Biblioteca COGNICiN y DESARROLLO HUMANO /32 INHELDER

GUY CELLRIER
(compiladores)

Investigaciones sobre las

rnicroqness cognitivas

Ttulos publicados:

1. S. Moscovici - Psicologa social, I Con la colaboracin de

2. S. Moscovici - Psicologa social, " Edith Ackermann
3. J. Bruner - El habla del nio
4. S.E. Hampson - La construccin de la personalidad Alex Blanchet
5. D.A. Norman - Perspectivas de la ciencia cognitiva Andr Boder
6. K. Kaye - La vida mental y social del beb Denys de Caprona
7. R. Schank y R. Abelson - Guiones, planes, metas y entendimiento
8. R.J. Sternberg - Inteligencia humana, l. La naturaleza de la inteligencia y su medicin Jean Jacques Ducret
9. R.J. Sternberg - Inteligencia humana, 11.Cognicin, personalidad e inteligencia y Madelon Saada-Robert
10. R.J. Sternberg - Inteligencia humana, 111.Sociedad, cultura e inteligencia
11. R.J. Sternberg - Inteligencia humana, IV. Evolucin y desarrollo de la inteligencia
12. R.E. Mayer - Pensmiento, resolucin de problemas y cognicin
13. R. Case - El desarrollo intelectual: del nacimiento a la edad madura
14. U. Bronfenbrenner - La ecologa del desarrollo humano
15. H. Gardner - La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva
16. M. Mahoney y A. Freeman - Cognicin y psicoterapia
17. J.v. Wertsch - Vygotsky y la formacin social de la mente
18. J. Dewey - Cmo pensamos
19. R. Harr, D. Clarke y N. De Cario - Motivos y mecanismos
20. J. Bruner y H. Haste - La elaboracin del sentido. La construccin del mundo por el nio
21. PN. Johnson-Laird - El ordenador y la mente. Introduccin a la ciencia cognitiva
22. M. Wertheimer - El pensamiento productivo
23. J. Lave - La cognicin en la prctica
24. D. Middleton y D. Edwards - Memoria compartida
25. M. Hewstone - La atribucin causal
26. D. Cohen y S.A. MacKeith - El desarrollo de la imaginacin
27. B. Rogoff - Aprendices del pensamiento
28. J. Perner - Comprender la mente representacional
29. H. Gardner - Inteligencias mltiples. La teora en la prctica
30. L. Vygotsky - Pensamiento y lenguaje
32. B. Inhelder y G. Cellrier - Los senderos de los descubrimientos del nio
PAIDS
Barcelona. Buenos Aires. Mxico
"~t:l: ~r~{::l~'Z
ch::inement des dcou~erte~de l'enf~nt. Rec~erchesu~ les microgenesescognioes
Sumario
Publicado en francs por Delachaux et Niestl, Neuchatel (Suiza) - Pans

Traduccin de Juan Delval (cap. 1)

Ins Marichalar y J. Luis Linaza (cap. 2)
Cristina del Barrio (cap. 3 y notas finales)
Cintia Rodrguez (cap. 4)
Celina Gonzlez (caps. 5 y 8)
Montserrat Moreno (cap. 6)
Amparo Moreno (cap. 7)
Ileane Enesco y ngel Riviere (cap. 9)

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

Prefacio a la edicin espaola, Juan Delval . 9

Colaboradores . 13
Prefacio, Annette Karmiloff-Smith , . 15
Prlogo, Bdrbel Inhelder . 19

Primera parte
EL ESTUDIO DE LAS MICROGNESIS COGNITIVAS

1. Haciael constructivismo psicolgico: estructuras?, procedimientos?

Los dos indisociables, Bdrbel Inhelder y Denys de Caprona . 25
1a edici6n, 1996 Que,. SUjetopara laa pS1CO
osi 1ogla.
';l . . 25
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin e~~rita de los tit~lares del "Copyright, Problemas metodolgicos . 28
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la ~eproducclOn tot~l o parcial d,: esta _obrap~r. Una psicologa del. funcionamiento de la inteligencia . 32
cualquier mtodo o procedimiento, com~rendldos ~areprog,rafla y el,tr~tamlento informtico, y Permanencia estructural e innovaciones procedimentales . 37
la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prestamo pblicos. De la construccin epistmica a las realizaciones pragmticas . 41
1992 by Delachaux et Niestl, S.A., Neuchatel (Suiza) - Pars
El esquema, un organizador de la conducta . 4S
de.todas las ediciones en castellano, Esquemas del sujeto y realidad . 48
Ediciones Paids Ibrica, S.A., Representaciones y modelos del sujeto . 51
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICF, 2. Una lnea de investigacin, Bdrbel Inhelder y Denys de Caprona .. 57
Defensa, 599 - Buenos Aires
La centracin en nuevos observables: las secuencias de acciones y
ISBN: 84-493-0301-X su encadenamiento . 58
Depsito legal: B-24.920/1996 Procedimientos de descubrimiento y sistemas de comprensin ., 66
La organizacin temporal de la conducta o, cmo empezar por el
Impreso en Hurope, S.L., final? . 71
Recaredo, 2 - 08005 Barcelona
El papel organizador de los procedimientos basados en representa-
Impreso en Espaa - Printed in Spain ciones espaciales . 83
6 I Los senderos de los descubrimientos del nio
Sumario I 7

Cmo se orientan los avances del nio? . 89 Discusin de los resultados . 195
Conclusiones . 95 Conclusiones . 196
3. Las unidades de procedimiento, causalesy teleonmicas en el estudio 7. El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada,
de los procesos cognitivos, Alex Blanchet . 97 A ndr Boder .
98
199
Las situaciones experimentales . El papel del esquema familiar en la situacin de solucin de proble-
Definicin de las unidades significativas ~ . 99 mas . 200
Panorama gentico . 103 El conflicto y .su resolucin en el problema de las jarras . 201
Otros enfoques tericos . 103 Naturaleza y funcin de los esquemas familiares en el problema de
Algunos ejemplos experimentales . 107 las jarras .
117 204
Las tareas de representacin . Modificacin de la representacin por descristalizacin de los esque-
Conclusiones . 118 mas familiares . 206
Control descendente y ascendente en un problema de construccin
4. La construccin microgentica de un esquema elemental, Madelon de orden inverso . 207
Saada-Robert . 123 Esquemas familiares precursores de la inversin . 209
Utilizacin del saber y construccin microgentica . 123 Procesos de construccin de la inversin . 210
Anlisis de las representaciones y anlisis de la tarea : 124 El papel de la configuracin espacial en la comprensin de la inver-
Micrognesis y significados. Los tres estatutos de un esquema: rutr- sin (tem 2) . 214
na, primitiva y procedimiento . 127 Evolucin del esquema de inversin . 216
Micrognesis y control: la necesidad de ~educlr el problema a un Conclusin .
134 217
prototipo; los cebos que le acompanan .
Significados y control: la unidad prototipo controla el cambio de Segunda parte
significados, a la vez que depende de ellos . 138
Cambios de significados, cambios de control y problemas de valores 139 LOS FUNDAMENTOS
DEL CONSTRUCTIVISMO PSICOLGICO
5. Didier y las muecas rusas: anlisis de un caso y conceptualizacin,
Madelon Saada-Robert . 141 Introduccin, JeanJacques Ducret . 221
Construir unidades conceptuales . 141
El anlisis del caso prototpico . 143 8. El constructivismo gentico hoy da, Guy Cellrier . 223
Primera fase: elaboracin del protocolo : :;. 145 Constructivismo epistemolgico y constructivismo psicolgico . 223
Segunda y tercera fases: ~esglos.amientosec~enClale interpretacron Los sistemas de equilibracin mayorante o value drioen . 228
en trminos de las mtenciones del sujeto : . 150 Conocimientos categricos y conocimientos especializados . 249
Cuarta fase: interpretacin en trminos de los modelos del SUjeto 157
Evolucin microgentica o paso del modelo 1 al modelo 2 .... 174 9. Organizacin y funcionamiento de los esquemas, Guy Cellrier .. 259
Superficie adaptativa y transformacin del sistema de los esque-
6. Reconstruir la misma cantidad en otro lugar: cmo proceden los ni- mas . 259
os pequeos?, Edith Ackermann . 181 La adquisicin de nuevos esquemas . 265
Problemtica . 181 La organizacin de los esquemas . 272
Marco en el que se sita la investigacin . 182
Situacin experimental . 184 Notas finales, Bdrbel Inhelder, Guy Cellrier; Denys de Caprona y Jean-
Anlisis de la tarea . 185 Jacques Ducret . 307
Recogida y tratamiento de datos ',',' ,' . 185 Bibliografa . 310
Tipologa de las segmentaciones de la coleccin de partida . 186
 Prefacio a la edicin espaola

El libro que el lector tiene entre sus manos se titula, en su versin original,
Le cheminement des dcouvertes de l'enfant. Es un ttulo difcil de traducir porque
en francs la palabra cheminement indica, ante todo, la accin de caminar, pero
conlleva tambin una referencia al camino que se recorre. En trminos machadia-
nos podramos decir que es el camino que se hace al andar. Por ell, en un sentido
ms figurado, la palabra se utiliza tambin para significar un progreso-.
Cuando se lee este libro, conociendo otras publicaciones de su primera autora,
se tiene la impresin de que constituye el resultado del prolongado cheminement
recorrido por Barbel Inhelder a lo largo de su dilatada y fecunda carrera intelec-
tual. En efecto,esta obra representa el resultado de un itinerario que comenz hace
muchos aos, pero al mismo tiempo quiere ser un punto de partida para nuevas
investigaciones, mostrando de manera palpable una idea muy piagetiana: que la
gnesis no se detiene nunca,
Las investigaciones de Inhelder comenzaron en los.aos treinta, cuando lleg
como estudiante al Institut Rousseau de la Universidad de Ginebra, donde ensea-
ba Piaget, quien se fij pronto en las cualidades de su alumna y le encarg que
realizara una pequea investigacin sobre las explicaciones infantiles acerca de la
disolucin de un terrn de azcar en agua. Este problema, aparentemente nimio,
se convirti en un aspecto esencial de la explicacin del desarrollo infantil: la cons-
truccin de las nociones de conservacin y los invariantes, y aos ms tarde se plas-
m en el primer libro que Piaget e Inhelder firmaron juntos: El desarrollo de las
cantidades en el nio (1941).
En 1943termin y public su tesis doctoral sobre El desarrollo del razonamien-
to en los dbiles mentales, en donde se aplicaban las pruebas que haba utilizado
con Piaget para estudiar la conservacin de la sustancia, el peso y el volumen, con
el fin de diagnosticar el nivel de desarrollo intelectual de los nios retrasados.
Luego continu su colaboracin con Piaget, participando en numerosas inves-
tigaciones, que hoy son clsicas, sobre el espacio, la geometra, el azar, las opera-
10 Juan Delval
ciones lgicas, las imgenes mentales o la memoria. Pero en los aos cincuenta
haba comenzado tambin a estudiar la induccin de las leyes fsicas en el nio
y el adolescente, y en un interesante artculo lleno de ideas que se titulaba Las
actitudes experimentales del nio y del adolescente (1954) se propona no slo
un estudio del funcionamiento del pensamiento, sino de cmo el adolescente con-
sigue hacer hablar a lo real cuando trata de explicar el comportamiento de ~is-
positivos experimentales. Esas investigaciones se plasmaron en uno de los trabajos
ms importantes de la Escuela de Ginebra: De la lgica del nio a la lgica del ad~-
lescente, que apareci al ao siguiente (1955) firmado junto con Piaget. Se exami-
nan en l las explicaciones de los sujetos de distintas edades ante problemas como
el funcionamiento del pndulo, el mecanismo de la balanza y otros muchos dispo-
sitivos fsicos semejantes. Inhelder se interesaba sobre todo por estudiar las formas
en que los sujetos abordaban los problemas, mientras que en la parte redactada
por Piaget se trataba de extraer las estructuras subyacentes a su actividad, y en par-
ticular el grupo INRC y el retculo de las operaciones proposicionales. Ese libro
constituye el estudio ms amplio y sistemtico sobre el pensamiento formal, y ha
sido el punto de partida de una enorme cantidad de investigaciones posteriores.
Pero, como es bien sabido, ha recibido tambin una gran cantidad de crticas, en
las que se llega a poner en duda la generalidad del pensamiento formal. Sin embar-
go, esas crticas se han dirigido mucho ms a los anlisis lgicos y estructurales
de Piaget que a los estudios de la induccin de leyes que eran el resultado del traba-
jo de Inhelder.
En los aos setenta Inhelder inici un vasto programa de investigacin destina-
do a estudiar los procedimientos que siguen los nios en la resolucin de las tareas
que se les presentan, distancindose en esto del estudio de las estructuras que ha-
cen posible la conducta y que han sido el objeto principal de las preocupaciones
de Piaget. De esta manera Inhelder se aproximaba mucho ms al sujeto real, al
sujeto psicolgico, y converga con la psicologa cognitiva desarrollada en Estados
U nidos, que Inhelder conoca bien, pues haba pasado algn tiempo all y haba nocin de esquema, que me parece una de las aportaciones bsicas de la Escuela
establecido fructferos lazos con algunos notables psiclogos que haban iniciado
ese movimiento, como Jerry Bruner.
No se trataba entonces de estudiar los grandes progresos que el sujeto realiza
en su organizacin del mundo, sino de los pequeos avances que tiene que llevar
a cabo cuando se enfrenta con una tarea concreta. Estos estudios se plasmaron en
el libro Aprendizaje y estructuras del conocimiento, publicado junto con Sinclair
y Bovet en 1974.
Desde esa poca, Inhelder, acompaada por un variado equipo de colaborado-
res, ha realizado numerosas investigaciones y ha perfilado una posicin psicolgi-
ca propia, un nuevo funcionalismo. El resultado de este trabajo es lo que se recoge
en este libro, en el que se presentan diversas investigaciones, pero en el que se dis-
cuten tambin muchos problemas importantes de la psicologa actual. No supone
una ruptura con el trabajo de Piaget, sino ms bien una continuacin yuna pro-
fundizacin en aspectos que se haban descuidado anteriormente, pero sin dejar
por ello de ofrecer muchos aspectos originales y nuevos.
Prefacio a la edicin espaola 11
En este sentido este libro constituye un punto de llegada porque el enfoque
general que propone lo haban avanzado ya muchos trabajos precedentes de Inhel-
der en los que se defenda un enfoque funcional que hoy resulta de gran actuali-
dad, pero que estaba ya claramente explcito en sus trabajos de los aos cincuenta.
En su investigacin del sujeto real los autores nos proponen estudiar la solu-
cin de problemas, tema que tiene una larga tradicin, primero en la psicologa
europea y luego en la norteamericana. Pero no lo hacen para comprobar los xitos
o los fracasos, cosa que constitua la preocupacin primordial de los psiclogos
empiristas, sino como una ocasin para estudiar los procesos funcionales que in-
tervienen cuando el sujeto aplica sus conocimientos en contextos particulares
(pg. 25). Esto establece tambin una diferencia fundamental con las tareas clsicas
piagetianas en las que el sujeto no suele recibir informacin durante la prueba para
saber si ha tenido xito o no en su tarea (pensemos, por ejemplo, en los problemas
de conservacin de los lquidos, en el nmero o en las clasificaciones). Por el con-
. trario, en el enfoque que se nos propone aqu el sujeto tiene un objetivo preciso
y puede recibir una retroalimentacin que le informa del resultado de su actividad.
En el captulo primero se abordan algunos de los problemas principales de la
psicologa gentica actual, con una enorme profundiad y sin esquivar las cuestio-
nes ms espinosas o controvertidas que no estn ni mucho menos resueltas. No
slo hay una discusin de la relacin entre rnicrognesis y macrognesis, entre apren-
dizaje y desarrollo, del pensamiento preoperatorio (del que todava sabemos poco,
a pesar de los ltimos trabajos de Piaget, porque su estudio; desde una perspectiva
estructural> no es fcil), o del aspecto teleonrnico y axiolgico de las conductas,
sino que se discute un enfoque que permite aproximarse a la conducta del sujeto
real cuando se enfienta con tareas limitadas, como son las que realizamos a diario
cuando tratamos de resolver problemas.
El planteamiento de Inhelder y sus colaboradores se apoya slidamente en la
de Ginebra. La esencia d los esquemas es que constituyen una sucesin de accio-
nes aplicables asimismo a otras situaciones semejantes, que son generalizables y
que permiten reconocer las situaciones y los objetos. Tienen por tanto una organi-
zacin para poder alcanzar su objetivo, puesto que el esquema trata siempre de
alcanzar un objetivo. Creo que la concepcin original de los esquemas, y la gran
idea de Piaget, de la que se sirvi ya en El nacimiento de la inteligencia en el nio
(1936), es concebirlos como esquemas de accin. La idea original de esquema in-
cluye entonces un aspecto funcional, otro estructural y una meta, lo que establece
una relacin entre las conductas del sujeto y los objetivos que trata de alcanzar,
que son el motor ltimo de la accin. Por ello me parece que la concepcin de
los esquemas de Piaget es mucho ms rica que la de la psicologa cognitiva (por
ejemplo, de Norman y Rumelhart) que los considera como estructuras de datos
y como un conocimiento ms declarativo que procedimental.
El libro contiene, pues, una discusin muy rica de la nocin de esquema y de
su relacin con los procedimientos para resolver problemas, que se vincula con
12 I Juan Delval

una discusi6n muy sugerente acerca del papel de la representacin. La concepci6n

clsicapiagetiana de la representaci6n era muy limitada ya que Piaget se ha dedica- Colaboradores
do sobre todo a estudiar las formas mediante las cuales se produce la representa-
ci6n (la funcin semi6tica), pero en cambio apenas ha estudiado los modelos que
el sujeto construye de la realidad y que le dirigen cuando tiene que resolver una
tarea. Su preocupaci6n por la estructura le ha impedido estudiar esasconstruccio-
nes o modelos de la realidad que realiza tanto el cientfico como el hombre de
la calle en su actividad diaria. Sin embargo, la concepci6n amplia de la representa-
cin que propone Inhelder nos permite considerar tanto los progresos del.beb
(a los que se est dedicando abundante atencin en la psicologa actual), como los
modelos que construyen los nios mayores o los adultos y que s610 ahora estn
empezando a recibir la atenci6n que merecen. El enfoque de Inhelder tiene en cuenta
que los nios, como los adultos, quieren alcanzar metas, para 10 que necesitan re-
presentaciones, pero no quieren construir estructuras, aunque 10hagan a pesar suyo
y en buena medida gracias a Piaget.
Tras la discusi6n de estos y otros muchos problemas de la psicologa del desa-
rrollo que se presentan en el primer captulo, que merece una lectura muy atenta, Edith Ackermann, Media Lab., M.I.T., Cambridge Mass., EE.UU.
aunque est escrito con gran claridad, por la cantidad de ideas que nos sugiere, el
libro presenta numerosos ejemplos de los problemas que los autores han estudia- Alex Blanchet, Centre vaudois de recherches pdagogiques, Lausana.
do, utilizando tareas muy ingeniosas que se someten siempre a un anlisis muy
detallado, en el que se muestra c6mo procede el sujeto cuando quiere alcanzar un Andr Boder, NEUROPE Lab., Le Forum, Archamps, Francia.
objetivo y para ello pone en funcionamiento los esquemas de los que dispone, que,
a veces, le conducen a errores. Guy Cellrier, profesor honorario en la Universidad de Ginebra.
En los captulos finales Guy Cellrier discute los fundamentos del constructi-
vismo, desde una perspectiva muy interdisciplinar, tema que por 10 sinttico y la Denys de Caprona, Fundaci6n Archivos Jean Piaget, Ginebra.
variedad de disciplinas a las que recurre no siempre resulta fcil.de seguir. Sin em-
bargo, se formulan en esaspginas muchas propuestas sugerentes que vale la pena Jean Jacques Ducret, Servicio de Investigaci6n Pedag6gica, Ginebra.
considerar.
En conjunto, creo que el lector tiene entre manos una obra importante, que Barbe! Inhelder, profesora honoraria en la Universidad de Ginebra.
no s610 es el punto de llegada actual de una perspectiva muy relevante en la psico-
loga, sino que ser el punto de partida de nuevos trabajos que precisarn ms y Ma~elon Saa~a-Robert, Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educaci6n, Uni-
ms nuestro conocimiento acerca de cmo se realizan los progresos cognitivos en versidad de Ginebra,
la especie humana.

JUAN DELVAL
Universidad Autnoma de Madrid
 Prefacio"

Es difcil imaginar a Piaget, el epistmico, sin Inbelder; la real:

Cuando le esta frase de Howard Gruber y Jacques Voneche en el prlogo de

su obra The Essential Piaget (1977) me sorprendi por su exactitud. Colaboraba
desde haca varios aos con Barbel Inhelder y saba hasta qu punto le importaba
ir ms alldel sujetoepistmicode Jean Piaget.Brbel Inhelder ha buscadosiempre
explicar al sujeto psicolgico, a ese Homo quotidianus del que habla en el captu-
lo de introduccin de este libro. Sin embargo, no sepodra inferir del pasaje citado
ms arriba que Piaget era el terico del espritu humano en su naturaleza abstracta
e Inhelder no haca ms que aportar los datos obtenidos con los sujetos reales. Por
el contrario, aunque nos refiramos a menudo a la teora pagetiana o a la escuela
ginebrina, el fascinante libro que estamos invitados a descubrir refleja numerosas
ideas tericas debidas a Inhelder y a sus colaboradores. Se impone otro calificativo:
con este libro disponemos por fin de una ilustracin de la escuela inhelderiana en
psicologa del desarrollo.
La obra presenta al mismo tiempo estudios de casos en profundidad y estudios
transversales.Estos ltimos son ricas descripciones micro evolutivasde la conducta
de sujetos individuales, muy alejadas de los estudios cuantitativos empobrecidos
(aunque estadsticamente significativos) que caracterizan la mayor parte de los en-
foques anglosajones. Los puntos dbiles de las publicaciones ginebrinas estn pre-
cisamente ah: a menudo no se sabe exactamente cuntos sujetos han participado
en las experiencias, qu se les ha preguntado exactamente, etc. Pero en cierto senti-
do en esto consiste el encanto de la obra, porque los autores se niegan a llevar el
vestido estrecho de las formas de escribir admitidas en psicologa experimental.
Un crtico escribi un da que uno de mis artculos se lea como una novela: en
su opinin, la observacin era ofensiva, pero yo la tom como un elogio, pensan-
do que haba adquirido este estilo a orillas del lago de Ginebra!

" Trad. castode Juan Delval.

16 Los senderos de los descubrimientosdel nio Prefacio 17

La presente obra ilustra una vez ms el talento de los ginebrinos para definir hablar a los objetos y desvelan sus secretos, elaboran modelos de la tarea, seleccio-
tareas cautivantes para los nios (y para el lector). No resumir el contenido del nan algunos esquemas frente a otros, modifican, administran y controlan su con-
libro porque el captulo introductorio lo hace elocuentemente. Al mismo tiempo ducta en funcin de las consecuencias de sus acciones. Para retomar una distincin
que se esfuerzan en sealar las continuidades con relacin a la perspectiva de Pia- de la psicolingstica, diremos que la obra tiene por objeto dar cuenta de la resolu-
get, los autores muestran lo que es nuevo. Inhelder y sus colaboradores adoptan cin de problemas en tiempo real, ms que de la reflexin metacognitiva sobre
un enfoque decididamente funcionalista ms que estructuralista. Las diversas in- estos problemas. De hecho, el libro testimonia una orientacin nueva en el pensa-
vestigaciones hacen amplia referencia a otros enfoques tericos. Los captulos fina- miento psicolgico de la Europa continental: el enfoque inhelderiano en la psico-
les de Guy Cellrier exploran las relaciones entre la sociobiologa y la teora so- loga cognitiva del desarrollo.
cial del espritu de Marvin Minsky. Los otros autores conectan igualmente sus
trabajos con marcos tericos que van desde el tratamiento de la informacin sim- ANNETTE KARMIlDFF-SMITH
blica a la inteligencia artificial. En mi opinin, esta tendencia se confirmar. En Medical Research Council
psicologa del desarrollo, el presente decenio ver CniO la teora se enriquece con Cognitive Development Unit
relaciones establecidas entre las elaboraciones tericas ginebrinas y los nuevos mo- Londres, junio de 1991
delos conexionistas (Bates, 1991; Parisi, 1991, en prensa). Por mi parte creo que
llegaremos a modelos hbridos, en los que se conceder mayor atencin a las rela-
ciones entre el tratamiento especfico de ciertos dominios y el tratamiento inde-
pendiente de dominios particulares, as como entre las presionesinnatas y los apren-
dizajes (vase Karmiloff-Smith, 1991, y Gellman, 1990, en su introduccin a un
nmero especial de Cognitive science, dedicado a los principios especficos de los
dominios en el desarrollo). Hay muchas posibilidades de que los conexionistas de
la prxima generacin vean en esta nueva obra de B. Inhelder una fuente de inspi-
racin sobre el desarrollo microgentico de los nios.
Cuando Barbel y yo publicamos If you want to get ahead get a tbeory [Siquie-
res avanzar hazte con una teora] (1974-1975), uno de mis colegas escribi sobre
la puerta de mi despacho: But if you want to stay ahead get a plan! [Perosi quieres
mantenerte en cabeza, hazte con un plan!]. Mis planes me han conducido a otros
lugares: al Instituto Max Planck en los Pases Bajos,y a la Universidad de Califor-
nia en Berkeley para estancias cortas, y finalmente al Medica1Research Council
en Londres. Al abandonar Ginebra mi mayor tristeza se debi a tener que despe-
dirme de lo que llambamos el grupo de las estrategias,compuesto entonces por
Alex Blanchet, Edith Ackermann, Helga Kilcher, Madelon Saada-Robert, yo mis-
ma y... Didier, el nio cuyas conductas habamos disecadodurante horas, inclu-
so durante semanas, sobre una pequea pantalla de vdeo hasta daarnos los ojos!
Didier, en cuyo espritu habamos tratado de penetrar, analizando cada una de sus
acciones,cada movimiento de la mirada, duda, distraccin, para intentar compren-
der lo que suceda en su mente cada vez que se esforzaba en resolver una tarea.
En ese momento tenamos enormes dificultades para transmitir toda la riqueza de
nuestros descubrimientos a otros a no ser que los tomramos de la mano y los
pusiramos delante de nuestra pantalla. Llegu incluso a dudar de que fuera posi-
ble alguna vez comunicar estos trabajos por escrito; sin embargo, se ha hecho y
los autores pueden mostrar un legtimo orgullo.
Los captulos de Barbel Inhelder y de sus colaboradores son el fruto de este
trabajo. Se dedican al modo en que los nios interpretan tareas especficas, hacen
 Prlogo'

El conjunto de las reflexiones y observaciones sobre los caminos del descubri-

miento en el nio que ahora presentamos al lector es el resultado del trabajo de
un equipo que ha tenido el privilegio de seguir las enseanzas de Jean Piaget y
de participar en los trabajos del Centro Internacional de Epistemologa Gentica.
Conscientes de la fecundidad del punto de vista constructivista en el estudio de
la gnesis de las categoras generales del conocimiento, tratamos de seguir los me-
canismosfuncionales subyacentesa los procedimientos del nio que est resolviendo
problemas particulares. De este modo esperarnoscontribuir a una concepcin cons-
tructivista de la psicologa, complementaria de la de la epistemologa gentica.
Nuestra obra tiene una larga historia. Sin embargo, lejos de constituir el final,
pretende ser esencialmente una apertura sobre el porvenir. Tres factores conver-
gentes han contribuido a nuestra empresa.
El primero es mi antiguo y continuado inters por los aspectos funcionales de
los progresos del conocimiento. Tras colaborar en el estudio de El desarrollo de
las cantidades en el nio (Piaget e Inhelder, 1941),estudio encaminado a mostrar
los invariantes lgicos que garantizan la cuantificacin progresiva de las nociones
fsicas elementales, trat despus de conocer la naturaleza psicolgica efectiva de
esta gnesis epistmica examinando con los mismos mtodos fenmenos hipo y
paranormales del razonamiento de nios susceptibles de estar afectados por debili-
dad mental (Inhelder, 1943).
Una decena de aos ms tarde, examinando la formacin espontnea de los pro-
cedimientos de experimentacin en la resolucin de problemas fsicos y qumicos
en nios y adolescentes, me embarqu en un doble anlisis estructural y funcional
de los protocolos. El primero interes vivamente a Piaget, puesto que le permiti
extraer ciertos isomorfismos entre los esquemas estructurales inherentes a las con-
ductas y los modelos de grupos y de retculos. De la lgica del nio a la lgica del

* Trad. casto de Juan Delval.

20 I Los senderos de los descubrimientos del nio
adolescente (Inhelder y Piaget, 1955) expone este aspecto de la gnesis. La redac-
cin del anlisis funcional, cuyas lneas generaleshaba publicado (Inhelder, 1954),
la interrumpi una estancia de algunos meses en Estados Unidos. La presentacin
de algunos resultados en el XV Congreso Internacional de Psicologa en 1954 (In-
helder, 1955)suscit un inters real, en particular en Jerome Bruner y George Mi-
er,cuando ambos estaban comprometidos en la revolucin cognitiva de esa poca.
Animada, pero tambin consciente de la complejidad psicolgica de los procedi-
mientos, dej para ms tarde la continuacin de estas investigaciones,consagrando
a mi vuelta a Ginebra la prioridad a La gnesis de las estructuras lgicas elementales
(Inhelder y Piaget, 1959), a La imagen mental (Piaget e Inhelder, 1966), a Memoria
e inteligencia (Piaget e Inhelder, 1968),y a Aprendizaje y estructuras del conocimien-
to (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Como haba mostrado claramente Zeigarnik,
toda falta de terminacin crea un efecto de demanda; haba llegado finalmente el
momento de retomar, pero de una forma nueva, el problema de los procedimien-
tos de descubrimiento.
El segundo factor se encuentra sin duda en la contribucin de las perspectivas
surgidas de la ciberntica y de la inteligencia artificial a los desarrollos recientes
en psicologa y en epistemologa genticas. Piaget, al que se ha llamado a veces
un ciberntico antes de tiempo, fue, salvo error, el primero en Europa en dotar
a la ctedra de psicologa experimental de la Facultad de Ciencias de Ginebra de
una enseanza de la ciberntica que confi en 1962 a Seymour Papert y dos aos
ms tarde, cuando ste fue nombrado profesor en el MIT [Massachusetts Institute
of Technology], a Guy Cellrier. Han sido necesarios, sin embargo, muchos aos
para que las dos disciplinas lograran formular problemas pertinentes permitiendo
una cooperacin fecunda. Progresivamenteiniciadosen un enfoque heurstico nuevo
ms que en el detalle de los modelos de programacin, nos result fcil pasar de
un anlisis estructural del pensamiento categorial general a los procedimientos que
intervienen en la resolucin de problemas particulares.Fue un estmulo muy grande
para todos nosotros ver que, con ocasin de los cursos avanzados de la Fundacin
Archivos Jean Piaget, se interesaban por nuestras investigaciones sabios de la en-
vergadura de Heinz von Foerster (1982), Herbert Simon (1982),Margaret Boden
(1982), Lo Apostel (1982) y Seymour Papert (1982).
Finalmente, y sobre todo, debo mencionar como tercer factor la suerte que he
tenido al encontrarme rodeada por un equipo de jvenes investigadores animados
por un dinamismo y un sentido de la innovacin notables, equipo que no ha temi-
do romper con algunos aspectos del pasado para observar y explorar de forma in-
habitual los procedimientos de descubrimiento en el nio. Cuatro de ellos, autores
de los captulos 3 a 7, han elaborado simultneamente sus tesis doctorales bajo la
direccin conjunta de Guy Cellrier y yo misma. Adems, el papel desempeado
por otros de nuestros colaboradores, en particular por Annette Karmiloff-Smith,
se encuentra expuesto en el captulo 2. El gusto por el riesgo, el inconformismo,
la necesidad de desbrozar terrenos nuevos y de ampliar el sistema de estudio, carac-
terizan a estos investigadores que han querido trazar nuevos caminos.
Prlogo I 21
Los procedimientos del saber-hacer del nio, cuyo desarrollo seguimos bajo
la forma de una micrognesis, poseen todos una dinmica: centraciones que van
recprocamente de la planificacin a los observables (top-down), y de stos a nuevos
heursticos (bottom-up). Nuestra fascinante y delicada tarea fue desvelar cada vez
ms claramente en el nio la conduccin de sus acciones. Se manifest que la uni-
dad de funcionamiento era el esquema, que Piaget haba puesto de manifiesto ad-
mirablemente en sus estudios sobre la gnesis de la inteligencia sensorio-motriz
(Piaget, 1936), al que Cellrier (1987b) nos invit a dar una importancia nueva
en tanto que esquema familiar, situado muy arriba en la jerarqua de accesibili-
dad, y productor alternativamente de descubrimiento y obstculo provisional. El
aspecto instrumental de las diversas representaciones de naturaleza simblica (ges-
tos, figuraciones espaciales,lenguaje)desempea un papel particularmente impor-
tante en tanto que objetos para pensar.
Sirvan estas breves indicaciones para sugerir la riqueza de un terreno de obser-
vacin y de reflexin que hemos comenzado a explorar y que nos parece dotado
de un gran porvenir.
El captulo 1, bajo la forma de introduccin general, seala hasta qu punto
nuestra concepcin de las relaciones entre estructuras y procedimientos se inscribe
en la perspectiva constructivista al mismo tiempo que constituye una novedad.
El captulo 2 caracteriza el recorrido que nuestro equipo ha realizado en sus mto-
dos de enfoque. All presentamos un resumen de trabajos publicados
en otros lugares. Constituye una introduccin a los captulos 3 a 7, en los cuales
cada uno de los coautores expone de forma autnoma los hechos y reflexiones que
les parecen nuevos e importantes para esclarecer los caminos del descubrimiento
en los nios.
En los captulos 8 y 9 Guy Cellrier establece los fundamentos del constructi-
v~~mopsi:olgico en un ~orizonte ,deinterdisciplinariedad abierto porla concep-
ClOl d~ Piaget ~e .una ep:stemologIa f~ndada ,sobre la biologa con la psicologa
com.o intermediaria, Se trata de una pnmera sntesis largo tiempo esperada, surgi-
da directamente de esta nueva orientacin y de la originalidad de las observaciones
puestas en evidencia, sntesis que esclarece a posteriori la tendencia subyacente en
las investigaciones presentadas en este libro. Las concepciones tericas de Cell-
rier, que prometen un desarrollo fecundo, constituyen, en mi opinin, la prolon-
gacin ms autntica y original del pensamiento piagetiano, situando a ste en el
debate contemporneo de la psicologa cognitiva en el sentido original del trmi-
no, concepciones que contienen la promesa de desarrollos fecundos.
Tengo que dar las gracias muy calurosamente a mis colegas Christiane Gillie-
ron, Francois Bresson y Seymour Papert, que han tenido a bien realizar una lectu-
ra atenta y crtica del conjunto del manuscrito o de algunos captulos, as como
a Catherine Cornut por su revisin de estilo. Pascal Steenken ha tenido la amabili-
~ad de realizar la bibliografa y una parte de los dibujos, lo que le agradecemos
sinceramente. Asimismo, nuestra gratitud se dirige al equipo de la Fundacin Ar-
chivos Jean Piaget, que nos ha acogido generosamente durante todo el perodo de
22 I Los senderos de los descubrimientos del nio

redaccin de la obra, a los Fondos Nacionales Suizos de la investigacin Cientiti-

ca, as como a la Fundacin Ford, por la subvencin que ha concedido a algunas
investigaciones y finalmente a la Fundacin Jean Piaget para las investigaciones
psicolgicas y epistemolgicas, por financiar la redaccin final de la obra.

BARBEL INHELDER
 Hacia el constructivlsrno psicolgico:
estructuras?, procedimientos?
Los dos indisociables"
POR BRBEL INHELDER Y DENYS DE CAPRONA

La evolucin reciente de la psicologa gentica del conocimiento ha estado mar-

cadapor la atencin que se ha prestado a los aspectos funcionales de la cognicin
y por el intento de definir situaciones experimentales que favorezcan dicho enfo-
que. Las investigacionespresentadas en este libro tienen su origen en problemas que
se han planteado en el marco de la psicologa gentica, y este primer captulo se
dedicara sealar las novedadesy las continuidades respecto a las perspectivas abier-
tas por la obra de Jean Piaget y sus colaboradores. En este contexto, nuestra inten-
cin no es estudiar la resolucin de problemas't" en s misma, considerndola como
la forma por excelencia de la inteligencia humana o como una clase de conductas
cognitivas que faltaba a la psicologa gentica piagetiana. La resolucin de proble-
mas es para nosotros una ocasin para estudiar los procesos funcionales que inter-
vienen cuando el sujeto aplica sus conocimientos en contextos particulares, es de-
cir, cuando aplica sus estructuras a la asimilacin de universos de problemas que
encuentra en su actividad adaptativa.

Qu sujeto para la psicologa?

En el conocimiento del nio se puede distinguir lo que depende de una inter-

pretacin general de la realidad, y los medios disponibles, as como los conoci-
mientos especficosque intervienen en la resolucin de un problema; En el primer
caso,la interpretacin de la realidad depende de una epistemologa natural del su-
jeto que engendra una visin del mundo centrada sobre la comprensin de la
realidad o de s mismo en tanto que sujeto pensante. As, el nio pequeo se pre-

* Trad. castode Juan Delval.

** Las autoras hablan de resolucin de problema en singular, pero en castellano resulta ms usual
hacerlo en pluraL (N. del T.)
 El estudio de las micrognesis cognitivas
26
guntar tanto sobre el modo en que se desplazan las nubes (Piaget, 1927), corno
por el lugar de las palabras y de los pensamientos (I'iaget, 1926). En el segundo
caso, los conocimientos que intervienen son esencialmente conocimientos parti-
culares, y los modos de utilizarlos estn fuertemente individualizados.
Esta diferencia nos parece bastante significativacorno para constituir un eje de
divisin importante respecto a los dominios y a los mtodos aplicables en psicolo-
ga gentica. En realidad, al comienzo de nuestras investigaciones nos dominaba
un sentimiento: la psicologa gentica haba descrito de forma notable la epistemo-
loga espontnea del sujeto cognoscente y las estructuras que organizan sus cono-
cimientos, pero no haba procedido verdaderamente a realizar un anlisis de los
saber-hacer de cada sujeto en su individualidad. No poda suponerse que la psi-
cologa gentica haba definido de este modo una arquitectura general del conoci-
miento, en suma las estructuras de un sujeto epistmico, pero que quedaba por ex-
plorr un vasto dominio de conductas que hacen intervenir toda un variedad de
esquemas cognitivos ms heursticos que las estructuras generalesdel conocimiento?
Piaget haba hablado de sujeto epistmico para delimitar mejor el centro de in-
ters de sus estudios y para slar el carcter reflexivoy formal de las estructuras. _cin heurstica entre sujeto epistmico y sujeto psicolgico no hace ms que refle-
Lo haba definido entonces corno el ncleo comn al conocimiento de sujetos de
un mismo nivel de desarrollo, es decir, las caractersticas nornotticas del sujeto
cognoscente, en oposicin a las caractersticas idiosincrsicas, En particular con-
viene distinguir al sujeto epistmico delsujeto de laclnica, cuando incluso ciertos
psiclogos han reprochado aPiaget y a su escuelaestudiar un sujeto descarnado,
vaciado de su realidad vivida. Pero este enfoque del sujeto del conocimiento, que
se ha prestado a malentendidos, oculta un sentido ms profundo y ms constante:
el sujeto epistmico es el sujeto del conocimiento racional) que no sera ya el suje-
to del conocimiento filosfico, sino el del conocimiento cientfico ampliado con
el conocimiento racional de sentido comn o intuitivo (como se habla de la geo-
metra intuitiva en oposicin a la geometra formal).
La originalidad profunda de Piaget ha sido orientar su obra desde el comienzo
hacia el estudio de las categoras fundamentales del conocimiento, sin las cuales
ninguna adaptacin a la realidad y ningn pensamiento coherente seran posibles,
lo que le ha permitido crear una psicologa fundamental que trata de la construc-
cin de nociones constitutivas, como el espacio, el tiempo, la causalidad, etc. En
'estesentido es en el que el sujeto epistmico aparece sobre todo como el sujeto de
un conocimiento normativo. Su estudio depende de una psicologa que se pone
de alguna manera al servicio de las normas y utiliza con este fin modelos escogidos
del pensamiento cientfico. Lo que contina siendo central para nosotros es la fun-
cin de este marco normativo del sujeto epistmico como forma de aprehensin
de lo real y de organizacin de las actividades del sujeto, cuyas conductas no po-
dran desarrollarse ms que segn las conexiones [liaisons] del sistema cognitivo que
constituyen las estructuras. En contraste con esto, el sujeto psicolgico individual
(Inhelder y otros, 1976;Inhelder y Piaget, 1979)es estudiado por un observador
que se Ocupa de desentraar la dinmica de las conductas del sujeto, sus fines, la
Hacia el constructivismo psicolgico 27
eleccin de los medios y los controles, las heursticas propias del sujeto y que pue-
den conducir a un mismo resultado a travs de caminos diferentes, con el fin de
que se pueda penetrar en el funcionamiento psicolgico y extraer las caractersti-
cas generales de los procedimientos o encadenamientos finalizados y organizados
de acciones.
Quiere esto decir que a esos dos tipos de sujetos corresponden perspectivas
psicolgicas enteramente diferentes? La distincin entre el sujeto epistmico y el
sujeto psicolgico no tiene ningn carcter absoluto. Sabemos que las psicologas
de orientacin funcionalista tratan de preservar la globalidad del sujeto, teniendo
en cuenta todos los aspectos que pueden contribuir a la elucidacin del funciona-
miento cognitivo, naturalmente sin poder agotarlos, puesto que slo se suele estu-
diar lo que resulta accesible a un sujeto e~ un momento dado. Nos gustara adop-
tar esta idea de un enfoque comprensivo global, que sera el del sujeto cognoscente.
Las diferencias de problemas y de mtodos, tan visibles cuando se pasa del anlisis
estructural al anlisis funcional, por ejemplo, no deben enmascarar el hecho de
que lo que se estudia siempre es al sujeto cognoscente en su globalidad. La distin-
jar formas de elaboracin complementarias del conocimiento del sujeto, que tien-
de, bien hacia el conocimiento normativo, bien hacia el conocimiento pragmtico
y emprico.
Por consiguiente, hay que asegurarse de la comunidad de enfoque y de concep-
cin del sujeto cognoscente en el seno de la cual el anlisis categorial del sujeto
epistmico y el anlisis funcional del sujeto psicolgico sean no slo igualmente
legtimos, sinolegtimamente complementarios. Lo que hay en comn es la idea
de un sujeto activo y constructor que participa activamente en el conocimiento
no slo del universo, sino de s mismo. Esta concepcin comn a enfoques psico-
lgicos distintos no se debera aceptar, naturalmente, en cuanto tal a ttulo de pre-
s~puesto dentro de toda investigacin: siempre se debe elaborar, justificar y expli-
citar; pero nos parece que por lo menos presenta la ventaja de que permite la
fecundidad de un programa de investigaciones que trata sobre el sujeto psicolgi-
co, pero que reconocer plenamente que hay tambin funcionamientos epistrnicos,
U na vez reconocida esta comunidad de enfoque, cul es la especificidad de la
perspectiva funcional? El sujeto psicolgico nos interesa .en tanto que sujeto cog-
noscente, pero con sus intenciones y sus valores. Nos vemos abocados a conceder
una parte importante a las dimensiones teleonmica y axiolgica de la actividad
c0!Snitiva,es decir, a las finalidades y a las evaluaciones producidas por el propio
sujeto, Se trata, por tanto, de consider.ar al sujeto con los fines que se propone y
los valores que atribuye. Estos aspectos nos parecen constitutivos de lo que se po-
dra llamar un proceso de individualizacin del conocimiento. Permiten recono-
cer que las diferencias entre las estructuras del sujeto epistmico y los funciona-
mientos del sujeto psicolgico dependen de que la estructura [...] era para Piaget
(y contina siendo hoy) un instrumento al mismo tiempo eficaz y adecuado para
la caracterizacin epistemolgica de lo que hay de "universal" en los conocimien-
 28 El estudio de las micrognesiscognitivas
tos de los diversos sujetos, pero no del funcionamiento individual de la mente del
sujeto cognoscente (Cellrier, 1987a).Dicho con otras palabras, a travs de la bs-
queda de lo universal, Piaget se interesaba sobre todo por estudiar las normas
de lo que llamaba la sociedad de las mentes, una comunidad fundada sobre un
intercambio cooperativo de ideas. La epistemologa gentica ha proporcionado, sin
ninguna duda, una contribucin inestimable a la reconstituci6n gentica de los
conocimientos constituidos pero quiz hay que dar un paso ms e ir al encuentro
del sujeto en cuanto tal, es decir, en tanto que utiliza y construye individualmente
sus conocimientos. Sealemos que en el ontexto contemporneo de una psicolo-
ga cultural, E. E. Boesch (1991)ha elaborado una teora de la acci6n segn la cual
los seres humanos interactan con el medio de forma dinmica y de este modo
estructuran tanto el mundo objetal y social, como el yo y sus potencialidades de
acci6n (pg. 366).
Esta nueva orientacin implica que las propias conductas cognitivas ya no son,
o no lo son siempre, del mismo tipo que las que atraan la atenci6n en el estudio
del sujeto epistmico. De hecho, estn fuera del campo epistemol6gico y psicol-
gico que Piaget se haba atribuido. En efecto, ya no se busca estudiar la construc-
cin de las grandes nociones constitutivas de nuestro conocimiento de lo real, des-
cribir las organizaciones estructurales caractersticas de esos diferentes dominios
. epistrnicos, sino mostrar procedimientos cuya elaboracin se efecta en contextos
prcticos ordinarios y permite plantear preguntas del siguiente tipo: c6mo da el
nio un sentido a la tarea? C6mo se efecta la elecci6n y la especificaci6n de los
instrumentos de conocimiento? Existen representaciones diferentesy diversamente
adecuadas a las situaciones? C6mo controla el nio la pertinencia de sus acciones?
Problemas metodolgicos
Problemas planteados por el aprendizaje y el pensamiento preoperatorio
Esta perspectiva no deja de dar lugar a una serie de problemas de tipo metodo-
lgico, Como ya no son las estructuras generales del conocimiento las que consti-
tuyen el objeto de la investigacin, es preciso de alguna forma desligarse de los
estudios en trminos de estadios macrogenticos, que en adelante servirn esencial-
mente de marco de referencia. Las investigaciones sobre el aprendizaje (Inhelder,
Sinclair y Bovet, 1974) han constituido una primera tentativa en este sentido. No
se trataba, hablando en sentido estricto, de estudiar el aprendizaje de las estructu-
ras cognitivas, sino de definir un mtodo que permitiera comprender mejor la di-
nmica del progreso macrogentico y que se apoyara sobre anlisis finos de las con-
ductas efectivasdel nio (que deba realizar equivalenciaspor s mismo). La situacin formado por los estadios de la macrognesis, elegir sujetos respecto a los que se
de aprendizaje ha sido considerada como un medio para estudiar los procesos de
crecimiento y de evoluci6n, es decir, las transiciones de un estadio de la macrog-
nesis al siguiente, y las similitudes, conexiones y divergencias entre las evoluciones
Hacia el constructivismo psicolgico 29
de nociones diferentes. El acceso a los procesos finos de transici6n resulta posible
graciasa que los sujetos se enfrentan repetidas veces con la situacin de aprendiza-
je, lo que introduce una dimensi6n temporal que permite estudiar las modificacio-
nes que s~pro~ucen. Adems, las experiencias se definen de tal manera que permi-
tan al sujeto ejercer un control sobre los resultados de sus propias acciones. Este
control toma esencialmente dos formas: o bien se produce en la confrontaci6n en-
tre los es~uemas predictivos y los observables (comprobaciones), o bien en algu-
nos conflictos que se producen entre esquemas en las diferentes evaluaciones a que
dan lugar. Pero las formas de actuar y de responder siguen siendo limitadas y no
se trata todava de situaciones en las que un sujeto pueda servirse libremente de
todo un conjunto de posibilidades para resolver un problema particular, como le
permiten nuestras situaciones nuevas,en las que hay mayor lugar para la invenci6n.
A esto podemos aadir que las investigaciones presentadas en esta obra se han
visto favorecidas por haberse tomado conciencia de una laguna en la descripci6n
del desarrollo cognitivo. El problema del pensamiento llamado preoperatorio,
haba sido dilucidado verdaderamente? Pareca existir un perodo del desarrollo.
que todava estaba parcialmente en barbecho, que se prestaba mal a los anlisis es-
tructurales realizados hasta entonces..Hacia el final de los aos sesenta, Piaget se
enfrent con este problema y mostr6 que era posible un anlisis del pensamiento
preoperatorio con ayuda de estructuraciones tales como las funciones matemticas
no reversibles(Piaget y otros, 1968),las correspondencias (Piaget, 1980)y los mor-
fismos y categoras (Piaget, 1990), o incluso en los trminos de una l6gica de las
significaciones(Piaget y Garca, 1987)que pona de manifiesto inferencias elemen-
tales. Pero este perodo presentaba tambin un inters para el estudio del funciona-
miento, porque el nio comienza a resolver tareas en el plano de la acci6n y en
el de la representaci6n sin que diferencie completamente los dos planos, como ha
mostrado claramente Mounoud (1970) en su estudio sobre el uso de instrumentos
en el nio. Por ello el pensamiento preoperatorio se presta muy bien a anlisis
de tipo funcional que pueden mostrar el papel desempeado por las atribuciones de
significaciones y los cambios de significaciones en el curso de la accin en una
e~ad en .que estas ltimas no tienen todava la estabilidad que adquirirn ulte-
normente.
Las micrognesis cognitivas
Respecto a las investigaciones que se proponen ante todo analizar en detalle
c?~ductas c~gnitivas individualizadas, conviene definir un tipo de experimenta-
Clansusceptible de desencadenar un largo proceso y, graciasal marco de referencia
puede p~everq.uetienen la posibilidad de comprender la tarea sin que puedan re-
solverla inmediatamente. De este modo se da la oportunidad de que se manifiesten
las micrognesis. En la noci6n de micrognesisse encuentra la posibilidad de traba-
30 El estudio de las micrognesis cognitivas
jar en una escala temporal distinta de la de la macrognesis, pero principalmente
de analizar las conductas cognitivas con el mayor detalle y en toda su complejidad
natural. El estudio de las micrognesis pone de manifiesto las caractersticas del
proceso interactivo entre el sujeto y el objeto que haba sido analizado de forma
demasiado global por Piaget. Permite desvelar la coordinacin y la integracin even-
tuales de soluciones y modelos parciales sucesivos del sujeto.
La identificacin de procesos secuenciales (es decir, que conllevan sucesiones y
desarrollos no continuos) reviste, por consiguiente, una importancia extrema y plan-
tea todo el problema de los recortes respectivos caractersticos del sujeto y del ob-
servador. Creemos que slo se pueden identificar progresivamente los recortes que
establece el sujeto para mostrar sus procedimientos o encadenamientos de accio-
nes. Hay una parte de inferencias en esta forma de proceder, pero le atribuiremos
un cierto grado de objetividad mediante la confrontacin entre observadores y.la
utilizacin razonada de registros en vdeo, lo que permite evitar tanto un mentalis-
mo obsoleto, como la ilusin de que sea posible una lectura pura de la experiencia.
El registro permite confrontar los puntos de vista y retomar el anlisis volviendo
a examinar la ejecucin del sujeto, ya que distintas visiones precisan la descripcin.
La definicin de las situaciones experimentales y la naturaleza de las entrevistas
que tratan de inferir la construccin macrogentica de los conocimientos deja paso
a una forma de experimentacin en la que el sujeto actualiza libremente los esque-
mas que le parecen adecuados a la situacin. Al comenzar nuestro ciclo de investi-
gaciones, el experimentador y el sujeto se encuentran impli~ados en ,di-:ersas for-
mas de experiencias para ver (lo que, desde un punto de vista heurstico, no ha
dejado de recordar a Barbel Inhelder las primeras investigaciones efectuadas muy
al comienzo del estudio gentico de las estructuras del pensamiento operatorio).
Esas experiencias tenan esencialmente como objetivo identificar los elementos que
haba que observar. Esta fase previa de la investigacin se ha refe~id_oa las explo~a-
ciones libres de sujetos enfrentados a situaciones con unas restrrcciones y consIg-
nas mnimas (vase captulo 2, investigacin 1). Era preciso partir del nio esfor- en elegir modelos que pudieran esclarecer el desarrollo del pensamiento natural
zndose en no dar un modelo del sujeto experto.
Ha ocurrido que la preocupacin por explorar un dominio nuevo de activida-
des cognitivas se ha concretado de modo natural en la eleccin de situaciones en
las que el experimentador se deja guiar ampliamente por el nio. As, el estudio
de las exploraciones libres es algo previo al de las resoluciones de problemas. per-
mite definir las tareas apropiadas y determinar los tipos de anlisis correspondientes.
Se elegirn tareas que favorezcan en el nio un inters prolongado que ~e com-
prometa a llevar la resolucin a su trmino, tanto ms cuanto que el expenmenta-
dar interviene poco. Esto significa que en los estudios de psicologa funcional es
importante que la tarea favorezca las actividades cognitivas y s~ ejercicio, que r~cu-
rra a la imazinacin y a la inventiva del sujeto, que debe expenmentar la necesidad
de tener xito. Dicho con ms precisin: la tarea debe presentar dificultades reales
:r
pero q_ue.sean asimilables por el ,nio, debe te~er ~n se?tido ~a:a l :ambi?
constitutr un problema. Adems, se favorecera el interes cognitrvo eligiendo Sl-
Hacia el constructivismo psicolgico 31
tuaciones suficientemente ricas y abiertas para que permitan la aplicacin de es-
quemas variados. En una tarea concreta que hay que resolver el nio decidir por
s mismo las formas de hacerlo, en lugar de enfrentarse con una alternativa cuyos
trminos estn planteados por el experimentador, como sucede a veces en las in-
vestigaciones de psicologa gentica que se ocupan del razonamiento, en particular
en el estudio de la gnesis de las nociones de conservacin. Finalmente, mientras
que en las investigaciones basadas en el mtodo de exploracin crtica, el experi-
mentador se plantea constantemente preguntas y verifica sus hiptesis en el mo-
mento mediante un dilogo con el nio, en las nuevas investigaciones el experi-
mentador da una tarea al sujeto, le deja la iniciativa y se abstiene de intervenir
activamente pero debe mantenerse extremadamente vigilante en sus observaciones
de los comportamientos (como gestos, mmica, etc.) que acompaan los procesos
que subyacen a la resolucin del problema.
Respecto al anlisis, es posible con ayuda de los registros en vdeo realizados
en todas las investigaciones de este libro -aunque debemos ser conscientes de que
toda lectura es una interpretacin-, llevar a cabo una descripcin comentada de
las conductas volviendo tantas veces como sea necesario a los momentos cruciales
y sealando los ritmos de las conductas y las verbalizaciones, dividir en secuencias
las diferentes fases de la resolucin, analizar las modificaciones en el curso de la
accin, y finalmente inferir los modelos subyacentes y su organizacin funcional.
Se ha vuelto usual hablar del problema como de una tarea que hay que realizar,
la cual desencadena una actividad completa con el fin de lograr un objetivo (ya
se trate de una tarea cotidiana o de trabajo, de un problema dado que hay que re-
solver mentalmente o mediante manipulaciones, de una tarea a largo plazo, etc.).
En el contexto de nuestras experiencias se atribuye una importancia nueva y
una acepcin particular al anlisis de la tarea. Su importancia metodolgica se vuelve
manifiesta en tanto que la referencia a modelos de las ciencias constituidas no tie-
ne ya un papel central. En. las investigaciones anteriores toda la dificultad estaba
y ayudar a comprender mejor los progresos del pensamiento cientfico. Por el con-
trario, en las investigaciones actuales lo ms importante es desentraar las repre-
sentaciones que el sujeto establece respecto a la tarea, y sobre todo de los medios
para realizarla.
Por esto mismo el anlisis de la tarea recibe una acepcin que debemos preci-
sar. En nuestro contexto se trata de una comprensin de la tarea fundada a la vez
sobre la representacin de la situacin final y del cmo hacen> para lograrla. Es-
tos dos aspectos dependen del propio sujeto que los construye progresivamente.
El desarrollo y las etapas de esta elaboracin son extrados poco a poco por el ex-
perimentador, que sigue de esta forma los descubrimientos del nio. Esto implica
una vez ms algunas diferencias con respecto a los anlisis propuestos en el marco
de los estudios psicogenticos sobre los invariantes o sobre la lgica del nio. En
esos estudios, llamados hoy clsicos, se procede a un anlisis con trminos toma-
dos de la lgica, de la fsica, de la geometra, etc., y se trata de esclarecer los pasos
32 El estudio de las micrognesis cognitivas
y las respuestas del sujeto por medio de un anlisis que no concierne a la tarea,
sino que se refiere a las formas de organizacin de la actividad cognitiva. Se anali-
zan as las formas del razonamiento con ayuda de diversosmodelos del pensamiento
cientfico, sin proyectarlos en el sujeto. Por el contrario, el estatus metodolgico
de experiencias en las que se trata de favorecer la manipulacin libre, la explora-
cin de los contenidos y la invencin de procedimientos, reduciendo las limitacio-
nes ligadas a la consigna, hace menos significativo ese tipo de anlisis. El inters
se desplaza hacia las diferentes maneras en las que el sujeto realiza la tarea, es decir,
hacia una representacin del cmo hacer. A este respecto, la distincin propues-
ta por Newell y Simon (1972) entre el medio del problema, es decir, el conjunto
de datos racionales de un problema y el dispositivofsico o simblico, y 10 que
constituye un espacio de problema para el sujeto, parece particularmente til para
el anlisis.
Podramos preguntarnos, sin embargo, si no sera preferible retomar los pro-
blemas operatorios, por ejemplo, bajo un ngulo que permita un estudio en trmi-
nos de procedimientos de resolucin de problemas. No hay ninguna objecin a
estudiar en trminos de procedimientos problemas de conservacin, o de clases
y de relaciones, y los resultados recientes muestran la pertinencia de esos estudios
(Leiser y Gillieron, 1990). No hay, pues, especificidad de las situaciones elegidas,
sino otra manera de proceder. Tampoco debera haber confusin entre el anlisis
de la tarea realizado por el experimentador y los momentos sucesivos de la tarea
del nio. Pero nos ha parecido importante definir tareas que permitan observar
actividades sucesivasen un desarrollo temporal a fin de descomponer las conduc-
tas en secuencias, mientras que la mayor parte de las experiencias anteriores daban
lugar a una cierta inmediatez (insight) de resolucin. Este nuevo mtodo est bien
ilustrado mediante experiencias cuyo fin no es accesible ms que indirectamente
por medio de un cierto nmero de desvos o de actividades que consisten en reser-
var una posibilidad que sera utilizada ulteriormente por el sujeto (vase captu-
lo 2, investigacin 10;y Blanchet, captulo 3, ms adelante). Este tipo de experien-
cia permite al observador darse cuenta paso a paso de las representaciones que el
sujeto realiza de la tarea, y de que ellas mismas se modifican a medida que se van
desarrollando.
Una psicologa del funclonamlento de la inteligencia
El enfoque funcional en psicologa gentica
No resulta preciso entonces reconocer la necesidad de otra psicologa que se-
ra complementaria de la psicologa estructural en la medida en que-identifica pro-
cesos subyacentes en los conocimientos? Un anlisis de este tipo no es enteramente
nuevo en psicologa gentica. Tenemos en cuenta dos aspectos de psicologa fun-
cional presentes en esta disciplina.
Hacia el constructivismopsicolgico 33
En primer lugar, el propio Piaget se haba situado en una cierta tradicin de
psicologa funcional cuando haba llevado a cabo su primer estudio sobre el len-
guaje y el pensamiento en el nio. En el prefacio a la primera obra psicolgica
de Piaget, Edouard Claparede (1933) haba subrayado entonces que si el seor
Piaget nos hace penetrar tan profundamente en la estructura de la inteligencia in-
fantil, no es tambin por haber comenzado a plantearse problemas funcionales?
[...] La pregunta funcional fecunda la pregunta estructural. Piaget haba ilustrado
esta investigacin funcional sobre todo en el ciclo de estudios sobre El nacimiento
de la inteligencia (1936),pero sin llevarlams all del nivel de la inteligenciasensorio-
motriz. Queda, por tanto, retomarla en el anlisis de conductas cognitivas que su-
ponen procesos complejos que subyacen a la representacin semitica y la elabo-
racin de procedimientos finalizados. En cierta forma necesitamos volver a enla-
zar con un tipo de estudio y una orientacin terica que se subordin demasiado
pronto al programa de investigaciones estructurales. Las razones de un cambio de
este tipo en Piaget son complejas, pero una de ellas es sin duda la identificacin
de invariantes funcionales (tales como la asimilacin y la acomodacin) que garan-
tizan la continuidad evolutiva a travs de la diversidad de formas. Habindose ga-
rantizado de estemodo principios generalesde funcionamiento (Piaget, 1941),Piaget
se dedic a extraer una arquitectura subyacente a la construccin de los conoci-
mientos. La preocupacin por elaborar una epistemologa del sujeto cognoscente
a travs del estudio de sus nociones fundamentales o categoras (espacio, tiempo,
causalidad, y la lgica considerada como transcategorial) le condujo rpidamente
a desarrollar anlisis de tipo estructural. Esta perspectiva, que est ya presente en
La construccin de lo real (Piaget, 1937)ha cambiado los tipos de preguntas y, por
consiguiente, ha desplazado el acento de la psicologa gentica: en lugar de estu-
diar los funcionamientos del pensamiento, Piaget se ha interesado por la organiza-
cin.estructural de los conocimientos del sujeto, tal y como se puede inferir a par-
tir de sus conductas y de sus respuestas. La psicologa gentica se ha convertido
as en el instrumento cientfico de una teora del conocimiento que define esen-
cialmente este ltimo a travs de su gnesis.
Hay que esperar al ltimo perodo de la obra de Piaget para ver reaparecer en
primer plano las preocupaciones funcionales. A partir del comienzo de los aos
setenta, Piaget ha tratado de desentraar los mecanismos subyacentes en la cons-
truccin de las estructuras, en particular de la equilibracin. Esta renovacin de
la problemtica funcional se ha desarrollado en paralelo con una nueva formula-
cin de la problemtica biolgica (Piaget, 1967a, 1974a, 1976a).El estudio funcio-
nal en tanto que estudio de los procesos de construccin no haba perdido, por
tanto, inters para Piaget, que deba mostrar cmo el desarrollo obedece a procesos
de equilibracin creciente (Piaget, 1975). Ahora bien, el aumento en cuanto tal
no es un mecanismo causal ni lgico-matemtico, sino que pertenece al orden del
funcionamiento psicolgico.
En esta poca, Piaget designa explcitamente su epistemologa como construc-
:~vista,oponindola a las formas de explicacin preformista y empirista (Inhelder
34 El estudio de las micrognesis cognitivas
y De Caprona, 1985). Los grandes procesos funcionales identificados por Piaget,
en particular la equilibracin, describen a un sujeto activo que compen:"a las per-
turbaciones que resultan de su interaccin con el ambiente y que las integra en
su sistema cognitivo, superndolas. La equilibracin funda la gnesis de las estruc-
turas y expresa un constructivismo de tipo epistemolgico. Nos podramo~ pre-
guntar con Cellrier si este constructivismo no ~e debe c~mpletar .con una dimen-
sin ms psicolgica observando al sujeto en accin en micrognesis qu~ c.onduce~
a la creacin de novedades. En efecto, es esencial elaborar un constructrvrsmo PSl-
colgico que sera una teora de la innovacin.
Hacia un nuevo funcionalsmo
Hay dos maneras de considerar el func~?nalismo en psicolog~a. ~~ primera c?n-
siste en explicitar la conducta por su funcin. Cuando una explicacin de este tIpO
da lugar a definiciones por el uso, merece el reproche de trivialidad o de dema-
siada generalidad: citemos la crtica del funcionalismo psicolgico por Spearman
(vase Claparede, 1933) o, en otra disc~pli~a, la del funcionalism? antropolg~~o
por Lvi-Strauss (1962). Por el contrano, SI se emprende el estudio de la funcin
de las conductas cognitivas en el caso de desadaptaciones (Claparede) o de dese-
quilibrios (Piaget), nos abrirnos a un estudio extremadamente rico de ~roce.s?s
funcionales muy precisos mediante los cuales un sujeto se readapta a una srtuacion
que ha suscitado la desadaptacin. . cuanto que sta estudia precisamente los aspectos categoriales del conocimiento
Una nueva forma de explicacin funcionalista descompone un sistema en sus
partes y explica el funcionamiento del sistema, y sus prop~edades nuevas (en cada
estadio), en tanto que construccin o todo ~ntegrado, ~ed~~nte.la for.m~ ~n la que
los subsistemas interactan entre ellos. Este tlpO de explicacin tiene histricamente
un origen doble: en la explicacin del funcionamiento de las tcnicas, y en particu-
lar de las mquinas; y en la explicacin biolgica del funcionamiento de los ~ga-
nos. La ha retomado Piaget, que la haba considerado corno un tema de reflexin
desde su juventud (Piaget, 1918), tema rescatado y profundizado mucho ms tar~~
en Biologa y conocimiento (1967a) y en La equilibracin de las estructuras cogruti-
vas (1975), en particular bajo la forma de una equilibracin entre subsistemas.
Nosotros adoptaremos esta nueva perspectiva, conservando esa idea tan fecun-
da que consiste en considerar la conducta cognitiva bajo el ngul~ .de _la adapta-
cin, sealando con Papert que la adaptacin es productora de eqUlhb.no local en
el nivel de las micrognesis y de equilibrio global en la macrognesis.
A este respecto, la nocin de esquema reviste una cierta importancia. Vivamen-
te discutida en el intento de dotarla de una acepcin compatible con los construc-
tos de las ciencias cognitivas contemporneas (Cellrier, 1979a), esta nocin es ad-
mitida actualmente por numerosos autores y til en diversos enfoques de la
psicologa cognitiva. Se puede pensar que un estudio de los funcionamientos co~-
nitivos se apoyar sobre la elaboracin del concepto de esquema y tomar el sentl-
Hacia el constructivismo psicolgico I 35
do de un estudio de las relaciones funcionales entre esquemas. Pero el esquema,
es una unidad estructural o una unidad funcional? No es raro hablar, por ejem-
plo, de esquemas nocionales o presentativos (los esquemas de la psicologa cog-
nitiva actual) para designar formas organizadas y especficas de conocimiento. Pero
incluso en este caso el esquema es al mismo tiempo organizador y organizado y
tiene por tanto el sentido de un proceso. Es el sentido que mantendremos, y un
proyecto de psicologa funcional se concretar en un estudio de los procesos fun-
cionales ligados a los esquemas y a sus interacciones (vase Cellrier, captulo 9).
Quiere esto decir que la psicologa slo trata de procesos, y en particular que
todo concepto, el concepto de cantidad por ejemplo, slo es una reificacin
inducida de procesos que slo existiran en la realidad psicolgica? (Minsky, 1986,
pg. 105). Muy al contrario, podemos ver ah un estudio de mltiples realizaciones
psicolgicas individuales de estructuras del sujeto epistmico. Minsky slo seala
esta multiplicidad, pero, para nosotros, la potencia del concepto estructural de can-
tidad, por ejemplo, proviene precisamente: a) de que es invariante (intra e inter-
subjetivamente) con relacin a sus mltiples realizaciones psicolgicas, tanto en
modalidades sensoriales corno cognitivas diferentes; y b) de que permite definir
el objeto de estudio de la psicologa funcional corno si fuera precisamente este con-
junto de realizaciones psicolgicas. Realmente resulta difcil eludir el problema kan-
tiano de las categoras, que se podr reformu1ar completamente segn los datos
de algunas ciencias cognitivas contemporneas. Nuestro proyecto de psicologa fun-
cional no est por lo tanto divorciado de la psicologa gentica precisamente en
que garantizan una economa y sobre todo una estabilidad y una permanencia en
el seno del pensamiento.
Sin embargo, esta forma de funcionalismo no es satisfactoria en psicologa ms
que si tiene en cuenta las intenciones y valores que intervienen en el funciona-
miento psicolgico. Esto es lo que en cierta medida ha hecho Piaget, y nosotros
mismos nos hemos visto conducidos a insistir sobre los aspectos teleonmico y
axiolgico de las conductas cognitivas. Es posible que esta exigencia dependa de
las diferencias sealadas por Boden (1982) entre la hermenutica continental, que
tiene plenamente en cuenta las intenciones del sujeto, y el objetivismo anglosajn,
particularmente visible en las disciplinas prximas a la ingeniera. Pero puede ser
tambin que estas diferencias se eliminen parcialmente por el desarrollo actual de
las ciencias cognitivas. Como escribe igualmente Boden, la concepcin que Pia-
get establece de la psicologa -que en esto es semejante a la de los cognitivistas
(cognitive scientists)- es fundamentalmente intencional o hermenutica y por con-
siguiente recurre naturalmente a una explicacin en trminos de significaciones,
Esta orientacin intencional y hermenutica estar, en nuestra opinin, particu-
larmente bien ilustrada mediante el estudio del sujeto individual. Por ejemplo, del
estudio de las finalidades generales de la evolucin -de las que da cuenta la
equilibracin- se pasar al estudio de las finalidades particulares que busca un sujeto.
Esta perspectiva tiene sus fuentes en los orgenes mismos de la corriente fun-
36 El estudio de las micrognesis cognitivas
cionalista en Europa, pero tambin en Estados Unidos. Se trata de restablecervncu-
los con una tradicin de psicologa funcional representada eminentemente al otro
lado del Atlntico por William James, y en Europa por Binet en su estudio sobre
el razonamiento, as como por Claparede, en particular en sus grandes ensayos se-
minales sobre la significacin funcional del sueo, sobre la asociacin de ideas y
sobre la gnesis de la hiptesis, y por el psiclogo funcionalista que aparece en
Piaget como heredero de Claparede. No olvidemos que debemos a estos psiclo-
gos las primeras grandes explicaciones de la conducta en trminos de intenciones
y de significaciones, explicaciones a las que haban sido conducidos al tomar con-
ciencia de las insuficiencias del asociacionismo. , cmo la imagen se pone en movimiento, es decir, cmo operan las planificacio-
Hay que tener cuidado con no olvidar a Brunswik que, en la psicologa de la
percepcin, se ha basado en una crtica del innatismo de las estructuras, al mismo
tiempo que aceptaba la necesidad de representaciones globales (y no slo de cone-
xiones causales fragmentarias), para orientarse hacia un funcionalismo probabilis-
ta (Hammond, 1966). Desde el punto de vista del mtodo, Brunswik ha sido un
ecologista antes de tiempo, favoreciendo el estudio del sujeto en situaciones na-
turales y pidiendo que el psiclogo realice un muestreo de estimulaciones comple-
jas en lugar de planes sistemticos en donde los estmulos estn claramente enume-
rados. En esta concepcin, el organismo se adapta a una realidad de la que recibe
seales ambiguas, y por tanto toda conducta constituye una apuesta. Es posible
proponer una explicacin probabilista de la conducta, pero sin alcanzar la causali-
dad de los propios mecanismos. Brunswik sobrepasa un funcionalismo puro en
el que todo se explica mediante las necesidadesy las motivaciones para orientarse
hacia una bsqueda de sistemas de naturaleza probabilista.
Es evidente que la revolucin cognitiva que se ha producido en Estados Uni-
dos hacia el final de los aos cincuenta ha desempeado igualmente un papel. Esta
revolucin ha ido ms all de una simple toma de posicin anticonductista, bus-
cando mecanismos subyacentes al conocimiento, en particular de naturaleza ciber-
ntica. Respecto a esto ha habido una cierta confluencia de estas corrientes de las
ciencias cognitivas norteamericanas, en particular la ciberntica y la inteligencia
artificial, con la psicologa piagetiana. Pero, como subraya Beilin (1987), el estruc-
turalismo, bajo el impulso de las obras de Chomsky y de Piaget, ha encontrado
ah un terreno favorable y ha influido fuertemente en las orientaciones tericas
de la psicologa en Estados Unidos y en otros lugares, dejando temporalmente a
la sombra las corrientes funcionalistas. Ha sido necesario esperar a la aparicin
de un inters nuevo por el individuo, favorecido por algunas faltas de completud
del estructuralismo, para asistir al retorno de un funcionalismo enriquecido a me-
nudo con presupuestos estructurales. Este nuevo funcionalismo (Beilin, 1987)
es particularmente vigoroso entre los tericos del procesamiento de la informa-
cin en su enfoque de los procesos de tratamiento simblico y entre numerosos
psiclogos que han dado interpretaciones funcionalistas de constructos elaborados
en el marco del estructuralismo.
Estos trabajos, que han constituido una contribucin importante a la revolu-
Hacia el constructivismo psicolgico 37
cin cognitiva americana, estn prximos a nuestras propias preocupaciones e in-
vestigaciones. Citemos A study 01 thinking [Un estudio del pensamiento], de Bru-
ner, Goodnow y Austin, libro que Piaget consideraba que renovaba completamen-
te los grandesproblemas en eseterreno, igual que Plans and the Structure 01Behavior
[Planes y estructura de la conducta] en el que Miller, Galanter y Pribram sealaban
en 1960 que la distancia entre el conocimiento y la accin es ms pequea que
la que existe entre el estmulo y la accin, pero est siempre ah, inmensa. Para
comprender mejor el paso del conocimiento a la accin, estos autores se vuelven
a vincular en cierto sentido con la psicologa de la voluntad de James, estudiando
nes de la accin, con la idea de que el enfoque ciberntico y la psicologa pueden
fecundarse mutuamente.
En conclusin, para mantenernos en el espritu de la psicologa gentica tan
bien subrayado hace ya mucho tiempo por Claparede a propsito de Piaget, se
tratara, en nuestra perspectiva de psicologa funcional, de esclarecer el valor fun-
cional de las estructuras. Las estructuras, en tanto que formas de organizacin de
las nociones fundamentales, nos parece que garantizan en el seno del pensamiento
una permanencia, una economa y una memoria. Esencialmente inconscientes, se
traducen en la conciencia del sujeto mediante su carcter normativo. Sin embargo,
la perspectiva funcional, en la medida en que se propone extraer los mecanismos
de adaptacin, debe tambin dar cuenta del modo en que el sujeto acta y piensa
cuando se enfrenta a situaciones particulares, a menudo mediante ensayos y erro-
res, y debe describir la multiplicidad de los esquemas que se ponen en accin. Se
trata por tanto de situarse ms all de los conocimientos generales aunque incons-
cientes y de poner de manifiesto conocimientos constituidos y utilizados por el
Horno quotidianus. El problema es estudiar cmo, dentro del marco formado por
sus conocimientos categoria1es,el Horno quotidianus construye y utiliza conoci-
mientos particulares y de saber-haceracomodados a universos de problemas ms
prcticos y especializados, construccin que contribuye a su vez a la evolucin de
este marco estructural.
Permanencia estructural e innovaciones procedlmentales
El sentido del enfoque estructural
Sabemos hasta qu punto el anlisis estructural ha sido fecundo en la investiga-
cin de las semejanzas entre los conceptos fundamentales y categoras del conoci-
miento, as como en la de las semejanzas y diferencias entre los modelos subyacen-
tes en las construcciones lgicas, numricas e infra16gicas(categorizaciones de lo
continuo tal como el espacio, el tiempo y la causalidad). El anlisis estructural ha
p.ermitido establecer as una arquitectura (es decir, una organizacin vertical y ho-
nzontal) de los conocimientos al establecer comparaciones entre los conceptos en
38 El estudio de las micrognesis cognitivas
trminos de semejanzas y de diferencias, de plantear de una forma nueva las rela-
ciones entre la psicognesis y los progresos del pensamiento cientfico (Piaget, 1950;
Piaget y Garca, 1983), y de mostrar cmo la sucesin de estructuras, desde la sen-
soriomotriz hasta la formal, representa caminos necesarios en la evolucin de los
conocimientos.
Las estructuras son ante todo instrumentos que corresponden a una metodolo-
ga (Inhelder y De Caprona, 1990) que ha tenido un xito histrico innegable, in-
dependientemente de la moda estructuralista que ha invadido durante un cierto
tiempo la filosofa y los estudios literarios. En la misma poca en que el concepto
de estructura comenzaba a tener el xito que todos sabemos, algunos autores no
dejaban de recordar que el anlisis estructural era esencialmente un mtodo. As,
en un breve libro titulado El estructuralismo, Piaget (1968), como para prevenir
los abusos que podran realizarse de la nocin de estructura, insisti sobre el he-
cho de que el estructuralismo era un mtodo y no una doctrina. Grco (1965) su-
brayaba que en psicologa el mtodo estructural permita evitar el doble peligro
del cataloguismo (o coleccin de conductas, de lo que son ejemplo los inventa-
rios de Gesell, que ninguna estructura pareca organizar) al intentar dar cuenta de
los vnculos que unen diferentes conductas o diferentes segmentos de conducta,
y del analogismo indiferenciado que muestra analogas que corresponden a nive-
les o planos de conducta distintos. La distincin entre diversos planos de organiza-
cin permite evitar la reduccin de un plano a otro o la simple confusin de nive-
les cuando se trata, por ejemplo, de dar cuenta de xitos precoces en ciertas pruebas
o de regresiones aparentes.
Para Piaget, la estructura es un instrumento, puesto que no ha dudado en modi-
ficar su marco de referencia, estudiando sucesivamente los grupos y los agrupa-
mientos algebraicos, despus las correspondencias y los morfismos, hasta el punto
de que a veces se tiene la impresin de encontrar en las publicaciones sucesivas de
Piaget el propio curso de los descubrimientos matemticos de nuestro siglo (como
ha sealado con humor Papert en su prefacio a Piaget, 1990). De hecho, Piaget ha
elegido siempre instrumentos apropiados para sus temas. Atribuye al sujeto siste-
mas de transformaciones subyacentes a una cierta lgica de la accin y del pensa-
miento, adoptando la posicin epistemolgica de un realismo crtico. luciones de problemas y que no son interpretables en trminos de reversibilidad
Las estructuras son conexiones permanentes del sistema cognitivo que engen-
dran sus posibilidades (apertura) y sus necesidades (cierre). En la psicognesis son
al mismo tiempo la terminacin de una construccin y una apertura sobre nuevos
posibles. Para nosotros tienen ante todo el sentido de una estructuracin dinmi-
ca. Su pertinencia psicolgica se pone en duda a veces porque el pensamiento na-
tural no las ternatiza, pero es indispensable recurrir a ellas porque son sistemas
de transformaciones estructurantes y estructuradas que dan cuenta de la elabora-
cin de inferencias que se convierten poco a poco en necesarias. Las estructuras
dependen de lo que el nio sabe hacer independientemente de la conciencia que
tiene de ello.
Ahora bien, en todo estudio gentico un problema central es preguntarse cu-
Hacia el constructivismo psicolgico 39
les son las posibilidades y las necesidades que permiten la elaboracin de conoci-
mientos ulteriores. Ya no se trata de emplear la estructura para predecir la conduc-
ta, sino de mostrar las condiciones de un progreso posible. Establecemos la hipte-
sis de que las estructuras constituyen el conjunto de posibles de partida que permiten
desarrollarse a la actividad procedimental.
Procedimientos Y estructuras: alternativa o complementariedad?
Entendemos por procedimiento un desarrollo de acciones que se encadenan y
estn orientadas por fines. Los procedimientos son por tanto secuencias finaliza-
das de acciones. Se distinguen de los simples modos de proceder particulares por
el hecho de que se pueden transponer y dar lugar a un uso interindividual. Ade-
ms, si la accin efectiva como tal es observable, su carcter de procedimiento, es
decir, su insercin en una secuencia organizada, no lo es sin ms y la propia orga-
nizacin se debe inferir.
En qu se distinguen los procedimientos de las estructuras de la razn consti-
tuida o de su formacin? El problema previo es, por supuesto, el de saber si existe
fundamento para establecer un distincin de este tipo entre dos indisociables,
como los llama Frey (1983). No es un artificio del anlisis que vendra a aadirse
a la larga lista de parejas de opuestos que pueblan la psicologa y que no aportara
gran cosa a nuestra comprensin de la actividad cognitiva? Por qu emplear dos
lenguajes, si se trata en ambos casos de conductas cognitivas y de la forma en que
se componen y se organizan? .
Las diferencias dependen del hecho de que los procedimientos son el resultado
de conductas temporalizadas que se orientan a fines particulares y variables, mien-
tras que las estructuras subyacentes al pensamiento son el fruto de una finalidad
que es la propia macrognesis. En tanto que obedecen a un desarrollo temporal,
los procedimientos no parecen alcanzar la reversibilidad. Tomemos como prueba
las conductas que consisten en volver al punto de partida de un secuencia de pro-
cedimientos, a volver a partir de cero, que se observan tan a menudo en las reso-
porque no operan por medio de transformaciones efectuadas en el sentido inverso
de su produccin. La vuelta a cero puede sin embargo concebirse como un coor-
dinador general de la accin que permite abandonar un camino procedimental ele-
gido e indica el objetivo que hay que alcanzar o realcanzar, es decir, como un re-
versibilizador del procedimiento que tiene una funcin heurstica en la resolucin.
Aadamos a esto que el anlisis del procedimiento se refiere a conductas finali-
zadas, puesto que se refiere al objetivo a alcanzar. A este respecto se puede distin-
guir ~n~ fi~~lidad interna, en la que el obj~tiv~ es comprender por comprender
(<<quesignifica lo que he hechoj), de una finalidad externa, en la que el objetivo
es un resultado que se trata de alcanzar.
Adems se pueden suponer diferencias en las formas de organizacin. Mientras
40 El estudio de las micrognesis cognitivas
que la organizacin estructural est marcada ante todo por integraciones de tipo
jerrquico, lo que resulta sorprendente es la diversidad de encadenamientos de pro-
cedimientos, que no excluyen por otra parte subordinaciones. Esta diferencia en
las formas de organizacin est ligada a los papeles respectivos de las estructuras y
de los procedimientos en la economa del pensamiento. Mientras que en el caso de
las estructuras, es la coherencia interna la que asegura la fecundidad, la pluralidad
de procedimientos y la diversidad de encadenamientos permite la creatividad en
el descubrimiento de heursticas nuevas. Se pueden concebir as los procedimien-
tos como improvisaciones o fuentes de variaciones adaptativas de la conducta.
Dicho esto, en los dos casos la actividad cognitiva trata de transformaciones y
de correspondencias.Adems, construir una estructura o inventar un procedimiento
supone una. asimilacin de datos a esquemas y por consiguiente una atribucin
de significaciones. Finalmente, las innovaciones en los procedimientos contribu-
yen a la formacin de las estructuras operatorias. Desde este punto de vista, el pro-
cedimiento puede concebirse como un candidato a la estructuralidad: para reto-
mar la expresin de Cellrier, lo procedimental sera el purgatorio de los esquemas! petencia y actuacin? Estructuras y procedimientos no son inconmesurables? Esta
Un problema importante es saber si los procedimientos elaborados en el curso
de la resolucin de un problema estn ligados a una situacin particular o si son
susceptibles, y por medio de qu vas, de generalizarse a otras situaciones. Parece
difcil concebir estos procedimientos en trminos de simples transferencias a situa-
ciones nuevas sin que esto exija una reorganizacin. Sin embargo, si el inters de
un algoritmo consiste en poder aplicarse a una clase de problemas definida por
criterios comunes dados anticipadamente, existe toda una gama de transferencias,
que van desde transposiciones de lo particular a lo particular hasta verdaderas ge-
neralizaciones. El pensamiento natural, sobre todo en los niveles elementales que
preceden a la lgica concreta, parece proceder a una reaplicacin de procedimien-
tos a situaciones particulares: la generalizacin a situaciones nuevas particulares y
no a una clase de problemas, constituye tambin el objeto de algunas de nuestras
investigaciones.En este caso es por lo tanto parcial (vase,por ejemplo, captulo 2,
investigacin 3). Por el contrario, otras investigaciones (vase Boder, captulo 7)
tratan de mostrar cmo el sujeto logra determinar que un problema particular per-
.tenece a una clase de problemas.
Un planteamiento de este tipo sobre las relaciones entre estructuras y procedi-
mientos nos parece que permite responder a algunas observaciones crticas formu-
ladas respecto a nuestro enfoque. La primera es de orden metodolgico. En nues-
tras investigaciones,losprocedimientos estaran esencialmentedescritosen trminos
de acciones efectuadaspor el nio en el curso de la experimentacin? Se ha objeta-
do que este enfoque mostrara un empirismo que conduce a no definir los pro-
cedimientos, sino a buscarlos a posteriori (Bastien, 1987, pg. 47). Hemos visto
ms arriba que el procedimiento en cuanto tal no es observable. Sin embargo, no
se puede inferir la organizacin de procedimientos sin apoyarse sobre los ndices
pertinentes que la propia conducta del sujeto proporciona. No olvidemos que la
psicologa gentica ha buscado modelos al mismo tiempo que constitua los datos.
Hacia el constructivismo psicolgico 41
En esto se puede ver tal vez la manifestacin de orientaciones divergentes en
el seno de la psicologa contempornea. No es preferible evitar una definicin
en trminos de programas, en este caso en trminos de procedimientos psicolgi-
cos programables y, puesto que el procedimiento es ante todo psicolgico, favore-
cer un anlisis tan detallado como sea posible que pueda constituir una fuente de
inspiracin para otros trabajos? Si no, se correra el riesgo de colocar de nuevo a
la psicologa en una situacin que ya ha tenido histricamente, privndose del ac-
ceso a ciertos dominios y a ciertos hechos, limitando en particular la extraordina-
ria fecundidad que pueden presentar algunos estudios de casos, e introduciendo
en la psicologa,despusdellogicismo, un logicielismo* igualmente reduccionista.
Una segunda observacin consiste en poner en duda la pertinencia y el valor
heurstico de la distincin entre estructura y procedimiento. No es reductible a
la distincin entre competencia y actuacin tal como la ha planteado y utilizado la
lingstica chomskiana? Pero entonces, cul ser su valor heurstico si se muestra
que la distancia entre estructura y procedimiento es tan grande como entre com-
objecin planteada por Newell (1972) merece ser considerada. Si hay inconmensu-
rabilidad, el anlisis del procedimiento corre el riesgo de perder toda consistencia.
Pero se puede concebir que existen organizaciones en los procedimientos distintas
de las formas de organizacin estructurales, que son de hecho las consecuencias
estructurales de los procedimientos. Por otra parte, Newell seala con razn que
en la psicologa del desarrollo nos enfrentamos con mucha frecuencia a estructu-
ras en curso de elaboracin por los sujetos. Se puede pensar que estos ltimos, en
el proceso mismo de elaboracin, recurren constantemente a procedimientos. Por
ejemplo, el descubrimiento de los sistemas generalizables fundados sobre combi-
natorias de operaciones formales es bastante tardo, pero los sujetos logran com-
binar precozmente un pequeo nmero de elementos con ayuda de procedimien-
tos semiarticulados que permiten construir fragmentos de estructura (Piaget y
Garda, 1987).Sealemos tambin que la oposicin entre competencia y actuacin
se trata hoy de una forma ms matizada, por ejemplo, en el estudio de los actos
de habla o de las variaciones socioculturales (Moreau y Richelle, 1981).
De la construccin epistmlca a las realizaciones pragmticas
Comprender cmo lograrlo
, El enfoque de los procedimientos constituye un mtodo privilegiado para estu-
~~r la perti~encia de los conocimientos, en oposicin a su formacin o adquisi-
ClonoCellner (1979a)ha precisado esta distincin oponiendo la transformacin
" Logiciel- designa en francs lo que los anglosajones denominan software, es decir, los programas
de ordenador. (N. del T.)
42 El estudio de las micrognesis cognitivas
pragmtica del conocimiento en accin a la transformacin epistmica- de la ac-
cin en conocimiento. Vistas desde este ngulo, nuestras investigaciones pretenden
ser una contribucin a la pragmtica en tanto que estudio de realizaciones perti-
nentes del saber en situaciones particulares.
Debemos decir entonces que la pragmtica estudia conocimientos orientados
hacia el logro;' distinguindola de los conocimientos orientados hacia la compren-
sin? Recordemos que esta distincin conlleva un significado epistemolgico por-
que ha podido contribuir a establecer la distincin entre ciencia y tcnica. En un
estudio psicogentico, Lograr y comprender, Piaget (1974c) ha mostrado simult-
neamente la autonoma y el carcter cognitivo de la accin de los que dan testi-
monio los logros que son frecuentemente ms precoces que las conceptualizacio-
nes, y el hecho de que estas ltimas van dominando poco a poco y terminan por
guiar el logro prctico. En el estado actual del asunto, parece que hay dos tipos
de problemas que ocupan la atencin de nuestro equipo.
En primer lugar, cmo concebir la relacin entre logro y comprensin? En
la obra antes citada Piaget expresaba esta relacin en trminos de filiacin me-
diante procesos formadores: Aunque, para conciliar esta filiacin del conocer a
partir del hacer con sus diferencias cualitativas, el problema central consiste enton-
ces en extraer el propio mecanismo de esa filiacin con transformacin: ahora bien,
esto es precisamente lo que puede ofrecer el estudio psicogentico, mientras que
la historia o la etnologa comparada no logran proporcionar ms que relaciones
de sucesin o diferencias de niveles, sin alcanzar los procesos formadores ni trans-
formadores. Si Piaget ha estudiado las filiaciones, por nuestra parte tratamos de
determinar el papel funcional de los logros y los fracasos. En otras palabras, trata-
mos de estudiar la relacin entre pertinencia y saber. Un estudio de este tipo pare-
ce conducir a relativizar la oposicin entre logro pragmtico y comprensin: el
funcionamiento psicolgico indica la existencia de diversos grados de comprensin
y el interplay entre lograr y comprender parece actuar constantemente en el curso
de una resolucin de problemas.
La segunda pregunta se refiere al papel del conflicto cognitivo y puede formu-
larse simplemente del modo siguiente: los logros son en s mismos fuente de pro-
greso en la comprensin, o ms bien debe encontrarse la fuente de las modificacio-
nes cognitivas en los conflictos revelados por los fracasos parciales? En los trabajos
de nuestro grupo de investigacin, algunos autores parecen conceder ms peso a
los logros, admitiendo que el fracaso desempea un papel en la invencin de los
saber-hacer implcitos, pero sugiriendo sobre todo que la estabilizacin de los lo-
gros es una condicin previa de los progresos ulteriores de la comprensin (Kar-
miloff-Smith, 1985). Ahora bien, si se admite que los fracasos interesantes slo
son el signo de conflictos entre esquemas cognitivos, y que estos conflictos consti-
* Hemos procurado traducir russir o russite por logran" logro, siempre que no resulte dema-
siado forzado en castellano. Pero en algunos casos nos hemos visto obligados a traducirlo por supe-
ran'. (N. del T.)
Hacia el constructivismo psicolgico 43
tuyen una fuente de la reorganizacin de los esquemas, intervienen tanto en los
saber-haceD> concretos como en las reorganizaciones conceptuales. Para Blanchet
es preciso de alguna manera que el sujeto supere el conflicto, y para esto se plan-
t~a ~robler,nas que corresponde~ ~ su zona de asimilacin. Las situaciones de apren-
dizaje habla~ puesto ya de manifiesto el hecho de que un conflicto entre esquemas
nocionales diferentes produce perturbaciones que pueden incitar a un esfuerzo de
comprensin. En el caso de las micrognesis cognitivas estudiadas en este libro
algunas investigaciones indican que los conflictos intervienen prioritariamente en
la aplicacin de los esquemas familiares (vase Boder, captulo 7).
En lo que concierne a los saber-hacer, el problema es sobre todo el de deter-
minar por qu ha habido fracaso y cmo superarlo, comprender cmo hacer,
P?r~ue el cmo hacen~ ,en cuanto tal supone ux:a forma de comprensin que es
distinta d~ ~a comprenSIOn conc.~ptual y se relaciona con los procedimientos que
han permitido una u otra solucin. Nuestro enfoque ha tratado precisamente de
e~traer esa com?,rensin de! p:ocedimiento favoreciendo y analizando las repeti-
cienes de la aCCIOn,las variaciones progresivas, etc.
Los aspectos teteonomico y axiolgco de las conductas cognitivas
~uando se prese-?-;a una tarea al suje~o, sta exige de su parte un despliegue de
acciones, ~a centraclO-?- sobre el estado final parece a menudo importante, o inclu-
so es preClSOque el SUjeto parta del objetivo y reconstruya sus pasos en orden in-
vers? E~to muestra ~ue la pragm.ti~a debe abrirse a toda la riqueza de las conduc-
tas fl~alizadas. ~ste tipo de estudio tle_?eprecedentes en la historia de la psicologa.
Por ejemplo, Pierre Janet (1926) habla reconocido claramente, en el contexto de
la patologa, la importancia de las conductas finalizadas como clase de conductas
cuyo anlisis permita el paso de una psicologa de los estados de conciencia a una
psic~loga de la ac~in (vase tambin Ducret, 1984). Recordemos igualmente que
1; pSI~olo~a fu.ncIOn~ de Claparede y los anlisis de Piaget sobre el nacimiento
ae la llltehgenc!a de?l~n r.n0strar que las conductas finalizadas constituyen un te-
rreno de estudio privilegiado de los funcionamientos cognitivos.
Se sabe que la ciberntica ha permitido en nuestros das volver a considerar
el problema de la finalidad definiendo, bajo el nombre de teleonoma un marco
de. inter~retacin aplicable a las finalidades intencionales de las que ~e ocupa la
psicologa. Respecto a esto, Newell y Simon (1972), en su anlisis de las relaciones
entre medios y fines, han sido los grandes precursores del anlisis teleonrnico,
aunq~e ~o lo hayan p~esto le? relacin con ~l anlisis causal. Tal vez porque el
proplO Piaget fue un ciberntico antes de su tiempo, los epistemlogos formados
en su e~cue1ay que se ocupaban de la ciberntica (Papert, 1967a y 1967b; Cellrier,
119:6), l~al.~ue 10~psic10g~s de nuestro g~upo, han orientado bastante pronto
ia lllVeStlgaclOnhacia las relaciones entre las lllterpretaciones teleonrnica y causal
que parecen desempear un papel tan importante en la resolucin de problemas.
44 I El estudio de las micrognesis cognitivas
En las conductas cognitivas, la teleonoma es una :;lanificaci6n de secuencias
que proceden temporalmente en funcin del objetivo. Esta obedece de alguna ma-
nera a una finalidad sin finalismo en donde no es el objetivo como tal el que
determina la conducta, sino la representaci6n del objetivo. La teleonorna se re-
fiere por tanto a la organizaci6n de los pasos recursivos y no a la transformaci6n
de la realidad. Todas las relaciones medios-fines dependen de la teleonornia, que
se ocupa tambin del poder organizador de la accin efectiva _o cognitiv~., Da cuen-
ta de la.intencionalidad psico16gica, que por otra parte constituye tambin una to-
ma de conciencia. La teleonomia es diferente del aspecto causal que se refiere a
las transformaciones que se introducen en lo real con el fin de obtener un resulta-
do y de comprender el mecanismo de las transformaciones. Sealemos que la cau-
salidad estudiada en nuestras investigaciones no es primordialmente la causalidad
de los fen6menos, sino la de la accin en tanto introduce modificaciones en lo
real y corresponde a una forma de interpretaci6n que da el sujeto de sus propias
conductas. Desde esta perspectiva, el aspecto releonmico debe conjugarse con el
aspecto causal de las acciones porque el sujeto debe efectuar predicciones en fun-
ci6n de las modificaciones introducidas, siendo diferente la situacin despus de
que ha actuado. Se trata de una paradoja epistmica, ya que lo teleonrnico y lo
causal parecen recurrir a tipos de explicaci6n completamente diferentes? Pe~sam~s
ms bien que se trata de puntos de vista cognitivos distintos sobre una misma S1-
tuaci6n que estn llamados a conjugarse: del mismo modo que la representaci6n
del objetivo precede y determina la elecci6n de los medios, la causa prec.ede !de-
termina el efecto producido. Un hecho sorprendente en nuestras experiencras es
que estos dos puntos de vista se diferencian progresivamente (vase Blanchet, cap-
tulo 3), contribuyendo as fuertemente a una dinmi~a d: la investig~ci6n. .
. El aspecto teleonmico de las conductas cognitivas lmp~1ca que el sujeto rea.hz.a
evaluaciones sobre sus acciones y sobre los objetos con el fin de alcanzar el objeti-
vo. Los sistemas de evaluaci6n y de control son particularmente importantes pero
estn todava poco estudiados en psicologa gentica. El anlisis de la nocin de captulo 2, seccin E). Sealemos que en las teoras psicolgicas actuales, el con-
valor es el que da cuenta del aspecto axio16gico de las conductas cognitivas. Esta
noci6n no es extraa al pensamiento de Piaget, que la ha abordado desde tres pun-
tos de vista. En primer lugar, bajo el ngulo de los valores normativos, es decir,
de las evaluaciones que intervienen cuando un conocimiento se convierte en nor-
mativo para el sujeto y va acompaado de un se~timiento de necesid~d (<<est?d~b.e
ser as y esto no puede ser de otra manera). Mas tarde, en sus estudios .sociolgi-
cos, en sus investigaciones sobre el juicio moral y sus reflexiones sobre las relacio-
nes entre la moral y el derecho, Piaget (1965) ha estudiado las interacciones entre
individuos en trminos de escalas de valores y de intercambios cooperativos. Final-
mente, en sus reflexiones sobre la voluntad (Piaget, 1962, 1987), alude. al papel de
los valores. Hacia el final de su vida vea la voluntad actuando esenc1almente en
el seno del sujeto individual en situaciones de conflicto, como una conservaci6n
de valores que permite reemplazar esta o aquella tendencia en una escala de valo-
res, que a su vez est sometida a reequilibraciones constantes: Si se reconoce al
Hacia el constructivismo psicolgico 45
hombre de fuerte voluntad en la resistencia de su escala y en la continuidad de
sus opciones, la inversi6n que le permite superar un conflicto no es ms que un
caso particular de las reequilibraciones que le son habituales (Piaget, 1987).
Mientras que Piaget se ha interesado por la coordinaci6n de los valores inter-
subjetivos, nosotros nos ocupamos de estudiar la atribuci6n de valores a la que
procede el sujeto cuando se encuentra frente a una situacin problemtica (Blan-
chet, 1986). En el terreno pragmtico, cuando hay una aplicaci6n de conocimien-
tos la atribuci6n de significaciones va acompaada de una atribuci6n de valores.
Adems, el problema central del control es el siguiente: Lo he logrado? Cul es
la prxima actiuidad que hay que emprender, qu hacer ahora para alcanzar el objeti-
vo?. Tambin nos hemos dedicado al control prxico ms que al control que ga-
rantiza la coherencia de un sistema de conocimientos. El control prxico se refiere
a las evaluaciones que el sujeto realiza para asegurar la pertinencia de sus acciones
ante la situacin, Se puede suponer que una lgica precoz de la significacin, tal
como ha sido bosquejada por Piaget y Garca (1987), va acompaada, en el sujeto,
de evaluaciones que le permiten juzgar la pertinencia de sus acciones con respecto
a una situacin.
En primer lugar, se puede distinguir el control que garantiza la coherencia y
que es el nico posible en la elaboraci6n de invariantes del pensamiento y de lo
real (por ejemplo, nociones de conservaci6n, cuantificaciones no extensivas como
en la inclusin de clases), y un control por confrontaci6n y acomodaci6n a una
realidad externa. En segundo lugar, se distinguirn procesos que alternan en la di-
recci6n que se imprime a las conductas. En efecto, stas pueden estar guiadas bien
por anticipaciones o hiptesis, bien por observaciones realizadas sobre los objetos.
El primer proceso se denomina habitualmente control descendente (top-down) y
el segundo control ascendente (bottom-up). Las experiencias muestran que puede
haber alternancias significativas entre las conductas centradas sobre el objetivo y
las centradas sobre la exploraci6n de elementos que pueden servir de medios (vase
trol toma un sentido muy amplio y recubre la organizaci6n de conocimientos en
oposicin al estado de los conocimientos (oposicin entre el sistema de control
y la base de conocimientos), mientras que nosotros hemos abordado sobre todo
este aspecto' bajo el ngulo de la adecuaci6n y de la verificaci6n de previsiones y
elecciones cognitivas del nio.
El esquema, un organizador de la conducta
Esquemas presentativos y esquemas de procedimiento
Conviene ahora abordar el anlisis de una noci6n que desempea: un papel esen-
cial en la interpretaci6n de nuestras investigaciones, la de esquema. Los esquemas
son organizadores de la conducta que no son observables pero que se pueden infe-
46 El estudio de las micrognesis cognitivas
rir. Se sabe que, para Piaget, los esquemas no son otra cosa que el caamazo de
las acciones susceptibles de ser repetidas activamente. En estafrmula se re~on~c.e-
r una definicin esencialmente funcional que insiste sobre el aspecto de eJerCiClO
y de repeticin, y que hace del esquema un instrumento de asi~ilacin. El esque-
ma es por tanto fundamentalmente asimilador, y tiene por funcln hacer cognos-
cibles los datos de la experiencia. Esta funcin corresponde por ~tra parte a la qu.e
Kant haba asignado al esquema en su elucidacin del esquematIsmo del enten~l-
miento (Crtica de la razn pura, Analtica transcendental, II, 1,). Se sabe que PIa-
get haba distinguido tres tipos de asimilacin (recognitiva, re~roductora y ?:nera-
lizadora) que, en el estudio de los funcionamientos del pensarmento, se.manifiestan
por el reconocimiento de las situaciones en las que el esq~em~ es aphcable, es de-
cir, reproducible, por su transposi~in generali~adora a sItuac~o.nesnuevas, y por
I
la significacin implicativa que aSIgnaa las acciones. A propsito de este ulttm?
aspecto sealemos que Piaget (1987),en su~ltimo~trab.ajo~,ha tr~tad.o.de .descn-
bir los lazos entre significaciones en trminos de ImphcaclOnes sl?mftcauvas:
La nocin de esquema ha dado y da l~g~~a diversas inte:fretaclOnes ~ aI?hca-
ciones. Se ha podido establecer su compatibilidad con la nocion de procedimiento
utilizada en inteligencia artificial, y las formalizaciones actuales en trminos de
esquemasrecubren aspectos esenciales del esquema piagetiano, en part~cular su
naturaleza relacionaLSin embargo, hay divergenciasen cuanto a la generalidad ms
o menos grande que se atribuye a los esquemas cognitivos. Puede ser til recordar
que Piaget habla de esquemas ante todo para designar el ~ar.ct~~generalizable
de la accin. Para fijar las ideas, proponemos establecer la dlstmclO.n.entre. la no-
cin de esquema empleada con el fin de dar cuenta de procesos cognltlvos (hgado:,
por ejemplo, a las formas de asimilacin evocadasms arriba) en .dondela gen~rah-
dad (generalizacin) es la que aparececomo el rasgo ms sobr.esal~~nte, y e~~aracter
particular de esquemas en tanto que productos de la orgamzacIOn cogmtr:ra. En
todo caso se observar que en esta ltima situacin, los esquemas, por s mismos,
pueden ser ms o menos generaleso particulares, transformarse y, sobre todo, c.a~-
biar de significacin. Se observar igualmente que los esquemas del cogmuvl:-
mo actual (trabajos de Schank y de su escuela) no nos parece que capten todava
el aspecto de proceso dinmico, constitutivo de la n:)C.i6nde esqu:r;na.
Si el esquema expresa as esencialmente las caracteristrcas de la aCCIOn,~o esta-
mos autorizados a pensar que los esquemas son casi por naturaleza procedl~e~ta-
les?En otras palabras, sepuede imaginar un esquema que no se~de procedirnien-
to, es decir, que no organice las acciones en secuencias de medios que tratan de
alcanzar un fin?
Interesndose por nuestros trabajos sobre los procedimientos, Piaget (1976b) ha
propuesto una distincin que reconoce plenamente la i~port~ncia de los es~ue-
mas procedimenta1es, al mismo tiempo que seala sus diferencias con otros tIpOS
de esquemas. Llama presenta tivos a los esquemas que se refieren a los caracteres
permanent:s y simultneos de objetos c.~mparablesy que eng1~banlos esquemas
representatrvos, o conceptos, pero tambin los esquemas sensono-motores quena
Hacia el constructivismo psicolgico 47
suponen representaciones semiticas elaboradas. Adems de que expresan la per-
manencia y la simultaneidad, los esquemas presentativos se pueden generalizar y
abstraer de su contexto con facilidad, y se conservan incluso si se intregan en otros
ms amplios. Los esquemas re-presentativos son opero-semiticos: aplican opera-
ciones a smbolos o significantes ms que a objetos, y tienen una funcin inferen-
cial que conllevatanto aplicacionesprcticas(anticipar, planificar, reconstruir) como
tericas (<<modelizar,deducir, explicar).
Por el contrario, los esquemas de procedimiento son series de acciones que sir-
ven de medios para alcanzar un fin, que son difciles de abstraer de sus contextos.
Adems, su conservacin es limitada, puesto que un medio para alcanzar un fin
no tiene aplicacin cuando el sujeto recurre al medio siguiente.
Las heursticas procedimentales
Como se ve, esta distincin entre esquemas procedimentales y presentativos co-
rresponde estrechamente a la distincin entre procedimiento y estructura evocada
ms arriba. Traduce esta distincin en trminos de actividades cognitivas, es decir,
de funcionamiento del sujeto cognitivo. Nos parece que reviste una importancia
particular por dos razones principales.
En primer lugar, segn Piaget, se pueden discernir dos sistemas complementa-
rios en los cuales el primero trata de comprender la realidad, mientras que el segun-
do sirve para lograr una solucin en todos los dominios, desde las acciones ms
elementales hasta los problemas ms abstractos. Piaget establece asla hiptesis de
dos sistemas de esquemas, el de los esquemas presentativos y el de los esquemas
procedimentales,que daran cuenta del funcionamiento cognitivo. Habla claramente
de sistema en el caso de los esquemas procedimentales. Esto permite corregir
la impresin que se tienea menudo leyendo a Piaget, de una multiplicidad y de
un carcter transitorio de procedimientos que pareceran excluir toda organizacin
y toda estabilizacin. Esta impresin es debida tal vez a que 10 nico que ha hecho
Piaget ha sido bosquejar un estudio de los procedimientos. Sin embargo, no deja
de precisar que es esencialcomprender que los esquemas de procedimientos se coor-
dinan tambin entre s y forman un sistema, pero por otros medios, y a veces con
ms dificultades, puesto que se trata entonces de separarlos parcialmente de su con-
texto: Estosmedios consisten esencialmente en correspondencias y en transferen-
cias de mtodos que favorecen la formacin de nuevos procedimientos mediante
comparacionescon aquellos que han tenido xito en otros contextos(Piaget, 1976b).
La identificacin de estos medios que aseguran la coordinacin de los esquemas
procedimentales constituye precisamente un objetivo importante de nuestras in-
vestigaciones,que pretenden tanto reconocer el carcter huidizo de algunos proce-
dimientos, como poner en evidencia procesos de estabilizacin y de generaliza-
cin de procedimientos que han tenido xito.
En segundo lugar, esta distincin establece claramente la diferencia entre activi-
48 E::! estudio de las micrognesis cognitivas
dades cognitivas que tienen esencialmente una funcin heurstica (sistema de es-
quemas procedimentales) y otras actividades que ilustran un sistema organizador
y estructurante (sistema de esquemas presentativos). Muestra tambin toda la fe-
cundidad posible de un estudio de las heursticas del sujeto. En tanto que utilizan
procedimientos de invencin y de descubrimiento, las heursticas garantizan esen-
cialmente la innovacin; su esclarecimientotiene la mxima importancia si se quiere
acceder a ciertos mecanismos de la creatividad.
El estudio de las heursticas se enfrenta en particular con el problema del esta-
tuto del erro!".En efecto, si en un conocimiento de tipo presentativo, el error no
tiene un papel funcional importante, en las heursticas desempea un papel a ttu-
lo de posible entre otros. Como escribe Piaget, desde el punto de vista de la
invencin, un error corregido puede ser ms fecundo que un logro inmediato, por-
que la comparacin de la hiptesis falsa con sus consecuencias proporciona nuevos
conocimientos, y porque la comparacin entre errores proporciona nuevas ideas.
Esquemas del sujeto y realidad
Los esquemas, instrumentos inmediatos de conocimiento
En la vida mental se puede hablar metafricamente de un paisaje montaoso
en donde los esquemas seran otros tantos caminos, algunos recorridos numerosas
vecessegn un caminar personal y otros por el contrario abandonados o poco mar-
cados. El ejercicio frecuente de los esquemas hace que stos estn ms fcilmente
disponibles. Este tipo de esquema desempea un papel organizador decisivo en
el conocimiento privado, es decir, en las formas en que el individuo utiliza sus
conocimientos ante una situacin nueva.
En efecto, todo sistema cognitivo tiene tendencia a reducir, asimilar y redes-
cribir 10 desconocido y 10 ininteligible en trminos de esquemas muy familiares,
en los que lastransformaciones son operables de inmediato mental o materialmen-
te, y en donde los estados se visualizan o reconocen de inmediato sin reconstruc-
ciones, inferencias o planificaciones, etc., intermedias (Cellrier, 1983). Estos es-
quemas no consisten necesariay nicamente en unidades epistmicas que organizan
el conocimiento general; conllevan igualmente un aspecto prctico y finalizado que
les permite engendrar procedimientos adecuados. Este aspecto queda totalmente
de manifiesto en los ejemplos de esquemas prcticos elementales dados por Saada-
Robert en este volumen <apila!", alinea!";vase captulo 4). Boder (captulo 7) nunca familiares, si yo no los reconozco como mis esquemas.
subraya claramente que el esquema familiar debe concebirse al mismo tiempo como
una unidad epistmica que atribuye una significacin a la situacin y como un
til heurstico que es responsablede la orientacin y del control de la investigacin.
Este papel heurstico de los esquemas familiares es primordial. Hemos seala-
do ms arriba que permita dar un estatus al erro!".A ello podemos aadir que
en la resolucin de un problema, los esquemas conducen directamente a la solu-
Hacia el constructivismo psicolgico 49
cin o la dificultan, segn que engendren procedimientos adecuados, o no, para
la situacin. En nuestras investigaciones, encontramos numerosas ilustraciones de
este fenmeno de un esquema que dificulta la resolucin, no ofrece ninguna ga-
nancia de conocimientos, pero desempea un papel heurstico en el sentido de que
da una orientacin a la conducta del nio.
Seplantea entonces un problema. Losesquemas familiares son nicamente tri-
butarios de contextos particulares o por el contrario preexisten a la experiencia?
En cualquier caso, parece difcil admitir que los esquemas utilizados o constitui-
dos en la resolucin de un problema sean puramente contextuales. Como subray-
bamos ms arriba, elproceso de formacin de esquemas tiende hacia la generaliza-
cin. Si un esquema se desencadena en una situacin particular, se especificar en
funcin del contexto de forma que se convierta en pertinente, pero su enrique-
cimiento epistmico y su valor heurstico dependen de su capacidad para gene-
ralizarse a otras situaciones. Hemos analizado este proceso en los trminos del
paso de la unifuncionalidad a la plurifuncionalidad de los esquemas (Inhelder y
otros, 1980).
No se podra por tanto negar que la resolucin de problemas da lugar a organi-
zaciones de acciones que estn ligadas especficamente a contextos y que por con-
siguiente no son generalizables sin ms, ni transferibles. Pero si ste es el caso, en-
tonces no se trata de una organizacin de esquemas.
Guardmonos, sin embargo, de pensar que los esquemas familiares pueden sub-
sistir, al modo de ideas preconcebidas, en tanto que unidades epistmicas y heu-
rsticas constituidas, disponibles para un sujeto que slo tendra que evocarlas y
aplicarlas directamente. Ante una situacin nueva, un esquema es un posible,
simultneamente indeterminado y rico en virtualidades de actualizacin.
Es decir que debe ser objeto de una formacin cuyo lugar y tiempo privilegia-
dos seran la micro gnesis.El carcter familia!"de un esquema no est dado, sino
que se debe construir, y esa elaboracin tiene ante todo el sentido de una apropia-
cin de esquemas generalespor parte del sujeto individual. Todo esquema familiar
es un esquema individualizado. Las particularidades de las construcciones que re-
sultan tal vez no son 10 ms importante. No significan que la psicologa que las
reconoce se consagra a una descripcin sin fin de construcciones particulares que
a su vez son de una diversidad infinita. Lo importante es que el proceso de forma-
cin es un proceso de individualizacin de conocimientos. Se puede por tanto ha-
blar de un devenir familiar de los esquemas familiares que se realiza ante todo me-
diante una apropiacin individual de esquemas generales. Los esquemas no sern
"Hacer hablar al objeto
Adems, la propia situacin le resulta familiar al sujeto. Pero entonces, lo que
est en el origen del desencadenamiento inicial de algunos esquemas e interviene
50 El estudio de las micrognesis cognitivas
luego en su especificacin en funcin de una situacin particular, es alguna pro- de la siguiente manera: las estructuras de la realidad determinan inicialmente el
piedad de los objetos, o su configuracin? Las condiciones caractersticasde la re-
solucin de problemas invitan naturalmente a repensar el papel del objeto en la
utilizacin y la formacin microgentica de los esquemas. Pero en este caso se dis-
tinguirn dos problemas muy diferentes: el de la naturaleza de la causalidad fsica,
y el del vnculo funcional entre los esquemas familiares y las situaciones a las que
se refieren.
El primer problema no constituye aqu el centro de nuestras preocupaciones.
La mayor parte de las investigaciones efectuadas por los autores del presente volu-
men no interrogan la comprensin que el sujeto tiene de la realidad, como haca
Piaget en el estudio de la causalidad fsica. El acento est puesto ante todo en el
estudio de los procedimientos elaborados por un sujeto.
Sin embargo, en una experiencia en la que era necesario equilibrar bloques las-
trados sobre una barra horizontal muy estrecha (vasecaptulo 2, investigacin 4),
sin que el sujeto se diera cuenta de ello, hemos podido comprobar que las propie-
dades del objeto pueden oponerse a la aplicacin de un esquema familiar (la bs-
queda del equilibrio mediante el centro geomtrico),provocar una exploracin tctil
y cinestsica, y luego la bsqueda de un nuevo principio fsico (el del centro de
gravedad).A este respecto, en sus estudios sobre la causalidad, Piaget haba recono-
cido ya el hecho de que los objetos se comportan a veces de tal manera que resisten
a los esquemas del sujeto (Piaget, 1971), o incluso, segn sus propios trminos,
nos golpean.De forma general, diremos que el papel del objeto sobre el que se
acta es plantear problemas nuevos.
Nos parece correcto decir que los esquemas familiares estn li}adosfuncional-
mente a los objetos, o configuraciones de objetos, que organizan. Este es el proble-
ma que se aborda en las investigaciones, sobre todo en los casosen que los esque-
mas tienen un fuerte componente prctico, es decir, cuando estn todava ligados
a acciones efectivas.Saada-Robert (captulo 4) muestra que un esquema selecciona-
do por su pertinencia es un esquema familiar para el sujeto y funcionalmente aso-
ciado al objeto. Por ejemplo, los esquemas apilan>o alinean>no se aplican ms
que si corresponden inmediatamente a bloques-para-apilan>o a bloques-para-
alinean>.Esta conexin funcional indisociable del esquema y del objeto es una ca-
racterstica sorprendente de los momentos iniciales de la resolucin del problema.
En el propio curso de esta ltima, se puede observar que algunas acciones no tie-
nen por objetivo actualizar conocimientos, sino que tratan simplemente de hacer
hablar al objeto. Las acciones exploratorias que consisten en interrogar o hacer ha-
blar al objeto se observan en todas las investigaciones. Adems, segn Blanchet,
en la perspectiva de un sujeto que posee diversos sistemas de interpretacin del
mismo objeto, ste aparece como el lugar de conflicto y de interaccin de estas
interpretaciones.
Sin embargo, el problema del objeto concierne tambin a la teora psicolgica,
por ejemplo, en los autores que tratan actualmente de la relacin entre epistemolo-
ga y ontologa. La posicin de algunos autores se puede reflejar provisionalmente
Hacia el constructivismo psicolgico 51
conocimiento, y la teora psicolgica no debera ser entonces de tipo ontolgico en
lugar de ser una teora del sujeto epistmico, que segn Piaget nos haba ense-
ado era constituyente respecto a la realidad? Feldman (1987), por ejemplo, ha pro-
puesto recientemente distinguir las representaciones nticas de la realidad de las
reoresentaciones epistrnicas, relativas a las operaciones cognitivas del sujeto, y
ha ~ugerido que la elaboracin de las primeras era previa a la de los aspectos pura-
mente epistmicos del conocimiento, que constituyen el objeto de estudio privile-
giado de Piaget. Sealemos por otra parte que, para Feldman, el estudio de las re-
presentacionesnticas contribuira a una ontologa gentica,que concibetambin
como de tipo constructivista. Esta distincin parece fecunda en el estudio de los
funcionamientos cognitivos, pero precisamente con la condicin de que se diso-
cien las descripciones funcionales de los problemas de constitucin. Es evidente
que, en toda resolucin de problemas, la exploracin del objeto y la representa-
cin de las situaciones y de los estados desempean un papel importante y se arti-
culan con las representaciones que tratan sobre el cmo hacen>.Existen por tanto
relaciones de naturaleza funcional entre los dos tipos de representaciones. Pero,
debemosconcluir por tanto que la elaboracin de representacionesnticas es cons-
titutiva respecto a las representaciones epistmicas?Pensamos, por el contrario, que
el sujeto es igualmente constructo!' en los dos tipos de elaboracin.
Representaciones y modelos del sujeto
El papel funcional de las representaciones
Es suficiente una interpretacin de la resolucin de problemas en trminos
de esquemas?Al hilo de las investigaciones hemos visto que se corra el riesgo de
no captar algunos aspectos del funcionamiento psicolgico si no se recurra a las
representaciones. Por supuesto, en el curso de la resolucin de un problema, el
sujeto aplica y especifica esquemas cuyas funciones, de importancia primordial,
son organizar un contenido nocional o prctico y atribuir significaciones; pero
el sujeto se representa tanto los fines como algunas etapas de la resoluci6n, y elabo-
ra procedimientos de codificacin cuyas caractersticas pueden ayudar o dificultar
la construccin de nociones. Por ello, el anlisis de la resolucin de problemas no
debera eludir las representaciones, en cuanto que constituyen un nivel del funcio-
namiento psicolgico.
Una primera razn de esta importancia funcional depende del hecho de que
el sistema de esquemas; desde la aparicin de la funcin semitica, se apoya sobre
representaciones, lo que conduce a Piaget a estudiar el papel de las representacio-
nes de tipo semitico que sobrepasan los simples reconocimientos precoces de la
actividad sensorio-motriz. De esta forma, la funcin semitica aparececomo una
funcin de conjunto, y el lenguaje, el juego, la imagen, tienen orgenes y funciones
52 El estudio de las micrognesiscognitivas
comunes y adems proporcionan ciertas condiciones para la reconstrucci6n de los
conceptos a partir de la acci6n sensorio-motriz.
Este enfoque de una representaci6n de tipo semitico en donde el propio suje-
to es el que diferencia el significante y el significado interviene desde La formacin
del smbolo (Piaget, 1946). Ms tarde, le siguieron investigaciones ms profundas
sobre la imagen mental. El estudio de las nociones fundamentales que permiten
a un sujeto comprender el universo y su propia mente exiga, en efecto, que se
elucidara la estructura operatoria del razonamiento en sus diferentes etapas genti-
cas. Sobre esta base se procedi6 al estudio de la imagen mental (Piaget e Inhelder,
1963, 1966) que tuvo por objetivo esencial establecer las relaciones que mantienen
genticamente las imgenes y los sistemas operatorios. Contrariamente a algunos
autores, como, por ejemplo, Bruner, que conceban la representaci6n mediante im-
genes como una funci6n constitutiva en el desarrollo intelectual, haciendo de ella
casi un estadio (llamado icnico) en la elaboraci6n de los instrumentos de la in-
teligencia, Piaget e Inhelder concluyeron esencialmente que hay. una subordina-
ci6n gentica de las imgenes a las operaciones; las imgenes pueden ser, segn el
nivel de desarrollo, una facilitacin o un obstculo. Es interesante sealar que fue
en Estados U nidos, a comienzos de los aos sesenta, cuando comenz a plantearse
con agudeza el problema de la representaci6n; inspirndose en particular en la he-
rencia de Peirce (que haba sido el primero en plantear la distinci6n entre repre-
sentaci6n icnica y simblica- o lingstica), la psicologa ha redescubierto el sistemasde conductas que tratan de ellas [...] Inversamente, otras representaciones
estudio de la imagen, que ha tenido desde entonces el florecimiento excepcional
que todos sabemos.
Inhelder (1965) insista ya no s610 sobre el aspecto de invenci6n epistmica,
sino sobre la funci6n de la imagen en cuanto que hace simultneos los fenmenos,
asegura la anticipacin o la evocaci6n de las percepciones, y permite transmitir
a otro configuraciones perceptivas cuando el uso del lenguaje es demasiado costo-
so. Este aspecto del papel funcional de las representaciones es el que adquiere hoy
una importancia innegable.
Actualmente nos parece necesario mantener una cierta prudencia, porque la
noci6n de representacin es tanto ms delicada de delimitar cuanto que su empleo
se ha generalizado y es extremadamente variado. Hablamos de representaci6n en
sentido amplio desde que se observa que una modificaci6n del comportamiento
corresponde a una modificaci6n del universo. En la conducta sensorio-motriz, por
ejemplo, a las transformaciones exteriores corresponden transformaciones en el su-
jeto, sin que estas ltimas sean necesariamente de naturaleza semitica. Los estu-
dios recientes sobre el recin nacido han contribuido en gran medida a poner de
manifiesto esas representaciones infraserniticas (aunque para designarlas nos falte
siempre la palabra exacta). Sin embargo, las controversias que estos estudios han
planteado muestran que conviene explicitar la actitud heurstica que se adopta: est
muy claro que los problemas se plantean de forma diferente si se piensa en trmi-
nos de procesos formadores o, por el contrario, en trminos de aparicin o desapa-
Hacia el constructivismopsicolgico 53
rici6n de algunas conductas, de presencia o ausencia de ciertas posibilidades utili-
zables (y no construibles) por un sujeto.
Tomada en un sentido estricto, la noci6n de representaci6n conllevar para no-
sotros dos aspectos complementarios: la semioticidad y la posibilidad que tiene
el sujeto de reflexionar sobre los fines y medios que decide asignar. Estos dos as-
pectos definen la funci6n esencialmente instrumental de la representaci6n. En este
caso, la semioticidad se aborda bajo el ngulo de los tratamientos diferentes que
permiten los diversos modos de representacin (gesto, imagen, lenguaje). Respecto
al segundo aspecto, hay representaci6n del cmo hacer, en particular bajo la for-
ma de representaciones anticipadoras a las que recurre el sujeto para planificar sus
conductas. Las representaciones tratan, por consiguiente, tanto sobre los caminos
a seguir como sobre los resultados a los que conduce. Los dos aspectos de la repre-
sentaci6n son complementarios e indisociables: concurren a la formaci6n de ins-
trumentos cognitivos que se convierten, para el sujeto, en objetos que ayudan a
pensa!'(objects-to-think-with). .
Una distincin propuesta por Bresson (1987) ayudar a comprender el papel
funcional de la representaci6n: Algunas representaciones pueden funcionar en sis-
temas de conductas muy diferentes, y estos sistemas, como el conjunto que consti-
tuyen, son abiertos: se pueden modificar y adaptar. Por tanto, estas representacio-
nes parecen al mismo tiempo mviles y en alguna medida independientes de los
no pueden desempear este papel ms que en el interior de un sistema de compor-
tamientos bien determinado [ ...] Estas representaciones integradas en programas
comportamentales se deben inferir como condiciones necesarias de los comporta-
mientos observables a los que pertenecen.
La distincin entre representaciones integradas y representaciones mviles-
nos parece esclarecedora en la medida en que permita reconocer que el "saber-
hacer" implica representaciones tanto como el sabe!',y oponer las representacio-
nes que funcionan en el interior de un sistema nico, y por consiguiente restringi-
do, y las representaciones m6viles, utilizadas por un sujeto en diferentes sistemas
de conductas, que hay que utilizar a ttulo de instrumentos cognitivos.
En efecto, es importante tanto identificar cundo tienen lugar representaciones
especficasde ciertos saber-hace!',como dar cuenta de resoluciones de problemas
en trminos de una movilidad creciente de representaciones. Esa movilidad parece
garantizada por un funcionamiento intermodal, es decir, por la traducci6n de las
representaciones de una modalidad en otra. Se observa, en efecto, que segn que
el sujeto realice una tarea mediante el gesto, la descripci6n verbal o el dibujo, in-
venta procedimientos y llega a resultados que pueden ser contradictorios o por
lo menos plantear un problema (Ackermann, 1985). Por tanto, puede haber dispa-
ridad entre las diferentes representaciones producidas por un sujeto y es importan-
te que, mediante la intermodalidad, el sujeto trabaje de alguna manera sobre sus
representaciones, que se convierten entonces en objetos que ayudan a pensa!',
sobre los cualespuede operar modificaciones de sus ideas iniciales.Esto puede con-
54 El estudio de las micrognesis cognitivas
ducir a progresos, pero tambin a regresiones temporales cuando un sistema de
representaciones est en vas de constitucin, pero no corresponde todava a las
secuencias de acciones, sobre las cualestiene entonces un efecto perturbador (va-
se Blanchet, captulo 3).
Los modelos del sujeto
Estas reflexiones sobre la nocin de representacin ayudarn a delimitar la sig-
nificacin psicolgica de los modelosdel sujeto. El sujeto psicolgico en situa- garantizan los h~ur~ti.cosdel sujeto in~xperto.
cin de resolucin de problemas construye modelos ad hoc, locales, que utiliza
tanto para organizar el encadenamiento de sus acciones, como para interpretar la
situacin con la que se enfrenta. Estas formas de organizacin difieren de las es-
tructuras puestas hasta ahora en evidencia en psicologa gentica. U na vez ms,
estas diferencias no deben enmascarar las semejanzas. Los modelos ad hoc y las
estructuras o modelos generales son organizaciones subyacentes a las conductas.
Esencialmente garantizan tambin la coherencia de los conocimientos elaborados
por un sujeto. Sin embargo, la coherencia del procedimiento no conlleva el carc-
ter de estabilidadque tiene la coherenciaestructural porque es el resultado ms bien
de modelos locales, provisionales o transitorios. Adems, el marco de referencia
del anlisis estructural difiere del que se busca en el anlisis de los procedimientos.
El primero lo forman las matemticas y la lgica consideradas en su historia y en
su estado de desarrollo actual. Permite reconstruir la gnesis de las categoras de
la razn, inspirndose en modelos del pensamiento cientfico, para mostrar toda la
especificidad del pensamiento natural.
El marco de referencia del anlisis de los procedimietos es distinto. Hay mu-
chas posibilidadesde que est menosunificadoporque se trata de estudiar los saber-
hacer mltiples y multiformes, ampliamente tributarios de los contextos y los
contenidos. El psiclogo que trata de representarlos no puede recurrir solamente
a los modelos abstractos utilizados en la psicologa gentica tradicional. Por el con-
trario, comprende que, en la perspectiva actual, los modelos de la inteligencia arti-
ficial se convierten en el nuevo marco de referencia y desempean para la psicolo-
ga funcional el papel que las lgicasy las matemticas han desempeado para la
psicologaestructural. Este papel dela inteligenciaartificial es innegable,pero plantea
el problema de las relaciones entre disciplinas que tratan de esclarecerel funciona-
miento delpensamiento y de la accin.La alternativa puede ser la siguiente: a) una
teora de inteligencia artificial realizada en programas, constituye por s
sola una teora del funcionamiento psicolgico? o: b) la psicologa no debe ver
ms bien en la inteligencia artificial esencialmente un instrumento y preservar la
especificidad del funcionamiento psicolgico y de sus modelos particulares? Si se
opta por la primera perspectiva, la diferencia entre las dos disciplinas se esfuma,
la inteligencia artificial se convierte ipsojacto en productora de modelos del pensa-
miento natural. Por el contrario, si se adopta el segundo punto de vista (b) es posi-
Hacia el constructivismo psicolgico 55
ble delimitar los problemas y garantizar un intercambio interactivo entre las dos
disciplinas.Por tanto, es fecundo proceder.~ un anli.sis~e los procesos que c?nlle-
van necesariamente un aspecto de complejidad cualitativa, pero hay que cuidarse
de no olvidar que, desde el momento en que se abandonan las formas estructural-
mente organizadas del conocimiento para orientarse hacia la organizacin tempo-
ral de la conducta, los modelos de inteligencia artificial cuadran mejor con el an-
lisisde lo que lo haran algunas lgicas,porque la inteligencia artificial trabaja sobre
procesos teleonmicos ..La aportacin del an~lis~~psicolgico, tal como n.~sotros
10 concebimos, parece SItuarsehoy en la descripcin de modelos en formacin que
. .
El estudio psicolgico de las resoluciones de problemas, y de las realizaciones
de la inteligencia artificial, concierne esencialmente a la transformacin pragm-
tica del conocimiento en accin. Los modelos del sujeto desempean un papel
en tanto que garantizan al mismo tiempo la acomodacin de los conocimientos
constituidos en funcin de los datos empricos, y la gua de las acciones. En tanto
que guan la accin,. ejercen u_nafuncin de evaluaci.n<)uedetermi_n~cules ~on
las situaciones y acciones pertinentes, y que, por consiguiente, especificala articu-
lacin de los medios y de los fines. Es eminentemente a travs de los modelos cons-
truidos por el sujeto como se manifiesta el aspecto axiolgico de las conductas
cognitivas evocadas anteriormente.
Se estudiar cmo elabora el sujeto modelos ad hoc que constituyen acomoda-
ciones de sus conocimientos a situaciones particulares. La funcin del modelo es
esencialmente organizar procedimientos por medio de representaciones. Este papel
de las organizaciones representativas es un problema fundamental para la inteli-
gencia artificial y tambin para la psicologa. Simon (1982) subraya la importancia
de una representacin del problema en las resolucionesdel tipo means-end analysis
[anlisis medios-fines].Presentando problemas algebraicos o fsicos a sujetos adul-
tos, observa que estos ltimos, tanto si son expertos como novatos, producen a
menudo dibujos o diagramasque les ayudan a pensar: -Tbeir problem-solving s done
primarily by finding a good representaton 01 the problem, whch s not verbal but
which s closer to a pictorial oersiori [su solucin del problema se realiza primor-
dialmente encontrando una buena representacin del problema, que no es verbal,
sino que est ms prxima a una versin pictrica]. Ahora bien, para Simn, una
representacin de esetipo sera esencialmente una representacin semntica, una
representacin semntica de significaciones.Igualmente nos vemos obligados a
reconocer el papel de las representaciones en el funcionamiento psicolgico,y a ver
en l representaciones significativas que sirven para precisar y para expresar las
significaciones atribuidas por los esquemas a los elementos de la situacin y a las
acciones del sujeto. El sujeto elabora, por tanto, organizaciones de representacio-
nes significativas que desempean un papel central en la planificacin progresiva
de la solucin en el sujeto novato. En esto es en lo que parece residir el principal
papel funcional de los modelos del sujeto.
2 Una lnea de investigacin'
POR BRBEL INHELDER Y DENYS DE CAPRONA

En este captulo vamos a basarnos esencialmente en las conductas infantiles que

se pusieron de manifiesto en las investigaciones que han servido de apoyo a nues-
tro enfoque de los procedimientos y las representaciones de los nios. Pensamos
que estetipo de exposicin tiene un doble inters: por una parte, las ideas que anti-
cipbamos en el captulo 1 y las investigaciones que se expondrn en los captulos
siguientesreflejan una forma poco frecuente de abordar los problemas en la psico-
loga gentica,y es interesante sealar los progresos que se han hecho en este cam-
po; por otra parte, las investigaciones cuentan con el apoyo de un rico conjunto
de observacionesy experimentos que nos permitirn entender mejor su importancia.
Es necesario situarse en el centro de la micrognesis y ver los problemas que
se le plantean al nio y cmo los resuelve. Conviene comenzar por los observa-
bles, y para ello no nos debe asustar el estudiar las conductas espontneas, tal y
como las elabora el nio. El observador puede delimitar nuevos observables y cen-
trarse en las secuencias de acciones y en su encadenamiento (el problema se plan-
tea a continuaci6n en el apartado A). En cuanto a los comportamientos ms ela-
borados, de entrada nos encontramos con un problema fundamental, que es el.de
tratar de establecer las relaciones entre los sistemas de comprensi6n y los procedi-
mientos de descubrimiento (ms adelante, en el apartado B). Pero lo especfico de
las micrognesis cognitivas es que los procedimientos se desarrollan en el tiempo
subordinando los avances al objetivo perseguido, y es importante ver cmo se or-
ganizan progresivamente (apartado C). Adems, cualquier planificaci6n y organi-
zaci6n de un desarrollo de acciones utiliza representaciones que, en lugar de ser
puramente conceptuales, frecuentemente tienen una base espacial(apartado D). Por
ltimo, conviene plantear alguna hiptesis sobre los procesos que subyacen a la
direccin de los avances del sujeto (vase el apartado E).
Nuestra exposicin tendr como punto de referencia una serie de investigacio-

,. Trad. castode Ins Marichalar y Jos Luis Linaza.

58 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 59

nes publicadas entre 1972 y 1988, que no se abordan en los captulos 3 al 7. Son
centraciones sucesivas sobre nuevos aspectos de los procesos de descubrimiento.
En ellas queda reflejado el trabajo de un equipo, con lo especfico de cada uno
y las convergencias propias del espritu de equipo. En la elaboracin del trabajo
no ha habido una sucesin temporal en sentido estricto, pero s una progresiva
profundizacin dentro de un marco comn de interpretacin.' En cada investi-
gacin se puede acudir a los artculos y tesis cuyas referencias se incluyen en la
bibliografa. Queremos aadir que en este mismo perodo de tiempo se presenta-
ron en Ginebra cuatro tesis doctorales muy cercanas a nuestras preocupaciones:
p. Mounoud (1970), M. Maier (1975), C. Dami (1975) y C. Gillieron (1976).
A.. La centracln en nuevos observables: Ias secuencias
de acclones y su encadenamiento
Ordenar, clasificar, contar: la sujeto Katia
Cmo podemos acceder al funcionamiento cognitivo individual? Para hacerlo
es necesario encontrar la forma de observar aspectos del comportamiento poco
exploradoshasta el momento por lapsicologagentica.El descubrimientode nuevos
observables representa el primer gran paso de la investigacin, y tiene para el in-
vestigador una funcin heurstica importante, pues da lugar a una diseccin que
permite poner de manifiesto hechos psicolgicos nuevos. En este caso, la centra-
cin se hizo sobre encadenamientos de acciones y sobre el desarrollo temporal del
comportamiento.
Una observacin de la gnesis de las actividades que permiten el paso de la ac-
cin a la representacin (investigacin 1, Robert, Cellrier, Sinclair, 1972) hizo
1. Nmero y edades de los sujetos examinados:
Investigaci6n Nmero de sujetos Edad de los sujetos
necesario un cierto cambio de enfoque. En lugar de centrarnos en los estados, es
decir, en los resultados de la actividad cognitiva, y limitarnos a los bien conocidos
ndices estructurales que proporcionan las colecciones figurales(Inhelder y Pia-
get, 1959), nos dedicamos a observar el desarrollo de la actividad espontnea de
una nia de cuatro aos a la que se permita organizar libremente y a su gusto una
coleccin de animales: cuatro cisnes blancos, tres peces rojos y un pato. Los anima-
lesse presentaban a la nia sin ningn orden y se le invitaba a jugar con ellos libre-
mente, sin intervencin del adulto. La investigacin se plante como el estudio
de un caso, basado en la observacin de la actividad espontnea de la nia. El an-
lisis de comportamientos como establecer correspondencias, clasificacionesy or-
denar es muy conocido, pero era la primera vez que lo centrbamos en encadena-
mientos de acciones.
Observamos que, en el contexto ms natural, Katia estableca alternancias, or-
denaba en filas, por grupos, despus, correspondencias trmino a trmino de dos
elementos y luego de todos, apoyndose en la posicin de dichos elementos en
el espacio. El estudio del caso permiti observar el encadenamiento temporal de
acciones de puesta en relacin. Estos hechos muestran cmo espacio, clases, rela-
ciones, etc., funcionan a la vez en la actividad espontnea. Antes de que el nmero
se constituyera por abstraccin de las cualidadesdel objeto se manifestaba una rea-
lizacin espacial de las cualidades aplicadas a dicho objeto. Estos comportamien-
tos se interpretan como una realizacin psicolgica de la construccin del nmero
a partir de actividades que consisten en ordenar y reagrupar objetos segn confi-
guraciones espaciales,que tratamos como notaciones que traducen inferencias del
nio. As pudimos constatar en vivo la aparicin de la accin de contar: despus
de mltiples ordenaciones en lneas, alternancias y parejas, Katia reagrup todos
los objetos en tres grupos alineados, luego hizo que dichos grupos formaran una
nica fila de objetos y, de repente, se puso a contarlos para dar un sentido al nuevo
grupo (fig. 1).
~~~
OOOO~ O

,t, ,
1 1 4,6
2
3a
52
57
4,7 a 5,7
3,2 a 8,10 t
3b 47 3,1 a 7,11
O

,
000 ~
4 67 4,6 a 9,5
5 42 5a9
6 50 7,7 a 12,6
7 38 4 a 12 O

't,~
8 20 5,6 a 8,11
9
10
18
35
4,9 a 9,10
7,5 a 12,2
0000
11 30 4 a 12 O
12
13
41
19
4 a 10
7 a 11
14 14 12,10 a 14,11
15 70 4a9 Figura 1
60 El estudio de las micrognesiscognitivas
En este caso la enumeracin tena como objeto desposeer a los elementos de
sus diferencias, diferencias cualitativas que haba sido necesario establecer anterior-
mente, y adems la enumeracin, al eliminar las diferencias, se apoyaba en la dis-
posicin espacial (por ello el alineamiento) de los elementos. Aunque la investiga-
cin no estaba centrada en la construccin del nmero, en la micro gnesisse pudo
observar el desarrollo temporal de una construccin en el mismo sentido que las
hiptesis de Piaget y Szeminska (1941). Pero el planteamiento central de la investi-
gacin era diferente: mientras que los trabajos anteriores mostraban cmo el hio
se aleja de la espacializacin de actividades elementales que anuncian la clasifica-
cin, la seriacin y el nmero, en la investigacin que estamos analizando se estu-
dia la espacializacin porque tiene una importancia fundamental en la constitu-
cin de las representaciones numricas elementales. Ms adelante veremos (apartado
D) que el papel organizador del espacio nos parece de gran importancia para com-
prender cmo el sujeto elabora y trata los conocimientos en diversas situaciones
de solucin de problemas.
Ahora bien, estos resultados slo se pueden obtener mediante la observacin
de actividades de una determinada duracin que se desarrollen de forma natural
y espontnea. En consecuencia, esta primera investigacin ya planteaba el proble-
ma de la diseccin de las secuencias pertinentes. Mediante la observacin de las
pausas, los bloqueos, las explicaciones verbales, etc., se proceda a una diseccin
secuencial de las conductas en las que se marcaba cada secuencia por la interven-
cin de un esquema particular.
El estudio de la sujeto Katia fue el primer estudio de caso. Le sigui el estudio
del sujeto Didier, que se desarroll en varias fases, como veremos en el captulo 5,
y luego estudios referidos a grupos de sujetos en los que cada uno era estudiado
en su singularidad.
Separar y reunir: las secuencias procedimentales elementales
As pues, la novedad del mtodo consiste en la observacin del desarrollo de
acciones insertas en un proceso largo. La primera investigacin basada en este m-
todo de observacin (investigacin 2, Robert y Sinclair, 1974) consisti en presen-
tar a nios de tres a cinco aos una tarea que hacer. Tarea con un objetivo de xito
prctico, pero que revela unas invenciones elementales de medios basadas en las
primeras inferencias. Esta investigacin permite observar cmo descubre el nio
que puede modificar la forma de un objeto para adaptarlo a un fin, lo que consti-
tuye un precedente importante de la elaboracin de procedimientos.
La tarea comprende situacionesprincipales que implican acciones opuestas, pero
que dan lugar afeedback en la actividad cognitiva: fragmentar una bola de plastili-
na muy grande a fin de hacerla pasar por un agujero hecho en una caja de plstico
transparente (un acuario) y alimentar as a los animales (patos y peces); hacer una
bola con trocitos pequeos para ponerlos en una cesta de rejilla. La consigna (<<po-
Una lnea de investigacin 61
dras dar de comer a los animales con la bola grandes o podras poner todos
los trozos en la cesta sin que los trozos pequeos se cayeran?) se da a un primer
grupo de sujetos, mie?tras que los sujetos del segundo grup~Nsonlibres .de utilizar
el material como mejor les parece, antes de proponer al runo la consigna, en el
caso de que no llegue espontneamente al proyecto correspondiente. Luego, es po-
sible observar e inventariar sus acciones espontneas a fin de sealar en el segundo
grupo de sujetos cules se utilizan en la resolucin de la tarea. As, se pueden iden-
tificar las acciones pertinentes y ver hasta qu punto la invencin de los medios
modifica los esquemas existentes. No se trata de comparar los logros, las ejecucio-
nes de grupos de sujetos, sino de establecer categoras de sujetos en funcin del
grado de resolucin de la tarea. Se da un tiempo para observar lo que pasa con
el fin de abrirse a las novedades y a la originalidad de las conductas del nio. La
identificacin de un conjunto de accionespertinentes y de invenciones recurrentes
de medios permite reconstruir, desde el punto de vista del observador, los encade-
namientos de acciones necesarios para cumplir la tarea.
Vamos a entrar un poco en el detalle de las conductas, pues esta investigacin
ilustra las descripciones finas de un estudio microgentico.
Cmo acta el nio de tres a cinco aos en una situacin tan elemental? El
nio sabe muy bien dividir en trocitos una bola de plastilina y volver a hacer una
bola con ellos, y a menudo practica estas actividades. Lo sorprendente es que no
llega a utilizar de forma espontnea estos esquemas como medios para conseguir
un fin concreto. Por familiares que sean los esquemas, no se utilizan inmediata-
mente de forma adecuada. De hecho, el nio se dedica a actividades diversas que
no conducen directamente al xito en la tarea.
Dichas actividades muestran tres formas de proceder. En primer lugar, el nio
multiplicar sus actividades antes de que se le d la consigna o de que l la descu-
braespontneamente. Llevar a cabo actividades espontneas sobre los elementos,
que a menudo tienen como finalidad un juego simblico, o actividades en las que
se relacionen las dos partes de la situacin (el nio transforma la plastilina en ani-
males, o la hace rodar en una zona divisoria entre las dos colecciones de animales).
Al hacer esto el nio activa el conjunto de acciones pertinentes para la situacin,
10 que le permitir elegir y componer las ms significativas para conseguir su ob-
jetivo,
En segundo lugar, el nio puede intentar esbozar la solucin, pero sin inventar
medios para alcanzar el objetivo: por ejemplo, simplemente colocar la bola en
el agujero del acuario, o pondr un trocito de plastilina en el centro de cada aguje-
ro de la cesta, sin levantarla.
En tercer lugar, el nio inventar procedimientos de relacin orientados a la
solucin, que sern diferentes segn acten sobre el material transformable (la plas-
tilina) o sobre el material fijo (el acuario y la cesta) considerado un obstculo a
eliminar, modificar o soslayar. Por ejemplo, el nio fuerza el paso de la plastili-
na por el agujero del acuario empujando la bola, o la hace rodar y la aprieta con
la idea de que as se har ms pequea (<<lavaya hacer rodar y as se har ms
62 El estudio de las micrognesis cognitivas
pequea). En la situacin de la cesta, echa de golpe todos los trocitos en ella, los
pone en un rinconcito de la cesta o hace rodar un pedacito para hacerlo ms gran-
de <lamano hace que se haga ms grande).Al reflexionar sobre el acuario y la
cesta, el nio trata de eliminar el obstculo (retira el acuario o saca los animales
y los pone cerca de la bola; propone coger otro cesto que no tenga agujeros]
o de modificar el material (quiere hacer un agujero ms grande en el acuario o
romperlo para hacer una puerta, o bien hacer un fondo al cesto o tapar los aguje-
ros. En cuanto a las actividades consistentes en soslayar el obstculo, una de ellas
consiste en relacionar las dos partes del experimento reuniendo todos los elemen-
tos (el nio mete todos los trozos en el pequeo acuario y ste en la cesta, mete
los trocitos de plastilina en la cesta, luego en el acuario, y de nuevo en la cesta
poniendo las manos debajo).
Una vez enumeradas, estas conductas pueden analizarse desde el punto de vista
de su encadenamiento en busca de la solucin. Los casos ms interesantes son los
que alcanzan el xito mediante el tanteo.
El encadenamiento de acciones parece seguir las siguientes etapas:
1) En primer lugar, el nio se hace una primera representacin del estado final
y sus acciones fijan el objetivo que hay que alcanzar ms que el medio para hacer-
lo. Relaciona los distintos elementos: por ejemplo, hace un pastel con la bola, coge
un trocito de plastilina y lo pone debajo del acuario; o pone todas las miguitas
de plastilina en la cesta y, segn se van cayendo, las vuelve a poner en la cesta,
como si el hecho de meterlas dentro y de meterlas todas juntas bastara para
hacer que no se salieran. Por tanto, esta primera representacin da lugar a acciones
de acercamiento de los trozos (ponerlos juntos, ponerlos dentro).
2) Luego el nio parece buscar el buen elemento susceptible de ser introdu-
cido en el acuario o transportado en la cesta. La representacin inicial da lugar
a acciones diferenciadas en funcin de propiedades de los elementos, pero sin que
el tamao (modificable) se tenga necesariamente en cuenta.
3) Como consecuencia del resultado de las acciones anteriores, el nio toma
conciencia de que las dimensiones de los elementos tienen importancia para la so-
lucin del problema y entonces hace comparaciones. Se trata de comparaciones,
que al principio no son funcionales, entre tamaos absolutos (<<es grande, sin que
el nio se d cuenta de que puede hacer trocitos de la bola para meterlos en el
acuario) y despus funcionales: (<<esto se puede hacer ms pequeo), Es evidente
que estas comparaciones funcionales son las ms importantes para resolver la ta-
rea, pues suponen que el objeto se puede modificar.
En cada etapa de la solucin, las representaciones y las acciones interactan,
permitiendo al nio afinar. Se estudian as las acomodaciones sucesivas de los es-
quemas del sujeto y los esbozos de control en la invencin de los medios necesa-
rios para la realizacin de la tarea. Ello permite seguir el recorrido del comporta-
miento que, desde una representacin inicial del objetivo y la constatacin de
Una lnea de investigacin 63
los primeros resultados de la accin, lleva al sujeto a inventar medios elementales
que, en este.cas?; son las accio~es que sirven para alcanzar el o~je.ti:o.
La invesugaclOn2 muestra como unos esquemas elementales (dividir, hacer ro-
dar, hacer una bola) permiten establecer los primeros medios para cumplir una
tarea. Todo ello exigeel paso de conductas sensoriomotrices, que suponen una l-
gica de los significados propia de la accin (Piaget y Garca, 1987), a conductas
que se apoyan en las primeras representaciones del qu hacen>para conseguir un
objetivo.
Diversas formas de atravesar un ro o subir un piso
La investigacin 3 (Kilcher y Robert, 1977) est basada en situaciones que, a
la vez, permiten describir procedimientos para hacerse una idea de su variedad y
delimitar mejor lo que se pone en juego en un estudio procedimental. Los proce-
dimientos, como sucesin de acciones finalizadas, se distinguen de los resultados,
que slo informan sobre las soluciones aportadas a una tarea y no sobre los avan-
ces del sujeto. La existencia de diversos avances que conducen a una misma solu-
cin justifica tal distincin y pone en evidencia el inters de un estudio de los pro-
cedimientos subyacentes a un determinado resultado.
Para mostrar la existencia de diversos procedimientos, describir sus formas de
organizacin, sus modificaciones en funcin de un determinado material y su apli-
cacin a contextos nuevos, es decir, las transferencias parciales a que dan lugar, es
importante presentar a los sujetos diferentes situaciones. La investigacin 3 tam-
bin consiste en presentar dos tareas que ofrecen la posibilidad de varias solucio-
nes y avances que llevarn al sujeto a acomodar sus esquemas a las propiedades
del materiaL
( Tacos de madera
Ti
t>i"P=r:!
Plastilina
n
dHrH Piezas de Lego
CAMINOS PUENTES
Figura 2
64 El estudio de las micrognesis cognitivas
En el experimento llamado de los puentes (fig. 2), una cinta azul representa
un ro por el que el nio tiene que hacer cruzar a una mueca; la consigna se
limita a preguntar qu se puede hacer para que la mueca pase el otro lado, sin
ofrecer una representacin del medio que hay que inventar (sin decir que hay
que construir un puente); el sujeto debe resolver la tarea sucesivamente y por se-
parado con ayuda de diversos materiales (elementos de madera, piezas de Lego
y plasti1ina).
En el experimento de las escaleras(fig. 3) se presenta al sujeto un cartn verti-
cal en el que estn dibujadas las ventanas de una casa sin puerta, y se le pide que
construya algo para que el hombrecito pueda entrar en su casa por una de las
ventanas. Como en el caso de los puentes el sujeto debe resolver una misma
tarea sucesivamente con ayuda de cubos, plaquetas y bastoncillos de distintos ta-
maos. Sin embargo, mientras que el experimento de los puentes da lugar a diver-
sas acciones (apilar los bloques de madera, encajar las piezas de Lego, moldear
y pegar o enrollar la plastilina), el sujeto en este caso slo procede a apilar elemen-
tos de la misma naturaleza pero de diferente tamao, que es lo que constituye toda
la dificultad de la tarea.
Figura 3
Estas tareas dan lugar a una gran diversidad de acciones elementales y de com-
binaciones de medios y fines. Esta diversidad se ve favorecida por la escasainter-
vencin del experimentador, que deja que la actividad del nio se desarrolle de
la forma ms libre posible, permitiendo as que las actividades cognitivas se des-
plieguen de forma natural y favoreciendo la representacin del fin y de los medios
que el propio sujeto construye. Este mtodo permite estudiar desde una edad muy
temprana (tres aos) las relaciones entre accin y representacin. Es importante
estudiar con toda la atencin requerida estasprimeras manifestaciones de la activi-
dad procedimental, que tiene ciertos orgenes sensoriomotores, pero que es espe-
cialmente interesante observar en las edades en que los encadenamientos de accio-
nes comienzan a conjugarse con representaciones semiticas.
Qu hace el nio? En el experimento de los puentes acta de dos formas:
contruye caminos o alineamientos de objetos que unen el punto de partida y
el de llegada por acciones repetidas, o construye puentes en los que se combinan
construcciones horizontales y verticales que suponen una descomposicin de la
tarea en dos partes. En cuanto a la situacin de las escaleras, da lugar a diversas
construcciones, apilar por simple repeticin de la accin de poner sobre (para
Una inea de investigacin 65
"hacer una altura), construcciones en las que el sujeto trata de mantener en equi-
libriouna placa sobre otra con un descalcemximo (para que se sostengan},cons-
trucciones en las que el descalce se establece de forma emprica en funcin del
conjunto de la construccin: las placas grandes abajo y las pequeas arriba, cons-
trucciones en las que el orden del tamao de las placas se establece por compara-
ciones sistemticas y construcciones de diferentes tamaos con placas nicas y
plataformas-unidad.
La observacin de las formas de actuar del sujeto permite identificar procedi-
mientos que difieren, sobre todo, en cuanto a la importancia que tiene en ellos
la representacin. El procedimiento ms elemental consiste en rellenar el espacio
entre el punto de partida y el de llegada sobre la base de la experiencia vivida (igual
que al andar un paso sigue al otro), sin que el sujeto se represente previamente
toda la construccin. En el otro extremo se encuentra el procedimiento basado
en una reflexin organizada en el que no slo hay una representacin del resulta-
do final, sino tambin de las posibles dificltades en la disposicin de los medios.
Qu transferencias hay que hacer cuando hay un cambio del material que se
pone a disposicin del nio? Cuando esto ocurre es necesario hacer una abstrac-
cin de las propiedades generales de los medios. El nio no puede transferir sin
mslosprocedimientos que llevan a un resultado concreto, pues debetener en cuenta
nuevosmateriales. Por ejemplo, un sujeto de cuatro aos acababa de construir co-
rrectamente un cruce encajando una serie de piezas de Lego.Cuando se le die-
ron unos cubos y barras, trat de que se mantuvieran en pie para construir un
nuevo cruce y luego abandon el intento confesando su fracaso. Por el contrario,
un sujeto de seis aos que haba empezado con las barras y los cubos y haba elegi-
do una barra para hacer el cruce cogi las Lego, descubri que eran ms peque-
as, luego cogi dos, las manipul y descubri la forma de encajarlas para hacer
el cruce. En este caso es la propiedad general del medio (construir o utilizar un
objeto suficientemente alargado como para permitir la travesa)lo que se descubre
y transfiere.
La primera fase de las investigaciones permiti captar las consecuencias pro ce-
dimentalesy descubrir la fecundidad de un anlisis de la micrognesis. Como vere-
mos en los captulos 4 y 5, este tipo de anlisis trata de inferir los significados atri-
buidos por los sujetos a los objetos y a sus acciones. Por supuesto, no se trata de
significadosde 10 real interpretado por el sujeto, tal y como pusieron de manifies-
to anteriormente la psicologa y la epistemologa genticas, sino de significados
particulares de las acciones orientados a un fin concreto.
En general,los procesos psicolgicos en juego en las tareas elementales que aca-
bamos de describir ponen de manifiesto el papel desempeado por los esquemas
procedimentales y las relaciones entre procedimientos y significados subyacentes.
Un proceso esencial es, en efecto, que talo cual esquema, en el curso de una solu-
cin, da un sentido a la situacin (esdecir, a los objetos y acciones)y es susceptible
de cambiar l mismo de significado. As se puede abordar el tema de la transferen-
cia de esquemas a nuevas situaciones: un esquema con un significado inicial fijo
66 El estudio de las microqnesis cognitivas
puede llegar a ser progresivamente multifuncional (o por el contrario, varios es-
quemas al coordinarse pueden adquirir un nuevo y nico significado).
B. Procedimientos de descubrimiento y sistemas de comprensin
Las investigacionesexpuestas en el apartado anterior se remontan a los medios
cognitivos elaborados entre los tres y los cinco aos, y permiten comprender me-
jor la organizacin de las secuencias ms articuladas que aparecen con posteriori-
dad. Pero estos medios son an muy cortos,y un cierto nmero de investigacio-
nes muestran cmo se elaboran secuencias procedimentales o encadenamientos de
secuencias ms extensos, cules son sus formas de organizacin y qu relaciones
tienen con los sistemas responsables de la comprensin. Nos volvemos a encon-
trar as con el problema de las relaciones entre estructuras y procedimientos, es-
quemas presentativos y procedimentales, presentado en el captulo 1.
tt you want to get ahead, get a theorvl
Las micrognesisson un terreno privilegiado para el estudio de los procedimien-
tos que seponen en juego en la adquisicin de la destreza que conduce a los cono-
cimientos. Pero entonces se plantea un problema mayor: estos procedimientos
reflejan directamente la comprensin subyacente o los procedimientos de descu-
brimiento son por s mismos creadores de novedades? Para responder a esta cues-
tin fue necesario cambiar las perspectivas de las investigaciones ginebrinas. Al
recibir un artculo en el que se expona la investigacin 4 (Karmiloff-Smith e In-
helder, 1974-1975),Bruner lleg a hablar de un cambio de paradigma en Ginebra.
Esta investigacin pone en evidencia el papel que desempean en la resolucin
de problemas las formas de interpretacin llamadas teoras en accin, para signi-
ficar que se trata de sistemas implcitos en la accin que pueden manifestarse en
anticipaciones no tematizadas, y que se basan en un principio subyacente.
Un experimento realizado sobre un dispositivo fsico sencillo muestra que, efec-
tivamente, la dinmica del descubrimiento procede de una especie de alternancia
entre teoras en accin y tanteos exploratorios dirigidos a delimitar las acciones
del sujeto y las propiedades del objeto.
El experimento (fig. 4a) consiste en pedir al sujeto que consiga que se manten-
gan en equilibrio dos piezas alargadas sobre un soporte estrecho <paraque no se
caigan). En algunas piezas el peso est distribuido de forma homognea (el centro
de gravedadcoincide con el centro geomtrico), en otras es ms acusado en uno de
los extremos, de forma evidenteu oculta. La dificultad procede, precisamente,de es-
ta diferencia de lastre, y en determinados casos se acenta porque el lastre no es
evidente, y as el efecto de los primeros intentos de puesta en equilibrio contradeca
enseguida las anticipaciones previas e induca a descubrir soluciones nuevas.
Una lnea de investigacin 67
r:Ji)
(:~---. :--~-:>l
Figura 4a. Dispositivos Figura 4b. Gestos del nio
En este experimento la atencin del observador se centra no slo en las secuen-
ciasde acciones, sino tambin en la forma de reaccionar el nio ante los resultados
de sus manipulaciones. Las reacciones del nio, que l interpreta como xito o fra-
caso,parecen revelar la existencia de teoras en accin. En qu consisten estas teo-
ras?Se rigen por dos principios: el nio acta segn el principio del centro geo-
mtrico y coloca la pieza sobre la barra apoyada en el centro para conseguir el
equilibrio, antes de descubrir progresivamente, por un cambio de teora implcita,
que el equilibrio se consigue mediante el principio del centro de gravedad, por
supuesto sin tematizarlo.
En un grupo de nios de cuatro a nueve aos, los ms pequeos con frecuencia
comienzan colocando el bloque de cualquier manera sobre la barra. Asombrados
porque se cae, vuelven a colocarlo apoyando su dedo con fuerza sobre el bloque,
demostrando con ello la indiferenciacin de su accin y de las propiedades del ob-
jeto (fig. 4b).
Estos fracasos inesperados y repetidos a menudo incitan al nio a abandonar
momentneamente la consecucin de su objetivo, para analizar meticulosamente
las propiedades de los bloques que coloca a lo largo, a lo ancho, de pie sobre la
barra. Algunos nios siguen con esta exploracin incluso despus de conseguir un
buen resultado por primera vez, como si intentaran comprender plenamente el
porqu de ese resultado. Esta bsqueda al principio es sensoriomotriz y propio-
ceptiva: cogen con los dedos los dos extremos del bloque, lo balancean mediante
ajustes progresivos hasta que encuentran el equilibrio.
Los nios de seis a ocho aos proceden de otra forma: colocan los bloques siste-
mticamente apoyados en el centro geomtrico y si algunos bloques no responden
a sus previsiones exclaman sorprendidos: Qu ha pasado? Esto funcionaba hasta
ahora, y siguen haciendo lo mismo contentndose con hacer pequeos ajustes.
Sin embargo, basta con pedirles que cierren los ojos para que recurran al procedi-
miento propioceptivo de los ms pequeos, lo que no les impide, al abrir los ojos,
volver a colocar el mismo bloque apoyado en su centro geomtrico. Parece como
si los nios hubiesen construido una teora en accin segn la cual cualquier blo-
68 El estudio de las micrognesis cogniiivas
que se equilibra en el centro geomtrico de su longitud, como deca uno de los
nios: Los bloques se equilibran siempre cuando se los coloca en el medio.
Como se aban donara,.,o Integrara en una teona mas genera1 esta teona' en ac-
I '1
cin tan persistente aunque raramente confirmada por la observacin?
Podemos plantearnos qu papel desempean las respuestasdel objeto y la toma
de conciencia de la accin. Los xitos prcticos permiten al sujeto establecer unas
regularidades que aparecen cuando la repeticin de las mismas acciones da lugar
a los mismos resultados positivos. Sin embargo, en determinadas fases de la solu-
cin de la tarea, el nio abandona los objetivos que se ha fijado y procede a una
exploraci6n emprica del procedimiento o de las propiedades de los elementos. En
los ejemplos anteriores, el xito da lugar a una investigacin relativa al procedi-
miento (apretar el bloque con el dedo para conseguir que se mantenga en equili-
brio, o sujetarlo por los extremos) o a las propiedades del objeto (encontrar la po-
sicin de equilibrio con los ojos cerrados, por ajustes sucesivos). Los xitos, al
provocar las fases de exploracin, dan lugar a nuevos observables y son en s mis-
mos condiciones del progreso, pues dan lugar a una investigacin de qu es lo que
provoca el fracaso. As, fen6menos que en principio se consideraban excepciones
adquieren a su vez una regularidad.
Pero es necesario que los nuevos observables tengan la caracterstica de negar
un sistema basndose en otro. En principio los sujetos tratan de dar cuenta de los
fenmenos mediante una teora general implcita, a la que se aferran hasta el punto
de sobregeneralizarla. Despus, cuando tienen en cuenta un hecho imprevisto, des-
cubren poco a poco que tiene sus regularidades y crean una teora distinta de la
que estaban utilizando hasta entonces. En general, es preciso tomar conciencia de
determinadas regularidades para dar sentido a las excepciones en funcin de una
nueva teora implcita.
Procedimientos y explicacin
La investigacin 5 (Montangero, 1977) retoma problemas anlogos a los de la
investigacin anterior, demostrando la pertinencia de las distinciones propuestas
por Piaget para dar cuenta de la dinmica entre xito y comprensin. Como ya
veamos en el captulo 1, los esquemas presentativos expresan propiedades perma-
nentes y simultneas, mientras que los esquemas procedimentales constituyen me-
dios para conseguir una meta. Como en la investigacin 4, se trata de establecer
qu relaciones mantienen los principios de explicacin y los procedimientos, pero
basndose esta vez en la distincin entre esquemas presentativos y esquemas pro-
cedimentales. Este problema se aborda en un contexto de experimentaci6n fsica.
Se trata de una tarea de elevaci6n del nivel del agua mediante la inmersin de
objetos. Utilizada en psicologa gentica para estudiar las explicaciones causales en
el nio (Piaget, 1927), la disociaci6n de las relaciones de peso y volumen (Piaget
e Inhelder, 1941) y el principio de flotacin de los cuerpos (Inhelder, 1955), esta
Una lnea de investigacin 69
tarea tiene la ventaja de ser bien conocida en cuanto a las explicaciones que el nio
da y a los principios que las sostienen.
El material consta de dos recipientes idnticos, Bl y B2, en los que aparecen
dos marcas de nivel, 1 y 2, Y tres tipos de objetos a sumergir: cubos de tres cm
de arista (rojos: unos llenos de plastilina y otros abiertos y lastrados, de forma que
al llenarse de agua caen al fondo del recipiente; y amarillos: cerrados pero vacos,
que por tanto flotan); bolas de d~~erentesdimetros (cinco de plomo y cinco de
plastilna) y una reserva de plastilina,
El anlisis trata de identificar las conductas que aparecen en cada parte del ex-
perimento y de describir las secuencias procedimentales propias de sujetos indivi-
duales. Las conductas son de dos tipos:
1) En la parte 1, un primer tipo de conducta es aquella en la que el sujeto .se
marcaun objetivo que implica una pequea planificacin y exploracin de los ob-
jetos. Por ejemplo, un nio de seis aos se fija como objetivo conseguir una dife-
rencia de nivel entre Bl y B2 utilizando objetos de la misma clase(cubos o bolas),
pero con efectos distintos. Sumerge un cubo lleno y cerrado en Bl, y en B2 uno
abierto y lastrado en el que entra agua. Despus de sacar los cubos, reproduce esta
configuracin metiendo una bola de plomo grande en Bl y una pequea en B2.
Al no ser visible la diferencia de volmenes, retira la pequea bola de plomo de
B2 y pone la grande que tena en Bl; despus sumerge el cubo lleno de plastilina
en Bl. Tenemos entonces: cubo en Bl. con un nivel ms alto, y bola grande de
plomo en B2 con un nivel ms bajo. El nio saca entonces los dos objetos, los
compara sopesndolos <elplomo pesa ms), los sumerge de nuevo y, en funcin
de su principio de explicacin (basado en la dinmica de peso y no en la de volu-
men), estima que es la naturaleza la que se equivoca: Pero es falso!, porque esto
(el cubo lleno de plastilina) es menos pesado que esto (la bola de plomo) y es
esto (el cubo lleno de plastilina) lo que tiene ms agua!.Las explicaciones ofreci-
das por el nio se pueden interpretar en trminos de un esquema presentativo ba-
sado en el peso como nico factor de la subida del lquido. Las conductas observa-
das tambin hacen intervenir esquemas procedimentales, que son esencialmente
responsables de la organizacin de la conducta.
2) En una segunda forma de proceder, el nio se deja guiar por aproximacin
a un objetivo que no consiste en otra cosa que obtener un resultado determinado
(altura del nivel del agua). Cuando la consigna incita simplemente a la libre experi-
mentacin, el sujeto se fija el objetivo de hacer subir el nivel de uno de los reci-
pientes. Por ejemplo, el nio citado anteriormente sigue realizando la tarea a tra-
vs de las siguientes secuencias: sumerge dos bolas de plomo grandes y luego un
cubo lastrado y abierto en B2 <Hay ms aqu [B2]);mete un cubo lastrado en
Bl y observa que esaqu (Bl) donde hay ms; multiplica los ensayos observando
los resultados; finalmente se fija el objetivo de hacer subir el agua hasta el nivel
2. En este tipo de conducta los procedimientos se ven sometidos constantemente
a los resultados que el sujeto obtiene sucesivamente y que son etapas orientadas
70 El estudio de las micrognesis cognitivas
a conseguir el objetivo. Por tanto, es la actividad procedimental la que predomina,
y su funcin esencial es la de corregir un estado obtenido anteriormente. Esta for-
ma de actuar se encuentra en la parte 2 del experimento, pues corresponde a lo
que se pide en la consigna.
Un mismo sujeto puede pasar del tipo de conducta a) al b) durante la realiza-
cin de la parte 1. Es interesante sealar que en el conjunto de los sujetos los esque-
mas procedimentales son relativamente independientes de los esquemas presenta-
tivos en el sentido de que su utilizacin no est relacionada con un tipo de
explicacin preciso del nivel del agua.
En la parte 3 del experimento, en la que se trata de conseguir que El alcance
el nivel de El, el sujeto no tiene que elegir entre dos elementos, sino inventar nue-
vos medios (abrir los bloques cerrados y lastrarlos). La invencin de nuevos me-
dios supone que el objetivo, de alguna forma, se desdobla: el sujeto comprende
que hay que elegir un cubo cerrado, es decir, que ocupe lugar, si se quiere que
suba el nivel, y que es necesario sumergir dicho cubo, lo que le crea dificultades,
pues los cubos cerrados de que dispone flotan, por lo tanto hay que abrirlos y
lastrarlos. Estas dificultades son fuente de actividades procedimentales intensas que
incitan a un ejercicio de los esquemas procedimentales en s mismos, con indepen-
dencia de los presentativos.
La investigacin 5 permite distinguir diversos tipos de interaccin entre el pla-
no de la accin acabada y las representaciones conceptuales. En unos trminos di-
ferentes de los de la investigacin 4, llega a una conclusin parecida: un esquema
presentativo slo se modificar si los resultados de las acciones no sancionan sim-
plemente un xito o un fracaso, sino que crean tambin observables imprevistos.
Desde esta perspectiva, las dificultades encontradas por un sujeto, la lectura de unos
resultados inesperados, modifican la accin y, por ello, aumentan la probabilidad
de nuevas constantes en el marco de situaciones "privilegiadas" que permiten ms
fcilmente que otras una reestructuracin conceptual del problema (Montangero,
1977).
En 10 referente a la micrognesis, nos volvemos a encontrar con las conclusio-
nes de la investigacin 4: los avances del sujeto alternan entre unos procedimientos
dirigidos a la consecucin de un objetivo y una exploracin de los medios como
tales. Adems, la solucin de un problema supone que los esquemas procedimentales
se descomponen y ejercitan por separado. Por tanto, puede haber independencia
de los procedimientos y la comprensin de las nociones. En los experimentos que
hacen los nios en la parte 1, un mismo principio de explicacin (el peso, por ejem-
plo) puede acompaarse de procedimientos muy diversos. nicamente cuando los
sujetos se acercan a un tratamiento de la experiencia por el razonamiento, los es-
quemas procedimentales estn estrechamente relacionados con los esquemas pre-
sentativos, como en la investigacin 4, en la que los procedimientos del nio de-
penden de teoras en accin subyacentes.
Las investigaciones 4 y 5 permiten plantear el problema de las relaciones entre
Una lnea de investigacin 71
procedimientos y sistemas de comprensi~ subyacentes a la accin. Est~s investi-
gaciones demuestran que los aspectos nocionales y los aspectos procedimentales
del conocimiento se ejercen de forma independiente o concertante. Al parecer hay
independencia mientras un esquema presentativo se aplica tal cual, sin que se ex-
plicite ni cuestione, e interdependencia cuando las exploraciones procedimentales
llevan a modificar el esquema presentativo.
C. la organizacin temporal de la conducta, o, cmo empezar
el final?
Planificar un avance es tener en mente un objetivo y organizar las acciones en
funcin de un orden, en avances precursivos o teleonmicos. Es posible abordar
la cuestin de la organizacin temporal de la conducta, es decir, del orden de ac-
ciones en encadenamientos que provocari la intervencin de avances anticipato-
rios, presentando al nio tareas que impliquen una lgica oculta basada en la no-
cin de orden (investigaciones 7, 8 Y 9).
Adems, hay que tener en cuenta la importancia de los procedimientos indirec-
tos en la organizacin temporal de la conducta. Al resolver un problema, el sujeto
procede a una articulacin de sub objetivos, con retrocesos, rodeos, subobjetivos
que, aparentemente, se alejan del objetivo. Este tipo de organizaciones, al diferir
el acceso al objetivo, enriquecen procedimientos demasiado lineales y a veces inefi-
caces. Este problema es el tema de la investigacin 10.
Adems, todas las conductas manifestadas en el marco de estas investigaciones
pertenecen a la clase de las conductas acabadas. En consecuencia, es conveniente
abordar en primer lugar los mtodos que permiten estudiar dichas conductas (in-
vestigacin 6).
Cmo poner de manifiesto las conductas acabadas?
El estudio de los procedimientos plantea un problema metodolgico especfi-
co, ya que se trata de obtener los medios experimentales para acceder al desarrollo
de la conducta. La investigacin 6 (Blanchet, 1977) trata de precisar la metodolo-
ga de un estudio de los procedimientos que d acceso al desarrollo de la conducta
cuando el sujeto se enfrenta a una situacin en la que tiene que alcanzar un objeti-
vo concreto.
La eleccin del experimento depender de dos exigencias elementales: ser ne-
cesario elegir situaciones que permitan un gran nmero de manipulaciones y ofrez-
can un objetivo que haya que alcanzar. Una vez satisfechas esas exigencias, el m-
todo de experimentacin especfico para las situaciones de resolucin del problema
consistir en hacer variar el entorno del problema para acceder mejor al espacio
de problema del propio sujeto (para esta distincin vese captulo 1). Esta varia-
72 El estudio de las micrognesis cognitivas
cin debe referirse a las limitaciones propias de una determinada situacin y, en
consecuencia, a la libertad que staspermiten a las actividades del sujeto y al grado
de finalizacin de dichas actividades. En un experimento princeps sobre el equili-
brio de un mvil, se pueden imaginar y aplicar cuatro tcnicas interdependientes
que representan cuatro posibles variaciones de esta situacin concreta.
Supongamos un mvil formado por cuatro barras unidas por hilos provistos
de pinzas (fig. 5).
Figura 5
En las barras inferiores se pueden colgar bolas. Hay dos formas de modificar
el equilibrio del mvil: por el desplazamiento de una de las barras de suspensin
o colgando una bola. Una primera tcnica de trabajo consiste en hacer anticipar
al sujeto el efecto de una modificacin introducida en el sistema en equilibrio, sin
que haya manipulacin por parte del nio.
Una segunda tcnica consiste en dar un objetivo a alcanzar a partir del mvil
(aadir una bola o restaurar el equilibrio del mvil anteriormente roto por el ex-
perimentador). El objetivo es muy concreto, ya que el nio ha visto el estado final
antes de que el experimentador desequilibre el mvil.
Para no imponer un objetivo al sujeto, una tercera tcnica consiste simplemen-
te en proponerle juegos a partir del mvil.
Por ltimo, para liberar al sujeto de las dificultades inherentes a un material
ya preorganizado al comienzo de la experiencia, una cuarta tcnica invita al nio
a hacer construcciones con los elementos desordenados. La forma de construccin
es aparentemente libre, slo se leimponen las reglas de construccin (utilizar todo
el material, hacer que todas las barras sean horizontales, poner al menos una pinza
en cada extremo de las barras. Esta ltima tcnica, basada en unas limitaciones pu-
ramente prcticas (que con frecuencia el sujeto se toma la libertad de ignorar en
parte), es la que nos puede ofrecer mejor informacin sobre el desarrollo de la con-
ducta. Volvamos a esbozar las etapas que llevan a este enfoque.
De la tcnica 1 a la 4 hay una disminucin progresiva de las limitaciones y una
gradacin controlada de la parte que se concede a las actividades espontneas del
sujeto. La investigacin demuestra que es necesario favorecer estas actividades si
se quiere acceder a los procesos finales en juego para resolver el problema.
Una lnea de investigacin 73
Para alcanzar este objetivo es necesario que se d la interaccin entre accin
y representacin, esencia~para la res~l,:,cin de pro.blemas. L.atcnica 2 (dar un
objetivo que hay que realizar en el rnovu ya construido) permite observar conduc-
tas acabadas que, para el anlisis psicolgico, tienen la doble ventaja de realizarse
a la vez mediante encadenamientos de acciones y, como hay un objetivo que alean-
zar, mediante representaciones anticipadoras. La dinmica entre accin y represen-
tacin se hace as accesible.Permite captar mejor lo que ocurre a lo largo del eXpe-
rimento, sin que ello excluya consideraciones macro genticas: en efecto, a travs
delestudio de las relaciones entre esquemasy representacioneses precisamentecomo
estainvestigacinconsigue mostrar notables xitos prcticos a los sietey ocho aos,
seguidosde numerosos fracasos a los nueve, debidos a los conflictos entre las repre-
sentaciones que acompaan al progreso de la interpretacin.
Pero hay que ir an ms lejos, pues en esta tcnica el objetivo sigue impuesto
desde el exterior y se refiere a un material preorganizado, no construido por el
propio nio. Las posibilidades de solucin, por tanto, se reducen y las tcnicas
3 y 4 permiten que esasposibilidades resurjan. La tcnicaJ (juego libre con el m-
vil construido) revela qu objetivo es capaz de marcarse el sujeto, sus posibilidades
de invencin, pero sigue siendo insuficiente para hacer evidente la planificacin de
las acciones, cosa que permite la tcnica 4, que propone reglas de construccin.
La planificacin se puede estudiar an mejor con una tcnica elaborada por
una investigacinque compara la solucin de un problema concreto (el mvil) con
la solucin del problema en una situacin simblica (programacin LOGO). En
esteexperimento (Blanchet, 1988), las dificultades de la planificacin se modifican
de dos formas: se proponen al nio diferentes objetivos con el fin de variar la com-
plejidadde las construcciones que tiene que realizar, y dos condiciones experimen-
talespermiten cambiar el tipo de informacin que el sujeto puede recibir durante
la construccin.
En la tcnica 4 slo se dan reglas de construccin sin que un estado-objetivo
permita al nio constatar fcilmente su xito o fracaso. En la tcnica qUeestamos
analizando slo se da una regla. Las posibilidades de construccin, sin embargo,
son ms reducidas, porque se pide al sujeto que coloque una de las bolas (en este
experimento se trata de anillas metlicas) en un punto determinado del plano de
trabajo.En concreto, el experimentador fija ese punto colocando la figurita de un
pjaroy el objetivo consiste en rodearla por una de las anillas del mvil. La distan-
cia entre el objetivo y el soporte central del mvil delimita la complejidad de las
construcciones posibles (con o sin ramificaciones) y su carcter simtrico o asi-
mtrico.
Para variar el tipo de informacin de la que puede disponer el sujeto, el plano
de trabajo puede colocarse vertical u horizontalmente. En la situacin habitual (pla-
no vertical) una barra suspendida busca automticamente su posicin de equili-
brio. ~l sujeto puede utilizar esta informaci6n, pero tambin se puede sentir en-
torpecido por ella si no es capaz de coordinar el equilibrio local, que l puede
constatar, con el equilibrio global que debe organizar. Cuando el plano de trabajo
74 El estudio de las micrognesis cognitivas
se coloca en horizontal, el nio puede disponer las barras segn su propio plantea-
miento, sin recibir informacin durante la construccin. La comparacin de los
comportamientos de planificacin en las dos condiciones experimentales permite
delimitar el tipo de intercambios que el sujeto establece con el objeto en distintos
niveles de desarrollo.
Esta ltima tcnica permite controlar con ms precisin la planificacin del todo, en la materia cuya representacin evoluciona a lo largo de la solucin. Estu-
nio proponindole objetivos fciles de evaluar,sin intervenir ms que en las con-
diciones generales de la situacin.
A alturas iguales, bases desiguales
En cualquier resolucin de un problema conviene establecer una distincin en-
tre lo que el sujeto sabe hacer y lo que es capaz de descubrir para ir ms all de
sus propios lmites. Estudiar cmo se llevaa cabo la apertura hacia nuevas con-
ductas potencia el anlisis microgentico. Se trata de mirar con lupa lo que el
sujeto pone en juego para acceder a posibilidades que no tena al principio, es de-
cir, cmo utiliza lo que sabe hacer para aprender lo que an no sabe cmo hacer.
Ahora nos vamos a limitar a definir las tareas que favorecen a la vez la aplica-
cin de los conocimientos adquiridos y la creacin de novedades. As, la investiga-
cin 7 (Ackermann-Vallado, 1977) se basa en una situacin de composicin de
alturas de objetos que supone la utilizacin de operaciones de orden y relacin
y que se ve dificultada por una serie de limitaciones que obligan al sujeto a cons-
truir igualdades con elementos desiguales.Vamos a analizar cmo superan los su-
jetos esas dificultades inventando avances precursores.
Como material, el sujeto dispone de una gran caja con seis casilleros en los que
tendr que construir torres apoyadas en susbasespor placas insertas en sus cajones
(fig. 6).
d pusieran alinear las bases olvidndose de una variable tan evidente como la altura
e
b
a
A B e o E F II III
J]
IV
Figura 6
La tarea consiste en construir torres de la misma altura. Como ya hemos men-
cionado, la dificultad est en el hecho de que el nio debe construir torres iguales
Una lnea de investigacin 75
a partir de bloques de alturas desiguales, lo que le obliga (para conseguir la altura
total) a regular la colocacin de las placas dependiendo de la altura de los bloques
de que dispone. Desde el punto de vista metodolgico, se trata de introducir las
limitaciones en el material y no en la consigna. En el anlisis de las conductas,
la centracin se da en la materia en la que el nio se representa la tarea y, sobre
diar cmo planifica el nio su actividad permite al investigador acceder a las repre-
sentaciones subyacentes, comprobando que el nio planifica sus acciones de dos
formas:bien a partir de un procedimiento nico o a partir de procedimientos mixtos.
En el primer caso, las acciones estn dirigidas por un plan de conjunto que se
basa en una representacin del estado final de la tarea, esto es, un alineamiento
de alturas. Por ejemplo, un nio de siete aos coloca un primer bloque (el mayor)
en el primer casillero de la izquierda de la caja; la altura de la torre que obtiene
de esta forma le sirve de referencia para el resto.Elige despus otros dos bloques de
tamaos diferentes,y anticipa correctamerite la colocacin de las bases para conse-
guir la alineacin de las alturas. Cuando trata de colocar el cuarto bloque se en-
cuentra con dificultades. Es entonces cuando tiene la idea de mantener el bloque
en el aire, alineando su altura en relacin con las alturas ya alineadas (as llega satis-
factoriamente al estado final), lo que, a la vez, le hace evidente el lugar en el que
debe colocar la base. Yano tiene que pensar en ello, pues lo est viendo! Una vez
descubierto este procedimiento, lo utiliza repetidamente hasta agotar los elemen-
tos. Se trata de un procedimiento precursor en el sentido de que el desarrollo de
las acciones se hace siguiendo una direccin constante en funcin del objetivo, y
en el que cada paso es necesario para el siguiente.
En el segundo caso, los procedimientos no estn coordinados por un plan de
conjunto. Por ejemplo, los sujetos ms jvenes comienzan a fijar las basesinsertan-
do las plaquetas en un nivel igual o desigual, sin tener en cuenta la altura de los
bloques. Un nio de cinco aos insert todas las placas en el mismo nivel, com-
prob que la altura de los bloques era desigualy decidi que no poda seguir. Otro
nio de cinco aos continu con la tarea llegando a un compromiso: construy
dos subplataformas de alturas diferentes, sin intentar ajustar las bases. Es como si,
para intentar alcanzar el objetivo (alineamiento de las alturas), los sujetos se pro-
de los bloques. Los sujetos que comienzan por insertar las placas en los cajoncitos
en distintos niveles intentan conseguir la igualdad de alturas utilizando slo los
bloques que van a encajar. Su plan de accin es local: consiste en fijar las bases
para llenarinmediatamente el espacio hasta la altura del primer elemento colo-
cado(referencia).Estos sujetos proceden por complementaciones sucesivasy no
por compensacin, haciendo variar dos alturas simultneamente.
Da~~slas limitaciones del material, cualquier procedimiento que mantenga las
basesfijaS lleva a un callejn sin salida. Despus de explorar las propiedades del
material (clasificarlos bloques segn su altura, etc.), los nios que son capaces de
resolver la tarea generalmente proceden en dos tiempos:
76 El estudio de las micrognesis cognitivas
en primer lugar fijan la base para hacer variar la altura,
despus mantienen fija la altura para reajustar la base.
Estos procedimientos mltiples tienen un doble inters. En primer lugar, favo-
recen centrar el anlisis en los planes de accin que elabora el sujeto, y en las
representaciones que pueden dar cuenta del cmo de la solucin: el sujeto, al
representarse la situacin, obtiene una idea del objetivo que hay que alcanzar y
elabora un primer plan de accin que luego modifica en funcin de las contradic-
ciones surgidas de la experiencia.En segundo lugar, el anlisisde los procedimientos
nos remite a los mecanismos finos que aseguran la adquisicin de nuevos conoci-
mientos. Cuando hay procedimientos mltiples, el sujeto no hace variar simult-
neamente dos elementos, como ocurre en el caso de una compensacin, sino que
efecta sucesivamente los dos procedimientos. Sealemos una vez ms que el suje-
to procede por pasos precursivos,y la planificacin permite componer poco a poco,
en simultaneidad, procedimientos inicialmente sucesivos.
Los ltimos sern los primeros: la coordinacin del orden inverso
y del orden directo
Como la investigacin 7, la investigacin 8 (Boser, 1978, 1982),retomada y de-
sarrollada en el captulo 7, se dedica a estudiar la invencin de procedimientos en
situaciones que implican una inversin de orden. Que el nio, a partir de los seis
aos, pueda hacer una alineacin de objetos en orden inverso paralela a un deter-
minado alineamiento espacial (Piaget e Inhelder, 1948)no es lo mismo que el he-
cho de que el sujeto tenga que inventar un procedimiento de inversin de orden
como medio para resolver una tarea.
Presentamos al nio, sobre un tablero horizontal, un crculo rodeado de zonas
amarillas y azules en el siguiente orden: AM1, AZ2, AM3, AZ4, AZ5 (fig. 7a).
Figura 7a. Configuracin sencilla Figura 7b. Configuracin compleja
Una lnea de investigacin 77
El nio dispone de un camin de bloques igualmente amarillos y azules que
deber colocar en las zonas correspondientes, pero cuyo nmero es mayor que el
nmero de zonas. La tarea consiste en apilar los bloques sobre el camin para po-
derlos descargardespus cada vez que se pase delante de una zona del mismo color.
La consigna especifica que el camin slo puede avanzar en una direccin y no
puede ir hacia atrs. Por tanto, el orden de carga debe ser inverso al orden de des-
carga: el ltimo bloque cargado ser el primero que se descargue.
Podemos pensar que esta situacin no plantea a priori ningn problema. Esto
est claro en el caso de un adulto, pero el nio de entre cinco y ocho aos encuen-
tra todo tipo de dificultades y debe inventar procedimientos cuyo anlisis permite
poner en ~;idencia los procesos resulta~tes d~la confrontacin, e~.trepla~ificacin
y realizaclOn.De hecho, para consegUlr realizar la tarea con exrto el SUjetodebe
establecercorrespondencias entre el orden de recorridos de zonas y la descarga de
bloques, es decir, subordinar la idea de partida a los procedimientos de carga y
descarga.Esta directriz a menudo consiste en una representacin anticipatoria del
trayecto de derecha a izquierda, en la que se relaciona una zona de salida con
una zona de llegada y se establecen zonas siguientes y zonas anteriores en
relacin con las zonas centrales establecidas por el sujeto.
Ms adelante veremos (apartado E) que esta situacin y su tratamiento por el
nio se prestan a un anlisis en trminos de procesos de control, un control des-
cendentefacilitado por la idea directriz que alterna con un control ascendentea
partir de la lectura de los efectos de una accin de carga. Eh principio nos vamos
a dedicar a describir cmo se elaboran los procedimientos y se activan los esque-
mas pertinentes para el problema.
Se observaron cinco formas de proceder en el.nio:
1)El sujeto carga los bloques al azar. Lo hace en funcin de la disposicin fortui-
ta de los bloques en la mesa. Si acaso puede tener en cuenta la correspondencia
de los colores, pero no inventa procedimientos en funcin de una idea directriz
que relacione el punto de partida con la zona de llegada, y efecta la carga activan-
do simplemente un esquema que es llenar el camin.
2) El sujeto procede a establecer una dicotoma de colores. Necesita organizar la
cargay el ensayo de planificacin se basa en la dicotoma de los colores, cargando
primero todos los bloques amarillos y despus todos los azules o a la inversa. Esta
conducta es frecuente, pero la propiedad que se tiene en cuenta y que permite or-
ganizar todos los elementos respetando en general la igualdad entre el nmero de
bloques y el nmero de zonas, no est integrada por acciones organizadas para re-
solver la tarea. El sujeto se desvincula, en cierto modo, de la tarea que hay que
resolver.
3) El sujeto establece parejas de zonas y bloques del mismo color. Mientras que
la conducta anterior organiza los elementos mediante un esquema de dicotoma
que se aplica slo a los bloques sin referencia al problema, en esta conducta, por
el contrario, la idea directriz se rige por una centracin sobre los aspectos perti-
78 El estudio de las micrognesis cognitivas
nentes de la situacin: el sujeto se centra sobre las dos zonas azules terminales y
carga los dos bloques azules correspondientes (<<comienzo por ah porque hay otro
azul y as es ms fcil),
4) El sujeto alterna los colores. Esta conducta, frecuente, consiste en activar el
esquema de dicotoma, pero teniendo en cuenta la mezcla de zonas, que se inter-
preta en forma de alternancia de colores (AM, AZ, AM, AZ, AM, AZ, etc.), pero
de nuevo, como en el caso 2, sin que se d una verificaci6n en relacin con la suce-
sin real de las zonas.
5) El sujeto carga los bloques siguiendo el orden directo de las zonas. Esta conduc-
ta es general y, en consecuencia, tiene gran inters. Consiste en cargar los bloques
en el orden directo de sucesin de las zonas, lo que permite conseguir resolver la
tarea al descargar, ya que el ltimo bloque apilado corresponde a la ltima zona
que hay que recorrer.
6) El sujeto lleva a cabo inversiones locales de los bloques ya cargados. A partir
de la conducta 5, el sujeto lee el efecto que tendr su carga sobre la solucin del
problema, y procede a hacer inversiones locales de los elementos cargados en el
camin. Establece, pues, un inicio de coordinacin entre el orden directo y el or-
den inverso. Una forma ms primitiva de esta conducta consiste simplemente en
redistribuir despus los bloques en sus zonas, pero sin modificar la carga en orden
directo.
Veamos un ejemplo de la conducta 5, que es una buena ilustracin de la impor-
tancia que pueden tener las representaciones anticipatorias. Un nio, que se en-
frenta por primera vez con el material, coge con una mano un bloque amarillo
y con la otra uno azul y los aplica a sus correspondientes zonas (AMi, AZ2) sin
soltarlos. Despus coloca el amarillo sobre el azul, simulando de forma activa, con
sus manos, el orden de descarga (mediante una representacin activa). Vuelve la
cabeza para ver el emplazamiento amarillo y coloca el bloque de ese color en el
fondo del camin: reconsidera la representacin y efecta la carga en el orden di-
recto correspondiente a la sucesin de zonas. Anticipando el error, el nio se de-
tiene, aplica de nuevo los bloques a sus zonas, se concentra, pone el amarillo
sobre el azul en sus manos (orden inverso) sin mirar el camin y despus los colo-
ca juntos en el camin,
Este ejemplo sirve de ilustraci6n a la vez para la aplicacin de esquemas (corres-
pondencia espacial, carga y descarga) y para las representaciones necesarias para
los sucesivos pasos de la planificaci6n. Debemos prestar atencin a la aparicin
de las inversiones locales. Esas inversiones suponen que el sujeto coordina el or-
den de las zonas con el orden de carga? Parece que las inversiones locales estn
relacionadas con determinadas situaciones: si se presenta otra configuraci6n de zo-
nas (vese fig. 7b) se ve que los sujetos de siete y ocho aos que hicieron con xito
la inversi6n de orden en la primera tarea basan sus avances de inversin precisa-
mente en la configuraci6n espacial de las zonas. Cuando el orden de las zonas en
el trayecto recorrido por el camin en la segunda tarea implica que se tendran
Una lnea de investigacin 79
que cargar los bloques en orden inverso AM5, AM4, AZ3, AZ2, AMi, muchos
nios hacen la carga en el orden AZ3, AM4, AM5, AZ2, AMi, que es el orden
espacial de las zonas de derecha a izquierda. Por tanto, fracasan en esta tarea, aun-
que hicieron con xito la inversi6n de orden en la primera situacin. Las primeras
soluciones prcticas del problema estaran basadas en una disposicin espacial sim-
ple de los elementos, sirviendo dicho soporte espacial para formar las primeras re-
presentaciones que servirn como orientacin para la solucin del problema. En
el apartado siguiente (D), veremos que hay varias investigaciones que demuestran
la importancia del espacio en la elaboracin de procedimientos.
La introduccin de una nueva configuracin plantea el problema de la transfe-
rencia de los conocimientos elaborados a otra situacin. Se trata de determinar qu
tipo de transferencia lleva a cabo el sujeto cuando dispone de un modelo slo par-
cialmente elaborado, en una situacin concreta: se da una utilizacin directa del
modelo o ste sufre una acomodacin en funcin de unas determinadas situacio-
nes nuevas?
Para abordar este tema se presentan sucesivamente a los mismos sujetos dos si-
tuaciones anlogas (investigacin 9, Giddey). Una se toma de la investigacin 8
(camin que hay que cargar y descargar), la otra consiste en presentar al nio una
plancha de madera en la que se ha hecho una hendidura en forma de herradura
(el ral o camino a seguir). A lo largo del ral hay pintadas cuatro zonas de color
(verde, rojo, verde, amarillo). Al comienzo del trayecto se coloca un vag6n transpa-
rente que se abre por detrs y el nio puede poner dentro algunos elementos que
simulen paquetes. La consigna que se da al nio es la misma que en la primera
situacin: colocar en cada zona un elemento del color correspondiente, pero est
prohibido volver atrs. Un grupo de sujetos pasa los experimentos en el orden de
e (situacin del camin) a T (situacin del tren), el otro en el sentido de T a C.
En la solucin de la primera tarea presentada (se trata de T o de C), se observa
que en todas las edades el orden directo aparece despus de la dicotoma y la alter-
nancia. En la segunda tarea destacan dos fenmenos interesantes. En primer lugar,
la dicotoma aparece en la tarea C cuando se presenta despus de T, pero no a la
inversa: cuando T se presenta en segundo lugar la situacin no es familiar para
ese esquema y por tanto no se aplica. En segundo lugar, el esquema de alternancia
no se activa cuando e se presenta como segunda tarea: como no es natural en la
situacin T (nunca aparece en ese contexto) no forma parte del repertorio de es-
quemas utilizados por el sujeto despus de la primera tarea. La conclusin que po-
demos sacar de estos dos fenmenos es que la aparicin de un esquema depende
a la vez de la propia situacin (que debe ser familiar) y del repertorio de esque-
mas creado para la soluci6n de una tarea anterior. Adems, si el procedimiento
elaborado en la primera situacin no est suficientemente completo como para que
se aplique directamente, el sujeto podr recurrir a ttulo heurstico a esquemas ya
activados en la primera situacin pero que no forman parte del procedimiento,
por ejemplo, el esquema de dicotoma se podr reactivar en la situacin T incluso
despus de que se abandone en el curso de la solucin de la tarea anterior C.
80 I El estudio de las micrognesis cognitivas
En cuanto a la transferencia de conocimientos de una situacin a otra, pode-
mos inferir que los sujetos ms pequeos (de cinco y seis aos) elaboran con fre-
cuencia un modelo aproximativo, de tipo prctico, que no basta para integrar to-
dos los conocimientos necesarios para la solucin, pero cuya flexibilidad permite
al sujeto reactivar, con fines heursticos, esquemas que no forman parte de ese mo-
delo y que tienen un papel organizador en la nueva situacin.
En los sujetos mayores (nueve aos) se observa que los esquemas de dicotoma
y alternancia no aparecen: los nios comienzan con un orden directo y, a conti-
nuacin, hacen inversiones locales. En ese caso las similitudes entre las situaciones
estn bien controladas y el sujeto llega a elaborar un modelo que se libera del con-
texto concreto: los esquemas heursticos se abandonan rpidamente cuando se des-
cubre el orden inverso, el modelo construido sobre la base de este ltimo esquema
se aplica inmediatamente a la segunda situacin y permite, esencialmente, contro-
lar la accin.
Retrocederpara avanzar mejor: la articulacin de subobjetivos
Las conductas que recurren a retrocesos necesarios en el curso de la accin o
que consisten en poner a un lado un elemento del material para utilizarlo poste-
riormente son muy interesantes, pues permiten estudiar la descomposicin de un
objetivo en subobjetivos, lo que representa un aspecto central de la activacin pro-
cedimental, es decir, su dimensin teleonmica, Dichas conductas entran en la ca-
tegora general de las conductas que vuelven a inventar subobjetivos que se opo-
nen temporalmente a la solucin final, permitiendo diferir la solucin directa y
reservar una posibilidad utilizable posteriormente.
Estas conductas se han estudiado en dos investigaciones. La primera se refiere
al desplazamiento de un tren cuyo vagn debe situarse temporalmente en el lugar
que ocupar al final el tren entero. De esta forma el vagn parece bloquear la salida
final del tren y el problema para el nio es descomponer la resolucin en etapas,
algunas de las cuales parecen contrarias a la solucin. Este experimento se describe
en el captulo 3.
En el segundo experimento, pues, centraremos nuestra atencin (investigacin 10;
Blanchet, 1980). La tarea consiste en proponer al sujeto que haga deslizarse un cursor
cuyos extremos estn formados por dos anillas que rodean dos hilos metlicos pa-
ralelos que unen el punto de partida y el de llegada (fig. 8). Las limitaciones fsicas
del material no permiten una solucin por progresin directa de los dos extremos
del cursor hacia el objetivo.
El sujeto tratar de hacer tres tipos de ajustes: 1) despus del avance inicial, al
llegar al primer recodo, el sujeto se apoya en la anilla de la izquierda para forzar
el paso del recodo, lo que es imposible, pues no hay recodo en el otro hilo; 2)
despus del paso espacialmente desfasado de los dos recodos (izquierdo y derecho),
el sujeto sigue el avance obligado y la anilla de la derecha se encuentra con el tope
Una lnea de investigacin 81
mientras que la de la izquierda se encuentra bloqueada en medio de la curva entre
los dos desniveles de la izquierda; 3), finalmente, despus del retroceso de la anilla
de la derecha, el sujeto avanza antes de tiempo la anilla de la izquierda, cuando
la de la derecha an no ha llegado al comienzo de la curva y no puede avanzar
de nuevo en paralelo.
Figura 8
Estos ajustes muestran las dificultades encontradas por los sujetos cuando se ven
obligados a retroceder para avanzar mejor. El avance es diferente en cada rodeo
y cada vuelta desde el punto de partida, pues consiste en un retroceso de una sola
de las partes del cursor. Traducido en trminos de funcionamiento cognitivo, la
dificultad est en la creacin de subobjetivos en apariencia contradictorios con
la consecucin directa del objetivo. Por consiguiente, las conductas se prestan bien
a un anlisis en trminos de acciones efectuadas y efectuables y, sobre todo, de las
representaciones funcionales necesarias para organizar las acciones.
Para especificar mejor este ltimo aspecto, la realizacin prctica de la tarea se
desdobla mediante la figuracin de un dibujo y las flechas articuladas que obligan
al sujeto a representar las acciones y a organizarlas con precisin en el tiempo y
el espacio.
Adoptando una perspectiva macrogentica, el autor identifica cinco niveles o
fases principales de un desarrollo continuo en la evolucin de la resolucin y
de las representaciones que la acompaan, evo1uci6n marcada, sobre todo, por el
paso de modelos prcticos a modelos representativos anticipatorios.
Inicialmente, hacia los siete aos, el nio entiende la consigna, pero la hace co-
rresponder slo con una accin tendente a alcanzar un objetivo. El nio no se
imagina de forma espontnea otras acciones posibles, y no puede explorar ni re-
presentarse una solucin ms que por una serie no coordinada de desplazamientos
sobre los dos hilos.
A estas acciones les suceden las primeras unidades procedimentales construidas
sobre la base de acciones que parecen pertinentes para alcanzar el objetivo: el nio
podr recordar como regla prctica el avance paralelo de las dos anillas, o el hecho
82 El estudio de las micrognesis cognitivas
de que una anilla debe pasar un recodo antes que la otra. Estas reglas forman uni-
dades que aseguran un control local de la accin. A este nivel, las unidades proce-
dimentales se basan esencialmente en la accin y ejercen ya su funcin propia, que
es la de ser transferibles a las acciones exploratorias y controlarlas temporalmente.
En este contexto, el nio puede descubrir la accin de retroceder, pero frecuente-
mente la rechaza.
Ms tarde las unidades procedimentales se organizan en un modelo prctico
que asegurauna mayor estabilidad a la solucin. En este sentido, hay modelo cuando
varias acciones se organizan en funcin del objetivo y pueden admitir acciones
que realicen un subobjetivo diferente. Es importante subrayar que esta organiza-
cin est implcita en la accin.
Por ltimo, hacia los diez aos vemos aparecer un conjunto de nuevos proble-
mas relacionados con el paso de modelos puramente prcticos a modelos en los
que se dan representaciones anticipatorias y reflexivas que organizan y controlan
los avances en la resolucin. Este paso va unido a una diferenciacin de la teleono-
ma de las acciones (la organizacin de objetivos y subobjetivos) y de la causalidad
del material (la determinacin de las limitaciones y las posibilidades del material),
que an estaban indiferenciadas en las acciones de los niveles anteriores. Esto per-
mite a las representaciones superar, en cierta forma, las acciones efectivas,pero al
precio de que se produzcan verdaderas conmociones a la hora de organizar la reso-
lucin, que se manifiestan mediante regresiones aparentes. El esfuerzo de reflexin
en el plano de la representacin implica, a menudo, una prdida de unidades pro-
cedimentales anteriormente creadas en un nivel puramente prctico. Es necesario
llegar a los once o doce aos para conseguir que la organizacin de las unidades
representativas teleonrnicas permita distinguir los avances que conducen a la rea-
lizacin del objetivo final y los que llevan a la creacin de subobjetivos que, en
apariencia, se alejan de ese objetivo principal.
Las investigaciones 7, 8, 9 Y 10 ponen de manifiesto determinados aspectos de
la organizacin temporal de la conducta. En las tareas que se le presentan, el sujeto
debe proceder a encadenamientos de acciones que se dan en un orden inverso al
natural de produccin. Hay pues sistemas que entran en conflicto, un primero que
es familiar y otro que hay que construir. El conflicto entre ambos sistemasrevela
la organizacin de procedimientos que continuamente deben orientarse hacia el
objetivo. Por el contrario, el sujeto lleva a cabo avances proactivos que no le son
naturales: normalmente no se construye una torre de arriba a abajo, no se empieza
a apilar con el ltimo elemento que se nos ha presentado ni se vuelve atrs para
llegar ms lejos. Por ello es interesante observar las correcciones que hacen los su-
jetos sobre la marcha. Consisten en modificar los planes de accin iniciales en fun-
cin de las limitaciones del experimento. Observando estas modificaciones vemos
que el aspecto temporal de la organizacin de la conducta, es decir, los avances
sucesivos o alternos, debe desdoblarse en representaciones que aseguren el paso a
la simultaneidad; cuando se trata de construir torres, el sujeto alterna entre el ajus-
te de la base y el de la cima, y luego tiene en cuenta a las dos a la vez.
Una lnea de investigacin 83
Ahora bien, parece que son los conocimientos espacialeslos que favorecen este
tipo de procesos, mediante representaciones o simbolizaciones cuyo objetivo es
facilitar la representacin simultnea. Por ello es necesario analizar el papel organi-
zador de los conocimientos espaciales. En la resolucin de problemas, en concre-
to, el sujeto debe disponer de un marco de referencia en el que situar los elementos
necesarios para resolver el problema. Podemos pensar que el sujeto utiliza su co-
nocimiento del espacio o bien proyecta al exterior objetos en los que pensar. En
el primer caso el sujeto fija unos lmites y establece un marco de referencia exter-
no; en el segundo caso construye un sistema de notaciones para elaborar sus repre-
sentaciones. stos son los problemas que se abordan en la siguiente investigacin.
D. El papel organizado!' de los procedimientos basados
en representaciones espaciales
Caminos y movimientos en el espacio
Analicemos cmo procede un sujeto cuando se le pide que conecte con un ca-
mino que conduce a tres casas situadas en la periferia de una superficie cuadricula-
da (investigacin 11; Ackerrnann-Vallado, 1980, 1981).A modo de building blocks,
l dispone de segmentos de camino (rectilneos, en ngulo recto y en T) dibujados
sobre plaquetas cuadradas, que debe colocar sobre la cuadrcula de la superficie
o escenario(fig.9a).La tarea consiste en construir los caminos respetando dos prohi-
biciones principales: 1)las plaquetas deben colocarsecoincidiendo con la cuadrcu-
la del escenario;y 2) los segmentos dibujados sobre las plaquetas deben conectarse
sin rupturas (<<unahormiga debe poder andar sobre ellas sin tener que saltar).
En esta situacin las representaciones espacialestienen una importancia funda-
mental por dos razones. En primer lugar, el sujeto debe formarse una visin de
conjunto del escenario cuadriculado as como de los puntos que debe unir (una
perspectiva area)que le permita visualizar rpidamente posibles conexiones entre
los puntos en funcin de los tipos de piezas disponibles. Sin embargo, conviene
sealar que en el mismo momento en que el nio se enfrenta a la solucin, cuan-
do eligeun punto de partida y coloca las primeras plaquetas, su universo se limita.
Es como si la accin tuviera el efecto de transformar la representacin esttica ini-
cial en una representacin secuencial ms dinmica. Se podra decir que en el mis-
mo momento en que el sujeto se sumerge en el problema, el camino se transfor-
ma en ro y cadapieza individual estar al servicio de esta nueva funcin relacionada
con la direccin. El xito de la tarea depende de que el sujeto sepa entrar y salir
de la cuadrcula a medida que avanza. Deber navegar entre las distintas formas de
representacin, espaciales y temporales, para poder identificar las piezas, enten-
der su funcin y localizarlas correctamente. La utilizacin del codo en ngulo
recto es un buen ejemplo de cmo intervienen las representaciones en la bsqueda
de la solucin. Al comienzo de la sesin un nio explica al experimentador que
84 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 85

la funcin del codo es asegurar un cambio de direccin y que la T se utiliza como b) se establece el punto de interseccin a partir de la casa B, lo que facilita un em-
un tenedor, pero que si se encuentra bloqueado en un determinado contexto (vi- pleo adecuado de la T, pues las tres direcciones que se conforman materializan una
niendo de un punto X y con necesidad de girar a la vez hacia la derecha y la iz- configuracin adecuada del trayecto; e) apertura inmediata del eje AC en el punto
quierda), nunca utilizar la T. En cambio, el nio elegir el codo utilizndolo de interseccin, lo que supone una anticipacin de la posicin de ese punto y de
en horquilla en el extremo de un segmento rectilneo (violando as la prohibi- la casa a la que hay que llegar.
cin de alineamiento) para indicar que el camino puede ir tanto a derecha como 3) Integracin del segundo subobjetivo. El sujeto prev una apertura hacia el se-
a izquierda (fig. 9b). La T slo se utiliza en contextos en los que se pretende seguir gundo subobjetivo con anticipacin, o integra esta apertura en el desarrollo de la
una direccin principal rectilnea, con bifurcaciones hacia la derecha o la izquier- tarea; por ejemplo, cuando va de A hacia C, al pasar a la altura de B se da cuenta
da (fig. 9c). Mientras el sujeto no descubre la invarianza de la T, la independencia de que debe utilizar la T para asegurar un posible acceso.
de su orientacin y su funcin en el conjunto de la red, el papel de tenedor se 4) Rodeo del punto de interseccin a partir de los objetivos. El sujeto construye
atribuir con frecuencia al codo. simultneamente, a partir de las tres casas,tres ejes que convergen en unos puntos
A de interseccin an sin definir. No es el movimiento de las acciones lo que deter-
A
'Ir mina la construccin del camino, sino un avance de tipo teleonmico. El sujeto
establece el punto de interseccin a partir de los tres puntos de llegada (las casas).
II---l--+-i-"--+---l~-
..-.superficies
cuadriculadas Este procedimiento de rodeo facilita de forma secundaria la identificacin de la

Li3 5i3 B ~~mjl

B~'I-----J.-..I--+JII!.l~-~::::-r:_::~:-~ B T, cuya forma va apareciendo a medida que se va desarrollando la construccin.
Cuando los tres ejes estn terminados, el nio no tiene ms remedio que utilizar
plaquetas, una T, pues la posicin de los ejes hace que sea lo ms adecuado.
!

-A<------------------------casas
e e
Figura 9a. Dispositivo Figuras 9b Y c. Intentos de solucin
En el experimento se pueden observar diversos encadenamientos de procedi-
mientos, en cada uno de los cuales se utilizan representaciones diferentes.
1) Avanzar <<porlos bordes. El sujeto parte de una casa y simplemente recorre
el borde de la cuadrcula para unirla a las otras. Este procedimiento requiere un
mnimo de planificacin, ya que la configuracin del borde de la cuadrcula da
forma a la trayectoria que hay que seguir. El nio se contenta con avanzar paso
a paso, y bifurca el camino cada vez que aparece una casa. Por ejemplo, un sujeto
de seis aos colocar en primer lugar todos los fragmentos rectilneos a lo largo de
los lados con el fin de fijar la configuracin y dejar las esquinas vacas. En un se-
gundo tiempo ajustar los lados a las esquinas de la cuadrcula.
2) Articulacin no planificada de dos procedimientos. El nio hace en primer
lugar el trayecto uniendo dos casas (en general en el eje directo AC) sin tener en
cuenta el segundo objetivo que hay que alcanzar, al que generalmente cierra el ac-
ceso. Slo cuando el primer trazado est hecho se plantea el segundo objetivo e
intenta integrarlo en la construccin, siguiendo tres tipos de procedimientos: a) aper-
tura del ejeAC por uno de los extremos, con el fin de unir la casaB por los bordes,
combinando la estrategia por los bordes con la estrategia por interseccin;
Esta investigacin permite aclarar el problema de la utilizacin de los conoci-
mientos, al mostrar dos aspectos importantes. En primer lugar, podemos ver que
en la solucin del problema nunca se da simplemente la aplicacin directa de es-
quemas. Cada contexto requiere que el sujeto especifique de nuevo de qu esque-
mas dispone, reconstruyndolos parcialmente: en otros trminos, dependiendo de
las limitaciones propias de cada contexto se produce una reestructuracin de los
esquemas.Adems, con el fin de asegurar la adecuacin de unos determinados co-
nocimientos a una situacin concreta, la especificacin esquemtica revela la exis-
tencia de un proceso de atribucin de significados consistente, a la vez, en retradu-
cir las transformaciones permitidas por el esquema en funcin de limitaciones
contextualesy en reconocer los datos susceptibles de servir de soporte a estas trans-
formaciones. Se asigna as a los elementos de la situacin una funcin (constitu-
cin de los medios) que el sujeto puede utilizar.
Nuevos planteamientos de la horizontalidad:
las modalidades de la representacin
Para resolver un problema complejo, el nio, como el adulto, recurre al mode-
lado. Selecciona un conjunto de objetos y relaciones que juzga pertinentes en una
determinada situacin, los fijamentalmente o transcribindolos sobre un sopor-
te externo e interacta con sus descripciones (o modelos), con el fin de compren-
der mejor el problema que hay que resolver. Exteriorizar sus representaciones per-
mite al sujeto aislar elementos pertinentes y nuevos, vermejor qu es lo que est
86 El estudio de las micrognesis cognitivas
buscando, explorando su propio pensamiento. Efectivamente, una vez proyectadas
al exterior (en forma de modelo), las ideas se convierten en verdaderos objects-to-
think-with (Papert), cuya funcin heurstica es esencial para la adquisicin de co-
nocimientos. La importancia del modelado ser tanto mayor cuanto menos cono-
cimientos tenga el sujeto para resolver un problema. Esta hiptesis se basa en nues-
tra posicin epistemo16gica, segn la cual el sujeto procede a hacer las inferencias
necesarias para resolver un problema sobre la base de sus propias descripciones
de lo real, ms que sobre lo real mismo. Estas reproducciones pueden estar com-
prendidas en las retraducciones simblicas de Henriques (sustitutos simb6licos
que favorecen el tratamiento o el clculo; Henriques, 1982) y en los modelos ope-
rables (modelos suficientemente utilizados, es decir, familiares, para ser inmedia-
tamente operables; Cellrier, 1983).
Por qu no volver a utilizar el experimento de la construccin de la horizon-
talidad de los lquidos llevado a cabo hace tiempo por Piaget e Inhelder (1948)
en forma de previsiones mediante el gesto y el dibujo para analizar la elaboracin
de los sistemas de coordenadas espaciales? Aunque las distintas modalidades de tra-
tamiento se utilizaron con el fin de llegar a una misma comprensi6n subyacente,
la investigacin 12 (Ackermann-Vallado, 1981) considera cada contexto (distinta
orientacin de las botellas) y cada tipo de descripcin de un contexto (por medio
de gestos, de palabras o de dibujos) como un universo de problema concreto. El
anlisis se centra en cmo influyen las diferentes descripciones de un fenmeno
en su comprensi6n. Se presentan al sujeto cuatro situaciones, cada una de las cua-
les incluye unos tem detallados.
En el primer experimento se pide sucesivamente al nio: 1) que represente me-
diante un dibujo de anticipaci6n el nivel del jarabe de una botella inclinada; 2) que
elija entre una serie de imgenes la que le parece que representa exactamente el
nivel; 3) que compare la imagen elegida con la botella real inclinada; 4) que haga
un nuevo dibujo despus de jugar unos instantes con la botella; 5) que haga dibujos-
copia; 6) por ltimo, que dibuje el movimiento y la disposicin del agua en un
dispositivo de dos pisos y las posiciones de las gotas en vasos de diferentes formas.
En el segundo experimento la botella se coloca an ms inclinada detrs de una
pantalla, de forma que s610 es visible el cuello; y el nio debe indicar sucesivamen-
te el nivel mediante gestos con un lpiz, lo mismo sin pantalla y luego dibujos
de reconstrucci6n.
El tercer experimento (con algunos sujetos) consiste en hacer imaginar median-
te el dibujo y el juicio verbal la inclinaci6n del agua en recipientes de distintas
formas (bolas de plstico, botella redonda, botella cilndrica).
Por ltimo, el cuarto experimento consiste en colocar en la posici6n que se
crea conveniente cartones recortados que representan una inclinacin del agua co-
rrespondiente a la del recipiente.
Qu se pone en juego en la utilizaci6n de conocimientos? y en concreto, qu
importancia tienen las descripciones hechas mediante la utilizacin de distintos
media? Para responder a estas cuestiones ser necesario identificar los procedimientos
Una lnea de investigacin 87
empleados por los sujetos, en especial en los dibujos, y descubrir en qu se diferen-
cian dichos procedimientos, en qu coinciden con los utilizados en otros media
y, sobre todo, se tratar de dilucidar cul es el papel funcional de esas mltiples
descripciones en la construcci6n de la conservaci6n de la horizontalidad. Efectiva-
mente, si cada descripcin lleva al sujeto a dar mayor importancia a un sistema
de referencia distinto -y, por tanto, a leer la inclinaci6n de la superficie de for-
ma diferente- no ser imposible construir una coherencia de conjunto?
Este enfoque tiene una doble ventaja. En primer lugar, no deja de lado el te-
ma de las diferencias que se encuentran regularmente en el estudio de la construc-
cin de las nociones, sino que analiza su importancia central en la elaboraci6n
de invariantes transfuncionales. En segundo lugar, basndose en el estudio macro-
gentico de Piaget e Inhelder y conservando el marco general de los experimentos
originales, el anlisis detallado de la trayectoria de varios sujetos de niveles inter-
medios a travs de una diversidad de contextos enriquece los aspectos funcionales
de la construcci6n de los conocimientos. Desde este punto de vista la investiga-
ci6n 12 es ilustrativa. Las descripciones de los nios ms pequeos, semejantes a
las que obtuvieron Piaget e Inhelder, parecen referirse a esquemas familiares que
deben considerarse en el contexto del experimento. Como ejemplo de descripcio-
nes mencionaremos: el agua est siempre derecha", como consecuencia de la expe-
riencia familiar de los vasos colocados sobre una mesa, del agua en la baera, etc.,
o el agua siempre cae, lo s porque he visto la lluvia. Dicho de otra forma,
de entrada el sujeto dispone de un conjunto de conocimientos fsicos sobre el com-
portamiento esttico y cintico del agua. Estos conocimientos slo son utilizables
en los contextos del experimento si se completan con conocimientos geomtricos,
cuya funcin es especificar la orientaci6n de la superficie en cada posici6n de la
botella mediante descriptores como inclinado, derecho, arriba, abajo. Es-
tos descriptores no tienen sentido ms que en relaci6n con un marco de referencia
concreto. El sujeto construir explcita o implcitamente dicho marco de referen-
cia, que variar segn el contexto y. el medium utilizado.
e d
Figura 10
88 El estudio de las micrognesis cognitivas
Veamos un ejemplo. En la situacin que ilustra la figura 10, un nio de cuatro
aos empieza por dibujar el agua paralela al fondo de la botella, traduciendo as
la aplicacin de esquemas familiares: el agua se pone abajo y boca abajo. Cuan-
do se le pregunta despus si el jarabe est bien colocado se da cuenta, en virtud
de un nuevo esquema familiar, de que no se puede beber- de esa forma y por
tanto no vale. Cuando el experimentador le pregunta dnde est la base, el
nio seala el fondo de la botella, encontrndose de nuevo satisfecho de su dibujo.
Para ayudar al nio a salir de esta situacin el experimentador le dice dibjame
el jarabe para que se pueda beber, y el nio baja el agua hacia el cuello pero man-
tenindola paralela al fondo (fig. 10, a, b, e, d).
Este ejemplo demuestra que se da una aplicacin de esquemas familiares que
dan mayor importancia a unos marcos de referencia que a otros pero de forma
an incontrolada, pasando el nio de una descripcin a otra a falta de un marco
de referencia unificado. La formacin de marcos de referencia se ha llevar a cabo de
forma que se asegure una coherencia progresiva de las descripciones y el paso
de unas a otras. Por ejemplo, un sujeto de cinco aos con la misma posicin de
la botella hace el mismo dibujo que el nio antes citado, pero adems afirma es-
pontneamente: no es as. Como el sujeto anterior, dibuja entonces el agua cerca
del cuello de la botella y paralela al fondo y comenta: Yaentiendo ... antes yo vea
el agua abajo (arriba en el dibujo). Ahora la veo arriba (abajo en el dibujo). Se
da, por tanto, la coordinaci6n de dos descripciones.
Los esquemas familiares slo se actualizan en.situaciones privilegiadas en ra-
zn de su familiaridad. Cuando se le presentan situaciones menos familiares, como
la descrita anteriormente, el nio debe concretar de nuevo el marco de referencia
que le permite describir la orientaci6n del nivel de agua. Ahora bien, las solucio-
nes varan dependiendo del tipo de modalidad de representaci6n que se adopte.
En concreto, parece que el gesto en general prefigura un cambio que se producir
posteriormente en otras modalidades,cadauna de las cualesasegurarun tratamiento
particular: el lenguaje, que, sin tener un papel especfico en las tareas espaciales,
asegura una funci6n de denominacir que permite abstraer un elemento signifi-
cativo de su contexto particular, mientras que la representaci6n espacial mediante
imgenes tiene la funci6n esencial de asegurar una representaci6n simultnea se-
gn un sistema de coordenadas. Se trata, en cierto modo, de estudiar cmo utiliza
y supera el sujeto las disparidades entre representaciones para mejorar su com-
prensi6n del carcter permanente de la horizontalidad. Si el gesto prefigura el des-
cubrimiento en otras modalidades, cmo toma conciencia el sujeto de esta prefi-
guraci6n experimentada antes y en qu condiciones eligeuna u otra modalidad?
Se podr abordar mejor este problema si se admite que el juego de modalidades,
es decir, la traducci6n de una modalidad a otra, tiene un papel fundamental en
el funcionamiento cognitivo en tanto que dicho funcionamiento da lugar al descu-
brimiento de novedades. Este papel es doble. Por una parte, las modalidades, de
alguna forma, permiten explorar una propiedad mal entendida antes de poder te-
matizarla mediante formas de tratamiento adecuadaspara ello (por ejemplo, el ges-
Una lnea de investigacin 89
ro que indica la horizontalidad de la superficie ejerce,en cierto modo, una pro-
piedad que se tratar posteriormente en el dibujo o en otra modalidad). Por otra
parte, como ya hemos visto, las modalidades favorecen el reconocimiento de ele-
mentosnuevosy pertinentes para la construcci6n de un marco organizador externo.
Las investigaciones presentadas hasta ahora nos han permitido entender mejor
c6mo elabora el sujeto psicolgico instrumentos cognitivos en el transcurso de la
micrognesis.Pero hay una cuesti6n que an no tiene respuesta: c6mo se adecuan
losprocedimientos a las situaciones? En el captulo 1 ya sealamos la importancia
delestudio de los procesos de evaluaci6n y control. En la solucin de un problema
da la impresin de que el sujeto evala constantemente la adecuacin de sus antici-
pacionesy sus avances.Un cierto nmero de investigaciones permite analizar ms
de cerca los procesos subyacentes a la direcci6n que toman los avances del nio.
Misioneros y canbales reencontrados: la puesta en prctica
de esquemas familiares
Veamos cmo orienta el nio sus avances cuando se le pide que haga pasar en
barcade la orilla Rl a la orilla R2 de un ro tres figuras que representan un ogro,
un enano y una manzana dibujados sobre un gran cartn (investigaci6n 13;
Boder, 1982).Las parejas manzana-enano y ogro-enano son incompatibles y am-
bos elementos, por tanto, no pueden estar juntos en una u otra orilla o en el barco,
que tiene dos plazas y no puede atravesar el ro vaco.
Por qu se vuelve a trabajar con problemas de transformaci6n de estados, que
ya estaban bien estudiados? Se prestan bien a un nuevo anlisis, por dos razones.
En primer lugar, llevan al sujeto a plantear una idea directriz que actualizar me-
diante dos transformaciones de un determinado estado. Responden adems a las
condiciones que debe reunir un buen problema, que no debe ser ni demasiado
fcil, en cuyo caso la planificaci6n est hecha de antemano, ni demasiado difcil,
pues entonces el sujeto no ve el problema y ser imposible seguir la evoluci6n
de la forma en que se representa la situacin, El problema presentado deber ser
a la vez sencillo y estructurado, permitiendo s6lo un nmero reducido de accio-
nes, de forma que se puedan inferir cules son los significados determinantes cuan-
do se dan ajustes o errores.
En segundo lugar, este tipo de problemas permite examinar cmo se constitu-
yen conjuntamente la planificacin, que implica siempre una evaluaci6n, y los sig-
nificadosatribuidos por el sujeto a los elementos y transformaciones en juego.Desde
estepunto de vista, los esquemas parecen determinantes, pues son a la vez respon-
sables de la orientacin de la investigacin del nio y fuente de los significados
particulares atribuidos a la situacin,
90 El estudio de las micrognesis cognitivas
Tratemos de identificar qu significados se atribuyen en el problema a los dis-
tintos lugares, objetos y movimientos de transporte. La dificultad est en que hay
pocos lugares donde poner los elementos. Como determinados elementos son
incompatibles> hay que descartar esas parejas momentneamente y utilizar los lu-
gares de salida y llegada como sitios en los que depositar provisionalmente los ob-
jetos. Una vez resuelto el problema con xito, se pide a los sujetos que vuelvan
a resolverlo una o varias veces, para poder observar qu aspectos son los ms im-
portantes en la organizacin del trabajo y seguir la evolucin de dicha organizacin.
El esquema aparece como un marco de asimilacin que atribuye significados
y ejerce una funcin que se lleva a cabo, esencialmente, en la planificacin. Ahora
bien, en la aplicacin de esquemas se observa frecuentemente un fenmeno de ina-
decuacin de un esquema inicialmente puesto en marcha y que se convierte en
un obstculo para la solucin. En este punto la situacin se hace problema, pu-
dindose explicar este fenmeno por una no adecuacin de la organizacin de los
significados propios del esquema en cuestin a la finalidad del problema. Dicho
de otra forma, estos significados no son susceptibles de tratarse en los trminos de
medios y fines exigidos por la situacin.
Veamos cmo funciona todo esto. Los sujetos abordan el problema con una
idea directriz que permite la primera secuencia de acciones y que, por tanto, estar
diferenciada. Como ejemplo de estos avances iniciales citemos la conducta consis-
tente en pasar los elementos de izquierda a derecha y de una orilla a otra. Por ejem-
plo, el sujeto transporta en barca la pareja ogro-manzana de Rl a R2, luego lleva
la barca vaca a Rl para coger al enano. En este caso, la idea directriz se basa en
un esquema familiar de desplazamiento relacionado con el movimiento del propio
cuerpo, que puede repetirse si se olvida la consigna que prohbe que la barca se
desplace vaca.
Podemos analizar esta conducta de la siguiente forma: por una parte, la planifi-
cacin implcita de la idea directriz se basa en un esquema familiar cuyo significa-
do se apoya en las siguientes informaciones, necesarias y suficientes: dos lugares,
un objeto y un esquema de desplazamiento que hace pasar el objeto de un lugar
a otro; por otra parte, esta idea directriz interpreta las restricciones de la consigna
como si permitieran repetir el movimiento de Rl a R2 y reagrupar los elementos
de cada travesa en funcin de su compatibilidad.
Cmo se lleva a cabo la diferenciacin de esta idea inicial? Para ceirse a la
consigna el sujeto deber tener en cuenta el movimiento de vuelta de R2 a Rl con
un elemento en la barca, para lo cual tendr que recurrir a un nuevo esquema fami-
liar, el esquema ir a buscar el elemento que se encuentra en Rl, haciendo atrave-
sar el ro a un elemento ya transportado a R2j es decir, abandonando provisional-
mente un objetivo para crear un nuevo subobjetivo. Esto supone que el transporte
de vuelta debe tenerse en cuenta, cosa que no ocurra inicialmente, y que la parte de
la consigna que prohbe la vuelta de vaco tambin se ha de tener en cuenta, mien-
tras que antes se ignoraba absolutamente. La novedad principal ser la necesidad
de plantearse que un elemento puede cambiar de estatus (es decir, de significado)
Una lnea de investigacin 91
y convertirse en piloto en el trayecto de vuelta. La vuelta se lleva a cabo siguien-
do estrictamente el esquema ir a buscar, es decir, sin dejar un elemento en Rl,
que es un procedimiento adecuado. Para que este cambio de la idea directriz se
produzca, es necesario que se d una transformacin local (por ejemplo, poner un
objeto en la barca) a partir de significados que no resultan de la activacin de un
esquema familiar, sino que estn relacionados con objetos comprendidos en el enun-
ciado de la consigna (objetos que hay que colocar en la barca o en las orillas, obje-
tos que hay que desplazar). Los significados del objeto contribuirn a provocar
la modificacin de la idea directriz inicial y a desbloquear la situacin.
Cules son los avances resultantes de la aplicacin del esquema ir a buscar?
Su objetivo es suprimir el bloqueo provocado por el hecho de que el elemento
transportado no se deposita de nuevo en Rl y que hay dificultad para prever las
incompatibilidades. Un procedimiento que se encuentra con frecuencia consiste,
por ejemplo, en transportar un elemento de Rl a R2 y recogerlo inmediatamente
para volverlo a llevar a R1. Este procedimiento se ajusta a las reglas pero no es
adecuado: el sujeto transportar, por ejemplo, al enano de Rl a R2 y luego a Rl
en lugar de transportar la pareja ogro-manzana. El enano tiene as el doble estatu-
to de piloto y pasajero en un esquema ida y vuelta sin relacin funcional con
los objetivos especficos de la situacin.
Otro caso es el que se plantea cuando el sujeto, intentando integrar ese nuevo
esquema en la solucin, pensando que el enano es el elemento que hay que trans-
portar en primer lugar y teniendo en cuenta las incompatibilidades (imposibili-
dad, por ejemplo, de transportar primero a la pareja manzana-ogro, pues uno de
los dos deber volver a buscar al enano), decide pasar al ogro de Rl a R2, despus
al enano y luego al ogro que va a buscar la manzana. En cualquier caso se crea
una incompatibilidad inicial manzana-enano en Rl cuando se transporta al ogro.
Antes de sacar conclusiones de estos ejemplos, citaremos otro experimento (in-
vestigacin 14; Boder, 1982) con sujetos mayores, que dan unos resultados seme-
jantes. El problema se plantea en la pizarra. Tres personajes que pesan respectiva-
mente 40 kgs (el chico), 20 kgs (su hermana) y 10 kgs (el perro) se encuentran
en un piso de una casa que se ha incenciado, El sujeto debe hacerlos bajar en dos
cestas atadas a una cuerda enrollada en una polea. La nica condicin restrictiva
es que la diferencia de pesos entre los dos cestos no sea de ms de 10 kgs. Los des-
plazamientos que llevan a la solucin (nica) son los siguientes:
1. el perro baja en un cesto y el otro sube vaco;
2. la hermana baja en un cesto y el perro sube en el otro;
3. el perro vuelve a bajar en un cesto y el otro sube vaco;
4. el muchacho baja en un cesto y el perro y la hermana suben en el otro;
5. el perro baja en un cesto y el otro sube vaco;
6. la hermana baja en un cesto y el perro sube en el otro;
7. el perro baja en un cesto y el otro sube vaco.
92 El estudio de las micrognesis cognitivas
Una vez ms lo esencial de la solucin de un problema est relacionado Con
el cambio de estatus o de significado de las transformaciones llevadas a cabo. Por
ejemplo, el primero en descender tiene que ser el perro, que pesa 10 kilos, e inme-
diatamente deber volver a subir; por tanto, cambiar de significado. Esto supone
una reorganizacin del trabajo que no se da por supuesta. En efecto, el sujeto po-
dr pensar, por ejemplo, que debe hacer bajar a un personaje tras otro, mediante
una repeticin del desplazamiento, pero le ser difcil plantearse que la subida in-
mediata anula el descenso, pues ello va en contra de su idea inicial. Ser necesario
que lleve a cabo una accin que corresponda, en la representacin mental, a un
rodeo. Lo que plantea problemas es que ese rodeo se inicia con una accin que
va en el sentido de la idea directriz inicial (descenso de un personaje) y ser difcil
plantear el descenso del perro no como la realizacin del objetivo, sino como un
medio para hacer bajar a la hermana. Como en la investigacin 13, un esquema
familiar de transferencia de un lugar a otro con reiteracin del desplazamiento sub-
yace a la idea directriz inicial, que deber estar diferenciada e incorporar rodeos
que permitan la solucin.
Estos ejemplos de las investigaciones 13 y 14 demuestran que el sujeto, de algu-
na forma, debe hacer controles mentales en los que imagine las consecuencias de
determinadas acciones. El control siempre se lleva a cabo en funcin de una idea
directriz que asegura una primera planificacin de las acciones y que enseguida
se modifica a partir de los resultados de dichas acciones. Esta idea asegura la rela-
cin entre la representacin del objetivo y los procedimientos que hay que seguir.
A medida que dicha idea se va diferenciando, el sujeto inventa procedimientos que
implican dos tipos de control: un control descendente a partir de la idea direc-
triz y de la planificacin que sta permite, y un control ascendente a partir de
los procedimientos y de sus resultados. Por ejemplo, en la investigacin 8 la aplica-
cin de un esquema de dicotoma de colores para establecer un orden procede de
un control descendente dominante, mientras que las primeras inversiones locales
provienen de un control ascendente. Hay una alternancia de estos dos tipos de con-
trol. Eh las investigaciones 8, 13 Y 14, en las que las propiedades de los objetos
no exigen exploraciones muy minuciosas, dicha alternancia se hace en forma de
sucesiones rpidas que permiten al sujeto informarse del resultado de sus acciones,
determinar su adecuacin y, en consecuencia, ajustar la puesta en prctica de los
esquemas.
Las numerosas centreciones posibles de los avances del nio
Se trata de intentar identificar los procesos que rigen los avances del nio. Ms
concretamente, la cuestin es saber cules son las centraciones del nio y sus re-
presentaciones subyacentes.
Mientras que las investigaciones 13 y 14 se refieren a composiciones de elemen-
tos o de datos abstractos que hay que representar, la investigacin 15 (Karmiloff-
Una lnea de investigacin 93
Smith, 1979) se refiere a una tarea de construccin y representacin de vas de tren
ue se presentan a nios de cuatro a nueve aos. La eleccin de una situacin espa-
q.ialpermite descubrir mejor las centraciones y favorece una realizacin espacial
de los procedimientos que los hace ms fcilmente observables. El sujeto dispone de
un conjunto formado por elementos rectilneos, tercios de crculo, cuartos de cr-
culo v octavos de crculo. Las diferencias entre estas curvas perceptivamente son
lo suficientemente mnimas como para que el sujeto deba compararlas y modificar
en consecuencia sus procedimientos. Los elementos no son encajables, 10 que per-
mite observar errores, es decir, procedimientos significativos que se refieren a
las intenciones del nio cuando ste, al no respetar la consigna, fuerza una curva
poniendo uno t~as otro dos element?s sin 9-ue ~oincidan tot~~ente los extrem~s.
La consigna es SImplemente construir un CIrCUItocerrado utilizando todas las vas
disponibles (fig. 11a).
F\J
~
~
80
7
6
1.
5
4
32
~ :;;
::/'4
a b e el
Figura 11a. El material, cuartos y octavos de crculo; b. Centracin sobre el proce-
dimiento; c. Centracin sobre el resultado
Entre una gran variedad de situaciones hemos elegido, para analizarlas, las dos
siguientes: en la primera, el nio dispone de cuatro cuartos de crculo y cuatro
vas rectas, en la segunda dispone de ocho octavos de crculo y cuatro vas rectas.
Se le presentan sucesivamente las dos situaciones. La segunda construccin del nio
se hace a 2 metros de distancia del circuito que construy en la primera situacin.
Veamos cmo proceden los nios en la primera situacin. La mayora comien-
za por seleccionar los segmentos curvilneos para construir una figura circular. Los
ms pequeos construyen un crculo y cuando se les recuerda que deben utilizar
todos los segmentos los ponen dentro o fuera del crculo para adornar la figura.
Los nios mayores a menudo comienzan igual, pero despus de colocar tres cuar-
tos de crculo se imaginan el resultado (end state) e intentan insertar los elementos
rectos en el circuito: una centracin sobre el estado final se ve modificada por el
estado actual, lo que denota una centracin sobre el resultado que hay que alcan-
zar (una figura cerrada de tipo circular) que sufre la limitacin de una centracin
sobre el estado actual de los datos de la tarea (fig. l1b). Algunos sujetos cogen los
94 El estudio de las micrognesis cognitivas
elementos y los ponen tal cual unos junto a otros deteniendo bruscamente el mo-
vimiento de construccin cuando ven que la figura se abre en lugar de cerrarse.
Otros sujetos ponen los elementos sobre la mesa como si estuviesen combinando
mentalmente rectas y curvas con el fin de seleccionarlos con cuidado; cuando esto
ocurre nos encontramos ante un proceso de investigacin, ante una heurstica. En
sus comentarios espontneos, los nios hablan de "los que dan la vuelta y los
que no dan la vuelta, mientras que los mayores hablan de redondas, curvas
y rectas, lo que no es algo trivial, pues indica que los ms pequeos designan
los objetos por su funcin, por los procedimientos que se puede llevar a cabo con
ellos; mientras que los mayores tienden a nombrarlos en trminos de sus estados
figurales contrastados.
Qu ocurre cuando los nios se enfrentan a la segunda situacin? Se observa
que tratan de reproducir la figura final obtenida en la primera situacin, o bien
intentan proceder de la misma forma.
La figura 11c es un ejemplo de centracin sobre el procedimiento en la que
el sujeto que haba colocado un elemento recto seguido de un cuarto de crculo
en la primera situacin, vuelve a utilizar el mismo procedimiento en la segunda
con los octavos de crculo y se muestra sorprendido por el resultado antes de que
la centracin sobre los datos del momento le imponga poco a poco una modifica-
cin del procedimiento. Por el contrario, la figura Lld ilustra una centracin sobre
el resultado figural: el sujeto intenta reproducir el resultado alcanzado en la prime-
ra situacin, olvidando la consigna de hacer coincidir los extremos de las vas.
La investigacin 15 muestra as diversas realizaciones psicolgicas de los proce-
sos que operan en la resolucin de un problema. Esta investigacin permite descri-
bir diversas centraciones de los avances del nio, que puede centrarse en el resulta-
do que hay que alcanzar en el procedimiento utilizado o, incluso, investigar una
heurstica. Conviene estudiar la forma en que interactan estos procedimientos.
Adems, se observa que en los nios ms pequeos los procesos se realizan por
la accin (action-bound}, lo que parece darse menos en los sujetos mayores: en cual-
quier caso, estos procedimientos no desaparecen, sino que pasan a formar parte
de la preparacin funcional de los conocimientos ms conceptualizados.
Las diferencias de procesos van acompaadas de cambios, a lo largo del experi-
mento, en la representacin que se hace el nio de la tarea. Por qu se dan estos
cambios? Parecen revelar una tendencia del nio a trabajar sobre representaciones
cuando trata de resolver problemas. A medida que el nio comprende mejor los
procedimientos puede utilizarlos y reutilizarlos como una unidad. Tambin es im-
portante comentar que el sujeto no tiene una representacin del estado final,
sino representaciones cambiantes, que se deben menos al fracaso o a las dificulta-
des encontradas en la realizacin de la tarea que a esa tendencia natural del sujeto
a trabajar sus representaciones. En otras palabras, la representacin que caracteri-
za la micrognesis es una entidad que se modifica constantemente,
Una lnea de investigacin 95
Al reconstruir los pasos que han hecho posible la elaboracin de enfoques y
descripciones que permiten perfilar mejor la realidad del sujeto psicolgico, espe-
ramos haber sensibilizado al lector en lo que conviene observar en las rnicrogne-
sis y en lo que se puede inferir en trminos de funcionamientos subyacentes a los
avances observables. En los trabajos que hemos presentado se han depurado mto-
dos y elaborado nociones sucesivas que permiten dar cuenta de los procedimientos
del sujeto individual. Llama la atencin que el avance de nuestra investigacin ha
ido de fuera a dentro, siguiendo un doble movimiento: de la definicin de los ob-
servables se pasa, poco a poco, a la identificacin de los procesos, y de las acciones
del sujeto se pasa a las teoras y sistemas de representacin que sostienen la conducta.
Un primer paso consiste en hacer evidentes nuevos observables. En el nio de
dos a cinco aos es posible identificar secuencias cortas de acciones que son el prem-
bulo de la invencin de procedimientos, pero tambin se puede estudiar el com-
plejo juego entre acciones y representaciones que se establece desde las conductas
elementales. Otras investigaciones permiten ver, a travs de los avances en la plani-
ficacin, cmo se constituyen y organizan los procedimientos que se basan en sis-
temas representativos ms complejos. Son fundamentales las autocorrecciones, la
forma en que los sujetos modifican y corrigen sus acciones. Lo esencial del progre-
so cognitivo no est ligado al xito o el fracaso, sino ms bien a las modificaciones
operadas sobre la marcha y a las teoras subyacentes. En otras palabras, no es el
resultado prctico efectivo lo que determina los progresos ligados a la invencin
de medios en situaciones de solucin de problemas concretos. En efecto, las prag-
mticas parecen constituirse mediante un complejo juego de acomodacin de es-
quemas. Nuestras investigaciones subrayan la importancia de la acomodacin, que
parece jugar un importante papel en las micrognesis, cosa que no ocurre cuando
hay una construccin de estructuras en el desarrollo de la macrognesis.
Slo es posible identificar los obervables pertinentes que permiten inferir los
procesos en un avance de tipo bottom-up. Se pueden observar transferencias en el
paso de una situacin a otra, transferencias que implican una abstraccin de las
propiedades generales de los medios. Son, sobre todo, los procesos subyacentes a
la solucin los que conllevan una cierta generalidad. Se han utilizado dos procesos
y su relacin: los procesos relacionados con la interaccin entre las ideas anticipa-
doras del sujeto y los resultados de su accin y los procesos relativos a la organiza-
cin temporal de la conducta, esencialmente la coordinacin de los aspectos teleo-
nmico y causal. Los primeros aparecen representados en las investigaciones 8, 13,
14Y 15, en las que se demuestra, por una parte, que en el control de las actividades
del sujeto se da una alternancia entre la planificacin y las exploraciones y limita-
ciones de la situacin y, por otra, que las heursticas del sujeto son centraciones
organizadas sobre determinados aspectos de los problemas. En cuanto a la coordi-
nacin entre los aspectos teleonmico y causal, las investigaciones 7 y 10 demues-
tran cmo se constituyen los procedimientos cuando las acciones se tienen que
96 El estudio de las micrognesis cognitivas
planificar en el orden inverso al de su produccin y la importancia que tiene el
poder llevar a cabo avancesindirectos cuando se trata de descomponer un objetivo
en subobjetivos, es decir, de constituir y utilizar esquemas auxiliares (Cellrier,
1983)que ayuden a diferenciar los esquemas principales de la solucin. En la utili-
zacin de estos procesos se comprueba que la importancia del esquema en la plani-
ficacin y atribucin de significados es esencial. Se observa en concreto que los
esquemas familiares pueden jugar un papel facilitador o, por el contrario, ser un
obstculo para la solucin segn sean adecuados o no para la situacin.
En cuanto al segundo movimiento, se trata de pasar de la observacin de las
acciones a la inferencia de las representaciones que subyacen a la conducta. Dos
problemas son los qu se abordan. En primer lugar, las investigaciones 5 y 6 indi-
can que las relaciones entre la invencin de los procedimientos y los sistemas de
interpretacin que suministran principios de explicacin de los fenmenos se esta-
blecen en el nivel de la propia accin, en forma de interacciones entre teoras en
accin y procedimientos. El resto de las investigaciones demuestran que la inven-
cin de los procedimientos est relacionada con un marco subyacente y contribu-
ye a la elaboracin de dicho marco. En segundo lugar, es necesario reconocer el
papel de las representaciones que aseguran el paso o la especificacin de conoci-
mientos generales a conocimientos elaborados en contextos concretos. No es que
queramos generalizar la utilizacin de la nocin de representacin: simplemente
nos parece indispensable recurrir a la hiptesis de instrumentos representativos.
Desde este punto de vista, la importancia de los conocimientos espacialeses funda-
mental: cuando la organizacin temporal de la conducta supone la construccin
compleja que nace de la necesidad de representarse un desarrollo de acontecimien-
tos prolongados de la percepcin, parece que la organizacin espacial de los datos
de una situacin es ms sencilla y permite constituir heursticas fecundas que ase-
guren una representacin simultnea.'
2. Agradecemos a los Arcbioes de Psychologie ya Cognition que nos hayan dado su autorizacin
para reproducir las figuras.
3 Las unidades de procedimiento,
causales y teleonrnicas
en el estudio de los procesos cognitivos*
POR ALEX BLANCHET
El hecho de dejar de estudiar el desarrollo estructural del nio para pasar a es-
tudiar su funcionamiento ha entraado muchos cambios profundos, siendo el ms
importante quiz el que concierne al marco de referencia utilizado por el investi-
gador para elaborar sus modelos, organizar las experiencias o simplemente descri-
bir los hechos. Cuando se trata de estudiar un sujeto abstracto, que se corresponde
con el conjunto de conocimientos de una edad dada (el sujeto epistmico), los co-
nocimientos cientficos vigentes en ese momento constituyen un buen marco de
referencia(vase Piaget, 1927, pg. 270). Pero, qu marco debemos utilizar para
describir las manipulaciones internas del sujeto psicolgico? Qu trminos hay
emplear para describir que ha tenido una idea, perseguido un objetivo o utilizado
un medio, que ha procedido a una verificacin, y qu papel debemos otorgar a
estasinterpretaciones del comportamiento? Las unidades que necesitamos para res-
ponder a estas cuestiones no pueden derivarse de dominios cientficos estableci-
dos. Hacen falta unidades nuevas, que se ajusten a esa descripcin del funciona-
miento del nio. Tan slo en el transcurso de los ltimos quince aos se han
desarrolladoteoras sobre las representaciones e inferencias de un sujeto ingenuo
(no especialista) que se enfrenta a un problema particular. En este desarrollo, los
modelos de la inteligencia artificial han desempeado un papel muy importante.
El objetivo de este captulo es proponer algunas definiciones de unidades cog-
nitivas y mostrar cmo permiten describir y comprender los comportamientos
de un nio ante un problema. Las unidades significativas designan un contenido
cognitivoutilizado por el sujeto, de modo implcito (a travs de una serie de accio-
nes),o explcito (bajo la forma de una representacin cualquiera). Una unidad sig-
nificativase refiere por tanto a una actividad intencional del nio, pero sin que
por ello se la puede tematizar, es decir, sin que el sujeto sea capaz de expresar este
contenido de otra manera que por el desarrollo de su actividad. Un ejemplo sim-
* Trad. castode Cristina del Barrio.
98 El estudio de las micrognesis cognitivas
ple de unidad significativa est constituido por la imagen o el concepto de un mu-
eco de nieve durante todo el tiempo en que un sujeto intenta construir uno. Otra
unidad puede estar definida por el conocimiento particular que permite formar
grandes bolas de nieve amasando otras bolas pequeas.
Antes de especificar las diferentes unidades, son precisas algunas observaciones
sobre las situaciones experimentales utilizadas, porque tambin nos han obligado
a modificar la perspectiva de investigacin. Definiremos luego tres tipos de unida-
des significativas, consideradas desde una perspectiva gentica de diferenciacin y
de integracin durante el perodo de las operaciones concretas (siete a doce aos).
A continuacin presentaremos algunos trabajos que coinciden parcialmente con
nuestro enfoque de trabajo cognitivo. Finalmente, mostraremos la pertinencia de
los elementos cognitivos cuya hiptesis planteamos presentando algunos ejemplos
extrados de una investigacin sobre la resolucin de un problema.
las situaciones experimentales
La nueva perspectiva funcional que hemos adoptado se diferencia de manera
fundamental de la perspectiva estructuralista en un punto que no es forzosamente
muy evidente. Mientras que el enfoque estructural crea poder definir y delimitar
el ncleo profundo del pensamiento, el enfoque funcional estudia procesos mucho
ms dependientes de los contextos y de los sujetos. En estas condiciones, es de pri-
mordial importancia que la situacin sea ecolgica, es decir, que permita al suje-
to expresar tan libremente como sea posible sus hbitos de pensar.'
En la mayor parte de las pruebas piagetianas, las preguntas ataen a la com- .
prensin ms que a la resolucin del problema en cuestin, es decir, el nio no
puede verificar su respuesta mediante hechos, si lo cree necesario. La respuesta en
una prueba de conservacin, por ejemplo, no se confronta con una experiencia.
Es la coherencia de los juicios del nio lo que interesa al psiclogo. Lo mismo ocurre
en las pruebas relativas a la lgica, el espacio, el tiempo, etc. Por otra parte, el he-
cho de que la evaluacin del sujeto no se someta a la retroalimentacin derivada
de una experiencia, se ha utilizado a menudo para apoyar la hiptesis de que la
construccin de las nociones fundamentales era una construccin autnoma, no
sometida a presiones directas del medio. Si esta manera de plantear los problemas
permite al psiclogo delimitar las nociones fundamentales, en cambio apenas ofre-
ce al nio la posibilidad de dialogar con el objeto y evaluar su modo de funcionar.
Otra manera consiste en plantear problemas ms limitados, con una solucin
fcil de verificar y que exijan realizar acciones menos ligadas directamente a la corn-
1. La idea inicial, a decir verdad, era llegar a comprender cmo las estructuras de conjunto del
pensamiento podan aplicarse en cada uno de los contextos particulares. A medida que avanzaban
nuestros trabajos, hemos visto que la influencia de los contextos era mucho mayor que la prevista, y que
la referencia a estructuras generalesno era suficiente para comprender los comportamientos observados.
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 99
prensin del pro~lem~., Por lo ?eneral, la solucin consis~e en llegar a un estad?
particular de la srtuacion (moviendo un elemento, por ejemplo, hasta una POSl-
cin final). As, el fin se puede representar fcilmente. Al estar bien delimitada
la tarea, el sujeto expresa mediante la accin su manera de funcionar: el nio con-
trola a su aire los pasos, maneja l solo los fines y los medios utilizados y decide
libremente el momento en que le parece que ha logrado la solucin. Llevado a
resolver un problema ya evaluarlo desde diferentes puntos de vista, el nio funcio-
na de manera tan autnoma e intensa como le es posible. De este modo, la situa-
cin experimental est menos definida por el tipo de conocimiento estudiado que
por el tipo de tarea propuesta a los nios. El centro de inters reside en el control
que ellos ejercen.
Desde un punto de vista terico, las estructuras del pensamiento, en el sentido
piagetiano, nos resultaban muy tiles porque estn definidas en un nivel muy pro-
fundo. Lo mismo podemos decir de los procesos generales, como son la asimila-
cin y la acomodacin, la equilibracin o la abstraccin reflexiva. Esto no quiere
decir que estos procesos y estas estructuras no sean activos en el nivel particular,
sino que es necesario volver a definirlos en este plano. Conceptos como observa-
bles o esquemas son especialmente tiles para determinar la naturaleza epist-
mica de los contenidos del pensamiento y no tanto para precisar estos contenidos
en los diferentes contextos en los que se aplican. As, un observable se define por
lo que el sujeto cree observar directamente sobre el objeto, y no en funcin de
las caractersticas del objeto mismo. Es el producto de un esquema de asimilacin
(Piaget, 1975). Los propios esquemas no se definen por un comportamiento, sino
por lo que hay de repetible y generalizable en la accin.
Como se ve, el fin de estas definiciones es determinar las caractersticas ms
generales de la actividad cognitiva y no pueden precisar al mismo tiempo el valor
funcional de los contenidos del pensamiento en la resolucin de problemas parti-
culares. Sin duda, estos contenidos estarn basados en esquemas de asimilacin,
pero para comprender la dinmica de su encadenamiento en un contexto particu-
lar, no basta la referencia a la generalidad.
Definicin de las unidades significativas
Las unidades que vamos a presentar pretenden especificar los conocimientos
en funcin del tipo de control que el sujeto ejerce sobre la situacin. En principio
estrechamente ligadas a la accin, las unidades se separan progresivamente del suje-
to y se diferencian en cuanto a los aspectos de control: al encadenamiento empri-
co de las acciones sucede la reconstruccin racional o la organizacin de las causas
y de las intenciones.
Con el propsito de diferenciar estos tipos de control, pueden establecerse dos
oposiciones. La primera distingue las unidades de procedimiento de las unidades
100 El estudio de las micrognesis cognitivas
representativas? Con estos tipos de unidades se relacionan dos perodos sucesivos
del desarrollo. La segunda oposicin diferencia, sobre todo en el segundo perodo,
las unidades causales de las unidades teleonmicas. Estos dos tipos de unidades per-
miten definir dos funciones diferentes, aplicables a los mismos elementos materia-
les. Estas dos funciones deben estar necesariamente coordinadas para comprender
el problema planteado.
Las unidades de procedimiento controlan la actividad directa del sujeto sobre
el objeto. Aunque estas unidades tambin puedan definirse en el caso de tareas abs-
tractas, resulta ms sencillo y ms pertinente considerarlas en relacin con la acti-
vidad prctica. Estas unidades estn constituidas por un conjunto de ndices per-
ceptivos y por acciones que permiten al nio tomar una decisin en un punto
dado de la solucin. Por ejemplo, el sujeto podr muy bien reconocer una plaza
pblica en una ciudad, y recordar cul es la direccin que hay que tomar para lle-
gar a otro lugar, sin ser capaz de establecer de antemano la serie de decisiones que
hay que adoptar o el plano del camino que hay que seguir. La evocacin de se-
cuencias de acciones es til para construir un plan, pero esta construccin implica
otro tipo de unidades y sobre todo otro marco de referencia ms abstracto.
En funcin de este marco, ser posible una organizacin ms general: las plazas
y las calles quedarn reducidas a crculos o lneas y ya no estarn organizadas en
funcin de caractersticas locales o prcticas, sino en funcin de la orientacin res-
pectiva de cada uno de los elementos dentro del plano. En este caso, se hablar
de unidades representativas, puesto que ya no estn ligadas al desarrollo de una ac-
tividad, sino que, por el contrario, estn reorganizadas en funcin de un sistema
de representacin. Estos dos tipos de unidades corresponden, en nuestras investi-
gaciones, a dos perodos sucesivos del desarrollo del nio: las unidades de procedi-
miento caracterizan el pensamiento de los nios hasta los nueve aos y la cons-
truccin de unidades representativas caracteriza la labor cognitiva de los nios a
partir de los diez aos.
La segunda oposicin diferencia dos funciones que una misma unidad repre-
sentativa puede adoptar en el control de la actividad: una misma accin puede con-
siderarse como un fin que hay que perseguir, y en este sentido tiene una funcin
teleonmica, o bien considerarse como una transformacin que permite lograr un
fin ms general, y entonces tiene una funcin causal. Por ejemplo, meterme en
el coche tiene una funcin causal si esta unidad de comportamiento se inscribe
en una cadena mayor de unidades cuyo fin es ir a aprovechar el aire del campo.
Como contrapartida, lamisma accin puede tener una funcin teleonmica si se
2. El trmino de representacin se utiliza generalmente para especificar comportamientos mucho
ms precoces (acceso a la funci6n simblica hacia los dos aos). Hay que subrayar por tanto que el
problema no es s610representar objetos o acciones, sino organizar estasrepresentaciones en un mode-
lo de la situaci6n y utilizarlas para controlar la actividad. Las unidades representativas no se pueden
asimilar pues a los conocimientos declarativos (interpretacin de Hoc, 1987) que aparecen mucho an-
tes de los nueve o diez aos. Quiz se habra podido hablar de unidades conceptuales, pero no se ha-
bra subrayado el valor funcional de estasunidades, sin que esta eleccin resuelva los problemas funda-
mentales.
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 101
comprueba que he olvidado mis llaves en el interior del coche y que debo empren-
der una serie de pasos que me permitan abrir la puerta sin ellas.
Por tanto, existen dos marcos de interpretacin, un marco de interpretacin
te1eonmica, que controla la actividad del sujeto, y un marco de interpretacin cau-
sal, que intenta explicar el objeto:
Cada uno de estos marcos interpretativos es un sistema simblico construido por
el pensamiento, y destinado a representar y explicar los fen6menos que se producen,
pertenecientes unos al mundo objetivo, el medio externo, otros al medio subjetivo
interno. El hecho de que una misma accin pueda interpretarse subjetivamente como
un medio cuando se trata de que un sujeto organice su actividad prctica en funcin
de un fin, y objetivamente como una causa cuando se trata de que el sujeto juzgue
su adecuaci6n a la realidad, no plantea problemas especiales de coordinaci6n, .sino
que subraya ms bien que la construccin de un marco causal est subordinada a
una organizacin anticipadora teleonrnica de la acci6n (Cellrier, 1976, pg. 277).
Las unidades causales son por tanto las transformaciones que el objeto puede
sufrir, desde el punto de vista del sujeto. ste las considera posibilidades ligadas
a los objetos, atribuidas a stos (vase Piaget, 1971) ms que a su propia accin.
Las unidades causales son por tanto las causas conocidas y habituales en un siste-
ma fsico o los casos legales en un sistema de reglas convencionales.
Si el sujeto conoce el conjunto de las transformaciones posibles (el conjunto
de las unidades causales), dispone de los instrumentos necesarios para resolver la
tarea. No obstante, esto no le indica de entrada cul es la manera de alcanzar el
fin o los subfines necesarios para la solucin.' Por tanto, el sujeto debe definir eta-
pas accesibles en funcin de las transformaciones de las que dispone. Slo al final
de su trabajo el sujeto puede captar las condiciones fsicas que determinan el enca-
denamiento de las acciones adecuadas. En ese momento, a cada subfin le corres-
ponde una transformacin o un grupo de transformaciones. En ese caso, puede
incluso ser difcil diferenciar las unidades causales de las unidades teleonmicas."
Por el contrario, a la hora de iniciar el trabajo, suele ocurrir que el sujeto reagrupa
transformaciones sin llegar a un estado que le acerque al fin, o bien que se enfrenta
a subfines sin disponer de los instrumentos necesarios para cumplirlos.
A diferencia de las unidades causales, las unidades teleonmicas no se definen
por transformaciones realizables directamente, sino por correspondencias entre es-
tados sucesivos de la solucin. Por ejemplo, para ir de un sitio a otro en una ciu-
dad, pueden evocarse diferentes estados sucesivos, sin saber exactamente cmo rea-
lizar el desplazamiento desde cada punto al siguiente. La dificultad para encontrar
3. Si es se el caso, y si una o dos transformaciones bastan para alcanzar el objetivo, no se puede
hablar de problema" para el sujeto.
4. Un medio" puede considerarse como una sntesis entre una unidad teleon6mica y unidades
causales.Un buen medio es un conjunto de transformaciones pertinentes para llevar a cabo una parte
del fin.
102 El estudio de las micrognesis cognitivas
una solucin suele provenir de una relacin demasiado estrecha entre el fin y una
transformacin particular.
En todas las situaciones que necesitan un rodeo, como veremos en nuestras si-
tuaciones experimentales, una centracin demasiado fuerte en las transformacio-
nes que permiten alcanzar directamente el estado final conduce a un bloqueo. Para
resolver el problema, hace falta considerar el fin independientemente de una trans-
formacin especfica, aun cuando sta parezca de entrada muy pertinente. Un an-
lisis de las relaciones entre las caractersticasdel estado inicial y las del estado final
permite echar mano de otras transformaciones o de combinaciones de transforma-
ciones menos directas, pero ms pertinentes.
Desde nuestra perspectiva, la construccin de una solucin y la comprensin
de un problema implican pues la coordinacin de unidades causalesy de unidades
teleonmicas. Esta coordinacin es completa cuando cada unidad teleonmica es
realizable por una o varias unidades causales.5 Las dificultades iniciales encontra-
das a la hora de resolver un problema, estn ligadas a la construccin de las unida-
des pertinentes. Por el contrario, las deformaciones o los olvidos del fin, que con
frecuencia se observan, y las confusiones momentneas en el curso de la construc-
cin pueden explicarse por una mala coordinacin de las unidades: se consideran
inadecuadas transformaciones que son pertinentes porque aparentemente son con-
trarias al fin, o a la inversa, los fines se consideran imposibles porque las transfor-
maciones disponibles no pueden alcanzarlos directamente.
En funcin de este conjunto de hiptesis, se puede sealar algunos puntos que
mereceran una discusin ms amplia. En primer lugar, hace falta subrayar que las
unidades significativas son entidades psicolgicas contextuales. Son relativas al su-
jeto, en el momento de la construccin y en diversas situaciones. Por consiguiente,
ninguna caracterstica del objeto se puede considerar como perteneciente de mane-
ra definitiva a un tipo de unidad ms que a otra.
En segundo lugar, las unidades significativas expresan el control racional que
el nio establece, al menos parcialmente, aun cuando este control no se expresa
ms que por el deseo de explorar, o de repetir un resultado que se ha producido
sin haber sido anticipado. Por consiguiente, se postula que existen siempre unida-
des que guan el desarrollo de la resolucin, en tanto que la tarea est adaptada
al nivel del sujeto (para una postura similar, vase Bastien, 1987). Un comporta-
miento no motivado traduce un defecto de anlisis, o bien un defecto en el mto-
do, limitndose el sujeto a actuar sin ningn tipo de fin para contentar al experi-
mentador. El control expresadopor la construccin y la coordinacin de unidades
podra hacer pensar que se concede un lugar insuficiente a los procesos peor defi-
nidos, de naturaleza automtica o intuitiva. Es preciso recordar que, independien-
temente de la labor racional sobre las unidades, el sujeto ha de efectuar una labor
de evaluacin que permita estimar el coste o el beneficio que puede procurar el
empleo de cada una de las unidades. Volveremos a ello ms tarde.
5. En los casos en que una sola unidad causal permite llevar a cabo dos subfines a la vez, nos encon-
tramos en la situacin de la horquilla, bien conocida por los jugadores de ajedrez.
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 103
En tercer lugar, desde la perspectiva de una construccin de unidades, de proce-
dimiento o representativas, debe matizarse la oposicin entre lograr la solucin
y comprender. En uno y otro caso, se trata de construir y coordinar unidades.
El funcionamiento cognitivo no es fundamentalmente diferente.En cambio, es muy
importante definir bien las caractersticas de una interaccin prctica y directa con
el objeto (para comprender y para lograr la solucin) en relacin con una interac-
cin que hace intervenir una organizacin que no pertenece ni al objeto ni a las
acciones efectivas del sujeto, sino a una representacin o un modelo construido
por el sujeto.
Panoramagentico
Desde un punto de vista gentico, las unidades de procedimiento ya permiten,
en un primer nivel, una comprensin prctica del objeto, suficiente para permitir
transferencias, generalizaciones y algunas deducciones. De todas formas, para que
sea posible una comprensin completa, hay que esperar un segundo nivel en el
cuallas unidades representativas distingan en la solucin lo que se refiere a las con-
diciones fsicas propias de la situacin de lo que se refiere a la organizacin de las
acciones elegidas por el sujeto.
As, son posibles dos niveles de interaccin con el objeto: el primero es una
confrontacin prctica con el objeto por medio de una accin directa del sujeto,
mientras que el segundo nivel supone a la vez una interaccin con el objeto real
y una interaccin con un objeto interno, reconstruido por el sujeto. En los dos
casos,el dilogo se efecta por medio de esquemas de asimilacin. stos son de
naturaleza muy diversa en el nivel de procedimiento y, sin embargo, son ms espe-
cficosy ms articulados en el nivel representativo. El objeto reconstruido suele
ser por tanto ms pobre que el objeto real, pero evidentemente gana en coheren-
cia desde el punto de vista del sujeto!
Otros enfoques tericos
Con frecuencia el inters por los procesos cognitivos ha estado acompaado
de una bsqueda de unidades psicolgicas. Desde la perspectiva piagetiana, esta
bsqueda ha tenido por finalidad redefinir o formalizar los esquemas (Cellrier,
1979, 1987; Boder, 1982; Bastien, 1987). La multiplicidad de significados que se
han podido atribuir a los esquemas supone de hecho riqueza pero acarrea tambin
mucha imprecisin. La definicin de las unidades se propone precisamente distin-
guir mejor los diferentes aspectos que caracterizan el esquema.
En otras lneas de investigacin, Greeno (1983)intenta definir funcionalmente
lasunidades que l llama entidades conceptuales. Estas unidades, directamente acce-
siblespor el sistema cognitivo, utilizables para formar analogas o planificar la ac-
04 Ei estudio de las micrognesis cognitivas
cin, configuran la representacin que el sujeto construye del problema, y son muy
parecidas al esquema. Andy diSessa (1981) recurre tambin a unos primitivos [eno-
menolgicos. Se trata de unidades de base que guan la intuicin y el razonamiento
en el dominio de la fsica: ... knowledge structures which are monolithic in tbe sense
that tbey are evoked as a whole and their meanings, when evoked, are relatively inde-
pendent 01 context (pg. 2).
Toda teora psicolgica necesita apoyarse sobre constituyentes de base. En este
aspecto, el desarrollo de la ciencia cognitiva ha aportado muchas hiptesis! trmi-
nos nuevos. La reduccin del sistema cognitivo a un sistema de procesamiento de
la informacin obliga en efecto al investigador a dar una forma precisa al conoci-
miento manipulado. Sin embargo, esta precisin no implica que la representacin
elegida sea psicolgicamente pertinente. Se pueden citar, entre los modelos ms
generales y mejor conocidos, los sistemas de produccin y los frames o los schemata.
Un sistema de produccin es un conjunto de reglas de produccin. Cada una
de ellas es capaz de reconocer un cierto patrn de informacin y, en el caso en
el que este patrn est presente, de ejecutar una o ms acciones. Tanto el reconoci-
miento como la accin pueden efectuarse sobre smbolos internos o sobre el en-
torno exterior (de hecho, el medio exterior es tambin un sistema de smbolos pre-
definido por el experimentador). Cada produccin puede entonces considerarse
como una unidad de significado: Theproductions themselves seem to represent mea-
ningful components of tbe total problem solving process and not just odd program
fragments (Newell y Simon, 1972, pg. 804).
La unidad de procedimiento, tal como la he definido, corresponde bastante bien
a lo que es una regla de produccin. Sin embargo, surge un problema importante
si se considera un sistema de produccin como la nica estructura posible de co-
nocimiento. Como ya he sealado, para m el problema esencial es explicar el paso
de un modelo prctico que resulta de la interaccin directa con el me-
dio material, a un modelo representativo cuya organizacin ya no dependa de las
condiciones particulares de la experiencia. Es difcil ver cmo un conjunto de re-
glas de produccin podra representar esta nueva organizacin. Se llevan a cabo
numerosos intentos por combinar las reglas de produccin con un conocimiento
declarativo, una estructura de fines y mecanismos de aprendizaje (Anderson, 1983;
Klahr, Langley y Neches, 1987).
Otra corriente muy importante define el conocimiento en trminos de scberna-
ta o de frames. Los schemata se consideran Como the basic building blocks of the
human inlormation-processing system (Rumelhart y Ortony, 1976). Estos paque-
tes de informacin se relacionan entre s por medio de mltiples relaciones y for-
man una red muy densa (Active structural network). Adems, estas entidades pue-
den tener niveles de abstraccin muy diferentes, desde el grupo de lneas que forman
un cuadrado hasta los conceptos ms abstractos. Los frames (Minsky, 1975) repre-
sentan claramente el mismo enfoque, al igual que los scripts (Schank y Abelson,
1977), considerados por estos autores como una especializacin de los frames.
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 05
Los frames pueden representar cualquier tipo de conocimiento en un nivel de
detalle o de funciones globales. En La sociedad de la mente, Minsky (1986) propo-
ne numerosas profundizaciones de esta nocin. Para interpretar la ms sencilla de
las situaciones se necesitan millares de conocimientos. Cada uno de estos conoci-
mientos, llamado agente, puede reagruparse con otros para realizar una tarea y for-
mar as una agencia. No existe una jerarqua fija entre estos agentes, y la distincin
entre agente y agencia est en funcin del problema que se considere. De este modo,
se puede ver el volante de un coche como una agencia en circunstancias normales
de"conduccin. En cambio, ser un agente entre otros si aparece un defecto en el
sistema de direccin. As, en funcin de los problemas, suele ser necesario cam-
biar de perspectiva para considerar la funcin de conjunto de un conocimiento
o el detalle de su estructura.
Minsky hace intervenir tambin agentes particulares, llamados k-fines, que me-
morizan el estado particular de cada uno de los agentes activos en un momento
determinado. Los k-lines permiten as recordar un estado mental: una idea buena
o una experiencia relevante. Estos diferentes tipos de agentes (existen muchos otros)
van a servir para especificar los diferentes elementos del frame.
Dentro de la profusin de conexiones, las relaciones no tienen todas la misma
fuerza. Partiendo de los elementos esenciales de un conocimiento, es posible llegar
a entender el detalle delimitando las particularidades objetivas de su estructura.
Para esto ser necesario recurrir a los elementos ms dbilmente conectados por
no ser normalmente necesarios para la utilizacin del conocimiento. Su evocacin
automtica inundara el sistema cognitivo de detalles superfluos. En una direccin
opuesta, partiendo del mismo ncleo es posible centrarse en elementos ms globa-
les, ms dbilmente conectados tambin, que conciernen a los fines y subfines o
a las funciones del conocimiento.
Minsky distingue aqu los dos aspectos, causal y teleonrnico, que caracterizan
dos clases de unidades que he presentado arriba. Su modelo permite subrayar que
estos dos aspectos son dos interpretaciones o dos puntos de vista sobre unos mis-
mos elementos. Queda aadir que la organizacin de las funciones no es necesa-
riamente idntica a la organizacin estructural y que estos dos niveles se deben
coordinar.
En lo que concierne al modo en que interactan diferentes tipos de conocimiento
ms o menos independientes, los modelos que recurren a una pizarra en blanco
cognitiva, estn en condiciones de responder, o por lo menos de plantear, interro-
gantes importantes (Hayes-Roth y Hayes-Roth, 1979). Los elementos de niveles de
abstraccin diferentes trabajan en paralelo y nicamente se comunican proporcio-
nando informaciones a la pizarra en blanco, o extrayndolas de ah. Tales sistemas
permiten disear un control dinmico y no predeterminado de la solucin de un
problema.
Tienen importancia los modelos que exploran cmo pueden interactuar dife-
rentes tipos de conocimientos. Durante mucho tiempo se han enfrentado dos co-
rrientes que oponen un conocimiento procedimental a un conocimiento declara-
106 El estudio de las micrognesis cognitivas
tivo (Winograd, 1975). Quienes defienden el conocimiento declarativo subrayan
que un conocimiento no debe depender de un empleo particular, sino que, al con-
trario, se debe poder utilizar en contextos diferentes y por razones diferentes. Por
otro lado, la adicin de conocimientos nuevos se debe poder efectuar con facili-
dad. En el punto opuesto, evidentemente quienes defienden el conocimiento proce-
dimental subrayan la pertinencia de los procedimientos para describir la interaccin
de un sujeto con un objeto, poniendo el acento sobre la utilizacin del conoci-
miento ms que sobre su definicin abstracta. En esta perspectiva, un nuevo cono-
cimiento no se considera como una adicin, sino ms bien como una correccin
de los procedimientos ya conocidos.
Hoy da ya no se trata de oponer estos dos tipos de conocimiento, sino de com-
prender cmo se coordinan. Por ejemplo, Anderson (1983) desarrolla un modelo
basado en la interaccin de un conocimiento declarativo (network que correspon-
de al conocimiento de la situacin) y un conocimiento procedimental (sistema de
reglasde produccin que transforman los conocimientos declarativos).En esta teora
los conocimientos pueden pasar de un tipo a otro por la intervencin de procesos
de procedimentalizacin, generalizacin y discriminacin.
En lo que concierne a la distincin entre marcos de interpretacin causal y te-
leonmica, algunas investigaciones en ciencia cognitiva han intentado delimitar
la manera en que se coordinan. Si una actividad de planificacin es necesaria, es
que el fin que hay alcanzar es tal que ninguna accin permite alcanzarlo directa-
mente. Sacerdoti (1977) ha mostrado cmo un programa podra partir de una des-
cripcin muy global de la tarea (el objetivo que hay que alcanzar), y especificar
progresivamente los contenidos de las acciones que hay que efectuar hasta descu-
brir el procedimiento correcto. En el curso de esta labor, es necesario a menudo
reorganizar ciertas secuencias de accin a fin de darse cuenta de las propiedades
de la accin o del objeto. En una situacin en la que hay que quitar y apilar blo-
ques, Sussman (1975) muestra la importancia de conocer las intenciones corres-
pondientes a cada etapa de la solucin. Tan slo conociendo estas intenciones es
posible corregir procedimientos inadecuados.
Esta reorganizacin es relativamente simple si los elementos estn bien defini-
dos desde el principio. No es se el caso cuando el sujeto tiene que reconocer, en
una mquina, por ejemplo, los grupos de elementos pertinentes, las funciones que
cumplen y, para cada uno, el encadenamiento de causas especficas.Siguiendo a
Sussman,deKleer (1979) centra su anlisis en la distincin y la coordinacin nece-
sarias de dos perspectivas: teleonmica, para todo lo que concierne a las funciones
de las diferentes partes del circuito capaces de cumplir el fin asignado, y causal,
para todo lo que concierne al funcionamiento particular de cada parte en el fun-
cionamiento del conjunto. La importancia del conocimiento teleonmico es evi-
dente para comprender circuitos electrnicos en los que cada grupo de elementos
cumple una funcin precisa. Por lo mismo, cuando se trata de construir un pro-
grama, hace falta definir unos fines y determinar luego las manipulaciones preci-
sas de smbolos que permitirn llevarlos a cabo. Adems, es fcil constatar la im-
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 107
portancia de este marco teleonmico cuando se intenta comprender un programa
del que no se conocen ni el fin ni el desglose de funciones.
En la mayor parte de las situaciones, todos los componentes y todas las funcio-
nes particulares se conocen de antemano, as que basta reconocerlos, coordinarlos
y reunirlos en un conjunto. En los problemas nuevos, el primer paso, quiz el ms
importante, es descubrir cules son los componentes y las composiciones apropia-
das. Yeso es lo que vamos a ver en los ejemplos siguientes.
En resumen, lo que sealan estos trabajos es que la definicin de unidades psi-
colgicases un problema importante, tanto para precisar el contenido del espacio
delproblema,>del sujeto que se enfrenta a una tarea, como para determinar el tipo
de interaccin que mantiene con lo real.
No ser posible ilustrar ms que algunos hechos y algo del anlisis que ha per-
mitido elaborar y confirmar lo bien fundadas que estn las unidades significativas.
El lector encontrar en otro lugar el detalle de las hiptesis y del anlisis (Blan-
chet, 1981, 1987).
La situacin experimental propuesta a los nios consiste en trasladar tres ele-
mentos de un tren, una locomotora y dos vagones, sobre tres vas diferentes que
se comunican por una plataforma giratoria. La situacin se presenta tal como si-
gue (Hg. 12).
Va !I Va
L = locomotora
Plataforma
giratoria
A = primer vagn
Va I
Figura 12
El trenecito puede moverse por las tres vas y por la plataforma giratoria. Dos
de las vas estn una frente a la otra (vas II y III). El tren, consistente en una loco-
motora, un vagn de pasajeros y un vagn de mercancas, se encuentra al principio
108 El estudio de las micrognesis cognitivas
en la va perpendicular a las otras dos (va 1).El objetivo es trasladar el tren desde
su posicin de partida por una u otra de las vas situadas frente a frente, de manera
que pueda continuar su ruta. Por tanto, la locomotora deber estar orientada hacia
el exterior y ya no hacia la plataforma giratoria como ocurra al principio. La difi-
cultad de este problema deriva de la adicin de dos restricciones.
La primera es material: debido al tamao de la plataforma giratoria, slo pue-
den colocarse ah dos elementos, as que la locomotora no puede conducir ms
que el primer vagn. Es preciso desenganchar el segundo vagn y dejarlo momen-
tneamente en la va de partida.
La segunda restriccin es convencional (incluso en una situacin real, es decir,
con vagones verdaderos, sera consecuencia de leyes fsicas):los vagones slo pue-
den moverse con ayuda de la locomotora y por tanto el nio no debe empujarlos
directamente. Esta restriccin obliga al sujeto a volver a venir con la locomotora
a buscar el vagn separado (B). Por lo tanto, debe desenganchar el primer vagn
trasladado (A) con el fin de ir a buscar el segundo (B).Es entonces cuando se com-
plica la situacin.
Una primera solucin (incorrecta) consiste en dejar el primer vagn (A) des-
cansando sobre la va de llegada (II). Luego, la locomotora puede ir a buscar el
segundo vagn (B) y colocarlo igualmente sobre la va de llegada. Por esta simple
descomposicin del objetivo en dos partes, se vuelve a formar el tren en el empla-
zamiento correcto, pero la direccin del tren es justamente la inversa de la que se
haba pedido: la locomotora est enfrente de la plataforma giratoria.
Otra solucin (de tipo 1)consiste en dejar el primer vagn (A) en la va opuesta
a la va de llegada (ID). Despus de haber ido a buscar el segundo vagn (B), el
sujeto puede volver a formar el tren y dejarlo sobre la va de llegada (atravesando
la plataforma giratoria sin efectuar rotacin). Esta solucin cumple las condicio-
nes de la consigna. El tren est orientado correctamente, pero puede observarse
entonces que el orden de los vagones se ha modificado: el segundo vagn (B) se
encuentra colocado justo detrs de la locomotora, ya que es el ltimo que ha movi-
do la locomotora. El vagn A se encuentra por ello a la cola. Observemos que
de entrada no se especifica que haga falta conservar el orden de los vagones.
Para el problema ms complejo (de tipo II), se pide que esteorden se mantenga.
La solucin es mucho ms difcil, aun cuando seaposible, en otro momento, com-
prenderla como una doble rplica de la solucin anterior. Para que se mantenga
el orden, hace falta que el segundo vagn (B) sea enganchado al tren al final, es
decir, en el momento en que ya no quede ms que atravesar la plataforma giratoria
para alcanzar la posicin final. Para esto, el vagn B debe estar colocado en la va
situada enfrente de la va de llegada (III). En cuanto al primer vagn trasladado
(A), no se puede colocar en esta va porque estara entonces detrs de B, as que
hay que dejarlo momentneamente en la va de llegada (II).
La solucin consiste pues en poner el primer vagn (A) en la va de llegada
(II), y luego poner el segundo vagn en la va que est enfrente (III). Entonces ya
slo falta volver a buscar el primer vagn (A), dejado momentneamente en la
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 109
va de llegada, y luego el segundo vagn (B), para volver a formar el tren en el
orden correcto.
Dos problemas principales desconciertan a la mayora de los sujetos (adultos
incluidos). En primer lugar, la colocacin del vagn A en la va de llegada parece
contraria al objetivo, ya que este vagn parece bloquear la va e impedir que la
locomotora tome su lugar final a la cabeza del tren. En segundo lugar, incluso si
la colocacin del vagn A se considera temporal, el sujeto no ve con claridad cmo
ser posible volver a formar el tren: en efecto, parece como si la locomotora se
tuviera que quedar bloqueada entre los dos vagones. Las dos semirrotaciones suce-
sivasque permiten volver a formar el tren son difciles de anticipar: la locomotora
debe efectuar una media vuelta para volver a tomar (marcha atrs) el vagn A, lue-
go debe efectuar con l una segunda media vuelta, a fin de colocar este vagn (A)
delante del vagn B. Incluso despus del logro de una primera solucin, esta antici-
pacin es difcil.
Se puede comparar esta situacin con la mucho ms conocida de la Torre de
Hanoi. En ella, no existe de hecho ms que una sola transformacin: trasladar un
disco de un pivote a otro. En la situacin del tren, por el contrario, son necesarias
mltiples rotaciones y traslaciones para mover un vagn de una va a otra. Ade-
ms,las condiciones de ejecucin son mucho ms complejas: hace falta darse cuenta
de la direccin y el orden de los elementos (cuando en la Torre de Hanoi basta
con comparar el tamao de los discos). La locomotora posee tambin un estatuto
especialy debe estar presente en todos los desplazamientos (la nica condicin en
la Torre de Hanoi es que slo se puede trasladar un disco cada vez).
Las condiciones y los tipos de movimientos son pues mucho ms complejos
en la situacin del tren. Hace falta efectuar 16 movimientos elementales para ha-
cer pasar el tren de una va a otra, cuando no hacen falta ms que 7 para cambiar
de sitio una torre de tres elementos. En cambio, el nmero de etapas para trasladar
el tren no es ms que 4. Una vez construidas las transformaciones pertinentes, la
planificacin debera ser por ello ms sencilla."
En resumen, a pesar de las semejanzas superficiales (nmero de elementos, de
lugaresde colocacin, orden de elementos), la situacin del tren posee muchas ms
caractersticasparticulares: la configuracin particular de las vas, el papel particu-
lar de uno de los elementos (la locomotora), la complejidad de las transformacio-
nes necesariaspara el desplazamiento. Se mezclan as restricciones fsicas o conven-
cionales con otras restricciones teleonmicas, lo que convierte un problema muy
6. De hecho, desde el punto de vista teleon6mico, la situaci6n ms compleja (del tipo TI:con con-
servaci6n del orden de los vagones) corresponde al traslado de una torre de dos elementos solamente:
en tanto que el sujeto comprenda que la solucin consiste en formar el tren correctamente sobre la
va que est enfrente de la va de llegada (III), el problema vuelve a plantearse simplemente en cmo
poner de modo provisional el primer vagn (A) en una va de espera (que ser finalmente la va de
llegada), poner el vag6n B en la va opuesta (III) y luego volver a tomar el primer vag6n (A) desde
su va de espera para volver a formar el tren. Basta entonces con empujarlo hacia su posicin final
(sobre la va II).
110 El estudio de las micrognesis cognitivas
fcil en el caso de la Torre de Hanoi (el desplazamiento de una torre con dos dis-
cos) en un problema muy difcil en el caso del tren.
El descubrimiento de soluciones para problemas simples (de tipo 1: con inver-
sin de los vagones) o complejos (de tipo II: sin inversin de vagones) tan slo
constituye una parte de la experiencia. Despus de un primer xito con el proble-
ma ms simple (de tipo 1), se pide al sujeto que verbalice la solucin. Si surgen
dudas o errores, se propone al sujeto resolver de nuevo el mismo problema. A los
sujetos que lo resuelven con rapidez, se les plantea el problema ms difcil (de tipo
Il), si no, se pasa directamente a las tareas de representacin.
Las tareas de representacin consisten en describir la solucin del problema,
primero verbalmente, luego por medio de un dibujo o de un esquema realizado
con ayuda de flechas fcilmente adaptables. Se ruega al sujeto que marque en
su dibujo o su esquema cmo hay que hacer para trasladar el tren correctamente,
para que un compaero pueda comprender la solucin sin tener que reflexionar,
Los sujetos indican por medio de flechas o por anotaciones sucesivas las posicio-
nes de los elementos trasladados, las transformaciones necesarias para resolver el
problema. Enseguida, se hace que el nio verifique su representacin de varias ma-
neras: especificando el significado de una flecha, el orden temporal de las diferen-
tes transformaciones indicadas, o efectuando las acciones siguiendo las anotacio-
nes en cada paso.
El objetivo de este trabajo no es empujar al nio a construir a cualquier precio
una representacin correcta. Los numerosos errores dan al experimentador mu-
chas informaciones sobre las representaciones del sujeto que corrige y aumenta
su comprensin del problema. Sea cual sea su precisin, los dibujos y esquemas
indican de qu modo el sujeto se representa la tarea, las etapas de la solucin, las
transformaciones pensadas espontneamente, etc.
Las tareas de representacin son ms complejas que la resolucin efectiva de
los problemas. Constituyen otro enfoque de los procesos cognitivos que operan
en un mismo contexto experimental. La confrontacin de los diferentes enfoques
(en niveles de abstraccin diferentes) se revela muy til para poner de relieve las
caractersticas fundamentales del desarrollo.
El anlisis
Los ejemplos que siguen, extrados del anlisis de un grupo de 27 sujetos entre
siete y doce aos, pretenden ilustrar las definiciones tericas presentadas ms arriba.
Una unidad de procedimiento permite actuar directamente sobre una situacin
teniendo en cuenta las restricciones de la consigna y los condicionantes fsicos.
Una unidad de procedimiento se ha construido cuando el sujeto ha reconocido
las condiciones necesarias que permiten efectuar una accin adecuada y cuando,
simultneamente, ha reconocido que esta accin era til para alcanzar el fin. Por
ejemplo, avanzar el tren con un solo vagn podr ser una unidad de procedirnien-
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas i11
to si el sujeto ha reconocido que no es posible dar la vuelta a todo el conjunto
del tren sobre la plataforma giratoria y que el avance de una parte del tren le apro-
xima al fin. Cada vez que se den las condiciones de la accin, se podr evocar o
poner en marcha la unidad de procedimiento. y en esto reside su naturaleza prcti-
ca o funcional.
La ausencia de unidades de procedimiento adecuadas se traduce por la imposi-
bilidad de limitar las acciones a un conjunto restringido y pertinente de posibles.
Constantemente se estn olvidando una o varias condiciones de la experiencia. He
aqu un ejemplo de dicho comportamiento.
Yan (7;4) avanza la locomotora (L), luego la locomotora y el primer vagn (LA)
y el experimentador debe precisar cada vez que los vagones no avanzan solos y que
se pretende tambin que los dos vagones terminen en la va de llegada. Yan intenta
entonces girar el tren entero sobre la plataforma giratoria (PG). En el segundo inten-
to, pretenda venir a buscar el segundo vagn (B) con la parte delantera de la locomo-
tora, a la que sigue enganchado el primer vagn (A). El sujeto parece pensar pues
que el hecho de invertir los dos primeros elementos permitir que todo el tren pase
sobre PG. Despus de haber visto que esto no era posible, el sujeto se propone de
nuevo trasladar un vagn con la mano, y es necesario recordarle la consigna. Propo-
ne de nuevo volver a venir a buscar con LA a B, olvidando una vez ms los lmites
de PG, e intentar incluso una vez ms girar todo el tren. Lo que sigue en el protoco-
lo es del mismo tipo.
La exclusin de las acciones no pertinentes est por lo general implcita. El su-
jeto se centra en las unidades aisladas correctas y simplemente ya no acomete ac-
ciones no pertinentes. Sin embargo, esta centracin en las acciones correctas llega
a ser muy intensa y los errores que se derivan de ello actualizan el tipo de unidad
utilizada, como ocurre en el caso siguiente.
Jean-Marc (7;11) ha colocado el vagn A en la va Ill, frente al objetivo, y hace
avanzar ahora LB por la va de llegada (TI) sin volver a tomar el vagn A, lo que
podra hacer fcilmente. El experimentador le pregunta: Sedeja ah? S. Pero me
gustara que volvieran a irse los tres. No se lespuede hacer pasar (por PG). No se pue-
de ir a buscar a A ahora? No ... bueno, se puede ir, pero despus esopasa ms all. El
sujeto muestra entonces por medio de un gesto una orientacin de la plataforma gi-
ratoria perpendicular a la orientacin actual, muestra una direccin que prolonga
la va de salida mientras que en ese momento la plataforma giratoria conecta directa-
mente la va II con la va Ill. El sujeto aade: Pasa as (de JJ a JJ1), pero cuando se
gira, pasa ms. Yluego hay que girar? Claro, para que pueda pasar. Hace falta girar
cada vez para que pueda pasar? S~menos cuando es asi, se puede hacer pasar (engancha
A, y arrastra el tren a la va de llegada [IIj), pero no cuando es as (de JJI a 1) porque
hay uno que se sale de su sitio (el ltimo vagn descarrilar)>>.Esta ltima accin no
la ha previsto el sujeto y no corresponde del todo al fin que se persigue. En realidad,
el sujeto intenta justificar el hecho de que no llega a tener en cuenta que el tren pue-
da pasar por la plataforma giratoria sin someterla a una rotacin: Yluego hay que
112 El estudio de las micrognesis cognitivas
girar? Claro, para que pueda pasan,. Quedaba pues excluido de golpe que todo el tren
pudiera pasar de la va III a la va Il. Es entonces la pregunta del experimentador
lo que empuja al sujeto a volver a considerar las posibilidades que le ofrece la situa-
ci6n. Esta limitaci6n de los movimientos posibles es muy til para resolver un pro-
blema, pero hay que evitar que no sea demasiado fuerte. Este ejemplo es especial-
mente ilustrativo del hecho de que el movimiento rechazado era muy fcil de realizar
y adems constitua el ltimo paso para alcanzar el objetivo.
En cuanto se separan las unidades, es posible considerar combinaciones de uni-
dades y anticipar los efectos de los movimientos con uno o dos pasos de antemano.
Desgraciadamente, esta anticipacin puede conducir tambin a un bloqueo de la
solucin si el sujeto juzga demasiado directamente las consecuencias de una accin
en relacin al objetivo que hay que alcanzar.
Jacqueline (8;6) difcilmente tiene en cuenta todas las instrucciones. La locomo-
tora salva a veces obstculos indeseables! Sin embargo, llega a encontrar la soluci6n
del primer problema (de tipo I) y puede incluso invertirla si se le pide que el tren
tome la direcci6n opuesta <Eslo mismo por el otro lado,,). Por el contrario, en el
problema ms difcil (sin inversi6n de orden), Jacqueline no puede encontrar la solu-
ci6n. Cuando se le propone colocar el primer vag6n (A) en la va de llegada, se nie-
ga: No, porque si se pone ah ?4 en JI), se debera poner sta delante (la locomotora].
La soluci6n se descubre finalmente por azar sin que pueda repetirse. A consecuencia
de sus errores, Jacqueline ha comprendido que no haca falta condenar a la locomo-
tora a la cabecera del tren. Incluso llega a pensar que no hace falta condenarla entre
los dos vagones, sin poder anticipar otras acciones intermedias. Sin embargo, la anti-
cipacin del bloqueo de la locomotora muestra claramente que las condiciones de
la acci6n estn bastante bien analizadas y que las consecuencias que parecen derivar-
se de ellas estan bien detectadas.
Qu es lo que distingue una unidad procedimental de una unidad representati-
va? De hecho, ambas pueden corresponder a los mismos desplazamientos observa-
bles y deben superar los mismos problemas. La principal diferencia reside en el
papel de la accin directa en la organizacin de las unidades. La organizacin de
las unidades de procedimiento slo depende de la sucesin efectiva de acciones y
de la presencia de ndices materiales pertinentes, mientras que las unidades repre-
sentativas se organizan en funcin de criterios propios. A la coherencia de la eje-
cucin se aade la coherencia de la representacin de la situacin. Muchos proble-
mas que parecen dominarse hacia los nueve aos, resurgen luego hacia los diez.
Si bien los problemas con los que vuelven a encontrarse los nios resultan pareci-
dos, a los siete aos los errores aparecen en las acciones, mientras que a los diez
aos son las anticipaciones incorrectas las que bloquean la accin. El intento de
encontrar una solucin pensada hace surgir problemas difciles, incluso en las si-
tuaciones ms sencillas, que los nios ms pequeos superan con poca dificultad.
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 113
Laurent (10;10)despus de haber odo la consigna del problema ms simple, pre-
gunta: No se pueden separar los vagones? S, todo lo que hace un tren (de verdad).
Entonces as, se separa el vagn (E), se hace pasar as, se va aqu (LA hasta la va de
llegada), se toma el otro vagn (con la mano). .. Pero los vagones no avanzan solos.
...tres (elementos) pero esto no va. Ya puedes tomar uno (un vag6n). S, pero despus
el azul (E) no puede avanzar l solo, se es el problema. Hace falta encontrar un truco.
...(reflexiona)... no lo veo. Intenta avanzar ya el primer vagn (A). Se pueden poner
el vagn ah (sobre la plataforma giratoria), porque no est sobre una va. C6mo 10
pensabas hacer? As, se hace pasar la L y los vagones as (sobre PG pero no dentro de
los rales). Yde otra manera, avanzar LA? Pero no sepuede con los dos vagones. Hara
falta venir a buscarlo.... Puedes mover, eh? S, pero no vale porque no se pueden poner
los tres, no se puede girar. Pero puedes venir ah (LA sobre PG) si quieres. Se puede
mover el vagn as (con la mano)? As es muy fcil. ...no, no lo veo. Qu es lo que
te impide venir a buscar a B? No, porque la plataforma giratoria no es bastante grande
para hacer que d la vuelta el tren. Pero, en qu condiciones podras venir a buscar
el azul (E)? No, pero se podra hacer como he pensado la primera vez, pero los vagones
no pueden avanzar solos, hay bastante, pero... Pero cmo podra venir L a buscar al
azul (E)? (Deja el vagn A sobre JJ!, vuelve con L a buscar a E y de esta manera logra
volver a formar el tren con los vagones inoertidos),
Hace falta subrayar que durante todas estas anticipaciones, el sujeto no ejerce
ninguna accin y no se propone nunca efectuar los desplazamientos antes de tener
una idea completa de la solucin. La necesidad de una idea exacta de la solucin
antes de ejecutarla bloquea la reflexin y el experimentador debe forzar al nio
a tener en cuenta acciones que l solo no puede anticipar, pero que podra obser-
var si aceptara ejecutar dichas acciones siguiendo las restricciones materiales.
El intento de resolver mentalmente el problema puede llevar as a los sujetos
a considerar imposible la solucin del problema ms simple (tipo 1). He aqu dos
ejemplos en los que la reconstruccin representativa aboca a la nia a anticipacio-
nes aberrantes".
Christine (10;9) empieza por una comprensi6n laboriosa de las restricciones y
reflexiona intensamente para controlar movimientos elementales. La sujeto ha com-
prendido, por ejemplo, que el avance de un solo vagn por la va de llegada (LA
.por JI) no poda conducir a la soluci6n porque haca falta luego volver sobre sus
pasos para recoger el ltimo vag6n que quedaba en la va de salida. Estas acciones
no habran hecho sino reconstruir el tren en la posicin inicial. Como muchos suje-
tos de esta edad, Christine efectasin embargo esta acci6n que sabeinadecuada:Pien-
sasvolver a venir as (LA marcha atrs sobre la plataforma giratoria)? S, luegojuntar-
la (LA a E), pero si sepone ser demasiado grande, no girar (sobrePG)". Se le propone
entonces volver a recoger el vag6n restante con la locomotora solamente. Christine
no puede comprender que esta solucin implica soltar el vag6n trasladado (A) y piensa
quiz en una inversi6n inicial de los vagones o en un avance inicial de la locomotora
sola. Dice: Sera lo mismo despus, sera otro... vagn". Puede tambin que ella no
haya distinguido de qu manera el hecho de dejar el primer vagn en otra va distin-
ta a la de partida modifica profundamente la situaci6n. Sea 10 que sea, est claro en
todo caso que el sujeto no puede sacar provecho de las sugerencias del experimenta-
114 El estudio de las micrognesis cognitivas
dor en el plano de la accin, y permanece centrado en una representaci6n particular
del problema. As, del mismo modo que se ha considerado no pertinente el avance
de LA por Il, se propondr esta acci6n tres veces ms en funcin de reflexiones dife-
rentes, incluso despus del descubrimiento de la solucin.
Sylvia (10;8) propone lo que Christine quiz tan s610 ha pensado. Incluso des-
pus de haber logrado volver a formar e! tren en la direcci6n incorrecta (colocando
sucesivamentelos dos vagones en la va de llegada) Sylvia no puede encontrar, si no
es con ayuda, la solucin para el problema de tipo 1: retoma las mismas acciones,
deja A sobre II (la va final) y anticipa que no podr colocar la locomotora a la cabe-
za del tren en esta va. Propone entonces invertir los vagones en la salida (LBA).Esta
inversi6n no resolvera en absoluto el problema pero constituye, en la representa-
cin del sujeto, una soluci6n a la inversi6n con la que se encuentra en su acci6n.
Se da cuenta de que no va a valen> y propone otra solucin an ms curiosa que
la primera: se trata de avanzar L sola (para eliminar un primer elemento!) iY venir
luego a buscar los dos vagones restantes con la locomotora! Aun cuando la segunda
acci6n es exactamente la inversa de la primera, Sylvia no parece darse cuenta de que
no modificar en nada la situacin con estas dos acciones: Entonces la L parte sola,
y luego viene a recoger los otros. En su representaci6n, s6lo la primera funcin de
la locomotora, elemento del tren, se considera en la primera accin, mientras que
s6lo la segunda funcin, tirar de los vagones, se tiene en cuenta en la segunda acci6n.
De nuevo, esta manera de reflexionar indica que el sujeto no anticipa accionesprcti-
cas, sino que intenta razonar en un nivel ms abstracto que no tiene en cuenta la
integraci6n de las diferentes propiedades de la situaci6n en los objetos. Por tanto,
aqu asistimos a la construcci6n de unidades nuevas, ms desligadasde la acci6n di-
recta sobre el objeto y temporalmente demasiado dependientes de la representaci6n
parcial del sujeto.
Por ltimo, veamos otro ejemplo de unidades representativas, ms estables s-
tas, y mejor coordinadas con la accin directa sobre el material.
Elisabeth (11;11) despus de haber odo la consigna, desengancha de entrada un
vag6n. Gira LA sobre la PG, los avanza sobre TIy quiere empujar e! ltimo vag6n
con la mano. Tan pronto como se le recuerda la consigna, dice: Ah! entonces tengo
derecho a dejar este vagn ah (A sobre 11). Lo que quieras". Por tanto, comprende in-
mediatamente que hace falta utilizar un nuevo medio para resolver e! problema. "En-
toncesah... vuelvo hacia atrs? Como quieras.Hace retroceder LA sobre PG y gira.
Como en el curso de la rotaci6n A pasa delante de B, se para y dice: A1 menos voy
a probar. Vuelve a coger el vag6n B e intenta girar todo el tren sobre PG para asegu-
rarse de que la evaluaci6n de la plataforma giratoria era buena: Ab, esto no funcio-
na. Esta verificaci6n superflua le recuerda, sin embargo, la direcci6n deseadade! tren
en la llegada. Modifica entonces su idea inicial (dejar A en Il) y se propone entonces
colocarlo en 1lI): Puedo dejar un vagn ah (l11)?.Luego lleva a cabo la soluci6n
correctamente.
Este ltimo ejemplo permite introducir la ltima distincin que he propuesto,
entre unidad causal y teleonmica. Tan pronto como el sujeto intenta aumentar
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 115
el control de la accin, debe disociar dos aspectos contenidos implcitamente en
su accin: el control de las etapas hacia el fin y el control de las transformaciones
adecuadas a las condiciones de la situacin. Mientras a las acciones se las evoque
como totalidades, en tanto que actividad material, no es preciso disociar estos dos
aspectos. Por el contrario, tan pronto como el sujeto se despega de estas unidades
para comprender la situacin independientemente de su accin concreta, debe de-
finir. claramente estos dos aspectos, por cuya falta se encuentra con confusiones
o contradicciones que le hacen volver a caer en los mismos problemas que pareca
haber superado con anterioridad, como el hecho, por ejemplo, de dejar moment-
neamente un vagn en la va de llegada.
El ltimo ejemplo nos muestra cmo los sujetos de ms edad pueden efectuar
transformaciones (unidades causales) siguiendo un plan (unidades teleonmicas)
aprovechndose de las circunstancias para verificar estimaciones (unidades causa-
les) y corregir planes (unidades teleonmicas). De este modo, Elisabeth comienza
siguiendo un plan muy sencillo y poco costoso.
Una evaluacin rpida le hace pensar que PG es demasiado pequea para con-
tener la totalidad del tren y que es necesario un avance en dos tiempos (avance
LA + avance B). Tan pronto como comprende que infringe una consigna, empieza
a considerar otro plan (<<tengoderecho a dejar este vagn) que permita que L vaya a
buscar a B (desplazamiento de A, y luego desplazamiento de B). Pero no sabe exac-
tamente cmo llevar a cabo esta accin <vuelvo hacia atrs?,.
Por tanto, se ha hallado ese nuevo plan sin una idea clara de los medios que
hay que utilizar. Tan pronto como se ejecutan las acciones, el sujeto aprovecha
para verificar otro medio: el sujeto ha estimado anteriormente que PG era dema-
siado pequea. No se impona una verificacin porque el plan era simple. En cuanto
se complica, es necesario asegurarse con los hechos de que PG excluye verdadera-
mente uno de los medios posibles.
Para verificar esto, hace falta colocar el tren sobre la plataforma giratoria e in-
tentar girarla, o al menos anticipar esta rotacin en la direccin deseada. As, se
reactiva la direccin final. Esto incita entonces al sujeto a modificar su plan para
adaptarse a esta nueva" caracterstica del objetivo.
El dilogo entre los medios y los fines o entre unidades causales y unidades te-
leonrnicas es fundamental para explicar los mecanismos de progreso. Si bien la ac-
cin est sometida a un plan, el control ejercido no es, sin embargo, rgido y queda
abierto a sugerencias que la ejecucin de las acciones puede hacer aparecer en la
situacin. Veamos algunos ejemplos en los que este dilogo es mucho ms difcil.
Elisabeth, cuya solucin rpida del problema ms simple (tipo 1) acabamos de
ver, no es tan eficaz cuando se enfrenta al problema ms difcil (tipo II).lntenta en
principio utilizar las soluciones ya conocidas y llega a un buen control del problema
anterior (tipo 1),razonando paso a paso, paralelamenteal desarrollode la acci6n. Cuan-
do se le pide repetir la soluci6n, coloca el vagn A correctamente en II, pero basta
una pregunta de! experimentador sobre la direcci6n que tomar finalmente el tren
para que el sujeto vuelva a poner en duda su acci6n y corrija su plan. El medio
116 El estudio de las micrognesis cognitivas
se ha juzgado inadecuado en relacin con las caractersticas del fin. Coloca entonces
A sobre ID: Me voy acordando, voy a probar. En qu sentido ir el tren? As (hacia
JI,falso), pero quiero hacer una operacin. La operacin que indica es probablemente
una inversi6n, de la cual an no tiene una idea muy clara. Prosigue su acci6n y no
sabe qu hacer de B, que ella cree haber dejado anteriormente sobre III. Piensa de
repente que ha descubierto la soluci6n: Ah, claro! Lo he encontrado de golpe. Quie-
re colocar A sobre II (correcto) pero se detiene y se dice a s misma: Cmo va a
girarse despus?. Propone entonces otras soluciones no pertinentes antes de lograrlo
en el sentido deseado. Incluso despus de este segundo logro no puede estar segura
de su plan. Al final de la descripcin de las acciones que hay que ejecutar (una des-
cripci6n dubitativa pero correcta), aade: Pero me parece que el amarillo (A) estaba
all (JJI, incorrecto],
Parece pues claramente aqu que el sujeto tropieza con la organizacin de las
diferentes submetas, que no puede poner claramente en relacin con la sucesin
de medios disponibles. El hecho de tener que dejar un elemento sobre la va que
hay que tomar provoca confusin pero esta situacin est concebida precisamente
para diagnosticar esta confusin y la pregunta del experimentador acenta el pro-
blema. Sin embargo, otros sujetos no aceptan dejarse desviar: Jean-Paul (11;9) se
niega a responder a la pregunta perturbadora sobre la orientacin final del tren:
Espera! vay a ver si est bien (termina correctemente).
Laurence (10;7) no ha logrado resolver el primerproblema sino despus de largos
y laboriosos intentos. En el segundo problema (tipo II), duda en colocar A sobre
II, "Porque luego L estar detrs. Coloca entonces A sobre ID y B sobre II y se da
cuenta de que B estar delante>'(entre L y A). Como el sujeto duda mucho, el expe-
rimentador le incita a volver a tomar A. Laurence se centra entonces en el orden
de los elementos, o en su direcci6n, sin llegar a coordinar uno y otra. Es talla difi-
cultad que Laurence no podr resolver de nuevo el problema mientras se est especi-
ficando la direcci6n de llegada. 5610lograr la soluci6n cuando se le permita actuar
sin anticipar el sentido final del tren.
Lo que aparece claramente aqu es que el sujeto no tiene dificultad en anticipar
el tipo de transformaciones que deber utilizar. Laurence comprende que podra
volver a tomar B y colocarlo delante de A, pero que entonces no se respetara el
orden (<<B estara delante). Es la misma transformacin que debe aplicar a A para
reformar el tren correctamente. Lo que no puede comprender es cmo se organiza
la serie de submetas (poner A, poner B, volver a tomar A, reconstruir el tren) con
las transformaciones particulares (las diferentes rotaciones) para que finalmente la
direccin del tren sea correcta. En este conflicto, le parece ms extrao poner A
en la va de llegada (ya que la va que est enfrente est libre) que poner B ah.
Jean-Paul (11;9) no parece tener problema en utilizar la va de llegada para colo-
car momentneamente ah los elementos. Despus de una breve prueba en la que
A est colocado en ID, dice: ...ah s! ya comprendol y deja A sobre II. No puede, o imitar simultneamente con gestos.Al releer las anotaciones, puede 'variar el sig-
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 117
sin embargo acometer una segunda submeta y prueba a girar B solo sobre la platafor-
ma giratoria, luego enganchar A y por ltimo forma un tren sin conservar el orden
de los vagones. Retoma entonces su idea: La locomotora ... qu problema! Ah, si, em-
pujo ah el vagn (A sobre JJ), vengo otra vez, ya veremos cmo queda la cosa, ah (reco-
ge B), vengo otra vez aqu (LB sobre PG), ah. .. M ..! Ah, no, he debido meter la pata,
creo.Ah, no, veamos, lo dejo ah (sobre I). Nunca me va a salir!, Por fin, llega a consi-
derar una segunda colocaci6n momentnea. Esta nueva submeta parece reorganizar
toda su representaci6n porque piensa que su error estaba localizado al principio de
la solucin: ,,Ah, no! he metido la pata al principio, pero he encontrado la solucin.
Lo puedo volver a hacer? (.) Separo (B), asi, vengo equi, creo que est bien (coloca A
en JI, como anteriormente]. Es entonces cuando el sujeto rehsa responder a la pre-
gunta sobre la direccin final del tren (vasems arriba) y contina su accin hasta
el final.
Una vez ms, aqu la verbalizacin indica que la representacin est lejos de
ser estable. Cuando se le pregunta cmo ha encontrado la solucin duda con mu-
chos trompicones: Bien, en cuanto he visto que el A estaba ah~ he dicho cmo se
va a hacer para pasar el B, entonces... en lugar de poner el A ... recuerdo ms lo que
he hecho ahora... en lugar de poner el A aqu (Jl), lo he puesto ah (JI!, incorrecto}:
En un nuevo intento, su recuerdo sigue confuso (<<Pero, qu es lo que he becboi).
Actuar en funcin de su representacin, por tanto, de modo incorrecto, antes de
volver a descubrir la solucin adecuada. Hay que sealar que Jean-Paul intenta
expresar la solucin en trminos de submetas: poner A aqu, hacer que pase B,
etc. Describe la solucin por medio de unidades teleonmicas, Las transformacio-
nes efectivasson adecuadas y ya no se deben especificar. Curiosamente, la solucin
del problema es de hecho ms simple si se sigue centrado en las pocas transforma-
ciones realizables. En cuanto los sujetos representan la solucin por unidades te-
leonmicas, se observan nuevas dificultades concernientes a la direccin final del
tren.
Como ya he dicho ms arriba, la resolucin del problema no era de hecho ms
que una pequea parte del desarrollo de la experiencia, consagrndose el resto del
tiempo a diversas tareas de representaciones. No hay espacio aqu para presentar
estos resultados. Me gustara destacar los elementos importantes observados du-
rante estas tareas, que han sido muy tiles a la hora de analizar la resolucin de
las mismas.
El paso de unidades de procedimiento a unidades representativas se traduce cla-
ramente en los dibujos y los esquemas. Los nios ms pequeos (sobre todo los
de siete y ocho aos, pero tambin los de nueve) utilizan las anotaciones para acom-
paar una descripcin de la accin que la mayora de las veces intentan reproducir
118 El estudio de las micrognesis cognitivas
nificado de lasflechas,incluso si la descripcinverbalpermanece coherente, al menos
para los nios de ocho y nueve aos. Slo hacia los nueve aos son posibles las
verificaciones: el nio intenta dar un significado nico a cada elemento apuntado
y puede corregir, si se le pide, los aspectos inexactos. Sin embargo, sigue siendo
muy difcil para l incluir en un ndice estas anotaciones, es decir, precisar su or-
den temporal o los elementos que son relevantes. Muy a menudo, la legibilidad
de las flechas es pobre y tan slo el sujeto puede interpretar su esquema.
A partir de los diez aos, a la vez que la accin es mucho ms dubitativa, apare-
cen anotaciones ms abstractas y ordenaciones mltiples: los sujetos intentan ha-
cer que una mismaflecha desempee muchas funciones. As, cuando una transfor-
macin se repite en momentos diferentes, expresan estastransformaciones idnticas
mediante una misma flecha. El orden de las acciones tambin se especifica enton-
ces. La ordenacin temporal se desarrolla al igual que las indicaciones y permite
al lector interpretar el mensaje. Por el contrario, a los diez aos se observan nuevos
intentos de reproducir con gestos la solucin, pero teniendo en cuenta esta vez
el espacio de representacin.
En relacin con la segunda hiptesis (la diferenciacin entre unidades causales
y teleonrnicas), desde los nueve aos aparece un conflicto muy claro entre dos
tipos de flechas: las que indican transformaciones especficasy las que expresan
etapas de la solucin. En efecto, es posible expresar un mismo hecho (poner el
vagn A sobre la va III, por ejemplo) con una sola flecha, a fin de indicar el des-
plazamiento principal (la submeta), o por medio de tres flechas,una por cadatrans-
formacin particular: el avance del tren, la rotacin de la plataforma giratoria, el
retroceso del tren por la va. Puede surgir un conflicto cuando haga falta interpre-
tar una flecha, conflicto tanto ms evidente cuanto que la rotacin particular de
la plataforma se invierte en relacin con el sentido general del desplazamiento: para
colocar el vagn a la derecha, es necesario girar la plataforma hacia la izquierda
(el tren debe retroceder hacia la derecha). Se observan numerosas vacilaciones so-
bre el tipo de flecha que hay que utilizar (ciertos sujetos utilizan dos tipos para
una misma accin o pasan de un tipo al otro) y sobre el significado de las indica-
ciones (interpretan un desplazamiento global como una transformacin particular
y a la inversa).
Este recordatorio rpido de los principales resultados observados en las tareas
de resolucin muestra que la evolucin de los comportamientos en estas tareas se
corresponde muy de cerca con las fases descritas en la resolucin del problema.
y nos confirma principalmente la existencia, hacia los diez aos, de un profundo
cambio en las representaciones elaboradas por el sujeto.
Las hiptesis acerca de las diferentes unidades significativasque se han presenta-
do e ilustrado, deben evaluarse en una perspectiva evolutiva ms general. En efec-
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 119
to, podemos preguntarnos cul es la generalidad de los diferentes controles ejerci-
dospor el sujeto, observados en una situacin particular como la del tren. La pro-
funda transformacin de las representaciones puesta de manifiesto, marca un corte
entre dos estadios o dos perodos con funcionamientos bien distintos? Dos dificul-
tades surgen cuando se intenta poner en relacin los cambios de niveles de repre-
sentacin (hacia los diez aos en nuestras investigaciones)y las principales etapas
estructurales (hacia los siete y once aos).
En primer lugar, las situaciones que permiten separar las novedades referentes
a los niveles de representacin no son las mismas que las que han permitido poner
al da las etapas estructurales. El anlisis del comportamiento difiere tambin, ya
que se trata de comprender cmo nuevas posibilidades de representacin interna
pueden acompaarse de aparentes regresiones en el nivel de los comportamientos
observables.
En segundo lugar, hace falta comprender cmo una modificacin profunda del
funcionamiento del sujeto podra encontrarse desfasadaen relacin a etapas estruc-
turales que sitan los cortes principales tres aos ms pronto o dos aos ms tarde.
En los inventarios de experiencias, con mucha frecuencia se hace un corte entre
dos perodos del estadio de las operaciones concretas, llamados concreto inferior
y superior. Por otro lado, las edades de los sujetos que pertenecen a estos dos sub-
estadios son bastante variables. El primer subestadio corresponde a una localiza-
cin an titubeante de las adquisiciones estructurales, mientras en el segundo sub-
estadio las estructuras concretas se consolidan en casi todos los aspectos del
conocimiento (lgica, espacio, tiempo, causalidad).Estudios detallados sobre la se-
riacin y la inclusin (Gillieron, 1976;Bideau, 1988)han mostrado que las prime-
ras estructuraciones de los nios de siete aos siguen siendo tributarias de configu-
raciones espaciales sobre las que se apoyan, y que hace falta esperar a los nueve
o diez aos para que den prueba de verdaderas operaciones. En cuanto al estadio
de las operaciones formales, se considera que comienza a los once aos.
Otros autores, incluso si no optan por la misma divisin, coinciden a la hora
de situar a los diez aos el comienzo de un nuevo perodo. Fischer (Fischer y Pipp,
1984)sita entre los diez y los doce aos el perodo en el que el nio llega a consti-
tuir una nueva unidad abstracta para representar un sistema de unidades del nivel
anterior. Case (1985) considera que entre los nueve y los once aos se efecta el
paso entre el estadio dimensional y el estadio vectorial. Campbell y Bikhard (1986)
dan tambin las mismas edades para la aparicin de su tercer nivel. Explican que
sus estadios estn desfasados en relacin con los de Piaget porque los definen de
manera funcional, precisando tambin los fundamentos sobre los que se construi-
rn las invariantes de las nociones unos aos ms tarde. Las organizaciones estruc-
turales se consideran entonces productos intermediarios que permiten construir
el siguiente nivel de conocimiento (knowing-level), y no como iniciadoras de una
nuevaforma de pensamiento. Esta perspectiva, que da a las estructuras y a los esta-
dios otra interpretacin, se inscribe en una crtica de las posiciones epistemolgi-
cas de Piaget.
120 El estudio de las micrognesis cognitivas
La precisa divisin cronolgica del desarrollo cognitivo, que nunca se ha consi-
derado importante en la perspectiva piagetiana, vuelve a plantear, sin embargo, el
problema ms fundamental de las relaciones entre las sntesis estructurales y los
cambios de funcionamiento. En 10 que respecta a las fases del desarrollo, se obser-
va que muchos problemas esenciales estn an sin resolver y que los estudios mi-
crogentcos, como el que se ha presentado, pueden proporcionar material para
reflexionar sobre estas cuestiones.
En lo que concierne a los mecanismos de progreso, hay que tener presente lo
que pueden sugerir las hiptesis sobre el paso de las unidades de procedimiento
a las unidades representativas.
A primera vista, los mecanismos no son nuevos, ya que se podran invocar pro-
cesos de diferenciacin y de integracin o de abstraccin reflexiva,muy importantes
en la perspectiva piagetiana. En nuestros contextos experimentales, sin embargo,
estos procesos parecen manifestarse de manera menos continua y menos unifor-
me. Hemos visto que en una primera fase se debera efectuar una seleccin activa
de las unidades pertinentes. Esta seleccin en funcin de las condiciones externas
es indispensable para que se constituya un segundo sistema de representacin, or-
ganizado esta vez en funcin de criterios internos. Este paso de un sistema al otro
no ocurre sin una nueva puesta en cuestin de las organizaciones construidas en
el nivel anterior y ya hemos subrayado las regresiones aparentes en el comporta-
miento de los sujetos de este perodo. El beneficio que el sujeto podr extraer del
nuevo sistema de representaciones por lo general se manifestar tan slo en un se-
gundo momento, cuando se haya podido llevar a cabo la reorganizacin de las uni-
dades nuevas. Justo en este momento aparecern nuevos productos cognitivos.
Esta trayectoria ms tortuosa del desarrollo corresponde a una visin que Pia-
get ha propuesto en numerosas ocasiones a propsito de los desfasesverticales: en
cada nuevo estadio, el sujeto debe reconstruir en un nuevo plano todo lo que se
ha elaborado en el estadio anterior. Quiz esta perspectiva se ha recordado menos
a menudo cuando la formalizacin de las estructuras cognitivas ms usual ha per-
mitido verlas encajadas jerrquicamente unas en otras.
Para muchos autores, las reconstrucciones desempean un papel fundamental
(Mounoud, 1976; Karrniloff-Smith, 1984; Campbell y Bickhard, 1986). Segn Kar-
miloff-Smith, el desarrollo sigue tres fases sucesivas, que vuelven a aparecer cons-
tantemente en las diferentes situaciones pero que no estn ligadas a momentos par-
ticulares del desarrollo. Estas tres fases, que definen tres tipos de control del sujeto
sobre el entorno y sobre su propio conocimiento, presentan un parentesco eviden-
te con el paso de las unidades de procedimiento a las unidades representativas, tal
como hemos expuesto.
En un primera fase, llamada procedimental, los nios se centran en la adapta-
cin a los estmulos externos y en el logro inmediato de la solucin. En la segunda
fase, metaprocedimental, el sujeto reescribe sus representaciones anteriores. In-
tenta unificarlas y simplificarlas con el fin de poder controlarlas sin recurrir a los
estmulos externos. La centracin en sus propias representaciones puede llevar al
Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 121
sujeto a ignorar ciertos observables o incluso a ir al encuentro de ciertos hechos
de la experiencia con el fin de imponer procedimientos demasiado pobres pero
estrictamente controlados.
En la tercera fase, llamada conceptual, se coordinan los dos procesos de las fases
anteriores: el proceso de control en funcin de los estmulos exteriores (bottom-up)
y el proceso de control basado en la organizacin interna de las representaciones
(top-down). Aun cuando los comportamientos observados puedan parecer simila-
res a los de la primera fase, son de hecho el resultado de una organizacin ms
rica y ms coherente.
Si existe finalmente una convergencia bastante grande en las ideas sobre el desa-
rrollo entre buen nmero de autores (vase tambin Saada-Robert, 1989), queda
por comprender 10 que permite el paso de una fase a la otra. Este mecanismo su-
pone en cada nivel de control una seleccin de los elementos pertinentes y su con-
solidacin en funcin de criterios externos o internos. Como seala Karmiloff-
Smith, hay que defender entonces un mecanismo de evaluacin que permita al su-
jeto juzgar la cualidad de los elementos contenidos, su relevancia en relacin a las
condiciones de la experiencia y en relacin con los conocimientos ya adquiridos.
Hemos mostrado en otro lugar (Blanchet, 1986) la importancia que podran reves-
tir los valores y los sistemas de valores para esta tarea.
En nuestras situaciones de resolucin de problemas, las dudas, los bloqueos,
las confusiones se encuentran una y otra vez. El sujeto intenta encadenar acciones,
reflexiona, prueba nuevas acciones sin un fin aparente, vuelve a soluciones anti-
guas que no han llevado a ningn resultado, repite muchas veces una serie de ac-
ciones variando uno u otro de sus aspectos, etc. En el curso de esta labor, es evi-
dente que el nio no efectaun anlisisclaro de las ventajas e inconvenientespropios
de cada accin o de cada encadenamiento de acciones, as como un inventario de
los estados posibles. En la multiplicidad de los aspectos de la situacin, procede
simplemente a una extraccin de las acciones y de las configuraciones pertinentes
valorando progresivamente las que permiten alcanzar un fin (a propsito, no siem-
pre el que se le ha pedido). Sealemos que, en la situacin del tren, hay que recha-
zar precisamentelas acciones que parecen permitir alcanzar directamente el objetivo.
Una vez que se ha llevado a cabo esta primera seleccin (constituidas las unida-
desprocedimentales), debe hacerse una segunda evaluacin para determinar la ma-
nera de organizar los elementos elegidos. Intervienen criterios de evaluacin me-
nos dependientes de la eficacia final: se trata de evaluar el coste y el beneficio que
aporta ca~auna de las acciones, lo que requiere diferenciar los condicionantes liga-
dos al objeto de los ligados al objetivo (distincin entre las unidades causales y
teleonmicas). En mi experiencia, el hecho de colocar un vagn en la va de llega-
da parece tener un coste enorme, tanto ms cuando existe todava una va libre.
Se comprende que esta situacin pueda constituir una trampa para los sujetos que
se abren a esta nueva forma de evaluacin (vanse las regresiones aparentes de los
nios de diez aos).
En una tercera fase, parece que el sistema de representacin que se ha constitui-
122 El estudio de las micrognesis cognitivas
do permite una explicitacin de los condicionantes y de las unidades y que sustitu-
ye finalmente las evaluaciones implcitas, por 10 menos en situaciones no demasia-
do complejas. La evaluacin, que se disuelveas en la estructura explcita de la
situacin, resurgira partir del momento en que el conjunto de los posibles se abra
o que la pertinencia de las unidades se vuelva a poner en cuestin.
Si bien la discusin de los mecanismos del desarrollo nos aleja de las estructuras
y del proceso de equilibracin, nos acerca por el contrario a otras corrientes de
investigacin y especialmente a los modelos recientes en el rea de inteligencia arti-
ficial (los procesos de activacin de redes neuronales). Sigue habiendo numerosos
interrogantes en cuanto a las relaciones entre los procesos de evaluacin y la elabo-
racin de conocimientos estables. Parececlaro que los psiclogos no han llegado
an ms que a constituir sus unidades de procedimiento!
Ms all de estos interrogantes todava sin respuesta,la aparicin del sujeto como
centro de control y de evaluacin modifica de una manera bastante sensible la con-
cepcin del sujeto y ciertas posturas epistemolgicas fundamentales. Esta visin
del sujeto como gestor de su accin y sus recursos es, en mi opinin, la consecuen-
cia ms notable de la centracin en el sujeto psicolgico.
La construccin
e un esqu elementar"
POR MADELON SAADA-ROBERT
tltltlzacln de! saber y construccin mlcroqentlca
Las transformaciones de un saber elemental, como es el caso del esquema api-
lar, durante su utilizacin en una situacin concreta, se tratan aqu bajo el prisma
de su construccin microgentica. En la micrognesis partimos de la hiptesis de
que el saber activado (todava sin actualizar o especificar)por el sujeto al principio
de la resolucin de un problema es un saber sincrtico, con sus dos componentes,
de generalidad difusa en relacin a la situacin actual, y de particularismos yuxta-
puestos en relacin a los conocimientos anteriores sobre los que se apoya. Para cons-
tituirse en un saber-hacer de la situacin actual, en una manera de controlarla
-en dos niveles conjuntos del modelo y del procedimiento-, tal saber debe trans-
formarse progresivamente en un saber a la vez preciso y sinttico. La construccin
microgentica consiste entonces en una doble transformacin, de lo difuso en pre-
ciso, y de lo disperso en unitario.
Los mecanismos de dicha transformacin analizados aqu son, por un lado, el
de los cambios de significados que se refieren a los esquemas prcticos o conceptua-
les utilizados (relacionados con los modelos formados anteriormente) y que se re-
fieren a los objetos (realeso del pensamiento donde estn comprendidas igualmen-
te sus relaciones);y, por otro lado, el mecanismo de las transformaciones de control,
relativas a la organizacin de las acciones y de los significados en funcin de la
meta. En el primer caso, los significados para un esquema dado cambian segn
que el esquema se active primero en funcin de la simple pertinencia a la situacin
(en cuyo caso hablamos de rutina) o segn que despus se intensifique o aparte
por otra opcin en funcin de su significado relativo a la meta (primitiva), y final-
" Trad. casto de Cintia Rodrguez.
1. Lo esencial de los resultados y de los anlisis presentados aqu ha sido objeto de una publicaci6n
anterior (Psychologie Francaise, 34, 2/3, 1989).
124 El estudio de las micrognesis cognitivas
mente segn que est compuesto en unidad significativa transformacional de la si-
tuaci6n (procedimiento ad hoc). En el segundo caso se trata de transformaciones
relativas a la segmentaci6n que se efecta del problema (reducci6n heurstica). Es-
tas transformaciones tienen como objetivo la formaci6n de un objeto-para-pensar
adecuado, la formacin de un microcosmos de trabajo privilegiado, a la vez que
de un prototipo de resoluci6n. Ya se trate de construcciones de significados y de
opciones relacionadas con ellas, o de segmentaciones en unidades prototpicas
de trabajo, la interacci6n que constituye la representaci6n entre los esquemas del
sujeto y las propiedades de la situaci6n es permanente; razn por la que un anlisis
de las representaciones incluye tanto un anlisis de la tarea vista de la manera en
que el sujeto se la apropia, como un anlisis de los propios significados y de los
mecanismos de control que los organizan.
Partimos de una situacin simple (cubos y tablitas de madera, que se pueden
ajustar) en donde los nios conocen los objetos (materiales), as como los esque-
mas susceptibles de ser aplicados (apilar, alinear, etc): son conocidos en el senti-
do de familiares," lo que no presupone nada de su nueva composicin en fun-
cin de la meta que hay que conseguir. En efecto, cada sujeto construye su propia
familiarizacir de un esquema, de un objeto, y de sus relaciones. La tarea que
le proponemos no se puede analizar en trminos unvocos, ya sea en los del experi-
mentador (con sus trminos explcitos, la mayor parte de las veces can6nicos, y
los implcitos de su propia apropiacin cognitiva), ya sea en trminos del xito de
la tarea. Hablar de saber en trminos de conocimientos familiares significa que
se pasa de un saber general cannico a unos conocimientos particulares, tal y como
el sujeto se los apropia al funcionar en una tarea especfica. As, el anlisis de la
tarea (del problema planteado para el nio) no puede hacerse sin el anlisis de las
acciones y de las representaciones del sujeto. Recprocamente, stas deben de com-
prender las caractersticas del problema planteado, suponiendo que los conocimien-
tos formados por el sujeto dependen tambin de lo que la situacin le ofrece.
U na vez dicho esto, distinguimos dos niveles en el anlisis funcional' de la ta-
rea: una descripci6n analtica del problema, que expresa la visin del experto des-
pus de controlar la situacin; y una descripcin dinmica del problema, que ex-
presa ms bien el recorrido ideal del sujeto novato. Una y otra no expresan ms
que una parte del problema, una definiendo la soluci6n ptima que la situaci6n
ofrece, la otra el recorrido funcional de la resoluci6n.
2. Vase Boder, 1982.
3. El anlisis estructural de la tarea, que no exponemos aqu, es necesario por complementario
para el anlisis de las representaciones. Dicho anlisis apunta al nivel de complejidad de los conoci-
mientos en juego: para esta situacin, las nociones de horizontalidad y de verticalidad, el sistema de
coordenadas, la sucesi6n de los nmeros. Este anlisis se efecta en Piaget, 1974b.
La construccin microgentica de un esquema elemental 125
Descripcn anaitica de! problema
El problema que se le plantea al sujeto es la construccin de un estadofinal (ca-
mino en pendiente) que es un estado conocido en tanto que representaci6n del
objetivo al que hay que Ilegar.' La construcci6n de ese estado final se hace a par-
tir de un estado espacial inicial dado en forma de un dispositivo.
La construcci6n se hace por medio de instrumentos-transformadores: las tabli-
tas y los cubos de madera, a los que se asocian esquemas familiares como apilar
y alinear, e igualmente configuraciones familiares como casas, muros, escaleras, to-
rres, caminos, etc.
Sobre un dispositivo que evoca de entrada una representaci6n del estado final,
con objetos conocidos sobre los que el sujeto puede ejercer esquemas familiares,
se considera que todos los conocimientos de base necesarios para resolver la tarea
estn presentes. El trabajo funcional que conduce a la soluci6n consistir entonces
esencialmente en escoger y en construir invariantes acoplndolas en un procedi-
miento-tipo, que corresponde a una unidad representativa especfica (modelo). Cada
sujeto construye su procedimiento-tipo a partir de la situaci6n. Sin embargo, sta
permite una solucin ptima' que se convierte en el procedimiento-tipo de la si-
tuacin. Podemos explicitarla como sigue: construir una cuesta por medio de va-
rias tablitas y pilares que se suceden en altura creciente y continua. El procedi-
miento as enunciado est constituido por cuatro elementos clave, comprendiendo
cada uno invariantes de significados y de control. Se trata de:
1. construir una cuesta: fijacin del objetivo,
2. hecha de tablitas-pilares: unidades significativas y prototpicas;
3. estas unidades tablitas-pilares se suceden: la construcci6n de una unidad proto-
tipo teleonmica es igualmente la de una unidad de trabajo productivo (causal)
y los dos aspectos se confunden cuando el sujeto trabaja sobre la relacin causal
tablita-cubo. Para realizar el objetivo, la sucesi6n interunidad es necesaria; di-
cha sucesi6n supone que el sujeto reconsidere la unidad causal como unidad
de mtodo (teleonmica};
4. En un tem de presentaci6n, le pedimos al nio que site un hilo que sirve de cable a un
motociclista-equilibrista de circo, para que, saliendo de la pista, pueda llegar a lo alto de la plataforma.
A continuacin le hacemos dibujar el cable tenso sobre un esquema ya preparado. En el tem experi-
mental, situamos delante del nio el dispositivo formado por un cochecito (con la posicin de partida
fija)y por una caja que representa un edificio. La consigna es la siguiente: El coche debe ir al aparca-
miento que est situado encima del tejado del edificio; hay que hacer algo con eso (cubos y tablitas
de madera) para que llegue arriba; algo que se parezca a lo que acabas de hacer para la moto.
5. Soluci6n ptima: xito segn la estructura de la situacin; hay que diferenciarla de la utilizaci6n
ptima de la situaci6n por el sujeto, que expresa los avances que puede realizar. En esta situaci6n,
es el caso para los nios de alrededor de seis o siete aos. Hacia los nueve aos el xito es demasiado
rpido, hacia los cuatro o cinco aos las soluciones son demasiado asimiladoras (rodeo de la consigna)
o demasiado acomodadoras (construcciones paso a paso siguiendo de cerca las propiedades de los ob-
jetos); en estos dos casos los avances son mnimos.
126 El estudio de las micrognesis cognitivas La construccin microgentica de un esquema elemental 127

4. la sucesin debe cumplir los criterios de altura creciente y de continuidad (sin
que formen una escalera las tablitas del camino). Altura creciente y continua
son propias de la generalidad del objetivo. Ambas permiten el control de la cons-
truccin y la evaluacin negativa de una sucesin de unidades productivas que
se repiten. Por otro lado, centran la construccin en el punto de uninsv pun.
to de contacto entre una tablita, el soporte (pilar) y la tablita siguiente. Ese es
el punto clave de la relacin entre las unidades tablita-pilares.
Descripcin dinmica del problema (para el sujeto, en situacin de resolucin)
y significados. Los tres estatutos de un esquema:
rutina, primitiva y
Si, desde el principio de una micrognesis,el observador puede definir el valor
positivo o negativo de un esquema en relacin a la solucin, el sujeto, sin embar-
go, no le atribuye la mayor parte de las veces ms que un estatuto de instrumento
posible de la resolucin, sin poder atribuirle de inmediato un carcter de necesi-
dad, o atribuyndoselo por equivocacin. Un esquema puede cambiar de signifi-
cados a lo largo de su especificacin, segn el valor que tome en relacin a la solu-
cin. Esto lo podemos demostrar a partir del anlisis microgentico de las conductas
de los nios en esta situacin. Distinguimos tres aspectos del mismo esquema, que
llamamos respectivamente rutina, primitiva y procedimiento. Con el esquema,
que no forma parte del proceso finalizado mismo, forman el ciclo que presenta-
mos en la figura 14.

fuera de contexto

contextuales
-..,..
PROCEDIMIENTO

(1)

~ ~~::~~~~NETLO:A~1;A~--------
para que el coche llegue arriba construccin
t
rodar y subir
especificacin

Seleccin y articulacin Formacin del modelo

~==~~=---
Modelo sincrtico de partida
formado de esquemas rgidos de los esquemas que ad hoc y el procedimiento
yuxtapuestos, evocados por adquieren un significado -tipo a partir del ncleo
su pertenencia o su funcin en relacin a la solucin comn integrado a partir
pero no por su significado de las primitivas
I ENTRE LOS DOS PUNTOS (objetivo)
t ..
punto de unIon:
camino que rodar: SUbir:
se sostiene: continuidad altura mitad del pilar
- equilibrio = sin escalera progresiva :::: paracada Figura 14
- pilar ~ l/escalera o n+1 tablita

Cuando hay identificacin y seleccin de un esquema en funcin de su

(2) ALINEAR tablitas
APILAR cubiletes
operables sobre una sola unidad
1 .
necesidadde salir de la Unidad pertinencia" para un objeto, o un conjunto de objetos o de relaciones, podemos
prototipo (tablita-cubilete)
productivay de considerarla hablar de rutina? Se trata de un esquema familiar para el sujeto (en el sentido que
como unidad de m oda

(3) Construir un camino en pendiente utilizandounidades significativas 6. Pertinencia entra en el campo semntico de los significados pero es menos preciso: se refiere
(tablita-cubilete) que se suceden en alturacreciente y continua
a la situacin en tanto que totalidad an mal definida de diferentes objetos y relaciones. Los significa-
(1) activacin de las rutinas dos intervienen, sin embargo, a partir del momento en que hay integraci6n del esquema en funci6n
(2) construccin de las primitivas del objetivo, es decir, cuando el objetivo asume la organizaci6n del esquema (primitiva).
(3) composicin del procedimiento-tipo 7. Conservamos, para definir la rutina, las caractersticas de repetici6n, de fijaci6n y de aislamien-
to explicitadas por Weizenbaum (1981)y por Neisser (1983)_Pero no seguimos a estos autores cuando
Figura 13 hablan de la resoluci6n como de un encadenamiento de rutinas yuxtapuestas que se suceden de mane-
128 El estudio de las micrognesis cognitivas
le da Boder, 1982) y asociado funcionalmente al objeto (objeto-para-hacer; en esta
situacin: cubo-para-alinear,o cubo-para-apilar).Una rutina sera un programa bien
compilado, que se desarrolla como unidad compacta, como bloque no compuesto.
Est relacionada con el control ascendente, ya que est dirigida por los aspectos
particulares del objeto (tal y como los semantiza el sujeto).
Cuando el sujeto localiza y escogeun esquema identificado como necesario en
relacin al objetivo, es decir, cuando el objetivo gua la rutina (control descenden-
te, teleonmico), se puede hablar de primitiva. Se define por su significado con
respecto a la solucin. Por esto, presenta un aspecto de movilidad que no tiene
la rutina, que tan slo funciona como bloque relacionado con objetos especficos.
La primitiva es susceptible de modificacin y de composicin. Entre la rutina y
la primitiva se produce un segundo proceso de identificacin: adems de la selec-
cin relacionada con la funcin de los objetos, se aade el significado en funcin
de la solucin; una rutina escogidacomo pertinente en relacin al objeto (cubilete-
para-alinear, por ejemplo) se podr rechazar en funcin de su no-significado en
relacin al problema planteado. Constituye un elemento de base de la construc-
cin microgentica, reconocido como elemento clavepara la resolucin y condicin
necesaria para la solucin."
Un procedimiento es la organizacin unificadora que resulta de varias primiti-
vas compuestas. stas, aisladasal principio, tienen en comn el valor de condicin
necesaria para la solucin. Constituyen, al articularse, un nudo comn unitario,
por conservacin de ciertos aspectos y anulacin de otros. Se llega entonces a la
formacin de un procedimiento-tipo, unidad procedimental manipulable, que en
tanto que bloque podr servir de rutina o de primitiva en otro contexto (lo que
no excluye su reorganizacin en el nivel de esquemas fundamentales no contextua-
les). En tanto que unidad manipulable transferible, un procedimiento constituye
el aspecto transformacional del modelo representativo.
El problema sobre el que vamos a centrar algunos resultados es el de las condi-
ciones de formacin de una primitiva a partir de una rutina, y las condiciones del
proceso de composicin de la primitiva en procedimiento.
ra acumulativa (Neisser, a propsito de la teora de la inteligencia segn Sternberg); o cuando, en el
contexto de la programacin, las rutinas, al hacerse subrutinas, conservan exactamente las mismas par-
ticularidades (Weizenbaum). En efecto, una rutina es una entidad construida a partir de elementos
compuestos y cuya organizacin funciona muy bien incluso si aparece como un programa fijo. A su
vez, se convierte en elemento de base de una composicin nueva (procedimiento ad hoc), pero al ha-
cerlo se transforma cualitativamente al cambiar de significado y de polo de orientacin, pero tambin
a travs de su estallido cuando ciertos elementos se mantienen y otros se rechazan.
8. En sus primitivos fenomenolgicos, A. Disessa (1982) rene a la vez la idea de elemento orga-
nizador y heurstico en relacin a la solucin, y la idea de relacin estrecha con el objeto (fenomeno
lgico). Nosotros preferimos distinguir las entidades en juego a travs de dos trminos diferentes (pri-
mitivo y rutina) que permiten integrar la dimensin rnicrogentica en la solucin, y que responden
a tipos de control diferentes (ascendente para la rutina, descendente para la primitiva).
La construccin microgentica de un esquema elemental 129
El mtodo de anlisis de los resultados est basado en el anlisis de casos. Los
protocolos analizados (28 nios para los resultados que nos interesan aqu)? se han
transcrito a partir de cintas de vdeo, o de notas tomadas in situ por varios observa-
dores. El anlisis de casos, cuya importancia y papel se demuestran en la investiga-
cin psicolgica," es indispensable para reconstruir la micrognesis de las repre-
sentaciones por al menos tres razones complementarias: 1) El funcionamiento de
los conocimientos se apoya en procesos cualitativos que solamente un anlisis pro-
fundo y detallado, hasta la intimidad de las conductas en desarrollo, permite re-
construir. 2) El desarrollo de la resolucin (proyecto, medios, solucin) forma una
totalidad no divisible (10 que se hace en los anlisis intersujetos al sealar ciertas
conductas destacadas) cuando se busca su coherencia interna. 3) El desarrollo de
la resolucin supone un anlisis temporal de los datos que se basa en ndices obser-
vables, a la vez sincrnicos (conjunto de ndices pertinentes en un momento T)
y diacrnicos (un mismo ndice, verbalizacin, mmica, gesto, accin, etc., toma-
do en diferentes momentos de la resolucin). El anlisis de casos permite recoger
ese tipo de datos (vase captulo 5).
De rutina a primitiva
Al escogerpara activar en la situacin uno de los esquemas centrales, el de api-
lar,podemos mostrar las condiciones de formacin de la primitiva correspondiente.
Entre los nios de cinco a once aos que han trabajado esta situacin, los de cinco
y seis aos muestran ms claramente el paso apilar-rutina a apilar-primitiva, por-
que constituye lo esencial de sus avances microgenticos; los de los nios de siete
aos y mayores estn marcados por una bsqueda ms laboriosa de la composi-
cin de la primitiva en procedimiento, realizndose el paso rutina-primitiva de ma-
nera casi inmediata; o bien, si el esquema adquiere el estatuto de primitiva.
En el caso de Yacine (5;2), cuyo progreso se puede considerar como prototipo
de la micrognesis de esta situacin, el esquema alinear se utiliza de inmediato,
tanto con los cubiletes, alineados al borde de las tablitas, como con stas. Sin em-
bargo,el esquema apilar, aunque virtualmente presente, no se reconoce en prin-
cipio como pertinente. Para comprender la eleccin del esquema pertinente, hay
que saber que Yacinetrabaja primero sobre las tablitas como medios privilegiados:
lastablitas-camino forman parte del objetivo perseguido; son pues las primeras en
el orden teleonrnico aunque sean las segundas en el orden productivo-causal. En
efecto,Yacine comienza por situar una sola tablita en pendiente contra la caja,
ms bien como concretizacin-test-refuerzo de la representacin del objetivo pen-
diente que como medio productivo de resolucin. Despus, por medio del paso de
9. Los datos recogidos y analizados han permitido construir el marco conceptual presentado aqu,
y tambin ilustrarlo. Dichos datos no se expondrn de otra forma.
10. Vase Lawler, 1985.
130 El estudio de las micrognesiscognitivas La construccin microgenticade un esquema elemental 131

lo teleonmico a lo productivo, Yacinepone de forma plana, retrocediendo hacia

el coche (punto de partida), otras tablitas de un extremo al otro. La tablita en pen-
diente no llega a la cima de la caja,pero Yacineest satisfecho de la solucin. Com-
pleta la construccin bordeando cadalado del camino con cubiletesalineados.Cuan-
~~~
a
~D b
do le proponemos, adems de cubiletes, bloques compuestos tablita-cubilete (un
cubilete pegado debajo de una tablita), Yacine acta como con las tablitas de la
resolucin previa, situndolas de un extremo al otro: as, el camino sube y vuelve
a bajar (fig. 15a) y se da cuenta de que eso no va a subir..., Yacine expresa as
~ ~ o;tr"
una idea directriz nueva: subir;idea que puede explicarse por efecto secundario, e d e
ya que los cubiletes pegados debajo de las tablitas no son al principio ms que apn-
dices sin una funcin til, aunque luego se convierten en lo que proporciona altu-
ra. Es solamente entonces cuando Yacine comienza a atribuir un significado a los
cubiletes en relacin al objetivo fijado, y a apilarlos. Sostenemos que aqu apilar
~--tflf1l MInf'lj a-a1f1 ~8'1nD
tiene de inmediato el estatuto de primitiva porque interviene como respuesta a 9 h k
la finalidad del problema. Apilar no tiene pues el estatuto de rutina, mientras que
alinear los cubiletes en la secuencia previa lo tena, en la medida en que alinear-
cubiletes constituye una entidad rgida por la funcin del objeto y no por la del ~~ ~ ~

~-
objetivo. En tanto que primitiva, si bien apilar se comprende como condicin m n
necesaria para la solucin, sin embargo, no es an uno ms (progresin conti- ~ ~ ~
nua), no es an un elemento de composicin para formar el procedimiento-tipo, o p
puesto que Yacine se contenta primero con situar un cubilete debajo del bloque
tablita-cubilete (apilamiento de dos cubiletes) y con repetir simplemente este api-
lamiento. Despus, en el momento en que llega casi a la caja, apila de manera
reconocedora-efectora rellenando varios cubiletes en funcin de la altura que hay AD q
que alcanzar (fig. lSb).
Cuando Yacine rehace la construccin, despus de que el experimentador se
lo pida, para tratar de obtener una pendiente continua, el nio no utiliza en un u v
principio el apilamiento, que acaba de definir, no obstante, como condicin para
la solucin. Interpretamos esta regresin aparente como rechazo de la primitiva
Figura 15: algunas soluciones. a y b, Yacine (5;2); e, d, e, f, g, h, i, j, k, Karine
apilar, que no ha conducido a la solucin buscada. Se trata de un bloqueo fre-
(6;3); 1, m, n, o, p, Patrick (8;8); q, r, s, t, u, v, Christine (7;7).
cuente y, para superarlo, el sujeto debe comprender que no es la accin misma
(definida aqu como primitiva), la causante del fracaso (al contrario; sigue siendo
una primitiva-clave), sino ms bien el estatuto que el sujeto le otorga: apilar es una
De primitiva a procedimiento
condicin del xito, pero debe de estar (y puede estarlo en tanto que primitiva
pero no en tanto que rutina) articulada, es decir, diferenciada, acomodada a los
otros elementos de la resolucin. . , Hablar de ~pilar en tanto. que primitiva supone que el sujeto identifica la fun-
Cuando Yacine lo descubre, aplica dicho descubrimiento, en un primer mo- cien prefere~clal sobre tal o?Jeto excluyendo tal otro, y que lo ha integrado en
mento, de manera demasiado rgida para poderlo modificar con vistas a una arti- el proyecto fijado po~ l~ consl?na. Pero tal proceso no basta para dar a la primitiva
culacin. Primero lo prueba en tanto que totalidad necesaria, antes de poderla tra- el ~st~t.utode procedimiento-tipo. Para esto es preciso an que se articule con otras
bajar desde el interior. Subrayarnos que la mayora de los bloqueos a los que se pn~l:lva~" lo que supone. qu~.se debe modificar en su realizacin sin que dicha
enfrentan los nios en esta situacin, son debidos a un rechazo en bloque de modificacin perturbe su significado.El paso de primitiva a procedimiento se aclara
la rutina escogida, o de una primitiva, mientras que el fracaso se debe al estatuto con el ejemplo siguiente:
acordado y no al contenido de la primitiva misma. El bloqueo se resuelve cuando Kar~ne (?;3) trabaja.s~bre la ~nidad.prototipo tablita-cubilete, cuyas funciones
el sujeto modifica el significado de su accin sin rechazar la accin misma. respectivas intenta definir al mismo tiempo que su relacin causal: mantiene la
132 I El estudio de las micrognesis cognitivas
tablita en pendiente hacia el coche, y sita un cubilete debajo para sostener la ta-
blita (tablita-para-que-se-pueda-rodar,cubilete-para-sostener)(fig. 15c).Colocada as,
la tablita ya no sube. Karine desplaza el cubilete debajo de la tablita en un sentido
inadecuado (hacia el coche y no hacia la caja), por trasvase de funciones de los
objetos: la tablita permite que se ruede hacia arriba, pero es el cubilete el que pro-
duce la altura; y por trasvase en el orden del objetivo y del medio: bsqueda de
altura = actuar sobre el cubilete = poner el cubilete primero. Karine busca que
la tablita se sostenga en pendiente en el sentido apropiado, y para esto se sirve de
otro cubilete que pega al primero (fig. 15d). En el momento en que pone el tercer
cubilete, interviene por efecto secundario una centracin en el vaco entre la tabli-
ta (mantenida en pendiente por la mano) y los cubiletes (fig. 15e).Apila rellenan-
do: es un descubrimiento que explicita de esta forma: Ah! podra hacerse as,
pero matiza inmediatamente: no se sujetara.... En efecto, en la posicin actual
que ocupa el pilar en relacin a la tablita, esta ltima no se sostiene en pendiente,
sino que se queda horizontal sobre los dos cubiletes (fig. 15f).
En este punto de su trabajo, Karine dispone de una finalidad-pendiente que se
puede realizar gracias a las tablitas, y de un instrumento primitiva-apilar, realiza-
ble con los cubiletes, primitiva cuya funcin es ms bien la de sostener la tablita
de cierta manera (en pendiente) que la de producir la altura en s. Ahora espreciso
que estos elementos se articulen, particularmente en el interior de la unidad proto-
tipo tablita-cubilete (dnde deben situarse uno en relacin al otro para que se suje-
te y que suba) y entre las unidades (cmo relacionarlas para que la pendiente siga
subiendo progresivamente: uno ms y punto de unin).
Sin cuestionar ninguna de estas adquisiciones, Karine deshace el inicio de la
construccin, vuelve a precisar la finalidad de la tarea sosteniendo de un extremo
al otro dos tablitas en pendiente (fig. 15g),Y vuelve a poner la segunda: De mo-
mento no me hace falta. Contina como antes (fig. 15h): He encontrado la mis-
ma ideal, pero quita el cubilete intil y contina apilando por bloques de dos
(fig. 15i). Se reproduce el resultado productivo del apilamiento, en lugar de su sig-
nificado teleonmico. Karine levanta la tablita, aade un cubilete, esta vez para
hacer subir- (y no para hacer sostener, problema resuelto), diciendo: Todava
uno ms y quita el pilar intil. Obtiene as dos series separadas en progresin
continua (fig. 15j) Yprosigue con la misma heurstica (fig. 15k), sin dominar an
el punto de unin pero tras haber modificado su primitiva-apilar articulndola con
la necesidad de progresin constante todava uno ms. Nos acercamos al proce-
dimiento-tipo.
Patrick (8;8) identifica de inmediato el apilamiento como primitiva no slo per-
tinente en relacin a los objetos presentes, sino tambin significativapara el objeti-
vo propuesto, y adems necesaria. Lo expresa en forma conceptual al centrar los
cubiletes como unidad prototipo de trabajo: primero habr (en relacin a las ta-
blitas que vienen despus en el orden causal) un cuadrado, despus dos, tres, cua-
tro, cinco, seis... diez, hasta arriba, y despus las tablitas por encima. La primitiva
apilar est articulada con la condicin progresiva continua, ya,en el nivel del
La construccin microgentica de un esquema elemental 133
enunciado del plan. Queda por saber cmo va a estarlo para constituir el procedi-
miento-tipo tanto en el nivel de la accin causal, como en el del modelo especfico
de la situacin as controlada. Patrick comienza por poner una tablita sobre dos
cubiletes (fig. 151),Y su problema es el de construir causalmente el ajuste n +1 de
los cubiletes con las tablitas. Rpidamente, aade un cubilete a la derecha (direc-
cin de la pendiente), y al pedrselo el experimentador, dibuja la construccin tal
y como l la planifica: alternativamente, un pilar y una tablita, el siguiente pilar
y la siguiente tablita, etc. El lugar en que pone las tablitas sobre los pilares es im-
preciso: las tablitas se superponen. Se constata que la unidad tablita-pilar se ejecu-
ta productivamente en el dibujo, pero el problema del punto de unin permanece
intacto. Cuando Patrick construye, no se sirve de esta unidad tablita-pilar, sino
que pone primero el conjunto de las pilas de acuerdo con su enunciado verbal:
un cubilete, despus dos, tres, cuatro... Comienza una quinta pila y se para... des-
pus pone unas tablitas sobre los pilares (fig. 15m). Quita la segunda tablita ya
puesta, insatisfecho del escalnproducido por el solapamiento de las dos tabli-
tas... asno... La vuelve a poner, la quita ... sin pensar en actuar sobre los pilares
para cambiar la distancia. En efecto, los pilares significan para l "hacer altura cre-
ciente y Patrick los ha articulado en este sentido; no hay pues que actuar sobre
ellos. No, esto no es as.. El experimentador le propone entonces otra segmen-
tacin situando delante de Patrick una tablita y su cubilete (fig. 15n). Se trata de
una unidad que Patrick vuelve a encontrar, puesto que la haba ejecutado al dibu-
jar: ,,Ah, sil, la longitud de una tablita desde el principio al fin. Patrick deshace
la construcci6n y vuelve a empezar: el siguiente pilar y la siguiente tablita, etc.,
hasta la caja. Las tablitas se solapan de nuevo, pero Patrick est seguro del procedi-
miento. Ahora sabe que cada tablita va con un pilar... sin llevar, no obstante, su
bsqueda productiva y causal hasta la composicin interna de la unidad tablita-
pilar: no sabe exactamente dnde va la tablita en relacin al pilar. Se dedica enton-
ces a explorar (fig. 150), vuelve a empezar teniendo la tablita en la mano, desliza
dos cubiletes apilados a la extremidad derecha; prepara la tercera pila ms lejos,
pone la segunda tablita, y ajusta la posicin de la tercera pila movindola a la dere-
cha o a la izquierda (lo que no poda hacer antes) (fig. 15p) Y termina as explici-
tando su resolucin del punto de unin: Hay que dejar pequeos espacios (sobre
los pilares) para que los otros (tablitas) vayan sobre el mismo cuadrado.
En resumen, podemos formular las condiciones de paso de un esquema virtual
al procedimiento ad hoc, de la manera siguiente: para convertirse en rutina, el es-
quema apilan>se debe identificar entre el conjunto de esquemas virtuales disponi-
bles, segn su pertinencia sobre los objetos (fsicos o mentales). Para convertirse
en primitiva, la rutina apilan> se debe identificar, entre las rutinas pertinentes,
segn su significado en relacin al objetivo, como condicin necesaria para la solu-
cin. Para convertirse en procedimiento, la primitiva apilar debe orientarse ha-
cia el procedimiento-tipo de la situacin (control del problema), por diferencia-
cin sobre los objetos particulares y coordinacin con las otras primitivas-clave
de la resolucin.
134 El estudio de las micrognesis cognitivas La construccin microgentica de un esquema elemental 135

Micrognesisy control: la necesidadde reducir el problema algo con esto para que el coche llegue ah, que conduce a su ms simple expresin
a un los cebos que le acompaan de unir dos puntos en el espacio. La unidad de trabajo toma entre los objetos los
que cumplen mejor la exigencia del objetivo: hacer un camino; en efecto, las tabli-
En el punto precedente hemos abordado un mecanismo de ~ompl.ejificaci?n tas son las ms apropiadas, a condicin, sin embargo, de asociarle la primitiva ali-
de una unidad-rutina en una totalidad-procedimiento. Un mecamsmo inverso m- near con la exclusin de otra (apilar). El sujeto parte pues de una preocupacin
terviene igualmente en la resolucin de un problema '. Consist~ para el sujet~ en teleonmica, y la aplica directamente sobre la necesidad productiva causal. El con-
aislar o en segmentar una unidad privilegiada de trabajo, a ~art.Ir.de la glo~ahda trol que dirige la accin es, primero, de tipo descendente. Lo que provoca dos mane-
sincrtica y vaga del problema tal y como se le presenta a~pnnClplO de l.amICrog~- ras diferentes de proceder, ya sea que se excluyan los cubiletes totalmente de la rea-
nesis. Se trata pues de una reduccin heurstica que consiste en construir una uni- lizacin, puesto que no revisten ninguna funcin precisa en relacin al objetivo,
dad-prototipo de resolucin, un objeto-para-pensan>. adecua~~. . o bien que se utilicen de manera secundaria, por necesidad reconocedora-efectora.
En tanto que instrumentos privilegiados, estas unidades d~heren de un. SUjeto El nio puede partir del punto de llegada, y situar en pendiente contra la caja una
a otro. En efecto, para nuestra situacin, encontramos cinco vanedades de umd~des- rablita, que adquiere entonces el estatuto de prueba-refuerzo de la representacin
prototipo de trabajo, comprendiendo cada una un objeto-para-pensan> y un ~bJeto- del objetivo (pendiente); despus, por medio del paso del plano teleonmico al
para-actuar. Corresponden a tres proyectos (ideas-gua) diferentes, que onentan productivo (la tablita as situada constituye tambin un paso hacia la realizacin
al sujeto en la bsqueda de la solucin (fig. 16). efectiva), el nio puede retroceder hasta el punto de partida y situar, de un extre-
mo al otro, el nmero de planchitas necesarias para llenar el espacio entre los dos
puntos. De la misma forma, el nio tambin puede partir del principio y alinear
Unidades-prototipode trabajo
de un extremo al otro las tablitas hasta el pie de la caja, y rellenar despus la di-
Objetos-para-actuar mensin vertical contra la caja, ya sea con una tablita inclinada, ya sea con una
Ideas-gua Objetos-para-pensar
pila de cubiletes. La segunda manera de proceder tiene en cuenta a la vez los dos
puntos de partida y de llegada: el nio sita la primera tablita hacia el coche y
A) DESPLAZAR 1) camino tablitas
RODAR la mantiene en pendiente, con el objetivo de alcanzar el punto de llegada. Pone
un cubilete como soporte debajo, cumpliendo as la funcin de sustituto de la mano,
2) puente-llano ~ para sujetan> (y no para dar altura), El nio pone la segunda tablita a continua-
3) escalera ----=:::: cin de la primera e, igualmente, la sujeta dirigindola hacia el punto de llegada
B) SUBIR cubiletes
4) unoms_____________
y rellena por debajo con el nmero de cubiletes necesario.
(n + 1)

2) Proyecto B. Trabajo con los cubiletes. Forma parte de la segmentacin del proble-
5) relacin tablita y cubilete ma que se refiere a los objetos de pensamiento puentes, escalera y cada vez
C) CONSTRUIR tablita-pilar
uno ms relacionados con la idea-gua subir. El sujeto parte aqu de una preocu-
pacin productiva que se refiere a los medios de la realizacin; pero a diferencia
Figura 16 de la unidad-prototipo tablita-pilar, el objetivo permanece aqu constantemente
presente, pues la segmentacin misma se refiere a la globalidad de la construccin.
Los ndices observables del trabajo con un objeto-actuado nos sirven para infe- Como en el trabajo sobre la unidad-prototipo camino, el control de la accin es,
rir la construccin de talo cual unidad-prototipo, en relacin con la idea-gua co- primero, de tipo descendente. Los objetos de pensamiento que le sirven de marco
rrespondiente." He aqu las particularidades funcionales de cada una de ellas. de bsqueda al sujeto difieren por la modalidad representativa+ que los sustenta

1) Proyecto A. Trabajo con las tablitas. Su ~~jetivo es l~ ce~;racin de. una ~~rt~
del problema, conducido as a una exploracin de la realizacin del ca~lllo, dirig-
do por la idea desplazar-rodar. Esta idea sigue directamente a la consigna hacer
11. Vase pg. 126;cada idea-gua corresponde a una exigencia del proyecto-tipo: construir (e) un
camino (A) en pendiente (B).
12. La hiptesis de las modalidades de representacin, tal y como se desarrolla por el grupo de
investigacin en micrognesis cognitiva, permite comprender que la puesta en forma del saber virtual,
cuando se reconstruye a travs de su utilizacin en situaciones particulares, pasa por diferentes cana-
lesque son otras tantas traducciones del saber virtual en saber apropiado. As, un invariante funda-
mental como el de la reversibilidad puede tomar formas variadas, segn se le represente como simula-
cin motriz (un paso hacia adelante, un paso atrs, por ejemplo), como imagen figurativa (figural)
en espejo, o como resultado de las operaciones directa e inversa. Al contrario de la macrognesis de
136 El estudio de las micrognesiscognitivas
sustenta (modalidad figural puente, modalidad procedimental escalera y con-
ceptual uno ms), pero los tres conducen a producir altura, y se refieren a la
primitiva apilar. En lo que se refiere al puente, la altura la proporciona el objeto-
cubilete mismo. El cubilete hace la altura, y la mayora de las veces el nio no
apila ms que por efecto secundario en relaci6n al objetivo del punto de llegada.
El apilamiento es pues aqu de tipo recognitivo-efector y no forma parte del pro-
yecto mismo (puente). El cubilete adopta tambin la funci6n de sujetar las tabli-
tas puestas por encima. La unidad-prototipo puente se traduce por la modalidad
figural: se trata de un todo, cubiletes y llanura, reiterado en tanto que totalidad
y ligado a la producci6n de altura. Sin embargo, la unidad prototipo escalera se
traduce en la modalidad activa, donde la subida como tal est ms centrada que
el resultado-altura mismo. Aqu, el cubilete tiene la funcin de operador de altura;
sirve para componer la altura sin producirla. La altura ya no est en el objeto, sino
que es una propiedad funcional, que se puede articular. As, la bsqueda del sujeto
est centrada en la composici6n de los cubiletes y conduce a la producci6n de una
altura progresiva. La primitiva apilar forma entonces parte integrante del trabajo
del nio a ttulo de elemento-clave de la soluci6n. Por fin, la unidad-prototipo
uno ms (n+l) se traduce por la modalidad conceptual que se refiere a la vez
al proceso de composicin (como la escalera) y al resultado (como el puente): aqu,
la altura progresiva es adems continua, lo que no es necesariamente el caso para la
escalera, que puede contener escalones desiguales. Las diferentes funciones que toma
el objeto-cubilete en esas tres unidades-prototipo son las siguientes: cubilete en puente
sirve para la altura; cubilete en escalera sirve para la altura progresiva; cubilete en
n + 1 sirve para la altura en progresi6n continua.
3) Proyecto C. Trabajo con las tablitas y con los cubiletes. Corresponde a la idea-gua
de construir y a una bsqueda de la relacin una tablita/un pilar. A diferencia
de las cuatro unidades-prototipo precedentes, la que centra el trabajo sobre la rela-
ci6n tablita-pilar es la nica que no se refiere a la globalidad del problema. Esta uni-
dad responde a una preocupacin exclusivamente productiva, donde se trata de utili-
zar el material presente para explorar las propiedades y relaciones. El control ..es
pues en un primer momento de tipo ascendente, aun estando organizado dentro
del proceso heurstico del problema. La mayora de las veces, el sujeto pierde el
objetivo o, si no lo pierde completamente, permanece atenuado sin intervenir en
el desarrollo mismo de la exploracin, El sujeto debe pues reconstruir el objetivo
a partir de su trabajo.
las estructuras, las modalidades micro genticas no siguen la jerarqua motor-figural-conceptual, Cons-
tituyen aproximaciones diversas con sus potencias de tratamiento respectivas. La diversidad de rno-
dalidades de representacin tiene como consecuencia que la adquisicin del saber pasa necesariamente
por aproximaciones mltiples, que responden tanto a las particularidades de las representaciones de
los sujetos como a las de las situaciones.
La construccin microgenticade un esquema elemental "137
Las condiciones necesarias para la solucin son, en definitiva, que el sujeto pase
al menos por dos segmentaciones diferentes, por dos ideas-clave: una que toca al
plano ge~eral de la accin (A o B) y una que concierne al aspecto productivo-causal
de su accin (C). En efecto, los nios adoptan ya sea la estrategia del trabajo sobre
una de las unidades-prototipo que concierne al problema en su conjunto (unida-
des 1] a 4]), reducindolo despus hasta la relaci6n causal tablita-pilar (unidad 5]),
ya sea la e~trategia inv~rsa, de partir de la bsqueda de relaciones tablita-pilar y
despus salir para relacionarla en el nivel de conjunto necesitando una generaliza-
ci6n de la unidad. Hay pues en un caso estrategia de reduccin (paso de A o B
9r:
a en el otro estrategia de generalizacin (paso de C a A o a B). Para el sujeto,
el ndice que desencadena el paso necesario lo da, en los dos casos, el problema
del punto de unin: en B, cmo poner las tablitas sobre los cubiletes una vez que
stos estn compuestos; en C, cmo continuar con el siguiente tramo tablita-pilar.
En las. dos estrategias encontradas, hay cambio a un plano nuevo de trabajo,
que nece~lta a su vez un ca~bio de centraci6n. Lo que conlleva numerosos proble-
mas funcionales para los sujetos; encontramos la explicacin en el cambio que tie-
ne lugar entre los aspectos heursticos-teleon6micos y los aspectos productivos-
causales .de la resoluci6n. Analizamos este cambio en relaci6n al estatuto proto-
de la unidad segmentada, en donde el nio debe reconocer el mximo de elemen-
tos comunes a las otras unidades que hay que construir para la solucin, y que
~tom~, al contnu:io, como identidad estricta que hay que reproducir. En efecto,
SI la unidad-prototipo responde a la necesidad de reduccin heurstica, sirve al mis-
mo tiempo para construir un paso productivo hacia la soluci6n. De hecho, no es
ms que una especie de soluci6n, pero no la soluci6n misma. Hay pues cambio
en la apreciaci6n de su valor exacto con vistas a la soluci6n.
He aqu .un eje~p10 de bloqueo y de superacin. Cuando Christine (7;7) consi-
dera los objetos SItuados delante de ella, habla de cuadrados para los cubiletes
y de trozos de madera largos para las tablitas. Implcitamente, estas ltimas cum-
plirn la funcin de hacer la longitud, de formar el camino y los cubiletes la altu-
ra. Explcitamente, revisten la funcin de sujetar cuando Christine los apila cer-
ca de la caja y apoya aqu una tablita (fig. 1Sq). Despus de varios intentos en que
acerca la pila con.tra la caja y pone la tablita encima horizontalmente y despus
de nuevo en pendiente, Christine se para, insatisfecha pero sin saber cmo mejorar
la construc~i6n. El experimentador, al proponerle comenzar por el coche, provo-
ca un cambio de centraci6n; la segmentaci6n del problema no se refiere ya al con-
junto de la construcci6n (camino en altura), sino a la relacin causal tablita-cubilete
que conlleva, es decir, si no a una prdida del plan de conjunto, s al menos a una
separaci6n entre este ltimo y el trabajo productivo sobre la nueva unidad. Chris-
tine explora (fig. 1Sr) con una tablita y uno o dos cubiletes. Se para un instante.
El objeto prototipo es definido as productivamente (fig. lSs). Christine habla siem-
pre de cubiletes para sujetar <hace falta dos para que se sujete bien), y puede
er:tonces pasar al siguiente paso, sin que est controlado por un plan de conjunto
(fIg. 1St). Este segundo tramo no es estrictamente idntico en su configuraci6n,
138 El estudio de las micrognesis cognitivas
La construccin microgentica de un esquema elemental 139

pero s en su intencin: una tablita, y dos cubiletes para sujetar. El avance en el

espacio, en relacin al punto de llegada, impone una evaluacin de la altura, y Chris- Ideas-gua Unidades-prototipo
tine introduce sin problema el apilamiento-prototipo del principio de su trabajo
(fig. lSu). Esta vez, la nia est segura de la unidad-prototipo, pues cumple dos Objetos Objetos de
para pensar produccin - PRIMITIVAS
exigencias fundamentales: sujeta y da altura. Christine no tiene entonces ms que
repetir, reproducir directamente la unidad constituida (fig. 15v).. 1
Aqu se ha producido el cambio del que hemos ha?lado ms ar~lb~: la segme.n- 1'
- puente-llano - -- - - -- -----1
,
racin de una unidad-prototipo responde a una necesidad de constrtuirse un obje- SUBIR - escalera cubiletes - APILAR
-n + 1
to de pensamiento para identificar y trabajar mejor el problema, a la vez que .cons-
tituye un elemento de la solucin. El cambio de uno al otro conlleva una simple
reproduccin por repeticin.
-
- --
r--1
-- - 2'
DESPLAZAR ,
RODAR - camino tablitas - ALINEAR
A :8 :,
,,
- 1-- ,, ,,
Significados y control: la unldad-prctctlpo controla el cambio
- relacin tablitas , ,
de significados, a la vez que depende de ellos CONSTRUIR tablitas-pilar y cubiletes - AJUSTAR --------
- - - - - --
~\ 4 111>\ __jJ_
La segmentacin de una unidad-prototipo de trabajo, como heurstica d~ pen-
samiento, est relacionada con la identificacin de las primitivas correspondientes,
\ C.D.
Ij \ C.A. //
Esta relacin puede ser de naturaleza diferente, segn el tipo de control en juego. Figura 17
Cuando el control es descendente (C.D.), se forman una idea-gua y una bsqueda
alrededor de su realizacin, por adecuacin entre objeto de pensamiento y objeto y de proyectar un plan para la continuidad de los tramos siguientes. El plan estar
de trabajo (objeto de produccin). La adecuacin la proporciona la pr~mitiva co- entonces guiado por la idea de subir, y por la primitiva de apilar los cubiletes
rrespondiente. En este caso, la eleccin de la primitiva depende de la unidad pr~to- (Bl') o por la idea de rodar, y por la primitiva de alinear las tablitas (B2').
tpica, en la medida en que esta ltima (con su idea-gua) sirve de marco orgamza-
dor para la identificacin y para la composicin de la primera. Cuando el control
es ascendente (C.A.) hay primero bsqueda exploratoria sobre el objeto de pro- Cambios de significados, cambios de control y problemas de valores
duccin definido por la primitiva pertinente; y despus formacin del objeto de
pensamiento adecuado (adecuacin reforzada por la idea-gua correspondiente). En La identificacin de una primitiva pertinente y la segmentacin de una unidad
este caso, la primitiva es la fuente de la unidad prototpica; la segmentacin de esta prototpica consituyen, en la situacin presentada aqu, dos procesos esenciales del
ltima depende de la primitiva identificada a partir del dispositivo y del objetivo funcionamiento de los conocimientos. Conllevan bloqueos particulares, que he-
fijado, y es sta la que sirve de marco organizador a la bsqueda de un objeto adecua- mos intentado explicar por los cambios entre significados antagnicos. Un paso
do para pensar. En la situacin presentada aqu, pode~~s resum~r ~~ la for~a que ms en la comprensin de estos procesos consistira en relacionarlos con los valo-
seala la figura 17 las relaciones entre unidades protOtlpICaS y prurutrvas, asi como res atribuidos por el sujeto a los diferentes componentes del problema (Blanchet,
los pasos entre unidades prototpicas, o entre prirr;iti~as misma~. .. . 1986, Cellrier, 1979a). Si a una primitiva se la identifica por su pertinencia a la
El paso de una unidad prorotpica a otra (o en terrmnos de pnmltlvas, su arti- situacin, constituye una clave de la solucin, y cuando se prueba -y por lo tanto
culacin) tiene lugar segn dos estrategias antagnicas: por reduccin (A, 1 y 2), se ejecuta-, constituye al mismo tiempo un paso productivo hacia la solucin.
o por generalizacin (B, l' Y 2'). Cuando el nio comienza trabajando con las uni- Pero la primitiva identificada y ejecutada no constituye siempre ms que una es-
dades cubiletes o las unidades tablitas, se plantea enseguida el problema de buscar pecie de solucin mientras no est articulada, en los niveles productivo y repre-
cmo sujetar la tablita por encima, apilando los cubiletes (necesidad de la relacin sentativo, con los otros elementos de la resolucin. El mismo cambio entre los
tablita-pilar, reduccin Al); o cmo, al pretender alinear las tablitas, hacer que .se dos estatutos antagnicos de la accin (el teleonmico, que puede parecer que se
sujeten juntos (necesidad de la relacin tablita-pilar, reduccin A2). Al contrario, aleja del objetivo, y el productivo, que se acerca) tiene lugar a propsito de la unidad-
cuando el nio comienza por una bsqueda sobre la relacin tablita-pilar, hay en- prototipo: la segmentacin de una unidad que constituye una especie de proble-
seguida necesidad de considerar el conjunto del problema (generalizacin B) ma, que permite al sujeto localizar el problema refirindolo a algo familiar y co-
i40 El estudio de las micrognesis cognitivas

rresponde a un proceso de centracin, de enfoque de ciertos elementos del proble-

ma. En este proceso, el objetivo se aparta momentneamente en beneficio de una
5 Didier y las muecas rusas:
bsqueda sobre la unidad destacada que no constituye entonces ms que una ana- anlisis de un caso y conceptuazacln'
loga del problema. Pero, al mismo tiempo, la bsqueda conlleva un trabajo efecti-
vo sobre el dispositivo y este ltimo conduce a que tenga lugar un paso productivo POR MADELON SAADA-ROBERT
que hace avanzar la resolucin hacia el objetivo. Diferenciacin heurstica y cons-
truccin productiva estn pues comprendidas en las mismas acciones, y esto po-
dra constituir la razn de los cambios que hemos analizado. Cuando el sujeto iden-
tifica, segmenta y prueba su segmentacin, olvida a menudo el valor de su accin
(alejamiento del objetivo para explorar el problema) y le presta otro valor, tam-
bin vlido:el de encontrar la solucin. Toma la analoga por identidad. La ana-
loga necesita identificar lo que, en la unidad trabajada, constituye un punto co-
mn con la solucin, y lo que no; en qu se acerca productivamente la unidad
al objetivo y en qu se acerca heursticamente; en otros trminos, cul es su valor
para la resolucin. As, los bloqueos encontrados muestran 10 que podra consti-
tuir uno de los procesos fundamentales de todo funcionamiento psicolgico: la
necesidad de distinguir, en su valor positivo de aproximacin al objetivo, 10 que
es inmediato y productivo (la unidad que hay que reproducir por identidad), de
La etapa experimental que constituye el anlisis colectivo del caso Didier fue
lo que es mediato y teleonmico (el prototipo que hay que evaluar por analoga).
decisivaen el plano de la apertura terica y del establecimiento de un mtodo de
anlisisy de recogida de datos. Una vez determinado el marco terico general-el
del funcionamiento cognitivo ligado a la organizacin estructural de los conoci-
mientos (vasecaptulo 1)-, el equipo de investigacin' tena que construir los ele-
mentos constitutivos, es decir, las unidades conceptuales, susceptibles tanto de des-
cribir los fenmenos funcionales en el plano de la representacin como de explicar
el desarrollo de las conductas. Ms que en los conceptos tericos, desarrollados
y tratados en profundidad en trabajos posteriores, el estudio del caso Didier se cen-
tra sobre todo en la delimitacin del campo conceptual y de su grado de profundi-
dad. Considerando el anlisis de la epistemologa gentica como medio para co-
nocer las actualizaciones psicolgicas de las estructuras (mientras que, segn
Cellrier, Piaget converta la psicologa en un medio heurstico de la conceptuali-
zacin epistemolgica), el estudio del funcionamiento cognitivo supona la deli-
mitacin de un campo conceptual de investigacin especficaen el que se plantea-
ban ciertas elecciones colindantes: eleccin (o construccin de una segmentacin)
de hechos a observar, al igual que de descriptores apropiados y de conceptos expli-
cativos.
El estudio se desarroll durante tres aos de anlisis y abarc desde la descrip-
cin intersubjetiva del encadenamiento de las conductas hasta la inferencia de las

*Trad. casto de Celina GonzJez.

1. Nos basamos en los documentos internos del grupo de ayudantes de psicologa y epistemologa
genticas compuesto por Edith Ackermann, Alex Blanchet, Annette Karmiloff-Smith, Helga Kilcher
y Madelon Saada-Robert. El grupo se ampli6 posteriormente a Andr Boder, Denys Crapon de Ca-
prona y Jelica Weiss y, recientemente, a Chantal Giddey, Nicholas Lock, Delphine Piguet y mile
Reith, bajo la direcci6n de Barbel Inhelder y Guy Cellrier.
142 El estudio de las micrognesis cognitivas
intenciones subyacentes a los pasos observados, para llegar a la construccin mo-
delizadora que contemplara algunos mecanismos relacionados con el trnsito de
un modelo a otro; es muy poco tiempo si tenemos en cuenta el que se necesita
para un trabajo de anlisis comparable en el plano del funcionamiento afectivo.
Nuestro primer objetivo era conseguir reconstruir la coherencia interna del fun-
cionamiento cognitivo del sujeto. Fueron necesariasvarias etapas de trabajo colec-
tivo basado en la concordancia intersubjetiva de los observables y de los anlisis,
trabajo en el que desempe un papel importante el esfuerzo de introspeccin so-
bre nuestros propios mecanismos cognitivos como novatos. Estas etapas consistie-
ron fundamentalmente en elegir (construir o reconstruir) los descriptores apropia-
dos para delimitar la serie de acciones en unidades significativaspara el sujeto (en
el momento de resolverlas), en analizar dichas unidades de acciones unidas a sus
intenciones y en analizar el (los) modelo(s) cognitivos funcionales que intervenan
(unidades de representacin y mecanismos de control). De este modo, tratamos
de obtener una primera representacin terica del funcionamiento cognitivo del
sujeto, suficiente al menos para establecer el campo conceptual y justificar que el
mtodo se utilizara de forma duradera con la perspectiva de elaborar representa-
ciones tericas ms completas.
Delimitar un campo conceptual adecuado para el estudio del funcionamiento
cognitivo en un marco epistemolgico que sirviera de medio de anlisis y no de
norma categorial supona ciertas rupturas:
Ruptura de la claridad de los conocimientos: al conocimiento categorial, des-
de un ngulo prioritariamente epistemolgico (el nmero, el espacio-tiempo, etc.)
se oponen los conocimientos del sujeto en situacin, con su contingencia ecolgico-
psicolgica (los diversos saberes y habilidades sobre la actividad de contar, la nu-
meracin, etc.), lo que refuerza los fundamentos contructivista e interaccionista
de la epistemologa gentica, ya que le confieren una pertinencia psicolgica an
ms profunda (Saada-Robert, 1979; Ackermann-Valldao, 1981; Blanchet, 1981 y
Boder, 1982).
Ruptura del poder de autorregulacin interna de las estructuras (Piaget, 1975):
La evolucin de las estructuras a travs del juego de las invariantes y las transfor-
maciones debe comprenderse en el plano de su organizacin funcional, tal como
la gestiona el sujeto puesto en situacin de utilizar y formar sus conocimientos.
La unidad de estudio privilegiada es entonces el esquema (Cellrier, 1979a; Verg-
naud, 1985).
Ruptura del enfoque de los hechos: a un enfoque de asimilacin de los hechos
segn un marco terico potente pero limitativo le sucede un enfoque de acomoda-
cin que intenta hacer hablar>,a la realidad para descubrir hechos nuevos. Este
mismo enfoque se encuentra en los comienzos de la obra de Piaget (Piaget, 1926,
especialmente y Piaget, 1936, en el plano de la inteligencia no verbal) y en otros
perodos, como el que sigue a la construccin estructural por la formalizacin de
los grupos (Piaget, 1974b, 1974c, 1987).La sucesin de ambos enfoques se asemeja
Didier y las muecas rusas 143
a la progresin cientfica, al pasar alternativamente de fases de apertura hacia nue-
vas posibilidades a fases de cierre y de necesidad.
Ruptura del mtodo: al prolongar el aspecto clnico del mtodo, que se dirige
a la intimidad de los conocimientos, la observacin se aleja del mtodo del interro-
gatorio verbal, en el que los hechos investigados se fijan previamente mediante un
cuadro de hiptesis precisas y donde el experimentador orienta el pensamiento
del sujeto a travs de sus preguntas, a pesar de que crea que no influye en el conte-
nido de dicho pensamiento. En el mtodo de observacin interactiva que practica-
mos, se controlan las intervenciones del observador para que no interfieran con
la toma de conciencia por parte del sujeto del funcionamiento de sus propios co-
nocimientos. Cuando se produce, la intervencin forma parte integral del proceso
de solucin que lleva a cabo el sujeto, como variable situacional. En este marco
hay que finalizar las situaciones, no conducir directamente al objetivo y permitir
un abanico de diversas vas posibles hacia la solucin. Esto hace que tambin sean
poco adecuadas las situaciones de solucin de problemas encadenadas de forma
obligatoria.
La observacin interactiva en la que se basa el anlisis del caso prototpico re-
sult ser particularmente fecunda. Puede serlo de dos formas distintas: por inser-
cin de una fase de apertura y de construccin de hiptesis tericas o, al contrario
que en una fase de verificacin, el desarrollo experimental es secundario con res-
pecto a los hechos primarios de base que son los datos, porque lo gua esencial-
mente el descubrimiento de nuevos observables (fase de sondeo). En este caso, la
observacin interactiva es ms fructfera cuando va seguida de una fase de control
donde el desarrollo experimental lo guan enteramente las hiptesis tericas. Pero
la observacin interactiva, unida al anlisis del caso prototpico, puede asimismo
emplearse como desarrollo experimental en s misma, siempre que sus elementos
clave se hallen explcitos de forma rigurosa. Es lo que aqu vamos a intentar.
El anlisis del caso prototlplco
El anlisis del caso prototpico se basa en el estudio cualitativo de protocolos
individuales, estudio que desempea un importante papel en la psicologa del fun-
cionamiento cognitivo, aunque slo recientemente se haya trabajado de forma ex-
plcita sobre l (Richard y Poitrenaud, 1988;Siegler, 1987;Wallace, 1989).El anli-
sisdel caso prototpico se define por un doble objeto: un objeto tpico u objeto
ejemplar de demostracin, ya que expresa en detalle y con claridad lo que otros
sujetos tambin resuelven, aunque de forma ms parcial y laboriosa o, por el con-
trario, con mayo! facilidad y rapidez, y un objeto-para-pensar>"fuente de cons-
truccin terica. Este es alternativamente inductivo, basndose en un amplio abani-
co de observables, y deductivo, en cuanto a la validez de los descriptores adecuados
a sus relaciones. El anlisis del caso prototpico, tal como se lleva a cabo en mu-
chos estudios sobre la representacin cognitiva (para anlisis microgenticos vase,
144 El estudio de las micrognesiscognitivas
entre otros, Baroody, 1984; Lawler, 1985a, 1985b; Robert, Cellrier y Sinclair, 1972;
Schoenfeld, 1985), es distinto del estudio del caso atpico, frecuente en la psicolo-
ga clnica y la neuropsicologa, cuyo inters reside precisamente en lo extrao y
particular de las conductas analizadas, en tanto que el anlisis de casos que se lleva
a cabo en el estudio de la creatividad (Gruber, 1989) se sita en la encrucijada en-
tre los dos anteriores.
Didier, de seis aos y medio, se halla en una fase de intensa elaboracin cogniti-
va, ya que se trata del llamado perodo intermedio, perodo de conflictos por exce-
lencia, situado entre el estadio descrito en trminos de funciones no reversibles
y el de la reversibilidad operatoria. Entre ambos estadios, caracterizados por el cie-
rre estructural que les confiere la estabilidad del experto, Didier atraviesa un pero-
do de gran inters funcional, pues es el de la apertura hacia nuevas posibilidades,
caracterstica de los sujetos novatos, en el que la diferenciacin y la acomodacin
sustituyen a la generalizacin y la asimilacin,
A Didier se le propusieron varias situaciones, desde algunas de juego libre (la
serie de muecas rusas que encajan, por ejemplo, en la que el determinismo de
la situacin viene dado por el propio dispositivo, lo que contrasta con la apertura
de los medios y objetivos establecidos por el sujeto) a otras de solucin de proble-
mas (situacin de caminos, vase Ackermann-Valldao, 1980) en las que las restric-
ciones (lmites de utilizacin posible de la situacin) no slo se hallan determina-
das por el propio dispositivo, sino tambin por la consigna, que supone alcanzar
un objetivo fijado de antemano desde el exterior por medio de ciertas reglas pre-
cisas.'
El anlisis de Didier en situaciones de juego libre (el material le es impuesto,
pero puede hacer con l lo que quiera) con una serie de cinco muecas que enca-
jan unas en otras dio lugar a cuatro fases de trabajo colectivo: la elaboracin del
protocolo a partir de la cinta de vdeo (fase 1), la delimitacin de los indicios ob-
servables en secuencias (fase 2), el primer nivel de interpretacin de intenciones
y de representaciones generales (fase 3) y el segundo nivel de interpretacin en tr-
minos de modelos del sujeto para esta situacin, o mejor dicho, del paso de un
modelo de partida a un segundo modelo (fase 4). Este paso se analiza como una
construccin micro gentica de las unidades representativas y de sus correspondientes
mecanismos de control. Exponemos aqu este anlisis en el orden definido a poste-
riori por su construccin terica.'
2. A condici6nde quepuedareconstruirlosproyectosdelsujeto,todasituaci6nfinalizada,no re-
sueltaen lo inmediatoy que no impliqueun nico encadenamientoobligado,constituyeuna situa-
ci6n de soluci6n de problemasque es interesanteexperimentarpara el estudio del funcionamiento
cognitivo.El anlisisdifiereen cadasituacin,en funci6n, por una parte,del campoconceptualde
que se trate y, por otra, de los distintostipos de restricciones.
3. Lospuntos y aparte del protocolo correspondena las secuenciasdelimitadasen la fase 2.
Didier y las muecas rusas 145
El protocolo se elabor a partir de una grabacin de vdeo, basndose en unida-
des de accin como las de coger, abrir, cerrar, poner y meter, unidades de compo-
sici6n muy pequeas con relacin a su integraci6n significativa para Didier, y ma-
yores con relacin a su descomposicin sensoriomotriz.
Las muecas se hallan numeradas de la 1 (la ms pequea) a la 5 (la mayor).
Se le presentan a Didier en la mesa, en desorden, cerradas. Nunca ha jugado con ellas.
Didier: Hay que ponerlas dentro?
Obs.: Como quieras, elige el juego al que quierasjugar.
Didier abre 5, 4, 3, 2 Ypone las mitades abiertas a la izquierda (las bases)y a la dere-
cha (las cabezas).
Duda a la hora de cerrar 4, la vuelve a dejar.
Coge 1, la vuelve a dejar, la vuelve a coger, la mete en 2, cierra 2.
Toca 3, toca 4, vuelve a 3, mete 2 en 3, cierra 3, mete 3 en 4, cierra 4, observa la
correspondencia cabeza-base, mete 4 en 5, cierra 5. Pausa.
Obs.: Cmo se te ha ocurrido meterlas unas en otras?
Didier: Porque se pueden abrir.
El observador abre la serie y cierra cada mueca por separado.
Obs.: Lo haces otra vez?
Didier agita 5 (vaca), despus abre 5, 2, 3, 4, pone las bases a un lado y las cabezas
al otro. Mete 1 en 2, cierra; 2 en 3, cierra; pone la cabeza de 4 en 3, la quita, mete
3 en 4, cierra 4; 4 en 5, cierra 5. Pausa.
Obs.: Esfcil, o no? Didier mueve la cabeza.
Obs.: Qu es lo que hay que hacerpara meterlas dentro?
Didier: Se abren y despusse meten.
Obs.: Qu hay que hacerpara no equivocarse?
Didier quiere volver a abrir 5. Pues, se abren y se meten.
Abre 5, abre 4, agita 3, abre 3, saca 2, abre 2, saca 1.
Obs.: Cmo se sabe cul hay que coger?
Didier: Pues, sta!(1). Sostiene la base de 2, coge 1 con la otra mano, mete 1 en 2.
Se pone dentro, as. Cierra 2. Y despus... Mete 2 en 3, cierra 3. Y est!Mete 3 en
4, cierra 4 y al observar la correspondencia entre la cabeza y la base, mete 4 en 5.
As! Se detiene.
El observador abre toda la serie y cierra cada mueca por separado.
Obs.: A ver si nos inventamos otro juego.
Pausa.
Didier abre 5, se detiene, toca 4, mira 3. No se puede hacer lo contrario.
Obs.: Cmo?
Didier: Pues... sta (5) aqu dentro (4)... y luego staaqu dentro (3 en 2) y luego... Toca
1. Mientras habla el gesto va de 2 a 3. Pausa.
Obs.: No vale, o s?
Didier: No.
Obs.: Qu ms se podra hacer?
Didier: No lo s.Toca 1, suspira... mira a su alrededor, se saca un zapato y se lo vuelve
a meter, sin bajar la cabeza. Es difcil!
146 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 147

Se acerca a 3, abre 2, abre 3, pone la base de 3 sobre la base de 2 (fig. ISa), la quita.
Se detiene. Toca la cabeza de 3, despus la cabeza de 2 ... cierra 3. Ya s! Mete 3 en
5 (fig. 18b), la saca, toca 4, mira s. No! Abre 3, cierra 2, mete 2 en 3, cierra 3 (fig. 18c),
las agitamientras mira 4, abre 4, mete 3 en 4, cierra 4,4 en S, cierra S (quedan 1
y 5, fig. 18d). Ya est, asi!
3 izquierda, fig. 20c). Es una familia! ... grande, mediana, pequea ... muy pequea ...
2
Obs.: Y despus?
Didier permuta 4 y 2 cruzando las manos, despus permuta 3 y 1 (1, 2 Y 5 estn
a la izquierda, y 3 Y 4 a la derecha, fig. 20a). Las dos medianas ... (3 y 4)... Mira a la
izquierda, coge 5... la coloca hacia el centro, dudando primero si ponerla cerca de
3 y 4 (fig. 20b). Las dos pequeas (1 y 2) Y las dos medianas (3 y 4)... Pausa.
Gira 5 con una mano, toca 3 y 4 con la otra mientras mira 1 y 2. Lleva 1 a la izquier-
da de 5, luego lleva 2 entre 1 y 5, lleva 3 y 4 hacia las otras, pero no las pone en
la misma columna. Alinea 4 y 3, luego pone 2 y 1 en la misma lnea; 5 est detrs
de la fila. Lleva 5 hacia 4 y obtiene as una lnea de 5, 4, 3, 2, 1 (mirando hacia la

2,3,4,5 'J

ti

Figura 18

Obs.: No es lo mismo que antes?

Didier coge 1. No, est sta, es la pequea!
Obs.: Qu podriamos hacer... por ejemplo, si las dejramos todas cerradas? El observa-
dor abre y cierra las muecas por separado.
Didier: Qu juego ms divertido! Pausa.
Toca 2 y 3 al mismo tiempo con cada mano ... se detiene ... toca 4 ... Pausa.
Obs.: Podrias ordenarlas o...
Didier toca 2 y 3, aproxima 3 y 4 por su izquierda (fig. 19a), vuelve a coger 3, empa- Figura 20
reja 3 y 2 por su derecha (fig. 19b), vuelve a juntar 3 y 4 por la izquierda y 2 Y 1
por la derecha (fig. 19c). Mira el conjunto. Separa ms 3 y 4 por la izquierda soste- Obs.: sta cmo es (3)?
nindolas con una mano, mientras sostiene 1 y 2 con la otra. Sin soltar 1 y 2, lleva Didier: Pequea.
S hacia 4 y 3 a la izquierda, luego deja 1 y 2 (siempre a la derecha). 1 est delante Obs.: Y despus?
de 2 y, al otro lado, 3 est delante, luego 4 y luego 5 (fig. 19d). Asi! Todas las grandes Didier: ...
aqui (a la izquierda) y todas las pequeas aqui (a la derecha)' Pausa. Obs.: Grande, mediana, pequea ... y luego?
Didier: Ms pequea y ms pequea... stas son las hijas (de 4 a 1) y sta es la madre
(5). Pausa. S~ es dificil buscar...
Obs.: Quieres hacer algo ms o ya vale?
Didier: ...
Coge 1 y la vuelve a dejar.
Obs.: Puedes abrirlas si quieres.
Didier: Es ms divertido! Abre, 2, 3, 4,5 (bases a un lado, cabezas al otro). As/Mete
1 en 2, cierra. 2 en 3, cierra, 3 en 4, cierra, 4 en 5, cierra. Abre inmediatamente 5.
Ah! Tengo una idea. Abre 4, 3, 2, coge 1... Se queda con ella en la mano. Pausa.
Obs.: Y si hacemos esto?: pone 1 en la mesa y mete la cabeza de 2 en 1 (fig. 21a),
.Didier hace una pausa. Toca la cabeza de 5, aproxima la base de 3, la aleja, toca la
base de 2, busca la cabeza de 3 y la pone sobre la cabeza de 2; aade encima las cabe-
zas de 4 y 5 (fig. 21b). JYa no se ve nada!
Figura 19 Retira todas las cabezas, toca 1, la pone boca abajo. Se sostiene asi? 1 se cae, la vuelve
"148 El estudio de las micrognesis cognitivas
a coger, da la vuelta a la cabeza de 3 con la otra mano (como un cubilete) y mete
1 de pie (fig. 21c). Ah! Es al contrario.Busca la base de 2, le da la vuelta y la coloca
invertida sobre la cabeza de 3 (la base en la posici6n de la cabeza y la cabeza en la
posicin de la base, pero el nmero no se corresponde, fig. 21d). Vuelve a poner
la base de 2 al revsy despus al derecho. Coge la base de 3, le da la vuelta y la coloca
invertida sobre la cabeza de 3, la cierra y pone la mueca de pie dndole la vuelta
(fig. 21e). Ya est!Pausa. - Levanta la cabeza de 5, de 4, de 3, de 2. Levanta la base de 2, 3, 4; todas las partes
Toca la base de 2. No, as no. Abre 3, saca 1, mete 1 en 2, cierra, mete 2 al revs en
3... quiere cerrar... As no es... no obstante, deja la cabeza de 3 sobre la base de 3 no
cerrada; coge la base de 4, la da la vuelta, la vuelve a poner al derecho. Coge 3, que
no est cerrada, la da la vuelta sostenindola y la mete en la base de 4, pone la cabeza
de 4 encima de todo lo dems! (2 y 3 estn colocadasal revsen las siguientes(fig.21f).
Pausa. Levanta la cabeza de 4 y mira... Lo hepuesto al revs!Vuelve a poner la cabeza
de. 4 en la mesa, la cubre con la base de 5 al revs,vuelve a poner en la mesa la base
de 5, cubre 4 con la cabeza de 5... Ah! As est mejor... y pone todo en la base de
5 (no se puede cerrar, fig. 21g). Pausa.
al b e
f 9
Figura 21
Deshace el conjunto poniendo las bases a un lado en su posici6n natural (salvo la
2) y las cabezas al otro en su posici6n natural. Mete la base de 3 en la base de 4,
la basede 2 en las bases de 3 y 4 Y el conjunto en la base de 5 (incrustaci6n de bases).
Pone la cabeza de 2 sobre la de 4 (fig. 22a), da la vuelta a la cabeza de 4 y a la de
2, una en cada mano, las deja, da la vuelta a la cabeza de 5 y, sostenindola, incrusta
en ella la cabeza de 4 dada la vuelta, despus las de 3 y 2 Y mete 1 al revs (todas
las basesse hallan incrustadas con la parte abierta hacia arriba, igual que las cabezas
(fig.22b). Quiere poner las cabezas en la mesa... No sesostienen.Les da la vuelta brus-
camente.
Didier y las muecas rusas 149
Figura 22 al b
se hallan desparramadas en su posici6n natural. Toca la base de 4 con una mano y
la cabeza de 5 con la otra. Pone la cabeza de 5 sobre la base de 4, la quita, pone la
cabeza de 4 sobre la base de 3, la quita; pone la base de 3 al revs en la base de 4,
la mete dentro, la retira; la basede 3 en la base de 5, la quita, la vuelve a poner dada
la vuelta, la quita; la base de 4 al revs en la de 5, aade la base de 3 al revs y la
de 2 al revs (la de 5 est al derecho y dentro hay una torre formada por 4, 3 Y 2
al revs).Coge la cabeza de 5, le da la vuelta y la pone apoyada contra las bases. Mete
la cabezade 4 al revs,la cabeza de 3 al revsy la cabeza de 2 al revs.Separa 1 (fig. 23a).
Sacatodas las cabezas y las vuelve a dejar en la mesa (posici6n natural) por separado.
Toca al mismo tiempo con las dos manos la cabeza de 5 y la de 2, pone la de 5 sobre
la cabeza de 4, la quita. La cabeza de 3 sobre la de 4, la quita. La cabeza de 4 sobre
la de 1, la quita. La cabeza de 3 sobre la de 1. La cabeza de 4 sobre 3 + 1, la de
2 sobre 4, la quita, quita 4, quita 3 y vuelve a empezar; la cabeza de 2 sobre 1, la
cabeza de 3 sobre 2 + 1, la cabeza de 4 sobre 3 + 2 + 1, la cabeza de 5 sobre 4
+ 3 + 2 + 1 (fig. 23 b) Pausa.
a al b
Figura 23
Obs.: Es lo mismo que esto (bases,con la abertura hacia abajo,apiladas de mayor a
menor, efecto de torre) esto (cabezas,con la abertura hacia abajo, apiladas de me-
nor a mayor, efecto de ocultacin)?
Didier: Deshace las cabezas y reflexiona... Pone al revs la cabeza de 4, mete 1 en
ella. Ah! Este chisme ya lo he hecho. La saca. Pausa.
Obs.: Yahas hecho eso (bases)con las cabezas?
Didier deshace las bases y las deja en posici6n inversa, con la abertura hacia abajo.
Coge 1, la mete en la base de 2, cierra 2, la mete en 3, la cierra, la mete en 4, la cierra,
la mete en 5. Esfcil!
Obs.: Creesque hay otra forma de meterlas todas en la grande?
Didier: As no... Sacatodo, pone las bases a un lado y las cabezas a otro en posici6n
natural... As no sepuede hacer... Pone la base de 4 sobre la de 2... da la vuelta a la
base de 5, pone la base de 4 dada la vuelta sobre la de 5, la de 2 dada la vuelta sobre
150 El estudio de las micrognesis cognitivas
la de 4, la quita, pone la base de 3 dada la vuelta sobre la de 4, la base de 2 dada
la vuelta sobre la de 3 (obtiene una torre). Coge la cabeza de 5 y pone encima la
de 3, la quita, pone la cabeza de 4 sobre la de 5, la de 3 encima, la de 2 encima (obtie-
ne otra torre, figura 24).
Figura 24
Deshace las cabezas y luego las bases, dejando todas la partes con la abertura hacia
abajo. Pone la cabeza de 3 sobre la base de 5 dada la vuelta, la quita, la cabeza de
2 sobre la base de 5 dada la vuelta, la cabeza de 3 encima, la cabeza de 4 encima
(fig.25a); quita todo ... Dnde est? (1)... Coge 1, la pone encima de la base de 5 dada
la vuelta, pone la base de 2 al revs sobre 1 y la base de 3 al revs (fig. 25b)... No,
no hay que ponerlas as ... Quita todo salvo 1. Pone la cabeza de 4 sobre 1, la quita.
Pone la cabeza de 2 sobre 1, la de 3 encima, la de 4, la de 5 (torre, fig. 25c). Sostiene
las bases de 4 y 2 en cada mano... pone la base de 2 al revs en la base de 4 al revs,
y encima la base de 3 al revs, la quita. Pone la base de 3 al revs sobre la base de
4 al revs y encima la base de 2 al revs (torre, fig. 25d); lo deshace. FIN.
4 5
:3 4 2
:3 :3
:2
2 4
b favorables: cuando abre las muecas por primera vez, lo hace poniendo las bases
Figura 25
Segunda y tercera fases: desqlosarnlento secuencial
e interpretacin en trminos de las intenciones del sujeto
En la situacin propuesta a Didier, el orden es la caracterstica esencial que hay
que considerar. Es el motivo por el que la invencin de objetivos por el sujeto,
el juego libre, pronto sufre las limitaciones de la estructura del material. De ah
la dificultad del sujeto para inventar nuevos objetivos, sus numerosas pausas y las
intervenciones del observador para estimularle. A pesar de todo, el anlisis funcio-
nal en trminos de las intenciones del sujeto demuestra la riqueza de su progreso
en el juego.
Didier y las muecas rusas 151
Las secuencias se han delimitado partir del protocolo, en funcin de los cam-
bios de objetivo o de subobjetivos del sujeto; cada una debe corresponder a un
proyecto particular y a los medios con l relacionados. Las hiptesis interpretati-
vas del primer nivel se presentan a medida que se exponen las secuencias, puesto
que stas se corresponden con las intenciones del sujeto. Los ndicesobservablesque
pertenecen a dichas secuencias se indican siempre que la interpretacin lo requiere
de modo explcito.
Secuencia 1
Didier abre las muecas y las encaja por primera vez
Idea-gua explcita inmediata: meter dentro. Qu constituye su espacio de pro-
blema en este momento? Qu ndicespertinentes reconoceel nio en los objetos?:
-la forma idntica de todos los elementos,
-la diferencia de tamao,
-la hendidura en el medio, que implica la idea de vaco dentro. El vaco den-
tro adquiere su significacin funcional (se puede meter algo dentro) en funcin
de los dos primeros ndices semantizados.
Hiptesis sobre el significado de meter dentro:
-puede aplicarse de forma global repetible a una pareja de elementos (conteni-
dolcontinente). Si Didier manipula de forma efectiva todos los elementos, es la
situacin la que lo limita;
-puede asimismo aplicarsesolamente a una parte de las muecas (como al incrustar
cubos): S hacer eso con cubos... Lo hago tambin con esto (bases o cabezas)
y luego busco cada vez la correspondencia con la parte complementaria. ndices
a un lado y las cabezas al otro, lo que no quiere decir que su intencin de partida
sea la de trabajar por separado con las partes, sino que puede implicar una lectu-
ra de la configuracin espacial obtenida en trminos de un nuevo proyecto.
En ambos casos, hay que incrustar en orden de tamao y emparejar las dos
partes complementaras, pues de ambos procedimientos unidos resulta el procedi-
miento de encajar.
Ambas hiptesis no son excluyentes, ya que las dos ideas, an poco definidas,
pueden superponerse: la idea que se refiere a la relacin continentelcontenido, que
representa una especie de modelo-prototipo para toda la serie y que se generaliza
a cada pareja por un mecanismo de pop-up' consistente en extrapolar a otras la re-
A. Losmecanismosdepop-up y pusb-doumson particularmenteconvenientesa la hora de describir
losprocedimientosempleadosen problemascon estructurade orden crecientey decreciente.Indican
152 El estudio de las micrognesis cognitivas
lacin construida para una muestra; y la idea de que hay que ocupar todas las par-
tes y stas deben juntarse en 5 (idea ms figura1, como una copa, donde se ven
todas las pequeas encajadas en la grande).
Procedimiento empleado para meter dentro:
-coger la pequea,
-buscar la cabeza que va despus (ndice: mano o mirada en las cabezas),
-buscar la base que le corresponde,
-cerrarla cubriendo la anterior,
-buscar la cabeza que va despus, etc., hasta agotar los objetos.
Hay que observar que buscar la cabeza se ve asimismo facilitado por el dibu-
jo y la diferencia de tamao, ms marcados en las cabezas que en las bases.
Secuencia 2
Didier vuelve a encajarlas
Despus de que el observador haya abierto la serie, Didier agita 5 [vaca). Inter-
pretacin: recuerdo motor- de que todo estaba dentro e indicacin del vado ac-
tual que refuerza el proyecto de conseguir meter todas de nuevo.
Desarrollo del mismo procedimiento que en la primera secuencia.
Explicitacin verbal del procedimiento: Se abren y luego se meten; aplica"
cin del modelo local a toda la serie (si se tuviera una sola pareja, bastara con
decir que se abre y se mete, ya que no hay eleccin posible entre diversos conteni-
dos). Lo que falta: Comenzar por la ms pequea y elegir cada vez la siguiente
ms grande. Pero esto implica que Didier haya construido bien la serie con la
idea de que cada elemento puede ser a la vez contenido y continente.
Explicitacin procedimental del procedimiento: volver a hacer para demostrar.
Para volver a hacerlo, abre la serie, 10 que le causa cierta sorpresa (ndice: abre len-
tamente, mirando con sorpresa y agita la mueca siguiente al sacarla. N ota: ya las
haba abierto una vez al principio de la secuencia). Hiptesis: sorpresa al ver slo
una dentro cada vez, cuando sabe que estn todas (al encajar cubos se ven todos)
o sorpresa al ver que todo est tan bien ordenado (orden obligado por el enea-
jamiento, que lee en ese momento, pero que no domina en el plano conce~-
tual). En la demostracin reconstruye por las bases y no por las cabezas (procedi-
miento ms econmico en cuanto al nmero y a la complejidad de las manipula-
ciones).
un deslizamiento del procedimiento, no controlado por el sujeto, que tira hacia arriba" o empuja
hacia abajo una accin efectuada sobre uno o dos objetos de la serie.
Didier y las muecas rusas 153
Secuencia 3
Didier trata de hacer lo contrario, pero llega a un callejn sin salida...
Su idea-gua explcita es hacer lo contrario, aunque aade: No se puede ... ,
y nombra cada elemento una vez en orden de tamao (5 en 4, 3 en 2, y L.) mien-
tras indica una vacilacin en el gesto simultneo (2 hacia 3...).
El hecho de nombrar cada elemento una vez y de que olvide la pareja 4-3 con-
firma la idea de que no conceptualiza cada unidad como contenido y continente
a la vez.
En qu consiste su idea de lo contrario?
Dos hiptesis posibles:
=-se trata de un contrario global, conceptua1-figura1, que consiste en ir del ms
grande al ms pequeo y terminar en 1; se trata de obtener un resultado-configu-
racin contrario a la secuencia 1, del tipo: He hecho el ascenso, vaya hacer
el descenso.
-se trata de un contrario procedimental, ms local, que vuelve a terminar siempre
en 5, como en la secuencia 1, pero tomndolo al revs: en vez de partir de 1,
se parte de 4 en 5, luego de 3 en 4 y luego de 2 en 3; se llega al mismo resultado,
pero se avanza en sentido contrario. Los ndices no son suficientes para decidirse
por una de las dos hiptesis. En efecto, justo antes de expresar su idea de hacer
lo contrario, Didier abre 5, pone la mano en 4 y mira 3... Parece que su idea
es comenzar por las ms grandes, pero sin que se pueda decir si piensa primero
en el resultado (ir de la ms grande a la ms pequea) o en el procedimiento
(llegar a la ms grande comenzando por las ms grandes ...). Puede que ambos
se confundan, si pensamos que hasta entonces Didier ha funcionado con un mo-
delo relativamente poco definido de la incrustacin de cubos, donde se puede
comenzar por el ms pequefio o por el ms grande, lo que expresa al mismo
tiempo el contrario de los procedimientos y el contrario global desde el punto
de vista del resultado figural, ya que el 1 Y el 5 son visibles.
Pero un anlisis de la reconstruccin declarativa del as no se puede debera
permitirnos elegir una de las dos hiptesis. Si consideramos la vacilacin del gesto
(2 hacia 3) al tiempo que verbaliza, y el carcter de reconstruccin conceptual de
sus palabras a medida que se desarrollan (<<yluego ...), cabe pensar en la hiptesis
del contrario procedimental. Pero entonces, por qu no lo expresa como 4 en
5,3 en 4, 2 en 3...? Para comprender su dificultad en hacerlo, hay que considerar
que cuando se acta en el plano declarativo, se trabaja con parejas aisladas y sucesi-
vas y las relaciones 4-5, 3-4, 2-3 dejan de ser, desde entonces, imposibles de cons-
truir de forma procedimental. Como acaba de decir que su idea no funciona, tiene
que encontrar una traduccin realmente imposible. Para que su modo declarativo
traduzca su modo procedimental, debe decir 5 en 4, 3 en 2. La respuesta que da,
as no se puede, ya es una reconstruccin y ha dejado de ser, en s misma, su

154 El estudio de las micrognesis cognitivas
vagaidea de lo contrario. Habra partido, por tanto, de un contrario de tipo proce-
dimental, que, debido al paso a lo declarativo, se desliza hacia un plano global.
De dnde procede esta idea de lo contrario? Cabe pensar en varios factores que
convergen en una intencin unificadora:
-el marco conceptual general propio de esta situacin particular,
-el marco procedimental del inicio de la serie (comienzo de la secuencia 2) que
termina en la ms pequea, en tanto que la construccin termina en la ms grande,
-el marco figural, con la idea del ascenso hacia lo grande y el descenso hacia lo
pequeo, cuando hay que tratar un conjunto de elementos de distinto tamao.
Secuencia 3'
Trasun breve episodio de distraccin, que oculta un cierto apuro cognitivo,
Didier vuelve a su idea de lo contrario
Tras haberse sacado y vuelto a poner el zapato, Didier pone la base de 3 sobre
la de 2 y toca la cabeza de 3 y la de 2. Luego mete 3 en 5, toca 4, mira 5, vuelve
a 3, la abre, mete 2, cierra, agita todo mientras mira 4, mete 3 en 4, cierra, 4 en
5 y cierra (fig. 18). Desde un punto de vista global, asistimos a una especie de re-
troaccin, de push-down hacia el elemento ms pequeo, a partir del ensayo
de 3 en 5. Se observa en Didier un movimiento de detencin (vacilacin en la ac-
cin), como si quisiera resistirse a la atraccin inevitable de la situacin hacia el
encajamiento clsico.
Por qu mete 3 en 5? Por qu 3?
Si mete 4 en 5 (en la idea del contrario procedimental), todo se cierra y no po-
dr volver atrs para continuar. Comenzar por 1 tampoco sirvepara hacer lo con-
trario... pero puede que con 3... intermedio entre los grandes y los pequeos ...
pueda hacerlo. Meter 3 en 5 es un modo seguro de no hacer lo que antes; pero
4 le perturba, ya que <<4 es el pequeo de 5, no 3, pero, dnde est el pequeo
de 3?.. es 2, de donde 2 en 3, 3 en 4, 4 en 5. Didier establece una inversin de
la relacin el ms grande que va despus,clave del procedimiento de encajar em-
pleado en las secuencias precedentes; busca, por el contrario, elms pequeo que
va dentro, y mediante un mecanismo de push-down opuesto alpop-up precedente,
termina de encajar las muecas. Aunque el resultado sea el mismo (no del todo,
ya que queda 1), ha procedido de modo realmente distinto en el aspecto de su pla-
nificacin. Al final de esta secuencia, se puede afirmar que la idea de lo contrario
se hallaba presente como intencin desde el comienzo y que se actualiza en esta
bsqueda del ms pequeo. te superior: las bases, tras el trabajo con las cabezas. La intencin, centrada en el
Qu siginificado se puede atribuir al hecho de que agite 3 despus de haber
metido en ella 2, al tiempo que mira 4? Puede que en Didier se construya el obje-
to prototipo, el elemento bisagra,en el plano perceptivo-motor. Hay dos tipos
de informaci6n distintos: 3 con 2 dentro y 3 yendo hacia 4. Al percibir el ruido
Didier y las muecas rusas 155
de 2 mientras mira 4, hace la sntesis de 3 como continente y contenido. Esta infor-
macin motriz sera posteriormente considerada con otros tipos de informacin
comparablesen otras modalidades y debera contribuir a la construccin lgica,con-
ceptual, de la transitividad propia del experto. La informacin tratada no sera, por
tanto, ni sobre objetos ni sobre acciones en cuanto tales, sino sobre sus significados.
Secuencia 4
Ddier coloca las grandes a un lado y las pequeas al otro, sin abrir.
Despus permuta las posiciones cruzando las manos
Aqu volvemos a encontrar la idea de un contrario procedimental. Didier llega
a otra configuracin, "las dos pequeas y las dos medianas. Ha dejado voluntaria-
mente la 5 separada, si no habra llegado a la misma dicotoma que al principio.
Volvemosa encontrar este truco por el que quiere justificar una diferencia intro-
ducida en el procedimiento, por una diferencia marcada artificialmente en el resul-
tado (cuando, si no fuera por este truco voluntario, no aparecera).
Secuencia 5
"Puedes abrirlas... Didier las encaja inmediatamente
Este encajamiento sirve tanto de recapitulacin de lo que sabe hacer bien como
de punto de partida para continuar, mediante una reorganizacin cannica de los
elementos.
Secuencia 6
Didier encaja con alternancia derecho/revs
El observador sugiere la cabeza de 2 sobre 1. Didier aade encima las cabezas
de 3, 4 Y 5, despus lo deshace e invierte 1 (fig. 21)
El trabajo con las cabezaspermite a Didier considerarlasno por separadoy como
complementarias de las bases para formar una mueca completa, sino como la se-
rie de cabezas, opuesta a la serie de las bases.
Poner 1boca abajo no es una accin instrumental, efectiva,y no responde a un
modelo preciso; se trata de una accin-interrogacin para hacerse una idea a partir
del objeto. Didier puede leer en ella un inverso de la orientacin (abertura hacia
arriba en vez de hacia abajo, como acaba de hacer) y asimismo centrarse en la par-
inverso, precisada por el efecto de poner al revs 1, se va a precisar ms y a cons-
truirse sobre la marcha en un modelo del inverso (secuencias 7 a 11). Pero para
ello, tiene que haber un paso de lo implcito actuado a lo explcito (procedimental
o verbal).
156 I El estudio de las micrognesis cognitivas
En este punto, la intenci6n de las manipulaciones no es la de llegar a la alter-
nancia reglada de toda la serie, como la que Didier efecta; se halla determinada
por la serie de objetos, a medida que transcurre la accin, y no es probable que
se interprete como tal al final de la accin: despus de poner 1 al revs, Didier
mete 1 al revs en 2, 2 al revs en 3 (3 no cierra), 3 al revs en 4 y 4 al revs en cabezasy procede de la ms grande a la ms pequea, pero en su posicin natural:
5 (las muecas no estn cerradas por falta de espacio).
Cmo ha pasado de su vaga idea del inverso a esta alternancia (aunque no la
interprete)? Su intencin se precisa conforme avanza la manipulacin, por medio,
al menos, dedos modalidades: una idea del inverso sobre la cabeza para todo
el grupo de elementos (inverso figural, casi geomtrico, pongo cada vez la cabeza
hacia abajo),y una idea del inverso poner cada vez al revs(inverso local, proce-
dimental). Es probable que durante la manipulacin el control de la accin se pre-
cise y pase de un plano efector a uno declarativo.
Secuencia 7
Didier incrusta las partes que se han vuelto idnticas por su doble funcin
de continente/contenido
Didier deshace lo que ha encajado en alternancia poniendo las bases a un lado
y las cabezas al otro. Despus, volviendo a partir del procedimiento de encajar las
cabezas de la secuencia anterior, incrusta las bases, actuando sobre las partes se-
mantizadas como contenidos/continentes, con independencia de su significado en
el objeto mueca. En las partes, el sentido obligatorio del encajamiento de las uni-
dades totales ya no impone limitaciones, y Didier comienza por las partes centra-
les de la serie: base de 3 en base de 4, luego base de 2 en 3 y 4, luego todo en
base de 5. Despus, la alternancia de posicin y el trabajo con las partes se coordi-
nan en la incrustacin de las cabezas, con la abertura hacia arriba (inverso de posi-
cin en las partes). Pero la posicin natural de las cabezas se conserva al principio
(abertura hacia abajo), lo que ofrece, con el procedimiento [pequeo en grande]
un resultado inesperado: una torre, en vez de una incrustacin (cabeza de 2 sobre
cabeza de 4: vase fig. 22a).
Secuencia 8
Didier construye una torre con las bases al revs
y trata de hacer lo mismo con las cabezas
La ampolla de la secuencia anterior ha dado lugar a un resultado de configu-
racin inesperado y, aunque rectificado, interesante de explorar. Didier, tras la se-
cuencia 6, se halla especialmente abierto a las particularidades del objeto no trata-
das hasta entonces.Lo abierto de su actitud se sistematiza en esta secuencia.Despus
de deshacer lo que ha incrustado, poniendo las cabezas y las bases en su posicin
Didier y las muecas rusas I 157
natural, apila las bases sobre la base de 5, todas al revs, lo que origina una torre.
rratando de generalizar este resultado a las cabezas, les da la vuelta y procede de
la ms grande a la ms pequea, lo que origina un resultado inverso: una incrusta-
cin en la que las grandes ocultan a las pequeas. Didier saca inmediatamente las
a pesar de todo, las pequeas desaparecen en las grandes (fig. 23).
Secuencia 9
Didier encaja toda la serie de muecas cerradas
Como para volver a poner orden en los procedimientos efectuados (los que es-
pecifican su modelo de encajamiento y los que resultan de su descentracin con
respecto al objeto), Didier rehace por sexta vez el procedimiento del encajamiento:
coger la ms pequea, meterla en la base siguiente, hacer corresponder la cabeza
correcta, cerrar, etc. Cada parte recupera de este modo su identidad y su orienta-
cin naturales en la mueca.
Secuencias 10 Y 11
Didier encuentra un procedimiento para el inverso de la orientacin
de las partes y resume su nuevo modelo de los inversos
Despus de haber vuelto a poner el reloj en hora, Didier construye una torre
con las bases, con la abertura hacia abajo (lo contrario de la posicin natural) y
luego hace 10 mismo con las cabezas, una torre con la abertura hacia abajo. Con-
cluye cogiendo las cabezasy las bases en un mismo procedimiento, con la abertura
hacia abajo, primero las grandes y luego las pequeas, 10 que conduce al inverso
de la torre (figs. 24 y 25)...
A partir de los indicios analticos que se refieren a las intenciones del sujeto,
una segunda fase de anlisis consiste en reconstruir la progresin microgentica
en trminos de modelos o unidades de representaci6n (constituidas por significa-
dos controlados) en construcci6n.
Secuencia 1
Encajamiento (primera especificacin)
El proyecto, inmediatamente enunciado, se define por el espacio de problema
siguiente:
158 I El estudio de las micrognesis cognitivas
-las muecas tienen todas la misma forma,
-hay pequeas y grandes,
-tienen una hendidura en el medio; por tanto, tienen que estar vacas en su interior.
Asimismo, interviene una heurstica conocida por el nio: la incrustacin de
elementos simples (cubos-cubiletes). Esta heurstica le proporciona al mismo tiem-
po el resultado-configuracin: Las pequeas estn en las grandes, y dos procedi-
mientos posibles: comenzar por el pequeo y coger el siguiente ms grande; o co-
menzar por el grande y coger el siguiente ms pequeo. El modelo del nio al
principio de la solucin estara formado por el espacio de problema (propiedades
pertinentes de la situacin tal como son semantizadas a travs de los conocimien-
tos anteriores) y por heursticas conocidas, evocadas en funcin de la situacin.
Pero en el momento de formular el proyecto, el modelo es an global e implci-
to; tiene, no obstante, su propia funcin: la de organizar los indicios extrados de
la situacin y las heursticas conocidas. En este caso no es un modelo conceptual,
sino un modelo figural y motor. Sigue siendo impreciso, no est especificado en
los elementos. En el procedimiento efector que viene a continuacin, el modelo
global implcito, enfrentado a la situacin objetiva, se transforma. La accin del
nio se convierte en una traduccin-especificacin de su modelo en el plano de
los elementos, traduccin que modifica el espacio de problema de partida y forma
nuevas heursticas. En otras secuencias de esta situacin, la accin puede tener otras
funciones distintas a la traduccin del modelo. Se puede pensar en las siguientes:
1) la accin como traduccin-especificacin del modelo
a) especificacin directa,
b) puesta en cuestin, puesta a punto del modelo (agitar 5 en la secuencia 2)
o demostracin-explicitacin (rehacer para demostrar, secuencia 2);
2) la accin como interrogacin del objeto
a) guiada por las propiedades del objeto sin que 10 sepa el sujeto,
b) descubrimiento intencional de las propiedades;
3) la accin reveladora de las propiedades del objeto no buscadas (objeto parsito,
inicio secuencia 2) y la accin desviada por las propiedades del objeto (acciones
push-down y pop-up de las secuencias 1 y 2).
Si las funciones de estas acciones cambian, tambin lo hacen el control y las
intenciones del sujeto. En efecto, en 1) y 2b) el control depende del sujeto, mien-
tras que en 2a) y 3), el control depende de la estructura del objeto.
En resumen, desde el punto de vista de las intenciones del sujeto:
en 1) la intencin del sujeto es verificar o aplicar el modelo:
Modelo ~ Accin ~ Objeto;
Didier y las muecas rusas 159
en 2) la intencin del sujeto se halla en el mtodo:
Modelo ~ 2 -- Accin -- 1 ~ Objeto;
en 3) se produce un cortocircuito entre la principal intencin del sujeto y el
objeto:
Modelo ~ Accin ~ Objeto.
Cmo se especifica, una vez definido, el modelo global implcito de Didier
al comienzo de la tarea? A travs de qu procedimiento efector?
Didier abre 5, duda en 4 (como si quisieraya meterla en 5), abre 4, 3, 2, quiere cerrar
4... mira 5... finalmente mete 1 en 2, 2 en 3, etc.
La heurstica de los cubos-cubiletes aplicada a las muecas no indica el sentido
del procedimiento: comenzar por la pequea o por la grande ... Por otra parte, me-
ter dentro, como representacin del resultado, da las pequeas en la grande (puesto
que es el continente de todas las pequeas). No es de extraar que Didier trate
de empezar por la grande; queriendo meter 4 en 5. Pero la situacin no se lo per-
mite, porque, cuando haya metido 4 en 5 y cerrado 5, cmo mete las otras, sino
volviendo a empezar? Se ve obligado a volver a bajar hasta 1 y a volver a subir.
Este mecanismo puede calificarse de push-down reconocedor-efector y es distin-
to del push-down procedimental de la secuencia 3'.
El procedimiento construido en esta secuencia (encajar) enriquece su espacio
de problema desde el principio, ya que Didier sabe ahora que tiene que comenzar
por la ms pequea, pero sin que dicho conocimiento tenga todava el carcter
de necesidad conceptualizada, ni, desde luego, de esquema lgico del encajamien-
too Sin embargo, puede utilizarse posteriormente como unidad heurstica.
Secuencia 2
Encajamento 11(segunda especificacin)
y encajamento 111(expcitecin procedimental)
Las muecas estn completas.Didier agita 5 (vaca)' Comienza por 1, buscacada vez
la siguiente cabeza, la base correspondientey cierra, hasta que llega a 5.
Agitar 5: recuerdo ... que ahora est vaca pero que todas debern estar de nuevo
dentro (fijacin de estados de partida y de llegada).
Didier repite sin modificaciones, con las cabezas, el procedimiento de la se-
cuencia 1.
Explicitacin de cmo se hace: el modelo conceptual se refiere a las acciones
causales ordenadas: abrir y meter; si vamos ms lejos, el modelo se hace explcito
en forma procedimental: Didier rehace para demostrar. Pero la funcin inicial de la

160 El estudio de las micrognesis cognitivas
explicitacinse transforma, ya que esta tercera especificacin~el procedimient? ~ace
posible nuevaslecturas: Didier ya no se preocupa por tene~x~toeh su procedimien-
to; quiere demostrar, lo qu~ le o~liga a ad~~tar una a~tltud de retr~ceso e,: rela-
cin con la accin y le perrnrte mirarsu accions com~ SI otro la est~v~erahaciendo,
Por otra parte, es la primera vez que abre la se~le (c~n el o.b)etIvo de.volver
a realizar el encajamiento) y se sorprende al descubnr, de rorma lUvoluntana, algo
interesante, que puede ser:
-la apertura, como una categora distinta a la del cierre, pues no es simplemente
su contrario, ya que tiene otros efectos;
-una fascinacin por descubrir que sigue habiendo ur:a mueca dentro;
-Didier sabe que estn dentro, pero no ha conceptuahzad~ ,el orden en .que se
hallan dispuestas, al estar impuesto el orden de const~uccIon por el objeto ~n
s (la relacin pequeo en grandeslo tiene que repetirse hasta agotar los o.bJe-
tos). A lo sumo ha reconocido, en el plano motor, que 3 se saca de 4 y contiene
a 2 (accin mixta 2) y 3)).
Secuencia 3
Ensayo de modelizacin del inverso procedimental
Tras la consigna de hallar otro juego, Didier abre 5, toca 4, mira 3 y dice: No se puede
hacer lo contrario.
Espacio de problema al inicio de la secuencia: espacio de la secuencia 1 (hay
que comenzar por 1) con heurstic~s d~ las secuencias 1 !~. En el modelo de DI-
dier sobre el proyecto de 10 contrario tiene que haber asimismo a1g~que proceda
del inicio del juego: una especi~ ~e frustracin por r:o haber P?~ldo c?mer:zar
por la grande, ahora que su heurstica de los cubos-cubiletes,y qUlzauna Idea flgu-
ral de la serie con descenso y ascenso, se 10 permrten,
Hay que preguntarse asimismo cmo participa la consigna (jugar a.ot.ro juego]
en esta idea de lo contrario. Cuando se realiza una tarea, una cosa distinta pero
al mismo tiempo la ms cercana, es hacer lo contra~io. De este.mod?, nos mante-
nemos en el mismo marco de trabajo, no hay necesidad de salir de el, sobre todo
si no estamos completamente satisfechos de 10 hecho hasta el momento.
En resumen, el modelo implcito que ha servido a la formacin del proyecto
[hacer 10 contrario] contiene los siguientes elementos:
-jugar a otra cosa; . te en una verdadera reconstruccin y no es una aplicaci6n directa de su modelo
-frustracin del comienzo de la secuencia 1;
-marco conceptual general del encajamiento; ,~
-marco procedimental: inicio de la secuencia 2 que lleva a la mas pequena, en
tanto que la construccin lleva a la ms grande;
-marco figural: conjunto de objetos de distinto tamao; idea, por tanto, de ascen-
so y descenso.
Didier y las muecas rusas 161
Este modelo, al traducirse a procedimiento, sera al principio:
-ir de la grande a la pequea para terminar en 1 [despus de subir, bajo], tipo
conceptual-figural que se refiere al contrario del resultado;
-terminar siempre en 5, pero cogindolas de otra manera [no empezar por 1, sino
por 4 en 5, luego 3 en 4, etc.], tipo procedimental.
Hay que observar que ambos tipos de modelo llevan a comenzar por 5 (o 4
en 5). Como la hiptesis es que, en ese momento, el modelo sigue siendo impreci-
so (pues no se ha especificado), pudiera ser que tuviera algo de los dos al mismo
tiempo, con cierto grado de indiferenciacin, por ejemplo, [hacer primero las ms
grandes],en el que se confunden el contrario-resultado y el contrario-procedimiento.
La hiptesis se refuerza ms tarde con las manipulaciones posteriores de Didier,
que demuestran una relativa falta de diferenciacin entre el procedimiento y el re-
sultado al que conduce. Didier no parece aceptar que un procedimiento distinto
pueda llevar al mismo resultado: por eso hace trampa en la secuencia 3' (le queda
1 adems de 5, prueba de que no ha hecho 10 mismo) y en la secuencia 4 (pone
5 al revs,luego la separa para demostrar claramente que su procedimiento distinto
produce un efecto diferente).
Explicitacin de su modelo: Pues..., 5 en 4 y luego... 3 en 2... toca 1 (vacilacin
en el gesto de 2 hacia 3).
En el momento en que hay que pasar a un modelo declarativo se plantea un
problema: hay que precisar el modelo y aparecela confusin mencionada ms arriba.
Hiptesis: lo que dice no es exactamente lo que quera hacer, puesto que si se trata-
ra de un modelo de tipo global figural (5 en 4 en 3 en 2 en 1), habra abierto 4
en vez de 5, como haba hecho al comienzo de la secuencia: abre 5, toca 4, mira 3.
Lo que querra hacer sera, por tanto, el contrario procedimental: 4 en 5, 3 en
4, etc., lo que es igualmente imposible, pero de forma distinta de 5 en 4, en 3, etc.
Es imposible, en efecto, cuando el modelo se refiere a la serie entera. Por el
contrario, cuando se pasa a un modo efector, y sobre todo a uno declarativo, al
nombrar de forma sucesiva con lo que estamos trabajando (1 objeto o 1 relacin
al mismo tiempo), se vuelve posible: decir 4 en 5, decir 3 en 4, etc., no es en abso-
luto imposible, puesto que se cogen las parejas de forma sucesiva;y Didier funcio-
na con la relacin nica, que repite de una a otra pareja, no con toda la serie. Por
tanto, para que su modelo declarativo se halle emparejado con su modelo procedi-
mental (el as no es), est obligado a decir algo totalmente imposible!
Vemoshasta qu punto la simple explicitacin de lo contrario no vale consis-
de partida. y al igual que en la secuencia 1, en el momento del paso a lo declarati-
vo (en este caso verbal, en 1motor) hay una transformacin-deslizamiento del mo-
delo de partida hacia un modelo diferente, no forzosamente ms claro, sino ms
complejo que el anterior. La ambigedad entre la palabra (3 en 2) y el gesto (2
hacia 3) es asimismo reveladora de dicha complejidad.
162 El estudio de las micrognesis cognitivas
Secuencia 3'
Encajamento IV... por defecto!
Trasel intermedio-distraccin del zapato que se sale y que por fuerza hay que volverse
a poner (lo que oculta el apuro cognitivo del momento), Didier pone la base de 3 sobre
la de 2, toca la cabeza de 3 y la de 2. Cierra 3 y la mete en 5, la saca. Sostenindola,
toca 4, mira 5, vuelve a 3, mete 2 en ella, cierra 3, agita todo mirando 4, 3 en 4, 4
en 5 (fig. 18).
Este procedimiento se desarrolla bajo el control de un mecanismo de desliza-
miento (push-down) que empuja la accin hacia el objeto apropiado de la serie (el
pequeo), en tanto que la ambigedad anterior orientaba la accin hacia los ele-
mentos centrales (3 y 2). Como vamos a ver, se trata de un push-down relativamente
controlado, que llamaremos procedimental, por oposicin al push-down reconoce-
dor-efector de la secuencia 1.
En su desarrollo, Didier invierte la relacin entre los elementos de la pareja que
haba utilizado en las secuencias 1 y 2: en vez de buscar lo que viene despus, la
ms grande de las dos, busca la ms pequea, la que va dentro. Hay, por tanto,
algo distinto en la manera en que llega a su encajamiento, que Didier indica (indi-
cando tambin su primera intencin) dejando 1 fuera de la serie encajada. Hay
que observar que la diferencia no se refiere al procedimiento en s, sino a una de
las reglas que lo forman.
Detalle del fin de la secuencia: agita 3 con 2 mirando 4, luego mete 3 en 4 y
4 en 5. Cabe pensar que esta breve accin con 3 nos devuelve al significado de
elemento bisagra en el plano perceptivo-motor. Dos informaciones hasta entonces
separadas se ponen en relacin: 3 con 2 dentro y 3 yendo hacia 4. Esta informa-
cin sintetizada del papel de 3 como continente y contenido a la vez va a poder
servir de unidad significativa: se tendr en cuenta junto a otros significados y con-
tribuir a la construccin conceptual lgica de la transitividad. Se supone con esto
que las unidades conservadas y transferibles no son los objetos ni las acciones en
s mismas, sino sus significados: aqu 10 que subsiste es contenido-continente, no
el elemento 3 de la serie.
Secuencia 4
Ordenaciones por diferencias y semejanzas
Didier agrupa las muecas cerradas en dos clases y luego procede a una inver-
sin, antes de ordenarlas por su tamao.
Las muecas estn cerradas por separado. Didier toca 2 y 3, aproxima 4 en 3, luego 3
a 2, vuelve a poner 3 cerca de 4, 2 cerca de 1 y 5 cerca de 4: lodas las grandes y todas
las pequeas (fig. 19).
Didier y las muecas rusas 163
Didier se ve obligado por la consigna a actuar con las muecas cerradas. Hay
que esperar la sugerencia de ordenar- para que rpidamente se desencadene su ac-
cin: [ordenar] provoca una restriccin del campo de posibilidades (con relacin
a [jugar a otra cosa]), lo que le conduce a la idea de [elegir] los elementos, de agru-
parlos, aunque no forzosamente en dos clases desde el comienzo.
El elemento 3, que recobra en cierto modo su categora de elemento bisagra,
se enfrenta a 4 y a 2. El elemento 5 se reintegra al final de la secuencia, tras haber
sido puesto a un lado, lo que le confiere un estatus particular. Cuando los grupos
1/2 y 3/4 estn formados (hay que observar que en la disposicin de partida de
las muecas cerradas 1 y 2 estaban cerca, al igual que 3 y 4), su posicin en el espa-
cio no es definitiva, ya que Didier an los sostiene en las manos, al mismo tiempo
que mira 5. Este elemento parece molestarlo, porque ya no es claramente ma-
yor que 3 y 4, a pesar de pertenecer a su mismo subgrupo; poner 5 con 4 y 3 impli-
ca una diferencia perceptiva de volumen (de todo el grupo) demasiado grande con
relacin a 1 y 2. A pesar de todo, al final, lo coloca con 4 y 3 Y nombra las dos
subclases.
Secuencia 4'
Inversin procedimental
Permuta 4 Y 2 cruzando los brazos, despus 3 y 1 (lo que da 1/2 y 3/4, como antes,
salvo que 5 se encuentra del mismo lado y se halla con 1/2). Separa 5 y dice: "Las dos
pequeas y las dos medianas ... (fig. 20a).
La desproporcin figural de ambos grupos implica una necesidad de compensa-
cin, de restablecimiento del equilibrio entre los dos volmenes. Unida a los con-
trarios de las secuencias precedentes, esta necesidad produce una rigurosa inversin
procedimental (permutacin simultnea por cruzamiento). Pero esta transforma-
cin debera producir un resultado distinto del anterior. Ahora bien, Didier en-
cuentra los mismos grupos: 1/2 y 3/4, a pesar de que 5 haya quedado hacia 1/2,
lo que origina un buen equilibrio configurativo (volumen de los dos grupos).
Es 10 que Didier quera, pero se sorprende de hallar despus de la transformacin
un resultado tan parecido al anterior. En el momento de enunciar el resultado es
cuando 5 le molesta: ponerlo con 3 y 4 es volver a los grupos anteriores, dejarlo
con 1 y 2 impide la denominacin del grupo. Didier 10 quita, lo que marca la dife-
rencia hasta en el resultado, diferencia indicada asimismo en el enunciado los pe-
queos, los medianos. Didier ha conciliado la transformacin procedimental (in-
verso) con un cambio configuracional y conceptual.
Tendramos, por tanto: un proyecto de partida correspondiente a un modelo
figural (compensar el volumen de los grupos); un procedimiento de corresponden-
cia organizada (compensar-invertir) con recuerdo de los inversos anteriores; un con-
flicto entre el modelo de partida, la lectura del resultado y el paso a 10 declarativo
164 El estudio de las micrognesis cognitivas
(nombrar lo que se ve), conflicto que se refiere a la relacin entre el procedimiento
de transformacin y la identidad del resultado producido. Se resuelvemediante una
accin-truco (separar 5) que cambia el resultado sin cambiarlo (denominacin
distinta de grupos casi idnticos).
Secuencia 4"
Orden de tamao
Lentamente, pone la mano en 5, despus la otra en 4 y 3; al mismo tiempo, mira 1
y 2. Aproxima ambas parejas, 1/2 y 3/4 (1 Y 4 estn un poco ms adelantadas que 2
y 3);2 est al lado de 3; aproxima 1 y 4 a 2 y 3 Y obtiene 1234,a lo que aade 5 (fig. 20b).
Todos los elementos se tratan en una misma centracin: tocados por 5, 4 Y 3,
mirados por 1 y 2, lo que corresponde a la idea de agruparlos todos juntos. Los
dos grupos constituidos en la secuencia 4' (1/2 Y3/4) son abiertos y se puede leer
otra relacin: 2/3 como grupo central y 1/4 como complementarios.
Didier comenta: "Es una familia, las hijas (de 1 a 4) y la mam (5)>>. Hallamos, con
una connotacin social, la diferencia perceptiva de 5 con relacin al conjunto de los otros.
El desarrollo de esta parte de la secuencia (4"), que conduce a la ordenacin
de las muecas por su tamao (todava no vamos a hablar de seriacin), tiene que
comprenderse en funcin de lo que precede en las secuencias 4 y 4':
-el hecho de que 5 haya sido separado varias veces,que tenga una categora distin-
ta a la de los dems, es molesto. Por tanto, hay que reintegrarlo con los dems.
Pero en el interior de la clase de los elementos no es posible, lo que obliga a
integrarlo en la serie (a pesar de su denominacin, 12345, mantiene la separa-
cin entre 5 y el resto);
-el hecho de haber trabajado con los pequeos y los grandes, enunciados de
forma explcita, demuestra que por primera vez se ha conceptualizado el criterio
del tamao como organizacin posible de los elementos;
-la manipulacin de los subgrupos no es satisfactoria, con relacin a las manipu-
laciones del encajamiento (secuencias 1 y 2) que engloban el conjunto de todos
los elementos.
Estos tres puntos convergen en la idea de constituir una especie de clase que
integra todos los elementos colocados en serie con la distincin entre 1-4 y 5.
Las secuenciasanteriores demostraban que se haba establecidouna relacin entre
las parejas, y que los elementos se haban integrado en una clase a travs de los
procedimientos especificados ms arriba. Mientras que aqu llegamos a un nuevo
espacio de problema que supone que los elementos se consideran a travs de una
Didier y las muecas rusas 165
clasetotal, clase definida en funcin de las relaciones introducidas entre todas las
muecas por su orden de magnitud.
Secuencia 5
Encajamiento V (tercera especificacin)
Cuando el observador le indica que puede volver a abrir las muecas, Didier las encaja
con agrado.
La idea de encajar es al principio ciertamente ms clara y precisa que en las
secuencias 1 y 2. Pero hay algunas dificultades, tras el intermedio de la secuen-
cia 4. En su procedimiento, Didier parece un poco perdido en cuanto a la eleccin
del elemento correcto. Son posibles dos hiptesis:
-en las secuencias 1 y 2, Didier proceda en sus encajamientos de un modo ms
reconocedor-efector, directamente a partir de los objetos. Ahora, sin embargo,
despus de las secuencias 3 y 2, cada elemento se halla especificado en el plano
conceptual. Necesita, por tanto, una especie de traduccin de lo que ha com-
prendido de modo conceptual con el funcionamiento reconocedor-efector con
que anteriormente ha procedido. Esto implica un emparejamiento (matching) entre
ambas modalidades, que no es posible de repente;
-puede que la dificultad proceda de que Didier acaba de trabajar con las muecas
cerradas, 10 que implica la posibilidad de manejar los elementos de pequeo a
grande o de grande a pequeo. Sin embargo, para encajarlos tiene que recons-
truir el nico procedimiento posible (de pequeo a grande).
Se puede considerar esta secuencia como una recapitulacin de las manipula-
ciones iniciales, no exploradas a fondo y de las que Didier querra volver a par-
tir, con la nueva contribucin de la secuencia 4. Es una forma de pasar otra vez
a lo nuevo haciendo un cierto balance, o al menos fijndolo mediante la vuelta a lo
conocido.
Secuencia 6
Exploracin del inverso de orientacin
Didier toca las bases 3 y 2, luego apila las cabezas 3, 4 Y 5 sobre la 2. Da la vuelta a
1, la vuelve a poner derecha, la mete en la cabeza de 3 dada la vuelta; dice: ,,Eslo con-
trariol. Hace corresponder la base de 2 y la cabeza de 3, luego la base de 3 y la cabeza
de 3 en posicin invertida, cierra 3 y la pone de pie. Despus abre 3, mete 1. en 2, da
la vuelta a 2, la mete invertida en 3, trata de cerrar 3, pone la base de 4 invertida sobre
3, despus mete 3 invertida en la base de 4, trata de cerrarla, ,,la he puesto al reosl,
mete 3 invertida en 5, trata de cerrarla (tenemos 1 en 2 al revs en 3 de pie en 4 al
revs en 5 de pie) (fig. 21).
 El estudio de las micrognesis cognitivas
166
Tras la sugerencia del observador que pone la cabeza de 2 sob~e1.' Didier toca
las bases, despuslas cabezas y las coloca encima d~ 2. ~stas vacilaciones con las
bases demuestran cierta molestia por tener que trabajar solo con una parte del ma-
terial, ya que se produce una especie de prdida de identidad del objeto total con
el que hasta entonces ha trabajado. .' . que llegue a ella tan tarde en sus manipulaciones se debe a que primero tena que
Inversin de 1: Didier probablemen~e tiene la Id~a de ~,acer lo ~lllsmo~on las
bases que con las cabezas. Al mismo tiempo, esta mvers~on c:)lltlene la l~e~ de
,s (cabeza hacia abejo) por lo que se produce un deslizamiento del objetivo.
reveCuando invierte 1, constata:
, ibilid d d e poner
No se sostiene, de ah la imposi I 1 a
las bases encima. Vuelve entonces a la idea de coger tambin las cabezas, ya que
con las basesla cosa no funciona. Obtenemos de este modo dos elementos que dan
lugar al proyecto [1 de pie en la cabeza de 3 al revs]:
-hacerlo con las basesy asimismo con lascabezas,ya que ~?n las basesno funciona;
-1 no se sostiene al revs, debe estar de pIe..., pero tambin el deseo de conservar
esta idea de revs, de ah la transferencia-atribucin del revs de 1 a 3.
Trashaber puesto 1de pie en la cabeza de 3 al revs, cierra 3 y la pone derecha. ,Comen-
ta: "Es lo contrario = constatacin del resultado, no del proyecto (deslzzamzento del
objetivo). Esta constatacin se convierte en el objetivo que hay que conseguir para toda
la serie de elementos. Se da cuenta de que falta 2. Cuando abre 3 para meter 2, ve la
basede 1hacia arriba en 3 de pie, lo que confirma y refuerza la idea de revs, del contra-
rio procedimental o espacial.
La continuacin de las manipulaciones se gua por la repeticin del ~ismo pro-
cedimiento local: hacer con el resto 10 que ha hecho con 1 y 3, es decir, P?~erl~s
al revs. Se trata, por tanto, ms de una gua procedimental que de una hiptesis
claramente conceptualizada. De forma progresiva se observa un control sobre los
elementos. Didier se da cuenta de que pasa algo importante y trata de captarlo:
el efecto obtenido al repetir en varios elementos un procedimiento elaborado con
dos. Lo constata como si 10 descubriera en 4: La he puesto al revs!.
No obstante, incluso al final de la secuencia es poco probable que te~ga una
clara representacin del resultado obtenido en el interior de 5 (alternancIa de la
posicin de los elementos).
Secuencia 7
Explicitacin procedimental del sentido contrario del encajamiento
Didier deshace el encajamiento anterior poniendo las bases a un lado y las cabezas a
otro (ltimos elementos sacados: base de 5, base de 4, base de 3). Mete la base de 3 en
la de 4 luego introduce la de 2 y mete todo en la de 5. Despus pone la cabeza de 2
sobre l~ de 4 (problema), da la vuelta a la cabeza de 4, a la de 5 y_ mete .la ca~ez~ de
4, la de 3, la de 2 y la de 1, todas invertidas (con la abertura hacza arrzba) (fig. _2).
Didier y las muecas rusas 167
Didier vuelve a la idea del principio de la secuencia anterior: actuar sobre las
bases.Interviene asimismo en este proyecto el hecho de que lo ltimo que ha saca-
do sean las bases de 5, 4 Y 3.
Esta incrustacin de las partes no le supone problema alguno, y el hecho de
descentrarse con respecto a las muecas completas. El relanzamiento del objetivo
de la secuencia 6 (cabeza de 2 sobre 1) le ayuda a ello.
Las muecas se convierten ahora en partes; a todas se las puede considerar de
la misma manera, como diez cubiletes al mismo tiempo continentes y contenidos
(salvo los extremos). Se han despersonalizado y permiten que las bases y las cabe-
zas reciban un tratamiento idntico: es lo que hace Didier al incrustar con la aber-
tura hacia arriba tanto las bases como las cabezas.
La manipulacin de las cabezas, poniendo la de 2 en la de 4, le plantea al inicio
un problema: Didier especificael mismo procedimiento que con las bases[peque-
a en grande], conservando la posicin natural. La despersonalizacin no se ha
producido de forma completa.
En esta secuencia, Didier se deja guiar en mayor medida por la situacin que
en las secuencias 1,2 Y3. Su actitud es ms pasivaque antes, lo que se manifiesta
por la aplicacin de procedimientos conocidos (incrustaci6n). Sin embargo, el es-
pacio de problema es nuevo: consideracin de las partes como equivalentes en su
funcin de continentelcontenido.
Secuencia 8
Extensin e inventario de los inversos posibles
En el transcurso de esta secuencia, Didier prueba distintos tipos de inversos:
-un inverso de orientacin de las partes con respecto a su posicin natural en la
mueca tipo: aberturas hacia arriba o hacia abajo;
-un inverso de orientaci6n en el que todas las partes se consideran idnticas en
cuanto a su funcin (continentelcontenido): aberturas hacia arriba y aberturas
hacia abajo;
-un inverso de encajamienro, inverso procedimental: comenzar por la ms peque-
a hasta la ms grande; comenzar por la ms grande hasta la ms pequea (posi-
ble desde el momento en que las partes se consideran equivalentes);
-un inverso en el objetivo buscado (y el resultado obtenido) para una misma orien-
tacin (abertura hacia abajo, por ejemplo): [ocultar] cuando se comienza por la
ms pequea y desaparece en las siguientes; o [ascender, torre] cuando se co-
mienza por las ms grandes y las pequeas se sostienen arriba formando una
pirmide.
 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 169
i68

Adems, en las acciones siguientes intervienen resultados distintos o similares: Se puede obtener, por tanto, un resultado idntico (buscado o no, por control
descendente o ascendente) con procedimientos y orientaciones inversos. Tambin
-para [meter]: slo se puede incrustar, comenzando por la grande o por la pequea; pueden obtenerse resultados diferentes (una vez [ocultar] y otra vez [torrej), man-
-para [poner encima]: con la abertura hacia arriba: comenzar por la pequea teniendo el mismo sentido del procedimiento pero variando la orientacin; o bien
y apilar las otras encima; con la abertura hacia abajo: comenzar por la grande manteniendo la orientacin, pero variando el sentido del procedimiento. En am-
y apilar las siguientes, o por la pequea que queda oculta por las siguientes. bos casos, siempre hay algo constante en un resultado diferente. y hay que tener
en cuenta un caso particular en el que se pueden obtener resultados diferentes con
Cada una de estas variables puede combinarse con otras, como muestra la figu- una misma orientacin (abertura hacia arriba) y un mismo procedimiento (comen-
ra 26, y desde el interior de este problema Didier va a progresar tratando de domi- zar por la pequea): incrustacin o pirmide al revs. En el primer caso se pone
nar algunas de las relaciones posibles entre las variables. por debajo; en el segundo, por encima.
Los elementos tratados son, por tanto, los siguientes:
Resultado Orientacin Procedimiento (sentido)
-tipos de accin: meter, poner encima, poner debajo;
a. Meter
libdJl t grande ~pequeo
-sentido del procedimiento: comenzar por el pequeo o por el grande;
-orientacin: abertura hacia arriba o hacia abajo;
Poner encima
Inl ~
pequeo __'grande -objetivo-resultado: ocultar o torre.

Poner encima
A ~ grande ~pequeo
Esto se puede llevar a cabo con las bases o con las cabezas indistintamente, pero
aqu interviene el problema del inverso con respecto a la posicin natural de las
bases y las cabezas.
Poner encima

~ + pequeo __. grande

Al comienzo de la secuencia 8, Didier deshace las cabezas ponindolas en su posicin
natural (abertura hacia abajo), al igual que las bases (abertura hacia arriba)' Pone
la cabeza de 5 sobre la base de 4, la quita, la cabeza de 4 sobre la base de 3, la quita, la
pequeo-grande grande-pequeo
b. base de 3 boca abajo en la base de 4, la quita, la base de 3 boca abajo en 5, luego la base
de 4 boca abajo encima de la base de 5 (oculta la base de 3) y pone la base de 3 boca

t ~
U6d]~
1l!dJ! abajo y la de 2 boca abajo por encima. Conserva el resultado intacto (torre) (fig. 23a).

Cuando surgi un problema en la secuencia 7, en la que Didier quera hacer

lo mismo con las cabezas que con las bases (empleando el mismo procedimiento),
pero conservando la posicin natural de las cabezas, pudo conservar la informa-
W~;;9ii
H cin de que la configuracin-resultado obtenida (la cabeza de 2 sobre la cabeza de
4) formaba una torre, en lugar de desaparecer como todo 10 que haba hecho antes.
El problema, con respecto a su idea, produjo algo inesperado, que se conserva a
causa de su carcter de sorpresa, de no conformidad con lo previsto, y que Didier
quiere explorar. De ah el proyecto que podra tener al principio de esta secuencia:
c. Dos configuraciones emparejadas porque
desembocan en el mismo resultado: OCULTAR.
Pero son contrarias en su orientacin y en el
hacer una torre.
sentido del procedimiento. Didier 10 intenta primero con la cabeza de 5 sobre la base de 4 (la base de 4
005 configuraciones emparejadas porque
desparecetotalmente bajo la cabeza de 5). Puede que el estatus previamente adqui-
desembocan en el mismo resultado: TORRE
(efecto inverso al de OCULTAR). Pero son
rido de equivalencia entra las cabezas y las bases le lleve a emplear una cabeza
contrarias en su orientacin y en el sentido con una base (cualquier parte); o que la mueca entera con sus dos partes coloca-
del procedimiento.
das naturalmente siga constituyendo un referente muy poderoso. El resultado
obtenido indica el comienzo de una torre. Didier no est satisfecho;trata de poner
Figura 26
170 El estudio de las micrognesis cognitivas
la cabeza de 4 sobre la base de 4, pero la quita inmediatamente, luego la base de
3 boca abajo: la base se halla en la posicin de las cabezas. El resultado le parece
ms interesante, pero ahora es la base de 4 la que no es el buen elemento. Didier
coloca la base de 3 boca abajo en la base de 5, la grande de la serie. Como 3 desapa-
rece en su interior, la cambia por la base de 4, la buena siguiente de 5, y pone
por encima toda la serie, todas boca abajo.
Secuencia 8'
Inverso procedimental e inverso figura!: sorpresa!
Tratando de hacer lo mismo con las cabezas, Didier invierte la cabeza de 5, la apoya
contra la torre de las bases y mete en ella la cabeza de 4 boca abajo, la cabeza de 3 boca
abajo y la de 2 boca abajo; separa 1 (obtiene una incrustacin con la abertura hacia arriba)'
Didier, cuya accin es rpida y sin vacilaciones, trata de hacer lo mismo (resul-
tado-torre y procedimiento) con las cabezas: coge la mayor invertida (con respecto
a su posicin natural) y pone las siguientes de la serie. El hecho de que Didier
no controle su accin y de que no se sorprenda se explica por la certeza de lo que
hace; el procedimiento est claro: coger la siguiente, ponerla al revs y meterla en
la anterior. Sin embargo, obtiene un resultado contrario al que esperaba, pues las
cabezas desaparecen en lugar de ir cobrando altura.
Para obtener el mismo resultado, la abertura tendra que haber estado hacia abajo,
es decir, haber conservado la posicin natural de las cabezas e invertir la de las
bases. La invariante se halla en la posicin de las partes, independientemente de
su posicin en la mueca completa, en tanto que Didier ha mantenido invaria-
ble la posicin con respecto a la mueca completa: invertir cada parte.
En la secuencia 8, Didier tiene un nuevo proyecto (hacer una torre), que es po-
sible debido al problema de la secuencia 7 y de la consideracin de las partes como
elementos con la misma funcin. Lo lleva a cabo construyendo de forma progresi-
va el procedimiento adecuado. En la secuencia 8', el mismo proyecto desencadena
un procedimiento idntico, pero el resultado no es igual. En la secuencia siguiente,
vamos a ver que, siempre con el mismo proyecto (una torre con las cabezas), el
procedimiento va a cambiar, aunque no voluntariamente, produciendo un cambio
de objetivo.
Secuencia 8"
Deslizamiento de! objetivo (torre-incrustacin) a partir de una pareja bisagra
Inmediatamente despus de incrustar las cabezas, Didier las saca con rapidez, pone la
cabeza de 5 sobre la de 4 en posicin natural, con la abertura hacia abajo (4 desaparece);
la quita, pone la cabeza de 3 sobre la de 4 (torre); la quita, la cabeza de 4 sobre la de
Didier y las muecas rusas I 171
1 (desaparece); la quita, la cabeza de 3 sobre la de 1 (desaparece); aade la cabeza de
4 sobre la de 3 y la de 1 (desaparecen); queda la cabeza de 2, la aade por encima a
las anteriores (torre); deshace todo inmediatamente. Despus lo vuelve a hacer segn el
proyecto ocultar o hacer desparecen: la cabeza de 2 sobre la de 1, la de 3 por encima,
la de 4 por encima, la de 5 por encima de todo (incrustacin como en 8: pero con la
abertura hacia abajo)' Lo deshace y se detiene (fg. 23b).
La cabeza de 5 sobre la de 4 concuerda con el procedimiento de comenzar por
las grandes, pero no se corresponde con el resultado esperado. Lo que forma una
torre es la cabeza de 3 sobre la de 4. Esta pareja es un paso correcto hacia el resulta-
do. Pero hay que continuar la serie, de ah el inters por 1, que hay que volver
a integrar (Didier la acababa de apartar en 8'). En la pareja cabeza de 3-cabeza de
4, la cabeza de 4 es la que va encima de 1 (la cabeza de 5 no se considera, ya que
es la pareja cabeza de 3-cabeza de 4la que se ha reconocido como buena). Sobre
la cabeza de 4 deberan seguir las de 3 y 2. Pero la cabeza de 4 sobre la de 1 forma
parte de un procedimiento ya empleado en la secuencia 6, que implica comenzar
por la pequea, y es un procedimiento que sirve para [ocultar] y que conduce a
una incrustacin, de ah que devuelva a Didier a dicho objetivo. Habra, por tan-
to, un deslizamiento del objetivo (hacer subir-hacer desaparecer) debido a dos pro-
cedimientos que se superponen y que tienen una parte comn: [la cabeza de 4 so-
bre 1J pertenece a dos procedimientos distintos.
Proyecto A (torre): procedimiento a, [comenzar por las grandes]. La cabeza de
5 sobre la de 4 (esto hace que desaparezca, por tanto, mala pareja). La cabeza
de 3 sobre la cabeza de 4 (forma una torre, por tanto, buena pareja) [hacer lo
mismo con toda la serie], por tanto, reintegrar 1, por tanto, la cabeza de 4 en 1.
Pero la cabeza de 4 en 1 forma parte asimismo del procedimiento a' [comenzar
por las pequeas], que se integra en el proyecto p.: (incrustar, hacer desaparecer),
de ah el deslizamiento hacia el proyecto p.: a partir de la manipulacin de la cabe-
za de 4 en 1. Hay que observar que A y p.: pertenecen al mismo espacio de trabajo,
donde la posicin se conserva (abertura hacia abajo, sin tener en cuenta la posicin
natural).
En el desencadenamiento del procedimiento [comenzar por las pequeas], ade-
ms del deslizamiento de la cabeza de 4 en 1, interviene igualmente un elemento
que proviene de la pareja cabeza de 3-cabeza de 4. Esta pareja se halla en la mitad
de la serie, y para continuar hay que coger las pequeas. Adems, el resultado ca-
beza de 3-cabeza de 4 indica que la ms pequea est arriba, y en el resultado de
toda la serie (representada) tambin las pequeas estn las ltimas. Por tanto, pue-
de producirse una confusin entre lo que queda por hacer partiendo de cabeza de
3-c~beza de 4 y la necesidad de deshacer la pareja porque no es el comienzo de la
sene.
Podra sorprendernos el hecho de que durante las tres partes de la secuencia 8
Didier lleve sus procedimientos hasta el final, aunque no coincidan con su proyec-
to de partida. Ciertamente no domina lo suficiente sus procedimientos, ni el uni-
172 El estudio de las micrognesis cognitivas
verso de trabajo que est a punto de construir, para darse cuenta del momento
exacto en que se produce el error (en cuyo caso, se detendra). Para percibir la difi-
cultad en un momento determinado del procedimiento, con respecto a todos los
datos presentados, hay que terminar el procedimiento comenzado: en cierto modo,
reforzando el error podemos comprender mejor en qu consiste. Por otra parte,
aunque la bsqueda del error no se halle claramente justificada en el caso de Di-
dier, la presencia de elementos que se pueden integrar en una serie obliga a que
la accin realizada con un elemento o una pareja se repita con todos los dems.
Por ltimo, en el intento de comprender el error, lo que implica retener la infor-
macin de lo que se acaba de hacer, es mucho ms fcil recordar un resultado (al
que se asocia un procedimiento) que el procedimiento, la propia transformacin;
de ah la necesidad de ir hasta el final para fijar mejor lo que se va a obtener.
Secuencia 9
Encajamiento VI, ilustracin tctica para volverse a centrar
Didier deshace las bases,pone 1 sobre la base de 2, busca la cabeza de 2, cierra 2; mete
2 en 3, cierra, 3 en 4, cierra, 4 en 5. Esfcil! Luego saca todo.
Al comienzo, Didier se halla visiblemente molesto. Susmanipulaciones son len-
tas, sea porque ha perdido la idea de la torre y la busca o porque no sabe muy
bien qu hacer. El encajamiento es un modo de ganar seguridad y de poner un
poco de orden en todos los elementos (objetos, procedimientos, objetivos y rela-
ciones entre ellos), de tratar de dominarlos aunquen lleven hacia horizontes poco
definidos.
Secuencia 10
Solucin al problema
Bsqueda en 8: el inverso de las partes
En su respuesta al observador, que clarifica el campo con una pregunta indirec-
ta sobre los inversos, Didier halla el procedimiento correspondiente a su proyecto
[torre].
Didier acaba de desencajar las muecas poniendo las cabezas a un lado y las bases al
otro, en su posicin natural. Observador: Hay algn otro modo de meterlas todas en
5?. Didier coloca la base de 4 (con la abertura hacia arriba) sobre la base de 2 (idem):
forma una torre. Didier afirma asi no se puede, pone boca abajo la base de 5 y pone
encima las bases de 4, 3 Y 2 boca abajo (forma una torre con la abertura hacia abajo)
(fig. 24).
Didier y las muecas rusas 173
La manipulacin de la base de 4 sobre la base de 2 tiene la funcin de respon-
der a Un interrogante. Significa que [la grande en la pequea es imposible]. Al mis-
mo tiempo, su resultado constituye un verdadero insight, que hace pasar a Didier
del espacio de problema [encajamiento] al espacio [torre]. El hecho de que Di-
dier construya la torre con tanta rapidez nos lleva a pensar que ha pasado algo
importante que ha aclarado la situacin. Esta clarificacin podra proceder de la
aproximacin realizada por Didier entre el procedimiento de encajar (pequea en
grande) y el procedimiento inverso de la torre (grande sobre pequea), conservan-
do la posicin. El vnculo entre ambos procedimientos aparecera de forma cons-
ciente por primera vez y se traducira en el paso de un procedimiento de tipo
reconocedor-efector a otro declarativo.
Hasta la secuencia 9, haba para Didier dos tipos de juegos:encajar y trabajar
con las partes. Ahora hay relacin entre ambos y tambin entre los dos tipos con-
trarios de procedimientos. Este carcter de inversin entre ambos procedimientos,
manteniendo constante la posicin, es el que Didier conceptualiza y el que hace
posible la clarificacin de su espacio de problema. Puede incluso poner al revs
la base de 5 y construir la torre poniendo por encima toda la serie de las bases
en el orden correcto.
Inmediatamente despus hace 10 mismo con las cabezas: coloca la cabeza de
5 frente a l (posicin de abertura hacia abajo, como las bases) y pone encima las
cabezas de 4, 3 Y 2.
Secuencia 11
Explcitacin procedimental del nuevo modelo: los inversos
Didier resume y explicita el procedimiento de su nuevo modelo de los inversos: deshace
las dos torres. Coloca delante de si la base 5 boca abajo (abertura hacia abajo) y pone
encima 1; despus las cabezas de 2, 3 Y 4 (fig. 25).
Asocia las basesy las cabezas en una sola construccin, demostrando que traba-
ja con las partes funcionalmente equivalentes y que lleva a cabo una especie de
sntesis de las manipulaciones y descubrimientos anteriores.
Como si quisiera controlar desde el punto de vista del procedimiento lo que
acaba de comprender en la secuencia 10, Didier cambia de procedimiento: grande
sobre pequea en vez de pequea sobre grande, conservando las posiciones. El pro-
cedimiento inverso y la invariabilidad de la posicin implican un resultado contra-
rio: [incrustacin en que slo se ve la ltima mueca colocada], en lugar de una
[torre]. Construye una torre con las bases restantes boca abajo, bases de 4, de 3
y de 2. De este modo resuelve en una sola construccin las bases y las cabezas,
que era lo que intentaba conseguir desde la secuencia 7.
174 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 175

Evol!.!Icinmcroqenttca O paso del modelo 1 al modelo :2 delo a partir de la especificacin de otro modelo, en el marco de un cognitivismo
constructivista, implica un procedimiento metodolgico de anlisis funcional de
El paso del modelo 1, el de encajar, al modelo 2, el de los inversos, puede resu- los datos, que se puede describir en diversos niveles. En el cuadro 1 se presenta
mirse de forma que se pongan de manifiesto 10$ mecanismos esenciales que inter- un resumen que despus se detallar para el caso de Didier.
vienen en cada secuencia.
Se trata, en primer lugar, de especificar el modelo 1 (encajamiento), compues-
to, por una parte, por un mecanismo de ilustracin (transformacin del procedi- (1) (2) (3) (4) (5)
Constitucin ANLISIS DE LOS ANLISIS DE LOS Patrn de las SUJETO
miento aqu y ahora que corresponde a una representacin ya presente, por control de los NDICES PROCEDIMIENTOS MODELOS de REPRESENTACIO- EPISTMICO
descendente), mecanismo en cuyo transcurso interviene una marca procedimental pertinentes de cada sujeto cada sujeto NES del sujeto para la
restrictiva -se permite un solo sentido- y compuesto, por otra parte, por un me- terico para situacin x
la situacin x
canismo de semantizacin (construccin de los significados basados en el resulta-
do de la accin y en las propiedades de los objetos, por control ascendente), que
se refiere a las muecas distintas de los cubos-cubiletes (partes incrustables) debido a)
al sentido obligatorio (secuencia 1). _desarrollo INTENCIONES del MODELOS ANLISIS DE LA ESTRUCTURAS
detallado de sujeto para cada correspondientes TAREA segn campo
Despus asistimos a una nueva ilustracin y a una semantizacin procedimen- las acciones accin: =10 que a las intencio- encadenamiento conceptual,
tal de los elementos en dos clases (sentido indiferente) (secuencia 2), seguidas de _verbalizaciones trata de hacer nes (muchos de las represen- conocimien-
una tercera ilustracin, de intencin declarativa, y de una semantizacin del orden _mmica posibles) taciones del tos especi-
-gestos, etc. sujeto terico ficables en
interno del encajamiento, con notacin figural de la relacin continente/conteni. -velocidad de la situaci n
do. La centracin en 2, 3 Y 4 indica la construccin de una serie minimal y proto- desarrollo
tpica (secuencia 2'). Interviene despus una comprobacin de los lmites del mo-
delo de encajar y de la apertura del modelo a travs de la conceptualizacin de b) Anlisis Anlisis de Anlisis Anlisis
descriptivo casos gentico gentico
los dos sentidos inversos del procedimiento. El procedimiento de encajar se con- prototpicos 1 modelo por edad
vierte en un instrumento para comprobar los inversos (secuencia 3). Tras una tra-
duccin procedimental del inverso conceptual (secuencia 4), se desarrolla una nueva c) construccin de construccin del MODELO terico lmite de
ilustracin del modelo restringido del encajamiento, as como una resernantiza- las SECUENCIAS encadenamiento de la SITUACIN las estructu-
de los MODELOS = modelo ras y procedi-
cin de las muecas cerradas y abiertas (secuencia 5). Las dos secuencias siguientes especfico mientos posi-
marcan el final del primer ciclo de evolucin del modelo del encajamiento, con = patrn terico camino terico bies en cada
la realizacin del proyecto inicial: hacer lo contrario (inverso procedimental) de del encadenamiento de la solucin; edad; conoci-
medios-fines patrn terico mientas
encajar. Hay ilustracin del modelo 1 modificado por el procedimiento contrario de cada sujeto de las repre- Explicaci6n de esperados en
y sernantizacin de las posiciones (naturales por oposicin a cualquier otra) (se- en cada situacin; sentaciones de los modelos los sujetos
cuencia 6); seguidamente hay una explicitacin procedimental del sentido prohi- lista de los cada sujeto; concretos
cambios de explicacin de (significados y
bido de la secuencia 1 y una clarificacin de las propiedades comunes y diferentes procedimiento los cambios de control)
entre las muecas y los cubos-cubiletes (secuencia 7). En la secuencia 8 asistimos procedimiento
a una apertura hacia el objeto por comprobacin de sus lmites, de la precisin
de los inversos de los procedimientos, de las posiciones y de los resultados. Esta
apertura implica una nueva ilustracin del modelo 1 del encajamiento, ilustracin El nivel 1}representa la constitucin del protocolo para cada sujeto basndose en una grabaci6n de vdeo. Los
niveles 2) y 3) se elaboran basndose en los protocolos analizados de forma individual. Los niveles 4) y 5} forman
metodolgica para volver a precisar el sentido natural del procedimiento y la se- parte de un anlisis ms general, que procede de los niveles anteriores, pero que sobrepasa las particularidades indivi-
mantizacin natural de las posiciones y de las partes (secuencia 9). Va seguida de duales y tiene en cuenta los aspectos funcionales y estructurales ms destacados.
una clarificacin del espacio relacional del trabajo, que permite hallar la solucin
buscada desde la secuencia 8 (secuencia 10). Es el final del segundo ciclo, y el espa-
cio de trabajo completo se resume y se ve superado por la ilustracin del nuevo
modelo de los inversos (modelo 2) (secuencia 1). Cuadro 1: Nivel de inferencias de las representaciones cognitivas a partir de los
Explicitar la evolucin micro gentica en trminos de la construccin de un mo- indicios observables
176 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 177

En el caso de Didier, sta es la especificacin de los niveles de anlisis 2 (proce- (de ah el trmino de deslizamiento) entre los dos tipos de gua, ascendente y des-
dimientos) y 3 (modelos), a los que cabe aadir un anlisis en trminos de meca- cendente. sta es la lista de los mecanismos en las secuencias efectuadas por Didier:
nismos funcionales que permiten la explicacin de la evolucin del modelo, o su
paso a otro modelo (cuadro 2). 1) mecanismos de control:

-especificacin de un modelo mediante un procedimiento, apropiado o no; enca-

PROCEDIMIENTOS MODELOS MECANISMOS
denamiento de las reglas de produccin (control descendente);
-accin sobre el objeto con un objetivo distinto al de la especificacin, mediante
1. Didier abre las muecas y las encaja por
primera vez. 1. Encajamiento 1 (1'" especificacin). 1. Deslizamiento, control. el desarrollo de un procedimiento construido (control ascendente), pero sin que
2. Didier vuelve a encajarlas. se trate de una interrogacin sistemtica sobre el objeto. La mayor parte de los
2. Encajamiento II (2a especificacin) y enea- 2. Especificacin (control).
3. Didier trata de hacer 10 contrario, pero lle- jamiento In (explicitacin del procedimiento). deslizamientos se deben a un paso no dominado entre los controles ascendente
ga a un callejn sin salida. 3. Intento de conceptualizacin del inverso Control.
Y. Tras un episodio de distraccin, Didier procedimental.
3.
y descendente;
vuelve a su idea de contrario. 3'. Encajamiento IV... por defecto... 3'. Deslizamiento no do- -paso de 10 implcito a lo explcito en la modalidad procedimental (volver a hacer
4. Didier ordena las grandes y las pequeas y minado.
las permuta cruzando las manos. 4. Divisin en dos grupos, inversin y serie. 4. Traduccin intermodal.
una accin), cuando se lleva a cabo para comprender o para buscar una va, no
5. Puedes abr-ir. Didier las encaja inmedia- con el objetivo de demostrar (en cuyo caso forma parte de los mecanismos de
tamente. S. Encajamiento V (3a especificacin). 5. Metacontrol.
6. Didier encaja con alternancia dere-
metacontrol, secuencias 3 y 10);
cho/revs. 6. Exploracin del inverso de orientacin. 6. Metacontrol, desliza- -formacin de un buen objeto u objeto prototpico, con el que actuar y refle-
7. Incrustacin de las partes convertidas en miento.
idnticas por su funcin continente/con- 7. Explicitacin procedimental del sentido 7. Deslizamiento dominado.
xionar, ya que representa una de las claves de la solucin. El trabajo explcita-
tenido. prohibido del encajamiento. mente declarado sobre este tipo de objeto depende del metacontroL
8. Didier hace una torre con las bases boca S. Extensin y repertorio de los inversos po- 8. Deslizamiento dominado.
abajo. sibles.
8' y 8", Didier trata de hacer lo mismo con S'. Inverso procedimental e inverso figurado: 2) mecanismos de metacontrol:
las otras partes (cabezas). sorpresa...
8". Deslizamiento del objetivo: torre- 8". Metacontrol, 2x; desliza-
incrustacin. miento.
-rehacer un procedimiento conocido que ha tenido xito, aunque sea parcialmen-
9. Didier encaja toda la serie. 9. Encajamiento VI: especificacin tctica para 9. Metaconrrol (ilus. te. Es lo que se hace al hallarse en un callejn sin salida (secuencia 5) y no saber
volverse a centrar. tctica).
10. Didier halla el procedimiento para invertir 10. Solucin del problema buscada en 8. 10. Control, metacontroL
qu hacer; o cuando la resistencia del objeto es demasiado fuerte (caractersticas
las partes: torre/bases, torre/cabezas. del objeto que no se dominan) (secuencia 9). El procedimiento conocido se lleva
11. Didier incrusta las cabezas al derecho en 11. Explicitacin procedimental del nuevo 11. Especificacin del nuevo
la base 5 invertida y hace una torre con el modelo: los inversos. modelo, control.
a cabo no por incapacidad de hacer algo distinto, sino para volver a poner las
resto de las bases invertidas. cosas en su sitio, para volver a precisar el sentido del xito;
-interrogar de forma ms o menos sistemtica al objeto, adoptar voluntariamente
una actitud abierta actuando sobre el objeto para hacerlo hablar, no para trans-
Cuadro 2: Anlisis del protocolo de Didier; procedimientos, modelos y mecanis- formarlo. Es corno si la accin estuviera guiada por lo real, en busca de propie-
mos cognitivos correspondientes, para cada secuencia dades y relaciones no contempladas hasta entonces (por ejemplo, poner 1 boca
abajo en la secuencia 6);
-rehacer un procedimiento errneo, amplindolo, exagerndolo, para identificar
Los mecanismos retenidos pueden dividirse en tres grupos: los mecanismos de el problema (secuencia 8");
control, los mecanismos de metacontrol y los mecanismos de deslizamiento. Los -fijar, conservar un procedimiento por su resultado figural, ms simple que con-
primeros comprenden las reglas de control que guan el procedimiento y dan sen- servar lo siguiente al propio procedimiento. Esto es as en el caso en que el sujeto
tido a las representaciones al organizarlas en funcin del objetivo que hay que al- elige esta modalidad o cuando la situacin se desarrolla fundamentalmente en
canzar, Los mecanismos de metacontrol, en el curso de la especificacin de un mo- la misma modalidad (secuencia 8");
delo, originan procedimientos que no siempre forman parte del encadenamiento -efectuar acciones-truco para resolver un conflicto, para que la coherencia de
de las reglas de control. Son procedimientos para dar un rodeo que el sujeto lleva un procedimiento se respete cuando se llega a un resultado no deseado (por ejem-
a cabo de forma intencionada y cuya funcin no es la de resolver de forma eficaz, plo, separar la mueca 5 en la secuencia 4 porque molesta);
sino la de hallar una direccin de solucin, la de hallar las claves necesarias para -paso de lo implcito a lo explcito declarativo, pero asimismo figural (esquemas,
elaborar procedimientos de solucin. Los mecanismos de deslizamiento se caracte- por ejemplo) y procedimental cuando esta modalidad sirve de demostracin (se-
rizan por una prdida de control que se contempla como un paso no dominado cuencias 3 y 10).
178 I El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 179

3) mecanismos de deslizamiento: pertinente) son independientes de una u otra orientacin y que intervienen segn
el grado de dominio de la situacin?
-en el curso del proceso descendente, cuando el modelo es demasiado vago para 3) Hay que considerar los elementos que forman el modelo como informaciones
guiar el procedimiento y desarrollarlo hasta el final, la estructura de lo real es directamente extradas de las acciones, de los objetos y de sus relaciones, o hay
la que orienta el procedimiento en un sentido determinado (push-down y pop-up que comprenderlos como significados que el sujeto construye y que tambin se
de las secuencias 1 y 3') El sujeto obtiene un resultado inesperado, sin poder refieren a sus propias representaciones, al resultado de sus acciones, a los objetos
explicitarlo de forma verbal ni volver a hacer lo que acaba de hacer (alternancia y a sus relaciones, significados que se transforman en el curso de la micrognesis,
en la secuencia 6); por una parte, en funcin de su integracin en la solucin y, por otra, en funcin
-el caso es el mismo que el anterior, pero el sujeto hace explcito lo que ha hecho, de la modalidad de representacin que los especifica?
lo que le permite iniciar un nuevo proceso (efectos del problema de la secuen-
cia 7 y desarrollo hacia la 8 y siguientes); El anlisis de casos prototpicos, como el que hemos llevado a cabo en varias
-uno de los eslabones del procedimiento, o uno de los aspectos de su resultado, etapas, es un material privilegiado a partir del cual construimos las unidades con-
puede llevar a un callejn sin salida, a una encrucijada que pertenezca al mismo ceptuales que constituyen una teora y las hiptesis sobre sus relaciones. Por otra
tiempo a dos procedimientos o a dos resultados. El sujeto se desliza de uno a parte, al aplicarse al estudio de modelos en construccin micro gentica, propor-
otro (secuencia 10 en la que una manipulacin correspondiente a un resultado ciona una explicacin funcional del papel de los conflictos y contradicciones apa-
A devuelve al procedimiento a' ya un proyecto .A'; y la secuencia 8", que se rentes, cuya importancia ya ha revelado el anlisis estructural de los conocimien-
inicia con un proyecto A y el procedimiento a, en la que despus hay correspon- tos, pero sin poder desmontar con profundidad los mecanismos constitutivos.
dencia a-a' en el procedimiento y deslizamiento del proyecto A-.A');
-un deslizamiento, aunque no se controle, puede dar lugar a un deslizamiento
dominado, si el sujeto aprovecha el resultado inesperado y lo explota con fines
de superacin. Por ejemplo, el problema de la secuencia 7 y los desarrollos de
las secuencias 8. El carcter imprevisto puede, por tanto, en el caso en que la
especificacin en curso est muy avanzada, dar lugar a una nueva exploracin
del objeto. En el caso en que la especificacin se halle an en plena elaboracin,
el resultado inesperado puede, al contrario, tener efectos desestabilizadores (se-
cuencia 8"); de ah la necesidad de una reespecificacin del procedimiento cono-
cido, con carcter tctico, para volver a centrar el problema y volver a sernanti-
zar los objetos del marco conocido (dominado).

En conclusin, el anlisis de un caso prototpico, en el caso particular aqu es-

tudiado, sugiere al menos tres interrogantes sobre el problema de la construccin
por parte del sujeto del modelo especfico de la situacin:

1) Su desarrollo en dos fases centrales, una fase de especificacin constructiva (se-

cuencias 1 a 5) y una fase de apertura que desemboca en la formacin de un nuevo
modelo (secuencia 6 -bisagra- y secuencias de 7 a 11), es tpico de toda cons-
truccin microgentica o hay que contemplar una alternancia ms amplia, que en
una fase de apertura ascendente podra preceder a la fase de especificacin des-
cendente?
2) Est la fase de especificacin descendente relacionada con mecanismos de con-
trol y de deslizamiento no dominados, en tanto que la fase de apertura hacia el
objeto correspondera a mecanismos de metacontrol y de deslizamiento domina-
dos; o hay que pensar que dichos mecanismos (a pesar de que su distincin sea
6 Reconstruir la misma cantidad
en otro iugar:
cmo proceden los nios pequeos?'
POR EDITH ACKERJ\1ANN

La inteligencia no reside tanto en lo que sabemos o en lo que sabemos hacer,

como en lo que somos capaces de inventar, o de construir, para ayudarnos a alcan-
zar unos objetivos demasiado difciles para nuestras capacidades actuales (vanse
captulo 2, investigaciones 7, 11 Y 12).
La experiencia descrita en este captulo examina, en el campo del nmero, cmo
los nios pequeos aprovechan sus conocimientos, siempre demasiado limitados,
para dominar un grado de complejidad que les sobrepasa. La investigacin se ins-
cribe dentro de un conjunto de trabajos sobre la psicognesis de los medios de cuan-
tificacin (Piaget y Szeminska, 1941; Gelman y Gallistel, 1978; Steffe, von Gla-
sersfeld,Richard y Cobb, 1983; Baroody, 1991); Trata de la construccin a distancia
de colecciones numricamente equivalentes, realizadas por nios entre cuatro y
siete aos.
Hemos dirigido nuestra atencin hacia los procedimientos elementales de cuan-
tificacin en diversas tareas de produccin y evaluacin de equivalencias numri-
cas. El anlisis de los resultados est centrado en los medios, numricos y no nu-
mricos, que construyen los sujetos cuando la distancia entre las entidades que hay
que comparar no permite recurrir a una puesta en correspondencia trmino a tr-
mino (Fuson, 1991) y cuando, adems, el nmero de elementos de cada coleccin
es superior a seis, lo que hace imposible una percepcin directa de la suma (Von
Glasersfeld, 1982).

Problemtlca

La medida es el instrumento por excelencia para evaluar cantidades continuas

tales como longitudes, superficies o volmenes. Igualmente, la accin de contar

Trad. casto de Montserrat Moreno Marimn.

182 El estudio de las micrognesis cognitivas
puede considerarse como un precioso instrumento para la evaluacin de cantida-
des discretas o colecciones de objetos. Tanto el recurso a la medida como a la ac-
cin de contar se convierten en necesidadesimperiosas cuando las cantidades que
hay que comparar estn separadas en el espacio, o se presentan sucesivamente en
el tiempo, haciendo imposible la comparacin perceptiva y la correspondencia tr-
mino a trmino. Cuando dos objetos o colecciones se presentan sucesivamente o
separados espacialmente, el nio no puede colocar lado a lado los trminos que
hay que comparar. Debe salvar la distancia que los separa construyendo un trmi-
no intermedio y ese trmino intermedio debe conservarsedurante el desplazamiento.
El objetivo de la presente investigacin es estudiar cmo los nios pequeos
que no tienen necesariamente la conservacin del nmero, pero que saben con-
tar" enumerando la lista de las palabras que designan los nmeros, se organizan
para reconstruir a distancia colecciones de objetos numricamente equivalentes.
Nos interrogamos sobre qu tipo de trminos intermedios construyen los sujetos
de corta edad. Nos preguntamos si generalmente privilegian la accin de contar
o si la combinan con otros procedimientos no numricos para establecer equiva-
lencias. Nos interesamos por el papel de los procedimientos no numricos en la
gnesis de las cuantificaciones.
Nuestra hiptesis es que el nio pequeo no recurre exclusivamente a la accin
de contar para establecer equivalencias,sino que puede reconstruir adecuadamen-
te una coleccin numricamente equivalente (que comprenda entre 9 y 24 elemen-
tos) sin llegar jams a calcular la suma total de los elementos en juego.
A travs del anlisis de los procedimientos utilizados, esperamos proporcionar
un inventario de lo que se podra llamar protocuantificadores, anteriores o aso-
ciados a la accin de contar. Estos protocuantificadores son procedimientos mix-
tos en la medida en que hacen intervenir elementos espacialesy/o temporales. Que-
remos comprender mejor cmo se articulan estos elementos con conocimientos
numricos precoces tales como el manejo de pequeas cantidades (Van Glasers-
feld, 1982),y cmo contribuyen a la construccin progresiva de procedimientos
propiamente numricos.
Marco en el que se sita la investigacin
Los trabajos bsicos sobre La gnesis del nmero, emprendidos por la Escuela
de Ginebra (Piaget y Szerninska, 1941),cargaban esencialmente el acento sobre la
manera como el nio se desprende progresivamente del carcter contextua] de las
actividadeselementales que anuncian la clasificacin,la seriacin y el nmero -en
particular su arraigo espacio-temporal. Ms recientemente, varios autores se han
interesado en el estudio del papel motor de este arraigo espacio-temporal en la cons-
truccin de las representaciones numricas elementales (Van Glasersfeld, 1982;Bi-
deaud, Meljak Fisher, 1991; Droz 1981, 1991;Steffe, Van Glasersfeld, Richard y
Cobb, 1983).El principio del captulo 2 es instructivo respecto a esto. Robert, Ce-
Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 183
llrier y Sinclair (captulo 2)nvestigacin 1), al observar las actividades espont-
neas del sujeto Katia (cuatro aos), mencionan que han podido asistir a una verda-
dera realizacin psicolgica de la construccin del nmero, a partir de actividades
que consisten en ordenar y reagrupar objetos segn configuraciones espaciales.
Si bien es verdad que el contar tiene como funcin ltima despojar a los ele-
mentos de sus diferencias, tambin lo es que antes ha sido necesario constituir sus
diferencias cualitativas.
Las investigaciones de la Escuela de Ginebra sobre la gnesis de la medida (Pia-
get, Inhelder y Szeminska, 1948;vasetambin Piaget, Ackermann y Noschis, 1983)
muestran, por su parte, que la construccin de un trmino intermedio o unidad
de medida encierra dificultades. El nio debe detectar primero en un conjunto de
partida las propiedades y relaciones que hay que comparar. A continuacin debe
fijar estas propiedades y relaciones transcribindolas en un soporte real o simbli-
co y transportarlas hacia el conjunto de llegada, conservndolas sin cambiar du-
rante el transporte. En otros trminos, el nio debe construir un intermediario
cuya funcin es la de informar a cada conjunto de las propiedades del otro.
Las investigaciones sobre la conservacin y la medida de las longitudes (Piaget,
Inhelder y Szeminska, 1948, captulo 2) indican que, en el curso de la anta gnesis,
los nios empiezan construyendo rplicas de cada segmento que quieren medir
y luego las comparan unas con otras. Ms adelante, es suficiente un solo interme-
diario, que debe ser igual, por lo menos, a uno de los segmentos que hay que com-
parar. Si es ms grande, el nio seala la longitud del segmento 1, transporta el
patrn a 2 y compara el segmento 2 con la longitud transportada. Hasta alrededor
de los nueve aos no consiguen construir un patrn ms pequeo que los elemen-
tos que hay que comparar (unidad de medida) y transportarlo, tantas veces como
sea necesario, sobre cada segmento.
Es conveniente sealar que la construccin de este trmino intermedio es re-
querida tanto en las tareas de evaluacin como en las de construccin de cantida-
des discretas o continuas. En todos los casos, el nio debe reducir la distancia que
separa dos colecciones fabricando un tercer elemento que permita la comparacin.
Podra decirse que el nio debe tomar nota -mentalmente o sobre el papel- de
aquello que necesita y que debe llevar consigo sus anotaciones y volver a utilizar-
las como instrumento para la reconstruccin. Sinclair, Bamberger, Ferreiro, Frey-
Streiff y Sinclair (1988) proporcionan un estudio exhaustivo de la construccin
y de la utilizacin de sistemas de notacin en la infancia.
Apoyndonos en el conjunto de estos trabajos sobre la gnesis del nmero y
de la medida, as como en nuestras propias investigaciones sobre la medida (Piaget,
Ackermann, Noschis, 1983), hemos emprendido el estudio de la utilizacin ins-
trumental del espacio, del ritmo y del conocimiento de cantidades pequeas en
la construccin de cuantificadores numricos. Nuestra finalidad es solicitar la uti-
lizacin de estos procedimientos, analizarlos y discutir su papel en la construccin
de medios para contar propiamente dichos.
184 El estudio de las micrognesis cognitivas
El experimentador presenta a 25 nios, de cuatro a siete aos, diversas coleccio-
nes de objetos cuyos elementos (cubos o fichas) estn colocados formando confi-
guraciones espaciales ms o menos bien estructuradas (fig. 27):
a) un conjunto de cubos de madera idnticos (de 2x2x2 cm) colocados en l-
neas y en columnas de uno o dos pisos;
b) un conjunto de 12 a 15 fichas de GO colocadas al azar en un cesto plano.
En el caso de las colecciones de tipo b, el experimentador proporciona, adems,
al nio una plancha de Legosobre la cual puede recolocar, si lo desea, la colec-
cin de partida. La funcin de la plancha de Legoes la de impedir que las fichas
rueden y consecuentemente la de fijar la disposicin elegida por los nios.
c)3x3
c)4x4x2 d)4x3x2
i~~~~~~7
tablero-el.eqo
Figura 27: a) colecciones estructuradas, b) colecciones no estructuradas
Se presentan sucesivamente las colecciones en el orden a (la, lb, lc, Id, le) y
b. El tem 10 (3x3xl) slo se propone a los nios ms pequeos.
La consigna que se propone a cada nio es la siguiente:
Mira cuntos cubos (o fichas) hay en este montn e intenta acordarte bien,
porque debers reconstruir a continuacin exactamente la misma cantidad (de cu-
bos o fichas) en otro lugar, sin mirar el modelo,
Se invita al nio a tomar notas mientras establece la cantidad de elementos de
la coleccin de partida:
Puedes utilizar papel y lpiz para anotar cuntos hay. Si lo prefieres, tambin
puedes deshacer el montn tal como est y colocar los cubos (o fichas) de manera
diferente. Lo esencial es que te acuerdesbien de cuntos hay para que puedas, a con-
tinuacin, rehacer la misma cantidad en otro lugar, cuando yo esconda el modelo.
Cuando el nio indica que est preparado para proceder a la reconstruccin,
el experimentador oculta la coleccin de partida con una pantalla e invita al nio
a situarse al otro lado de la mesa. All se ha colocado, en desorden, una gran reser-
va de elementos que puede utilizar como le plazcapara reconstruir la coleccin final.
Reconstruir la misma cantidad en otro lugar "185
El experimentador toma nota de los medios utilizados para la reconstruccin.
Cuando la coleccin final est reconstruida, se pide al nio que precise si, en su
opinin, el nmero de elementos de la coleccin final es igual al de la coleccin
de partida y, de ser as, que explique las razones de su apreciacin. Cuando el nio
considera que el resultado no es igual, le invitamos a realizar correcciones.
Anlisis d~ la tarea
Para resolver la tarea son necesarias varias etapas.
Etapa 1: segmentacin de la coleccin de partida en unidades pertinentes. El nio
debe seleccionar, en la coleccin de partida, un conjunto de propiedades y relacio-
nes consideradas pertinentes para la reconstruccin, y reagruparlas en unidades o
configuraciones significativas.
Etapa 2: transposicin de la segmentacin al plano simblico. El nio debe fijar
la divisin efectuada en vistas a la reconstruccin. Para lo cual debe conservar la
configuracin establecida previamente y utilizarla como un trmino intermedio,
sustituto de la coleccin de partida, que servir de instrumento para la reconstruc-
cin. Este trmino intermedio puede representarse mentalmente o inscribirse en
un soporte externo. En ambos casos debe permanecer invariable mientras dura el
transporte.
Etapa 3: utilizacin del trmino intermedio como instrumento para la reconstruc-
cin. Para construir la coleccin de llegada, el nio debe utilizar el trmino inter-
medio que acaba de construir. Este ltimo pasa de ser una simple representacin
de la coleccin de partida a convertirse en un instrumento de planificacin para
la accin. Para tener xito en la tarea, el nio debe devanan}el procedimiento
que acaba de fijan>en la fase anterior.
El conjunto de las acciones, comentarios y notas de los 25 nios interrogados
se filmaron en vdeo y transcribieron en forma de protocolos escritos. En el anli-
sis de los protocolos nos centramos en los tipos de segmentaciones realizadas por
cada nio, as como en la manera como esta segmentacin es fijada y utilizada
como idea rectora en la reconstruccin. Comparamos los modos utilizados para
segmentar la coleccin de partida con los utilizados en la reconstruccin. En cada
caso intentamos responder a las siguientes preguntas.
1. Qu informacin extrae el sujeto de la coleccin de partida?
2. Qu medio utiliza para fijar esta informacin: reordenacin de los elemen-
tos en la coleccin de partida, anotacin en un papel, otros medios?
3. Qu papel representa la segmentacin inicial en la direccin de la accin
en el momento de la reconstruccin?
186 I El estudio de las micrognesis cognitivas
Tlpoloqa de las
La segmentacin en la coleccin de partida puede efectuarse de diversasmane-
ras. Hemos agrupado nuestros resultados en tres categoras: reordenamiento efecti-
vo de la coleccin de partida, reagrupamiento de elementos en la coleccin de par-
tida (por sealamiento o etiquetado verbal), construccin de esquemas.
Para no perder de vista la coherencia de las conductas de un sujeto a travs de
las diferentes fases de la resolucin, hemos elegido presentar dentro de cada una
de las categoras, la forma como los sujetos segmentan la coleccin inicial y de qu
manera estas segmentaciones se reutilizan como clave para la reconstruccin.
Reordenacin de la coleccin inicial
Los nios que deshacen la coleccin inicial lo hacen por dos razones muy dis-
tintas. La primera, encontrada en muchos nios de cuatro a cinco aos, consiste
en reordenar la coleccin inicial dndole una configuracin ms familiar que faci-
lite la reconstruccin. La segunda razn, ms frecuente en los nios de seis a siete
aos, consiste en contar los elementos de la coleccin de partida tomndolos uno
a uno y amontonndolos en otra parte. El reordenamiento aqu no es una finali-
dad en s. Ocurre ms bien que el propio procedimiento de contar por elimina-
cin tiene como efecto la destruccin de la coleccin inicial.
a) Construccin de una configuracin familiar
Ejemplo 1: Dan (4;2) destruye la coleccin inicial (3x4xl) y la transforma en
una flor. La flor est compuesta de un crculo de 8 cubos rodeando un cuadrado
de 4 elementos (fig. 28a).
Ejemplo 2: Oli (4;6) transforma la coleccin inicial (3x4x1) en dos hileras de
cubos (fig. 28b).
Ejemplo 3: Chris (7;2) deshace la coleccin (3x4x1) y construye una escalera
de 4 peldaos, con 4 columnas adyacentesque comprenden respectivamente 1,2,3,4
elementos, con 2 elementos sobrantes (fig. 28c). A continuacin, Chris deshace
sistemticamente todos los conjuntos que se le presentan, incluso los de fichas, para
transformarlos en esta misma configuracin tipo escalera que se convierte en una
verdadera unidad de cuantificacin.
Ejemplo 4: Ana (4;4) y San (6;8)vierten las 12 fichas de la cesta y las colocan
en hilera de dos en dos (2x6) sobre la plancha Lego. Es conveniente destacar
que en el caso de las fichas (coleccin no estructurada), resulta particularmente
adecuado reordenar la configuracin inicial en otra ms estructurada. La colum-
na dos por dos parece la solucin preferida por muchos sujetos aunque en reali-
dad no facilite particularmente la accin de contar.
Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 187
a
b
e
Figura 28: Reordenamiento de la coleccin inicial. a) Flor (Dan, 4;2); b) Hileras
(Oli 4;6); c) Escaleras (Chris, 7;2)
En todos los ejemplos mencionados, la secuencia de ejecucin seguida para el
reordenamiento se conserva estrictamente cuando se reconstruye la coleccin fi-
nal. De aqu concluimos que la forma misma de construccin de la figura familiar,
al igual que la configuracin resultante, se utiliza como clave para la reconstruc-
cin. El ejemplo 1 es particularmente expresivo en este sentido. Dan (4;5 aos)
construye su flor en diferentes etapas. Empieza construyendo un crculo compues-
to de 7 elementos y coloca en su centro un pequeo ncleo de 4 elementos. Al
ver que todava le queda un cubo por colocar, separa su crculo para integrarlo.
Cuando todos los elementos estn ms o menos colocados, reorganiza la configu-
racin desplazando ligeramente los elementos del crculo, simtricamente, de dos
en dos, ayudndose con las dos manos (fig. 28a): coloca primero 1 y 2, uno al lado
del otro debajo del crculo, despus 3 y 4, respectivamente a la izquierda y a la
derecha, encima de 1 y 2, despus 5 y 6 encima de 3 y 4, Yfinalmente 7 y 8 arriba,
uno al lado del otro.
Este procedimiento se volver a utilizar tal cual en la reconstruccin final.
Todos los nios de este grupo, menos Oli (4;6), reconstruyen colecciones per-
fectamente equivalentes en nmero. Se puede decir que conservan la cantidad a
travs de la forma. Se trata de saber si los nios son conscientes de esta conserva-
cin numrica a travs de la forma. Cuando el experimentador pregunta si hay
la misma cantidad en los dos y por qu, Dan (4;2) responde: S, porque he he-
cho la misma flon>,y Oli (4;6) (que en realidad se ha equivocado porque ha re-
construido una hilera de 2x8 en lugar de 2x7): S,porque los he puesto en hile-
ra. Nunca hacen referencia al nmero total de elementos. Cuando, al final de la
i88 El estudio de las micrognesis cognitivas
sesin, el experimentador insiste: cuntos hay en total?, los nios dicen, sor-
prendidos: [chl, no lo s. A continuacin intentan contar. Dan (4;2)y Oli (4;6)
se equivocan al contar.
De estas conductas inferimos que la finalidad de los nios, al ordenar la colec-
cin inicial, no es facilitar la accin de contar, sino construir una buena forma
o una forma familiar que se pueda replicar. Los nios saben que si producen una
forma y la copian fielmente, conservarn necesariamente el nmero. Copiar la for-
ma se convierte en el medio de conservar el nmero.
b) Recuento de los elementos con destruccin de la coleccin inicial
Esta conducta, utilizada por los sujetos mayores (seis-sieteaos), consiste en
contar los cubos, generalmente en voz alta, colocndolos uno a uno en otro mon-
tn. Este procedimiento trae como consecuencia la destruccin de la coleccin de
partida. Contrariamente a lo que le ocurra al grupo anterior, estosnios solamen-
te retienen el nmero total de elementos para la reconstruccin. Este nmero, o
bien se escribe en la hoja de papel o bien se fija mentalmente. En general, las
reconstrucciones no reproducen las configuraciones iniciales. nicamente se con-
serva la equivalencia numrica. Para estossujetos, la cantidad est claramente dife-
renciada de la configuracin, en contra de lo que ocurra, como hemos visto, en
el grupo anterior.
Reagrupamiento de elementos en la coleccin inicial
Los nios de este grupo no toman notas ni tampoco cuentan los elementos
para retener la cantidad, Sin embargo, proporcionan descripciones verbales y/o rea-
lizan acciones a travs de las cuales fijan ciertas propiedades de la coleccin de par-
tida. Estas propiedades en palabras o en acciones, sern la clavepara la recons-
F En el momento de la reconstruccin slo un sujeto, Enz (7;6), cuenta una co-
truccion.
a) Reagrupamiento mediante sealamiento
o barrido de lneas y/o de columnas
Aqu el sealamiento, efectuado directamente en la coleccin de partida, cum-
ple la funcin de describir. Puede efectuarse de dos maneras: barriendo con el dedo
las lneas y/o las columnas, o sealando los elementos dentro de una lnea o co-
lumna. En ambos casos, los nios acompaan sus gestos con comentarios.
Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 189
barrido de lneas barrido de columnas elementos de puntera doble barrido
Figura 29: Reagrupamiento de elementos en la coleccin inicial o sealamiento
en el territorio
Ejemplo 1: Cat (5;9) (4x3xl) barre sucesivamente las 4 columnas de izquierda
a derecha comentando sobre la marcha: hay 3... 3... 3... Y 3.
Ejemplo 2: Gae (6;3)(4x3xl) barre sucesivamente las 4 columnas comentando
estn de pie.
Ejemplo 3: Phil (5;7), Nat (6;3) y Enz (7;6) (4x3xl) sealan sucesivamente los
elementos en cada una de las tres lneas, de izquierda a derecha, comentando si-
multneamente: 1, 2, 3, 4... 1, 2, 3, 4... 1,2, 3, 4. Tanto la expresin verbal
como el sealamiento tienen mucho ritmo.
Ejemplo 4: Ant (5;4) y Dav (6;2) (3x4xl) barren primero las lneas y despus
las columnas como intentando retener la estructura por medio del gesto.
Los nios de este grupo no hacen ninguna mencin del nmero total de ele-
mentos de la coleccin de partida. El cuadriculado-en-accin, acompaado o no
de enumeraciones parciales, sirve de clave para la reconstruccin. La mayora de
las reconstrucciones son correctas, lo que implica que el nmero de barridos efec-
tuados (3 o 4), as como el nmero de elementos por barrido (3 o 4) son de hecho
retenidos, aunque permane:;;canimplcitos. Los nios cuantifican los subgrupos de
elementos a los que hacen referencia por medio del gesto.
lumna tras otra 1, 2, 3 - 4, 5, 6 - 7, 8, 9 - 10, 11, 12. Cuando ha terminado
la reconstruccin, Enz declara espontneamente: Hay doce en totall, En este
caso el nio no ha utilizado el nmero total como idea rectora de la reconstruc-
cin. Sin embargo, la ha descubierto por el camino y la utiliza como justificacin
de obtener el resultado. Los dems nios justifican la equivalencia sin hacer refe-
rencia al nmero totaL Cat (5;9) dice: He contado, hay 4 y 3, Gae (6;3): Haba
4lneas y haba 1-2-3-4por lnea, Ant (5;4): Yohe hecho as (cuatro gestosverti-
cales)y luego as (tres gestos horizontales) y Dav (6;2): "Yahe visto, hace as, as,
as (tres gestos horizontales), y en el otro sentido, as, as, as, as, (cuatro gestos
verticales), habra que poner uno alIado del otro y se vera.
i90 1 El estudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 1 19i

b) Segmentacin verbal de la coleccin inicial en unidades significativas del ritmo es muy marcada. Mientras habla, esboza un ligero gesto de barrido de
con cuantificacin de los elementos dentro de cada unidad las columnas con la mano derecha.
En la situacin estructurada (fichas), Cat acenta an ms su estrategia cantan-
Los nios de este grupo describen con palabras la coleccin de partida. Reagru- do: y hay 2, y hay 5, y hay 3, y hay 2.
pan los elementos en ordenaciones significativasque articulan verbalmente. Al igual El gesto no cumple aqu la funcin de sealar, sino que se utiliza para marcar
que el grupo precedente, acompaan las explicacionescon gestos.Sin embargo, aqu, el ritmo de la cancin. Ya no hace referencia a los elementos de la coleccin. Cat
la localizacin no figura en el centro de la descripcin (fig. 30). utilizar la cancioncilla misma como gua para la reconstruccin.
Ejemplo 3: Chris (7;2)describe (3x4xl) y (4x4xl) bajo la forma de arcos. Para
(3x4xl) dice: Hay 4 (barre la lnea superior), 3 (barre la columna exterior izquier-
a) da), 3 (barre la columna exterior derecha) y 2 (seala dos cubos situados en el cen-
b) ~-!> tro de la lnea inferior). No seala los dos elementos que constituyen el ncleo
recorte reconstruccin recorte reconstruccin
de la figura (fig. 30c).
En la reconstruccin Chris reproduce el orden adoptado en la descripcin. Co-
loca primero la lnea superior, despus aade dos veces dos cubos en cada extremi-
dad. Lo llena a continuacin para hacer un rectngulo (3x4). Cuando se le pre-
e) gunta cuntos hay en total, dice: Me acord dentro de mi cabeza 4, 3, 3 yen medio
~:::: (1)-1> 2. Yen total? El nio suma 4+3+3+2 (=12), Y dice 12.
Ejemplo 4: Pat (7;7) describe la coleccin (3x4x1) refirindose al nmero de
(2) 4 (3)
reconstruccin recuento elementos por lnea y por columna: Hay 3 (barre la primera columna de la iz-
recorte quierda) y 4 (barre la lnea superior) (fig. 30d). En la reconstruccin formula as
su plan: Noy a hacer 3 lneas de 4.
Lo que hace efectivamente Pat es reconstruir primero una esquina(dos bor-
des adyacentes 3 y 4) Y despus rellena, columna a columna, la zona rectangular
d) as delimitada.
Al igual que el grupo precedente, no se hace ninguna mencin espontnea al
nmero total de elementos. Las construcciones son generalmente correctas y los
recorte reconstruccin nios estn convencidos de ello. Los argumentos que dan para justificar la igualdad
son: Steph (6;4), (4x4x1): He cogido un cuadrado (2x2 elementos del centro) y
Figura 30:Recorte verbal de la coleccin inicial. a) Oli (4;6);b) Steph (6;4);c) Chris despus he puesto alrededor, (4x 3x 1): yo saba la forma.
(7;2); d) Pat (7;3) Pat (7;7), (4x4x1): Hay lo mismo. Lo s porque hay 4 y 4, (3x4x1) lo s
porque hay 3 y 4, (3x4x2): He mirado y me he acordado en mi cabeza, y si
se ponen juntos, se ve. A la pregunta del experimentador: Cuntos hay en to-
Ejemplo 1: Oli (4;6) segmenta la coleccin inicial (3x3x1) diciendo: Ah s!, tal?, Pat responde: (3x4x1) No lo s, slo he contado los bordes. Cuando el
hay que poner uno en medio (seala el centro del cuadrado). Igualmente, Steph experimentador insiste: Sepuede saber?,Pat cuenta el total y dice 12(+) no
(6;4)describe la coleccin 3x4xl refirindose al centro: Hay dos en el centro (se- lo s, no quiero contar porque hay unos que estn escondidos. En el modelo de
ala los dos elementos centrales) y despus lo rodeo (fig. 30a). dos pisos, Pat insiste: No s cuntos hay. No quiero contar porque hay unos es-
En el momento de la reconstruccin, Oli sigue una lnea tras otra, colocando condidos.A la nia no se le ocurre simplemente duplicar la cantidad 12 (de 3x4xl).
cada vez el elemento central y rodendolo despus. La idea colocar en el centro
parece implementarse de manera diferente en la reconstruccin y en la segmenta-
cin inicial. Para Steph (fig. 30b),la idea del centro de dosregirla reconstruccin: Construccin de esquemas o de sistemas de notacin
el nio coloca primero 2 elementos uno al lado del otro y luego los rodea (con
un cuadrado). Para fijar sus descripciones de la coleccin inicial, algunos nios prefieren ano-
Ejemplo 2: Cat (5;9) describe el modelo 4x4xl canturreando: y yo veo 4... tarlas en una hoja de papel. Hemos repartido los resultados en tres grupos, segn
y yo veo 4... y yo veo 4... y todava 4. La acentuacin de las palabras por medio la naturaleza de las anotaciones efectuadas:
192 I El estudio de las micrognesis cognitivas
a) Esquema-trazo
Esta conducta, encontrada solamente en un sujeto, Ger (5;5), consiste en dibu-
jar en una hoja de papel el contorno inferior de la configuracin inicial. El proce-
dimiento utilizado en este caso particular es extremadamente laborioso, ya que el
nio toma un cubo, lo coloca sobre la hoja de papel, dibuja el contorno, desplaza
a continuacin el mismo cubo hasta la posicin 2, dibuja el trazo y as una y otra
vez hasta reproducir la coleccin inicial.
La ventaja de este esquema-trazo, o patrn de tamao natural, es que, una vez
construido, sirve directamente de basepara la reconstruccin. El nio solamente
tiene que rellenar las casillas una a una. Ger tematiza esta ventaja diciendo: Lo
he hecho porque saba que despus no tena ms que construir encima. Puedo vol- y despus he hecho lo mismo.
ver a hacer el otro sobre mi dibujo. En este caso, el trazo de los cubos sobre la
hoja sirve de clave para la reconstruccin. Cuando se presenta el modelo (3x4x2)
a Ger, reconoce inmediatamente que eslo mismo pero con dos pisos. Puedo vol-
verlo a hacer en mi dibujo. A Ger le gusta que su esquema le permita reconstruir
dos modelos diferentes sin que tenga que pensar.
b) Figuraciones analgicas
Estas figuraciones se diferencian de los esquemas-trazo en que los elementos de
la coleccin inicial no se calcan en la hoja de papel, sino que se reproducen a
escala reducida por medio de pequeos cuadrados o de muescas.
Hemos denominado analgicosa estos esquemas en la medida en que inten-
tan conservar la configuracin espacial de los elementos.
a) b) c)
I / /I DODD
/ ) / If 1
DOOa
/// / O 00 O los elementos que su cantidad.
O D OOlJ
Figura 31: Figuraciones analgicas. a) 3x4 (San, 6;8); b) 4x4 (Sto, 5;6); c) 3><4
(Mar, 6;3)
Ejemplo 1: San (6;8) Y Sto (5;6) producen esquemas muy similares, transpor-
tando uno a uno, de izquierda a derecha y de arriba abajo, cada elemento de la
coleccin de partida. A pesar de intentar proceder sistemticamente, los dos nios
se equivocan en el nmero de elementos que trasladan al dibujo: San (4x3) dibuja
Reconstruir la misma cantidad en otro lugar I 193
un palote de ms en la segunda lnea (fig. 31a), Y Sto (4x4) un cuadrado de ms
en la ltima lnea (fig. 31b). Conviene sealar que estos errores no se reprodu-
cen en la reconstruccin.
Ejemplo 2: Mar (7;11)realiza un esquema analgico correcto. Lo consigue utili-
zando un mtodo muy sistemtico que consiste en cubrir la primera lnea (1, 2,
3, 4) con el dedo mientras dibuja 4 elementos alineados, despus cubre la segunda
lnea mientras dibuja 4 elementos debajo de los primeros, etc. En la reconstruc-
ci6n, descodifica su esquema de una manera igualmente sistemtica: cubre la pri-
mera lnea de cuadrados en su dibujo y construye una lnea de cuatro cubos, des-
pus la segunda lnea, etc. Cuando el experimentador le pregunta si hay la misma
cantidad de cubos en ambas colecciones, Mar dice: S,las he contado en el dibujo
Sin duda, para representar la configuracin inicial en el dibujo, el nio necesita
recurrir a un procedimiento de cuantificacin de los elementos. De lo contrario,
cmo conseguira fijar el nmero exacto en el papel? Nuestros resultados mues-
tran que los nios pequeos (cuatro-cinco aos) proceden generalmente por co-
rrespondencia biunvoca. Sealan con la mano izquierda el primer cubo en la hile-
ra superior mientras lo dibujan con la derecha, despus sealan el segundo cubo,
y as sucesivamente, siguiendo el orden de la escritura (de izquierda a derecha y
de arriba abajo) hasta revisar todos los elementos. Este procedimiento de anota-
cin por correspondencia biunvoca no precisa de la accin de contar ni recurrir
al nmero total de elementos. En otras palabras, el cardinal del nmero no debe
ser considerado. nicamente el orden de ejecucin de las correspondencias asegu-
ra la equivalencia entre los trazos en el esquema y los cubos en el modelo. Los
nios que se equivocan en el camino lo hacen, generalmente, a causa de una dis-
traccin que les hace perder el hilo. De esta manera, saltan un elemento o cuentan
uno dos veces.
c) Esquema-baco
En los esquemas-baco, el nio privilegia menos la configuracin espacial de
El caso de Mar (6;3) es particularmente interesante.
Se le presenta la configuracin 3x4. La nia empieza construyendo un enreja-
do de 5 columnas (fig. 31c) y dice: Yocuento aqu (en el modelo inicial) y sealo
aqu (hoja de papel). Despus slo tendr que volverlos a contar para saber cuntos
necesito.
Todo conduce a creer que la finalidad inicial de la nia era construir una cua-
drcula anloga al modelo (4 columnas). Pero comete un error y una vez introdu-
cido el error (5 columnas en lugar de 4), no le preocupa demasiado. Utiliza su
enrejado de 5 columnas para marcar el nmero total de elementos, es decir, 12.
La ausencia de analoga o de correspondencia espacial entre el modelo y el enreja-
194 El estudio de las micrognesis cognitivas
do no le molesta. Esta conducta marca la transicin entre los esquemas de tipo
analgico y las anotaciones aritmticas.
d) Anotaciones aritmticas
Las anotaciones aritmticas no mencionan la cantidad total de elementos, sino
que renen bloques de pequeas cantidades (por ejemplo, nmero de elementos
por columna, o nmero de columnas) por medio de smbolos, como comas, o
tambin mediante su situacin en la hoja. Slo dos sujetos adoptan este tipo de
anotacin. Ejemplo 1: Chro (7;8)(3x4x2) escribe 2 (y dice: Hay dos capas),
despus escribe 4 debajo del 2 y 3 alIado del 4 (y dice: Ser suficiente, me
acuerdo). Despus de la reconstruccin (correcta), justifica la equivalencia num-
rica diciendo: Es lo mismo, porque tambin hay dos capas y aqu (lnea) hay 4
y aqu (columna) 3.
Ejemplo 2: Rol (7;5) (3x4x2) escribe10,10,2,2 en su hoja de papel. Cuando
el experimentador le pide que lo explique, Rol dice: Hay dos capas, entonces yo
he contado y cuando he llegado a 10he escrito "10", y "10" debajo y despus he
continuado contando y cuando he terminado he escrito "2" y "2" debajo. Des-
pus Rol aade espontneamente: 10y 10 son 20 ms 4 hacen 24. Tengo que te-
ner 24 en total.
Conviene hacer notar que Rol es el nico de nuestros sujetos que calcula la
suma total a partir de los reagrupamientos de elementos. Todos los dems nios
cuentan los elementos uno a uno cuando se les pregunta por el total de los mis-
mos, incluso en el caso del modelo de dos pisos.
e) Anotaciones de la cantidad total
Estas anotaciones indican simplemente el nmero total de elementos. El nio
cuenta y escribe el nmero en la hoja de papel. Una variante encontrada en un
solo sujeto, San (6;8), consiste en escribir toda la lista de las cifras desde 1 hasta
el nmero total.
Ejemplo 1: Her (7;10) escribe 16para la coleccin 4x4x1. En la reconstruc-
cin, formula su plan con estas palabras: Hago primero un cuadrado y despus
lo lleno. Y, en efecto, construye primero un cuadrado de 4x4 elementos y luego lo
rellena colocando 4 elementos en el centro. Una vez terminado, Her precisa: S,
hay la misma cantidad, porque he contado y tiene la misma forma. He copiado
la forma, as que hay la misma cantidad. El nio sabe contar, pero tambin sabe
que contar no es necesario, ya que por simple reconstruccin de la forma, la canti-
dad se conservar automticamente, sin necesidad de pensar en ella!
En la coleccin de dos pisos (3x4x2) Her cuenta los elementos de la cara supe-
rior, escribe 12 en su hoja y dice:Es suficiente. La reconstruccin es correcta
Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 195
y el argumento que justifica la equivalencia es: Lo he visto bien porque hay dos
cuadrados (rectngulos!),uno arriba y otro abajo. Cuando el experimentador in-
siste: Cuntos hay en total?, Her dice: 12 arriba y 12 abajo.
Ejemplo 2 (San 6;8): (4x4x1) 1, 2,3,4,5,6, 7, 8,9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
16, el 16est rodeado con un crculo y retenido como informacin pertinente
en la reconstruccin.
En el contexto de las tareas propuestas, la cantidad total de elementos slo se
utiliza excepcionalmente como clave para las reconstrucciones. Son muy raros los
nios que cuentan el conjunto de objetos de la coleccin de partida para reprodu-
cir la misma cantidad en otro lugar. Generalmente, las formas de cuantificacin
elegidascombinan el contaje con otras conductas, en las que se apoyan. Estas otras
conductas, de naturaleza espacialy rtmica, tienen la funcin de articular y conso-
lidar entre s subgrupos de elementos que son cuantificables.
Son numerosos los nios que reproducen de entrada toda una configuracin
espacial, aparentemente sin contar. Esta estrategia la expresa claramente Her (7;10)
cuando dice: He copiado la forma, as que hay la misma cantidad. El nio sabe
que, conservando la forma, conserva al mismo tiempo la cantidad. De esta manera
utiliza la forma como un medio para obtener la cantidad, 10 que le permite aho-
rrarse contar.
Es cierto que para conservar la forma es necesario, a su vez, un mnimo de cuan-
tificacin. El nio tiene que acordarse de cuntas columnas hayo de cuntos ele-
mentos hay por columna en el caso de las situaciones estructuradas. Igualmente,
cuando transforma la coleccin de partida en una configuracin familiar (como
una flor) debe al menos retener el nmero de elementos dentro de configuraciones
particulares (ptalos). A este respecto, nuestros resultados confirman las observa-
ciones de Von Glasersfeld (1988), Steffe(1983)y Droz (1981),en el sentido de que
todos los nios, a partir de los cuatro aos, dominan de entrada los reagrupamien-
tos con pequeas cantidades (3, 4, 5 elementos): Vende una vez, segn dicen,
cuntos hay. La ventaja indiscutible de esta capacidad de ver las cantidades pe-
queas es que una columna o una lnea se puede convertir en el sustituto numri-
co de un subgrupo de elementos. Los puede representar o contener. El nio puede
recurrir a ella como a una unidad mnima de descripcin, sin tener que recons-
truir el contenido a cada momento. Esto no impide que cada lnea o cada colum-
na, una vez definida, se pueda recuantificar a su vez, ya que informa automtica-
mente del nmero de elementos que contiene.
Otro medio utilizado corrientemente por nuestros sujetos es el recurso al rit-
mo o a la meloda. Varias nios introducen un ritmo muy marcado en las activida-
des de sealamiento o barrido y tambin en las descripciones verbales. El ejemplo
ms sorprendente es el de Cat (5;9), que para retener mejor el nmero de fichas
196 Elestudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 197

colocadas en desorden en un cesto, canta en voz alta: y hay dos... y hay cinco... tringidos: han utilizado lo que saben sobre cantidades pequeas como un trampo-
y hay tres... y hay dos. Repite el canto varias veces, como para impregnarse de ln para reconstruir cantidades grandes y han utilizado lo que saben sobre el espa-
l, antes de utilizarlo a modo de clave para la reconstruccin. cio y el ritmo como un medio para describir cantidades grandes, sin tener que con-
Las conductas de sealamiento y de barrido efectuadas en la coleccin de parti- tarlas.
da son otros casos de utilizacin del ritmo. Por medio del gesto de sealar, el nio Nuestra investigacinconfirma ampliamente las observacioneshechas por Saada-
proporciona substancia a una secuencia y la repeticin de este gesto es lo que per- Robert, Cellrier y Sinclair,as como por Baroody, Droz y Van Glasersfeldy otros.
mite fijar su pauta. Esta utilizacin del gesto y del ritmo como medio para fijar La accin de contar no slo es tributaria de la disposicin espacial de los elemen-
la forma es particularmente evidente en los sujetos que cuadriculan la coleccin tos, sino que en el caso de los nios pequeos se apoya fuertemente en ella, para
(3 x4) a 10 largo y a lo ancho, como si quisieran, as, retener mejor la estructura. poderse desprender posteriormente de la misma. Los caminos hacia la abstraccin
No resulta excesivo afirmar que uno de los medios ms eficaces para retener estn poblados de trampas que representan, sin embargo, un papel necesario. Por
una forma es, ciertamente, recorrerla -con la accin o con el pensamiento- tan- esta razn hemos querido destacar, en este captulo, los medios o heursticos que
tas veces como sea necesario; y que., inversamente, uno de los mejores medios de los sujetos ms pequeos inventan para aprovechar lo que saben, ms que limitar-
acordarse de una secuencia temporal es fijando su configuracin. nos a describir su conocimiento en los diferentes niveles de su desarrollo cognitivo.
De una manera general,nuestros resultados indican que los nios pequeos com-
pensan su falta de contar gracias a otros dos conocimientos, a saber: 1) el de que
la forma acarrea la cantidad, y 2) el de que el ritmo o el gesto permiten construir
la forma. Tanto el espacio como el ritmo se utilizan para volver a unir los elemen-
tos o los pequeos grupos de elementos (bloques de pequeas cantidades maneja-
bles). Se convierten en el cemento que permite una descripcin de la cantidad
total, suficiente para la reconstruccin, pero ello no implica que esta cantidad total
se tenga que calcular explcitamente.Lossistemasde anotacin producidos, as como
las reorganizaciones de la coleccin de partida en configuraciones familiares y las
referencias-en-accin actan como verdaderos bacos o mquinas de calcular que
los nios utilizan a continuacin para efectuar las cuantificaciones. Estos bacos,
una vez construidos, tienen la funcin, nada trivial, de encargarse de una parte
importante de los clculos. Podra decirse que el nio plantea la operacin y que
el baco hace el resto. Pero, haca falta construir el baco! A nuestro parecer, es
aqu donde reside el ingenio de las soluciones encontradas por nuestros sujetos,
demasiado jvenes para manipular cantidades grandes, pero lo bastante mayores
para construir preciosas ayudas que lespermiten tener xito en estas difciles mani-
pulaciones.

conetuslcnes

Esta investigacin ha permitido poner de manifiesto, en el dominio del nme-

ro, cmo los nios pequeos, entre cuatro y siete aos, instrumentalizan sus cono-
cimientos, siempre demasiado limitados, para superarlos progresivamente. Los re-
sultados sugieren que esencialmente los sujetos consiguen dominar un nivel de
complejidad que les supera, componiendo islotes de conocimientos familiares por
medio de procedimientos que les resultan conocidos.
Para resolver las tareas propuestas, todos los nios interrogados han inventado
medios extremadamente sensatos para optimizar sus conocimientos numricos res-
 a iIi uru
imental
POR ANDR BODER

Este estudio trata en primer lugar de la naturaleza y la funcin de unidades

psicolgicas(los esquemas familiares) en la solucin de problemas. Trata indirecta-
mente de las relaciones entre las modificaciones de estas unidades en la representa-
cin particular de un problema (micrognesis) y las modificaciones permanentes
de la estructura de la inteligencia (macrognesis).
El argumento desarrollado es que las estrategiasaplicadas en situaciones de so-
lucin de problemas deben interpretarse dentro de un cuadro epistemolgico ms
elaborado de lo que se ha hecho generalmente(Amarel, 1968;Ernst y Newell, 1969;
Newell y Simon, 1972;Boder, 1977).En concreto, se sugiere centrarse en los heu-
rsticos necesarios para orientar la bsqueda a lo largo de la resolucin del proble-
ma. En la mayora de los modelos propuestos en otros trabajos, slo se presenta
el camino reconstruido con posterioridad (es decir, despus de haber llegado a
la solucin). Se deberan tener en cuenta tambin las modificaciones de los mo-
delos sucesivos construidos durante el proceso de resolucin del problema. Ahora
bien, cierto nmero de unidades psicolgicas parecen desempear un papel esen-
cial en esta construccin progresiva. Son estas unidades las que hemos intentado
identificar.
Estos problemas se analizan en relacin con dos experiencias realizadas con ni-
os y adultos jvenes. Sin embargo, este captulo constituye un intento de inter-
pretacin antes que una demostracin experimental en sentido clsico. As, las
experiencias presentadas sirven principalmente para apoyar las argumentaciones
presentadas, en tanto ejemplos paradigmticos. No constituyen elementos que sir-
van para validar el modelo. Se encontrarn otros ms sistemticos en la tesis docto-
ral, que presenta el conjunto detallado de las investigaciones (Boder, 1982).

" Trad. castode Amparo Moreno Hernndez.

200 El estudio de las micrognesis cognitivas
La caracterstica principal de este estudio es que el esquema familiar, unidad
central en el proceso de organizacin del conocimiento, desempea un doble pa-
pel. Por una parte, atribuye un significado a la situacin. En este sentido, se trata
pues de una unidad epistmica. Pero es tambin responsable de la orientacin y
del control de la bsqueda. Es pues una herramienta heurstica. La hiptesis cen-
tral es que las dificultades encontradas en la situacin de resolucin de problemas,
que caracterizan un desequilibrio cognitivo, son una consecuencia del doble esta-
tuto desempeado por esta unidad cognitiva. En efecto, puede darse que un esque-
ma familiar no tenga una validez epistmica completa, es decir, que la transforma-
cin que ste realiza sea inadecuada para resolver el problema. Por el contrario,
este mismo esquema puede desempear un papel heurstico fecundo. El problema
reside pues en la dificultad de distinguir la doble funcin implcita de esta herra-
mienta cognitiva.
Creemos que esta distincin funcional constituye un camino complejo en la
medida en que implica para el sujeto volver a poner en duda el marco mismo en
el que se ha planteado el problema. En otros trminos, el hecho de modificar un
instrumento cognitivo inadecuado supone una modificacin de la representacin
del problema, definida por ese mismo esquema. Se trata pues de conceder a esta
herramienta cognitiva un valor heurstico, que haga posible una representacin pro-
visional de la meta, sin dejar de reconocer su falta de adecuacin epistmica. Nos
proponemos, por un lado, caracterizar los constituyentes internos del esquema fa-
miliar y, por otro, poner de manifiesto la naturaleza de los procesos que permiten
modificar un esquema.
Desde el punto de vista epistemolgico, el problema que subyace a este trabajo
es una consecuencia directa de la posicin piagetiana de un constructivismo inte-
raccionista que procede por asimilacin de los datos en un sistema en evolucin.
De este modo, si se admite, por un lado, que la evolucin de los conocimientos
procede por interaccin con el medio, entonces el estudio de una interaccin con-
creta en el contexto finalizado de la resolucin de problemas se impone por s mis-
ma. Por otro lado, si se admite que esta evolucin se gua desdeel interior median-
te la asimilacin de los datos a un marco existente, es necesario estudiar cmo se
organiza el control del trabajo. Dicho de otro modo, nos dedicaremos a descubrir
lo que podra denominarse la autoorganizacin de un sistema en el contexto espe-
cfico de la solucin de problemas. La situacin de resolucin de problemas es de
hecho un paradigma privilegiado que permite crear un desequilibrio, con el fin
de observar los procesos autoorganizadores que intentan reducir ese desequilibrio
y descubrir la solucin.
La naturaleza de las experiencias elegidas es tal que el sujeto se encuentra tarde
o temprano en una situacin que le plantea un problema. Desde la perspectiva
terica se trata entonces de dar cuenta de los elementos que van a reorientar el
El esquema familiar", unidad cognitiva procedimental privilegiada 20i
trabajo, en el momento en que el sujeto se encuentra provisionalmente en una si-
tuacin conflictiva que no puede modificar.
La unidad cognitiva que ponemos de manifiesto se denomina esquema familiar
porque, en una situacin concreta, los esquemas seleccionados para organizar el
trabajo no se encuentran ah, no importa cules sean. Un esquema familiar es un
esquema en el sentido piagetiano, que tiene la particularidad de ser fcilmente ac-
cesible,l es decir, que se reconoce como un instrumento privilegiado en un n-
mero determinado de ocasiones. La aplicacin de estos esquemas tendr como con-
secuencia que la situacin aparezca como familiar a los ojos del sujeto. Creemos
pues que la representacin del problema y de la meta se organizan dinmicamente,
para el sujeto, alrededor de estos esquemas familiares. Por esta razn proponemos
la hiptesis de que una tarea ser tanto ms difcil de resolver cuanto el esquema
evocado inicialmente, en realidad inadecuado, haga la situacin ms familar a los
ojos del sujeto. De hecho, el riesgo estriba en que el sujeto experimenta una inhibi-
cin a la hora de rechazar un marco de aprehensin que le resulta familiar.
La segunda hiptesis de nuestro estudio intenta proponer un mecanismo que
permita resolver una situacin que representa un problema. La hiptesis se basa
esencialmente en la posibilidad que tiene la inteligencia humana de poder dispo-
ner de una doble fuente de informaciones y de controles que permiten de alguna
manera una doble representacin de un mismo fenmeno: el proceso al que atri-
buimos la capacidad de hacer evolucionar la representacin de una situacin pro-
blemtica consiste en sacar partido de la funcin planificadora del esquema (a la
que tambin se ha llamado control descendente), y del propio procedimiento de
realizacin (al que tambin se ha llamado control ascendente).
La primera experiencia utilizada para mostrar, por una parte, la naturaleza y
elpapel de las unidades cognitivasen juego y, por otra, el proceso que reorienta el tra-
bajo, es la de los trasvases de lquido entre dos jarras (Atwood y Polson, 1976).
En este problema, se dispone de dos jarras, una de las cualespuede contener cuatro
litros a4) de lquido y la otra cinco litros aS). El objetivo consiste en conseguir
un contenido de dos litros en una u otra jarra, sin poner marcas en las jarras. Se
puede obtener lquido pidindolo o se puede verterlo fuera.
Una de las soluciones consiste en crear un continente de tres litros en J 4 de
manera que no quede ms de dos litros en J5, cuando se vaca all el contenido
de J5. Para tener este continente de tres litros en J4 es necesario conseguir un con-
tenido de un litro en el fondo de J4. Se puede conseguir un litro al vaciar una
primera vez el contenido de J5 en J4, ya que entonces quedar un litro en el fondo
1. Cellrier escribe, a propsito del esquema: It is high in tbe accesibilitybierardry [ese encuentra
alto en la jerarqua de la accesibilidad] (Cellrier, 1987b, pg. 32).
 El esquema familiar", unidad cognitiva procedimental privilegiada \ 203
202 \ El estudio de las micrognesis cognitivas
na pertinentes en la estructura operatoria no se analizan en detalle. y no puede
de J5. A continuacin se puede trasvasar este litro de J5 a J4 (despus de .haber descubrirse el encadenamiento temporal de las elaboraciones procedimentales so-
vaciado J4). Denominamos a esta manera de resolv~r el problema estra:egIa por bre las que se apoya la construccin de la estructura operatoria. Es pues imposible
complementariedad, ya que el elemento clave consiste en crear un continente de dar cuenta del control de la tarea. El aspecto autoorganizativo que deseamos po-
tres litros por complementariedad a un litro que se encuentra en el fondo de J4. ner de manifiesto implica pues que el anlisis se realice sobre los diferentes signifi-
cados acordados a los objetos y a las transformaciones particulares. Esto permite
descubrir las leyes que rigen los cambios de significados caractersticos de la auto-
organizaci6n.
La situacin que plantea el problema, que hemos inducido con el fin de ob-
servar estas reorganizaciones, proviene del hecho de que la mayora de los sujetos
(trece-quince aos) ven el problema en un marco inadecuado que tendrn difi-
cultades para modificar. Obtienen en un principio un litro en J5 y deciden obte-
ner una segunda vez un litro, lo que si se sumara hara dos litros. Para lograr esto,
deciden cambiar el litro obtenido en J5 a J4, para poder despus llenar J5 de nuevo
y de nuevo trasvasar su contenido a J4. Olvidan seguramente que as el litro con-
servado en J4 se perder y obtendrn por aadidura dos litros en J5 en lugar del
litro que buscan. Llamamos a esta manera de resolver el problema estrategia por
J5 J4 J5 J4 iteracin.
Los sujetos que actan de esta forma no se dan cuenta enseguida de que han
hallado la solucin. Pero cuando lo descubren y se les pide volver a comenzar,
tienen entonces una dificultad enorme para rehacer el camino, que es, sin embar-
go, exactamente el mismo, pero con otra intencin.
Resulta interesante constatar que, a pesar de contener una secuencia de accio-
nes idnticas, estas dos estrategias se basan en representaciones totalmente diferen-
J5 J4 J5 J4 tes la una de la otra. Nuestra hiptesis es que el conflicto proviene del hecho de
que los sujetos definen el problema en trminos de la estrategiapor iteracin, y que
una negaci6n de esta estrategia supone pues volver a cuestionar la definicin del
problema (prueba de ello es que la mayora de los sujetos que consiguen la solu-
cin sin comprender olvidan los dos litros obtenidos, e insisten en el hecho de
que no pueden resolver el problema, ya que no pueden obtener dos veces un litro).
Es precisamente este conflicto inducido el que nos permite analizar los cam-
J5 J4 J5 J4 bios de representaciones en una situacin en la que el encadenamiento de acciones
es trivial y ya se ha ejecutado por los sujetos. Las implicaciones entre acciones de-
Figura 32: U na de las soluciones al problema de las jarras bern ser totalmente reconsideradas. Dicho de otro modo, la estrategia por corn-
plementariedad deber sustituir a la estrategia por iteracin, y esto mediante una
El nivel de conocimiento exigidopara resolver el problema es de tipo operato- modificacin progresiva de los esquemas familiares puestos en marcha.
rio concreto. En efecto, supone la comprensin de las relaciones recprocas que El mayor inters de un mtodo como ste se relaciona con el hecho de que
se establecen, por una parte, entre las transfor~aciones en.juego (tra~vas.esde l~qu~- los sujetos saben que el problema no es complejo, desde el punto de vista del n-
dos) y, por otra, entre los estados correspondientes (can~ld~desde lquidos aadi- mero de acciones que hay que realizar (puesto que han conseguido ya resolver el
das o quitadas y los nuevos continentes creados o suprimidos), Por tanto, s~~re problema en cinco trasvases... sin comprenderlo, sin embargo).Dicho de otro modo,
esta basese podra continuar el anlisis e interpretar los hechos a la manera clsica su bsqueda va a orientarse en el sentido de una bsqueda de las implicaciones
piagetiana. .. .
I entre acciones, ms que de una bsqueda en extensin de otras acciones posibles.
Para analizar estos hechos hemos elegido otra direccin, complementana, no Adems, el hecho de haber solucionado ya una vez el problema constituye una
obstante, del anlisis gentico clsico.En este ltimo, los elementos contextuales
204 El estudio de las micrognesis cognitivas
motivacin extraordinaria para continuar el trabajo. El anlisis del control de la
tarea se encuentra pues reforzado, ya que el experimentador casi nunca tiene que
intervenir. Por el contrario, los sujetos piden que se les deje solos para proseguir
en su esfuerzo.
Una de las dificultades de esta tarea reside en el hecho de que los recipientes
poseen una doble funcin. Son a la vez continentes y medidas. Pero a esto
se aade una dificultad suplementaria que caracteriza bien la naturaleza del pro-
blema: es necesario que el sujeto establezca a veces cantidades de lquido, pero tam-
bin complementarias a estas cantidades de lquido, es decir, nuevos continentes
(el espacio que queda libre por encima de la cantidad obtenida en un recipiente).
Resulta pues necesario no slo atribuir nuevos significados a los objetos existentes,
sino tambin construir nuevos objetos virtuales (las cantidades vacas). Son as las
propias transformaciones las que adquieren un nuevo significado, y no solamente
los objetos.
Adems, hace falta igualmente modificar el lugar-meta de una transformacin,
ya que a veces, en lugar de considerar la cantidad obtenida en el recipiente final
del lquido, es la cantidad que queda en el recipiente de partida la que es pertinente.
Naturaleza y funcin die los esquemas famillares
en el problema die las jarras
Las unidades cognitivas a las que hemos denominado esquemas familiares se
identifican a partir de un anlisis extremadamente fino sobre la base de docenas
de horas de registro en vdeo. Son las vacilaciones, las interrupciones bruscas, los
cambios de ritmo y los bloqueos los que constituirn los ndices que permiten in-
ferir la existencia de esquemas familiares.
A menudo, secuencias de apenas diez segundos han dado lugar a mltiples hi-
ptesis para las que han debido realizarse numerosas comprobaciones hasta deter-
minar cul era la buena. Estos anlisis y estas comprobaciones han llevado final-
mente a sugerir un modelo en el que llega a aclararse la naturaleza de las unidades
cognitivas y su papel en el control de la tarea.
Los esquemas familiares evocados en el contexto de la estrategia por iteracin
son muy diferentes de los que gobiernan la estrategia de la complementariedad.
En esta ltima, la obtencin de un litro en J4 resulta til para establecer por enci-
ma un nuevo recipiente de tres litros. Llamaremos al esquema familiar que aqu
acta, hacer/onda. Por el contrario, en el caso de los sujetos que buscan obtener
un litro dos veces, hablaremos del esquema familiar conservar para caracterizar el
trasvase de un litro de J5 a J4.
Con el fin de caracterizar los esquemas familiares implicados en el problema
de las jarras, hemos introducido dos criterios. Uno es el punto de vista que el suje-
to adopta en relacin con la situacin. Otro es la naturaleza del objeto que el su-
jeto considera.
El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 205
As, el esquema familiar hacer/onda se activa cuando la situacin se considera
desde el punto de vista de J 4 (ya que la meta inmediata es la utilizacin del com-
plementario de tres litros encima del litro obtenido en J4), y cuando el objeto con-
siderado es el continente de tres litros creado.
Por el contrario, el esquema familiar conservar se activa cuando la situacin
se considera desde el punto de vista de J5 (ya que la meta inmediata es llenar J5),
y cuando el objeto considerado es el litro desplazado a J4.
Esta manera de caracterizar los esquemas familiares constituye un anlisis con-
ceptual de los dos trminos hacer/onda y conseroarr
Es importante sealar que en el momento de la evocacin inicial, estos esque-
mas familiares aparecen como un todo indisociable, que se deriva directamente del
comportamiento de los sujetos y que no constituye una simbolizacin terica ar-
bitraria. El punto de vista del sujeto caracteriza la meta (el lugar-meta) de la uni-
dad procedimental en funcionamiento y el objeto centrado caracteriza la transfor-
macin necesaria para la consecucin de esa meta. Pero el significado global de
esta unidad procedimental se define precisamente por la idea de conservar o de ha-
cer/onda. y esta idea global es la que se evoca inicialmente.
Veremos a continuacin que los dos criterios se disociarn a los ojos del sujeto
(llamaremos a este proceso descristalizacin), lo que constituir un elemento fun-
damental para resolver el conflicto. Nos anticipamos un poco al mencionar este
proceso con el fin de justificar la elecci6n de los criterios que hemos utilizado para
caracterizar el esquema familiar.
El papel del esquema familiar consiste en atribuir un significado a las transfor-
maciones y tambin a los objetos de la situacin, Cuando se da, el esquema fami-
liar conservar implica que el significado atribuido a la jarra J 4 es un recipiente para
guardar un contenido en espera, mientras que se efecta otra accin en J5. As,
el trasvase de un litro de J5 a J4 tiene pocas oportunidades de verse como un
medio para crear un nuevo recipiente de tres litros en J4!
El esquema familiar es necesario para conceder un sentido al problema. Sin l,
no podra determinarse ninguna orientaci6n en la bsqueda de las acciones. Por
el contrario, puede resultar inadecuado desde el punto de vista epistemolgico, El
esquema familiar conservar es inadecuado como ejemplo. Deber reemplazarse por
el esquema familiar hacer-fondo. La cuestin central consiste en saber cmo el suje-
to llegar a rechazar un elemento cognitivo que caracteriza precisamente la repre-
sentacin que tiene. del problema que hay que solucionar.
2. Aaron Sloman (1978) sugera que el anlisis conceptual desempea un papel importante en la
c~enciacognitiva. Nuestra forma de caracterizar los esquemas familiares es un ejemplo de lo que suge-
na este autor.
206 El estudio de las micrognesis cognitivas
Modificacin de la representacin por descrlstelzacln tambin que el esquema de complementariedad (esquema familiar de complemen-
de los esquemas familiares
El razonamiento que proponemos para comprender cmo el sujeto llega final-
mente a rechazar el marco semntico en el que considera el problema se basa en
dos puntos. El primero es la posibilidad que tienen estos esquemas familiares de
poder de alguna manera descomponerse y modificar algunas de sus caractersticas.
Esto es lo que hace posible un fenmeno capital: poder considerar una situacin
desde dos puntos de vista diferentes, es decir, atribuir dos significados a la misma
situacin.
El segundo punto se refiere a que este proceso slo puede intervenir en interac-
cin con la situacin. As, lo que permite verla situacin de acuerdo con otro y la situacin.
punto de vista es el hecho de que despus de haber atribuido mentalmente un sig-
nificado a una transformacin, el sujeto va a realizar efectivamente esta transfor-
macin. De este modo, al hacer esto, un nmero determinado de informaciones,
no contenidas en la atribucin inicialanticipada,pueden intervenir potencialmente.
Por ejemplo, al trasvasar un litro de J5 a J4, con la intencin de conservar este
litro en espera (esquema familiar conservar), el sujeto puede descentrar su atencin
en el complementario (el continente de tres litros) y as modificar el significado
atribuido a la caracterstica objeto centrado inherente al esquema familiar conser-
var. Se comprende que, en esta faseintermedia, este esquema alterado no es fami-
liar y el sujeto tiene provisionalmente una representacin inestable. Pero ser me-
diante esteproceso como un esquemacomo el esquema familiar hacer/onda tomar
progresivamente el control de la representacin.
La fase intermedia se caracteriza por el hecho de que los sujetos manifiestan
a menudo una especie de intuicin mal formulada de estos cambios de significa-
do, pero que permanece en este estadode intuicin porque versasobre un contenido
no explcito.
Lo que hace posible este fenmeno que denominamos descristalizacin es el
hecho de que las caractersticas del esquema familiar inicial se van haciendo cada
vez menos rgidas o, en otras palabras, que las relaciones entre ellas son cada vez
menos fuertes. Entonces pueden intervenir nuevos significados y se observa una
fluctuacin de la atencin de los sujetos, que vara entre el aspecto top-down del
esquema familiar y las informaciones procedentes del medio. Cuando finalmente
el continente de tres litros, susceptible de crearse enJ4, se vea como un nuevo ob-
jeto mental, entonces tendrn msposibiliddesde aparecer nuevos esquemascomo digmticas del proceso de modificacin de la representacin.
el esquema familiar hacer/onda.
Desde la ptica de las relaciones entre las modificaciones de las unidades cogni-
tivasparticulares de un problema (micrognesis)y las modificaciones permanentes
de la estructura de la inteligencia (macrognesis),se puede constatar que un proce-
so como el que se acaba de describir localmente en una situacin concreta llevar
al establecimiento de esquemas ms generalescomo el de complementariedad, uti-
lizable en contextos muy diferentesal del problema de las jarras. Se podra afirmar
El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 207
tariedad) supone una generalizacin del esquema familiar hacer/onda. y este nue-
vo esquema se convertir en familiar precisamente porque se reconocer como per-
tinente en situaciones independientes unas de otras.
El paradigma del esquema familiar nos parece explicativo, por un lado, porque
sugiere un modelo pragmtico que da cuenta de las dificultades encontradas en
situaciones de resolucin de problemas, y, por otro, porque sugiereuna visin nueva
de las relaciones entre micrognesis y macrognesis.
El problema presentado ilustra la naturaleza y la funcin de la unidad cognitiva
que hemos llamado esquema familiar, y sugiere que la modificacin de la represen-
tacin inadecuada de una situacin se da gracias a la interaccin entre el sujeto
Dicho de otro modo, nuestra hiptesis fundamental es que el proceso de equili-
bracin en el nivel microgentico se basa en la reciprocidad entre una accin diri-
gida del sujeto (control descendente) y una integracin de informaciones no anti-
cipadas por el sujeto y que proceden de la interaccin efectiva con el medio.
Esta reciprocidad se podra concebir como el equivalente micro gentico de los
procesos ms generales de asimilacin y acomodacin descritos por Piaget. Ade-
ms, el hecho de que el proceso de modificacin de la representacin pase necesa-
riamente por una actividad del sujeto nos permite precisar el papel fundamental
de esta ltima, sobre lo que insista Piaget, pero resultaba difcil demostrar al aho-
rrarse una descripcin detallada de lo que sucede en el nivel de la propia interaccin.
Control descendente y ascendienteen un problema
de construccin de orden inverso
Este apartado tiene por objetivo mostrar en detalle y sobre un concepto parti-
cular -el de inversin de orden- cmo se construye la modificacin de una
representacin. Este estudio no se debe interpretar como el de un concepto por
s mismo. La inversin de orden no representa aqu ms que un ejemplo paradig-
mtico de procesos que creemos ver actuar en la gnesis de todo concepto cog-
nitivo.'
La experiencia de la inversin de orden se ha introducido en el captulo 2 (in-
vestigacin 8). Aqu nos dedicaremos a describir cierto nmero de secuencias para-
Recordamos que el problema consiste en establecer una correspondencia entre
dos series: los bloques que se apilan en un camin y las zonas por delante de las
cuales pasar el camin y descargar uno a uno los bloques. El sujeto debe pues
anticipar que el primer bloque que se descargardelante de la primera zona deber
3. Se encontrarn estudios dedicados ms especficamente a la gnesis de la inversin de orden en
Van den Bogaert - Rombouts (1966); Gillieron (1976); Vinh Bang (1978).
208 El estudio de las micrognesis cognitivas
encontrarse en lo alto de la pila y as sucesivamente. Los colores debern por tanto
corresponder. El orden de las cinco zonas es: amarillo, azul, amarillo, azul, azul,
empezando por la izquierda, lugar de partida del cami6n. Estas zonas se simboli-
zan as: AmI, Az2, Am3, Az4, Az5.
El inters principal de este problema reside en el conflicto inducido en el se-
gundo tem, en el que el orden espacial del circuito (sobre el que a menudo se basa-
ba la soluci6n en el primer tem) se modifica. Es decir, que el orden inverso de
apilamiento en el cami6n (az5, az+, am3, az2, am1), para cuyo establecimiento era
suficiente partir del extremo derecho del circuito y volver hacia la izquierda, ya
no puede construirse as. Puesto que, en este segundo tem, las zonas se han dis-
puesto en caracol, y la ltima zona no se encuentra en el extremo derecho del
circuito.
En relaci6n con lo que se ha descrito en el captulo 2, aqu analizamos con
mayor detalle la conducta 6 (inversiones locales). Se da un conflicto porque los
sujetos comprueban que su estrategia de inversin en relaci6n con el orden espa-
cial ya no funciona. Es necesario pues redefinir qu significa invertir. Las inver-
siones locales intutitivas que integran informaciones procedentes de varias fuentes
(mediante alternancia de controles descendentes y ascendentes) constituirn el des-
vo mediante el cual los sujetos llegarn finalmente de manera recursiva a invertir
los bloques en relaci6n con el orden en que los depositan.
Insistimos otra vez en el hecho de que esta construcci6n de la inversin implica
una reatribuci6n de significado a todos los bloques, ya que, por ejemplo, el tercer
bloque deber colocarse antes que el segundo y el primero, lo que implica que la
acci6n de inversi6n tiene por objeto, por una parte, un bloque (el tercero) pero,
por otra, un grupo de bloques (el segundo y el primero), que son pues resemanti-
zados como una nueva unidad en el contexto de esta transformaci6n especfica.
Al tener que volver a aplicarse recursivamente esta accin sobre todos los bloques,
se da un cambio constante de las unidades consideradas (a continuaci6n,la nueva
unidad se constituir por los tres primeros bloques que hay que invertir en rela-
ci6n con el cuarto, etc.).
Hemos comprobado que esta necesidad constante de reatribuir nuevos signifi-
cados, en el contexto de una misma transformaci6n, constituye una novedad con-
ceptual generadora de conflictos, en la medida en que los sujetos intentan todava
aplicar la inversi6n espacial, ah donde los significados no cambian.
Resulta interesante observar que una vez superada esta etapa intermedia en la
que se establece una biyecci6n recursiva entre dos series,los sujetos proceden como
los adultos, al imaginar el circuito recorrido a la inversa como un apilamiento de
zonas que se habran desarrollado sobre un plano y en el que las relaciones de con-
tigidad se simbolizaran mediante el trazado del circuito.
Esta manera de proceder se hace posible dado que los sujetos expertos tienen
conocimiento de las regularidades inherentes a la biyecci6n de dos series.Esto per-
mite no desarrollar el conjunto del razonamiento recursivo que da cuenta efectiva-
mente del establecimiento de la biyecci6n entre estas dos series.
El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 209
Cuando se habla de control descendente, se quiere decir que existen unidades
cognitivas evocadaspor los sujetos, que son inadecuadas para resolver el problema,
pero que desempean, sin embargo, un papel preponderante en el proceso de ela-
boraci6n de unidades ms adecuadas.
En este problema; hemos identificado tres esquemas familiares fundamentales
que desempean este papel heurstico. Uno es simplemente el que corresponde
al orden directo. Lo denominamos directo. El segundo es el esquema familiar dico-
toma (todos los amarillos, luego todos los azules, o a la inversa). El tercero es el
esquema familiar alternancia (alternancia sistemtica de los amarillos y los azules
sin relaci6n con el circuito real).
Las observaciones que hemos realizado muestran que cada uno de estos esque-
mas cumple una funcin particular. El esquema familiar directo significala rela-
ci6n de contigidad dinmica cuando se paSade una zona a la siguiente. El esque-
ma familiar dicotoma significasimplemente la necesidadde integrar espacialmente
la dicotoma de los colores. Cuando interviene, la manera ms sencilla de integrar-
lo con el referente espacial es colocar primero un color a 10 largo del circuito, des-
pus el otro.
El esquema familiar alternancia tiene por objetivo dar un significado a cmo
se realiza la integracin de esta dicotoma de colores, pero esta vez en el nivel de
las unidades manipulables (los propios bloques).
Es importante comprender que estos esquemas familiares sirven al sujeto para
tantear el terreno. ste, cuando los aplique realmente, se encontrar en la obliga-
cin de integrar informaciones procedentes de las restricciones impuestas por la
situacin y constitutivas del control ascendente. Los ejemplos siguientes muestran
cmo las nuevas informaciones se integran en la representacin del sujeto, hasta
entonces dominada exclusivamente por uno u otro de los esquemas familiares.
En el caso de la dicotomia, se constatan vacilaciones: los sujetos invierten a ve-
ces todos los amarillos con todos los azules en dos grupos, colocando todos los
amarillos primero (al fondo del cami6n) ya que, segn dicen ellos, hay que po-
nerlos primero porque se van a descargar antes; vuelven despus sobre esta idea
cuando ven que los azules estn en lo alto de la pila.
En el caso de la alternancia, los sujetos proponen el mismo razonamiento pero
localmente en relaci6n con Am1 y Az2 o ms adelante sobre otra pareja (Am3
y Az4, por ejemplo). Hay que sealar que se establece una relacin entre los enca-
denamientos temporales relativos a la acci6n de depositar y de cargar, y que las
relaciones espaciales(encima, debajo) sirven de intermediarios en la constituci6n
de esta relaci6n temporal.
De este modo, los sujetos que cargan un elemento (o un grupo) amarillo en
primer lugar, ya que el (o los) amarillo(s) se deben depositar antes, establecen im-
plcita e incorrectamente una relaci6n entre el orden de depsito y el orden de
carga(lo que constituye el orden directo). Entonces comprueban que este (o estos)
210 I El estudio de las micrognesis cognitivas
amarillo(s) se encontrarn debajo de la pila y el (o los) azulees) encima. Esto le~
llevaa ~ealizaruna correccin: colocan el (o los) amarillo(s) encima de los azules
en la _plla.A ve~esse establece desde el principio la relacin entre la disposicin
e:~aclal de la pila y el orden temporal de depsito, representado por la dispo-
SICInde las zonas a lo largo del circuito. La relacin entre el orden temporal de
cargay el orden temporal de depsito permanece implcita por el momento, como
lo muestra el anlisis detallado de la forma en que los sujetos actan. Guardan el
(o los) bloquees) amarillo(s) y azulees) respectivamente en cada una de las manos
y simulan la pila colocando una mano encima de otra y a la inversa, mirando el
circuito, despus depositan de una sola vez (por tanto, sin orden temporal en el mo-
mento del depsito) los bloques en el camin.
Estas inversiones permanecen muy limitadas, ya que operan nicamente sobre
dos elementos (o dos grupos de elementos). De hecho, en la medida en que el sus-
t~ato ten:po.r~l es todava determinante, esta relacin binaria no integra los cam-
bios de significados que intervienen en las relaciones recursivas, que caracterizarn
la inversin con tres elen:entos? ms. Aqu, un elemento (o grupo de elementos)
no se puede ver como SI estuviera a la vez encima y debajo de otro.
El esquema familiar de dicotoma, observado a menudo al comienzo, se trans-
forma rpidamente, en la medida en que los sujetos constatan la alternancia de las
tres primeras zonas del circuito. Entonces se manifiestan dos comportamientos.
O bien se da la evocacin del esquema familiar de alternancia, que se transforma
a su vez c.uandolos sujetos constatan la inadecuacin de las primeras zonas, o bien
la.evocaclr:del esquema familiar directo, que constituye para los sujetos un orga-
mzador mejor. A menudo sealan: De todos modos, tengo que colocarlos en el
orden de depsito.
Secomprueba pues que estos esquemasfamiliares han constituido para los suje-
tos una manera de comprender y de dar un significado a la ordenacin de los ele-
mentos, sobre la cual ha venido a incorporarse un comienzo de inversin local.
Los hechos siguientes ilustran dos etapas esenciales en el establecimiento de la
inversin del orden. La primera esla posibilidad de establecer una relacin directa
entre el orden de depsito y el orden temporal de carga, donde ya no interviene
la re~~cinespac~alencima-debajo.La segunda es la posibilidad de aplicar esta
relacin sobre mas de dos elementos de forma recursiva, novedad cualitativa deter-
minante en la medida en que implica un cambio de los significados atribuidos a
los elementos, que se colocarn a la vez antes y despus de otros elementos.
.. Los dos casos que nos interesan en primer lugar, ya que permiten poner de ma-
nifiesto el proceso que est en marcha, comienzan por una inversin entre am1
y az2. Pero con, en el primer caso(A), en el momento de colocar am3 la constata-
cin de que ste se encontrar colocado sobre aml , lo que lleva a una inversin
El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada I 211
de am3 y de am1 (que, sin embargo, son equivalentes ya que son los dos amarillos)
seguidainmediatamente de una inversin entre am3 y az2, cuando el sujeto ad-
vierte que az2 debera estar sobre am3.
En el segundo caso CB), los sujetos invierten directamente am3 con az2, puesto
que prevalece la relacin de orden entre estos dos elementos leda a lo largo del
circuito. Esto tiene como consecuencia que am3 se encuentre colocado a la vez
debajo de az2 y debajo de aml. Pero el anlisis detallado con el magnetoscopio
ha permitido mostrar muy claramente que los sujetos han advertido que al estar
situada la zona Am3 despus de la zona Az2, haba que colocar entonces az2 sobre
am3. Esta constatacin permite afirmar adems que el objetivo se limitaba estric-
tamente a una inversin entre dos elementos aislados, a saber, az2 y am3, y en
concreto que (antes de la accin) no se haba tomado en cuenta am1.
Los casos A y B llevan ambos al mismo resultado, diferencindose en el hecho
de que en A, es la propia accin de depsito en el camin la que ha evocado la
segunda modificacin (colocacin de am3 bajo az2) mientras que en B, esta rela-
cin entre am3 y az2 se encontraba en el origen de la transformacin. Eso significa
que en el caso A, la relacin sobre, descubierta despus de la aplicacin de la carga
en orden directo, ha evocado las contingencias ligadas al orden temporal de depsi-
to que se ha aplicado reiteradamente sobre Am1 y despus sobre Az2. Por el con-
trario, en el caso B, la relacin recursiva se ha descubierto por s misma como la
consecuencia de colocar am3 debajo de az2, en la medida en que el sujeto compro-
bar despus que, actuando as, ha colocado implcitamente am3 igualmente deba-
jo de aml.
Se puede hacer notar que un mismo proceso subyace en los dos casos. En A
como en B, se da el descubrimiento de una consecuencia inesperada que sigue a
la aplicacin de una transformacin. En A, es la relacin sobre lo que no se haba
anticipado y en B, es el hecho de que una nica y misma accin (el colocar am3
debajo de az2) tiene una consecuencia doble (am3 debajo de az2 y debajo de aml).
Ahora bien, en el caso A, este descubrimiento es simplemente iterativo y no con-
duce a una deslocalizacin de las relaciones (que siguen basadas en una inversin
entre dos elementos), mientras que en el caso B, la gran novedad se refiere al hecho
de qu: una sola accin lleva a una doble inversin, lo que tiene una triple conse-
cuencia:
1) una diferenciacin de las atribuciones de significaciones en las relaciones de or-
den, ya que el elemento az2 est a la vez debajo de am1 y encima de am3;
2) la creacin de nuevas unidades formadas por varios elementos sobre los que se
aplicarn las transformaciones, ya que am3 est colocado bajo un grupo de ele-
mentos formado por am1 y az2;
3) la transformacin de la relacin espacialdebajo de en una relacin temporal co-
locado antes que deriva de la creacin de unidades constituidas por grupos de
elementos; as los sujetos colocan am1 y az2 en espera, antes de colocar am3.
2i2 El estudio de las micrognesis cognitivas
Si se busca identificar el proceso responsable de este cambio de representacin
se comprueba que est basado en la diferenciacin de un significado atribuido '
un procedimiento (colocar am3 debajo de az2), que inicialmente constituye la rea~
lizacin de un plan (inversin local de estos dos elementos) y que se reinterpreta
como si pudiera constituir tambin la realizacin de otro plan (inversin de uno
de estos dos elementos -am3- y un tercer elemento -am1). En la experiencia de
los recipientes desiguales, hemos hablado de efecto secundario o de descristalizacin
para caracterizar este proceso. Este permite la creacin de una nueva relacin entre
dos transformaciones, hasta ahora consideradas como distintas (por ejemplo, en
el caso A discutido anteriormente en el que la inversin entre am3 y az2, por Una
parte, y entre am1 y az2, por otra parte, se da en dos etapas sucesivas).
El elemento az2 adquiere as un doble significado: est a la vez debajo de am l
y encima de am3. La distincin es importante en la medida en que el hecho de
colocar am3 debajo de az2 implica una diferenciacin del estatuto de az2.
Adems, el descubrimiento ligado a la colocacin de am3 a la vez debajo de
az2 y debajo de am1 implica una reagrupacin de los elementos az2 y am1, que
se colocan ambos encima de am3. As, la relacin creada entre az2 y am1 tendr
como efecto un cambio de las unidades sobre las que se aplican las transformacio-
nes; de hecho el elemento am3 est situado debajo de un grupo de elementos y
no ya debajo de un solo elemento. Este desplazamiento es fundamental en la medi-
da en que conduce a que se coloquen en situacin de espera varios elementos (aml
y az2) durante la carga de az2, lo que tiene como efecto sealar la relacin tempo-
ral que se establece entre am3, az2 y aml , Ms en concreto, permitir que el sujeto
se centre en el hecho de que az2 deber cargarse despus de am3 pero antes de arnl.
El proceso de efecto secundario consiste pues aqu en reinterpretar un procedi-
miento, con la consecuencia de la creacin de un nuevo objetivo, que podr evo-
carse despus de manera independiente. Este fenmeno constituye la etapa crucial
del cambio de representacin del problema. La cuestin epistemolgica central del
control de la tarea recibe ahora una respuesta ms precisa, de naturaleza construc-
tivista e interaccionista. As, se pone de manifiesto claramente el papel del conoci-
miento procedimental; ste evoca en el sujeto un plan, no integrado con anteriori-
dad en la representacin del problema y que se integrar con otros elementos
existentes ya en esta representacin del problema. Al producirse, esta integracin
procede por medio de la creacin de nuevas unidades sobre las que se darn las
transformaciones, lo que lleva a una nueva relacin entre el orden de depsito y
el orden de carga, como atestigua el ejemplo que sigue.
Mar (6;6), despus de haber cargado az2 encima de aml e invertido los dos blo-
ques, mira am3, coge un bloque amarillo mientras lleva su atencin a la zona Az2
y, despus de un largo momento de espera, toca az2 (en el fondo del camin) con
el dedo, todo esto mientras tiene en una mano el bloque asignado a Am3. Coge
az2 con dos dedos desdeando am1 y coloca ostensiblemente am3 debajo de az2.
En el momento de dejar am1, observa: Ah, viene despus de estos dos (am3
y az2) se... ,
El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada I 213
Aparecen dos tipos de conducta despus de la conducta B. O bien los sujetos
siguen con la ~arga ~n orden directo, aadiendo simplemente dos bloques azu~es
encima de la pila, asignados a Az4 y Az5. Resulta sorprendente constatar que m-
cluso en el momento en que comienzan la fase de depsito, estos sujetos no han
mostrado tendencia a modificar una ltima vez la carga insertando simplemente
los dos bloques azules debajo de ami, az2 y am3. El orden directo an es, pues,
muy dominante, incluso para los sujetos que han llegado a un xito parcial con
los tres primeros elementos.
Las otras conductas testimonian un cambio importante en el que el conflicto
latente entre un trabajo subordinado al esquema familiar directo y las inversiones
locales se hacen explcitos. Los sujetos de este grupo han mostrado todos una vaci-
lacin ya en el momento de cargar am3 debajo de az2, centrando su atencin en
Az4 y Az5. Sigue una fase en la que, generalmente, se pone en entredicho todo
el trabajo realizado hasta el momento, que desemboca tarde o temprano (tras un
perodo de manipulaciones o reflexiones ms o menos largo) en colocar en espera
toda la pila (am l, az3, am3) durante la insercin de dos bloques azules al fondo
del camin. Parece que se han constituido claramente dos grupos de elementos,
uno formado por am1, az2 y am3 yel otro por az4 y az5, colocndose este ltimo
antes del otro.
El inters de este tem consista en ver cmo procederan estos sujetos, cuando
despus de haber conseguido y comprobado efectivamente su carga establecida en
varias fases tal como acabamos de describir, se les pidiera rehacer toda la carga de
nuevo (a veces despus de algunos minutos de descanso tras el primer xito). El
punto digno de sealar fue una total convergencia de las conductas de estos suje-
tos. Comenzaron todos por centrar su atencin en las zonas Ami, despus Az2
(a veces cogiendo un bloque azul), despus llevaron de repente su mirada al final
del circuito (Az4 y Az5). Realizaron a continuacin una carga colocando dos blo-
ques azules (normalmente juntos), despus en orden inverso con am3, az2 y final-
mente am1 (donde la posicin de la mirada testimonia que el primer bloque ama-
rillo que se carga estaba destinado a Am3 y no a Am1).
El problema estriba entonces en saber cul es realmente la comprensin que
tienen estos sujetos de la inversin del orden. En concreto, han generalizado el
razonamiento recursivo realizado sobre los tres primeros elementos que ha llevado
a una redistribucin de los elementos en unidades nuevas, o se ha dado simple-
mente una centracin en el final del circuito y una reproduccin de un orden pare-
cido al orden directo pero comenzando en el otro extremo del circuito? En otras
palabras, no residir la comprensin slo en una toma de concienci,: del orden
seguido hasta aqu y en una aplicacin de este orden de otro modo? Esta estara
entonces inducida por una descentracin progresiva en relacin con el lado dere-
cho del circuito, en el caso de las modificaciones realizadas sobre los primeros ele-
mentos.
214 El estudio de las micrognesis cognitivas
El de la configuracin espacial en la
de la inversin
El tem 2, en el que no hay ya coincidencia entre el orden temporal de depsito
y el orden espacial de izquierda a derecha, ha permitido poner de manifiesto, con
una mayor profundidad, lo que los sujetos haban comprendido al lograr resolver
el tem L Adems, ha permitido comprender mejor cmo se elaboran las relacio-
nes de inversin del orden temporal de depsito.
Los sujetos que han resuelto el tem 1 aplican sistemticamente en el tem 2
un mtodo de carga basado en la lectura del circuito en orden inverso espacial (es
decir, se comienza por el extremo derecho del circuito, por la zona Am3, en lugar
de seguir un orden inverso a la secuencia temporal de depsito, comenzando por
Az5) y esto a pesar de un conocimiento verificado del camino seguido por el camin.
Esto permite entonces mostrar claramente el hecho de que en la solucin del
tem 1 no se han generalizado las relaciones recursivas que haban determinado
la deslocalizacin de la inversin a las primeras zonas. En concreto, la inversin
se apoyaba en una extensin de la desloca1izacin basada en la configuracin espa-
cial del circuito de izquierda a derecha que conduca a una centracin sobre la zona
Az5. Adems, se puede ver el importante papel organizador de un esquema fami-
liar en la comprensin del problema y los procesos que permitirn abandonar este
esquema en provecho de una conducta ms apropiada ..
Antes de la aparicin de la inversin (d) correcta se han observado tres conduc-
tas. La primera (a) es una carga en orden directo de Ami a Az5. La segunda (b)
es una carga basada en el orden directo, pero relativa a la disposicin espacial de
izquierda a derecha (ami, az2, az5, az4, am3). En la tercera (c), la ms frecuente
(85 % de los sujetos) y la ms interesante, la carga se basa en una inversin relativa
a la configuracin espacial con centracin en el extremo derecho del circuito (Am3),
que conduce a: am3, az4, az5, az2, am1.
A los sujetos que presentan la conducta e, se les ha pedido imitar varias veces
(antes y despus de la carga) el trayecto que toma el camin, siguiendo el circuito
con el dedo. Esto ha llevado sistemticamente a un conflicto, que se manifestaba
por vacilaciones y una reiteracin espontnea de la simulacin gestual en la que
el sujeto pareca buscar un elemento organizador estable. Ya que, en el tem 1, este
elemento consista en una coincidencia entre la orientacin general del circuito
y el trayecto. Dicho de otro modo, el xito se haca posible en gran parte debido
a que la centracin en el extremo derecho del circuito corresponda exactamente
con el final del trayecto. Aqu, no es se el caso. De lo que resulta un conflicto
latente en el que la simulacin gestual induce poderosamente el esquema familiar
directo y en el que la configuracin espacial induce una centracin en Am3.
En todo caso, parece muy claro que la centracin en el extremo derecho del
circuito (Am3) y la inversin en relacin con la configuracin espacial constituye
un compromiso familiar que permite un control de la situacin, sin que los suje-
tos comprendan por lo tanto la razn de ser de su conducta; esto se manifiesta
El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 215
en Oli (7;0) que, habiendo cargado am3, az4 y luego az5, duda en el momento
de cargar az2 y retoma una conducta en orden directo cargando primero am1 y
despus az2, y diciendo que ami es el primero que hay que descargar.
Aqu la observacin ms interesante es que los sujetos, que finalmente admiten
la falta de adecuacin de una carga a partir de Am3, presentan un conflicto que
se convierte entonces en bastante ms explcito. As, constatan, a veces verbalmen-
te, que es mejor comenzar por el otro lado mientras indican el final del circui-
to, sabiendo que una carga a partir de Am3 no ser adecuada. Dicho de otro modo,
tienen la certeza de que el final del circuito presenta un inters cierto sin saber,
sin embargo, cuL Este conflicto es fundamental en la medida en que revela una
primera disociacin entre el sustrato espacial, sobre el que hasta ahora se basaba
la idea directriz de comenzar por el otro lado, y el esquema familiar, que se
encuentra en el origen de esta idea directriz.
Todo sucede como si el sujeto supiera que hay que invertir algo, pero sin saber
sobre qu realizar esta operacin. Es importante caracterizar este conocimiento
intuitivo, ya que es el que subsiste cuando se rechaza la configuracin espaciaL
Hablaremos aqu de un esquema familiar que constituye una forma de representar
una oposicin, pero sin atribuir todava a este conocimiento el conjunto de condi-
ciones que definen la inversin temporal necesaria en este caso.
Se comprueba pues que aqu acta de nuevo un proceso idntico al encontrado
en el caso de la deslocalizacin de la inversin en el tem lo Un esquema familiar
que orienta el trabajo se ha hecho concreto a travs del sustrato espacial y ahora
deber disociarse de l para aplicarse sobre un sustrato temporaL La dificultad que
entonces encuentran los sujetos procede del hecho de que este esquema familiar
existe desde ese momento bajo una forma no concreta, ya que el sustrato espacial
que alimentaba este esquema ahora se rechaza. Este tipo de conocimiento que tie-
ne un papel organizador privilegiado, pero que provisionalmente no encuentra una
concrecin particular, constituye para nosotros una de las formas de pensamiento
intuitivo frecuentemente halladas en la situacin de solucin de problemas.
Uno de los sujetos, Cec (8;6) presenta una conducta que testimonia la verosimi-
litud de esta hiptesis. Sin saber cmo invertir, decide cambiar de orden cada uno
de los colores que encuentra; esto significa que carga un bloque azul cada vez que
encuentra una zona amarilla y recprocamente. La interpretacin que sugerimos,
basada adems en una serie de detalles adicionales que revela el protocolo, es que
el esquema familiar oposicin se manifiesta de un modo original, por supuesto in-
correcto, pero que atestigua su papel heurstico. En este caso, la inversin se da
entre dos colores, el amarillo viene despus del azulo recprocamente. De este modo
una generalizacin de esta realizacin concreta de este esquema lleva naturalmente
a una sistematizacin de la inversin entre colores, lo que corresponde exactamen-
te a la conducta de Cec.

216 El estudio de las micrognesis cognitivas
El fenmeno primordial en la solucin del tem 2 es la dicotoma entre, por
una parte, el grupo formado por las zonas Az5, Az4, Am3, y, por otra, por el
grupo formado por las zonas Az2 y Am1. Los sujetos observados han mostrado
todos, en un momento u otro de su reflexin, una centracin local en las zonas
Az5, Az4, Am3. A veces los sujetos han expresado explcitamente la necesidad de
colocar az5, az4 yam3 antes del grupo aml, az2, pero con infinitas dudas en cuan-
to al problema de saber cul, si am3 o az5, deba cargarse primero.
Cec (8;6), por ejemplo, seala: ... Pienso que hay que poner ste (am3) prime-
ro (antes de az4, az5) ... , Carga a continuacin dos bloques azules (az4 y az5). Des-
pus, centrndose en Az2, dice: ... no se puede cargar de otra manera ... , ponien-
do as de manifiesto que el problema es la no contigidad entre am3 y az2. De
repente, descarga todo y dice: ... Oh!, ya s! Hay que poner se (am3) como si quemas familiares, que desempean un papel heurstico fundamental. Otro es la
estuviera el segundol. y al cargarlo, busca voluntariamente olvidar la configura-
cin espacial concentrndose y repitiendo en voz baja la frase como si estuviera
el segundo!. Este pasaje muestra muy claramente el conflicto entre las restriccio-
nes relativas a la configuracin espacial en las que se trata de comenzar por el ex-
tremo derecho (am3) y la necesidad de respetar la contigidad temporal entre am3
y az2. El rodeo lingstico es evidente. El como si permite conciliar las restric-
ciones incompatibles relacionadas con la configuracin espacial y la contigidad
temporal entre am3 y az2.
Desde el punto de vista del control de la tarea, se puede sealar que esta dicoto-
ma se ha hecho posible gracias a la aplicacin simultnea de dos conductas, una
que privilegia la centracin en Az5 y la otra en Am3. Dicho de otro modo, el
procedimiento ligado a dos esquemas familiares, inadecuados ambos, supone una
nueva fragmentacin del problema sobre el que los sujetos han continuado su re-
flexin, plantendose en concreto la cuestin de saber cul de los elementos az5
o am3 debera estar justo antes de az2.
Ahora bien, esta nueva fragmentacin ha inducido una reflexin sobre la rela-
cin temporal entre dos grupos de elementos, que se particulariza en una reflexin
sobre la relacin temporal entre elementos de cada uno de los dos grupos (am3
en relacin con az2 y az5 en relacin con az2). Finalmente esta relacin particular
es la que permitir a los sujetos solucionar este tem.
En general, ha resultado que la comprensin de este problema implicaba una
modificacin sistemtica de los significados atribuidos a los elementos. Los hechos
han puesto de manifiesto que ningn esquema familiar era susceptible de dar cuenta
de estos cambios de significados mltiples y, en consecuencia, que la generaliza-
cin sistemtica de la recursividad no apareca.
En resumidas cuentas, el proceso que explica la evolucin de la representacin
en el problema de la inversin de orden consiste en una diferenciacin progresiva
de 10 que hemos denominado el esquema familiar oposicin, que est originalmen-
te vinculado a la dicotoma de los colores. As, el concepto de inversin se cons-
El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 217
truye progresivamente mediante una desvinculacin en relacin con las ejempli-
ficaciones originales concretas de este esquema. Y estas desvinculaciones actan
mediante un mecanismo que hemos llamado efecto secundario, para significar que
a partir de la aplicacin del procedimiento ligado a una realizacin concreta del
esquema oposicin, puede evocarse otro significado. Esto es posible gracias a la rela-
tiva independencia del procedimiento en relacin con el propio esquema.
El modelo general que explica la evolucin de la representacin en los dos pro-
blemas aqu propuestos, se basa en dos elementos que se complementan. Uno es
el recurso a conocimientos familiares para el sujeto, que hemos denominado es-
posibilidad de reinterpretar un procedimiento de realizacin de un esquema fami-
liar en trminos de otro esquema familiar; dicho de otro modo, se trata de la posi-
bilidad de evocar un instrumento no anticipado, que permitir diferenciar el mo-
delo inicial del sujeto ingenuo.
En definitiva, para responder al problema epistemolgico de la auto organiza-
cin y el control de la tarea, es necesario:
a) inferir la existencia de unidades primitivas (procedentes de conocimientos sen-
soriomotores). As, la idea que justifica el recurso al esquema familiar consiste
precisamente en responder a la doble necesidad de disponer de una entidad que
tenga una gnesis y constituya un elemento organizador en el contexto del pro-
blema que se debe resolver;
b) plantear la hiptesis de una relativa independencia del procedimiento de aplica-
cin del esquema familiar en relacin con el propio esquema, a fin de poder
explicar los nuevos significados susceptibles de adquirirse mediante el procedi-
miento que conduce (a travs del proceso llamado efocto secundario) a la evoca-
cin de nuevos esquemas familiares. Esta hiptesis posee una implicacin de
primera importancia que consiste en admitir una heterojerarqua en el nivel
de control de la tarea, en la medida en que el control es momentneamente captu-
rado por el nivel procedimental, lo que permite reorientar el problema a travs
de la mediacin del nuevo esquema familiar evocado por el procedimiento.
Hemos visto que entonces los esquemas familiares que desempean un papel
heurstico (pero que no son forzosamente adecuados epistmicamente) debern mo-
dificarse. Hemos podido observar que estas modificaciones resultan a veces difci-
les de llevar a cabo por el sujeto. Los dos problemas que hemos analizado nos han
permitido mostrar que el conflicto procede del hecho de que cuando un esquema
familiar debe reemplazarse, el sujeto ya no dispone entonces provisionalmente de
218 El estudio de las micrognesis cognitivas

una representacin del problema, ya que sta se caracteriza precisamente por este
esquema (y su funcin de semantizacin).
Segu a parte
En el problema de las jarras, se ha mostrado adems que este conflicto se sol-
venta cuando el sujeto integra informaciones de la situacin que van a modificar
progresivamente los significados que definan el esquema familiar actualmente pre- LOS FU NTOS
ponderante en su representacin del problema. Para caracterizar este proceso he-
mos hablado de descristalizacin del esquema familiar o de efecto secundara.
U ICO
En el problema de la inversin de orden, este proceso de reorientacin del pro-
blema se ha manifestado claramente en dos fases. U na primera vez cuando los suje-
tos han descubierto las nuevas propiedades ligadas a la inversin de un elemento
en relacin con un grupo de elementos. Una segunda vez cuando los sujetos han
descubierto la inversin de la serie relativa al orden temporal.
En los dos casos, esta reorientacin se ha apoyado en esquemas familiares que
desempean un papel heurstico central: los esquemas familiares dicotoma, alter-
nancia y enseguida directo y oposicin han hecho posible la deslocalizacin del con-
trol apoyndose en diferentes sustratos disponibles, ligados de una forma u otra
al espacio.
 lntroducclrr'

En los captulos 1y 2 de esta obra se plantean, por un lado, la orientacin gene-

ral de las investigaciones expuestas, ms centrada en el funcionamiento de las con-
ductas que en su estructura y, por otro, el carcter necesariamente temporal de las
conductas del sujeto psicolgico enfrentado a tareas de resolucin de problemas.
Las observaciones de los captulos anteriores muestran claramente cmo el nio
reorganiza sus objetivos y los conocimientos que utiliza en la realizacin de estas
tareas. Las ideas expuestas en los captulos 8 y 9 deberan ayudar a captar en pro-
fundidad la extrema complejidad de las actividades de pilotar la propia accin
que requiere la solucin de cualquier problema. Muestran tambin que en toda
actividad del sujeto psicolgico enfrentado a la resolucin de una tarea, las opera-
ciones de la voluntad cooperan con las operaciones intelectuales y con la multitud
de conocimientos generales y especficos propios de tales actividades.
Las pginas que siguen ofrecen, adems, una sntesis terica de los resultados
generalesde la psicologa gentica, la nueva perspectiva del funcionamiento de la
inteligencia -que ha permitido estudiar los instrumentos y los procesos de resolu-
cin de problemas en los nios- y la aportacin conceptual de la inteligencia arti-
ficial. Estas pginas resumen un trabajo todava en marcha, cuyo objeto es la ela-
boracin de una teora de los sistemas cognitivos que integre la ciberntica de las
regulaciones, la concepcin computacional o algorstica de la mente caracte-
rstica de la inteligencia artificial simblica, as como los conceptos de inteligencia,
conocimiento, motivacin y afectividad, propuestos como prolongacin de la psi-
cologa y de la epistemologa genticas, y las tesis neodarwinistas (en el contexto
que nos ocupa, por computacional o algorstico entendemos los procesos refe-
rentes a las seales, los signos o los smbolos, o a las configuraciones de seales,
signos o smbolos, segn las reglas de clculo -clculo en un sentido amplio
que hay que determinar- confirindoles un significado relacionado con la accin
en curso terminada). Al igual que los estudios expuestos en los captulos anterio-
* Trad. cast. de Celina Gonzlez.
222 I Los fundamentos del constructivismo psicolgico

res, estas pginas llevan el sello de las estrechas relaciones establecidas en los aos 8 ntico
cincuenta entre la epistemologa gentica, la ciberntica y la inteligencia artificial.
Tras las reuniones iniciales, a mediados de los aos sesenta, de Barbel Inhelder can
autores como Herbert Simon, y despus de los estudios tericos que realizaron POR GUY CELLRIER, EN COLABORACIN CON JEAN-JACQUES DUCRET
Papert y Cellrier (Cellrier, 1968; Papert, 1967a, 1967b; y Papert y Voyat, 1968)
en el Centro de Epistemologa Gentica, y de los diversos trabajos de B. Inhelder
y J. Piaget sobre el aprendizaje operatorio y los mecanismos del desarrollo, Ce-
llrier e Inhelder propusieron, en 1971, cuando se reunieron con Newell, Simon
y sus colaboradores, un primer ensayo de aproximaci6n terica entre las investiga-
ciones de la inteligencia artifical y la psicologa y la epistemologa genticas, al que
sigui6 otro en 1976 (Cellrier e Inhelder, 1972; Cellrier, 1976). Despus, otros
trabajos se integraron en dicho ensayo: por una parte, los descubrimientos concep-
tuales del neodarwinisrno; por otra, los progresos de la inteligencia artificial, y,
sobre todo, la apertura de Minsky y Papert a una concepci6n sociolgica del
funcionamiento de la mente, es decir, a la integraci6n sistemtica en la inteligencia
artificial de nociones explicativas tomadas prestadas de las teoras de las organiza-
ciones biol6gicas y sociales (Cellrier, 1984 y 1987). Ya sabemos hasta qu punto constructlvlsrno epistemolgico y constructlvlsmo psicolgico
la psicologa piagetiana de la inteligencia se ha nutrido de analogas bio16gicas. Las
pginas que siguen se inscriben, por tanto, dentro de una estricta continuaci6n El vnculo cada vez ms estrecho establecido en los ltimos aos entre la episte-
del esfuerzo de investigacin que propuso Piaget al comienzo de sus investigacio- mologa gentica y la inteligencia artificial fundamental (Albers, Brandt y Cell-
nes en psicologa y epistemologa genticas. Adems, el propio Piaget, retomando rier, 1986; Cellrier, 1987; Ducret, 1991; Minsky, 1986), as como los ltimos tra-
en el plano ontogentico las tesis baldwinianas de la conducta motriz de la evolu- bajos de Piaget, que trataban sobre lo que podra denominarse las materializaciones
cin, haba acabado integrando una forma de darwinismo en el seno de su explica- psicolgicas de las estructuras y de sus formas de construccin, al igual que las
cin ms general de la evoluci6n de las formas (Piaget, 1976a). Por otro lado, estas investigaciones sobre los procedimientos de resolucin de problemas emprendidas
pginas se benefician de una situacin terica y de nuevas exigencias de diseo. por Brbel Inhelder y los dems autores de esta obra, han abierto una nueva va
El punto de vista fundamental que se ha adoptado para reconsiderar las tesis y las y planteado un problema terico decisivo: el de las relaciones actuales entre la epis-
nociones de ambas disciplinas es el funcionalista, ampliado por el imperativo que temologa y la psicologa genticas.
ha impuesto la inteligencia artificial a la ciencia cognitiva: la descripcin algorsti- En efecto, en el programa de investigacin epistemo16gica de Piaget, estas rela-
ca. El anlisis funcional de la mente y de sus componentes es, por tanto, un anli- ciones son a la par sencillas y evidentes. Se trata de separar la epistemologa de
sis privilegiado. Sin embargo, no se ha abandonado la concepci6n estructuralista, la filosofa especulativa, o al menos puramente reflexiva, para volverla a unir a las
sino que se ha integrado sencilla y naturalmente en un punto de vista global que ciencias, tomando como modelo las relaciones que mantienen la fsica te6rica y
tiene como objeto el funcionamiento de los sistemas cognitivos, y se manifiesta
la fsica experimental. 1:;'1 epistemol()gia, geD~c:a9c:!!pa.ra _d! forma natura] el pa-
en la formulaci6n del concepto hbrido de agrupamiento de las centraciones (vase
pel terico y formalizador de la primera.la psicologa gentica, el papel emprico
ms adelante). Pero incluso aqu es evidente la continuidad con Piaget, quien, en
y'comprobatorio de la segunda. Por tanto, el papel.de la psicologa gentica consis-
1936, defenda la primaca de las categoras teleonrnicas sobre las categoras no-
te en refutar o confirmar experimentalmente ciertas tesis filos6ficas clsicas, o en
seo16gicas. Aadamos, por ltimo, que es posible pensar que las pginas que si-
guen participan del movimiento de psicologizacin, y ms en general de natu- sugerir otras nuevas. En cuanto a la epistemologa gentica, que determina el pro-
ralizacin, de la inteligencia artificial que puede verse en la obra reciente de Minsky, grama de conjunto, tiene por objeto estudiar cmo pasa el conocimiento desde
La sociedad de la mente (Minsky, 1986) y que se prolonga en investigaciones como un estado de validez epistemolgica menor a un estado de validez superior. Esta
las de Drescher (1991) y Maes (1989, 1991).1 definicin lleva, pues, a una definicin del objeto de la psicologa gentica clsi-
ca que corresponde a una formulacin alternativa cuyo uso es frecuente en Pia-
JEAN-JACQUES DUCRET
get, es decir, el estudio del paso de un estado de equilibrio psicolgico inferior
1. La segunda parte de este libro se ha realizado en parte en el marco de la ayuda 11-25889.88del
a un estado de equilibrio superior. Si se tiene cuidado en diferenciar, ms de lo
EN.R.S. concedida a Jean-Jacques Ducret. Agradecemos a Catherine Cornut la ayuda prestada en su
redacci6n. * Trad. castode Celina Gonzlez.
224 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
que lo ha hecho Piaget, estasdos definicionesdel desarrollo del conocimiento -una
epistemolgica, otra psicolgica-, se llega a desarrollar, como complemento del
constructivismo epistemolgico, un constructivismo psicolgico ms ligado a
los problemas del funcionamiento del conocimiento que a los problemas cenr-s.
dos en las estructuras subyacentes a las competencias cognitivas del sujeto, y que
se ha convertido en el objeto principal de la psicologa gentica actual. Precisemos
algunos elementos de esta distincin, destacando que el constructivismo psicolgi_
co implica el constructivismo epistemolgico, al igual que el objeto de la psicolo-
ga gentica implica el marco terico de la epistemologa gentica.
Conocimientos universales y conocimientos particulares
Los conocimientos universales que son el objeto de estudio de la epistemologa
gentica estn formados por nociones como las de tiempo, espacio y movimiento,
el nmero en su forma inicial de medida cualitativa e invariantes como la del obje-
to permanente en diversos tipos de transformaciones, que constituyen las dimen-
siones descriptivas categorizadoras del marco de comprensin conceptual, de ope-
racin reconocedora y de organizacin motriz de toda experiencia, al menos exterior.
En efecto, toda interaccin entre el sujeto y el medio es el resultado de una con-
ducta que, por la propia encarnacin de la mente o de la inteligencia en una m-
quina de ejecucin biolgicamente materializada (un sistema biolgico dotado
de un subsistema sensoriomotor), se halla constituida de forma inevitable por un
desarrollo temporal y causal de actos fsicos de un organismo en el espacio, referen-
tes a los objetos; y, en estos trminos, se captan o categorizan las interacciones para
formar nuestra experiencia vivida. La existencia y la naturaleza de los conocimien-
tos categricos son, por tanto, el resultado inevitable de la condicin humana:
ser una mente materialmente encarnada y encerebrada (retomando la expresin
de McCulloch: Embodiments of Mind, 1965). En cambio, en el marco de la episte-
mologa gentica, los conocimientos particulares y prcticos que se forman en el
interior de este marco de captacin de lo real, durante las diversas tareas de solu-
cin de problemas que constituyen la actividad habitual de la inteligencia y la rea-
lizacin de su funcin adaptativa, slo se estudian en la medida en que revelan
o no la existencia o la evolucin de una de las dimensiones conceptuales categri-
cas.Por el contrario, como demuestra la presente obra, el funcionamiento siempre
particularizado de los conocimientos en una situacin de solucin de problemas
es lo que constituye, desde el punto de vista del constructivismo psicolgico, el
crisol constitutivo no slo de la construccin de los conocimientos particulares,
sino tambin de las categoras universales de las adaptaciones cognitivas del sujeto
a su medio y de las transformaciones que en l produce.
El constructivismo gentico hoy da 225
Estructuras y funciones
El estructuralismo es el resultado de la convergencia de diversas vecciones te-
ricas esenciales del constructivisrno epistemolgico. Desempea directamente la
funcin normativa de disciplina axiomatizadora de la ciencia experimental corres-
pondiente,.que es la psicologa gentica clsica. Analiza y reconstruye, adems, la
estructura interna de su objeto, es decir, las construcciones resultantes de la psico-
gnesis.Por ltimo, resalta su carcter de totalidades racionales en cuanto operato-
rias,por oposicin tanto a las tesis atomistas de epistemologas reduccionistas como
el empirismo o el realismo de las ideas, cuanto a las tesis holsticas de epistemolo-
gas como la fenomenologa.
En cambio, la. f~ncin de estasconstrucciones, cuando se aplican los esquemasy
estructuras adquiridos para resolver problemas de adaptacin del sujeto a lo real,
y recprocamente, en las adaptaciones de lo real al sujeto -en esto consiste la cons-
truccin tecnolgica de sistemas y de medios artificiales=, no es el objeto del
constructivismo epistemolgico, sino, en la perspectiva que aqu se propone, el
del constructivismo psicolgico.
Por tanto, si el anlisis estructural, bien adaptado a las cuestiones de validez
caracteriza el primero (el constructivismo epistemolgico), el anlisis funcional:
y su contrario, la sntesis funcional, son esenciales al segundo (el constructivismo
psic~lgi~o).Se tratan con ms detalle porque forman el armazn lgico de un
funcionalisrno renovado complementario del estructuralismo clsico.Esta relacin
deriva directamente del propio constructivismo. En efecto, el anlisis y la sntesis
funcionales tienen como objeto la descomposicin y la composicin de la emer-
genciade propiedades del todo, que no se reducen a las de sus componentes toma-
dos de uno en uno. Esta emergencia no tiene nada de espontnea ni un carcter
ex nihilo metafsico o transracional. Deriva de la disposicin de los componentes
calculada a tal efecto o seleccionada despus. En la perspectiva terica que aqu
se propone, las nuevas propiedades funcionales constituyen la razn de la gnesis
psicolgic: o de .la s~1~cci6n.b~ol.gicade las estructuras cognitivas que constitu-
yen el objeto psicolgico pnvlleglado del constructivismo epistemolgico.
Anlisis y sntesis funcionales
El anlisis funcional es el mtodo fundamental de las ciencias de lo artificial
expresinque emplea Simon (1969) para designar el conjunto de disciplinas de in-
geni~ratecnolgica que se refieren a la concepci6n y realizacin (design and engi-
n~er;n~) de fa~efactos y mquinas fsicas o informticas. Desde una perspectiva
hIs:onco-cntlca, hay que sealar que, a pesar de que el anlisis funcional se haya
aplicadoen f~rma de un <:saber-hacercognitivo prctico desde el origen de dichas
disciplinas, solo muy recientemente se le ha dado la categora de mtodo caracte-
rstico de la ingeniera tecnolgica en sentido amplio. Adems, aunque tambin
226 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
sea el mtodo propiamente constitutivo de la ci,enca c?gn~t~va contem~ornea, en
la actualidad carece de la categora oficial de mtodo cientfico en el mismo plano
que el mtodo experimental o que el axiomtico, que se emplean en el enfoque
estructural. . . . . el sentido de que permiten construir todas las mquinas descritas en las instruccio-
El roblema fundamental de las ciencias de lo artificial puede enunciarse de
este m~do: dada una funcin que cumplir, concebir (desigr:) ,:na estructura (~~te-
rial: un artefacto, una mquina, etc., o logicial: un procedm;lento de pr~~u~clOn,
de clculo, etc., un programa, etc.) que la lleve a cabo. El mtodo de: ,anal1S1sfu~-
cional consiste en descomponer la funcin.ea subfunciones. La f~ncIOn cronome-
trica de un reloj, por ejemplo, se descompondra en tres subfunciones: un gen~~a-
dor de impulsos isocronos para la funcin cronos, un contador para la funclOn
mtrica y un motor para poner en marcha ambos dis~o:itivos. Cada un~ ~e ellos
se d escompone, a sU vez , en subfunciones que han recibido nombres . tradIcIOnales
a lo largo de la tecnognesis de estos artefactos: el generador de Impulsos se com-
pone de submdulos (balancn, ncora y escape), c~da uno comp~esto, a su vez,
por piezas ms elementales como rodillo, x:ueday tor~l11o (del ~alanclll), palanca, etc.
El anlisis funcional, por tanto, desciende de nivel en nivel hasta llega~ a las
estructuras (materiales o logiciales) existentes, que cumplen o pueden cumplir una
o varias funciones a la vez del nivel considerado. La natural;~a de estos componen-
tes estructurales elementales depende del nivel tecnogenenco. de los construc:o-
res. En el plano ms primario, las piezas elementales ~eben fabnca~se con matenas
primas. Una primera diferenciacin, o divisin ve~Ic~1 del trabajo, es~abl~~e un
nivel jerrquicamente superior de productores espeClah~ad~s en_Ia fab~lcaclO~ d:
piezas estandarizadas por conven~~n, en ta~to q~e el nivel inferior .esta c_onstltUl-
do por especialistas en la extraccin y el reflllamle~to ~e las matenas pnmas .En
los niveles superiores constituidos por una tecnogen.esls ~sc.endente, de. este tipo,
algunos constructores especializados pueden producir aSImIs~o maqumas com-
plejas a partir de nuevas combinaciones.~e m~uinas ~stan~an~adas (creadas ta~-
bin con un grado arbitrario de compleJ1~ad) sm ~abnca~ nlllgun compone.~te es-
tructural. Suele ser corriente en las socIe~ades. llldustn.al~s }a const~ucclOn de
mquinas (relojes, calculadoras, mandos a distancia, etc.) Iimitndose a mterconec-
tar componentes electrnicos estndar. . I
El anlisis funcional desciende, por tanto, por los niveles lgicos tecnogenet~-
cos, detenindose en cada uno para hall~r un comp~nente estructural precO?st.rUl-
do hasta alcanzar, si es necesario, el nivel de las pIezas ele~entales. Este ltimo
ni~el de grado cero, que constituye un lm~te.~pistemolglCo, es aquel en el ~ue,
ms all de s mismo, una pieza ya no es divisible en componentes, c~nstrUl~os
que pertenecen a las ciencias de l~ artificial, sino en com~onentes qUlmIcos ofs~:
cos a'tomos etc propios de las ciencias naturales. Este nivel se compone de pr
, ,., . d bl A '
mitivos (localmente) universales para este unrverso e pro . e~~. SIse pue
concebir los functores lgicos 1'\, v y 1 como los pnmltlvo,s (local~ente)
universales de la lgica de las proposiciones, o incluso, de forma mas prosal~a, un
juego de Mecano o de Lego como un conjunto de ejemplares de un numero
El constructivismo gentico hoy da 227
determinado de primitivos mecnicos (ruedas, engranajes, ejes, cadenas, correas,
viguetas, tornillos, pernos, etc., estandarizados), que son localmente universales en
nes del juego, as como un nmero infinito de otras que no figuran en ellas.
En cada nivel de la descomposicin funcional, los componentes preconstrui-
dos desempean el papel de primitivos relativos (a ese nivel). Cuando cada una
de las hileras de la descomposicin ha alcanzado los primitivos de base, termina
la fase de anlisis descendente, a la que sigue la de la sntesis ascendente, que consis-
te en unir de forma jerrquica los componentes estructurales hasta formar la es-
tructura total que completa la construccin, que realiza, materializa o meca-
niza la funcin superior pretendida. En realidad, las fases de anlisis y de sntesis
parcial estn entremezcladas: los obstculos que se encuentran en una realizacin par-
cial pueden requerir un reanlisis, y la propia realizacin indicar una descomposi-
cin alternativa, etc.
La finalidad, subrayaba con humor Francois Jacob, es la amante secreta del bi-
logo. La amante platnica, ni que decir tiene. El anlisis funcional es su forma me-
todolgica, pero en la biologa, difiere del papel que desempea en la tecnologa.
En efecto, si el problema del ingeniero es el de lograr la sntesis de una estructura
que lleve a cabo una funcin, el del bilogo es el opuesto: dada una estructura y
una funcin superior ya sintetizadas (la conservacin del organismo, por ejemplo),
hay que construir una descomposicin funcional que lleve a cabo la funcin supe-
rior concordando con los componentes estructurales (anatmicos) que se pueden
reconstruir empricamente.
El anlisis funcional es tan antiguo en biologa como la descomposicin del
organismo en rganos que realizan (sub )funciones fisiolgicas homeosttcas (res-
piracin, circulacin, asimilacin, etc.) de la funcin superior de auto mantenimiento
del organismo. Esta descomposicin se prolonga hasta el nivel macromolecular
infracelular con la biologa molecular, y sta, al alcanzar las estructuras que consti-
tuyen las bases qumicas de las funciones superiores (los componentes del ciclo
de Krebs en la respiracin, etc.) completa el anlisis funcional iniciado por la bio-
,
loga tradicional, tocando el nivel elemental de la biologa, por debajo del cual
los componentes estructurales ya no estn construidos por los genes.
Por ltimo, sealemos de pasada una diferencia importante entre las construc-
ciones funcionales que realiza un ingeniero y las que realiza la evolucin natural.
Para el sistema cognitivo humano, la representacin de la funcin que hay que
realizar precede a la construccin de la estructura, en tanto que, en el sistema gen-
tico, la construccin de las estructuras (variantes) precede a su seleccin poste-
rior, Dicha seleccin est determinada por el hecho de que la variante lleva a cabo
den una subfuncin nueva que diferencia una funcin superior, o la mejora de una fun-
cin existente en el organismo o del sistema gentico, contribuyendo a la repro-
duccin diferencial de los genes que la producen. Si la vida es creadora de for-
mas, el conjunto extraordinariamente variado de estructuras anatmico-fisiolgicas
que constituyen las diversas especies vivas y extinguidas es el resultado de mlti-
228 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
ples materializaciones de la diferenciacin de una nica funcin superior invarian-
te lainvariante funcional -,-retomando los trminos de Piaget- de la filognesis
que constituye la reproduccin diferencial. .. . . luacin d~ la productividad biolgica de stos. En biologa, por definicin, el gen
Esta incursin en las ciencias de la naturaleza y de 10 artificial no es gratUlta.
Cierto nmero de principios fundamentales se disciernen con mayor claridad en
unas que en las otras; ahora se trata de explicitarlos y trasponerlos al constructivis-
rno psicolgico.
Las diferenciaciones funciona/es en los sistemas de equi/ibracn meyorente
Todos los objetos naturales o artificiales que hemos mencionado, con indepen-
dencia de que sus componentes sean mquinas primitivas, genes,individuos, agen-
tes (Minsky, 1986) o esquemas, son sistemas denominados cibernticos, construi-
dos por sistemascibernticos naturales (b~~lgicos)o artifi.c}a1es,
.creadoresde forn:as
que operan siguiendo una ley de direccin, o una vcccion (Piaget, 1949),.y ~r~n-
cipios de materializacin comunes, que inscriben en sus.construcclO-?-es 'p~mcIpl~s
de organizacin y de funcionamiento comunes. A partIr de tales pnnClplOs se di-
ferencian por sus diversos universos adaptativos los caracteresespecficosde los sis-
temas fi10genticos, sociogenticos y psicogenticos.
La ley de direccin comn de estos ltimos es, en ltimo trmino, la de una
autoequi1ibracin mayorante, que evala toda nueva estructura, o modificacin de
una estructura adquirida, en trminos de la mayoracin de la eficacia o la produc-
tividad que aporta al sistema constructor, automodificador o autoorganizador. ~~,
por tanto, la funcin de evaluacin superior indiferenciada.del sistema de eq':I:I-
bracin la que define la funcin de las estructuras que selecciona. Su construccin
tiene corno consecuencia tanto la de diferenciar el sistema en evolucin en subsis-
temas como la de diferenciar la funcin de evaluacin en subfunciones de evalua-
cin locales que regulan el funcionamiento y la mayoracin de las subestructuras
construidas. Segn un empleo de la nocin de equilibrio cuyo germen se halla
ya en Aristteles (en la tica a Nicmaco, por ejemplo), el concepto ~e equilibra-
cin expresaa la vez la bsqueda de algo mejor y la existencia de totalidades com-
puestas por partes, cada una de las cuales tiende a contribuir de la manera .ms
eficaz y productiva al funcionamiento de las dems y,.por tanto, de su totalidad
/ acumul~rpara este,de forma activa y de antemano, las materias primas y la energa
comun.
Diferenciacin biolgica
En la teora de la evolucin biolgica es donde estos diversos rasgos se revelan
con mayor claridad. La funcin de evaluaci~ superior del ~istemagentico mide
El constructivismo gentico hoy da I 229
la eficaciade sus construcciones en trminos de la mayoracin de reproductividad
de los genes que les son especficos, 10 que constituye, en sentido literal, una eva-
ms funcional (y la estructura que especifica)es el que ms se produce y reprodu-
c<:.L/a~eproductivid~d.constituye, por ta~;o, la defi~icin terica de la adaptacin
biolgica, reproductividad cuya adaptacin al medio, de la estructura construida
es u~o. de los .factor~s,pero no. el ni~o. La funcin de evaluacin mide la repro-
ductlvldad diferencial, es decir, relativa, de un gen con respecto a sus competido-
res, ~us alelas, y no su reproductividad absoluta. Por consiguiente, la frecuencia
re1auv~de algunos genes puede aumentar, a pesar de que su frecuencia absoluta,
es decir, el tamao de la poblacin, disminuya hasta la extincin de la especie.
La funcin biolgica de evaluacin superior es una funcin indiferenciada en
el sentido de que ni distingue ni sustituye de forma selectiva los factores y estruc-
turas mltiples cuyas variaciones simultneas se combinan para modificar la re-
productividad del todo, el organismo. En el curso de la filognesis, se diferencia
al modular la construccin o sntesis ascendente de la jerarqua de subfunciones
y subestructuras, que dirige las sociedades de macromolculas protobiticas hacia
su integracin en la ciberntica microscpica (Monod, 1970) de la maquinaria
~nicelular::r: a sta.hacia ~asfor~as de organizacin extraordinariamente comple-
jas, en mltiples niveles JerarqUlcos,de las sociedades de miles de millones de
clulasindividuales especializadas en la divisin del trabajo, agentesprimitivos que
cooperan de este modo para que emergan nuevas funciones adaptativas del todo,
que forman los organismos pluricelulares.
Para limitarnos a esbozar lo esencial del esquema lgico que tratamos de tras-
poner de la equilibracin de los genes a la de los esquemas (Cellrier, 1984),a ttu-
lo .de marco terico organizador del constructivismo psicolgico sealemos, en
pnmer lugar, que la reproduccin de los genes se diferencia mediante la construc-
cin de los primeros (micro)organismos en dos subfunciones, la de la conserva-
cin del org~nismo y la de su rep~oduccin, que lleva a cabo la de los genes. Am-
bas s.u~~~nclOnesse ~allan subordinadas a la de los genes y cooperan en situacin
de divisin del trabajo entre subestructuras especializadas en la mayoracin de la
reproduccin de los genes del todo. En efecto, desde el comienzo, su conservacin
es necesaria para la reproduccin de los propios genes, como mnimo durante el
tiempo en que tiene lugar la actividad de la autorreplicacin. Al construir una
s~bestructura aut?conservadora que, al protegerlos, aumenta la longevidad del ori-
ginaly del mec;lllsmo de copia, _yaque, con la invencin de la conducta, permitir
necesanas para su actividad, el sistema gentico aumenta a la vez la cadencia de
produccin y la durabilidad del aparato reproductor, mayorando de este modo su
reproductividad.
A su vez, estas dos subfunciones se diferencian. La conservacin se subdivide
en subfunciones especializadas de automantenimiento y autorreparacin, que, a
su vez, se diferencian de forma jerrquica durante la filognesishasta las homeosta-
230 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
sis fundamentales que llevan a cabo las principales funciones fisiolgicas que ase-
guran la asimilacin y la distribucin interna de las materias primas y de la ener-
ga. En cuanto a la reproduccin, se diferencia en crecimiento preliminar del
organismo y en reproduccin por escisin. A su vez, el crecimiento coexplota en
parte, en calidad de subfunciones, los mismos mecanismos que la autorreparacin
(que ya consiste en construir copias de componentes).
Diferenciaciones etolgica y psicolgica
Con la construccin de los primeros esquemas de conducta externa (prensin
y locomocin) cuya realizacin aprovecha, sin duda, inicialmente los mecanismos
genticos que dirigen los procesos fisiolgicos internos, aparece la divergencia evo-
lutiva funcional entre vegetales y animales. Los organismos ya no estn limitados
a encuentros aleatorios con sus fuentes de materia prima y de energa, que estn
aseguradas por la difusin en un medio lquido, por ejemplo, sino que se orientan
y desplazan hacia ellas. Los esquemas de la alimentacin, con su diferenciacin
en subesquemas de apetito y de consumo (Tinbergen, 1951), al igual que la auto-
defensa, la proteccin, y la huida que de ellos se derivan, son diferenciaciones que
forman una red compleja de esquemas con mltiples subordinaciones y coopera-
ciones. Esta red se encuentra coexplotada en parte y se vuelve a diferenciar por
los esquemas que prolongan la reproduccin en el plano de las conductas externas
y que, con la construccin de estrategias de recombinacin (Darlington, 1958) de
genes que lleva a cabo la reproduccin sexuada, forman la nueva red de esquemas
de alarde, rivalidad, nidacin, parenting, etc.
El hecho de que un solo ejecutante sensoriomotor comn controle y coordine
este conjunto de esquemas hace surgir las funciones superiores adaptativas del or-
ganismo y constituye el problema de la motivacin en etologa (Tinbergen, 1951)
y en psicologa, y, de forma ms general, el denominado problema del control
en la ciencia cognitiva.
Estos esquemas de conducta precodificados, o instintos en sentido general, son
prolongaciones de rganos (Piaget, 1950), siempre que lo que entendamos por
ello sean rganos internos. Constituyen, en efecto, diferenciaciones de horneosta-
sis y funciones fisiolgicas cuyas perturbaciones regulan en segundo trmino, cuando
los reguladores internos se salen de su campo de reequilibrio. As, por ejemplo,
cuando los reguladores fisiolgicos de la temperatura (escalofros y transpiracin)
estn sobrecargados, es decir, desequilibrados, se puede activar un conjunto de es-
quemas de conductas externas para restablecer el equilibrio, que abarcan desde la
amplificacin del efecto de las reacciones fisiolgicas conductuales (ejercicio, ven-
tilacin, etc.) hasta la construccin de reguladores artificiales (calefaccin, etc.).
Sealemos por ltimo que desde el punto de vista algorstico (computacional),
que es el nuestro, la invencin de la conducta puede entenderse como respuesta
al estancamiento combinatorio al que, tarde o temprano, llega de forma inevitable
El constructivismo gentico hoy da 231
~n. si;t~ma gentico que acumula e integra mltiples estructuras anatmico-
flSlO}oglcas, cuand? se ~rata de producir una nueva variante integrada. En efecto,
el numero de modlflca:IO?,es que hay que aportar a los dems componentes, cuan-
do se produce una vanacion en uno de ellos, aumenta exponencialmente con el
nm.ero de cou;p.onentes. Cuando dicho nmero sobrepasa la potencia de clculo
del sistema genetIco, rnayorar la adaptacin del organismo cambiando slo los es-
~uen:as de conduct.a hereditarios y co.nservando su estructura anatmico-fisiolgica
mvar:able, s.e convierte en. una ventaja desde el punto de vista selectivo. Hay que
repetir el mismo raZ?naml~~to fundado ~n las limitaciones de las fuentes algorsti-
cas en el caso de la mvencion de mecanismos de construccin psicogenticos de
esq~emas, que toman el relevo del constructor filo gentico cuando la creciente corn-
plejidad de la red de esquemas instintivos induce al sistema gentico a una nueva
explosin combinatoria.
Hay, por tanto, en esta perspectiva, un morfismo fundamental entre la estruc-
tura ~lgorstica. de ~os s.istemas de equilibracin filogentica y psicogentica, que
convierte la psicogenesrs en el proceso de la diferenciacin evolutiva de una fun-
cin ~e evaluacin superior. ~e mayoraci?n del equilibrio cognitivo, funcin que
se ref~ere a la auto~onservaclOn y autornejora del sistema cognitivo (no del sistema
gent~co), que d:fme y d.eter~~na psicogenticamenee la diferenciacin de una je-
r~rqUla ~e.ne,ce.sIdadesps:cologlcas SUt genens, que no se pueden reducir a las nece-
sidades flSlolopcas y que incluso suelen entrar en contradiccin con ellas. Esta auto-
n~ma d~ ~os valores \ps.icolgicos) que adopta el sistema cognitivo, y su veccin
psicogeneuca cara.ct~nst~ca, con respecto a las de su constructor, el sistema genti-
co, es conseCUe?Cla mevItable. de su funcin de submquina para resolver los pro-
blem~s adaptativos del organismo. Para desempear esta funcin, un sistema de
e~te trp? debe ~om?ortar un mecanismo de planteamiento de problemas y fines
hipotticos arbitrarios que le permi:a. plantearse fines contrarios a los que propone
s~ ~onstructor. L~s est;u~t~ras cognrtrvas y los esquemas aseguran el equilibrio cog-
n:tlvo de forma.~mcromca en un estadio, al tiempo que generan de forma diacr-
ruca su mayoracion. Los lamentables aspectos complementarios de esta autonoma
que adopt~n los sen:omecanismos automayorativos son muy conocidos: la fbula
del, apr~ndIz ~e. brUJO y el ~roverbio, igualmente clebre, segn el cual la mente
esta (psicogenticarnente) dispuesta, pero la carne es (filogenticamente) dbil as
lo testimonian!
. El morf~smo entre sist~mas de equilibracin filo gentica y psicogentica deter-
mma y d~fI?e ento?ces} ~Imple~ente, el programa de investigacin detallado del
construct!VISm~ ~slColog:co, a~1como su forma de conjunto. A imagen exacta de
su protOtl~O teonco, la blOl~~I~, en el caso ~el construc.tivismo psicolgico trata
de cons~rU1r una descomposicin de las funciones supenores de la inteligencia en
sub.f~ncIones que corre;P?ndan a es~r~cturas materiales (anatmico-fisiolgicas) y
~oglcIales (es:ructuras lgico-matemticas con las categoras o reas cognitivas que
estas determinen) hasta los esquemas sensoriomotores y semiooperadores ms
elementales de la accin y de la representacin. y se trata, al igual que en la teora
232 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
de la evolucin biolgica, de situar dichas funciones y estructuras en el devenir de
la diferenciacion ascendente o diacrnica del sistema cognitivo, que corresponde
a los estados o estadios de la psicognesis.
Hay que subrayar que algunos psiclogos, que ignoran, segn parece, la refor-
mulacin terica de su disciplina en el marco algorstico contemporneo, han cali-
ficado la lnea terica que se acaba de esbozar de reduccionista. Habra, por ejem-
plo, una reduccin del sistemacognitivo al sistemagentico.La autonoma axiolgica
del primero y sus consecuencias, que se acaban de subrayar, bastan para refutar
esta tesis que, a su vez, se basa en un reduccionisrno un poco ingenuo desde el
punto de vista terico: la reduccin del morfismo a la identidad. Es indudable que
el morfismo que relaciona los sistemas cognitivo y gentico a travs de una forma
algorstica comn establece entre ellos una correspondencia. Pero una relacin de
correspondencia no se reduce a una relacin de identidad. La primera se refiere
a las estructuras abstractas de ambos sistemas, en tanto que la segunda lo hace a
sus componentes concretos.
Sistema (filo)gentico y sistema psicogentico
Las diferencias entre ambos sistemas son tan evidentes que hasta ahora han en-
mascarado sus semejanzas algorsticas. El sistema gentico (de la evolucin biol-
gica) esun sistema de clculo masivamente paralelista, con una constante tempo-
ral muy elevada,en tanto que el sistema cognitivo humano comporta subsistemas
-los de las inteligencias sensoriomotriz y representatva-, esencialmente secuen-
ciales, mucho ms rpidos y, adems, el segundo sistema est dotado de funciones
de autorrepresentacin anticipadora y reconstructora, as como de autodiagnsti-
co y autointervencin caractersticos del yo consciente e intencionado, que care-
cen de homlogos filo genticos. Las homologas estructurales son, no obstante,
profundas: ambas son sistemas value driven que evolucionan bajo la influencia de
un procedimiento de (auto)equilibracin mayorante, lo que es particularmente evi-
dente en la evolucin de las estructuras y del saber-hacerno representativos (la
estructura es, en trminos de Piaget, lo que el nio sabe hacer, no lo que sabe
decir sobre ello, es decir, una forma de conocimiento organizadora eficiente pero
no consciente) que constituyen el objeto central de la psicologa gentica. Ambos
basan su equilibrio sincrnico y su productividad diacrnica (en formas nuevas
construidas) en las estrategiasdel conocimiento que se describirn ms adelante.
Queda una diferencia, decisiva desde nuestra perspectiva terica por cuanto se
refiere al modo de evolucin, y que tiene que ver con la relacin de subordinacin
funcional que existe entre ambos sistemas filogentico y psicogentico, en la que
uno es construido y usado por el otro en calidad de submecanismo de adaptacin.
Esta relacin se lleva a cabo mediante un mecanismo terico nuevo, el predestined
learning (Minsky, 1986), que constituye un tertium entre un preformismo y un
constructivismo radicales o puros y que permite conferir un nuevo sentido a la
El constructivismo gentico hoy da 233
maduracin,uno de los cuatro factoresexplicativosdel desarrollocognitivo(Piager,
1966; vase asimismo Cellrier, 1979b).
Predestined learning y constructivismo psicolgico
En el prrafo que define elpredestined learning, Minsky (1986,pg. 99) subraya
que no hay una frontera clara entre 10 innato y lo adquirido. Sera extremadamen-
te costoso desde el punto de vista gentico especificar la naturaleza, la posicin
y las conexiones de cada clula de un rgano. As, slo se especificacon precisin
el estado inicial de las clulas embrionarias de los rganos cuyo desarrollo se con-
sideraprecodificado. Estas clulas estn dotadas de programas que les permiten res-
ponder a las diversas seales qumicas y mecnicas que encuentran en el curso de
su diferenciacin, produciendo la variedad de fenotipos caractersticos de la norma
de reaccin de la especie considerada.
Por tanto, una determinada proporcin de predeterminacin exacta y de adap-
tacin posterior constituye la regla en biologa, y es indudablemente menos costo-
sa la especificacin del componente adaptativo destinado a aclarar las irregulari-
dades que derivan de una menor predeterminacin que la predeterminacin o
preespecificacin gentica completa. Estas observaciones se aplican, desde luego,
de forma idntica al rgano que constituye el cerebro, a la embriognesis del siste-
ma nervioso central en general y a la especificacin del plan de cableado de sus
neuronas en particular.
As, ciertos subsistemas cognitivos, o agencias en la terminologa de Minsky,
que constituyen reas cognitivas que pueden corresponder con mayor o menor
exactitud a reas cerebrales, adquirirn de forma inevitable determinados tipos de
conocimiento. Tales sistemas (referidos al espacio, por ejemplo), esencialespara la
adaptacin del organismo, son capaces de ejecutar diversas actividades rigurosa-
mente predeterminadas, al tiempo que son aptos para adaptarse a circunstancias
cambiantes, razn por la que Minsky los vincula al mecanismo concreto de adqui-
sicin que denomina predestined learning. Dicha predestinacin podra, por ejem-
plo, manifestarse por ndices proporcionados por los genes que desencadenaran
la sntesis de nuevas capas de componentes logiciales y materiales (o de agentes)
aproximadamente en el lugar adecuado y en el momento justo.
El examen del tipo de leyde direccin o de gua de la psicognesisque Minsky
propone permite situar con facilidad la adquisicin predestinada con respecto
a las posiciones puras preformista y constructivista (psicogentica). En el marco
de las soluciones preformistas, la ley de direccin de la construccin de las estruc-
turas cognitivas es puramente biolgica: la del sistema gentico de la especie. No
hay ley de direccin de naturaleza psicolgica, ya que, como no se produce la ad-
quisicin, no hay construccin psicogentica; la nica construccin es filogenti-
ca. En el marco de un constructivismo psicogentico puro puede existir un ncleo
inicial de esquemas innatos. Pero a partir de este estado inicial construido por la

234 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
filognesis,la ley de direccin de las construcciones subsiguientes es esencialmente
psicolgica:la de la (auto)equilibracinmayorante de las estructurascognitivas.Estas
construcciones son autnomas en el plano psicogentico, en el sentido de que, tras
la etapa inicial, las instrucciones o los ndices genticos dejan de dirigirlas o des-
viarlas, inhibirlas o facilitarlas selectivamente en determinadas direcciones.
En estecontexto terico, la postura de Minsky se manifiestaclaramenteno como
un compromiso, sino como un verdadero tertium, es decir, una sntesis, en el sen-
tido de que se basa en la cooperacin y coordinacin de las guas filogentica y
psicogentica de la construccin de las estructuras.
Este tertium es el que adoptamos, generalizndolo en el marco del constructi-
vismo psicolgico. La construccin de estructuras cognitivasse concibe en l como
resultado de las interacciones de los tres sistemas de equilibracin, actuando en es-
calastemporales distintas, que constituyen la filognesis, la sociognesisy la psico-
gnesis.El argumento fundamental que justifica dicha eleccin es el coste gentico
o algorstico de diversas estrategiasfilogenticas de construccin de sistemaspsico-
genticos. En un extremo, debido a las limitaciones intrnsecas al material macro-
molecular que emplea la filognesis, la precodificacin o preformacin completa
de las estructuras cognitivas parece demasiado costosa en cuanto a la cantidad de
informacin que hay que representar genticamente y en la cantidad de clculos
(combinaciones y selecciones) necesarios para construir dicha informacin. La es-
trategia de la preformacin no sera, por tanto, competitiva con respecto a una
estrategia alternativa que permitiera una autoconstruccin autnoma por el pro-
pio sistema cognitivo. Hay que sealar, adems, que el preformismo, al privar a
la psicognesis de toda autonoma, constituye un reduccionismo tan radical de la
psicognesis a la filo gnesis que despoja de toda razn de ser biolgica a la cons-
truccin de un sistema psicolgico. En el otro extremo, la estrategia de construc-
cin autnoma pura es evolutivamenteinestable,retomando lostrminos de Lums-
den y Wilson (1981). En efecto, toda estrategia alternativa que dirija la psicognesis
con mayor eficacia, es decir, con menos equilibraciones intermedias, hacia un esta-
do operatorio ms productivo tendr una ventaja selectiva sobre las otras dos y
podr eliminarlas del pool gentico.
Vamos a considerar seguidamente los tres sistemas de equilibracin y su inte-
.,
raCCIOn.
Las interacciones entre sistemas de equilibracin
En Genes,Minds, and Cultures, Lumsden y Wilson (1981)introducen una im-
portante innovacin en la perspectiva terica de la sociobiologa contempornea,
al definir su nuevo objeto corno una etologa cognitiva cuyo objetivo es explicar
la aparicin evolutiva de los sistemascognitivos animales (y,en particular, las pro-
piedades sui generis del sistema cognitivo humano), basndose en las interacciones
de los tres sistemas de equilibracin que forman, desde nuestra perspectiva terica,
El constructivismo gentico hoy da 235
la filognesis (genes),la psicognesis (minds) y la sociognesis (culture). Se trata,
desde luego, de un redescubrimiento, pero tambin de una reformulacin terica,
del objeto de una epistemologa basada en la biologa a travs de la psicosociolo-
ga, que recurre a toda la potencia de los tres sistemas constructores en interaccin
evolutiva,lo que, siempre segn nuestra perspectiva, es condicin sinequa non para
explicar la formacin de las facultades de la mente humana (veremos que, en
realidad, estos autores ignoran en parte el sistema psicogentico). Hay que esbozar
aqu, aunque sea de forma esquemtica, la red de tales interacciones constructivas
recprocas entre sistemas que evolucionan a escalastemporales muy diferentes, dis-
tantes unos de otros en una ordenacin de magnitud temporal. Esta red constitu-
ye, en efecto, el marco organizador terico del constructivismo psicolgico, y se
trata de situar en l la predeterminacin psicogentica. Como el tema principal
del siguiente captulo es un anlisis y una teora funcionales de los esquemas, aqu
vamos a examinar con ms detenimiento la aportacin funcional del sistema so-
ciogentico y, en particular, de los esquemas de interaccin social, a la evolucin
de los sistemas cognitivos.
a) La psicognesis en sus relaciones con la filognesis
En primer lugar, es evidente que tanto la psicognesis como la sociognesispo-
seen una base filogentica: las capacidades de aprendizaje y de interaccin social
son especficasde la especie. Ambos sistemas, a su vez, realizan acciones evidentes
sobre la filognesis,por cuanto su producto, la cultura, se une a la naturaleza
para formar el nuevo medio que modula, a su vez, la seleccin natural de la filog-
nesis. En segundo lugar, y reconocemos en ello una reformulacin de la tesis que
Piaget desarroll en Comportement, moteur de l'volution (1976),las interacciones
entre ambos sistemas constituyen el motor del proceso filogentico de hominiza-
cin que conduce a la forma operatoria presente, aunque necesariamente transito-
ria, de la inteligencia. Son las interacciones mayorativas recprocas de dos estrate-
gias evolutivamente estables (cada una de las cuales mayora la productividad del
sistema que la construye y lleva acabo) las que inducen el proceso de horniniza-
cin. La primera, que ya hemos mencionado, es el aprendizaje, que se organiza
de forma progresiva en el curso de este proceso en un sistema de construccin psi-
cogentica. Desde este punto de vista, la psicognesis no se reduce al aprendizaje,
sino que constituye una estrategiaadministrativa epigentica que organiza los apren-
dizajes subordinndolos a la inclusin de lo superado en lo que se est superan-
do, con una reorganizacin correlativa de lo superado. Esta estrategia ejerce una
seleccin psicogentica negativa de las adquisiciones que no se pueden integrar (lo
que se traduce, como sabemos, en un orden de adquisiciones) y de las adquisicio-
nes no integradoras. Esto significa que de dos nociones, teoras, etc., que abarquen
el campo de equilibrio cognitivo con una extensin equivalente, slo se conservar
 236 Los fundamentos del constructivismo pscolqico
la que sea integradora, es decir, la que integre desde el punto de vista de la com-
prensin la suma de las integraciones conceptuales precedentes.
Esta estrategiaintegradora determina la veccin interna de la construccin de
los conocimientos y constituye la autodeterminacin psicogentica cuya ley de di-
reccin es irreductible a las de la filognesis y la sociognesis. Esta ley modula la
dife~en~iacinen estructuras constituidas de la mayoracin psicogentica en su or-
ganizacin temporal, sometiendo sus adquisiciones a una secuencia de ejercicio
graduada, pero tambin en su contenido, ya que su mecanismo de conservacin
diferencialslo retiene las secuenciasintegradoras. Observemos de pasada que la
capacidad integradora y el orden de las adquisiciones son precisamente las caracte-
rsticas constitutivas del constructivismo epistemolgico, que 10 distinguen de las
otras teoras genticas, el empirismo y el convencionalismo. Mencionemos, por
ltimo, sin desarrollar este punto, que, desde nuestra perspectiva, la ley de direc-
cin evoluciona en el curso de la evolucin que determina, diferencindose en una
sociedadde estrategias(el mecanismo psicogentico de la evolucin se halla auto-
dominado, en el sentido de que se halla sometido a la evolucin, es decir, a su
propia accin) y que estrategias como la introduccin del mximo de novedad
compatible con la conservacin del mximo de lo adquirido, realizan una segun-
da seleccin sobre las consecuencias integradoras.
b) la sociognesis y sus relaciones con la filognesis y la psicognesis
El segundo mecanismo inductor de la hominizacin es el de la sociognesis,
que se ~asa en el establecimiento de intercambios interindividuales sincrnicos (co-
laboraciones y cooperaciones intrageneraciones)y diacrnicas <tradicionesen
el sentido jurdico de transmisin intergeneraciones).Sealemos de entrada que
la transmisin de conocimientos de una generacin a la siguiente es la base de la
sociognesis,es decir, de la evolucin o gnesis histrica (no individual) de los co-
r:oci~iento:, y que dicha transmisin no es una necesidad social o psicolgica en
SI misma, SInO una estrategia evolutivamente estable adquirida en el curso de la
evolucin. Por otra parte, slo la hace posible la existencia de la estrategiapsicoge-
ntica en los miembros del grupo social, y constituye un resultado de la interac-
cin entre los mecanismos de aprendizaje y de intercambio social y, precisamente,
una forma de interaccin mayorante seleccionada y conservada por la evolucin.
La estrategia de integracin se reconstruye en ella para alcanzar una forma extre-
ma, segn nuestra hiptesis, en la aparicin histrica de la ciencia, o, segn la fr-
mula, cada nuevo investigador es un enano (psicogentico) a hombros de un gi-
gante (sociogentico>,en el sentido de que su formacin, punto de partida de sus
adquisiciones, consiste en la asimilacin de la suma integrada de las adquisiciones
de sus predecesores. La ventaja sociogentica de esta estrategia es la conservacin,
qu~permite la mayoracin de lo adquirido a travs de las generaciones; su ventaja
recIproca es, desde luego, la aceleracin correlativa debida a la predeterminacin
El constructivismo gentico hoy da 237
psicogentica que ejerce la tradicin cognitiva. Hay que sealar que esta estrategia
desempea una funcin similar en la psicognesis, donde la tradicin interna
de los conocimientos que asegura la integracin de las experiencias mantiene la
continuidad cognitiva del sujeto de estadio en estadio y permite recprocamente,
durante su aplicacin y cuando los conocimientos del estadio actual son insufi-
cientes, lo que Minsky denomina la vuelta a un yo (psicogenticamente) prece-
dente. Esto asegura una degradacin no brusca de la inteligencia natural, cuan-
do, por ejemplo, la activacin de los esquemas prcticos del nivel concreto permite
resolver un problema cuyo mecanismo esencial resulta inaccesible a la reconstruc-
cin y a la comprensin en el plano formal. Esta forma de xito sin compren-
sin es, adems, la norma en la fase de exploracin de un universo de problema
nuevo. Por ltimo, la interaccin entre sociognesis y psicognesis es sinrgica, ya
que ejercen un influencia de direccin inmediata, recproca y de naturaleza mayo-
rativa. La transmisin social de la experiencia determina las construcciones psico-
genticas individuales, en la medida en qlie les permite novedades que sin ella
seran inaccesibles en una generacin, o tambin suministrando algunos procedi-
mientos y componentes primitivos relativos a estas construcciones. Son precisa-
mente tales construcciones individuales las que se proponen a cambio de la inte-
gracin sociogentica y las que suministran las variantes que constituyen la materia
prima de su evolucin.
La mayoracin recproca se manifiesta en que el incremento gradual de las ex-
periencias sociogenticas supera a los sistemas cognitivos de productividad incre-
mentada, tanto en la reconstruccin como en la construccin, y en que dicha pro-
ductividad, acrecentada por la multitud de psicognesisindividuales tiene, a su vez,
un efecto multiplicador (y no simplemente aditivo) sobre la produccin sincrni-
ca de los conocimientos. Pero sta sigue siendo fundamental, claro est, ya que
sin las adquisiciones derivadas de las psicognesis individuales no hay conocimien-
tos que integrar y transmitir de una generacin a la siguiente.
e) Las diferenciaciones funcionales ligadas a la divisin del trabajo
Recordemos que, desde la perspectiva terica interaccionista de la epistemolo-
ga gentica, el objeto de la sociologa no es ni el todo -el grupo social- ni la
suma de las partes -los individuos-, sino la red de sus interacciones sociales, cons-
tituida precisamente por los intercambios, y que Piaget pone en evidencia anali-
zando las condiciones del equilibrio estructural. Cul es entonces la funcin que
motiva y que desempean los esquemas del intercambio? La respuesta clsica es
que el intercambio es consecuencia de la divisin del trabajo. Esta sera la estrate-
gia generadora de los intercambios sociales y del propio carcter social, que, como
ya hemos indicado, es independiente del de la psicognesisindividual. Siempre desde
el punto de vista clsico, la funcin superior derivada de los intercambios es el
incremento de productividad del grupo social formado por los intercambiado res,
238 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
El constructivismo gentico hoy da 239

comparada con la suma de la de sus miembros considerados de forma aislada, es

do (la mayoracin de la productividad), selecciona cuantitativamente estas cons-
decir, sin intercambios. El anlisis funcional lleva a diferenciar un poco este mode-
trucciones o formas variables en trminos de su eficacia diferencial en concurren-
lo. La productividad diferencial se convierte en la funcin de evaluacin funda-
cia con respecto a la misma tarea, evaluando de este modo la mayoratividad.
mental que determina la ley de direccin de la mayoracin de los sistemas so-
ciogenticos, Dicha evaluacin se refiere a las variaciones debidas a los aportes
psicogenticos individuales de las formas de organizacin de la divisin del traba-
d) Funcionamiento de los sistemas de intercambios sociales
jo; determina su seleccin natural segn los criterios socioeconmicos propios
de cada cultura, constituyendo de este modo el mecanismo motor de la sociogne-
Este marco de anlisis, que se ha expuesto a propsito de los intercambios dia-
sisoPero tales formas de organizacin son las que llevan a cabo las funciones supe-
crnicos constitutivos de la sociognesis, debe aplicarse ahora a los intercambios
riores del todo que constituyen, por medio de la coordinacin de las actividades
sincrnicos que constituyen el propio sistema social. Desde este punto de vista,
de los individuos, quienes, considerados de forma aislada, no las presentan. Lo que
la construccin de una forma de organizacin de los intercambios es una prolon-
se evala, por tanto, es la eficacia diferencial de las variantes de dichas formas de
gacin interindi~idual de la sub.ordi~ac~~ de los esquemas de .medios al esque.~a
organizacin que compiten por desempear la misma funcin superior. As, la
de fin, tal como esta aparece ya intraindividualmente en el comienzo de la funCl~m
productividad no es la funcin emergente del todo social, sino la evaluacin del
semitica, cuando la representacin del fin precede a la bsqueda de los medios
grado de funcionalidad de las formas de organizacin sociales. A stas, en cambio,
(y, aadimos, la organiza por medio de la estrategia de asimilacin por partes,
corresponde llevar a cabo las funciones superiores y emergentes de la divisin del
es decir, descomponiendo un problema en subproblemas).'. Una forma de o~ga-
trabajo (como la organizacin y la administracin de la produccin y de la distri-
nizacin, aunque elemental, de la divisin del trabajo, es decir, de la cooperacin
bucin) que instituyen funciones puramente sociales por cuanto son irreductibles
y la colaboracin, constituye, en efecto, desde esta perspectiva,. u~a .red de inter-
a las necesidades de los individuos aislados.
cambios de los esquemas de los participantes, cuyos esquemas individuales se su-
La socio gnesis de estas formas de organizacin ejerce, a su vez, una influencia
bordinan, en tanto que medios (es la subdivisin de la tarea o del problema en
sobre la psicognesis, ya que ambas forman un medio de complejidad que crece
componentes ms elementales) a la consecucin de un fin comn, superior a
de forma progresiva con la evolucin, constituido por estructuras inmateriales
los sub fines conseguidos por los individuos. La coordinacin o cooperacin con-
-hoy diramos logiciales-, reglas, valores y signos socioindividuales, medio al
siste, por tanto, en la construccin de dicha red o forma de organizacin de las
que deben adaptarse las psicognesis individuales en la misma medida, si no ms, que
subordinaciones de los esquemas individuales al esquema del fin comn, red que
al medio fsico. En efecto, aunque las leyes fsicas son invariables, las leyes logicia-
no es cualitativamente distinta de la que coordina en un mismo procedimiento
les no lo son: los sistemas de reglas, de valores y de signos son precisamente el
completo (en una misma [sub]sociedad de la mente, segn Minsky) los esquemas
objeto de la evolucin sociogentica y, como su riqueza estructural es de naturale-
internos de un solo individuo. Los intercambios se manifiestan de entrada en su
za logicial, aventaja a la de los sistemas fsicos con toda la potencia de lo calculable
forma general multilateral (la forma bilateral de los intercambios econ?micos
logico-matemtico, en tanto que su diferenciacin y su transmisin socio gentica
de bienes se presenta como un caso particular), en la que, de forma repetida, los
tienen como resultado que su nmero sobrepase considerablemente el de los siste-
esquemas de un participante se explotan como medios para conseguir un (sub)fin
mas fsicos a los que debe adaptarse la psicognesis,
en una etapa de la tarea de conjunto comn, etc. Esta red organizadora y coordina-
El anlisis funcional diferencia, por tanto, dos aspectos de la divisin del traba-
dora de las dependencias interesquemas forma la estructura algorstica de la activi-
jo: la sntesis de funciones caractersticas del todo por subdivisin de la funcin
dad observable, estructura cuya formalizacin constituye una mquina abstrac-
superior en subfunciones -la divisin de la tarea- y coordinacin de tales sub-
ta, un autmata formal, etc., cuyo funcionamiento engendra tal actividad.
funciones, lo que constituye la cooperacin o la colaboracin; y el aspecto ~s
Por tanto, no hay diferencia cualitativa, en cuanto tal, entre la forma indiv~dual
clsico de la mayoracin de la productividad de dichas formas de organizacin,
de un esquema, en la que los componentes se hallan centralizados en un mismo
El constructivismo funcionalista liga ambos aspectos convirtindolos en dos me-
individuo, y su forma social, en la que sus componentes se distribuyen entre va-
canismos cuyo emparejamiento produce una totalidad dotada de propiedades nue-
rios individuos. Sin embargo, en este ltimo caso hay que satisfacer ciertas condi-
vas: el sistema de equilibracin mayorante de la sociognesis. Desde esta perspecti-
ciones suplementarias que aclaran la influencia de la estrategia de la divisin del
va, el primer aspecto, el de la sntesis funcional, es sin duda el ms profundo, en
trabajo en la evolucin de los sistemas cognitivos. . .
el sentido de que llega a mayorar cualitativamente la evolucin de los sistemas cog-
Esta estrategia exige que se construya entre las partes una red de consentimien-
nitivos en interaccin al abrirlos a nuevas funciones, constituyendo as la funcin
constructiva del generador de la variacin en la equilibracin; en cuanto al segun-
1. La noci6n de asimilacinpor partes ser objeto de un estudio posterior.
240 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
tos mutuos, un consenso o contrato social local, es decir, una convencin, ex-
plcita o no. Este compromiso se refiere a la forma de organizacin de los inter-
cambios: a la elaboracin de una subdivisin particular de la tarea entre otras posi-
bles, a la atribucin de subtareas a las partes y, desde luego, a la coordinacin del
conjunto, el entramado organizador del esquema. En cada caso, el individuo tiene
que subordinar sus esquemas en tanto que medios, coordinndolos con los de los
dems pensando en fines comunes. En consecuencia, los participantes deben com-
partir tanto el fin conjunto como su divisin en subfines y el modo de coordinar-
los. Este compartir cognitivo de la tarea se basa a su vez en la comunicacin. El
papel evolutivo de la funcin semitica es, por tanto, doble desde sus orgenes,
ya que es la base a la vez de: una coordinacin de los medios y de los fines que
determina la psicognesis de la inteligencia reflexiva individual y, en segundo lu-
gar, su prolongacin social en la estrategia de la divisin del trabajo, que determina
la sociognesis de la cooperacin interindividuaL Esta coevolucin es importante
porque impone restricciones funcionales a la psicognesis, cuya naturaleza aclara
la relacin entre los conocimientos universales o nomotticos caractersticos del
sujeto epistmico y los conocimientos particulares o iodiotticos, cuyas enormes
variaciones individuales aparecen en el marco del estudio de las estrategias y proce~
dimientos de solucin de problemas.
e) Comunicacin intersubjetiva y categoras
La comunicacin se basa, como seal Piaget (1965) al referirse al lenguaje, en
un sistema de significantes comunes, los signos, que se estabilizan de forma inter-
subjetiva por un sistema de reglas estructurales normativas y constituyen el objeto
de la transmisin diacrnica que se ha mencionado anteriormente, formando una
estructura logicial a la que debe adaptarse cada psicognesis al reconstruirla. Pero
la universalidad obligada del sistema de significantes no basta para asegurar la co-
municacin. Esta funcin ejerce una influencia nornottica ms profunda, por cuan-
to exige, ms all de la intersubjetivacin del sistema de significantes, la de la
estructura de los significados. Como observa Skemp (1979), a mayor nmero de
individuos implicados y de situaciones en que se requiere cooperar, mayor es, tam-
bin, la necesidad de una realidad compartida. Esta realidad consiste en la con-
cordancia entre los diversos marcos conceptuales a los que los sujetos asimilan la
misma experiencia y que, por tanto, deben imponer un mismo desglose a su ex-
tensin comn. Si esta condicin no se cumple, los signos comunes no pueden
sino designar realidades distintas. Ahora bien, en general, hay un nmero en prin-
cipio ilimitado de predicados que poseen la misma extensin. Los mapas polticos,
econmicos, climticos, geolgicos, etc., de un mismo territorio son un ejemplo
habitual, y no hay, por ejemplo, correspondencia entre los objetos y relaciones
jurdicas de unos y las fsicas de los otros. Un todo invariable y conceptualmente
homogneo en uno de ellos (una subdivisin administrativa, por ejemplo) slo
El constructivismo gentico hoy da 241
corresponde a desgloses variables que renen partes heterogneas en otro, y a la
inversa .:
De forma ms general, la concordancia entre los mapas, esta vez cognitivos,
recibe, en la concepcin piagetiana de la cooperacin, una definicin operatoria
que confiere a este trmino el sentido particular, que hay que subrayar, de puesta
en comn de operaciones de dos sujetos, que forman un conjunto de cooperacio-
nes. Esta tesis se ilustra con el anlisis de un caso hipottico idealizado de divisin
del trabajo, a saber, la construccin de un puente que parte al mismo tiempo de
dos orillas, que demuestra que la subordinacin de las acciones de dos constructo-
res a un fin comn se basa en el ajuste por medio de nuevas operaciones (cualitati-
vas o mtricas) de correspondencia, reciprocidad o complementariedad, de las ope-
raciones realizadas por cada uno de los dos participantes (Piaget, 1950, voL lIT,
pg. 263), puestas en correspondencia que derivan de operaciones geomtricas de
traslacin y rotacin propias de cada uno de los dos participantes, pero realizadas
con el pensamiento. Las operaciones de puesta en correspondencia recprocas de
cada uno de los participantes son, por tanto, la construccin de dos aplicaciones
entre sus marcos de asimilacin de 10 reaL Pero tales sustituciones recprocas de
puntos de vista, condicin del xito de la cooperacin, slo pueden concordar si
ambas aplicaciones forman biyecciones directas e inversas de un isomorfismo. Sus
marcos de asimilacin individuales se convierten, por tanto, en dos materializacio-
nes psicolgicas, que pueden no ser isomorfas desde el punto de vista logicial, de
la misma estructura lgico-matemtica del sujeto epistmico. Este comentario su-
braya de nuevo la necesidad ineludible de un enfoque estructural del constructivis-
mo epistemolgico y su complementariedad con relacin al constructivismo psi-
colgico, del que no slo define el objeto de conocimiento, como ya hemos sealado
anteriormente, sino que 10 hace invariante al abstraerlo de sus mltiples materiali-
zaciones en el sujeto psicolgico. Por tanto, ya en los mecanismos ms primitivos
de la intersubjetivacin de los conocimientos informales caractersticos de los len-
guajes naturales se encuentran los precursores de la capacidad de transmitir y de
reproducir observaciones y deducciones, y, en consecuencia, el fundamento de la
objetividad por la intersubjetividad constitutiva de diferentes ciencias.
Al considerar ms detenidamente el ejemplo de la construccin del puente, se
oberva adems que los sujetos deben aprender a compartir, si quieren tener xito
en la cooperacin, no slo el conjunto de los conocimientos categricos denomi-
nados objetivos (objeto, causalidad, espacio, etc., as como el nmero y las compe-
tencias lgicas), sino que tambin hay que incluir lo que podramos denominar
las categoras ligadas a la finalidad y la subjetividad (Cellrier, 1976). Ms concre-
tamente, hay que introducir en los conocimientos categricos el marco de asimila-
cin teleonrnica caracterstica de nuestra forma de captar el universo animado
y sus artefactos funcionales (herramientas, mquinas, etc.), y en ste, la red especia-
lizada de nociones intencionales o psicolgicas derivadas de la experiencia subje-
tiva y conductual de la actividad (terminada) del sujeto y de la intencionalidad en
sentido amplio.

242 I Los lundamentos del constructivismo psicolgico
As, en el ejemplo que aqu analizamos, estas nociones ~a~egricassubjetivas,
y no objetivas, son nicamente las.que permiten a l~s participantes co.mprend~r
suspropias actividades de cooperaClnno como una simple consecuenCla.de.feno-
menos fsicos naturales (10que reducira sus acciones coordenadas a movlI:llentos
de objetos fsicos complejos, pero sin finalidad ni fu~cin, .ylos lilt.erc~m~I?Sver-
balesque los regulan, a la emisin concurrent~ de rUldos.diversos sm slgmf1c~do),
sino precisamente, por el contrario, como un intercambio co~pleto ent.re sujetos
conscientes e intencionados. Son tambin nicamente esas mismas nociones que
caracterizan la subjetividad las que permiten comprender, a su vez, el inte~ca~bio
caracterstico, de naturaleza coope.radora(pu~sto ~ue s~ basa en el co~s:nt1~:ento
mutuo de dos sujetos, su respeto bilateral, su interes recproco, etc.), dlstmgmend.o-
10 de otros tipos de intercambios posibles, basados en el deber, ~~competencia,
las diversas formas de restricciones y de engaos, etc. La concluslOn de co~pro-
meterse en un intercambio se concibe desde ahora basada en la concordancia de
las evaluaciones de la tarea comn: la construccin del puente debe corresponder
a la materializacin de un valor en la escalade cada uno de los participantes. Ade-
ms, dicho acuerdo, que se refiere asimismo a la divisin de~trabaj.o, l0.su?~ivide
de forma eficaz, descomponiendo la tarea en subtare~scoordmadas lilter~ndivldual-
mente y asignndolas a los esquemas de ambos SOCIOS, para formar aSI,co~o ya
hemos mostrado, el entramado organizador de un esquema com'p~esto comun. La
consecuencia inmediata sobre la realidad cognitiva de los participantes es que el
resultado de los cuadros perceptivos debidos a su actividad total de construccin
se capta como producto por medio de la ejecuci~ ,de ese esque;na compuesto.
Sealemos de pasada que este modo de producclOn de los fenomer:-0ss,:bor-
dina la explicacin causal al determinismologicialque.cont~~lael fun~lO~amle~to
de las mquinas informticas (en el sen~idode que la ~J.ecuclOnde l~ slgUle~teins-
truccin del programa es la que determina el estado fsico consec~t1vodel sistema
ejecutante, y no a la inversa). La instruccin, con la ~r~nsferencla~e ~ontroh, .a
la instruccin siguiente (incluida ella misma) que especifica,posee mult.lples eqUl-
valentesformales (quntuplos de l~s~quinas de !~ring, r~gl~sde reescn~~ra,etc.~;
constituye a la vez la forma algonstlca de la relacin medlO-fmy la rela~lOnex~h-
cativafundamental del marco teleonmico. En efecto, cada una de las mstruccio-
nes consigue, en calidad de medio, un s_ubfinmni~o ~el progra~a total; l~ ~ed
de transferencias de control interinstrucciones coordina dichos medios subordman-
dolos al fin conjunto, para formar de :ste mo~o el ent:amad~ organiza~or (de l?s
subprogramas) del programa.' A partir de ah, ~l funclOnamlento del sistema eJe-
cutante es un fenmeno logicialmente determinado, ya que su modo de pro-
duccin" se explica por la ejecucin de instrucciones i~~ividual:s y de las tran~~e-
renciasentre s que especificael programa,es decir,ellog~Cla~ del Sistema.La r:lac~on
de medio-fin desempea, por tanto, en el marco releonmico un papel explicativo
semejante al de causa-efecto en el marco causal.
2. En el capitulo siguiente vamos a analizar, a propsito de la organizaci6n de los e~quemas,el
agrupamiento de los desplazamientos de la centracin que subyace a estas transferencias.
El constructivismo gentico hoy da 243
De esta doble asimilacin y atribucin de la actividad a la ejecucin (o activa-
cin, exteriorizacin, etc.) de un esquema resulta que sta se descompone en el
plano cognitivo en la configuracin de los medios, fines y subfines que correspon-
de a la de los (sub)esquemas que la componen. Tanto el acuerdo inicial anticipador
sobre la reparticin de la tarea, que constituye el plan de accin comn, como
su ejecucin, dependen de la adquisicin compartida de la relacin medio-fin y
de que cada uno de los participantes construya una configuracin de las relaciones
que corresponda a una descomposicin funcional isomorfa de la tarea y de su eje-
.,
cucion,
Esta atribucin es fundamental desde el punto de vista psicogentico, ya que,
a partir de su forma inicial sincrtica, la causa final, que constituye el esfuerzo fsi-
co que se completa en la propia accin (con el realismo, el artificialismo, el ani-
mismo y el finalismo que de ella se desprenden, donde elnio materializala mente
y espiritualiza la materia [piaget, 1926]),se diferencian los cuadros de asimilacin
del universo objetivo y del universo subjetivo. ste es el que permite a los partici-
pantes compartir la misma realidad, cultural en este caso, que constituye el inter-
cambio interindividual, al comprender sus actividades coordinadas, en primer lu-
gar, como conductas de sujetos conscientes e intencionados, es decir, fenmenos
sociolgicos y, en segundo lugar, desde luego, como fenmenos fsicos naturales
objetivos. Hay que precisar en este sentido que ambos marcos de asimilacin sub-
jetiva y objetiva son aqu no slo concomitantes como requera el principio del
paralelismo psicofisiolgico, sino coordinados por la subordinacin de lo material
a lo logicial (Cellrier y Ducret, 1990).Los fenmenos fsicos, internos o externos,
que llevan a cabo la ejecucin de un esquema para formar una conducta, se hallan
hoy integrados en la perspectiva algorstica en calidad de sustrato material signifi-
cantede los fenmenos semiticos y funcionales del universo logicial sociopsico-
lgico.
En resumen, si las transiciones de los cuadros perceptivos correlativos de los
participantes son interpretados de forma simultnea por ellos mismos como trans-
formaciones geomtricas, desplazamientos espaciales,relaciones de causa-efectoy
relaciones de medio-fin, hay que precisar que la propia segmentacin del pseudo-
continuo perceptivo en transiciones discretas se halla inducida por la de su activi-
dad en episodios subjetivos terminados, que derivan de encadenamientos de la ac-
tivacin y la extincin de los esquemas en juego. Por tanto, el desgloseteleonmico
de la experiencia es, al mismo tiempo, primitivo en el plano psicogentico y el
primero desde el punto de vista jerrquico, en tanto que las dems transiciones,
(causal,cintica, etc.,) se subordinan a l o se inscriben en l al diferenciarse.Basta
observar que desde el instante en que las transformaciones geomtricas se interpre-
tan como desplazamientos, el orden conjuntista lgico-matemtico d sus situa-
ciones-argumento y de sus situaciones-valor o resultado se interpreta como un or-
den temporal, en el que el punto de partida se ocupa antes que el de llegada. Es
de nuevo el orden temporal de los medios y los fines el que es al mismo tiempo
primitivo y primero, en tanto que el tiempo objetivo de la cronometra de los
244 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
movimientos exteriores se diferencia de un tiempo subjetivo cuyo orden de esta-
dos instantneos o instantes es el de los puntos de partida y de detencin de los
esquemas, y cuyos intervalos o duraciones son los del esfuerzo subjetivo (de man-
tenimiento de la invarianza del fin a travs de las operaciones de recentraci6n que
constituyen los movimientos interiores de la atencin). Los dos tiempos, fsico
y psicolgico, se coordinan por ltimo en un tiempo objetivo por intersubjetiva-
ci6n necesaria a la coordinaci6n temporal (sucesin y sincronizaci6n) de los esque-
mas individuales en la cooperaci6n y la colaboraci6n.
Por sucinto que sea el anlisis anterior, bastar para demostrar que la totalidad
(o sociedad segn Minsky) de los conocimientos que por esto hemos denomina-
do categ6ricos interviene de forma cooperativa en la construcci6n y el manteni-
miento de la realidad cognitiva comn e individual de los intercambiadores, y que
dicha totalidad coincide exactamente con la de las nociones y estructuras que Pia-
get elige entre el conjunto de conocimientos cientficos para formar el sujeto epis-
tmico del constructivismo epistemolgico,
Vamos a examinar, por ltimo, para terminar este apartado sobre los sistemas
de equilibracin y sus interacciones, el delicado tema de las relaciones entre prede-
terminaci6n biolgica y libre construcci6n psicolgica.
De la precodificacin a la libre construccin
Se ha insistido con frecuencia en la magnitud de la inversin gentica (el eleva-
do nmero de genes para especificarla) y metab6lica (la gran proporci6n de la cir-
culaci6n sangunea) que corresponde a la construcci6n y el mantenimiento del ce-
rebro. La inversin, adems, corre el riesgo, desde el punto de vista biolgico, de
convertirse en explotacin, ya que este costoso 6rgano se halla ms sujeto que nin-
gn otro a lesiones, riesgo que se ve multiplicado por el hecho de que stas, aun-
que no sean graves, pueden producir disfunciones de conjunto que no guarden pro-
porcin con su amplitud mecnica. Una inversin semejante debe rentabilizarse
mediante un incremento de la (re)productividad correlativa de los genes que la lle-
van a cabo. Observemos que este argumento biolgico se refiere al material del
sistema cognitivo, en tanto que las ventajas selectivas que aporta slo podran ba-
sarse en la funcionalidad de su logicial. Como ya hemos mencionado, su ventaja
selectiva sobre un sistema puramente gentico de producci6n de esquemas instin-
tivos se fundamenta en el incremento cualitativo y cuantitativo de productividad
en esquemas adaptados que aporta un sistema psicogentico. De donde se deduce
que toda gua, toda ley de direccin- que conduzca (ms) rpidamente un sistema
de este tipo hacia un estado de quilibrio operatorio (ms) productivo le conferir
una ventaja selectiva con respecto a las de sus competidores de psicognesis peor
determinadas.
Estas consideraciones de economa y rentabilidad algorsticas en sus interaccio-
nes entre genes, inteligencias y culturas forman el hilo director del anlisis de Lums-
El constructivismo gentico hoy da 245
den y Wilson (1981), del que vamos a mencionar aqu algunas tesis fundamentales
para nuestro propsito. Estos autores se oponen a la concepcin tradicional en
psicologa y sociologa, segn la cual, desde su aparicin, da evoluci6n cultural
sustituye a la evoluci6n gentica. Semejante concepci6n sera, para esta tradicin,
la nica que respeta la libertad humana, por oposici6n al determinismo gentico.
Es lo que Lumsden y Wilson denominan la tesis del gen prometeico, cuya apari-
cin habra permitido a la sociognesis liberarse de todo determinismo gentico.
Se reconocen aqu las premisas, indiferenciadas, de los debates sobre la tesis que
se atribuye, de forma equivocada, a la sociobiologa; segn la cual todas las con-
ductas humanas estaran genticamente determinadas. Hay que sealar, a este res-
pecto, que, desde nuestra perspectiva, los tres determinismos -filogentico, socio-
gentico y psicogentico- coexisten y cooperan necesariamente en el sujeto. y
hay que sealar asimismo que la autodeterminacin de sus conductas psicolgicas
se vera gravemente limitada por la sbita libertad de los mdulos precodifica-
dos arcaicos, aunque s6lo fueran de la motricidad, ya que una decisin a este nivel
podra, por ejemplo, no ser llevada a cabo por los m6dulos efectores que habran
modificado libremente el lenguaje mquina de las 6rdenes motrices. Por tan-
to, en las jerarquas constructivistas psicogenticas hallamos las mismas limitacio-
nes funcionales que subyacen a la selecci6n conservadora del c6digo gentico o
del lenguaje en las construcciones filo gentica y sociogentica. En realidad, la auto-
determinaci6n psicolgica es una funcin construida y llevada a cabo, o no, a ese
nivel sui generis. En efecto, un programa puede producir un comportamiento alea-
torio, ilgico, contrario a las leyes fsicas, heurstico etc., en su nivel superior
de descripci6n, en tanto que todas las operaciones de niveles inferiores de las m-
quinas virtuales y reales que lo llevan a cabo sern deterministas, lgicas, fsicas,
algortmicas, etc. La autodeterminaci6n se basa, del mismo modo y con idntica
necesidad, en los determinismos logiciales y fsicos de los niveles inferiores de (su)
materializaci6n. As, el cerebro y el sistema cognitivo del amo y del esclavo socr-
ticos se hallan sometidos en la misma medida al determinismo fsico y a los deter-
minismos logiciales (incluido el de los genes), pero uno es ms libre que el otro.
Por tanto, no es en los niveles funcionales inferiores, sino en los grados de liber-
tad de las actividades psicolgicas individuales y de sus interacciones sociales, don-
de se manifiesta y se define la libertad humana, con gen prometeico o sin l.
Se deduce entonces que debemos pensar, de forma parad6jica en apariencia, que
nuestro sistema cognitivo se halla determinado tanto desde fuera, y de manera he-
ter6noma, por la filognesis y la sociognesis, como desde dentro, y de manera
aut6noma, por la equilibraci6n psicogentica que hay que construir, en concreto
la sociedad de los esquemas de las acciones internas sobre los valores, cuya forma
de equilibrio final constituye el sistema de las operaciones de la voluntad (Pia-
get, 1964). En efecto, la psicognesis de ste es la que, como veremos, est en el
ncleo de la psicognesis de la competencia heurstica de la inteligencia, en tanto
que su completamiento constituye, segn nuestra perspectiva, la realizaci6n psico-
lgica del libre arbitrio, que tanto la tica como la doctrina jurdica abstraen como
246 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
condicin de la responsabilidad del sujeto de derecho. Que el sistema cognitivo,
para cumplir su funcin, deba poder plantearse fines contrarios a los de su cons-
tructor -el sistema gentico- no es una paradoja. Que adems ste lo conduzca
a semejante autodeterminacin constituye una posibilidad evolutiva funcional pre-
visible. Este fenmeno no tiene nada de excepcional es el objetivo confesado de
la educacin de los padres en el caso de los sistemas cognitivos humanos y de los
constructores de robots autnomos en el caso de los sistemas artificiales.
La consecuencia terica inmediata de la sustitucin completa de la evolucin
filogentica por la evolucin cultural es, desde luego, que cada psicognesis parti-
ra de un estado inicial vaco, sin conocimientos preformados o precodificados ge-
nticamente, lo que corresponde a la hiptesis emprica de la tabula rasa. Pero esta
hiptesis epistemolgica slo constituye una estrategia psicogentica entre otras.
Las consideraciones de economa algorsticas que preceden han llevado a Lumsden
y Wilson a la conclusin de que sta es inestable desde el punto de vista filogenti-
co, y como sealan en el caso de una poblacin de organismos que obedece a una
estrategia de esta clase: En un perodo de varias generaciones, la poblacin es ines-
table con respecto a su invasin por variantes genticas portadoras de reglas epige-
nticas que predisponen a los individuos a la asimilacin de conjuntos con un grado
relativo de adaptacin. Estas reglas tendern desde entonces a canalizar el desarro-
llo hacia ciertos "culturgenes" frente a otros. Denominamos de modo informal
esta relacin el "principio de la correa", para sealar el hecho de que la seleccin
natural lleva la evolucin cultural por la correa (op. cit., pg. 13, la traduccin
es nuestra). Desde el punto de vista formal, esta relacin constituye una estrategia
psicogentica sui generis, que, confrontada evolutivamente con la de la tabula rasa,
la elimina por sustitucin. Los autores la denominan coevolucin genes-cultura,
y corresponde, desde nuestra perspectiva, a la realizacin de una parte de las inte-
racciones cooperadoras entre sistemas de equilibracin que han determinado la cons-
truccin de la inteligencia humana.
Recordemos que la epignesis se define como el conjunto de interacciones en-
tre el programa gentico y el medio (que, hay que subrayar, comprende los pro-
ductos construidos por las interacciones precedentes) que llevan a cabo la morfog-
nesis del organismo. La naturaleza de las consecuencias de las interacciones vara
segn los medios, 10 que induce a diferentes consecuencias de bifurcaciones en el
programa morfogentico, por lo que el mismo programa (genotipo) puede produ-
cir un conjunto de variantes de organismos (fenotipos) adaptados a medios diver-
sos encontrados en el presente y el pasado por el pool gentico actual.
De la cooperacin sucesiva de distintas configuraciones de genes, ellos mismos
en cooperacin simultnea, resulta lo que, desde nuestra perspectiva, se correspon-
de con los subprogramas genticos, definidos por el hecho de determinar la cons-
truccin de (sub)estructuras (rganos, organitos, etc.) que realizan una (sub)fun-
ci n biolgica. Los autores denominan reglas epigenticas a estos subprogramas
funcionales. En el sistema cognitivo, las reglas primarias programan la construc-
cin de mdulos sensoriales, motores, etc., automticos, lo que oculta las nocio-
El constructivismo gentico hoy da 247
nes clsicas de co.noc~n:ientos y cl~ulos pr~formados, precodificados o precablea-
dos. Las reglas epigeneticas secundanas amphan el abanico de las interacciones cons-
t~uctivas que van del p~edes~ined le~~ning que ~irige la psicognesis del espacio, por
ejemplo, a la autonomia psicogenetica de la libre construccin de las maternti-
cas~por ejemplo, cuya libertad se define por el hecho de que slo tiene como limi-
t~clOnes, en lo esenci~l, las reg:as intrnsecas que derivan de las propias construc-
cienes, no reglas de ongen extenor. En resumen, tiene que haber en el mismo sistema
cognitivo, segn la naturaleza de las especializaciones horizontales y verticales de
los subsistemas o reas cognitivos, soluciones que vayan de la heteronoma psico-
gentica del precableado a la autonoma de la libre construccin de los conoci-
mientos.
En cuanto a la nocin de culturgen, abarca, en nuestra opinin, tanto los
saberes c~mo el saber-hacer transmitidos, o, ms exactamente, los esquemas co-
rrespon~lentes. En efecto, no se transmiten, por ejemplo, culturgenes como una
panoplia de herramientas, un surtido de alimentos, una configuracin de cos-
tumb~e~ ~/e boda, sin transmitir los esquemas que subyacen a la (re)produccin
(adquisicin) de tales artefactos y mentefactos y su utilizacin (aplicacin).
Hay que subrayar que la teora de la evolucin psicogentica de la mente cons-
tituye el punto dbil de la triloga gen, mente, cultura (lo que revela incidental-
ment~ ~l compuesto. culturgen que elimina el trmino central}.' De modo ca-
racterstico, el mecanismo que se propone se refiere a las interacciones genes-culturas.
Segn los a~tores, un dbil sesgo en la seleccin de los culturgenes es suficiente
para pr.od~clr una for~a de organizacin social sorprendente por su novedad. Pa-
rece aSl~;smo que es 19u~lmente probable que ligeras predisposiciones innatas a
la a~opclOn de ~r:-
subconjunto de los culturgenes disponibles puedan ampliarse,
en ciertas condiciones, hasta producir hechos mucho ms destacados en la evolu-
cin cultura~. r:>eello se deriva que en la teora de la coevolucin genes-cultura,
el acento principal se pone :llo la funcin de reconstruccin de la psicognesis: la
de los culturgenes transmitidos por la cultura, no en su funcin fundamental
propiamente constructiva de esquemas candidatos en potencia a la categora de cul-
turgenes, que ~asocio(filo)gnesis conserva y transmite. Poco importa esto para
nuestr~ prOP?Slto, ya que: aunque la psicognesis sea un agujero negro de la teora,
lo q~; mterviene so~ su~ interacciones externas con los dems sistemas de equili-
bracin .. En otro~ terminos, desde nuestra perspectiva, el mecanismo que Lums-
den y Wdson sugleren se basa en las interacciones entre los genes y la psicognesis
y puede que sea ah donde se generalice de forma ms esclarecedora.
Des~e l~ego, S~)lllas reglas epigenticas secundarias las que transforman las mi-
cromotrvaciones mnatas en efectos culturales macro genticos. Si la interaccin de
~.. En un plano ms profun,do, la frase: Aunque el propio Piaget haya hablado de una epistemologia
geneuca [..J la ve~dadera relacion e~~re los genes y el ~o,nocimiento slo podr establecersesi [...etc.] (pg.
63, Prometbean Fl:e) pone de manifiesto una confusin, que revela una ignorancia, ambas ya clsicas
en cuanto al sentido de la gentica en la psicologa gentica. '
248 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
una regla con la psicognesis es tal que cada vez se elige el mismo "culturgen",
se trata de una transmisin gentica pura equivalente al precab1eado.Este tipo
de interaccin existe en numerosas especies de pjaros que tienen que aprender el
canto especfico de su especie y slo pueden aprender se. El caso intermedio es
el de la transmisin mixta, por los genes y la cultura, en la que hay mltiples
elecciones, aunque no equiprobables, debido a los efectos micromotivacionales de
la regla que sesgan las elecciones. Este caso converge con una de las materializacio-
nes posibles del predestined leaming, ya que se basa en una predeterminacin, pero
de la psicognesis, por los genes y la cultura, hacia ciertos estados intermedios y
terminales preferenciales. Por ltimo, en el extremo opuesto, donde todas las elec-
ciones son equiprobables, hay una transmisin cultural pura, 10 que corresponde
a la estrategia de la tabula rasa y que, desde nuestra perspectiva, no es ms que
un efecto parcial de la autonoma psicogentica que caracteriza la (libre) construc-
cin de determinados conocimientos.
Se habr podido observar que son las interacciones entre los genesy la psicog-
nesis las que producen las transmisionesde los culturgenes.En efecto,las trans-
misiones estn constituidas por la reconstruccin psicogenticade los conocimientos
anteriores que forma parte de la estrategia sociogentica de la integracin. Aplica-
do a la psicognesis, se comprende que el mecanismo propuesto, al imponer a su
ley de direccin una serie de microcambios locales, pueda producir modificacio-
nes a gran escala en su trayectoria de conjunto, dirigindola hacia estados o esta-
dios intermedios y terminales que podrn estar muy alejados de los que habra
atravesado en las mismas condiciones una psicognesis no predeterminada. Nues-
tra trasposicin de este mecanismo a la psicognesis hace, adems, que las micro-
preferencias que postula puedan derivarse tanto de los genes como de la cultura,
por los modelos ideales valorizados que propone a imitacin de los aprendizajes
espontneos que impone por la tradicin y su institucionalizacin en el sistema
educativo. De ello se deriva, desde nuestra perspectiva, que la psicognesis est
triplemente determinada por la cooperacin de su ley de direccin con la de los
otros dos sistemas de equilibracin que concurren en la evolucin de la inteligen-
cia humana.
stos, como ya hemos visto, son sistemas controlados y dirigidos por valores,
cuya productividad sui generis es, en cada caso y en cierto modo, el supremum indi-
ferenciado. Ashby (1956) haba demostrado que, para transformar un regulador en
servomecanismo, bastaba controlar su valor-meta (Sollwert) fijo, hacindolo variar.
Esta toma de control domina la actividad del regulador que trata de alcanzar la
serie de valores-meta que le asigna el sistema controlador. As, por ejemplo, cada
ngulo de rotacin del volante de un automvil con direccin asistida asigna un
valor al servomecanismo que frenar las ruedas directrices. El sistema evaluativo
superior constituido por el conductor es el que asigna este valor como subfin-meta.
De modo idntico, un sistema de equilibracin puede dirigir otro a travs del
control de su funcin de evaluacin. Ahora bien, las micromotivaciones, ge- riencia real en un conjunto de experiencias posibles imaginadas constituye la ma-
nticas o sociales, slo sesganlas eleccionesactuando sobre sus evaluacionespor
El constructivismo gentico hoy da 249
medio del sistema de equilibracin psicogentica. En efecto, desde nuestra perspec-
tiva, la afectividad constituye la materializacin psicolgica, y su vivencia subjeti-
va, de actos de evaluacin del equilibrio y de su mayoracin, es decir, de la satisfac-
cin de las necesidadessincrnicas y diacrnicaspropias de la integridad psicolgica
y psicogentica. Por tanto, debido a que subjetivamente se experimenta que un
culturgen es mejor que sus alternativas, lo que constituye un acto de evaluacin
(que puede dar lugar a un juicio de valor clsico, si se tematiza), el sujeto se halla
(micro)motivado para elegirlo porque mayora sus adquisiciones. El principio de
la correa es, desde este punto de vista, una formulacin en parte preciberntica
de esta relacin de control o de servidumbre. A los sistemas cibernticos no los
controlan, como a los objetos fsicos, las fuerzas que tiran de ellos, o los empujan
de forma causal en una direccin o en otra, sino que los atraen o rechazan, de for-
ma completa, los atractores o rechazadores de naturaleza axiolgica. Por tan-
to, hay que considerar las tracciones de la correa como refuerzos, negativos porque
se evalan de ese modo, y el principio se convierte entonces en el del palo -y
la zanahoria- caracterstico del control de sistemas completados por la evitacin
y bsqueda, de forma sincrnica, de valores negativos y positivos y, de forma dia-
crnica, de su incremento.
Vamos a desarrollar, por ltimo, una serie de problemas generales derivados del
constructivismo psicolgico que ya se han examinado superficialmente en las p-
ginas anteriores.
Constructivismo psicolgico y categoras
Desde nuestra perspectiva, y como se deduce del anlisis precedente, la cons-
truccin de la realidad comn (que es la de la inteligencia operatoria del sentido
comn informal del adulto no especializado, es decir, una realidad a la vez co-
rriente y comn a todos) tiene una funcin adaptativa intraindividual e interindi-
vidual fundamental. Constituye la operatividad (y la cooperatividad) en un uni-
verso de problema regido (rule governed) por las leyesy los objetos invariantes que
permiten la anticipacin de la coordinacin de las acciones, necesaria para tener
xito, as como la reconstruccin necesaria para el diagnstico de las causas del
fracaso y, por ltimo, la capacidad de imaginar los estados posibles, pero no reali-
zados, necesaria para su recproco: la adaptacin del medio a las representaciones
de los fines del sujeto. La adquisicin por ste de dichas funciones o facultades
prcticas de reversibilizaci6n representativa del tiempo y de inclusin de la expe-
terializacin piscolgica de la operatividad formal hipottico-deductiva del sujeto
250 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
epistmico. Por tanto, las perspectivas estructurales y funcionales del constru.j].
vismo epistemolgico y psicolgico son de nuevo complementarias: la const ru-.
cin de marcos de asimilacin estructurados que tienen por efecto y funcin adap-
tativa estabilizar la realidad cognitiva que construyen, condicin tanto para el xito
prctico como para la comprensin racional, individual y comn.
Esta convergencia deriva, en un nivel ms profundo, del hecho de que la estabi-
lizacin de la realidad cognitiva slo es el correlato, en el plano de su extensin
(la de los universos de problema que tratan), de la construccin, en el plano de
la comprensin, de los mecanismos racionales. Esta observacin se aplica, en se-
gundo trmino, a la empresa racional que constituye la epistemologa gentica, cuyo
problema terico fundamental es exactamente el de proceder del hecho a la nor-
ma y, ms precisamente, del devenir que caracteriza la construccin de las nocio-
nes a la inmutabilidad de las conexiones lgicas (Piaget, 1950). Se sabe que la so-
lucin que da Piaget al problema de engendrar la propia norma por medio de
datos mviles del desarrollo (d.) es la de (re)agrupar de forma organizada las ac-
ciones aisladas en estructuras lgico-matemticas, en las que los enunciados dedu-
cidos o calculados tienen un carcter de necesidad. Esta solucin se articula con
lo que hemos denominado la estrategia de la inclusin de lo superado en lo que
se est superando para estabilizar el devenir terico, rellenando de este modo una
laguna caracterstica de las epistemologas no fijistas. Ni el empirismo, ni el con-
vencionalismo engendran la reversibilidad cognitiva, llamada tambin permanen-
cia normativa de las verdades. En el caso del primero, puesto que las constantes
repetidas no permiten inducir una regularidad necesaria (salvo en el paso ilegtimo
del hecho a la norma), la permanencia normativa no se halla asegurada mediante
la evolucin de los conocimientos. Lo mismo se puede decir del segundo, en el
que una convencin carece por definicin de necesidad interna y la puede derro-
car y sustituir la siguiente. Slo con la inclusin de determinadas estructuras como
elementos de las totalidades estructurales siguientes (que es precisamente lo que
distingue una construccin de una yuxtaposicin), puede engendrarse la perma-
nencia o invarianza de algunas verdades a travs de las transformaciones psicogen-
ticas y sociogenticas. As, los enunciados aritmticos siguen siendo verdaderos cuan-
do los nmeros enteros naturales se convierten en casos particulares de nmeros
racionales, reales, complejos y, en la actualidad, hipernaturales. Esta estabilizacin
racional de las epistemologas no fijistas por medio del constructivismo se traduce
en los planos psicolgico y sociolgico en la del devenir mental, que denominare-
mos diacrnico, que constituye en particular un sujeto racional permanente a tra-
vs de sus transformaciones psicogenticas. Del mismo modo, las estructuras de
asimilacin construidas estabilizan de forma creciente el devenir mental sincrni-
co del sujeto en cada etapa. Por tanto, desde el punto de vista sincrnico, la equili-
bracin de una estructura del sujeto epistmico es la que, al someter de manera
progresiva el "devenir mental de la realidad del sujeto psicolgico a los vnculos
del sistema estructural, reduce la multivocidad del fenornenismo cognitivo inicial
El constructvismo gentico hoy da 251
(<<enla que todo puede seg~ir a todo~ a la uni~o.cidad del. deter~ini;~o lgico.
La estabilizacin del devenir de la realidad cogrutrva del SUjeto psicolgico no es,
en consecuencia, sino la materializacin psicolgica de la permanencia normativa
del sujeto epistmico, .. . .
En pocas palabras, un universo de problemas fenomemsta, sin regulandades dia-
crnicas (donde cualquier cosa sigue a cualquier otra) y s~n entidades perm~nen-
tes sincrnicas (donde cualquier cosa acompaa a cualquier otra) no constituye
sino el aspecto extensional de un sistema cognitivo irracional. Por la estabilizacin
racional que impone a sus objetos,. el constructi~ismo es u_nanti~enomenismo. ge-
neralizado. Como ya hemos rnencjoriado, para Piaget la psicologa no es una cien-
cia: por falta de conservacin racional, las doctrinas se s~ceden sin qu.e cada suce-
sora integre la suma integrada de sus predecesoras. Lo mismo cabe afirmar de las
epistemologas, aunque Piaget no menciona este argumento con respecto a .ellas.
Hay que subrayar que la categora de ciencia se halla c.ompletamente determI~ada
por la conservacin racional, no a la inversa; la veccins fundamenta~ de Piaget
es la racionalidad, siendo el carcter cientfico una de sus consecuencias. Ahora
bien qu es la no conservacin racional sino un fenomenismo lgico, en el que
,c 1 . 1 d
cualquier consecuente sigue a cualquier antecedente, e non sequitur genera Iza o
del ex falso sequitur quod libet de las doctrinas contradictorias, del post hoc ergo
propter hoc de las inducciones empiristas, etc.? En el sujeto psicolgi~o, el fenome-
nismo semitico o representativo se reduce, desde nuestra perspectiva, de forma
paralela al de los cuadros perceptivos, bajo la influe.ncia de la cooper~cin de las
mismas estructuras categricas. Por tanto, son las mismas estructuras integradoras
las que imponen al devenir mental en todas sus formas. la. pe~~anenci; ~ormativa
de las leyes estructurales que constituyen marcos de asimilacin cat~goncos de las
interacciones del sujeto con sus mltiples universos de problemas, mternos y ex-
ternos, animados, inanimados, materiales y simblicos. Pero, en epistemologa, los
mltiples tertium, que propone Piaget son otras tantas integracion~s. p.arciales que
conducen a la conservacin racional en ese terreno y, por transitividad, en el
de las teoras psicolgicas que ponen en prctica sus sujetos epistmicos. Ciertas
propiedades del sujeto empirista y del sujeto convencionalista se i.ntegran de est:
modo en los mecanismos de abstracin emprica y reflexiva del sujeto constructi-
vista, viendo aqullos emerger a cambio, como acabamos de ver, la conservacin
racional debida a la estrategia de integracin psicogentica de ste. Por ltimo,
en nuestra opinin, hay que recordar que el marco terico algorstico permite pro-
seguir esta unificacin racional al :efor~ular e i~t.egrar l~s tes,is.histri~a~ centrales
de las epistemologas y de sus .pslcolo~las explIcIta: ~ implcitas. I"SI, mcluso, l~
tesis platnica de la per~anenCl~ de l~s Ideas mate~at1cas en un ulllve::o metafisi-
ca y de su reminiscencia queda incluida en la nocion de su conservacin (y trans-
misin) intersubjetiva en un espacio logicial.
252 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
La seleccin en contra de! genio
Hay una seleccin natural en contra del genio, lo que explica en parte su rareza.
Minsky justifica este espantoso pensamiento con la observacin de que si cada
nio pudiera desarrollar nuevas formas de pensar, la sociedad estallara en una yux-
taposicin anrquica de genios autistas. Lo anterior nos obliga afortunadamente
..a matizar este espantoso pensamiento, mediante la distincin entre la adquisicin
de conocimientos categricos y la de conocimientos especializados. El estallido de
la gnesis de los conocimientos categricos en mltiples psicognesis alternativas
conducira, en efecto, a mltiples realidades individuales no compartidas, lo que
hara imposible la cooperacin sincrnica intrageneraciones y las estrategias dia-
crnicas de la tradicin intergeneraciones y de la integracin sociogentica de los
conocimientos. Por tanto, en primer lugar hay una seleccin sociogentica para
conservar estrategias formadoras de la sociognesis y de la propia sociedad. En la
medida en que tales estrategias sean adems especficas de la especie, se hallarn
asimismo sometidas a una seleccin filogentica conservadora que, como veremos,
ser tanto ms extensa cuanto ms antiguas sean en la especie.
Los conocimientos categricos tienen una funcin evolutiva homloga a la del
cdigo gentico, que, como se sabe, es universal, es decir, comn a todos los orga-
nismos, incluidos los virus, evidentemente en tanto que parsitos genticos. Toda
innovacin en los mecanismos de codificacin, de descodificacin y en el propio
cdigo tiene grandes posibilidades de hacer los mensajes genticos indescifrables,
interrumpiendo de forma semejante los intercambios genticos, es decir, la comu-
nicacin y la cooperacin intergenes. Por consiguiente, la evolucin de los me-
canismos constitutivos de la evolucin biolgica se halla sometida a una estricta
seleccin conservadora, por las mismas razones que las nociones y estructuras ca-
tegricas que constituyen la evolucin psicogentica y sociogentica; las innova-
ciones integradoras o integrables son las nicas no letales, lo que explica, por ejem-
plo, la universalidadsincrnica que deriva de la cuasiinvarianzadiacrnicadel cdigo
gentico, al parecer desde los orgenes de la vida. Por ltimo, los mecanismos cons-
titutivos de la evolucin se hallan sujetos a condiciones antiinnovacin ms es-
trictas que sus productos, para los que ciertas estructuras superadaspueden con-
vertirse en vestigios y desaparecer sin integrarse ni conservarse en la forma nueva
de 10 que est superndolas, 10 que constituye exactamente la irreversibilidad de
la evolucin biolgica.
Hay, por tanto, una seleccin en contra de la innovacin en los conocimientos
categricos, cuando no contra el genio propiamente dicho, propiedad detectable
y atribuible nicamente a los productos observables y no a los mecanismos pro-
ductores psicogenticos, que no se pueden observar y cuyos autores no son cons-
cientes de ellos. Por otra parte, la evolucin y la innovacin en la operatividad for-
mal y los mecanismos categricos, igualmente inaccesibles a la conciencia y a la
intencionalidad, al tener lugar (segn una ley de Lumsden y Wilson denominada
de los mil aos, que se expondr en el captulo siguiente) en la escala temporal
El constructivismo gentico hoy da I 253
tanto de la filognesis y de la sociognesis como de la psicognesis, no podran
ser muestra del genio individual, sino de una etologa y de una psicologa cogniti-
va humana que responda precisamente a las exigenciastericas de una epistemolo-
ga basada en la biologa. La seleccin conservadora se lleva a cabo, en nuestra opi-
nin, por medio de una predeterminacin parcial de la psicagnesispor el sistema
filogentico, (el predestined learning) y por el sistema sociogentico, que, con los
criterios de seleccin interna propios de los sistemas cognitivos individuales, ha-
cen converger las psicognesis individuales en un estado de equilibrio operatorio
compartido. Por tanto, es en la adquisicin, la extensin y la transmisin de los
conocimientos categricos donde la autonoma psicogentica y la innovacin se
hallan ms alejadas de la libre construccin y donde la ley de direccin de la
equilibracin psicogentica se halla ms dominada por la de los dems sistemas,
es decir, sometida a orientaciones y refuerzos evaluativos, tanto positivos como.
negativos, de origen filogentico y sociogentico. y esto sucede de forma similar
en el cdigo gentico, 10 que explica en parte la necesidad funcional de la universa-
lidad y de la cuasiinvarianza de 10 categrico en nuestra especie.
Todo ello subraya suficientemente el papel fundamental de los conocimientos
categricos en las interacciones entre los sistemas de equilibracin sociogntico y
psicogentico y permite continuar el anlisis en la direccin de los conocimientos
que denominaremos especializados, ya que derivan de las psicognesis posforma-
les que conducen a las diversasespecializacionesprcticas e intelectuales de los pro-
fesionales o expertos.
Hay que observar, en primer lugar, que, si los conocimientos categricos cons-
tituyen el marco cognitivo comn necesario a los intercambios de naturaleza coo-
peradora, al ser compartidos, no podran formar su contenido. En 10 que se refiere
a ste, en efecto, y como hemos subrayado, el intercambio de bienes, as como el
de servicios o ideas, idnticos, carecera de funcin al no contar con beneficios.
La especializacin es, por tanto, el correlato funcional directo de la divisin del
trabajo, en la medida en que 10 que se divide e intercambia son generalmente las
especializacionesprofesionalesde los participantes, es decir, menos los conocimientos
comunes (<<10que todo el mundo sabe hacer) que los conocimientos de los espe-
cialistas o expertos <10 que ninguno de los otros sabe hacer).
Por otra parte, las diversas formas de organizacin de los intercambios, coope-
rativos y antagnicos, se estabilizan desde el punto de vista evolutivo por su pro-
ductividad diferencial. De modo clsico, la especializacin correlativa a la divisin
del trabajo es la que aporta un incremento de productividad, que generalmente
se expresa y mide en unidades de tiempo, y en el que el experto especializado es
ms rpido que el novato aficionado en la realizacin de la misma tarea. La pro-
ductividad acrecentada del experto se atribuye al aprendizaje y a la prctica. En
nuestra opinin, sin embargo, dicha productividad acrecentada, cualitativa y cuan-
titativa al mismo tiempo, es tan slo la manifestacin de una equilibracin mayo-
rante. En efecto,desde el punto de vista del constructivismo psicolgico,es el apren-
dizaje y el ejercicio voluntarios de los esquemas de la especializacin que hay que
 254 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
adquirir lo que activa y explota los mecanismos y las estrategias de la Dsicognesi
ineaPor
e~p~nt~nea. eJemp o, na da obliga al matemtico a la prctica cotidiana
.or eiemol L
de estaS
dlsclph~a, mientras ~ue el nio, en cuanto se despierta, ya se pone a practicar con
e~ eSpaCl?, el lenguaje, etc., de una manera a la vez continua e inevitable, incons-
ciente e .mvoluntaria: ~e.ro, en ambos casos, los mismos mecanismos psicogenti-
cos pr~sl~en la adqU1:1c.ln, .la apli~aci~ y el dominio cada vez mayor de estos
co~oclmlentos, y la, ~mca diferencia radica en la naturaleza especializada de los
primeros y la categonca de los segundos, as como en su modo de adquisicin.
E~ cuanto a ste, l.aparte de la ~si~ognesis espontnea o natural del lenguaje, del
numero, del espaclO, etc., constituida por el aprendizaje, se basa en una imitacin
espontnea, es decir, en gran medida inconsciente e involuntaria de un model
. '
d e 1a misma naturaleza. Es lo que Papert denomina aprendizaje sin enseanza o
salvaje. Esta relacin se reconstruye despus en el plano de la conciencia para
f~rmar la relac~n que, histricamente, tipifica la del maestro artesano y el apren-
dIZ, caracterstica de las psicognesis artificiales que se basan en una enseanza
conscie~te y delib:rada de esquemas modelos del maestro, cuya realizacin de-
rnostratrva y tematizada se somete a la imitacin voluntaria del aprendiz. Esta imi-
tacin constituye una actividad de prctica o entrenamiento cuyas diferencias
re~pect? al modelo nor~ativo se diagnostican y ternatizan, y luego el maestro pres-
cnbe SIhay que c_orreg.IrlaY:' aS.lo demuestra. En resumen, el aprendizaje termina
cuando el aprendiz ha interiorizado su modelo, incluidos -lo que es primordial-
s~s e.squemas de diagnstico y de correccin, que forman la capacidad de autodiag-
nostico y de autocorreccin que constituye la autonoma cognitiva o dominio del
experto. El, d~minio no consiste, por tanto, en una simple adquisicin de los es-
quemas practicos del experto, que slo permitira la reproduccin de soluciones
conocidas en la disciplina; implica tambin la adquisicin correlativa de sus me-
taesquemas de solucin de problemas: esquemas de diagnstico de las diferencias
entre los resultados obtenidos y los pretendidos, que subyacen a la posicin del
p.r?blema, Y: esquemas de. correccin o reduccin de las diferencias por asimila-
CI0~ generahza~ora o parcial a los esquemas conocidos, que subyacen a la improvi-
sacien de soluciones abordadas y su ajuste posterior.
Por tanto, la explotacin de los mecanismos psicogenticos es la base de la rna-
yor.productividad del especialista. Su asimilacin reproductiva del entramado or-
gam~a~~: de los esquemas ~es~, modelo ahorra su.rei~provisacin, tanto en su
adqu;slclOn c_omo en su aplicacin, en la que la actrvacion del esquema siguiente
estara determinada por un entramado memorizado y hecho automtico mediante
la prctica. El expen;o no ~iene que reinventar este encadenamiento en cada pro-
ble~a (con la, com?lllatona ~e ensayos que acarreara), lo que contribuye a que
realice con mas rapidez las mismas tareas que el novato y, en consecuencia, a una
productividad cuantitativa ms elevada. Pero, como hemos visto, el dominio de
un universo de problema co.nlleva la meta capacidad de plantearse y resolver pro-
blemas n~e:os, que es precisamente lo que distingue la productividad cualitativa
del especialista de la del novato o el aprendiz, en quienes el nivel alcanzado por
El constructivismo gentico hoy da 255
su psicognesis especializada limita la inventiva, ya que no les permite concebir
ni darse cuenta de ciertos problemas de nivel superior.
Los conocimientos localmente categricos
Salvo en el caso de que, como en la construccin de un puente por personas
que se hallan en ambos lados de un ro, sea el hecho de compartir competencias
comunes lo que permita la realizacin de un proyecto comn, en general son los
conocimientos especializados y sus productos los que constituyen los servicios
y bienes, objetos y contenidos de los intercambios. Por tanto, en ltimo trmi-
o no, son las psicognesis especializadas las que se venden y compran en el mercado
laboral, aunque sean los conocimientos categricos los que, al construir una reali-
dad global comn a los especialistas, les permiten no slo el intercambio, sino tam-
bin la adquisicin de sus especializaciones.
No obstante, la relacin entre ambos tipos de conocimientos se vuelve ms com-
pleja porque la explotacin de los mecanismos psicogenticos se traduce, en cada
universo de problema especializado en el que se activan, en una abstraccin de
los marcos o esquemas de aprehensin [schmas] que hemos denominado local-
mente categricos y de los esquemas [schemes] prcticos o semiticos que forman
los primitivos localmente universales. Estos conocimientos son los que constru-
yen una realidad compartida por los especialistas, y slo por ellos, aunque de for-
ma parcial, segn el nivel psicogentico que hayan alcanzado.
La resolucin de problemas, incluso elementales, deja ver claramente tales fe-
nmenos. Un novato absoluto, que an no conozca los movimientos permitidos
ni la naturaleza de las piezas del problema de la Torre de Hanoi, por ejemplo, com-
prender sus movimientos slo en trminos fenomenistas de transformaciones ar-
bitrarias de configuraciones fsicas sin funciones ni significados (estables). Este fe-
nomenismo cognitivo es caracterstico de la comprensin inicial de todo universo
de problema de leyes desconocidas, como se manifiesta en la construccin de lo
real fsico, pero se puede generalizar asimismo a todos los universos de problema
especializados, que incluyen tanto los deportes, los juegos, etc., como las activida-
des prcticas y simblicas, los lenguajes matemticos, logiciales, etc. En todos los
universos cuyas reglas o leyes desconocemos, las actividades son incomprensibles,
carentes de funcin y de significado (un ejemplo histrico es el de las lenguas ex-
tranjeras que son ruidos sin significado, brbaras, decan losgriegos). La abstrac-
cin psicogentica, tanto categrica como procedimental, hace evolucionar la com-
prensin y la accin del novato desde los movimientos permitidos iniciales hacia
esquemas [schmas] y esquemas [schemes] de configuraciones de movimientos simul-
tneos y sucesivos. As, a un determinado nivel, un jugador puede comprender
los movimientos de las piezas de la Torre de Hanoi (y organizar su accin) en tr-
minos de rotaciones directas de las piezas pares e inversas de las impares, por ejem-
plo, en tanto que en un nivel de abstraccin superior comprender la misma reali-
256 Los "fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da 1 257

dad en trminos de divisin mdulo 3 (los tres contenedores permitidos de las programas de simulacin y de inteligencia artificial a los problemas que resuelven
piezas) de potencias de dos (las longitudes de las trayectorias de las piezas), etc., los sistemas expertos, los programas de demostracin de teoremas, de clculo dife-
y organizar su accin en los mismos trminos. A cada nivel de pericia corres- rencial e integral, etc., introduce, sin teorizarla, la distincin entre conocimientos
ponden, desde nuestro planteamiento, categoras y primitivos locales relativos (en e inteligencias comunes y especializados. Desde nuestra perspectiva, los problemas-
el nivel) que le son propios y que caracterizan la comprensin del juego que tiene el juego no se distinguen de otros ni por su frivolidad, ni por su facilidad, sino
sujeto: la realidad cognitiva en la que acta. Estas abstracciones son, adems, inte- porque su posicin y solucin exigen conocimientos que pertenecen al pool psi-
gradoras, ya que, por ejemplo, una trayectoria no es sino la cuantificacin de cogentico comn, no a ulteriores especializaciones. Desde este punto de vista,
la suma de las rotaciones, cuantificadas en tres partes, etc. todos los estudios psicolgicos clsicos, cognitivistas, etc., de la solucin de pro-
Las relaciones entre conocimientos epistmicos y heursticos, y entre conoci- blemas (incluidos los ms recientes), as como la totalidad de las experiencias de
mientos generales y especiales, se han tratado muy pronto en inteligencia artificial la psicologa gentica, se refieren a problemas-juguete, accesibles a la competencia
(McCarthy y Hayes, 1969; Feigenbaum, Buchanan y Lederberg, 1971). Todo siste- epistmica y heurstica de las psicognesis espontneas en las culturas occidentales.
ma inteligente debe poseer una competencia epistmica, en trminos de McCarthy, En resumen, el constructivismo psicolgico difiere de los enfoques cognitivos
que le permita comprender el problema y representar su solucin. Esta competen- histricos y contemporneos al sustituir de forma explcita la solucin de proble-
cia es, desde nuestra perspectiva, producto de los conocimientos categricos, y po- mas en una doble perspectiva, macro y micro gentica, y al considerar su evolu-
dramos repetir palabra por palabra, a partir del problema de la Torre de Hanoi, cin como constitutiva, por una parte, de la psicognesis de la competencia heu-
nuestro anlisis de la tarea de construccin cooperativa de un puente, para mostrar rstica general de la inteligencia o del sentido comn y, por otra, de una micrognesis
que tanto el espacio, el objeto permanente, el tiempo, el nmero, etc., como la en razn directa de la activacin de los mecanismos psicogenticos generales y de
clasificacin de las nociones de medio (los movimientos permitidos) y de fin (el su construccin de un universo cognitivo especfico del problema.
problema), etc., entran en accin simplemente con que el experimentador formu-
le el enunciado del problema y el sujeto lo comprenda. Pero esta competencia no
basta para resolver el problema; se necesita adems que el sistema posea lo que
denominaremos, en trminos de McCarthy, una competencia heurstica, es de-
cir, metaesquemas de posicin de problemas nuevos y de construccin de procedi-
mientos y de conceptos nuevos en cuanto a su solucin =-ambos basados en la cons-
truccin de primitivos representativos y procedimentales de nivel superior- y que
hemos identificado como el componente del dominio de un universo de proble-
ma. Este componente innovador es el que constituye la autonoma psicogenti-
ca del experto o del especialista, es decir, su aptitud para descubrir e inventar,
continuando de este modo la adquisicin de conocimientos despus de su aprendi-
zaje. Desde esta perspectiva, la funcin esencial del aprendizaje, frecuentemente
ignorada por la pedagoga, es, ms que la adquisicin de lo conocido, la enseanza
del ejercicio de los metaesquemas heursticos de construccin de lo nuevo por una
reconstruccin demostrativa de lo conocido, dirigida por la imitacin asimila-
dora de los modelos que constituyen los metaesquemas (o mtodos de produccin)
de los constructores anteriores.
Es importante sealar que la construccin de esta competencia heurstica es
tan necesaria en las psicognesis especializadas, donde constituye un componente
esencial de la pericia profesional, como en las psicognesis espontneas, donde cons-
tituye de forma homloga un componente fundamental de la inteligencia opera-
toria informal del adulto no especializado, es decir, del sentido comn.
La diferenciacin terica de los componentes epistmicos y heursticos en
McCarthy se inscribe en este marco ms general. Hay que observar en este sentido
que la ciencia cognitiva, al contraponer los toy problems que resuelven numerosos
9 Organizacin y funcionamiento
de los esquemas'
POR GUY CELLRIER, EN COLABORACIN CON JEAN-JACQUES DUCRET

En 1932, Wright haba tenido la idea de representar una poblacin de organis-

mos como un tipo de amiboide estadstico situado en una superficie adaptativa,
que haca ascender a la poblacin hacia una cima prxima, es decir, a un mximo
local del paisaje adaptativo, como resultado de la reproduccin diferencial debida
a la seleccin natural. Lumsden y Wilson generalizan esta representacin demos-
trandola existencia de un paisaje adaptativo genes-cultura donde las interaccio-
nes evolutivas de estos ltimos pueden describirse mediante los modelos matem-
ticos usuales de la gentica de poblaciones.
Desde nuestra perspectiva, esta generalizacin y esta demostracin derivan, de
forma directa, del hecho de que tanto la filognesis como la sociognesis constitu-
yen sistemas de equilibracin mayorante. Estos sistemas presentan un ciclo funda-
mental comn que consiste en la modificacin inicial de partes de un todo para
desde ah formar variantes, a lo que sigue una evaluacin sucesiva o simultnea
de estasvariantes que determina su mayoratividad diferencial (reproductividad, pro-
ductividad, etc.) y, posteriormente, una seleccin que consiste en retomarlas en
proporcin a su grado de mayoratividad (positivo, negativo o nulo) como un todo
del que parte el ciclo siguiente. Considerado de modo aislado, el ciclo implica la
nocin intuitiva de tanteo; est inscrito incluso en las reglas del juego infantil del
fro, fro, caliente [cache tampon] y, bajo una forma ms docta, en las teoras
de la inteligencia (ensayo y error), del aprendizaje (condicionamiento operante), de
la lgica- del descubrimiento cientfico (hiptesis y falsacin), etc. Fue mecani-
zado bajo la forma de los servomecanismos autooptimizadores (Minsky) de la
primera ciberntica; luego fue redescubierto, programado y utilizado en inteligen-
cia artificial como mtodo heurstico de solucin de problemas, y fue denomina-

* Traduccin de Ileane Enesco y ngel Riviere,

260 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
do bill-climbing [escalar cimas] (porque, efectivamente, el sistema asciende hacia
una cima -hill- evaluativa prxima). Finalmente, constituye el ciclo fundamen-
tal de los algoritmos de aprendizaje que garantizan la programaci6n indirecta
de las redes conexionistas, Observemos que el bill-climbing se convierte en el meto
had 01steepest deseent [mtodo de descenso ms brusco] mediante una transforma-
cin de la superficie evaluativa que revela la confusin epistemolgica que tienen
esos investigadores entre la finalidad mayorante del valor, caracterstic~ de estos sis-
temas cibernticos, y la minoracin causal de la energa que determina la evolu-
cin entrpica de todos los sistemas fsicos, que descienden hacia su nivel de ener-
ga mnimo. As, una bola suelta sobre un relieve fsico y que desciende hasta pararse
al fondo de uno de los valles prximos, est siguiendo la lnea de mxima pen-
diente, mientras que sacudir el relieve para que la bola salte fuera de su valle y
se detenga eventualmente en un valle ms profundo corresponde al mtodo de si-
mulated annealing, etc
La diferencia esencial entre estos sistemas llamados autooptimizadores y los
sistemas de equilibracin mayorante consiste en que, en estos ltimos, el mecanis-
mo de optimizacin no est aislado ni es exterior a aqulla, sino que l mismo
forma parte del todo que debe optimizarse. As, el propio mecanismo gentico
de la variacin y seleccin darwiniana est sometido a variacin y seleccin, dan-
do lugar a una evolucin de los sistemas genticos (Darlington, 1958). En conse-
cuencia, la filognesis produce tanto formas orgnicas y comportamentales nuevas
como metaformas: mtodos nuevos de produccin filogen~tica de estas formas
y, por supuesto, de las propias metaformas. Lo mismo ocurre, y ste es uno de
los objetos propios del constructivismo psicolgico, con los mecanismos psicoge-
nricos, cuyos productos son tanto los esquemas que constituyen la realizacin de
funciones o la solucin de nuevos problemas, como los metaesquemas -tales
como los que producen y coordinan los esquemas de medios y de objetivos- con
los que la psicognesis construye progresivamente la competencia heurstica de la
inteligencia. Finalmente, 10 mismo ocurre en la sociognesis, cuyos mecanismos
productores de formas de organizacin interindividuales de los esquemas evolu-
cionan conjuntamente con los mecanismos intraindividuales de esta coordinaci6n
(por ejemplo, el paso de la autocracia del respeto unilateral a la cooperacin del
respeto mutuo; la democracia y la libre empresa sin duda constituyeron en su ori-
gen las formas sociales y econmicas de una estrategia multiplicadora de la combi-
natoria sociogentica de las formas posibles de organizacin). En suma, la inclu-
sin del mecanismo de la mayoraci6n en su propio ciclo mayorante es pues lo que
hace que los sistemas de equilibracin sean sistemas auto organizadores y evoluti-
vos en sentido propio, es decir, en el sentido de que determinan su propia ley
de evolucin. El hecho de que estos sistemas se basen en la estrategia de adquisi-
cin de conocimientos significa que los productos mayorantes del anterior ciclo
constructivo se integran en el todo actual para formar el objeto inicial del siguien-
te ciclo. De ello resulta, por una parte, que el sistema, en tanto que un todo, es
de este modo autoconstructivo; y por otra parte, que las construcciones del ante-
rior ciclo estn disponibles para el siguiente ciclo, tanto como componentes para
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 261
las nuevas construcciones, como a modo de precursores sujetos a una reconstruc-
cin mayorante, y por ltimo, que los productos adquiridos se someten a una ree-
valuacin selectiva continua que puede, en cada uno de los ciclos, reemplazarlos.
Esta conservacin diferencial de los conocimientos hace de la memoria psicogen-
tica una funcin que reposa en una inscripcin invariable fsicamente, pero sin re-
ducirse a ella. Ms bien, resulta de una reinscripcin- continua de reconstruccio-
nes sucesivas sometidas a una seleccin conservadora, origen precisamente de la
estabilidad evolucionista. Estos pocos caracteres son ya suficientes para distin-
guir los sistemas de equilibracin mayorante de los programas actuales de inteli-
gencia artificial gentica, de la maehine learning [aprendizaje de mquinas], o del
aprendizaje conexionista, cuyas adquisiciones sucesivas -retomando una distin-
cin de Bresson- no forman ms que una crnica, y no una evolucin: la diferen-
cia es que, si bien toda evolucin tiene su crnica, no toda crnica (por ejemplo,
la de las oscilaciones del pndulo) representa necesariamente una evolucin.
La conservacin diferencial de los esquemas adquiridos, que forman lo que Pia-
get e Inhelder (1968) llaman la memoria en sentido amplio (y, en consecuencia,
el propio sujeto psicogentico), es una necesidad funcional que resulta directamen-
te de su evolucin. Efectivamente, el valor de un esquema est ligado a la producti-
vidad diferencial que aporta al sistema cognitivo, es decir, que depende slo del
estado de este ltimo en la medida en que depende del subconjunto de los otros
esquemas con los que interacta para el mismo fin, ya sea colaborando o bien com-
pitiendo con ellos. As, por ejemplo, ciertos esquemas que son mayorantes durante
la fase inicial del aprendizaje de una actividad, dejarn de serlo cuando el sujeto
est ms avanzado, y no podrn conservarse sin una reconstruccin renovadora
que los adapte a sus nuevos co-laboradores. Desde nuestra perspectiva, esta nece-
sidad funcional subyace bajo la ley de equilibracin o de veccin de la psicogne-
sis, que Piaget fundamenta en una integracin mxima de lo ya construido en la
nueva construccin, con estructuraci6n retroactiva de lo adquirido.
Del mismo modo que la adaptacin de una especie a su superficie adaptativa
transforma dicha superficie, la integracin de las nuevas estructuras, ya sean de ori-
gen intraindividual o interindividual, modifica la superficie adaptativa de los siste-
mas psicogentico y sociogentico. As es como las ideas de Einstein han modifica-
do el valor de las teoras del ter, por ejemplo, y, como sabemos, esa reevaluacin
estuvo acompaada, entre quienes mantenan tales teoras, de resistencias y de
crisis que expresaban la naturaleza afectiva de su realizacin psicolgica. Desde
nuestro punto de vista, las crisis del pensamiento matemtico, fsico, etc., no son
ms que una expresin reconfortante de sus convulsiones (y catstrofes?) axiol-
gicas, provocadas por su propia evoluci6n. Desde este punto de vista, la afectividad
aparece como una funcin intrnseca e indisociable del funcionamiento cognitivo,
para el que ejecuta psicolgicamente la ley de direccin finalizadora hacia los
equilibrios sincrnicos y su mayoraci6n diacrnica; en otras palabras, la motiva-
cin afectiva en sentido amplio. Esta ltima es, pues, el motor de la actividad del
sujeto, en la medida en que la moviliza, no en el sentido causal y energtico del tr-
mino (que puede encargarse a su material fisiolgico), sino en el sentido teleolgi-
262 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
co de motivo y de mvil, sealando las propiedades psicolgicas del programa de
la equilibracin, dirigida por valores del sistema cognitivo. Precisamente, el modo
de accin de las reglas epigenticas se adecua a esta concepcin: efectivamente,
mediante la determinacin de rnicromotivaciones. es como modifican la trayectoria
de la equilibracin, produciendo as una de las formas posibles de la predeter-
minacin psicogentica que Lumsden y Wilson llaman prepared learning [aprendi-
zaje preprogramado]. As pues, imponer epigenticamente una micro motivacin
al sistema de equilibracin psicogentica es deformar localmente su propia superfi-
cie evaluativa. Se puede concebir, por tanto, que si se da una serie de deformacio-
nes locales de esta superficie evaluativa, sean positivas (atractoras, crecientes o con-
vexas), o negativas (repulso ras cncavas), se puedan constituir, a lo largo de la
evolucin, caminos preferenciales de desarrollo, o creodas, y conducir a la psico-
gnesis, de un modo cada vez ms econmico, desde un estado inicial hasta un
estado operatorio terminal progresivamente productivo. Todo sistema psicogenti-
co guiado desde el exterior tiene una ventaja con respecto a los que no lo estn,
y sta es la razn por la cual la estrategia de la tabula rasa es inestable filo gentica-
mente, del mismo modo que lo es su equivalente sociogentico, el de la autarqua
psicogentica del Robinson Crusoe.
Las reglas epigenticas determinan preferencias evaluativas sobre un conjun-
to de esquemas ya construidos, lo que finalmente no es otra cosa que una seleccin
a posteriori. Por tanto, en realidad no producen micromotivaciones que predeter-
minen la accin o la operacin, sino microevaluaciones afectivas de sus resulta-
dos. Sin embargo, las posibilidades directivas del bucle de la equilibracin no se
limitan nicamente a ese feedback selectivo que reducira el generador a una varia-
cin o a un tanteo ciego. En efecto, no existe informacin en s misma, indepen-
dientemente del lector: Ashby (1961) ha mostrado hace tiempo que la cantidad
de informacin verdadera de un mensaje slo mide, en el bucle sensoriomotor de
un regulador orgnico o mecnico que lo lee, la reduccin del tanteo necesario
para alcanzar su valor-diana adaptativo. As pues, la cantidad de informacin se
mide por su efecto (que es, evidentemente, su funcin) anticornbinatorio (o anti-
azar) de dirigir y de reducir el tanteo. Lo opuesto al tanteo ciego es, por tanto,
el tanteo totalmente informado, esto es, la regulacin perfecta que -segn Piaget-
hace de la operacin anticipadora el lmite de la regulacin que es imperfecta en
la medida en que se corrige a posteriori por el error. De ello se desprende que el
modo complementario de dirigir la equilibracin consiste en informar a su cons-
tructor o generador de variaciones, ensayos, hiptesis, etc. El grado de informa-
cin provoca un continuo de modalidades de este tipo, que van desde el tanteo
nulo del constructor que ejecuta un esquema adaptado, hasta la combinatoria com-
pleta del tanteo exhaustivo que no conlleva ningn conocimiento sobre el univer-
so del problema, pasando por los diversos grados de combinatorias reducidas y
dirigidas por conocimientos heursticos incompletos.
La estrategia de conservar e integrar lo adquirido tiene precisamente el efecto
y la funcin de hacer que la equilibracin pase, durante la psicogensis, de un esta-
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 263
d? de .tanteo.e~haustivo al del tanteo nulo. Ello es posible gracias a la funcin auto-
directiva anticipadora, por una parte, de la accin por los esquemas de asimilacin
preadaptados; y, por otra, de la construccin y reconstruccin de estos ltimos
m:diante met~~squemas de acomodacin guiados cada vez mejor por los conoci-
mientos adqUlnd_os. En c~nsecuencia, los esquemas adquiridos por estos medios
regulan las necesId~d~s pSIcolgicas. propias del equilibrio sincrnico, dirigiendo
(de u~ ~od~, heuns~lco u operatono, s:gn su grado de elaboracin) el ciclo de
la e~~IhbraclOn. ~egun nuestra ferspectIva, es en e~ta direcci.n en l~ que la equili-
bracin desempena su papel mas frecuente, es decir, el de Ciclo de lllterpretacin
de los progr.amas que rep_resent~n los esquemas en la medida en que estn adapta-
do;,.producIer:do el funclOna~lllent~, en .gran parte incon~ciente, del pilotaje auto-
ma~I~o del SUjeto que garannza la llltehgenCIa en las mltiples tareas de la vida
cO~IdI~na.p~ hecho, est; f~ncin ~e n:ano ~nvisible de la regulacin del equili-
brio smcronico, caracterrstica de la inteligencia y de los conocimientos de sentido
comn, ha sido descubierta recientemente por el cognitivismo. Pero en cuanto
un esquema se .muestre inadaptado la situacin se invertir: el esquema dejar de
actuar automticamente sobre el sistema y ser este ltimo el que acte deliberada-
mente sobre aqul, mediante la toma de conciencia y mediante controles reflexi-
vos llevados a cabo por los esquemas especializados de reparacin. De este modo
se pone e~ accin la funcin diacrnica acomodadora de (re)construccin mayo-
rante del Ciclo. Su realizacin psicolgica es el resultado de los metaesquemas aco-
mo~~dores cuya. funcin co?siste en diagnosticar y corregir los errores de progra-
macion (debuggzng), que Mmsky atribuye a la psicognesis de la sociedad de los
agentes del yo, y que desemboca en una forma de equilibrio terminal caracteri-
zado por las operaciones de la voluntad" sobre los valores. La construccin conti-
nua de lo adquirido deriva, pues, de la alternancia en cada momento de estas dos
f~nciones ~omplementarias del ciclo de equilibracin, una reguladora (homeost-
tica) Co~stl:uida por la aplicacin de los conocimientos; otra, la funcin mayoran-
te c.onstItUlda ?or la adquisicin de esos conocimientos. Efectivamente, las reapli-
caciones sucesIva~ de los .esquemas a lo largo del tiempo dan lugar, debido a la
naturalez.a evolutiva ~e} SIstema, a acomod~ciones acumulativas que les imponen
una contmua renovacion estructural y funcional, Esta autorrenovacin es inevita-
ble en los sistemas de equilibracin debido a que su propia construccin de estruc-
turas con funci?~es y valores. ~uevos, fundamento de su evolucin, construye a
la vez que modifica su superf~cIe evaluadora. De esta forma, la cima (mayorante)
local que ocupan puede hundirse en su nueva topografa. Por tanto, estos sistemas
s~n los autores de sus propias desequilibraciones a la vez que de las reequilibra-
clOne~ que pr~~ocan, y la frmula: l~ evolucin ocurre principalmente por el
cambI? de funcin de l~s estructuras existentes, no hace ms que describir las de-
valuaciones y reevaluaciones funcionales que resultan de ello. Pero hemos de desta-
car que las dimer:siones c.ualitativas de su espacio evaluativo son las que determi-
nan las del medio del SIstema, a saber, el subconjunto de los parmetros fsicos
que forman su nicho ecolgico, es decir, la extensin de su campo de equilibrio.
264 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
As pues, a la vez que estos sistemas llevan su espacio evaluativo en su evolucin,
tambin llevan consigo su medio. De ello se deriva, entonces, que los esquemas
viejos se encontrarn inevitablemente, durante sus sucesivas aplicaciones, con si-
tuaciones nuevas pertenecientes a medios nuevos a las que habrn de acomodarse,
y tambin con esquemas nuevos para los que estas situaciones constituyen el cam-
po de equilibrio, esquemas con los que habrn de coordinarse (por asimilacin
reciproca) para adaptarlos a sus nuevas funciones en la divisin de las nuevas ta-
reas. Segn nuestro punto de vista, la explotacin de este mecanismo autoevoluti-
vo es lo que est en la base de las micro gnesis que resultan del ejercicio voluntario
para la adquisicin de conocimientos y de saber-hacer especializados. Efectiva-
mente, de forma an ms general, el ejercicio de toda actividad experta, ya se trate
de su adquisicin (entrenamiento) o de su aplicacin ulterior, descansa en el meca-
nismo de la reaplicacin de sus esquemas componentes. Esto no se reduce a esa
forma degenerada que renace en los laboratorios bajo la repeticin sin variacin
de listas de slabas sin sentido (tambin llamada memorizacin y, como tal,
fundamento de la pedagoga escolar tradicional), sino que, por el contrario, al acti-
var el ciclo de equilibracin, produce, como veremos, un ejercicio mayorante
en el que la repeticin diferencial de las reconstrucciones mayorantes de los esque-
mas componentes y de su entramado organizador produce la evolucin microge-
ntica mediante la conservacin diferencial de los mavorantes.
La gama completa de las estrategias de autodirecci~ de la equilibracin psico-
gentica que acabamos de mencionar es aplicable a su conduccin externa (o pre-
determinacin) por la filognesis y, segn nuestra perspectiva, debe esperarse un
conjunto de soluciones diferentes que, segn el rea cognitiva y adems en propor-
cin especfica al interior de cada una, podr ir desde la predeterminacin unvoca
a la construccin libre. Pero es necesario subrayar que, en todos los casos, este tipo
de direccin contina siendo un tertium terico entre las tablillas en blanco de
las teoras de la adquisicin pura (sobre las que, o bien el medio inscribe sus aso-
ciaciones, o el sujeto sus convenciones) y las tablillas preinscritas internas o ex-
ternas de las teoras fijistas. Su mayoratividad respecto a los innatismos histricos
y contemporneos es que la direccin de la psicognesis mediante las reglas epige-
nticas no reemplaza al sistema cognitivo por el sistema gentico en la construc-
cin de los esquemas, lo que le quitara toda funcin al primero y, en consecuen-
cia, a su propia filognesis. Muy al contrario, esta estrategia consiste en explotar
toda la potencia y la velocidad combinatoria muy superior de construccin de es-
quemas del sistema cognitivo, coordinndose entre s (ms que sustituyndose) por
la transmisin a este ltimo de informaciones heursticas evaluativas con efecto an-
ticornbinatorio, destinadas a hacerle converger ms rpidamente en la construc-
cin de ciertas soluciones. Esta forma de direccin por los valores-diana es, como
hemos observado, caracterstica de los servomecanismos en general y deriva, ade-
ms, de su propia naturaleza. Ciertamente,Ja explotacin de la potencia amplifica-
dora de una direccin asistida (por ejemplo) se lleva a cabo transmitindole valores-
diana, y no sustituyndola, lo que, invirtiendo su funcin (que es precisamente
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 265
reemplazar el esfuerzo muscular), la anula. Lo que hemos llamado la programa-
cin indirecta de las redes conexionistas no es ms que este tipo de direccin, don-
de el domador proporciona los valores o puntos de la superficie adaptativa y
la red busca el mximo local. Por ltimo, si generalizamos este carcter especfico
del modo de direccin a las interacciones entre los sistemas de equilibracin, ocu-
rre que cada uno de ellos explota (o esclaviza) a los otros dos, en calidad de
medio, con el fin de mayorar (la evaluacin de) su propia productividad. Las estra-
tegias estables evolutivamente, que realizan esas interacciones en cada uno de ellos,
expresan pues las formas sucesivas de equilibrio de esos intercambios. As es como
las formas de colaboracin evolutivas (<<altruistas) pueden emerger de los equili-
brios de las explotaciones recprocas (<<egostas)entre esos sistemas. El anlisis de
la asimilacin gentica de los esquemas ilustra esta proposicin.
El comportamiento, motor de la evolucin
La tesis de Piaget del comportamiento, motor de la evolucin (Piaget, 1976),
tesis que introdujo muy pronto y que ha reelaborado a menudo, nos parece que
adquiere su significado ms pleno precisamente en el nivel de esas interacciones
evolutivas en las que la cooperacin produce el sistema cognitivo humano. Aun-
que la asimilacin gentica slo se haya establecido hasta ahora sobre estructuras
anatmicas y fisiolgicas, debera establecerse tambin sobre fenotipos comporta-
mentales, incluidas las innovaciones culturales que contribuyen por s mismas
a formar el medio alterado, escriben por su parte Lumsden y Wilson, citando a
Waddington, autor a quien se refera el propio Piaget. Esta extensin de la asima-
cin gentica al comportamiento corresponde con exactitud a la reformulacin
darwiniana de la tesis de Piaget segn la cual un esquema de comportamiento cons-
truido por un organismo (fenotipo), se poda asimilar genticamente, es decir, los
genes lo podan reconstruir ocopiar. De este modo, esta copia por 10 genes, o ge-
nocopia, produce una copia del fenotipo, o fenocopia. El primer trmino su-
braya el aspecto darwiniano de esta asimilacin, mientras que el segundo enfatiza
su aspecto lamarckiano: se trata, pues, de un comportamiento adquirido que se
convierte en el motor de una evolucin de lo innato. No obstante, desde nuestra
perspectiva la predeterminacin psicogentica no se reduce a la asimilacin genti-
ca, a pesar de que ambas se aprovechan de un mecanismo selectivo comn. Efecti-
vamente, en el primer caso el esquema que se va a predeterminar se construye me-
diante un sistema psicogentico: se trata de un esquema psicolgico nuevo. Sin
embargo, en el segundo caso el esquema que se va a asimilar se construye por un
programa epigentico alterado por un medio anormal: se trata, pues, de un esque-
ma instintivo alterado. Por supuesto, en ambos casos el esquema estar o no prede-
terminado, o ser o no asimilado, en funcin de la ventaja selectiva que proporcio-
 Organizacin y funcionamiento de los esquemas 267
266 Los fundamentos del constructivismo psicolgico

ne, pero la diferencia terica irreductible proviene del hecho de que, en el caso que se evalan como ms tiles (es decir, que se conservan mejor a la vez que son
ms accesibles),el ejercicio mayorante, por el contrario, subordina la evaluacin,
d~ ~aasimilacin gent.i;a, el sistema gentico se sustituye por el sistema psicoge-
~etlco en la construccin de esquemas, en lugar de aprovecharse de l para este conservacin y accesibilidad de lo adquirido a su propia construccin, consideran-
do que lo adquirido es el todo sobre el que acta el ciclo. Segn esto, si una de
fI~,y ello nos lleva entonces, bi:n al estudio del instinto, objeto de la etologa,
bien al error fundamental algonstico de los preformistas. En esto nosotros no se- esas funciones no se cumple, entonces no surgir la funcin superior que resulta
de su cooperacin mutua, esto es, la adquisicin (que construye, evalay conserva
guiremos a Lumsden y Wilson, y llamaremos predeterminacin (y no asimilacin
gentica) a la formacin de reglas epigenticas que modulan localmente la ley de diferencialmente los aprendizajes -y por tanto no se reduce a ellos). Este contexto
direccin de la psicognesis. terico ampliado es el que nos permite situar y generalizar los fenmenos de rigi-
dez y credulidad en los mecanismos de aprendizaje tanto artificiales como na-
turales. En consecuencia, stos dependen directamente de los dos subcomponentes
La regla de los mil aos de evaluacin fundamentales y antagnicos que hay que extremar simultneamen-
te para permitir introducir el mximo de novedad compatible con la conserva-
cin del mximo de lo adquirido, cuya composicin en cada instante constituye
Basta con que un esquema nuevo tenga una pequea ventaja selectiva (del or-
la ley de direccin o veccin de la equilibracin, es decir, la funcin de evalua-
den de un uno por ciento) respecto a sus competidores pscogenticos para que
cin de la mayoracin del sistema cognitivo. Este tipo de regulacin por medio
se forme una regla epigentica que lo favorezca. Adems, la sustitucin total de
de los antagonistas subyace a las relaciones entre la asimilacin y la acomodacin,
un alelo puede entonces producirse en un mnimo de cien aos bajo condiciones
donde el equilibrio es lo que constituye la adaptacin psicolgica, tal como lo de-
extre~as, mientras que en condiciones ms usuales esta duracin puede estimarse
fine Piaget. Podemos observar que, desde un punto de vista diacrnico, este equili-
en mil aos. Hay que subrayar que de esta estimacin se desprende que existe un
brio es constitutivo de la propia adquisicin. Efectivamente, si reducimos, en un
aco~la~iento evolutiv? extraordinariamente estrecho entre la filognesisy la psi-
extremo, la funcin de un esquema a la asimilacin pura, la propia adquisicin
cogeneSlS.Pero cualquiera que sea la exactitud cuantitativa del orden de magnitud
del grado de acoplamiento, tal como reflejala reglade los mil aos de Lumsden desaparecea falta de nuevos acomodados [accommodats] que adquirir; mientras que
en el otro extremo, la acomodacin pura tambin elimina la adquisicin a falta
y Wilson, lo que tiene un significado terico central desde nuestra perspectiva es
su propia existencia,puesto que constituye una de las realizaciones posibles de una de una conservacin de lo adquirido.
Esta misma regulacin se manifiesta, por ejemplo, en relacin con la evolucin
d~,las con~xiones crucial~s de la red de interacciones entre sistemas de equilibra-
del sistema jurdico, respecto al cual Kelsen (1953) destacaba que mantener cierta
Clan. Efectivamente, mediante esta reglael sistema filogentico, constructor del sis-
tensin normativa entre las reglas imperativas del derecho y su efectividad en
tema psicogentico, se aprovecha del poder algorstico de este ltimo. En sentido
las prcticas sociales era algo necesario para la propia existencia del derecho. Cier-
inverso, la psicognesis-y por medio de la sociognesis- no slo es el motor de
tamente, esta tensin es una consecuencia de la funcin estabilizadora (de la socio-
dos evoluciones, socio y filogenticas, sino que tambin las utiliza para acelerar
gnesis) que desempea el derecho, que garantiza, mediante un cierto retraso de
su propia mayoracin, por un lado, y para asegurar la regulacin, por el otro. En
la evolucin de las normas respecto a la de las prcticas, la conservacin en el futu-
efecto, Minsky destacaba ya en 1950 que un mecanismo de aprendizaje poda con-
ro de los caracteresjurdicos de un hecho presente (validez, licitud, etc.).Proyecta-
vertirse en demasiado crdulo o demasiado rgido segn que su umbral de conser-
do hacia el pasado por la no retroactividad de las leyes, este conservadurismo ga-
vacin de conocimientos descendiera o aumentara. Desde nuestra perspectiva, que
rantiza una seguridad jurdica ilusoria, o bien una reversibilidadracional limitada
prolonga esta obs~rvacin, el ciclo de adquisicin de conocimientos se descompo-
a un campo temporal mvil, fundado sobre una invarianza a escala humana de
ne en tres.~ubfun~lOnes:por u~; parte, la construccin de una estructura que cumple
una funcin particular (solucin de un problema, etc.); por otra, la evaluacin de los objetos y de sus propiedades jurdicas que permite su previsin anticipadora
y su reconstitucin retroactiva en los lmites de ese campo. La imposicin de esta
la mayoracin del equilibrio que dicha estructura (candidata a la conservacin per-
permanencia normativa en el devenir sociogentico es lo que da lugar a la tensin
manente como parte de un nuevo todo) aporta al sistema cognitivo como un todo;
entre los imperativos de las normas y la arbitrariedad del sujeto. Esta tensin que
por ltimo, la conservacin (o no) de esta estructura, cuya accesibilidad en la me-
manifiesta la efectividad impositiva y la propia existencia del derecho desaparece
moria es proporcional a su valor. Aprender, en el sentido usual (<<aprenderde memo-
en uno de los extremos, el de la asimilacin pura. El derecho es absolutamente
ria, memorizar,etc.) evocaprincipalmente estagrabacinpor repeticin. Mien-
conservador, sus reglas ya no tienen ninguna interseccin con las prcticas socia-
tras que lasteoras del aprendizaje engloban y fusionan la evaluacin y la repeticin
les: cadas en desuso, ya no se aplican ni se sienten como obligatorias. Por el con-
dentro de su repeticin diferencial y, segn ello, las adquisiciones que se reutili-
trario, en el otro extremo, el de la acomodacin pura, el derecho sigue las prcti-
zan con mayor frecuencia son las que se graban ms profundamente a la vez
268 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
cas actu~les, pero limitndose a describir su evolucin sin prescribir ninguna per-
manencia,
As pues, determinar el punto de equilibrio entre asimilacin y acomodacin
es un problema general que ha de resolver todo sistema que deba garantizar una
regulacin adaptativa en un universo de problema evolutivo. Si el sistema no adap-
ta suficientemente sus valores-diana a esa evolucin, sta dejar de estar en su cam-
po de regulacin; si los adapta demasiado, su evolucin se confundir con la del
medio y, en ambos casos, habr desaparecido la regulacin adaptativa.
Los esquemas candidatos a la predeterminacin filogentica
Finalmente, este problema implica dos aspectos, uno cuantitativo -de reglaje de
la velocidad (o umbral, segn Minsky) de la adquisici6n-, otro cualitativo -el
de la selecci6n de lo que debe adquirirse. y desde nuestra perspectiva, el problema
se resuelve por el hecho de que las estrategias de la integraci6n de los conocimien-
tos que garantizan esta selecci6n estn subordinadas a la explotacin -en sentido
inverso- mediante el sistema psicogentico de la sociognesis y de la filognesis
en calidad de sub mecanismos de su propia adquisicin. Ciertamente, si las consi-
deramos en este sentido, las interacciones entre estos sistemas forman un acopla-
miento en serie (en el que las construcciones, resultados del sistema precedente,
constituyen los datos del siguiente). En este ciclo, para alcanzar su estabilizaci6n
por codificacin filogentica de las reglas epigenticas, y para llegar a formar de
este modo el estado inicial del sistema psicogentico, un esquema nuevo se somete
a una serie de pruebas selectivas segn criterios temporales y funcionales diferentes
cuya conjunci6n lgica debe satisfacer, lo que multiplica la selectividad. Conviene
destacar, en este contexto, que la predeterminacin filogentica de la psicognesis
de ciertos esquemas pasa necesariamente a travs de la sociognesis, puesto que s610
la estrategia de la tradicin- de los conocimientos puede garantizar la reproduc-
ci6n y la transmisi6n durante las treinta generaciones de la regla de los mil aos.
Pero la memoria social no constituye un albergue o un depsito pasivo, no ms
que la memoria filogentica. La conservacin de un esquema resulta ms bien de
la seleccin conservadora activa que forman las victorias de sus versiones sucesivas
en los constantes torneos sociogenticos (y psicogenticos) que constituyen sus re a la equilibraci6n por regulaci6n (homeosttica), lo que a la vez los sita y los
reaplicaciones y reconstrucciones funcionales. De ello se deduce, dicho brevemen-
te, que slo los esquemas que ya han sobrevivido a travs de las generaciones inter-
nas de la transmisin de estadio a estadio de sus reconstrucciones mayorantes, se-
rn los posibles candidatos a la transmisin en los intercambios sociales sincr6nicos,
una condici6n de su candidatura a la transmisin intergeneraciones que, a su vez,
es condicin de su eventual predeterminacin psicogentica. S6lo de este modo
puede estar predeterminada filo genticamente la adquisici6n de los esquemas que
satisfacen, a la vez, las condiciones individuales y a (relativamente) corto plazo de
la mayoraci6n de la productividad del sistema cognitivo, las condiciones sociales
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 269
y a medio plazo de la mayoracin de la productividad socioeconmica (ligada a
las sub estrategias de cooperacin y de competencia de la divisin del trabajo), y
por ltimo las de largo plazo de la reproductividad gentica. As pues, vemos que
los esquemas pueden adquirirse (y, correlativamente, eliminarse y olvidarse) en
cada uno de los sistemas independientemente de los otros, y a una velocidad pro-
pia, adaptada a la escala temporal de las regularidades de su universo de problemas.
Esto es lo que permite que cada uno de ellos se adapte a lo que Piaget (1965) llama
los desplazamientos de equilibrio, resultado de la reversibilidad imperfecta de los
sistemas en los que la equi1ibraci6n descansa sobre mecanismos de regu1aci6n por
el error, por oposici6n a la reversibilidad racional normativa de los sistemas cuya
equilibracin descansa en los mecanismos operatorios. De este modo, los despla-
zamientos de equilibrio del sistema socioecon6mico se traducen en cambios no
reversibles (porque no son integrativos, aadiramos nosotros) de las normas jur-
dicas, de los precios, de la propia naturaleza de los bienes y de los servicios, etc.
Desde nuestro punto de vista, estos cambios obedecen, adems, a los mecanis-
mos que subyacen a las fluctuaciones de las modas en general: cuando aparece un
nuevo esquema se extiende en razn tanto de su novedad como de su rareza, y
su propio xito en el torneo socioecon6mico lo va convirtiendo progresivamente
en algo menos nuevo, a la vez que menos raro, y se va preparando as un terreno
ms ventajoso para sus competidores. En consecuencia, estas fluctuaciones tienen
periodicidades diversas, dado que estn determinadas por la naturaleza de sus obje-
tos y, por tanto, las velocidades de adquisicin debern adaptarse a aqullas. El pro-
blema de su reglaje es especfico a la equilibraci6n por regulaci6n. Los desplaza-
mientos de equilibrio dan a los fenmenos de moda un fundamento completamente
general, lo que explica que las ideas cientficas no puedan librarse de ello, y sin
duda ese tipo de equilibraci6n es el que inspira los aspectos saltacionistas [saltatio-
nistes] del convencionalismo y de las teoras que se adhieren ms a las rupturas
de paradigmas (Kuhn, 1970) que a su continuidad constructiva. Las observacio-
nes de Minsky sobre el grado de credulidad o de rigidez de los mecanismos de apren-
dizaje se pueden relacionar, pues, con este tipo de equilibraci6n. Pero entonces hay
que subrayar que los programas actuales que hemos llamado de aprendizaje artifi-
cial en sentido amplio, tambin se relacionan estrechamente con ese tipo de equi-
libraci6n. Es decir, no constituyen an mecanizaciones ms que en lo que se refie-
define desde nuestra perspectiva te6rica. En cuanto a la evoluci6n de los conoc-
mientos es necesario, de modo semejante, observar que est sujeta -como todo
sistema en el que la innovaci6n es un criterio evaluativo- a ese tipo de equilibra-
cin, as como a los cambios de moda de sus paradigmas que se derivan de ello,
pero que no se reduce a eso. Hay que distinguir ah un ncleo de conocimientos
que, al construirse por equilibraci6n operatoria, forma una evolucin en sentido
estricto, evolucin que arrastra con ella un campo de conocimientos sometidos a
las equilibraciones reguladoras y que forman un proceso histrico o una crnica.
En este sentido, hay que recordar que los fen6menos de moda constituyen un me-
270 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
canismo suplementario de la produccin y de la transmisin sincrnica de los nuevos
conocimientos, condicin de su candidatura a la seleccin para una tradicin in-
tergeneraciones. As pues, la crnica de los eliminados de la evolucin es lo que
forma el proceso histrico. (Este tipo de solucin nos parece, adems, que debe
ampliarse incluso hasta las totalidades estadsticas tales como el sistema socioe-
conmico, en el cual la progresiva integracin sociogentica de construcciones psi-
cogenticas -como, por ejemplo, los esquemas de intercambio que subyacen al
paso de una moral del deber a una moral de la cooperacin- constituye una
evolucin operatoria de las igualdades y libertades jurdicas, econmicas y polticas.)
Lumsden y Wilson se aproximan a esta distincin cuando, al comentar su mo-
delo matemtico de las modas de vestir, observan que la fijacin gentica (y socio-
gentica, aadiramos nosotros) de ciertos esquemas ser la ms dbil cuando stos tes de ejecucin universales (o de instrumentos comportamentales,
son del mismo valor selectivo, pues, en este caso, sus sustituciones tienen un pero-
do mucho ms corto que mil aos (mientras que, obviamente, un valor superior
sobre un perodo largo refuerza la fijacin). As, si bien existe una rpida fluctua-
cin de numerosos rasgos de la indumentaria, es significativo -subrayan estos
autores- que no ocurra lo mismo ni en el porte del vestido, ni en la variacin
de su corte en relacin con las subdivisiones anatmicas, ni en su funcin de signo de
pertenencia y de estatus tribal. En este ejemplo, lo que es particularmente signifi-
cativo para nuestros objetivos es la indicacin de que en el mismo dominio coexis-
ten esquemas dotados de lo que llamaremos grados de invarianza diferentes, que
crecen con su perodo y que resultan, por una parte, de las velocidades de adquisi-
cin decrecientes de los sistemas de equilibracin psicogenticos, socio genticos
y filogenticos y, por otra, de la estrategia de la inclusin caracterstica de! equili-
brio operatorio. Como hemos visto, e! efecto de esta ltima es precisamente e! de
abstraer las permanencias normativas del devenir evolutivo emprico. Por tanto,
desde este punto de vista, las estructuras categricas aparecen como los marcos con-
ceptuales a travs de los cuales se aprehende toda evolucin, pero sin ser ellos mis-
mos objeto de esta aprehensin y de esta evolucin, mientras que correlativamente
sus invariantes forman los objetos en trminos de las transformaciones estructura-
les de las que es aprehendida esta evolucin. Los conocimientos categricos tienen,
pues, una invarianza evolutiva intrnseca que, permitindoles sobrevivir a las selec-
ciones en serie para un grado de invarianza creciente, hacen de ellos candidatos
privilegiados para la estabilizacin filogentica. El espacio, como continente ge-
neralizado invisible e invariante de los fenmenos evolutivos (en una escala dada),
as como las transformaciones de los objetos permanentes, como contenidos o
sustancia evolutivamente invariantes de estos fenmenos, son los mejores ejem-
plos de organizacin de esquemas que determinan una realidad individual y co-
mn, estabilizada y seleccionada por y para las mayoraciones psicogenticas a la
vez que sociogenticas.
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 271
La seleccin conservadora de los esquemas
Existe una seleccin conservadora de! cdigo gentico que se opone a sus mo-
dificaciones porque estas ltimas cambian de manera arbitraria las traducciones
de los genes que contienen e! codon modificado. De modo semejante, Minsky
(1986) observa que un esquema muy explotado por otros est sometido a una esta-
bilizacin del mismo tipo, puesto que una modificacin que 10 especializara para
servir a uno de sus explotadores podra volverlo, en ltimo extremo, incompatible
con e! resto de esquemas. ste es e! caso, por ejemplo, de los esquemas primitivos
de la motricidad que constituyen una especie de mquina de ejecucin para todos
los esquemas sensoriomotores y que, en consecuencia, tienen un estatuto de agen-
en trminos
de Lorenz). Estas observaciones deben generalizarse. Efectivamente, la seleccin
conservadora no slo afecta al cdigo gentico, sino tambin a la mquina de eje-
cucin fundamental del ciclo de equilibracin, al que constituye con las otras es-
tructuras que componen el sistema gentico que realizan su autoprogramacin (mu-
tacin, recombinacin) y la ejecucin de sus programas (ribosomas, mensajeros,
etc.). Por supuesto, lo mismo ocurre respecto al sistema psicogentico, en e! que,
por ejemplo, e! lenguaje mquina de! cerebro, es decir, e! cdigo de comunica-
cin y de control entre neuronas, no puede modificarse, a riesgo de que se vuelva
inejecutable toda la jerarqua de mquinas virtuales que resultan de la organiza-
cin de los esquemas en cada estadio de equilibrio (yen el que cada una es explota-
da por las de estadios superiores) y que reposan directa e indirectamente sobre l.
Por consiguiente, toda renovacin que modifica un nivel anterior de esta jerar-
qua se deber poder integrar en ella, o integrarla, sin modificar e! formato ni e!
comportamiento exterior de los componentes existentes. La explotacin de tales
componentes mediante su integracin en los entramados organizadores de esque-
mas nuevos constituye una abstraccin procedimental cuyos productos se some-
ten, de este modo, a una estabilizacin complementaria a los de la abstraccin es-
tructural. El nivel ms bajo de la jerarqua de las mquinas virtuales engendradas
de esta forma es la mquina de ejecucin del ciclo de equilibracin, constituida
por la arquitectura funcional de! propio cerebro. Desde nuestra perspectiva, este
ltimo est prearquitecturado para la psicognesis, y esta organizacin se revela
en una doble predivisin anatomofuncional de esta tarea: divisin de! trabajo ho-
rizontal en reas cognitivas especializadas, y vertical en mquinas de ejecucin es-
pecializadas. Esta concepcin surge, en el primer caso, de la nocin clsica de loca-
lizacin cerebral, y, en el segundo, de la subdivisin filo gentica del triune brain
de McLean (1970) en tres (sub)cerebros de origen reptiliano, mamfero y homni-
do tresunidos por la evolucin y que corresponden a una jerarqua anatmica
de estratos cerebrales superpuestos (en la que el ms reciente se debe a la corticali-
zacin que caracteriza a la hominizacin). Las nociones de reas cognitivas y de
jerarqua cognitiva constituyen la interpretacin algorstica de estas subdivisiones
basadas en la anatoma de! material cerebral. Una consecuencia terica inmediata
272 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
de esta reinterpretacin es que la propia organizacin jerrquica de conjunto de
la teora triunitaria debe subdividirse y distribuirse horizontalmente, y que cada
rea cognitiva debe manifestar una estratificacin cognitiva en diversos grados, desde
la precodificacin hasta la construccin libre de conocimientos. As pues, ahora
se trata de examinar esta organizacin jerrquica.
Subdivisin del sistema cognitivo, organizacin de los esquemas y memoria
Observemos, para empezar, que la divisin en reas cognitivas constituye una
prediferenciacin a la vez que una preestructuracin de la funcin evaluadora de
la mayoracin global del sistema cognitivo en subfunciones que evalan la equili-
bracin de subestructuras predeterminadas para tareas particulares de adquisicin
(espacio, lenguaje, etc.). De este modo, la psicognesis est predeterminada en se-
gundo grado por la propia eleccin de ciertas tareas que se le asignan entre todas
las que son posibles para la mayoracin de un sistema cognitivo. Adems, la adqui-
sicin est guiada localmente en cada una de las reas cognitivas por la subfun-
cin de evaluacin que le es propia. El crdito de una mayoracin global del
sistema cognitivo se asigna as a la actividad local particular responsable de ello,
lo que tiene como consecuencia aumentar la accesibilidad y la prioridad motiva-
cional de su ejercicio en la agenda de tareas del sujeto. Esta localizacin de la
mayoracin tiene un efecto anticornbinatorio que es el de la subdivisin del pro-
blema de la mayoracin del sistema cognitivo en subproblemas: los de la mayora-
cin de subsistemas o reas cognitivas ms pequeos. Tal efecto no es desdeable:
para ilustrarlo, recordemos que si el conjunto de las combinaciones posibles para
abrir una caja fuerte de diez teclas, cada una de las cuales puede ocupar diez posi-
ciones, es de cien mil millones, se reduce a cien cuando la funcin de evaluacin
se subdivide en diez subfunciones localizadas (una para cada tecla). Evidentemen-
te, esta subdivisin es una consecuencia inmediata de las limitaciones algorsticas
del propio sistema gentico, que no ha podido construir el cerebro ms que si-
guiendo un mtodo de adiciones locales de perifricos especializados, inte-
grables o integratvos, con un tamao suficientemente limitado como para ser
materialmente construibles por los genes, y programables logicialmente por la psi-
cognesis. As, las reas cognitivas no hacen ms que recapitulan> los resultados
de esta adicin filogentica limitada de perifricos especializados. Por ltimo, la
organizacin de conjunto de las reas cognitivas forma un sistema de ajuste a las
variaciones de los esquemas que los rene y los cataloga automticamente por
materias.
Hay que destacar que las propiedades lgicas de semejanza sobre las que se fun-
da la copertenencia a una misma clase se establecen segn propiedades topolgicas
de vecindad (y de proximidad) intrarea, as como de separacin interreas. The
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 273
bran is a layered registered somatotopic computen, escriba Arbib (1972). Aadire-
mos que la sornatotpica de las reas cerebrales (donde las vecindades topolgicas
respetan las de los receptores sensoriales) es un caso particular de una semantot-
pica ms general que utiliza las relaciones espaciales del material cerebral para es-
tablecer relaciones significativas y funcionales entre los programas. De nuevo, esta
preorganizacin de la arquitectura de los continentes de la memoria general, en
los que se formaran y se conservaran las construcciones psicogenticas, est prea-
daptada en particular a la estrategia de la inteligencia por el conocimiento que lle-
va a cabo la psicognesis. Efectivamente, esta estrategia exige que los esquemas ad-
quiridos se activen en tiempo real para su (re)aplicacin a las situaciones que
asimilan, lo que exige que se encuentren antes de que estas situaciones hayan
cambiado. En un extremo terico, este problema puede resolverse mediante una
bsqueda muy rpida a travs de los contenidos organizados independientemente
de su naturaleza, as como de su adquisicin y de su aplicacin. El orden alfab-
tico de las palabras en el diccionario ilustra esta perspectiva. La propia bsqueda
puede acelerarse por ciertos procedimientos (por ejemplo, utilizando este orden
para localizar la palabra por aproximacin), as como por el paralelismo, el em-
pleo de material ms rpido, etc. Las soluciones semantotpicas constituyen el
extremo terico opuesto, segn el cual un contenido nuevo se relaciona con conte-
nidos de la misma naturaleza (es decir, una clasificacin por temas), y que estn
constituidos, podramos aadir, por sus precursores o grmenes psicogenticos
que forman el marco organizador en el que se inscriben las adquisiciones ulterio-
res. El crecimiento morfogentico de las estructuras, que forma progresivamente
la memoria general, vuelve a trazan> ah sus filiaciones psicogenticas. As, la or-
ganizacin de la memoria se ilustra mejor mediante el almacenaje espontneo
de objetos de uso corriente en nuestras viviendas, que mediante el modelo frecuen-
temente propuesto de los libros colocados en la biblioteca. Esto ltimo nos condu-
cira, por ejemplo, a formar un amontonamiento general centralizado del conjun-
to de nuestras posesiones, aunque alfabticamente ordenado para el observador
prevenido. Por el contrario, el almacenaje ordena las nuevas adquisiciones situn-
dolas en relacin con los vnculos funcionales o estructurales (Minsky, 1986) que
tienen con los objetos adquiridos anteriormente, lo que permite encontrarlas pos-
teriormente con un mnimo de bsqueda. De este modo, nuestros sistemas de or-
denacin prctica actualizan una organizacin semantotpica que, al incorporar
lo nuevo a su naturaleza, su adquisicin y su aplicacin, viene a exteriorizar, desde
nuestra perspectiva, el modo de organizacin mnemnica de los esquemas que la
engendran.
Para ilustrar lo esencial de esta organizacin semantotpica podemos observar
que, de forma semejante a las reas cognitivas, nuestros espacios prcticos estn
subdivididos en subespacios de trabajo especializados donde los instrumentos y
materias primas especficos a cada tarea estn reunidos al alcance de la mano y or-
denados en emplazamientos fijos. El hecho de que el emplazamiento sea fijo no
es ms que la exteriorizacin de la conservacin de su plan, que permite encontrar
274 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
los objetos sin bsqueda y, as, saber de memoria dnde est el instrumento ne-
cesario sin necesidad de desplazar los ojos de la tarea, etc. De este modo, el sistema
se descentraliza y no existe un lugar comn en el que se renan y ordenen, por
ejemplo, las herramientas, los materiales de costura, de cocina, de oficina, etc., as
como los alimentos, telas, papeles y libros. Esta subdivisin se prolonga en el inte-
rior de cada subespacio, donde los lmites fsicos del espacio de manipulacin sin
locomocin, tanto como las limitaciones algorsticas de los esquemas de emplaza-
miento y de recuperacin en tiempo real, tienen como efecto limitar la magnitud
de los sistemas y el nmero de las entidades que gobierna. As, ms all de este
lmite, las nuevas adquisiciones que surgen del propio ejercicio mayorante determi-
nan la abertura de un nuevo subespacio especializado. En el espacio mnemnico,
este mismo principio de la subdivisin por desbordamiento extiende a las reas
psicogenticas el de la subdivisin filogentica en reas cerebrales especializadas,
y nuestra hiptesis es, pues, que existeuna prearquitectura de la memoria general
en subreas o mdulos preconectados y de magnitud psicogentica, que limita
de esta manera la dimensin algorstica mxima de los esquemas a lo que es psico-
genticamente construible durante la adquisicin, y operable en tiempo real du-
rante la aplicacin -e impone, en consecuencia, la subdivisin o modularizacin
mnemnica, a la vez que la preorganiza.
Este tipo de organizacin semantotpica tiene como consecuencia que el acce-
so a las zonas intramdulos o a los mdulos libres para las nuevas adquisiciones
slo se hace a travs de los conocimientos existentes. No existe, pues, un modo
de acceso (de tipo random access) en el que un sistema de coordenadas defina un
espacio unificado y permita alcanzar directamente cualquiera de sus puntos. La
composicin de aproximacin progresiva del agrupamiento es, pues, comn a los
recorridos a travs de la memoria y a los desplazamientos sensoriomotores en el
universo exterior. Esta coincidencia en la forma de la composicin de los desplaza-
mientos en estos dos espacios quiz no sea fortuita filogenticamente: Minsky re-
cuerda que la memoria espacial de los lugares y de los trayectos que los unen (y
que forma precisamente, podramos aadir, en la escala superior del espacio de la
locomocin que engloba y conlleva el de la manipulacin, el sistema de ordena-
cin y de recuperacin de los contenidos de estoslugares -congneres, presas, de-
predadores, etc.- que realiza la funcin fundamental de los espaciosprcticos) pre-
cede a la del lenguaje (porque es coextensiva con la propia emergencia evolutiva
del comportamiento). As, en la medida en que la memoria verbal" se construye
en el marco organizador de la memoria sensoriomotriz que constituye sus signifi-
cados iniciales, su forma de organizacin (semantotpica en sentido literal) se la
imprime esta ltima: Tratamos nuestras ideas -dice Minsky- como objetos en
el espacioy nuestra reflexin como un recorrido acabado de este universo simbli-
co. Aadiremos que el principio de subdivisin por desbordamiento coincide
tambin con una concepcin de la memoria espacialque subdivide el mapa cog-
nitivo en un atlas, formado por panoramaslimitados por los obstculos visua-
les cuyas transiciones orientadas (que corresponden a los indicadores de llamadas
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 275
de una pgina a otra del atlas, que conservan la red de las vecindades orientadas
entr~ submapas) estn constituidas por los trayectos locomotores orientados que,
partiendo de cada panorama, lo unen a sus vecinos descubriendo stos. Observe-
mos, adems, que este tipo de subdivisin de los mapas (o reas)cognitivos en atlas
for~ados por mdulos integrados por una red de indicadores semantotpicos, se
extiende de modo natural al mapa cognitivo en el sentido amplio, original, que
incluye el conjunto de los conocimientos. Con las transiciones espacialesde escena
a escena bajo el efecto de los esquemas semiooperadores, se articulan luego las tran-
siciones lgicas de concepto a concepto bajo el efecto de los esquemas sensoriomo-
tores. As pues, en la organizacin semantotpica se encuentran tanto los clsicos
mapas cognitivos como las asociaciones de ideas, aunque el papel que desempean
y el sentido terico que adoptan son complejos y estn diferenciados de sus senti-
dos originales.
En este contexto terico, las leyesde formacin de las asociaciones por conti-
gidad espacial y temporal no son, en efecto, ms que el resultado indiferenciado
del hecho de que los esquemas que cooperan en la realizacin de una funcin es-
tn efectivamente asociados,pero en el sentido mucho ms estricto de los vncu-
los (de coordinacin funcional, de estructura lgica y de transferencia de control
de procedimiento) que constituyen el entramado organizador de la sociedad" de
los subesquemas de un esquema. La asociacin debe, pues, diferenciarse en rela-
cin con estas tres dimensiones tericas: funcional, estructural y procedimental.
Adems, esta diferenciacin debe proseguirse en cada una de estas dimensiones:
las asociaciones estructurales, por ejemplo, no son uniformes, sino que estn cuali-
ficadas por predicados para formar las propiedades cualitativas de los componen-
tes conceptuales y sus relaciones coordinadoras. As pues, la relacin de pertenen-
cia lgica <isa" [es un-j) de las redes semnticas asocia bien sus elementos a
la clase pero no se confunde con la relacin de pertenencia infralgica <has-part
[forma parte-j) que asociasus partes al todo. Las contigidades espacialesy tem-
porales de estos componentes slo son, pues, la manifestacin de sus relaciones
-cuya naturaleza es de implicaci6n, en sentido amplio- sobre cada una de estas
dimensiones. Las relaciones del sistema semantotpico tienen una funcin funda-
mental, que es la de realizar la red de acceso de la memoria en sentido amplio,
aunque en s misma esta red tiene mltiples funciones: especifica, fija y conserva
er: ~l tiempo las relaciones lgicas estructurales constitutivas de las entidades cog-
nrtrvas (conceptos, esquemas, estructuras, etc.) desempeando el papel de sistema
de inscripcin de las adquisiciones, y de lectura durante sus aplicaciones. Adems,
al asumir este papel es recorrida como una red de caminos de acceso para buscar
y activar ciertos esquemas, realizando as las funciones de bsqueda y de localiza-
cin de los contenidos memorizados sobre los que se apoyan, como hemos visto,
tanto la disposicin ordenada de las adquisiciones como su recuperaci6n. Las pro-
piedades psicolgicassubjetivas de las asociacionesestn relacionadas con estasfun-
ciones. El acceso inter o intramodular, que constituye la emergencia de una aso-
ciacin de ideas,desvelaal pensamiento (o a la accin, en el caso de la inteligencia
276 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
sensoriomotora) el contenido de la idea asociada, abriendo un panorama cogni-
tivo o activo que hasta el momento era invisible porque no se haba accedido
a l y, por consiguiente, no se haba activado. De modo semejante a la forma ope-
ratoria de la clasificacin -que se basa en la conservacin, a travs de todas las
disposiciones posibles de los elementos, no slo del criterio de semejanza, sino tam-
bin del propio fin (clasificar y no seriar o decorar, etc.)- tambin el pensamiento
racional se basa en la conservacin de un mismo objetivo, pregunta o problema,
lo que constituye la atencin monoideica o la concentracin, y de los mismos ti-
pos de relaciones cualificadas a travs de la sucesin de asociaciones. Las llamadas
asociaciones libres se distinguen, as, de las asociaciones dirigidas por el cambio
de los criterios indicadores de acceso a travs de la red. Por tanto, la naturaleza de
estos criterios, y la relativa permanencia que les imponen los esquemas de control
de la centracin voluntaria, es lo que relaciona en un mismo continuo, a la vez
que los diferencia, el sueo, lo imaginario, el pensamiento simblico y el pensa-
miento racional.
Desde esta perspectiva, el pensamiento es esencialmente un fenmeno de me-
moria, un movimiento ms o menos dirigido de activacin progresiva de los cono-
cimientos en este espacio semantotpico. Hay que sealar que la existencia de estas
formas diversas de pensamiento no es ms que una consecuencia natural del fun-
cionamiento de uri sistema cognitivo en el que la inteligencia se basa en la estrate-
gia de adquisicin de conocimientos. Por ltimo, hay que subrayar que, desde el
punto de vista de la aplicacin de los esquemas (es decir, de su ejecucin), el entra-
mado organizador de las transferencias de control de los subesquemas slo cons-
tituye un aspecto de la red de asociaciones mnemnicas formadas por estas relacio-
nes. La transferencia del control de la actividad a un subesquema es, pues, una
de las funciones de la propagacin dirigida de la activacin a travs de esa red de
acceso. De este modo, para la mquina de ejecucin sensoriomotora (o sernio- llegarn a serlo por aproximaciones sucesivas, mediante el crecimiento de la red.
operatoria), ejecutar un esquema sera acceder sucesivamente a los componentes
de la memoria, activndolos. As pues, desde el punto de vista de las operaciones de
la memoria general, no hay una diferencia esencial entre la ejecucin de los esque-
mas sensorio motores y presentativos. El pensamiento es en s mismo una accin
interior (que interioriza la accin exterior en la medida en que la reconstruye sim-
blicamente), y uno y otra derivan de las composiciones progresivas de las ope-
raciones de acceso y de recuperacin en la red mnemnica. Tinto el pensamiento
como la accin estn sometidos, pues, a un orden de ejecucin que se ajusta a la
orientacin que imprimen las indicaciones mnemnicas a las operaciones de acce-
so, de tal manera que, en el caso de la accin, dibujar una letra o una figura en
sentido inverso, as como invertir el orden de numeracin de una lista que se ha
aprendido, supone la adquisicin de novo de las sucesiones invertidas. De ello se
desprende, en lo que se refiere al constructivismo psicolgico, que si las estructu-
ras del sujeto epistmico son reversibles, esta reversibilidad debe estar inscrita en
sus realizaciones psicolgicas por 10 que llamaremos el agrupamiento de los des-
plazamientos operatorios de la centracin o de la atencin, que desempea el pa-
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 277
pel de la razn constituyente respecto a las estructuras constituidas de este modo
(y que, desde este momento, canalizarn el pensamiento segn estas nuevas vas
de reversibilidad racional, como consecuencia de la estrategia del propio conoci-
miento). Por ejemplo, al principio tenemos que calcular y aprender no slo los
resultados de nuestras operaciones aritmticas (las tablas de adicin y de multipli-
cacin), sino tambin los de sus inversas, y, desde luego, tambin su conmutativi-
dad: aprender el resultado de 5+3 no nos ensea el de 8-3; de la misma manera
que aprender r9 no nos ensea el resultado de 9'?, etc., y slo cuando se forman
las redes de la propiedad transitiva de estas relaciones, se adquiere la reversibilidad
prctica del nmero y del clculo mental.
Para concluir, observemos por ltimo que si la concepcin informtica de la
memoria la convierte en una especie de biblioteca central comn y exterior a los
mecanismos de la inteligencia -que, en consecuencia, acceden a ella desde fuera-
para la concepcin semantotpica, por el contrario, las operaciones de la inteligen-
cia (en particular, las de la asimilacin por partes) se desenvuelven en el propio
seno de la memoria, en la red de los esquemas que la constituyen. El acceso pro-
gresivo y a travs de los conocimientos existentes, hace imposible su enumeracin
exhaustiva para la bsqueda de un contenido, mientras que esta enumeracin es
posible para el sistema de acceso independiente de los contenidos, que est en la
base de la concepcin informtica del retrieval [recuperacin]. Este caso es el
mismo que el de los puntos de la red de carreteras y sus representaciones en un
mapa. Si un lector que mira el mapa puede llegar a cualquiera de sus puntos y
enumerarlos en cualquier orden, para un viajero que est situado en esa red y se
desplaza dentro de ella, esos puntos slo son accesibles si atraviesa sus vas de acce-
so y segn el orden de recorrido determinado por su conectividad particular. En
cuanto a los puntos que no estn ocupados por la red, stos son inaccesibles y slo
Lo mismo ocurre con la memoria: la libertad de acceso al conjunto de los puntos
de la red, que se comprueba en el paradigma informtico, est muy limitada en
el caso de la organizacin sernantotpica que slo permite a la actividad mnem-
nica seguir las asociaciones cualificadas existentes, y ello segn los rdenes de acce-
so impuestos por la conectividad de la red que forman aqullas. De hecho, son
precisamente estas restricciones las que se explotan para predirigir heursticamente
esta actividad. Si, en un extremo, en el caso del paradigma informtico de la me-
moria, las adquisiciones se pueden situar en un orden independiente de su conte-
nido y volverse a encontrar mediante un procedimiento de bsqueda rpida, la
memoria humana se sita en el otro extremo, el de una localizacin organizada
desde el principio de manera que reduzca o elimine toda bsqueda. sta es, preci-
samente, la funcin de la organizacin semantotpica, mientras que las limitacio-
nes de las operaciones de acceso (que, afectando o no a la inscripcin de los indica-
dores de direccin y de itinerario que constituyen las asociaciones cualificadas, y
a la conectividad de la red que forman, permiten determinar para cada contenido
cules sern los prximos contenidos que se alcanzarn y en qu orden) son los
278 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
medios de esta organizacin y de su ubicacin. La aplicacin de los c?no~!mie~tos
ejerce por este cauce un efecto a su vez estructurante sobre la orgamzaclOnde las
adquisiciones.
En su metfora geogrfica>,de la memoria, Minsky (1986) destaca,a propsito
de este problema de la accesibilidad, que de la misma manera que cada una de las
regiones de un pas no est unida directamente por un camino a cadauna de las res-
tantes cada una de nuestras ideas no puede estar asociada a todas las restantes, y
ello por las mismas razones de coste de crecimiento exponencial del estableci-
miento de una interconexin total de estas caractersticas, tanto como de su utili-
zacin (conectar el elemento suplementario a otros 10.000 cuesta 10.000 conexio-
nes nuevas y conduce a un total de ms de cien millones, lo q~e co~sti:uira una
red prcticamente inutilizable). Podramos aadir que la solucl~ pra~tIca de este
problema es; inscrita e~ l~ estructura jerrq~i:a del s~stemade.dlrec.clOnespo~ta-
les de los numeros telefnicos, etc. Tal solucin consiste, preClsaMmsky, en im-
poner a las conexiones (y a los elementos) una estructura jerrquica en ~aque algu-
nos centrosprincipales (o capitales),poco numerosos, estn conectadosdirec~amente
por ejes principales en los que desembocan las vas de centros s~cundanos que,
a su vez estn directamente conectadas entre s por vas secundanas de menor es-
cala, etc:Esta jerarqua se traduce en extensin por una ~~bdiv~sincorr~lat.ivadel
mapa del pas en una inclusin de subatlas o reas administrativas (prov.mCl~;,de-
partamentos, comunidades, barrios, etc.) en las que esta forma de orgamzaclOn de
los accesos se reproduce en escala decreciente; el nivel ms bajo de las reasy
de los centros sera el de las viviendas donde se localizan las direcciones indivi-
duales. Partiendo de este nivel podemos, pues, subir por la jerarqua de los centros
y de las reas,y conectar cada elemento a todos los restantes, pero ~e modo ~ndi-
recto, es decir, mediante (ya costa de) el rodeo por los centros y eJe.ssup~nores
comunes. En este contexto terico, la funcin de indicador de accesoSIguediferen-
ciando la nocin clsica de asociacin en el sentido de que sta ya no se limita
a sealar la prxima direccin (de una idea) individual, sino que puede sealar la
jerarqua ascendente y descend~~tede los centros ~uperio~es,.y.losrde~es ~e reco-
rrido que les impone la conectividad de la red. ASI,estos indicios perml~enJalonar
ciertos itinerarios con indicaciones propiamente heursticas para el sujeto de sus
destinos (y de los subdestinos o etapas inducidos por aqullos) para formar las vas
bien trazadas de las actividades realizadas.La nocin de desbrozamiento [frayage J,
clsicamente cuantitativa, debe, pues, reconstruirse cualitativamente mediante una
jerarqua de indicadores heursticos. Desde nuestra perspectiv~, la con.ducci~ del
ciclo de equi1ibracin la realiza precisamente este sistema de jalonamiento [jalon-
nage J, y lo que determina los lmites del funcionamie?to equilibrador es el ,gr~do
de detalle de sus indicadores (en lugar de la profundidad de sus huellas), limites
que van desde el tanteo (re)improvisador dirigido ,hasta la ejecucin aut~m~tica
de un esquema familiar. De nuevo, es una jerarqua de marca~o.r~sde ~nond~d
relativa la que, impuesta a esos indicadores, lleva a cabo la accesibilidad diferencial
que expresa e inscribe en la propia organizacin mnemnica de los esquemas la
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 279
evaluacin de su productividad psicogentica actual. De este modo, algunos esque-
mas se sealarn con prioridad y, por ejemplo, se ensayarn antes que otros. En
consecuencia, la familiaridad de un esquema refleja a la vez la frecuencia diferen-
cial de activacin que deriva de su prioridad y la creciente precisin de su jalona-
miento que deriva de ello. Desde la perspectiva constructivista que proponemos,
la organizacin de conjunto geogrficadescendente de la topografa de la accesi-
bilidad de las adquisiciones es, pues, el resultado macroscpico de un proceso de
crecimiento morfogentico ascendente cuasiorgnico, parcialmente prearquitectu-
rado filogenticamente y sometido a limitaciones algorsticas locales que se repi-
ten en las escalascrecientes que induce la psicognesis. Al repetirse las mismas so-
luciones locales de subdivisin y ajuste a la variacin de las adquisiciones, en las
escalas intra, y luego intermdulos, que resultan del propio crecimiento de la red
cognitiva, determinan un encajamiento de conjuntos cuya estructura se reproduce
en cada escala inferior de sus subdivisiones. As pues, podemos observar que la
propia nocin de construccin es implcitamente semantotpica, y que es un re-
sultado bastante directo de estos principios de organizacin de las adquisiciones.
Por ejemplo, la construccin ascendente del nmero en el marco de un precursor
organizador revela un semantotopismo doble: por una parte, los conocimientos
numricos forman reagrupamientos por materia colaterales,determinando la aper-
tura y el crecimiento de una misma rea cognitiva; por otra parte, los sucesores
psicogenticos que se inscriben en el marco constituido por sus predecesores for-
man estratificaciones psicogenticas reagrupndolas verticalmente en filiacin. La
proximidad semantotpica est subordinada a la accesibilidadinteresquemas,y este
reagrupamiento vertical est ligado precisamente a la explotacin de los conoci-
mientos precedentes por parte de los siguientes (construidos a partir de aqullos).
As, por ejemplo, el entramado organizador de la nueva operacin de adicin de
las fracciones explota las operaciones conocidas de adicin y multiplicacin inte-
grndolas en una nueva cooperacin. Observemos que esta filiacin garantiza la
degradacin no brutal delas actuaciones por el retorno a las composiciones im-
provisadoras de los primitivos relativos que forman la generacin psicogenticapre-
cedente.
Encontramos una situacin semejante en la construccin sociogentica, donde
existe un catlogo por materias implcito, invisible y descentralizado, distribuido
en los ndices bibliogrficos de las obras y al que, de nuevo, slo puede accederse
por aproximaciones sucesivas, a travs de los contenidos de las bibliotecas que se-
alan (y dan acceso a) sus referencias,formando as la red de sus colaterales sin-
crnicos y la filiacin de sus precursores diacrnicos. As pues, los sucesores so-
ciogenticos constituidos por las nuevas obras se colocan en el marco de las
adquisiciones precedentes, situndose ah por el conjunto de las referencias biblio-
grficas que aqullos proyectan y que, de este modo, garantizan el mantenimiento
a la vez que el crecimiento de la red de acceso y de clasificacin formando su lti-
ma generacin sociogentica. Esta formacin y sus asociaciones constitutivas con-
llevan una asimetra intrnseca, puesto que los sucesores son los que pueden indi-
280 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
car sus fuentes en los predecesores, y nunca a la inversa. El acceso progresivo
garantiza una amnesia sociogentica, seleccin natural semejante a la amnesia psi-
cogentica que, segn Papert, caracteriza el olvido de las nociones preoperatorias.
As, algunos predecesores alejados se convierten en obras inmortales, citadas du-
rante mucho tiempo sin que se las haya ledo, antes incluso de que se dejen de
mencionar,
La organizacin de los esquemas
y el agrupamiento de los desplazamientos de centrecit
Este esbozo de anlisis del sistema organizador semantotpico del emplazamiento
de las adquisiciones inducido por las necesidades funcionales de su aplicacin en
tiempo real a la equilibracin del sistema cognitivo, bastar para introducir algu-
nas ideas sobre su funcionamiento. Una consecuencia inmediata de la limitacin
de las operaciones de acceso (o de desplazamiento de la centracin) aproximati-
vas en el interior de la red es que en cada momento el campo de atencin que
constituye la centracin se sita necesariamente en esa red, por el hecho de que el
contenido de conjunto (la escena) de ese campo de aprehensin (y de interven-
cin) se construye por la coordinacin de los campos parciales de asimilacin de
los esquemas activados de un mdulo o rea cognitiva. De este modo, ni la evoca-
cin de los significantes, objetos de los esquemas presentativos, ni el reconoci-
miento de los objetos de los esquemas sensoriomotores, descansan nunca en una
bsqueda sistemtica que se extienda al conjunto de los contenidos de la memoria,
porque su punto de partida siempre est situado semantotpicamente en este mapa
cognitivo de conjunto; es decir, est localizado en una subdivisin particular de
la jerarqua de los centros de acceso, en la que la escala y el contenido son perti-
nentes, pues corresponden a la centracin de la situacin actual. La propia subdi-
visin est subdividida y organizada recursiva y semantotpicamente, formando
en cada escala un rea o mdulo cognitivo limitado y organizado en un espacio
de trabajo por un sistema de ubicacin que especifica, predice y seala el acceso
y el emplazamiento exactos de cada instrumento cognitivo funcional y que, por
consiguiente, es plausible en este punto de la situacin. Por tanto, el siguiente
esquema pertinente est siempre prximo y se puede encontrar gracias al funcio-
namiento automtico de la arborescencia de recognicin que forman los indica-
dores de ubicacin, sin que la centracin deba abandonar su tarea para realizar una
bsqueda exterior a ella. Desde este punto de vista, las formas de organizacin de
la representacin de los conocimientos en la memoria, como los frames [marcos]
de Minsky (1986) y los scnarios [escenarios] y scripts [guiones] de Schank (Schank
y Abelson, 1977, 1982), constituyen mdulos organizados semantotpicamente que
renen -en el espacio, en el caso de los frames y en el tiempo, en el caso de los
escenarios- los componentes funcionales prototpicos de las perspectivas de un
objeto o de un lugar para los primeros, de la sucesin prototpica de esas perspecti-
vas en las escenas del segundo, etc. Estos mdulos forman, pues, espacios de traba-
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 281
jo en los que cada componente tpico (por ejemplo, en elframe de una habitacin)
est en su sitio tpico segn el esquema de ubicacin y de acceso prototipico de
este conjunto, lo que permite situar la centracin en una de sus perspectivas y en-
contrar, anticipar o reconocer sin tener que buscar los componentes o las escenas
precedentes o siguientes. La centracin, pues, est situada en cada momento en
un espacio prctico o tiempo episdico tpicos y familiares, en los que son accesi-
bles todos los componentes y sus sucesiones. De este modo, cuando, por ejemplo,
abrimos la puerta de una habitacin, aunque sea desconocida, nos situamos ins-
tantneamente en la escena de las paredes, puertas, muebles, etc., y si, adems,
esta habitacin se asimila al prototipo de la de un restaurante, entonces esta escena
nos sita temporalmente en el comienzo del escenario del restaurante. Los frame
systems de Minsky permiten, desde nuestra perspectiva, coordinar estos dos puntos
de referencia en una nica red de acceso, idea ms prxima a la concepcin de es-
quema que introduce el constructivismo psicolgico.
En este tipo de red de acceso intra e interrndulos, la centracin actual consti-
tuye, por tanto, 10 que llamaremos un situado!", generalizando a los mapas cog-
nitivos en su globalidad una idea que Kuipers (1977) introduce para los mapas es-
paciales. Por ejemplo, en los planos de la red de transportes urbanos que se exponen
en carteles para los viajeros, encontramos a menudo lo que este autor llama un
you are here pointer, seal que nos indica en el plano dnde nos encontramos. Esta
puesta en correspondencia fundamental de la centracin actual entre la posicin
del viajero y su representacin en el mapa, y su propagacin progresiva, constitu-
ye, por supuesto, la propia condicin del acceso a su contenido, en adecuacin a
lo real, y del mantenimiento de este modismo durante su utilizacin. Sin ese situa-
dor del sujeto (que es, a la vez, espacial y temporal) en su panorama perceptivo
actual y de ste en el mapa, la aplicacin de los conocimientos que contiene el
mapa para la bsqueda de esta correspondencia inicial exigira una exploracin que
podra extenderse al conjunto de sus puntos. El papel de situador que desempea
la centracin es, de este modo, heurstico a la vez que fundamental porque, al eli-
minar esta bsqueda, establece la propia correspondencia (o adecuacin) entre el
conocimiento y 10 real y mantiene ese contacto progresivo a travs de las centra-
ciones asimiladoras. A este respecto, hay que distinguir pues las dos funciones que
cumple el situador: la funcin instantnea de adaptacin asimiladora de la centra-
cin a lo real, y la funcin sucesiva de desplazamiento de esta ltima. La segunc
da resulta fundamental para nuestros propsitos. En efecto, forma la base de 10
que hemos llamado el agrupamiento de los desplazamientos operatorios de la cen-
tracin, que subyace a la atencin monoideica del razonamiento hipottico-deduc-
tivo de la inteligencia reflexiva, y a la accin monotlica de la resolucin de pro-
blemas de la inteligencia prctica. En suma, estas formas de inteligencia descansan,
desde su inicio, en una subordinacin del esquema del medio al esquema del
fin (Piaget, 1936 y 1947), que implica un rodeo teleonmico, es decir, un despla-
zamiento pasajero de la centracin hacia una sub meta (espacial o no) seguido de
un regreso a la meta superior. La reversibilizacin de estos desplazamientos de la
282 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
centracin exigeque se suspenda la ejecucin del esquema superior, lo que implica
una operacin de (transferencia de) control que interrumpe o inhibe su ejecucin.
Esta interrupcin slo puede ser reversible si el contexto, que precisamente es
el situador, conserva la identidad o la direccin del esquema, y si la situacin
en la que se ha interrumpido se conserva con el fin de permitir la operacin (releo-
nmica) inversade reactivacin del esquema y de recuperacin de su ejecucin en
el punto en que fue interrumpida. Sealemos que estas operaciones tienen la fun-
cin de conservar recursivamente el hilo del pensamiento y de la accin intencio-
nados a travs de las interrupciones de los estados, etc. Mecanizadas informtica-
mente, donde actan sobre un conjunto de contextos, segn interpreta Lisp, por
ejemplo, y extendidas a la modelizacin psicolgica, donde actan sobre un con-
junto de metas y submetas, por ejemplo en el programa GPS, estas operaciones
cumplen, en ambos casos, una funcin homloga de conservacin de la continui-
dad tlica de la actividad. Desde nuestra perspectiva, constituyen el ciclo funda-
mental de la equilibracin racional al garantizar la conservacin obligada de los
valores y de la finalidad que provocan durante las asimilaciones por partes a travs
de la red semantotpica de los esquemas.
As pues,la nocin de situador ya se ha abstrado en diversos dominios tericos
(lenguaje, programacin, planificacin, deduccin, formacin de teoras), y bajo
formas que estn conectadas a ella (multitud de contextos, metas, hiptesis, regis-
tro de tareas, etc.). La concepcin terica que proponemos incluye estas ltimas
pero generalizaesta nocin extendindola a la infraestructura de control de toda
actividad finalizada, e independizndola de su escalatemporal (es decir, aplicndo-
la tanto al corto plazo de la resolucin de un problema como al largo plazo
de una empresareflexiva o prctica). Conservar un situador es conservar un esta-
do mental anterior (Minsky, 1986) perteneciente a una actividad -por ejemplo,
la descripcin instantnea de una mquina de Turing en medio de un clculo-
para volver a evocarlos a ambos, lo que implica, por tanto, que sean (re)localizados
por un indicador. Esta doble funcin se particulariza en el ejemplo familiar de
la lectura, en el que colocamos una marca o seal entre las pginas que nos indica
el lugar en el que dejamos la actividad (<<situando,de este modo, la ltima frase
leda, o una cita, etc., en su contexto), y por el propio ttulo de la obra, que
nos indica la identidad de la actividad a la que pertenece esta instantnea. Las
operaciones de control voluntario de la centracin se aplicarn, pues, sobre esas
marcas, en el sentido particular de memento (<<marcacuya funcin es recordar algo
pasado o algo que se ha de hacen>,segn Robert), es decir, sobre su elaboracin,
su supresin, su colocacin ordenada (en montones: constitutivos de los planes,
listas, ayudas mnemnicas, pero tambin de los horarios, calendarios de trabajo,
agendas;y tambin en descripciones articularesde estructuras y de proceso, como
veremos ms adelante),y sobre sus desplazamientosy cambios de orden. De nuevo,
la necesidad funcional de estas operaciones deriva de las limitaciones algorsticas
del sistema cognitivo que slo dispone de una nica mquina de ejecucin sucesi-
va para el conjunto simultneo de sus esquemas. En consecuencia, toda construc-
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 283
cin, como toda actividad adaptativa, finalizada por una necesidad o una meta,
descansa en la conservacin obligada de este valor superior a lo largo de la suce-
sin de las acciones componentes. As, la construccin de una mquina a partir de
sus piezas sueltas se basa en la conservacin de la funcin y de la estructura del
todo que constituye un objetivo que se va a ir alcanzando a medida que se vayan
reuniendo, de modo ascendente, sus componentes en subestructuras, y estas lti-
mas en unidades superiores, etc. Si en uno de los puntos de esta cadena no se ga-
rantiza la conservacin del objetivo, se romper la concentracin (en el sentido
literal de subordinacin de la sucesin de centraciones parciales a la centracin so-
bre el todo). En un caso se construir otra mquina con otra funcin, mientras
que en el otro nos encontraremos con la distractibilidad y el cambio progresivo
de objetivo (o de criterio), caracterstico del estado preoperatorio de los esque-
mas de transferencia de centracin.
Esta conservacin, que caracteriza correlativamente la operatividad psicolgica
de la "ilacin de ideasy tambin de acciones, del hilo del pensamiento, del discur-
so, de la demostracin, de la argumentacin y, por supuesto, de sus complementa-
rios en el espectador, el lector, el oyente, etc., quien debe seguirese hilo conduc-
tor (de las submetas hacia la meta) sin dejar de atender para no perderlo, es
necesaria tanto para la construccin de significados y de artefactos como para su
reconstruccin simblica y su comprensin por parte de su destinatario. En efec-
to, ya se trate de construccin o de conducta finalizada, nos encontramos en am-
bos casos frente a un conjunto de esquemas conservados y que constituyen simul-
tneamente la memoria, que slo se pueden evocar y ejecutar sucesivamente. La
solucin general a este problema de la secuencializacin es precisamente la des-
composicin o anlisis funcional, cuyo estatuto fundamental se concibe aqu den-
tro del constructivismo psicolgico; en ambos casos consiste en descomponer de
forma descendente la funcin superior del todo simultneo tal como se ve en una
jerarqua o arborescencia de subfunciones, y construir posteriormente el todo reu-
niendo sucesivamente sus componentes de forma ascendente. El recorrido descen-
dente, anticipador, planificador, formador de la arborescencia, etc., as como el re-
corrido ascendente de la ejecucin, se basan en una secuencializacin de sus
esquemas componentes que, al ser evocados y elegidos sucesivamente,trazan des-
cendentemente la arborescencia del plano y luego, al ser ejecutados sucesivamente,
la vuelven a trazar de manera ascendente. Estos trazados son, pues, los que resuel-
ven el problema de la secuencializacin, y sus recorridos en ambos sentidos son
10 que est en la base de nuestra intuicin acerca de la existencia de un hilo con-
ductor de la actividad. A su vez, la continuidad y unilinealidad lgicay teleo1gica
de aqulla proviene de las operaciones de desplazamiento de la centracin, que per-
miten pasar poco a poco, y de un modo idealmente reversible, de un vecino a otro
del mismo nivel, as como de un nivel a sus vecinos superior e inferior en la jerar-
qua funcional, garantizando el acceso -tanto en la construccin como en la eje-
cucin simblica o real- a todos los puntos del subespacio de ubicacin de los
esquemas que forma ese entramado organizador. De nuevo, esta reversibilizacin
 284 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
de las operaciones de acceso en esas estructuras representativas es la que realiza y
est en la base de la del pensamiento operatorio.
Encontramos, pues, en la escalareducida del entramado organizador de los es-
quemas, el agrupamiento de los desplazamientos de centracin que genera los re-
corridos racionales del pensamiento en la red sernantotpica general. Los dos son,
efectivamente, de la misma naturaleza, puesto que los esquemas se construyen me-
diante asimilacin por partes a partir de este ltimo que, a su vez, es construido
progresivamente por su conservacin organizada. Estas operaciones de particin
de desplazamiento y de reubicacin que actan sobre la red de los esquemas, son
constitutivas del curso del tiempo psicolgico,cuyo origen Piaget (1950)sita, acer-
tadamente, en el orden de los medios y de los fines. De hecho, esas operaciones
estn ligadas al papel situador temporal que constituye nuestro presente, origen
y lugar mvil de la transformacin de las agenda [planes] que forman nuestro futu-
ro, en los acta [actos]de nuestro pasado y de los rdenes opuestos que los detectan.
La reversibilizacin y la generalizacin de este acceso a los acta y a las agenda
no hace ms que manifestar sobre su extensin la de las operaciones de transferen-
cia de centracin. Efectivamente, su funcin central es la de operaciones de parti-
cin y de (re)ubicaciones infralgicas (pero no espaciales) ordenadas, que actan
sobre las redes organizadoras de los esquemas y de sus (re)particiones en subesque-
mas. Consisten esencialmente en generalizar a todos los puntos de esas redes el pro-
ceso de insercin (o de escisin) de un subesquema, que realiza la subordina- recursividad es la fuente de la productividad ilimitada de frasesnuevas que caracte-
cin del esquema-medio al esquema-fin.La operacin de insercin de este rodeo riza, segn Chomsky de un modo singular, el lenguaje humano. Por supuesto, esta
(que, de nuevo, no es espacial, sino teleonmico) mediante un subesquema debe
completarse de hecho con la construccin de su inverso, el abreviado[le raccour-
ci], que consiste en poder desplazar la centracin obviando o ignorando un subes-
quema en una situacin nueva, coordinando la conducta de no atender volunta-
riamente a aquello que no es esencial con la conducta complementaria de atender
voluntariamente a lo esencial, para formar la indistractabilidad de la concentra-
cin. Al generalizarse de este modo, estas operaciones permiten interrumpir un
esquema en cualquier punto de su construccin o ejecucin marcando el esquema
y la situacin sobre la que se efecta esta interrupcin, para posteriormente inser-
tar (o ejecutar) o suprimir (u obviar) un subesquema y volver a esa situacin en
el esquema principal. La consecuencia de la generalizacin del acceso intranivel
es que un subesquema se puede insertar horizontalmente en cada punto de arti-
culacin de la red jerrquica o entramado organizador de los componentes de un
esquema o de una sucesin de esquemas del mismo nivel. El acceso interniveles
generaliza verticalmente estas operaciones a los superiores y subordinados de un
esquema. Hay que subrayar que su composicin interesquemas permite, pues, cons-
truir, modificar y suprimir cualquier entramado organizador, mientras que su com-
posicin intraesquema, en el interior de esos ltimos, permite insertar recursiva-
mente un subesquema dentro de un subesquema que, a su vez, est en curso de
insercin, etc. Esta autoinclusin recursiva, en principio indefinida, constituye el
mecanismo esencial de la asimilacin por partes.
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 285
La continuidad del hilo teleonmico tambin est garantizada localmente en
cada insercin por la subordinacin del subesquema del medio al del esquema
del fin, y por la recuperacin de este ltimo en el punto de su interrupcin que,
al restablecer el fin superior, manifiesta su conservacin obligada durante su sus-
pensin. A su vez, la recursividad de estas operaciones garantiza, al descender has-
ta los niveles terminales, que cada una de las submetas de cada una de las partes
componentes se subordinen por transitividad progresiva a la meta del todo. Esta
continuidad y su necesidad se manifiestan, de modo concreto y familiar, por el
hecho de que la emergenciade la funcin del todo, la de un pndulo, un progra-
ma, una solucin, etc. (y sin duda es un aspecto del Heureca Erlebnis de la emer-
gencia de la Gestalt) slo aparece bruscamente cuando est disponible el ltimo
componente funcional, desvanecindose en cuanto uno de entre ellos se vuelve
disfuncional.
A menudo se ha considerado que la recursividad de estas (auto)inserciones de
esquemas, que garantiza as la invarianza obligada de los fines y funciones superio-
res a travs de las jerarquas de inclusiones de submetas y subfunciones que, en
principio, son ilimitadas, es un mecanismo e incluso el mecanismo esencial de la
inteligencia humana. ste es el tema central del libro de Hofstadter, Gdel, Escher,
Bach, en quienes descubre los efectos de dicho mecanismo en la estructura de sus
productos: construcciones y composiciones matemticas, grficasy musicales. La
propiedad es falsa si se la limita a las producciones del lenguaje, pues es intrnseca,
segn nuestra perspectiva, a las formas de organizacin de todas las construcciones
de la inteligencia reflexivay prctica: potencialmente, existen tantos teoremas, cua-
dros y fugas, y tambin tantas danzas, juegos, deportes y sombreros del cofre de
Lewis Caroll, as como tantos programas, organismos,sociologasy mquinas, como
frases del lenguaje. El anlisis medio-fin, recursivo en la medida en que busca
el medio de aplicar el medio, etc., sigue siendo el mtodo en el que, segn Newell
y Simon (Ernst y Newell, 1969),se fundamenta la generalidad y poder de su Gene-
ral Problem Solver: Un programa que simula el pensamiento humano. Ms en
profundidad, Minsky (1986) subraya el poder del instrumento que aporta el len-
guaje al pensamiento, permitiendo a este ltimo designar y cualificarrecursivamente
a sus propios productos (y a s mismo) por medio de la inclusin, en principio
ilimitada, de las proposiciones relativas.
Estas observaciones deben relacionarse a la vez que relativizarse desde la pers-
pectiva del constructivismo psicolgico. Recordemos que para ste la razn de toda
construccin, y del propio aparato de construccin, es la funcin nueva (o mejora-
da) del todo que emerge de ella. La construccin es, pues, la estrategia fundamen-
tal de la mayoracin innovadora del sistema cognitivo. Sin embargo, su realizacin
est sometida a limitaciones debidas a la finitud de sus mquinas de ejecucin se-
mitica y motriz <espaciosde trabajo mental y manual limitados) debidas a su
vez, en el nivel ms bajo, a la realizacin fsica, necesariamente finita, de estas m-
286 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
quinas, cuyo efecto es limitar la dimensin mxima de los componentes unitarios
manejables por una nica operacin de construccin. Esta limitacin se supera
por la subdivisin de toda construccin y de toda actividad en unidades de esta
dimensin. Esta solucin plantea el doble problema del orden de secuencializa-
ci n de la colocacin de las partes y el de la conservacin o reconstruccin de
la forma de organizacin del todo por las relaciones y enlaces entre partes. As
es como cada pgina de un atlas, al indicar sus cuatro pginas vecinas, permite re-
construir su forma de organizacin en el mapa total antes de su subdivisin, for-
ma que a su vez est subdividida, distribuida e inscrita en las partes. Esta redun-
dancia de las indicaciones permite una exploracin progresiva en cualquier orden,
lo que no sera posible mediante una secuencializacin ms econmica (como, por
ejemplo, la del orden de escritura). Tal forma de organizacin de los componentes,
que es exactamente la que acabamos de examinar, de la realizacin de su jerarqua
o arborescencia de subordinacin recursiva a la funcin del todo, es pues indepen-
diente del orden de construccin, pero la debe realizar l, lo que implica que la
centracin debe trazar o volver a trazar todos los puntos respetando sus enlaces.
Estos rdenes pueden coincidir cuando, por ejemplo, la jerarqua medio-fin tie-
ne la forma degenerada de una sucesin lineal. As, una torre formada por plata-
formas puede construirse mediante la planificacin y la ejecucin de una sucesin
lineal de sub metas, de forma (((p)P2)P3 ), y por supuesto no (p(Pz(P3 ))), don- ne muchos niveles de parntesis lgicos invisibles a partir del primero, que corres-
de cada sub torre sucesiva realiza la funcin de sostener la siguiente plataforma que
se debe poner, y as hasta llegar a la plataforma de la cima.
En relacin con esto hay que observar que, segn nuestra perspectiva, la psico-
loga cognitiva, en sus estudios de resolucin de problemas, no distingue entre el
orden de realizacin de la accin que es, por descontado, siempre lineal, y la forma
arborescente o lineal de la descomposicin funcional, reduciendo de este modo,
implcitamente, el caso general al caso lineal particular, y confundiendo a la vez
el orden de secuencializacin de la representacin del plan o de su ejecucin con el
de la red de las subordinaciones funcionales que dicho plan de conjunto presen-
ta simultneamente. El caso general se ilustra mejor mediante el de las mquinas
clsicas como el pndulo, cuya subdivisin funcional en submquinas est inscrita
en la nomenclatura tradicional: motor, movimiento, escape, etc., que a su vez es-
tn subdivididas en (sub)submquinas, hasta llegar a las piezas llamadas elemen-
tales porque pueden colocarse en una sola operacin de construccin, y que cons-
tituyen los primitivos locales del universo de problema de los mecanismos. El orden
de construccin se diferencia claramente del de la subordinacin funcional si ob-
servamos que en la cima de este ltimo las tres sub mquinas principales pueden
construirse una a una en cualesquiera de los seis rdenes de permutacin de tres
elementos, para luego reunirlas e interconectarlas en el orden particular que indica
las relaciones funcionales especificadas en el plan de montaje, observacin que puede
repetirse en cada nivel, descendiendo hasta el de las piezas elementales. Este ejem-
plo ilustra concretamente la distincin entre el orden de las subordinaciones jerr-
quicas, de naturaleza lgica y atemporal, constitutivas del entramado de las for-
Organizacin y funcionamiento de los esquemas I 287
mas de organizacin de todas las construcciones de la inteligencia, y el orden tem-
poral de sus recorridos posibles. Tal organizacin recursiva, que garantiza la conti-
nuidad de la subordinacin de las partes a la funcin del todo, se manifiesta de
este modo en las construcciones de la inteligencia, sean stas concretas (mquinas
y objetos corrientes, pero tambin mquinas industriales, fbricas y obras de arte,
producto tanto del genio civil como de la arquitectura y de las propias artes, si
seguimos a Hofstadter en este aspecto) o simblicas (teoremas, teoras, narracio-
nes, y tambin mquinas formales, algoritmos, procedimientos industriales y arte-
sanales de produccin de montaje, de reparacin, as como programas). Aparte de
estas formas de organizacin simultneas que constituyen las construcciones, las
formas de organizacin secuenciales de las exteriorizaciones de la inteligencia,
constituyen a la vez las conductas y actividades del sujeto. En efecto, si el lenguaje
permite referirse a l mismo, segn la frmula de Minsky, es fundamentalmente
para situar y relacionar sucesivamente sus componentes conceptuales en los luga-
res apropiados del esquema de una idea enunciada con anterioridad, construyendo
de esta manera, unidad por unidad, su red conceptual, o para inscribir ah, a su
vez, sus subcomponentes, etc., y finalmente unir y subordinar esta construccin,
una vez acabada, al todo local, subiendo (recursivamente) al nivel superior del hilo
del pensamiento. Incluso el lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje Logo, contie-
ponden exactamente -y volveremos sobre ello- a las marcas evocadas anterior-
merite que sitan y circunscriben las operaciones de insercin, adjuncin e inclusin
de los componentes y subcomponentes, constituyendo los propios elementos de
la sucesin subordinada a una finalidad intencional permanente y nica de los ac-
tos de toda construccin, cualquiera que sea la naturaleza de los componentes.
Aunque no lo desarrollemos aqu, subrayemos no obstante que la lgica des-
cansa a la vez en esta doble organizacin de la concatenacin y de la inclusin
de subdeducciones, que es explcita incluso en la llamada lgica natural (y precisa-
mente por esta razn, desde nuestra perspectiva) de Gentzen, en la que Hofstadter
(op. cit.) saca a la luz la correspondencia entre la introduccin y la eliminacin de
las barras verticales que marcan las (sub )hiptesis con las operaciones de push-down
y pop-up sobre el conjunto de metas y submetas del anlisis medio-fin de Newell y
Simon (op. cit.). La conservacin recursiva de los medios es tambin evidente en
las actividades espaciales en las que una conducta tan banal para el sentido comn
como la ejecucin de una lista de compras exige que la lista ordenada de sub metas
que forma cada compra sucesiva quede pendiente y se conserve a lo largo de los
rodeos inclusivos y las suspensiones recursivas de sub metas formadas por las suce-
siones del tipo: llegar a la calle, luego al almacn, la planta, el departamento, la
seccin, etc., luego salir en sentido inverso sin perder el hilo de las metas pendien-
tes, es decir, reactivndolas en orden inverso de manera que salgamos de la seccin
hacia la entrada del departamento, de la planta, del almacn, para finalmente salir
de la calle hacia el lugar de la siguiente compra pendiente de la lista, y que se ha
reactivado segn el orden de concatenacin de esta ltima. Lo mismo ocurre con :
288 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
las representaciones no uninarias [uninaires] del nmero, en las que, por ejemplo,
la lectura de un nmero escrito en notacin decimal obliga a que la centraci6n
descienda a las unidades para volver a subir, a travs de la inclusin de las decenas,
centenas, etc., inscrita en la memoria permanente de los discursos, para alcanzar
la comprensin del todo slo al final de este recorrido. De este modo, 1, 3, 6
se convierte sucesivamente en seis, treinta y seis, ciento treinta y seis, y no uno,
tres, seis: la forma verbal obligatoria de la numeracin, al expresar el resultado
de ese clculo recursivo, convierte as en comunicables aquellos nmeros cuyo ta-
mao sobrepasa al de una centracin nica.
Observemos que, de modo muy general, la inclusin recursiva de las centracio-
nes es una estrategia algorstica que, a travs de la repeticin en escalas crecientes
o decrecientes de una misma forma deorganizacin, permite con los medios nece-
sariamente finitos del sistema cognitivo (por ejemplo, diez cifras decimales y no
una infinidad de unidades) coristruir y situar en un sistema de acceso organizado
los elementos de extensiones potencialmente infinitas (como el conjunto de los
nmeros enteros naturales). Esta misma estrategia, cuando se trata de cubrir exten-
siones mucho mayores -aunque finitas- que las de una nica centracin, incluye
entonces una sucesin finita de formas de organizacin diferentes:la enumeracin
cronomtrica, que (como los dems sistemas de medida de los pesos, volmenes,
etc.) conserva las huellas de su sociognesis prctica, inscritas en la propia estruc-
tura de sus contadores reales y formales, reemplaza el encajamiento uniforme in-
definido de las potencias de diez del nmero matemticamente resistematizado por
los encajes de mdulo sesenta de los segundos, luego de los minutos, en los del
mdulo veinticuatro de las horas, luego siete de las semanas, doce de los meses
-y stos son tambin de mdulo no uniforme, como lo son los aos-, para alcan-
zar de nuevo la base diez con los siglos, etc. Lo mismo ocurre en el espacio geogr-
fico de la navegacin, que hereda en parte este sistema de numeracin, y tambin
en el espacio urbano ordinario, en el que el sistema de localizacin bidimensional
de viviendas en las calles no es el mismo que el de las propias calles (a veces bidi-
mensional), etc. N o podemos seguir desarrollando ms estos ejemplos ni este tema,
por lo que nos limitaremos a subrayar que este tipo de microanlisis estructural
y algorstico de los saberes y del saber-hacerprcticos del sentido comn, que etapas descendentes. As, en el ejemplo precedente del pndulo, ste puede apre-
es el instrumento principal del reverse engineering caracterstico del constructivis-
mo psicolgico, prolonga de modo natural la epistemologa de los conocimientos
categricos abrindole un campo rico en formas nuevas, ms mltiples por ser ms en un primer anlisis por la comprensin del flujo de energa disipado por el esca-
especializadas.
Si las construcciones y las conductas que acabamos de mencionar manifiestan
una organizacin recursiva semejante es, segn nuestra perspectiva (y esta observa-
cin es fundamental), porque 10 que hacen es exteriorizar la propia organizacin
de los esquemas, cuya ejecucin produce entonces actividades estructuradas de
este modo. Por ejemplo, si los pndulos tienen la forma de organizacin que he-
mos analizado es, en suma, porque lospropios esquemas presentativos que forman
el modelo operable de su mecanismo (<<modelomental que subyace tanto a su
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 289
concepcin y su comprensin como a su plan y su construccin) estn organiza-
dos recursivamente en mdulos funcionales limitados a la dimensin mental de
una centracin. (Dicho de otro modo, a la vez que la inteligencia se construye a
s misma, no puede librarse de las limitaciones de sus propias operaciones de cons-
truccin.) Efectivamente, si la centena de piezas que componen un mecanismo de
relojera, y en consecuencia su modelo o reconstruccin simblica, no es asimila-
ble en una sola centracin, basta con construir tres niveles jerrquicos ascendentes
de subdivisiones y de reagrupamientos ternarios de este conjunto de piezas para
terminar, en la cima, en los tres modelos de las submquinas tradicionales (motor,
movimiento, escape) mencionados antes. Es al describir descendentemente esta je-
rarqua constructiva cuando se manifiesta el encaje recursivo que aqu nos interesa.
Vemos que la estrategia del reagrupamiento constructivo recursivamente ascen-
dente engendra la red de la estrategia de la explicacin o de la deduccin more geo-
metrico a partir de los principios primeros, o de la ejecucin racionalizada es-
trictamente planificada,descendentesrecursivamente.Esta descomposicinjerrquica
modular, aunque no uniforme, del modelo presentativo es tan fundamental que
hasta est inscrita en la nomenclatura relojera tradicional, que no se limita a enu-
merar las piezas elementales del catlogo de piezas visiblementesueltas, sino que
tambin otorga a los mdulos funcionales nombres que los reagrupan dentro de
fronteras conceptuales invisibles. El fenmeno de modularizacin es, adems, ge-
neral; se extiende a todos los vocabularios tcnicos, en sentido amplio, en los que
no se describe, por ejemplo, un automvil, un ordenador, etc., en trminos de sus
(millares de) piezas, sino de jerarquas de submquinas (hacen falta aproximada-
mente diecisis niveles para un automvil); ni se describe un organismo en trmi-
nos de sus (millones de) clulas, sino de (sub)rganos; ni una empresa o una socie-
dad en trminos de individuos, sino de sus rganosadministrativos; ni un sistema
solar en trminos subelementales, etc. Recordemos que la funcin de esta modula-
rizacin es producir una red de acceso sealizado por marcas entre los mdulos,
cada uno de los cuales sea asimilable en una nica centracin. En un modelo ope-
rable construido de este modo, el funcionamiento de conjunto de su objeto no
se puede comprender mediante una centracin, sino que es accesible a travs de
henderse (funcionalmente, causalmente, algorsticamente, deductivamente, etc., se-
gn las categoras a las que pertenecen los esquemas asimiladores de centracin)
pe, del flujo inverso de la informacin que vuelve a llevar las seales isocronas emi-
tidas por el pndulo para que las cuente y anuncie el movimiento, etc.; posterior-
mente el descenso recursivo a travs de los submodelos respectivos de esas tres
submquinas permitir repetir esta asimilacin y propagar poco a poco su com-
prensin hasta las piezas elementales. El funcionamiento simultneo de conjunto
permanece como algo incomprensible e inimaginable, es decir, no operable cogni-
tivamente, pero la operabilidad de principio est garantizada recursivamente por
la transitividad- de la propagacin de la comprensin, desde la cima hasta la base
290 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
de la jerarqua. Es pues esta transitividad de principio de la operabilidad, fundada
en la de la accesibilidad real, en todo momento y lugar de la red de los subrnode-
los, mediante las operaciones de desplazamiento de la centracin, lo que garantiza
el carcter de necesidad racional a los razonamientos y a las evidencias de sentido
comn en estos modelos informales. La centracin puede, en efecto, seguir deduc-
tivamente, demostrativamente, etc., en la red de acceso, las transmisiones y transfor-
maciones causales a travs de cada una de las piezas individuales, o de las trans-
misiones y transformaciones correlativas de informacin, etc., y formar as los
encadenamientos caractersticos de la deduccin, de la explicacin, etc. La centra-
cin sobre el funcionamiento simultneo de conjunto est, pues, subdividida y re-
partida en una cadena de centraciones coordinadas racionalmente, que permite com-
prender y recuperar por completo este conjunto simultneo. Estos encadenamientos
lineales de smbolos terminales y de sus reglas son los que aparecen en las forma-
lizaciones de la lgica, de la demostracin, de la argumentacin, etc., natural, racin psicogentica progresiva de los esquemas.
pero abstrados de la organizacin recursiva jerrquica del razonamiento de senti-
do comn que los ha engendrado, y que, por tanto, est -con perdn- formali-
zado, sin defensa frente a las maniobras logicistas.
Esta perspectiva hace que, a cambio, aparezca un efecto recprocamente estruc-
turante de la adquisicin y de la aplicacin de los conocimientos, en el que las
limitaciones del campo de la centracin inducen un reagrupamiento modular as-
cendente en red semantotpicamente sealizada sobre las adquisiciones, y en el
que esta forma de organizacin de los conocimientos conservados induce a cam-
bio una estructuracin recursiva descendente de las aplicaciones de estas adquisi-
ciones, formando el pensamiento de sentido comn racional y el saber-hacer adap-
table de las conductas ordinarias. Tambin desde este punto de vista, Hofstadter
(op. cit.}, buscando la recursin en sentido estricto (del autoencajamiento reversible
uniforme lineal de una misma funcin) en las construcciones simblicas de la inte-
ligencia, las hace entrar a la fuerza en esta forma que hemos introducido aqu (ilus-
trando el logicialismo [logicielisme] bastante general de la psicologa cognitiva
que actualmente prolonga y supera ellogicismo de ciertas formalizaciones clsi-
cas), que inscribe ah el funcionamiento de los esquemas de los constructores. Sim-
plificando al lmite, el dibujo acabado de un paisaje puede, en efecto, no incluir
figuras comparables a las de Escher, mientras que el estudio de las etapas de su
dibujo podra revelar un proceso de composicin y de ejecucin modularmente
descendente, por ejemplo, hacia los detalles de los detalles, etc. Conviene subra-
yar, a este respecto, que el proceso de asimilacin por partes induce de modo natu-
ral una modularizacin que es a la vez no lineal, no uniforme, y de campo variable
pero ajustado punto por punto al de una centracin individual, de tal modo que
los propios esquemas asimiladores que se han reagrupado tienen precisamente esta
organizacin jerrquica y esta naturaleza heterognea. Adems, la profundidad del
propio proceso est limitada por la de los esquemas existentes que, a su vez, es
la profundidad de sus estratos psicogenticos, de tal modo que la profundidad de
los modelos construibles a partir de ellos est determinada en cada etapa por el
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 291
nivel de los conocimientos ya adquiridos en el dominio. En consecuencia, si la
centracin est ocupada por el campo de asimilacin de un esquema muy elabora-
do, basta con una sola centracin asimiladora y resulta intil una explicacin, bien
porque su destinatario ya tiene la nocin y el modelo operables de un pndulo,
por ejemplo, bien porque puede reconocer en ese caso modelos homlogos: ca-
denas no homogneas de divisores de impulsiones, de contadores, de multiplica-
ciones, jlipflops no binarios, etc. Por el contrario, en el caso opuesto ser necesa-
rio describir y explicar cada una de las piezas elementales de un mecanismo, o las
reglas de un juego o los sentidos de las palabras del lenguaje, etc. As pues, si el
campo de la centracin determinado por el material neurofisiolgico es limitado
y relativamente invariable, su campo cognitivo vara, en cambio, segn el de los
esquemas que lo forman, amplindose a partir de los componentes elementales,
luego de los intermediarios, para alcanzar las totalidades bajo el efecto de la elabo-
Esta extensin cognitiva artificial de un campo materialmente limitado es,
evidentemente, el efecto y la funcin del reagrupamiento semantotpico que cons-
tituye la propia construccin de los esquemas, mientras que el crecimiento de su
extensin, correlativo a la dimensin de las entidades construibles, resulta de las
conservaciones obligadas de valores a plazos cada vez ms largos, que son el resul-
tado y el objeto del desarrollo del agrupamiento de las operaciones del control vo-
luntario y de la centracin.
Las dos dimensiones, estructural y algorstica, del agrupamiento
de las operaciones de transferencia de centrscin
En una frmula cualquiera, tal como (x2+y=2-u), cada trmino designa en
definitiva una accin [...] que podra ser real pero que el lenguaje matemtico se
limita a designar abstractamente bajo la forma de acciones interiorizadas, es decir,
de operaciones del pensamiento, escribe Piaget (1947). Desde nuestra perspectiva,
esta afirmacin debe extenderse a los objetos (o argumentos) y a los resultados (o
valores) de las acciones (u operaciones) de toda construccin. La representacin
de estos ltimos mediante el lenguaje matemtico aparece entonces como la solu-
cin de un precursor particular del problema de la representacin de los conoci-
mientos en general, mediante los lenguajes de programacin de la inteligencia arti-
ficial y que, para el constructivismo psicolgico, constituye un componente central
del de (la representacin de) la realizacin psicolgica de las estructuras del sujeto
epistmico.
El agrupamiento, como representacin de estas ltimas, debido a su naturaleza
algebraica moderna (bourbakista y estructural), y con merecida razn como ya
hemos subrayado, hace abstraccin de la dimensin algorstica caracterstica de las
realizaciones y aplicaciones de las lgebras originales. Los esquemas de los algorit-
mos prcticos de adicin y de multiplicacin usuales se representan ah aternpo-
292 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
ralmente mediante operaciones +, ., etc., que hacen abstraccin de este as- dueto, etc.) son asimiladas a los operandos de los siguientes operadores, realizando
pecto procedimental de su realizacin psicolgica para separar el aspecto algebraico
estructural de sus leyes de interaccin (de composicin matemtica y de coordi- var que los grafos de los espacios de problema (o de estados ligados por los opera-
nacin psicolgica), entre ellos (la multiplicacin es distributiva respecto ~ ~~adi-
cin, pero no la recproca: a+[b.cJ [a-i-bjja-r c], etc.), y con ellos <la adicin es
asociativa: [a+bJ+c = a+[b+c], etc.). Desde nuestra perspectiva, este aspecto alge-
braico es el que caracteriza las propiedades tericas de las coordinaciones genera-
les de las acciones. Pero hasta los lenguajes matemticos tradicionales, por muy
abstrados que estn los objetos y acciones del carcter prctico y procedimental
de sus races psicogenticas sensoriomotoras, llevan marcas del aspecto algorstico
caracterstico de la ejecucin de las acciones. Esto se manifiesta en las expresiones
aritmticas comunes ms algunos [plus quelconques J, como en las del lgebra usual
analizada por Piaget.
El anlisis algorstico -incluso en esbozo- de expresiones de la aritmtica es-
colar como (4+6)/2 revela ya tal complejidad de ese sistema de conocimientos (que
se han convertido en) comunes, que sobrepasara nuestro propsito hacerlo aqu.
Ahora nos limitaremos a exponer las perspectivas tericas pertinentes empezando
por sealar que el lenguaje aritmtico, como el lenguaje oral y escrito, las notacio-
nes musicales, etc., y tambin la lgica de predicados, los lenguajes de programa-
cin, etc., resuelve el problema de la secuencializacin, es decir, de la represen-
tacin bajo una forma lineal (la del acto de escritura) de organizaciones no lineales
de esquemas, cuya ejecucin secuencial tiene, a su vez, como objeto la produc-
cin de configuraciones que son tanto pluridimensionales (construcciones mate-
riales y simblicas) como lineales (procedimientos de transformacin~ ~ecorridos
y trayectos espaciales, y tambin movimientos y figuras de las actividades de-
portivas, musicales, coreogrficas, etc.).
Desde este punto de vista, si desarrollamos la idea de Piaget, las acciones sobre
los objetos que designan los trminos de la expresin algorsticamente ms simple
(4+6)/2, componen un procedimiento de transformacin por etapas de una co~~c-
cin inicial (de unidades) en una coleccin resultado, ms que una construccion
formada 'por la agregacin sucesiva de componentes. En efecto, si representamos
la sucesin de acciones y situaciones resultantes, producidas como contenidos su-
cesivos de la centracin en el curso de su asimilacin y ejecucin secuencial de
esta expresin, vemos cmo se forma o aparece (segn que el sujeto slo sepa con-
tar con los dedos, o haya aprendido las tablas de operaciones sobre coleccio-
nes numricas) la coleccin inicial del aumentando 4 de la primera operacin de
adicin, que la del sumando 6 transforma en la coleccin de la suma 10 que, situa-
da ahora como dividendo de la siguiente operacin de divisin, ser subdividida
en una coleccin cociente de 5 pares divisores, etc. De nuevo, como en el caso de
los movimientos del pndulo, la forma de organizacin comn de cada uno de estos
componentes y de su composicin en cadena est inscrita en el vocabulario arit-
mtico tradicional de las situaciones operandos (multiplicando, etc.) sobre las
que actan operadores (multiplicador, etc.), cuyas situaciones resultado (pro-
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 293
la combinacin lineal recursiva de estas dos unidades en cadena. Podemos obser-
dores que los engendran) de la inteligencia artificial contienen, desde este punto
de vista, la representacin de la figura oculta de las sucesiones de desplazamien-
tos de la centracin en las de sus contenidos visibles: acciones y situaciones.
Cuando se trata de construcciones, las mltiples notaciones en inteligencia ar-
tificial que realizan las descripciones articulares (trmino de Minsky que evoca
las articulaciones del tarso, metatarso, etc., de las descripciones anatmicas re-
cursivas naturalmente), secuencia1izan de la misma manera estas entidades plu-
ridimensionales. Por consiguiente, esquematizando exageradamente, una sucesin
unidimensional como: L/Plx)(P/y)), donde / significa sobre, permite es-
pecificar dos (o ms) puntos de partida (x e y) o suboperandos de la construccin
en el operando global, susceptible de una reconfiguracin indefinida, que consti-
tuye la centracin o situacin inicial vaca, y a continuacin colocar sucesivamen-
te los dos pilares P y P 2' luego sobre estos ltimos el dintel L de un arco, ade-
ms de encajar hacia arriba este arco, en la construccin de una arcada que 10
engloba, y que llamaremos A, 10 que constituye a la vez un mdulo y un indica-
dor que permite referirse a l y designarlo como operando para una construccin
(o una modificacin) ulterior, etc. Asimismo, la descripcin de la construccin de
los pilares: C/(B/(A/X))=P , a partir de las plataformas A, B y e, por ejemplo,
puede encajarse hacia abajo en las de los arcos, etc. Descripciones alternativas como,
por ejemplo ((B/C)/(A/X))=P, permiten especificar en el mismo mdulo formas
alternativas de organizacin de los mismos elementos, especificando entramados
organizadores de esquemas de accin y de exploracin perceptiva, que segmentan
de modo diferente la construccin (la pieza compuesta BC est situada molarrnen-
te sobre A), y luego su asimilacin (por partes) perceptiva.
Nuestra definicin de la centracin como escena o situacin operando glo-
bal y vaca (vase el conjunto vaco D, la funcin FO independientemente de sus
operandos, etc.) permite abrir recursivamente, desplazar y cerrar las subcentracio-
nes mltiples, designndolas en el mismo nivel como lugares de prosecucin de
la construccin (adjuntar P3 a P2 del arco A, por ejemplo), o como lugares de sub-
construcciones encajadas: P, =C/B/A/X. Esta nocin de lugar operando corres-
ponde a la de slot (que generaliza las de parmetros formales y de punto de in-
sercin de una constante -o de una expresin- en una expresin, uniendo una
variable libre lgica o numrica, etc., nociones que estn presentes en las mate-
mticas clsicas y en la programacin) en las descripciones articulares de la inteli-
gencia artificial. Nuestra perspectiva establece el carcter gentico de estas relacio-
nes cualificadas, como el de las transferencias de control clsicas: por una parte,
convirtindolas en el objeto de operaciones de escritura -de apertura, de ubica-
cin, de desplazamiento horizontal y vertical en la red descriptiva, de modifi-
cacin, de prorrogacin y de extincin=-; por otra parte, identificndolas en los
lugares de las seales de situacin de las operaciones de desplazamiento de la cen-
294 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
tracin a lo largo de sus trazados constructivos, y de los nuevos trazados que for-
man las aplicaciones. En suma, la conservacin diferencial de las relaciones intra-
centraciones que componen la red descriptiva de una situacin, forma los
esquemas asimilado res iniciales, intermediarios y terminales de los escenarios de
los esquemas, realizando la funcin conceptual reconocedora (en la que el esque-
ma perceptivo dirige la exploracin asimiladora de 10 real) y representativa (en
la que el esquema presentativo. dirige el trazado de lo conocido y los trazados
de lo imaginario) de estos ltimos. Por su parte, la conservacin de las relaciones
intercentraciones, que son debidas a las actividades que producen la situacin si-
guiente a partir de la precedente, constituye la parte motriz u operadora de los
esquemas.
Vemos que el caso de la construccin de estructuras pluridimensionales englo-
ba al de la composicin unidimensional de operaciones, lo que refleja el hecho
de que una arborescencia degenerada, por carecer de ramas, es una cadena. Efecti-
vamente, en una sucesin de operaciones el resultado global es el operando de la
operacin siguiente; operando y situacin (o estado instantneo compuesto de
un proceso: construccin inacabada, escena, etc.) no han sido diferenciados en el
lenguaje matemtico que, adems, no compone entre ellos ms que esquemas de
la misma naturaleza sobre objetos del mismo tipo (por ejemplo, las cuatro opera-
ciones sobre los nmeros aritmticos). Esta homogeneidad es necesaria para la abs-
traccin de las propiedades -precisamente estructurales- de los sistemas que for-
man (cierre que garantiza el carcter de [re]composicin indefinida de los resultados
introducidos de nuevo en el sistema como operandos de las siguientes composicio-
nes, asociatividad, distributividad, etc.). Pero los universos de problemas prcticos
especializados, caractersticos de la inteligencia de sentido comn, ponen en juego
muchas reas y categoras cognitivas sobre el mismo problema, formando com-
posiciones no homogneas de esquemas. Por ejemplo, tornear la madera pone en
marcha especializaciones prcticas de esquemas mltiples: medida y geometra tri-
dimensionales, particiones infralgicas en madera para hacer piezas, clasificacin
de las especies de madera, adicin supralgica de estos componentes en obras de siones, proposiciones, etc., de acuerdo con la conocida modularizacin ascenden-
carpintera, etc. Al haberse creado universos de problemas-juguete (que, como
el del juego de construcciones, son maquetas, y literalmente modelos reduci-
dos, de universos prcticos) la inteligencia artificial ha tenido que ampliar, sin sa-
berlo, la nocin clsica de composicin a esas composiciones no homogneas y
no unilineales prcticas, reagrupando los mltiples operandos especficos de estos
esquemas diferentes en un operando total complejo: situacin, estado, etc. Este rea-
grupamiento (y sus operaciones de descomposicin en subcentraciones) permite,
en una misma entidad compuesta, centrar y designar en cada estado instantneo
los mltiples lugares operandos especficos de los diferentes esquemas, y elegir (eje-
cutar, diferir, etc.) el siguiente de acuerdo con el lugar que le asigna el plan de con-
junto en la agenda de las subtareas y subconstrucciones, funcionalmente heterog-
neas -y ello en ausencia de homogeneidad estructural (lgica, numrica) con el
precedente.
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 295
La multiplicidad de los suboperandos es pues una proyeccin sobre su exten-
sin de la forma de organizacin general ramificada de los planes prcticos, que
permite la ejecucin de las organizaciones recursivas no unilineales de los esque-
mas sobre los que se basan. De modo recproco, su reagrupamiento en situacin
conserva y generaliza la composicin clsica de las operaciones y funciones, por-
que conserva la continuidad de las cadenas que forman reconstruyndola en el ni-
vel superior de las situaciones que estn definidas y engendradas por la realizacin
de la continuidad teleonmica de la tarea. Efectivamente, la siguiente situacin de
conjunto es lo que se define como resultado de la precedente, a condicin de que
el esquema que pertenece al plan que liga a ambas situaciones tenga como operan-
do un componente de la precedente, y esto es as incluso aunque ese esquema sea
de naturaleza diferente (vase serrar la madera, pulirla, encolarla, clavar, etc.) yac-
re en un lugar diferente sobre, y con, un componente de naturaleza diferente y
que, adems, pertenezca a otra sub construccin. Es pues la continuidad del hilo
teleonmico de la actividad (que subordina recursivamente cada uno de los esque-
mas de la composicin a la funcin permanente del todo) lo que, a travs de la
heterogeneidad estructural de las acciones y de sus objetos, hace de su composi-
cin una sucesin y un todo homogneo, y no el triste espectculo que se ofrece
ante el novato de la yuxtaposicin temporal y lgica arbitraria de actividades sin
relacin entre s, sobre componentes heterclitos. En cualquier caso, la revelacin
al iniciado, desde el espectador de juegos de ajedrez hasta el telogo, de las fun-
ciones y significados de la actividad es 10 que proporciona una unidad racional
sub-yacente a estos devenires sin continuacin.
As pues, el lenguaje aritmtico, como caso particular de composicin unili-
neal y estructuralmente homognea, revela bajo una forma simple las propiedades
generales que conforman nuestros objetivos. Para empezar, observemos que en toda
expresin de todo lenguaje escrito, material o formal, las operaciones de escritu-
ra, y las operaciones y reglas de reescritura de los sistemas formales, incluyen
trminos as como vecindades tipogrficas entre esos trminos, y luego las expre-
te. Estas vecindades son, adems, topogrficas ms que topolgicas porque estn
orientadas espacialmente (por ejemplo, a.b ya/b debe leerse a arriba, b abajo de
la barra de fraccin) por los mismos esquemas perceptivos que los que dirigen la
lectura de mapas y representaciones grficas en general. Son los vacos de esas
vecindades tipogrficas llamadas sintcticas, aunque con mayor propiedad algors-
ticas, los que se utilizan como significantes invisibles para designar e incluir la es-
tructura semntica de los significados en las composiciones sintcticas de las trans-
formaciones, relaciones y de sus objetos sintcticos (operandos y resultados),
formando as las descripciones articulares de los procedimientos de formacin
o aprehensin que designan tales trminos. As, por ejemplo, los dos rdenes tipo-
grficos diferentes: 5-3 y 3-5 de los trminos numricos 3 y 5, as como los rdenes
A/B y B/A de los trminos supralgicos A y B, designan transformaciones, rela-
ciones y estructuras compuestas resultantes diferentes, en el lenguaje objeto de
296 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
la extensin de los conceptos significados. Lo mismo ocurre respecto al orden di-
ferente de las operaciones 3-5+1=-1 y 3+5-1=7, Y A/B"-C=C/A/B
A -, B / C=B / A/C. En suma, al cambiar el orden tipogrfico que designa obje-
tos (A,B) y operaciones de ubicacin (/ sobre, -, bajo) se producen cambios se-
mnticos: procedimientos de ubicacin diferentes y configuraciones arquitectura-
les diferentes en el universo objeto. As, las operaciones de escritura y reescritura
que se refieren a los trminos y el orden tipogrficos son las que forman los enun-
ciados de las descripciones y los transforman, componiendo los clculos y deriva-
ciones. Lo que quieren subrayar los ejemplos anteriores es que estas operaciones
son independientes de la naturaleza de los significados que designan las expr~sio-
nes diseadas por aqullas, en los (micro)universos objetos que forman las diver-
sas reas cognitivas: formacin y transformacin de colecciones numricas o de
slidos geomtricos, etc. Desde nuestra perspectiva, el componente o dimensin
algebraica estructural comn a todos los agrupamientos (espaciales, lgicos, infra-
lgicos, etc.) es lo que constituye y expresa esas operaciones tipogrficas, que ma-
nifiesta y fija mediante la escritura los trminos y las operaciones evanescentes de
enunciacin orales (<<mudas,adems, para el lenguaje interior), expresando as, evolucin o formalizacin reconfiguradoras, con vistas a satisfacerlos.
bajo una forma ms observable (la lectura) y comprensible (la reescritura), sus pro-
piedades y leyes, llamadas algebraicas precisamente en un sentido amplio. De
este modo, la no conmutatividad de la composicin de dos predicados (relaciones,
propiedades, funciones, operaciones, transformaciones, operadores, etc.): F~-G G"F
(vase 3-5+ 1, ejemplo anterior), se manifiesta y se observa en los clculos, y se ex-
presa en su tematizacin mediante esas transformaciones de trminos y ~e v~cin-
dad orientados de los significantes tipogrficos. Ocurre lo mismo en el nivel infe-
rior de los objetos, argumentos y valores de esos predicados en donde tambin este
orden horizontal de su vnculo al predicado es lo que expresa, por ejemplo (pin-
sese a-b, como veamos antes), la no simetra: P(x,y) P(y,x), etc. Pero a su vez esos
rdenes tipogrficos son resultados construidos por operaciones de escritura de
significantes: de colocacin y de desplazamiento laterales (de caracteres), y cuyos
esquemas son los objetos de las operaciones de desplazamiento de la centracin,
que hemos denominado horizontales. El objetivo de estas colocaciones lineales de
significantes es, como hemos visto, formar las descripciones articulares unilineales
de estructuras que son o no unilineales, en el universo de los significados del len-
guaje objeto.
Las propiedades algebraicas expresan, pues, la existencia de regularidades parti-
culares en este universo. Por tanto, en la perspectiva algorstica que es la nuestra,
tienen una funcin anticombinatoria, como observa Braffort (1968). Efectivamen-
te, seala este autor, si, por ejemplo, la suma no fuera conmutativa cada uno de
los seis (31) rdenes de estos trminos (a+b+c=sl; a+c+b=s-, etc.) producira una
suma (Sj) diferente (y recordemos que el valor n! supera cuarenta mil con slo ocho
trminos [8!]). Esta cifra debera multiplicarse por la de las particiones de cada una
de estas sucesiones si la suma no fuera asociativa ([a+b]+c) a+jb+c], etc.), cifra
que tambin crece multiplicativamente. Observemos ahora que las igualdades <=)
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 297
expresan esta redundancia e inducen clases de equivalencia en las expresiones (S1
y S2 $3 ...) [S], cuyo efecto central es hacer que la estructura del objeto de estos des-
criptores articulares se vuelva invariante bajo cierto nmero de transformaciones
algebraicas. As, por ejemplo, el objeto [36] de las cuarenta mil descripciones no
conmutativas de la suma de los ocho primeros nmeros enteros se vuelve invarian-
te bajo estas transformaciones de perspectiva algebraica, y estas ltimas se inscri-
ben en las equivalencias de las transformaciones del orden de ligazn tipogrfico
de los operandos (a,b) en las operaciones (+): (a+b=b+a), luego en el nivel supe-
rior de las operaciones, de las transformaciones de su orden de composicin a+1
(b+2 c)=(a+2 b)+lc, donde (+1)"(+2)=(+2)"(+1), etc. De nuevo, si del constructi-
vismo epistemolgico se desprende la existencia y la formacin psicogentica de
estructuras, la perspectiva algorstica deja entrever las razones y restricciones fun-
cionales a las que responden estas construcciones; se comprende entonces por qu
estas propiedades algebraicas anticombinatorias son las que, bajo la forma de coor-
dinaciones generales de la accin, caracterizan la estructura lgico-matemtica y
presiden el reagrupamiento de sus esquemas constituyentes e incluso a veces su
Si las descripciones articulares resuelven parte del problema de la secuenciali-
zacin al transformar formas totales de organizacin de esquemas, que son pluri-
dimensionales en su generalidad, en formas de organizacin unidimensionales que
componen la dimensin horizontal que acabamos de analizar, estas expresiones,
sin embargo, siguen siendo totalidades cuya dimensin sobrepasa a la de una cen-
tracin nica (y, recordmoslo, la razn misma de la estrategia de la construccin,
que hemos analizado antes, es la de trascender esta limitacin). De ello se despren-
de que no pueden construirse (disearse) y adquirirse, ni aplicarse en un acto ni-
co, sino que deben modularizarse. Obtenemos, as, la dimensin vertical de los
reagrupamientos recursivos ascendentes y de las subdivisiones y encajes sucesivos
descendentes. Desde la perspectiva algorstica, en las expresiones unidimensiona-
les, la indicacin (o marcaje) de los reagrupamientos que forman asociaciones o
mdulos funcionales se realiza principalmente por los parntesis (por ejemplo, la
asociatividad expresada por los dos reagrupamientos [a+bj+c = a+[b+c]) que, re-
cordmoslo, en su origen envolvan por completo a los trminos reagrupados. Aqu
haremos abstraccin de su segunda funcin accesoria, prctica y no uniforme for-
malmente, de abuso de sintaxis, que permite modificar las prioridades tipogrfi-
cas intra e interoperaciones (es lo que permite escribir a-[b-c], por ejemplo, en lu-
gar de la forma regular sin parntesis a-i-b+c, y lo mismo en a.[blc], en lugar
de a.c/b, o mejor a.c.b-\ etc., y tambin a.[b+c], que contraviene a ab+c, en
lugar de ab+ac, donde la distributividad hace legtimo el abuso). Tambin hare-
mos abstraccin de esas prioridades sintcticas para hacer que reaparezcan los pa-
rntesis invisibles que reemplazan. As, por ejemplo, la expresin 1+3+5+7 ... que
se concibe y se describe, y redescribe en la lectura o la ejecucin, segn el orden
ortogrfico de la escritura, lleva los parntesis implcitos (... ((1+3)+5)+7 ...) qu~
resultan del hecho de que, a igual rango, la prioridad de las operaciones sigue el
298 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
orden de lectura, ejecutando la primera operacin + (entre 1 y 3) antes que la
segunda (entre 3 y 5). En la forma (1+(3+(5+7)))=16, otra descomposicin y com-
posicin de la descripcin articular del todo 16, este objeto sigue siendo el mismo
debido precisamente a la asociatividad de la suma que garantiza la invarianza bajo
las diferentes descomposiciones (verticales, subraymoslo) de la misma sucesin ho-
rizontal. Vemos que hasta en este ejemplo elemental estas dos dimensiones se dife-
rencian, la primera (des)composicin de la misma sucesin tipogrfica horizontal
produce los reagrupamientos ascendentes de los componentes en los resultados
sucesivamente incluyentes 4 e 9 e 16, mientras que en la segunda lo que se produ-
ce es la sucesin 12 e 15 e 16. Dos formas diferentes de organizacin vertical del
reagrupamiento de los mismos componentes (que constituyen dos formas articula-
res de la construccin de la misma forma de organizacin horizontal) producen,
en este caso, el mismo todo, pero siguiendo etapas intermediarias de construccin
o articulaciones diferentes, en completa similitud con la multimodularizabilidad
de los esquemas de la construccin del mecanismo de relojera serial, que anali-
zbamos antes. En ambos casos, la equivalencia estructural de los resultados (las
construcciones acabadas, semiticas o mecnicas) es independiente de la no equi-
valencia algorstica de las diferentes formas de organizacin de los procedimientos
de construccin que los producen: observemos que (1+[3+5])+7 o (1+3)+(5+7)
no son lineales, sino arborescentes.
La modularizacin de estos reagrupamientos est inscrita en la propia estructu-
ra del lenguaje aritmtico, en la naturaleza binaria fundamental de las cuatro
operaciones usuales, que, a su vez, resulta de las limitaciones de recursos del calcu-
lador humano. Incluso la suma en columnas de ms de dos operandos se realiza
psicolgicamente por una cadena de operaciones de nivel inferior, cada una de ellas
binaria: en efecto, el calculador (y aqu es donde se revelan en parte estas limitacio-
nes algorsticas ms profundas) aade binariamente, por ejemplo: nueve y ocho,
diecisiete; diecisiete y siete, veinticuatro y no trinariamente: nueve y ocho y
siete, veinticuatro, porque la tabla de Arqumedes o tabla de sumar, reagrupa
unos cientos de parejas que deben aprenderse (por ejemplo, 9+1=?, 9+2=?, etc.),
en lugar de los miles de tros (9+1+1=?; 9+2+1=? ..) que haran trinara esta
operacin. En resumen, la forma de los sistemas prcticos tales como la aritmtica
refleja en cada instante tanto las limitaciones algorsticas de la naturaleza del calcu-
lador como los (re)bricolages evolutivos heterogneos que su naturaleza le ha im-
puesto sucesivamente. La propia naturaleza binaria de la suma es resultado de tal
reconstruccin racional, Efectivamente, como hemos destacado, la forma de or-
ganizacin de la modularizacin funcional de la suma, incluida en la terminologa
aritmtica usual, la liga a sus orgenes psicogenticos, los de la ejecucin concreta,
como la hemos llamado, de clculos formados de acciones reales de trasvases nu-
mricos referidos a colecciones de unidades concretizadas por objetos y conti-
nentes espaciales, que encontramos bajo la forma de cuentas [calculi] trasvasadas
de un continente (o casilla de la red, columna, etc.) a otro, segn las reglas de rees-
critura decimales concretizadas del siguiente nivel algorstico que realiza el ba-
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 299
co, etc. El esquema de la suma concreta vuelve a configurar los componentes de
la operacin binaria a+b=c (donde + acta sobre la pareja [a,b]), de acuerdo
con una organizacin que se expresa mejor bajo la forma Sb(a)=c del operador o
funcin sucesora uninaria S(n) (donde S acta sobre el objeto nico n). Efectiva-
mente, al denominar aumentando [augende] a la coleccin a que debe aumen-
tar, la aritmtica usual le asigna la funcin de objeto (paciente, operando, etc.)
que sufre la accin del esquema operador S (indicando su nombre suma la natu-
raleza de la operacin que efecta) mediante la coleccin b cuya denominacin
de sUI~~n~o [addende] (u~ su~ando cuya adic~n produce el aumento) seala
la funcin instrumental, El terrnmo suma preClsa esta organizacin indicando
que el resultado e se lee en la coleccin a receptora del aumento cuando su nivel
alcanza su summum, dejando de aumentar. Esta organizacin psicolgica del es-
quema de la operacin debe distinguirse, pues, de su reconstruccin matemtica
bajo la forma de operacin binaria que, reconstruida a su vez bajo la forma de
un verdadero predicado ternario S(x,y,z) cuando sus tres argumentos satisfacen la
relacin de ecuacin x+y=z, elimina toda operacin considerando slo las rela-
cion:s entre la infinidad de ~os argumentos y de los resultados ya calculados (po-
tencialmente). Por el contrano, la forma de organizacin psicolgica divide la acti-
vidad de la suma en escenas iniciales y finales, ligadas por una accin del escenario
de la transicin del esquema de reunin de las colecciones. Por ltimo, observe-
mos que en esta transicin, estilizada en alguna medida por la aritmtica, encon-
tramos una descomposicin en accin, instrumento, objeto, resultado, etc., muy
prxima, en este esquema semiooperador, a la organizacin de los esquemas senso-
riomotores o de la accin de colocacin de una plataforma en una torre en cons-
truccin, que mantienen exactamente las mismas relaciones cualificadas abiertas
que la adicin unitaria, el sumando, el aumentando, la suma.
Si la modularizacin psicolgica natural no se confunde con la modularizacin
formal de la operacin y de su unin a sus objetos, lo mismo ocurre en el nivel
superior de la composicin formal de estas operaciones y de su encadenamiento
psicolgico. Efectivamente, la funcin recursiva de composicin Gn (f(x)f2(x2)
fn(xn) define la composicin de un nmero de funciones tan grande como se quie-
ra, cada cual relativa a argumentos X,1 que pueden ser vectores x.1= (x,llu. x,12 ) (y
00
recursivamente: cada funcin fI puede ser una composicin Gi, y cada argumen-
to x., el resultado de tal composicin). El mdulo constituido as por la abstrac-
cin proc~dimental es, entonces, potencialmente infinito para la matemtica, pero
para el sujeto (el matemtico), esta unificacin instantnea de la multiplicidad de
las composiciones simultneas o sucesivas las reduce al rnacrooperador nico
de una transicin psicolgica sobre un vector de resultados, tambin instantneo,
y en consecuencia reducido y unificado en la situacin o escena inicial de ese es-
quema semiooperador.
Por tanto, la operacin, as como su composicin matemtica, deben diferen-
ciarse de sus realizaciones psicolgicas constituidas por las transiciones de esque-
mas y sus encadenamientos en sucesiones medios-fines. Desde este punto de vista,
300 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
la accin de marcar en montones reversibles, y el trazado de los reagrupamientos
verticales de composiciones interesquemas, ponen de manifiesto una organizacin
operatoria de los desplazamientos horizontales de la centracin. Pero estas jerar-
quas entremezcladas (Hofstadter, op. cit.), que llamaramos mejor recursivas no
uniformes, de organizacin de esquemas (a ttulo) de medios tienen necesariamente
una base, es decir, un nivel en el que asimilan un universo de problema en el cual
sus operandos son objetos reales o semiticos, y no el resultado modular de la
actividad de esquemas funcionales subordinados (o, ms precisamente, constan-
tes, resultados objetivos de la actividad de esquemas categricos), mientras que
sus operadores son los esquemas primitivos caractersticos de las mquinas de eje-
cucin semi operadora o sensoriomotriz. En este nivel, la transicin es, pues, lo
que constituye el formato organizador de los desplazamientos verticales intraesque-
ma de la centracin que subyacen a la asimilacin de los objetos. En suma, si en
el nivel superior el control de la centracin realiza la subdivisin de la tarea de
coordinacin recursiva interesquemas de los medios, subordinndolos a un objeti-
vo comn, en el nivel ms bajo de lo real que constituye un universo de proble-
ma, aqulla describe el entramado organizador intraesquema constitutivo de la pro-
pia accin, es decir, del esquema individual en tanto que medio o instrumento
de la adaptacin inteligente.
El anlisis de una expresin aritmtica simple permite que aparezcan ya sufi-
cientemente estas caractersticas: hasta elS+3=? de los ejercicios elementales cons-
tituye ya un rbol de dos niveles (que podemos reescribir bajo la forma articular
=[ +(5,3), (?)], donde la jerarqua de los parntesis marca la de los niveles), en cuya
cima se encuentra el signo = del que parten las dos ramas, una de ellas con el
signo +, como cima, de la que parten tambin otras dos ramas que llevan en
sus extremos los signos terminales 5 y <<3;la otra rama, con el signo terminal
(,>.La interpretacin operatoria trmino a trmino de esta expresin obliga a la
centracin a hacer un recorrido que empieza al entrar por la izquierda de la cima
de este rbol <=), descendiendo hacia el signo 5, sigue el contorno exterior,
y vuelve a salir subiendo por su derecha hacia el signo (,>que indica que la expre-
sin debe ejecutarse. Dado que, literalmente, la pregunta, el objetivo, el problema,
etc., y su propia naturaleza, no aparecen hasta el final del trayecto, todo lo que
precede a ello se debe conservar y luego evocar en sentido inverso para entonces
poder interpretarlo a la luz de este objetivo. Se trata, pues, de localizar sucesiva-
mente los esquemas de los objetos y de las acciones que designan estos significan-
tes, relacionando el nmero 5 que hemos encontrado al principio con relaciones
calificadas como aumentando [augende] del esquema de la suma que hemos
encontrado despus de aqul, y posteriormente el nmero 3 con el sumando. Al
asimilar as la expresin (5+3), se trata entonces de relacionarla con la localizacin
miembro de la izquierda del esquema de la ecuacin, y el encuentro con el ?
le asigna, finalmente, el estatuto concreto de problema para resolver ms que
el formal- de igualdad algebraica (por ejemplo, 5+3=3+5).
En el nivel intraesquema observamos que la centracin empieza localizando la
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 301
situacin inicial (el aumentando), luego el esquema de adicin que queda en sus-
penso hasta la localizacin del sumando. Esto permite unir instrumentalmente este
ltimo al esquema para luego activarlo con el fin de que acte sobre el objeto ini-
cial para producir la situacin-resultado, ligndola al lugar correspondiente de la
transicin del esquema. Esta segunda parte en sentido inverso del recorrido de la cen-
tracin (del fin: el sumando, al principio: el aumentando) se basa en la reversibili-
dad mnemnica (en el doble sentido de la evocacin y de la inversin del orden)
actuando sobre el montn de las localizaciones (y de los esquemas que indican).
Vemos que la forma ms elemental del entramado organizador de la ligazn de
sus objetos instrumentos y resultados a una actividad para formar una accin -
totalidad que s candidata a la asimilacin reproductora- est bastante alejada de
la asociacin E-R, pues aparece como un producto complejo de la linealizacin-
del contorno de una arborescencia y no como una relacin primitiva, simple e
inmediata. Si pasamos al nivel superior interesquemas, vemos que ese mismo es-
quema de suspensin y desplazamiento reversible de la centracin de los subesque-
mas opera sobre la relacin entre el esquema superior de la ecuacin que hay que
resolver, que constituye el esquema-meta, y el subes quema de la suma que consti-
tuye el medio. Efectivamente, este ltimo, que se mantiene en suspenso, no puede
interpretarse retrospectivamente como esquema que se va a ejecutar, pues ya est
activado, hasta que el esquema superior de la meta se haya asimilado.
La adquisicin de estos esquemas de control reversible de la centracin, que
permiten colocarla y desplazarla recursivamente a cualquier punto y a cualquier
profundidad de la red de acceso formada por el entramado organizador -construida
o en construccin- de los esquemas y subesquemas, est formada tanto por la
propia accin, en el nivel fundamental de la interaccin de los esquemas con los
universos de problemas que forman 10 real, como por los niveles superiores de
sus composiciones ascendentes en organizaciones cuya constructividad ilimitada
encuentra su expresin pura en la de las matemticas, y cuyo nivel de base garan-
tiza la efectividad interactiva (de la eficacia de la accin sobre 10 real y de la re-
troaccin de este ltimo), condicin de la equilibracin y de la adaptacin. Una
vez adquiridos los dos ejes horizontal y vertical del control de la centracin, el
sistema cognitivo podr trazar (y volver a trazar) de forma modularizada el con-
junto ilimitado de entramados organizadores de formas observables, teleonmica-
mente integradas (el conjunto infinito de las mquinas de Turing 10 expresa de forma
abstracta), de carcter social, mecnico, simblico, etc., y que incluye la construc-
cin de aquellas que son interiores a sus propios subsistemas y productos, siendo
las primeras su exteriorizacin.
De este modo, el nfasis que ponen Minsky y Hofstadter en la relacin entre
esta productividad y la recursividad se justifica plenamente. Pero si la recursividad
es, sin duda, uno de los secretos de la inteligencia humana, no es el nico, puesto
que, considerada aisladamente, sera inoperante. Ciertamente, sin la estrategia psi-
cogentica de integracin de los conocimientos, y sin la estrategia categrica de
la abstraccin de los objetos y de las leyes estructurales invariantes, caractersticas
302 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
de las diferentes reas o universos cognitivos, con la infinidad de redescripciones
articulares -que tambin son invariantes racionalmente, regidas por esasleyesque
ellas mismas permiten- la recursividad slo permitira organizar modularmente
y volver a conectar las redes encajadas ilimitadas de continentes sin contenido.
De nuevo, la funcin (o facultad) superior del todo slo puede proceder de la inte-
raccin sinrgica de los componentes. Desde este punto de vista, la recursividad
tiene un papel esencial, que comparte con la abstraccin estructural, una de cuyas
funciones es reducir en cada universo cognitivo la diversidad indefinida de los ob-
servables y de su devenir a la invarianza de leyesy de propiedades definidas sobre
clases de equivalencia de objetos y de fenmenos. Este papel continuo de las abs-
tracciones estructural y procedimental permite hacer prcticamente realizables, al-
gorsticamente construibles, accesiblesy aprovechables de hecho, es decir, psicol-
gicamente realizables mediante un sistema de recursos necesariamente finitos, la
infinidad potencial de los posibles, construibles de derecho, que ofrece la estrategia
de la conservacin de los conocimientos a la inteligencia.
Conclusin: la razn constituyente y las dos abstracciones
Hemos observado que los esquemas del control horizontal articular y verti-
cal recursivo de las composiciones de desplazamientos de la centracin son inva-
riantes e independientes de la naturaleza de las estructuras lgicas que construyen
o aplican, naturaleza que puede ser categrica:espacial, numrica, etc., o especiali-
zada: modelos operables que renen componentes cognitivos heterogneos tales
como, por ejemplo, los componentes mecnicos, qumicos, electrnicos, de los su-
cesores de los movimientos del pndulo. Desde esta perspectiva, y sin entrar aqu
en el detalle del anlisis, conviene distinguir, en el agrupamiento lgico-matem-
tico, la manifestacin de los dos tipos de abstraccin -estructural y procedimen-
tal- que presiden la construccin de los reagrupamientos de esquemas que reali-
zan esta entidad terica. Recordemos que la abstraccin procedimental (Abelson
y Sussman, 1985)designa el procedimiento de construccin de esquemas por rea-
grupamiento y coordinacin funcionales ascendentesy recursivos de (sub)esque-
mas. La construccin de estas estructuras logiciales se basa en composiciones de
desplazamientos finalizados de la centracin en (y entre) estos edificios. Estos des-
plazamientos engendran un espacio logiciah>sui generis (en el cual los objetos
pueden incluirse [recursivamente] en ellos mismos, o recprocamente, uno dentro
de otro, o encontrarse en dos lugaresa la vez, etc.), exteriorizado, en parte, en
las operaciones tipogrficas, analizadas antes respecto a las nociones aritmticas,
y tambin mecanizado, en parte, en los descendientesinformticos de estosprime-
ros lenguajes artesanalespara calculadores humanos. Las composiciones de estas
operaciones sobre objetos logiciales manifiestan en este espacio, y sobre el eje te-
leonmico, cierto nmero de propiedades que Piaget ha descubierto en los agrupa-
mientos de esquemas lgico-matemticos (numricos, espaciales, etc.). Esto es pre-
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 303
cisamentelo que hace que la naturaleza de esta entidad terica -a la vez (proto)grupo
y (re)agrupamiento- sea ambigua, algebraicay orgnica, poniendo de manifiesto
la estructura del sujeto epistmico, as como el funcionamiento algorstico del su-
jeto psicolgico que lo realiza. Esta observacin nos lleva a disociar estos dos as-
pectos, y las dos abstracciones subyacentes, diferenciando las propiedades estructu-
rales de sus realizaciones y funciones algorsticas. As, como hemos observado, si
no hay composicin los esquemas permanecen yuxtapuestos y no forman estruc-
tura, ni operatoria (psicolgica)ni algebraica,mientras que cuando existe composi-
cin basta para engendrar la estructura. Tambin hemos puesto de manifiesto la
funcin anticombinatoria de la abstraccin estructural (a partir de esas composi-
ciones de acciones) de leyes como la asociatividad, la conmutatividad, etc. Pero
las funciones psicolgicas, como la posibilidad de llegar a un mismo punto por
dos recorridos diferentes, la conducta de rodeo, el regreso a un punto de partida
que permanece idntico, y la reversibilidad del pensamiento, son independientes
de su inscripcin en estructuras construidas bajo la forma de leyes,asociativa,
conmutativa, distributiva, de composiciones de elementos neutros, de inversas,etc.,
pues aqullas ponen de manifiesto operaciones de desplazamientos teleonmicos
de la centracin que son independientes de la naturaleza de esos objetos lgicos
construidos o en construccin. As es como la inteligencia llega a pensar reversi-
blemente en un sistema real o simblico irreversible, desplazando la centracin
en sentido inverso al de su recorrido (vase el backup de ciertos programas de de-
mostracin o de solucin de problemas, por ejemplo), sobre la red de acceso de
la representacin de la genealogade un proceso histrico, de un juego, de un
problema, etc., cuyas jugadas o generaciones elementales no tienen inversas tem-
porales, legales o formales. Vemos aqu que esta reversibilidad es una extensin di-
recta de la del apilamiento ordenado de marcas de acceso, necesaria tanto para la
asimilacin por unin de sus situaciones-objetosa los esquemas, como para la com-
posicin recursiva de estos ltimos. En un nivel ms profundo, la propia memoria
se define por la reversibilidad de acceso de la centracin en las construcciones o
edificios mnemnicos logiciales que la constituyen, permitiendo el retorno a un
objeto que permanece idntico, mientras que el rodeo y los trayectos alternati-
vos caracterizan los aspectos teleonmicos de la composicin de (sub)componen-
tes, y la multirrealizabilidad de las funciones mediante formas de organizacin
alternativas de las composiciones de los mismos componentes y por la multiplici-
dad de los componentes alternativos. Para llegar a comprender la verdadera natu-
raleza psicolgica del agrupamiento, hay que entender que estas diversas transfor-
maciones solidarias son, de hecho, la expresin de un mismo acto global, que es
un acto de descentracin completa o de transformacin completa del pensamien-
to (Piaget, 1947, pg. 169).Estas transformaciones son estructurales y son el pro-
ducto de la adquisicin de la composicin transitiva, de su reversibilidad,aso-
ciatividad,etc. En realidad,este acto de descentracincompleta es lo que caracteriza
la naturaleza psicolgica del agrupamiento, que recibe un mecanismo logicial que,
segn nuestra perspectiva, lo disocia de las adquisiciones estructurales lgicas,
304 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
propias de la abstraccin reflexiva. El agrupamiento se concibe, pues, como la ter-
minacin -con el consiguiente surgimientode las funciones superiores del todo-
de la construccin y del (re)agrupamiento progresivos de los esquemas del control
algorstico de las transferencias de centracin, caractersticas de la conducta opera-
toria de la atencin voluntaria, que forman la abstraccin procedimental. Como
hemos visto, las dos abstracciones, estructural y procedimental, estn unidas fun-
cionalmente sobre los dos ejes algebraico y recursivo de este agrupamiento de
las operaciones de control de la centracin. Adems, la abstraccin progresiva de las
leyes estructurales de coordinacin de las acciones es necesariamente correlativa
a la propia construccin de las transiciones, entramados organizadores elementa-
les de los esquemas presentativos, y de los organizadores verticales de sus com-
posiciones recursivas, puesto que propiedades tales como las de cierre, transitivi-
dad, asociatividad, etc., slo se manifiestan sobre los objetos de los esquemas y,
posteriormente, de sus composiciones. As pues, las dos abstracciones tienen un
papel de razn constituyente, mecanismo teleonmico de la construccin de las
estructuras de la razn constituida, formando de algn modo un agrupamiento
algorsticoinvisible que estpresente en todos los agrupamientoslgico-matemticos,
as como en las estructuras que se construyen ulteriormente, tanto categricascomo
especializadas. La adquisicin o conservacin diferencial de estas ltimas, conse-
cuencia de la estrategia psicogentica, y su aplicacin o su retrazado, someten, por
su parte, la razn constituyente a las relaciones permanentes que ella misma se ha
trazado, formando as la autodisciplina de la razn constituida.
Esta perspectiva terica unifica la construccin de la operacin psicolgica iden-
tificndola con la de los metaesquemas de control reversibles de las operaciones
logicialesde formacin y de retrazado de los entramados organizadores, indepen-
dizndola de la naturaleza y de la estructura de los universos objeto de estas lti-
mas. La construccin de las transiciones presentativas de los esquemas aparece, as,
como subyacente a las relaciones entre lo figurativo y lo operativo; mientras que,
una vez constituidas estas transiciones, la construccin progresiva del formato or-
ganizador recursivo de su composicin se manifiesta uniformemente en las rela-
ciones entre la forma preoperatoria y operatoria de diversas nociones. Ya se trate
de la composicin de las relaciones transitivas A < B, B < C, para formar la rela-
cin resultante A < C que existe,por ejemplo, entre las varillas que hemos compa-
rado, o de las composiciones de las covariaciones inversas del dimetro y del nivel
del lquido trasvasado, para formar la conservacin resultante por compensacin,
o bien de las clases A (rosas) y 1\. (otras flores) para formar la clase B del ramo
de flores, etc., la centracin descendente siempre debe descomponer un fenmeno
molar en (sub)componentes para volver a llegar, coordinndolos, a una totalidad
articular subordinadora. Este proceso, descrito a menudo por Piaget como el de
la diferenciacin de una forma indiferenciada en componentes que al principio es-
tn yuxtapuestos, seguida de su coordinacin en una forma operatoria, recibe de
este modo una infraestructura algorstica uniforme. As, por ejemplo, la yuxtapo-
sicin preoperatoria corresponde a una etapa irreversible de la formacin des-
Organizacin y funcionamiento de los esquemas 305
cendente y del retrazado ascendente de la relacin jerrquica entre el todo y sus
componentes, durante la cual estos dos desplazamientos verticales inversos de
la centracin pueden ejecutarse aisladamente pero no pueden componerse en una
unidad ida-vuelta,todava a falta de formato mnemnico (pre)organizador lgi-
cial que automatice ese desplazamiento total.
La unificacin terica que introduce esta perspectiva prosigue, por ltimo, en
los niveles y en las escalas temporales psicogenticas superiores. Efectivamente, si
la asimilacin a los esquemas .y su composicin constituyen las operaciones ele-
mentales instantneas del flujo del pensamiento, sus reagrupamientos integrados
superiores son los que forman la continuidad del hilo teleonmico de las activida-
des finalizadas de solucin de subproblemas y problemas, de construccin por eta-
pas, etc. Pero los propios esquemas de la voluntad operatoria presiden, en la escala
temporal superior, la construccin y la ejecucin de las agendas que constituyen
la continuidad teleonmica interna de la red de empresas heterogneas constituti-
va de las psicognesisespecializadas;empresasque deben distribuirse continuamente
de forma longitudinal sobre los perodos indefinidos de su ejercicio mayorante con
una conservacin obligadatanto de la finalidad de la actividad como de la perse-
verancia del sujeto. Estos mismos esquemas, al subordinar las agendas entretareas
a la prioridad de estas ltimas en la escala de los valores que forman la personali-
dad sui generis del sujeto, garantizan su permanencia y su continuidad teleonmi-
cas, tanto interna como en los intercambios intersubjetivos -intercambios duran-
te los cuales la conservacin obligada de la propiedad jurdica de los objetos, con
los derechos y obligaciones invisibles y permanentes que la forman, solo podra
ligarse a un sujeto jurdico correlativamente permanente, en calidad de punto de
imputacin (Kelsen, 1953).
As pues, podemos atisbar cmo se desprende cierta unidad terica de domi-
nios tradicionalmente divididos por la psicologa: del estudio de la (reversibilidad
de) la memoria a corto plazo, etc., al estudio de los mecanismos intra e intersub-
jetivos normativos de la conservacin obligada de los valores, encontramos los es-
quemas de control de la centracin, con las estructuras no uniformes que tales esque-
mas construyen en niveles diferentes. Por ltimo, y esto es fundamental, la unidad
entre la evolucin de lo afectivo y 10 cognitivo, que aparece de una vez por todas
en la definicin <homeostticasincrnica, y mayorante diacrnica) del esque-
ma, se encuentra en cada uno de los niveles superiores de sus composiciones: en
las jerarquas recursivas de centros motivacionales y evaluadores que forman sus
entramados organizadores o agendas.Por consiguiente, para el constructivismo psi-
colgico, la inteligencia sin una finalidad motivacional que movilice las estructu-
ras, y sin el feedback afectivo y evaluativo del resultado mayorante o no de esta
actividad, no es ms que ese sistema material sin funcin de los reduccionismos,
mientras que la intencionalidad inmaterial puede quedarse para los trascendenta-
lismos metafsicos.
facultad de PHosof!e )l Humanidades"
 atas f

POR BRBEL INHELDER, GUY CELLRIER,

DENYS DE CAPRONA y JEANJACQUES DUCRET

Al trmino de esta obra, somos plenamente conscientes del carcter explorato-

rio de las investigaciones aqu expuestas y de lo que queda por realizar hasta llegar
a un estudio profundo del funcionamiento psicolgico de los procedimientos de
descubrimiento en el nio. Por lo dems, es agradable constatar que antes de haber
dado el ltimo toque a esta obra, unos jvenes autores italianos (Carli y Longo,
1991) ya se han referido a nuestros trabajos en un librito excelente, y que en un
simptico artculo (<<Shipsin the night; Piaget and American cognitive science),
nuestro amigo Terrance Brown (1988) ha atrado la atencin sobre nuestros traba-
JOS en curso.
El objetivo que nos habamos propuesto con este conjunto de investigaciones
era contribuir a sentar las bases de un constructivismo psicolgico llevando la
atencin no hacia el sujeto epistmico, sino hacia los procesos funcionales del su-
jeto psicolgico que se enfrenta a tareas concretas. Intentbamos as discernir la
parte innovadora de los descubrimientos procedimentales del nio. El nio descu-
bre o inventa nuevas maneras de organizar sus instrumentos de resolucin de pro-
blemas y de adaptacin a las situaciones con las que se encuentra. Esta creacin
de novedades, este constructivismo psicolgico, es lo que constituye el objeto
principal de nuestras investigaciones.
Desde nuestra perspectiva, tres problemas parecen esenciales: la naturaleza de
las relaciones complejas entre el estudio procedimental del conocimiento en el nio
y la inteligencia artificial, las relaciones entre micrognesis y macrognesis, y por
ltimo el problema de la funcin que desempean los esquemas cognitivos en el
funcionamiento psicolgico.
En lo que concierne al primer problema, debemos al estudio de la inteligencia
artificial una manera renovada de abordar el funcionamiento intelectuaL Al reha-
bilitar la nocin de finalidad, la ciberntica, al igual que la inteligencia artificial

" Trad. castode Cristina del Barrio.

308 Los senderos de los descubrimientos del nio
-en menor medida y quiz sin saberlo- nos hace considerar no slo la accin
como algo crucial en este funcionamiento, sino tambin -incluso ms-la dimen-
sin teleonmica de la accin. Por otro lado, al situar en el ncleo de los trabajos
la cuestin de la mecanizacin de la inteligencia, la inteligencia artificial ha refor-
zado nuestro inters por el estudio de los procesos funcionales de adaptacin y
de resolucin de problemas en los nios. Nuestras referencias a modo de anlisis
teleonmico y procedimental propios de estas dos disciplinas no implica que ha-
yamos cado en la trampa de reducir fenmenos psicolgicos a una forma caricatu-
resca de information processing, reduccin demasiado a menudo presente en los cog-
nitivistass contemporneos y que Bruner condena en Actos de significado (1991).
Hemos subrayado la necesidad ineludible del nivel de descripcin estructu-
ral, ya que contribuye a definir los objetos mismos del constructivismo psicolgi-
co. La estructura lgico-matemtica es por tanto una nocin terica invariante en
relacin a sus mltiples realizaciones psicolgicas (los diferentes reagrupamientos
operatorios de esquemas construibles por la psicognesis), y por consiguiente es
independiente y no puede reducirse a ellas. y ocurre 10 mismo, a su vez, con la
nocin terica de esquema, ncleo del constructivismo psicolgico. Precisamente,
lo mismo que la operacin de adicin es invariante en relacin a sus mltiples rea-
lizaciones algortmicas, y no puede reducirse, por consiguiente, a un algoritmo par-
ticular, de la misma manera el esquema de la adicin no puede reducirse a sus ml-
tiples realizaciones psicolgicas ni, por consiguiente, a sus mltiples simulaciones
mediante procedimientos efectivos o programas de la psicologa cognitiva. As,
el nivel de descripcin terica del constructivismo psicolgico que proponemos
en esta obra se distingue del propuesto generalmente por el cognitivismo actual.
Si en nuestro caso la IA ha dado valor al estudio del funcionamiento, de modo
recproco nuestros estudios sobre las relaciones entre micro gnesis y macro gnesis
nos parecen susceptibles de sugerir respuestas al problema de una inteligencia arti-
ficial que se propone construir mquinas capaces no slo de resolver tareas locales
mediante autnticas competencias adaptativas, sino, ms profundamente, de trans-
formar las estructuras subyacentes a estas competencias.
En cuanto a la micro gnesis y a la macrognesis, se trata de procesos que se
desenvuelven en escalas de tiempo diferentes. Siguiendo lo ms finamente posible
el desarrollo secuencial de los procedimientos, no se estudian las etapas y transi-
ciones de una macro gnesis mirndolas con lupa (como habamos hecho en nues-
tras investigaciones sobre aprendizaje operatorio). La funcin de las dos formas
de elaboracin cognitiva es diferente, lo mismo que los mtodos por los que pue-
den descubrirse. La macrognesis asegura la regulacin homeorrtica de la evolu-
cin cognitiva, mientras que la micrognesis es el espacio donde se crean los saber-
hacen>. Si bien el estudio de la macrognesis se centra en las etapas de construc-
cin de categoras generales del conocimiento, el estudio micro gentico se interesa
por la multitud de procedimientos inventados por el nio, y por la manera en que
los modifica y pone a prueba. En el primer caso, tomando como referencia los
conocimientos cientficos, el experimentador busca explicitar estas etapas (y las
Notas finales 309
normas implcitas que subyacen a ellas) por el mtodo de exploracin crtica. En
el segundo caso, se parte del sujeto psicolgico buscando comprender los signifi-
cados- que se atribuyen sucesivamente a la situacin y a sus acciones. El experimen-
tador es aqu un observador que apenas interviene en el desarrollo de las acciones
del nio. Por tanto, no hay que esperar reencontrar en la micro gnesis los procesos
macrogenticos, y sin embargo nuestras investigaciones sugieren interdependencias
entre ambos. Si la macrognesis proporciona a cada nivel del desarrollo un conjun-
to de posibles y una norma de acomodacin, en contrapartida los procedimientos
de la micro gnesis nos parecen susceptibles de contribuir a la macrognesis. Aca-
so no contribuyen los procedimientos, por ejemplo, a la elaboracin de las clasifi-
caciones, de las seriaciones lgicas, as como de las operaciones numricas? Lo que
proporciona el interface entre macro gnesis y micrognesis son los esquemas,
puesto que conllevan una dimensin tanto procedimental como estructural.
Sobre todo, los esquemas coordinan la accin, y muchos captulos de esta obra
han mostrado de qu manera se realiza esta funcin coordinadora en la resolucin
de problemas. Como hemos sealado en el captulo 1, 10 propio de los estudios
micro genticos es alcanzar las conductas acabadas, y un resultado original de las
investigaciones es haber mostrado cmo se coordinan los aspectos teleonrnico y
causal de la conducta. En efecto, la elaboracin de los esquemas procedimentales
est fuertemente vinculada a la organizacin temporal de la conducta, es decir, a
la puesta en marcha de instrumentos teleonmicos que permitan efectuar pasos
precursivos. Las investigaciones muestran la importancia de la constitucin de ta-
les instrumentos cognitivos en las fases en que no hay una estabilizacin completa
de los conocimientos.
Observemos, no obstante, que lo que tienen de particular los esquemas proce-
dimentales es que se vuelven prototpicos de determinadas situaciones cognitivas.
Dicho con otras palabras, los procedimientos estudiados estn organizados local-
mente. Un esquema procedimental que se haya hecho prototpico se distinguir
por su carcter familiar, Se plantea entonces el problema de las relaciones entre
esquemas familiares, es decir, de la transferencia del control de la actividad cogniti-
va de unesquema a otro: se trata de la accesibilidad entre esquemas tratada en
el captulo 9, y es probable que un modelo que haga intervenir limitaciones de
acceso al repertorio de los esquemas en funcin de la centracin cognitiva del suje-
to ser el ms capaz de rendir cuentas de la economa cognitiva. La direccin de
la accin, las centraciones sucesivas de la actividad cognitiva, nos parecen bien ilus-
tradas por las investigaciones de esta obra, y llenas de posibilidades de nuevos es-
tudios.
Sera demasiado audaz esperar que un cognitivismo constructivista tuviera que
dar simultneamente una orientacin de pensamiento y de investigacin a las cons-
trucciones futuras de mquinas de arquitectura psicogentica, y un conocimien-
to cada vez ms profundo de los procesos de direccin, regulacin y evaluacin
que subyacen a las rutas por las que discurre el descubrimiento en el nio?

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