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A formao profissional para os mltiplos espaos de


atuao em Educao Musical

Regina Marcia Simo Santos 1

:,ntre os mltiplos espaos de atuao em educao musi~al hoje,


a escola de ensino fundamental e mdio, a de educao infantile as
escolas de msica so campos j consagrados, institudos como
legtimos, aos quais se dedicaram msicos diversos.2 Reconhecer
estes espaos, contudo, no significa fixar, de uma vez por todas, uma
identidade, uma prtica, um territrio. Neles podem estar operando
lgicas de funcionamento diversas, uma variedade dentro de algo
tomado a princpio como "idntico". Em outras palavras: "a paisagem
escolar mudou" (Souza, 1997, p.13).

1 Doutora em Comunicao e Cultura, Mestre em Educao, Bacharel em Piano e Licenci-


ada em Educao Musical, professora do Curso de Mestrado em Msica e do Curso de
Licenciatura em Msica da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO)e membro do Conse-
lho Editorialda ABEM.
. . .
2 Alm de tantos personagens annimos, e outros que ainda atuam em nosso meio, contri-
buram para esta histria Villa:Lobos, Liddy Mignone, S Pereira, Gazzi de S, Anita Guamieri,
Jurity Farias, Esther Scliar, Cacilda Barbosa, por exemplo, e o SEMA, servio I superinten-
dncia criado em 1932, voltado para a formao e a prtica do professor de msica, o qual
estruturou o ensino musical das escolas do Distrito Federal naquela ocasio.
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margem destes espaos, escolares (de dana, de formao


outros vigoram e tm ganho mais de atores etc) so espaos de pr-
visibilidade na segunda metade do ticas sociais e culturais, de ensino
sculo XX, com os discursos sobre e aprendizagem, troca, educao
o mltiplo, a alteridade, o instituinte, e parecem ser, em grande parte,
e com as pesquisas etnogrficas e caracterizados por: (1) algum sis-
os estudos sobre educao com- tema peculiar de controle e esta-
parada. So chamados de espaos belecimento de fronteiras4; (2) uma
de educao "no formal" ou "infor- relao baseada em laos afetuais
mal", de escolas "alternativas", "li- e no necessariamente em contra-
vres", "independentes", de experi- tos de trabalhos; (3) um gradativo
ncias "extra-escolares" ou desen- ganho de dimenso de prtica pro- I
j

volvidas "fora da grade" escolar. fissional, sem demarcado r tempo- J


J
So assim chamados devido ral que indique o incio preciso de
comparao a um outro espao, tal profissionalizao. Algumas
tomado como regular, oficial, de destas prticas culturais (instru-
educao "formal". Bernstein (Do- mentais ou vocais) tratam de um
mingos et alii, sd) vai falar desta hbrido msica-cena, msica-dan-
pedagogia "invisvel", termo tam- a, msica-rnovimento etc.
bm usado por Sandroni (2000)
.para se referir a um "ensino invis- Ao reconhecer a existncia
. vel" (p.21)3.Centroscomunitrios, desses mltiplos espaos de atua-
associaes, agremiaes, clubes, o em educao musical hoje e
igrejas, hospitais, abrigos, empre- buscar desvendar a lgica do seu
sas, instituies no escolares e as funcionamento, acabamos por alar-

3 Carlos Sandroni baseia-se em trabalho de tese de Glria Moura, ao usar o termo .currcu-
10invisvel". Ele fala do "ensino invisvel" ou "no explcito", ao invs de usar o termo "infor-
mal" ou "assistemtico". Considera inadequado o termo "educao espontnea". Bemstein
(Domingos et alii, s.d.), nos seus estudos sobre sociologia da educao e do currculo,
desde a dcada de 60, vem falando da viragem de pedagogias visveis para invisveis. Por
visvel, diz de estruturas rgidas, de um espao altamente classificado. Por invisvel, diz dos
modos implcitos de transmisso e critrios difusos.

4 Uso este termo no sentido discutido por Bemstein (Domingos et alii.. s.d.) ao falar sobre o
estabelecimento de limites, de fronteiras. Ele fala da classificao de contedos e do
enquadramento da atividade pedaggica numa ou noutra forma de transmisso do saber,
com um certo grau de controle do professor sobre esta atividade. Quando o currculo funci-
ona com um alto grau de classificao, constitui-se num "cdigo de coleo.. Quando o
enquadramento forte, isto , quando h forte controle sobre seleo, organizao, ritmagem
e organizao do tempo na construo do conhecimento, digo eu que resta ao aluno, muitas
vezes, se enquadrar na ritmagem proposta pela escola, na organizao do tempo-espao
da "grade curricular". Pedagogia, portanto, para Bemstein, um sistema que diz das.varia.
es da fora de enquadramento; e currculo, um sistema de variaes da fora de cfassifi-
cao. .

5 Termos empregados por Maftesoli, ao discorrer sobre as tribos urbanas contemporneas


e suas formasde relacionamento(Maftesoli,19B7,p. OB.9).
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Uberlndia, outubro de 2001

gar OSenquadramentos redutores nha estudado Piaget, que tenha


que antes tnhamos como poss- uma coisa didtica - pra lidar com
veis, do mundo do trabalho e da crianas - muito desenvolvida, a
formao profissional e das com- formao muito slida". E
petncias necessrias para viver os complementa: "no o msico
papis sociais que a vo se confi- no". Ter formao muito slida,
gurando. neste caso, parece no incluir tra-
os da competncia do que o en-
Ser "educador musical" su- trevistado representa como um
pe identidades diversas e mesmo "msico" .
conflitantes, tomadas por uns e
outros.6 Essas identidades so to Representaes como esta
diversas como as j reconhecidas supem ora uma formao, ora
nos estudos em musicologia e uma prtica que no se deseja para
etnomusicologia, sobre o "lder si mesmo. Elas vm atreladas
musical': o que o legitima pode ser idia (instalada em nosso meio) das
cantar com voz firme e audvel; ou Licenciaturas como cursos mais "le-
ler e escrever msica escrita; ou ves" e para os quais se entra como
conhecer as tradies do seu gru- opo que resta, ou como um tram-
po, o seu repertrio; ou a capaci- polim para cursos mais nobres, ou
dade de contribuir com um trao como preparatrio para cursos para
novo na identidade daquele grupo. os quais no se conseguiu classifi-
cao, ou como forma de poder
Em pesquisa de mestrado estudar com um determinado pro-
desenvolvida por Luciana Requio fessor na universidade, ou como a
na UNIRIO7, um msico entrevis- opo mais prxima para quem al-
tado, que tambm professor (cha- meja um perfil de "msico popular".
marei de Pedro), no se reconhe- A identidade de "professor", nesses
ce como um profissional da "edu- casos, diz de uma formao que
cao musical". Estes, diz ele, so no se quer, mas que at possibili-
pessoas "especiais", com uma ta- ta responder demanda de um
refa "muito grande", uma "dedica- mercado de trabalho, no qual se
o muito grande", um "professor entra atravs do diploma.
que tenha uma didtica muito boa,
que seja uma pessoa muito bem Saber lidar com os recursos
humorada que atraia a ateno das tecnolgicos e eletrnicos, ler ci-
crianas. O ideal algum que te- fras, lidar com comportamentos

6 Em dilogo travado entre docentes de Educao Musical de uma Secretaria Municipal de


Educaoemfins dos anos ,ao, diagnostiquei tal conflito na representao de. "educador" "'"
musical"(Santos, 1990,p. 31-52). .

7 Dados colhidos em 1999, a pesquisa encontra-se em fase final de elaborao de disserta-


o, no Programa de Ps-Graduao em Msica, rea de concentrao em Msica e Edu-
cao. A referncia feita aqui foi realizada com a autorizao da mestranda.
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considerados violentos, com a uma reflexo em torno de trs pon-


agressividade na sala de aula, co- tos: (1) como se define "saber ser
nhecer as culturas infantis, as dos professor/educador"?; (2) como
jovens, as da terceira idade (no se esta questo afeta as instncias de
fala em "velhices iguais"), a lgica formao em seus projetos peda-
do "jogo" infantilete., mais do que ggicos?; (3) que consideraes
fazer ditado a quatro vozes, podem podem aqui ser esboadas em tor-
indicar (e com base em Tardiffeu no da formao dos formadores?
afirmo isso) que talvez os saberes
sejam mais temporrios e as iden- Como se define "saber ser pro-
fessor I educador"?
tidades mais flidas do que dese-
jaramos. Desejo considerar isso sob
Quero tomar o depoimento trs aspectos.
de um aluno da Licenciatura em
Primeiro aspecto:
Educao Artstica, Habilitao em
Msica (chamarei de Joo), frente Reflito sobre esse "saber
a uma experincia em Prtica de ser" apropriando-me de Paulo
Ensino (Rio de Janeiro, 2000): "[eu] Freire, de Schn e de Perrenoud.
no sei ser professor ali." Encontro
nesta enunciao duas vozes: uma, Nos dilogos travados por
que diz "eu no sei ser professor"; Paulo Freire (1982) sobre educa-
e outra, que afirma: em dada cir- o e educador, encontro a refern-
cunstncia, "eu sei ser professor". cia "capacidade de espantar-
Joo reconhece que, num contex- se"(p. 85). Diz ele, sobre o educa-
to particular, a representao de dor: "se ele j no se espanta [no
"ser professor" no funciona, as sentido de vibrar] com a alegria do
competncias adquiridas no fun- menino que descobre (u.) algo que
cionam. Ele no se acho bem su- ele descobriu vrias vezes, (u.),
cedido na aplicao de um deter~ ento ele j no educador" (p. 85).
minado mtodo de ensino a uma Paulo Freire fala de um
turma da rede municipal de educa- "calejamento (...) ao nvel das emo-
o; ele procurava reproduzir, nes- es, (.u) de mtodos, (u.) [de] co-
se contexto educacional, o "forma- nhecimento" (p. 85): o professor se
to" no qual havia se desenvolvido. coloca como "aquele que conhece
Esse enfoque "aplicacionista" no to bem o conhecimento, e to bem
uso de um conjunto ao qual aqui os caminhos que levam a esse co-
chamamos de "mtodo" lhe confe- nhecimento, que os alunos no pre-
ria segurana. Mas nfurilhU; 'cisam ser chamados a discutir so-
bre os caminhos"(p. 85).
Parto dos depoimentos de
Pedro e Joo para desenvolver Recorro a Perrenoud (1999),
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Uberlndia, outubro de 2001

quando fala sobre competncias no ao inteligente que realizamos,


"ofcio docente" (p. 62-65) e sobre mas que no resultado de um ra-
o "especialista competente" como ciocnioque possamos indicar."Co-
aquele que domina esquemas com- nhecer-na-ao" um processo
plexos de ao (p. 26-31). Segun- dinmico, interferirna situao em
do ele, uma competncia se d a desenvolvimento, pensar para dar
ver na possibilidade de relacionar, nova forma ao que estam os fazen-
pertinentemente, os conhecimen- do enquanto fazemos, servindo-nos
tos prvios e os problemas; de res- de situaes familiaresque nos do
ponder a uma demanda social um repertrio de exemplos. Nesse
dirigida para a adaptao ao mer- processo de design "vriostipos de
cado, mas tambm capaz de for- aprendizagem esto entrelaados",
necer meios para apreender a rea- o profissional reflexivo "aprende o
lidade e "no ficar indefeso nas re- significado das operaes tcnicas
laes sociais". Docente competen- no mesmo processo em que apren-
te aquele capaz de negociar e de a desenvolv-Ias" (p. 86). Isso
conduzir um projeto com os alunos, fica ainda mais claro, quando
de adotar um planejamento flexvel, Schn (2000) afirma:
de estabelecer um novo contrato
Um bom professor capaz
didtico etc. Isso pode ser traduzi- de inventar imediatamente muitas
d pela expresso de Schn estratgias de instruo, qestiona-
(2000): o "talento artstico dos edu- mento e descrio, todas dirigidas a

cadores" ou "talento artstico pro- responder s dificuldades e aos p0-


tenciais de um estudante especfico
fissional",de tecer uma epistemolo- que est tentando fazer algo (p. 89).
gia da prtica baseada no conheci-
mento-na-ao e na reflexo-na- Esta capacidade no depen-
ao - "conhecer na ao" e "refle- de de uma formulao verbal ex-
tir na ao"8. Saber "se virar", de- plcita das similaridades percebidas
senvolver "umtipode improvisao, e vividas nos casos anteriores. De-
inventando e testando estratgias pende, sim, de uma "reflexo-na-
situacionais que ele mesmo pro- ao": uma investigao imediata
duz" (p. 17), ter capacidade de re- na qual o imitador constri e testa,
solver situaes problemticas: em suas prprias aes, as carac-
atuar em "zonas indeterminadas da tersticas essenciais da ao que
prtica" (p. 17-8) - zonas de incer- observou" (p. 91). O ensino do t-
teza, singularidade e conflito de nis, exposto por Schn (2000) e por
valores. Este , para ele, um aspec- Swanwick (1994), outro exemplo
to central da prtica do profissional desse "conhecimento-em-ato", "co-
- comp-etente: Schn fala de uma nhecirrfehto~lia~ao", deM-p1':;'~ -~- .-

8 Paulo Freire fala desse talento artstico, assim como Herbert Read tambm reconheceu
tal dimenso artstica na prtica do educador (Santos, 1995, p. 28-40).
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1
duo de hipteses9. "Ir'direto no No caso do Joo, ter aprendi- !
do uma certa rotina e ter sabido 1
batido"(Arroyo,1999) tambm, pois
J
esta imerso do aprendiz na prti- execut-Ia com eficincia em situa-
1
ca implica uma rede de saberes- es anteriores (em outro contexto j
conhecimentos transversalmente de ensino-aprendizagem), no o aju- 1
i
constituda, a um s tempo visu- dou a se ver como competente na
al-auditivo-cinestsico etc, que nova situao. A competncia uma J

potencializa o aprendizado do "capacidade de produzir hipteses, i


menino congadeiro, conferindo- at mesmo saberes locais que, se
lhe prazer na realizao imedia- j no esto 'constitudos', so
ta, pelo desempenho na 'constituveis'" (Perrenoud, 2000, p.
performance. 69).

Saber ser professor diz Segundo aspecto:


sempre de uma competncia do-
cente situada que fruto de uma Cada tempo-espao social
rede de saberes (Perrenoud, funda seu paradigma de competn-
cia e cada situao concreta, espe-
2000); competncia que a "ca-
pacidade de agir eficazmente em cfica, atualiza este modelo de reali-
dada situao" (Perrenoud 1999, zao. Num mesmo tempo-espao
h tambm concomitncia, co-exis-
p. 28), agir apoiado em conheci-
mentos, mas sem se limitar a tncia de paradigmas. Conectam-se,
eles. Um tal ensino prtico refle- por exemplo, educao e mundo do
xivo tem, portanto, no processo trabalho; profissionalizao; educa-
de design o seu modelo (Schn, o e sade da unidade social. H a
2000), incorpora e transcende o educao esttica no reduzida
conhecimento emergente da educao profissional (modalidade
racionalidade tcnica e defen- visando o mundo do trabalho, a di-
dido como eixo do currculo da menso "produtiva"), mas catalisa-
formao do professor. dora do desenvolvimento do homem.

9 Schn usa o tenno "talento artstico profissional"para referir-se aos tipos de competncia
que os profissionais demonstram em certas situaes da prtica, sendo este talento uma
variante de competncias. Schn cita o caso do professor de tnis, que procura ajudar seus
alunos a terem a sensao de bater certo na bola. O professor, contudo, sabe que esta
sensao vem com a capacidade de distinguir,detectar e corrigiras tentativas de perfonnance,
e nem sempre so possveis de descrio e decomposio dos meios que produzem tal
sensao. Aprendemos a executar atividades complexas, sem podennos dar uma descri-
o verbal da nossa perfonnance real. H um saber tcito implcito nelas, embora recorra-
mos a um saber construido pelo hbito, rotina etc. As descries podem ser vrias, podem
, ser sobre as seqncias de procedimentos usados, sobre os indcios observados, sobre S". -. ""',-
regras que foram seguidas etc, podem empregar uma ou outra linguagem, mas o ato de
conhecer-na-ao (qualidade dinmica) sempre construtivo. Conhecer-na-ao e refletir
sobre a (e na) ao, descobrindo alguma coisa do "ato de conhecer na ao" (parar e pen-
sar), no necessariamente atravs de palavras.
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Ube<Undia, outubro d. 2001

Estamos to viciados no dis- de da unidade ecolgica", na qual


curso sobre instruo e treinamen- ela "est em risco" (Bruscia, 2000,
to que, como uma cegueira p. 237), visando algum tipo de mu-
paradigmtica, no visualizamos a dana - emocional, de comunica-
possibilidade de processos de edu- o, interpessoal, o estabelecimen-
cao musical valerem pela pers- to de uma relao, "um crescimen-
pectiva da convivncia humana, to harmnico da personalidade"
pela experincia da incluso pro- (Benenzon, 1998, p. 142), da
porcionada atravs da prtica mu- cognio, da criao (entre outros),
sical imediata. dessa humaniza- visando efeitos psicoprofilticos
o e desse alargamento da com- (Benenzon, 1988, p. 11) no ser hu-
preenso da funo social da m- mano e na sociedade. No pode-
sica que falam Koellreutter, Bruscia, mos falar da educao musical por
Benenzon e outros. estes mesmos termos? No estou
to convencida da idia sobre um
Koellreutter (1997) refere-se programa que privilegie o fazer
msica na humanizao do pro- musical sem limites ou restries,
cesso civilizado r, funo social do para o jovem que se interessa por
artista numa sociedade de massa, atividades musicais "sem preten-
educao pela msica despertan- ses profissionais. e um outro pro-
do a capacidade dos jovens para grama, para o aluno que visa uma
um raciocnio globalizante e inte- profisso na rea da msica
grador. Benenzon (1998) afirma (Koellreutter, 1997). .
que a musicoterapia pode oferecer
um projeto para a ps-moder- Esta questo das fronteiras
nidade, por enfatizar laos afetivos constitui, portanto, um ponto para
e de comunicao entre os ho- o debate sobre formao profissio-
mens. nal: diversidade, concomitncia, co-
existncia de funes? Situao
Encontramo-nos na situao que escapa a qualquer fixidez e que
em que as fronteiras ficam borra- pode sugerir a necessidade de rom-
das: educao? instruo? efeito per com a delimitao e a rigidez
profiltico atravs da prtica musi- de territrios institudos como "pro-
cal de conjunto? Encontramo-nos fissional" e no profissional, com
na situao em que os discursos incios precisos e procedimentos
sobre educao e musicoterapia distintos? Que respostatemos a dar
no se contradizem: a musico- para a questo colocada por
terapia na sua prtica didtica, re- Gainza (1998): os limites entre edu-
creativa, instrucional- (das auJ~s~. cao.eJerapiaso.muito difceis
particulares com objetivos reedu- de precisar e "os discursos
cativos, reconstrutivos ou de apoio); educativo e musicoteraputico no
a musicoterapia investindo na "sa- se contradizem, sim (...) se poten-
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.. cializam e complementam" (p. medo, ansiedade, insegurana, ini-


bio, impotncia,preguiae enfa-
179)? E frente aos estudos etnomu- do (Ferreira, 2000, p. 69).
sicolgicos, sobre se poder integrar
um grupo de imediato, mesmo to- o sintoma "mais doloroso"da
cando um s som e ir crescendo "crise civilizacional", diz Leonardo
em competncia? E frente a 80ft, aparece sob o fenmeno do
Swanwick (1979), que considera descuido, descaso e abandono: a
em educao musical valores e falta do cuidado. Os remdios no
objetivos relacionados tanto s ati- tm surtido efeito - entre eles, 80ft
vidades diretas com msica, quan- cita a educao: mais formao,
to ao incremento de habilidades (e mais informao, mais saber, mas
literatura de estudo) e tambm tem faltado em sentido, em capaci-
interao humana? dade de contribuir para a convivn-
cia humana, em capacidade de nu-
Afirma Leonardo 80ft (1999):
trir o desejo de "sempre mais apren-
Precisamos de um novo der" e de nutrir a "potencializao da
paradigma de convivncia que fun- vida" (80ft, 1999, p. 22). Cuidar
de uma relao mais benfazeja para uma "atitude de ocupao",
com a Terra e inaugure um novo pac-
to social entre os povos no sentido
"envolvimento afetivo com o outro"
<;Ierespeito e de preservao de tudo (p. 33); confere "uma forma diferen-
o que existe e vive. S6 a partir desta te de entender e de realizar o traba-
mutao faz sentido pensarmos em
alternativas que representem uma
lho" (p. 99); "relao (..,) de con-
nova esperana (p. 17-8). vivncia (u.), inter-aoecomunho"
(p. 95), e no de "domnio sobre", ou
Consideremos os seguintes "pura interveno" (p. 95). Requer
depoimentos de alunos e pesquisa- uma "pacincia perseverante" (p.
dores: 96), "tomar tempo com"; pode fazer
emergir a dimenso da alteridade,
No gosto de teoria (u.), mi-
nha mo fica cansada; de respeito, de reciprocidade, de
complementaridade; estabelece-se
o envolvimento intenso, o no no logos (a razo e as estrutu-
corpo solto e a expresso de prazer
impressionaram-me (...) lembrei-me
ras de compreenso), mas no
[dJas aulas de msica em escolas. E pathos (sentimento, capacidade de
o que me veio mente foia ausn- simpatia e empatia, dedicao, co-
cia comum de envolvimento,corpos munho com o diferente) (p. 99).
retrados e expresses de tdio
(Arroyo, 1999 p. 19).
Recupero ento, de Paulo
Quase todos os entrevista- Freire, a idia do espanto, no sen-
.-., '. '"'00,.." dos disseram ter experimentado, em
tido de legtiir-'Se;.tl'Vibr:"'cTf--' -"
alguma fase de sua formao (e aqui,
especificamente nas aulas de Per- outro. Patologias do cuidado so a
cepo), sentimentos como os de sua negao e o seu excesso, diz
""" , O-'.d. . . .-.". ,.'" " """'." ,-"",".- _,,"'0""" '
If~
--,_o_ooo_o_~ '- ,._ouo_-'-,-,_o- X Encontro~ual da ~iao B~ileira de Educa?2Musi~
UberIn... outubro de 2001

Leonardo 80ft. O cuidado exacer- profissional, na prtica [na "marra'1;


bado (obsesso) causa um vo se constituindo no grupo de tra-
perfeccionismo imobilizador, impe- balho. So variados e heterogne-
de que se conclua o que se iniciou, os, porque provm de diversas fon-
faz com que se percam oportuni- tes, so eclticos e sincrticos (ra-
dades nicas, chances de cresci- ramente um professor tem uma te-
mento, gera insatisfao perma- oria ou uma concepo unitria de
nente (80ft, 1999, p. 161). Ser sua prtica, recorrendo a muitas
que, como estudantes de msica, teorias, concepes e tcnicas,
j no vivemos estes sentimentos conforme a necessidade). So va-
e impasses? riados e heterogneos tambm em
funo de procurarem atingir dife-
Terceiro aspecto: rentes tipos de objetivos que no
exigem os mesmos tipos de conhe-
Uma competncia uma
cimento e somente a situao de
qualificao construda numa rede
de saberes-habilidades decorren- prtica confere unidade a eles. Os
saberes so personalizados e situ-
te de variados percursos de forma-
ados porque elaborados no
o. Considerando a prtica profis-
sional e a velocidade do mundo dissociados das pessoas e seus
contextos de trabalho (sua experi-
contemporneo, entende-se que
ncia, suas caractersticas, sua si-
uma rede de competncias e sa-
tuao de trabalho etc). Esses sa-
beres sempre temporria. Alm
beres carregam traos de individu-
dessa provisoriedade que Tardift
alidade, algum componente tico e
to bem explIcita em seu texto, re- emocional.
conhece-se que h uma distncia
entre conhecimentos universitrios
Tardift (2000) discorre sobre
(e de escolas profissionais) e sa- "uma relao de distncia entre os
beres profissionais. saberes profissionais e os conhe-
Tardift (2000) afirma que os cimentos universitrios" (p. 11),afir-
saberes 10 profissionaisdos profes- mando que "a prtica profissional
sores so temporrios, plurais e nunca um espao de aplicao
heterogneos, personalizados e si- dos conhecimentos universitrios"
tuados. So temporais porque pro- (p.12). Questiona tambm a ten-
vm de sua prpria histria de vida, dncia dos cursos de formao
constituindo representaes que para o magistrio para um modelo
so reativadas diante de impasses aplIcacionista, com conhecimentos
na ao do profissional; so forma- proposicionais que depois so "apli-
dosns primeiros -ciiiS-l'pOf1i'o"'C'dos"em situaes de estgio.

10 Saber no sentido de conhecimentos, competncias, habilidades ou aptides e atitudes


- saber, saber-fazer e saber-ser, diz Tardiff (2000, p. 10-11).
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Esse modelo aplicacionist~ (mode- assentadas para ter legitimidade e !J
lo ideolgico e epistemolgico credibilidade" (p. 20). !
institucionalizado na universidade) J
apresenta ainda uma hierarquia: h No que tange s escolas de
os docentes que se ocupam da formao profissional em msica,
pesquisa, os que se ocupam da for- temos vivido esta conscientizao.
mao e os que se ocupam da pr- Diversos so os textos que atestam
tica - os primeiros produzem co- isso, produzidos em estudos de
nhecimentos, os segundos transrrii- ps-graduao e em encontros re-
tem-nos e os terceiros aplicam-nos, gulares sobre pesquisa, ensino ou
lidam com a prtica. No modelo educao musical no Brasil. Cito
aplicacionista, o conhecer e o fa- aqui, por ora, apenas o de Virgnia
zer so dissociados e tratados em Ferreira (2000), que apresenta em
unidades de formao'distintas e o sua pesquisa de Mestrado dados
fazer est subordinado ao conhe- tomados por Campara, Carvalho e
cer. Machado, os quais permitem a ela
afirmar que os alunos da gradua-
Esta hierarquia e orientao o da Escola de Msica da UFMG
dual tambm objeto de ateno "aparentemente conseguem ser
de ScMn (2000, p. 239), que usa o formados por um modelo e se
termo "plano alto", para reconhecer profissionalizar em outro" (p. 39).
um designorientado pelo mundo da Isto no estranho a Schn (2000),
universidade, pela "escola superi- que considera: "o que os aspiran-
or", pela disciplina, pela pesquisa tes a profissionais mais precisam
e o termo "pntano", para falar do aprender, as escolas profissionais
design orientado pelo mundo da parecem menos capazes de ensi-
prtica, do trabalho, da profisso e nar" (p. 19).
considerado uma "escola inferior".
Schn se refere, ainda, ao fato de Esta insatisfao com sabe-
que os educadores profissionais res e competncias, representados
que atuam nas universidades co- nos currculos, e com sua organi-
nhecem a "distncia entre a con- zao (ritmagem) vem expressa em
cepo de conhecimento profissi- algumas das falas colhidas por
onal dominante nas escolas [pro- Luciana Requio, na pesquisa j
fissionais] e as atuais competnci- citada, as quais indicam um ensino
as exigidas dos profissionais no universitrio da msica apenas
campo de aplicao", e de que es- complementar formao profissi-
tas escolas profissionais, dentro onal, que no acrescenta muito,
das universidades, "esto cadavez.~ ,gue,toma muito~tempo ("eu ia dei-
mais conscientes d)sproblemas de xar de estudar", diz o entrevistado)
alguns pressupostos sobre os quais e que no lida com uma msica
elas tm estado tradicionalmente "real" e com uma experincia de
' '-" '-'-'--' ' ' '--'--'-~-'---' ~.---
5&-
,-,'.". '--'-"-'--'~--~'- - J.~~ntro AI.!~!~ ~3.!~!!!"!"ileira de Educa<;o
Musical
Ubertndia, outubro de 2001

'i~1

palco. A universidade serviria para texto no qual feita a transmisso.


dar uma "forma organizada" aos H os defensores de fortes frontei-
saberes que por vezes o aluno j ras, baseados num forte sentido de
traz e para conferir o diploma, mas pertencer a uma classe particular.
impondo seguir um programa dis- Passar da nfase no currculo (c-
tante daquele que o aluno quer. digo) "de coleo" nfase no cur-
rculo(cdigo)"de integrao" pode
Bemstein (Domingos et alH, estar representando uma "tentati-
s.d.) fornece-nos elementos para va de (no)alterar as estruturas de
entender este debate. Ele fala do poder e os princpios de controle",
currculo de coleol1: uma forma (..,) "descongelar a estrutura do co-
fechada e reduzida de um conjun- nhecimento e mudar as fronteiras
to de contedos, selecionados e da conscincia" (p. 169).
organizados com fronteiras defini-
das, limites prescritos. O aluno Cdigo"de integrao"dizda
pode escolher fazer um ou outro subordinao de disciplinas ou cur-
conjunto ou coleo de contedos sos, previamente isolados, a "qual-
que representem a formao de quer idia relacionadora que esbata
uma "pessoa instruda", ou de um as fronteiras entre as disciplinas"(p.
"indivduo com aptides", ou um 157). Baseado num s professor ou
conjunto de contedos necessri- num grupo de professores,dames- .
os para se passar num exame, ou ma disciplina ou de disciplinas di-
para ter uma formao "especi- ferentes, no cdigo de integrao
alizada". Conhecimento "especi- as foras de classificao e de
alizado" e "no especializado", enquadramento se reduzem. Dimi-
"puro" e "aplicado" so distines nuir o grau de enquadramento se-
tpicas do cdigo de "coleo". Um ria oferecer mais opes disposi-
curso ou uma disciplina so tam- o dos alunos e com menor isola-
bm um cdigo de coleo. Sem- mento entre o conhecimento esco-
pre est em questo o estabeleci- lar e o no escolar, menor controle
mento de fronteiras. central sobre o que transmitido.
Aumentar o grau de
Para falar da fora da fron- enquadramento, nas palavras dos
teira, Bernstein (Domingos et alii, autores, "reduz o poder do aluno
s.d., p. 154) usa os termos classifi- sobre o que [ele} adquire, como
cao e enquadramento. Classifi- adquire e quando adquire" e au-
cao diz das relaes de diferen- menta o poder do professor. Con-
ciaoentre contedos(de cada tudo, uma classificao forte reduz
.disiplina,.decadacurso); enqua- o poder do.professorsgR(e_QJlIJ~L..~'-'"
dramento diz do controle do con- transmite, porque ele "nao pode ul-

11 Sacristn (1999) chama o currculo de coleo de "currculo de componentes justapos-


tos ou currculo mosaico' (p. 77).
"' ' . ,.. " ,," " 0'-"" ""--"."' 0..' """""""--0" '0 ' '_'_0 0- -,-'-

.51
/t~ J!~.t&JM O"--'--"O_-""~O_--'-" '--'O_~""--'-' O ~-~.

. trapassar a fronteiraentre os con- forada classificaoentreconte-


. tedos"(p. 155).Aforada frontei- dos, e na institucionalizaodas
ra distingue tambm conhecimen- novas formas de conhecimento.
to educacional e conhecimento co- Dessa forma, "qualquer tentativa de
munitrio, cotidiano, conhecimento enfraquecer estes controles sen-
do professor e conhecimento do tida como ameaa identidade pr-
aluno. pria (...) o 'sagrado' daquele ramo
de conhecimento especfico" (p.
A LDB 9394/1996 repensa 160). Quando o conhecimento
as classificaes fortes, a excessi- regulado por cdigo de coleo, a
va disciplinarizao, as fronteiras, ordem social est instituda por v-
o alargamento das idias relacio- rios mecanismos. Quando o conhe-
nadoras. Morin (1999), ao falar da cimento regulado por cdigos de
reforma da universidade e do ensi- integrao, a ordem social ter de
no fundamental como a reforma do ser construda. Para tal, quatro con-
pensamento, discute esse regime. dies so requeridas: dever exis-
No debate sobre estes dois tir consenso quanto idia
integradora, ligao entre ela e o
extremos (um currculo de coleo
conhecimento que ela coordena,
ou de integrao, com todos os
perodos de tempo e contedos definio.de critrios de avaliao
marcadamente fixos ou no), im- e constituio de um grupo/sistema
porta considerar a existncia de de "retroao sensvel que funcio-
"diferentes formas de coleo e ne como agente de socializao no
vrios graus de integrao" (Domin- cdigo" (p. 166-7). Em outras pala-
gos et alii, s.d., p. 152) e entender vras: tem que haver uma
como que uma determinada es- "ressocializao" do cdigo (p.
trutura de classificao e de 166), se a experincia educacional
enquadramento se perpetua, e do professor tiversido anteriormen-
quais as condies para a mudan- te formada por um cdigo de cole-
a e quais as resistncias mudan- o. E ainda:
a. Isso porque "os princpios de se as condies requeridas
poder e de controle social so rea- pela integrao no forem satisfei-
lizados atravs dos cdigos de co- tas, a abertura da aprendizagem
poder criar um ambiente em que
nhecimento educacional (cdigos tanto os professores como os alu-
de coleo e de integrao) e, por nos perdem o sentido de tempo, es-
seu intermdio, entram na consci- pao e finalidade, sendo problem-
ncia e modelam-na" (p. 158). Con- tica a ordem a criar, quer a nvel so-
cial, quer a nvel pessoal (p. 168).
trol~~of.rt~mQte c::?n!rYld.o..~1o2 .~t!J: o~'.
am na produo ena alterao da

12 Ementas, o livro didtico, os programas de concurso, os congressos que legitimam


uma prtica etc
-. '--" ~-"'--~' '-"'-"-- 0.0o o -..0- "" 0 0.. ' ""._..
.12.
- -' 0_-0 ' ~ ~~n~~ual.Ea_~t~o Brasi!eira.de
!!!..~~~usical
Uberlndia, outubro de 2001

Portanto, o debate sobre for- pIo), ou apenas garantir mecanis-


mao profissional envolve em que mos para o desenvolvimento de
sustentamos nossas" idias uma prtica educativa atravs de
relacionadoras" e que lgica norteia equipes integradas. Meghnagj13
o aluno-aspirante com seu cdigo comenta:
de coleo e a instituio acad-
o enfoque tradicional da for-
mica, de ensino, com o cdigo de mao profissional at o momento
coleo dela. No lugar de "tratar direciona-se para a construo de
como idnticos aprendizes fora- perfis especficos; parece essencial
raciocinar sobre contedos de co-
dos a seguir o mesmo programa", nhecimento e habilidades necess-
Perrenoud (2000, p. 88) discute as rias a uma qualificao mais ampla;
possibilidades de se uma competncia (...) no se fun-
operacionalizarem ~percursos de damenta sob rgidas definies de
saberes ou de habilidades que lhe
formao individualizados", dentro
so conectados, mas se configura
de uma pedagogia diferenciada, de uma extrema flexibilidade na sua
atendendo a grupos de necessida- construo, xito de um potencial e
des, com o "oferecimento de cer- ampla variedade de percursos pro-
fissionais.
tas opes no programa, para me-
lhor dar conta da. diversidade dos
Esta fala indicaria a neces-
interesses e necessidades dos alu-
sidade de maior trnsito entre as
nos" (p. 43). terminalidades? entre os cursos? a
Como toda essa questo reviso de suas fronteiras? o fim do
afetaas instnciasdeformaoem "enfoque tradicional da formao
seus projetospedaggicos? profissional (...) de perfis especfi-
cos", como diz Meghnagi? dos per-
no marco referencial do fis-terminalidades fortemente de-
projeto pedaggicoque se define marcados? Podemos estar reno-
o que saberserprofessor,ou edu- vando as diretrizes curriculares
cador. Com base na vida prtica, para o ensino superior em msica
profissional, defendo um maior trn- pouco ousando romper com cate-
sito nos percursos de formao de gorias institudas? Como cada ins-
um e outro especialista, ampliando tituio acadmica responde
a visode ambos,ganhandoum questo sobre uma qualificao
modo de agir e um raciocnio mais ampla, com variedade de per-
globalizante e integrador, sem frag- cursos profissionais, na construo
mentao. Por isso, talvez no bas- do profissional competente?
te somar mais especialistas na ins-
tituio escolar (o musicoterapeuta . Dentre os desafios que as
e o educador musical, por exem- prticas' cotidianas vo nos colo-

13 Texto intitulado "A competncia profissional como tema de pesquisa". Disponvel em:
www.scielo.br
.."',,- -."0" " "'-""-""0_""'.-"'-"'0-_0,-'-""-,,,,- . - 0'0"_""" , ,-"""-_.,,,..,"'--" '

.53

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~ ~ da ABEM ".-"-"'-""""'-'-"""" "'.--'-"""""""-".""""-.--.-......-..-...-.

. cando, temos vividoa necessida- as de formao so mltiplas e


. de de umpianistaque acompanha, concomitantes, complementares ou
que camerista, que revisor, co- concorrentes e que, concordando
repetidor, professor, crticomusical, com Perrenoud (2000),
pesquisador, comentarista, anima-
Um dia, ser preciso aceitar
dor cultural, msico de orquestra, que a escola no tem o monoplio
copista etc (Sekeff, 1997). Quere- das aprendizagens e que serve, s0-
mos um compositor que toque, um bretudo, para completar outras fon-
instrumentista que componha, um tes de formao, como famlias,
mdia, experincias de vida diversas.
crtico que toque, um msico que Os recursos do sistema educativo
gerencie um projeto e se relacione so parcialmente dilapidados no
em equipe, professores que to- enquadramento de alunos que no
quem, pesquisadores que ensi- precisam deles. No raro ver cri-
anas ou adolescentes que sabem
nem... Ou queremos, segundo pa- mais do que seus professores, por
lavras de Guerchfeld (1997), "pes- exemplo, na rea de msica, artes
quisadores que s pesquisam? pro- plsticas, esporte, lnguas estrangei-
fessores que s do aulas? Por que ras ou informtica, obrigados a se-
guir um curso que no Ihes ensina
no?" - uma qualificao "no ne- grande coisa. Quais as virtudes es-
cessariamente pela polivalncia", peradas de um ensino intil, que o
conclui o autor (p. 48). aluno no pode vivenciar seno
como (u.) uma perda de tempo e de
Ao falar sobre uma altemati- sentido? Seria melhor, organizando-
va para a composio como inven- se para controlar as aquisies, di-
zer que tudo que foi aprendido fora
o na Universidade Brasileira, um lucro para a escola e representa
Ferraz (1997) defende que tal al- recursos de formao a investir no
ternativa deve afastar "o esprito enquadramento daqueles que real-
dos velhos conservatrios e das mente precisam disso (p. 148).
novas escolas livres" (p. 155), uma Isso nos choca? Da inutilida-
vez que os velhos conservatrios
de de saberes fala-nos Koellreutter
tinham que atender "as tendncias
do mercado para garantir sua so- (1997), h muito tempo:"Oscursos
brevivncia", tornando-se "escola de msica na Universidade, que tm
livre de msica" (p. 154). Ele frisa por objetivo formar jovens para ativi-
que "os novos conservatrios uni- dades profissionais, para as quais
no h mercado de trabalho na vida
versitrios tornaram a possibilida-
de de uma formao mais ampla nacional, so um desperdcio, vos
no s difcil como tambm inde- e inteis" (p.37). Da universidade
sejvel" (p.155). como "complemento" ou como "per-
da de tempo" nos falam os alunos,
. Para discutir sobre percursos conforme depoimentos levantados...
de formao, redes de formao e por Requio e por outros pesquisa-
individualizao de percursos, par- dores (Ferreira, 2000; Batelho, 2001;
to da premissa de que as instnci- Travassos, 1999; Arroyo, 1999).
"---' '-'--'--"'-' ~ '-'---'~ ,_.-
.54<
'--'-' '--" "--'--" ._!!~contro Anual r!a As~[!!.!i~!~~~ra de Educao Musical
Uberlndia, outubro de 2001

Mas queremos destacar a Em vrios sistemas, esta


idia de redes de formaol4, isto individualizao dos percursos de
, outras fontes de formao alm formao favorece o desenvolvi-
da academia, do ensino tcnico de mento de uma diversidade de pro-
nvel bsico, tcnico e tecnolgico jetos e objetivos dos estudantes,
e das ps-graduaes, nas opes pois "nem todos visam s mesmas
"profissional" e acadmica (forma- aprendizagens" (Perrenoud, 2000,
o de docncia). Essas redes de p. 86). Em outros sistemas, porm,
formao trazem para a escola co- a individualizao faz-se somente
nhecimentos com os quais ela de- sobre os ritmos: a margem de es-
ver lidar e que implicam .em re- colha dos alunos relativamente
construo de antigas categorias e pequena, comenta Perrenoud, e a
critrios (de pertinncia na anlise individualizao dos percursos ape-
musical, por exemplo). nas garante que cada um assimile
"a mesma cultura bsica" (p. 86,
Talvez a idia de redes ou grifo do autor). Esse tipo de
esferas de formao seja uma pos- individualizao - chamada de "di-
sibilidade de entender os discursos ferenciao restrita"'5 - no faz
sobre "auto-didatismo", com entre- mais do que possibilitar "trilhar de
laamentode trajetrias, mltiplos modo individualizado unidades de
contatos ou mesmo incontrolveis formao institufdas e que
preexistem aos estudantes" (p.91).
- Recorro a Perrenoud (2000),
Resta a eles "pular" unidades de
quando alerta-nos para o fato de
formao que considerem desne-
que cessrias, escolher dentre vrias ou
aindividualizaodos percur- percorr-Ias na ordem que Ihes
sos de fonnaono poderia tratar de parea conveniente.
um nico dispositivo, de um nico m0-
mento da formao. (.u) O que importa Tratar dessa individualizao
que a individualizao seja (...) pen-
sada no nvel da organizao de for-
dos percursos de formao as-
mao e, at um certo pomo, imposta sunto que cabe na organizao
aos fonnadores (p. 86). pedaggica global, com o plano de

14 Rede termo tomado por Nilda Alves de Lefebvre, para discutir formao de professores
(Alves, 1999, p. 111-120).

15 Como percursos de formao de diferenciao "restrita", Perrenoud (2000) identifica: (1)


o curso, com "sries de posies ocupadas em um sistema educativo, (...) currculo prescri-
to que o estudantesupostamentecassimila-durante um perodo, (...) decidido de antemo"
(p. 87); (2) o currculo real de formao, que "a seqncia (u.) das experincias formado-
ras efetivamente vivenciadas pelo estudante" (p. 87); e (3) a "histria de formao. das
pessoas, isto , a "singularidade de cada percurso, (ou) tudo aquilo que faz nico cada ser"
(p. 87), que " o verdadeiro 'percurso de formao'" (p. 89).
-------------------.-----..---.-----.-----.------
,j,j
A~_d!!.b-F}Etv1 ~ ~ ~.-_.._-----_.---..._-_._--

formaoque "autoriza' e encora- Continua:


ja" itinerrios diferentes, atravs de
Mais do que em termos de
"unidades de formao" planeja- programa,a arquitetura
17 poderia
das. Cabe tambm nessas unida- ser pensada a partir da rede em ter-
des de formao, atravs de suas mos de pontos nOdais, de regras do
"entidades temticas", e nas prti- jogo e de itinerrios aconselhados.
(...) no obrigaria todos os alunos a
cas no grupo de formao, seja um freqent-Ios- O importante seria
grupo de sala de aula, seja um gru- que cada um construsse os dom-
po de pesquisa. Em todos estes -i1ios visados, qualquer que fosse o
nveis, permanece a dificuldade de itinerrio, no que seguisse este ou
aquele mdulo. As unidades de for-
se pensar uma escolaridade sem mao deveriam ser concebidas
graus anuais, ou por ciclos - noo como 'estepes', usadas em caso de
ainda ambgua (p. 102)16. necessidade e somente durante o
tempo necessrio (p. 140).
Cresce o nmero de pessoas,
de projetos inovadorese de "escolas Se no for dessa forma, con-
altemativas"voltadas para esta ques- clui Perrenoud, teremos alunos
to da indMdualizaodos percursos. como na escola tradicional, "que s
Perrenoud faz esta decfaraoe pro- pensam em escapar do trabalho
pe duas possibilidades:uma organi- escolar" (p. 140). Ao invs de ser
zao integrada e uma organizao tentado.;;1impor um itinerrio timo
por mdulos. Sobre o funcionamento para cada um, estabelecer dispo-
de uma "rede de mdulos"(que pode sitivos de aconselhamento e de ori-
estar constituindo um ciclo),adverte entao e definir itinerrios acon-
ele: "o esprito dos mdulos poderia selhados. Mas
perder-se, se quisssemos reconstituir No indispensvel que cada
cursos-padro, uma escolaridade um viaje na rede inventando totalmen-
bem-sucedida, supondo a inscrio te seu itinerrio. Em uma arquitetura
em uma ordem nicade mdulosobri- aberta, seria importante aUXIliar os afu-
nos (...) a encontrarem-se, oferecendo-
gatrios"(p. 139). No lugardisso, su- Ihes de incio mapas da rede (...) Os
gere "uma arquitetura mais flexvel, percursosaconselhados(...)noencer-
menos impositiva, com mdulos ram ningum, j que cada um pode
incontomveis. dos quais ningum afastar-se deles com a condio de
conhecer e respeitar as regras de pro-
seria dispensado (...)e mdulosme- gresso (p. 140).
nos indispensveis"(p. 139).

16 Sobre as estruturas de tempos e espaos de formao, enfim, Perrenoud diz: "ningum


est condenado a reinventaJ os graus de.progra..ma e-.a.9xganiZ<;lo.clssica da escola
obrigatria. Nessa fase, seria presuno propor estruturas que pudessem ser postas em
prtica amanh." (p. 110)

17 Os atelis so concebidos por Perrenoud como mdulos de formao, como unidades


de formao numa rede com uma arquitetura aberta (p. 135, 137-140).
" ,, -"---" ' '---~--"-"--'--'-_...---
.5'
"',,. '0"'" '.'.' ,., , --., ~",E.II!:c?!,.!~!,_~.n!-'.,!I~~~.i,!~!'!lr.~~!,!~!!.e Edu~~~M~
Uberlndia, outubro de 2001

o Caso da disciplina PROM: Nem seguem uma determinao *"


(um enquadramento) temporal. !fi
Na Licenciatura em Educa- Nem so exclusivamente para alu- .!li
o Artstica / Habilitao em M- nos "da Licenciatura". Estaro ab- 1\'"
sica, da UNIRIO, em 2001 a disci- solutamente vinculados (discipli-
plina Processos de Musicalizao na) Prtica de Ensino. O interesse
(PROM " 11e 111), aboliu o seu fun- crescente de alunos por mdulos
cionamento linear, at ento con- de PROM porventura no escolhi- nf

cebido numa suposta ordem ideal dos, pode ser provocado pela insti- ,\!
imposta a todos os alunos, com tuio, no conjunto de suas ativi-
base em ementas que, ,como sa- dades acadmicas (frum,semin-
bemos, so uma construo soci- rio aberto, laboratrio etc) e na fi-
al. Aps um perodo de observao gura do orientador acadmico. Faz
e dilogo, adotou-se outra orienta- sentido formar uma turma que se
o para a disciplina, por ora ainda mostre interessada em "Processos
em carter excepcional: de PROMs de Musicalizao" em Educao
temticos que atendam a diferen- Infantilou outro grupo que se mos-
ciadas expectativas de grupos de tre interessado em "Processos de
alunos e do mundo do trabalho em Musicalizao" atravs do Coro.
educao musical. Levou-se em So possveis "idias relaciona-
conta, nOTeferido caso, levanta- doras", dentre tantas. Outras ativi~ . ~'.

mentos feitos pelos professores da dades, para alm do formato "aula",


disciplina (em contatos formais e devero ser formas legftimas de
informais com os alunos ao longo cumprimentoda disciplina,acorda-
dos ltimos anos) e, mais recente- do algum sistema de avaliao e
mente, o estudo realizado por de registrode contedos.
Travassos (1999). O debate reali-
zado entre os docentes da referida O caso de PROM na UNIRIO
disciplina vem apontando para a traz a possibilidade de uma oferta
possibilidade de se formarem gru- "self-service' ao longoda formao
pos de necessidade ou interesse, do aluno, tendo idias relaciona-
grupos de alunos que se reconhe- doras que congreguem grupos de
am em dada prtica educacional interesse - grupos temticos, rela-
em msica. Por ora, j se discutiu cionados experincia do mundo
poder haver um mdulo fortemen- do trabalho no qual muitos deles j
te recomendado a todos, dentre os esto inseridos -, e seguindo um
demais (a perspectiva apresenta- modelo norteado pela problemati-
da por Perrenoud ratifica nossa zao, que suscita a busca de in-
o" 'h-deciso ).Gontudo,qualquer PROM formao e a sistemati'za(}..~,-~ ~~.
pOde ser mdulode entrada, no PROM ter, nesse caso, um mni-
havendo uma relao de depen- mo de 3 mdulos, dentre vrias
dncia ou hierarquia entre eles. opes, os quais podero ser mi-
--"-'--""-' " ,--. '-'-" "'-' o'. ."h" '".,.. '--"'-"' '--'"

.57
..
ts~A~~BJf~L__."'..-"- --' "~--'---"~---'--" ~ ~ --...--

nistrados por professores da disci- esferas de formao? E seria pos-


plina ou por convidados, em cola- svel falar de uma escola na ps-
borao. Cada um dos mdulos modernidade, como indaga
parece ao grupo de professores Libneo (199B)? Como ela funcio-
dever ser considerado "incontor- naria?
nvel', embora possa vira ser rea-
lizado em qualquer perodo. Recorro a Edgar Morin
(1999), que fala da Universidade
Se o prprio nome da disci- como "conservadora [mas no
plina fala do mltiplo,das compre- dogmtica, comenta adiante],
enses que temos sobre os mlti- regeneradora e geradora" (p. 09),
plos campos e formas de atuao e reconhece o aspecto positivo de-
em educao musical, o funciona- fendido por Humboldt, criador dos
mento da disciplina precisava refle- Departamentos: para ele,
tir isso. A prpria "ressocializao"
-
do cdigo da disciplina um cdi-
a Universidadeno podia ter
como vocao direta uma formao
go de coleo - est se fazendo, profissionalque seria prpria das es-
no momento.Exemplodisso que colas tcnicas, mas uma vocao in-
convivemos com a idia de que direta responsvel pela formao de
uma atitude de investigao (p. 10).
uma disciplinah de "daros mto-
dos", mas o que significa"dar os Decorre da a dupla funo
mtodos"? A discusso em torno de
paradoxal da Universidade, comen-
uma teoria do conhecimento que ta Morin: .
sustenta um desses "mtodos" jus-
tificaria a criao de uma outra dis- adaptar-se modemidade e
ciplina, ou tal direo amplia o de- integr-Ia, responder s necessida-
bate e esbate as fronteiras de uma des fundamentais de formao, pro-
porcionar ensino para as nossas
disciplina j congelada, isto , bor- profisses tcnicas e outras, propor-
ra e descongela a sua estrutura do cionar um ensino metaprofissionaf e
conhecimento? metatcnico (p.10).

Que consideraes podem aqui H complementaridade e an-


ser esboadas em torno da for- tagonismo entre as duas misses,
mao dos formadores? conclui: "ela introduz na sociedade
uma cultura que nO feita para
Seria um contra-sensoesta sustentar as formas tradicionais ou
pergunta, considerandoa existn- efmeras do aqui e agora, mas (...)
cia de poderes espalhados,"invis- est pronta para ajudar os cidados
veis", na formao dos formado- a rever seu destino hic at nunc~ e
-- res? Seriapbssvel'1'a1ar-da forma- . defender valores tais como "a au""- -."".,r."..
o dos formadores (a educao tonomia da conscincia e a
dos educadores) ignorando a insti- problematizao"{p. 1O). Comenta
tuio acadmica como uma das ele: no sculo XX viveu-se uma for-
~ ,.
.$ti
~,

'-0_-"",,-., "0,_,."'...""-__, ,--~~~~u.<'! ~_~s..'!.B_~'eir.:l.~~~,lI~o ~~


Uberlnta, oubJbro de 2001
:1

.1

te presso no sentido de "conformar necessidades que o sculo clama, ,I


,I
o ensino e a pesquisa s demandas das quais os estudantes so porta-
econmicas, tcnicas e administra- dores" (p.15. grifo.desta autora).
tivas do momento, aos ltimos m-
todos, s ltimas receitas do merca- A partir destas consideraes
do, assim como reduzir o ensino preliminares. esboo alguns pontos
sobre essa reforma do pensamen-
geral e marginalizar a cultura
humanista" (p.11); colocou-nos ante to. que podem ser objeto de aten-
o. Eles significam: li
os desafios da complexidade,
instabilizando a lgica da universi- 1 - romper com a lgica do
ir
i"
dade, que "nos ensina a separar os funcionamento hierrquico e frag- I
objetos de seu contexto, as discipli- li
mentado das disciplinas "pntano"
nas umas das outras" (p.11), um e de "altos estudos", bem como
"pensamento que recorta e isola per- com o enfoque aplicacionista e a
mite aos especialistas e expertos ter existncia de colees chamadas
grandes desempenhos em seus de "prticas integradas";
compartimentos"(p. 11)- pensamen-
to prprio do funcionamento das 2 - redimensionar os progra-
mquinas artificiais, lgica mas e provas de concurso ao ma-
"determinista, mecanicista. quantita- gistrio, norteando-os por compe-
tiva, formalista que ignora. oculta ou tncias qLi possam avaliar a ca- i
dissolve tudo o que subjetivo. pacidade para o exerccio das ati-
afetivo, livre e criador", e portanto vidades da docncia hoje, ao invs 'i
:i
inadequada para se estender sobre de saberes livrescos (saber fazer ".
a sociedade e as relaes humanas, ..,
"ditados" e solfejos e discorrer so- :;
conclui Morin (p. 11). bre um item de um programa pa- 'I
recem no dar conta de competn-
Morin entende que a reforma ':
cias necessrias prtica da
da universidade e a do ensino fun- !!i
.'
docncia); :!
damental [bsico] a reforma do "'.j,
pensamento18,e que ela se anunci- 3 - revitalizar a experincia iji
ar "a partir de iniciativas marginais". do sentido do tempo - kairos - na
mas "caber prpria Universidade instituio educacional; ,!l
levar a reforma a cabo"(p. 15). Ser !i

uma reforma paradigmtica e no 4 - considerar a possibilida-


li
pragmtica. Sobre a educao dos de de um ensino potencializado ii
educadores, diz: "que se auto-edu- atravs de um ciclo problematiza- !~

quem e se eduquem escutando as dor e de senso esttico, produzin-


",~',' "-,,,'.--0 .,..- ' -., " -. .. ""'_o-~'~~, ,~.q-" >';" -'O" 'o,. ,'-:' ;'i

::1
18 "Novo currculo" mais do que mudana de carga horria de cursos e discipfinas, quebra da
seriao entre elas, reduo das obrigatrias, aumento de oferta das optativas, reviso das formas
de avaliao, intercmbio entre unidades acadmicas, a instalao da figura do orientador.
--'-'--"-" ' 0 '_--' -~.., '-..,.." ,'- h_,"__' , , , ,,-, ,

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It~Q!!.AB.~M ""',_. "'" ", ~.. """",".', ,,' '., " , "-.-",.-""",--,-",.".-,,,,--,..,... ..,..,,_..

do prtica imediata, conhecimen- 7 - compreender a abrangn-


to, sentimento de realizao, que cia devida, em cada contexto de
justifica a busca de informaes; aprendizagem: saberes conceituais
(mais que dados e fatos), atitudinais
5 - lidar com um mapa e procedimentais; competncia tc-
mutante de contedos culturais, nica (musical e pedaggica) e pol-
. sem que se constituamnum "curr- tico-social;
culo turstico"19, ciente das implica-
es da "transposio didtica" de 8 - discutir a fora de "idias
saberes culturais e cientficos em relacionadoras": a composio? a
saberes escolares e acadmicos, prtica coral? a improvisao? uma
bem como da dificuldade de se de- prtica profissional? a percepo-
senvolverem "narraes intercultu- apreciao? a percepo-anlise?
rais nas salas de aula" (Sacristn,
9 - discutir as formas de co-
1999, p.157);
leo que temos nutrido, o que de-
6 - reconhecer a possibilida- termina o exerccio de uma peda-
de de, na articulao entre a forma- gogia visvel ou invisvel, onde,
o do msico e a do professor de quando e por que; compreender as
msica (e tomando como princpio condies para a mudana e as
"colJhecer-na-ao" e "refletir-na- resistncias a ela;
ao"), ser elaborado um saber apoi-
1O - discutir as possibilidades
ado, transversalmente, na conscien-
de se operacionalizarem "percursos
tizao do seu prprio processo de
de formao individualizados".
aprendizagem e em modelos e si-
nais de competncia reconhecidos Vivemos o paradigma da d-
em outros e discutidos na literatura vida e da incerteza, vivemos a sa-
especfica. Rompe-se com a lgica bedoria dos limites e desafios, co-
"etapista" (adquirir conhecimento te- menta Pedra Demo (2000), ressal-
rico, para depois aplic-Io; cursar ta Edgar Morin. Para Demo (2000),
disciplinas "de msica", para depois a dvida e a incerteza so parcei-
refletir sobre questes de ensino e ras da vida acadmica.2O Certezas
aprendizagem); e incertezas do mundo contempo-

19 Pretende estudar as diversidades culturais em momentos espordicos, em unidades


isoladas, e como algo "estranho, extico ou at mesmo problemtico. (Santom, 1998, p.173),
e resultando em trivializao (banalizao do outro), idia de "souvenir-. desconexo,
estereotipagem, terbiversao (deformar ou ocultar a histria e origens das prticas sociais
,,-,- 'dO' ~~~~9ad!is),: "... , . .. o-. -' ". '. .:,.
20 O progresso e a emancipao do homem com base na razo tcnica (lgica da
modemidade e seu projeto iluminista), um saber que garante a racionalidade tcnica que
domina e controla, ordena a natureza, saber valorizado pelo atributo da sua utilidade, e uma
educao como um saber das classes que deveriam produzir as profisses - projeto da
:.s.~~~~~~2~~_rn?~~,":I~.?:_f<?~~~~?_~s_~~~,i~~~~.:'~~, ..1.~9.~.:.E'.~.~6):_..st~.~o?~I~. ~i~
'9-
" " ' , --0 '.., ~E--"-c().,!~r()i\!'!"-~~~_As~l~~ii().!I!.~~!i~~d!~~~~~.~.2~_,,-sical
Uberlndia, outubro de 2001

rneo, do esgotamento dos mode- vai centrar-se no conceito de auto-


los estabelecidos, das categorias organizao, emergindo da
de fronteiras claras, dos perfis pro- interao dos participantes, da ca-
fissionais fixos, Lidamos com a pacidade docente de conduzir o
provisoriedade dos saberes. Lida- processo de negociao.
mos com novas geraes de tra-
balhadores, no necessariamente Reformar a universidade e o
de empregados, exigindo formao ensino bsico a partir da reforma
diversa daquela pela qual fomos do pensamento significa operar
preparados. Lidamos com a din- snteses mais complexas e
mica do mundo do trabalho, com dialgicas e ganhar um modo de
suas novas formas de organizao agir.Talvez tenhamos que refazer
ou mesmo com a necessidade de as bases tericas da competncia,
criar trabalho - uma competncia a construir uma teoria sobre forma-
ser desenvolvida. Lidamos com a o profissional "competente": que
globalizao dos mercados, impon- saberes, que critrios, que perfis
do novos patamares de exigncias profissionais, que princpios e
em termos de produtividade e qua- iderios. Chegamos ao fim da "vi-
lidade na produo de bens e ser- so moderna de formao como
vios. Fala-se da falncia de um trajetria linear acabada" (Demo,
perfil de professor "auleiro" e de 2000, p.49) e ao fim da perspecti-
uma pedagogia transmissiva, exi- va tcnico-profissional "consu-
ge-se resposta frente dinmica mista" de materiais e currculos
dos campos de trabalho. Requer- (Sacristn, 1998, p.95). Vivemos o
se que se tomem posies ante o desafio da formao aberta, isto ,
debate sobre flexibilizao (respon- a formao de professores aptos
svel) e previsibilidade, ante curr- a "estruturar ambientes complexos,
culos nacionais ou os chamados deliberar em situaes ambguas
"danantes" (uma "pedagogia pls- e conflitivas, acomodar experin-
tica e sinuosa" (Assmann, 1998, p. cias s necessidades dos alunos,
146), "currculo instvel" ou "dan- ou operar com processos dificil-
ante" (0011, 1997, p.VII; p. 120) mente previsveis" (p.96). Sabe-
sobre parmetros ordenadores e mos que se idealiza este profissio-
estruturas abertas, sobre autono- nal, "cada vez mais completo e
mia do aluno nos percursos de for- complexo", o que "contrasta com o
mao, no seu perfil profissional baixo status real, econmico, soci-
etc. 0011afirma que, se vai surgir al, intelectual, etc., que o profes-
uma pedagogia ps-moderna, esta sor costuma ter na sociedade", co-

dental de ensino, apoiado na razo cartesiana e em perspectivas positivistas ou empiristas,


atualmente instabilizado por 'uma lgica plural, histrica e descontnua, que as cincias
fsicas, que trabalham com o risco e com o erro, com o provisrio, j admitiram, no lugar de
um conhecimento cientfico tido como absoluto.

"
/l~~~-~!3t~, ' "-'-"--~ --~- -,, ,,_'..h~_~~ , ---~ "-, ~--

menta Sacristn (1998, p. 97). Con- A primeira conseqncia,


tinua: pois, que o professor v suas I
competncias profissionais ampli- I
o novo currculo exige
adas. (u.) O conhecimento frag- I
mentado, tal como se cria em m- .1
metodologias, saberes e habilida-
bitos especializados (...), a existn-
des profissionais diferentes, o que
leva a uma alterao na prpria for-
cia de paradigmas conflitivos, o I
ma de relacionar-se com os alunos relativismo que tudo isso comporta ..i!
exigem professores com mais ca- ,;i
(...) Os professores e o conheci-
pacidade para entender toda essa
mento pedaggico atual no podem
dinmica cultural e com critrio pro- I
responder a certas exigncias cres-
fissional para enfrentar as mudan-
centes (m) Tudo isso se reflete em ,
as inexorveis que vo experimen- ~
tenses para o professorado. Idea-
tar durante sua vida profissional. Ao !'1
liza-se um discurso pedaggico
cada vez mais distante das condi- professor se propem, hoje, con-
iI
tedos para desenvolver nos curr-
es reais de trabalho, da prepara- culos muito diferentes dos que ele
o e da seleo de professores, o I
estudou, sem que compreenda o
que inexoravelmente leva a estimu- 1
significado social, educativo e
lar nos professores o sentimento de epistemolgico das novas propos-
insatisfao sobre a instituio es- tas frente s anteriores (p- 95).
colar e sobre a prpria profisso !
(...), Se os novos modelos ~
educativos requeridos pela funo
Delors (2001) fala da forma-
que cumpre a escolaridade na so- o profissional como uma I
-. ciedaderecaemem novos currcu- 1i
los, para cumprir com os fins dos espcie de coquetel indivi- ~
mesmos, preciso toda uma trans- dual, combinando a qualificao, em
1"
=
.",
formao pedaggica, no apenas sentido estrito adquirida pela forma- .'"
o tcnica e profissional, o compor- .~1
dos contedos, mas tambm dos .~
mtodos e das condies escola- tamento social, a aptido para o tra-
res. O que significa levar em consi- balho em equipe, a capacidade de I
derao: a inovao do currculo, a iniciativa, o gosto pelo risco (p. 94).
j
formao de professores, a trans-
"
formao das condies da esco- Se as competncias se ampli-
la, assim como os conflitos com o 'f
am, elas esto tambm cada vez mais .?o
ambiente exterior pela mudana de
atitudes que isso comporta basica- indistintas, em meio a situaes em
que os procedimentos corretos para
1
mente nos pais (p. 97). "f
uma educao acertada ou de quali- .'"
"
Sobre as competncias do dade so discutveis. Por isso, "as fun- ";i
"professor ideal", diz Sacristn es do professor se configuram, pro- ..
(1998) que "as mudanas no curr- gressivamente, no mbito da pedago-
culo, reflexo de uma dinmica so- gia que Bemstein (1983) chamou de
-i
cial mais ampla, exigem um novo invisvel, mais do que na visvel" it
professor" (p. 95): (Sacristn, 1998, p. 96).21 ~
.~

21 Sacristn refere-se ao texto de Bernstein, .Clase y pedagogias visibles e invisibles",


in: Gimeno, J. y Prez, A. (comp.) La ensenanza: su teria y su prctica. Madrid: Akal,
1983, p. 54-72
'",,""..'.- .,.. ' ,.--'...' "'-- "-"'-"--""""""'-' - """' "'--"""'h""'."',"-"---""~'_,,,,

~2.
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Uberlndia. outubro de 2001

Do profissional da educao co, professor de "sucesso", profes-


musical, requer-se competncia sor "eficaz" (p. 28), que considere
dada tambm por ser ele um msi- os princpios de realizao e de
co. E nisso no reside consenso, experincia musical direta. Este
nem to pouco novidade. Para educador musical "eficaz no traba-
Jaques-Dalcroze (1967), h um lho" age ligando um forte sentido
sculo, a educao musical nas de inteno musical a um propsi-
escolas primrias e nveis seguin- to educacional. Requisitos essen-
tes deveria estar "nas mos dos ciais para este professor de msi-
msicos" (p.20), o professordeven- ca so, por exemplo: ser um "crti-
do ser um "msico praticante" (p. co sensvel" - "o professor de m-
22), com perfil que contemplasse a sica no tem que ser um virtuoso
capacidade de realizar o que ensi- musical" (p.29); lidar com "msica
na os outros a fazer, improvisar e real" (e no "msica de escola") -
se apoiar menos na anlise abstra- para tocar, cantar, escutar; e con-
ta. Depender no s da anlise siderar uma alta proporo de m-
abstrata , em outras palavras, um sica para discusso - encorajando
contedo atitudinal. O saber-fazer os alunos a tomarem decises mu-
do msico praticante (um conte- sicais (p. 29).
do procedi mental) pode ser aproxi- Os educadores musicais
mado referncia de Pedro Demo
(...) no so professores de hist-
(1996) "competncia produtiva ria. A histria da msica e a msica
comprovada": os estudantes procu- de vrias culturas s so acessveis
ram, para seu desenvolvimento atravs das janelas e portas de en-
contros especiais (p. 30).
profissional, "no qualquer profes-
sor ou qualquer aula, mas determi- No so professores de sa-
nada competncia produtiva com- beres que so apenas paradas no
provada, para poder contar com meio do mapa.
conhecimento atualizado e atuali-
zante" (p. 136). Concluso

Nisso insiste hoje Swanwick O que se poderia esperar de


(1993), ao falar do "professor como um texto sobre a formao profis-
msico" (p. 27), com um "modelo sional para os mltiplos espaos de
de comportamento musical sen- atuao em educao musical?
svel" (p. 28), que considere "as Esclarecer o problema que vive-
energias naturais que sustentam a mos? Retomar as crticas? Ofere-
aprendizagem (...): curiosidade; um cer solues (genricas)? Ao ava-
desejo de ser competente; querer liar toda essa que.sto; Iecqrrq a~
imitar outros; uma necessidade de Kemmis, citado por Sobrinho'
interao social" (p. 27), professor- (1997): "a melhor avaliao no
educador musical, professor-msi- necessariamente a que esclarece
.'-""" """--"" ..."" ."""-".- """'..""" .--0 -"'."""'-""'--"-

'.1
/!;~_.~jLA'P~M ~ -' ,,' ' """, ,-, ._- '" "-'0-"-"-- "--'~""""

os problemas e cala as dvidas e ao e fundamentado as mudan-


divergncias", mas a que contri- as que j buscava empreender no
bui para o debate, "informando-o cotidiano onde atuo, uma institui-
e melhorando-o" (p. 81-2). Nes- o universitria, nos projetos de
se sentido, entendo que trazer ensino e extenso pelos quais res-
para os meus pares o que absor- pondo. Por isso, na seo "como
vi de Paulo Freire, Perrenoud, toda essa questo afeta as instn-
Schn, Tardiff, Bernstein, cias de formao em seus proje-
Sacristn, Santom em nada me tos pedaggicos?" apresentei al-
distancia do meu objeto, o cam- guns elementos que indicam o que
po de msica e educao (sem est em andamento hoje, na disci-
pesar num ou noutro termo). Tal plina PROM. ... Tudo isso, sujeito
dilogo tem intensificado a minha a constante apreciao crtica.

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