O Mestre, de Ana Hatherly:

Uma inslita aprendizagem

Maria Helosa Martins Dias

Livre-Docente em Literatura Portuguesa pela Universidade de So Paulo.
Professora do Departamento de Estudos Lingusticos e Literrios da
Universidade Estadual Paulista/So Jos do Rio Preto.

Resumo:
O mestre (1963), da escritora portuguesa Ana
Hatherly, continua a nos desafiar a leitura, gra-
as perturbadora natureza dessa escrita. Ele
no apenas dialoga com a modernidade emer-
gente das propostas experimentais da ento
vanguarda potica em Portugal, como tambm
ultrapassa esses limites, lanando-se como texto
permanentemente intrigante. Examinaremos os
procedimentos narrativos postos em jogo para
desestabilizar as relaes entre eu e outro (mes-
tre e aprendiz), instncias polimrficas, agen-
ciadoras de metamorfoses e aes desconcer-
tantes. O amor, a verdade, o saber e o poder so
objeto de um tratamento inslito por parte da
narradora, a qual transforma a narrativa numa
verdadeira prtica prestidigitadora, com efeitos
de sentido surpreendentes.
Abstract:
O mestre (1963), written by the Portuguese au-
thor Ana Hatherly, continues to challenge our
reading due to its disturbing nature. The text is
not only connected to and transcends the emer-
ging modernity of the Portuguese poetic avant-
-garde experimental proposals of the period,
presenting itself as a permanent intriguing text.
This paper examines the narrative procedures
put into action in order to destabilize the rela-
tionship I the Other (master and apprentice),
multiform agents, producers of metamorpho-
sis and disturbing actions. The female narrator
addresses love, truth, knowledge and power in
an uncommon way and transforms the narrative
into a magic practice, with surprising effects.

Palavras-chave: Keyword:
Ana Hatherly - O mestre - Experimentalismo - Ana Hatherly - O mestre - Experimentalism -
(des)Aprendizagem - Metalinguagem. Metalanguage

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 No auge das propostas experimentais da poesia por-
tuguesa, isto , no incio da dcada de 60, surge a singular
narrativa O Mestre (1963)1, de Ana Hatherly, autora que
participou da vanguarda potica da segunda metade do
sculo XX, ao lado de outros poetas como Ernesto Manuel
de Melo e Castro, Lusa Neto Jorge, Salette Tavares, para
citar alguns. Nosso propsito comentar sobre o livro de
Hatherly, inserido no contexto da modernidade emergen-
te, porm, dotado de uma especificidade de construo que
desafia esses limites temporais para se lanar como texto
permanentemente intrigante Mesmo representando uma
parte pequena da produo em prosa da autora, j que a
maioria de seus textos so poticos, O Mestre apresenta
uma concepo de escrita que acaba por abolir as demar-
caes rgidas entre os gneros, desfigurando as prprias
categorias da narrativa bem como sua recepo pela ato de
leitura. essa desfigurao que pretendemos analisar.
Comecemos pela sugesto do ttulo, o qual aponta
de imediato uma figura representativa de uma condio,
o mestre, que, no entanto, desafiar a todo momento seu
papel precpuo, travestindo-se de outras imagens e fun-
es. Partindo, portanto, do esprito subversivo prprio
da aventura a que se lana essa fico e alimentada pela
negao a toda espcie de autoritarismo, O Mestre coloca
em cena uma esttica empenhada na desconstruo do
discurso oficial, afirmando-se como comunicao viso-
-semntico-morfolgica, propsito que se afina aos da
poesia visual, presentes na PO.EX., conforme postulam Er-
nesto Manuel de Melo e Castro e Ana Hatherly, em artigo
sobre a poesia experimental portuguesa (CASTRO, 1995, p.
59). Libertao de amarras e investimento nas potenciali-
dades desestabilizadoras da linguagem so dois impulsos
que movimentam a narrativa do livro de Hatherly, o que
traz como consequncia outros aspectos implicados nessa
(des)aprendizagem.
A narrativa se compe de dez captulos, antecedidos
por um texto introdutrio funcionando maneira de um
programa terico relativo ao conhecimento, na definio
de Maria Alzira Seixo2, em que os conceitos de verdade e
mentira aparecem num jogo de espelhamento, como fru-
tos de operaes complementares: recriar, criar, recrear: A
Mentira recriao de uma Verdade. O mentidor cria ou re-
cria. Ou recreia. (1976, p. 25). O primeiro lance est dado,
cabe ao leitor aceitar o pacto com essa fico, jogo no qual
as relaes entre Mestre e Discpula absorvem tambm a
nossa participao em busca de um entendimento poss-
vel, mas no acessvel. Alis, a perseguio de sentidos ou
de uma razo que sustente essa narrativa um desejo que
deve ser alimentado necessariamente pela dvida, nica
via capaz de promover a conjuno de distrao (recrear)
e interveno (re-criar), ludicidade e lucidez. a incerteza
que nos mantm ligados a esse espao de ficcionalidade,
sabendo se tratar de um embate insolvel entre as perso-
nagens e entre o seu espao dialgico e nossa percepo.
Em virtude de o texto se estruturar, em grande parte,
sob a forma do dilogo entre Mestre e Discpula, a situao
de comunicao e a busca de convergncias para atingirem
o conhecimento constituem o eixo que movimenta a nar-
rativa. No entanto, ao contrrio do que se poderia esperar,
o que resulta dos dilogos no so respostas ou solues
e sim o prprio circuito suspenso das falas, girando em
sua prpria impossibilidade e nas tenses entre eu(s) e
outro(s). Portanto, uma comunicao de que emergem no
propriamente contedos, mas estratgias de perda ou de
metamorfose dos contedos e dos sujeitos que os manipu-
lam. Aparecer e desaparecer, figurar e se desfigurar para
assumir outras formas, tal qual uma prtica de prestidigi-
tao3, eis o que a narrativa nos exibe a todo momento, em
relao s personagens, aos espaos, s dimenses tempo-
rais, s falas, diegese.
Na introduo, quando a instncia narradora busca
definir as personagens do Mestre e da Discpula, o primei-
ro recebe duas modalizaes que a narrativa reforar ao
longo de seu percurso: o rir e o Aparecer (com maiscula).
O seu riso, muito mais frequente que sua fala, faz explodir
a lgica do sentido, a ordenao do mundo em que ele e
a discpula esto imersos e a prpria situao comunica-
tiva, inscrevendo, assim, o discurso narrativo num molde
carnavalizado onde todas as categorias/hierarquias esto
subvertidas. J em relao ao aparecer, outro trao singu-
larizador do Mestre e que muitas vezes substitui sua fala
conjugando-se ao riso, o que constitui o ensinamento do
Mestre. Enquanto burla ou caricatura de si mesmo, o Mes-
tre materializa o reverso de sua prpria funo, virando-a
concretamente do avesso: ao invs de seriedade e reafirma-
o do saber, o riso que o desacredita e o faz (des)aparecer
a todo instante. Como o prprio Mestre defende, a peda-
gogia... no deve levar a vida to a srio... compreende, (...)
a vida um jogo (...) no deve querer compreender tudo...
(HATHERLY, 1976, p. 32). A Discpula, ao compactuar ou
contracenar com o Mestre, cria tambm suas figuraes l-
dicas: transforma-se em Andrgino Potencial, desdobran-
do-se em trs partes que no mais conseguem se unir, e
passa a rir muito.
Entretanto j estou sentada no sof com desenhos orien-
tais, desbotado, o que lhe d um ar de tapete persa antigo.
De algum modo estou num tapete voador. O Mestre avan-
a at ao meio da sala com um copo de Cinzano e a Disc-
pula precipita-se ao seu encontro para pegar no copo que
ele trazia em cima dum pratinho de vidro. (HATHERLY,
1976, p. 31).
O eu que narra, j desdobrado da Discpula como um
de seus componentes, ao mesmo tempo observa e partici-
pa dos fatos, prximo e distante, ela e no , numa con-
dio totalmente instvel, como se estivesse num tapete
voador planando pela narrativa. Portanto, nunca o falar
de si mesmo revela esse eu ou nos esclarece sobre esse po-
sicionamento, assim como a fala em 3 pessoa pode estar se
referindo ao eu que o andrgino potencializa. Como se v,
ocorre um jogo em que somos apanhados e em que temos
sob nossos ps um tapete sempre puxado: Comeamos
a falar. Os olhos da Discpula vagueiam pelo sof, pelos
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 quadros na parede, h um desenho da esttua de D. Jos I,
deve ter sido feito pela dona da casa antes do casamento.
(HATHERLY, 1976: 31). Que ns esse a que se refere
a primeira afirmao? Quem estaria, de fato, observando
o vagar dos olhos da Discpula pelo espao da sala, o(s)
eu(s) dela desdobrados? o mestre? A perspectiva oculta na
hiptese sobre o quadro lanada na ltima frase, a que su-
jeito pertenceria? Enfim, ficamos tentados a descobrir, mas
a leitura nos chama para continuarmos a percorrer a obra.
E, na verdade, seria to importante assim encontrarmos as
solues? No me parece.
Essa confuso da perspectiva narradora acentua o de-
sencontro entre as duas personagens, a impossibilidade de
uma convergncia entre quem ensina e quem aprende, da
a importncia que os olhos adquirem nessa narrativa; ver
no significa necessariamente compreender, ao contrrio:
Subitamente repara que os olhos do Mestre s vezes per-
dem por completo a forma globular e ficam absolutamente
planos, lisos, vo de encontro aos nossos olhos e aplanam-
-se ou os nossos olhos vo de encontro aos dele como de
encontro a um muro. (HATHERLY, 1976: 32).
Em outro momento, quando a Discpula est a ob-
servar o Mestre para tentar seguir alguma pista que a leve
ao entendimento, sua linguagem descritiva se centra nos
olhos dele, prolongando-se num detalhismo hiperblico
com curiosos efeitos de sentido. Convm destacarmos o
trecho:
Os seus olhos atravessam as pupilas do discpulo, batem
na retina, percorrem o nervo ptico at ao quiasma, a
metade do olho direito segue pela esquerda e metade do
esquerdo vira direita, mas os olhos do Mestre conhecem
bem o caminho, seguem pela fascia ptica atravs do c-
rebro, descem nos lobos occipitais at fenda calcarina,
chegam caixa craniana, atravessam os cabelos, saem pela
nuca fora impvidos e inclumes, deixando no pobre dis-
cpulo ponto de mira a horrvel sensao de ser um buraco
por onde entra uma corrente de ar gelada, deixando-o
merc de uma nova passagem do olhar do Mestre para
preencher aquele vazio insuportvel da ausncia do olhar
dele. (HATHERLY, 1976, p. 34-35).
O exagero da caracterizao confere narrativa um
funcionamento mgico, anlogo ao do desenho animado,
universo em que tudo possvel, principalmente se suas
dimenses estiverem aumentadas e desfiguradas. o que
ocorre no texto de Hatherly, em diversos momentos; o
absurdo parece se legitimar, fazendo parte da lgica inve-
rossmil instauradora do cmico. Note-se, no fragmento
citado, como flagrado o percurso do olhar por meio do
detalhismo na caracterizao dos elementos fsicos com-
ponentes dos olhos, em que se entrecruzam o cientfico e
o ficcional, ambos verdadeiros e irreais ao mesmo tempo.
Procedimento semelhante ocorrer na fico de Saramago,
em seu romance Ensaio sobre a cegueira (1995), justamen-
te em uma cena descritiva dos olhos, quando da consulta
do cego ao mdico: No encontrou nada na crnea, nada
na esclertica, nada na ris, nada na retina, nada no crista-
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lino, nada na mcula ltea, nada no nervo tico, nada em
parte alguma. (SARAMAGO, 1995, p.23).
graas a essa lgica fantasticamente verossmil que
se torna possvel Discpula abrir sua mo direita e encon-
trar l dentro uma bolachinha de que ela comeu a vigsima
oitava parte e guardar o resto das vigsimas oitavas par-
tes dela e mais outra bolacha inteira. (HATHERLY, 1976,
p.31). Essa fala nos reporta de outro escritor, com seme-
lhante propsito transgressor; em seu conto O cgado,
Almada Negreiros tambm cria uma situao inslita (um
homem em perseguio a um cgado para mostr-lo fa-
mlia), recheada de ingredientes mgicos e marcada pelo
exagero:
A mil metros de profundidade a pino, o homem que era
muito senhor da sua vontade foi surpreendido por dolo-
rosa dvida j no tinha nem a certeza se era a quinqua-
gsima milionsima octogsima quarta. Era impossvel re-
comear, mais valia perder uma pazada. (NEGREIROS,
1970, p.112).
Em ambos escritores, a prestidigitao toma conta da
narrativa, transformando-a numa cartola de onde saem as
mais surpreendentes imagens.
Aps uma conversa entre o Mestre e a Discpula, no
captulo oitavo, sobre a complexidade dos pensamentos e
o impasse que eles criam, instaura-se novamente o clima de
absurdo por meio do exagero. Um animismo impulsiona
os pensamentos, que ganham vulto, literalmente, expan-
dindo-se por toda a parte: vo encher a casa, pairar fora e
dentro, povoar tudo de espectros curiosamente dilacera-
dos, incompletos, uma espcie de criao suspensa, qual-
quer coisa como partculas flutuando num lquido claro.
(HATHERLY, 1976, p. 91). A impossibilidade de atingir os
pensamentos, que flutuam, suspensos e informes, espalha-
dos por todos os lugares, uma situao que metaforiza
a diluio de uma epistemologia, ento substituda pelo
conhecimento intuitivo, apegado s contingncias e aos
acasos no contato concreto com o real.
Ainda no que se refere aos olhos, outra figurao cha-
ma a ateno do leitor, no sexto captulo da obra, numa
situao em que a narradora comenta que os olhos da
Discpula so como dois pesa-papis da cor dos vidros
fencios.. (HATHERLY, 1976, p. 73). E, mais um pouco
adiante no mesmo captulo, tal comparao retorna e se
complementa com a referncia a uma histria lida pela Dis-
cpula quando era pequena: trata-se de uma menina que,
quando queria visitar um pas extraordinrio, tirava seus
olhos e guardava-os num leno. Segundo a narradora, para
fazer o mesmo que a menina da histria, a Discpula ten-
tou vrias vezes arrancar seus olhos, mas como lhe doa
muito, desistiu. Entretanto, j que agora ela tinha os olhos
em pesa-papis, podia coloc-los num leno ou ao pesco-
o e seguir o seu caminho. Embora o fantstico permanea
como categoria da narrativa, o sentido das metforas que
nele despontam no foge ao nosso alcance. Desse modo, o
que a cena nos desvela o fato de ser impossvel ver com
nossos olhos costumeiros ou racionais aquilo que foge
normalidade ou previsibilidade, por isso, os olhos retira-
dos significam uma abertura para acolher o extraordinrio,
pertencente a outro mundo, somente atingvel por quem
se dispe a transformar seu olhar. No poeta Drummond,
por meio de outras palavras, tambm desponta essa cons-
cincia de que as suas retinas, ento fatigadas da inspeo
do mundo, no conseguem apreender a novidade que se
oferece ao eu-lrico, da recusando-se a acolher a mquina
do mundo.4
Por outro lado, a fixao pelos olhos, na fico de Ha-
therly, serve de motivao s reflexes do Mestre sobre sua
relao com os discpulos, o que ocorre no quarto captulo
da narrativa. Assumindo seu ponto de vista no discurso, o
Mestre tece crticas obsesso dos alunos em tom-lo como
modelo ou alvo de um olhar fascinado. Sentir-se olhado
como se estivesse num pedestal, sem poder mostrar as pr-
prias fraquezas ou banalidades, o que o Mestre lamenta,
utilizando-se de uma fala irnica: Algum que nos admira
e nos coloca num pedestal o nosso maior inimigo a gen-
te nunca tem possibilidade de se apear do plinto e comer
amendoins. (HATHERLY, 1976, p. 59). Pelo vis irnico, a
personagem busca reverter o esteretipo da situao de en-
sino, desmitificando a devoo exagerada ou a fidelidade
sacrificial dos alunos, aqueles que esperam encontrar no
Mestre uma figura que represente os seus ideais, uma fi-
gura... paterna. Ou, se quisermos aproveitar o que Barthes
disse a esse respeito, seria preciso que o professor pudesse
se desvia[r] do lugar em que o esperam, que o lugar
do Pai, sempre morto, como se sabe. 5. A expectativa dos
alunos de terem algum sbio, que ensine o que desejam
saber, que seja perfeito, o que o Mestre frustra com o seu
discurso deceptivo e irnico e a sua sada de cena, fugindo
(literalmente) dessa situao que no lhe convm:
Mestre Mestre! Oh Mestre!
Onde que ests, Mestre?
Silncio absoluto. (HATHERLY, 1976, p.60)
O captulo se fecha com essa ttica de desapareci-
mento da personagem, deixando os discpulos (e o leitor)
frente a frente com a ausncia, do corpo e de uma resposta
do Mestre, procedimento que reafirma aquela tendncia
prestidigitao de que falamos anteriormente: aparecer e
desaparecer repentinos o que impulsiona a narrativa de
Hatherly.
No captulo seguinte, o quinto, encontramos o Mestre
que reaparece, agora, assumindo-se como sujeito narrador,
porm, portador de uma viso reacionria, moralista e
conservadora sobre o papel do professor, ou seja, estamos
diante de um outro Mestre; no aquele que protagoniza ao
lado da Discpula andrgina, mas um esteretipo da peda-
gogia tradicional que, com sua fala, vai colocando em rele-
vo os clichs dessa estereotipia. Considerando-se honesto
funcionrio no cumprimento de seus deveres, esse Mestre
cobra dos alunos a submisso s regras do programa, res-
peito ao que lhes ensinado, disciplina, reconhecimento
de que esto sendo preparados para a vida, a satisfao
por um diploma que lhes dar acesso a sucessos futuros,
desde a Legio de Honra presidncia de qualquer coi-
sa (HATHERLY, 1976, p. 63). Enfim, ao silncio absolu-
to deixado em suspenso, no final do captulo anterior, se
contrape o excesso de uma fala em 1 pessoa, que ironiza
o posicionamento autoritrio do educador. Assim, temos a
impresso de que o Mestre se esquivara ou sara sorratei-
ramente para se travestir de uma nova mscara e retornar
para outra investida no cenrio da escrita.
De mscara em mscara, vamos conhecendo as v-
rias faces do Mestre eis o que a narrativa parece intentar
em seu percurso uma forma de aprendizagem que brota
do acaso habilmente concertado, j que ao mesmo tempo
provocada e desmistificada. Desse modo, aquela apologia
da educao rigorosa e severa acaba por se converter num
rebaixamento cmico: Quando dez anos depois a gente
encontra o nosso condiscpulo que era o melhor aluno do
curso e um exemplo para os outros, descobre que ele um
caixeiro numa sapataria. Nada mau. (HATHERLY, 1976,
p. 64). A indignao diante da revelao do resultado de
seu ensino (Com que ento o meu melhor aluno deu nis-
to?!) aciona outra situao na narrativa, tambm calcada
num paradigma a ser desmascarado, qual seja, a do embate
entre professor e alunos em sala de aula. No dilogo entre
as duas esferas, desponta o propsito satrico de reprodu-
zir a obedincia exagerada dos alunos, apoiada em falas
que apenas vo devolvendo o dito do Mestre, como em
anuncia com ele, para afinal question-lo:
Vocs so todos uns ignorantes!
Sim, Mestre!
Vocs no sabem absolutamente nada nem nunca ho-
-de saber coisa nenhuma!
Pois no, Mestre!
Anda a gente aqui a perder tempo a tentar fazer de vocs
os pilares de uma cultura e vocs no percebem nada!
Pois no, Mestre!
Mas que raio andam vocs aqui a fazer?
No sabemos, Mestre! Ns no sabemos nada e por isso
que estamos aqui, para aprender, consigo...
Mas o que que vocs querem aprender, seus raa de
prognatas?
Ento o Senhor no Mestre? Se o Senhor Mestre o
Senhor deve ser sbio e Sofo, portanto ns estamos aqui
para aprender tudo consigo... (HATHERLY, 1976, p. 65).
Extremamente hbil a construo desse enfrentamen-
to entre os sujeitos, pois ela coloca em causa no apenas
a reproduo submissa dos alunos em relao ao que o
Mestre impe com sua fala, como tambm o crculo tau-
tolgico em que esto imersos, presos a uma lgica que
espelha as suas fraquezas, devolvendo para cada lado,
Mestre e alunos, a mesma imagem da falta. Note-se como
as falas, apoiando-se na funo ftica da linguagem, per-
manecem num beco-sem-sada, j que no se esclarece o
contedo ou formas de aprendizagem e sim apenas a busca
de um contato que adia qualquer afirmao. Destituda da
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 preocupao com o qu se ensina e se aprende, a situao
de confronto acima transcrita exibe a figura do desejo, ou
ainda, a prpria inquietao como verdadeira personagem
da narrativa. Sem individualidade, sem rosto, sem a satis-
fao de seus impulsos, essa figura no se identifica com
a raa de prognatas ridicularizada pelo Mestre. uma
figura a existir mais como discurso, como rastro em busca
de si mesmo, ou como uma significao que surge apenas
na fenda que separa os interlocutores, no dizer de Seixo
(HATHERLY, 1976, p.13).
O mais curioso, porm, que essa figura a do desejo
encarnado nos discursos diretos dos alunos ganha corpo,
maior consistncia (e coerncia) que a do Mestre. Na verda-
de, se o Mestre quem detm o saber e tem autoridade,
ele que deve ensinar e garantir o conhecimento dos alunos,
sem ficar cobrando uma falta que cabe a ele preencher eis
uma verdade ou lgica que transparece no trecho abaixo:
Oh santa pacincia infinita, vocs so todos uns ignoran-
tes, j disse, o que vocs precisam de aprender o que est
escrito! No tem que pensar, s aprender!
Sim, Mestre, aprender o qu?
Sim, Mestre, aprender com quem?
Sim, Mestre, aprender com quem o qu?
Sim, Mestre, aprender com quem o qu para qu?
Ento o Senhor no disse que aprender dura j h tan-
to tempo e estamos sempre na mesma ignorantes? (HA-
THERLY, 1976, p. 66)
E, logo a seguir na narrativa, h uma fala dos alunos
em que manifestam o desejo de um saber em total desacor-
do com aquele que institudo e defendido pelo Mestre.
O que eles propem um conhecimento vivo do mundo,
que brota do contato sensorial e emprico com as coisas e
os seres humanos, brota das sensaes concretas vindas do
espao natural: (...) a gente o que quer sentir o calor do
sol, o fresco da noite, a voz da pessoa amada tinindo nos
nossos ouvidos (...) . Uma proposta que parece dar aos
mos em cumplicidade com o ideal de Alberto Caeiro, he-
ternimo de Pessoa, para quem o mundo foi feito no para
ser pensado, mas para o vermos e o sentirmos e com ele
estarmos de acordo: Creio no mundo como num malme-
quer, / Porque o vejo. Mas no penso nele / Porque pensar
no compreender... (PESSOA, 1976, p. 204).
Em posio totalmente contrria a essa postura emp-
rica, instintiva e sensitiva em relao ao mundo, o ponto de
vista daquele narrador reacionrio e conservador, de que
falamos h pouco, defende um ensino calcado no autorita-
rismo da figura do Mestre. Para isso, cria uma alegoria em
que a aprendizagem aparece como fruto do nivelamento e
rebaixamento dos alunos para efeitos de domnio: ele com-
para o professor a um jardineiro que, com sua mquina de
cortar a relva, aplaina as diferenas e as uniformiza de tal
modo que no haja o risco de se tropear em alguma erva
ou mato mais elevado ou de cair: O que preciso que o
relvado fique bem liso para depois os Mestres passarem
por cima dele sem o perigo de tropearem nas elevaes ou
carem nalgum buraco. (HATHERLY, 1976, p. 67).
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A partir do captulo sexto do livro de Ana Hather-
ly, a morte se torna cada vez mais presente como fato da
diegese, pelas constantes antecipaes ou ndices anuncia-
dos pela narrativa. A ida da Discpula procura do Mes-
tre, ato que existe como fio condutor da narrativa, vai se
performatizando de diversos modos, ao longo do discurso.
Alcanar o Mestre, no duplo sentido real e figurado
um objetivo que tem como pice de sua realizao a morte
da personagem. nesse sentido que funcionam as cenas
de perseguio, espcie de jogo de esconde-esconde entre
as duas personagens, lembrando-nos episdios de contos
infantis ou desenhos animados. Assim, por exemplo, j no
segundo captulo da obra, essa cena de caa se desenha no
Jardim por onde caminha o Mestre. Seguindo-o com os
olhos aguados, ela esconde-se pelas rvores e o vai acom-
panhando, espreita, a uma distncia apropriada, rumo ao
lago para onde ele se dirige. O Mestre pressente que est
sendo seguido (Ele passeia calmamente, livre dela, julga
ele), ela imagina ser vista (Tem de ser, tenho de correr o
risco de ser vista.), intensificando-se, desse modo, a se-
duo do jogo entre exposio e recolhimento. Uma carac-
terstica, afinal, prpria do processo de aprendizagem, no
qual fascnio e temor so sensaes que se complementam.
No falta tambm a esse episdio o registro da autorrefe-
rencialidade, atendendo ao propsito de desmascaramento
que a narrativa faz de si mesma, aproximando-se da tona-
lidade cmica: Scotland Yard, perseguio ao meio-dia..
Ao final da cena, o encontro se d, os dois se encaram e a
Discpula diz ao Mestre estar ali por acaso, receosa de ser
mal entendida, mas ele ri e diz uma frase que a desconcerta
mais ainda: Aquela cegonha, vir da Alscia?. O dilo-
go que se d entre os dois assemelha-se a falas de loucos,
uma comunicao marcada pelo nonsense:
Mas garanto-lhe mero acaso...
Que engraados os gansos, como batem as asas...
Por amor de Deus, no julgue que eu... eu no tenho
nenhuma inteno...
Claro, est um tempo maravilhoso, mas no gosto de
pssaros em gaiolas. Henry Moore, conhece? Vi em Roma,
provavelmente a mesma marca, no sei se terei tempo,
claro cada um vai na sua direo... (HATHERLY, 1976, p.
42)
No captulo sexto, a cena de perseguio no Jardim
retorna, porm, com algumas modificaes e criando um
intertexto com a histria dos amores de Don Perlimplin
e Belisa, uma nova verso, como a narradora sugere. O
resgate da obra teatral de Garca Lorca6 mais um dos fios
com que se tece a singular narrativa de Hatherly 7, o que vai
ao encontro dos propsitos dialgico-experimentais de sua
linguagem literria. 8. As personagens, o Mestre Don Per-
limplin e a Discpula Belisa como so chamados pela narra-
dora, esto no jardim e a perseguio novamente acontece.
Como no episdio anteriormente comentado, o espao
fundamental, pleno de detalhes descritivos, bem como o
papel do olhar (A Discpula, com os olhos em caleidos-
cpio, senta-se num banco para no ser vista.). No entan-
to, ao contrrio da cena anterior, agora o encontro no se
d, Don Perlimplin toma um rumo que ela no alcana.
Conforme a voz narradora relata, pelo vis metalingusti-
co, Saiu do crculo mgico., observao que se reporta
simultaneamente personagem e ao processo criado pela
narrativa. No apenas o Mestre (Don Perlimplin) saiu da
cena mgica, como tambm o prprio discurso toma outro
rumo.
E o rumo a seguir , conforme a narradora explicita,
partir em busca de um cerco mais intenso ao Mestre por
parte da Discpula, a torcer o lao com que h-de vir a
enforcar o Mestre Don Plin. (HATHERLY, 1976, p.74). O
mais curioso, ainda, parte a revelao de uma morte j
preparada por vrios ndices, a observao feita pela nar-
radora acerca dessa eliminao: A melhor maneira de ma-
tar uma personagem torn-la suprflua. (HATHERLY,
1976, p.75-76). Como vemos, o teor metalingustico de que
se reveste a narrativa vai desocultando estratgias do nar-
rar, como se o ato (ou crculo mgico), simultaneamente
sua prestidigitao, revelasse os seus segredos. E qual
seria a melhor maneira de eliminar o Mestre? Eis o que o
texto vai se colocando, propondo possibilidades: estrangu-
lar o Mestre, colocar quais epitfios em sua campa, pensar
onde ele dever cair. At mesmo nesse momento, o inslito
toma conta da narrativa, o que desponta na seguinte afir-
mao: A gente deve tambm pensar onde que h-de vir
a cair o morto, seno ele pode-nos vir a cair no regao.
(HATHERLY, 1976, p.76). Esse regao acaba se afirman-
do como metfora de uma tradio literria, uma matriz a
nutrir o embalo lrico a ser ofertado ao Mestre. Por isso
que a narradora sugere dizer ao Mestre canes retiradas
do livro dos Poetas-Portugueses, como trovas e cantigas
de amigo, mais um jogo intertextual, que, logo a seguir, se
desfaz. Como o Mestre ainda no morreu, a Discpula acha
prematuro colocar essas questes.
Encontramos-nos, ento, mais uma vez diante de uma
cena surrealista, agora focalizando a Discpula numa re-
cepo diplomtica, a flutuar pelo salo em direo ao Rei
e a entrar na casca de uma ostra, com o mar e a noite como
cenrios. Parece-nos que medida que a morte do Mestre
se aproxima o teor surrealizante vai se apoderando cada
vez mais da narrativa. o que acontece no captulo VII,
em que personagens inesperadas irrompem no livro, sem
nenhuma explicao, acentuando a prestidigitao, j co-
mentada. Desse modo, tanto o pintor estrangeiro quanto a
representante do partido comunista que passam a dialogar
com a Discpula, vo suscitando pensamentos na persona-
gem, que imagina existir um grande muro impedindo-a de
ver alm. Repentinamente, imagina ver uma estranha flor
ou anmona do mar ou girndola de mil cores, mil luzes,
mil braos esbracejando, chamando, buscando, tocando.
(HATHERLY, 1976, p. 83). Talvez, mais curioso ainda que
essas imagens em metamorfose seja o breve dilogo ins-
taurado, mais adiante na narrativa, entre a Discpula e o
Mestre, a propsito do muro imaginrio que impediria
de atingir o conhecimento; observao da Discpula de
que a pessoa humana complexa segue a interrogao do
Mestre: Como? Como?, e a revelao da narradora: O
Mestre surdo do ouvido esquerdo. (HATHERLY, 1976,
p. 84). Refora-se, assim, a impossibilidade de comunica-
o que, desde o incio dessa fico, coloca as personagens
num crculo sem sada.
Ao final do captulo VII, o clima surreal permane-
ce, mesclado ao erotismo que faz eclodirem atos alusivos
relao amorosa. A princpio, a referncia rosa, como
sendo o rgo sexual duma planta extremamente evolu-
da, na tica da Discpula. A seguir, a personagem surge
comparada a um animal com seu corpo (as patas ou asas
ou barbatanas) imerso na gua, e finalmente, a imagem
de uma salamandra. De fato, no dizer da narradora, nas
mos da Discpula tudo se transforma: a sua casa a casa
dos mistrios. (HATHERLY, 1976, p. 84-85). E a transfor-
mao no deixe de acolher o gesto amoroso, pois retorna a
imagem da rosa que, segundo a imaginao da narradora,
estar talvez lambendo o rosto da Discpula amorosamen-
te. (HATHERLY, 1976, p.85).
Outro elemento presente no processo de aprendi-
zagem encenado pela narrativa de O Mestre a msica,
representada pelo desejo da Discpula de ir aos concertos
para poder encontrar-se com o Mestre; para ela, que acre-
dita na funo catalizadora da arte, na harmonia das esfe-
ras (HATHERLY, 1976, p. 89), essa espcie de dom rfico
que est na sua educao em relao arte ainda exerce
fascnio sobre ela, apesar de o Mestre tentar desencant-la e
faz-la desacreditar totalmente desses valores. No dilogo
entre eles, sustenta que a arte entorpecedora, faz ador-
mecer, a catarse no serve para nada, a Beleza sinnimo
de sono, o equilbrio e a ordem so tolices, o choro signi-
fica ignorncia, e a nica coisa a aprender, diante da arte,
rir. Uma proposta, afinal, que se choca com o desejo de
harmonizao dos contrrios manifestado pela Discpula
em relao arte; esta viso, de certa forma, conservadora,
parece se opor ao que a prpria narrativa sugere em sua
composio atonal, feita de fragmentos e desarticulaes.
No toa que a referncia a Boulez surge no texto de O
Mestre. Por a vemos que a desaprendizagem corresponde
ao abandono de clichs ou princpios institudos por uma
retrica que no nos convence mais, ou diante da qual de-
vemos expor o riso como reao.
Reagir, eis o que est na raiz dos propsitos dessa fic-
o que o texto de Hatherly vai desdobrando como um ta-
pete mgico diante de nossos olhos. Uma reao que parte
das prprias figuras/personagens em cena, por meio dos
constantes dilogos que insinuam o esprito da descon-
fiana, da perspiccia, do cinismo, da dvida, enfim, um
esprito essencialmente socrtico. Dizer habilidoso, feito de
perguntas capciosas, a driblar a prpria lgica e investindo
na sagacidade do interlocutor/ouvinte, esta mais uma for-
ma de aprendizagem que desponta nessa narrativa. o que
vemos, por exemplo, ao final do captulo VIII.
A conversa entre o Mestre e a Discpula gira (e o verbo
aqui significativo) em torno do olhar; mais uma vez os
olhos figuram como instrumento para o conhecimento ou
como via de acesso apreenso da Verdade. Porm, como
ngulo 125/126, Abr./Set., 2011. p. 98-105 103
 j pudemos comentar, o olhar no atinge a clareza nem en-
contra respostas para o sujeito, pois, conforme reconhece
a Discpula, quando a gente olha para uma pessoa vai de
encontro a ela como de encontro a um muro. (HATHER-
LY, 1976, p. 92). E o curioso que esse muro concretiza-se
ou se figurativiza nas prprias falas diretas, j que estas se
fazem como ricochete, atirando-se contra si mesmas:
Costuma-se dizer...
O que costume aqui no vale nada. preciso ver tudo
a uma nova luz.
Que luz?
A luz das trevas.
Desisto.
Ento ficars eternamente cego.
Depois do que acabas de dizer-me, creio que nunca che-
garia a ver.
Se no desejas ver, no vers.
Ento no desejo.
por isso que h tanta escurido nos homens.
Mas eu no sou os homens, sou uma pessoa!
Tanto pior! Ento no haver tanta escurido nos ho-
mens mas haver apenas escurido no homem ou haver
apenas um homem escuro. Ob-scuro. Ou surdo. Ab-sur-
do. Como o Mestre.
Ento no nos deixas esperanas nenhumas?
No vos deixando esperanas nenhumas permitirei que
as tenhais todas. (HATHERLY, 1976, p. 93-94).
Mais do que ensinar ou dizer as verdades esperadas,
o Mestre, maneira do filsofo Scrates, tem como pro-
psito estimular o exerccio da conscincia para mover-se
entre possibilidades e questionamentos que desequilibram
as certezas e verdades. Dessa forma, recusando o dogma-
tismo e as afirmaes calcadas na viso monocntrica, o
Mestre recupera a maiutica socrtica, fazendo da pergun-
ta e negao provocadoras a arma de seu dilogo. Notemos
em sua ltima fala, por exemplo, o desarme do interlocutor
funcionando como instigao reflexo, j que a negao ce no captulo final, o X, em que se dar (efetivamente?) a
se faz como abertura s potencialidades.
A subverso da lgica e o consequente investimento
no fantstico dominam a narrativa de Hatherly, por isso,
at mesmo a morte do Mestre adquire estranhas configu-
raes, no obedecendo a uma sequncia normal no relato.
Assim, embora a cena da morte v aparecer como episdio
central no ltimo capitulo do romance, no captulo ante-
rior, o IX, o Mestre j aparece morto e, como cadver, ob-
jeto de um exame anatmico por parte dos alunos.
A cena toda grotesca, tendendo ridicularizao.
Se a princpio, o propsito dos discpulos decifrar o corpo
do Mestre, desvend-lo, conhecer seu interior exposto, o
que resulta dessa dissecao revela o indecifrvel: o Mestre
no visvel, suas entranhas so muito escuras, o que
assim resumido pela narradora: Corolrios: ou as entra-
nhas so escuras demais ou no so suficientemente claras;
ou nossos olhos no vem nada ou vem exatamente tudo,
portanto no vem nada. (HATHERLY, 1976, p. 98). Tal l-
gica sofstica aponta para o banal habilmente manipulado
pela linguagem, o que se intensifica a banalizao ridcula
104 www.fatea.br/angulo
presente no episdio; nas falas dos alunos, por exemplo,
eles comentam sobre a barriguinha exagerada do Mestre
que, apesar de vaidoso, deixou isso escapar. O que confe-
re maior irrealidade ao episdio que repentinamente o
cenrio muda, pois os alunos e o professor de anatomia se
encontram numa cervejaria discutindo sobre os problemas
observados na aula quando estavam diante do cadver.
Todo o dilogo marcado pelo fantstico, porque tanto as
perguntas quanto as respostas no atendem plausibilida-
de, nem h preocupao com a lgica, o entendimento
parece resultar do nonsense como um acordo tcito:
Ento por isso que o Mestre estava deitado numa mesa
de pedra! Mas ele estava no jardim ou na cozinha?
No sei bem. Talvez numa cozinha ao ar livre...
Deve ser isso, uma cena campestre. E quanto tempo
vo ainda l deixar ficar o Mestre?
Ainda no se pensou nesse pormenor. Provavelmente
est-se espera de que os pssaros venham abastecer-se
no corpo dele e nos deixem finalmente o seu esqueleto
puro.
Nessa altura viro os ces e levaro os ossos...
Pois , os ces ainda gostam mais de ossos do que de
carne... (HATHERLY, 1976, p. 100-101)
O captulo termina com mais uma cena surrealista,
pois da conversa sobre os ces (na verdade, do que se es-
tava a falar era das paixes da alma- 1976: 102), passa-se
a referncias mitologia (Acton e Diana), e concretiza-se
um dilogo entre ces, a falarem como personagens huma-
nas: expem seus sentimentos, desejos, o seu cotidiano e
hbitos caninos, at que a conversa finaliza com uma crtica
banalizao a que a vida se reduziu.
A srie de metamorfoses, de perseguies mgicas,
de falas calcadas no absurdo, de analogias desconcertan-
tes, da fuso do imaginrio com o real, todos esses recursos
postos em jogo pela fico de Hatherly atingem seu pi-
morte do Mestre.
Novamente no Jardim, a Discpula est agora a caar
borboletas e o Mestre, transformado em lepidptero, um
inseto que atenderia ao desejo da Discpula de coloc-lo
entre as folhas de um livro ou reservar-lhe as asas para
enfeitar um tabuleiro (HATHERLY, 1976, p. 107). Porm,
com a mesma rapidez com que se d a metamorfose do
Mestre em borboleta, a metalinguagem desfaz a cena para
corrigi-la: a cena da caa borboleta no se deu absoluta-
mente, nem o encontro da Discpula com o Mestre nem a
coincidncia em forma de Sonata. Nada disso. O que acon-
teceu foi no ser nada disso. (HATHERLY, 1976, p. 108).
Como se pode ver, at o final de O Mestre somos
ludibriados, de modo que de desconcerto em desconcerto
a nossa expectativa vai sendo burlada, nosso pacto com a
fico desmascarado e passamos a nos perguntar: o que
estamos a fazer diante de todo esse cenrio? Se j sabemos
que o desarme nos espera a todo momento, que a apren-
dizagem um caminho cheio de pistas falsas e enganosas,
que o que sucede no nada do que vemos, por que fica-
mos to presos narrativa? Porque somos inevitavelmente
movidos pela curiosidade, um amlgama de certeza e d-
vida, que nos lana, tal como aos prprios personagens, em
uma aventura que nos liberta do pragmatismo cotidiano;
porque essa linguagem, por mais absurda e perturbadora
que parea, capaz de nos convencer dos poderes mgicos
de sua trama. Uma relao ambgua, feita de aprisiona-
mento e liberdade, assim como o a que envolve mestre
e aprendiz: somos todos escravos uns dos outros ou de
alguma coisa, ao mesmo tempo que escravizamos alguma
coisa ou algum. Esta que a base da liberdade. (HA-
THERLY, 1976, p. 112). essa ambiguidade que embaa a
definio da morte do Mestre, to enigmtica quanto a pr-
pria narrativa que a acolhe. O que, de fato, acontece? Como
se d a morte? Em que lugar? Qual seu verdadeiro autor,
seria a Discpula ou uma de suas partes constitutivas? E
por que retorna, nesse momento final, a terceira parte do
Andrgino Potencial, como nos diz a narradora? Por que
morrem Mestre e Discpula? Essas e outras perguntas que
poderamos fazer revelam, afinal, o potencial (no andrgi-
no...) da narrativa de Ana Hatherly, com sua proposta de-
sautomatizadora, desequilibradora dos enquadramentos e
moldes estabelecidos.
No por acaso que a cena final do livro nos aproxima
de um espao fechado, labirntico, onde reinam a escurido
e o sono: uma gruta, em seu mais recndito canto, dorme o
Mestre. A Discpula est devidamente paramentada e cerca-
da de rituais para o ato sacrificial; a cena se reveste de total
halo simblico, uma figurao em que predomina o teatral
com um excesso de detalhes descritivos: trofus, discpulos
mortos, sombras, redes, armas, venenos, laos, o corpo do
Mestre, sua cabea numa lira. O foco narrativo repentina-
mente se transforma na 1 pessoa do plural, um ns que
talvez denuncie a presena da composio mltipla da Dis-
cpula: Tacteemos francamente. Deve ser por aqui, aurcu-
la direita, aurcula esquerda, ventrculo direito, ventrculo
esquerdo, aorta, um pouco mais para cima, aqui! (HA-
THERLY, 1976, p. 119). Ou, pelo vis da metalinguagem, o
ns incorporaria o prprio leitor, cmplice da teatralidade
criada pela narrativa em sua srie de desdobramentos. Seja
como for, tambm o final nos apanha. Ao acompanharmos a
sada da Discpula do labirinto, sua viagem de regresso, em
que ela percorre com precaues o caminho ardiloso, damos
com seu gesto de olhar para trs, para ver pela ltima vez
o Mestre, e o inesperado: A cabea da Discpula est tres-
passada por um punhal enterrado na fronte at ao punho.
(HATHERLY, 1976, p. 119). Ou seja, ocorre a morte das duas
personagens, ao que se realiza tingida pelo mitolgico;
o gesto da Discpula evoca o de Orfeu, o amante que olha
para trs em busca de sua Eurdice, apesar da proibio di-
vina que o acaba punindo; as figuras de Minotauro e Ariana
tambm so convocadas nesse ato final da narrativa, con-
forme analisou Maria Alzira Seixo, ao falar sobre a ausncia
de aes nessa fico: A nica ao a da morte e mesmo
essa mitolgica, o Mestre-minotauro morto por Ariana-
-Discpula, amante da luz e da verdade e por ele tambm
assassinada. (HATHERLY, 1976, p. 16).
Esse duplo assassinato acaba por espelhar a relao
ambivalente entre Mestre e Discpula, feita de amor e dio,
liame e corte. Na verdade, aqui a morte est intrinsecamente
ligada criao, por isso, no significa fim ou destruio, ao
contrrio. Tanto o ritual que a envolve quanto os procedi-
mentos de construo tramados pela narrativa de O mestre
em seu percurso, conforme analisamos, conferem morte um
significado amplo: o de constituir um ato criador para onde
convergem diversos atos sabedoria, sadismo, pureza, per-
verso componentes, afinal, da prpria escrita em seu fazer.
NOTAS
1. Neste artigo utilizamos a edio de 1976, constante na biblio-
grafia colocada ao final.
2. Em seu prefcio Amor e pedagogia edio citada, p.13.
3. Lembremos que a prestidigitao uma das prticas largamen-
te utilizadas pelos surrealistas, na criao e fora dela, por meio da
qual a operao mgica com a linguagem engendra efeitos sur-
preendentes, na forma e no sentido. Lembremos tambm que Ana
Hatherly no esteve alheia a essas intervenes estticas, muito
ao contrrio.
4. Trata-se de seu famoso poema A mquina do mundo, contido
no livro Claro enigma, de 1951.
5. Roland Barthes, Aula. So Paulo: Cultrix, s.d., p. 45
6. El amor de Don Perlimplin con Belisa en su jardin, pea escrita
por Frederico Garca Lorca em 1928 e encenada em 1933, um tex-
to instigante leitura. Mescla distintas categorias, como o burlesco,
a cmico, o trgico, o grotesco, o ertico, resultando num gnero
difcil de ser classificado, como reconhece o prprio autor, que a
define como uma aleleuia ertica, tragdia grotesca; comea como
burla e termina como no trgico.
7. A propsito das diversas referncias e citaes nessa obra, Maria
Alzira Seixo destaca, em seu prefcio j citado, outras fontes que
permitem criar uma homologia textual significativa pelos efeitos
provocados: mitos gregos, Rembrandt, a Lio de Anatomia, A
Sonata a Kreutzer, Ionesco.
8. Lembremos os textos em que a autora retoma os vilancetes de Cames
Leonorana (Anagramtico, 1970) e as elegias de Rilke Rilkeana
(1999) s para citarmos algumas de suas obras com esse propsito.
REFERNCIAS
BARTHES, Roland. Aula. So Paulo: Cultrix, s.d.
CASTRO, Ernesto Manuel de melo e HATHERLY, Ana. Poesia
Experimental Portuguesa: Uma Revisita. Espacio/Espao Escrito.
Badajoz: MEIAC, n 11-12, p.59-78, 1995.
HATHERLY, Ana. O Mestre. 2 ed., Lisboa: Moraes, 1976.
NEGREIROS, Jos de Almada. Contos e novelas. Lisboa: Estampa,
1970.
SARAMAGO, Jos. Ensaio sobre a cegueira. Lisboa: Caminho,
1995.
ngulo 125/126, Abr./Set., 2011. p. 98-105 105