El papel de la cultura en el proceso de enseanza y evaluacin del espaol

como lengua extranjera en los niveles C1/C2

Juan Carlos Tordera Yllescas

Universitat de Valncia

Resumen

El objetivo del presente trabajo es realizar una reflexin sobre el tratamiento y la evaluacin de
la cultura en los niveles C1/C2 del Instituto Cervantes. Para ello, tal como se expondr en el punto 1, se
abordar la relacin de la cultura y de la enseanza de una lengua. A partir de esta reflexin terica, se
realizar una reflexin sobre la adecuacin de los objetivos del Plan Curricular del Instituto Cervantes
para evaluar la competencia sociocultural y examinar cmo se plasman estos objetivos en los exmenes
oficiales del Instituto Cervantes. Es decir, nuestro objetivo es realizar un anlisis crtico sobre la
evaluacin de la competencia cultural llevada a cabo por el Instituto Cervantes.

Palabras clave: Competencia, cultura, evaluacin, Instituto Cervantes

1. Cultura y enseanza de una lengua

Tras el trabajo de Chomksy (1965 [1999]), se sucedieron diversos trabajos que defendan que la
competencia lingstica del hablante no se puede reducir meramente a sus aspectos formales (Hymes,
1966) y que consideraron necesario incluir lo sociocultural en la adquisicin de una segunda lengua
(Canale y Swain, 1980, y Canale, 1983). Pero, como se apunta en Medina Garrguez (2009: 26-84), el
concepto cultura no es un concepto unvoco y de fcil delimitacin. De hecho, los antroplogos de
Kroeber y Kluckhohn (1952) hallaron cerca de 164 definiciones del concepto de cultura. Por ello, no es
extrao que los primeros manuales de enseanza del espaol como lengua extranjera (de E/LE), al no
partir de un concepto claro de cultura, incurrieran en lo folclrico y lo extico y se trataran solo
cuestiones tales como la paella, los toros y la sevillanas (Miquel Lpez, 2008). En este trabajo, nuestra
concepcin de la cultura seguir a la defendida por Medina Garrguez (2009), quien defiende una
concepcin abarcadora que atiende a los aspectos materiales y no materiales para E/LE.
La cultura es fuente, en muchas ocasiones, de actos de hablas fallidos o inadecuados. Como se
seala en Hernndez Sacristn (1999: 15-42) o en Soler-Espiauba (2006), cuando se comparten cdigos
culturales dispares que implican distintas normas sociopragmticas para los tipos de actos de habla, la
deixis, la polifona, la proxmica, la kinsica, es usual que se produzcan malentendidos comunicativos.
Dada la importancia de la cultura en el aprendizaje de una lengua, en los ltimos aos, el componente
cultural ha adquirido un creciente auge en los manuales de E/LE. Pero, como seala Fernndez-Conde
Rodrguez (2005), todava se est lejos de un adecuado tratamiento del componente cultural. Todava
existen manuales que no tienen en cuenta el componente cultural, o manuales que lo tratan de manera
descontextualizada respecto a su unidad, o que desatienden aspectos tan relevantes como la kinsica o la
proxmica.
Realizado este estado de la cuestin, en las prximas lneas, se abordar cmo se evala el
componente cultural dentro del Instituto Cervantes.

2. El componente sociocultural en el Plan curricular del Instituto Cervantes

El Instituto Cervantes public hace unos aos el denominado Plan curricular del Instituto
Cervantes (desde ahora, Instituto Cervantes, 2006 [2008]). En este currculum, se establecen los distintos
objetivos que ha de alcanzar un estudiante del espaol como lengua extranjera en los diferentes
inventarios (i.e., gramtica, ortografa, pronunciacin y prosodia, funciones, tcticas y estrategias
pragmticas, gneros y productos textuales, referentes culturales, saberes y comportamientos
socioculturales, nociones generales y especficas) para determinar su nivel comn de referencia (a saber,
A1, A2, B1, B2, C1 y C2).
Sin lugar a dudas, el papel asignado al componente sociocultural en este currculum es harto
significativo. Por ejemplo, existen inventarios que son enteramente de cariz sociocultural, como ocurre
con el inventario Referentes culturales, Saberes y comportamientos socioculturales y Habilidades y
actitudes socioculturales. Adems, tal como se ha indicado arriba, puesto que lo pragmtico y lo
sociocultural estn ntimamente ligados, existen otros inventarios que tambin estn relacionados con lo
cultural, a saber, Nociones generales, Nociones especficas Funciones, Tcticas y estrategias pragmticas,
gneros discursivos y productos textuales. Como se ha sealado, la manera de pedir algo a nuestro
interlocutor puede variar interculturalmente y las estrategias comunicativas (como la atenuacin o la
intensificacin) pueden ser, en consecuencia, dispares.
Centraremos nuestra atencin en los inventarios que son netamente culturales, a saber,
Referentes, Saberes, y Habilidades... Segn el Instituto Cervantes (2006 [2008]: 537), estos
inventarios permiten al alumno el acceso a una realidad nueva sobre una base amplia e integradora en la
que se imbrican los conocimientos, las habilidades y las actitudes que conforman un modo de
competencia intercultural. Su objetivo es dar a conocer las caractersticas culturales de Espaa y de los
pases de Hispanoamrica. El primero de ellos, el de Referentes culturales, se desglosa en conocimientos
generales de los pases hispanos (clima, poltica, educacin, economa, religin), acontecimientos y
personajes del presente y del pasado (personajes histricos, personajes famosos del presente), y
productos y creaciones culturales (literatura, msica, cine, artes plsticas, arquitectura). Segn el propio
Instituto Cervantes (2006 [2008]: 538), no se persigue que el alumno conozca toda la cultura del mbito
hispano, sino que lo que se pretende es proporcionar una visin general de aquellos referentes que han
pasado a formar parte del acervo cultural de una comunidad. En principio, dicho as, parece acertada la
decisin, pero entre los elementos que el alumno debe aprender se sitan algunos tales como los
siguientes: valor que se da a la fe: implicaciones sociales en los pases hispanos, creencias asociadas
al dogma y al credo de las principales religiones, la dictadura de Primo de Rivera, Congresos de la
Lengua Espaola, Revoluciones en Hispanoamrica; revolucin mexicana, revolucin cubana,
Peridicos de informacin general en comunidades autnomas, regiones y localidades, Referentes
culturales y artsticos de los pueblos ibricos: la bicha de Balazote, la dama de Elche, la dama de
Baza, Orfebrera: estilo isabelino (Espaa), estilo Quimbaya (Colombia). Se puede asegurar que
todo hablante nativo del espaol con cierta cultura acadmica conoce todos estos referentes culturales? Si
no es as, quizs se debera replantear estos tems. Si bien lo cultural no puede quedar reducido a un
elemento anecdtico en la adquisicin de una lengua, tampoco se pueden proponer fronteras que se sabe
de antemano que el candidato no va a poder alcanzar. A nuestro entender, estos referentes culturales son
muy exigentes para el estudiante.
Respecto al inventario de Saberes y comportamientos socioculturales, segn el Instituto
Cervantes (2006 [2008]: 571), este inventario trata de acercar al alumno al conocimiento basado en la
experiencia, sobre el modo de la vida, los aspectos cotidianos, la identidad colectiva, la organizacin
social, las relaciones interpersonales, etc. [sic] que se dan en una determinada sociedad. Frente a
Referentes culturales, este inventario solo tiene en consideracin la realidad espaola (su sistema
educativo, sus medios de comunicacin, la unidad familiar, las relaciones profesionales, su religin) y
no as la hispanoamericana, dado que su inclusin implicara un anlisis de una enorme variedad de
aspectos que se dan en cada una de las sociedades de los pases hispanos. Nos parece acertada esta
decisin, por los motivos aducidos anteriormente: no se pueden proponer objetivos que de antemano se
sabe que no se pueden cumplir. Ahora bien, esta decisin plantea precisamente un problema cultural: por
qu la cultura espaola y no la cultura mexicana, por ejemplo? Acaso se considera la cultura espaola
superior a la cultura ecuatoriana, chilena o cubana?
Finalmente, el inventario de Habilidades y actitudes interculturales persigue desarrollar la
competencia intercultural del alumno, una competencia que trascendera la competencia comunicativa
clsica (Instituto Cervantes, 2006 [2008]: 619). Segn el Instituto Cervantes (2006 [2008]: 619), en este
inventario, se acerca al alumno a una serie de procedimientos que al ser activados de forma estratgica,
permitirn al alumno aproximarse a otras culturas, y particularmente a las de Espaa y los pases
hispanos, desde una perspectiva intercultural. Los contenidos tratados en este inventario son la
configuracin de una identidad cultural plural, la asimilacin de saberes culturales, la interaccin cultural
o la mediacin cultural. Algunas actitudes tales como la empata o la curiosidad son transversales a todos
estos contenidos. Y, todo ello, dicho sea de paso, sin ahondar en los aspectos cotidianos, la identidad
colectiva o la organizacin sociales de Hispanoamrica
En nuestra opinin, las crticas que realizamos al Instituto Cervantes se relativizaran si se
aceptara que la cultura hispnica es demasiado amplia como para ser aprendida. Pero lo mismo, pasa con
las lenguas. Nadie puede decir que habla EL espaol, sino una variedad de espaol. No se puede
pretender que el candidato domine, por ejemplo, todos los dialectos del espaol, sino que bastara con que
dominara una variedad (sea la espaola, sea la colombiana, sea la mejicana). As pues, dado que la
cultura hispnica es un conglomerado de culturas, lo propio se debera hacer con su aprendizaje. El
Instituto Cervantes debera aceptar que hay una variedad amplsima de culturas hispnicas y dar
reconocimiento a todas ellas. A su vez, el candidato, a partir de la variedad lingstica escogida, debera
elegir su correspondiente variedad cultural (por ejemplo, quien desee aprender la variedad mejicana
debera aprender la cultura mejicana). Ello no sera obstculo para aprender, posteriormente, unos
rudimentos generales de la cultura hispnica, tal como el Instituto Cervantes propone. Pero deberan ser
eso: meros rudimentos. No se le puede exigir, por ejemplo que se sepa cules son las muestras artsticas
del arte ibrico o cules han sido los congresos de la lengua espaola.

3. El componente pragmtico en los exmenes oficiales del Instituto Cervantes: niveles C1 y C2

Aunque el tratamiento del componente pragmtico sea impecable en el Plan curricular del
Instituto Cervantes, nuestra tesis es que la evaluacin del componente pragmtico sigue presentando
algunas deficiencias en los exmenes oficiales del Instituto Cervantes. En el presente epgrafe,
describiremos brevemente las partes de dicho examen e indicaremos sus posibles deficiencias.
Los exmenes oficiales del Diploma de Espaol como Lengua Extranjera (DELE) convocados
por el Instituto Cervantes han cambiado recientemente. En concreto, han desaparecido los niveles Inicial,
Intermedio y Superior y, en su lugar, se han adoptado los niveles de Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas, a saber, A1, A2, B1, B2, C1 y C2. Aproximadamente, el nivel Inicial
correspondera con el nivel umbral, esto es, con el B1. El nivel Intermedio correspondera con el B2 y el
Superior, con el C2.
Los exmenes del Instituto Cervantes en los niveles C1 y C2 constan de diversas pruebas y su
estructura se recoge en la tabla (1). La Prueba 1 del nivel 1, en sus diferentes tareas (cinco en total),
implica contestaciones tipo test (normalmente entre tres opciones) o, en el mejor de los casos, la
contestacin de huecos. La Prueba 2, tras or una pista de audio, el candidato tambin ha de contestar unas
preguntas de tipo test en sus diferentes tareas. La prueba 3 consiste de varias tareas de diferente
realizacin. La tarea 1 de la prueba 3 consiste en la audicin de un texto para realizar posteriormente una
sntesis de lo escuchado. La tarea 2 consiste en la realizacin de un texto escrito a partir de unas
directrices de partida, es decir, no es la creacin de un texto guiado.
Las diferentes tareas (hasta 6) de la Prueba 1 del nivel C2 tambin se reducen a tareas que
requieren una contestacin tipo test o a rellenar huecos (aunque bien es cierto que el input o aducto puede
ser visual o auditivo en algunas tareas). Las tareas de la Prueba 2, en cambio, permiten una respuesta
relativamente libre. A partir de un audio (en la tarea 1) o de un texto escrito (tarea 2 y 3), el candidato ha
de escribir un texto relativamente dirigido.

1)

Nivel C1 Nivel C2
 Prueba 1 Comprensin de lectura y uso de la Uso de la lengua, comprensin de lectura y
lengua (90 minutos). auditiva (105 minutos).
Prueba 2 Comprensin auditiva y uso de la Destrezas integradas: comprensin auditiva y de
lengua (50 minutos). lectura y expresin e interaccin escritas (150
minutos).
Prueba 3 Destrezas integradas. Comprensin Destrezas integradas: comprensin de lectura y
auditiva y expresin e interaccin expresin e interaccin orales (20 minutos) (y
escritas (80 minutos). 30 minutos de preparacin).
Prueba 4 Destrezas integradas. Comprensin de
lectura y expresin e interaccin orales
(20 minutos) (y 20 minutos de
preparacin).
(Extrado de http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/certificados_espanol/diplomas_dele.htm)

Es la prueba 4 del nivel C1 y la prueba 3 del nivel C2 en las que se produce una autntica
interaccin y en el que, a priori, el candidato podra mostrar su competencia sociocultural. Sin embargo,
esta circunstancia no siempre se da. Los motivos son varios. En primer lugar, las primeras tareas son
tareas muy controladas y dirigidas que poco favorecen la naturalidad y, por tanto, la ejecucin de
autnticas estrategias y habilidades socioculturales: el candidato se prepara un tema y, ante el
examinando, ha de reproducir el texto preparado. Dicho coloquialmente, el candidato vomita el
examen.
Es cierto que, posteriormente, el candidato pasa a una segunda fase que no se ha preparado y que
este momento favorecera la naturalidad de la interaccin. Pero tal como se describi en Tordera Yllescas
(2014), en estos contextos, est siempre latente la paradoja del observador. Al sentirse observado, nadie
puede interactuar de igual modo que cuando no es observado. Por tanto, era difcil registrar una
conversacin espontnea real y fidedigna si esta se observaba. Pero si no se observa, no se puede
registrar. He aqu la paradoja (cfr.: principio de indeterminacin de Heisenberg).
Como se describa en Tordera Yllescas (2014), a partir de las experiencias obtenidas en
diferentes convocatorias del DELE, podemos afirmar que en estas situaciones tan poco naturales, se
registran, consecuentemente, actos de habla pocos naturales: por ejemplo, el entrevistador debe
preguntarle siempre al candidato cmo ha de tratarlo (t frente a usted) en un examen, que no es el
contexto ms natural para negociar el tipo de tratamiento. Tampoco se puede producir una verdadera
argumentacin entre el entrevistador y el candidato. En una ocasin, un estudiante chino afirm que los
medios de comunicacin chinos estn menos censurados que los occidentales. Puede el entrevistador
discutir en este contexto que eso no es cierto o que dicha informacin merecera, al menos, algn tipo de
matizacin? Evidentemente, es cuestionable que se haga esto en un examen, aunque sea muy
enriquecedor desde una perspectiva intercultural. Como se describe en Tordera Yllescas (2014), no son
pocos los momentos en los que la falta de naturalidad del contexto comunicativo creado por el examen
conduce a intervenciones poco naturales en los que la cultura de entrevistador y examinando se ve
fuertemente distorsionada, por lo que la evaluacin de la competencia sociocultural es harto cuestionable.
 Pero, sin lugar a dudas, lo ms resaltable del examen del Instituto Cervantes es que los baremos
destinados a los evaluadores del DELE (que tiene en cuenta el Alcance grosso modo, la competencia
lxica y adecuacin al contexto, la Correccin competencia gramatical, la Fluidez competencia
fontico-fonolgica y la Coherencia competencia textual) no tienen en consideracin ningn tem que
atienda a la competencia sociocultural. Solo hemos encontrado la siguiente referencia a esta competencia
en el nivel C2, en la banda 3 de Alcance (es decir, en la mxima puntuacin del descriptor, pues estos se
evalan de 0 a 3): Diferencia formas lingsticas para transmitir matices y utiliza expresiones
idiomticas o coloquiales, mostrando consciencia de las implicaciones de carcter sociolingstico y
sociocultural. Esto nos lleva a la pregunta, en primer lugar, si solo al usar expresiones idiomticas o
coloquiales se pone en juego la competencia sociocultural del examinando. Y, en segundo lugar, es
llamativo que solo haga referencia a esta competencia en el nivel C2 y en la mxima puntuacin que se le
concede en el descriptor Alcance. Esto quiere decir que solo los estudiantes ms elitistas pueden
desarrollar y dominar la competencia sociocultural? Nosotros creemos que esto no responde a la realidad
y, mucho menos, al desidertum de lo que debera ser la adquisicin de una nueva lengua. Por todo ello,
debemos concluir que la evaluacin de la competencia cultural (o intercultural) todava parte con
importantes deficiencias (delimitar qu es la cultura hispnica, qu se ha de evaluar, cmo se ha de
evaluar, recoger lo evaluable en los descriptores), si bien es cierto que se han alcanzado notables
avances en los ltimos aos.

Bibliografa

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