Educao: Seis Propostas

para o Prximo Milnio

Nilson Jos Machado

Texto disponvel em www.iea.usp.br/artigos

As opinies aqui expressas so de inteira responsabilidade do autor, no refletindo necessariamente as posies do IEA/USP.
 Educao: Seis Propostas
para o Prximo Milnio1

Nlson Jos Machado2

INTRODUO

Comecemos com duas ressalvas, para eliminar expectativas indevidas.

Em primeiro lugar, pouco do que aqui se examinar diz respeito especificamente
passagem do sculo XX ao sculo XXI. Salvo para tcnicos em computadores,
preocupados com o que tem sido chamado de bug do milnio, nenhuma descontinuidade
dever ocorrer nos mbitos poltico, cultural, econmico, educacional, ou qualquer outro,
em razo da simples transio por nmeros redondos na secular contabilidade ocidental.
As questes educacionais presentes nesta reflexo poderiam referir-se a todos os sculos,
particularmente quele que hoje se inicia.
Em segundo lugar, no se tratar aqui de elaborar, nem mesmo esboar propostas
de ao. Se pedimos emprestado a Calvino3 a idia do ttulo de sua inspirada e inspiradora
obra apenas para tentar sublinhar algumas qualidades, associadas ao universo
educacional, to valiosas que deveriam ser decididamente estimuladas e preservadas no
prximo milnio, tal como ele nos alertou, com idntica inteno, para seis qualidades
associadas ao universo da escrita4.
Trataremos, portanto, da explicitao de uma arquitetura de princpios - cidadania,
profissionalismo, tolerncia, integridade, equilbrio, pessoalidade - que deveriam, em
nossa perspectiva, sustentar os projetos educacionais, em cada novo sculo, que comea a
cada dia. Tudo o que aqui se dir no ter outra inteno seno a de esclarecer o
significado desses seis valores em tal perspectiva.

1
Artigo recebido pelo IEA em 23 de julho de 1998.
2
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
3
CALVINO, I. - Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
4
So elas: rapidez, exatido, leveza, visibilidade, multiplicidade, consistncia.

1
EDUCAO E CIDADANIA

Nos tempos atuais, nenhuma caracterizao das funes da Educao parece mais
adequada do que a associao da mesma formao do cidado, construo da
cidadania. Nos mais variados pases e em diferentes contextos, Educao para a Cidadania
tornou-se uma bandeira muito fcil de ser empunhada, um princpio cuja legitimidade no
parece inspirar qualquer dvida. A no ser a que se refere ao prprio significado da
expresso "educar para a cidadania".
De modo geral, a idia de cidadania ainda permanece diretamente associada de ter
direitos, uma caracterstica que no parece suficiente para exprimir tal concepo, uma vez
que, em termos legais, os direitos no so mais privilgios de determinadas classes ou
grupos sociais, como, por exemplo, na Grcia antiga. Um documento fundamental no
balizamento de tal generalizao a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(DUDH), adotada e proclamada pela Assemblia Geral das Naes Unidas em 10 de
dezembro de 1948.
certo que violaes aos Direitos Humanos, no sentido explicitado pela DUDH,
continuam a ocorrer em diversos pases, nos mais diferentes setores. Entretanto, restringir
a idia de cidadania de ter direitos pode significar uma limitao da formao do cidado
vigilncia sobre o cumprimento das deliberaes da DUDH, ou de outros documentos
similares, internacionais ou nacionais. Isso no significaria uma tarefa pequena do ponto
de vista prtico mas restringiria demasiadamente o significado poltico/filosfico de tal
noo.
Mesmo em pases onde os direitos humanos no costumam ser violados, a
necessidade da formao do cidado permanece viva, relacionando-se com a semeadura de
valores e a articulao entre os projetos individuais e os projetos coletivos. Entre a noo
de cidadania e a idia de projeto existe, pois, uma relao interessante, que alimenta a
ambas, simbioticamente.
A capacidade de ter projetos pode ser identificada como a caracterstica mais
verdadeiramente humana. A inteligncia humana consistiria, precisamente, nesta
capacidade de antecipao, de inveno de metas, de criao de possibilidades.
Naturalmente, no basta alimentar-se de projetos individuais: carecemos de
projetos coletivos, que estimulem as aes individuais, articulando-as na construo do
significado de algo maior. Tanto quanto da satisfao das necessidades bsicas em sentido
biolgico ou econmico, necessitamos participar de projetos mais abrangentes, que

2
transcendam nossos limites pessoais e impregnem nossas aes, nossos sonhos, de um
significado poltico/social mais amplo.
A ausncia de projetos coletivos costuma ser responsabilizada pelo surgimento de
neo-conflitos, mesmo em sociedades industrializadas. Nos pases em desenvolvimento,
muitas vezes, simulacros de projetos ganham corpo, a partir da aspirao, quase sempre
ingnua, de copiar os pases desenvolvidos; nesses, a ausncia de matrizes a serem
copiadas j produziu, em passado recente - e talvez no cesse de produzir, continuamente -
certas simulaes de rompimento com o statu quo, certas marginalidades fictcias,
facilmente absorvveis pelo sistema, como a dos movimentos hippies dos anos 60, a de
rebeldes do tipo Unabomber, ou a dos hackers, na sociedade informatizada.
A educao portuguesa, em tempos recentes, constitui um exemplo elucidativo
dessa relao estreita entre as idias de cidadania e de projeto. A Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE), formulada no perodo posterior Revoluo dos Cravos (1974),
registra, em seu Art. 2, que a educao deve organizar-se tendo em vista o
desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos e a incentivar a
formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios. Em seu Art. 3,
explicita os princpios de organizao do sistema educacional, que deve ter em vista
contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da
personalidade, da formao do carter e da cidadania, assim como assegurar o respeito
diferena, merc do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais de
existncia (Grifos nossos). A referncia direta ao respeito aos projetos individuais constitui
um indcio importante da preocupao em valorizar o ser humano, tomando-o como ponto
de partida para as aes educativas, ao mesmo tempo em que se busca uma valorizao da
solidariedade, da tolerncia, elementos constituintes da noo de plena cidadania,
evidenciando, portanto, um equilbrio na dupla preocupao de formao pessoal e social.
Insistimos em que nada parece mais caracterstico da idia de cidadania do que a
construo de instrumentos legtimos de articulao entre projetos individuais e projetos
coletivos. Tal articulao possibilitar aos indivduos, em suas aes ordinrias, em casa,
no trabalho, ou onde quer que se encontrem, a participao ativa no tecido social,
assumindo responsabilidades relativamente aos interesses e ao destino de toda a
coletividade. Neste sentido, Educar para a Cidadania significa prover os indivduos de
instrumentos para a plena realizao desta participao motivada e competente, desta
simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposio para sentir em si as dores do
mundo.

3
 O imperativo de conjuminar o conhecimento dos direitos com a vontade de
participao encontra-se diretamente relacionado com a necessidade de ultrapassar o
conforto de uma tica apenas da convico, onde a coerncia pessoal encontra-se
garantida, mas no conduz a aes efetivas, aportando-se em uma tica da
responsabilidade, onde crescemos junto com o crescimento dos riscos e dos encargos que
assumimos.
Mltiplos so os instrumentos para a realizao plena desta cidadania ativa: a
"alfabetizao" relativamente aos dois sistemas bsicos de representao da realidade - a
lngua materna e a matemtica, condio de possibilidade do conhecimento em todas as
reas; a participao no processo poltico, incluindo-se o direito de votar e ser votado; a
participao na vida econmica, incluindo-se o desempenho de uma atividade produtiva e
o pagamento de impostos; e, naturalmente, o conhecimento de todos os direitos a que todo
ser humano faz jus pelo simples fato de estar vivo.
Para estar vivo, no entanto, fundamental ter projetos pessoais e, nesse sentido, a
LBSE portuguesa parece exemplar, na medida em que estabelece que a Educao visa
formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e deve buscar a
formao do carter e da cidadania atravs do respeito pelos projetos individuais de
existncia. Pode-se reconhecer, facilmente, nos trechos em destaque, a preocupao com a
articulao entre os projetos individuais e coletivos, situando-se a idia de cidadania como
antdoto para a confuso entre a valorizao dos projetos pessoais e o primado exclusivo
do individualismo.
Insistimos, no entanto, no fato de que projetos e valores so idias umbilicalmente
interdependentes; tanto individual quanto coletivamente, o mais inspirado dos projetos,
desprovido de uma arquitetura de valores socialmente acordados, pode conduzir a
monstruosidades. Educar para a Cidadania deve significar, pois, semear um conjunto de
valores universais, que se realizam com o tom e a cor de cada cultura, sem pressupor um
relativismo tico radical, francamente inaceitvel; deve significar ainda a negociao de
uma compreenso adequada dos valores acordados, sem o que as mais legtimas bandeiras
podem reduzir-se a meros slogans e o remdio pode transformar-se em veneno. Essa tarefa
de negociao bastante complexa; enfrent-la, no entanto, no uma opo a ser
considerada, o nico caminho que se oferece para as aes educacionais.

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EDUCAO E PROFISSIONALISMO

Se parece haver um amplo acordo quanto meta bsica da Educao como a

construo da cidadania, o mesmo no ocorre, no entanto, no que se refere repartio de
tarefas entre os setores pblico e privado. Em quase todos os pases, o equacionamento de
tal questo encontra-se em exame, oscilando-se entre o predomnio da burocracia estatal,
de inspirao weberiana, e o das regras do mercado, na trilha de Adam Smith. A
configurao desse espao de tenses condiciona fortemente a atuao do profissional da
Educao.
Um exemplo expressivo o do discurso sobre a Qualidade na Educao, onde a
formao do cidado freqentemente confundida com a satisfao do cliente, ou o
projeto educacional, com seu amplo espectro de valores, reduzido ao estatuto de mero
projeto empresarial, sobrelevando-se o valor econmico. No mesmo sentido, muitas
reflexes tm sido realizadas, analisando-se a pertinncia da utilizao de recursos
pblicos no financiamento de escolas privadas, ou do recurso a fundos empresariais para
financiar escolas pblicas. Os resultados de muitas iniciativas j realizadas em diversos
pases parecem globalmente inconclusivos, sendo eivados por imagens caricatas de ambos
os segmentos: o pblico, como o falido ou mal administrado; o privado, como o movido
exclusivamente pelo lucro.
De qualquer forma, parece claro que o par pblico-privado no d conta da maior
parte das anlises. No mbito econmico, tem crescido substancialmente a importncia de
uma terceira via, conhecida como Terceiro Setor, constituda por organizaes que no
se submetem estritamente nem s leis do mercado nem s da burocracia estatal, incluindo-
se a tanto Fundaes quanto Organizaes No-Governamentais de diversos tipos.
No caso especfico da caracterizao do profissional da Educao - e bem
diretamente do professor, nos diversos nveis de ensino - os limites do par pblico-privado
so claramente atingidos e o renascimento ou a revalorizao da vera idia de
profissionalismo pode ser apontada como uma perspectiva consistente de posicionamento
no espao de tenses entre o pblico e o privado.
Defendemos aqui o ponto de vista segundo o qual um grande valor associado ao
profissional da Educao, a ser preservado para o prximo milnio, justamente o
profissionalismo. E para que tal afirmao no parea circular, necessrio que se
explicite o sentido em que se utiliza a palavra profissionalismo.

5
 Uma profisso mais do que uma ocupao. Trata-se de uma ocupao que
apresenta trs caractersticas absolutamente fundamentais:
- exige, para seu desempenho, uma competncia especfica em alguma rea do
conhecimento, incorporada usualmente pela educao formal, quase sempre de nvel
superior;
- deve ser exercida pela comunidade de praticantes com certa autonomia relativa,
tanto em relao ao mercado quanto burocracia estatal, baseada em padres de auto-
regulao construdos em sintonia com valores permanentes, socialmente acordados;
- apresenta, sempre, um compromisso pblico, um comprometimento pessoal de
cada praticante com os projetos coletivos, situando as aes profissionais no horizonte do
bem comum, bem alm do mero interesse pessoal ou de grupos organizados - inclusive o
dos profissionais praticantes.
O profissionalismo contrape-se, simultaneamente, portanto, tanto ao amadorismo
quanto ao mercenarismo. No caso do mercenrio, os fins ou o significado das aes no
esto em discusso; sua prtica regulada exclusivamente pelo pagamento, pela merces,
que em latim significa salrio, soldo. Quanto ao amador, ainda que se possa,
tangencialmente; apreciar o envolvimento em geral desinteressado, a dedicao por amor a
alguma atividade, justamente esse no-comprometimento que o distingue do profissional.
O profissional professa sua competncia e age em funo dela, regulado por valores
permanentes e comprometido com o bem comum. nessa trilha que o agir
profissionalmente adquire uma positividade claramente negada a aes amadorsticas.
Postulamos que o professor - at em sentido etimolgico, como aquele que
professa, que declara sua competncia, e com base nela, proclama sua relativa
independncia e compromete-se com os interesses coletivos - deve ser considerado o
paradigma do profissional. Suas aes mais corriqueiras exigem um profundo senso de
profissionalismo.
Na formao dos profissionais da Educao para atuar em todos os nveis do
ensino, muitas vezes a nfase situa-se na competncia tcnica, no domnio dos contedos
de um conjunto de disciplinas especficas, sem que se d suficiente relevo s outras
dimenses que caracterizam um profissional. Sem comprometimento, sem o sentimento
profundo de contribuir para o bem comum, sem o reconhecimento social que viabiliza uma
auto-regulao de suas atividades, sem a dignidade e o orgulho de sentir-se um servidor
pblico, independentemente de qual seja a fonte que propicia o pagamento de seus salrios,
no se pode falar propriamente de profissional da Educao. Isoladamente, a competncia

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tcnica pode inclusive tornar mais agudos alguns dos males de que padece o magistrio,
como o caso da intolerncia, que ser examinado a seguir.
Naturalmente, os professores no so os nicos profissionais que podem ser
vislumbrados, irmanando-se na caracterizao anteriormente referida aos profissionais da
sade e da justia, entre outros. Entretanto, uma vez que um nvel de comprometimento
com a coisa pblica, de renncia a interesses puramente pessoais, de capacidade de doao
nem sempre esto presentes, nem todas as ocupaes podem ser consideradas profisses.
Nesse ponto, as idias de profissionalismo e de cidadania apresentam diferenas
fundamentais.
Mais numerosos, no entanto, so os pontos que aproximam as duas noes. Assim,
tal como a idia de cidadania desempenha um papel decisivo no que se refere articulao
entre o individual e o coletivo, no se coadunando mais com a de mera insero social,
onde os interesses individuais contam menos que o projeto coletivo, particularmente no
universo do trabalho, a idia de profissionalismo pode assumir um papel correlato,
mediando as relaes entre o pblico e o privado, to insatisfatoriamente equacionadas
neste final de milnio.
A idia de profissionalismo pode vir a ser, portanto, uma espcie de antdoto para a
crescente perda de sentido da atividade individual, reduzida apenas busca de mais e mais
dinheiro, numa espcie de mercenarismo sem causa. Riscos efetivamente existentes de
desvios corporativistas devem ser enfrentados com discernimento e alma grande, no
podendo diminuir minimamente a importncia de um profissionalismo consciente.

EDUCAO E TOLERNCIA

O acordo sobre a necessidade de uma Educao para a cidadania pressupe,

naturalmente, uma cidadania democrtica. E tal como a monarquia sempre entronizou a
lealdade ao rei como a mxima virtude, a democracia moderna no se institui sem ter como
suporte a idia de tolerncia. Trata-se de uma virtude suscetvel de muitas incompreenses
ou simplificaes, com uma dimenso ativa muitas vezes esquecida, em benefcio de uma
atitude passiva que a aproxima da pura arrogncia. Um esclarecimento do significado de
tal virtude certamente evidenciar as razes da situao da tolerncia como uma das seis
propostas para o prximo milnio.
A idia de tolerncia funda-se no reconhecimento da existncia do outro, que, como
eu, ocupa um espao, tem direitos e deveres, mas essencialmente diferente de mim. Essas

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palavras so enganadoramente simples, envolvendo armadilhas relacionadas tanto com o
significado de reconhecimento, quanto com o de diferente. Comecemos com a idia de
reconhecimento.
De fato, no basta tomar conhecimento da existncia do outro para reconhec-lo
como outro; no se configura seno um passo inicial rumo tolerncia se permaneo como
sujeito e o outro apenas como objeto. Quando Cabral descobriu o Brasil, tomou
conhecimento da existncia dos ndios, ainda que sua atitude em relao aos mesmos
tenha se aproximado apenas minimamente da idia de tolerncia que aqui se pretende
caracterizar.
Alm de tomar conhecimento, necessrio buscar compreender o outro, o que
exige a disponibilidade para colocar-se em seu lugar e enriquecer a prpria perspectiva
com a percepo das relaes originadas no novo ponto de vista. Tal atitude compreensiva
costuma ocorrer por meio da assimilao das caractersticas do compreendido pelo
referencial daquele que compreende, como se se realizasse certa traduo dos horizontes
estranhos na linguagem compreensiva, mantendo-se uma expectativa de simetria. A
idia de tolerncia, no entanto, necessita ir muito alm de tal expectativa. Dois caminhos
para isso podem ser vislumbrados.
Em um deles, para abrigar a amplitude da idia de tolerncia como virtude ativa,
sustentculo da moderna concepo de democracia, a prpria idia de compreenso que
deve ser alargada. Trata-se da perspectiva de Gadamer,5 ao caracterizar a compreenso
como uma fuso de horizontes. Apesar da felicidade da expresso, seria bastante
temerrio afirmar-se que tal compreenso da compreenso , hoje, hegemnica,
permanecendo forte a expectativa de traduo.
Uma outra via para uma caracterizao da idia de tolerncia a assuno de que a
mesma exige que se v alm da compreenso, pressupondo o respeito, o reconhecimento, a
assimetria. Em outras palavras, trata-se de respeitar o outro como diferente de mim, sem
procurar dissolv-lo em minhas anlises, situ-lo em meu cenrio, traduzi-lo em minha
linguagem. Trata-se de valorizar suas perspectivas, de reconhecer a existncia de cenrios
diferentes do meu, de colocar-me em disponibilidade para comunicar-me com ele, ainda
que continuemos a falar lnguas diferentes, a alimentar projetos diferentes. A tolerncia
exige, portanto, conhecimento, compreenso e reconhecimento do outro como outro,
diferente de mim, e tal caracterizao pode conduzir, inclusive, subverso de mximas

5
GADAMER, H. Verdade e Mtodo. So Paulo: Vozes, 1997.

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aparentemente consensuais, como registrou Bernard Shaw, certa vez, com sua fina ironia:
No faas aos outros aquilo que gostarias que fizessem a ti: eles podem no gostar.
Passemos agora idia de diferente.
A diversidade humana a regra, no apenas no terreno biolgico, mas tambm em
termos culturais, ou sobretudo no que se refere aos projetos pessoais de existncia. Como
bem definiu Ortega Y Gasset, em sentido humano, Vivir es tener que ser unico. Tal
infinita diversidade, no entanto, no pressupe qualquer relao de ordem, ou uma
hierarquia entre equivalncias. Em outras palavras, diferena no quer dizer desigualdade.
De fato, cada ser humano pode ser caracterizado por um amplo espectro de
habilidades, de competncias, associadas idia de uma inteligncia individual, entendida
como uma capacidade de ter vontades, de estabelecer metas, de criar, de sonhar, de ter
projetos. Distintos indivduos constituem-se com diferentes espectros, a servio de
diferentes projetos de vida. Em mltiplos sentidos, tais espectros so incomparveis:
impossvel estrutur-los em uma relao de ordem, estabelecendo relaes de
desigualdade.
Em termos coletivos, a diversidade tambm a regra e a norma saber lidar com as
diferenas. Da a fundamental importncia da idia de tolerncia para a sustentao dos
regimes democrticos.
possvel classificar ou ordenar diferentes indivduos quanto altura, o peso, o
interesse por disciplinas especficas, mas nunca globalmente, como seres humanos, como
pessoas dotadas de vontades, de projetos.
O reconhecimento do outro, ou o reconhecer-me diferente do outro, no me
condiciona, portanto, em qualquer sentido, a uma comparao entre mim e ele, da qual
resultaria uma desigualdade, um maior e um menor. verdade que se dois nmeros
reais so diferentes, ento, necessariamente, um deles maior que o outro; mas pessoas
no so nmeros. A reduo das diferenas individuais ou entre grupos a relaes entre
indicadores numricos, quase sempre eivados de intenes de medidas, responsvel
direta por diagnsticos catastrofistas do tipo os alunos esto cada vez mais fracos.
De modo geral, na escola bsica, as disciplinas so tratadas, freqentemente, como
culturas independentes, com metas prprias e fracas interaes, constituindo um cenrio
muito favorvel a manifestaes de intolerncia, sobretudo nos processos de avaliao.
Entretanto, se a meta precpua de tal nvel de escolarizao a construo da cidadania, tal
como foi aqui delineada, as disciplinas deveriam, permanentemente, estar a servio dos
projetos pessoais dos alunos.

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 Em qualquer caso, o pleno desenvolvimento das potencialidades das pessoas
envolvidas o que verdadeiramente importa. Podemos explicitar, talvez, quanto de
matemtica, de geografia ou de histria um indivduo deveria conhecer para tornar-se um
tcnico competente, mas nenhuma quantidade, ainda que exagerada, dessas ou de outras
disciplinas, pode ser garantia da formao de um ser humano mais valioso, em qualquer
sentido, ou mais feliz.
Posso ter maior renda, mais anos de escolarizao, melhores notas, mais isto ou
menos aquilo, mas no valho mais, em razo disso, como ser humano; no posso ter
projetos pelos outros, nem pelos meus alunos, nem mesmo pelos meus filhos, no posso
sobrepor meus desejos ou projetos aos de quem quer que seja, sou igual a todos no que
tange a minha dignidade como pessoa. Esta a lio maior a ser ensinada na escola, por
todos os sculos, por todos os milnios.

EDUCAO E INTEGRIDADE

A questo a que agora dedicaremos alguns momentos de reflexo , basicamente, a

da integrao entre o discurso e a ao.
A escola um espao especialmente apropriado para a vivncia dos valores
caractersticos da humanidade do homem, o conhecimento e a disseminao dos direitos
inalienveis do ser humano, explicitados em documentos como a Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948), o reconhecimento do outro, a aceitao da diversidades de
perspectivas e de projetos, tanto individuais como de grupos, o cultivo da tolerncia, da
convivncia frutfera com as diferenas, as contrariedades, as complementaridades, a
associao necessria entre direitos e deveres, entre o exerccio de poderes e a assuno de
responsabilidades, a aprendizagem do exerccio da autoridade sem a perda da ternura.
Entretanto, discursos eloqentes sobre valores, desvinculados de uma prtica
consentnea, conduzem irremediavelmente ao descrdito, sensao de desamparo, ou ao
desenvolvimento de atitudes cnicas, que eivam perigosamente o terreno educacional. Sem
uma vivncia efetiva da palavra que se professa, sem esse exerccio cotidiano de
fraternidade entre personalidades diversas em interesses, saberes e poderes, o ambiente
escolar pode ser to propcio ao cultivo de valores quanto o seria a realizao de um
seminrio ou de uma conferncia para ensinar a platia a andar de bicicleta.

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 Uma integrao entre o discurso e a ao constitui um ingrediente fundamental,
uma condio sine qua non da idia de integridade tal como aqui pretendemos caracterizar.
Sem ela, qualquer expectativa de autonomia moral esvai-se completamente nas aes da
vida prtica. Essa articulao entre duas das dimenses fundadoras da idia de logos - a da
palavra e a da ao - uma meta a ser continuamente perseguida, um cristal bruto a ser
permanentemente lapidado pelas aes educativas, na escola ou na vida, muitas vezes por
meio de instrumentos claramente heternomos, como os que resultam da autoridade
legtima, ou da ao do professor.
Referida tanto a indivduos quanto a grupos, do modo como aqui entendida, a
integridade exige trs nveis de predicados.
Em primeiro lugar, necessrio que se disponha de uma arquitetura de valores para
instrumentar as aes, permitindo um discernimento autnomo do que se considera certo e
do que se julga errado. No to difcil estruturar-se um quadro de valores desse tipo no
nvel do discurso e muitas das iniciativas hoje consideradas absolutamente insanas foram
justificadas, historicamente, em uma carta de princpios, uma explicitao coerente dos
valores assumidos. Esse primeiro nvel, ainda que fundamental, no basta para caracterizar
a integridade.
Um segundo nvel de exigncia, diz respeito precisamente necessidade de uma
consonncia entre as aes e o discurso, mesmo quando tal coerncia possa produzir
efeitos desagradveis para os envolvidos. Um indivduo ntegro no pode ter um perfeito
discernimento dos temas que analisa se age de modo dissonante com o que considera
correto, por razes de convenincia ou de interesse pessoal. Nada pode ser mais deletrio
para um estudante, por exemplo, do que uma convivncia promscua entre um discurso
elaborado sobre a tolerncia e uma prtica opressiva nos processos escolares de avaliao.
Nada parece menos ntegro do que o reconhecimento de que tal ou qual lei injusta, mas,
uma vez que nos favorece, procuramos tirar proveito dela.
A idia de integridade, no entanto, exige que se v alm desses dois nveis iniciais,
que podem caracterizar o conforto de uma tica da convico, onde grande parte da
integridade pessoal est garantida, mas que nos deixa sempre no limiar de uma tica da
responsabilidade, onde assumimos responsabilidades pblicas com aquilo que
professamos. Um terceiro nvel, sem o qual a integridade no se completa, diz respeito
precisamente disponibilidade dos atores, agentes individuais ou grupos sociais, para
defender publicamente a razoabilidade de seus valores e de suas aes, argumentando de
maneira lgica e assumindo as responsabilidades inerentes. A idia de integridade no se

11
completa sem essa abertura para o dilogo, para uma negociao de significados, onde no
estamos dispostos a abdicar graciosamente de nossos princpios, mas aceitamos p-los
entre parnteses para examin-los em outras perspectivas e, sobretudo, admitirmos que
possamos estar errados.
Em razo do que acima se afirmou, ainda que a integridade constitua uma
caracterstica fundamental para todos os seres humanos, de nenhum profissional se poderia
afirmar com tanta propriedade a essencialidade da integridade pessoal quanto a do
professor.
No ambiente escolar, o cultivo da tolerncia desenvolve-se por meio do
crescimento individual, do respeito pelo outro, do reconhecimento da diversidade humana
como uma grande riqueza, um imenso repertrio de perspectivas a serem fundidas e
combinadas de infinitas formas. Nenhum valor floresce, no entanto, sem uma vivncia
efetiva, onde o discurso continuamente alimenta e qualifica as aes simbioticamente. A
condio de possibilidade de uma tal simbiose , com todas as letras, a integridade do
professor.

EDUCAO E EQUILBRIO

O equilbrio como um valor esteve presente implicitamente em cada uma das

quatro propostas anteriormente examinadas: na cidadania, na articulao entre o
individual e o coletivo; no profissionalismo, na mediao entre o pblico e o privado; na
tolerncia, no reconhecimento da diversidade de perspectivas; na integridade, na simbiose
entre o discurso e a ao. Examinaremos agora um novo par em que a idia de equilbrio
to fundamental que pode assumir o papel de protagonista, dando at mesmo a impresso
de deixar ambos os elementos em segundo plano - o que no chega a ser verdade mas
motivou o sub-ttulo acima. Referimo-nos ao par conservao/transformao, ou,
equivalentemente, ao par projetos/valores.
A Educao tem sido associada, sobretudo em tempos recentes, idia de projeto.
Mltiplas so as vias para tal associao: a caracterizao da inteligncia, em sentido
humano, como a capacidade de ter projetos, e do prprio ser humano como aquele que faz
da vida um projeto, ou que concebe e realiza projetos de vida; a construo da cidadania,
entendida como uma articulao entre projetos individuais e coletivos; ou ainda, o

12
trabalho com projetos como forma alternativa de organizao do trabalho escolar, menos
restrita aos encadeamentos disciplinares cartesiano-tayloristas.
Em todas as ocorrncias acima, um projeto caracteriza-se sempre como uma
referncia a um futuro que no se encontra previamente determinado. Trata-se da
antecipao de metas livremente escolhidas, de aes a serem empreendidas e cujo
atingimento depende da ao do sujeito. Em outras palavras, se no h futuro, no h
projetos; se o futuro j est totalmente determinado, tambm no tem sentido fazer-se
projetos; e se a realizao das metas antecipadas no depende da ao do sujeito, em
sentido prprio, no h projeto.
A Educao o lugar, por excelncia, para a fecundao de projetos, para a
estruturao de aes que visem a conduzir a finalidades prefiguradas, individual e
socialmente, o que pressupe a sintonia fina entre projetos individuais e coletivos. O
combustvel essencial para o desenvolvimento da personalidade de cada indivduo no
seno o espectro de projetos que busca desenvolver ao longo da vida, e que vo constituir
sua trajetria vital, na feliz expresso de MARAS (1988).
Por outro lado, projetos so sempre sustentados por uma arquitetura de valores. De
fato, com base em quais elementos as metas so prefiguradas, os objetivos so escolhidos,
seno nos valores socialmente acordados que orientam, direta ou sutilmente, as opes? A
abertura relativamente ao futuro, o no-determinismo, caractersticos da idia de projeto,
no elidem minimamente a verdade profunda expressa nas palavras de Octvio Paz: a
liberdade consiste na escolha da necessidade. E as escolhas so guiadas por culos
valorativos, individualizados mas socialmente construdos, que constituem verdadeiros
corredores semnticos, numa feliz caracterizao do lingista BLIKSTEIN (1988).
Projetos e valores constituem, pois, os protagonistas nos processos educacionais.
Em sentido amplo, o que costuma ser caracterizado como uma situao de crise na
Educao, nos mais variados pases e nas mais diferentes pocas, no passa de uma
ausncia ou de uma transformao radical nos projetos ou nos valores que os sustentam.
Em tempos recentes, exemplos marcantes de crises e transformaes nos projetos e valores
ocorreram em Portugal, aps a Revoluo dos Cravos (1974), ou na Espanha, aps a
ascenso dos governos socialistas (1985). No se trata, aqui, de estabelecer qualquer
comparao entre os perodos que antecederam e sucederam as citadas transformaes, o
que caracterizaria uma extrapolao indevida dos objetivos deste artigo, mas apenas de
registrar a ocorrncia inequvoca de uma alterao radical nos valores socialmente

13
acordados, articulada com a realizao de novos projetos, tanto em nvel individual quanto
em nvel coletivo.
De modo geral, portanto, o par projetos/valores encontra-se diretamente
relacionado com o par transformao/conservao: na mesma medida em que as
transformaes so aes empreendidas tendo em vista a realizao de projetos, os valores
representam o necessrio lastro conservativo, sem o qual os projetos podem corromper-se
em divagaes errticas ou tiros no escuro. O rearranjo ou a inovao na arquitetura de
valores no elidem, em momento algum, o fato de que eles representam instrumentos para
a orientao dos projetos, para a definio e a conservao do rumo.
A associao da idia de conservao tarefa educao no costuma ser to bem
acolhida quanto o , at instintivamente, da transformao. Em diversos pases, em razo
de cenrios historicamente situados, a expresso Educao Transformadora adquire uma
conotao marcadamente positiva, ao mesmo tempo em que a Educao Conservadora
adquire uma conotao negativa. Tratam-se, no entanto, de simplificaes compreensveis,
mas de simplificaes. A Educao sempre ser conservadora, sempre ser
transformadora. Em algum lugar entre a conservao e a transformao equilibra-se a
Educao.
A conservao significa um necessrio comprometimento com o que est a, com a
realidade extra-escolar. Algum que atira para todos os lados, para quem nada do que
existe tem qualquer valor, nenhum ser humano confivel, todo poltico corrupto, todo
empresrio ladro, a justia no funciona etc., pode desempenhar muitas profisses,
menos a de professor. J foi dito que o anarquismo um luxo de minorias; afirmamos
que um bice definitivo para a funo de educador.
Em sua sala de aula, o professor tem que ter compromissos com a realidade extra-
escolar; comprometer-se com ela no significa, no entanto, conformar-se a ela, submeter-
se ao modo como funciona. O desejo de transformao natural, humano e est sempre
presente nas aes educativas. Mas existem instrumentos e canais para as aes
transformadoras. Existem leis a serem cumpridas. Ou substitudas por outras, se forem
consideradas injustas. Se no existem os instrumentos para as transformaes, necessrio
conceb-los, projet-los, torn-los reais.
O professor precisa confiar nas instituies, nos instrumentos disponveis para
regulament-las ou transform-las, na capacidade humana de engendrar novos
instrumentos para esses fins. Precisa confiar mais nas palavras do que na fora bruta. Um
professor nunca poder duvidar do poder das palavras, da razo argumentativa; no

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momento em que duvidar disso, poder tornar-se um anarquista, um guerrilheiro, mas
deixar, automaticamente, de ser professor.
Equilibrando-se no espao entre a transformao e a conservao, ouvindo sua voz
interior, mas procurando manter a sintonia com os valores socialmente acordados, o
professor precisa exercitar, cotidianamente, com absoluta integridade, o discernimento do
que deve ser preservado e do que deve ser transformado. Esta permanente busca do
equilbrio entre o entusiasmo da transformao e a sabedoria de conservao consome sua
energia mas significa e dignifica sua vida, sua vocao profissional.

EDUCAO E PESSOALIDADE

Finalmente, sublinhemos uma qualidade implicitamente presente em todas as

propostas anteriormente referidas, mas suficientemente relevante para alimentar uma
reflexo parte: trata-se do carter essencialmente pessoal da Educao. Em palavras
simples, isto significa que todas as aes educacionais, todas as iniciativas devem visar ao
desenvolvimento das personalidades individuais, dos projetos pessoais de existncia. Toda
a organizao do trabalho escolar deveria estar a esse servio.
Durante muito tempo, a educao clssica buscou, atravs de suas disciplinas
formadoras, liberar a criana ou o candidato a ingressar na sociedade, de seus
particularismos, de seus modos idiossincrticos, elevando-o atravs dos meios formais
de comunicao e de expresso, do conhecimento cientfico e das formas legtimas de
argumentao, aos domnios da razo. Buscava ainda a afirmao do valor universal da
cultura, inclusive - e sobretudo - a da sociedade em que se enraizava, transbordando a mera
aquisio de conhecimentos tcnicos ou a preparao para o desempenho de determinadas
funes sociais. Ainda que se relacionasse diretamente com a hierarquia social vigente, a
escola visava construo de um sentido de verdade, do bem, do belo, apreciao de
modelos de sabedoria, de herosmo, o que constitua uma aproximao efetiva entre a
formao moral e a intelectual, como na Paidia, na formao do homem grego.
Com o advento da sociedade industrial, a Educao passou a centrar-se quase que
exclusivamente na formao para a produo, para o trabalho. A escola tornou-se
meramente uma agncia de socializao e a formao da cidadania passou a ser
considerada de modo simplificado, atrofiando os interesses individuais e hipertrofiando os
coletivos. Paulatinamente, operou-se ainda uma separao ntida entre fatos e valores, com
um abandono do mundo dos valores por parte da escola. Reduzida cincia, a escola

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abdicou da preocupao com o desenvolvimento da conscincia. E a Educao passou a
centrar-se cada vez mais na sociedade e menos nos indivduos.
Hoje, cresce a conscincia de que a escola no pode mais ser concebida como uma
via de mo nica, como uma agncia de socializao, de conformao dos indivduos a
configuraes socialmente determinadas, independentemente de suas vocaes mais
ntimas. No pode definir seu projeto educacional tendo em vista apenas as demandas do
mercado de trabalho, nem organizar-se por meio de currculos onde os objetivos
disciplinares contam mais do que uma formao integral do estudante. Os fatos cientficos
no podem ser apresentados como se fossem independentes de valores, como se a cincia
pudesse prescindir da conscincia pessoal. No se pode falar propriamente em Educao se
as pessoas so reduzidas aos papis sociais que devero desempenhar.
A escola precisa situar no centro de suas atenes a formao pessoal, precisa
tornar-se uma escola do sujeito, na expresso de TOURAINE (1997). fundamental a
percepo da existncia de demandas individuais e de grupos, valorizando-se a diversidade
cultural e buscando-se construir instrumentos eficazes para a comunicao intercultural.
O reconhecimento do outro, no entanto, no pode prescindir do reconhecimento de
si mesmo como um sujeito livre, com uma conscincia autnoma e com caractersticas
pessoais inconfundveis. Um professor que no individualiza as relaes com seus alunos,
que no favorece a realizao de atividades por meio das quais os espectros individuais de
competncia so reconhecidos e valorizados, dificilmente tornar-se- respeitado pela
turma, ou obter um envolvimento de todos no desenvolvimento dos projetos de trabalho.
Garantidas as qualidades anteriormente referidas - cidadania, profissionalismo,
tolerncia, integridade, equilbrio -, a escola precisa centrar-se cada vez mais na
transformao dos indivduos em sujeitos, em atores sociais conscientes, em pessoas que
combinem uma identidade nica com uma pertinncia cultural, uma liberdade de ao e
um senso de responsabilidade, projetos pessoais abrangentes e um profundo engajamento
como servidor pblico.
A possibilidade de convivncia interpessoal garantida pela sincera busca da
comunicao, da negociao das relaes na construo dos significados, na confiana na
capacidade de argumentao, no cultivo permanente de relaes de solidariedade, de
respeito mtuo, de proximidade.
Tendo como meta o desenvolvimento das pessoas, a Educao ser sempre um
espao de relaes intersubjetivas, um sistema de vizinhanas, de proximidades. Nesse
sentido, uma expresso como Educao Distncia soa como uma anomalia, no

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fazendo qualquer sentido. Naturalmente, possvel conceber-se diferentes sistemas de
proximidades e as tecnologias informticas so prdigas em exemplos ilustrativos. Hoje,
atravs do correio eletrnico, por exemplo, possvel a uma pessoa sentir-se mais prxima
de alguns correspondentes situados a milhares de quilmetros de distncia do que de seu
vizinho, com o qual no tem qualquer afinidade. Mas qualquer ao que se pretenda no
mbito educacional no poder deixar de constituir-se em um espao de proximidades,
constitudo essencialmente de relaes entre sujeitos, de relaes interpessoais.

CONCLUSO

Ainda que a Educao constitua um dos temas favoritos das autoridades polticas,
nos mais variados pases, poucas vezes os debates sobre as questes educacionais
conseguem ultrapassar o mbito de sua dimenso econmica, limitando-se a uma
parafernlia de indicadores numricos de diferentes tipos. E enquanto a Economia sufoca a
Filosofia, a escola permanece reduzida a uma cultura utilitarista no sentido mais
mesquinho, de preparao para exames, cujos resultados expressam algo cada vez mais
difcil de interpretar.
Vivemos numa sociedade onde a informao a moeda forte, onde o conhecimento
transformou-se no principal fator de produo. Ao lado disso, o desequilbrio tornou-se a
caracterstica mais notvel, em todos os mbitos sociais. As desigualdades na distribuio
de renda so crescentes, em quase todos os pases. A concentrao de renda
acompanhada por outras, como a do trabalho: ao mesmo tempo em que o desemprego o
mal do fim do sculo, o excesso de trabalho dos que esto trabalhando tambm o . H
indcios efetivos de que uma concentrao similar poderia estar ocorrendo no que se refere
ao conhecimento.
A grande importncia atribuda Educao no nvel do discurso decorre, sem
dvida, do fato de que tais desequilbrios parecem indesejveis. E se a distribuio de
terras ou de bens materiais poderia ser feita at mesmo por decreto, seguramente a
distribuio de conhecimento no o pode; uma tarefa indelegvel da Educao.
Mas a Educao est em crise, aqui, ali e acol. Carece de um rumo, de metas que
transcendam os limites da insero social dos indivduos em uma sociedade regida pelas
leis da Economia. A Educao busca um novo projeto. A vida, em sentido pleno, est
sempre associada capacidade de projetar. O futuro, em todos os mbitos, alimentado

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pelo presente que, por sua vez, sustentado, em termos de significaes, pelo passado.
Mesmo projetos educacionais extremamente bem sucedidos, como no caso japons no
presente sculo, completam seu ciclo, esgotam suas energias vitais e precisam ser
renovados.
Projetos, no entanto, so sustentados por uma arquitetura de valores.
Transformaes nos projetos sempre esto associadas a alteraes na composio do
quadro de valores socialmente negociados.
Nosso objetivo, conforme inicialmente anunciamos, foi explicitar alguns valores,
considerados fundamentais para a elaborao dos novos projetos educacionais, neste e no
prximo milnio.
Assim, percorremos uma trilha onde sublinhamos:
- a cidadania, entendida no como uma mera insero social em um projeto coletivo
independente dos desejos do sujeito, mas como a construo de instrumentos de
articulao entre os projetos individuais e coletivos;
- o profissionalismo, como um instrumento de mediao entre as esferas do pblico
e do privado nas relaes de trabalho;
- a tolerncia, como um exerccio ativo do reconhecimento do outro, que no busco
traduzir em minha lngua mas com a de quem quero me comunicar;
- a integridade, como uma garantia de abertura na negociao dos princpios e de
proximidade entre o discurso e a ao;
- o equilbrio entre os projetos de transformao e os valores a serem conservados;
- e a pessoalidade, como a exigncia de que a Educao tenha no centro de suas
atenes o desenvolvimento integral do ser humano, da diversidade de projetos pessoais de
existncia.
Temos conscincia de que no possvel esperar um pleno acordo relativamente a
todos os valores sublinhados na forma como isso foi feito. O terreno que sustenta toda
reflexo sobre valores sempre pantanoso. Afinal, dependendo da nfase ou da
compreenso de certas palavras, da realizao ou no da fuso de horizontes de que
falou Gadamer, mesmo as grandes virtudes podem degenerar em vcios ordinrios, como a
temperana na avareza, a coragem na afoiteza, a prudncia na hesitao, a tica em
moralismo. Freqentemente, a diferena entre o remdio e o veneno pode ser apenas uma
questo de dose. E o debate sobre valores evitado, ou reduz-se ao sentido econmico do
termo, a um esgotado bate-bola entre o valor de uso e o valor de troca, com a excluso
deformadora dos valores que engendram os laos sociais.

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 Seria uma ingenuidade ou uma pretenso descabida, portanto, qualquer expectativa
de consenso sobre os temas tratados, do modo como o foram. Esperamos, no entanto, ter
contribudo para deslocar o debate sobre os rumos da Educao do terreno econmico para
o filosfico, que a sua ptria. Afinal, no h vento que ajude um barco sem rumo; e muito
mais do que de recursos econmicos ou de sofisticados instrumentos tecnolgicos, que
fascinam e ofuscam as escolas nesse final de milnio, sobre os rumos da Educao que
seus profissionais precisariam estar a debater.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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