdagogiques
Tableau 2.6 Conceptions impliques en didactique des langues
2. 4. 1. Conception de la langue, finalits et objectifs
Ncessit dune conception
Du point de vue de lenseignant, enseigner une L2 suppose ncessairement une

conception de celle-ci, quelle soit explicite ou implicite. Par exemple pour Narcy
(1997 : 85), lenseignant peut concevoir la langue comme un systme, comme un
outil ou encore comme une combinaison des deux. Ce problme de la
conception dune langue nous renvoie au problme plus gnral du dbat entre
vise pratique et vise culturelle, dbat voqu en page 74. Les contenus
1. Dans son tableau (op. cit. : Fig. 5, page 67), Germain parle de matriel didactique ; mais,
dans lappendice son article, o cet auteur applique son cadre conceptuel lanalyse de deux
mthodes denseignement des langues, il parle de matriel pdagogique . Encore un
exemple de la confusion qui rgne entre ces deux termes Nous proposons, dans le cadre du
concept de vise denseignement que nous avons dvelopp, dutiliser le terme de
matriel denseignement , terme qui peut galement sappliquer au matriel utilis par un
apprenant dans le cadre dun auto-apprentissage (si on admet que tout auto-apprentissage
suppose un auto-enseignement).
faire apprendre font galement partie de lobjet-langue (mme si la question de

la slection, de lorganisation et de la prsentation de ces contenus fait partie
des relations dapprentissage et denseignement). Enfin, la conception de la L2
est troitement lie la conception des objectifs et des finalits de son
enseignement, et ceux-ci sont lis aux finalits ducatives plus gnrales. Cest
prcisment ce que dit Girard quand il confirme cette double ncessit pour
lenseignant :
Il sagit dabord davoir une vue claire [...] de la nature du langage

dans sa fonction essentielle de communication [et aussi] de garder
lesprit les objectifs fondamentaux de ltude des langues trangres
dans un cadre scolaire. [...] Cet enseignement sinsre
particulirement bien dans les finalits gnrales de notre systme
ducatif en ce que :
il dveloppe les moyens dexpression et de communication, avec

des retombes non ngligeables sur la matrise de la langue
maternelle ;
il accrot le bagage culturel en rvlant dautres modes de vie et
dautres valeurs culturelles [...] ;
sur le plan moral et humain enfin, il cre et dveloppe un esprit
de tolrance et douverture autrui dont lactualit nous donne
tous les jours de multiples preuves de sa brlante ncessit
(1995 : 56).
Si, daprs le modle de Legendre, les objectifs font partie de la sphre de

linfrastructure pdagogique, Germain, qui rapporte ce modle, ne fait pas de
distinction entre objectifs et finalits. Brumfit rappelle pourtant que les
enseignants sont soumis deux obligations :
First, [teachers] need to be able to show that what is being taught is

desirable, directly or indirectly, for the good of society at large, and
second they need to show that the procedures being used relate
explicitly to pupils as they actually are, to the teaching situation as it
actually is, and to the desired objectives (1979: 185).
La problmatique de cette distinction entre finalits et objectifs est

abondamment discute par Bailly (1997 : 48-121), qui conoit objectifs et
finalits de lenseignement des langues vivantes dans un rapport dinclusion
selon le schma suivant :
finalits
objectifs
Pour cette auteure, la vocation de la L2 en tant que matire scolaire est double :
utilitaire, puisquelle vise la matrise de la langue par llve ; ducative
puisquelle contribue son dveloppement gnral (op. cit. : 92). Les finalits
ducatives gnrales sont communes toutes les disciplines enseignes, et
Bailly en tablit la liste suivante :
aider llve se forger des outils conceptuels pour comprendre et

interprter la ralit extrieure ;
laider trouver sa place dans notre socit et ses cultures [...] ;
contribuer lui former une personnalit autonome [...] capable
dlaborer une vision du monde et disposant de moyens pour
affronter et traiter les situations inconnues (op. cit. : 96).
Face ces mgafinalits , lenseignant peut adopter une attitude militante

(engage, interventionniste) ou bien rester en retrait, en adoptant une
conception relativiste de la problmatique des finalits . Se situant elle-mme
parmi les didacticiens interventionnistes, Bailly critique les positions
relativistes1, rejette lclectisme au motif que tous les modles ne se valent
pas , et termine par un plaidoyer en faveur dune conception globale de la
nature de lobjet-langue lie lactivit de Langage . Il sagit l de la conception
du courant conceptualisateur et nonciativiste de la DLE dont se rclame cette
auteure, qui affirme ici comme dans tous ses crits que comprendre le systme
aide llve apprendre la langue ou encore qu on ne peut, hors immersion,
laisser [les lves] acqurir seuls (op. cit. : 103).
Diverses conceptions de la langue
Pour lapproche audio-orale, qui sappuie sur les thories behavioristes, le

langage est un comportement, qui ne peut tre acquis quen le pratiquant. La
forme orale est prdominante (language is speech), ce qui implique que llve
doit dabord commencer couter et parler avant dapprendre lire et
crire.
La mthodologie audio-visuelle de type SGAV met galement laccent sur laspect

phonologique de la L2, mais adopte un point de vue nouveau, en attirant
lattention sur la surdit slective des apprenants aux sons de la L2. Par ailleurs,
cette mthodologie affiche une volont de considrer la langue sous sa forme
structure tant au plan phonologique que grammatical. Ladjectif
global renvoie une conception globale de la perception (hrite de la
Gestalt-Psychologie).
Au point de dpart de la rflexion sur lapproche fonctionnelle, on trouve la

question des contenus et des objectifs. Lapproche notionnelle-fonctionnelle
remplace la norme linguistique par la norme sociale. Lapproche com-
municative, quant elle, dplace le point de vue sur la langue du systme
linguistique vers son utilisation approprie, la comptence de communication.
Elle rejoint en ceci la tradition utilitariste parmi les courants de la DLE.
En postulant lexistence dun dispositif inn dacquisition du langage, Chomsky

conoit la langue (au sens saussurien) comme la possession inne de mca-
1. Cette auteure prsente longuement et critique la position clectique dun didacticien du

FLE, Besse (op. cit. : 97-103). Notons dailleurs que la critique de lclectisme en DLE est une
tradition chez les nonciativistes ; cf. Gauthier (1981 : 112) : On a laiss se dvelopper
chez les enseignants une croyance nave et diffuse en la capacit dinduction des lves,
vraisemblablement lie une explicitation insuffisante des textes dinspiration no-
Bloomfieldienne et behaviouriste [...] Cest l lune des consquences de lclectisme dont se
rclament certains auteurs, et notamment Denis Girard.
nismes linguistiques : cest la comptence du locuteur, qui soppose la

performance, sa ralisation concrte dans des noncs. Pour Krashen, qui
sappuie galement sur le LAD postul par Chomsky, une langue est conue
comme un ensemble de mots et de structures significatives, et priorit est donc
accorde la comprhension significative.
En ce qui concerne les approches humanistes, le CLL de Curran considre la

langue comme un processus dinteraction sociale ; le Silent Way considre la L2
comme un systme dcouvrir, un peu la manire dont lenfant dcouvre sa
L1 ; la suggestopdie enfin apporte lapprenant une masse importante de
matriau langagier, pour provoquer un effet de masse critique.
Enfin, comme nous lavons dit plus haut, pour le courant conceptualisateur et
nonciativiste, la langue est un systme indissociable de lactivit de Langage.
La langue et ce quoi elle sert ne font quun (Bailly op. cit. : 123).
Notre conception de lenseignement de la L2
Ayant affirm en introduction quenseigner une L2 suppose ncessairement une

conception de celle-ci, nous ne pouvons nous drober la ncessit dindiquer la
ntre. Notre pratique quotidienne denseignement de langlais un public
dtudiants en Histoire de lart nous a souvent amen tablir des comparaisons
entre lart et la langue. Cest ainsi que nous aimerions dfinir lun et lautre
comme une faon de voir le monde ou encore comme une faon pour
chaque homme dexprimer sa vision du monde . Il ne sagit videmment pas ici
dadopter une conception navement nominaliste qui ne verrait dans la langue
quune nomenclature de termes renvoyant des objets du monde1. Il ne sagit
pas non plus dadhrer totalement aux thses de Humboldt revisites par
Sapir et Whorf selon lesquelles toute langue contient en elle-mme, de par sa
structure, une analyse du monde extrieur qui lui est propre et qui diffre de
celle des autres langues2. Nous voulons plutt insister sur la rfrence au
monde, la mise en fonctionnement de la langue par les sujets, et donc nous
placer sinon sur le terrain de lnonciation tout au moins sur celui de la
pragmatique. Pour reprendre notre comparaison avec lart, nous citerons
Gombrich, qui crit There really is no such thing as Art. There are only
artists. (1989 : 3). Nous nirions pas jusqu affirmer, sur ce modle, que le
1. Cf. Vygotski : Lenfant qui considre le mot comme une proprit de la chose ct des ses
autres proprits se trouve [au stade de la psychologie nave] de son dveloppement mental
(1997 : 185). Bailly, qui rappelle cette ncessit pour lenfant apprenant sa langue
maternelle de renoncer la mentalit magique qui lui fait prendre les mots pour les
choses , tablit un parallle avec la ncessit pour lapprenant de L2 de franchir un degr
supplmentaire de distanciation par rapport au rel (1997 : 117).
2. We dissect nature along lines laid down by our native languages. The categories and types
that we isolate from the world of phenomena we do not find there because they stare every
observer in the face; on the contrary, the world is presented in a kaleidoscopic flux of
impressions which has to be organized by our minds and this means largely by the
linguistic systems in our minds (Whorf, B. L. (1940) Science and Linguistics, Technology
Review 42.6, cit par Crystal, 1997 : 15). Crystal (idem) critique lhypothse de Sapir-Whorf,
arguant par exemple que ce nest pas parce quun concept ne peut pas tre mis en relation bi-
univoque avec un mot dans une langue donne que ce concept nest pas accessible aux
locuteurs de cette langue (il peut fort bien tre exprim par une priphrase). On en trouvera
un exemple dans Rzeau J. et P. Rzeau (1992).
langage nexiste pas et quil ny a que des tres humains parlant une (ou
plusieurs) langue(s). Mais nous dirons que le langage nexiste quen tant que
capacit inne de ltre humain et que la langue est indissociable de lactivit de
langage et donc indissociable du Sujet qui la parle, du locuteur1.
2. 4. 2. Conceptions de lapprentissage et du rle de lapprenant
Au tout dbut des annes 1980, dans une thse en forme de manifeste2,
Dalgalian et al. appelaient de leurs vux une volution de la DLE vers une re-
centration sur lapprenant semblable celle qui avait cours en pdagogie
gnrale :
Du ct [de la pdagogie des langues trangres], on a affaire un

enseignement centr sur le contenu [] mettant, dune certaine faon,
lapprenant entre parenthses.
Dun autre ct [], toute la pdagogie moderne vise une plus
grande participation de llve au processus didactique (1981 : 6).
Ce vu a t largement exauc puisque les thmes de centration sur lapprenant

(ou sur lapprentissage), du dveloppement de lautonomie de llve (ou encore
de sa libert ou de son indpendance), de lautoformation sous toutes ses formes
sont devenus des mots-cls de la pdagogie en gnral et de la DLE en particulier
au cours de ces vingt dernires annes. En effet, un autre auteur du domaine
estime que si le mouvement pdagogique centr sur lapprenant a concern
toutes les disciplines scolaires [...] il a particulirement marqu lenseignement
apprentissage des langues vivantes (Girard, 1995 : 77). Aprs un bref rappel
des philosophies de lenseignement qui ont annonc la centration sur
lapprenant et des pdagogies de lapprentissage qui ont institu cette
centration, nous tudierons les implications de cette double centration sur
lapprenant et sur lapprentissage en DLE.
Les pdagogies centres sur lapprenant et lapprentissage
a) Les anctres
Comme le fait Carr (in Carr et al., 1997 : 6) propos de lautoformation, on

peut faire remonter lide de centration sur lapprenant Platon et Socrate, ou
encore Saint Augustin. Il sagit de la tradition de lapprentissage de lintrieur,
du dj-l3. Aprs avoir cit Descartes et Rousseau, ce mme auteur attribue
ensuite Condorcet lintroduction du concept de lautoformation permanente,
cet art de sinstruire par soi-mme .
b) Quelques prcurseurs
Parmi les pionniers de lducation nouvelle ou cole active, Raynal et

Rieunier citent Claparde, Cousinet, Dewey et Freinet. Ces pdagogues
1. Ainsi que le rappelle Bailly, ce qui distingue les langues (maternelle et trangres) des autres
matires scolaires, cest que le Langage nest jamais compltement dtach des Sujets qui le
mettent en uvre (1997 : 117).
2. Thse de 3e cycle intitule Pour un nouvel enseignement des langues .
3. Cf. en page 29.
ont bas leur pdagogie sur lactivit propre de lenfant, [...] son
intrt. Pour cela, ils ont [tenu compte] de leur besoins premiers, de
leurs motivations naturelles et spontanes [...] [Ils] ont tent de
dvelopper lautonomie des enfants, et leur capacit apprendre
apprendre : fichiers autocorrectifs, enseignement individualis,
projets, etc. (1997 : 265)
Toutes ces pratiques pdagogiques se situent dans la tradition de

lapprentissage par laction et nous avons voqu plus haut les ides de Dewey et
de Cousinet. Nous noterons seulement que lon trouve dj prsents dans les
mthodes dites actives lensemble des thmes de la centration sur
lapprenant et lapprentissage, thmes qui seront repris et spcifis partir des
annes 1980 dans le cadre de lenseignement des langues vivantes.
c) Les courants contemporains
Un nom frquemment cit lorsquon voque les courants pdagogiques centrs

sur lapprenant est celui de C. Rogers, crateur du concept de non-directivit
en ducation. Berbaum, qui propose de classer les pdagogies actives dans la
catgorie des pratiques centres sur lintrt des forms , parle de
pratiques centres sur linitiative des forms propos des mthodes non
directives (1984 : 84 et s.). Comme lindique cet auteur, les pratiques du premier
type faisaient sans doute galement appel linitiative des intresss, mais la
position adopte par C. Rogers tait comme la conclusion logique et radicale du
point de vue de la centration sur lapprenant. Nous avons vu plus haut1, que
lapproche humaniste du Community Language Learning de C. Curran devait
beaucoup aux ides de C. Rogers. Plus prs de nous, et toujours dans le domaine
de la DLE, des auteurs comme Dalgalian et al. (1981) se rclament dune non-
directivit attnue , tandis que loptique de lapprentissage autodirig du
CRAPEL se situe rsolument dans la perspective de la pdagogie
psychanalytique2. Comme toutes les approches pdagogiques centres sur
lapprenant, la non-directivit se trouve entirement situe sur laxe
enseignantapprenant du triangle pdagogique, celui du processus former .
Daprs Houssaye, le danger qui guette ce type de relation ducative est
dorganiser la vacance du savoir . Cest dailleurs ce qui se produit avec la
non-directivit devenue antipdagogie, incarne par A. S. Neill et dnonce
ainsi par Filloux : sous le visage demprunt du thrapeute lcoute de lautre,
la pdagogie sombrera corps et biens dans la manipulation et la matrise de
laffectivit 3.
Il convient toutefois de ne pas confondre le rejet de linstitution scolaire prn

par Freire et Illich avec le rejet de toute pdagogie (incarn par Neill). Si Illich
dnonce l illusion pdagogique 4, et propose la suppression non seulement
des coles mais aussi des enseignants professionnels et des programmes, cest
1. Cf. en page 110.

2. Selon Springer, 1996 : 228.
3. Filloux, J. (1983) Clinique et pdagogie , Revue Franaise de Pdagogie, 64, p. 13-20,
page 16. Cit par De Landsheere, 1992 : 154.
4. A [...] major illusion on which the school system rests is that most learning is the result of
teaching. [...] Most learning happens casually, and even most intentional learning is not the
result of programmed instruction (Illich, 1971: 20).
pour librer laccs au savoir et le partage des connaissances, et souhaiter une

responsabilisation de lenseignant comme de lapprenant :
Only when a man recovers the sense of personal responsibility for

what he learns and teaches can [...] the alienation of learning from
living be overcome (Illich, 1973: 13).
Mme si lon peut taxer la perspective dIllich dutopiste, on trouve en germe

dans ses propositions pour organiser lducation sous la forme de quatre
rseaux 1 nombre dides qui feront leur chemin dans le dernier quart du XXe
sicle. Dans son ouvrage fondateur Deschooling Society, il voque les centres de
ressources ducatives, les rseaux dchanges de savoir, sans oublier limpact
que peuvent avoir les technologies nouvelles, si elles sont utilises bon
escient : Technology is available to develop either independence and learning
or bureaucracy and teaching (1971: 80).
La centration sur lapprenant en DLE
Dans les lignes qui prcdent, nous avons parfois t amen distinguer entre
centration sur lapprenant et centration sur lapprentissage. Ces termes ne sont
en effet pas interchangeables, et nous aurons loccasion de revenir sur la
distinction oprer entre eux. Dans le domaine de la DLE, on considre
gnralement que lintrt pour lapprenant a commenc avec lidentification
des besoins langagiers (poque de lapproche notionnelle-fonctionnelle des
annes 1970) et sest poursuivi et intensifi avec lapproche communicative,
dont le projet ducatif et humaniste place lapprenant au cur du systme2. Il
ne faut pas oublier cependant que, paralllement aux travaux du Conseil de
lEurope, les approches humanistes taient elles aussi fortement diriges vers
lapprenant3.
a) Les besoins de lapprenant
Au cours des annes 1970, le renversement de perspective didactique qui fait

passer les stratgies dlaboration de cours dun type synthtique un type
analytique se traduit par le passage dun programme grammatical un
programme situationnel4. Puisque lapprenant fait partie de la situation
dapprentissage au moins autant que la langue, il sensuit que le programme
situationnel doit tre centr sur les besoins de lapprenant. Le modle
systmique denseignement des langues labor par le Conseil de lEurope (ci-
aprs modle europen ) vise ds le dpart la formation continue des adultes.
Ceci pose plusieurs problmes lorsquon essaie dappliquer ses principes un
public diffrent, par exemple un public dadolescents dans le cadre scolaire ou
dtudiants duniversit (notre propre public). Il sagit de la question de lintrt
individuel vs lintrt collectif, et aussi de la nature radicalement diffrente des
besoins langagiers pour ces deux types de public.
1. Illich, 1971, chap. 6 Learning Webs. Il est frappant de lire dans ce document une description
visionnaire de ce qui ntait lpoque quun systme rticulaire trs embryonnaire et qui
nest devenu lInternet que nous connaissons que quinze vingt ans plus tard.
2. Daprs Springer, 1996 : 131.
3. Cf. en page 109 et s.
4. Cf. Lapproche fonctionnelle : un renversement didactique en page 95 et s.
Une ambigut au sujet de lintrt rel des sujets apprenants par opposition
avec lintrt de la socit apparat en effet avec la premire version du modle
europen, celle des annes 1970/80. Pour lun des promoteurs de ce modle, J.
L. Trim, ce modle vise
[mettre] la disposition des adultes un systme dapprentissage

centr sur lapprenant et fond sur la motivation, destin rpondre
leurs divers besoins sociaux et professionnels (1979 : 1).
Sil peut se trouver des circonstances dans lesquelles les besoins individuels de
lapprenant et ses besoins sociaux et professionnels se trouvent confondus, il
nen est pas moins vident que la rfrence aux pratiques sociales donne ce
modle une coloration utilitariste qui relve de lordre conomique. Daprs
Springer, la deuxime version du mme modle, dans les annes 1980/90,
prsente une optique diffrente, davantage centre sur lapprenant (1996 : 130-
131). Cette optique est celle de lapproche communicative, qui considre que le
rle de lenseignant nest pas seulement dinstruire mais aussi dduquer1, ainsi
que lcrit Strevens :
Many teachers [...] regard themselves as educators, not simply as

instructors; the teacher ideally has a function in the total intellectual
and moral development of the learner, not just in his learning of a
language (1977: 59).
En ce qui concerne la dfinition des besoins langagiers dun public scolaire,

Girard (1995 : 105) comme Dalgalian et al. (1981 : 41) soulignent la totale
inadaptation des grilles proposes par le Niveau-seuil . Ces auteurs
proposent donc des solutions de deux types : dune part se concentrer sur les
besoins langagiers immdiats ou moyen terme et dautre part multiplier les
occasions de rencontre avec la langue en situation relle , soit avec des
locuteurs de la L2 soit par la confrontation avec des documents authentiques.
Nous reviendrons plus loin sur les implications de lutilisation des ressources
authentiques dans la situation denseignementapprentissage.
Une autre question lie aux besoins langagiers est celle des langues de
spcialit (en anglais ESP, English for Specific Purposes). En effet, sil faut
pour un enseignement de ce type dfinir des objectifs spcifiques, il convient de
commencer par dterminer des besoins spcifiques. Mais on se heurte ici
lextrme diversit des publics auxquels sadresse un enseignement dit de
spcialit , comme le signale Lehmann (1993 : chap. 2). Cet auteur mentionne
la catgorie des publics spcifiques sans objectifs spcifiques , qui
correspond au secteur dans lequel nous menons notre recherche-action. Dans ce
type de contexte, les besoins nexistant pas rellement , Lehmann propose
deux solutions : jouer sur la motivation ou crer le besoin . Dans
llaboration de notre plan daction, nous aurons tenir compte des
1. Ce double rle est au cur de la philosophie du dveloppement de lautonomie de lapprenant

prne par le CRAPEL, comme lcrit Holec : Si, ce projet dinstruction, lenseignant veut
associer le projet dducation qui est de faire en sorte que les apprenants acquirent la
capacit dapprendre, [...] le problme auquel il est confront est celui de raliser, et de
concilier pour les russir, les deux projets la fois ( [1983] in Andr, 1989 : 126).
implications de ce paradoxe dun enseignement spcifique pour un public sans

besoins spcifiques. Daprs Hutchinson & Waters,
ESP is an approach to language teaching in which all decisions as to

content and method are based on the learners reason for learning1
(1987: 19).
La condition sine qua non pour faire exister un enseignement de type LANSAD
pour des tudiants qui nont ni besoins langagiers rels ni motivation immdiate
sera donc de commencer par donner (ou redonner) ce public des raisons
dapprendre .
b) Diffrences individuelles et profils dapprenants
Tout au long de notre tude, nous avons jusquici parl du sujet apprenant
comme dune abstraction, un rouage de la situation pdagogique. Lvocation de
cet artefact mthodologique, de ce sujet pistmique abstrait, dpouill de
ses caractristiques individuelles et envisag hors de tout contexte social est
ncessaire llaboration dun modle qui se donne pour but de rendre compte
de la situation denseignementapprentissage. Il nen est pas moins vident que,
dans le cadre de la mise en uvre pdagogique dun enseignement (quel quil
soit), la prise en compte de la variabilit interindividuelle des apprenants
simpose2. Sur le plan gnral tout dabord, le courant des neuro-pdagogies
insiste sur le fait que tous les apprenants sont diffrents et donc quil est
important de faire prendre conscience chacun de son profil et de ses
stratgies dapprentissage (Ginet, 1997 : 42). Un nombre considrable de
travaux dmontrent quil existe des stratgies cognitives spontanes,
extrmement diffrentes selon les individus, quelles soient perceptives,
conceptuelles ou psychologiques (Linard, 1996 : 130). Dans le domaine de
lenseignement de L2 enfin, intimement lie la notion de centration sur
lapprenant, se trouve lide quun groupe dapprenants nest pas compos
dindividus semblables, que chaque apprenant est un individu unique.
Dans la littrature de lapprentissage et des sciences cognitives, les diffrences

individuelles des apprenants sont voques sous les termes divers de styles
cognitifs, profils pdagogiques, modalits perceptives, attitudes ou stratgies
cognitives, prfrences dapprentissage, etc. Dans leurs dfinitions de ces divers
termes, les auteurs voquent la fois des aptitudes, des traits de personnalit,
des modalits cognitives, sociocognitives, perceptives, etc. Les deux dfinitions
qui suivent, lune dun auteur franais, lautre dun auteur anglo-saxon,
montrent bien laspect composite du concept de style ou profil dapprentissage.
Pour Linard (op. cit. : idem), [les styles cognitifs sont] des dispositions,
relativement stables et permanentes chez un individu, recueillir et traiter
linformation selon des modes prfrentiels distincts . Cette dfinition traite
aussi bien des modalits perceptives ( recueillir ) que cognitives ( traiter
linformation ). Voici comment Tudor dfinit le concept de style
dapprentissage :

2. On retrouve ici la diffrence entre la psychologie gnrale, qui soccupe de l homme
universel et la psychologie diffrentielle, qui se proccupe au contraire des variabilits
individuelles (cf. Figure 2.4, 3f, en page 117).
Learning style is a composite concept which englobes a number of

poles of individual difference (psychosocial, cognitive, sensory) to
produce a profile of learners behavioural and interactional
preferences with respect to language learning (1996: 126).
La dfinition de Tudor prsente lavantage de montrer comment lon passe des

diffrences individuelles au style dapprentissage puis au profil
[dapprentissage].
De nombreux instruments ont t mis au point pour mesurer les styles

dapprentissage des apprenants, comme le signale ltude comparative de
Grard (1996). Ces questionnaires, comme par exemple le Barsch Learning
Style Inventory (Barsch, 1980), permettent dtablir les grandes tendances des
comportements individuels, le plus souvent prsentes sous forme de paires de
notions antagonistes, dont nous donnerons ci-dessous une liste non exhaustive :
approche globale (holistique) ou analytique (srialiste) ;

mode perceptif concret ou abstrait ;
gestion mentale de type auditif, visuel ou kinesthsique1 ;
dpendance/indpendance du champ ;
degr de tolrance vis--vis de lambigut, de labsurde, de la fantaisie.
La question qui se pose propos des styles dapprentissage ou profils

dapprenants est : Que peut-on en faire ? . Sur le plan gnral, les auteurs
consults indiquent tous quune meilleure connaissance de ces caractristiques
individuelles est utile la fois pour lapprenant et pour lenseignant. Lune des
tudes les plus connues sur lidentification des paramtres dun apprentissage
russi en langues est celle de Naiman et al. sur le bon apprenant en langues
(1978). Dans leurs conclusions, les auteurs indiquent que les styles
dapprentissage des apprenants influencent les stratgies dapprentissage
utilises par ceux-ci. Parmi les couples de styles dapprentissage mentionns
dans notre liste ci-dessus, deux facteurs se sont rvls significatifs en relation
avec lapprentissage. La tolrance vis--vis de lambigut joue un rle important
dans les dbuts de lapprentissage, tandis que lindpendance du champ joue un
rle essentiel aux stades avancs de lapprentissage (op. cit. : 218). Ce deuxime
point corrobore ce que lon sait par ailleurs des individus indpendants du
champ, qui sont plus autonomes lgard dautrui, et mieux arms dans la vie
en gnral2.
Sur le plan de la mise en uvre pdagogique, cest en particulier dans le cadre

dun apprentissage de type autodirig (ou mme simplement individualis) que
la prise en compte des styles individuels peut trouver son application. On peut
alors se demander sil est prfrable de proposer lapprenant des activits
correspondant ses prfrences ou au contraire lobligeant modifier celles-ci.
Cest cette question que rpond Tudor :
1. A. De la Garanderie distingue deux types d habitudes vocatives : la visuelle et lauditive.

Trocm-Fabre (1987), aprs Barsch et dautres auteurs, parle de trois profils dapprentissage.
Cette auteure propose une grille rapprochant les profils pdagogiques dcrits par De
la Garanderie et ces trois types, auditif, visuel et kinesthsique (op. cit. : 200).
2. Cf. Weil-Barais, 1993 : 17.
Two approaches to the matching of methodology to learning style

preference exist. One is based on similarity, and involves the selection
of methodological procedures which coincide with learners
spontaneous preferences; the other is based on complementarity and
involves exposing learners to modes of study which differ from their
spontaneous preferences this approach is meant to enrich their
awareness of learning options and thus has an educational function
(op. cit.: idem).
Puren, qui propose sa propre typologie des types gnraux dapprentissage

synthtise partir de diffrents auteurs, adopte le mme point de vue :
Lobjectif de la diffrenciation pdagogique [...] cest tout autant de

savoir sadapter aux stratgies spontanes de llve que daider celui-
ci les diversifier en lamenant sentraner des stratgies
diffrentes (Puren et al., 1998 : 42).
De mme, une fois pos le diagnostic du profil pdagogique dun apprenant, De

la Garanderie propose un entranement systmatique de gestion mentale
destin amliorer ses performances dapprentissage. Cest le point de vue que
confirme Trocm-Fabre en crivant que la dtermination des profils
dapprentissage
[...] na dintrt que si elle fait apparatre les types de gestion qui ne
sont pas pratiqus et pour lesquels il sagit dentraner lapprenant
(1987 : 201).
Nous citerons comme exemple louvrage de Narcy (1991), qui sadresse un

public pour lequel on vise une certaine autoformation en anglais, et qui propose
un questionnaire visant aider lapprenant [dterminer] son attitude face
lapprentissage de langlais (op. cit. : 27 et s.). Dans son chapitre intitul
Serez-vous un bon apprenant danglais ? , lauteur reprend un par un les
profils mis en vidence par son questionnaire, pour donner lapprenant des
conseils appropris son profil (op. cit. : pp. 43-45). Bien quil prenne la
prcaution davertir celui-ci quil ny a pas de profil idal et que ce qui importe
le plus cest [sa] motivation , il est vident pour qui sait lire entre les lignes que
certains profils sont plus favorables que dautres lapprentissage dune langue
(ce qui rejoint en partie les conclusions de Naiman relates ci-dessus).
Les auteurs consults incitent la plus grande prudence dans lutilisation qui
peut tre faite des instruments visant la caractrisation des individus. Les
drives sont frquentes vers les types et les strotypes, et il faut se mfier
de tout ce qui peut conduire une vision binaire de lindividu. Nous verrons
cependant plus loin dans notre exprimentation que des instruments danalyse
statistique tels que lAFC1 permettent dobtenir des rsultats intressants dans ce
domaine. Il sagira en particulier de chercher savoir si ces invariants
personnels peuvent ventuellement tre susceptibles de variation dans le
temps, et sous quelles conditions.
1. Analyse Factorielle de Correspondances.

c) Motivation et attitudes
Les thoriciens de la motivation1 nous disent que, pour provoquer celle-ci, il faut
crer un dsquilibre entre une situation perue comme non satisfaisante et une
situation perue comme satisfaisante. Dans une pdagogie de la motivation, le
rle du pdagogue sera dappter lapprenant, de crer ce dsquilibre entre ce
quil possde et ce quil na pas, de poser un problme que lapprenant aura
envie de rsoudre. Cest l, comme nous le rappelle Perrin :
[] le principe mthodologique qui est la racine de la plus grande

partie de lactivit du formateur en langues : [] crer du manque,
installer de lcart, produire du vide partir du plein, de manire ce
que les apprenants soient mis devant la ncessit [] de combler ces
manques, rduire ces carts, remplir ces vides (1999 : 9).
Mais le pdagogue le plus inventif nest-il pas dsarm face au manque de

motivation ( lamotivation) ? On ne fait pas boire un ne qui nest pas
motiv, comme nous le rappelle J. Cureau, dans le numro spcial des Langues
modernes consacr au thme de la motivation (Cureau, 1985). On donne au
phnomne de lamotivation les causes suivantes : lapprenant sestime
incomptent ou bien il ne se donne pas de buts ou encore il ne fait pas de lien
entre son comportement et les consquences de son comportement.
Lestimation de son incomptence par lapprenant peut tre un prtexte

refuser la tche dapprentissage accomplir, quil dclare a priori comme
infaisable. Cette tendance est mise en avant par Vignaud en introduction son
article sur le progrs en langues :
Plac dans des conditions peu favorables lapprentissage dune

langue vivante, valu laune du natif, llve a tendance voquer
ses incomptences [] plutt que ses comptences (1997 : 24).
leur arrive luniversit, un bon nombre dtudiants de notre population

nont aucun projet prcis concernant leur avenir aprs les tudes quils
entreprennent. Or les praticiens comme les thoriciens de lapprentissage
insistent sur le fait quil ne saurait y avoir apprentissage sil ny a pas de projet
dapprendre. Enfin, le manque de lien entre un comportement donn et les
consquences de ce comportement conduit souvent agir au hasard2. Comme le
souligne Porcher, un grand nombre dapprenants se trouvent dans une situation
o,
statistiquement, les chances dchec sont plus nombreuses que les

chances de succs. En termes de probabilit, [] ils ont intrt se
laisser aller au hasard (Porcher, 1985 : 107).
Une fois pos le diagnostic de lamotivation, peut-on imaginer des remdes

appropris ? Nous proposons dutiliser dans ce but un modle des composantes
1. Cf. Nuttin, J. (1984) Thorie de la motivation humaine, PUF, cit par Raynal et Rieunier,
1997 : 238.
2. Cf. le phnomne de limpuissance apprise, effet inverse de leffet Pygmalion, Linard, 1996 :
note 6, p. 280.
de la motivation (en langues). Il sagit du modle propos par Dickinson (1987 :

30), bas sur la discussion de Stern (1983 : 384) du modle de R. C. Gardner &
Smythe (1975). La Figure 2.10 ci-dessous reproduit tel quel le modle de
Dickinson, que nous avons seulement complt avec les dfinitions proposes
par R. C. Gardner pour les catgories de la motivation dintgration et
instrumentale .
Si nous mesurons les motivations de notre population cible laune des

paramtres fournis par ce modle, nous retrouvons en partie les problmes
voqus plus haut propos des besoins langagiers dune population
dapprenants en situation institutionnelle. Ceci concerne particulirement les
objectifs dapprentissage visant lintgration une communaut linguistique ou
de type instrumental, visant des besoins utilitaires immdiats tels que les dfinit
R. C. Gardner : sauf exceptions, ces deux critres de motivation ne concernent
pas notre population tudiante. En revanche, la composante group-specific
attitudes, qui sapplique lattitude de lapprenant vis--vis de la communaut
linguistique parlant la L2, entre dans le cadre des reprsentations que se font les
apprenants de la L2 et de la C21. Parmi les facteurs affectifs pouvant influencer
lapprentissage, Dickinson signale que daprs les travaux de R. C. Gardner et
Smythe les trois premiers (Interest in foreign languages, Anomie, Need
achievement) ont un taux de corrlation positif avec lapprentissage de la L2,
tandis que les trois derniers (Ethnocentrism, Authoritarianism, Machiavel-
lianism) se sont rvls dfavorables ce mme apprentissage (op. cit. : 31). La
composante Need achievement fait allusion la thorie de la motivation
dveloppe par Murray (1938), et ce terme est traduit par besoin
daccomplissement ou encore motivation daccomplissement par Raynal et
Rieunier qui crivent :
Daprs cette thorie, lindividu humain cherche spontanment

amliorer lefficacit de son comportement de faon atteindre des
niveaux defficacit trs levs dans des situations quil valorise. Cette
dmonstration defficacit maximum lui permet de se construire une
image de soi positive et ventuellement de limposer aux autres
(1997 : 239)2.
L encore, la situation dans laquelle se trouvent les apprenants de notre

population cible ne fournit que trs rarement le substrat permettant le
dveloppement dun tel type de motivation. La partie la plus intressante du
schma propos par Dickinson concerne les deux grands types, classiques en
psychologie, de motivation intrinsque et extrinsque, composantes pour
lesquelles cet auteur a prcis lapport spcifique dune pdagogie centre sur
lapprenant.
1. C2 = culture de la langue trangre L2. Abrviation qui a cours actuellement en DLE.

2. Caractres gras des auteurs.
146
Motivation
Learners motives for learning Extrinsic and intrinsic

Group specific attitudes Affective factors
the target language motivation
1. Interest in foreign
languages
Favourable vs unfavourable 2. Anomie
attitudes to the users of the Motivational intensity 3. Need achievement
target language 4. Ethnocentrism
Factors from self-instruction
5. Authoritarianism
promoting intrinsic motivation:
6. Machiavellianism
1. Learners awareness of needs and
goals
2. Perceived relevance of the course
to achieving goals
Instrumental motivation: Extrinsic motivation 3. Maintenance of self-esteem as a
Integrative motivation: provided in self-instruction: person through involvement in
students whose desire to decision making
students learning a language learn a language is utilitarian 1. Teacher/counsellor 4. Degree of freedom to use
out of an affective interest in in nature, based on such 2. Learning contracts preferred learning strategies
or attraction to the TL factors as professional or 3. Records of work 5. Membership of a supportive
community, and who may academic advancement, or 4. Self-assessment/peer- group leading to increased
wish to be assimilated into the need to gain access to assessment empathy and reduced inhibitions
this community specialized information in the 5. Reality testing 6. Trouble shooting procedures
Target Language 6. Summative assessment
Figure 2.10 Les composantes de la motivation daprs Dickinson (1987)

Pour conclure ce paragraphe sur limportance du paramtre de la motivation

individuelle parmi les facteurs de la situation dapprentissage de la L2, nous
voquerons tout dabord le point de vue raliste de Porcher, qui se situe dans
le cadre dun apprentissage institutionnel. Pour cet auteur,
la motivation fondamentale dun lve consiste en sa volont [...]

dobtenir les certifications officielles qui sanctionnent de manire
socialement visible lapprentissage auquel il se trouve expos (1985 :
105).
Si lon accepte ce postulat de la rentabilit de lapprentissage en termes de

validation officielle , il sensuit, toujours selon cet auteur, que les modalits
dvaluation jouent un rle capital dans la situation pdagogique et tout
particulirement dans le cadre dun enseignement centr sur lapprenant.
Lvaluation, et plus singulirement lauto-valuation, fait dailleurs partie int-
grante des comptences spcifiques dun apprentissage en autonomie, comme
nous le verrons dans le point suivant.
Un autre point de vue raliste sur la motivation pour lapprentissage de la L2

en situation scolaire est donn par Bailly, qui constate la quasi disparition de la
motivation intellectuelle. Elle en conclut que
lenseignant est [...] contraint de compenser cette inapptence par des

ruses pdagogiques : donner des objectifs perceptibles poursuivre
au fur et mesure, recourir au ludique, laffectif, [etc.] (1998b : 165).
Laccroissement de la motivation est lun des paramtres le plus frquemment

cits dans les tudes propos de limpact des nouvelles technologies sur
lapprentissage des langues. LEAO et le multimdia seraient-ils ranger dans
larsenal de ces ruses pdagogiques voques par Bailly ? Nous y
reviendrons ultrieurement.
La centration sur lapprentissage en DLE
a) De la centration sur lapprenant la centration sur lapprentissage
Pour Hutchinson & Waters, lexpression learner-centred approach est fonde

sur le principe dj cit1 quil ny a pas de relation directe entre
enseignement et apprentissage. Ces auteurs nous rappellent que lapprentissage
dpend totalement de lapprenant et en particulier de ses connaissances
pralables ainsi que de sa capacit et de sa motivation les utiliser. Mais,
ajoutent-ils, lapprentissage nest pas seulement un processus mental : cest
aussi un processus de ngociation entre des individus et la socit, laquelle fixe
les objectifs atteindre. Cest pourquoi ces auteurs prfrent parler dapproche
centre sur lapprentissage :
1. Cf. les citations de Holec et de Cousinet en tte de notre 1.3.3 en page 55.
For this reason we would reject the term a learner-centred approach

in favour of a learning-centred approach to indicate that the concern
is to maximise learning (1987: 72)1.
Reprenant la distinction de Krashen, Lehmann suggre dappliquer le concept

dacquisition de la L2 lapproche centre sur lapprenant et donc celui
dapprentissage lapproche centre sur lapprentissage (1993 : 173). Nous
partageons ce point de vue dans la mesure o seule une approche centre sur
lapprentissage donne lenseignant un rle quilibr et pleinement mdiateur
entre lapprenant et le savoir. Le postulat du processus dacquisition tel que le
dfinit Krashen dnie toute intervention lenseignant, de mme quune
approche centre exclusivement sur lapprenant risque dvacuer le troisime
ple du triangle pdagogique, de provoquer la vacance du savoir 2.
Lehmann encore, cherchant distinguer le concept de centration sur

lapprenant de celui de centration sur lapprentissage, souligne laspect
tautologique de lexpression centration de lapprentissage sur
lapprentissage 3. Il explique que, dans cette expression, le premier emploi
dapprentissage est en ralit impropre, car il renvoie la totalit du procs
d enseignementapprentissage . Il en conclut quil faut dvelopper la
formule pour tenir compte de deux procs distincts et embots :
[...] lenseignant concepteur et rgulateur fera en sorte que le

procs denseignementapprentissage soit centr sur le procs
dapprentissage, dont lacteur (et paramtre) principal [...] se trouve
tre lapprenant et non pas lenseignant ni le contenu ( input )
(1993 : 178).
Plutt que de suivre cet auteur dans sa modlisation de deux procs

embots , nous reprendrons notre propre modle de la situation
denseignementapprentissage, lintrieur de laquelle les procs de centration
sur lapprenant et de centration sur lapprentissage se superposent
respectivement laxe de la vise pdagogique et laxe de la vise
denseignement (cf. Figure 2.11 ci-dessous).
1. Cest nous qui soulignons. Notons par ailleurs que A learning-centred approach est le sous-
titre donn par les auteurs leur ouvrage.
2. Cf. en page 138.
3. On trouve un point de vue similaire chez Richterich qui prfre utiliser le terme dauto-
enseignement et qualifie le terme d auto-apprentissage de truisme, lapprentissage ne
pouvant tre ralis que par soi-mme, cest--dire par celui qui apprend [...] (1996 : 43) .
LAPPRENANT
la vise pdagogique : le processus

CENTRATION SUR dapprentissage
LAPPRENANT
LE SAVOIR :
LENSEIGNANT contenu (input)
la vise expositive :
CENTRATION SUR LE CONTENU
Figure 2.11 Types de centration dans la situation pdagogique
b) Les stratgies dapprentissage
Dans le cadre dune approche centre sur lapprentissage, la question du

transfert des apprentissages prend une importance capitale. De Landsheere
dfinit le transfert comme le processus qui permet dappliquer des
connaissances ou des habilets acquises des situations nouvelles (1992 : 81).
Springer introduit le terme de stratgies dans sa dfinition, lgrement
diffrente. Il parle des stratgies mises en uvre par les apprenants pour
sapproprier de nouvelles connaissances et procdures (1996 : 235). Cet auteur
ajoute que,
dans une optique cognitiviste, on dira que les oprations mentales,

qui sont sous-jacentes ces stratgies, interviennent au niveau du
traitement des donnes [...] (idem : 236).
On retrouve ici le concept de lapprentissage comme traitement de linformation

dvelopp par les cognitivistes1, concept galement appliqu par OMalley &
Chamot leur dfinition des stratgies dapprentissage :
Learning strategies are special ways of processing information that

enhance comprehension, learning, or retention of the information
(1990: 1).
Dans le champ de la DLE, les stratgies dapprentissage ont fait lobjet de

nombreuses classifications mais les concepts auxquels elles se rfrent restent
souvent peu clairs. Deux exemples pris dans lun des ouvrages de rfrence du
domaine, OMalley et Chamot (1990) illustreront le manque de cohrence que
lon peut trouver dans les taxinomies actuelles. Ces auteurs crivent :
1. Cf. Le cognitivisme computationnel en page 124.

Study skills describe overt behavior (taking notes, writing summa-

ries, using reference materials) while learning strategies generally
pertain to unobservable mental processes1. Students need to learn
both (op. cit. : chap. 7).
Or, au moins deux de ces types de comportements observables (Note taking et

Using reference materials) se retrouvent placs, dans la liste des stratgies
dapprentissage dresse par les auteurs, dans la catgorie des stratgies
cognitives (cf. Tableau 2.8 ci-dessous). De plus, si la rdaction dun rsum se
fait par crit et non mentalement, il est vident que le rsultat de cette activit
est observable. Il nous semble que les auteurs nauraient pas d inclure ces
comportements observables parmi les processus mentaux non observables que
sont les stratgies dapprentissage, ou quils auraient d modifier en
consquence leur dfinition de ces mmes stratgies. On trouve un autre
exemple de contradiction interne dans la phrase suivante : Metacognitive
strategies [1] involve both knowledge about learning (metacognitive know-
ledge) and control or regulation over knowledge (metacognitive strategies)
[2] (op. cit.: 105). Comment les stratgies mtacognitives [2] peuvent-elles tre
incluses dans leur propre dfinition [1] ?
titre de rfrence, nous reproduisons ci-dessous deux des principales

taxinomies labores par les auteurs du domaine. Pour la taxinomie dOxford
(1989), nous avons traduit la version simplifie le plus souvent cite de cette
auteure, en nous inspirant des traductions de Ginet (1997 : 78), Little (1996 : 27)
et Martinez (1996 : 39). Oxford distingue les stratgies directes, qui concer-
nent directement la langue cible des stratgies indirectes, qui sous-tendent
lactivit dapprentissage dune langue (cit par Little, 1996 : 27). Quant la
taxinomie de OMaley et Chamot (1990) reproduite ci-dessous il sagit de celle
du tableau 7.1 de leur ouvrage, tableau intitul Learning strategies taught in
the cognitive academic language learning approach (CALLA).

stratgies de crer des associations mentales

mmorisation utiliser des images et des sons
rviser
agir pour apprendre
stratgies stratgies pratiquer

directes cognitives recevoir et envoyer des messages
analyser et raisonner
crer une structure en rception et
production
stratgies de deviner intelligemment
compensation compenser ses limites loral et lcrit
stratgies focaliser son apprentissage
mtacognitives organiser et planifier son apprentissage
valuer son apprentissage
stratgies stratgies contrler son anxit

indirectes affectives sencourager
prendre son pouls motionnel
stratgies sociales poser des questions
cooprer
souvrir aux autres
Tableau 2.7 Les stratgies dapprentissage (daprs Oxford, 1980)
Metacognitive strategies
Advance organization Previewing the main ideas and concepts of the material
to be learned, often by skimming the text for the
organizing principle.
Advance preparation Rehearsing the language needed for an oral or written
task.
Organizational planning Planning the parts, sequence, and main ideas to be
expressed orally or in writing.
Selective attention Attending to or scanning key words, phrases, linguistic
markers, sentences, or types of information.
Self-monitoring Checking ones comprehension during listening or
reading, or checking ones oral or written production
while it is taking place.
Self-evaluation Judging how well one has accomplished a learning task.
Self-management Seeking or arranging the conditions that help one learn,
such as finding opportunities for additional language or
content input and practice.
Cognitive strategies
Resourcing Using reference materials such as dictionaries,
encyclopedias, or textbooks.
Grouping Classifying words, terminology, numbers, or concepts
according to their attributes.
Note taking Writing down key words and concepts in abbreviated
verbal, graphic, or numerical form.
Summarizing Making a mental or written summary of information

gained through listening or reading.
Deduction Applying rules to understand or produce language or
solve problems.
Imagery Using visual images (either mental or actual) to
understand and remember new information or to make a
mental representation of a problem.
Auditory representation Playing in back of ones mind the sound of a word,
phrase, or fact in order to assist comprehension and
recall.
Elaboration Relating new information to prior knowledge, relating
different parts of new information to each other, or
making meaningful personal associations with the new
information.
Transfer Using what is already known about language to assist
comprehension or production.
Inferencing Using information in the text to guess meanings of new
items, predict outcomes, or complete missing parts.
Social and affective strategies
Questioning for Eliciting from a teacher or peer additional explanation,
clarification rephrasing, examples, or verification.
Cooperation Working together with peers to solve a problem, pool
information, check a learning task, or get feedback on
oral or written performance.
Self-talk Reducing anxiety by using mental techniques that make
one feel competent to do the learning task.
Tableau 2.8 The CALLA model (OMalley & Chamot, 1990)
En dehors des taxinomies qui visent recenser de manire plus ou moins

exhaustive et dtaille les stratgies utilises par les apprenants de L2, on trouve
dans la littrature les questions suivantes :
1) Peut-on et doit-on distinguer les stratgies de communication des

stratgies dapprentissage ?
2) Les stratgies dapprentissage font-elles appel des processus conscients
ou inconscients ?
3) Sont-elles de type comportemental ou analytique ?
4) Les stratgies de communication peuvent-elles se rduire des actions
ngatives de type vitement et compensation ?
5) Peut-on enseigner les stratgies ?
Dans le cadre de notre travail, nous ne pouvons explorer les rponses souvent
divergentes apportes ces questions. Nous allons plutt suivre le point de
vue original exprim sur le sujet par Richterich (1996), pour qui tout ne va pour
le mieux dans le meilleur des mondes pdagogiques. Au contraire,
la situation denseignementapprentissage est naturellement une

situation conflictuelle o lenseignant et lapprenant face face et face
un contenu enseigner et apprendre et qui, souvent, rsiste
lenseignement et lapprentissage, peuvent tre considrs comme
des adversaires dans le sens o des pouvoirs sont en jeu (1996 : 46).
Cette manire denvisager la situation pdagogique comme une situation

conflictuelle nest pas sans rappeler lvocation par Cousinet de lantinomie qui
rgne entre les deux univers dans lesquels vivent le matre et lcolier1. Quant au
partage des pouvoirs, il nous rappelle les relations dassociation et dexclusion
exposs par Houssaye dans son modle du triangle pdagogique. Richterich
propose de modifier le modle de Houssaye pour aboutir au schma de la
Figure 2.12 ci-dessous (op. cit. : 47).
Voici la dfinition que cet auteur donne des stratgies :
Les stratgies sont formes par un ensemble dactions coordonnes en

vue datteindre un objectif qui se traduit par lacquisition de savoirs,
savoir-faire, savoir-tre et savoir-apprendre. Elles permettent en
mme temps de grer les espaces-temps et les pouvoirs qui sont en
jeu dans les interactions (ibid.).
Richterich propose danalyser le fonctionnement des stratgies (dapprentissage

ou de communication peu importe) selon quatre composantes en relation avec
les interactions entre enseignant apprenant contenus espaces-temps (les
trois ples de la relation pdagogique plus le milieu). Ces quatre composantes
sont :
1) linvisible ou les attentes ;

2) le prvisible ou les objectifs ;
3) limprvisible ou les parcours ;
4) le visible ou les rsultats.
CONTENUS
Espaces Temps
ENSEIGNANT APPRENANT
Figure 2.12 - Le triangle stratgique de Ren Richterich
La disposition de la composante Espaces du ct enseigner du triangle et

de la composante Temps du ct apprendre semble malencontreuse-
ment suggrer des associations enseignerEspaces et apprendreTemps. Il nen
1. Cf. en page 56.

est rien : il sagit bien de la composante EspacesTemps , que nous avons

rencontre sous lappellation dEnvironnement ou de Milieu, composante qui
sajoute au triangle pdagogique pour rendre compte de la situation
denseignementapprentissage1. Lappellation triangle stratgique est de
nous.
Dans le Tableau 2.9 ci-dessous, nous avons rsum les comptences

stratgiques qui seront associes ces quatre composantes.
COMPOSANTE STRATGIES DE LENSEIGNANT STRATGIES DE LAPPRENANT

linvisible donner voir2 (cest--dire percevoir
rendre linvisible visible)
le prvisible convaincre lapprenant de la faire des hypothses
validit des objectifs
limprvisible improviser et accompagner
le visible combiner ses actions et combiner ses actions et
ressources pour gagner son ressources pour gagner son
enseignement tout en apprentissage
acceptant de perdre son
savoir et son autorit
Tableau 2.9 Composantes stratgiques selon Richterich
En ce qui concerne le visible et l invisible , deux remarques de Richterich

apportent un dbut de rponse deux questions voques plus haut : la part du
conscient et de linconscient dans les stratgies dapprentissage et la part du
comportemental et de lanalytique :
La prvision est certainement laction majeure dans une stratgie. Le

bon stratge est celui qui, premirement, sait prvoir toutes les
situations auxquelles il risque dtre confront ; deuximement
parvient se fixer clairement un objectif ; troisimement, planifie la
combinaison optimale des ressources disponibles pour atteindre cet
objectif (op. cit. : 51).
Une des fonctions essentielles des stratgies est de, paradoxalement,

prvoir limprvisible [...] (id. : 52).
Si lon tablit une distinction entre les stratgies dapprentissage et celles de

communication, cest bien dans le cadre des ces dernires que limprvisible
simpose comme paramtre invitable, ainsi que le rappelle Porcher :
Dans la ralit dune communication, en dehors de tout contexte

dapprentissage ou denseignement, on est toujours confront un
entrecroisement de prvisibilit et dimprvisibilit. [...] Dune
certaine faon, communiquer cest se dcider en non connaissance de
cause [...] ([1981] 1989 : 68).
1. Cf. Figure 1.4 en page 44 et Figure 1.5 en page 45.

2. Dans ce tableau, les mots en gras correspondent des mots souligns par lauteur.
Cest sans doute en raison de cette part dinconnu et dimprvisible qui

caractrise la communication que Grenfell considre quil sera moins facile
denseigner les stratgies de communication que les stratgies dapprentissage.
Ce qui rend les premires difficiles enseigner est quelles sont davantage du
domaine de linconscient et de la personnalit de lapprenant, outre les
caractristiques dirrgularit et dimprvisibilit du discours spontan. En
revanche, il sera plus ais denseigner les stratgies dapprentissage, car (a) il est
possible de les expliquer systmatiquement, (b) elles dpendent moins de la
situation relle et de la personnalit de lapprenant, (c) elles impliquent une
modification de comportement volontaire1.
c) Le transfert des connaissances
Pour conclure ce bref survol du domaine des stratgies dapprentissage o les

recherches sont nombreuses depuis une vingtaine dannes, nous souhaitons
revenir sur limportance de la notion de transfert des connaissances. Pour Barth,
la mtacognition est loutil indispensable pour organiser ce transfert :
Cela consiste pendant la squence dapprentissage mener de

front la fois le savoir et la faon dont il est appris.
[...] le savoir tudi est dynamique, il se manifeste par une
comptence. Cest celle-ci quon essaie de rendre visible en la modli-
sant et en en parlant.
[...] La mtacognition a pour but dlargir le champ de conscience de
lapprenant et donc sa capacit rutiliser ce quil sait dans des
contextes diffrents (1993 : 170-171).
De mme, Meirieu insiste sur la ncessit pour lducation
[...] dinstaller la proccupation du transfert au cur mme de

lapprentissage, [pour] permettre celui qui sait de savoir quil sait
[...] (1996 : 99).
Dans le domaine de la DLE, le point de vue de lapproche nonciativiste-

conceptualisatrice est trs proche de celui des deux auteurs cits ci-dessus. Pour
Gauthier, qui propose cette approche en raction loption commune des
mthodologies audiovisuelle, directe et notionnelle-fonctionnelle, cest prcis-
ment le refus de ces mthodologies de prendre en compte la mtacognition qui
compromet les possibilits du transfert :
trop vouloir centrer les choses sur lanecdotique et le naturel ,

[...] on risque de dispenser un enseignement ferm tout
dveloppement ultrieur (1981 : 109).
Loption nonciativiste-conceptualisatrice, en revanche,
[vise] la construction sous contrle dun systme gnrateur, cest--

dire la mise en place dune capacit de production autonome (idem :
386).
1. Adapt de Grenfell, M. (1994) Flexible Learning: the teachers friend?, Modern English
Teacher, 3 (4), p. 7-13, cit par D. Gardner et Miller, 1999 : 158.
Avec la mise en vidence doprations normalement invisibles, on retrouve la

stratgie denseignement du donner voir mentionne par Richterich (voir
plus haut). La mme ide est exprime travers le modle du compagnonnage
cognitif, dont le tout premier objectif est de rendre visible les stratgies de
lexpert afin que lapprenti puisse se les approprier1.
Dans le domaine de lapprentissage des langues, lorsquon parle de transfert de

connaissances, on pense lutilisation de celles-ci pour communiquer. De mme
quun transfert russi sappuie en amont sur la mise en place dun apprentissage
actif qui envisage le transfert en mme temps que lacquisition de savoir, une
utilisation russie de la L2 se prpare ds son apprentissage. Il est significatif
que lon associe maintenant explicitement en DLE apprentissage et utilisation
dune langue, comme en tmoigne le titre dun ouvrage rcent du Conseil de
lEurope : Stratgies dans lapprentissage et lutilisation des langues (1996)2.
Dans larticle quil a crit pour cet ouvrage, Little montre que
le dveloppement de la comptence stratgique [cest--dire, pour cet

auteur, les stratgies de communication], qui confre lautonomie
dans lutilisation de la langue, est essentiellement en phase avec le
dveloppement de la matrise stratgique du processus
dapprentissage [cest--dire les stratgies dapprentissage], qui
confre lautonomie dans lapprentissage de la langue (op. cit. : 35).
Cet auteur prcise un peu plus loin que le rapport entre lapprentissage dune
langue et son utilisation est bidirectionnel3 . Nous pourrions aller plus loin et
qualifier ce rapport bidirectionnel de circulaire ou encore dautorgulateur, pour
reprendre une notion souvent utilise par Morin dans ses ouvrages sur la
Mthode. On pourrait ainsi reprsenter les rapports entre apprendre et savoir
dune part, et savoir une langue et lutiliser dautre part sous forme de la boucle
chre cet auteur (Figure 2.13 ci-dessous).
1. Cf. en page 307.

2. Cf. galement les titres de deux manuels dauto-apprentissage de langlais : Essential
Grammar in Use et English Vocabulary in Use publis par CUP.
3. Notons ici un point intressant qui concerne le dbat ternel en DLE entre partisans et
adversaires de lusage de la L1 dans la classe de L2. Un reprsentant du courant communicatif
tendance autonomiste tel que Little et un reprsentant de lapproche nonciativiste-
conceptualisatrice comme Gauthier se retrouvent daccord sur la ncessit de la
conceptualisation mtalinguistique. L autonomiste affirme que autonomy depends on
the development of metalinguistic knowledge (Little, in Little and Brammerts, 1996 : 25)
tandis que le conceptualisateur parle dune capacit de production autonome . Mais
Little sappuie sur la bidirectionnalit du rapport entre apprentissage et utilisation de la L2
pour dconseiller lusage de la L1 : [...] learners must have a language learning experience
that is consistently underpinned by language use; in other words, the target language must
as far as possible be the medium through which the teaching / learning process is
conducted (op. cit.: 26). Pour Gauthier, au contraire, la mise au point dun mtalangage,
condition sine qua non dune appropriation russie de la L2 passe souvent par lemploi de la
L1, simplement parce quil y a des domaines ou le choix est entre le recours la langue
maternelle et labsence totale de contrle sur lactivit de lapprenant (op. cit.: 406).
Apprendre permet de savoir ; grce

APPRENDRE SAVOIR au processus de transfert, les
connaissances acquises permettent
dacqurir de nouvelles connaissan-
TRANSFERT ces.
Lutilisation russie dune langue d-
pend de la mise jour du rpertoire
APPRENDRE UNE L2 UTILISER UNE L2 communicatif ; lutilisation de la lan-
gue permet de dvelopper son ap-
prentissage.
Figure 2.13 Rtroaction du savoir sur lapprentissage
Si nous concevons chacune de ces boucles comme un systme, toujours daprs

Morin,
lide de clture apparat dans lide cl de rtroaction [...] qui boucle

le systme sur lui-mme, en dessine la forme dans lespace [...]
Toute organisation, dans le sens o elle empche aussi bien
lhmorragie du systme dans lenvironnement que linvasion de
lenvironnement dans le systme, constitue un phnomne de clture
(1977 : 134).
Mais comment peut-on concevoir le systme ApprendreSavoir ou le systme

Apprendre une L2Utiliser une L2 comme des systmes ferms, sans changes
avec lextrieur ? Il faut, crit Morin, dpasser lide simple que fermeture et
ouverture sexcluent mutuellement ; bouclage ne signifie pas ncessairement
blocage.
Ainsi lorganisation vivante souvre pour se refermer (assurer son

autonomie1, prserver sa complexit) et se referme pour souvrir
(changer, communiquer, jouir, exister) (op. cit. : 135).
Ce double mouvement douverture et de fermeture propre toute organisation

vivante anime donc galement le sujet apprenant. Voyons maintenant comment
la DLE sest empare du concept dautonomie et comment elle propose de grer
le paradoxe de lautonomie 2, qui prsente bien des similitudes avec le
paradoxe de louverture-fermeture mentionn ci-dessus.
Vers lautonomie de lapprenant
a) Dfinitions
Comme nous lavons mentionn plus haut3, les ides de C. Rogers sur la non-
directivit, en mettant laccent sur linitiative des forms annonaient la
prise en compte de lautonomie de lapprenant comme la conclusion logique et

2. Violet parle du paradoxe de lautonomie qui merge de linjonction sois autonome
(1996 : 8).
3. Cf. en page 138.
radicale du point de vue de la centration sur celui-ci. Ce point de vue de

lautonomie comme un aboutissement est confirm par Little :
Learner autonomy is the logical outcome of any attempt to make

curricula and classrooms genuinely learner-centred (1991: 11).
Comme tous les mots la mode dans un domaine donn, le terme dautonomie,
appliqu lapprentissage, souffre dun emploi anarchique, recouvre une
pluralit de concepts et finit par suser. Il a donc besoin dtre constamment
redfini.
Nous emprunterons Little une liste des concepts, conceptions ou

reprsentations avec lesquels il faut se garder de confondre lautonomie de
lapprenant. Tout dabord, lautonomie nest pas synonyme dautoformation ;
lautonomie nest pas un mode dapprentissage (mais une attitude). Dans le
cadre dun apprentissage en milieu institutionnel, lautonomie de lapprenant
nimplique nullement la ngation de toute initiative de lenseignant1.
Lautonomie nest pas une mthodologie que lenseignant peut dcider de
mettre en uvre : elle ne se dcrte pas. Lautonomie nest pas un
comportement unique2 ; elle peut se manifester de diverses faons. Enfin,
lautonomie nest pas un tat permanent atteint par lapprenant une fois pour
toutes ; il ny a pas non plus de garantie quelle sapplique de manire identique
tous les domaines de lapprentissage (op. cit. : 3-4). En ce qui concerne les
notions de libert et dindpendance, frquemment associes aux
reprsentations sur lautonomie, Little prfre parler de liberts au pluriel, pour
dire que les liberts que confre lautonomie ne sont jamais absolues, toujours
conditionnelles et soumises des contraintes. Quant lindpendance, notion
souvent lie celle dautonomie, cet auteur rappelle que la condition humaine
est davantage faite dinterdpendance.
Dans son texte fondateur sur lautonomie et lapprentissage des langues

trangres, Holec donne la dfinition suivante :
[dans le contexte de lapprentissage des langues] lautonomie est la

capacit de prendre en charge son propre apprentissage.
Il sagit bien dune capacit, puissance de faire quelque chose et
non dune conduite, faon dagir . Autonomie est donc un
terme qui dcrit une comptence potentielle de comportement dans
une situation donne, celle de lapprentissage [...] et non le ou les
comportement(s) effectif(s) dun individu dans cette situation ([1979]
1989 : 31-32).
Ayant pos que le terme dautonomie ne saurait dsigner un comportement, et

donc pas davantage un processus tel que lapprentissage, Holec propose
dutiliser lexpression d apprentissage autodirig pour qualifier lapprentis-
1. Cf. Holec : Le degr de prsence physique de lenseignant nest pas un bon critre pour
juger du degr dautodirection dun apprentissage [...] ( [1979] 1989 : 33).
2. Little ajoute It is true, of course, that we recognize autonomous learners by their
behaviour; but that can take numerous different forms [...] Autonomy [...] can manifest
itself in very many different ways. Cet auteur rejoint ainsi Holec, que nous citons ensuite,
pour qui lautonomie est une potentialit de comportement, mais pas un comportement
effectif.
sage ainsi pris en charge par un apprenant autonome1. Il prcise que si

apprentissage autodirig implique apprenant autonome, apprenant autonome
nentrane pas ncessairement apprentissage autodirig (idem). Comme le
signale Dickinson (1987), les rapports entre autonomie et autodirection sont
exactement inverss chez ces deux auteurs : tandis que pour le premier un
apprenant autodirig est ncessairement un apprenant autonome, le second
dfinit un apprenant autodirig comme celui qui accepte la responsabilit de
son apprentissage, et un apprenant autonome comme lapprenant autodirig
qui, en outre, met en uvre cet apprentissage.
Le rsum prsent dans le Tableau 2.10 ci-dessous permettra de clarifier les

similitudes et oppositions des points de vue de ces deux auteurs (et de quelques
autres) sur les concepts dautonomie et ceux qui gravitent autour. Il ressort des
lments exposs dans ce tableau que lon peut considrer des degrs ou des
niveaux dans lautonomie ainsi que dans lautodirection de lapprentissage. Ces
niveaux sont fortement corrls avec les degrs de libert de choix laisss
lapprenant, qui entranent (potentiellement mais non ncessairement) des
degrs de responsabilit de celui-ci. Il faut noter par ailleurs que ces niveaux ou
degrs schelonnent tout au long dun continuum entre les deux ples ou
extrmes dun apprentissage entirement htrodirig dune part et autodirig
de lautre. Dickinson propose un schma trs dtaill sous forme dun tableau
double entre avec le niveau de choix ou de direction dune part et tous les
moments de lapprentissage dautre part, de la dcision dapprendre
lvaluation finale (op. cit. : 14, Figure 2 - Degrees of autonomy).
1. Puisque le qualificatif autonome ne peut sappliquer qu une personne et non un

processus, cet auteur rejette lexpression apprentissage autonome comme nayant pas de
sens ou alors un sens diffrent, et tolre tout au plus lexpression d apprentissage en
autonomie . Nous serions davis de rejeter galement cette expression, ayant constat que
dans lusage courant (tant dans le grand public que dans le milieu enseignant) un
apprentissage en autonomie est le plus souvent synonyme dauto-apprentissage en
labsence de lenseignant, confusion absolument rejete par Holec, Little et les autres auteurs
du domaine.
Lautodidaxie
Pour Holec : un ensemble de comportements.
Pour Dickinson, un apprenant qui utilise des matriaux dauto-apprentissage nest pas
compltement autonome (assimilation autodidaxie = autonomie ?).
Lautonomie
Pour Holec :
la capacit de prendre en charge son propre apprentissage ;
lautonomie nimplique pas lautodirection.
Pour Little :
une capacit de dtachement, de rflexion critique, de prise de dcision et
daction indpendante ;
lautonomie se manifeste dans le mode dapprentissage adopt par lapprenant
ainsi que dans la faon dont il procde des transferts dapprentissage.
Pour Dickinson :
la situation dans laquelle lapprenant est entirement responsable des dcisions
concernant son apprentissage et de leur mise en uvre ;
lautonomie implique lautodirection.
La semi-autonomie
Pour Dickinson : la semi-autonomie est un stade prparatoire lautonomie.
Lautodirection
Pour Holec :
la prise en charge de toutes les dcisions concernant son apprentissage par
lapprenant ;
lautodirection implique lautonomie.
Pour Dickinson [self-direction] :
attitude de lapprenant qui accepte la responsabilit des dcisions concernant son
apprentissage mais pas ncessairement leur mise en uvre.
Lautonomisation
Pour Holec :
acquisition des capacits ncessaires pour raliser un apprentissage autodirig : il
sagit d apprendre apprendre , qui est un projet ducatif.
Pour Dickinson : cf. la semi-autonomie ?
Pour Porcher ([1981] 1989 : 61) : La marche vers lautonomie, un idal vis.
Lautoformation
Holec nutilise pas ce terme (dans les documents que nous avons consults).
Pour Dickinson [self-instruction] :
terme neutre se rapportant des situations dapprentissage sans contrle direct
dun enseignant.
Lenseignement individualis
Pour Holec :
enseignement individualis, programm, distance, permettent au mieux
lapprenant de prendre en charge le droulement de lapprentissage, mais non de
dfinir objectifs, contenus et mthodes : sa responsabilit est de ce fait rduite
[et on ne peut plus parler dautonomie vritable].
Pour Dickinson :
type dapprentissage prenant en compte les caractristiques individuelles de
lapprenant ;
terme neutre quant lorigine de la responsabilit de lapprentissage.
Springer (1996) distingue deux types d individualisation de la formation :
mise disposition de lapprenant de modules de formation prdfinis ; cest le
degr zro de lautoformation ;
mdiathque en libre service sans aucune mdiation pdagogique.
Tableau 2.10 Points de vue sur lautonomie et lautoformation

Si lon se place maintenant sur le plan de la mise en uvre concrte dun

enseignement centr sur lauto-apprentissage, on pense tout naturellement au
cadre des centres de ressources en langues , en particulier dans
lenseignement suprieur en France. Springer (1996 : chapitre 10) dcrit en
dtail trois exemples typiques dautoformation : (1) le dispositif pdagogique
personnalis ou autoformation assiste par un tuteur, (2) lautoformation en
autonomie guide et (3) lapprentissage autodirig. Comme nous lavons dj
not, cet auteur sintressant au domaine de la formation permanente des
adultes utilise volontiers le terme de formation de prfrence
apprentissage . Il est donc logique quil parle ici dautoformation plutt que
dauto-apprentissage. Lemploi de lun de ces deux termes plutt que de lautre
nest pas indiffrent, car nous verrons plus loin quils renvoient chacun un ct
diffrent du triangle pdagogique. Nous rsumons et commentons brivement
ci-aprs la description des trois dispositifs1 dautoformation retenus par
Springer.
1. Le dispositif pdagogique personnalis ou autoformation assiste par un

tuteur
Sur le plan matriel, un tel dispositif repose ncessairement sur linstallation

dun centre de ressources-mdiathque, pivot du dispositif pdagogique
individualis . En ce qui concerne les personnels denseignement, Springer
souligne une double difficult : vis--vis de linstitution il est difficile de faire
accepter lide que ce dispositif ne peut fonctionner sans lintervention de
personnes qualifies qui, mme rebaptises tuteurs , sont nanmoins
toujours considrer bel et bien comme des enseignants2. La seconde difficult
consiste faire accepter par les enseignants eux-mmes ce rle, nouveau pour
eux, de tuteurs.
2. Lautoformation en autonomie guide
Un exemple du deuxime type de dispositif dautoformation en centre de

ressources mentionn par Springer est le centre de langues de luniversit
Bordeaux 23. Afin de se dmarquer demble des centres de ressources offrant
un accs des ressources sans mdiation pdagogique, Perrin, lun des promo-
teurs de ce centre, insiste sur la primaut du guidage :
[...] paradoxalement peut-tre, dans le centre de ressources tel que

nous le prconiserons, cest le guidage qui prime (1992 : 25).
On trouvera lexposition des fondements thoriques et de la mise en uvre

pratique des concepts de lautonomie guide dans la thse de Walski (1992).
Cette auteure part du principe que vu leur maturit psychologique et
cognitive, les adultes sont de meilleurs apprenants que les enfants . Il sagit
1. Nous retiendrons ici comme dfinition provisoire de dispositif le sens 2 du GRE : Ensemble
de moyens mis en uvre pour obtenir un rsultat .
2. Et donc, ajouterons-nous, rmunrer comme tels, quils sadressent un seul individu ou
un groupe, sans oublier de prendre en compte le temps de conception des matriaux
didactiques.
3. Dont le nom actuel est le SAPAG (Service dApprentissage et de Perfectionnement en
Autonomie Guide).
donc, dans le cadre dun tel apprentissage, de favoriser la rflexion explicite en

cours dapprentissage. Nous reviendrons plus loin sur les implications de ce
point de vue sur le rle de lenseignant et celui du matriel denseignement.
Pour Springer, le point commun ces deux types dautoformation en langues est
limportance capitale de la mdiation pdagogique dans lautonomisation de
lapprenant :
La russite de lautoformation repose sur la capacit de lapprenant

apprendre analyser ses capacits dapprentissage, mieux
comprendre comment apprendre et choisir de manire pertinente le
matriel disponible, bref devenir plus autonome. Cette mise en
autonomie se fait la fois naturellement et par lintermdiaire dune
mdiation pdagogique, les apprenants prenant progressivement de
lassurance grce aux aides fournies par le dispositif de guidage (op.
cit. : 218).
Nous touchons ici au thme central de notre recherche : dans quelle mesure les
dispositifs dautoformation et tout particulirement ceux qui font massivement
appel aux ressources multimdias intgrent-ils la dimension de la mdiation
pdagogique ?
3. Lapprentissage autodirig
Pour Springer, lapprentissage autodirig du CRAPEL de Nancy diffre

fondamentalement des deux types prcdents. En effet, son ancrage thorique
est rechercher dans le courant des pdagogies de la non-directivit, de
lautogestion, de la libert individuelle et de la psychanalyse1. Springer fait
remarquer que la position extrme des thoriciens du CRAPEL les amne en
refusant toute ide dinfluence environnementaliste [...], une optique
diamtralement oppose [celle de] la pdagogie de la mdiation sociale (op.
cit. : 228)2. En effet, la position radicale exprime par Holec lamne logique-
ment rejeter lenseignant au motif quil fait partie de cet environnement
tranger llve :
Libr de la ncessit du mdiateur, dtenteur de fait du savoir,

lapprenant se trouve ipso facto libr de la ncessit de la
mdiatisation3 (lenseignement) : lapprentissage nest plus
ncessairement pris en charge par lenseignant, il peut tre pris en
charge par lapprenant ([1979] 1989 : 116).
Ajoutons que, pour cet auteur, lune des notions essentielles de lapprentissage
autodirig est celle du dconditionnement, processus ncessaire pour permettre
llve dapprendre apprendre. Springer rejoint dautres auteurs pour
1. Cf. notre Les courants contemporains en page 138.

2. Cest ce que nous avons voulu figurer en plaant ltiquette symbolisant la conception du
CRAPEL loppos de celle de lautonomie guide sur notre Figure 2.8 - Conceptions de
lapprentissage et situation pdagogique en page 129.
3. Nous supposons que lauteur utilise ici le terme de mdiatisation dans le sens que nous
attribuons mdiation (pdagogique), et non au sens technique de mise en mdia et de
didactisation (cf. 2. 4. 4. ).
souligner le paradoxe de lautonomie 1 et mettre en garde contre les risques

que fait courir une position extrme dans ce domaine :
On arrive au paradoxe extrme de lautoformation, qui consiste

dire : le projet du centre de ressources est dapprendre lapprenant
comment il faut apprendre. En voulant supprimer les contraintes
institutionnelles du savoir2, on court le risque dinstaurer des
contraintes lies un idal libertaire (op. cit. : 227).
Nous irions jusqu dire que sinstaure ici un double paradoxe. Rappelons tout
dabord notre discussion du concept de mdiation tel quil est prsent par
Houssaye dans son modle du triangle pdagogique3. Pour cet auteur, seul le
processus enseigner (quil associe aux pdagogies traditionnelles centres
sur le contenu) exclut toute mdiation. Les pdagogies libertaires et non-
directives, qui relvent du processus former , instituent lenseignant comme
mdiateur. Quant aux pdagogies qui mettent laccent sur le processus
apprendre , lindividu ou le groupe y deviennent leurs propres mdiateurs
dans laccs au savoir (1988 : 178). Le premier paradoxe qui apparat ici est
que lapprentissage autodirig du CRAPEL sappuie dune part sur les pdagogies
libertaires qui instituent la mdiation de lenseignant , mais quen mettant
dautre part laccent sur le processus apprendre , il semble rejeter cette mme
mdiation.
Le deuxime paradoxe provient notre avis dune terminologie tauto-

logique ainsi que de la ngation du principe que dans tout apprentissage il y a
une part denseignement4. Il semble bien quHolec ait dcid de bannir le terme
d enseignement , quil soit auto ou htro , de son vocabulaire
pdagogique5, parti pris qui lamne parler dun apprentissage pris en charge
par lapprenant . Cet auteur chappe certes au reproche de truisme formul par
Richterich vis--vis du terme d auto-apprentissage 6, mais il aurait peut-tre
t prfrable de parler dun d enseignement pris en charge par lapprenant .
Comme en outre dans la dfinition de lenseignant par Holec la fonction de
mdiation se confond avec celle de dtention du savoir, au nom de la libert
dapprendre de llve, cet auteur rejette en bloc les deux fonctions. Que
devient alors la mdiation pdagogique qui, rappelons-le, est pour nous un
constituant sine qua non de la situation pdagogique ? Mme si lon peut
admettre avec cet auteur que la prise en charge de son apprentissage libre
[lapprenant] de la ncessit du mdiateur , il reste quune zone minimale de
mdiation continue et doit continuer dexister entre lapprenant et le savoir,
sous peine de le voir courir les risques dune autodidaxie sauvage .

3. Cf. en page 40.
4. Lenseignement quil soit autodirig ou htrodirig est une dmarche volontaire et
consciente ; la part denseignement dont nous postulons ici lexistence dans tout apprentis-
sage est prcisment ce qui distingue lapprentissage de lacquisition.
5. La pdagogie aux adultes doit ncessairement se dfinir en termes dapprentissage et non
plus en termes denseignement (Cembalo et Holec, 1989 [1973] : 39).
6. [...] lapprentissage ne pouvant tre ralis que par soi-mme, cest--dire par celui qui
apprend (1996 : 43).
En ralit, lorsquil fait des propositions concrtes de mise en uvre de

lautonomisation de lapprenant dans un cadre institutionnel, Holec redonne un
rle lenseignant, qui il reconnat deux projets1. Il sagit du projet
dinstruction, qui consiste faire en sorte que les apprenants progressent dans
lacquisition dune langue , et le projet dducation, qui est de faire en sorte
que les apprenants acquirent la capacit dapprendre (op. cit. : 126). Le
problme qui en rsulte consiste pour lenseignant concilier les deux projets.
Ce problme rappelle lun des conflits permanents de la DLE, lopposition entre
les finalits internes (vise pratique) et externes (vise culturelle et ducation-
nelle).
ce stade de notre discussion, il nous semble opportun de considrer nouveau

notre modle triangulaire de la situation pdagogique, afin de voir sil permet
dillustrer les diverses situations dautoformation voques ci-dessus. La
prcdente version de notre modle est celle que nous avions adapte aux
diffrents types de centration (sur lapprenant, lapprentissage ou le savoir2.
Mais il sagissait encore l du point de vue de lenseignant.
LAPPRENANT
AUTOFORMATION AUTO-APPRENTISSAGE
LE SUJET LE SAVOIR
AUTODIDAXIE
Figure 2.14 Un modle des situations dautoformation
Le modle prsent sur la Figure 2.14 (ci-dessus) est une tentative de calquer la
situation dauto-enseignement sur celle dhtro-enseignement du triangle
pdagogique classique. cet effet, nous considrerons que lindividu (le Sujet)
qui dcide de prendre en charge son apprentissage (terminologie de Holec)
prend galement en charge, des degrs divers, son enseignement. Cette
tentative nous amne faire figurer sparment le Sujet et lApprenant, comme
nous lavions fait dans notre reprsentation des conceptions de lapprentissage3.
1. Cf. Holec, Lautonomisation de lapprenant en structure institutionnelle , Bulletin CIAL

N 38, Neuchtel, 1983, extraits rimprims dans Andr (1989) p. 125-130.
3. Cf. en page 129.
Cette reprsentation sappuie sur la rflexion de Trocm-Fabre pour qui

lApprenant a une identit [de Sujet] qui ne concide pas totalement avec son
rle scolaire (1987 : 256) et bien entendu sur une conception du nouveau rle
de lapprenant devenu enseignant 1.
b) Les situations dautoformation
tudions maintenant les diffrents cas de figure qui peuvent se prsenter dans
la situation dautoformation, selon que tel ou tel axe y est privilgi.
1. Laxe de lautodidaxie
La dfinition de lautodidacte par Landsheere comme celui qui apprend en

autonomie totale, sans tre aid par une autre personne ou par une institution
(1992 : 570), appelle deux remarques. Comme dautres dfinitions de lauto-
nomie, du travail indpendant, de lauto-apprentissage, il sagit dune dfinition
en ngatif, caractrisant le concept par ce qui lui fait dfaut, ce qui en est absent
par comparaison avec un concept de rfrence auquel il ne manquerait rien. Par
ailleurs, cette dfinition parle dun apprentissage en autonomie totale , terme
doublement ambigu. Nous avons indiqu notre accord avec Holec quant au rejet
de lexpression apprentissage autonome au motif que le qualificatif
autonome ne peut sappliquer qu une personne et non un processus2.
Lexpression apprentissage en autonomie est galement impropre,
puisquun apprentissage autonome peut fort bien avoir lieu en prsence de
lenseignant3. Mais, fera-t-on remarquer, la dfinition parle dautonomie totale ;
cest donc cette totalit qui signale labsence de toute autre personne ou
institution, absence quune simple autonomie nimpliquerait pas. Si telle est
en effet lintention de Landsheere, sa dfinition est (involontairement ?)
pjorative. En effet, daprs Meirieu,
un tre totalement autonome serait, au sens propre du terme, un tre

suffisant , cest--dire un tre absolument insupportable pour ses
semblables [...] (1996 : 75)4.
Sappuyant sur lexemple du Robinson de M. Tournier, et sur lanalyse quen

fait G. Deleuze, Hoffmans-Gosset rejette catgoriquement lide quun individu
puisse tre autonome seul :
[Robinson] nest pas autonome, il lui manque les autres au point que
leur absence va obscurcir et obnubiler quelque temps sa capacit de
jugement. [...] Lautonomie se joue en socit, elle nest jamais une
pratique de reclus ou de solitaire (1996 : 47-48).
Parmi dautres auteurs ayant crit sur le sujet, Labelle confirme que lautonomie
de lindividu na pas de sens en dehors de la socit :
1. Springer (op. cit. : 227, en rfrence Holec).

4. Cf. John Donne: No man is an Island, entire of itself; every man is a piece of the Continent, a
part of the main (Devotions, XVII).
tre autonome cest tre responsable de soi dans un environnement

habit par dautres sujets autonomes ; lactivit des uns et des autres a
pour objet de rendre cet environnement socialement habitable pour
les personnes (1996 : 4).
Si lautonomie totale est impossible ou ne peut exister sans rejeter lindividu au

ban de la socit, comment convient-il de redfinir lautodidaxie pour la voir
comme une activit positive pour celui-ci ? Landsheere cite une dfinition
emprunte lUnesco :
Par autodidaxie, on dsigne lducation systmatique dun individu

par lui-mme, laide des diffrents instruments matriels de la
connaissance (op. cit. : idem).
Cette dfinition, en introduisant la notion dducation et surtout lide de

ddoublement de lindividu qui sduque lui-mme, ne renvoie plus
uniquement laxe SujetSavoir de lautodidaxie, mais prend en compte les
autres dimensions de la situation dauto-enseignement. Nous ne parlerons plus
alors dautodidaxie mais dautoformation ou dauto-enseignement (voir ci-
dessous).
Dans son analyse du triangle pdagogique, Houssaye dnonce ainsi les drives
du processus enseigner (processus entirement centr sur la relation
EnseignantSavoir) :
[ce processus ] tend renforcer lasymtrie de tout dialogue

pdagogique. Ce dernier est rendu impossible par le non-effacement
du professeur, trop centr sur lui-mme, moyen qui se prend pour
une fin, masquant llve la possibilit de se situer par lui-mme. La
rciprocit nest donc quun leurre car il ny a pas de mdiation entre
llve et le savoir ; au lieu de servir de voie de communication, le
matre fait barrage (1988 : 90).
Dans notre modle de la situation dauto-enseignement, lEnseignant ayant t

remplac par le Sujet, et le processus enseigner de cet auteur par le
processus dautodidaxie, si lEnseignant nest plus l pour faire barrage ,
lillusion dun accs direct la connaissance est le nouveau danger qui guette
lautodidacte qui manque de recul. Enfin, dans notre deuxime modle de la
situation denseignementapprentissage, laxe EnseignantSavoir est celui
de la didactique, domaine de la gestion de linformation. Nous pouvons l
encore tablir un parallle avec la situation dautodidaxie, dans laquelle
lautodidacte commet souvent lerreur de croire quapprendre cest seulement
sinformer.
2. Laxe de lautoformation
De mme que dans le triangle pdagogique de Houssaye laxe Enseignant

Apprenant est celui du processus former, nous avons appel laxe Sujet
Apprenant celui de lautoformation. Il sagit dailleurs du terme qui revient le
plus souvent dans les situations dauto-apprentissage. Cest laxe privilgi du
processus apprendre apprendre , qui suppose que le Sujet opre une
dcentration qui lamne senvisager dans son double rle de Sujet et
dApprenant. Rappelons quavec Lerbet nous avons indiqu que le processus

former procde de lconomie de la communication. Peut-on dire alors que le
processus de lautoformation procde de lconomie de lautocommunication ?
Nous ne chercherons pas analyser plus avant cette proposition qui dpasse le
cadre de notre recherche, mais nous soulignerons que lautocommunication,
pour se raliser, exige au minimum cette dcentration SujetApprenant qui est
la base de lautoformation.
Laxe de lautoformation est le domaine des stratgies dapprentissage et, parmi

celles-ci, plus prcisment des stratgies mtacognitives. Dans le triangle
pdagogique de Houssaye, la drive du processus former , rsultant de
lassociation de lEnseignant et de llve, est dorganiser la vacance du
savoir . Dans le cas dune situation dautoformation centre exclusivement sur
l apprendre apprendre , le mme risque dvacuer le savoir subsiste : la
limite, on peut apprendre apprendre mais on napprend rien.
3. Laxe de lauto-apprentissage
Laxe que nous appelons auto-apprentissage , faute dun terme mieux

appropri, est le seul qui soit commun aux situations dapprentissage autodirig
et htrodirig. Ceci nest pas surprenant dans la mesure o tout apprentissage
est auto-apprentissage et o, comme nous lavons signal plusieurs reprises, le
terme mme dauto-apprentissage est tautologique et rejet ce titre par
plusieurs auteurs. Quel rapport y a-t-il entre le processus apprendre du
triangle pdagogique classique et laxe auto-apprentissage dune situation
dautoformation ? Cest bien cette situation tout entire qui correspond la
relation privilgie entre llve et le Savoir, relation qui, en relguant
lEnseignant dans la position du tiers-exclu, permet lApprenant de devenir le
Sujet de son apprentissage :
Quant aux lves, ils doivent oprer un retournement de leurs

habitudes scolaires dans la plupart des cas, car ils quittent la position
de tiers-exclu pour endosser le rle de sujet1 (Houssaye, 1988 : 179).
Ce retournement des habitudes , ce nouveau rle quil lui faut endosser ne

vont pas sans rticences de la part de lApprenant. En effet, comme le dit
Rogers :
Tout apprentissage qui implique un changement dans lorganisation

du moi ou dans la perception du moi est ressenti comme menaant et
on tend y rsister (cit par Dalgalian et al. : 11).
Cette rsistance au changement fait dire Andr que le pire ennemi dun
apprentissage autonome cest lapprenant lui-mme (1989 : 13).
4. Laxe de lauto-enseignement
De mme que nous avons propos, dans notre deuxime modle de la situation
pdagogique, dattribuer au processus enseigner une position mdiane et

mdiatrice dans le triangle pdagogique, nous posons lexistence dun processus

central dauto-enseignement dans la situation dautoformation. Nous postulons
ainsi que lapprentissage nest pas une mise en relation simple et directe entre
lapprenant et le savoir, mais quil rsulte ncessairement dune vise
denseignement. Dans le cas de la situation pdagogique classique, lhtro-
enseignement est la rsultante des forces exerces par la pdagogie et la
didactique ; dans une situation dautoformation, lauto-enseignement est la
rsultante de laxe de lautoformation proprement dite dune part et de celui de
lautodidaxie dautre part1. Par analogie avec le processus enseigner auquel
nous avons attribu la fonction de gnie de lorganisation , nous dirons que
lauto-enseignement relve du gnie de lauto-organisation. Avec cette notion
dauto-organisation, une certaine boucle est boucle, et nous en revenons au
rle central tenu par lautonomie dans la situation dautoformation.
Lautonomie de lapprenant, une option maximaliste
Lvolution des conceptions en DLE au cours du dernier quart du XXe sicle a

sans aucun doute modifi la donne du triangle pdagogique classique. Les
recherches en acquisition des langues secondes ont mis laccent sur les
mcanismes de lacquisition et linfluence de lapprentissage sur lacquisition.
Les travaux du Conseil de lEurope ont conduit dans un premier temps un
enseignement centr sur lapprentissage puis sur lapprenant lui-mme. Les
recherches et les pratiques du CRAPEL ont constitu ce que lon peut considrer
comme loptique maximaliste de cette centration sur lapprenant. La vise
dautonomisation de lapprenant prne par les promoteurs de ce courant nest
dailleurs pas rserve aux milieux de la formation permanente et donc des
auditeurs adultes. Ainsi que le souligne Puren en prsentant le numro spcial
des Langues Modernes consacr ce sujet,
[lautonomie] est lun des thmes dominants de la didactique des

langues dans ces deux dernires dcennies, et il a t fortement mis
en avant dans les dernires instructions officielles [pour les langues]
concernant le second cycle (1993 : 5).
Signalons galement que le concept dautonomie fait partie des proccupations

de lcole nonciativiste. Dans sa critique de la nouvelle orthodoxie des MAV,
Gauthier reproche ces mthodes de maintenir llve en tat de dpendance :
Ayant appris sa leon sa place, on ne laura pas aid se construire

un savoir, on aura seulement contribu faire de lui un assist (1981 :
106).
[Avec loption nonciativiste, au contraire,] on passe du prdictif,
[...] la construction sous contrle dun systme gnrateur, cest--
1. Si nous retenons pour la didactique le sens commun qui renvoie lutilisation de

techniques et de mthodes denseignement propres chaque discipline (Raynal et Rieunier,
1997 : 107) , nous entendrons ici par autodidaxie une autodidactique dsignant le choix
et lutilisation de tels moyens par lapprenant lui-mme. Cette dmarche autodidactique
participe de lautonomie, selon Holec : tre autonome, cest tre capable de slectionner ses
mthodes et techniques dapprentissage [...] ([1979] 1989 : 113).
dire la mise en place dune capacit de production autonome (idem :

386)1.
Le modle des situations dautoformation que nous prsentons la Figure 2.14

est une tentative de dmontrer que, mme lorsque le Sujet apprenant prend la
place et assume le rle de lEnseignant, la situation pdagogique reste
triangulaire. Dans cette reprsentation maximaliste, lEnseignant a disparu (ou
semble avoir disparu) de la situation pdagogique. Il convient en fait de
rintroduire dans cette situation la dimension environnementale et considrer
que ce schma reprsente lobjectif idal (et jamais atteint) vis par loptique de
lautoformation. Dans la mise en uvre pratique de lautonomisation de
lapprenant, lenseignant a un rle jouer et mme plusieurs.
2. 4. 3. De nouveaux rles pour lenseignant
Il sagit maintenant pour nous dexaminer les nouvelles conceptions des rles de
lenseignant dans le cadre de loptique actuelle de la DLE, optique centre sur
lapprentissage et sur lapprenant mais surtout visant lautonomisation de
celui-ci.
Place et rles de lenseignant dans le triangle pdagogique

classique
Rappelons que, dans le modle propos par Houssaye (1988), la relation

triangulaire pdagogique fonctionne selon le principe du tiers-exclu, lorsque
deux de ses trois lments se constituent comme sujets . Quel est le rle de
lenseignant dans les trois configurations possibles ?
a) Dans le processus enseigner : lenseignant matre
Cest dans le processus enseigner que sincarne la pdagogie tradition-

nelle , une pdagogie centre sur les contenus. Le tiers-exclu de cette relation
enseignantsavoir est lapprenant. Nous avons dj voqu les caractristiques
du processus enseigner et mentionn lillusion pdagogique quentre-
tiennent les pdagogies dites magistrales, de la connaissance ou de
lenseignement. Par contraste avec la notion dindpendance souvent mise en
avant par les promoteurs de lautonomie de lapprenant, soulignons que
la pdagogie traditionnelle favorise la dpendance en ce quelle prime

la stricte imitation du modle et en ce quelle fait transiter les liens
affectifs par cette reconnaissance (Houssaye, op. cit. : 90).
Comme le Grand Inquisiteur de Dostoevski, rapporte Stevick, nous aussi,

enseignants de langue sommes coupables de contrler nos lves travers la
mystification :
1. Un autre reprsentant du courant nonciativiste, H. Adamczewski, crit dans la prface de sa

Grammaire Linguistique de langlais (1982) que son objectif est de rendre ltudiant
indpendant : on sest attach montrer comment, avec quelques outils danalyse, on pouvait
rsoudre seul les problmes [...] Cette autonomisation de ltudiant [...] na jamais t perdue
de vue. Soulign par lauteur.
[...] when we explain to them more than they are ready to receive, [...]
but most of all when we make them permanently our dependents by
doing for them what they could do for themselves (Stevick, 1980:
284).
En prcurseur des pdagogies centres sur lapprenant qui prendront le contre-

pied des pdagogies de lenseignement , Rousseau dnonce le peu de cas que
font ces dernires des vrais besoins de llve :
Notre manie enseignante et pdantesque est toujours dapprendre

aux enfants ce quils apprendraient beaucoup mieux deux-mmes, et
doublier ce que nous aurions pu seuls leur enseigner (mile, II).
b) Dans le processus former : lenseignant mdiateur ?
Le processus former met laccent sur la relation enseignantapprenant et

correspond aux pdagogies non-directives , centres sur la formation
humaine et sur lapprenant. Daprs Houssaye, ce processus institue
lenseignant comme mdiateur :
le matre nest plus celui qui on sidentifie, cest un mdiateur qui

met en place les structures institues par le groupe-classe et qui en est
le garant : cest un crateur, un autorisateur et un ordonnateur de
systmes de mdiations (op. cit. : 137).
Nous avons du mal suivre ici cet auteur, car comment parler de mdiation
dans le cadre dun processus qui, associant deux ples de la situation
pdagogique, exclut le troisime ? Contrairement ce que dit Houssaye, nous
pensons que le processus former exclut tout autant la mdiation de
lenseignant que le processus enseigner tel quil le dfinit (relation
privilgie entre Enseignant et Savoir). Il nous semble dailleurs que la suite de
lexpos de cet auteur montre linstabilit de la place de la mdiation dans le
cadre du processus former :
Professeur et lves se constituent comme sujets sur la scne

pdagogique, tandis que le savoir est pri de faire le mort. Il reste que
ce couple pdagogique na dexistence que grce au tiers-exclu quils
doivent sefforcer datteindre, il est mdiatis par lui1 (op. cit. : 152).
Ainsi dans ce cas de figure, tantt lEnseignant serait le mdiateur entre

lApprenant et un Savoir plus ou moins exclu (donc inexistant ?), tantt ce serait
le Savoir qui jouerait ce rle de mdiateur entre lEnseignant et lApprenant ? La
proposition que nous avons faite de rajouter la mdiatrice du nouveau processus
enseigner dans le triangle pdagogique permet de sortir de cette impasse2.
Cest ce nouveau processus enseigner tel que nous lavons redfini qui est le
lieu privilgi de la mdiation pdagogique3.

c) Dans le processus apprendre : lenseignant exclu ?
Avec le processus apprendre , nous nous trouvons dans le cas de figure de la

centration sur lapprentissage. nouveau il nous semble percevoir une certaine
contradiction chez Houssaye pour qui, dans cette configuration, lindividu ou
le groupe deviennent leurs propres mdiateurs dans laccs au savoir , mais
qui parle ensuite de ltablissement dun rapport direct et immdiat entre les
apprenants et le savoir1 (op. cit. : 178-179). L encore, nous avons montr que
cest la mdiatrice de la vise denseignement que peut se superposer loptique
de la centration sur lapprentissage : la vise denseignement, lieu privilgi de
la mdiation pdagogique, redonne une place et un rle lenseignant2. Mme si
les doubles flches des axes symbolisant la centration sur lapprenant dune part
et la centration sur lapprentissage dautre part indiquent quil y a toujours
rtroaction entre les partenaires de la situation ducative, il reste que nous
sommes encore l dans le cadre dun apprentissage htrodirig. Comme nous
lavons vu, loptique maximaliste de la centration sur lapprenant et sur
lapprentissage amne envisager, avec les situations dautoformation, la
disparition de lenseignant. Nous avons pos que cette disparition ne rduit pas
pour autant la situation pdagogique une relation binaire entre lapprenant et
le savoir, mais plutt une redfinition du sujet apprenant qui, en prenant du
recul par rapport son apprentissage, doit assumer les deux rles de sujet
proprement dit et dapprenant. Si, dans cette situation nouvelle dauto-
enseignement le Sujet apprenant doit assumer en partie le rle de lenseignant,
celui-ci a-t-il pour autant compltement disparu de la scne ?
Place et rles de lenseignant dans les pdagogies de

lapprentissage
Avant de voir comment nous pourrions ventuellement rintgrer lenseignant

dans le triangle pdagogique de lautoformation, nous nous proposons de faire
un tour dhorizon des points de vue sur son rle dans le cadre des pdagogies de
lapprentissage.
a) Un rle essentiel
La plupart des auteurs partisans dune pdagogie de lapprentissage ou dune

autonomisation de lapprenant saccordent dire que non seulement
lenseignant na pas disparu de la situation pdagogique, mais que son rle est
renforc il doit seulement tre redfini. Les citations suivantes vont toutes
dans ce mme sens :
Le passage dune centration sur la mthode une centration sur

lapprenant redonne [...] un rle essentiel lenseignant et rend sa
tche plus difficile et plus varie (Dalgalian et al., 1981 : 50).
[...] contrairement lapprhension que soulve le concept

dautonomie de lapprentissage, lenseignant verra son rle diversifi
plutt que rduit, renforc plutt quallg (Holec, [1979] 1989 : 148).

[...] le professeur de langue trangre est de loin le facteur le plus

important du processus denseignementapprentissage, mme et
surtout si la dmarche veut conduire llve un comportement de
plus en plus autonome, la fois comme apprenant et comme
utilisateur de la langue apprise (Girard, 1995 : 104).
Far from requiring him to relinquish control in the classroom, the

development of learner autonomy will depend crucially on the
initiative the teacher takes learners will not develop their capacity
for autonomous behaviour simply because he tells them to (Little,
1991: 44).
One of the marks of a fine teacher is [the] ability to see the gap
between the far-possible and the near-comfortable, and to be the kind
of person in whose company many learners reach the far side of that
gap (Stevick, 1980: 293).
b) mais inconfortable
De mme que le processus apprendre , en tablissant un lien privilgi entre

llve et le savoir, menace lenseignant dexclusion, dans le domaine des
langues, lapproche communicative implique pour lenseignant un important
changement de perspective, qui menace son rle et son pouvoir traditionnels.
Sur le plan de la relation au savoir, en mettant davantage laccent sur la
fluency que sur laccuracy, sur la spontanit des interventions que sur la
correction de la langue, cette approche semble rduire limportance accorde au
savoir de lenseignant, garant de la norme linguistique. Sur le plan de la relation
pdagogique, llve occupant le centre de la situation dapprentissage,
lenseignant se trouve ipso facto rejet la priphrie. Springer va jusqu
qualifier celui-ci dadjuvant :
Quittant la relation traditionnelle de matre et dlve, lenseignant

devient un adjuvant humain, parmi dautres adjuvants, qui peuvent
tre matriels et technologiques, du succs de lpreuve accomplie par
le sujet apprenant (1996 : 166).
Nous avons dj eu loccasion de critiquer lassimilation de lenseignant avec les

ressources matrielles, assimilation dont cet auteur reconnat quelle peut
dranger et choquer . Nous y reviendrons lorsque nous aurons distinguer
mdiation de mdiatisation.
Sur le thtre de la classe, lenseignant semble avoir perdu le premier rle :
La situation faite lenseignant est pour le moins inconfortable ; il

nest en rien prpar travailler rebours de ce quil faisait avec les
mthodologies antrieures, et il se voit cart du devant de la scne
pdagogique (Galisson, 1980)1.
Mais Bailly nous permet de filer la mtaphore, en voquant non pas un mais
plusieurs rles nouveaux pour lenseignant promu Jack-of-all-trades :
1. Cit par Martinez, 1996 : 82.

[Lenseignant] est le metteur en scne du thtre de la classe et lun

des acteurs qui font vivre la pice [...]. Il sait promouvoir le rle des
autres acteurs : lves individuellement, lves entre eux, quitte
jouer lui-mme les seconds rles quand il le faut (1988b : 83).
c) Des rles multiples
Hoffmans-Gosset (1996 : 123) propose un modle des nouveaux rles de

lenseignant dans le cadre dune pdagogie de lautonomie : le matre
entraneur ; le matre artisan : a) organisateur b) concepteur et constructeur
doutils c) mdiateur et rgulateur. Cette auteure se situe dans la perspective
dune autonomisation de lapprenant et elle pense que lautonomie sapprend
mais ne senseigne pas (op. cit. : 127).
Pour Holec, dans le cadre dun apprentissage autodirig, le seul type possible
dintervention possible [pour lenseignant] est le soutien 1. Il prcise que la
nature et limportance quantitative de ce soutien doivent voluer pour sadapter
constamment au besoin momentan de lapprenant. Ce soutien sera dune part
dordre technique : il sagira pour lenseignant de faciliter lanalyse de la dcision
puis la prise de dcision de lapprenant et enfin de laider procder son auto-
valuation. Un soutien dordre psychosociologique simposera dautre part, afin
de stimuler lapprenant, lui redonner confiance. Lenseignant devra surtout se
garder de cder la tentation de reprendre le contrle du processus
dapprentissage. Cette impatience de lducateur 2, est galement souligne
comme un cueil viter par un autre promoteur de lautonomie dans
lapprentissage des langues :
Even teachers who encourage their pupils to learn by discovering for

themselves often find it difficult not to intervene when they see
learners [...] grappling with a problem and moving only slowly
towards a solution. But it is precisely the grappling [...] that leads to
learning [...] (Little, 1991: 45).
Un paramtre qui donnera la juste mesure du degr dintervention de

lenseignant sera par exemple lcart entre le niveau actuel de lapprenant n et le
niveau n + 1 auquel on souhaite lamener3. Cest prcisment ce que permet de
faire lapproche communicative, daprs Brumfit. Cet auteur, opposant fluency
et process accuracy et product, reproche au curriculum fond sur la
correction linguistique de sappuyer sur les lacunes de lapprenant (a deficit
curriculum). Une approche communicative, au contraire, en plaant laccent sur
la prise de parole spontane, permet lenseignant de sappuyer sur ce que
lapprenant sait dj pour laider aller plus loin :
A course which was based on what the student could do himself most
naturally would simultaneously indicate to the teacher what his next
moves should be, and to the student where he needed to adjust his
intuitions and where, therefore, he required most help (1979: 188).
1. Holec, [1979] 1989 : 151.

2. Cf. en page 21.
3. Cf. Krashen en page 105.
Pour Walski, dans le cadre dun apprentissage en autonomie guide,
le rle du professeur-animateur [...] est de sinterposer, avec ses

propres connaissances linguistiques et son exprience pdagogique,
afin dexercer une influence constamment favorable sur le
dveloppement des concepts de lapprenant (1992 : 248).
Il sagit encore ici de reconnatre le rle de mdiateur de lenseignant, rle qui

sappuie sur sa double comptence linguistique et pdagogique qui non
seulement lautorise mais lui commande de favoriser le dveloppement des
concepts de lapprenant.
Narcy crit que lenseignant remplira trois rles :
organisateur et gestionnaire dinformations ;

conseiller des apprenants [ou tuteur] ;
interlocuteur (1997 : 89).
Il poursuit en rappelant que, dans son rle de conseiller (ou de tuteur),

lenseignant doit se garder de toute directivit, et servir de catalyseur . La
seule exception que voit cet auteur la rgle de non-imposition du chemin
lapprenant est le cas o celui-ci sgare ; encore faut-il que lapprenant lui-
mme soit persuad quil fait fausse route. La mtaphore qui notre avis
conviendrait le mieux ici pour dcrire le rle de lenseignant est celle du guide :
celui qui connat le chemin et peut y conduire les autres. Il est en effet de la
responsabilit du guide de mettre en garde les voyageurs qui veulent prendre un
chemin diffrent de celui quil a dj balis et quil connat ; mais il nest pas
ncessairement en son pouvoir de les en empcher, pas davantage que lon peut
obliger les voyageurs prendre un guide.
d) Un exemple de mise en uvre dune autonomisation de lapprenant de

langues
Il nous a paru utile pour notre propos de rsumer les propositions que fait Holec
pour une mise en uvre de ses conceptions de lautonomie de lapprenant et de
lapprentissage autodirig dans le cadre du CRAPEL de Nancy. Nous soulignerons
pour chacune de ses propositions d action pdagogique le(s) rle(s) que cet
auteur propose pour lenseignant1.
1. Lenseignant veille [...] dfinir des activits dans lesquelles son propre
rle ne reprsente pas une condition sine qua non du droulement de ces
activits . Ici lenseignant joue un rle de facilitateur ou dinitiateur .
2. Lenseignant mnage des moments brefs explicitement consacrs
lacquisition de lautonomie . Il informe, explique, donne des conseils
sur ce quest une langue et sur son apprentissage.
3. Lenseignant encourage et soutient les initiatives de travail personnel
complmentaire ou indpendant des cours . Il veille la conscience des
apprenants.
1. Ces propositions sont extraites de Holec, 1983, in Andr, 1989 : 127 et s. (cf. note 1 en page
164). Cest nous qui soulignons partout.
Il ressort de ces propositions qu aucun moment lenseignant nenseigne la

langue au sens classique de transmission de connaissances. En liminant de la
liste des rles proposs lenseignant cet enseignement (au sens traditionnel)
et donc lapprentissage (au sens traditionnel de rception des connaissances)
Holec est cohrent avec son point de vue selon lequel il ny a pas de rapport
direct entre lapprentissage et lacquisition (1992 : 50).
Le Tableau 2.11 ci-dessous est une tentative de mettre en correspondance dune

part les divers rles et actions de lenseignant voqus par les auteurs que nous
venons de citer et dautre part les actions, ractions, comportements de
lapprenant viss par ces actions. Verticalement, le tableau se lit de manire
chronologique, en considrant les phases successives de la situation
pdagogique, mais sans perdre de vue quil y a un perptuel mouvement de va-
et-vient de bas en haut aussi bien que de haut en bas. Ainsi, mme si
lenseignant endosse des rles prfrentiels selon les moments de la leon, selon
les moments de lanne ou de la priode pendant laquelle se droule
lapprentissage, il est toujours simultanment enseignant, tuteur, guide,
mdiateur, ducateur, etc.
rles de actions de lenseignant actions de lapprenant

lenseignant (objectifs viss)
enseignant identifier et choisir les sapproprier la langue
objectifs linguistiques &
mthodologiques apprendre apprendre
artisan contextualiser : choisir & utiliser des outils
concepteur choisir ou construire des
facilitateur outils & les rendre rechercher les situations
didactisation
mdiatisateur disponibles favorables

mettre lapprenant dans lapprentissage
des situations favorables effectuer des tches :
lapprentissage prendre conscience des
organiser des tches : faire problmes et des
merger des obstacles
problmes qui russir (trouver des
demandent des solutions ; comprendre
solutions & des en action)
obstacles franchir
informer, initier
tuteur aider/enseigner prendre conscience de ses
conseiller apprendre stratgies
guide organiser lapprentissage dapprentissage
catalyseur faciliter apprendre apprendre
conseiller, guider prendre conscience de ses
autonomiser erreurs et les corriger
soutenir, tayer dcontextualiser :
prparer le transfert largir le champ de sa
mdiation
conscience
(mtacognition)
comprendre & transfrer
mdiateur guider transformer ses
entraneur entraner reprsentations
animateur rguler dvelopper ses stratgies
interlocuteur communiquer de communication
tablir des ponts
recontextualiser
observateur valuer ; donner les outils sauto-valuer
valuateur de lauto-valuation
ducateur sevrer construire sans cesse son
apprendre faire seul autonomie & son
ducation
indpendance
Tableau 2.11 Rles de lenseignant ; actions et objectifs viss

e) La correction des erreurs : un rle ingrat mais essentiel ?
Errare humanum est. Lerreur est essentielle lhumanit, cest un lment

de progrs et de dcouverte ; qui limine lerreur limine la recherche,
cette provocation linconnu et linattendu, quelque chose dtranger qui
nous fournissons le moyen dintervenir.
CLAUDEL, Journal, fvrier-mars 19301.
1. Erreur, faute et mistake
Le statut de lerreur est une question frquemment voque tant dans le cadre
des thories de lapprentissage que chez les praticiens2. Deux points de vue sont
opposs : dune part celui des partisans de lapprentissage par laction (comme
Claparde ou Dewey) ou de lapprentissage par essais et erreurs , comme
Thorndike3, et dautre part celui de Skinner, qui prconise au contraire un
environnement dapprentissage programm de telle sorte que les chances de
faire des erreurs soient limites. Cet auteur propose par exemple de tenir
compte des erreurs des lves pour amliorer la machine enseigner :
Au stade exprimental, on prvoit un enregistrement des erreurs les

plus frquentes de manire modifier les questions la lumire de
lexprience. L o les lves prouvent assez gnralement des
difficults, des chelons supplmentaires seront intercals, et
finalement le matriel atteindra un point o llve moyen ne fournira
plus que des rponses correctes (1968 : 32).
Contrairement aux behavioristes, les psychologues cognitivistes hritiers en

ceci des tenants de lapprentissage par laction considrent lerreur comme
faisant partie du processus dapprentissage. Nous avons mme vu quune
optique, que lon peut considrer comme maximaliste, va jusqu affirmer que
les erreurs non seulement concourent la connaissance mais quelles en font
partie4.
Rappelons que, dans notre chapitre 1, nous avons suivi Bateson dans sa classifi-
cation des diffrents niveaux dapprentissage, classification fonde prcisment
sur les types derreurs susceptibles ou non dtre corriges. Cet auteur propose
donc :
[...] une mise en ordre des processus dapprentissage en fonction

dune classification hirarchise des types derreurs qui sont
corriger au cours de divers processus dapprentissage.
Lapprentissage zro [dsignera] tous ces actes qui ne sont pas
susceptibles dtre corrigs par le processus d essai-et-erreur .
Lapprentissage I sera la dnomination approprie pour la rvision du
choix dans le cadre dun ensemble inchang de possibilits.
Lapprentissage II correspondra la rvision de lensemble
lintrieur duquel le choix est fait, et ainsi de suite (1977 : 260).
1. Cit par le GRE larticle ERREUR.

2. Comme en tmoigne le numro spcial de la revue Les Langues Modernes consacr ce
thme sous le titre Les erreurs des lves : quen faire ? (n 5 de 1987).
3. Cf. en page 24.
4. Cf. la citation de Le Ny en page 39.
Comme les cognitivistes, Bateson souligne la valeur mliorative de lerreur :
Les choix malheureux sont judicieusement appels erreurs

lorsquils sont capables de fournir lorganisme des informations lui
permettant damliorer sa comptence (skill) future (idem).
Du point de vue qui nous intresse ici, celui du rle de lenseignant, nous
considrerons que lerreur de lapprenant est toujours un indicateur. Bailly, qui
reprend dans le cadre de la DLE le point de vue de lapprentissage par essais et
erreurs, crit que
lerreur est la trace dun des stades de lappropriation. En tant que

telle, elle est utile lapprenant lui-mme, puisquil doit apprendre
par lexprience personnelle et procder [...] par ttonnements
(1998b : 89).
Cette auteure souligne que dans les conceptions actuelles de la DLE, les
thoriciens comme les praticiens saccordent pour rhabiliter lerreur, [la]
considrer comme normale, en tirer parti, en connatre les formes et en prvoir
les causes (1998a : 218). Pit Corder propose de faire une distinction entre
erreurs (errors) et fautes1 (mistakes) : les premires relvent de ltat actuel
des connaissances de llve (sa comptence transitoire), les secondes de la
performance :
We must [...] make a distinction between those errors which are the
product of [...] chance circumstances and those which reveal [the
learners] underlying knowledge of the language to date [...]. It will be
useful [...] to refer to errors of performance as mistakes, reserving the
term error to refer to the systematic errors of the learner from which
we are able to reconstruct his knowledge of the language to date, i.e.
his transitional competence2.
Le point de vue qui considre certains types derreur comme la trace dun stade
de lappropriation de la langue par llve renvoie la notion dinterlangue et
celles, associes, de fossilisation et de nativisation. Le terme dinterlangue a t
forg par le linguiste amricain Selinker3 il y a une trentaine dannes, mais son
usage chez les auteurs du domaine de la DLE en France nest pas trs rpandu.
Cest ainsi que ce terme ne fait pas lobjet dune entre dans le lexique de la DLE
de Bailly (1998b)4, o lon ne trouve pas davantage fossilisation ni nativisation.
Puren (1998) ne dfinit pas vraiment le terme mais renvoie le lecteur
grammaire interne (ou intermdiaire) quil dfinit ainsi :
1. Les choses se compliquent lorsquon voque la connotation morale et culpabilisatrice du mot

faute en franais, connotation absente de son quivalent anglais mistake, quil vaudrait
peut-tre mieux rendre ici par mprise ou lapsus (comme le propose Y. Bertrand ci-
dessous).
2. Corder, Pit S. (1967) The significance of learners errors, International Review of Applied
Linguistics 5, p. 161-169. Cit par Ellis, 1997 : 94.
3. Selinker, Larry (1972) Interlanguage, International Review of Applied Linguistics 10,
p. 209-231.
4. On trouve cependant ce terme larticle CORRECTION DES ERREURS p. 58.
ensemble de rgles de la langue trangre telles que lapprenant les a

construites un moment donn, et qui sont celles quil utilise lorsquil
parle spontanment (op. cit. : 199).
Narcy propose les deux dfinitions suivantes :
Interlangue : les tapes par lesquelles lapprenant passe pour aller

de la L1 la L2 ; [linterlangue] est variable, volutive et se fossilise
souvent.
Nativisation : processus qui conduit lapprenant analyser la L2 ou
la C2 selon des critres qui lui sont propres (natifs) et donc en gnral
ceux de sa [L1 ou C1] (1997 : 90).
En quelque sorte, la nativisation serait la cause directe et principale de la

construction de linterlangue. Signalons que Springer propose en rfrence
Piaget dtablir un parallle entre nativisation et assimilation dune part et
dnativisation et accommodation de lautre (1996 : 202)1.
Nous navons pu consulter larticle original de Selinker, mais nous citerons le

passage que Crystal consacre la notion de linterlangue dans son encyclopdie
du langage :
Learners [... use] their cognitive abilities in a creative way to work out
hypotheses about the structure of the FL. They construct rules, try
them out, and alter them [...]. Language learning [...] proceeds in a
series of transitional stages [...]. At each stage, [learners] are in
control of a language system that is equivalent to neither the L1 nor
the L2 an interlanguage (Crystal, 1997: 376, faisant rfrence L.
Selinker, 1972).
Cette citation est extraite du paragraphe que Crystal consacre lapproche

cognitiviste des thories de lapprentissage des langues, et les travaux sur
lanalyse derreurs et linterlangue jouent en effet un rle essentiel au sein de
cette approche. Si nous comparons maintenant ces diffrentes dfinitions de
linterlangue ainsi que les explications quEllis (1997) consacre cette notion,
nous voyons surgir quelques problmes. On peut tout dabord se demander sil
convient propos de linterlangue de parler dun systme linguistique (Puren,
Crystal) ou plutt dvoquer un processus et des tapes (Narcy). Ellis rconcilie
les deux points de vue, en indiquant que les apprenants construisent non pas
une interlangue mais une srie dinterlangues, ce qui a pour rsultat an
interlanguage continuum. Ce mme auteur ajoute que les chercheurs ne sont
pas daccord sur la stabilit ou la variabilit des systmes successifs
dinterlangue que se construit lapprenant, ce qui nous semble saper
srieusement la notion mme dinterlangue. En revanche, il semble bien que le
phnomne de fossilisation, qui se traduit par la persistance derreurs de niveau
lmentaire chez des apprenants dun niveau thoriquement avanc, soit
caractristique de linterlangue. Enfin, tandis que Springer affirme que le
1. Cf. Le structuralisme piagtien (et le constructivisme) en page 123.

concept de linterlangue oppose linguistes mentalistes et cognitivistes1, Ellis

pense au contraire quil sagit dun concept unificateur :
[the concept of interlanguage] incorporates elements from mentalist

theories of linguistics (for example the notion of a language
acquisition device) and elements from mentalist theories of
linguistics (for example, learning strategies) (1997: 34).
Pour conclure ce bref aperu du concept de linterlangue, il nous apparat quil

sagit dun concept central dans les recherches de type SLA amricaines. En effet,
dans le compendium dEllis qui sintitule Second Language Acquisition, pas
moins de cinq chapitres sur les dix de louvrage comportent le terme
interlanguage dans leur intitul.
Bertrand propose dutiliser lhyperonyme cart pour subsumer les concepts de

faute, derreur et de lapsus. Voici comment cet auteur analyse les trois causes
dcart par rapport la L2 (et la raction approprie de lenseignant pour
chacune delles) :
1) La stratgie dappropriation quutilise lapprenant : les

erreurs. Elle mrite la tolrance.
2) La vulnrabilit de lapprenant aux circonstances psycho-
logiques comme la tension, le stress, la fatigue, etc. : les
lapsus. Elle appelle lindulgence.
3) Le manque de srieux dans lapprentissage, la ngligence, qui
est la cause des carts auxquels nous donnons le nom de
fautes. [Ce type dcart] impose la fermet (adapt de
Bertrand, 1987 : 79, soulign par nous).
Dans cette analyse, nous trouvons en premier lieu la bonne erreur , celle qui
selon Claudel est un lment de progrs et de dcouverte ou qui pour
Bateson [fournit] lorganisme des informations lui permettant damliorer sa
comptence future . La tolrance quil convient dappliquer ce type
derreur renvoie prcisment lune des deux composantes du rle mdiateur
de lenseignant tel que nous lavons dfini en page 65 : la tolrance
pdagogique. Le deuxime type derreur correspond au terme anglais de
mistake, concept pour lequel Bertrand propose lapsus. Il sagit typiquement
de lerreur sur laquelle il suffit dattirer lattention de llve pour quil la corrige,
puisquil en a les moyens. Si le traitement suggr dans ce cas relve de
lindulgence, il faut lentendre au sens o, lerreur tant humaine, il stablit une
sorte de connivence entre lenseignant et lapprenant, qui rsulte en cette
reconnaissance dune humanit partage. Quant au troisime type derreur,
auquel Bertrand rserve lappellation de faute, cet auteur fait appel la
dimension thique de lapprentissage et plus particulirement une morale
du travail [...] qui est indissoluble de la responsabilit de lindividu (idem).
Notons avec lauteur quil sagit ici aussi bien de la responsabilit morale de
lapprenant prendre en charge son propre apprentissage que de celle de
lenseignant sassurer quil en soit ainsi. En dautres termes, si le devoir de
1. [Concernant les phnomnes de fossilisation de linterlangue] ce nest pas tant une

explication linguistique quil faut rechercher, comme le postulent les no-chomskyens, quune
explication psychologique cognitiviste (1996 : 192).
llve est dapprendre, celui du matre est certes de lui fournir les moyens de cet
apprentissage, mais aussi, le cas chant, de rappeler son devoir llve. Ne
pas accepter ce rle, pour lenseignant, ce nest pas rendre service [ llve] et
cest faillir [sa] tche dducateur. Cest commettre une faute (op.
cit. : 80). Nous retrouvons ici lvocation du rle dducateur de lenseignant, ce
qui nous rappelle que le but final de linstruction, de lenseignement et de
lapprentissage cest lducation. Mais si le but final de lducation cest
dapprendre tre, le savoir-tre ne sapprend pas et senseigne encore moins.
Nous touchons ici aux limites extrmes du rle de lenseignant.
2. Du diagnostic au traitement des erreurs
Une fois les erreurs de lapprenant identifies, par exemple selon les critres
dfinis par Bertrand (cf. ci-dessus), une dmarche de description et de
classification semble simposer dans la perspective dun traitement diffrenci.
Ellis (op. cit. : 18) mentionne une classification par catgories grammaticales :
erreurs dans le fonctionnement des verbes, erreurs de temps, etc. De mme,
Bailly propose dabord un classement des domaines derreurs en L2,
comportant : les erreurs de loral, les erreurs de morphosyntaxe (dont elle cite
de nombreux exemples), les erreurs lexicales (dues une mauvaise
mmorisation, des confusions [...] des interfrences avec la L1) et les erreurs
au niveau du discours (1998b : 88-89).
Dans une perspective explicitement computo-cognitiviste de lapprentissage de

la L21, Narcy lie lapparition et le traitement (autocorrectif) des erreurs aux
niveaux de traitement cognitifs2 :
1) Lors de la conception, la vigilance [de lapprenant] peut lui

indiquer que le concept quil veut exprimer lui pose un risque
qui lobligera formuler son nonc de manire
consciente .
2) Lors de la formulation, lapprenant peut se rendre compte
quil allait commettre une erreur, il reconcevra [sic] son
nonc et fera ainsi une correction pr-articulatoire.
3) Aprs larticulation (ou lcriture), lapprenant peut entendre
ou lire [sa production] et sapercevoir quil a commis une
erreur. Il fera alors une correction post-articulatoire et pourra
[...] reconcevoir et reformuler son nonc (1997 : 56).
Cet auteur se place ici dans une perspective dautocorrection qui sappuie sur la
thorie du Moniteur de Krashen. Celui-ci admet que la faisabilit et lefficacit
de lautocorrection sont un test de la validit de cette thorie :
[...] self-correction [...] is the most valid object of study in

investigating Monitor strength, since this is what ones Monitor
actually does in real performance (1982: 105).
1. Cf. Le cognitivisme computationnel en page 124 et plus particulirement la Figure 2.6 en

page 125.
2. Cest nous qui avons ajout numrotation et italique.
Si lon se rfre au schma de ce modle1, on voit que la correction pr-

articulatoire du niveau 2 de Narcy correspondrait lintervention pr-
articulatoire du Moniteur et la correction post-articulatoire du niveau 3
lintervention post-articulatoire de ce mme Moniteur. Le niveau 1
correspondrait-il alors simplement une prise de conscience de lapprenant,
laquelle a pour consquence lactivation du Moniteur aux niveaux ultrieurs ?
Dans ce cas, Narcy ne tiendrait pas compte dune possibilit dautocorrection
qui, daprs Krashen, est fournie par la comptence acquise, donc en dehors de
toute intervention du Moniteur :
[...] studies that report the percentage of successful self-correction

[...] overestimate the amount of actual conscious Monitor use, since
self-correction can also be done using the acquired system alone, with
ones feel for correctness. This is what performers do in their first
language when correcting slips of the tongue (1982: 108).
Le tableau suivant est un essai de synthse de Narcy qui identifie les causes des
erreurs de lapprenant de L2 et propose un traitement diffrenci (op.
cit. : 73-76). Le traitement des erreurs comporte aussi bien des procdures
dautocorrection que dhtrocorrection.
origine travail sur linput mal men2 travail sur loutput inefficace3
type savoir dclaratif inexact erreurs procdurales
[fautes dignorance] [fautes dtourderie]
retravailler linput dvelopper la vigilance de
lapprenant
focalisation sur la forme (prcision) focalisation sur le sens (fluidit)
re-mdiation pour consolider les lapprenant doit fournir une
traitement
connaissances dclaratives production quantitativement

mise en place dautomatismes pour importante
rduire la charge cognitive lenseignant doit fournir un
analyser la relation forme-sens pour feedback prcis4
viter la nativisation viter la fossilisation des
erreurs procdurales (sinon la
correction devient impossible)
Tableau 2.12 La correction des erreurs daprs Narcy (1997)5
Deux termes prsents dans ce tableau appellent quelques remarques de notre

part. Le mot vigilance revient plusieurs fois dans les pages cites on parle
de mettre en place une vigilance conceptuelle chez lapprenant mais le
concept de vigilance appliqu lapprentissage de la L2 nest malheureusement

2. Cette formulation semble imputer la responsabilit de lerreur lenseignant.
3. Ici, en revanche, lenseignant nest pas tenu pour responsable de linefficacit du travail
men ; celle-ci peut provenir des aptitudes de lapprenant, ou encore de son attitude ou de sa
motivation (cf. Narcy, 1997 : 79).
4. Lauteur prcise ici que, dans ltat actuel des quipements, cette correction ne peut tre
accomplie par une machine (p. 64).
5. Dans ce tableau les mots-cls figurent en gras ; les expressions entre crochets carrs sont de
nous.
dfini nulle part dans louvrage. Sagit-il dun synonyme dattention, ou encore
dune stratgie dvelopper (la vigilance nest pas mentionne dans la liste des
stratgies qui figure dans louvrage) ? Considrons deux dfinitions de la
vigilance :
Aptitude du cerveau rpondre activement aux situations inopines,

en rapport avec la capacit dattention dont le sujet est capable (EU,
article VIGILANCE).
Prparation de lorganisme dtecter et rpondre des
changements qui se produisent dans lenvironnement intervalles
rguliers (Weil-Barais, 1993 : 127).
Si la premire dfinition, en utilisant le terme daptitude est moins dynamique

que la seconde, qui parle de prparation, lune comme lautre mentionnent le
paramtre de limprvisibilit comme constitutif de la situation psychologique
o sexerce la vigilance. Or le paramtre de limprvisibilit fait partie intgrante
des situations dapprentissage et de communication, do le rle des stratgies
rappel par Richterich : Une des fonctions essentielles des stratgies est de,
paradoxalement, prvoir limprvisible (1996 : 52)1.
Lautre terme qui nous intresse est celui de re-mdiation. Dans un contexte
denseignementapprentissage o lon parle beaucoup du rle mdiateur de
lenseignant, il est tentant deffectuer le glissement smantique qui mne de
remdiation re-mdiation. Rappelons pour commencer quaucun de ces deux
termes ne figure dans le GRE, o lon trouve seulement le substantif mdiation
dune part et le verbe remdier de lautre. Nous avons dfini et comment le
terme de mdiation en page 57; quant remdier, selon le GRE, il sagit
d apporter un remde ; attnuer ou supprimer les effets nfastes de . Si,
dans la situation envisage, le traitement de lerreur peut consister pour
lenseignant apporter le secours de sa mdiation entre les donnes et
lapprenant afin den amliorer la saisie, on ne voit pas pourquoi cette re-
mdiation ne serait pas un remde destin supprimer les effets nfastes
de lerreur, contrairement aux dngations de Narcy :
Re-mdiation signifie non pas que lapprenant a besoin dun remde,

mais que sa saisie des donnes na pas t parfaite et quune saisie
plus fine, qui ne doit pas ressembler la premire saisie, lui sera
bnfique (Narcy, 1997 : 57).
La question de savoir si lenseignant doit favoriser lautocorrection ou procder

lhtrocorrection renvoie au dbat entre partisans et opposants du laisser-
faire en ducation. Rousseau voque le remde pire que le mal :
Combien limpatience, la crainte, linquitude, et surtout les remdes,

ont tu de gens que leur maladie aurait pargns et que le temps seul
aurait guris (mile, I) !
cette apologie de la non-intervention dans le domaine mdical fait cho,

presque terme pour terme, une apologie de la non-intervention en pdagogie :
1. Cf. galement la citation de Porcher sur ce thme de limprvisible dans la communication, en

page 154.
The more a child uses his sense of consistency, of things fitting

together and making sense, to find and correct his own mistakes, the
more he will feel that his way of using his mind works, and the better
he will get at it. [...] But if, as usually happens, we point out all his
mistakes as soon as he makes them, and even worse, correct them for
him, his self-checking and self-correcting skill will not develop, but
will die out (Holt, [1967] 1970: 95).
Pour les interventionnistes, au contraire, les erreurs de lapprenant et les

problmes de linterlangue en gnral ont des implications dans les pratiques de
classe. Ces problmes font partie du domaine privilgi de la mdiation pdago-
gique et sont justiciables de traitements tels que ltayage, la coopration avec
un locuteur natif ou encore lapprentissage collaboratif. Cest tout particulire-
ment dans le cadre dun enseignement de type EAO que la double ncessit de
susciter constamment lactivit de lapprenant et de fournir un feedback
appropri ses rponses conduira lenseignant considrer lanalyse des
erreurs comme une priorit absolue.
De nouveaux rles quil faut apprendre
Lvolution des conceptions en DLE au cours de ces vingt trente dernires

annes nous a amen voquer de nouveaux rles pour les enseignants de L2
comme pour les apprenants. De mme que dun ct les lves ont apprendre
un nouveau mtier dapprenant, cette volution implique ncessairement un
nouveau mtier denseignant. Cette ncessit tait dj clairement exprime
dans le sous-titre de louvrage de Dalgalian et al. en 1981 : Pour un nouvel
enseignement des langues et une nouvelle formation des enseignants . La
formation initiale et continue des enseignants en gnral et des enseignants de
langues en particulier est un terrain de conflits permanents, tout comme lest le
champ de la DLE elle-mme. Un sujet permanent de controverses, en parallle
avec celui qui oppose vise pratique et vise culturelle en DLE, est celui qui
oppose dun ct les finalits nobles de la formation que seraient les savoirs
thoriques en littrature, linguistique et civilisation (dans cet ordre
hirarchique) aux objectifs des savoir-faire pratiques , qui sont du domaine
de la pdagogie et de la didactique. Dune certaine manire, les dpartements de
langues des universits franaises, qui avaient t soulags dun enseignement
vise pratique par la cration des dpartements de LEA ont t ravis de la
cration des IUFM, qui les dbarrassait cette fois-ci de la ncessit de faire de la
pdagogie ( un public dtudiants se destinant pourtant dans leur grande
majorit lenseignement des langues). Pour passionnant quil soit, ce dbat
dpasse le cadre de notre recherche. Nous nous contenterons de souligner que
les auteurs du domaine de la DLE et tout particulirement ceux qui prnent une
approche centre sur lapprentissage et le dveloppement de lautonomie de
lapprenant sont unanimes mentionner la ncessit dune formation de
lenseignant ses nouveaux rles.
Le choix dune pdagogie des langues entirement conue en fonction

des besoins et des motivations de lapprenant appelle une formation
nouvelle dans ses finalits, ses contenus et ses mthodes (Dalgalian et
al., 1981 : 84).
Le rle de conseiller exigera une rflexion et une formation

approfondies (Narcy, 1997 : 89).
Il est [...] normal que toute rnovation dans le domaine de la

didactique des langues passe dabord par des contenus nouveaux de
formation des matres (Girard, 1995 : 135).
Teacher autonomy is a precondition for learner autonomy (Little,

1991: 22).
Parmi les rles nouveaux que lenseignant devra apprendre pour les mettre en
uvre, celui de concepteur de situations et de matriaux dapprentissage prend,
avec lmergence des nouvelles technologies, une importance grandissante.
2. 4. 4. De la didactisation des contenus la mdiatisation
Dans une vise centre sur lapprenant et lauto-apprentissage, le rle des

matriels didactiques est de premire importance :
Dans le soi-disant auto-apprentissage, dirig ou non, lapprenant joue

aussi le rle de lenseignant, aid quil est par le matriel pdagogique
si possible spcialement conu cet effet (Richterich, 1996 : 43).
Quils parlent de matriel pdagogique ou didactique, les auteurs saccordent

reconnatre le rle essentiel de ce type de support dans lapprentissage de la L2,
que celui-ci soit auto- ou htrodirig. Par exemple pour Bailly :
dans le triangle didactique lvematire scolaireprofesseur, les

mdiateurs de laction pdagogique [que sont supports et auxiliaires]
jouent un rle essentiel : ils permettent lapprenant dtre motiv,
daccder largement lintelligibilit de lobjet dapprentissage,
davoir prise sur ses activits [...] (1998a : 185).
La citation de cette auteure, en attribuant des objets non humains 1 un rle

de mdiation pdagogique, nous invite reprendre notre modle des deux
leviers afin de prciser une notion que nous avons jusquici laisse en suspens,
celle de mdiatisation. Rappelons quaprs avoir rajout dans le triangle
pdagogique classique la mdiatrice dun processus enseigner, que nous avons
redfini, nous avons caractris la vise denseignement comme le lieu privilgi
de la mdiation pdagogique2. Celle-ci se dcompose en deux forces : la
tolrance pdagogique, o lenseignant exerce directement sa mdiation
pdagogique proprement dite, en tant quagent humain, et lobstination didac-
tique, o sa mdiation peut se trouver plus ou moins incarne dans des
dispositifs dapprentissage. Dans les situations dauto-enseignement3 do
lenseignant a physiquement disparu, la mdiation pdagogique est totalement
incarne dans ces agents non humains que sont les matriels didactiques. Le
terme habituellement utilis pour dcrire les oprations qui concrtisent la mise
1. Sur la distinction entre humains et non humains , cf. Latour, 1993, plus
particulirement la partie I : Petite sociologie des objets de la vie quotidienne .
en uvre de lobstination didactique est celui de didactisation, terme que nous

continuerons provisoirement dutiliser.
Nous allons maintenant tout dabord rechercher une dfinition unificatrice pour
ces objets non humains qui jouent un rle dagent dans la situation
pdagogique, puis nous nous intresserons au processus par lequel des objets
ordinaires sont transforms en objets didactiques, et nous tudierons enfin leur
rle mdiateur.
Quelques problmes de dfinition
a) Taxinomies existantes
La question de ce quon pourrait appeler, faute dun hyperonyme adquat, les

objets didactiques en DLE pose un rel problme terminologique et
taxinomique. On trouve ainsi mentionns, souvent ple-mle, les termes
suivants : moyens (denseignement), matriel pdagogique/didactique, mdias,
supports, documents, documents authentiques, documents didactiss,
auxiliaires, ressources, dispositifs, outils, ensemble pdagogique, quipements,
didacticiels, etc. Bailly, qui propose par ailleurs une classification dtaille de
ces objets , nous fournit un exemple du flou qui rgne en ce domaine, avec sa
tentative de cadrage gnral [des] mdias (nous rsumons) :
Dans la taxinomie des termes qui rfrent cette question, on trouve,

au niveau le plus englobant, le mot moyens , auquel dailleurs on
substitue souvent le mot mdias (dans une acception technique
diffrente de celle de la langue courante). Dans cette acception, le mot
mdias recouvre tous les documents (supports) et les
auxiliaires par lesquels se transmet un contenu de langue (1998a :
185).
En somme, on peut considrer les termes mdias , documents ,

supports et auxiliaires comme plus ou moins synonymes ! Comme une
confirmation de cette quasi-synonymie, dans le lexique de la didactique de cette
mme auteure, chacun de ces quatre termes est dfini mais accompagn dun
renvoi systmatique aux trois autres.
Nous suivrons volontiers cette auteure dans sa classification des supports

(ou documents) pdagogiques daprs leur nature et daprs leur fonction, que
nous rsumons ci-dessous (Bailly, 1998a : 171 et s.) :
SUPPORTS
1) Nature des documents pdagogiques
a) Nature perceptuelle et smiologique
i) documents sonores
ii) documents visuels
iii) documents mixtes (audiovisuels ; icono-textuels ; supports
informatiques)
b) Nature mthodologique
i) documents authentiques
ii) documents didactiques
iii) documents didactiss
c) Nature discursive et pragmatique
2) Fonction des documents
a) Diversification et critres de choix des supports
b) Rapport entre les supports et les savoir-faire travaills (adaptation des
supports aux activits dexpression orale/crite ou de comprhension
orale/crite, etc.)
3) Traitement de lImage et des documents iconographiques
4) Les supports informatiques
Tableau 2.13 Classification des supports pdagogiques (Bailly, 1998a)
On voit dans le Tableau 2.13 ci-dessus que le support iconographique dune part
et les supports informatiques de lautre bnficient dun traitement particulier :
le premier en raison de lomniprsence de limage dans la classe danglais, le
second notre avis parce que lauteure ne peut pas ne pas en parler1. On voit
galement dans cette classification que le terme englobant support fait presque
partout place document (sauf lorsquil est question des nouvelles
technologies : lauteur hsite parler de documents informatiques ). Dans
son lexique de la DLE, paru la mme anne, il est intressant de constater que
Bailly a scind sa classification des supports en deux parties : on retrouve ce qui
concerne la nature perceptuelle et smiologique sous la rubrique modalit
dutilisation des supports de larticle SUPPORT2, tandis que la nature
mthodologique des documents se retrouve la rubrique types de
documents de larticle DOCUMENT (1998b : articles DOCUMENT et SUPPORT).
En revanche, il nous est difficile de suivre Bailly dans la distinction quelle fait
entre supports et auxiliaires, pour trois raisons. Tout dabord, il nous semble
que lemploi du terme auxiliaire dans ce contexte est dsuet : les seules rf-
rences que nous ayons trouves pour cet emploi datent des annes 1960 et
19703. Ensuite, les dfinitions fournies par cette auteure pour distinguer
auxiliaire de support ne nous paraissent pas suffisamment discriminantes. Les
auxiliaires sont dfinis comme des outils spcialiss au service de la diffusion
1. On sent en effet lgard des TIC une rticence marque de Bailly qui, dans ses articles et
ouvrages ny consacre toujours que le strict minimum de lignes.
2. Et donc, les termes de documents sonores, visuels, etc. y sont logiquement rebaptiss
supports sonores, visuels, etc.
3. Par exemple : a) Les auxiliaires du professeur , chapitre de Lebettre et al (1958, 1963)
Lenseignement de langlais dans les CEG, Paris : Colin ; b) Girard (1974), dans son chapitre
Les apports de la technique moderne parle de certains appareils qui sont les auxiliaires
du professeur (p. 112) ; c) Dans Antier et al. (1972) Pdagogie de langlais, Paris : Hachette,
au chapitre Moyens , on parle du tableau de feutre, un auxiliaire remarquable (p. 84).
des mdias , et les supports comme lensemble des moyens et matriaux

transmettant des objets dapprentissage . Enfin, dans la catgorie des
auxiliaires, lauteure amalgame des objets de nature trs diffrente : manuel
scolaire, extraits duvres littraires, rtroprojecteur, magntophone, magn-
toscope, ordinateur et multimdia. De toute faon, mme sil peut savrer utile
de considrer sparment magntophone et enregistrements sonores, magn-
toscope et enregistrements vido, ordinateurs et programmes, par exemple lors
de linstallation dun centre de ressources en langues, on ne voit gure lintrt
dune telle distinction entre les outils (ou les machines) dune part et les
documents qui les instrumentalisent. Ainsi, pour prendre un seul exemple,
ce nest pas le magntophone qui est un auxiliaire sonore permettant de
travailler la comprhension orale, doffrir des modles de langue , cest le
document sonore inscrit sur la cassette place dans le magntophone qui
permet ce travail et qui offre ces modles. La distinction entre outil et
instrument nous semble plus pertinente cet gard, et nous aurons loccasion
dy revenir plus avant dans ce travail.
b) Les matriels denseignement
Ce qui nous intresse dans les matriels pdagogiques, cest leur rle mdiateur
dans lapprentissage de la L2. Nous proposons donc, au moins provisoirement,
de regrouper mdias, documents, supports et auxiliaires sous ltiquette
gnrique de matriels denseignement , suivant en cela lusage anglophone
qui a adopt le terme de materials1. Pourquoi matriels denseignement et non
pas dapprentissage ? Cette deuxime dsignation semblerait certes plus
conforme lvolution de la DLE telle que nous lavons voque tout au long de
ce chapitre, volution qui a vu se dplacer son centre dintrt de lenseignant
vers lapprenant et de lenseignement vers lapprentissage. Ce choix nous est
dict par la proposition faite plus haut2 de considrer lapprentissage non pas
comme une mise en relation directe entre lapprenant et le savoir, mais comme
tant toujours le rsultat dune vise denseignement. Encore une fois, quil
sagisse dun enseignement par autrui ou par soi-mme, tout apprentissage sup-
pose un enseignement. Lorsque cet apprentissage sappuie sur des matriels
ce qui est de plus en plus frquent avec le dveloppement technologique et le
dveloppement de lautoformation il sagira donc bien de matriels
denseignement 3.
1. Nous nous appuyons sur les lments suivants, extraits de la dfinition du substantif matriel
dans le GRE : Ensemble des objets, instruments, machines... utiliss dans un service [...] et
Ensemble des objets ncessaires une activit [...] . Pour ce qui concerne langlais, le
Cambridge International Dictionary of English (1995), CUP, consacre deux entres distinctes
au substantif material, lune tiquete EQUIPMENT lautre INFORMATION. Cest sous cette
seconde entre, dfinie information used when writing something such as a book, or
information produced in various forms to help people or to advertise products que lon
trouve lexemple The textbook comes with a pack of teaching materials. Cette dfinition
combine les sens qui correspondraient en franais respectivement matriau et matriel ;
elle indique que le terme materials peut englober aussi bien le matriau constitutif de
linformation que son support matriel. Cest bien cette entit mixte que nous pensons
quand nous parlons de matriels denseignement.
2. Cf. Laxe de lauto-enseignement en page 167.
3. Ce choix terminologique nous permet de rsoudre la confusion entre matriel didactique et
matriel pdagogique voque dans notre note 1 en page 133.
Les matriels denseignement sont les instruments1 dans lesquels sincarnent

vise pdagogique et vise didactique. Ce point de vue nouveau sur les
matriels, supports et auxiliaires nous permet de modifier par exemple la
dfinition suivante :
AIDES pdagogiques : Synonyme de supports pdagogiques. [...]

ensemble de matriels quun formateur peut utiliser pour augmenter
lefficacit dune formation [...] (Raynal et Rieunier, 1997 : 25).
pour obtenir ceci :
MATRIELS DENSEIGNEMENT :
ensemble des instruments pouvant tre utiliss par un enseignant pour
augmenter lefficacit de son enseignement et par un apprenant pour augmenter
lefficacit de son apprentissage.
Lintroduction de la notion dinstrument dans notre dfinition des matriels

denseignement nous permet dattribuer ces matriels un certain nombre de
caractristiques des instruments telles que les dcrit Rabardel, et tout
particulirement celle de mdiateurs de connaissance :
[...] les instruments ne sont pas conceptuellement neutres, ils

contiennent une conception du monde qui simpose peu ou prou
leurs utilisateurs, et influencent ainsi le dveloppement de leurs
comptences (1995 : 213).
Nous avons reproch plus haut Bailly la dichotomie quelle tablit entre
supports pdagogiques dun ct et auxiliaires de lautre. Il serait juste de
reconnatre que cette auteure caractrise le document comme le lieu o se
rsout cette dichotomie :
Le document est un vhicule dinformation un peu paradoxal, qui la

fois code, construit et induit la signification. [...] la forme peut
difficilement se sparer de la substance (1998b : 70).
Le document est une entit deux faces, tout comme le signe saussurien, et
comme lest linstrument daprs Rabardel :
Linstrument est ainsi, comme le signe, une entit bifaciale, mixte, la

fois artefact et mode dusage, ces deux dimensions tant
indissociables (op. cit. : 91).
Si les instruments denseignement que sont les matriels pdagogiques

contiennent une conception du monde pouvant conduire au dveloppement des
comptences des apprenants, il faut maintenant nous poser la question de
lorigine de cette conception du monde, cest--dire des modalits de leur
instrumentalisation : cest la question de la didactisation.
1. Terme que nous empruntons larticle MATRIEL du GRE.

Degrs de didactisation
Nous reprendrons ici la typologie tablie par Bailly (op. cit.) et nous avons
conserv le terme de document, dont le sens englobe pour nous ce que nous
avons dfini ci-dessus comme les matriels denseignement.
a) Le document authentique
Il sagit de tout document brut appartenant la L2 (et la C2), et donc conu

par un locuteur natif pour dautres locuteurs natifs. Signalons tout dabord
quun tel document peut tre ou non pourvu lorigine dintentions didactiques
(au sens gnral et non au sens particulier de didactique de la L2). Si lon
saccorde ici sur une dfinition de lintention didactique comme intention
dinstruire , on imagine facilement tout un continuum de tels degrs
didactiques, qui tiennent la nature du document. On peut ainsi penser quun
cdrom ou une vido prsentant un muse ou luvre dun artiste, ou encore
une encyclopdie sur cdrom comporteront une intention didactique plus
affirme quun extrait de roman, un feuilleton tlvis, une chanson ou une
recette de cuisine. On saperoit en fait, lorsquon commence dresser ce type
de liste, que bien peu de genres de documents sont totalement dnus dune
intention didactique, tout au moins implicite. Une premire didactisation du
document authentique peut donc consister, pour lenseignant, mettre en
vidence le ct didactique du document, lexpliciter lorsquil est implicite,
pour lutiliser en quelque sorte comme tremplin des fins didactiques (cette
fois-ci au sens didactique de la L2 ).
Dautre part, Bailly souligne fort justement que extrait de son environnement
dorigine, [...] transport dans la classe [...] [le document] revt ipso facto un
caractre didactis (op. cit. : 70). Elle met en garde contre lillusion que
lutilisation dun document authentique serait la garantie dun apprentissage
authentique en classe. En effet, sorti de son cadre, le document perd en partie la
fonctionnalit communicationnelle qui tait sienne lorigine. Deux arguments
peuvent rpondre en partie cette mise en garde. Nous avons dj fourni le
premier, en proposant de tirer parti de lintention didactique plus ou moins
implicite dans nombre de documents. Lautre argument est celui dvelopp par
Riley en faveur de lutilisation de documents authentiques dans le cadre dun
enseignement de langue de spcialit, rapport ci-aprs par Dickinson :
[Riley] notes that [the use of authentic documents] makes it possible

to meet learners needs accurately and economically since by choosing
documents of the type that the learner encounters [...] in her1
professional area, she is able to concentrate on their lexical,
grammatical, functional and interactional characteristics without
wasting time on irrelevant problems (Dickinson, 1987: 158).
Hutchinson & Waters, en revanche, reconnaissent avec Bailly que le document

authentique perd son authenticit ds quil quitte son contexte dorigine. Ces
1. Leslie Dickinson a trouv une faon surprenante de rpondre linjonction du politique-

ment correct dans lusage des pronoms personnels de troisime personne du singulier.
Lenseignant et lapprenant (non identifis) sont de genre masculin dans les chapitres impairs
et de genre fminin dans les chapitres pairs de son ouvrage.
auteurs insistent surtout sur le fait que ce nest pas lauthenticit tout prix qui
doit tre recherche mais quil convient de sinterroger sur lusage que lon peut
faire du document authentique (et sur lopportunit de faire ventuellement
usage de documents fabriqus) :
A text can only be authentic [...] in the context for which it was
originally written. [...] There is, therefore, no intrinsic merit in an
authentic text. [...] We should not be looking for some abstract
concept of authenticity, but rather the practical concept of fitness to
the learning purpose (1987: 159).
Dans un bref billet dhumeur , Widdowson va jusqu affirmer que la langue

authentique est, en principe, incompatible avec un apprentissage autonome. Il
dduit de son argumentation que les enseignants non natifs sont mieux placs
que les natifs pour enseigner la L2 :
The language which is real for native speakers is not likely to be real
for learners [...]. So contexts which will be meaningful for them have
somehow to be constructed in the classroom [...]. Autonomy is
[therefore] dependent on non-native-speaker authority (1996).
Pour Krashen, tant donn que le matriau langagier doit tre intressant,
utile et pertinent pour lapprenant et que cet auteur refuse dadmettre lutilit
dune gradation grammaticale, le document authentique semble simposer
comme le meilleur support de lacquisition de la L21. La seule prcaution
prendre sera de prsenter lapprenant un matriau dont le niveau se situera
dans une zone lgrement au-del de son niveau actuel de comptence
(exigence qui peut entrer en conflit avec le refus dune gradation grammaticale).
Lorsquil envisage le recueil de lectures 2 idal en L2, Krashen condamne les
recueils accompagns dun appareil didactique qui dtourne lapprenant de
lactivit de lecture pour le plaisir et qui, de plus, en prenant indment la place
de celle-ci, rduit la quantit de linput. Il faut au contraire fournir lapprenant
un matriau abondant et vari , afin que celui-ci puisse choisir ce qui
lintresse vraiment (1982 : 182 et s.).
Un fervent partisan de lapproche communicative et de lautonomisation de

lapprenant reprend ainsi son compte les arguments de Krashen :
Recognizing that naturalistic language acquisition requires input,

[communicative approaches] make sure that learners are presented
with a rich and varied diet of authentic texts in print and other media
(Little, 1991: 29)3.
1. Poursuivant sa distinction fondamentale entre apprentissage et acquisition, Krashen pense

quil existe suffisamment de matriels dapprentissage, bons ou mauvais, ce nest pas son
propos. Il sintresse en revanche dcrire le type de matriels dacquisition quil
conviendrait de dvelopper (op. cit. : 182-186).
2. Readers designed for L2 students.
3. Cest nous qui soulignons. La mtaphore du rgime alimentaire est souvent utilise par
Krashen dans sa discussion de lacquisition dune L2.
Dans la mesure o les approches centres sur la communication envisagent

celle-ci la fois comme but et comme moyen de lapprentissage de la L2, il
semble vident aux tenants de ces approches que
la dcouverte dune langue authentique [...] ne puisse se faire

autrement que par le recours des documents eux-mmes
authentiques (Dalgalian et al., 1981 : 55).
En rsum, un document authentique peut ou non avoir des intentions didac-

tiques, que lenseignant peut expliciter ; dans une perspective dacquisition de la
L2, le document authentique peut fournir labondance et la varit de matriau
langagier ncessaires lapprenant ; enfin, le matriau authentique ne vaut que
par lusage qui en est fait. Ajoutons que les volutions technologiques rcentes
dans le domaine de la communication, des mdias et des techniques de
reproduction ont fortement contribu une augmentation significative de
laccs aux documents authentiques (de toute nature smiologique). une
priode de relative disette a succd une priode dabondance et mme de
surabondance, ce qui amne dautres problmes.
b) Le document didactique
Pour Bailly, le document didactique est un texte de manuel scolaire, ou

fabriqu par lenseignant, souvent accompagn diconographie, et destin plutt
des dbutants (1998b : 72). La principale caractristique du document ainsi
fabriqu est lagencement systmatique des structures de la langue, la
rptition dguise de structures, pour mettre en vidence, derrire les
changements lexicaux ou autres, une stabilit dagencement donne (idem).
Lartificialit qui rsulte le plus souvent du processus de fabrication du
document didactique est au cur de la problmatique de la DLE et la source
des dbats qui animent constamment son champ. Que lon pense aux
oppositions mthode directe vs mthode grammaticale, mthode naturelle
vs toutes les autres, acquisition vs apprentissage, vise culturelle vs utilitaire,
etc. Certes des progrs considrables ont t accomplis dans llaboration des
matriaux didactiques destination des dbutants en particulier, puisquil sagit
l de la cible quasi oblige de ce type de matriaux. Nous avons donn un
exemple de cette volution entre les mthodes traditionnelles encore en vigueur
en France dans les annes 1970 et les nouvelles mthodes de type MAV1.
Comme le souligne justement Bailly, les textes et dialogues des mthodes
communicatives les plus rcentes sefforcent de ressembler le plus possible
de lauthentique (idem). Il nempche que la tche ainsi dvolue au concepteur
de documents didactiques de fabriquer de lauthentique semble tre une
gageure.
Sil est encore besoin darguments pour convaincre les enseignants qui hsitent
utiliser les documents authentiques sous le prtexte habituel de leur trop
grande difficult linguistique, nous les invitons parcourir quelques manuels
scolaires de franais langue trangre de prfrence publis ltranger.
Lorsquon se livre cette activit, on est vite confondu devant la pauvret, voire
linanit et en tout cas la fausset des documents fabriqus (en particulier des
1. Cf. en page 89.

dialogues pseudo authentiques) prsents aux lves trangers apprenant notre

langue. On se demande comment il est possible denseigner et dapprendre une
langue et une culture authentiques partir de dialogues qui sonnent faux ; or, si
ces dialogues sonnent faux, cest parce quil sont faux. Une vrification par
labsurde de la fausset des dialogues didactiques fabriqus nous est fournie par
la magistrale leon de Ionesco, dans La cantatrice chauve, caricature souvent
cite des manuels de conversation en langue trangre. Lhuile de lpicier den
face est rance, la plume de ma tante prend la poussire et mon tailleur nest
riche que dans un monde factice qui, prsent comme celui de la langue
trangre est en ralit tranger la langue, la vie, lhumanit1. Le monde
didactique est loppos du monde authentique. Notons cependant que certains
reprsentants de lapproche nonciativiste-conceptualisatrice adoptent une
attitude oppose vis--vis du classroom English. Au motif que certains noncs
authentiques tels que Go away! ou Tea, please sont dnus de marques
dassertion ou de prdication, Clavres leur prfre des noncs fabri-
qus comme Theres a pink cup on the red tray :
Le classroom English ne fait pas illusion, il nest certes pas beau et il

serait trs tonnant quun seul anglophone ait jamais produit un
nonc [comme celui cit ci-dessus]. Mais, linverse des jolis
noncs, le classroom English est utile. Il se caractrise par de grosses
marques dassertion et de prdication bien visibles, bien
manipulables. Il est donc possible de travailler dessus (1982 : 42).
En quelque sorte, les nonciativistes prfrent lauthenticit didactique

lauthenticit communicative.
Le problme de linauthenticit du document didactique nest pas rserv aux

dialogues des manuels de dbutants ni aux manuels de conversation : il perdure
dans les exemples fabriqus par les auteurs des livres de grammaire (et de la
majorit des dictionnaires) quutilisent nos tudiants. Nous avons dplor
ailleurs cet tat de fait et montr la contribution inestimable quun outil de
statistique linguistique tel que le concordancier, fonctionnant partir de
donnes authentiques, peut apporter lauthenticit de la tche2. Nous nous
contenterons de citer ici le point de vue de lun des promoteurs les plus connus
de la pdagogie des concordanciers, Tim Johns :
Viewed as intake for language learning, a KWIC3 concordance

occupies an intermediate position between the highly organised,
graded, and idealised language of the typical course book, and the
potentially confusing but far richer and more revealing full blood of
authentic communication (1986: 159).
Cette position intermdiaire entre le tout authentique et le tout fabriqu

est prcisment celle adopte par le document didactis.
1. Allusions respectives au texte de La cantatrice chauve, un manuel de conversation franaise

lusage des anglophones et la clbre mthode Assimil , Langlais sans peine.
2. Cf. Rzeau, 1997 ; 2001.
3. Key Word In Context.
c) Le document didactis
Bailly (1998b) distingue deux degrs de didactisation1 : un faible degr ,

correspondant une simple mise en forme du document authentique dans le
cadre de son utilisation didactique et un fort degr , comportant ladaptation,
la rcriture du texte original ou ladjonction dun appareil didactique
facilitateur (explications, questions, etc.). Nous pensons quil serait plus juste de
parler dun continuum de didactisation, partant du degr zro de
transformation jusqu un degr maximal (cest--dire jusqu une zone
frontire au-del de laquelle on tombe dans le document didactique mentionn
ci-dessus). Cette ide dun continuum nous permet dailleurs de considrer le
document authentique comme un document didactis, qualit quil acquiert
partir du moment o il se trouve dtourn de sa finalit pragmatique originale
pour servir des fins denseignement de la L22. Une question fondamentale ici
est de savoir jusqu quel point le long de ce continuum il est possible de
transformer le document authentique avant quil ne perde pour de bon son
authenticit. Une rponse nous est donne par Johns, comme en cho la
proposition de Widdowson de construire des contextes qui aient du sens pour
les apprenants 3 :
The use of simplified texts if often recommended as a way of

ensuring that the language is authentic in purpose yet within the
learners grasp (Widdowson, 19794). However that procedure is [...]
dubious in relation to the active/passive choice exercise since
simplification is liable to destroy those very features of the original
text that account for the choice (1991: 28).
Sil convient en effet, dans le cadre dun travail cibl sur la syntaxe de la langue,
dtre trs prudent dans les modifications apporter un texte original, il faut
reconnatre en revanche que les simplified readers ont permis des gnrations
dlves et permettent encore un contact indispensable avec un matriau
langagier abondant, vari et accessible. Nous pensons cependant quil faut trs
tt dans lapprentissage mettre llve en contact avec des documents
authentiques, condition videmment de veiller ladquation entre lobjectif
vis, la nature du document et le traitement auquel il est soumis (Bailly, op.
cit. : 72). Le traitement auquel le document est soumis est une opration
essentielle dans la situation pdagogique. En effet, la transposition didactique
ne fait pas que transposer le savoir savant en savoir enseigner : elle confre
lobjet de savoir les caractristiques dun instrument dapprentissage.
1. Bien que Bailly parle ici de document didactis et de degrs de didactisation , aucun
de ces deux termes ne figure en tant que concept dans la liste des mots de son lexique de la
didactique. Le terme de didactisation est galement absent du Dictionnaire de pdagogie de
Raynal et Rieunier (1997) ainsi que de lindex des notions de Landsheere (1992). Dans ces
trois ouvrages, le concept est trait transposition didactique. Dans les ouvrages
anglophones du domaine, on parle de materials writing ou de materials design.
2. Pour un exemple de document didactis considr comme un bon compromis , cf. Sturge
Moore, 1998 : 456.
3. Cf. la citation de Widdowson en page 191.
4. Widdowson, H. G. (1979) Explorations in Applied Linguistics, Vol. 1, Oxford: OUP.
Le rle mdiateur des matriels denseignement
a) De la didactisation linstrumentalisation
Une description tout fait convaincante de ce que peut tre un travail de

didactisation de documents authentiques nous est donne par Sabiron :
[...] nous avons dtourn des documents authentiques des fins de

didactisation. [...] Le traitement spcifique du matriau langagier
[authentique] est un vrai processus de transformation, une
volution en diverses tapes. [...] Les filtres intellectuels, linguistiques
et didactiques du traitement des matriaux bruts nous ont amen
slectionner des parties de messages, les squencer dans un ordre
diffrent, ouvrir de nouvelles liaisons entre les documents bruts et
des documents dorigine diffrente crite ou orale, anglaise et
franaise dformer ou amplifier la prsentation typographique en
fonction dun objectif permanent ou bien en fonction du
perfectionnement ponctuel dune sous-comptence (1995 : 534).
Cette description nous permet dtablir un parallle entre la didactisation des

diffrents types de documents utiliss dans lenseignementapprentissage de la
L2 et les processus dinstrumentalisation indiqus par Rabardel :
les processus dinstrumentalisation concernent lmergence des com-

posantes artefact de linstrument : slection, regroupement, produc-
tion et institution de fonctions, dtournements et catachrses, attri-
bution de proprits, transformation de lartefact [...] enrichissement
des proprits de lartefact par le sujet (1995 : 137 ; 140).
Instrumentalisation (Rabardel) Didactisation (Sabiron)
slection slection, filtres

regroupement ouvrir de nouvelles liaisons
transformation de lartefact un processus de transformation
enrichissement des proprits de dformer ou amplifier la prsentation
lartefact typographique
dtournements dtournement de documents
authentiques
Tableau 2.14 Instrumentalisation et didactisation
Le Tableau 2.14 ci-dessus, dans lequel nous avons plac cte cte les processus
voqus par ces deux auteurs, met en vidence lide que didactiser cest
instrumentaliser ; en dautres termes, pour lenseignant, didactiser cest ajouter
aux objets du monde une conception du monde dirige vers le dveloppement
des comptences des apprenants. Ou encore, de mme que linstrument est le
produit dun choix de loprateur qui associe lartefact (ou une partie de celui-ci)
son action 1, nous dirons que le matriel denseignement est le produit dun
1. Rabardel, op. cit. : 63. Cet auteur prcise que lartefact peut tre matriel ou non.
choix de lenseignant qui associe le document authentique son action

pdagogique.
Linstrument, nous dit Rabardel, est un mdiateur des relations entre le sujet et
lobjet :
La position intermdiaire de linstrument en fait un mdiateur des

relations entre le sujet et lobjet [...] linstrument est un moyen qui
permet la connaissance de lobjet [...] linstrument nest pas
seulement un univers intermdiaire, mais le moyen de laction (et de
lactivit) (op. cit. : 90).
Dans le concept dautonomie guide que dfend Walski, le guidage est au centre
dun systme complet et indpendant dapprentissage de la L2 . Dans la mise
en uvre de ce systme, le guidage fournit lapprenant tous les lments
ncessaires la mise en place dune mthodologie lui permettant dapprendre
apprendre. Ce guidage prend concrtement la forme de matriel pdagogique,
dont la conception et llaboration (la didactisation) constitue la majeure partie
du temps de travail de lenseignant (ou de lquipe enseignante). La description
du rle du matriel de guidage faite par Walski correspond parfaitement
laspect mdiateur des relations entre le sujet (lapprenant) et lobjet (la L2)
dont parle Rabardel :
Le matriel pdagogique joue un triple rle :

1) inciter naturellement les apprenants entrer activement dans la
[L2], en comprendre les processus, [...] se poser des questions sur
son fonctionnement, partir des exemples reprs ;
2) [les aider fournir] eux-mmes la rponse ces questions [...] ;
3) leur procurer le savoir conceptuel (mtalinguistique) ncessaire
afin dacclrer substantiellement lapprentissage (Walski, 1993 : 60).
Le matriel pdagogique ainsi mdiatis par lenseignant est prt jouer son
triple rle mdiateur : (1) aider la connaissance de lobjet L2 ; (2) donner les
moyens de laction et (3) fournir lapprenant des outils cognitifs par
assimilation dartefacts nouveaux des schmes dj constitus (Rabardel,
op. cit. : 137).
Lmergence de cette nouvelle nature du matriel denseignement nous oblige

lui accorder une place distincte dans notre modle de la situation pdagogique,
modle quil va donc nous falloir rexaminer la lumire de la thorie des
instruments de ce dernier auteur.
b) Le libre accs aux matriels denseignement
Mais avant de procder ce nouvel examen de notre modle, quelques

remarques simposent au sujet des modalits daccs aux ressources ducatives.
Nous avons dj signal limportance du rle des matriels didactiques dans une
vise centre sur lauto-apprentissage. Nous avons par ailleurs mentionn
linfluence que le dveloppement de lautoformation a exerce sur
lapprentissage en milieu institutionnel (donc en htroformation), plus
spcifiquement en langues mais aussi dans les autres disciplines scolaires en
France1. Nous venons dtudier et de comparer diffrentes possibilits de

conception des matriels denseignement ; les auteurs du domaine disent quil
nest pas suffisant que ces matriels existent, encore faut-il que leur existence
soit porte la connaissance de leurs utilisateurs potentiels : les apprenants.
Cest ce que souligne Springer :
Lautoformation suppose laccs facilit au savoir et donc une

transparence des ressources. Lanalyse des matriaux commerciaux
[...] et la didactisation des documents authentiques font partie du
travail de recherche ncessaire lautoformation (1996 : 220).
Dans la foule de linstallation de nombreux centres de ressources en langues,

principalement mais pas uniquement dans lenseignement suprieur, un peu
partout dans le monde, lintrt pour ce que les anglo-saxons appellent SALL
(self-access language learning) a donn lieu au cours des annes 1990 un
nombre important de colloques, darticles et douvrages. Le plus rcent de ces
ouvrages au moment o nous crivons ces lignes est celui de D. Gardner et
Miller (1999), qui se donne pour tche de faire le lien entre thorie et pratique
dans le domaine du SALL.
Sur le plan de la philosophie de lducation, nous avons signal la filiation entre

les pdagogies de lautonomie et les philosophies libertaires de lducation. Lun
des principaux reprsentants de cette philosophie, C. Rogers, estime quil est du
devoir de lenseignant de mettre les moyens dapprendre la disposition des
apprenants :
[Le professeur] sefforce de runir les diffrents moyens qui

permettront ses tudiants de faire un apprentissage exprientiel
appropri leurs besoins. Il consacre galement tous ses efforts
mettre ces moyens vraiment la porte de ses tudiants, en repensant
et en simplifiant les diffrentes tapes par lesquelles ceux-ci doivent
passer pour utiliser ces moyens ([1969] 1989 : 20).
Ces actions du professeur relvent la fois de ce que nous avons appel

lobstination didactique et de la thorie de ltayage de Bruner. Tout lart de
lenseignant consistera quilibrer les interventions destines ainsi rap-
procher le savoir de lapprenant et celles qui viseront rapprocher lapprenant
du savoir ou mieux encore apprendre celui-ci se rapprocher lui-mme
du savoir. Un autre reprsentant des philosophies libertaires, Illich, dans son
combat pour la dscolarisation de la socit, sattaque vivement ce quil consi-
dre comme la mainmise du systme ducatif sur lducation en gnral et les
matriels ducatifs en particulier :
[...] educational materials have been monopolized by the school. [...]

School removes things from everyday use by labelling them education
tools. If we are to deschool, [...] the general physical environment
must be made accessible, and those physical learning resources which
1. Comme en tmoignent, pour la France, la cration des CDI (Centres de Documentation et

dInformation) dans lenseignement secondaire (cf. Monthus, 1997) et celle des Centres de
Ressources en Langues dans lenseignement suprieur (cf. RANACLES dans notre lexique).
have been reduced to teaching instruments must become generally

available for self-directed learning (1971: 82-83)1.
Tout en insistant, comme C. Rogers, sur limportance de garantir laccessibilit

et la disponibilit de ces matriels ducatifs, Illich semble dnoncer lopration
que nous venons de prsenter comme faisant partie intgrante du rle de
lenseignant, savoir la didactisation des matriaux authentiques. Alors que
pour nous cette instrumentalisation mtamorphose les objets de la vie ordinaire
pour les rendre plus accessibles et oprationnels dans lapprentissage, cette op-
ration est pour Illich une rduction ltat dinstruments denseignement .
Ce serait en fait un malentendu que de prendre les affirmations de cet auteur
comme un rejet de la valeur ducative de tout artefact contemporain et
lapologie dun retour la nature et lducation de la nature. Tout au
contraire, Illich appelle de ses vux une dfinition plus large des artefacts
ducatifs et il dcrit une socit ducative dans laquelle les coles seraient
remplaces par des muses dont les gardiens seraient des enseignants
reconvertis2. Une telle vision de lcole-muse est reprise par lun des gourous
de la nouvelle civilisation numrique, Negroponte :
Schools will change to become more like museums and playgrounds

for children to assemble ideas and socialize with other children all
over the world (1996: 6).
Finalement, loin de menacer lexistence de lenseignant, aussi bien les pdago-

gies centres sur lapprenant que lmergence des nouvelles technologies don-
nent ce metteur en scne de la situation pdagogique un rle indispensable, ou
plutt un double rle de mdiateur et de mdiatisateur.

2. Nous avons dj voqu laspect visionnaire des propositions dIllich (cf. note 1 page 139).
2. 4. 5. Du triangle au carr pdagogique
Une place pour un nouvel acteur dans la situation

pdagogique
Instrument
SI IO
SO
mdiatis
Sujet Objet
S O direct
Environnement
Figure 2.15 Modle SAI de Rabardel, 1995 1
Si nous comparons le modle des Situations dActivits Instrumentes propos

par Rabardel (Figure 2.15) avec le modle SOMA de la situation pdagogique
labor par Legendre et adapt par Germain2, nous constatons que ces deux
modles triangulaires sont en grande partie superposables. Il suffit dtablir une
quivalence entre lInstrument mdiateur et moyen daccder la connais-
sance de lobjet du premier modle et lAgent ressources dassistance [de
lapprentissage] du second. Les diffrences entre les deux modles se trouvent
dans la composition du Milieu ou Environnement ainsi que dans la liste des
lments qui composent lAgent de lun et lInstrument de lautre. Nous avons
dj signal que, chez Legendre, certains lments (les enseignants en
particulier) se retrouvent la fois dans la composante Milieu et dans la
composante Agent de la situation pdagogique, ce qui nous semble peu logique.
Par ailleurs, les autres Sujets/lves se retrouvent classs dans les lments qui
composent lAgent chez Legendre mais sont situs au mme niveau que
lEnvironnement chez Rabardel. Nous avions rejet la fusion que fait le modle
de Carr entre lenseignant et les supports dapprentissage, sous ltiquette
commune de dispositif de formation3.
1. Rabardel, 1995, Figure 4 page 66, Modle SAI : la triade caractristique des Situations
dActivits Instrumentes (daprs Rabardel et Vrillon, 1985) .
3. On trouve une proposition semblable celle de Carr chez Raby : dans le cadre de lauto-
formation, le triptyque savoir-sujet-enseignant doit se redfinir en sujet-instrument-savoir
Malgr tous ces distinguos, il nous apparat que la comparaison entre la relation
dactivit avec instruments et la relation didactique
permet de mettre en vidence le rle mdiateur de
linstrument dans lune et de lenseignant dans lautre. Cette comparaison sem-
blerait toutefois impliquer pour ce dernier une nature instrumentale dont
nous venons de dire quelle nous parat difficilement acceptable. Dans le triangle
pdagogique, des relations stablissent entre un objet (le savoir) et non pas un
mais deux sujets (lenseignant et lapprenant). Si nous voulons conserver la
thorie des instruments de Rabardel lappui de notre modlisation de la
mdiation dans la situation pdagogique, il va nous falloir modifier une nouvelle
fois lagencement de notre modle du triangle pdagogique. La thorie de cet
auteur va dailleurs nous aider dans cette entreprise, grce au concept de
gense instrumentale qui comporte deux types de processus associs : les
processus dinstrumentalisation et ceux dinstrumentation. Nous avons indiqu
plus haut comment on peut assimiler le travail de didactisation effectu par
lenseignant aux processus dinstrumentalisation1. Cette opration de
didactisation prend place au sein dune relation dans laquelle
lenseignant joue le rle de mdiateur du savoir et de concepteur de
linstrument. Quant aux processus dinstrumentation, ils constituent daprs
Rabardel lautre face de la gense instrumentale, celle de lutilisation. Voici
quelles en sont les caractristiques :
les processus dinstrumentation sont relatifs lmergence et

lvolution des schmes dutilisation et daction instrumente :
constitution, fonctionnement, volution par accommodation,
coordination, combinaison, inclusion et assimilation rciproque,
assimilation dartefacts nouveaux des schmes dj constitus, etc.
(op. cit. : 137).
Tandis que les processus dinstrumentalisation sont orients du sujet vers

lartefact, ceux dinstrumentation sont orients de lartefact vers le sujet. Nous
sommes ici dans une relation dans laquelle lapprenant
accde au savoir via la mdiation de linstrument. Si nous runissons ces deux
relations triangulaires par leur axe commun, celui qui relie les instruments au
savoir, notre triangle pdagogique se transforme en carr (cf. Figure 2.16).
(1966 : 367). Nous rejetons galement, et pour les mmes raisons, cette redfinition qui
aboutit assimiler le Sujet Enseignant un Objet.
1. Cf. en page 195.
LAPPRENANT
Sujet 1
processus former : conomie de la communication

apprentissage
LES LE SAVOIR
INSTRUMENTS processus didactiser : gestion de linformation Objet
Agent
LENSEIGNANT
Sujet 2
Figure 2.16 Troisime modle de la situation denseignement

apprentissage : le carr pdagogique
Nous avons intgr dans ce troisime modle de la situation pdagogique les

lments de notre deuxime modle ainsi que les processus
dinstrumentalisation et dinstrumentation lis la thorie des instruments de
Rabardel. Ce modle nous permet de rendre compte des situations dauto-
enseignement dans lesquelles lapprenant peut, a minima, utiliser les
instruments denseignement conus par dautres personnes ou, jouant en ceci le
rle de lenseignant, aller jusqu didactiser lui-mme le savoir1.
Mdiation et mdiatisation : de nouvelles dfinitions
Lorsque nous avons dfini le terme de mdiation2, nous nous sommes appuy
sur les dfinitions proposes par le GRE : entremise destine mettre
daccord et le fait de servir dintermdiaire ; ce qui sert dintermdiaire .
Nous avons ensuite dfini la mdiation pdagogique comme la rsultante de
lapplication de deux forces : lobstination didactique et la tolrance
pdagogique . La premire de ces deux forces cherche rapprocher le savoir de
1. Les auteurs douvrages sur lautoformation en langues donnent des exemples de fabrication
dexercices par lapprenant. Cf. Dickinson, 1987 : 167 (Study Techniques).
2. Cf. en page 57.
lapprenant, tandis que la seconde cherche rapprocher lapprenant du savoir.

Dans cette perspective, lorigine commune des forces didactique et
pdagogique est rechercher dans laction de lenseignant. Lintroduction de la
notion dinstrument dans la situation pdagogique nous a amen proposer une
transformation de notre modle, qui est devenu le carr pdagogique. Ce
nouveau modle conserve le concept de mdiation pdagogique, mais les
leviers de laction pdagogique et de laction didactique ont subi des
transformations quil convient dexpliciter. Sur le plan de la reprsentation
schmatique tout dabord, notre Figure 1.7 (en page 65) semble illustrer lide
que le plus court chemin dun point un autre est la ligne droite , alors que
toute notre argumentation jusquici concourt renforcer lide quil ne saurait y
avoir de vritable apprentissage par une simple mise en rapport directe de
lapprenant avec le savoir. Au contraire, nous croyons avec Avanzini que la
mdiation est indispensable lactivit dapprentissage 1, cest--dire que
lapprentissage est toujours mdiatis, et non pas immdiat. Cest ce dtour
de la mdiation qui est symbolis sur notre Figure 2.16 par la courbe qui relie
lapprenant et le savoir en passant par les instruments et lenseignant. On
constatera que la mdiation pdagogique ainsi reprsente nest plus du seul
ressort de lenseignant, mais quelle passe galement par un lment nouveau,
les instruments. Ces instruments sont conus et raliss soit par lenseignant,
soit (en totalit ou plus vraisemblablement en partie) par un technicien, un
informaticien, soit encore, dans la situation dautoformation, par lapprenant
lui-mme. La courbe qui relie le savoir aux instruments en passant par
lenseignant reprsente le processus de didactisation ou dinstrumentalisation
en rfrence la thorie des instruments que nous souhaiterions dsigner par
le vocable de mdiatisation.
Nous avons utilis plusieurs reprises au cours de notre travail ce terme de

mdiatisation, sans lavoir encore dfini. Il nest pas ais de distinguer entre les
deux substantifs mdiation et mdiatisation, qui sont dailleurs parfois
employs lun pour lautre2. Les choses se compliquent avec lexistence de deux
sens diffrents pour mdiatisation, comme on va le voir. Dans le Nouveau Petit
Robert (1994) le verbe MDIATISER apparat sous deux entres.
Dans la premire entre, MDIATISER (1) a un premier emploi technique et
historique qui ne nous intresse pas ici, et un deuxime emploi :
DIDACT. Rendre mdiat. Action de mdiatiser (mdiatisation).
La deuxime entre, MDIATISER (2) donne comme sens diffuser par les
mdias et le mme driv nominal mdiatisation. Le GRE donne, pour ces deux
entres, les filiations tymologiques suivantes :
MDIATISER (1) mdiat lat. mediatus ; immdiat de im- et lat. class.

medius central, intermdiaire .
MDIATISER (2) mdia angl. amr. mass media mot amr. moyens de
communication de masse , du lat. media moyens .
Signalons enfin pour complter le tableau ltymologie et le sens 1 du mot
MOYEN (daprs le GRE) : du bas lat. medianus qui est au milieu , dr. de
medius. - 1. Ce qui sert pour arriver une fin.
1. Cf. la citation complte de cet auteur en page 59.

Une premire constatation simpose : tous ces termes (y compris mdiation)

drivent dun mme champ smantique, celui de milieu en latin. Quelles
consquences peut entraner la position dun lment B plac au milieu de deux
autres lments A et C ? Llment B peut jouer un rle dintermdiaire
(mdiation) ; ce rle dintermdiaire peut tre positif (conciliation), il peut tre
ngatif (faire barrage) ou simplement neutre (remplacer une relation directe
entre A et C par une relation indirecte) ; llment B peut tre un moyen pour A
datteindre C (ou vice-versa). Dans le cadre de la situation pdagogique, A tant
lapprenant et C le savoir, nous proposons dattribuer llment B les rles et
les dfinitions qui suivent.
Nous parlerons dsormais de mdiation, et non plus de mdiation pdagogique,

dans un souci de simplification : puisquil est clair que nous nous situons
toujours dans le cadre dune situation pdagogique, lutilisation du qualificatif
est superflue1. Dans le domaine de la DLE, nous proposerons la dfinition
suivante2 :
MDIATION :
1) ensemble des aides personnes(1) et instruments(2) mises la disposition

de lapprenant pour faciliter provisoirement(3) son appropriation(4) de la L2(5)
et lutilisation autonome ultrieure de celle-ci ;
2) action de la personne(6) qui facilite lapprentissage de la L2 par une relation
daide, de guidage, avec ou sans instruments.
NOTES :
(1) Ces personnes : enseignant, formateur, tuteur, camarade, lapprenant lui-

mme3, etc. sont des mdiateurs.
(2) Il sagit des instruments tels quils sont dfinis dans la thorie expose par
Rabardel (1995). En rfrence cette thorie, la mdiation correspond aux
processus dinstrumentation, qui concernent les schmes dutilisation des
instruments.
(3) En rfrence aux thories sociocognitives de la mdiation sociale (Vygotski,
Bruner), ltayage facilitateur de la mdiation est une tape ncessairement
provisoire. De mme, en rfrence lemploi gnral de mdiation,
entremise destine mettre daccord, concilier ou rconcilier des
personnes, des partis , lorsque les partis sont rconcilis, lentremise na
plus dobjet.
(4) Telle que la dfinit Bailly, lappropriation dune L2 renvoie aussi bien son
acquisition qu son apprentissage.
(5) Et de la C2, culture de la L2.
(6) Voir note (1) ci-dessus.
1. Lutilisation du qualificatif pdagogique apportait une prcision utile lorsque nous tions
dans la premire phase de notre dfinition, afin de bien ancrer la mdiation pdagogique
dans un contexte ducatif.
2. Dfinition emprunte Raynal et Rieunier (1997 : 220), et adapte par nous au contexte de
lapprentissage de la L2.
3. En situation dauto-mdiation, d auto-pilotage mtacognitif (expression utilise par
Linard, 1996 : 251).
En ce qui concerne la mdiatisation, nous souhaitons utiliser ce terme pour

remplacer celui de didactisation, pour les raisons suivantes. Tout dabord, nous
avons vu que ce terme est relativement peu utilis dans le domaine de la
didactique en gnral comme dans celui de la DLE1 ; on lui prfre la notion de
transposition didactique. Mais, dans le cadre de la DLE, cette notion de
transposition du savoir savant en savoir enseigner nous semble moins
pertinente que dans le cadre dautres disciplines scolaires qui ont effectivement
transmettre un savoir (mathmatiques, gographie, etc.) plutt quun savoir-
faire2. Nous emprunterons donc, pour composer le sens que nous attribuerons
la mdiatisation, dune part la premire entre du mot dans le Nouveau Petit
Robert, emploi 2 : rendre mdiat (cest--dire introduire un lment
intermdiaire, une distanciation, une didactisation) et dautre part la seconde
entre ce qui, dans la filiation tymologique remonte lide de mdia, de
moyens, cest--dire ce qui sert pour arriver une fin . Nous en dduisons la
dfinition suivante (toujours dans le cadre de la DLE) :
MDIATISATION :
opration consistant slectionner, transformer, transposer les matriaux

linguistiques et culturels de la L2 pour en faire des instruments(1) (contenus,
mthodes, matriels, tches) rpondant des besoins pdagogiques
dtermins(2).
NOTES :
(1) La mdiatisation correspond ici aux processus dinstrumentalisation, qui

concernent lmergence des composantes artefact de linstrument :
slection, regroupement, production et institution de fonctions,
dtournements et catachrses, attribution de proprits, transformation de
lartefact (Rabardel, 1995 : 137).
(2) Lopration de mdiatisation supposant des comptences et des moyens
matriels qui ne sont pas habituellement accessibles lapprenant ou ses
pairs, la personne qui ralisera ce type dopration sera normalement un
enseignant, un formateur. Dans le cas o cette opration a pour but la
cration de matriels denseignement, elle pourra tre conduite par un
concepteur qui ne sera pas ncessairement un enseignant. Nous appellerons
cette personne un mdiatisateur.
En labsence dun verbe mdier attest par les dictionnaires, et qui corres-
pondrait au sens 2 de mdiation tel que nous lavons dfini ci-dessus (et
langlais to mediate), cest le seul verbe mdiatiser qui sert indiquer laction de
mdiation (sens 2) aussi bien que celle de mdiatisation3. On remarque

2. Cf. Bailly (1998b : 199) : Dans [...] la L2, les savoirs sont tout simplement morts sils ne
sont pas mobiliss dans les savoir-faire pratiques de la L2, en situation : ils ne servent rien.
Il sagit l dun cas un peu particulier [...] dans les matires scolaires : la plupart des
disciplines [...] ont pour raison dtre fondamentale lapprentissage de connaissances.
3. On commence trouver le verbe mdier chez certains auteurs. [...] la ralit de la culture
cranique, ralit toujours mdie, alors quelle sexhibe comme ralit premire (Sfez, 1992 :
17) . Cf. galement la citation de Hottois en page 227. Chini parle de supports et auxiliaires
qui vont mdier [...] linteraction qui stablit dans la classe entre lenseignant et les
toutefois que lorsquil dsigne laction de proposer une mdiation, ce verbe nest
pas utilis la voix active mais sous forme soit de participe pass adjectivis soit
de la voix passive, comme dans les citations suivantes :
Le concept scientifique, par contre, a pour point de dpart non pas un

heurt direct avec les choses mais un rapport mdiatis avec lobjet
(Vygotski, [1934] 1997 : 71).
On a vu merger les concepts d environnement dapprentissage et

de classe virtuelle entirement mdiatise par ordinateur
(Linard, 1996 : 250)1.
Sil est certain que lemploi de mdiatis chez Vygotski renvoie au concept de
mdiation, il reste une ambigut dans la citation de Linard. En effet, mme sil
parat clair daprs le contexte que lauteure parle ici de la mdiation de
lordinateur, on ne peut carter la connotation de mdiatisation au sens o
nous avons dfini ce terme ci-dessus.
Rappelons que, par convention, nous nutilisons pas le mot mdias dans son
sens courant de moyens de diffusion et de distribution de linformation
tels que la presse, la radio, la tlvision, etc. mais que notre emploi de ce terme
est la fois plus gnrique2 et plus spcialis ; il recouvre tous les documents
(supports) et les auxiliaires par lesquels se transmet un contenu de langue
(Bailly, 1998a : 185). De mme, nous nutiliserons pas le verbe mdiatiser dans
le sens courant de diffuser par les mdias , mais pour dsigner lactivit de
mdiatisation telle que nous lavons dfinie ci-dessus. Dans cette acception, le
verbe mdiatiser peut sutiliser la voix active comme la voix passive.
La distinction que nous avons tablie entre mdiation et mdiatisation est peu
rpandue actuellement chez les auteurs du domaine. Linard utilise et oppose ces
deux termes, en les associant deux autres termes, souvent utiliss en
opposition eux aussi : technique et humain . Dans sa discussion de la
transformation rcente de lEAD (Enseignement distance) en FAD (Formation
distance), cette auteure crit :
Qui dit prsence distance dit donc accompagnement

pdagogique. Traiter la distance ne se limite plus la mdiatisation
technique (production et diffusion), de produits et de services finis de
formation. Il inclut une mdiation humaine, en termes
dintervention, daide et de soutien aux aspects psychologiques et
sociaux de lapprentissage (Linard, 1996 : 251).
apprenants et les apprenants eux-mmes (1996 : 7) . Cf. enfin Panckhurst, Rachel (1997)
La communication mdiatise par ordinateur ou la communication mdie par
ordinateur ? , Terminologies nouvelles, 17, p. 56-58. Nous pensons que le verbe mdier
serait un nologisme de bon aloi, condition de le distinguer clairement de mdiatiser.
1. Cest nous qui soulignons dans les deux citations.
2. Un exemple demploi trs gnral de mdia est celui quen fait McLuhan. Pour cet auteur,
est MEDIUM toute extension de lhomme : livres, vtements, automobiles ; lhomme
emprunte ces mdias pour prolonger ses sens (EU, article McLuhan). Notons que le terme
mdium est peu usit en franais dans le sens de langlais medium.
La terminologie de cette auteure nest cependant pas fixe, puisquelle parle

indiffremment de mdiatisation technique ou de mdiatisation technologique.
On retrouve ce deuxime terme dans la terminologie de Narcy, chez qui les
supports dapprentissage proposs par lenseignant lapprenant sont des
produits de la mdiation technologique1. Nous aurons loccasion de discuter de
lopposition technique vs technologie dans notre prochain chapitre.
On trouve la variante mdiatisation didactique utilise pour dcrire lobjectif

dun module dune formation doctorale propose par lUniversit Technologique
de Compigne pour lanne 2000-2001 : tude de la mdiatisation didactique
assiste par les technologies ducatives2 . Puisque nous nous situons
clairement dans le domaine de la DLE et donc dans le cadre de la situation
pdagogique, de mme quil nous a sembl superflu de qualifier la mdiation de
pdagogique , nous proposons de faire lconomie du qualificatif
didactique lorsque nous parlerons de mdiatisation dans ce mme cadre.
Nous reconnaissons toutefois que cette collocation a le mrite de circonscrire
clairement le concept, dans un domaine terminologique trop souvent flou et
labile.
Un troisime modle de la situation pdagogique : le carr

pdagogique et son environnement
Il nous reste maintenant replacer le carr pdagogique dans son

environnement, afin dexaminer les caractristiques et paramtres de chacun
des quatre ples de notre nouveau modle.

2. Concernant lutilisation du terme technologies ducatives , cf. note 3 en page 230.
Caractristiques individuelles :
profil, attitude, aptitudes, niveau, LENVIRONNEMENT
besoins, motivation ; Espaces
capacits cognitives ; Temps
connaissances pralables du
monde, de la L1.
Autres Sujets
LAPPRENANT
Sujet 1 Finalits ducatives ;
conception de la langue ;
Modes daction :
objectifs langagiers,
stratgies dapprentissage &
communicationnels,
stratgies de communication.
institutionnels.
processus former : conomie de la communication

apprentissage
LES
LE SAVOIR
INSTRUMENTS
Agent
processus didactiser : gestion de linformation Objet
Les matriels La langue (L2) ;

denseignement ; les contenus linguistiques
les tches et activits ; et culturels ;
le cours magistral. les savoir-faire ;
les documents authentiques.
LENSEIGNANT Caractristiques individuelles :

Sujet 2 connaissance de la L2 ;
Les sciences de rfrence : exprience pdagogique.
psychologie de lapprentissage ; Modes daction :
philosophie de lducation ; stratgies denseignement &
linguistique applique. stratgies de communication.
Figure 2.17 Troisime modle de la situation denseignement

apprentissage : le carr pdagogique (version complte)
Notre troisime modle, dans sa version complte (Figure 2.17 ci-dessus), est
une tentative de reprsentation de lensemble des lments qui composent la
situation denseignementapprentissage dune L2. Nous allons tout dabord
rappeler les grandes tapes de sa construction, avec les apports des modles
proposs par dautres auteurs qui lont enrichi, puis nous commenterons la
valeur explicative de ce modle pour certains phnomnes de la situation
dapprentissage de la L2 et enfin nous mentionnerons les problmes quil laisse
en suspens.
a) volution de notre modle
Notre modle a t fond au dpart sur le triangle pdagogique classique de

Houssaye, avec ses trois lments (le savoir, llve et lenseignant) et ses trois
processus (apprendre, enseigner et former). Les modles de Carr1 et de

Legendre2 nous ont invit placer le triangle pdagogique dans son milieu (ou
environnement). Dans ces deux derniers modles, lenseignant na pas de place
propre dans la situation pdagogique : il nest quun lment du groupe des
agents (personnes, processus et moyens) chez Legendre ; il fait partie du
dispositif de formation chez Carr. Nous ne suivons pas ces auteurs sur ce
chemin, mais nous considrons leur point de vue comme un indice que la
fonction denseignement pourrait tre exerce par des agents non humains aussi
bien que par des humains. Les notions de didactique et de pdagogie font
invitablement leur apparition dans un contexte franais fortement marqu
par lmergence de la premire comme discipline nouvelle et, avec Lerbet,
nous leur associons les fonctions dinformation et de communication. Nous
pouvons ainsi proposer un premier modle gnral de la situation
pdagogique3. Mais une tude plus approfondie des rapports entre pdagogie,
didactique et enseignement nous amne rejeter lidentification (que fait
Houssaye) de la relation didactique avec celle denseignement, identification qui
a pour effet de restreindre la porte de lenseignement. Nous proposons donc
daffecter laxe EnseignantSavoir la relation de didactisation, et dintroduire
dans le triangle pdagogique un nouvel axe, qui prend une position de
mdiatrice reliant le ple Enseignant laxe ApprenantSavoir, axe de
lapprentissage. Cest notre deuxime modle4. cet axe ainsi redfini de
lenseignement, nous attribuons la fonction de mdiation de lapprentissage, qui
se dcompose en deux leviers : celui de lobstination didactique et celui de la
tolrance pdagogique.
Lorsque nous abordons, dans le prsent chapitre, le domaine de lapprentissage

des langues, notre centre dintrt se situe tout dabord du ct de
lapprentissage, cest--dire les caractristiques de lapprenant, celles de lobjet
de savoir quest la L2, et la relation entre les deux. Le milieu o se trouve la
situation pdagogique est galement convoqu comme facteur dapprentissage,
ce qui nous mne voquer le dbat entre les thories de lapprentissage qui
accordent plus ou moins dimportance aux facteurs internes de lapprenant ou
aux facteurs externes de lenvironnement5. lissue de cette tude des facteurs
internes et facteurs externes, et des thories associes (behaviorisme,
constructivisme, cognitivisme), nous tentons de reprsenter sur un mme
schma les diverses conceptions de lapprentissage et le triangle de la situation
pdagogique6. Cette reprsentation nous amne distinguer llve en tant que
sujet pistmique et en tant que sujet apprenant. Lvolution des pdagogies en
gnral et de la DLE en particulier nous amne nous intresser aux approches
centres sur lapprenant et sur lapprentissage. Dans leur optique maximaliste,
ces approches aboutissent ne reconnatre lenseignement quun rle trs
limit dans lapprentissage, prner lautonomie de llve, dfinie comme la
prise en charge de son propre apprentissage, qui devient un auto-
apprentissage . Notre Figure 2.11 (en page 149) reprsente les diffrents cas de
figure de lautoformation. Ici encore, nous nous appuyons sur notre deuxime

5. Cf. Figure 2.3 en page 116 et Figure 2.4 en page 117.
modle de la situation pdagogique pour rejeter le terme d auto-apprentis-

sage et placer l auto-enseignement au centre de notre triangle. Parmi les
caractristiques individuelles du sujet apprenant, ltude de stratgies
dapprentissage nous offre loccasion de superposer le triangle stratgique
de Richterich au triangle pdagogique et de confirmer nouveau limportance
de lenvironnement, dont les composantes dEspaces et de Temps forment le
cadre des stratgies dapprentissage1. Enfin, dplaant nouveau notre point de
vue, nous nous intressons aux conceptions actuelles de la place et du rle de
lenseignant et des matriels didactiques en DLE. Nous retrouvons alors le
problme que nous avions laiss de ct tout au dbut de notre exploration de la
situation pdagogique, celui de la distinction entre lenseignant et les ressources
denseignementapprentissage. tant donn que pour nous lenseignant est un
Sujet au mme titre que lapprenant, que nous rejetons lide de confondre sous
la mme tiquette dAgent lenseignant et les ressources matrielles
denseignement, que par ailleurs ces matriels nous semblent mriter une place
part entire dans la situation pdagogique, nous dcidons de modifier notre
modle triangulaire pour adopter un modle de carr pdagogique. Nous
sommes confort dans notre dcision par lapport de la thorie des instruments
labore par Rabardel notre modlisation des ressources pdagogiques, que
nous dsignons sous le terme dinstruments denseignement. La thorie de
Rabardel nous permet en outre dattribuer une place et un rle opratoire la
mdiation pdagogique, qui devient la mdiation tout court. Enfin, nous
redfinissons le deuxime axe de la mdiation pdagogique, celui de
lobstination didactique comme la parabole de la mdiatisation.
b) Valeur explicative
Le (troisime) modle auquel nous aboutissons est proche du modle propos

par Narcy (1997, 84-85). Nous avons choisi de comparer notre modle avec
celui de cet auteur parce quil sagit dun des plus rcents dans le domaine de la
DLE, et quil est prsent comme une synthse cohrente des approches
cognitivistes, pragmatiques et humanistes de lapprentissage des langues
(Ginet, 1997 : 28). Bien entendu, le schma que nous reproduisons ci-dessous
(Figure 2.18) ne saurait lui seul rsumer la thorisation de la pratique
labore par cet auteur, thorisation expose en dtail dans Narcy (1995 et
1997).

Figure 2.18 Schmatisation du processus de mise en place dune

formation (Narcy, 1997)
On retrouve dans les deux modles sensiblement les mmes lments qui
constituent la situation denseignementapprentissage dune L2. Notons
toutefois que le modle de Narcy reprsente un processus de mise en place
dune formation, ce qui en fait demble un modle dynamique et rgul, comme
en tmoignent les flches qui reprsentent la circulation de linformation et de la

communication. Pour lauteur, ce processus
requiert une valuation des objectifs de lapprenant, de son niveau,

[...] de son aptitude et de son attitude. partir de ces informations et
en fonction de sa conception de la langue [...] lenseignant
dterminera les tches quil proposera au choix de lapprenant. Ces
tches seront conditionnes par les paramtres de lapprentissage
[informs par les sciences de fondement ] et par les paramtres de
lenseignement (contraintes matrielles) (op. cit. : 85).
Loptique de cet auteur est nettement centre sur lapprenant et ses

caractristiques cognitives, mais le rle de lenseignant est fondamental
galement, puisque cest lui qui dtermine les tches susceptibles de favoriser
lapprentissage, qui choisit les supports de ces tches et les propose
lapprenant. On retrouve dans son schma la notion de mdiatisation telle que
nous lavons dfinie plus haut, sous le nom de mdiation technologique . La
notion de mdiation entre lapprenant et le savoir nest pas reprsente en tant
que telle, mais elle ressort de lensemble des actions menes par lenseignant.
Une autre diffrence entre les deux modles est labsence de reprsentation du
savoir (la L2) en tant que tel dans le schma de Narcy. Il est vrai que cet auteur
explique abondamment par ailleurs sa conception de lacquisition et de
lutilisation dune L2, en particulier dans la partie De linput loutput de
son texte de 1997. Enfin, la position centrale des tches et supports
montre limportance que lauteur attache ces lments essentiels de la mise en
uvre pdagogique des thories de lapprentissage, et nous conforte dans notre
attribution aux instruments denseignement dune place part entire dans
notre modle.
Pour en revenir notre propre modle, il faut galement le considrer comme

un systme (au sens du modle systmique dAltet prsent en page 42). En
dautres termes, les paramtres de chacun de ses cinq lments (lapprenant,
lenseignant, le savoir, les instruments et lenvironnement) agissent sur ceux de
chacun des autres et sont modifis par eux ; la situation globale est ainsi
rgule. Une caractristique de la situation que le schma ne permet pas de
reprsenter est le dynamisme de chaque lment, cest--dire sa capacit se
mouvoir le long de nimporte quel axe. Par exemple, plus on sloigne dune
situation dhtroformation vers une situation dautoformation, plus
lenseignant tend se confondre avec les instruments dans lesquels sincarne sa
mdiation du savoir. Dans le cas de lautoformation maximale, on peut
galement imaginer, comme nous lavons propos plus haut1, que lapprenant
(Sujet 1) se ddouble et aille jouer le rle normalement dvolu lenseignant
(Sujet 2), en glissant en quelque sorte le long de laxe du processus
former . Lautoformation nest pas, en effet, la disparition du ple Enseignant
du carr pdagogique, mais son occupation par le Sujet qui est capable de jouer
ce nouveau rle, en prenant du recul par rapport son apprentissage. Dans ce
cas, se pose la question de savoir jusqu quel point il est possible lapprenant
de jouer le rle de lenseignant.

c) Vers une nouvelle dfinition de lapprentissage comme un auto-

enseignement
Parmi les problmes non rsolus par notre modle figure donc tout dabord
celui de la confusion des rles enseigner / apprendre. Il sagit de dcrire ici
la situation dautoformation (que nous prfrons appeler situation dauto-
enseignement) maximale, celle dans laquelle lapprenant, ayant appris
apprendre et ayant acquis en outre une capacit dautonomie suffisante pour
prendre en charge son apprentissage, peut sauto-enseigner. Rappelons que
dvelopper lautonomie de llve et aider celui-ci prendre en charge son
propre apprentissage (cest--dire, pour nous, son auto-enseignement) sont
actuellement considrs comme deux objectifs fondamentaux de lenseignement
des langues, non seulement dans le cadre de la formation permanente des
adultes mais aussi dans le cadre de la DLE institutionnelle. Or, jusqu preuve du
contraire, le spcialiste de lenseignement, celui qui est le mieux mme de
mdiatiser le savoir, parce quil est inform par les sciences de fondement dun
ct, par son exprience pdagogique de lautre, cest lenseignant. Lorsquon
parle denseigner llve sauto-enseigner, il ne sagit videmment pas de
former un enseignant de langues. Nous pensons quon atteint ici les limites de
loptique maximaliste de lautoformation, et de mme que Dalgalian et al.
proposaient une approche de non-directivit attnue 1, nous serions tent
de proposer une approche d autonomie attnue . Ce concept serait assez
semblable celui dautonomie guide telle que le dcrit J. Walski, mais il semble
par ailleurs que le concept dautonomie dfini par Little et Holec soit peu
susceptible dtre attnu ou guid . Nous proposerons donc dutiliser le
terme dauto-enseignement guid, qui sappuie sur la mtaphore du voyage.
Dans cette approche de lauto-enseignement considr comme un parcours le

long dun chemin difficile menant lapprentissage, la prsence du guide
simpose tout naturellement. Le voyageur dcide de partir, il se prpare, se
munit des instruments ad hoc, gnralement conus et fabriqus par dautres,
ventuellement bricols par lui-mme ; il sassure du secours dun guide,
labore (en accord avec celui-ci) une stratgie pour atteindre le but quil sest
fix2. Bien entendu, de mme que souvent dans le voyage le but atteindre cest
en fait le voyage lui-mme, le but de lauto-enseignement se trouve tout autant
dans le processus (apprendre apprendre) quil met en uvre que dans le
rsultat vis (appropriation de la L2).
1. Dalgalian et al, 1981 : 14.

2. La dfinition dun but est indispensable au voyage, comme le rappelle ladage attribu
Snque : Il nest pas de vent favorable celui qui ne sait o il va .
213
Les instruments denseignement : agents doubles de la

mdiation et de la mdiatisation pour lapprentissage de la L2
Nous avions conclu notre chapitre prcdent sur un modle accordant une place
privilgie laction mdiatrice de lenseignant, action dfinie comme la
rsultante dune force didactique et dune force pdagogique. Au cours du
prsent chapitre, ltude des grandes tendances de la didactique des langues au
cours de la deuxime moiti du XXe sicle nous a montr une volution
apparemment irrversible de la centration sur lenseignement vers la centration
sur lapprentissage et sur lapprenant. Sur le plan de la psychologie de
lapprentissage, en plaant lapprenant au centre de la situation pdagogique, la
DLE a concentr ses efforts sur lapprofondissement de la recherche en
acquisition des langues, sur les stratgies dapprentissage et les apports de la
psycholinguistique. Sur le plan de la linguistique, la question de la redfinition
des contenus a conduit, avec lapproche notionnelle-fonctionnelle, une
rvolution didactique. Mais cest lapproche communicative qui, visant une
mise en uvre cohrente des principes didactiques nouveaux et de la nouvelle
vision de lapprentissage sappuyant sur les recherches en acquisition des
langues, a men une rvolution pdagogique. La radicalisation des approches
centres sur lapprenant et sur lapprentissage devait logiquement dboucher
sur lmergence des concepts dautonomie et dautodirection de lapprentissage.
Les approches mettant en uvre ces concepts, principalement dveloppes dans
le cadre de la formation permanente des adultes, ont galement influenc la DLE
institutionnelle cest--dire sadressant des enfants ou de jeunes adultes, dans
le cadre de la formation initiale. Paradoxalement, en mettant laccent sur le rle
actif de lapprenant dans son apprentissage de la L2, ces approches ont au
moins en apparence diminu le rle de lenseignant en temps quacteur de la
situation pdagogique et mis en avant le rle des matriels didactiques. Pour
prendre en compte cette volution, nous avons t amen rexaminer et
redfinir notre triangle pdagogique de base et surtout, la lumire de la
thorie de Rabardel, attribuer aux matriels denseignement les
caractristiques propres aux instruments.
Dans notre nouveau modle, devenu le carr pdagogique, les instruments

denseignement occupent une position privilgie dans la situation pdago-
gique : ils sont les agents doubles de la mdiation et de la mdiatisation. En
raison de leur caractre bifacial, les instruments denseignement sont en effet
doublement mdiateurs dans cette situation : la fois signes visibles de la
mdiatisation du savoir par lenseignant (instrumentalisation) et moyens de
laction dapprentissage de llve (instrumentation). Dans ce modle, les
machines enseigner et autres artefacts non humains semblent des
acteurs prdestins jouer le rle dinstruments. Mais on a vu avec les excs
des laboratoires de langues que des situations idales dans lesquelles on
observe la superposition parfaite entre le niveau de la thorie et celui des
matriels peuvent aboutir des pratiques vides de sens et finalement inefficaces
parce que dshumanises. Les MAV de type SGAV sappuyaient certes fortement
sur des matriels denseignement mais aussi sur une approche humaniste
essayant de sadresser lapprenant dans toute sa personnalit et dapprhender
la L2 dans sa globalit. Elles ont connu un certain succs, notre avis mrit,
mais diverses circonstances ne leur ont malheureusement pas permis de se
maintenir au-del de la fin des annes 1970, en France. Avec le dveloppement
croissant et linstitutionnalisation de lautoformation, la facilit daccs toutes

sortes de bases de donnes sur les langues, laccent mis sur la prise en charge de
son apprentissage par ltudiant travaillant en autonomie , et surtout le
dveloppement exponentiel des capacits de ces nouvelles machines
enseigner que sont les ordinateurs (et leurs priphriques communicants tels
Internet), il semblerait que la DLE se trouve nouveau dans des conditions
idales pour fonder tous ses espoirs sur lInstrument Magique dapprentissage
des langues par excellence. Cet Instrument Magique existe, ses caractristiques
sont dcrites par les publicits de plus en plus communicantes (et de moins
en moins informatives ) qui vantent les charmes des Nouvelles Technologies
de lInformation et de la Communication, comme cet exemple, paru en
septembre 2000 :
X est une mthode pdagogique unique qui utilise le meilleur du

multimdia pour aller au-del du simple apprentissage. X propose
une version 2000 entirement nouvelle : interactivit renforce, aide
et correction optimises et une interface dans laquelle les enfants se
reconnatront.
Dautres que nous ont dmystifi dans leurs crits les mthodes de langues
miraculeuses et les machines qui les instrumentalisent1. Mais, comme lcrit lun
deux :
dans la mesure o on trouve en grande quantit des gens qui

rclament des miracles et qui sont prts les payer trs cher, on
trouvera toujours des charlatans pour les leur promettre, au
dtriment de ceux qui ont rellement besoin dapprendre, et qui
seront de plus en plus dus et mcontents et qui risquent de tout
rejeter, dfinitivement (Fenet et al., 1973 : 101).
Le pire nest mme pas que les mthodes miraculeuses font des dus qui
rejettent tout en bloc, mais que, confronts leur inefficacit, les nouveaux
convertis continuent y croire. Cest l en effet le propre des pratiques
magiques :
Celui qui pratique la magie ne dsapprend pas sa vision magique

des vnements lorsque la magie ne marche pas (Bateson, 1977 : 274).
Notre propos nest pas une entreprise de dmystification des Nouvelles

Technologies appliques lapprentissage des langues, mme sil peut y
contribuer. Il faut poursuivre notre rflexion qui vise rejeter lhypothse nulle
selon laquelle les environnements dapprentissage multimdias pourraient
remplacer totalement la mdiation pdagogique de lenseignant. Aprs avoir
examin et redfini la place de la mdiatisation et de la mdiation dans le carr
pdagogique, ce qui nous a amen souligner limportance des instruments
denseignement en lien avec ces deux processus, il nous faut examiner ce quon
entend aujourdhui par lapprentissage avec les machines.
1. Cf. Ginet : Cahin-caha Le laboratoire de langues, de 1902 1996 , in Ginet (1997 ; 7-29)
et Fenet et al, 1973 : Laudio mirage.

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CHAPITRE 2

APPRENDRE OU ACQURIR UNE LANGUE

2. 1 | Sur le front de la Didactique des langues trangres

2. 1. 1. Les conflits permanents

2. 2 | volution des approches et mthodologies en dle depuis un demi-

2. 2. 1. Du behaviorisme aux mthodologies audio-orales et audio-visuelles

2. 3 | Conceptions actuelles de lapprentissage et acquisition des langues

2. 4 | Composantes de la situation pdagogique en dle

2. 4. 1. Conception de la langue, finalits et objectifs

Les instruments denseignement : agents doubles de la mdiation et de la

Des mthodologies constitues aux conceptions clec-

tant donn que notre domaine dinvestigation est celui de lapprentissage de

Nous chercherons tout dabord savoir si lon retrouve dans le domaine de

Nous terminerons ce chapitre avec une nouvelle analyse des composantes de la

2. 1 | Sur le front de la Didactique des langues trangres

Si nous avons consacr un chapitre entier ltude des thories de

La pdagogie est un art et [] il nexiste aucune mthode sre pour

2. 1. 1. Les conflits permanents

En revanche, lenseignement des langues semble bien des gards offrir un

Thorie (psychologique) versus pratique (pdagogique)

La premire source de conflit concerne les relations entre la DLE et des

La vigueur de la reprsentation militaire des rapports entre thorie et

pratiques souvent imposes par tout un jeu de contraintes mal

Laffrontement des thories [trouve sa justification] dans le caractre

Mais le danger de lapplicationnisme dnonc par Gaonach et Bailly (voir en

Vise pratique versus vise culturelle

Lenseignement des langues [...] comporte la fois une finalit

1. Au niveau universitaire, cette controverse mthodologique a aliment un conflit qui a

directe1, en passant par la mthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)

Acquisition versus apprentissage

Si nous avons dpeint le champ de la DLE comme un champ de bataille, cest

[...] progrs considrables qua faits la didactique des langues4 ces

La conviction que laccroissement permanent des connaissances

Les progrs venir des connaissances en linguistique,

En fondant notre interprtation de la pense de lauteur sur ce quil nous dit

can hardly be said to progress in the way in which science progresses.

Le progrs dans la connaissance peut tre progrs dans lincertitude

Avec la rfrence la science contemporaine, nous assistons ici un

Les notions dart et de science, qui sopposent dans lidologie techno-

Nous allons maintenant parcourir lhistorique de lvolution de lenseignement

2. 2 | volution des approches et mthodologies en DLE

Avant de parcourir brivement lvolution de lenseignement des langues au

Nous avons nous-mme pratiqu la plupart des mthodologies qui seront

2. 2. 1. Du behaviorisme aux mthodologies audio-orales et audio-

1. Au moment mme o nous dbutions dans la profession (septembre 1966) paraissait un

[le] courant behavioriste, [...] marquera fortement les conceptions de

De Pearl Harbor (annes 1940)

Cest une conjonction de facteurs qui a promu lapproche behavioriste au rang

Ginet et al. (1997 : 11) rapportent que lvnement dclencheur aurait t

Dans le domaine de lapprentissage des langues, les thories de

la mthode audio-orale (annes 1950-1960)

Cest la mthode audio-orale (en amricain : audio-lingual method, ci-aprs

1) Le langage est un comportement , qui ne peut tre acquis quen le

cest conditionner1 les ractions des lves selon un effort mthodique

2) La forme orale est prdominante (language is speech) . Lordre

Il sagit de crer de vritables rflexes linguistiques qui, dans une

7) Lapprentissage de la grammaire se fait par la mise en place de

Tandis que la MAO a pu former la base mme de lenseignement des langues

1. Cest nous qui soulignons. Ici, la rfrence au behaviorisme est directe.

la superposition parfaite entre le niveau de la thorie et celui des

On a reproch aux exercices structuraux excuts par les lves en

et aux mthodes audio-visuelles (annes 1960-1970)

Il faut tout de suite dissiper un malentendu et prciser quune mthode audio-

1. Cit par Martinez, 1996 : 59.