NDICE

Poner el foco de la formacin en el desarrollo de capacidades fundamentales 4

La lectura en el marco del enfoque pedaggico de desarrollo de capacidades 5

La dimensin sociocultural de la lectura: situaciones, propsitos, quehaceres 6

La dimensin cognitiva de la lectura: procesos y estrategias de comprensin lectora 10

La dimensin motivacional afectiva de la lectura: inters, disposicin, autoconfianza 17

Algunas condiciones que debemos asegurar para que todos los estudiantes se vayan 18
constituyendo en lectores autnomos

Referencias bibliogrficas 19

2
Leer es procurar o buscar la comprensin de lo ledo; de ah la importancia de su
enseanza (). Es que ensear a leer es comprometerse con una experiencia
creativa alrededor de la comprensin.

Paulo Freire

3
Poner el foco de la formacin en el desarrollo de capacidades fundamentales
En acuerdo con el propsito de ofrecer a todos los estudiantes las mejores oportunidades de
aprender, en el marco de las Prioridades Pedaggicas 2016-2019 definidas por el Ministerio de
Educacin de la Provincia de Crdoba, las escuelas en distinta medida y de diversas maneras- se
encuentran involucradas en procesos de reflexin y reorientacin de las decisiones e intervenciones
institucionales y ulicas.

Para profundizar en torno al alcance y sentido de las Prioridades pedaggicas,

recomendamos el video Prioridades Pedaggicas, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=MQqTiS6urRk

En este documento, vamos a ocuparnos de la reorientacin a la cual nos invita la

Prioridad centrada en la Mejora de los aprendizajes: poner el foco de la formacin en el
desarrollo de capacidades fundamentales a fin de que los estudiantes puedan apropiarse
de aquellos saberes que, por su significatividad y relevancia, son centrales y necesarios
para el pleno desarrollo de sus potencialidades y su participacin en la cultura y la
inclusin social.

En este marco, oralidad, lectura y escritura aparece como una de las capacidades fundamentales
con mayor incidencia en los procesos de
construccin de subjetividad de nios, Son capacidades fundamentales aquellas que:
jvenes y adultos, en el fortalecimiento -Se relacionan estrechamente con las principales
de sus trayectorias escolares, en la intencionalidades formativas de diseos y propuestas
curriculares.
apropiacin de aquellos saberes relativos a
las actividades pedaggicas y acadmicas - Se distinguen por su mayor potencia para la
apropiacin de contenidos en el marco de aprendizajes
que son propios de la construccin del relevantes.
oficio de estudiante (Gobierno de
- Tienen incidencia directa y positiva en los itinerarios
Crdoba, Ministerio de Educacin, 2016), escolares de los estudiantes.
en la formacin en/para la ciudadana
crtica.
Por otra parte, oralidad, lectura y escritura es una capacidad que sostiene una conexin directa con
otras capacidades fundamentales:
- Con abordaje y resolucin de situaciones problemticas, en los procesos de comprensin
de los enunciados a travs de los cuales se plantean los problemas a resolver, as como en
las instancias de comunicacin y discusin de las soluciones propuestas o aportadas y de los
procedimientos involucrados. Adems, porque las verdaderas situaciones de lectura y

4
 escritura (no los ejercicios o actividades aisladas, como veremos posteriormente)
constituyen en s mismas problemas a resolver.
- Con pensamiento crtico, ya que en el desarrollo de esta capacidad se relacionan
estrechamente pensamiento y lenguaje, porque la escucha y la lectura crticas son medios
fundamentales para el despliegue y fortalecimiento de esta capacidad, porque involucra
por ejemplo- poner en palabras los juicios y argumentos referidos a aspectos de la realidad,
opiniones de otros, acciones propias o ajenas
- Con trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar, porque los
procesos de construccin de significado y sentido que implican la oralidad (habla y escucha),
la lectura y la escritura tienen un fuerte componente social e involucran prcticas con
marcada impronta comunitaria. Hablar, escribir y leer con otros, remite a situaciones a las
que la escuela debe reservar un lugar muy importante.
En este documento, ponemos el nfasis en la lectura, sin desconocer sus articulaciones con las
otras dimensiones de la capacidad: la oralidad y la escritura. Asimismo, como nos interesa enfatizar
los procesos y estrategias de comprensin lectora ms directamente vinculados con las prcticas
de lectura para el aprendizaje y para la participacin en sociedad, no abordaremos la lectura de
literatura, por entender como se sostiene en los diseos curriculares provinciales de todos los
niveles-que en tanto forma ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, la literatura pone
al estudiante en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, en este
sentido, trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el texto literario). En
este sentido, preferimos reservar para la literatura abordajes propios de la lectura como
acontecimiento, como experiencia (Larrosa, 2003).
Tambin nos importa precisar que todo lo que en este documento se reflexiona, se ejemplifica, se
recomienda queda contextualizado en los procesos de alfabetizacin entendida como un continuo
de principios, acciones e intervenciones orientado a promover en sus distintas etapas
(alfabetizacin temprana, inicial, avanzada) la inclusin, permanencia y participacin de nios,
jvenes y adultos en la cultura letrada.
Finalmente, cabe hacer explcito que en esta instancia el propsito es plantear las condiciones y
caractersticas generales de los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura en el espacio
escolar. En un prximo documento, se abordarn cuestiones especficas con focalizacin en
Lenguajes y Comunicacin, Matemtica y Tecnologa, Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias
Naturales.

La lectura en el marco del enfoque pedaggico de desarrollo de capacidades

Por su complejidad, la lectura ha sido siempre objeto de indagacin desde perspectivas y enfoques
tanto filosficos como cientficos (Gaspar y Archanco, 2006). Desde la mirada pedaggica y
didctica que pretendemos priorizar en este documento, slo nos detendremos en aquellos

5
conceptos y aportes que nos resulten frtiles para revisar y mejorar las prcticas de enseanza de
la lectura en la escuela.
En primer trmino, y en consonancia con los principios que sostiene el enfoque pedaggico de
desarrollo de capacidades (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2014 a), destacamos
que la lectura atraviesa de manera horizontal y vertical los diseos y propuestas curriculares de
los distintos niveles y modalidades. Adems, no es privativa del campo de conocimiento/ espacio
curricular Lenguaje/Lengua y Literatura, sino que debe ser trabajada en todos para el logro de ms
y mejores aprendizajes. Asimismo, y como ocurre en el caso de todas las capacidades, su
aprendizaje se vincula a procesos socioculturales, cognitivos y motivacionales- afectivos,
complejidad que la accin de enseanza no puede soslayar.

La dimensin sociocultural de la lectura: situaciones, propsitos, quehaceres

Esta dimensin refiere a los usos y funciones que adopta la lectura en cada comunidad, en donde
siempre se lee con diversos propsitos, en variados escenarios, de distintas maneras. Por otra
parte, comprobamos que la lectura, por ser una actividad social y culturalmente definida, vara a lo
largo de la historia, la geografa y los mbitos de actuacin (Ferreiro, 2002; Di Stefano y Pereira,
1997).
La lectura es una actividad social porque supone grupos de personas que comparten
significaciones; y justamente los alumnos asisten a la escuela para comprender y apropiarse
de esas significaciones del mundo cultural; la enseanza escolar de la lectura colabora de
modo central en el papel socializador, cohesionador e incluyente que d la escuela (Gaspar y
Archanco, 2006, p.19).

En la escuela, entonces
Las condiciones didcticas deben permitir el acercamiento de la prctica escolar a la
prctica social: leer con distintos y genuinos propsitos, leer con distintas
modalidades, leer distintas clases de textos, cada vez ms complejos
Como expresan Colomer y Camps (1996):
La condicin bsica y fundamental para una buena enseanza de la lectura y la escritura en la
escuela es la de restituirle su sentido de prctica social y cultural, de tal manera que los alumnos
entiendan su aprendizaje como un medio para ampliar sus posibilidades de comunicacin, de placer
y de aprendizaje y se impliquen en el inters de comprender el mensaje escrito (p.104).

En este marco, cabe entonces sealar algunas condiciones punto de partida que las propuestas de
enseanza en todos los niveles y modalidades- debieran contemplar:

6
 Plantear verdaderas situaciones de lectura con propsitos definidos y autnticos, en vez de
ejercicios o actividades
aisladas orientadas slo a que
los estudiantes practiquen los Para profundizar en el concepto de situacin como
aspectos ms mecnicos de la estructurante del enfoque pedaggico de desarrollo de
lectura. capacidades, recomendamos el video Mejora en los
aprendizajes de Lengua, Matemtica y Ciencias Parte 4,
disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=QhctfDc7SW4

Para interrogarnos:

Ofrece la escuela diversidad de situaciones

Algunos propsitos de lectura
en vez de repetir ejercicios de comprensin
sin propsitos definidos que lleven a los
Leer para:
estudiantes a leer de diversas maneras?
- Saber ms sobre un tema de inters personal o de estudio.
- Obtener informacin general.
- Obtener informacin especfica.
- Aprender un determinado contenido.
- Demostrar que se ha aprendido un determinado contenido.
- Hacer algo siguiendo instrucciones.
- Comunicar un texto a un auditorio (lectura en voz alta).
- Revisar un escrito propio.
- Resolver una situacin problemtica.
- Tomar una decisin.
- Confirmar una hiptesis.
- Obtener informacin para fundamentar un punto de vista o posicionamiento.
- Obtener informacin que se utilizar para exponer o escribir sobre un determinado
tema.
- Confrontar ideas, teoras, opiniones.

Distintos propsitos de lectura dan lugar a distintas situaciones y suponen diversas

maneras de leer.

Asegurar a partir de las propuestas que se ofrezcan en relacin con distintos campos de
conocimiento/formacin y espacios curriculares- una importante variedad de situaciones
de lectura, de manera que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender los

7
 quehaceres del lector especficos de cada situacin y de apropiarse de las diversas
estrategias1 que implica leer con diversos propsitos en distintas situaciones.
Como se seala en el Fascculo 9 Leer con diversos propsitos- de la Serie Mejora en los
aprendizajes de Lengua, Matemtica y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de
capacidades fundamentales (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2014 b), los
quehaceres del lector entendidos como todo lo que sujetos lectores hacen segn sus
identidades personales y sociales, segn los propsitos, segn los contextos (Diseo
Curricular de la Educacin Primaria, p. 25)- no son saberes que se obtengan
espontneamente, sino que son objeto de enseanza y requieren de la organizacin de
propuestas didcticas en las que los estudiantes lectores sean puestos en situacin para
que tales quehaceres sean realizados, reflexionados y apropiados por parte de ellos.

A manera de ejemplo:
En el referido Fascculo 9 (pp. 4-5), se propone la siguiente situacin: Leer en materiales impresos para
buscar informacin y organizar una Campaa Mural sobre especies en riesgo.
La propuesta tiene como propsito que los estudiantes de 3er grado de Educacin Primaria se apropien de
los quehaceres del lector que busca informacin en materiales impresos para saber ms acerca de un tema
de estudio: conocer sobre las especies autctonas (animales y vegetales) de su regin, observar cmo se
relacionan con el ambiente y qu requieren del mismo para vivir para, luego, utilizar dicha informacin en el
diseo de una campaa mural sobre las especies en riesgo en la zona, en la que se transmita informacin
escrita y grfica para la toma de conciencia de la comunidad escolar. En esta situacin, los quehaceres del
lector puestos en juego son:
- Formular auto-preguntas antes de iniciar la bsqueda de informacin en diversos materiales de lectura:
qu s, qu quiero saber sobre el tema, para qu buscamos informacin.
-Recurrir al paratexto2 para anticipar/completar informacin.
- Acudir a portadores impresos que podran contener informacin especfica sobre los animales autctonos
de la zona en riesgo de extincin: enciclopedias, fascculos, diccionarios enciclopdicos, lminas, folletos
informativos, entre otros.
- Elaborar listas y/o fichas bibliogrficas de los materiales seleccionados.
- Tomar decisin sobre cmo sealizar la zona del material en donde se ubica la informacin que se busca.
-Acordar los datos sobre los que se tomar nota -en fichas temticas o infografas-, en funcin del uso
posterior de la informacin.
- Realizar el proceso de toma de notas.

1
De las estrategias nos ocuparemos en el prximo apartado, al considerar la dimensin cognitiva de la lectura.
2
Para profundizar sobre el paratexto (icnico y verbal) se sugiere la consulta de Alvarado, M. (2006). Paratexto. Buenos
Aires: Eudeba. Un extracto (edicin del Instituto de Lingstica Facultad de Filosofa y Letras. Ctedra de Semiologa,
CBC, UBA) est disponible en http://catedranaranja.com.ar/taller3/notas_T3/paratexto.pdf

8
 En el mismo fascculo, disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/fas_9_lengua.pdf , se desarrollan tambin las siguientes situaciones:
- Educacin Primaria, 2do Ciclo: Leer en materiales digitalizados / soporte digital para buscar
informacin y organizar una campaa de concientizacin para el cuidado del agua.
- Educacin Secundaria, Ciclo Bsico: Leer cartas de lectores y editoriales para argumentar.
- Educacin Secundaria, Ciclo Orientado: Leer publicidades para organizar jornadas de reflexin en torno a
las construcciones de belleza.

Como hemos dicho, el compromiso alfabetizador de la escuela no se agota en las instancias de la

alfabetizacin inicial, sino que se extiende a lo largo de la escolaridad obligatoria, en el marco de la
alfabetizacin avanzada En este marco, ENSEAR A LEER es tarea de todos los niveles y ciclos. Por
ello, es importante enfatizar que:
- Idnticos propsitos de lectura pueden y deben abordarse en diversos niveles,
complejizando las situaciones de lectura, los textos que se leen, los quehaceres del lector
que los estudiantes tienen que aprender y las estrategias que deben desarrollar.
- La determinacin de propsitos y situaciones cada vez ms especializados y complejos
puede constituir un criterio de secuenciacin apropiado en el proceso de desarrollo de la
capacidad de lectura de un nivel/ciclo a otro de la escolaridad obligatoria.
- En todos los casos, la intervencin del docente es decisiva: leyendo para y con los
estudiantes, asistindolos en las lecturas que realicen por s mismos, realizando aportes que
les permitan identificar y resolver obstculos, promoviendo la socializacin, intercambio y
discusin de los procedimientos desplegados por los estudiantes, haciendo lugar al
desarrollo de una autonoma creciente.

Como se seala en el Fascculo 2 - Estrategias de enseanza e intervencin- de la Serie Mejora en los

aprendizajes de Lengua, Matemtica y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de capacidades
fundamentales, el aprendizaje de la lectura estar
directamente influido por las oportunidades que se les ofrezcan a los estudiantes de tener
contacto con materiales de lectura, observar a adultos leyendo con diferentes propsitos,
explorar libros, frecuentar espacios por donde circulan los libros y los lectores (bibliotecas,
libreras, ferias y exposiciones/), ser receptores de lecturas en voz alta, conversar sobre lo
ledo, acceder a los nuevos textos y modos de lectura que propician las TIC. Todas estas
prcticas contribuyen, sin duda, a ampliar los conocimientos acerca de la lectura, de los textos
y de los quehaceres propios de un lector; conocimientos que influyen decisivamente en la
actividad de comprensin, generando disposiciones favorables y permitiendo una ms
productiva interaccin con los textos (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2014 c,
p.2).

9
 En el marco del proceso de alfabetizacin inicial, los diseos
curriculares prescriben la enseanza de prcticas sociales de
oralidad, lectura y escritura, lo cual implica que los nios
participen, desde los comienzos de la escolaridad, en situaciones en las que no slo hablen y
escuchen, sino que tambin lean y escriban, aunque an no puedan hacerlo convencionalmente. En
este contexto, el aprendizaje de la lectura se desarrolla precisamente a partir de la actuacin en
situaciones significativas, con propsitos autnticos, compartidas con el docente y otros adultos
significativos- y con los pares. El marco general es el ingreso al ancho mundo de la lengua escrita y
sus funciones sociales.
Como se seala en el documento La construccin del oficio de estudiante: abordajes en la escuela
(Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2016):

Es fundamental ensearles a usar la biblioteca y a apropiarse de este espacio, a apreciar la

funcin que cumple y cmo manejarse en ella. Propiciar la bsqueda metdica de libros,
documentos, y favorecer la interaccin de los nios con variados materiales de lectura, de
complejidad creciente, para que adviertan las diferencias en relacin con lo que aportan, la
informacin que brindan, y dems rasgos que permitan distinguir unos de otros.
Es importante proponer actividades en las que los nios puedan anticipar el contenido de un
texto a partir de las seales e indicios que as lo permiten; producir diferentes
representaciones acerca del contenido o temtica a travs de imgenes, ilustraciones,
ejemplificaciones, etc. Estas situaciones se vinculan con el desarrollo de estrategias que, en
el avance de la escolaridad, van a ser necesarias e importantes para las interacciones entre
texto, lector y contexto que supone la comprensin lectora.
La lectura compartida con el maestro o con los pares- es un formato de interaccin flexible,
que implica compartir la actividad de leer distintos tipos de texto, con distintos grados de
responsabilidad en el proceso.

La dimensin cognitiva de la lectura: procesos y estrategias de comprensin lectora

Esta dimensin remite, en sentido estricto, a los procesos cognitivos (mentales) involucrados en la
comprensin lectora, entendida como un proceso de construccin de significado a partir de una
transaccin entre el lector y el texto en el marco del contexto determinado por la situacin de
lectura. En esa transaccin intervienen variables vinculadas con el lector (el grado de desarrollo de
la capacidad, su mayor o menor conocimiento del propsito de lectura y su mayor o menor
adhesin a l, su conocimiento previo acerca del tema que el texto trata, los saberes lingsticos
que posee/no posee, su disposicin personal, entre otras) y variables vinculadas con el texto (su
forma grfica, el vocabulario, la construccin de oraciones y prrafos, el modo de organizacin de la
informacin, la mayor o menor cohesin que exista entre unas frases y otras, etc.). Este proceso de

10
interaccin no presenta un desarrollo constante o en una misma direccin (no es un proceso lineal),
el lector no comprende el texto de una vez y para siempre, sino que va y viene por l, avanza y
retrocede para volver a avanzar (es un proceso recursivo). En ese recorrido, el lector necesita
desplegar una serie de estrategias que le permitan construir su representacin del sentido del
texto. Aprender a leer es, entonces, ir conociendo esas estrategias e ir desarrollando capacidad
para utilizarlas en diversas situaciones de lectura, ante distintos textos.
Tambin desde una perspectiva cognitiva el propsito de lectura es un factor decisivo ya que
determina, en gran medida, cules son las estrategias que deben activarse para lograr la
comprensin. La actividad de lectura est dirigida por los propsitos con los cuales leemos: no es lo
mismo leer para buscar una informacin especfica (por ejemplo, un dato) que cuando lo hacemos
para formarnos una idea general del contenido (por ejemplo, saber qu es lo que est pasando
cuando leemos el diario sin profundizar en cada texto), o cuando necesitamos leer para resolver un
problema (por ejemplo, buscar en las pginas amarillas de la gua telefnica informacin sobre un
proveedor de un determinado servicio que nos convenga por horario de atencin, domicilio, etc.).
En cada uno de estos casos emplearemos diversas estrategias para abordar el texto. Por otra parte,
el propsito hace que el lector encuentre sentido a la actividad de leer: le importa no slo conocer
qu va a leer, sino tambin para qu va a hacerlo.

En la escuela, entonces

Es clave tener en cuenta que la tan frecuente consigna Lean

comprensivamente el siguiente texto slo da lugar a un ejercicio descontextualizado,
a una actividad aislada que dista mucho de favorecer procesos de comprensin. En
estos casos, los estudiantes slo leen para practicar estrategias de comprensin, pero la
propuesta queda totalmente fuera de una situacin que otorgue sentido a tener que leer.
Por otra parte, al pedir que lean comprensivamente, el docente pone en el estudiante la
responsabilidad de desarrollar s o s de manera autnoma esa tarea, en vez de ofrecer
orientaciones acerca de los quehaceres del lector necesarios para resolver la propuesta y
sobre las estrategias que se deben ir desplegando.
El propsito autntico de lectura nunca debe faltar puesto que acta como orientador del
procesamiento de la informacin que el texto proporciona e incide en las estrategias
cognitivas que se han de desarrollar.
Si afirmamos que la comprensin lectora es un proceso de interaccin de texto y lector, las
consignas de lectura deben ser ir acompaando ese proceso, y promoviendo las
interacciones necesarias. En sntesis, no alcanza con las instrucciones -identifica,
relaciona, resume, etc-, es imprescindible ensear a identificar, relacionar, resumir.

Las estrategias cognitivas se refieren a procesos dinmicos y constructivos que el lector pone en
marcha de manera consciente e intencional para construir una representacin mental del texto

11
escrito. Esta construccin es un proceso abierto y dinmico, dependiente de las relaciones entre el
lector, las condiciones del texto y el contexto de lectura. Las estrategias de comprensin lectora
implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de acciones para lograrlos, as como
su evaluacin y posible cambio. Un componente esencial de las estrategias es que implican
autodireccin la existencia de un propsito y la conciencia de que ese propsito existe- y
autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin de cmo marchan los propios procesos de
comprensin, atendiendo al propsito de lectura (Sol, 1998).

Poniendo en relacin el objetivo de cada tipo de estrategias y las etapas claves de una secuencia
de enseanza que contemple el carcter procesual de la lectura, ofrecemos la siguiente sntesis,
que integra mucho de los aportes de Sol (1998), a los cuales hemos sumado algunos ejemplos de
lo que debe aprender a hacer el estudiante lector y de algunas intervenciones necesarias del que
ensea a leer:

TIPOS DE ESTRATEGIAS LO QUE DEBE MOMENTO DEL ESTRATEGIAS ALGUNAS

SEGN OBJETIVOS APRENDER A HACER EL PROCESO/ INTERVENCIONES
ESTUDIANTE/ LECTOR SECUENCIA DE NECESARIAS DEL QUE
ENSEANZA ENSEA A LEER
Estrategias que -Preguntarse y poder - Ayudar a que se
Antes de la Muestreo (explorar para
permiten identificar responder: Qu encontrar indicios). produzcan las
lectura.
las demandas del tengo que leer? Por conexiones necesarias
propsito de lectura qu/para qu tengo Durante la Prediccin (formulacin entre el conocimiento
de hiptesis a partir de
y actualizar los que leerlo? lectura. que se posee y el que el
pistas gramaticales,
conocimientos - Activar los texto puede llegar a
lgicas o culturales).
previos relevantes. conocimientos ofrecer.
previos pertinentes Anticipacin. - Orientar para que los
en relacin con el estudiantes reconozcan
contenido del texto. qu es lo que saben
Qu s yo, qu me sobre el tema y sobre
resulta til a la hora las caractersticas del
de afrontar esta tipo de texto.
lectura? Qu otros -Proporcionar
conocimientos informacin y
pueden ayudarme: orientaciones para que
acerca del autor, del los estudiantes puedan
gnero, del tipo de relacionar el texto con
texto? sus propias
- Hacer predicciones experiencias, con otros
sobre el contenido y textos ya ledos, con
generar preguntas problemticas y temas
cuya respuesta se de inters social y
espera poder comunitario, etc.
obtener/construir -Conducir a los
durante la lectura. estudiantes a fijarse en
indicios tales como
ilustraciones, ttulos,
subttulos, subrayados,
cambios de letra, etc.,
para formular
predicciones acerca del
contenido, del tipo de
texto, de la
intencionalidad del

12

Estrategias que -Buscar la
Durante la
permiten a) localizar informacin esencial
lectura.
y recuperar del texto en relacin
informacin explcita con el propsito de
(literal); b) realizar lectura.
inferencias de -Acceder a un espacio
distinto tipo c) revisar textual (por ejemplo
y comprobar la la pgina de un libro,
propia comprensin y una tabla o una lista)
d) tomar decisiones en donde se ubica la
adecuadas ante informacin que
errores o fallos en la necesitan. Recorrer
comprensin. ese espacio en
bsqueda de la
informacin
requerida, localizarla
y seleccionarla.
- Discriminar la
informacin poco
relevante en relacin
con el propsito de
lectura.
- Elaborar y probar
diferentes tipos de
inferencias: Qu
significado puedo
deducir para esta
palabra desconocida?
Qu informacin
est implcita? A
qu se refiere por
ejemplo- la expresin
este
acontecimiento que
aparece en el texto?
-Formular
autor, etc.
-Promover que los
estudiantes verbalicen
sus conocimientos,
experiencias y
expectativas
relacionadas con el
texto a leer.
- Comprometer a los
estudiantes a
categorizar la
informacin que
conocen y anticipar las
categoras bsicas y
temas que esperan
haya incluido el autor.
-Formular consignas
Prediccin.
que el estudiante deba
Segmentacin/seleccin.
resolver mientras va
Inferencia. leyendo el texto (por
ejemplo, completar un
Integracin/resumen.
esquema /grfico,
Interpretacin. realizar marcas en el
Monitoreo.
texto, anotar palabras
claves, entre otras).
Confirmacin/ - Intervenir textos con
autocorreccin. anotaciones/llamadas
tales como Qu crees
que se va a explicar
ahora? Por qu? Era
acertada tu prediccin?
A quines se refiere
aqu, donde dice
ellos? Por qu este
prrafo empieza con
Sin embargo. Cmo
resumiras lo explicado
hasta aqu?...
-Mostrar que no hace
falta interrumpir la
lectura para buscar una
palabra en el
diccionario cuando su
significado puede ser
3
inferido por el cotexto
o el contexto.
- Ayudar a los
estudiantes a descubrir
y comprender la
relacin entre
diferentes partes de un
texto.

3
Conjunto de elementos lingsticos que incluyen, preceden o siguen a una palabra u oracin y que permiten
determinar su significado o su correcta interpretacin.

13
 predicciones sobre lo - Proponerles volver
que an no se ha sobre lo ledo releer-
ledo. con distintas
-Plantearse finalidades.
preguntas sobre lo
que se ha ledo.
-Pedir aclaraciones
ante posibles dudas
acerca del texto.
- Ir integrando y
resumiendo las ideas
del texto.
- Identificar,
reconstruir, construir
relaciones entre
diferentes partes de
un texto.
- Monitorear la
comprensin
mediante
recapitulaciones
peridicas y
autopreguntas: Qu
idea principal
extraigo de este
prrafo o fragmento?
Puedo reconstruir
las ideas bsicas de
los diferentes
apartados?
Reconstruir la
secuencia lgica o el
hilo de los
argumentos?
Estrategias dirigidas a -Resumir el texto Durante la -Conversar y debatir
Integracin/resumen.
recapitular el teniendo en cuenta el lectura. acerca de lo ledo para
contenido, a propsito de lectura Despus de la Reconstruccin. recuperar lo que haya
4
resumirlo y a y el foco temtico lectura. resultado ms
Reelaboracin.
extender/transferir el (por ejemplo, en la relevante, ms difcil,
conocimiento que se situacin que Evaluacin ms accesible.
ha obtenido a travs planteamos - Hacer que los
Extrapolacin
de la lectura. anteriormente para estudiantes entiendan
(recreacin).
3er grado se deber por qu y para qu
resumir aquella necesitan resumir,
informacin que puedan realizar
resulte til para variados ensayos y
producir los murales discutir lo producido.
de la campaa, en - Promover que los
relacin con el tema estudiantes al tiempo
especies en riesgo). que aprenden a
- Reorganizar la resumir- aprenden, a
informacin, medida que lo
mediante un proceso resumen, el contenido
de sntesis y que el texto desarrolla

4
Se trata de resumir con un propsito y una focalizacin temtica definidos, no para practicar una tcnica.

14
 clasificacin de - Solicitar que
hechos, lugares, parafraseen
ideas, etc. (reformulen) las ideas
- Relacionar la principales, con
informacin consignas tales como:
proporcionada en el Reescribir la
texto con los propios oracincomenzando
marcos de referencia. por. Esto permite a
- Transferir las ideas los estudiantes ir
que presenta el texto aprendiendo, poco a
ledo a diversas poco, a reelaborar el
situaciones y/o conocimiento y no slo
producciones. a reproducirlo.
- Ayudar a los
estudiantes a convertir
el resumen en un
proceso reflexivo y
metacognitivo.
- Promover que los
estudiantes vuelvan a
las preguntas iniciales
acerca de lo que
esperaban saber y
evalen en qu medida
lo han logrado.
- Formular preguntas
que no se respondan
extrayendo
informacin del texto,
sino que exijan la
intervencin del
conocimiento y
opiniones del lector.

En la escuela, entonces
Es clave tener en cuenta que:
En gran medida, ensear a leer es tambin acostumbrar a practicar
lecturas con diferentes propsitos que implican distintas formas de actuacin,
diferentes estrategias. El modelo tan generalizado de leer textos para contestar
preguntas NO fomenta precisamente la adquisicin de habilidades lectoras
necesarias y sirve para objetivos muy restringidos que la misma escuela disea y que
fuera de ella apenas tienen relevancia (Sol, 1998).
Los docentes de todos los espacios curriculares tienen que planificar y plantear
tareas especficas tendientes a desarrollar la comprensin lectora en relacin con
los contenidos propios de su rea y con las clases de textos que se leen en ella. Es su
responsabilidad conocer cules son las caractersticas de los textos de su
especialidad y cules son los ms apropiados para proponerles a sus estudiantes, en
funcin de lo que pretende ensear y del propsito de lectura. Asimismo, tener muy

15
 clara la complejidad que ofrece cada texto, a fin de poder intervenir ms
intensamente en aquellos momentos en que sabe que sus estudiantes van a
encontrar dificultades.
Las estrategias de lectura son contenidos; por lo tanto, deben ensearse. No
emergen ni se desarrollan espontneamente. Se ensean o no se ensean- y, en
consecuencia, se aprenden o no se aprenden-.
Las estrategias no pueden ser enseadas como tcnicas precisas, recetas infalibles
o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es una
capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con
soluciones, en cada situacin. Comprender un texto es siempre una situacin
problemtica a resolver.
Pedir a los estudiantes que hagan no es sinnimo de estar ensendoles a saber
hacer. Por ejemplo, no se trata de pedirles que infieran, sino de ensearles a inferir.

ES NECESARIO REVISAR Y REFORMULAR LA DINMICA TPICA DE LA CLASE DE LECTURA

(el docente presenta el texto, indica a los estudiantes que lo lean atentamente y luego
desaparece de la escena para volver a presentarse en el momento de poslectura para formular
algunas preguntas o consignas orientadas a verificar cunto han comprendido los estudiantes).

Hay que conceder un tiempo-espacio importante a la instancia de prelectura.

Es preciso intervenir acompaando a los estudiantes mientras leen el texto, porque durante
la lectura se juega la parte fundamental en la construccin de significado que tiene que realizar el
estudiante.

El despus de la lectura no puede reducirse a una instancia de evaluacin de lo que el

estudiante logr/no logr. Es necesario que implique continuidad del proceso y, para ello, el
docente interviene promoviendo el replanteo de ideas y conclusiones, la conversacin sobre lo
ledo, la explicacin-fundamentacin de las inferencias realizadas y/o de la informacin recuperada,
etc.

Si bien en la los aos de la alfabetizacin inicial, los nios no

participan en situaciones de estudio propiamente dichas, es
importante que el maestro propicie situaciones de leer para
aprender ms sobre un tema en las que los estudiantestrabajando con sus pares, con fuerte y
sostenida intervencin del docente- tengan que desplegar estrategias bsicas de localizacin,
seleccin, organizacin, sistematizacin de informacin, discriminando diferentes fuentes y

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soportes: orales, escritos, visuales, audiovisuales; y tambin aplicar criterios de seleccin de
materiales, distinguiendo lo que resulta adecuado y pertinente y lo que no aporta demasiado, as
como criterios de sistematizacin, para identificar lo relevante y descartar lo que no es importante
y significativo.

La dimensin motivacional afectiva de la lectura: inters, disposicin, autoconfianza

Del mismo modo que ocurre con el aprendizaje en general, la interaccin entre texto y lector que
demanda el proceso de lectura no se concreta si el lector no se involucra en la tarea, para lo cual es
imprescindible que le encuentre sentido y pueda implicarse en ella con su carga afectiva y
motivacional.

Slo cuando el lector tiene un propsito claro para la actividad de lectura, cuando la encuentra
interesante, cuando la percibe como una tarea que cubre alguna necesidad sentida, cuando se siente
capaz de hacerlo, cuando siente que tienen recursos para hacerlo, o que puede recibir la ayuda
necesaria, es cuando el aprendiz puede afrontar el reto que supone leer, comprender y aprender
(Serrano de Moreno, 2000).

Nuevamente, al igual que en las dimensiones que analizamos

anteriormente, se pone de manifiesto la relevancia del
propsito de lectura como orientador de la tarea y reaseguro
de sentido para el estudiante lector.

La autoconfianza es, por otra parte, un ingrediente fundamental para que se movilice la energa
cognitiva y la disposicin para involucrarse en una situacin de lectura. Como dice Sol (1998):
No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo
que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar
de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un
reto estimulante (p. 80).

En la escuela, entonces
Es clave tener en cuenta que:
Los procesos cognitivos que implica la comprensin lectora no se despiertan
ni desarrollan si no se atiende a los componentes motivacionales, a la importancia de
suscitar inters por el texto y por el hecho de tener que leerlo.
El propsito de lectura debe ser comunicado a los estudiantes, justificado y explicado,
procurando que adhieran a l, que lo hagan suyo. Esto slo puede ocurrir si lo estamos

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 planteando en el marco de una situacin de lectura que dialoga con los mbitos de
experiencia de los estudiantes, con la historia personal, familiar, comunitaria; con la
realidad (social, cultural, natural) circundante/distante, con lo que
atrae/interpela/perturba, con lo que circula en los medios, etc.
Es importante demostrar confianza en las posibilidades de estudiantes, hacerles sentir que
pueden aprender los quehaceres del lector y las estrategias cognitivas necesarias para
comprender.

Algunas condiciones que debemos asegurar para que todos los estudiantes se
vayan constituyendo en lectores autnomos

Ofrecerles a todos muchas

oportunidades de: Lectura de reconocimiento: lectura de revisin rpida (lo que
coloquialmente llamamos hojear).Por ejemplo, la revisin de los
- enfrentarse de manera ttulos de captulos y/o apartados, una leda breve al ndice y la
introduccin, con el objetivo de determinar si ese libro contiene la
estratgica con textos
informacin que se est buscando.
autnticos (y no nicamente
Lectura exploratoria: se trata de un primer acercamiento al texto que
las versiones escolarizadas tiene como finalidad hacerse una idea general acerca de su contenido.
que proponen los manuales),
Lectura selectiva: se lee slo una parte del texto (un apartado, un
diferentes en sus temticas prrafo, una secuencia), porque all se localiza la informacin o las ideas
como en estructuras e que se est necesitando.

intencionalidades. Lectura integral reflexiva: se lee el texto completo, profundizando en su

contenido a medida que se lo va leyendo, poniendo en dilogo lo que el
- leer con diferentes texto aporta con las expectativas/puntos de vista del lector.
propsitos y con diversas Lectura analtica: supone una exhaustiva descomposicin del texto en
modalidades (lectura de sus unidades menores para realizar un procesamiento detenido de la
reconocimiento, informacin, se realizan escrituras intermedias (notas, cuadros,
esquemas), se resume. Corresponde a propsitos de lectura muy
exploratoria, selectiva, exigentes, tales como estudiar para dar cuenta que se ha aprendido
integral reflexiva, analtica, (situacin de examen, por ejemplo).
comparativa). Lectura comparativa: se realiza poniendo en relacin dos o ms textos
con un propsito de lectura determinado (por ejemplo, contrastar la
- aprender a partir de los intencionalidad de los autores, o el tratamiento de un mismo hecho,
textos. tema o problemtica en distintos medios periodsticos).

Asegurarles el acceso a textos Todas estas modalidades de lectura deben ser enseadas, ya que cada
una de ellas supone distintos quehaceres del lector y diferentes
escritos de diversos gneros, de estrategias de comprensin.
manera que puedan recurrir a
ellos para satisfacer motivaciones y expectativas.
Hacerlos participar en situaciones que en acuerdo con sus posibilidades, pero cada vez ms
desafiantes- los movilicen a hacer uso de estrategias propias de lectores expertos: explicar

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 lo que han ledo a otras personas, comentar y sugerir otras lecturas que consideran
interesantes, opinar sobre lo ledo y comentar sus puntos de vista con otros compaeros
que hayan ledo.
Plantearles consignas de lectura que los conduzcan a establecer relaciones entre distintas
informaciones, comparar, analizar, clasificar, transferir, acompandolos desde una
prctica muy guiada y asistida, hasta que progresivamente puedan alcanzar la lectura
independiente.
Ponerlos en situacin de leer con otros. Salir de la lectura individual hacia la lectura
cooperativa: contar con la ayuda de otros, sentirse responsables de aportar al grupo.
Permitirles ser partcipes de una red de lectores cada vez ms amplia, que trascienda los
lmites de la escuela hacia la comunidad (Serrano de Moreno, 2000).

Si realizamos acuerdos para que esta tarea de enseanza se realice de manera efectiva y
sistemtica en los distintos campos de conocimiento/ espacios curriculares, estaremos
aportando a la formacin de un lector autnomo, al fortalecimiento del oficio de estudiante, al
desarrollo del pensamiento crtico.

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Coordinacin: Horacio Ferreyra, Doly Sandrone y Silvia Vidales

Elaboracin: Coordinadores Eje 2: Ampliacin de conocimiento didctico (Natalia Gonzlez, Brenda Griotti, Viviana La
Torre, Sandra Molinolo y Silvia Vidales)

Lectura crtica: Equipo de coordinacin Eje 1: Formacin Situada

Arte de tapa: Fabio Viale

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