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RESUMO
A elaborao e a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB 4.024/61) ocorreram em meio a uma ampla discusso terica sobre as mudanas
necessrias para que a educao brasileira se modernizasse. No entanto, as prescries
referentes ao currculo escolar apareceram de forma pouco elaborada no texto legal,
impedindo que a oportunidade de haver uma ampla renovao educacional se consumasse.
Dessa forma, a investigao aqui apresentada tem como objetivo explicitar inicialmente quais
foram as limitaes da LDB de 1961 em relao ao currculo escolar e analisar as
circunstncias segundo as quais os problemas existiram. A seguir, a investigao se ocupa de
mostrar como o panorama educacional evoluiu historicamente e passou pela aprovao em
1996 da LDB 9.394, que ao propugnar uma base comum complementada por uma parte
diversificada imps ao campo do currculo discusses especficas que se prolongam at a
contemporaneidade. O estudo se justifica pelo fato de que a produo terica sobre educao
ocorrida na poca da aprovao da primeira LDB e os problemas hoje levantados sobre a base
curricular nacional apresentam diversas convergncias que merecem ser consideradas. O
mtodo aplicado o da pesquisa qualitativa do tipo fenomenolgico, em que as experincias
educacionais que circunscreveram as propostas curriculares decorrentes da LDB de 1961 at
as atuais passam pelo clivo de uma anlise sobre a conscincia subjetiva dos autores que
buscam compreender os significados das mudanas consideradas necessrias para que os
problemas crticos da educao brasileira sejam resolvidos. Os resultados apontam que
preciso abrir novos caminhos para o debate contemporneo em torno da ideia de bases
curriculares nacionais e a investigao conclui que a jornada para que os problemas possam
ser compreendidos e resolvidos no somente longa como tambm repleta de obstculos.
Palavras chave: Base Nacional Curricular Comum. Teorias educacionais. Lei de Diretrizes e
Bases. Reformas curriculares.
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* Possui doutorado em Educao, rea de concentrao em Didtica pela Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FEUSP, 1997). Concluiu o Mestrado em 1991 pela FEUSP, rea de concentrao
em Didtica. Bacharel em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP (FFLCH,
1982) e Licenciado em Filosofia (FEUSP, 1984). Atualmente, professor adjunto do Departamento de Educao
do Campus Professor Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe, lecionando em cursos de Graduao
e na Ps-Graduao em Educao. membro do Grupo de Pesquisa em Histria da Educao: intelectuais,
instituies e prticas escolares.
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Revista e-Curriculum, So Paulo, v. 12, n. 03 p. 1480 - 1511 out./dez. 2014 ISSN: 1809-3876 1480
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FROM THE LDB 4.024/61 TO THE CONTEMPORARY DEBATE ON THE NATIONAL
CURRICULUM BASES
ABSTRACT
The elaboration and approval of the first Law of Guidelines and Basis of the National
Education (LDB 4.024/61) occurred within a wide theoretical discussion about the necessary
changes to modernize Brazilian education. However, the prescriptions for the school
curricula appeared poorly elaborated in the legal text, which bocks the opportunity for a wide
educational renewal to take place. So, the investigation here presented aims at explaining
initially which were the limitations of the 1961 LDB on the school curriculum and analyze the
situation in which the problems occurred. Next, the research shows how the educational
landscape has evolved historically and passed by the approval in 1996 of the LDB 9394,
which by proposing a common base complemented by a diverse part imposed on the
curriculum field specific discussions extending until nowadays. This study justifies itself
because the theoretical production on education when the first LDB was approved, and the
problems we face today on the national guidelines show several convergences that should be
considered. The method in this research is qualitative and phenomenological, in which the
educational experiences amongst the curriculum proposals that come from the 1961 LDB
until the current are analyzed in terms of the subjective conscience of the authors trying to
understand the meaning of the necessary changes to solve Brazilian educations problems.
The results point out that it is necessary to open new paths on the contemporary debate on the
national guidelines, and this investigation concludes that the journey to solve the problems is
both long and full of obstacles.
Keywords: National Curriculum Common Core. Educational theory. Law on guidelines and
basis. Curricular reform.
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* Doctorate in Education, concentration area in Didactics from the Faculty of Education of the University of Sao
Paulo (USP, 1997). His M.sc. in 1991 by FEUSP, concentration area in Didactics. IS a Bachelor's Degree in
Philosophy from the Faculty of Philosophy, Literature and Human Sciences of USP (FFLCH, 1982) and
Licensed in Philosophy (FEUSP, 1984). Currently, is adjunct professor of the Department of Education of
Campus Professor Alberto Carvalho Universidade Federal de Sergipe, teaching in undergraduate courses and
Graduate Studies in Education. He is a member of the Research Group in the History of Education: intellectual,
institutions and school practices.
Para debater a ideia associada s bases curriculares nacionais razovel indagar sobre
sua formulao histrica, buscando-se identificar o contexto em que foi inicialmente
produzida, como se deu sua evoluo e de que forma a prxis que lhe corresponde norteou as
polticas educacionais brasileiras ao longo do tempo. Para tanto, possvel considerar as Leis
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a sua legislao complementar como fontes
primrias de anlise, levando-se em conta que a palavra bases subentende o currculo, de
onde se a expresso que d nome ao preceito legal mximo do sistema educacional brasileiro
fosse escrita de uma forma explcita para livra-la de supostas ambiguidades ter-se-ia: Lei das
Diretrizes Legais e Bases Curriculares da Educao Nacional. A falta do complemento
nominal para dar um significado mais claro ao substantivo bases, uma forma de economia
lingustica vlida, mas que ao mesmo tempo pode obscurecer a representao do sintagma que
exprime a Lei tem causado lamentveis lacunas interpretativas, encontrando-se consideraes
tais como: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) define e regulariza o sistema de
educao brasileiro com base nos princpios presentes na Constituio (LEI DE
DIRETRIZES E BASES, 2014). O problema que as Constituies em seu captulo sobre a
educao no estabelecem princpios curriculares, nem seu papel fazer isso. A funo das
LDB regulamentar a Constituio no que tange aos dispositivos sobre a Educao nela
expressos e a ideia de regulamentao tem um significado preciso em termos das tcnicas
legislativas utilizadas pelos poderes polticos, que pouco tem a ver com as ideias vagas de
definir e regularizar presentes na citao exemplificada. De qualquer forma, mesmo que
problemas de ordem lingustica imponham dificuldades ao entendimento das LDB como
instrumentos legais cujo teor est substancialmente vinculado a questes curriculares, a
natureza dessa lei impede que ela seja formulada em direo contrria ou de maneira omissa
sua finalidade.
Assim que a primeira LDB (BRASIL, 1961) volta-se para a base curricular dos trs
graus de ensino por ela consignados: o primrio, o mdio e o superior. A finalidade do grau
primrio o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana e a sua
integrao no meio fsico e social (Art. 25). A base curricular desse grau deveria ser
ministrada no mnimo ao longo de quatro sries anuais subsequentes e interdependentes (Art.
26). A lngua oficial era a nacional e foi estabelecida a obrigatoriedade de que todas as
crianas ingressassem em turmas regulares a partir dos sete anos, reservando-se a matrcula
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para pessoas acima dessa idade em cursos especiais supletivos compatveis com o nvel de
desenvolvimento das mesmas (Art. 27). A durao do grau primrio poderia ser estendida
para at seis anos, de forma que nos dois ltimos o aluno fosse iniciado em tcnicas de artes
aplicadas compatveis com seu gnero e idade.
Em prosseguimento educao recebida na escola primria era oferecido o ensino de
grau mdio, que destinado formao dos adolescentes compreendia dois ciclos: o ginasial e
o colegial. Alm de receberem o nome de ciclos, a citada lei tambm se refere ao ginasial e ao
colegial como cursos secundrios por meio de uma redao que merecia ser revista para
tornar mais claro o que eles significam: O ensino mdio ser ministrado em dois ciclos, o
ginasial e o colegial, e abranger, entre outros, os cursos secundrios, tcnicos e de formao
de professores para o ensino primrio e pr-primrio (Art. 34). Antes desse artigo no h
nenhuma meno sobre o que sejam os cursos secundrios, por isso que o texto da maneira
como foi redigido no permite inicialmente saber a que os mesmos se referem. A omisso
somente corrigida mais frente, no mbito de uma proposio correspondente ao esprito da
LDB de estar voltada para questes curriculares: O ensino secundrio admite variedade de
currculos, segundo as matrias optativas que forem preferidas pelos estabelecimentos (Art.
44). O texto que abre os pargrafos desse artigo preenche a lacuna: O ciclo ginasial ter a
durao de quatro sries anuais e o colegial, de trs no mnimo ( 1). V-se, assim, que os
cursos secundrios nada mais so do que os prprios ciclos de grau mdio. Com isso claro, o
sistema educacional brasileiro foi formulado pela primeira LDB de acordo com a seguinte
terminologia: primeiro grau, constitudo por escolas maternais, jardins de infncia e ensino
primrio de quatro anos; grau mdio, compreendendo dois ciclos, o ginasial de quatro anos
que abrangia o secundrio e os cursos tcnico-industrial, agrcola e comercial, vindo depois o
ciclo colegial de trs anos, com as modalidades de clssico e cientfico que complementavam
o secundrio, bem como as formaes que finalizavam o primeiro ciclo de natureza tcnica,
alm do curso normal voltado para a formao de professores; e grau superior,
compreendendo os cursos de graduao, ps-graduao, especializao, aperfeioamento e
extenso.
Dessa forma meio atabalhoada e carecendo de esforos interpretativos para
esclarecimento de lacunas que a LDB de 1961 ordena os princpios curriculares da educao
brasileira, a exemplo de utilizar a noo de prticas educativas como aditiva do conceito de
disciplina: Em cada ciclo haver disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e optativas
(Art. 35). As disciplinas escolares constituem um fato que sem dvida torna compreensvel
considera-las como obrigatrias ou optativas, mas as prticas educativas so princpios
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em disciplinas de carter lingustico, histrico e literrio (Art. 46, 1). Ao mesmo tempo,
essa srie ser organizada com currculo diversificado, que vise ao preparo dos alunos para
os cursos superiores e compreender, no mnimo, quatro e, no mximo, seis disciplinas, [...]
(Art. 46, 2). De fato, a diversidade curricular pretendida parece ter ficado restrita s
possibilidades de variao dos contedos dentro dos campos de conhecimento especificados.
Embora a concepo de uma estrutura curricular minimizada fosse latente nos
dispositivos voltados para o ensino secundrio da LDB de 1961, o uso da expresso currculo
mnimo somente aparece nas prescries para o grau superior, quando so definidas as
competncias do Conselho Federal de Educao (CFE) criado por essa mesma lei, ao qual
entre outras atribuies compete: indicar disciplinas obrigatrias para os sistemas de ensino
mdio [...] e estabelecer a durao e o currculo mnimo dos cursos de ensino superior [...]
(Art. 9, item e). O currculo mnimo dos cursos superiores e a durao dos mesmos so
introduzidos como base legal para assegurar os privilgios conferidos pelos diplomas que
habilitavam ao exerccio das profisses liberais (Art. 70) e o CFE estava tambm incumbido
de indicar, para todos os sistemas de ensino mdio, at cinco disciplinas obrigatrias,
cabendo aos conselhos estaduais de educao completar o seu nmero e relacionar as de
carter optativo [...] (Art. 35, 1). Juntamente com o CFE os conselhos estaduais de
educao foram tambm criados como parte da LDB 4024/61, assumindo ambos enquanto
instituies ideolgicas do estado um papel decisivo na determinao da prxis histrica
realizada pelas bases curriculares da educao brasileira.
Conforme estava prescrito na lei como sendo de sua competncia, o CFE logo
produziu a primeira parte da nova matriz curricular dos cursos e indicou para todos eles as
cinco disciplinas obrigatrias: portugus, histria, geografia, matemtica e cincias. A
segunda parte dessa matriz, tambm composta por disciplinas obrigatrias foi definida pelos
conselhos estaduais, que indicaram: desenho e organizao social e poltica brasileira, ou
desenho e uma lngua clssica e uma lngua estrangeira moderna; ou duas lnguas estrangeiras
modernas e filosofia, esta apenas no 2 ciclo (TREVIZOLI; VIEIRA; DALLABRIDA, 2013,
p. 8). Os conselhos estaduais anunciaram tambm as disciplinas optativas para serem
escolhidas pelos prprios estabelecimentos de ensino de acordo com os interesses e
disponibilidades dos mesmos:
Como se observa, a base curricular acima descrita produzida pelo CFE e pelos
conselhos estaduais a partir das prescries da LDB 4.024/61 correspondeu a um desejo da
sociedade brasileira daquela poca de massificar a ao educativa, colocando-a como um
sustentculo que deveria funcionar luz da produo em srie tpica da natureza dos
processos industriais, cujo aprimoramento era considerado necessrio para a gerao das
riquezas capazes de levar o pas a superar as barreiras do subdesenvolvimento econmico e
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cultural. A escola continuou a ser restrita e excludente, mas no mbito da ideologia de
progresso e prosperidade dominante ela se uniria fbrica para ajudar na realizao do
projeto poltico dos governos populistas que se sucederam de 1930 a 1964. Nesse perodo, a
produo intelectual sobre as mudanas educacionais que em 1961 se veriam concretizadas
pela LDB foi intensa, mesmo que essas mudanas estivessem presentes de uma forma no to
ampla quanto os tericos desejavam. Entre os autores mais importantes das efervescentes
discusses sobre a nova lei destaca-se Ansio Teixeira (1990-1971), que conciliou a vida de
escritor com a ao poltica e esteve frente dos acontecimentos mais significativos que
marcaram a educao brasileira durante um longo perodo. As ideias presentes em sua obra
exprimem a essncia do debate sobre a nova educao desenhada para substituir o carter
livresco da escola destinada preparao dos intelectuais letrados, eruditos e estudiosos das
classes dominantes pelo objetivo de promover a formao geral e comum de todos os
cidados e a constituio dos quadros de trabalhadores especializados e de especialistas de
toda espcie exigidos pela sociedade moderna (TEIXEIRA, 1976, p. 37).
Uma srdida intertextualidade, no entanto, pode ser construda a partir das palavras
que de tal forma exprimiam os conceitos da escola nova, anunciando uma crise presente em
suas entranhas desde o incio, mas que somente se revelaria mais tarde, quando o sistema de
pensamento em que ela se sustentava dava sinais de efetivo cansao. A verdade que nas
entrelinhas do texto em que se expressava, a dita escola nova estava por meio das lacunas de
sua proposta curricular pouco compreensvel e da massificao dos mtodos de produo
didtica que recomendava interessada simplesmente na formao do esprito capitalista de
acumulao em todos os cidados. Para tanto, dedicava-se preparao de um quadro de
trabalhadores especialistas e alienados de toda espcie, necessrios para a manuteno da
sociedade de consumo e do sistema internacional de diviso do trabalho que houvera se
instalado na ordem econmica mundial no perodo do ps-guerra. Seus mentores advogavam
que a formao necessria para o homem comum poderia prescindir do preparo intelectual
propriamente dito, embora exigisse o domnio de tcnicas primrias de leitura, escrita e
aritmtica, bem como certo nvel de informao e conhecimento. Precipuamente, uma
formao prtica, destinada a dar, ao cidado, em uma sociedade complexa e com o trabalho
extremamente dividido, aquele conjunto de hbitos e atitudes indispensveis vida em
comum (TEIXEIRA, 1976, p. 37).
A desconstruo textual dos sentidos da escola nova que foram outorgados pelo estado
e deram sustentao poltica LDB de 1961 foi consumada com a proliferao das ideias
sociolgicas sobre a educao que vingaram no Brasil substancialmente a partir da dcada
O autor explica que dentro da nova ordem social que se instalou no Brasil naquela
poca, as elites dominantes utilizaram inicialmente como instrumento de constituio de sua
hegemonia a ideia de escola para todos, o que correspondia tambm aos interesses do
proletariado, na medida em que a educao lhe permitia participar do processo poltico por
meio das eleies. Mas as contradies inerentes aos interesses de classe levaram as elites a
entender que a escola no estava funcionando bem, de forma que seria preciso reforma-la no
sentido de valorizar a qualidade em detrimento da quantidade. E surgiu a Escola Nova, que
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tornou possvel ao mesmo tempo o aprimoramento do ensino destinado s elites e o
rebaixamento do nvel de ensino das camadas populares (SAVIANI, 1991, p. 63). Dessa
forma, a hegemonia das classes dominantes pde ser recomposta.
No entanto, no ser preciso aguardar as teorias que foram adotadas a partir da dcada
de 1970 para entender a crise presente nos princpios que sustentaram a criao da LDB de
1961. So muitos os pontos polmicos e podem-se discutir alguns deles a partir do prprio
escopo da produo terica que na poca foi realizada. Um dos pontos foi sem dvida a
perspicaz crtica realizada sobre os males da educao brasileira, entre eles o fato dela ter sido
sempre privilgio das classes abastadas, que dispunham de recursos para seus filhos poderem
permanecer afastados das atividades prticas e econmicas durante o tempo necessrio para
cumprir o preceito de que a formao recebida era tanto melhor quanto mais longa fosse. Esse
tipo de escola recebia somente os alunos cujos pais tivessem condies de arcar com os custos
de uma educao prolongada dos filhos, desenvolvendo conforme Teixeira (1976, p. 44)
uma filosofia de educao que qualificaramos de extremamente curiosa, se a ela no
estivssemos to habituados. Tal filosofia era de que quanto mais inteis fossem os estudos
escolares, mais formadores seriam eles da chamada elite que s escolas fora confiada.
Qualquer princpio pedaggico que se pudesse denominar de prtico ou utilitrio era renegado
pelo vago e misterioso academicismo dessas escolas ultrapassadas, que nada mais faziam do
que submeter seus alunos a exerccios de ginstica intelectual cujos resultados somente viriam
a ser conhecidos mais tarde. Vitoriosos em suas carreiras ao longo da vida por motivos
absolutamente alheios formao recebida na escola, tudo se passava como se os alunos
apontassem para o latim distante ou os incrveis exerccios escolares e dissessem que tudo
deviam quela escola aparentemente to absurda e, no entanto, to miraculosa! (Teixeira,
1976, p. 44).
Tal como essa, as crticas em geral se mostravam pertinentes, no obstante parecer que
os tericos da poca da LDB 4.024/61 falharam em considerar que a crise observada na
educao brasileira era apenas de natureza institucional, decorrente de deformaes oriundas
da adaptao a modelos vindos de outros pases, anomalia para a qual se supunha haver
remdios como aqueles prescritos pela lei, cuja funo seria aparelhar o estado para intervir
no sistema escolar com vistas a recupera-lo de seus males. Como se sabe, h males incurveis
e a educao brasileira parecia estar sofrendo de um deles. Aqueles tericos da poca de ouro
da educao brasileira consideraram corretamente que uma ampla integrao dos sistemas
escolares destinados separadamente ao povo e s elites vinha se realizando em vrios pases
do mundo por meio de processos diversos. Conforme o prprio Ansio Teixeira explica
Mais longe iam ainda as ideias dos pensadores daquele perodo que com justia so
hoje considerados patronos da educao brasileira, mas no se pode desconsiderar que eles
tambm produziram muitos desacertos tericos. Para os mesmos, todos os pases
democrticos avanados tendiam a constituir um nico sistema de educao, voltado
indistintamente para todas as classes sociais. Isso permitiria a esses pases chegarem a uma
condio futura verdadeiramente democrtica, isto , sem classes sociais, em que todos os
cidados teriam oportunidades iguais para se educarem e se redistriburem no mundo do
trabalho de acordo com sua formao profissional e conforme as capacidades e aptides
outorgadas e confirmadas pela escola. Mesmo que o desenvolvimento do Brasil fosse desigual
quando comparado a esses pases, havia aqui um sistema de escolas moderno e variado, de
forma que as naes desenvolvidas poderiam fornecer mtodos para que nosso sistema
educacional se igualasse aos deles. No havia dvida de que a LDB, inspirada nos moldes dos
pases avanados era um passo decisivo para que a educao brasileira evolusse. O tempo,
porm, mostrou que isso no aconteceu e o Brasil amarga hoje, em pleno Sculo XXI, a triste
condio de ter em relao riqueza que produz uma educao extremamente deficitria.
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2.2 A crise revelada
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O irrealismo de muitas premissas sobre a educao brasileira que os Pioneiros
supunham como certas, mas que na verdade se mostraram ilusrias e em certos casos at
mesmo equivocadas, parece uma contradio frente ao rigor cientfico com que procuravam
elaborar seu conhecimento. Ansio Teixeira dedicou-se de forma crtica e criadora a
estabelecer os fundamentos da renovao educacional, focando-os diretamente na viso
filosfica, cientfica e pragmtica de John Dewey, que por sua vez se ancorava em teorias
sociolgicas extremamente consistentes, como o funcionalismo durkheimiano, por exemplo.
luz dessas teorias que Ansio formulou a equao que aplicaria com grande sucesso ao
empreendimento de resolver o problema da relao entre educao e sociedade, soluo sem a
qual a renovao e a modernizao pretendidas no poderiam existir: No existe sociedade.
Existe um processo de sociedade. No existe educao. Existe um processo de educao
(Teixeira, 1968, p.85). notvel perceber como Ansio tinha uma conscincia profunda
sobre o fato de que nenhuma teoria cientfica sobre educao seria possvel sem levar em
conta as transformaes socioculturais decorrentes da industrializao dos tempos modernos,
mas talvez ele se enganasse em concluir, conforme apontam Arajo, Mota e Brito (2001, p.
22-3) que: Logo, a maquinaria fundamental da civilizao moderna no era a das fbricas,
mas a das escolas de base democrtica e tcnico-cientfica, com as quais se faro todas as
demais. Essa perspectiva significava quebrar a relao de mtua correspondncia entre
educao e sociedade no plano da formulao dos conceitos e atribuir primeira a primazia
de determinar a outra. luz do pragmatismo funcionalista com que a escola era vista pelo
prprio Ansio, no parece acertado pensar sua maquinaria que com certeza se refere
substancialmente aos seus mtodos e ao seu currculo sem considerar os processos de
produo em massa da sociedade industrial. Na desconsiderao de que a cultura industrial
influenciava a escola tanto quanto ela poderia influenciar a formao dessa cultura parece ter
residido um erro chave da interpretao que Ansio deu ao fenmeno que analisava. Sem
conseguir assimilar os mtodos progressistas descortinados pelos horizontes da nova teoria
educacional e sem o arrojo de um design curricular moderno, a escola permaneceu pobre e
resignada por nada mais conseguir fazer do que basicamente a reproduo das estruturas
sociais das quais era tributria. Ou, quem sabe, a atitude no cientfica diante da arte de
ensinar e a descrena nas tcnicas de investigao controlada sobre os fenmenos
educacionais devessem mesmo ser o destino final da nova escola, o que se observaria mais
tarde como componente da agenda dos pensadores formados luz da teoria crtica.
possvel tambm verificar a fragilidade de uma ideia sobre a didtica surgida
durante a gestao da nossa primeira LDB, a qual desejava melhorar as condies de trabalho
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considerao era a diviso do grau superior em dois ciclos, o bsico e o profissional, de forma
que para as escolas novas ou sem recursos adequados somente fosse autorizado o
funcionamento do ciclo bsico, exigindo-se exames de estado para o ingresso nos cursos
profissionais e na ps-graduao. Finalmente, deveria ser facultada aos estabelecimentos de
ensino superior a oferta de cursos tcnicos de grau mdio, tornando possvel a continuidade
da formao posterior que ministravam. O exame de estado obrigatrio s foi adotado em
escala para o ingresso na primeira srie do ginasial, pois o currculo do grau primrio era o
nico suficientemente organizado para permitir isso. No Brasil, a legislao necessria para a
diviso do ensino superior em dois ciclos nunca foi produzida, pois isso significa a existncia
de currculos interdependentes para uma mesma formao, algo que aparentemente sempre
esteve fora do alcance das nossas instituies educacionais. No que tange factibilidade das
escolas superiores oferecerem cursos tcnicos de grau mdio, isso somente ocorreria em
escala se a falta de orientaes legais sobre os currculos no fosse uma regra geral na
educao brasileira. De acordo com a LDB de 1961, a durao e o currculo mnimo dos
cursos de ensino superior eram uma condio legal para o seu funcionamento. Dessa forma,
seria necessrio que o estado produzisse uma orientao bem formulada sobre os currculos
interdependentes que os estabelecimentos de ensino superior deveriam adotar para que seus
diplomados em grau mdio continuassem a formao posterior de forma a no incorrerem no
hiato entre os dois nveis que sempre caracterizou a educao brasileira.
Os pontos crticos que com grande facilidade se revelam na LDB/1961 e que muito a
obscurecem no impedem, entretanto, que se encontre uma estrutura elementar sobre a qual o
sistema curricular proposto se fundamenta. Destacam-se quatro elementos sobre os quais essa
estrutura se alicera, tais sejam as disciplinas obrigatrias, as disciplinas optativas, o currculo
mnimo e a base comum. As disciplinas obrigatrias e optativas so isoladas dentro da
estrutura e o tipo de concepo de currculo por elas engendrado propicia que uma relao
linear e paralela se estabelece como um caminho natural para as prticas escolares. Nos
direcionamentos legais, nada h, por exemplo, que suscite o estabelecimento de possveis
relaes de contedo entre os dois grupos de disciplinas separadas pela sua caracterstica de
serem obrigatrias ou optativas. Nem mesmo no mbito interno de cada grupo essas relaes
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exclusivo das classes sociais mais abastadas. Mas se na poca da formulao e da aprovao
da LDB/1961 o pensamento direcionado pela noo de disciplina isolada era suficiente para
manter a estrutura social que interessava s classes dominantes, a contemporaneidade se faz
apresentar por meio de transformaes histricas que esto a conduzir outras concepes de
base curricular comum. A anlise crtica mostra claramente o vis ideolgico do princpio da
mobilidade do aluno formulado naquela poca, pois o acesso amplo das classes
economicamente subalternas aos nveis educacionais mais avanados at hoje ainda no se
consumou no Brasil. O currculo escolar organizado por meio de disciplinas isoladas foi at
recentemente uma soluo poltica suficiente para que as vagas de melhor qualidade da
educao superior ficassem reservadas aos membros das classes dominantes. Para o acesso a
essas vagas, a escola pblica no conseguiu de fato formar os alunos das classes subalternas
de forma a competirem por meio dos exames vestibulares no mesmo nvel que os educados
pelas escolas particulares. Hoje, ainda que timidamente essa realidade d alguns sinais de
mudana, fazendo com que desponte no horizonte a ideia de base curricular comum
interdisciplinar. No entanto, conforme se ver logo mais pela anlise de sua formao
histrica, a concepo de currculo interdisciplinar carrega consigo os mesmos fundamentos
ideolgicos presentes no mbito de seu contraposto unidisciplinar. O currculo interdisciplinar
parece surgir efetivamente no sentido de renovar a garantia do acesso pelas classes
dominantes s melhores vagas do ensino superior.
A instrumentao do sistema de ensino superior brasileiro para a formao das classes
dirigentes nos moldes do regime capitalista consolidado aps o golpe militar de 1964 se
efetivou em 1968 com uma reforma universitria que pretendeu conter o crescimento da
ocupao dos postos de docncia por professores de esquerda e a onda de manifestaes que
agitava o meio estudantil. Para a realizao dessa reforma, o governo militar instalou duas
frentes de trabalho: a Comisso Meira Mattos e o Grupo de Trabalho da Reforma
Universitria (GTRU). A questo da base curricular comum vai aparecer na formulao dos
trabalhos levados a cabo por essas duas frentes sob a denominao de ciclo bsico.
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competio entre os estudantes com vista a deixar aberto o leque mais amplo possvel de
opes, e a competio entre os departamentos e faculdades para demonstrar aos estudantes
que ali podem obter a melhor formao (ACADEMIA BRASILEIRA DE CINCIAS, 2004,
p. 12). No entender do documento essa competio vantajosa, pois os departamentos se
esforam para aprimorar a qualidade dos seus cursos e os estudantes para deles tirar o melhor
proveito. A tendncia atual nos EUA o ciclo bsico de um ano e meio ou de dois anos com
nfase interdisciplinar voltada para os fundamentos e os mtodos das cincias e das artes,
aps o que segue um ciclo profissional bastante flexvel em termos da organizao do
currculo, no qual nfases diversas dentro de uma mesma formao podem ser escolhidas pelo
estudante, que conta com uma orientao acadmica estabelecida especialmente para ajuda-lo
a definir suas escolhas. Alm disso, o estudante encorajado a graduar-se em mais de uma
carreira para aumentar seu trnsito na vida profissional.
Se for possvel considerar que o ciclo bsico da educao superior adotado pelos EUA
e pela EU fornece um conceito sobre a natureza da base curricular comum independentemente
do nvel do ensino a que ela se aplica, pode-se dizer que necessrio haver opes diversas de
formao aps o aluno cursa-la. Dessa forma que no caso de se adotar um modelo de ciclo
bsico para o ensino mdio hoje existente no Brasil, abrir-se-ia um leque interessante de
possibilidades que daria ao aluno a condio de optar pela formao acadmica, ou por uma
formao tcnica, ou por ambas. O aluno poderia ingressar no ensino mdio por meio de uma
escola e depois de concluir o ciclo bsico teria a opo de se matricular em outra caso a
formao que desejasse o levasse a isso. Diante da situao brasileira, em que a falta de
mobilidade do aluno dentro do sistema de ensino mdio extremamente grave, pensar a
soluo do problema em termos da existncia de um ciclo bsico seguido por outro de
formao especializada parece extremamente interessante. Mesmo que a experincia no
tivesse vingado no caso do antigo grau secundrio da LDB/1061, que determinou as duas
primeiras sries de todos os cursos precisarem oferecer as mesmas disciplinas obrigatrias aos
alunos, um tipo de ciclo bsico, portanto, o ensino mdio atual constitui uma realidade
completamente diferente, de forma que uma mudana nesse sentido se apresenta como muito
promissora e atraente. No entanto, ser preciso examinar com muito cuidado as implicaes
dessa proposta em considerao realidade mais profunda da sociedade brasileira. Para tanto,
pode-se observar o disposto em outras passagens do documento da Academia Brasileira de
Cincias, como a destacada a seguir.
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anuais, bem como a opo da matrcula posterior no 2 grau, para uma formao que poderia
ser feita por meio de trs ou de quatro sries anuais. O Artigo 4 dessa Lei (BRASIL, 1971)
estabeleceu que os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum obrigatrio
em mbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades concretas, s peculiaridades locais aos planos dos estabelecimentos e s
diferenas individuais dos alunos. Caberia ao Conselho Federal de Educao fixar para cada
grau as matrias relativas ao ncleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude (Art.
4, 1, inciso I). Aos Conselhos de Educao de uma forma geral caberia estabelecer, para
os respectivos sistemas de ensino, as matrias dentre as quais poder cada estabelecimento
escolher as que devam constituir a parte diversificada (Art. 4, 1, inciso II).
O ncleo comum era constitudo por um conjunto de contedos obrigatrios que
deveriam estar presentes no currculo do aluno e a parte diversificada por assuntos optativos,
da a semelhana desse sistema com aquele apresentado pela LDB/61, apenas agora de uma
forma muito mais detalhada pela nova lei. So trs as perspectivas traadas para a abordagem
dos contedos estudados ou dos assuntos tratados: disciplinas, reas de estudo e atividades.
No Artigo 5 encontra-se que as disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das
matrias fixadas na forma do artigo anterior, com as disposies necessrias ao seu
relacionamento, ordenao e sequncia, constituiro para cada grau o currculo pleno do
estabelecimento. Pode-se dizer que com a publicao dessa Lei pela primeira vez aparece na
legislao educacional brasileira um ensaio baseado na tentativa lgica de relacionar, ordenar
e sequenciar elementos curriculares, o que constitui a principal carncia da LDB/61.
A elaborao do currculo pleno no se conclui com a converso das
matrias em atividades, reas de estudo ou disciplinas. Estas categorias
curriculares no so entidades estanques. Conquanto lecionadas sob rubricas
distintas, num inevitvel artifcio cartesiano, devem convergir para uma
reconstruo, no aluno, da substancial unidade do conhecimento humano
(CHAGAS, 1993, p. 391).
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diversificada seja definida pelas escolas segundo suas caractersticas locais e regionais. O
problema est na condio reconhecidamente limitada que as escolas possuem de conseguir
transformar os temas regionais e locais em reas do conhecimento, disciplinas ou eixos
temticos condizentes com as premissas da teoria curricular a elas proposta. No caso da base
comum, as diretrizes no so claras quanto aos princpios que os professores devero adotar
para diferenciar os componentes curriculares em termos de reas do conhecimento, disciplinas
ou eixos temticos, de forma que na prtica essa diversificao parece pouco provvel, seno
at mesmo complexa demais para ser exequvel. Os temas regionais e locais que segundo as
diretrizes devem fornecer elementos para o trabalho pedaggico da escola, para serem
consistentes com premissas srias das teorias curriculares precisam antes passar pelo clivo da
pesquisa cientfica, o que nem sempre possvel. Dessa forma, o currculo torna-se
empobrecido diante da obrigatoriedade de contemplar temas sobre os quais as informaes
disponveis no permitem mais que abordagens genricas e simplificadas por parte dos
professores.
At mesmo as naturezas da base comum e da parte diversificada do currculo so
pouco diferenciadas dentro da teoria aventada pelas diretrizes. A sntese acima citada dos
pareceres do CNE que explicam as relaes entre base comum e parte diversificada perde-se
em um circunlquio que no capaz de definir as identidades dos componentes relacionados,
fundindo-os em um mesmo tipo de conceito que no final atribui a todos os segmentos da
escola a responsabilidade de entend-los durante o processo de elaborao da proposta
pedaggica institucional. Da mesma forma como os tericos do passado se enganaram quanto
possibilidade real das escolas enfocarem os contedos das disciplinas obrigatrias e
optativas segundo as perspectivas de renovao e mudana colocadas, hoje os formuladores
das diretrizes parecem circular a margem de um erro quando pensam que a base nacional
comum e a parte diversificada escaparo sem dificuldades de serem tratadas na prtica como
dois blocos distintos de disciplinas. Se isso ocorrer, o critrio de organizao da matriz
curricular segundo a programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares
(componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base
nacional comum, quanto parte diversificada (p. 33-4), no ter factibilidade de resultar do
amplo e verticalizado debate previsto entre os atores sociais atuantes nas diferentes instncias
educativas. Isso porque no foi revelada com clareza a tais atores a diferena que existe entre
os componentes da matriz curricular, de forma que os mesmos consigam promover esse
debate. Da mesma forma, desde que a base nacional comum e a parte diversificada so
indefinveis dentro do sistema, o todo desejvel para que elas programem as atividades
5 CONSIDERAES FINAIS
O preceito estabelecido para a educao bsica pela atual LDB de que uma base
curricular comum seja complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar
por uma parte diversificada conforme as caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela pode no ser factvel na prtica. Circunstncias diversas
apontam para isso, algumas delas analisadas no presente trabalho de investigao sobre
determinados problemas sem soluo da teoria curricular que surgiram no Sculo passado e se
prolongam at hoje. Isso no significa que as experincias no devam ser tentadas, o que est
sendo feito de forma sistemtica em nossas escolas, mas os efeitos das prticas curriculares
preconizadas por nossa legislao e organizadas por nossos educadores se impem mais como
dvidas permanentes do que como propostas cujos acertos convencem a maioria de serem
amplamente compensatrias. A educao parece ser realmente uma experincia social que se
repete e se renova constantemente, de forma que os custos de possveis erros cometidos no
se constituem como prejuzos para a sociedade, pois os efeitos experimentais mesmo que no
sejam os desejados sempre se mostram como compensadores dos esforos empreendidos. De
qualquer forma, talvez o campo da teoria curricular deva considerar melhor a possibilidade de
rever os preceitos legais bsicos hoje presentes na LDB e sua legislao complementar, pois
mesmo que a experimentao faa parte da estrutura de conhecimento desse campo, a
sociedade espera muito da educao e a escola no pode ser vista permanentemente como um
laboratrio.
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