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TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN EDUCACIN
Presenta:
Fernanda Gonzlez Barrn
Asesor-Director
C.Dr. Gustavo Adolfo Len Duarte
Asesores-Sinodales
M.C. Carlos Manuel Salazar Granillo
Mtra. Mariel Michessedett Montes Castillo
Hermosillo, Sonora, Diciembre de 2008
Resumen
2
La investigacin de la Comunicacin en Sonora. El uso de los materiales
autnticos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la clase de ingls
ndice
Resumen .................................................................................................. 02
Introduccin .............................................................................................. 07
Justificacin ............................................................................................. 07
2. Metodologa
2.1 Estrategia metodolgica de la investigacin ................................. 29
3
1.2.3 Reforma de secundaria ................................................ 36
1.2.4 Plan de estudios. Ingls 2006...................................... 39
1.2.5 Enseanza del Ingls en Secundaria ........................... 41
1.3 Uso de los materiales autnticos en la enseanza del ingls ........ 42
1.3.1 Material autntico y docentes ....................................... 43
1.3.2 Importancia de los materiales autnticos...................... 44
4
2.5.1.1 Importancia de la planeacin ................................... 68
2.5.1.2 Definicin de estrategias ......................................... 69
2.5.1.3 Definicin de materiales .......................................... 70
Bibliografa ............................................................................................... 93
Anexos ..................................................................................................... 94
5
ndice de cuadros
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Introduccin
Justificacin
Por lo general, en la imparticin de la materia de ingls, nuestros alumnos y
alumnas no toman en cuenta los conocimientos previos lingsticos y culturales a la
hora de enfrentarse con la tarea del aprendizaje del idioma ingls. As mismo,
prefieren echar mano de tpicos tales como "no s nada de ingls", "el ingls es muy
difcil", "soy un negado para los idiomas y ms para el ingls" y un largo etc. de
aseveraciones similares.
Conectar ambas realidades, es la tarea que se plantea el profesor/a de lengua
extranjera. Partiendo de la perspectiva constructivista del aprendizaje significativo, la
adquisicin del idioma ingls es un proceso creativo de construccin. Los
alumnos/as se apoyan en todas las estrategias conocidas, no solo de la lengua
materna, sino tambin en el conjunto ms amplio que componen todos los
conocimientos culturales, sociales o lingsticos de la lengua meta y de otras
lenguas por ellos conocidas.
Es, por tanto, necesario partir de los conceptos previos, as, la nueva
informacin se integra dentro de los esquemas de conocimientos ya posedos"
(Ausubel,1978). El contexto en el cual tendrn lugar estos procesos de autorreflexin
y cambio con lo ya conocido ser lo ms significativo posible, no solo para motivar,
tambin para instaurar rpidamente situaciones de comunicacin. De esta manera
"con un significado y un propsito, el aprendizaje ser ms rpido y efectivo" (M.
Lovelace, 1995).
Estas reflexiones anteriores, nos hacen pensar que la eleccin y utilizacin de
materiales autnticos para la enseanza del ingls, no puede, no debe ser tomada
como algo meramente anecdtico. Ya que su uso permite: sacar a la luz
conocimientos ya existentes, propiciar situaciones de comunicacin, elaborar centros
de inters significativos para el alumnado haciendo referencia a situaciones de la
vida cotidiana, facilitar la introduccin de funciones lingsticas y simplificar el
aprendizaje haciendo perder el miedo al error y a lo desconocido.
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Objetivos de investigacin
Objetivo general
Objetivos especficos
Conocer la percepcin que los alumnos tienen de los materiales que utilizan
sus profesores de ingls.
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Planteamiento del problema
Segn el acuerdo oficial de la Reforma integral de Educacin Secundaria,
(SEBN,2002:19), existe la percepcin de que a los alumnos de la secundaria poco
les importa adquirir los conocimientos que les ofrece la escuela y que, para
sobrevivir en ella, sus esfuerzos estn fundamentalmente dirigidos a pasar los
exmenes y obtener su certificado.
Al parecer, el desinters de los alumnos por aprender durante su estancia en
la secundaria se relaciona con: Prcticas de enseanza que priorizan la
memorizacin y el enciclopedismo sobre la participacin activa de los estudiantes en
el proceso de aprendizaje (SEBN,2002:20) Con demasiada frecuencia, los maestros
exponen y los alumnos toman apuntes; los maestros dictan y los alumnos
gradualmente aceptan el hecho de que no necesitan comprender para aprender.
Por su parte, los profesores se preguntan cmo hacer para que sus estudiantes se
sientan motivados, cmo lograr una comunicacin eficaz con ellos y hacer de su
materia algo que tenga sentido para sus vidas. La presencia recurrente de este tipo
de prcticas docentes es indicador de que los nuevos enfoques de enseanza no
han logrado permear el trabajo en las aulas.
Desde la perspectiva de los jvenes, el gusto e inters por aprender los
contenidos del currculo estn fuertemente asociados con el desempeo de sus
maestros y que, a su vez, ste se correlaciona fuertemente con su aprovechamiento
escolar y con sus juicios sobre la utilidad de lo que se les ensea (SEBN,2002:20).
Los materiales juegan un papel altamente significativo en el Programa de
Ingls 2006. La calidad de los materiales (orales y escritos) a los que son expuestos
los alumnos tiene gran influencia sobre sus producciones (SEP,2002:120). No
obstante los materiales son de suma importancia en la clase de ingls, son escasos
los profesores que actualmente elaboran material didctico para impartir sus clases y
casi nulos los que utilizan materiales autnticos, la mayora tienden a seguir un libro
de texto como nica gua y apoyo, lo cul provoca que las clases se vuelvan
montonas, poco interesantes y poco significativas.
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1. Marco terico
1.1 Educacin
La educacin es la base del desarrollo humano y un factor de progreso. En
Mxico se considera un fenmeno complejo que se ha ido configurando a travs de
un largo proceso histrico y como resultado de la influencia de factores polticos,
sociales, culturales, econmicos e ideolgicos, en la dcada de los ochenta -
calificada por la CEPAL1 como la dcada perdida por la falta de crecimiento
econmico y el recrudecimiento de la pobreza-, una crisis en el sistema educativo
motiv a profesionales en el ramo a realizar estudios que abordaron su problemtica
desde diferentes pticas. La informacin arrojada fue relevante en la elaboracin de
las reformas en poltica educativa en el periodo 1990-2000.
Una de esas aportaciones fue La catstrofe silenciosa, un estudio global,
riguroso y especializado que despliega un anlisis de las caractersticas, obstculos,
retos y perspectivas del sistema educativo nacional. En esa poca, la atencin a los
problemas educativos se precipit hasta los ltimos peldaos y las mejores gradas
quedaron ocupadas por los criterios burocrticos o las corruptelas del poder. Lo ms
preocupante es que, pese al tiempo trascurrido, el paisaje educativo an no es el
deseado; la baja calidad y por ende la inequidad, siguen siendo problemas que
claman a gritos ser resueltos. Esto ha quedado por dems evidente con los
resultados de las evaluaciones internacionales ms recientes sobre la calidad de la
educacin y los niveles de aprendizaje de los alumnos del sistema educativo
nacional, particularmente los de educacin bsica, que reflejan una precaria calidad
educativa por el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes mexicanos. Este
panorama visto desde un enfoque propositivo, representa reas de oportunidad para
emprender un cambio estructural e integral en la educacin y dignificar la labor
docente.
1
Comisin Econmica Para la Amrica Latina
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1.2 Educacin Secundaria
La educacin secundaria es un nivel muy importante dentro de la educacin
bsica, pues profundiza y apoya curricularmente los conocimientos y competencias
que se desarrollaron en preescolar y primaria. Por otro lado, el currculo especfico
que abarca los tres aos que considera la secundaria, debiera permitir a los
estudiantes prepararse tanto para ingresar a la enseanza media superior como
para incorporarse a un trabajo productivo (SEP, 2007).
Los esfuerzos del Sistema Educativo en este nivel, estn orientados a
favorecer el acceso de los egresados de primaria, la permanencia y la conclusin de
los estudios. Existen acciones para mejorar la inversin en infraestructura para los
planteles de educacin secundaria, para incrementar el nmero de plazas docentes
y para cobijar este nivel con el Programa de Educacin, Salud y Alimentacin
(PROGRESA), y el Programa de Distribucin de Libros de Texto Gratuitos para
Secundaria.
No obstante, debe reiterarse el sealamiento de que la educacin secundaria
enfrenta una reforma inconclusa por lo que es urgente prestar una mayor y
sistemtica atencin a los aspectos pedaggicos, organizativos, administrativos, de
operacin, de gestin escolar y de cobertura.
As mismo, la educacin secundaria ha sufrido una transformacin profunda al
dejar de ser un nivel selectivo con una matrcula escasa para convertirse en un nivel
obligatorio, el cual se ha masificado en pocos aos, aunque an no cubra a todos los
jvenes en edad de cursarla. Esto ha permitido que casi todos los sectores sociales
puedan acceder a la educacin secundaria y que, por lo tanto, las procedencias
culturales, las experiencias familiares, el lenguaje, las referencias del mundo que
portan los estudiantes de secundaria de hoy son totalmente distintas a las de
quienes ingresaban en la vieja poca de la educacin secundaria.
La antigua poblacin tena, de inicio, una familiaridad mayor con el contenido
acadmico de la educacin secundaria o, por lo menos, ste no les era ajeno,
porque en la mayor parte de las familias a las que pertenecan se lea y haba libros.
Ahora, en cambio, es muy comn el caso de estudiantes que ingresan a la
secundaria siendo hijos de padres que no saben leer ni escribir o que apenas
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lograron terminar la educacin primaria. As, la brecha entre el mundo cultural de la
escuela secundaria y los mltiples mundos culturales de los sectores sociales que
acceden por primera vez a este nivel educativo se ampla; este hecho representa un
desafo educativo formidable que consiste en la bsqueda de mecanismos para
hacer realidad una educacin secundaria democrtica: una escuela que garantice
que todos aquellos que llegan a ella tengan la oportunidad de aprender lo
fundamental. Actualmente la democracia educativa consiste en que todos tengan
oportunidad de una educacin de calidad y no simplemente en ocupar un lugar en la
escuela (IFIE, 2007).
Por otra parte, la nueva realidad de la escuela secundaria incluye una nueva
cultura juvenil, bastante generalizada en el pas a la que, en opinin de Fuentes
Molinar (1999), se le debe prestar atencin por su marcada tendencia anti-
intelectual ya que las aficiones e intereses intelectuales, la discusin y el intercambio
de las ideas y el saber, la imaginacin acerca del futuro propio o de la sociedad son
mucho ms dbiles en este tipo de cultura que lo que eran en otras pocas.
Todo lo anterior da paso a situaciones inditas para los maestros, por lo que
este cambio representa un gran desafo a su competencia didctica, al uso del
lenguaje, a su sensibilidad en relacin con los alumnos. Como principales retos
para transformar la escuela secundaria, es decir para lograr una escuela que sea
ms viva y ms pertinente para los propios adolescentes, destacan: el currculo; la
escuela como unidad educativa; la formacin inicial y la actualizacin de los
maestros; y la atencin al rezago educativo de personas jvenes y adultas en este
nivel.
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observaciones y recomendaciones, con la seguridad de que sern escuchados
(SEP, 2002).
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1. 5 Teoras de aprendizaje
14
- El individuo conceptualiza con la informacin que recopila.
- El individuo aplica lo obtenido a nuevas situaciones.
Experimentacin
Activa Observacin
( EA ) Activa (OA)
Conceptualizacin Abstracta
( CA )
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1.5.2 Aprendizaje significativo
Ausubel (1983) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su
organizacin.
1.5.3 Constructivismo
La formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a
Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es
interiorizado por el que aprende. Piaget (1967) sugiri que a travs de procesos de
acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir
de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos
se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia
en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su
representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La
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acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente
conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona
en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva
experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de
cada experiencia.
Es importante observar que el Constructivismo en s mismo no sugiere un
modelo pedaggico determinado (se trata de un modelo pedaggico). De hecho, el
Constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende
utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un
aeroplano. En ambos casos, la teora del Constructivismo sugiere que construyen su
conocimiento. El Constructivismo como descripcin del conocimiento humano se
confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje
mediante la accin (las corrientes pedaggicas se justifican mediante la accin)
buscar como afecta en la sociedad, de que sirve que estudiemos educacin, en que
nos va a beneficiar.
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nal de lograr el aprendizaje. Para ello, el maestro requiere entender la esencia
del objeto de estudio y planear sus intervenciones en congruencia con l. Por
lo tanto, en este programa, el docente necesita planear clases y actividades
donde se preserve el sentido social de las prcticas, y donde haya suficientes
oportunidades para que los estudiantes participen en y reflexionen sobre las
prcticas sociales del lenguaje.
Organizan el ambiente de aprendizaje. Ensear implica una serie de tareas de
organizacin. El maestro necesita determinar cmo organizar y reorganizar de
manera ptima el espacio fsico donde se da el aprendizaje (esto es, definir el
arreglo de los asientos, posicin del maestro, etctera) durante una clase y a
lo largo del periodo escolar. Asimismo, el maestro necesita decidir la mejor
manera de explotar cualquier recurso material disponible (por ejemplo, el
pizarrn, los apoyos audiovisuales, las hojas de trabajo, las computadoras, los
libros de texto, etctera) de manera que stos apoyen efectivamente el
aprendizaje.
Interactan y promueven la interaccin. La interaccin es fundamental para el
aprendizaje. Es responsabilidad del maestro establecer y fomentar
interacciones respetuosas y con propsitos claros con los estudiantes, entre
los estudiantes, y entre los estudiantes y el lenguaje.
Evalan los logros de los estudiantes y el desempeo propio. En ocasiones
ocasiones la evaluacin es concebida como un proceso meramente
administrativo y de una sola va donde el maestro determina el nivel de logro
que los estudiantes obtienen en relacin con determinados objetivos. Es
importante entender que la evaluacin es un mecanismo para obtener
informacin sobre los logros de los estudiantes, pero al mismo tiempo, es una
fuente de informacin para que el maestro aprenda sobre su propio
desempeo.
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productiva y colaborativa. Para lograrlo, es necesario propiciar un ambiente
adecuado dentro del aula, donde los estudiantes puedan desarrollar diferentes
papeles que optimicen su aprendizaje. Es un hecho que la interaccin cooperativa
es un factor esencial para generar su disposicin cognitiva y emocional para
aprender.
Es importante sealar que el trato que los alumnos reciban del maestro y de
sus compaeros constituir modelos de relacin para vincularse con los dems. Por
esta razn es fundamental establecer relaciones ms igualitarias entre el maestro y
los alumnos, que favorezcan la confianza, la responsabilidad, el respeto a los dems
y la motivacin para participar y, en consecuencia, para aprender dentro de espacios
de pluralidad, donde exista la posibilidad de compartir opiniones. Adems de
replantear las relaciones que se establecen dentro del aula, para lograr mejores
condiciones de aprendizaje, el Plan de estudios 2006 sugiere que hay que promover
la participacin activa de los alumnos en diferentes modalidades de trabajo, en
grupos de distinto nmero de integrantes y mediante el uso de diversas estrategias
discursivas. Distintas formas de organizacin del grupo sentarn las bases para una
enseanza socializada: aquella que trata de sacar partido de la interaccin mental y
social, inherente a las situaciones en que dos o ms personas estn en contacto y
actan en funcin de un objetivo comn (SEP, 2006).
Finalmente, es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos invo-
lucrarse en tareas de organizacin de actividades, seleccin de temas, formas de
comunicacin e incluso en el establecimiento de las reglas de interaccin.
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El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern
tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en
constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la
necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen as-
pectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la
vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del
conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica (SEP,
2006).
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Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo-
crtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con
responsabilidad y apego a la ley.
21
sido diseados para estudiantes de lenguas extranjeras sino para los hablantes
nativos de esa lengua.
De igual manera, la posicin de Jordan (1997:113), es entender el texto
autntico como textos que no han sido escritos para propsitos de enseanza de
una lengua extranjera. No obstante, para otros tericos del tema, ciertas diferencias
pueden ser identificadas en los materiales autnticos en la medida que elevan la
motivacin de los alumnos por aprender una segunda lengua (Guariento y Morley
2001:347). Las principales ventajas del uso de material autntico (Philips y
Shettlesworth 1978; Clarke 1989; Peacock 1997, citados en Richards 2001, son:
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Martnez (2002) defini: materiales autnticos, son los materiales diseados para
hablantes nativos del ingls, los cuales se usan en el saln de clase en una manera
similar para la que fueron diseados.
Algunas de las referencias recientes en el uso de los materiales autnticos
Martnez (2000); Nunan (1999); Spelleri (2002); Widdowson (1990). Indican que sus
autores comparten la idea de que estos materiales deben ser usados en el aula. Los
materiales autnticos, proveen a los estudiantes avances muy significativos
(Martnez, 2002) tales como: los alumnos se exponen al discurso real, mantienen a
los estudiantes informados acerca de lo que pasa en el mundo, contienen diferentes
tipos de textos de lenguaje que normalmente no son encontrados en los materiales
didcticos tradicionales.
Cancelas y Ouvia (2007) opinan que los materiales autnticos, adems de
las actividades reseadas anteriormente, son muy adecuados para trabajar los
aspectos socioculturales de la lengua. Estos acercan la lengua y la cultura al alumno
mostrndoles muestras de la vida real del pas donde se habla la lengua objeto de
estudio. Al trabajar con este tipo de materiales el alumno se encuentra altamente
motivado y aumenta su inters por esa lengua. Con ellos podemos realizar otro tipo
de actividades como crear una "Isla Cultural", hacer proyectos, etc.
Por otra parte, Alvarez comenta que el concepto de autenticidad puede venir
dado por el texto en s, por los participantes, por la situacin social o cultural en los
propsitos del acto comunicativo o en alguna combinacin de estos elementos, y
coincide con Ana Mochn cuando dice que el material autntico como un material
que no se puede transformar, si lo hacemos, cambia la identidad y siguiendo a
Gilmore, hara una clara diferenciacin entre material didctico y material autntico,
siendo as que la autenticidad vendra dada por cualquier texto o material producido
sin una explcita intencin didctica.
1.8.1 Motivacin
Mayra Novelo (2007) afirma que, el trabajo que los docentes desempeen en
el aula debe estar debidamente planeado y sistematizado para que pueda ofrecer
buenos resultados. Siguiendo este principio la mayora de los profesores dedican
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gran parte de su tiempo a planear las clases que imparten, cuidando todos los
aspectos metodolgicos y tomando en cuenta las distintas fases que requiere la
conduccin de una clase.
Hay docentes que logran elaborar planeaciones impecables en la
sistematicidad, riqueza y variedad de sus elementos, lo cual refleja el esmero
manifestado en el aula y la experiencia acumulada.El tiempo que los profesores
dedican a la didctica es sin duda necesario para que el proceso de enseanza-
aprendizaje est debidamente estructurado, sin embargo, no es suficiente para
garantizar que los alumnos participen activamente y cumplan con lo planeado en la
didctica. Un aspecto de suma importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje
que los docentes suelen olvidar y que se torna determinante en el aula es la
motivacin.
La motivacin es fuente de accin y de inters en los individuos cuando se
pretende producir el aprendizaje. Ningn profesor debe olvidar que los procesos de
aprendizaje incluyen aspectos cognoscitivos y afectivos que implican el ejercicio de
la voluntad.
Por tanto, alumnos brillantes que no encuentren en las acciones y discurso de
los docentes la motivacin suficiente para emprender un aprendizaje, se tornarn en
educandos apticos, no obstante que estn ante una planeacin didctica
sistemtica y con los recursos metodolgicos ms novedosos.
Cabe mencionar que, el manejo de la motivacin por parte de los profesores es
imprescindible en el inicio, desarrollo y cierre de una clase; de otro modo se corre el
riesgo de que en cualquier momento la planeacin didctica fracase y no se
consigan los resultados esperados.
Sin embargo, los profesores deben recodar que la motivacin se da en dos
planos: la motivacin interna que cada alumno ya tiene consigo, y la externa que
proviene del entorno del alumno y que est localizada principalmente en el profesor.
Para algunos alumnos la motivacin interna es suficiente para obtener buenos
resultados en el aprendizaje; para otros, en cambio, no lo es; stos requieren de la
motivacin externa que proviene del profesor.
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Es importante sealar que, la prctica diaria nos muestra que la mayora de
los alumnos requieren de la motivacin del docente y por ello se convierte en un
factor determinante en el aprendizaje.
1.8.2 Participacin
Para autores como Novelo (2007), en concepto de participacin refiere el
hecho de estar involucrado o desempear un papel en algo. Ser escuchado y
tomado en serio, por lo general cuando se toman decisiones. La participacin, sin
embargo, tambin puede ser simblica, lo que quiere decir que no se toma en serio
a la persona y slo se permite su participacin para mantenerla contenta o porque
se ve bien. Segn Novelo (2007), la eficiencia de las planeaciones didcticas de los
profesores requiere de la utilizacin de estrategias, mtodos, tcnicas, dinmicas,
materiales didcticos diversos, equipo tecnolgico, etc. Sin embargo, si los docentes
no organizan la forma de participacin de los alumnos, el trabajo de planeacin corre
el riesgo de tornarse improductivo, de perder tiempo y generar dispersin en el tema,
puesto que no hay parmetros que regulen la forma de intervencin del profesor y
de los alumnos. Seala tambin que para los Profesores es una condicin
indispensable establecer las reglas de participacin en clase, ya que permite tener
control del proceso de enseanza-aprendizaje, del tiempo de clase y del grupo.
Tambin es necesario considerar que el apego a las reglas y a los principios por
parte de los alumnos, no slo genera en ellos la posibilidad de interiorizarlos, sino de
desarrollar su autoconviccin, es decir, de usar correctamente su libertad y realizar
un esfuerzo en beneficio de la propia formacin.
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El profesor determinar cundo se ha acabado el tiempo de los alumnos para
preguntar.
1.8.3 Comprensin
Para Perkins y Blythe (1994), la comprensin es poder realizar una gama de
actividades que requieren pensamiento respecto a un tema. Por ejemplo, explicarlo,
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encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y
representarlo de una manera nueva. La comprensin implica poder realizar una
variedad de tareas que, no slo demuestran la comprensin de un tema sino que, al
mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones desempeos de
comprensin Son todas las acciones de los alumnos desempeos de
comprensin? De ninguna manera. Aunque los desempeos de comprensin
puedan ser muy variados, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms
all de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser
de comprensin: exmenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmtica,
etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen
comprensin (Perkins , D. y Blythe 1994).
La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de
carcter constructivo, en el que interaccionar caractersticas del lector, del texto y de
un contexto determinado. Segn Prez Bentez (2001), La compresin de un texto
es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de
memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas
en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin no ser alcanzado
y no ocurre un aprendizaje.
Por su parte Prez (2001), clasifica los tipos de estrategias especficas que
tienen como base establecer una distincin de las mismas a partir de los tres
momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden
aplicarse antes, durante o despus del proceso lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de
tal modo que los alumnos participen y la perciban como actividades
autoiniciales y as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como
estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar
en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activacin del
conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa
con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las
actividades autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo
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o supervisin del proceso en donde se establecen actividades especficas
como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de
apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
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2. Metodologa
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encuestas aplicadas a los docentes y alumnos respecto a su percepcin acerca del
uso del Material Autntico.
Paradigma cuantitativo:
Aplicacin de encuesta con cuestionario (opcin mltiple):
A docentes (Anexo 1): Para conocer su opinin acerca de los materiales de
apoyo y que resultados obtiene cuando los utiliza y que resultados obtiene
cuando no los utiliza, as mismo de los materiales autnticos.
A 466 alumnos de 1er grado. Para describir las caractersticas que los
definen como: edad, sexo, grupo y grado. As como conocer la opinin que
tienen acerca de los materiales de apoyo que usa su maestro de ingles, as
como la percepcin que tienen de los materiales autnticos respecto de su
efectividad en el desarrollo de la clase de ingls.
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Capitulo I
El uso de los Materiales Autnticos para eficientizar el proceso de
enseanza-aprendizaje en la clase de ingls
1.1 Antecedentes
Anteriormente la enseanza de la lengua extranjera se reduca a presentar
aspectos formales o a la traduccin, por lo que se propuso una visin comunicativa
(SEC. Programa de estudios 1993). Sin embargo, el cambio a nivel conceptual no
era suficiente, el verdadero cambio se tena que manifestar en la prctica. Un
estudio exploratorio realizado durante 2001-2002 en mas de 100 escuelas
secundarias del sector pblico mexicano mostr que este cambio en la prctica se
ha dado poco desde 1993 (SEC. PPE 1993), como ste no alcanz sus objetivos: La
mayora de los estudiantes concluan la secundaria sin la capacidad de comunicarse
en ingls.
Partiendo de los resultados obtenidos del PPE 1993, se cre el anterior
Programa de estudios, el cual se bas en: Renovar las partes del currculo que lo
requeran, refinar y ampliar el rea de los propsitos y describir cuidadosamente la
metodologa, es decir observar a los salones de clase y a los maestros y alumnos
con el fin de desarrollar una metodologa que fuera apropiada para nuestro contexto
y lograr con esto un aprendizaje significativo, el cual supone el atribuir significado a
lo que se va aprendiendo a partir de lo que ya se conoca. Ante los nuevos
conocimientos que se adquieren, se produce una revisin, modificacin y
enriquecimiento de los conocimientos previos y estructuras de pensamiento,
estableciendo nuevas conexiones y relaciones que aseguran la funcionalidad y la
memorizacin comprensiva de lo aprendido. Sin embargo este programa no dio los
resultados esperados por lo que se procedi a crear la Reforma de Secundaria.
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actitudes positivas hacia las ciencias naturales y sociales, as como el desarrollo de
competencias cvicas, un segundo idioma y en el manejo de tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Todo ello orientado a desarrollar en los educandos la
capacidad para continuar aprendiendo. Es importante sealar que la escuela es una
organizacin de aprendizaje que fomenta el desarrollo de valores, actitudes,
conceptos y habilidades, a partir de la interaccin de los alumnos entre ellos, con
medios diversos -incluyendo los nuevos de informacin y comunicacin electrnica y
audio-visual-, y con los profesionales de la pedagoga. Esta organizacin responde a
la diversidad del entorno, a la vez que trabaja con autonoma y rinde cuentas sobre
la calidad de su servicio. Su xito se basa en el trabajo colegiado responsable y en
la comunicacin con las familias y su entorno social.
A su vez, el Estado Mexicano, a travs de sus tres rdenes de gobierno -
municipio, estado y federacin- asegura una educacin bsica gratuita, de calidad
con equidad a toda la poblacin, a travs de mecanismos innovadores que
garantizan la disponibilidad de una infraestructura adecuada, el profesionalismo de
los docentes y su formacin permanente, la innovacin continua, la evaluacin, la
participacin y comunicacin social.
Es importante mencionar que desde 1993 la educacin secundaria fue
declarada componente fundamental y etapa de cierre de la educacin bsica
obligatoria. Mediante ella la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes de este
pas oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las
habilidades, los valores y las competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo
largo de su vida; enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente
cambio, y desempearse de manera activa y responsable como miembros de su
comunidad y ciudadanos de Mxico y del mundo.
Este estudio se ubica en el nivel de educacin media bsica (secundaria),
especficamente en el desarrollo de estrategias que coadyuven a eficientizar el
aprendizaje de los alumnos, durante ms de una dcada la educacin secundaria se
ha beneficiado de una reforma curricular que puso el nfasis en el desarrollo de
habilidades y competencias bsicas para seguir aprendiendo; impuls programas
para apoyar la actualizacin de los maestros; realiz acciones de mejoramiento de la
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gestin escolar y del equipamiento audiovisual y bibliogrfico. Sin embargo, estas
acciones no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la calidad
de los aprendizajes, as como atender con equidad a los alumnos durante su
permanencia en la escuela y asegurar el logro de los propsitos formativos plas-
mados en el currculo nacional.
Para llevar a cabo la renovacin del currculo, cuyo resultado se presenta en
el Plan y en los Programas de Estudio 2006, se impulsaron diversos mecanismos
que promovieran la participacin de maestros y directivos de las escuelas
secundarias de todo el pas, de equipos tcnicos estatales responsables de
coordinar el nivel, y de especialistas en los contenidos de las diversas asignaturas
que conforman el plan de estudios. En este proceso se cont con el apoyo y
compromiso decidido de las autoridades educativas estatales.
De igual manera, y con el propsito de contar con evidencias sobre la
pertinencia de los contenidos y de los enfoques para su enseanza, as como de las
implicaciones que tiene aplicar una nueva propuesta curricular en la organizacin de
las escuelas y en las prcticas de los maestros, durante el ciclo 2005-2006 se
desarroll en escuelas secundarias de 30 entidades federativas la Primera Etapa de
Implementacin (PEI) del nuevo currculo. Los resultados del seguimiento a esa
experiencia permiten atender con mejores recursos la generalizacin de la reforma
curricular a todas las escuelas del pas.
Es innegable el valor que tiene el proceso de construccin curricular arriba
expresado. Por ello, y a fin de garantizar que en lo sucesivo se favorezca la
participacin social en la revisin y el fortalecimiento continuo de este servicio, la
Secretara de Educacin Pblica instalar Consejos Consultivos Interinstitucionales
conformados por representantes de instituciones educativas especializadas en la
docencia y la investigacin sobre los contenidos de los programas de estudio; de las
instituciones responsables de la formacin inicial y continua; de asociaciones y
colegios, tanto de maestros como de padres de familia; y de organizaciones de la
sociedad civil vinculadas con la educacin bsica. El funcionamiento de los Consejos
en la evaluacin permanente del plan y de los programas de estudio y de sus
resultados permitir atender con oportunidad las necesidades y retos que se pre-
33
senten, instalar una poltica de desarrollo curricular apegada a las necesidades
formativas de los ciudadanos, as como fortalecer en las escuelas la cultura de la
evaluacin y de la rendicin de cuentas.
As mismo, la Secretara de Educacin Pblica reconoce tambin que la
emisin de un nuevo plan y programas de estudio es nicamente el primer paso para
avanzar hacia la calidad de los servicios. Por ello, en coordinacin con las
autoridades educativas estatales, la Secretara brindar los apoyos necesarios a fin
de que los planteles, as como los profesores y directivos, cuenten con los recursos y
las condiciones necesarias para realizar la tarea que tienen encomendada y que
constituye la razn de ser de la educacin secundaria: asegurar que los jvenes
logren y consoliden las competencias bsicas para actuar de manera responsable
consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que
participen activamente en la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y
democrtica.
34
Durante ms de una dcada la educacin secundaria se ha beneficiado de
una reforma curricular que puso nfasis en el desarrollo de habilidades y
competencias bsicas para seguir aprendiendo; impuls programas para apoyar la
actualizacin de los maestros; realiz acciones de mejoramiento de la gestin
escolar y del equipamiento audiovisual y bibliogrfico. Sin embargo, estas acciones
no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la calidad de los
aprendizajes, as como atender con equidad a los alumnos durante su permanencia
en la escuela y asegurar el logro de los propsitos formativos plasmados en el
currculo nacional.
Con base en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las
atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin
Pblica plasm en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 el compromiso de
impulsar una reforma de la educacin secundaria que incluyera, adems de una
renovacin del plan y de los programas de estudio, el apoyo permanente y
sistemtico a la profesionalizacin de los maestros y directivos del nivel, el
mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar, as como el impulso a
nuevas formas de organizacin y gestin que fortalecieran a la escuela como el
centro de las decisiones y acciones del sistema educativo.
35
que aprueba el Plan Estatal de Desarrollo 2004-2009, y el artculo 27 de la Ley
Orgnica del Poder Ejecutivo del Estado, pone a disposicin de la sociedad
sonorense, el Programa Estatal de Educacin 2004-2009, documento rector que
guiar la accin del Sistema Educativo Estatal durante los prximos seis aos.
36
efectivamente en las aulas; asume tambin su responsabilidad en la generacin de
polticas nacionales que orienten la accin conjunta y establezcan objetivos
comunes. Pero, en paralelo, valora la diversidad de contextos y reconoce que en las
entidades, los puntos de partida, los avances y problemas, son distintos, por lo que
desecha la posibilidad de proponer medidas homogneas o uniformadoras y
establece el compromiso de, dando ms a quien ms necesita. De la misma manera,
es gradual en tanto reconoce que el cambio de la cultura del sistema y de la escuela
no se decreta y requiere de procesos largos y sistemticos de aprendizaje colectivo.
Aspira a convertirse en una Reforma que genere cambios ms all de los tiempos
administrativos que ahora la han impulsado, pues est convencida de que el
derecho de todos los mexicanos a recibir una educacin de calidad, as lo requiere y
finalmente, se concibe como un proceso de mejora continua que articula los
esfuerzos de diversas instancias para generar efectos sistmicos, que reconoce y
recupera los logros alcanzados, a la vez que aprende de los errores cometidos.
Las premisas que a continuacin se enuncian constituyen puntos de partida,
bases iniciales que orientan el rumbo, para construir colectivamente propuestas de
cambio
La educacin secundaria es el ltimo tramo de escolaridad bsica obligatoria.
En ese sentido, debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para
configurar un solo ciclo formativo con propsitos comunes, prcticas
pedaggicas congruentes, as como formas de organizacin y relacin interna
que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes y a su formacin
como ciudadanos democrticos.
En tanto que escolaridad bsica obligatoria, la educacin secundaria debe
asegurar que todos sus alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje
establecidos por el currculo comn, independientemente de la modalidad en
la que cursen sus estudios.
La escuela secundaria es el espacio que el Estado ofrece para la educacin
formal de los adolescentes. En este sentido, es fundamental el
reconocimiento y atencin de sus intereses y necesidades afectivas,
37
cognitivas y sociales, tanto en el currculo como en el ambiente escolar en
general.
El logro educativo de todos los estudiantes debe ser el centro de la actividad
de la escuela. Es necesario trabajar para hacer de las escuelas verdaderas
comunidades de aprendizaje, donde los alumnos encuentren apoyo y
estmulo para la consecucin de sus retos y donde los maestros sean,
tambin, activos sujetos de aprendizaje.
El motor fundamental del cambio son los maestros y las maestras. Ninguna
propuesta por mejor que sta sea tendr posibilidades de transformar la
prctica educativa si los profesores no asumen el compromiso por el cambio y
participan activamente en su construccin.
Una real transformacin de la cultura escolar y de las prcticas de enseanza
slo puede darse si se consideran los distintos campos del terreno educativo:
el curricular y su derivacin en materiales educativos; la gestin y
organizacin escolar y del sistema; y la formacin y actualizacin de
docentes, directivos y equipos tcnicos.
El currculo debe estar centrado en el desarrollo de capacidades y
competencias bsicas de los adolescentes que les permitan seguir
aprendiendo a lo largo de la vida e incorporarse plenamente a la sociedad.
El plan y los programas de estudio de la educacin secundaria conservan su
carcter nacional, pero reconocen la riqueza de la diversidad y, en ese
sentido, la necesidad de una mayor flexibilidad.
Las escuelas no son entidades aisladas. Pertenecen a un sistema con
prioridades y normas de operacin que influyen decisivamente en la
constitucin de sus relaciones y prcticas, as como en el ejercicio de las
funciones profesionales de cada uno de los actores que en l participan. Para
lograr un cambio en la escuela es necesario que ste sea acompaado por un
cambio en el sistema.
Los centros escolares son diversos y nicos, no slo por su dimensin o por
el contexto que les rodea, sino porque sus integrantes tienen formas de
relacin particulares, maneras diversas de asumir la responsabilidad
38
profesional, as como normas implcitas, tradiciones y fortalezas. As, los
procesos y acciones que se impulsen habrn de considerar ritmos e
intensidades distintos de apropiacin.
Un sistema que asume el logro educativo de todos los estudiantes como
prioridad debe asegurar que sus escuelas funcionen regularmente, promover
que sus integrantes desempeen con profesionalismo su tarea y ofrecer
mayores mrgenes de autonoma para la toma conjunta de decisiones.
La escuela secundaria tiene mayores posibilidades de constituirse en una
verdadera comunidad de aprendizaje cuando las normas que la regulan
laboralmente promueven la estabilidad de la planta docente y el uso efectivo
del tiempo dedicado a la enseanza.
El desarrollo profesional de los directivos y docentes en servicio, no slo
depende del compromiso que stos establezcan individualmente con el
fortalecimiento de sus competencias, sino de la existencia de estructuras
institucionales que aseguren las condiciones para que todos accedan a una
oferta oportuna y pertinente de actualizacin y pongan en prctica lo
aprendido.
La formacin inicial y la actualizacin y capacitacin permanentes de los
maestros deben articularse como un continuo cuyo propsito comn sea la
construccin de una carrera profesional a lo largo de toda la vida.
39
adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las
competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los
retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempearse de manera
activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de Mxico y del
mundo.
Durante ms de una dcada la educacin secundaria se ha beneficiado de
una reforma curricular que puso el nfasis en el desarrollo de habilidades y
competencias bsicas para seguir aprendiendo; impuls programas para apoyar la
actualizacin de los maestros; realiz acciones de mejoramiento de la gestin
escolar y del equipamiento audiovisual y bibliogrfico. Sin embargo, estas acciones
no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la calidad de los
aprendizajes, as como atender con equidad a los alumnos durante su permanencia
en la escuela y asegurar el logro de los propsitos formativos plasmados en el
currculo nacional.
Con base en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las
atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin
Pblica plasm en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 el compromiso de
impulsar una reforma de la educacin secundaria que incluyera, adems de una
renovacin del plan y de los programas de estudio, el apoyo permanente y
sistemtico a la profesionalizacin de los maestros y directivos del nivel, el
mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar, as como el impulso a
nuevas formas de organizacin y gestin que fortalecieran a la escuela como el
centro de las decisiones y acciones del sistema educativo.
40
capaces de satisfacer necesidades bsicas de comunicacin en un rango de
situaciones familiares (SEC,2006:116).
Los programas de ingls pretenden que al concluir la educacin secundaria,
los alumnos:
41
Utilicen adecuadamente las convenciones gramaticales, ortogrficas y de
puntuacin.
42
En primer lugar, la adaptacin de los contenidos y mtodos a las
caractersticas (elementos personales, bagaje cultural, situacin social y
econmica, intereses y necesidades) del grupo al que se dirigen.
En segundo lugar, el uso de tanto material autntico como sea posible, pues
de ese modo el aprendizaje de la lengua (la que sea) siempre estar acorde
con el contexto en el que se utiliza. En realidad, habra un tercer elemento,
dado por el carcter plurilinge de la sociedad en que vivimos. En lugar de
negar las lenguas y las culturas otras de los aprendices de otras lenguas y
culturas, los profesores tenemos el deber de partir de ellas y apoyarnos en
ellas a la hora de ejercer nuestra profesin docente. Fomentar el bilingismo y
el plurilingismo activo debera ser una de nuestras prioridades.
43
alumnos, acostumbrados a manejar estas tcnicas en su comunicacin diaria, les
ayudara muchsimo en su aprendizaje de una lengua extranjera.
44
Captulo II
Percepcin del uso del material autntico para eficientizar el proceso de
enseanza-aprendizaje en la clase de ingles de primer grado de secundaria
45
Cuadro No. 2. VIP alumno.
DIMENSIN VARIABLE INDICADOR PREGUNTA
Prctica docente Planeacin del trabajo Importancia de la planeacin 2
Motivacin al alumno 1
Comprensin 2
Inters 1
1
Participacin
1
Aprendizaje significativo
Inters 1
Inters 1
Participacin 1
Comprensin 2
Aprendizaje significativo 1
Participacin 1
Reflexin 1
46
2.1 Datos generales
12 13 14 15 F M
PRIMERO
SEC. GRAL 11 239 33.4% 60.6% 5.4% 0.4% 48% 52% A,B,C,D,E,F,G
PRIMERO
SEC. GRAL 12 227 29% 65.6% 4.8% 0.4% 49% 51% A,B,C,D,E,F
47
CUADRO 5. DATOS GENERALES DE DOCENTES
TOTAL DOCENTES EDAD SEXO ESCOLARIDAD
ESCUELA
LICENCIATURA MAESTRIA
F M
38=1
SEC. GRAL. No. 1 2 2 1 1
55=1
43=1
SEC. GRAL. No. 3 2 1 1 2
32=1
41=1
SEC. GRAL. No. 4 3 35=1 2 1 3
37=1
32=1 2
SEC. GRAL. No. 5 2 1 1
57=1
48=1
SEC. GRAL. No. 6 2 1 1 1 1
43=1
54=1
SEC. GRAL 10 2
2 23=1 1 1
SEC. GRAL No.11 1
1 31=1 1
44=1
SEC. GRAL No. 12 2
2 31=1 1 1
12 4
TOTAL 16 16 11 5
Fuente: Elaboracin propia.
48
2.2 Prctica docente
8%
5%
Siempre
Algunas Veces
49
2.2.1.2 Importancia de la planeacin
1%
5%
21%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
73%
Esta grfica nos muestra que un 73% de los alumnos opinan que su profesor
de ingls realiza una planeacin escrita de sus clases siempre, mientras el 21% dice
algunas veces, el 5% que pocas veces y el 1% que nunca.
La planificacin implica fundamentar pedaggica, didctica y
disciplinariamente las estrategias ms adecuadas para cada momento de la clase, y
apunta a lograr la continuidad, la significatividad, el avance y la complejidad
creciente de los conocimientos durante el aprendizaje.
De lo anterior se puede adelantar la conclusin parcial de que por lo general,
el profesor realiza una planeacin escrita de sus clases, sin embargo es necesario
reforzar esta tarea ya que no se refleja en su totalidad en el aula.
50
2.3 Proceso Enseanza-Aprendizaje
2.3.1 Percepcin del alumno respecto a las actividades de aprendizaje
2.3.1.1 Dominio de propsitos
2%
12% 0%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
86%
51
2.3.1.2 Dominio de contenidos
4%
0%
15%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
81%
52
2.3.1.3 Uso de material autntico
3%
23% 29%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
45%
Esta grfica indica que el 45% opina que su profesor de ingls usa material
autntico para impartir su clase algunas veces, mientras que el 29% dice que
siempre, el 23% opina que pocas veces y el 3% que nunca.
Por lo general, en la imparticin de la clase de ingls se usan libros de texto
como material absoluto de trabajo, sin embargo el mundo real presenta diversas
situaciones y formas de comunicacin. Por tal motivo, es importante introducir en la
clase los materiales autnticos, ya que estos proveen al alumno escenarios y
funciones del lenguaje reales (SEP, 1993: 16).
Hasta aqu se puede concluir de manera preeliminar que es necesario
incentivar en el profesorado el uso y la aplicacin del material autntico, pues
solamente el 45% de los alumnos opina que el docente lo utiliza.
53
2.3.1.4 Motivacin
5% 3%
17%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
75%
54
2.3.1.5 Organizacin del trabajo
9% 1%
39% Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
51%
55
2.3.1.6 Organizacin del trabajo
5%
20%
22%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
53%
La presente grfica nos muestra que el 53% de los alumnos opina que el
profesor de ingls los organiza para trabajar en equipos algunas veces, el 22% dice
que pocas veces, el 20% que algunas siempre y el 5% que nunca.
La interaccin es fundamental para el aprendizaje. Es responsabilidad del
maestro establecer y fomentar interacciones respetuosas y con propsitos claros con
los estudiantes, entre los estudiantes, y entre los estudiantes y el lenguaje (SEP,
2006:117).
As mismo podemos afirmar que el profesor organiza de manera regular el
trabajo en equipos. Sin embargo, existe una quinta parte que opina lo contrario . Por
tanto se debe promover ms esta estrategia de organizacin de trabajo.
56
2.3.1.7 Comprensin
7% 0%
Siempre
33% Algunas Veces
Pocas Veces
60% Nunca
La presente grfica indica que el 60% de los alumnos dice que durante el
desarrollo de la clase de ingls comprende los temas siempre, el 33% dice que
algunas veces, el 7% que pocas veces y el 0% que nunca.
La comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren
pensamiento respecto a un tema. Por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y
ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una
manera nueva (Perkins y Blythe, 1994).
Los datos en la anterior grfica nos permiten afirmar que casi la mitad de los
alumnos no estn comprendiendo los temas en la clase de ingls. Por tanto, los
profesores deben implementar mtodos que favorezcan este aspecto.
57
2.3.1.8 Inters
6% 1%
Siempre
28%
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
65%
58
2.3.1.9 Participacin
5%
15%
38% Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
42%
La grfica refleja que un 42% de los alumnos dicen que durante el desarrollo
de la clase de ingls participan algunas veces, as mismo el 38% opina que siempre,
el 15% que pocas veces y el 5% que nunca.
Para los Profesores es una condicin indispensable establecer las reglas de
participacin en clase, ya que permite tener control del proceso de enseanza-
aprendizaje, del tiempo de clase y del grupo. Tambin es necesario considerar que
el apego a las reglas y a los principios por parte de los alumnos, no slo genera en
ellos la posibilidad de interiorizarlos, sino de desarrollar su autoconviccin, es decir,
de usar correctamente su libertad y realizar un esfuerzo en beneficio de la propia
formacin.
De lo anterior podemos concluir que menos de la mitad de los alumnos
participan regularmente en la clase de ingls, es notable que existe una gran
deficiencia en la promocin de la misma por parte del docente.
59
2.3.1.10 Comprensin
6%
23%
Siempre
33% Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
38%
60
2.3.1.11 Aprendizaje significativo
5%
15%
Siempre
41%
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
39%
La presenta grfica refleja que el 41% de los alumnos opinan que lo que
aprenden en la clase de ingls les sirve fuera de la escuela algunas veces, en tanto
el 39% dice que algunas veces, el 15% que pocas veces y el 5% que nunca.
La finalidad de aprender el ingls es que a travs de la produccin e
interpretacin de diversos tipos de textos tanto orales como escritos de naturaleza
cotidiana, acadmica y literaria, los estudiantes sern capaces de satisfacer
necesidades bsicas de comunicacin en un rango de situaciones familiares.
Observando los datos de la grfica anterior, concluimos que es muy reducido
el nmero de alumnos que cumplen con uno de los propsito ms importantes de la
clase de ingls. Por tal motivo, es necesario que los docentes proporciones las
condiciones necesarias para que se logre dicho objetivo.
61
2.4 Estrategias didcticas
2.4.1 Percepcin del alumno respecto al uso del material autntico
2.4.1.1 Comprensin y el uso del material autntico
4% 0%
29% Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
67%
La grfica muestra que el 67% de los alumnos opinan que siempre que el
profesor usa los materiales autnticos comprende los temas, en tanto el 29% dice
que algunas veces, el 4% que nunca y el 0% que nunca.
La compresin de un tema o texto es una actividad estratgica porque el
lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y
organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el
resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje (Prez
Bentez, 2001).
La grfica nmero 6 muestra que el profesor la mayora de las veces no utiliza
el material autntico, mientras que en la actual los alumnos expresan que
comprenden ms cuando el docente lo usa. Por tanto, se puede concluir que el
alumno de secundaria puede aprender ms y mejor en la medida de que el docente
utilice el material autntico.
62
2.4.1.2 Motivacin y el uso del material autntico
1%
3%
22%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
74%
Esta grfica nos seala que el 74% de los alumnos opina que cuando el
profesor de ingls usa material autntico los motiva a aprender siempre, mientras
que el 22% dice que algunas veces el 3% que pocas veces y el 1% que nunca.
La motivacin es fuente de accin y de inters en los individuos cuando se
pretende producir el aprendizaje. Ningn profesor debe olvidar que los procesos de
aprendizaje incluyen aspectos cognoscitivos y afectivos que implican el ejercicio de
la voluntad (Novelo 2007).
El dato anterior nos permite afirmar que los alumnos en su mayora, se
sienten motivados a aprender con el uso de los materiales autnticos por lo que, el
profesorado debe promover aun ms su aplicacin.
63
2.4.1.3 Comprensin y el uso del material autntico
8%
26%
Siempre
32% Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
34%
64
2.4.1.4 Aprendizaje significativo y el uso del material autntico
0%
25%
35% Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
40%
En esta grfica podemos observar que el 40% de los alumnos opina que
cuando el profesor de ingls usa material autntico, lo que aprende lo aplica fuera de
la escuela algunas veces, mientras que el 35% dice que siempre y el 25% que pocas
veces.
Si los estudiantes han de ser participantes exitosos de las prcticas sociales
del lenguaje, es fundamental que se involucren en tareas que reflejen el mundo real
(SEP, 2006:120).
A partir del anlisis de esta grfica, podemos aseverar que aunque la
comprensin en clase aumenta con el uso del material autntico, la funcionalidad de
los conocimientos en la materia de ingls no est siendo adquirida, pues es
necesario que el alumnado aplique sus conocimientos en el medio ambiente que los
rodea, por tanto el docente debe concretar el uso de estrategias que coadyuven a la
aplicacin de dichos conocimientos.
65
2.4.1.5 Participacin y el uso del material autntico
5%
14%
40% Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
41%
Esta grfica refleja que el 41% de los alumnos dice que cuando el profesor
usa material autntico participa algunas veces, mientras el 40% opina que siempre,
el 14% que pocas veces y el 5% que nunca.
El docente necesita planear clases y actividades donde se preserve el sentido
social de las prcticas, y donde haya suficientes oportunidades para que los
estudiantes participen en y reflexionen sobre las prcticas sociales del lenguaje
(SEP, 2006:117).
De la anterior grfica podemos concluir que los alumnos participan ms
cuando el profesor usa el MA, sin embargo existe todava un nmero considerable
de alumnos que deben ser incentivados a participar en clase.
66
2.4.1.6 El inters y el uso del material autntico
5% 2%
26% Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
67%
Esta grfica muestra que el 67% de los alumnos opinan que cuando el
profesor usa material autntico la clase es interesante siempre, as mismo el 26%
dice que algunas veces, el 5% que pocas veces y el 2% que nunca.
La autenticidad de los materiales permite que los alumnos se identifiquen con
los temas a desarrollar en clase, ms an cuando el profesor se da a la tarea de
buscar textos que reflejen el mundo real y que contengan temticas de inters para
los adolescentes (SEP, 2006: 120).
De lo anterior podemos puntualizar que, el inters en clase por parte del
alumno es alto cuando se utiliza el MA, por lo que el docente debe promover su uso.
67
2.5 Prctica docente
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
100%
68
2.5.1.2 Definicin de estrategias
0%
0%
25%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
75%
69
2.5.1.3 Definicin de materiales
0%
13% 0%
siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
87%
En la grfica actual podemos observar que el 87% de los profesores dice que
al planear sus clases, define los materiales que utilizar en el desarrollo de la
secuencia didctica siempre, en tanto el 13% opina que algunas veces.
El maestro necesita decidir la mejor manera de explotar cualquier recurso
material disponible (por ejemplo, el pizarrn, los apoyos audiovisuales, las hojas de
trabajo, las computadoras, los libros de texto, etctera) de manera que
stos apoyen efectivamente el aprendizaje.
De lo anterior podemos afirmar que, en su mayora, los profesores de ingls
definen los materiales que usan en el desarrollo de la clase, lo cul les permite tener
un mejor control sobre los apoyos que utiliza en el aula.
70
2.6 Proceso enseanza-aprendizaje
2.6.1 Percepcin del docente acerca de las actividades de aprendizaje
2.6.1.1 Uso de material de apoyo
0%
0%
Siempre
44% Algunas Veces
56% Pocas Veces
Nunca
La presente grfica nos indica que el 56% de los profesores opina que al
desarrollar la clase usa material de apoyo siempre, mientras el 44% dice que
algunas veces.
Los materiales juegan un papel altamente significativo en este programa. La
calidad de los materiales (orales y escritos) a los que sern expuestos los alumnos
tendrn gran influencia sobre sus producciones (SEC,2006).
Dada la anterior grfica, podemos afirmar que existe un uso regular de
material de apoyo en la clase de ingls. Tambin de que es necesario que el
profesorado trabaje en la bsqueda y elaboracin del mismo, dado que en la clase
de ingls es indispensable el uso de materiales que coadyuven al proceso de
enseanza.
71
2.6.1.2 Uso de material autntico
13%
19%
13% Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
55%
La grfica actual seala que el 19% de los profesores opina que al desarrollar
la clase, utiliza textos autnticos como material de apoyo siempre, el 55% opina que
algunas veces, el 13% que pocas veces y el 13% dice que nunca.
Por lo general, en la imparticin de la clase de ingls se usan libros de texto
como material absoluto de trabajo, sin embargo el mundo real presenta diversas
situaciones y formas de comunicacin. Por tal motivo es importante introducir en la
clase los materiales autnticos, pues estos proveen al alumno escenarios y
funciones del lenguaje reales (SEP,1993: ).
De los datos arrojados en la grfica anterior, podemos sealar que algunos
maestros dicen utilizar el material autntico slo algunas veces. Para cumplir con los
propsitos de la enseanza de ingls en secundaria, es indispensable el uso de
materiales que provean un escenario real de la lengua.
72
2.6.1.3 Uso de material didctico
13%
0%
Siempre
19% Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
68%
En esta grfica podemos observar que el 68% de los profesores dice que al
desarrollar la clase usan material didctico como material de apoyo siempre,
mientras el 19% dice que algunas veces y el 13% que nunca.
La calidad de los materiales (orales y escritos) a los que sern expuestos los
alumnos tendrn gran influencia sobre sus producciones (SEC,2006). Es esencial
que los textos diseados con propsitos didcticos reflejen las caractersticas de los
textos de la vida real.
Como podemos observar en la grfica anterior, los profesores regularmente
usan material didctico para impartir su clase. Sin embargo, la tercera parte de los
maestros afirma no utilizarlo, lo cul repercute en la comprensin y prctica del
lenguaje a aprender en los alumnos de secundaria.
73
2.6.1.4 Inters
0%
0%
31%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
69%
74
2.6.1.5 Participacin
13% 0%
Siempre
Algunas Veces
31% 56% Pocas Veces
Nunca
Como Podemos apreciar en esta grfica, el 56% de los profesores opina que
al desarrollar la clase sus alumnos participan siempre, mientras el 31% dice que
algunas veces, el 13% que pocas veces y el 0% que nunca.
En este programa (SEC, 2006), el docente necesita planear clases y
actividades donde se preserve el sentido social de las prcticas, y donde haya
suficientes oportunidades para que los estudiantes participen en y reflexionen sobre
las prcticas sociales del lenguaje.
Por lo que se observa en esta grfica, los alumnos participan de manera
regular en la clase de ingls. Es importante que los profesores promuevan ms la
participacin de sus alumnos de esta forma permitirn al alumno formar parte se su
propio aprendizaje.
75
2.6.1.6 Comprensin de materiales
0%
0%
31%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
69%
76
2.6.1.7 Comprensin de tema
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
75%
77
2.6.1.8 Organizacin de trabajo del grupo
13% 0%
19%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
68%
78
2.7 Estrategias didcticas
2.7.1 percepcin del docente acerca del uso de Material Autntico
2.7.1.1 Inters y el uso del MA
0%
13% 0%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
87%
79
2.7.1.2 Comprensin y el uso del MA
0%
13% 0%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
87%
80
2.7.1.3 Motivacin y el uso del MA
0%
0%
25%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
75%
Esta grfica indica que el 75% de los profesores considera que el uso de los
materiales autnticos motiva a sus alumnos a aprender siempre, mientras el 25%
dice que algunas veces, el 0% que pocas veces y el 0% que nunca.
La motivacin es fuente de accin y de inters en los individuos cuando se
pretende producir el aprendizaje. Ningn profesor debe olvidar que los procesos de
aprendizaje incluyen aspectos cognoscitivos y afectivos que implican el ejercicio de
la voluntad (Novelo 2007).
El dato anterior nos permite afirmar que los alumnos en su mayora, se
sienten motivados a aprender con el uso de los materiales autnticos. Por tanto, el
profesorado debe promover en mayor medida su aplicacin.
81
2.7.1.4 Aprendizaje y el uso del MA
0%
13% 0%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
87%
82
2.7.1.5 Aprendizaje significativo y el uso del MA
0%
0%
31%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
69%
83
2.7.1.6 Participacin y el uso del MA
0%
13% 0%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
87%
84
2.7.1.7 Reflexin
0%
0%
25%
Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
75%
85
CAPTULO III
Conclusin y Propuesta para la utilizacin del Material autntico en la clase de
ingls
86
domina en su mayora los contenidos, sin embargo, para que la prctica docente sea
eficiente este aspecto debe se cumplirse en su totalidad.
87
En cuanto a la organizacin del trabajo se aprecia que es necesario que el
maestro de ingls vare an ms la forma de organizar a los alumnos dado que la
mitad de los estudiantes opina que siempre trabajan de manera individual. As
mismo podemos afirmar que el profesor organiza algunas veces el trabajo en
equipos, sin embargo existe una quinta parte que opina lo contrario por lo que se
debe promover ms esta estrategia de organizacin de trabajo.
El profesor, por su lado dice realizar una organizacin de interaccin variada
en el aula, de ser as, mejorara de manera significativa el proceso de aprendizaje
mediante el intercambio de ideas, reflexiones, anlisis, etc.
88
sentido de pertenencia al grupo y, al mismo tiempo, hace ms eficiente el proceso de
enseanza y coadyuva a mejorar la comprensin de los temas.
89
siendo adquirida, pues es necesario que el alumnado aplique sus conocimientos en
el medio ambiente que los rodea, por tanto el docente debe concretar el uso de
estrategias que coadyuven a la aplicacin de dichos conocimientos. Por su parte la
mayora de los profesores consideran que el uso de los materiales autnticos ayuda
a sus educandos a comprender mejor los temas, ya que como sealamos
anteriormente, estos proveen escenarios actuales y reales al proceso de enseanza.
90
3.4 Propuesta
3.4.3 Responsable
El director de la escuela ser quien deber realizar la planeacin,
organizacin e implementacin de los objetivos mencionados, definiendo as el
tiempo y espacio que sean ms pertinentes para la realizacin de los mismos.
91
3.5 Lneas de investigacin
92
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95
Anexo 1
CUESTIONARIO PARA DOCENTES QUE IMPARTEN LA MATERIA DE INGLES EN EL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
Horas frente a grupo: ______ Edad: _____ Sexo: ______ Escuela Secundaria General No: ________________
Grado de estudios:___________________________________________
I. Marque con una X la opcin que corresponda
Siempre Algunas veces Pocas veces Nunca
COMO PROFESOR:
1. Realizo una planeacin escrita de mis clases
AL PLANEAR MIS CLASES:
2. Defino las estrategias que utilizar para desarrollar los temas
3. Defino los materiales que voy a utilizar en el desarrollo de la secuencia didctica
AL DESARROLLAR LA CLASE:
4. Utilizo material de apoyo
5. Utilizo material autntico como material de apoyo
6. Utilizo material didctico como material de apoyo
7. Mis alumnos muestran inters en el tema
8. Mis alumnos participan
9. Mis alumnos comprenden los materiales de apoyo
10.Mis alumnos comprenden el tema
11.Organizo a mis alumnos para trabajar en equipo
CONSIDERO QUE EL USO DE MATERIALES AUTENTICOS:
12.Hace la clase interesante
13.Ayuda a mis alumnos a comprender el tema
14.Motiva a mis alumnos a aprender
15.Facilita el aprendizaje de mis alumnos
16.Ayuda a que mis alumnos apliquen lo aprendido en su vida real
17.Promueve la participacin de mis alumnos
18.Promueve la reflexin en mis alumnos
96
Anexo 2
97
Anexo 3
MAIN AIM: Group: 1ST GRADES
_____________________________________________________________________________________________ Teacher:____________________________________________
Students 25 minutes Showtime electronic Students check out Showtime page of Cinemark
identify Show Work In pairs page of Cinemark and identify main idea.
times on (phoenix) and a
Cinemark conversation text about Teacher encourages them to talk about the movies
What time is going to the movies that are showing in Phoenix And compare to
the movie? (chart) Hermosillo. (Time)
98
Anexo 4
MAIN AIM: Group: 1ST GRADES
_____________________________________________________________________________________________ Teacher:____________________________________________
Students 20 minutes CD player Students sing what time is it? song along
Singing familiarize Song lyrics (2 with CD player
What time with phonics sheets)
is it? and sounds and Teacher encourage
recognize uses students to participate telling what this song is
of time trying to express and if they feel identified in
any way
99
Anexo 5
Now Showing
10,000 B.C.
Epic tale that centers on three stages in the development of primitive man, as
seen through a 21-year-old hunter from a primitive tribe who must hunt
mammoth to survive.
Action/Adventure
1 hr. 49 mins.
Rated PG-13 for sequences of intense action and violence.
Starring: Steven Strait, Camilla Belle, Marco Khanlian, Cliff Curtis,
Timothy Barlow
Cinemark Mesa 16
1051 N. Dobson Rd.
Mesa, AZ 85201
10,000 B.C.
New Movie 12:30pm 3:05pm 5:40pm 8:15pm
( PG-13:For 10:50pm
sequences of intense
action and violence, No Passes/Discount Tickets
109 min.)
101
THE BANK JOB 11:40am 2:40pm 5:20pm 8:
05pm
New Movie
( R:For sexual content, nudity, violence and language, 110 min.) 10:45pm
SEMI-PRO
( R:, 91 min.) 11:35AM 12:35PM 1:55PM No Passes/Discount Tickets
I.D. Required 4:15PM 5:15PM 7:35PM 8:35PM
Now showing on 2 9:55PM 10:55PM
screens.
No Passes/Discount Tickets
I.D. Required
Anexo 6
**Chorus:
102
Sharpay: Weve got things to do, Well see you soon
**Chorus:
Troy & Gabriella: No more waking up at 6 A.M., Cause now our time is all our
own
Schools out
103
We can sleep as late as we want to
Its summertime
Were lovin it
104
ANEXO 7
CUADRO DE RESULTADOS. ALUMNOS
Siempre Algunas Pocas Nunca TOTAL
veces veces
SEGN MI OPININ, MI PROFESOR DE INGLS:
1. Dedica de manera peridica un tiempo especfico para planear su clase 261 145 23 37 466
2. Realiza una planeacin escrita de sus clases 341 98 23 4 466
3. Nos explica el propsito de cada tema 401 56 9 0 466
4. Domina los contenidos de la materia 378 70 18 0 466
5. Usa material autntico para impartir su clase 135 210 107 14 466
6. Nos motiva para participar en clase 350 79 23 14 466
DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE DE INGLES:
7.El profesor nos organiza para trabajar individualmente 182 238 42 4 466
8.El profesor nos organiza para trabajar en equipos 93 247 103 23 466
9. Comprendo los temas de la clase 280 154 32 0 466
10.Muestro inters en los temas 303 130 28 5 466
11.Participo 177 196 70 23 466
12.Me quedo con dudas al termino de la clase 28 154 177 107 466
13.Lo que aprendo en clase me sirve fuera de la escuela 191 182 70 23 466
CONSIDERO QUE CUANDO EL PROFESOR DE INGLES USA MATERIAL AUTENTICO:
14.Comprendo los temas 312 135 19 0 466
15.Me motiva a aprender 345 103 14 4 466
16.Me quedan dudas acerca del tema 37 149 159 121 466
17.Lo que aprendo lo aplico fuera de la escuela 163 186 117 0 466
18.Participo en clase 186 191 66 23 466
19.La clase es interesante 313 121 23 9 466
106