Libro Estrategias Didácticas Generales PDF

2012
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
GENERALES
La didctica es una disciplina terica
interpretativanormativa, atravesada por valores,
generadora de criterios de accin pedaggica
que necesita del aporte de otras disciplinas
sobre lo educativo y de una finalidad educativa
que la vincula con lo ideolgico, con lo
valorativo, que la ubica en la esfera del conocer
valorar.
Ermel V. Tapia Sosa

Esmeraldas - Ecuador
11/12/2012
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
GENERALES
Autor: Dr. Ermel Tapia Sosa, M.Sc.
2
RESUMEN
El presente libro pone nfasis en la calidad y pertinencia que le

corresponde a la formacin docente inicial y su formacin continua,
esas dimensiones de la tarea instructiva y formativa conlleva
compromisos para los docentes puesto que les pone el imperativo
de alcanzar dominio de los procesos de mediacin y facilitacin de
los aprendizajes, desarrollo de capacidades de investigacin,
gestin: y evaluacin educativa. Estrategias Didcticas Generales
frente a ese imperativo, provee un conjunto de conceptos, principios
y leyes del rea pedaggica, desde cuya base el docente tendr
herramientas conceptuales con las cuales cumplir un excelente
trabajo de mediacin de los aprendizajes.
Las cuatro unidades del texto Estrategias Didcticas Generales,

explican de manera clara, ordenada y argumentada las definiciones,
relaciones y campos de la didctica; reglas y principios didcticos; el
contenido de la enseanza en la clase, desarrollo de capacidades,
habilidades y hbitos, la estructura de la clase y estrategias de
aprendizaje.
El texto ha sido diseado, siguiendo las pautas del Diseo.

Instruccional, puesto que puede ser utilizado como material de
instruccin, razones suficientes que lo inscriben en el modelo
constructivista de la facilitacin dela enseanza. A las unidades se
las acompaa de las correspondientes tareas de trabajo individual y
grupal,
Lograr un aprendizaje de calidad, bien puede lograrse estudiando el

contenido del texto, servir como una estrategia socializadora de las
experiencias del aprendizaje.
3
NDICE
Contenidos pginas
Introduccin 7
Unidades 8
UNIDAD No.1 Definiciones, relaciones y campo de la didctica 9
Desarrollo conceptual y operacional de la unidad No.1 11
Qu se entiende por conocimiento cientfico desde las perspectivas de la 11
comprensin y la explicacin?
Qu discute la didctica en relacin con la prctica 11
Cmo responde la didctica al saber educativo? 13
Qu es la didctica? 14
Qu significa el concepto categora? 15
Qu permite el sistema de categoras didcticas? 15
Cul es el objeto de la didctica? 16
Cul es el campo de la didctica? 16
Qu son los procesos de aprendizaje? 18
Qu es la enseanza? 21
Qu es el aprendizaje? 23
Qu operaciones mentales se realizan en los procesos de aprendizaje? 26
Cul es la tipologa de las actividades de aprendizaje? 27
Actividades memorsticas, reproductivas 28
Actividades comprensivas 28
Cules son las tareas de la didctica? 31
Cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas 32
Qu se entiende por concreto y abstracto en la enseanza? 32
Cules son los eslabones del proceso de enseanza en la clase? 33
Qu ensear desde el modelo orientado al proceso? 34
Qu es ensear desde el modelo orientado a productos? 35
Cmo debe ser la responsabilidad pedaggica orientada a modelos de procesos 38
y productos
UNIDAD No.2. Principios didcticos 43
Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No.2 45
Cules son los principios de la didctica? 45
Aseguramiento de la veracidad objetiva de los contenidos de enseanza 47
Principio No.1. carcter cientfico del contenido y de la enseanza educativa 47
Principio No.2. vinculacin de la teora con la prctica 47
Principio No.3. unidad de lo concreto con lo abstracto 48
Principio No.4. sistematizacin de la enseanza 48
Principio No.5. papel dirigente del maestro y la actividad independiente de los 49
estudiantes
Principio no.6. la asequibilidad de la enseanza 50
Principio No7. Atencin individual sobre la base del trabajo con el colectivo de 51
estudiantes
UNIDAD No.3. El contenido de la enseanza en el aula 53
4
Cul es el contenido de aprendizaje en el aula? 55
Factores sociales que determinan la seleccin y el ordenamiento de los 55
contenidos de la asignatura
Factores lgicos y psicolgicos que determinan la seleccin y el ordenamiento de 55
la asignatura de enseanza
Cul es el carcter sistmico de las ciencias? 58
Cmo procede la ciencia al exponer sus resultados? 58
La enseanza: una forma especial de exposicin de hechos y conocimientos 59
cientficos
Qu son los programas y slabos de las asignaturas? 61
Algunos problemas de los programas de estudio 61
Estructura y carcter de los programas 62
El slabo de la asignatura 63
Cules son los aspectos y la esencia del proceso de enseanza? 66
Unidad de ensear y aprender 67
Unidad de la instruccin y la educacin 68
Unidad del conocimiento y la ejercitacin 69
Qu significacin tienen los conceptos de articulacin del proceso de 69
enseanza, apropiacin, convicciones y consolidacin?
El problema de la articulacin del proceso de enseanza 69
Apropiacin de conocimientos y convicciones 70
Fuentes de los conocimientos 71
Presentacin de la asignatura de enseanza 72
Formacin de convicciones 72
En qu consiste el aprendizaje de contenidos? 73
Qu permite al estudiante aprender conceptos? 76
Qu se hace para consolidar los conocimientos? 77
UNIDAD No.4. Desarrollo de capacidades, habilidades, hbitos y estrategias de 81
aprendizaje
Qu es el desarrollo de capacidades y formacin de habilidades, hbitos y de 83
estrategias de enseanza?
Aplicacin de los conocimientos, las capacidades y habilidades 86
Qu es la evaluacin del rendimiento de los estudiantes? 88
Cul es la esencia y los factores de la direccin de la enseanza? 89
El problema de la clasificacin de los mtodos de enseanza 94
El mtodo expositivo 95
Cmo ha de realizarse la evaluacin y la elaboracin ulterior de los resultados 101
de aprendizajes
Orientaciones metodolgicas para la aplicacin del mtodo de estudio 103
independiente o aprendizaje autnomo
Mtodos de enseanza problmicos 104
Qu son los medios de enseanza, cmo se clasifican y cul es su funcin 110
pedaggica?
Qu es la clase y sus demandas? 115
Los distintos tipos de clases 118
Cules son los componentes de la preparacin de una clase? 121
Cules son las fases de una clase? 121
5
La estructura de la clase 122
Factores que determinan la estructura de la clase 122
Objetivo de la clase 121
Contenido de la clase 123
Tarea didctica principal de la clase 123
Peculiaridades de la capacidad de rendimiento de los estudiantes 124
Aspectos de la articulacin didctica racional de la clase 124
Qu se debe conocer acerca de la preparacin de la clase? 125
Anlisis ulterior de la clase 127
Plan de clase 128
Qu son las estrategias de aprendizaje? 131
Qu ejemplos de procesos de estrategias existen? 140
Referencias bibliogrficas 142
6
INTRODUCCIN
La Educacin Superior Pblica en el Ecuador, est convocada por la

Constitucin y por el Reglamento de Rgimen Acadmico a garantizar una
educacin de calidad que permita superar las brechas y asimetras de
desigualdad que se mantienen producto de la vigencia del modelo
capitalista y de su ideologa neoliberal; crear fisuras y romper con las
ataduras de la dominacin y dependencia cultural, requiere de una
educacin liberadora, consecuentemente la educacin para la liberacin
es una herramienta que posibilita generar conciencia de: independencia,
complementariedad, justicia social, sostenibilidad de una democracia
participativa y protagnica que se consolide en el poder del pueblo.
Este libro de Estrategias Didcticas Generales se orienta hacia las

posibilidades de facilitar herramientas estratgicas que posibiliten al
estudiante y al docente hacer una educacin para la paz, la libertad y
caminar para una democracia protagnica y de un pueblo en ejercicio del
poder, al respecto Paulo Freire seala que: el pueblo no se hace en el
silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin y que
las lites dominadoras intentan conformar progresivamente las masas a
sus objetivos de dominio y esclavitud.
La organizacin del texto est diseada en cuatro unidades. En la primera

unidad se desarrollan definiciones, relaciones y el campo de la didctica.
En la segunda unidad se presentan los principios didcticos.
En la tercera unidad se explica el contenido de la enseanza y el

aprendizaje.
En la cuarta unidad se visualiza a la clase, el desarrollo de capacidades,

habilidades, hbitos y las estrategias de aprendizaje.
7
UNIDADES:
Definiciones, relaciones y
campo de la didctica.
Reglas y principios
didcticos
El contenido de la
enseanza en el aula
La clase, desarrollo de
capacidades, habilidades y
hbitos
8
UNIDAD No.1
DEFINICIONES, RELACIONES Y
CAMPO DE LA DIDCTICA.
Objetivo de la unidad:
Conocer las definiciones etimolgicas y conceptuales, relaciones,

el campo y tareas de la didctica para aplicarlas en procesos de
reflexin en tareas instruccionales de dominio conceptual.
Contenido de la unidad:
La didctica y su relacin con la prctica.

La didctica y el saber educativo.
Definicin etimolgica de didctica.
El concepto categora.
El sistema categorial de la didctica.
El objeto de la didctica.
El campo de la didctica.
Los procesos de aprendizaje
La enseanza.
El aprendizaje
Operaciones mentales que se realizan en los procesos de
aprendizaje.
Tipologa de las actividades de aprendizaje
Las tareas de la didctica.
Relacin de la didctica con otras disciplinas.
Lo concreto y abstracto de la didcticas.
Eslabones del proceso didctico.
9
Tareas de aprendizaje: Grupal No.1:
- Elaborar un mapa conceptual sobre lo que discute la didctica en
relacin con la prctica
- Socializar las dimensiones de los conceptos implicados a travs
del desarrollo de una mesa redonda.
Tareas de aprendizaje: Individual No.1:
- Elabore una red conceptual de la didctica frente al saber
educativo.
- Haga un comentario de cmo se la define a la didctica en relacin
a su contenido.
- Elabore un collage de las categoras de la didctica.
- Elabore en media carilla un comentario sobre el objeto de la
didctica.
- Elabore una red sobre el campo de la didctica.
- Elabore un mapa conceptual del proceso de aprendizaje.
- Elabore un mapa conceptual del aprendizaje
- Elabore un esquema conceptual de la enseanza
- Elabore un esquema de las operaciones mentales que se
desarrollan con el aprendizaje.
- En media carilla haga un comentario de las tareas de la didctica.
- Elabore un mapa conceptual de la relacin de la didctica con
otras ciencias.
- En media carilla escriba lo positivo e interesante de la relacin
entre lo concreto y abstracto de la enseanza,
- Elabore un esquema de los eslabones del proceso de la
enseanza.
Evaluacin:
Cumplir con la tarea grupal se valora sobre 2 puntos

Cumplir con la tarea individual se valora sobre 4 puntos
El uso de categoras conceptuales y argumentales en la
socializacin de la tarea grupal se valora sobre 4 puntos
10
Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No.1
Qu se entiende por conocimiento cientfico desde las

perspectivas de la comprensin y la explicacin?
Dilthey plantea la distincin entre ciencias del espritu o humanas y

ciencias de la naturaleza. Las primeras pretenden la comprensin de
hechos particulares, entendidos como irrepetibles, mientras que las
ciencias naturales formulan leyes generales y buscan la explicacin causal
de los fenmenos.
La comprensin consiste en conocer las condiciones de los objetos de

estudio: sentimientos, valores, motivos y pensamientos, se comprenden
los objetivos y propsitos de aprendizaje, el significado de un signo o de un
smbolo, el sentido de una institucin social. Se postula el carcter
teleolgico y axiolgico de los hechos sociales y respecto a lo
metodolgico, se proponen posturas crtico hermenuticas las que
reconocen el carcter dinmico de la realidad y las contradicciones
sociales.
Como contrapartida de la propuesta de Dilthey, Durkheim desarrolla el

enfoque de una ciencia social causal. Hay que considerar a los hechos
sociales como cosas y se pueden tratar empricamente las cuestiones
sociales. Los hechos sociales son maneras de actuar, de pensar y de
sentir externas al individuo, y tienen el poder de ejercer coaccin sobre l.
Los hechos sociales poseen relaciones causales que permiten establecer
normas o reglas.
(De Alba, 1998:33), considera que la perspectiva centrada en la diferencia

de los objetos de las ciencias sociales o humanas y las ciencias naturales
(comprensin-explicacin), posibilita un mejor nivel de comprensin sobre
la ciencia en general y sobre la didctica en particular, concibindola en el
contexto amplio de las ciencias sociales.
Qu discute la didctica en relacin con la prctica?
Dada la complejidad y las mltiples variables que intervienen en el hecho

educativo, sus fundamentos hacen referencia a distintos elementos y
11
procesos: el docente, el estudiante, los fines de la educacin, la sociedad,
y en ellos, algunos aspectos: el aprendizaje; el poder, la emancipacin
social e individual, el logro de su estado de bienestar y de pleno desarrollo
de la sociedad con democrtica protagnica.
As la didctica ha ido asentndose en: Filosofa, Pedagoga, Psicologa,

Sociologa, Poltica, Economa. Aunque la Filosofa y la Pedagoga
(inicialmente) y la Psicologa y la Sociologa (ms recientemente),
adquieren preeminencia y se convierten en las disciplinas que aportan los
saberes ms significativos y desde los que se construyen las propuestas
de enseanza y aprendizaje.
Aristteles caracteriza la praxis diferencindola de tejn; con la palabra

tejn se denomina al comportamiento tcnico dedicado a la resolucin de
medios, al establecimiento de un orden con poca preocupacin por los
fines, y con praxis al comportamiento social que requiere deliberacin.
Supone reflexin sobre su carcter y consecuencias, por ello tiene carga
ticovalorativa. A su vez, la poiesis es la dimensin del arte.
La didctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la

accin informada y prudente, sometida a una "vigilancia" crtica y
revitalizada por el compromiso con los valores educativos y sociales;
intenta orientar la determinacin de fines y medios para la accin
pedaggica (la enseanza), misma que se genera en una situacin socio
cultural y poltica dada. Este discurso se refiere a una accin con sujetos,
es una accin en el campo de lo social que implica intervencin
pedaggica.
La escuela, como organizacin social contribuye a generar un hombre y

una sociedad de ciudadanos, en y para paz, postulado que hiciera Celestn
Freinet con su postulado de escuela moderna. Lo didctico como saber,
permite responder a qu ensear y cmo hacerlo, con lo que se marcan
los modos de intervencin pedaggica para el logro del hombre nuevo y
sociedad de desarrollo humano.
La didctica entonces se sita, entre un proyecto, un deber ser, una utopa

y la prctica docente que tiende a su concrecin. Es un saber sobre un
hacer para lograr un deberser. Es una disciplina que interpreta
12
situaciones de intervencin social y propone criterios de accin con
preocupacin por los fines de la formacin humana.
La didctica es una disciplina tericainterpretativanormativa, atravesada

por valores, generadora de criterios de accin pedaggica que necesita del
aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa
que la vincula con lo ideolgico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera
del conocervalorar. Se construye en la tensin teora-prctica, en donde
la reflexin situada y prudente juega un papel central. La reflexin orienta
la accin desde la teora, y la desmenuza, interpreta, valora y enriquece.
La elaboracin conceptual "ilumina" la prctica, facilita el orden y la

comprensin de las situaciones docentes que se vive en cada institucin y
en cada clase. Como Freinet reconoca en su tiempo, es necesario que
cada docente identifique los problemas de una prctica educativa, busque
comprensin y genere estrategias didcticas, lo cual requiere de teora
pedaggica que le brinde criterios de accin sustentados y de una reflexin
crtica a la luz de los valores educativos asumidos.
Cmo responde la didctica al saber educativo?
La fragmentacin en la construccin del saber educativo que se opera a

partir de los paradigmas positivistas, las dificultades de integracin de un
corpus y la coexistencia de teoras a veces contrarias, son indicadores de
la crisis, en todo caso los marcos tericos no son ms que referenciales
para explicar o comprender la complejidad y naturaleza histrico
ideolgico del fenmeno educativo.
A la crisis del saber educativo, se le suma otra, que es de naturaleza

epistemolgica, y tiene que ver con el conocimiento buscado, que se aleja
de la "teora de la necesidad", de la bsqueda de leyes causales, de la
explicacin lineal. El escenario es de la teora del desorden, es la teora del
caos, lo que est atravesando la investigacin cientfica, y es lo que
moviliza el cambio de finalidad y de naturaleza del conocimiento que
llamamos ciencia.
La didctica, por ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el

cambio de postura epistemolgica. La teora de la necesidad, la bsqueda
13
de leyes causales, se est debilitando y se inicia la bsqueda de otro tipo
de leyes que entiendan el azar. Leyes no determinantes ni causales que
proponen la alternativa de la probabilidad. Este cambio que afecta a todas
las ciencias, tambin afecta a la didctica que inclina su discurso hacia
propuestas que intentan interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo
indito.
Este giro en el saber didctico, exige aceptar en la realidad educativa, el

cambio, el desorden y hasta la libertad, lo que plantea confusin,
desequilibrio, y hasta temor entre tericos y prcticos de la enseanza ya
que implica por un lado aceptar la ignorancia, y por otro, la imposibilidad
de las previsiones totales en las propuestas de enseanza
.
Al mismo tiempo comienza lentamente a valorarse otras formas de
construccin del conocimiento que enfatizan la comprensin, la
interpretacin, ms que la explicacin-prediccin, al considerar la
heterogeneidad cultural y la historicidad. Ellas influyeron en la
desvalorizacin de conocimientos universales, transmisibles y aplicables a
cualquier situacin de enseanza.
Las propuestas socioculturales son el norte de la didctica. Mientras las

Ciencias de la Educacin y las ciencias en general le dan los
conocimientos cientficos, las propuestas socio culturales le van
marcando la situacin ideal, el "deber ser". La didctica, entonces acta
como puente, bisagra entre explicacionesinterpretaciones, y propuestas
socioculturales y la accin docente.
Qu es la didctica?
La palabra didctica proviene de la voz griega didaktike, que significa yo

enseo. Tambin del griego didaskein (ensear), y tecne (arte), esto es
arte de ensear, de instruir.
El significado original de la didctica es "Teora de ensear

correctamente". En su didctica magna, Comenio tambin la define como
"Arte de ensear", tambin se designa a la didctica como "Teora de la
enseanza".
14
La didctica trabaja y estudia los conceptos de: enseanza, el aprendizaje,
el problema, la situacin de aprendizaje, los objetivos, los contenidos, los
mtodos, los medios, la evaluacin, las formas de organizacin, etc.
La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por

objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y
orientar eficazmente a los estudiantes en su aprendizaje.
Definida en relacin con su contenido: la didctica, es el conjunto

sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos
que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con
seguridad a los estudiantes en el aprendizaje de las materias, cuyos
contenidos curriculares se reflejan en los programas y syllabus, teniendo
presente sus objetivos educativos.
Una definicin que consideramos integradora y por tanto cargada de

significados viene de Gonzlez, A. P. (1989:55):
La Didctica es un campo cientfico de conocimientos terico-prcticos y

tecnolgicos, cuyo eje central es la descripcin-interpretacin y prctica
proyectiva de los procesos intencionales de enseanza-aprendizaje que se
desarrollan en contextos de relacin y comunicacin para la integracin de
la cultura con el fin de transformarla.
Qu significa el concepto categora?
El trmino categora se refiere a los conceptos fundamentales que reflejan

las propiedades, facetas y relaciones ms generales y esenciales de los
fenmenos de la realidad y de la cognicin.
Qu permite el sistema de categoras didcticas?
El sistema de categoras didcticas permite conocer y profundizar en el

proceso de enseanza y aprendizaje; en los textos tradicionales se solan
presentarse estas categoras a travs de respuestas a una serie de
preguntas as:
Para qu se ensea? . objetivos de la enseanza
15
Qu ensear?................... contenido de la enseanza
Sobre qu base?............... principios didcticos
Cmo ensear? mtodos de enseanza
En que medida se logran los objetivos?.. evaluacin de la enseanza
Cmo organizar la relacin profesor alumno?... forma de organizacin
de la enseanza
Cul es el objeto de la didctica?

Un anlisis ms acabado del objeto de estudio de la didctica nos permite
reflexionar sobre los siguientes postulados:
El objeto de una ciencia se estudia a travs de la determinacin de un
conjunto de caractersticas que expresan sus cualidades o propiedades.
La didctica es una ciencia social y sus leyes son de naturaleza dialctica.
La didctica como ciencia tiene su propio objeto de estudio: el proceso de
enseanza-aprendizaje; y una metodologa propia, consecuencia de las
leyes inherentes de ese objeto y que relacionan a sus componentes.
El objeto de estudio de la didctica es dinmico, complejo y multifactorial
Cul es el campo de la didctica?
El campo de la didctica lo componen las categoras:
Enseanza
Aprendizaje
Anlisis de los procesos de aprendizaje
El diseo y desarrollo de innovaciones curriculares.
El diseo y desarrollo de las prctica pre profesionales docentes.
La investigacin formativa como proceso de sistematizacin de la
prctica docente.
El desarrollo de medios en el marco de nuevas tecnologas
El proceso de formacin y desarrollo docente.
La formulacin de programas especiales de instruccin
Los campos de la didctica contribuyen a la fundamentacin cientfica de

la teora de la clase.
16
Considerar que lo didctico se nutre y define principalmente como campo
de accin, lleva a establecer claramente la relacin entre la teora y la
prctica.
Cuando el propio objeto de estudio es, en parte, la praxis, parece obligado

abundar en esa relacin; segn obras recientes, la didctica actual ha
pasado de establecer su crculo de progreso de Teora-Prctica-Teora a
otro de Prctica-Teora- Prctica; lo que es parecido a asumir como hace
Grundy (1987) que la actividad de desarrollo del curriculum es una forma
de praxis o accin prctica en la que:
los elementos constitutivos son la accin y la reflexin

tienen lugar en el mundo real, no en el hipottico
se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y
cultural
el mundo de la praxis es el construido, no el natural
supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este
proceso como construccin social. (Mallart, 2001:31).
Nos parece particularmente certera esa aproximacin al campo de accin

de la Didctica, y consideramos que concuerda con muchas lneas
generales de la investigacin didctica mismas que son las siguientes:
Aspectos Didcticos de la vinculacin de la escuela con la vida, de la

enseanza con el trabajo productivo.
Investigacin de la relacin entre enseanza general, politcnica y
profesional.
Fundamentos de la teora de los planes de estudios y programas.
Fundamentos Didcticos de la teora del aprendizaje.
Aumento de la efectividad de la enseanza en general y de la clase en
particular.
Desarrollo de nuevos mtodos de enseanza.
Desarrollo de las capacidades y talentos de los alumnos.
17
Qu son los procesos de aprendizaje?
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los

estudiantes para conseguir el logro de aprendizaje o los objetivos
educativos e instructivos que se pretenden.
Constituyen una actividad individual, aunque desarrollada en contextos

sociales y culturales, que se producen a travs de un proceso de
interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos
a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento
tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
En general, para que se puedan realizar aprendizajes significativos son
necesarios tres factores bsicos:
Factor Inteligencia (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay

que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades
cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso) y de los conocimientos
previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.
Factor Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van

construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos
hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio:
Instrumentales bsicos: observacin, lectura, escritura...

Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades
de procedimiento.
De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas.
Elaborativas (relacin de la nueva informacin con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas
y mapas conceptuales, seleccionar, organizar.
Exploratorias: explorar, experimentar.
De aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin
Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos.
Factor Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un

determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una
18
direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas
conexiones entre ellas.
La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad,

fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza
el estudio (mtodos de enseanza, estrategias, asertividad del docente).
Esquema No.1: factores de aprendizaje:
Imagen tomada de materiales de aprendizaje de internet.
Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de

los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue
mediante la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No
obstante, a lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones
sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles
que deben adoptar los estudiantes en estos procesos.
En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente

memorizar la informacin, es necesario tambin:
Comprender.
Analizar
19
Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles
aplicaciones.
Sintetizar.
Los nuevos conocimientos deben ser integrados a los saberes previos

para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de
conocimiento que tiene cada estudiante. Al respecto Bloom considera seis
objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la
puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.
La comprensin de la informacin recibida, demanda por parte del
estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus
habilidades cognitivas y sus intereses, organicen y transformen la
informacin recibida en conocimientos.
Una retencin a largo plazo de la informacin y de los conocimientos
asociados que se haya construido.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones, para resolver
con su concurso las preguntas y problemas que se le plateen.
A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello

no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no
aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les
impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de
gran poder motivador).
Hay estudiantes que solamente utilizan estrategias de memorizacin para

(conceptos, modelos de problemas); no se utilizan estrategias para:
comprender informacin, elaborar conocimiento, buscar relaciones entre
los conceptos y con otros conocimientos anteriores, as como aplicar los
nuevos conocimientos a situaciones prcticas...
20
Qu es la enseanza?
La esencia de la enseanza est en la facilitacin de informacin mediante

la comunicacin directa dialogada, apoyada en la utilizacin de medios
auxiliares - tecnolgicos, de mayor o menor grado de complejidad y costo.
Tiene como objetivo lograr que en los estudiantes quede, como huella de
tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo
circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le
faculten dominio y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas
de manera adaptativa - innovadora, de apropiacin - construccin y
creadora de situaciones particulares relacionadas con su entorno.
El proceso de enseanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de

transformaciones sistemticas de los fenmenos en general, sometidos
stos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y
suceden en orden ascendente, de ah que se le deba considerar como un
proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinmico
en su transformacin continua.
El proceso de enseanza y aprendizaje da lugar a cambios sucesivos e

ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del ciudadano (estudiante) con
la participacin de la ayuda del docente en su labor facilitadora y
orientadora hacia el dominio logros aprendizajes y desarrollo de
habilidades, hbitos y conductas acordes con su concepcin cientfica del
mundo, que lo llevaran ejercer una prctica con un enfoque consecuente
de la realidad material y social, lo que implica necesariamente la
transformacin escalonada, paso a paso, de los procesos y caractersticas
psicolgicas que identifican al individuo como personalidad.
En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber

hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el
saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se
acerca bastante a la realidad objetiva de la representacin que con la
misma se persigue.
La enseanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparndolos

y descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto
aquellas de carcter general como las internas. Cuando se recorre el
21
camino del aprendizaje exitoso, al final, como una consecuencia obligada,
el neuro reflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas
cuantitativas - cualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto
solamente, sino que contina elevndose ms y ms hacia lo concreto
intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de
concretizacin, donde sin dejar de incluirse lo terico se logra un mayor
grado de entendimiento del proceso real.
Todo proceso de enseanza cientfica ser como un motor impulsor del

desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de
retroalimentacin positiva, favorecer su propio desarrollo futuro, en el
instante en que las exigencias ejercidas se encuentren en la llamada "zona
de desarrollo prximo" del individuo en la que se sita el aprendizaje
profundo, es decir, todo proceso de enseanza cientfica deviene en una
poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiacin del
conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua,
sostenible, individuo y acta sobre el entorno de aprendizaje en aras de
que le sea beneficioso como ente biolgico y de la colectividad de la cual
es l un componente inseparable.
La instruccin se la ha de considerar en estrecha e inseparablemente

vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin
determinada del mundo y tambin de la vida. No debe olvidarse que los
contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto
educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los
cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, de las
necesidades materiales y espirituales de las colectividades; por tanto su
objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos
los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.
La enseanza facilitadora existe para el aprendizaje significativo, sin ella

no se alcanzan logros de aprendizajes, en la medida y cualidad
requeridas; mediante la enseanza estimula el aprendizaje, lo que
posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso
educativo conserven cada uno por separado sus particularidades y
peculiaridades dialcticas y al mismo tiempo conformen una unidad entre
el papel orientador del docente y la actividad del estudiante.
22
La enseanza es siempre un complejo proceso dialctico y su movimiento
evolutivo est condicionado por las contradicciones internas, las cuales
constituyen y devienen indetenibles fuerzas motrices de su propio
desarrollo, regido por leyes objetivas, adems de las condiciones
fundamentales que hacen posible su concrecin.
El proceso de enseanza, y sus componentes asociados deben

considerarse como un sistema que est estrechamente vinculado con la
actividad prctica del aprendizaje, misma que condiciona sus posibilidades
de conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo
circunda. El proceso se perfecciona constantemente como consecuencia
obligada del quehacer cognoscitivo del estudiante, al docente le
corresponde organizarlo y dirigirlo. En su esencia, tal quehacer consiste en
la actividad dirigida del proceso para la obtencin de logros de aprendizaje,
conocimientos producto de su aplicacin creadora en la prctica social.
La enseanza tiene un punto de partida y una gran premisa pedaggica

general en los objetivos del aprendizaje. Estos desempean la importante
funcin de determinar los contenidos, los mtodos y las formas
organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las transformaciones
planificadas que se desean alcanzar en el estudiante al cual se ensea.
Tales objetivos sirven adems para orientar el trabajo tanto del docente
como de los estudiantes en el proceso de la facilitacin pedaggica,
constituyendo, al mismo tiempo, un indicador valorativo de la eficacia,
calidad y pertinencia de la enseanza.
Qu es el aprendizaje?
Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza

extremadamente complejo caracterizado por la adquisicin de un nuevo
conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal
proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de
una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible
de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de
situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron
inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.
23
El aprendizaje como proceso, resulta ser un producto por cuanto, son
precisamente, los productos los que atestiguan de manera concreta, los
procesos. Aprender en el siglo XXI, no es ms que concretar un proceso
activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende
(teoras constructivistas). No debe olvidarse que la mente del estudiante,
su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de
fotocopiado humano que slo reproduce en forma mecnica, ms o menos
exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se
introducen en el referido soporte receptor neuronal.
El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia

simplemente sino tambin transforma la realidad que le refleja, o lo que es
lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes
mencionada realidad objetiva le entrega, debindose advertir sobre la
posibilidad de que si la forma en que se produce la facilitacin de las
esencialidades reales le resulten positivas o interferidas de manera
adversa, debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de
s, inters o voluntad, que equivale a decir la atencin y concentracin
necesarias, en ese caso se alcanzaran aprendizajes frgiles y de corta
duracin.
El aprendizaje de un objeto de conocimiento influye, de manera

importante, por ello el significado de lo que se aprende tiene para el
estudiante significatividad la naturaleza del objeto en sus nexos y
relaciones, pudindose hacer una distincin entre el llamado significado
lgico y el significado psicolgico de los aprendizajes; por muy relevante
que sea en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la
persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un
determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o
concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, dominio,
adquisicin y retencin del conocimiento asimilado.
El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de

una interaccin social y desde este punto de vista es, intrnsecamente, un
proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se
genera.
24
El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla
su inteligencia prctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando
nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su
vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisicin de otros y
as sucesivamente, de aqu que el aprendizaje pueda ser considerado
como un producto y resultado de la educacin y no un simple prerrequisito
para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr,
entonces, el hilo conductor, el comando desarrollador de la personalidad.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y

mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas
corrientes pedaggicas: idealistas utpicas y reproductoras
conservadoras.
El aprendizaje no puede ser concebido como un proceso de simple

asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas
provocadas, o por determinadas condiciones externas imperantes. Es
grave ignorar todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras,
facilitadoras y moduladoras de la enseanza, y de las numerosas variables
inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso
central del sujeto cognoscente que aprende.
El aprendizaje no es simplemente la conexin entre el estmulo y la

respuesta o la respuesta condicionada, el hbito; es adems de esto, lo
que resulta de la interaccin del propio estudiante que se apropia del
conocimiento o de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su
entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante
del componente social de ste. No es slo el comportamiento y el
aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos ambientales
incidentes del entorno, sino tambin el fruto del reflejo de los mismos por
una estructura material neuronal que resulta preparada o pre
acondicionada por factores tales como el estado emocional y los intereses
o motivaciones particulares.
Lo expresado anteriormente ha ido aclarando el significado del

aprendizaje, entonces ste emerge o resulta una consecuencia de la
interaccin, en un tiempo y en un espacio concreto, de todos los factores
25
que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del mismo, de
manera dialctica y necesaria.
La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se

conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla
aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su
transformacin evolutiva espacio-temporal.
En la misma medida en que la facilitacin del aprendizaje sea consecuente

con la prctica se est influyendo sobre la eficiencia y eficacia del proceso
de aprendizaje segn el modelo de la ruta crtica: la va mas corta,
recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad,
calidad y duracin.
El estudiante asimila y luego acomoda lo asimilado; es como si el

organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las
transformara y terminara luego incorporndolas a s mismo en base de la
existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones
previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que
configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan
subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos
esquemas.
A su vez, mediante la acomodacin, el organismo cambia su propia

estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para
adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la
realidad objetiva que sern aprendidos; la mente, en ltima instancia,
acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva.
Qu operaciones mentales se realizan en los procesos de

aprendizaje?
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades

realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el
desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de
conocimiento, entre ellas se destacan las siguientes:
26
Receptivas:
Percibir / Observar
Leer / Identificar
Retentivas:
Memorizar / Recordar (recuperar, evocar)
Reflexivas:
Analizar / Sintetizar
Comparar / Relacionar
Ordenar / Clasificar
Calcular / Aplicar procedimientos
Comprender / Conceptualizar
Interpretar / Inferir
Planificar
Elaborar hiptesis / Resolver problemas
Criticar / Evaluar
Creativas:
Extrapolar / Transferir / Predecir
Imaginar / Crear
Expresivas simblicas:
Representar (textual, grfico, oral...) / Comunicar
Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical)
Expresivas prcticas:
Aplicar
Usar herramientas
Cul es la tipologa de las actividades de aprendizaje?
Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes,

los profesores y los recursos que facilitan la retencin de la informacin y
la construccin conjunta del conocimiento. Siguiendo el estudio de L.
Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen
las estrategias didcticas pueden ser de dos tipos:
27
Actividades memorsticas, reproductivas:
Propugnan la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada.

Por ejemplo:
Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc.

Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc.
Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides,
etc.
Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de
problemas tpicos.
Actividades comprensivas:
Estn dirigidas a la construccin o reconstruccin del significado de la

informacin con la que se trabaja. Por ejemplo:
Resumir, interpretar, generalizar; requieren comprender una

informacin previa y reconstruirla.
Explorar, comparar, organizar, clasificar datos; exigen situar la
informacin con la que se trabaja en el marco general de su mbito de
conocimiento, y realizar una reconstruccin global de la informacin de
partida.
Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir,
crear; exigen construir nuevos significados, construir nueva informacin.
Actualmente, frente a la reproduccin que supone un saber establecido y

esttico se contrapone la racionalidad, que supone una revisin del
conocimiento a partir del anlisis crtico en el que se debate la
argumentacin.
A continuacin en la tabla No.1 se destacan las concepciones y leyes

orientadores de aprendizajes constructivistas: por descubrimiento,
significativo de Ausubel, cognitivismo y constructivismo de J. Piaget y
social constructivista.
28
Tabla No.1
CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...
Aprendizaje por Experimentacin directa sobre la realidad,
descubrimiento. La perspectiva aplicacin prctica de los conocimientos y su
del aprendizaje por descubrimiento, transferencia a diversas situaciones.
desarrollada por J. Bruner, atribuye Aprendizaje por penetracin comprensiva. El
una gran importancia a la actividad alumno experimentando descubre y
directa de los estudiantes sobre la comprende lo que es relevante, las
realidad. estructuras.
Prctica de la induccin: de lo concreto a lo
abstracto, de los hechos a las teoras.
Utilizacin de estrategias heursticas,
pensamiento divergente.
Currculum en espiral: revisin y ampliacin
peridica de los conocimientos adquiridos.
Aprendizaje significativo (D. Condiciones para el aprendizaje:
Ausubel, J. Novak) postula que significabilidad lgica (se puede relacionar
el aprendizaje debe ser significativo, con conocimientos previos)
no memorstico, y para ello los significabilidad psicolgica (adecuacin al
nuevos conocimientos deben desarrollo del estudiante) actitud activa y
relacionarse con los saberes previos motivacin.
que posea el aprendiz. Frente al Relacin de los nuevos conocimientos con
aprendizaje por descubrimiento de los saberes previos. La mente es como una
Bruner, defiende el aprendizaje por red proposicional donde aprender es
recepcin donde el profesor establecer relaciones semnticas.
estructura los contenidos y las Utilizacin de organizadores previos que
actividades a realizar para que los faciliten la activacin de los conocimientos
conocimientos sean significativos previos relacionados con los aprendizajes
para los estudiantes. que se quieren realizar.
Diferenciacin-reconciliacin integradora que
genera una memorizacin comprensiva.
Funcionalidad de los aprendizajes, que
tengan inters, se vean tiles
Aprendizaje cognitivista El aprendizaje es un proceso activo. El
(Merrill, Gagn), basado en las cerebro es un procesador paralelo, capaz de
teoras del procesamiento de la tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje
informacin y recogiendo tambin tiene lugar con una combinacin de fisiologa
algunas ideas conductistas (refuerzo, y emociones. El desafo estimula el
anlisis de tareas) y del aprendizaje aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
significativo, aparece en la dcada de Condiciones internas que intervienen en el
los sesenta y pretende dar una proceso: motivacin, captacin y
explicacin ms detallada de los comprensin, adquisicin, retencin.
procesos de aprendizaje, distingue: Posteriormente cuando se haga una
pregunta al estudiante se activarn las fases:
recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es
el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que
29
si es acertada dar lugar a un refuerzo)
Condiciones externas: son las circunstancias
que rodean los actos didcticos y que el
profesor procurar que favorezcan al
mximo los aprendizajes.
Aprendizaje Constructivismo. Considera tres estadios de desarrollo
J. Piaget, en sus estudios sobre cognitivo universales: sensorio motor,
epistemologa gentica, en los que estadio de las operaciones concretas y
determina las principales fases en el estadio de las operaciones formales. En
desarrollo cognitivo de los nios, todos ellos la actividad es un factor
elabor un modelo explicativo del importante para el desarrollo de la
desarrollo de la inteligencia y del inteligencia.
aprendizaje en general a partir de la Construccin del propio conocimiento
consideracin de la adaptacin de los mediante la interaccin constante con el
individuos al medio. medio. Lo que se puede aprender en cada
momento depende de la propia capacidad
cognitiva, de los conocimientos previos y de
las interacciones que se pueden establecer
con el medio. En cualquier caso, los
estudiantes comprenden mejor cuando estn
envueltos en tareas y temas que cautivan su
atencin.
Reconstruccin de los esquemas de
conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje
se produce a partir de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que
supone una adaptacin y la construccin de
nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto
de vista (el incorrecto) por otro (el correcto),
ni simplemente acumular nuevo
conocimiento sobre el viejo, sino ms bien
transformar el conocimiento. Esta
transformacin, a su vez, ocurre a travs del
pensamiento activo y original del aprendiz.
As pues, la educacin constructivista implica
la experimentacin y la resolucin de
problemas y considera que los errores no
son antitticos del aprendizaje sino ms bien
la base del mismo.
Aprendizaje Socio- Importancia de la interaccin social.
constructivista. Basado en Aprender es una experiencia social donde el
muchas de las ideas de Vigotsky, contexto es muy importante y el lenguaje
considera tambin los aprendizajes juega un papel bsico como herramienta
como un proceso personal de mediadora, no solo entre profesores y
construccin de nuevos alumnos, sino tambin entre estudiantes,
conocimientos a partir de los saberes que as aprenden a explicar, argumentar...
30
previos (actividad instrumental), pero Aprender significa "aprender con otros",
inseparable de la situacin en la que recoger tambin sus puntos de vista. La
se produce. socializacin se va realizando con "otros"
(iguales o expertos).
Incidencia en la zona de desarrollo prximo,
en la que la interaccin con los especialistas
y con los iguales puede ofrecer un
"andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el
aprendizaje situado, que destaca que todo
aprendizaje tiene lugar en un contexto en el
que los participantes negocian los
significados, recogen estos planteamientos.
El aula debe ser un campo de interaccin de
ideas, representaciones y valores. La
interpretacin es personal, de manera que
no hay una realidad compartida de
conocimientos. Por ello, los alumnos
individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales,
cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento segn sus esquemas, sus
saberes y experiencias previas su contexto...
Cules son las tareas de la didctica?
Las tareas ms importantes de la didctica son:
Profundizar en la base metodolgica del proceso de enseanza,

Intensificar la influencia educativa de la enseanza,
Desarrollar el pensamiento creador de los alumnos,
Perfeccionar las distintas formas de vincular el estudio con el trabajo,
Perfeccionar los mtodos de enseanza y sus formas de organizacin
de la enseanza,
La investigacin del proceso de enseanza;
El estudio de las regularidades del proceso educativo, y, descubrir y
Formular leyes del proceso educativo. Estas encuentran su expresin
en los principios didcticos.
31
Cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas?
Los enunciados de la didctica son influenciados cada vez ms por la

lgica y la psicologa, especficamente la psicologa pedaggica. La
didctica, la lgica y la psicologa estn ntimamente relacionadas entre s.
Los conocimientos lgicos y psicolgicos contribuyen notablemente a
fundamentar los enunciados de la didctica.
La psicologa influye tambin para la aplicacin de procedimientos lgicos

y operaciones mentales tales como la induccin deduccin, anlisis
sntesis, etc. Una tarea fundamental de la enseanza es el desarrollo del
pensamiento lgico de los estudiantes.
En su sentido propio, particular, la lgica pedaggica es la ciencia que

investiga la estructura y las leyes del pensamiento lgico de los
estudiantes, de igual manera los mtodos son posibilitadores del desarrollo
y la educacin sistemtica del pensamiento.
Es importante para la didctica y para el trabajo docente es la psicologa.

La psicologa pedaggica, investiga los fenmenos psquicos que tienen
lugar en el proceso de aprendizaje y la educacin; los aspectos
psicolgicos de las relaciones estudiante profesor, los problemas del
rendimiento escolar y la conducta de los estudiantes, entre otros.
Qu se entiende por concreto y abstracto en la enseanza?
Lo concreto en la enseanza son las cosas y fenmenos en sus

relaciones; es lo individual, lo nico en su gnero, lo especial; son los
hechos y los datos en una cohorte de la realidad objetiva, es la unidad de
lo mltiple. Los productos del pensamiento abstracto en la enseanza
estn constituidos por los conceptos y juicios, las reglas y las leyes, la
suma de los rasgos esenciales, la esencia de las cosas y fenmenos, lo
general - esencial que constituyen y las formas superiores del
conocimiento.
Lo concreto y lo abstracto constituye una unidad dialctica. La separacin

de lo concreto y lo abstracto, la yuxtaposicin y sucesin formal de lo
concreto y lo abstracto en la enseanza dificultan la adquisicin
32
sistemtica de conocimientos, as como la ampliacin y aplicacin de los
conocimientos adquiridos. El conocimiento es el reflejo de la naturaleza en
el pensamiento del hombre. El paso de lo concreto sensorial a lo racional
es un salto dialctico; las sensaciones y percepciones son propias del
hombre y de los animales y constituyen un salto cualitativo, el paso del
conocimiento sensorial al abstracto que es propio, exclusivamente del
hombre.
Normalmente el proceso del conocimiento transcurre de lo concreto (del

anlisis de lo concreto captado sensorialmente) a lo abstracto (a la
generalizacin de lo concreto). Pero esto no basta para reconocer las
regularidades de los objetos del conocimiento, siempre les faltar a las
distintas abstracciones la concatenacin interna, en ello se debe fijar la
atencin para lograr una percepcin global, heurstica del todo.
El pensamiento debe ascender de lo abstracto a una forma ms elevada

de lo concreto, que conserve las conquistas de lo abstracto, pero al mismo
tiempo que supere su unilateralidad y aislamiento. Lo concreto es la
reproduccin del objeto en el conocimiento, que lo capta ahora como un
todo en todas sus relaciones esenciales, como una rica totalidad de
mltiples determinantes y relaciones.
Cules son los eslabones del proceso de enseanza en la

clase?
En dependencia de las tareas concretas de la enseanza, del carcter de

la actividad cognoscitiva de los estudiantes y de la relacin entre la
direccin que ejerce el profesor y la actividad independiente de los
aprendientes debe darse el proceso siguiente:
Planteamiento del tema y del propsito de la clase.

Manejo de los conocimientos previos.
Planteamiento del problema (esquema conceptual de partida) y toma de
conciencia de las tareas cognoscitivas.
Percepcin de los objetos y fenmenos, formacin de conceptos y
desarrollo de capacidades de observacin, imaginacin y razonamiento
de los estudiantes.
33
Fijacin y perfeccionamiento de los conocimientos y desarrollo de
hbitos y habilidades.
Aplicacin de los conocimientos, habilidades y hbitos.
Anlisis de los logros de los educandos, comprobacin y evaluacin de
sus conocimientos y revelacin del nivel de desarrollo intelectual
El movimiento de los hechos, conceptos y leyes por cada uno de estos

eslabones es una manifestacin de la dialctica del proceso de
enseanza. La dialctica en el proceso de enseanza determina la
direccin de la actividad del estudiante.
Qu es ensear desde el modelo orientado al proceso?
Los momentos del proceso son los siguientes:
El centro de atencin se centra en el aprendizaje del estudiante. De esta

manera, la seleccin de los contenidos de estudio se adecuan a las
posibilidades y a sus intereses.
Desde el punto de vista de la metodologa, predominan los mtodos que

promueven el desarrollo autnomo del estudiante: el trabajo en grupo, el
aprendizaje por proyectos, el juego de roles. Los estudiantes aprenden de
manera independiente, bajo la supervisin del docente, en un ambiente de
trabajo libre, a la vez que organizado.
El modelo tiene una actitud ms democrtica, orienta, acompaa. Los

estudiantes cuentan con una amplia variedad de recursos para adquirir
experiencias, practicar, experimentar, etc. Bajo este modelo, lo ms
importante es que el estudiante responda en funcin de sus capacidades e
intereses individuales.
En esta nueva visin de la educacin, el docente selecciona materiales

constantemente y los adecua a los estilos de evaluacin. La evaluacin es,
fundamentalmente, cualitativa y sirve como punto de partida para atender
las necesidades concretas de cada estudiante. La retroalimentacin y el
tipo de evaluacin favorecen la autoevaluacin, de manera que el
estudiante aprenda a valorar su propio trabajo.
34
En el modelo orientado a procesos, los estudiantes dejan de ser simples
receptores o consumidores de informacin para convertirse en sujetos
activos de su proceso de aprendizaje. Este no es un enfoque natural; los
estudiantes no siempre estn en capacidad de asimilar la informacin de
manera autnoma. Por eso, la tarea del docente tiende a ser ms
demandante en su papel de facilitador de los aprendizajes.
En este modelo educativo tambin se plantean otros tipos de objetivos; los

estudiantes desarrollan sus destrezas: buscando, recogiendo informacin;
se autoevalan, socializan con sus compaeros y comparten la
informacin obtenida.
En este modelo es fundamental adecuar y contar con entornos de

aprendizaje enriquecidos. Esta es condicin bsica del proceso de
diferenciacin. Eynde (2004) seala:
Que cada estudiante que est en la clase procede de un contexto

familiar propio y tiene una historia personal, llega con sus propios
conocimientos, ideas, habilidades y valores; todos estos elementos,
en su conjunto, son decisivos en su comportamiento, en su estilo y
calidad de aprendizaje. Si el proceso educativo quiere tener xito, si
realmente quiere inducir a aprender, tiene que tomar en cuenta las
diferencias individuales de cada estudiante. Por lo tanto, la
diferenciacin no se presenta como un lujo pedaggico sino como
condicin para el aprendizaje y la instruccin.
Qu es ensear desde el modelo orientado a productos?
Los momentos del proceso son los siguientes:
Los objetivos cognitivos se describen de manera muy precisa y concreta,

para todos los estudiantes por igual, con el cual se corre el riesgo de que
los objetivos formulados no respondan al nivel de exigencia de los
estudiantes, por cuanto el conocimiento y las destrezas se ensean de
acuerdo a lo preestablecido.
35
En este momento, las habilidades de pensamiento (razonar, pensar
creativamente, opinar, juzgar) no suelen mencionarse en su formulacin
operativa. Lo mismo ocurre con el comportamiento, afectivo, que suele
quedar limitado a sus categoras de expresin ms elemental tales como:
conformarse con y tener la voluntad de.
Los niveles de valoracin personal difcilmente se logran. Tampoco se

toma en cuenta la situacin de partida del estudiante, por cuanto las
normas se aplican a todos por igual. El estudiante no tiene la oportunidad
de escoger los temas de estudio.
Desde el punto de vista de la metodologa, predominan los mtodos

propuestos por el docente, pues ste es quien dirige el proceso de
enseanza. El estilo es ms directivo que democrtico. Respecto al uso de
recursos, el docente suele tambin ser ms activo, lo que conlleva que se
utilicen con mayor frecuencia los mtodos de comprobacin y
demostracin.
Finalmente, para este modelo, la evaluacin debe ser lo ms precisa

posible. Para evaluar los objetivos de menor exigencia se usan pruebas de
tipo estandarizadas y mediciones cuantitativas. As, el rendimiento en la
sociedad se determina a partir de una valoracin basada en la seleccin.
Esquema No.2: Relacin entre modelo de procesos y productos
Procesos Productos
Formacin general Especializacin

Conocimiento Conocimiento puro
aplicado Aprendizaje
Formacin integral
cognoscitivo
Educacin
interdisciplinaria Organizado por
Estructura por casos materia
Aprendizaje Estructura secuencial
permanente Aprendizaje a corto
plazo
Elaborado por: Ermel Tapia Sosa
36
A manera de sntesis en la tabla No.2 se presenta elementos de los
modelos y las caractersticas que los definen.
Tabla No.2: comparativo de modelos didcticos orientados por procesos y

por productos.
Componentes del proceso didctico en los modelos orientados a

productos y procesos
Modelo orientado a productos Modelos orientado a procesos
Objetivos objetivos operacionales cerrados Objetivos de formacin abiertos.

Niveles mnimos de exigencia: conocimientos y Niveles de exigencia: habilidades productivas
habilidades que los estudiantes reproducen Objetivos flexibles: productos y procesos
Objetivos fijos: productos de aprendizaje, Procesos mentales
comportamiento observable
Caractersticas No varan Propenso a cambios

Aptitud como requisito (seleccin) Sin requisitos previos (aceptacin)
de los
estudiantes
Contenidos de No hay opcin (plan de estudio preestablecido) Opcin ampliada (plan de esudios abierto flexible)
El contenido y el objetivo (lo ms importante) Procesos para el logro del objetivo (lo ms
estudio Programa fijo. Conocimiento libresco. Tema de importante). Programa flexible- Aprender dentro del
estudio es el foco de atencin. contexto. Temas de estudio son un medio
Mtodos Formas de trabajar orientada por el docente. Forma de trabajar centrada en el estudiante
En la clase Activo
Estilo del Orienta de manera directa. Ms orientado al estudiante. Acompaa y abre

Aporta informacin. caminos. Cuestiona, plantea problemas
docente Da clases Gua, facilita, orienta.
Aprendizaje Recibe es receptivo. Orienta al conocimiento de la Investiga activamente. Orientado a aprender a

materia. Razona analticamente. Dependiente del aprender. Activo e intuitivo. Independiente del
docente docente
Recursos Manejados por el docente Manejados por el estudiante

Cuantitativa. Seleccin permanente. Evaluacin Cualitativa (observacin). Un medio. Autoevaluacin.
Evaluacin externa. Evaluar es comparar. El estudiante es Evaluar es apoyar. El entorno de aprendizajes es
responsable de sus resultados. El rendimiento es el responsable de los resultados. Atencin centrada en
foco de atencin autoestima.
37
Cmo debe ser la responsabilidad pedaggica orientada a
modelos de procesos y productos?
Entre la educacin por productos y la educacin por procesos hay muchas

modalidades intermedias. Por un lado la sociedad que impone condiciones
al individuo y, por otro, el individuo que considera que cada persona se
debe desarrollar de forma creativa y diferenciada, en una sociedad que
demanda y reclama derechos.
Segn (Standaert, 2005) la institucin educativa, se debe ocupar de

formar a las individuos de manera que desempeen una determinada
funcin (profesin) en la sociedad. El sistema educativo debe formar
ciudadanos solidarios y libres. La educacin y sus objetivos jalonan el
desarrollo individual de los estudiantes. Segn el contexto social, los
objetivos, acentuados en mayor o menor medida, deben estar presentes
en todos los sistemas educativos. El uno no excluye a los otros pues, en la
sociedad el rendimiento va acompaado del desarrollo personal y afectivo
y, a su vez, el desarrollo personal tampoco es posible cuando no se
cumple con ciertas condiciones de calificacin que impone la sociedad.
Todo sistema educativo tiene un compromiso con ambos propsitos

(proceso, producto). El individuo no se realiza como persona cuando toma
distancia de la sociedad y sus exigencias. Ello se explica por el solo hecho
de que un da tendr que ganarse en la vida. Por otro lado la sociedad
tampoco podr evolucionar sin ciudadanos con personalidad bien definida.
La tensin entre ambas posiciones lleva a un equilibrio, un equilibrio que
en su dinamismo se desplaza de un extremo al otro en el tiempo. Segn el
lugar que la educacin ocupe en esta lnea, dominarn las caractersticas,
sea del modelo orientado a productos, sea el modelo orientado a procesos.
Hoy la sociedad determina hacia dnde debe orientarse la educacin. La

sociedad actual se caracteriza por permitir un mayor acceso a la
informacin, por mostrar cambios ms acelerados que antes y por una
marcada tendencia individualista: por ello para responder a los cambios
sociales, desde el contexto de la educacin, es importante definir bien las
caractersticas del modelo educativo.
38
La primera caracterstica tiene relacin con el enfoque activo del
aprendizaje. En el modelo orientado a procesos, el entorno de aprendizaje
es fundamental,
Los estudiantes, conjuntamente con los docentes, construyen sus

contenidos de estudio y determinan su propio proceso de aprendizaje. De
esto se puede concluir que la especialidad es menos importante que una
formacin amplia, ms generalizada y plurivalente.
Esquema No.3: Modelo didctico activo situado constructivista
MODELO DIDCTICO ACTIVO

SITUADO CONSTRUCTIVISTA
ACTIVIDAD
ESTUDIANTE
CONOCIMIENTOS DEL
CONTEXTO
DOCENTE CALIDAD DE LAS
TAREAS
Elaborado por: Ermel Tapia Sosa.
La segunda caracterstica est dada por la contraposicin entre los temas

de estudio tericos y puros y los que buscan un contenido de aprendizaje
aplicable a la realidad. Se reclama que los contenidos que aporta la
educacin no son siempre aplicables a la vida real. Los contenidos o
temas de estudio deben traducirse en aplicaciones concretas y prcticas
para la vida diaria. Los ejercicios, las aplicaciones concretas, los casos de
la vida real. Los contenidos o temas de estudio deben traducirse en
aplicaciones concretas y prcticas para la vida diaria.
Los ejercicios, las aplicaciones concretas, los casos de la vida real, las
experiencias, las pruebas, las pasantas, etc., se ajustan, segn la
situacin, a los temas de estudio. El conocimiento puro, que no se puede
aplicar, ser conocimiento muerto, sin utilidad y sin valor de transferencia.
39
Esquema No.4: Modelo didctico socrtico
MODELO DIDCTICO SOCRTICO
pregunta deduccin
MODELOS EXPERIENCIA
DOCENTE ESTUDIANTE
CULTURALES PERSONAL
deduccin pregunta
Elaborado por: Ermel Tapia Sosa.
Una tercera caracterstica es la formacin cognoscitiva pura, contraria a la

formacin ms amplia y generalizada. Esta ltima plantea la necesidad de
que la institucin responda a la formacin de valores, as como a una
formacin fsica y artstica.
Esquema No.5: Modelo didctico contextual
MODELO DIDCTICO CONTEXTUAL

INTERACCIN DIDCTICA
Interpretacin y conocimiento
del significado simblico de los
actos interactivos
Discurso emergente,
compartido de las diversas CONTEXTO =
formas de comprender la
realidad MEDIO
APRENDIZAJE Escuela intercultural
para la paz
Las tareas ofrecen un ecosistema
cultural, emancipador, que
reconoce la visin de los agentes
y aplica modelos totalizadores e
innovadores
40
Existe una cuarta caracterstica, dada por la contraposicin, entre una
organizacin enfocada a las materias y otra, bajo un enfoque coordinado,
que busca la interdisciplinariedad y coherencia entre materias.
Esquema No.5: Modelo didctico colaborativo
MODELO DIDCTICO COLABORATIVO

TRABJO DE EQUIPO
Aprendizaje es espacio de
correflexin
PROFESOR
APRENDIENTE
RESPONSABLES
Tareas abiertas, fomento
de la autonoma
Liderazgo participativo, que
desarrolla tareas y actividades
compartidas de un saber y hacer
indagador - transformador
Una quinta caracterstica tiene que ver con una estructura sistematizada
por especialidad o dominio de aprendizaje, contra una estructura de
aprendizaje basada en el estudio de casos.
El enorme incremento del conocimiento hace que sea imposible ensearlo

todo en el aula. Cada vez se tendr que recurrir, al menos a las materias
con ms contenidos, a ejemplos o casos representativos de la
especialidad con alto valor de transferencia.
41
Esquema No.6: Modelo didctico basado en el crculo activo del
aprendizaje
MODELO DIDCTICO BASADO EN EL CIRCULO ACTIVO DEL

APRENDIZAJE
Experiencia
concreta
Reflexin
Aplicacin ESTUDIANTE activa
Conceptualizacin
Por ltimo, hay un continuum que tiene que ver con aprender para lograr
algo de forma inmediata, o aprender para el mediano y largo plazo. En
este sentido, es obvio que los temas de estudio que se aprenden
superficialmente tienen poco efecto sobre el aprendizaje. Lo que se
aprende solo para el momento de la prueba se suele olvidar poco despus.
En cambio, lo que se aprende y retiene suele estar vinculado a un fuerte
entorno de aprendizaje. Este se caracteriza por promover ejercicios y
prcticas en un ambiente de motivacin. Obviamente, este enfoque guarda
mayor relacin con una visin de procesos.
Esquema No.7: Modelo didctico comunicativo interactivo
MODELO DIDCTICO COMUNICATIVO

INTERACTIVO
INSTRUCCIN - FORMACIN
CAPACIDAD COMUNICATIVA
Profesor
Fase de actuacin
APRENDIZAJE Fase de ejercitacin
Fase de control
Autor: Ermel Tapia Sosa
42
UNIDAD No.2
PRINCIPIOS DIDCTICOS.
Conocer las reglas y principios de la didctica para buscar

desempeos ptimos en el trabajo ulico.
Reglas y principios de la didctica

Reglas didcticas del carcter cientfico y de la enseanza
educativa
Reglas didcticas del principio de vinculacin de la teora con la
prctica
Reglas didcticas del principio de la unidad de lo concreto y lo
abstracto
Principio de sistematizacin de la enseanza
Principio del papel dirigente del maestro y la actividad
independiente de los alumnos.
actividad independiente de los alumnos.
Principio de la asequibilidad de la enseanza
Principio de la atencin individual sobre la base del trabajo con el
colectivo de alumnos.
Tareas de aprendizaje: Grupal No.1
- Elaborar un artculo de una carilla con el tema: los principios y

reglas didcticas de la enseanza
43
Tareas de aprendizaje: lndividual No.2
- Elabore un esquema que incluye las caractersticas de los

principios didcticos.
- Elabore un cuadro sinptico con todas las reglas didcticas en el
que se destaquen sus caractersticas fundamentales
- Elabore un cuadro sinptico que incluye todos los principios
didcticos en el que se destaquen sus caractersticas
fundamentales
Evaluacin:

44
Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No.2
Cules son los principios de la didctica?
El anlisis del proceso de enseanza pone de manifiesto que la enseanza

est vinculada con la vida, es un proceso complejo y estratificado que est
dado por leyes objetivas. En la enseanza se superponen, principalmente,
leyes gnoseolgicas (por ejemplo, unidad del conocimiento sensorial y el
conocimiento racional); leyes pedaggicas (por ejemplo, unidad de la
instruccin y la educacin) y leyes psicolgicas (por ejemplo, unidad de la
educacin y el desarrollo).
Las indicadores fundamentales sobre el contenido y la estructura de

enseanza que se derivan de la observancia y aplicacin consciente de
estas leyes de acuerdo con los objetivos de aprendizaje, se resumen en
principios didcticos que a continuacin a su tiempo se irn presentando.
Los principios didcticos son, pues, postulados generales sobre la

estructuracin del contenido, la organizacin del proceso de enseanza y
los mtodos de enseanza de los que se derivan las leyes y objetivos de la
enseanza.
Los principios didcticos de la enseanza se caracterizan por lo

siguiente:
Son de carcter general; se aplican por igual a todas las asignaturas y

niveles de nuestra escuela.
Son esenciales; determinan todos los aspectos y tareas de la
enseanza (contenido, mtodos y formas de organizacin). El
contenido de la enseanza y los principios didcticos guardan entre si
una estrecha relacin recproca: por una parte, los principios didcticos
estn determinados, entre otros factores, por el carcter, la extensin y
la estructura de la materia de enseanza y, por otra, ellos determinan la
seleccin y el ordenamiento de la materia de enseanza.
Son de carcter obligatorio; son las indicaciones fundamentales para el
desarrollo ptimo de la enseanza.
45
Todos los principios y reglas didcticas estn ntimamente relacionados
entre si, se condicionan y entrelazan recprocamente. Esto tiene su
explicacin en la concatenacin de las leyes del proceso de enseanza
que les sirven de base.
Los principios y reglas didcticas constituyen, pues, un sistema que el

maestro debe conocer y aplicar en su totalidad para que su labor docente
tenga xito.
Para establecer un sistema de principios didcticos no son decisivos el

nmero ni la formulacin de stos, pero deben tenerse en cuenta los
siguientes criterios:
Un sistema vlido de principios didcticos debe tomar en consideracin

todas las leyes esenciales conocidas y los objetivos de la enseanza.
Debe captar la ntima relacin entre los distintos aspectos y tareas de la
enseanza.
Debe reunir las experiencias generalizadas de la prctica de la
enseanza.
La formulacin de cada uno de los principios y reglas didcticas debe
ser clara, inequvoca y precisa.
En atencin a los aspectos enunciados, surge el siguiente sistema de

principios didcticos:
Principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza.

Principio de la vinculacin de la teora y la prctica.
Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
Principio de la sistematizacin de la enseanza.
Principio del papel dirigente del maestro y de la actividad independiente
de los estudiantes.
Principio de la asequibilidad de la enseanza.
Principio de la atencin individual de los estudiantes sobre la base del
trabajo con el colectivo.
El ordenamiento de los principios no constituye una jerarquizacin o

valoracin, pero tampoco es arbitraria. La enseanza cientfica se
caracteriza por siguientes rasgos:
46
Aseguramiento de la veracidad objetiva de los contenidos de
enseanza.
Los conocimientos, las capacidades y habilidades se proporcionan sobre la

base de los conocimientos ms recientes de la produccin, la ciencia, la
tcnica y la cultura.
El contenido de enseanza se selecciona y proporciona tomando una

posicin crtica.
La educacin de los estudiantes necesariamente deber estar orientada

para que piensen por s mismos, para que adopten sus propios puntos de
vista fundamentados cientficamente. La direccin didctica de la
enseanza se da sobre una base cientfica.
Principio No.1 carcter cientfico del contenido y la enseanza

educativa
Todo lo que enseas debe ser objetivamente verdadero. Al seleccionar y

tratar los conceptos u objetos de enseanza hay que adoptar una posicin
crtica y con ello habituar a los estudiantes a adoptar una posicin crtica
fundamentada cientficamente.
En cada clase hay que aprovechar totalmente las potencialidades

educativas del contenido de enseanza.
Hay que llevar a los estudiantes de los conocimientos cientficos al

desarrollo de sus convicciones.
Es un imperativo aprovechar todas las posibilidades del aprendizaje y del

trabajo ulico para consolidar la educacin cvica y patritica de los
estudiantes.
Principio No.2 vinculacin de la teora con la prctica
Desarrolla los estudios y las explicaciones tericas, siempre que sea

posible, sobre la base de las experiencias prcticas de los estudiantes.
47
Siempre que sea posible comprueba mediante experimentos y prcticas de
los alumnos los conocimientos adquiridos en las Ciencias de la Naturaleza.
Ofrece continuamente a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la
prctica sus conocimientos y desarrollar las capacidades y habilidades
necesarias para ellos.
Hay que tener presente las formas de vinculacin de la teora y la prctica

que son tpicas de cada asignatura.
Este principio expresa la necesidad de establecer una relacin adecuada

entre el conocimiento sensorial y el racional en el proceso de enseanza.
Principio No.3 la unidad de lo concreto con lo abstracto
Ofrece a los estudiantes suficiente oportunidad de captar sensorialmente

las cosas y fenmenos: utiliza diversos medios audiovisuales.
Orienta la percepcin de los estudiantes para facilitar la penetracin mental

en la esencia de las cosas.
Proporciona a los estudiantes tantos hechos como sean necesarios para

llegar a una generalizacin.
Comprueba regularmente si los estudiantes pueden sustentar a travs de

hechos y datos concretos las generalizaciones memorizadas.
Este principio no dice: De lo concreto a lo abstracto. Significa ms bien:

Unidad de lo concreto y lo abstracto. Dirige, pues, la adquisicin de
conocimientos a travs de procedimientos metodolgicos y operaciones
lgicas, principalmente mediante un juego equilibrado de la induccin y
deduccin.
Principio No.4 Sistematizacin de la enseanza.
Los factores que sientan las bases del principio de la sistematizacin de la

enseanza es tal cual se lo explica en la seleccin y el ordenamiento del
conocimiento de la enseanza. Este principio est determinado, en primer
48
lugar, por la estructura sistemtica de las ciencias que proporcionan el
contenido de la enseanza y por las leyes del proceso de aprendizaje. De
ah que la estructura sistemtica de la asignatura no sea idntica a la de la
ciencia correspondiente. Las peculiaridades del proceso de aprendizaje y
de la capacidad de rendimiento de los estudiantes determinan en un grado
distinto para cada asignatura las diferencias entre el sistema de la ciencia
y el de la asignatura. Estas diferencias no deben conducir, sin embargo, a
la prdida del carcter sistemtico de la enseanza.
La realizacin del principio de sistematizacin de la enseanza demanda

del maestro:
Ordenar y proporcionar consecuentemente la asignatura de enseanza,

as como asegurar su apropiacin sistemtica por los estudiantes.
Consolidar y ordenar en forma sistemtica el conocimiento adquirido
(sistematizar).
Desarrollar en forma sistemtica las capacidades y habilidades de los
estudiantes por medio de trabajos independientes regulares.
Comprobar regularmente los conocimientos, las capacidades y las
habilidades de los estudiantes.
Educar de una manera sistemtica y planificada.
Hay que proporcionar siempre el nuevo concepto o tema sobre la base
de slidos conocimientos y capacidades para aplicarlos a situaciones
concretas.
Estimado colega siga siempre un orden adecuado y planifica
anticipadamente sus clases; ensee de manera que ofrezca una visin
de conjunto y marca los puntos principales de la clase.
Habita a los aprendices a ordenar y sistematizar por si mismos sus
conocimientos.
Eleva sistemticamente las exigencias: al rendimiento y la conducta de
los estudiantes.
Principio No.5 papel dirigente del maestro y la actividad

independiente de los estudiantes.
El principio del papel dirigente del maestro y la actividad independiente de

los estudiantes es uno de los postulados bsicos de la pedagoga
marxista, sta pedagoga ensea las herramientas para la interpretacin
49
de la realidad, los fenmenos, hechos sociales, econmicos y polticos, y
caracteriza en gran medida la esencia de la enseanza en la clase.
Los pedagogos burgueses clsicos, sobre todo Comenio, que expres la

relacin entre direccin y actividad independiente, en la regla: "Para el que
aprende, el trabajo; para el que ensea, la direccin" en aquel tiempo ya
concedan una gran importancia a este principio didctico.
Este principio puede materializarse bajo las condiciones de un modelo

educativo histrico cultural, cuando sean superadas las deformaciones e
interpretaciones pedaggicas unilaterales que formula el neoliberalismo y
las distintas corrientes de la pedagoga reformista (eliminacin del papel
autoritario del maestro; la espontaneidad; el predominio del enfoque frontal
de la clase; y la desvinculacin entre la actividad manual y la intelectual,
etc.).
El principio de la actividad independiente de los estudiantes en la clase no

se deriva solamente de la ley del desarrollo del hombre a travs del
trabajo, sino que tiene una fundamentacin ms amplia.
Asegura el carcter consciente del trabajo de los estudiantes,

explicndoles el objetivo de la clase, la orientacin y la manera de
realizar las tareas en la hora de clase.
Ofrece a los estudiantes en cada clase la oportunidad de pensar y
actuar por s mismos, sobre todo para realizar una actividad creadora
durante la elaboracin de nuevos conocimientos.
Plantales tareas que requieran actividad intelectual.
Vincula la direccin pedaggica directa con la indirecta; aprovecha en
medida creciente, segn se eleva el nivel de desarrollo de los
estudiantes, las posibilidades de la direccin pedaggica indirecta.
Principio No.6 la asequibilidad de la enseanza.
Debido al creciente ritmo de desarrollo de la ciencia y la teora, se elevan

las exigencias de la clase y con ella las que se plantean a cada uno de sus
estudiantes. Esta situacin da un peso especial al principio de
50
asequibilidad de la enseanza, que se basa en la relacin entre lo que el
maestro exige al estudiante y lo que ste es capaz de rendir.
La asequibilidad en la enseanza significa, plantear exigencias al

rendimiento y a la conducta de los estudiantes, que stos puedan
cumplirlas con cierto esfuerzo y por tanto, puedan contribuir a aumentar la
capacidad de rendimiento y logros de aprendizaje.
La contradiccin que surge entre las tareas y exigencias que plantea el

maestro, por un lado, y el nivel de dominio de las habilidades,
conocimientos, y capacidades de los estudiantes, por el otro, se convierte
en la verdadera fuerza impulsora del proceso de la facilitacin del
aprendizaje.
Cuando se exige por encima o por debajo de la capacidad del rendimiento

de los estudiantes, se vulnera el principio de asequibilidad de la
enseanza.
Al proporcionar nuevos conocimientos parte de lo conocido a lo

desconocido.
Recorre el camino de lo sencillo a lo complicado, de lo cercano en el
espacio y en el conocimiento, a lo lejano.
Coloca conscientemente a los alumnos frente a dificultades y crea las
condiciones para que ellos puedan superarlas.
Eleva constantemente la capacidad de rendimiento de los alumnos
mediante el continuo incremento de las exigencias que se les plantean.
Evita exigir por debajo o por encima de la capacidad de rendimiento de
los estudiantes.
Principio No.7 atencin individual sobre la base del trabajo con el

colectivo de estudiantes.
Para lograr el mayor rendimiento posible de cada uno de los estudiantes

es necesario tener en cuenta sus peculiaridades psquicas y las diferencias
individuales de su personalidad.
Por otra parte, para elevar la efectividad del aprendizaje deben

aprovecharse las potencialidades educativas que resultan de la actividad
51
comn de los estudiantes en colectivo. Estas exigencias se resumen en el
principio de atencin individual de los estudiantes sobre la base del trabajo
con el colectivo.
En virtud de que el aprendizaje es un proceso en el cual tiene lugar el

enfrentamiento individual de los estudiantes con el contenido de
aprendizaje, sus aspectos colectivos son limitados. stos radican
principalmente en la organizacin orientada hacia los objetivos que
previamente se definen para encarar el proceso de aprendizaje y en el que
se aseguran las condiciones necesarias para el logro de aprendizajes
exitosos de todos los estudiantes. Estos aspectos son, por ejemplo:
El desarrollo de perspectivas colectivas en relacin con el incremento

del rendimiento de todos los estudiantes.
Educacin del colectivo de los estudiantes en el espritu de disciplina
consciente, para desarrollar en ellos una actividad o tarea ante el
trabajo y el estudio.
Capacitacin de los estudiantes para trabajar y aprender de una
manera racional; desarrollar en ellos hbitos de estudio constante.
Fomento de la ayuda mutua y la crtica constructiva dentro del colectivo.
Estudia en cada clase la capacidad de rendimiento, los intereses, las
inclinaciones y los hbitos de los estudiantes.
Evita que haya alumnos rezagados mediante la incorporacin activa de
todos los alumnos en la enseanza y la ayuda individual y colectiva.
Organiza mltiples actividades, para crear as las condiciones que
permitan el desarrollo de capacidades especiales.
En la preparacin de tu trabajo docente selecciona tareas de diferente
grado de dificultad para distintos estudiantes.
Asigna trabajos de aprendizaje autnomo a los estudiantes para fijar los
conocimientos;
Ofrceles oportunidad a los estudiantes de evaluar los resultados de
sus logros de aprendizaje.
52
UNIDAD No.3
EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA
EN EL AULA.
Conocer la naturaleza del contenido de la enseanza en la escuela

desde procesos de reflexin en tareas instruccionales de dominio
conceptual.
Factores sociales que determinan la relacin y ordenamiento de la

materia de enseanza
Factores lgicos y psicolgicos que determinan la relacin y el
ordenamiento de la materia de enseanza.
El carcter sistmico de la ciencia
La enseanza: una forma especial de exposicin de hechos y
conocimientos cientficos.
Programas y planes de estudio.
Problemas de la teora de los planes y programas.
Estructura y carcter de los programas.
El plan de estudio.
Esencia y aspectos del proceso de enseanza
Unidad del ensear y del aprender
Unidad de la instruccin y de la educacin
Unidad del conocimiento y de la ejercitacin
El problema de la orientacin del proceso de enseanza
Apropiacin de conocimientos y convicciones
Fuentes del conocimiento.
Presentacin de la asignatura de enseanza.
53
Formacin de convicciones.
Consolidacin de conocimientos.
Formas de repaso

- Elabore un artculo sobre el procesos de enseanza y aprendizaje
que se desarrolla en el aula de nuestras escuelas
Tareas de aprendizaje: Individual No.3
- Elabore un mapa conceptual del que cada factor se deriven los
contenidos de la enseanza en la escuela.
- Elabore un cuadro sinptico del carcter sistmico de la ciencia.
- Qu demandas deben ser resueltas para satisfacer las elevadas
exigencias que plantean la instruccin y la educacin?.
- Construya una red de la estructura y naturaleza de los programas
de estudio.
- Construya una red de la estructura de los planes de estudio.
- Construya una red de los aspectos y esencia del proceso de
enseanza
- Elabore un mapa conceptual de la apropiacin de: la orientacin
del proceso de enseanza, la apropiacin de conocimientos y
convicciones,
- Elabore un mapa conceptual de la presentacin de la materia de
enseanza.
- Elabore un esquema de la: formacin de convicciones y de la
consolidacin de conocimientos
Evaluacin:

54
Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No. 3
Cul es el contenido de aprendizaje en el aula?
La seleccin y el ordenamiento de los contenidos de la asignatura a

aprenderse estn determinados por tres factores, mismos que son los
siguientes:
Las demandas que plantea la sociedad a la nueva generacin, el

estado a sus futuros ciudadanos.
El sistema y la lgica propia de las disciplinas cientficas, tcnicas y
artsticas que constituyen las bases de las diferentes asignaturas.
El grado de desarrollo de los estudiantes, el nivel de conocimientos y
capacidades alcanzado, as como las leyes de la enseanza en las
distintas etapas del desarrollo.
Factores sociales que determinan la seleccin y el ordenamiento de

los contenidos de la asignatura.
El carcter y la extensin de los contenidos de la asignatura de enseanza

en el aula y en los niveles de la carrera estn determinadas por:
La aspiracin humanista del desarrollo integral de la personalidad,

fundamentada en la concepcin cientfica del mundo.
El nivel de desarrollo y las perspectivas de las ciencias, la tcnica, la
cultura, el arte y la cultura fsica.
Las tendencias del desarrollo de la economa nacional (especialmente
de sus recursos principales y las tareas que implican las polticas
pblicas en las respectivas zonas de desarrollo de un pas, Plan
Nacional del Buen Vivir, y las condiciones actuales de la construccin
de modelos de complementariedad y de bienestar social).
Factores lgicos y psicolgicos que determinan la seleccin y el

ordenamiento de la asignatura de enseanza
La asignatura toma de la ciencia slo aquellos hechos, principios,

procedimientos, etc. que de acuerdo con las tareas de la enseanza y en
la medida de las posibilidades psquicas y fsicas de los estudiantes son
55
las apropiadas para proporcionar las bases de las ciencias, tcnicas y
artes correspondientes.
Sobre la base de slidos conocimientos cientficos se desarrollan

capacidades intelectuales, como son el pensamiento lgico, el trabajo
creador independiente, la capacidad de adquirir conocimientos por s
mismo (aprendizaje autnomo) y el esfuerzo por lograr un continuo
perfeccionamiento (autorregulacin).
Enseanza general significa en primer trmino: dominio de los

fundamentos de las ciencias, que incluyen las bases generales
(politcnicas) de la produccin moderna. A diferencia de la enseanza
profesional especializada, se trata, pues, de proporcionar lo ms
importante, lo fundamental, justamente los rasgos y aspectos generales de
los distintos campos cientficos. Esta enseanza no es, ciertamente
"completa" en el sentido de la sistematizacin de las disciplinas cientficas,
pero es relativamente amplia, redondeada en s misma y estructurada
sistemticamente.
No forman parte de una asignatura los innumerables detalles que, aunque

son importantes para la ciencia, carecen de significado para la enseanza.
Cuando se prescinde de ellos, los estudiantes, no se ven impedidos de
comprender y apropiarse de las tesis fundamentales de las ciencias. La
multiplicidad de hiptesis tampoco corresponde, por lo general, al objeto
de la enseanza. Captulos completos y distintas teoras pueden y deben
eliminarse an cuando juegan cierto papel en la investigacin moderna,
por la sencilla razn de que el currculo debe corresponderse con el
anlisis o estudio de la demanda social y su correspondiente plan de
estudio.
El rpido crecimiento del saber humano obliga a una mayor concentracin

en los conocimientos bsicos, que son relativamente estables en cada
carrera y que deben tenerse en cuenta al seleccionar el contenido de la
enseanza de igual manera la seleccin implica seleccionar contenidos del
campo profesional y de titulacin.
El principio fundamental de la enseanza general consiste, adems en que

la instruccin y educacin de las nuevas generaciones debe satisfacer las
56
exigencias de una formacin integral. El ideal humanista en cuanto al
hombre, es la personalidad formada armnicamente.
La enseanza siempre tiene que ver con todo lo que es el hombre y el

profesor debe esforzarse por desarrollar todos los aspectos de la
personalidad, por estimular y desplegar todas las aptitudes y cualidades
positivas de los estudiantes.
El concepto "enseanza general" no abarca solamente los conocimientos

bsicos y multifacticos sino tambin, con el mismo nfasis, el desarrollo
integral de las capacidades y habilidades fundamentales del campo
profesional y de titulacin. El conocimiento juega en la enseanza un doble
papel: por una parte si pensamos en los conocimientos bsicos es un
objetivo de la instruccin; por otra, - como conocimiento basado en los
hechos es un medio de instruccin para el desarrollo de las capacidades
bsicas del aprendizaje independiente y el trabajo creador.
Por ltimo, vinculamos al concepto de enseanza general la tesis de que

fundamentalmente todas las personas deber ser instruidos y educados en
la mayor medida posible. La clase debe responder al principio humanista
de la pedagoga clsica de que todos los hombres pueden ser instruidos
en forma integral y estn en condiciones de todo lo valioso y hermoso que
ha producido la humanidad (poltica pblica de accin afirmativa).
Las siguientes vas de especializacin y diferenciacin deben comprobarse

tanto en las unidades bsicas, profesional y de titulacin:
Enseanza profesional bsica en los niveles de apertura de las

carreras.
Diferenciacin de la enseanza general de acuerdo con las
caractersticas especiales de la economa, de la poltica zonal.
Mayor desarrollo del sistema del aprendizaje autnomo.
Asignacin de tareas de acuerdo con las capacidades individuales de
los estudiantes.
Desde el punto de vista de la lgica especfica de la asignatura, la

seleccin y ordenamiento del contenido de la enseanza es principalmente
un problema de la relacin entre ciencia y asignatura.
57
Slo a travs de una rigurosa sistematizacin y continuidad en el
tratamiento y apropiacin de la asignatura pueden realizarse las tareas de
enseanza. El propio concepto de enseanza lleva implcito, precisamente,
la aprobacin de conocimientos bsicos, tericos y prcticos en forma
sistemtica, es decir, ordenada y coherente. Sin embargo, la
sistematizacin en el tratamiento de la materia de enseanza no debe
conducir, exclusivamente, a una apropiacin sistemtica y coherente de
los conocimientos por los estudiantes; al mismo tiempo ellos deben
capacitarse para el trabajo y el pensamiento sistemtico.
El gran valor educativo de la enseanza sistemtica radica en que los

estudiantes aprenden a pensar en forma lgica y consecuente, a ordenar
adecuadamente sus conocimientos y a superar las dificultades.
La sistematizacin en la organizacin de la asignatura y su transposicin

didctica de los contenidos en la enseanza est ntimamente ligada a la
sistematizacin en las ciencias, pero no es lo mismo.
Cul es el carcter sistmico de las ciencias?
"El desarrollo de la naturaleza y la sociedad en su conjunto, se produce a

partir de las formas y relaciones ms sencillas a las ms complicadas".
Cmo procede la ciencia al exponer sus resultados?
El mtodo de exposicin de la ciencia sigue en lneas generales el curso

del desarrollo histrico de la naturaleza y la sociedad; parte "de las
primeras y ms sencillas relaciones que se nos presentan en forma
histrica, concreta", y procede segn el principio: de lo ms sencillo a lo
ms complicado.
La ciencia ordena sus resultados en un sistema cientfico organizado de

acuerdo a puntos de vista rigurosamente lgicos, es decir, todos los
fenmenos y conceptos estn en una relacin de dependencia
exclusivamente lgicos cientficos.
58
La enseanza: una forma especial de exposicin de hechos y
conocimientos cientficos
Ya hemos visto que para el sistema de las ciencias se cumple, en general

el axioma: de lo ms sencillo a lo ms complicado. Es tambin vlido este
axioma para la enseanza?
La didctica conoce tambin la regla "de lo ms sencillo a lo ms

complicado". Sin embargo, esta regla no es idntica a la correspondiente a
la estructura de un sistema cientfico, pues lo que es sencillo desde el
punto de vista lgico no lo es siempre desde el punto de vista didctico.
Lo que en un sistema cientfico se encuentra al principio, en el

conocimiento humano aparece por lo general en un punto mucho ms
lejano.
El basar mecnicamente la enseanza en el sistema de las ciencias

conducira a un puro verbalismo y formalismo en el tratamiento de los
conocimientos por los estudiantes. La enseanza es desde el punto de
vista de los estudiantes - un proceso de conocimiento, es decir, los hechos
y conceptos cientficos deben ser conocidos por los ellos en su desarrollo,
y en su movimiento.
El estudiante se encuentra en una situacin cognoscitiva similar a la del

investigador; esto es, debe realizarse una confrontacin activa con los
hechos y no asimilarlos formalmente. La lgica del proceso de
conocimiento no es idntica, empero, a la de la exposicin sistemtica de
los conocimientos adquiridos. El sistema lgico de las ciencias
experimenta una modificacin se habla tambin de exposicin
pedaggica de la asignatura tiene lugar en atencin a las tareas
especiales de la enseanza y peculiaridades del desarrollo de los
estudiantes.
En la exposicin pedaggica de la asignatura se fusionan componentes

lgico pedaggicos y didctico psicolgicos como una nueva forma de
exposicin, especfica de la enseanza.
59
Lo lgico es la experiencia generalizada de la humanidad. Lo psicolgico
es la experiencia personal del estudiante. La tarea de la enseanza
consiste en aproximar a los estudiantes a la experiencia sistematizada de
la humanidad, vinculndola con sus experiencias personales y
desarrollando las representaciones y conceptos ya existentes (adquiridos
anteriormente).
La tarea de la enseanza consiste en proporcionar las bases cientficas de

tal forma que como resultado surja una visin de conjunto sistemtica de
los distintos campos de la ciencia. La fusin de factores lgicos y
psicolgicos en la seleccin y ordenamiento del contenido de la enseanza
conduce a la sntesis del ordenamiento lineal y concntrico de la
asignatura de la enseanza, que es caracterstica de la exposicin
pedaggica didctica. En el ordenamiento lineal los temas o asuntos de
una asignatura se tratan consecutivamente, con lo que la enseanza
transcurre en forma sistemtica, de lo ms fcil a lo ms difcil, de lo
sencillo a lo complicado.
El ordenamiento concntrico indica que determinadas asignaturas de

enseanza se tratan varias veces a lo largo de la carrera. En forma de
espiral, se amplia cada objeto de enseanza en crculos concntricos, y en
los niveles superiores se amplia y profundiza con un tratamiento siempre
distinto.
60
Qu son los programas, planes de estudios y sus
estructuras?
Los factores determinantes, sociales, lgicos y psicolgicos, expuestos

anteriormente constituyen las bases para la elaboracin de los programas.
En los programas se concretan los objetivos de la educacin para cada
una de las asignaturas y para la enseanza en su totalidad.
Algunos problemas de los programas de estudio
Las demandas cada vez ms elevadas que se plantean a la instruccin y

educacin de las nuevas generaciones requieren, sobre todo, tal como lo
ha expresado Neuner, la solucin de los siguientes problemas:
Fundamentacin cientfica de la relacin entre educacin y desarrollo,

como punto de partida de la correcta determinacin de la capacidad de
rendimiento de los estudiantes y el rendimiento que se les exige.
Determinacin de la relacin entre la enseanza general y la
especializada y consideracin de la "tendencia hacia una enseanza
general ms amplia como premisa para la disponibilidad del hombre".
Ampliacin y profundizacin de la enseanza del idioma ingls, las
Matemticas, la Ciencias Naturales, la Tcnica y la Tecnologa.
Mayor atencin al desarrollo de las capacidades que a la apropiacin
de un conocimiento de hechos generales, sin subestimar la importancia
del conocimiento para el desarrollo intelectual y de las capacidades
individuales.
Introduccin de determinados conocimientos de nuevas disciplinas
cientficas (por ejemplo, la ciberntica, neurociencia, en la enseanza
general).
Racionalizacin de los mtodos de enseanza.
La creciente diferenciacin de la problemtica de las ciencias dentro de
cada disciplina exige tener conciencia de los objetivos comunes de la
enseanza en todas las asignaturas, y de la contribucin de cada una
de ellas al logro de los objetivos fundamentales de la instruccin y
educacin. Con ello debe reconsiderarse la correspondencia directa y
exclusiva entre disciplina cientfica y asignatura.
61
La determinacin del contenido de la enseanza en la clase es una
tarea que debe realizarse partiendo principalmente de las demandas de
la sociedad y del tipo de hombre que caracteriza al humanismo.
Estructura y carcter de los programas
La elaboracin de programas de asignatura implica realizar una

propuesta formativa para el logro de las competencias.
Aspectos a considerar segn Formacin Basada en Competencias:
El programa de la asignatura debe responder al desarrollo de

conocimientos, habilidades y capacidades expresadas en las
competencias del perfil de egreso, por lo que su elaboracin debe
considerar el carcter holstico y la integracin de los saberes
(conocimientos, procedimientos y actitudes)
.
Las capacidades y habilidades deben ser demostrables al igual que lo
sern las competencias en el desempeo laboral (prcticas pre-
profesionales). Esto implica el desarrollo de aprendizajes esperados y
criterios de evaluacin claros y pertinentes
.
En el programa de estudio de una asignatura se establecen objetivos y
tareas de la instruccin y educacin, el contenido debe corresponderse
con los declarados en el diseo de la carrera, mismos que se armonizarn
de manera permanente con los avances del conocimiento cientfico. Los
aspectos especficos de la direccin de la enseanza no estn indicados
en los programas porque se desarrollan en el slabo en ese aspecto el
programa slo ofrece recomendaciones.
Los programas establecen, el contenido de las distintas asignaturas. A

partir de los aspectos que constituyen el sistema conceptual de la
asignatura se establecen:
Los puntos temticos fundamentales de las unidades de organizacin

curricular.
Los campos de formacin profesional.
Los resultados de aprendizaje.
62
En la elaboracin de los programas deben resolverse de acuerdo con
las nuevas exigencias los siguientes problemas:
Ordenamiento de cada asignatura los campos de formacin profesional.

Determinar los conocimientos bsicos de: los fundamentos tericos, la
praxis profesional, epistemologa y metodologa de investigacin,
contextos cultura y saberes y comunicacin y lenguaje.
Precisar y hacer nfasis en las capacidades intelectuales.
Descripcin exacta de las tareas de la educacin en el mbito de la
responsabilidad social.
Los programas deben ofrecer la articulacin de materias integradoras y
proyectos integradores.
El slabo de la asignatura
El slabo es una herramienta de planificacin y organizacin y es

importante
Importante porque contiene toda la informacin necesaria sobre la
asignatura: objetivos, contenidos, secuencia didctica, metodologas,
mecanismos de evaluacin y referencias bibliogrficas; con el
fin de que el estudiante pueda alcanzar los resultados o logros de
aprendizaje deseados.
El slabo es fundamental porque:
Evala el cumplimiento del perfil de egreso de cada carrera a

travs del desarrollo de los resultados de aprendizaje propuestos por
sus mallas curriculares.
Organiza las mallas curriculares y verifica la pertinencia de las
asignaturas y los resultados de aprendizaje en funcin del perfil de cada
carrera.
Planifica y desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje de la
asignatura en funcin de los resultados de aprendizaje que
se espera de los estudiantes, y;
Planifica los resultados de aprendizaje que se debern alcanzarn
en cada asignatura.
El slabo cuenta con las partes descritas a continuacin:
63
Identificacin de la asignatura:
Tipo de asignatura, campo de formacin al que pertenece, nivel de

organizacin curricular y nivel adquirido del Reglamento de Rgimen
Acadmico; es necesario remitirse al Reglamento del Rgimen
acadmico del Consejo de Educacin Superior.
En el elemento pre-requisitos se debe indicar la/las asignaturas que

se debieron haber tomado como requisito fundamental para poder tomar
la actual asignatura. En el elemento co-requisito se debe indicar si es que
hay alguna asignatura que se asignatura que deba cursar de manera
paralela o complementaria.
Descripcin de la asignatura:
Se realiza una breve sntesis del desarrollo de los contenidos de la a

signatura, tocando los tpicos esenciales, y puede incluir la descripcin
de su importancia para el desarrollo de los resultados de aprendizaje.
Objetivo de la asignatura:
El objetivo se define desde la perspectiva del proceso de enseanza

y para plantearlo, se responde a la pregunta: Por qu y para qu es
importante lo que se va a ensear en la asignatura?
Resultados de aprendizaje:
Se enuncian de manera explcita, desde la perspectiva del proceso de

aprendizaje, los resultados del aprendizaje ms importantes que se
espera que los estudiantes puedan lograr al terminar una unidad, tema,
mdulo, asignatura, carrera.
Sistema de evaluacin:
En trminos generales, se hace una distribucin porcentual para las

evaluaciones previstas en cada semestre.
64
La evaluacin deber ofrecer una retroalimentacin adecuada al
estudiante y orientaciones sobre cmo lograr los resultados de
aprendizajes deseados.
Unidades didcticas y desarrollo secuencial:
Es el detalle secuencial del desarrollo del curso donde el docente

planifica el nmero de sesiones, los resultados de aprendizaje,
contenidos (organizados en unidades) metodologas, tareas,
mecanismos de evaluacin y su ponderacin.
Estrategias metodolgicas actividades:
Observaciones, anlisis de casos cortos, debates, presentaciones,

juego de roles, simulaciones, grficos organizacionales/ mapas
mentales, trabajo en grupo, ctedra, etc.
Tareas Trabajo autnomo:
Es importante que cuenten los estudiantes previamente con la

respectiva rbrica, a fin de que puedan realizar un mejor trabajo de
acuerdo a las expectativas del docente y a los criterios con los que
sern evaluados.
Mecanismos de evaluacin:
Los mecanismos de evaluacin son las formas de evidenciar el nivel

de logro y dominio de los resultados de aprendizaje a travs de un
producto y/o desempeo, tienen ponderacin y calificacin. Suelen ser los
productos generados a partir de las actividades realizadas con la
asistencia del docente Ej. Ensayos, proyectos integradores, aprendizaje
basado en problemas (ABP), exmenes, etc.
Ponderacin peso:
En esta ltima columna se desglosa el puntaje equivalente a los

diferentes mecanismos de evaluacin con los que se piensa
medir/evaluar los resultados de aprendizaje.
65
Cules son los aspectos y la esencia del proceso de
enseanza?
El proceso de enseanza se caracteriza por la constante interaccin de

tres componentes:
La asignatura de enseanza, es decir, el contenido de las distintas

asignaturas.
La accin de ensear, esto es, el proceso en el cual el maestro acta
de mediador, facilitador entre el estudiante y la asignatura de
enseanza.
La accin de aprender, es decir, el proceso de apropiacin de la
asignatura de enseanza por el estudiante.
En el proceso de enseanza se produce un enfrentamiento activo del

estudiante con la asignatura de enseanza, en el transcurso del cual el
estudiante se apropia de ella con la ayuda y bajo la direccin del profesor,
ste hace que el objeto de estudio se transforme. En esto radica el
carcter activo del proceso de enseanza.
Otras contradicciones que surgen en el proceso de enseanza son:
Entre la forma generalmente colectiva en que el maestro sirve de

mediador entre la asignatura de enseanza y los estudiantes y el
carcter individual de la apropiacin de la misma por stos.
Entre el conocimiento de hechos individuales y la captacin de las
relaciones esenciales.
Entre los conocimientos y las capacidades de habilidades.
Entre los conocimientos y las convicciones o la conducta.
Estas y otras contradicciones pueden convertirse bajo determinadas

condiciones en fuerzas motrices (impulsos internos) del proceso de
enseanza. "Una contradiccin surgida en la enseanza solo se convierte
en fuerza motriz para el aprendizaje ulterior, cuando adquiere carcter
interno, es decir, cuando se abre paso en la conciencia del estudiante
como una contradiccin y es captada por l como una dificultad."
66
En el proceso de enseanza se consideran los siguientes procesos de
unidad:
Unidad del ensear y el aprender.

Unidad de la instruccin y la educacin.
Unidad del conocimiento y la ejercitacin.
Unidad del ensear y el aprender.
Toda enseanza, dondequiera que tenga lugar, presupone al que ensea y

al que aprende, o sea, al profesor y al estudiante un proceso de
construccin del conocimiento. De ah que la enseanza debe
considerarse actividad, tanto desde el punto de vista del profesor, el
ensear, como desde el estudiante, el aprender.
Cada uno de estos dos aspectos del proceso de enseanza posee sus
peculiaridades, pero ambos forman una unidad y no existe uno de ellos sin
el otro. De ah que al preparar sus clases el profesor no slo debe
preguntarse qu tiene que hacer l, sino principalmente, qu tienen que
hacer los estudiantes para lograr un verdadero proceso de aprendizaje.
La relacin entre ensear y aprender no es la simple relacin que existe

entre dar y tomar, es totalmente diferente, implica facilitacin y evaluacin
formativa, tutoras. El aprender es siempre una actividad propia del
estudiante que el profesor no puede sustraerle. El estudiante debe siempre
aprender por s mismo, es decir debe desarrollar una tarea. Solamente se
logra un verdadero proceso de aprendizaje cuando el estudiante se
enfrenta activamente con la asignatura de enseanza, cuando trabaja por
s mismo.
En el propsito de un aprendizaje ptimo, los mtodos y medidas

organizativas del profesor deben orientarse a colocar al estudiante en una
verdadera situacin de aprendizaje que requiera y permita su
autoactividad. El aprendizaje autnomo del estudiante significa un
aprendizaje estratgico, activo, consciente y en medida creciente,
productiva y creadora.
67
De gran importancia es el objetivo para la direccin del proceso de
aprendizaje, permite establecer una relacin correcta entre: el aprendizaje
receptivo (de familiarizacin), reproductivo, productivo y el aprendizaje
creativo, stos son niveles de profundidad del conocimiento. El aprendizaje
receptivo tiene lugar, por ejemplo, cuando el estudiante escucha una
explicacin del profesor. Hablamos de aprendizaje reproductivo cuando el
estudiante repite una narracin, una poesa, un texto, etc. Estos
aprendizajes receptivos y reproductivos no deben ser menospreciados. La
receptividad no debe confundirse con la pasividad; tampoco el aprendizaje
receptivo debe identificarse sin ms con el aprendizaje mecanicista.
Tambin la recepcin de conocimientos requiere autoactividad.
Para la educacin de ciudadanos que piensen por s misma, es de gran

importancia el aprendizaje productivo y el creativo. Hablamos de
aprendizaje productivo cuando los estudiantes realizan una tarea con
relativa independencia, es decir, sin la direccin directa del profesor. Otra
caracterstica del aprendizaje es la constante vinculacin de los
conocimientos adquiridos previamente con los nuevos conocimientos que
se adquieren.
Unidad de la instruccin y la educacin.
La unidad de la instruccin y la educacin est basada, en primer lugar, en

la unidad de la personalidad, en la unidad de lo factual y lo tico en la
actividad del hombre.
La relacin entre la instruccin y la educacin tambin se manifiesta en

otro aspecto: los grandes efectos educativos de la asignatura que se
ensea correctamente desde el punto de vista pedaggico.
El problema de la unidad de la instruccin y la educacin no se puede

reducir a aspectos tales como el efecto educativo de la asignatura de
enseanza, las referencias a cuestiones de actualidad, etc. tan importantes
como estas cuestiones son las relaciones recprocas entre la instruccin y
la educacin en su totalidad.
68
Las ideas fundamentales de la concepcin pedaggica deben estar en
ligazn directa del aprendizaje y la educacin con los problemas polticos,
cientficos y culturales de la prctica de valores.
Unidad del conocimiento y la ejercitacin.
En la enseanza los estudiantes se han de apropiar de los fundamentos de

la ciencia, la tcnica y la cultura y con ellos las herramientas esenciales de
para la comprensin del mundo, desde una concepcin cientfica que la
soporta del marxismo y el materialismo dialctico. En el punto central del
aprendizaje est, pues, el conocimiento, la comprensin de hechos
fenmenos, sus nexos y objetivos, el estudiante siempre requerir de
herramientas para comprender la realidad social y esas herramientas la da
el marxismo.
Desde el punto de vista del estudiante, el proceso de enseanza es por

tanto, en cierta medida, un proceso de conocimiento y de gua para la
construccin. Tambin para el proceso de conocimiento en el aula se
cumple lo que dijo el gran revolucionario Lenin sobre el conocimiento
humano en general: "De la contemplacin viva al pensamiento abstracto y
de ste a la prctica este es el camino dialctico del conocimiento de la
verdad, del conocimiento de la realidad objetiva."
Qu significacin tienen los conceptos de articulacin del

proceso de enseanza, apropiacin, convicciones y
consolidacin?
El problema de la articulacin del proceso de enseanza.
La estructura del proceso de enseanza, tiene una larga historia. La

didctica conoce gran nmero de esfuerzos realizados para descubrir la
lgica y el ritmo del proceso de enseanza. En ellos siempre se
concentraba la atencin en el problema de la sucesin regular de pasos,
eslabones o fases del proceso de enseanza.
La idea de la sucesin de pasos la encontramos en Comenio. En su

Didctica Analtica expresa: "Todo se ensea y se aprende mediante
ejemplos, preceptos y ejercicios. El ejemplo siempre va delante, el
69
precepto siempre lo sigue; a la imitacin siempre se le atribuye un gran
valor." Y en otro lugar dice: "En todo lo que se ensea debe haber una
constante conexin. La asignatura tratada slo debe abandonarse cuando
ha sido aprendida por el estudiante. Al tratar la asignatura nueva debe
hacerse, siempre que sea posible, un repaso de lo anterior."
En sus "reglas didcticas" sobre el principio del naturalismo, Diesterweg

resume sus puntos de vista acerca del proceso de enseanza:
Partir de lo cercano y avanzar hacia lo lejos.

Comenzar por lo conocido y asociarlo con lo desconocido.
Dejarle captar conjuntos pequeos, ofrecerle conjuntos pequeos.
Levarlo del conocimiento de lo particular al conocimiento de lo general
(de lo concreto a lo abstracto.)
El reconocimiento de la existencia de regularidades objetivas en el proceso

de enseanza es una premisa decisiva para su investigacin y
estructuracin didctica. Entre las regularidades objetivas del proceso de
enseanza est la relacin entre los elementos progresivos y los
elementos conservadores de la enseanza.
Otras regularidades objetivas del proceso de enseanza son la unidad de

la instruccin y la educacin, el papel dirigente del profesor, as como otras
leyes didcticas formuladas en los principios didcticos. El proceso de
enseanza est determinado, adems, por regularidades lgicas,
psicolgicas, higinicas, etc. En la enseanza se entrelazan distintos tipos
de regularidades objetivas.
Apropiacin de conocimientos y convicciones.
La tarea ms importante de la enseanza es proporcionar a los alumnos

un sistema bsico de conocimientos. Diesterweg distingue dos clases de
conocimientos: primera: el conocimiento de las cosas y segunda: el
conocimiento de su esencia.
La primera clase de conocimientos es el reflejo de los objetos y fenmenos

individuales. Su base objetiva son los objetos reales que se dominan, que
han sido aprendidos. Estos conocimientos no deben permanecer aislados,
70
sino que deben ordenarse estableciendo los nexos correspondientes entre
ellos.
La segunda clase de conocimientos constituye el reflejo de los nexos

esenciales entre los hechos. Son ideas que se han reconocido por sus
bases y origen, por sus relaciones y nexos con otras, que pueden
demostrarse, que pueden aplicarse y utilizarse a voluntad. A la totalidad de
conocimientos de una persona sobre un campo determinado la
designamos saber.
El proceso de apropiacin de conocimientos atraviesa distintos estadios o

fases. Puesto que en su esencia es un proceso de conocimiento, est
dado por las leyes del conocimiento humano. Sus rasgos o aspectos
esenciales son:
La captacin precisa de hechos y fenmenos concretos, es decir, la

formacin de representaciones claras.
La elaboracin lgica de las representaciones adquiridas,
La penetracin en los nexos y regularidades esenciales, o sea, la
formacin de conceptos claros.
La vinculacin recproca del conocimiento terico y el prctico, es decir,
el desarrollo de la capacidad de aplicar los conocimientos en la
prctica.
Fuentes de los conocimientos
Los conocimientos de cada persona se nutren de dos fuentes diferentes: la

experiencia directa y la indirecta. Los conocimientos que se adquieren
mediante la experiencia directa, o sea, mediante la interaccin con la
propia realidad, constituyen la fuente de los conocimientos que se
adquieren por va indirecta (a travs de la exposicin oral o escrita.)
Tambin en la enseanza la apropiacin de conocimientos se produce por

dos vas:
Por la va directa: los alumnos parten de la observacin directa de los

objetos, fenmenos y procesos, del anlisis de las representaciones
71
concretas ya disponibles y de sus experiencias previas de la vida y
llegar a representaciones y conceptos cientficos correctos.
Por va indirecta: los alumnos parten de conceptos elaborados

previamente, de las palabras del profesor o del libro de texto y
reproducen en su conciencia las cosas y fenmenos; y llegan as a
conceptos nuevos y ms exactos sobre el asunto tratado.
Presentacin de la asignatura de enseanza
La presentacin de la asignatura tiene la tarea de familiarizar a los

estudiantes con el aspecto externo de los objetos, fenmenos y procesos,
proporcionarles representaciones mediante observaciones y explicaciones
y lograr as una primera comprensin.
Desde el punto de vista psicolgico, la apropiacin de conocimientos se

produce a travs de sensaciones, percepciones y representaciones. La
reproduccin de imgenes de percepciones sensoriales origina nuevas
imgenes psquicas: las representaciones.
La apropiacin de conocimientos requiere la captacin exacta de cada

hecho. De gran importancia es el desarrollo de la capacidad de
observacin de los estudiantes. Se trata sobre todo de que stos aprendan
a captar los rasgos esenciales de los objetos y fenmenos.
La observacin directa del objeto original no es en todos lo casos la mejor

va para la obtencin de conocimientos. Frecuentemente los medios
audiovisuales simblicos son ms efectivos, ya que implican una
generalizacin.
Formacin de convicciones
Mediante la enseanza los estudiantes no slo han de apropiarse de

conocimientos sino tambin de los fundamentos de la concepcin cientfica
del mundo y los principios de la conducta humana. Los elementos
esenciales de la concepcin cientfica del mundo son las convicciones.
72
La conviccin slo puede hacerse fructfera desde el punto de vista
pedaggico mediante el enfrentamiento activo de los estudiantes con los
fenmenos y problemas del mundo que los rodea. En ningn otro mbito
de la educacin est la direccin del profesor tan condicionada a la
actividad independiente de los estudiantes como en ste. Las convicciones
no surgen mediante la simple "transmisin" de experiencias a la nueva
generacin. En el centro de la conviccin est el enfrentamiento activo de
los jvenes con la vida, la propia bsqueda y hallazgo de ideales vlidos y
normas morales.
La conviccin surge cuando el estudiante se enfrenta por s mismo a

determinados problemas, cuando posee un criterio propio, al que se
aaden con el tiempo nuevos argumentos y pruebas. Al mismo tiempo, la
conviccin se vincula gradualmente con los sentimientos y la voluntad que
influyen decisivamente en la conducta del estudiante.
Las convicciones no constituyen el desarrollo ulterior mecnico de los

conocimientos adquiridos. Es cierto que los conocimientos son las bases
de las convicciones, pero solamente se forman convicciones profundas por
medio de la accin conjunta de razones tericas y experiencias prcticas,
esto es, mediante la vinculacin de la teora y la prctica.
El desarrollo de la conciencia de los jvenes es un proceso complicado y

contradictorio, que el profesor slo puede dirigir y controlar correctamente
cuando fundamenta su trabajo docente en el principio bsico de la
educacin que vincula la escuela con la vida, cuando se gana la confianza
de sus estudiantes y responde a todas sus preguntas conforme a la verdad
y con principios slidos.
En qu consiste el aprendizaje de contenidos?
Aprender consiste en construir conocimiento, que ya existe en la cultura y

que justamente este proceso de elaboracin personal, es el que facilita
que el estudiante desarrolle su mente, su pensamiento y, en suma, las
diferentes capacidades. Es decir, aprender a escribir (un artculo cientfico,
un prrafo, una sntesis, etc.) puede capacitar al estudiante para que se
represente mejor la realidad, comunique su pensamiento y experiencia a
73
otros, confe ms en s mismo establezca relaciones equilibradas y
satisfactorias, etc. Pero todo ello se consigue si, y slo si, se aprende a
escribir de modo que resulte significativo para el estudiantado y ste pueda
encontrarle sentido. En este caso, escribir ser el fruto de una elaboracin
personal con que el estudiante puede ir construyndose a s mismo y
construyendo sus propias competencias. Con esta afirmacin pretendemos
subrayar nuevamente que los contenidos escolares no son un fin en s
mismo, sino un medio para el cambio del estudiante.
Desde las habilidades bsicas del conocimiento, no se ensean

matemticas solo por saber, sino para desarrollar capacidades de
representacin de la realidad inmediata (magnitudes diferentes, espacio,
tiempo, etc.), de comunicacin (leer y escribir cantidades, proporciones,
capacidad para expresar lo que se desea o se piensa), posibilidades de
relacin social e integracin social y cultural (conocimientos de uso
prctico, como matemtica comercial, impuestos, presupuestos,
inversiones, medidas, etc.).
Las capacidades que los profesores pretenden que el estudiante construya

en el aula se concretan en los Objetivos Generales de la Educacin de
cada una de las etapas. stos nos recuerdan constantemente el para qu
se ensea lo que se ensea. Dichos objetivos nos ayudan a seleccionar y
a determinar criterios de caracterizacin y organizacin de los contenidos
acadmicos en el currculum.
Estos contenidos son el reflejo de que el saber de la cultura es complejo y

que puede ser analizado y valorado tomando en consideracin ms de una
dimensin. Por ejemplo, el conocimiento de la medida implica, entre otros
aspectos, tanto el dominio de la identidad de la magnitud que hay que
medir (p.ej., la longitud, el volumen, etc.) y el de las unidades adecuadas
de medida, como el uso de stas para poder valorar y expresar de forma
objetiva la cantidad en que dicha magnitud est presente en un objeto, en
una persona o en una situacin, y tambin el uso de ciertas actitudes
asociadas con ese conocimiento, por ejemplo, la curiosidad, el rigor y el
afn de objetividad, etc. El currculum de la educacin media, bachillerato,
superior concreta cul de las dimensiones posibles del conocimiento
(conceptual, procedimental, actitudinal) puede contribuir mejor a que el
estudiante alcance los Objetivos de la Educacin o de desarrollo de
74
capacidades. En definitiva, la prioridad que en la educacin pueda darse a
una u otra de estas dimensiones se debe, entre otros, a los siguientes
aspectos:
1. Es la ms valorada culturalmente (p. ej., en nuestra cultura suele ser

ms importante cooperar con otros en la resolucin de problemas
comunes que saber definir la cooperacin; suele ser ms relevante
regular la economa personal o familiar que identificar las leyes
generales econmicas).
2. Al nivel de desarrollo y de conocimientos de los estudiantes de una
etapa (p. ej., antes de que el estudiante aprenda a identificar y definir
las diferentes partes del aparato locomotor es mejor que aprenda a
controlarlo).
3. A la relevancia que adquieren segn las caractersticas del profesorado
y del estudiantado de un centro educativo.
La educacin en el aula tiene por funcin ensear todas las dimensiones

relevantes del conocimiento. Si bien es lcito suponer, por ejemplo, que
cuando uno aprende a leer no aprende nicamente estrategias lectoras,
sino que tambin construye una definicin, aunque sea muy rudimentaria,
de buen lector, y desarrolla actitudes adecuadas en este sentido, no lo es
tanto pensar que, por este mero hecho, el estudiante construir todos
estos conocimientos a igual nivel.
Por todo ello, para que el estudiante tenga la oportunidad de desarrollar un

conocimiento profundo y significativo de ellos, el profesorado debe
planificar intencionalmente la enseanza de cada una de las diferentes
dimensiones del saber seleccionadas en el currculum.
Ello no es necesariamente contradictorio con la idea de que el profesorado

ha de programar, teniendo en cuenta que, por ejemplo, el estudiante que
aprende procedimientos (como la observacin de las plantas) necesita de
conceptos (tipos y partes de las plantas) y tambin necesita desarrollar
determinadas actitudes (de curiosidad, rigor, formalidad, entre otras). Las
actividades didcticas integran, generalmente, todos estos aspectos,
aunque sea uno de ellos el que se elija como objetivo de aprendizaje en
aquella situacin de enseanza. Determinar el objetivo ayuda a orientar
75
mejor la actividad del estudiante en el proceso de construccin de
conocimientos, y tambin permite al profesorado que decida mejor el tipo y
grado de ayuda que debe prestar.
Es muy difcil hablar de quin aprende sin referirse inmediatamente a qu

contenidos aprende y a cmo se ayuda al estudiante en este proceso para
que sea un xito. Basndonos en esta apreciacin, analizaremos los
aspectos del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes
ponindolas en relacin con las oportunidades de enseanza que el
maestro brinda con su trabajo.
Se debe advertir, antes de proseguir: la aproximacin al aprendizaje que la

naturaleza del contenido aporta diferencias significativas a cmo los
estudiantes aprenden
Qu permite al estudiante aprender conceptos?
Entre otros requisitos, lo que le permite al estudiante aprender de manera

significativa conceptos en el aula es:
a) Poseer una serie de saberes personales.

b) Tener un profesorado dispuesto a trabajar tomando al aprendizaje del
estudiante como el centro de su intervencin.
c) Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y
relevantes con que conectar la nueva informacin objeto de
aprendizaje.
d) Tener otros conocimientos, ms procedimentales, que le permitan:
Encontrar en la memoria el conocimiento ms relevante, prximo o

especficamente relacionado con el contenido de la nueva informacin
que haya que aprender (estrategias de activacin y recuperacin).
Poder hacer explcito este conocimiento para tomar conciencia de lo
que sabe y cmo lo sabe y permitir que otros (el maestro, los
compaeros) tambin lo conozcan.
Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en
estructuras de significado ms o menos amplias. El estudiante utiliza
estrategias de codificacin y retencin para establecer un significado
76
comn entre los elementos de la informacin que deben aprenderse, y
tambin para poner de relieve las relaciones implcitas entre los
elementos que componen la informacin. Para ello pueden formularse
preguntas, elaborar resmenes, tomar notas, comparar diferentes
elementos del texto..
Poder regular, en algn grado, el propio proceso de aprendizaje.
Comprobar, por ejemplo, si se cumplen o no los objetivos previstos,
revisar continuamente lo que se hace, proponer nuevas maneras de
hacer para conseguir aprender el concepto. (Estrategias de direccin,
regulacin y control de los propios procesos de pensamiento y accin.)
Existen diferencias importantes en el desarrollo y aprendizaje del
estudiante en este proceso.
e) Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la

actividad de aprendizaje de conceptos, que le haga sentirse
satisfecho por cosas como: librarse de actuar en condiciones de
inmediatez y como reaccin a lo que le envuelve, poder anticipar,
reflexionar y organizar las cosas (materiales y abstractas; reales o
imaginarias); establecer sus rasgos o caractersticas bsicas de modo
independiente a las condiciones en que stas se presentan;
plantearse y resolver preguntas tales como qu es?, qu
caractersticas tiene?, en qu es igual o distinto?, qu hace que
cuando esto ocurre tambin tenga lugar esto otro? Identificar lo que le
resulta familiar y diferenciar lo desconocido, sentir curiosidad por
averiguar todo lo que ignora, etc.). La percepcin de esta capacidad
ha de ayudar al estudiante a sentir confianza en las propias
posibilidades de conocer, dominar y gestionar el mundo que le rodea.
Qu se hace para consolidar los conocimientos?
El proceso de aprendizaje se diferencia del proceso de conocimiento que

realiza el cientfico, en varios aspectos. Uno de ellos es el hecho de que
gran parte de los conocimientos que adquieren los estudiantes slo
pueden ser aplicados productivamente una vez que stos terminan sus
estudios. Mucho de lo que los estudiantes aprenden se mantiene como
"reserva", lo que plantea la necesidad de "conservar" los conocimientos
bsicos ms all de un nivel de estudio.
77
El medio principal de dar solidez y durabilidad a los conocimientos es el
repaso, o lo que es lo mismo, la repeticin intencional de una accin, del
curso de una percepcin o un razonamiento, con el propsito de fijarlo en
la memoria.
Con frecuente la consolidacin de los conocimientos no guarda una

proporcin correcta con el tratamiento de nueva asignatura. Muchos
profesores desatienden el repaso porque temen "perder mucho tiempo".
Sin embargo, esto es un error pues ocurre precisamente lo contrario: el
secreto de ganar tiempo en la enseanza consiste en repasar con
frecuencia y en hacerlo utilizando mtodos correctos.
Formas de repaso. Distinguimos tres formas principales del repaso: el

inmediato, el continuo y el peridico.
Repaso inmediato: El gran valor del repaso inmediato tiene su explicacin

en las leyes del olvido. El olvido avanza al principio rpidamente y despus
con ms lentitud. Por eso el repaso tiene mayor xito cuando ms pronto
tiene lugar despus de interrumpirse el estmulo original.
Los tipos de repaso inmediato son:
El repaso introductorio al comienzo de una clase, que frecuentemente

est ligado a la comprobacin de los conocimientos de los alumnos tiene el
propsito de crear las condiciones factuales y psicolgicas para el
tratamiento de la nueva materia (lograr "apoyos perceptivos", orientar a los
estudiantes con el tema de la clase, provocar el inters, etc.) Esto requiere
que el profesor haga preguntas y sugerencias que faciliten el
reordenamiento de los conocimientos previos con respecto a los objetivos
de la clase.
El repaso ocasional, que se realiza durante el tratamiento de la

materia nueva; por ejemplo, cuando el profesor interrumpe su exposicin
y pregunta a los estudiantes acerca de algo que acaba de explicar. La
funcin del repaso ocasional es, por una parte, subrayar los hechos y
relaciones esenciales para el xito de la clase y por otra, reforzar la
atencin y concentracin de los estudiantes distrados.
78
El resumen parcial al final del tratamiento de una parte del contenido
de la clase. Tambin este tipo de repaso se produce mediante una
indicacin del profesor.
El resumen total al final de la clase, se propone lograr una visin de

conjunto de la materia tratada en toda la clase, con el objetivo de fijar en la
memoria los principales hechos, relaciones, reglas, etc.
Repaso continuo: Cuando el profesor logra desarrollar o tratar un asunto

nuevo de modo que simultneamente los estudiantes profundizan y
consolidan sus conocimientos previos. Esto se consigue mediante una
hbil vinculacin de la nueva asignatura, con representaciones y
conceptos con los cuales se han familiarizado los estudiantes en temas
anteriores. La funcin didctica del repaso continuo es doble: en primer
lugar, lo nuevo aparece ya de antemano en vinculacin con lo viejo, que es
familiar para los estudiantes; por lo que stos aprenden mejor la nueva
materia. En segundo lugar, lo viejo que en cierta forma haya pasado
inadvertido por los estudiantes, se consolida mejor.
Repaso peridico: Denominamos repaso peridico a:
La clase de repaso al final de cada unidad.

El repaso al final de un curso.
El repaso anterior a la prueba de nivel.
La caracterstica comn de estas formas de repaso es que se realizan en

un tipo especial de clase; la clase de repaso; es decir, el repaso es en
estas clases la funcin didctica principal.
Mtodos de repaso. Qu se debe repasar? Adems de la subestimacin

del repaso, frecuentemente encontramos el extremo opuesto: se dedica
ms tiempo al repaso que al tratamiento de la asignatura nueva. Muchas
veces se repasa tanto porque los maestros repasan toda la asignatura,
todos los hechos y generalizaciones en forma sucesiva, lo que en general
puede tomar ms tiempo que el tratamiento de la asignatura nueva en
forma expositiva o mediante otros mtodos. Este tipo de repaso dificulta al
estudiante estudiar toda la asignatura. Adems, en l no se establece
distincin entre lo esencial y lo que no lo es.
79
Los repasos extensos deben reservarse para las clases del repaso.
Durante las clases solamente deben repasarse los hechos y
generalizaciones ms importantes.
Requisitos para la efectividad del repaso. El repaso solamente es

efectivo bajo determinadas condiciones, entre las cuales las ms
importantes son: regularidad, organizacin sistemtica y riqueza de
formas.
Lo ms importante es la regularidad del repaso. El profesor que hoy

repasa intensamente y despus deja pasar das y semanas sin consolidar
de nuevo, nunca lograr que sus estudiantes dispongan de conocimientos
sistemticos en disposicin de ser aplicado, y menos an educar
estudiantes para que estudien y aprendan conscientemente.
La exigencia en cuanto a la organizacin sistemtica del repaso se refiere

a que debe llevarse a los estudiantes de las formas ms elementales de
repaso a otras cada vez ms difciles. La forma ms difcil y valiosa (que
debe tenerse presente sobre todo en el repaso introductorio al comienzo
de la clase) es el repaso de un asunto determinado desde un punto de
vista distinto. As se estimula a los estudiantes a reordenar sus
conocimientos y a percatarse de nuevas relaciones, lo que en cierta
medida implica una aplicacin.
La tercera condicin para lograr el xito del repaso es su aplicacin en

formas variadas. Al igual que en otros aspectos de la enseanza, el
profesor debe evitar la monotona en los repasos y buscar siempre nuevas
formas que conduzcan a los resultados deseados. Las formas y tcnicas
del repaso se derivan de mltiples factores: los objetivos y la funcin
didctica principal de la clase, los conocimientos, capacidades y
habilidades de los estudiantes y en grado no menor, de la pericia del
profesor.
80
UNIDAD No.4
DESARROLLO DE CAPACIDADES,
HABILIDADES, HBITOS Y
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA.
Conocer las definiciones etimolgicas y conceptuales, relaciones,

el campo y tareas de la didctica para aplicarlas en procesos de
reflexin en tareas instruccionales de dominio conceptual.
Concepto de ejercitacin.
Fases de la ejercitacin
Aplicacin de los conocimientos, las capacidades y habilidades.
Comprobacin del rendimiento de los alumnos.
Esencia y factores de la direccin de la enseanza
Concepto y aspectos de los mtodos de enseanza
El problema de la clasificacin de los mtodos de enseanza.
El mtodo expositivo.
La funcin didctica de las preguntas.
Requisitos psicolgicos que deben cumplir las preguntas.
Medios de enseanza. Conceptos y funciones de los mtodos de
enseanza.
Clasificacin de los medios de enseanza.
Particularidades del trabajo docente en relacin con la estructura
cognoscitiva de la clase.
La organizacin del trabajo frontal.
La organizacin del trabajo en equipos.
La clase y sus demandas.
Tipologas de clases.
La estructura de la clase.
81
La tarea didctica principal en la clase.
Mtodos de enseanza en el desarrollo de la clase.
Estrategias de aprendizaje.
Los procesos de las estrategias.
- Elabore un artculo de una carilla del mtodo de enseanza y su
clasificacin.
Tareas de individual: Grupal No.4
- Elabore un mapa conceptual del desarrollo de capacidades y la
formacin de habilidades y hbitos.
- Elabore un esquema de las fases de la ejercitacin
- Elabore un esquema de la evaluacin de las capacidades y
habilidades
- Elabore una red de la esencia y los factores de la direccin de la
enseanza.
- Desarrolle un mapa conceptual del concepto y aspectos del
mtodo de enseanza.
- Elabore una red conceptual del problema de la clasificacin de los
mtodos de enseanza.
- Elabore un esquema del mtodo expositivo.
- Desarrolle un mapa conceptual de la funcin didctica de las
preguntas.
- Elabore una red en la que se presente la clasificacin de los
mtodos y la derivacin de sus respectivos procesos.
- Elabore un mapa conceptual de las particularidades del trabajo
docente.
- Elabore una red de la estructura de una clase.
- Elabore un mapa conceptual de las estrategias didcticas.
- Con un tema de clase que deber seleccionarlo de su asignatura
desarrolle una estrategia.
Evaluacin:

82
Desarrollo conceptual y operacional de la Unidad No. 4
Qu es el desarrollo de capacidades y formacin de

habilidades, hbitos y estrategias de enseanza?
El proceso de aprendizaje no termina con al apropiacin de conocimientos.

No menos importante es el desarrollo de capacidades y la formacin de
habilidades y hbitos. Entre la adquisicin de conocimientos y la
adquisicin de capacidades y habilidades existe una relacin que incide en
el desarrollo de la personalidad.
Las capacidades son premisas individuales de la actuacin humana; es

decir, cualidades complejas y relativamente estables de la personalidad
que permiten realizar con xito una actividad determinada. Entendemos
por inteligencia la totalidad de las capacidades de que dispone una
persona (en su estructura individual.)
Estrechamente ligada al desarrollo de las capacidades est la formacin

de habilidades y hbitos. Las habilidades son componentes automatizados
de la actividad consciente del hombre. Un paso previo al desarrollo de la
habilidad es el poder realizar con xito una accin o actividad complicada
con ayuda de un procedimiento dado. La repeticin continuada de dicha
actividad conduce a la formacin de la habilidad.
De las habilidades hay que distinguir los hbitos. Una habilidad supone el
poder realizar una operacin u otra automticamente, es decir, sin control
especial de la conciencia. El hbito, en cambio, est vinculado a la
tendencia o necesidad de realizar esta u otra accin automatizada.
El medio principal para desarrollar las habilidades y los hbitos es la

ejercitacin. La ejercitacin contribuye tambin al incremento de las
capacidades. El desarrollo de las capacidades tiene lugar en el proceso de
adquisicin de conocimientos, pero sobre todo mediante la aplicacin de
los mismos.
Concepto de ejercitacin. La ejercitacin es un fenmeno pedaggico

universal, un aspecto esencial del proceso de instruccin y educacin en
todas sus formas y esferas. Desde el punto de vista pedaggico,
83
entendemos por ejercitacin la realizacin repetida de una actividad (curso
de accin) con el objetivo de lograr su progresivo perfeccionamiento y
parcial mecanizacin como habilidades o hbitos. Otros objetivos de la
ejercitacin son la formacin de capacidades. La ejercitacin est
estrechamente vinculada al repaso, cuya funcin ms importante es la
consolidacin de los conocimientos. El repaso y la ejercitacin son
premisas importantes para la aplicacin de los conocimientos.
La ejercitacin "acompaa" al proceso de enseanza en todas sus fases.

Con mayor o menor acentuacin, en forma ms o menos directa o
indirectamente, la ejercitacin se presenta en todas las etapas del proceso
de enseanza. En principio, todo lo que ocurre en la enseanza puede y
debe ejercitarse: la percepcin, la observacin, el razonamiento, el
sentimiento, la actuacin, el repaso e incluso la propia ejercitacin en el
sentido estricto de la palabra, deben ejercitarse.
Segn como se persigan los objetivos especficos de la ejercitacin,

podemos distinguir entre ejercitacin directa e indirecta:
La ejercitacin directa es cuando se aspira lograr objetivos especficos,

tales como capacidades y habilidades, a travs de mtodos especiales
que tienen un marcado carcter de ejercitacin. Entre ellos
consideramos, por ejemplo, las mltiples situaciones "puras" de
ejercitacin de las clases de la multiplicacin por dos o factorar
expresiones algebraicas trinmicas.
La ejercitacin indirecta se distingue de la directa por las siguientes

caractersticas: la situacin de ejercitacin no se manifiesta en primer
plano; est oculta, recubierta por otros procesos que tienen lugar en la
enseanza y no se hace consciente a los estudiantes. El punto de
concentracin didctico no radica, en este caso, en la ejercitacin sino
en otros procesos didcticos. Sin embargo, tienen lugar paralelamente
determinados procesos de ejercitacin; se desarrollan marginalmente
ciertas capacidades y habilidades o hbitos.
La ejercitacin directa puede presentarse en dos formas diferentes:
84
Como parte especial de una clase cuyo objetivo didctico principal es la
introduccin o el desarrollo de un contenido de la materia nueva; el repaso
o la consolidacin de conocimientos, o la evaluacin del rendimiento de los
estudiantes.
Como tarea didctica predominante de toda la clase. Frecuentemente

encontramos estas clases en las asignaturas de Deportes, Dibujo, etc.
Fases de la ejercitacin. El desarrollo de capacidades, habilidades y

hbitos presentan ciertas regularidades, que han de tenerse en cuenta
mediante una clara articulacin, un desenvolvimiento sistemtico y la
observancia de un orden determinado. En particular, la ejercitacin se
caracteriza por las siguientes fases:
Formacin de conciencia de la situacin de ejercitacin: El estudiante

se hace tanto ms consciente de la situacin de ejercitacin cuando
ms detalladamente el profesor explique sus objetivos. De ah que al
comienzo de la ejercitacin se explique a los estudiantes el propsito de
la misma.
Preparacin de los conocimientos necesarios: Todas las capacidades,
habilidades y hbitos que adquieren los estudiantes en la clase se
apoyan en determinados conocimientos. En consecuencia, antes de
comenzar la ejercitacin el profesor debe cerciorarse de que los
estudiantes disponen de los conocimientos necesarios.
Ejemplo demostrativo: Esta importante fase de la ejercitacin se

desatiende con frecuencia. Se pretende que inmediatamente despus de
darles una explicacin verbal, los estudiantes ya sean capaces de realizar
correctamente una actividad. Este es un error que con frecuencia se
convierte en la causa del desarrollo deficiente de habilidades de los
estudiantes.
Una vez que el profesor ha demostrado en la forma ordenada un proceso

para determinar la pendiente de una recta, pide a los estudiantes que
apliquen el proceso de manera imitativa. Esto se hace de modo que los
estudiantes realicen primero la actividad en su totalidad, despus, cada
una de sus partes y por ltimo, de nuevo en su totalidad. Las partes
complicadas deben hacerse especialmente consciente.
85
La realizacin de la actividad por los estudiantes debe supervisarse
rigurosamente por el profesor y en caso necesario, corregirse
inmediatamente, pues de lo contrario pueden repetirse e incluso
consolidarse ejecuciones deficientes.
Ejercitacin sistmica e independiente: La fase de ejercitacin sistemtica

e independiente, que generalmente consiste en repetir y aplicar la
actividad que al principio slo se domina incipientemente por el estudiante,
es la verdadera etapa de formacin de habilidades. En ella, las habilidades
se han de incrementar cuantitativamente y perfeccionar cualitativamente,
reduciendo cada vez ms los movimientos superfluos y errneos, los
esfuerzos innecesarios de esa manera se alcanza conciencia de secciones
o partes individuales de la actividad. Este es el proceso de automatizacin.
Y en l se debe avanzar sistemticamente.
El avance sistmico significa, sobre todo, aumentar en forma gradual las

dificultades, aumentar el autocontrol y la independencia de los estudiantes.
En virtud de que esta fase de la ejercitacin requiere un tiempo
relativamente largo, hay que mantener el inters de los estudiantes
mediante la variacin del contenido y la forma de ejercitacin.
Una peculiaridad de esta fase es que en realidad nunca termina, pues, en

primer lugar, no hay un lmite superior de rendimiento para el desarrollo de
las capacidades y habilidades y por otra las capacidades y habilidades
adquiridas se deben refrescar y consolidar una y otra vez a intervalos
adecuados.
Finalmente, debe tenerse en cuenta que en el caso concreto las distintas

fases de la ejercitacin no deben seguirse esquemticamente en el orden
indicado.
Aplicacin de los conocimientos, las capacidades y habilidades
La aplicacin es la "coronacin" del proceso de enseanza y la

"universalidad" del desarrollo e incremento de las capacidades.
La aplicacin es en cierto modo el puente de unin con la prctica
profesional futura, pues ella desarrolla las capacidades que han de permitir
a los estudiantes aplicar eficientemente hoy y maana sus conocimientos
86
en el trabajo productivo. De ah se deriva la gran importancia de la
aplicacin, de esta manera cobra vitalidad el principio de la unidad de la
teora con la prctica.
La funcin didctica ms importante de la aplicacin es el desarrollo de la

capacidad de operar libremente con los conocimientos y capacidades de
que se dispone. Por medio de la aplicacin se logra, adems, un
conocimiento ms amplio y pleno de contenido. La aplicacin se
caracteriza por lo siguiente:
Los conocimientos, las capacidades y habilidades deben actualizarse y

transferirse a nuevas situaciones o contextos.
Los conocimientos, las capacidades y habilidades deben manejarse con
una independencia cada vez mayor.
A travs de la aplicacin se establece una vinculacin directa o indirecta

entre la teora y la prctica.
La aplicacin est presente a lo largo de todo el proceso de enseanza

(pensemos en la permanente aplicacin de las habilidades bsicas de la
lectura, la escritura y el clculo) y se manifiesta, adems como una fase
especial: es en muchos casos la conclusin del proceso de enseanza.
Si se quiere alcanzar este objetivo, la enseanza debe capacitar a los

estudiantes en el anlisis terico de situaciones concretas de la vida que
son tpicas en el campo del saber dado.
Las dificultades que se presentan al pasar del pensamiento abstracto a la

prctica no son insuperables. Para ayudar a los estudiantes a superarlas
debemos desarrollar su pensamiento independiente y hacer que lo
apliquen en mltiples situaciones concretas tan pronto como se adquieran
los conceptos abstractos. As stos se hacen dinmicos y efectivos.
87
Qu es la evaluacin del rendimiento de los estudiantes?
Entre las tareas especficas de la enseanza est la evaluacin del

rendimiento de los estudiantes, la medicin de los logros esperados. La
evaluacin no debe considerarse solamente como una fase especial del
proceso de enseanza, como la evaluacin diagnstica de la clase.
Se debe hablar de evaluacin continua formativa se da cuando el profesor

comprueba el rendimiento de los estudiantes a lo largo de todo el proceso
de enseanza, bien puedes realizar evaluaciones sumativas al final de la
clase (notas, reconocimientos, reprobacin). La evaluacin directa o
sumativa se realiza con frecuencia al comienzo de la clase, pero tambin
puede determinar el carcter de toda la clase.
Cuando la evaluacin se realiza como fase especfica de la clase, o sea,

como evaluacin directa, debe tenerse presente que sus formas varan.
Adems de la evaluacin individual, los profesores experimentados aplican
la evaluacin colectiva o simultnea por medio de la cual puede elevarse
considerablemente la efectividad de esta fase de la enseanza, ya que
todos los estudiantes participan directamente en el trabajo.
Una clase puede iniciarse con un trabajo (pregunta) escrito. En el curso de

este breve trabajo tambin es posible evaluar individualmente a algunos
estudiantes. Esta forma de evaluacin tiene la ventaja de que los
estudiantes comienzan a trabajar desde el primer minuto de la clase, lo
que generalmente influye positivamente en la atmsfera de aprendizaje.
La evaluacin directa no debe ser un "apndice tardo" de la clase anterior,

ms bien debe vincularse orgnicamente con la nueva clase. La
incorporacin orgnica de la evaluacin en el proceso de enseanza
supone la asignacin consecuente de trabajos para el aprendizaje
autnomo. La asignacin de trabajos a largo plazo, tareas preparatorias
para clases ulteriores, trabajos de investigacin, etc, que los estudiantes
pueden realizar mediante estudio individual o colectivo, son medios
especialmente apropiados para vincular la evaluacin con otras funciones
didcticas. La correcta articulacin didctica y la aplicacin de mtodos
variados de evaluacin es una prueba que demuestra alto nivel de
estructuracin de la enseanza en forma creadora por el profesor.
88
Drefensted, producto de sus estudios realizados informa acerca de las
siguientes formas de evaluacin aplicadas por algunos profesores:
Evaluacin contina mediante la realizacin de tareas a lo largo de la

clase.
Evaluacin de los conocimientos y las capacidades de cada estudiante,
que peridicamente ser separado del colectivo mientras los dems
estudiantes realizan individualmente trabajos escritos.
Revisin de las tareas para la casa en cualquier parte de la clase,
mientras todos los estudiantes realizan individualmente trabajos
escritos.
Evaluacin como factor constante durante la resolucin de problemas
en la clase: el profesor recorre el aula fijndose no slo en los
resultados, sino tambin en todo el proceso de resolucin.
Autoevaluacin sobre la base de resultados escritos o del desarrollo del
proceso de resolucin.
Autoevaluacin continua durante la realizacin de tareas, mientras un
estudiante explica su trabajo.
Evaluacin crtica (oral y escrita) del trabajo de los compaeros,
especialmente durante la exposicin o lectura de trabajos escritos.
La evaluacin del trabajo de cada estudiante, como principio de cada
fase de la clase. No se limita solamente a los resultados, sino que
incluye el camino seguido. As se descubre el grado de capacidad de
aprendizaje de los estudiantes. Ninguna inseguridad permanece oculta
al profesor, quien constantemente obtiene informacin sobre la cual
basa tanto la enseanza de todos sus estudiantes como de cada uno
en particular. El profesor no hace nada superfluo; cada una de las
medidas que toma es el resultado de un anlisis del nivel alcanzado.
Cul es la esencia y los factores de la direccin de la

enseanza?
El carcter de la direccin de la enseanza est determinado

fundamentalmente por las condiciones sociales en las cuales tiene lugar el
aprendizaje. De importancia decisiva es en este sentido, el fin de la
educacin en un orden social dado.
89
La direccin de la enseanza est determinada, por la concepcin que se
tenga de la educacin en una sociedad dada. En este sentido juegan un
papel importante los diseos de carreras, programas y slabos que influyen
grandemente en el carcter de la direccin didctica. El carcter de la
direccin de la enseanza est determinado, por toda la organizacin del
sistema educativo.
Desde el punto de vista didctico el problema de la direccin de la

enseanza se identifica con la relacin que existe entre el ensear y el
aprender.
Recordemos que en el proceso de enseanza el ensear y el aprender

constituyen una unidad: a travs del ensear debe estimularse y dirigirse el
aprender y que, por otra parte, el ensear est determinado por las leyes
del aprendizaje.
Podemos comprender mejor la esencia del ensear cuando analizamos su

triple funcin en el proceso de enseanza:
Su funcin de mediacin, facilitadora

Su funcin de ayuda
Su funcin de direccin
El ensear ejerce primeramente la funcin de mediacin: acta como

mediador, facilitador entre el estudiante y la asignatura de enseanza. Este
proceso de mediacin no debe interpretarse como una "trasmisin" externa
y mecnica. La funcin mediadora del ensear consiste, principalmente, en
promover la necesaria actividad a los estudiantes para aprender una
determinada "asignatura", pues el proceso de aprendizaje debe realizarse
por los propios estudiantes.
La segunda funcin del ensear es la de ayudar a los estudiantes a

aprender. Es cierto que el maestro no puede tomar para s el trabajo de
aprendizaje de los estudiantes, pero puede y debe ayudarle a aprender
correctamente, a ejercitarse en el aprendizaje correcto y racional. Forma
parte de sta funcin del ensear la familiarizacin a los estudiantes los
mtodos efectivos de estudio. De ah que el maestro no deba limitarse a
90
tratar la asignatura de enseanza como un saber de lo que se hace, sino
que tambin debe ensearlos a aprenderla.
Pero el ensear es algo ms que ayudar a los estudiantes a aprender. La

ayuda que el maestro ofrece a los estudiantes no debe interpretarse en
sentido paidolgico. El aprendizaje debe conducirse y dirigirse por el
ensear. Esta tercera funcin del ensear, su funcin de direccin, es su
rasgo caracterstico esencial.
El papel dirigente del maestro en la enseanza se fundamenta

esencialmente en la funcin de direccin del ensear frente al aprender. El
maestro puede conducir correctamente el aprendizaje cuando ve en sus
estudiantes algo ms que un objeto. Su actuacin docente, cuando se
apoya en la actividad independiente de los estudiantes, consolida
habilidades bsicas del pensamiento. En esto se basa la relacin
(didctica y dialctica) entre la actividad dirigente del maestro y la actividad
consiente y creadora de los estudiantes.
La relacin correcta entre ambos aspectos de la enseanza excluye tanto

el "tutelaje", o sea, la exageracin dogmtica del principio del papel
dirigente del maestro, como la independencia excesiva de los estudiantes.
El papel dirigente del maestro es, pues, algo ms que la simple ayuda al
aprendizaje; no se limita en modo alguno proporcionar a los estudiantes
tcnicas de aprendizaje.
Una direccin de la enseanza que suponga la actividad independiente de

los estudiantes es, adems, un medio pedaggico decisivo para el
desarrollo intelectual y moral de la personalidad de los estudiantes.
En la teora de la direccin de la enseanza, el ensear se considera

desde el punto de vista de su funcin principal: dirigir el proceso de
aprendizaje. En ella distinguimos factores objetivos y subjetivos. Los
factores objetivos de la direccin del proceso de enseanza, son:
Los principios didcticos.

Los mtodos de enseanza.
Los medios de enseanza.
91
Qu funcin cumplen los mtodos de enseanza en el proceso
educativo?
Concepto y aspectos de los mtodos de enseanza
El significado original de la palabra "mtodo" viene del griego mtodos

"camino hacia algo" ya nos da una idea del contenido esencial del
concepto. En el concepto de mtodo est implcito l "perseguir " una cosa,
un fenmeno objetivo; es decir, seguir las huellas de su esencia interna, de
su lgica.
Este significado original se ha conservado con su mayor fidelidad en el

concepto de mtodo de investigacin cientfica; del investigador se espera
que persiga un fenmeno hasta sus bases, que trate de descubrir su
esencia y logre un nuevo conocimiento. Puesto que cada esfera de la
realidad posee su lgica propia, los mtodos a seguir para investigar los
distintos fenmenos de la realidad objetiva se diferencian entre s.
Los mtodos de investigacin de la medicina por ejemplo, se diferencian

de los de la matemtica por ejemplo. El mtodo depende, pues, del
carcter especfico del fenmeno correspondiente; de hecho no es otra
cosa que la comprensin de la "naturaleza" del objeto dado, o como dijo
HegeL, "la conciencia de la forma de movimiento interno propio de su
contenido". Es siempre, pues, un determinado objeto, un contenido, lo que
sienta las bases del mtodo; en otras palabras: el contenido determina el
mtodo.
En el concepto de mtodo hay aun otros aspectos determinantes: el

planeamiento y la conciencia del objetivo que se persigue (mtodo =
camino o va hacia un objetivo). En el sentido lgico, el mtodo es lo
opuesto al pensamiento espontneo, instintivo, y como tal es caracterstico
del pensamiento cientfico. El concepto de mtodo implica, por tanto, el
razonamiento lgico dirigido hacia un objetivo, la actuacin sistemtica y
planificada. De cierta manera la palabra mtodo es equivalente a
planeamiento y sistematizacin. En este sentido se habla tambin de
trabajo metdico o "manera de proceder metdica" (en contra posicin a la
manera de proceder carente de plan, no sistemtica).
92
Mtodo significa, en trminos generales, "perseguir un fenmeno". El
mtodo est ligado a un objetivo y es especfico de ste; est determinado
por el contenido. Mtodo significa: manera de proceder metdica y
planificadamente.
En la ciencia distinguimos entre mtodo de investigacin y mtodo de

exposicin. la investigacin tiene que penetrar en la esencia de los
fenmenos, analizar sus distintas formas de desarrollo y desentraar sus
nexos internos. La relacin entre mtodo de enseanza y mtodo de
investigacin consiste en que el estudiante se encuentre en una situacin
similar a la del cientfico. El mtodo de enseanza debe colocar al
estudiante en una verdadera situacin de aprendizaje, de investigacin, de
descubrimiento.
El mtodo de enseanza tambin est relacionado - desde el punto de

vista del maestro - con el mtodo de exposicin de la ciencia. Con ayuda
de los mtodos de enseanza el maestro trasmite a los estudiantes la
experiencia sistematizada de la humanidad, que est generalizada en el
sistema de las ciencias. As considerado, el mtodo de enseanza es
tambin una forma de servir de mediador entre los estudiantes y la
asignatura de enseanza.
Los mtodos de enseanza no estn orientados solamente al desarrollo

intelectual de los estudiantes, sino tambin a su desarrollo moral y
esttico, as como el desplegamiento de sus habilidades en el trabajo.
El mtodo de enseanza es un aspecto objetivo de la direccin del

proceso de enseanza y su aplicacin est determinada por factores tales
como el contenido, la tarea didctica principal; los conocimientos,
capacidad predominante. En esto se basa el carcter cientfico de la teora
del desarrollo de las capacidades y habilidades que disponen los
estudiantes y la forma de organizacin de mtodos de enseanza.
El mtodo de enseanza es el camino que sigue el maestro para dirigir y

controlar el proceso de aprendizaje o, lo que es lo mismo, el proceso
planificado y sistemtico de apropiacin de la materia de enseanza.
93
As, el mtodo de enseanza se manifiesta como un fenmeno complejo y
estratificado. La consideracin de los aspectos de este fenmeno nos lleva
a los siguientes resultados:
En los mtodos de enseanza se combinan aspectos del mtodo de

investigacin y el mtodo expositivo.
En los mtodos de enseanza distinguimos un aspecto lgico y otro
psicolgico.
El mtodo de enseanza tiene un aspecto externo y otro interno.
Cada mtodo de enseanza comprende un conjunto especfico de
procedimiento.
El problema de la clasificacin de los mtodos de enseanza
La enseanza de los maestros experimentados metodolgicamente se

caracteriza por los siguientes rasgos:
Aplicacin variada de mtodos de enseanza (estudiar el proceso

didctico).
Los mtodos que se ponen en prctica presentan siempre elementos y
variantes nuevas, originales; no hay rigidez ni patrones. El trabajo del
maestro se caracteriza por la continua bsqueda de nuevas variantes
metodolgicas; es creador en lugar de dogmtico.
Las clases se caracterizan por un equilibrio armnico de los mtodos y
procedimientos (evitar caer en el didactismo).
La didctica no debe limitarse a la determinacin de la multiplicidad y

versatilidad de las manifestaciones metodolgicas: debe al igual que
otras ciencias desarrollar principios de organizacin que sean capaces
de ordenar el cmulo de fenmenos concretos y reducirlos a las
situaciones esenciales.
Si tratamos de ordenar la multiplicidad de procedimientos metodolgicos,

es decir, reducirlos a sus tipos bsicos, encontramos que la interaccin
estudiantes asignatura de enseanza y maestro, se produce de tres
maneras:
Por medio de la exposicin del maestro,
94
Mediante el estudio independiente realizado por los estudiantes, y
A travs de la elaboracin de la asignatura conjuntamente por el
profesor y los estudiantes en forma de dilogo.
En el mtodo de enseanza expositivo, el centro de la actividad recae en

el maestro: l indica, demuestra, informa, narra, explica, etc. en este caso
predomina el aprendizaje receptivo. En la enseanza expositiva, el
maestro ejerce una direccin directa.
La activacin de los estudiantes puede llevarse a cabo de tres maneras:
Mediante la explicacin del profesor, lo que provoca una actividad

receptiva del estudiante en el aprendizaje.
Por medio del planeamiento de tareas y problemas que los estudiantes
resuelven con relativa independencia en la clase.
Mediante la elaboracin de la asignatura conjuntamente por el profesor
y los estudiantes en forma de dilogo, que adquiere un carcter en
parte receptivo y en parte productivo.
Al preparar sus clases el maestro debe reflexionar acerca de la aplicacin

ms adecuada de los distintos procedimientos y operaciones lgicas.
El mtodo expositivo
En su aspecto externo, el mtodo expositivo se caracteriza por una gran

actividad del maestro y una situacin receptiva en el aprendizaje de los
estudiantes: el maestro "expone", los estudiantes "asimilan". Este cuadro
no debe llevarnos, sin embargo, a simplificar el proceso. Lo que el maestro
expone solo puede ser asimilado cuando ste logra estimular la actividad
de los estudiantes.
La importancia didctica de la exposicin radica:
En la posibilidad de tratar la materia racionalmente. No sera efectivo

pretender "elaborar" un asunto conjuntamente con los estudiantes (por
ejemplo, mediante una discusin) si stos no disponen de las condiciones
necesarias para ello.
95
En el efecto educativo de las palabras del maestro. La exposicin del
maestro tiene grandes potencialidades educativas, que pueden hacerse
efectivas si ste trabaja continuamente con el propsito de adquirir el arte
de explicar y narrar.
El desarrollo de la capacidad del estudiante debe concentrarse y seguir

con una elevada tensin intelectual un tema expuesto sistemticamente, o
sea, el desarrollo de la capacidad de adquirir conocimiento en forma
racional se da en la medida que se use reglas y procedimientos
heursticos.
Dentro del mtodo expositivo distinguimos los siguientes procedimientos:

La realizacin de un ejemplo demostrativo por el maestro, es de gran
importancia para el desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos, y
tienen lugar frecuentemente al inicio de un proceso de ejercitacin. Su
gran valor como procedimiento metodolgico racional se debe a la fuerza
de conviccin del modelo, de lo ejemplar. Juega un papel esencial en el
nivel primario (lectura, escritura, canto, etc), pero tambin en Educacin
Laboral, Deporte, en la realizacin de experimentos, etc.
La ilustracin de un fenmeno o relacin con ayuda de medios

audiovisuales estticos. El maestro puede valerse de objetos originales o
sus representaciones simblicas (modelos, lminas, diagramas, esquemas
en el pizarrn, diapositivas, etc).
La demostracin de procesos, consiste a veces en la demostracin de

procesos originales en la realidad (en las excursiones, visitas a las
fbricas, en el trabajo productivo, etc.) y en otras ocasiones en la
reconstruccin de determinados fenmenos o procesos en el aula
(experimentos demostrativos, proyeccin de pelculas, utilizacin de
grabadoras magnetofnicas.)
Exposicin oral, los procedimientos anteriores no se presentan por lo

regular en forma independiente, sino en conexin con los medios verbales
de expresin. Si el lenguaje oral se convierte en el medio dominante de la
exposicin hablamos entonces de exposicin oral.
96
Existen tres posibilidades para la exposicin oral de hechos,
interrelaciones, acontecimientos, etc, en la enseanza:
Exposicin de acontecimientos que son captados principalmente en su

secuencia temporal.
Exposicin de fenmenos que son presentados fundamentalmente en
cuanto a sus interrelaciones en el espacio.
Exposicin de contextos esencialmente tericos (que pueden inferirse
lgicamente).
La exposicin de hechos y fenmenos que mantiene principalmente una

relacin en el espacio puede realizarse por medio de la descripcin.
Distinguimos dos tipos de descripcin:
La primera es parecida a la explicacin: tiene una orientacin concreta.

Frecuentemente est vinculada a la demostracin de hechos y procesos;
por ejemplo, cuando se describe un objeto, un paisaje, cuadros,
experimentos, procesos de trabajo, etc. este tipo de descripcin exige una
captacin exacta de los hechos, libre de subjetivismo. Tanto para el
maestro como para los estudiantes, constituye un magnifico campo de
ejercitacin para el cultivo de la observacin cuidadosa, la exactitud y la
concrecin.
El segundo tipo de descripcin es aquella en la cual se exponen

situaciones de gran contenido emocional.
En casi todas las asignaturas hay asuntos que deben inferirse y exponerse
atendiendo fundamentalmente a sus interrelaciones lgicas. En estos
casos la explicacin y la conferencia constituyen medios de exposicin
muy adecuados.
Reglas para el empleo del mtodo expositivo.
La exposicin no es un mtodo universal:
97
Al preparar las clases reflexiona acerca de los asuntos o temas que
deben tratarse en forma expositiva, teniendo en cuenta las funciones
didcticas de este mtodo.
Lo que los estudiantes pueden aprender independientemente no debe
ser expuesto por el maestro.
El mtodo expositivo no comprende solamente la exposicin oral.
Aprovecha todas las posibilidades de hacer demostraciones y utilizar
medios audiovisuales. Preprate concienzudamente en este sentido.
Las formas de exposicin oral son muy variadas:
Utilzalas discriminadamente. Cudate de ese tipo uniforme de "charla

profesoral" cuya estructura es indeterminada y nebulosa. Utiliza las
diversas formas de exposicin oral en forma consciente y discriminada.
Las habilidades de exponer bien solo se adquieren mediante la
prctica.
Ejercita la exposicin oral de modo que gradualmente vayas dominando
la tcnica de cada una de sus formas.
La tarea del maestro no consiste en decir todo lo que sabe acerca de
un asunto sino en escoger aquello que es necesario para su
comprensin.
Selecciona cuidadosamente. No se debe abrumar a los estudiantes con
detalles. Llvalos del fenmeno a la esencia de las cosas.
Tambin con el mtodo expositivo es posible lograr y mantener la auto
actividad de los estudiantes.
Esto es posible, entre otras cosas, por medio de:
Una clara estructuracin de la exposicin.

Esquemas en el pizarrn que permitan una visin general del asunto y
apoyen la exposicin.
Planteamiento previo de tareas en relacin con el contenido de la
exposicin.
Preguntas del maestro que deben ser contestadas una vez expuesto el
tema.
Bsqueda de aspectos que se relacionen con el tema, de otras clases u
otras asignaturas.
98
Incorporacin de elementos heursticos en la exposicin, o sea
interrupcin de la exposicin con preguntas a los estudiantes cuyas
respuestas sirven de base al desarrollo ulterior de la exposicin.
Trabajos ulteriores que permitan a los estudiantes profundizar en el
tema.
El concepto de independencia solo puede entenderse teniendo en cuenta

su dinmica, su desarrollo. En grado ms elevado de independencia de los
estudiantes:
Determinados conocimientos.
La comprensin de la tarea o problema, el objetivo de la actividad.
El dominio de los mtodos a seguir.
La capacidad de variar los mtodos de trabajo segn el carcter de la
tarea y desarrollar nuevos procedimientos para realizarla.
Hablamos de estudio independiente cuando el estudiante puede relacionar

correctamente el planeamiento de la tarea con los mtodos a seguir para
realizarla, cuando puede aplicar sus conocimientos y capacidades para
realizarla sin necesidad de que el maestro intervenga directamente para
orientar cada detalle del trabajo.
El conocimiento cientfico se incrementa tan rpidamente que ya no es

posible aprenderlo todo el tiempo en que se asiste a la clase. Puesto que
la prolongacin de la enseanza obligatoria est sujeta a limitaciones tanto
sociales como naturales, solo se presentan las siguientes posibilidades
para resolver el problema:
Seleccin cuidadosa del contenido de la enseanza- distinguiendo

claramente entre los conocimientos bsicos y los complementarios- con
vistas a lograr el nivel cientfico ms elevado posible y sentar bases slidas
para la enseanza tcnica y profesional.
Racionalizacin de la enseanza e intensificacin del proceso de

aprendizaje por medio de la introduccin de modernos medios
tecnolgicos y cibernticos, por ejemplo, televisin y enseanza
programada.
99
Desarrollo sistemtico de las capacidades y habilidades de estudio y
trabajo independiente. A partir del primer nivel los estudiantes deben
habituarse a realizar determinadas tareas por s mismos; es decir, a
reconocer problemas, proceder en forma metdica, superar las dificultades
y comprobar los resultados.
La aplicacin del estudio independiente exige que el maestro reflexione

previamente acerca de lo siguiente:
Qu asignatura, qu tema o parte de la clase se presta para ser

estudiado independientemente por los estudiantes?
Cules son las condiciones previas de los estudiantes?
Esto significa especficamente:
Hasta qu punto estn habituados los estudiantes a trabajar

independientemente?
En qu grado se ha desarrollado la capacidad de utilizar
independientemente un determinado material de estudio?
Se ha ejercitado la comprensin e interpretacin de un prrafo del
libro de texto, la extraccin de conclusiones, el subrayado correcto, la
extraccin de lo esencial, la observacin y solucin de un problema en
forma independiente?
En qu medida dominan los estudiantes mayores la tcnica de tomar
notas y hacer resmenes?
Qu materiales deben utilizarse?
Habra que preguntar ms concretamente:
Qu posibilidades ofrece el libro de texto como material de estudio

ms importante?
Qu otros materiales pueden utilizarse, tales como mapas, atlas, cajas
de arena, lminas, modelos, objetos originales, blogs, sitios web,
pginas web, redes sociales, correo electrnico, aula virtual?
Cmo se efecta la asignacin y la distribucin del trabajo?
Los estudiantes solos pueden empezar a trabajar cuando han

comprendido con claridad la tarea o el problema planteado:
100
Realizan todos los estudiantes la misma actividad o se asignan
tareas diferentes a grupos pequeos de estudiantes o
individualmente?
Cuando se aplican tcnicas de trabajo en grupos, es necesario reflexionar

acerca de lo siguiente:
Qu criterios se tienen en cuenta para formar los grupos?

Trabajan los alumnos en la misma tarea o en otras diferentes?
Qu dificultades se prev que se presentarn durante la realizacin
del trabajo y que tipo de ayuda debe ofrecerse a los estudiantes?
En la preparacin previa al desarrollo de una clase, el maestro debe

tener en cuenta:
Que los estudiantes tengan a su disposicin todos los materiales

necesarios (diccionarios, libros de consulta, equipos y otros materiales
para la realizacin de la tarea o de los experimentos.
Que los estudiantes trabajen conscientemente de acuerdo con un
pequeo plan, o sea, metdicamente.
Que existan posibilidades para que los estudiantes se ayuden
mutuamente.
Que los estudiantes capten lo esencial y no se aparten del tema.
Cmo ha de realizarse la evaluacin y la elaboracin ulterior de los

resultados alcanzados?
El estudio independiente, autnomo debe realizarse en funcin de un

objetivo concreto y como componente complementario al desarrollo del
slabo y de la formacin autorregulada del estudiante.. De ah que deba
prestarse una especial atencin al aseguramiento de sus resultados.
Puesto que el ritmo de trabajo vara de un estudiante a otro, es necesario
que en la fase de evaluacin se tenga en cuenta que todos los estudiantes
se apropien de los conocimientos esenciales para la comprensin del
tema. En este caso hay que procurar que los estudiantes puedan
expresarse coherentemente y que se habiten a informar los resultados de
su trabajo en forma concisa y esquemtica.
101
Para garantizar los resultados se presentan los siguientes
procedimientos:
Informes de distintos estudiantes.

Comprobacin y evaluacin de los resultados a travs de una
discusin.
Evaluacin por escrito.
Continuacin del estudio como tarea para la casa.
Un buen campo de ejercitacin para el estudio independiente, autnomo

es la tarea de la clase y aquella para la casa. La clase y su tarea as como
la tarea para la casa forman una unidad dialctica. La tarea para la casa
constituye bien una prolongacin del trabajo realizado en el aula, o una
preparacin en s del mismo estudiante.
La conexin lgica y didctica entre la clase y la tarea para la casa no

debe conducir a una confusin entre las funciones especficas de una y
otra. En todos los casos, la labor didctica principal debe realizarse en la
clase. La tarea para la casa no es "basurero didctico" donde se acumula
todo lo que no hemos podido dominar en la clase.
La conexin didctica entre la tarea de la clase y la tarea para la casa

consiste en:
La preparacin sistemtica de los estudiantes en la clase para que

pueda realizar el trabajo asignado para la casa.
El correcto planeamiento de la tarea para casa.
La realizacin de la tarea para la casa (estudio realizado por el
estudiante).
La correcta articulacin de la tarea para la casa con el proceso de
enseanza ulterior (tutora).
La funcin didctica ms importante de la tarea para la casa es el

desarrollo de las capacidades y habilidades para aprender y trabajar por s
mismo, as como la formacin del hbito de estudiar con regularidad, en
forma sistemtica y concentrada.
102
Orientaciones metodolgicas para la aplicacin del mtodo de
estudio independiente o aprendizaje autnomo
El estudio independiente o autnomo de los estudiantes exige una

preparacin cuidadosa. De ah que en cada caso deban hacerse las
siguientes reflexiones:
a) Qu quiero lograr?
b) Qu condiciones estn dadas?
c) Cmo garantizo los resultados?
El desarrollo de las capacidades y habilidades del estudio y el trabajo

independiente no deben dejarse a su libre albedro.
El desarrollo de capacidades y habilidades debe tener lugar en una forma

tan planificada y sistemtica como la adquisicin de conocimientos. Esto
significa:
Habituar a los estudiantes a trabajar independientemente desde el

primer nivel de la carrera.
Que todos los maestros de nivel sigan los mismos principios
metodolgicos.
Aumento gradual de las exigencias, las dificultades y el grado de
independencia.
Tambin para el estudio independiente es vlido el principio "de lo ms
sencillo a lo ms complicado".
La capacidad de resolver un problema o realizar una tarea en forma

relativamente independiente (aprendizaje autnomo), se desarrolla de
modo gradual bajo el influjo de la evolucin creciente del volumen de
informacin cientfica que se trabaje en cada clase. Esta capacidad no es
innata, sino el resultado de los esfuerzos conjuntos de maestros y
estudiantes a travs de los aos. De ah que sea recomendable comenzar
con tareas breves y sencillas (observacin de una lmina, lectura de un
texto corto y explicacin de su contenido, subrayado de lo esencial, hasta
pasar a tareas ms largas y difciles (responder a preguntas o resolver
problemas con la ayuda de distintos materiales de estudio, preparacin de
una charla, recopilacin de materiales, trabajos anuales, etc). El aumento
103
gradual de las exigencias implica, sobre todo, elevar el grado de
independencia y sustituir cada vez ms el aprendizaje reproductivo por el
productivo.
El carcter del dilogo est determinado por la funcin didctica que ha de

realizar. Desde este punto de vista se distinguen los siguientes tipos de
dilogos en la enseanza:
El dilogo que tiene como objetivo principal el tratamiento de la

asignatura nueva.
El dilogo de repaso.
La prueba o examen oral.
Tambin podemos clasificar el dilogo atendiendo al carcter de la

direccin didctica. En este caso distinguimos:
El dilogo con nfasis informativo, que es dirigido por el maestro.

El dilogo informal, que aunque es dirigido por el maestro, este se
mantiene en un segundo plano.
La discusin y el debate como formas previas a la discusin cientfica.
Esta ltima clasificacin del dilogo orienta acerca de los principales

medios para dirigirlo, que son la pregunta y el estmulo heurstico.
Mtodos de enseanza problmica
Las clases en las cuales el mtodo predominante es una larga fase de

trabajo independiente de los estudiantes deben estructurarse de modo tal
que al principio de las mismas se establezcan con precisin las tareas de
cada estudiante o grupo de estudiantes y que en la ltima parte de la clase
quede tiempo suficiente para la valoracin de los trabajos y el
procesamiento de los resultados obtenidos.
Si en la clase se prev una larga explicacin del profesor (mtodo

expositivo), se recomienda hacer una introduccin adecuada, que
proporcione a los alumnos orientaciones para seguir la exposicin y
comprenderla correctamente.
104
Los mtodos son importantes para lograr los objetivos, son las categoras
rectoras para lograr los aprendizajes y con ello el desarrollo de las
habilidades, pero de cara a la enseanza y el aprendizaje nos
encontramos con una infinidad de mtodos y taxonomas lo que genera
complejidad, adems como que los mtodos en la accin de la prctica
pedaggica de los profesores es un acto de creacin, esto plantea al
ciencia pedaggica definir consensos precisamente para favorecer la
organizacin de aprendizajes significativos.
Grficos: Mtodos de enseanza problmica
Aplicacin Aplicacin
Generalizacin
Revisin comprensiva del
proceso
Abstraccin
Comparacin Comprobacin del

enunciado por:
demostracin
Experimentacin razonamiento
Observacin Enunciacin de la ley
M I D M D I
Elaborado por: Ermel Tapia
Cada mtodo de enseanza y aprendizaje tiene una estructura categorial

que se define en un algoritmo. As al citar entre los mtodos didcticos
ms utilizados, en cada uno de los grficos se precisa de cada uno de
ellos sus categoras, aclarando que corren en el proceso didctico no
105
todos ellos desde su primer momento, los mtodos a que hacemos
referencia son:
Mtodo inductivo deductivo (MID),

Mtodo deductivo inductivo (MDI),
Mtodo de exposicin heurstica (MEH),
Mtodo de bsqueda parcial (MBP) y,
Mtodo investigativo (MINV).
Los mtodos MID y MDI en el proceso didctico su sistema categorial interviene a

partir del momento de la construccin del conocimiento, estos mtodos se vuelven
problmicos si en el momento del esquema conceptual de partida se formula un
problema como objeto de estudio a partir del tema.
Grficos: Mtodos de enseanza problmica
Conclusiones Socializar la solucin y hacer

transferencias
Fundamentar terica a travs
de demostraciones Fundamentar tericamente el
objeto de estudio
Formular preguntas
problmicas y bsqueda de Formular tareas problmicas y
solucin a travs del dilogo orientar la solucin
Formular preguntas
Fijar el objeto de estudio problmicas
(problema)
Fijar el objeto de estudio
(problema)
M E H M B P
106
Grfico: Mtodo de enseanza problmica
Socializar la solucin y hacer

verificacin
Fundamentar tericamente el
objeto de estudio
Ejecutar el plan de solucin y

tareas
Formular plan de solucin y

tareas
Fijar el objeto de estudio

(problema)
MINV
Los mtodos: MEH, MBP y MINV, son problmicos en el proceso didctico

fluyen desde el momento de los conocimientos previos y su sistema
categorial tiene como soporte las categoras de la enseanza problmica:
situacin problmica, problema docente, preguntas problmicas, tareas
problmicas y lo problmico.
Cul es la funcin pedaggica de la pregunta en la enseanza?
La funcin didctica de las preguntas consiste en:
Estimular la actividad de los estudiantes.

Orientar su razonamiento.
Evaluar a los estudiantes.
Orientar a los estudiantes hacia lo esencial y desarrollar en ellos la
capacidad de hacer preguntas.
107
Una buena tcnica de formular preguntas solo puede adquirirse a travs
de una larga experiencia de la direccin de los dilogos.
Las tres preguntas siguientes, muy parecidas por su forma y contenido:
Cuntos tipos de cereales hay?

Es el maz (tambin) un cereal?
Por qu es el maz un cereal?
Provocan en los estudiantes muy distintos procesos mentales, y su valor

para la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades es,
por tanto, muy diferente.
Requisitos psicolgicos que deben cumplir las preguntas.
La pregunta debe corresponder a la capacidad de rendimiento de los

estudiantes. Esta regla significa que el maestro debe traducir
psicolgicamente la pregunta que frecuentemente extrae simplemente del
asunto o asignatura en el transcurso de la clase. Muchas preguntas
resultan difciles a los estudiantes porque se le ocurren al maestro
espontneamente, porque no han sido preparadas previamente. Las
preguntas importantes deben prepararse con anticipacin (si es posible
palabra por palabra).
El valor instructivo de las preguntas de alternativa es limitado. A menudo

estas preguntas hacen que el estudiante trate de adivinar o se pierda en
palabreras, lo que roba tiempo al proceso didctico.
Las preguntas de definicin hay que utilizarlas con cuidado. Ellas plantean
grandes exigencias a la capacidad de abstraccin y constituyen unos de
los productos ms complicados del pensamiento humano. Debe
capacitarse sistemticamente a los estudiantes para alcanzar este
objetivo.
Evita las llamadas preguntas en cadena. En la mayora de los casos son

una manifestacin de una deficiente preparacin por el maestro y dan
lugar a confusin.
108
Como medios especficos de la direccin de la enseanza, las preguntas
del maestro deben estimular la actividad consciente y creadora de los
estudiantes. Pero esto slo puede lograrse cuando se cumplen las
siguientes condiciones:
La pregunta debe formularse de tal manera que estimule a los estudiantes

a pensar y no slo a reproducir conocimientos ya sabidos. La pregunta
debe estar dirigida en una forma tan precisa que muestre a los estudiantes
la direccin del razonamiento y no los confunda.
El "tiempo de incubacin" entre pregunta y respuesta debe dosificarse

correctamente. El maestro debe darle tiempo al estudiante para
reflexionar.
Conclusin: las preguntas importantes deben formularse cuidadosamente.

Adems, el maestro no debe perder la ecuanimidad porque su pregunta no
provoque una reaccin inmediata.
El segundo medio de direccin del dilogo es el estmulo. Por lo general, el

estmulo ampla el campo de reflexin del estudiante. El estmulo es un
medio especialmente efectivo para conducir a los estudiantes a pensar y
expresarse coherentemente.
Distinguimos tres tipos de estmulos:
Estmulos verbales.
Estmulos por medio de objetos.
Estmulos mimo gesticulares.
Los estmulos verbales son los que ms se emplean. Una variante del
estmulo verbal es la peticin de observar, describir o informar algo. En
este caso se precisa al estudiante desde el principio a expresarse
coherentemente sobre el asunto.
Los estmulos por medio de objetos son formas de impresionar la mente

que estn basadas en la percepcin visual o auditiva de objetos.
109
Los estmulos mimo gesticulares no presionan a los estudiantes y, en la
mayora de los casos, logran su objetivo sin interrumpir la actividad de los
estudiantes.
Qu son los medios de enseanza, cmo se clasifican y cul

es su funcin pedaggica?
Medios de enseanza. Concepto y funciones de los medios de

enseanza.
Los medios de enseanza son instrumentos de objetivacin y de trabajo

que estn vinculados a objetos materiales, sirven de apoyo al proceso de
enseanza y contribuyen decisivamente al logro de sus objetivos. Pueden
ser objetos (originales o sus imitaciones) o representaciones grficas,
orales o escritas (pelculas, diapositivas, murales, diagramas y textos en el
pizarrn, lminas, libros de texto, grabadoras, etc.), que el maestro utiliza
en sus clases teniendo en cuenta los aspectos didcticos, psicolgicos,
gnoseolgicos, etc. Si se muestran a los estudiantes para ser observados,
realizan la funcin de medios audiovisuales; si los estudiantes trabajan con
ellos, reciben el nombre de medios de trabajo.
110
Los medios de enseanza son para el maestro, medios auxiliares para el
tratamiento de la materia y para el logro de los objetivos educativos. Para
el estudiante son medios de observacin y trabajo para la adquisicin de
conocimientos y desarrollo de capacidades.
Clasificacin de los medios de enseanza
Para agrupar en un sistema todos los medios de enseanza utilizados

parece apropiado hacer la siguiente clasificacin:
Objetos originales.
Reproducciones de los objetos originales.
Representaciones grficas, orales y escritas.
Smbolos.
Medios cibernticos de enseanza.
Las formas de organizacin de la enseanza en la clase.
La clase, forma bsica de organizacin de la enseanza.
La forma bsica de organizacin de la enseanza es la clase. Esta debe
ser preparada detallada y cuidadosamente por el maestro, para que cada
una contribuya realmente al cumplimiento del plan de estudios. De aqu
que cada clase deba tener un objetivo claramente formulado y estar de tal
manera estructurada que preste una contribucin concreta a la educacin
poltico-moral de los estudiantes, y a la apropiacin por ellos de
conocimientos y capacidades firmes.
Respecto a las relaciones que los medios pueden establecer con las
personas directamente implicadas en el acto de la instruccin, seala
111
(Gonzles, 2002): las modalidades son diversas y amplias y van desde
que el medio pueda interaccionar slo con el estudiante suplantando o
sustituyendo al docente, hasta que el medio conjuntamente con el
docente interaccionen de forma conjunta en la enseanza de manera que
actividades especficas se apoyen en determinados momentos en uno
y en otros momentos en el otro. Lgicamente para cada uno se
movilizaran principios de diseo diferentes.
Para seleccionar los medios se debe considerar los siguientes criterios:
La seleccin de los medios debe hacerse teniendo en cuenta los

objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir.
Las predisposiciones que el estudiantado y el profesorado tengan
hacia el medio, pueden condicionar los resultados que se
obtengan, y en consecuencia debe de ser uno de los criterios a
movilizar para su puesta en accin.
Contemplar las caractersticas de los receptores: edad, nivel
sociocultural y educativo.
El contexto instruccional y fsico es un elemento condicionador,
facilitando o dificultando la insercin del medio.
Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los
resultados a alcanzar y las formas de utilizacin.
Los medios deben propiciar la intervencin sobre ellos.
Las caractersticas tcnicas y smicas del medio y sus
parmetros de cualidades es una dimensin a considerar.
En la medida de lo posible seleccionar medios que permitan la
participacin del profesorado y el alumnado en la construccin de los
mensajes.
Analizar los mensajes contemplando no slo su capacidad como
canal, sino tambin las caractersticas de los mensajes que
transmite, y sobre todo contemplando los valores transferidos.
No marginal socialmente a los estudiantes.
Las calidades tcnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser
tambin contempladas.
Seleccionar medios de fcil utilizacin.
En la medida de lo posible seleccionar medios que puedan relacionarse
con otros.
112
Particularidades del trabajo docente en relacin con la estructura
organizativa de la clase.
En cuanto a la estructura organizativa de la clase nosotros distinguimos

entre:
trabajo frontal
trabajo individual
trabajo en equipos
Trabajo frontal: consiste en una actividad conjunta bajo la direccin

inmediata del maestro. El maestro dirige sus orientaciones a todo el grupo
y atrae todas las reacciones de los estudiantes hacia s. Las charlas,
demostraciones y conversaciones en clase son tpicas formas del trabajo
frontal.
Trabajo individual: solucin individual e independiente de tareas sin

intercambio de informacin entre los estudiantes. Durante la realizacin del
trabajo el maestro lo dirige indirectamente.
Trabajo en equipos: Las distintas fases del trabajo estn dadas por el
juego de aprendizaje cooperativo e individual. Se produce entre los
estudiantes un intercambio de informacin. La direccin inmediata del
maestro se extiende desde el planteamiento de las tareas hasta el control
de los resultados.
Estas estructuras organizativas se relacionan con la forma exterior del

trabajo conjunto entre el grupo y el maestro y se presentan limitadas en el
tiempo. Su utilizacin depende de una serie de factores como son el objeto
de la enseanza, la asignatura, etc.. La estructuracin correcta de la clase
durante el proceso de enseanza influye sobre la intensidad y efectividad
del trabajo docente y su aprendizaje.
La organizacin del trabajo frontal. Hablamos de trabajo frontal cuando

el maestro se dirige a todo el grupo con una cuestin, problemas o tareas
demandando su colaboracin, estimulndola para que trabaje bajo su
direccin. Con el trabajo frontal maestro y estudiantes forman una ntima
"comunidad de trabajo".
113
Las charlas, las conversaciones en clases (discusiones), los comentarios
sobre las vas de solucin de un problema del texto en una leccin de
matemtica, sobre ilustraciones del texto o aspectos de su contenido en
otras asignaturas, los experimentos demostrativos, etc., son forma de
trabajo frontal.
La organizacin del trabajo en equipos. El trabajo en equipos como una

forma de organizacin histricamente probada encuentra en la clase
humanista el respeto que se merece. No obstante, se distingue,
esencialmente, de algunos procedimientos del trabajo en equipos de la
escuela burguesa. La clase humanista debe contribuir a educar a las
nuevas generaciones en el trabajo colectivo y a darle a conocer las
relaciones humanas y a como convivir; por medio del trabajo en equipo se
estimular la disposicin de los estudiantes para trabajar en conjunto y se
desarrollan las capacidades para el trabajo colectivo e independiente.
El aprendizaje en equipos (realizado de tiempo en tiempo) implica la

solucin de tareas de trabajo y estudio por medio de procedimientos
cooperativos. El aprendizaje en equipos es una forma de trabajo que
capacita en gran medida a los estudiantes para el estudio independiente.
Permite, con ello, el que se garantice en la enseanza una unidad
organizativa de apropiacin activa de conocimientos y de ptimo desarrollo
de las capacidades.
Premisas para una exitosa utilizacin del trabajo en equipos son:
El dominio de esta forma de trabajo por el maestro.

La preparacin de los estudiantes para el trabajo en equipos.
La correcta composicin del grupo.
Una distribucin de tareas que favorezcan el trabajo colectivo.
El trabajo en equipos tiene importancia instructiva y educativa. El contacto

de los estudiantes con el objeto es directo y su confrontacin ms intensa.
El trabajo en equipos estimula la independencia del estudiante y su
conciencia colectiva. Representa para cada estudiante una prueba que
demuestra hasta qu punto l se puede integrar al colectivo.
114
Qu es la clase y sus demandas?
Entre las formas de organizacin de la enseanza en la clase, nos

referimos a la clase como la forma bsica.
Puesto que todas las tareas y aspectos de la enseanza se concretan en

la clase, la didctica tambin se ocupa de su conformacin correcta.
Si se quiere mejorar decisivamente la enseanza, debe dirigirse la

atencin hacia la clase, para estudiar su efectividad y descubrir los rasgos
que caracterizan su conformacin racional.
La teora de la clase, que actualmente se encuentra en desarrollo, es uno

de los campos ms importantes de la didctica.
Demandas que se plantean a la clase
En particular, la clase tiene las siguientes caractersticas:
Clara fijacin de los objetivos instructivos y educativos (unidad y

continuidad de las tareas de instruccin y educacin, estrecha
vinculacin de la enseanza con la vida).
Elevado nivel cientfico (contenido de la enseanza basado en los
conocimientos ms recientes de la ciencia, la tcnica y la cultura;
orientacin materialista- dialctica de la enseanza).
Acentuacin de las tareas didcticas principales que se derivan de los
objetivos de la clase (posicin de cada clase en un conjunto de clases).
Seleccin y ordenamiento reflexivos de la materia de enseanza (tema
del programa, objetivo de la clase, tareas didctica principal y
conocimientos previos de los estudiantes, como factores
determinantes).
Desarrollo racional y variable de la clase (clara articulacin didctica de
la clase, sucesin lgica y coordinacin inteligente de sus elementos
estructurales).
Utilizacin de mtodos adecuados (incorporacin de las experiencias
previas de los estudiantes, aseguramiento de su actividad en todas las
fases de la clase, aplicacin de nuevos y efectivos procedimientos y
medios de enseanza).
115
Aprovechamiento racional del tiempo (comienzo y determinacin
puntual, eliminacin de puntos muertos y de trabajos formales, elevada
efectividad de cada parte de la clase).
La clase se caracteriza- en cierto sentido como consecuencia de todos los

factores mencionados- por la buena disciplina y el orden en el trabajo de
los estudiantes.
Para lograr resultados ptimos en cada clase son de gran importancia las
reflexiones y medidas del maestro que estn encaminadas a la
estructuracin didctica creadora de unidades completas, pues aseguran
la variedad y originalidad de las clases. Aunque cada clase tiene su nota
peculiar, en el anlisis de un gran nmero de ellas se pone de manifiesto
una serie de desarrollos tpicos, similares en su ritmo bsico.
Tipologa de las clases. Concepto de tipologa de las clases
En el anlisis del proceso de enseanza nos referimos a la apropiacin de

conocimientos, al desarrollo de capacidades y habilidades, a la aplicacin
de conocimientos, y a la evaluacin de conocimientos, capacidades y
habilidades, como eslabones del proceso de enseanza. Estos
"eslabones" actan como funciones didcticas regulares del proceso de
enseanza en su conjunto y no deben interpretarse como una sucesin
esquemtica de pasos.
Entendemos por tipologa de la clase, por tanto, la teora de la clasificacin

de las clases de acuerdo con su funcin didctica principal.
Importancia de la tipologa de la clase.
La tipologa de la clase es importante tanto para la teora como para la

prctica pedaggica. En qu consiste su valor para la teora pedaggica?
Sirve de acicate para el estudio de la funcin que corresponde a cada
eslabn o fase del proceso de enseanza y contribuye a superar las
concepciones esquemticas acerca de la enseanza. Las siguientes tesis
se fortalecen mediante la clasificacin de las clases segn sus tareas
didcticas principales:
116
La teora de los pasos formales, segn la cual todas las clases tienen la
misma estructura didctica, es cientficamente insostenible.
No existe una identidad entre el proceso de enseanza y la clase. Es
cierto que la estructura bsica de cada clase corresponde en principio a
la del proceso de enseanza, pero no sigue esta estructura bsica en
todos sus detalles.
Ni el proceso de enseanza ni las clases individuales deben
considerarse como una sucesin mecnica de elementos estructurales
aislados.
La tipologa de la clase tiene gran importancia para el trabajo prctico en la

enseanza. Entre las deficiencias actuales en la estructuracin de la
enseanza, Danilov seala la formulacin imprecisa de las tareas
principales de la clase y la consiguiente falta de sistematizacin en el
aprendizaje de los estudiantes.
Los distintos tipos de clase
Para clasificar las clases en distintos tipos debemos tomar en

consideracin los siguientes criterios:
El tipo de clase debe estar determinado por una funcin didctica

esencial.
El tipo de clase no debe considerarse como un tipo "puro", que solo
tiene en cuenta una funcin didctica; solamente destaca la tarea
didctica principal dentro de otras tareas adicionales.
Teniendo en cuenta estos puntos de vista, distinguimos lo siguientes tipos

de clases:
Clases que tienen como tarea principal la introduccin en un nuevo

asunto.
Clases cuya tarea principal es el tratamiento de nueva asignatura.
Clases destinadas principalmente a la consolidacin de los
conocimientos (clases de repasos y sistematizacin).
Clases que tienen como tarea principal el desarrollo y
perfeccionamiento de capacidades y habilidades (clases de ejercitacin
y aplicacin).
117
Clases cuya tarea principal es la comprobacin y calificacin de los
conocimientos, capacidades y habilidades (clases de evaluacin).
A continuacin brevemente se explica la funcin de cada tipo de clase:
Las clases que tienen como tarea principal la introduccin en un nuevo

campo cumplen las siguientes funciones:
Familiarizar a los estudiantes con una nueva asignatura: deben

destacarse los objetivos de la asignatura, as como, su importancia para
la sociedad y para el desarrollo personal de cada estudiante.
Ofrecer una visin panormica de las tareas de las asignaturas en el
nuevo curso. Principalmente en los grados superiores, un esbozo de los
objetivos de la asignatura al comenzar el curso o el semestre contribuye
a lograr un aprendizaje consciente y sistemtico.
Introducir un nuevo asunto. Especialmente al iniciar el tratamiento de
aquellas unidades que comprendan aspectos variados y complejos, es
recomendable una clase introductoria (por ejemplo, geografa: estudio
de un nuevo continente; historia: origen y desarrollo del sistema
socialista mundial desde 1945 hasta 1949).
Las clases en las cuales la tarea principal es el tratamiento de nuevas
materias tiene la funcin de proporcionar a los alumnos nuevos
conocimientos acerca de hechos, generalizaciones, leyes y teoras
cientficas en forma sistemtica. Este tipo de clase se presenta con
especial frecuencia en las asignaturas que tienen un contenido
relativamente amplio (historia, geografa, literatura, etc.).
Al preparar estas clases el profesor debe tener en cuenta las siguientes

recomendaciones:
Limitacin a lo esencial y elaboracin detallada de hechos y relaciones

seleccionados cuidadosamente.
Vinculacin de apropiacin y consolidacin de los conocimientos.
Desarrollo de capacidades y habilidades en el proceso de apropiacin
de nuevos conocimientos de hechos y relaciones.
Las clases que se concentran en la consolidacin de conocimientos tienen

como centro de gravedad aquellas funciones de la enseanza que
118
provocan la solidez y durabilidad de los conocimientos adquiridos (repaso,
profundizacin, vinculacin y sistematizacin).
Aqu distinguimos entre clases de repaso y de sistematizacin. Mientras

que en las clases de repaso se consolida principalmente el conocimiento
de hechos esenciales, generalizaciones, reglas, leyes y frmulas (si es
posible bajo nuevos aspectos), las clases de sistematizacin tienen la
funcin de ordenar los conocimientos con contextos ms amplios. Estas
clases de sistematizacin tienen un carcter especial: los hechos
individuales se ordenan en un sistema, con lo cual se captan con mayor
claridad o se ponen de manifiesto nexos y diferencias. De ah que la
comparacin juegue un papel muy importante. En matemtica los
estudiantes comparan procedimientos de clculos diferentes o similares;
en historia, distintas pocas o el desarrollo de dos pases en un periodo de
tiempo determinado o en distintas pocas; en gramtica comparan
palabras, familias de palabras, oraciones, declinaciones, conjugaciones,
etc.. Estas clases deben estructurarse por el maestro de tal manera que
los estudiantes confeccionen por s mismos tablas, esquemas, grficas,
etc..
Las clases destinadas principalmente al desarrollo de capacidades y

habilidades se caracterizan porque los estudiantes realizan determinadas
actividades bajo la direccin directa o indirecta del maestro. A este tipo de
clase corresponde una doble funcin.
Si se realizan principalmente determinadas actividades con el objetivo de

desarrollar las capacidades, habilidades y hbitos correspondientes,
hablamos de clase de ejercitacin (por ejemplo: idiomas extranjeros,
ejercicios para incrementar la habilidad idiomtica; matemtica, ejercicios
para dominar determinadas operaciones de clculos; gramtica, ejercicios
de clasificacin de palabras).
Si predomina, en cambio, la aplicacin de conocimientos, capacidades y

habilidades disponibles en actividades independientes con el objetivo de
perfeccionar y especializar las capacidades y habilidades
correspondientes, entonces hablamos de clase de aplicacin.
119
En estas clases de ejercitacin y aplicacin como se muestra en los
ejemplos anteriores tambin se adquiere y consolidan conocimientos,
pero la tarea didctica principal sigue siendo en todos los casos citados el
desarrollo y el perfeccionamiento de capacidades y habilidades.
Las clases didcticas principalmente de la evaluacin de los
conocimientos, y de capacidades y habilidades, tienen la tarea de
comprobar si los estudiantes se han apropiado de los conocimientos
necesarios y si disponen de determinadas capacidades y habilidades.
Cules son los componentes de la preparacin de una clase?
Determinacin de objetivos,
Consideraciones de la situacin de partida,
Ofrecer un poderoso entorno de aprendizaje:
el aprendizaje es un proceso activo
el aprendizaje es un proceso constructivo y acumulativo
el aprendizaje se autorregula o autocontrola,
el aprendizaje est orientado al logro de objetivos,
el aprendizaje est contextualizado
el aprendizaje es parcialmente cooperativo
Agrupacin de los estudiantes
Seleccin y organizacin de la asignatura de estudio
Determinacin del enfoque metodolgico,
Seleccin de los materiales educativos,
Determinacin de los resultados: evaluacin y retroalimentacin
Cules son las fases de una clase?
Fase de preparacin: (atencin y motivacin, verificacin de los

conocimientos previos; presentacin del tema, objetivos de la clase,
formulacin de preguntas que se desarrollan durante la clase y
presentacin del texto clsico o complementario).
Fase de implementacin: (momento de adquisicin, momento de

procesamiento, momento de evaluacin, aplicacin de estrategias,
tcnicas y mtodos).
120
Fase de evaluacin: (control, retroalimentacin, remediacin y ampliacin
para la prxima clase).
La estructura de la clase.
Entendemos, pues, por estructura didctica de la clase el ordenamiento, la
concatenacin y la relacin de sus eslabones o elementos individuales.
Tambin en la estructuracin correcta de la clase, en el ordenamiento

inteligente de sus elementos estructurales, se pone de manifiesto la
capacidad del maestro para dirigir cientficamente sus clases.
Factores que determinan la estructura de la clase.
Al realizar el planeamiento de la clase han de considerarse los siguientes

factores determinantes de su estructura:
Objetivo de la clase.
Por ejemplo, las clases en las que se aspira lograr un efecto emocional
elevado requieren una motivacin adecuada.
Las clases que han de presentar una contribucin esencial a la formacin

de una concepcin cientfica del mundo han de estructurarse siempre
que sean posibles de modo que los estudiantes no se limiten a adquirir
conocimientos sino que, adems, tengan oportunidad de aplicarlos.
121
122
Contenido de la clase.
Si se trata de un asunto que sea relativamente conocido por los

estudiantes a travs de sus propias experiencias (por lo menos en cuanto
al aspecto externo del fenmeno) el maestro puede limitarse a una breve
introduccin en forma de dilogo.
La exposicin de temas complicados requiere que se incluyan con mayor

frecuencia elementos estructurales de la consolidacin en el proceso de
tratamiento de la asignatura. As puede lograrse que la totalidad de los
estudiantes sigan el tema de la clase.
Tarea didctica principal en la clase.
En las clases que tienen como tarea didctica principal la aplicacin de

conocimientos, se recomienda que antes de la aplicacin se repasen y
precisen los conocimientos necesarios.
123
En las clases destinadas principalmente a la sistematizacin de
conocimientos deben sealarse al principio de las mismas las operaciones
mentales necesarias para ellos.
Peculiaridades de la capacidad de rendimientos de los estudiantes.
Las clases deben estructurarse en forma muy variada y diferenciada; la

duracin de los distintos elementos estructurales debe ser relativamente
breve y han de tenerse en consideracin los "puntos de reposo"
necesarios.
Las clases deben estructurarse de modo que se aprovechen en su

totalidad la capacidad de rendimiento de los estudiantes y que estas se
desarrollen ulteriormente en forma gradual.
Aspectos de la articulacin didctica racional de la clase.
La articulacin racional de la clase, que debe sustituir al desarrollo formal y

esquemtico, es una condicin esencial para lograr mejores resultados
instructivos y educativos en la clase.
Si se analizan la estructuracin de las clases de los innovadores y de

los mejores maestros, llegaremos a las siguientes conclusiones
generales con respecto a la estructura didctica de la clase:
Los distintos elementos estructurales de la clase no estn ligados a un
lugar fijo.
Los distintos elementos estructurales de la clase estn estrechamente
ligados entre s.
Es posible el paralelismo o superposicin de varias funciones didcticas.
La tarea para la casa debe intercalarse orgnicamente en la clase.

En todas las fases de la clase debe asegurarse la auto actividad de los
alumnos.
La estructura racional de la clase incluye, pues, el que los estudiantes
se mantengan activos en todas las fases de la misma, que amplen sus
conocimientos y capacidades cognoscitivas y perfeccionen sus
habilidades.
124
El mtodo principal para lograrlo es la realizacin de tareas por los
estudiantes.
Qu se debe conocer acerca de la preparacin de la clase?
Lo expuesto hasta aqu fundamenta suficientemente la necesidad de que

el maestro planifique y prepare cada una de las clases para poder lograr
buenos resultados. De especial importancia es la preparacin del
contenido utilizando la bibliografa correspondiente, ya que el dominio de la
materia es la primera condicin previa de una enseanza cientfica. El
Reglamento de Rgimen Acadmico con absoluta claridad lo plantea en el
artculo No.7 por l tanto se exige considerar la preparacin minuciosa de
cada clase como uno de los deberes fundamentales del maestro.
Al preparar sus clases, el maestro debe estudiar sistemticamente los

programas, libros de texto, la literatura pedaggica y especializada, debe
planificar la utilizacin adecuada de los medios de enseanza y buscar
formas de vincular los conocimientos con la comunidad, investigar y
escribir artculos acadmicos que sirvan para potenciar la preparacin
activa de los estudiantes.
Las experiencias de los mejores maestros demuestran que la preparacin

de unidades completas no solo ahorra tiempo y esfuerzo, sino que tambin
eleva la calidad de la enseanza, pues la visin de conjunto de todo un
sistema de clases facilita la determinacin de las distintas funciones
didcticas, as como, de los aspectos ms importante en relacin con el
contenido y los mtodos de enseanza. Al preparar una unidad completa
se tiene ms en cuenta la unidad del proceso de enseanza que cuando
se prepara las clases individualmente.
El planeamiento sistemtico es la determinacin exacta del lugar que

corresponde a cada clase en el sistema de la enseanza de un tema o
unidad del programa. En l se establece el alcance de los conocimientos y
habilidades que han de adquirir los estudiantes en cada una de las clases
correspondientes a un tema determinado. De esta manera se logra una
rigurosa consecutividad y sistematizacin de la enseanza.
125
Al preparar las clases por escrito, todas estas reflexiones determinan la
concepcin de la estructura de cada una de ellas. Las distintas lneas
estructurales corresponden a los siguientes aspectos de la preparacin de
la clase:
Anlisis de los objetivos.

Fijacin de los resultados instructivos y educativos que se persiguen.
Preparacin del contenido
Seleccin y ordenamiento de la asignatura.

Posibilidades de coordinacin con otras asignaturas.
Contenido de la tarea para el aprendizaje autnomo.
Preparacin didctica
Determinacin de la funcin didctica principal.

Ordenamiento y vinculacin de los distintos elementos estructurales.
Fijacin del punto de la clase en el cual se plantear la tarea para el
aprendizaje autnomo.
Determinacin de los mtodos y procedimientos ms adecuados para
cada parte de la clase.
Determinacin de medidas especiales que garanticen la participacin
activa de los estudiantes.
Seleccin de los medios de enseanza y determinacin de su
aplicacin.
Bosquejo de la distribucin del pizarrn.
Medidas educativas
Fijacin de los centros de gravedad educativos que se derivan de los

objetivos y el contenido de la clase.
Reflexione acerca de la ayuda que ha de prestarse a algunos estudiantes,
por ejemplo, asignacin de tareas especiales.
Fijacin de los mtodos educativos.
126
Anlisis ulterior de la clase:
El propsito del anlisis ulterior es evaluar la clase con respecto al logro de

los objetivos instructivos y educativos previstos. El maestro ha de evaluar
su clase plantendose las siguientes preguntas:
Se lograron los objetivos que me haba propuesto para toda la clase y

para cada uno de los estudiantes?
Eran adecuados los objetivos planteados?
Cules fueron las medidas que ms contribuyeron al buen xito de la
clase?
Cules fueron los motivos de que no se lograran los resultados
deseados, qu medidas fueron incorrectas y cmo pueden corregirse?
El anlisis ulterior de la clase tambin puede incluir reflexiones especiales

que se refieren a cada parte de la clase, aprovechamiento racional del
tiempo, a la participacin y disciplina de distintos estudiantes, etc. El
maestro debe plantearse las preguntas anteriores al finalizar cada clase.
Las siguientes formas de anlisis ulterior de las clases han demostrado ser
efectivas:
Anlisis personal de la clase mediante la comparacin de la

preparacin por escrito con el resultado real.
Si la evaluacin personal se realiza atendiendo especialmente a la
participacin activa y la disciplina de los estudiantes, se obtienen datos
valiosos para el diario del aula.
Anlisis de la clase conjuntamente con uno o ms compaeros despus
de una visita de observacin.
En este caso se ofrece la oportunidad de evaluar, sobre todo, el influjo

educativo del maestro y la aplicacin adecuada de los mtodos de
enseanza.
Intercambio de experiencias con otros maestros de la misma asignatura.
Esta forma de anlisis permite evaluar problemas esenciales del contenido

que se presentaran en la clase y que se relacionen con el grado de
efectividad de los medios de enseanza utilizados.
127
No siempre se presta la debida atencin al anlisis ulterior de la clase.
Muchos maestros no advierten que el anlisis cuidadoso de la clase
anterior facilita la preparacin de la clase siguiente lo que contribuye a la
continuidad de todas las clases de una misma unidad.
Tambin al terminar una unidad del programa debe realizarse un anlisis

con el propsito de sacar conclusiones para el planeamiento temtico
ulterior de la asignatura correspondiente.
Plan de clase:
ASIGNATURA: Pedagoga
DOCENTE: Ermel Tapia Sosa FECHA:
N HORAS: 3
UNIDAD N 1: Interpreta las corrientes pedaggicas, modelos

pedaggicos y modelos educativos
TITULO DE LA CLASES: Corrientes y modelos pedaggicas.
TIPO DE CLASE: Conferencia de continuacin
Principio del mtodo:

Metodologa dialogal: posibilitadora de un trabajo colaborativo de
aprendizaje y de desarrollo de la autonoma y criticidad
Requerimientos analticos:
Lectura de textos
Identificacin de los nexos implicados en los conceptos
Identificacin de caractersticas principales y secundarias
Equipamiento utilizado:
Proyector
Laptop
Material impreso
Texto bsico: Metodologa de la investigacin Gmez Bastar, Sergio.
Editorial: Red tercer milenio, Mxico, 2012: ISBN 978-607-733-149-0
Aplicaciones:
Construccin de resumen con mapas conceptuales
128
INTRODUCCIN:
OBJETIVO: Analizar los fundamentos de las corrientes y modelos pedaggicos a
un nivel de produccin de conocimientos con reflexin crtica.
PREGUNTAS DE CONTROL SOBRE LA CLASE:
A qu conceden mayor importancia las corrientes: idealistas,
reproductoras y transformadoras de la pedagoga?
Qu les caracteriza a las corrientes pedaggicas: idealistas,
reproductoras y transformadoras?
Cules son los nfasis de los modelos pedaggicos: transmisionistas,
condicionista, problematizador e histrico cultural?
BREVE INTRODUCCIN AL TEMA:
Cul es el significado de :
Definicin etimolgica de modelo.
La definicin general de modelo pedaggico.
La definicin de corriente pedaggica.
DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE CLASE:

Presentar el tema y logros de aprendizaje a alcanzarse.
Sealar las fuentes bibliogrficas a las que pueden acudir parta ampliar y
profundizar sobre la clasificacin de las corrientes y modelos pedaggicos.
Escribir las preguntas de comprobacin sobre los logros de aprendizaje.
Participar colaborativamente de la presentacin temtica: corrientes
pedaggicas.
Hacer un resumen con un esquema por grupo de las corrientes pedaggicas en
cuatro grupos. Estudiar cada una de las caractersticas de las dimensiones de
las corrientes pedaggicas en tres grupos.
Participar colaborativamente de la presentacin temtica: modelos
pedaggicas.
Hacer un resumen cada uno de los modelos pedaggicos en grupos.
Responder a las preguntas de comprobacin sobre los logros de aprendizaje.
Desarrollar una rbrica de evaluacin del tema.
Recibir orientaciones sobre la forma de responder la rbrica de evaluacin
Valorar la temtica que se estudiar en la prxima clase: Construccin del
objeto de estudio de la investigacin.
CONCLUSIONES:
129
Sobre:
Las corrientes y modelos pedaggicos de la educacin.
EVALUACIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

Respuestas argumentadas a interrogantes de la clase
Desarrollo de un cuestionario de tems de base estructurada
RBRICA DE EVALUACIN:
CRITERIOS RESPUESTA RESPUESTA RESPUESTA MUY
INSUFICIENTE (0) APRXIMADA (1) BIEN
ARGUMENTADA
(2)
dimensiones Describe una Describe de dos Describe cuatro
acciones para su o tres acciones y ms acciones
aplicacin para su para su
aplicacin aplicacin
Corriente Reconoce dos Reconoce tres o Reconoce cinco
pedaggica aspectos que cuatro aspectos aspectos que
idealista. declara la que declara la declara la
pedagoga pedagoga pedagoga
idealista idealista idealista
Corriente Reconoce una Reconoce dos Reconoce tres
pedaggica vertiente de vertientes de vertientes de
reproductora modelo modelos modelos
pedaggico pedaggicos pedaggicos
Corriente Reconoce un Reconoce dos Reconoce tres o
pedaggica represente de la representes de ms representes
transformadora pedagoga la pedagoga de la pedagoga
transformadora transformadora transformadora
Modelo Reconoce un Reconoce dos Reconoce tres o
pedaggico nfasis del nfasis del ms nfasis del
transmisionista modelo modelo modelo
pedaggico pedaggico pedaggico
transmisionista transmisionista transmisionista
Modelo Reconoce un Reconoce dos Reconoce tres y
condcionista. modelo modelo modelo
130
conduccionista conduccionista conduccionista
Modelo Reconoce un Reconoce dos Reconoce tres y
problematizador modelo modelo modelo
problematizador problematizador problematizador
Modelo Reconoce un Reconoce dos Reconoce tres o
histrico cultural modelo modelo modelo
histrico cultural histrico cultural histrico cultural
TAREAS DE CLASE:
Generar respuestas a las preguntas de comprobacin
Elaborar una sntesis temtica de la clase
LOGROS DE LA CLASE:
Analiza las corrientes y modelos pedaggicos
Compara las aplicaciones de las corrientes y modelos pedaggicos.
BIBLIOGRAFA:
Nassif, Ricardo (1974) Pedagoga general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.
Dr.C. Carlos Manuel Caedo Iglesias. Fundamentos tericos para la
implementacin de la didctica en el proceso enseanza aprendizaje
Universidad Cienfuegos Carlos Rafael Rodrguez.
Qu son las estrategias de aprendizaje?
Estrategia. Segn (Shuskmit, 2000) es esencialmente un mtodo para

comprender una tarea o para alcanzar un objetivo.
Estrategia de estudio. Segn (Barriga, 2002) es el procedimiento que el

agente de enseanza utiliza en forma reflexiva para promover el logro de
aprendizajes significativo en los estudiantes.
131
Estrategia de Aprendizaje. Segn (Vsquez, 2005) es un conjunto de
eventos, procesos, recursos o instrumentos y tcticas que debidamente
ordenadas y articuladas permiten a los estudiantes encontrar significados
en las tareas que realizan y mejoran sus capacidades y competencias.
Segn (Daz, F. Rojas, G, 2010) seala que: las variadas definiciones que
se han propuesto para conceptualizar las estrategias de aprendizaje
coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos o secuencias de acciones.

Son actividades conscientes y voluntarias.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con
ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de
aprendizaje y solucin de problemas (Kozuhn, 2000).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de
interaccin con alguien que sabe ms (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una

definicin ms acerca del tema que nos ocupa:
Son tres los rasgos ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje:
a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica;

requieren necesariamente toma de decisiones, de una actividad previa
de planificacin y de un control de su ejecucin. En tal sentido, las
estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento
metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de

una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario
que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que
las constituyen y que se sepa adems cmo y cuando aplicarlas
flexiblemente.
132
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa
seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades
que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en
funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin
de ciertas metas de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente

instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que este sea (nio,
estudiante universitario, persona con discapacidad intelectual, adulto,
etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros

tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz.
Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios
tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje
(Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977, citados por Daz, F.). Por ejemplo:
a. Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y

procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como
atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y ninmicos,
recuperacin, etctera.
b. Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de

hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de
conocimientos el cual est organizado en forma de un reticulado
jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975a) ha denominado
saber a este tipo de conocimiento. Por lo comn se denomina
"conocimientos previos".
c. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver

directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de
aprendizaje. Brown (1975b) lo describe de manera acertada con el
nombre de saber cmo conocer.
d. Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos

sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos
133
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos,
recordamos o solucionamos problemas. Brown (1975c) lo describe con
la expresin conocimiento sobre el conocimiento.
El conocimiento metacognitivo, desempea un papel fundamental para la

seleccin, regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje.
Estrategias en imgenes:
Mapa conceptual:
Tomado de: https://sinergiacreativa.files.wordpress.com/2008/04/los-mapas-conceptuales-

2.png (10-08-2012)
134
Mapa semntico:
Tomado de: https://sinergiacreativa.files.wordpress.com/2008/04/los-mapas-conceptuales-

2.png (10-08-2012)
Mapa mental:
Tomado de: https://www.google.com (10-08-2012)
135
Cruz categorial:
Tomado de : https://www.google.com (10-08-2012)
Espina de Ishikawa:
136
Uve heurstica:
Espina de Ishikawa:
Rueda de atributos:
137
Cuadro de doble entrada:
Cuadro sinptico:
138
El ensayo:
Lnea del tiempo
139
Qu ejemplos de procesos de estrategias existen?
Estrategia de activacin del conocimiento previo:
Puede servir al profesor en un doble sentido:

Para conocer lo que saben sus estudiantes.
Para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.
Por otra parte, el esclarecer a los estudiantes las intenciones educativas u

objetivos les ayude a realizar expectativas adecuadas sobre la actividad y
a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados en
sta.
Por ende se podra decir que tales estrategias son principalmente de tipo
pre instruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la
clase, ejemplo de ellas son: Las preinterrogantes, la actividad generadora
de informacin previa (por ejemplo: lluvia de ideas), la enunciacin de
objetivos, etc.
Ejemplo de una estrategia de sondeo o elicitacin de conocimiento

previo:
Nombre: encendiendo el fsforo

Objetivo: expresan conocimientos relativos a la conservacin de la materia.
Propsito: sondear los conocimientos que tienen los estudiantes en
relacin al principio de la conservacin de la asignatura.
Actividad:
El maestro comienza la clase encendiendo un largo fsforo de madera

y dejndolo encendido hasta apagarlo cuando casi le queme los dedos.
A continuacin expresa que lo ocurrido con el fsforo desconcert a los
hombres de ciencia durante muchos siglos.
Luego pregunta a los estudiantes se puede explicar lo ocurrido con
aquel?
Esto conduce a un debate sobre el principio de la conservacin de la
materia.
140
Estrategia de establecimiento de expectativas adecuadas:
Consideramos que stas son todas aquellas estrategias utilizada por el

docente para expresar a los estudiantes lo que espera que stos logren al
realizar la actividad; es decir, les manifiesta sus objetivos. En otras
palabras, son todas aquellas que se concentra en el esclarecimiento de las
intenciones que el profesor pretende lograr al trmino de la situacin
educativa (Daz,F.;Barriga,A. y Hernndez,G., 1999).
Dicho esclarecimiento ayuda a los estudiantes a desarrollar expectativas

adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y valor funcional a los
aprendizajes involucrados en la actividad. Se podra decir que tales
estrategias son principalmente de tipo pre instruccional, por lo que
suelen usarse al inicio de la clase.
El crear expectativas en los estudiantes sobre lo que se va a aprender a

continuacin puede contribuir sensiblemente a proporcionarle un contexto
que repercuta de forma favorable en la atribucin del sentido de los
aprendizajes que vayan consiguiendo. (Shell, 1988).
Ejemplo de una estrategia de establecimiento de expectativas

adecuadas:
Nombre: "Mi Primer Informe".

Objetivo: aprender a elaborar un buen informe.
Propsito: Proporcionar a los nios las herramientas o tcnicas necesarias
para la elaboracin de un informe.
Actividad:
Ante de que los alumnos deban redactar un informe acerca de un tema

de su preferencia, el maestro le muestra el modelo de un informe
excelente y el de uno muy mal preparado. Los comentan entre todos,
discutiendo los mritos y puntos dbiles de ambos modelos, procurando
que utilicen su capacidad para detectarlos. Se llega a un concurso del
cual deba ser el esquema de un buen informe.
La maestra va escribiendo en la pizarra los elementos de dicho
esquema, y expresa a sus estudiantes su deseo de que los trabajos
141
que elaboren cumplan con tal esquema y sean as "excelentes
informes".
Ahora los estudiantes estn preparados para comenzar a elaborar su
propio informe, contando para ello con el apoyo de la muestra.
Referencias Bibliogrficas:
De Alba, A. (1998). Currculum: crisis, mito y perspectivas.

Argentina: mio y Dvila Editores SRL.
Daz, F. Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. . Mxico: Mc Graw Hill, Segunda edicin.
Daz,F.;Barriga,A. y Hernndez,G. (1999). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-
Hill,Interamericana.
Gonzles, A. (2002). Los recursos didcticos y las TICs. Espaa:
Universidad de Sevilla.
142

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2012

Ermel V. Tapia Sosa

Autor: Dr. Ermel Tapia Sosa, M.Sc.

El presente libro pone nfasis en la calidad y pertinencia que le

Las cuatro unidades del texto Estrategias Didcticas Generales,

El texto ha sido diseado, siguiendo las pautas del Diseo.

Lograr un aprendizaje de calidad, bien puede lograrse estudiando el

La Educacin Superior Pblica en el Ecuador, est convocada por la

Este libro de Estrategias Didcticas Generales se orienta hacia las

La organizacin del texto est diseada en cuatro unidades. En la primera

En la segunda unidad se presentan los principios didcticos.

En la tercera unidad se explica el contenido de la enseanza y el

En la cuarta unidad se visualiza a la clase, el desarrollo de capacidades,

Conocer las definiciones etimolgicas y conceptuales, relaciones,

La didctica y su relacin con la prctica.

Cumplir con la tarea grupal se valora sobre 2 puntos

Qu se entiende por conocimiento cientfico desde las

Dilthey plantea la distincin entre ciencias del espritu o humanas y

La comprensin consiste en conocer las condiciones de los objetos de

Como contrapartida de la propuesta de Dilthey, Durkheim desarrolla el

(De Alba, 1998:33), considera que la perspectiva centrada en la diferencia

Qu discute la didctica en relacin con la prctica?

Dada la complejidad y las mltiples variables que intervienen en el hecho

As la didctica ha ido asentndose en: Filosofa, Pedagoga, Psicologa,

Aristteles caracteriza la praxis diferencindola de tejn; con la palabra

La didctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la

La escuela, como organizacin social contribuye a generar un hombre y

La didctica entonces se sita, entre un proyecto, un deber ser, una utopa

La didctica es una disciplina tericainterpretativanormativa, atravesada

La elaboracin conceptual "ilumina" la prctica, facilita el orden y la

Cmo responde la didctica al saber educativo?

La fragmentacin en la construccin del saber educativo que se opera a

A la crisis del saber educativo, se le suma otra, que es de naturaleza

La didctica, por ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el

Este giro en el saber didctico, exige aceptar en la realidad educativa, el

Las propuestas socioculturales son el norte de la didctica. Mientras las

La palabra didctica proviene de la voz griega didaktike, que significa yo

El significado original de la didctica es "Teora de ensear

La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por

Definida en relacin con su contenido: la didctica, es el conjunto

Una definicin que consideramos integradora y por tanto cargada de

La Didctica es un campo cientfico de conocimientos terico-prcticos y

Qu significa el concepto categora?

El trmino categora se refiere a los conceptos fundamentales que reflejan

Qu permite el sistema de categoras didcticas?

El sistema de categoras didcticas permite conocer y profundizar en el

Para qu se ensea? . objetivos de la enseanza

Cul es el objeto de la didctica?

Los campos de la didctica contribuyen a la fundamentacin cientfica de

Cuando el propio objeto de estudio es, en parte, la praxis, parece obligado

los elementos constitutivos son la accin y la reflexin

Nos parece particularmente certera esa aproximacin al campo de accin

Aspectos Didcticos de la vinculacin de la escuela con la vida, de la

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los

Constituyen una actividad individual, aunque desarrollada en contextos

Factor Inteligencia (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay

Factor Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van

Instrumentales bsicos: observacin, lectura, escritura...

Factor Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un

La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad,

Esquema No.1: factores de aprendizaje:

Imagen tomada de materiales de aprendizaje de internet.

Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de