Arturo Barraza Maca

Universidad Pedaggica de Durango

Durango, Mxico

El estrs es algo que se aprecia en casi cualquier estudiante universitario. No

es que sea una epidemia de estrs, es solamente que la Universidad no es un
paseo de color de rosa, aqu se suda la nota y se trabaja duro.

Stephanie (Estudiante universitaria)

Ingresar a una institucin educativa, mantenerse como alumno regular y poder

egresar de ella suele ser una experiencia que muchos alumnos consideran
estresante, sin embargo, la importancia que se le brinda a este fenmeno en el
discurso estudiantil, e inclusive en el discurso oficial de las instituciones, no ha
sido acompaada, como debiera de ser, por una gran cantidad de
investigaciones que permitan conocer las caractersticas de este fenmeno.
Esta situacin, ms real de lo que aparenta ser, se refleja en el hecho de que
en la revisin de la literatura para identificar lo que se ha investigado acerca
del estrs acadmico, solamente se pudieron ubicar 70 investigaciones, de las
cuales 11 no fueron incluidas en la base de datos final por no cubrir alguno de
los siguientes criterios:

Tener una antigedad no mayor a 10 aos (el ao lmite para aceptar una
investigacin era 1996).

Abordar exclusivamente estresores que no eran del mbito acadmico.

Presentar datos incompletos.

Una vez depurada la base de datos se cont con 59 investigaciones sobre el

estrs acadmico. De estas investigaciones el 44% son artculos de
investigacin localizados en revistas especializadas, 25% corresponde a
ponencias presentadas en diferentes congresos o eventos acadmicos, 14%
son resmenes encontrados en bases de datos, 9% se refieren a tesis o
investigaciones ubicadas en catlogos de diversas universidades y 8% se
encuentra en diferentes sitios de la Internet.

Caractersticas estructurales del campo de estudio del estrs

acadmico

Una vez construida la base de datos se realiz un primer anlisis de las

investigaciones que la constituan, lo que permiti identificar, en primera
instancia, dos problemas estructurales del campo de estudio del estrs
acadmico: la coexistencia de diversas formas de conceptualizar el estrs y la
diversidad de instrumentos de medicin.

En lo referido a la conceptualizacin del estrs, se puede observar que en las

investigaciones sobre el estrs acadmico coexisten tres conceptualizaciones
de manera explcita:
 La centrada en los estresores (v. gr. Gonzlez, Villatoro, Medina-Mora, Jurez,
Carreo, Berenzon y Rojas, 1997; y Rovira, 2002). El 26% de los trabajos se
adscriben a este tipo de conceptualizacin.

La centrada en los sntomas (v. gr. Correch y Labiano, 2003; y Vias y

Caparrs, 2000). El 34% de las investigaciones se realizan a partir de esta
conceptualizacin.

Las definidas a partir del modelo transaccional (v. gr. Barraza, 2003; y
Navarro y Romero, 2001). El 6% de los estudios toman como base este modelo.

Independientemente de estas tres formas de conceptualizar el estrs, se pudo

observar tambin otras dos situaciones particulares: a) que existen trabajos
que realizan su investigacin a partir de un enfoque multidimensional (Huaqun
y Loaiza, 2004) y, b) que existen trabajos con un enfoque bidimensional, esto
es, intentan recuperar tanto los estresores como los sntomas (Barraza, 2005).
Las investigaciones bajo este tipo de enfoques representan el 9% del total
analizado.

El 25% restante de las investigaciones analizadas no conceptualizan de manera

explcita el estrs o cruzan su conceptualizacin con otros constructos como
salud mental o ansiedad (v. gr. Garca, 2001; y Massone y Gonzlez, 2003).

Este primer anlisis permite afirmar que en el campo de estudio del estrs
acadmico se da la coexistencia de mltiples formas de conceptualizacin, lo
cual, aunado a la no conceptualizacin explcita en otros casos, constituye el
primer problema estructural de este campo de estudio.

En el caso de los instrumentos de medicin, se puede observar que la totalidad

de los trabajos (excepcin hecha de aquellas investigaciones que centran su
atencin en las reacciones fisiolgicas) (v. gr. Prez, De Macedo, Canelones y
Casts, 2002) utilizan cuestionarios (v. gr. Barraza, 2005), inventarios (v. gr.
Polo, Hernndez y Pozo, 1996) o escalas (v. gr. Vias y Caparrs, 2000) en su
modalidad de autoinforme. Entre los instrumentos que se utilizan se
encuentran los siguientes:

Escala Magallanes de estrs (en: Magaz, Garca y Del Valle, 1998)

Autoinforme de estrs percibido (Pellicer, Salvador y Benet 2002)

Escala de estilos y estrategias de afrontamiento (Martn, Jimnez y Fernndez,

1997)

Escala de evaluacin del estrs (en Prez, Martn y Borda, 2003)

Escala de sucesos estresantes extraordinarios (en Prez et. al. 2003)

Inventario de estrs acadmico (Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera, Alarcn

y Monge, 2001; y Polo et. al. 1996)

Escala de vulnerabilidad psicolgica (Manrique, Aguado y Bravo, 2002)

 Test de estrs simple y de la tensin (Huaquin y Loaiza, 2004)

Test de estrs general universitario (Huaquin y Loaiza, 2004)

Test de estrs personal universitario (Huaquin y Loaiza, 2004)

Test de estresores curriculares Universitarios (Huaquin y Loaiza, 2004)

Cuestionario COPE de estrategias de afrontamiento (Chico, 2002)

Escala de percepcin de estrs (Sender, Valles, Puig, Salamero y Valds,

2004)

Cuestionario bilinge de estresores (Zupiria, Uranga, Alberdi y Barandiarn,

2002)

En el caso especfico de los cuestionarios se puede encontrar una gran

diversidad, ya que es uno de los instrumentos ms utilizados (v. gr. Astudillo,
Avendao, Barco, Franco y Mosquera, 2001; Barraza, 2005; Garca, 2001;
Garca, Martnez, Riesco y Prez, 2004; y Marty, Lavin, Figueroa, Larrain y Cruz ,
2005).

Solamente en dos casos el instrumento ha sido utilizado: uno es el Inventario

de estrs acadmico (Celis, et. al. 2001; y Polo, et. al 1996) y otro es el
Cuestionario bidimensional del estrs acadmico (Barraza, 2005 y De la Cruz,
Fuentes, Tapia, Escalante, Gil, Mayoral, Samper y Monge, 2005). Este dato, por
s mismo, confirma la idea de una falta de continuidad estructural en el campo.

La diversidad de instrumentos, en general, y de cuestionarios, en particular, no

es ms que el reflejo de la problemtica detectada en relacin con la
multiplicidad de formas de conceptualizar el estrs acadmico.

Con base en esta informacin se puede afirmar la existencia de una

multiplicidad/diversidad de instrumentos de medicin, segundo problema
estructural del campo de estudio del estrs acadmico. Sin embargo, es
necesario aclarar que, en lo particular, casi todos estos instrumentos presentan
unidad al disearse en la modalidad de autoinformes.

La coexistencia de diversas formas de conceptualizacin del estrs y la

presencia de una multiplicidad/diversidad de instrumentos de medicin reflejan
la problemtica estructural del campo que trae como consecuencia una gran
dispersin de datos, una falta de organizacin de los datos construidos y poca,
o nula, continuidad estructural en el campo.

Ante este panorama, nada halageo por cierto, es necesario tomar la decisin
de presentar los resultados de las investigaciones realizadas de una manera
descriptiva y un tanto enumerativa. Ojal el lector disculpe la aridez y
monotona que traer como consecuencia esta forma de presentar la
informacin, pero no es posible generalizar ante diferentes conceptualizaciones
e instrumentos.

Aspectos generales del estrs acadmico

El estrs acadmico, conceptualizado en la lnea de estresores o de sntomas,
es abordado desde diferentes aspectos, como son los siguientes:

1. Vulnerabilidad al estrs: el 69% de los estudiantes de medicina puede ser

considerado vulnerable al estrs (Navarro y Romero, 2001).

2. Presencia del estrs: con relacin a la presencia del estrs algunos autores
afirman que: a) entre los alumnos de postgrado el 100% manifiesta haber
presentado estrs (Barraza, 2003), b) entre los alumnos de educacin media
superior, lo manifiesta el 86% (Barraza, 2005) y el 17.8% (Magaz et. al. 1998)
comenta haber presentado estrs, c) entre los estudiantes de medicina el 49%
(Rosales, Castrilln, Crales, Fiorillo, Garca y Jimnez, 2003) y el 91% (De la
Cruz et. al. 2005) refiri presentar estrs, y d) mayoritariamente, los alumnos
manifiestan no padecer estrs (Hayward y Stoott, 1998). Solamente en el caso
de Barraza (2005) y De la Cruz et. al (2005) se utiliz el mismo instrumento de
medicin.

3. Intensidad del estrs: los estudiantes de postgrado (Barraza, 2003), de la

licenciatura en medicina (De la Cruz et.al., 2005) y de educacin media
superior (Barraza, 2005) manifestaron haber presentado un estrs
medianamente alto (ubicado en el tercer cuartil natural), mientras que en el
caso de los estudiantes de medicina se present un nivel de estrs ligero
(Rodrguez, 2004). Solamente la primera, segunda y tercera investigaciones
utilizaron el mismo baremo, mientras que la cuarta utiliz uno diferente.

4. Frecuencia del estrs: el 93.1% de los estudiantes de odontologa reporta

sufrir frecuentemente de estrs, y entre ellos el 52.5% refiere padecer de 1 a 2
veces por semana, el 41.9% report vivirlo en cuestin de horas, y un 32.5%
manifest tener estrs en duracin de minutos (Garca, 2001).

5. Manejo del estrs: en este rubro se pueden ubicar tres tipos de trabajos
diferentes: a) Garca (2001), quien reporta que el 53% de los estudiantes de
odontologa manifiestan poder manejar su propio estrs; b) Garca y Prez
(2005), quienes afirman que una inmersin fuerte y un uso adecuado de la
realidad virtual facilita en forma importante el manejo del estrs de los
estudiantes; y c) Correch y Labiano (2003), quienes reportan que la tcnica de
relajacin neuromuscular ayud a los alumnos a enfrentar con mejores
resultados las situaciones de exmenes.

Los estresores

Los estudios relacionados con los estresores se dividen en dos rubros: aquellos
que abordan estresores generales, incluidos en estos los acadmicos, y
aquellos que abordan exclusivamente los estresores acadmicos.

En el primer caso, los estudios refieren la existencia de los siguientes

estresores:

Acontecimientos vitales tales como separacin de la pareja, enfermedad del

individuo o de un familiar cercano, muerte de un ser querido; exmenes de la
especialidad para el caso de los estudiantes, entre otros de esta ndole
(Navarro y Romero, 2001).
 Sobrecarga acadmica, relacin superficial y falta de comunicacin entre los
miembros de la facultad; compaginar trabajo y estudios (Al Nakeeb, Alczar,
Fernndez, Malagn y Molina, 2002).

Lo que acontece en el mundo; la situacin personal-afectiva; aspectos

biolgicos-salud; la situacin en el hogar y el quehacer acadmico en general
(Ramrez, Fasce, Navarro e Ibez, 2003).

Asuntos relacionados con lo acadmico, problemas en la familia y la

preocupacin sobre el futuro (Hayward y Stoott, 1998).

Excesiva carga acadmica, currculo muy apretado, horario muy extenso;

situacin econmica precaria; choque cultural de las personas procedentes de
fuera de Bogot, y en menor grado, desrdenes sentimentales (Mancipe,
Pineda, Jagua, Pez, Ospina y Crdenas, 2005).

Problemas educativos; las prdidas afectivas, los problemas personales y los

familiares (Gonzlez, Montoya, Casullo y Bernebu, 2002).

En el segundo caso, los estudios refieren dos tipos de estresores: a) generales,

que no son privativos de una carrera o nivel y b) especficos, que corresponden
a los estudiantes de una carrera en particular. Entre los estresores generales
los estudios refieren los siguientes:

Falta de tiempo o tiempo limitado para cumplir con las actividades

acadmicas (Barraza, 2003; Celis et. al. 2001; Hayward y Stoott, 1998; y Polo
et. al. 1996).

Sobrecarga acadmica, de estudio, de tareas o de trabajo escolares (Al

Nakeeb et. al. 2002; Barraza, 2003 y 2005; Celis et. al. 2001; De la Cruz et. al.,
2005; Polo et. al. 1996; y Rodrguez, 2004).

Realizacin de un examen (Celis et. al. 2001; De Miguel y Lastenia, 2006; Polo
et. al. 1996; y Wilson, 2000;).

Exposicin de trabajos en clase (Polo et. al. 1996).

Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (Polo et. al.

1996).

Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares (Barraza,

2005).

La tarea de estudio (Polo et. al. 1996).

El tipo de trabajo que solicitan los profesores (Barraza, 2005).

Intervencin en el aula (Polo et. al. 1996).

Mantener un buen rendimiento o promedio acadmico (Bermdez, 2004; y

Mancipe et. al. 2005).
 La evaluacin de los profesores (Barraza, 2005).

Entre los estresores especficos, los estudios refieren los siguientes:

En el caso de los estudiantes de odontologa, se reporta que para el 84.4% la

carrera es estresante y que entre los elementos que se consideran estresantes
estn el tener que presentar cierto nmero de trabajos clnicos en un lapso
corto de tiempo y atender pacientes no cooperadores en su tratamiento
odontolgico (Garca, 2001).

Entre los estudiantes de enfermera sus principales estresores en las

prcticas clnicas se derivan de la falta de competencia, del contacto con el
sufrimiento, de la relacin con tutores y compaeros, de la impotencia e
incertidumbre, de no controlar la relacin con el enfermo, de la implicacin
emocional, de la relacin con el enfermo (daarse en la relacin), el enfermo
busca una relacin ntima y de la sobrecarga (Zupiria et. al. 2002)

En los alumnos que asisten a un curso de estadstica se refiere que las

situaciones que aumentaron el estrs eran el examen, incluso a libro abierto, el
desconocimiento de las herramientas y los materiales de la estadstica, el
realizar una presentacin ante sus compaeros y el conseguir informacin de
otros cursos (Wilson, 2000).

Los alumnos de educacin media superior reportaron que la materia que ms

les causa estrs es matemticas, seguida de fsica matemtica (Campos,
Ocampo, Padilla, Corrales y Colindres, 2005).

Los indicadores o sntomas del estrs

En una situacin de estrs los alumnos suelen presentar reacciones

fisiolgicas, fsicas, psicolgicas y comportamentales.

1. Reacciones fisiolgicas: en una situacin de estrs los alumnos presentan

menores niveles de inmunoglobulina tipo A secretora (Prez, A.. et. al. 2002),
disminuciones significativas en los recuentos de linfocitos totales, monolitos,
linfocitos T CD8+ y clulas NK (Pellicer et. al. 2002), disminucin de la
actividad fagoctica y bactericida (Estay y Senz, 2001); aumento de la
sintomatologa psicosomtica e infecciosa autoinformada (Pellicer et. al. 2002),
aumento del porcentaje de neutrfilos, leucocitos totales, clulas CD8 e
interlukina, (Guarino, Gaviria, Antor y Caballero, 2002); disminucin de las
defensas, los glbulos rojos aumentan de tamao y disminuyen en cantidad, se
alteran las plaquetas; se incrementan las frecuencias cardacas y respiratorias,
incluso se destruyen neuronas (Moreyra y Panza, s/f) y, en el caso especfico de
estrs relacionado con acontecimientos vitales, se observa un aumento en la
secrecin de cortisol (Garca et. al. 2004).

2. Reacciones fsicas: los estudios realizados hasta el momento reportan las

siguientes reacciones fsicas: sudoracin en las manos (Astudillo et. al. 2001),
trastorno en el sueo (Barraza, 2003 y 2005; De la Cruz, et. al. 2005; Mauro,
Cceres dos Santos, Moreira de Oliveira y Travassos de Lima, 1999; y Rasor,
Grill y Barr, 1999), cansancio y dolores de cabeza (Barraza, 2005; y Garca,
2001), molestias gastrointestinales (Vias y Caparrs, 2000) y somnolencia
(Barraza, 2005).

3. Reacciones psicolgicas: ante la situacin de estrs, los alumnos presentan

las siguientes reacciones psicolgicas: ansiedad (Arias, 1999; Barraza, 2005;
Pellicer et. al. 2002; y Prez et. al., 2002), nerviosismo (Astudillo et. al. 2001),
angustia (Astudillo et. al. 2001; y Garca, 2001), miedo (Garca, 2001),
problemas de salud mental (Perales, Sogi y Morales, 2003), irritabilidad,
(Garca, 2001; y Mauro et. al. 1999), problemas de concentracin (Barraza,
2003 y 2005), inquietud (incapacidad para relajarse y estar tranquilo),
sentimientos de depresin y tristeza (decaimiento) y la sensacin de tener la
mente vaca (bloqueo mental), (Barraza, 2005).

4. Reacciones comportamentales: los estudios refieren que ante una situacin

de estrs los alumnos presentan las siguientes reacciones comportamentales:
dificultad en las relaciones interpersonales y agresividad (Astudillo et. al. 2001)
y desgano (Barraza, 2005).

El afrontamiento

Los resultados que arrojan las investigaciones sobre el afrontamiento pueden

ser divididos en tres rubros: estrategias, tipos y estilos. Estos rubros se
establecen respetando las denominaciones que los autores designan, aunque
se hace necesario reconocer que existen problemas de conceptualizacin al
respecto y que, como afirman Martn et. al. (1997), su delimitacin conceptual
es menos precisa debido a las diferentes etiquetas verbales utilizadas, ya que
su definicin ha estado unida al desarrollo de instrumentos de medida de las
mismas (p.9).

1. Estrategias de afrontamiento: los estudios reportan una gran complejidad en

la variedad de respuestas de afrontamiento utilizadas (Forns; Fernndez y
Mar, 2001), incluyendo en ellas el consumo de alcohol u otras drogas que son
claramente nocivas para el organismo (Mancipe et. al. 2005; y Vias y
Caparrs, 2000).

Entre las estrategias de afrontamiento ms utilizadas por los alumnos de

postgrado se encuentran: el esfuerzo por razonar y mantener la calma y el
aumento de actividad (Barraza, 2003).

En el caso de los alumnos de educacin media superior se reporta que utilizan

estrategias de afrontamiento dirigidas a la resolucin de los problemas, como
sera el caso de concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener xito,
preocuparse, invertir en amigos ntimos y distraccin fsica (Figueroa, Contini,
Lacunza , Levin y Estvez , 2002); sin embargo, otro estudio refiere que la
forma preferida de afrontar los problemas cotidianos y escolares de los
alumnos de educacin media superior son: buscar diversiones relajantes o
actividades de ocio como leer o pintar; la distraccin fsica que se refiere a
hacer un deporte o actividad; invertir en amigos ntimos, que induce a la
bsqueda de relaciones personales intimas y preocuparse, buscar pertenencia
y fijarse en lo positivo (Massone y Gonzlez, 2003).
Por su parte, el estudio de Ramrez, Fasce, Navarro e Ibez (2003) centra su
atencin en la evaluacin de la efectividad de las estrategias.

2. Tipos de estrategias de afrontamiento: en este rubro se puede reconocer

que el tipo de estrategias de afrontamiento ms utilizadas por los alumnos: a)
van dirigidas al problema (la mayora de ellas) o a las consecuencias
emocionales de ste (Forns et. al. 2001); b) pueden ser agrupadas en un
factor que integre pensamientos de culpa y negativos (Forns et. al. 2001), y c)
pueden ser clasificadas como fisiolgicas y cognitivas (Serrano, Escobar y
Delgado, 2002).

El uso de los diferentes tipos de estrategias de afrontamiento puede ser

determinado por el impacto positivo o negativo (afectivo) que se tenga de su
utilizacin. El positivo se ha relacionado con ms uso de la reinterpretacin
positiva, mientras que el negativo se ha relacionado con la bsqueda de ayuda
social por razones emocionales (Rovira, 2002).

3. Estilos de afrontamiento: los estilos de afrontamiento ms empleados por los

estudiantes son el afrontamiento activo, la reinterpretacin positiva y
crecimiento y la focalizacin y expresin de las emociones (Navarro y Romero,
2001). Los estilos de afrontamiento menos utilizados son el escape cognitivo y
el consumo de alcohol y drogas. El afrontamiento centrado en las emociones y
el afrontamiento conductual obtienen un mayor coeficiente de prediccin en
otros estilos y las facetas de personalidad (De Miguel y Lastenia, 2006).

El papel de las variables sociodemogrficas

Los diferentes estudios realizados sobre el estrs acadmico han abordado

siete tipos de variables sociodemogrficas: el gnero, la edad, el nivel
socioeconmico, la carrera que estudian, el semestre o grado que cursan de la
carrera, las asignaturas que cursan como parte de sus estudios y contexto
institucional donde realizan sus estudios.

1. El gnero: una de las variables sociodemogrficas ms estudiadas con

relacin al estrs acadmico es el gnero, sin embargo, sus resultados son
bsicamente contradictorios. Algunas investigaciones sostienen la no
diferencia entre gneros con relacin al estrs acadmico (Astudillo et. al.
2001; Barraza, 2003; De Miguel y Lastenia, 2006; Prez et. al. 2003; Ramrez
et. al. 2003; y Rasor et. al. 1999), mientras que otras afirman que:

a. El gnero femenino presenta mayores niveles de estrs acadmico

(Gonzlez, et. al., 1997; Magaz et. al. 1998; y Marty et. al. 2005; y Prez, et. al.,
2002).

b. Se presenta una mayor vulnerabilidad psicolgica entre las mujeres que

entre los hombres, as como una mayor utilizacin del procesamiento
emocional. Los varones, por su parte, ponen de manifiesto mayores medidas
en el procesamiento racional y en el procesamiento automtico (Manrique et.
al. 2002; y Rodrguez, 2004).
c. Mayor cantidad de mujeres que de hombres presentan sntomas de ansiedad
y depresin (Smith y Sinclair, 1998).

d. En las estrategias de afrontamiento, la media es ms alta en las mujeres en

la de apoyo social al problema y en la de expresin emocional. En los estilos de
afrontamiento las diferencias significativas muestran a los hombres con medias
ms bajas que las mujeres en los estilos de focalizacin en la emocin y
actividad conductual (Fantn, Florentino y Correch, 2005; y Martn et. al.1997).

e. Las mujeres utilizan, ms que los varones, el estilo de relacin con los
dems, buscan menos ayuda profesional, muestran menos habilidad para
enfrentarse a los problemas y utilizan un mayor repertorio de estrategias que
los varones. Los varones utilizan la distraccin fsica, ignorar el problema y
reservarlo para s con mayor frecuencia que las mujeres (Fantn et. al. 2005; y
Gonzlez et. al. 2002).

2. La edad: otra variable que ha sido estudiada con relacin al estrs

acadmico es la edad, encontrndose los siguientes resultados:

a. La ansiedad aumenta con la edad (Magaz et. al. 1998).

b. En las estrategias de reevaluacin positiva los alumnos mayores tienen una

media ms alta que los ms jvenes, en cambio, el grupo formado por los
alumnos jvenes presenta una media ms alta en las estrategias de negacin y
desconexin comportamental (Martn et. al. 1997).

c. El grupo de los alumnos con mayor edad tiene la media ms alta en el estilo
de mtodo activo y los alumnos formados por el grupo de menor edad
presentan la media ms alta en el mtodo evitacin (Martn et. al. 1997).

d. Se observa que con la edad el repertorio de estrategias de afrontamiento

aumenta (Gonzlez et. al. 2002).

Como se puede observar, con la edad no solo aumenta el repertorio de

estrategias de afrontamiento, sino que stas se desplazan de la evitacin o
negacin al uso de mtodos activos.

3. Nivel socioeconmico: esta variable ha sido poco estudiada, de hecho,

solamente hay un trabajo al respecto que lleg a la conclusin de que los
jvenes de nivel socioeconmico bajo emplearon como estrategias para
enfrentar el estrs: la falta de afrontamiento, la reduccin de la tensin
(ingesta excesiva de alcohol, de sustancias psicoactivas o de fumar, as como
huda temporal de la casa o de la escuela) y autoinculparse (Figueroa et. al.
2002).

4. Carreras que cursan: en el nivel de licenciatura se presentan dos resultados

contradictorios: por una parte, Astudillo, et. al. (2001) afirman que la carrera no
influye en la presencia del estrs, mientras que Marty et. al. (2005) sostienen
que los estudiantes de medicina tienen ms estrs que el resto de las carreras
y que los de psicologa son los que presentan menor estrs. Por su parte,
Barraza (2003) afirma que el tipo de maestra que se estudia no influye en el
nivel de estrs que se autopercibe, en los estresores que lo causan, en los
sntomas que indican su presencia ni en las estrategias que se utilizan para
afrontarlo.

En el caso especfico de los estilos de afrontamiento, Martn et.al. (1997)

afirman que existen diferencias significativas segn la carrera que se cursa y el
estilo de afrontamiento.

5. Grado o semestre que cursan de la carrera: en el nivel de licenciatura se

observa una tendencia a una mayor presencia del estrs en los primeros
semestres (Celis et. al. 2001; Mancipe et. al. 2005; Marty et. al. 2005; Polo et.
al. 1996; y Rosales et. al. 2003). En el caso de los alumnos de postgrado, el
semestre que cursan no influye en el nivel de estrs que autoperciben, en los
estresores que lo causan, en los sntomas que indican su presencia o en las
estrategias que se utilizan para afrontarlo (Barraza, 2003).

En relacin con las estrategias de afrontamiento, se observa una tendencia de

los alumnos de primer curso a utilizar ms las estrategias de negacin, control
emocional y distanciamiento, que el resto de los cursos, mientras que con
relacin a los estilos de afrontamiento, los primeros cursos tienen la media ms
alta en el mtodo evitacin, que se basa en evitar o huir de la situacin y/o sus
consecuencias (Martn et. al. 1997). Este dato, en lo particular, se cruza con la
variable edad, por lo cual se puede aventurar la hiptesis de que constituye
una relacin espuria.

6. Las asignaturas que cursan como parte de sus estudios: las asignaturas que
producen mayor estrs entre los alumnos son: biologa (Ramrez et. al., 2003),
anatoma (Ramrez et. al., 2003), matemticas (Campos et. al.) y fsica
matemtica (Campos et. al. 2005).

7. Contexto institucional: en este rubro se ubican dos investigaciones: Martn

et.al. (1997), quienes afirman que entre los alumnos de instituciones pblicas y
privadas no aparecen diferencias significativas en los estilos de afrontamiento,
nicamente aparecen en dos estrategias, en la de negacin, con la media ms
alta los de la institucin privada, y en la estrategia de refrenar el
afrontamiento, donde tienen la media ms alta los de la institucin pblica. Por
su parte, Griffith (2000) reporta que los resultados de su estudio no apoyaron la
hiptesis de que los estudiantes universitarios nativo-americanos manifiestan
niveles ms bajos de estrs en contexto bicultural que sus pares marginales.

Ms all de estas variables sociodemogrficas, algunos estudios han centrado

su atencin en la construccin de un perfil sociodemogrfico de los alumnos
que manifiestan estrs. En ese sentido, Rasor et. al. (1999) afirman que los
estudiantes que tenan medias totales perceptiblemente ms altas de
acontecimientos estresantes tenan una o ms de las siguientes caractersticas:
edad por debajo de 24 aos, no blanco, llevar de 7 a 11 unidades y un GPAs
ms bajo, mientras que Gonzlez, et. al. (1997) concluyen que el perfil de
indicadores sociodemogrficos de riesgo de estrs psicosocial fue: ser mujer,
estudiante de educacin media superior, no haber sido estudiante de tiempo
completo durante el ciclo escolar anterior, y que la mayor parte de su vida
haya vivido en zonas urbanas

El papel de las variables psicolgicas

El estudio del estrs acadmico se ha relacionado con siete variables:
expectativas, autoestima, locus de control, personalidad, metas de
desempeo, optimismo disposicional y humor, encontrndose los siguientes
resultados:

El estrs se relaciona con la expectativa de eficacia de los alumnos (Casero,

1998)

Una alta autoestima se acompaa con niveles de estrs personal

moderadamente bajos (Huaqun y Loaiza, 2004)

La combinacin del rasgo foco de control externo con la necesidad de

valoracin y seguridad, denominado factor de inseguridad, la cual adquiere
mayor importancia para explicar el estrs ante los exmenes (Nez, 2001)

Un segundo factor que permite explicar el estrs ante los exmenes es la

combinacin de rasgos que conduce a una personalidad sensible, emocional y
tendente a experimentar sentimientos de culpa que adems est orientada
hacia la valoracin de lo esttico, artstico y preocupada por mantener cierto
estilo de vida (Nez, 2001)

La reactividad ante estresores nuevos depende ms de aspectos

circunstanciales que del estrs cotidiano que queda mejor explicado por los
rasgos de personalidad (Nez, 2001)

Los estilos de personalidad (introversivo, respetuoso, confiable, sensitivo,

etc.) se correlacionan positiva y negativamente con diversas estrategias de
afrontamiento (Fantn et. al. 2005)

Las metas de desempeo-evitacin fueron correlacionadas significativa y

positivamente con la respuesta al estrs. (Smith y Sinclair, 1998)

El optimismo disposicional est directamente relacionado con estrategias de

afrontamiento positivas: planificacin, reinterpretacin positiva y crecimiento
personal, afrontamiento focalizado al problema y afrontamientos adaptativo, y
negativamente con estilos de afrontamiento que se podran considerar como
negativos; centrarse en las emociones y desahogarse, negacin,
distanciamiento conductual y mental, consumo de alcohol y drogas y
afrontamiento desadaptativo (Chico, 2002)

Los estilos de humor (incrementador, afiliativo, agresivo, etc.) se

correlacionan positiva y negativamente con diferentes estrategias de
afrontamiento (Roberto, 2006)

Mencin aparte merece la variable bienestar, que en su variante fsica o

psicolgica ha sido asociada al estrs acadmico. Las investigaciones en este
aspecto permiten afirmar que el estilo y las estrategias dirigidos a la resolucin
del problema se relacionan con un alto bienestar, mientras el estilo
improductivo se relaciona con un bajo bienestar (Gonzlez et. al. 2002; y Vias
y Caparrs, 2000). En la lnea de esta segunda relacin, Vias y Caparrs
(2000) reportan que los alumnos que centran su afrontamiento en las
emociones o el escape conductual y/o cognitivo manifiestan un mayor malestar
fsico.

Los resultados obtenidos muestran que afrontamiento y bienestar estn

relacionados, aunque no se puede sealar qu variable influye sobre la otra
(Gonzlez et. al. 2002).

El papel de las variables educativas

La primera variable que salta a la palestra al abordar las variables educativas,

es el rendimiento acadmico. Los resultados de las investigaciones realizadas
para ver su relacin con el estrs acadmico van desde la aceptacin de la
relacin (Arias, 1999; y Garca, 2001) hasta la afirmacin de la existencia de
una relacin directa, lo que permite afirmar que los estudiantes ms estresados
son los que sacan mejores calificaciones (Prez et. al. 2003); esta ltima
investigacin reporta que los alumnos que obtienen unas calificaciones
acadmicas ms altas son los que muestran una sobreactivacin a nivel motor
(por ejemplo, comerse las uas), cognitivo (por ejemplo, sentir que falta la
respiracin sin haber hecho un esfuerzo excesivo) y fisiolgico (por ejemplo,
sudar sin razn aparente).

Estos resultados entran en aparente contradiccin con otro estudio que

concluye una relacin inversa entre vulnerabilidad al estrs y rendimiento
acadmico, de tal manera que la vulnerabilidad al estrs puede constituirse en
elemento predictor de resultados acadmicos no satisfactorios en el proceso de
enseanza aprendizaje (Romn y Hernndez, 2005).

Otras variables que se relacionan con el estrs acadmico son: el tiempo

dedicado al estudio (Casero, 1998) y los altos niveles de exigencia (Huaqun y
Loaiza, 2004). En lo que respecta al afrontamiento, Massone y Gonzlez (2003)
reportan correlaciones, tanto positivas como negativas, de diferentes
estrategias de afrontamiento con el rendimiento acadmico, mientras que
Chvez (2004) concluye que la capacitacin en el uso de estrategias de
afrontamiento mejora el desempeo acadmico de los estudiantes
universitarios.

A manera de cierre

El presente estado de la cuestin, aunque modesto en su alcance, presenta un

panorama sumamente ilustrativo y nada halageo, del campo de estudio del
estrs acadmico. La existencia de problemas estructurales, aunado a la poca
produccin que existe, provoca una gran dispersin de los datos y, en
consecuencia, la ausencia de lneas consistentes de investigacin. Esta
situacin refleja la ausencia de modelos conceptuales o tericos sobre el estrs
acadmico, lo que necesariamente conducira a reconocer que no existe una
teora sobre el estrs acadmico.

En este escenario, los estudiosos del campo de estudio del estrs acadmico,
nos vemos obligados a desarrollar actividades investigativas que vayan ms
all de la exportacin de modelos, enfoques o instrumentos generados en otros
campos del estrs; en otras palabras, se necesita la creacin de modelos,
enfoques e instrumentos propios del estrs acadmico.
Creo sinceramente que las peculiaridades propias del mbito acadmico
obligan a desarrollar, como tarea prioritaria, la formulacin de una teora del
estrs acadmico que pueda generar lneas fructferas de intervencin, y con
esto lograr que la experiencia educativa de los alumnos de educacin media
superior y superior sea una experiencia menos estresante.