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LA APLICACIN DE LA GRAMTICA EN EL
AULA. RECURSOS DIDCTICOS CLSICOS
Y MODERNOS PARA LA ENSEANZA DE LA
GRAMTICA*
GRAMMAR APPLICATION IN THE CLASSROOM. OLD AND NEW
TEACHING RESOURCES TO TEACH GRAMMAR
IGNACIO BOSQUE
Departamento de Lengua Espaola, Teora de la Literatura y Literatura Comparada
Universidad Complutense de Madrid
ibosque@ucm.es
NGEL J. GALLEGO
Departament de Filologia Espanyola, Universitat Autnoma de Barcelona
angel.gallego@uab.cat
RESUMEN
*
Nos gustara dar las gracias a los miembros del grupo Gramtica Orientada a las Competen-
cias (www.groc.info) por discutir con nosotros diversas cuestiones que se plantean en este artculo.
Gracias tambin a un revisor annimo por sus comentarios a una versin previa. Este trabajo se ha
beneficiado de ayudas del Ministerio de Economa y Competitividad (FFI2014-56968-C4-2-P), la
Generalitat de Catalunya (2014SGR-1013) y la Universidad Complutense (UCM-930590). Cual-
quier tipo de error que pueda haber en el texto es nuestro.
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ABSTRACT
This paper introduces a typology of grammar exercises that builds on that put forward
in Bosque (2015b), to which we add some others. Both types of exercises are compared
with the ones that are typically found in language textbooks in Spain, as well as in the
university entrance exams (so-called Selectividad). In the following pages we contend that
the exercices that are less frequent among us are precisely those that better develop students
ability to observe, argue, reflect, and, in sum, understand grammatical structures. On the
contrary, the exercises that have become standard in Spanish textbooks and examinations
(especially those of labeling and amplification) are the ones that fail to favor those abilities.
The paper pays special attention to the competences that each type of exercise is meant to
strengthen and its educational developments in class.
1. INTRODUCCIN
Claro que, luego, uno se pregunta: y para qu sirve la lengua? Para qu necesitan
saber tantos requilorios gramaticales y semiolgicos nuestros jvenes? Porque el
objetivo prioritario de esa materia debera ser el de aprender a leer y a escribir (y,
consecuentemente, a pensar) como Dios manda, y el estudio tcnico de la lengua,
mientras no se demuestre otra cosa, nicamente sirve para aprender lengua. Es
decir: para aprobar exmenes de lengua [...]. Uno no tiene nada contra la gramti-
ca, pero s contra la intoxicacin gramatical que estn sufriendo nuestros jvenes.
Uno est convencido de que, fuera de algunos rudimentos tericos, la gramtica se
aprende leyendo y escribiendo, y de que quien llegue, por ejemplo, a leer bien una
pgina, entonando bien las oraciones y desentraando con la voz el contenido y la
msica del idioma, se sabe sintaxis.
[El gramtico a palos, Luis Landero, El Pas, 14/12/1999]
La cita recoge bien una idea generalizada sobre el estudio de la gramtica en los
cursos de Secundaria y Bachillerato: una actividad aburrida, intil y complicada.
Seguramente, los motivos que suscitaron ese comentario son diversos, y no preten-
demos abordarlos en estas pginas. Tan slo nos limitaremos a sealar que la gra-
mtica es presentada en ese artculo como un sistema que hay que usar, ms que
conocer. Se trata de una actitud relativamente frecuente entre nosotros. Muchos
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2) El segundo tiene an mayor peso que la anterior. Explica Landero en esta cita
que sabe sintaxis el que es capaz de leer bien una pgina, entonando bien
las oraciones y desentraando con la voz el contenido y la msica del idioma.
Nos sorprende sobremanera que esta inusitada afirmacin haya suscitado tan
escasas reacciones entre los docentes. Aplicada a otros dominios del conoci-
miento, tendra aproximadamente este aspecto: Sabe astronoma el que es ca-
paz de maravillarse ante el esplndido espectculo que ofrece el cielo estrellado
en una noche de verano; o este otro: Conoce verdaderamente sus pulmones
el que abre su balcn, inspira profundamente y es capaz de llenarlos con el aire
fresco de la maana.
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Existen, sin duda alguna, aspectos del aprendizaje del idioma que requieren en-
trenamiento. Nada ms lejos de nuestro nimo que desestimar los ejercicios de
lengua dirigidos a que los alumnos adquieran mayor dominio del vocabulario, la
ortografa o la expresin escrita, mbitos entre los que la sintaxis ocupa un lugar
destacado. Es ms, en los cursos bsicos resulta sumamente til preguntarles por
las diferencias entre el significado de las palabras o de las oraciones, sin que ello
implique que deban realizar anlisis lexicogrficos o gramaticales exhaustivos. Al-
gunos manuales de Secundaria y Bachillerato ya contienen ejercicios de este tipo.
Los estudiantes deben identificar, por ejemplo, el gnero de ciertos sustantivos que
se les presentan sin artculos ni otros modificadores, o de sustantivos que poseen
un gnero u otro con significados diferentes. Tambin han de elegir entre opciones
grficas que se corresponden con estructuras sintcticas distintas (por ejemplo,
entre con que, conque o con qu; entre tampoco y tan poco; entre haber y a ver; entre
hay, ay o ah; entre porque, porqu, por que o por qu, etc.).
Algunos libros de texto contienen asimismo ejercicios de adquisicin del voca-
bulario, de agrupacin de palabras en clases semnticas diversas, o de comprensin
y diferenciacin de significados. En otros manuales se proponen anlisis de oracio-
nes ambiguas, se observan matices lxicos o se persigue la adecuacin contextual
del vocabulario aprendido. Se pide, en efecto, a los estudiantes que expliquen
la diferencia de significado entre palabras o entre oraciones que poseen sentidos
cercanos. Tambin se les solicita que sustituyan una parfrasis lexicogrfica por el
sustantivo o el adjetivo correspondiente; que les asignen un contexto adecuado o
que elijan las llamadas colocaciones, en particular las variantes lxicas precisas que
corresponden a los contextos requeridos: No albergo (en lugar de No tengo) espe-
ranzas o La diferencia radica o estriba (por est) en que etc.
Se dir tal vez que, si a estas prcticas y otras parecidas fcilmente imaginables
aadimos los numerosos ejercicios posibles sobre aspectos normativos (sean sintc-
ticos, morfolgicos, lxicos u ortogrficos), obtendremos un conjunto de recursos
suficientes para ensear lengua. No estamos seguros de si Castro, Landero y otros
antigramaticalistas (casi todos, buenos lectores) entenderan que la informacin
1
No son nuevas en absoluto entre nosotros las llamadas de atencin sobre la necesidad de en-
sear gramtica basndola en la reflexin. Entre otras muchas referencias, podemos sealar Zayas
(1996), Gonzlez Nieto y Zayas (2008) o Zayas (2014). No es tan frecuente, en cambio, que estas
consideraciones vayan seguidas de desarrollos didcticos sobre formas de ejercitacin como las que
sugerimos en este trabajo.
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En cierto sentido, sirve de muy poco construir listas como stas. Hemos obser-
vado que algunos especialistas en didctica parecen quedar satisfechos tras confec-
cionar listas detalladas de competencias, como si su simple enumeracin tuviera
alguna consecuencia en su aplicacin efectiva en las aulas. Se trata de un frecuente
brindis al sol que hemos detectado una y otra vez entre ciertos profesionales.
Incluso si algunos aceptaran la necesidad de desarrollar las cinco competencias
que acabamos de enumerar, es probable que no compartieran con nosotros la
idea de que su desarrollo en el aula exige cambios importantes en la formacin y
actualizacin del profesorado, ninguno de los cuales es inmediato ni automtico.
En las pginas que siguen se examinarn someramente algunos de los ejercicios
gramaticales existentes y se compararn con otros muy poco frecuentes entre no-
sotros. Aunque tomaremos como punto de partida la tipologa que se presenta en
Bosque (2015b), se aadirn algunas modalidades de ejercicios que no figuran en
ella, y se insistir especialmente en la valoracin didctica de cada una2.
2
Existen numerosas aplicaciones en lnea de recursos didcticos, entre ellos ejercicios grama-
ticales de varios tipos. Estn entre ellas Socrative [http://www.socrative.com/] y Kahoot [https://
getkahoot.com/]. Tambin pueden encontrarse ejercicios interactivos en webs como http://www.
materialesdelengua.org/ y muchas otras. La aproximacin a la prctica gramatical que defendemos
aqu coincide bsicamente con la de Napoli (1993) o Larson (2010), ampliamente defendida por
otros muchos autores. Parte de las ideas que se desarrollan en las pginas que siguen aparecen en
Bosque (2014, 2015a, b). Vase tambin Brucart (2000, 2011), y Brucart y Gallego (2009). El
hecho de que los dos autores de este artculo trabajemos en sintaxis formal no implica en absoluto
que propongamos que la enseanza de la gramtica en Secundaria haya de asumir los postulados de
esta disciplina o adoptar las teoras que la sustentan. S sugiere, por el contrario, que la investigacin
gramatical moderna proporciona ideas y herramientas que, convenientemente adaptadas y simplifi-
cadas, podran desempear algn papel en la renovacin de la enseanza de esta disciplina. Algunas
de esas herramientas se exponen (sin adaptar al alumnado de esos niveles) en Bosque y Gutirrez-
Rexach (2009) y en Gallego (2015). Todo ello es compatible con el hecho de que apoyemos sin
reserva la idea de que es posible hacer un uso creativo, productivo e innovador de los conceptos
sintcticos ms tradicionales, tal como se argumenta en Bosque (1994).
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Los comentarios de texto tienen una gran tradicin entre nosotros. Ingresaron pri-
mero en la enseanza de la literatura, y de ah pasaron a la de la lengua (cf. Lzaro
y Correa, 1977; Marcos Marn, 1981; Ariza, Garrido y Torres, 1985; Dez Pa-
checo y Cruz Martnez, 1987; Cassany, Luna y Sanz, 1994; Blanco Egido, 1997;
entre muchsimos ms). No vamos a negar su relevancia en ciertos aspectos de esta
ltima, especialmente si se ensea pragmtica o lingstica del texto, as como si
se analizan ciertos tipos de discurso (el poltico, el legislativo, el periodstico, etc.).
No obstante, y aunque sabemos bien que se dedican libros enteros al Comenta-
rio gramatical (Kovacci, 1990, es el ms conocido), deseamos enfatizar que en el
conjunto de entidades que merecen ser comentadas (los partidos de ftbol, las
pelculas, las exposiciones de arte, etc.) no estn exactamente las oraciones o los
sintagmas. En realidad, no est ninguno de los objetos de conocimiento de cual-
quier ciencia: los planetas, las bacterias, los tomos, las clulas o los volcanes. No
comentamos, en suma, aquello que queremos hacer encajar en un sistema restric-
tivo de unidades y de relaciones que en alguna medida pretendemos comprender.
La estrategia que se sigue en muchas disciplinas es la de sustituir proponer co-
mentarios por plantear problemas. sta es tambin la estrategia que deberamos
intentar aplicar en nuestras aulas, con todas las reservas que se desee aadir sobre
el nivel de los conocimientos y la dificultad progresiva de las tareas asignadas.
Se argumenta a veces que el comentario favorece la libertad de los alumnos y
potencia su creatividad. Nuestra respuesta es triple:
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c) Los objetos de anlisis se caracterizan, en casi todas las ciencias, por presentar
aisladas (al menos, en principio) las variables que resultan relevantes, en lugar
de mostrarlas mezcladas o acumuladas. Quiz por eso los profesores de ciencias
naturales no proponen a sus alumnos que comenten paisajes, ni los de astrono-
ma piden a los suyos que elaboren comentarios del cielo estrellado. Tal como
hemos adelantado, no queremos desestimar por completo los usos didcticos
de los comentarios en las clases de gramtica, pero s queremos insistir en que
slo en casos muy limitados puede concluirse que estos ejercicios amplificativos
ayudan verdaderamente a la comprensin de las variables que conforman el
sistema lingstico.
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Desde nuestro punto de vista, los ejercicios de respuesta rpida tienen sentido
si se pide a los alumnos que justifiquen sus contestaciones, o que descarten, ra-
zonndolas, las opciones no adecuadas. Este ltimo aspecto es el que ms se hace
resaltar, por ejemplo, en los ejercicios de respuesta mltiple contenidos en Bosque
(1994), que no estn ordenados por temas, sino por grado de dificultad. Las op-
ciones entre las que hay que elegir estn presentadas all de forma que no resulte
demasiado evidente cul es la respuesta correcta, y tambin de manera que los
estudiantes hayan de emplear cierto tiempo en descartar las que no lo son.
Nuestra experiencia nos indica que la justificacin de la opcin elegida rara-
mente se considera una parte esencial en los ejercicios de respuesta rpida que
se suelen proponer. De forma parecida a como el que rellena una quiniela sabe
perfectamente que no debe justificar sus pronsticos, el alumno que resuelve los
ejercicios de respuesta rpida es igualmente consciente de que no se le piden expli-
caciones o razonamientos, sino nicamente aciertos. Las pruebas de selectividad
dan igualmente testimonio de ello. He aqu algunos ejemplos, extrados de las
pruebas realizadas durante los ltimos aos en Catalua.
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do. Ahora bien, en nuestra opinin toda prctica gramatical que no sea rutinaria
o no est automatizada exige dicha preparacin. Mientras que la mayor parte de
los especialistas en didctica insisten en la necesidad de mejorar la actualizacin
pedaggica de los profesores de lengua, nosotros insistimos en la necesidad de
mejorar su conocimiento de la materia. A diferencia de lo que harn seguramente
los investigadores, este conocimiento deber ser adaptado, simplificado o vertido a
los moldes didcticos adecuados. No podr, en cambio, ser desestimado o pasado
por alto, y mucho menos ser sustituido por esos mismos moldes.
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la simple cuestin de por qu las cosas son como son. El profesor podr optar por
explicar, de la manera que estime ms adecuada, que existe un grupo de verbos
intransitivos, llamados generalmente inacusativos o semideponentes, que poseen
propiedades en comn con los verbos transitivos. Aqu queremos resaltar tan slo
que la estrategia de los pares mnimos constituye un buen recurso didctico para
hacer notar al alumno la relevancia de la distincin que se desea introducir.
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4. CONCLUSIONES
Los ejercicios de gramtica que hemos presentado en las pginas precedentes (de
sintaxis, en realidad, salvo el ejercicio de morfologa relativo al adverbio lentamen-
te) admiten diversas variables en funcin de factores didcticos fciles de consi-
derar: el grado de dificultad que puedan mostrar y que el profesor deber prever
y graduar; el hecho de pedir a los alumnos que los resuelvan individualmente o
que lo hagan por grupos; el plantearlos como ejercicios para el aula o como tareas
para resolver en casa, etc. Pero ninguna de estas variables didcticas afecta a lo que
consideramos esencial: con las reservas que hemos introducido hacia las dos pri-
meras modalidades, estos ejercicios muestran una actitud hacia la enseanza de la
gramtica que no es exactamente mayoritaria en nuestras aulas.
Los ejercicios que hemos ido introduciendo estn diseados para que el alum-
no tome conciencia de su lengua y desarrolle una actitud activa en relacin con
ella. Estn concebidos, en efecto, para que el estudiante aprenda a experimentar; a
argumentar y a valorar argumentos e hiptesis; a generalizar y a valorar las genera-
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no es, en ningn caso, inmediata. Lo cierto, sin embargo, es que, sin esos cambios
de formacin y puesta al da, las aplicaciones didcticas que se hagan de tal actitud
resultarn inefectivas, puesto que carecern verdaderamente de contenidos que
aplicar.
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