EL CONTENIDO

HACIA UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN

David Perkins*

Hace varios aos, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen
co meter Ios alumnos en ciencias y en matemtica. Analice algunos de esos errores
y habl de sus causas. No s si el pblico sac algn provecho de la experiencia,
pero yo aprend muchsimo luego de las preguntas finales. Haba guardado las
transparencias y me encaminaba a otra reunin, cuando dos personas que haban
escuchado mi ponencia me detuvieron.

"Queremos hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos una pequea
curiosidad".
"Cmo no, ustedes dirn", repliqu.
Usted coment que Ios nios creen que se puede extraer la raz cuadrada de
una suma, que la raz cuadrada de a al cuadrado ms b al cuadrado es igual a a
ms b."

a 2
+ b2- = a+b

"Y no es as".
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es por qu no es as? Parece
como si debiera ser as.

La pregunta me sorprendi. AI principio no supe como responderla. Su me

hubieran preguntado por qu se da cierta relacin matemtica, habra intentado
ofrecer una demostracin o al menos una explicacin cualitativa. Pero, por qu
esta relacin no es vlida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica.

Entonces se me ocurri una idea y se la transmit con sumo agrado. Les expliqu
por qu la pregunta era difcil y por qu su visin del mundo de la matemtica era
distinta de la ma. Si bien ahora me dedico a la educacin y a la psicologa
cognitiva, me form como y matemtico. La experiencia me ha enseado que para
probar la validez de una relacin matemtica se requiere un gran esfuerzo. Las
relaciones que parecen vlidas", como la que mencionamos al principio, a menudo
no lo son. EI universo de relaciones aparentemente vlidas est Ileno de paja y el
aparato deductivo de la matemtica debe separarla del trigo.

Ahora bien, la experiencia matemtica de mis interrogadores haba sido muy

diferente. Jams se vieron obligados a construir sistemas matemticos. En general,
haban aprendido el contenido de la matemtica, las bellas y numerosas relaciones
matemticas que son vlidas. Por lo tanto, era natural que creyeran que las
relaciones que parecen vlidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran
sorprendidos cuando una relacin de validez aparente traicionaba sus expectativas.

En resumen, aprend que mis interrogadores y yo tenamos maneras diferentes

de comprender no slo la raz cuadrada sino algo mucho ms amplio: la empresa
total de la matemtica. Ellos consideraban que la tarea de la matemtica consista
en verificar formal mente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo
son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la matemtica consista en extraer
de un ocano de posibles relaciones aquellas pocas que son vlidas. Son estas
ltimas las que necesitan explicacin, y no las invlidas.

*
En: Perkins, D. (1999). "La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.Gabriela Ventureira
(trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 79101.
 La moraleja de esta historia es que la comprensin posee mltiples estratos. No
slo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de
una disciplina o asignatura. EI episodio que acabo de contar es un testimonio de los
peligros que entraa una visin demasiado atomista de la enseanza, una visin
que no preste atencin a cmo los datos y conceptos individuales forman un
mosaico ms amplio que posee un espritu, un estilo y un orden propios. Si la
pedagoga de la comprensin significa algo, significa comprender cada pieza en el
contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas.

"Pedagoga" es una palabra erudita que denota el arte de ensear. Una

pedagoga de la comprensin seria el arte de ensear a comprender. Y eso es en
gran medida lo que necesita la educacin. Recurdese el "sndrome del
conocimiento frgil", del cual hablamos en el captulo dos: segn numerosas
investigaciones, los jvenes el general no entienden muy bien lo que estn
aprendiendo. Se aferran a conceptos errneos y a estereotipos. Y a menudo los
desconciertan las ideas difciles: el modo subjuntivo, la indecisin de Hamiet, el
principio de desplazamiento de Arqumedes, por qu hace ms calor en verano, por
qu la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin duda, todos
queremos ensear a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero en general no
es as.

EI captulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importante es decidir que

pretendemos ensear. Para desarrollar la capacidad de comprensin se necesita
algo ms que un mtodo superior. Hace falta ensear algo ms y algo distinto. Para
mejorar la capacidad de comprensin, debemos ensear otras cosas.

Pero, qu tipo de cosas? En qu consiste la comprensin?

Qu significa comprender?

La funcin de las actividades de comprensin"

En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles de la educacin: la

retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento. La comprensin
desempea una funcin central en esta trada. En primer lugar, porque las cosas
que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las ms tiles para
recordarlo. As, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar
los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto para
comprender como para guardar informacin en la memoria. En segundo lugar,
porque si no hay comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento.
Qu se puede hacer con los conocimientos que no entendemos?

No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de la educacin.

Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que
figuran en los planes de estudios o en los diseos de currculos y en las que se
afirma: "Los alumnos comprendern tal y tal cosa". Cmo podemos saber si un
alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que
se pueda medir con un termmetro ni con exmenes de seleccin mltiple.

La comparacin entre conocer y comprender permite captar el carcter

misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen la
piedra angular de la fsica clsica. La primera ley afirma que un objeto contina
movindose en la misma direccin y a la misma velocidad a menos que alguna
fuerza lo desve. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. Despus de todo,
uno no suele ver Objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el
mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvan a los objetos en movimiento. La
friccin reduce la velocidad hasta anularla. La gravedad desva la trayectoria de los
proyectiles, la cual forma una curva que regresa a la Tierra. Por lo tanto, no es en
absoluto evidente que, de no intervenir ninguna fuerza, los objetos continen
movindose a la misma velocidad y en la misma direccin.

Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton,

puedo examinar el progreso del alumno pidindole que las recite o que escriba las
frmulas. Incluso puedo exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin
de cerciorarme de que no est repitiendo de memoria sino que posee un
conocimiento al menos operativo.

Ahora bien, supongamos que mi propsito es que el alumno comprenda las leyes
de Newton. Si Ie pido que las recite, que las exprese en trminos algebraicos e
Incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o
no. EI podra realizar muy bien todas estas actividades sin comprender que implican
o explican realmente las leyes de Newton y por qu son vlidas.

EI misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesin, de modo

que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La
comprensin, en cambio, va ms all de la posesin. La persona que entiende es
capaz de "ir ms all de la informacin suministrada', para utilizar la frase
elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender que es comprender debemos aclarar
qu significa ese ir ms all de la posesin".

Las actividades de comprensin

Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin sino como un

estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo tenemos Informacin
sino que somas capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas
que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se denominan
"actividades de comprensin".

Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. Qu

tipo de actividades de comprensin sera capaz de realizar esa persona? Veamos
algunas de ellas:

La explicacin. Explique con sus propias palabras que significa moverse a una
velocidad constante en la misma direccin y que tipos de fuerzas pueden
desviar un objeto.

La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por ejemplo, indique

las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir
un automvil o al caminar.

La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no estudiado. Por

ejemplo, qu fuerzas podran hacer que una "bola curva" * se curve?

La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para

corroborarla. Por ejemplo, para ver cmo funciona la ley, imagine una situacin
en la que la friccin y la gravedad sean mnimas.

Comparacin y contraste. Observe la forma de la ley y relacinela con otras

leyes. Qu otros principios afirman que algo permanece constante a menos
que ocurra tal o cual cosa?

*
"Bola curva" es un trmino de la jerga del bisbol, que se refiere a la trayectoria de un lanzamiento parablico. [T.]
 La contextualizacin. Investigue la relacin de la ley con el contexto ms amplio
de la fsica. Cmo encaja con los otros principios newtonianos, por ejemplo?
Por qu es importante? Qu funcin cumple?

La generalizacin. La forma de la ley revela principios ms generales sobre las

relaciones fsicas, que tambin se enuncian en otras leyes de la fsica? por
ejemplo? todas las leyes fsicas afirman de una manera u otra que algo
permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

Y podemos agregar muchas ms dentro del mismo espritu.

Algunas de estas actividades de comprensin son bastante modestas en sus

exigencias por ejemplo, es relativamente fcil encontrar ejemplos de la primera ley
de Newton. EI alumno puede tomarlos del ftbol, del bisbol o del rugby. Otras, en
cambio, son bastante complicadas: la generalizacin, por ejemplo. La variedad de
actividades revela algunas caractersticas importantes de la comprensin.

En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las actividades

creativas en las que los estudiantes "van ms all de la informacin suministrada".
La comprensin consiste en un estado de capacitacin para ejercitar tales
actividades de comprensin.

En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin requieren distintos

tipos de pensamiento. Justificar la primera ley de Newton no es exactamente lo
mismo que aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento.

En tercer lugar, la comprensin no es algo "que se da o no se da". Es abierta y

gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir,
puede realizar pocas actividades de comprensin) o mucho (es decir, puede realizar
muchas actividades de comprensin), pero no puede entender todo pues siempre
aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que an no es capaz
de hacer.

Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagoga de la comprensin:

capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de
comprensin vinculadas con el contenido que estn aprendiendo. Adems, evoca el
principio bsico que sealar los en la introduccin: el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensin --explicar,
encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.- requieren pensar.

Por ltimo, como ya dijimos, esta perspectiva de la comprensin se conecta con

la moraleja del captulo anterior: la decisin ms importante es que pretendemos
ensear. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir ensearles
actividades de comprensin correspondientes a la primera ley de Newton o al tema
que queremos que entiendan. Debemos brindar informacin clara, prctica
reflexiva, realimentacin informativa y estmulo, tal como afirma la Teora Uno. Pero,
en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se
ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar. Y
despus nos preguntamos por que no entienden!
La comprensin y las imgenes mentales
Supongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la sala, usted se
encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a coda su poder de
concentracin y de contemplacin, levita por el aire, se acerca al techo y lo
atraviesa.

La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs en un cuarto, en un bao o en un

desvn. 0 bien en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso de este
ejercicio de la imaginacin es que en general usted puede decir en donde
desembocara, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala.

Usted ha ido ms all de la informacin que posee. EI viaje a travs del techo es
una actividad de comprensin que revela que usted comprende el lugar del que
parte. Y esa comprensin es ms coherente y sistemtica que una mera lista de
todas las rutas que usted recorre en su casa.

Esta pequea gimnasia intelectual muestra como funciona uno de los recursos
ms importantes de mente: la imagen mental. Las imgenes mentales ayudan a
explicar como es el viaje a travs del techo. En el transcurso de los aos, hemos
construido una imagen mental del espacio en el que vivimos. Es como un mapa o
un modelo tridimensional que muestra cmo se relacionan entre si las distintas
habitaciones. As, cuando se nos pregunta que pasara si atravesramos el
cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el mapa en la mente -Ia
imagen mental-, trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino.

Las imgenes mentales, en el sentido en que utilizo aqu la expresin, no se

limitan slo al entorno a lo estrictamente visual. Las personas tienen imgenes
mentales de cmo debe desarrollarse un cuento.

Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y, viendo
que ya es muy tarde, se detiene en el momento en que Rizos de Oro esta
durmiendo en la cama del beb oso, lo cual es bastante". Usted dice: Eso es todo
por hoy".
Pero no terminaste el cuento", replica el nio.
Ah", dice usted. Ya te lo cont?"
No", responde el nio. Pero no parece que haya acabado".

Los cuentos tienen una forma para los nios. Necesitan misterios o desafos y
resoluciones. Desde muy pequeos, los nios se forman una imagen mental de los
cuentos; no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cmo se
desarrolla un cuento. Una vez que el nio tiene esta imagen uno no puede terminar
el relato con Rizos de Ora dormitando en la cama.

Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin

Existe una conexin importante entre la pedagoga de la comprensin y las

imgenes mentales Podramos decir que las actividades de comprensin
constituyen el lado visible de la comprensin, es decir, lo que las personas hacen
cuando entienden. Pero cul es el lado interno de la comprensin? Qu tienen en
la cabeza las personas cuando entienden algo?

La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita: imgenes

mentales (o, como diran muchos psiclogos, "modelos mentales"). En trminos
generales, una imagen mental es un tipo de conocimiento holstico y coherente;
cualquier representacin mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar
un determinado tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del
vecindario nos ayuda a recorrerles (y tambin a atravesar los techos con la
imaginacin). La imagen mental de como es un cuenca sirve para comprender e
Inventar cuentos (y tambin Impide que les hagamos tragar falsos cuentos a
nuestros hijos). Otras imgenes mentales nos ayudan a entender temas de historia,
de ciencias o de otras materias.

Cmo operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando
realizamos actividades de comprensin. Como usted Posee la imagen mental de su
casa, puede utilizara cuando Ie pido que prediga (una actividad de comprensin)
dnde aparecera si atravesara el techo. Como usted tiene una idea de la forma de
un cuento, si Ie pido que invente uno, la imagen general de cuento Ie permitir
construirlo. Cualquiera sea la actividad de comprensin -explicar, extra polar,
ejemplificar-, si poseemos las imgenes mentales correctas, nos ayudaran a
realizarla.

Las imgenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren
a cosas bsicas como la disposicin de una casa o la estructura de una cuenca. Pero
tambin pueden referirse a cuestiones muy abstractas y complicadas. Considrese,
por ejemplo, la imagen mental de la organizacin de los elementos qumicos en la
tabla peridica. La tabla misma es una Imagen visible sobre un papel. Pero en la
medida en que la internalizamos al menos parcial mente se convierte tambin en
una imagen mental.

Y ntese cuan abstracta es, tanto en el papel como en nuestra mente. La tabla
peridica es un mapa de clases y no de un espacio fsico. Las relaciones espaciales
en la tabla peridica indican pautas cclicas en el comportamiento qumico de los
elementos y semejanzas en las propiedades fsicas de los elementos contiguos.

Veamos ahora otro tipo de imgenes mentales. Piense en las imgenes mentales
de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. A fin de comprobar la
vivacidad de dichas imgenes, realice el siguiente experimento mental. Suponga
que hada los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con
vehemencia en favor de la buena conducta de Desdmona. Otelo dira: "De
acuerdo, supongo que todo fue producto de mi imaginacin? Claro que no! Si usted
posee una imagen mental de Otelo (no una descripcin de su aspecto fsico no una
idea de su personalidad), sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguira
atormentado por los celos. EI sospecha compulsivamente de la fidelidad de su
esposa. Y qu pasara con Yago? AI escuchar el testimonio del vecino,
abandonara la ciudad por temor a que lo descubran? No! Si usted tiene una
imagen mental del carcter de Yago, sabe inmediatamente que un hombre como el
no se rendira tan fcilmente. Intentara una nueva traicin a fin de desacreditar al
vecino y avivar aun ms los temores de Otelo.

Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la tabla peridica o un personaje,

considrese mil imagen mental de la matemtica, que mencione en la introduccin
de este captulo y segn la cual toda relacin matemtica que "parece correcta es
sospechosa. Como cualquier imagen mental, esta permite realizar actividades de
comprensin. Mi imagen mental de la matemtica hace que tome las nuevas
proposiciones matemticas con escepticismo y exija justificaciones. Recordemos a
las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron par
que una de las frmulas que yo haba analizado no era verdadera. Ellos tenan una
imagen mental ms ingenua: las relaciones matemticas que "parecen vlidas"
probablemente lo son. Y este punto de vista influa en sus actividades de
comprensin. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva
proposicin matemtica y se desconcertaban si esta resultaba ser falsa.
 Las actividades de comprensin generan imgenes mentales

Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Y a veces

las personas adquieren imgenes mentales mediante la instruccin directa -por
ejemplo, cuando enseamos la tabla peridica-.

Pero la relacin entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin

no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensin generan imgenes
mentales.

Por ejemplo, en general no aprendemos cmo trasladarnos por el vecindario

memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos ciertos desafos, como
ir a la tienda de comestibles peluquera. Le explicamos cmo encontrar X o Y a
nuestro cnyuge y l (o ella) nos explica encontrar W o Z. Todas estas actividades
de comprensin espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean
una imagen mental coherente.

Otro ejemplo: de dnde obtiene el nio la imagen mental de la forma de un

cuento? Obviamente, no de la definicin formal de cuento que le dan sus padres;
sino, antes bien, escuchando muchos cuentos, haciendo preguntas sobre ellas,
representndolos, etctera.

Un ejemplo ms: cmo adquir mi imagen mental de las relaciones

matemticas? Cuado era estudiante de matemtica nadie me dijo explcita y
directamente que se deba dudar de las proposiciones matemticas que parecan
vlidas. Lo aprend al toparme con muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de
demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno
real, aunque abstracto, de la matemtica; es decir, al aprender a moverme en el
espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a
moverse en el espacio fsico.

En sntesis, existe una relacin recproca entre las imgenes mentales y las
actividades de comprensin. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imgenes
mentales por cualquier medio incluyendo la instruccin directa, desarrollaran su
capacidad de comprensin. Y, a su vez, si les exigimos que realicen actividades de
comprensin -tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc.-,
construirn imgenes mentales. De modo que hay una especie de sociedad entre
las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Se alimentan las unas a
las otras, y constituyen, por as decirlo, el yin y el yang de la comprensin.

Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son los engranajes de

la pedagoga de la comprensin. Ahora bien, cmo se podra aplicar esta
concepcin? Si nuestra decisin ms importante es que pretendemos ensear, qu
tipos de actividades de comprensin y qu tipos de imgenes mentales deberamos
tratar de ensear? En las secciones siguientes expondremos qu debemos tratar de
ensear segn la pedagoga de la comprensin.

Niveles de comprensin

Si no lo puedes resolver en diez minutos, no puedes resolverlo nunca.

Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan cuando tienen

que resolver problemas matemticos. EI pedagogo de la matemtica Alan
Schoenfeld, de la Universidad de California, Berkeley, escribi sobre la actitud de los
alumnos hacia esa disciplina y seal esta 'regla los diez minutos". Dicha regia
reduce la perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud, la
perseverancia inteligente es uno de los recursos ms eficaces para el aprendizaje y
la resolucin de problemas.
La regia de los diez minutos presenta una caracterstica muy interesante: no se
refiere a un punto especfico del contenido matemtico -como la raz cuadrada, el
teorema de Pitgoras o la frmula cuadrtica-, sino que es general. Se trata de una
postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemtica. La regia
de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemtica. Aunque est
expresada en forma verbal, se trata fundamentalmente de una actitud holstica con
respecto al carcter de los problemas matemticos. 0 se los resuelve rpidamente o
no se los resuelve nunca. 0 se comprende rpidamente o no se comprende nunca.
Y, al igual que toda imagen mental, esta imagen influye en las actividades de
comprensin.

Veamos ahora otra Imagen mental de la matemtica muy frecuente. El

investigador del aprendizaje matemtico Dan Chazen descubri que los alumnos de
geometra euclideana tienen ideas muy extraas con respecto a la naturaleza de la
demostracin. Luego de que hayan probado correctamente un teorema, pregnteles
a los alumnos si podran encontrar una excepcin. Es muy probable que Ie
respondan: "Oh, s, si uno se fija bien, podra encontrar un tringulo o un
cuadriltero raros para los cuales el teorema no fuera vlido".

Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda demostracin formal deductivo

justifica un teorema para siempre, sin excepciones. Pero muchos alumnos no logran
comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual esta no es
ms que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestin.
Ntese una vez ms que, como en el caso de la regia de los diez minutos, esta
actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema especfico, sino que es
general.

Por qu menciono en particular estos ejemplos de imgenes mentales? Para

subrayar dos puntos: 1) las imgenes mentales que tienen los alumnos cumplen
una funcin central en la comprensin de un tema y 2) las imgenes mentales a
menudo no forman parte de lo que comnmente lIamamos contenido. Son ms
generales y abarcadoras. Durante la enseanza de los contenidos raras veces se las
trata. Pero si los maestros escuchan lo que los alumnos dicen, si observan cmo se
comportan, si les plantean preguntas generales y conocen los resultados de las
investigaciones, podrn ser ms conscientes de esas imgenes mentales y prestar
atencin directa a esas imgenes abarcadoras que a veces perjudican y a veces
benefician a los alumnos.

Es posible organizar las imgenes generales que poseen los alumnos?

Podramos decir que existen diferentes niveles de comprensin para cada
asignatura. Los estudiantes necesitan comprender no slo conceptos particulares
sino tambin la empresa total de la materia, el juego de la matemtica, de la
historia, de la crtica literaria, etc. La comprensin de lo particular se inserta en el
contexto de la comprensin general.

Mi colega Rebecea Simmons y yo analizamos los cuatro niveles de comprensin

que presentamos a continuacin:

Contenido. Conocimiento y prctica referentes a los datos y a los procedimientos

de rutina. Las actividades correspondientes no son de comprensin sino
reproductivas: repeticin, parfrasis, ejecucin de procedimientos de rutina. Las
imgenes mentales son particulares y, aunque importantes, algo estrechas: la
disposicin en una hoja de una larga divisin, una "pelcula mental" sinptico de la
Guerra Civil de los Estados Unidos. En este nivel la educacin convencional
suministra a los alumnos numerosos conocimientos.
 Resolucin de problemas. Conocimiento y prctica referentes ala solucin de los
problemas tpicos de la asignatura. Las tareas correspondientes son un tipo de
actividad de comprensin: la resolucin de problemas en el sentido clsico. Por
ejemplo, resolver problemas expresados en lenguaje ordinario o diagramar
oraciones en ingls. Las imgenes mentales comprenden actitudes y estrategias de
resolucin de problemas: la regia negativa de los diez minutos y su opuesta ("a
menudo puedes solucionar un problema si perseveras con inteligencia"), la divisin
de un problema en varias partes, etc. La educacin convencional provee mucha
prctica pero muy poca instruccin directa de los conocimientos relacionados con la
resolucin de problemas.

Nivel epistmico. Conocimiento y prctica referentes a la justificacin y la

explicacin en la asignatura. La actividad de comprensin es generar explicaciones
y justlf1caclones. Por ejemplo, fundamentar una opinin crtica en literatura o
explicar causas en historia. Las imgenes mentales expresan las formas de
justificacin y explicacin correspondientes a la disciplina. Por ejemplo, la imagen
de prueba como "evidencia bastante buena" y como "lo verdaderamente confiable".
La educacin convencional presta muy poca atencin a la justificacin y a la
explicacin. A diferencia del nivel anterior, los alumnos en general no se ocupan de
este tipo de actividades.

Investigacin. Conocimiento y prctica referentes al modo como se discuten los

resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades
correspondientes son plantear hiptesis nuevas (al menos para uno mismo),
cuestionar supuestos, etc. Las imgenes mentales incluyen el espritu de aventura y
cierta comprensin de que cosas sirven para una "buena hiptesis, es decir, una
hiptesis potencial mente iluminadora y vlida. AI igual que en el nivel epistmico,
la educacin convencional le presta muy poca atencin a la Investigacin.

En sntesis, hay una cantidad considerable de conocimientos y prcticas que no

forman parte del nivel del contenido. La instruccin convencional se ocupa muy
poco de los niveles superiores. Sin embargo, en ellos reside el espritu mismo y la
estructura de las materias y disciplinas.

Y tambin se dan importantes diferencias entre las materias. En matemtica, la

prueba consiste en una demostracin deductiva. Los ejemplos no sirven. En fsica,
en cambio, ocurre lo contrario: si bien se pueden deducir predicciones a partir de
una teora dada, el criterio ltimo es la contrastacin emprica. Advertir esas
diferencias y extra polar sus Implicaciones para las actividades dentro de la
matemtica, la fsica y otras disciplinas forman parte de la comprensin individual o
colectiva de las asignaturas.

Por lo tanto, la pedagoga de la comprensin requiere un tratamiento del

conocimiento de la materia que cumpla al menos las condiciones de la Teora Uno.
En particular, los alumnos necesitan informacin clara en estos niveles. La
instruccin debe fomentar el desarrollo de imgenes mentales pertinentes.
Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades de
comprensin correspondientes a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y
afianzar las imgenes mentales. Necesitan realimentacin informativa para
perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivacin intrnseca y extrnseca, que
debe consistir fundamentalmente en hacer que los estudiantes se den cuenta del
poder y de la perspectiva que brinda una visin ms general de una materia.

La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, de hablar

entre s y de conocer mejor los niveles superiores de comprensin dentro de su
asignatura, y los alienta a prestarles seria atencin durante la enseanza. Esta
enseanza no es terriblemente tcnica ni agotadora. Slo exige un poco ms de lo
que hacen muchos maestros de ideas avanzadas. Cmo sera este tipo de
instruccin? Supongamos que los alumnos estn estudiando el famoso soneto de
William Wordsworth "EI mundo es demasiado para nosotros".

Nivel del contenido. EI docente podra repetir los versos del poema y aclarar
ciertos trminos o alusiones y, ms tarde, tomar un examen a fin de averiguar si los
alumnos "conocen" el poema y poseen informacin sobre el mismo.
Nivel de resolucin de problemas. La interpretacin es uno de los problemas
tpicos en literatura. EI profesor podra pedirles a los estudiante que interpretaran
ciertos versos clave, tales como "Preferira ser/Un pagano amamantado en un credo
caduco". Qu est diciendo aqu Wordsworth? Qu significa ser un pagano de esa
ndole y por que considera a esa actitud como una digna oposicin al habitual
"tener y gastar" de la gente, que se menciona en el segundo verso? Asimismo, el
profesor podra sugerir a los estudiantes estrategias para abordar problemas de
interpretacin y brindarles entrenamiento.
Nivel epistmico. EI profesor podra exigir a los alumnos que justifiquen sus
interpretaciones. "Cmo pruebas y argumentos que este verso afirma lo que tu
dices?" Incluso podra proponer un debate sobre que se considera una prueba de
una interpretacin literaria y que tipos de pruebas se deben buscar.
Nivel de investigacin. Hasta ahora hemos hablado de preguntas generadas
por los maestros. Adems de ella, o en lugar de ella, el docente podra alentar a los
alumnos a plantear sus propios enigmas respecto del poema y discutir con ellos par
que vale la pena rastrear un enigma Iiterario.

Ahora bien, puede que algunos lectores se hayan sentido defraudados con este
ejemplo, ya que no se exige a los alumnos que se sumerjan en el poema y
descubran sus reacciones personales. Ese enfoque tambin es vlido -y contiene
numerosas actividades de comprensin-. En mi opinin, ambos son importantes
para el estudio literario. He elegido esta perspectiva para mostrar con que facilidad
y rapidez la crtica literaria puede superar el nivel del contenido y atravesar todos
los niveles de comprensin.

Representaciones potentes
Cmo representamos las cosas para hacerlas comprensibles? A veces, como en
el siguiente ejemplo, con cuentos.

Un gramtico se cay en un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas

paredes. AI rato apareci un suf y escuch los gritos de socorro del hombre.
Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el suf le ofreci ayuda.
Apreciara mucho su ayuda. Dicho sea de paso, usted cometi un error al
expresarse", dijo el gramtico y procedi a explicar. Es verdad", admiti el suf,
ser mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo hizo, dejando al gramtico en
el rondo del pozo.

Este cuento proviene de una tradicin Iiteraria y cultural que no encontramos

muy a menudo: la tradicin islmica de los cuentos didcticos sufls, la misma que
cre (a conocida parbola de los tres ciegos y el elefante. Se trata de una
representacin destinada a cultivar la comprensin. Como muchas de su estilo,
posee un carcter analgico. EI cuento no se refiere especficamente a los sufes o a
los gramticos sino al academicismo, a la gracia y a la eleccin correcta de las
prioridades. En efecto, la fbula nos ofrece una imagen mental sorbe ese tipo de
cosas. Si la tomamos en serlo, podremos comprender mejor nuestra propia
estupidez...

La tradicin suf de los cuentos didcticos es slo un ejemplo del uso de relatos
breves para construir imgenes mentales. Y esos cuentos constituyen una de las
tantas clases de representacin que pueden servir a la pedagoga de la
comprensin y ayudar a construir imgenes mentales.

De los sufes a la fsica

La mayora de los diagramas que se utilizan en ciencia se refieren a problemas

cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura, etc. Los diagramas cualitativos pueden
representar situaciones ms generales.

Imagine que usted esta estudiando la mecnica del movimiento y se Ie plantea el

siguiente problema: un cohete viaja par el espacio en cada libre, los motores estn
apagados. A fin de corregir el curso, el capitn hace girar la nave para colocarla en
la direccin del viaje y luego enciendo los motores. Ejercicio: confeccione un
diagrama que muestre cualitativamente la trayectoria que describir el cohete.

Este problema puede dar lugar a varias respuestas. En el siguiente diagrama

figuran algunas respuestas tpicas. Usted probablemente elegir una de ellas.

Este tipo de cuestiones suele poner en evidencia los errores conceptuales de los
alumnos con respecto a la ciencia que estn estudiando. Ntese que no aparecen
nmeros ni se requieren clculos de rutina. Las respuestas A y B del diagrama son
Incorrectas, mientras que la C es correcta. Tanto la A como la B suponen que el
movimiento inicial del cohete fue de algn modo eliminado por la accin de los
motores recin encendidos. Segn las leyes de Newton, ese impulso inicial
permanece y contina influyendo en la trayectoria del objeto. Por lo tanto, la
respuesta correcta es la versin C, que muestra una curva suave a medida que
aumenta el impulso hacia la derecha mientras permanece el movimiento original.

EI maestro puede utilizar ejercicios y diagramas similares para ayudar a los

alumnos a comprender los principios de Newton. EI diagrama cualitativo seca a !a
luz ideas que no suelen aparecer en los diagramas cuantitativos normales.

Ms eficaces aun son los diagramas que se mueven, pues brindan al alumno algo
ms cercano a la experiencia del movimiento newtoniano. Afortunadamente,
disponemos de este tipo de diagramas. Los psiclogos de la educacin Barbara
White y Paul Horwitz crearon un entorno de computacin llamado ThinkerTools, que
proporciona a los alumnos un mundo newtoniano con el cual pueden jugar. En dicho
entorno, se puede aumentar, disminuir o eliminar la friccin. Se puede conectar y
desconectar la gravedad y cambiar su intensidad. Los puntos se mueven segn los
Impulsos aplicados por el usuario, siguiendo las leyes de Newton en cada momento.
Los objetos en movimiento pueden dejar copias de s mismos en cada segundo para
indicar los cambios de direccin y de velocidad. EI entorno ThinkerTools muestra
clara mente el movimiento newtoniano, permite a los alumnos manipularlo y
destaca las principales caractersticas del mismo por medio de dispositivos
notacionales adicionales. En otras palabras, ThinkerTools permite que los alumnos
construyan una mejor imagen mental del movimiento newtoniano. Las
investigaciones realizadas con el entorno ThinkerTools han revelado que los
estudiantes logran comprender mucho mejor el movimiento newtoniano con este
mtodo que con la instruccin tradicional.

ThinkerTools es un ejemplo entre muchos otros. Se ha comprobado que, si se las

elige cuidadosamente, las representaciones proporcionan a los alumnos imgenes
mentales que mejoran su comprensin. EI psiclogo de la educacin Richard Mayer
inform recientemente sobre una extensa serie de experimentos en los que se
enseaban los conceptos cientficos tanto con mtodos convencionales como con
algn tipo de modelo conceptual, que par lo general consista en una
representacin visual que ilustraba el pulso de un radar saliendo de la fuente,
golpeando un objeto, rebotando en el y volviendo a la fuente, y que medio el
tiempo del recorrido para determinar la distancia. En una leccin sobre el concepto
de densidad se ense el volumen por el nmero de cajas de igual tamao y la
densidad por el nmero de partculas de igual masa en cada una de las cajas.

Mayer descubri que la memorizacin literal de los conceptos par parte de los
alumnos no variaba demasiado, se usaron o no modelos conceptuales. Pero cuando
los modelos conceptuales formaban parte de la leccin, se recordaba ms la
esencia del mensaje. Adems, los alumnos se desempeaban mucho mejor en
aquellos problemas que les exigan extrapolar a partir de lo que haban aprendido
nuevamente actividades de comprensin. Tales ventajas eran tiles para los
alumnos ms flojos pero no para los ms aplicados, los cuales aparentemente
construan sus propios modelos conceptuales, curioso mente Mayer descubri
tambin que los modelos conceptuales presentados despus de una leccin no
producan efectos positivos. Segn Mayer, los modelos presentados despus de una
leccin a fin de esclarecer un concepto tropezaban con las ideas ya formadas de los
estudiantes y no lograban penetrar en ellos.

Modelos analgicos concretos, depurados y construidos

Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos algunas caractersticas bsicas a

partir de muchas representaciones potentes que han demostrado ser eficaces para
desarrollar la comprensin de los estudiantes. Normalmente, las representaciones
potentes constituyen lo que podramos denominar modelos analgicos concretos,
depurados y construidos. Se puede aprender mucho sobre el uso de
representaciones atendiendo al significado de cada uno de estos trminos.

Modelos analgicos. En su mayora, estas representaciones proporcionan

algn tipo de analoga con el fenmeno real que interesa estudiar. Por ejemplo, las
imgenes de los cohetes y los puntos que indican su recorrido no son cohetes ni
trayectorias reales. En la simulacin computarizada del movimiento newtoniano los
puntos en la pantalla no son objetos reales en movimiento pero se comportan como
ellos.
Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn construidos con un
propsito inmediato. Los modelos analgicos basados en el saber ordinario a
menudo conducen a error. Por ejemplo" se puede caracterizar el tomo como un
pequeo sistema solar, pero en muchos casos la analoga resulta engaosa.
Confeccionando los diagramas, programando las simulaciones o contando los
cuentos tal como los queremos en lugar de confiar en la alusin directa a la
experiencia cotidiana, podemos evitar los errores y confusiones.
Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos
extraos para subrayar las caractersticas ms importantes. Por ejemplo, el
diagrama anterior carece de detalles y el entorno "Thinker Tools" no muestra
cohetes o platillos voladores en movimiento sino simplemente puntos.
Concretos. En su mayora, estas representaciones presentan de manera
concreta el fenmeno en cuestin, reducindolo a ejemplos, a imgenes visuales,
etctera.
 Obvamente, no todas las representaciones que mejoran considerablemente la
comprensin tienen que ajustarse a este esquema. Hay diversos tipos de
representaciones que desempean importantes funciones en el aprendizaje y en la
comprensin. Sin embargo, meses despus de que Unger y yo formulramos los
cuatro criterios mencionados, descubr con cierto regocijo que la antigua tradicin
de los cuentos sufes se ajustaba a ellos del mismo modo que el Thinker Tools.

EI cuento del gramtico, par ejemplo, constituye una representacin analgica

de una clase ms general de situaciones en las que el escrupuloso afn de
correccin puede llevar a hacer caso omiso de lo verdaderamente importante. EI
cuento presenta de manera concreta la idea que subyace a l; es una simple
construccin y no una experiencia real; y por ltimo, el cuento est depurado: no
hay una descripcin detallada de los personajes ni del escenario como lo habra si el
cuento estuviera presentado principalmente como una obra literaria. EI ThinkerTools
puede ser un producto de la tecnologa del siglo veinte, pero la capacidad humana
de crear representaciones potentes es muy antigua.

Todo esto puede parecer un poco tcnico, un obstculo molesto para los
atareados maestros. Es cierto. Si bien he tratado de analizar los factores que hacen
que una representacin sea potente, vale la pena confiar en la intuicin. No es
necesario preocupar1e par que la representacin satisfaga una lista de
caractersticas claves. Los docentes -y los estudiantes- pueden recurrir a sus
intuiciones. Usted cree que la representacin explica las cosas con ms claridad?
Si no es as, puede construir una imagen o analoga que funcione mejor? Puede
simplificar una imagen o una analoga eliminando los elementos confusos a fin de
aclarar el tema en cuestin? No importan los criterios tcnicos sino la capacidad
libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a comprender mejor.

Temas generadores
Hemos analizado cmo abordar un tema para ensear a comprenderlo: incitando
a los alumnos a ocuparse de actividades de comprensin, exigindoles niveles
superiores de comprensin y utilizando representaciones potentes.

Pero qu ocurre con la eleccin de los temas? Algunos se adecuan mejor que
otros a la pedagoga de la comprensin? Sin duda, una enseanza lo
suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de cualquier tema. Pero ello no
significa que todos sean iguales. Se podra hablar de "temas generadores", que
provocan actividades de comprensin de diversos tipos y facilitan la tarea de
ensear a comprender.

Volvemos nueva mente a la cuestin de que elegimos ensear. Muchos de los

temas que se ensean con el enfoque convencional no parecen ser generadores. No
se los elige par su repercusin, por su importancia o por su conexin con otros
mbitos. La pedagoga de la comprensin invita a reorganizar el currculum en torno
de temas generadores que den origen y apoyo a dlver1as actividades de
comprensin.

Incluso es posible establecer algunas condiciones que debe satisfacer un tema

para ser realmente generador. A continuacin presentamos tres condiciones
tomadas de un trabajo que he realizado conjuntamente con Howard Gardner y Vito
Perrone:

Centralidad EI tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el

currculum.
Accesibilidad. EI tema debe generar actividades de comprensin en maestros
y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante.
 Riqueza. EI tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y
conexiones.

Ahora bien, qu temas poseen estas caractersticas? A continuacin

presentamos una muestra extrada del trabajo mencionado anteriormente:

Ciencias naturales. La evolucin, mostrando el mecanismo de seleccin natural

en biologa y su amplia aplicacin en otros mbitos, tales como la msica pop, la
moda, la evolucin de las ideas. EI origen y el destino del universo, enfocando las
cuestiones csmicas" desde un punto de vista cualitativo, como lo hace Stephen
Hawking en Breve historia del tiempo. La tabla peridica, destacando el nmero
apabullante de elementos que descubrieron los primeros investigadores y el desafo
que implica encontrar un orden en semejante caos. La pregunta "Qu es lo real?"
en la ciencia, recalcando que los cientficos siempre inventan nuevas entidades
(quarks, tomos, agujeros negros, etc.) que no podemos percibir directamente pero
que consideramos reales a medida que se acumulan pruebas de su existencia.

Estudios sociales. EI nacionalismo y el internacionalismo, desucando el papel

causal que cumple el sentimiento nacionalista (a menudo cultivado por los lideres
para lograr sus propios fines), como ocurri en la Alemanii de Hitler y en la historia
universal, y como lo demuestra la actual poltica exterior de los Estados Unidos. La
revolucin y la evolucin: son necesarios los cataclismos revolucionarios o bastan
los mecanismos de la evolucin? Los orgenes del gobierno: dnde, cundo y por
que surgieron diferentes formas de gobierno?: dnde, cundo y por qu surgieron
diferentes formas de gobierno? La pregunta "Qu es lo real?" en historia,
mostrando como los hechos pueden ser vistos de manera diferente por
participantes e interpretes diferentes.

Matemtica. EI cera, sealando los problemas de aritmtica prctica que se

pudieron resolver gracias a este gran invento. La demostracin, poniendo el acento
en las distintas maneras de probar que algo es "verdadero" y sus ventajas y
desventajas. La probabilidad y la prediccin, subrayando la omnipresente necesidad
del razonamiento probabilstico en la vida cotidiana. La pregunta "Qu es lo real?"
en matemtica, remarcando que la matemtica es una invencin que muchos de
sus elementos no se consideraron reales en un principio (por ejemplo, los nmeros
negativos, el cero e incluso el nmero uno).

Literatura. La alegora y la fbula, yuxtaponiendo ejemplos clsicos y actuales y

preguntando si la forma a cambiado o es esencialmente la misma. La biografa y la
autobiografa, mostrando cmo revelan y ocultan a la verdadera persona". La
forma y la liberacin de la forma, examinando los beneficios que aparentemente
obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (Ias unidades dramticas, los
sonetos, etctera) y los que las rechazaron. La pregunta Qu es lo real?" en
literatura, investigando los diversos significados de realismo y como podemos
aprender muchas cosas sobre la vida real a travs de la ficcin.

Muchos de estos temas guardan muy poca similitud con los que se suelen tratar
en las distintas materias. Compreselos, por ejemplo, con los "nmeros mixtos" o
con el "factoreo" en Matemtica; con el "pie potico" o los "adverbios en Lengua;
con los primeros aos de Abraham Lincoln", en Historia, etc. Por cierto, debemos
recordar lo que dijimos antes: se puede sacar provecho de cualquier tema. Sin
embargo, los temas verdaderamente generadores alcanzan una amplitud una
profundidad que no poseen la mayora de los temas convencionales. Puede sentar
las bases para una reorganizacin radical de la enseanza, como ocurri en la
Coalicin de escuelas Esenciales organizada por Theodore Sizer y sus colegas.

Esto no debe interpretarse como una condena general a la forma habitual en que
est organizada la enseanza de las asignaturas. Inevitablemente, existen
numerosos temas ms especficos y acotados que podran introducirse en el
tramado de una asignatura. Sin embargo, como sealamos antes, hay demasiados
temas. EI modelo de la bsqueda trivial ha producido enormes recopilaciones de
datos sueltos.

La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra manera. Dado que
aspira a un aprendizaje reflexivo, dinmico e informado, la escuela inteligente
alienta a los maestros a reflexionar sobre lo que ensean y sobre las razones por las
que lo hacen, y les proporciona el tiempo y la informacin necesarios para que
puedan llevar a cabo su empresa. En la escuela inteligente hay menos datos y estos
se agrupan en tomo de temas generadores ms amplios y fecundos.

Un ejemplo sobre la enseanza de la comprensin

Cmo se aplica todo esto en las aulas? Qu ocurre en la escuela
verdaderamente reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que los alumnos de una clase
han ledo el cuento suf al que ya nos hemos referido.

La clase convencional. EI maestro les pide a los alumnos que den una definicin
de fbula. Luego les pide que relaten lo que sucede en el cuento. Se ajusta a la
definicin? Finalmente, los estudiantes discuten sobre la moraleja. Y eso es todo.

IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA INTELIGENTE

CONTENIDO: UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN

La naturaleza de la comprensin

Actividades de comprensin. Explicacin, ejemplificacin, aplicacin,

justificacin, comparacin y contraste, contextualizacin, generalizacin,
etctera.
Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los modelos
mentales permiten realizar actividades de comprensin. Las actividades de
comprensin permiten construir modelos mentales.

Ensear a comprender

Niveles de conocimiento. Contenido, resolucin de problemas, nivel epistmico,

investigacin.
Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de medios de informacin
y de sistemas simblicos. Modelos analgicos concretos, depurados y
construidos.
Temas generadores. Centralidad, accesibilidad y riqueza.

La clase reflexiva. La fbula es un locus que da lugar a un conjunto ms rico y

complejo de actividades:

Temas generadores. La fbula es un ejemplo dentro de un tema en desarrollo

relacionado con la alegra y con la fbula. Por qu existen fbulas?", pregunta el
maestro. Todas las culturas tienen fbulas? De dnde creen que provienen? Una
vez que los alumnos aprenden a establecer conexiones, el maestro los invita a que
formulen sus propias preguntas: Por qu las fbulas han durado tanto tiempo?".
Algunas de las fbulas que leemos son realmente tiles?"

Imgenes mentales. EI maestro usa ejemplos de fbulas clsicas los campara

con narraciones que no pertenecen al genera a fin de que los alumnos se formen
una idea de lo que es una fbula. Qu pasa con los chistes?", pregunta el
maestro. Tambin son fbulas? En qu se parecen y en qu se diferencian? Se
les ocurre algn chiste que se parezca ms que cualquier otro a una fbula?"

Los chistes siempre tienen una moraleja", como las fbulas?, pregunta un
alumno. La clase reflexiona sobre esa pregunta. Alguien recuerda un chiste que
tena una moraleja? Se cuentan dos o tres chistes. Uno de ellos tiene moraleja. la
clase se embarca en una discusin sobre las semejanzas y las diferencias entre el
chiste y la fbula.

Actividades de comprensin. Este tipo de preguntas obliga a los estudiantes a

explicar, a seleccionar, a extrapolar, a argumentar, etc., es decir, a realizar
actividades de comprensin. Adems, puede alentarlos a relacionar las fbulas con
su vida cotidiana, a encontrar casos en los que correspondera aplicar la moraleja y
cosas en los que no servira de mucho seguir el consejo de la fbula, a inventar otra
fbula con la misma moraleja y a revisar la fbula para extraer una moraleja
diferente.

Los estudiantes pueden realizar algunas de estas tareas durante las discusiones
en clase; pero otras, debido a su extensin y complejidad, requieren un trabajo en
grupo o en el hogar, pues de ese modo el alumno dispone de ms tiempo para
reflexionar y lograr un buen resultado.

Niveles de comprensin. EI maestro les pregunta a los alumnos como saben cual
es el significado de una fbula. "Cmo contrastan su interpretacin con el
cuento?", pregunta el maestro. La forma de comprobar las ideas es diferente de
otras que solemos emplear en literatura o en otros campos?" Haremos el siguiente
ejercicio. Todos vamos a escribir cual es, en nuestra opinin, la moraleja de esta
fbula. Luego veremos si todos estamos de acuerdo. Si no lo estamos, trataremos
de fundamentar nuestra interpretacin y prestaremos atencin al tipo de pruebas
que se necesitan."

Los alumnos se abocan a la tarea y, obviamente, no todos extraen la misma

moraleja. Refirindose al cuento suf del gramtico, uno de los nios afirma:
Significa que uno no debe decir cosas malas a las personas que podran ayudarlo".

"De acuerdo, puedes encontrar alguna prueba de ello en el y entonces el suf se

alejo."

"Bien. Qu otra moraleja encontraron?"

Un alumno contesta: "se trata de lo que es importante. Salir del pozo es ms

importante que la gramtica. Es una cuestin de vida o muerte".

Bien. Cmo lo pruebas?"

Del mismo modo que mi compaero. EI gramtico Ie seala los errores al suf,
pero no piensa en su propia situacin. No piensa en lo que es verdaderamente
importante.

EI maestro contina con el ejercicio durante un tiempo ms y luego cambio el

enfoque. "Enseguida volveremos a ocuparnos de otras posibles moralejas. Pero
ahora vamos a analizar lo que estamos haciendo. Estamos buscando pruebas
dentro del cuento. Cmo lo hacemos? Qu tipo de cosas buscamos? Qu es una
prueba?

Luego de un momento de perplejidad, los alumnos comienzan a responder:

"Bueno, uno relee el cuento y busca las cosas que coinciden con la idea que uno se
ha formado". Uno reflexiona sobre lo que ocurre en el cuento". No se puede
inventar. Hay que encontrar en el cuento ciertas palabras que sirvan de evidencia".
A veces se puede usar la misma prueba de varias maneras". Mediante este
intercambio de ideas, el docente y los alumnos comienzan a ocuparse directa y
explcitamente del nivel epistmico de comprensin.

Representaciones potentes. EI maestro les pide a los alumnos que inventen

metforas que expresen sus imgenes mentales de una fbula. Un nio dice: "Una
fbula es como un durazno, sabrosa por fuera y dura en el centro. EI centro serla la
moraleja".

Otro alumno afirma: "Una fbula es como un chiste, solo que no siempre es
graciosa. Es como un chiste porque cuenta una historia pero el significado lo tiene
que captar uno mismo".

Por supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo. Usando la misma
fbula se pueden preparar lecciones muy distintas y fecundas que cultiven la
capacidad de comprensin de los alumnos. Ofrecer una frmula para la pedagoga
de la comprensin arruinara la empresa desde el principio e ira en contra del
carcter extrapolador de las actividades de comprensin.

Pero rechazar las frmulas no implica excluir pautas generales. Las nociones de
actividades de comprensin, de imgenes mentales, de niveles superiores de
comprensin, de representaciones potentes y de temas generativos proporcionan
un amplio marco de referencia para transformar la enseanza de acuerdo con la
escuela inteligente.