GUA DIDCTICA DEL DOCENTE

Ciencias Naturales

BSICO
elizabeth Barra Villalobos
Susana Gutirrez Fabres
diego Soler Santibez
Sonia Valdebenito cordovez

EDICIN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIN
AO 2017
Gua didctica del docente

Ciencias Naturales BSICO

Elizabeth Barra Villalobos

Licenciada en Educacin en Fsica y
Matemtica
Universidad de Santiago de Chile

Susana Elizabeth Gutirrez Fabres

Licenciada en Pedagoga en Biologa y
Ciencias Naturales
Profesora de Biologa y Ciencias Naturales
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin

Diego Soler Santibez

Licenciado en Educacin en Fsica y
Matemtica
Profesor de Estado de Fsica y Matemtica
Universidad de Santiago de Chile

Sonia Valdebenito Cordovez

Licenciada en Educacin Qumica y Biologa
Profesora de Estado en Qumica, Biologa y
Ciencias Naturales
Universidad de Santiago de Chile

En Chile, el guanaco (Lama guanicoe) se distribuye a lo

largo de todo el territorio nacional, entre la Regin de
Arica y Parinacota y la Regin de Magallanes y de la
Antrtica Chilena, desde el nivel del mar hasta los 4200
metros de altitud, aproximadamente. Habita en zonas de
desiertos, matorrales, estepas e incluso bosques. En este
ltimo caso es posible avistarlos en zonas australes de
bosques de lenga, en Tierra del Fuego.
La Gua didctica del docente de Ciencias Naturales 8. bsico, es una creacin del Departamento
de Estudios pedaggicos de Ediciones SM, Chile.

Direccin editorial Direccin de arte

Arlette Sandoval Espinoza Carmen Gloria Robles Seplveda

Coordinacin editorial Coordinacin de diseo

Mara Jos Martnez Cornejo Gabriela de la Fuente Garfias

Coordinacin rea Ciencias Naturales Diseo de portada

Andrea Tenreiro Bustamante Estudio SM

Edicin Diseo y diagramacin

Susana Gutirrez Fabres Mara Carolina lvarez Concha

Autora Ilustraciones
Elizabeth Barra Villalobos Edgardo Contreras de la Cruz
Susana Gutirrez Fabres Fotografa
Diego Soler Santibez Archivos fotogrficos SM
Sonia Valdebenito Cordovez
Jefatura de produccin
Correccin de estilo y prueba Andrea Carrasco Zavala
Cristina Varas Largo

Desarrollo de solucionario
Elizabeth Barra Villalobos
Susana Gutirrez Fabres
Diego Soler Santibez
Sonia Valdebenito Cordovez

Esta gua corresponde al Octavo ao de Enseanza Bsica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N 614/2013,
del Ministerio de Educacin de Chile.
2015 Ediciones SM Chile S.A. Coyancura 2283 piso 2 Providencia
ISBN: 978-956-349-958-2 / Depsito legal: 260997
Se termin de imprimir esta edicin de 7.700 ejemplares en el mes de octubre del ao 2016.
Impreso por A Impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la
distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico.
ndice
Inicio de la Gua
Fundamentacin curricular............. 4
Momentos didcticos de
la propuesta editorial...................... 5
Articulacin de la propuesta
editorial........................................... 6
Relacin entre la estructura
del Texto del Estudiante y la Gua
didctica del docente...................... 8
Visin global del ao..................... 12
Desarrollo de la Gua
Unidad 1
Para qu nos alimentamos?...... 14
Planificacin de la unidad............ 16
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ................................. 18
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante ........... 20
Cierre de unidad del
Texto del estudiante................... 28
Ventanas de Profundizacin......... 30
Ficha de Trabajo leccin 1............ 32
Ficha de Trabajo leccin 2 ........... 34
Desafo leccin 1 .......................... 36
Desafo leccin 2 .......................... 37
Evaluacin Unidad 1..................... 38
Solucionario Unidad 1.................. 42
Bibliografa y webgrafa................ 49
Unidad 2
De qu estamos formados
los seres vivos?............................ 50
Planificacin de la unidad............ 52
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ................................. 54
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante ........... 56
Cierre de unidad del
Texto del estudiante................... 64
Ventanas de Profundizacin......... 66
Ficha de Trabajo leccin 3............ 68
Ficha de Trabajo leccin 4 ........... 70
Desafo leccin 3 .......................... 72
Desafo leccin 4 .......................... 73
Evaluacin Unidad 2..................... 74
Solucionario Unidad 2.................. 78
Bibliografa y webgrafa................ 83
Unidad 3
Qu es y para qu nos sirve la
electricidad?................................. 84
Planificacin de la unidad............ 86
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ................................. 88
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante ........... 90
Cierre de unidad del
Texto del estudiante................... 98
Ventanas de Profundizacin.......100
Ficha de Trabajo leccin 5..........102
Ficha de Trabajo leccin 6 .........104
Desafo leccin 5 ........................106
Desafo leccin 6 ........................107
Evaluacin Unidad 3...................108
Solucionario Unidad 3................112
Bibliografa y webgrafa..............119
Unidad 4
Es lo mismo calor
y temperatura?...........................120
Planificacin de la unidad..........122
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ...............................124
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante .........126
Cierre de unidad del
Texto del estudiante.................134
Ventanas de Profundizacin.......136
Ficha de Trabajo leccin 7..........138
Ficha de Trabajo leccin 8 .........140
Desafo leccin 7 ........................142
Desafo leccin 8 ........................143
Evaluacin Unidad 4...................144
Solucionario Unidad 4................148
Bibliografa y webgrafa..............155
Unidad 5
De qu est constituida la
materia?......................................156
Planificacin de la unidad..........158
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del Texto del
estudiante ...............................160
Desarrollo de unidad
del Texto del estudiante .........162
Cierre de unidad del
Texto del estudiante.................172
Ventanas de Profundizacin.......174
Ficha de Trabajo leccin 9..........176
Ficha de Trabajo leccin 10 .......178
Desafo leccin 9 ........................180
Desafo leccin 10 ......................181
Evaluacin Unidad 5...................182
Solucionario Unidad 5................186
Bibliografa y webgrafa..............193
Cierre de la Gua
Anexos
La metacognicin.....................194
Tcnica heurstica
V de Gowin...............................197
Alfabetizacin cientfica..........198
Neuromitos...............................201
Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP)..................202
La motivacin escolar:
siete etapas clave....................204
Bibliografa y webgrafa .............207
 Fundamentacin curricular

L
a nueva Ley General de Educacin seala que los cursos de 7. y 8. bsi-
co, as como 1. y 2. medio pasan a formar parte del ciclo de formacin
general de la Educacin Media que tiene por objetivo principal que cada
estudiante adquiera y desarrolle competencias que le permitan comprender el
mundo natural y tecnolgico para poder participar, de manera informada, en
las decisiones y acciones que afectan su propio bienestar y el de la sociedad1.
Las Bases Curriculares, centradas en el trabajo de habilidades, dan continui-
dad a la propuesta que se ha implementado hasta 6. bsico y se estructuran a
partir de Objetivos de Aprendizaje (OA) que reemplazan a los Objetivos Funda-
mentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO).

Explican lo que el estudiante Son objetivos

debe aprender. terminales.

OA
Describen desempeos Relacionan conocimientos,
observables. habilidades y actitudes.

Para lograr el cumplimiento de estos objetivos en el caso de Ciencias Natura-

les, se busca que cada estudiante desarrolle la capacidad de usar los conoci-
mientos de la ciencia, aplique las habilidades cientficas y asuma las actitudes
inherentes al quehacer de las ciencias para obtener evidencia, evaluarla y, so-
bre esa base, seguir avanzando en la comprensin del mundo natural2. Los
nfasis de las Bases Curriculares de Ciencias Naturales estn orientados a que
los estudiantes:

Comprendan las grandes ideas de la ciencia.

Adquieran habilidades de investigacin cientfica mediante la prctica.
Conozcan la naturaleza de la ciencia.
Relacionen ciencia, tecnologa y sociedad.
Desarrollen habilidades y procesos de investigacin cientfica.
Integren actitudes propias del quehacer cientfico.
Incorporen el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).

Esta propuesta escolar es un instrumento curricular que ha sido construido para

dar cumplimiento a los OA propuestos en las Bases Curriculares. La propuesta
editorial que tiene en sus manos (Texto del estudiante, Gua didctica del do-
cente y Recursos digitales complementarios), busca aportar en la implemen-
tacin de estas Bases Curriculares para la Educacin Media exponiendo, por
un lado, al estudiante a experiencias de aprendizajes orientadas a desarrollar
el pensamiento crtico, reflexivo y analtico y, por otro, entregando al docente
herramientas que le permitan ser un mediador y un gua en este proceso, a la
vez que lo apoya con material complementario para realizar una mejor imple-
mentacin de las experiencias en el aula. Finalmente, es importante considerar
que en esta era de la informacin ya no solo es relevante el saber o contenido,
sino lo que se hace con esa informacin (saber hacer) y cmo se regulan las
emociones y actitudes en la realizacin de un trabajo (el saber ser). De aqu la
relevancia que adquiere el trabajo de las habilidades y actitudes en este nuevo
currculum como ejes centrales en la formacin de personas integrales.

. Bases curriculares 7. bsico a 2. medio. Ministerio de Educacin, 2013.

1

2
dem anterior.

4 Iniciales
Momentos didcticos de la propuesta editorial
E
l modelo didctico sobre el que se sustenta esta pro-
puesta se basa en la presentacin de una secuencia
didctica y temtica que permita la construccin de
aprendizajes significativos en los y las estudiantes a tra-
vs de la presentacin de situaciones, contextos y activi-
dades atractivas, cercanas y desafiantes. El motor de par-
tida ser la motivacin, la activacin, el registro y la toma
de conciencia de aprendizajes previos e ideas implcitas,
ya que existe consenso en considerar el desarrollo del
pensamiento metacognitivo como una de las claves para
la adquisicin de un pensamiento profundo y de calidad
(pensamiento crtico, creativo y reflexivo). Estos procesos
metacognitivos sern los responsables del monitoreo, eva-
luacin y regulacin autnoma de los aprendizajes.
Esta propuesta diferencia tres momentos didcticos: ini-
cio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para
cada subunidad, y adems pone nfasis en el proceso de
aprendizaje del estudiante y valora la evaluacin para el
aprendizaje como un medio que le permite tanto al do-
cente como al estudiante recibir informacin para poder
tomar decisiones sobre los avances que se van logrando.
Momento de inicio
Las neurociencias han relevado la importancia que tiene
en el proceso de aprendizaje el que los y las estudian-
tes se sientan motivados a aprender, que rescaten los
conocimientos e ideas previos que tienen sobre el tema
en particular y que puedan planificar su trabajo. Esto
porque el cerebro no se limita a recibir informacin sino
que la elabora a partir de los esquemas mentales que
cada persona ha creado y que le permiten dar sentido
a la nueva informacin. El levantamiento de las ideas
previas o implcitas es uno de los puntos centrales en
este momento porque es la base para la construccin
del aprendizaje. Se requiere el establecimiento de rela-
ciones significativas entre los conocimientos previos y
la informacin que debe llegar a constituirse en cono-
cimiento para que el o la estudiante pueda hacer uso
de este en las dinmicas de profundizacin de la misma
disciplina como de extensin, o sea, aplicarlo en otras
disciplinas o en problemas de la vida diaria.
Las actividades de evaluacin que se proponen en este
momento didctico permiten hacerse consciente de
las estructuras de acogida (actitudes, conductas, re-
presentaciones y maneras espontneas de razonar) en
las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento.
Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con
la planificacin de aquello que se ensear y cmo se
espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos,
entre otros.
Momento de desarrollo
La construccin del conocimiento, el aprendizaje y
desarrollo de habilidades y actitudes es parte funda-
mental en el trabajo de cada unidad y subunidad y co-
rresponde a aquello que est definido en los Objetivos
de Aprendizaje del nivel. Estos OA se trabajan en cada
subunidad a partir de una situacin problema que se
espera movilice al estudiante para que sea efectiva-
mente el protagonista de su proceso educativo.
Durante el desarrollo de cada unidad se da especial n-
fasis a aquellas actividades que permitan el aprendiza-
je profundo, proponiendo situaciones contextualizadas
que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las
competencias requeridas para la asignatura y el curso.
Estas actividades o desafos complejos tienen como
objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las
estructuras mentales de los y las estudiantes y el enri-
quecimiento o modificacin de las ideas previas. Ade-
ms, dentro de este momento didctico continuamente
se proponen instancias para que los y las estudiantes
revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.
Este momento para el docente implica materializar
todo aquello que se planific. Es aqu donde se ponen
en prctica las mejores estrategias y/o metodologas
para lograr los objetivos planteados.
Momento de cierre
El momento de cierre considera la sntesis del aprendi-
zaje que ha realizado cada estudiante y la evaluacin
y autoevaluacin de la calidad de los mismos. Para lo-
grar lo anterior, se plantean actividades que le permi-
ten al estudiante poner en juego la consolidacin de
los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente
del cmo ha aprendido, qu ha aprendido y cmo se ha
sentido en este proceso (qu emociones ha experimen-
tado). El momento del cierre tiene por objetivo para
el docente comprobar la eficacia y pertinencia de su
accin con el fin de perfeccionarla, adems de tomar
decisiones para el siguiente proceso de enseanza.
Todo lo anterior, est sustentado en las teoras de construc-
cin del conocimiento, los principios que las neurociencias
han desarrollado para la educacin, los postulados del
aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en el pen-
samiento, donde no basta con memorizar e identificar, sino
que por el contrario, se hace necesario desplegar una serie
de habilidades y formas de pensamiento reflexivo para lle-
gar a las soluciones y respuestas. Tambin se fundamenta
en la teora de la inteligencia emocional de Goleman en
cuanto a proponer que las emociones y actitudes son parte
importante del proceso educativo.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 5
 Articulacin de la propuesta editorial
La propuesta editorial consta de tres componentes:
Texto del estudiante (TE), Gua didctica del do-
cente (GDD) y Recursos digitales complementarios
(RDC). Estos se articulan a partir de un hilo conduc-
tor que cruza los distintos momentos didcticos y
establece una secuencia y progresin que da cuen-
ta de los objetivos de aprendizaje (OA) y responde a
sus respectivos indicadores de evaluacin (IE).
Se organiza en:
Unidades Que son:
Que estn construidas en base a tres
momentos didcticos:
Inicio Desarrollo Cierre
6 Iniciales
Unidad 1: Para qu nos alimentamos?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Leccin 1. Conociendo los nutrientes
Leccin 2. Cmo integramos los nutrientes?
Unidad 2: De qu estamos
formados los seres vivos?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Leccin 3. Qu son y cmo son las clulas?
Leccin 4. Cmo se relaciona la clula con
su ambiente?
Unidad 3: Qu es y para qu
nos sirve la electricidad?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Leccin 5. Qu son las cargas elctricas?
Leccin 6. Cmo se produce la energa
elctrica?
Unidad 4: Es lo mismo calor y temperatura?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Leccin 7. Qu es la temperatura?
Leccin 8. Qu es el calor?
Unidad 5: De qu est
constituida la materia?
Su hilo conductor se construye
en base a las siguientes lecciones:
Leccin 9. Cmo se descubri el tomo?
Leccin 10. Cmo se ordenan los elementos
qumicos?
 Orientaciones
Apoyo al trabajo
Sugerencias metodolgicas
metacognitivo y
para abordar los que responden a
de motivacin en
errores frecuentes. las secciones del
el aula.
Texto.
Desde la Gua

Fichas de
Ampliaciones y Instancias de
refuerzo, de
profundizaciones evaluacin,
profundizacin
de tipo disciplinar rbricas, pautas y
y actividades
y didctica. solucionarios.
complementarias.

Actividades de
Instancias para Actividades
sntesis, aplicacin
la motivacin, que apoyan el
y consolidacin
activacin de los desarrollo e
de las habilidades
conocimientos integracin de
y los aprendizajes
previos y el los contenidos
Desde el Texto adquiridos y
establecimiento y la evaluacin
revisin de las
de metas. permanente.
metas.

Para dar cuenta de los OA, las
habilidades y las actitudes, en
el modelo didctico del texto
y de la GDD se proponen las
siguientes instancias:
Proceso metacognitivo continuo que permite
monitorear la evaluacin y regular su
autonoma.

Actividades digitales
complementarias a los contenidos

Desde los Recursos digitales

complementarios (RDC)
Actividad que
Actividad que Actividad que
profundiza
profundiza o profundiza o
o ampla el
ampla el inicio de ampla el cierre de
desarrollo de la
la unidad. la unidad.
unidad.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 7

 Relacin entre la estructura del Texto del Estudiante
A continuacin se presenta la relacin que se establece entre cada seccin de la Gua
didctica con el Texto del estudiante y cmo esta articulacin responde a la correcta im-
plementacin de las experiencias de aprendizaje presentadas en la propuesta.

texto del estudiante Gua didctica del docente

Para dar cuenta de la estructura general del Texto del estu-

El Texto del estudiante se estructura en unida-
des las que, a su vez, se dividen en lecciones.
diante, la Gua didctica se organiza de forma similar, es decir,
en unidades, las que se componen de lecciones.
Para tener una visin global del ao, la Gua didctica presen-
ta una tabla en la que considera los objetivos de aprendizaje
(OA), las actitudes y los tiempos asignados para cada unidad.

Unidad del Texto Unidad de la Gua

En la introduccin de la unidad de
la Gua se releva su propsito, los
conceptos previos y la organizacin
de los contenidos en el Texto.
lecciones de la
unidad del texto lecciones de la
unidad de la Gua

8 Iniciales
y la Gua didctica del docente
texto del estudiante Gua didctica del docente

Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres momentos:
el inicio, el desarrollo y el cierre. A continuacin, se presen-
tan los principales componentes de cada uno de ellos.
Inicio
Las unidades de la Gua presentan una propuesta de pla-
nificacin general que considera, entre otros aspectos, los
Objetivos de Aprendizaje (OA) desarrollados en la unidad del
Texto del estudiante y los Indicadores de Evaluacin (IE) que
responden a estos.
En la introduccin se detalla el objetivo general de la unidad
y el hilo conductor que la articula.

La entrada de unidad se presenta mediante una situacin

motivadora y a partir de ella se proponen una serie de
preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas.

La adquisicin de preconceptos es inherente al proceso de

En la seccin Activa tus aprendizajes previos, se
exploran y registran las ideas y nociones previas
de los y las estudiantes, mediante una serie de
actividades motivadoras.
aprendizaje de los estudiantes. En esta seccin se presen-
tan algunos de ellos y cmo trabajarlos, as como posibles
errores que suelen cometer los estudiantes en relacin a los
contenidos y habilidades que se trabajarn en la unidad. El
objetivo no es el de una evaluacin formal, sino proveer un
espacio de diagnstico para tomar conciencia de los conoci-
mientos previos y establecer relaciones significativas con la
informacin que debe llegar a constituirse en conocimiento.

Para que el estudiante pue-

da reconocer y registrar sus
motivaciones, establecer planes
de trabajo, y trazarse metas,
se propone la seccin Antes de
comenzar.
Esta seccin presenta estrategias para que el docente
promueva en sus estudiantes el conocimiento de sus
propias estrategias cognitivas, y de cmo controlar y
regular estos procesos.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 9

 Relacin entre la estructura del Texto del Estudiante y la Gua didctica del docente
texto del estudiante
Desarrollo
Cada leccin se inicia mediante una actividad,
cuya finalidad es permitir el reconocimiento
de ideas previas y aproximarse a los nuevos
conceptos a travs de la observacin y el
planteamiento de preguntas.
Articulado al desarrollo del contenido, se
presentan una serie de actividades aplicadas,
como el Taller de ciencias y los Talleres de
estrategias. En ellos se trabajan habilidades
propias del quehacer cientfico.
La seccin Integra tus nuevos aprendizajes es una
oportunidad para evaluar cmo se han incorporado
los nuevos aprendizajes. Sin embargo, todas las
actividades presentes en el Texto del estudiante
pueden ser consideradas instancias de evaluacin.
10 Iniciales
Gua didctica del docente
orientaciones al docente
Se presentan orientaciones para trabajar los contenidos,
habilidades y actitudes de la leccin que lo requieran,
segn su complejidad didctica.
actividades complementarias
En la Gua se sugieren actividades adicionales a las pre-
sentadas en el Texto y el solucionario de estas, adems de
las respuestas a todas las actividades del Texto, incluyen-
do sugerencias en el caso que lo requieran.
Fichas de trabajo
En esta seccin se presentan actividades que permitan
dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes.
Ventana de profundizacin y disciplinar
De forma articulada con el contenido y las actividades de
las lecciones, se presentan actualizaciones disciplinares y
didcticas relevantes.
rbrica asociada a taller o actividad
Se presentan en la Gua rbricas de evaluacin para las
actividades del Texto.
actividades como desafos
Se presentan actividades adicionales a las del Texto que
permiten desafiar a los estudiantes a integrar los conoci-
mientos, habilidades y actitudes propuestos en la leccin.
rbrica asociada a la evaluacin
Para facilitar la calificacin de los desempeos de los
estudiantes se presentan rbricas para las evaluaciones
del Texto.
De forma adicional a las evaluaciones del Texto se ponen
a disposicin del docente actividades que pueden ser
utilizadas como instrumentos de evaluacin, segn la
diversidad de necesidades presentes en el aula.
Metacognicin
En esta seccin, se presentan orientaciones que puede
realizar el docente con el fin de favorecer el seguimien-
to al proceso de autorregulacin del aprendizaje de los
estudiantes.
 texto del estudiante Gua didctica del docente

Cierre
Se complementa la informacin
entregada en la seccin del Texto
Ciencia, tecnologa y sociedad
y se presentan preguntas y
actividades que puedan orientar
la reflexin a partir de los
artculos presentados.

Para relacionar algunos de los temas trabajados en

la unidad con aplicaciones tecnolgicas e invitar a
reflexionar sobre sus implicancias sociales, se propone
la seccin Ciencia, tecnologa y sociedad. En ella, tambin
se destaca el trabajo cientfico realizado en Chile.
Para apoyar la labor del docente, se presentan anexos
pertinentes para el desarrollo de las actividades, los
proyectos y las estrategias didcticas planteadas en el Texto.

La seccin Sintetiza tus aprendizajes corresponde

a una instancia donde se destacan las nociones
esenciales de la unidad y se muestra cmo se
relacionan entre s.

Las actividades que complementan a las del Texto se presen-

tan en formato reproducible, para facilitar su utilizacin.

Para cerrar la unidad, se propone una

instancia evaluativa en donde se miden, En esta seccin se entregan referencias temticas que
principalmente, habilidades de orden amplan los contenidos desarrollados a lo largo del Texto
superior, como analizar, aplicar y evaluar. y que sustentan su modelo didctico, adems de recursos
web propuestos con el mismo objetivo.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 11

 Visin global del ao
Semestre 1
Unidad 1: Para qu nos alimentamos?
Investigar experimentalmente y explicar las caracters-
ticas de los nutrientes (carbohidratos, protenas, grasas,
vitaminas, minerales y agua) en los alimentos y sus
efectos para la salud humana.
Analizar y evaluar, basados en evidencias, los factores
que contribuyen a mantener un cuerpo saludable, propo-
niendo un plan que considere:
Una alimentacin balanceada.
Un ejercicio fsico regular.
objetivos de aprendizaje (oa)
Evitar consumo de alcohol, tabaco y drogas.
Explicar, basados en evidencias, la interaccin de sistemas
del cuerpo humano, organizados por estructuras especiali-
zadas que contribuyen a su equilibrio, considerando:
La digestin de los alimentos por medio de la accin de
enzimas digestivas y su absorcin o paso a la sangre.
El rol del sistema circulatorio en el transporte de sus-
tancias como nutrientes, gases, desechos metablicos
y anticuerpos.
El proceso de ventilacin pulmonar e intercambio
gaseoso a nivel alveolar.
El rol del sistema excretor en relacin con la filtracin
de la sangre, la regulacin de la cantidad de agua en el
cuerpo y la eliminacin de desechos.
La prevencin de enfermedades debido al consumo
excesivo de sustancias como tabaco, alcohol, grasas y
sodio, que se relacionan con estos sistemas.
Tiempo estimado
32 horas pedaggicas
Actitudes
Mostrar curiosidad, creatividad e inters por conocer
y comprender los fenmenos del entorno natural y
tecnolgico, disfrutando del crecimiento intelectual
que genera el conocimiento cientfico y valorando su
importancia para el desarrollo de la sociedad (OA A).
Esforzarse y perseverar en el trabajo personal
entendiendo que los logros se obtienen solo despus
de un trabajo riguroso, y que los datos empricamente
confiables se obtienen si se trabaja con precisin y
orden (OA B).
12 Iniciales
Unidad 2: De qu estamos formados los seres vivos?
Explicar que los modelos de la clula han evolucionado
sobre la base de evidencias, como las aportadas por
cientficos como Hooke, Leeuwenhoek, Virchow, Schlei-
den y Schwann.
Desarrollar modelos que expliquen la relacin entre la
funcin de una clula y sus partes, considerando:
Sus estructuras (ncleo, citoplasma, membrana celular,
pared celular, vacuolas, mitocondria, cloroplastos, en-
tre otros).
Clulas eucariontes (animal y vegetal) y procariontes.
Tipos celulares (como intestinal, muscular, nervioso,
pancretico).
Explicar, por medio de la experimentacin, los mecanis-
mos de intercambio de partculas entre la clula (en ani-
males y plantas) y su ambiente por difusin y osmosis.
Crear modelos que expliquen que las plantas tienen es-
tructuras especializadas para responder a estmulos del
medio ambiente, similares a las del cuerpo humano, con-
siderando los procesos de transporte de sustancia e inter-
cambio de gases.
Tiempo estimado
32 horas pedaggicas
Trabajar responsablemente en forma proactiva y
colaborativa, considerando y respetando los variados
aportes del equipo y manifestando disposicin a
entender los argumentos de otros en las soluciones a
problemas cientficos (OA C).
Manifestar una actitud de pensamiento crtico,
buscando rigurosidad y replicabilidad de las
evidencias para sustentar las respuestas, las
soluciones o las hiptesis (OA D).
 Semestre 2
Unidad 3: Qu es y para qu nos
sirve la electricidad?
Analizar las fuerzas elctricas,
considerando:
Los tipos de electricidad.
Los mtodos de electrizacin
(friccin, contacto e induccin).
La planificacin, conduccin y
evaluacin de experimentos para
evidenciar las interacciones elc-
tricas.
La evaluacin de los riesgos en la
vida cotidiana y las posibles solu-
objetivos de aprendizaje (oa)
Unidad 4: Es lo mismo calor
y temperatura?
Desarrollar modelos e investigacio-
nes experimentales que expliquen
el calor como un proceso de trans-
ferencia de energa trmica entre
dos o ms cuerpos que estn a di-
ferentes temperaturas, o entre una
fuente trmica y un objeto, consi-
derando:
Las formas en que se propaga
(conduccin, conveccin y radia-
cin).
Los efectos que produce (cambio
Unidad 5: De qu est constituida
la materia?
Investigar y analizar cmo ha evolucio-
nado el conocimiento de la constitucin
de la materia, considerando los aportes
y las evidencias de:
La teora atmica de Dalton.
Los modelos atmicos desarrollados
por Thomson, Rutherford y Bohr, entre
otros.
Desarrollar modelos que expliquen que
la materia est constituida por tomos
que interactan, generando diversas

ciones. partculas y sustancias.

Investigar, explicar y evaluar
las tecnologas que permiten la
generacin de energa elctrica,
como ocurre en pilas o bateras, en
paneles fotovoltaicos y en gene-
radores (elicos, hidroelctricos o
nucleares, entre otros).
Analizar un circuito elctrico
domiciliario y comparar experimen-
talmente los circuitos elctricos
en serie y en paralelo, en relacin
con la:
Energa elctrica.
Diferencia de potencial.
Intensidad de corriente.
Potencia elctrica.
Resistencia elctrica.
Eficiencia energtica.
de temperatura, deformacin y
cambio de estado, entre otros).
La cantidad de calor cedida y ab-
sorbida en un proceso trmico.
Objetos tecnolgicos que prote-
gen de altas o bajas temperaturas
a seres vivos y objetos.
Usar la tabla peridica como un modelo
para predecir las propiedades relativas
de los elementos qumicos basados en los
patrones de sus tomos, considerando:
El nmero atmico.
La masa atmica.
La conductividad elctrica.
La conductividad trmica.
El brillo.
Los enlaces que se pueden formar.
Investigar y argumentar, en base a evi-
dencias, que existen algunos elementos
qumicos ms frecuentes en la Tierra
que son comunes en los seres vivos
y son soporte para la vida, como el
carbono, el hidrgeno, el oxgeno y el
nitrgeno.

Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado

28 horas pedaggicas 28 horas pedaggicas 32 horas pedaggicas

Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas
de la comunicacin para favorecer las explicaciones
cientficas y el procesamiento de evidencias, dando
crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad
y la privacidad de las personas (OA E).
Demostrar valoracin y cuidado por la salud y la
integridad de las personas, evitando conductas
de riesgo, considerando medidas de seguridad y
tomando conciencia de las implicancias ticas de los
avances cientficos y tecnolgicos (OA F).
Reconocer la importancia del entorno natural y sus
recursos, y manifestar conductas de cuidado y uso
eficiente de los recursos naturales y energticos en
favor del desarrollo sustentable y la proteccin del
ambiente (OA G).
Demostrar valoracin e inters por los aportes de
hombres y mujeres al conocimiento cientfico y
reconocer que desde siempre los seres humanos han
intentado comprender el mundo (OA H).

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 13

 1
Unidad
Para qu
nos alimentamos?
Propsito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Gua Didctica Docente
El hilo conductor de la unidad es la nutricin asociada a
los sistemas de rganos. Su estudio tiene como objetivo
que los y las estudiantes reconozcan las caractersticas
de los alimentos, identificando su aporte energtico y
nutricional, con el propsito de conocer los beneficios de
una alimentacin equilibrada. Se espera que los alumnos
y las alumnas puedan aplicar estos conocimientos y que
propongan hbitos de vida saludable, elaborando dietas
segn requerimientos nutricionales y destacando la
importancia de la actividad fsica como parte fundamental
en el mantenimiento de un cuerpo sano.
Adems, se espera que logren explicar cmo los sistemas
del organismo trabajan de manera coordinada para
lograr la nutricin de todo nuestro cuerpo. Para ello,
debern reconocer las estructuras bsicas de los sistemas,
su ubicacin en el organismo y su funcin particular.
Posteriormente, describir el funcionamiento integrado de
los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor,
lo cual permite mantener un estado de equilibrio del
organismo (homeostasis).
De manera transversal a los contenidos trabajados en la
unidad, se espera que los y las estudiantes desarrollen y
potencien habilidades del pensamiento cientfico que tie-
nen relacin con el uso de modelos, levantamiento de una
problemtica de investigacin, experimentacin, interpre-
tacin y anlisis de datos y elaboracin de conclusiones.
La presente unidad de la Gua constituye un apoyo al do-
cente durante el desarrollo de la unidad, entregando orien-
taciones para el trabajo de los contenidos, habilidades y
actitudes de los y las estudiantes.
Habilidades
Planificar una investigacin experimental a partir de una
pregunta cientfica y de diversas fuentes de informacin.
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o cualitativos
en tablas, grficos, modelos u otras representaciones.
14 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos simples, en
forma colaborativa, para apoyar explicaciones de even-
tos frecuentes y regulares.
Comunicar y explicar conocimientos provenientes de in-
vestigaciones cientficas, en forma oral y escrita, inclu-
yendo tablas, grficos y modelos.
Actitudes
Mostrar curiosidad, creatividad e inters por conocer y
comprender los fenmenos del entorno natural y tecno-
lgico, disfrutando del crecimiento intelectual que gene-
ra el conocimiento cientfico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad (OAT A).
Esforzarse y perseverar en el trabajo personal entendien-
do que los logros se obtienen solo despus de un trabajo
riguroso, y que los datos empricamente confiables se
obtienen si se trabaja con precisin y orden (OAT B).
Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposicin a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tficos (OAT C).
Demostrar valoracin y cuidado por la salud y la integri-
dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias ticas de los avances cientficos y
tecnolgicos (OAT F).
Reconocer la importancia del entorno natural y sus re-
cursos, y manifestar conductas de cuidado y uso efi-
ciente de los recursos naturales y energticos en favor
del desarrollo sustentable y la proteccin del ambiente
(OAT G).
Demostrar valoracin e inters por los aportes de hom-
bres y mujeres al conocimiento cientfico y reconocer
que, desde siempre, los seres humanos han intentado
comprender el mundo (OAT H).
conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad sern abordados por pri-
mera vez, en aos anteriores los alumnos y alumnas ya han tenido una aproximacin for-
mal a los siguientes contenidos:
Estructuras y funcin de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor.
Alimentos para el crecimiento, la reparacin, el desarrollo y el movimiento del cuerpo.
Nutrientes: sustancias qumicas que el organismo usa para obtener materia y energa.
Efectos del consumo de tabaco, alcohol y drogas en el organismo.
Los beneficios de realizar actividad fsica regularmente.

Organizacin de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra, en una panormica general, cmo se organizan los conte-
nidos en el Texto del Estudiante.

Unidad 1:
Para qu nos alimentamos?

LECCIN 1: LECCIN 2:
Conociendo los nutrientes Cmo integramos los nutrientes?

Qu sabemos de nuestra alimentacin? Qu sucede con los alimentos que

ingieres?
Cules son los nutrientes y sus funciones?
Ingestin y digestin de los nutrientes

Identificando nutrientes en los alimentos

Absorcin de los nutrientes

Qu alimentos debes consumir?

Egestin: eliminacin de los desechos
Aportes nutricionales de los grupos de
alimentos Qu ocurre con el aire que inhalas?

En qu cantidad debes consumir los Cmo se distribuyen los nutrientes?

alimentos?

Cmo elimina tu organismo los desechos?

Hbitos de vida saludable

Integracin de los sistemas en la nutricin

Qu produce una alimentacin no
equilibrada?
El estudio del cuerpo humano
Cmo es la alimentacin en nuestro pas?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 15

 Planificacin de la unidad
La siguiente propuesta de planificacin considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores
de Evaluacin asociados a cada uno de ellos.
Seccin(es) Objetivos de Aprendizaje
Investigar experimentalmente y
explicar las caractersticas de los
nutrientes (carbohidratos, protenas,
grasas, vitaminas, minerales y agua)
en los alimentos, junto a sus efectos
para la salud humana.
Leccin 1
Analizar y evaluar, basados en
evidencias, los factores que
contribuyen a mantener un cuerpo
saludable, proponiendo un plan que
considere:
una alimentacin balanceada;
un ejercicio fsico regular;
evitar el consumo de alcohol,
tabaco y drogas.
Planificar una investigacin experi-
mental sobre la base de una pregun-
ta y/o problema y diversas fuentes
de informacin cientfica.**
16 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
Tiempo estimado: 8 semanas (32 horas)
Indicadores de Evaluacin
IE1. Identifican nutrientes (carbohidratos, protenas, grasas, vitami-
nas, minerales y agua) en variados alimentos.
IE2. Analizan y comunican los valores energticos por gramos de los
nutrientes en etiquetados nutricionales.
IE3. Realizan y explican procedimientos para identificar experimen-
talmente la presencia de nutrientes (carbohidratos, protenas,
grasas) en alimentos comunes.
IE4. Evalan, detectando errores, la experimentacin de la presencia
de nutrientes y plantean nuevos diseos experimentales.
IE5. Asocian las protenas, carbohidratos y lpidos, a sus unidades
estructurales (aminocidos, monosacridos y cidos grasos,
respectivamente) y reconocen su estructura de polmero.
IE6. Clasifican los alimentos de acuerdo a la presencia de nutrientes,
sus principales caractersticas y funciones en el organismo.
IE7. Identifican las necesidades de nutrientes del organismo, y las
asocian con efectos positivos para la salud humana.
IE8. Investigan los efectos para la salud humana de algunos nutrien-
tes, como azcares, grasas saturadas y sodio contenidos en
alimentos, registrando evidencias.
IE9. Explican por qu la salud se considera un bienestar fsico, men-
tal y social, y no solamente la ausencia de enfermedad.
IE10. Analizan los aportes nutricionales de los grupos de alimentos
y los asocian con sus funciones para el organismo (energtico,
constructor, regulador).
IE11. Calculan su ndice de masa corporal, definen su estado nutricional.
IE12. Explican por medio de ejemplos que el metabolismo es el
conjunto de procesos catablicos y anablicos en el organismo,
donde la energa es consumida y liberada.
IE13. Calculan su tasa metablica de acuerdo a su actividad fsica
cotidiana.
IE14. Evalan las actividades fsicas identificando las que requieren
ms energa.
IE15. Extraen y registran las ideas centrales que se exponen en artcu-
los o textos sobre desequilibrio en la dieta y ejercicio fsico.
IE16. Investigan enfermedades como la osteoporosis, la hipertensin,
la obesidad, la anorexia y la bulimia, registrando evidencias en
relacin con la edad y la mortalidad.
IE17. Explican por medio de modelos que su estado nutricional se re-
laciona con la tasa metablica y la ingesta de caloras recomen-
dada para mantener un cuerpo saludable.
IE18. Elaboran un plan de alimentacin y ejercicio de acuerdo a sus
necesidades energticas, considerando un compromiso de ejer-
cicio fsico semanal.
IE19. Investigan la relacin entre las conductas de alimentacin y
el ejercicio fsico con la prevencin de conductas asociadas al
consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.
IE20. Seleccionan recursos (materiales e instrumentos) necesarios
para la ejecucin de una investigacin experimental.

Seccin(es) Objetivos de Aprendizaje
Llevar a cabo el plan de una
investigacin cientfica**, midiendo
y registrando evidencias.
Leccin 1
Examinar los resultados de una
investigacin cientfica** para
plantear inferencias y conclusiones.
Explicar, basados en evidencias, la
interaccin de distintos sistemas
del cuerpo humano, organizados
por estructuras especializadas que
contribuyen a su equilibrio, conside- IE27. Investigan experimentalmente la accin de secreciones pan-
rando:
la digestin de los alimentos por
medio de la accin de enzimas
digestivas y su absorcin o paso a
la sangre;
el rol del sistema circulatorio en
el transporte de sustancias como
nutrientes, gases, desechos meta-
blicos y anticuerpos;
el proceso de ventilacin pulmo-
nar e intercambio gaseoso a nivel IE32. Analizan y describen la filtracin de la sangre en el nefrn del rin.
alveolar;
el rol del sistema excretor en la fil-
tracin de la sangre, la regulacin
de la cantidad de agua en el cuer-
Leccin 2
po y la eliminacin de desechos;
la prevencin de enfermedades
relacionadas con estos sistemas y
originadas por el consumo exce-
sivo de sustancias como tabaco,
alcohol, grasas y sodio.
Formular y fundamentar
predicciones basadas en el
conocimiento cientfico.
Examinar los resultados de una
investigacin cientfica** para
plantear inferencias y conclusiones.
Crear, seleccionar, usar y
ajustar modelos simples, en
forma colaborativa, para apoyar
explicaciones de eventos frecuentes
y regulares.
* Indicadores de evaluacin incorporados a partir de la propuesta editorial.
** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.
1
Indicadores de Evaluacin
IE21. Ejecutan procedimientos de investigacin para obtener eviden-
cias a travs de observaciones y mediciones.*
IE22. Utilizan correctamente los materiales e instrumentos, siguiendo
normas de seguridad.
IE23. Analizan las evidencias obtenidas en relacin con las preguntas
formuladas.
IE24. Interpretan datos, relacionndolos con las teoras y conceptos
cientficos del nivel.
IE25. Ubican anatmicamente los principales rganos de los sistemas
digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor.
IE26. Explican, basados en evidencias, que los alimentos sufren
cambios fsico-qumicos en la medida que avanzan por el tracto
digestivo, considerando procesos de masticacin, enzimticos,
de digestin y de absorcin.
creticas (enzimas) y hepticas (bilis) en los alimentos y sus
nutrientes durante la digestin.
IE28. Relacionan las clulas de la sangre (eritrocitos, leucocitos y pla-
quetas) con sus funciones de transporte, defensa y coagulacin.
IE29. Describen los movimientos musculares y seos involucrados en
la ventilacin pulmonar.
IE30. Analizan y comparan datos experimentales de la composicin
del aire inspirado y espirado.
IE31. Describen el intercambio de gases en los alvolos por difusin.
IE33. Elaboran procedimientos simples de investigacin para demos-
trar que el agua es un componente que est presente en todos
los seres vivos (por ejemplo, en los alimentos, la sangre, el aire
espirado y la orina).
IE34. Explican por medio de modelos la interaccin de los sistemas
digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor para mantener el
equilibrio del organismo.
IE35. Investigan y analizan las medidas de prevencin de enfermeda-
des asociadas a procesos digestivos, circulatorios, respiratorios
y excretores.
IE36. Utilizan estrategias de sntesis para explicar la interaccin en el
cuerpo humano.
IE37. Plantean una prediccin relacionada con el proceso de digestin
de lpidos.*
IE38. Analizan los resultados obtenidos a partir de una actividad
experimental sobre la digestin de lpidos.*
IE39. Reconocen experimentalmente la presencia de dixido de carbo-
no en el aire espirado.*
40. Seleccionan modelos que representen de mejor manera un
proceso o fenmeno.
41. Crean un modelo, diagrama o mapa conceptual que represente
la informacin, los conceptos y las ideas ms significativas
acerca de un contenido en estudio.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 17
 Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Pginas 10 a 15

Motivacin para
el aprendizaje
Segn Pintrich y De Groot
(1990), se pueden distinguir
tres componentes o
dimensiones bsicas de la
motivacin acadmica:
Componente de valor: tiene que
ver con los motivos, propsitos o
razones para implicarse en la rea-
lizacin de una actividad. Estos
aspectos estn englobados den-
tro de lo que es el componente
motivacional de valor, ya que la
mayor o menor importancia y re-
levancia que una persona le asig-
na a la realizacin de una activi-
dad es lo que determina, en este
caso, que la lleve a cabo o no.
Componente de expectativa:
engloba las percepciones y creen-
cias individuales sobre la capaci-
dad para desarrollar una tarea.
En este caso, tanto las autoper-
cepciones y creencias sobre uno
mismo (generales y especficas)
como las referidas a la capacidad
y competencia propias se con-
vierten en pilares fundamentales
de la motivacin acadmica.
Componente afectivo: engloba
los sentimientos, emociones y en
general las reacciones afectivas
que produce la realizacin de una
actividad. Constituye otro de los
pilares fundamentales de la moti-
vacin que da sentido y significa-
do a nuestras acciones y moviliza
nuestra conducta hacia la conse-
cucin de metas emocionalmente
deseables y adaptativas.
Fuente: http://www.educacion.udc.
es/grupos/gipdae/documentos/
congreso/Xcongreso/pdfs/cc/cc3.pdf
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (pginas 10 y 11)
Las pginas de inicio permiten introducir los temas que se trabajarn en la uni-
dad y adems motivar a los y las estudiantes. Invtelos a reunirse en parejas
para leer el texto introductorio y compartir sus respuestas a las preguntas plan-
teadas. Se espera que surjan ideas como: realizar actividad fsica con regula-
ridad permite mantener nuestro cuerpo saludable; practicar ejercicio puede,
potencialmente, prevenir y controlar enfermedades como las cardiovasculares
y la obesidad, incrementa el nivel de energa y ayuda a reducir el estrs, entre
otros beneficios; la cantidad de alimentos que debemos consumir depende de
factores como la estatura, el sexo y la actividad fsica; beber agua permite tener
el cuerpo hidratado; el agua es el principal componente de nuestro organismo
y participa en importantes procesos para su mantenimiento.
A modo de motivacin, mustreles a sus estudiantes la animacin que
aparece en: GCN8P018. A partir de ella, pdales que respondan las siguientes
preguntas: Cules son los requerimientos de las clulas? Cmo los obtienen?
Qu sistemas permiten entregarle a las clulas las sustancias que necesitan
para funcionar? Qu sistemas participan en la eliminacin de desechos?
Grandes IDEAS de la ciencia
La relacin entre las Grandes ideas de la ciencia y los contenidos de la uni-
dad se traduce en que:
Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfacer sus
necesidades y responder al medio ambiente. Los sistemas digestivo, res-
piratorio, circulatorio y excretor trabajan coordinadamente con el fin de
que todas las clulas del cuerpo reciban los nutrientes y el oxgeno para
producir energa, y tambin eliminar las sustancias de desecho.
Los organismos necesitan energa y materiales de los cuales con frecuen-
cia dependen y por los que interactan con otros organismos en un ecosis-
tema. Nuestro organismo est formado por millones de clulas, que nece-
sitan nutrientes y oxgeno para llevar a cabo sus funciones.

18 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?


Activa tus aprendizajes previos
Pginas 12 a 14
La finalidad de estas pginas es explorar las ideas y no-
ciones previas que los y las estudiantes tienen respecto
de algunos contenidos de la unidad, a partir de diversas
actividades con contextos cercanos. Al ser una evalua-
cin de carcter diagnstico, no existen respuestas erra-
das, por lo que se sugiere considerar como vlidas todas
las ideas que sus estudiantes expongan.
Invite a los estudiantes a leer de manera individual el
texto de la actividad Salud reemplaza pirmide alimen-
taria por plato que fija porciones de alimentos de la
pgina 12, subrayando las ideas centrales. Posterior-
mente, que respondan las preguntas planteadas. Algunos
trminos que pueden sealar son: pirmide alimentaria,
alimentacin equilibrada, alimentos, actividad fsica.
La actividad Necesidades energticas invita a los estu-
diantes a evaluar dos situaciones, a fin de reconocer h-
bitos saludables. Puede invitarlos a proponer conductas
que favorezcan un estilo de vida saludable, como reali-
zar actividad fsica, evitar el consumo de comida cha-
tarra, consumir diariamente frutas y verduras variadas,
entre otras.
Puede complementar la actividad Sistema digestivo
preguntndoles: Qu estructuras utilizas para pro-
cesar el trozo de fruta y poder tragarlo? Qu funcin
realiza cada una de ellas? Todo el trozo de manzana es
utilizado por tu organismo? Explica.
Gue a los estudiantes en la lectura de los datos que se
presentan en la actividad Problemas de salud en la po-
blacin chilena, de la cual debern extraer informacin
explcita e implcita del texto y tabla. Complemente las
preguntas planteadas con otras como: De qu otra for-
ma se podran presentar los datos de la tabla? Qu su-
cedi con cada problema de salud entre los aos 2003
y 2010? Qu tendencia observas? Cul es el problema
de salud que ms ha aumentado en trminos de porcen-
taje? Qu factores relacionados con el estilo de vida de
las personas podran incidir en estos porcentajes?
RDC
Se sugiere usar el RDC de inicio, para in- u rs o d i g
troducir el tema de las principales carac-
Rec
it a l
tersticas de los alimentos en relacin a
io
com
ple
ment
ar
la funcin que desempean.
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Pgina 15
El desarrollo de las actividades de esta pgina les
permitir a los y las estudiantes reconocer sus mo-
tivaciones e intereses acerca de los nuevos aprendi-
zajes que propone la unidad, eligiendo estrategias
de estudio que ms les acomoden de acuerdo a sus
necesidades individuales. Lo importante es poner n-
fasis en la autorregulacin de estos procesos, pues su
cumplimiento depender exclusivamente de cada uno
de ellos. La metacognicin es la manera de aprender a
razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del
pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender,
es mejorar las actividades y las tareas intelectuales
que uno lleva a cabo usando la reflexin para orien-
tarlas y asegurarse una buena ejecucin (Yael Abra-
movicz Rosenblatt).
Entendiendo que la metacognicin hace referencia al
conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto
que se relacione con ellos, las secciones de esta pgina
consideran la motivacin, los objetivos, las metas y las
estrategias y, a partir de ellos, responder preguntas que
pueden ser trabajadas cada vez que se quiera volver a
motivar el aprendizaje y/o reforzar la finalidad: Qu
aprendo? Para que lo aprendo? o Para qu sirve lo que
aprendo? Cmo lo aprendo?
Para guiar a sus estudiantes en la seccin Descubre tus
motivaciones, puede solicitarles que vuelvan a leer el
cuadro de la pgina 11 y/o que revisen el ndice del texto.
Con la seccin Planifica tu trabajo, se espera desarrollar
en los alumnos y alumnas el autoconocimiento de sus
propios mecanismos de aprendizaje y comprensin.
Puede que algunos estudiantes presenten dificultad en
identificar estrategias que les permitan aprender ms y
mejor, frente a lo cual plantee preguntas como: Cunto
tiempo dedicas a estudiar ciencias? De qu manera te
es ms fcil aprender un nuevo contenido? Cmo te
es ms fcil aprender: leyendo en voz alta, leyendo en
silencio, realizando esquemas, haciendo resmenes?
En qu momento del da rindes ms y mejor?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 19
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 16 a 35

Leccin 1 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas).

Conociendo los nutrientes

Mediante esta leccin se espera que los educandos reconozcan las carac-
tersticas de los principales nutrientes que forman parte de los alimentos,
relacionando los aportes energticos y nutricionales de estos con la impor-
tancia de una dieta equilibrada y hbitos de vida saludable, como practicar
actividad fsica, para el mantenimiento de la salud de nuestro organismo.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluacin

que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes

IE1 Informacin nutricional de los OA F
Interpretar
IE2 alimentos pg. 25
IE3 Qu nutrientes tienen los OA B
Investigar experimentalmente y explicar las Experimentar
alimentos? pg. 21
caractersticas de los nutrientes (carbohidra- IE4
tos, protenas, grasas, vitaminas, minerales IE5 Informacin pgs. 18 y 19 Reconocer OA A
y agua) en los alimentos, junto a sus efectos IE6 Planifica e investiga pg. 20 Investigar y planificar OA A
para la salud humana.
Explica y compara pg. 17 Explicar y comparar OA A
IE7
Interpreta pg. 23 Interpretar OA B
IE8 Investiga pg. 30 Investigar OA A
IE9 Planifica pg. 29 Identificar y planificar OA C
IE10 Relaciona pg. 24 Analizar y relacionar OA F
IE11 Analiza y clasifica pg. 27 Analizar y clasificar OA F
Analizar y evaluar, basados en evidencias, IE12 Informacin pg. 26 Reconocer OA A
los factores que contribuyen a mantener un
cuerpo saludable, proponiendo un plan que IE13 Analiza y clasifica pg. 27 Analizar y clasificar OA F
considere: IE14 Planifica pg. 29 Planificar OA A
una alimentacin balanceada; IE15 Informacin pg. 30 Reconocer OA A
un ejercicio fsico regular;
IE16 Investiga pg. 30 Investigar OA A
evitar el consumo de alcohol, tabaco y
drogas. IE17 Proyecto pg. 29 Interpretar OA A
Planifica pg. 29 Planificar OA A
IE18
Taller de estrategias pgs. 32 y 33 Crear y planificar OA F
IE19 Analiza e investiga pg. 31 Analizar e investigar OA A
Planificar una investigacin experimental
sobre la base de una pregunta y/o problema y IE20
diversas fuentes de informacin cientfica.
Qu nutrientes tienen los
Experimentar OA B
Llevar a cabo el plan de una investigacin cien- IE21 alimentos? pg. 21
tfica**, midiendo y registrando evidencias. IE22
Examinar los resultados de una investiga- IE23
cin cientfica** para plantear inferencias y
conclusiones. IE24 Me preparo para aprender pg. 16 Relacionar OA A

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

20 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?

Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
Pregnteles: Qu alimentos se deben consumir
con moderacin? De qu depende la cantidad
y tipos de alimentos que una persona debe con-
sumir? Por qu es importante realizar actividad
fsica regularmente? Qu enfermedades o trastor-
nos causados por una mala alimentacin conocen?
Explqueles que no hay respuestas erradas, y que
todas estas interrogantes las podrn responder al
trmino de la leccin.
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas re-
lacionadas con los hbitos de vida saludable.
Contenido: Hbitos de vida saludable.
Como una manera de acercar la encuesta presen-
tada a la realidad de los educandos, pueden apli-
carla a nivel de toda la comunidad educativa. Para
ello, sugirales un formato como el siguiente:
Preguntas S No
Consume frutas y verduras todos los das?
Posteriormente, que estimen los porcentajes y
elaboren afiches con la informacin recopilada,
para incentivar hbitos de vida saludable.
Para reforzar habilidades de lectura e interpreta-
cin de datos, pregnteles: De qu otra manera
pudieron presentarse los datos de la encuesta?
En cul de ellos consideran que es ms fcil la
lectura de datos? Por qu?
Qu sabemos de
nuestra alimentacin? Pgina 17
Deles de tarea la actividad Explica y compara de la
pgina 17, y posteriormente organice un plenario para
que expongan sus resultados. Mediante esta actividad
se pretende detectar ideas previas y que los educandos
reconozcan la importancia del estudio de los contenidos
de la leccin.
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
Complemente la informacin del grfico de la pgina 17,
explicndoles que la energa necesaria para la digestin
y absorcin de nutrientes depende del tamao de las co-
midas y de su composicin nutricional. Y por otro lado,
cuando ocurren lesiones o enfermedades el organismo
requiere energa adicional, la que vara segn el grado
de severidad, extensin o duracin de la condicin.
Cules son los nutrientes
y sus funciones? Pginas 18 a 20
A medida que lean la informacin de las pginas 18 a 20,
puede ir completando junto a sus estudiantes el siguiente
cuadro resumen en la pizarra:
Principales Alimentos en los que
Nutriente
funciones se encuentra
Protenas
Para la actividad Organiza (pgina 19) sugirales
que revisen las pginas de anexos correspondientes
de su texto. Para guiar la construccin del organiza-
dor, indqueles que este debe presentar la informa-
cin de manera concisa, resaltando la organizacin y
relacin de los conceptos. En este caso, la idea o con-
cepto central es Nutrientes. Para identificar los de-
ms conceptos, sugirales que completen una tabla
que incluya: Tipo de nutriente - Unidad estructural -
Funciones (2) - Alimentos que lo contienen (3).
Respecto de la actividad Planifica e investiga (pg. 20),
sugirales que para la comunicacin de los resultados de
su investigacin usen una tabla que considere: Nutriente
- Alimentos en los que se encuentra - Es esencial para -
Consecuencias de su exceso/dficit. Esta, adems, orien-
tar la bsqueda de la informacin (pueden completarla
para azcares, grasas saturadas, sodio, agua, vitamina
A, vitamina C, calcio y hierro). Respecto de las Grandes
ideas de la ciencia, se espera que reconozcan que los
alimentos aportan los nutrientes y la energa que nues-
tro organismo necesita, pero que su consumo debe ser el
apropiado para un buen funcionamiento.
Como una manera de dar cuenta de la importancia de las
evidencias en la construccin del conocimiento cientfico,
lales la ventana de profundizacin de la pgina 30 de
la Gua (Leccin 1) y pregnteles: Qu estudios avalan
el consumo de productos ecolgicos? Es suficiente la in-
formacin y los estudios con los que se cuenta para privi-
legiar el consumo de productos ecolgicos por sobre los
convencionales? Qu importancia le atribuyen a las evi-
dencias en la construccin del conocimiento cientfico?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 21
 Orientaciones al docente Leccin 1: Conociendo los nutrientes
Identificando nutrientes
en los alimentos Pgina 21
Para la actividad Qu nutrientes tienen los alimentos?
una vez que formen las parejas, pdales que lean atenta-
mente el procedimiento descrito en las pginas, anotan-
do las dudas que puedan surgir. Aclare las inquietudes y
pregnteles: Para qu creen que se utilizan los reactivos
de Biuret, Fehling y Sudn III? En cuanto a las posibles
respuestas, el color morado en el tubo 2 indica la presen-
cia de protenas; el color caf en el tubo 4, la de carbohi-
dratos; y el color rojo del tubo 6, la de lpidos. El aceite
vegetal no cambia de color, porque Biuret solo reconoce
protenas y este es un lpido. Como complemento a la
actividad, o en caso de no contar con algunos reactivos,
pueden realizar la siguiente:
DESAFO
Objetivo: Reconocer nutrientes en distintos alimentos.
Habilidad: Experimentar.
Actitud: Trabajar responsablemente en forma proacti-
va y colaborativa.
Formen grupos de trabajo y realicen los siguientes proce-
dimientos. Luego, respondan las preguntas planteadas.
1. Agreguen unas gotas de vinagre en un vaso con le-
che blanca y en otro con agua. Agiten y observen
lo que sucede.
2. Aadan unas gotas de lugol sobre trozos pequeos
de carne, de papa y de pan. Observen la coloracin
que se obtiene en cada caso.
3. Agreguen una gota de aceite en un trozo de papel
blanco y una gota de agua en otro. Cuando se
hayan secado, observen ambos papeles a trasluz.
Coloquen sobre un tercer papel una muestra de
palta y en otro una muestra de manzana. Cuando
se sequen, realicen la observacin a trasluz.
a. Qu le sucedi a la leche con el vinagre? Qu
ocurri en el vaso con agua? Qu nutriente
principal contiene el cuajo que se forma?
b. En qu alimentos hubo cambio de coloracin
con el lugol? Qu nutriente reconoce este
reactivo?
c. Qu observaron en los papeles al trasluz?
Cules resultaron ms similares entre s? Qu
nutriente pudieron reconocer mediante este
procedimiento?
d. Qu importancia tiene trabajar organizada y
colaborativamente?
22 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
Qu alimentos
debes consumir? Pginas 22 y 23
Con anterioridad a la clase, solicteles recortes de dife-
rentes alimentos que consuman. Luego, antes de estudiar
los contenidos de las pginas, pdales que elaboren su
propia pirmide alimentaria. Para ello, debern dibujar
en una hoja de block una pirmide y dividirla en cuatro
niveles. En la base deben ubicar aquellos alimentos ms
consumidos y llegar hasta la cspide con los que consu-
men menos (base: todos los das; segundo nivel: 5 a 6
veces a la semana; tercer nivel: 3 a 4 veces a la semana;
cuarto nivel: 1 a 2 veces a la semana). Posteriormente,
que comparen su pirmide con la que aparece en la p-
gina 22. Plantee preguntas como: Qu alimentos consu-
mes con mayor frecuencia? Qu alimentos de tu pirmi-
de no aparecen en la del texto? A qu crees que se debe?
Concuerda tu pirmide con la propuesta en el texto? De-
beras incorporar cambios en tu alimentacin? Cules?
Mediante la actividad Interpreta (pgina 23) releve la
importancia del consumo de agua en lugar de jugos o
bebidas azucaradas, la ingesta diaria de al menos cinco
porciones de frutas o verduras de distintos colores, evi-
tar una vida sedentaria y el consumo de alimentos que
puedan ocasionar enfermedades o trastornos nutricio-
nales, como los que aparecen fuera del plato. Ingresando
el cdigo GCN8P022, encontrar un link para descargar
la gua Coma bien, Mantngase activo, Divirtase (de
Center for Health Communication Harvard School of Pu-
blic Health) en la que encontrar informacin y consejos
para inducir en sus estudiantes y sus familias hbitos de
alimentacin y vida saludable.
Aportes nutricionales de
los grupos de alimentos Pginas 24 y 25
Para la actividad Relaciona (pg. 24), sugirales que
completen una tabla que incluya: Alimento - Principales
nutrientes que contiene - Funcin que cumple - Clasificacin.
Para complementar la actividad Informacin nutricio-
nal de los alimentos puede solicitarles que lleven a
la clase etiquetas de dos alimentos diferentes (fideos,
arroz, atn en conserva, yogur, galletas, leche, etc.). Lue-
go, intercambian las etiquetas con un compaero o com-
paera y realizan las actividades propuestas.
En qu cantidad debes
consumir los alimentos? Pginas 26 y 27
Despus de trabajar ambas pginas, pdales que comple-
ten la siguiente tabla con las kilocaloras totales de cada
alimento, guindose por el ejemplo.
 1
INICIO DESARROLLO CIERRE

Cmo es la alimentacin

H. carbono (g)
Protenas (g)

Kilocaloras
Lpidos (g)
Alimento
en nuestro pas? Pgina 31

(kcal)
Despus de trabajar esta pgina, propngales desarro-
llar la actividad Desafo de la pgina 36 de la Gua.
Palta* Manzana* Tomate*

0,8 0,4 3,2 0,8 4 + 0,4 9 + 3,2 4 = 19,6

Taller de estrategias Pginas 32 y 33

0,3 0,3 14,5 Propsito: Elaborar un plan de alimentacin saludable.

Contenido: Alimentacin saludable.
Para elaborar un plan de alimentacin saludable es
1,3 18,6 5,5 importante que la informacin se obtenga de fuentes
confiables en relacin a las porciones y los tipos de ali-
* Una unidad chica (100 g, aproximadamente). mentos. Sugiera a sus estudiantes revisar el link del si-
guiente cdigo: GDCN8P023C.
Para elaborar el men, y como una manera de facilitar el
Hbitos de vida saludable Pginas 28 y 29
clculo de la cantidad de caloras que aportan los distin-
tos alimentos, se sugiere que usen una tabla como la que
Respecto de la actividad Interpreta, para el punto 2 se aparece en la pgina 33 de la Gua.
sugiere que completen una tabla como la que aparece en
la pgina 33 de la Gua.
En cuanto al Proyecto, sugirales los siguientes puntos INTEGRA tus nuevos aprendizajes
para su planificacin: Tipo de actividad deportiva
Pginas 34 y 35
Grupo al que est dirigida la actividad Cuota de in-
corporacin (puede ser empleada para comprar premios Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta modela-
segn la actividad desarrollada) Tcnicas de promo- da de la seccin Aprendiendo a responder. Para refor-
cin (afiches, invitacin directa por las salas de clases) zar la lectura de variables, puede preguntarles: Cul es
Elaboracin de las fichas de inscripcin Colaboradores la variable dependiente? Y la independiente? Recurde-
y su funcin (instructor de zumba o baile entretenido, les que la variable dependiente es aquella cuyos valores
rbitros, enfermera/o, entre otros). Una vez definido el dependen de los que tome la variable independiente; en
proyecto, para su implementacin puede organizar equi- un grfico, la variable Y (dependiente) est en funcin
pos de trabajo que lleven a cabo las distintas tareas, de la variable X (independiente).
segn la actividad elegida. Por ejemplo: promocin, Invtelos a resolver de manera autnoma e individual
inscripcin de los participantes (asignar colores de los la seccin Ahora t, instancia para verificar el logro de
equipos), invitacin a los colaboradores y definicin de sus aprendizajes. Segn los resultados que obtengan,
tareas, establecimiento de reglamento, organigrama de se sugieren las siguientes actividades para los distintos
la actividad (fechas, personas a cargo, funciones), com- ritmos de aprendizaje: si el nivel de desempeo fue Lo-
pra o elaboracin de premios. grado, que trabajen la Ficha de trabajo de la pgina 32;
para los otros niveles de desempeo, utilice la Ficha de
trabajo de la pgina 33.
Qu produce una alimentacin
no equilibrada? Pgina 30
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
En la seccin Conectando con se pretende relevar al Complemente las preguntas de la seccin Cmo vas?
aporte de la mujer en ciencias. Pdales que ingresen el con otras como: Qu contenido te ha costado ms
cdigo GCN8P023A para averiguar sobre los trabajos y aprender? Qu estrategias has usado para resolverlo?
publicaciones hechos por Sylvia Cruchet y pregnteles: Qu comprendes y recuerdas con mayor facilidad: la
qu importancia tienen los trabajos hechos por Sylvia informacin presentada en un texto, en un esquema o
Cruchet para la sociedad? en una imagen? Cmo podras potenciar tus destrezas?
Para la actividad Investiga pueden recurrir al link
de Senda (www.senda.gob.cl) o ingresar el cdigo
GCN8P023B.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 23

 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 36 a 61

Leccin 2 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas).

Cmo integramos
los nutrientes?
El propsito de esta leccin es que los educandos reconozcan el funciona-
miento bsico de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excre-
tor, y su complemento en la nutricin del organismo para el mantenimiento
de la homeostasis. Tambin se busca que identifiquen enfermedades
asociadas a estos sistemas y hbitos de vida saludable, teniendo en vista
su prevencin.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluacin que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se
promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes

Estructuras que componen el
Explicar, basados en evidencias, la inte- Asociar, explicar OA F
IE25 tubo digestivo pg. 37
raccin de distintos sistemas del cuerpo
Identifica y relaciona pg. 53 Identificar y relacionar OA A
humano, organizados por estructuras espe-
cializadas que contribuyen a su equilibrio, Relacionar y
IE26 Me preparo para aprender pg. 36 OA A
considerando: experimentar
la digestin de los alimentos por medio Experimentar y plantear
de la accin de enzimas digestivas y su IE27 Taller de ciencias pgs. 40 y 41 OA C
hiptesis
absorcin o paso a la sangre;
IE28 Relaciona e investiga pg. 49 Investigar y relacionar OA A
el rol del sistema circulatorio en el trans-
porte de sustancias como nutrientes, ga- Observar, comparar y
IE29 Evidencia pg. 46 OA A
ses, desechos metablicos y anticuerpos; modelar
el proceso de ventilacin pulmonar e inter- IE30 Composicin del aire inspirado y Interpretar, analizar y
cambio gaseoso a nivel alveolar; OA G
IE31 espirado pg. 47 comparar
el rol del sistema excretor en la filtracin
IE32 Modela pg. 54 Crear modelos OA A
de la sangre, la regulacin de la cantidad
de agua en el cuerpo y la eliminacin de IE33 Analiza, grafica y explica pg. 52 Investigar y representar OA A
desechos; Integrando los sistemas del Reconocer, representar y
la prevencin de enfermedades relaciona- IE34 OA C
cuerpo pg. 56 crear modelos
das con estos sistemas y originadas por
IE35 Analiza e investiga pg. 57 Analizar e investigar OA F
el consumo excesivo de sustancias como
tabaco, alcohol, grasas y sodio. Integrando los sistemas del Reconocer, representar y
IE36 OA C
cuerpo pg. 56 crear modelos
Identificar preguntas y/o problemas
Experimentar, plantear
que puedan ser resueltos mediante una IE37 Taller de ciencias pgs. 40 y 41 OA C
hiptesis
investigacin cientfica.**
Examinar los resultados de una investigacin IE38
Experimentar y analizar OA C y
cientfica** para plantear inferencias y Inhalar y exhalar! pg. 44
IE39 evidencias OA F
conclusiones.
Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos IE40 Sistema digestivo pg. 43 Crear modelos OA C
simples, en forma colaborativa, para apoyar ex-
plicaciones de eventos frecuentes y regulares. IE41 Mapa mental pg. 65 Organizar informacin OA B

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

24 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?


Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
Antes de iniciar el estudio de la leccin, pregn-
teles: al leer el ttulo de la leccin, qu sistemas
de nuestro cuerpo crees que participan en la ob-
tencin y aprovechamiento de los nutrientes? Por
qu puede ser importante para ti estudiarlos?
Qu sistemas de nuestro organismo participan en
la eliminacin de los desechos?
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas
relacionadas con los sistemas del organismo que
participan en el proceso de nutricin.
Contenido: Sistemas que participan en la nutricin.
Los sistemas a los que debieran aludir son:
sistema digestivo (masticacin de la manzana),
sistema circulatorio (pulso y latidos del corazn)
y sistema respiratorio (medicin caja torcica).
Si no cuentan con huincha de medir, pueden usar
lana y comparar sus longitudes.
Qu sucede con los
alimentos que ingieres? Pgina 37
Para la actividad Estructuras que componen el tubo
digestivo (pgina 37), ingresando el cdigo GCN8P025A
encontrar informacin sobre la anatoma microscpica
del aparato digestivo.
Ingestin y digestin
de los nutrientes Pgs. 38 y 39
Se espera que los educandos reconozcan que los alimen-
tos, al ser ingeridos, experimentan diferentes transfor-
maciones en el interior del organismo para luego poder
ser incorporados a las clulas.
En cuanto a la actividad Investiga (pgina 38), en la p-
gina web de la Universidad de Chicago pueden encontrar
informacin sobre la funcin del pncreas y del hgado,
ingresando los cdigos GCN8P025B y GCN8P025C, res-
pectivamente.
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
Para reforzar la accin de las enzimas sobre los nutrientes
(pgina 39), pdales que desarrollen la siguiente activi-
dad: el grfico muestra niveles de glucosa en la sangre
de dos grupos de ratas tras ingerir una comida rica en
carbohidratos. El grupo control solo consumi el alimen-
to y el grupo experimental consumi la comida junto
a un inhibidor de amilasas, enzimas que degradan los
carbohidratos. Analiza el grfico y responde: Cunto
tiempo despus de comer se observa el nivel ms alto
de glucosa en la sangre? Qu sucede con el nivel de glu-
cosa en la sangre en el grupo experimental, comparado
con el grupo control? Cmo explicaras este resultado?
7,0 Grupo control
6,5
Grupo experimental
Nivel de glucosa
6,0
5,5
5,0
4,5
4,0
0 20 40 60 80 100 120 140
Tiempo despus de comer (min)
Taller de ciencias Pginas 40 y 41
Propsito: Simular la accin de la secrecin biliar y del
jugo pancretico en la digestin.
Contenido: Digestin de los lpidos.
Para la preparacin de la actividad, puede conseguir la
bilis en mataderos y la pancreatina en farmacias; o me-
diante proveedores de productos qumicos.
Respecto de la formulacin de la hiptesis, orintelos
preguntndoles: si las grasas son insolubles en agua y
las lipasas secretadas por el pncreas requieren un me-
dio acuoso para actuar, qu importancia tiene la bilis
al respecto?
Antes de que lleven a cabo la actividad resalte las me-
didas de seguridad requeridas: no jugar con el mechero
y calentar la mezcla solo bajo supervisin despus de
agregar la pancreatina. Puede asignar un jefe de grupo
que supervise las medidas de seguridad mientras desa-
rrollen la actividad.
Para medir la temperatura de la mezcla hasta que alcan-
ce los 37 C, se sugiere emplear un soporte universal y
sujetar el termmetro desde este, cuidando que no to-
que el fondo ni las paredes del vaso de precipitado.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 25
 Orientaciones al docente Leccin 2: Cmo integramos los nutrientes?
Para desarrollar aspectos actitudinales en relacin con
la comunicacin de ideas y la valoracin de las ideas del
otro, pregnteles: Qu actitud tuvieron al comunicar
sus ideas y escuchar las de sus compaeros y compae-
ras? Por qu es importante ser respetuosos al plantear
y escuchar ideas? Cmo relacionan esto con el trabajo
que los cientficos y las cientficas llevan a cabo?
Absorcin de los nutrientes Pgina 42
Como una manera de otorgar contexto histrico al
estudio del sistema digestivo y valorar la importancia de
la tecnologa en los avances al respecto, comnteles la
informacin de la siguiente ventana de profundizacin
y pregnteles: Cmo lograron Spallanzani y Beaumont
sus descubrimientos respecto de la digestin? De qu
manera las herramientas tecnolgicas con que se cuentan
en la actualidad hubiesen facilitado sus estudios? Qu
importancia tiene la tecnologa en el avance cientfico?
Ventana de profundizacin
Experimentos acerca de la digestin
En el siglo XVIII, el cientfico Lazaro Spallanzani, es-
tudi la digestin tanto en diversos animales como
sobre su propio cuerpo, provocndose vmitos en ayu-
nas para obtener jugos gstricos. As logr determinar
cmo se produca la transformacin de los alimentos
durante la digestin en el estmago, provocada por los
jugos gstricos. Muchos aos despus se logr obser-
var dichas transformaciones en directo. En 1822, el
doctor William Beaumont atendi a una persona herida
en una explosin, a la cual le coloc una fstula en el
estmago. Esto le permiti observar durante un tiempo
el interior del estmago y descubrir que sus paredes
se movan y producan un jugo cido cuando entraba
el alimento. Beaumont escribi: Este caso representa
una oportunidad nica para experimentar con los flui-
dos gstricos. No solo se pueden extraer fluidos cada
dos o tres das sino que tambin se pueden introducir
diferentes alimentos para observar su reaccin.
(Fuente: Curtis, H. y Barnes, N. (2008).
Biologa. 7. edicin, captulo 37, pg 712.
Madrid, Espaa).
26 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
Egestin: eliminacin
de los desechos Pgina 43
Para evaluar los modelos de la actividad Sistema
digestivo (pgina 43) utilice una pauta de cotejo como
la siguiente:
Criterio S No Comentarios
Relaciona la absorcin de
agua con el intestino grueso.
Reconoce que, dada la longi-
tud del tubo digestivo, este
debe plegarse al interior del
organismo.
Relaciona el plegamiento
del intestino delgado con la
presencia de microvellosi-
dades que incrementan la
capacidad de absorcin.
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de u rs o d i g
Rec
it a l
desarrollo, para sintetizar los
procesos digestivos.
io
com
ple
ment
ar
Qu ocurre con el
aire que inhalas? Pginas 44 a 47
La principal dificultad que puede presentarse en el desa-
rrollo de la actividad Inhalar y exhalar! es un mal mon-
taje de los tubos al interior de los matraces. Por ello, es
fundamental que los y las estudiantes observen bien el
dibujo, para reconocer los tubos que deben o no deben
estar en contacto con el agua de cal. Al inspirar en el ma-
traz el agua de cal queda intacta, en cambio al espirar se
enturbia, debido a que el agua de cal es un indicador de
la presencia de CO2, gas contenido en el aire espirado.
Antes de que estudien la pgina 45, dibuje o proyecte
en la pizarra un esquema del sistema respiratorio y p-
dales a sus estudiantes que lo dibujen en sus cuadernos.
Luego, que rotulen el esquema a modo de recuperar co-
nocimientos previos. Finalmente, pida que representen
mediante flechas rojas el trayecto que sigue el aire inspi-
rado, y con flechas azules el del aire espirado.
Para facilitar la comprensin del mecanismo de venti-
lacin pulmonar (pgina 46), utilice una animacin que
muestre los cambios de volumen de la caja torcica, in-
gresando el cdigo GCN8P026.

Cmo se distribuyen
los nutrientes? Pgs. 48 a 51
Antes de estudiar estas pginas, y a fin de detectar los
conocimientos previos de los y las estudiantes, pregn-
teles: Cul es la funcin del corazn? Qu componente
del cuerpo humano se encarga del transporte de gases y
nutrientes, entre otras funciones? Cules son los com-
ponentes de la sangre? Qu elementos de la sangre
transportan oxgeno y dixido de carbono? Qu otro
elemento presente en la sangre es importante para man-
tener nuestro cuerpo saludable?
Para guiar la formulacin de la prediccin en la actividad
Composicin de la sangre, indqueles que los niveles
venosos se obtienen despus de que ha ocurrido el in-
tercambio de sustancias entre la sangre y las clulas de
los rganos.
Para la actividad Aplica, el esquema del recorrido debe
incluir: Capilares del bceps Venas cavas Aurcula
derecha Ventrculo derecho Pulmones Exterior del
cuerpo. Pueden hacerlo mediante recuadros y flechas, o
bien usando una silueta del cuerpo humano.
Para dar contexto histrico al estudio del sistema circu-
latorio y relevar el aporte de la mujer en la construccin
del conocimiento cientfico, comnteles la informacin de
la ventana de profundizacin de la pgina 30 de la Gua.
Cmo elimina tu organismo
los desechos? Pginas 52 a 55
Antes de que estudien estas pginas, y a modo de moti-
vacin, pdales que ingresen el cdigo web GCN8P027,
y que respondan las siguientes preguntas: Qu ocurre
con la sangre mientras viaja por el cuerpo? Adnde
se dirige la sangre para su limpieza? De dnde viene
la sangre antes de dirigirse a este lugar de limpieza?
Cmo se llama el proceso que limpia la sangre? Qu
sustancias son removidas por la sangre y qu ocurre con
ellas? Cmo se llama el producto formado posterior a la
limpieza de la sangre?
Integracin de los
sistemas en la nutricin Pginas 56 y 57
Para la actividad Integrando los sistemas del cuerpo,
sugirales que antes de realizar el esquema y el mode-
lo determinen los conceptos que estos incluirn y que
1
INICIO DESARROLLO CIERRE
puedan extraer del texto presentado. Por ejemplo: Clu-
las Sistema digestivo Sistema circulatorio Sistema
respiratorio Sistema excretor Oxgeno Dixido de
carbono Nutrientes Toxinas Orina.
Pdales que, de manera individual, elaboren un puzzle
que incluya conceptos de todos los sistemas estudiados,
con un mnimo de 15 trminos, con las pistas correspon-
dientes, para luego intercambiarlos.
Para finalizar, desarrollan la actividad Desafo de la p-
gina 37 de la Gua.
El estudio del cuerpo humano Pginas 58 y 59
Despus de que lean estas pginas, pdales que respon-
dan las siguientes preguntas: Cules fueron los aportes
de Galeno de Prgano, Andrs Vesalio y Xavier Bichat al
estudio de nuestro cuerpo? Qu avances tecnolgicos,
mencionados en estas pginas, han contribuido al estudio
del cuerpo humano? Cules otros podras mencionar?
Qu importancia tienen los trasplantes de rganos?
En la pgina 31 de la Gua encontrar informacin sobre
la importancia de la historia de la ciencia.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Pginas 60 y 61
Trabaje en conjunto con sus estudiantes la pregunta mo-
delada de la seccin Aprendiendo a responder, median-
te la cual se trabaja el anlisis de evidencias a partir de
un grfico. Luego, pdales que resuelvan individualmen-
te la seccin Ahora t para que puedan verificar el logro
de sus aprendizajes. Segn los resultados obtenidos, se
sugieren las siguientes actividades para los distintos
ritmos de aprendizaje: si el nivel de desempeo fue Lo-
grado, que trabajen la Ficha de trabajo de la pgina 34;
para los otros niveles de desempeo, utilice la Ficha de
trabajo de la pgina 35.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente las preguntas de la seccin Cmo vas?
con otras como: Has comprendido bien los conteni-
dos de la leccin? Si tu respuesta es s, qu estrate-
gias te han ayudado? Si tu respuesta es no, qu otra
estrategia podras poner en prctica?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 27
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante
Ciencia, tecnologa y sociedad
Pginas 62 y 63
Se sugiere que los educandos lean y respondan las pre-
guntas de manera individual para posteriormente, me-
diante un plenario, socializar sus respuestas. Comple-
mente con otras como: Qu es el Aluprot-CGNA? Qu
ventajas tiene su uso en la elaboracin de alimentos?
Qu medidas sern necesarias para reducir el impacto
ambiental que conlleva una mayor demanda por alimen-
tos? Qu son los polmeros? Dnde se encuentran en la
naturaleza? Qu beneficios aportaran las nanopartcu-
las en la produccin de envases de alimentos?
Como una manera de relevar an ms el impacto del de-
sarrollo cientfico y tecnolgico, lales la informacin
de la siguiente ventana de profundizacin, y pregnte-
les: Qu ventajas presenta la creacin de un corazn
artificial autosuficiente para pacientes con problemas
cardacos crnicos? Qu opinas del hecho de que el
paciente que recibi el primer corazn artificial autosu-
ficiente, conociendo el riesgo de la operacin, aceptara
someterse a ella?
Ventana de profundizacin
Corazn artificial
Los primeros intentos por construir un corazn
artificial se llevaron a cabo en la dcada del 40.
Eran dispositivos externos que, adems de bombear
la sangre del paciente, permitan oxigenarla durante
operaciones al corazn. Actualmente, existen
equipos que reemplazan el corazn de manera
temporal, mientras se espera un trasplante, y otros
de uso permanente, para pacientes que no puedan
ser trasplantados. En diciembre de 2013, se realiz
en Francia el trasplante del primer corazn artificial
autosuficiente, en un paciente que sufra insuficiencia
cardaca terminal. El dispositivo est formado por
dos ventrculos y tiene una capacidad de bombeo
de 35 millones de veces anuales, con una vida de
cinco aos. Gracias a sensores electrnicos y a un
complejo sistema electromecnico, puede detectar
la posicin del paciente (de pie, sentado o acostado),
y su presin venosa y arterial ligada a su actividad,
lo que le permite adaptar la frecuencia cardaca y
modificar la presin para regular el flujo sanguneo.
Adems, est elaborado con tejidos bovinos, tratados
con sustancias qumicas para disminuir las reacciones
de rechazo uno de los grandes problemas en los
trasplantes de rganos. Lamentablemente, en marzo
de 2014, despus de casi tres meses, el paciente
trasplantado falleci. (Fuente: Archivo editorial).
28 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
Pginas 62 a 69
Sintetiza tus aprendizajes
Pginas 64 y 65
Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los or-
ganizadores grficos como el suministro de una estruc-
tura verbal y visual para obtener un nuevo vocabulario,
identificando y clasificando las principales relaciones de
concepto y vocabulario dentro de una unidad de estu-
dio. Los organizadores grficos ayudan a enfocar lo que
es importante porque resaltan conceptos y vocabulario
claves, junto a las relaciones entre stos, proporcionan-
do as herramientas para el desarrollo del pensamiento
crtico y creativo (Bromley, Irwin de Vitis, Modlo, 1995).
El objetivo de estas pginas es que los y las estudiantes
integren los principales conceptos estudiados durante la
unidad, y as logren afianzar los aprendizajes trabajados
y tener una visin global de los principales temas abor-
dados. Es importante que antes de completar el Mapa
mental revisen el anexo. Para facilitar su completacin,
puede sugerirles algunas ideas como:
Las protenas forman parte de todos los tejidos cum-
pliendo un rol fundamental en su reparacin, entre
otras funciones.
Una dieta equilibrada es aquella que considera la inges-
ta de diferentes tipos de alimentos en cantidades su-
ficientes para satisfacer las necesidades nutricionales.
Algunas de las enfermedades ms frecuentes relacio-
nadas con un desequilibrio en la dieta son la desnutri-
cin y la obesidad.
Para las Grandes ideas de la Ciencia, pdales que iden-
tifiquen los conceptos presentes en las nociones esen-
ciales de cada una de ellas. Es probable que sealen los
siguientes:
GI.1: clulas, sistema digestivo, sistema respiratorio,
sistema circulatorio, sistema excretor.
GI.2: oxgeno, nutrientes: carbohidratos, protenas,
lpidos, sales minerales, agua y vitaminas.
Consolida tus aprendizajes
Pginas 66 a 69
La evaluacin final permite detectar qu es lo que los
educandos no han acabado de interiorizar, as como de-
terminar aquellos aspectos de la secuencia de ensean-
za que se deberan modificar.
Mediante la seccin Desarrolla tus conocimientos y ha-
bilidades aplican los principales contenidos de la Lec-
cin 1 a una situacin cercana. Despus de que desarro-
llen individualmente la seccin Ahora t, segn el nivel
de logro que hayan alcanzado, pdales que desarrollen
las actividades de la pgina siguiente.
 1
INICIO DESARROLLO CIERRE

Actividades diferenciadas segn nivel de logro

Indicador
PL ML L
Elaboran un cuadro
resumen de las prote-
Identifican y
nas, lpidos y carbohi-
clasifican nutrientes Leen las pginas 18
dratos, sealando su Buscan informacin sobre los macro y micronu-
de acuerdo a sus a 20 y elaboran un
funcin, los mon- trientes y elaboran un mapa conceptual.
funciones en el resumen.
meros y ejemplos de
organismo.
alimentos en los que
se encuentran.
Leen las pginas 22 y
Evalan factores que Elaboran un afiche que
23 y vuelven a realizar Confeccionan un trptico con informacin sobre
llevan a mantener una promueva hbitos de
la actividad Interpreta enfermedades y trastornos alimenticios.
vida saludable. vida saludable.
presente en esta ltima.
Escriben un cuento que considere: Protagonis-
tas: un dipptido y una molcula de oxgeno.
Trama: el dipptido observa desde la distancia
Disean un procedi-
a una molcula de oxgeno y se enamora de
Explican la Vuelven a desarrollar el miento para establecer
ella. Debe recorrer un largo trayecto, lleno de
interaccin de los punto 2 de la actividad la relacin entre la
dificultades. Desenlace: es posible el amor
sistemas del cuerpo y Integrando los siste- frecuencia cardaca y
entre el dipptido y la molcula de oxge-
las funciones de sus mas del cuerpo de la respiratoria, tanto en
no?, volvern a encontrarse en algn lugar?
estructuras. pgina 56. reposo como en activi-
Redactan un final. El cuento debe incluir la
dad fsica intensa.
descripcin del lugar donde el dipptido ve a
la molcula de oxgeno y el recorrido de ambos
hasta ese lugar.
Analizan medidas Elaboran un afiche que
de prevencin promueva medidas de
Vuelven a leer la infor- Confeccionan un trptico con informacin sobre
de enfermedades prevencin de enfer-
macin de la pgina 57 las enfermedades asociadas a uno de los siste-
asociadas a los medades asociadas a
y elaboran un resumen. mas estudiados.
procesos de los uno de los sistemas
sistemas del cuerpo. estudiados.

En las pginas 38 a 41 de la Gua encontrar una evalua- Alfabetizacin cientfica

cin complementaria de los principales contenidos de
la unidad.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente la seccin Para cerrar con otras pregun-
tas como:
Qu otras metas, adems de las propuestas al ini-
cio de la unidad, lograste?
Qu otras preguntas pudiste responder con el estu-
dio de la unidad?
Pregnteles: Qu importancia tiene conocer los nu-
trientes y sus funciones? De qu manera conocer la
tasa metablica y el IMC contribuyen a tu vida? Qu
enfermedades y trastornos nutricionales conoces y de
qu manera se pueden prevenir? Qu cambios de h-
bitos crees que debes llevar a cabo despus de estu-
diar la unidad?
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de cierre como u rs o d i g
evaluacin complementaria de la unidad.
Rec

it a l

Qu cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo de la

unidad? Qu ventajas tuvo hacerlos?
io
com

ple
ment
ar

Qu leccin te gust ms? Por qu?

Qu contenidos crees que son tiles para tu vida?
Explica.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 29

 Ventanas de Profundizacin
Disciplinar
Ms nutrientes en los productos ecolgicos
H
oy en da, la demanda de los alimentos ecolgicos
es impulsada, en parte, por la percepcin difundida
entre los consumidores de que estos poseen mayores
propiedades nutricionales en comparacin con los no
ecolgicos. Sin embargo, la comunidad cientfica est dividida
sobre la posible existencia de tales diferencias. Ahora, una
investigacin, publicada en la revista British Journal of Nutri-
tion, afirma que los productos procedentes de la agricultura
ecolgica contienen ms compuestos antioxidantes y niveles
ms bajos de metales txicos y de pesticidas que los cultiva-
dos segn las prcticas convencionales. Liderados por Carlo
Leifert, de la Universidad de Newcastle, los responsables del
estudio llegaron a esta conclusin tras revisar 343 publica-
ciones cientficas, a travs de las cuales encontraron pruebas
sobre la presencia de cantidades ms elevadas (entre el 19 y
el 69 por ciento) de diferentes antioxidantes en los alimentos
ecolgicos, a diferencia de sus equivalentes convencionales.
Los investigadores sealan que el resultado es significativo
en trminos de nutricin por la vinculacin entre estos com-
puestos y los beneficios para la salud, derivados de un mayor
consumo de fruta, verdura y cereales. Adems, los niveles de
cadmio, un metal txico, y de los residuos de plaguicidas, re-
Disciplinar
Concepciones relativas al sistema circulatorio
N
umerosas tablillas encontradas en investigaciones
arqueolgicas permiten creer que el texto mdico
ms antiguo se recoge en dos tablillas sumerias. Sus
teoras sobre el funcionamiento del cuerpo humano
fueron transmitidas a travs de las rutas comerciales a tierras
fenicias, Grecia y Egipto. Las mujeres sumerias practicaron al
menos durante dos mil aos la medicina.
Durante la Edad Media, las mujeres tenan un papel funda-
mental en el cuidado de la salud, en el hogar, en los conventos
y en los hospitales. Los tratados de medicina de la poca se
refieren a las prcticas de las sanadoras, no como aficiona-
das sino desde un punto de vista profesional. Una religiosa
experta, que practicaba peridicamente sangras al resto de
religiosas, era Hildegard von Bingen (1098-1179), considerada
la gran cientfica de la Edad Media. Escribi una obra mdica
fundamental Physica y Causa et curae, donde plantea una dis-
cusin de la circulacin sangunea que presagia al modelo de
William Harvey en el siglo XVII.
En el siglo XII al crearse las universidades, las mujeres en-
contraron dificultades para trabajar como sanadoras, excepto
en Bolonia y Salerno. No obstante, la ley que prohiba ejercer
la medicina profesional a las mujeres no fue obedecida en la
30 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
LECCIN 1
sultaron ms altos en los productos no ecolgicos. Las plantas
producen la mayora de sus antioxidantes para luchar contra
las plagas, por lo que, segn los cientficos, una mayor canti-
dad en determinados cultivos podra ser consecuencia de la
ausencia de los productos fitosanitarios de origen sinttico. El
fenmeno tambin podra explicarse por el hecho de que los
alimentos producidos segn las pautas de la agricultura ecol-
gica no son sobrealimentados con abonos artificiales. Leifert y
sus colegas recuerdan que estudios anteriores han relacionado
los antioxidantes con un menor riesgo de padecer enferme-
dades crnicas, como las cardiovasculares, las neurodegene-
rativas y algunos tipos de cncer. Con todo, tambin sealan
que todava no se han realizado estudios que muestren los
beneficios para la salud de una dieta ecolgica a largo plazo.
Finalmente, cabe recordar que otro metanlisis, publicado en
2012 en la revista Annals of Internal Medicine y que examin los
resultados de 223 publicaciones cientficas, no hall pruebas
de que los alimentos ecolgicos contuvieran ms elementos
nutricionales en comparacin con los convencionales.
Fuente: http://www.investigacionyciencia.es/noticias/
ms-nutrientes-en-los-productos-ecolgicos-12261
LECCIN 2
prctica y en 1292, en el censo de Pars aparecen ocho docto-
ras (miresses). En la Universidad de Bolonia, hacia 1318, Ales-
sandra Giliani, anatomista muy reputada en la realizacin de
disecciones, fue una de las mejores asistentes de Mondino de
Luzzi (1275-1326). Tuvo el reconocimiento de sus contempor-
neos y se le homenaje con una placa en la Iglesia del Hospital
de Santa M Mereto, en Florencia.
En el siglo XVI en Francia, Inglaterra e Italia, la medicina que
se practicaba en el mundo artesanal y segn la costumbre, se
permita a las viudas de los maestros cirujanos el mantener sus
establecimientos abiertos para realizar sangras y afeitar bar-
bas. En el siglo XVII y XVIII las mujeres continan practicando
la medicina, a pesar de ser perseguidas como brujas y de ser
excludas de las universidades. En el XVIII muchas mujeres
fueron anatomistas: Anna Morandi Manzolini (1716-1774),
Maria Pettracini, profesora de anatoma (1780) y M Catalina
Biheron, expertas en fabricar modelos anatmicos.
Fuente: Uribe, M., Quintanilla, M. y otros. Aplicacin
del modelo de Stephen Toulmin a la evolucin conceptual
del sistema circulatorio: perspectivas didcticas.
En: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-
73132010000100004&script=sci_arttext. Adaptacin.

Didctica
Perspectivas didcticas desde
una visin histrica naturalizada
L
a historia cientfica es un recurso para la clase de cien-
cias. Si el modelo de ciencia (y en consecuencia de la
actividad cientfica escolar) ha estado inspirado por la
historia y la filosofa de las ciencias, dicha historia pue-
de proporcionar recursos para modelar conceptos y fenme-
nos hacindolos evolucionar paulatinamente, de modo que la
ciencia normativa aprendida tenga algn sentido.
La idea de historicidad de la ciencia, a propsito de su vali-
dacin, valoracin y legitimidad, admite siempre interpreta-
ciones encontradas en la comunidad cientfica: unas intentan
explicar la evolucin del conocimiento cientfico desde una
mirada reduccionista u objetivable al dato histrico mismo
(la visin anacrnica); otras quieren generar modelos in-
terpretativos que surgen de la valoracin de la poca y el
contexto en que dicho conocimiento se socializ en una co-
munidad cientfica determinada (la visin diacrnica). Esta
ltima forma de entender la historia de la ciencia, valiosa
a nuestro juicio para los profesores de ciencias naturales,
genera planteamientos que distinguen de manera sustancial
entre los llamados hechos del pasado y los hechos histricos
(Baraona, 1994; Kragh, 1989). Recoger el dato objetivable e
interpretarlo sin valorar el sentido que tienen la poca, las
expectativas socioculturales y los conflictos poltico-religio-
sos que condicionaron los descubrimientos e invenciones
cientficas elementos todos que tambin forman parte del
llamado dato histrico, contribuye a una interpretacin
restrictiva del desarrollo del conocimiento y la actividad de
ciencias que, para muchos autores, no sera la ms adecuada
para comprender el mundo a travs de la educacin cientfica
(Matthews, 1994). En muchos casos, cientficos y profesores
de ciencias naturales consideramos la ciencia como un con-
junto de acontecimientos desconectados que refuerzan esta
idea histrica y dogmtica, es decir, transmitimos una ciencia
reducida a los formalismos categricos propios de la mirada
neopositivista, neutral y determinista. Sin embargo, inves-
tigaciones rigurosas en la materia sealan que la ciencia es
un proceso continuo de constitucin de saberes eruditos con
dimensiones no solo histricas, sino tambin sociales, polti-
cas, econmicas y culturales, es decir, es el producto de una
actividad social que excede con mucho los actos individua-
les de descubrimiento o de creacin de nuevas teoras ms
precisas y especficas (Crombie, 2000; Baraona, 1994). En
la lnea de las ideas anteriores, Izquierdo (2000) plantea la
necesidad de generar un trabajo cientfico escolar que profun-
Fuente: Uribe, M., Quintanilla, M. y otros. Aplicacin del modelo de Stephen Toulmin a la
evolucin conceptual del sistema circulatorio: perspectivas didcticas. En: http://www.scielo.
br/scielo.php?pid=S1516-73132010000100004&script=sci_arttext. Adaptacin.
1
LECCIN 2
dice en la historia de la ciencia. Con esta finalidad en mente,
revisar la historia de los cientficos y las cientficas y de
sus respectivas pocas no resulta para nada fcil si se quiere
encontrar sentido educativo a la comprensin y valoracin de
la evolucin del conocimiento y su autntico protagonismo
en la historia humana (Quintanilla et al., 2007). Desde esta
perspectiva, la historia de la ciencia alerta sobre la necesi-
dad de una aproximacin fenomenolgica de las representa-
ciones, concepciones y creencias: los estudiantes necesitan
saber con qu y cmo se relacionan dichos modelos terico-
conceptuales y poderlos as confrontar con situaciones de su
vida cotidiana, o mejor an con situaciones de la vida real en
otros momentos de la evolucin de la ciencia misma (Vidal,
Solar y Quintanilla, 2007; Garca, 2003).
Algunas propuestas para incorporar el anlisis histrico en la
enseanza de la biologa son:
Explicar historias contextualizadas, que pueden ser utiliza-
das desde un punto de vista didctico no normativo: para
introducir conceptos, para motivar, para promover deter-
minadas actitudes, para relacionar conocimientos de dife-
rentes reas de la ciencia, para fundamentar actividades
interdisciplinares, para ayudar a concebir unitariamente la
gnesis del conocimiento cientfico de diferentes discipli-
nas (Quintanilla y otros, 2007).
Repetir prcticas relevantes, haciendo ver cules eran las
ideas cientficas en el tiempo que se postularon, las posibi-
lidades de interpretacin que se tenan y la utilidad de las
mismas, superando las limitaciones de un anlisis centrado
en si eran verdad o no lo eran.
Identificar y describir instrumentos antiguos mediante l-
minas o esquemas obtenidos de reproducciones o de sitios
en internet. Reflexionar los materiales con que fueron ela-
borados, cmo se divulgaron, qu aportaron, las ideas que
suscitaba o las polmicas que atenuaban, etc.
Dar a conocer personajes histricos que muestren los as-
pectos humanos de las ciencias y el conjunto de valores
(individuales y sociales) en los cuales se desarrollan y que
normalmente no aparecen o atenan los libros de texto.
Promover el anlisis de entramados histrico-polticos;
histrico-geogrficos; histrico-sociales o histrico-econ-
micos, que favorecieron o no el desarrollo y divulgacin de
la ciencia, sus problemas, instrumentos, etc.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 31
 Ficha de Trabajo Leccin 1: Conociendo los nutrientes

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Gasto energtico
Manuel, un hombre de 70 kilogramos (kg), realiz las siguientes actividades durante un
da: durmi 8 horas, le dedic 1 hora a su aseo personal, destin 2 horas a las comidas,
trabaj durante 8 horas en su oficina, pase con sus hijos 2 horas y permaneci 3 horas
sentado leyendo un libro.
La siguiente tabla muestra el gasto energtico involucrado en las distintas actividades que
realiz Manuel:
Actividad Gasto energtico (kcal/kg/min)
Dormir 0,018
Aseo personal 0,050
Comer 0,030
Trabajo de oficina 0,028
Pasear 0,038
Leer 0,028

Considerando las actividades que realiz y los datos de gasto energtico de cada una de
estas, calcula cul fue su gasto total durante el da. Guate por el ejemplo.
Dormir:
Para determinar las caloras utilizadas en dormir, se realiza el siguiente procedimiento:
se multiplica el gasto energtico, expresado en kilocaloras por kilogramo por minuto
(kcal/kg/min), por la masa corporal de Manuel (en kg) y por el tiempo que destin a esta
actividad (en minutos).

0,018 (kcal/kg/min) 70 (kg) 8 60 (min) = 604,8 kcal

Aseo personal:

Comer:

Trabajo de oficina:

Pasear:

Leer:

a. Qu hiciste para calcular cuntas kilocaloras gast Manuel en el da?

b. En qu utiliza energa el organismo de Manuel mientras duerme? Explica.

32 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?

 Leccin 1: Conociendo los nutrientes 1
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Evaluando una dieta
Emilio tiene 13 aos, mide 1,58 metros y su masa corporal es de 47 kilogramos. Segn su
edad y sexo, diariamente debiera consumir 2 440 kilocaloras, con una ingesta promedio
de 1,35 g de protenas por kilogramo de masa corporal. Adems, la ingesta diaria de car-
bohidratos debe aportar entre el 60 % y 65 % de las kilocaloras totales, y la de lpidos,
entre el 20 % y 25 %.
La siguiente tabla muestra la dieta que consume Emilio durante un da:

Comida del Carbohidratos Lpidos Protenas Energa

Alimentos ingeridos
da (g) (g) (g) (kcal)
Una taza de leche
10,4 0,2 7 72
descremada
Desayuno Media marraqueta 30 0,4 3,2 134
Una rebanada de
1,6 1,7 8,2 54
quesillo
Colacin Una manzana 14,5 0,3 0,3 62
Ensalada de lechuga y
5,4 0,8 2,5 38
tomate
Almuerzo Una taza de arroz 39,9 0,4 3,2 176
Una presa de pavo
1,2 3,3 22 123
mediana
Un yogur chico 14,8 2,7 4,4 91
Once
Media taza de cereal 27,1 0,9 2,5 127
Una taza de papas
8,4 0,05 1,3 39
cocidas
Cena Ensalada de betarraga 7,9 0,2 1,9 41
Una presa mediana de
0,1 3,8 21,9 122
pescado
Consumo total

a. Calcula la cantidad total de energa y de cada uno de los nutrientes que le aporta la
dieta a Emilio y completa la columna Consumo total de la tabla anterior.
b. Cul es la cantidad de protenas, lpidos y carbohidratos que debe consumir diaria-
mente Emilio?

Protenas: g. Lpidos: g. Carbohidratos: g.

c. La dieta de Emilio, se ajusta a sus requerimientos nutritivos y energticos? Explica.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 33

 Ficha de Trabajo Leccin 2: Cmo integramos los nutrientes?

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Cmo acta la saliva en los alimentos?

1. Organcense en grupos y redacten una prediccin que d respuesta a la siguiente in-

terrogante: qu cambios experimenta el alimento cuando es sometido a la accin de
la amilasa salival?
2. Consigan los siguientes materiales: una papa pelada, un cuchillo, un rallador, cuatro
tubos de ensayo, dos pocillos pequeos, una gradilla, una cuchara pequea, una jeringa
desechable (sin aguja), una varilla de agitacin, agua destilada y lugol (reactivo que
permite reconocer la presencia de almidn en los alimentos, ya que en presencia de
este cambia de color de caf a azul oscuro).
3. Realicen el siguiente procedimiento:
1) Numeren los tubos de ensayo del 1 al 4.
2) Corten la papa, alimento rico en almidn, por la mitad. Luego corten una de las
mitades en cubos y la otra rllenla.
3) Con ayuda de su profesor o profesora, preparen los tubos como se seala a conti-
nuacin. Observen el color inicial en los tubos 2 y 4, antes de agregarles saliva. Es
importante dejar actuar la saliva durante unos minutos, antes de agregar el lugol.
Tubo 1: 1 cucharadita de papa en cubo + 4 mL de agua destilada + 4 gotas
de lugol.
Tubo 2: 1 cucharadita de papa en cubo + 2 mL de agua destilada + 2 mL de
saliva + 4 gotas de lugol.
Tubo 3: 1 cucharadita de papa rallada + 4 mL de agua destilada + 4 gotas de lugol.
Tubo 4: 1 cucharadita de papa rallada + 2 mL de agua destilada + 2 mL de
saliva + 4 gotas de lugol.
4) Dejen los tubos de ensayo a temperatura ambiente durante 15 minutos, obser-
vando cada 5 minutos si ocurre algn cambio.

4. Completen la siguiente tabla con las observaciones realizadas.

Color a los 5 Color a los 10 Color a los 15

Tubo Color inicial
minutos minutos minutos
1
2
3
4

5. Respondan las siguientes preguntas:

a. Por qu se realiz el experimento con la mitad de la papa rallada y la otra mitad
en cubos?
b. Qu variables manipularon en la etapa de experimentacin?
c. Qu ocurri en los tubos de ensayo 1 y 3 al agregarles agua?
d. Qu ocurri en los tubos de ensayo 2 y 4 al agregarles saliva?
e. Cmo podran explicar estos resultados?
f. Comparen los resultados obtenidos con su prediccin, la validan o la rechazan?
g. Qu aspectos de la experimentacin pueden mejorar? Qu haran para lograrlo?
h. Qu aspectos a nivel personal y grupal les permitieron llevar a cabo la investiga-
cin realizada? Cules pueden mejorar?

34 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?

 Leccin 2: Cmo integramos los nutrientes? 1
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Cuidemos nuestra salud

1. Analiza la informacin de la siguiente tabla, que muestra factores de riesgo de

cncer de colon. Luego, responde las preguntas que se plantean.
Factores de riesgo de cncer de colon
Riesgo relativo
Factor
Hombres Mujeres
CONSUMO DE ALCOHOL
Ocasional 1 1
1-30 mL/da 2,24 1,13
> 30 mL/da 2,42 1,45
ACTIVIDAD FSICA
< 1 h/da 1 1
1-2 h/da 0,89 0,72
> 2 h/da 0,40 0,89
TABACO
Nunca 1 1
Lo dej hace ms de 20 aos 1,71 1,61
Lo dej hace menos de 20 aos 2,63 0,71
Fuma actualmente 1,80 1,35
CONSUMO DE CAF
0-1 taza/da 1 1
2-3 tazas/da 1,32 1,51
> 4 tazas/da 1,54 1,17
CONSUMO DE FIBRA EN LA DIETA
Escaso 1 1
Moderado 0,6 0,66
Fuente: Adaptada de British Journal of Cancer (1987); 55, 687-694.

a. Qu pregunta de investigacin pudo haber conducido este estudio?

b. Cmo interpretas el concepto de riesgo relativo?
c. Segn este estudio, qu factores son protectores para el cncer de colon?
d. Hay variaciones por sexo?
e. Qu recomendaciones entregaras a la comunidad escolar respecto a cmo prevenir el
cncer de colon?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 35

 Desafo Leccin 1: Conociendo los nutrientes

La comida chatarra
Material fotocopiable

Objetivo: Reconocer el
efecto adictivo que puede Investigacin
conllevar el consumo de Objetivo: los investigadores queran estudiar el impacto de una dieta de co-
comida chatarra. mida chatarra en el comportamiento y la qumica cerebral de las ratas.
Habilidad(es): Procedimiento: trabajaron con tres grupos de ratas, a las cuales alimentaban
Analizar una actividad de manera diferenciada.
experimental.
Grupo 1: las ratas solo podan comer su alimento regular.
Actitud: Demostrar
valoracin y cuidado por Grupo 2: las ratas solo podan alimentarse con comida chatarra durante
la salud. una hora al da. El resto del tiempo, tenan agua y alimento regular a su
Tiempo: disposicin.
45 minutos. Grupo 3: las ratas podan comer toda la comida chatarra o regular que qui-
sieran durante 23 horas al da, con una hora de privacin.
Despus de 40das, los investigadores retiraron toda la comida chatarra.
Evidencia: los autores del estudio no se extraaron al ver que las ratas que
tenan acceso a comida chatarra rpidamente aumentaron su masa corporal,
pero lo sorprendente fue darse cuenta de que sus cerebros tambin cambia-
ron. Al mes de consumir esta dieta, las ratas del grupo 3 desarrollaron com-
portamientos compulsivos y cambios cerebrales qumicamente idnticos a los
observados en estudios de ratas adictas a drogas como la morfina, la cocana
y la herona.
Fuente: P. M., Johnson and P. J., Kenny. Dopamine D2
receptors in addiction-like reward dysfunction and compulsive
eating in obese rats. Nature Neuroscience, 2010.

1. Formen tres grupos de trabajo y lean los siguientes antecedentes:

Experimentos como el presentado han permitido demostrar signos de adic-
cin en animales alimentados con comida chatarra y desencadenaron las
alertas para buscar evidencias en seres humanos. Los resultados de estos
experimentos han confirmado tendencias en la misma lnea.
Actualmente, existe evidencia contundente de que los alimentos con alto
contenido de azcares, grasa y sal, como la mayor parte de la comida cha-
tarra, pueden provocar, a nivel cerebral, las mismas alteraciones qumicas
que producen drogas altamente adictivas.

2. Cada grupo trabajar con una de las siguientes preguntas y compartir

sus opiniones.
Grupo 1: Qu medidas propondran para educar a la poblacin sobre los
efectos nocivos que tiene para la salud la ingesta de comida chatarra?
Grupo 2: Qu opinan respecto a la idea de normar a las industrias de
alimentos para que alerten en las etiquetas sobre aquellos productos con
elevado contenido de caloras, grasas, azcares y/o sal?
Grupo 3: Considerando las evidencias entregadas y los posibles efectos
adictivos de este tipo de alimentos, qu opinan sobre la importancia de
reglamentar su consumo, tal como ocurre con las drogas?

3. Comenten con el curso las ideas principales que han surgido y redacten
un documento donde puedan sintetizar sus reflexiones.

36 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?

Desafo leccin 2: Cmo integramos los nutrientes? 1
Efecto del humo del cigarrillo

Material fotocopiable
Precauciones: Usen
El cigarrillo es el formato ms utilizado para la comercializacin del tabaco. El mascarilla mientras
humo del tabaco est compuesto por ms de 4 000 sustancias qumicas que los cigarrillos estn
son nocivas para la salud, entre ellas, la nicotina y el alquitrn. La nicotina encendidos; eviten inhalar
produce adiccin y el alquitrn se asocia con el desarrollo de cncer, enferme- su humo.
dades respiratorias y enfermedades cardiovasculares. El Ministerio de Salud
Objetivo: Reconocer el
ha tomado diversas medidas para alertar a la poblacin; sin embargo, Chile
efecto contaminante del
sigue siendo el pas de Amrica con mayor porcentaje de consumo de cigarri-
humo del tabaco en los
llos (OMS 2011).
pulmones.
1. Si no podemos observar nuestros pulmones directamente, de qu manera Habilidad(es): Conducir
puede demostrarse en forma sencilla el efecto contaminante que produce el una investigacin
humo del cigarrillo en nuestro cuerpo? Formen grupos de trabajo, y redacten experimental.
una prediccin que les permita dar respuesta a la interrogante planteada. Actitud: Demostrar
2. Consigan los siguientes materiales: una botella plstica desechable de valoracin y cuidado
1/2litro con su tapa perforada (debe caber un cigarrillo), algodn limpio, dos por la salud, evitando
cigarrillos, plastilina, pinzas, una hoja de papel blanco con tres recuadros conductas de riesgo.
dibujados y numerados: 0, 1 y 2. Al momento de realizar el experimento, Tiempo:
tomen notas y registren la actividad mediante fotografas o videos. 90 minutos.
3. Lleven a cabo el siguiente procedimiento: tomen un trozo de algodn y p-
guenlo en el recuadro 0 de la hoja. Esta muestra corresponder al control del
experimento, en este caso, algodn sin exposicin al humo de cigarrillo. Mon-
ten el modelo que se muestra en la fotografa. Coloquen el algodn en la bo-
tella, el cigarrillo en la tapa y sellen el borde del agujero con plastilina. Al aire
libre, pdanle a su profesor o profesora que encienda el cigarrillo y presionen
la botella en los costados para simular el proceso de inspiracin y espiracin.
Repitan este movimiento hasta que el cigarrillo se consuma por completo.
Su profesor o profesora apagar el cigarrillo. Dejen reposar el sistema unos
minutos. Con una pinza, extraigan la mitad del algodn desde la botella y p-
guenlo sobre el recuadro 1 de la hoja de papel. Esta muestra corresponder
a la condicin experimental 1: algodn expuesto al humo de un cigarrillo.
Con la otra mitad del algodn dentro de la botella, repitan el procedimiento
con un segundo cigarrillo. Al terminar, coloquen el algodn sobre el recua-
dro 2 de la hoja de papel, que corresponde a la condicin experimental 2:
algodn expuesto al humo de dos cigarrillos.
4. Registren en sus cuadernos el color del algodn segn las distintas cantidades
de cigarrillos.
5. Respondan las siguientes preguntas:
a. Al comparar las diferentes condiciones experimentales, es posible ver un
efecto del humo de cigarrillo en el color de los algodones? Expliquen.
b. Qu rgano se representa con los algodones?
c. Cmo vara el efecto cuando aumenta el nmero de cigarrillos consumidos?
d. Los resultados fueron los esperados? Qu creen que suceder si siguen
experimentando con ms cigarrillos?
e. Cmo podran relacionar el experimento realizado con los efectos del ci-
garrillo en el organismo?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 37

 Evaluacin Unidad 1 Para qu nos alimentamos?

Nombre Curso Fecha

I. Encierra la alternativa correcta. A partir de la siguiente informacin nutricional, responde

las preguntas 6 y 7.
1. En cul de los siguientes alimentos es posible en-
contrar una mayor cantidad de protenas? INFORMACIN NUTRICIONAL

A. Pera. Porcin: 1 vaso 200 mL

B. Agua. Porciones por envase: 5
C. Carne. 100 mL 1 porcin
D. Mantequilla.
Energa (kcal) 36 72
2. Qu funcin cumplen en el organismo los Protenas (g) 3,5 7,0
carbohidratos? Grasa total (g) 0,1 0,2
A. Regular procesos metablicos. Carbohidratos (g) 5,2 10,4
B. Suministrar energa inmediata. Lactosa (g) 5,2 10,4
C. Proporcionar energa de reserva. Sodio (mg) 48 96
D. Llevar a cabo funciones enzimticas. Potasio (mg) 165 330

3. Polmeros formados por unidades estructurales 6. Qu nutriente presenta el alimento en mayor

ms pequeas llamadas aminocidos. A qu tipo cantidad?
de nutrientes corresponde la descripcin?
A. Energa.
A. Lpidos.
B. Protenas.
B. Protenas.
C. Grasa total.
C. Carbohidratos.
D. Carbohidratos.
D. Sales minerales.
7. Segn la composicin del alimento, qu funcin
4. Qu nutriente aporta mayor cantidad de energa? cumple, principalmente, en el organismo?
A. Lpidos. A. Regular procesos metablicos.
B. Vitaminas. B. Suministrar energa inmediata.
C. Carbohidratos. C. Proporcionar energa de reserva.
D. Sales minerales. D. Aportar materia prima para la formacin de
5. Juan desea conocer la cantidad mnima de energa estructuras.
que debe consumir diariamente. Qu indicador nu- 8. Qu indica el IMC de una persona?
tricional deber calcular?
A. Su estado nutricional.
A. Caloras.
B. La energa liberada en una actividad fsica.
B. Tasa metablica total.
C. La cantidad de caloras mnima que requiere.
C. Tasa metablica basal.
D. La cantidad de caloras que pierde diariamente.
D. ndice de masa corporal.
9. Diana tiene 13 aos, su masa corporal es de 45 kg y
su estatura de 1,48 m. Cul es su TMB? Considera:
TMB (para su rango de edad): nios: (17,5 x kg) +
651 y nias: (12,2 x kg) + 746.
A. 651 kcal/da.
B. 746 kcal/da.
C. 1 295 kcal/da.
D. 1 438,5 kcal/da.

38 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?


10. Qu conducta corresponde a una alimentacin
saludable?
A. Beber poca agua.
B. Comer pocas frutas.
C. Ingerir muchas grasas.
D. Disminuir la ingesta de azcar.
11. Qu se considera una dieta equilibrada?
A. Comer dos veces al da.
B. Consumir alimentos de un solo tipo.
C. Comer muchos alimentos ricos en azcar y grasas.
D. Ingerir variedad de alimentos en porciones
adecuadas.
12. Cul de las siguientes enfermedades se asocia con
un consumo excesivo de alimentos?
A. Anemia.
B. Anorexia.
C. Obesidad.
D. Desnutricin.
13. Cul es la principal caracterstica de las personas
que padecen anorexia?
A. Tener un aumento de la masa corporal.
B. Percibir una imagen distorsionada de su cuerpo.
C. Provocar el vmito o tomar laxantes despus de
comer.
D. Tener deseos de consumir alimentos aunque no
sientan hambre.
14. Cul de las siguientes no es una caracterstica del
estmago?
A. Tiene un pH muy cido.
B. Produce digestin qumica.
C. Produce digestin mecnica.
D. Transporta la comida ya digerida.
15. La sustancia alimenticia B est compuesta por las
unidades bsicas b. Si a nivel del yeyuno encontra-
mos esta sustancia, 50 % como B y 50 % como b,
cul de las siguientes conclusiones es correcta?
A. La sustancia sufri digestin completa.
B. Se absorbi completamente a nivel del duodeno.
C. No hubo digestin completa de la sustancia.
D. La sustancia no fue absorbida por el organismo.
1
16. Cul de las siguientes afirmaciones es incorrecta?
A. En el estmago, el bolo alimenticio se mezcla con
el jugo gstrico y forma el quimo.
B. La saliva se mezcla con el alimento, lo humedece
y transforma en el bolo alimenticio.
C. El quimo es el producto final de la digestin, y con-
tiene agua, nutrientes y productos no digeridos.
D. El quimo se mezcla con el jugo intestinal, el jugo
pancretico y la bilis, y se transforma en quilo.
17. A qu estructuras corresponden las letras A, B y C,
respectivamente?
A
B
C
A. Faringe, laringe y pulmn.
B. Faringe, trquea y pulmn.
C. Esfago, trquea y pulmn.
D. Trquea, bronquio y pulmn.
18. Segn los datos de la tabla, qu debiera ocurrir con
el gas X a nivel alveolar?
Gas Aire inspirado Aire espirado
X 30 % 21 %
A. Entrar y salir de los alveolos.
B. Pasar desde los alveolos a los capilares.
C. Pasar desde los capilares a los alveolos.
D. Nada, ya que no puede traspasar la membrana del
alveolo.
19. Cul de las siguientes afirmaciones sobre la inspi-
racin es correcta?
A. Las costillas descienden.
B. Los pulmones se contraen.
C. Sale oxgeno de los pulmones.
D. El diafragma y los msculos intercostales se
contraen.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 39
 Evaluacin Unidad 1 Para qu nos alimentamos?

20. Qu sucede durante la espiracin? 24. Una persona cruza desde Antofagasta a Calama por
el desierto y sus reservas de agua se acaban. Al cabo
A. La caja torcica se expande.
de varias horas, es posible suponer que:
B. Los pulmones se llenan de aire.
A. aumente el volumen de orina.
C. Sale aire por las vas respiratorias.
B. se inhiba la secrecin de ADH.
D. Ingresa oxgeno a los pulmones desde la atmsfera.
C. se produzca una orina ms concentrada.
21. Cul de las siguientes afirmaciones sobre las par- D. disminuya la concentracin de sales en su sangre.
tes del corazn de la figura es correcta?
25. Cul es la unidad estructural funcional donde se
produce la orina?
C
A A. Rin.
B. Nefrn.
C. Glomrulo.
D D. Cpsula de Bowman.

26. Cul es la funcin de la vejiga?

B
F A. Formar la orina.
B. Filtrar la sangre.
E
C. Almacenar la orina.
D. Eliminar desechos de la sangre.

27. Cul es la funcin de los riones?

A. La sangre que sale de F va hacia los pulmones.
A. Aportar urea a la sangre.
B. C lleva la sangre oxigenada a todo el organismo.
B. Expulsar CO2 hacia la orina.
C. A es la arteria pulmonar que trae sangre al corazn.
C. Trasladar la orina hacia la vejiga.
D. La sangre oxigenada que ingresa al corazn pasa
de B a E. D. Filtrar metabolitos desde la sangre.

22. Respecto de la circulacin sangunea, es incorrecto 28. Qu recorrido realiza la orina desde que se produce
decir que: hasta que se libera?

A. La sangre sale oxigenada desde el ventrculo iz-
quierdo hacia los pulmones.
B. La sangre rica en dixido de carbono regresa por
las venas hacia la aurcula derecha.
C. La sangre pasa de la aurcula al ventrculo dere-
cho, para luego salir hacia los pulmones.
D. La circulacin sistmica corresponde al recorrido
de la sangre desde el corazn a los tejidos.
23. Qu caracterstica presenta la sangre que llega a
los pulmones desde la arteria pulmonar?
A. Contiene gran cantidad de oxgeno.
B. Contiene gran cantidad de dixido de carbono.
C. Contiene poca cantidad de dixido de carbono.
D. Contiene la misma cantidad de oxgeno y dixido
de carbono.
A. Rin urter vejiga uretra.
B. Urter uretra vejiga rin.
C. Rin uretra urter vejiga.
D. Uretra vejiga urter rin.
29. Si una sustancia X es filtrada y reabsorbida en su to-
talidad por el nefrn, y no participa en la secrecin,
se puede concluir que:
A. no es eliminada por la orina.
B. ser parte de la orina eliminada.
C. es altamente nociva para el organismo.
D. necesariamente debe eliminarse por otro medio.

40 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?

 1
30. A partir de la informacin de la siguiente tabla, res- 33. Lee cada uno de estos casos y responde las pregun-
ponde las preguntas que se plantean. tas planteadas.
Alimentos Protenas Lpidos Carbohidratos Caso 1
del desayuno (g) (g) (g) Laura tiene 16 aos, es una adolescente muy acti-
Naranja va, le gusta jugar y conversar durante el recreo, ol-
0,7 0,3 8,7
(unidad) vidando a veces comer su colacin. Hace gimnasia
rtmica 4 veces a la semana. A pesar de consumir un
Queso
6,8 8,7 0,4 desayuno y almuerzo balanceados, tiene una masa
(lmina)
corporal muy baja.
Jamn
4,6 7,8
(lmina) Caso 2
Marraqueta Patricio tiene 13 aos. Le gusta jugar ftbol duran-
6,4 0,7 60,0
(unidad) te el recreo, pero nunca olvida comer su colacin,
la cual generalmente es una golosina dulce. En su
a. Qu tipo de nutriente se encuentra en mayor can- tiempo libre, ve televisin, dibuja y juega videojue-
tidad en el jamn? gos. Su mam encuentra que est ms gordito.
b. Cunta energa aportan los lpidos del queso?
Caso 3
c. Cuntas kilocaloras tiene la naranja?
Paz tiene 30 aos. Es muy responsable y ocupa
d. Cul es el alimento que aporta ms kilocaloras?
todo su da en diferentes labores. El estrs que esto
e. Cul es el aporte total de energa de este desayuno? le causa lo calma fumando muchos cigarrillos a
diario. En su tiempo libre comparte unas copas de
31. Ana tiene 10 aos, su masa corporal es de 36 kg, su
alcohol con sus amigos. ltimamente ha sentido in-
estatura es 1,30 m, y su actividad fsica es ligera.
tensos dolores en sus huesos y resfros constantes.
Calcula su TMB, su TMT, su IMC y determina su es-
tado nutricional. a. Cules son las condiciones de salud de Laura,
Patricio y Paz?
32. Analiza la tabla que aparece a continuacin y respon- b. Qu tipo de alimentos le recomendaras consu-
de las preguntas planteadas: mir a cada uno? Por qu?
Concentracin (g/L) c. Qu otras recomendaciones les haras?
Sustancia
Plasma Orina 34. A partir de los datos de la siguiente tabla responde:
Protenas 70 0 qu relacin se puede establecer entre el consumo
de oxgeno y la frecuencia cardaca, y el volumen de
Lpidos 5 0
sangre expulsado?
Aminocidos 0,5 0
Glucosa 1 0 Ejercicio Ejercicio
Mediciones Reposo
moderado intenso
Agua 900 950
Consumo de
Cloruro de sodio 8 10 260 1 400 3 000
oxgeno (mL/min)
Urea 0,3 20 Frecuencia cardaca
60 120 170
cido rico 0,03 0,5 (pulsaciones/min)
Volumen de sangre
a. Cmo varan las distintas sustancias entre el expulsada en cada 100 120 125
plasma y la orina? contraccin (mL)
b. Qu sustancias estn solo en la orina?
c. Cules se encuentran nicamente en el plasma?
d. Qu funcin renal queda en evidencia segn los
datos de la tabla?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 41

 Solucionario Unidad 1 Para qu nos alimentamos?

Texto del estudiante Sistema digestivo

Inicio de unidad (pginas 10 y 11)
No todos debemos consumir la misma cantidad de ali-
mentos, ya que cada persona tiene necesidades nutricio-
nales distintas que hacen que requiera una proporcin
diferente (segn estatura, masa, nivel de actividad fsica).
Es importante beber agua porque cumple funciones vita-
les para la sobrevivencia de los seres vivos.
Porque la actividad fsica permite fortalecer nuestros
msculos y el sistema circulatorio. Esto ltimo favorece
la prevencin de enfermedades cardiovascuilares.
La actividad fsica es fundamental para el equilibrio
energtico.
Activa tus aprendizajes previos (pginas 12 a 14)
Salud reemplaza pirmide alimentaria por plato que fija
porciones de alimentos
Pueden sealar: alimentos, nutrientes y la pirmide ali-
menticia, entre otros.
Es ms prctica, ya que es ms clara con respecto a
las proporciones ideales de los tipos de alimentos que
se deben consumir, adems de seguir resaltando la
importancia de la actividad fsica junto con una dieta
equilibrada.
Depender de cada educando. Lo importante es que sea-
len las caractersticas esenciales que el esquema debe mos-
trar: tipos de alimentos, proporciones y actividad fsica.
Necesidades energticas
Debe hacer ms actividad fsica y que el consumo de dul-
ces sea muy reducido, reemplazndolos principalmente
por alimentos saludables, como frutas, verduras y lcteos.
La alimentacin de Camila, adems de incluir frutas,
debe ser rica en protenas y carbohidratos complejos
para otorgarle energa para que pueda realizar su acti-
vidad fsica.
Alimentacin equilibrada y actividad fsica.
En la boca los trozos de la manzana se triturarn,
disminuyendo su tamao, y al mezclarse con la saliva se
formar una masa semislida llamada bolo alimenticio,
en la que el almidn de la fruta se convertir en
azcares ms simples.
Boca, faringe, esfago, estmago, intestino delgado,
intestino grueso.
Porque la fruta es rica en vitaminas, agua, minerales y fibra.
Problemas de salud en la poblacin chilena
Los problemas de salud versus el porcentaje de inciden-
cia en los aos 2003 y 2010.
Cmo ha ido cambiando el porcentaje de las enfermedades
estudiadas a travs del tiempo y diferenciar la evolucin
entre las enfermedades estudiadas a travs del tiempo.
Por la fuente desde donde se obtuvieron (Ministerio de
Salud).
A travs de un grfico (de barras, de torta u otro).
Leccin 1
Me preparo para aprender (pgina 16)
a. Porcentaje de alimentos consumidos: cantidad de ali-
mentos ingeridos con respecto a un total. Actividad f-
sica: cantidad de ejercicio que se realiza en intervalos y
ciertos perodos de tiempo.
b. Hiptesis posibles: no tienen tiempo para tomar desayu-
no, costumbre de no hacerlo o no lo consideran impor-
tante, entre otras.
Explica y compara (pgina 17)
a. De nutrientes.
b. Tendra una masa corporal y una estatura inferiores a lo
normal. Adems, podra desarrollar enfermedades pro-
vocadas por la carencia de vitaminas y minerales
c. De los alimentos, especficamente de los nutrientes az-
cares y lpidos.
d. En realizar sus actividades bsicas, como respiracin,
contraccin muscular, secrecin, etc.

Tabla N. 1 (ver indicaciones en pgina siguiente)

Nutrientes Unidad estructural Funciones Alimentos en los que se encuentra
Forman parte de la estructura y membranas celu- Leche, yogur, queso, huevos, carnes
lares, brindan proteccin y defensas al organismo, de pescado, pollo, pavo y vacuno;
Protenas Aminocidos
algunas llevan a cabo funciones enzimticas y porotos, garbanzos, lentejas, arve-
transportan sustancias, entre otras. jas y soya.
Son la principal fuente de energa inmediata para
el organismo; contribuyen a mantener la tempe- Papas, arroz, fideos, harina, miel y
Carbohidratos Monosacridos
ratura corporal; forman parte de las membranas cereales, entre otros.
celulares, entre otras.
Proporcionan energa, controlan y regulan procesos
Mantequilla, leche entera, yema de
Lpidos cidos grasos metablicos; forman parte de las membranas celu-
huevo, paltas y man.
lares, entre otras.

42 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?


Organiza (pgina 19)
Todos los organizadores grficos debern explicitar clara-
mente cada uno de los criterios solicitados de clasificacin
de los alimentos, sealando el concepto central alimentos
y jerrquicamente ir desde los tipos de nutrientes presentes
hasta dar los ejemplos de ellos. En cada alimento se debe-
r describir estos criterios unindolos con lneas o flechas
para seguir su desarrollo. Pueden hacerlo a partir de la Tabla
N. 1 de la pgina anterior.
Planifica e investiga (pgina 20)
a. El agua es vital para los seres vivos porque es un gran
disolvente de sustancias, es medio de transporte, tiene
una gran capacidad calrica, es el medio para que ocu-
rran las reacciones metablicas y regula la temperatura
corporal, entre otras funciones. Porque la vitamina C
cumple funciones inmunolgicas, permite la produccin
de protenas que constituyen y regeneran la piel, cica-
triza heridas, repara huesos y cartlagos, entre otras. La
leche materna tiene una proporcin de nutrientes y an-
ticuerpos que no posee la leche de vaca; mientras que
la leche entera es ms rica en grasa que la descremada.
El sodio, el magnesio y el potasio son minerales que in-
tervienen en diversas reacciones metablicas, como en
la contraccin muscular (calcio, principalmente) y el co-
rrecto funcionamiento del sistema nervioso.
d. Para vivir, los seres vivos constantemente intercambia-
mos sustancias con el ecosistema; por ejemplo, los nu-
trientes contenidos en los alimentos. De esta manera se
produce un ciclo constante de materia y energa entre
los organismos y su medio ambiente.
Qu nutrientes tienen los
alimentos? (pgina 21)
a. Tubo 2: presencia de protenas. Tubo 4: presencia de
glucosa. Tubo 6: presencia de aceite.
b. S, por el cambio de color que es consistente con la pre-
sencia de estos nutrientes y al compararlo con el tubo
control que contiene agua destilada.
1
c. No habra cambio de color porque no hay protenas en
el aceite vegetal.
d. En el nuevo diseo experimental se debern elegir ali-
mentos no trabajados en la experiencia, y se deber re-
plicar el uso de cada reactivo (Biuret, Fehling y Sudn
III) y observar si hay cambio o no en el color. Para ello
se tiene que disponer de tubos experimentales donde se
realice la prueba y en paralelo siempre se tiene que reali-
zar una prueba control con agua destilada para comparar.
Interpreta (pgina 23)
a. Porque el agua es uno de los principales nutrientes que
siempre debe estar en la dieta y en gran proporcin.
b. Que la actividad fsica debe estar presente siempre en la
vida de las personas, independiente de su dieta equili-
brada en particular.
c. Porque no son esenciales para el buen funcionamiento
del cuerpo. Son alimentos de los que se puede prescin-
dir. Si se consumen, debe ser en muy baja proporcin.
d. S. Son poco saludables.
e. Podra causar desnutricin y enfermedades como obesi-
dad y diabetes mellitus tipo 2.
Relaciona (pgina 24)
Segn los alimentos que sealen, verificar que la clasifica-
cin funcin asociadas sean las correctas, de acuerdo a los
principales nutrientes que componen cada alimento.
Informacin nutricional
de los alimentos (pgina 25)
1. Con rojo: todos los nutrientes de la columna de la iz-
quierda, salvo la energa.
2. Con azul: porcin: 1 vaso 200 mL.
3. Con verde: porciones por envase: 5.
4. Con morado: tercera columna.
5. Con naranjo: segunda columna.
a. 200 mL.
b. 5 porciones. 1 000 mL.
c. 72 kcal.

Tabla N. 2 (indicaciones en pgina siguiente)

Nivel de logro
Indicador
PL ML L
El mensaje no cumple con las
El mensaje es breve, claro y El mensaje es breve, claro y
Mensaje caractersticas bsicas (breve, claro
apelativo, pero presenta errores apelativo, y no presenta errores
(slogan) y apelativo) y presenta errores
ortogrficos. ortogrficos.
ortogrficos.
No presenta imagen o la que incluye Presenta una imagen que no es
Presenta una imagen significati-
Imagen no es significativa y los colores son muy significativa o los colores
va con colores atractivos.
poco atractivos. son poco atractivos.
La relacin entre la imagen y el La relacin entre la imagen y el
Consistencia de La relacin entre la imagen y el
mensaje es coherente, pero no re- mensaje es coherente, generando
los recursos mensaje es incoherente.
sulta significativa ni convincente. un mensaje claro y convincente.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 43

 Solucionario Unidad 1 Para qu nos alimentamos?
Analiza y clasifica (pgina 27)
1. a. TMB: 1351 kcal/da. TMT: 2107,56 kcal/da.
IMC:18,26.
b. Levemente bajo peso.
3. Que segn su edad, sexo y actividad fsica debe consu-
mir 1928 kcal al da, cuidando las proporciones ideales
de cada alimento.
4. La tasa metablica se debe contrastar con la ingesta de
caloras y eso sealar el estado nutricional de la persona.
Definiendo el concepto de salud (pgina 28)
b. Porque tambin corresponde a un equilibrio entre salud
mental y social. Hay otros mbitos adems de la salud
fsica.
c. Fsico.
e. Una dieta equilibrada, higiene y actividad fsica.
Investiga (pgina 30)
Para evaluar el afiche o trptico, puede utilizar la rbrica de
la Tabla N. 2 de la pgina anterior.
Analiza e investiga (pgina 31)
1. a. Entre los 45 y los 64 aos para ambos sexos.
b. Entre los 15 y los 24 aos.
c. 10,85 %.
2. a. Hace alusin a que la salud mental y fsica estan direc-
tamente relacionadas.
b. Con ambas partes ya que al estar enfermo el cuerpo,
se enferma la mente y viceversa.
c. Hacer ejercicios, actividades recreativas al aire libre, etc.
Integra tus nuevos aprendizajes (pginas 34 y 35)
1. Posibles conclusiones: las personas entre los 45 y los 64
aos posean el mayor porcentaje de colesterol alto en
el ao 2010. El rango anterior no muestra diferencias
entre hombres y mujeres. El colesterol alto aumenta con
la edad, aunque luego de los 64 aos disminuye.
2. Rico en protenas, fibra, agua y carbohidratos. Por ejem-
plo: pescado (protenas), ensaladas (fibra y minerales) y
arroz (carbohidratos).
3. a. No era necesario, porque ya tena sal y este nutriente
debe ser consumido con moderacin.
b. Aumenta la retencin de lquido y con ello aumenta la
presin arterial.
4. a. 107,1 kcal. b. El queso.
5. Pan integral, verduras y carnes blancas. Pan integral por-
que aporta fibra, verduras porque son fuente de vitami-
nas y minerales, y carne porque es fuente de protenas.
6. a. No aporta con la energa mnima y los nutrientes nece-
sarios para empezar el da y sus exigencias. b. Porque no
existe la cultura de consumirlos desde nio y se prefiere
la comida chatarra.
7. Incluye preguntas como: cuntas horas al da permane-
ce sentado(a)?, usa las escaleras mecnicas o las tradi-
cionales?, qu deporte realiza?
44 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
8. Incluye sugerencias como: consuma al menos cinco por-
ciones de frutas y verduras al da; prefiera el consumo de
carnes blancas en lugar de las rojas; evite el consumo de
sal en exceso; realice actividad fsica todos los das; evite
el consumo de alcohol, no fume, practique actividades al
aire libre, evite el consumo de azcar, ingiera abundante
agua y disfrute en compaia de familiares y amigos.
Leccin 2
Me preparo para aprender (pgina 36)
4. a. Con los sistemas digestivo, circulatorio y respiratorio.
Tubo digestivo, corazn y pulmones, respectivamente.
Estructuras que componen
el tubo digestivo (pgina 37)
a. 1. Boca. 2. Esfago. 3. Estmago. 4. Intestino delgado.
5. Intestino grueso.
b. Gracias a la forma de un tejido y a las clulas que lo com-
ponen este puede realizar una determinada funcin. La
forma de los tejidos sugiere la presencia de glndulas
que secretan sustancias; de paredes elsticas, que faci-
litan el desplazamiento del alimento y su digestin; y de
pliegues, que incrementan la superficie de absorcin.
c. Mata bacterias y permite digerir los alimentos. El est-
mago se protege secretando una sustancia que recubre
sus paredes.
d. Porque nos indican qu y cunto debemos comer y qu
debemos hacer para que nuestro cuerpo no enferme.
Investiga (pgina 38)
Las enzimas secretadas por el tejido exocrino del pn-
creas ayudan a la degradacin de carbohidratos, grasas
y protenas en el duodeno. Estas enzimas son transpor-
tadas por el conducto pancretico hacia el conducto bi-
liar en forma inactiva. Cuando entran en el duodeno, se
vuelven activas. El tejido exocrino tambin secreta un
bicarbonato para neutralizar el cido del estmago en el
duodeno. Las hormonas secretadas en el pncreas por el
tejido endocrino son la insulina y el glucagn (que regu-
lan el nivel de glucosa en la sangre) y la somatostatina.
Entre las funciones ms conocidas estn las siguientes:
la produccin de bilis, que ayuda a eliminar los desechos
y a emulsionar las grasas en el intestino delgado durante
la digestin; la produccin de determinadas protenas
del plasma sanguneo; la produccin de colesterol y pro-
tenas especficas para el transporte de grasas a travs
del cuerpo; la conversin del exceso de glucosa en glu-
cgeno de almacenamiento (glucgeno que luego puede
ser convertido nuevamente en glucosa para la obtencin
de energa); la regulacin de los niveles sanguneos de
aminocidos, que son las unidades formadoras de las
protenas; el procesamiento de la hemoglobina para uti-
lizar su contenido de hierro (el hgado almacena hierro);

la conversin del amonaco txico en urea (la urea es
un producto final del metabolismo proteico y se excre-
ta en la orina); la depuracin de la sangre de drogas y
otras sustancias txicas; la regulacin de la coagulacin
sangunea; la resistencia a las infecciones mediante la
produccin de factores de inmunidad y la eliminacin de
bacterias del torrente sanguneo. (Fuente: http://www.
uchospitals.edu/online-library/content=S03769).
Taller de ciencias (pginas 40 y 41)
Registrar y organizar
Vaso A: aceite y agua separados. Vaso B: aceite y agua
mezclados pero formando pequeas gotas individuales de
aceite. Vaso C: aceite y agua separados. Vaso D: aceite mez-
clado con el agua en muy pequeas gotas. Vaso E: contina
la mezcla con gotas muy pequeas. Vaso F: la mezcla se ob-
serva casi homognea.
Analizar y concluir
a. Ver seccin anterior.
b. Las gotas de aceite fueron rodeadas por la bilis y esta
impidi que se juntaran en gotas ms grandes.
c. Digiri las pequeas gotas de aceite. Es lo mismo que
ocurre en el intestino delgado cuando se vierte el jugo
pancretico.
d. La bilis prepara la accin del jugo pancretico, haciendo
ms pequeas las gotas de aceite y facilitando la diges-
tin realizada por el jugo pancretico.
Sistema digestivo (pgina 43)
4. a. Para poder absorber la mayor cantidad de nutrientes
con eficiencia. Absorcin de nutrientes.
Inhalar y exhalar! (pgina 44)
5. a. Se enturbia el agua del matraz donde se exhala, porque
el dixido de carbono al entrar en contacto con el agua de
cal forma carbonato de calcio, que enturbia el agua.
b. Que durante la exhalacin se elimina CO2.
Evidencia (pgina 46)
1. a. Inspiracin en la imagen de la izquierda y espiracin
en la imagen de la derecha. Esto se nota por el volumen
de los pulmones.
c. El sistema digestivo y el sistema respiratorio, trabajan
en conjunto para satisfacer las necesidades del cuerpo y
responder a los estmulos. Por ejemplo: tanto el oxgeno
obtenido por el sistema respiratorio, como la glucosa,
por el digestivo, permiten obtener energa.
Composicin del aire inspirado
y espirado (pgina 47)
a. Disminuye con respecto al aire inhalado.
b. Aumentan considerablemente en el aire exhalado.
c. Se mantienen constantes. Esto debido a que el nitrgeno
gaseoso no puede ser incorporado a las clulas de nues-
tro organismo.
1
d. Porque en el aire contaminado aumenta la proporcin
de dixido de carbono y las partculas de contaminantes
pueden daar el organismo.
Composicin de la sangre (pgina 48)
1. a. Cmo vara la concentracin de gases y nutrientes en
las arterias y venas?
b. Como los rganos utilizan el oxgeno y producen di-
xido de carbono, estas sustancias disminuirn y aumen-
tarn respectivamente en la sangre venosa.
c. Mayores.
d. El oxgeno es utilizado por las clulas y estas produ-
cen el dixido de carbono como desecho.
e. Los lpidos y las sales minerales, porque no participan
en la respiracin celular.
f. El esquema debe considerar, una flecha en la sangre
arterial que ingrese al rgano y una flecha que salga de
este en la sangre venosa.
Relaciona e investiga (pgina 49)
Las plaquetas son fragmentos celulares que intervienen en
la coagulacin sangunea. Los anticuerpos, una vez produ-
cidos por los linfocitos B, viajan por el sistema circulatorio
para atacar a las posibles bacterias, virus u otros patgenos
ajenos al organismo. El plasma es el componente no celular
de la sangre, y transporta nutrientes, desechos, hormonas,
enzimas, anticuerpos, entre otros.
Aplica (pgina 51)
a. Bceps capilar vena vena cava superior aurcula
(atrio) derecha ventrculo derecho arteria pulmonar
capilar pulmonar.
Analiza, grafica y explica (pgina 52)
1. a. Ingresa con la ingesta y consumo de alimentos. Se
elimina a travs de la orina, el sudor (transpiracin) y
el vapor.
b. A travs de la ingesta. El rin.
c. Transpiracin.
d. La cantidad de agua y sal que ingiri, la temperatura
ambiental y el ejercicio fsico.
Ciencia, tecnologa y sociedad (pgina 52)
Permite saber qu alimentos consumir de acuerdo a su
aporte de agua.
Identifica y relaciona (pgina 53)
a. Rin urteres vejiga.
b. Desde el rin hasta la uretra, pasando por los urteres
y la vejiga.
Alteraciones relacionadas
con la insuficiencia renal (pgina 55)
a. El paciente 1 est sano y el paciente 2, enfermo. b. Pa-
ciente 2. c. No. d. El paciente 2 tiene una infeccin bacte-
riana, lo que hace que, posiblemente, tenga problemas en la
eliminacin de protenas, nutrientes que no deberan elimi-
narse en esta.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 45
 Solucionario Unidad 1 Para qu nos alimentamos?
Integrando los sistemas del cuerpo (pgina 56)
2. Deben considerar la funcin de cada sistema.
Analiza e investiga (pgina 57)
1. a. Hasta los 64 aos, los hombres presentan mayor
hipertensin que las mujeres al ao 2010. Sobre esta
edad ambos sexos tienen la misma prevalencia.
b. A los 65 aos.
c. 26,9 %.
Reflexiona (pgina 59)
El dinamismo de la ciencia permite ir reconstruyendo el co-
nocimiento cientfico, ya que no es absoluto, a medida que
se van realizando nuevos avances gracias al aporte de hom-
bres y mujeres.
Integra tus nuevos aprendizajes (pginas 60 y 61)
1. La superficie que abarcan las vellosidades y microvello-
sidades intestinales.
2. No se podran digerir y, por lo tanto, tampoco se podran
absorber.
3. Deben presentar la relacin de cada sistema con el
eje central, la nutricin. A travs del sistema digestivo
se obtienen los nutrientes, que mediante la absorcin
llegarn a la sangre (sistema circulatorio) donde sern
distribudos a todas las clulas del cuerpo para que rea-
licen metabolismo. Al mismo tiempo a travs del sistema
respiratorio se obtiene el oxgeno, que al ingresar a la
sangre a travs de los alvolos, se distribuir a todas las
clulas del cuerpo. Nutrientes y oxgeno participarn en
el metabolismo de la clula. Producto del metabolismo
se producirn desechos, como el dixido de carbono y
la urea, los cuales debern ser eliminados. El dixido de
carbono viajar por la sangre hasta los alvolos y se eli-
minar a travs del sistema respiratorio. La urea en cam-
bio, viajar por la sangre hasta los riones, los cuales la
eliminarn a travs de la formacin de la orina.
4. El esquema debera mostrar la cpsula de Bowman, en
cuyo interior est el glomrulo, junto con el intercambio
de sustancias entre estas dos estructuras.
5. Sistemas digestivo y renal, debido a la localizacin de
las molestias.
6. El consumo de tabaco puede producir insuficiencia pul-
monar y cardiaca, y cncer.
Ciencia, tecnologa y sociedad (pginas 62 y 63)
AluProt-CGNA, el grano superproteico de La Araucana
El desarrollo cientfico de un pas permite mejorar la calidad
de la salud y la eficiencia de las industrias, con el cuidado
ambiental respectivo.
Nanmetro. Pequeo, muy pequeo
Para buscar mecanismos de extender la vida til de los ali-
mentos envasados y, a la vez, que estos presenten un menor
impacto ambiental.
46 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
Envases de almidn
Los envases permiten la conservacin de alimentos y redu-
cen el impacto ambiental al ser biodegradables.
Sintetiza tus aprendizajes (pginas 64 y 65)
Grandes ideas de la ciencia
La idea GI.1 se puede aplicar a cualquier fenmeno del cuer-
po humano ya que los sistemas funcionan coordinadamente
entre ellos y con el ambiente. La nutricin es un ejemplo
donde se observa la integracin del sistema digestivo (in-
gestin y digestin de alimentos y absorcin de nutrientes
con la respectiva defecacin de desechos); el sistema circu-
latorio (transporte de nutrientes desde la absorcin hasta
las clulas y transporte de desechos desde las clulas hasta
los pulmones (sistema respiratorio - CO2) y de estos a las
clulas (O2) y urea desde las clulas hasta los riones (sis-
tema renal)).
Mapa mental
Incluyen ideas como: Los nutrientes son los carbohidra-
tos, las protenas, los lpidos, las sales minerales, el agua y
las vitaminas. Algunos alimentos procesados presentan un
exceso de grasas, azcares y sales, los que consumidos en
grandes cantidades pueden afectar negativamente la sa-
lud. Un plan de vida saludable considera una alimentacin
equilibrada, ejercicio de forma regular y evitar hbitos que
daan el organismo, como el consumo de alcohol, drogas
y tabaco. Los nutrientes son incorporados al organismo
por el sistema digestivo. Los nutrientes son transportados
hacia las clulas por el sistema circulatorio. Dentro de las
clulas el oxgeno reacciona con los nutrientes producien-
do energa.
Consolida tus aprendizajes (pginas 66 y 69)
1. a. Tallarines y naranjas, ya que poseen carbohidratos que
son los nutrientes que entregan energa de uso a corto
plazo.
b. Sedentarismo. Por la intensidad de la actividad fsica.
Jugar consola y ver televisin no es una actividad fsica.
c. Regulador. Para fortalecer los huesos.
2. a. El dibujo debe mostrar el recorrido desde la boca (in-
gestin) hasta la absorcin en el intestino delgado. Los
desechos fecales se forman en el intestino grueso y se
desechan a travs del recto y del ano.
b. Lcteos y sus derivados, huevos, pescado y algunos
vegetales.
3. a. Detalla solo el almuerzo y describe que su actividad
fsica es entre ligera a sedentaria.
b. Si se asume que ese almuerzo es el ms frecuente, su
alimentacin es poco diversa en cuanto a los tipos de
nutrientes. Faltan ms protenas y agua.
c. No, ya que necesita ms frutas y verduras, que tam-
bin deben ser variadas.

4. a. TMB: 1 823,5 kcal/da. TMT: 2 188,2 kcal/da.
IMC:23,18.
b. Normal. Riesgo de adquirir una enfermedad cardiaca
normal a promedio.
5. a. No es el alimento ni la actividad fsica ideal para su
edad.
b. Su almuerzo no es equilibrado. Falta ms agua, diver-
sidad de frutas y verduras, y protenas.
c. S.
d. Para crecer sano y evitar enfermedades en el futuro,
como la obesidad y sus afecciones relacionadas, como la
hipertensin, diabetes, etc.
6. Respuesta variable: pero se debe considerar evitar
dulces, comida chatarra, exceso de sal y bebidas; man-
tener actividad fsica permanente y que los platos de-
ben considerar proporciones diferentes de alimentos
incluyendo ms frutas y verduras, agua y protenas de
carnes blancas.
7. a. Proceso de digestin de lpidos. Paso A: llegada de
las gotas de grasa. Paso B: accin de la bilis. Paso C: di-
gestin de las gotas de grasa por enzimas listas para ser
absorbidas en el intestino.
b. Las gotas de grasa llegan al intestino y son emulsio-
nadas por la bilis.
c. Rompen enlaces qumicos de los lpidos.
d. cidos grasos.
e. Digerir, esto es reducir el tamao de las molculas
para poder absorberlas.
8. a. Cmo vara el consumo de oxgeno mientras se as-
ciende por una pendiente?
b. A mayor ascenso, mayor consumo de oxgeno. Activi-
dad fsica y consumo de oxgeno.
c. Directamente proporcional. A mayor ascenso, mayor
requerimiento de oxgeno (consumo).
d. Al aumentar la exigencia fsica, el cuerpo necesita
ms oxgeno para obtener la energa necesaria para rea-
lizar dicha actividad.
9. Venta de alimentos saludables en el quiosco. Mayor ac-
tividad fsica. Dar informacin sobre la importancia de
la alimentacin saludable, el ejercicio fsico, y los daos
producto del consumo de alcohol y tabaco, etc.
10. a. Hombres: 20,5 %. Mujeres: 11,9 %.
b. Mayores de 65 aos. A mayor edad, menor actividad
fsica y el metabolismo es ms lento, lo que hace que el
colesterol se acumule y se adhiera a las paredes de los
vasos sanguneos.
c. Sedentarismo, tabaquismo y consumo pobre de frutas
y verduras.
1
Gua Didctica del docente
Desafo (pgina 22)
a. La leche se corta; se forman grumos debido a la coagula-
cin (desnaturalizacin) de la protena de la leche.
b. Papa y pan.
c. Los que tienen la palta y el aceite se ven traslcidos. Los
que tienen palta y aceite/agua y manzana. Lpidos.
Actividad complementaria (pgina 23)
Manzana: 61,9 kcal. Palta: 194,6 kcal.
Actividad complementaria (pgina 25)
El nivel ms alto de glucosa en la sangre se observa entre los
20 y 60 minutos despus de comer para el grupo control, y
alrededor de los 30 minutos en el experimental.
El nivel de glucosa en la sangre en el grupo experimental es
menor, debido a la accin de las amilasas.
Ficha de trabajo Leccin 1 (pgina 32)
Aseo personal: 210 kcal. Comer: 252 kcal. Trabajo de ofici-
na: 940,8 kcal. Pasear: 319,2 kcal. Leer: 352,8 kcal. Gasto
total: 2 074,8 kcal.
a. Determinar cunta energa gast en cada una de las acti-
vidades y luego sumarla.
b. Al dormir, nuestro organismo gasta energa en mante-
ner procesos vitales como la respiracin, la circulacin
y la excrecin.
Ficha de trabajo Leccin 1 (pgina 33)
a. Carbohidratos: 161,3 g. Lpidos: 14,75 g. Protenas:
78,4 g. Energa total: 1 079 kcal.
b. Carbohidratos: 366 g. Lpidos: 54,2 g. Protenas: 63,45 g.
c. La dieta no se ajusta a los requerimientos nutritivos y
energticos de Emilio, ya que si bien la cantidad de pro-
tenas se aproxima al valor recomendado, la de lpidos
y carbohidratos es inferior. Por otro lado, la energa que
su dieta le aporte se encuentra por debajo de la sugerida
segn su edad y sexo.
Ficha de trabajo Leccin 2 (pgina 34)
5. a. Para comparar la accin de la amilasa salival de
acuerdo al nivel de trituracin de los alimentos.
b. El nivel de trituracin de la papa (en cubos o rallada)
y la presencia de la amilasa salival (saliva).
c. Se evidencia el reconocimiento de almidn por parte
del lugol.
d. La coloracin va disminuyendo, debido a la accin de
la amilasa salival en el almidn, que lo transforma en
carbohidratos ms simples.
e. La amilasa salival, enzima presente en la saliva, de-
grada el almidn transformndolo en carbohidratos
ms simples.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 47
 Solucionario Unidad 1 Para qu nos alimentamos?
Ficha de trabajo Leccin 2 (pgina 35)
a. Posible pregunta: Qu factores de riesgo estn asocia-
dos al cncer de colon?
b. El riesgo relativo compara la frecuencia con que ocurre
el dao entre los que tienen el factor de riesgo y los que
no lo tienen. Como base para su clculo se utilizan los
valores de incidencia acumulada, correspondiendo al
cuociente entre la incidencia en expuestos y la del grupo
no expuesto (Fuente: http://escuela.med.puc.cl/recur-
sos/recepidem/IndEpi4.htm).
c. La actividad fsica y el consumo de fibra.
d. Existen variaciones entre hombres y mujeres, y son ms
evidentes, como para el consumo de alcohol. Para el fac-
tor consumo de fibra, no existen diferencias significati-
vas entre ambos sexos.
e. Sealan evitar el consumo de alcohol.
Actividad Desafo Leccin 1 (pgina 36)
Grupo 1: las medidas debieran orientarse en dar a conocer
los efectos nocivos de la ingesta de comida chatarra, entre-
gando informacin como la de los estudios analizados y da-
tos estadsticos obtenidos de fuentes confiables, a travs de
dpticos o trpticos, por ejemplo.
Grupo 2: las respuestas son variables, pero debiesen orien-
tarse a investigar sobre aspectos ticos y legales referidos a
normar a las industrias de alimentos para que alerten en las
etiquetas sobre aquellos productos con elevado contenido
de caloras, grasas, azcares y/o sal permite a la poblacin,
a partir de dicha informacin, controlar la ingesta de estos
productos y as evitar problemas de salud asociados a su
consumo, como la obesidad y la hipertensin, entre otros.
Grupo 3: las respuestas son variables. Algunos pueden estar
en contra de reglamentar el consumo de comida chatarra,
dada la libertad de eleccin de las personas; y otros a favor,
considerando evidencias como las entregadas y la poten-
cialidad de evitar problemas de salud asociados, como la
obesidad y la hipertensin, entre otros.
Actividad Desafo Leccin 2 (pgina 37)
5. a. A mayor cantidad de cigarrillos, ms intensidad de
color en los algodones.
b. Los pulmones.
c. El efecto es mayor.
d. Debiera incrementarse la intensidad del color.
e. El consumo de cigarrillos daa el organismo, princi-
palmente los pulmones, y mientras ms se fume, este
efecto es mayor.
48 Unidad 1 - Para qu nos alimentamos?
Evaluacin (pginas 38 a 41)
1.C. 2.B. 3.B. 4.A. 5.C. 6.D. 7.B. 8.A. 9.C. 10.D. 11.D. 12.C.
13.B. 14.D. 15.C. 16.C. 17.B. 18.B. 19.D. 20.C. 21.B. 22.A.
23.B. 24.C. 25.B. 26.C. 27.D. 28.A. 29.A.
30. a. Los lpidos.
b. 78,3 kcal (8,7 9).
c. 40,3 kcal [(0,7 4) + (0,3 9) + (8,7 4)].
d. La marraqueta (271,9 kcal).
e. 507,9 kcal.
31. TMB = 1 185,2 kcal/da. TMT = 1 837,6 kcal/da.
IMC = 21,30 kg/m2. Estado nutricional de Ana: normal.
32. a. Algunas estn solo en el plasma y no aparecen en la
orina (protenas, lpidos, aminocidos, y glucosa), otras
se encuentran en concentraciones similares en ambos
(agua) y otras estn en mayor concentracin en la orina
(cloruro de sodio, urea y cido rico).
b. Ninguna.
c. Protenas, lpidos, aminocidos y glucosa.
d. La capacidad de filtrar metabolitos desde la sangre.
33. a. Laura, Patricio y Paz presentan problemas de salud.
Laura y Patricio, debido a una mala alimentacin, y Paz,
por el consumo de alcohol y cigarrillos, sumado al es-
trs. b. Laura debiera incrementar, reguladamente, el
consumo de carbohidratos, y Patricio, reducirlo. c. Patri-
cio debiera incrementar su actividad fsica, y Paz, evitar
fumar y regular los agentes estresores.
34. Tanto la frecuencia respiratoria como la cardiaca se mo-
difican al pasar de un estado basal a una situacin de
actividad fsica. Esto ocurre debido a que los msculos
de tu cuerpo se contraen durante el ejercicio y para eso
requieren un mayor consumo de oxgeno. El aumento de
la frecuencia cardiaca se debe al incremento del flujo
sanguneo a los tejidos, por lo que el corazn debe im-
pulsar mayor volumen de sangre oxigenada en menos
tiempo que en estado de reposo. La frecuencia respira-
toria aumenta porque se produce un mayor intercambio
gaseoso a nivel pulmonar, precisamente porque las clu-
las requieren mayor presin de oxgeno para contraerse.
Recursos digitales complementarios
Las respuestas a las actividades de los recursos digitales
complementarios las encontrar en el documento informati-
vo de cada RDC en la seccin Apoyo al docente.
Bibliografa y webgrafa Unidad 1: Para qu nos alimentamos?
1
Bibliografa especfica
Audesirk, T., Audesirk, G. (1999). Biology, Life on Earth (5. ed.). Prentice-Hall.
Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biologa (7. ed.). Madrid, Espaa: Mdica Panamericana S. A.
Curtis, H., & Barnes, S. (2008). Biologa (7. ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Mdica
Panamericana.
Daniel Brock (2009). Working model hearts. The Science Teacher.
Guyton, A. & Hall, J. (2011). Tratado de Fisiologa Mdica (12. ed.). Madrid, Espaa: Elsevier.
McArdle, W. D., Katch, F. I. & Katch, V. L. (2004). Fundamentos de Fisiologa del ejercicio (2.
ed.). Madrid, Espaa: McGraw-Hill Interamericana.
Miller, K. y Levine, J. (2004). Biologa. Boston, EE.UU.: Editorial Prentice Hall.
Revista Espaola de Cardiologa (2011). 64(6): 527-529.

Pginas web
Leccin 1:
http://www.inta.cl/material_educativo/cd/3GuiAli.pdf
Gua de alimentacin saludable y necesidades nutricionales del adulto, INTA.
http://ucanr.edu/News/Healthy_crops,_safe_water/Cultivos_sanos,_agua_pura/
Investigaci%C3%B3n_sobre_nutrientes_y_manejo_de_fertilizantes_/
Investigacin sobre nutrientes y manejo de fertilizantes, Universidad de California.
http://www.alimentatesano.cl/index.php. Alimntate sano. Tu lugar para estar bien.
http://eligevivirsano.gob.cl/. Sitio estatal que tiene como propsito promover hbitos de
vida saludable.

Leccin 2:
http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/digestivo/
digestivo.html. Informacin del sistema digestivo. Escuela de Medicina, PUC.
https://www.youtube.com/watch?v=G9nbYkdKP2I. Documental del sistema digestivo
(duracin: 23:13 minutos).
http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/
respiratorio/respiratorio.html. Informacin del sistema respiratorio. Escuela de Medicina,
PUC.
https://www.youtube.com/watch?v=FGhcCNxtmpA. Documental del sistema respiratorio
(duracin: 25:21 minutos).
http://www.bioygeo.info/Animaciones/Ventilacion_pulmonar.swf. Animacin del proceso de
ventilacin pulmonar.
https://www.youtube.com/watch?v=VzhefVyGfs4. Documental del sistema respiratorio
(duracin: 11:53 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=K2WaHXmrFUw. Documental del sistema circulatorio
(duracin: 15:36 minutos).
http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/PortalKineNut/html/
genitourinario/genitourinario.html. Informacin del sistema gnitourinario. Escuela de
Medicina, PUC.
https://www.youtube.com/watch?v=NE7oXe-twsU. Documental rase una vez la vida: los
riones (duracin: 26:43 minutos).

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 49

 2
Unidad
De qu estamos
formados los seres vivos?
Propsito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Gua Didctica Docente
La presente unidad tiene como hilo conductor el tema
de la clula. A travs de ella se espera que los educandos
reconozcan que el modelo de la clula es una construccin
terica, producto del aporte de diversos cientficos, y que su
evolucin est directamente relacionada con la tecnologa
disponible y con la visin de la sociedad. Se pretende tambin
que distingan los tipos celulares procarionte y eucarionte
animal y vegetal, reconociendo las principales estructuras y
organelos que los diferencian, junto con las funciones que
estos desempean. Adems, se quiere que comprendan que
la diversidad celular no solo se da entre organismos distintos,
si no que tambin en organismos pluricelulares, a nivel
de tejidos. As, se espera que identifiquen los principales
tipos de tejido presentes en nuestro cuerpo y en las plantas,
reconociendo en estas ltimas las estructuras y mecanismos
involucrados en el transporte e intercambio de sustancias.
Finalmente, se pretende que describan los distintos
mecanismos de transporte entre la clula y su ambiente,
apreciando el papel de la membrana plasmtica en ello.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el
desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, por
medio de la formulacin de explicaciones y predicciones, el
anlisis de resultados, la organizacin de datos y el uso de
conceptos y modelos tericos.
Por otra parte, la unidad de la Gua tiene como propsito
apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de los
aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los
alumnos y las alumnas. Para ello, se entregan una serie de
orientaciones didcticas, actividades complementaras e
instancias de apoyo a la evaluacin.
Para la presente unidad, tanto del Texto como de la Gua,
se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes
habilidades y actitudes.
50 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?
Habilidades
Analizar el desarrollo de la teora celular, con nfasis en
su construccin.
Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experi-
mentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones
cientficas clsicas o contemporneas.
Procesar e interpretar datos y formular explicaciones,
apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel.
Actitudes
Mostrar curiosidad, creatividad e inters por conocer y
comprender los fenmenos del entorno natural y tecno-
lgico, disfrutando del crecimiento intelectual que gene-
ra el conocimiento cientfico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad (OA A).
Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposicin a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tficos (OA C).
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas
de la comunicacin para favorecer las explicaciones
cientficas y el procesamiento de evidencias, dando cr-
dito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la
privacidad de las personas (OA E).
Demostrar valoracin y cuidado por la salud y la integri-
dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias ticas de los avances cientficos y
tecnolgicos (OA F).
Demostrar valoracin e inters por los aportes de hom-
bres y mujeres al conocimiento cientfico y reconocer
que, desde siempre, los seres humanos han intentado
comprender el mundo (OA H).
conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad sern abordados por pri-
mera vez, en aos anteriores los alumnos y alumnas ya han tenido una aproximacin for-
mal a los siguientes contenidos:
Caractersticas de los seres vivos.
Importancia de las plantas para el resto de los seres vivos y para el medio ambiente.
Niveles de organizacin de los seres vivos.
Fotosntesis.
Partes y necesidades de las plantas con flor y su ciclo de vida.
Tipos de plantas nativas de Chile.

Organizacin de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra, en una panormica general, cmo se organizan los conte-
nidos en el Texto del Estudiante.

Unidad 2:
De qu estamos formados los seres vivos?

LECCIN 3: LECCIN 4:
Qu son y cmo son las clulas? Cmo se relaciona la clula con su ambiente?

Recordando el concepto Es selectiva la membrana

de clula plasmtica?

Camino hacia la Estructura y componentes

teora celular de la membrana plasmtica

Qu se pudo concluir Cmo ocurre el transporte

con el descubrimiento a travs de la membrana
de las clulas? plasmtica?

Qu caracteriza a las Qu es el transporte pasivo?

clulas?
Osmosis
Cules son los tipos
celulares?
Qu es el transporte activo?
Estructuras y organelos de
una clula eucarionte animal Qu se transporta en las
y vegetal plantas?

Qu sucede cuando se
agrupan las clulas?

rganos de las plantas

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 51

 Planificacin de la unidad
La siguiente propuesta de planificacin considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores
de Evaluacin asociados a cada uno de ellos.
Seccin(es) Objetivos de Aprendizaje
Explicar que los modelos de la
clula han evolucionado sobre la
base de evidencias, como las apor-
tadas por cientficos como Hooke,
Leeuwenhoek, Virchow, Schleiden
y Schwann.
Desarrollar modelos que expliquen IE5. Desarrollan modelos que expliquen las funciones de los
la relacin entre la funcin de una
clula y sus partes, considerando:
sus estructuras (ncleo, citoplas-
ma, membrana celular, pared
celular, vacuolas, mitocondria,
cloroplastos, entre otros);
clulas eucariontes (animal y
vegetal) y procariontes;
tipos celulares (como intestinal,
muscular, nervioso, pancretico).
Leccin 3
Crear modelos que expliquen que
las plantas tienen estructuras
especializadas para responder a
estmulos del medio ambiente,
similares a las del cuerpo humano,
considerando los procesos
de transporte de sustancia e
intercambio de gases.
Identificar preguntas y/o
problemas que puedan ser
resueltos mediante una
investigacin cientfica.**
Planificar una investigacin
experimental sobre la base de una
pregunta y/o problema y diversas
fuentes de informacin cientfica.
Llevar a cabo el plan de una
investigacin cientfica, midiendo
y registrando evidencias.
52 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?
Tiempo estimado: 8 semanas (32 horas)
Indicadores de Evaluacin
IE1. Identifican la clula como el elemento estructural bsico de los
seres vivos.
IE2. Comparan los aportes de Hooke, Leeuwenhoek, Virchow,
Schleiden y Schwann, entre otros, en relacin al modelo celular.
IE3. Seleccionan informacin necesaria para desarrollar una investi-
gacin que demuestre que el modelo celular ha variado gracias a
evidencias aportadas por elementos tecnolgicos.
IE4. Desarrollan modelos que expliquen que la mayor parte del
material gentico se ubica en el ncleo, lo que determina la
diferenciacin y las funciones de las clulas.
cloroplastos y la pared celular en las clulas vegetales.
IE6. Desarrollan modelos que expliquen las asociaciones de estruc-
turas celulares con sus funciones como el retculo endoplsmico
liso, las mitocondrias, los lisosomas y los peroxisomas.
IE7. Comparan las caractersticas de estructuras y organelos celulares
en diversos tipos celulares como neuronas, fibras musculares,
hepticas, sanguneas y raz de planta.
IE8. Desarrollan modelos que describan la va exoctica de la clula
considerando los procesos realizados por el retculo endopls-
mico rugoso, Golgi y las vesculas, y comparando clulas como
glbulo rojo y clula pancretica.
IE9. Evalan los modelos desarrollados y los ajustan con el fin de
perfeccionarlos.
IE10. Explican las funciones de las partes de la hoja, el tallo y las races
de una planta vascular.
IE11. Explican el rol del agua dentro de la planta y la clula vegetal
(vacuola).
IE12. Identifican o formulan preguntas relacionadas con un fenmeno
cientfico para la solucin de un problema.
IE13. Planifican una investigacin experimental relacionada con la
absorcin de agua y el papel de las races.*
IE14. Llevan a cabo la investigacin experimental relacionada con la
absorcin de agua y el papel de las races.*

Seccin(es) Objetivos de Aprendizaje
Describir, por medio de la
experimentacin, los mecanismos
de intercambio de partculas entre
la clula (en animales y plantas)
y su ambiente por difusin y
osmosis.
Crear modelos que expliquen que
las plantas tienen estructuras
especializadas para responder a
estmulos del medio ambiente,
similares a las del cuerpo humano,
considerando los procesos
Leccin 4
de transporte de sustancia e
intercambio de gases.
Crear, seleccionar, usar y ajustar
modelos simples, en forma colabo-
rativa, para apoyar explicaciones
de eventos frecuentes y regulares.
Identificar preguntas y/o problemas
que puedan ser resueltos mediante
una investigacin cientfica.**
Examinar los resultados de una
investigacin cientfica** para
plantear inferencias y conclusiones.
Llevar a cabo el plan de una
IE31. Realizan actividades experimentales relativas a los mecanismos de
investigacin cientfica, midiendo y
registrando evidencias.
Organizar y presentar datos cuan-
titativos y/o cualitativos en tablas,
grficos, modelos u otras represen-
taciones, con la ayuda de las TIC.
* Indicadores de evaluacin incorporados a partir de la propuesta editorial.
** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.
2
Indicadores de Evaluacin
IE15. Llevan a cabo un plan de investigacin experimental de los
procesos de difusin y osmosis.
IE16. Obtienen evidencias empricas a travs de observaciones y
mediciones.
IE17. Registran las evidencias (datos, conceptos e ideas) de la
investigacin.
IE18. Desarrollan un modelo de la membrana plasmtica que explique
el transporte de iones y molculas (transporte activo, pasivo,
difusin, osmosis, endocitosis y exocitosis).
IE19. Analizan procesos fisiolgicos cotidianos donde operan diversos
mecanismos de intercambio de sustancias.
IE20. Explican, utilizando modelos, el intercambio de sustancias a travs
de la membrana plasmtica a nivel celular, asociado a procesos como
absorcin intestinal, intercambio gaseoso y excrecin urinaria.
IE21. Desarrollan modelos que expliquen los procesos de osmosis y
difusin en tejidos vegetales.
IE22. Explican la absorcin de agua, por osmosis, en los pelos
absorbentes de la raz.
IE23. Describen el tallo como un conjunto de tejidos especializados
(xilema y floema) para el transporte diferenciado de agua,
minerales y compuestos orgnicos.
IE24. Explican cmo los estomas facilitan el intercambio de gases du-
rante la fotosntesis y la respiracin celular, y la prdida de agua
durante la transpiracin.
IE25. Elaboran procedimientos simples de investigacin para dar res-
puesta a preguntas cientficas formuladas para verificar sus pre-
dicciones, tales como: Cmo se trasporta el agua en un cactus?
Cmo absorbe el agua una planta con pocas races? Qu sucede
si los estomas no funcionan?
IE26. Elaboran modelos para explicar diferencias y similitudes entre los
sistemas de transporte de sustancias en plantas y animales.
IE27. Comparan a partir de modelos los procesos de intercambio de
gases entre plantas y animales.
IE28. Seleccionan modelos que representen de mejor manera un
proceso o fenmeno.
IE29. Formulan preguntas de investigacin para un procedimiento
experimental dado.*
IE30. Analizan resultados de actividades experimentales relativas al
intercambio de sustancias a nivel de la membrana plasmtica.*
intercambio de sustancias a nivel de la membrana plasmtica.*
IE32. Presentan y organizan datos de investigaciones cientficas
usando TIC.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 53
 Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Pginas 70 a 75

Motivacin para el aprendizaje

Segn G. Cabanach (1996) las metas que
persigue el educando pueden situarse en-
tre dos polos que van desde una orienta-
cin extrnseca a una intrnseca. Algunos
autores distinguen entre metas de apren-
dizaje y metas de ejecucin o rendimiento
(Elliot y Dweck, 1988); otros entre metas
centradas en la tarea y metas centradas en
el yo (Nicholls, 1984), y otros diferen-
cian entre metas de dominio y metas de
rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer,
1988). Las primeras metas (de aprendiza-
je, las centradas en la tarea y las de domi-
nio) se distinguen de las del segundo gru-
po (de ejecucin, centradas en el yo, y
de rendimiento) porque comportan modos
Orientaciones metodolgicas
de afrontamiento diferentes, as como dis- Entrada de unidad (pginas 70 y 71)
tintas formas de pensamiento sobre uno
mismo, la tarea y los resultados de esta. Invite a un alumno o alumna a leer el texto introductorio y que luego
Mientras que unos estudiantes se mueven compartan sus respuestas a las preguntas planteadas. A partir de la
por el deseo de saber, curiosidad, prefe- imagen del Parque Nacional Lauca ubicado en la Regin de Arica y
rencia por el reto, inters por aprender, Parinacota, que da cuenta de la diversidad regional de nuestro pas,
otros estn orientados hacia la consecu- puede plantearles otras preguntas como: Dnde habitan los seres
cin de metas extrnsecas como obtencin vivos de la imagen? Estn formados por una o muchas clulas? Qu
de notas, recompensas, juicios positivos, organismos formados por una clula conocen? Dnde los podran
aprobacin de padres y profesores y evi- encontrar?
tacin de las valoraciones negativas. En
este sentido, decimos que los primeros Grandes IDEAS de la ciencia
tienen una motivacin intrnseca porque
supone un inters por parte del sujeto de Una vez que lean la seccin, pregnteles con cul de las Grandes
desarrollar y mejorar la capacidad, mien- ideas de la ciencia relacionan los siguientes enunciados:
tras que los segundos tienen motivacin La clula es la unidad bsica de todos los seres vivos.
extrnseca ya que reflejan el deseo de La membrana plasmtica de la clula permite el intercambio de
mostrar a los dems su competencia y de sustancias entre esta y su ambiente.
obtener juicios positivos, ms que el inte-
De esta manera se aproximarn a algunos de los principales conteni-
rs por aprender. Estos dos grupos de me-
dos de la unidad relacionados con estas grandes ideas. Respecto de
tas generan dos patrones motivacionales
los mbitos que estas cubren, tenemos:
tambin distintos. Mientras que el primer
grupo lleva a los alumnos a adoptar un pa- Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfa-
trn denominado de dominio (mastery) cer sus necesidades y responder al medio ambiente. Todos los or-
aceptando retos y desafos para incremen- ganismos estn constituidos por una o ms clulas (unidad estruc-
tar sus conocimientos y habilidades, el se- tural). Los organismos pluricelulares estn formados por clulas
gundo grupo conduce a un patrn llamado que se diferencian segn su funcin (tejidos). Todas las funciones
de indefensin (helpless), en donde los bsicas de la vida son el resultado de lo que sucede en las clulas
estudiantes tratan de evitar los retos o que componen un organismo (unidad funcional). El crecimiento de
desafos escolares por miedo a manifes- un organismo pluricelular es el resultado de mltiples divisiones
tar poca capacidad para realizar con xito celulares, lo que se traduce en que toda clula proviene de otra
una tarea. preexistente (unidad de origen).
Los organismos necesitan energa y materiales de los que con fre-
Fuente: Garca, F. y Domnech, F. cuencia dependen y por los que interactan con otros organismos
Motivacin, aprendizaje y rendimiento en un ecosistema. A nivel celular, el intercambio de sustancias en-
escolar. En: http://reme.uji.es/ tre la clula y su ambiente depende de distintos mecanismos de
articulos/pa0001/texto.html transporte (transporte activo y transporte pasivo).

54 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?


Activa tus aprendizajes previos
Pginas 72 a 74
Mediante estas pginas se pretende que los educandos
se conecten con sus conocimientos previos, mediante
un espacio validado para equivocarse, para comunicar
y para responder abiertamente, no con respuestas cerra-
das que estn bien o mal. La idea no es evaluar desde el
error, sino poder identificar cul es la base sobre la cual
construir los nuevos conocimientos.
Complemente la lectura de la actividad de la pgina 72
con preguntas como: Qu funciones cumplen las capas
de clulas con pigmentos en los camaleones? Qu im-
portancia tiene esto para su supervivencia?
En cuanto a la actividad Diferenciando clulas de la pgi-
na 73, es importante relevar la importancia de la planifi-
cacin al llevar a cabo una investigacin, etapa previa a la
recoleccin de datos, y que consiste en definir los pasos a
seguir, desde el planteamiento de un problema hasta del
diseo que se llevar a cabo. Para la comparacin de las
clulas, puede proponerles que completen un esquema
como el siguiente, escribiendo en el centro las semejanzas:
Clula procarionte Clula eucarionte
Para guiar la actividad Sumergiendo un globo, puede
darles alternativas de los posibles resultados: a) Entra
agua desde el vaso hacia el interior de la bolsa; b) Sale
azcar desde la bolsa hacia el vaso; c) Sale agua desde
la bolsa hacia el vaso. Si bien esta actividad es factible
de ser realizada para la verificacin de los resultados, se
sugiere que lo hagan ms adelante, cuando estudien la
osmosis. Por ahora se pretende detectar ideas previas
respecto de este mecanismo de transporte.
En la actividad Elementos ms abundantes del cuerpo
humano de la pgina 75, para reforzar la interpretacin
de los datos presentados esquemticamente, puede
plantearles las siguientes preguntas: Qu elemento es
el ms abundante en el ser humano? Qu elementos
constituyen aproximadamente el 95 % de tu peso cor-
poral? Qu elementos conforman menos del 1 % de
tu peso corporal? Para facilitar la transformacin de la
informacin en un grfico, pdales que reconozcan las
variables dependiente (porcentaje del peso corporal) e
independiente (elemento).
2
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Pgina 75
La metacognicin se refiere a la habilidad para estar
concientes de los procesos de aprendizaje y monito-
rearlos (Peters, 2000). Tiene dos componentes princi-
pales: el conocimiento metacognitivo, que se refiere al
conocimiento de los procesos cognitivos y su control, y
las experiencias metacognitivas, que se refieren a las
estrategias de planeacin, monitoreo y evaluacin de
dichos procesos cognitivos (Flavell, 1979). Ahora bien,
podemos tratar de diferenciar entre un proceso cogni-
tivo y uno metacognitivo, aunque dicha diferenciacin
sera compleja por las caractersticas que comparten.
Pero si consideramos a la cognicin como el compren-
der la informacin que necesitamos y a la metacog-
nicin como el saber cmo aplicar estratgicamente
dicha informacin, es factible diferenciar dichos trmi-
nos. Rivers (2001) menciona que las habilidades cog-
nitivas son aquellas que utilizamos para realizar una
tarea, y las habilidades metacognitivas son aquellas
que nos permiten entender cmo se realiz.
Fuente: Otake, C. Las experiencias metacognitivas,
sus estrategias y su relacin con las plataformas
educativas. En: http://cad.cele.unam.
mx:8080/RD3/prueba/pdf/otake7.pdf
Mediante las actividades de estas pginas se espera
que los educandos planifiquen qu les gustara apren-
der sobre la clula y por qu. Adems, que identifiquen
las estrategias que utilizarn, centrndose, ms que en
el hacer, en el pensar cmo lo harn o qu necesitarn
para ello.
Como una manera de facilitar la completacin de la sec-
cin Descubre tus motivaciones, solicteles que vuel-
van a leer el cuadro de la pgina 71 y/o que revisen el
ndice del texto.
En cuanto a la seccin Planifica tu trabajo, es posi-
ble que algunos educandos presenten dificultad para
identificar estrategias que les permitan aprender ms y
mejor, frente a lo cual puede sealarles algunas como:
hacer esquemas, hacer resmenes, elaborar mapas
mentales, disear modelos, elaborar cuadros compara-
tivos, entre otras.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 55
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 76 a 95

Leccin 3 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas).

Qu son y cmo son las clulas?

Mediante esta leccin se espera que los educandos reconozcan el aporte
de distintos cientficos al modelo de la clula y que distingan los tipos
celulares. Adems, se busca que caractericen los diversos tipos de tejido
presentes en nuestro cuerpo y en las plantas, reconociendo en estas
ltimas las estructuras involucradas en el transporte de sustancias.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluacin

que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se promueven.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes
Explicar que los modelos de la IE1 Analiza pg. 77 Analizar OA H
clula han evolucionado sobre Modela pg. 81 Modelar y planificar OA C
la base de evidencias, como las
aportadas por cientficos como IE2 Analiza y reflexiona pg. 79 Analizar y reflexionar OA H
Hooke, Leeuwenhoek, Virchow, IE3 Investigar y comparar OA B
Investiga e integra pg. 80
Schleiden y Schwann.
Desarrollar modelos que expli- IE4
quen la relacin entre la funcin IE5 Taller de estrategias pgs. 88 y 89 Planificar, modelar y evaluar OA C
de una clula y sus partes, consi-
derando: IE6
sus estructuras (ncleo, citoplas- IE7 Me preparo para aprender pg. 76 Interpretar y comparar OA A
ma, membrana celular, pared Compara y explica pg. 82 Comparar y explicar OA B
celular, vacuolas, mitocondria,
cloroplastos, entre otros) Investiga y relaciona pg. 91 Investigar y modelar OA A
clulas eucariontes (animal y IE8 Investiga y relaciona pg. 91 Investigar y modelar OA A
vegetal) y procariontes IE9 Planificar, modelar y evaluar OA C
tipos celulares (como intestinal, Taller de estrategias pgs. 88 y 89
muscular, nervioso, pancretico).
Crear modelos que expliquen que IE10 Recordando la estructura de una Observar e identificar OA G y
las plantas tienen estructuras planta pg. 92 OA C
especializadas para responder a Explica y describe pg. 93 Explicar, describir y comparar OA C
estmulos del medio ambiente,
similares a las del cuerpo huma- IE11 Modela pg. 81 Modelar y planificar OA C
no, considerando los procesos de Explicar, describir y comparar OA A
transporte de sustancia e inter- Explica y describe pg. 93
cambio de gases.
Identificar preguntas y/o problemas IE12 Analiza pg. 77 Analizar OA H
que puedan ser resueltos mediante Recordando la estructura de una Observar e identificar OA G y
una investigacin cientfica.** planta pg. 92 OA C
Planificar una investigacin IE13
experimental sobre la base de una
pregunta y/o problema y diversas
fuentes de informacin cientfica. Recordando la estructura de una OA G y
Observar e identificar
planta pg. 92 OA C
Llevar a cabo el plan de una inves- IE14
tigacin cientfica,** midiendo y
registrando evidencias.
** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.
56 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas res-
pecto de las clulas procariontes y eucariontes.
Contenido: Clulas procariontes y eucariontes.
Mediante esta actividad se pretende activar cono-
cimientos previos adquiridos en Sexto Bsico (re-
conocer que los seres vivos estn formados por una
o ms clulas, las cuales se organizan en tejidos,
rganos y sistemas) y en Sptimo Bsico (describir
a la clula como la unidad fundamental de la vida,
identificar clulas eucariontes de tejidos animales y
vegetales, as como bacterias, protozoos y hongos,
y comparar las clulas eucariontes y procariontes).
Se espera que reconozcan que el tejido A est for-
mado por clulas pertenecientes a un organismo
vegetal y el tejido B, a un organismo animal.
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de inicio a modo u rs o d i g
Rec
it a l
de deteccin de conocimientos previos.
io
com
ple
ment
ar
Recordando el concepto de clula Pgina 77
En esta pgina y las dos siguientes queda de manifies-
to cmo se construye colectivamente el conocimiento
cientfico; en este caso, dando origen a la teora celu-
lar. Puede comentarles cmo, sin proponrselo, Hooke
fue el primero en observar la unidad bsica de la vida
(aunque lo que realmente vio y describi en sus observa-
ciones fueron las paredes celulares de clulas vegetales
muertas). De hecho, lo que motiv a Hooke a observar la
estructura de un corcho al microscopio fue ver cmo se
relacionaba su estructura con la funcin que cumplan
los tapones de corcho para retener aire al interior de una
botella. Sus observaciones le permitieron dar una expli-
cacin a la ligereza y porosidad del corcho, pero estaba
muy lejos de buscar una relacin entre lo que observaba
y la estructura de los seres vivos.
El principal objetivo de la actividad Analiza es que los
educandos relacionen la utilizacin de tecnologas (mi-
croscopio) y las publicaciones cientficas (Micrographia)
2
INICIO DESARROLLO CIERRE
con el avance del conocimiento cientfico (descubri-
miento de la clula).
Mediante la seccin Conectando con se pretende rele-
var el aporte de la mujer al conocimiento cientfico. Al
respecto, pregnteles: Qu importancia tienen los tra-
bajos de Hianara Bustamante para la sociedad?
Camino hacia la teora celular Pginas 78 y 79
Mediante estas pginas se espera que reconozcan los
principales aportes de diversos cientficos que contri-
buyeron a la construccin colectiva de la teora celular,
reconociendo que el conocimiento cientfico es dinmi-
co y que se relaciona directamente con el avance de la
tecnologa. Para reforzar esto ltimo, trabaje con ellos la
Ficha de trabajo de la pgina 68 de la Gua.
Despus de que respondan la actividad Analiza y re-
flexiona, pdales que completen una tabla resumen
como la siguiente (actividad complementaria):
Cientfico Aporte al descubrimiento
y estudio de la clula
Qu se pudo concluir con el
descubrimiento de las clulas? Pgina 80
En cuanto a la actividad Investiga e integra, se espera
que reconozcan que el conocimiento cientfico se cons-
truye en forma colectiva (lo que se sabe es resultado del
aporte de muchas generaciones de cientficos, orientados
por las lneas de trabajo de los equipos de los cuales for-
man parte, en instituciones dedicadas a la investigacin y
relacionadas con el carcter social del trabajo cientfico)1,
y que es dinmico (el conocimiento cientfico es una
construccin humana que tiene por objetivos compren-
der, explicar y actuar sobre la realidad. No es un conoci-
miento absoluto sino que est sujeto a reconstrucciones
(Concari, 2001)2. El conocimiento cientfico es falible e
inexacto, pues verdades que se han tenido por objetivas
y definidas en el tiempo, al ser contrastadas en otro mo-
mento histrico, arrojan otros resultados que permiten la
transformacin de aquellos conocimientos que se tenan
por ciertos)3. Adems, el conocimiento cientfico debe
ser comunicable. Para ello, utiliza un lenguaje propio que
debe ser preciso y claro, en trminos de significados in-
equvocos para la comunidad cientfica.(3)
Fuente: (1) http://www.porquebiotecnologia.com.ar
/adc/uploads/El%20Cuaderno%2061_1.doc. (2)
http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v3n5/
art05.pdf). (3) http://virtual.uptc.edu.co/
drupal/files/195/contenido/pdf.pdf.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 57
 Orientaciones al docente Leccin 3: Qu son y cmo son las clulas?
En cuanto al punto 2 de la actividad, organcelos en grupos
de tres integrantes y gue la planificacin de la investiga-
cin pidindoles que completen la siguiente pauta:
Tema de la investigacin.
Objetivo.
Fuentes a consultar.
Tareas que cada integrante del grupo realizar:
Alumno o alumna Tareas
Recurso que emplearn para presentar la informa-
cin (lnea de tiempo, tabla, etc.).
Pueden consultar fuentes de informacin ingresando los
cdigos: GCN8P058A, GCN8P058B y GCN8P058C.
Qu caracteriza a las clulas? Pgina 81
Una vez que lean la informacin sobre la Organizacin
de los seres vivos, y a modo de recordar lo visto el ao
anterior sobre microorganismos, pregnteles: Qu or-
ganismos unicelulares beneficiosos para el ser humano
conocen? Qu obtiene el ser humano a partir de ellos?
Qu organismos unicelulares pueden causarles enfer-
medades a las personas? Cules podran sealar?
Para guiar la planificacin de la actividad Modela,
pregnteles: Qu debe representar el modelo? Qu
seres vivos debe mostrar que estn formados por clu-
las? Qu estructuras debe(n) presentar la(s) clula(s)?
Cmo podran representar que la clula es la unidad
funcional? Qu tipo de representacin es ms adecuada
para mostrar todo lo que se pide? Qu materiales ne-
cesitarn para hacerla? Qu materiales aportar cada
integrante y qu tareas realizar?
Cules son los tipos
celulares? Pginas 82 a 85
Despus de leer el texto introductorio de la pgina 82,
y antes de que desarrollen la actividad Compara y ex-
plica, pdales a dos estudiantes voluntarios que dibujen
una bacteria y una clula eucarionte en la pizarra, que
incluya los tres principales componentes (membrana
plasmtica, citoplasma y material gentico). As podr
detectar conocimientos previos y facilitar el desarrollo
de la actividad.
58 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?
Complemente la lectura de la seccin Ciencia, tecnolo-
ga y sociedad, preguntndoles: Qu ventajas tiene la
produccin de isopropanol para el medio ambiente? De
esta manera se trabaja el OAT 6, al relacionar la dismi-
nucin de los gases de efecto invernadero, como el CO2,
con la proteccin del ambiente.
Con posterioridad a la lectura de la pgina 83, pdales
que completen un cuadro resumen en sus cuadernos, que
incluya los componentes de la clula procarionte y su des-
cripcin. Respecto de la seccin Qu opinas de esto?, se
trabaja el OAT 8, al relacionar los aportes de hombres y
mujeres con los avances del conocimiento cientfico sobre
la clula.
Cierre la lectura de las pginas 84 y 85, pidindoles que
completen el siguiente cuadro:
Estructura u Presente en clula
organelo Animal Vegetal
Ncleo
Para finalizar, que desarrollen la actividad Desafo de la
pgina 72 de la Gua.
Estructuras y organelos de una clula
eucarionte animal y vegetal Pginas 86 y 87
Para la actividad Representa, pueden usar un diagrama
como el siguiente, incluyendo en las intersecciones las es-
tructuras y organelos comunes a los dos o tres tipos de c-
lulas que corresponda (puede haber intersecciones vacas):
Clula eucarionte Clula eucarionte
animal vegetal
Clula procarionte
Para relevar el aporte de la mujer al conocimiento
cientfico, comnteles sobre Lynn Margulis (1938-2011),
destacada biloga estadounidense, considerada una de
las grandes figuras en el campo de la evolucin biolgi-
ca. En el ao 2008 recibi la Medalla Darwin-Wallace,
y en 1999 le otorgaron la Medalla Nacional de Ciencia.
En su teora simbitica sobre la aparicin de las clulas
eucariontes, plantea que ciertos organelos de las clulas
eucariontes, como los cloroplastos y mitocondrias, se ha-
bran originado en organismos procariontes (ver ventana
de profundizacin en la pgina 66 de la Gua).
 2
INICIO DESARROLLO CIERRE

RDC
Se sugiere utilizar el RDC de desarrollo, u rs o d i g

Rec

it a l
para complementar el estudio de los

io
com
organelos celulares. ple
ment

ar
Planta cortada
Pipeta
Taller de estrategias Pginas 88 y 89 Abertura graduada
sellada
Propsito: Crear modelos celulares.
Contenido: Clulas procarionte y eucarionte animal y
vegetal.
Tubo con agua
Mediante esta actividad se espera que los educandos
creen modelos de distintos tipos de clulas, segn de-
terminados objetivos. Lea junto a ellos cada uno de los
pasos, aclarando las dudas que puedan surgir, y deles al
menos una semana de plazo para la elaboracin de los
modelos. Respecto del paso 1, es importante que tengan
claros cada uno de los ojetivos que el modelo debe cum-
plir. Puede guiarlos dndoles sugerencias como: rganos de las plantas Pgina 93
Hacer un listado de las estructuras u organelos que
debe incluir cada tipo celular. Despus de que lean la informacin de la pgina, or-
gancelos en parejas para que desarrollen la actividad
Representar las estructuras comunes a los distintos
Explica y describe. Respecto de la vacuola central, es
tipos celulares utilizando los mismos materiales y
importante sealar que constituye el depsito de agua y
colores.
otras sustancias, sin entrar en detalles respecto del pa-
Para representar que la mayor parte del material ge- pel del agua en la presin de turgencia, contenido que
ntico est en el ncleo, este debe ser notoriamente estudiarn en la prxima leccin (osmosis).
mayor que el presente en mitocondrias y cloroplastos,
segn corresponda.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Para la representacin de los procesos celulares,
pueden ingresar los cdigos web: GCN8P059A, Pginas 94 y 95
GCN8P059B y GCN8P059C.
Despus de trabajar con todo el grupo la seccin Apren-
diendo a responder, sugirales que antes de desarrollar
cada tem identifiquen el tema relacionado con este y la
Qu sucede cuando se informacin necesaria para responder.
agrupan las clulas? Pginas 90 a 92 Invtelos a resolver de manera autnoma e individual la
seccin Ahora t, instancia para que verifiquen el logro
Una vez que lean la informacin de ambas pginas, p- de sus aprendizajes.
dales que elaboren un organizador grfico sobre los di-
ferentes tejidos, considerando sus principales funciones
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
y los rganos en los que se encuentran.
Para el punto 3 de la actividad Investiga y relaciona de Respecto de la seccin Cmo vas? pdales que com-
la pgina 91, trabaje la Ficha de trabajo de la pgina 69 paren las estrategias empleadas con las sealadas en
de la Gua. la seccin Planifica tu trabajo (pgina 75). Ofrzca-
les un espacio de dilogo para que puedan evaluar
Para el punto 2 de la actividad Recordando la estructu-
sus estrategias y compartirlas con sus compaeros y
ra de una planta, de la pgina 92, oriente la planifica-
compaeras. Pregnteles: Qu estrategias utilizarn
cin de la investigacin mostrndoles un montaje como
en la siguiente leccin? Mantendrn sus estrategias,
el siguiente y pregnteles: Qu estructura le falta a la
las cambiarn o las complementarn con otras?
planta de la imagen? Cmo pueden determinar el papel
de las races en la absorcin de agua, si cuentan con otra
planta similar, pero completa? Cules seran las varia-
bles dependiente e independiente?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 59

 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 96 a 113

Leccin 4 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas).

Cmo se relaciona la
clula con su ambiente?
Con esta leccin se pretende que los educandos reconozcan la estructura
de la membrana plasmtica y su relacin con el transporte selectivo
de sustancias entre la clula y su medio, describiendo los distintos
mecanismos de transporte.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de

Evaluacin que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se
promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes

Describir, por medio de la expe- IE15 Taller de ciencias pgs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
rimentacin, los mecanismos de IE16 Permeabilidad de la membrana plasmtica Experimentar y analizar OA A
intercambio de partculas entre la pg. 97
clula (en animales y plantas) y su
ambiente por difusin y osmosis. Interpreta y explica pg. 102 Interpretar y explicar OA D
Conociendo el proceso de osmosis pg. 104 Observar e interpretar OA A
Taller de ciencias pgs. 106 y 107. Experimentar y analizar OA C
IE17 Permeabilidad de la membrana plasmtica Experimentar y analizar OA A
pg. 97
Taller de ciencias pgs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
IE18 Taller de ciencias pgs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
IE19 Interpreta y explica pg. 102 Interpretar y explicar OA D
Investiga pg. 105 Investigar OA A
IE20 Planificar, investigar y OA A y
Proyecto pg. 109
aplicar OA C
Crear modelos que expliquen que IE21 Taller de ciencias pgs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
las plantas tienen estructuras espe- IE22
cializadas para responder a estmu-
los del medio ambiente, similares IE23
a las del cuerpo humano, conside- IE24 Planificar, aplicar y
rando los procesos de transporte de Aplica y modela pg. 111 OA C
IE25 modelar
sustancia e intercambio de gases.
IE26
IE27
Crear, seleccionar, usar y ajustar IE28 Planificar, investigar y OA A y
Proyecto pg. 109
modelos simples, en forma colabo- aplicar OA C
rativa, para apoyar explicaciones de Experimentar y analizar OA C
eventos frecuentes y regulares. Taller de ciencias pgs. 106 y 107

Identificar preguntas y/o problemas IE29 Experimentar y analizar OA C

que puedan ser resueltos mediante Taller de ciencias pgs. 106 y 107
una investigacin cientfica.**

60 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

 2
INICIO DESARROLLO CIERRE

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes

Examinar los resultados de una IE30 Observar e interpretar OA A
investigacin cientfica** para plan- Interpreta y explica pg. 102
tear inferencias y conclusiones.
Llevar a cabo el plan de una in- IE31 Observar, interpretar y OA D
Interpreta y explica pg. 102
vestigacin cientfica, midiendo y explicar
registrando evidencias. Taller de ciencias pgs. 106 y 107 Experimentar y analizar OA C
Organizar y presentar datos cuan- IE32 Planificar, investigar y OA A y
titativos y/o cualitativos en tablas, aplicar OA C
Proyecto pg. 109
grficos, modelos u otras representa-
ciones, con la ayuda de las TIC.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Orientaciones metodolgicas Estructura y componentes de la

A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin comple-
mentaria, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
Antes de iniciar el estudio de la leccin, pregnte-
les: segn lo aprendido en la leccin anterior, qu
funciones cumple la membrana plasmtica? En qu
tipos de clula est presente? Qu quiere decir que
sea selectiva?
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas respec-
to de los componentes de la membrana plasmtica.
Contenido: Componentes de la membrana plasmtica.
Previo al desarrollo de la actividad, para que reco-
nozcan la importancia de los aprendizajes que po-
seen, pregnteles: Qu son los nutrientes? Qu nu-
trientes forman parte de las membranas celulares?
Es selectiva la membrana
plasmtica? Pgina 97
Respecto de la actividad Permeabilidad de la membra-
na plasmtica, para facilitar la disolucin de la maicena
pueden preparar la mezcla en un vaso y luego verterla en
el tubo de ensayo. La principal precaucin que se debe
tener, para que los resultados sean los esperados, es
sujetar firmemente el papel celofn al tubo de ensayo,
para evitar la salida de su contenido. Solo en el tubo de
ensayo debe haber reconocimiento del almidn, pues el
papel celofn es permeable al agua, que se mueve hacia
el interior del tubo, pero no al almidn.
membrana plasmtica Pginas 98 y 99
Despus de que lean la informacin de las pginas, y
como una manera de darle contexto histrico al estudio
de la membrana plasmtica, pdales que desarrollen la
siguiente actividad (ver ventana de profundizacin de la
pgina 67 de la Gua):
DESAfO
Objetivo: Investigar sobre la evolucin del modelo
de la membrana plasmtica en el tiempo.
Habilidad: Investigar y seleccionar informacin.
Actitud: Demostrar valoracin e inters por los apor-
tes de hombres y mujeres al conocimiento cientfico
y reconocer que este es dinmico y de construccin
colectiva.
Averigua, en distintas fuentes de informacin, sobre
cmo se ha construdo el modelo de membrana plas-
mtica a travs del tiempo. Con la informacin que
recopiles, elabora una tabla o una lnea de tiempo.
Luego, responde:
a. En qu se parece el modelo propuesto por Danie-
lli y Davson, en 1935, con el de Singer y Nichol-
son? En qu se diferencian?
b. Por qu crees que es importante el desarrollo de
modelos para facilitar el conocimiento y la com-
prensin de fenmenos u objetos de estudio? Fun-
damenta.
c. De qu manera esta actividad demuestra que el
conocimiento cientfico es dinmico y de cons-
truccin colectiva?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 61

 Orientaciones al docente Leccin 4: Cmo se relaciona la clula con su ambiente?
Cmo ocurre el transporte a travs
de la membrana plasmtica? Pginas 100 y 101
Despus de que lean el texto introductorio, pdales que
desarrollen individualmente la actividad Transporte en
la membrana plasmtica. Para guiar el anlisis de los
datos de la tabla, recurdeles que el sodio y el potasio
corresponden a iones. As podrn reconocer que la car-
ga, adems del tamao y polaridad, influye en la per-
meabilidad de una sustancia a la bicapa lipdica.
En la actividad Explica, pdales que para las analogas
utilicen ejemplos de situaciones cotidianas, como la di-
solucin de un cubo de azcar o sal en un vaso con agua.
Cierre el trabajo con estas pginas, explicndoles que
las sustancias que atraviesan la membrana plasmtica
tambin lo pueden hacer en contra del gradiente de con-
centracin (de menor a mayor concentracin), pero en
este caso el movimiento de sustancias requiere el con-
sumo de energa por parte de la clula, como estudiarn
ms adelante.
Qu es el transporte pasivo? Pginas 102 y 103
Despus de que lean la informacin de la pgina 102,
deles de tarea la actividad Interpreta y explica, para
que desarrollen el punto 2 bajo la supervisin de un
adulto. Resalte la importancia de que el agua no est hir-
viendo, porque se pueden quemar, y que los vasos que
usen deben ser resistentes al calor. Si lo estima pertinen-
te, puede llevar los materiales a la sala de clases (dos
vasos plsticos transparentes, agua fra, agua caliente y
dos bolsas de t), y realizar la actividad de manera de-
mostrativa. Es importante que registren el tiempo que
demora en difundir la tinta del t a todo el vaso.
Con posterioridad a la lectura de la informacin de la p-
gina 103, pdales que comparen ambos tipos de transpor-
te por protenas, sealando las semejenzas y diferencias.
Una vez que trabajen la actividad Interpreta de la pgi-
na 103, para reforzar la lectura de grficos sobre el efec-
to de la concentracin de una sustancia en la velocidad
de difusin, pdales que desarrollen la actividad de la
Ficha de trabajo de la pgina 70 de la Gua.
Osmosis Pginas 104 y 105
Invtelos a leer el texto introductorio de la pgina 104, y
que luego realicen la actividad Conociendo el proceso
de osmosis. Entre los fenmenos cotidianos que pueden
sealar estn: al colocar una papa en salmuera esta se
62 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?
arruga; al agregar sal a la ensalada de tomates, al cabo
de un tiempo hay abundante jugo; si se coloca una zana-
horia flcida en agua esta recupera su aspecto.
Pdales que a partir de la informacin de la pgina 105
elaboren un crucigrama, para posteriormente intercam-
biarlo con un compaero o compaera. Este debe incluir
conceptos como: plasmlisis, turgencia, crenacin, cit-
lisis, hipotnico, hipertnico e isotnico, entre otros.
En cuanto a la actividad Investiga, para la preparacin
de charqui la carne se coloca en sal a fin de provocar su
deshidratacin por osmosis, proceso que extrae el agua
del interior de las clulas; en el caso de las mermeladas,
la alta concentracin de azcar que se usa para preparar-
las, principalmente en el macerado, provoca la deshidra-
tacin parcial de la fruta, tambin por osmosis; y en el
caso de las conservas caseras, el azcar evita el deterioro
del alimento y el crecimiento de bacterias, al producir su
muerte por deshidratacin mediante osmosis. La osmo-
sis inversa consiste en hacer que el agua pase a travs
de una membrana semipermeable, desde una solucin
con mayor concentracin de solutos a una solucin con
menor concentracin, mediante la aplicacin de presin.
Esto se utiliza, por ejemplo, en la purificacin del agua.
Complemente el trabajo de estas pginas con la activi-
dad Desafo de la pgina 73 de la Gua.
Para finalizar, pdales que averigen sobre las acuapori-
nas, protenas de membrana especializadas en el trans-
porte de agua a travs de la membrana (ver ventana de
profundizacin en la pgina 66 de la Gua).
Taller de ciencias Pginas 106 y 107
Propsito: Observar de manera indirecta, mediante la
variacin de la masa de muestras vegetales, el proceso
de osmosis en clulas vegetales.
Contenido: Osmosis en clulas vegetales.
Para guiar la formulacin de hiptesis, pdales que re-
presenten esquemticamente hacia dnde se transporta
el agua en cada uno de los medios, lo cual les permitir
predecir el aumento (medio hipotnico), disminucin
(medio hipertnico) o mantencin (medio isotnico) de
la masa de las muestras vegetales.
Para el desarrollo de la actividad, y como una manera
de prevenir accidentes al manipular material cortopun-
zante, prepare con anterioridad las muestras de papas,
segn la cantidad de grupos. Para la preparacin de las
disoluciones de cloruro de sodio, si es al 5 % debe mez-
clar 5 g de soluto por cada 100 mL de disolucin, y si es
al 50 %, 50 g de soluto por cada 100 mL de disolucin.
En cuanto a la eliminacin de las papas y sus cscaras,
pueden usarlas en la elaboracin de compost. Para ello,

y con el fin de evitar malos olores por la descomposicin
de estos residuos orgnicos, se sugiere enterrarlos bajo
tierra o utilizar contenedores de basura orgnica (com-
posteras). As pueden obtener abono para las plantas.
En el Desafo, para la preparacin de la disolucin de
cloruro de sodio al 0,9 %, mezclar 9 g de soluto por
cada 100 mL de disolucin. Para facilitar el uso de la
V de Gowin, pdales que completen la siguiente infor-
macin a partir de la actividad desarrollada: Problema
de investigacin Objetivo de la actividad Mecanismo
de transporte involucrado Conceptos clave Variables
dependiente e independiente Resultados Conclusio-
nes Aprendizaje logrado.
Qu es el transporte activo? Pginas 108 y 109
Despus de leer la informacin sobre el transporte acti-
vo primario, y antes de revisar el transporte activo se-
cundario, pdales que desarrollen la Ficha de trabajo de
la pgina 71 de la Gua.
Puede complementar la informacin de la pgina 109
pidindoles que averigen sobre la endocitosis mediada
por receptor, y que hagan un esquema para representar-
la (ver ventana de profundizacin a continuacin).
Ventana de profundizacin
Endocitosis mediada por receptor. Por medio de este
mecanismo ingresan a la clula molculas especficas
que se encuentran en bajas concentraciones en el
espacio extracelular, como hormonas, anticuerpos,
enzimas, vitaminas y colesterol. Las molculas que
sern transportadas se unen a receptores especficos
presentes en la membrana plasmtica. Los receptores
unidos a la molcula se mueven a travs de la
membrana y se concentran en regiones ricas en una
protena llamada clatrina. En esta zona se forma un
endosoma, una estructura que transporta el material
que acaba de ingresar a la clula.
Medio extracelular
Receptores
Endosoma
Clatrina
Citoplasma
2
INICIO DESARROLLO CIERRE
En cuanto al Proyecto, revise junto a ellos la planifica-
cin, antes de que confeccionen el modelo, para corregir
si es necesario y aclarar dudas.
No hay un nico modelo de proyecto ni una definicin
muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil,
pero s podemos decir que es un trabajo educativo ms
o menos prolongado (de tres a cuatro o ms semanas de
duracin), con fuerte participacin de los nios y las nias
en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento,
y propiciador de la indagacin infantil en una labor au-
topropulsada conducente a resultados propios (Freinet,
1975, 1977; icem, 1980; Lacueva, 1997).
Fuente: Lacueva, A. La enseanza por proyectos:
mito o reto? En: http://telesecundaria.setab.gob.
mx/pdf/ciencias/Ciencias_Antologia06.pdf
Qu se transporta
en las plantas? Pginas 110 y 111
Para la actividad Aplica y modela, organcelos en sie-
te grupos de trabajo y sortee entre ellos las preguntas
del punto a. Para la elaboracin del modelo comparativo
entre los sistemas de transporte e intercambio de gases
en plantas y animales (punto d), orintelos mediante
preguntas como: Qu gases son transportados en las
plantas y en los animales? De qu depende su ingreso
o salida hacia y desde el organismo? Qu materiales
usarn para hacer el modelo? Qu tareas desempear
cada integrante del grupo?
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Pginas 112 y 113
Trabaje con todo el grupo la seccin Aprendiendo a res-
ponder, para que luego respondan individualmente los
tems de Ahora t.
indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente la seccin Cmo vas? con preguntas
como: Cules fueron los aciertos en sus mtodos de
estudio? Qu dificultades encontraron al aplicar sus
estrategias? Qu es posible mejorar en sus mtodos
de estudio?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 63
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante Pginas 114 a 121

Ciencia, tecnologa y sociedad Sintetiza tus aprendizajes

Pginas 114 y 115 Pginas 116 y 117
Mediante estas pginas se espera relevar la importancia El objetivo de estas pginas es que los educandos inte-
que tienen los avances tecnolgicos para el desarrollo gren los principales conceptos estudiados en la unidad,
cientfico y cmo estos afectan a la sociedad. Estos ca- y as logren afianzar los aprendizajes y tener una visin
sos, adems, corresponden a investigaciones relizadas global de los principales temas abordados.
por cientficos chilenos. Se recomienda que para cada Respecto de las Grandes ideas de la ciencia, pdales
texto realicen los siguientes pasos: 1. Leer atenta y com- que lean las Nociones esenciales de cada leccin y que
prensivamente. 2. Identificar los conceptos vistos en identifiquen los conceptos presentes en ellas que se re-
la unidad. 3. Buscar el significado de los conceptos o lacionan con estas grandes ideas. Pueden completar una
tecnologas que desconozcan. 4. Identificar aportes a tabla como la siguiente:
la ciencia, la tecnologa o la sociedad. 5. Responder las
preguntas de manera fundamentada. Gran idea de la Conceptos relacionados
Puede complementar con otras preguntas como: Qu ciencia Leccin 3 Leccin 4
son las clulas madre? Qu ventajas presenta el implan- Los organismos tienen Clulas proca- Membrana
te Inbioderm+C en relacin con otros mtodos? Con qu estructuras y realizan rionte y euca- plasmtica.
objetivo se cre el tratamiento Clulas Presentadoras de procesos para satis- rionte. Tejidos
Antgenos Tumorales? Cul es su beneficio para la so- facer sus necesidades cuerpo humano.
ciedad? Qu patologas derivan de alteraciones en el y responder al medio rganos y
sistema de transporte de membrana? Qu importancia ambiente. tejidos de las
tiene el desarrollo tecnolgico en investigaciones como plantas.
las descritas? Qu opinas respecto de que en nuestro Los organismos necesi- Mitocondrias. Transporte pasi-
pas se lleven a cabo trabajos como estos? tan energa y mate- Peroxisomas. vo. Transporte
riales de los que con Pared celular. activo. Trans-
Lales la siguiente ventana de profundizacin, y pregn- frecuencia dependen y Plasmodesmos. porte e inter-
teles: Qu ventajas tiene el uso de las cianobacterias por los que interactan cambio gaseoso
en la elaboracin de biocombustibles? Qu beneficios con otros organismos en plantas.
para las personas implica? en un ecosistema.

Ventana de profundizacin En cuanto al Diagrama de Venn, recurdeles que en la

Bacterias como combustible
Una aplicacin interesante de las cianobacterias ha
sido su uso para la generacin de biocombustibles,
es decir, combustibles obtenidos a partir de materia
viva. Estos se vislumbran como una alternativa
para solucionar los problemas relacionados con el
agotamiento de combustibles fsiles en nuestro
planeta. El biocombustible se produce procesando
extractos de estos microorganismos, como sus lpidos
o carbohidratos, con distintos mtodos qumicos. Las
fuentes que actualmente se utilizan para producir
biocombustibles son algunas plantas superiores,
como la soja, la palma, ciertos cereales y la caa de
azcar. Las ventajas de usar las cianobacterias en
lugar de estas plantas radica en que las primeras no
son fuente de alimento humano, que hoy en da se
destina para estos fines, y adems crecen decenas de
veces ms rpido que los cultivos vegetales. (Fuente:
Archivo editorial).
interseccin deben escribir las caractersticas comunes
a ambos tipos de tejido, como los componentes celulares
y organelos en comn.
Para trabajar con las TIC, puede pedirles que elaboren
un mapa conceptual de los mecanismos de transporte
a nivel de la membrana plasmtica, usando plataformas
web y programas, como los siguientes: Mindomo (es
necesario registrarse y se pueden hacer infografas y
mapas conceptuales; permite guardar los trabajos rea-
lizados. Se puede encontrar en: https://www.mindomo.
com/), Bubble.us (se pueden crear mapas conceptuales,
incluso de forma colaborativa, exportarlos como imagen
y compartirlos a travs de una direccin URL. Se encuen-
tra en: https://bubble.us/).

64 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

 2
INICIO DESARROLLO CIERRE

Consolida tus aprendizajes
Pginas 118 a 121
El objetivo de estas pginas es detectar los contenidos
que los educandos han acabado de interiorizar, as como
aquellos que necesitan reforzar. Es fundamental ser
constructivo respecto a eventuales debilidades y entre-
garles orientaciones para enfrentarlas, para que puedan
mejorar su trabajo.
Trabaje con todo el curso los tems de la seccin Desa-
rrolla tus conocimientos y habilidades, en la que se
abordan contenidos de la Leccin 4, desarrollando ha-
bilidades tales como la formulacin de predicciones e
hiptesis, y la interpretacin de evidencias.
Posteriormente, proponer que desarrollen de manera in-
dividual la seccin Pon a prueba tus conocimientos y
habilidades.
Segn el nivel de logro que los y las estudiantes hayan
alcanzado, pdales que realicen las actividades de la
Tabla N. 1.
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de cierre, como u rs o d i g
Rec
En las pginas 74 a 77 de esta Gua encontrar una eva-
luacin complementaria de los principales contenidos
de la unidad.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Cmo vas?
Complemente con preguntas como: Qu otras metas,
adems de las propuestas, lograste con el estudio de
la unidad? Qu cambios requiri tu plan de trabajo
a lo largo de la unidad? Qu importancia tuvo hacer-
los? Qu estrategias te ayudan a comprender mejor
los contenidos tratados?
Alfabetizacin cientfica
Pregnteles: Qu importancia tiene conocer la es-
tructura de clulas procariontes como las bacterias?
Qu aplicaciones cotidianas tiene el conocimiento de
los mecanismos de transporte a travs de la membra-
na plasmtica?

evaluacin complementaria de la unidad.

it a l
io
com

ple
ment
ar

Tabla N. 1
Indicador
Identifican a la clula como
unidad estructural funda-
mental de los seres vivos,
resaltando los aportes de los
cientficos y los instrumentos
tecnolgicos.
Reconocen las estructuras de
las clulas y sus funciones,
y explican la relacin entre
ellas.
Describen mecanismos de in-
tercambio de partculas entre
la clula y su ambiente.
Explican cmo las plantas
responden a estmulos del
medio ambiente gracias a
la presencia de estructuras
especializadas.
Actividades diferenciadas segn nivel de logro
PL
Desarrollan nuevamente
la actividad Analiza y re-
flexiona de la pgina 79.
Nombran y describen las
estructuras comunes de
las clulas procariontes y
eucariontes.
Desarrollan la actividad
Interpreta y explica de
la pgina 102.
Desarrollan el punto a
de la actividad Explica y
describe de la pgina 93.
ML L
Desarrollan nuevamente Elaboran una lnea de tiempo sobre
la actividad Investiga e los principales avances en torno
integra de la pgina 80. al descubrimiento y estudio de las
clulas.
Desarrollan nuevamente Elaboran un cuadro resumen sobre
la actividad Representa los distintos tipos celulares y las
de las pgina 87. estucturas y organelos que presen-
tan, describiendo su funcin.
Desarrollan nuevamente Mediante esquemas, explican cmo
la actividad de la pgina ocurre la osmosis en clulas anima-
104. les o vegetales.
Desarrollan el punto 4 Desarrollan el punto 5 (Analiza) de
(Aplica) de la pgina 113. la pgina 113.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 65

 Ventanas de Profundizacin
Disciplinar
Origen bacteriano de los organelos
L
as cianobacterias fueron los pri-
meros organismos capaces de
realizar fotosntesis y liberar ox-
geno a la atmsfera, producto de
este proceso, hace ms de 1 500 aos.
Por otra parte, las cianobacterias fueron
fundamentales en el desarrollo de las c-
lulas vegetales. Segn la teora endosim-
bitica, ciertos organelos de las clulas
eucariontes habran evolucionado como
resultado de la fagocitacin de bacterias
que luego establecieron una interaccin
simbitica con la clula husped o proca-
rionte primitivo que las fagocit. La teo-
ra establece que algunas de estas clulas
procariontes incorporadas habran dado
origen a las mitocondrias y otras, de tipo
cianobacterias, habran originado poste-
riormente a los caractersticos cloroplas-
tos de las clulas vegetales.
Fuente: Archivo editorial.
Disciplinar
Canales para el agua
D
urante muchos aos se crey
que el agua poda traspasar la
membrana celular por osmo-
sis entre los lpidos que cons-
tituyen la bicapa. Sin embargo, este
mecanismo de transporte no permita
explicar la permeabilidad al agua que
muestran los glbulos rojos y algunas
clulas renales, pues en ellas el flujo de
esta sustancia a travs de la membrana
aumentaba de manera considerable, al
existir un gradiente de concentracin
plasmtica favorable. Adems, se des-
cubri que el paso del agua a travs
de la membrana poda bloquearse por
66 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?
Representacin de la teora endosimbitica
Procarionte primitivo
Bacterias
eficaces en la
respiracin
medio de ciertos frmacos. Estas obser-
vaciones, junto a otros estudios, permi-
tieron deducir la existencia de prote-
nas especializadas en el transporte de
agua a travs de la membrana, llamadas
acuaporinas.
El primer canal de agua descubierto fue
la acuaporina-1 (AQP1), hallada por el
cientfico Peter Agre, cuyas investiga-
ciones sobre su distribucin en los te-
jidos, estructura y funcin le valieron
el Premio Nobel de Qumica en el ao
2003. Este investigador y su equipo
de la Universidad Johns Hopkins se
encontraban estudiando en 1998 las
Fuente: Echevarra, M. & Zardoya, R. (2006). Acuaporinas: los canales de agua
celulares. Investigacin y Ciencia. 363, 60-67. (Adaptacin).
LECCIN 3
Cloroplasto
Bacterias
eficaces en la
fotosntesis
Eucarionte
auttrofo
Mitocondria
Eucarionte hetertrofo
LECCIN 4
protenas de membrana de los glbulos
rojos. Mientras purificaban la protena
que determina el grupo sanguneo Rh,
hallaron un polipptido de peso mole-
cular inferior, que corresponda a una
nueva protena integral de membrana,
abundante en eritrocitos y en ciertas
clulas del rin.
Las acuaporinas se encargan de regular
el paso del agua a travs de la mem-
brana plasmtica y constituyen una
familia de protenas muy diversas que
se encuentran en todos los seres vivos.
Abundan principalmente en plantas y en
el sistema renal de los animales.
 2
Didctica

Desarrollo del modelo de membrana

plasmtica: perspectivas didcticas
Los principales hitos en la evolucin del modelo de membrana plasmtica se iniciaron
muchos aos antes de su visualizacin con el microscopio. Desde los estudios de la inte-
raccin de los lpidos con el agua, de forma lenta y gradual, esos conocimientos han sido
usados para la comprensin de las propiedades de la membrana plasmtica, sus caracters-
ticas estructurales y, finalmente, el desarrollo de los aspectos dinmicos de la membrana.
Sntesis comparativa de los procesos de desarrollo, en la historia, del modelo de membrana plasmtica
Fase de desarrollo del modelo Principales hitos
77 d.C. Plinio el viejo: menciona el efecto provocado por los lpidos en el agua (Heimburg,
2007; Voet & Voet, 2004).
1774 B. Franklin: describe la reduccin de las pequeas olas cuando se derrama aceite
sobre las mismas (Eddin, 2003; Heimburg, 2007; Voet & Voet, 2004).
Comportamiento de los 1890 Lord Raleigh: midi el volumen y la zona ocupados por una determinada porcin de
lpidos en el agua petrleo esparcida por el agua (Eddin, 2003; Heimburg, 2007).
1891 Agnes Polkeds: desarrolla un dispositivo para medir el rea exacta ocupada por el
aceite sobre el agua (Eichman, 1999; Heimburg, 2007).
1916 Irving Langmuir: relata el comportamiento de las monocapas de los fosfolpidos en
el agua, y su porcin hidroflica e hidrofbica (Eddin, 2003; Langmuir, 1916).
1887 Pfeffer: propone la hiptesis que admita la existencia alrededor de la clula de
una capa de protoplasma de propiedades apropiadas, ms, con un espesor fino e invisible,
podra tener propiedades osmticas (Meza et al., 2010).
1895 Ernest Charles Overton: relaciona la salida o entrada de sustancias a la clula, con
la naturaleza qumica apolar de las mismas (similitudes de las membranas con el aceite y
algunas molculas pasan por disolucin dentro de lpidos) (Eddin, 2003; Eichman, 1999).
1925 E. Gorter & F. Grendel: los lpidos extrados de las membranas celulares ocupan el
Desarrollo de las doble del rea de las membranas, por lo cual se concluye que la membrana est compuesta
caractersticas estructurales por una doble capa lipdica (Gorter & Grendel, 1925).
estticas de la membrana 1932 Kenneth Stewart Cole: concluye que las membranas celulares deben estar formadas
por otros componentes que no son lpidos (Edwin, 2003; Heimburg, 2007).
1935 J. F. Danielli & Hugh Davson: modelo de sndwich, donde la bicapa lipdica era re-
vestida interna y externamente por capas proteicas (Danielli & Davson, 1935; Stein, 1986).
1957 J. D. Robertson: modelo de unidad de la membrana, en el cual todas las membranas
tendran la misma estructura, sin necesariamente tener la misma composicin. Confirma
la estructura trilaminar del modelo de Danielli y Davson y su aspecto de sndwich y la
bicapa lipdica de Gorte y Grendel (Eddin, 2003; Heimburg, 2007; Robertson, 1957).
1972 S. J. Singer & Garth Nicolson: proponen el modelo de mosaico fluido, donde la
bicapa lipdica es fluida y las protenas estn en la bicapa (Eddin, 2003; Heimburg, 2007;
Singer & Nicolson, 1972).
1988* Simons & van Meer: el modelo de las balsas de membrana plantea que los
Desarrollo de los aspectos
complejos glicoesfingolpidos-colesterol se mantienen estrechamente empaquetados y se
dinmicos de la membrana
comportan como unidades de balsas en la monocapa externa de la membrana plasmtica
plasmtica
(Eddin, 2003; Meza et al., 2010; Simons & Meers, 1988; Vereb et al., 2003).
* Si el modelo del mosaico fluido fue sustitudo por el modelo de balsas, o este ltimo es
una adaptacin, es una temtica en discusin en la comunidad cientfica (Eddin, 2003;
Meza et al., 2010; Vereb et al., 2003).
Fuente: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0224-1.pdf

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 67

 Ficha de Trabajo Leccin 3: Qu son y cmo son las clulas?

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Historia y avances de la microscopa

A partir de la informacin que aparece a continuacin, elabora una lnea de tiempo sobre
los principales acontecimientos de la historia del microscopio y sus avances. Puedes bus-
car informacin en fuentes confiables e incluir otros.

Siglo Acontecimiento
A Zacharias Janssen, un holands proveniente de una familia fabricante de
XVI
lentes, se le atribuye la creacin del primer microscopio en 1595.
En 1610, la Academia Nazionale dei Lincei, sociedad cientfica a la que perte-
neca Galileo Galilei, public un trabajo sobre la observacin microscpica del
aspecto de una abeja, donde Galilei us por primera vez el trmino microscopio.
El italiano Marcello Malpighi observ clulas vivas al microscopio: los capila-
res sanguneos de un murcilago.
XVII El ingls Robert Hooke perfeccion el microscopio de Janssen y utiliz por
primera vez el trmino clula para designar las celdillas que observ en una
fina lmina de corcho.
El holands Anton van Leeuwenhoek, utilizando microscopios simples de
fabricacin propia, describi por primera vez la apariencia de protozoos,
bacterias, espermatozoides y glbulos rojos. Alcanz los 275 aumentos.
Durante este siglo, el microscopio experiment diversos adelantos mecnicos,
XVIII
pero no se desarrollaron mejoras pticas.
En 1827, el italiano Giovanni Battista Amici reconoce la importancia del espe-
sor del cubreobjetos e introduce el nuevo concepto de inmersin en agua.
En 1831, el escocs Robert Brown public sus observaciones microscpicas de
orqudeas y describi el ncleo celular.
XIX
En 1839 se formulan los primeros postulados de la teora celular.
En 1877, los alemanes Ernst Abbe y Carl Zeiss desarrollaron los sistemas de
inmersin en aceite, que corrigieron el ndice de refraccin del cristal ptico.
Obtuvieron aumentos de 1 000 veces el tamao de lo observado.
En 1931 surge el primer microscopio electrnico: el microscopio electrnico
de transmisin (MET). Fue construido en Alemania por Max Knoll y Ernst Rus-
ka. El MET tiene un poder de resolucin mucho mayor que el del microscopio
ptico. Con el MET se pueden distinguir estructuras de unos 10 o menores,
lo que permite conseguir aumentos de 1 000 000 de veces el tamao de la
XX muestra.
En 1942 se desarrolla el microscopio electrnico de barrido (MEB), destina-
do a examinar la superficie de las muestras, sin seccionarlas. Con respecto
al MET, tiene la ventaja de permitir observar objetos enteros previamente
sombreados. El tamao mnimo observable est alrededor de los 100 . Con
el MEB se han logrado aumentos de 20 000 veces.

Fuente: Archivo editorial.

68 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

 Leccin 3: Qu son y cmo son las clulas? 2
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
La clula caliciforme
Ingresa el cdigo web GCN8P069, donde encontrars una animacin sobre la clula
caliciforme. Luego, desarrolla las siguientes actividades:
1. Registra lo que te parezca ms importante, prestando especial atencin al papel que
cumplen los organelos celulares.

2. Responde las siguientes preguntas:

a. Qu clulas forman mayoritariamente el epitelio que recubre las vas respiratorias?

b. Qu papel cumplen las clulas ciliadas?

c. Cul es la funcin del mucus?

d. Qu son las mucinas? Qu clulas las secretan?

e. Qu organelos presentan mayor desarrollo en las clulas caliciformes? Cmo se

relaciona esto con su funcin?

f. Qu ocurre con la mucina en el RER? Y en el aparato de Golgi?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 69

 Ficha de Trabajo Leccin 4: Cmo se relaciona la clula con su ambiente?

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Efecto de la concentracin de una sustancia

en la velocidad de difusin
Analiza el grfico, y responde las preguntas planteadas.

Velocidad de absorcin de sacarosa por parte de clulas

vegetales en distintas concentraciones de solucin

500

de sacarosa (mol/g/min)
Velocidad de absorcin
400

300

200

100

0
0 10 20 30 40
Concentracin de sacarosa (mmol/L)

Fuente: Miller, K. y Levine, J. (2004). Biologa. Boston: Editorial Prentice Hall.

a. Mediante qu mecanismo de transporte habr ingresado la sacarosa, difusin simple

o facilitada? Explica.

b. Qu ocurri con la velocidad de absorcin de sacarosa al aumentar su concentracin

de 10 a 30 mmol/L?

c. Qu ocurri con la velocidad de absorcin de sacarosa al aumentar su concentracin

de 30 a 40 mmol/L? Cmo explicaras esto?

70 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

 Leccin 4: Cmo se relaciona la clula con su ambiente? 2
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Cotransportador sodio-glucosa
Observa el esquema y luego responde las preguntas que se plantean:

Glucosa
Sodio

Transportador
sodio-glucosa

Clula intestinal

a. Qu molculas estn ingresando a la clula intestinal?

b. Cmo es la concentracin de glucosa en el citoplasma, respecto del medio extracelular?

c. En qu medio, intracelular o extracelular, es ms abundante el ion sodio (Na+)?

d. Cul de las molculas est siendo transportada a favor del gradiente de concentracin
y cul en contra? Explica.

e. Qu importancia tiene la absorcin de glucosa a nivel del intestino delgado? Explica.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 71

 Desafo Leccin 3: Qu son y cmo son las clulas?

Observacin de muestras en
Material fotocopiable

Objetivo: un microscopio ptico

Observar clulas vegetales
en un microscopio ptico.
Habilidad(es):
Observar y reconocer
estructuras.
Actitud:
Demostrar valoracin e
inters por los aportes
de hombres y mujeres al
conocimiento cientfico.
Tiempo:
45 minutos.
Formen grupos de trabajo y sigan las instrucciones que se entregan a con-
tinuacin:
1) Consigan una ramita de Elodea canadiensis y, con la ayuda de las pinzas,
desprendan una de sus hojas y colquenla sobre un portaobjetos.
2) Aadan una gota de agua encima y cubran la muestra con un cubreobjetos.
Djenlo caer de forma inclinada, para evitar la formacin de burbujas.
3) Eliminen el exceso de agua del portaobjetos con ayuda de un trozo de papel
absorbente.
4) Observen la preparacin con el objetivo de menor aumento.
5) Utilicen los objetivos de mayor aumento e identifiquen:
La pared celular.
Los cloroplastos.
El ncleo.
La vacuola.
6) Dibujen lo que observan y describan qu ocurre al cabo de diez minutos de
exposicin a la luz del microscopio.

Materiales
Elodea canadiensis.
Microscopio.
Portaobjetos.
Cubreobjetos.
Papel absorbente.
Gotario.

Respondan en sus cuadernos.

a. Son todas las clulas del mismo tamao y forma?
b. Cuntas capas de clulas se observan? Para ello, realicen el movimiento
con la perilla micromtrica.
c. Dnde se localizan los cloroplastos?, se mueven? Expliquen.
d. Qu importancia tiene el uso de tecnologas como el microscopio en el
conocimiento cientfico?

72 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

Desafo Leccin 4: Cmo se relaciona la clula con su ambiente? 2
Analizando una situacin experimental

Material fotocopiable
Objetivo:
Un grupo de estudiantes realiz la siguiente actividad: Analizar una actividad
1) Consiguieron dos papas de tamao y forma similares; una cruda y otra experimental relacionada
cocida. con la osmosis.
2) Pelaron las papas, les cortaron el extremo superior y las ahuecaron, cuidan- Habilidad(es):
do no atravesarlas hacia el otro lado. Analizar una investigacin
3) Colocaron las papas en platos que contenan agua con colorante. cientfica para plantear
4) Al interior de cada papa agregaron la problemas, predicciones y
misma cantidad de sal (ver imagen). conclusiones.
5) Al cabo de tres das, observaron que Actitud:
en la papa cruda hubo desplazamiento Valorar la perseverancia y
de agua hacia el interior, mientras que rigurosidad en el trabajo.
en la papa cocida no hubo cambios. cientfico.
Tiempo:
20 minutos.

A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, responde:

a. Qu pregunta o problema se habrn planteado los estudiantes? Marca con una X.
Cmo influye en la osmosis el estado de las clulas?
Qu caractersticas tiene la osmosis en distintos estados de coccin de
las papas?
b. Qu variables se relacionan en la pregunta de investigacin que seleccionaste?
Variable dependiente: .
Variable independiente: .
c. Qu prediccin habrn formulado sobre lo que iba a suceder?

d. Mediante qu mecanismo de transporte el agua con colorante ingres al inte-

rior de la papa cruda? Represntalo mediante un esquema.

e. Por qu en la papa cocida no hubo transporte de agua?

f. Qu importancia tiene la rigurosidad en el trabajo cientfico? Comenten.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 73

 Evaluacin Unidad 2 De qu estamos formados los seres vivos?

Nombre Curso Fecha

I. Encierra la letra de la alternativa correcta. 6. Fragmento de ADN circular presente en algu-

nos procariontes, que puede ser traspasado entre
1. A qu cientfico se le atribuye la invencin del las clulas. A qu estructura corresponde esta
microscopio? definicin?
A. Robert Brown. A. Cpsula.
B. Galileo Galilei. B. Fimbrias.
C. Zacharias Janssen. C. Plasmidio.
D. Anton van Leeuwenhoek. D. Flagelo bacteriano.
2. Qu cientfico describi por primera vez la apa- 7. Qu organelo participa en la digestin de sustan-
riencia de protozoos, bacterias, espermatozoides cias provenientes de la clula o del exterior?
y glbulos rojos utilizando microscopios simples?
A. RER.
A. Robert Brown.
B. Lisosomas.
B. Galileo Galilei.
C. Mitocondrias.
C. Zacharias Janssen.
D. Peroxisomas.
D. Anton van Leeuwenhoek.
8. Cul de las siguientes estructuras podras encon-
3. Cul fue el mayor aporte de Robert Hooke al estu- trar solo en clulas procariontes?
dio de la clula?
A. Cpsula.
A. La invencin del microscopio.
B. Citoplasma.
B. El primer registro de observacin de clulas.
C. Ribosomas.
C. Haber descrito los modelos celulares.
D. Pared celular.
D. Postular a la clula como la unidad funcional.
9. Una investigadora aisl cierta estructura de un orga-
4. Con cul de los postulados de la teora celular se nismo, que presenta las siguientes caractersticas:
relacionan los trabajos de Schwann y Schleiden? de pequeo tamao, compuestas por ARN y prote-
A. La clula como unidad funcional. nas. De qu estructura podra tratarse?
B. La clula como unidad de origen. A. Ncleo.
C. La clula como unidad hereditaria. B. Lisosoma.
D. La clula como unidad estructural. C. Ribosoma.
D. Mitocondria.
5. A partir de las observaciones de qu cientfico sur-
ge el postulado de la clula como unidad de origen? 10. Cul de las siguientes alternativas relaciona correc-
A. Louis Pasteur. tamente estructura y funcin?
B. Rudolph Virchow. A. Vacuola - sntesis de protenas.
C. Theodor Schwann. B. Mitocondria - obtencin de energa.
D. Matthias Schleiden. C. Ncleo - sostn y forma de la clula.
D. Citoesqueleto - centro de control celular.

74 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

 2
11. Las clulas secretoras de insulina, que forman par- 16. Componente apolar que le proporciona estabilidad
te del tejido pancretico, deben producir grandes a la bicapa lipdica, pues disminuye su fluidez. Esta
cantidades de esta hormona, que es una protena. definicin, a qu componente de la membrana plas-
Qu estructura podran tener ms desarrollada es- mtica corresponde?
tas clulas?
A. Colesterol.
A. REL. B. Carbohidratos.
B. RER. C. Protenas integrales.
C. Cloroplastos. D. Protenas perifricas.
D. Mitocondrias.
17. Las protenas transportadoras se diferencian de las
12. Si las clulas acinares del pncreas participan en la de canal, en que las primeras:
sntesis de protenas, qu organelo se encuentra
A. son protenas perifricas.
muy desarrollado en ellas?
B. facilitan la difusin de iones.
A. RER.
C. poseen sitios especficos de unin.
B. Lisosomas.
D. tienen canales que pueden estar siempre abiertos.
C. Mitocondrias.
D. Peroxisomas. 18. Tras agregar sal a la ensalada de tomate, al cabo
de un tiempo se observa que esta tiene mucho
13. Molculas que atraviesan la bicapa lipdica y pue- jugo. Qu fenmeno experimentan las clulas del
den formar canales que permiten el paso selectivo tomate?
de sustancias. A qu componente de la membrana
A. Citlisis.
plasmtica corresponde esta definicin?
B. Turgencia.
A. Colesterol.
C. Crenacin.
B. Carbohidratos.
D. Plasmlisis.
C. Protenas integrales.
D. Protenas perifricas. 19. Cul de las siguientes afirmaciones respecto de la
bomba Na+/K+ es incorrecta?
14. Cul de los siguientes componentes de la membra-
A. Requiere de ATP para funcionar.
na plasmtica le confiere identidad a la clula?
B. Es un tipo de transportador antiporte.
A. Colesterol.
C. Los iones se movilizan contra su gradiente de
B. Carbohidratos. concentracin.
C. Protenas integrales. D. Ingresa tres iones sodio al medio intracelular, por
D. Protenas perifricas. cada dos iones potasio que saca.

15. Cul de las siguientes afirmaciones sobre la dispo-

sicin de los fosfolpidos en la membrana plasmti-
ca es correcta?
A. Las colas quedan expuestas hacia el medio acuoso.
B. Las cabezas solo se ubican hacia el interior de la
membrana.
C. Las cabezas hidroflicas repelen el medio acuoso
y se agrupan.
D. Los segmentos hidrofbicos se orientan hacia el
interior de la membrana.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 75

 Evaluacin Unidad 2 De qu estamos formados los seres vivos?

Observa la imagen y responde las preguntas 20, 21 y 22. 24. A qu tipo de tejido corresponde el de la imagen?

1 2
3

20. Qu nombre recibe el tipo de transporte represen-

tado en 1?
A. Difusin simple.
B. Transporte activo.
C. Difusin facilitada por canal inico.
D. Difusin facilitada por protena transportadora.
21. A qu tipo de transporte corresponde 2?
A. Difusin simple.
B. Transporte activo.
C. Difusin facilitada por canal inico.
D. Difusin facilitada por protena transportadora.
22. Qu tipo de transporte representa 3?
A. Difusin simple.
B. Transporte activo.
C. Difusin facilitada por canal inico.
D. Difusin facilitada por protena transportadora.
23. Tejido que cumple una importante funcin de pro-
teccin y soporte y participa en la cohesin o sepa-
racin de los diferentes tejidos que componen a los
rganos y sistemas. A qu tejido corresponde esta
descripcin?
A. Epitelial.
B. Nervioso.
C. Muscular.
D. Conectivo.
A. Epitelial.
B. Nervioso.
C. Muscular.
D. Conectivo.
25. Cul es la principal funcin del tejido fundamental
en las plantas?
A. Participar en el proceso fotosinttico.
B. Transportar agua, nutrientes y desechos.
C. Permitir el crecimiento y desarrollo de la planta.
D. Proteger a las clulas vegetales y darles sostn.
26. Cul de las siguientes afirmaciones sobre la absor-
cin y transporte de agua y sales minerales en las
plantas es correcta?
A. La raz absorbe las sales minerales mediante difu-
sin facilitada.
B. El agua y las sales minerales son transportadas
hacia todas las partes de la planta a travs del
xilema.
C. El agua es absorbida por la raz, principalmen-
te mediante transporte activo, por protenas
transportadoras.
D. Por la va apoplstica, el agua y las sales mine-
rales llegan al tejido vascular a travs de los
plasmodesmos.
27. Cul de estas afirmaciones sobre el funcionamiento
de los estomas es incorrecta?
A. El O2 es liberado a travs de ellos.
B. Cuando se llenan de agua, se cierran.
C. A travs de ellos ingresa CO2 a la planta.
D. Se cierran para evitar la prdida de agua.

76 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

 2
II. Responde las siguientes preguntas. 30. Observa las clulas de la imagen y luego responde
las preguntas planteadas.
28. Completa la siguiente tabla comparativa entre clu-
las eucariontes animales y vegetales, con los crite-
rios presente (A) o ausente (B) segn corresponda.

Clula eucarionte
Estructura
Animal Vegetal A

REL

RER

Ncleo B

Vacuola
a. A qu organelos corresponden A y B, consideran-
Centrolos do que son exclusivos de este tipo de clulas?
Lisosomas b. Qu funcin desempean?
c. Las clulas son eucariontes animales o vegetales?
Cloroplastos Por qu?
Mitocondrias d. Qu estructuras delimitan a estas clulas?

Pared celular 31. Un grupo de estudiantes realiz el procedimiento

que muestra la imagen. Considerando que se trata
Aparato de Golgi de una bolsa de papel celofn con una disolucin
de glucosa en su interior, la que es sumergida en
Membrana plasmtica
un vaso con agua destilada que contiene un reac-
29. Observa y analiza la informacin del grfico. Luego, tivo que reconoce glucosa, responde las siguientes
responde las preguntas que se plantean. preguntas:

Ritmo relativo de transpiracin y absorcin de agua

40
Transpiracin
Ritmo relativo (g agua/2 h)

Absorcin de agua
30

20
a. Qu pregunta o problema se habrn planteado los
10 estudiantes?
b. Qu prediccin habrn formulado?
0 c. Qu ocurri con la disolucin de glucosa?
12:00 a.m. 6:00 a.m. 12:00 p.m. 6:00 p.m. 12:00 a.m.
d. Qu componente celular representa el papel
Tiempo
celofn?
Fuente: Miller, K. y Levine, J. (2004). Biologa. e. Qu mecanismo de transporte se representa en
Boston: Editorial Prentice Hall. las imgenes?
a. Durante qu periodos se pierde ms agua por
transpiracin?
b. Cuntos gramos de agua se pierden cada dos ho-
ras, aproximadamente, cuando la curva de trans-
piracin es ms alta?
c. Qu relacin se puede establecer entre la transpi-
racin y la absorcin de agua? Explica.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 77

 Solucionario Unidad 2 De qu estamos formados los seres vivos?
Texto del estudiante
Inicio de unidad (pginas 70 y 71)
La unidad bsica de todo ser vivo es la clula.
Las clulas vegetales no son iguales a las animales, ya
que presentan diferencias en cuanto a sus componentes.
Amebas, euglenas y protozoos, entre otras.
Activa tus aprendizajes previos (pgs. 72 a 74)
El secreto de los camaleones para cambiar de color
La relacin entre la informacin y el nombre de la unidad
radica en que los seres vivos estn formados por clulas, las
que cumplen funciones especficas en el organismo. En re-
lacin con esto, el fenmeno abordado en la lectura ocurre
gracias a una serie de procesos que acontecen en las clulas
del camalen.
Diferenciando clulas
Podran sealar forma, componentes (presencia de ncleo)
y tamao.
Sumergiendo un globo
Ingresa agua desde el exterior a la bolsa, disminuyendo la
concentracin de la disolucin de glucosa.
Elementos ms abundantes del cuerpo humano
El porcentaje de ciertos elementos qumicos en el cuerpo
humano.
Posibles conclusiones: El oxgeno es el elemento qumi-
co ms abundante. Los cuatro elementos qumicos ms
abundantes son: oxgeno, hidrgeno, carbono y nitrge-
no. Hay elementos qumicos, como el yodo y el cloro, que
se encuentran en baja cantidad.
S. En el eje X deberan estar los elementos qumicos
(Elementos qumicos) y en el Y, el porcentaje de abun-
dancia (Porcentaje).
Leccin 3
Me preparo para aprender (pgina 76)
a. Imagen A: vegetal (cebolla). Imagen B: animal. b. Pue-
den sealar: clula, tejido, rgano y sistema, entre otros.
c. Clula: unidad bsica de los seres vivos. Tejido: agru-
pacin de clulas que cumplen una funcin especfica.
rgano: conjunto de tejidos que cumplen mltiples fun-
ciones. Sistema: conjunto de rganos que cumplen dis-
tintas funciones de manera coordinada.
Analiza (pgina 77)
a. Posible pregunta: De qu estn hechos los seres vivos?
b. Cort una fina lmina de corcho y la observ al mi-
croscopio. Posteriormente, describi el aspecto de la
estructura observada. c. Por la forma de celda (le recor-
daban a las celdas de los monjes en los monasterios). d.
No, porque las clulas son muy pequeas y la mayora,
78 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?
invisibles al ojo humano. e. A travs de un libro (publica-
cin). Se abri el campo de la observacin microscpica
y una nueva rama de la biologa, la citologa.
Analiza y reflexiona (pgina 79)
a. La ciencia avanza y se desarrolla evolucionando y ma-
durando su conocimiento. Para ello debe cuestionar los
estudios realizados, ya que la verdad en ciencia nunca
es absoluta. b. Permiti descubrir y estudiar la estructu-
ra y funcin de la clula.
Investiga e integra (pgina 80)
1. El microscopio electrnico de transmisin (MET) fue el
primer microscopio electrnico. Fue construido en Ale-
mania por Max Knoll y Ernst Ruska, y abri una nueva
puerta a la investigacin cientfica. La microscopa elec-
trnica sustituy la luz por un haz de electrones como
fuente de radiacin, y las lentes, por campos magnticos.
Este aparato tiene un poder de resolucin mucho mayor
que el del microscopio ptico y permite estudiar la es-
tructura subcelular. El MET se utiliza para observar sec-
ciones muy finas de muestras (de unos 500 nm). Con este
microscopio se pueden distinguir estructuras de unos
10 o incluso menores, lo que permite conseguir aumen-
tos de 1 000 000 de veces el tamao de la muestra.
En 1942 se desarrolla el microscopio electrnico de ba-
rrido (MEB). Este es un instrumento destinado a exami-
nar con gran claridad y detalle la superficie de las mues-
tras, sin seccionarlas. El tamao de estas puede variar
entre el de un virus y el de la cabeza de un insecto. Tiene
la ventaja, con respecto al MET, de que permite observar
objetos enteros previamente sombreados. El tamao m-
nimo observable est, aproximadamente, en los 100.
Una de las principales caractersticas del microscopio
electrnico de barrido es su amplia gama de amplifica-
cin y su gran profundidad de foco, unas 500 veces mayor
que la del microscopio ptico. Esta propiedad confiere a
las imgenes del MEB una calidad tridimensional. Con
esta microscopa se han logrado aumentos de 20000
veces el tamao de la muestra.
a. S, ya que es una actividad que necesita varios espe-
cialistas y formas de pensar distintas. Adems, muchas
investigaciones y descubrimientos han surgido de estu-
dios realizados por otros cientficos.
b. S, ya que cambia a lo largo del tiempo.
Compara y explica (pgina 82)
a. En ambas imgenes se observa una clula. En la de arri-
ba se pueden apreciar una membrana plasmtica y un
citoplasma sin estructuras definidas. En la de abajo se
observa una membrana y un citoplasma con estructuras
definidas, membranosas. b. La de arriba es una clula
procarionte (bacteria) y la de abajo, una clula eucarion-
te. c. No, porque la bacteria es la de arriba, la que no
presenta un ncleo definido, rasgo tpico de una clula

procarionte o bacteriana. d. Se asemejan en que ambas
poseen membrana plasmtica, citoplasma y material ge-
ntico. Se diferencian, principalmente, en que la clula
eucarionte tiene ncleo y organelos membranosos.
Taller de estrategias (pginas 88 y 89)
El modelo de clula procarionte incluye membrana plas-
mtica, citoplasma, material gentico (ADN), pared celu-
lar, cpsula, fimbrias, plasmidio, flagelo bacteriano, pilus,
ribosomas, mesosomas y laminillas. Diferencia principal
con las clulas eucariontes: ausencia de ncleo. Semejan-
zas: tienen membrana plasmtica, citoplasma y material
gentico.
El modelo de clula eucarionte vegetal presenta mem-
brana plasmtica, citoplasma, ncleo con material ge-
ntico (ADN), nuclolo, pared celular (ausente en las
clulas animales; la pared celular otorga rigidez y define
la estructura celular, da soporte a los tejidos y protege
los componentes de la clula), plasmodesmos (ausentes
en las clulas animales), gran vacuola central (ausente
en las clulas animales), cloroplastos (ausentes en las
clulas animales; en los cloroplastos se lleva a cabo la
fotosntesis, proceso gracias al cual los organismos au-
ttrofos elaboran sus propios compuestos orgnicos),
peroxisomas, lisosomas, citoesqueleto, aparato de Gol-
gi, mitocondrias, retculo endoplasmtico liso (REL) y
rugoso (RER) y ribosomas. La cantidad de material gen-
tico de mitocondrias y cloroplastos debe ser menor a la
presente en el ncleo.
El modelo de clula eucarionte animal incluye membra-
na plasmtica, citoplasma, ncleo con material genti-
co (ADN), nuclolo, centrolos (ausentes en las clulas
vegetales), peroxisomas, lisosomas, citoesqueleto, apa-
rato de Golgi, mitocondrias, retculo endoplasmtico
liso (REL) y rugoso (RER) y ribosomas. La cantidad de
material gentico de mitocondrias debe ser menor a la
presente en el ncleo. Pueden representar cmo el sis-
tema de endomembranas, constituido por el retculo en-
doplasmatico (RE) y el aparato de Golgi (AG), sintetiza
protenas (RE) y las transporta (AG) hacia el exterior a
travs de vesculas u organelos como los lisosomas.
Investiga y relaciona (pgina 91)
Neurona: retculo endoplasmtico rugoso y mitocondrias.
Hepatocito y clula pancretica: retculo endoplasmtico
rugoso, aparato de Golgi, retculo endoplasmtico liso, pe-
roxisomas, vesculas y mitocondrias.
Recordando la estructura
de una planta (pgina 92)
1. a. Las hojas tienen como funcin el intercambio gaseo-
so, a travs de los estomas, entre la planta y el medio
ambiente. El tallo conduce agua y savia cruda y elabo-
rada. Las races fijan la planta al suelo y absorben agua
y minerales.
2
Explica y describe (pgina 93)
a. Las hojas tienen por funcin el intercambio gaseoso, a
travs de los estomas, entre la planta y el medio ambien-
te. El tallo conduce agua, savia cruda y elaborada. Las
races fijan la planta al suelo y absoben agua y minerales.
b. El agua acta como disolvente, es el medio en el que
transcurren las reacciones qumicas, interviene en la fo-
tosntesis e hidrata, entre otras funciones. Algunas clu-
las vegetales poseen una gran vacuola en su citoplasma,
donde almacenan agua para los perodos de sequa o de
disminucin del agua disponible.
d. Semejanzas: poseen clulas eucariontes especializadas
con todas las caractersticas que las identifican. La dife-
rencia es que los tejidos vegetales poseen pared celular,
cloroplastos y vacuola central y no poseen centrolos.
Integra tus nuevos
aprendizajes (pginas 94 y 95)
1. Absorcin de nutrientes.
2. Semejanzas: poseen clulas eucariontes especializadas
con todas las caractersticas que las identifican. La dife-
rencia es que los tejidos vegetales poseen pared celular,
cloroplastos y vacuola central y no poseen centrolos.
3. As es, ya que los cloroplastos tienen como funcin la
fotosntesis, y las races, al encontrarse bajo tierra (sin
energa lumnica), no tienen esta funcin, sino que la ab-
sorcin de agua y minerales.
4. Una clula vegetal, ya que posee una pared celular, clo-
roplastos y vacuola central.
5. Con el desarrollo tecnolgico se ha perfeccionado el mi-
croscopio, hacindolo ms potente en amplificacin y re-
solucin. Esto ha permitido ver ms en detalle las estruc-
turas celulares y, con ello, complejizar el modelo celular.
6. Forma definida (lmite celular: membrana plasmtica)
y presencia de ncleo. Son clulas animales con forma
alargada. Las clulas musculares son polinucleadas.
7. Tejido epitelial: proteccin, absorcin y secrecin. Clu-
la muscular: contraccin.
8. Porque experimentaron un proceso de diferenciacin,
gracias al cual tienen diferente aspecto y cumplen fun-
ciones distintas.
9. Membrana plasmtica, citoplasma y sus organelos, y un
ncleo con el material gentico.
Leccin 4
Me preparo para aprender (pgina 96)
e. Lpidos en ambas clulas.
Permeabilidad de la membrana
plasmtica (pgina 97)
a. La membrana plasmtica.
b. S, aument el nivel. debido a que ingres agua.
c. La muestra del tubo de ensayo se torn azul.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 79
 Solucionario Unidad 2 De qu estamos formados los seres vivos?

d. S, el agua del vaso al tubo, en el que subi el nivel. Taller de ciencias (pginas 106 y 107)
e. S, porque solo dej pasar agua, no almidn (maicena). Plantear problema e hiptesis
Transporte en la membrana Posible hiptesis: En un medio hipotnico la masa aumenta;
plasmtica (pgina 100) en uno hipertnico, disminuye, y en uno isotnico, se man-
tiene.
Masa Polaridad Analizar y concluir
Permeabilidad
Sustancia molar (polar o a. Para poder evidenciar si hubo o no cambio de masa por
(alta o baja)
(g/mol) apolar) ingreso o salida de agua. b. La concentracin de la disolu-
Oxgeno 16 Apolar Alta cin de cada tubo. c. En el tubo 1 (agua destilada) la papa
aument su masa por ingreso de agua (medio hipotnico).
Dixido de carbono 44 Polar Alta
En el tubo 2 la papa mantuvo su masa, porque la cantidad de
Agua 18 Polar Alta agua que ingres es igual que la que sali (medio isotnico).
Glicerol 92 Polar Alta En el tubo 3 disminuy la masa porque sali agua de la papa
Glucosa 180 Polar Baja (medio hipertnico).
Desafo
Potasio 39 Polar Baja Una posibilidad de aplicacin de la estrategia de la V de
Sodio 23 Polar Baja Gowin es la que aparece en la parte inferior de esta pgina.
a. Alta permeabilidad: oxgeno, dixido de carbono, glice- Proyecto (pgina 109)
rol y agua. Baja permeabilidad: glucosa, potasio y sodio.
El programa Movie Maker pueden descargarlo ingresando el
b. De su tamao molecular y carga elctrica.
cdigo GCN8P080A.
Interpreta y explica (pgina 102) Para la evaluacin de la presentacin multimedia puede
1. A de arriba hacia abajo y B de abajo hacia arriba. La ve- considerar la rbrica de la pgina siguiente (Tabla N. 1).
locidad ser mayor en B, ya que la diferencia de concen-
tracin es mayor a ambos lados de la bicapa. Integra tus nuevos aprendizajes (pg. 112 y 113)
2. a. Las molculas del interior de la bolsa de t se mueven 1. Transporte activo, en el que grandes molculas (anti-
de un lugar de mayor concentracin a uno de menor. cuerpos) salen de la clula (exocitosis).
b. La temperatura incrementa la velocidad de difusin. 2. Al agregar azcar aument la concentracin en el me-
dio extracelular, haciendo que el agua salga de las c-
Interpreta (pgina 103)
lulas de la frutilla por osmosis.
a. En la difusin simple aumenta la velocidad de transpor- 3. La planta perdi mucha agua porque no fue regada. Esto
te, en funcin de la concentracin de la sustancia. En la hizo que las clulas experimentaran plasmlisis, deshi-
difusin facilitada la velocidad de transporte aumenta dratndolas.
hasta cierto punto y luego se mantiene constante. 4. El agua con colorante sube ms en el tallo al que no se le
b. Porque en la difusin facilitada existen protenas de hizo nada, ya que el colorante asciende por gradiente de
membrana que intervienen en el flujo, y cuando todas se concentracin gracias a la presencia de hojas que la ocu-
encuentran saturadas u ocupadas, no se puede aumen- pan para realizar fotosntesis. En el tallo al que se le puso
tar ms la velocidad de transporte. vaselina en sus hojas asciende menos, ya que aument el
Conociendo el proceso de osmosis (pg. 104) gradiente en las hojas dificultando el ascenso del colorante.
a. En B. b. Se transporta de A a B. c. S, porque solo deja pa- 5. a. A mayor intensidad de luz, mayor intensidad trans-
sar agua. d. En las plantas, cuando se vuelven turgentes piratoria.
o se marchitan; en las bolsas de t y en el aromatizante b. Al haber ms luz, hay ms calor, por lo que la planta
que se aplica en una habitacin, entre otros fenmenos pierde agua a travs de la transpiracin.
cotidianos.
V de Gowin (Desafo)
Qu tengo que saber? Qu tengo que hacer?
Leyes o principios involucrados: Resultados: en el medio hipertnico (solucin de
proceso de osmosis. NaCl al 5 %) se produce plasmlisis, y en el hi-
Conceptos clave: osmosis, isotnico, hipot- potnico (solucin de NaCl al 0,9 %), turgencia.
nico, hipertnico, turgencia y plasmlisis. Conclusiones: en un medio hipertnico las clu-
Qu proceso
Variables del problema: concentracin de las vegetales experimentan plasmlisis, y en uno
experimenta una clula
medio extracelular y proceso que experimen- hipotnico, turgencia.
vegetal en un medio
ta la clula (plasmlisis o turgencia). hipertnico e hipotnico? Qu aprend? Variable.

80 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

 2
Ciencia, tecnologa y sociedad (pgs. 114 y 115) 3. a. En Y.
Chilenos crean implante de piel con clulas madre para b. Habr movimiento de soluto de Y a X.
tratar grandes heridas c. Se mantendr en equilibrio a ambos lados.
d. Sern iguales.
Porque muchos pacientes han tenido buenos resultados. 4. Habra un desplazamiento de agua de 1 a 2.
Aumentar las alternativas para tratamientos difciles. 6. Conociendo la estructura de las clulas y su funciona-
Investigacin de acadmico UNAB define sistema de re- miento, se puede estudiar por qu y cmo se ven afec-
gulacin celular tadas por las enfermedades y as buscar con mayor pre-
Conociendo los diferentes mecanismos, se puede enten- cisin posibles curas o tratamientos.
der el origen de las enfermedades. Y sabiendo su origen, 7. 1. Citoplasma. 2. Citoesqueleto. 3. Mitocondria. 4. Ve-
se pueden tratar. sculas. 5. Ncleo. 6. Aparato de Golgi. 7. Membrana
plasmtica. 8. Retculo endoplasmtico rugoso.
Sintetiza tus aprendizajes (pginas 116 y 117) 8. Semejanzas: membrana plasmtica, citoplasma, ncleo
Grandes ideas de la ciencia y la mayora de los organelos. Clula vegetal: tiene ade-
ms pared celular, cloroplastos, vacuola central y plas-
Las clulas son la unidad bsica estructural, funcional y
modesmos. Clula animal: tiene centrolos.
gentica de todos los seres vivos. Gracias a la funcin que
9. Medio exterior.
cumple cada una de ellas, de forma coordinada con el resto,
10. Hacia el exterior.
es posible que los seres vivos lleven a cabo sus funciones
11. Aumenta hasta un cierto punto en el que se mantiene
vitales. Un ejemplo es que gracias a la accin coordinada de
constante.
cada clula vegetal, en cuanto a su funcin, es posible que
12. Disminuir la tasa fotosinttica. Ser menor la produc-
la planta realice la fotosntesis.
cin de oxgeno mientras disminuya al mismo tiempo la
Diagrama de Venn energa lumnica.
Tejido vascular: est presente en organismos vegeta-
les y posee vasos de floema y xilema, responsables del Gua didctica del docente
transporte de agua y nutrientes.
Tejido sanguneo: est presente en organismos anima- Actividad complementaria (pgina 57)
les y lo forman clulas en suspensin, como los glbulos Zacharias Janssen: creacin del primer microscopio. Robert
rojos, los glbulos blancos y las plaquetas. Hooke: perfeccionamiento del microscopio de Janssen, pri-
Interseccin: sus clulas presentan membrana plasmti- mera observacin microscpica de clulas y acuamiento
ca, citoplasma y material gentico, y organelos en comn. del trmino clula. Anton van Leeuwenhoek: observacio-
nes de protozoos, bacterias, espermatozoides y glbulos
Consolida tus aprendizajes (pginas 118 a 121)
rojos. Matthias Schleiden: observ clulas vegetales, tras lo
1. a. En 1 es hipertnica y en 2, hipotnico. cual concluy que las plantas estn formadas por clulas y
b. Porque se seala que es 2 veces el volumen V. estas son su unidad estructural. Theodor Schwann: observ
c. Significa que en 1 hay el doble de concentracin X. tejidos animales, y reconoci que estos tambin estn for-
d. Significa que dejar pasar algunas sustancias y otras mados por clulas. Junto a Schleiden, propuso que la clula
no, en este caso pasa el agua y no el soluto. es la unidad estructural de los seres vivos. Rudolf Virchow:
2. a. Hacia 1. estableci que toda clula proviene de una preexistente.
b. Si fuera impermeable, no habra movimiento de agua. Louis Pasteur: derrib la teora de la generacin espontnea
Si fuera completamente permeable, habra movimiento y contribuy a que la teora celular fuese aceptada por la
de agua y soluto. comunidad cientfica.
Tabla N. 1
Nivel de logro
Indicador
PL ML L
Abarca pocos o ninguno de los
Abarca parcialmente los puntos temticos Abarca todos los puntos temti-
puntos temticos requeridos en
Contenido requeridos en relacin al medio de trans- cos requeridos en relacin al me-
relacin al medio de transporte
porte seleccionado. dio de transporte seleccionado.
seleccionado.
La imagen es poco clara, sin La imagen es clara y bien definida y la ma- La imagen es clara y bien defini-
Imagen secuencia lgica y la edicin es yora de las secciones tiene una secuencia da, con secuencia lgica y edicin
bsica o no existe. lgica y una edicin bsica o simple. apropiada.
La calidad del audio es poco cla- La calidad del audio es parcialmente clara, La calidad del audio es clara, con
Audio ra, con un volumen insuficiente, con variaciones en el volumen, y pocas un volumen adecuado y suficien-
y con interrupciones auditivas. interrupciones. te, y no existen interrupciones.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 81

 Solucionario Unidad 2 De qu estamos formados los seres vivos?

Actividad Desafo (pgina 61) orienta a establecer que el calor (cocimiento) mata las
a. El modelo de Danielli y Davson bsicamente era un clulas, por esta razn no se produce movimiento del
sndwich compuesto por una bicapa lipdica y dos ca- colorante al interior de la papa cocida, no as en la papa
pas de protenas globulares, siendo una interna y la otra cruda. d. Osmosis. e. Porque las clulas de la papa coci-
externa a la bicapa. Se parece al del mosaico fluido por da estn muertas.
sus componentes (protenas y lpidos), pero se diferen- Evaluacin (pginas 74 a 77)
cian en que las protenas tienen una forma globular y 1.C. 2.D. 3.B. 4.D. 5.B. 6.C. 7.B. 8.A. 9.C. 10.B. 11.B. 12.A.
son flotantes en la bicapa lipdica (fluidez). 13.C. 14.B. 15.D. 16.A. 17.C. 18.D. 19.D. 20.A. 21.C. 22.D.
b. El concepto de membrana plasmtica, debido a sus carac- 23.D. 24.C. 25.A. 26.B. 27.B.
tersticas abstractas, puede presentar dificultades para ser
28.
comprendido, de ah la importancia del uso de modelos.
Clula eucarionte Clula eucarionte
Ficha de trabajo Leccin 4 (pgina 70) Estructura Estructura
Animal Vegetal Animal Vegetal
a. Por difusin facilitada. b. La velocidad de absorcin au- REL P P Cloroplastos A P
ment a medida que la concentracin de soluto fue ma- RER P P Mitocondrias P P
yor. c. La velocidad de absorcin se mantuvo constante,
Ncleo P P Pared celular A P
debido a que las protenas transportadoras se encuen-
Vacuola A P Aparato de Golgi P P
tran saturadas de soluto.
Centrolos P A Membrana
Ficha de trabajo Leccin 4 (pgina 71) P P
Lisosomas P P plasmtica
a. Sodio y glucosa. b. La concentracin de glucosa es me-
nor en el citoplasma. c. El ion sodio es ms abundante 29. a. A las 6 p.m. ocurre la mayor prdida de agua de la
en el medio intracelular. d. El ion sodio, a favor del gra- planta por transpiracin.
diente y la glucosa, en contra de este. b. La prdida de agua es de 25 gramos, aproximadamen-
b. La glucosa es fundamental para la obtencin de energa. te, cada 2 horas.
c. A medida que una planta presenta una mayor absor-
Actividad Desafo Leccin 3 (pgina 72) cin de agua, la cantidad de lquido que se pierde por
a. El tamao de las clulas puede variar levemente, la for- transpiracin tambin se incrementa.
ma prcticamente es la misma en todas, debido a la pre- 30. a. A: cloroplasto. B: vacuola central.
sencia de pared celular. b. Los cloroplastos realizan fotosntesis y la vacuola tie-
b. Se debe observar distintas clulas, unas al lado de otras, ne funciones de almacenamiento y participacin en la
formando una sola capa. mantencin de la forma celular.
c. Los cloroplastos se ubican repartidos al interior de las c. Son vegetales, ya que presentan cloroplastos y una
clulas de elodea, algunos repartidos en el centro de vacuola central, organelos ausentes en las clulas euca-
ellas y otros junto a la pared celular. Estos organelos se riontes animales.
mueven por el borde de la clula vegetal debido a un fe- d. La pared celular y la membrana plasmtica.
nmeno conocido como ciclosis, que es un movimiento 31. a. Posible pregunta: A qu componente de la mezcla es
citoplasmtico que permite el desplazamiento de estos permeable la bolsa de papel celofn? b. Posibles pre-
organelos y la distribucin de nutrientes al interior de la dicciones: La bolsa es permeable al agua, por lo que
clula. Este fenmeno es estimulado por la luz. esta ingresar al interior de la bolsa donde su concen-
e. La invencin y los avances en microscopa han permi- tracin es menor (errada). La bolsa es permeable a la
tido el estudio de estructuras como las clulas, por me- glucosa, por lo que esta saldr hacia el vaso, donde su
dio de la obtencin de imgenes aumentadas de estas concentracin es menor y ser reconocida por el reacti-
diminutas estructuras. Incluso, actualmente se pueden vo (correcta). c. Sali hacia el vaso de precipitado, don-
observar ultraestructuras, cuyas dimensiones se acercan de su concentracin es menor. d. Membrana plasmtica.
al orden de las micras, hasta elementos atmicos de di- e. Difusin simple.
mensiones nanomtricas.
Actividad Desafo Leccin 4 (pgina 73) Recursos digitales complementarios
a. Cmo influye en la osmosis el estado de las clulas? b. Las respuestas a las actividades de los recursos digitales
Estado de las clulas y movimiento de agua (osmosis). complementarios las encontrar en el documento informati-
Debieran inferir que cocer o no las papas est directa- vo de cada RDC, en la seccin Apoyo al docente.
mente relacionado con el movimiento de agua con colo-
rante, ya que es la nica condicin que vara entre una
muestra y otra. c. Respuesta variable. La prediccin se

82 Unidad 2 - De qu estamos formados los seres vivos?

Bibliografa y webgrafa Unidad 2: De qu estamos formados los seres vivos?
2
Bibliografa especfica
Alberts, B., Bray, D. y otros (2007). Introduccin a la Biologa celular. Editorial Mdica Paname-
ricana.
Audesirk, T. Audesirk, G. (1999). Biology, Life on Earth (5. ed.). Prentice-Hall.
Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biologa (7. ed.). Madrid, Espaa: Mdica Panamericana S. A.
Curtis, H., & Barnes, S. (2008). Biologa (7. ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Mdica
Panamericana.
Echevarra, M. & Zardoya, R. (2006). Acuaporinas: los canales de agua celulares. Investigacin y
Ciencia, 363, 60-67.
Miller, K. y Levine, J. (2004). Biologa. Boston, EE.UU.: Editorial Prentice Hall.
Urtubia Vicario, C. (1988). Aportacin a la ptica de Robert Hooke. Ver y or, 31, 33-37.

Pginas web
Leccin 3:
https://www.youtube.com/watch?v=qxX9B78g9P4.
Documental rase una vez la vida, el gran planeta celular (duracin: 22,51 minutos).

https://www.youtube.com/watch?v=dM_BCAU_gaU&spfreload=10.
Documental sobre la clula (duracin: 9,59 minutos).

https://www.youtube.com/watch?v=p0ZJ0j3KBQo.
Documental Clula Biologa celular (duracin: 15,41 minutos).

Leccin 4:
http://cursosvirtuales.cfe.edu.uy/semipresencial/file.php/1/01/
Primero/8113Organizacion%20celular%20y%20tisular/paginas/unidades/unidad_2/
anexos/anexos21/anexosTema1/anexo2.pdf
Modelos de la estructura de membrana: una perspectiva experimental.
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0224-1.pdf
El desarrollo histrico del modelo cientfico de membrana plasmtica: perspectivas
didcticas.
https://www.youtube.com/watch?v=E3l8P7RHoz0.
Animacin sobre el transporte pasivo (duracin 9:42 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=4gu7a_Xemao.
Animacin sobre el transporte activo, especficamente la bomba sodio-potasio (duracin
2:49 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=PcAODMfhfmo.
Animacin sobre la bomba sodio-potasio (duracin 1:42 minutos).

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 83

 3
Unidad
Qu es y para qu nos
sirve la electricidad?
Propsito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Gua Didctica Docente
El hilo conductor de la unidad es la energa elctrica, me-
diante el estudio de diversos fenmenos y aparatos elc-
tricos cotidianos que proveen un acercamiento inicial a
la comprensin de la electrosttica y la electrodinmica.
Su finalidad es estudiar fenmenos de electrosttica y la
transmisin de la electricidad a travs de circuitos en serie
y en paralelo. En primer lugar se estudiar el fenmeno
de la electrizacin, a travs de la friccin, contacto e in-
duccin, reconociendo las interacciones que puede haber
entre dos cuerpos cargados; luego se explicarn los circui-
tos elctricos en serie y en paralelo, contextualizados en el
hogar y las tecnologas actuales de generacin de energa,
tales como bateras y paneles fotovoltaicos. Se espera que
los educandos puedan comparar circuitos en serie y en pa-
ralelo, en funcin de diversas caractersticas, consideran-
do las leyes de Ohm y de Joule.
Por otra parte, la unidad de Gua tiene como propsito
apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de aprendi-
zajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estu-
diantes. Para ello, se entregan una serie de orientaciones
didcticas, actividades complementarias e instancias de
apoyo a la evaluacin.
Para la presente unidad de Texto y de Gua, se espera pro-
mover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades
y actitudes.
Habilidades
Observar y describir objetos, procesos y fenmenos.
Identificar preguntas y/o problemas.
Planificar y conducir una investigacin.
Procesar y analizar evidencias.
Comunicar y explicar conocimientos.
Actitudes
84 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Mostrar curiosidad, creatividad e inters por conocer y
comprender los fenmenos del entorno natural y tecno-
lgico, disfrutando del crecimiento intelectual que gene-
ra el conocimiento cientfico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad (OA A).
Esforzarse y perseverar en el trabajo personal, entendien-
do que los logros se obtienen solo despus de un trabajo
riguroso, y que los datos empricamente confiables se ob-
tienen si se trabaja con precisin y orden (OA B).
Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposicin a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tficos (OA C).
Manifestar una actitud de pensamiento crtico, buscan-
do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o las hiptesis
(OA D).
Demostrar valoracin y cuidado por la salud y la integri-
dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias ticas de los avances cientficos y
tecnolgicos (OA F).
Reconocer la importancia del entorno natural y sus recur-
sos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente de
los recursos naturales y energticos en favor del desarro-
llo sustentable y la proteccin del ambiente (OA G).
Demostrar valoracin e inters por los aportes de hom-
bres y mujeres al conocimiento cientfico y reconocer
que desde siempre los seres humanos han intentado
comprender el mundo (OA H).
conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad estn siendo abordados
por primera vez, los educandos ya han tenido una aproximacin formal respecto de las
siguientes nociones:
El concepto de fuerza.
El concepto de energa elctrica y su transformacin.
El tomo.
Circuito elctrico simple (cable, ampolleta, interruptor y pila).
Concepto de circuito abierto y circuito cerrado.
Conductores y aisladores.

Organizacin de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra, en una panormica general, cmo se organizan los conte-
nidos en el Texto del Estudiante.

Unidad 3:
Qu es y para qu nos sirve la electricidad?

LECCIN 5: LECCIN 6:
Qu son las cargas elctricas? Cmo se produce la energa elctrica?

Cargas elctricas Cmo son las pilas?

Cundo un material Generadores elctricos

es conductor y cundo
es aislante? Cmo se produce la
electricidad?
Cmo se puede electrizar
un cuerpo? Distribucin de la energa
elctrica
Cargas elctricas en
movimiento
Energa elctrica en Chile
Qu variables influyen en
un circuito elctrico? La iluminacin en la historia

Tipos de circuitos elctricos

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 85

 Planificacin de la unidad
La siguiente propuesta de planificacin considera los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores
de Evaluacin asociados a cada uno de ellos.
Seccin(es) Objetivos de Aprendizaje
Analizar las fuerzas elctricas,
considerando:
los tipos de electricidad;
los mtodos de electrizacin
(friccin, contacto e induccin);
planificacin, conduccin y
evaluacin de experimentos
para evidenciar las interacciones
elctricas;
evaluacin de los riesgos en la
vida cotidiana y las posibles
soluciones.
Leccin 5
Analizar un circuito elctrico
domiciliario y comparar
experimentalmente los circuitos
elctricos en serie y en paralelo,
en relacin con la:
energa elctrica;
diferencia de potencial;
intensidad de corriente;
potencia elctrica;
resistencia elctrica;
eficiencia energtica.
86 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Tiempo estimado: 7 semanas (28 horas)
Indicadores de Evaluacin
IE1. Explican que dos cuerpos con carga elctrica se repelen si son
del mismo tipo (positivas o negativas) y se atraen si son de
diferente tipo (una positiva con una negativa), y que un cuerpo
con carga elctrica atrae a uno que est elctricamente neutro.
IE2. Identifican las diferencias entre buenos materiales conductores
y malos conductores de la electricidad.
IE3. Electrizan objetos, primero por medio del mtodo de frotacin
y luego por el mtodo de contacto, explicando, en cada caso, las
caractersticas que deben poseer los materiales de los objetos,
el tipo y la cantidad de electricidad que adquieren y la relacin
con sus tamaos.
IE4. Explican el concepto de conexin a tierra, identifican el smbolo
con que se representa y su importancia para la seguridad de las
personas en instalaciones elctricas, como la domiciliaria.
IE5. Describen en base a modelos microscpicos los fenmenos de
induccin y polarizacin elctrica.
IE6. Electrizan objetos por medio del mtodo de induccin, explican-
do las caractersticas que deben poseer los objetos y el tipo de
electricidad que adquieren.
IE7. Explican fenmenos que pueden ocurrir con cuerpos elctri-
camente cargados, como las descargas elctricas, evaluando
riesgos para las personas y los bienes, y la adopcin de mecanis-
mos de seguridad, como los pararrayos o las conexiones a tierra
en diversos aparatos elctricos.
IE8. Comparan el circuito elctrico simple con un circuito de agua,
explicando los conceptos de potencial elctrico, corriente
elctrica, resistencia elctrica y potencia elctrica, por medio de
analogas.
IE9. Explican cmo se miden y expresan el potencial elctrico (volt),
la corriente elctrica (ampere), la resistencia elctrica (ohm), la
potencia elctrica (watt) y la energa elctrica (joule).
IE10. Identifican en artefactos elctricos de uso cotidiano (ampolletas,
televisores, etc.) las condiciones bajo las cuales funcionan, como
la potencia y energa que disipan.
IE11. Aplican, para el caso de artefactos elctricos cotidianos, las
leyes de Ohm y Joule para resolver problemas cuantitativos
simples.
IE12. Disean y construyen, con elementos simples (pila, ampolletas
pequeas, cables e interruptor), un circuito en serie y otro en
paralelo.
IE13. Comparan cualitativamente los circuitos elctricos en serie y
paralelo.
IE14. Explican, utilizando estrategias de sntesis, las ventajas de em-
plear circuitos en paralelo en las instalaciones elctricas domici-
liarias.
IE15. Identifican los principales dispositivos que deben estar presen-
tes en un circuito elctrico domiciliario: enchufes, interruptores,
conexin a tierra, colores de los cables que se utilizan y disposi-
tivos de seguridad.
 3
Seccin(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin
Organizar el trabajo colaborati-
vo, asignando responsabilidades, 16. Trabajan colaborativamente en la construccin de circuitos
comunicndose en forma efectiva y elctricos, manteniendo las debidas precauciones.*
siguiendo normas de seguridad.
Leccin 5
Crear, seleccionar, usar y ajustar
modelos simples, en forma colabo- 17. Realizan clculos matemticos necesarios en una investigacin
rativa, para apoyar explicaciones de experimental, no experimental o documental, entre otras.
eventos frecuentes y regulares.
Analizar las fuerzas elctricas,
considerando:
los tipos de electricidad;
IE14. Explican, utilizando estrategias de sntesis, las ventajas de
los mtodos de electrizacin
emplear circuitos en paralelo en las instalaciones elctricas
(friccin, contacto e induccin);
domiciliarias.
planificacin, conduccin y
IE15. Identifican los principales dispositivos que deben estar presen-
evaluacin de experimentos
tes en un circuito elctrico domiciliario: enchufes, interruptores,
para evidenciar las interacciones
conexin a tierra, colores de los cables que se utilizan y disposi-
elctricas;
tivos de seguridad.
evaluacin de los riesgos en la
vida cotidiana y las posibles
soluciones.
IE18. Identifican diversos tipos de pilas y bateras que existen en el
mercado.
IE19. Describen aspectos bsicos del funcionamiento de una pila,
Analizar un circuito elctrico considerando su conexin en serie o en paralelo.
domiciliario y comparar IE20. Explican cmo se induce una corriente elctrica cuando hay
experimentalmente los circuitos un movimiento relativo entre un conductor elctrico en la
Leccin 6 elctricos en serie y en paralelo, proximidad de un imn.
en relacin con la: IE21. Explican los aspectos bsicos del funcionamiento de diversos
energa elctrica; tipos de centrales, como las nucleares, elicas, geotrmicas,
diferencia de potencial; mareomotrices, entre otras.
intensidad de corriente; IE22. Explican la produccin de energa elctrica en los paneles
fotovoltaicos.
potencia elctrica;
IE23. Investigan, evalan y exponen sus resultados, en relacin a las
resistencia elctrica;
proyecciones que tiene el uso de paneles solares fotovoltaicos
eficiencia energtica. en Chile.
IE24. Evalan las diversas fuentes de energa elctrica, en cuanto a
sus ventajas y desventajas, sus usos y aplicaciones, el costo de
operacin y la distribucin, entre otras variables.
Planificar una investigacin experi-
mental sobre la base de una pregun- IE25. Construyen un modelo simple de una instalacin elctrica
ta y/o problema y diversas fuentes domiciliaria.*
de informacin cientfica.
Identificar preguntas y/o problemas
26. Debaten, evalan e investigan las formas de generacin de ener-
que puedan ser resueltos mediante
ga en Chile.*
una investigacin cientfica**.
* Indicadores de evaluacin incorporados a partir de la propuesta editorial.
** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 87

 Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Pginas 122 a 127

Motivacin para el aprendizaje

A veces se piensa que aquello que motiva
a los y las estudiantes no es el aprendiza-
je, sino lo que podemos conseguir con l.
Por ello se afirma que para que un alumno
o alumna aprenda hay que mostrarle qu
recompensa puede conseguir llevando
a cabo sus tareas. Es cierto que ofrecer
y dar recompensas resulta efectivo para
que los alumnos(as) hagan su trabajo, e
incluso facilita para que lleguen a intere-
sarse por la tarea misma (motivacin in-
trnseca) y no por la recompensa, cuando
el nivel inicial de inters del alumno(a)
por la tarea es muy bajo. O bien, cuando
el atractivo de la actividad solo se puede Orientaciones metodolgicas
comprobar despus de llevar realizndola Entrada de unidad (pginas 122 y 123)
cierto tiempo, o cuando es preciso alcan-
zar cierto nivel de destreza en ella para Es importante recordar lo visto en la unidad anterior, reconociendo la
poder disfrutar con su realizacin (Leeper, fuerza como una medida de interaccin entre dos cuerpos, y presentar
Greene y Nisbet, 1973). esta unidad como el estudio de la interaccin elctrica y los fenme-
nos relacionados con la electricidad.
Asimismo, el hecho de decirle a un alum-
no que est desarrollando su trabajo co- Es importante contrastar las ideas que tengan sobre circuito elctri-
rrectamente o de indicarle su progreso, co con sistema elctrico, con el fin de que identifiquen la generacin
sealando en qu se apoya nuestro elogio, de energa elctrica junto con una transmisin, distribucin y consu-
constituye una recompensa social a su es- mo. Puede utilizar las siguientes preguntas: Cuntos circuitos elc-
fuerzo y tiene un efecto positivo sobre la tricos creen que hay en una ciudad? De dnde obtienen la energa?
motivacin intrnseca, ya que los alumnos Cmo se produce la energa elctrica? Cmo se distribuye? Cmo
y alumnas le dedican un mayor tiempo, es- se transporta?
pontneamente, si pueden hacerlo.
Sin embargo, en otras condiciones, las Grandes IDEAS de la ciencia
recompensas tienen efectos contrarios
a los deseados. As, el uso del elogio sin En esta unidad se estudian diversos fenmenos elctricos para los
ms suele ser percibido como una forma cuales se necesitan nociones de las Grandes ideas de la ciencia. Al
de control, lo que da lugar a un descen- respecto, en los fenmenos de electrizacin se estudia la interaccin
so del inters por la tarea. Por otra par- de partculas elctricas, las cuales no son visibles a simple vista y
te, si la recompensa no es de tipo verbal causan movimiento en objetos con propiedades elctricas. Por lo tan-
sino algo tangible, ofrecido de antemano to, es necesaria una nocin de dos grandes ideas de la ciencia: la
y en funcin a la realizacin, entonces su primera de ellas dice que todo material del universo est compuesto
efecto motivador es negativo, ya que los de partculas muy pequeas, y la segunda que el movimiento de un
y las estudiantes solo trabajarn cuando objeto depende de las interacciones en que participa. Tanto en los
esperen la recompensa. Finalmente, si se fenmenos de electrizacin como en la utilizacin de conceptos de
recibe una recompensa externa cuando se corriente elctrica y circuitos, la conservacin de la carga es necesa-
est realizando una actividad por el placer ria para que se cumpla con las leyes y fenmenos observados. Dicha
de realizarla, existe peligro de destruir conservacin est relacionada con la gran idea de la ciencia que indi-
el atractivo intrnseco que su ejecucin ca que la cantidad de energa del universo permanece constante.
puede tener (Konh, 1993; Leeper y otros,
1996).
Fuente: Tapia, J. (1997). Motivar para
el aprendizaje. Espaa. Edeb.

88 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?


Activa tus aprendizajes previos
Pginas 124 a 126
En la actividad El rayo y el pararrayos, entre los concep-
tos que conocen, aprendidos en aos anteriores, pueden
sealar: tormentas, corriente elctrica y electricidad,
entre otros. Respecto de los trminos que no conocen,
sugirales que busquen su definicin o informacin so-
bre ellos (por ejemplo, pararrayos, conexin a tierra y
amperios, entre otros).
Una dificultad para el aprendizaje es el concepto de
flujo, el cual es constantemente utilizado en fsica y
tiene implicancias en la modelacin de fenmenos. Se
recomienda preguntarles: Qu elementos o sustancias
que conocen fluyen? De qu estn compuestos estos
fluidos? Es notorio de lo que estn compuestos? Es im-
portante que el estudiantado reconozca que no es posi-
ble identificar las partculas a simple vista, pero micros-
cpicamente s. Cabe mencionar que, en esta unidad, se
realizan modelos microscpicos de los fenmenos de
electrizacin y macroscpicos de los circuitos elctricos,
utilizando los conceptos de flujo de cargas y flujo de co-
rriente elctrica, respectivamente.
En la actividad Conductor o aislante? se espera que
reconozcan que la goma es un buen aislante, ayudando
a la seguridad de quienes usan herramientas al trabajar
con electricidad.
En la actividad En serie o en paralelo? se espera que
reconozcan que las imgenes muestran circuitos, y que
relacionen sus partes con elementos elctricos simples
y cotidianos (cables, ampolleta, batera). Es posible que
distingan la diferencia entre los circuitos en serie y en
paralelo, sin tener un modelo claro del fenmeno. Ind-
queles que ms adelante se detallar su funcionamiento
y utilidad.
A partir del la actividad Consumo de energa aumenta
82,94% entre 1997-2007, puede realizar un enfoque
CTS, preguntndoles: un aumento en el consumo elc-
trico puede traer diversos problemas, cules pueden
sealar? Qu soluciones cientficas y tecnolgicas son
posibles? Entre las representaciones que pueden sealar
para mostrar la informacin presentada, estn tablas y
grficos de barra.
RDC
Con el fin de motivar el aprendizaje del u rs o d i g
estudiantado y contrastar sus ideas previas,
Rec
it a l
utilice el RDC de inicio. A travs de l se es-
io
com
ple
ment
ar
pera que identifiquen conceptos y artefactos
elctricos que utilizan cotidianamente.
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Pgina 127
En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje au-
torregulado, la idea bsica es que el aprendiz compe-
tente es un participante intencional y activo, capaz de
iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un apren-
diz reactivo. El aprendizaje autorregulado est, por
tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el
sujeto que aprende (Argelles y Angls, 2007). Hoy se
tiende a defender una concepcin de la instruccin y
el aprendizaje, segn la cual los alumnos pueden me-
jorar su capacidad para aprender, usando selectiva-
mente estrategias motivacionales y metacognitivas;
pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear
ambientes ventajosos para el aprendizaje, llegando a
jugar un papel significativo en la eleccin de la forma
y cantidad de instruccin que necesitan (Zimmerman
1989). A partir de estas afirmaciones es posible in-
ferir que el aprendiz competente emplea sus conoci-
mientos metacognitivos para autorregular eficazmen-
te su aprendizaje y, a su vez, la regulacin que ejerce
sobre su propio aprendizaje puede llevarle a adquirir
nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con
sus propios recursos como aprendiz.
Fuente: Osses, S., Jaramillo, S. (2008).Metacognicin:
un camino para aprender a aprender. Estudios
Pedaggicos. N. 1: 187-197. Disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf
Para guiar al estudiantado en la seccin Descubre tus
motivaciones, puede recurrir a otras preguntas como:
Qu aparatos tecnolgicos hay en tu hogar o en el cole-
gio que usen electricidad? Qu te gustara saber sobre
ellos? En qu situaciones de la vida cotidiana recono-
ces la presencia de electricidad? Dnde se produce
electricidad y cmo se distribuye a los hogares? Qu
relacin existe entre la generacin de electricidad y el
cuidado del ambiente?
Puede orientar la actividad Planifica tu trabajo pi-
dindoles que anoten en la pizarra las estrategias que
recuerdan haber aplicado en unidades anteriores, para
luego elegir entre ellas. En cuanto a la pregunta inferior,
puede orientarla preguntndoles: Estudias solo o con
ayuda de un adulto? Dnde estudias? Qu condicio-
nes de luminosidad tiene el lugar donde estudias? Qu
estrategias usas para estudiar, por ejemplo, hacer res-
menes, esquemas, leer en voz alta?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 89
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 128 a 147

Leccin 5 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas).

Qu son las cargas elctricas?

El propsito de esta leccin es que el estudiantado analice interacciones
elctricas, tanto en objetos cargados como en circuitos elctricos, con el fin
de comparar diferentes caractersticas en estas interacciones, sus ventajas
y sus riesgos. Adems, debern utilizar los conceptos de intensidad de
corriente, diferencia potencial, entre otros.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluacin

que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes

Analizar las fuerzas elctricas, IE1 Me preparo para aprender pg. 128 Analizar OA A
considerando: Interpreta pg. 129 Argumentar OA D
los tipos de electricidad;
IE2 Comparando materiales pg. 130 Comparar y concluir OA C
los mtodos de electrizacin
(friccin, contacto e induccin); IE3 Electrizando un cuerpo pg. 132 Observar y describir OA A
planificacin, conduccin y IE4 Investiga pg. 131 Investigar OA F
evaluacin de experimentos
IE5 Representa pg. 133 Desarrollar y usar modelos OA E
para evidenciar las interacciones
elctricas; IE6 Electrizando un cuerpo pg. 132 Observar y describir OA A
evaluacin de los riesgos en la IE4 Investigar OA F
vida cotidiana y las posibles Investiga pg. 131
soluciones.
Analizar un circuito elctrico IE8 Cmo se mueven las cargas elctricas? Explicar y argumentar OA A
domiciliario y comparar pg. 134
experimentalmente los circuitos Conociendo la resistencia elctrica pg. 138 Comparar y argumentar OA C
elctricos en serie y en paralelo,
en relacin con la: IE9 Analiza y calcula pg. 137 Analizar y aplicar modelos OA D
energa elctrica; Conociendo la resistencia elctrica pg. 138 Comparar y argumentar OA C
diferencia de potencial; Aplica pg. 143 Aplicar OA D
intensidad de corriente;
IE10 Potencia de las ampolletas pg. 140 Comparar y argumentar OA A
potencia elctrica;
IE11 Analiza evidencias pg. 141 Analizar OA D
resistencia elctrica;
eficiencia energtica. IE12
IE13 Taller de ciencias pgs. 144 y 145 Comparar y argumentar OA C
IE14
IE15 Interpreta pg. 139 Interpretar y comparar OA D
Organizar el trabajo colaborativo, IE16 Potencia de las ampolletas pg. 140 Comparar y argumentar OA A
asignando responsabilidades, Interpretar y comparar OA D
comunicndose en forma efectiva y Interpreta pg. 139
siguiendo normas de seguridad.
Crear, seleccionar, usar y ajustar IE17 Conociendo la resistencia elctrica pg. Comparar y argumentar OA C
modelos simples, en forma colabo- 138
rativa, para apoyar explicaciones de Analizar y aplicar modelos OA D
eventos frecuentes y regulares. Analiza y calcula pg. 137

90 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?


Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
En este momento inicial, es importante que los edu-
candos reconozcan fenmenos elctricos presentes
a su alrededor y en su vida cotidiana. Para ello, or-
ganice una puesta en comn de sus respuestas a las
preguntas de la introduccin de la leccin (pgina
128), las que puede complementar con otras como:
En qu fenmenos naturales est presente la elec-
tricidad? Qu beneficios obtiene el ser humano de
la electricidad? Qu son las centrales elctricas?
Qu efectos dainos para el ambiente puede con-
llevar la produccin de electricidad? Puede trabajar
la Ficha de trabajo de la pgina 102 de la Gua.
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas res-
pecto de la electrizacin.
Contenido: Carga elctrica (atraccin y repulsin).
La electrizacin por frotacin y por contacto debe-
ra ser conocida por el estudiantado, producto de
sus experiencias previas. Se recomienda preguntar,
con el fin de colaborar con la explicacin: si es que
hubiese algo que no puedes observar y que expli-
ca este fenmeno, qu sera? Es importante que
identifiquen que se est en presencia de una fuerza
elctrica, ya que hay un cambio en el movimiento
de los objetos. Adems, se recomienda preguntar
por los efectos de dicha fuerza, de modo que identi-
fiquen al menos dos: atraccin y repulsin.
Existen diversas dificultades en el aprendizaje para
modelar los fenmenos elctricos. Es posible que se
presenten ideas creacionistas, es decir, que con-
sideren que la electricidad o la carga elctrica se
generan espontneamente producto de la frotacin
o el contacto. Tambin es posible que describan los
fenmenos a travs de modelos hidrostticos de la
electricidad o de modelos microscpicos de carga.
Es importante conocer cada una de las ideas o mo-
delos que tienen los educandos, ya que estos en ge-
neral tienen un correlato con la historia de las cien-
cias, y por lo tanto, cada explicacin que presenten
es un aporte a la actividad, ayudando a visibilizar
conceptos previos.
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
Cargas elctricas Pgina 129
Respecto de la pregunta De dnde provienen las car-
gas elctricas?, en la explicacin se emplea el concepto
tomo, frente al cual probablemente no han tenido un
acercamiento formal. Relacinelo con una partcula muy
pequea, que no es visible a simple vista, donde estas
partculas son las causantes de los fenmenos elctri-
cos, indicando que, por lo tanto, tienen caractersticas
elctricas. Seleles que se ha descubierto que general-
mente un tomo no pierde ni gana protones producto de
interacciones elctricas, ya que hay interacciones ms
fuertes dentro del tomo que no permiten mover las car-
gas positivas (fuerzas nucleares).
Frente a la pregunta Cundo hay atraccin y repulsin
de cargas?, se recomienda indicarles que el nombre de
cargas positivas y negativas es producto de una conven-
cin. A partir de ella se pueden relacionar los efectos
de las cargas con la regla de signos de la multiplicacin,
indicando que un resultado positivo indica repulsin y
un resultado negativo atraccin, mediante esta tabla:
Efecto que
Las partculas son:
producen
Ambas positivas Repulsin
Una negativa y otra positiva Atraccin
Una positiva y otra negativa Atraccin
Ambas negativas Repulsin
En este punto se les puede explicar que, en general, en
fsica las fuerzas negativas indican atraccin. Dar ejem-
plos como la fuerza de atraccin gravitatoria y la ley de
Hooke, para que tengan presente que se estn observan-
do los efectos de una fuerza de tipo elctrico.
En la actividad Interpreta se espera que describan los
efectos de las cargas elctricas, por ejemplo mediante
la regla de signos, pero tambin a travs del fenmeno
de la polarizacin. Para entender este concepto hay que
asumir, en primer lugar, que los papeles tienen carga
neutra, y luego que las cargas dentro del papel tienen
movilidad, causando una polarizacin dentro del mismo.
Se recomienda revisar la ventana de profundizacin de
la pgina 100 de la Gua.
Cundo un material es conductor
y cundo es aislante? Pginas 130 y 131
Puede complementar la actividad Comparando mate-
riales con preguntas que permitan trabajar el OAT6,
relacionado con la valoracin de la integridad, la salud
y el cuidado de las personas, como: Qu precaucio-
nes deben tener las personas que trabajan haciendo
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 91
 Orientaciones al docente Leccin 5: Qu son las cargas elctricas?
instalaciones elctricas? Qu cuidados se deben tener
al enchufar un artefacto elctrico?
Antes de leer el texto que sigue a la pregunta Qu son
las conexiones a tierra?, pregnteles: Han escuchado
acerca de la conexin a tierra? Qu relacin tiene con
las descargas elctricas? Qu importancia posee para
la seguridad de las personas? Se espera que deduzcan
su uso como disipador de posibles descargas.
Para la actividad Investiga, se recomienda el video edu-
cativo de la Empresa Elctrica de Guatemala sobre los
peligros de la electricidad, al cual puede acceder me-
diante el cdigo GCN8P092.
Cmo se puede electrizar
un cuerpo? Pginas 132 y 133
Realizada la actividad Electrizando un cuerpo, pregn-
teles si se est en presencia de una fuerza. Se espera que
distingan los efectos de la fuerza elctrica (atraccin y
repulsin), para lo cual pregunte: Cul es el efecto de la
fuerza elctrica observado en la actividad?
Para la electrizacin por friccin y por contacto, invite
a los educandos a dar ejemplos cotidianos. Un ejemplo
de electrizacin por contacto que se puede presentar
es la descarga producida al tocar un automvil, el cual
tambin puede servir para ejemplificar la electrizacin
por friccin, ya que se genera electricidad producto de
la friccin sobre las telas y fibras dentro del automvil.
En la actividad Representa es posible que presenten
modelos o dibujos en donde las cargas positivas se mue-
van. Indqueles que, en los slidos, microscpicamente
las cargas positivas no pueden moverse por las fuerzas
nucleares presentes en los tomos, pero que las cargas
negativas no se ven mayormente afectadas por estas.
Cargas elctricas en
movimiento Pginas 134 y 135
Al introducir el concepto de corriente elctrica, puede
haber dificultades en el aprendizaje del modelo micros-
cpico de las cargas. Por ello es importante indicarles
que siguen existiendo partculas cargadas dentro de
cada cuerpo, pero que estas se mueven agrupadas en
grandes cantidades, considerndose as como un flujo a
nivel macroscpico.
Como una manera de relevar el impacto del desarrollo
cientfico y tecnolgico, lales la informacin de la venta-
na de profundizacin de la pgina 101 de la Gua y pregn-
teles: Qu ventajas presentan los sistemas inalmbricos
de carga? De qu manera pueden contribuir a la sociedad?
92 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Qu variables influyen en
un circuito elctrico? Pginas 136 a 141
Para la comprensin del concepto de intensidad de co-
rriente, pregnteles: si en 1 segundo atraviesan 10 par-
tculas cargadas elctricamente, cuntas atravesarn
en 5 segundos? Y en 20 segundos? El alumnado iden-
tificar, de manera intuitiva, la proporcin directa entre
la cantidad de partculas y el tiempo, respondiendo 50
y 200 partculas, respectivamente. Puede preguntarles:
Qu tipo de proporcin existe entre el tiempo y la can-
tidad de partculas?
Para reforzar la valoracin por los aportes de hombres
y mujeres al conocimiento cientfico, comnteles que
la manera de medir las cargas elctricas es a travs de
una unidad de medida llamada coulomb, en honor al
cientfico Charles-Augustin de Coulomb, quien describi
matemticamente las fuerzas de atraccin entre cargas
(la ley de Coulomb describe la fuerza generada por car-
gas elctricas y cmo esta es inversamente proporcional
al cuadrado de la distancia, es decir, disminuye mientras
mayor es la distancia entre las cargas, lo cual pudo haber
sido observado en las actividades de electrizacin). Esto
puede ser realizado en conjunto con la seccin Qu
opinas de esto? (pgina 137). Para apoyar la reflexin,
pregnteles: Qu pasara si cada uno de ustedes le asig-
nara un nombre a las unidades de carga y de corriente
elctrica? Por qu son importantes las convenciones
cientficas?
Respecto de las diferencias entre la corriente continua y
corriente alterna (pgina 137), puede mantener la ana-
loga con el agua, relacionando la corriente alterna con
el flujo y reflujo de las olas una vez que revientan en
la playa, y la corriente continua con una cascada (flujo
constante de agua), lo que tambin ayuda a caracterizar
la capacidad de la corriente alterna en cuanto a la efi-
ciencia de su transmisin.
Para la actividad Analiza y calcula, de la pgina 137, re-
curdeles la frmula de intensidad de corriente y sus di-
ferentes expresiones: Q = It y I = Q/t. Se espera que com-
prueben la proporcionalidad presente en las magnitudes.
En la actividad Conociendo la resistencia elctrica (p-
gina 138), se espera que reconozcan una proporcin di-
recta entre el largo del conductor y la resistencia elctrica.
Complemente la actividad preguntndoles: Qu sucede-
ra si el conductor es ms grueso? (Mediante esta pregun-
ta se introduce una nueva variable, el rea de la seccin
transversal del conductor, y se espera que relacionen el
ancho del conductor con una menor resistencia elctrica,
al haber mayor espacio para sortear obstculos).
En la actividad Potencia de las ampolletas (pgina
140) se espera que relacionen la luminosidad y la tem-

peratura como posibles transformaciones de la energa
elctrica, y que reconozcan que la corriente debe ser dis-
tinta en cada ampolleta si es que la resistencia elctrica
de cada una tambin lo es. Al utilizar ampolletas de bajo
consumo se deben tener precauciones, ya que las ampo-
lletas compactas fluorescentes contienen mercurio, que
es perjudicial para la salud. Si una de estas ampolletas
se rompe, debe ventilar la habitacin y retirar los resi-
duos evitando contaminarse las manos.
Despus de que lean la informacin de la pgina 140
que aparece a continuacin de la actividad, invtelos
a calcular la corriente elctrica que debera presentar
cada una de las ampolletas, al ser conocido el voltaje
suministrado (220 V) y la potencia de estas. Ello les
permitir reformular su explicacin y justificar con argu-
mentos cientficos la diferencia en la corriente elctrica
que presentan las ampolletas.
En la actividad Analiza evidencias, pueden existir difi-
cultades al reemplazar los valores en la energa disipada
de la ley de Joule, como no elevar al cuadrado la corrien-
te, multiplicar por dos en vez de elevar al cuadrado, u
omitir alguna de las variables. Refuerce la frmula.
RDC
Invtelos a utilizar el RDC de desarrollo u rs o d i g
Transmitiendo energa elctrica. En di-
Rec
it a l
cho recurso, a travs del ejemplo de un
io
com
ple
ment
ar
hervidor elctrico, podrn reforzar los
contenidos de corriente elctrica, ley de
Joule, ley de Ohm, potencia elctrica y
energa elctrica.
Tipos de circuitos elctricos Pginas 142 y 143
En la actividad Aplica, indqueles que al conectar las pi-
las en serie el voltaje final es la suma de estos, es decir,
se aplica el mismo mecanismo que en las resistencias
en serie. En cambio, al conectar los voltajes en paralelo
no se comportan igual que la suma de resistencias en
paralelo, lo que vern en la prxima leccin.
En cuanto a los diferentes ritmos de aprendizaje, a los
educandos que presenten dificultades en la suma de re-
sistencias, pdales que resuelvan el siguiente problema:
si se conectan 3 resistencias de 30 , 30 y 40 , cul
es su resistencia elctrica equivalente, si el circuito se
conecta en serie? (R: 100 ) Y si se conecta en parale-
lo? (R: 120/11 ). Luego, desarrollan la Ficha de trabajo
de la pgina 103 de la Gua. El estudiantado que quiera
profundizar en la aplicacin de la resistencia equivalen-
te, puede realizar la actividad Desafo de la pgina 106
de la Gua.
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
Taller de ciencias Pginas 144 y 145
Propsito: Estudiar la luminosidad de ampolletas en co-
nexiones en serie y en paralelo.
Contenido: Conexiones en serie y en paralelo.
Para guiar la formulacin de hiptesis pdales que utili-
cen los conceptos voltaje, corriente, resistencia equiva-
lente y ley de Ohm. Adems, indqueles que pueden rea-
lizar metforas con el modelo hidrulico de la corriente
(en la conexin en serie la corriente es nica, al no haber
bifurcaciones y el voltaje total se reparte en cada una de
ellas; en cambio, en la conexin en paralelo la corriente
elctrica se reparte entre cada una de las resistencias al
existir bifurcaciones o nodos, no as el voltaje, que es el
mismo para cada elemento elctrico).
Para la obtencin de conclusiones, deben emplear la resis-
tencia total equivalente y la ley de Ohm como fundamen-
tos. Para ello pueden simular que cada ampolleta posee
una resistencia de 500 , obteniendo una resistencia en
serie de 1500 y de 500/3 en paralelo, considerando
que el voltaje de la red domiciliaria es de 220 V.
En la actividad Desafo, gue la construccin de la V de
Gowin preguntndoles: Qu tipos de circuitos pueden
construir? Qu pueden variar en cada uno de ellos
(cantidad de resistencias)? Cules sern las variables
dependiente e independiente? Cmo registrarn los re-
sultados? Indqueles que los principios corresponden a
ley de Ohm y las ecuaciones de resistencia equivalente
en serie y paralelo, para que a partir de ellos establezcan
los conceptos.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Pginas 146 y 147
Despus de trabajar con todo el grupo la seccin Apren-
diendo a responder, proponga que desarrollen indi-
vidualmente la seccin Ahora t. En el punto 3 puede
haber dificultades en reconocer la resistencia elctrica
equivalente como constante de proporcionalidad en el
grfico pedido, aun cuando se les indique utilizar la ley
de Ohm, ya que esta no se cumple con exactitud en la
tabla. Indqueles que es posible que no se presenten re-
sultados exactos, pero deben ser cercanos al comporta-
miento deseado, si es que el material es hmico.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente las preguntas de la seccin Cmo vas?
con otras como: Qu estrategias utilizarn en la si-
guiente leccin? Mantendrn sus estrategias, las cam-
biarn o las complementarn con otras?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 93
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 148 a 165

Leccin 6 Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas).

Cmo se produce la
energa elctrica?
Mediante esta leccin se espera que los educandos evalen diferentes
tecnologas de generacin de energa elctrica en su contexto regional y
nacional. Conocern procesos de produccin, almacenamiento y distribucin
de la energa elctrica, junto con analizar las ventajas y desventajas del
funcionamiento de diferentes centrales elctricas, mtodos de transmisin,
circuitos domiciliarios y tipos de bateras.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluacin

que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes

Analizar un circuito elctrico Explica y crea pg. 157 Explicar y crear modelos OA D
domiciliario y comparar IE14
Taller de estrategias pgs. 158 y 159 Desarrollar y usar modelos OA C
experimentalmente los circuitos
elctricos en serie y en paralelo, Explica y crea pg. 157 Explicar y crear modelos OA D
en relacin con la:
energa elctrica;
diferencia de potencial;
IE15
intensidad de corriente; Taller de estrategias pgs. 158 y 159 Desarrollar y usar modelos OA C
potencia elctrica;
resistencia elctrica;
eficiencia energtica.

Analizar un circuito elctrico IE19 Me preparo para aprender pg. 148 Identificar y describir OA A
domiciliario y comparar IE20 Crear modelos simples pg. 151 Desarrollar y usar modelos OA F
experimentalmente los circuitos IE21 Analiza evidencias e infiere pg. 150 Inferir y analizar OA D
elctricos en serie y en paralelo,
en relacin con la: Investigar y seleccionar
Proyecto pg. 153 OA A
IE22 informacin
energa elctrica;
diferencia de potencial; Investiga pg. 153 Investigar y comparar OA D
intensidad de corriente; Interpreta e investiga pg. 160 Investigar e interpretar OA D
potencia elctrica; IE23
Qu opinas de esto? pg. 160 Analizar OA D
resistencia elctrica;
Investigar, explicar y
eficiencia energtica. IE24 Investiga y explica pg. 155 OA C
comparar
Planificar una investigacin experi-
mental sobre la base de una pregunta
IE25 Taller de estrategias pgs. 158 y 159 Desarrollar y usar modelos OA C
y/o problema y diversas fuentes de
informacin cientfica.
Identificar preguntas y/o problemas
Investigar, explicar y
que puedan ser resueltos mediante IE26 Investiga y explica pg. 155 OA C
comparar
una investigacin cientfica**.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

94 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?


Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
Pdales que respondan la pregunta correspondiente
al nombre de la leccin, y complemntela con otras
como: Han odo hablar de las centrales hidroelc-
tricas, termoelctricas y elicas? A partir de qu
recursos se genera la electricidad en ellas?
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Detectar ideas previas mediante el reco-
nocimiento de la funcin de diferentes componen-
tes de los circuitos elctricos.
Contenido: Circuitos elctricos.
Se recomienda pedirles que dibujen ambos circui-
tos con sus diferentes componentes (ver simbologa
en la pgina 142 del texto), para facilitar la identifi-
cacin de los elementos y el tipo de conexin de las
fuentes de poder.
Cmo son las pilas? Pgina 149
Recurdeles la actividad Aplica de la pgina 143 y los
resultados obtenidos, como ejemplo de conexin de pi-
las en serie. Para comparar la conexin de pilas en serie
y en paralelo con lo que sucede con las resistencias, p-
dales que resuelvan el siguiente problema: se tienen 4
pilas de 1,5 V cada una y 3 resistencias de 15 cada
una. Calcula la resistencia equivalente al conectar las
resistencias en serie y en paralelo, y determina la dife-
rencia de potencial a la cual se conecta cada circuito, si
las pilas se conectan en serie y en paralelo.
Para la actividad Investiga y explica, pueden ingresar
los siguientes cdigos web: GCN8P095A, GCN8P095B,
GCN8P095C, GCN8P095D y GCN8P095E.
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
Generadores elctricos Pginas 150 y 151
Para la explicacin de los generadores elctricos, se
debe definir energa mecnica, para lo cual se recomien-
da relacionar esta energa con la capacidad de realizar
movimiento debido a la gravedad, como una lmpara
que caer desde cierta altura debido a la gravedad, y a
toda partcula que posee velocidad, debido a que toda-
va no conocen la definicin de trabajo mecnico.
En la actividad Analiza evidencias e infiere, se espera
que relacionen el movimiento con la magnitud y sentido
del voltaje generado por un motor. Adems, deben rela-
cionar el voltaje con la presencia de energa elctrica.
Para dicho fin, pregunte: al haber presencia de voltaje,
es posible hacer funcionar un aparato elctrico? Qu
relacin existe entre la accin realizada y el voltaje? Al
compartir la experiencia TIC, pregnteles: Cmo reco-
nocen la existencia de una transformacin de energa en
el motor que construyeron?
Mediante la actividad Crear modelos simples se espera
que creen un modelo simple de un motor elctrico. Existen
ciertos peligros en el uso de imanes de neodimio, ya que
por su gran potencia pueden generar problemas en apa-
ratos elctricos y son frgiles en comparacin a la fuerza
magntica que generan, por lo tanto se recomienda super-
visin en el caso de que algn alumno o alumna adquiera
uno de esos imanes. Adems, se debe supervisar el uso del
mechero y tener la precaucin necesaria al realizar la co-
nexin (releve la importancia de evitar conductas de ries-
go, OAT 6). En esta actividad deben identificar una trans-
formacin de energa al presenciar movimiento (energa
mecnica), y asociar el calor producido a una disipacin
de la energa, lo que pueden relacionar con actividades an-
teriores como los efectos del roce y la ley de Joule.
Cmo se produce
la electricidad? Pginas 152 a 155
Al estudiar estas pginas relacionadas con las diferentes
maneras de obtener energa, es muy importante relevar la
importancia del cuidado del entorno natural y sus recur-
sos (OAT 7). Para guiar la reflexin del estudiantado sobre
cmo la ciencia y tecnologa influyen en el ambiente, plan-
tee preguntas como: Es posible generar energa elctrica
sin daos o cambios en el medio ambiente? Qu tipo de
contaminacin o dao ambiental conoces producto de
la generacin de energa elctrica? Se sugiere revisar el
artculo de La Tercera sobre 12 barreras que impiden el
desarrollo de energas renovables en Chile, ingresando el
cdigo GCN8P095F.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 95
 Orientaciones al docente Leccin 6: Cmo se produce la energa elctrica?
En cuanto al uso de energa nuclear, para que conozcan Distribucin de la energa
sobre investigaciones cientficas de Chile al respecto,
pueden visitar la pgina de la Comisin chilena de ener-
ga nuclear, ingresando el cdigo GCN8P096A.
Para el Proyecto, se recomiendan las siguientes fuentes
de informacin, adems de la ventana de profundizacin
de la pgina 101 de la Gua, sobre la energa elctrica de
Chile: GCN8P096B, GCN8P096C y GCN8P096D.
En caso de utilizar otra plataforma, se recomiendan las
siguientes online:
Creador de video y animaciones:
http://www.powtoon.com/
Creador de presentaciones dibujadas (en ingls):
http://www.videoscribe.co/
Creadores de presentaciones (en ingls):
https://www.emaze.com/
y https://prezi.com/
En lo concerniente al fundamento de la metodologa del
Proyecto de Aula, es importante mencionar que esta tiene
sus races en un enfoque constructivista, en cuyo escena-
rio el aprendizaje implica: un proceso constructivo interno
a partir de sus conocimientos previos, reconstruccin de
saberes culturales, para lo cual requiere descontextuali-
zaciones con tareas significativamente culturales. No obs-
tante la enseanza tambin experimenta una nueva visin;
el docente es ahora un mediador entre el conocimiento y el
aprendizaje, es un profesional reflexivo y promueve apren-
dizajes significativos (Enrquez M., Enrquez S. Pizano S.,
2007). El Proyecto de Aula es una fuente que inspira la
bsqueda y construccin de conocimiento, as como es el
motor que impulsa al encuentro de soluciones de proble-
mticas del inters propio del estudiante. Es en este sen-
tido que con la mediacin de procesos de investigacin, el
desarrollo y logro del Proyecto de Aula propugnan por una
actitud cientfica, bien sea visto a partir de la disciplina
o profesin que se aborde. Las dinmicas de este tipo de
proyectos exigen que los estudiantes trasciendan de la for-
mulacin de un problema y de la simple consulta bibliogr-
fica y se vean en la necesidad de desarrollar habilidades
para enfrentarse a los procesos y vivencias.
Fuente: Bentez, A y Garca, M. (2012). Un Primer
Acercamiento al Docente frente a una Metodologa
Basada en Proyectos. En: http://www.scielo.
cl/pdf/formuniv/v6n1/art04.pdf.
Para evaluar la actividad utilice la rbrica que aparece en
la pgina 115 de la Gua.
96 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
elctrica Pginas 156 y 157
Como actividad complementaria, despus de leer la in-
formacin de ambas pginas, pdales que completen el
siguiente cuadro resumen:
Componente elctrico Funcin
Alternador
Lneas de transmisin
Enchufe
Interruptor
Medidor
Caja de fusibles
Cable a tierra
Red externa
Artefactos elctricos
Caja de derivacin
Para la actividad Explica y crea, recurdeles los princi-
pios en la suma de resistencias en serie y paralelo y las
frmulas. Se recomienda que revisen la pgina 143 del
texto.
Taller de estrategias Pginas 158 y 159
Propsito: Recrear una instalacin elctrica domiciliaria.
Contenido: Conexiones elctricas y resistencias en serie
y en paralelo.
Los diferentes elementos los pueden conseguir en tiendas
especializadas en electrnica, construccin y ferreteras.
Los educandos pueden tener dificultades para identifi-
car cundo las resistencias o ampolletas se encuentran
en serie o en paralelo. Invtelos a observar cundo se
generan bifurcaciones en el cableado. Al encontrar dos
bifurcaciones consecutivas indqueles que pueden estar
en presencia de conexiones en paralelo.
Para la organizacin de las tareas y la consecucin de
materiales, sugirales que completen una tabla como la
siguiente:
Materiales que Tareas que
Alumno(a)
conseguir desarrollar
En la actividad Desafo es posible que existan dificulta-
des si se presentan conexiones en serie y en paralelo en
el circuito creado. Indqueles que primero calculen las
resistencias en paralelo y luego en serie, y finalmente
utilicen la ley de Ohm para realizar los clculos pedidos.

Energa elctrica en Chile Pginas 160 y 161
Para la actividad Interpreta e investiga, sugirales in-
gresar el cdigo web GCN8P097A, donde encontrarn
links para los distintos sistemas elctricos de nuestro
pas. Con el fin de potenciar el procesamiento de evi-
dencias por parte de los educandos, complemente la
actividad con la Ficha de trabajo de la pgina 105 o la
actividad Desafo de la 107.
En la actividad Investiga y crea de la pgina 161 reco-
mindeles utilizar las pginas web de diferentes compa-
as elctricas, a travs del cdigo GCN8P097B.
Mediante la seccin Conectando con, releve la impor-
tancia del trabajo de la mujer en ciencias. Invtelos a
averiguar sobre Hertha Ayrton, sus aportes al estudio de
la electricidad y cmo logr ser la primera mujer miem-
bro de la Institucin de Ingenieros Elctricos.
La iluminacin en la historia Pginas 162 y 163
Mediante estas pginas se espera que los educandos
relacionen las opciones y capacidades tecnolgicas con
ciertos desarrollos cientficos y tecnolgicos. Las rela-
ciones no son directas, para lo cual realizarn diversas
inferencias y darn valor a los descubrimientos realiza-
dos. Pregnteles: Por qu es tan importante la luz para
el desarrollo de la humanidad? Qu importancia tiene
la mejora en la tecnologa lumnica? Qu avances creen
que surgirn a futuro?
Comnteles sobre el avance tecnolgico de la siguiente
ventana de profundizacin, para trabajar el impacto de
la tecnologa en la sociedad:
Ventana de profundizacin
Tecnologa de transmisin de informacin a travs de
luz Led, Li-Fi, desarrollada gracias a la empresa mexi-
cana Sisoft, promete una revolucin a la hora de la
transmisin inalmbrica logrando velocidades 1000
veces mayor que el actual Wifi, transmitiendo 13,3
aos de video en un segundo. Adems, a diferencia
del Wifi, trae consigo mayor seguridad al garantizar
que la informacin no sale de la habitacin. El siste-
ma funciona a travs de la transmisin de datos en
sistema binario, mediante el espectro luminoso de
un foco LED. El parpadeo realizado por la luz LED no
es distinguida por el ojo humano pero s por un de-
tector luminoso. (Fuente: http://www.cnnexpansion.
com/especiales/2015/04/21/a-un-lado-wifi-llego-la-
tecnologia-lifi-y-es-mexicana).
3
INICIO DESARROLLO CIERRE
Para los que quieran profundizar sobre la historia de la
electricidad, sugirales la lectura del siguiente artculo,
sobre la vida de Nicola Tesla y de diversos inventores y
avances tecnolgicos que han sido poco reconocidos a
travs de la historia mediante el cdigo GCN8P097C. Al
respecto, pregunte: Cul es la importancia de los equi-
pos de trabajo en la investigacin cientfica y tecnolgi-
ca? Por qu puede ser injusto que se considere a una
sola persona como la inventora de cierta tecnologa? Se
espera que reconozcan la importancia de la cooperacin
en ciencias.
Para finalizar, desarrollan la Ficha de trabajo de la pgina
104 de la Gua, a modo de ampliacin.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Pginas 164 y 165
Trabaje con todo el curso la actividad Aprendiendo a
responder y pdales que sealen dos conclusiones ms
que puedan extraerse del grfico.
Para la actividad Ahora t, en las preguntas 1 y 2 se
espera que extraigan informacin del grfico y comparen
porcentajes, identificando los dos tipos de tecnologa
ms importes en construccin, hidrulica de pasada y
solar fotovoltaica. Si no logran responder o abordar las
preguntas siguientes, sugirales revisar estas pginas de
su texto: 3 y 4, pgina 149; 5 y 6, pgina 150; 7 y 8,
pginas 152 y 154; 9, pginas 156 y 157.
Complemente con las siguientes preguntas: 1. Qu tipo
de pilas conoces? 2. Qu diferencias encuentras al co-
nectar pilas en paralelo y en serie? 3. Mediante qu
tecnologa extraen energa, en general, las siguientes
centrales: nuclear, elica, geotrmica e hidroelctrica?
4. Qu tipo de energa necesitan para generar energa
elctrica? 5. Cmo se genera la corriente elctrica en
los paneles fotovoltaicos? (Actividad complementaria).
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Como complemento a la seccin Cmo vas?, pdales
que respondan las siguientes preguntas sobre sus ac-
titudes en el trabajo individual y colaborativo a lo lar-
go de la unidad: Qu ventajas tiene el trabajo grupal?
Qu dificultades tuvieron al trabajar en grupo? Qu
medidas pueden aplicar para solucionarlas? Qu as-
pectos del trabajo individual deben mejorar?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 97
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante Pginas 166 a 173

Cargas elctricas: cargas elctricas, tomo, electrones,

Ciencia, tecnologa y sociedad
Pginas 166 y 167
Respecto de estas pginas, es importante identificar la
relacin entre las lecturas con los contenidos tratados
en las lecciones, y los aportes a la ciencia, la tecnologa y
la sociedad. Se recomienda que para cada texto realicen
los siguientes pasos:
Lee atentamente.
Identifica los conceptos que fueron vistos en la unidad
y su importancia.
Identifica tres conceptos o tecnologas que no han
sido vistos durante la unidad. Si es necesario, busca
su significado correspondiente.
Identifica un aporte a la ciencia, tecnologa o sociedad
que se encuentre presente en el texto y fundamente su
importancia mediante un ejemplo, situacin o el texto
mismo.
Responde las preguntas que acompaan a cada texto
de manera fundamentada, mediante un ejemplo, si-
tuacin o el propio texto.
Puede evaluar el trabajo con cada texto mediante la r-
brica de la Tabla N. 1.
Sintetiza tus aprendizajes
Pginas 168 y 169
Para realizar el esquema, mapa conceptual o diagrama,
pdales que identifiquen conceptos cientficos presentes
en las nociones esenciales, y otros que consideren im-
portantes. Es posible que sealen los siguientes:
protones y neutrones, electrizacin, conductor, aislan-
te, corriente elctrica, circuitos, resistencia elctrica,
potencia elctrica, conexin a tierra, sobrecarga.
Energa elctrica: energa elctrica, fuente de poder,
pilas, bateras, alternadores, generadores, centrales
elctricas.
Luego, pdales que realicen el mismo procedimiento con
cada una de las Grandes ideas de la ciencia. Es proba-
ble que identifiquen los siguientes conceptos:
GI.5: tomo, electrones, protones, neutrones, cargas
elctricas.
GI.6: alternadores, pilas, bateras, fuente de poder,
centrales elctricas.
GI.7: potencia elctrica, circuitos, electrizacin.
Luego, invtelos a realizar el esquema, mapa conceptual
o diagrama utilizando los conceptos que consideren
adecuados a partir del organizador grfico de la unidad.
En el Mapa mental de circuitos elctricos pueden pre-
sentar las ventajas y desventajas de los circuitos en pa-
ralelo y serie, y sus componentes principales.
Consolida tus aprendizajes
Pginas 170 a 173
Respecto de la seccin Desarrolla tus conocimientos y
habilidades, el estudiantado debe identificar un circui-
to en paralelo. Si existen dificultades para esto, nombre
cada uno de los elementos presentes en la imagen y las
bifurcaciones (nodos) que se presentan en el cableado,
para que identifiquen que no estn en serie.

Tabla N. 1

Por Lograr (1) Medianamente Logrado (2) Logrado (3)

Identificar conceptos vistos en
la unidad
Identificar conceptos cientfi-
cos o tecnologas
Identificar aporte a las cien-
cias, tecnologas y sociedad
Preguntas
No identifica concepto
alguno o el concepto no fue
visto en la unidad.
Identifica un concepto o
tecnologa. tecnologas.
Identifica una tecnologa
o situacin sin indicar su
importancia o aporte.
Responde la pregunta sin
presentar fundamento
alguno.
Identifica el concepto pero
no su importancia.
Identifica dos conceptos o
tecnologas.
Identifica un aporte pero
no fundamenta segn los
requerimientos.
Responde a la pregunta
pero no la fundamenta
segn los requerimientos.
Identifica el concepto y su
importancia en el texto.
Identifica tres conceptos o
Identifica un aporte y lo
fundamenta segn los
requerimientos.
Responde a la pregunta y
la fundamenta segn los
requerimientos.

98 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?

 3
INICIO DESARROLLO CIERRE

Se espera que utilicen los principios de suma de resis-

tencias y la ley de Ohm con el fin de comparar un circuito
en serie y otro en paralelo. Para los educandos que pre-
sentan dificultades, aydelos a reemplazar los valores
y su interpretacin. Pregnteles: Qu significa que la
resistencia elctrica sea mayor? Qu sucede con la co-
rriente cuando es mayor la resistencia? Recurdeles las
siguientes frmulas: suma de resistencias en paralelo:
1 = 1 + 1 + 1 ; suma de resistencias en serie:
Req R1 R2 R3
Req = R1 + R2 + R3 y ley de Ohm: V= IR.
De la actividad Pon a prueba tus conocimientos y ha-
bilidades se espera que analicen las fuerzas elctricas
producto de las cargas, los generadores elctricos y el
funcionamiento del sistema interconectado en el pas.
Segn el nivel de logro que los y las estudiantes hayan
alcanzado, pdales que desarrollen las actividades de la
Tabla N. 2.
En las pginas 108 a 111 de esta Gua encontrar una
evaluacin complementaria de los principales contenidos
de la unidad.
RDC
Se recomienda utilizar el RDC Analizando las
u rs o d i g
caractersticas elctricas con el fin de que
Rec
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Respecto de la seccin Para cerrar, con el objetivo de
motivarlos a seguir indagando sobre los diferentes fen-
menos e identificar sus dificultades para poder superar-
las, complemente con preguntas como: Qu otras metas,
adems de las propuestas, lograste con el estudio de la
unidad? Cmo el trabajo colaborativo ayud con tu plan
de trabajo a lo largo de la unidad? Qu actitudes encuen-
tras que fueron positivas en estos? Sobre qu conceptos
cientficos te gustara saber ms? Por qu? Cul es el
fenmeno que ms te cost explicar? Cmo lo lograste?
Alfabetizacin cientfica
Dentro de los puntos ms importantes para desenvol-
verse en la vida diaria estn los usos, peligros y efectos
en el medio ambiente que produce el uso de la electri-
cidad. Respecto de estos temas, pregnteles: Cmo
se generan fuerzas elctricas? Qu es una batera y
para qu sirve? Cmo podra afectarnos un alto volta-
je? Cmo podra afectarnos un flujo de corriente elc-
trica? Cmo reciben energa elctrica los aparatos del
hogar? Qu precauciones se deben tener frente a los

it a l

aparatos elctricos? Qu tecnologas existen para

refuercen contenidos y modelos sobre los dis-
producir energa? Cules son los efectos en el medio
io
com

tintos tipos de electrizacin y las diferencias p l e m e n t

ar

ambiente debido a la produccin de energa?

entre las conexiones en serie y en paralelo.

Tabla N. 2
Actividades diferenciadas segn nivel de logro
Indicador
PL
Desarrollan la actividad Electri-
zando un cuerpo (pgina 132)
Analizan las fuerzas
y elaboran un resumen de los
elctricas.
tipos de electrizacin a partir
de las pginas 132 y 133.
Confeccionan un resumen indi-
Comparan circuitos
cando las ventajas y desventa-
elctricos en serie y en
jas de los circuitos en serie y en
paralelo, aplicando sus
paralelo, a partir de las pginas
variables.
141 y 142.
Realizan un cuadro resumen
Identifican y explican
de las principales caracters-
el funcionamiento de
ticas de las pilas, bateras y el
pilas, bateras, motor y
motor elctrico, a partir de las
generador elctrico.
pginas 150 y 151.
Describen aspectos bsi- Realizan un cuadro resumen de
cos del funcionamiento las principales caractersticas
de centrales elctricas de las diferentes centrales
y evalan las diversas elctricas y su uso en Chile, a
fuentes energticas a partir de las pginas 152 a 155,
gran escala en Chile. y 160.
ML
Desarrollan la actividad Elec-
trizando un cuerpo (pgina
132), y efectan una lectura
comprensiva de las pginas
132 y 133.
Realizan un cuadro compara-
tivo de las ventajas y desven-
tajas de los circuitos en serie
y en paralelo, a partir de las
pginas 141 y 142.
Realizan una lectura compren-
siva de las pginas 150 y 151 y
responden las preguntas de la
actividad Analizar evidencias
e inferir (pgina 150).
Realizan una lectura compren-
siva de las pginas 152 a 155,
y 160, para luego responder
a las preguntas de la activi-
dad Interpreta e investiga,
presente en esta ltima.
L
Buscan informacin sobre el
pndulo elctrico, realizan
un resumen de su historia y
explican su funcionamiento.
Buscan ejemplos donde se
utilicen circuitos en serie y en
paralelo en la vida cotidiana,
y comparten sus descubri-
mientos con el curso.
Investigan sobre el motor
elctrico de los automviles
y los comparan con los a base
de combustin, en cuanto a
ventajas y desventajas.
Investigan sobre los grandes
proyectos de obtencin de
energa solar en Chile o el
mundo, como el proyecto
Salvador de Francia y Suiza, y
comparten sus descubrimien-
tos con el curso.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 99

 Ventanas de Profundizacin
Didctica

Ideas previas y dificultades

conceptuales en electricidad

M
uchos autores proponen que las ideas previas
tienen un correlato con los problemas epistemo-
lgicos que ha tenido la ciencia y estos errores
conceptuales se presentan en todos los nive-
les educativos. De esta forma el proceso de creacin de
la electricidad como ciencia, como por ejemplo el modelo
hidrosttico de Franklin de la carga de 1747, modelo que
analoga electricidad con un fluido, se presenta como causa
de mltiples ideas previas y dificultades de aprendizaje en
electricidad. Entonces, a un nivel inicial del estudio de la
electricidad, es importante conocer las ideas previas que
se generan al estudiar los fenmenos cualitativos de elec-
trizacin por frotamiento, contacto e induccin, adems
de la relacin del voltaje y la corriente, que son de los pri-
meros conceptos y experiencias abordadas.
Un estudio muestra que las ideas previas de algunos alum-
nos son creacionistas. Los autores definen ideas creacio-
nistas en electrizacin cuando se presentan explicaciones
en las cuales las cargas se crean en el momento en que se
hace trabajo sobre los cuerpos o se frota. En los cursos no
universitarios de dicho estudio se presenta alrededor del
20 % de explicaciones creacionistas y en la universidad un
7 %, mostrando una persistencia en ideas previas creacio-
nistas a lo largo de la formacin.
Un ejemplo de una dificultad epistemolgica es la que se
presenta en la interpretacin de fenmenos de polarizacin
e induccin, y esta perdura hasta cursos universitarios. Es-
tos problemas se consideran sntomas del modelo hidros-
ttico de carga que no permite explicar este fenmeno, al
no tener en cuenta un modelo microscpico de la naturale-
za elctrica. Tambin trae mayores dificultades dicho fen-
meno al necesitar mltiples supuestos para elaborar una
explicacin: adems de aceptar que un objeto neutro tiene
cargas positivas y negativas, se debe suponer una separa-
cin de cargas dentro de un mismo objeto (polarizacin)
y luego hay que hacer uso de manera cualitativa de la ley
de Ohm, donde la proximidad de las cargas justifica que la
fuerza atractiva sea superior.
El modelo hidrosttico de la carga es utilizado muchas ve-
ces en la enseanza para comparar circuitos elctricos con
circuitos hidrulicos, pero solo funciona en contextos limi-
tados. A partir de este modelo se presenta una dificultad
recurrente en los conceptos de voltaje y corriente. Algunos
ejemplos de estas dificultades es considerar que el voltaje
es consecuencia de la corriente y no su causa, o considerar
a la pila como un generador de corriente constante.
Para enfrentar las ideas previas de los estudiantes hay
bastantes propuestas, buscando transformar la educacin
tradicional, rescatando las ideas previas de los alumnos
y utilizndolas para generar aprendizaje. Para mayor in-
formacin sobre las ideas previas de electricidad se reco-
mienda consultar las fuentes especificadas a continuacin.

Fuentes: Nieto, V. y De Campo, M. (1988). Circuitos elctricos: Una aplicacin de un modelo de enseanza-
aprendizaje basado en las ideas previas de los estudiantes. Enseanza de las ciencias. 6 (3), 285-290.
Furi, C. y Guisasola, J. (1988). Dificultades de aprendizaje de los conceptos de carga y de campo elctrico
en estudiantes de bachillerato y universidad. Enseanza de las ciencias. 16 (1), 131-146.
Rivera-Jurez, J.M., Madrigal-Melchor, A., Enciso-Muoz, A. y Lpez-Chvez, J. Lat. Am. J. Phys. Educ.
Vol. 5, N. 2. Disponible en: http://www.lajpe.org Persistencia de las ideas previas sobre Electricidad
de los alumnos de la licenciatura de Fsica de la Universidad Autnoma de Zacatecas.

100 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?

 3
Disciplinar LECCIN 5

carga inalmbrica

U
na llamativa innovacin tecnolgica de la actualidad
son los sistemas inalmbricos de carga. Un ejemplo
importante se observa en el interfaz de transferencia
elctrica por induccin electromagntica llamada Qi,
que permite la recarga de diversos dispositivos tales como
tablets y smartphones.
La distancia en donde tiene que producirse la carga inalm-
brica mediante esta tecnologa es pequea; basta casi solo el
contacto con el aparato para que se realice la induccin elec-
tromagntica. Esta funciona a partir de un campo magntico
variable, para poder inducir energa elctrica en un segundo
aparato. Por otro lado se ha desarrollado un tipo de carga
inalmbrica para vehculos elctricos mediante la resonancia
electromagntica. Esta tecnologa logra una mayor distancia
que la interfaz Qi. Adems los creadores indican que no hay
una diferencia sustancial en la velocidad de carga que la rea-
lizada con cables y se logra una mayor eficiencia en la trans-
ferencia de energa en comparacin a la lograda con estos.
El desarrollo de esta tecnologa est en pleno auge y es in-
determinado cmo van a evolucionar. Estos avances podran
impactar no solo a celulares y automviles sino a mltiples
aparatos elctricos transformando nuestro diario vivir.

Fuentes: http://www.mundo-electronico.com/?p=369587
y https://www.qualcomm.com/products/halo/features y http://pluglesspower.com/

Disciplinar LECCIN 6

Plantas solares en chile y su tecnologa

E
n Chile se han generado varias instancias y avances en
el desarrollo de energa solar, lo que se observa en los
diversos proyectos energticos. En el Sistema Inter-
conectado del Norte Grande (SING), existe un total de
22 proyectos energticos que comienzan entre los aos 2015
y 2017. Entre esos proyectos el 43 % es solar fotovoltaico y
un 6 % por concentracin solar de potencia. En el Sistema
Interconectado Central se presenta un total de 31 proyectos
que inician el mismo ao, de los cuales el 31 % es de plantas
solares. En ambos sistemas las plantas solares no superan el
2 %, por lo que estos proyectos son un avance importante en
energa solar en Chile.
Los paneles fotovoltaicos utilizan el efecto fotoelctrico para
generar energa elctrica a travs de los rayos provenientes
del sol; por otro lado, la concentracin solar por potencia co-
rresponde a la energa trmica concentrada a travs de espe-
jos en una pequea rea. Esta energa se convierte en calor,
usado para impulsar un motor trmico.
Un ejemplo de estos avances en la construccin de plantas
solares es la creacin, a kilmetros de Copiap, de la planta
Amanecer Solar CAP con un parque de 310 000 paneles fo-
tovoltaicos, siendo de esta manera el ms grande de Latinoa-
mrica. Esta planta logra transmitir el equivalente de 100 MW
que se integran al Sistema Interconectado Central (SIC) y se
encuentra en el Desierto de Atacama, uno de los lugares con
mayor radiacin solar en el mundo.

Fuentes: Empresa de energa solar creadora de Amanecer Solar. Disponible en: http://www.sunedison.cl/
chile/Reporte mensual de la Comisin Nacional de Energa CNE. Disponible en: http://www.cne.cl/
Descripcin de planta termosolar de Minera el Tesoro. Disponible en: http://www.abengoasolar.
com/web/es/nuestras_plantas/plantas_para_terceros/chile/index.htm

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 101

 Ficha de Trabajo Leccin 5: Qu son las cargas elctricas?

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Aparatos elctricos

1. Responde las siguientes preguntas:

a. Nombra 3 aparatos elctricos que consideres fundamentales para ti.

b. Cmo obtienen energa cada uno de los aparatos que escogiste?

c. Qu precauciones llevas a cabo al utilizar estos aparatos? Por qu?

d. Entre los aparatos, pensaste en la ampolleta? Por qu crees que es fundamental

para nuestra sociedad el uso de la luz?

2. Renete con 2 o 3 compaeros o compaeras y realicen las siguientes actividades.

a. Compartan sus respuestas de las preguntas anteriores.
b. Creen un relato sobre cmo sera el da de una persona de su edad sin electricidad.

102 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?

 Leccin 5: Qu son las cargas elctricas? 3
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Circuitos elctricos
A partir de los siguientes circuitos A y B, responde las preguntas planteadas a conti-
nuacin.
A B

1. Qu representan cada uno de los siguientes smbolos elctricos?

2. Imagina que se cierran ambos circuitos y responde.

a. Si cada ampolleta tiene una resistencia de 300 , cul es la resistencia equiva-
lente en cada circuito?
A:

B:
b. Si ambos circuitos reciben un voltaje de 150 V, cul es la corriente elctrica en
cada uno si cumplen con la ley de Ohm?
A:

B:
c. Qu sucede si una de las ampolletas es extrada de cada circuito?
A:

B:
d. Cul de los dos circuitos tiene mayores ventajas? Fundamenta.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 103

 Ficha de Trabajo Leccin 6: Cmo se produce la energa elctrica?

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Gas en Chile
A partir del siguiente texto responde las preguntas planteadas a continuacin.

Los atributos del gas son conocidos: desde su menor impacto ambiental hasta los be-
neficios econmicos que implica su uso como sustituto del petrleo y sus derivados.
Pero queremos que esa ganancia ambiental y econmica sea ms amplia y llegue a
ms segmentos de nuestra poblacin, agreg.
El gas nos ofrece enormes oportunidades de desarrollo y necesitamos aprovechar este
potencial de manera amplia, abierta, favoreciendo el acceso a este combustible en todos
sus usos, tal como hemos sealado en nuestra Agenda de Energa, indic el Ministro.
El Ministro Pacheco tambin destac el aporte del gas en la disminucin de la conta-
minacin en la ciudad de Rancagua.
Con el proyecto de ley de gas que hemos enviado al Parlamento, queremos crear un
ambiente favorable a la inversin para este tipo de iniciativas. Es la mejor forma de
contribuir, como sector energtico, al desarrollo de nuestras ciudades, especialmente
desde esta Regin de OHiggins hasta Aysn, concluy.
Fuente: Extracto de Estudiantes de Ministro de Energa inaugura red de suministro
de gas para Rancagua y Machal. Disponible en www.minenergia.cl 14/05/2015.

a. Qu atributos y beneficios como sustituto del petrleo tiene el gas?

b. Cules son las oportunidades que se deben aprovechar del gas segn el texto?

c. Qu es lo que se desea crear a partir del proyecto de ley de gas?

d. Qu aporte genera el gas en la ciudad de Rancagua?

e. Qu impacto crees que podra tener un proyecto como este en tu regin? Explica.

104 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?

 Leccin 6: Cmo se produce la energa elctrica? 3
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Sistemas interconectados
A partir del siguiente texto responde las preguntas planteadas a continuacin.

El Ministro de Energa firm el decreto que fija el plan de expansin 2014-2015,

que establece, entre otras obras, la Interconexin entre los dos sistemas elctricos
ms importantes del pas, el Sistema Interconectado del Norte Grande (SING), que se
extiende desde Arica a Antofagasta, y el Sistema Interconectado Central (SIC), que va
desde Taltal hasta la isla grande de Chilo.
Esta iniciativa permitir contar con un mercado elctrico ms eficiente, con seguridad
de suministro, sustentabilidad y, sobre todo, con menores costos.
El hito histrico que hoy celebramos de poder contar con un solo sistema elctrico
nacional desde Arica hasta Chilo nos abre enormes oportunidades de progreso y
seguridad para las chilenas y chilenos, con una energa ms limpia y ms barata,
sostuvo el Ministro.
Fuente: Extracto de Ministro de Energa firma Decreto de Interconexin
SIC-SING. Disponible en www. minenergia.cl 14/05/2015.

a. Qu establece el plan de expansin 2014-2015?

b. Cules son las ventajas del plan de expansin?

c. Qu oportunidades ofrece contar con un solo sistema elctrico nacional desde Arica
hasta Chilo?

d. En cul sistema interconectado se encuentra tu regin?

e. Qu impacto crees que podra tener un proyecto como este en tu regin? Explica.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 105

 Desafo Leccin 5: Qu son las cargas elctricas?

Ley de Ohm y suma de resistencias

Material fotocopiable

Objetivo:
Comparar 1. Analiza el siguiente problema: Un grupo de estudiantes realiza un cir-
cualitativamente los cuito con tres resistencias, las que conectaron en paralelo y tenan los
circuitos elctricos en siguientes valores: 20, 20 y 40. Si a dicho circuito se le aplica
serie y paralelo. una diferencia de potencial de 220 V, cul es el valor de la corriente
elctrica que transita por el circuito?
Habilidad(es):
Para determinar dicho valor primero hay que calcular su resistencia equi-
Determinar relaciones,
valente. Al registrar los datos, tenemos:
tendencias y patrones.
R1 = 20; R1 = 20 ; R1 = 40 ; V = 220V
Actitud:
Aplicando la regla de suma de resistencias en paralelo tenemos que:
Trabajar rigurosamente.
1 = 1 + 1 + 1
Tiempo: Req R1 R2 R3
30 minutos.
1 1 1 1 2+2+1 5 1
= + + = = =
Req 20 20 40 40 40 8
Invirtiendo la fraccin se obtiene:
Req = 8
Ahora aplicamos la ley de Ohm:
V = IR
220 V = I8
Despejamos:
I = 27,5 A

2. A partir del problema resuelto, responde las siguientes preguntas:

a. Qu tipo de proporcin se presenta entre la corriente y el voltaje?
b. Cul es la constante de proporcionalidad entre la corriente y el voltaje?
c. Si el voltaje se duplica, cul ser la corriente elctrica? Qu operacin
realizaste? Por qu?
d. Qu importancia tiene la rigurosidad en la resolucin de problemas?

3. Resuelve, considerando que en todos los casos se cumple con la ley de Ohm:
a. Si hay tres resistencias en serie de 40 cada una y se aplica un voltaje de
240 V, cul es el valor de la corriente elctrica?
b. Si a dos resistencias en paralelo de 40 cada una se les aplica un voltaje
de 240 V, cul es el valor de la corriente elctrica?
c. Se aplica una diferencia potencial de 150 V sobre un circuito con una in-
tensidad de corriente de 5 A. Cul es la resistencia equivalente de ese
circuito?

106 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?

Desafo Leccin 6: Cmo se produce la energa elctrica? 3
Resolviendo problemas

Material fotocopiable
Objetivo:
A partir de la siguiente tabla, un grupo de estudiantes quiere estimar la Estimar capacidades
capacidad mxima de la energa producida en MWh, en la totalidad de los elctricas.
sistemas, por 24 horas.
Habilidad(es):
Capacidad Instalada por Sistema Examinar los resultados
Sistema Capacidad (MW) Capacidad (%) de una investigacin
cientfica para plantear
SING 3943 20,7
inferencias y conclusiones,
SIC 14926 78,5 usando expresiones y
SEA 50 0,3 operaciones matemticas.

SEM 102 0,5 Actitud:

Rigurosidad y
Fuente: Reporte mensual sector energtico. replicabilidad de las
Comisin Nacional de Energa (27/04/2015). evidencias.
Para esto realizaron los siguientes pasos: Tiempo:
Primero sumaron la capacidad de los sistemas: 30 minutos.
3943 MW + 1 926 MW + 50 MW + 102 MW= 19 021 MW
Luego multiplicaron la cantidad de MW por 24 horas, obteniendo el consumo
energtico en MWh:
19 021 MW 24h = 456 504 MWh

Resuelve:

1. Si en marzo se utiliz un total de 6000000 MWh en promedio, en el total

de los sistemas, cul fue la capacidad utilizada?

2. Qu porcentaje de la capacidad total de los sistemas, en promedio, fue

utilizada el mes de marzo?

3. La demanda mxima del SIC en marzo fue de 7600 MW aproximadamente.

Qu porcentaje de la capacidad total de este sistema interconectado fue
utilizada?

4. Por qu crees que hay una diferencia entre la demanda promedio y la

demanda mxima de marzo?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 107

 Evaluacin Unidad 3 Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Nombre
I. Encierra la letra de la alternativa correcta.
1. Dos objetos presentan fuerzas elctricas repulsivas
entre s. Cmo pueden ser las cargas elctricas de
estos objetos?
A. Ambas neutras.
B. Ambas positivas.
C. Una neutra y otra positiva.
D. Una positiva y otra negativa.
2. Cul de las siguientes opciones es caractersti-
ca de un material para ser considerado un buen
conductor?
A. Mayor cantidad de protones.
B. Mayor cantidad de electrones.
C. Electrones fuertemente ligados al ncleo atmico.
D. Electrones dbilmente ligados al ncleo atmico,
o libres.
3. Al frotar dos objetos, estos quedan cargados elctri-
camente. Para el objeto que qued cargado positiva-
mente, el objeto tuvo que:
A. Ganar protones.
B. Perder protones.
C. Ganar electrones.
D. Perder electrones.
4. Un cuerpo neutro hace contacto con otro y queda
cargado positivamente. Cul era la carga elctrica
inicial del cuerpo con el cual hizo contacto?
A. Neutra.
B. Positiva.
C. Negativa.
D. No se puede determinar.
5. Qu representa el siguiente smbolo?
A. Conexin a tierra.
B. Conexin de cobre.
C. Ausencia de electricidad.
D. Presencia de electricidad.
108 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Curso Fecha
6. Si ocurre una falla en un circuito elctrico, qu
conexin se utiliza para disminuir los peligros de
recibir una descarga elctrica?
A. Mixta.
B. A tierra.
C. En serie.
D. En paralelo.
7. Para producir el fenmeno de la induccin, antes de
conectar el objeto a tierra, qu debe ocurrir con las
cargas de este?
A. Separacin de las cargas positivas y negativas.
B. Entrar en contacto con cargas de otro cuerpo.
C. Producir una corriente elctrica.
D. Aumentar su unidad de carga.
8. Un objeto A cargado positivamente se utiliza para
inducir corriente en otro objeto neutro B. Cmo ob-
tiene la carga elctrica el objeto B?
A. Recibiendo protones de A.
B. Recibiendo protones de tierra.
C. Entregando electrones a A.
D. Absorbiendo electrones de tierra.
9. Juan tuvo problemas con su televisor de pantalla
CRT. Luego de desenchufarlo lo abre para arreglarlo.
Entonces, la posibilidad de una descarga:
A. Existe debido al almacenamiento de carga
elctrica.
B. Existe debido al almacenamiento de corriente
elctrica.
C. No existe ya que pierde todos sus electrones.
D. No existe ya que su carga elctrica es nula.
10. La siguiente definicin: est compuesto por dos po-
los llamados electrodos y una solucin conductora
de electricidad llamada electrolito, transformando
energa qumica en elctrica. A qu corresponde?
A. Una batera o pila.
B. Un generador disel.
C. Un panel fotovoltaico.
D. Un transformador elctrico.
 3
11. A partir de qu tipo de energa funciona un genera- 17. Cierta fuente elctrica est suministrando una co-
dor elico para producir energa elctrica? rriente de 3 A a un aparato con una resistencia de
80 . Si se cumple la ley de Ohm, cul es la dife-
A. Trmica.
rencia de potencial generada por la batera?
B. Qumica
A. 26,7 V
C. Radiante.
B. 77 V
D. Mecnica.
C. 83 V
12. Qu es lo que se produce al haber un movimiento D. 240 V
relativo entre un imn y un conductor?
18. Un computador utiliza una diferencia de potencial
A. Protones.
elctrico de 18 V y una corriente elctrica de 3 A.
B. Electrones. Cul es la potencia elctrica del computador?
C. Corriente elctrica.
A. 6W
D. Resistencia elctrica.
B. 15 W
13. En cul de las siguientes centrales elctricas est C. 21 W
presente el efecto fotoelctrico en su funcionamiento? D. 54 W
A. Solar.
19. Una laptop utiliza una potencia de 100 W para su
B. Nuclear. funcionamiento. Cul es la energa elctrica utili-
C. Geotrmica. zada en una hora?
D. Termoelctrica. A. 0,1 kWh
14. Por la seccin de un cable atraviesa una carga Q B. 6 kWh
cada vez que trascurre un tiempo t. Cul es la in- C. 100 kWh
tensidad de corriente elctrica? D. 6000 kWh
A. Qt
20. Pedro tiene en su casa una ampolleta incandescen-
B. Q2t te de 80 W. Cul es el consumo energtico en 10
C. Q horas?
t
A. 0,8 kWh
D. t
Q B. 8 kWh
15. A qu es directamente proporcional la resistencia C. 480 kWh
elctrica de un cable cualquiera? D. 800 kWh
A. A su longitud.
21. Segn la ley de Joule, a qu se debe la transforma-
B. A su rea de seccin transversal. cin de energa cintica en energa calrica de una
C. A la carga elctrica. corriente sobre un material?
D. A la corriente elctrica. A. Al roce entre electrones.
16. Cierto material est conectado a un voltaje de 240V B. Al choque de protones con tomos del material
y una intensidad de corriente de 0,1 A. Si se cumple conductor.
la ley de Ohm, cul es la resistencia elctrica del C. Al choque de electrones con tomos del material
material? conductor.
D. Al choque entre protones y electrones en el mate-
A. 1 rial conductor.
240
B. 240
C. 240,1
D. 2400

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 109

 Evaluacin Unidad 3 Qu es y para qu nos sirve la electricidad?

22. Qu sucede con la corriente de un circuito en se- 27. Qu significa este smbolo en un circuito?
rie con ampolletas encendidas si una de estas se
quema?
A. Receptor.
A. Aumenta.
B. Interruptor.
B. Disminuye.
C. Resistencia elctrica.
C. Se mantiene.
D. Generador de corriente.
D. Se interrumpe.
28. Qu significa este smbolo en un circuito?
23. Qu sucede con la corriente de un circuito en pa-
ralelo con ampolletas encendidas si una de estas se
quema?
A. Aumenta. A. Receptor.
B. Disminuye. B. Interruptor.
C. Se mantiene. C. Resistencia elctrica.
D. Se interrumpe. D. Generador de corriente.
24. Cierto computador gasta una energa elctrica de 29. Si un microondas de 1 000 W funciona durante una
0,12 kWh y un foco tiene una potencia de 140 W. hora, entonces qu energa consume?
Cul de los dos aparatos gasta ms energa elctri-
ca luego de una hora? A. 1 000 kW
A. El foco. B. 1 000 J
B. El computador. C. 1 000 kWh
C. Gastan la misma energa. D. 1 kWh
D. No se puede determinar. 30. Cmo se denomina el fenmeno en el cual un con-
ductor o artefacto elctrico aumenta su temperatura
25. Se sabe que un computador A gasta 300 W en 1 hora debido a la corriente que circula por l?
y un computador B gasta 1500 W en 5 horas. Cmo
es la eficiencia elctrica? A. Efecto Joule.
A. Mayor en A. B. Efecto Watt.
B. Mayor en B. C. Efecto Volt.
C. Idntica en A y B. D. Efecto Ampere.
D. No se puede determinar.

26. Una pila es una fuente de poder y su caracterstica

principal es ser un dispositivo que genera:
A. Corriente elctrica.
B. Resistencia elctrica.
C. Conductividad elctrica.
D. Diferencia de potencial elctrico.

110 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?

 3
31. Considerando que la resistencia elctrica de un con- 36. Al realizar un experimento sobre una resistencia
ductor de largo L y rea transversal A, est dado por elctrica, se midi la intensidad de la corriente elc-
la siguiente expresin: trica al variar la diferencia de potencial (voltajes)
L en los extremos de la resistencia. Los resultados se
R= organizaron en la siguiente tabla:
A
a. Qu suceder con la resistencia en el conductor si
Intensidad de la corriente (A) Voltaje (V)
el largo y la resistividad se mantienen constantes,
pero el rea transversal se duplica? 0,25 0,5
b. Qu ocurrir con la resistencia del conductor si
0,35 0,7
el rea y la resistividad se mantienen constantes,
pero el largo se cuadruplica? 0,5 1
c. Qu suceder con la resistencia del conductor si el 0,65 1,3
largo y el rea transversal se mantienen constantes,
pero la resistividad disminuye a la mitad? 0,85 1,7

32. Calcula la resistencia de un conductor de 20 m de 1,1 2,2

longitud y 0,02 m2 de rea transversal, si su resisti- 1,35 2,7
vidad es de 5 107 m.
1,6 3,2
33. Si a un material hmico se le aplica una diferencia
2,1 4,2
de potencial de 8 V y una intensidad de corrien-
te de 0,1 A, cul ser la resistencia elctrica que
presentar? A partir de la informacin contenida en la tabla, reali-
za las siguientes actividades:
34. Determina la resistencia que experimentan las a. Construye un grfico, ubicando el voltaje en el eje
cargas que circulan por un conductor de cobre de vertical y la intensidad de la corriente en el eje ho-
6 m de longitud, cuya rea transversal es 0,001 m2 rizontal.
(cobre = 1,7 108 m). b. Se puede afirmar que la resistencia se comporta
de acuerdo a la ley de Ohm? Explica.
35. Determina la resistencia equivalente del siguiente
circuito: 37. Seala 3 precauciones que hay que tener al utilizar
aparatos elctricos.

+ 38. Nombra 5 dispositivos presentes en un circuito elc-

R1=5 R2=3 trico domiciliario y seala su funcin.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 111

 Solucionario Unidad 3 Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Texto del estudiante
Inicio de unidad (pginas 122 y 123)
Los educandos hacen referencia a:
Plantas generadoras de electricidad como por ejemplo
las centrales hidroelctricas, termoelctricas y solares.
S, por ejemplo el rayo.
Posibles avances tecnolgicos: televisores, computado-
res, ampolletas.
Activa tus aprendizajes previos (pgs. 124 a 126)
El rayo y el pararrayos
Podran sealar: tormentas, meteorologa, corriente elc-
trica, rayo, electricidad, relmpago y calor, entre otros.
Conductor o aislante?
El alicate B, ya que tiene el mango de goma, un material
aislante.
Es importante, ya que, por un lado, un material conduc-
tor es utilizado para conducir la electricidad, lo cual es
esencial para el funcionamiento de los aparatos elctri-
cos y, por otro, tambin se necesita aislar la corriente
por motivos de seguridad.
En serie o en paralelo?
Estos sistemas representan un circuito que funciona
transformando energa qumica en energa elctrica, uti-
lizando pilas, cables, ampolletas e interruptores. Repre-
sentan circuitos de resistencias (ampolletas) conectadas
en serie (sistema B) y en paralelo (sistema A).
Estos sistemas se utilizan en la red domiciliaria, espe-
cialmente la conexin de resistencias en paralelo.
Es til entender el funcionamiento de los circuitos, ya
que permite conocer el funcionamiento de distintos apa-
ratos y redes elctricas.
Consumo de energa aumenta 82,94 % entre 1997-2007
Participacin por destino de la distribucin elctrica en
Chile (1997) y Participacin por destino de la distribu-
cin elctrica en Chile (2007).
La participacin elctrica de la industria y la minera ocu-
pa ms del 60 % de la energa elctrica producida. Duran-
te los aos 1997 y 2007 no hubo un cambio significativo
en la distribucin elctrica en Chile segn participante,
a pesar de que hubo un aumento en el consumo. La par-
ticipacin elctrica durante los aos 1997 y 2007 de la
seccin otros tuvo el mayor cambio (aument un 2 %).
112 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Leccin 5
Me preparo para aprender (pgina 128)
a. En el primer caso las cargas se atraen y en el segundo las
cargas se repelen.
b. Debido a que en el primer caso las cargas del agua po-
seen distinto signo que las cargas de la regla, y se atraen.
En el segundo, el tipo de carga de los objetos es la mis-
ma, de manera que se presenta una repulsin.
c. Posibles conceptos: partculas, distancia, fuerza, direc-
cin del movimiento, energa elctrica.
Interpreta (pgina 129)
a. El peine gan partculas con carga negativa (electrones) .
b. Atrae carga positiva.
c. Repele carga negativa.
d. Se repeleran los papeles al acercar la peineta.
Comparando materiales (pgina 130)
a. Se encendi con: metal, cobre, aluminio. No encendi
con: plstico, caucho (goma de borrar), madera.
b. Con los que se logr encender la ampolleta, ya que se
condujo electricidad por ellos para lograrlo.
c. Con los que no se logr encender la ampolleta ya que no
se debi haber conducido la electricidad para que esto
suceda.
d. No, debido a la prdida de energa que es diferente en
cada material. Adems de haber casos donde no se pre-
sent luminosidad alguna.
e. Las respuestas sern variadas dependiendo del gusto
del estudiantado.
f. Otros materiales conductores son: oro, acero, platino.
Otros materiales aislantes son: cartn, aire, ladrillo.
Investiga (pgina 131)
1. Se espera que los ejemplos aludan a cmo una conexin
a tierra entrega seguridad en el transporte de la carga
elctrica, permitiendo una descarga segura de esta. Los
ejemplos pueden ser a partir de contraejemplos y/o con
conexiones defectuosas que causan peligros para las
personas.
2. a. Cuando a una persona le da la corriente sufre daos
dependiendo de la corriente elctrica que circule y del
voltaje. Un alto voltaje genera la parlisis del cuerpo, y
una alta corriente genera quemaduras. No se debe tocar
a una persona que le da la corriente, debido a que est
conduciendo electricidad. Para ayudarla, en primer lu-
gar se debe desconectar la corriente y luego pedir ayuda
a un servicio de urgencia.
b. Estas conexiones son inseguras, ya que es posible
que la corriente viaje por el agua al tener materiales
conductores.

c. Los pararrayos son parte importante del sistema de
transporte seguro de carga elctrica. Su funcin es re-
cibir la energa elctrica proveniente de la atmsfera y
transferir la corriente elctrica a tierra mediante la co-
nexin para tal efecto.
Electrizando un cuerpo (pgina 132)
a. Al ser frotada una regla con un pao de lana, la regla ad-
quiere una carga negativa. En la esfera, al acercar la re-
gla, se polarizan sus cargas (positivas cerca de la regla,
negativas lejos de esta). Al hacer contacto con la esfera
ambos objetos quedarn cargados. Al acerarlo nueva-
mente se observar una repulsin entre ambos objetos.
b. Con un palo de helado deber suceder el mismo fenme-
no, pero su expresin ser distinta debido a las propie-
dades del material y del rea de la superficie de contac-
to, entre otras variables.
c. Al utilizar una esfera de mayor tamao la expresin del
fenmeno ser menor, al tener un mayor peso.
d. Dependiendo de los diferentes materiales que se utili-
cen la interaccin ser ms o menos intensa, por lo tanto a. En donde se presenta una menor longitud de la mina.
el movimiento que se realice depende de la interaccin
en que participa, correspondiente a la GI.7.
Representa (pgina 133)
a. Se espera que en los modelos imiten los presentes en las
pginas 132 y 133 del texto, evidenciando cada uno de
los pasos involucrados en los diferentes tipos de electri-
zacin y la polarizacin.
Cmo se mueven las cargas
elctricas? (pgina 134)
a. En la primera situacin no hay movimiento de cargas y
estas poseen diferentes direcciones. En la segunda, hay
movimiento de cargas y todas poseen igual direccin y
sentido.
b. En la segunda situacin las cargas estn energizadas, es
decir, han recibido energa.
c. Electrones, ya que son las partculas que pueden mover-
se libremente en un conductor.
d. En la situacin C, hay menor nmero de cargas movin-
dose que en la situacin D.
e. La situacin C se puede analogar a un ro con un caudal
menor que el ro con que podra analogarse la situacin b. Transformacin de energa elctrica a energa lumnica.
D, en donde hay mayor nmero de cargas movindose,
es decir, un mayor flujo.
3
Explica (pgina 135)
a. Se espera que relacionen las analogas como una opcin
de explicar fenmenos desconocidos mediante fenme-
nos conocidos.
b. Se espera que comparen otras maneras de explicacin
de fenmenos con la explicacin presentada, tales como
una descripcin detallada en vez de una comparacin y,
segn su apreciacin, qu mtodo les resulta ms fcil
de aprender.
c. Algunos ejemplos: la forma de los tomos con el siste-
ma solar; la carretera con el torrente sanguneo; sub-
marino con objeto hundido en un vaso; cerebro con el
computador.
Analiza y calcula (pgina 137)
1. a. 4 A. b. La corriente elctrica aumentara 3 veces.
c. La corriente elctrica se duplicara.
2. Un total de 10 cargas negativas.
Conociendo la resistencia elctrica (pgina 138)
b. Al variar la longitud de la mina aumenta la luminosidad.
Posibles hiptesis: Entre menor es la longitud de la mina
es mayor la luminosidad; entre menor es la longitud de
la mina, menor es la resistencia elctrica del circuito.
c. Inversamente proporcional.
d. Posibles preguntas: Cul es la relacin entre la corrien-
te y la intensidad lumnica? Cul es la relacin entre el
calor y la intensidad lumnica? Cul es la relacin entre
la luminosidad y el voltaje?
Interpreta (pgina 139)
a. Plata, cobre, oro, aluminio, hierro, germanio, silicio, vi-
drio, caucho.
b. Qu presentan una mayor dificultad al avance de la co-
rriente.
c. Plata.
Potencia de las ampolletas (pgina 140)
a. No es posible determinar la luminosidad de las ampo-
lletas, depende de la ampolleta. Se recomienda leer el
flujo luminoso de cada ampolleta en su descripcin
(lumen, lm).
c. El voltaje depende de la fuente de voltaje utilizada. Si
utiliza la red domiciliaria obtendr un voltaje de 220 V.
d. Se espera que sealen que la corriente que circula por
cada ampolleta es mayor mientras se presente mayor lu-
minosidad, al considerar la luminosidad como una ma-
nera indirecta de medir la corriente.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 113
 Solucionario Unidad 3 Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Analiza evidencias (pgina 141)
a. Refrigerador: 7,20 10 J. Televisor: 4,32 10 J. Cale-
5 5
factor: 4,32 106 J. Ampolleta: 2,70 105 J.
b. La ampolleta.
c. El refrigerador con una energa disipada de 7,21 x 105 J .
Valores en la siguiente tabla:
Artefacto Energa disipada en forma de calor
Refrigerador 7,21 105 J
Televisor 4,28 105 J
Calefactor 4,36 106 J
Ampolleta 2,69 105 J
Aplica (pgina 143)
1. a. 15 en serie; 5/3 en paralelo. b. 6 V. c. 0,4 A en serie;
3,6 A en paralelo. d. 2,4 W en serie; 21,6 W en paralelo.
2. Resistencia equivalente: 14 .
Taller de ciencias (pginas 144 y 145)
Plantear problema e hiptesis
Posibles hiptesis: En los circuitos en serie se presenta una
menor resistencia equivalente. En los circuitos en serie se
presenta una mayor corriente elctrica.
Analizar y concluir
a. En ambos circuitos se presenta el funcionamiento correc-
to de la fuente de luz artificial de las ampolletas. Se di-
ferencian en la intensidad de luz, que es distinta en las
ampolletas en serie, y la misma en el circuito en paralelo.
b. Al cambiar la posicin de las ampolletas, manteniendo
el mismo circuito, no debe producir ningn cambio si las
ampolletas son idnticas.
c. Al sacar una ampolleta en el circuito en serie este se des-
conectar, porque se corta el paso de la corriente. En el
circuito en paralelo, en cambio, variar la corriente elc-
trica porque cambia la resistencia equivalente al extraer
una de las resistencias (ampolleta).
d. S.
e. Fue la misma intensidad luminosa en cada ampolleta.
f. En el circuito en paralelo.
g. A medida que aumenta la corriente elctrica, aumenta
tambin la intensidad luminosa, debido a que la corrien-
te elctrica es mayor en el sistema en paralelo y su resis-
tencia equivalente es menor.
h. Se acepta la hiptesis propuesta inicialmente.
i. Conexiones en paralelo, ya que las ampolletas presentan
una mayor luminosidad, y si una falla, la corriente elc-
trica no se vera interrumpida.
Integra tus nuevos
aprendizajes (pginas 146 y 147)
1. Electrizacin por contacto.
2. Porque se descarga debido a la conductividad elctrica
del aire.
114 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
3. Debido a interaccin de fuerzas elctricas. Posibles res-
puestas:
Al acercar la barra a la esfera roja, por la derecha, sin
contacto, las cargas de esta se polarizan. Tambin lo
hacen las cargas de la esfera azul. Producto del orden
de las cargas de ambas esferas, estas se atraen. Exacta-
mente lo mismo sucede en el caso inverso, es decir, si es
la esfera azul a la que se acerca la barra por la izquier-
da. En estas situaciones la carga neta de ambas es cero.
Al tocar la esfera roja esta queda cargada con la carga
de la varilla de vidrio (+). Luego la esfera roja por po-
larizacin atrae a la esfera azul. Exactamente lo mis-
mo sucede en el caso inverso, es decir, si es la esfera
azul a la que se realiza el contacto con la barra por la
izquierda. En estas situaciones la carga de una de las
esferas es positiva y la otra esfera es nula.
4. Se presenta un alza en el voltaje que es directamente
proporcional al aumento de la corriente
Voltaje versus intensidad
Voltaje (V)
200
100
0
0 0,2 0,4 0,6
Intensidad de corriente (A)
5. Se mantendr la misma proporcin de aumento en el
voltaje y la corriente, con una constante de proporciona-
lidad promedio de 240.
6. 110 W.
7. La diferencia de potencial tiene analoga con el trabajo
que realiza el aspa del molinillo; la corriente elctrica
con la rapidez del agua; y la resistencia elctrica con la
masa de los obstculos y la potencia elctrica con la po-
tencia que posee el agua.
Leccin 6
Me preparo a aprender (pgina 148)
a. Pilas, cables, ampolletas, soquete.
b. Circuito con ampolletas en serie en 1, circuito con ampo-
lletas en paralelo en 2.
c. Por cmo se conectaron los extremos de las ampolletas.
d. En el circuito con voltaje en serie aumenta el voltaje y
la intensidad lumnica; en el circuito con voltajes en pa-
ralelo aumenta la capacidad de mantener el circuito en
funcionamiento.
e. Entregan energa elctrica al circuito y voltaje.
Investiga y explica (pgina 149)
a. Las pilas contaminan los suelos y el agua producto
de sus componentes (metales pesados). Al reciclarlas
se puede recuperar la materia prima con que fueron
construidas.

b. Un circuito en serie de pilas consta de pilas conectadas
en serie, este tiene un voltaje total igual a la suma de los
voltajes de cada pila. Una conexin de pilas en paralelo
es un circuito con conexin de pilas de igual diferencia
de potencial que aumenta la duracin del sistema, pero
no aumenta el voltaje total. Se diferencian en el objetivo
que se quiere lograr (duracin o voltaje) y en la capa-
cidad de conexin, ya que las bateras en paralelo solo
pueden tener el mismo voltaje.
c. La respuesta depende de las fuentes consultadas. Al-
gunas fuentes indican a las bateras y las pilas como
similares; otras, que la pila es de menor capacidad y
compacta que la batera; y algunas las diferencian por
su capacidad de recargarse.
Analiza evidencias e infiere (pgina 150)
a. Que se genera un voltaje variable a partir del movimiento.
b. S, ya que al haber presencia de voltaje hay presencia de
energa elctrica.
c. Indica un aumento en la direccin de la corriente.
Crear modelos simples (pgina 151)
a. Se presenta movimiento en la bobina. Existe una trans-
formacin de energa mecnica en energa electromag-
ntica y viceversa. b. Se presenta un aumento de tempe-
ratura, por lo tanto debe haber una corriente elctrica.
c. El movimiento del imn, su direccin y cercana in-
fluyen directamente en el movimiento de la bobina. d.
Entre ms lejos se encuentra el imn, menos influye en
el movimiento. e. Se espera que sealen que es debido
3
a que los objetos calientes y punzantes pueden causar
dao a la salud.
Proyecto (pgina 153)
Para evaluar la actividad puede usar la rbrica de la Tabla
N. 1.
Investiga (pgina 153)
Los espejos reflectores reflejan la luz del Sol, concentrndo-
la en un punto, donde se presenta un fludo. Este sistema se
denomina concentracin solar de potencia. Una de las ven-
tajas de este tipo de tecnologa es que, adems de ser una
energa limpia y renovable, es posible almacenarla median-
te sales minerales fundidas permitiendo reservar energa en
los momentos en que no est presente el Sol. Una de sus
desventajas es la necesidad de sistemas de enfriamiento, en
los que en muchos casos es utilizada agua, compuesto que
en lugares de mucha radiacin solar puede ser escasa; ade-
ms el uso de sistemas secos de enfriamiento es de mayor
costo. Esta tecnologa puede ser peligrosa para animales,
como las aves, debido a las altas temperaturas que genera.
Explica y crea (pgina 157)
a. Al emplear circuitos en paralelo, de haber un problema
elctrico en un artefacto no produce un corte en la co-
rriente elctrica del circuito. Los circuitos en paralelo po-
seen una menor resistencia elctrica equivalente en com-
paracin con los circuitos en serie y, si se cumple la ley
de Ohm, aumenta la corriente elctrica total del sistema.

Tabla N. 1
Etapa
PL
Trabaja en trminos gene-
rales los temas indicados
Investigacin dentro de su investigacin,
sin profundizar sobre las
temticas.
Presenta informacin que
Materiales y permite la realizacin de
procedimiento algunas de las etapas del
proyecto.
La cocina es construida fue-
ra de los plazos establecidos
Construccin y realiza solo algunas de las
funciones determinadas en
el proyecto.
Describe solo las ventajas
Evaluacin ventajas
de la implementacin de
y desventajas
cocinas solares.
Nivel de logro
ML L
Delimita los temas selec-
Delimita alguno de los temas a tratar y
cionados para la investiga-
otros se infieren a partir de la investi-
cin, tales como materia-
gacin, tales como materiales necesa-
les necesarios, costos de
rios, costos de produccin, eficiencia,
produccin, eficiencia,
aplicaciones, entre otros.
aplicaciones, entre otros.
Se presentan las etapas
Presentan las etapas del proyecto de del proyecto de manera
manera pertinente para la realizacin organizada, pertinente y
de la cocina solar. suficiente para la realiza-
cin de la cocina solar.
La cocina es construida fuera de los
La cocina solar es
plazos establecidos y realiza su funcin
construida en los plazos
segn lo determinado en el proyecto o
establecidos y realiza su
es entregada en los plazos establecidos
funcin segn lo determi-
y realiza solo algunas de las funciones
nado en el proyecto.
determinadas en este.
Describe una o dos ventajas y una o dos Evala las ventajas y des-
desventajas de la implementacin de ventajas de la implementa-
cocinas solares. cin de cocinas solares.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 115

 Solucionario Unidad 3 Qu es y para qu nos sirve la electricidad?

Taller de estrategias (pginas 158 y 159)

Desafo
a. Resistencia equivalente: 200 . b. Corriente: 1,1 V.
Barra de carbn (ctodo)
Interpreta e investiga (pgina 160)
1. a. El Sistema Interconectado Central, ya que segn el Cubierta de cinc (nodo)
diagrama es el que se distribuye a mayor parte del
territorio y, segn la tabla, es el que tiene mayor capa-
cidad energtica.
Electrolito
b. El SIC posee mayor capacidad energtica, en cambio
el SEA posee la menor capacidad. 4. Semejanzas: Son conexiones elctricas. En ambas se
c. Posibles respuestas: No es extrao que posea alrede- puede calcular una resistencia equivalente. Permiten el
dor del 20 % de la capacidad elctrica del pas, ya que paso de la corriente. Diferencias: La conexin en paralelo
distribuye energa al 20 % de las comunas del pas posee la misma diferencia potencial en ambas resisten-
(3). Su gran capacidad elctrica en comparacin al cias, en cambio en serie no necesariamente. La conexin
SEM y SEA, posiblemente se debe al consumo de em- en paralelo genera una menor resistencia elctrica equi-
presas, como por ejemplo las mineras, y/o una mayor valente que la conexin en serie si se utilizan las mismas
cantidad de habitantes que dichas regiones mineras. resistencias. La conexin en paralelo permite un mayor
Investiga y crea (pgina 161) paso de corriente elctrica que la conexin en serie si se
Otros tips de eficiencia energtica que pueden sealar son: utilizan las mismas resistencias.
utilizar iluminaria de alta eficiencia, separar los circuitos de 5. El movimiento de la bicicleta est conectado al imn a
iluminacin, utilizar monitores LCD (y no CRT) en televiso- travs de rodamientos y poleas y se produce una trans-
res y computadores, mejorar la aislacin del hogar, regular formacin de energa elctrica a energa electromagn-
el termostato del refrigerador y comprar aparatos elctricos tica. Esto se genera a partir de un fenmeno elctrico
ms eficientes, entre otros. producto del movimiento de un imn frente a una espira,
en la cual se induce corriente elctrica mediante dicho
Analiza y explica (pgina 163) movimiento.
a. Se observa que la iluminacin tiene un gran valor para 6. La presencia de voltaje en el voltmetro es una clara se-
la sociedad, ya que se presentan diferentes hallazgos al de energa elctrica.
tecnolgicos que permiten una mejor y ms eficiente 7. Debido a los grandes vientos que se producen, especial-
manera de iluminar a lo largo de la historia. mente en el sur del pas.
b. Por cierto, ya que los avances tecnolgicos, como la 8.
creacin del funicular en Chile, corresponde a un acon- Tipo de central Ventajas Desventajas
tecimiento histrico de la poca.
Puede inundar grandes
Integra tus nuevos aprendizajes No realiza extensiones de tierra y
(pginas 164 y 165) emisiones destruir ecosistemas.
1. El segundo tipo de energa que est en proceso de cons- Hidroelctrica
de efecto Reduce el cauce de
truccin es la energa solar fotovoltaica con un 31% del invernadero. ros y el agua disponi-
total de proyectos. ble para la agricultura.
2. Posibles respuestas: Es posible que se deba a una deci-
Produce Libera emisiones de
sin pas en las cuales se tienen prioridades de desarro- efecto invernadero.
energa
llar energa renovable. Es posible que se deba a que el Termoelctrica
eficiente a bajo Utiliza recursos no
desarrollo de dichas tecnologas tienen mayor eficiencia
costo. renovables.
energtica que otras debido a las condiciones ambienta-
les de nuestro pas. 9. a. La energa elctrica se distribuye mediante un ca-
3. Bsicamente, una pila consiste en dos electrodos (nodo bleado que se distribuye por la casa, teniendo en consi-
y ctodo) introducidos en una disolucin llamada elec- deracin la disposicin de espacios en su interior. Esto
trolito, que es el medio conductor de electrones entre sucede gracias a la red de derivacin, ya que es el punto
ambos. La capacidad que tengan de almacenar energa donde se bifurca la red elctrica a los distintos compo-
los distintos tipos de pilas que existen en el mercado de- nentes: interruptores, enchufes, ampolletas, etc.
pende de sus componentes qumicos. b. Es necesario en toda conexin domiciliaria una co-
nexin a tierra por motivos de seguridad. Otros tipos de
circuitos depende del diseo elctrico del hogar.

116 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?


Ciencia, tecnologa y sociedad (pginas 166 y 167)
Es importante estudiar las caractersticas y propiedades
de los materiales, debido a que esto permite generar
nuevos materiales, como el grafeno, que presenta una
conduccin mayor que el cobre.
Es importante, ya que responde a las necesidades de las
empresas de solucionar el manejo de sus desechos, y de
generar energa.
Sintetiza tus aprendizajes (pginas 168 y 169)
Grandes ideas de la ciencia
El esquema, mapa conceptual o diagrama debe incluir
los conceptos: fuerza elctrica, interaccin, energa
elctrica, movimiento, carga elctrica, partculas, elec-
trn, protn, adems de las grandes ideas de la unidad.
Mapa mental
El objetivo es que dividan los circuitos en tres categoras,
estas pueden ser: circuitos en serie, paralelo y red domici-
liaria, indicando algunas caractersticas de estos como sus
componentes (resistencias, conexin a tierra, interruptores,
voltaje, etctera).
Consolida tus aprendizajes (pginas 170 a 173)
1. a. Las pilas entregan la diferencia potencial, las ampolle-
tas son resistencias elctricas, el interruptor interrumpe
la corriente y los cables suministran la energa.
b. Posibles respuestas: Las ampolletas estn conectadas
en paralelo ya que la diferencia potencial de cada una es
la misma. Las ampolletas estn conectadas en paralelo
ya que se encuentran entre dos bifurcaciones de los ca-
bles que se conectan al voltaje.
c. La misma en cada ampolleta.
d. En que el voltaje de cada ampolleta es el mismo y
la corriente se bifurca, en diferencia de uno en serie en
el que el voltaje se reparte entre los componentes y la
corriente es la misma en cada uno de ellos.
2. a. Si se saca la ampolleta del centro la resistencia equi-
valente del circuito disminuye a R. No se apaga ya que
las resistencias estn conectadas en serie y no hay una
interrupcin de la corriente (resistencia infinita).
b. Para que no afecte al funcionamiento del circuito la
ampolleta debe conectarse en paralelo a las otras am-
polletas.
3. La resistencia equivalente es de 2/3 R.
4. a. Circuito en serie. b. Resistencia equivalente: 14 .
5. Posible hiptesis: Si el circuito fuera en serie la inten-
sidad sera menor ya que la resistencia equivalente
sera mayor.
3
6.
7. Al ser electrizada la regla con un pao qued cargada
elctricamente. Al acercarlo a las cintas se observa que
estas son atradas por la regla, debido a la polarizacin
que se genera en las cargas neutras de las cintas.
8. Es una electrizacin por frotacin. Se produce debido a
que, por la frotacin, la varilla transfiere electrones al
pao. De esta forma el pao queda cargado negativa-
mente y la varilla positivamente.
9. Ya que el cable de fase o positivo se utiliza en generar y
es el cable rojo, y para el neutro se utiliza el cable blanco.
10. Para generar la diferencia de potencial.
11. La pila genera energa elctrica a travs de energa qu-
mica, en cambio el alternador (dnamo) a travs de ener-
ga mecnica.
12. El dnamo. A travs del movimiento del imn se induce
una corriente a una bobina.
13. No, ya que al conectar pilas de diferente voltaje en para-
lelo se pueden daar.
14. Debera elegir una central solar, ya que las condiciones
climticas de la regin permiten una gran extraccin de
energa proveniente del sol.
15. Utilizar la lavadora con su carga mxima, mejorar la ais-
lacin del hogar y regular el termostato del refrigerador
segn la estacin del ao, entre otras medidas.
16. Posibles conclusiones: En el sistema interconectado del
norte grande se est construyendo tecnologa mayor-
mente solar ya que el 50 % de las construcciones son de
este tipo. En el sistema interconectado del norte grande
se privilegian centrales del tipo solar frente a otro tipo
de construcciones, adems de no poseer en construc-
cin centrales hidroelctricas ni elicas posiblemente
por las condiciones climticas.
Gua didctica del docente
Actividad complementaria (pgina 96)
Alternador y lneas de transmisin: transformador de diferen-
tes tipos de energa. Enchufe: terminal o toma de corriente.
Interruptor: permite o impide el paso de corriente. Medidor:
determina la cantidad de energa elctrica utilizada. Caja de
fusibles: interrumpe el paso de la corriente cuando hay so-
brecargas. Cable a tierra: sistema de proteccin de descargas
elctricas. Red externa: alimenta a la red domiciliaria. Arte-
factos elctricos: receptores de energa elctrica. Caja de de-
rivacin: donde se bifurca la red elctrica.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 117
 Solucionario Unidad 3 Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
Actividad complementaria (pgina 97)
1. Pila alcalina, bateras de plomo-acido (automviles), ba-
teras de litio (celulares).
2. Al conectar las pilas en serie, el voltaje de cada una se
suma al voltaje total. En cambio al conectar las pilas en
paralelo el voltaje de las bateras no se suma pero la co-
rriente perdura por mayor tiempo.
3. Se utiliza un generador elctrico.
4. Necesitan energa mecnica para luego transformarla en
energa elctrica.
5. La corriente se genera al estar los paneles fotovoltaicos
expuestos a radiacin solar. Esta interaccin libera elec-
trones lo cual produce una corriente elctrica.
Ficha de Trabajo Leccin 5 (pgina 103)
1. Desde arriba hacia abajo: ampolleta, voltaje, interruptor
y cable conductor.
2. a. A: 600 y B: 150 .b. A: 0,25 A y B: 1 A. c. El circui-
to A deja de circular corriente, el circuito B aumenta su
resistencia equivalente y mantiene su corriente y voltaje
total. d. El circuito B, ya que no deja de circular corriente
si un artefacto es extrado y genera una menor resisten-
cia equivalente.
Ficha de Trabajo Leccin 6 (pgina 104)
a. Menor impacto ambiental y beneficios econmicos como
sustituto del petrleo y sus derivados.
b. Oportunidades de desarrollo.
c. Un ambiente favorable para la inversin de este tipo de
iniciativas.
d. Una disminucin en la contaminacin de Rancagua.
e. Respuesta variable, depende de la regin. Se espera que
comparen los beneficios del gas en relacin a las centra-
les elctricas de su regin.
Ficha de Trabajo Leccin 6 (pgina 105)
a. El plan de expansin 2014-2015, establece, entre otras
cosas, la interconexin del SING con el SIC.
b. Tendr la ventaja de un mercado elctrico ms eficiente,
con seguridad de suministro ms sustentable y con me-
nores costos.
c. Entregar oportunidades de progreso y seguridad, ade-
ms de energa ms limpia y barata.
d. Depende de la regin donde viva el educando.
e. Depende de la regin del educando. Posiblemente una
disminucin de precios en la luz.
Actividad Desafo Leccin 5 (pgina 106)
2. a. Se presenta una proporcin directa.
b. La constante de proporcin es la resistencia equivalente.
c. 55 A. Al ser la proporcin directa, se duplica el valor
ya que se duplic el voltaje. Se divide 440 V debido a la
ley de Ohm.
118 Unidad 3 - Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
d. Es importante para obtener resultados precisos y as
concluir sobre los fenmenos observados de manera
correcta.
3. a. 2 A. b. 12 A. c. 30 .
Actividad Desafo Leccin 6 (pgina 107)
1. 8 064 MW. 2. 42 %. 3. 51 %. 4. Debido a que en la no-
che el consumo es menor y en el da se producen mxi-
mos de demanda energtica.
Evaluacin (pginas 108 a 111)
1.B, 2.D, 3.D, 4.B, 5.A, 6.B, 7.A, 8.D, 9.A, 10.A, 11.D, 12.C,
13.A, 14.C, 15.A, 16.D, 17.D, 18.D, 19.A, 20.A, 21.C, 22.D,
23.A, 24.A, 25.C, 26.D, 27.B, 28.D, 29.D, 30.A.
31. a. La resistencia del conductor se reduce a la mitad.
b. La resistencia del conductor se cuadruplica
c. La resistencia del conductor se disminuye a la mitad.
32. 5 104 .
33. 80 .
34. 1,02 104 .
35. 15/8 .
36. a.
Voltaje versus corriente
4,5
4
3,5
Voltaje (V)
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Corriente (A)
b. S, ya que se puede trazar una recta que une todos los
puntos y parte desde el origen. Es decir, que aumenta
proporcionalmente el voltaje y la corriente.
37. No tener cables sueltos, menos cuando se presentan am-
bientes hmedos o con calor excesivo; no combinar apa-
ratos elctricos con el contacto con el agua a no ser que
el aparato lo permita; al haber un corto circuito cortar la
corriente del hogar.
38. Distribucin de la red (o cableado): transportar carga;
interruptor: controlar el flujo de corriente; enchufe: per-
mitir conexiones; conexin a tierra: aliviar cargas exce-
sivas; artefactos elctricos: producir trabajo mecnico;
caja de fusibles: controlar exceso de corrientes.
Recursos digitales complementarios
Las respuestas a las actividades de los recursos digitales
complementarios las encontrar en el documento informati-
vo de cada RDC en la seccin Apoyo al docente.
Bibliografa y webgrafa Unidad 3: Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
3
Bibliografa especfica
Hewitt, Paul G. (2004). Fsica Conceptual. Pearson.
Raymond Serway (1997). Fsica, Tomo II. Mxico. Editorial McGraw-Hill.
Paul, Tipler (1994) Fsica. 3. edicin. Espaa, Editorial Revert.
Paul, Tipler, Mosca, G. (2005). Fsica para la Ciencia y la Tecnologa Volumen 2A, 5. edicin.
Editorial Revert.

Pginas web
Leccin 5:
http://www.profisica.cl/. Pgina de difusin y enseanza de la fsica.
http://ww2.educarchile.cl/psu/Resources/mapas/electricidad%201.ppt.
Presentacin de Educarchile sobre carga y corriente elctrica.
https://www.youtube.com/watch?v=SzboYEaDceU.
Animacin sobre precauciones elctricas (duracin: 1:59 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=SMy2_qNO2Y0.
Sobrecarga de una batera de litio (duracin: 7:08 minutos).
http://www.fisica-quimica-secundaria-bachillerato.es/electricidad_interactiva.htm.
Manipulativos virtuales de circuitos elctricos.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-documental/documental-comprar-tirar-
comprar/1382261/.
Documental sobre la obsolescencia programada de los artefactos
(duracin: 01:17:44 horas).

Leccin 6:
http://www.chilectra.cl/wps/wcm/connect/ngchl/ChilectraCl/Eficiencia+Energetica/Eficiencia
+Energetica+en+el+Hogar/Calculador+de+Consumo/Calculador+Personalizado.
Calculador de consumo energtico.
http://www.electricas.cl/companias-asociadas/. Compaas elctricas de Chile.
https://www.youtube.com/watch?v=D53cmEdAwR4.
Telegestin de alumbrado pblico (duracin: 2:20 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=lueZ_a2o8Pc.
Cmo hacer un generador elctrico casero (duracin: 8:46 minutos).

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 119

 4
Unidad
Es lo mismo calor y
temperatura?
Propsito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Gua Didctica Docente
El hilo conductor de la presente unidad corresponde a la
temperatura y el calor. El propsito de esta es que los edu-
candos conozcan los fenmenos fsicos asociados con el
calor y la temperatura, y cmo, a partir de ellos, se explica
el funcionamiento de los termmetros. Se busca que des-
criban cualitativamente la dilatacin y la contraccin tr-
mica, y que describan conceptos como temperatura, calor
y energa cintica.
Tambin, al finalizar la unidad, se espera que apliquen los
conceptos de conduccin, conveccin y radiacin en situa-
ciones de la vida cotidiana, para explicar la propagacin
del calor, junto con aplicar la relacin entre las escalas
termomtricas. Por ltimo, se pretende que expliquen los
cambios que ocurren en los cuerpos debido a la tempera-
tura y el calor.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el
desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, por
medio de la formulacin de explicaciones y predicciones
y el uso de conceptos, modelos tericos, observacin de
fenmenos trmicos y actividades prcticas.
Por otra parte, la unidad de Gua tiene como propsi-
to apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de los
aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las
estudiantes. Para ello, se entregan una serie de orientacio-
nes didcticas, actividades complementarias e instancias
de apoyo a la evaluacin de modo que complementen los
objetivos propuestos en la unidad del texto.
Para la presente unidad de Texto y de Gua, se espera pro-
mover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades,
actitudes y conceptos previos.
120 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?
Habilidades
Observar y plantear preguntas para comprender el mun-
do natural.
Formular explicaciones sobre la ocurrencia de distintos
fenmenos trmicos.
Planificar investigaciones con el fin de responder una
pregunta de investigacin.
Procesar y analizar la evidencia recogida en actividades
prcticas.
Actitudes
Mostrar curiosidad, creatividad e inters por conocer y
comprender los fenmenos del entorno natural y tecno-
lgico (OA A).
Manifestar una actitud de pensamiento crtico, buscan-
do rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o las hiptesis
(OA B).
Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposicin a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tficos (OA C).
Demostrar valoracin y cuidado por la salud y la integri-
dad de las personas, evitando conductas de riesgo, con-
siderando medidas de seguridad y tomando conciencia
de las implicancias ticas de los avances cientficos y
tecnolgicos. (OA D).
conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad estn siendo abordados
por primera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximacin for-
mal respecto de las siguientes nociones:
El movimiento.
Los estados de la materia.
Caractersticas de los lquidos, slidos y gases segn el modelo de la materia.
El concepto de energa, energa cintica y sus unidades.

Organizacin de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra una visin general de la organizacin de los contenidos en
esta unidad del Texto del estudiante.

Unidad 4:
Es lo mismo calor y temperatura?

LECCIN 7: LECCIN 8:
Qu es la temperatura? Qu es el calor?

Definiendo la temperatura Definiendo el calor

Qu cambios provoca la temperatura? Cmo se propaga el calor?

Dilatacin trmica Qu es el calor especfico?

Cmo se mide la temperatura? Calor cedido y absorbido

Qu escalas se usan para medir la Cmo se relacionan los cambios

temperatura? de estado con el calor?

La historia del termmetro

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 121

 Planificacin de la unidad Tiempo estimado: 7 semanas (28 horas)

La siguiente propuesta de planificacin considera los Objetivos de aprendizaje y los Indicadores

de Evaluacin asociados a cada uno de ellos.

Leccin(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin

Desarrollar modelos e investigaciones experimentales
que expliquen el calor como un proceso de transferencia
de energa trmica entre dos o ms cuerpos que estn a IE1. Comparan, experimentalmente, la
diferentes temperaturas, o entre una fuente trmica y un sensacin trmica de las personas con la
objeto, considerando: temperatura medida con un termmetro,
para una misma situacin, en un mismo
las formas en que se propaga (conduccin, conveccin y
ambiente y con condiciones seguras.
radiacin);
IE2. Identifican instrumentos, escalas y proce-
los efectos que produce (cambio de temperatura,
dimientos que permiten medir y expresar
deformacin y cambio de estado, entre otros);
la temperatura de un cuerpo.
la cantidad de calor cedida y absorbida en un proceso
IE3. Registran la temperatura de un cuerpo en
trmico;
distintas escalas de medicin, realizando
objetos tecnolgicos que protegen de altas o bajas
las transformaciones entre ellas cuando
temperaturas a seres vivos y objetos;
sea necesario.
su diferencia con la temperatura (a nivel de sus
IE4. Detectan y analizan errores de medicio-
partculas):
nes de temperatura para perfeccionar sus
mediciones de temperatura, usando termmetro y procedimientos experimentales.
variadas escalas, como Celsius, Kelvin y Fahrenheit, entre
otras.
Leccin 7 IE5. Formulan preguntas de investigacin
Identificar preguntas y/o problemas que pueden ser
para explicar los cambios que provoca la
resueltos mediante una investigacin cientfica.**
temperatura.*
IE6. Llevan a cabo rigurosamente una inves-
Organizar el trabajo colaborativo, asignando
tigacin cientfica y siguen las medidas
responsabilidades, comunicndose en forma efectiva y
de seguridad indicadas para el trabajo
siguiendo normas de seguridad.
experimental.
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o cualitativos
IE7. Registran las temperaturas medidas,
en tablas, grficos, modelos u otras formas de
presentndolas en tablas de datos.*
representaciones con la ayuda de TIC.
Evaluar una investigacin cientfica con el fin de
perfeccionarla, considerando la validez y confiabilidad de IE8. Evalan el funcionamiento de un term-
los procedimientos, las posibles aplicaciones tecnolgicas metro a partir de los datos registrados.*
y el desempeo personal y grupal.

Comunicar y explicar conocimientos provenientes de inves- IE9. Comunican las conclusiones obtenidas a
tigaciones cientficas,** en forma oral y escrita, incluyendo partir de una investigacin cientfica me-
tablas, grficos, modelos y TIC. diante tablas, grficos, modelos y TIC.*

122 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?


Leccin(es) Objetivos de Aprendizaje
Desarrollar modelos e investigaciones experimentales
que expliquen el calor como un proceso de transferencia
de energa trmica entre dos o ms cuerpos que estn a
diferentes temperaturas, o entre una fuente trmica y un
objeto, considerando:
las formas en que se propaga (conduccin, conveccin y
radiacin);
los efectos que produce (cambio de temperatura,
deformacin y cambio de estado, entre otros);
la cantidad de calor cedida y absorbida en un proceso
trmico;
objetos tecnolgicos que protegen de altas o bajas
temperaturas a seres vivos y objetos;
su diferencia con la temperatura (a nivel de sus
partculas);
mediciones de temperatura, usando termmetro y
Leccin 8 variadas escalas, como Celsius, Kelvin y Fahrenheit, entre
otras.
Formular y fundamentar predicciones basadas en conoci-
miento cientfico.
Planifican una investigacin experimental sobre la base
de una pregunta y/o problema y diversas fuentes de
informacin cientfica.
Evaluar una investigacin cientfica con el fin de
perfeccionarla.
Comunicar y explicar conocimientos provenientes de inves-
tigaciones cientficas**, en forma oral y escrita, incluyendo
tablas, grficos, modelos y TIC.
* Indicadores de evaluacin incorporados a partir de la propuesta editorial.
** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8 bsico
4
Indicadores de Evaluacin
IE10. Desarrollan un modelo conceptual para
explicar el proceso de equilibrio trmico
entre dos cuerpos que estn a distinta
temperatura.
IE11. Describen situaciones en que el calor se
propaga principalmente por conduccin,
por conveccin y por radiacin, propor-
cionando ejemplos cotidianos donde
ocurre cada caso.
IE12. Explican los conceptos de calor especfi-
co, calor latente de fusin, calor latente
de vaporizacin, punto de fusin y punto
de ebullicin.
IE13. Describen los efectos que puede provocar
en un cuerpo el ceder o absorber calor
como:
la dilatacin o contraccin, en forma
cualitativa.
el cambio de temperatura y el cambio
de estado, cualitativa y cuantitativa-
mente en situaciones simples.
IE14. Explican las diferencias observables entre
los conceptos de calor y temperatura, y
las no observables utilizando el modelo
cintico molecular de la materia.
IE15. Formulan predicciones respecto de la
propagacin del calor.*
IE16. Planifican una actividad experimental
que evidencie las corrientes de con-
veccin en un lquido considerando los
materiales, procedimiento y medidas de
seguridad.*
IE17. Evalan una actividad experimental
considerando el desempeo personal y
grupal.
IE18. Crean una presentacin multimedia para
comunicar las conclusiones de una expe-
riencia prctica.
123
 Orientaciones al docente
Motivacin para el
aprendizaje
La motivacin del logro de los
aprendizajes se basa en las me-
tas que persiguen los estudiantes.
Estas metas son escogidas, y ori-
ginan distintas estrategias para
enfrentar las tareas acadmicas y
patrones motivacionales. El autor
G. Gabanach (1996), explica que
las metas oscilan entre dos polos:
desde la motivacin extrnseca a
una intrnseca. Esta idea permi-
te a muchos autores afirmar que
existe una diferencia entre las me-
tas de aprendizaje, las metas de
rendimiento, metas centradas en
las tareas y metas centradas en el
yo. Por esta razn, dentro de la
sala de clases, existen estudiantes
que actan por la curiosidad, por
el reto y por el inters de aprender,
mientras que otros trabajan por la
recompensa, la aprobacin y por
la nota. Estos grupos de personas
generan dos grupos de metas, las
que a su vez presentan grupos mo-
tivacionales tambin distintos; as,
mientras que el primer grupo lle-
van a las o los alumnas o alumnos
a adoptar un patrn de dominio
aceptando retos y desafos para in-
crementar sus conocimientos y ha-
bilidades, el segundo grupo condu-
ce hacia el patrn de indefensin,
en el que los estudiantes evitan los
retos o desafos escolares por mie-
do a manifestar poca capacidad
para realizar con xito una tarea.
Fuente: Garca, F.J. y Domnech, F.
Motivacin, aprendizaje y rendimiento
escolar. Universidad Jaume I de Caste-
lln. En: http://reme.uji.es/articulos/
pa0001/texto.html
124 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?
Inicio de unidad del Texto del Estudiante Pginas 174 a 179
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (pginas 174 y 175)
Estas pginas tienen como propsito que los educandos reconozcan sus ideas
previas respecto de los fenmenos trmicos. Para ello, se utiliza un estmulo
visual que representa una situacin dentro del contexto nacional como son
las Termas Geomtricas de Villarrica. Como una manera de conectar con lo
aprendido el ao anterior sobre el dinamismo terrestre y darle contexto na-
cional, comnteles que La posicin de Chile en el cinturn de fuego del Pa-
cfico lo hace ser un pas con un alto potencial geotrmico. La presencia de
volcanes a lo largo del territorio nacional permite contar con recursos geoter-
males desde el norte a la zona austral de nuestro pas (Fuente: http://www.
educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=223495). Puede preguntarles: Han
visitado alguna terma de Chile? Qu beneficios tienen los baos termales
para el organismo? Si sus estudiantes no estn familiarizados con las termas,
presente otras situaciones en las que se evidencien estos fenmenos, por
ejemplo, lo que ocurre al salir de una piscina en verano, por qu las personas
se abrigan en invierno o usan ropa liviana en verano.
En cuanto a la pregunta Por qu crees que el nio siente fro? se espera
que sealen que se debe a que el nio est sometido a una diferencia de
temperatura en relacin al ambiente, que es ms fro, de manera que ocurre
una transferencia de calor desde el nio hacia este. Pdales que identifiquen
el estado de la materia en el que se encuentran el agua, las piedras y el vapor
de agua de la imagen, y que representen mediante un dibujo sus respuestas.
Grandes IDEAS de la ciencia
Las Grandes ideas de la ciencia estn orientadas a que los educandos com-
prendan que la ciencia abarca un gran espectro de conocimientos. Respecto
de estas, al estudiarse que el calor se propaga desde un cuerpo a otro cuando
estn a temperaturas distintas, se muestra que la energa fluye, no se crea
ni destruye, de manera que en un sistema aislado se mantiene constante;
se relaciona con la gran idea de la ciencia que seala que la cantidad de
energa en el Universo permanece constante. Por otro lado, al estudiar la
temperatura desde la perspectiva de la energa cintica de las molculas, nos
aproximamos a la gran idea de la ciencia que indica que el movimiento de
un objeto depende de las interacciones en que participa.

Activa tus aprendizajes previos
Pginas 176 a 178
Estas pginas tienen como finalidad que los educandos
reconozcan y registren sus ideas respecto del calor y la
temperatura. Para ello, se proponen distintas actividades
que pertenecen a un contexto cercano para ellos. Si bien
se debe evitar emitir juicios negativos respecto de sus
respuestas, y con ello predisponerlos hacia una actitud de
resistencia a los aprendizajes y desincentivar el inters
por aprender, es recomendable guiar las respuestas para
que estas arrojen la informacin necesaria para el desa-
rrollo de la unidad.
Utilice esta actividad como una instancia evaluativa en
la que puede diagnosticar el nivel de los educandos,
adems de identificar aquellos preconceptos o errores
que poseen de los fenmenos trmicos. Por ejemplo,
pueden afirmar que la temperatura se transfiere, con-
fundir el calor con la temperatura, o definir el fro como
un fenmeno fsico sin explicar que est relacionado con
la ausencia de calor.
En la actividad Estrs trmico: respuesta del cuerpo
ante altas temperaturas, se busca aproximar a los edu-
candos a los conceptos de temperatura y calor y cmo
estos tienen aplicaciones en la vida cotidiana.
Para la actividad Qu instrumentos usamos?, invtelos
a mencionar otros termmetros que conozcan, como el
de laboratorio, y sealar su utilidad.
A travs de la actividad Una tacita de t?, se muestran,
mediante una situacin cercana, los estados de la mate-
ria y la transferencia de calor. Puede mencionar otras si-
tuaciones como una cuchara dentro de un plato con sopa
caliente o acercar las manos a una estufa.
Mediante la actividad Temperaturas de Santiago, los
educandos registrarn sus ideas previas sobre la tem-
peratura y, a la vez, desarrollarn habilidades cientfi-
cas como interpretar, comunicar y evaluar evidencias.
Complemente la actividad pidindoles que grafiquen los
datos de la tabla, incluyendo un ttulo, las variables y sus
unidades de medida. Indqueles que usen colores dife-
rentes para las distintas temperaturas.
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de inicio u rs o d i g
para detectar ideas previas de sus es-
Rec
it a l
tudiantes respecto de los conceptos
io
com
ple
ment
ar
temperatura y calor.
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
Antes de comenzar
Pgina 179
Esta pgina tiene como propsito el desarrollo de
la metacognicin, de manera que los educandos
puedan ser agentes activos del proceso de ensean-
za y aprendizaje, centrndose en el cmo lograrn
desarrollar los contenidos. Adems, se promueve el
trabajo metacognitivo. El conocimiento metacogni-
tivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En
este caso, se trata del conocimiento que tenemos de
nosotros mismos como aprendices, de nuestras po-
tencialidades y limitaciones cognitivas y de otras ca-
ractersticas personales que pueden afectar el rendi-
miento en una tarea; b) al conocimiento de la tarea.
Hace alusin al conocimiento que poseemos sobre
los objetivos de la tarea y todas aquellas caracters-
ticas de esta, que influyen sobre su mayor o menor
dificultad, conocimiento muy importante, pues ayu-
da al aprendiz a elegir la estrategia apropiada; c) al
conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe
saber cul es el repertorio de estrategias alternati-
vas que le permitirn llevar a cabo una tarea, cmo
se aplicarn y las condiciones bajo las cuales las di-
ferentes estrategias resultarn ms efectivas.
Fuente: Osses, S., Jaramillo, S. (2008). Metacogni-
cin: un camino para aprender a aprender. Estudios
Pedaggicos XXXIV, N 1: 187-197. Disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf
Complemente la seccin Descubre tus motivaciones,
con preguntas que le permitan detectar las metas que
persiguen sus educandos (ver seccin Motivacin para
el aprendizaje de la pgina anterior), por ejemplo: Por
qu te interesan los temas que planteaste, por curiosi-
dad por aprenderlos o por la nota que puedes conseguir?
Qu beneficios crees que puede tener para tu vida coti-
diana aprender sobre el calor y la temperatura? Por qu
crees que es importante aceptar retos y desafos en el
proceso de aprendizaje?
Para guiar la seccin Planifica tu trabajo, explqueles
que las metas que se planteen deben tener ciertas ca-
ractersticas, como ser medibles, de corto plazo y que
se puedan alcanzar. Para la planificacin de su trabajo
se recomienda darles los siguientes puntos: establecer
el objetivo y metas, descomponer la tarea en pasos, pro-
gramar un calendario de ejecucin e identificar los cono-
cimientos previos que se requieren.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 125
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 180 a 195

Leccin 7 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas).

Qu es la temperatura?
La finalidad de la leccin es acercar a los educandos a los fenmenos
trmicos, explicando la diferencia entre sensacin trmica y temperatura.
Se pretende que reconozcan el funcionamiento de los termmetros, sus
cambios en el tiempo y las escalas termomtricas, adems de los cambios
que provoca la temperatura en los cuerpos.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluacin

que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes

Desarrollar modelos e investigaciones Me preparo para aprender pg. Comparar y
IE1 OA A
experimentales que expliquen el calor como 180 experimentar
un proceso de transferencia de energa trmica Experimentar, identi-
entre dos o ms cuerpos que estn a diferentes IE2 Experimenta y aplica pg. 187 OA B
ficar y aplicar
temperaturas, o entre una fuente trmica y un
Experimentar, identi-
objeto, considerando: Experimenta y aplica pg. 187 OA B
ficar y aplicar
las formas en que se propaga (conduccin, IE3
conveccin y radiacin); Taller de estrategias pgs. 188 Aplicar, crear mode-
OA B
los efectos que produce (cambio de y 189 los y comunicar
temperatura, deformacin y cambio de estado,
entre otros);
la cantidad de calor cedida y absorbida en un
proceso trmico;
objetos tecnolgicos que protegen de altas o
bajas temperaturas a seres vivos y objetos; Construyendo un termmetro Construir, registrar y
IE4 OA A
pg. 185 analizar
su diferencia con la temperatura (a nivel de
sus partculas);
mediciones de temperatura, usando
termmetro y variadas escalas, como Celsius,
Kelvin y Fahrenheit, entre otras.
Identificar preguntas y/o problemas que pueden
Comprobando los cambios de Observar, formular
ser resueltos mediante una investigacin cient- IE5 OA A
estado pg. 182 preguntas e hiptesis
fica.**
Organizar el trabajo colaborativo, asignando
Experimentar y
responsabilidades, comunicndose en forma IE6 Efectos de la dilatacin pg. 183 OA A
relacionar
efectiva y siguiendo normas de seguridad.
Organizar y presentar datos cuantitativos y/o
cualitativos en tablas, grficos, modelos u otras IE7
formas de representaciones con la ayuda de TIC. Construyendo un termmetro Construir, registrar y
OA A
pg. 185 analizar
Evaluar una investigacin cientfica con el fin de
IE8
perfeccionarla.
Comunicar y explicar conocimientos provenientes
Taller de estrategias pgs. 188 Aplicar, crear mode-
de investigaciones cientficas,** en forma oral y IE9 OA B
y 189 los y comunicar
escrita, incluyendo tablas, grficos, modelos y TIC.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

126 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?

Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
Al comenzar la leccin, para que los educandos co-
menten su experiencia respecto de la temperatura y
la sensacin trmica, puede preguntarles: Qu es el
fro? Qu es la energa trmica? Existe relacin en- Mediante la seccin Conectando con Mujer en ciencias,
tre la temperatura y la energa? Explica. Orientar las
respuestas hacia que el fro es una sensacin que se
manifiesta cuando dos cuerpos estn a distinta tem-
peratura; que la energa trmica es la energa asociada
a los fenmenos calorficos y que puede ser obtenida
a travs de procesos de combustin, y que la relacin
entre la temperatura y la energa es que la temperatu-
ra es la energa cintica molecular de los cuerpos.
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas.
Contenido: Sensacin trmica.
Para esta actividad es importante que se consideren
medidas de seguridad, por ejemplo, cuidar que la
temperatura del agua tibia del vaso 2 sea tolerable
al tacto para evitar quemaduras, y manipular con
precaucin el termmetro de vidrio, ya que puede
quebrarse y provocar heridas. Se sugiere llevar un
termo con agua caliente para la preparacin de las
muestras de agua tibia.
La percepcin de fro o caliente variar entre los y
las estudiantes. En este punto se debe centrar su
atencin, pudiendo recurrir a ejemplos cotidianos,
como cuando en un da de playa la sensacin tr-
mica es menor si corre viento, o mayor si en un da
caluroso se est muy abrigado.
Puede complementar la actividad solicitndoles que
formulen una pregunta de investigacin y una hipte-
sis que puedan ser respondidas mediante el procedi-
miento desarrollado. Por ejemplo: Pregunta de inves-
tigacin: Qu relacin existe entre la temperatura de
un cuerpo y la sensacin trmica? Hiptesis: Mientras
menor sea la temperatura se sentir ms fro.
Complemente la actividad plantendoles preguntas
para evaluar el trabajo colaborativo, como: Cmo
se organizaron para conseguir los materiales?
Qu dificultades tuvieron al llevar a cabo el pro-
cedimiento y al responder las preguntas? Cmo las
resolvieron? Qu importancia tienen el orden y el
respeto en el trabajo grupal?
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
Definiendo la temperatura Pgina 181
En esta pgina se presenta la definicin del concepto de
temperatura, utilizando el concepto de energa cintica
y la representacin de las molculas de los cuerpos en
distinto estado. Puede complementar el trabajo con ella,
preguntndoles: Qu ocurre con la energa cintica mo-
lecular a medida que la temperatura de un cuerpo au-
menta? Qu diferencia existe entre sensacin trmica y
temperatura? Por qu el sentido del tacto no es un buen
referente para determinar la temperatura de un cuerpo?
se pretende relevar el aporte de la mujer al conocimiento
cientfico. Invtelos a ingresar el cdigo GCN8P127 para
que investiguen sobre los beneficios que podran tener
los estudios de la doctora Mara Pertusa para la sociedad.
Qu cambios provoca
la temperatura? Pgina 182
Antes de revisar los cambios que provoca la temperatu-
ra, pregnteles sobre situaciones cotidianas en las que
se evidencian los cambios de estado. Por ejemplo: Qu
ocurre si un trozo de mantequilla se deja sobre la mesa
en un da de verano? Qu sucede si colocan una sopa
en un contenedor al interior del freezer? En qu otras
situaciones se evidencian los cambios que provoca la
temperatura?
Antes de trabajar la actividad Comprobando los cam-
bios de estado (pgina 182), indique las medidas
de seguridad que se requieren para llevarla a cabo.
Por ejemplo, que no deben jugar con la vela que us-
ted encienda, ya que pueden sufrir quemaduras o pro-
vocar amagos de incendio; que si la cuchara es toda
de metal deben tomarla con una pinza mientras est
sobre la llama de la vela (se recomienda utilizar cu-
charas con mango plstico o de madera). Sugirales
que consigan velas de base amplia y que las coloquen
sobre un plato al centro del mesn de trabajo. Puede
asignar un jefe de grupo que supervise las medidas
de seguridad mientras se lleve a cabo la actividad.
Para la formulacin de las preguntas (punto d), guelos
mediante ejemplos como secarse el pelo, hacer cubos
de hielo, entre otros. Para desarrollar aspectos actitu-
dinales relacionados con la comunicacin de ideas y la
valoracin de las ideas del otro, una vez terminada la ac-
tividad, pregnteles: De qu manera comunicaron sus
ideas a los dems integrantes del grupo? Qu actitud
tuvieron frente a las ideas de sus compaeros y compa-
eras? Qu importancia tiene el respeto al plantear y
escuchar ideas? Cmo lo relacionan con el trabajo que
los cientficos y las cientficas llevan a cabo?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 127
 Orientaciones al docente Leccin 7: Qu es la temperatura?
Dilatacin trmica Pgina 183
Para la actividad Efectos de la dilatacin (pgina 183),
se espera que observen la dilatacin de un cuerpo cuando
es sometido a altas temperaturas. Esta actividad se puede
relacionar con la Gran idea de la ciencia que hace refe-
rencia a que el movimiento de un objeto depende de las
interacciones en que participa. Puntualmente, se observa
que al acercar el papel aluminio pegado al papel blanco a
la llama, este ltimo se dobla hacia arriba producto de la
dilatacin del papel aluminio. Este efecto es poco notorio
si el papel aluminio se acerca solo a la llama.
Para complementar el tema de la dilatacin trmica y
con el fin de que sus estudiantes observen este fenme-
no, puede utilizar la siguiente actividad:
DESAFO
Objetivo: Explicar la dilatacin y contraccin volum-
trica de los cuerpos.
Habilidad: Observar, experimentar, analizar eviden-
cias, explicar.
Actitud: Mostrar inters por comprender el entorno
natural y sus fenmenos.
Consigan dos globos e nflenlos de modo que tengan
el mismo tamao. Luego, dejen uno de los globos en
el congelador por una hora y el otro a temperatura
ambiente. Transcurrido este tiempo comparen los
globos y respondan las siguientes preguntas. Qu
ocurri con el globo que colocaron al interior del con-
gelador? (El volumen disminuye al disminuir la term-
peratura: ley de Charles.) A qu se debe el fenmeno
observado? A una disminucin de temperatura, ya que
esta es una relacin directamente proporcional con el
volumen. Qu otros cuerpos experimentan la dilata-
cin y contraccin volumtrica? Explica mediante un
ejemplo. (Por ejemplo: la madera de las casas, debi-
do a la contraccin y dilatacin hay roce, por esto re-
chinan sobre todo en verano) Por qu es importante
tener una disposicin positiva? (Respuesta variable.
Es importante, ya que el trabajo en grupo requiere de
paciencia, tolerancia y empata, debido a las diferen-
cias de opiniones que puedan existir) Qu situacio-
nes puedes explicar despus de realizar la actividad?
Respuesta variable. Por ejemplo: explicar por qu
cambia la tensin en los tendidos elctricos, la dila-
tacin y contraccin de la pupila, la separacin de los
rieles en las vas de trenes, el resquebrajamiento de
las baldosas).
Para cerrar el trabajo con estas pginas, lales la infor-
macin de la ventana de profundizacin de la pgina
136 de la Gua, correspondiente a la Leccin 7, y pdales
que expliquen en qu consiste la anomala del agua.
128 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?
Cmo se mide la
temperatura? Pginas 184 y 185
En estas pginas se presentan distintos tipos de term-
metros. Respecto del termmetro de mercurio, indique
las precauciones que deben tener al manipularlo, ya que
el mercurio puede provocar efectos adversos en la salud.
Algunos de los sntomas que provoca la inhalacin de
este elemento, en caso de tratarse de una cantidad consi-
derable, son vmitos, dificultad respiratoria, tos fuerte,
sabor metlico e inflamacin y sangramiento de encas.
En caso de derrame de mercurio por rotura de un ter-
mmetro no hay que alarmarse, porque la cantidad que
contienen es muy pequea, pero hay que tener medidas
de cuidado: evitar tocar el metal y usar guantes desecha-
bles. Recoger con un cartn o papel los restos de mer-
curio y depositarlos en una bolsa plstica, y usar cinta
adhesiva para los residuos ms pequeos. Revisar bien
la habitacin para que no queden restos esparcidos. No
usar aspiradora ni escoba pues podran contaminarse y
esparcir mercurio. No arrojar los restos al basurero o por
el desage; se deben llevar a un centro de acopio espe-
cializado. Ventilar bien la habitacin donde se haya roto
el termmetro porque la inhalacin de mercurio puede
irritar las vas respiratorias. (Fuentes: http://www.la-
segunda.com/Noticias/Buena-Vida/2014/06/940785/
Conozca-los-peligros-de-los-termometros-de-mercurio y
http://www.abc.es/sociedad/20140410/abci-termome-
tro-mercurio-roto-201404091330.html).
La actividad Construyendo un termmetro tiene como
objetivo que los educandos observen el funcionamiento
de un termmetro a partir de su construccin. Antes de
iniciarla, resalte las medidas de seguridad, entre ellas,
que el orificio de la tapa debe ser hecho por un adulto y
que no deben utilizar agua caliente pues podran sufrir
quemaduras. Tambin insista en las consideraciones que
se requieren para que el termmetro funcione correcta-
mente, como que la bombilla no debe tocar el fondo de
la botella, que la cantidad de agua y de alcohol debe ser
la misma, y que la plastilina deben colocarla de tal ma-
nera que no ingrese aire en la botella Para verificar que
el termmetro est arrojando medidas reales se debe
calibrar. Para ello, pdales que sostengan un termme-
tro de laboratorio junto al que construyeron. Pongan
el termmetro en un lugar con temperatura ambiente y
permita que la solucin vuelva a su nivel original en la
bombilla. Sostengan el termmetro junto a esta y com-
paren el nivel de la solucin del termmetro con el nivel
de la solucin en la bombilla. El funcionamiento es sen-
cillo, ya que al acercar la botella a un ambiente donde
la temperatura es elevada, el calor es transferido dentro
de la botella por conduccin y el movimiento molecular
hace que el lquido suba por la bombilla, permitiendo
realizar una medida de temperatura. El proceso inverso

ocurre en ambientes fros. Si se realizan varios experi-
mentos con temperaturas patrones conocidas, se puede
crear una escala y tener un termmetro casero funcional.
Qu escalas se usan para
medir la temperatura? Pginas 186 y 187
En estas pginas se explica la relacin que existe entre
las escalas termomtricas, de modo que los educandos
puedan aplicarlas en la resolucin de problemas.
En la actividad Experimenta y aplica se propone un
experimento que tiene como propsito medir la tem-
peratura con un termmetro y convertir las unidades
de temperatura. Respecto de las medidas de segu-
ridad, pregnteles: Qu precauciones deben tener
al manipular el termmetro? Qu consideraciones
deben tener en cuenta al trabajar con agua caliente?
Como las distintas parejas obtendrn medidas diferentes,
se recomienda revisar en la pizarra la conversin de las
unidades, y que algunos educandos expongan sus resul-
tados. Puede complementar la actividad pidindoles que
conviertan las siguientes temperaturas: a. 23 C en gra-
dos Fahrenheit (R: 73,4 F). b. 180 K en grados Celsius (R:
-93,15 C). c. 42 F en grados Celsius (R: 5,56 C).
Taller de estrategias Pginas 188 y 189
Propsito: Transformar valores de escalas termomtricas.
Contenido: Escalas termomtricas.
Mediante esta actividad se busca que los educandos
apliquen las relaciones entre las escalas termomtricas
y resuelvan problemas. Para ello, se plantea una situa-
cin problema con la respectiva estrategia para resolver-
la. Analice cada paso que se presenta como estrategia
de solucin, indicando que no es el nico mtodo para
resolver problemas. Estimlelos a proponer otro mto-
do, por ejemplo, pueden proponer destacar los datos
(valores) en el problema propuesto, luego registrarlos
en el cuaderno y resolver el problema en las ecuaciones
respectivas. Invtelos a que evalen el procedimiento
propuesto y que sugieran mejoras a este, como agregar
una tabla de datos en donde se comparen los valores.
La historia del termmetro Pginas 190 y 191
En estas pginas se muestra cmo el termmetro se ha
perfeccionado en el tiempo, relacionando este desarro-
llo con lo que ocurre en la sociedad. Aproveche esta ins-
tancia para relevar el impacto del desarrollo cientfico
y tecnolgico en el mbito social, preguntndoles Qu
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
importancia tiene la invencin de los distintos instru-
mentos sealados en estas pginas para el desarrollo de
la ciencia? Y para la sociedad?
Para la primera pregunta de la seccin Analiza y expli-
ca, motvelos a indagar en fuentes confiables sobre los
peligros del mercurio, para apoyar el argumento de sus
respuestas con sustento terico. Respecto de la segunda
pregunta, se espera que comenten sobre el dinamismo
del conocimiento cientfico y cmo se construye a partir
del conocimiento ya existente.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Pginas 192 y 193
Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta mo-
delada de la seccin Aprendiendo a responder. Median-
te ella explique cmo resolver las preguntas, enfatizan-
do los pasos, por ejemplo, mencione que el reconocer los
datos facilita la identificacin de la relacin matemtica
que se requiere para convertir unidades de temperatura.
Invtelos a resolver de manera autnoma e individual la
seccin Ahora t, para que puedan reconocer sus forta-
lezas y debilidades respecto de la leccin. Revise las res-
puestas en el solucionario de la pgina 149 de la Gua.
Mediante la seccin Cmo vas? los educandos pueden
verificar su nivel de desempeo. Dependiendo de los
resultados que obtengan, se sugieren las siguientes ac-
tividades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
nivel de desempeo fue Logrado, que trabajen la Ficha
de trabajo de la pgina 139 de la Gua; para los otros
niveles de desempeo, utilice la Ficha de trabajo de la
pgina 138.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Puede complementar el trabajo metacognitivo, me-
diante preguntas como:
Qu estrategias utilizaron para adquirir los aprendi-
zajes de la leccin?
Mantendrn sus estrategias para la prxima leccin,
las cambiarn o las complementarn con otras?
Qu habilidades desarrollaron en la leccin?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 129
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 196 a 209

Leccin 8 Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas).

Qu es el calor?
Esta leccin busca que los educandos comprendan la diferencia entre calor
y temperatura, mediante diversos conceptos como el equilibrio trmico,
los mecanismos de propagacin del calor y los cambios que producen
en la materia, entre otros, con el fin de que puedan explicar diferentes
fenmenos del entorno.

En la siguiente tabla se muestra la distribucin de las actividades segn los Objetivos de apren-
dizaje establecidos con sus respectivos Indicadores de evaluacin, Habilidades y Actitudes.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes

Desarrollar modelos e investigaciones Me preparo para aprender pg. 194. Relacionar y explicar OA A
experimentales que expliquen el calor como IE10 Experimentar y
un proceso de transferencia de energa trmica Dnde est el equilibrio? pg. 195 OA C
predecir
entre dos o ms cuerpos que estn a diferentes
Observa, predice y concluye pg. Describir, predecir y
temperaturas, o entre una fuente trmica y un OA B
196 concluir
objeto, considerando:
las formas en que se propaga (conduccin, IE11 Investiga pg. 197 Investigar OA B
conveccin y radiacin); Cmo se propaga la radiacin? Experimentar,
OA C
los efectos que produce (cambio de pg. 199 predecir y explicar
temperatura, deformacin y cambio de IE12 Interpreta pg. 200 Interpretar OA A
estado, entre otros);
la cantidad de calor cedida y absorbida en un Comprobando el calor cedido y Experimentar,
OA A
proceso trmico; absorbido pg. 202 comparar y explicar
IE13
objetos tecnolgicos que protegen de altas o Interpretar, analizar OA A y
Interpreta y analiza pg. 204
bajas temperaturas a seres vivos y objetos; e investigar OA B
su diferencia con la temperatura (a nivel de
sus partculas);
OA A y
mediciones de temperatura, usando IE14 Analiza pg. 201 Analizar y explicar
OA B
termmetro y variadas escalas, como Celsius,
Kelvin y Fahrenheit, entre otras.
Observa, predice y concluye pg. Describir, predecir y
OA B
Formular y fundamentar predicciones basadas 196 concluir
IE15
en el conocimiento cientfico. Experimentar,
Taller de ciencias pgs. 206 y 207 OA C
explicar y comparar
Planificar una investigacin experimental sobre
Planifica e investiga Planificar e OA A y
la base de una pregunta y/o problema y diver- IE16
pg. 198 investigar OA C
sas fuentes de informacin cientfica.
Evaluar una investigacin cientfica con el fin Experimentar y
IE17 Dnde est el equilibrio? pg. 195 OA C
de perfeccionarla. predecir
Comunicar y explicar conocimientos provenientes
de investigaciones cientficas**, en forma oral y IE18 Investiga pg. 197 Investigar OA B
escrita, incluyendo tablas, grficos, modelos y TIC.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

130 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?


Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones me-
todolgicas, actividades complementarias y otros recursos
que puede utilizar durante la leccin.
Activacin de conocimientos previos
Antes de iniciar la leccin, pida a los educandos
que mencionen ejemplos de situaciones cotidianas
en las que est presente el calor. Pueden mencionar
una ampolleta encendida, los rayos del sol, entre
otras.
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Reconocer y registrar ideas previas res-
pecto del calor.
Contenido: El calor.
Utilice esta instancia para detectar posibles errores,
por ejemplo, que los educandos confundan calor con
temperatura. Refuerce el concepto de temperatura,
mencionando su relacin con la energa cintica de
las molculas.
Como la actividad est orientada hacia la experien-
cia, puede pedirles que sealen otros ejemplos en
los que se evidencie el fenmeno mostrado en las
imgenes (transmisin de energa trmica o calor),
como el pan calentado en una tostadora, una fogata,
entre otros.
Con respecto a las Grandes ideas de la ciencia,
mencione que la cantidad de energa en el univer-
so permanece constante y explique los fenmenos
observados afirmando que el calor que entregan los
artefactos de las imgenes no desaparece sino que
la energa se propaga en forma de calor para secar
el pelo o encender la cocina.
Definiendo el calor Pgina 195
Mediante esta pgina se espera que los educandos
comprendan la diferencia entre calor y temperatura. Al
respecto, pregnteles qu concepto fsico es comn en
ambas nociones (energa) y en qu se diferencian (tipo
de energa).
Al estudiar el equilibrio trmico se recomienda mencio-
nar algunos ejemplos, como agregarle leche caliente a
un tazn que tiene la temperatura ambiente o introducir
una caja de jugo que est a temperatura ambiente en el
refrigerador. Motive a sus estudiantes a dar otros ejem-
plos de la vida cotidiana donde se observe el equilibrio
trmico.
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
Si lo estima pertinente, puede mencionarles el principio
cero de la termodinmica, que dice: si dos cuerpos, A y
B, estn en equilibrio trmico entre s, y un tercer cuerpo
C est en equilibrio trmico con A, entonces el cuerpo C
tambin est en equilibrio trmico con B. Puede usar el
siguiente ejemplo:
Una taza A est al interior Se introduce una taza C
de una caja B que no tiene en la caja, que tiene una
traspaso de calor con el temperatura ms elevada y
exterior (a esto se le llama se pone en contacto con la
un sistema cerrado). La caja taza A. Como consecuencia
est en equilibrio trmico de aquello hay una trans-
con la taza A, es decir, no ferencia de calor, hasta
hay transferencia de calor que A, B y C alcanzan el
entre ambas y su tempera- equilibrio trmico.
tura es la misma.
Este principio se puede relacionar con GI.6, ya que el
calor se propaga de un cuerpo a otro, desde el que tiene
mayor temperatura al de menor, evidencindose que la
energa del sistema permanece constante.
Antes de que desarrollen la actividad Dnde est el
equilibrio?, refuerce las medidas de seguridad que de-
ben adoptar, como usar agua tibia y no caliente, para
evitar posibles quemaduras, y manipular cuidadosa-
mente el termmetro para prevenir eventuales heridas
si es que se quiebra. La tabla es solo referencial, ya que
deben registrar datos hasta que se alcance el equilibrio
trmico. Respecto del trabajo colaborativo, indique que
este es eficaz cuando existe una distribucin clara de las
tareas y una participacin activa de todos los miembros
del grupo, entre otros indicadores.
Cmo se propaga el calor? Pginas 196 a 199
Para la actividad Relaciona y aplica, pueden sealar
ejemplos como secar ropa con una estufa, calentar co-
mida en una olla, tostar pan, entre otras. Indqueles que,
si lo prefieren pueden usar recortes en lugar de dibujos.
En cuanto a la seccin Conectando con las TIC, re-
curdeles que deben permanecer en la pgina indicada,
evitando ingresar a las redes sociales. As fomentar el
uso responsable de estas. Tambin pueden observar este
fenmeno ingresando el cdigo GCN8P131.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 131
 Orientaciones al docente Leccin 8: Qu es el calor?
En la actividad Observa, predice y concluye, se espe-
ra que los educandos observen que existen materiales
que son mejores conductores del calor que otros. Como
una manera de desarrollar la alfabetizacin cientfica,
pregnteles: Por qu utensilios de cocina que se usan
para revolver o servir alimentos calientes tienen mango
de plstico o son de madera? En qu otros ejemplos de
la vida cotidiana reconocen la utilidad de reconocer qu
materiales son mejores conductores del calor que otros?
En la actividad Investiga, dentro de los objetos tecno-
lgicos pueden buscar informacin sobre el igl, la ropa
trmica, las cubiertas corporales y el aerogel.
La actividad Planifica e investiga es una instancia para
fortalecer el desarrollo de habilidades cientficas en los
educandos (ver ventana de profundizacin de la pgina
137 de la Gua). Para el punto 1, sugirales la siguiente
pauta: objetivo materiales procedimiento precau-
ciones resultados conclusiones. Una vez planificada
la actividad experimental, que renan los materiales y
la lleven a cabo con la supervisin de un adulto. En lo
posible, que la graben, para posteriormente exponer los
videos, explicando el procedimiento realizado. Para el
punto 2, puede solicitarles que realicen un esquema o
dibujo para comunicar su investigacin, en el que se ex-
pliquen las corrientes de conveccin en distintas situa-
ciones, como en el manto terrestre, al calentar el agua,
el aire caliente en la atmsfera. Indqueles que pueden
ingresar los cdigos GCN8P132A y GCN8P132B.
Al revisar la radiacin, comente que todos los objetos
(inclusive los de menor temperatura) emiten energa
en forma de calor. Indique que los cuerpos que tienen
temperatura cercana a 0 K emiten radiacin infrarroja y
que es posible detectarlos mediante las cmaras termo-
grficas. Motive a sus estudiantes a investigar si existen
seres vivos que pueden detectar el infrarrojo.
Antes de comenzar la actividad Cmo se propaga la
radiacin?, enfatice las medidas de seguridad que se
deben adoptar para desarrollarla. Gue la formulacin de
predicciones, indicando revisar las variables en estudio.
Pueden formular: al aumentar la distancia, demorar
ms tiempo en derretirse el chocolate. Para ayudarlos
en la interpretacin de las evidencias experimentales,
anlisis y elaboracin de conclusiones, indqueles que
deben observar y registrar lo que ocurre en el chocolate
al cambiar la distancia, de modo que puedan concluir
que el calor afecta de distinta manera a los cuerpos, de-
pendiendo de la distancia a la que se encuentren de la
fuente de calor, y del tipo de esta.
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de desarrollo, u rs o d i g
Rec
it a l
con el fin de profundizar sobre los meca-
nismos de propagacin del calor.
io
com
ple
ment
ar
132 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?
Qu es el calor
especfico? Pginas 200 y 201
Puede complementar el tema del calor especfico, plan-
teando la siguiente situacin: El cuerpo humano est
formado por un 70% de agua, aproximadamente. Si el
calor especfico del agua es alto, cmo afecta esto a la
mantencin de la temperatura corporal? Se espera que
relacionen la energa que se necesita para aumentar la
temperatura corporal con el calor especfico del agua (el
alto calor especfico del agua la convierte en un regula-
dor de los cambios trmicos, lo que contribuye a mante-
ner la temperatura corporal constante).
En cuanto a la actividad Interpreta, para interpretar los
valores, que observen cules estn ms cerca o ms lejos
de 1, para que puedan concluir que el mayor valor para
el calor especfico corresponde a las sustancias que ms
calor requieren para aumentar su temperatura en 1C.
Para complementar la informacin de la pgina 201,
puede proyectar una animacin o video en el que se
muestre grficamente el experimento de Joule, como la
que aparece en GCN8P132C.
La actividad Analiza es una instancia para sintetizar el
calor especfico y corregir un error tpico cuando se ha-
bla de que un cuerpo posee calor.
Calor cedido y absorbido Pginas 202 y 203
Para la actividad Comprobando el calor cedido y absor-
bido, lea en voz alta las instrucciones del experimento,
enfatizando en las medidas de seguridad al trabajar con
fuego, indicndoles que deben evitar acciones que los
pongan en peligro, como correr en la sala, acercar obje-
tos al mechero, entre otras. Antes de que lleven a cabo
el procedimiento, pdales que formulen hiptesis para las
preguntas: Cmo influye en la absorcin o liberacin de
calor la cantidad de sustancia que se tenga? (Posible hip-
tesis: la absorcin del calor depende de la temperatura y
del calor especfico de la sustancia) Cmo influye el tipo
de sustancia en la absorcin o liberacin de calor? (Posi-
ble hiptesis: si una sustancia tiene un calor especfico
cercano a 1 necesitar mayor energa).
Una vez que lean la informacin de la pgina 203, y
como una manera de dar contexto histrico y mostrar
el carcter dinmico de la ciencia, relacione los resul-
tados obtenidos por los educandos en la actividad Com-
probando el calor cedido y absorbido con los logrados
por los cientficos en pocas pasadas, comnteles que a
comienzos del siglo XIX las personas estaban interesa-
das en la eficiencia de las mquinas de vapor y de los
caones, pues se perda energa debido a su sobrecalen-
tamiento hasta hacer inservibles estos artefactos. Esto

llev a la observacin que deba existir una conexin
entre las fuerzas mecnicas y qumicas involucradas
en el disparo y el calrico, como se llamaba el calor
en esa poca. Por esto Joule cre su experimento en el
que bas el principio de la conservacin de la energa
y busc probar la relacin entre la energa cintica con
el calor. Luego, pregnteles: Cul creen que es el valor
del aporte de Joule? Qu habilidades mostr Joule para
desarrollar su experimento?
Se sugiere relacionar el contenido sobre el calor cedido
y absorbido con las Grandes ideas de la ciencia, par-
ticularmente con aquella que hace referencia a que la
cantidad de la energa del Universo no cambia. Para ello,
pregnteles: Cmo se relaciona la informacin de estas
pginas con la GI.6 de la pgina 175?
Cmo se relacionan los cambios
de estado con el calor? Pginas 204 y 205
Con el fin de que identifiquen cambios de estado en la
naturaleza y en la vida cotidiana, pregnteles qu tie-
nen en comn los casquetes polares derritindose y la
mantequilla colocada al sol. Pdales que sealen otras
situaciones en las que se observan cambios de estado.
Para guiar la lectura del grfico de la actividad Inter-
preta y analiza, pregnteles: Cules son las variables
dependiente e independiente? Qu ocurre con la tem-
peratura del agua entre las 240 y 400 caloras de calor
aadido?
Para el Proyecto, entrgueles la siguiente pauta: Objeti-
vo de la investigacin Tipo de exposicin Materiales
Procedimiento Bibliografa. Es importante mencio-
nar que un proyecto tiene por objetivo realizar una tarea
interesante y cercana para resolver un problema. Ade-
ms, es una instancia para desarrollar habilidades, pues
se pretende que investiguen y generen un plan de traba-
jo. Por otra parte, haga hincapi en que es una instan-
cia para el trabajo colaborativo. Este tipo de trabajo se
divide en tres partes: preparacin (planificacin crtica),
realizacin (ejecucin reflexiva en el aula) y evaluacin
(de los educandos, del proceso y del docente a cargo).
Taller de ciencias Pginas 206 y 207
Propsito: Observar la transferencia de calor en reci-
pientes construidos con distintos materiales.
Contenido: Transferencia de calor.
Para formular hiptesis, pdales que escriban las varia-
bles que estn presentes en el problema de investiga-
cin. Pueden plantear la siguiente: Para minimizar la
prdida de energa se deben utilizar materiales que evi-
ten la transferencia de calor como el plumavit.
4
INICIO DESARROLLO CIERRE
En cuanto a los resultados, se espera que observen que
en el calormetro tapado demora ms tiempo en dismi-
nuir la temperatura de la mezcla en comparacin con el
sin tapa. Comnteles que no llegar a los resultados es-
perados no es error, sino una instancia para evaluar el
trabajo y descubrir las falencias y mejorarlas; el error es
una parte importante del aprendizaje.
Para el Desafo, pueden crear el calormetro con vasos
de plumavit o de plstico cubiertos con lana. Respec-
to de la V de Gowin, el lado izquierdo corresponde a la
teora, que en este caso considera qu es el calor y la
conservacin de la energa; en el lado derecho las ob-
servaciones, los resultados y las conclusiones sobre la
capacidad de un recipiente para conservar el calor; y en
el centro, la relacin, por ejemplo, que el funcionamien-
to del calormetro se basa en la transferencia de calor,
incluida la pregunta de investigacin.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Pginas 208 y 209
Lea en conjunto con sus estudiantes la pregunta mode-
lada de la seccin Aprendiendo a responder. Luego,
pdales que resuelvan de manera autnoma e indivi-
dual la seccin Ahora t, pues es una instancia para
que verifiquen el logro de sus aprendizajes. Revise con
sus estudiantes las respuestas, para que finalmente
completen la seccin Cmo vas?, en la que pueden
verificar su nivel de desempeo. Segn los resultados
que obtengan, se sugieren las siguientes actividades
para los diferentes ritmos de aprendizaje: si el nivel
de desempeo fue Logrado, que trabajen la Ficha de
trabajo de la pgina 141; para los otros niveles de des-
empeo, utilice la Ficha de trabajo de la pgina 140.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Puede complementar con otras preguntas metacogni-
tivas, como: Has comprendido bien los contenidos de
la leccin? Si tu respuesta es s, qu estrategias te
han ayudado? Si tu respuesta es no, qu otra estra-
tegia podras poner en prctica? Qu importancia le
atribuyes al trabajo colaborativo en la adquisicin de
nuevos aprendizajes? Qu aspectos debieras mejorar
al respecto?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 133
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante
Ciencia, tecnologa y sociedad
Pginas 210 a 211
Estas pginas tienen como finalidad mostrar la relacin
que existe entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad
(CTS). Enfatice en el hecho de que la vinculacin entre
estos elementos es recproco, ya que una de las conse-
cuencias del desarrollo cientfico es la produccin y me-
joras de las tecnologas, y este avance genera cambios
en algunos aspectos de la sociedad.
Antes de iniciar la actividad, se sugiere darles las si-
guientes indicaciones: Lean atentamente cada texto.
Subrayen los conceptos que se hayan estudiado en las
lecciones. Respondan las preguntas propuestas.
Para complementar la actividad se proponen las siguien-
tes preguntas:
Nanocables de plata convierten la ropa en calefac-
cin: Por qu se busca generar nuevos materiales ais-
lantes del calor? Qu otras aplicaciones podran tener
los nanocables?
Fabrican refrigeradores ecolgicos con barro y mate-
riales ptreos: Qu nuevos artefactos tecnolgicos se
han construido para cuidar el medio ambiente? Por qu
se les dice refrigeradores ecolgicos?
Cientficos quieren crear un bloqueador solar a base
de microorganismos del desierto de Atacama: Qu
caractersticas de los microorganismos permitira la ob-
tencin del bloqueador solar? Qu beneficios tendra
este bloqueador para la personas?
Complemente estas pginas con la lectura de la informa-
cin de la ventana de profundizacin de la pgina 136
de la Gua, sobre El vaso de Dewar, y pregnteles: Qu
es el vaso de Dewar? Con qu finalidad fue diseado?
Qu importancia tuvo su creacin para la sociedad?
Sintetiza tus aprendizajes Pginas 212 y 213
Para realizar el cuadro sinptico, sugirales que identi-
fiquen conceptos cientficos presentes en las nociones
esenciales y en las Grandes ideas de la ciencia (pgina
175). Es probable que sealen:
Leccin 7: temperatura, sensacin trmica, dilatacin.
Leccin 8: calor, propagacin del calor, cambios de
estado.
GI.6: conservacin de la energa, transferencia de ca-
lor, equilibrio trmico.
GI.7: energa cintica molecular, temperatura.
134 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?
Pginas 210 a 217
Finalmente, invtelos a realizar el cuadro sinptico utili-
zando los conceptos que consideren adecuados. Pueden
utilizar el siguiente formato:
Idea 1
GI.6 Idea 2
Idea 3
Para la completacin de la Tarjeta con notas combina-
das, pueden considerar:
Columna izquierda: Un cuerpo B a 20 C. Al ponerse en
contacto el cuerpo A con el cuerpo B, se experimenta-
r una transferencia de calor desde el primero hacia el
segundo, mediante conduccin, hasta que alcancen el
equilibrio trmico.
Columna central: TA = 40 C TB = 40 C (por ejemplo).
Columna derecha: ejemplos cotidianos en donde se evi-
dencie la transferencia de calor, como cubos de hielo
dentro de un vaso con agua a temperatura ambiente.
Consolida tus aprendizajes
Pginas 214 a 217
El propsito de estas pginas es evaluar los contenidos,
las habilidades y las actitudes trabajadas en la unidad.
En la seccin Desarrolla tus conocimientos y habilida-
des, se presentan actividades basadas en situaciones
cotidianas y del contexto nacional, en las que pueden
aplicar contenidos estudiados en la Leccin 7.
Invtelos a desarrollar individualmente la seccin Pon
a prueba tus conocimientos y habilidades, y que pos-
teriormente determinen su nivel de logro en la seccin
Para cerrar (ver solucionario en las pginas 152 y 153).
Segn este, pdales que desarrollen las actividades de la
tabla de la pgina siguiente.
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de cierre, como
u rs o d i g
complemento a la evaluacin de la uni-
Rec
it a l
dad, especficamente transformar unida-
io
com
ple
ment
ar
des de temperatura, diferenciar el calor
y la temperatura, y describir efectos del
calor, como la dilatacin.
 INICIO DESARROLLO CIERRE

Indicador
Explican el concepto de tempe- Por qu al salir de
ratura, identificando los cambios un cuarto calefaccio-
que provoca y diferencindola
de la sensacin trmica.
Identifican los instrumentos que
permiten medir la temperatura y
sus escalas, aplicando transfor-
maciones de unidades.
Explican cmo se propaga el
calor y cmo se transfiere ener-
ga entre cuerpos a diferentes
temperaturas.
Describen los efectos que puede
provocar el calor en un cuerpo y
explican los conceptos relacio-
nados con el calor.
4
Actividades diferenciadas segn nivel de logro
PL ML L
Explica la diferencia entre tem- La sensacin trmica se puede
peratura y sensacin trmica, medir? Justifica tu respuesta.
nado se siente fro? utilizando ejemplos de la vida
cotidiana.
Describe los ins- En qu temperatura coinciden Si ests en Estados Unidos y escu-
trumentos que se las escalas Celsius y Fahren- chas en el pronstico del tiempo
utilizan para medir la heit? que la mxima temperatura del
temperatura. Seala da ser de 56 grados, debieses
ejemplos. abrigarte antes de salir a la calle?
Fundamenta.
Explica, mediante Andrs puede sentir el calor En un da muy caluroso, Pamela
situaciones cotidia- que radia una estufa sin le compr helados a un vendedor
nas, la transferencia tocarla. Qu explicacin se que los tena dentro de una caja
de calor entre dos puede entregar a la situacin de plumavit. Qu caracterstica
cuerpos. observada por Andrs? tendr el plumavit para evitar
que los helados se derritan?
Qu le ocurre a un Una caja bimetlica est for- Un trozo de hielo se calienta desde
trozo de mantequilla mada por dos metales, como se los 0 C hasta los 120 C. Qu
si se deja sometida muestra en la figura: cambios experimentar el hielo en
al calor? esta situacin?

Si la caja se somete a altas tem-

peraturas, qu le ocurrir?

En las pginas 144 a 147 de esta Gua encontrar una

evaluacin complementaria de los principales conteni-
dos de la unidad.

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

En la siguiente tabla se muestra el gasto energtico en
Complemente con preguntas como: Qu otras metas,
algunas actividades:
adems de las propuestas, lograste con el estudio de la
unidad? Qu cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo Costo energtico de algunas
de la unidad? Qu importancia tuvo hacerlos? Qu es- Actividad actividades expresado en unidades
trategias te ayudan a comprender mejor los contenidos? de metabolismo basal por hora*
Subir escaleras 4,0
Caminar 3,5
Alfabetizacin cientfica
Subir cerros 7,0
Con el fin de desarrollar la alfabetizacin cientfica, la-
Danza aerbica 5,0
les la siguiente informacin y que posteriormente res-
pondan las preguntas planteadas. Jardinear 4,5
* Una unidad de metabolismo basal por
La calorimetra permite estudiar los fenmenos trmi-
hora equivale a 1 kcal/kg h
cos. Tiene diversas aplicaciones, entre ellas, la nutricin.
En la nutricin se utilizan distintos mtodos para deter- Responde: Por qu es importante determinar el gasto
minar el gasto energtico, como la calorimetra directa, energtico? Qu actividades fsicas realizas diariamente
cuyo funcionamiento se basa en el principio de que el y qu relacin tienen con el gasto energtico? Segn lo
organismo disipa energa en forma de calor. El segundo que aprendiste en la Unidad 1, cmo se determina la can-
mtodo se basa en la relacin que existe entre el ox- tidad de caloras que debe consumir una persona? Cmo
geno consumido en un determinado tiempo y el gasto beneficia esta informacin para enfrentar enfermedades
energtico. como el sobrepeso y la obesidad?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 135

 Ventanas de Profundizacin
Disciplinar LECCIN 7

Por qu el hielo puede

flotar sobre el agua?

E
n lugares en donde los inviernos son muy fros, en
los que se congela el agua de los ros y lagos. Cuan-
do este fenmeno ocurre, qu pasa con los seres
vivos que habitan bajo el agua? Se congela el agua
hasta el fondo? Para responder estas preguntas utilicemos
el principio de la dilatacin y contraccin trmica.
Como se sabe, los materiales aumentan su tamao cuan-
do la temperatura se incrementa, y se reduce, cuando la
temperatura disminuye, debido a que la separacin entre
las molculas cambia. Sin embargo, el agua presenta un
comportamiento distinto, ya que si esta, a partir de los
0 C, aumenta su temperatura, se observa que reduce su
volumen en vez de expandirse, hasta alcanzar los 4 C.
Despus de los 4 C el agua presenta un comportamien-
to normal, es decir, comienza a dilatarse paulatinamente
como todos los materiales. Por esto se puede afirmar que
el agua tiene mxima densidad y mnimo volumen a los
4 C.
Este fenmeno se conoce como la anomala del agua y es
importante porque permite explicar cmo se congela un
lago. El agua de un lago que se encuentra a una tempera-
tura distinta de 4 C, ser menos densa que el hielo, que
tiene temperaturas menores a 0 C; por lo tanto, el hielo
flotar en agua a temperaturas cercanas a los 4 C. De esta
manera, en las zonas ms fras del planeta o en los invier-
nos, los lagos se congelan superficialmente. Por debajo de
la capa de hielo el agua permanece a 0 C, permitiendo con
esto la conservacin de la biodiversidad.

Fuente: Tambutti, R., Muoz, H. (2002). Fsica 2. Mxico: Editorial Limusa.

Disponible en: https://books.google.cl/books?id=b5eXA4SxCX8C&pg=PA22&dq=por+que+el+agua+de+los+lagos+
se+congela+por+encima&hl=es&sa=X&ei=kx5mVdC9Gs_isATrroGgBQ&ved=0CB0Q6AEwAA#v=onepage&q=por
%20que%20el%20agua%20de%20los%20lagos%20se%20congela%20por%20encima&f=false

Raymond, S. Jewett, J. (2006). Fsica para ciencias e ingeniera. Volumen 1. Ediciones Paraninfo.

Disciplinar LECCIN 8

El vaso de Dewar

E
l vaso de Dewar es un recipiente considerado como el
primer termo. Fue diseado por el fsico escoss Sir
Jamer Dewar, con el fin de minimizar la transferencia
de calor ya sea por conduccin, conveccin o por ra-
diacin, y ser usada para almacenar lquidos fros o calientes
durante largos perodos de tiempo.
Su construccin consiste en un vaso de vidrio Pyrex de doble
pared y plateadas. En el espacio entre las paredes hay vaco
para que el calor no se propague por conduccin ni por convec-
cin, y son plateadas para evitar la radiacin del calor por ser
de baja emisividad y un buen reflector. Adems, al reducir el
cuello de la botella, se logra disminuir la propagacin del calor.
Este vaso se utiliza para almacenar nitrgeno y oxgeno lqui-
dos. En el caso del helio, por tener calor latente de vaporiza-
cin bajo, se utiliza un sistema de vasos Dewar formado por
dos vasos; uno de ellos se utiliza para guardar el helio y se
coloca dentro del otro vaso, y en el espacio entre ambos se
agrega nitrgeno lquido.
En los diseos ms recientes de los vasos de Dewar, su funcio-
namiento se basa en el superaislamiento, en donde se utilizan
varias capas de material reflector separados por fibra de vidro.
Fuente: Raymond, S. Jewett, J. (2006). Fsica para
ciencias e ingeniera. Volumen 1. Ediciones Paraninfo.

136 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?

 4
Didctica LECCIN 8

Cmo puedo desarrollar

el pensamiento cientfico?

L
os nuevos requerimientos sociales hacen que el desarrollo de las habilidades
del pensamiento cientfico se implementen dentro de las salas de clases, pues
ya no se necesita de jvenes que memoricen la informacin, sino que sean ca-
paces de utilizar el conocimiento en pos de comprender el mundo y aplicarlo
para resolver problemas. Ahora bien, si conectamos esta necesidad con la ciencia
entenderemos que esta permite formar a los nuevos ciudadanos.
Como la ciencia es un conjunto de mtodos y tcnicas que permiten organizar el co-
nocimiento sobre la base de evidencias, y a la vez desarrolla en sus participantes el
pensamiento cientfico, ya se centra en el saber-hacer relacionado con la bsqueda
de respuestas para comprender el mundo natural y tecnolgico basados en el proce-
samiento de la evidencia.
El pensamiento cientfico tiene las siguientes caractersticas:
Objetividad. Ya que es aplicado a fenmenos observables en donde la validez
debe ser independiente del cientfico. En otras palabras, la investigacin cientfi-
ca debe ser ajena a los instintos y sentimientos de quien investiga.
Racionalidad. Esta caracterstica se origina a partir de la integracin de princi-
pios o leyes, de los cuales surgen nuevas investigaciones.
Sistematicidad. Ya que el conocimiento cientfico no es aislado, sino un conjunto
de pasos y estrategias relacionadas entre s.
A travs de diversas tareas el mundo de la ciencia puede acercarse a los jvenes.
Algunas de estas que son utilizadas para desarrollar las habilidades de pensamiento
cientfico son:
formular preguntas y explicaciones;
observar los fenmenos;
describir y registrar los datos;
analizar e interpretar la informacin;
analizar las hiptesis, el procedimiento y las explicaciones;
argumentar en torno a controversias y problemas de inters;
discutir y evaluar las implicancias en el medio.
Finalmente, por qu es importante desarrollar habilidades cientficas? Muchos
investigadores sealan que el pensamiento cientfico se relaciona tambin con la
capacidad para ser autnomo o la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Una
visin lgica desarrollada ayuda a los nios a encontrar relaciones entre los hechos,
las ideas o las causas y los efectos.

Fuentes: Gallego, A., Castro, J. y Rey, J. (2008). El pensamiento cientfico

en los nios y las nias: algunas consideraciones e implicaciones.
Pozo, J. I. (2006). Aprender y ensear ciencia. Ediciones Morata.
Disponible en: https://books.google.cl/books?id=aTo6TMfVEIgC&pg=PA
75&dq=como+desarrollar+el+pensamiento+cientifico&hl=es&sa=X&ei
=UDFmVeDcFMeP7Abvk4LACQ&ved=0CCAQ6AEwAQ#v=onepage&q=co
mo%20desarrollar%20el%20pensamiento%20cientifico&f=false

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 137

 Ficha de Trabajo Leccin 7: Qu es la temperatura?

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Sensacin trmica y temperatura

Desarrolla las siguientes actividades.

1. Andrea va de paseo junto a su familia a San Pedro de Atacama. Segn el afiche

turstico, las temperaturas son 4 C la mnima y 20 C la mxima. Andrea sentir
la misma sensacin trmica en la maana que en la tarde? Argumenta.

2. Qu tienen en comn las escalas de Celsius y Fahrenheit? En qu se diferencian?

3. Completa la siguiente tabla:

Escala Celsius (C) Escala Kelvin (K) Escala Fahrenheit (F)

33
100
154
250
37
63

4. Qu cambios genera la variacin de la temperatura en los cuerpos? Explica me-

diante ejemplos.

5. Mariana realiz un experimento en donde el termmetro marc 32 cuando el agua

se congela. Qu escala utiliz Mariana? Explica.

138 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?

 Leccin 7: Qu es la temperatura? 4
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
La temperatura y sus efectos
Desarrolla las siguientes actividades.

1. Consigue los siguientes materiales: dos vasos transparentes de vidrio, tinta, un

gotario, agua tibia, agua helada, cinta para rotular y un plumn. Rotula los vasos:
Agua tibia y Agua helada, y agrgales el agua segn lo indica su rtulo. Posterior-
mente, vierte 10 gotas de tinta en cada vaso y observa lo que ocurre.
Responde las siguientes preguntas:
a. Qu ocurri con la tinta en cada vaso?
b. Qu puedes concluir respecto de la energa cintica de las partculas del agua?
c. Qu problema de investigacin se puede plantear a partir del experimento?

2. Diego observ que al instalar unas placas de madera para revestir los muros de
una habitacin que estaban ampliando en su casa, estas se dejaban con cierta
separacin entre s.
a. Qu fenmeno fsico se puede aplicar a esta situacin?
b. Por qu las placas deben dejarse con cierta separacin?

3. En una clase de ciencias, la profesora realiz la siguiente experiencia: en

la tapa de un frasco hizo una ranura de dimetro similar al de una golilla
metlica, de manera que la golilla pas por la ranura sin dejar espacios
libres, como muestra la imagen. Luego, calent la golilla en la llama de un
mechero, durante 30 segundos, y nuevamente la trat de hacer pasar por
la ranura.
Responde:
a. Qu crees que ocurrir al tratar de pasar la golilla por la ranura despus
de calentarla?
b. Formula una explicacin para este fenmeno.

4. Marcos dice que un cuerpo de 100 C tiene mayor temperatura que un cuerpo a 100
K. Ests de acuerdo con la afirmacin de Marcos? Justifica tu respuesta.

5. Pamela, en dos platos de plstico, puso un cubo de hielo. Uno de los platos lo ubic
en un lugar clido, y el otro, en un lugar fro.
a. Escribe dos predicciones sobre lo que ocurrir con los cubos de hielo en ambas
situaciones.
b. Qu fenmeno quiso probar Pamela en su experimento?
c. De qu manera Pamela podra mejorar la obtencin de los resultados a partir de
la medicin de variables?
d. Qu nuevas investigaciones se pueden realizar a partir de esta situacin?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 139

 Ficha de Trabajo Leccin 8: Qu es el calor?

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

El calor
Desarrolla las siguientes actividades.
1. Escribe el nombre del mecanismo de propagacin del calor que muestra cada imagen.

2. Qu es el calor especfico?

3. Haz un dibujo en el que se evidencie la transferencia de calor entre una taza y el

agua caliente en su interior.

4. Cunta energa se necesita para que una barra de aluminio de 200 g aumen-
te su temperatura en 10C? Considera que el calor especfico del aluminio es
0,22cal/gC.

5. En muchas ocasiones se escucha la expresin tengo mucho calor. Es correcta

esta afirmacin? Justifica tu respuesta.

6. Qu semejanzas y diferencias se observan entre un vidrio empaado y un helado

de agua expuesto al sol?

7. En un da fro, con las ventanas cerradas, los vidrios se empaan. A qu se debe

esta situacin?

140 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?

 Leccin 8: Qu es el calor? 4
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Calor y temperatura
Desarrolla las siguientes actividades.

1. En un taller de ciencias se calent una sustancia y se midi la temperatura. Los datos

obtenidos se registraron en la siguiente tabla de datos:

Tiempo (min) Temperatura (C)

0 24
2 54
4 84
6 114
8 114
10 114
12 114

a. Construye el grfico de la temperatura en funcin del tiempo y pgalo en la parte

posterior de esta hoja.
b. Qu ocurri con la sustancia entre los 6 y 12 minutos?

2. En un laboratorio se aplic una energa de 14800 cal a una barra de cobre, la que
aument su temperatura desde los 20C hasta los 90C. Cul es la masa de la barra
de cobre? Considera que el calor especfico del cobre es 0,09 cal/g C.

3. Construye un mapa mental sobre los cambios de estado.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 141

 Desafo Leccin 7: Qu es la temperatura?

Qu cambios produce la temperatura?

Material fotocopiable

Objetivo:
1. Realiza la siguiente actividad experimental:
Observar los cambios que
provoca la temperatura en 1) Junto a una compaera o compaero consigan los siguientes materia-
los cuerpos. les: 1 cubo de mantequilla, una botella de 500 mL, agua, un plato de
plstico, un mechero, un cuchillo con mango de madera y congelador.
Habilidad(es):
2) Viertan agua en la botella hasta tres cuartas partes de su capacidad.
Observar, plantear
Luego, colquenla en el congelador, durante unas cuatro horas.
hiptesis, analizar y
explicar. 3) Pongan el cubo de mantequilla sobre el plato de plstico. Luego, con
ayuda de un adulto, calienten la parte metlica del cuchillo en el me-
Actitud: chero y toquen con esta la mantequilla. Recuerden las medidas de se-
Inters por comprender el guridad que deben tener al trabajar con el mechero, ya que pueden
entorno natural. sufrir quemaduras.
Precauciones:
Ser cuidadosos al trabajar 2. A partir de la actividad realizada, responde las siguientes preguntas:
con el mechero. a. Qu hiptesis te puedes plantear sobre lo que ocurrir con el agua y la
Tiempo: mantequilla?
30 minutos.

b. Qu cambios se evidenciaron en el agua y la mantequilla?

c. Por qu ocurrieron estos cambios?

d. Qu nuevas investigaciones se pueden plantear?

e. Cmo fue tu desempeo en la actividad? Qu puedes mejorar?

f. Qu situaciones de la vida cotidiana se pueden explicar con estos fenme-

nos? Describe dos.

142 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?

Desafo Leccin 8: Qu el calor? 4
Cmo se puede observar el equilibrio trmico?

Material fotocopiable
Objetivo:
1. Lee atentamente la siguiente informacin:
Evidenciar el fenmeno
En la naturaleza ocurre que si dos cuerpos se encuentran en contacto y es- del equilibrio trmico.
tos tienen distintas temperaturas, se evidencia la transferencia de calor entre
ellos, desde el de mayor al de menor temperatura, hasta que ambos alcancen Habilidad(es):
la misma temperatura. Este fenmeno se conoce como equilibrio trmico. Conducir una actividad
experimental.
Piensa en la siguiente situacin: En una fra maana, Andrs llega a su sala
de clases y al tocar la mesa y la silla las siente fras. Despus de finalizada la Actitudes:
clase, vuelve a tocar la silla y la mesa, pero esta vez las siente tibias. Trabajar
colaborativamente.
2. Realiza la siguiente actividad experimental:
Precauciones:
1) Organcense en grupos de tres integrantes y renan los siguientes ma- Ser cuidadosos al trabajar
teriales: un vaso de precipitado de 250 mL, un matraz Erlenmeyer de con el mechero.
100 mL, agua, dos termmetros de laboratorio, un mechero, un trpode,
una rejilla, un soporte universal y pitilla. Tiempo:
60 minutos.
2) Pongan el mechero bajo el trpode y sobre este la rejilla. Luego, viertan
150 mL de agua en el vaso de precipitado y colquenlo sobre la rejilla,
sin encender el mechero.
3) Coloquen un termmetro al interior del vaso de precipitado, de modo
que no toque las paredes ni el fondo del vaso, usando el soporte univer-
sal y la pitilla. Midan la temperatura del agua y regstrenla (tiempo 0).
4) Con ayuda de un adulto enciendan el mechero y calienten el agua al
interior del vaso. Recuerden ser cuidadosos al trabajar con el mechero,
ya que pueden sufrir quemaduras. Midan la temperatura del agua cada
3 minutos, hasta que alcance los 50 C.
5) Agreguen 50 mL de agua fra al matraz Erlenmeyer y midan la tempera-
tura del agua. Regstrenla (tiempo 0).
6) Apaguen el mechero y coloquen el matraz Erlenmeyer al interior del
vaso de precipitado. No saquen los termmetros del vaso de precipi-
tado y del matraz (recuerden que estos no deben tocar las paredes ni
el fondo).
7) Midan cada 3 minutos la temperatura del agua al interior del vaso y del
matraz. Regstrenlas en una tabla como la siguiente:
Temperatura del agua (C)
Tiempo (min)
vaso de precipitado matraz
0
3

3. A partir de la actividad realizada, respondan las siguientes preguntas:

a. Qu problema de investigacin se puede responder mediante la actividad
experimental?
b. Qu hiptesis sera posible plantear?
c. De qu otra manera podran representar los datos de la tabla? Hganlo.
d. Qu ocurri con la temperatura del agua en cada caso?
e. A qu temperatura se alcanz el equilibrio trmico?
f. Qu pueden concluir?
g. Qu aspectos del trabajo grupal favorecieron el desarrollo de la actividad?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 143

 Evaluacin Unidad 4 Es lo mismo calor y temperatura?

Nombre Curso Fecha

I. Encierra la letra de la alternativa correcta. 7. Para una tarea de ciencias, Javiera verti agua en
dos vasos de plstico, a distintas temperaturas. Lue-
1. En un da caluroso, Sofa dej un trozo de chocolate go, introdujo sus dedos en los vasos y se percat de
sobre una mesa expuesta al sol, y al cabo de unas que el agua al interior de uno de ellos estaba ms
horas fue a buscarlo. Cmo se encontrarn las par- fra que la del otro. Qu fenmeno quiso probar
tculas que componen el chocolate? Javiera?
A. Separadas. A. La sensacin trmica.
B. Muy juntas. B. Los cambios de estado.
C. Igual que al comienzo. C. La dilatacin trmica.
D. Sin fuerza de atraccin. D. El equilibrio trmico.
2. A cuntos grados Kelvin equivalen -273 C? 8. En cul de las siguientes situaciones no hay varia-
A. 0 K cin de temperatura?
B. 73 K A. Cambio de fase de un cuerpo.
C. 100 K B. Aumento de la longitud de una barra de metal.
D. 400 K C. Mezclar dos vasos con agua a distinta temperatura.
D. Todas las anteriores.
3. Qu termmetro utiliza alcohol para funcionar?
A. Termmetro de laboratorio. 9. Gonzalo dej olvidado un vaso con agua durante una
tarde de verano. Cuando volvi, observ que el nivel
B. Termmetro electrnico.
de esta disminuy. Qu cambio de estado eviden-
C. Termmetro bimetlico. ci Gonzalo?
D. Termmetro clnico.
A. Fusin.
4. En una actividad de laboratorio, se midi la tempe- B. Sublimacin.
ratura de ebullicin del agua y el termmetro indic C. Evaporacin.
100. En qu escala se midi la temperatura?
D. Condensacin.
A. Kelvin.
10. Durante una erupcin volcnica, algunas veces sale
B. Celsius.
lava del interior del crter. Cuando esta se desplaza,
C. Caloras. se enfra y se convierte en roca. Por qu ocurre este
D. Fahrenheit. fenmeno?
5. Para convertir la temperatura de Celsius a Kelvin, A. Porque la lava cambia de estado.
qu expresin se utiliza? B. Porque la lava se contrae debido a la temperatura.
A. T (K) 273 C. Debido a que la lava recibe calor producto de su
B. T (C) + 273 movimiento.
C. 1,8 T (C) + 32 D. Debido a que la lava se dilata con el aumento de
la temperatura.
D. 1,8 T (C) 32
11. Cul de los siguientes materiales es un buen con-
6. Si un cubo de hielo se coloca a 30 C durante dos ductor del calor?
horas, qu le ocurrir?
A. Goma.
A. Aumentar su masa.
B. Metal.
B. Cambiar de estado.
C. Vidrio.
C. Conservar su forma.
D. Plstico.
D. Aumentar su volumen.

144 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?

 4
12. Cunta energa se requiere para que 3 g de hielo 16. La siguiente tabla muestra el calor especfico de
aumenten su temperatura desde 3 C a 0 C? cuatro sustancias:
A. 0,8 cal Sustancia Vidrio Cobre Agua Acero
B. 1,2 cal Calor especfico
0,20 0,0094 1 0,114
C. 2,0 cal cal/g C
D. 4,5 cal Qu sustancia es mejor conductor del calor?
13. En cul de las siguientes situaciones se evidencia A. Vidrio.
propagacin del calor por radiacin? B. Cobre.
A. Una estufa elctrica encendida. C. Acero.
B. Calentar una sustancia en un vaso precipitado. D. Agua.
C. Una cuchara que se calienta al estar en un plato
con sopa. 17. De qu depende el calor transferido?
D. Una olla en el fuego calienta el agua que est en A. Masa.
su interior. B. Volumen.
14. Dos cuerpos estn en contacto, como se muestra en C. Temperatura inicial.
la siguiente imagen: D. Todas las anteriores.

Cuerpo A Cuerpo B 18. En qu tramo del grfico se produce la fusin del

70 C 20 C agua a 1 atm de presin?

Qu es correcto afirmar respecto de la transferen- Cambios de fase en el agua

F
cia de calor?
Vapor de agua
120 D
A. Ocurre transferencia de calor desde el cuerpo A
100 Vaporizacin
hacia el B. E
Temperatura (C)

80 Agua lquida
B. Ocurre transferencia de calor desde el cuerpo B
60
hacia el A.
40
C. No existe transferencia de calor pues estn en
20 B
equilibrio trmico. Fusin
0 C
D. Ambos cuerpos reciben calor del entorno hasta 20
que aumenten su temperatura. Hielo
A
Tiempo (min)
15. Es el calor que absorbe un slido al transformarse
en lquido. A qu concepto hace referencia la des-
A. AB.
cripcin anterior?
B. BC.
A. Calor latente de ebullicin.
C. DE.
B. Calor latente de fusin.
D. EF.
C. Calor especfico.
D. Calor cedido. 19. En cul de las siguientes situaciones se evidencia
la conduccin del calor?
A. Una estufa encendida.
B. Una persona usando el secador de pelo.
C. El agua hirviendo en un hervidor elctrico.
D. Una cuchara dentro de un tazn con agua caliente.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 145

 Evaluacin Unidad 4 Es lo mismo calor y temperatura?

20. En un experimento se registr la temperatura del 24. En el siguiente grfico se muestra la variacin de la
agua en la siguiente tabla: temperatura de 50 g de una determinada sustancia
que inicialmente su temperatura era 0 C y se en-
Tiempo (s) 0 10 20 30 40 50 60 contraba en estado lquido. A partir de esto, qu es
Temperatura incorrecto afirmar?
0 20 40 45 50 80 100
(C)
T (C)
En la cuarta medicin, en qu estado est el agua? 120
A. Slido.
80
B. Plasma.
C. Lquido. 40
D. Gaseoso.

21. Una sustancia tiene un calor especfico igual a
0,001 cal/g C, qu se puede decir de la sustancia?
A. La sustancia presenta una gran capacidad trmica.
B. Necesita demasiada energa para cambiar de
estado.
C. Es una sustancia que necesita 1 cal para cambiar
de estado.
D. Requiere de calor en pequeas cantidades para
aumentar su temperatura.
25. Cunta energa cede una lmina de cobre de 5 kg
22. En qu proceso se encuentra el agua que absorbe
calor latente de vaporizacin?
0 1000 2000 3000 4000 Q (cal)
-5
A. El calor latente de vaporizacin es de 1 000 cal.
B. La temperatura de ebullicin del lquido es 80 C.
C. El calor especfico de la sustancia es 0,25 cal/g C.
D. La sustancia absorbe 2 000 cal desde que inicia
la ebullicin.
cuando se enfra desde los 36 C hasta los -4 C? El
calor especfico del cobre es 0,094 cal/g C.

A. En ebullicin. A. 15,04 cal

B. En congelacin. B. 18,8 cal
C. En enfriamiento. C. 15 040 cal
D. En calentamiento. D. 18 800 cal

23. En una regin del extremo sur ha cado nieve. Al 26. Cul de los siguientes materiales es un mejor ais-
observar los techos de dos casas se puede verificar lante trmico?
que uno est cubierto de nieve y el otro no tiene. Si A. Agua.
ambas casas tienen encendido el mismo sistema de
B. Plata.
calefaccin, qu se puede concluir respecto de la
casa con el techo con nieve? C. Cobre.
D. Hierro.
A. Tiene una mala aislacin trmica.
B. Posee una buena aislacin trmica. 27. Mauricio puso un tenedor de metal en el congelador
C. Est igual de fro adentro de la casa como afuera de su casa y al cabo de unos minutos lo toc. Puede
de ella. determinar la temperatura Mauricio? Explica.
D. Tienen la misma aislacin trmica que el de la
casa con techo sin nieve.

146 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?

 4
28. Define sensacin trmica y temperatura usando un 33. En un laboratorio se observaron los cambios del
ejemplo. agua a medida que aumentaba su temperatura. Los
datos se registraron en el siguiente grfico:

F
29. Antonia, en un experimento de ciencias, midi la 100 D E
temperatura del agua mientras se encontraba en

Temperatura (C)
ebullicin y su termmetro indic un valor de 100
a una presin de 1 atm. Con qu escala midi la Lquido y gas Gas
temperatura? B C

Lquido
0
Slido y
A Slido lquido
Tiempo (min)

a. Qu cambios experimenta el agua a medida que

30. Qu fenmeno explica el funcionamiento de un ter- aumenta la temperatura?
mmetro clnico? Explica.
b. En qu tramos no se producen cambios de estado?

31. Cunto calor hay que suministrar a una barra de 34. Explica, mediante ejemplos, los puntos de fusin y
hierro de 250 g para que su temperatura aumente de ebullicin.
desde 50 C a 80 C? Considera que el calor espec-
fico del hierro es 0,113 cal/gC.

35. Cristian afirma que un cuerpo de mayor masa trans-

ferir ms calor que uno de menor masa. Ests de
32. En una experiencia se desarrollaron dos activida- acuerdo con la afirmacin de Cristian? Justifica me-
des: se agreg agua caliente en una taza y se colo- diante un ejemplo y con la ecuacin Q = m c T.
caron cubos de hielo al interior de otra taza.
a. En qu situacin ocurre transferencia de calor?
Explica.

36. Por qu al salir de una piscina en verano se tiene

la sensacin de fro?

b. Se alcanzar el equilibrio trmico en ambas situa-

ciones? Fundamenta.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 147

 Solucionario Unidad 4 Es lo mismo calor y temperatura?
Texto del estudiante
Inicio de unidad (pginas 174 y 175)
El nio siente fro porque su cuerpo tiene una temperatura
mayor que la del ambiente, razn por la cual se produce una
transferencia de calor.
Porque la temperatura de su cuerpo est en equilibrio con
la temperatura del agua.
Activa tus aprendizajes previos (pgs. 176 a 178)
Estrs trmico: respuesta del cuerpo ante altas temperaturas
De acuerdo a los aprendizajes de aos anteriores, se espe-
ra que los trminos que marquen sean: temperatura, calor,
equilibrio, evaporacin y enfriamiento.
Se espera que mencionen algunas medidas de seguridad,
como el uso de ropa transpirable y con alto contenido de fibras
naturales, suministrar electrolticos en bebidas, beber abun-
dante agua, comidas ligeras y descansar en ambientes frescos.
Se espera que relacionen las fuentes de empleo con esta
situacin, por ejemplo, el trabajo en las mineras, en la in-
dustria del vidrio y la metalurgia, entre otras.
Qu instrumento usamos?
Las imgenes muestran dos tipos de termmetros, uno digi-
tal y el otro de mercurio.
Se espera que los educandos expliquen que se utilizan para
medir la temperatura de las personas. Es probable que ellos
no lo hayan utilizado directamente, pero sus padres u otro
adulto s, para medir la temperatura de una persona y saber
si tiene fiebre o no.
Una tacita de t?
Cuando el agua hierve, esta aumenta su temperatura y se
observa el cambio de estado de lquido a gaseoso.
La temperatura del agua al hervir es cercana a los 100 C,
por lo que puede producir diversas heridas y quemaduras.
Se espera que expliquen que sentirn las paredes de la taza
calientes al tomarla con las manos.
El t se enfra porque existe una transferencia de calor des-
de este hacia el ambiente.
Temperaturas de Santiago
Corresponde al promedio de las mximas anuales y de las
mnimas anuales.
La columna de la temperatura media corresponde a la me-
dia aritmtica, es decir, el promedio de las temperaturas
registradas en el ao. Corresponde a las temperaturas pro-
medios a lo largo de cada ao, entre mnimas y mximas.
A medida que han pasado los aos el rango entre las tempe-
raturas mnimas y mximas se ha mantenido prcticamente
constante. En el ao 2013 se vivieron temperaturas extre-
mas en la comuna de Quinta Normal.
Se espera que sealen que es ms fcil interpretar infor-
macin en tablas porque se observan los datos de manera
ordenada, o en un grfico, porque se puede ver la tenden-
cia; por ejemplo si aumenta o no la temperatura a lo largo
de los aos.
148 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?
Leccin 7
Me preparo para aprender (pgina 180)
a. Al poner los dedos en el agua con hielo se siente fro y en
el agua tibia se siente calor.
b. El dedo que estaba en el vaso 1 tendr sensacin de calor, y
el que estaba en el vaso 3, de fro.
c. Se sentir ms fra, probablemente.
d. La respuesta debiera estar orientada hacia el hecho de que
el tacto solo entrega informacin estimada, ya que no se
puede obtener una medida exacta a travs de l, a diferen-
cia de lo que ocurre con un termmetro. Los sentidos son
subjetivos en la medicin de temperatura.
Comprobando los cambios
de estado (pgina 182)
a. Se espera que observen que la vela se derrite. El agua sobre
la cuchara aumenta su temperatura y se evapora.
b. Cuando la vela se derrite, se evidencia el cambio de esta-
do de slido a lquido (fusin) y en el caso del agua en la
cuchara, el cambio de estado de lquido a gaseoso (vapo-
rizacin).
c. Algunos ejemplos que pueden mencionar son: la evapora-
cin del agua en la ropa cuando est tendida al sol, el de-
rretimiento de un helado y el congelamiento del agua en las
cubetas del congelador, entre otros.
d. Por qu en las maanas podemos observar el roco en las
hojas del pasto o de los rboles, y ms tarde no estn? Por
efecto de la vaporizacin producida por el aumento de la
temperatura.
Efectos de la dilatacin (pgina 183)
a. Existe dilatacin trmica en el aluminio, aunque no se logra
apreciar en gran medida. Al colocar los papeles pegados se
puede apreciar esto con mayor facilidad, ya que se doblan.
b. El aluminio se dilat ms que el papel, ya que posee un
coeficiente de dilatacin mayor.
c. Someter solo el papel al calor desprendido por la vela, y ob-
servar si hay una dilatacin diferente a la que ya se realiz.
d. El movimiento de los cuerpos depende de las interacciones
en las cuales participa, por lo tanto, hay un desplazamiento
de las partculas en una dilatacin. En este caso el aumento
de temperatura provoca un cambio en la estructura del pa-
pel aluminio, principalmente, mediante el movimiento de
sus partculas.
e. En el verano el concreto se dilata al subir las temperaturas;
la madera de las cabaas se dilata durante el da y en la
noche se contrae, provocando sonidos por la friccin de la
madera; el agua al congelarse se dilata (es una de las pocas
sustancias que al disminuir su temperatura se comporta de
esta manera).
Construyendo un termmetro (pgina 185)
a. Las temperaturas dependern de lo que se registre en cada
botella. La del agua fra ser menor que la del agua caliente.
b. Depende de lo registrado con el termmetro de laboratorio.
c. Una diferencia es que el termmetro de laboratorio mostra-
r una medicin ms precisa que el termmetro casero, de-
bido a la manipulacin de los materiales o a la calibracin
del instrumento.

d. Dilatacin, ya que el alcohol sube al interior de la bombi-
lla por incremento de su temperatura.
e. El alcohol, pues es una sustancia termomtrica que al dila-
tarse puede ascender por capilaridad.
f. No, porque el termmetro no est calibrado.
g. Para que el termmetro arroje medidas ms exactas se de-
biera calibrar.
h. Este termmetro no es muy til para medir la temperatu-
ra corporal debido a la forma del instrumento. Su uso ms
apropiado sera para medir la temperatura ambiental.
Experimenta y aplica (pgina 187)
a. Se usaron termmetros clnicos, que son de fcil acceso.
b. Los termmetros miden la temperatura usando la escala
Celsius.
c. Estas respuestas variarn de acuerdo a las mediciones
realizadas por los educandos.
Taller de estrategias (pginas 188 y 189)
Desafo
Los 350 K equivalen a 76,85 C. En su modelo pueden dibu-
jar, en una cartulina, tres termmetros en donde se muestre la
equivalenciade temperaturas especficas como 0 y 100. Ade-
ms, pueden incluir las expresiones matemticas asociadas a
cada escala.
Analiza y explica (pgina 191)
a. Se espera que sealen que s es importante, ya que la medi-
da busca evitar los riesgos de la exposicin de las personas
al mercurio, que pertenece al grupo de los elementos qu-
micos ms txicos para la salud humana.
b. Se espera que reconozcan que la sociedad evoluciona a la
par de la ciencia, pues se disean artefactos tecnolgicos
que mejoran la calidad de vida de las personas, como el
termmetro.
Integra tus nuevos aprendizajes (pgs. 192 y 193)
1. La ms baja a las 6 horas a.m.: 15 C; y la ms alta a las 17
horas p.m.: 30 C.
2. No, ya que la percepcin de las personas puede ser menor
o mayor que los 37,4 C que hay a esa hora. La sensacin
trmica es subjetiva y depende de muchos factores.
3. La respuesta depender del factor horario. Si es durante el
da Marcela percibir ms fro que Jorge, ya que el agua
del mar se estar calentando y se crearn corrientes con-
vectivas ms fras. En cambio, si es de noche, las corrientes
convectivas sern ms tibias ya que el agua del mar inter-
cambia energa con el ambiente, liberando calor y creando
corrientes ms clidas, por lo que Jorge sentir ms fro.
4. El de escala Celsius, ya que es imposible tener temperatu-
ras negativas en la escala Kelvin, por lo que el termmetro-
presentara fallas.
5. El de grados Celsius, porque su escala es Celsius.
6. El hielo se derretira, porque su temperatura es menor o
igual a 0 C. Al estar en un ambiente cercano a los 37 C, el
hielo aumentara su temperatura alcanzando la de fusin,
para luego pasar a su estado lquido y aumentar su tempe-
ratura nuevamente.
7. Un termmetro de laboratorio, ya que es especial para este
tipo de procesos qumicos.
4
8. Sera -459,67 F.
9. No podra ser Celsius, ya que la ebullicin del agua es a los
100 C. Podra ser Fahrenheit, ya que la ebullicin del agua
es a los 212 F.
Leccin 8
Me preparo para aprender (pgina 194)
a. Cada una entrega energa calrica, En el caso de la estufa y
el fsforo, tambin energa lumnica.
b. La entrega el secador, el cual transforma la energa elctri-
ca en energa calrica, que es transmitida por conveccin.
La recibe la mujer a travs de la parte superior de su cuer-
po, incluyendo el pelo.
c. Calor, ya que es un transmisor de este tipo de energa y la
temperatura a la cual se encuentra es mayor a la corporal.
d. Calor, porque las tres son fuentes calricas y tienen por
objetivo aumentar la temperatura de los objetos que se ex-
ponen a ellas.
g. La energa es constante en el universo. La energa que reci-
bimos en forma de calor, por medio de los alimentos u otras
formas de energa, es utilizada por nuestro organismo para
la produccin de energa calrica u otros tipos de energa,
como la mecnica.
Dnde est el equilibrio? (pgina 195)
a. Menor, debido a que hielo est en ese estado porque su
temperatura es menor que la del agua, que est en estado
lquido.
b. El hielo se derretir y la temperatura del agua disminuir,
debido a que tienden al equilibrio trmico.
c. Los cuerpos tienden al equilibrio trmico, por lo tanto, el
de mayor temperatura tender a disminuir, y el de menor,
a aumentar.
d. Se espera que en el esquema o dibujo se evidencie la trans-
ferencia de calor entre los cuerpos con distinta temperatu-
ra, y luego se muestre el sistema en equilibrio trmico.
Relaciona y aplica (pgina 196)
a. Algunos ejemplos que pueden mencionar son: una cuchara
metlica dentro de una taza de t caliente, donde el t, que
tiene mayor temperatura, transfiere calor a la cuchara; al
tender ropa mojada al sol, la radiacin transferida desde el
sol hasta la ropa hace que esta se seque; al encender una
estufa en el primer piso de una casa, el calor se propaga al
segundo piso.
b. Los dibujos dependern de cada ejemplo, no obstante se
espera que representen que el flujo de calor se produce
desde el cuerpo con mayor temperatura al de menor.
c. Esta respuesta depender de los ejemplos. Si dos cuerpos
estn en contacto fsico, como la cuchara y el t caliente, la
transferencia ocurre por conduccin; en el caso de la ropa
tendida al sol, la propagacin ocurre por radiacin, y en el
de la estufa, el calor se propaga por conveccin.
Observa, predice y concluye (pgina 196)
a. En la imagen de la izquierda se encuentran las tres cucha-
ras con sus respectivos clips, en cambio, en la de la dere-
cha el clip de la cuchara de metal se ha cado. Esto sucede
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 149
 Solucionario Unidad 4 Es lo mismo calor y temperatura?

porque la cuchara de metal tiene menor calor especfico,
por lo que el aumento de su temperatura es ms rpido.
b. Se espera que el clip que caiga primero sea el que se en-
cuentra en la cuchara de madera y luego, el de la cuchara
de plstico, porque este ltimo es mejor aislante del calor.
c. La importancia est en que los materiales tienen determi-
nadas caractersticas trmicas, por ejemplo, el metal per-
mite la conduccin del calor, a diferencia de la madera que
tambin lo hace pero en menor proporcin.
d. Al estar afirmado con mantequilla, tiene un punto de fusin
muy bajo, por lo que se derretir muy pronto, provocando
que el clip caiga a la superficie en un menor intervalo de
tiempo.
Investiga (pgina 197)
Los educandos pueden investigar las propiedades, por ejem-
plo, de los igls, la ropa trmica, los termos y los alimentos.
Para evaluar la exposicin, utilice la rbrica N. 1.
Planifica e investiga (pgina 198)
1. a. Para representar las partculas pueden utilizar bolitas de
materiales resistentes al calor y livianas, o trozos de papel.
b. Si colocan trozos de papel en un vaso de precipitado con
agua y ubican el sistema sobre un mechero, el foco trmi-
co sera la llama del mechero que se ubica bajo el vaso de
precipitado.
c. Entre las medidas de seguridad estn: tener precaucin
con el uso y encendido del mechero, trabajar con el agua
caliente de manera cuidadosa y responsable, y no correr
por la sala de clases, entre otras.
2. Para explicar las corrientes de conveccin de las placas tec-
tnicas, se espera que mencionen que el manto se compor-
ta como un material plstico o dctil, es decir, se deforma y
se estira sin romperse, debido a las altas temperaturas a las
que se encuentra, sobre todo el manto inferior. En las zonas
profundas del manto, que estn en contacto con el ncleo,
el calor es muy intenso, por eso grandes masas de roca se
funden parcialmente y, al ser ms ligeras, ascienden lenta-
mente por el manto, produciendo una corriente ascendente
de materiales calientes. Respecto de las corrientes de con-
veccin que se producen por una estufa, la transferencia de
calor por dichas corrientes en un lquido o en un gas, est
asociada con cambios de presin, debidos comnmente
a cambios locales de densidad. Un aumento de tempera-
tura en un fluido va acompaado por un descenso de su
densidad. Si aplicamos calor en la base de un recipiente, el
fluido, menos denso en esta parte debido al calentamien-
to, ser continuamente desplazado por el fluido ms denso
de la parte superior. Este movimiento que acompaa a la
transmisin del calor se denomina conveccin libre.
Cmo se propaga la radiacin? (pgina 199)
a. El chocolate se derrite y el termmetro aumenta de tem-
peratura.
b. Ocurra lo mismo, pero en un intervalo de tiempo mayor,
debido a que la separacin del foco trmico es mayor.
c. El calor por radiacin.
d. Al calentar el hogar con la estufa, al calentar una habitacin
por la radiacin de nuestros cuerpos, al cocinar.
Interpreta (pgina 200)
a. Significa que 1 g de cobre necesita 0,094 cal de energa
para que su temperatura aumente en 1 C.
b. Es mayor en 1,0088 veces.
c. Se espera que relacionen que a mayor calor especfico, ms
energa se necesita para elevar en un 1 C la temperatura
de la sustancia. En este caso, el agua es la que requiere ma-
yor energa y la plata, la que requiere menos.

Rbrica N. 1
Nivel de logro
Criterio
PL ML L
No presenta el logotipo del Aparece el logotipo del estableci-
Solo aparece el ttulo de la
Portada establecimiento ni la fecha de miento, el ttulo es atractivo y llama
presentacin, pero no entrega
la presentacin, pero aparecen la atencin del espectador, contiene
(10 %) informacin sobre el contenido ni
el ttulo de la presentacin y los los datos de los participantes y la
atrae la atencin del espectador.
autores. fecha de la presentacin.
La explicacin y los ejemplos Se entregan ejemplos y explica- Se explica mediante ejemplos
Contenido no son adecuados al objetivo adecuados para el objetivo de la pre-
ciones pertinentes al tema.
(50 %) dela presentacin y no se utiliza sentacin. Se utiliza lenguaje tcnico
lenguaje tcnico. No se utiliza lenguaje tcnico. y pertinente al tema.

La informacin no est estructu- Existe claridad pero no conti-

Organizacin rada en introduccin, desarrollo y
conclusin. No se evidencian las
y coherencia
ideas principales de la investiga-
(15 %) cin y no hay claridad ni continui-
dad en lo escrito.
No incluye imgenes o no son
Presentacin apropiadas al tema. No incluye
(25 %) herramientas TICs como anima-
ciones.
nuidad en la presentacin. Hay
parafraseo de textos. Se ordena
la presentacin en un esquema
con introduccin, desarrollo y
conclusin.
Incluye imgenes que en un 50%
no son pertinentes al tema. Inclu-
ye animaciones, pero provocan
desconcentracin en el pblico.
Se evidencia una estructura que
cuenta con introduccin, desarrollo
y conclusin. Existe continuidad y
coherencia en los textos.
Incluye imgenes, videos o recursos
digitales pertinentes al tema. Las
animaciones incluidas en la presen-
tacin son un aporte.

150 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?

 Analiza (pgina 201)
a. No, ya que el calor es energa en trnsito, es decir, una ener-
ga en movimiento, por lo que no se puede almacenar.
b. El calor especfico del agua es mayor que el del metal del
vaso, ya que este ltimo aumenta su temperatura ms rpi-
do en comparacin con el agua.
c. Proviene de la energa potencial de las masas colgantes y
de la energa cintica que desarrollan las aspas.
d. Se recomienda la plata debido a su bajo calor especfico.
e. El calor especfico es la caracterstica de la materia que se-
ala la cantidad de energa que necesita 1 g de sustancia
para aumentar su temperatura en 1 C.
Comprobando el calor cedido
y absorbido (pgina 202)
a. Se espera que relacionen la variacin de la temperatura en
los vasos. Como el vaso A tiene menor cantidad de agua que
el vaso C, se espera que la variacin de la temperatura sea
ms rpida en este.
b. Como los vasos contienen la misma cantidad de sustan-
cia, pero esta es distinta, se espera que en el vaso B se
experimente la mayor variacin de temperatura, ya que
el aceite tiene un menor calor especifico en comparacin
con el del agua.
c. Se espera que sealen que la cantidad de calor recibida en
las tres muestras es la misma porque se utiliza el mismo me-
chero, durante el mismo intervalo de tiempo.
Interpreta y analiza (pgina 204)
4
a. Temperatura y calor.
b. Entre las 80 caloras y 180 caloras aproximadamente; y
desde las 720 caloras en adelante.
c. 80 cal. En este instante, cuando ocurre la fusin del hielo,
la temperatura permanece constante.
d. Se espera que mencionen que las lneas horizontales repre-
sentan en qu instantes no hay variaciones de temperatura
(cuando ocurren los cambios de estado del agua).
Proyecto (pgina 205)
Pueden mencionar el experimento del espiral. Los materiales
necesarios son: una hoja de papel, un comps, tijeras, hilo y
una vela encendida. El procedimiento consiste en marcar el
centro de la hoja del papel y en este punto dibujar un espiral.
Luego, este se recorta y se cuelga con el hilo. Observar lo que
ocurre. Posteriormente, encender la vela y colocarla bajo el es-
piral. En este caso, se observarn las corrientes de conveccin.
La diferencia entre calor y temperatura se evidencia en que el
calor corresponde a la transferencia de energa desde la vela
al espiral, y la temperatura se manifiesta en el movimiento de
este (energa cintica).
Taller de ciencias (pginas 206 y 207)
Analizar y concluir
a. En el vaso de plstico, ya que el calormetro funciona como
aislante y hay menos prdida de energa comparada con el
plstico.
b. En el calormetro.
c. En ambas la temperatura descendi.
d. La temperatura es mayor en el calormetro que en el vaso
plstico, ya que el calormetro funciona como aislante.
e. La temperatura ambiente tiene un mayor efecto en el vaso
plstico, ya que el calormetro funciona como aislante.
f. Aislante trmico.
Desafo
En la aplicacin de la V de Gowin, debieran considerar la es-
tructura que muestra la Tabla N. 1 de la pgina siguiente.
Integra tus nuevos aprendizajes (pgs. 208 y 209)
1. La taza B, pues el calor cedido depende, entre otras varia-
bles, de la masa. En este caso es menor la de la taza que la
del tazn.
2. Se necesitan 220 000 cal.
3. En el primer piso, pues el aire caliente tiende a subir debido
a que su densidad es menor, por lo tanto, el aire caliente en-
tibiar el segundo piso de la casa (corrientes convectivas).
4. El agua del jarro se evaporar, ya que alcanza su tempera-
tura de ebullicin y luego de esto comienza el proceso de
cambio de fase llamado vaporizacin.
5. El plumavit, ya que es un buen aislante trmico, debido a
su baja conductividad trmica.
6. Radiacin. Esta se produce por la emisin de energa calri-
ca del Sol en forma de radiacin que llega a la planta.
7. La transferencia de calor ocurri, principalmente, entre
los 0 y los 5 minutos. Despus la temperatura permaneci
constante.
Ciencia, tecnologa y sociedad (pginas 210 y 211)
Nanocables de plata convierten la ropa en calefaccin
Pueden mencionar las siguientes ventajas: la disminucin de
la cantidad de material que se necesita para confeccionar ropa
abrigadora y la reduccin de los desechos.
Fabrican refrigeradores ecolgicos con barro y materiales
ptreos
Gue las respuestas hacia la crisis energtica que vive nuestro
planeta, al depender principalmente de recursos como el petr-
leo para generar energa. En esto radica la importancia de buscar
nuevas fuentes de energa, por ejemplo, utilizando la radiacin
del Sol mediante los paneles fotovoltaicos o la energa geotrmi-
ca que se origina por la salida de vapor de agua desde el interior
de la Tierra debido a las corrientes de conveccin del magma.
Cientficos quieren crear un bloqueador solar a base de mi-
croorganismos del desierto de Atacama
El dao producido por la exposicin al Sol es severo y acumu-
lativo, ya que en exceso esta radiacin puede producir cncer.
Sintetiza tus aprendizajes (pginas 212 y 213)
Grandes ideas de la ciencia
En el cuadro sinptico se debe relacionar la idea de que la can-
tidad de energa en el Universo permanece constante con el
hecho de que el calor se transfiere de un cuerpo a otro hasta
alcanzar el equilibrio trmico. Respecto de la idea de que el
movimiento de un objeto depende de las interacciones en que
participa, los estudiantes lo deberan relacionar con la teora
cintico-molecular.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 151
 Es lo mismo calor y temperatura?
Tarjeta con notas combinadas
En su completacin, los educandos debieran considerar las
ideas de la Tabla N.2.
Consolida tus aprendizajes (pginas 214 a 217)
1. a. Pudo haber sido un termmetro clnico o ambiental, los
cuales registran el nivel de agitacin de las partculas del
medio.
b. En grados Celsius.
c. La temperatura mnima fue de 10 C y la mxima de 21 C. 11. En el hogar, segn el material de las paredes (de concreto,
d. Los promedios de los cuatro das son: temperatura mni-
ma de 11,5 C y mxima de 20 C. Se obtuvieron al sumar
las temperaturas mnimas de los 4 das y dividir el resul-
tado por el nmero de das, y haciendo lo mismo con las
temperaturas mximas.
e. No, ya que estos se utilizan para determinar las tempera-
turas exactas de sustancias en reacciones qumicas.
2. a. Se muestran la temperatura en funcin del tiempo. Las
unidades son horas y grados Celsius, respectivamente. En
el eje X se ubica el tiempo y en el eje Y, la temperatura.
b. La temperatura mnima se registra entre las 2 y 7 a.m. La
mxima, a las 5 p.m.
c. En Puerto Natales es de 3,5 C y en Arica, de 13 C, es
decir, una diferencia de 9,5 C.
3. La temperatura mnima es 55,4 F y la mxima, 67,2 F.
4. Arica: 285,15 K; 291,15 K. Puerto Natales: 276,65 K;
278,15 K.
5. Al estar situadas a la orilla del mar, la sensacin trmica
ser menor que los 10 C que registra el pronstico, debido
a las corrientes convectivas fras generadas por el mar.
6. a. Vestimenta ms gruesa, para soportar las bajas tempera-
turas, como parkas e impermeables.
b. Debera estar fabricada con materiales que sirvan de ais-
lantes trmicos, es decir, de bajo calor especfico.
7. Pueden proponer un cubo de mantequilla, un trozo de cho-
colate o estao, que posee una temperatura de fusin baja.
Tabla N. 1
Dominio conceptual Centro
Posibles preguntas:
Qu materiales conservan el calor?
Cules ceden calor fcilmente?
Transferencia de calor
Cmo se puede transferir el calor?
Qu relacin existe entre un material
y la transferencia de calor?
Tabla N. 2
Columna de la izquierda Columna central
Un cuerpo A a 80 C.
Un cuerpo B a 20 C.
Al ponerse en contacto el cuerpo A con el TA = 80 C TB = 20 C
cuerpo B, se experimentar una transferencia Cuerpo A + Cuerpo B
de calor desde el primero hacia el segundo, TA = TB
mediante conduccin, hasta que ambos alcan-
cen el equilibrio trmico.
152 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?
8. La relacin est dada en que la temperatura es la medida de
la energa cintica de las molculas de un cuerpo. Si bien no
es energa, nos entrega un parmetro para saber cmo es la
energa cintica interna de un cuerpo.
9. Representan la medicin de la temperatura de dos objetos
diferentes, que luego se mezclan midiendo la temperatura
de la mezcla.
10. Conduccin, ya que la mujer toma el vaso y el joven est en
contacto con la arena que le transfiere calor.
de alfombra, o madera), la transferencia de calor se trans-
mitir de forma ms o menos eficiente.
12. a. Fusin: entre los dos y cinco minutos hasta los 0 C. Ebu-
llicin: entre los 10 y 13 minutos, a los 100 C. b. Entre los
0 C y 100 C.
13. La temperatura representa un indicador del movimiento de
las partculas, mientras que el calor es energa en trnsito,
la cual puede provocar un aumento de la temperatura.
14. a. Al tener ms masa posee ms calor interno, ya que cada
gramo aporta un cierto valor. Lo contrario sucede si tiene
menor masa, por ejemplo, si se mezcla una taza de agua fra
con una olla de agua caliente, la olla aporta mucho calor al
agua fra, b. Por otro lado, la ecuacin de calor: Q = m T c, es
directamente proporcional a la masa. A mayor masa, mayor
calor se debe entregar o ceder.
Gua didctica del docente
Actividad Desafo (pgina 128)
Se espera observar que el globo inflado comience a con- Solucionar
traerse cuando se someta a bajas temperaturas.
Al fenmeno de la dilatacin y la contraccin trmica, que
en este caso ser volumtrica.
Algunos ejemplos son los globos aerostticos y calentar
un trozo de hierro (dilatacin volumtrica); y congelar una
botella con agua y someter un recipiente con gas a bajas
temperaturas (contraccin volumtrica).
Dominio metodolgico
Utilizan distintos materiales para la construccin del
calormetro, como un vaso de plumavit con tapa. Se
espera que en un vaso de plumavit la transferencia
de calor sea mnima, ya que es un aislante trmico. El
calormetro funciona sobre la base de la propagacin
del calor, mediante el uso de materiales que permiten la
conservacin de este, como ocurre con un termo.
Columna de la derecha
Pueden sealar ejemplos cotidianos
en donde se evidencie la transferen-
cia de calor, como cubos de hielo
dentro de un vaso con agua, a tempe-
ratura ambiente.

Ficha de Trabajo Leccin 7 (pgina 138)
1. Se espera que asocien la temperatura mnima a la maana
y la mxima a la tarde.
2. Ambas escalas miden la temperatura basadas en puntos es-
pecficos. Por ejemplo, 0 en la escala de Celsius correspon-
de a la temperatura de congelamiento del agua, y en la es-
cala de Fahrenheit, a la de la mezcla de cloruro de amonio,
hielo y agua. Adems -40 C es equivalente a -40 F. Se di-
ferencian en la cantidad de divisiones, la escala de Celsius
considera 100, mientras que la escala de Fahrenheit, 180.
3. Escala Escala Escala
Celsius (C) Kelvin (K) Fahrenheit (F)
33 306,15 91,4
37,78 310,93 100
-119,15 154 -182,47
250 523,15 482
-236,15 37 -393,07
17,22 290,37 63
4. Provoca que los cuerpos cambien de estado, por ejemplo, el
hielo se derrite; o la dilatacin de los cuerpos, como ocurre
con una lmina de metal expuesta al calor.
5. Como el agua se congela a los 0 C, al realizar las conversio-
nes de las unidades termomtricas se obtiene que los 32
corresponden a la temperatura en la que se congela el agua,
pero en la escala Fahrenheit.
Ficha de Trabajo Leccin 7 (pgina 139)
1. En esta actividad se espera que los educandos observen
cmo se mueven las partculas de la gota de tinta en el
agua a diferentes temperaturas. Por lo tanto, debieran con-
cluir que el movimiento es ms rpido en el agua caliente,
pues las partculas tienen mayor energa cintica. Pueden
plantear problemas de investigacin como: Qu ocurre
con las molculas de una sustancia cuando su temperatura
aumenta? Cmo se relaciona la energa interna de un cuer-
po con su temperatura?
2. a. Dilatacin trmica.
b. La madera puede experimentar variaciones en su volu-
men debido a los cambios de temperatura, por lo cual las
placas se dejan con juntas de dilatacin para evitar que la
construccin se dae.
3. a. La golilla se dilat cuando fue puesta en la llama del me-
chero, por lo que su tamao ser mayor y no podra entrar
por el orificio.
b. La temperatura provoca que los cuerpos aumenten su
volumen debido al fenmeno de la dilatacin.
4. La afirmacin de Marcos es correcta, pues 100 K equivalen
a -173 C y 100 C son 373 K.
5. a. Posibles predicciones: el hielo se derretir en ambas si-
tuaciones, y el hielo cambiar de estado ms rpido cuando
est en un lugar clido.
b. Las variaciones en los cambios de estado que experi-
menta una sustancia a distinta temperatura.
c. Usando cubos de hielo de la misma masa y midiendo la
temperatura de ambos lugares en los que los coloc.
4
d. Podran sealar: comparar los cambios de estado que ex-
perimentan distintas sustancias cuando estn sometidas a
altas temperaturas.
Ficha de Trabajo Leccin 8 (pgina 140)
1. De izquierda a derecha, los mecanismos de propagacin del
calor son: conduccin conveccin radiacin.
2. Es la cantidad de energa que necesita 1 g de una sustancia
para aumentar en 1 C su temperatura.
3. El dibujo debe corresponder a una representacin con fle-
chas, en la que estas apunten hacia donde ocurre la trans-
ferencia. En este caso, debieran apuntar desde el agua ca-
liente hacia la cuchara.
4. Necesita 440 cal.
5. La expresin tengo mucho calor no es correcta, pues,
desde el punto de vista fsico, el calor es energa que se
transfiere, as que la sensacin de calor se origina por la
absorcin del calor del ambiente.
6. La semejanza est en que en ambas situaciones hay cam-
bios de estado producto del calor; condensacin y evapora-
cin. La diferencia radica en que en el caso de la conden-
sacin es por disminucin de la temperatura, y en el de la
evaporacin, por incremento de esta.
7. A la diferencia de temperatura entre el aire que est dentro
de la habitacin y el aire que est afuera. De esta manera,
la transferencia se produce desde adentro hacia afuera y
las gotas de agua, por esta diferencia de temperatura, se
condensan empaando los vidrios de las ventanas.
Ficha de Trabajo Leccin 8 (pgina 141)
1. a.
Variacin de la temperatura en funcin del tiempo
120
Temperatura (C)
100
80
60
40
20
0
0 2 4 6 8 10 12 14
Tiempo (min)
b. La sustancia dej de aumentar su temperatura, de modo
que si se sigue aplicando calor, puede producirse un cam-
bio de estado.
2. Sera igual a 2 349 g, aproximadamente.
3. El mapa mental debe considerar los siguientes cambios de
estado: fusin, que corresponde al cambio de una sustancia
de estado slido a lquido; ebullicin, cambio de estado l-
quido a gaseoso de todas las partculas de la sustancia; vapo-
rizacin, proceso lento en el que las partculas superficiales
de un lquido pasan al estado gaseoso; condensacin, cam-
bio de gaseoso a lquido; sublimacin progresiva, que ocurre
cuando un slido pasa inmediatamente a estado gaseoso;
solidificacin, cuando un lquido pasa a estado slido; y su-
blimacin regresiva, que es el paso de un gas a slido.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 153
 Solucionario Unidad 4 Es lo mismo calor y temperatura?
Actividad Desafo Leccin 7 (pgina 142)
3. a. Algunas hiptesis: Los cambios de estado se producen
por accin del calor. Si una sustancia en estado lquido se
somete a bajas temperaturas, experimentar el proceso de
solidificacin. Si una sustancia en estado slido se somete
a altas temperaturas, experimentar la fusin.
b. La mantequilla se derrite al estar en contacto con el ma-
terial caliente, y cuando la botella est en el congelador, el
agua en su interior experimenta la solidificacin.
c. El agua disminuir su temperatura hasta congelarse (so-
lidificacin), cediendo calor; mientras que la mantequilla
aumentar su temperatura hasta derretirse (fusin), absor-
biendo calor.
d. Pueden mencionar, por ejemplo: Qu debe ocurrir para
que una sustancia cambie de estado?
f. Pueden mencionar situaciones como: por qu al agregar
mantequilla a un pan recin horneado esta se derrite?, por
qu despus de una ducha con agua caliente los vidrios y
espejos se empaan?
Actividad Desafo Leccin 8 (pgina 143)
3. a. Pueden proponer: Hasta cundo ocurre la transferencia
de calor entre dos cuerpos? Qu ocurre con la mezcla de
dos sustancias que se encuentran a distinta temperatura?
b. Depender de las preguntas planteadas, sin embargo,
deben estar orientadas hacia la relacin de las variables,
que en este caso ser la transferencia de calor que ocurre
hasta que los cuerpos alcancen el equilibrio trmico. Para
los problemas sealados en el punto anterior podran ser:
Los cuerpos, despus de unos minutos en contacto, queda-
rn con la misma temperatura. En una mezcla de dos sus-
tancias con distinta temperatura, las sustancias alcanzarn
el equilibrio trmico.
c. Pueden representar los datos en un grfico, ubicando en
el eje X el tiempo y en el eje Y, la temperatura.
d. En ambos casos la temperatura del agua aument, pero
al colocar el matraz con agua dentro del vaso de precipita-
do, esta se elev hasta que ambos quedaron con la misma.
e. Depender de los registros de cada equipo de trabajo.
f. Que en un sistema formado por dos cuerpos que estn a
distintas temperaturas, sometidos a la misma fuente de ca-
lor, estos incrementarn su temperatura hasta que alcancen
el equilibrio trmico.
Evaluacin (pginas 144 a 147)
1.A. 2.A. 3.A. 4.B. 5.B. 6.B. 7.A. 8.A. 9.C. 10.A. 11.B. 12.D.
13.A. 14.A. 15.B 16.B. 17.A. 18.B. 19.D. 20.C. 21.D. 22.A.
23.B. 24.D. 25.D. 26.A.
27. Puede tener una aproximacin de la temperatura mediante
el tacto y puede decir que es baja por la sensacin de fro.
No puede determinarla con exactitud porque corresponde
a una medida que depende de la percepcin de la persona
que realiza la medicin.
28. La sensacin trmica es la percepcin que tienen las per-
sonas de la temperatura. La temperatura es la medida de la
agitacin o energa cintica de las molculas. Un ejemplo es
154 Unidad 4 - Es lo mismo calor y temperatura?
la sensacin trmica de una persona que est en Arica cuan-
do hay 20 C y otra que est en Puerto Montt con la misma
temperatura. En cuanto a la temperatura, pueden mencionar
que en el agua hervida la energa cintica de las molculas
es mayor que en el agua a temperatura ambiente.
29. La escala que us es la de Celsius, pues 100 corresponden a
la temperatura de ebullicin del agua en esta escala.
30. La dilatacin trmica, ya que un termmetro clnico corres-
ponde a un tubo de vidrio con un bulbo metlico en uno de
sus extremos, el cual contiene mercurio que es un elemen-
to metlico que se expande al ponerse en contacto con un
cuerpo de mayor temperatura.
31. Se necesitan 847,5 cal para que 250 g de hierro aumenten
su temperatura en 30 C.
32. a. En ambas situaciones, pues la temperatura de la taza en
el comienzo es distinta a la del agua caliente y a la de los
cubos de hielo.
b. Existe transferencia hasta que en ambas situaciones el
sistema tenga la misma temperatura (equilibrio trmico).
33. a. A medida que aumenta la temperatura, el agua cambia
de estado: de slido a lquido en el tramo BC y de lquido a
gaseoso en el tramo DE.
b. En los tramos AB, CD y EF no hay cambio de estado, pues
el agua absorbe energa en forma de calor, por lo que su
temperatura aumenta.
34. El punto de fusin es la temperatura a la que una sustancia
pasa del estado slido al lquido, por ejemplo, el punto de
fusin del agua y del hierro es 0 C y 1 539 C, respectiva-
mente. El punto de ebullicin es la temperatura a la que una
sustancia lquida pasa al estado gaseoso, en el caso del agua
corresponde a 100 C y en el del alcohol, a 78 C.
35. La expresin de Cristian es verdadera, siempre y cuando
sean las mismas condiciones, por ejemplo, debe ser la mis-
ma sustancia y la misma variacin de temperatura. As, bajo
estas condiciones, una sustancia de mayor masa requiere
ms energa que la misma sustancia pero de menor masa.
Aplicando la ecuacin Q = m c T se puede comprobar esta
relacin, por ejemplo, en la siguiente situacin: dos barras de
hierro de 100 g y 300 g, respectivamente, son sometidas a
una diferencia de temperatura de 120 C. Si el calor espec-
fico del hierro es 0,113 cal/g C, entonces la barra de 100 g
necesita 1 350 cal y la barra de 300 g, 4 068 cal.
36. Se debe a la evaporacin del agua que hay en la superficie
del cuerpo.
Recursos didcticos complementarios
Las respuestas a las actividades de los recursos digitales com-
plementarios las encontrar en el documento informativo de
cada RDC, en la seccin Apoyo al docente.
Bibliografa y webgrafa Unidad 3: Qu es y para qu nos sirve la electricidad?
4
Bibliografa especfica
Aguilar, J., Senent, F. (2002). Cuestiones de la fsica. Espaa: Editorial Revert.
Bohn, M., Kreith, F. y Manglik, R. (2012). Principios de transferencia de calor. 7.a ed. Mxico:
Cengage Learning Inc.
Creus, A. (2011). Instrumentacin industrial. 8.a ed. Espaa. Marcombo S.A.
Escotet, M. Experimentos de Fsica. Espaa: Narcea. S.A. de Ediciones.
Martnez, P. (2007). La importancia del conocimiento: Filosofa y Ciencias Cognitivas. 2.a ed.
Espaa: Editorial Netbiblo.
Molina, M. (2012). Experimentos de fsica global. Volumen VII. 2.a ed. Publidisa.
Muoz, Tambutti. Introduccin a la Fsica y a la Qumica, Primer Grado. 4.a ed. Mxico: Editorial
Limusa, S.A. de C.V.
Raymond A. Serway. (2005). Fsica para ciencias e ingeniera. Volumen 1. 7.a ed. Mxico: Cenga-
ge Learning Editores.
Tipler, M. (2005). Fsica para la ciencia y la tecnologa. 5.a ed. Espaa: Editorial Revert S.A.
Tippens, P. Fsica, conceptos y aplicaciones. 7.a ed. Mc Graw Hill.

Pginas web
Leccin 7:
https://www.youtube.com/watch?v=1TmaeWr4luc. Animacin para observar la dilatacin y
contraccin trmica en gases, lquidos y slidos (duracin: 20 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=0QqHe2U1g7k. Video que muestra la teora cintico-
molecular (duracin: 10 minutos).
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/
propiedades/temperatura.htm. Animacin que muestra las escalas termomtricas.

Leccin 8:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/
materiales/estados/cambios.htm. Animacin para observar los cambios de estado (duracin:
5 minutos).
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=136901. Animacin para observar los
mecanismos de propagacin del calor (duracin: 5 minutos).
https://www.youtube.com/watch?v=X7UQLqZ51fE. Video que muestra las corrientes de
conveccin (duracin: 2 minutos).
http://www.aguasdealicante.es/educacional/ambientech/actividades/AG2_2.swf. Experiencia
prctica para observar los cambios de estado (duracin: 5 minutos).
ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/naturales2.pdf. Propuesta didctica para estudiar el
calor y sus efectos (duracin: 10 minutos).
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=93165&referente=docentes. Propuesta
metodolgica para estudiar la propagacin del calor en los seres vivos (duracin:
15 minutos).
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-50062015000200002&script=sci_arttext.
Propuesta que permite disear una secuencia didctica sobre el calor (duracin: 5 minutos).

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 155

 5
Unidad
De qu est constituida
la materia?
Propsito de la unidad del Texto del Estudiante
y de la Gua Didctica Docente
El contenido central de esta unidad es la composicin de la
materia (hilo conductor). El propsito es que los educan-
dos logren comprender que la materia est constituida por
diminutas partculas llamadas tomos, y reconocer cmo
estas partculas se unen entre s para formar diferentes
sustancias puras como los elementos y los compuestos.
Al inicio se espera que sean capaces de reconocer cmo, a
lo largo de los siglos, diferentes personajes fueron colabo-
rando sobre la idea de la existencia del tomo, al construir
postulados y teoras que explican su estructura y relacin
con la materia.
Al finalizar la unidad los educandos sern capaces de uti-
lizar la Tabla peridica de los elementos para clasificar y
predecir las propiedades de diversos elementos qumicos,
y saber cmo estos estn distribuidos en nuestro planeta,
principalmente en los seres vivos.
Por su parte, la Gua didctica docente tiene como pro-
psito apoyar la construccin del proceso de aprendiza-
jeenseanza, considerando el valioso aporte en el que se
constituye el texto del estudiante como una herramienta
tanto dentro como fuera del aula. Para ello, se entregan
orientaciones didcticas, actividades complementarias e
instancias de apoyo a la evaluacin, a fin de enriquecer el
uso pedaggico otorgado al texto.
En la unidad se promover el desarrollo de las siguientes
habilidades y actitudes.
156 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?
Habilidades
Observar y plantear preguntas para comprender el mun-
do natural.
Planificar investigaciones con el fin de responder una
pregunta de investigacin.
Procesar y analizar la evidencia recogida en actividades
prcticas.
Crear y aplicar modelos.
Actitudes
Mostrar curiosidad, creatividad e inters por conocer y
comprender los fenmenos del entorno natural y tecno-
lgico (OA A).
Manifestar una actitud de pensamiento crtico, buscando
rigurosidad y replicabilidad de las evidencias para susten-
tar las respuestas, las soluciones o las hiptesis (OA B).
Trabajar responsablemente en forma proactiva y colabo-
rativa, considerando y respetando los variados aportes
del equipo y manifestando disposicin a entender los
argumentos de otros en las soluciones a problemas cien-
tficos (OA C).
Reconocer la importancia del entorno natural y sus recur-
sos, y manifestar conductas de cuidado y uso eficiente de
los recursos naturales y energticos en favor del desarro-
llo sustentable y la proteccin del ambiente (OA G).
conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad estn siendo abordados
por primera vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximacin for-
mal respecto de las siguientes nociones:
Teora cintico-molecular.
Clasificacin de la materia.
Diferencias entre elemento y compuesto.

Organizacin de los contenidos de la unidad de Texto

El siguiente esquema muestra una visin general de la organizacin de los contenidos en
esta unidad del Texto del estudiante.

Unidad 5:
De qu est formada la materia?

LECCIN 9: LECCIN 10:

Cmo se descubri el tomo? Cmo se ordenan los elementos qumicos?

Quines fueron los primeros en hablar del tomo? Cmo se estableci la tabla peridica?

Cmo contribuy Dalton al conocimiento del tomo? Qu informacin entrega

la tabla peridica?
Qu aciertos y debilidades tuvo la teora de Dalton?
Cules son las propiedades peridicas
Naturaleza elctrica de la materia de los elementos?

Thomson: primer modelo atmico

Qu elementos forman nuestro entorno?
Un cambio en la historia de la ciencia:
modelo de Rutherford Composicin qumica de los seres vivos

Y la investigacin contina: modelo de Bohr Las biomolculas

Hacia un modelo del tomo

Cul es la estructura del tomo?

En qu se diferencian los tomos de las molculas?

Qu diferencia hay entre elementos y compuestos?

Qu son y cmo se forman los iones?

Cmo se forman los enlaces qumicos?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 157

 Planificacin de la unidad
La siguiente propuesta de planificacin considera los Objetivos de aprendizaje y los Indicadores
de Evaluacin asociados a cada uno de ellos.
Leccin(es) Objetivos de Aprendizaje
Investigar y analizar cmo ha
evolucionado el conocimiento
de la constitucin de la materia,
considerando los aportes y
las evidencias de la teora
atmica de: Dalton, los modelos
atmicos desarrollados por
Thomson, Rutherford y Bohr,
entre otros.
Leccin 9
Desarrollar modelos que
expliquen que la materia est
constituida por tomos que
interactan, generando diversas
partculas y sustancias.
Observar y describir objetos,
procesos y fenmenos del mundo
natural y tecnolgico, usando los
sentidos.
Formular y fundamentar
predicciones basadas en
conocimiento cientfico.
158 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?
Tiempo estimado: 8 semanas (32 horas)
Indicadores de Evaluacin
IE1. Analizan diversos experimentos realizados durante la historia, identifi-
cando su contribucin en la construccin de modelos sobre la estructura
atmica de la materia.
IE2. Explican las ideas fundamentales de la teora atmica de Dalton por
medio de un modelo.
IE3. Obtienen evidencias tericas desde diversas fuentes confiables, como li-
bros, textos de estudio, entrevistas e internet, sobre los descubrimientos
a travs del tiempo, de las partculas que conforman el tomo (electro-
nes, protones y neutrones).
IE4. Representan, a travs de diagramas o modelos simples, las partculas que
conforman el tomo (electrones, protones y neutrones) y su organizacin.
IE2. Explican las ideas fundamentales de la teora atmica de Dalton por
medio de un modelo.
IE3. Obtienen evidencias tericas desde diversas fuentes confiables, como li-
bros, textos de estudio, entrevistas e internet, sobre los descubrimientos
a travs del tiempo, de las partculas que conforman el tomo (electro-
nes, protones y neutrones).
IE4. Representan, a travs de diagramas o modelos simples, las partculas que
conforman el tomo (electrones, protones y neutrones) y su organizacin.
IE5. Utilizan estrategias de sntesis para comunicar y explicar los principales
aportes de los modelos atmicos de Thomson, Rutherford y Bohr.
IE6. Establecen semejanzas y diferencias entre los modelos atmicos de
Thompson, Rutherford y Bohr y extraen conclusiones.
IE7. Explican las expresiones de nmero atmico (Z) y nmero msico (A)
y las identifican como aportes generados por Ernest Rutherford y Henry
Moseley.
IE8. Explican el carcter provisorio del conocimiento cientfico, ejemplifi-
cando con los sucesivos cambios introducidos en el modelo atmico por
Thompson, Rutherford y Bohr y las evidencias en las que se basaron.
IE9. Construyen modelos simples que representan tomos, molculas, com-
puestos y elementos estableciendo similitudes y diferencias entre ellos.
IE10. Ilustran, por medio de modelos, cmo los tomos pueden combinarse
para formar diversas molculas y compuestos.
IE11. Dan ejemplos de tomos, molculas, compuestos y elementos del entorno.
IE12. Explican, mediante diagramas o modelos, el concepto de entidades
elementales de la materia.
IE13. Hacen diagramas que representan los fenmenos de prdida y ganancia
de electrones entre tomos a partir de la regla del octeto y del dueto.
IE14. Explican la formacin de iones a partir de los fenmenos de prdida o
ganancia de electrones por parte de un tomo.
IE15. Distinguen molculas y macromolculas, en trminos de la cantidad de
tomos y masa molar y dan ejemplos.
IE16. Explican cmo ocurre la transformacin
fisicoqumica de la materia como procesos de transferencia de electrones y
reorganizacin de tomos.
IE17. Describen un suceso simple sobre la base de lo que percibieron.
IE18. Argumentan sus predicciones mediante patrones y secuencias sobre un
problema o un fenmeno.
 5
Crear, seleccionar, usar y ajustar
modelos simples, en forma
colaborativa, para apoyar IE19. Usan modelos para explicar fenmenos frecuentes y regulares.
explicaciones de eventos
frecuentes y regulares.
Leccin(es) Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin
IE20. Caracterizan los elementos qumicos a travs de su nmero msico y su
nmero atmico, apoyndose en la tabla peridica.
IE21. Identifican en la tabla peridica los elementos qumicos metlicos y no
Usar la tabla peridica como metlicos dando ejemplos de cada uno.
un modelo para predecir las IE22. Describen la formacin de enlaces inicos y covalentes polares y apola-
propiedades relativas de los res entre diferentes elementos qumicos de la tabla peridica.
elementos qumicos basados
IE23. Infieren las variaciones en el volumen de los elementos qumicos a
en los patrones de sus tomos,
partir de su nmero atmico, masa atmica.
considerando: el nmero
IE24. Infieren el patrn de orden de los elementos qumicos en la tabla peri-
atmico, la masa atmica,
dica. ( segn su nmero atmico, masa atmica, radio atmico).
la conductividad elctrica, la
conductividad trmica, el brillo, IE25. Usan la tabla peridica como modelo para predecir las propiedades de
los enlaces que se pueden diferentes elementos qumicos.
formar. IE26. Relatan, en forma oral y escrita, los diferentes intentos que se generaron
para organizar los elementos qumicos hasta la tabla peridica actual.
IE27. Evalan, identificando errores, y establecen la forma correcta de usar la
tabla peridica en actividades cientficas.
IE28. Argumentan en base a evidencias cules son los elementos ms comu-
nes que constituyen la Tierra.
IE29. Utilizan vocabulario tcnico como smbolos y esquemas, (O, Si, Al, Fe,
Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S) al comunicar los resul-
tados de su investigacin.
Investigar y argumentar, en
IE30. Investigan e ilustran, por medio de diagramas o modelos, la ubicacin y
base a evidencias, que existen
distribucin relativa de los elementos constituyentes de la Tierra.
Leccin 10 algunos elementos qumicos IE31. Explican la importancia de cada elemento qumico constituyente de los
ms frecuentes en la Tierra que
seres vivos relacionndolo con las cantidades presentes de cada uno.
son comunes en los seres vivos
y son soporte para la vida, como IE32. Identifican algunos materiales de uso cotidiano donde estn presentes
el carbono, el hidrgeno, el los elementos ms comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos
oxgeno y el nitrgeno. y los relacionan con sus propiedades. (Por ejemplo: vidrio, mesa, silla,
ollas, entre otros).
IE33. Describen, por medio de esquemas simples, la formacin de algunas
sustancias conocidas, como aminocidos, protenas, vitaminas, etc., a
partir de la combinacin de sus elementos como carbono, hidrgeno,
oxgeno, nitrgeno.
Organizar el trabajo
colaborativo, asignando
IE34. Organizan equipos de trabajo en las diversas etapas de la investiga-
responsabilidades,
cin, considerando las habilidades de los integrantes de cada uno de
comunicndose en forma
ellos para realizar una investigacin.
efectiva y siguiendo normas de
seguridad.
Planificar una investigacin IE35. Elaboran procedimientos simples de investigacin para dar respuesta a
experimental. preguntas cientficas formuladas para verificar sus predicciones.
Organizar y presentar datos
cuantitativos y/o cualitativos en
IE36. Organizan los datos obtenidos en tablas, grficos, diagramas u otras
tablas, grficos, modelos u otras
representaciones.
representaciones, con la ayuda
de las TIC.

* Indicadores de evaluacin incorporados a partir de la propuesta editorial.

** Experimental(es), no experimental(es) o documental(es), entre otras.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 159

 Orientaciones al docente Inicio de unidad del Texto del Estudiante Pginas 218 y 219

Motivacin para el
aprendizaje
Las estrategias de enseanza en
ciencias suelen tener como prin-
cipal propsito transmitir a los
educandos contenidos formales a
travs de hechos, leyes y teoras,
olvidando aspectos esenciales
para el trabajo cientfico, como por
ejemplo la motivacin.
Una de las estrategias sugeridas
para desarrollar la motivacin en
el aprendizaje de los educandos
es la presentacin de contenidos
a travs de problemas sociales Orientaciones metodolgicas
reales (de qu estn formados los
materiales; cmo se distribuyen Entrada de unidad (pginas 218 y 219)
los elementos qumicos en la na-
Estas pginas tienen como propsito que los educandos reconozcan sus ideas
turaleza; por qu los metales son
previas respecto a la composicin de la materia, mediante un recurso visual
conductores de la electricidad, en-
extrado de la realidad nacional. Es importante orientarlos hacia la definicin
tre otros), donde los conocimien-
de materia y su clasificacin, dando enfsis a las sustancias puras (elementos
tos disciplinarios sean utilizados
y compuestos). Dependiendo de las caractersticas del grupo curso, realice una
como medio para la discusin,
lluvia de ideas en torno al concepto de tomo, apoyndose en las preguntas
reflexin y la formulacin de solu-
propuestas en el texto introductorio de la unidad. En seguida, invtelos a re-
ciones.
conocer los ejemplos de materia que la imagen intenta transmitir (araucaria
Por consiguiente, el o la docente y pjaro carpintero), y luego conslteles si la materia solo est asociada al
tiene la obligacin de hacer entre- mundo de los seres vivos. Dependiendo de las respuestas obtenidas, pida o
ga de una retroalimentacin infor- entregue ejemplos de materia inerte, como las rocas, los minerales del cobre
mativa, creble y optimista sobre lo o las sales.
logrado por el educando e informar
En cuanto a la pregunta El pjaro carpintero est formado por el mismo
sobre sus errores, cuidando no dis-
tipo de materia que la araucaria?, se espera que concluyan que si bien ambos
minuir la autoestima de los alum-
ejemplos corresponden a organismos vivos, estn constituidos por diferentes
nos y las alumnas, y reforzando
tipos de clulas eucariontes (animal y vegetal, respectivamente), pero que in-
positivamente sus alcances.
distintamente ambas estn formadas por tomos. Respecto de la pregunta De
Fuente: Furi, C. (2006) La motiva-
qu estarn constituidos los tejidos del pjaro carpintero?, orintelos hacia
cin de los estudiantes y la enseanza
de la Qumica. Una cuestin contro-
el reconocimiento de los niveles de organizacin de los seres vivos (tomo,
vertida. Revista Educacin Qumica, molcula, clula, tejido, rgano y sistema); deben ser capaces de identificar
volumen 17, pginas (222-227) que cualquier tejido del carpintero estar formado por clulas, y estas a su vez
Universidad de Valencia, Espaa. por tomos. Para la pregunta De qu estn formados el suelo, las piedras y
Disponible en: http://chemistrynet- el aire?, guelos hacia la clasificacin de estas formas de materia: suelo (mez-
work.pixel-online.org/data/SMO_db/ cla heterognea), aire (mezcla homognea), piedras (mezcla heterognea), to-
doc/78_pdf961.pdf das ellas compuestas por tomos.

Grandes IDEAS de la ciencia

Los educandos deben comprender que todo material, independientemente
de su estado fsico o clasificacin (sustancia pura o mezcla), est compuesto
por diminutas partculas, los tomos. Por ejemplo, el agua est formada por
tomos de hidrgeno combinados con tomos de oxgeno, los cuales en su
conjunto corresponden a un compuesto llamado agua. Incluso los cidos nu-
cleicos, como el ADN y el ARN, a pesar de su gran extensin, tambin estn
formados por tomos (carbono, hidrgeno, oxgeno, nitrgeno y fsforo).

160 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?


Activa tus aprendizajes previos
Pginas 220 a 222
La actividad El bismuto: txico o no? tiene por finali-
dad dar a conocer informacin sobre un elemento qumi-
co prcticamente desconocido para la opinin pblica: el
bismuto. Orintelos hacia una reflexin positiva sobre los
beneficios de este elemento qumico, considerado en la
actualidad como un elemento verde debido a sus bene-
ficios y aplicaciones en las reas mdica y ambiental. Con
respecto a las preguntas propuestas, se espera que sea-
len elementos qumicos como hidrgeno, oxgeno, carbo-
no, cobre y nitrgeno, entre otros. Es posible que algunos
mencionen errneamente mezclas o aleaciones como el
acero, el bronce y el suero, entre otros. Dependiendo de
las respuestas acerca de alguna aplicacin de los elemen-
tos qumicos, propicie un espacio de dilogo destacando
las propiedades antimicrobianas del cobre, mencionando
entre los beneficios de este importante metal su combi-
nacin con fibras textiles en la fabricacin de calcetines
para pacientes diabticos, como tambin un proyecto fi-
nanciado por CODELCO y metro de Valparaso en el uso
de pasamanos de cobre en sus carros, con el propsito
de proporcionar a los pasajeros superficies de contacto
sanitizadas.
Para la actividad De qu est formado un tomo?, pro-
ponga el dibujo clsico del tomo planetario o invtelos a
revisar la imagen de inicio de unidad.
En la actividad Elemento o compuesto?, la imagen A co-
rresponde a un elemento qumico, debido a que las esferas
son todas del mismo color, y la imagen B a un compuesto
(agua), ya que est formado por esferas de dos colores.
Con respecto a los ejemplos, pueden mencionar carbono,
nitrgeno, hidrgeno o helio (elemento qumico); o clo-
ruro de sodio, dixido de carbono y glucosa (compuesto
qumico), entre otros.
En la actividad Los elementos del cuerpo humano, orin-
telos hacia una correcta lectura de los datos proporcio-
nados en la tabla, dando enfsis a los elementos de la
columna izquierda, los cuales desempean importantes
funciones en el organismo. Por lo tanto, su dficit puede
producir anormalidades en el desarrollo, afecciones crni-
cas o incluso la muerte. Comnteles que el alto porcentaje
de oxgeno en el organismo es debido al elevado conteni-
do de agua presente en los seres vivos. Otros ttulos que
podran proponer: porcentajes de elementos esenciales
en el organismo humano, o distribucin de los elementos
qumicos en el cuerpo humano. Con respecto a dnde se
obtienen los elementos necesarios para el funcionamien-
to del organismo, debieran relacionar el consumo de estos
elementos esenciales a travs de la dieta alimenticia. Por
ejemplo, el calcio se encuentra en productos lcteos como
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
la leche y los quesos, el hierro est presente en las legum-
bres y algunas verduras como la beterraga, el sodio en la
sal de mesa, y el fsforo en los huevos y las carnes. Los da-
tos ms relevantes de la tabla corresponden a los elemen-
tos con mayor abundancia (desde el oxgeno al fsforo),
es decir, un dficit en alguno de ellos puede provocar un
mal funcionamiento en nuestro organismo. El mtodo ms
apropiado para mostrar esta informacin sera un grfico
circular o de barra.
Antes de comenzar
Pgina 223
Esta pgina tiene como propsito el desarrollo de la
metacognicin. La metacognicin se refiere al conoci-
miento de los propios procesos cognitivos, de los re-
sultados de estos procesos y de cualquier aspecto que
se relacione con ellos. La metacognicin posee cua-
tro caractersticas que la identifican: llegar a conocer
los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo
mental, posibilidad de eleccin de las estrategias para
conseguir los objetivos planteados, autoobservacin
del propio proceso de elaboracin de conocimientos
para comprobar si las estrategias elegidas son las ade-
cuadas, y evaluacin de los resultados para saber has-
ta qu punto se han logrado los objetivos. Siguiendo
estas caractersticas, la metacognicin requiere saber
qu se quiere conseguir (objetivos) y saber cmo se lo
consigue (autorregulacin o estrategia).
Fuente: disponible en http://ww2.educarchile.cl/
portal.herramientas/planificaccion/1610/
article-93754.html
Complemente la seccin Descubre tus motivaciones
con preguntas que le permitan detectar las metas que
persiguen sus educandos. Por ejemplo: Por qu te in-
teresan los temas que planteaste, por curiosidad por
aprenderlos o por la nota que puedes conseguir? Qu
beneficios crees que puede tener para tu vida cotidiana
aprender sobre la composicin de la materia? Por qu
crees que es importante aceptar retos y desafos en el
proceso de aprendizaje?
Para guiar la seccin Planifica tu trabajo, explqueles que
las metas que se planteen deben tener ciertas caracters-
ticas, como ser medibles, de corto plazo y alcanzables.
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de inicio, para mo-
u rs o d i g
tivar el estudio de la unidad, a travs de la
Rec
it a l
percepcin del espacio a diferentes escalas.
io
com
ple
ment
ar
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 161
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 224 a 247

Leccin 9 Tiempo estimado: 4 semanas (16 horas).

Cmo se descubri el tomo?

El propsito de esta leccin es que los educandos sean capaces de explicar
que toda la materia est constituida por diminutas partculas: los tomos.
Reconocern que para la validacin del concepto de tomo, transcurrieron
muchos aos y la contribucin de destacados cientficos, como Dalton,
Thomson y Rutherford.

En la siguiente tabla se muestran los Objetivos de Aprendizaje y los Indicadores de Evaluacin

que son abordados en la leccin, as como las habilidades y actitudes que se promueven.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes

IE1 Aplica y concluye pg. 228 Aplicar y concluir OA A
IE2 Investiga y modela pg. 227 Investigar y modelar OA B
Investigar y analizar cmo ha evolucio-
nado el conocimiento de la constitucin IE3 Analiza y explica pg. 229 Analizar y explicar OA B
de la materia, considerando los aportes IE4 Aplica y modela pg. 236 Aplicar OA B
y las evidencias de: la teora atmica de
Dalton, los modelos atmicos desarro- IE5 Comunica e investiga pg. 233 Conducir una investigacin OA B
llados por Thomson, Rutherford y Bohr, IE6 Comunica e investiga pg. 233 Conducir una investigacin OA B
entre otros.
IE7 Aplica y modela pg. 236 Aplicar y modelar OA B
IE8 Comunica e investiga pg. 233 Conducir una investigacin OA B
OA C y
IE9 Representa e investiga pg. 237 Investigar y modelar
OA G
OA B y
Investiga y modela pg. 238 Investigar y modelar
IE10 OA C
Representa y analiza pg. 242 Construir y comparar OA A
Desarrollar modelos que expliquen que OA B y
la materia est constituida por tomos IE11 Investiga y modela pg. 238 Investigar y modelar
OA C
que interactan, generando diversas
IE12 Representa y analiza pg. 242 Construir y comparar OA A
partculas y sustancias.
IE13 Representa y explica pg. 239 Crear y explicar OA A
IE14 Representa y explica pg. 239 Crear y explicar OA A
OA C y
IE15 Representa e investiga pg. 237 Investigar y modelar
OA G
IE16 Representa y analiza pg. 242 Construir y comparar OA A
Observar y describir objetos, procesos y Me preparo para aprender pg. 224 Explicar OA A
fenmenos del mundo natural y tecnol- IE17
gico, usando los sentidos. Reflexiona pg. 235 Argumentar OA G
Analizar informacin y
Analiza e investiga pg. 231 OA B
Formular y fundamentar predicciones comunicar
IE18
basadas en conocimiento cientfico. Enlaces, caractersticas y propiedades OA A y
Analizar y comparar
pg. 240 OA G
Crear, seleccionar, usar y ajustar mo- Aprendiendo a construir modelos Crear, usar modelos y OA A y
delos simples, en forma colaborativa, OA B
IE19 pg. 244 comparar
para apoyar explicaciones de eventos
frecuentes y regulares. Aplica y modela pg. 236 Aplicar y modelar OA B

162 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?


Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
Al comenzar la leccin, compruebe que los educan-
dos reconozcan al tomo como la partcula que cons-
tituye a toda la materia que nos rodea. Dibuje en la
pizarra ejemplos de materia como el agua, el aire o
el cobre, y represente mediante figuras geomtri-
cas en su interior (cuadrados, crculos o estrellas)
los tomos que los componen, con el propsito de
identificar que cada sustancia estar formada por un
solo tipo de tomo. Dependiendo de la comprensin
y participacin de los y las estudiantes, reproduzca
la experiencia pero utilizando ejemplos de elemen-
tos qumicos como el hidrgeno y oxgeno, y su com-
binacin formando el agua.
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Reconocer y registrar aprendizajes
previos.
Contenido: Electrizacin de los cuerpos.
Mediante esta actividad se busca que reconoz-
can, a travs de materiales de uso cotidiano, que
la materia posee cargas elctricas. Guelos hacia
la identificacin del tipo de electrizacin aplicada
(por frotacin). Explqueles que algunos cuerpos
neutros al ser frotados se cargan elctricamente;
la regla queda con carga negativa y el pao de la-
nilla con carga positiva. Puede solicitarles que for-
mulen una pregunta de investigacin (Por qu los
objetos pueden ser atrados?) y una hiptesis (Los
tomos presentan cargas elctricas) que puedan ser
respondidas mediante el procedimiento desarrolla-
do. Para los ms aventajados, invtelos a proponer
otros ejemplos de electrizacin de cuerpos median-
te frotacin, contacto o induccin.
Quines fueron los primeros
en hablar del tomo? Pgina 225
Transmita la importancia de los filsofos atomistas Leu-
cipo y Demcrito hacia la construccin de la teora at-
mica y motvelos a comparar sus ideas con la teora con-
tinuista (Aristteles). Proponga un espacio de discusin
para que decidan cul de las dos corrientes filosficas
apoyaran, exponiendo sus razones.
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
Invtelos a responder en su cuadernos la actividad
Analiza y explica y comente que uno de los principales
motivos por el cual Aristteles rechazaba la idea de la
existencia del tomo era que sencillamente estos no se
podan ver.
Con respecto al resurgimiento de la idea del tomo por
parte de Galileo, comnteles que otra figura clave en esta
reaparicin fue la del religioso y filsofo francs Pierre
Gassendi, quien convenci a varios antiatomistas sobre
la influencia de la voluntad de Dios en el movimiento de
los tomos. Lales la informacin de la siguiente ventana
de profundizacin.
Ventana de profundizacin
El congelamiento del tomo
Durante la Edad Media el pensamiento europeo es-
tuvo dominado por la iglesia catlica. En los prime-
ros siglos este pensamiento tuvo un sabor a Platn
(mentor de Aristteles) debido a la influencia de San
Agustn, quien era seguidor de este filsofo. Ms tar-
de la iglesia adopt las ideas de Aristteles a travs
de los trabajos de Toms de Aquino. Estas ideas se
convirtieron en su dogma, es decir, en verdades in-
duscutidas. La actividad acadmica se transform
en la lectura e interpretacin de los textos de Arist-
teles y sus comentadores, en los cuales se crea que
yaca toda la sabidura y conocimientos existentes.
Fuente: Gellon, G. (2007). Haba una vez el tomo
o como los cientficos imaginan lo invisible. Buenos
Aires: Editorial Siglo Veintiuno. (Fragmento).
Cmo contribuy Dalton
al conocimiento del tomo? Pgina 226
Escriba en la pizarra una ecuacin qumica, como por ejem-
plo la combustin del carbono, para que conecten cada
postulado de Dalton con su descripcin: al comparar los
tomos de carbono y oxgeno, estos sern diferentes tanto
en masa como en tamao, y al reaccionar se combinan para
formar nuevos compuestos (dixido de carbono y agua).
Aproveche de establecer esta relacin con la ley de conser-
vacin de la materia propuesta por Antoine Lavoisier.
Comnteles que John Dalton, adems de proponer la pri-
mera teora atmica, se dedic a estudiar una rara condi-
cin gentica que afectaba la calidad de su visin y la de su
hermano. Esta enfermedad, que en la actualidad se conoce
como daltonismo (llamada as en su honor), es una de-
ficiencia visual que impide distinguir ciertos colores. Esto
ocurre cuando los receptores sensibles a la luz en el ojo no
funcionan de manera adecuada, sin distinguir entre los co-
lores rojos y verdes o entre los tonos azules y amarillos.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 163
 Orientaciones al docente Leccin 9: Cmo se descubri el tomo?
Qu aciertos y debilidades
tuvo la teora de Dalton? Pgina 227
Invtelos a revisar la tabla que resume los aciertos y
debilidades de la teora atmica de Dalton y destaque
que cada uno de los personajes que se revisarn hicie-
ron importantes aportes hacia la construccin del con-
cepto de tomo, mientras que las debilidades sirvieron
para descubrir otras caractersticas desconocidas en la
poca. Anticipe que el tomo es una partcula que est
formada internamente por partculas subatmicas (pro-
tn, electrn y neutrn). Segn los tiempos e intereses
de los educandos, proyecte el video explicativo sobre las
reacciones nucleares ingresando el cdigo GCN8P164A.
Respecto de la actividad Investiga y modela, comnte-
les que la Alquimia es un importante perodo dentro de la
historia de las ciencias, ya que es considerada precursora
de la Qumica. Los alquimistas desarrollaron una serie de
tcnicas de separacin de sustancias e implementaron
el uso de smbolos. Si bien su principal propsito era
transformar los metales ordinarios en oro, tambin se
preocuparon de mejorar la calidad de vida de la pobla-
cin, mediante el uso de minerales y vegetales con fines
medicinales, perodo conocido como iatroqumica, des-
tacando la figura del alquimista y mdico Paracelso.
Naturaleza elctrica
de la materia Pginas 228 y 229
Para la actividad Aplica y concluye es importante orien-
tar a los educandos a recordar y aplicar los conceptos
estudiados en la Unidad 3, especialmente los tipos de
electrizacin de los cuerpos. Pdales que comparen sus
resultados con los obtenidos en la actividad Me prepa-
ro para aprender y comente que los egipcios fueron los
primeros en observar que los objetos pueden tener carga
elctrica, debido a la frotacin del mbar con lana o seda
con el objetivo de atraer pequeos cuerpos.
Luego de explicar el funcionamiento del tubo de descar-
ga, pdales que realicen un glosario con los siguientes
conceptos: electrodo, nodo, ctodo y rayos catdicos.
Para la actividad Analiza y explica guelos sobre el fun-
cionamiento del tubo de Crookes: los rayos viajan en l-
nea recta y tienen carga negativa, adems son desviados
por los campos elctricos y magnticos. Los siguientes
cdigos web muestran el funcionamiento del tubo de
Crookes: GCN8P164B y GCN8P164C.
164 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?
Thomson: primer modelo
atmico Pginas 230 y 231
En estas pginas se abordan los orgenes y caracters-
ticas del primer modelo atmico. Si bien Thomson des-
cubri el electrn y determin su relacin carga/masa,
no fue hasta 1911 que Robert Millikan logr medir su
carga elctrica. En la ventana de profundizacin de la
pgina 174 de la Gua se entregan mayores antecedentes
sobre la experiencia de Millikan. Al respecto, pregnte-
les: cmo adquieren carga elctrica las gotas de aceite?,
por qu caen las gotas de aceite ya cargadas?, qu tipo
de fuerzas participan en la experiencia de Millikan?
Es importante que reconozcan el trabajo y el esfuerzo en
Thomson, en proponer el primer modelo atmico en la
historia de las ciencias y describirlo como una partcula
con carga elctrica. Para cerrar este tema, invtelos a de-
sarrollar la actividad Analiza e investiga.
Respecto de cmo fueron descubiertas las cargas positi-
vas (el protn), utilice el link del cdigo GCN8P164D, en
el cual se muestra una animacin sobre el experimento
de Golstein y los rayos canales, adems de una pequea
autoevaluacin en lnea sobre el tema.
Finalmente, pdales que hagan un cuadro comparativo
sobre las propiedades del electrn y protn que incluya
smbolo, carga elctrica y masa.
Electrn Protn
Smbolo e
p
Carga 1,602 x 1019 +1,602 x 1019
Masa 9,10 x 1031 1,67 x 1027
Un cambio en la historia de la
ciencia: modelo de Rutherford Pgina 232
Como motivacin, comnteles que Ernest Rutherford,
mientras estudiaba su doctorado en Fsica en la Universi-
dad de Cambridge, en Inglaterra, tuvo la oportunidad de
trabajar junto a uno de sus maestros, Joseph Thomson.
Esto le permiti acceder de primera fuente a todo el tra-
bajo ya realizado por Thomson en torno a la estructura
del tomo. A partir de esto Rutherford decide poner a
prueba el modelo ya publicado por Thomson.
Pdales que reconozcan las evidencias del experimento
de Rutherford que permitieron desechar el modelo de
Thomson, por ejemplo, algunos rayos alfa lograron atra-
vesar la lmina de oro, pero otros se desviaron e incluso
rebotaron (esto significa que el tomo no es una esfera
compacta). Si dispone de recursos electrnicos en el
aula, proyecte el link del cdigo web GCN8P164E, para
replicar la experiencia realizada por Rutherford, pero
considerando al tomo de oro segn la idea de Thomson.

Para finalizar, revise los planteamientos de Rutherford en
su modelo planetario. Puede proyectar imgenes o ani-
maciones que destaquen la innovacin de este modelo;
se recomienda el video que muestra al tomo de Ruther-
ford en 3D ingresando el cdigo GCN8P164F.
Para la seccin Contexto histrico, destaque la impor-
tancia del trabajo colaborativo en el mbito cientfico. El
fsico francs Henri Bequerel, en conjunto con los esposos
Pierre y Marie Curie, se dedicaron a la investigacin de
los llamados elementos radiactivos, gracias al descubri-
miento de Bequerel sobre el fenmeno de la radiactividad.
Y la investigacin contina:
modelo de Bohr Pgina 233
Motvelos a responder las preguntas propuestas al inicio.
Oriente las respuestas hacia la siguiente idea: los tomos
absorben y emiten energa. Para el ejemplo de los tubos
de vidrio con gases de colores en su interior, cuando no
circula corriente elctrica los gases son incoloros y, por
el contrario, cuando pasa la corriente los tomos son ex-
citados, emitiendo colores.
Al explicar el modelo atmico de Bohr, seale que la ab-
sorcin y emisin de energa se debe a los saltos cun-
ticos de los electrones. Ingresando el siguiente cdigo
podr reproducir las caractersticas de este modelo:
GCN8P165.
Para la actividad Comunica e investiga, enfatice que su
propsito es extraer los aspectos ms relevantes de cada
uno de los modelos atmicos estudiados en la leccin.
Para la investigacin sobre el modelo atmico actual,
mencione los nombres de los personajes que permitieron
su desarrollo: de Broglie, Heisenberg y Schrdinger.
Como actividad complementaria, pdales que en parejas
investiguen en diferentes fuentes de informacin (inter-
net y textos de estudio) en qu consisten los espectros
atmicos de absorcin y emisin y cul es su relacin
con el modelo atmico de Bohr. Un espectro de emisin
se produce por la emisin de radiacin electromagntica
producida por un electrn, y un espectro de absorcin,
por la radiacin absorbida. Los espectros son caracters-
ticos de cada elemento. Se relacionan directamente con
el postulado de Bohr, que indica que para que un electrn
pueda saltar de un nivel de menor energa a otro de ma-
yor energa, debe absorber energa, en cambio, si salta de
uno de mayor energa a otro de menor energa, la emite.
Hacia un modelo del tomo Pginas 234 y 235
Invtelos a una lectura silenciosa de estas pginas y p-
dales que verifiquen la informacin relacionada con la
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
construccin del modelo del tomo y reflexionen cmo
estas ideas o experiencias cientficas contribuyeron
al modelo conocido actualmente (modelo mecano cun-
tico). Tambin es importante que reconozcan los even-
tos ocurridos en el mundo y en Chile, que escapan del
centralismo de la leccin. Mencione la transversalidad
disciplinaria de Aristteles (su faceta cientfica proviene
de su padre, un connotado mdico), y cmo la mujer co-
mienza a empoderarse con diferentes roles, destacando
los trabajos de Marie Curie y, en el caso de nuestro pas,
la aprobacin del voto femenino en elecciones municipa-
les. Luego, responden la actividad Reflexiona.
Cul es la estructura del tomo? Pgina 236
Promueva el reconocimiento de las partculas que cons-
tituyen al tomo: electrn, protn y neutrn. Luego, in-
vtelos a revisar la imagen del tomo de litio y refuer-
ce los conceptos estudiados en las pginas anteriores,
sealando que los protones y neutrones son partculas
que se ubican en el ncleo del tomo y los electrones,
tal como lo plante Bohr, giran alrededor del ncleo. En
seguida, introduzca los conceptos de nmero atmico
(Z) y nmero msico (A), y seale que el valor de Z es
un nmero nico para cada tomo y que en la leccin si-
guiente conocern su importancia para la organizacin
de los elementos qumicos en la tabla peridica. Si bien
el nmero atmico corresponde a la cantidad de protones
que contiene el ncleo de un tomo dado, es frecuente
que los educandos asuman que tambin representa la
cantidad de electrones que giran en la corteza; refuerce
que si bien esta relacin es correcta, es solo en aquellos
casos donde el tomo es elctricamente neutro, es decir,
igual nmero de protones y electrones. Finalmente, ex-
plique el concepto de nmero msico. Se sugiere escribir
en la pizarra las expresiones matemticas que permiten
determinar los valores de Z y A, adems de la simbologa
que se utilizar para informar sus valores.
Para comprobar la comprensin de estos conceptos,
pdales que respondan en sus cuadernos la actividad
Aplica y modela. En el caso de no disponer de mate-
riales para la fabricacin de los modelos, solicite que
dibujen los diagramas atmicos de los elementos litio,
nitrgeno y calcio.
En qu se diferencian los tomos
de las molculas? Pgina 237
Revise junto a sus estudiantes el contenido de la pgina
y formule algunas preguntas como: cul es la diferencia
entre un tomo y una molcula?, qu criterio utilizaras
para diferenciar la molcula de oxgeno y agua de la ima-
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 165
 Orientaciones al docente Leccin 9: Cmo se descubri el tomo?
gen?, por qu el oxgeno es considerado como una mo-
lcula diatmica? Para finalizar, refuerce el concepto de
enlace qumico, ya que este ser tratado en las pginas
siguientes.
Aprovechando la informacin sobre las macromolculas,
anticipe que en nuestro organismo existen este tipo de
sustancias, como las protenas, los cidos nucleicos y los
carbohidratos, las cuales sern estudiadas en la prxima
leccin. Un error frecuente es considerar a las macromo-
lculas como sustancias provenientes del mundo vivo, sin
embargo, tambin pueden ser sintetizadas por el ser hu-
mano, produciendo los conocidos materiales polimricos,
entre los cuales encontramos el policloruro de vinilo (PVC),
fibras como los polisteres y las poliamidas, o las siliconas.
Organice con tiempo la realizacin la actividad Represen-
ta e investiga, para la recoleccin de los materiales y la
bsqueda de informacin sobre las molculas a modelar.
Qu diferencia hay entre
elementos y compuestos? Pgina 238
Motvelos a recordar cmo se clasifica la materia, espe-
cialmente en el caso de las sustancias puras. Ingresando
el siguiente cdigo encontrar un esquema que explica la
clasificacin de la materia: GCN8P166A.
Si dispone de recursos electrnicos en el aula, se reco-
mienda proyectar el link del cdigo GCN8P166B, con la
procedencia de los nombres y cundo fueron descubier-
tos algunos elementos.
Motvelos a seguir investigando sobre los elementos y
compuestos qumicos, e invtelos a realizar la actividad
Investiga y modela.
Qu son y cmo se forman
los iones? Pgina 239
Contextualice el tema de los iones, haciendo alusin a
aquellos que participan en el funcionamiento del orga-
nismo, como los iones sodio, potasio, calcio, fsforo y
magnesio. Formalice la definicin del concepto ion, se-
alando que son tomos o grupos de tomos que, luego
de ganar o ceder electrones, quedan con cargas elctricas
positivas o negativas. Realice un esquema para clasificar
los iones segn su carga elctrica (catin y anin) y el
nmero de tomos (monoatmico y poliatmico), como
el siguiente:
166 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?
Clasificacin
Flujo de
Ion Carga Nmero de
electrones
elctrica atmos
Ca2+ Cede 2 Catin Monoatmico
P 3
Gana 3 Anin Monoatmico
PO
4 Gana 3 Anin Poliatmico
+
NH 4 Cede 1 Catin Poliatmico
Para reforzar lo aprendido, invtelos a dibujar los dia-
gramas atmicos correspondientes a los iones sodio y
cloro solicitados en la actividad Representa y explica.
Muestre a los estudiantes cules son los electrones de
valencia tanto en el sodio como el cloro, y cmo esta
cantidad se relaciona con la prdida o ganancia de estas
partculas. Verifique que expliquen mediante el uso de un
modelo la formacin del catin sodio y el anin cloruro.
Cmo se forman los
enlaces qumicos? Pginas 240 a 243
Para comprender la naturaleza de los enlaces qumicos,
solicteles organizarse en parejas y revisar la actividad
Enlaces, caractersticas y propiedades. Contextualice
esta actividad comentando que la alotropa es una pro-
piedad de ciertos elementos qumicos como el carbono,
el fsforo, el azufre y el oxgeno, en la cual las sustancias
poseen la misma composicin qumica pero diferente
disposicin de sus tomos.
Despus, formalice la definicin de enlace qumico me-
diante un ejemplo desarrollado en la pizarra. Comente
que los enlaces qumicos permiten la estabilidad de los
tomos que se enlazan, mediante la comparticin o trans-
ferencia de los denominados electrones de valencia.
Interprete las imgenes propuestas sobre las reglas del
octeto y dueto. Para el caso del oxgeno, este tomo po-
see seis electrones de valencia en su nivel ms externo,
de los cuales dos se comparten equitativamente con cada
tomo de oxgeno, quedando ambos rodeados por ocho
electrones. Para la molcula de hidrgeno, debido a que
este elemento solo posee un electrn de valencia, su es-
tabilidad estar determinada por la comparticin de am-
bos electrones.
Refuerce la simbologa de Lewis, proponiendo otros
ejemplos en la pizarra, como sodio, cloro, oxgeno, nitr-
geno o calcio.
Con el fin de representar los mecanismos de formacin de
enlaces (transferencia o comparticin), dibuje en la piza-
rra la prdida de electrones de los elementos sodio y mag-
nesio o la ganancia en los elementos oxgeno y nitrgeno.

Para la actividad Representa y analiza (pgina 242), su-
girales completar un cuadro como el siguiente:
Mecanismo de
tomo Diagrama
enlace
Para finalizar, respecto de los tipos de enlace, comn-
teles que en trminos de energa el enlace inico es el
que posee mayor fuerza de atraccin debido a que est
constituido por la unin de un catin y un anin, y que los
compuestos que poseen este tipo de enlace generalmen-
te son slidos y disueltos en agua son excelentes con-
ductores de la electricidad; que los enlaces covalentes
son uniones ms dbiles debido a que los electrones son
compartidos en forma simtrica por cada tomo, y que
los compuestos covalentes se caracterizan por presentar-
se en los tres estados de la materia (slido, lquido y gas);
y que el enlace metlico es conocido comnmente como
el mar de electrones, debido a que estas subpartculas
de desplazan libremente por toda la red cristalina.
Cierre el estudio de estas pginas con la Ficha de trabajo
de la pgina 177 de la Gua.
RDC
Se sugiere utilizar el RDC de desarrollo, para u rs o d i g
Rec
reforzar el aprendizaje del concepto de en-
it a l
lace qumico y los principios involucrados.
io
com
ple
ment
ar
Taller de estrategias Pginas 244 y 245
Propsito: Aprender a crear modelos.
Contenido: Enlaces qumicos.
La actividad propuesta tiene como objetivo que los edu-
candos desarrollen modelos para describir la unin entre
tomos considerando las reglas del octeto y dueto. Se
sugiere que antes de comenzar la actividad, verifique la
comprensin de los conceptos electrn de valencia y la
representacin de Lewis.
Dirija la lectura de la informacin, explicando que la ta-
bla central de la pgina 244 del texto contiene las es-
tructuras de Lewis de seis elementos qumicos, y que con
esta informacin deben completar la columna que soli-
cita el nmero de electrones de valencia en cada caso.
Luego, evalan la informacin para determinar si dichos
elementos pueden ceder, ganar o compartir electrones.
Si detecta algn grado de confusin en sus estudiantes,
solicite que revisen nuevamente las pginas 241 y 242
del texto.
Puede proporcionar algunas ideas para la formulacin de
la pregunta de investigacin, como por ejemplo: cuntos
electrones contiene un enlace qumico?, todos los elec-
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
trones de valencia se unirn durante un enlace qumico?,
todos los enlaces qumicos son iguales? Las hiptesis de
trabajo podran ser: el nmero de electrones en un enlace
es indefinido, los electrones de valencia se reorganizan
para participar completamente de un enlace, los enlaces
siempre sern iguales debido a que estn formados por
los mismos electrones de valencia.
Para abordar la seccin Desafo, invtelos a continuar
con el modelamiento pero con molculas que contienen
un mayor nmero de tomos. Al finalizar, solicite que
compartan sus modelos con el resto de sus compaeros
y compaeras.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Pginas 246 y 247
Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta mo-
delada de la seccin Aprendiendo a responder. Orinte-
los hacia el reconocimiento de la experiencia realizada
por Rutherford y sus colaboradores, a travs de la ob-
servacin de la ilustracin propuesta y su descripcin.
Luego de identificar la experiencia, pdales que revisen
nuevamente la pgina 232 de su texto, con el propsito
de repasar los planteamientos de Rutherford en su mo-
delo atmico.
Invtelos a resolver de manera autnoma e individual las
preguntas propuestas en la seccin Ahora t, para que
puedan reconocer sus fortalezas y debilidades respecto
de la leccin. Revise las respuestas en el solucionario de
la pgina 187 de la Gua.
Mediante la seccin Cmo vas? los estudiantes pueden
verificar su nivel de desempeo. Dependiendo de los re-
sultados que obtengan, se sugieren las siguientes acti-
vidades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
nivel de desempeo fue Logrado, que trabajen la activi-
dad Desafo de la pgina 180 de la Gua; para los otros
niveles de desempeo, utilice la Ficha de trabajo de la
pgina 176.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Puede complementar el trabajo metacognitivo me-
diante preguntas como:
Qu estrategias utilizaron para adquirir los aprendi-
zajes de la leccin?
Qu importancia le atribuyen al uso de modelos
para la comprensin de los contenidos de la leccin?
Mantendrn sus estrategias para la prxima leccin,
las cambiarn o las complementarn con otras?
Qu habilidades desarrollaron en la leccin?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 167
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del Estudiante Pginas 248 a 263

Leccin 10 Tiempo estimado: 3 semanas (12 horas).

Cmo se ordenan los

elementos qumicos?
El propsito de esta leccin es que los educandos sean capaces de recono-
cer la importancia de la tabla peridica como un recurso fundamental para
los qumicos, debido a que contiene informacin sobre las propiedades
fsicas y qumicas de los elementos. Paralelamente, identificarn la presen-
cia de los elementos qumicos en su entorno material y natural, por ejem-
plo, la composicin qumica de la atmsfera, litosfera y el cuerpo humano.

En la siguiente tabla se muestra la distribucin de las actividades segn los Objetivos de apren-
dizaje establecidos con sus respectivos Indicadores de evaluacin, Habilidades y Actitudes.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Habilidades Actitudes
Me preparo para aprender pg.
IE20 Analizar y calcular OA B
248
Analizar, clasificar, seleccionar e OA A y
IE21 Interpreta y predice pg. 253
Usar la tabla peridica como investigar OA B
un modelo para predecir las
Resume, investiga e interpreta
propiedades relativas de los IE22 Interpretar y analizar informacin OA B
pg. 257
elementos qumicos basados en
los patrones de sus tomos, con- Resume, investiga e interpreta
IE23 Interpretar y analizar informacin OA B
siderando: el nmero atmico, pg. 257
la masa atmica, la conductivi- Me preparo para aprender pg.
dad elctrica, la conductividad IE24 Analizar y calcular OA B
248
trmica, el brillo, los enlaces
Analizar, clasificar, seleccionar e OA A y
que se pueden formar. IE25 Interpreta y predice pg. 253
investigar OA B
IE26 Proyecto pg. 253 Construir y presentar informacin OA C
IE27 Proyecto pg. 253 Construir y presentar informacin OA C
Investigar y argumentar, en IE28 Relaciona e investiga pg. 259 Organizar informacin y construir OA G
base a evidencias, que existen IE29 Relaciona e investiga pg. 259 Organizar informacin y construir OA G
algunos elementos qumicos
ms frecuentes en la Tierra que IE30 Relaciona e investiga pg. 259 Organizar informacin y construir OA G
son comunes en los seres vivos IE31 Relaciona e investiga pg. 259 Organizar informacin y construir OA G
y son soporte para la vida, como
IE32 Relaciona e investiga pg. 259 Organizar informacin y construir OA G
el carbono, el hidrgeno, el
oxgeno y el nitrgeno. IE33 Construye y comunica pg. 261 Investigar y construir modelos OA G
Organizar el trabajo
IE34 Proyecto pg. 253 Construir y presentar informacin OA C
colaborativo.
Planificar una investigacin Experimentar, analizar evidencias y OA A y
IE35 Taller de ciencias pgs. 254 y 255
experimental. concluir OA B
Organizar y presentar datos
cuantitativos y/o cualitativos en
IE36 Relaciona e investiga pg. 259 Organizar informacin y construir OA G
tablas, grficos, modelos u otras
representaciones.

168 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?


Orientaciones metodolgicas
A continuacin se presenta una serie de orientaciones
para tratar los temas, actividades y secciones presentes en
la leccin, adems de actividades e informacin comple-
mentarias, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos
Al comenzar la leccin, es importante saber si los
educandos conocen la tabla peridica de los ele-
mentos. Para ello realice algunas preguntas como:
saben qu es la tabla peridica de los elementos?,
qu informacin se puede encontrar en ella?, cul
ser la utilidad de la tabla peridica?, creen ser ca-
paces de leer una tabla peridica? Retroalimente sus
respuestas sealando que la tabla peridica es un
importante recurso que permite organizar muchos
de los conceptos qumicos, desde el smbolo de cada
elemento hasta sus propiedades fsicas y qumicas.
Actividad Me preparo para aprender
Propsito: Utilizar e interpretar la informacin.
Contenido: Nmero atmico, nmero msico, part-
culas subatmicas.
Mediante esta actividad se busca que los educandos
apliquen los conocimientos adquiridos en la Leccin
9 en relacin al clculo de los nmeros atmico y
msico y de partculas subatmicas. Para los ms
aventajados o curiosos, invtelos a revisar una tabla
peridica y que comparen la variacin del nmero
atmico de los elementos tanto en las columnas (gru-
pos) como en las filas (perodos).
Cmo se estableci
la tabla peridica? Pgina 249
Comnteles que esta pgina entrega los antecedentes
histricos previos a la construccin de la tabla peridica
actual. Destaque los intentos realizados por personajes
como Dbereiner, Newlands, Meyer y Mendeleev, y trans-
mita que el desarrollo de la tabla peridica ilustra cmo la
qumica ha evolucionado; las observaciones experimen-
tales condujeron a correlaciones empricas de las propie-
dades y despus a la prediccin de resultados que fueron
comprobados mediante experimentos ms amplios.
Solicite que desarrollen la actividad Compara e infie-
re, con el propsito de comprender el criterio utilizado
por Dbereiner para la organizacin de los elementos y
visualizar mediante una lnea del tiempo la evolucin
que ha sufrido la tabla peridica. Pueden ingresar los c-
digos: GCN8P169A y GCN8P169B.
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
Qu informacin entrega
la tabla peridica? Pginas 250 a 253
Se recomienda comentarles sobre la contribucin de
Henry Moseley, quien tambin trabaj con Rutherford en
la definicin de la tabla peridica actual, descubriendo
que al bombardear diferentes metales con electrones en
un tubo de rayos catdicos la longitud de onda de los
rayos emitidos se relacionaba de manera exacta con su
nmero atmico (Z).
Utilice una proyeccin de la tabla peridica en la pizarra
para explicar generalidades como la denominacin de los
grupos y perodos, y la informacin especfica sobre cada
elemento en los recuadros. Exponga varios ejemplos para
que los educandos sean capaces de extraer la informa-
cin, y solicteles alternadamente que reconozcan la ubi-
cacin de ciertos elementos, sealndoles previamente
su nombre y que identifiquen los valores de Z y A, res-
pectivamente.
nstelos hacia la respuesta de por qu existen zonas de la
tabla peridica con diferentes colores. Explique que la ta-
bla peridica se divide en varias regiones (colores) segn
las propiedades de los elementos. Para la presentada en
estas pginas (250 y 251), los elementos que se compor-
tan como metales se indican con color amarillo, los no
metales con color verde y los metaloides con color verde
claro. En cuanto a los estados fsicos en que se presentan
los elementos a temperatura ambiente, ejemplifique el
caso del hierro, un metal que se encuentra en estado s-
lido (con smbolo escrito con letras negras).
Invtelos a realizar una lectura comprensiva de la infor-
macin de la pgina 252, y al finalizar construyan un cua-
dro comparativo entre las caractersticas de los metales,
no metales y metaloides, considerando como criterios el
estado fsico, la conductividad elctrica y su ubicacin en
la tabla peridica.
Para la seccin Conectando con, promueva la reflexin
destacando el trabajo realizado por la ingeniera Marga-
ret Lengerich con el propsito de mejorar la calidad de
vida de las personas expuestas al consumo de arsnico a
travs del agua. Realice preguntas como: sabas que el
agua puede contener este tipo de sustancias?, por qu
pueden estar ocurriendo este tipo de situaciones en el
mundo?, cmo el quehacer cientfico puede mejorar la
calidad de vida de las personas?
Para comprobar la comprensin de los contenidos ex-
puestos, solteles realizar la actividad Interpreta y pre-
dice con ayuda de la tabla peridica. Como complemen-
to, que realicen la siguiente actividad:
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 169
 Orientaciones al docente Leccin 10: Cmo se ordenan los elementos qumicos?
DESAFO
Objetivo: Reconocer otras clasificaciones para los ele-
mentos qumicos.
Habilidad: Analizar informacin.
Actitud: Mostrar curiosidad e inters por conocer.
Formen grupos de trabajo y realicen los siguientes
procedimientos. Luego, respondan las preguntas
planteadas.
Investiga en diversas fuentes de informacin (Internet,
textos escolares y libros especializados) cul es la clasi-
ficacin de los elementos qumicos segn su estructura
electrnica. Presenta tus resultados en un esquema y
responde: por qu es importante buscar informacin
en fuentes confiables? Qu importancia le atribuyes al
ordenamiento de los elementos qumicos?
Para la realizacin del Proyecto guelos en el formato a
utilizar para la construccin de su propia tabla peridica y
la informacin que incluirn (smbolo, nombre, Z, A, etc.).
Puede sugerirles incorporar informacin anexa sobre los
oligoelementos, los metaloides, metales pesados u otros.
Taller de ciencias Pginas 254 y 255
Propsito: Identificar elementos metlicos y no metli-
cos segn sus propiedades.
Contenido: Clasificacin de los elementos.
Promueva el orden, cuidado y rigurosidad al realizar la
actividad. Comnteles que manipularn un reactivo co-
rrosivo, el cido clorhdrico, el cual debe ser utilizado con
precaucin ya que genera quemaduras graves a la piel y
la inhalacin de sus vapores puede ocasionar vmitos,
dolores de cabeza, entre otros sntomas. Para eliminar
los cidos por el desage, primero se deben neutralizar.
Definidos los grupos de trabajo, solicite la lectura silen-
ciosa de los antecedentes preliminares. Seguidamente
pida que discutan la pregunta de investigacin y que pro-
pongan la hiptesis. Se espera que planteen ideas como:
los cidos son sustancias que reaccionan con cualquier
tipo de elemento; como los cidos son lquidos deberan
disolver a los elementos en estado slido.
Supervise el desempeo de los grupos de trabajo durante
la manipulacin del cido clorhdrico y el calentamiento
de los tubos de ensayo con las muestras en estudio.
Transmita la importancia del registro de las observacio-
nes y evidencias en la tabla de resultados propuesta en
la pgina 255 del texto, ya que estos datos sern la base
para la elaboracin de conclusiones y la evaluacin de
sus resultados. Verifique que las conclusiones conside-
170 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?
ren ideas como: la mayora de los metales reaccionaron
favorablemente con el cido clorhdrico, los metales pre-
sentan un brillo caracterstico, o los no metales son sus-
tancias frgiles.
Para abordar la seccin Desafo, invtelos a responder la
pregunta de investigacin propuesta. Para el uso de la
V de Gowin, considere a modo de ejemplo la siguiente
sugerencia:
Estructura electrnica En el orbital que ocupa
de los elementos. el ltimo electrn.
En qu se diferencian los elementos
representativos de los elementos de transicin?
Para finalizar, trabajan la actividad Desafo de la pgina
181 de la Gua.
Cules son las propiedades peridicas
de los elementos? Pginas 256 y 257
Seale que las propiedades peridicas estn relaciona-
das con la estructura electrnica de los elementos (elec-
trones de valencia), y que estas variarn dentro de la
tabla peridica segn la ubicacin del elemento al des-
plazarnos a travs de los grupos o los perodos. Esque-
matice en la pizarra los criterios a utilizar para el estudio
de las propiedades peridicas: segn el tamao: radio
atmico, radio inico y el volumen atmico; y segn la
energa: la energa de ionizacin. Puede mencionar para
este ltimo criterio otras propiedades que no sern es-
tudiadas, como el potencial de ionizacin y la afinidad
electrnica (ver ventana de profundizacin de la pgina
174 de la Gua).
Solicteles analizar la informacin propuesta en la ima-
gen sobre el tamao de los tomos segn su radio, espe-
rando que sean capaces de concluir que este aumenta al
descender en un grupo y disminuye al atravesar un pero-
do. Refuerce esta explicacin sealando que el radio de
un tomo est determinado por la cantidad de electrones
de valencia.
Introduzca la propiedad del radio inico, recordando
los cambios electrnicos sufridos por un tomo neutro
al transformarse en catin o anin. Luego, seale que
cuando se retira un electrn de un tomo neutro, este
claramente disminuir su tamao (utilice imagen de la
formacin del ion litio) y el proceso inverso, es decir, al
adicionar un electrn, provocar un aumento en el tama-
o del ion en comparacin a su estado inicial (utilice ima-
gen de la formacin del ion fluoruro).

Para la electronegatividad de los elementos, pdales que
analicen la informacin de la imagen central y que extrai-
gan ideas como: los elementos ms electronegativos son
los no metales, los elementos menos electronegativos son
los metales, el flor es el elemento ms electronegativo de
la tabla peridica, entre otras. Para aplicar la informacin
relacionada con los tipos de enlace covalente, desafelos
a calcular las diferencias de electronegatividades de algu-
nas molculas polares como agua, monxido de carbono y
amonaco, y apolares como cloro, oxgeno y metano.
Para concluir estos contenidos desarrollan la actividad
Resume, investiga e interpreta. Se espera que reco-
nozcan que el enlace entre el hidrgeno y el yodo en la
molcula yoduro de hidrgeno es polar debido a que la
diferencia de electronegatividad es igual a 0,4. Con res-
pecto a la tendencia del grfico volumen atmico y nme-
ro atmico, se espera que comparen los elementos segn
su perodo.
Qu elementos forman
nuestro entorno? Pgina 258
Guelos hacia la interpretacin de la informacin pro-
porcionada en las tablas y grficos, mediante preguntas
como: cul es el elemento ms abundante en el uni-
verso?, por qu los xidos son los minerales de mayor
abundancia en la corteza terrestre?, de dnde se pueden
extraer los metales?, cul es el elemento mayoritario en
la composicin de la atmsfera? Promueva un espacio de
discusin guiado con respecto a qu elementos qumicos
se repiten en la composicin del universo, la litosfera y
la atmsfera. Con ayuda de la tabla peridica invtelos
a calcular los porcentajes de hidrgeno y oxgeno pre-
sentes en el agua. A modo de conclusin, pregunte: cul
ser el elemento indispensable para la vida?
Composicin qumica
de los seres vivos Pgina 259
En la actividad Relaciona e investiga se espera que or-
ganicen los datos sobre la abundancia de los elementos
en los seres vivos en un grfico circular o de barras. Para
la construccin de las fichas sobre los elementos qumi-
cos, se espera que en el caso de la composicin de los se-
res vivos destaquen la importancia del consumo de pro-
tenas, agua y lcteos en la mantencin de los niveles de
nitrgeno, oxgeno, hidrgeno y calcio, respectivamente.
En relacin a los elementos utilizados para la fabricacin
de implementos o artculos, el silicio es uno de los meta-
loides con mayor explotacin debido a sus aplicaciones
en dispositivos electrnicos, y el hierro puro o en forma
de acero, para el rubro de la construccin.
5
INICIO DESARROLLO CIERRE
Las biomolculas Pginas 260 y 261
Seale que las biomolculas desempean importantes
funciones en los organismos vivos, por ende, sus elemen-
tos constituyentes presentan elevados porcentajes de
abundancia. Complemente esta informacin sealando
que dentro de la qumica existe una rama llamada bioqu-
mica, la responsable de estudiar las reacciones qumicas
que incluyen a las biomolculas.
Respecto de la actividad Construye y comunica, los car-
bohidratos cumplen la funcin de suministrar energa a
nuestras clulas; las protenas desempean funciones
ms especficas a nivel estructural, enzimtico, hormonal
y de transporte; los lpidos actan como reserva energ-
tica y los cidos nucleicos participan en la transmisin
gentica y dirigen la sntesis de protenas.
INTEGRA tus nuevos aprendizajes
Pginas 262 y 263
Revise en conjunto con sus estudiantes la pregunta mo-
delada de la seccin Aprendiendo a responder, orien-
tndolos hacia la interpretacin de la informacin del
grfico e identificacin de las variables. Seguidamente,
solicteles revisar la definicin de radio atmico y su
variacin en la tabla peridica segn lo estudiado en la
pgina 256.
Invtelos a resolver individualmente las preguntas de la
seccin Ahora t, para que puedan reconocer sus for-
talezas y debilidades respecto de la leccin. Revise las
respuestas en el solucionario de la pgina 190 de la Gua.
Mediante la seccin Cmo vas? los estudiantes pueden
verificar su nivel de desempeo. Dependiendo de los
resultados que obtengan, se sugieren las siguientes
actividades para los distintos ritmos de aprendizaje: si el
nivel de desempeo fue Logrado, que trabajen la Ficha de
trabajo de la pgina 179 de la Gua; para los otros niveles
de desempeo, utilice la Ficha de trabajo de la pgina 178.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Complemente el trabajo metacognitivo con preguntas
como: Qu estrategias utilizaron para adquirir los
aprendizajes de la leccin? Mantendrn sus estrate-
gias para la prxima leccin, las cambiarn o las com-
plementarn con otras? Qu habilidades desarrollaron
en la leccin?
.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 171
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del Estudiante Pginas 264 a 271

Para guiar la actividad propuesta en la seccin Grandes

Ciencia, tecnologa y sociedad
ideas de la Ciencia, el cuadro sinptico o mapa conceptual
Pginas 264 y 265 debiera incluir los siguientes conceptos segn cada GI.
La finalidad de estas pginas es mostrar la relacin que Grandes ideas Conceptos
existe entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. En-
tomo, protones, electro-
fatice en el hecho de que la vinculacin entre estos ele- Todo material del universo nes, neutrones, elemen-
mentos es recproco, ya que una de las consecuencias est compuesto por partcu- tos, compuestos, enlaces
del desarrollo cientfico es la produccin y mejoras de las muy pequeas. (GI.5) qumicos inico, covalente y
las tecnologas, y este avance genera cambios en algu- metlico.
nos aspectos de la sociedad.
Tanto la composicin de la
Antes de iniciar la actividad, se sugiere darles las si- Elementos, tabla peridica,
Tierra como su atmsfera
guientes indicaciones: lean atentamente cada texto, metales, no metales, meta-
cambian a travs del tiempo
subrayen los conceptos estudiados en las lecciones y loides, oxgeno, carbono, hi-
y tienen las condiciones ne-
respondan las preguntas propuestas. drgeno, silicio y aluminio.
cesarias para la vida. (GI.8)
Para complementar la actividad se proponen las siguien- Para la elaboracin del Esquema de ideas principales,
tes preguntas: deben considerar:
Dispositivo orgnico obtiene hidrgeno con agua y Modelos: Leucipo y Demcrito, Dalton, Thomson,
luz solar: Cul es el principal beneficio con el uso de Rutherford, Bohr.
este dispositivo? Podras afirmar que el hidrgeno es
Componentes: protones, neutrones y electrones y sus
un combustible limpio? (El principal beneficio es que
caractersticas.
su nico desecho es agua. S, ya que en su proceso de
produccin y luego de ser usado, no genera residuos Caractersticas: est formado principalmente por tres
txicos). partculas subatmicas: electrones, protones y neutro-
nes. Los protones y los neutrones se ubican en el ncleo
Purificador de agua chileno: Qu importancia tiene
y los electrones giran en torno a este.
el invento descrito en la noticia para la sociedad? Qu
contenido revisado en la unidad asociaras con la noticia?
(Que consiste en la creacin de un purificador de agua, Consolida tus aprendizajes
recurso que hoy en da es muy escaso en algunos lugares.
El agua como compuesto, iones). Pginas 268 a 271
Nuevo reloj atmico: Qu caractersticas posee el es- En la seccin Desarrolla tus conocimientos y habili-
troncio? Qu beneficios provoca el uso de este reloj? (El dades, se presenta un diagrama atmico del magnesio
estroncio es un metal blando que se oxida rpidamente en el que los educandos pueden aplicar los contenidos
en presencia de aire. Tiene un punto de fusin de 777 C estudiados en la leccin 9. Antes de que respondan los
y punto de ebullicin de 1382 C. Permite que tecno- tems asociados, gue el anlisis de la informacin.
logas avanzadas como GPS sean mucho ms exactas). Invtelos a desarrollar individualmente la seccin Pon
Primer mapa geoqumico de Chile: Qu informacin a prueba tus conocimientos y habilidades, y que pos-
proporciona este tipo de mapa? Dnde se localizan los teriormente determinen su nivel de logro en la seccin
yacimientos ms importantes del pas? (La abundancia Para cerrar. Segn este, pdales que desarrollen las acti-
y distribucin de los elementos qumicos en Chile. Los vidades de la tabla de la pgina siguiente.
principales yacimientos se encuentran en el norte de
En las pginas 182 a 185 de la Gua encontrar una eva-
Chile. Para una mayor informacin ingresar a www.ser-
luacin complementaria de los principales contenidos
nageomin.cl).
de la unidad.

Sintetiza tus aprendizajes

Pginas 266 y 267
Invite a los educandos a leer detenidamente las nocio-
nes esenciales propuestas para cada leccin. Solicteles
que subrayen los conceptos ms importantes y que com-
prueben si estn presentes en el organizador grfico de
la unidad (pgina 267).

172 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?

 5
INICIO DESARROLLO CIERRE

Actividades diferenciadas segn nivel de logro

Indicador
Analizan la evolucin
del conocimiento sobre
la constitucin de la
materia.
Reconocen cmo inte-
ractan los tomos para
formar las sustancias.
Caracterizan elementos
Utiliza la informacin de la pgi-
qumicos y predicen sus
na 257 y define los conceptos de
propiedades a partir de la
enlace polar y enlace apolar.
tabla peridica.
Reconocen los elementos
ms comunes, valorando
su importancia como
constituyentes de los
seres vivos y del entorno.
PL
Revisa la lnea de tiempo pro-
puesta en las pginas 234 y 235, Construye un cuadro comparati-
y construye un cuadro compa-
rativo con las principales ideas los de Thomson y Rutherford.
aportadas en relacin al tomo.
Revisa los diagramas atmicos
de la pgina 239 e identifica qu
tomando como concepto princi-
subpartcula permite la forma-
cin de los iones.
Revisa la informacin de tablas y
grficos de la pgina 258, y escri-
be cules son los elementos ms
abundantes en el universo, la
corteza terrestre y la atmsfera.
ML L
Responde: al comparar el
modelo de Bohr y las ideas
vo con los aciertos de los mode-
de Leucipo, cmo evalas
el avance?
Construye un esquema simple, Responde: qu tipo de in-
teracciones existen entre
pal la la palabra in. los iones?
Construye un cuadro compara-
Responde: cul es la
tivo con las diferencias entre
diferencia entre un enlace
los enlaces polares y apolares,
covalente polar y apolar?
incluyendo un ejemplo.
Selecciona cinco elementos
Responde: por qu el
qumicos presentes en el entor-
oxgeno es un elemento
no natural y elabora una ficha
indispensable para los
informativa con sus principales
seres vivos?
propiedades fsicas y qumicas.

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Complemente con preguntas como: Qu otras metas, RDC
adems de las propuestas, lograste con el estudio de la Se sugiere usar el RDC de cierre para eva- u rs o d i g
unidad? Qu cambios tuvo tu plan de trabajo a lo largo luar la capacidad de los y las estudiantes de

Rec

it a l
de la unidad? Qu importancia tuvo hacerlos? Qu es- reconocer elementos de acuerdo a sus pro-

io
com
trategias te ayudan a comprender mejor los contenidos? ple
ment

ar
piedades y de su relacin con la vida diaria.

Alfabetizacin cientfica
Los elementos representativos. La Tabla peridica se Responde:
puede dividir en varias regiones segn ciertas propieda- a. Qu tienen en comn los elementos que pertene-
des de los elementos. A partir de la estructura electrni- cen a un mismo grupo? (Sus elementos tienen igual
ca los elementos se pueden clasificar en tres categoras: su capa ms externa).
elementos representativos, de transicin y de transicin
b. Por qu los halgenos son considerados como los
interna. Los elementos representativos son aquellos que
elementos ms electronegativos? (Porque la elec-
pertenecen a los grupos 1, 2 y 13 hasta el 18. Los grupos
tronegatividad aumenta al disminuir un grupo y al
de los elementos representativos son conocidos como
aumentar Z en un perodo).
familias, las cuales presentan nombres especficos:
c. Es posible la reaccin de un gas noble con algn
Grupo Familia Ejemplos elemento representativo de otra familia? (Imposi-
1 Metales alcalinos (excepto el H) Li, Na, K, Rb, Cs, Fr ble, ya que los gases nobles, al tener su ltima capa
2 Metales alcalinotrreos Be, Mg, Ca, Sr, Ba, Ra completa, son muy estables).
13 Trreos B, Al, Ga, In, Tl d. Cules son las principales aplicaciones de los me-
14 Carbonoides C, Si, Ge, Sn, Pb
tales alcalinos? (El sodio se utiliza en la industria
textil; el litio, en la sntesis de aluminio; el potasio,
15 Nitrogenoides N, P, As, Sb, Bi
para producir jabones, entre otras aplicaciones).
16 Calcgenos o anfgenos O, S, Se, Te, Po
Se sugiere complementar la informacin de la alfabe-
17 Halgenos F, Cl, Br, I, At
tizacin cientfica, sealando que los elementos re-
18 Gases nobles He, Ne, Ar, Kr, Xe, Rn presentativos son los ms importantes y reconocidos
de la tabla peridica. La mayora de los compuestos
qumicos estn formados por estos elementos.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 173

 Ventanas de Profundizacin
Disciplinar LECCIN 9

El experimento de Millikan

E
l fsico estadounidense Robert Andrews Millikan,
mediante un montaje diseado por l mismo, logr Gotas de Vaporizador
medir la carga del electrn para que los cientficos aceite
pudieran calcular su masa. Efecto una aspersin
de diminutas gotas de aceite en una cmara y a medida
que estas descendieron en la atmsfera fueron expuestas Gotas de
a rayos X, adquiriendo carga elctrica. Millikan emple un aceite Placa de metal
pequeo telescopio para observar las gotitas individuales. cargada (+)
Al ajustar la carga elctrica de las placas, que estaban por
encima y por debajo de las gotitas, la fuerza electroest- Radiacin
Microscopio
tica de atraccin que atraa la gotita hacia arriba pudo ionizante
equilibrarse gracias a la fuerza de gravedad que haca des-
cender la gota. Placa de metal
A partir de las ecuaciones que describen estas fuerzas, Mi- cargada ()
llikan logr calcular la carga del electrn la cual equivale al Fuente de luz
valor 1,6 x 1019 C (donde C representa el Coulomb, unidad
del sistema internacional que mide la carga elctrica).
Fuente: Brown, L. (2009). Qumica: La ciencia
central. Mxico: Pearson Educacin.

Disciplinar LECCIN 10

Otras propiedades peridicas:

la energa de ionizacin y afinidad electrnica

L
a energa de ionizacin o potencial de ionizacin, se
define como la energa necesaria para arrancar un
electrn en su nivel de mayor energa en un tomo
neutro, gaseoso y aislado en su estado fundamental.
Como resultado de este proceso, se obtiene un ion gaseoso
de carga positiva ms el electrn extrado, de acuerdo a la
siguiente ecuacin:
X(g) + energa X+(g) + 1e
Si el electrn se encuentra dbilmente unido al tomo, el
valor de la energa de ionizacin ser bajo y si este se en-
cuentra fuertemente atrado por el ncleo, la energa de
ionizacin ser alta.
Esta propiedad peridica disminuye al aumentar el valor
de Z en un grupo y aumenta en los perodos al incrementar
el nmero atmico.
La afinidad electrnica o electroafinidad es la energa invo-
lucrada para la adicin de un electrn a un tomo neutro,
gaseoso y aislado que da lugar a la formacin de un ion ga-
seoso negativo, tal como se ilustra en la siguiente ecuacin:
X(g) + 1e X(g) + energa
Esta propiedad peridica presenta la misma variacin en
la Tabla peridica que la energa de ionizacin, es decir,
disminuye al aumentar el valor de Z en un grupo y aumenta
al aumentar el nmero atmico en un perodo.
Fuente: Brown, L. (2009). Qumica: La ciencia
central. Mxico: Pearson Educacin.

174 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?

 5
Didctica

Por qu leer textos

cientficos en la escuela?

E
n la etapa de educacin primaria, el alumnado inicia y consolida
progresivamente todos aquellos mecanismos que hacen posible leer y
comprender el significado de lo que se lee. Es lgico, por tanto, que en
esta etapa escolar se d una gran importancia a todas aquellas actividades
encaminadas a alcanzar este objetivo, a todas aquellas que estimulen el gusto
por la lectura y todas aquellas que promocionen la utilizacin de la biblioteca
de aula y de la escuela. Durante muchos aos se ha considerado que ciencias
y lenguaje son dos cosas distintas. Sin embargo, su relacin es estrecha; la
utilizacin del lenguaje en clase de ciencias puede conseguir la evolucin de
los significados que los nios y nias atribuyen a los fenmenos naturales.
La utilizacin consciente por parte del profesorado y progresivamente del
alumnado del lenguaje como vehculo simultneo de comunicacin y de
conceptualizacin conduce a una nueva posibilidad de enfoque de la actividad
en el aula. El aprendizaje del uso adecuado de todos los lenguajes que utiliza
la ciencia y el conocimiento explcito de la relacin que mantienen todos
ellos con el lenguaje natural se revela indispensable para la consecucin de
los nuevos objetivos de la enseanza de las ciencias. Desde una perspectiva
constructivista, la comunicacin entre profesorado y alumnado es primordial,
puesto que se fundamenta en el conflicto consciente entre diversos esquemas
interpretativos de la realidad. Ensear a hablar, leer y escribir sobre conceptos
de ciencias tiene un lugar fundamental. No se trata de imponer un lenguaje
cientfico frente a otro cotidiano, sino de desarrollar lenguajes para comunicar
el pensamiento.
Ensear a leer un texto de ciencias supone ofrecer estrategias para que el alum-
nado conozca los argumentos, es decir el contenido; la funcin que tiene el tex-
to, es decir, si es una descripcin de un hecho o un fenmeno, si se trata de un
listado de instrucciones para realizar una tarea, si consiste en un informe sobre
alguna situacin experimental o sobre un acontecimiento cientfico, u otros, si
expresa una opinin personal o de la colectividad cientfica, etc.; es necesario
tambin buscar estrategias para ayudar al alumnado a conocer el problema que
plantea y progresivamente la teora que lo enmarca. El alumnado que empieza
a leer textos de ciencias desconoce todos estos aspectos y hay que enserselos
para que con el tiempo sea capaz de captar el mensaje del texto, ms all de las
propias palabras que en l hay.
Fuente: Puyol, R. (1995). Ensear/aprender a leer los conceptos cientficos en
primaria. Revista Aula de Innovacin Educativa 43. Disponible en: http://www.
grao.com/revistas/aula/043-lenguaje-y-ciencias-experimentales--biblioteca-
escolar/ensenar-aprender-a-leer-los-conceptos-cientificos-en-primaria

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 175

 Ficha de Trabajo Leccin 9: Cmo se descubri el tomo?

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

Modelos atmicos y partculas subatmicas

1. Marca con una X aquellas afirmaciones que corresponden a los postulados de la

teora atmica de Dalton.

a. La materia se compone de diminutas partculas llamadas tomos.

b. El tomo es elctricamente neutro.

c. El tomo est formado por un ncleo y una corteza.

d. Los tomos de un elemento son idnticos entre s, tanto en masa como en otras
propiedades.

e. Los tomos de un elemento no pueden transformarse en tomos de otros ele-

mentos a travs de procesos qumicos.

2. Completa la siguiente tabla con los componentes del tomo.

Partcula Ubicacin en el
Descubridor Smbolo Carga elctrica
subatmica tomo

Corteza

Goldstein

Neutrn

3. Calcula la cantidad de protones, neutrones y electrones en cada uno de los siguien-

tes tomos:
35
a. 17Cl
108
b. 47
Ag
132
c. 55
Cs
131
d. 54
Xe

176 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?

 Leccin 9: Cmo se descubri el tomo? 5
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
El enlace qumico

1. Marca con una X las caractersticas correspondientes a cada tipo de enlace.

Traspaso de Comparticin Conductor de la Conductor del

Tipo de enlace
electrones de electrones electricidad calor

Covalente

Inico

Metlico

2. Clasifica el tipo de enlace producido por la unin de los siguientes pares de elementos:
a. Hidrgeno y azufre:
b. Bario y oxgeno:

c. Cobre y cinc:

d. Hidrgeno y cloro:

e. Carbono y oxgeno:

3. Califica los siguientes enunciados como verdadero (V) o falso (F) segn corresponda.
Justifica tus respuestas falsas.
a. Los electrones de valencia son los electrones que se ubican cercanos al
ncleo atmico.

b. Todos los elementos qumicos cumplen con la regla del octeto.

c. Un tomo neutro con ocho electrones en su ltimo nivel, es probable que

sea un gas noble.

d. Los tomos en los compuestos se estabilizan cuando alcanzan el octeto.

e. El hidrgeno y el berilio son ejemplos de tomos que cumplen la regla

del dueto.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 177

 Ficha de Trabajo Leccin 10: Cmo se ordenan los elementos qumicos?

Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable

La tabla peridica
1. Asocia los trminos de la columna A con los de la columna B.

Columna A Columna B

a. Moseley Tradas

b. Grupos Tabla peridica actual

c. Dbereiner Propiedad peridica

d. Perodos Filas horizontales

e. Newlands Ley peridica

f. Mendeleev Octavas

g. Radio atmico Columnas verticales

2. Con la ayuda de una tabla peridica, completa la informacin solicitada en la

siguiente tabla.

Clasificacin
Elemento Smbolo Grupo Perodo
(metal/no metal/metaloide)

Sodio

Calcio

Boro

Cobre

Cinc

Estao

Yodo

178 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?

 Leccin 10: Cmo se ordenan los elementos qumicos? 5
Nombre Curso Fecha

Material fotocopiable
Distribucin de los elementos qumicos
1. La siguiente tabla presenta los porcentajes en masa de algunos elementos conte-
nidos en la corteza terrestre y en el cuerpo humano:
Elemento qumico Corteza terrestre (%) Cuerpo humano (%)

Aluminio 7,50 0,001

Carbono 0,18 18,0

Hidrgeno 0,15 10,0

Hierro 4,70 0,005

Oxgeno 49,5 65,0

a. El anlisis de una muestra de 2 kg de materia indica que esta contiene 146 g de alu-
minio, 3,6 de carbono y 83,6 g de hierro. Esta muestra, puede proceder del cuerpo
humano? Justifica tu respuesta.

b. Si una persona presenta una masa corporal de 80 kg, cuntos gramos de hierro
debera contener su cuerpo?

c. Determina la cantidad de hidrgeno, aluminio y oxgeno que presentara una mues-

tra de 1 000 kg de materia proveniente de la corteza terrestre.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 179

 Desafo Leccin 9: Cmo se descubri el tomo?

Colores en los elementos qumicos

Material fotocopiable

Objetivo: Describir el
comportamiento de los Los colores emitidos durante la combustin de los fuegos artificiales
tomos segn los modelos provienen de las molculas y tomos de las sustancias utilizadas. Los
estudiados. electrones, al absorber la energa del exterior son excitados para luego
retornar a su posicin original, emitiendo la energa absorbida. Por
Habilidad(es): Reconocer, ejemplo, las sales de algunos elementos metlicos producen diferentes
analizar informacin y coloraciones frente a la flama, tanto en disolucin o en forma directa.
relacionar.
Actitud: Mostrar La siguiente tabla muestra las longitudes de onda y los colores
curiosidad e inters por emitidos por algunos metales frente a este ensayo:
conocer y comprender Elemento Longitud de onda (nm) Color
fenmenos.
Calcio 670,5 Rojo
Tiempo:
30 minutos. Sodio 589,0 Amarillo
Potasio 404,7 Violeta
Cobre 540,0 Verde

a. Con cul de los modelos atmicos descritos en la unidad se relaciona esta

informacin? Fundamenta.

b. Segn este modelo, dnde estn ubicados los electrones?

c. Qu colores se obtendran frente a la llama al emplear nitrato de potasio y

sulfato de calcio? Por qu?

d. Podras confirmar que la informacin de la tabla corresponde a los espectros

de emisin de cada elemento? Explica.

180 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?

Desafo Leccin 10: Cmo se ordenan los elementos qumicos? 5
Propiedades fisicoqumicas de los elementos

Material fotocopiable
Objetivo: Clasificar
Un grupo de estudiantes de octavo ao decidi estudiar en el laboratorio de su elementos qumicos segn
escuela, bajo la supervisin de su profesor, las propiedades de seis elementos sus propiedades.
qumicos. Para cumplir su propsito efectuaron el siguiente procedimiento:
Habilidad(es): Reconocer,
Depositaron en un tubo de ensayo una punta de esptula de cada elemento. identificar y aplicar.
Adicionaron lentamente, empleando una pipeta, 5 mL de agua destilada a Actitud: Mostrar
cada tubo de ensayo. curiosidad e inters por
Midieron la conductividad de la mezcla con ayuda de un dispositivo externo. conocer y comprender
Registraron sus resultados en la siguiente tabla: fenmenos.
Tiempo:
Conduce la
Elemento Aspecto 30 minutos.
electricidad
A Cristales morados oscuros No
B Slido plateado brillante S
C Slido plateado brillante S
D Polvo amarillo No
E Slido gris brillante Semiconductor
F Slido azulado brillante S

Al respecto, responde:
a. Clasifica los elementos como metlicos, no metlicos y metaloides.

b. Qu criterios empleaste para la clasificacin?

c. Qu elementos se pueden encontrar en aparatos electrnicos? Por qu?

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 181

 Evaluacin Unidad 5 De qu est constituida la materia?
Nombre
I. Encierra la alternativa correcta.
1. Cul de las siguientes proposiciones no es un pos-
tulado de la teora atmica de Dalton?
A. La materia est formada por tomos.
B. Los tomos de un elemento son idnticos entre s.
C. Los tomos estn formados por partculas
subatmicas.
D. Los tomos de un elemento no pueden transfor-
marse en otros.
2. Cul de las siguientes descripciones se ajusta al
modelo atmico de Thomson?
A. Es una esfera de materia de carga positiva uni-
forme con electrones inmersos que neutralizan la
carga.
B. Est formado por parejas de protones y electrones
en igual cantidad.
C. Posee un ncleo definido formado por neutrones
y protones.
D. El tomo es completamente indivisible.
3. Qu observaciones le permitieron a Ernest Ruther-
ford proponer su modelo atmico?
A. Los campos elctricos y magnticos desviaban los
rayos catdicos.
B. Al frotar el mbar con un trozo de piel, esta poda
atraer pequeas partculas.
C. La emisin de colores especficos para ciertas sus-
tancias luego de aplicar energa.
D. Algunas partculas lograban atravesar la lmina
de oro, en cambio otras rebotaban abruptamente.
4. La afirmacin, los electrones se sitan y giran en
regiones especficas llamadas rbitas, corresponde
a las conclusiones propuestas por:
A. Niels Bohr.
B. John Dalton.
C. Joseph Thomson.
D. Ernest Rutherford.
182 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?
Curso Fecha
5. Cul de las siguientes descripciones es correcta
con respecto al estado excitado de un tomo?
A. Los electrones se sitan en rbitas cercanas al
ncleo.
B. Los electrones se localizan en regiones fijas y sin
movimiento.
C. Los electrones absorben energa al pasar del nivel
n= 2 al n= 1.
D. Los electrones emiten radiacin desde una rbita
de mayor hacia una de menor energa.
6. Quin fue el primer cientfico en describir al tomo
como una estructura elctrica?
A. Bohr.
B. Dalton.
C. Thomson.
D. Rutherford.
7. Cul de las siguientes relaciones con respecto al
tomo es incorrecta?
A. Neutrn-carga elctrica neutra.
B. Ncleo-carga elctrica negativa.
C. Protn-carga elctrica positiva.
D. Electrn-carga elctrica negativa.
8. De las siguientes afirmaciones, cul describe co-
rrectamente a los protones?
A. Partculas con carga positiva que se localizan fue-
ra del ncleo atmico.
B. Partculas con carga negativa que se localizan fue-
ra del ncleo atmico.
C. Partculas con carga positiva que se ubican al in-
terior del ncleo atmico.
D. Partculas elctricamente neutras que se ubican al
interior del ncleo atmico.
9. Qu partcula orbita al ncleo atmico?
A. Protn.
B. Neutrn.
C. Electrn.
D. Rayos alfa.
 5
10. Segn la relacin partcula subatmica - descubri- 15. El agua (H2O) es un ejemplo de:
dor, cul es el enunciado correcto?
A. ion.
A. Electrn: Thomson; Protn: Goldstein; Neutrn: B. mezcla.
Chadwick.
C. elemento.
B. Electrn: Crookes; Protn: Goldstein; Neutrn:
D. compuesto.
Chadwick.
C. Electrn: Rutherford; Protn: Thomson; Neutrn: 16. El cloruro de sodio (NaCl) puede ser clasificado
Bohr. como:
D. Electrn: Goldstein; Protn: Thomson; Neutrn: A. ion.
Bohr. B. mezcla.
11. Qu informacin revela el nmero atmico (Z)? C. elemento.
A. La cantidad de protones en un tomo. D. compuesto.
B. La cantidad de neutrones en un tomo. 17. Cul de las siguientes sustancias es un compuesto
C. La cantidad de electrones en un tomo. qumico?
D. La suma de protones y neutrones en un tomo. A. CO2
12. Si el nmero atmico de un elemento X es igual a B. C
17 y su masa atmica 35, cuntos electrones posee C. K
este elemento? D. Au
A. 17 18. Qu elementos qumicos se encuentran principal-
B. 18 mente en los seres vivos?
C. 35 A. Silicio y oxgeno.
D. 52 B. Hidrgeno y helio.
13. Cul es el nmero msico de un tomo neutro Y, C. Oxgeno y carbono.
si este posee 35 electrones y 45 neutrones? D. Carbono y aluminio.
A. 10 19. Cul es la principal fuente de nitrgeno en la
B. 35 naturaleza?
C. 45 A. La litosfera.
D. 80 B. La atmsfera.
14. Cuntos protones y neutrones posee un ncleo de C. Las bacterias.
238
U, respectivamente? D. La hidrosfera.
92

A. 92 y 92
B. 92 y 146
C. 92 y 238
D. 238 y 92

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 183

 Evaluacin Unidad 5 De qu est constituida la materia?

20. El xido de silicio es una de las materias primas 25. Qu tipo de elementos forman parte de un enlace
para la fabricacin del vidrio, de dnde extraeras inico?
este compuesto qumico?
A. Dos elementos iguales.
A. Del aire. B. Dos elementos metlicos.
B. Del agua de mar. C. Dos elementos no metlicos.
C. De la corteza terrestre. D. Un elemento metlico y otro no metlico.
D. De los organismos vivos.
26. Cul de las siguientes sustancias presentar un en-
21. En la Tabla peridica, los elementos qumicos estn lace covalente polar?
ordenados segn:
A. O2
A. masa atmica. B. NaCl
B. radio atmico. C. Cu
C. nmero atmico. D. H2O
D. electronegatividad.

22. Qu caracterstica poseen los elementos no

metlicos?
A. Se ubican en el costado izquierdo de la Tabla
peridica.
B. Son malos conductores de la electricidad y el calor.
C. Reaccionan violentamente con el agua.
D. Son slidos a temperatura ambiente.

23. Qu cambios sufre un tomo neutro al transformar-

se en un catin?
A. Su radio se mantiene constante.
B. Aumenta el nmero de electrones.
C. El radio atmico es mayor al radio inico.
D. El radio atmico es menor al radio inico.

24. Qu caracterstica presenta un elemento altamente

electronegativo?
A. Es un metal.
B. Forma cationes.
C. Forman enlaces metlicos.
D. Atrae los electrones en un enlace qumico.

184 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?

 5
27. La siguiente imagen muestra la estructura de Lewis de los elementos representa-
tivos ubicados en el primer y segundo periodo de la Tabla peridica.

H He

Li Be B C N O F Ne
Al respecto responde:
a. Por qu los elementos del grupo 16 y 17 forman iones con carga -2 y -1 respecti-
vamente?

b. Cules elementos no cumpliran con la regla del octeto en un enlace qumico?

c. Qu parejas de tomos seleccionaras para formar compuestos inicos? Nombra

al menos tres.

28. Utiliza la siguiente imagen y responde las preguntas asociadas.

A. Cl Cl B. H Cl C. Na Cl

a. Qu tipo de enlaces reconoces en cada figura? Explica.

b. Dibuja las estructuras de Lewis correspondientes a cada sustancia.

c. Ordena las sustancias en forma decreciente en relacin a la fuerza de atraccin

entre los tomos unidos.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 185

 Solucionario Unidad 5 De qu est constituida la materia?
Texto del estudiante
Inicio de unidad (pginas 218 y 219)
El pjaro carpintero est formado por el mismo tipo de
materia que la araucaria?
S, ambos estn formados por clulas eucariontes, las cuales
contienen tomos y molculas en comn, como agua, prote-
nas y carbohidratos, entre otros.
De qu estarn constituidos los tejidos del pjaro car-
pintero?
Clulas eucariontes animales, las cuales contienen diversas
molculas y tomos.
De qu estn formados el suelo, las piedras y el aire?
El suelo est compuesto principalmente de minerales, los
cuales tambin forman parte de las rocas y piedras. El aire
est formado por una mezcla gaseosa de nitrgeno, oxgeno
y dixido de carbono, entre otros.
Activa tus aprendizajes previos (pgs. 220 a 222)
El bismuto: txico o no?
Con respecto a los elementos qumicos, se espera que
los educandos mencionen al menos cinco ejemplos de
los ms conocidos, como: carbono, oxgeno, nitrgeno,
hidrgeno y cobre.
En relacin a las aplicaciones de otros elementos qumicos,
pueden sealar elementos como el cobre (cables y lmi-
nas), nitrgeno (fertilizante), yodo (uso mdico), carbono
(datacin de fsiles), y mercurio (odontologa), entre otros.
De qu est formado un tomo?
Se espera que dibujen el tomo como una partcula com-
pacta o segn el modelo planetario.
Elemento o compuesto?
Imagen A: elemento, todas las partculas son de igual
color y tamao. Imagen B: compuesto, se observan dos
tipos de partculas segn su color y tamao (rojas y blan-
cas), las que se unen entre s para formar una nueva sus-
tancia (el agua).
Se espera que mencionen algn ejemplo de elemento ci-
tado en la pregunta anterior, como el bismuto, y entre los
compuestos, los ms frecuentes son el dixido de carbo-
no, el metano y el cloruro de sodio.
Los elementos del cuerpo humano
Otros ttulos alternativos son: porcentajes de elementos
esenciales en el organismo humano. Distribucin de los
elementos qumicos en el cuerpo humano.
Se espera que identifiquen como los elementos ms
abundantes los siguientes: oxgeno, carbono, hidrgeno,
nitrgeno, calcio y fsforo.
Con respecto a dnde se obtienen los elementos necesa-
rios para el funcionamiento del organismo, debieran se-
alar que su consumo es a travs de la dieta alimenticia.
186 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?
Los datos de la tabla pueden ser representados en un
grfico circular como el siguiente:
Composicin qumica de los seres vivos
O C H N Ca P S K
0,2% 0,2%
0,2%
1% 1%
2%
3%
10%
18%
65%
Leccin 9
Me preparo para aprender (pgina 224)
El educando hace referencia a:
a. La electrizacin de los cuerpos.
b. Frotacin.
c. Al ser frotada la regla (carga negativa) en el trozo de lana
(carga positiva), existe un traspaso de electrones desde
la regla hacia la lana.
d. La atraccin elctrica entre los cuerpos.
e. S, ya que es un material aislante.
Analiza y explica (pgina 225)
1. La materia estaba formada por partculas indivisibles.
2. En ese perodo, la influencia de Aristteles era mayor.
3. a. Se espera que reconozcan la influencia de la iglesia
catlica en la aceptacin de la idea del tomo. b. Con el
resurgimiento por parte de Galileo, el tomo concit el
inters de otros personajes.
Investiga y modela (pgina 227)
1. La alquimia es la precursora de la qumica y se desarroll
principalmente durante la Edad Media. La Iatroqumica
es una rama de la qumica que incursiona en la medicina.
2. Una partcula con masa y volumen.
Aplica y concluye (pgina 228)
a. Los trozos de papel fueron atrados por el globo cargado.
b. El cabello fue atrado por las cargas del globo.
c. Se produce una atraccin elctrica.
d. La materia presenta carga elctrica.
e. Cargas del mismo tipo se repelen, en cambio, las cargas
opuestas se atraen.

Analiza y explica (pgina 229)
a. Porque rebotaron sobre la superficie del objeto.
b. Por la presencia del flujo de partculas.
c. Los rayos catdicos pueden ser desviados por un campo
elctrico y magntico.
Analiza e investiga (pgina 231)
a. Thomson fue el primero en proponer un modelo atmico
considerndolo como una estructura elctrica, gracias al
estudio de los rayos catdicos y al descubrimiento del
electrn.
b. Los rayos catdicos presentaban cierta fluorescencia, la
cual deba provenir de alguna partcula.
c. A partir de su experiencia, el tomo ya no es considerado
una partcula indivisible.
d. Aciertos: el tomo posee cargas positivas y negativas; es
elctricamente neutro. Errores: no explica el origen de
los espectros atmicos o la emisin de rayos gamma.
Comunica e investiga (pgina 233)
El modelo actual es el modelo mecano cuntico, cuyos pre-
cursores son de Broglie, Heisenberg y Schrdinger.
Reflexiona (pgina 235)
Se espera que relacionen los descubrimientos con las posi-
bles aplicaciones tecnolgicas.
Aplica y modela (pgina 236)
Li (3, 7, 3, 3, 4); N (7, 14, 7, 7, 7); Ca (20, 40, 20, 20, 20).
Representa e investiga (pgina 237)
1. a. Agua = 2 tomos de H y 1 tomo de O; metano =1
tomo de C y 4 tomos de H; dixido de carbono = 1
tomo de C y 2 tomos de O; amonaco = 1 tomo de N
y 3 tomos de H; ozono = 3 tomos de O; nitrgeno = 2
tomos de N; glucosa = 6 tomos de C, 12 tomos de H
y 6 tomos de O; cloruro de vinilo = 2 tomos de C, 3
tomos de H y 1 tomo de Cl.
b. Los tomos son la unidad fundamental, y las mol-
culas estn formadas a partir combinaciones de tomos
iguales o diferentes.
2. El agua de los ocanos, lagos y mares; el metano de la
descomposicin de desechos orgnicos; el dixido de
carbono en la combustin; el amoniaco en productos
industriales; el ozono y el nitrgeno en la atmsfera; la
glucosa en la fotosntesis y el cloruro de vinilo en tube-
ras de PVC.
3. Las macromolculas son molculas de masa y exten-
sin elevadas, generalmente estn formadas por una
molcula (monmero) que se va repitiendo. Ejemplos:
carbohidratos, protenas, cidos nucleicos y poliste-
res, entre otros.
5
Investiga y modela (pgina 238)
Se espera que reconozcan que tanto los elementos como los
compuestos estn formados por tomos. Las molculas de
un elemento contienen tomos del mismo tipo; en el caso
de los compuestos, no.
Representa y explica (pgina 239)
a. El diagrama del ion sodio posee en total 10 electrones, y
el diagrama del ion cloruro, 18 electrones.
b. En este caso, las entidades elementales son los electrones.
Enlaces, caractersticas y propiedades (pg. 240)
a. Difieren en el grado de organizacin de los tomos, amor-
fo y definido.
b. Pueden ser todas las propiedades descritas.
c. No, ya que poseen diferentes propiedades.
d. El grafito se utiliza para la fabricacin de minas para lpices
y como electrodo para la conduccin de electricidad. El dia-
mante se emplea en el rubro de la joyera, principalmente.
Representa y analiza (pgina 242)
Pueden ceder electrones: Li, B, K y Al. Puede recibir elec-
trones: S.
Taller de estrategias (pginas 244 y 245)
Paso 4
a. Los mondadientes representan las uniones entre los to-
mos, en las que participan sus electrones de valencia.
b. Corresponden a compuestos y elementos en forma de
molculas.
c. El nitrgeno puede formar tres enlaces.
Integra tus nuevos
aprendizajes (pginas 246 y 247)
1. Las partculas positivas se localizan en el ncleo y las
negativas, en la corteza.
2. Rutherford propona que los electrones giraban en rbi-
tas circulares.
3. El estado fundamental corresponde al nivel n = 1.
4. a. Br (35, 44, 35). b. Ba (56, 75, 56). c. U (92, 146, 92).
d. Fe (26, 30, 26).
5. Semejanzas: forman parte de la materia y estn consti-
tuidos por tomos con una estructura subatmica comn
(protones, electrones y neutrones). Diferencias: los ele-
mentos estn formados por el mismo tipo de tomos; los
compuestos, por distintos tipos de tomos; y las molcu-
las son la forma ms pequea de un compuesto covalente.
6. Ambas son molculas. Una macromolcula debe tener
una masa molar superior a 10 000 g/mol.
7. Z = 8 y A = 16.
8. Seis.
9. Puede recibir y compartir dos electrones.
10. Es una reaccin de formacin de un compuesto inico. El
catin cede los electrones y el anin los recibe.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 187
 Solucionario Unidad 5 De qu est constituida la materia?

Leccin 10 3. Se espera que organicen la informacin de este modo:

Me preparo para aprender (pgina 248) Metal/

Elemento Caractersticas Aplicaciones
no metal
a.
Elemento Z A Neutrones Slido, de
Cables y tuberas,
H 1 1 0 aspecto rojizo,
aleaciones metli-
O 8 16 8 Cobre Metal conductor del
cas, estructuras y
N 7 15 8 calor y la elec-
estatuas.
tricidad.
C 6 12 6
S 16 32 16 Materia prima para
P 15 31 16 la produccin de
Slido, amarillo
cido sulfrico y
Se espera que logren relacionar los elementos con su Azufre No metal e insoluble en
plvora. Se emplea
nmero atmico. agua.
para la vulcaniza-
Compara e infiere (pgina 249) cin del caucho.

Li = 7, Na = 23 y K = 39. Promedio de masas = 23, igual a la

4. Se ordenan
del sodio. El promedio de los elementos de los extremos de
segn su
una trada es igual al del medio.
Elementos Nmero atmico
Interpreta y predice (pgina 253)
1. X: metal, W: no metal, Y: no metal e Y: metaloide.
2. Se espera que respondan, por ejemplo: En la tabla peridica
Se clasifican en
a travs de
Nombre y Nmero Nmero Carcter Estado
smbolo msico atmico metlico fsico
Hidrgeno (H) 1 1 No metal Gas
Litio (Li) 7 3 Metal Slido Metal No metal Metaloide Grupo Perodo

Proyecto (pgina 253)

Se espera que diseen una tabla peridica colaborativa-
mente y la presenten en su colegio. Se sugiere la rbrica de
la Tabla N. 1 para la evaluacin de la tabla peridica.

Tabla N. 1
Nivel de logro
Indicador
PL ML L
El formato utilizado cumple con
El formato utilizado no cumple con El formato utilizado cumple con
Presentacin y las dimensiones indicadas, pero
las dimensiones indicadas y presen- las dimensiones indicadas y no
ortografa presenta al menos 5 errores
ta ms de 10 errores ortogrficos. presenta errores ortogrficos.
ortogrficos.
La tabla no cuenta con un diseo La tabla cuenta con un diseo La tabla tiene un diseo propio y
Diseo y
innovador y carece de originalidad propio, pero est inspirada en hay originalidad en la entrega de
creatividad
en la entrega de la informacin. otra. la informacin.
Incluye menos de un 25 % de los Incluye al menos un 50 % de los Incluye todos los elementos
Contenido
elementos qumicos. elementos qumicos. qumicos.

188 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?

 5
Taller de ciencias (pginas 254 y 255) Relaciona e investiga (pgina 259)
Analizar y concluir 1.
a. Metales como el aluminio, el hierro y el magnesio. Composicin qumica de los seres vivos
b. El carbono, el azufre y el cobre.
c. S, debido a que los metales son sustancias que reaccio- O C H N Ca P S K
nan qumicamente frente a los cidos, liberando calor y 0,2% 0,2%
gas hidrgeno. 0,2%
d. Aprueba. 1% 1%
2%
e. Deberan coincidir, excepto en el caso del cobre. 3%
Desafo
En la aplicacin de la V de Gowin, debieran considerar la 10%
estructura de la Tabla N. 2.

Resume, investiga e interpreta (pgina 257)

1. Radio y volumen atmico: aumenta grupo y aumenta 18%
65%
perodo .
Electronegatividad: aumenta grupo y aumenta pe-
rodo .
2. No, la unin resultante es polar.
3. a. Los gases nobles presentan mayor volumen atmico
en comparacin a los elementos que inician el respecti- Porcentaje en masa de los elementos.
vo perodo. b. El radio atmico en un perodo aumenta
2. Universo: H, He, O y C. Corteza terrestre: O, Si, H y Al.
de izquierda a derecha.
Seres vivos: O, C, H y N.
3. Se espera que propongan:
Distribucin
Elemento Localizacin
porcentual (%)
O Litosfera 46,7
N Atmsfera 78,0
H Universo 91

Tabla N. 2
Dominio conceptual Centro Dominio metodolgico
Hiptesis: Si los electrones de valencia son los responsables de los
enlaces qumicos, las propiedades de los elementos tambin depen-
dern de estos.
En el vrtice: En qu se Procedimiento realizado.
Estructura electrnica diferencian los elementos Resultados.
de los elementos. representativos de los Conclusiones.
elementos de transicin? Si bien estos datos dependen de la actividad desarrollada, se espera
que reconozcan que los elementos representativos poseen una
estructura electrnica externa diferente a la de los elementos de
transicin.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 189

 Solucionario Unidad 5 De qu est constituida la materia?

Construye y comunica (pgina 261) 8. No, el aluminio se encuentra en la corteza terrestre y no

Se proponen los siguientes ejemplos para la construccin en el cuerpo humano.
de los modelos: 9. Estos elementos estn presentes en el cuerpo humano.

Composicin Ciencia, tecnologa y sociedad (pginas 264 y 265)

Biomolcula Funcin Ejemplos
qumica Dispositivo orgnico obtiene hidrgeno con agua y luz
Sacarosa, solar
Fuente de
Carbohidratos C, O y H. lactosa, Se espera que valoren la importancia de utilizar energas
energa.
almidn. alternativas que cuiden el medio ambiente.
Estructural, Purificador de agua chileno
enzimtica, Albmina, Se espera que comprendan la relacin entre la electrizacin
C, H, N, O
Protenas hormonal y colgeno e de la materia y el mtodo de filtracin propuesto en el texto.
y S.
reguladora, histonas.
entre otras. Nuevo reloj atmico
Fosfolpidos,
Se espera que comprendan cmo influyen las propiedades de
Reserva ener- los elementos en el reconocimiento de ciertas aplicaciones.
Lpidos C, H y O. esteroides y
gtica.
colesterol. Primer mapa geoqumico de Chile
Transmisin Se espera que identifiquen las zonas de nuestro pas donde
cidos
C, H, N y P. de informa- ADN y ARN. se distribuyen los diferentes elementos qumicos.
nucleicos
cin gentica.
Sintetiza tus aprendizajes (pginas 266 y 267)
Integra tus nuevos aprendizajes (pgs. 262 y 263) Grandes ideas de la ciencia
1. Metal. El cuadro sinptico o mapa conceptual debiera incluir los
2. Enlace inico, debido a que uno es metal y el otro no es siguientes conceptos:
metal.
Grandes ideas Conceptos
3. Dependiendo de la magnitud del dispositivo, elementos
de los grupos 1, 2, 11 y 12; si el dispositivo es de menor tomo, protones, electrones,
Todo material del universo
tamao, los elementos a seleccionar deberan ser meta- neutrones, elementos, com-
est compuesto por part-
loides. puestos, enlaces qumicos
culas muy pequeas (GI.5).
4. No, el elemento del grupo 18 posee 8 electrones de va- inico, covalente y metlico.
lencia, lo que significa que ya se encuentra estabilizado Tanto la composicin de la
y no necesita unirse a otro tomo. Tierra como su atmsfera Elementos, tabla peridica,
5. No, el elemento posee un carcter no metlico y se com- cambian a lo largo del metales, no metales, metaloi-
porta como aislante. tiempo y tienen las condi- des, oxgeno, carbono, hidr-
6. a. La descripcin del primer elemento es incorrecta para el ciones necesarias para la geno, silicio y aluminio.
sodio (grupo 1, perodo 3). b. Se podran generar con- vida (GI.8).
fusiones, provocando accidentes o procesos peligrosos.
7. Cuerpo humano: oxgeno. Corteza terrestre: oxgeno.

Tabla N. 3 (indicaciones en pgina siguiente)

Nivel de logro
Indicador
PL ML L

Considera menos de tres Considera tres o cuatro Considera cinco modelos

Bases sobre los modelos atmicos
modelos atmicos. modelos atmicos. atmicos.

Presenta ms de seis erro- Presenta entre tres y cinco Presenta menos de tres
Redaccin y ortografa
res ortogrficos. errores ortogrficos. errores ortogrficos.
Integracin de conceptos clave
Integra menos de tres Integra de tres a cuatro Integra los cinco concep-
(carga elctrica, ncleo, corteza,
conceptos clave. conceptos clave. tos claves.
electrn y rbitas)
Extensin Inferior a cuatro lneas. Entre cuatro y siete lneas. Entre ocho y diez lneas.

190 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?


Esquema de ideas principales
En su completacin, los educandos debieran considerar
para la descripcin de la imagen las siguientes ideas:
Modelos: Leucipo y Demcrito, Dalton, Thomson, Ruther-
ford y Bohr.
Componentes: protones, neutrones y electrones, y sus
caractersticas.
Caractersticas: est formado principalmente por tres
partculas subatmicas: electrones, protones y neutro-
nes. Los protones y los neutrones se ubican en el ncleo
y los electrones, giran en torno a este.
Consolida tus aprendizajes (pginas 268 a 271)
1. a. Modelo atmico de Bohr. Propone niveles de energa
(rbitas). b. 2 electrones. c. Contando la cantidad de
protones en el ncleo (Z) y sumando los protones y neu-
trones (A) ubicados en este.
2. El diagrama atmico del catin magnesio debera con-
tener el mismo nmero de protones y neutrones en el
ncleo, pero rodeado por 10 electrones en total.
3. a. El diagrama debera contener 7 protones, 7 neutrones
en el ncleo y 7 electrones alrededor de este. b. El nme-
ro atmico es 7 y el nmero msico, 14.
4. No, se ubica en el grupo 2, perodo 3.
5. S, la descripcin corresponde a los metales y estos se
sitan mayoritariamente en el sector izquierdo de la ta-
bla peridica.
6. No, puede formar enlaces inicos o metlicos.
7. Es indispensable, ya que est presente en los huesos y
dientes.
Tabla N. 4 (indicaciones en pgina siguiente)
Partcula subatmica Descubridor Smbolo
Electrn Thomson e ; 1e
Protn Goldstein p+ ; 1 p
Neutrn Chadwick n;
Tabla N. 5 (indicaciones en pgina siguiente)
Compuesto Traspaso de electrones Comparticin de electrones
Covalente X
Inico X
Metlico
5
8. Se propone la rbrica de la Tabla N. 3 para evaluar el
resumen (pgina anterior).
9. Las distintas contribuciones al concepto de tomo nacen
del inters por comprobar dichos postulados.
10. a. 19; 19 y 21. b. Grupo 1, perodo 4. c. Potasio.
11. La greda, ya que es un aislante del calor.
12. Hierro.
13. Oxgeno.
14. Menor el boro, mayor el talio.
15. Haz un grfico de barras, ubicando los elementos en el
eje X y el porcentaje en masa en el eje Y.
16. Considera que el diagrama de Venn sirve para comparar
dos conceptos, en este caso: entorno y seres vivos en
cuanto a sus elementos constitutivos. En el sector de la
interseccin debes escribir los elementos que tienen en
comn.
17. Revisa el cuadro sobre las biomolculas en la pgina
260.
18. Por ejemplo, el aluminio se utiliza para fabricar ollas
porque es un metal capaz de conducir el calor para la
coccin de los alimentos; el grafito o carbono se utiliza
en minas de lpices porque es un elemento no metlico,
slido y blando; el mercurio se utiliza en los termme-
tros, ya que es un metal lquido, que conduce el calor y al
hacerlo, se dilata marcando la temperatura basal.
Carga elctrica Ubicacin en el tomo
0
-1 Corteza
1
+1 Ncleo
1
0
n 0 Ncleo
Conductor de la electricidad Conductor del calor
X X
Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 191
 Solucionario Unidad 5 De qu est constituida la materia?

Gua Didctica del docente Ficha de trabajo Leccin 10 (pgina 179)

Actividad Desafo (pgina 170)
La clasificacin de los elementos qumicos segn su estruc-
tura electrnica es:
Los elementos forman los grupos de la tabla peridica
por tener igual configuracin electrnica externa.
Se espera que comprueben que todo tipo de informacin
es vlida siempre y cuando la fuente sea confiable, como
universidades y organismos estatales.
Se espera que reconozcan que las propiedades fsicas
y qumicas de los elementos dependen de su estructura
electrnica externa.
Alfabetizacin cientfica (pgina 173)
a. Los elementos que pertenecen a un mismo grupo tienen
en comn la cantidad de electrones de valencia.
b. Los halgenos son considerados los elementos ms elec-
tronegativos porque estn a un electrn de alcanzar el
octeto, es decir, de lograr la estabilidad a travs de un
enlace qumico.
c. No, ya que los gases nobles se encuentran electrnica-
mente estables.
d. Los metales alcalinos son empleados principalmente por
sus propiedades conductoras de electricidad y calor.
Ficha de trabajo Leccin 9 (pgina 176)
1. Corresponden a postulados de Dalton: a, d y e.
2. Ver Tabla N. 4 (pgina anterior).
1. a. No, los porcentajes son diferentes. b. 4 g. c. H = 1,5 kg;
Al = 75 kg y O = 495 kg.
Actividad Desafo Leccin 9 (pgina 180)
a. Con el modelo atmico de Bohr, debido a la emisin de
los colores.
b. En rbitas alrededor del ncleo.
c. Violeta y rojo, ya que estos son los colores del espectro
de emisin de dichos metales.
d. Al revisar en la literatura los valores de las longitudes de
onda de cada metal, estos coinciden.
Actividad Desafo Leccin 10 (pgina 181)
a. Metales: B, C y F. No metales: A y D. Metaloides: E.
b. Las propiedades qumicas (reaccin frente a cidos) y
propiedades fsicas (conductividad elctrica).
c. Los materiales conductores, como los metales o metaloi-
des para dispositivos porttiles.
Evaluacin (pginas 182 a 185)
1.C. 2.A. 3.D. 4.A. 5.D. 6.C. 7.B. 8.C. 9.C. 10.A. 11.A. 12.A.
13.D. 14.B. 15.D. 16.D. 17. A. 18.C. 19.B. 20.C. 21.C. 22.B.
23.C. 24.D. 25.D. 26.D.
27. a. Corresponde al nmero de electrones faltantes para
completar el octeto. b. Hidrgeno, helio, litio, berilio,
boro. c. Sodio-cloro; potasio-flor; litio-cloro.
28. a. A: covalente apolar. B: covalente polar. C: inico.
b. A. B. C.

3. a. 17, 18, 17. b. 47, 61, 47. c. 55, 77, 55. d. 54, 77, 54.
Cl Cl H Cl Na+ Cl
Ficha de trabajo Leccin 9 (pgina 177) c. NaCl > HCl > Cl2
1. Ver Tabla N. 5 (pgina anterior).
2. a. Covalente. b. Inico. c. Metlico. d. Covalente. Recursos digitales complementarios
e. Covalente.
Las respuestas a las actividades de los recursos digitales
3. a. F. Se ubican en el nivel ms externo del tomo. b. F.
complementarios las encontrar en el documento informati-
Solo los gases nobles. c. V. d. V.e. V.
vo de cada RDC, en la seccin Apoyo al docente.
Ficha de trabajo Leccin 10 (pgina 178)
1. Columna B, de arriba hacia abajo: c a g d f e b.
2.
Elemento Smbolo Grupo Perodo Clasificacin
Sodio Na 1 3 Metal
Calcio Ca 2 4 Metal
Boro B 13 2 No metal
Cobre Cu 11 4 Metal
Cinc Zn 12 4 Metal
Estao Sn 14 5 Metal
Yodo I 17 5 No metal

192 Unidad 5 - De qu est constituida la materia?

Bibliografa y webgrafa Unidad 5: De qu est formada la materia?
5
Bibliografa especfica
Brown, L. (2009). Qumica: La ciencia central. Mxico: Pearson Educacin.
Chang, R. (2010). Qumica. Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
Holt, R. (2007). Introduccin a la materia. Austin TX: Holt, Rinehart and Winston.
Petrucci, R. (2011). Qumica General. Mxico: Prentice Hall Hispano Americana.
Zumdahl, S. (2007). Qumica. Mxico: McGraw-Hill Interamericana.

Pginas web
Leccin 9:
http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/el_atomo/historia.htm?1&0
Sitio web que describe la historia del tomo.
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/
atomo/modelos.htm.
Sitio web que describe la historia de los modelos atmicos.
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0280-01/ejem3-parte1.html.
Sitio que entrega informacin complementaria sobre los modelos atmicos y los avances de la
qumica.
http://intercentres.edu.gva.es/iesleonardodavinci/Fisica/Estructura_atomo/Atomo3.htm.
Pgina que entrega antecedentes sobre el descubrimiento del ncleo atmico.
http://www.eis.uva.es/~qgintro/atom/tutorial-04.html.
Pgina que entrega informacin complementaria sobre el Modelo atmico de Rutherford.
http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/1000/1162/html/3_modelo_
atmico_de_bohr.html.
Sitio web que explica las caractersticas y postulados del Modelo atmico de Bohr.
http://intercentres.edu.gva.es/iesleonardodavinci/Fisica/Estructura_atomo/Atomo7.htm.
Sitio web que muestra el desarrollo del modelo atmico de Bohr.
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=40703.
Sitio que propone un interesante video sobre la evolucin del tomo.
Leccin 10:
http://www.educaplus.org/play-188-Tabla-peridica.html.
Sitio web que contiene una tabla peridica interactiva.
http://www.alonsoformula.com/organica/taboaperiodica.htm.
Sitio web que cuenta con una tabla peridica interactiva.
http://almez.pntic.mec.es/~jmac0005/ESO_Geo/TIERRA/Html/Oceanos.htm.
Pgina que entrega informacin complementaria sobre la composicin de nuestro entorno
natural.
http://www.eis.uva.es/~qgintro/sisper/sisper.html.
Sitio web que profundiza el tema de las propiedades peridicas.
http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/1000/1163/html/2_
propiedades_peridicas.html.
Sitio que propone recursos interactivos sobre propiedades peridicas.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales 8. bsico 193

 Anexos La metacognicin
L
a gran mayora de los estudiantes se puede benefi-
ciar en su aprendizaje con la gua de instrucciones
explcitas y referidas a estrategias metacognitivas.
Por ejemplo, un docente puede orientar a sus estu-
diantes mencionando en voz alta: qu pueden hacer prime-
ro?; qu ms intentaran?, qu tan bien est funcionando
su estrategia? Este tipo de interrogantes les permite a los
estudiantes pensar en cmo estn haciendo lo que hacen
mientras trabajan.
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia
prcticas metacognitivas, ayudndolos a establecer cri-
terios de referencia a travs de preguntas que desenca-
denen una reflexin fructfera sobre sus propios procesos
de aprendizaje.
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada,
que genere dilogo. Puede ser necesario que los sujetos
se ofrezcan a s mismos como modelos en la bsqueda de
sus motivaciones y de las razones que se esconden tras
sus decisiones.
Clasificacin de preguntas metacognitivas
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso:
Cmo lo has hecho?
Qu estrategias has usado para resolverlo?
Qu dificultades has encontrado?
Cmo las has resuelto?
2. Preguntas que requieren precisin y exactitud:
De qu otra manera se podra haber hecho?
Hay otras opciones?
Ests seguro de tu afirmacin?
Puedes precisar ms tu respuesta?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento
divergente:
Hay alguna otra respuesta o solucin?
Cmo ha resuelto cada uno la dificultad?
Qu haras t en situaciones semejantes?
Por qu cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
Por qu has hecho eso as y no de otra manera?
Puede haber otras respuestas igualmente vlidas?
Quieres discutir tu respuesta con la de tu compaero(a)?
Alguien ha pensado en una solucin distinta?
5. Preguntas que llevan al razonamiento:
Tu respuesta est muy bien, pero por qu?
Por qu has escrito (o dicho) eso?
194 Anexos
Qu tipo de razonamiento has utilizado?
Es lgico lo que afirmas?
6. Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el
proceso:
Yo lo pensara mejor, quieres volver a probar?
Qu sucedera si en lugar de este dato, usaras otro?
Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta
actividad?
7. Preguntas para motivar la generalizacin:
Qu hacemos cuando (comparamos, clasificamos, etc.)?
Qu criterios hemos usado para?
A partir de estos ejemplos, podemos decir algn prin-
cipio importante?
8. Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impul-
sividad:
Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea?
A qu se debi tu equivocacin?
Si lo hubieras hecho distinto, habras ido ms o menos
rpido?
Quieres repetir lo que has dicho?
Podras demostrarlo?
Al usar estas u otras preguntas de carcter metacognitivo
estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en
el sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios apren-
dizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos,
evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y siste-
mticamente.
A tener en cuenta al analizar las respuestas
Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razo-
nes de por qu podran o no ser mejores las respuestas
alternativas.
Discutir cmo se ha obtenido una respuesta correcta. Espe-
cificar procesos para alcanzar soluciones en trminos de
principios generalizables.
Comparar cmo el estudiante enfoc problemas similares
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en bus-
ca de estrategias aplicables.
Discutir modos sistemticos de resolver problemas. Cada
estrategia potencial deber ser considerada en lo que
respecta a su aplicabilidad.
Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una respues-
ta. Comprender en qu han acertado y en qu han fallado.
Producir ejemplos similares para ayudar a la generalizacin.

Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de los
estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar conciencia de
las propias reacciones emotivas ante los requerimientos
de las tareas. Despertar una buena disposicin de nimo
para discutir francamente sus sentimientos.
La interrogacin metacognitiva
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en de-
sarrollar una gua de interrogantes que ayuden a tomar
decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje;
destacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea
que resulten ms relevantes para su solucin.
Para qu sirve?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los pro-
pios mecanismos de aprendizaje y comprensin.
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de de-
cisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad
realizada.
Para resolver algunas tareas, preparar una exposicin, di-
sear un trabajo o un proyecto de investigacin, etc.
Cmo hacerlo?
Planificar la tarea: consiste en la interpretacin de los
objetivos, activacin de conocimientos previos, anlisis
de lo que hay que hacer, seleccin de los procedimientos
apropiados y evaluacin previa de los tiempos necesarios
en el proceso a seguir.
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicacin de la estrategia
prevista y regulacin de la misma durante su aplicacin.
Evaluar la actuacin: se refiere al anlisis y correccin de
errores.
Ejemplo de interrogacin metacognitiva
1 Fase: Planificacin
Reconocimiento
Qu se me pide de forma explcita en esta tarea?
Qu propsitos se persiguen con esta tarea?
Cules son mis intenciones con respecto a la tarea?
Activacin de conocimientos previos
Qu aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?
Qu aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
Cules son mis expectativas con respecto a la tarea?
ANEXOS
Anlisis de la tarea
Qu caractersticas definen la tarea?
Qu dificultades presenta la tarea?
Cul es la extensin de la tarea?
Seleccin de procedimientos
Qu tcnicas son las ptimas para conseguir los objetivos?
Qu tcnicas conozco y podra aplicar?
Cmo debo ordenar las etapas para que me resulte ms
motivante la tarea?
Planificacin
Cul es el momento en que rendir ms y mejor?
Cunto tiempo necesitar para resolver bien la tarea?
Con qu debo comenzar?
Cmo debo organizarme para cumplir con todo lo solicitado?
2 Fase: Ejecucin
Organizacin
Qu dudas tengo?
Qu resultados espero obtener?
Estoy actuando segn el plan previsto?
Qu aspectos del plan propuesto debo modificar?
3 Fase: Evaluacin
Anlisis de errores
Cules son los errores ms significativos?
Qu errores se deben a una falta de conocimientos
previos?
Qu errores responden a un procedimiento defectuoso?
Correccin
Qu errores son fciles y rpidos de resolver?
Qu errores tengo pocas posibilidades de corregir?
Cmo voy a corregir y a quin puedo pedirle ayuda?
Gua didctica del docente Ciencias Naturales - 8. bsico 195
 Anexos La metacognicin

Preguntas segn las etapas del proceso Otras preguntas como sugerencias tendientes
metacognitivo a desarrollar la reflexin metacognitiva

Concienciacin Sobre el conocimiento

Cmo estoy abordando esta tarea? Qu conozco del tema?
Qu estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto? Conozco el significado de?
Qu hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo? Cmo puedo relacionar esta informacin con?
Cuando encuentro un problema, qu hago? Qu conclusiones puedo sacar?
En qu pienso cuando estoy leyendo? Cunto aprend sobre esto?

Planificacin Sobre el proceso

Qu clase de tarea es esta?
Cul es mi meta?
Qu informacin necesito?
Qu problemas podran surgir mientras estoy trabajando,
y cmo podra manejarlos?
Cules estrategias pueden ayudarme?
De cules recursos dispongo?
Cunto tiempo tomar esta tarea?
Cules son las tareas ms pequeas dentro del proyecto
principal?
Qu debo hacer en un orden particular, y qu puedo hacer
en cualquier momento?
Con cules personas y eventos debo coordinar?
Quin puede ayudarme?
Qu quiero aprender a partir de este proyecto?
Monitoreo
Est funcionando lo que estoy haciendo?
Qu no entiendo de la tarea?
Cmo podra hacer esto de manera diferente?
Debo empezar de nuevo?
Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
ms efectivo(a)?
Qu puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
Cmo puedo responder a desafos inesperados?
Qu estoy aprendiendo?
Qu puedo hacer para aprender ms y mejor?
Es esta la mejor manera de hacer esto?
Qu habilidades he desarrollado?
Qu pasos debo seguir para?
Cmo puedo resolver este desafo?
En qu partes requer ms tiempo?
Cunto comprend de las instrucciones?
Sobre las actitudes
En qu soy sistemtico(a)?
Cunto inters tengo en la tarea?
Dedico suficiente atencin y concentracin a lo que hago?
Cmo puedo concentrarme ms?
Colaboro con mis compaeros(a) en las tareas y trabajos
asignados?
Qu rol asumo en los grupos de trabajo?
En qu puedo superarme?
Cumpl con los tiempos?
Referidas a las tareas
Me gusta esta actividad?
Para qu puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Referidas al tiempo utilizado
Cunto tiempo debera tomarme esta actividad?
Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para termi-
nar rpido?
Me doy tiempo para revisar los resultados?
En qu parte demoro ms? Por qu?
Referidas a las estrategias
Qu caminos utilic para resolver la tarea?
Fueron efectivos?
Qu debera cambiar para ser ms eficaz?

Bibliografa utilizada:
Martnez Beltrn, Jos M. (1997). Enseo a pensar. Madrid: Editorial Bruo.
Beyer, Barry (2008). Ensear a pensar. Mxico: Editorial Pax.

196 Anexos
 ANEXOS
Tcnica heurstica V de Gowin

L
a V de Gowin es una estrategia para aprender a tacar que usted como docente podr realizarle los ajustes
aprender centrada en el aprendizaje del conocimien- que considere necesarios para que sea un recurso que res-
to cientfico. Surgi como un instrumento implemen- ponda a sus necesidades particulares.
tado en los laboratorios de ciencias naturales para,
En la prctica hay tres maneras de construir la V segn sea
en palabras de los mismos autores, ayudar a estudiantes
la ruta didctica seguida. La primera corresponde a la de-
y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del
ductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio concep-
trabajo en el laboratorio de ciencias (Novak, 1988, p.76).
tual con teoras y/o leyes que se comprobarn en el labora-
La propuesta de la tcnica surgi a finales de la dcada de torio, para luego plantear interrogantes y hallar evidencias
los setenta debido a la falta de conexin entre la teora y cotidianas que demuestren su validez cientfica. Es reco-
la prctica que se reconoca en la enseanza de las cien- mendado para aquellas prcticas de laboratorio iniciales o
cias naturales. Segn comentan Gowin y Novak en el texto demostrativas, ya que son procedimientos que deben ser
Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no aprendidos previamente para poder ejecutar otros y que
segua una metodologa cientfica al hacer sus prcticas, requieren del seguimiento preciso de las instrucciones da-
de modo que se creaba un abismo entre la rigurosidad das por el o la docente. La segunda ruta es la inductiva,
cientfica de la teora y la falta de la misma en las prcticas a partir de la cual los estudiantes primero plantean pre-
escolares. guntas a partir de hechos cotidianos relacionados con la
disciplina. Luego, proponen el procedimiento experimen-
Por la naturaleza de la tcnica, se propone para ser utili-
tal, obtienen resultados y los interpretan para finalmente
zada en situaciones prcticas donde el estudiante tenga
compararlos con las teoras existentes.
al alcance los fenmenos, objetos u acontecimientos a ser
observados, fundamentalmente bajo circunstancias de En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propo-
tipo experimental. ne una metodologa que es una combinacin de las dos
anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde
En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del cono-
la observacin, lo que permite generar una discusin a
cimiento. Una es la dimensin conceptual, integrada por
partir de la cual se origina una pregunta. Seguidamente,
teoras, principios y leyes. La segunda es la dimensin
los estudiantes deben identificar las teoras y conceptos
metodolgica conformada por juicios de valor, afirmacio-
asociados al fenmeno, para finalmente planificar y llevar
nes de conocimiento, procedimientos experimentales, in-
a cabo un procedimiento, analizar los resultados y por l-
terpretaciones de datos, registros de los acontecimientos,
timo concluir. Es importante sealar que cualquiera sea la
fenmenos o fuentes de evidencia. En el vrtice y punto de
ruta didctica seleccionada, deben interrelacionarse am-
convergencia de ambos lados, est la pregunta de investi-
bos lados de la V de Gowin.
gacin, el acontecimiento, evento o fenmeno estudiado.
Y en el centro de la V se escribe una planificacin rela-
cionada con la interrogante en cuestin. A partir de esta
informacin el estudiante podr estructurar un informe de
laboratorio que relacione la teora y la prctica. Cabe des-

Bibliografa utilizada:
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martnez Roca.
Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heursticas de Gowin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseanza y la evaluacin de la qumica. Ciudad de Mxico: Revista
Educacin Qumica.

Gua didctica del docente Ciencias Naturales - 8. bsico 197

 Anexos Alfabetizacin cientfica
E
l conocimiento cientfico ha dado lugar a notables
innovaciones beneficiosas para la humanidad, en-
tre las que se menciona el aumento de la esperan-
za de vida, el descubrimiento de tratamientos para
muchas enfermedades, el incremento de la produccin
agrcola para atender las crecientes necesidades de la
poblacin mundial, los nuevos mtodos de comunicacin
(gracias a la tecnologa digital) y el tratamiento de la in-
formacin, entre muchas otras. Los adelantos en ciencia
y tecnologa han desplegado un abanico de posibilidades
tanto para el quehacer cientfico como para la sociedad en
general (UNESCO-CIUC, 1999); sin embargo, se ha demos-
trado que, cuando los estudiantes tienen escasos logros en
ciencia en la escuela, esto se traduce en una baja compren-
sin cientfica en los adultos y en su distanciamiento de un
mundo impregnado de ciencia y tecnologa (Frish, Cameri-
ni, Diviani & Schulz, 2011; Pew, 2009). As, por ejemplo,
en un estudio realizado entre adultos estadounidenses, el
82 % de las personas saba que la tecnologa GPS se basa
en los satlites, el 65 % saba que el dixido de carbono
est relacionado con el aumento de la temperatura global
del planeta, y solo el 54 % entenda que los antibiticos no
eliminan a los virus. A partir de estos resultados se puede
inferir que la toma de decisiones individuales en temas
medioambientales y de salud no se sustentar en pruebas
cientficas sino en creencias, lo que pone de manifiesto
una escasa alfabetizacin cientfica de la poblacin.
La alfabetizacin cientfica es un concepto que ha sido
ampliamente estudiado (Acevedo, 2004; Bybee, 1997;
Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000;
OCDE, 2008) y que se establece como una analoga entre
la alfabetizacin bsica iniciada a fines del siglo XIX y el
movimiento de extensin de la educacin cientfica y tec-
nolgica (DeBoer, 2000; Fourez, 1997). Sin embargo, las
mltiples definiciones e interpretaciones, las cuales varan
segn sea la visin de quien la presente (Fourez, 1997;
Soobard & Rannikme, 2011), hicieron que durante dca-
das el concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera
existir un consenso en su definicin e importancia, con lo
cual el concepto de alfabetizacin cientfica ha sido incor-
porado al lenguaje cotidiano de los investigadores, dise-
adores de currculos y profesores (Vilches, Solbes y Gil,
2004) y relacionado con la importancia social y cultural de
la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto
ms difundido y aceptado se presenta en el Programme for
International Student Assessement (PISA), conducido por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econ-
mico (OCDE), que define la alfabetizacin cientfica como:
198 Anexos
la capacidad de un individuo de utilizar el conoci-
miento cientfico para identificar preguntas, adqui-
rir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cien-
tficos y sacar conclusiones basadas en evidencias
respecto de temas relativos a la ciencia, comprender
los rasgos especficos de la ciencia como una forma
de conocimiento y bsqueda humana, ser conscien-
te de cmo la ciencia y tecnologa dan forma a nues-
tro mundo material, intelectual y cultural, y tener
la voluntad de involucrarse en temas relativos a la
ciencia y con ideas cientficas, como un ciudadano
reflexivo (OCDE, 2009, p. 128).
En este contexto, la alfabetizacin cientfica ha sido decla-
rada como la finalidad de la enseanza de la ciencia en la
escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/UNESCO,
2005; Vzquez y Manassero, 2002; Vilches et al., 2004), y
en el empeo por alcanzarla, la mayora de los pases ha
incluido este enfoque en los planes curriculares nacionales
de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook & Rannikme,
2009; Vilches et al., 2004), apostando a que el desarrollo
de la alfabetizacin cientfica como una competencia no
solo permitir mejorar la toma de decisiones de los futuros
ciudadanos sino tambin generar un mayor inters en los
jvenes por desarrollarse en profesiones cientficas y tecno-
lgicas (Bencze & Bowen, 2009; Laugksch, 2000).
La alfabetizacin cientfica no es un todo o nada, es decir,
las personas no se clasifican en analfabetas y alfabetiza-
das en ciencias. En efecto, la literatura establece la exis-
tencia de grados de alfabetizacin. En ese sentido, algunos
autores se han esforzado por definir estos niveles (Bybee,
1997; Marco, 2000; OCDE, 2008; Shwartz, Ben-Zvi & Ho-
fstein, 2006). Entre ellos destaca el esquema presentado
por Bybee, cuya taxonoma es ms aplicable en la escue-
la por su transferibilidad a los objetivos educacionales,
pudiendo guiar el currculo, la enseanza y la evaluacin
de la ciencia en la escuela (Shwartz et al., 2006). Bybee
(1997) en su propuesta sugiere tratar la alfabetizacin
cientfica como un continuo de cinco niveles en los cuales
los individuos van desarrollando una comprensin mayor
y ms sofisticada de la ciencia y la tecnologa.
Los cinco niveles del modelo de Bybee son:
1. Analfabetismo cientfico, caracterizado por estudian-
tes de baja capacidad cognitiva o comprensin limitada
(falta de vocabulario, manejo insuficiente de conceptos)
para identificar una pregunta dentro del dominio de la
ciencia. Los factores que pueden influir en la asignacin
a esta categora son la edad, el estado de desarrollo o la
presencia de una discapacidad. Se espera que el porcen-
taje de estudiantes dentro de este nivel sea bajo.

2. Alfabetizacin cientfica nominal, en el cual los estudian-
tes comprenden o identifican una pregunta, un concepto
o un tema dentro del dominio de la ciencia; sin embargo,
su entendimiento se caracteriza por la presencia de ideas
errneas, teoras ingenuas o conceptos inexactos. En la
mayora de los casos, la enseanza y el aprendizaje de la
ciencia tienen su punto de partida en este nivel, y consti-
tuye el piso para avanzar a los niveles siguientes.
3. Alfabetizacin cientfica funcional y tecnolgica, carac-
terizada por el uso de vocabulario cientfico y tecno-
lgico solo en contextos especficos, como al definir un
concepto en una prueba escrita, donde el conocimiento
es predominantemente memorstico y superficial. Los
estudiantes pueden leer y escribir prrafos con un voca-
bulario cientfico y tecnolgico simple y asociar el voca-
bulario con esquemas conceptuales ms amplios, pero
con una comprensin superficial de estas asociaciones.
4. Alfabetizacin cientfica conceptual y procedimental,
donde no solo se comprenden conceptos cientficos,
sino cmo estos se relacionan con la globalidad de una
disciplina cientfica, con sus mtodos y procedimientos
de investigacin. En este nivel son relevantes los conoci-
mientos procedimentales y las habilidades propias de la
investigacin cientfica y de la resolucin de problemas
tecnolgicos. Los individuos identifican conceptos en es-
quemas conceptuales mayores, y comprenden la estruc-
tura de las disciplinas cientficas y los procedimientos
para desarrollar nuevos conocimientos y tcnicas.
5. Alfabetizacin cientfica multidimensional, caracterizada
por una comprensin de la ciencia que se extiende ms
all de los conceptos de disciplinas cientficas y de los
procedimientos de investigacin propios de la ciencia.
Este nivel de alfabetizacin incluye dimensiones filo-
sficas, histricas y sociales de la ciencia y de la tec-
nologa. Los individuos desarrollan un entendimiento
y apreciacin de la ciencia y tecnologa como una em-
presa cultural, estableciendo relaciones dentro de las
disciplinas cientficas, entre la ciencia y la tecnologa,
y una amplia variedad de aspiraciones y problemas so-
ciales. Se plantea que es poco probable que se alcance
este nivel en la escuela, e incluso resulta poco frecuente
en los propios cientficos.
Aunque se considera clave la alfabetizacin cientfica para el
desarrollo del capital humano y, por tanto, para el desarrollo
econmico de los pases (Laugksch, 2000; Orbay, Gokdere,
Tereci & Aydin, 2010), los resultados de Chile en las me-
diciones internacionales no son muy alentadores. As, por
ejemplo, el estudio PISA 2006, centrado en la competencia
cientfica, muestra que el 32 % de los estudiantes evaluados
no alcanza el nivel 2, que implica un dominio de contenidos
cientficos bsicos, la interpretacin literal de informacin
ANEXOS
que requiere un razonamiento directo, y la capacidad de sa-
car conclusiones simples o en contextos familiares (de ello,
un 19,3 % se ubica en el nivel 1 o menos, promedio OCDE
2006). El nivel 2 ha sido definido como el nivel bsico de al-
fabetizacin cientfica en el cual los estudiantes adquieren
una comprensin mnima que les permite participar en si-
tuaciones de la vida cotidiana relacionadas con la ciencia y
la tecnologa (Mineduc, s. f.). Estos resultados se mantienen
en PISA 2009. Aunque el Sistema de Medicin de la Calidad
de la Educacin (Simce) no tiene un enfoque de alfabetiza-
cin cientfica, los resultados de aprendizaje en ciencias en
4 bsico revelan que un 43 % de los estudiantes se ubic
en el nivel inicial en 2007, y un 39 % en 2009. Para 8 bsi-
co, la tendencia es similar (Simce, 2010).
Entre los factores que inciden en los bajos niveles alcan-
zados, es posible reconocer una crisis de la enseanza de
las ciencias, caracterizada por: a) programas escolares so-
brecargados de contenidos conceptuales, marcados por la
falta de pertinencia y de sentido para los estudiantes, y un
fuerte componente memorstico, con contenidos tratados en
forma abstracta, que no responde a las interrogantes de los
estudiantes (Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Mineduc, 2005;
Vilches et al., 2004); b) una forma de enseanza elitista,
dirigida exclusivamente a aquellos estudiantes que mani-
fiestan inters en carreras profesionales de corte cientfico y
cuyo porcentaje no supera el 2 % (Acevedo, 2004; Vzquez,
Acevedo, Manassero y Acevedo, 2006); c) una enseanza
atomizada del conocimiento, descontextualizada de la rea-
lidad histrica y desprovista de significado social y cultural
(Castro, 2003); d) profesores de ciencias que se resisten a
orientar la enseanza de su disciplina al ciudadano, argu-
mentando que lo que la sociedad necesita son cientficos
formados en el rigor (Vilches et al., 2004).
Particularmente en Chile, la alfabetizacin cientfica no se
ha trabajado de manera exhaustiva, lo que se evidencia en
los escasos logros alcanzados (Mineduc, 2004). Incluso,
como seala Larran (2009), la alfabetizacin cientfica ha
quedado relegada de la discusin educativa y de las polti-
cas pblicas. En el sector de Ciencias del Marco Curricular
de la Educacin Media se establece que, en el futuro, una
causal de marginalidad, an mayor que en el presente, ser
el hecho de no tener conocimientos bsicos en ciencias,
as como de no estar familiarizado con las formas de pen-
samiento propias de la investigacin cientfica (Mineduc,
1998). La intencionalidad de una enseanza de la ciencia,
con el enfoque de alfabetizacin cientfica, se refuerza con
la preocupacin debida al descenso sostenido del nmero
de estudiantes de ciencia y tecnologa en los ltimos quince
aos (OCDE, 2007). Uno de los factores que podra expli-
car este fenmeno es la actitud de los estudiantes hacia la
ciencia (OCDE, 2008; Orbay et al., 2010; Osborne, Simon &
Collins, 2003).
Gua didctica del docente Ciencias Naturales - 8. bsico 199
 Anexos Alfabetizacin cientfica
Si bien existe acuerdo con respecto a la relevancia de las
actitudes hacia la ciencia, estas no son fciles de definir de-
bido a la diversidad de concepciones y perspectivas desde
donde se ha enfocado (Simpson, Koballa, Oliver & Crawley,
1994), situacin que se observa en la revisin de la litera-
tura de treinta aos donde Osborne et al. (2003) alertan
sobre la falta de consenso sobre su significado. En efecto,
se establece una distincin conceptual clsica entre actitu-
des cientficas y actitudes hacia la ciencia (Gardner, 1975),
donde las primeras se vinculan con metodologas propias
de la investigacin cientfica (curiosidad, creatividad, es-
cepticismo, imparcialidad, objetividad, racionalidad), for-
mando parte principalmente del componente cognitivo
de las actitudes (Vzquez et al., 2006). Las segundas, en
cambio, estaran especialmente relacionadas con el com-
ponente afectivo de las actitudes, haciendo referencia a la
valoracin de las personas hacia diversos objetos de acti-
tud, como la ciencia escolar, los cientficos, la predileccin
por una carrera ligada a la ciencia y las implicaciones socia-
les de la ciencia, entre otros (Acevedo et al., 2007; Garca
y Snchez, 2006; Gardner, 1975; Manassero y Vzquez,
2001). Por su parte, Furi y Vilches (1997) presentan una
exhaustiva revisin de las clasificaciones y taxonomas de
actitudes hacia la ciencia.
Al analizar ms profundamente la alfabetizacin cientfica
y las actitudes hacia la ciencia, la literatura reporta la in-
fluencia de ciertas variables sobre el logro en cada dominio
(Bradshaw, Sturman, Vappula, Ager & Wheater, 2007; Bus-
sire, Knighton & Pennock, 2007; Trevio, 2010). El sexo
de los estudiantes es una de ellas. A este respecto, las me-
diciones internacionales muestran diferencias entre hom-
bres y mujeres en resultados de aprendizaje en ciencias.
Especficamente en PISA 2006 se observaron diferencias
entre los pases (9 a favor de los hombres y 12 a favor de
las mujeres); en Chile los resultados muestran diferencias
significativas a favor de los hombres (448 y 426 puntos)
(Bradshaw et al., 2007), tendencia que se mantiene en el
ao 2009 (452 puntos en hombres y 443 en mujeres). Al
interior de la escala de Ciencias de PISA existen diferencias
por subdominio (Bussire et al., 2007), evidencindose
que en identificacin de temas cientficos el promedio OCDE
muestra diferencias a favor de las mujeres, mientras que en
Chile no hay diferencias significativas; para explicar fen-
menos cientficos las diferencias son a favor de los hombres
tanto en la OCDE como en Chile, y para uso de evidencia
cientfica la OCDE tiene una diferencia a favor de las muje-
Bibliografa utilizada:
Navarro, Marianela y Carla Frster (2012). Nivel de
alfabetizacin cientfica y actitudes hacia la ciencia en
estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel
socioeconmico. Pensamiento educativo: Revista de
Investigacin Educacional Latinoamericana, 49(1), 1-17.
200 Anexos
res, mientras que en Chile se ven favorecidos los hombres
(Bradshaw et al., 2007). Esta informacin evidencia que
los aprendizajes de ciencia en Chile no siguen la tendencia
mundial, y la brecha entre hombres y mujeres est lejos de
disminuir. Esta diferencia en los desempeos en el rea de
ciencias tiene consecuencias en la motivacin para apren-
der la disciplina y en la actitud hacia el aprendizaje de ella
en la escuela, lo que finalmente afecta los caminos que se-
guirn los estudiantes en el mbito educacional y profesio-
nal (Fraser, Aldridge & Adolphe, 2010).
Otro factor asociado al logro en alfabetizacin cientfica y
actitudes hacia la ciencia es el nivel socioeconmico (NSE)
(OCDE, 2008). En PISA 2006 se encontr una relacin po-
sitiva del ndice de estatus socioeconmico y cultural con
el desempeo en ciencias, tendencia que se repite en los
resultados de PISA 2009 (Vegar, Prenszel & Martin, 2011).
En Chile, los resultados muestran una brecha de 97 puntos
entre el grupo bajo y el grupo alto, proporcin similar a la
observada segn la dependencia administrativa de los esta-
blecimientos a los cuales pertenecen los estudiantes (Sim-
ce, 2010). En el Simce 2007 de 8 bsico, en el subcampo
comprensin de la naturaleza, la diferencia entre el NSE bajo
y el alto es de 77 puntos (diferencia de puntaje similar a lo
observado por dependencia), donde solo el 8 % de los estu-
diantes de NSE bajo obtiene sobre 300 puntos (una desvia-
cin estndar sobre la media), mientras que el 65 % de los
estudiantes del NSE alto obtiene este puntaje.
Las actitudes hacia la ciencia tienen un comportamiento di-
ferencial en relacin al NSE; por ejemplo, no muestran dife-
rencias entre niveles de escolaridad de los padres, variable
asociada al NSE (Orbay et al., 2010). No obstante, s se ob-
servan al analizarlas con el ndice del nivel socioeconmico
y cultural de PISA (OCDE, 2008).
En sntesis, considerando la importancia de la alfabetiza-
cin cientfica y su vinculacin con las actitudes hacia la
ciencia, resulta relevante estudiar ambos constructos. No
obstante, en Chile los estudios realizados fuera del mar-
co de pruebas estandarizadas son escasos, principalmen-
te porque no hay instrumentos vlidos y confiables para
la poblacin chilena para estos dominios. Adems, la in-
corporacin del monitoreo de las actitudes y del nivel de
alfabetizacin cientfica en las clases de ciencias por parte
de los profesores favorecera los aprendizajes y permitira
generar y modificar estrategias pedaggicas para lograr
mejores aprendizajes.
Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades
de la enseanza de las ciencias: Educacin cientfica para
la ciudadana. Enseanza y divulgacin de las Ciencias:
Revista Eureka, 1(1), 3-16.

Neuromitos
N
euromito: el cerebro humano es muy distinto al
de otros animales.
Realidad: comparado con el de un chimpanc o
un delfn, el cerebro humano se diferencia en la
cantidad de corteza cerebral. Si se le coteja con el de una
ardilla o un gato se aprecia muy diferente en su forma, sin
embargo ello es en apariencia, porque comparte con es-
tas especies las mismas estructuras cerebrales. Ms que
estructuras diferentes, tiene un nmero muchsimo ms
grande de neuronas que otros animales.
Neuromito: cada funcin cerebral activa solo una parte de
este rgano.
Realidad: cuando se observa el funcionamiento del cere-
bro mediante tomografa (un procedimiento mdico que
mide actividad metablica) durante alguna conducta como
hablar, pensar o mirar, se ve cmo se activan muchas de
sus zonas y al mismo tiempo. An en el estado que comn-
mente denominamos tener la mente en blanco se aprecia
una enorme actividad repartida por todo el cerebro.
Neuromito: el cerebro trabaja como un computador.
Realidad: a diferencia de un computador el cerebro nunca
es el mismo, por lo tanto tiene historia. Los computadores
hacen una sola operacin a la vez, mientras que nuestro
rgano puede hacer muchas al mismo tiempo, usando sus
estructuras simultneamente. En un ordenador la memo-
ria tiene un lugar asignado en el disco duro, en el cerebro
est guardada en muchos sitios a la vez. Los ordenadores
poseen una configuracin fija, al contrario de nuestro cere-
bro, que presenta una configuracin en cambio continuo,
es decir, muta todo el tiempo.
Neuromito: el cerebro representa una realidad objetiva.
Realidad: si hay 10 testigos de un accidente de auto, ten-
dremos 10 versiones distintas del hecho. Por qu? No
siempre experimentamos una correlacin exacta entre el
estmulo fsico y la percepcin de nuestro cerebro. El siste-
ma nervioso crea su percepcin con estmulos y actividad
interna, por lo que las formas de captar la informacin ex-
terior de diferentes personas puede ser parecida, pero el
resultado no ser igual.
Neuromito: usamos solo el 10% de nuestra capacidad ce-
rebral.
Realidad: no empleamos solo una parte del cerebro, en
realidad lo utilizamos todo, aun cuando descansamos. Este
rgano utiliza un 25 % de toda la energa que produce el
cuerpo. Y cuidado con tratar de ahorrar energa y no usar-
lo, ya que es como un msculo, que debe ser ejercitado
Fuente: Boletn Explora, N. 46 (junio, 2012) y N. 47 (septiembre, 2012) CONICYT, Mineduc, Gobierno de Chile.
ANEXOS
para funcionar bien. Una de las particularidades de esta
sala de control, es que puede ser utilizado de diversas
maneras: personas ciegas de nacimiento usan las partes
del cerebro que permiten ver, para otras tareas como to-
car o leer Braille. Por esto poseen habilidades nicas, que
se generan al adaptar el uso de las zonas cerebrales a sus
propias necesidades.
Neuromito: la mitad izquierda es racional.
Realidad: es cierto que algunas funciones cognitivas como
el lenguaje y la resolucin de problemas requiere una ma-
yor actividad en uno de los hemisferios cerebrales, pero no
por ello es una mitad ms racional. En tareas de lgica
y orden, ambos lados del cerebro contribuyen para poder
ejecutar adecuadamente estas funciones.
Neuromito: un golpe fuerte en la cabeza cura la amnesia.
Realidad: es un clsico en el cine humorstico mostrar que
un amnsico se cura gracias a un golpe. Ello tampoco se
consigue ni con hipnosis ni con apreciar un objeto muy
querido. Golpes en la cabeza siempre provocan trauma y
dao cerebral. Cuando se realiza una intervencin de neu-
rociruga, muchas veces se soluciona un problema mdico,
pero a veces tambin puede haber prdida de memoria.
Neuromito: los no videntes de nacimiento pierden la parte
visual de su cerebro
Realidad: las personas que han nacido ciegas utilizan todo
su cerebro. Tpicamente, la parte del cerebro que participa
en conductas visuales, se reorganiza en personas ciegas
y participa entonces en la percepcin de tacto o auditiva.
Estas personas tienen una mejor audicin y tacto que sus
pares videntes.
Neuromito: el cerebro de las mujeres es inferior para las
matemticas.
Realidad: el cerebro de hombres y mujeres permiten el
mismo nivel de habilidades cognitivas. Sin embargo, estas
habilidades son influidas tambin por aspectos sociales
y culturales. Todo depende de la motivacin, pues si se
entrena a hombres y mujeres por igual, no se encuentran
diferencias de rendimientos.
Neuromito: el cerebro consume muy poca energa.
Realidad: el consumo de energa se mide con la unidad de-
nominada vatio. El cerebro emplea por da 24 vatios, algo
mayor a una ampolleta de refrigerador. Sin embargo, es
capaz de hacer, con esa energa, cientos de actividades.
Lo que nos puede parecer poca potencia empleada por
el cerebro, en realidad corresponde a un 25 % de toda la
energa que produce el cuerpo.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales - 8. bsico 201
 Anexos Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
E
l aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una me-
todologa o estrategia de enseanza en la que los es-
tudiantes planifican, ponen en prctica, comunican
y evalan proyectos que tienen aplicaciones reales
ms all de la clase. Los proyectos suelen ser interdiscipli-
nares, centrados en el estudiante y con objetivos a largo pla-
zo. Las races del aprendizaje por proyectos se encuentran
en la aproximacin constructivista emergente del trabajo
de psiclogos y educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget
o Dewey, pero es a partir de 1990 cuando el Buck Institute
for Education (Estados Unidos) empieza a promover el ABP
y define y sistematiza dicho modelo de aprendizaje.
El punto fuerte de esta estrategia metodolgica es que los
estudiantes lo encuentran divertido, motivante y supone
un reto para ellos porque juegan un rol activo en la elec-
cin del proyecto y en el proceso completo de su planifica-
cin, ejecucin y comunicacin.
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emocio-
nal, intelectual y personal de los estudiantes, los alienta a
experimentar, descubrir, aprender de sus errores y enfren-
tar y superar retos difciles e inesperados. Aprenden a dar
retroalimentacin constructiva tanto para ellos mismos
como para sus compaeros(as) y a utilizar diferentes tc-
nicas para la solucin de problemas al compartir con otras
personas y consensuar puntos de vista diferentes.
A continuacin se desglosan algunas de estas y otras ven-
tajas del uso de la metodologa ABP en el aula. Con su apli-
cacin a los estudiantes:
Desarrollan habilidades y competencias, tales como la
colaboracin, la planificacin, la comunicacin, la toma
de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; Dic-
kinson et al, 1998).
Aumentan la motivacin. Se registra un aumento en la
asistencia a la escuela, una mayor participacin en clase
y mejor disposicin para realizar las tareas (Bottoms &
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Integran los aprendizajes de la escuela con la realidad.
Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimien-
to y habilidades cuando estn comprometidos con pro-
yectos estimulantes. Mediante los proyectos, hacen uso
de habilidades mentales de orden superior en lugar de
memorizar datos en contextos aislados, sin conexin. Se
hace nfasis en cundo y dnde se pueden aplicar en el
mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Re-
yes, 1998).
Desarrollan habilidades de colaboracin para construir
conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los
estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus pro-
pias opiniones y negociar soluciones, habilidades nece-
sarias en el mundo laboral (Bryson, 1994; Reyes, 1998).
202 Anexos
Desarrollan habilidades para la solucin de problemas
y establecen relaciones de integracin entre diferentes
disciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
Aumentan la autoestima. Los estudiantes se enorgulle-
cen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase
y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad
(Jobs for the future, n.d.).
Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
Aprenden de manera prctica a usar la tecnologa (Ka-
del, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
10 aspectos a tener en cuenta
sobre los proyectos
1. El aprendizaje est centrado en los estudiantes y
dirigido por ellos con la ayuda del profesor(a).
Los estudiantes no solo memorizan o recogen informa-
cin sino que aprenden haciendo. Las clases conven-
cionales se caracterizan porque los estudiantes estn
sentados en filas, orientados hacia el profesor(a) que
desde su posicin les explica a los estudiantes, quie-
nes escuchan en silencio lo que este les dice. En el ABP
los estudiantes crean el contenido, se ensean unos a
otros, planifican los tiempos y ejecutan el proyecto. El
rol del profesor(a) es ayudar a los estudiantes a con-
sensuar ideas y orientarles hacia el desarrollo de los
contenidos. En el ABP, la mayor parte del tiempo son
los estudiantes los que hablan y el profesor escucha.
La estructura tradicional del espacio del aula pierde
sentido, ya que los estudiantes tendrn que moverse,
levantarse, consultar diferentes fuentes, relacionarse
con otros y obtener apoyo visual desde diferentes lu-
gares, no solo la pizarra.
2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecu-
tar y comunicar.
Es importante que los estudiantes conozcan bien estas
etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas. Cada
una de las etapas debe tener una duracin y unas ta-
reas concretas. Con el tiempo los estudiantes son ca-
paces de organizarse solos, pero al principio necesita-
rn la ayuda del profesor(a) para hacerlo.
La primera etapa se caracteriza porque es de motiva-
cin hacia la tarea, de investigacin previa y organi-
zacin. La segunda etapa supondr la mayor parte del
tiempo del proyecto y se utilizar para la realizacin
de las actividades encaminadas al desarrollo del pro-
ducto final. La ltima etapa ser la exposicin del pro-
yecto a la comunidad escolar y su evaluacin por parte
de los integrantes, de sus pares y del docente.

3. El contenido es significativo para los estudiantes y
est directamente conectado con su realidad.
El ABP motiva al estudiante porque este siente que
lo que aprende le es cercano y es importante para l.
Vincularlo con sus intereses y necesidades es esencial
para conseguir el xito del proyecto. El constructivis-
mo se basa en el aprendizaje a partir de conocimien-
tos o ideas previas y el ABP tambin, ya que es fun-
damental dar inicio al proyecto a partir de lo que ya
conocen los estudiantes.
4. Incluye un proceso de investigacin.
Los proyectos permiten que los estudiantes profundi-
cen en sus inquietudes y pongan a prueba sus ideas
y ver hasta dnde pueden llegar sin ponerles un lmi-
te. El docente debe ayudar a filtrar qu informacin o
ideas son ms adecuadas o fiables, pero los estudian-
tes a medida que utilicen esta metodologa podrn ir
poco a poco adquiriendo la autonoma para obtener
informacin por s mismos y tras analizarla, poder ha-
cer uso de ella.
5. Fija metas relacionadas con el desarrollo del curr-
culum.
El principal reto del docente es vincular el proyecto
con el currculum y en ese sentido el Texto del Estu-
diante es una herramienta que facilita esa conexin,
ya que incluye propuestas concretas de trabajo, ade-
ms de las que pueda sugerir cada docente o los pro-
pios estudiantes.
6. Se promueve el desarrollo de competencias relacio-
nadas con lo acadmico, con la vida y con el mundo
laboral.
En el ABP el desarrollo de competencias cobra una
mayor importancia por encima de la memorizacin de
contenidos. Los proyectos ayudan a los estudiantes a
adquirir destrezas relacionadas con la comunicacin,
la investigacin, la reflexin, el autoconocimiento, la
relacin con los dems, el uso de diferentes lenguajes
y nuevas tecnologas, entre otras.
Bibliografa utilizada:
Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos.
Mxico: Revista digital Ceupromed, Universidad de Colima.
Webgrafa utilizada:
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=224&ida=392&art=1
ANEXOS
7. Est centrado en el trabajo en equipo.
El trabajo en equipo permite realizar trabajos ms
elaborados y les permite a los integrantes desarrollar
estrategias para aprender a trabajar juntos, dividir ta-
reas o que puedan ensearse unos a otros aprovechan-
do los puntos fuertes de cada miembro del equipo.
8. Se obtiene como resultado final un producto tangible.
En la realizacin de los proyectos los estudiantes pon-
drn en prctica sus aprendizajes para obtener un pro-
ducto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
estas acciones las que permitirn que los estudiantes
obtengan aprendizajes estables y duraderos.
9. El producto final es presentado ante una audiencia
que puede evaluar el trabajo.
Compartir el trabajo final con una audiencia les per-
mite a los estudiantes mostrar a los dems lo que
han aprendido y obtener un feedback inmediato de
su aprendizaje. Adems, exponer los resultados del
proyecto es un potente elemento motivador para los
estudiantes. Algunas formas de presentar el proyecto
pueden ser: realizar una presentacin oral, una expo-
sicin en el patio del colegio, un congreso o una feria
de ciencias con la comunidad de la zona, invitar a los
padres a una charla, grabar un vdeo y subirlo a inter-
net, crear un blog, entre muchas otras.
10. Le permite al estudiante evaluarse y reflexionar so-
bre su propio aprendizaje.
El estudiante puede evaluar su propio trabajo y el del
grupo a partir de la utilizacin de pautas que en al-
gunos casos han podido ser diseadas por el mismo
equipo de trabajo. El proceso de autoevaluacin es
fundamental para desarrollar un pensamiento crtico
y reflexivo sobre el aprendizaje. Las herramientas de
aprendizaje en el ABP son reconocibles y perduran en
el tiempo a travs de portafolios, psters, grabacio-
nes, modelos, herramientas de uso tecnolgico, entre
diversas alternativas de aplicacin y comunicacin.
Gua didctica del docente Ciencias Naturales - 8. bsico 203
 Anexos La motivacin escolar: siete etapas clave
Qu podemos hacer en la prctica los profesores
para motivar al alumno? Cmo conseguir despertar
su inters por el aprendizaje (motivacin inicial),
mantener una implicacin regular (motivacin de
logro) o hacer que el proceso de evaluacin sea til? Al fin
y al cabo es como una de esas reacciones de combustin
tan familiares: la chispa suministra la energa necesaria
para iniciar el proceso que requiere el suficiente oxgeno
para mantenerse. Y aunque la motivacin surge del inte-
rior y constituye bsicamente una respuesta emocional
(otra razn ms para promover la educacin socioemo-
cional en el aula), la figura del profesor resulta esencial
como facilitadora del proceso: un profesor que sabe mo-
tivar porque est motivado y tiene expectativas positivas
sobre sus alumnos. No olvidemos que muchas reacciones
de combustin son procesos espontneos, aunque son tan
lentos que requieren el suministro energtico externo para
iniciarse. Busquemos la chispa y suministremos el oxge-
no! La reaccin acaba fluyendo con naturalidad.
El cerebro motivado
Lo que realmente estimula el aprendizaje no es la gran
cantidad de datos suministrados sino los componentes
emocionales asociados al proceso.
Nuestro cerebro est continuamente calculando y hacien-
do predicciones. Si el resultado de una accin mejora lo
esperado se libera dopamina, un neurotransmisor que
interviene en diferentes circuitos neurales. La novedad
estimula nuestro cerebro porque las recompensas inespe-
radas permiten liberar dopamina y se facilita el proceso de
aprendizaje. Este sistema dopaminrgico tambin se acti-
va mucho al realizar actividades sociales. Y es que como
dicen Anna Fors y Marta Ligioiz (2009), no podremos ser
efectivos en el aprendizaje sino somos afectivos.
Siete etapas clave
El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer
la motivacin intrnseca de los alumnos, esa que nos permi-
te dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona,
en detrimento de una motivacin extrnseca basada en pre-
mios y castigos que resulta insuficiente para promover el
aprendizaje de conductas ms complejas. A continuacin,
exponemos siete etapas con algunas sugerencias prcti-
cas que creemos importantes para la motivacin inicial, la
motivacin de logro y los procesos de evaluacin, que son
imprescindibles para el aprendizaje. Sin olvidar, al final, la
importancia que tienen los factores sociales.
204 Anexos
1. Qu curioso!
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza. Y
suscitar la curiosidad en el aula activar los mecanis-
mos emocionales del alumno que le permitirn focalizar
la atencin y de esta forma aprender.
En los inicios de clase o de las unidades didcticas co-
rrespondientes es imprescindible hacer presentaciones
activas y variadas que pueden alternar visualizaciones
de videos, planteamientos de preguntas, utilizacin de
ancdotas o ejemplos cotidianos, entre otras estrategias.
En la prctica
Una forma de despertar la curiosidad del alumno es
plantearle problemas, donde lo importante en la fase ini-
cial no es resolverlos sino comparar diferentes procesos
de resolucin y qu tipo de dificultades originan (Alonso
Tapia, 2005).
2. Esto me interesa!
Es muy difcil que el alumno se interese por algo si en-
tiende que la tarea de aprendizaje no es til o relevante.
Por ello es muy importante conocer, a travs de los pro-
cesos de evaluacin iniciales, cules son sus intereses
personales. En este proceso inicial se han de clarificar
los objetivos del aprendizaje que han de ser reales (te
lo pido porque lo puedes hacer) y que no se han de res-
tringir a lo estrictamente acadmico. Cuando los conte-
nidos que se van a trabajar son contenidos cercanos a
la vida del alumno y con un enfoque interdisciplinar es
ms fcil que se motive.
En la prctica
Dos planteamientos que no despiertan el mismo inters:
Hoy vamos a estudiar la teora de la pgina 28 sobre las
leyes de Newton y luego van a resolver todos los proble-
mas propuestos. Esto les resultar muy til porque son
contenidos muy importantes y que van a ser evaluados
en el prximo examen.
Hoy reflexionaremos sobre situaciones prcticas que de
seguro les son familiares y que pueden ser tiles para
calcular las fuerzas a las que estamos sometidos. Me-
dimos lo mismo cuando estamos acostados que cuando
estamos de pie? Pesamos lo mismo en casa, que en un
avin o en un ascensor cuando este va subiendo?
3. Acepto el reto!
El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de
la tarea es grande (se siente desbordado y ve que no
progresa) como si es pequea (la rutina no motiva). Es
por ello que los objetivos de aprendizaje han de consti-
tuir retos adecuados que le permitan mostrar sus forta-
lezas. Evidentemente, para que exista un reto se ha de
salir de la zona de confort y en este proceso el papel del
profesor como gestor del aprendizaje guiando al alumno
y analizando los errores cuando aparezcan es esencial.
 ANEXOS

El alumno puede y debe aprender a controlar el estrs creacin de modelos, eleccin de problemas o estrate-
perjudicial (un cierto grado es conveniente para acti- gias de trabajo. Guiando este proceso, el profesor cede
varnos pero el estrs crnico es daino) y adquiere parte del protagonismo al alumno, habla menos y media
confianza cuando el profesor muestra expectativas po- ms. La utilizacin de estrategias educativas como el
sitivas. aprendizaje basado en proyectos o el basado en la reso-
En la prctica lucin de problemas resulta esencial.
Para que una tarea constituya un reto para el alumno, el En la prctica
desafo debe ser abordable y ello se consigue si la exigen- Siguiendo una interpretacin parecida al cono del apren-
cia es la adecuada. Si ocurre esto estar motivado para dizaje de Dale (ver figura), en el que se muestra cmo me-
continuar con el trabajo. jora el proceso de aprendizaje utilizando diferentes me-
Si se consigue el objetivo inicial, paulatinamente es posi- dios, diversos estudios (Tokuhama, 2010) avalan la idea
ble ir aumentando la dificultad y complejidad de la tarea de que los alumnos consolidan mejor la informacin en la
e ir encontrando nuevos desafos. Como ocurre cuando los memoria a largo plazo cuando participan de forma activa
nios juegan con videojuegos, sern capaces de pasar al en el aprendizaje por lo que resulta muy beneficioso que
siguiente nivel cuando estn preparados para ello y no los alumnos se enseen entre ellos, realicen experimentos
solo cuando el profesor lo est. o discutan los contenidos antes que observar al profesor
realizar los experimentos, ver un video o escuchar pasiva-
4. Soy el protagonista! mente sus explicaciones.
En el proceso de evolucin acadmica y personal del
5. Progreso!
alumno es esencial ir fomentando su autonoma, una
autonoma valiente que le permita actuar y responsa- La memoria es esencial para el aprendizaje (de hecho
bilizarse de sus actos. Pero para ello es importante que son dos procesos indisolubles) y lo que ocurre es que
sea un participante activo del aprendizaje y tenga la hay que hacer un uso adecuado de ella en cada tarea.
posibilidad de eleccin. Hemos de respetar las pregun- Para que el progreso del alumno sea real se ha de poder
tas, intervenciones, debates suscitados o anlisis entre integrar la nueva informacin con la ya conocida. Y para
alumnos (lo importante no es lo que enseamos sino optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita repetir y
lo que aprenden) y permitirles que intervengan en la reforzar todo aquello que tiene que asimilar, automa-
tizando as toda una serie de procesos que liberan es-
pacio en la memoria de trabajo y nos permiten reflexio-
Cono del aprendizaje de Dale nar mejor. En este proceso de crecimiento continuo es
esencial elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su
capacidad (y se elogian a todos) porque as es ms fcil
ser perseverante. Junto a ello, la existencia de un clima
emocional positivo en el aula en el que se promueven
Smbolos
orales tambin actividades variadas como salidas, conferen-
Smbolos cias o intercambios entre alumnos tambin ayuda.
visuales En la prctica
Imgenes fijas, Los estudios demuestran que la prctica sistemtica del
radio,
grabaciones recuerdo constituye un mtodo de aprendizaje ms eficaz
que las sesiones de estudio convencionales (Morgado,
Pelculas
2014). Evidentemente no todo se puede practicar de for-
Telev
isin educativa ma intensa pero siempre es conveniente que determinados
procesos mentales se automaticen para poder profundizar
Exposiciones en los conocimientos. Por ejemplo, no saber de memoria
Visitas las tablas de multiplicar puede perjudicar la resolucin de
y excursiones problemas aritmticos o no conocer las reglas ortogrfi-
Demostraciones cas impide una escritura adecuada. El espaciar la prcti-
ca en el tiempo y variarla con actividades diversas evita el
Dramatizaciones aburrimiento (Willingham, 2011). Por otra parte, cuando
se elogia al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad
Experienc imulada se mejora su motivacin de logro y su perseverancia para
ia s
afrontar tareas de mayor complejidad.
Experiencia directa

Gua didctica del docente Ciencias Naturales - 8. bsico 205

 Anexos La motivacin escolar: siete etapas clave
6. Esto vale la pena!
La satisfaccin que produce al alumno el ver que va
progresando y aprendiendo debe ser confirmada por
la aplicacin de criterios de evaluacin claros (la uti-
lizacin de rbricas es muy conveniente) que tienen en
cuenta su esfuerzo, su progreso y que no se limitan al
nivel de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar la
autoevaluacin y ensear al alumno los procesos aso-
ciados a la metacognicin. En esta etapa de feedback,
la utilizacin de un portafolio y de una evaluacin for-
mativa (en lugar de la sumativa) resulta imprescindible.
En la prctica
El desarrollo de habilidades metacognitivas resulta im-
prescindible para el aprendizaje. Algunas estrategias
para desarrollarlas consisten en identificar, a travs de ru-
tinas de pensamiento, qu sabe y qu no se sabe el alumno
al iniciar actividades de investigacin, expresar cmo se
reflexiona y qu estrategias se utilizan al resolver proble-
mas y utilizar el portafolio para reflejarlo o realizar proce-
sos de autoevaluacin (Tokuhama, 2014). Sin olvidar los
beneficios que conlleva la implementacin de programas
de mindfulness en el aula.
7. Soy til!
Los seres humanos somos seres sociales porque nues-
tro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros
por lo que las interacciones en el aula entre alumnos y
entre alumno y profesor son esenciales. El buen profe-
sor motiva porque est motivado, transmite entusias-
mo, conoce su materia, hace un uso adecuado del hu-
mor y est interesado en sus alumnos. Como cualquier
persona, el alumno tiene una necesidad de ser recono-
cido (el adolescente ms) y se lo hemos de manifestar
con naturalidad, transmitiendo que el error forma parte
del proceso de aprendizaje. En plena consonancia con
Bibliografa utilizada:
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206 Anexos
el desarrollo del cerebro social est el fomentar el tra-
bajo cooperativo en el aula, la utilizacin de estrategias
proactivas que prevengan determinados problemas o la
realizacin de tutoras tanto individuales como en gru-
po. Los alumnos lo agradecern mucho.
En la prctica
El trabajo cooperativo en el aula mediante grupos reducidos
permite optimizar el aprendizaje tanto a nivel individual
como colectivo cuando se interacta de forma adecuada
entre compaeros, se asume una responsabilidad indivi-
dual y se crea un clima de confianza y comunicacin fluida.
Por ejemplo, se puede analizar un texto de Filosofa en el
que cada alumno del grupo lee un prrafo e intenta inter-
pretarlo. En caso necesario, ayudarn los otros compaeros
o el profesor si fuera necesario. En el caso de los proyectos
cooperativos es importante que existan las preguntas perti-
nentes que permitan evaluar el aporte de cada uno.
Conclusiones finales
La motivacin es el motor que nos permite actuar y en el
entorno escolar es absolutamente imprescindible fomen-
tarla y educarla. No se pueden justificar los resultados aca-
dmicos negativos de los alumnos achacndolos siempre
a la de falta de esfuerzo o a la desmotivacin porque la
voluntad es un recurso limitado y como dice Ian Gilbert
(2005), No me he encontrado an con ningn nio que no
est motivado, sino que a veces ocurre simplemente que
no estn motivados para hacer lo que deseamos que ha-
gan y cuando queremos que lo hagan. Los profesores po-
demos utilizar las estrategias educativas adecuadas para
ensear y motivar a los alumnos responsabilizndonos de
su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan pero sin
olvidar que la motivacin requiere tiempo.
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Gua didctica del docente Ciencias Naturales - 8. bsico 207

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Bibliografa sugerida CRA

A continuacin, se presentan algunas de las lecturas sugeridas por el Centro de Recursos para el
Aprendizaje (CRA) para los y las estudiantes de 8. Bsico en la asignatura de Ciencias Naturales:
Borrs, L. (2008). Gran atlas del cuerpo humano. Espaa: Parramn.
Finn, G. (2012). 50 estructuras y sistemas de la anatoma humana. Espaa: Blume.
Varios autores. (2007). Los sistemas del cuerpo humano y la salud. Estados Unidos: Holt, Rinehart
& Winston.
Varios autores. (2012). Mi ayuda estudiantil. Estructuras y funciones del cuerpo humano. Tomo 1.
Uruguay: Clasa.
Varios autores. (2013). El cuerpo humano: un libro de consulta para toda la familia. Estados Uni-
dos: Parragon.

208 Anexos
EDICIN ESPECIAL PARA EL
MINISTERIO DE EDUCACIN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIN