La formación profesional en trabajo social.

Ψ
Hacia un estudio de representaciones sociales

AUTOR:
César A. Barrantes A. ♣
RESUMEN
La comunicación está configurada en torno al siguiente objetivo: describir el proceso de formación
profesional de los trabajadores sociales de la República Bolivariana de Venezuela. Con este motivo,
estudiamos los cuatro únicos documentos existentes en el país a este respecto; asimismo, entrevistamos a
treinta profesionales que laboran en universidades, entidades públicas estatales y civiles, y en consultorías
privadas. Dentro de estos límites, recapitulamos que los trabajadores sociales y las trabajadoras sociales
ostentan una megadeuda social acumulada con los sujetos individuales y colectivos en el nombre de los cuales
advino a la vida estatal, civil, académica y políticosocial el oficio/profesión del cual somos productores y
producto. Finalmente, dejamos abierta la discusión al influjo de las nuevas realidades que se están
construyendo en Venezuela.
DESCRIPTORES: representaciones sociales, formación profesional, República Bolivariana de Venezuela.

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca dentro de un proyecto de más largo aliento, cuya finalidad es
el análisis de las representaciones sociales (Barrantes, 2003)1 que los trabajadores sociales y
las trabajadoras sociales venezolanos han construido del oficio/profesión en que fueron
formados y a propósito de cuyo ejercicio despliegan una multiplicidad de acciones de di-
verso nivel y alcance en una heterogeneidad de ámbitos de la vida nacional; asimismo, de
las relaciones de sus prácticas y discursos con la crisis de reconstitución del estado venezo-
lano y la sociedad a la que éste y aquellos pertenecen.

Revista Venezolana de Trabajo Social, No. 4, 2007, Escuela de Trabajo Social de la Universidad del
Zulia, Maracaibo. Forma parte de una investigación coordinada por el autor con el financiamiento del
Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH) de la Universidad Central de Venezuela (UCV).
Versión corregida y aumentada de la ponencia que aparece en la Memoria del XI Congreso Colombiano
de Trabajo Social, celebrado en Manizales en agosto de 2003; asimismo, en Serviço Social em Revista,
2005, Universidad de Londrina, Sao Paulo, y en Revista Costarricense de Trabajo Social, No. 16, 2004,
San José.

Trabajador social con estudios de maestría y doctorado en el CENDES-UCV; actualmente es doctorando
en ciencias sociales de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la misma Universidad. Analista
de política social, consultor en desarrollo organizacional, economía popular: microempresas populares y
organizaciones civiles de desarrollo social. Profesor investigador de la UCV. Presidente-Fundador de la
Red Latinoiberoamericana y Caribeña de Trabajadores Sociales (RELATS). cbarran@reacciun.ve.
1
Entendemos por ellas las ideas, pensamientos, imágenes, concepciones, percepciones, visiones y
nociones de los agentes-actores-sujetos sociales acerca de sus relaciones subjetivas e intersubjetivas, es
decir, consigo mismos, con los otros y con la realidad socialmente construida. Con Mato (2000, 2000a) y
Mora (1998) decimos que la genealogía de la idea tiene tres hitos: la de Durkheim (1912), la de Althusser
(1965) y la que Moscovici (1979) realizó en 1961. Según éste su concepto de representaciones sociales
tiene tres influencias básicas: la etnosicología de Wilhelm Wundt, el interaccionismo simbólico de
George H. Mead y el concepto de representaciones colectivas de Emile Durkheim. Para otra perspectiva,
ver Ibáñez (1996a, 1996b, 1989).
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Aquí sólo daremos cuenta de algunas representaciones sociales referidas al proceso

político-académico del cual nuestros cooperantes son una implicación significativa. Para e-
llo entre 2003 y 2004 entrevistamos a treinta hombres y mujeres, dedicados a la docencia
universitaria y preuniversitaria así como al trabajo social en esferas gubernamentales y
civiles.
No obstante la continuidad con trabajos anteriores – basados en el análisis de los discursos
sociales y las representaciones sociales- tanto en el ámbito del trabajo social (Barrantes,
2000a; Barrantes, 1999a, 1999b) como en el de las organizaciones civiles de desarrollo
social (Barrantes, 1998; 1999a; 1999b; 2002b) nuestra comunicación tiene un carácter
conjetural, exploratorio, ensayístico2 pero esencialmente abductivo3.
Es la razón por la cual no ofrecemos descripciones de la heterogeneidad de nuestros
cooperantes, ni de los efectos de las actividades por ellos realizadas, tratando, más bien, de
presentar una apreciación general del proceso que hoy ponemos en escena, sin pretender
llegar a conclusiones contundentes, mucho menos evaluativas de carácter curricular, objeto
de trabajos posteriores.
El documento está integrado por dos apartados y una consideración final. En el primero,
ofrecemos una mirada retrospectiva sobre el proceso de institucionalización del trabajo
social iniciado a partir de 1936 y, seguidamente, sobre el proceso –de alto contenido
político- seguido por la formación académica.
Si bien nuestra comunicación está referida a la Escuela de Trabajo Social de la Universidad
Central de Venezuela (ETS/UCV) –la más antigua y más grande (creada en diciembre de
1958, en 2003-2005 pasó de aproximadamente mil estudiantes a seicientos cincuenta y
nueve estudiantes y una planta de cerca de sesenta profesores) de las únicas tres existentes
en el país-, no por ello deja de ser generalizable a las otras dos escuelas. Esto por cuanto

2
Entendemos por ensayo con Sonntag (2001), no sólo los sentidos castizos convencionales (DRAE, Grijalbo,
VOX) de prueba parcial, general o final de una obra previa a la perfomance de ésta, y de escrito racional,
metódico, breve y ameno que trata temas filosóficos, artísticos, literarios, tecnológicos y otros, pero sin
pretensiones de cientificidad formal, sino, también y fundamentalmente, el sentido inscrito en los idiomas
alemán, inglés y francés, de presentación sistemática de reflexiones e hipótesis para su discusión pública.
3
Peirce define, junto a las formas clásicas de la inferencia: la inducción y la deducción, un tercer tipo: la
abducción. Este modo de pensamiento en vez de aplicarse a sacar conclusiones, se aplica a construir
hipótesis. En este sentido, no quiere demostrar ni mostrar; sólo señalar, orientar –es nuestro caso, aquí y
ahora- poseyendo un diagrama de la posición de todos los objetos en un espacio cerrado actual (vgr., la
ETS/UCV) en donde todo es huella de algo (Almeida 1998).
 3

estas fueron creadas a imagen y semejanza de aquélla, siendo así que sus primeras
generaciones de profesores y directivos fueron egresados de la ETS/UCV.
Completamos nuestra comunicación con la descripción –que intercalamos a lo largo del
texto de manera entrecomillada- de las representaciones sociales más relevantes construidas
por nuestros cooperantes.
Al final anudamos nuestro discurso con una consideración, que más que certezas da cuenta
del carácter conjetural de nuestro conocimiento acerca de las representaciones sociales de
los trabajadores sociales y las trabajadoras sociales de la República Bolivariana de
Venezuela. Si bien planteamos algunas reflexiones parciales, no por ello abandonamos el
carácter descriptivo cualitativo de nuestra presentación.
Dada las limitaciones de espacio, hemos reducido las referencias bibliográficas a las mí-
nimas necesarias sin que, por ello, se afecte la comprensión del texto. A este respecto
informamos que nos hemos basado en los únicos cuatro textos que –basándose en análisis
documental y fuentes primarias, unos, y secundarias, otros- dan cuenta de un cierto proceso
histórico-académico del trabajo social en Venezuela hasta finales del decenio de los
ochenta; proceso particularmente referido a la Escuela de Trabajo Social de la Universidad
Central de Venezuela: Martínez (1975), Méndez (1986), Márquez (1987) y Méndez,
Márquez, Urbina y Tramontín (1990), este último elaborado como informe técnico sin
interés editorial.
Es la razón por la cual nos eximimos de hacer referencias o citas de estos autores, excepto
cuando se trate de alguna precisión específica.

2. LA ASISTENCIA/VISITADURÍA/SERVICIO SOCIAL
En América Latina, mediando una diversidad de matices propios de cada país, la historia de
la demanda institucional de visitadoras/servidoras/asistentes/trabajadoras sociales y de sus
escuelas de formación vocacional/profesional, resulta ser paradigmática (Lizarraga, 2000;
Cornelli, 2000; Quiroz Neira, 2000; Tello y Arteaga, 2000; Jiménez, 1992; Campos y otras,
1977; Molina y Romero, 1998; Poveda, 1998; Martínez, 1977).
Respetando las complejidades y excepciones, podemos afirmar que aquella demanda se
produjo -en unos países más tarde que en otros- dentro del escenario internacional signado
por el derrumbe de los estados liberales europeos y norteamericano decimonónicos y sus
respectivos procesos de reconstitución y desarrollo como estados sociales, intervensionistas
 4

o de bienestar, actualmente en crisis de reconstitución. Asimismo, dentro de los marcos

político-económicos latinoiberoindoafrocaribeños signados por la penetración diferencial
del capitalismo bajo la hegemonía estadounidense, el desmoronamiento de los estados oli-
gárquico-terratenientes en donde éste existió, y el incremento de las luchas populares frente
a las condiciones de hambre y represión militar.
Finalmente, la demanda institucional del oficio-profesión que nos ocupa se potenció de ma-
nera sostenida en el transcurso de los diversos momentos a través de los cuales los ensayos
posoligárquicos fueron cediendo paso a formas de estado desarrollista, bienestarista,
redistribucionista, asistencialista y, en países como Venezuela, rentista-petrolero.
Fue así como de manera diferencial, se comenzaron a sentar las bases jurídicas para tecnifi-
car y, posteriormente, profesionalizar los elementales aparatos de estado en cada país –entre
éstos las fuerzas armadas y la administración de los programas socioasistenciales-, en espe-
cial cuando a aquél le llegaba –progresiva o abruptamente- el momento de modernizarse e
intervenir activamente en la economía y en la cuestión social; en esta última, a través de le-
gislaciones laborales y programas asistenciales –por lo general conducidos y planificados
por médicos y abogados auxiliados por eficientes voluntarias sociales y pioneras de la
visitaduría/asistencia/servicio social-, generados como respuesta –a veces adelantada, y,
otras, tardía- a las demandas de las clases asalariadas y no asalariadas, cuyos medios eran
insuficientes para asegurar su reproducción social e individual. Legislaciones que –en el
mediano y largo plazo- resultaron ser cooptativas en tanto y en cuanto no potenciaron ni
desarrollaron los poderes creadores propios de las clases subalternopopulares.
En Venezuela, siguiendo a una diversidad de investigadores, podemos afirmar que, a
diferencia de otros países latinoamericanos, no se puede hablar de la existencia de un
estado oligárquico, pues, por un lado, la oligarquía como clase económica fue destruida en
el transcurso de la segunda mitad del siglo XIX, con motivo de la prolongada Guerra
Federal. Por otro lado, los exesclavos, campesinos y sectores medios urbanos emergentes
no pudieron llegar a constituirse en clase social, en especial por la persistencia de
relaciones de servidumbre y enfeudamiento de hondas raíces coloniales, retardatarias de
civilidad, modernización y democracia; asimismo, por la migración de sectores
terratenientes al campo financiero y, posteriormente, industrial y comercial, y por la
reconcentración de la propiedad de la tierra en manos privadas a costa de las tierras
 5

públicas y terrenos baldíos.

Fue así como el imperialismo europeo, especialmente norteamericano, encontró -en un
país en el que lo nacional y la gesta bolivariana habían perdido sentidos políticos, jurídicos
y económicos- las condiciones propicias para intervenir abiertamente en sus asuntos
internos, intensificándose por esta vía la entrega de las riquezas del subsuelo a los
monopolios extranjeros, la quiebra de la agricultura, la pobreza rural y la dependencia
económica y política del país a los intereses de los centros metropolitanos.
La penetración del capitalismo, especialmente mediante las inversiones petroleras, fue
garantizada a medida que el régimen dictatorial del general Juan Vicente Gómez fue
consolidándose -con el apoyo de todas las fuerzas sociales preponderantes del país-, como
un orden de unión, paz y trabajo que abarcó de 1908, año de la instauración de la dictadura,
a diciembre de 1935, año de la muerte del denominado Patriarca y Benemérito de la Patria.
Es así que algunos políticos y académicos coinciden en afirmar que el estado nacional
venezolano es un producto decantado del periodo colonial realizado a partir de 1936 del
siglo veinte pero con mentalidad de los siglos dieciocho y diecinueve.
Sin embargo, en este escenario, de amplias evocaciones premodernas y sentimientos
antipremodernos, comenzó a tomar cuerpo la construcción -tardía y no menos abrupta,
inestable y violenta- de modernidad en nuestro país.
En efecto, con la muerte de Gómez, se abrieron las compuertas al corto siglo veinte
venezolano4 y con él al estado posgomecista, pospatrimonialista y soberanista, cuyas
relaciones con la sociedad civil se vieron mediadas por la larga y tensa construcción de un
moderno régimen jurídico-político de corte democráticorrepresentativo, dinamizado por el
juego de partidos políticos, sindicatos y organizaciones de masas.
A través de la acción amplia y directa del estado en la perspectiva de la modernización e in-
dustrialización, especialmente petrolera, el pueblo pasó de una situación de postración mili-
tar, política y socioeconómica a una de búsqueda de relaciones democráticas e igualitarias

4
El siglo veinte venezolano –iniciado en 1936- terminó en diciembre de 1998 -diez años después del
derrumbe de la Unión Soviética que marcó el fin del siglo occidentalista que se había iniciado en 1914
con la primera guerra mundial- con motivo del fin de la denominada cuarta república, significada por el
desplome definitivo del régimen político socialdemócratacristiano, el cua había sido instaurado a partir de
1958, lcon motivo del derrocamiento de la dictadura militar del General Pérez Jiménez. A partir
diciembre de 1998 se comenzó a construir la Quinta República con base en la abrumadora elección
popular de Hugo Chávez Frías y el proceso constituyente que promulgó en diciembre de 1999, la actual
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
 6

con el estado y de lenta transición hacia patrones de vida urbanos, que ya había arrancado
por los años veinte (Salamanca, 1992).
En el plano asistencial, especialmente médico-sanitario, se esperaba poder corregir las desi-
gualdades sociales y erradicar las enfermedades, epidemias y flagelos sociales en la medida
que el presupuesto asignado al gasto social y las capacidades institucionales del estado lo
permitieran; asimismo, morigerar los efectos perversos del descuidado tratamiento que se le
había dado a la integración social y a la producción de ciudadanía en el viejo tiempo
histórico; finalmente, colocar a la población en condiciones de asumirse como fuerza de
trabajo económica y socialmente disciplinada y productiva, tal como lo venían demandando
-Fundación Rockefeller mediante- algunas empresas internacionales especialmente
petroleras desde los años veinte (Gutiérrez, 1999).
Fue así como a partir de 1936 y hasta 1945 –año del derrocamiento del General Medina por
parte de los socialdemócratas y altos oficiales liderados por Rómulo Betancourt- se reorga-
nizaron y potenciaron los inoperantes y atrasados servicios higiénico-sanitarios y benéfico-
asistenciales; asimismo, se construyó una nueva infraestructura institucional, especialmente
sociomédicoasistencial urbana y rural, mediante la cual se operatizaron las estrategias
prioritarias de la política social: laboral, educativa, materno-infantil, salubridad pública y
previsión social.
En el escenario antes esbozado –dentro del cual las religiones organizadas no tuvieron
influencia sustantiva-, surgió el servicio/asistencia/social en tanto oficio auxiliar –primero
paramédico, seguidamente parajurídico y posteriormente paratodo- novedoso y
políticamente necesario. Tal es la representación social de una de nuestras veteranas
entrevistadas:

• “El modelo paradigmático que imperó en los inicios del trabajo social en Venezuela fueron los mismos
que en América Latina. Búsqueda de intermediación legitimante de los programas sociales oficiales en
los que el trabajador social era el auxiliar por excelencia y, por ello, paradójicamente esencial”.

Lo anterior por cuanto la frágil salud pública –específicamente referida a los estragos
causados por la tuberculosis, la lepra, la anquilostomiasis y la malaria- requería de diversos
tipos de personal eficientemente capacitado para efectivizar las prescripciones médicas y la
profilaxis que condujeran a la erradicación definitiva de dichas endemias.
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La labor socioterapéutica y educativa se realizó en los hogares, escuelas y comunidades, es

decir, con las familias infectadas, los maestros y niños; tarea que comenzaron a realizar en
concomitancia -no necesariamente coordinada ni exenta de tensiones- con las personas
denominadas visitadoras rurales, instruidas por el mismo Ministerio de Sanidad y
Asistencia Social para la erradicación de la malaria (Gutiérrez, 1999), y las enfermeras
visitadoras, cuyas funciones se confundieron durante poco tiempo, con las de servido-
ras/visitadoras sociales de las agentes adscritas a la recién creada División de Tisiología del
mismo Ministerio las cuales, rápidamente, comenzaron a ser llamadas trabajadoras sociales.
Este eficiente y entusiasta grupo de mujeres de cierto alto nivel social, por lo general
dedicadas a la práctica del voluntariado caritativo y la militancia católica, a veces con
sentido antigomecista durante los años veinte y cuyo trabajo fue base para la cristalización
institucional de los diversos servicios asistenciales en las diversas dependencias centrales y
descentralizadas.
Fue así que se contrató a una social work puertorriqueña, con el afán de que las pioneras de
la asistencia/visitaduría/servicio/trabajo social, a quienes sólo se les exigió saber leer y
escribir, recibieran, primero, un cursillo de emergencia de tres meses, al año siguiente, uno
de seis meses y, luego, uno de un año y posteriormente uno de dos años de duración.

3. LA TECNIFICACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Comprobada la efectividad del trabajo realizado por las pioneras de los servicios
asistenciales del Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, el titular de éste ordenó la
realización de un curso con una duración de un año. Esta formación resultó insuficiente
para atender las exigencias programáticas, administrativas y políticas del sistema de
sanidad y asistencia social que se iniciaba en el país; en consecuencia, el gobierno del
General López Contreras decretó la creación de los estudios profesionales, con una
duración de dos años, según Gaceta Nº 20.323 de fecha 20 de octubre de 1940. Por Decreto
publicado en la Gaceta Oficial Nº 20.364 de fecha 16 de diciembre de 1940 se creó la
Escuela Nacional de Servicio Social, que comenzó a funcionar el 11 de Enero de 1941,
produciéndose al año siguiente la primera graduación de las pioneras que recibieron el
título de Trabajador Social.
 8

Por Decreto publicado en Gaceta Oficial Nº 20.601, de fecha 25 de setiembre de 1941, los
estudios de Trabajo Social se extendieron a tres años y posteriormente a cuatro años según
decreto publicado en Gaceta Oficial Nº 23.338 de fecha 26 de setiembre de 1950.
Ésta, adscrita al Ministerio de Educación pero dependiente del Ministerio de Sanidad y A-
sistencia Social, no comenzó a operar sino mediante resolución Nº 20.364 de fecha 11 de
enero de 1941, primero, con un plan de estudios, de dos, luego de tres5 y a partir de 1950 de
cuatro años de duración6.
Según Martínez (1975:160), la ENSS, cuyo requisito de ingreso fue inicialmente el
certificado de conclusión de estudios primarios y, posteriormente, la enseñanza secundaria
inconclusa, estaba técnica y filosófica, ética y espiritualmente consustanciado con la visión
positivista de la modernización del estado nacional, de la sociedad y específicamente de las
entidades socioasistenciales del país.
Fue así como en 1944 –y no en 1936 como afirmó Quiroz (1999:33)- con el afán de atender
el incremento de la demanda de personal auxiliar capacitado para realizar funciones de
mayor complejidad tecnoinstrumental, las autoridades de la ENSS, contrataron a una asis-
tente social chilena, para asesorar la reorganización del plan de estudios (Martínez,
1975:166).7
El auge que rápidamente adquirió el servicio/trabajo social asistencial a partir de la expe-
riencia de la ENSS, quedó expresado en octubre de 1945 con la creación privada de la
Escuela Católica de Servicio Social8; asimismo, con la creación de la Asociación Nacional
de Trabajadores Sociales que continúa, hoy más denodadamente que antes, organizando a
los técnicos y las técnicas preuniversitarios y liderando el proceso de la Ley de Ejercicio
5
Si bien las pioneras del trabajo social fueron brevemente conocidas como visitadoras sociales y nuestro
oficio/profesión como servicio social en honor de ser agentes de los servicios socioasistenciales del
estado venezolano, desde el 24 de enero de 1942 –dos decenios antes del denominado movimiento de
reconceptualización del servicio social suramericano- fecha de la primera graduación de trabajadoras
sociales en Venezuela y América Latina, hasta el presente, el único título que se expide en Venezuela es
el de trabajador social sin acepción de género.
6
El título otorgado hasta su clausura en 1973, fue el de trabajador social, sin acepción de nivel ni sexo.
7
Contrariamente a la creencia de Quiroz (1999:33) de que la creación de la primera escuela de asistencia/-
visitaduría social en el Chile de 1924 “marcó un hito importante al participar activamente en la creación y
desarrollo de otras escuelas de países latinoamericanos”, los procesos venezolano y de otros países
muestran que la demanda institucional de estos profesionales fue endógena a cada configuración societal
bajo la influencia notable de las experiencias estadounidense y europea, especialmente belga y francesa.
Las diversas historias locales (Tello, 2000) señalan que -en muchos casos- la influencia chilena se
produjo, entre otras opciones, por la vía de la consultoría individual, cuando las escuelas de los diversos
países se veían concitadas a restructurar sus planes de estudio.
8
Poco tiempo después fue clausurada por inopia de estudiantes.
 9

del Trabajo Social, hasta hoy inexistente- y, en 1950 con la segunda reforma curricular de
la ENSS y, en diciembre de 1958, con la creación de la ETS/UCV9.

4. LA PROFESIONALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

El Decreto Nº 386 de la Junta de Gobierno Pospérezjimenista, publicada en Gaceta Oficial
Nº 25.788 del 17 de octubre de 1958 universitariza los estudios de trabajo social. El 18 de
diciembre de 1958, adscrita a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, comenzó a
funcionar la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Central de Venezuela.
El Decreto Nº 386 estableció que los estudios de trabajo social tendrían un carácter
humanista y profesional, realizándose mediante dos planes de estudios, uno, de segundo
ciclo de educación secundaria con especialización en humanidades, y el otro, que se
realizaría en universidades o institutos de educación superior.
La creación de la ETS/UCV, significó no sólo la legitimación e institucionalización del
trabajo social como oficio/profesión, sino, paradójicamente, la instauración pragmática de
dos niveles de capacitación que aún perduran desvinculados sin solución de continuidad:
uno, para estudiantes de secundaria que, hasta finales del decenio de los ochenta, escogían
sin acepción de sexo, la mención de técnico en servicio social asistencial en su título de
bachillerato; el segundo, universitario de licenciatura en trabajo social10.
En 1959, se creó en la Universidad Católica Andrés Bello (privada) la Carrera de Servicio
Social, la cual fue clausurada poco tiempo después por inopia de estudiantes11. En el ámbito

9
“Los estudios de Trabajo Social serán de índole humanístico y profesional y se harán en dos etapas: la
primera, mediante un plan de estudios, de segundo ciclo de educación secundaria, con especialización en
humanidades y orientación hacia el ejercicio profesional del Trabajador Social; y en la segunda se hará en
universidades o instituciones de Educación Superior...” (Art. 1, Decreto No. 386, 17 de octubre de 1958.
A partir de 1957-1958 el carácter estrictamente femenino de la profesión fue abriendo lentamente sus
compuertas a los hombres. Hoy la proporción es aproximadamente 65% de mujeres y 35% hombres.
10
En los setenta, se creó la figura de los colegios universitarios dependientes del Ministerio de Educación.
En ellos, tras tres años de enseñanza preuniversitaria se expide el título de técnico superior en una
diversidad de áreas del conocimiento, entre éstas, el trabajo social. Esta medida determinó el cierre de la
Escuela Nacional de Servicio Social, la cual operó de 1941 a 1973 y, posteriormente la clausura del
bachillerato en servicio social asistencial a fines de los ochenta. Hasta hoy los técnicos superiores no
tienen reconocimiento universitario como para continuar estudios de licenciatura. Para solucionar este
problema de injusticia, hemos propuesto un Proyecto de Ley del Trabajo Social (Barrantes, 2002, 2006),
inexistente en el país, en el cual se establece que la formación en trabajo social es una función exclusiva
de las universidades, a las cuales se les propone que impartan el título de diplomado en trabajo social al
final del tercer año con opción de que los estudiantes puedan continuar con la licenciatura diversificada
según determinadas especificidades de la práctica disciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria del
trabajo social.
11
En 2000 esta Universidad, dirigida por jesuitas, reabrió dicha Carrera con el nombre de Trabajo Social,
un enfoque interdisciplinario y una concepción metódica centrada ya no en el servicio, la asistencia y la
 10

estatal, la Universidad de Oriente en el estado Sucre creó en 1968 el Departamento de Tra-

bajo Social, adscrito a la Escuela de Ciencias Sociales, y en 1977 se aprobó la creación de
la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia, adscrita a la Facultad de Ciencias
Jurídicas y Políticas, la cual venía funcionando desde 1972 en la Facultad de Medicina.
El 3 de setiembre de 1970, por Resolución Ministerial Nº 455 publicada en Gaceta Oficial
Nº 29.039, se creó el Ciclo Diversificado en Educación Asistencial con una duración de tres
años en trabajo social, respondiendo así a lo expuesto en el decreto presidencial Nº 120
publicado en Gaceta Oficial Nº 28.999 de fecha 19 de agosto de 1969. Posteriormente por
resolución Nº 502 de fecha 27 de mayo de 1988, publicada en Gaceta Oficial Nº 33.995, se
clausuraron los estudios de trabajo social de nivel medio a partir del periodo lectivo de
1989-1990. Basándose en el Decreto Nº 386 de fecha 17 de octubre de 1958, el Colegio
Universitario de Caracas creó en 1983 la Carrera de Trabajo Social y desde entonces otorga
el título de Técnico Superior en Trabajo Social.
La universitarización de la formación de trabajadoras sociales a partir de 1958, significó un
cambio de gran valor socioinstitucional que implicó la necesidad de construir una
plataforma cualitativamente superior al proceso pedagógico preuniversitario seguido por la
ENSS.
Esta elevación del nivel académico y el incremento del prestigio de las trabajadoras
sociales, produjo dos efectos perversos que vienen marcando –sin solución de continuidad-
su vida académica y profesional: por un lado, el extrañamiento y trato discriminatorio de
los técnicos preuniversitarios por parte de los licenciados. Por otro lado, la pérdida de
organicidad de la formación académica con los aparatos de política socioasistencial.
Ateniéndonos a la muy escasa producción intelectual de los trabajadores sociales y las
trabajadoras sociales venezolanos, podemos afirmar que la construcción del proceso
curricular universitario a partir de 1958, fue una tarea para la cual la planta profesoral y
directiva de la ETS/UCV -técnicas preuniversistarias egresadas de la Escuela Nacional de
Servicio Social- obviamente no estaban habilitadas. Por tal motivo el plan de estudios de
licenciatura por ellas propuesto y posteriormente ejecutado, reprodujo el de la formación
técnica preuniversitaria en cuyo pasado, posiblemente no se querían ver reconocidas, no
obstante que eran su más decantado producto.

promoción institucionalmente funcional, sino, centrada en el desarrollo integral de la persona humana.

Actualmente dicha Carrera se encuentra nuevamente congelada por inopia de estudiantes.
 11

Sólo unas pocas materias ostentaban matices propios de una universidad creadora y
académicamente suficiente (Méndez, 1986:80)12.
Evocando este pasado, las siguientes dos representaciones sociales, nos dicen que

• “...las limitaciones cognitivas y formativas determinaron una hibridación que hizo de las primeras
generaciones de licenciados técnicos ampliados, atrapados por la visión microcósmica y casuística de la
asistencia social, pero no profesionales seguros de su cientificidad y no siempre orgullosos de su título
universitario”.
• “Como no habían licenciados, los directores de la Escuela fueron médicos y economistas hasta el inicio
de los 70 y aún de los 80, y para dar la licenciatura se trajo personal extranjero y esperar a que algunas
pocas pioneras regresaran con su título universitario otorgado en los Estados Unidos”.

En esencia, de lo que se trataba era de una tensión crucial polivante cuya no resolutividad
secularmente mantiene fracturada toda posibilidad de integralizar estrategias gremiales y
académicas: en primer lugar, entre dos niveles de capacitación (técnicos vs. licenciados), y,
en segundo lugar, entre dos prácticas del proceso formativo universitario (académicos vs.
académicos). Ello, con los efectos reproductivos entre los alumnos y, consecuentemente,
entre los egresados y sus capacidades organizativas y gremiales.
En el ámbito curricular las enconadas polémicas giraron, por un lado, en torno al enfoque
tradicional o tradicionalista que magnificaba la sustantividad del trabajo social como
inherente a la resolución -institucionalmente funcional al nuevo sistema político que se
estaba implementando- de los problemas que adolecían los carenciados, es decir, aquellos
clasificados como propios de un trabajo social que sólo adquiría sentido en y a través de los
servicios institucionales de asistencia y bienestar social.

• “...la funcionalidad estaba más bien referida al posgomecismo (años 36 a 45), menos a la denominada
Revolución de Octubre betancurista que derrocó al General Medina (1945-48) y, mucho menos, al
régimen adeco (socialdemócrata)-copeyano (socialcristiano) (1958-1998), decididamente anticomunista y
anticontestatario popular pues el proyecto político privilegiaba a la clase media”.
• “Para quienes siguen creyendo que el objeto del trabajo social es la asistencia o bienestar social, el
pasado es mejor que cualquier presente pues allá está la época de oro de las pioneras y egresadas de la
antigua Escuela Nacional.
• “...lo que fue Asistencia con mayúscula, se transformó en asistencialismo: una actividad residual pero
funcional a un complejo estado de bienestar cuya creciente burocracia nos marcó la vida como
profesionales de segunda categoría”.

12
“El título de técnico universitario en trabajo social fue otorgado por la Universidad Central de Venezuela
hasta 1967; una disposición ejecutiva permitió el ingreso sin título de bachiller a los egresados de la
carrera preuniversitaria impartida por la ENTS. El cursante debía presentar el título de bachillerato,
durante los cuatro años de estudios para optar al título de licenciado. La Escuela de Oriente (hasta 1977),
operó en dos fases, una primera de dos años, de técnico superior, y una segunda, de licenciado” (Már-
quez, 1987:30).
 12

Por otro lado, el encono giró en torno al desarrollismo reputado como moderno, referido a
la transformación de las estructuras de explotación que –según los esquemas analíticos de
la ortodoxia marxista de la época- determinaban el sistema de carencias de las clases popu-
lares, al margen de todo conocimiento de las necesidades de vida de las clases dominantes.

• “El rechazo al asistencialismo llevó a despreciar la formación técnica. El servicio social en tanto
asistencialismo como fase superior de la caridad y la beneficencia, significaba un pasado incómodo. El
sociologismo como cientificismo y éste como antisicologismo, comenzó a campear en la formación
universitaria.”
• “Uno de los mitos que hemos interiorizado como falsa conciencia es la creencia de que en Venezuela hu-
bo una corriente crítica, revolucionaria o transformadora que se enfrentó a una modernizadora. No, aquí
sólo ha habido una tradicionalista asistencialista y una del cambio de estructuras que fue la realmente mo-
dernizadora dentro de los límites del estado de bienestar; ambas desvinculadas de la institucionalidad
estatal y social”.
• “Si algo se cambió o modernizó en las estructuras del estado y si actualmente algo se está
posmodernizando, viene sucediéndose sin nosotros, pues nunca hemos ocupado altas direcciones en la
sociedad ni en la administración pública.”.

Pero, fundamentalmente, en nuestro criterio, de lo que se trató fue de un desfase13 entre dos
imaginarios intelectuales: por un lado, el positivo-empirista de las pioneras que fueron
universitarizadas por decreto ejecutivo a los efectos de que pudieran impartir lecciones en
el nivel de la licenciatura. Por otro lado, el de la teoría y la práctica del cientificismo
academicista para el cual la ciencia, en su versión marxista-positivista, prevalecía sobre la
técnica.
En el sentido anterior, el problema de si el trabajo social era ciencia o técnica pareció estar
definitivamente resuelto a favor de los licenciados mientras que, para los técnicos
preuniversitarios la transustanciación bautismal por parte de la ciencia continuaba –y
continúa hoy sin solución de continuidad- siendo esperada.

• “El desprecio de los licenciados por los técnicos ha sido una constante en la desintegración de nuestro
gremio, al extremo de que son dos prácticas profesionales distintas, dos trabajos sociales diferentes. Esta
situación llegó al extremo de que la ETS/UCV, nos negó rotundamente el acceso a los estudios de
licenciatura, lo cual viene siendo enmendado desde hace unos años por el programa de capacitación que
viene ejecutando a nuestro favor la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia”.
• “Lo que más nos ha marcado a los técnicos ha sido la falta de reconocimiento por parte de los
académicos; en especial de algunas lumbreras...que al final de su jubilación no dejaron ni siquiera una ley

13
Este desfase se vio posteriormente reforzado al influjo de los radicalismos cientifizantes e ideologizantes
que pusieron en la palestra política latinoamericana dos grandes matrices del denominado movimiento de
reconceptualización del servicio/asistencia/visitaduría social: la modernizadora y la crítica (Celats,
1983). Para una crítica a las tendencias reconceptualizadoras desde otra experiencia, ver Barrantes (1979
y 1985).
 13

de ejercicio profesional del trabajo social; es como si para ellos no existiéramos. Desconocen que hemos
sido más eficientes en nuestras luchas gremiales que los licenciados”.

Contextuando el desfase aludido –nos parece, evocando a Bagú (1970)- que éste estaba de-
terminado por una discontinuidad de sentido entre tres tiempos sociales que parecían co-
rresponderse con la discursividad de tres realidades co-constitutivas de la configuración so-
cietal venezolana: el tiempo social del statu quo o establishment, el tiempo social de las
clases sociales sujetadas a la carencia y a la exclusión, y el tiempo social de la universidad,
cuyo saber tiende, al decir de Lacan (Roudinescu, 1994:504), a sustituir a la Iglesia.
Por lo tanto, podemos afirmar que la formación de los trabajadores sociales y las
trabajadoras sociales hasta el presente, continúa enclaustrada en el tiempo social de la
academia, mejor dicho, en las contradicciones y antagonismos de las prácticas y discursos
academicistas, pero ostentando rasgos empiricistas, concretistas y practicistas tal como lo
significa la siguiente representación social:

• “El trabajador social venezolano sabe que no ha tenido ningún empeño en escribir ni sistematizar
experiencias teóricas, técnicas ni vivenciales; no es consumidor de conocimientos (no leemos ni
estudiamos mucho) y no somos productores de ellos...es como si ante esta situación no se inmolara
ninguna célula de su cuerpo para decir que lo va a intentar para responder a la realidad”.

El sentido de esta representación social nos evoca el de la afirmación de Martínez (1975:-

182, 202, 216, 218), cuando ésta veintiocho años antes olvidó la crítica que poco antes le
hiciera al positivismo originario de la formación –orientada a la solución de problemas- de
las primeras generaciones de trabajadoras sociales. Ignorando el positivismo que ella había
instalado en su propia matriz de pensamiento -sustentada en el marxismo ortodoxo
difundido por los partidos comunistas de la época- le reprochaba a la ETS/UCV, no su
secular insuficiencia para producir praxis, sino, su inefectiva contribución a la solución
práctica de los siguientes problemas: 1) la capacitación de los “cuadros” que estaba
exigiendo el país; 2) la trasmisión del “compromiso” a los estudiantes para asumirse como
“agentes dinámicos del cambio sociocultural” y eficientes colaboradores con equipos inter-
disciplinarios.
Lo anterior, a los efectos de que los futuros trabajadores sociales pudieran participar, por un
lado, en “la aplicación de programas sociales útiles a la cohesión orgánica, funcional, ide-
ológica y política del pueblo”, y, por otro, en “labores planificadas dirigidas a crear el Es-
tado de bienestar”, estado que en el decenio de los setenta del siglo pasado algunos
 14

intelectuales, asimilándolo a un socialismo de estado de bienestar, “busca(ban) para la

sociedad venezolana”.
Durante los tres decenios finales del siglo veinte, la formación de trabajadores sociales y
trabajadoras sociales nos parece que se debatió entre dos tipos de necesidades –también
complementarias pero asumidas como antagónicas- a las que, supuestamente, se enfrentaba
el país: la de mejorar y la de cambiar. Reforma o revolución, funcionalidad o crítica, teoría
o práctica, tradicionalismo o modernización, reformismo o revolucionarismo, teoricismo o
practicismo, radicalismo o conservadurismo. No hubo términos medios ni puntos de en-
cuentro.
En el anterior sentido apuntan las representaciones sociales siguientes:

• “...a partir de 1958 se instauró el academicismo en la formación de los trabajadores sociales, tanto en su
versión tradicional que derivó en asistencialismo tradicionalista y conservador, como en la revolucionaria
propia de los militantes del partido comunista. Ideología ésta que determinó la pérdida de espacios e
influencia pública especialmente durante los gobiernos anticomunistas socialdemócratas pero
especialmente durante los socialcristianos”.
• “La demanda institucional no era considerada en el perfil académico. Se capacitaba según se creyera que
debía ser el trabajador social: para unos un científico hipercriticista y radical y para otros un técnico de
inteligencia operativa e instrumental, bien redondeado administrativa y burocráticamente”.

Esta tensión agonal sostenida desde 1958 hasta el presente, ha significado la constitución de
la ETS/UCV, en un campo de guerra de posiciones, cuyo saldo histórico ha sido el dete-
rioro de la salud organizacional (Barrantes, 1996) y sicofísica de un número significativo de
docentes, confusión y minusvalía epistémica y hermenéutica del ejercicio profesional de
estudiantes y egresados, baja productividad y aislacionismo respecto del resto de las
escuelas de la Facultad y de otras universidades nacionales y latinoamericanas.

• “Aún a inicios de los noventa, la calidad de los docentes no era talvez lo esperado...Siempre vi un gran
letargo...muy pocos investigaban y terminaban sus trabajos de ascenso. La autoestima y las motivaciones
académicas eran pocas y esto para mí fue un indicador de desmoralización y mengua de la Escuela”.
• “...hoy por hoy, la vocación es capacitación y más capacitación, investigación y más investigación; y si
los docentes no las tienen interiorizadas no pueden motivar a los estudiantes y seguirá reproduciéndose el
círculo vicioso”.

Estos rasgos son similares a los de las otras dos escuelas existentes, pero por razones de
espacio sólo expondremos sin comentarios, las representaciones sociales recogidas sobre e-
llas.
 15

• “(La Carrera de Oriente) continúa afectada especialmente por el aislamiento con respecto a las escuelas
de trabajo social nacionales y extranjeras”.

En la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia (ETS/LUZ), los conflictos

heredados (recordemos que las primeras generaciones de directivos y planta profesoral
fueron egresados de la ETS/UCV) lograron ser objeto de negociación y resoluciones
creíbles a inicios de los noventa del siglo pasado; en virtud de esto ingresó en una etapa de
relativa productividad y de primado de las normas mínimas de convivencia entre sus
miembros.
Lo anterior, no obstante la representación social de que la Universidad del Zulia

• “...está muy mal (puesto que) lo administrativo funciona independiente de lo académico y quienes de
verdad deciden...no somos los docentes ni mucho menos los investigadores”.

Mención especial debemos hacer de que en la ETS/LUZ, operan desde hace varios años los
únicos cuatro proyectos académicos de trabajo social en Venezuela: el Centro de
Investigaciones en Trabajo Social, la Revista Venezolana de Trabajo Social, la Maestría en
Intervención Social, y el Programa de Profesionalización de los Técnicos Preuniversitarios
en Trabajo Social. Esta Escuela tiene a su haber también la organización del Congreso
Internacional de Trabajo Social realizado en octubre de 2000, y recientemente, haber sido
seleccionada por la nueva ALAETS como sede del Encuentro de Escuelas de Trabajo
Social de la Región Andina que se realizará en 2005.
Recapitulando el abordaje del proceso anteriormente descrito, queremos decir que no
obstante las conflictualidades o negatividades implicadas en él, no por ello significamos
desconocimiento alguno sobre lo siguiente: 1) La innegable suficiencia pedagógica del
proceso formativo venezolano, en cuyo seno conviven -no sin tensiones intersubjetivas y
sistémicas- diversos testimonios de actividad intelectual en un mar de insuficiencias,
desfases y baja productividad derivadas, por un lado, de estructuras organizacionales
basadas en los poderes administrativistas, partidistas y academicistas, y, por otro lado y
fundamentalmente, de la secular ausencia de un plan maestro pedagógico y político-cienti-
fico integralizador que ostente los siguientes rasgos: coordine, oriente, potencie y relance la
formación de los trabajadores sociales y las trabajadoras sociales y proponga un perfil
tecno-profesional y científico-político con especial referencia a las necesidades humanas y
 16

sistémicas de nuestro país14. 2) La existencia de hombres y mujeres que son testimonio vi-
viente de calidad intelectual, académica, humana y ética, cuyos escasos productos
editoriales -por lo general muy poco apreciados y difundidos entre nosotros mismos-
forman parte de la historia –paradógicamente silente- del trabajo social en Venezuela.
A este respecto debemos decir que la producción intelectual de los trabajadores sociales
venezolanos es exigua, aunque ciertamente existe una veintena de trabajos de ascenso de
profesores de la ETS/UCV, estudios bibliográficos y documentales referidos de manera
abstracta, a la ciencia o a las ciencias sociales, los métodos, las técnicas, las teorías y
epistemologías y el desarrollo del capitalismo sin relación con el contexto nacional. Por lo
general, se trata de reflexiones sobre objetos que no tienen relación con la profesión.
No existen estudios sobre el trabajo social en los lugares donde los trabajadores sociales y
las trabajadoras sociales ejercen su profesión. La historia del trabajo social en los aparatos
estatales de política social, no ha sido objeto de investigación ni sistematización alguna.
Tampoco hay estudios sobre su mercado laboral ni sobre la relación del trabajo social con
la realidad nacional.
Es así que podemos afirmar la existencia de un desconocimiento generalizado y saber no
sistematizado acerca de esta específica (¿quizás podríamos decir inespecífica?), práctica
social, tanto en los diversos campos de actuación como en el académico y gremial mismo.

5. LA REFORMA CURRICULAR DE 1993-1994: CIENTIFICIDAD PENDIENTE

La ETS/UCV ha tenido cuatro planes de estudio desde que fue creada en 1958. Su
estructura curricular ha sido objeto de tres reformas: en 1968-1969, 1974, y 1993-1994.
Esto significa que el primer plan de estudios estuvo vigente once años, el segundo cuatro
años, el tercero veinte años y el cuarto está cumpliendo diez años, mediados por dos
intentos de tímida revisión.
Todos ellos, mayormente autoalimentados de referencias individuales y académicas y
menos de estudios y análisis de la realidad nacional, el mercado laboral y los espacios
profesionales, específicamente, los que debieron haber sido aportados por organizaciones
gremiales.

14
Este plan debiera ser la actividad esencial de la Asociación Venezolana de Escuelas de Trabajo Social,
un organismo cuyo principal logro ha sido mantenerse olvidado en el imaginario de los trabajadores
sociales y las trabajadoras sociales.
 17

Mención especial merece el hito crucial que se produjo en 1992-1993 (ETS, 1993). Luego
de diez años de crisis económica, política y militar nacional y sin que la planta profesoral
problematizara el hecho de que a partir de 1989 la crisis del estado desarrollista,
asistencialista o bienestarista y el sistema político instaurado a partir de 1958 habían en-
trado en su fase terminal15, se produjo un enconado proceso de discusión que dio como
resultado la reforma del plan de estudios que había estado vigente durante los veinte años
anteriores16.
Varios de nuestros cooperantes coinciden en señalar que el actual plan de estudios, que
tardíamente entró en vigencia diez años después de iniciada la crisis del país, si bien resultó
novedoso en su esfuerzo epistémico y curricular respecto de los planes anteriores, no por
ello respondió a los retos que estaba planteando el largo proceso de agonía transicional de
una Venezuela decrépita que estaba muriendo, hacia otra cuyas potencialidades no eran
vislumbrables –al menos no fácilmente como no lo son aún hoy- excepto en lo que se
refería a algunos de los síntomas morbosos que comenzaban a tornarse más evidentes para
la ciudadanía en general. Entre estos, el franco deterioro de las capacidades gubernativas de
la clase política, la corrupción político-administrativa, la deslegitimidad del estado, el
gobierno y el sistema político; asimismo, el desmejoramiento generalizado tanto de la cali-
dad de vida de la clase media en la cual se fundamentó el proyecto socialdemócra-
tacristiano, como de los agrupamientos populares en el nombre de los cuales se fundamenta
–aún hoy- la razón de existir del trabajo social.
15
Sobredeterminado por el síndrome entrópico significado por la furia de la ofensiva neoliberal así como
por la crisis del estado desarrollista, bienestarista, redistributivista e intervencionista, específicamente del
régimen bipartidista socialdemócratacristiano, tanto como del modelo sustitutivo de importaciones, pero
esencialmente por la abrupta mengua de la renta petrolera, en 1989 se produjo en Venezuela una triple
coincidencia (Barrantes 1997, cap. II): el inicio del segundo gobierno socialdemócrdata de Carlos Andrés
Pérez, el segundo ciclo recesivo de la mayor y más larga crisis de la economía venezolana (el primero se
gestó en febrero de 1983 con motivo de la primera devaluación de la moneda) y la fase terminal de la
prolongada crisis agonal de la Cuarta República cuyo desenlace final fue su desplome electoral en
diciembre de 1998 y, por lo tanto, el inicio de una no menos larga y turbulenta reconstitución del estado
pero esta vez ya no estadocéntrico, sino, sociocéntrico, es decir, de reconfiguración de una sociedad
concebida en su conjunto más inclusivo que se está apropiando de su estado y haciéndose éste un estado
societalmente centrado.
16
Para lo actores del cambio curricular de 1993-1994, el plan de 1974 “orientó el esfuerzo hacia una
formación más cientifica. (que los planes de 1958 y 1968-1969. Sin embargo, la imprecisión...y (el)
generalis(mo)...creó lagunas y confusiones...con relación a la naturaleza profesional, áreas de ocupación y
funciones profesionales. Asimismo, presentó...dificultades para el impulso de una...práctica inter/multi y
trasndisciplinaria, una...alimenta(ción) entre lo teórico y lo técnico...(En él estuvieron) ausen(tes) (la)
evaluación y el cambio curricular que introdujeran modificaciones sustanciales en (la) formación
profesional, (presentando) una estructura...rígida (carente) de articulación entre la investigación/docencia
y extensión,” (ETS, 1993:3).
 18

• “Los trabajadores sociales nos hemos dado cuenta tardíamente de que el estado petrolero, benefactor,
asistencialista se agotó y de que no es posible seguir realizando nuestro ejercicio profesional pensando en
una política social exclusivamente determinada y realizada desde las instituciones oficiales...Por ello es
indispensable que busquemos alternativas para realizarnos profesionalmente sin tener que estar a la
espera de algún cargo”

Expresión de lo anterior, lo encontramos en el hecho de que el plan de estudios de 1993-19-

94, articuló la estructura curricular en torno a la política social, concebida ésta como ámbito
de luchas de los actores predominantes por detentar los dispositivos imaginarios,
simbólicos y reales de satisfacción de carencias y potenciación de aspiraciones
sociopolíticamente problematizadas (Barrantes, 1989; ETS, 1993).

• “...el cuento de que éramos papadiós se acabó hace muchos años, y a la gente hay que darle
oportunidades de superarse con herramientas concretas...”
• “La política social nunca fue de estado en Venezuela, pero en la Escuela se nos hizo creer que sí lo era y
para eso estábamos...para lograrlo (aunque los) programas asistenciales...funcionaban según los vaivenes
de los gobiernos y sin participación decisoria de los trabajadores sociales...”.
• “Somos muy voluntaristas y queremos seguir poniendo los servicios sociales sobre los hombros de los
trabajadores sociales. Y eso nunca ha sido posible porque no somos los únicos profesionales que trabajan
con la política social ni con la intervención social. Seguimos soñando con ello como si fuera real...pero si
fuera real sería una pesadilla...”

Si bien la noción de política social –asumida como columna vertebral del plan de estudios-
abrió la reflexión e investigación a un enfoque interdisciplinario (la transdisciplinariedad y
la polémica modernidad-posmodernidad no formaron ni forman parte de esa agenda de
discusión pendiente) no por ello fue posible (en realidad no ha sido posible hasta hoy) que
la práctica curricular se desligara de los fundamentos disciplinaristas de la ciencia moderna
eurocéntrica ni de la noción de estado bienestarista, desarrollista, redistributista y
asistencialista que, como ya mencionamos, ya se encontraba en franca fase terminal.

• “(En el ámbito académico) las prácticas integradas no son tales...seguimos sin constituir equipos inter,
pluri ni, mucho menos, transdisciplinarios. Esto, a pesar de la reforma del 93...que establece el trabajo
interdisciplinario en todos los niveles de la carrera, pero nos hemos resistido a ello y los que lo
propiciaban fueron sacados del juego y le dejaron la Escuela a quienes prefieren lo malo conocido mas no
lo bueno por conocer”.
• “La integración vertical y horizontal de las materias es una deuda pendiente con el proceso formativo.
Pero el problema real está en que nuestra propioa desintegración teórico-práctica muchos no la
problematizamos ni en nuestra práctica ni con otras disciplinas. Pero ante todo yo defiendo mi profesión”.

No obstante o, quizás mejor dicho, a propósito de su enclaustramiento academicista, el plan

de estudios de 1993-1994 orientó el proceso pedagógico hacia un exigente protagonismo de
la comunidad docente y estudiantil, como fundamento de nuevos abordajes que se esperaba
 19

realizar sobre la realidad nacional, la política social, la producción y consumo de conocimi-

entos y saberes, y la profesión misma.

• “...se estableció la investigación como eje...pero no todos están interesados en investigar...nadie quiere
ser evaluado, seguimos...con la lógica disciplinarista, profesionalista, pragmatista y de las áreas de coto”.
• “El plan del 93 no motivó el interés por la investigación. Nos reforzaron (el rol de) diseñadores de
políticas sociales, en donde jamás creo que ha participado activamente un trabajador social...nunca
estuvieron explícitas otras áreas que no fueran las de ejecutores de asistencia social, educación y salud”.

Sin embargo, el espíritu y la letra del proyecto curricular así como su construcción
hermenéutica y epistemología, rápidamente fueron relegados a los deseos por cumplir y
hoy, a diez años de estar operando con un mínimo de la capacidad instalada del capital
docente y estudiantil, podemos –a la luz de las entrevistas realizadas- dar cuenta de dos di-
ficultades esenciales que lo inviabilizaron como proyecto potencialmente transformador de
mentalidades y conductas:
1) La tensa y larga distancia existente entre el nivel de exigencia académica implicado en
él y las capacidades ético-epistémicas, investigativas, gerenciales, evaluativas,
volitivas y autocríticas reales de amplios sectores de docentes y estudiantes.
2) La resistencia de los sectores para los cuales la tradición burocráticamente organizada
es el fundamento de la construcción de futuro, lo cual reactivó confrontaciones
seculares no resueltas así como problemas de confusión, desinformación y
desidentificación con el nuevo plan de estudios entre docentes y estudiantes17;
asimismo, redición perversa del expediente de la guerra defensiva de posiciones
mediante el cual se sustituyó –una vez más y con nuevos enconos- la confrontación de
las ideas con los argumentos contra las personas (Barrantes 1996)18.

• “Yo estoy ya cansado de currículos revolucionarios y modernos tanto como tradicionales y clásicos que
no responden a la realidad”.
• “Lamentablemente los más resistentes al cambio son los propios trabajadores sociales, muchos de ellos
egresados y docentes de la UCV, que no quieren nada que sea innovador”
• “Nuestra formación ha sido tan pragmática que la función de encuestador la tenemos muy interiorizada, y
como ya una encuesta la puede hacer cualquiera que sepa leer y escribir, nos sentimos desplazados sin
pensar que nuestra verdadera función no está en la tabulación si no en el análisis”.
17
Estos problemas son brevemente mencionados por Vieira (2000); sin embargo, este colega, en ese
entonces director de la Escuela de Trabajo Social, siendo parte interesada del proceso que le da
continuidad a la tradición, no hurgó en la red causal que hoy ponemos en escena.
18
Recuerdo que durante una de las múltiples reuniones, uno de los representantes de la tradición en el
trabajo social venezolano, hoy jubilado, adujo con vehemencia que la propuesta de plan de estudios de
1993 significaba “un salto al vacío”. Como réplica a mi crítica, otra colega, exalumna del anterior y hoy
próxima a doctorarse, adujo que “el miedo es libre” y, por lo tanto, incuestionable.
 20

Nuestra conjetura es que el desiderato del Plan de estudios de 1993-94, de relanzar el

proceso formativo y redimensionar el perfil del trabajador social con perspectiva de futuro,
fue engullido rápidamente por un secular tradicionalismo -encarnado en una alianza entre
ultraizquierdistas, socialdemócratas y socialcristianos hoy integrantes de la nueva derecha
venezolana y furibundos antigubernamentalistas- que ha instalado un dispositivo de poder
que tritura todo lo que significa y sigue significando erosión o pérdida de cualquier
componente de una matriz de sentido cuyos valores –legalistas, administrativistas,
tecnicistas, burocratistas y partidistas dentro de los cuales aún la eficiencia modernizadora
resulta indeseable- son postulados como dictum de conducta para docentes, administrativos,
obreros y estudiantes.
Es la razón por la cual doce años después, el plan de estudios de 1993-94 sólo ha sido
apenas objeto de dos intentos inorgánicos de revisión parcial e insustancial, como
contribución efectiva al deterioro progresivo de la productividad académica y del
rendimiento estudiantil.

• “El trabajador social siempre ha estado reducido a una sola forma de hacer y pensar su oficio con
exclusión de otras formas. Vgr., quien no hacía asistencia no hacía servicio social. O quien no hacía la
revolución no era trabajador social. Hoy si estás dentro de la universidad tienes que ser antichavista
porque si no, eres gobiernista. Esa es la marca del nuevo plan de estudios...”.
• "No sé cuál es nuestra esperanza como Escuela, como trabajadores sociales. ¿Tendremos una meta, una
misión, una visión de profesión y de país?. No sé por donde andará nuestra alma. Sólo sé que somos
gente desempoderada y por lo tanto incapaces de empoderar a quienes son nuestros referentes
éticosociales”.
• “El deterioro progresivo de la ETS/UCV viene enrumbándose hacia un conocer pragmático y sin teoría,
hacia teorías sin realidad. La instrumentalidad nos está acercando tanto a la formación de los técnicos
preuniversitarios que es pensable que para éstos ingresar a la universidad no sea un atractivo”.

Todo lo anterior, dentro de un clima cultural universitario decadente, en cuya limitada

elasticidad conviven de manera contrastante los siguientes elementos:
1) Esfuerzos atomizados de productividad e innovación.
2) Nuevas formas de hacer economía, cultura y política universitaria y societal.
3) Radicalismos socialdemócratacristianos dolientes del pasado reciente y profundo de la
República.
4) Ultraizquierdismos y gremialismos, hoy -como los socialdemócratascristianos y las
cúpulas empresariales, sindicales y eclesiales- derechizados y desnacionalizados que se
 21

resisten a una transformación universitaria de cara al proyecto nacional implicado –

para bien o para mal- en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
5) Sectores que apoyan al proyecto expresado en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela y, por ende, al gobierno legítimo de Hugo Chávez Frías.
6) Desmotivación y ensimismamiento de amplios sectores docentes, estudiantiles y
administrativos, el lightismo, el todo-vale, el relativismo esepticista, el facilismo y el
daltonismo político.

CONSIDERACIONES FINALES
Hemos dado cuenta de un proceso frente al cual las escuelas de trabajo social y el conjunto
inorgánico de trabajadoras sociales y trabajadoras sociales, vienen ostentando una deuda é-
tica, política, intelectual, profesional creciente con los sujetos en el nombre de los cuales
advino al mundo occidental el arte/oficio/profesión denominado trabajo social y que en
algunos países conosureños aún se denomina servicio social.
En este proceso, la relevancia del papel jugado por los trabajadores sociales y las
trabajadoras sociales no ha sido objeto de problematización ni de publificación por parte de
los medios de difusión masiva ni por los organismos académicos, gremiales, estudiantiles,
ni estatales ni civiles.
Pero el reto nos lo ha lanzado la realidad misma del país, que está a la espera de nuestra
inventiva y actuación científico-profesional, la cual está planteando una serie de
discusiones que no han sido asumidas en todas sus consecuencias por amplios sectores de
colegas. Entre ellas las siguientes nos parecen cruciales:
1. Las conexiones de sentido de las prácticas del trabajo social con respecto a la
construcción social del estado venezolano y de las formas de relacionarse éste con la so-
ciedad y sus propias instituciones.
2. La relevancia de las capacidades, roles y retos de los trabajadores sociales y de las
trabajadoras sociales en estos tiempos de imperio, globalización y posmodernidad que,
para bien o para mal, están sobredeterminando la refundación de nuestra vida
democrática.
2. La construcción de espacios de alimentación recíproca y encuentros de integración
plural entre las prácticas del trabajo social, las diversas ciencias y tecnologías sociales,
naturales, bioéticas y telemáticas, la academia, el estado, el sistema político y la socie-
 22

dad considerada ésta en su conjunto más inclusivo.

3. La inexistencia de una LEY DE EJERCICIO PROFESIONAL DEL TRABAJO
SOCIAL y, como derivación, la carencia de un CÓDIGO DE ÉTICA, se han venido
constituyendo en indicadores cruciales del carácter subprofesional y motivo de queja
permanente por su incidencia en la falta de dignificación y reconocimiento social,
económico, político, institucional de nuestra profesión.
Estas discusiones y otras más pendientes, nos están exigiendo abandonar toda esperanza de
solución, si no media una rigurosa y exhaustiva política de investigación-docencia-
intervención-acción-implicación societal ético-geopolíticamente orientada, en especial a-
quella que tiene que ver con la necesidad de recontextuar, resemantizar, revalorar y rescri-
bir, desde otras posicionalidades epistémicas, el Trabajo Social que está por hacerse en Ve-
nezuela y en nuestra América Latinoiberoindoafrocaribeña.

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