DIDCTICA Y SOLUCIN DE PROBLEMAS

Dra. Celia Rizo Cabrera

Dr. Luis Campistrous Prez

INTRODUCCIN

En este trabajo se trata la resolucin de problemas enfocada como un problema

didctico. En el se resumen las races histricas de la situacin presente y se
analizan algunos resultados actuales en el campo.
A partir de estas premisas se discute el concepto de problema, tal y como es
entendido por la mayora de los investigadores, y se compara con la actividad que en
las clases se denomina usualmente resolucin de problemas. Esta comparacin se
realiza desde una perspectiva terica y tomando en cuenta los resultados de las
observaciones e investigaciones empricas realizadas por los autores y algunos
colaboradores.
En las consideraciones de los autores juega un papel fundamental el hecho de que
la Didctica de la Matemtica no se limita a la psicologa del aprendizaje de dicha
ciencia por alumnos individuales, sino que tiene como objeto de trabajo la enseanza-
aprendizaje de la Matemtica en las condiciones de trabajo de un aula (ms o menos
numerosa, como es usual en nuestros pases) y bajo la direccin de un profesor.
Lo sealado en el prrafo anterior tiene especial importancia ya que descubre el
aspecto sociolgico de la Didctica de la Matemtica; en este sentido se resalta como
hay que tomar en cuenta este aspecto al considerar las comunidades que se
relacionan con el problema: los alumnos, por una parte, y los profesores, por la otra.
Al mismo tiempo se destaca la interrelacin entre ambas en una comunidad de
importancia central en el proceso: la comunidad de la clase de Matemtica.
En relacin con estos aspectos cobra importancia el aspecto social del aprendizaje y
se dedica alguna atencin a la fundamentacin de la Didctica en el enfoque
sociocultural de la psicologa que se remonta a L. Vigotsky, en el campo de la
resolucin de problemas todo lo dicho avala una de las formas de trabajo que ms
fuerza tiene en la actualidad y que se relaciona con algunas ideas que tratar el autor:
la resolucin de problemas en grupo.
Sentadas estas bases se analiza por qu la resolucin de problemas es un
problema actual de la Didctica de la Matemtica y se precisa el reto que plantea a los
investigadores en Matemtica Educativa:
Lograr que en las aulas se planteen verdaderos problemas y que los profesores
conviertan la resolucin de problemas en objeto de enseanza y no que lo utilicen
como un medio para fijar el contenido de enseanza.

Finalmente se discute el valor de las estrategias enseadas y su contraposicin con

procedimientos generalizados que el escolar construye, a veces como consecuencia
del proceso de enseanza aprendizaje y otras veces a pesar de dicho proceso.

1
 En este contexto s e consideran algunas tcnicas que pueden facilitar el aprendizaje
y la formacin de estrategias, as como de un procedimiento generalizado para
enfrentar la resolucin de problemas, en las condiciones de enseanza masiva.

RACES HISTRICAS DE LA SITUACIN PRESENTE

La Enseanza de la Matemtica posee una larga historia, desde tiempos
remotos se le considera como una asignatura necesaria para la preparacin de las
nuevas generaciones, bsicamente para contribuir al desarrollo del pensamiento.
As es como Platn exiga el conocimiento de la Geometra como requisito para
ingresar en la Academia, no porque fueran a utilizar los conocimientos
geomtricos, sino porque consideraba que la geometra era indispensable para la
formacin del pensamiento de un filsofo.
En el mismo sentido, algunos historiadores han sealado que los Elementos de
Euclides estaban destinados a servir de texto en la preparacin de filsofos y que
esa es la razn por la cual su organizacin destaca bsicamente la estructura
deductiva de la Geometra; segn estos autores la elaboracin durante cientos de
aos de manuales escolares al estilo de los Elementos constituye un error no slo
pedaggico sino histrico.
Esta situacin se mantuvo cuando las disciplinas matemticas formaron parte de
las siete artes liberales en la poca medieval y contina en la escuela moderna en
la que entre los objetivos de la Matemtica aparece en primer lugar el desarrollo
del pensamiento lgico.
Dado este objetivo central, se entiende el papel especial que han desempeado
los problemas en la clase de Matemtica ya que se comprende la resolucin de
problemas como una de las actividades bsicas del pensamiento. Este peso de la
resolucin de problemas en la enseanza de la Matemtica puede seguirse hasta
los primeros documentos matemticos que se conservan, ya que algunos autores
consideran que los problemas contenidos en las tablillas mesopotmicas y los
papiros egipcios son problemas escolares. Esta conclusin se avala a partir del
anlisis de algunos de esos problemas; en efecto, en ellos aparecen
caractersticas que difcilmente aparecen en problemas reales, caractersticas que
lamentablemente perduran an en los manuales escolares. Un ejemplo de ello lo
encontramos en los Papiros del Rhind donde aparecen problemas como el
siguiente:
En una casa hay 7 cuartos, en cada cuarto 7 gatos, cada gato come 7
ratones, cada ratn come 7 espigas de trigo y cada espiga tiene 7 granos.
Cuntos hay entre casas, cuartos, gatos, ratones, espigas y granos?
La solucin de este problema conduce a una suma de potencias de 7, pero como
se puede apreciar no tiene ningn sentido prctico la situacin que ah se plantea,
y obviamente solo tiene como funcin ejercitar el clculo, en este caso de esa
suma de potencias:

7 0 + 71 + 7 + 7 3 + 7 4 + 7 5

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 En todo este perodo histrico las razones para considerar los problemas dentro
de la e nseanza han sido muy semejantes:
Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolucin de
problemas.
Justificar la importancia de la Matemtica y del tema que se desarrolla
mostrando su aplicacin a diferentes situaciones de la vida o de la tcnica.
Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean
capaces de atraer la atencin de los alumnos.
Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con
ciertos "problemas tipo".
Fijar algunos procedimientos matemticos que han sido explicados en el aula,
preferentemente procedimientos de clculo.
Como puede apreciarse en esta apretada sntesis de razones, el aprender a
resolver problemas no ha figurado como una de esas razones durante un largo
perodo de tiempo. Realmente hay que decir que la creencia predominante
durante siglos fue el que se aprende a resolver problemas por imitacin, es decir,
viendo resolver problemas e imitando las actitudes y el proceder del que resuelve.
No puede negarse que esta va y tambin la de ensayo y error puede servir a
algunas personas para aprender, pero la escuela no est hecha para que algunos
aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con estos procedimientos
no puede lograrse que todos aprendan.
Realmente a lo largo de la historia no ha habido preocupacin no slo por
ensear a resolver problemas, sino ni siquiera por analizar los procedimientos de
resolucin. Esta regla general tiene muy pocas excepciones, las ms ilustres de
las cuales son referencia obligada de cualquier recuento de este tipo: Arqumedes,
Pappus, Descartes.
Si bien desde la poca del pensamiento clsico griego se encuentran referencias
sobre la metodologa para resolver problemas, no es hasta principios de este siglo
que se encuentran las primeras recomendaciones a los alumnos, los primeros
intentos por "ensear" a resolver problemas. Estos primeros intentos consisten
bsicamente en una serie de recomendaciones formales que intentan fijar la
atencin del alumno sobre la pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos,
meditar la respuesta. Este tipo de recomendacin se hace tan fuerte que en
algunos de nuestros pases se convierten en un esquema formal exigido para
resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el pensamiento. Se trata del
esquema: datos, planteo, clculo, respuesta.
Este estado de cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en
la escuela produzca efectos quizs contrarios a los que se espera y que se ilustran
muy bien con el resultado obtenido en Suiza al proponer a un grupo de alumnos
de cuarto grado, el problema siguiente:
Un pastor tiene 125 ovejas y 5 perros, qu edad tiene el pastor?
Excepto uno que dijo que no se poda hacer, todos los alumnos "resolvieron" el
problema. Dentro de estos alumnos se profundiz mediante entrevistas, cul haba
sido la estrategia utilizada por una alumna que estaba convencida que haba
actuado correctamente. La alumna en cuestin "prob todas las posibles
operaciones con los datos y escogi la respuesta ms racional para ella":

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 125x5=625 No!. Son muchos aos.
125+5=130 No!. Son muchos aos.
125-5=120 No!. Son muchos aos.
125:5 =25 S!. Esa s puede ser la edad del pastor.
Un hito fundamental en la enseanza de la resolucin de problemas lo marca el
ao 1945 con la publicacin de la obra How to solve it? de George Polya. Con la
publicacin de esta obra maduran las ideas de este autor que haba venido
desarrollndolas durante un cuarto de siglo y en ella, por primera vez se ilustra un
camino didctico hacia la enseanza de la resolucin de problemas.
El camino propuesto por Polya redescubre y desarrolla la Heurstica, que se
puede hacer remontar hasta Pappus, y precisa una serie de estrategias que deben
constituir una herramienta fundamental en la enseanza de la resolucin de
problemas. No obstante su relevancia y el vaco que viene a llenar este trabajo,
sus ideas no comenzaron a tener una influencia generalizada hasta la dcada de
los aos 80, una vez que se fij la atencin en la resolucin de problemas como
una actividad esencial en la enseanza de la Matemtica.
A partir de este momento algunas de las estrategias bsicas propuestas por
Polya adquirieron gran popularidad en la investigacin en Matemtica Educativa y
en algunos textos de Matemtica escolar, lo que cre la imagen de que jugaban
un papel fundamental en la clase. A pesar de esto la situacin real cambi muy
poco y los resultados obtenidos en la investigacin no fueron tan espectaculares
como se esperaba.
Consideradas aisladamente las estrategias de Polya que fueron popularizadas,
son realmente fundamentales y funcionan al resolver problemas. Entre ellas
podemos encontrar las siguientes:
Analizar lo que se da y lo que se busca.
Dibujar una figura.
Separar una condicin en partes.
Considerar casos especiales.
Pensar en un problema ms simple.
Considerar el problema resuelto.
Se impone entonces una reflexin sobre el porqu no transforman radicalmente
la situacin en la escuela, y la popularidad no llega realmente al saln de clases.
Retomemos en primer lugar un hecho destacado por A. Schenfeld 1al referirse
a las estrategias: son claramente reconocibles por aquellas personas que se han
apropiado de ellas y pueden percibir cmo las usan; esto explica el entusiasmo de
los Matemticos. No obstante, estas estrategias no son fciles de ensear y
requieren para ello una preparacin especializada en el campo de la
Matemtica lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen
la formacin de un matemtico) no las reconozcan con facilidad y, lo que es
ms grave an, no puedan ensearlas a sus alumnos. Estos hechos
constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de xito en la
introduccin de las estrategias en la escuela.

1
Schenfeld, Allan (1985), Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.

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 Otro aspecto a considerar es que las estrategias, en principio, se ofrecen a los
maestros como una forma de ayuda a sus alumnos; es decir, no se elabora un
procedimiento para que los alumnos elaboren estrategias o se apropien de
algunas, sino que se utilizan de manera externa, como algo que existe y que
el profesor utiliza en apoyo a su trabajo.
Pueden sealarse muchas razones, solo queremos referirnos a una ms que
desempea, desde nuestro punto de vista, un papel fundamental y es que por su
misma naturaleza las estrategias tienen un carcter heurstico, no algortmico, no
se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u otra estrategia a partir
de ciertas seales sino de dotar a los alumnos de "herramientas" que pueden
utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un "camino
natural" para resolverlo. Sin embargo, en la escuela es ms simple y existe una
larga tradicin en formar procedimientos algortmicos pero no resulta
sencillo formar los recursos de pensamiento necesarios para utilizar la
heurstica como herramienta.
Por otra parte, a pesar de las declaraciones y de los enfoque de la enseanza
basados en la resolucin de problemas del cual hablaremos ms adelante, en el
aula no se ha llegado a convertir la resolucin de problemas en objeto de
enseanza, predominan las formas de trabajo con problemas y los alumnos crean
sus propios significantes para la resolucin de problemas, desarrollan creencias
que limitan sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no son exitosas,
lo que analizaremos posteriormente en este trabajo.
Para continuar nos detendremos en analizar a qu nos estamos refiriendo
cuando hablamos de problema en este trabajo y el sentido de este trmino en el
trabajo en la escuela.

CONCEPTO DE PROBLEMA. PROBLEMAS ESCOLARES.

Entre los conceptos esenciales que se incluyeron en el estudio se encuentra el
de problema. En este sentido en la literatura existen diversas acepciones
atendiendo a diferentes puntos de vista. En las investigaciones que hemos
realizado al respecto se asumi como concepto el que se consider se ajusta
mejor a las concepciones actuales y que responde a nuestras propias
concepciones, por lo que aparece recogido en el libro Aprende a resolver
problemas aritmticos del cual somos autores: Se denomina problema a toda
situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a
transformarlo. La va para pasar de la situacin o planteamiento inicial a la
nueva situacin exigida tiene que ser desconocida y la persona debe querer
hacer la transformacin.
Desde el punto de vista didctico, la anterior definicin es muy importante, pues
en la seleccin de los problemas a proponer a un grupo de alumnos hay que tener
en cuenta no solo la naturaleza de la tarea, sino tambin los conocimientos que la
persona requiere para su solucin y las motivaciones para realizarla. En ambos
casos, lo antes planteado significa que lo que puede ser un problema para una
persona puede no serlo para otra, o bien porque ya conozca la va de solucin o
porque no est interesado en resolverlo.

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 Los rasgos generales del concepto de problema que se asume en este trabajo,
en realidad no se hacen muy visibles en los materiales y libros para alumnos y
docentes, pues en ellos se utiliza ms el concepto clsico de problemas
escolares y no al de problema en su acepcin ms amplia.
Estos problemas escolares tienen caractersticas especficas en cuanto a que
por lo general son situaciones didcticas que asumen, en mayor o menor grado,
una forma problmica cuyo objetivo principal es la fijacin o aplicacin de los
contenidos de una asignatura dada (conceptos, relaciones y procedimientos), y
que aparecen regularmente en el contexto de los programas que se quieren
trabajar. Estos problemas escolares son tipificados, en mayor o menor medida, y
para cuya solucin se desarrollan procedimientos ms o menos rutinarios.
Los procedimientos de solucin y, por extensin, los problemas se consideran
rutinarios cuando en el proceso de resolucin se pueden encontrar las vas de
solucin de una manera directa en el propio contenido de la asignatura que se
aborda en la escuela, y en ellos se emplean procedimientos que no llegan a ser
propiamente algortmicos, pero tampoco llegan a ser procedimientos heursticos
de bsqueda abierta, sino de una determinacin o seleccin entre dos o ms
rutinas ya preestablecidas que s son, por lo general, procedimientos algortmicos
o cuasi algortmicos.
Schenfeld 2 , referido por Santos Trigo 3, ubica este tipo de procedimiento a un
nivel tctico y lo separa de las habilidades a nivel estratgico. Para l, los de
carcter estratgico incluyen decisiones acerca de un plan para resolver un
problema y la evolucin de ste durante el proceso de solucin. As, cuando el
estudiante tiene acceso a un procedimiento rutinario generalmente no incluye
decisiones estratgicas y el monitoreo o control del proceso se vuelve importante
solo cuando hay un error en la implantacin de estos procedimientos rutinarios.
As podramos citar como ejemplos los clsicos problemas de fracciones o de
tanto por ciento, los problemas de demostraciones geomtricas de igualdad y
semejanza de tringulos o de clculo de reas y volmenes, que se resuelven
utilizando el contenido recin tratado en el aula, y que se enfrentan con las armas
de que ya se dispone. Para tales "problemas" no se requieren estrategias al estilo
de Polya, basta con algunos esquemas de actuacin aprendidos en la escuela,
muchas veces por ensayo y error, o por imitacin de la conducta del profesor.
Si revisamos los libros de texto para los alumnos nos encontramos que la
inmensa mayora de los problemas que se consideran son rutinarios, as tenemos
los problemas clsicos de fracciones y tanto por ciento en la escuela primaria, que
los alumnos los resuelven desplegando un proceder aprendido casi en forma
algortmica y donde prcticamente no es necesario ningn procedimiento de
bsqueda.
Otros ejemplos los encontramos en los problemas de demostracin de igualdad
y semejanza de tringulos, en los que aparentemente hay una exigencia
intelectual elevada pues se trata de "demostraciones" pero que en la prctica slo

2
Schenfeld, A. (1985) Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.
3
Santos Trigo, Luz Manuel. (1996) Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de
las matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica.

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es un proceso de bsqueda entre parejas de elementos iguales y arribar a una
conclusin completamente estereotipada.
La solucin de los problemas que conducen a ecuaciones o a frmulas son otro
ejemplo tpico de este proceder rutinario, y lo ms lamentable es que despus que
adquieren estas herramientas tan poderosas las utilizan indiscriminadamente en
situaciones que requieren recursos menos potentes para resolverlas. Un ejemplo
de lo que estamos planteando se presenta a diario en problemas como el
siguiente que apareci en una prueba de ingreso a la Universidad en nuestro pas
y que dice lo siguiente:

En un cierto pas para pasar un telegrama hay que pagar una cantidad fija
por las 10 primeras palabras y una cantidad adicional por cada palabra por
encima de las 10. Si por 15 palabras se pagaron $11.65 y por 19 palabras se
pag $14.57, cul es el precio fijo y cul es el precio de cada palabra
adicional?

La respuesta esperada es el planteo de un sistema de ecuaciones donde las

incgnitas son el precio de las palabras fijas (x) y el precio de cada palabra
adicional (y):

x + 5y = 11.65 ; x + 9y = 14.57
En este caso el recurso algebraico es completamente innecesario pues tiene
una solucin aritmtica trivial:
14.57 - 11.65 = 2.92 2.92: 4= 0.73 (costo de cada palabra
adicional)
14.57 - 9(0.73)= 8 (costo de las 10 palabras iniciales).

En relacin con estas exigencias que solo conducen a hacer ms rutinario el

procedimiento de solucin de los problemas, en un libro de un autor francs muy
reconocido aparece el siguiente problema:

Un nmero de 3 cifras es divisible por 9 y si se invierte el nuevo nmero es

36 del nmero original. Cul es el nmero?
47
En este caso en ese libro se presenta como solucin la siguiente:
x + y + z = 9

36
47 (100 x + 10 y + z ) = 100 z + 10 y + x

x + y + z = 9

3553 x 110 y 4664 z = 0

7
x + y + z = 9

3663 x 4554 z = 990

990 + 891z
x= z+ x = 4 + 46s
3663
99t 99
z = 4t 1+ z = 3 + 37s
891
t = 1 + 9s
De donde se tienen las soluciones siguientes:

x=4 z =3 y=2
Como se puede apreciar utiliza todo una serie de recursos algebraicos que son
muy reconocidos por su potencia pero que su uso indiscriminado ha propiciado
procederes completamente rutinarios. En este caso el problema tiene una solucin
aritmtica trivial:
El nmero de tres cifras invertido tiene que ser divisible por 9 (la suma de las
cifras es la misma si el nmero se invierte) y mltiplo de 36, pero a la vez divisible
por 47. El primer nmero posible es 36 9 =423, el segundo 423 2= 826, y ya
no hay ms porque el prximo mltiplo sera 423 3= 1269 y ese ya es de cuatro
cifras. De los dos nmeros posibles el nico divisible por 47 es 423, luego el
nmero buscado es 324.
Se puede comprobar fcilmente esa solucin.
Los procedimientos de solucin no rutinarios son entonces aquellos en los que
se exige un proceso de bsqueda propiamente heurstico. Quizs no sea fcil
encontrar problemas escolares con esas caractersticas, pero esa es una tarea
importante de la Didctica de la Matemtica. Aunque estos conceptos de rutinarios
y no rutinarios tambin pueden ser relativos, en dependencia del campo de
experiencia del sujeto al cual se le plantea una situacin dada, se pueden
encontrar ejemplos como los siguientes, an dentro de un contexto donde
histricamente los problemas son rutinarios como es el caso del trabajo con
fracciones y el tanto por ciento:
1. Un padre al morir reparte su herencia entre sus cinco hijos de la manera
siguiente:
Al mayor le da el 20% de la herencia.
Al que le sigue le da el 25% del resto.
Al que le sigue le da el 331/3 % del nuevo resto.
A los dos ms pequeos le da a cada uno la mitad de lo que queda
despus que le reparti a los otros tres.
Fue justo el padre?

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2. Un cierto tipo de arroz crece al cocinarse un 30%. El cocinero decide
entonces reducir al 70% la cantidad de arroz que va a cocinar. Alcanza la
comida?
3. La gasolina subi un 10%. El Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al
90% para equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en
gasolina?
En el marco de las situaciones escolares, si se quiere uno acercar a una
situacin didctica que pueda ser utilizada como va para ensear a resolver
problemas, s es necesario incluir problemas con procedimientos de solucin no
rutinarios, que se acerquen lo ms posible a los rasgos generales antes
establecidos para la definicin del concepto problema en sentido amplio.
En sentido general, somos del criterio de que para lograr que los alumnos
aprendan a resolver problemas, es necesario plantear problemas no rutinarios,
aunque para no provocar una ruptura entre los hbitos ya establecidos en la
escuela que se acercan mucho a la solucin de problemas rutinarios, en las
diferentes investigaciones que hemos realizado se han utilizado problemas
escolares rutinarios y algunos no rutinarios que den mayores posibilidades para el
desarrollo de estrategias de solucin reflexivas mediante el empleo de tcnicas
que deben ser objeto de estudio. Los tres problemas antes planteados, han sido
utilizados en las investigaciones que hemos realizado para determinar las
estrategias que utilizan los alumnos al resolver problemas y a las que haremos
referencia ms adelante.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO OBJETO DE

ENSEANZA
En varias partes de este trabajo hemos utilizado expresiones relacionadas
con la enseanza por problemas que pueden representar varias cosas diferentes,
que en la prctica se entremezclan y no siempre hay claridad de que se est
utilizando. Por esa razn a continuacin esclareceremos en qu sentido se estn
utilizando esos trminos que actualmente se mueven como las tendencias ms
importantes en la llamada enseanza por problemas:
; Enseanza problmica consiste en problematizar el contenido de
enseanza, de tal forma que la adquisicin del conocimiento se convierte
en la resolucin de un problema en el curso de la cul se elaboran los
conceptos, algoritmos o procedimientos requeridos. Est muy elaborada
desde el punto de vista didctico y tiene un cuerpo categorial muy
estructurado. En esta forma de enseanza poco se deja a la improvisacin,
a m se me parece ms a la mayetica socrtica que a la heurstica de
Polya aunque tome la forma de heurstica en algunas presentaciones. Se
supone la forma en que debe proceder el alumno y es como si el hilo
conductor del pensamiento del maestro determinara la actividad del
alumno.
En general la referencia bsica es el texto de Majmutov "Enseanza problmica" y
en Cuba los representantes principales son la Dra. Marta Martnez Llantada en la

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teora general y el Dr. Pal Torres en lo que a su aplicacin en Matemtica se
refiere.
; La enseanza por problemas que consiste en el planteamiento de
problemas complejos en el curso de cuya solucin se requieren conceptos y
procedimientos matemticos que deben ser elaborados. Este procedimiento
se asemeja a la enseanza por proyectos y resulta complejo de realizar, en
la mayor parte de las veces los problemas se limitan a una funcin
motivacional y a aportar un contexto en el que adquiere sentido los
conceptos y procedimientos matemticos que se pretende estudiar.
Esta es una de las vertientes del Problem Solving generado en los EEUU a partir
del momento en que se comienzan a considerar los problemas como centro de la
enseanza de la Matemtica.
; La enseanza basada en problemas que consiste en el planteo y
resolucin de problemas en cuya resolucin se produce el aprendizaje. En
este caso no se trata de problematizar el objeto de enseanza ni de
plantear problemas complejos que requieran de nuevos conocimientos
matemticos, ms bien se trata de resolver problemas matemticos
relacionados con el objeto de enseanza, sin confundirse con l, y que van
conformando hitos en el nuevo aprendizaje. Este tipo de enseanza no est
didcticamente estructurado, no se dispone de categoras y formas de
accin previstas y queda mucho a la creatividad del docente y a la
independencia y capacidad de los alumnos. En este caso es una tarea de la
didctica la conformacin de una teora y procedimientos generales que
apoyen la labor del maestro y contribuyan a la generalizacin de este
mtodo en aquellos casos en que es posible utilizarlo.
Esta es tambin una de las lneas que se desarrolla con el Problem solving en
los EEUU con el papel central de los problemas en la enseanza de la
Matemtica, un ejemplo pudiera ser el tratamiento del problema siguiente:
clasificar el tringulo cuyos lados miden 5 cm, 12 cm y 13 cm. La construccin del
tringulo mencionado hace surgir la hiptesis de que es rectngulo y para
comprobarla se formula y demuestra el recproco del teorema de Pitgoras.
; La enseanza de la resolucin de problemas es otra de las formas que
adopta el Problem solving en los EEUU, que debe ser bien diferenciada de
las anteriores, y que se ha difundido mucho mediante los textos que
enuncian y practican "estrategias" para resolver problemas y despus
plantean problemas para aplicarlas. Esta nueva forma es otra tarea urgente,
independiente de las anteriores y que, en rigor, debe precederlas. Incluso
se han elaborado textos sobre "estrategias" con este enfoque, que a veces
resulta bien alejado del espritu de lo que Polya preconizaba, aunque
supuestamente se basan en l.
Este enfoque es el que se asume, adems de los trabajos pioneros de Polya, en
los trabajos de Schenfeld, que lo ha desarrollado mucho. En el caso de
Schenfeld, su aporte ms significativo es que a partir de reconocer las ideas de
Polya, las desarrolla y considera cuatro dimensiones que influyen en el proceso de
resolver problemas:
Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo
que un individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento.

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 Aqu incluye, entre otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos
de la disciplina en cuestin, hechos y definiciones, los procedimientos
rutinarios, y otros recursos tiles para la solucin.
Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias
generales que pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como,
por ejemplo, las aisladas por Polya.
Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del
proceso utilizado al resolver un problema.
El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el
individuo acerca de las matemticas. Segn Schenfeld, las creencias
establecen el contexto dentro del cual funcionan las restantes tres
dimensiones.
Otras figuras importantes dentro de esta tendencia de ensear a resolver
problemas es la de Miguel de Guzmn, presidente del ICMI y en Cuba podemos
mencionar, entre otros, a Alberto Labarrere y a los autores de este trabajo
(Campistrous y Rizo), que han complementado el concepto de estrategia con la
nocin de tcnicas, elaborado algunas para el nivel inicial y trabajado en la
precisin de un procedimiento generalizado de resolucin de problemas. Dentro
de este ltimo enfoque es que se concibe este trabajo que se presenta en este
curso.
No obstante estas referencias a las tendencias actuales en la enseanza de
basadas en la resolucin de problemas, en las aulas no se ha llegado a convertir
la resolucin de problemas en objeto de enseanza, predominan las formas
tradicionales de trabajo con problemas y los alumnos crean sus propios
significantes para la resolucin de problemas, desarrollan creencias que limitan
sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no son exitosas.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LAS

CONDICIONES DE TRABAJO DE UN AULA
En esta parte del trabajo nos referiremos solamente a un conjunto de
investigaciones que los autores han estado desarrollando en Mxico y en Cuba,
con el objetivo de aislar las estrategias que utilizan los alumnos al resolver
problemas y que las han ido adquiriendo en el proceso de enseanza aprendizaje
de la Matemtica que se desarrolla en el aula, a partir de algunas de las
dificultades que hemos estado analizando en los puntos anteriores de este trabajo.
Estas investigaciones tienen relevancia, desde nuestro punto de vista, pues
para lograr el xito en el entrenamiento de los alumnos en la resolucin de
problemas, puede ser muy til el estudio y descripcin de las estrategias intuitivas
elaboradas por los alumnos espontneamente o como un subproducto no deseado
del aprendizaje escolar.
El conocimiento de estas estrategias y la inferencia de los modos por los cuales
los alumnos llegan a incorporarlas, puede servir a los educadores para influir n la
formacin de algunas estrategias reflexivas elementales, que sin tener la
profundidad y belleza de las aisladas por Polya, estn ms cerca de las que

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intuitivamente elaboran los alumnos y que pueden ser asimiladas por ellos ms
fcilmente, permitindoles asegurar el xito en la solucin de problemas en la
mayora de las situaciones. Permite, adems, trabajar en la eliminacin de
aquellas conductas irreflexivas sobre la base de un mayor conocimiento de cmo
estas se manifiestan.
El trabajo que se presenta es una investigacin que est en desarrollo y que
tiene como objetivo aislar, mediante estudio de casos, algunas de las estrategias
que utilizan los alumnos en la solucin de problemas. Estas estrategias en muchos
casos se adquieren de forma espontnea al no ser objeto de enseanza las
tcnicas de solucin de problemas.
En este trabajo estamos utilizando el trmino estrategia en el sentido de
Bruner 4una estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la
adquisicin, retencin y utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos
objetivos, es decir, para asegurarse que se den ciertos resultados y no se
produzcan otros. Hemos considerado, adems, que las estrategias pueden ser
ms o menos reflexivas conduciendo a los alumnos a soluciones correctas o no.
Hemos considerado que una estrategia es irreflexiva, cuando responde a un
proceder prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis previo de
anlisis u orientacin en el problema. En estos casos se asocia la va de solucin
a factores puramente externos. En el caso contrario, o sea, cuando para su uso se
requiere necesariamente un proceso de anlisis previo que permite asociar la va
de solucin a factores estructurales y no a factores puramente externos, las
hemos denominado estrategias reflexivas.
El tipo de investigaciones que en forma resumida se presenta aqu est
enmarcada en el paradigma cualitativo, aunque se hace uso de elementos
cuantitativos si se considera necesario para formular determinadas hiptesis que
pueden ser tiles en futuras investigaciones en este campo.

Antecedentes de la investigacin
Los antecedentes de esta investigacin se encuentran en la propia prctica
pedaggica de muchos docentes, y en investigaciones realizadas en otros pases
que aparecen en la literatura y donde aparecen algunos indicios de estrategias
(Carpenter et al: Resultados del Tercer NAEP en Matemtica Educativa.
Mathematics Teachers 76 (9). 1983, Sowder. L. La seleccin de operaciones en
la solucin de problemas rutinarios con texto en la enseanza y valoracin de la
solucin de problemas. National Council of Teachers Mathematics.Vol.3.
USA.1984, Bazn Zurita y Chalini Herrera. Estrategias utilizadas por estudiantes
egresados de secundaria en la resolucin de problemas matemticos. Revista
especializada en Educacin. Vol. 10 Nm. 5. Mxico 1995).
Otro antecedente importante en este trabajo de aislar estrategias aparece
recogido en el artculo de Larry Sowder denominado La enseanza y valoracin
de la solucin de problemas matemticos que aparece en los resmenes del
Concilio Nacional de la Enseanza de la Matemtica (USA 1989). En este artculo
Sowder presenta una lista no extensa, sin embargo representativa de la variedad
de caminos que los estudiantes, o eventualmente un simple estudiante, pueden

4
Bruner, Jerome. Accin, Pensamiento y Lenguaje. Compilacin de Jos Luis Bernaza. Pag. I28.

12
tomar. Este trabajo lo realiz en entrevistas en sptimo y octavo grados (primero y
segundo de la secundaria) y se resumen a continuacin las estrategias aisladas
por l y una breve caracterizacin de cada una de ellas:
1. Encuentra los nmeros y suma (o resta o multiplica o divide). La
seleccin est determinada por lo que se ha hecho ms recientemente en la
clase o por la operacin para la cual el estudiante tiene ms competencia al
realizarla.
2. Adivina qu operacin debe ser utilizada.
3. Mira los nmeros y ellos te dicen qu operacin debes usar. Por
ejemplo, 78 y 54 probablemente te indiquen suma o producto, pero 78 y 3,
luce como una divisin por el tamao de los nmeros.
4. Trata con todas las operaciones y selecciona la respuesta ms
razonable. Esta estrategia es la que se ha ejemplificado antes con la
investigacin suiza.
5. Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin usar. Por
ejemplo todos juntos significa adicionar.
6. Decide si la operacin debe ser grande o pequea segn los nmeros
dados. En este caso, si es grande trabaja o trata con la adicin y la
multiplicacin y selecciona la respuesta ms razonable. Si es pequea, trata
con la sustraccin y la divisin y escoge la respuesta ms razonable.
7. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto.
Sowder considera que las primeras cuatro estrategias no son enseadas en la
escuela y que pudieran resultar simpticas sino fuera por el hecho de que los
estudiantes las utilizan frecuentemente y eso es lamentable. Incluso plantea que
aunque de manera excepcional, hay estudiantes de xito en matemtica que
tambin las emplean. Estas primeras cuatro estrategias son ejemplos de
estrategias irreflexivas.
Las estrategias 5 y 6, segn Sowder, envuelven por lo menos un mnimo de
sentido numrico, un mnimo de procesamiento semntico y una muy mnima
comprensin del significado de las operaciones. La estrategia de palabras claves
lamentablemente es enseada ocasionalmente por maestros bien intencionados
que no tienen un sentido de sus lmites. Sobre esto, Sowder recoge en su artculo
investigaciones en este sentido y plantea que Sherril en 1993 not un uso
diseminado de la estrategia de palabras claves en una encuesta con estudiantes,
y Nesher y Tenbalen en 1975, encontraron que prcticamente todos los alumnos
de la escuela primaria estaban usando palabras claves.
Todas las estrategias aisladas por Sowder, excepto la ltima que
lamentablemente es muy poco utilizada, son difciles de aplicar en problemas de
varios pasos. Con relacin a la estrategia basada en significados, en
investigaciones realizadas posteriormente por el propio Sowder, se pudo
comprobar que los libros no siempre adoptan una posicin clara en cuanto a darle
sentido a las operaciones aritmticas de modo que tengan un significado claro
para los alumnos.
Otros investigadores como Kilpatrick y Webb, citados por el artculo de Arturo
Bazn Zurita antes mencionado, coinciden en que las estrategias ms
comnmente utilizadas son: ensayo y error, dibujar un diagrama, usar ecuaciones,

13
adivinar y probar, resaltar la informacin relevante, inferencia deductiva e
inferencia inductiva.
Todos estos antecedentes fueron tiles en el trabajo que hemos realizado y que
a continuacin referiremos.
Los resultados que se presentan a continuacin corresponden a un grupo de
trabajos de maestra dirigidos por los autores en la Facultad de Matemtica de la
Universidad Autnoma de Guerrero en 1995, y se incluyen elementos preliminares
de un trabajo similar que se est realizando en Cuba.
La metodologa utilizada en todos los casos se resume a continuacin:
Bsqueda bibliogrfica para decidir los tests que se iban a utilizar.
Validacin de los tests y del mecanismo de entrevistas que se iba a utilizar con
los alumnos.Estas validaciones, en algunos casos , se realizaron en dos
ocasiones sucesivas.
Aplicacin de los tests definitivos y anlisis exhaustivo de las respuestas
escritas de los alumnos.
Primera propuesta de estrategias utilizadas por los alumnos.
Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que realizaron en su trabajo
escrito.
Transcripcin de las grabaciones de las respuestas para concluir con ms
aproximacin cual fue la estrategia utilizada.
En total se ha concluido el trabajo de aislar estrategias en 198 casos. De ellos
hay 90 estudiantes mexicanos de los grados primero y segundo de la primaria (30
casos) , quinto y sexto de la primaria (30 casos) , y los tres grados de la
secundaria (30 casos). Hay tambin 108 estudiantes cubanos de los grados cuarto
y sexto de la escuela primaria.
En el prximo punto se describen los resultados alcanzados en las
investigaciones realizadas.

Primero y segundo grados de la escuela primaria.

En estos dos grados, las estrategias estn muy asociadas a los procedimientos
de clculo que los alumnos aprenden y los problemas, al ser tan simples, no
permiten profundizar en ellos. Las estrategias que se aislaron se resumen a
continuacin.
t Conteo directo de un modelo dado o previa modelacin.
El modelo puede ser construido por los propios alumnos, pueden ser los dedos
que operan como un modelo o puede ser la sucesin de los primeros nmeros
naturales que la han memorizado y opera como un modelo mental. La estrategia
consiste que el alumno observa la representacin que le dan, o la que construye y
sobre ella opera mediante conteo.
Por ejemplo, en el siguiente problema, se muestra la solucin dada por la alumna
Inaudith de primer grado:
Luca se comi 7 chocolates de la caja (Est dado un grfico de una caja
y Ana se comi 4. Cuntos chocolates con 20 chocolates)
quedaron en la caja?
La nia numer cada chocolate de la caja como se indica a continuacin y cont
sobre el modelo grfico y respondi que quedaron 9 chocolates.

14
 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
t Opera con los datos de manera irreflexiva. Esta estrategia se manifest de
varias maneras. La ms comn fue la de formar nuevos nmeros con los nmeros
dados y operar con ellos. Siempre se present asociado a problemas de adicin.
Se present tambin sin la formacin previa de nuevos nmeros y en casos
aislados con la descomposicin previa de nmeros de dos lugares en nmeros de
un lugar. Un ejemplo de esta estrategia se present en la solucin que dio
Casandra (primer grado) al problema siguiente:

En el corral hay 5 pollos, 7 conejos, 3 cochinos y 4 borregos. Cuntos

animales hay en total?
Observen que con el 5 y el 7 forma el 57 y
con el 4 y el 3 el 43. Despus al sumar no
57
+ 43 7+3-----10 y 5+4----9 tiene en cuenta el sobrepaso y forma el
910 nmero 910 que da como respuesta.

Es obvio que esta alumna no ha comprendido el algoritmo convencional de la

suma ni el principio de formacin de los nmeros. Por otra parte no tiene idea del
tamao aproximado que debe tener la respuesta.
t Escribe nmeros sin anlisis previo. Consiste simplemente en una
estrategia de adivinar cul debe ser la solucin.
t Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto. En este
caso el alumno identifica el significado mediante el anlisis del texto del problema,
pero en la mayora de los casos no pueden explicar la seleccin que hicieron de la
operacin.
En las conclusiones del trabajo realizado en estos grados se expres que
algunas de las estrategias aisladas evidencian una postura bastante reflexiva de
estos nios, aunque en algunos esa reflexin est an en un nivel concreto del
desarrollo del pensamiento que es caracterstico de estas edades. Se plante,
adems, que estn surgiendo estrategias muy irreflexivas que pueden conformar
formas de actuacin muy inadecuadas y que pueden comprometer seriamente su
desarrollo posterior.
En el mismo sentido anterior se pronunci la Tercera Valoracin Nacional del
Progreso Educativo (USA)5los estudiantes pueden no entender los problemas
que resuelven. La mayor parte de los `problemas rutinarios pueden ser resueltos
mecnicamente aplicando un algoritmo de clculo de rutina. En tales problemas
los alumnos pueden no tener necesidad de entender la situacin problema, porque
ese clculo particular es apropiado, o si la respuesta es razonable. Los errores
cometidos en algunos de los problemas indican que los alumnos generalmente
tratan de usar todos los nmeros dados en una situacin problmica.

5
Carpenter et al: Resultados del Tercer NAEP en Matemtica Educativa. Secundaria (1983). Mathematics
Teacher 76 (9). Pag. 652-659. Citado en A.H. Schenfeld: Cuando la buena enseanza conduce a malos
resultados. El desastre de los cursos de Matemtica.

15
Cuarto a sexto grado de la primaria y secundaria bsica
El trabajo que se realiz en estos grados incluy en los tests preguntas rutinarias
y otras no tan rutinarias que constituyeron verdaderos problemas para los alumnos
y enriqueci las estrategias que surgieron.
Las estrategias aisladas hasta ahora se resumen y ejemplifican a continuacin.
Algunas de ellas han sido aisladas ya antes como se expres en la parte de los
antecedentes.

Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin utilizar. Ya antes

hemos explicado que esta estrategia se caracteriza por asociar el significado
de las operaciones a determinadas palabras claves que han sido utilizadas
muchas veces en el propio proceso docente al trabajar con problemas, como
significados por sinonimia de las diferentes operaciones de clculo. Por la
frecuencia con que apareci en la investigacin, una hiptesis de nuestro
trabajo es que esta estrategia s es enseada en la escuela.
Por ejemplo, en el cuarto grado (tambin en otras investigaciones
relacionadas con esta se le plante a los maestros) se propuso la siguiente
pregunta:
Juanito recogi 48 canicas entre dos das. A lo que recogi el primer da le
agreg 12 canicas. Cuntas canicas recogi el primer da?
Una respuesta tpica fue la siguiente:

48 : 2 = 24 (responde a la palabra clave entre 2)

24 + 12 = 36 (responde a la palabra clave le agreg )
Respuesta: Juanito recogi 36 canicas el primer da.
Otra respuesta tambin tpica fue la siguiente:
48 + 12 = 60 (responde a la palabra clave agreg )
Respuesta: Juanito recogi 60 canicas el primer da.
Como pueden ver, es un problema simple de sustraccin en el que se da el todo
(48 canicas) y una parte (12 canicas) y lo que se desea es hallar la otra parte. Se
resuelve calculando 48 - 12. La nica dificultad que tiene es de orden lingstico y
se hizo con el objetivo de poder comprobar cmo opera esta estrategia.
Esta conducta fue ampliamente investigada en la tesis de maestra, tambin
dirigida por los autores en la Universidad Autnoma de Guerrero, realizada por el
profesor Jos de Jess Alans Musito y defendida en el mes de enero de 1996 en
la Ciudad de Chilpancingo. Se manifest tanto en alumnos como en maestros de
la primaria, lo que refuerza la hiptesis de que es enseada en la escuela.
Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual. Consiste en
reconocer ciertos indicadores en el texto que permiten asociarlo a la clase de
problemas en la que se usa un determinado procedimiento, digamos en el
clculo con fracciones o de porcentajes. En este caso el indicador textual es el
% y el procedimiento rutinario es el de calcular por cientos. La estrategia se
activa cuando el alumno reconoce el indicador que les recuerda el tipo de

16
 procedimiento rutinario aritmtico o algebraico que est relacionado a ese
indicador.
En nuestro trabajo una hiptesis es que esta estrategia tambin se ensea en la
escuela.
Para ilustrar el comportamiento de esta estrategia es conveniente decir que en
la primera versin de los tests que se aplicaron en la secundaria, se incluyeron
problemas rutinarios donde se utilizaba el clculo del tanto por ciento y no hubo
grandes dificultades con los alumnos. Al entrevistar a los alumnos manifestaron
claramente que no les resultaba difcil y explicaban detalladamente el
procedimiento de calcular porcentajes.
Para indagar qu suceda cuando los alumnos se enfrentaban a una situacin
anloga en un problema no rutinario, en la versin definitiva de los tests se incluy
la pregunta siguiente, a la que ya hicimos referencia con anterioridad:
La gasolina subi un 10% y el Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al
90% para equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en gasolina?
Una alumna aplic mecnicamente el procedimiento de calcular el 10% de 90,
respondiendo al indicador textual que representa el % y responde algo
completamente carente de sentido.
Otros alumnos responden que gast lo mismo pues el 10% y el 90% suman el
100% y se equilibran.
Esta conducta tambin es bastante irreflexiva y tambin es consecuencia de las
formas en que se trabaja el tanto por ciento, muchas veces como un conjunto de
procedimientos carentes de significados para los alumnos. Es una manifestacin
de una conducta muy generalizada en los alumnos y que en la literatura se
denomina tendencia ejecutora, y que consiste en comenzar a ejecutar sin
realizar un anlisis previo y analtico de lo que se espera que realicen a partir de
las condiciones que se exigen en la actividad.
En la primaria tambin se manifest esta estrategia de operar segn un
indicador textual como se ilustra a continuacin.
Se est imprimiendo un libro de texto de matemtica. Se han terminado de
imprimir 112 pginas que representan el 80% del total. Cuntas pginas
tendr el libro?

Respuesta escrita Entrevista

80% de 112 - Yo ahora estoy dando el tanto por

ciento.
80 : 112 - Puse el 80% de 112 porque no s
cuantas
100 pginas tiene el libro.
= 100 x 112 Observen que opera
80 segn un indicador - Puse 80 : 112 , le busqu
recproco y
que es el %! 100
= 120 Posee un mecanismo para puse 100 x 112 , le tach los
ceros y sim-
resolver el problema que es 80

17
 el procedimiento rutinario plifiqu.
de calcular por cientos, pero
ni siquiera lo utiliza bien.

Tanteo. Esta estrategia consiste en buscar la solucin al problema probando

sistemticamente con distintos valores hasta encontrar la solucin. Esta
estrategia descansa en la bsqueda de soluciones por ensayo y error. En la
literatura se describen diferentes formas de utilizarla, desde la bsqueda
inteligente de los valores con los que hay que probar, hasta el uso de valores
escogidos arbitrariamente pero de alguna manera relacionados con el
problema que se quiere resolver y analizando si satisfacen o no las
condiciones que se imponen. Una variante del tanteo es la comprobacin
exhaustiva de todos los valores posibles en el dominio de un problema dado,
seleccionando aquellos que satisfacen las condiciones adicionales que se
imponen a dichos valores en el contexto del problema.
A continuacin se ilustra el uso de esta estrategia por un alumno de la primaria,
en el problema siguiente:
Oscar compr sellos por los que pag 41 centavos en monedas de 20, 5 y 2
centavos. Cuntas monedas de cada una utiliz?
Respuesta:
20 5 2
1 3 3
20 35
+ 15 + 6
35 41 Utiliz una moneda de 20, 3 de 5 y 3 de 2 .

En la entrevista se pudo comprobar que fue hacindolo por ensayo y error, pero al
no trabajar de una manera sistemtica, le falt la solucin 1 de 20, 1 de 5 y 8 de 2.
Operar con los nmeros dados en el texto . Esta estrategia se asocia a la
tendencia ejecutora descrita en la Literatura y a una creencia aislada en
esta propia investigacin: Un problema siempre debe conducir a resolver
operaciones. Consiste en identificar nmeros en el problema y operar con
ellos, por lo general de una manera muy irreflexiva tal como se ha manifestado
en este estudio.
Esta estrategia se utiliza con bastante frecuencia y en el estudio se apreci en
todos los grados.
En el siguiente problema que se les plante a los alumnos de la primaria, y que
no se poda resolver pues le faltaba informacin, se puede ver su uso:
Margarita coloca 9 fotografas en cada pgina de su lbum. Si an le faltan
por colocar 45 fotos, cuntas fotografas tiene Margarita?
Respuesta: 9
+45
54 Tiene 54 fotografas.
En la entrevista esta alumna no puede explicar qu pens, solo que tena que
dar una respuesta.

18
 Esta estrategia puede estar estimulada por la forma en que se produce el
aprendizaje, si en el proceso de enseanza el alumno no comprende por qu se
utilizan determinadas operaciones al resolver un problema, y solo fija que se
calcula con los nmeros que aparecen en l. De este modo, al presentrsele uno
donde lo tenga que resolver independientemente prueban varias formas sin poder
decidir, o simplemente como creen que siempre tienen que dar una respuesta (por
lo general no se le presentan situaciones en las que no se puede responder)
trabajan sin razonar la situacin que se les est presentando.
Usar nmeros cmodos (o razonables). Consiste en la adivinacin del
resultado infiriendo un nmero que razonablemente puede ser la solucin y
prueban si lo es. No debe confundirse con la estrategia de tanteo, ya que no se
trata de ensayo y error, sino de comprobar si el nmero es o no la solucin. Si
lo es el problema queda resuelto, si no lo es se abandona el problema.
En una de las soluciones dadas al siguiente problema que se puso en uno de los
tests de secundaria, se pone de manifiesto esta estrategia.
Tres alcancas contienen igual cantidad de dinero, pero la primera solo
tiene billetes de $50, la segunda de $20 y la tercera de $10. Cul es la
menor cantidad de dinero que puede haber en cada alcanca?
Respuesta: Cuatro
A continuacin se resume la entrevista que se le realiz a la alumna.

Entrevistador Alumna
4 billetes. Explcame cmo sali ese 4 Yo supuse que cada alcanca tena $200
Por qu? Porque eso es lo que yo supuse. Yo pens
una cantidad determinada para cada
alcanca.
Y por qu no pensaste en $100? Pues porque en 20 solo seran 5 billetes que
habrapero a mi me gust el $200.

Observen que de todas maneras, la respuesta de 4 no tiene ningn sentido,

aunque parece ser que esa era la cantidad de billetes de 50 que haba, bajo el
supuesto de que la cantidad era de $200, y no dice nada sobre las restantes
alcancas.
Identificar los significados de las operaciones en el texto del problema.
Como antes hemos planteado, esta estrategia consiste en analizar la situacin
reflejada en el problema e identificar los significados de las operaciones que
estn presentes y utilizar precisamente esas operaciones cuyos significados
corresponden a la situacin descrita. Es la estrategia ms reflexiva de las que
se aislaron pero, lamentablemente, en el estudio realizado la utilizaron muy
pocos.
En la respuesta dada por un alumno de la primaria al siguiente problema se
puede apreciar el uso de esta estrategia
Un mnibus escolar ha recorrido 128km . Si la distancia al lugar donde
debe ir es de 432 km, cuntos kilmetros ms debe recorrer?

Respuesta: 432

19
 - 128
304 Debe recorrer 304 kilmetros.

En la entrevista el alumno plante que l para entenderlo reformul la pregunta

de la forma siguiente: Cunto le falta por recorrer? Entonces comprendi
lo que tena que hacer.
Observen que tal como estaba planteada la pregunta, si el alumno se deja llevar
por la palabra clave ms, como hicieron otros, no hubiera resuelto
correctamente el problema. Al analizar el problema y replantearse la pregunta
puede distinguir con ms claridad uno de los significados de la sustraccin: hallar
una parte cuando se conoce el todo y la otra parte.
Para concluir este punto quisiramos reiterar que el objetivo de este estudio es
aislar estrategias, y nos interesa cualquiera aunque aparezca en un solo alumno.
Con esto queremos decir que no pretendemos mostrar en este material un caos
en cuanto a la situacin de la solucin de problemas en los alumnos mexicanos o
cubanos, sino simplemente ilustrar cmo se manifiestan cada una de las
estrategias aisladas, ya sean reflexivas o no, o se arriben a soluciones correctas o
no.

Estado actual de la investigacin

Actualmente los autores estn trabajando en Cuba, asesorando a tres
profesores que estn terminando sus estudios de maestra y van a concluirla con
una tesis sobre esta misma temtica. Uno de ellos est trabajando con nios de
segundo y tercer grado de la primaria, otro con alumnos de los tres grados de la
secundaria que son muy destacados en matemtica y se entrenan para
concursos, y el ltimo lo est haciendo con alumnos del ltimo ao de
preuniversitario y dentro del contenido geomtrico.
Por otra parte, los autores y sus colaboradores estn realizando directamente
esta investigacin, dentro de sus lneas de investigacin en el Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas de Cuba, con alumnos de cuarto y sexto grado de la
primaria. En este trabajo se estn, adems, aislando algunas creencias que tienen
los alumnos y los maestros acerca de la solucin de problemas y que resultan muy
interesantes, e importantes, por las barreras que pueden representar en el
aprendizaje y en la enseanza de la solucin de problemas.
Aunque en estos estudios no se incluye el componente de las creencias
reconocida por Schenfeld dentro de la conducta ante la solucin de problemas,
en el proceso de las entrevistas a los alumnos empezaron a surgir un grupo de
ellas que por su inters las incluimos a continuacin:

1. No se puede resolver un problema si no se ha visto antes otro parecido.

2. Siempre se busca la manera de dar un resultado (en los tests haba
situaciones que no eran problemas pues carecan de pregunta, pero de todos
modos calculaban y daban una respuesta).
3. Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones.

20
 4. Los problemas son siempre de lo ltimo que se est dando (en el sexto grado
estaban estudiando el tanto por ciento y utilizaron estos procedimientos en
situaciones que no tenan nada que ver con eso).
Otros planteamientos interesantes que se hicieron en las entrevistas es que
algunos alumnos confiesan que no pueden explicar lo que hicieron pues no saben
lo que hicieron o que lo hicieron sin pensar y otros dicen que ellos siempre tratan
de recordar lo que hizo la maestra para tratar de hacerlo igual.
Algunas de estas estrategias son realmente espontneas pero otras, sin duda,
son generadas por la forma de trabajo de la escuela, por ejemplo el uso de
palabras claves o de procedimientos rutinarios, y la menos usual es la que
corresponde al uso de los significados de las operaciones.
Otra de las dificultades generadas por la escuela se asocia al uso del modelo
algebraico ya que el planteo de las ecuaciones se convierte en el estereotipo para
resolver "problemas" asociados a la escuela, de forma tal que se utilizan sin
discriminar la conveniencia del modelo ni atender a la necesidad real de su
utilizacin. Esto hace que los textos contengan cientos de "problemas algebraicos"
que se resuelven de una forma ms simple y rpida sin el uso del modelo
algebraico. Como consecuencia de esa forma de actuacin los alumnos
universalizan el planteamiento de ecuaciones, sin elaborar estrategias que le
permitan utilizar esta herramienta fuera del marco escolar, dado por las "tiras de
problemas" para utilizar ecuaciones.
Una de las peores consecuencias de este uso tradicional de los problemas es lo
que ha sido llamado "tendencia ejecutora" 6, esto es, la tendencia de los alumnos a
iniciar la resolucin de un problema sin realizar una lectura detallada y sin analizar
qu estrategia de resolucin puede utilizar. Esta tendencia se percibe en el hecho
de que los alumnos "buscan" en el texto del problema los nmeros para realizar
con ellos cualquier operacin, es tan notoria esta forma de actuacin que, en
ocasiones, combinan los nmeros contenidos en el problema de cualquier forma
para obtener una solucin. Esta tendencia ejecutora est ntimamente relacionada
con la creencia que ha sido aislada en numerosas investigaciones y que se debe a
las mismas causas: todo problema debe resolverse en 10 min. o es demasiado
difcil.
Resumiendo lo dicho anteriormente podemos decir que a pesar del desarrollo de
las investigaciones sobre resolucin de problemas, en la escuela sobreviven las
formas tradicionales de trabajo y continan generando graves dificultades en los
alumnos que cursan los cursos de matemtica escolar.
Desde nuestro punto de vista esta situacin debe ser enfrentada
conscientemente para tratar de revertirla, pero esto requiere trabajar muy cerca de
la escuela y tener en cuenta las condiciones reales de alumnos y profesores. En
otras palabras se hace necesario utilizar un paradigma de investigacin que
permita no slo conocer sino transformar la situacin escolar; en primer lugar esto
significa que es necesario conocer las necesidades de los maestros y
satisfacerlas antes de poder actuar en la escuela con lo que se abre un campo de
investigacin muy rico y prometedor: estudiar las formas de actuacin, las

6
Labarrere Sarduy, Alberto(1987). Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas
matemticos en la escuela Primaria. Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba.

21
creencias y los conocimientos de los maestros, as como llegar a precisar cules
son las formas idneas para actuar sobre ellos y lograr modificar las creencias,
dotarlos de estrategias de resolucin y de procedimientos didcticos para dirigir la
elaboracin (construccin) de estrategias adecuadas en los alumnos.
Otra de las acciones necesarias es el estudio del proceso de formacin de las
estrategias en los alumnos as como aislar las estrategias que se forman desde
edades tempranas 7 y la influencia del proceder de los maestros en la formacin
de esas estrategias; un estudio como el que acabamos de presentar es importante
para cada comunidad pues las investigaciones locales van poniendo de relieve
cmo las acciones educativas influyen en la formacin de estrategias. Incluso es
notable que acciones encaminadas a la introduccin de estrategias probadas
pueden dar lugar al surgimiento de estrategias que, aunque derivadas de las
acciones de un proyecto, poco tienen que ver con las intenciones de los autores.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN GRUPO

En diferentes investigaciones realizadas en el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas8 se ha puesto en evidencia que en la actualidad, las confrontaciones
en el campo pedaggico sobre la escuela, se dirigen a un anlisis crtico y de
transformacin, teniendo en cuenta el papel relevante que la misma ocupa en la
formacin integral del individuo.
En estos debates se muestran diferentes tendencias pedaggicas, de acuerdo a
la concepcin que se tiene del desarrollo del individuo y en funcin de ello se
derivan diferentes formas de interpretar cmo debe ser el proceso de enseanza
aprendizaje.
Las concepciones tericas que se asumen en este material, que como antes se
plante han sido comprobadas en investigaciones realizadas por el ICCP, se ha
seguido el enfoque histrico-cultural de L.S. Vigotski y sus colaboradores el cual
se centra en el desarrollo integral de la personalidad, que sin desconocer el
componente biolgico del individuo, lo concibe como un ser social cuyo desarrollo
va a estar determinado por la asimilacin de la cultura material y espiritual creada
por las generaciones precedentes.
El desarrollo de la personalidad del escolar se concibe mediante la actividad y la
comunicacin en sus relaciones interpersonales, constituyendo ambos (actividad y
comunicacin) los agentes mediadores entre el nio y la experiencia cultural que
va a asimilar.
Qu significa para el proceso de enseanza aprendizaje en general, y en
especial para el de la resolucin de problemas? La respuesta inmediata es que es
necesario propiciar en el aprendizaje o en otras actividades extraclases, la
oportunidad de interrelacin entre los escolares para ejecutar tareas, porque con
ello inte rcambian y a partir de esa interrelacin social van asimilando

7
Ver, por ejemplo, Gmez O. Enrique. Caracterizacin de algunas estrategias para resolver problemas
aritmticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio de casos. (Tesis de Grado)
Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
8
Ver Modelo Terico del Proyecto Escuela Primaria(1998). ICCP. Ministerio de Educacin de Cuba.

22
procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta, actuando con los
compaeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar.
Cuando el estudiante avanza en el plano de estas actividades, consideradas
sociales por las interrelaciones que se producen entre los compaeros y con el
maestro, incorpora, hace suyos estos conocimientos, normas, habilidades, y los
aplica con posterioridad de forma independiente en las tareas que realiza, lo que
da muestra de su desarrollo individual.
Estas consideraciones llevan a un aspecto de gran importancia en el trabajo del
docente y es el relacionado con el conocimiento que debe de tener de lo que el
estudiante puede hacer con la ayuda de l o de otros escolares, es decir, en una
actividad social de interrelacin, y lo que el estudiante ya asimil y puede realizar
slo de forma independiente, porque ya constituye un logro en su desarrollo (por
ejemplo, un conocimiento, una habilidad, una norma de comportamiento, el
desarrollo de procesos del pensamiento como el anlisis, la sntesis, la
generalizacin, entre otros, as como la de resolver problemas). Al primer nivel de
trabajo -con ayuda- se le ha llamado nivel de desarrollo potencial, este revela
las potencialidades del estudiante para aprender y al otro nivel sealado, es decir,
cuando puede trabajar por s solo se le ha llamado nivel de desarrollo real, es el
desarrollo ya alcanzado, ya logrado por el escolar. A la distancia entre estos dos
niveles evolutivos de desarrollo se le denomin por Vigotski "Zona de desarrollo
prximo", que de ser tenido en cuenta por el maestro permitir que lo que es
potencial en un momento se convierta, con su accin pedaggica o la de otro
estudiante, en el desarrollo real del escolar.
Desde el punto de vista de la actividad de resolver problemas, y en
correspondencia con nuestra posicin terica acerca del desarrollo antes
expuesta, est reconocido el papel que juega la formacin de pequeos grupos de
trabajo para lograr ms efectividad9. En este sentido Guzmn plantea que:
Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitir percibir las
distintas formas de afrontar una misma situacin-problema.
Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el
papel de moderador del grupo, otras veces como observador de su dinmica.
El grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera
puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.
El trabajo con otros da la posibilidad de contrastar los progresos que el
mtodo es capaz de producir en uno mismo y en los otros.
Proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a los estudiantes
en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que
funcionan en diferentes circunstancias y personas.
Como se puede apreciar, salvando las diferencias que podamos tener con
Guzmn en cuanto a las posiciones sobre el desarrollo, es obvio que ah se
resumen una serie de posibilidades que ofrece el trabajo en grupos que confirman
las ventajas que esta forma ofrece de jalonar el desarrollo de sus integrantes,
mediante el papel que cada uno juega sobre los otros mediante la actividad y la
comunicacin, y donde cada estudiante tiene la oportunidad de relacionar sus

9
Ver de Guzmn, Miguel (1992). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Olimpiada Matemtica
Argentina.

23
recursos matemticos a situaciones realistas y presentar varias estrategias en sus
intentos de solucin. En este sentido Santos Trigo plantea que 10cuando los
estudiantes encuentran un ambiente en el aula que les permita pensar y razonar
acerca de las matemticas y comunicar sus resultados a otros sobre la base de un
argumento, se enfrentan a la necesidad de organizar y presentar sus ideas en
forma convi ncente, y que trabajando en parejas o en pequeos grupos los
estudiantes tienen oportunidad de validar sus razonamientos y sus conjeturas.
En la experiencia que hemos acumulado acerca de esta forma de trabajo en
grupos, hemos podido comprobar que lo ms difcil es lograr que la organizacin
no sea solo externa, o sea no solo que se ubiquen o dispongan en grupos dentro
del saln de clases, sino que la organizacin de esa actividad propicie realmente
el trabajo en colectivo con intercambio de ideas tal como se ha planteado en los
prrafos anteriores. En este campo, que cae ampliamente dentro de los problemas
de la didctica de la solucin de problemas, tambin hay mucho trabajo por hacer
e investigar para poder disear claramente cmo llevar a cabo la "enseanza
mediante problemas", en cualquiera de las formas establecidas, y en donde el
papel de los grupos de trabajo es determinante.

TCNICAS QUE PUEDEN FACILITAR EL APRENDIZAJE Y LA

FORMACIN DE ESTRATEGIAS, AS COMO DE UN
PROCEDIMIENTO GENERALIZADO PARA LA SOLUCIN DE
PROBLEMAS.

Para finali zar quisiramos a referirnos en este trabajo que venimos

desarrollando acerca de la situacin con la enseanza de la resolucin de
problemas, a la necesidad de descomponer las estrategias generales que
eventualmente se utilizan para ensear a resolver problemas, en tcnicas ms
simples asociadas a etapas escolares que permitan entrenar a los alumnos en la
actividad de resolucin de problemas en forma gradual, sin exigir de inicio el
dominio de estrategias complejas pero de manera tal que se vayan apropiando
(construyendo) de formas de actuacin que conducen la desarrollo de la
capacidad de resolver problemas a ms largo plazo. De esta forma en los
primeros grados las tcnicas estaran asociadas a los problemas aritmticos,
como se ilustrarn en este ltimo p unto del trabajo, pero no se limitaran a ellos ya
que desde el principio tienen que aparecer problemas que los obliguen a utilizar
tcnicas en situaciones nuevas (un campo de aplicacin pueden ser los llamados
problemas de proceso).
En etapas posteriores puede ser necesario desarrollar tcnicas vinculadas a
determinadas ramas de la Matemtica, pero sin olvidar los necesarios vnculos
entre las diferentes ramas de modo que se creen tcnicas de aplicacin general y
se contribuya al desarrollo de la capacidad general de resolver problemas 11.
10
Santos Trigo, Luz Manuel (1996)Principios y Mtodos de la Resolucin de problemas en el aprendizaje de
las Matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica.
11
Ver Campistrous, Luis (1994). Tcnicas de resolucin de problemas en Geometra Elemental. Olimpiada
Matemtica Argentina. Rosario. Argentina.

24
 Esta parte del trabajo que se presenta a continuacin est hecha con ese
espritu de que los alumnos aprendan tcnicas simples desde pequeos, y forma
parte de un conjunto de investigaciones que se han realizado por el Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba, con el objetivo de desarrollar tcnicas
de estimulacin intelectual en las que no pueden faltar aquellas encaminadas a
desarrollar la capacidad de resolucin de problemas. La referida investigacin se
realiz durante los aos 1990 a 1996 y fue defendida con xito en el Consejo
Cientfico del mencionado Instituto. Sus resultados se han presentado en varios
eventos inte rnacionales entre los que se encuentran Pedagoga 93, Pedagoga 95
y Pedagoga 97, todos ellos celebrados en Cuba, y Relme 8 (Costa Rica), Relme 9
(Cuba), Relme 10 (Puerto Rico) y Relme 11 (Mxico).

Posiciones bsicas de partida

Esta investigacin est enmarcada dentro de la Didctica aplicada a la
Enseanza de la Matemtica. El objetivo y la accin central de la investigacin
estn fundamentalmente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En el trabajo se parte de los resultados tericos que sobre la resolucin de
problemas han sido obtenidos en investigaciones anteriores: Labarrere (Cuba),
Mller (Alemania), Polya (USA) y Schenfeld (USA), entre otros, utilizndolos
convenientemente sin posiciones dogmticas, cada vez que son tiles.
Desde el punto de vista de los fundamentos, aceptamos (sin una dependencia
rgida):
Las implicaciones de la teora de la actividad, en particular lo que significa
para la resolucin de problemas y muy en especial la necesidad de la
motivacin (inters), la orientacin y el control (Vigotski, Leontiev).
La interiorizacin de las acciones mentales y sus implicaciones didcticas
(Galperin).
La importancia de la formacin de procedimientos generalizados y, en
particular, la trascendencia de este reconocimiento para la resolucin de
problemas (Talizina).
La posibilidad de aprender (interiorizar) procedimientos generalizados y, por
tanto, la necesidad de e nsearlos (Talizina).
Las funciones generalmente reconocidas al trabajo con problemas en la
escuela: instructiva, educativa y de desarrollo.
Las fases en la resolucin de un problema: comprender el problema,
bsqueda de la va de solucin, resolucin y control y vista y perspectiva, y su
relacin con los momentos de la actividad (Polya, Mller, Labarrere).
La caracterizacin del comportamiento de solucin de problemas y lo que en
ella interviene: los recursos, la heurstica, el control y el sistema de creencias
(Schenfeld).
En la medida que sea necesario, iremos precisando en este trabajo otras
posiciones especficas que desde el punto de vista terico fueron consideradas en
esta investigacin.

25
El problema de los significados de las operaciones en la solucin de
problemas aritmticos
Las investigaciones demuestran, y la prctica pedaggica cotidiana tambin, que
existen muchas dificultades en los alumnos para resolver problemas en general,
pero muy en especial cuando la va de solucin es aritmtica. En este sentido se
ha comprobado, al menos en Mxico y Cuba donde hemos podido profundizar en
ello a partir de trabajos de maestra que hemos dirigido, que los significados de las
operaciones aritmticas que tienen tanto los alumnos como los maestros son por
sinonimia, es decir, conocen una serie de palabras que se utilizan como
sinnimos de las acciones de sumar, restar, multiplicar y dividir y que cuando
aparecen en el texto de un problema inmediatamente operan como seal para
resolverlo utilizando la o las operaciones que les corresponden. Esta conducta la
hemos aislado en estudios que estamos realizando sobre las estrategias que usan
los alumnos al resolver problemas y que la hemos denominado estrategia de usar
palabras claves.
La conducta antes descrita la podemos ejemplificar con el comportamiento,
bastante generalizado, que tuvieron alumnos y maestros en una investigacin
realizada en Chilpancingo, Guerrero 12 y que tambin se ha manifestado en Cuba,
ante el problema siguiente:

Pepito logr reunir en dos das 22 canicas. A las que tena el primer da, le
agreg el segundo da 6 canicas. Cuntas tena el primer da?
Una buena parte respondi de la forma siguiente:
22 : 2 = 11 (responden a la palabra clave entre dos)
11 + 6 = 17 (responden a la palabra clave le agreg)
Respuesta: El primer da tena 17 canicas.
Como han podido apreciar, el problema es un problema simple de sustraccin
donde se da el todo (22 canicas) y una de las partes (6 canicas) y lo que se quiere
es hallar la otra parte
( 22 - 6 = 16 canicas).
En las entrevistas realizadas despus de aplicrsele los tests, se confirmaron
estas formas de actuar y su relacin con las mencionadas palabras claves que
operan como desencadenantes de su conducta de una manera muy irreflexiva.
En el trabajo desarrollado para esta investigacin, se tuvo en cuenta el
resultado de los estudios realizados por Schenfeld, en relacin con las cuatro
dimensiones que intervienen en la resolucin de problemas.
La primera de estas dimensiones incluye el conocimiento informal o intuitivo del
dominio (la disciplina) o del problema a resolver, y aqu se presenta este problema
de los significados por sinonimia de las operaciones aritmticas elementales. A
esto se une la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje de los alumnos
el significado de lo que aprende en el sentido en que lo reconoce Ausubel13 con
respecto a lo que el denomina aprendizaje significativo: Como ya vimos, la

12
Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de problemas aritmticos en la
escuela primaria. Tesis de maestra. Chilpancingo, Guerrero. Mxico. Enero de 1996.
13
Ausubel, David P. Psicologa educativa. Pag. 56. Editoral Trillas. Mxico 1982.

26
esencia del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
psicolgicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial (no al pie
de la letra) con lo que el alumno ya sabe, sealadamente algn aspecto esencial
de su estructura de conocimiento (por ejemplo: una imagen, un smbolo ya con
significado, un contexto o una proposicin).
Ante estas posiciones, y a partir de lo que en Cuba se hace en la educacin
preescolar que tiene sus antecedentes en algunas de nuestras tradiciones
pedaggicas, reconsideramos esta manera de establecer los significados y que
tantos problemas nos estn trayendo en la prctica, a favor de significados
prcticos de las operaciones aritmticas, donde el hilo conductor de todos ellos
fuera la relacin Parte-Todo.
Esta relacin es muy intuitiva, pues el nio realiza muchas actividades en donde
compone y descompone, y de una manera muy elemental se puede lograr que
interiorice sus propiedades fundamentales:
La descomposicin del todo da lugar a dos o ms partes.
La reunin de todas las partes da como resultado el todo.
Cada parte e menor que el todo.
Establecido este punto de vista, los significados de las cuatro operaciones
fundamentales con nmeros naturales se pueden establecer mediante esta
relacin, la cual admite modelos lineales simples (hablaremos detalladamente de
ellos ms adelante) que son un magnfico apoyo para la solucin de problemas
aritmticos. Esta relacin opera entonces como una proposicin o un modelo con
significado para el nio y que le sirve de soporte para tener una idea mental clara
de lo que significa cada una de las operaciones aritmticas. Observen que,
adems, opera como una nocin generalizadora que le sirve para cada una de las
operaciones, lo que representa una gran economa de pensamiento y contribuye a
formar un pensamiento ms generalizador en el nio.
La forma en que hemos caracterizado cada uno de los significados que
normalmente se trabajan en la escuela aparecen en el libro "Aprende a resolver
problemas aritmticos". El lenguaje utilizado puede ser tal como aqu se plantea o
adaptado al lenguaje propio de los nios acorde a su edad. Para hacer ms
ilustrativo lo que se quieres trasmitir en el referido libro se utiliza en algunos
momentos una representacin mediante variables que, como es obvio, no es el
que se utiliza con los escolares de primaria, aunque puede ser empleado con
alumnos de otros niveles de enseanza.

Las tcnicas de resolucin de problemas aritmticos. Un procedimiento

generalizado para la solucin de problemas.
Las tcnicas que se han introducido, considerando como tcnica a "un conjunto
de acciones que permiten proceder ante una determinada accin de
aprendizaje y que opera como un recurso de la actividad mental para actuar
(herramienta) y a la vez como recurso de regulacin (recurso
metacognitivo)", se resumen a continuacin14:
Tcnica de la formulacin.

14
Ver Campistrous, Luis y Rizo, Celia. (1997). Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana. Cuba.

27
 Tcnica de la modelacin.
Tcnicas de la lectura analtica y la reformulacin.
Tcnica de la determinacin de problemas auxiliares.
Tcnica del tanteo inteligente.
Tcnica de la comprobacin.

Cada tcnica est descrita mediante un conjunto de acciones que se formulan

en forma aseverativa e incluyen una serie de preguntas metacognitivas, en el
lenguaje de los alumnos, que recorren el proceso mental que se realiza y
constituye, a la vez, un importante recurso de control de este proceso.

Estas tcnicas, excepto la de la formulacin que es de un gran valor previo

cuando se est tratando de q ue el alumno adquiera el concepto de "problema", se
insertan dentro de un procedimiento generalizado para la solucin de problemas
que en forma resumida se muestra a continuacin:

Leo
Lectura global
Qu dice? Releo
Lectura analtica

Reformulo
Puedo decirlo de otro modo? Lectura analtica y reformulacin

Busco la va de solucin
1. Lectura analtica y reformulacin
2. Modelacin
Cmo lo puedo resolver? 3. Determinacin de problemas auxiliares
4. Tanteo inteligente
5. Analoga
Resuelvo

Es correcto lo que hice? Hago consideraciones (incluye la

Existe otra va? comprobacin, anlisis de la
Para qu otra cosa me sirve? solucin y del procedimiento)
Tcnicas de la comprobacin

Este procedimiento est ntimamente relacionado con los tres momentos

reconocidos para toda actividad: Orientacin, Ejecucin y Control, como se
ilustra a continuacin:

28
 Qu dice?
Leo Releo
ORIENTACIN
Puedo decirlo de otro modo?

Reformulo

Cmo lo puedo resolver?

Busco la va de Resuelvo EJECUCIN

solucin

Es correcto lo que hice?

Existe otra va?
Para qu otra cosa me sirve?
CONTROL
Hago consideraciones

Una manera en que pueden organizarse los pasos y que estos sean motivantes para los
alumnos puede ser utilizando un modelo gua como el siguiente:

Qu dice? LEO RELEO REFORMULO Puedo decirlo

de otro modo?

Cmo lo BUSCO LA RESUELVO

puedo VA DE SO- PARA
LUCIN RESOLVER
resolver?
PROBLEMAS

TEDI

HAGO CONSIDERACIONES
29
 Es correcto Para qu otra
lo que hice? cosa me sirve?

Existen otras vas?

La explicacin detallada y la ejemplificacin del uso de las tcnicas consideradas y del
empleo del modelo gua aparece en el libro Aprende a Resolver Problemas Aritmticos ya
antes referido.

La introduccin de tcnicas simples representa una alternativa para la implementacin

de las estrategias en la escuela, pero no es la nica ni est desarrollada en todo su alcance,
realmente este aspecto de la implementacin de las estrategias es uno de los campos ms
frtiles para el trabajo y la investigacin muy cerca de la escuela y los maestros.

Como se puede apreciar, hemos tratado de tocar algunos aspectos fundamentales con la
esperanza de contribuir a despertar la preocupacin por este problema de tanta
trascendencia para la enseanza de la matemtica y que tan necesitado est del aporte de las
mejores inteligencias de maestros e investigadores. Esperamos haber puesto de manifiesto
que, adems de la investigacin de punta que se realiza en numerosos lugares y que
aumenta da a da nuestro conocimiento terico sobre el fenmeno de la resolucin de
problemas en s mismo, existe un vasto campo menos terico pero igualmente interesante
que tiende un puente entre la teora elaborada y la realidad del aula, por lo que nos daremos
por satisfechos si al menos algunos de ustedes comienzan a dedicar su inters a este
problema.

30
 Bibliografa

1. Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de problemas

aritmticos en la escuela primaria. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de
Guerrero. Mxico. Noviembre de 1995.
2. Bazn Z. A., Chalini H.A. Estrategias utilizadas por estudiantes egresados de
secundaria en la resolucin de problemas matemticos. Revista Especializada de
Educacin Pedagoga. Tercera poca. Vol. 10. Nm. 6. Invierno 1995. Mxico.
3. Ballester, Sergio y otros, Metodologa de la enseanza de la Matemtica, Mxico 1995;
4. Cabaas, Ma. Guadalupe. La tcnica de la modelacin como un recurso para aprender a
resolver problemas. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Julio de 1995.
5. Campistrous, L. y Celia Rizo. Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial
Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1997.
6. -------------------- Concepcin de la enseanza de la Matemtica, Mined, Cuba .1987.
7. -------------------- Orientaciones metodolgicas para los grados 6, 10 y 12, Pueblo y
Educacin. Cuba 1990
8. --------------------- Los significados y la modelacin en la resolucin de problemas
aritmticos. Mxico 1997.
9. De Guzmn, M. Gil, P.D. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica: tendencias e
innovaciones. Madrid. Popular. 1993.
10. ---------------------- Para pensar mejor. Editorial Labor. Barcelona
11. Gmez Otero, Enrique Javier. Caracterizacin de algunas estrategias para resolver
problemas aritmticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio
de casos. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico. Julio de 1995
12. Johnson, D.A. Un modelo para la investigacin en la clase de matemticas. Revista El
maestro de matemticas. No. 59. USA. 1966.
13. Labarrere, A.F. Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas
matemticos en la escuela primaria. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba.
1987.
14. --------------------Cmo ensear a los alumnos de primaria a resolver problemas. Pueblo
y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 1988
15. --------------------Pensamiento, anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de
los alumnos. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1996.
16. Mnaco, Brbara. S. Aguirre, Ma. Isabel. Caracterizacin de algunas estrategias para
resolver problemas aritmticos y algebraicos en el nivel medio: un estudio de casos.
Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico. Diciembre de 1995
17. Orton, Anthony. Didctica de las Matemticas, Espaa 1990;
18. Polya, G. Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. Mxico. 1976.
19. ------------- Matemtica y razonamiento plausible. Editorial MIR Mosc. 1976

31
20. ------------ Descubrimientos matemticos, URSS 1975
21. ------------- Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica. 1996.
22. Porln, Rafael Constructivismo y escuela, Espaa 1993
23. Schenfeld, A. H. Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. La enseanza de
las matemticas a debate. Madrid. Espaa. 1985.
24. --------------- Cuando la buena enseanza conduce a malos resultados: El desastre de los
cursos de matemtica bien enseados. Psiclogo educaciona l. Vol. 23. No.2.
Primavera de 1988.
25. ---------------- Mathematical Problem Solving. Academic Press.USA. 1985
26. ----------------- Ideas y tendencias en la solucin de problemas. La enseanza de la
Matemtica a debate. Ministerio de Educacin y Ciencias. Madrid. 1985-
27. --------------Aprendiendo a pensar matemticamente. Libro para investigaciones sobre la
enseanza y aprendizaje de las matemticas. Mac. Millan. New York. 1992.
28. Santos Trigo, Luz M. La solucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas.
CINVESTAV-IPN 1994.
29. Sowder, L. La seleccin de operaciones en la solucin de problemas rutinarios con
texto en la enseanza y valoracin de la solucin de problemas. National Council of
Teachers Mathematics. Vol. 3. USA. 1984.
30. Valenzuela, G.R. Resolucin de problemas matemticos: un enfoque psicolgico.
Educacin matemtica. Mxico. D.F. Vol. 4. No.3. Diciembre de 1992.

32
PROBLEMAS PARA TRABAJAR EN EL CURSO
1. Entre Elena y su hermana pesan 87 kg. Si la hermanita pesa la mitad de lo que pesa
Elena, cunto pesa cada una?
2. La edad de un padre y su hijo suman 47 aos. Dentro de 14 aos el padre tendr el
duplo de la edad del hijo. Cul es la edad del hijo? Cul es la edad del padre?
3. Por $4.80 se compran un cinto y su hebilla. El cinto va le $4 ms que la hebilla. Cunto
vale cada objeto por separado?
4. Tengo una vasija llena de miel que pesa 500 g. Esa misma vasija llena de kerosene pesa
350 kg. El kerosene es dos veces ms ligero que la miel. Cunto pesa la vasija?
5. Tres nias tienen blusas blanca, rosa y violeta. La que tiene la del color violeta le dice a
una seora, nuestros nombres son Blanca, Rosa y Violeta. La otra nia dice, yo me
llamo Blanca, como pueden ver nuestros nombres son iguales a los colores de las
blusas, pero ninguna lleva blusa con el color de su nombre. Cmo identificar a cada
una?
6. Un estudiante de vacaciones observ que llovi 7 veces por la maana o por la tarde.
Cuando llova por la tarde, la maana estaba clara. Hubo 5 tardes claras y 6 maanas
claras. Cuntos das estuvo de vacaciones?
7. En u cierto pueblo 2/3 de los hombres y 3/5 de las mujeres son casado. Qu parte de la
poblacin es soltera?
8. A un sirviente lo contratan por un ao de trabajo. Le ofrecen una capa y 10 monedas de
oro. Al cabo de 7 meses lo despiden y le dan la capa y 2 monedas de oro. Cunto vale
la capa?
9. (Problema de Diofanto) "Viajero, aqu reposan los restos de Diofanto y los nmeros
demostraron cun larga fue su vida, cuya sexta parte la constituy su infancia, su
juventud la doceava parte, la sptima parte su matrimonio estril, cuando pasaron 5
aos ms tuvo su primer hijo, este muri a la mitad de la edad total del padre. Cuatro
aos despus sobrevino la muerte de Diofanto. Cuntos aos vivi Diofanto?"
10. Llegan 9 personas a un baile y cada una le da un apretn de manos a la otra. Cuntos
apretones de mano se dieron en total?
11. En una caja contadora hay 100 pesos en s de 20 billetes de a 3, 5 y 10 pesos. Si hay
ms billetes de 5 que de 3, cuntos billetes de cada tipo hay en la caja?
12. El minutero seala un nmero exacto de minutos y el horario est 2 divisiones detrs.
Qu hora es?
13. Dos hermanos, Juan y Pedro viven a 36 km uno del otro y salen al mismo tiempo a
encontrarse. Juan camina 7 km/h y Pedro 5 km/h. Con Juan sale su perro que camina
9 km/h; cuando llega a donde est Pedro, regresa a buscar a Juan y vuelve a buscar a
Pedro y sigue as hasta que los dos hermanos se encuentran. Cuntos kilmetros
camin el perro?
14. Cuatro nias alquilaron un bote por $60. La primera pag la mitad de la suma de lo que
pagaron las otras tres. La segunda pag un tercio de la suma de lo que pagaron las otras
tres. La tercera pag un cuarto de la suma de lo que pagaron las otras tres. Cunto
pag la cuarta?

33
15. Pasan volando un grupo de palomas, un gaviln que las vio les dijo "adis cientos de
palomas", y la ltima paloma se detiene y le dice: "se equivoca usted, nosotras no
somos cientos de palomas, nosotras, ms otras tanto como nosotras, ms la mitad de
nosotras, ms la cuarta parte de nosotras, ms usted seor Gaviln suman 100".
Cuntas palomas son?

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