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Biblioteca COGNICiN y DESARROLLO HUMANO /32 INHELDER

GUY CELLRIER
(compiladores)

Investigaciones sobre las


rnicroqness cognitivas

Ttulos publicados:

1. S. Moscovici - Psicologa social, I Con la colaboracin de


2. S. Moscovici - Psicologa social, " Edith Ackermann
3. J. Bruner - El habla del nio
4. S.E. Hampson - La construccin de la personalidad Alex Blanchet
5. D.A. Norman - Perspectivas de la ciencia cognitiva Andr Boder
6. K. Kaye - La vida mental y social del beb Denys de Caprona
7. R. Schank y R. Abelson - Guiones, planes, metas y entendimiento
8. R.J. Sternberg - Inteligencia humana, l. La naturaleza de la inteligencia y su medicin Jean Jacques Ducret
9. R.J. Sternberg - Inteligencia humana, 11.Cognicin, personalidad e inteligencia y Madelon Saada-Robert
10. R.J. Sternberg - Inteligencia humana, 111.Sociedad, cultura e inteligencia
11. R.J. Sternberg - Inteligencia humana, IV. Evolucin y desarrollo de la inteligencia
12. R.E. Mayer - Pensmiento, resolucin de problemas y cognicin
13. R. Case - El desarrollo intelectual: del nacimiento a la edad madura
14. U. Bronfenbrenner - La ecologa del desarrollo humano
15. H. Gardner - La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva
16. M. Mahoney y A. Freeman - Cognicin y psicoterapia
17. J.v. Wertsch - Vygotsky y la formacin social de la mente
18. J. Dewey - Cmo pensamos
19. R. Harr, D. Clarke y N. De Cario - Motivos y mecanismos
20. J. Bruner y H. Haste - La elaboracin del sentido. La construccin del mundo por el nio
21. PN. Johnson-Laird - El ordenador y la mente. Introduccin a la ciencia cognitiva
22. M. Wertheimer - El pensamiento productivo
23. J. Lave - La cognicin en la prctica
24. D. Middleton y D. Edwards - Memoria compartida
25. M. Hewstone - La atribucin causal
26. D. Cohen y S.A. MacKeith - El desarrollo de la imaginacin
27. B. Rogoff - Aprendices del pensamiento
28. J. Perner - Comprender la mente representacional
29. H. Gardner - Inteligencias mltiples. La teora en la prctica
30. L. Vygotsky - Pensamiento y lenguaje
32. B. Inhelder y G. Cellrier - Los senderos de los descubrimientos del nio
PAIDS
Barcelona. Buenos Aires. Mxico
"~t:l: ~r~{::l~'Z
ch::inement des dcou~erte~de l'enf~nt. Rec~erchesu~ les microgenesescognioes
Sumario
Publicado en francs por Delachaux et Niestl, Neuchatel (Suiza) - Pans

Traduccin de Juan Delval (cap. 1)


Ins Marichalar y J. Luis Linaza (cap. 2)
Cristina del Barrio (cap. 3 y notas finales)
Cintia Rodrguez (cap. 4)
Celina Gonzlez (caps. 5 y 8)
Montserrat Moreno (cap. 6)
Amparo Moreno (cap. 7)
Ileane Enesco y ngel Riviere (cap. 9)

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

Prefacio a la edicin espaola, Juan Delval . 9


Colaboradores . 13
Prefacio, Annette Karmiloff-Smith , . 15
Prlogo, Bdrbel Inhelder . 19

Primera parte
EL ESTUDIO DE LAS MICROGNESIS COGNITIVAS

1. Haciael constructivismo psicolgico: estructuras?, procedimientos?


Los dos indisociables, Bdrbel Inhelder y Denys de Caprona . 25
1a edici6n, 1996 Que,. SUjetopara laa pS1CO
osi 1ogla.
';l . . 25
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin e~~rita de los tit~lares del "Copyright, Problemas metodolgicos . 28
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la ~eproducclOn tot~l o parcial d,: esta _obrap~r. Una psicologa del. funcionamiento de la inteligencia . 32
cualquier mtodo o procedimiento, com~rendldos ~areprog,rafla y el,tr~tamlento informtico, y Permanencia estructural e innovaciones procedimentales . 37
la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prestamo pblicos. De la construccin epistmica a las realizaciones pragmticas . 41
1992 by Delachaux et Niestl, S.A., Neuchatel (Suiza) - Pars
El esquema, un organizador de la conducta . 4S
de.todas las ediciones en castellano, Esquemas del sujeto y realidad . 48
Ediciones Paids Ibrica, S.A., Representaciones y modelos del sujeto . 51
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICF, 2. Una lnea de investigacin, Bdrbel Inhelder y Denys de Caprona .. 57
Defensa, 599 - Buenos Aires
La centracin en nuevos observables: las secuencias de acciones y
ISBN: 84-493-0301-X su encadenamiento . 58
Depsito legal: B-24.920/1996 Procedimientos de descubrimiento y sistemas de comprensin ., 66
La organizacin temporal de la conducta o, cmo empezar por el
Impreso en Hurope, S.L., final? . 71
Recaredo, 2 - 08005 Barcelona
El papel organizador de los procedimientos basados en representa-
Impreso en Espaa - Printed in Spain ciones espaciales . 83
6 I Los senderos de los descubrimientos del nio
Sumario I 7

Cmo se orientan los avances del nio? . 89 Discusin de los resultados . 195
Conclusiones . 95 Conclusiones . 196
3. Las unidades de procedimiento, causalesy teleonmicas en el estudio 7. El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada,
de los procesos cognitivos, Alex Blanchet . 97 A ndr Boder .
98
199
Las situaciones experimentales . El papel del esquema familiar en la situacin de solucin de proble-
Definicin de las unidades significativas ~ . 99 mas . 200
Panorama gentico . 103 El conflicto y .su resolucin en el problema de las jarras . 201
Otros enfoques tericos . 103 Naturaleza y funcin de los esquemas familiares en el problema de
Algunos ejemplos experimentales . 107 las jarras .
117 204
Las tareas de representacin . Modificacin de la representacin por descristalizacin de los esque-
Conclusiones . 118 mas familiares . 206
Control descendente y ascendente en un problema de construccin
4. La construccin microgentica de un esquema elemental, Madelon de orden inverso . 207
Saada-Robert . 123 Esquemas familiares precursores de la inversin . 209
Utilizacin del saber y construccin microgentica . 123 Procesos de construccin de la inversin . 210
Anlisis de las representaciones y anlisis de la tarea : 124 El papel de la configuracin espacial en la comprensin de la inver-
Micrognesis y significados. Los tres estatutos de un esquema: rutr- sin (tem 2) . 214
na, primitiva y procedimiento . 127 Evolucin del esquema de inversin . 216
Micrognesis y control: la necesidad de ~educlr el problema a un Conclusin .
134 217
prototipo; los cebos que le acompanan .
Significados y control: la unidad prototipo controla el cambio de Segunda parte
significados, a la vez que depende de ellos . 138
Cambios de significados, cambios de control y problemas de valores 139 LOS FUNDAMENTOS
DEL CONSTRUCTIVISMO PSICOLGICO
5. Didier y las muecas rusas: anlisis de un caso y conceptualizacin,
Madelon Saada-Robert . 141 Introduccin, JeanJacques Ducret . 221
Construir unidades conceptuales . 141
El anlisis del caso prototpico . 143 8. El constructivismo gentico hoy da, Guy Cellrier . 223
Primera fase: elaboracin del protocolo : :;. 145 Constructivismo epistemolgico y constructivismo psicolgico . 223
Segunda y tercera fases: ~esglos.amientosec~enClale interpretacron Los sistemas de equilibracin mayorante o value drioen . 228
en trminos de las mtenciones del sujeto : . 150 Conocimientos categricos y conocimientos especializados . 249
Cuarta fase: interpretacin en trminos de los modelos del SUjeto 157
Evolucin microgentica o paso del modelo 1 al modelo 2 .... 174 9. Organizacin y funcionamiento de los esquemas, Guy Cellrier .. 259
Superficie adaptativa y transformacin del sistema de los esque-
6. Reconstruir la misma cantidad en otro lugar: cmo proceden los ni- mas . 259
os pequeos?, Edith Ackermann . 181 La adquisicin de nuevos esquemas . 265
Problemtica . 181 La organizacin de los esquemas . 272
Marco en el que se sita la investigacin . 182
Situacin experimental . 184 Notas finales, Bdrbel Inhelder, Guy Cellrier; Denys de Caprona y Jean-
Anlisis de la tarea . 185 Jacques Ducret . 307
Recogida y tratamiento de datos ',',' ,' . 185 Bibliografa . 310
Tipologa de las segmentaciones de la coleccin de partida . 186
Prefacio a la edicin espaola

El libro que el lector tiene entre sus manos se titula, en su versin original,
Le cheminement des dcouvertes de l'enfant. Es un ttulo difcil de traducir porque
en francs la palabra cheminement indica, ante todo, la accin de caminar, pero
conlleva tambin una referencia al camino que se recorre. En trminos machadia-
nos podramos decir que es el camino que se hace al andar. Por ell, en un sentido
ms figurado, la palabra se utiliza tambin para significar un progreso-.
Cuando se lee este libro, conociendo otras publicaciones de su primera autora,
se tiene la impresin de que constituye el resultado del prolongado cheminement
recorrido por Barbel Inhelder a lo largo de su dilatada y fecunda carrera intelec-
tual. En efecto,esta obra representa el resultado de un itinerario que comenz hace
muchos aos, pero al mismo tiempo quiere ser un punto de partida para nuevas
investigaciones, mostrando de manera palpable una idea muy piagetiana: que la
gnesis no se detiene nunca,
Las investigaciones de Inhelder comenzaron en los.aos treinta, cuando lleg
como estudiante al Institut Rousseau de la Universidad de Ginebra, donde ensea-
ba Piaget, quien se fij pronto en las cualidades de su alumna y le encarg que
realizara una pequea investigacin sobre las explicaciones infantiles acerca de la
disolucin de un terrn de azcar en agua. Este problema, aparentemente nimio,
se convirti en un aspecto esencial de la explicacin del desarrollo infantil: la cons-
truccin de las nociones de conservacin y los invariantes, y aos ms tarde se plas-
m en el primer libro que Piaget e Inhelder firmaron juntos: El desarrollo de las
cantidades en el nio (1941).
En 1943termin y public su tesis doctoral sobre El desarrollo del razonamien-
to en los dbiles mentales, en donde se aplicaban las pruebas que haba utilizado
con Piaget para estudiar la conservacin de la sustancia, el peso y el volumen, con
el fin de diagnosticar el nivel de desarrollo intelectual de los nios retrasados.
Luego continu su colaboracin con Piaget, participando en numerosas inves-
tigaciones, que hoy son clsicas, sobre el espacio, la geometra, el azar, las opera-
10 Juan Delval Prefacio a la edicin espaola 11

ciones lgicas, las imgenes mentales o la memoria. Pero en los aos cincuenta En este sentido este libro constituye un punto de llegada porque el enfoque
haba comenzado tambin a estudiar la induccin de las leyes fsicas en el nio general que propone lo haban avanzado ya muchos trabajos precedentes de Inhel-
y el adolescente, y en un interesante artculo lleno de ideas que se titulaba Las der en los que se defenda un enfoque funcional que hoy resulta de gran actuali-
actitudes experimentales del nio y del adolescente (1954) se propona no slo dad, pero que estaba ya claramente explcito en sus trabajos de los aos cincuenta.
un estudio del funcionamiento del pensamiento, sino de cmo el adolescente con- En su investigacin del sujeto real los autores nos proponen estudiar la solu-
sigue hacer hablar a lo real cuando trata de explicar el comportamiento de ~is- cin de problemas, tema que tiene una larga tradicin, primero en la psicologa
positivos experimentales. Esas investigaciones se plasmaron en uno de los trabajos europea y luego en la norteamericana. Pero no lo hacen para comprobar los xitos
ms importantes de la Escuela de Ginebra: De la lgica del nio a la lgica del ad~- o los fracasos, cosa que constitua la preocupacin primordial de los psiclogos
lescente, que apareci al ao siguiente (1955) firmado junto con Piaget. Se exami- empiristas, sino como una ocasin para estudiar los procesos funcionales que in-
nan en l las explicaciones de los sujetos de distintas edades ante problemas como tervienen cuando el sujeto aplica sus conocimientos en contextos particulares
el funcionamiento del pndulo, el mecanismo de la balanza y otros muchos dispo- (pg. 25). Esto establece tambin una diferencia fundamental con las tareas clsicas
sitivos fsicos semejantes. Inhelder se interesaba sobre todo por estudiar las formas piagetianas en las que el sujeto no suele recibir informacin durante la prueba para
en que los sujetos abordaban los problemas, mientras que en la parte redactada saber si ha tenido xito o no en su tarea (pensemos, por ejemplo, en los problemas
por Piaget se trataba de extraer las estructuras subyacentes a su actividad, y en par- de conservacin de los lquidos, en el nmero o en las clasificaciones). Por el con-
ticular el grupo INRC y el retculo de las operaciones proposicionales. Ese libro . trario, en el enfoque que se nos propone aqu el sujeto tiene un objetivo preciso
constituye el estudio ms amplio y sistemtico sobre el pensamiento formal, y ha
y puede recibir una retroalimentacin que le informa del resultado de su actividad.
sido el punto de partida de una enorme cantidad de investigaciones posteriores.
En el captulo primero se abordan algunos de los problemas principales de la
Pero, como es bien sabido, ha recibido tambin una gran cantidad de crticas, en
psicologa gentica actual, con una enorme profundiad y sin esquivar las cuestio-
las que se llega a poner en duda la generalidad del pensamiento formal. Sin embar-
nes ms espinosas o controvertidas que no estn ni mucho menos resueltas. No
go, esas crticas se han dirigido mucho ms a los anlisis lgicos y estructurales
slo hay una discusin de la relacin entre rnicrognesis y macrognesis, entre apren-
de Piaget que a los estudios de la induccin de leyes que eran el resultado del traba-
dizaje y desarrollo, del pensamiento preoperatorio (del que todava sabemos poco,
jo de Inhelder.
a pesar de los ltimos trabajos de Piaget, porque su estudio; desde una perspectiva
En los aos setenta Inhelder inici un vasto programa de investigacin destina-
estructural> no es fcil), o del aspecto teleonrnico y axiolgico de las conductas,
do a estudiar los procedimientos que siguen los nios en la resolucin de las tareas
sino que se discute un enfoque que permite aproximarse a la conducta del sujeto
que se les presentan, distancindose en esto del estudio de las estructuras que ha-
real cuando se enfienta con tareas limitadas, como son las que realizamos a diario
cen posible la conducta y que han sido el objeto principal de las preocupaciones
cuando tratamos de resolver problemas.
de Piaget. De esta manera Inhelder se aproximaba mucho ms al sujeto real, al
sujeto psicolgico, y converga con la psicologa cognitiva desarrollada en Estados El planteamiento de Inhelder y sus colaboradores se apoya slidamente en la
U nidos, que Inhelder conoca bien, pues haba pasado algn tiempo all y haba nocin de esquema, que me parece una de las aportaciones bsicas de la Escuela
establecido fructferos lazos con algunos notables psiclogos que haban iniciado de Ginebra. La esencia d los esquemas es que constituyen una sucesin de accio-
ese movimiento, como Jerry Bruner. nes aplicables asimismo a otras situaciones semejantes, que son generalizables y
No se trataba entonces de estudiar los grandes progresos que el sujeto realiza que permiten reconocer las situaciones y los objetos. Tienen por tanto una organi-
en su organizacin del mundo, sino de los pequeos avances que tiene que llevar zacin para poder alcanzar su objetivo, puesto que el esquema trata siempre de
a cabo cuando se enfrenta con una tarea concreta. Estos estudios se plasmaron en alcanzar un objetivo. Creo que la concepcin original de los esquemas, y la gran
el libro Aprendizaje y estructuras del conocimiento, publicado junto con Sinclair idea de Piaget, de la que se sirvi ya en El nacimiento de la inteligencia en el nio
y Bovet en 1974. (1936), es concebirlos como esquemas de accin. La idea original de esquema in-
Desde esa poca, Inhelder, acompaada por un variado equipo de colaborado- cluye entonces un aspecto funcional, otro estructural y una meta, lo que establece
res, ha realizado numerosas investigaciones y ha perfilado una posicin psicolgi- una relacin entre las conductas del sujeto y los objetivos que trata de alcanzar,
ca propia, un nuevo funcionalismo. El resultado de este trabajo es lo que se recoge que son el motor ltimo de la accin. Por ello me parece que la concepcin de
en este libro, en el que se presentan diversas investigaciones, pero en el que se dis- los esquemas de Piaget es mucho ms rica que la de la psicologa cognitiva (por
cuten tambin muchos problemas importantes de la psicologa actual. No supone ejemplo, de Norman y Rumelhart) que los considera como estructuras de datos
una ruptura con el trabajo de Piaget, sino ms bien una continuacin yuna pro- y como un conocimiento ms declarativo que procedimental.
fundizacin en aspectos que se haban descuidado anteriormente, pero sin dejar El libro contiene, pues, una discusin muy rica de la nocin de esquema y de
por ello de ofrecer muchos aspectos originales y nuevos. su relacin con los procedimientos para resolver problemas, que se vincula con
12 I Juan Delval

una discusi6n muy sugerente acerca del papel de la representacin. La concepci6n


clsicapiagetiana de la representaci6n era muy limitada ya que Piaget se ha dedica- Colaboradores
do sobre todo a estudiar las formas mediante las cuales se produce la representa-
ci6n (la funcin semi6tica), pero en cambio apenas ha estudiado los modelos que
el sujeto construye de la realidad y que le dirigen cuando tiene que resolver una
tarea. Su preocupaci6n por la estructura le ha impedido estudiar esasconstruccio-
nes o modelos de la realidad que realiza tanto el cientfico como el hombre de
la calle en su actividad diaria. Sin embargo, la concepci6n amplia de la representa-
cin que propone Inhelder nos permite considerar tanto los progresos del.beb
(a los que se est dedicando abundante atencin en la psicologa actual), como los
modelos que construyen los nios mayores o los adultos y que s610 ahora estn
empezando a recibir la atenci6n que merecen. El enfoque de Inhelder tiene en cuenta
que los nios, como los adultos, quieren alcanzar metas, para 10 que necesitan re-
presentaciones, pero no quieren construir estructuras, aunque 10hagan a pesar suyo
y en buena medida gracias a Piaget.
Tras la discusi6n de estos y otros muchos problemas de la psicologa del desa-
rrollo que se presentan en el primer captulo, que merece una lectura muy atenta, Edith Ackermann, Media Lab., M.I.T., Cambridge Mass., EE.UU.
aunque est escrito con gran claridad, por la cantidad de ideas que nos sugiere, el
libro presenta numerosos ejemplos de los problemas que los autores han estudia- Alex Blanchet, Centre vaudois de recherches pdagogiques, Lausana.
do, utilizando tareas muy ingeniosas que se someten siempre a un anlisis muy
detallado, en el que se muestra c6mo procede el sujeto cuando quiere alcanzar un Andr Boder, NEUROPE Lab., Le Forum, Archamps, Francia.
objetivo y para ello pone en funcionamiento los esquemas de los que dispone, que,
a veces, le conducen a errores. Guy Cellrier, profesor honorario en la Universidad de Ginebra.
En los captulos finales Guy Cellrier discute los fundamentos del constructi-
vismo, desde una perspectiva muy interdisciplinar, tema que por 10 sinttico y la Denys de Caprona, Fundaci6n Archivos Jean Piaget, Ginebra.
variedad de disciplinas a las que recurre no siempre resulta fcil.de seguir. Sin em-
bargo, se formulan en esaspginas muchas propuestas sugerentes que vale la pena Jean Jacques Ducret, Servicio de Investigaci6n Pedag6gica, Ginebra.
considerar.
En conjunto, creo que el lector tiene entre manos una obra importante, que Barbe! Inhelder, profesora honoraria en la Universidad de Ginebra.
no s610 es el punto de llegada actual de una perspectiva muy relevante en la psico-
loga, sino que ser el punto de partida de nuevos trabajos que precisarn ms y Ma~elon Saa~a-Robert, Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educaci6n, Uni-
ms nuestro conocimiento acerca de cmo se realizan los progresos cognitivos en versidad de Ginebra,
la especie humana.

JUAN DELVAL
Universidad Autnoma de Madrid
Prefacio"

Es difcil imaginar a Piaget, el epistmico, sin Inbelder; la real:

Cuando le esta frase de Howard Gruber y Jacques Voneche en el prlogo de


su obra The Essential Piaget (1977) me sorprendi por su exactitud. Colaboraba
desde haca varios aos con Barbel Inhelder y saba hasta qu punto le importaba
ir ms alldel sujetoepistmicode Jean Piaget.Brbel Inhelder ha buscadosiempre
explicar al sujeto psicolgico, a ese Homo quotidianus del que habla en el captu-
lo de introduccin de este libro. Sin embargo, no sepodra inferir del pasaje citado
ms arriba que Piaget era el terico del espritu humano en su naturaleza abstracta
e Inhelder no haca ms que aportar los datos obtenidos con los sujetos reales. Por
el contrario, aunque nos refiramos a menudo a la teora pagetiana o a la escuela
ginebrina, el fascinante libro que estamos invitados a descubrir refleja numerosas
ideas tericas debidas a Inhelder y a sus colaboradores. Se impone otro calificativo:
con este libro disponemos por fin de una ilustracin de la escuela inhelderiana en
psicologa del desarrollo.
La obra presenta al mismo tiempo estudios de casos en profundidad y estudios
transversales.Estos ltimos son ricas descripciones micro evolutivasde la conducta
de sujetos individuales, muy alejadas de los estudios cuantitativos empobrecidos
(aunque estadsticamente significativos) que caracterizan la mayor parte de los en-
foques anglosajones. Los puntos dbiles de las publicaciones ginebrinas estn pre-
cisamente ah: a menudo no se sabe exactamente cuntos sujetos han participado
en las experiencias, qu se les ha preguntado exactamente, etc. Pero en cierto senti-
do en esto consiste el encanto de la obra, porque los autores se niegan a llevar el
vestido estrecho de las formas de escribir admitidas en psicologa experimental.
Un crtico escribi un da que uno de mis artculos se lea como una novela: en
su opinin, la observacin era ofensiva, pero yo la tom como un elogio, pensan-
do que haba adquirido este estilo a orillas del lago de Ginebra!

" Trad. castode Juan Delval.


16 Los senderos de los descubrimientosdel nio Prefacio 17

La presente obra ilustra una vez ms el talento de los ginebrinos para definir hablar a los objetos y desvelan sus secretos, elaboran modelos de la tarea, seleccio-
tareas cautivantes para los nios (y para el lector). No resumir el contenido del nan algunos esquemas frente a otros, modifican, administran y controlan su con-
libro porque el captulo introductorio lo hace elocuentemente. Al mismo tiempo ducta en funcin de las consecuencias de sus acciones. Para retomar una distincin
que se esfuerzan en sealar las continuidades con relacin a la perspectiva de Pia- de la psicolingstica, diremos que la obra tiene por objeto dar cuenta de la resolu-
get, los autores muestran lo que es nuevo. Inhelder y sus colaboradores adoptan cin de problemas en tiempo real, ms que de la reflexin metacognitiva sobre
un enfoque decididamente funcionalista ms que estructuralista. Las diversas in- estos problemas. De hecho, el libro testimonia una orientacin nueva en el pensa-
vestigaciones hacen amplia referencia a otros enfoques tericos. Los captulos fina- miento psicolgico de la Europa continental: el enfoque inhelderiano en la psico-
les de Guy Cellrier exploran las relaciones entre la sociobiologa y la teora so- loga cognitiva del desarrollo.
cial del espritu de Marvin Minsky. Los otros autores conectan igualmente sus
trabajos con marcos tericos que van desde el tratamiento de la informacin sim- ANNETTE KARMIlDFF-SMITH
blica a la inteligencia artificial. En mi opinin, esta tendencia se confirmar. En Medical Research Council
psicologa del desarrollo, el presente decenio ver CniO la teora se enriquece con Cognitive Development Unit
relaciones establecidas entre las elaboraciones tericas ginebrinas y los nuevos mo- Londres, junio de 1991
delos conexionistas (Bates, 1991; Parisi, 1991, en prensa). Por mi parte creo que
llegaremos a modelos hbridos, en los que se conceder mayor atencin a las rela-
ciones entre el tratamiento especfico de ciertos dominios y el tratamiento inde-
pendiente de dominios particulares, as como entre las presionesinnatas y los apren-
dizajes (vase Karmiloff-Smith, 1991, y Gellman, 1990, en su introduccin a un
nmero especial de Cognitive science, dedicado a los principios especficos de los
dominios en el desarrollo). Hay muchas posibilidades de que los conexionistas de
la prxima generacin vean en esta nueva obra de B. Inhelder una fuente de inspi-
racin sobre el desarrollo microgentico de los nios.
Cuando Barbel y yo publicamos If you want to get ahead get a tbeory [Siquie-
res avanzar hazte con una teora] (1974-1975), uno de mis colegas escribi sobre
la puerta de mi despacho: But if you want to stay ahead get a plan! [Perosi quieres
mantenerte en cabeza, hazte con un plan!]. Mis planes me han conducido a otros
lugares: al Instituto Max Planck en los Pases Bajos,y a la Universidad de Califor-
nia en Berkeley para estancias cortas, y finalmente al Medica1Research Council
en Londres. Al abandonar Ginebra mi mayor tristeza se debi a tener que despe-
dirme de lo que llambamos el grupo de las estrategias,compuesto entonces por
Alex Blanchet, Edith Ackermann, Helga Kilcher, Madelon Saada-Robert, yo mis-
ma y... Didier, el nio cuyas conductas habamos disecadodurante horas, inclu-
so durante semanas, sobre una pequea pantalla de vdeo hasta daarnos los ojos!
Didier, en cuyo espritu habamos tratado de penetrar, analizando cada una de sus
acciones,cada movimiento de la mirada, duda, distraccin, para intentar compren-
der lo que suceda en su mente cada vez que se esforzaba en resolver una tarea.
En ese momento tenamos enormes dificultades para transmitir toda la riqueza de
nuestros descubrimientos a otros a no ser que los tomramos de la mano y los
pusiramos delante de nuestra pantalla. Llegu incluso a dudar de que fuera posi-
ble alguna vez comunicar estos trabajos por escrito; sin embargo, se ha hecho y
los autores pueden mostrar un legtimo orgullo.
Los captulos de Barbel Inhelder y de sus colaboradores son el fruto de este
trabajo. Se dedican al modo en que los nios interpretan tareas especficas, hacen
Prlogo'

El conjunto de las reflexiones y observaciones sobre los caminos del descubri-


miento en el nio que ahora presentamos al lector es el resultado del trabajo de
un equipo que ha tenido el privilegio de seguir las enseanzas de Jean Piaget y
de participar en los trabajos del Centro Internacional de Epistemologa Gentica.
Conscientes de la fecundidad del punto de vista constructivista en el estudio de
la gnesis de las categoras generales del conocimiento, tratamos de seguir los me-
canismosfuncionales subyacentesa los procedimientos del nio que est resolviendo
problemas particulares. De este modo esperarnoscontribuir a una concepcin cons-
tructivista de la psicologa, complementaria de la de la epistemologa gentica.
Nuestra obra tiene una larga historia. Sin embargo, lejos de constituir el final,
pretende ser esencialmente una apertura sobre el porvenir. Tres factores conver-
gentes han contribuido a nuestra empresa.
El primero es mi antiguo y continuado inters por los aspectos funcionales de
los progresos del conocimiento. Tras colaborar en el estudio de El desarrollo de
las cantidades en el nio (Piaget e Inhelder, 1941),estudio encaminado a mostrar
los invariantes lgicos que garantizan la cuantificacin progresiva de las nociones
fsicas elementales, trat despus de conocer la naturaleza psicolgica efectiva de
esta gnesis epistmica examinando con los mismos mtodos fenmenos hipo y
paranormales del razonamiento de nios susceptibles de estar afectados por debili-
dad mental (Inhelder, 1943).
Una decena de aos ms tarde, examinando la formacin espontnea de los pro-
cedimientos de experimentacin en la resolucin de problemas fsicos y qumicos
en nios y adolescentes, me embarqu en un doble anlisis estructural y funcional
de los protocolos. El primero interes vivamente a Piaget, puesto que le permiti
extraer ciertos isomorfismos entre los esquemas estructurales inherentes a las con-
ductas y los modelos de grupos y de retculos. De la lgica del nio a la lgica del

* Trad. casto de Juan Delval.


20 I Los senderos de los descubrimientos del nio Prlogo I 21

adolescente (Inhelder y Piaget, 1955) expone este aspecto de la gnesis. La redac- Los procedimientos del saber-hacer del nio, cuyo desarrollo seguimos bajo
cin del anlisis funcional, cuyas lneas generaleshaba publicado (Inhelder, 1954), la forma de una micrognesis, poseen todos una dinmica: centraciones que van
la interrumpi una estancia de algunos meses en Estados Unidos. La presentacin recprocamente de la planificacin a los observables (top-down), y de stos a nuevos
de algunos resultados en el XV Congreso Internacional de Psicologa en 1954 (In- heursticos (bottom-up). Nuestra fascinante y delicada tarea fue desvelar cada vez
helder, 1955)suscit un inters real, en particular en Jerome Bruner y George Mi- ms claramente en el nio la conduccin de sus acciones. Se manifest que la uni-
er,cuando ambos estaban comprometidos en la revolucin cognitiva de esa poca. dad de funcionamiento era el esquema, que Piaget haba puesto de manifiesto ad-
Animada, pero tambin consciente de la complejidad psicolgica de los procedi- mirablemente en sus estudios sobre la gnesis de la inteligencia sensorio-motriz
mientos, dej para ms tarde la continuacin de estas investigaciones,consagrando (Piaget, 1936), al que Cellrier (1987b) nos invit a dar una importancia nueva
a mi vuelta a Ginebra la prioridad a La gnesis de las estructuras lgicas elementales en tanto que esquema familiar, situado muy arriba en la jerarqua de accesibili-
(Inhelder y Piaget, 1959), a La imagen mental (Piaget e Inhelder, 1966), a Memoria dad, y productor alternativamente de descubrimiento y obstculo provisional. El
e inteligencia (Piaget e Inhelder, 1968),y a Aprendizaje y estructuras del conocimien- aspecto instrumental de las diversas representaciones de naturaleza simblica (ges-
to (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Como haba mostrado claramente Zeigarnik, tos, figuraciones espaciales,lenguaje)desempea un papel particularmente impor-
toda falta de terminacin crea un efecto de demanda; haba llegado finalmente el tante en tanto que objetos para pensar.
momento de retomar, pero de una forma nueva, el problema de los procedimien- Sirvan estas breves indicaciones para sugerir la riqueza de un terreno de obser-
tos de descubrimiento. vacin y de reflexin que hemos comenzado a explorar y que nos parece dotado
El segundo factor se encuentra sin duda en la contribucin de las perspectivas de un gran porvenir.
surgidas de la ciberntica y de la inteligencia artificial a los desarrollos recientes El captulo 1, bajo la forma de introduccin general, seala hasta qu punto
en psicologa y en epistemologa genticas. Piaget, al que se ha llamado a veces nuestra concepcin de las relaciones entre estructuras y procedimientos se inscribe
un ciberntico antes de tiempo, fue, salvo error, el primero en Europa en dotar en la perspectiva constructivista al mismo tiempo que constituye una novedad.
a la ctedra de psicologa experimental de la Facultad de Ciencias de Ginebra de El captulo 2 caracteriza el recorrido que nuestro equipo ha realizado en sus mto-
una enseanza de la ciberntica que confi en 1962 a Seymour Papert y dos aos dos de enfoque. All presentamos un resumen de trabajos publicados
ms tarde, cuando ste fue nombrado profesor en el MIT [Massachusetts Institute en otros lugares. Constituye una introduccin a los captulos 3 a 7, en los cuales
of Technology], a Guy Cellrier. Han sido necesarios, sin embargo, muchos aos cada uno de los coautores expone de forma autnoma los hechos y reflexiones que
para que las dos disciplinas lograran formular problemas pertinentes permitiendo les parecen nuevos e importantes para esclarecer los caminos del descubrimiento
una cooperacin fecunda. Progresivamenteiniciadosen un enfoque heurstico nuevo en los nios.
ms que en el detalle de los modelos de programacin, nos result fcil pasar de En los captulos 8 y 9 Guy Cellrier establece los fundamentos del constructi-
un anlisis estructural del pensamiento categorial general a los procedimientos que v~~mopsi:olgico en un ~orizonte ,deinterdisciplinariedad abierto porla concep-
intervienen en la resolucin de problemas particulares.Fue un estmulo muy grande ClOl d~ Piaget ~e .una ep:stemologIa f~ndada ,sobre la biologa con la psicologa
para todos nosotros ver que, con ocasin de los cursos avanzados de la Fundacin com.o intermediaria, Se trata de una pnmera sntesis largo tiempo esperada, surgi-
Archivos Jean Piaget, se interesaban por nuestras investigaciones sabios de la en- da directamente de esta nueva orientacin y de la originalidad de las observaciones
vergadura de Heinz von Foerster (1982), Herbert Simon (1982),Margaret Boden puestas en evidencia, sntesis que esclarece a posteriori la tendencia subyacente en
(1982), Lo Apostel (1982) y Seymour Papert (1982). las investigaciones presentadas en este libro. Las concepciones tericas de Cell-
Finalmente, y sobre todo, debo mencionar como tercer factor la suerte que he rier, que prometen un desarrollo fecundo, constituyen, en mi opinin, la prolon-
tenido al encontrarme rodeada por un equipo de jvenes investigadores animados gacin ms autntica y original del pensamiento piagetiano, situando a ste en el
por un dinamismo y un sentido de la innovacin notables, equipo que no ha temi- debate contemporneo de la psicologa cognitiva en el sentido original del trmi-
do romper con algunos aspectos del pasado para observar y explorar de forma in- no, concepciones que contienen la promesa de desarrollos fecundos.
habitual los procedimientos de descubrimiento en el nio. Cuatro de ellos, autores Tengo que dar las gracias muy calurosamente a mis colegas Christiane Gillie-
de los captulos 3 a 7, han elaborado simultneamente sus tesis doctorales bajo la ron, Francois Bresson y Seymour Papert, que han tenido a bien realizar una lectu-
direccin conjunta de Guy Cellrier y yo misma. Adems, el papel desempeado ra atenta y crtica del conjunto del manuscrito o de algunos captulos, as como
por otros de nuestros colaboradores, en particular por Annette Karmiloff-Smith, a Catherine Cornut por su revisin de estilo. Pascal Steenken ha tenido la amabili-
se encuentra expuesto en el captulo 2. El gusto por el riesgo, el inconformismo, ~ad de realizar la bibliografa y una parte de los dibujos, lo que le agradecemos
la necesidad de desbrozar terrenos nuevos y de ampliar el sistema de estudio, carac- sinceramente. Asimismo, nuestra gratitud se dirige al equipo de la Fundacin Ar-
terizan a estos investigadores que han querido trazar nuevos caminos. chivos Jean Piaget, que nos ha acogido generosamente durante todo el perodo de
22 I Los senderos de los descubrimientos del nio

redaccin de la obra, a los Fondos Nacionales Suizos de la investigacin Cientiti-


ca, as como a la Fundacin Ford, por la subvencin que ha concedido a algunas
investigaciones y finalmente a la Fundacin Jean Piaget para las investigaciones
psicolgicas y epistemolgicas, por financiar la redaccin final de la obra.

BARBEL INHELDER
Hacia el constructivlsrno psicolgico:
estructuras?, procedimientos?
Los dos indisociables"
POR BRBEL INHELDER Y DENYS DE CAPRONA

La evolucin reciente de la psicologa gentica del conocimiento ha estado mar-


cadapor la atencin que se ha prestado a los aspectos funcionales de la cognicin
y por el intento de definir situaciones experimentales que favorezcan dicho enfo-
que. Las investigacionespresentadas en este libro tienen su origen en problemas que
se han planteado en el marco de la psicologa gentica, y este primer captulo se
dedicara sealar las novedadesy las continuidades respecto a las perspectivas abier-
tas por la obra de Jean Piaget y sus colaboradores. En este contexto, nuestra inten-
cin no es estudiar la resolucin de problemas't" en s misma, considerndola como
la forma por excelencia de la inteligencia humana o como una clase de conductas
cognitivas que faltaba a la psicologa gentica piagetiana. La resolucin de proble-
mas es para nosotros una ocasin para estudiar los procesos funcionales que inter-
vienen cuando el sujeto aplica sus conocimientos en contextos particulares, es de-
cir, cuando aplica sus estructuras a la asimilacin de universos de problemas que
encuentra en su actividad adaptativa.

Qu sujeto para la psicologa?

En el conocimiento del nio se puede distinguir lo que depende de una inter-


pretacin general de la realidad, y los medios disponibles, as como los conoci-
mientos especficosque intervienen en la resolucin de un problema; En el primer
caso,la interpretacin de la realidad depende de una epistemologa natural del su-
jeto que engendra una visin del mundo centrada sobre la comprensin de la
realidad o de s mismo en tanto que sujeto pensante. As, el nio pequeo se pre-

* Trad. castode Juan Delval.


** Las autoras hablan de resolucin de problema en singular, pero en castellano resulta ms usual
hacerlo en pluraL (N. del T.)
El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 27
26

guntar tanto sobre el modo en que se desplazan las nubes (Piaget, 1927), corno eleccin de los medios y los controles, las heursticas propias del sujeto y que pue-
por el lugar de las palabras y de los pensamientos (I'iaget, 1926). En el segundo den conducir a un mismo resultado a travs de caminos diferentes, con el fin de
caso, los conocimientos que intervienen son esencialmente conocimientos parti- que se pueda penetrar en el funcionamiento psicolgico y extraer las caractersti-
culares, y los modos de utilizarlos estn fuertemente individualizados. cas generales de los procedimientos o encadenamientos finalizados y organizados
Esta diferencia nos parece bastante significativacorno para constituir un eje de de acciones.
divisin importante respecto a los dominios y a los mtodos aplicables en psicolo- Quiere esto decir que a esos dos tipos de sujetos corresponden perspectivas
ga gentica. En realidad, al comienzo de nuestras investigaciones nos dominaba psicolgicas enteramente diferentes? La distincin entre el sujeto epistmico y el
un sentimiento: la psicologa gentica haba descrito de forma notable la epistemo- sujeto psicolgico no tiene ningn carcter absoluto. Sabemos que las psicologas
loga espontnea del sujeto cognoscente y las estructuras que organizan sus cono- de orientacin funcionalista tratan de preservar la globalidad del sujeto, teniendo
cimientos, pero no haba procedido verdaderamente a realizar un anlisis de los en cuenta todos los aspectos que pueden contribuir a la elucidacin del funciona-
saber-hacer de cada sujeto en su individualidad. No poda suponerse que la psi- miento cognitivo, naturalmente sin poder agotarlos, puesto que slo se suele estu-
cologa gentica haba definido de este modo una arquitectura general del conoci- diar lo que resulta accesible a un sujeto e~ un momento dado. Nos gustara adop-
miento, en suma las estructuras de un sujeto epistmico, pero que quedaba por ex- tar esta idea de un enfoque comprensivo global, que sera el del sujeto cognoscente.
plorr un vasto dominio de conductas que hacen intervenir toda un variedad de Las diferencias de problemas y de mtodos, tan visibles cuando se pasa del anlisis
esquemas cognitivos ms heursticos que las estructuras generalesdel conocimiento? estructural al anlisis funcional, por ejemplo, no deben enmascarar el hecho de
Piaget haba hablado de sujeto epistmico para delimitar mejor el centro de in- que lo que se estudia siempre es al sujeto cognoscente en su globalidad. La distin-
ters de sus estudios y para slar el carcter reflexivoy formal de las estructuras. _cin heurstica entre sujeto epistmico y sujeto psicolgico no hace ms que refle-
Lo haba definido entonces corno el ncleo comn al conocimiento de sujetos de jar formas de elaboracin complementarias del conocimiento del sujeto, que tien-
un mismo nivel de desarrollo, es decir, las caractersticas nornotticas del sujeto de, bien hacia el conocimiento normativo, bien hacia el conocimiento pragmtico
cognoscente, en oposicin a las caractersticas idiosincrsicas, En particular con- y emprico.
viene distinguir al sujeto epistmico delsujeto de laclnica, cuando incluso ciertos Por consiguiente, hay que asegurarse de la comunidad de enfoque y de concep-
psiclogos han reprochado aPiaget y a su escuelaestudiar un sujeto descarnado, cin del sujeto cognoscente en el seno de la cual el anlisis categorial del sujeto
vaciado de su realidad vivida. Pero este enfoque del sujeto del conocimiento, que epistmico y el anlisis funcional del sujeto psicolgico sean no slo igualmente
se ha prestado a malentendidos, oculta un sentido ms profundo y ms constante: legtimos, sinolegtimamente complementarios. Lo que hay en comn es la idea
el sujeto epistmico es el sujeto del conocimiento racional) que no sera ya el suje- de un sujeto activo y constructor que participa activamente en el conocimiento
to del conocimiento filosfico, sino el del conocimiento cientfico ampliado con no slo del universo, sino de s mismo. Esta concepcin comn a enfoques psico-
el conocimiento racional de sentido comn o intuitivo (como se habla de la geo- lgicos distintos no se debera aceptar, naturalmente, en cuanto tal a ttulo de pre-
metra intuitiva en oposicin a la geometra formal). s~puesto dentro de toda investigacin: siempre se debe elaborar, justificar y expli-
La originalidad profunda de Piaget ha sido orientar su obra desde el comienzo citar; pero nos parece que por lo menos presenta la ventaja de que permite la
hacia el estudio de las categoras fundamentales del conocimiento, sin las cuales fecundidad de un programa de investigaciones que trata sobre el sujeto psicolgi-
ninguna adaptacin a la realidad y ningn pensamiento coherente seran posibles, co, pero que reconocer plenamente que hay tambin funcionamientos epistrnicos,
lo que le ha permitido crear una psicologa fundamental que trata de la construc- U na vez reconocida esta comunidad de enfoque, cul es la especificidad de la
cin de nociones constitutivas, como el espacio, el tiempo, la causalidad, etc. En perspectiva funcional? El sujeto psicolgico nos interesa .en tanto que sujeto cog-
'estesentido es en el que el sujeto epistmico aparece sobre todo como el sujeto de noscente, pero con sus intenciones y sus valores. Nos vemos abocados a conceder
un conocimiento normativo. Su estudio depende de una psicologa que se pone una parte importante a las dimensiones teleonmica y axiolgica de la actividad
de alguna manera al servicio de las normas y utiliza con este fin modelos escogidos c0!Snitiva,es decir, a las finalidades y a las evaluaciones producidas por el propio
del pensamiento cientfico. Lo que contina siendo central para nosotros es la fun- sujeto, Se trata, por tanto, de consider.ar al sujeto con los fines que se propone y
cin de este marco normativo del sujeto epistmico como forma de aprehensin los valores que atribuye. Estos aspectos nos parecen constitutivos de lo que se po-
de lo real y de organizacin de las actividades del sujeto, cuyas conductas no po- dra llamar un proceso de individualizacin del conocimiento. Permiten recono-
dran desarrollarse ms que segn las conexiones [liaisons] del sistema cognitivo que cer que las diferencias entre las estructuras del sujeto epistmico y los funciona-
constituyen las estructuras. En contraste con esto, el sujeto psicolgico individual mientos del sujeto psicolgico dependen de que la estructura [...] era para Piaget
(Inhelder y otros, 1976;Inhelder y Piaget, 1979)es estudiado por un observador (y contina siendo hoy) un instrumento al mismo tiempo eficaz y adecuado para
que se Ocupa de desentraar la dinmica de las conductas del sujeto, sus fines, la la caracterizacin epistemolgica de lo que hay de "universal" en los conocimien-
28 El estudio de las micrognesiscognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 29

tos de los diversos sujetos, pero no del funcionamiento individual de la mente del de nociones diferentes. El acceso a los procesos finos de transici6n resulta posible
sujeto cognoscente (Cellrier, 1987a).Dicho con otras palabras, a travs de la bs- graciasa que los sujetos se enfrentan repetidas veces con la situacin de aprendiza-
queda de lo universal, Piaget se interesaba sobre todo por estudiar las normas je, lo que introduce una dimensi6n temporal que permite estudiar las modificacio-
de lo que llamaba la sociedad de las mentes, una comunidad fundada sobre un nes que s~pro~ucen. Adems, las experiencias se definen de tal manera que permi-
intercambio cooperativo de ideas. La epistemologa gentica ha proporcionado, sin tan al sujeto ejercer un control sobre los resultados de sus propias acciones. Este
ninguna duda, una contribucin inestimable a la reconstituci6n gentica de los control toma esencialmente dos formas: o bien se produce en la confrontaci6n en-
conocimientos constituidos pero quiz hay que dar un paso ms e ir al encuentro tre los es~uemas predictivos y los observables (comprobaciones), o bien en algu-
del sujeto en cuanto tal, es decir, en tanto que utiliza y construye individualmente nos conflictos que se producen entre esquemas en las diferentes evaluaciones a que
sus conocimientos. Sealemos que en el ontexto contemporneo de una psicolo- dan lugar. Pero las formas de actuar y de responder siguen siendo limitadas y no
ga cultural, E. E. Boesch (1991)ha elaborado una teora de la acci6n segn la cual se trata todava de situaciones en las que un sujeto pueda servirse libremente de
los seres humanos interactan con el medio de forma dinmica y de este modo todo un conjunto de posibilidades para resolver un problema particular, como le
estructuran tanto el mundo objetal y social, como el yo y sus potencialidades de permiten nuestras situaciones nuevas,en las que hay mayor lugar para la invenci6n.
acci6n (pg. 366). A esto podemos aadir que las investigaciones presentadas en esta obra se han
Esta nueva orientacin implica que las propias conductas cognitivas ya no son, visto favorecidas por haberse tomado conciencia de una laguna en la descripci6n
o no lo son siempre, del mismo tipo que las que atraan la atenci6n en el estudio del desarrollo cognitivo. El problema del pensamiento llamado preoperatorio,
del sujeto epistmico. De hecho, estn fuera del campo epistemol6gico y psicol- haba sido dilucidado verdaderamente? Pareca existir un perodo del desarrollo.
gico que Piaget se haba atribuido. En efecto, ya no se busca estudiar la construc- que todava estaba parcialmente en barbecho, que se prestaba mal a los anlisis es-
cin de las grandes nociones constitutivas de nuestro conocimiento de lo real, des- tructurales realizados hasta entonces..Hacia el final de los aos sesenta, Piaget se
cribir las organizaciones estructurales caractersticas de esos diferentes dominios enfrent con este problema y mostr6 que era posible un anlisis del pensamiento
. epistrnicos, sino mostrar procedimientos cuya elaboracin se efecta en contextos preoperatorio con ayuda de estructuraciones tales como las funciones matemticas
prcticos ordinarios y permite plantear preguntas del siguiente tipo: c6mo da el no reversibles(Piaget y otros, 1968),las correspondencias (Piaget, 1980)y los mor-
nio un sentido a la tarea? C6mo se efecta la elecci6n y la especificaci6n de los fismos y categoras (Piaget, 1990), o incluso en los trminos de una l6gica de las
instrumentos de conocimiento? Existen representaciones diferentesy diversamente significaciones(Piaget y Garca, 1987)que pona de manifiesto inferencias elemen-
adecuadas a las situaciones? C6mo controla el nio la pertinencia de sus acciones? tales. Pero este perodo presentaba tambin un inters para el estudio del funciona-
miento, porque el nio comienza a resolver tareas en el plano de la acci6n y en
el de la representaci6n sin que diferencie completamente los dos planos, como ha
Problemas metodolgicos mostrado claramente Mounoud (1970) en su estudio sobre el uso de instrumentos
en el nio. Por ello el pensamiento preoperatorio se presta muy bien a anlisis
Problemas planteados por el aprendizaje y el pensamiento preoperatorio de tipo funcional que pueden mostrar el papel desempeado por las atribuciones de
significaciones y los cambios de significaciones en el curso de la accin en una
Esta perspectiva no deja de dar lugar a una serie de problemas de tipo metodo- e~ad en .que estas ltimas no tienen todava la estabilidad que adquirirn ulte-
lgico, Como ya no son las estructuras generales del conocimiento las que consti- normente.
tuyen el objeto de la investigacin, es preciso de alguna forma desligarse de los
estudios en trminos de estadios macrogenticos, que en adelante servirn esencial-
mente de marco de referencia. Las investigaciones sobre el aprendizaje (Inhelder, Las micrognesis cognitivas
Sinclair y Bovet, 1974) han constituido una primera tentativa en este sentido. No
se trataba, hablando en sentido estricto, de estudiar el aprendizaje de las estructu- Respecto a las investigaciones que se proponen ante todo analizar en detalle
ras cognitivas, sino de definir un mtodo que permitiera comprender mejor la di- c?~ductas c~gnitivas individualizadas, conviene definir un tipo de experimenta-
nmica del progreso macrogentico y que se apoyara sobre anlisis finos de las con- Clansusceptible de desencadenar un largo proceso y, graciasal marco de referencia
ductas efectivasdel nio (que deba realizar equivalenciaspor s mismo). La situacin formado por los estadios de la macrognesis, elegir sujetos respecto a los que se
de aprendizaje ha sido considerada como un medio para estudiar los procesos de puede p~everq.uetienen la posibilidad de comprender la tarea sin que puedan re-
crecimiento y de evoluci6n, es decir, las transiciones de un estadio de la macrog- solverla inmediatamente. De este modo se da la oportunidad de que se manifiesten
nesis al siguiente, y las similitudes, conexiones y divergencias entre las evoluciones las micrognesis. En la noci6n de micrognesisse encuentra la posibilidad de traba-
30 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 31

jar en una escala temporal distinta de la de la macrognesis, pero principalmente tuaciones suficientemente ricas y abiertas para que permitan la aplicacin de es-
de analizar las conductas cognitivas con el mayor detalle y en toda su complejidad quemas variados. En una tarea concreta que hay que resolver el nio decidir por
natural. El estudio de las micrognesis pone de manifiesto las caractersticas del s mismo las formas de hacerlo, en lugar de enfrentarse con una alternativa cuyos
proceso interactivo entre el sujeto y el objeto que haba sido analizado de forma trminos estn planteados por el experimentador, como sucede a veces en las in-
demasiado global por Piaget. Permite desvelar la coordinacin y la integracin even- vestigaciones de psicologa gentica que se ocupan del razonamiento, en particular
tuales de soluciones y modelos parciales sucesivos del sujeto. en el estudio de la gnesis de las nociones de conservacin. Finalmente, mientras
La identificacin de procesos secuenciales (es decir, que conllevan sucesiones y que en las investigaciones basadas en el mtodo de exploracin crtica, el experi-
desarrollos no continuos) reviste, por consiguiente, una importancia extrema y plan- mentador se plantea constantemente preguntas y verifica sus hiptesis en el mo-
tea todo el problema de los recortes respectivos caractersticos del sujeto y del ob- mento mediante un dilogo con el nio, en las nuevas investigaciones el experi-
servador. Creemos que slo se pueden identificar progresivamente los recortes que mentador da una tarea al sujeto, le deja la iniciativa y se abstiene de intervenir
establece el sujeto para mostrar sus procedimientos o encadenamientos de accio- activamente pero debe mantenerse extremadamente vigilante en sus observaciones
nes. Hay una parte de inferencias en esta forma de proceder, pero le atribuiremos de los comportamientos (como gestos, mmica, etc.) que acompaan los procesos
un cierto grado de objetividad mediante la confrontacin entre observadores y.la que subyacen a la resolucin del problema.
utilizacin razonada de registros en vdeo, lo que permite evitar tanto un mentalis- Respecto al anlisis, es posible con ayuda de los registros en vdeo realizados
mo obsoleto, como la ilusin de que sea posible una lectura pura de la experiencia. en todas las investigaciones de este libro -aunque debemos ser conscientes de que
El registro permite confrontar los puntos de vista y retomar el anlisis volviendo toda lectura es una interpretacin-, llevar a cabo una descripcin comentada de
a examinar la ejecucin del sujeto, ya que distintas visiones precisan la descripcin. las conductas volviendo tantas veces como sea necesario a los momentos cruciales
La definicin de las situaciones experimentales y la naturaleza de las entrevistas y sealando los ritmos de las conductas y las verbalizaciones, dividir en secuencias
que tratan de inferir la construccin macrogentica de los conocimientos deja paso las diferentes fases de la resolucin, analizar las modificaciones en el curso de la
a una forma de experimentacin en la que el sujeto actualiza libremente los esque- accin, y finalmente inferir los modelos subyacentes y su organizacin funcional.
mas que le parecen adecuados a la situacin. Al comenzar nuestro ciclo de investi- Se ha vuelto usual hablar del problema como de una tarea que hay que realizar,
gaciones, el experimentador y el sujeto se encuentran impli~ados en ,di-:ersas for- la cual desencadena una actividad completa con el fin de lograr un objetivo (ya
mas de experiencias para ver (lo que, desde un punto de vista heurstico, no ha se trate de una tarea cotidiana o de trabajo, de un problema dado que hay que re-
dejado de recordar a Barbel Inhelder las primeras investigaciones efectuadas muy solver mentalmente o mediante manipulaciones, de una tarea a largo plazo, etc.).
al comienzo del estudio gentico de las estructuras del pensamiento operatorio). En el contexto de nuestras experiencias se atribuye una importancia nueva y
Esas experiencias tenan esencialmente como objetivo identificar los elementos que una acepcin particular al anlisis de la tarea. Su importancia metodolgica se vuelve
haba que observar. Esta fase previa de la investigacin se ha refe~id_oa las explo~a- manifiesta en tanto que la referencia a modelos de las ciencias constituidas no tie-
ciones libres de sujetos enfrentados a situaciones con unas restrrcciones y consIg- ne ya un papel central. En. las investigaciones anteriores toda la dificultad estaba
nas mnimas (vase captulo 2, investigacin 1). Era preciso partir del nio esfor- en elegir modelos que pudieran esclarecer el desarrollo del pensamiento natural
zndose en no dar un modelo del sujeto experto. y ayudar a comprender mejor los progresos del pensamiento cientfico. Por el con-
Ha ocurrido que la preocupacin por explorar un dominio nuevo de activida- trario, en las investigaciones actuales lo ms importante es desentraar las repre-
des cognitivas se ha concretado de modo natural en la eleccin de situaciones en sentaciones que el sujeto establece respecto a la tarea, y sobre todo de los medios
las que el experimentador se deja guiar ampliamente por el nio. As, el estudio para realizarla.
de las exploraciones libres es algo previo al de las resoluciones de problemas. per- Por esto mismo el anlisis de la tarea recibe una acepcin que debemos preci-
mite definir las tareas apropiadas y determinar los tipos de anlisis correspondientes. sar. En nuestro contexto se trata de una comprensin de la tarea fundada a la vez
Se elegirn tareas que favorezcan en el nio un inters prolongado que ~e com- sobre la representacin de la situacin final y del cmo hacen> para lograrla. Es-
prometa a llevar la resolucin a su trmino, tanto ms cuanto que el expenmenta- tos dos aspectos dependen del propio sujeto que los construye progresivamente.
dar interviene poco. Esto significa que en los estudios de psicologa funcional es El desarrollo y las etapas de esta elaboracin son extrados poco a poco por el ex-
importante que la tarea favorezca las actividades cognitivas y s~ ejercicio, que r~cu- perimentador, que sigue de esta forma los descubrimientos del nio. Esto implica
rra a la imazinacin y a la inventiva del sujeto, que debe expenmentar la necesidad una vez ms algunas diferencias con respecto a los anlisis propuestos en el marco
de tener xito. Dicho con ms precisin: la tarea debe presentar dificultades reales de los estudios psicogenticos sobre los invariantes o sobre la lgica del nio. En
:r
pero q_ue.sean asimilables por el ,nio, debe te~er ~n se?tido ~a:a l :ambi? esos estudios, llamados hoy clsicos, se procede a un anlisis con trminos toma-
constitutr un problema. Adems, se favorecera el interes cognitrvo eligiendo Sl- dos de la lgica, de la fsica, de la geometra, etc., y se trata de esclarecer los pasos
32 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismopsicolgico 33

y las respuestas del sujeto por medio de un anlisis que no concierne a la tarea, En primer lugar, el propio Piaget se haba situado en una cierta tradicin de
sino que se refiere a las formas de organizacin de la actividad cognitiva. Se anali- psicologa funcional cuando haba llevado a cabo su primer estudio sobre el len-
zan as las formas del razonamiento con ayuda de diversosmodelos del pensamiento guaje y el pensamiento en el nio. En el prefacio a la primera obra psicolgica
cientfico, sin proyectarlos en el sujeto. Por el contrario, el estatus metodolgico de Piaget, Edouard Claparede (1933) haba subrayado entonces que si el seor
de experiencias en las que se trata de favorecer la manipulacin libre, la explora- Piaget nos hace penetrar tan profundamente en la estructura de la inteligencia in-
cin de los contenidos y la invencin de procedimientos, reduciendo las limitacio- fantil, no es tambin por haber comenzado a plantearse problemas funcionales?
nes ligadas a la consigna, hace menos significativo ese tipo de anlisis. El inters [...] La pregunta funcional fecunda la pregunta estructural. Piaget haba ilustrado
se desplaza hacia las diferentes maneras en las que el sujeto realiza la tarea, es decir, esta investigacin funcional sobre todo en el ciclo de estudios sobre El nacimiento
hacia una representacin del cmo hacer. A este respecto, la distincin propues- de la inteligencia (1936),pero sin llevarlams all del nivel de la inteligenciasensorio-
ta por Newell y Simon (1972) entre el medio del problema, es decir, el conjunto motriz. Queda, por tanto, retomarla en el anlisis de conductas cognitivas que su-
de datos racionales de un problema y el dispositivofsico o simblico, y 10 que ponen procesos complejos que subyacen a la representacin semitica y la elabo-
constituye un espacio de problema para el sujeto, parece particularmente til para racin de procedimientos finalizados. En cierta forma necesitamos volver a enla-
el anlisis. zar con un tipo de estudio y una orientacin terica que se subordin demasiado
Podramos preguntarnos, sin embargo, si no sera preferible retomar los pro- pronto al programa de investigaciones estructurales. Las razones de un cambio de
blemas operatorios, por ejemplo, bajo un ngulo que permita un estudio en trmi- este tipo en Piaget son complejas, pero una de ellas es sin duda la identificacin
nos de procedimientos de resolucin de problemas. No hay ninguna objecin a de invariantes funcionales (tales como la asimilacin y la acomodacin) que garan-
estudiar en trminos de procedimientos problemas de conservacin, o de clases tizan la continuidad evolutiva a travs de la diversidad de formas. Habindose ga-
y de relaciones, y los resultados recientes muestran la pertinencia de esos estudios rantizado de estemodo principios generalesde funcionamiento (Piaget, 1941),Piaget
(Leiser y Gillieron, 1990). No hay, pues, especificidad de las situaciones elegidas, se dedic a extraer una arquitectura subyacente a la construccin de los conoci-
sino otra manera de proceder. Tampoco debera haber confusin entre el anlisis mientos. La preocupacin por elaborar una epistemologa del sujeto cognoscente
de la tarea realizado por el experimentador y los momentos sucesivos de la tarea a travs del estudio de sus nociones fundamentales o categoras (espacio, tiempo,
del nio. Pero nos ha parecido importante definir tareas que permitan observar causalidad, y la lgica considerada como transcategorial) le condujo rpidamente
actividades sucesivasen un desarrollo temporal a fin de descomponer las conduc- a desarrollar anlisis de tipo estructural. Esta perspectiva, que est ya presente en
tas en secuencias, mientras que la mayor parte de las experiencias anteriores daban La construccin de lo real (Piaget, 1937)ha cambiado los tipos de preguntas y, por
lugar a una cierta inmediatez (insight) de resolucin. Este nuevo mtodo est bien consiguiente, ha desplazado el acento de la psicologa gentica: en lugar de estu-
ilustrado mediante experiencias cuyo fin no es accesible ms que indirectamente diar los funcionamientos del pensamiento, Piaget se ha interesado por la organiza-
por medio de un cierto nmero de desvos o de actividades que consisten en reser- cin.estructural de los conocimientos del sujeto, tal y como se puede inferir a par-
var una posibilidad que sera utilizada ulteriormente por el sujeto (vase captu- tir de sus conductas y de sus respuestas. La psicologa gentica se ha convertido
lo 2, investigacin 10;y Blanchet, captulo 3, ms adelante). Este tipo de experien- as en el instrumento cientfico de una teora del conocimiento que define esen-
cia permite al observador darse cuenta paso a paso de las representaciones que el cialmente este ltimo a travs de su gnesis.
sujeto realiza de la tarea, y de que ellas mismas se modifican a medida que se van Hay que esperar al ltimo perodo de la obra de Piaget para ver reaparecer en
desarrollando. primer plano las preocupaciones funcionales. A partir del comienzo de los aos
setenta, Piaget ha tratado de desentraar los mecanismos subyacentes en la cons-
truccin de las estructuras, en particular de la equilibracin. Esta renovacin de
Una psicologa del funclonamlento de la inteligencia la problemtica funcional se ha desarrollado en paralelo con una nueva formula-
cin de la problemtica biolgica (Piaget, 1967a, 1974a, 1976a).El estudio funcio-
El enfoque funcional en psicologa gentica nal en tanto que estudio de los procesos de construccin no haba perdido, por
tanto, inters para Piaget, que deba mostrar cmo el desarrollo obedece a procesos
No resulta preciso entonces reconocer la necesidad de otra psicologa que se- de equilibracin creciente (Piaget, 1975). Ahora bien, el aumento en cuanto tal
ra complementaria de la psicologa estructural en la medida en que-identifica pro- no es un mecanismo causal ni lgico-matemtico, sino que pertenece al orden del
cesos subyacentes en los conocimientos? Un anlisis de este tipo no es enteramente funcionamiento psicolgico.
nuevo en psicologa gentica. Tenemos en cuenta dos aspectos de psicologa fun- En esta poca, Piaget designa explcitamente su epistemologa como construc-
cional presentes en esta disciplina. :~vista,oponindola a las formas de explicacin preformista y empirista (Inhelder
34 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico I 35

y De Caprona, 1985). Los grandes procesos funcionales identificados por Piaget, do de un estudio de las relaciones funcionales entre esquemas. Pero el esquema,
en particular la equilibracin, describen a un sujeto activo que compen:"a las per- es una unidad estructural o una unidad funcional? No es raro hablar, por ejem-
turbaciones que resultan de su interaccin con el ambiente y que las integra en plo, de esquemas nocionales o presentativos (los esquemas de la psicologa cog-
su sistema cognitivo, superndolas. La equilibracin funda la gnesis de las estruc- nitiva actual) para designar formas organizadas y especficas de conocimiento. Pero
turas y expresa un constructivismo de tipo epistemolgico. Nos podramo~ pre- incluso en este caso el esquema es al mismo tiempo organizador y organizado y
guntar con Cellrier si este constructivismo no ~e debe c~mpletar .con una dimen- tiene por tanto el sentido de un proceso. Es el sentido que mantendremos, y un
sin ms psicolgica observando al sujeto en accin en micrognesis qu~ c.onduce~ proyecto de psicologa funcional se concretar en un estudio de los procesos fun-
a la creacin de novedades. En efecto, es esencial elaborar un constructrvrsmo PSl- cionales ligados a los esquemas y a sus interacciones (vase Cellrier, captulo 9).
colgico que sera una teora de la innovacin. Quiere esto decir que la psicologa slo trata de procesos, y en particular que
todo concepto, el concepto de cantidad por ejemplo, slo es una reificacin
inducida de procesos que slo existiran en la realidad psicolgica? (Minsky, 1986,
Hacia un nuevo funcionalsmo pg. 105). Muy al contrario, podemos ver ah un estudio de mltiples realizaciones
psicolgicas individuales de estructuras del sujeto epistmico. Minsky slo seala
Hay dos maneras de considerar el func~?nalismo en psicolog~a. ~~ primera c?n- esta multiplicidad, pero, para nosotros, la potencia del concepto estructural de can-
siste en explicitar la conducta por su funcin. Cuando una explicacin de este tIpO tidad, por ejemplo, proviene precisamente: a) de que es invariante (intra e inter-
da lugar a definiciones por el uso, merece el reproche de trivialidad o de dema- subjetivamente) con relacin a sus mltiples realizaciones psicolgicas, tanto en
siada generalidad: citemos la crtica del funcionalismo psicolgico por Spearman modalidades sensoriales corno cognitivas diferentes; y b) de que permite definir
(vase Claparede, 1933) o, en otra disc~pli~a, la del funcionalism? antropolg~~o el objeto de estudio de la psicologa funcional corno si fuera precisamente este con-
por Lvi-Strauss (1962). Por el contrano, SI se emprende el estudio de la funcin junto de realizaciones psicolgicas. Realmente resulta difcil eludir el problema kan-
de las conductas cognitivas en el caso de desadaptaciones (Claparede) o de dese- tiano de las categoras, que se podr reformu1ar completamente segn los datos
quilibrios (Piaget), nos abrirnos a un estudio extremadamente rico de ~roce.s?s de algunas ciencias cognitivas contemporneas. Nuestro proyecto de psicologa fun-
funcionales muy precisos mediante los cuales un sujeto se readapta a una srtuacion cional no est por lo tanto divorciado de la psicologa gentica precisamente en
que ha suscitado la desadaptacin. . cuanto que sta estudia precisamente los aspectos categoriales del conocimiento
Una nueva forma de explicacin funcionalista descompone un sistema en sus que garantizan una economa y sobre todo una estabilidad y una permanencia en
partes y explica el funcionamiento del sistema, y sus prop~edades nuevas (en cada el seno del pensamiento.
estadio), en tanto que construccin o todo ~ntegrado, ~ed~~nte.la for.m~ ~n la que Sin embargo, esta forma de funcionalismo no es satisfactoria en psicologa ms
los subsistemas interactan entre ellos. Este tlpO de explicacin tiene histricamente que si tiene en cuenta las intenciones y valores que intervienen en el funciona-
un origen doble: en la explicacin del funcionamiento de las tcnicas, y en particu- miento psicolgico. Esto es lo que en cierta medida ha hecho Piaget, y nosotros
lar de las mquinas; y en la explicacin biolgica del funcionamiento de los ~ga- mismos nos hemos visto conducidos a insistir sobre los aspectos teleonmico y
nos. La ha retomado Piaget, que la haba considerado corno un tema de reflexin axiolgico de las conductas cognitivas. Es posible que esta exigencia dependa de
desde su juventud (Piaget, 1918), tema rescatado y profundizado mucho ms tar~~ las diferencias sealadas por Boden (1982) entre la hermenutica continental, que
en Biologa y conocimiento (1967a) y en La equilibracin de las estructuras cogruti- tiene plenamente en cuenta las intenciones del sujeto, y el objetivismo anglosajn,
vas (1975), en particular bajo la forma de una equilibracin entre subsistemas. particularmente visible en las disciplinas prximas a la ingeniera. Pero puede ser
Nosotros adoptaremos esta nueva perspectiva, conservando esa idea tan fecun- tambin que estas diferencias se eliminen parcialmente por el desarrollo actual de
da que consiste en considerar la conducta cognitiva bajo el ngul~ .de _la adapta- las ciencias cognitivas. Como escribe igualmente Boden, la concepcin que Pia-
cin, sealando con Papert que la adaptacin es productora de eqUlhb.no local en get establece de la psicologa -que en esto es semejante a la de los cognitivistas
el nivel de las micrognesis y de equilibrio global en la macrognesis. (cognitive scientists)- es fundamentalmente intencional o hermenutica y por con-
A este respecto, la nocin de esquema reviste una cierta importancia. Vivamen- siguiente recurre naturalmente a una explicacin en trminos de significaciones,
te discutida en el intento de dotarla de una acepcin compatible con los construc- Esta orientacin intencional y hermenutica estar, en nuestra opinin, particu-
tos de las ciencias cognitivas contemporneas (Cellrier, 1979a), esta nocin es ad- larmente bien ilustrada mediante el estudio del sujeto individual. Por ejemplo, del
mitida actualmente por numerosos autores y til en diversos enfoques de la estudio de las finalidades generales de la evolucin -de las que da cuenta la
psicologa cognitiva. Se puede pensar que un estudio de los funcionamientos co~- equilibracin- se pasar al estudio de las finalidades particulares que busca un sujeto.
nitivos se apoyar sobre la elaboracin del concepto de esquema y tomar el sentl- Esta perspectiva tiene sus fuentes en los orgenes mismos de la corriente fun-
36 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 37

cionalista en Europa, pero tambin en Estados Unidos. Se trata de restablecervncu- cin cognitiva americana, estn prximos a nuestras propias preocupaciones e in-
los con una tradicin de psicologa funcional representada eminentemente al otro vestigaciones. Citemos A study 01 thinking [Un estudio del pensamiento], de Bru-
lado del Atlntico por William James, y en Europa por Binet en su estudio sobre ner, Goodnow y Austin, libro que Piaget consideraba que renovaba completamen-
el razonamiento, as como por Claparede, en particular en sus grandes ensayos se- te los grandesproblemas en eseterreno, igual que Plans and the Structure 01Behavior
minales sobre la significacin funcional del sueo, sobre la asociacin de ideas y [Planes y estructura de la conducta] en el que Miller, Galanter y Pribram sealaban
sobre la gnesis de la hiptesis, y por el psiclogo funcionalista que aparece en en 1960 que la distancia entre el conocimiento y la accin es ms pequea que
Piaget como heredero de Claparede. No olvidemos que debemos a estos psiclo- la que existe entre el estmulo y la accin, pero est siempre ah, inmensa. Para
gos las primeras grandes explicaciones de la conducta en trminos de intenciones comprender mejor el paso del conocimiento a la accin, estos autores se vuelven
y de significaciones, explicaciones a las que haban sido conducidos al tomar con- a vincular en cierto sentido con la psicologa de la voluntad de James, estudiando
ciencia de las insuficiencias del asociacionismo. , cmo la imagen se pone en movimiento, es decir, cmo operan las planificacio-
Hay que tener cuidado con no olvidar a Brunswik que, en la psicologa de la nes de la accin, con la idea de que el enfoque ciberntico y la psicologa pueden
percepcin, se ha basado en una crtica del innatismo de las estructuras, al mismo fecundarse mutuamente.
tiempo que aceptaba la necesidad de representaciones globales (y no slo de cone- En conclusin, para mantenernos en el espritu de la psicologa gentica tan
xiones causales fragmentarias), para orientarse hacia un funcionalismo probabilis- bien subrayado hace ya mucho tiempo por Claparede a propsito de Piaget, se
ta (Hammond, 1966). Desde el punto de vista del mtodo, Brunswik ha sido un tratara, en nuestra perspectiva de psicologa funcional, de esclarecer el valor fun-
ecologista antes de tiempo, favoreciendo el estudio del sujeto en situaciones na- cional de las estructuras. Las estructuras, en tanto que formas de organizacin de
turales y pidiendo que el psiclogo realice un muestreo de estimulaciones comple- las nociones fundamentales, nos parece que garantizan en el seno del pensamiento
jas en lugar de planes sistemticos en donde los estmulos estn claramente enume- una permanencia, una economa y una memoria. Esencialmente inconscientes, se
rados. En esta concepcin, el organismo se adapta a una realidad de la que recibe traducen en la conciencia del sujeto mediante su carcter normativo. Sin embargo,
seales ambiguas, y por tanto toda conducta constituye una apuesta. Es posible la perspectiva funcional, en la medida en que se propone extraer los mecanismos
proponer una explicacin probabilista de la conducta, pero sin alcanzar la causali- de adaptacin, debe tambin dar cuenta del modo en que el sujeto acta y piensa
dad de los propios mecanismos. Brunswik sobrepasa un funcionalismo puro en cuando se enfrenta a situaciones particulares, a menudo mediante ensayos y erro-
el que todo se explica mediante las necesidadesy las motivaciones para orientarse res, y debe describir la multiplicidad de los esquemas que se ponen en accin. Se
hacia una bsqueda de sistemas de naturaleza probabilista. trata por tanto de situarse ms all de los conocimientos generales aunque incons-
Es evidente que la revolucin cognitiva que se ha producido en Estados Uni- cientes y de poner de manifiesto conocimientos constituidos y utilizados por el
dos hacia el final de los aos cincuenta ha desempeado igualmente un papel. Esta Horno quotidianus. El problema es estudiar cmo, dentro del marco formado por
revolucin ha ido ms all de una simple toma de posicin anticonductista, bus- sus conocimientos categoria1es,el Horno quotidianus construye y utiliza conoci-
cando mecanismos subyacentes al conocimiento, en particular de naturaleza ciber- mientos particulares y de saber-haceracomodados a universos de problemas ms
ntica. Respecto a esto ha habido una cierta confluencia de estas corrientes de las prcticos y especializados, construccin que contribuye a su vez a la evolucin de
ciencias cognitivas norteamericanas, en particular la ciberntica y la inteligencia este marco estructural.
artificial, con la psicologa piagetiana. Pero, como subraya Beilin (1987), el estruc-
turalismo, bajo el impulso de las obras de Chomsky y de Piaget, ha encontrado
ah un terreno favorable y ha influido fuertemente en las orientaciones tericas Permanencia estructural e innovaciones procedlmentales
de la psicologa en Estados Unidos y en otros lugares, dejando temporalmente a
la sombra las corrientes funcionalistas. Ha sido necesario esperar a la aparicin El sentido del enfoque estructural
de un inters nuevo por el individuo, favorecido por algunas faltas de completud
del estructuralismo, para asistir al retorno de un funcionalismo enriquecido a me- Sabemos hasta qu punto el anlisis estructural ha sido fecundo en la investiga-
nudo con presupuestos estructurales. Este nuevo funcionalismo (Beilin, 1987) cin de las semejanzas entre los conceptos fundamentales y categoras del conoci-
es particularmente vigoroso entre los tericos del procesamiento de la informa- miento, as como en la de las semejanzas y diferencias entre los modelos subyacen-
cin en su enfoque de los procesos de tratamiento simblico y entre numerosos tes en las construcciones lgicas, numricas e infra16gicas(categorizaciones de lo
psiclogos que han dado interpretaciones funcionalistas de constructos elaborados continuo tal como el espacio, el tiempo y la causalidad). El anlisis estructural ha
en el marco del estructuralismo. p.ermitido establecer as una arquitectura (es decir, una organizacin vertical y ho-
Estos trabajos, que han constituido una contribucin importante a la revolu- nzontal) de los conocimientos al establecer comparaciones entre los conceptos en
38 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 39

trminos de semejanzas y de diferencias, de plantear de una forma nueva las rela- les son las posibilidades y las necesidades que permiten la elaboracin de conoci-
ciones entre la psicognesis y los progresos del pensamiento cientfico (Piaget, 1950; mientos ulteriores. Ya no se trata de emplear la estructura para predecir la conduc-
Piaget y Garca, 1983), y de mostrar cmo la sucesin de estructuras, desde la sen- ta, sino de mostrar las condiciones de un progreso posible. Establecemos la hipte-
soriomotriz hasta la formal, representa caminos necesarios en la evolucin de los sis de que las estructuras constituyen el conjunto de posibles de partida que permiten
conocimientos. desarrollarse a la actividad procedimental.
Las estructuras son ante todo instrumentos que corresponden a una metodolo-
ga (Inhelder y De Caprona, 1990) que ha tenido un xito histrico innegable, in-
dependientemente de la moda estructuralista que ha invadido durante un cierto Procedimientos Y estructuras: alternativa o complementariedad?
tiempo la filosofa y los estudios literarios. En la misma poca en que el concepto
de estructura comenzaba a tener el xito que todos sabemos, algunos autores no Entendemos por procedimiento un desarrollo de acciones que se encadenan y
dejaban de recordar que el anlisis estructural era esencialmente un mtodo. As, estn orientadas por fines. Los procedimientos son por tanto secuencias finaliza-
en un breve libro titulado El estructuralismo, Piaget (1968), como para prevenir das de acciones. Se distinguen de los simples modos de proceder particulares por
los abusos que podran realizarse de la nocin de estructura, insisti sobre el he- el hecho de que se pueden transponer y dar lugar a un uso interindividual. Ade-
cho de que el estructuralismo era un mtodo y no una doctrina. Grco (1965) su- ms, si la accin efectiva como tal es observable, su carcter de procedimiento, es
brayaba que en psicologa el mtodo estructural permita evitar el doble peligro decir, su insercin en una secuencia organizada, no lo es sin ms y la propia orga-
del cataloguismo (o coleccin de conductas, de lo que son ejemplo los inventa- nizacin se debe inferir.
rios de Gesell, que ninguna estructura pareca organizar) al intentar dar cuenta de En qu se distinguen los procedimientos de las estructuras de la razn consti-
los vnculos que unen diferentes conductas o diferentes segmentos de conducta, tuida o de su formacin? El problema previo es, por supuesto, el de saber si existe
y del analogismo indiferenciado que muestra analogas que corresponden a nive- fundamento para establecer un distincin de este tipo entre dos indisociables,
les o planos de conducta distintos. La distincin entre diversos planos de organiza- como los llama Frey (1983). No es un artificio del anlisis que vendra a aadirse
cin permite evitar la reduccin de un plano a otro o la simple confusin de nive- a la larga lista de parejas de opuestos que pueblan la psicologa y que no aportara
les cuando se trata, por ejemplo, de dar cuenta de xitos precoces en ciertas pruebas gran cosa a nuestra comprensin de la actividad cognitiva? Por qu emplear dos
o de regresiones aparentes. lenguajes, si se trata en ambos casos de conductas cognitivas y de la forma en que
Para Piaget, la estructura es un instrumento, puesto que no ha dudado en modi- se componen y se organizan? .
ficar su marco de referencia, estudiando sucesivamente los grupos y los agrupa- Las diferencias dependen del hecho de que los procedimientos son el resultado
mientos algebraicos, despus las correspondencias y los morfismos, hasta el punto de conductas temporalizadas que se orientan a fines particulares y variables, mien-
de que a veces se tiene la impresin de encontrar en las publicaciones sucesivas de tras que las estructuras subyacentes al pensamiento son el fruto de una finalidad
Piaget el propio curso de los descubrimientos matemticos de nuestro siglo (como que es la propia macrognesis. En tanto que obedecen a un desarrollo temporal,
ha sealado con humor Papert en su prefacio a Piaget, 1990). De hecho, Piaget ha los procedimientos no parecen alcanzar la reversibilidad. Tomemos como prueba
elegido siempre instrumentos apropiados para sus temas. Atribuye al sujeto siste- las conductas que consisten en volver al punto de partida de un secuencia de pro-
mas de transformaciones subyacentes a una cierta lgica de la accin y del pensa- cedimientos, a volver a partir de cero, que se observan tan a menudo en las reso-
miento, adoptando la posicin epistemolgica de un realismo crtico. luciones de problemas y que no son interpretables en trminos de reversibilidad
Las estructuras son conexiones permanentes del sistema cognitivo que engen- porque no operan por medio de transformaciones efectuadas en el sentido inverso
dran sus posibilidades (apertura) y sus necesidades (cierre). En la psicognesis son de su produccin. La vuelta a cero puede sin embargo concebirse como un coor-
al mismo tiempo la terminacin de una construccin y una apertura sobre nuevos dinador general de la accin que permite abandonar un camino procedimental ele-
posibles. Para nosotros tienen ante todo el sentido de una estructuracin dinmi- gido e indica el objetivo que hay que alcanzar o realcanzar, es decir, como un re-
ca. Su pertinencia psicolgica se pone en duda a veces porque el pensamiento na- versibilizador del procedimiento que tiene una funcin heurstica en la resolucin.
tural no las ternatiza, pero es indispensable recurrir a ellas porque son sistemas Aadamos a esto que el anlisis del procedimiento se refiere a conductas finali-
de transformaciones estructurantes y estructuradas que dan cuenta de la elabora- zadas, puesto que se refiere al objetivo a alcanzar. A este respecto se puede distin-
cin de inferencias que se convierten poco a poco en necesarias. Las estructuras guir ~n~ fi~~lidad interna, en la que el obj~tiv~ es comprender por comprender
dependen de lo que el nio sabe hacer independientemente de la conciencia que (<<quesignifica lo que he hechoj), de una finalidad externa, en la que el objetivo
tiene de ello. es un resultado que se trata de alcanzar.
Ahora bien, en todo estudio gentico un problema central es preguntarse cu- Adems se pueden suponer diferencias en las formas de organizacin. Mientras
40 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 41

que la organizacin estructural est marcada ante todo por integraciones de tipo En esto se puede ver tal vez la manifestacin de orientaciones divergentes en
jerrquico, lo que resulta sorprendente es la diversidad de encadenamientos de pro- el seno de la psicologa contempornea. No es preferible evitar una definicin
cedimientos, que no excluyen por otra parte subordinaciones. Esta diferencia en en trminos de programas, en este caso en trminos de procedimientos psicolgi-
las formas de organizacin est ligada a los papeles respectivos de las estructuras y cos programables y, puesto que el procedimiento es ante todo psicolgico, favore-
de los procedimientos en la economa del pensamiento. Mientras que en el caso de cer un anlisis tan detallado como sea posible que pueda constituir una fuente de
las estructuras, es la coherencia interna la que asegura la fecundidad, la pluralidad inspiracin para otros trabajos? Si no, se correra el riesgo de colocar de nuevo a
de procedimientos y la diversidad de encadenamientos permite la creatividad en la psicologa en una situacin que ya ha tenido histricamente, privndose del ac-
el descubrimiento de heursticas nuevas. Se pueden concebir as los procedimien- ceso a ciertos dominios y a ciertos hechos, limitando en particular la extraordina-
tos como improvisaciones o fuentes de variaciones adaptativas de la conducta. ria fecundidad que pueden presentar algunos estudios de casos, e introduciendo
Dicho esto, en los dos casos la actividad cognitiva trata de transformaciones y en la psicologa,despusdellogicismo, un logicielismo* igualmente reduccionista.
de correspondencias.Adems, construir una estructura o inventar un procedimiento Una segunda observacin consiste en poner en duda la pertinencia y el valor
supone una. asimilacin de datos a esquemas y por consiguiente una atribucin heurstico de la distincin entre estructura y procedimiento. No es reductible a
de significaciones. Finalmente, las innovaciones en los procedimientos contribu- la distincin entre competencia y actuacin tal como la ha planteado y utilizado la
yen a la formacin de las estructuras operatorias. Desde este punto de vista, el pro- lingstica chomskiana? Pero entonces, cul ser su valor heurstico si se muestra
cedimiento puede concebirse como un candidato a la estructuralidad: para reto- que la distancia entre estructura y procedimiento es tan grande como entre com-
mar la expresin de Cellrier, lo procedimental sera el purgatorio de los esquemas! petencia y actuacin? Estructuras y procedimientos no son inconmesurables? Esta
Un problema importante es saber si los procedimientos elaborados en el curso objecin planteada por Newell (1972) merece ser considerada. Si hay inconmensu-
de la resolucin de un problema estn ligados a una situacin particular o si son rabilidad, el anlisis del procedimiento corre el riesgo de perder toda consistencia.
susceptibles, y por medio de qu vas, de generalizarse a otras situaciones. Parece Pero se puede concebir que existen organizaciones en los procedimientos distintas
difcil concebir estos procedimientos en trminos de simples transferencias a situa- de las formas de organizacin estructurales, que son de hecho las consecuencias
ciones nuevas sin que esto exija una reorganizacin. Sin embargo, si el inters de estructurales de los procedimientos. Por otra parte, Newell seala con razn que
un algoritmo consiste en poder aplicarse a una clase de problemas definida por en la psicologa del desarrollo nos enfrentamos con mucha frecuencia a estructu-
criterios comunes dados anticipadamente, existe toda una gama de transferencias, ras en curso de elaboracin por los sujetos. Se puede pensar que estos ltimos, en
que van desde transposiciones de lo particular a lo particular hasta verdaderas ge- el proceso mismo de elaboracin, recurren constantemente a procedimientos. Por
neralizaciones. El pensamiento natural, sobre todo en los niveles elementales que ejemplo, el descubrimiento de los sistemas generalizables fundados sobre combi-
preceden a la lgica concreta, parece proceder a una reaplicacin de procedimien- natorias de operaciones formales es bastante tardo, pero los sujetos logran com-
tos a situaciones particulares: la generalizacin a situaciones nuevas particulares y binar precozmente un pequeo nmero de elementos con ayuda de procedimien-
no a una clase de problemas, constituye tambin el objeto de algunas de nuestras tos semiarticulados que permiten construir fragmentos de estructura (Piaget y
investigaciones.En este caso es por lo tanto parcial (vase,por ejemplo, captulo 2, Garda, 1987).Sealemos tambin que la oposicin entre competencia y actuacin
investigacin 3). Por el contrario, otras investigaciones (vase Boder, captulo 7) se trata hoy de una forma ms matizada, por ejemplo, en el estudio de los actos
tratan de mostrar cmo el sujeto logra determinar que un problema particular per- de habla o de las variaciones socioculturales (Moreau y Richelle, 1981).
.tenece a una clase de problemas.
Un planteamiento de este tipo sobre las relaciones entre estructuras y procedi-
mientos nos parece que permite responder a algunas observaciones crticas formu- De la construccin epistmlca a las realizaciones pragmticas
ladas respecto a nuestro enfoque. La primera es de orden metodolgico. En nues-
tras investigaciones,losprocedimientos estaran esencialmentedescritosen trminos Comprender cmo lograrlo
de acciones efectuadaspor el nio en el curso de la experimentacin? Se ha objeta-
do que este enfoque mostrara un empirismo que conduce a no definir los pro- , El enfoque de los procedimientos constituye un mtodo privilegiado para estu-
cedimientos, sino a buscarlos a posteriori (Bastien, 1987, pg. 47). Hemos visto ~~r la perti~encia de los conocimientos, en oposicin a su formacin o adquisi-
ms arriba que el procedimiento en cuanto tal no es observable. Sin embargo, no ClonoCellner (1979a)ha precisado esta distincin oponiendo la transformacin
se puede inferir la organizacin de procedimientos sin apoyarse sobre los ndices
pertinentes que la propia conducta del sujeto proporciona. No olvidemos que la " Logiciel- designa en francs lo que los anglosajones denominan software, es decir, los programas
psicologa gentica ha buscado modelos al mismo tiempo que constitua los datos. de ordenador. (N. del T.)
42 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 43

pragmtica del conocimiento en accin a la transformacin epistmica- de la ac- tuyen una fuente de la reorganizacin de los esquemas, intervienen tanto en los
cin en conocimiento. Vistas desde este ngulo, nuestras investigaciones pretenden saber-haceD> concretos como en las reorganizaciones conceptuales. Para Blanchet
ser una contribucin a la pragmtica en tanto que estudio de realizaciones perti- es preciso de alguna manera que el sujeto supere el conflicto, y para esto se plan-
nentes del saber en situaciones particulares. t~a ~robler,nas que corresponde~ ~ su zona de asimilacin. Las situaciones de apren-
Debemos decir entonces que la pragmtica estudia conocimientos orientados dizaje habla~ puesto ya de manifiesto el hecho de que un conflicto entre esquemas
hacia el logro;' distinguindola de los conocimientos orientados hacia la compren- nocionales diferentes produce perturbaciones que pueden incitar a un esfuerzo de
sin? Recordemos que esta distincin conlleva un significado epistemolgico por- comprensin. En el caso de las micrognesis cognitivas estudiadas en este libro
que ha podido contribuir a establecer la distincin entre ciencia y tcnica. En un algunas investigaciones indican que los conflictos intervienen prioritariamente en
estudio psicogentico, Lograr y comprender, Piaget (1974c) ha mostrado simult- la aplicacin de los esquemas familiares (vase Boder, captulo 7).
neamente la autonoma y el carcter cognitivo de la accin de los que dan testi- En lo que concierne a los saber-hacer, el problema es sobre todo el de deter-
monio los logros que son frecuentemente ms precoces que las conceptualizacio- minar por qu ha habido fracaso y cmo superarlo, comprender cmo hacer,
nes, y el hecho de que estas ltimas van dominando poco a poco y terminan por P?r~ue el cmo hacen~ ,en cuanto tal supone ux:a forma de comprensin que es
guiar el logro prctico. En el estado actual del asunto, parece que hay dos tipos distinta d~ ~a comprenSIOn conc.~ptual y se relaciona con los procedimientos que
de problemas que ocupan la atencin de nuestro equipo. han permitido una u otra solucin. Nuestro enfoque ha tratado precisamente de
En primer lugar, cmo concebir la relacin entre logro y comprensin? En e~traer esa com?,rensin de! p:ocedimiento favoreciendo y analizando las repeti-
la obra antes citada Piaget expresaba esta relacin en trminos de filiacin me- cienes de la aCCIOn,las variaciones progresivas, etc.
diante procesos formadores: Aunque, para conciliar esta filiacin del conocer a
partir del hacer con sus diferencias cualitativas, el problema central consiste enton-
ces en extraer el propio mecanismo de esa filiacin con transformacin: ahora bien, Los aspectos teteonomico y axiolgco de las conductas cognitivas
esto es precisamente lo que puede ofrecer el estudio psicogentico, mientras que
la historia o la etnologa comparada no logran proporcionar ms que relaciones ~uando se prese-?-;a una tarea al suje~o, sta exige de su parte un despliegue de
de sucesin o diferencias de niveles, sin alcanzar los procesos formadores ni trans- acciones, ~a centraclO-?- sobre el estado final parece a menudo importante, o inclu-
formadores. Si Piaget ha estudiado las filiaciones, por nuestra parte tratamos de so es preClSOque el SUjeto parta del objetivo y reconstruya sus pasos en orden in-
determinar el papel funcional de los logros y los fracasos. En otras palabras, trata- vers? E~to muestra ~ue la pragm.ti~a debe abrirse a toda la riqueza de las conduc-
mos de estudiar la relacin entre pertinencia y saber. Un estudio de este tipo pare- tas fl~alizadas. ~ste tipo de estudio tle_?eprecedentes en la historia de la psicologa.
ce conducir a relativizar la oposicin entre logro pragmtico y comprensin: el Por ejemplo, Pierre Janet (1926) habla reconocido claramente, en el contexto de
funcionamiento psicolgico indica la existencia de diversos grados de comprensin la patologa, la importancia de las conductas finalizadas como clase de conductas
y el interplay entre lograr y comprender parece actuar constantemente en el curso cuyo anlisis permita el paso de una psicologa de los estados de conciencia a una
de una resolucin de problemas. psic~loga de la ac~in (vase tambin Ducret, 1984). Recordemos igualmente que
La segunda pregunta se refiere al papel del conflicto cognitivo y puede formu- 1; pSI~olo~a fu.ncIOn~ de Claparede y los anlisis de Piaget sobre el nacimiento
larse simplemente del modo siguiente: los logros son en s mismos fuente de pro- ae la llltehgenc!a de?l~n r.n0strar que las conductas finalizadas constituyen un te-
greso en la comprensin, o ms bien debe encontrarse la fuente de las modificacio- rreno de estudio privilegiado de los funcionamientos cognitivos.
nes cognitivas en los conflictos revelados por los fracasos parciales? En los trabajos Se sabe que la ciberntica ha permitido en nuestros das volver a considerar
de nuestro grupo de investigacin, algunos autores parecen conceder ms peso a el problema de la finalidad definiendo, bajo el nombre de teleonoma un marco
los logros, admitiendo que el fracaso desempea un papel en la invencin de los de. inter~retacin aplicable a las finalidades intencionales de las que ~e ocupa la
saber-hacer implcitos, pero sugiriendo sobre todo que la estabilizacin de los lo- psicologa. Respecto a esto, Newell y Simon (1972), en su anlisis de las relaciones
gros es una condicin previa de los progresos ulteriores de la comprensin (Kar- entre medios y fines, han sido los grandes precursores del anlisis teleonrnico,
miloff-Smith, 1985). Ahora bien, si se admite que los fracasos interesantes slo aunq~e ~o lo hayan p~esto le? relacin con ~l anlisis causal. Tal vez porque el
son el signo de conflictos entre esquemas cognitivos, y que estos conflictos consti- proplO Piaget fue un ciberntico antes de su tiempo, los epistemlogos formados
en su e~cue1ay que se ocupaban de la ciberntica (Papert, 1967a y 1967b; Cellrier,
119:6), l~al.~ue 10~psic10g~s de nuestro g~upo, han orientado bastante pronto
* Hemos procurado traducir russir o russite por logran" logro, siempre que no resulte dema-
siado forzado en castellano. Pero en algunos casos nos hemos visto obligados a traducirlo por supe- ia lllVeStlgaclOnhacia las relaciones entre las lllterpretaciones teleonrnica y causal
ran'. (N. del T.) que parecen desempear un papel tan importante en la resolucin de problemas.
44 I El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 45

En las conductas cognitivas, la teleonoma es una :;lanificaci6n de secuencias hombre de fuerte voluntad en la resistencia de su escala y en la continuidad de
que proceden temporalmente en funcin del objetivo. Esta obedece de alguna ma- sus opciones, la inversi6n que le permite superar un conflicto no es ms que un
nera a una finalidad sin finalismo en donde no es el objetivo como tal el que caso particular de las reequilibraciones que le son habituales (Piaget, 1987).
determina la conducta, sino la representaci6n del objetivo. La teleonorna se re- Mientras que Piaget se ha interesado por la coordinaci6n de los valores inter-
fiere por tanto a la organizaci6n de los pasos recursivos y no a la transformaci6n subjetivos, nosotros nos ocupamos de estudiar la atribuci6n de valores a la que
de la realidad. Todas las relaciones medios-fines dependen de la teleonornia, que procede el sujeto cuando se encuentra frente a una situacin problemtica (Blan-
se ocupa tambin del poder organizador de la accin efectiva _o cognitiv~., Da cuen- chet, 1986). En el terreno pragmtico, cuando hay una aplicaci6n de conocimien-
ta de la.intencionalidad psico16gica, que por otra parte constituye tambin una to- tos la atribuci6n de significaciones va acompaada de una atribuci6n de valores.
ma de conciencia. La teleonomia es diferente del aspecto causal que se refiere a Adems, el problema central del control es el siguiente: Lo he logrado? Cul es
las transformaciones que se introducen en lo real con el fin de obtener un resulta- la prxima actiuidad que hay que emprender, qu hacer ahora para alcanzar el objeti-
do y de comprender el mecanismo de las transformaciones. Sealemos que la cau- vo?. Tambin nos hemos dedicado al control prxico ms que al control que ga-
salidad estudiada en nuestras investigaciones no es primordialmente la causalidad rantiza la coherencia de un sistema de conocimientos. El control prxico se refiere
de los fen6menos, sino la de la accin en tanto introduce modificaciones en lo a las evaluaciones que el sujeto realiza para asegurar la pertinencia de sus acciones
real y corresponde a una forma de interpretaci6n que da el sujeto de sus propias ante la situacin, Se puede suponer que una lgica precoz de la significacin, tal
conductas. Desde esta perspectiva, el aspecto releonmico debe conjugarse con el como ha sido bosquejada por Piaget y Garca (1987), va acompaada, en el sujeto,
aspecto causal de las acciones porque el sujeto debe efectuar predicciones en fun- de evaluaciones que le permiten juzgar la pertinencia de sus acciones con respecto
ci6n de las modificaciones introducidas, siendo diferente la situacin despus de a una situacin.
que ha actuado. Se trata de una paradoja epistmica, ya que lo teleonrnico y lo En primer lugar, se puede distinguir el control que garantiza la coherencia y
causal parecen recurrir a tipos de explicaci6n completamente diferentes? Pe~sam~s que es el nico posible en la elaboraci6n de invariantes del pensamiento y de lo
ms bien que se trata de puntos de vista cognitivos distintos sobre una misma S1- real (por ejemplo, nociones de conservaci6n, cuantificaciones no extensivas como
tuaci6n que estn llamados a conjugarse: del mismo modo que la representaci6n en la inclusin de clases), y un control por confrontaci6n y acomodaci6n a una
del objetivo precede y determina la elecci6n de los medios, la causa prec.ede !de- realidad externa. En segundo lugar, se distinguirn procesos que alternan en la di-
termina el efecto producido. Un hecho sorprendente en nuestras experiencras es recci6n que se imprime a las conductas. En efecto, stas pueden estar guiadas bien
que estos dos puntos de vista se diferencian progresivamente (vase Blanchet, cap- por anticipaciones o hiptesis, bien por observaciones realizadas sobre los objetos.
tulo 3), contribuyendo as fuertemente a una dinmi~a d: la investig~ci6n. . El primer proceso se denomina habitualmente control descendente (top-down) y
. El aspecto teleonmico de las conductas cognitivas lmp~1ca que el sujeto rea.hz.a el segundo control ascendente (bottom-up). Las experiencias muestran que puede
evaluaciones sobre sus acciones y sobre los objetos con el fin de alcanzar el objeti- haber alternancias significativas entre las conductas centradas sobre el objetivo y
vo. Los sistemas de evaluaci6n y de control son particularmente importantes pero las centradas sobre la exploraci6n de elementos que pueden servir de medios (vase
estn todava poco estudiados en psicologa gentica. El anlisis de la nocin de captulo 2, seccin E). Sealemos que en las teoras psicolgicas actuales, el con-
valor es el que da cuenta del aspecto axio16gico de las conductas cognitivas. Esta trol toma un sentido muy amplio y recubre la organizaci6n de conocimientos en
noci6n no es extraa al pensamiento de Piaget, que la ha abordado desde tres pun- oposicin al estado de los conocimientos (oposicin entre el sistema de control
tos de vista. En primer lugar, bajo el ngulo de los valores normativos, es decir, y la base de conocimientos), mientras que nosotros hemos abordado sobre todo
de las evaluaciones que intervienen cuando un conocimiento se convierte en nor- este aspecto' bajo el ngulo de la adecuaci6n y de la verificaci6n de previsiones y
mativo para el sujeto y va acompaado de un se~timiento de necesid~d (<<est?d~b.e elecciones cognitivas del nio.
ser as y esto no puede ser de otra manera). Mas tarde, en sus estudios .sociolgi-
cos, en sus investigaciones sobre el juicio moral y sus reflexiones sobre las relacio-
nes entre la moral y el derecho, Piaget (1965) ha estudiado las interacciones entre El esquema, un organizador de la conducta
individuos en trminos de escalas de valores y de intercambios cooperativos. Final-
mente, en sus reflexiones sobre la voluntad (Piaget, 1962, 1987), alude. al papel de Esquemas presentativos y esquemas de procedimiento
los valores. Hacia el final de su vida vea la voluntad actuando esenc1almente en
el seno del sujeto individual en situaciones de conflicto, como una conservaci6n Conviene ahora abordar el anlisis de una noci6n que desempea: un papel esen-
de valores que permite reemplazar esta o aquella tendencia en una escala de valo- cial en la interpretaci6n de nuestras investigaciones, la de esquema. Los esquemas
res, que a su vez est sometida a reequilibraciones constantes: Si se reconoce al son organizadores de la conducta que no son observables pero que se pueden infe-
46 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 47

rir. Se sabe que, para Piaget, los esquemas no son otra cosa que el caamazo de suponen representaciones semiticas elaboradas. Adems de que expresan la per-
las acciones susceptibles de ser repetidas activamente. En estafrmula se re~on~c.e- manencia y la simultaneidad, los esquemas presentativos se pueden generalizar y
r una definicin esencialmente funcional que insiste sobre el aspecto de eJerCiClO abstraer de su contexto con facilidad, y se conservan incluso si se intregan en otros
y de repeticin, y que hace del esquema un instrumento de asi~ilacin. El esque- ms amplios. Los esquemas re-presentativos son opero-semiticos: aplican opera-
ma es por tanto fundamentalmente asimilador, y tiene por funcln hacer cognos- ciones a smbolos o significantes ms que a objetos, y tienen una funcin inferen-
cibles los datos de la experiencia. Esta funcin corresponde por ~tra parte a la qu.e cial que conllevatanto aplicacionesprcticas(anticipar, planificar, reconstruir) como
Kant haba asignado al esquema en su elucidacin del esquematIsmo del enten~l- tericas (<<modelizar,deducir, explicar).
miento (Crtica de la razn pura, Analtica transcendental, II, 1,). Se sabe que PIa- Por el contrario, los esquemas de procedimiento son series de acciones que sir-
get haba distinguido tres tipos de asimilacin (recognitiva, re~roductora y ?:nera- ven de medios para alcanzar un fin, que son difciles de abstraer de sus contextos.
lizadora) que, en el estudio de los funcionamientos del pensarmento, se.manifiestan Adems, su conservacin es limitada, puesto que un medio para alcanzar un fin
por el reconocimiento de las situaciones en las que el esq~em~ es aphcable, es de- no tiene aplicacin cuando el sujeto recurre al medio siguiente.
cir, reproducible, por su transposi~in generali~adora a sItuac~o.nesnuevas, y por
I

la significacin implicativa que aSIgnaa las acciones. A propsito de este ulttm?


aspecto sealemos que Piaget (1987),en su~ltimo~trab.ajo~,ha tr~tad.o.de .descn- Las heursticas procedimentales
bir los lazos entre significaciones en trminos de ImphcaclOnes sl?mftcauvas:
La nocin de esquema ha dado y da l~g~~a diversas inte:fretaclOnes ~ aI?hca- Como se ve, esta distincin entre esquemas procedimentales y presentativos co-
ciones. Se ha podido establecer su compatibilidad con la nocion de procedimiento rresponde estrechamente a la distincin entre procedimiento y estructura evocada
utilizada en inteligencia artificial, y las formalizaciones actuales en trminos de ms arriba. Traduce esta distincin en trminos de actividades cognitivas, es decir,
esquemasrecubren aspectos esenciales del esquema piagetiano, en part~cular su de funcionamiento del sujeto cognitivo. Nos parece que reviste una importancia
naturaleza relacionaLSin embargo, hay divergenciasen cuanto a la generalidad ms particular por dos razones principales.
o menos grande que se atribuye a los esquemas cognitivos. Puede ser til recordar En primer lugar, segn Piaget, se pueden discernir dos sistemas complementa-
que Piaget habla de esquemas ante todo para designar el ~ar.ct~~generalizable rios en los cuales el primero trata de comprender la realidad, mientras que el segun-
de la accin. Para fijar las ideas, proponemos establecer la dlstmclO.n.entre. la no- do sirve para lograr una solucin en todos los dominios, desde las acciones ms
cin de esquema empleada con el fin de dar cuenta de procesos cognltlvos (hgado:, elementales hasta los problemas ms abstractos. Piaget establece asla hiptesis de
por ejemplo, a las formas de asimilacin evocadasms arriba) en .dondela gen~rah- dos sistemas de esquemas, el de los esquemas presentativos y el de los esquemas
dad (generalizacin) es la que aparececomo el rasgo ms sobr.esal~~nte, y e~~aracter procedimentales,que daran cuenta del funcionamiento cognitivo. Habla claramente
particular de esquemas en tanto que productos de la orgamzacIOn cogmtr:ra. En de sistema en el caso de los esquemas procedimentales. Esto permite corregir
todo caso se observar que en esta ltima situacin, los esquemas, por s mismos, la impresin que se tienea menudo leyendo a Piaget, de una multiplicidad y de
pueden ser ms o menos generaleso particulares, transformarse y, sobre todo, c.a~- un carcter transitorio de procedimientos que pareceran excluir toda organizacin
biar de significacin. Se observar igualmente que los esquemas del cogmuvl:- y toda estabilizacin. Esta impresin es debida tal vez a que 10 nico que ha hecho
mo actual (trabajos de Schank y de su escuela) no nos parece que capten todava Piaget ha sido bosquejar un estudio de los procedimientos. Sin embargo, no deja
el aspecto de proceso dinmico, constitutivo de la n:)C.i6nde esqu:r;na. de precisar que es esencialcomprender que los esquemas de procedimientos se coor-
Si el esquema expresa as esencialmente las caracteristrcas de la aCCIOn,~o esta- dinan tambin entre s y forman un sistema, pero por otros medios, y a veces con
mos autorizados a pensar que los esquemas son casi por naturaleza procedl~e~ta- ms dificultades, puesto que se trata entonces de separarlos parcialmente de su con-
les?En otras palabras, sepuede imaginar un esquema que no se~de procedirnien- texto: Estosmedios consisten esencialmente en correspondencias y en transferen-
to, es decir, que no organice las acciones en secuencias de medios que tratan de cias de mtodos que favorecen la formacin de nuevos procedimientos mediante
alcanzar un fin? comparacionescon aquellos que han tenido xito en otros contextos(Piaget, 1976b).
Interesndose por nuestros trabajos sobre los procedimientos, Piaget (1976b) ha La identificacin de estos medios que aseguran la coordinacin de los esquemas
propuesto una distincin que reconoce plenamente la i~port~ncia de los es~ue- procedimentales constituye precisamente un objetivo importante de nuestras in-
mas procedimenta1es, al mismo tiempo que seala sus diferencias con otros tIpOS vestigaciones,que pretenden tanto reconocer el carcter huidizo de algunos proce-
de esquemas. Llama presenta tivos a los esquemas que se refieren a los caracteres dimientos, como poner en evidencia procesos de estabilizacin y de generaliza-
permanent:s y simultneos de objetos c.~mparablesy que eng1~banlos esquemas cin de procedimientos que han tenido xito.
representatrvos, o conceptos, pero tambin los esquemas sensono-motores quena En segundo lugar, esta distincin establece claramente la diferencia entre activi-
48 E::! estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 49

dades cognitivas que tienen esencialmente una funcin heurstica (sistema de es- cin o la dificultan, segn que engendren procedimientos adecuados, o no, para
quemas procedimentales) y otras actividades que ilustran un sistema organizador la situacin. En nuestras investigaciones, encontramos numerosas ilustraciones de
y estructurante (sistema de esquemas presentativos). Muestra tambin toda la fe- este fenmeno de un esquema que dificulta la resolucin, no ofrece ninguna ga-
cundidad posible de un estudio de las heursticas del sujeto. En tanto que utilizan nancia de conocimientos, pero desempea un papel heurstico en el sentido de que
procedimientos de invencin y de descubrimiento, las heursticas garantizan esen- da una orientacin a la conducta del nio.
cialmente la innovacin; su esclarecimientotiene la mxima importancia si se quiere Seplantea entonces un problema. Losesquemas familiares son nicamente tri-
acceder a ciertos mecanismos de la creatividad. butarios de contextos particulares o por el contrario preexisten a la experiencia?
El estudio de las heursticas se enfrenta en particular con el problema del esta- En cualquier caso, parece difcil admitir que los esquemas utilizados o constitui-
tuto del erro!".En efecto, si en un conocimiento de tipo presentativo, el error no dos en la resolucin de un problema sean puramente contextuales. Como subray-
tiene un papel funcional importante, en las heursticas desempea un papel a ttu- bamos ms arriba, elproceso de formacin de esquemas tiende hacia la generaliza-
lo de posible entre otros. Como escribe Piaget, desde el punto de vista de la cin. Si un esquema se desencadena en una situacin particular, se especificar en
invencin, un error corregido puede ser ms fecundo que un logro inmediato, por- funcin del contexto de forma que se convierta en pertinente, pero su enrique-
que la comparacin de la hiptesis falsa con sus consecuencias proporciona nuevos cimiento epistmico y su valor heurstico dependen de su capacidad para gene-
conocimientos, y porque la comparacin entre errores proporciona nuevas ideas. ralizarse a otras situaciones. Hemos analizado este proceso en los trminos del
paso de la unifuncionalidad a la plurifuncionalidad de los esquemas (Inhelder y
otros, 1980).
Esquemas del sujeto y realidad No se podra por tanto negar que la resolucin de problemas da lugar a organi-
zaciones de acciones que estn ligadas especficamente a contextos y que por con-
Los esquemas, instrumentos inmediatos de conocimiento siguiente no son generalizables sin ms, ni transferibles. Pero si ste es el caso, en-
tonces no se trata de una organizacin de esquemas.
En la vida mental se puede hablar metafricamente de un paisaje montaoso Guardmonos, sin embargo, de pensar que los esquemas familiares pueden sub-
en donde los esquemas seran otros tantos caminos, algunos recorridos numerosas sistir, al modo de ideas preconcebidas, en tanto que unidades epistmicas y heu-
vecessegn un caminar personal y otros por el contrario abandonados o poco mar- rsticas constituidas, disponibles para un sujeto que slo tendra que evocarlas y
cados. El ejercicio frecuente de los esquemas hace que stos estn ms fcilmente aplicarlas directamente. Ante una situacin nueva, un esquema es un posible,
disponibles. Este tipo de esquema desempea un papel organizador decisivo en simultneamente indeterminado y rico en virtualidades de actualizacin.
el conocimiento privado, es decir, en las formas en que el individuo utiliza sus Es decir que debe ser objeto de una formacin cuyo lugar y tiempo privilegia-
conocimientos ante una situacin nueva. dos seran la micro gnesis.El carcter familia!"de un esquema no est dado, sino
En efecto, todo sistema cognitivo tiene tendencia a reducir, asimilar y redes- que se debe construir, y esa elaboracin tiene ante todo el sentido de una apropia-
cribir 10 desconocido y 10 ininteligible en trminos de esquemas muy familiares, cin de esquemas generalespor parte del sujeto individual. Todo esquema familiar
en los que lastransformaciones son operables de inmediato mental o materialmen- es un esquema individualizado. Las particularidades de las construcciones que re-
te, y en donde los estados se visualizan o reconocen de inmediato sin reconstruc- sultan tal vez no son 10 ms importante. No significan que la psicologa que las
ciones, inferencias o planificaciones, etc., intermedias (Cellrier, 1983). Estos es- reconoce se consagra a una descripcin sin fin de construcciones particulares que
quemas no consisten necesariay nicamente en unidades epistmicas que organizan a su vez son de una diversidad infinita. Lo importante es que el proceso de forma-
el conocimiento general; conllevan igualmente un aspecto prctico y finalizado que cin es un proceso de individualizacin de conocimientos. Se puede por tanto ha-
les permite engendrar procedimientos adecuados. Este aspecto queda totalmente blar de un devenir familiar de los esquemas familiares que se realiza ante todo me-
de manifiesto en los ejemplos de esquemas prcticos elementales dados por Saada- diante una apropiacin individual de esquemas generales. Los esquemas no sern
Robert en este volumen <apila!", alinea!";vase captulo 4). Boder (captulo 7) nunca familiares, si yo no los reconozco como mis esquemas.
subraya claramente que el esquema familiar debe concebirse al mismo tiempo como
una unidad epistmica que atribuye una significacin a la situacin y como un
til heurstico que es responsablede la orientacin y del control de la investigacin. "Hacer hablar al objeto
Este papel heurstico de los esquemas familiares es primordial. Hemos seala-
do ms arriba que permita dar un estatus al erro!".A ello podemos aadir que Adems, la propia situacin le resulta familiar al sujeto. Pero entonces, lo que
en la resolucin de un problema, los esquemas conducen directamente a la solu- est en el origen del desencadenamiento inicial de algunos esquemas e interviene
50 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 51

luego en su especificacin en funcin de una situacin particular, es alguna pro- de la siguiente manera: las estructuras de la realidad determinan inicialmente el
piedad de los objetos, o su configuracin? Las condiciones caractersticasde la re- conocimiento, y la teora psicolgica no debera ser entonces de tipo ontolgico en
solucin de problemas invitan naturalmente a repensar el papel del objeto en la lugar de ser una teora del sujeto epistmico, que segn Piaget nos haba ense-
utilizacin y la formacin microgentica de los esquemas. Pero en este caso se dis- ado era constituyente respecto a la realidad? Feldman (1987), por ejemplo, ha pro-
tinguirn dos problemas muy diferentes: el de la naturaleza de la causalidad fsica, puesto recientemente distinguir las representaciones nticas de la realidad de las
y el del vnculo funcional entre los esquemas familiares y las situaciones a las que reoresentaciones epistrnicas, relativas a las operaciones cognitivas del sujeto, y
se refieren. ha ~ugerido que la elaboracin de las primeras era previa a la de los aspectos pura-
El primer problema no constituye aqu el centro de nuestras preocupaciones. mente epistmicos del conocimiento, que constituyen el objeto de estudio privile-
La mayor parte de las investigaciones efectuadas por los autores del presente volu- giado de Piaget. Sealemos por otra parte que, para Feldman, el estudio de las re-
men no interrogan la comprensin que el sujeto tiene de la realidad, como haca presentacionesnticas contribuira a una ontologa gentica,que concibetambin
Piaget en el estudio de la causalidad fsica. El acento est puesto ante todo en el como de tipo constructivista. Esta distincin parece fecunda en el estudio de los
estudio de los procedimientos elaborados por un sujeto. funcionamientos cognitivos, pero precisamente con la condicin de que se diso-
Sin embargo, en una experiencia en la que era necesario equilibrar bloques las- cien las descripciones funcionales de los problemas de constitucin. Es evidente
trados sobre una barra horizontal muy estrecha (vasecaptulo 2, investigacin 4), que, en toda resolucin de problemas, la exploracin del objeto y la representa-
sin que el sujeto se diera cuenta de ello, hemos podido comprobar que las propie- cin de las situaciones y de los estados desempean un papel importante y se arti-
dades del objeto pueden oponerse a la aplicacin de un esquema familiar (la bs- culan con las representaciones que tratan sobre el cmo hacen>.Existen por tanto
queda del equilibrio mediante el centro geomtrico),provocar una exploracin tctil relaciones de naturaleza funcional entre los dos tipos de representaciones. Pero,
y cinestsica, y luego la bsqueda de un nuevo principio fsico (el del centro de debemosconcluir por tanto que la elaboracin de representacionesnticas es cons-
gravedad).A este respecto, en sus estudios sobre la causalidad, Piaget haba recono- titutiva respecto a las representaciones epistmicas?Pensamos, por el contrario, que
cido ya el hecho de que los objetos se comportan a veces de tal manera que resisten el sujeto es igualmente constructo!' en los dos tipos de elaboracin.
a los esquemas del sujeto (Piaget, 1971), o incluso, segn sus propios trminos,
nos golpean.De forma general, diremos que el papel del objeto sobre el que se
acta es plantear problemas nuevos. Representaciones y modelos del sujeto
Nos parece correcto decir que los esquemas familiares estn li}adosfuncional-
mente a los objetos, o configuraciones de objetos, que organizan. Este es el proble- El papel funcional de las representaciones
ma que se aborda en las investigaciones, sobre todo en los casosen que los esque-
mas tienen un fuerte componente prctico, es decir, cuando estn todava ligados Es suficiente una interpretacin de la resolucin de problemas en trminos
a acciones efectivas.Saada-Robert (captulo 4) muestra que un esquema selecciona- de esquemas?Al hilo de las investigaciones hemos visto que se corra el riesgo de
do por su pertinencia es un esquema familiar para el sujeto y funcionalmente aso- no captar algunos aspectos del funcionamiento psicolgico si no se recurra a las
ciado al objeto. Por ejemplo, los esquemas apilan>o alinean>no se aplican ms representaciones. Por supuesto, en el curso de la resolucin de un problema, el
que si corresponden inmediatamente a bloques-para-apilan>o a bloques-para- sujeto aplica y especifica esquemas cuyas funciones, de importancia primordial,
alinean>.Esta conexin funcional indisociable del esquema y del objeto es una ca- son organizar un contenido nocional o prctico y atribuir significaciones; pero
racterstica sorprendente de los momentos iniciales de la resolucin del problema. el sujeto se representa tanto los fines como algunas etapas de la resoluci6n, y elabo-
En el propio curso de esta ltima, se puede observar que algunas acciones no tie- ra procedimientos de codificacin cuyas caractersticas pueden ayudar o dificultar
nen por objetivo actualizar conocimientos, sino que tratan simplemente de hacer la construccin de nociones. Por ello, el anlisis de la resolucin de problemas no
hablar al objeto. Las acciones exploratorias que consisten en interrogar o hacer ha- debera eludir las representaciones, en cuanto que constituyen un nivel del funcio-
blar al objeto se observan en todas las investigaciones. Adems, segn Blanchet, namiento psicolgico.
en la perspectiva de un sujeto que posee diversos sistemas de interpretacin del Una primera razn de esta importancia funcional depende del hecho de que
mismo objeto, ste aparece como el lugar de conflicto y de interaccin de estas el sistema de esquemas; desde la aparicin de la funcin semitica, se apoya sobre
interpretaciones. representaciones, lo que conduce a Piaget a estudiar el papel de las representacio-
Sin embargo, el problema del objeto concierne tambin a la teora psicolgica, nes de tipo semitico que sobrepasan los simples reconocimientos precoces de la
por ejemplo, en los autores que tratan actualmente de la relacin entre epistemolo- actividad sensorio-motriz. De esta forma, la funcin semitica aparececomo una
ga y ontologa. La posicin de algunos autores se puede reflejar provisionalmente funcin de conjunto, y el lenguaje, el juego, la imagen, tienen orgenes y funciones
52 El estudio de las micrognesiscognitivas Hacia el constructivismopsicolgico 53

comunes y adems proporcionan ciertas condiciones para la reconstrucci6n de los rici6n de algunas conductas, de presencia o ausencia de ciertas posibilidades utili-
conceptos a partir de la acci6n sensorio-motriz. zables (y no construibles) por un sujeto.
Este enfoque de una representaci6n de tipo semitico en donde el propio suje- Tomada en un sentido estricto, la noci6n de representaci6n conllevar para no-
to es el que diferencia el significante y el significado interviene desde La formacin sotros dos aspectos complementarios: la semioticidad y la posibilidad que tiene
del smbolo (Piaget, 1946). Ms tarde, le siguieron investigaciones ms profundas el sujeto de reflexionar sobre los fines y medios que decide asignar. Estos dos as-
sobre la imagen mental. El estudio de las nociones fundamentales que permiten pectos definen la funci6n esencialmente instrumental de la representaci6n. En este
a un sujeto comprender el universo y su propia mente exiga, en efecto, que se caso, la semioticidad se aborda bajo el ngulo de los tratamientos diferentes que
elucidara la estructura operatoria del razonamiento en sus diferentes etapas genti- permiten los diversos modos de representacin (gesto, imagen, lenguaje). Respecto
cas. Sobre esta base se procedi6 al estudio de la imagen mental (Piaget e Inhelder, al segundo aspecto, hay representaci6n del cmo hacer, en particular bajo la for-
1963, 1966) que tuvo por objetivo esencial establecer las relaciones que mantienen ma de representaciones anticipadoras a las que recurre el sujeto para planificar sus
genticamente las imgenes y los sistemas operatorios. Contrariamente a algunos conductas. Las representaciones tratan, por consiguiente, tanto sobre los caminos
autores, como, por ejemplo, Bruner, que conceban la representaci6n mediante im- a seguir como sobre los resultados a los que conduce. Los dos aspectos de la repre-
genes como una funci6n constitutiva en el desarrollo intelectual, haciendo de ella sentaci6n son complementarios e indisociables: concurren a la formaci6n de ins-
casi un estadio (llamado icnico) en la elaboraci6n de los instrumentos de la in- trumentos cognitivos que se convierten, para el sujeto, en objetos que ayudan a
teligencia, Piaget e Inhelder concluyeron esencialmente que hay. una subordina- pensa!'(objects-to-think-with). .
ci6n gentica de las imgenes a las operaciones; las imgenes pueden ser, segn el Una distincin propuesta por Bresson (1987) ayudar a comprender el papel
nivel de desarrollo, una facilitacin o un obstculo. Es interesante sealar que fue funcional de la representaci6n: Algunas representaciones pueden funcionar en sis-
en Estados U nidos, a comienzos de los aos sesenta, cuando comenz a plantearse temas de conductas muy diferentes, y estos sistemas, como el conjunto que consti-
con agudeza el problema de la representaci6n; inspirndose en particular en la he- tuyen, son abiertos: se pueden modificar y adaptar. Por tanto, estas representacio-
rencia de Peirce (que haba sido el primero en plantear la distinci6n entre repre- nes parecen al mismo tiempo mviles y en alguna medida independientes de los
sentaci6n icnica y simblica- o lingstica), la psicologa ha redescubierto el sistemasde conductas que tratan de ellas [...] Inversamente, otras representaciones
no pueden desempear este papel ms que en el interior de un sistema de compor-
estudio de la imagen, que ha tenido desde entonces el florecimiento excepcional
tamientos bien determinado [ ...] Estas representaciones integradas en programas
que todos sabemos.
comportamentales se deben inferir como condiciones necesarias de los comporta-
Inhelder (1965) insista ya no s610 sobre el aspecto de invenci6n epistmica,
mientos observables a los que pertenecen.
sino sobre la funci6n de la imagen en cuanto que hace simultneos los fenmenos,
La distincin entre representaciones integradas y representaciones mviles-
asegura la anticipacin o la evocaci6n de las percepciones, y permite transmitir
nos parece esclarecedora en la medida en que permita reconocer que el "saber-
a otro configuraciones perceptivas cuando el uso del lenguaje es demasiado costo- hacer" implica representaciones tanto como el sabe!',y oponer las representacio-
so. Este aspecto del papel funcional de las representaciones es el que adquiere hoy nes que funcionan en el interior de un sistema nico, y por consiguiente restringi-
una importancia innegable. do, y las representaciones m6viles, utilizadas por un sujeto en diferentes sistemas
Actualmente nos parece necesario mantener una cierta prudencia, porque la de conductas, que hay que utilizar a ttulo de instrumentos cognitivos.
noci6n de representacin es tanto ms delicada de delimitar cuanto que su empleo En efecto, es importante tanto identificar cundo tienen lugar representaciones
se ha generalizado y es extremadamente variado. Hablamos de representaci6n en especficasde ciertos saber-hace!',como dar cuenta de resoluciones de problemas
sentido amplio desde que se observa que una modificaci6n del comportamiento en trminos de una movilidad creciente de representaciones. Esa movilidad parece
corresponde a una modificaci6n del universo. En la conducta sensorio-motriz, por garantizada por un funcionamiento intermodal, es decir, por la traducci6n de las
ejemplo, a las transformaciones exteriores corresponden transformaciones en el su- representaciones de una modalidad en otra. Se observa, en efecto, que segn que
jeto, sin que estas ltimas sean necesariamente de naturaleza semitica. Los estu- el sujeto realice una tarea mediante el gesto, la descripci6n verbal o el dibujo, in-
dios recientes sobre el recin nacido han contribuido en gran medida a poner de venta procedimientos y llega a resultados que pueden ser contradictorios o por
manifiesto esas representaciones infraserniticas (aunque para designarlas nos falte lo menos plantear un problema (Ackermann, 1985). Por tanto, puede haber dispa-
siempre la palabra exacta). Sin embargo, las controversias que estos estudios han ridad entre las diferentes representaciones producidas por un sujeto y es importan-
planteado muestran que conviene explicitar la actitud heurstica que se adopta: est te que, mediante la intermodalidad, el sujeto trabaje de alguna manera sobre sus
muy claro que los problemas se plantean de forma diferente si se piensa en trmi- representaciones, que se convierten entonces en objetos que ayudan a pensa!',
nos de procesos formadores o, por el contrario, en trminos de aparicin o desapa- sobre los cualespuede operar modificaciones de sus ideas iniciales.Esto puede con-
54 El estudio de las micrognesis cognitivas Hacia el constructivismo psicolgico 55

ducir a progresos, pero tambin a regresiones temporales cuando un sistema de ble delimitar los problemas y garantizar un intercambio interactivo entre las dos
representaciones est en vas de constitucin, pero no corresponde todava a las disciplinas.Por tanto, es fecundo proceder.~ un anli.sis~e los procesos que c?nlle-
secuencias de acciones, sobre las cualestiene entonces un efecto perturbador (va- van necesariamente un aspecto de complejidad cualitativa, pero hay que cuidarse
se Blanchet, captulo 3). de no olvidar que, desde el momento en que se abandonan las formas estructural-
mente organizadas del conocimiento para orientarse hacia la organizacin tempo-
ral de la conducta, los modelos de inteligencia artificial cuadran mejor con el an-
Los modelos del sujeto lisisde lo que lo haran algunas lgicas,porque la inteligencia artificial trabaja sobre
procesos teleonmicos ..La aportacin del an~lis~~psicolgico, tal como n.~sotros
Estas reflexiones sobre la nocin de representacin ayudarn a delimitar la sig- 10 concebimos, parece SItuarsehoy en la descripcin de modelos en formacin que
nificacin psicolgica de los modelosdel sujeto. El sujeto psicolgico en situa- garantizan los h~ur~ti.cosdel sujeto in~xperto. . .
cin de resolucin de problemas construye modelos ad hoc, locales, que utiliza El estudio psicolgico de las resoluciones de problemas, y de las realizaciones
tanto para organizar el encadenamiento de sus acciones, como para interpretar la de la inteligencia artificial, concierne esencialmente a la transformacin pragm-
situacin con la que se enfrenta. Estas formas de organizacin difieren de las es- tica del conocimiento en accin. Los modelos del sujeto desempean un papel
tructuras puestas hasta ahora en evidencia en psicologa gentica. U na vez ms, en tanto que garantizan al mismo tiempo la acomodacin de los conocimientos
estas diferencias no deben enmascarar las semejanzas. Los modelos ad hoc y las constituidos en funcin de los datos empricos, y la gua de las acciones. En tanto
estructuras o modelos generales son organizaciones subyacentes a las conductas. que guan la accin,. ejercen u_nafuncin de evaluaci.n<)uedetermi_n~cules ~on
Esencialmente garantizan tambin la coherencia de los conocimientos elaborados las situaciones y acciones pertinentes, y que, por consiguiente, especificala articu-
por un sujeto. Sin embargo, la coherencia del procedimiento no conlleva el carc- lacin de los medios y de los fines. Es eminentemente a travs de los modelos cons-
ter de estabilidadque tiene la coherenciaestructural porque es el resultado ms bien truidos por el sujeto como se manifiesta el aspecto axiolgico de las conductas
de modelos locales, provisionales o transitorios. Adems, el marco de referencia cognitivas evocadas anteriormente.
del anlisis estructural difiere del que se busca en el anlisis de los procedimientos. Se estudiar cmo elabora el sujeto modelos ad hoc que constituyen acomoda-
El primero lo forman las matemticas y la lgica consideradas en su historia y en ciones de sus conocimientos a situaciones particulares. La funcin del modelo es
su estado de desarrollo actual. Permite reconstruir la gnesis de las categoras de esencialmente organizar procedimientos por medio de representaciones. Este papel
la razn, inspirndose en modelos del pensamiento cientfico, para mostrar toda la de las organizaciones representativas es un problema fundamental para la inteli-
especificidad del pensamiento natural. gencia artificial y tambin para la psicologa. Simon (1982) subraya la importancia
El marco de referencia del anlisis de los procedimietos es distinto. Hay mu- de una representacin del problema en las resolucionesdel tipo means-end analysis
chas posibilidadesde que est menosunificadoporque se trata de estudiar los saber- [anlisis medios-fines].Presentando problemas algebraicos o fsicos a sujetos adul-
hacer mltiples y multiformes, ampliamente tributarios de los contextos y los tos, observa que estos ltimos, tanto si son expertos como novatos, producen a
contenidos. El psiclogo que trata de representarlos no puede recurrir solamente menudo dibujos o diagramasque les ayudan a pensar: -Tbeir problem-solving s done
a los modelos abstractos utilizados en la psicologa gentica tradicional. Por el con- primarily by finding a good representaton 01 the problem, whch s not verbal but
trario, comprende que, en la perspectiva actual, los modelos de la inteligencia arti- which s closer to a pictorial oersiori [su solucin del problema se realiza primor-
ficial se convierten en el nuevo marco de referencia y desempean para la psicolo- dialmente encontrando una buena representacin del problema, que no es verbal,
ga funcional el papel que las lgicasy las matemticas han desempeado para la sino que est ms prxima a una versin pictrica]. Ahora bien, para Simn, una
psicologaestructural. Este papel dela inteligenciaartificial es innegable,pero plantea representacin de esetipo sera esencialmente una representacin semntica, una
el problema de las relaciones entre disciplinas que tratan de esclarecerel funciona- representacin semntica de significaciones.Igualmente nos vemos obligados a
miento delpensamiento y de la accin.La alternativa puede ser la siguiente: a) una reconocer el papel de las representaciones en el funcionamiento psicolgico,y a ver
teora de inteligencia artificial realizada en programas, constituye por s en l representaciones significativas que sirven para precisar y para expresar las
sola una teora del funcionamiento psicolgico? o: b) la psicologa no debe ver significaciones atribuidas por los esquemas a los elementos de la situacin y a las
ms bien en la inteligencia artificial esencialmente un instrumento y preservar la acciones del sujeto. El sujeto elabora, por tanto, organizaciones de representacio-
especificidad del funcionamiento psicolgico y de sus modelos particulares? Si se nes significativas que desempean un papel central en la planificacin progresiva
opta por la primera perspectiva, la diferencia entre las dos disciplinas se esfuma, de la solucin en el sujeto novato. En esto es en lo que parece residir el principal
la inteligencia artificial se convierte ipsojacto en productora de modelos del pensa- papel funcional de los modelos del sujeto.
miento natural. Por el contrario, si se adopta el segundo punto de vista (b) es posi-
2 Una lnea de investigacin'
POR BRBEL INHELDER Y DENYS DE CAPRONA

En este captulo vamos a basarnos esencialmente en las conductas infantiles que


se pusieron de manifiesto en las investigaciones que han servido de apoyo a nues-
tro enfoque de los procedimientos y las representaciones de los nios. Pensamos
que estetipo de exposicin tiene un doble inters: por una parte, las ideas que anti-
cipbamos en el captulo 1 y las investigaciones que se expondrn en los captulos
siguientesreflejan una forma poco frecuente de abordar los problemas en la psico-
loga gentica,y es interesante sealar los progresos que se han hecho en este cam-
po; por otra parte, las investigaciones cuentan con el apoyo de un rico conjunto
de observacionesy experimentos que nos permitirn entender mejor su importancia.
Es necesario situarse en el centro de la micrognesis y ver los problemas que
se le plantean al nio y cmo los resuelve. Conviene comenzar por los observa-
bles, y para ello no nos debe asustar el estudiar las conductas espontneas, tal y
como las elabora el nio. El observador puede delimitar nuevos observables y cen-
trarse en las secuencias de acciones y en su encadenamiento (el problema se plan-
tea a continuaci6n en el apartado A). En cuanto a los comportamientos ms ela-
borados, de entrada nos encontramos con un problema fundamental, que es el.de
tratar de establecer las relaciones entre los sistemas de comprensi6n y los procedi-
mientos de descubrimiento (ms adelante, en el apartado B). Pero lo especfico de
las micrognesis cognitivas es que los procedimientos se desarrollan en el tiempo
subordinando los avances al objetivo perseguido, y es importante ver cmo se or-
ganizan progresivamente (apartado C). Adems, cualquier planificaci6n y organi-
zaci6n de un desarrollo de acciones utiliza representaciones que, en lugar de ser
puramente conceptuales, frecuentemente tienen una base espacial(apartado D). Por
ltimo, conviene plantear alguna hiptesis sobre los procesos que subyacen a la
direccin de los avances del sujeto (vase el apartado E).
Nuestra exposicin tendr como punto de referencia una serie de investigacio-

,. Trad. castode Ins Marichalar y Jos Luis Linaza.


58 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 59

nes publicadas entre 1972 y 1988, que no se abordan en los captulos 3 al 7. Son necesario un cierto cambio de enfoque. En lugar de centrarnos en los estados, es
centraciones sucesivas sobre nuevos aspectos de los procesos de descubrimiento. decir, en los resultados de la actividad cognitiva, y limitarnos a los bien conocidos
En ellas queda reflejado el trabajo de un equipo, con lo especfico de cada uno ndices estructurales que proporcionan las colecciones figurales(Inhelder y Pia-
y las convergencias propias del espritu de equipo. En la elaboracin del trabajo get, 1959), nos dedicamos a observar el desarrollo de la actividad espontnea de
no ha habido una sucesin temporal en sentido estricto, pero s una progresiva una nia de cuatro aos a la que se permita organizar libremente y a su gusto una
profundizacin dentro de un marco comn de interpretacin.' En cada investi- coleccin de animales: cuatro cisnes blancos, tres peces rojos y un pato. Los anima-
gacin se puede acudir a los artculos y tesis cuyas referencias se incluyen en la lesse presentaban a la nia sin ningn orden y se le invitaba a jugar con ellos libre-
bibliografa. Queremos aadir que en este mismo perodo de tiempo se presenta- mente, sin intervencin del adulto. La investigacin se plante como el estudio
ron en Ginebra cuatro tesis doctorales muy cercanas a nuestras preocupaciones: de un caso, basado en la observacin de la actividad espontnea de la nia. El an-
p. Mounoud (1970), M. Maier (1975), C. Dami (1975) y C. Gillieron (1976). lisis de comportamientos como establecer correspondencias, clasificacionesy or-
denar es muy conocido, pero era la primera vez que lo centrbamos en encadena-
mientos de acciones.
A.. La centracln en nuevos observables: Ias secuencias Observamos que, en el contexto ms natural, Katia estableca alternancias, or-
de acclones y su encadenamiento denaba en filas, por grupos, despus, correspondencias trmino a trmino de dos
elementos y luego de todos, apoyndose en la posicin de dichos elementos en
Ordenar, clasificar, contar: la sujeto Katia el espacio. El estudio del caso permiti observar el encadenamiento temporal de
acciones de puesta en relacin. Estos hechos muestran cmo espacio, clases, rela-
Cmo podemos acceder al funcionamiento cognitivo individual? Para hacerlo ciones, etc., funcionan a la vez en la actividad espontnea. Antes de que el nmero
es necesario encontrar la forma de observar aspectos del comportamiento poco se constituyera por abstraccin de las cualidadesdel objeto se manifestaba una rea-
exploradoshasta el momento por lapsicologagentica.El descubrimientode nuevos lizacin espacial de las cualidades aplicadas a dicho objeto. Estos comportamien-
observables representa el primer gran paso de la investigacin, y tiene para el in- tos se interpretan como una realizacin psicolgica de la construccin del nmero
vestigador una funcin heurstica importante, pues da lugar a una diseccin que a partir de actividades que consisten en ordenar y reagrupar objetos segn confi-
permite poner de manifiesto hechos psicolgicos nuevos. En este caso, la centra- guraciones espaciales,que tratamos como notaciones que traducen inferencias del
cin se hizo sobre encadenamientos de acciones y sobre el desarrollo temporal del nio. As pudimos constatar en vivo la aparicin de la accin de contar: despus
de mltiples ordenaciones en lneas, alternancias y parejas, Katia reagrup todos
comportamiento.
los objetos en tres grupos alineados, luego hizo que dichos grupos formaran una
Una observacin de la gnesis de las actividades que permiten el paso de la ac-
nica fila de objetos y, de repente, se puso a contarlos para dar un sentido al nuevo
cin a la representacin (investigacin 1, Robert, Cellrier, Sinclair, 1972) hizo
grupo (fig. 1).
1. Nmero y edades de los sujetos examinados:
~~~
Investigaci6n Nmero de sujetos Edad de los sujetos
OOOO~ O

,t, ,
1 1 4,6
2
3a
52
57
4,7 a 5,7
3,2 a 8,10 t
3b 47 3,1 a 7,11
O

,
000 ~
4 67 4,6 a 9,5
5 42 5a9
6 50 7,7 a 12,6
7 38 4 a 12 O

't,~
8 20 5,6 a 8,11
9
10
18
35
4,9 a 9,10
7,5 a 12,2
0000
11 30 4 a 12 O
12
13
41
19
4 a 10
7 a 11
14 14 12,10 a 14,11
15 70 4a9 Figura 1
60 El estudio de las micrognesiscognitivas Una lnea de investigacin 61

En este caso la enumeracin tena como objeto desposeer a los elementos de dras dar de comer a los animales con la bola grandes o podras poner todos
sus diferencias, diferencias cualitativas que haba sido necesario establecer anterior- los trozos en la cesta sin que los trozos pequeos se cayeran?) se da a un primer
mente, y adems la enumeracin, al eliminar las diferencias, se apoyaba en la dis- grupo de sujetos, mie?tras que los sujetos del segundo grup~Nsonlibres .de utilizar
posicin espacial (por ello el alineamiento) de los elementos. Aunque la investiga- el material como mejor les parece, antes de proponer al runo la consigna, en el
cin no estaba centrada en la construccin del nmero, en la micro gnesisse pudo caso de que no llegue espontneamente al proyecto correspondiente. Luego, es po-
observar el desarrollo temporal de una construccin en el mismo sentido que las sible observar e inventariar sus acciones espontneas a fin de sealar en el segundo
hiptesis de Piaget y Szeminska (1941). Pero el planteamiento central de la investi- grupo de sujetos cules se utilizan en la resolucin de la tarea. As, se pueden iden-
gacin era diferente: mientras que los trabajos anteriores mostraban cmo el hio tificar las acciones pertinentes y ver hasta qu punto la invencin de los medios
se aleja de la espacializacin de actividades elementales que anuncian la clasifica- modifica los esquemas existentes. No se trata de comparar los logros, las ejecucio-
cin, la seriacin y el nmero, en la investigacin que estamos analizando se estu- nes de grupos de sujetos, sino de establecer categoras de sujetos en funcin del
dia la espacializacin porque tiene una importancia fundamental en la constitu- grado de resolucin de la tarea. Se da un tiempo para observar lo que pasa con
cin de las representaciones numricas elementales. Ms adelante veremos (apartado el fin de abrirse a las novedades y a la originalidad de las conductas del nio. La
D) que el papel organizador del espacio nos parece de gran importancia para com- identificacin de un conjunto de accionespertinentes y de invenciones recurrentes
prender cmo el sujeto elabora y trata los conocimientos en diversas situaciones de medios permite reconstruir, desde el punto de vista del observador, los encade-
de solucin de problemas. namientos de acciones necesarios para cumplir la tarea.
Ahora bien, estos resultados slo se pueden obtener mediante la observacin Vamos a entrar un poco en el detalle de las conductas, pues esta investigacin
de actividades de una determinada duracin que se desarrollen de forma natural ilustra las descripciones finas de un estudio microgentico.
y espontnea. En consecuencia, esta primera investigacin ya planteaba el proble- Cmo acta el nio de tres a cinco aos en una situacin tan elemental? El
ma de la diseccin de las secuencias pertinentes. Mediante la observacin de las nio sabe muy bien dividir en trocitos una bola de plastilina y volver a hacer una
pausas, los bloqueos, las explicaciones verbales, etc., se proceda a una diseccin bola con ellos, y a menudo practica estas actividades. Lo sorprendente es que no
secuencial de las conductas en las que se marcaba cada secuencia por la interven- llega a utilizar de forma espontnea estos esquemas como medios para conseguir
cin de un esquema particular. un fin concreto. Por familiares que sean los esquemas, no se utilizan inmediata-
El estudio de la sujeto Katia fue el primer estudio de caso. Le sigui el estudio mente de forma adecuada. De hecho, el nio se dedica a actividades diversas que
del sujeto Didier, que se desarroll en varias fases, como veremos en el captulo 5, no conducen directamente al xito en la tarea.
y luego estudios referidos a grupos de sujetos en los que cada uno era estudiado Dichas actividades muestran tres formas de proceder. En primer lugar, el nio
en su singularidad. multiplicar sus actividades antes de que se le d la consigna o de que l la descu-
braespontneamente. Llevar a cabo actividades espontneas sobre los elementos,
que a menudo tienen como finalidad un juego simblico, o actividades en las que
Separar y reunir: las secuencias procedimentales elementales se relacionen las dos partes de la situacin (el nio transforma la plastilina en ani-
males, o la hace rodar en una zona divisoria entre las dos colecciones de animales).
As pues, la novedad del mtodo consiste en la observacin del desarrollo de Al hacer esto el nio activa el conjunto de acciones pertinentes para la situacin,
acciones insertas en un proceso largo. La primera investigacin basada en este m- 10 que le permitir elegir y componer las ms significativas para conseguir su ob-
todo de observacin (investigacin 2, Robert y Sinclair, 1974) consisti en presen- jetivo,
tar a nios de tres a cinco aos una tarea que hacer. Tarea con un objetivo de xito En segundo lugar, el nio puede intentar esbozar la solucin, pero sin inventar
prctico, pero que revela unas invenciones elementales de medios basadas en las medios para alcanzar el objetivo: por ejemplo, simplemente colocar la bola en
primeras inferencias. Esta investigacin permite observar cmo descubre el nio el agujero del acuario, o pondr un trocito de plastilina en el centro de cada aguje-
que puede modificar la forma de un objeto para adaptarlo a un fin, lo que consti- ro de la cesta, sin levantarla.
tuye un precedente importante de la elaboracin de procedimientos. En tercer lugar, el nio inventar procedimientos de relacin orientados a la
La tarea comprende situacionesprincipales que implican acciones opuestas, pero solucin, que sern diferentes segn acten sobre el material transformable (la plas-
que dan lugar afeedback en la actividad cognitiva: fragmentar una bola de plastili- tilina) o sobre el material fijo (el acuario y la cesta) considerado un obstculo a
na muy grande a fin de hacerla pasar por un agujero hecho en una caja de plstico eliminar, modificar o soslayar. Por ejemplo, el nio fuerza el paso de la plastili-
transparente (un acuario) y alimentar as a los animales (patos y peces); hacer una na por el agujero del acuario empujando la bola, o la hace rodar y la aprieta con
bola con trocitos pequeos para ponerlos en una cesta de rejilla. La consigna (<<po- la idea de que as se har ms pequea (<<lavaya hacer rodar y as se har ms
62 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 63

pequea). En la situacin de la cesta, echa de golpe todos los trocitos en ella, los los primeros resultados de la accin, lleva al sujeto a inventar medios elementales
pone en un rinconcito de la cesta o hace rodar un pedacito para hacerlo ms gran- que, en este.cas?; son las accio~es que sirven para alcanzar el o~je.ti:o.
de <lamano hace que se haga ms grande).Al reflexionar sobre el acuario y la La invesugaclOn2 muestra como unos esquemas elementales (dividir, hacer ro-
cesta, el nio trata de eliminar el obstculo (retira el acuario o saca los animales dar, hacer una bola) permiten establecer los primeros medios para cumplir una
y los pone cerca de la bola; propone coger otro cesto que no tenga agujeros] tarea. Todo ello exigeel paso de conductas sensoriomotrices, que suponen una l-
o de modificar el material (quiere hacer un agujero ms grande en el acuario o gica de los significados propia de la accin (Piaget y Garca, 1987), a conductas
romperlo para hacer una puerta, o bien hacer un fondo al cesto o tapar los aguje- que se apoyan en las primeras representaciones del qu hacen>para conseguir un
ros. En cuanto a las actividades consistentes en soslayar el obstculo, una de ellas objetivo.
consiste en relacionar las dos partes del experimento reuniendo todos los elemen-
tos (el nio mete todos los trozos en el pequeo acuario y ste en la cesta, mete
los trocitos de plastilina en la cesta, luego en el acuario, y de nuevo en la cesta Diversas formas de atravesar un ro o subir un piso
poniendo las manos debajo).
Una vez enumeradas, estas conductas pueden analizarse desde el punto de vista La investigacin 3 (Kilcher y Robert, 1977) est basada en situaciones que, a
de su encadenamiento en busca de la solucin. Los casos ms interesantes son los la vez, permiten describir procedimientos para hacerse una idea de su variedad y
que alcanzan el xito mediante el tanteo. delimitar mejor lo que se pone en juego en un estudio procedimental. Los proce-
El encadenamiento de acciones parece seguir las siguientes etapas: dimientos, como sucesin de acciones finalizadas, se distinguen de los resultados,
que slo informan sobre las soluciones aportadas a una tarea y no sobre los avan-
1) En primer lugar, el nio se hace una primera representacin del estado final ces del sujeto. La existencia de diversos avances que conducen a una misma solu-
y sus acciones fijan el objetivo que hay que alcanzar ms que el medio para hacer- cin justifica tal distincin y pone en evidencia el inters de un estudio de los pro-
lo. Relaciona los distintos elementos: por ejemplo, hace un pastel con la bola, coge cedimientos subyacentes a un determinado resultado.
un trocito de plastilina y lo pone debajo del acuario; o pone todas las miguitas Para mostrar la existencia de diversos procedimientos, describir sus formas de
de plastilina en la cesta y, segn se van cayendo, las vuelve a poner en la cesta, organizacin, sus modificaciones en funcin de un determinado material y su apli-
como si el hecho de meterlas dentro y de meterlas todas juntas bastara para cacin a contextos nuevos, es decir, las transferencias parciales a que dan lugar, es
hacer que no se salieran. Por tanto, esta primera representacin da lugar a acciones importante presentar a los sujetos diferentes situaciones. La investigacin 3 tam-
de acercamiento de los trozos (ponerlos juntos, ponerlos dentro). bin consiste en presentar dos tareas que ofrecen la posibilidad de varias solucio-
2) Luego el nio parece buscar el buen elemento susceptible de ser introdu- nes y avances que llevarn al sujeto a acomodar sus esquemas a las propiedades
cido en el acuario o transportado en la cesta. La representacin inicial da lugar del materiaL
a acciones diferenciadas en funcin de propiedades de los elementos, pero sin que
el tamao (modificable) se tenga necesariamente en cuenta.
3) Como consecuencia del resultado de las acciones anteriores, el nio toma
conciencia de que las dimensiones de los elementos tienen importancia para la so-
lucin del problema y entonces hace comparaciones. Se trata de comparaciones,
que al principio no son funcionales, entre tamaos absolutos (<<es grande, sin que
( Tacos de madera
Ti
el nio se d cuenta de que puede hacer trocitos de la bola para meterlos en el
acuario) y despus funcionales: (<<esto se puede hacer ms pequeo), Es evidente
que estas comparaciones funcionales son las ms importantes para resolver la ta-
rea, pues suponen que el objeto se puede modificar.
t>i"P=r:!
Plastilina
n
En cada etapa de la solucin, las representaciones y las acciones interactan,
permitiendo al nio afinar. Se estudian as las acomodaciones sucesivas de los es-
dHrH Piezas de Lego

quemas del sujeto y los esbozos de control en la invencin de los medios necesa- CAMINOS PUENTES
rios para la realizacin de la tarea. Ello permite seguir el recorrido del comporta-
miento que, desde una representacin inicial del objetivo y la constatacin de Figura 2
64 El estudio de las micrognesis cognitivas Una inea de investigacin 65

En el experimento llamado de los puentes (fig. 2), una cinta azul representa "hacer una altura), construcciones en las que el sujeto trata de mantener en equi-
un ro por el que el nio tiene que hacer cruzar a una mueca; la consigna se libriouna placa sobre otra con un descalcemximo (para que se sostengan},cons-
limita a preguntar qu se puede hacer para que la mueca pase el otro lado, sin trucciones en las que el descalce se establece de forma emprica en funcin del
ofrecer una representacin del medio que hay que inventar (sin decir que hay conjunto de la construccin: las placas grandes abajo y las pequeas arriba, cons-
que construir un puente); el sujeto debe resolver la tarea sucesivamente y por se- trucciones en las que el orden del tamao de las placas se establece por compara-
parado con ayuda de diversos materiales (elementos de madera, piezas de Lego ciones sistemticas y construcciones de diferentes tamaos con placas nicas y
y plasti1ina). plataformas-unidad.
En el experimento de las escaleras(fig. 3) se presenta al sujeto un cartn verti- La observacin de las formas de actuar del sujeto permite identificar procedi-
cal en el que estn dibujadas las ventanas de una casa sin puerta, y se le pide que mientos que difieren, sobre todo, en cuanto a la importancia que tiene en ellos
construya algo para que el hombrecito pueda entrar en su casa por una de las la representacin. El procedimiento ms elemental consiste en rellenar el espacio
ventanas. Como en el caso de los puentes el sujeto debe resolver una misma entre el punto de partida y el de llegada sobre la base de la experiencia vivida (igual
tarea sucesivamente con ayuda de cubos, plaquetas y bastoncillos de distintos ta- que al andar un paso sigue al otro), sin que el sujeto se represente previamente
maos. Sin embargo, mientras que el experimento de los puentes da lugar a diver- toda la construccin. En el otro extremo se encuentra el procedimiento basado
sas acciones (apilar los bloques de madera, encajar las piezas de Lego, moldear en una reflexin organizada en el que no slo hay una representacin del resulta-
y pegar o enrollar la plastilina), el sujeto en este caso slo procede a apilar elemen- do final, sino tambin de las posibles dificltades en la disposicin de los medios.
tos de la misma naturaleza pero de diferente tamao, que es lo que constituye toda Qu transferencias hay que hacer cuando hay un cambio del material que se
la dificultad de la tarea. pone a disposicin del nio? Cuando esto ocurre es necesario hacer una abstrac-
cin de las propiedades generales de los medios. El nio no puede transferir sin
mslosprocedimientos que llevan a un resultado concreto, pues debetener en cuenta
nuevosmateriales. Por ejemplo, un sujeto de cuatro aos acababa de construir co-
rrectamente un cruce encajando una serie de piezas de Lego.Cuando se le die-
ron unos cubos y barras, trat de que se mantuvieran en pie para construir un
nuevo cruce y luego abandon el intento confesando su fracaso. Por el contrario,
un sujeto de seis aos que haba empezado con las barras y los cubos y haba elegi-
Figura 3 do una barra para hacer el cruce cogi las Lego, descubri que eran ms peque-
as, luego cogi dos, las manipul y descubri la forma de encajarlas para hacer
Estas tareas dan lugar a una gran diversidad de acciones elementales y de com- el cruce. En este caso es la propiedad general del medio (construir o utilizar un
binaciones de medios y fines. Esta diversidad se ve favorecida por la escasainter- objeto suficientemente alargado como para permitir la travesa)lo que se descubre
vencin del experimentador, que deja que la actividad del nio se desarrolle de y transfiere.
la forma ms libre posible, permitiendo as que las actividades cognitivas se des- La primera fase de las investigaciones permiti captar las consecuencias pro ce-
plieguen de forma natural y favoreciendo la representacin del fin y de los medios dimentalesy descubrir la fecundidad de un anlisis de la micrognesis. Como vere-
que el propio sujeto construye. Este mtodo permite estudiar desde una edad muy mos en los captulos 4 y 5, este tipo de anlisis trata de inferir los significados atri-
temprana (tres aos) las relaciones entre accin y representacin. Es importante buidos por los sujetos a los objetos y a sus acciones. Por supuesto, no se trata de
estudiar con toda la atencin requerida estasprimeras manifestaciones de la activi- significadosde 10 real interpretado por el sujeto, tal y como pusieron de manifies-
dad procedimental, que tiene ciertos orgenes sensoriomotores, pero que es espe- to anteriormente la psicologa y la epistemologa genticas, sino de significados
cialmente interesante observar en las edades en que los encadenamientos de accio- particulares de las acciones orientados a un fin concreto.
nes comienzan a conjugarse con representaciones semiticas. En general,los procesos psicolgicos en juego en las tareas elementales que aca-
Qu hace el nio? En el experimento de los puentes acta de dos formas: bamos de describir ponen de manifiesto el papel desempeado por los esquemas
contruye caminos o alineamientos de objetos que unen el punto de partida y procedimentales y las relaciones entre procedimientos y significados subyacentes.
el de llegada por acciones repetidas, o construye puentes en los que se combinan Un proceso esencial es, en efecto, que talo cual esquema, en el curso de una solu-
construcciones horizontales y verticales que suponen una descomposicin de la cin, da un sentido a la situacin (esdecir, a los objetos y acciones)y es susceptible
tarea en dos partes. En cuanto a la situacin de las escaleras, da lugar a diversas de cambiar l mismo de significado. As se puede abordar el tema de la transferen-
construcciones, apilar por simple repeticin de la accin de poner sobre (para cia de esquemas a nuevas situaciones: un esquema con un significado inicial fijo
66 El estudio de las microqnesis cognitivas Una lnea de investigacin 67

puede llegar a ser progresivamente multifuncional (o por el contrario, varios es-


quemas al coordinarse pueden adquirir un nuevo y nico significado).

r:Ji)
B. Procedimientos de descubrimiento y sistemas de comprensin

Las investigacionesexpuestas en el apartado anterior se remontan a los medios


cognitivos elaborados entre los tres y los cinco aos, y permiten comprender me-
jor la organizacin de las secuencias ms articuladas que aparecen con posteriori-
dad. Pero estos medios son an muy cortos,y un cierto nmero de investigacio-
(:~---. :--~-:>l

nes muestran cmo se elaboran secuencias procedimentales o encadenamientos de
secuencias ms extensos, cules son sus formas de organizacin y qu relaciones Figura 4a. Dispositivos Figura 4b. Gestos del nio
tienen con los sistemas responsables de la comprensin. Nos volvemos a encon-
trar as con el problema de las relaciones entre estructuras y procedimientos, es- En este experimento la atencin del observador se centra no slo en las secuen-
quemas presentativos y procedimentales, presentado en el captulo 1. ciasde acciones, sino tambin en la forma de reaccionar el nio ante los resultados
de sus manipulaciones. Las reacciones del nio, que l interpreta como xito o fra-
caso,parecen revelar la existencia de teoras en accin. En qu consisten estas teo-
tt you want to get ahead, get a theorvl ras?Se rigen por dos principios: el nio acta segn el principio del centro geo-
mtrico y coloca la pieza sobre la barra apoyada en el centro para conseguir el
Las micrognesisson un terreno privilegiado para el estudio de los procedimien- equilibrio, antes de descubrir progresivamente, por un cambio de teora implcita,
tos que seponen en juego en la adquisicin de la destreza que conduce a los cono- que el equilibrio se consigue mediante el principio del centro de gravedad, por
cimientos. Pero entonces se plantea un problema mayor: estos procedimientos supuesto sin tematizarlo.
reflejan directamente la comprensin subyacente o los procedimientos de descu- En un grupo de nios de cuatro a nueve aos, los ms pequeos con frecuencia
brimiento son por s mismos creadores de novedades? Para responder a esta cues- comienzan colocando el bloque de cualquier manera sobre la barra. Asombrados
tin fue necesario cambiar las perspectivas de las investigaciones ginebrinas. Al porque se cae, vuelven a colocarlo apoyando su dedo con fuerza sobre el bloque,
recibir un artculo en el que se expona la investigacin 4 (Karmiloff-Smith e In- demostrando con ello la indiferenciacin de su accin y de las propiedades del ob-
helder, 1974-1975),Bruner lleg a hablar de un cambio de paradigma en Ginebra. jeto (fig. 4b).
Esta investigacin pone en evidencia el papel que desempean en la resolucin Estos fracasos inesperados y repetidos a menudo incitan al nio a abandonar
de problemas las formas de interpretacin llamadas teoras en accin, para signi- momentneamente la consecucin de su objetivo, para analizar meticulosamente
ficar que se trata de sistemas implcitos en la accin que pueden manifestarse en las propiedades de los bloques que coloca a lo largo, a lo ancho, de pie sobre la
anticipaciones no tematizadas, y que se basan en un principio subyacente. barra. Algunos nios siguen con esta exploracin incluso despus de conseguir un
Un experimento realizado sobre un dispositivo fsico sencillo muestra que, efec- buen resultado por primera vez, como si intentaran comprender plenamente el
tivamente, la dinmica del descubrimiento procede de una especie de alternancia porqu de ese resultado. Esta bsqueda al principio es sensoriomotriz y propio-
entre teoras en accin y tanteos exploratorios dirigidos a delimitar las acciones ceptiva: cogen con los dedos los dos extremos del bloque, lo balancean mediante
del sujeto y las propiedades del objeto. ajustes progresivos hasta que encuentran el equilibrio.
El experimento (fig. 4a) consiste en pedir al sujeto que consiga que se manten- Los nios de seis a ocho aos proceden de otra forma: colocan los bloques siste-
gan en equilibrio dos piezas alargadas sobre un soporte estrecho <paraque no se mticamente apoyados en el centro geomtrico y si algunos bloques no responden
caigan). En algunas piezas el peso est distribuido de forma homognea (el centro a sus previsiones exclaman sorprendidos: Qu ha pasado? Esto funcionaba hasta
de gravedadcoincide con el centro geomtrico), en otras es ms acusado en uno de ahora, y siguen haciendo lo mismo contentndose con hacer pequeos ajustes.
los extremos, de forma evidenteu oculta. La dificultad procede, precisamente,de es- Sin embargo, basta con pedirles que cierren los ojos para que recurran al procedi-
ta diferencia de lastre, y en determinados casos se acenta porque el lastre no es miento propioceptivo de los ms pequeos, lo que no les impide, al abrir los ojos,
evidente, y as el efecto de los primeros intentos de puesta en equilibrio contradeca volver a colocar el mismo bloque apoyado en su centro geomtrico. Parece como
enseguida las anticipaciones previas e induca a descubrir soluciones nuevas. si los nios hubiesen construido una teora en accin segn la cual cualquier blo-
68 El estudio de las micrognesis cogniiivas Una lnea de investigacin 69

que se equilibra en el centro geomtrico de su longitud, como deca uno de los tarea tiene la ventaja de ser bien conocida en cuanto a las explicaciones que el nio
nios: Los bloques se equilibran siempre cuando se los coloca en el medio. da y a los principios que las sostienen.
Como se aban donara,.,o Integrara en una teona mas genera1 esta teona' en ac-
I '1
El material consta de dos recipientes idnticos, Bl y B2, en los que aparecen
cin tan persistente aunque raramente confirmada por la observacin? dos marcas de nivel, 1 y 2, Y tres tipos de objetos a sumergir: cubos de tres cm
Podemos plantearnos qu papel desempean las respuestasdel objeto y la toma de arista (rojos: unos llenos de plastilina y otros abiertos y lastrados, de forma que
de conciencia de la accin. Los xitos prcticos permiten al sujeto establecer unas al llenarse de agua caen al fondo del recipiente; y amarillos: cerrados pero vacos,
regularidades que aparecen cuando la repeticin de las mismas acciones da lugar que por tanto flotan); bolas de d~~erentesdimetros (cinco de plomo y cinco de
a los mismos resultados positivos. Sin embargo, en determinadas fases de la solu- plastilna) y una reserva de plastilina,
cin de la tarea, el nio abandona los objetivos que se ha fijado y procede a una El anlisis trata de identificar las conductas que aparecen en cada parte del ex-
exploraci6n emprica del procedimiento o de las propiedades de los elementos. En perimento y de describir las secuencias procedimentales propias de sujetos indivi-
los ejemplos anteriores, el xito da lugar a una investigacin relativa al procedi- duales. Las conductas son de dos tipos:
miento (apretar el bloque con el dedo para conseguir que se mantenga en equili-
brio, o sujetarlo por los extremos) o a las propiedades del objeto (encontrar la po- 1) En la parte 1, un primer tipo de conducta es aquella en la que el sujeto .se
sicin de equilibrio con los ojos cerrados, por ajustes sucesivos). Los xitos, al marcaun objetivo que implica una pequea planificacin y exploracin de los ob-
provocar las fases de exploracin, dan lugar a nuevos observables y son en s mis- jetos. Por ejemplo, un nio de seis aos se fija como objetivo conseguir una dife-
mos condiciones del progreso, pues dan lugar a una investigacin de qu es lo que rencia de nivel entre Bl y B2 utilizando objetos de la misma clase(cubos o bolas),
provoca el fracaso. As, fen6menos que en principio se consideraban excepciones pero con efectos distintos. Sumerge un cubo lleno y cerrado en Bl, y en B2 uno
adquieren a su vez una regularidad. abierto y lastrado en el que entra agua. Despus de sacar los cubos, reproduce esta
Pero es necesario que los nuevos observables tengan la caracterstica de negar configuracin metiendo una bola de plomo grande en Bl y una pequea en B2.
un sistema basndose en otro. En principio los sujetos tratan de dar cuenta de los Al no ser visible la diferencia de volmenes, retira la pequea bola de plomo de
fenmenos mediante una teora general implcita, a la que se aferran hasta el punto B2 y pone la grande que tena en Bl; despus sumerge el cubo lleno de plastilina
de sobregeneralizarla. Despus, cuando tienen en cuenta un hecho imprevisto, des- en Bl. Tenemos entonces: cubo en Bl. con un nivel ms alto, y bola grande de
cubren poco a poco que tiene sus regularidades y crean una teora distinta de la plomo en B2 con un nivel ms bajo. El nio saca entonces los dos objetos, los
que estaban utilizando hasta entonces. En general, es preciso tomar conciencia de compara sopesndolos <elplomo pesa ms), los sumerge de nuevo y, en funcin
determinadas regularidades para dar sentido a las excepciones en funcin de una de su principio de explicacin (basado en la dinmica de peso y no en la de volu-
nueva teora implcita. men), estima que es la naturaleza la que se equivoca: Pero es falso!, porque esto
(el cubo lleno de plastilina) es menos pesado que esto (la bola de plomo) y es
esto (el cubo lleno de plastilina) lo que tiene ms agua!.Las explicaciones ofreci-
Procedimientos y explicacin das por el nio se pueden interpretar en trminos de un esquema presentativo ba-
sado en el peso como nico factor de la subida del lquido. Las conductas observa-
La investigacin 5 (Montangero, 1977) retoma problemas anlogos a los de la das tambin hacen intervenir esquemas procedimentales, que son esencialmente
investigacin anterior, demostrando la pertinencia de las distinciones propuestas responsables de la organizacin de la conducta.
por Piaget para dar cuenta de la dinmica entre xito y comprensin. Como ya 2) En una segunda forma de proceder, el nio se deja guiar por aproximacin
veamos en el captulo 1, los esquemas presentativos expresan propiedades perma- a un objetivo que no consiste en otra cosa que obtener un resultado determinado
nentes y simultneas, mientras que los esquemas procedimentales constituyen me- (altura del nivel del agua). Cuando la consigna incita simplemente a la libre experi-
dios para conseguir una meta. Como en la investigacin 4, se trata de establecer mentacin, el sujeto se fija el objetivo de hacer subir el nivel de uno de los reci-
qu relaciones mantienen los principios de explicacin y los procedimientos, pero pientes. Por ejemplo, el nio citado anteriormente sigue realizando la tarea a tra-
basndose esta vez en la distincin entre esquemas presentativos y esquemas pro- vs de las siguientes secuencias: sumerge dos bolas de plomo grandes y luego un
cedimentales. Este problema se aborda en un contexto de experimentaci6n fsica. cubo lastrado y abierto en B2 <Hay ms aqu [B2]);mete un cubo lastrado en
Se trata de una tarea de elevaci6n del nivel del agua mediante la inmersin de Bl y observa que esaqu (Bl) donde hay ms; multiplica los ensayos observando
objetos. Utilizada en psicologa gentica para estudiar las explicaciones causales en los resultados; finalmente se fija el objetivo de hacer subir el agua hasta el nivel
el nio (Piaget, 1927), la disociaci6n de las relaciones de peso y volumen (Piaget 2. En este tipo de conducta los procedimientos se ven sometidos constantemente
e Inhelder, 1941) y el principio de flotacin de los cuerpos (Inhelder, 1955), esta a los resultados que el sujeto obtiene sucesivamente y que son etapas orientadas
70 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 71

a conseguir el objetivo. Por tanto, es la actividad procedimental la que predomina, procedimientos y sistemas de comprensi~ subyacentes a la accin. Est~s investi-
y su funcin esencial es la de corregir un estado obtenido anteriormente. Esta for- gaciones demuestran que los aspectos nocionales y los aspectos procedimentales
ma de actuar se encuentra en la parte 2 del experimento, pues corresponde a lo del conocimiento se ejercen de forma independiente o concertante. Al parecer hay
que se pide en la consigna. independencia mientras un esquema presentativo se aplica tal cual, sin que se ex-
plicite ni cuestione, e interdependencia cuando las exploraciones procedimentales
Un mismo sujeto puede pasar del tipo de conducta a) al b) durante la realiza- llevan a modificar el esquema presentativo.
cin de la parte 1. Es interesante sealar que en el conjunto de los sujetos los esque-
mas procedimentales son relativamente independientes de los esquemas presenta-
tivos en el sentido de que su utilizacin no est relacionada con un tipo de C. la organizacin temporal de la conducta, o, cmo empezar
explicacin preciso del nivel del agua. el final?
En la parte 3 del experimento, en la que se trata de conseguir que El alcance
el nivel de El, el sujeto no tiene que elegir entre dos elementos, sino inventar nue- Planificar un avance es tener en mente un objetivo y organizar las acciones en
vos medios (abrir los bloques cerrados y lastrarlos). La invencin de nuevos me- funcin de un orden, en avances precursivos o teleonmicos. Es posible abordar
dios supone que el objetivo, de alguna forma, se desdobla: el sujeto comprende la cuestin de la organizacin temporal de la conducta, es decir, del orden de ac-
que hay que elegir un cubo cerrado, es decir, que ocupe lugar, si se quiere que ciones en encadenamientos que provocari la intervencin de avances anticipato-
suba el nivel, y que es necesario sumergir dicho cubo, lo que le crea dificultades, rios, presentando al nio tareas que impliquen una lgica oculta basada en la no-
pues los cubos cerrados de que dispone flotan, por lo tanto hay que abrirlos y cin de orden (investigaciones 7, 8 Y 9).
lastrarlos. Estas dificultades son fuente de actividades procedimentales intensas que Adems, hay que tener en cuenta la importancia de los procedimientos indirec-
incitan a un ejercicio de los esquemas procedimentales en s mismos, con indepen- tos en la organizacin temporal de la conducta. Al resolver un problema, el sujeto
dencia de los presentativos. procede a una articulacin de sub objetivos, con retrocesos, rodeos, subobjetivos
La investigacin 5 permite distinguir diversos tipos de interaccin entre el pla- que, aparentemente, se alejan del objetivo. Este tipo de organizaciones, al diferir
no de la accin acabada y las representaciones conceptuales. En unos trminos di- el acceso al objetivo, enriquecen procedimientos demasiado lineales y a veces inefi-
ferentes de los de la investigacin 4, llega a una conclusin parecida: un esquema caces. Este problema es el tema de la investigacin 10.
presentativo slo se modificar si los resultados de las acciones no sancionan sim- Adems, todas las conductas manifestadas en el marco de estas investigaciones
plemente un xito o un fracaso, sino que crean tambin observables imprevistos. pertenecen a la clase de las conductas acabadas. En consecuencia, es conveniente
Desde esta perspectiva, las dificultades encontradas por un sujeto, la lectura de unos abordar en primer lugar los mtodos que permiten estudiar dichas conductas (in-
resultados inesperados, modifican la accin y, por ello, aumentan la probabilidad vestigacin 6).
de nuevas constantes en el marco de situaciones "privilegiadas" que permiten ms
fcilmente que otras una reestructuracin conceptual del problema (Montangero,
1977). Cmo poner de manifiesto las conductas acabadas?
En 10 referente a la micrognesis, nos volvemos a encontrar con las conclusio-
nes de la investigacin 4: los avances del sujeto alternan entre unos procedimientos El estudio de los procedimientos plantea un problema metodolgico especfi-
dirigidos a la consecucin de un objetivo y una exploracin de los medios como co, ya que se trata de obtener los medios experimentales para acceder al desarrollo
tales. Adems, la solucin de un problema supone que los esquemas procedimentales de la conducta. La investigacin 6 (Blanchet, 1977) trata de precisar la metodolo-
se descomponen y ejercitan por separado. Por tanto, puede haber independencia ga de un estudio de los procedimientos que d acceso al desarrollo de la conducta
de los procedimientos y la comprensin de las nociones. En los experimentos que cuando el sujeto se enfrenta a una situacin en la que tiene que alcanzar un objeti-
hacen los nios en la parte 1, un mismo principio de explicacin (el peso, por ejem- vo concreto.
plo) puede acompaarse de procedimientos muy diversos. nicamente cuando los La eleccin del experimento depender de dos exigencias elementales: ser ne-
sujetos se acercan a un tratamiento de la experiencia por el razonamiento, los es- cesario elegir situaciones que permitan un gran nmero de manipulaciones y ofrez-
quemas procedimentales estn estrechamente relacionados con los esquemas pre- can un objetivo que haya que alcanzar. Una vez satisfechas esas exigencias, el m-
sentativos, como en la investigacin 4, en la que los procedimientos del nio de- todo de experimentacin especfico para las situaciones de resolucin del problema
penden de teoras en accin subyacentes. consistir en hacer variar el entorno del problema para acceder mejor al espacio
Las investigaciones 4 y 5 permiten plantear el problema de las relaciones entre de problema del propio sujeto (para esta distincin vese captulo 1). Esta varia-
72 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 73

cin debe referirse a las limitaciones propias de una determinada situacin y, en Para alcanzar este objetivo es necesario que se d la interaccin entre accin
consecuencia, a la libertad que staspermiten a las actividades del sujeto y al grado y representacin, esencia~para la res~l,:,cin de pro.blemas. L.atcnica 2 (dar un
de finalizacin de dichas actividades. En un experimento princeps sobre el equili- objetivo que hay que realizar en el rnovu ya construido) permite observar conduc-
brio de un mvil, se pueden imaginar y aplicar cuatro tcnicas interdependientes tas acabadas que, para el anlisis psicolgico, tienen la doble ventaja de realizarse
que representan cuatro posibles variaciones de esta situacin concreta. a la vez mediante encadenamientos de acciones y, como hay un objetivo que alean-
Supongamos un mvil formado por cuatro barras unidas por hilos provistos zar, mediante representaciones anticipadoras. La dinmica entre accin y represen-
de pinzas (fig. 5). tacin se hace as accesible.Permite captar mejor lo que ocurre a lo largo del eXpe-
rimento, sin que ello excluya consideraciones macro genticas: en efecto, a travs
delestudio de las relaciones entre esquemasy representacioneses precisamentecomo
estainvestigacinconsigue mostrar notables xitos prcticos a los sietey ocho aos,
seguidosde numerosos fracasos a los nueve, debidos a los conflictos entre las repre-
sentaciones que acompaan al progreso de la interpretacin.
Pero hay que ir an ms lejos, pues en esta tcnica el objetivo sigue impuesto
desde el exterior y se refiere a un material preorganizado, no construido por el
propio nio. Las posibilidades de solucin, por tanto, se reducen y las tcnicas
3 y 4 permiten que esasposibilidades resurjan. La tcnicaJ (juego libre con el m-
vil construido) revela qu objetivo es capaz de marcarse el sujeto, sus posibilidades
Figura 5 de invencin, pero sigue siendo insuficiente para hacer evidente la planificacin de
las acciones, cosa que permite la tcnica 4, que propone reglas de construccin.
En las barras inferiores se pueden colgar bolas. Hay dos formas de modificar La planificacin se puede estudiar an mejor con una tcnica elaborada por
el equilibrio del mvil: por el desplazamiento de una de las barras de suspensin una investigacinque compara la solucin de un problema concreto (el mvil) con
o colgando una bola. Una primera tcnica de trabajo consiste en hacer anticipar la solucin del problema en una situacin simblica (programacin LOGO). En
al sujeto el efecto de una modificacin introducida en el sistema en equilibrio, sin esteexperimento (Blanchet, 1988), las dificultades de la planificacin se modifican
que haya manipulacin por parte del nio. de dos formas: se proponen al nio diferentes objetivos con el fin de variar la com-
Una segunda tcnica consiste en dar un objetivo a alcanzar a partir del mvil plejidadde las construcciones que tiene que realizar, y dos condiciones experimen-
(aadir una bola o restaurar el equilibrio del mvil anteriormente roto por el ex- talespermiten cambiar el tipo de informacin que el sujeto puede recibir durante
perimentador). El objetivo es muy concreto, ya que el nio ha visto el estado final la construccin.
antes de que el experimentador desequilibre el mvil. En la tcnica 4 slo se dan reglas de construccin sin que un estado-objetivo
Para no imponer un objetivo al sujeto, una tercera tcnica consiste simplemen- permita al nio constatar fcilmente su xito o fracaso. En la tcnica qUeestamos
te en proponerle juegos a partir del mvil. analizando slo se da una regla. Las posibilidades de construccin, sin embargo,
Por ltimo, para liberar al sujeto de las dificultades inherentes a un material son ms reducidas, porque se pide al sujeto que coloque una de las bolas (en este
ya preorganizado al comienzo de la experiencia, una cuarta tcnica invita al nio experimento se trata de anillas metlicas) en un punto determinado del plano de
a hacer construcciones con los elementos desordenados. La forma de construccin trabajo.En concreto, el experimentador fija ese punto colocando la figurita de un
es aparentemente libre, slo se leimponen las reglas de construccin (utilizar todo pjaroy el objetivo consiste en rodearla por una de las anillas del mvil. La distan-
el material, hacer que todas las barras sean horizontales, poner al menos una pinza cia entre el objetivo y el soporte central del mvil delimita la complejidad de las
en cada extremo de las barras. Esta ltima tcnica, basada en unas limitaciones pu- construcciones posibles (con o sin ramificaciones) y su carcter simtrico o asi-
ramente prcticas (que con frecuencia el sujeto se toma la libertad de ignorar en mtrico.
parte), es la que nos puede ofrecer mejor informacin sobre el desarrollo de la con- Para variar el tipo de informacin de la que puede disponer el sujeto, el plano
ducta. Volvamos a esbozar las etapas que llevan a este enfoque. de trabajo puede colocarse vertical u horizontalmente. En la situacin habitual (pla-
De la tcnica 1 a la 4 hay una disminucin progresiva de las limitaciones y una no vertical) una barra suspendida busca automticamente su posicin de equili-
gradacin controlada de la parte que se concede a las actividades espontneas del brio. ~l sujeto puede utilizar esta informaci6n, pero tambin se puede sentir en-
sujeto. La investigacin demuestra que es necesario favorecer estas actividades si torpecido por ella si no es capaz de coordinar el equilibrio local, que l puede
se quiere acceder a los procesos finales en juego para resolver el problema. constatar, con el equilibrio global que debe organizar. Cuando el plano de trabajo
74 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 75

se coloca en horizontal, el nio puede disponer las barras segn su propio plantea- a partir de bloques de alturas desiguales, lo que le obliga (para conseguir la altura
miento, sin recibir informacin durante la construccin. La comparacin de los total) a regular la colocacin de las placas dependiendo de la altura de los bloques
comportamientos de planificacin en las dos condiciones experimentales permite de que dispone. Desde el punto de vista metodolgico, se trata de introducir las
delimitar el tipo de intercambios que el sujeto establece con el objeto en distintos limitaciones en el material y no en la consigna. En el anlisis de las conductas,
niveles de desarrollo. la centracin se da en la materia en la que el nio se representa la tarea y, sobre
Esta ltima tcnica permite controlar con ms precisin la planificacin del todo, en la materia cuya representacin evoluciona a lo largo de la solucin. Estu-
nio proponindole objetivos fciles de evaluar,sin intervenir ms que en las con- diar cmo planifica el nio su actividad permite al investigador acceder a las repre-
diciones generales de la situacin. sentaciones subyacentes, comprobando que el nio planifica sus acciones de dos
formas:bien a partir de un procedimiento nico o a partir de procedimientos mixtos.
En el primer caso, las acciones estn dirigidas por un plan de conjunto que se
A alturas iguales, bases desiguales basa en una representacin del estado final de la tarea, esto es, un alineamiento
de alturas. Por ejemplo, un nio de siete aos coloca un primer bloque (el mayor)
En cualquier resolucin de un problema conviene establecer una distincin en-
en el primer casillero de la izquierda de la caja; la altura de la torre que obtiene
tre lo que el sujeto sabe hacer y lo que es capaz de descubrir para ir ms all de
de esta forma le sirve de referencia para el resto.Elige despus otros dos bloques de
sus propios lmites. Estudiar cmo se llevaa cabo la apertura hacia nuevas con-
tamaos diferentes,y anticipa correctamerite la colocacin de las bases para conse-
ductas potencia el anlisis microgentico. Se trata de mirar con lupa lo que el
guir la alineacin de las alturas. Cuando trata de colocar el cuarto bloque se en-
sujeto pone en juego para acceder a posibilidades que no tena al principio, es de-
cuentra con dificultades. Es entonces cuando tiene la idea de mantener el bloque
cir, cmo utiliza lo que sabe hacer para aprender lo que an no sabe cmo hacer.
en el aire, alineando su altura en relacin con las alturas ya alineadas (as llega satis-
Ahora nos vamos a limitar a definir las tareas que favorecen a la vez la aplica-
factoriamente al estado final), lo que, a la vez, le hace evidente el lugar en el que
cin de los conocimientos adquiridos y la creacin de novedades. As, la investiga-
cin 7 (Ackermann-Vallado, 1977) se basa en una situacin de composicin de debe colocar la base. Yano tiene que pensar en ello, pues lo est viendo! Una vez
alturas de objetos que supone la utilizacin de operaciones de orden y relacin descubierto este procedimiento, lo utiliza repetidamente hasta agotar los elemen-
y que se ve dificultada por una serie de limitaciones que obligan al sujeto a cons- tos. Se trata de un procedimiento precursor en el sentido de que el desarrollo de
truir igualdades con elementos desiguales.Vamos a analizar cmo superan los su- las acciones se hace siguiendo una direccin constante en funcin del objetivo, y
jetos esas dificultades inventando avances precursores. en el que cada paso es necesario para el siguiente.
Como material, el sujeto dispone de una gran caja con seis casilleros en los que En el segundo caso, los procedimientos no estn coordinados por un plan de
tendr que construir torres apoyadas en susbasespor placas insertas en sus cajones conjunto. Por ejemplo, los sujetos ms jvenes comienzan a fijar las basesinsertan-
(fig. 6). do las plaquetas en un nivel igual o desigual, sin tener en cuenta la altura de los
bloques. Un nio de cinco aos insert todas las placas en el mismo nivel, com-
prob que la altura de los bloques era desigualy decidi que no poda seguir. Otro
nio de cinco aos continu con la tarea llegando a un compromiso: construy
dos subplataformas de alturas diferentes, sin intentar ajustar las bases. Es como si,
para intentar alcanzar el objetivo (alineamiento de las alturas), los sujetos se pro-
d pusieran alinear las bases olvidndose de una variable tan evidente como la altura
e
b
a

A B e o E F II III
J]
IV
de los bloques. Los sujetos que comienzan por insertar las placas en los cajoncitos
en distintos niveles intentan conseguir la igualdad de alturas utilizando slo los
bloques que van a encajar. Su plan de accin es local: consiste en fijar las bases
para llenarinmediatamente el espacio hasta la altura del primer elemento colo-
cado(referencia).Estos sujetos proceden por complementaciones sucesivasy no
por compensacin, haciendo variar dos alturas simultneamente.
Figura 6 Da~~slas limitaciones del material, cualquier procedimiento que mantenga las
basesfijaS lleva a un callejn sin salida. Despus de explorar las propiedades del
La tarea consiste en construir torres de la misma altura. Como ya hemos men- material (clasificarlos bloques segn su altura, etc.), los nios que son capaces de
cionado, la dificultad est en el hecho de que el nio debe construir torres iguales resolver la tarea generalmente proceden en dos tiempos:
76 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 77

en primer lugar fijan la base para hacer variar la altura, El nio dispone de un camin de bloques igualmente amarillos y azules que
despus mantienen fija la altura para reajustar la base. deber colocar en las zonas correspondientes, pero cuyo nmero es mayor que el
nmero de zonas. La tarea consiste en apilar los bloques sobre el camin para po-
Estos procedimientos mltiples tienen un doble inters. En primer lugar, favo- derlos descargardespus cada vez que se pase delante de una zona del mismo color.
recen centrar el anlisis en los planes de accin que elabora el sujeto, y en las La consigna especifica que el camin slo puede avanzar en una direccin y no
representaciones que pueden dar cuenta del cmo de la solucin: el sujeto, al puede ir hacia atrs. Por tanto, el orden de carga debe ser inverso al orden de des-
representarse la situacin, obtiene una idea del objetivo que hay que alcanzar y carga: el ltimo bloque cargado ser el primero que se descargue.
elabora un primer plan de accin que luego modifica en funcin de las contradic- Podemos pensar que esta situacin no plantea a priori ningn problema. Esto
ciones surgidas de la experiencia.En segundo lugar, el anlisisde los procedimientos est claro en el caso de un adulto, pero el nio de entre cinco y ocho aos encuen-
nos remite a los mecanismos finos que aseguran la adquisicin de nuevos conoci- tra todo tipo de dificultades y debe inventar procedimientos cuyo anlisis permite
mientos. Cuando hay procedimientos mltiples, el sujeto no hace variar simult- poner en ~;idencia los procesos resulta~tes d~la confrontacin, e~.trepla~ificacin
neamente dos elementos, como ocurre en el caso de una compensacin, sino que y realizaclOn.De hecho, para consegUlr realizar la tarea con exrto el SUjetodebe
efecta sucesivamente los dos procedimientos. Sealemos una vez ms que el suje- establecercorrespondencias entre el orden de recorridos de zonas y la descarga de
to procede por pasos precursivos,y la planificacin permite componer poco a poco, bloques, es decir, subordinar la idea de partida a los procedimientos de carga y
en simultaneidad, procedimientos inicialmente sucesivos. descarga.Esta directriz a menudo consiste en una representacin anticipatoria del
trayecto de derecha a izquierda, en la que se relaciona una zona de salida con
una zona de llegada y se establecen zonas siguientes y zonas anteriores en
Los ltimos sern los primeros: la coordinacin del orden inverso
relacin con las zonas centrales establecidas por el sujeto.
y del orden directo
Ms adelante veremos (apartado E) que esta situacin y su tratamiento por el
Como la investigacin 7, la investigacin 8 (Boser, 1978, 1982),retomada y de- nio se prestan a un anlisis en trminos de procesos de control, un control des-
sarrollada en el captulo 7, se dedica a estudiar la invencin de procedimientos en cendentefacilitado por la idea directriz que alterna con un control ascendentea
situaciones que implican una inversin de orden. Que el nio, a partir de los seis partir de la lectura de los efectos de una accin de carga. Eh principio nos vamos
aos, pueda hacer una alineacin de objetos en orden inverso paralela a un deter- a dedicar a describir cmo se elaboran los procedimientos y se activan los esque-
minado alineamiento espacial (Piaget e Inhelder, 1948)no es lo mismo que el he- mas pertinentes para el problema.
cho de que el sujeto tenga que inventar un procedimiento de inversin de orden Se observaron cinco formas de proceder en el.nio:
como medio para resolver una tarea.
Presentamos al nio, sobre un tablero horizontal, un crculo rodeado de zonas 1)El sujeto carga los bloques al azar. Lo hace en funcin de la disposicin fortui-
amarillas y azules en el siguiente orden: AM1, AZ2, AM3, AZ4, AZ5 (fig. 7a). ta de los bloques en la mesa. Si acaso puede tener en cuenta la correspondencia
de los colores, pero no inventa procedimientos en funcin de una idea directriz
que relacione el punto de partida con la zona de llegada, y efecta la carga activan-
do simplemente un esquema que es llenar el camin.
2) El sujeto procede a establecer una dicotoma de colores. Necesita organizar la
cargay el ensayo de planificacin se basa en la dicotoma de los colores, cargando
primero todos los bloques amarillos y despus todos los azules o a la inversa. Esta
conducta es frecuente, pero la propiedad que se tiene en cuenta y que permite or-
ganizar todos los elementos respetando en general la igualdad entre el nmero de
bloques y el nmero de zonas, no est integrada por acciones organizadas para re-
solver la tarea. El sujeto se desvincula, en cierto modo, de la tarea que hay que
resolver.
3) El sujeto establece parejas de zonas y bloques del mismo color. Mientras que
la conducta anterior organiza los elementos mediante un esquema de dicotoma
que se aplica slo a los bloques sin referencia al problema, en esta conducta, por
Figura 7a. Configuracin sencilla Figura 7b. Configuracin compleja el contrario, la idea directriz se rige por una centracin sobre los aspectos perti-
78 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 79

nentes de la situacin: el sujeto se centra sobre las dos zonas azules terminales y que cargar los bloques en orden inverso AM5, AM4, AZ3, AZ2, AMi, muchos
carga los dos bloques azules correspondientes (<<comienzo por ah porque hay otro nios hacen la carga en el orden AZ3, AM4, AM5, AZ2, AMi, que es el orden
azul y as es ms fcil), espacial de las zonas de derecha a izquierda. Por tanto, fracasan en esta tarea, aun-
4) El sujeto alterna los colores. Esta conducta, frecuente, consiste en activar el que hicieron con xito la inversi6n de orden en la primera situacin. Las primeras
esquema de dicotoma, pero teniendo en cuenta la mezcla de zonas, que se inter- soluciones prcticas del problema estaran basadas en una disposicin espacial sim-
preta en forma de alternancia de colores (AM, AZ, AM, AZ, AM, AZ, etc.), pero ple de los elementos, sirviendo dicho soporte espacial para formar las primeras re-
de nuevo, como en el caso 2, sin que se d una verificaci6n en relacin con la suce- presentaciones que servirn como orientacin para la solucin del problema. En
sin real de las zonas. el apartado siguiente (D), veremos que hay varias investigaciones que demuestran
5) El sujeto carga los bloques siguiendo el orden directo de las zonas. Esta conduc- la importancia del espacio en la elaboracin de procedimientos.
ta es general y, en consecuencia, tiene gran inters. Consiste en cargar los bloques La introduccin de una nueva configuracin plantea el problema de la transfe-
en el orden directo de sucesin de las zonas, lo que permite conseguir resolver la rencia de los conocimientos elaborados a otra situacin. Se trata de determinar qu
tarea al descargar, ya que el ltimo bloque apilado corresponde a la ltima zona tipo de transferencia lleva a cabo el sujeto cuando dispone de un modelo slo par-
que hay que recorrer. cialmente elaborado, en una situacin concreta: se da una utilizacin directa del
6) El sujeto lleva a cabo inversiones locales de los bloques ya cargados. A partir modelo o ste sufre una acomodacin en funcin de unas determinadas situacio-
de la conducta 5, el sujeto lee el efecto que tendr su carga sobre la solucin del nes nuevas?
problema, y procede a hacer inversiones locales de los elementos cargados en el Para abordar este tema se presentan sucesivamente a los mismos sujetos dos si-
camin. Establece, pues, un inicio de coordinacin entre el orden directo y el or- tuaciones anlogas (investigacin 9, Giddey). Una se toma de la investigacin 8
den inverso. Una forma ms primitiva de esta conducta consiste simplemente en (camin que hay que cargar y descargar), la otra consiste en presentar al nio una
redistribuir despus los bloques en sus zonas, pero sin modificar la carga en orden plancha de madera en la que se ha hecho una hendidura en forma de herradura
directo. (el ral o camino a seguir). A lo largo del ral hay pintadas cuatro zonas de color
(verde, rojo, verde, amarillo). Al comienzo del trayecto se coloca un vag6n transpa-
Veamos un ejemplo de la conducta 5, que es una buena ilustracin de la impor- rente que se abre por detrs y el nio puede poner dentro algunos elementos que
tancia que pueden tener las representaciones anticipatorias. Un nio, que se en- simulen paquetes. La consigna que se da al nio es la misma que en la primera
frenta por primera vez con el material, coge con una mano un bloque amarillo situacin: colocar en cada zona un elemento del color correspondiente, pero est
y con la otra uno azul y los aplica a sus correspondientes zonas (AMi, AZ2) sin prohibido volver atrs. Un grupo de sujetos pasa los experimentos en el orden de
soltarlos. Despus coloca el amarillo sobre el azul, simulando de forma activa, con e (situacin del camin) a T (situacin del tren), el otro en el sentido de T a C.
sus manos, el orden de descarga (mediante una representacin activa). Vuelve la En la solucin de la primera tarea presentada (se trata de T o de C), se observa
cabeza para ver el emplazamiento amarillo y coloca el bloque de ese color en el que en todas las edades el orden directo aparece despus de la dicotoma y la alter-
fondo del camin: reconsidera la representacin y efecta la carga en el orden di- nancia. En la segunda tarea destacan dos fenmenos interesantes. En primer lugar,
recto correspondiente a la sucesin de zonas. Anticipando el error, el nio se de- la dicotoma aparece en la tarea C cuando se presenta despus de T, pero no a la
tiene, aplica de nuevo los bloques a sus zonas, se concentra, pone el amarillo inversa: cuando T se presenta en segundo lugar la situacin no es familiar para
sobre el azul en sus manos (orden inverso) sin mirar el camin y despus los colo- ese esquema y por tanto no se aplica. En segundo lugar, el esquema de alternancia
ca juntos en el camin, no se activa cuando e se presenta como segunda tarea: como no es natural en la
Este ejemplo sirve de ilustraci6n a la vez para la aplicacin de esquemas (corres- situacin T (nunca aparece en ese contexto) no forma parte del repertorio de es-
pondencia espacial, carga y descarga) y para las representaciones necesarias para quemas utilizados por el sujeto despus de la primera tarea. La conclusin que po-
los sucesivos pasos de la planificaci6n. Debemos prestar atencin a la aparicin demos sacar de estos dos fenmenos es que la aparicin de un esquema depende
de las inversiones locales. Esas inversiones suponen que el sujeto coordina el or- a la vez de la propia situacin (que debe ser familiar) y del repertorio de esque-
den de las zonas con el orden de carga? Parece que las inversiones locales estn mas creado para la soluci6n de una tarea anterior. Adems, si el procedimiento
relacionadas con determinadas situaciones: si se presenta otra configuraci6n de zo- elaborado en la primera situacin no est suficientemente completo como para que
nas (vese fig. 7b) se ve que los sujetos de siete y ocho aos que hicieron con xito se aplique directamente, el sujeto podr recurrir a ttulo heurstico a esquemas ya
la inversi6n de orden en la primera tarea basan sus avances de inversin precisa- activados en la primera situacin pero que no forman parte del procedimiento,
mente en la configuraci6n espacial de las zonas. Cuando el orden de las zonas en por ejemplo, el esquema de dicotoma se podr reactivar en la situacin T incluso
el trayecto recorrido por el camin en la segunda tarea implica que se tendran despus de que se abandone en el curso de la solucin de la tarea anterior C.
80 I El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 81

En cuanto a la transferencia de conocimientos de una situacin a otra, pode- mientras que la de la izquierda se encuentra bloqueada en medio de la curva entre
mos inferir que los sujetos ms pequeos (de cinco y seis aos) elaboran con fre- los dos desniveles de la izquierda; 3), finalmente, despus del retroceso de la anilla
cuencia un modelo aproximativo, de tipo prctico, que no basta para integrar to- de la derecha, el sujeto avanza antes de tiempo la anilla de la izquierda, cuando
dos los conocimientos necesarios para la solucin, pero cuya flexibilidad permite la de la derecha an no ha llegado al comienzo de la curva y no puede avanzar
al sujeto reactivar, con fines heursticos, esquemas que no forman parte de ese mo- de nuevo en paralelo.
delo y que tienen un papel organizador en la nueva situacin.
En los sujetos mayores (nueve aos) se observa que los esquemas de dicotoma
y alternancia no aparecen: los nios comienzan con un orden directo y, a conti-
nuacin, hacen inversiones locales. En ese caso las similitudes entre las situaciones
estn bien controladas y el sujeto llega a elaborar un modelo que se libera del con-
texto concreto: los esquemas heursticos se abandonan rpidamente cuando se des-
cubre el orden inverso, el modelo construido sobre la base de este ltimo esquema
se aplica inmediatamente a la segunda situacin y permite, esencialmente, contro-
lar la accin.

Retrocederpara avanzar mejor: la articulacin de subobjetivos


Figura 8
Las conductas que recurren a retrocesos necesarios en el curso de la accin o
que consisten en poner a un lado un elemento del material para utilizarlo poste- Estos ajustes muestran las dificultades encontradas por los sujetos cuando se ven
riormente son muy interesantes, pues permiten estudiar la descomposicin de un obligados a retroceder para avanzar mejor. El avance es diferente en cada rodeo
objetivo en subobjetivos, lo que representa un aspecto central de la activacin pro- y cada vuelta desde el punto de partida, pues consiste en un retroceso de una sola
cedimental, es decir, su dimensin teleonmica, Dichas conductas entran en la ca- de las partes del cursor. Traducido en trminos de funcionamiento cognitivo, la
tegora general de las conductas que vuelven a inventar subobjetivos que se opo- dificultad est en la creacin de subobjetivos en apariencia contradictorios con
nen temporalmente a la solucin final, permitiendo diferir la solucin directa y la consecucin directa del objetivo. Por consiguiente, las conductas se prestan bien
reservar una posibilidad utilizable posteriormente. a un anlisis en trminos de acciones efectuadas y efectuables y, sobre todo, de las
Estas conductas se han estudiado en dos investigaciones. La primera se refiere representaciones funcionales necesarias para organizar las acciones.
al desplazamiento de un tren cuyo vagn debe situarse temporalmente en el lugar Para especificar mejor este ltimo aspecto, la realizacin prctica de la tarea se
que ocupar al final el tren entero. De esta forma el vagn parece bloquear la salida desdobla mediante la figuracin de un dibujo y las flechas articuladas que obligan
final del tren y el problema para el nio es descomponer la resolucin en etapas, al sujeto a representar las acciones y a organizarlas con precisin en el tiempo y
algunas de las cuales parecen contrarias a la solucin. Este experimento se describe el espacio.
en el captulo 3. Adoptando una perspectiva macrogentica, el autor identifica cinco niveles o
En el segundo experimento, pues, centraremos nuestra atencin (investigacin 10; fases principales de un desarrollo continuo en la evolucin de la resolucin y
Blanchet, 1980). La tarea consiste en proponer al sujeto que haga deslizarse un cursor de las representaciones que la acompaan, evo1uci6n marcada, sobre todo, por el
cuyos extremos estn formados por dos anillas que rodean dos hilos metlicos pa- paso de modelos prcticos a modelos representativos anticipatorios.
ralelos que unen el punto de partida y el de llegada (fig. 8). Las limitaciones fsicas Inicialmente, hacia los siete aos, el nio entiende la consigna, pero la hace co-
del material no permiten una solucin por progresin directa de los dos extremos rresponder slo con una accin tendente a alcanzar un objetivo. El nio no se
del cursor hacia el objetivo. imagina de forma espontnea otras acciones posibles, y no puede explorar ni re-
El sujeto tratar de hacer tres tipos de ajustes: 1) despus del avance inicial, al presentarse una solucin ms que por una serie no coordinada de desplazamientos
llegar al primer recodo, el sujeto se apoya en la anilla de la izquierda para forzar sobre los dos hilos.
el paso del recodo, lo que es imposible, pues no hay recodo en el otro hilo; 2) A estas acciones les suceden las primeras unidades procedimentales construidas
despus del paso espacialmente desfasado de los dos recodos (izquierdo y derecho), sobre la base de acciones que parecen pertinentes para alcanzar el objetivo: el nio
el sujeto sigue el avance obligado y la anilla de la derecha se encuentra con el tope podr recordar como regla prctica el avance paralelo de las dos anillas, o el hecho
82 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 83

de que una anilla debe pasar un recodo antes que la otra. Estas reglas forman uni- Ahora bien, parece que son los conocimientos espacialeslos que favorecen este
dades que aseguran un control local de la accin. A este nivel, las unidades proce- tipo de procesos, mediante representaciones o simbolizaciones cuyo objetivo es
dimentales se basan esencialmente en la accin y ejercen ya su funcin propia, que facilitar la representacin simultnea. Por ello es necesario analizar el papel organi-
es la de ser transferibles a las acciones exploratorias y controlarlas temporalmente. zador de los conocimientos espaciales. En la resolucin de problemas, en concre-
En este contexto, el nio puede descubrir la accin de retroceder, pero frecuente- to, el sujeto debe disponer de un marco de referencia en el que situar los elementos
mente la rechaza. necesarios para resolver el problema. Podemos pensar que el sujeto utiliza su co-
Ms tarde las unidades procedimentales se organizan en un modelo prctico nocimiento del espacio o bien proyecta al exterior objetos en los que pensar. En
que asegurauna mayor estabilidad a la solucin. En este sentido, hay modelo cuando el primer caso el sujeto fija unos lmites y establece un marco de referencia exter-
varias acciones se organizan en funcin del objetivo y pueden admitir acciones no; en el segundo caso construye un sistema de notaciones para elaborar sus repre-
que realicen un subobjetivo diferente. Es importante subrayar que esta organiza- sentaciones. stos son los problemas que se abordan en la siguiente investigacin.
cin est implcita en la accin.
Por ltimo, hacia los diez aos vemos aparecer un conjunto de nuevos proble-
mas relacionados con el paso de modelos puramente prcticos a modelos en los D. El papel organizado!' de los procedimientos basados
que se dan representaciones anticipatorias y reflexivas que organizan y controlan en representaciones espaciales
los avances en la resolucin. Este paso va unido a una diferenciacin de la teleono-
ma de las acciones (la organizacin de objetivos y subobjetivos) y de la causalidad Caminos y movimientos en el espacio
del material (la determinacin de las limitaciones y las posibilidades del material),
que an estaban indiferenciadas en las acciones de los niveles anteriores. Esto per- Analicemos cmo procede un sujeto cuando se le pide que conecte con un ca-
mite a las representaciones superar, en cierta forma, las acciones efectivas,pero al mino que conduce a tres casas situadas en la periferia de una superficie cuadricula-
precio de que se produzcan verdaderas conmociones a la hora de organizar la reso- da (investigacin 11; Ackerrnann-Vallado, 1980, 1981).A modo de building blocks,
lucin, que se manifiestan mediante regresiones aparentes. El esfuerzo de reflexin l dispone de segmentos de camino (rectilneos, en ngulo recto y en T) dibujados
en el plano de la representacin implica, a menudo, una prdida de unidades pro- sobre plaquetas cuadradas, que debe colocar sobre la cuadrcula de la superficie
cedimentales anteriormente creadas en un nivel puramente prctico. Es necesario o escenario(fig.9a).La tarea consiste en construir los caminos respetando dos prohi-
llegar a los once o doce aos para conseguir que la organizacin de las unidades biciones principales: 1)las plaquetas deben colocarsecoincidiendo con la cuadrcu-
representativas teleonrnicas permita distinguir los avances que conducen a la rea- la del escenario;y 2) los segmentos dibujados sobre las plaquetas deben conectarse
lizacin del objetivo final y los que llevan a la creacin de subobjetivos que, en sin rupturas (<<unahormiga debe poder andar sobre ellas sin tener que saltar).
apariencia, se alejan de ese objetivo principal. En esta situacin las representaciones espacialestienen una importancia funda-
Las investigaciones 7, 8, 9 Y 10 ponen de manifiesto determinados aspectos de mental por dos razones. En primer lugar, el sujeto debe formarse una visin de
la organizacin temporal de la conducta. En las tareas que se le presentan, el sujeto conjunto del escenario cuadriculado as como de los puntos que debe unir (una
debe proceder a encadenamientos de acciones que se dan en un orden inverso al perspectiva area)que le permita visualizar rpidamente posibles conexiones entre
natural de produccin. Hay pues sistemas que entran en conflicto, un primero que los puntos en funcin de los tipos de piezas disponibles. Sin embargo, conviene
es familiar y otro que hay que construir. El conflicto entre ambos sistemasrevela sealar que en el mismo momento en que el nio se enfrenta a la solucin, cuan-
la organizacin de procedimientos que continuamente deben orientarse hacia el do eligeun punto de partida y coloca las primeras plaquetas, su universo se limita.
objetivo. Por el contrario, el sujeto lleva a cabo avances proactivos que no le son Es como si la accin tuviera el efecto de transformar la representacin esttica ini-
naturales: normalmente no se construye una torre de arriba a abajo, no se empieza cial en una representacin secuencial ms dinmica. Se podra decir que en el mis-
a apilar con el ltimo elemento que se nos ha presentado ni se vuelve atrs para mo momento en que el sujeto se sumerge en el problema, el camino se transfor-
llegar ms lejos. Por ello es interesante observar las correcciones que hacen los su- ma en ro y cadapieza individual estar al servicio de esta nueva funcin relacionada
jetos sobre la marcha. Consisten en modificar los planes de accin iniciales en fun- con la direccin. El xito de la tarea depende de que el sujeto sepa entrar y salir
cin de las limitaciones del experimento. Observando estas modificaciones vemos de la cuadrcula a medida que avanza. Deber navegar entre las distintas formas de
que el aspecto temporal de la organizacin de la conducta, es decir, los avances representacin, espaciales y temporales, para poder identificar las piezas, enten-
sucesivos o alternos, debe desdoblarse en representaciones que aseguren el paso a der su funcin y localizarlas correctamente. La utilizacin del codo en ngulo
la simultaneidad; cuando se trata de construir torres, el sujeto alterna entre el ajus- recto es un buen ejemplo de cmo intervienen las representaciones en la bsqueda
te de la base y el de la cima, y luego tiene en cuenta a las dos a la vez. de la solucin. Al comienzo de la sesin un nio explica al experimentador que
84 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 85

la funcin del codo es asegurar un cambio de direccin y que la T se utiliza como b) se establece el punto de interseccin a partir de la casa B, lo que facilita un em-
un tenedor, pero que si se encuentra bloqueado en un determinado contexto (vi- pleo adecuado de la T, pues las tres direcciones que se conforman materializan una
niendo de un punto X y con necesidad de girar a la vez hacia la derecha y la iz- configuracin adecuada del trayecto; e) apertura inmediata del eje AC en el punto
quierda), nunca utilizar la T. En cambio, el nio elegir el codo utilizndolo de interseccin, lo que supone una anticipacin de la posicin de ese punto y de
en horquilla en el extremo de un segmento rectilneo (violando as la prohibi- la casa a la que hay que llegar.
cin de alineamiento) para indicar que el camino puede ir tanto a derecha como 3) Integracin del segundo subobjetivo. El sujeto prev una apertura hacia el se-
a izquierda (fig. 9b). La T slo se utiliza en contextos en los que se pretende seguir gundo subobjetivo con anticipacin, o integra esta apertura en el desarrollo de la
una direccin principal rectilnea, con bifurcaciones hacia la derecha o la izquier- tarea; por ejemplo, cuando va de A hacia C, al pasar a la altura de B se da cuenta
da (fig. 9c). Mientras el sujeto no descubre la invarianza de la T, la independencia de que debe utilizar la T para asegurar un posible acceso.
de su orientacin y su funcin en el conjunto de la red, el papel de tenedor se 4) Rodeo del punto de interseccin a partir de los objetivos. El sujeto construye
atribuir con frecuencia al codo. simultneamente, a partir de las tres casas,tres ejes que convergen en unos puntos
A de interseccin an sin definir. No es el movimiento de las acciones lo que deter-
A
'Ir mina la construccin del camino, sino un avance de tipo teleonmico. El sujeto
establece el punto de interseccin a partir de los tres puntos de llegada (las casas).
II---l--+-i-"--+---l~-
..-.superficies
cuadriculadas Este procedimiento de rodeo facilita de forma secundaria la identificacin de la

Li3 5i3 B ~~mjl


B~'I-----J.-..I--+JII!.l~-~::::-r:_::~:-~ B T, cuya forma va apareciendo a medida que se va desarrollando la construccin.
Cuando los tres ejes estn terminados, el nio no tiene ms remedio que utilizar
plaquetas, una T, pues la posicin de los ejes hace que sea lo ms adecuado.
!

-A<------------------------casas
e e Esta investigacin permite aclarar el problema de la utilizacin de los conoci-
mientos, al mostrar dos aspectos importantes. En primer lugar, podemos ver que
en la solucin del problema nunca se da simplemente la aplicacin directa de es-
quemas. Cada contexto requiere que el sujeto especifique de nuevo de qu esque-
Figura 9a. Dispositivo Figuras 9b Y c. Intentos de solucin mas dispone, reconstruyndolos parcialmente: en otros trminos, dependiendo de
las limitaciones propias de cada contexto se produce una reestructuracin de los
En el experimento se pueden observar diversos encadenamientos de procedi- esquemas.Adems, con el fin de asegurar la adecuacin de unos determinados co-
mientos, en cada uno de los cuales se utilizan representaciones diferentes. nocimientos a una situacin concreta, la especificacin esquemtica revela la exis-
tencia de un proceso de atribucin de significados consistente, a la vez, en retradu-
1) Avanzar <<porlos bordes. El sujeto parte de una casa y simplemente recorre cir las transformaciones permitidas por el esquema en funcin de limitaciones
el borde de la cuadrcula para unirla a las otras. Este procedimiento requiere un contextualesy en reconocer los datos susceptibles de servir de soporte a estas trans-
mnimo de planificacin, ya que la configuracin del borde de la cuadrcula da formaciones. Se asigna as a los elementos de la situacin una funcin (constitu-
forma a la trayectoria que hay que seguir. El nio se contenta con avanzar paso cin de los medios) que el sujeto puede utilizar.
a paso, y bifurca el camino cada vez que aparece una casa. Por ejemplo, un sujeto
de seis aos colocar en primer lugar todos los fragmentos rectilneos a lo largo de
los lados con el fin de fijar la configuracin y dejar las esquinas vacas. En un se- Nuevos planteamientos de la horizontalidad:
gundo tiempo ajustar los lados a las esquinas de la cuadrcula. las modalidades de la representacin
2) Articulacin no planificada de dos procedimientos. El nio hace en primer
lugar el trayecto uniendo dos casas (en general en el eje directo AC) sin tener en Para resolver un problema complejo, el nio, como el adulto, recurre al mode-
cuenta el segundo objetivo que hay que alcanzar, al que generalmente cierra el ac- lado. Selecciona un conjunto de objetos y relaciones que juzga pertinentes en una
ceso. Slo cuando el primer trazado est hecho se plantea el segundo objetivo e determinada situacin, los fijamentalmente o transcribindolos sobre un sopor-
intenta integrarlo en la construccin, siguiendo tres tipos de procedimientos: a) aper- te externo e interacta con sus descripciones (o modelos), con el fin de compren-
tura del ejeAC por uno de los extremos, con el fin de unir la casaB por los bordes, der mejor el problema que hay que resolver. Exteriorizar sus representaciones per-
combinando la estrategia por los bordes con la estrategia por interseccin; mite al sujeto aislar elementos pertinentes y nuevos, vermejor qu es lo que est
86 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 87

buscando, explorando su propio pensamiento. Efectivamente, una vez proyectadas empleados por los sujetos, en especial en los dibujos, y descubrir en qu se diferen-
al exterior (en forma de modelo), las ideas se convierten en verdaderos objects-to- cian dichos procedimientos, en qu coinciden con los utilizados en otros media
think-with (Papert), cuya funcin heurstica es esencial para la adquisicin de co- y, sobre todo, se tratar de dilucidar cul es el papel funcional de esas mltiples
nocimientos. La importancia del modelado ser tanto mayor cuanto menos cono- descripciones en la construcci6n de la conservaci6n de la horizontalidad. Efectiva-
cimientos tenga el sujeto para resolver un problema. Esta hiptesis se basa en nues- mente, si cada descripcin lleva al sujeto a dar mayor importancia a un sistema
tra posicin epistemo16gica, segn la cual el sujeto procede a hacer las inferencias de referencia distinto -y, por tanto, a leer la inclinaci6n de la superficie de for-
necesarias para resolver un problema sobre la base de sus propias descripciones ma diferente- no ser imposible construir una coherencia de conjunto?
de lo real, ms que sobre lo real mismo. Estas reproducciones pueden estar com- Este enfoque tiene una doble ventaja. En primer lugar, no deja de lado el te-
prendidas en las retraducciones simblicas de Henriques (sustitutos simb6licos ma de las diferencias que se encuentran regularmente en el estudio de la construc-
que favorecen el tratamiento o el clculo; Henriques, 1982) y en los modelos ope- cin de las nociones, sino que analiza su importancia central en la elaboraci6n
rables (modelos suficientemente utilizados, es decir, familiares, para ser inmedia- de invariantes transfuncionales. En segundo lugar, basndose en el estudio macro-
tamente operables; Cellrier, 1983). gentico de Piaget e Inhelder y conservando el marco general de los experimentos
Por qu no volver a utilizar el experimento de la construccin de la horizon- originales, el anlisis detallado de la trayectoria de varios sujetos de niveles inter-
talidad de los lquidos llevado a cabo hace tiempo por Piaget e Inhelder (1948) medios a travs de una diversidad de contextos enriquece los aspectos funcionales
en forma de previsiones mediante el gesto y el dibujo para analizar la elaboracin de la construcci6n de los conocimientos. Desde este punto de vista la investiga-
de los sistemas de coordenadas espaciales? Aunque las distintas modalidades de tra- ci6n 12 es ilustrativa. Las descripciones de los nios ms pequeos, semejantes a
tamiento se utilizaron con el fin de llegar a una misma comprensi6n subyacente, las que obtuvieron Piaget e Inhelder, parecen referirse a esquemas familiares que
la investigacin 12 (Ackermann-Vallado, 1981) considera cada contexto (distinta deben considerarse en el contexto del experimento. Como ejemplo de descripcio-
orientacin de las botellas) y cada tipo de descripcin de un contexto (por medio nes mencionaremos: el agua est siempre derecha", como consecuencia de la expe-
de gestos, de palabras o de dibujos) como un universo de problema concreto. El riencia familiar de los vasos colocados sobre una mesa, del agua en la baera, etc.,
anlisis se centra en cmo influyen las diferentes descripciones de un fenmeno o el agua siempre cae, lo s porque he visto la lluvia. Dicho de otra forma,
en su comprensi6n. Se presentan al sujeto cuatro situaciones, cada una de las cua- de entrada el sujeto dispone de un conjunto de conocimientos fsicos sobre el com-
les incluye unos tem detallados. portamiento esttico y cintico del agua. Estos conocimientos slo son utilizables
En el primer experimento se pide sucesivamente al nio: 1) que represente me- en los contextos del experimento si se completan con conocimientos geomtricos,
diante un dibujo de anticipaci6n el nivel del jarabe de una botella inclinada; 2) que cuya funcin es especificar la orientaci6n de la superficie en cada posici6n de la
elija entre una serie de imgenes la que le parece que representa exactamente el botella mediante descriptores como inclinado, derecho, arriba, abajo. Es-
nivel; 3) que compare la imagen elegida con la botella real inclinada; 4) que haga tos descriptores no tienen sentido ms que en relaci6n con un marco de referencia
un nuevo dibujo despus de jugar unos instantes con la botella; 5) que haga dibujos- concreto. El sujeto construir explcita o implcitamente dicho marco de referen-
copia; 6) por ltimo, que dibuje el movimiento y la disposicin del agua en un cia, que variar segn el contexto y. el medium utilizado.
dispositivo de dos pisos y las posiciones de las gotas en vasos de diferentes formas.
En el segundo experimento la botella se coloca an ms inclinada detrs de una
pantalla, de forma que s610 es visible el cuello; y el nio debe indicar sucesivamen-
te el nivel mediante gestos con un lpiz, lo mismo sin pantalla y luego dibujos
de reconstrucci6n.
El tercer experimento (con algunos sujetos) consiste en hacer imaginar median-
e d
te el dibujo y el juicio verbal la inclinaci6n del agua en recipientes de distintas
formas (bolas de plstico, botella redonda, botella cilndrica).
Por ltimo, el cuarto experimento consiste en colocar en la posici6n que se
crea conveniente cartones recortados que representan una inclinacin del agua co-
rrespondiente a la del recipiente.
Qu se pone en juego en la utilizaci6n de conocimientos? y en concreto, qu
importancia tienen las descripciones hechas mediante la utilizacin de distintos
media? Para responder a estas cuestiones ser necesario identificar los procedimientos Figura 10
88 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 89

Veamos un ejemplo. En la situacin que ilustra la figura 10, un nio de cuatro ro que indica la horizontalidad de la superficie ejerce,en cierto modo, una pro-
aos empieza por dibujar el agua paralela al fondo de la botella, traduciendo as piedad que se tratar posteriormente en el dibujo o en otra modalidad). Por otra
la aplicacin de esquemas familiares: el agua se pone abajo y boca abajo. Cuan- parte, como ya hemos visto, las modalidades favorecen el reconocimiento de ele-
do se le pregunta despus si el jarabe est bien colocado se da cuenta, en virtud mentosnuevosy pertinentes para la construcci6n de un marco organizador externo.
de un nuevo esquema familiar, de que no se puede beber- de esa forma y por
tanto no vale. Cuando el experimentador le pregunta dnde est la base, el
nio seala el fondo de la botella, encontrndose de nuevo satisfecho de su dibujo.
Para ayudar al nio a salir de esta situacin el experimentador le dice dibjame
el jarabe para que se pueda beber, y el nio baja el agua hacia el cuello pero man- Las investigaciones presentadas hasta ahora nos han permitido entender mejor
tenindola paralela al fondo (fig. 10, a, b, e, d). c6mo elabora el sujeto psicolgico instrumentos cognitivos en el transcurso de la
Este ejemplo demuestra que se da una aplicacin de esquemas familiares que micrognesis.Pero hay una cuesti6n que an no tiene respuesta: c6mo se adecuan
dan mayor importancia a unos marcos de referencia que a otros pero de forma losprocedimientos a las situaciones? En el captulo 1 ya sealamos la importancia
an incontrolada, pasando el nio de una descripcin a otra a falta de un marco delestudio de los procesos de evaluaci6n y control. En la solucin de un problema
de referencia unificado. La formacin de marcos de referencia se ha llevar a cabo de da la impresin de que el sujeto evala constantemente la adecuacin de sus antici-
forma que se asegure una coherencia progresiva de las descripciones y el paso pacionesy sus avances.Un cierto nmero de investigaciones permite analizar ms
de unas a otras. Por ejemplo, un sujeto de cinco aos con la misma posicin de de cerca los procesos subyacentes a la direcci6n que toman los avances del nio.
la botella hace el mismo dibujo que el nio antes citado, pero adems afirma es-
pontneamente: no es as. Como el sujeto anterior, dibuja entonces el agua cerca
del cuello de la botella y paralela al fondo y comenta: Yaentiendo ... antes yo vea Misioneros y canbales reencontrados: la puesta en prctica
el agua abajo (arriba en el dibujo). Ahora la veo arriba (abajo en el dibujo). Se de esquemas familiares
da, por tanto, la coordinaci6n de dos descripciones.
Los esquemas familiares slo se actualizan en.situaciones privilegiadas en ra- Veamos cmo orienta el nio sus avances cuando se le pide que haga pasar en
zn de su familiaridad. Cuando se le presentan situaciones menos familiares, como barcade la orilla Rl a la orilla R2 de un ro tres figuras que representan un ogro,
la descrita anteriormente, el nio debe concretar de nuevo el marco de referencia un enano y una manzana dibujados sobre un gran cartn (investigaci6n 13;
que le permite describir la orientaci6n del nivel de agua. Ahora bien, las solucio- Boder, 1982).Las parejas manzana-enano y ogro-enano son incompatibles y am-
nes varan dependiendo del tipo de modalidad de representaci6n que se adopte. bos elementos, por tanto, no pueden estar juntos en una u otra orilla o en el barco,
que tiene dos plazas y no puede atravesar el ro vaco.
En concreto, parece que el gesto en general prefigura un cambio que se producir
Por qu se vuelve a trabajar con problemas de transformaci6n de estados, que
posteriormente en otras modalidades,cadauna de las cualesasegurarun tratamiento
ya estaban bien estudiados? Se prestan bien a un nuevo anlisis, por dos razones.
particular: el lenguaje, que, sin tener un papel especfico en las tareas espaciales,
En primer lugar, llevan al sujeto a plantear una idea directriz que actualizar me-
asegura una funci6n de denominacir que permite abstraer un elemento signifi-
diante dos transformaciones de un determinado estado. Responden adems a las
cativo de su contexto particular, mientras que la representaci6n espacial mediante
condiciones que debe reunir un buen problema, que no debe ser ni demasiado
imgenes tiene la funci6n esencial de asegurar una representaci6n simultnea se-
fcil, en cuyo caso la planificaci6n est hecha de antemano, ni demasiado difcil,
gn un sistema de coordenadas. Se trata, en cierto modo, de estudiar cmo utiliza
pues entonces el sujeto no ve el problema y ser imposible seguir la evoluci6n
y supera el sujeto las disparidades entre representaciones para mejorar su com- de la forma en que se representa la situacin, El problema presentado deber ser
prensi6n del carcter permanente de la horizontalidad. Si el gesto prefigura el des- a la vez sencillo y estructurado, permitiendo s6lo un nmero reducido de accio-
cubrimiento en otras modalidades, cmo toma conciencia el sujeto de esta prefi- nes, de forma que se puedan inferir cules son los significados determinantes cuan-
guraci6n experimentada antes y en qu condiciones eligeuna u otra modalidad? do se dan ajustes o errores.
Se podr abordar mejor este problema si se admite que el juego de modalidades, En segundo lugar, este tipo de problemas permite examinar cmo se constitu-
es decir, la traducci6n de una modalidad a otra, tiene un papel fundamental en yen conjuntamente la planificacin, que implica siempre una evaluaci6n, y los sig-
el funcionamiento cognitivo en tanto que dicho funcionamiento da lugar al descu- nificadosatribuidos por el sujeto a los elementos y transformaciones en juego.Desde
brimiento de novedades. Este papel es doble. Por una parte, las modalidades, de estepunto de vista, los esquemas parecen determinantes, pues son a la vez respon-
alguna forma, permiten explorar una propiedad mal entendida antes de poder te- sables de la orientacin de la investigacin del nio y fuente de los significados
matizarla mediante formas de tratamiento adecuadaspara ello (por ejemplo, el ges- particulares atribuidos a la situacin,
90 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 91

Tratemos de identificar qu significados se atribuyen en el problema a los dis- y convertirse en piloto en el trayecto de vuelta. La vuelta se lleva a cabo siguien-
tintos lugares, objetos y movimientos de transporte. La dificultad est en que hay do estrictamente el esquema ir a buscar, es decir, sin dejar un elemento en Rl,
pocos lugares donde poner los elementos. Como determinados elementos son que es un procedimiento adecuado. Para que este cambio de la idea directriz se
incompatibles> hay que descartar esas parejas momentneamente y utilizar los lu- produzca, es necesario que se d una transformacin local (por ejemplo, poner un
gares de salida y llegada como sitios en los que depositar provisionalmente los ob- objeto en la barca) a partir de significados que no resultan de la activacin de un
jetos. Una vez resuelto el problema con xito, se pide a los sujetos que vuelvan esquema familiar, sino que estn relacionados con objetos comprendidos en el enun-
a resolverlo una o varias veces, para poder observar qu aspectos son los ms im- ciado de la consigna (objetos que hay que colocar en la barca o en las orillas, obje-
portantes en la organizacin del trabajo y seguir la evolucin de dicha organizacin. tos que hay que desplazar). Los significados del objeto contribuirn a provocar
El esquema aparece como un marco de asimilacin que atribuye significados la modificacin de la idea directriz inicial y a desbloquear la situacin.
y ejerce una funcin que se lleva a cabo, esencialmente, en la planificacin. Ahora Cules son los avances resultantes de la aplicacin del esquema ir a buscar?
bien, en la aplicacin de esquemas se observa frecuentemente un fenmeno de ina- Su objetivo es suprimir el bloqueo provocado por el hecho de que el elemento
decuacin de un esquema inicialmente puesto en marcha y que se convierte en transportado no se deposita de nuevo en Rl y que hay dificultad para prever las
un obstculo para la solucin. En este punto la situacin se hace problema, pu- incompatibilidades. Un procedimiento que se encuentra con frecuencia consiste,
dindose explicar este fenmeno por una no adecuacin de la organizacin de los por ejemplo, en transportar un elemento de Rl a R2 y recogerlo inmediatamente
significados propios del esquema en cuestin a la finalidad del problema. Dicho para volverlo a llevar a R1. Este procedimiento se ajusta a las reglas pero no es
de otra forma, estos significados no son susceptibles de tratarse en los trminos de adecuado: el sujeto transportar, por ejemplo, al enano de Rl a R2 y luego a Rl
medios y fines exigidos por la situacin. en lugar de transportar la pareja ogro-manzana. El enano tiene as el doble estatu-
Veamos cmo funciona todo esto. Los sujetos abordan el problema con una to de piloto y pasajero en un esquema ida y vuelta sin relacin funcional con
idea directriz que permite la primera secuencia de acciones y que, por tanto, estar los objetivos especficos de la situacin.
diferenciada. Como ejemplo de estos avances iniciales citemos la conducta consis- Otro caso es el que se plantea cuando el sujeto, intentando integrar ese nuevo
tente en pasar los elementos de izquierda a derecha y de una orilla a otra. Por ejem- esquema en la solucin, pensando que el enano es el elemento que hay que trans-
plo, el sujeto transporta en barca la pareja ogro-manzana de Rl a R2, luego lleva portar en primer lugar y teniendo en cuenta las incompatibilidades (imposibili-
la barca vaca a Rl para coger al enano. En este caso, la idea directriz se basa en
dad, por ejemplo, de transportar primero a la pareja manzana-ogro, pues uno de
un esquema familiar de desplazamiento relacionado con el movimiento del propio
los dos deber volver a buscar al enano), decide pasar al ogro de Rl a R2, despus
cuerpo, que puede repetirse si se olvida la consigna que prohbe que la barca se
al enano y luego al ogro que va a buscar la manzana. En cualquier caso se crea
desplace vaca.
una incompatibilidad inicial manzana-enano en Rl cuando se transporta al ogro.
Podemos analizar esta conducta de la siguiente forma: por una parte, la planifi-
Antes de sacar conclusiones de estos ejemplos, citaremos otro experimento (in-
cacin implcita de la idea directriz se basa en un esquema familiar cuyo significa-
vestigacin 14; Boder, 1982) con sujetos mayores, que dan unos resultados seme-
do se apoya en las siguientes informaciones, necesarias y suficientes: dos lugares,
jantes. El problema se plantea en la pizarra. Tres personajes que pesan respectiva-
un objeto y un esquema de desplazamiento que hace pasar el objeto de un lugar
mente 40 kgs (el chico), 20 kgs (su hermana) y 10 kgs (el perro) se encuentran
a otro; por otra parte, esta idea directriz interpreta las restricciones de la consigna
en un piso de una casa que se ha incenciado, El sujeto debe hacerlos bajar en dos
como si permitieran repetir el movimiento de Rl a R2 y reagrupar los elementos
cestas atadas a una cuerda enrollada en una polea. La nica condicin restrictiva
de cada travesa en funcin de su compatibilidad.
es que la diferencia de pesos entre los dos cestos no sea de ms de 10 kgs. Los des-
Cmo se lleva a cabo la diferenciacin de esta idea inicial? Para ceirse a la
plazamientos que llevan a la solucin (nica) son los siguientes:
consigna el sujeto deber tener en cuenta el movimiento de vuelta de R2 a Rl con
un elemento en la barca, para lo cual tendr que recurrir a un nuevo esquema fami-
liar, el esquema ir a buscar el elemento que se encuentra en Rl, haciendo atrave- 1. el perro baja en un cesto y el otro sube vaco;
sar el ro a un elemento ya transportado a R2j es decir, abandonando provisional- 2. la hermana baja en un cesto y el perro sube en el otro;
mente un objetivo para crear un nuevo subobjetivo. Esto supone que el transporte 3. el perro vuelve a bajar en un cesto y el otro sube vaco;
de vuelta debe tenerse en cuenta, cosa que no ocurra inicialmente, y que la parte de 4. el muchacho baja en un cesto y el perro y la hermana suben en el otro;
la consigna que prohbe la vuelta de vaco tambin se ha de tener en cuenta, mien- 5. el perro baja en un cesto y el otro sube vaco;
tras que antes se ignoraba absolutamente. La novedad principal ser la necesidad 6. la hermana baja en un cesto y el perro sube en el otro;
de plantearse que un elemento puede cambiar de estatus (es decir, de significado) 7. el perro baja en un cesto y el otro sube vaco.
92 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 93

Una vez ms lo esencial de la solucin de un problema est relacionado Con Smith, 1979) se refiere a una tarea de construccin y representacin de vas de tren
el cambio de estatus o de significado de las transformaciones llevadas a cabo. Por ue se presentan a nios de cuatro a nueve aos. La eleccin de una situacin espa-
ejemplo, el primero en descender tiene que ser el perro, que pesa 10 kilos, e inme- q.ialpermite descubrir mejor las centraciones y favorece una realizacin espacial
diatamente deber volver a subir; por tanto, cambiar de significado. Esto supone de los procedimientos que los hace ms fcilmente observables. El sujeto dispone de
una reorganizacin del trabajo que no se da por supuesta. En efecto, el sujeto po- un conjunto formado por elementos rectilneos, tercios de crculo, cuartos de cr-
dr pensar, por ejemplo, que debe hacer bajar a un personaje tras otro, mediante culo v octavos de crculo. Las diferencias entre estas curvas perceptivamente son
una repeticin del desplazamiento, pero le ser difcil plantearse que la subida in- lo suficientemente mnimas como para que el sujeto deba compararlas y modificar
mediata anula el descenso, pues ello va en contra de su idea inicial. Ser necesario en consecuencia sus procedimientos. Los elementos no son encajables, 10 que per-
que lleve a cabo una accin que corresponda, en la representacin mental, a un mite observar errores, es decir, procedimientos significativos que se refieren a
rodeo. Lo que plantea problemas es que ese rodeo se inicia con una accin que las intenciones del nio cuando ste, al no respetar la consigna, fuerza una curva
va en el sentido de la idea directriz inicial (descenso de un personaje) y ser difcil poniendo uno t~as otro dos element?s sin 9-ue ~oincidan tot~~ente los extrem~s.
plantear el descenso del perro no como la realizacin del objetivo, sino como un La consigna es SImplemente construir un CIrCUItocerrado utilizando todas las vas
medio para hacer bajar a la hermana. Como en la investigacin 13, un esquema disponibles (fig. 11a).
familiar de transferencia de un lugar a otro con reiteracin del desplazamiento sub-
yace a la idea directriz inicial, que deber estar diferenciada e incorporar rodeos
que permitan la solucin.
Estos ejemplos de las investigaciones 13 y 14 demuestran que el sujeto, de algu-
na forma, debe hacer controles mentales en los que imagine las consecuencias de
determinadas acciones. El control siempre se lleva a cabo en funcin de una idea
directriz que asegura una primera planificacin de las acciones y que enseguida
se modifica a partir de los resultados de dichas acciones. Esta idea asegura la rela-
cin entre la representacin del objetivo y los procedimientos que hay que seguir.
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A medida que dicha idea se va diferenciando, el sujeto inventa procedimientos que


a b e el
implican dos tipos de control: un control descendente a partir de la idea direc-
triz y de la planificacin que sta permite, y un control ascendente a partir de
los procedimientos y de sus resultados. Por ejemplo, en la investigacin 8 la aplica- Figura 11a. El material, cuartos y octavos de crculo; b. Centracin sobre el proce-
cin de un esquema de dicotoma de colores para establecer un orden procede de dimiento; c. Centracin sobre el resultado
un control descendente dominante, mientras que las primeras inversiones locales
provienen de un control ascendente. Hay una alternancia de estos dos tipos de con- Entre una gran variedad de situaciones hemos elegido, para analizarlas, las dos
trol. Eh las investigaciones 8, 13 Y 14, en las que las propiedades de los objetos siguientes: en la primera, el nio dispone de cuatro cuartos de crculo y cuatro
no exigen exploraciones muy minuciosas, dicha alternancia se hace en forma de vas rectas, en la segunda dispone de ocho octavos de crculo y cuatro vas rectas.
sucesiones rpidas que permiten al sujeto informarse del resultado de sus acciones, Se le presentan sucesivamente las dos situaciones. La segunda construccin del nio
determinar su adecuacin y, en consecuencia, ajustar la puesta en prctica de los se hace a 2 metros de distancia del circuito que construy en la primera situacin.
esquemas. Veamos cmo proceden los nios en la primera situacin. La mayora comien-
za por seleccionar los segmentos curvilneos para construir una figura circular. Los
ms pequeos construyen un crculo y cuando se les recuerda que deben utilizar
Las numerosas centreciones posibles de los avances del nio todos los segmentos los ponen dentro o fuera del crculo para adornar la figura.
Los nios mayores a menudo comienzan igual, pero despus de colocar tres cuar-
Se trata de intentar identificar los procesos que rigen los avances del nio. Ms tos de crculo se imaginan el resultado (end state) e intentan insertar los elementos
concretamente, la cuestin es saber cules son las centraciones del nio y sus re- rectos en el circuito: una centracin sobre el estado final se ve modificada por el
presentaciones subyacentes. estado actual, lo que denota una centracin sobre el resultado que hay que alcan-
Mientras que las investigaciones 13 y 14 se refieren a composiciones de elemen- zar (una figura cerrada de tipo circular) que sufre la limitacin de una centracin
tos o de datos abstractos que hay que representar, la investigacin 15 (Karmiloff- sobre el estado actual de los datos de la tarea (fig. l1b). Algunos sujetos cogen los
94 El estudio de las micrognesis cognitivas Una lnea de investigacin 95

elementos y los ponen tal cual unos junto a otros deteniendo bruscamente el mo-
vimiento de construccin cuando ven que la figura se abre en lugar de cerrarse.
Otros sujetos ponen los elementos sobre la mesa como si estuviesen combinando Al reconstruir los pasos que han hecho posible la elaboracin de enfoques y
mentalmente rectas y curvas con el fin de seleccionarlos con cuidado; cuando esto descripciones que permiten perfilar mejor la realidad del sujeto psicolgico, espe-
ocurre nos encontramos ante un proceso de investigacin, ante una heurstica. En ramos haber sensibilizado al lector en lo que conviene observar en las rnicrogne-
sus comentarios espontneos, los nios hablan de "los que dan la vuelta y los sis y en lo que se puede inferir en trminos de funcionamientos subyacentes a los
que no dan la vuelta, mientras que los mayores hablan de redondas, curvas avances observables. En los trabajos que hemos presentado se han depurado mto-
y rectas, lo que no es algo trivial, pues indica que los ms pequeos designan dos y elaborado nociones sucesivas que permiten dar cuenta de los procedimientos
los objetos por su funcin, por los procedimientos que se puede llevar a cabo con del sujeto individual. Llama la atencin que el avance de nuestra investigacin ha
ellos; mientras que los mayores tienden a nombrarlos en trminos de sus estados ido de fuera a dentro, siguiendo un doble movimiento: de la definicin de los ob-
figurales contrastados. servables se pasa, poco a poco, a la identificacin de los procesos, y de las acciones
Qu ocurre cuando los nios se enfrentan a la segunda situacin? Se observa del sujeto se pasa a las teoras y sistemas de representacin que sostienen la conducta.
que tratan de reproducir la figura final obtenida en la primera situacin, o bien Un primer paso consiste en hacer evidentes nuevos observables. En el nio de
intentan proceder de la misma forma. dos a cinco aos es posible identificar secuencias cortas de acciones que son el prem-
La figura 11c es un ejemplo de centracin sobre el procedimiento en la que bulo de la invencin de procedimientos, pero tambin se puede estudiar el com-
el sujeto que haba colocado un elemento recto seguido de un cuarto de crculo plejo juego entre acciones y representaciones que se establece desde las conductas
en la primera situacin, vuelve a utilizar el mismo procedimiento en la segunda elementales. Otras investigaciones permiten ver, a travs de los avances en la plani-
con los octavos de crculo y se muestra sorprendido por el resultado antes de que ficacin, cmo se constituyen y organizan los procedimientos que se basan en sis-
la centracin sobre los datos del momento le imponga poco a poco una modifica- temas representativos ms complejos. Son fundamentales las autocorrecciones, la
cin del procedimiento. Por el contrario, la figura Lld ilustra una centracin sobre forma en que los sujetos modifican y corrigen sus acciones. Lo esencial del progre-
el resultado figural: el sujeto intenta reproducir el resultado alcanzado en la prime- so cognitivo no est ligado al xito o el fracaso, sino ms bien a las modificaciones
ra situacin, olvidando la consigna de hacer coincidir los extremos de las vas. operadas sobre la marcha y a las teoras subyacentes. En otras palabras, no es el
La investigacin 15 muestra as diversas realizaciones psicolgicas de los proce- resultado prctico efectivo lo que determina los progresos ligados a la invencin
sos que operan en la resolucin de un problema. Esta investigacin permite descri- de medios en situaciones de solucin de problemas concretos. En efecto, las prag-
bir diversas centraciones de los avances del nio, que puede centrarse en el resulta- mticas parecen constituirse mediante un complejo juego de acomodacin de es-
do que hay que alcanzar en el procedimiento utilizado o, incluso, investigar una quemas. Nuestras investigaciones subrayan la importancia de la acomodacin, que
heurstica. Conviene estudiar la forma en que interactan estos procedimientos. parece jugar un importante papel en las micrognesis, cosa que no ocurre cuando
Adems, se observa que en los nios ms pequeos los procesos se realizan por hay una construccin de estructuras en el desarrollo de la macrognesis.
la accin (action-bound}, lo que parece darse menos en los sujetos mayores: en cual- Slo es posible identificar los obervables pertinentes que permiten inferir los
quier caso, estos procedimientos no desaparecen, sino que pasan a formar parte procesos en un avance de tipo bottom-up. Se pueden observar transferencias en el
de la preparacin funcional de los conocimientos ms conceptualizados. paso de una situacin a otra, transferencias que implican una abstraccin de las
Las diferencias de procesos van acompaadas de cambios, a lo largo del experi- propiedades generales de los medios. Son, sobre todo, los procesos subyacentes a
mento, en la representacin que se hace el nio de la tarea. Por qu se dan estos la solucin los que conllevan una cierta generalidad. Se han utilizado dos procesos
cambios? Parecen revelar una tendencia del nio a trabajar sobre representaciones y su relacin: los procesos relacionados con la interaccin entre las ideas anticipa-
cuando trata de resolver problemas. A medida que el nio comprende mejor los doras del sujeto y los resultados de su accin y los procesos relativos a la organiza-
procedimientos puede utilizarlos y reutilizarlos como una unidad. Tambin es im- cin temporal de la conducta, esencialmente la coordinacin de los aspectos teleo-
portante comentar que el sujeto no tiene una representacin del estado final, nmico y causal. Los primeros aparecen representados en las investigaciones 8, 13,
sino representaciones cambiantes, que se deben menos al fracaso o a las dificulta- 14Y 15, en las que se demuestra, por una parte, que en el control de las actividades
des encontradas en la realizacin de la tarea que a esa tendencia natural del sujeto del sujeto se da una alternancia entre la planificacin y las exploraciones y limita-
a trabajar sus representaciones. En otras palabras, la representacin que caracteri- ciones de la situacin y, por otra, que las heursticas del sujeto son centraciones
za la micrognesis es una entidad que se modifica constantemente, organizadas sobre determinados aspectos de los problemas. En cuanto a la coordi-
nacin entre los aspectos teleonmico y causal, las investigaciones 7 y 10 demues-
tran cmo se constituyen los procedimientos cuando las acciones se tienen que
96 El estudio de las micrognesis cognitivas

planificar en el orden inverso al de su produccin y la importancia que tiene el 3 Las unidades de procedimiento,
poder llevar a cabo avancesindirectos cuando se trata de descomponer un objetivo
en subobjetivos, es decir, de constituir y utilizar esquemas auxiliares (Cellrier, causales y teleonrnicas
1983)que ayuden a diferenciar los esquemas principales de la solucin. En la utili-
zacin de estos procesos se comprueba que la importancia del esquema en la plani-
en el estudio de los procesos cognitivos*
ficacin y atribucin de significados es esencial. Se observa en concreto que los POR ALEX BLANCHET
esquemas familiares pueden jugar un papel facilitador o, por el contrario, ser un
obstculo para la solucin segn sean adecuados o no para la situacin.
En cuanto al segundo movimiento, se trata de pasar de la observacin de las
acciones a la inferencia de las representaciones que subyacen a la conducta. Dos
problemas son los qu se abordan. En primer lugar, las investigaciones 5 y 6 indi-
can que las relaciones entre la invencin de los procedimientos y los sistemas de
interpretacin que suministran principios de explicacin de los fenmenos se esta-
blecen en el nivel de la propia accin, en forma de interacciones entre teoras en
accin y procedimientos. El resto de las investigaciones demuestran que la inven-
cin de los procedimientos est relacionada con un marco subyacente y contribu- El hecho de dejar de estudiar el desarrollo estructural del nio para pasar a es-
ye a la elaboracin de dicho marco. En segundo lugar, es necesario reconocer el tudiar su funcionamiento ha entraado muchos cambios profundos, siendo el ms
papel de las representaciones que aseguran el paso o la especificacin de conoci- importante quiz el que concierne al marco de referencia utilizado por el investi-
mientos generales a conocimientos elaborados en contextos concretos. No es que gador para elaborar sus modelos, organizar las experiencias o simplemente descri-
queramos generalizar la utilizacin de la nocin de representacin: simplemente bir los hechos. Cuando se trata de estudiar un sujeto abstracto, que se corresponde
nos parece indispensable recurrir a la hiptesis de instrumentos representativos. con el conjunto de conocimientos de una edad dada (el sujeto epistmico), los co-
Desde este punto de vista, la importancia de los conocimientos espacialeses funda- nocimientos cientficos vigentes en ese momento constituyen un buen marco de
mental: cuando la organizacin temporal de la conducta supone la construccin referencia(vase Piaget, 1927, pg. 270). Pero, qu marco debemos utilizar para
compleja que nace de la necesidad de representarse un desarrollo de acontecimien- describir las manipulaciones internas del sujeto psicolgico? Qu trminos hay
tos prolongados de la percepcin, parece que la organizacin espacial de los datos emplear para describir que ha tenido una idea, perseguido un objetivo o utilizado
de una situacin es ms sencilla y permite constituir heursticas fecundas que ase- un medio, que ha procedido a una verificacin, y qu papel debemos otorgar a
guren una representacin simultnea.' estasinterpretaciones del comportamiento? Las unidades que necesitamos para res-
ponder a estas cuestiones no pueden derivarse de dominios cientficos estableci-
dos. Hacen falta unidades nuevas, que se ajusten a esa descripcin del funciona-
miento del nio. Tan slo en el transcurso de los ltimos quince aos se han
desarrolladoteoras sobre las representaciones e inferencias de un sujeto ingenuo
(no especialista) que se enfrenta a un problema particular. En este desarrollo, los
modelos de la inteligencia artificial han desempeado un papel muy importante.
El objetivo de este captulo es proponer algunas definiciones de unidades cog-
nitivas y mostrar cmo permiten describir y comprender los comportamientos
de un nio ante un problema. Las unidades significativas designan un contenido
cognitivoutilizado por el sujeto, de modo implcito (a travs de una serie de accio-
nes),o explcito (bajo la forma de una representacin cualquiera). Una unidad sig-
nificativase refiere por tanto a una actividad intencional del nio, pero sin que
por ello se la puede tematizar, es decir, sin que el sujeto sea capaz de expresar este
contenido de otra manera que por el desarrollo de su actividad. Un ejemplo sim-
2. Agradecemos a los Arcbioes de Psychologie ya Cognition que nos hayan dado su autorizacin
para reproducir las figuras. * Trad. castode Cristina del Barrio.
98 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 99

ple de unidad significativa est constituido por la imagen o el concepto de un mu- prensin del pro~lem~., Por lo ?eneral, la solucin consis~e en llegar a un estad?
eco de nieve durante todo el tiempo en que un sujeto intenta construir uno. Otra particular de la srtuacion (moviendo un elemento, por ejemplo, hasta una POSl-
unidad puede estar definida por el conocimiento particular que permite formar cin final). As, el fin se puede representar fcilmente. Al estar bien delimitada
grandes bolas de nieve amasando otras bolas pequeas. la tarea, el sujeto expresa mediante la accin su manera de funcionar: el nio con-
Antes de especificar las diferentes unidades, son precisas algunas observaciones trola a su aire los pasos, maneja l solo los fines y los medios utilizados y decide
sobre las situaciones experimentales utilizadas, porque tambin nos han obligado libremente el momento en que le parece que ha logrado la solucin. Llevado a
a modificar la perspectiva de investigacin. Definiremos luego tres tipos de unida- resolver un problema ya evaluarlo desde diferentes puntos de vista, el nio funcio-
des significativas, consideradas desde una perspectiva gentica de diferenciacin y na de manera tan autnoma e intensa como le es posible. De este modo, la situa-
de integracin durante el perodo de las operaciones concretas (siete a doce aos). cin experimental est menos definida por el tipo de conocimiento estudiado que
A continuacin presentaremos algunos trabajos que coinciden parcialmente con por el tipo de tarea propuesta a los nios. El centro de inters reside en el control
nuestro enfoque de trabajo cognitivo. Finalmente, mostraremos la pertinencia de que ellos ejercen.
los elementos cognitivos cuya hiptesis planteamos presentando algunos ejemplos Desde un punto de vista terico, las estructuras del pensamiento, en el sentido
extrados de una investigacin sobre la resolucin de un problema. piagetiano, nos resultaban muy tiles porque estn definidas en un nivel muy pro-
fundo. Lo mismo podemos decir de los procesos generales, como son la asimila-
cin y la acomodacin, la equilibracin o la abstraccin reflexiva. Esto no quiere
las situaciones experimentales decir que estos procesos y estas estructuras no sean activos en el nivel particular,
sino que es necesario volver a definirlos en este plano. Conceptos como observa-
La nueva perspectiva funcional que hemos adoptado se diferencia de manera
bles o esquemas son especialmente tiles para determinar la naturaleza epist-
fundamental de la perspectiva estructuralista en un punto que no es forzosamente
mica de los contenidos del pensamiento y no tanto para precisar estos contenidos
muy evidente. Mientras que el enfoque estructural crea poder definir y delimitar
en los diferentes contextos en los que se aplican. As, un observable se define por
el ncleo profundo del pensamiento, el enfoque funcional estudia procesos mucho
lo que el sujeto cree observar directamente sobre el objeto, y no en funcin de
ms dependientes de los contextos y de los sujetos. En estas condiciones, es de pri-
las caractersticas del objeto mismo. Es el producto de un esquema de asimilacin
mordial importancia que la situacin sea ecolgica, es decir, que permita al suje-
(Piaget, 1975). Los propios esquemas no se definen por un comportamiento, sino
to expresar tan libremente como sea posible sus hbitos de pensar.'
por lo que hay de repetible y generalizable en la accin.
En la mayor parte de las pruebas piagetianas, las preguntas ataen a la com- .
Como se ve, el fin de estas definiciones es determinar las caractersticas ms
prensin ms que a la resolucin del problema en cuestin, es decir, el nio no
generales de la actividad cognitiva y no pueden precisar al mismo tiempo el valor
puede verificar su respuesta mediante hechos, si lo cree necesario. La respuesta en
funcional de los contenidos del pensamiento en la resolucin de problemas parti-
una prueba de conservacin, por ejemplo, no se confronta con una experiencia.
culares. Sin duda, estos contenidos estarn basados en esquemas de asimilacin,
Es la coherencia de los juicios del nio lo que interesa al psiclogo. Lo mismo ocurre
en las pruebas relativas a la lgica, el espacio, el tiempo, etc. Por otra parte, el he- pero para comprender la dinmica de su encadenamiento en un contexto particu-
lar, no basta la referencia a la generalidad.
cho de que la evaluacin del sujeto no se someta a la retroalimentacin derivada
de una experiencia, se ha utilizado a menudo para apoyar la hiptesis de que la
construccin de las nociones fundamentales era una construccin autnoma, no
sometida a presiones directas del medio. Si esta manera de plantear los problemas Definicin de las unidades significativas
permite al psiclogo delimitar las nociones fundamentales, en cambio apenas ofre-
ce al nio la posibilidad de dialogar con el objeto y evaluar su modo de funcionar. Las unidades que vamos a presentar pretenden especificar los conocimientos
Otra manera consiste en plantear problemas ms limitados, con una solucin en funcin del tipo de control que el sujeto ejerce sobre la situacin. En principio
fcil de verificar y que exijan realizar acciones menos ligadas directamente a la corn- estrechamente ligadas a la accin, las unidades se separan progresivamente del suje-
to y se diferencian en cuanto a los aspectos de control: al encadenamiento empri-
co de las acciones sucede la reconstruccin racional o la organizacin de las causas
1. La idea inicial, a decir verdad, era llegar a comprender cmo las estructuras de conjunto del
y de las intenciones.
pensamiento podan aplicarse en cada uno de los contextos particulares. A medida que avanzaban
nuestros trabajos, hemos visto que la influencia de los contextos era mucho mayor que la prevista, y que Con el propsito de diferenciar estos tipos de control, pueden establecerse dos
la referencia a estructuras generalesno era suficiente para comprender los comportamientos observados. oposiciones. La primera distingue las unidades de procedimiento de las unidades
100 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 101

representativas? Con estos tipos de unidades se relacionan dos perodos sucesivos comprueba que he olvidado mis llaves en el interior del coche y que debo empren-
del desarrollo. La segunda oposicin diferencia, sobre todo en el segundo perodo, der una serie de pasos que me permitan abrir la puerta sin ellas.
las unidades causales de las unidades teleonmicas. Estos dos tipos de unidades per- Por tanto, existen dos marcos de interpretacin, un marco de interpretacin
miten definir dos funciones diferentes, aplicables a los mismos elementos materia- te1eonmica, que controla la actividad del sujeto, y un marco de interpretacin cau-
les. Estas dos funciones deben estar necesariamente coordinadas para comprender sal, que intenta explicar el objeto:
el problema planteado.
Las unidades de procedimiento controlan la actividad directa del sujeto sobre Cada uno de estos marcos interpretativos es un sistema simblico construido por
el objeto. Aunque estas unidades tambin puedan definirse en el caso de tareas abs- el pensamiento, y destinado a representar y explicar los fen6menos que se producen,
tractas, resulta ms sencillo y ms pertinente considerarlas en relacin con la acti- pertenecientes unos al mundo objetivo, el medio externo, otros al medio subjetivo
vidad prctica. Estas unidades estn constituidas por un conjunto de ndices per- interno. El hecho de que una misma accin pueda interpretarse subjetivamente como
ceptivos y por acciones que permiten al nio tomar una decisin en un punto un medio cuando se trata de que un sujeto organice su actividad prctica en funcin
dado de la solucin. Por ejemplo, el sujeto podr muy bien reconocer una plaza de un fin, y objetivamente como una causa cuando se trata de que el sujeto juzgue
pblica en una ciudad, y recordar cul es la direccin que hay que tomar para lle- su adecuaci6n a la realidad, no plantea problemas especiales de coordinaci6n, .sino
gar a otro lugar, sin ser capaz de establecer de antemano la serie de decisiones que que subraya ms bien que la construccin de un marco causal est subordinada a
una organizacin anticipadora teleonrnica de la acci6n (Cellrier, 1976, pg. 277).
hay que adoptar o el plano del camino que hay que seguir. La evocacin de se-
cuencias de acciones es til para construir un plan, pero esta construccin implica
otro tipo de unidades y sobre todo otro marco de referencia ms abstracto. Las unidades causales son por tanto las transformaciones que el objeto puede
En funcin de este marco, ser posible una organizacin ms general: las plazas sufrir, desde el punto de vista del sujeto. ste las considera posibilidades ligadas
y las calles quedarn reducidas a crculos o lneas y ya no estarn organizadas en a los objetos, atribuidas a stos (vase Piaget, 1971) ms que a su propia accin.
funcin de caractersticas locales o prcticas, sino en funcin de la orientacin res- Las unidades causales son por tanto las causas conocidas y habituales en un siste-
pectiva de cada uno de los elementos dentro del plano. En este caso, se hablar ma fsico o los casos legales en un sistema de reglas convencionales.
de unidades representativas, puesto que ya no estn ligadas al desarrollo de una ac- Si el sujeto conoce el conjunto de las transformaciones posibles (el conjunto
tividad, sino que, por el contrario, estn reorganizadas en funcin de un sistema de las unidades causales), dispone de los instrumentos necesarios para resolver la
de representacin. Estos dos tipos de unidades corresponden, en nuestras investi- tarea. No obstante, esto no le indica de entrada cul es la manera de alcanzar el
gaciones, a dos perodos sucesivos del desarrollo del nio: las unidades de procedi- fin o los subfines necesarios para la solucin.' Por tanto, el sujeto debe definir eta-
miento caracterizan el pensamiento de los nios hasta los nueve aos y la cons- pas accesibles en funcin de las transformaciones de las que dispone. Slo al final
truccin de unidades representativas caracteriza la labor cognitiva de los nios a de su trabajo el sujeto puede captar las condiciones fsicas que determinan el enca-
partir de los diez aos. denamiento de las acciones adecuadas. En ese momento, a cada subfin le corres-
La segunda oposicin diferencia dos funciones que una misma unidad repre- ponde una transformacin o un grupo de transformaciones. En ese caso, puede
sentativa puede adoptar en el control de la actividad: una misma accin puede con- incluso ser difcil diferenciar las unidades causales de las unidades teleonmicas."
siderarse como un fin que hay que perseguir, y en este sentido tiene una funcin Por el contrario, a la hora de iniciar el trabajo, suele ocurrir que el sujeto reagrupa
teleonmica, o bien considerarse como una transformacin que permite lograr un transformaciones sin llegar a un estado que le acerque al fin, o bien que se enfrenta
fin ms general, y entonces tiene una funcin causal. Por ejemplo, meterme en a subfines sin disponer de los instrumentos necesarios para cumplirlos.
el coche tiene una funcin causal si esta unidad de comportamiento se inscribe A diferencia de las unidades causales, las unidades teleonmicas no se definen
en una cadena mayor de unidades cuyo fin es ir a aprovechar el aire del campo. por transformaciones realizables directamente, sino por correspondencias entre es-
Como contrapartida, lamisma accin puede tener una funcin teleonmica si se tados sucesivos de la solucin. Por ejemplo, para ir de un sitio a otro en una ciu-
dad, pueden evocarse diferentes estados sucesivos, sin saber exactamente cmo rea-
2. El trmino de representacin se utiliza generalmente para especificar comportamientos mucho lizar el desplazamiento desde cada punto al siguiente. La dificultad para encontrar
ms precoces (acceso a la funci6n simblica hacia los dos aos). Hay que subrayar por tanto que el
problema no es s610representar objetos o acciones, sino organizar estasrepresentaciones en un mode-
lo de la situaci6n y utilizarlas para controlar la actividad. Las unidades representativas no se pueden 3. Si es se el caso, y si una o dos transformaciones bastan para alcanzar el objetivo, no se puede
asimilar pues a los conocimientos declarativos (interpretacin de Hoc, 1987) que aparecen mucho an- hablar de problema" para el sujeto.
tes de los nueve o diez aos. Quiz se habra podido hablar de unidades conceptuales, pero no se ha- 4. Un medio" puede considerarse como una sntesis entre una unidad teleon6mica y unidades
bra subrayado el valor funcional de estasunidades, sin que esta eleccin resuelva los problemas funda- causales.Un buen medio es un conjunto de transformaciones pertinentes para llevar a cabo una parte
mentales. del fin.
102 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 103

una solucin suele provenir de una relacin demasiado estrecha entre el fin y una En tercer lugar, desde la perspectiva de una construccin de unidades, de proce-
transformacin particular. dimiento o representativas, debe matizarse la oposicin entre lograr la solucin
En todas las situaciones que necesitan un rodeo, como veremos en nuestras si- y comprender. En uno y otro caso, se trata de construir y coordinar unidades.
tuaciones experimentales, una centracin demasiado fuerte en las transformacio- El funcionamiento cognitivo no es fundamentalmente diferente.En cambio, es muy
nes que permiten alcanzar directamente el estado final conduce a un bloqueo. Para importante definir bien las caractersticas de una interaccin prctica y directa con
resolver el problema, hace falta considerar el fin independientemente de una trans- el objeto (para comprender y para lograr la solucin) en relacin con una interac-
formacin especfica, aun cuando sta parezca de entrada muy pertinente. Un an- cin que hace intervenir una organizacin que no pertenece ni al objeto ni a las
lisis de las relaciones entre las caractersticasdel estado inicial y las del estado final acciones efectivas del sujeto, sino a una representacin o un modelo construido
permite echar mano de otras transformaciones o de combinaciones de transforma- por el sujeto.
ciones menos directas, pero ms pertinentes.
Desde nuestra perspectiva, la construccin de una solucin y la comprensin
de un problema implican pues la coordinacin de unidades causalesy de unidades
Panoramagentico
teleonmicas. Esta coordinacin es completa cuando cada unidad teleonmica es
realizable por una o varias unidades causales.5 Las dificultades iniciales encontra-
Desde un punto de vista gentico, las unidades de procedimiento ya permiten,
das a la hora de resolver un problema, estn ligadas a la construccin de las unida-
en un primer nivel, una comprensin prctica del objeto, suficiente para permitir
des pertinentes. Por el contrario, las deformaciones o los olvidos del fin, que con
frecuencia se observan, y las confusiones momentneas en el curso de la construc- transferencias, generalizaciones y algunas deducciones. De todas formas, para que
cin pueden explicarse por una mala coordinacin de las unidades: se consideran sea posible una comprensin completa, hay que esperar un segundo nivel en el
inadecuadas transformaciones que son pertinentes porque aparentemente son con- cuallas unidades representativas distingan en la solucin lo que se refiere a las con-
trarias al fin, o a la inversa, los fines se consideran imposibles porque las transfor- diciones fsicas propias de la situacin de lo que se refiere a la organizacin de las
maciones disponibles no pueden alcanzarlos directamente. acciones elegidas por el sujeto.
En funcin de este conjunto de hiptesis, se puede sealar algunos puntos que As, son posibles dos niveles de interaccin con el objeto: el primero es una
mereceran una discusin ms amplia. En primer lugar, hace falta subrayar que las confrontacin prctica con el objeto por medio de una accin directa del sujeto,
unidades significativas son entidades psicolgicas contextuales. Son relativas al su- mientras que el segundo nivel supone a la vez una interaccin con el objeto real
jeto, en el momento de la construccin y en diversas situaciones. Por consiguiente, y una interaccin con un objeto interno, reconstruido por el sujeto. En los dos
ninguna caracterstica del objeto se puede considerar como perteneciente de mane- casos,el dilogo se efecta por medio de esquemas de asimilacin. stos son de
ra definitiva a un tipo de unidad ms que a otra. naturaleza muy diversa en el nivel de procedimiento y, sin embargo, son ms espe-
En segundo lugar, las unidades significativas expresan el control racional que cficosy ms articulados en el nivel representativo. El objeto reconstruido suele
el nio establece, al menos parcialmente, aun cuando este control no se expresa ser por tanto ms pobre que el objeto real, pero evidentemente gana en coheren-
ms que por el deseo de explorar, o de repetir un resultado que se ha producido cia desde el punto de vista del sujeto!
sin haber sido anticipado. Por consiguiente, se postula que existen siempre unida-
des que guan el desarrollo de la resolucin, en tanto que la tarea est adaptada
al nivel del sujeto (para una postura similar, vase Bastien, 1987). Un comporta- Otros enfoques tericos
miento no motivado traduce un defecto de anlisis, o bien un defecto en el mto-
do, limitndose el sujeto a actuar sin ningn tipo de fin para contentar al experi- Con frecuencia el inters por los procesos cognitivos ha estado acompaado
mentador. El control expresadopor la construccin y la coordinacin de unidades de una bsqueda de unidades psicolgicas. Desde la perspectiva piagetiana, esta
podra hacer pensar que se concede un lugar insuficiente a los procesos peor defi- bsqueda ha tenido por finalidad redefinir o formalizar los esquemas (Cellrier,
nidos, de naturaleza automtica o intuitiva. Es preciso recordar que, independien- 1979, 1987; Boder, 1982; Bastien, 1987). La multiplicidad de significados que se
temente de la labor racional sobre las unidades, el sujeto ha de efectuar una labor han podido atribuir a los esquemas supone de hecho riqueza pero acarrea tambin
de evaluacin que permita estimar el coste o el beneficio que puede procurar el mucha imprecisin. La definicin de las unidades se propone precisamente distin-
empleo de cada una de las unidades. Volveremos a ello ms tarde. guir mejor los diferentes aspectos que caracterizan el esquema.
En otras lneas de investigacin, Greeno (1983)intenta definir funcionalmente
5. En los casos en que una sola unidad causal permite llevar a cabo dos subfines a la vez, nos encon- lasunidades que l llama entidades conceptuales. Estas unidades, directamente acce-
tramos en la situacin de la horquilla, bien conocida por los jugadores de ajedrez. siblespor el sistema cognitivo, utilizables para formar analogas o planificar la ac-
04 Ei estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 05

cin, configuran la representacin que el sujeto construye del problema, y son muy Los frames pueden representar cualquier tipo de conocimiento en un nivel de
parecidas al esquema. Andy diSessa (1981) recurre tambin a unos primitivos [eno- detalle o de funciones globales. En La sociedad de la mente, Minsky (1986) propo-
menolgicos. Se trata de unidades de base que guan la intuicin y el razonamiento ne numerosas profundizaciones de esta nocin. Para interpretar la ms sencilla de
en el dominio de la fsica: ... knowledge structures which are monolithic in tbe sense las situaciones se necesitan millares de conocimientos. Cada uno de estos conoci-
that tbey are evoked as a whole and their meanings, when evoked, are relatively inde- mientos, llamado agente, puede reagruparse con otros para realizar una tarea y for-
pendent 01 context (pg. 2). mar as una agencia. No existe una jerarqua fija entre estos agentes, y la distincin
Toda teora psicolgica necesita apoyarse sobre constituyentes de base. En este entre agente y agencia est en funcin del problema que se considere. De este modo,
aspecto, el desarrollo de la ciencia cognitiva ha aportado muchas hiptesis! trmi- se puede ver el volante de un coche como una agencia en circunstancias normales
nos nuevos. La reduccin del sistema cognitivo a un sistema de procesamiento de de"conduccin. En cambio, ser un agente entre otros si aparece un defecto en el
la informacin obliga en efecto al investigador a dar una forma precisa al conoci- sistema de direccin. As, en funcin de los problemas, suele ser necesario cam-
miento manipulado. Sin embargo, esta precisin no implica que la representacin biar de perspectiva para considerar la funcin de conjunto de un conocimiento
elegida sea psicolgicamente pertinente. Se pueden citar, entre los modelos ms o el detalle de su estructura.
generales y mejor conocidos, los sistemas de produccin y los frames o los schemata. Minsky hace intervenir tambin agentes particulares, llamados k-fines, que me-
Un sistema de produccin es un conjunto de reglas de produccin. Cada una morizan el estado particular de cada uno de los agentes activos en un momento
de ellas es capaz de reconocer un cierto patrn de informacin y, en el caso en determinado. Los k-lines permiten as recordar un estado mental: una idea buena
el que este patrn est presente, de ejecutar una o ms acciones. Tanto el reconoci- o una experiencia relevante. Estos diferentes tipos de agentes (existen muchos otros)
miento como la accin pueden efectuarse sobre smbolos internos o sobre el en- van a servir para especificar los diferentes elementos del frame.
torno exterior (de hecho, el medio exterior es tambin un sistema de smbolos pre- Dentro de la profusin de conexiones, las relaciones no tienen todas la misma
definido por el experimentador). Cada produccin puede entonces considerarse fuerza. Partiendo de los elementos esenciales de un conocimiento, es posible llegar
como una unidad de significado: Theproductions themselves seem to represent mea- a entender el detalle delimitando las particularidades objetivas de su estructura.
ningful components of tbe total problem solving process and not just odd program Para esto ser necesario recurrir a los elementos ms dbilmente conectados por
fragments (Newell y Simon, 1972, pg. 804). no ser normalmente necesarios para la utilizacin del conocimiento. Su evocacin
automtica inundara el sistema cognitivo de detalles superfluos. En una direccin
La unidad de procedimiento, tal como la he definido, corresponde bastante bien opuesta, partiendo del mismo ncleo es posible centrarse en elementos ms globa-
a lo que es una regla de produccin. Sin embargo, surge un problema importante les, ms dbilmente conectados tambin, que conciernen a los fines y subfines o
si se considera un sistema de produccin como la nica estructura posible de co- a las funciones del conocimiento.
nocimiento. Como ya he sealado, para m el problema esencial es explicar el paso Minsky distingue aqu los dos aspectos, causal y teleonrnico, que caracterizan
de un modelo prctico que resulta de la interaccin directa con el me- dos clases de unidades que he presentado arriba. Su modelo permite subrayar que
dio material, a un modelo representativo cuya organizacin ya no dependa de las estos dos aspectos son dos interpretaciones o dos puntos de vista sobre unos mis-
condiciones particulares de la experiencia. Es difcil ver cmo un conjunto de re- mos elementos. Queda aadir que la organizacin de las funciones no es necesa-
glas de produccin podra representar esta nueva organizacin. Se llevan a cabo riamente idntica a la organizacin estructural y que estos dos niveles se deben
numerosos intentos por combinar las reglas de produccin con un conocimiento coordinar.
declarativo, una estructura de fines y mecanismos de aprendizaje (Anderson, 1983; En lo que concierne al modo en que interactan diferentes tipos de conocimiento
Klahr, Langley y Neches, 1987). ms o menos independientes, los modelos que recurren a una pizarra en blanco
Otra corriente muy importante define el conocimiento en trminos de scberna- cognitiva, estn en condiciones de responder, o por lo menos de plantear, interro-
ta o de frames. Los schemata se consideran Como the basic building blocks of the gantes importantes (Hayes-Roth y Hayes-Roth, 1979). Los elementos de niveles de
human inlormation-processing system (Rumelhart y Ortony, 1976). Estos paque- abstraccin diferentes trabajan en paralelo y nicamente se comunican proporcio-
tes de informacin se relacionan entre s por medio de mltiples relaciones y for- nando informaciones a la pizarra en blanco, o extrayndolas de ah. Tales sistemas
man una red muy densa (Active structural network). Adems, estas entidades pue- permiten disear un control dinmico y no predeterminado de la solucin de un
den tener niveles de abstraccin muy diferentes, desde el grupo de lneas que forman problema.
un cuadrado hasta los conceptos ms abstractos. Los frames (Minsky, 1975) repre- Tienen importancia los modelos que exploran cmo pueden interactuar dife-
sentan claramente el mismo enfoque, al igual que los scripts (Schank y Abelson, rentes tipos de conocimientos. Durante mucho tiempo se han enfrentado dos co-
1977), considerados por estos autores como una especializacin de los frames. rrientes que oponen un conocimiento procedimental a un conocimiento declara-
106 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 107

tivo (Winograd, 1975). Quienes defienden el conocimiento declarativo subrayan portancia de este marco teleonmico cuando se intenta comprender un programa
que un conocimiento no debe depender de un empleo particular, sino que, al con- del que no se conocen ni el fin ni el desglose de funciones.
trario, se debe poder utilizar en contextos diferentes y por razones diferentes. Por En la mayor parte de las situaciones, todos los componentes y todas las funcio-
otro lado, la adicin de conocimientos nuevos se debe poder efectuar con facili- nes particulares se conocen de antemano, as que basta reconocerlos, coordinarlos
dad. En el punto opuesto, evidentemente quienes defienden el conocimiento proce- y reunirlos en un conjunto. En los problemas nuevos, el primer paso, quiz el ms
dimental subrayan la pertinencia de los procedimientos para describir la interaccin importante, es descubrir cules son los componentes y las composiciones apropia-
de un sujeto con un objeto, poniendo el acento sobre la utilizacin del conoci- das. Yeso es lo que vamos a ver en los ejemplos siguientes.
miento ms que sobre su definicin abstracta. En esta perspectiva, un nuevo cono- En resumen, lo que sealan estos trabajos es que la definicin de unidades psi-
cimiento no se considera como una adicin, sino ms bien como una correccin colgicases un problema importante, tanto para precisar el contenido del espacio
de los procedimientos ya conocidos. delproblema,>del sujeto que se enfrenta a una tarea, como para determinar el tipo
Hoy da ya no se trata de oponer estos dos tipos de conocimiento, sino de com- de interaccin que mantiene con lo real.
prender cmo se coordinan. Por ejemplo, Anderson (1983) desarrolla un modelo
basado en la interaccin de un conocimiento declarativo (network que correspon-
de al conocimiento de la situacin) y un conocimiento procedimental (sistema de
reglasde produccin que transforman los conocimientos declarativos).En esta teora
los conocimientos pueden pasar de un tipo a otro por la intervencin de procesos No ser posible ilustrar ms que algunos hechos y algo del anlisis que ha per-
de procedimentalizacin, generalizacin y discriminacin. mitido elaborar y confirmar lo bien fundadas que estn las unidades significativas.
En lo que concierne a la distincin entre marcos de interpretacin causal y te- El lector encontrar en otro lugar el detalle de las hiptesis y del anlisis (Blan-
leonmica, algunas investigaciones en ciencia cognitiva han intentado delimitar chet, 1981, 1987).
la manera en que se coordinan. Si una actividad de planificacin es necesaria, es La situacin experimental propuesta a los nios consiste en trasladar tres ele-
que el fin que hay alcanzar es tal que ninguna accin permite alcanzarlo directa- mentos de un tren, una locomotora y dos vagones, sobre tres vas diferentes que
mente. Sacerdoti (1977) ha mostrado cmo un programa podra partir de una des- se comunican por una plataforma giratoria. La situacin se presenta tal como si-
cripcin muy global de la tarea (el objetivo que hay que alcanzar), y especificar gue (Hg. 12).
progresivamente los contenidos de las acciones que hay que efectuar hasta descu-
brir el procedimiento correcto. En el curso de esta labor, es necesario a menudo
reorganizar ciertas secuencias de accin a fin de darse cuenta de las propiedades
de la accin o del objeto. En una situacin en la que hay que quitar y apilar blo-
ques, Sussman (1975) muestra la importancia de conocer las intenciones corres-
pondientes a cada etapa de la solucin. Tan slo conociendo estas intenciones es Va !I Va
posible corregir procedimientos inadecuados.
Esta reorganizacin es relativamente simple si los elementos estn bien defini- L = locomotora
dos desde el principio. No es se el caso cuando el sujeto tiene que reconocer, en Plataforma
giratoria
una mquina, por ejemplo, los grupos de elementos pertinentes, las funciones que A = primer vagn
cumplen y, para cada uno, el encadenamiento de causas especficas.Siguiendo a
Sussman,deKleer (1979) centra su anlisis en la distincin y la coordinacin nece-
sarias de dos perspectivas: teleonmica, para todo lo que concierne a las funciones
de las diferentes partes del circuito capaces de cumplir el fin asignado, y causal, Va I
para todo lo que concierne al funcionamiento particular de cada parte en el fun-
cionamiento del conjunto. La importancia del conocimiento teleonmico es evi- Figura 12
dente para comprender circuitos electrnicos en los que cada grupo de elementos
cumple una funcin precisa. Por lo mismo, cuando se trata de construir un pro- El trenecito puede moverse por las tres vas y por la plataforma giratoria. Dos
grama, hace falta definir unos fines y determinar luego las manipulaciones preci- de las vas estn una frente a la otra (vas II y III). El tren, consistente en una loco-
sas de smbolos que permitirn llevarlos a cabo. Adems, es fcil constatar la im- motora, un vagn de pasajeros y un vagn de mercancas, se encuentra al principio
108 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 109

en la va perpendicular a las otras dos (va 1).El objetivo es trasladar el tren desde va de llegada, y luego el segundo vagn (B), para volver a formar el tren en el
su posicin de partida por una u otra de las vas situadas frente a frente, de manera orden correcto.
que pueda continuar su ruta. Por tanto, la locomotora deber estar orientada hacia Dos problemas principales desconciertan a la mayora de los sujetos (adultos
el exterior y ya no hacia la plataforma giratoria como ocurra al principio. La difi- incluidos). En primer lugar, la colocacin del vagn A en la va de llegada parece
cultad de este problema deriva de la adicin de dos restricciones. contraria al objetivo, ya que este vagn parece bloquear la va e impedir que la
La primera es material: debido al tamao de la plataforma giratoria, slo pue- locomotora tome su lugar final a la cabeza del tren. En segundo lugar, incluso si
den colocarse ah dos elementos, as que la locomotora no puede conducir ms la colocacin del vagn A se considera temporal, el sujeto no ve con claridad cmo
que el primer vagn. Es preciso desenganchar el segundo vagn y dejarlo momen- ser posible volver a formar el tren: en efecto, parece como si la locomotora se
tneamente en la va de partida. tuviera que quedar bloqueada entre los dos vagones. Las dos semirrotaciones suce-
La segunda restriccin es convencional (incluso en una situacin real, es decir, sivasque permiten volver a formar el tren son difciles de anticipar: la locomotora
con vagones verdaderos, sera consecuencia de leyes fsicas):los vagones slo pue- debe efectuar una media vuelta para volver a tomar (marcha atrs) el vagn A, lue-
den moverse con ayuda de la locomotora y por tanto el nio no debe empujarlos go debe efectuar con l una segunda media vuelta, a fin de colocar este vagn (A)
directamente. Esta restriccin obliga al sujeto a volver a venir con la locomotora delante del vagn B. Incluso despus del logro de una primera solucin, esta antici-
a buscar el vagn separado (B). Por lo tanto, debe desenganchar el primer vagn pacin es difcil.
trasladado (A) con el fin de ir a buscar el segundo (B).Es entonces cuando se com- Se puede comparar esta situacin con la mucho ms conocida de la Torre de
plica la situacin. Hanoi. En ella, no existe de hecho ms que una sola transformacin: trasladar un
Una primera solucin (incorrecta) consiste en dejar el primer vagn (A) des- disco de un pivote a otro. En la situacin del tren, por el contrario, son necesarias
cansando sobre la va de llegada (II). Luego, la locomotora puede ir a buscar el mltiples rotaciones y traslaciones para mover un vagn de una va a otra. Ade-
segundo vagn (B) y colocarlo igualmente sobre la va de llegada. Por esta simple ms,las condiciones de ejecucin son mucho ms complejas: hace falta darse cuenta
descomposicin del objetivo en dos partes, se vuelve a formar el tren en el empla- de la direccin y el orden de los elementos (cuando en la Torre de Hanoi basta
zamiento correcto, pero la direccin del tren es justamente la inversa de la que se con comparar el tamao de los discos). La locomotora posee tambin un estatuto
haba pedido: la locomotora est enfrente de la plataforma giratoria. especialy debe estar presente en todos los desplazamientos (la nica condicin en
Otra solucin (de tipo 1)consiste en dejar el primer vagn (A) en la va opuesta la Torre de Hanoi es que slo se puede trasladar un disco cada vez).
a la va de llegada (ID). Despus de haber ido a buscar el segundo vagn (B), el Las condiciones y los tipos de movimientos son pues mucho ms complejos
sujeto puede volver a formar el tren y dejarlo sobre la va de llegada (atravesando en la situacin del tren. Hace falta efectuar 16 movimientos elementales para ha-
la plataforma giratoria sin efectuar rotacin). Esta solucin cumple las condicio- cer pasar el tren de una va a otra, cuando no hacen falta ms que 7 para cambiar
nes de la consigna. El tren est orientado correctamente, pero puede observarse de sitio una torre de tres elementos. En cambio, el nmero de etapas para trasladar
entonces que el orden de los vagones se ha modificado: el segundo vagn (B) se el tren no es ms que 4. Una vez construidas las transformaciones pertinentes, la
encuentra colocado justo detrs de la locomotora, ya que es el ltimo que ha movi- planificacin debera ser por ello ms sencilla."
do la locomotora. El vagn A se encuentra por ello a la cola. Observemos que En resumen, a pesar de las semejanzas superficiales (nmero de elementos, de
de entrada no se especifica que haga falta conservar el orden de los vagones. lugaresde colocacin, orden de elementos), la situacin del tren posee muchas ms
Para el problema ms complejo (de tipo II), se pide que esteorden se mantenga. caractersticasparticulares: la configuracin particular de las vas, el papel particu-
La solucin es mucho ms difcil, aun cuando seaposible, en otro momento, com- lar de uno de los elementos (la locomotora), la complejidad de las transformacio-
prenderla como una doble rplica de la solucin anterior. Para que se mantenga nes necesariaspara el desplazamiento. Se mezclan as restricciones fsicas o conven-
el orden, hace falta que el segundo vagn (B) sea enganchado al tren al final, es cionales con otras restricciones teleonmicas, lo que convierte un problema muy
decir, en el momento en que ya no quede ms que atravesar la plataforma giratoria
para alcanzar la posicin final. Para esto, el vagn B debe estar colocado en la va 6. De hecho, desde el punto de vista teleon6mico, la situaci6n ms compleja (del tipo TI:con con-
situada enfrente de la va de llegada (III). En cuanto al primer vagn trasladado servaci6n del orden de los vagones) corresponde al traslado de una torre de dos elementos solamente:
(A), no se puede colocar en esta va porque estara entonces detrs de B, as que en tanto que el sujeto comprenda que la solucin consiste en formar el tren correctamente sobre la
hay que dejarlo momentneamente en la va de llegada (II). va que est enfrente de la va de llegada (III), el problema vuelve a plantearse simplemente en cmo
poner de modo provisional el primer vagn (A) en una va de espera (que ser finalmente la va de
La solucin consiste pues en poner el primer vagn (A) en la va de llegada llegada), poner el vag6n B en la va opuesta (III) y luego volver a tomar el primer vag6n (A) desde
(II), y luego poner el segundo vagn en la va que est enfrente (III). Entonces ya su va de espera para volver a formar el tren. Basta entonces con empujarlo hacia su posicin final
slo falta volver a buscar el primer vagn (A), dejado momentneamente en la (sobre la va II).
110 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas i11

fcil en el caso de la Torre de Hanoi (el desplazamiento de una torre con dos dis- to si el sujeto ha reconocido que no es posible dar la vuelta a todo el conjunto
cos) en un problema muy difcil en el caso del tren. del tren sobre la plataforma giratoria y que el avance de una parte del tren le apro-
El descubrimiento de soluciones para problemas simples (de tipo 1: con inver- xima al fin. Cada vez que se den las condiciones de la accin, se podr evocar o
sin de los vagones) o complejos (de tipo II: sin inversin de vagones) tan slo poner en marcha la unidad de procedimiento. y en esto reside su naturaleza prcti-
constituye una parte de la experiencia. Despus de un primer xito con el proble- ca o funcional.
ma ms simple (de tipo 1), se pide al sujeto que verbalice la solucin. Si surgen La ausencia de unidades de procedimiento adecuadas se traduce por la imposi-
dudas o errores, se propone al sujeto resolver de nuevo el mismo problema. A los bilidad de limitar las acciones a un conjunto restringido y pertinente de posibles.
sujetos que lo resuelven con rapidez, se les plantea el problema ms difcil (de tipo Constantemente se estn olvidando una o varias condiciones de la experiencia. He
Il), si no, se pasa directamente a las tareas de representacin. aqu un ejemplo de dicho comportamiento.
Las tareas de representacin consisten en describir la solucin del problema,
primero verbalmente, luego por medio de un dibujo o de un esquema realizado Yan (7;4) avanza la locomotora (L), luego la locomotora y el primer vagn (LA)
con ayuda de flechas fcilmente adaptables. Se ruega al sujeto que marque en y el experimentador debe precisar cada vez que los vagones no avanzan solos y que
su dibujo o su esquema cmo hay que hacer para trasladar el tren correctamente, se pretende tambin que los dos vagones terminen en la va de llegada. Yan intenta
para que un compaero pueda comprender la solucin sin tener que reflexionar, entonces girar el tren entero sobre la plataforma giratoria (PG). En el segundo inten-
Los sujetos indican por medio de flechas o por anotaciones sucesivas las posicio- to, pretenda venir a buscar el segundo vagn (B) con la parte delantera de la locomo-
tora, a la que sigue enganchado el primer vagn (A). El sujeto parece pensar pues
nes de los elementos trasladados, las transformaciones necesarias para resolver el
que el hecho de invertir los dos primeros elementos permitir que todo el tren pase
problema. Enseguida, se hace que el nio verifique su representacin de varias ma-
sobre PG. Despus de haber visto que esto no era posible, el sujeto se propone de
neras: especificando el significado de una flecha, el orden temporal de las diferen- nuevo trasladar un vagn con la mano, y es necesario recordarle la consigna. Propo-
tes transformaciones indicadas, o efectuando las acciones siguiendo las anotacio- ne de nuevo volver a venir a buscar con LA a B, olvidando una vez ms los lmites
nes en cada paso. de PG, e intentar incluso una vez ms girar todo el tren. Lo que sigue en el protoco-
El objetivo de este trabajo no es empujar al nio a construir a cualquier precio lo es del mismo tipo.
una representacin correcta. Los numerosos errores dan al experimentador mu-
chas informaciones sobre las representaciones del sujeto que corrige y aumenta La exclusin de las acciones no pertinentes est por lo general implcita. El su-
su comprensin del problema. Sea cual sea su precisin, los dibujos y esquemas jeto se centra en las unidades aisladas correctas y simplemente ya no acomete ac-
indican de qu modo el sujeto se representa la tarea, las etapas de la solucin, las ciones no pertinentes. Sin embargo, esta centracin en las acciones correctas llega
transformaciones pensadas espontneamente, etc. a ser muy intensa y los errores que se derivan de ello actualizan el tipo de unidad
Las tareas de representacin son ms complejas que la resolucin efectiva de utilizada, como ocurre en el caso siguiente.
los problemas. Constituyen otro enfoque de los procesos cognitivos que operan
en un mismo contexto experimental. La confrontacin de los diferentes enfoques Jean-Marc (7;11) ha colocado el vagn A en la va Ill, frente al objetivo, y hace
(en niveles de abstraccin diferentes) se revela muy til para poner de relieve las avanzar ahora LB por la va de llegada (TI) sin volver a tomar el vagn A, lo que
caractersticas fundamentales del desarrollo. podra hacer fcilmente. El experimentador le pregunta: Sedeja ah? S. Pero me
gustara que volvieran a irse los tres. No se lespuede hacer pasar (por PG). No se pue-
de ir a buscar a A ahora? No ... bueno, se puede ir, pero despus esopasa ms all. El
El anlisis sujeto muestra entonces por medio de un gesto una orientacin de la plataforma gi-
ratoria perpendicular a la orientacin actual, muestra una direccin que prolonga
la va de salida mientras que en ese momento la plataforma giratoria conecta directa-
Los ejemplos que siguen, extrados del anlisis de un grupo de 27 sujetos entre
mente la va II con la va Ill. El sujeto aade: Pasa as (de JJ a JJ1), pero cuando se
siete y doce aos, pretenden ilustrar las definiciones tericas presentadas ms arriba.
gira, pasa ms. Yluego hay que girar? Claro, para que pueda pasar. Hace falta girar
Una unidad de procedimiento permite actuar directamente sobre una situacin cada vez para que pueda pasar? S~menos cuando es asi, se puede hacer pasar (engancha
teniendo en cuenta las restricciones de la consigna y los condicionantes fsicos. A, y arrastra el tren a la va de llegada [IIj), pero no cuando es as (de JJI a 1) porque
Una unidad de procedimiento se ha construido cuando el sujeto ha reconocido hay uno que se sale de su sitio (el ltimo vagn descarrilar)>>.Esta ltima accin no
las condiciones necesarias que permiten efectuar una accin adecuada y cuando, la ha previsto el sujeto y no corresponde del todo al fin que se persigue. En realidad,
simultneamente, ha reconocido que esta accin era til para alcanzar el fin. Por el sujeto intenta justificar el hecho de que no llega a tener en cuenta que el tren pue-
ejemplo, avanzar el tren con un solo vagn podr ser una unidad de procedirnien- da pasar por la plataforma giratoria sin someterla a una rotacin: Yluego hay que
112 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 113

girar? Claro, para que pueda pasan,. Quedaba pues excluido de golpe que todo el tren Laurent (10;10)despus de haber odo la consigna del problema ms simple, pre-
pudiera pasar de la va III a la va Il. Es entonces la pregunta del experimentador gunta: No se pueden separar los vagones? S, todo lo que hace un tren (de verdad).
lo que empuja al sujeto a volver a considerar las posibilidades que le ofrece la situa- Entonces as, se separa el vagn (E), se hace pasar as, se va aqu (LA hasta la va de
ci6n. Esta limitaci6n de los movimientos posibles es muy til para resolver un pro- llegada), se toma el otro vagn (con la mano). .. Pero los vagones no avanzan solos.
blema, pero hay que evitar que no sea demasiado fuerte. Este ejemplo es especial- ...tres (elementos) pero esto no va. Ya puedes tomar uno (un vag6n). S, pero despus
mente ilustrativo del hecho de que el movimiento rechazado era muy fcil de realizar el azul (E) no puede avanzar l solo, se es el problema. Hace falta encontrar un truco.
y adems constitua el ltimo paso para alcanzar el objetivo. ...(reflexiona)... no lo veo. Intenta avanzar ya el primer vagn (A). Se pueden poner
el vagn ah (sobre la plataforma giratoria), porque no est sobre una va. C6mo 10
pensabas hacer? As, se hace pasar la L y los vagones as (sobre PG pero no dentro de
En cuanto se separan las unidades, es posible considerar combinaciones de uni- los rales). Yde otra manera, avanzar LA? Pero no sepuede con los dos vagones. Hara
dades y anticipar los efectos de los movimientos con uno o dos pasos de antemano. falta venir a buscarlo.... Puedes mover, eh? S, pero no vale porque no se pueden poner
Desgraciadamente, esta anticipacin puede conducir tambin a un bloqueo de la los tres, no se puede girar. Pero puedes venir ah (LA sobre PG) si quieres. Se puede
solucin si el sujeto juzga demasiado directamente las consecuencias de una accin mover el vagn as (con la mano)? As es muy fcil. ...no, no lo veo. Qu es lo que
en relacin al objetivo que hay que alcanzar. te impide venir a buscar a B? No, porque la plataforma giratoria no es bastante grande
para hacer que d la vuelta el tren. Pero, en qu condiciones podras venir a buscar
el azul (E)? No, pero se podra hacer como he pensado la primera vez, pero los vagones
Jacqueline (8;6) difcilmente tiene en cuenta todas las instrucciones. La locomo-
no pueden avanzar solos, hay bastante, pero... Pero cmo podra venir L a buscar al
tora salva a veces obstculos indeseables! Sin embargo, llega a encontrar la soluci6n
azul (E)? (Deja el vagn A sobre JJ!, vuelve con L a buscar a E y de esta manera logra
del primer problema (de tipo I) y puede incluso invertirla si se le pide que el tren volver a formar el tren con los vagones inoertidos),
tome la direcci6n opuesta <Eslo mismo por el otro lado,,). Por el contrario, en el
problema ms difcil (sin inversi6n de orden), Jacqueline no puede encontrar la solu-
Hace falta subrayar que durante todas estas anticipaciones, el sujeto no ejerce
ci6n. Cuando se le propone colocar el primer vag6n (A) en la va de llegada, se nie-
ninguna accin y no se propone nunca efectuar los desplazamientos antes de tener
ga: No, porque si se pone ah ?4 en JI), se debera poner sta delante (la locomotora].
una idea completa de la solucin. La necesidad de una idea exacta de la solucin
La soluci6n se descubre finalmente por azar sin que pueda repetirse. A consecuencia
de sus errores, Jacqueline ha comprendido que no haca falta condenar a la locomo- antes de ejecutarla bloquea la reflexin y el experimentador debe forzar al nio
tora a la cabecera del tren. Incluso llega a pensar que no hace falta condenarla entre a tener en cuenta acciones que l solo no puede anticipar, pero que podra obser-
los dos vagones, sin poder anticipar otras acciones intermedias. Sin embargo, la anti- var si aceptara ejecutar dichas acciones siguiendo las restricciones materiales.
cipacin del bloqueo de la locomotora muestra claramente que las condiciones de El intento de resolver mentalmente el problema puede llevar as a los sujetos
la acci6n estn bastante bien analizadas y que las consecuencias que parecen derivar- a considerar imposible la solucin del problema ms simple (tipo 1). He aqu dos
se de ellas estan bien detectadas. ejemplos en los que la reconstruccin representativa aboca a la nia a anticipacio-
nes aberrantes".
Qu es lo que distingue una unidad procedimental de una unidad representati-
va? De hecho, ambas pueden corresponder a los mismos desplazamientos observa- Christine (10;9) empieza por una comprensi6n laboriosa de las restricciones y
reflexiona intensamente para controlar movimientos elementales. La sujeto ha com-
bles y deben superar los mismos problemas. La principal diferencia reside en el
prendido, por ejemplo, que el avance de un solo vagn por la va de llegada (LA
papel de la accin directa en la organizacin de las unidades. La organizacin de .por JI) no poda conducir a la soluci6n porque haca falta luego volver sobre sus
las unidades de procedimiento slo depende de la sucesin efectiva de acciones y pasos para recoger el ltimo vag6n que quedaba en la va de salida. Estas acciones
de la presencia de ndices materiales pertinentes, mientras que las unidades repre- no habran hecho sino reconstruir el tren en la posicin inicial. Como muchos suje-
sentativas se organizan en funcin de criterios propios. A la coherencia de la eje- tos de esta edad, Christine efectasin embargo esta acci6n que sabeinadecuada:Pien-
cucin se aade la coherencia de la representacin de la situacin. Muchos proble- sasvolver a venir as (LA marcha atrs sobre la plataforma giratoria)? S, luegojuntar-
mas que parecen dominarse hacia los nueve aos, resurgen luego hacia los diez. la (LA a E), pero si sepone ser demasiado grande, no girar (sobrePG)". Se le propone
entonces volver a recoger el vag6n restante con la locomotora solamente. Christine
Si bien los problemas con los que vuelven a encontrarse los nios resultan pareci-
no puede comprender que esta solucin implica soltar el vag6n trasladado (A) y piensa
dos, a los siete aos los errores aparecen en las acciones, mientras que a los diez quiz en una inversi6n inicial de los vagones o en un avance inicial de la locomotora
aos son las anticipaciones incorrectas las que bloquean la accin. El intento de sola. Dice: Sera lo mismo despus, sera otro... vagn". Puede tambin que ella no
encontrar una solucin pensada hace surgir problemas difciles, incluso en las si- haya distinguido de qu manera el hecho de dejar el primer vagn en otra va distin-
tuaciones ms sencillas, que los nios ms pequeos superan con poca dificultad. ta a la de partida modifica profundamente la situaci6n. Sea 10 que sea, est claro en
todo caso que el sujeto no puede sacar provecho de las sugerencias del experimenta-
114 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 115

dor en el plano de la accin, y permanece centrado en una representaci6n particular el control de la accin, debe disociar dos aspectos contenidos implcitamente en
del problema. As, del mismo modo que se ha considerado no pertinente el avance su accin: el control de las etapas hacia el fin y el control de las transformaciones
de LA por Il, se propondr esta acci6n tres veces ms en funcin de reflexiones dife- adecuadas a las condiciones de la situacin. Mientras a las acciones se las evoque
rentes, incluso despus del descubrimiento de la solucin. como totalidades, en tanto que actividad material, no es preciso disociar estos dos
Sylvia (10;8) propone lo que Christine quiz tan s610 ha pensado. Incluso des- aspectos. Por el contrario, tan pronto como el sujeto se despega de estas unidades
pus de haber logrado volver a formar e! tren en la direcci6n incorrecta (colocando para comprender la situacin independientemente de su accin concreta, debe de-
sucesivamentelos dos vagones en la va de llegada) Sylvia no puede encontrar, si no
finir. claramente estos dos aspectos, por cuya falta se encuentra con confusiones
es con ayuda, la solucin para el problema de tipo 1: retoma las mismas acciones,
o contradicciones que le hacen volver a caer en los mismos problemas que pareca
deja A sobre II (la va final) y anticipa que no podr colocar la locomotora a la cabe-
za del tren en esta va. Propone entonces invertir los vagones en la salida (LBA).Esta haber superado con anterioridad, como el hecho, por ejemplo, de dejar moment-
inversi6n no resolvera en absoluto el problema pero constituye, en la representa- neamente un vagn en la va de llegada.
cin del sujeto, una soluci6n a la inversi6n con la que se encuentra en su acci6n. El ltimo ejemplo nos muestra cmo los sujetos de ms edad pueden efectuar
Se da cuenta de que no va a valen> y propone otra solucin an ms curiosa que transformaciones (unidades causales) siguiendo un plan (unidades teleonmicas)
la primera: se trata de avanzar L sola (para eliminar un primer elemento!) iY venir aprovechndose de las circunstancias para verificar estimaciones (unidades causa-
luego a buscar los dos vagones restantes con la locomotora! Aun cuando la segunda les) y corregir planes (unidades teleonmicas). De este modo, Elisabeth comienza
acci6n es exactamente la inversa de la primera, Sylvia no parece darse cuenta de que siguiendo un plan muy sencillo y poco costoso.
no modificar en nada la situacin con estas dos acciones: Entonces la L parte sola, Una evaluacin rpida le hace pensar que PG es demasiado pequea para con-
y luego viene a recoger los otros. En su representaci6n, s6lo la primera funcin de tener la totalidad del tren y que es necesario un avance en dos tiempos (avance
la locomotora, elemento del tren, se considera en la primera accin, mientras que LA + avance B). Tan pronto como comprende que infringe una consigna, empieza
s6lo la segunda funcin, tirar de los vagones, se tiene en cuenta en la segunda acci6n. a considerar otro plan (<<tengoderecho a dejar este vagn) que permita que L vaya a
De nuevo, esta manera de reflexionar indica que el sujeto no anticipa accionesprcti- buscar a B (desplazamiento de A, y luego desplazamiento de B). Pero no sabe exac-
cas, sino que intenta razonar en un nivel ms abstracto que no tiene en cuenta la
tamente cmo llevar a cabo esta accin <vuelvo hacia atrs?,.
integraci6n de las diferentes propiedades de la situaci6n en los objetos. Por tanto,
Por tanto, se ha hallado ese nuevo plan sin una idea clara de los medios que
aqu asistimos a la construcci6n de unidades nuevas, ms desligadasde la acci6n di-
recta sobre el objeto y temporalmente demasiado dependientes de la representaci6n hay que utilizar. Tan pronto como se ejecutan las acciones, el sujeto aprovecha
parcial del sujeto. para verificar otro medio: el sujeto ha estimado anteriormente que PG era dema-
siado pequea. No se impona una verificacin porque el plan era simple. En cuanto
se complica, es necesario asegurarse con los hechos de que PG excluye verdadera-
Por ltimo, veamos otro ejemplo de unidades representativas, ms estables s-
mente uno de los medios posibles.
tas, y mejor coordinadas con la accin directa sobre el material.
Para verificar esto, hace falta colocar el tren sobre la plataforma giratoria e in-
tentar girarla, o al menos anticipar esta rotacin en la direccin deseada. As, se
Elisabeth (11;11) despus de haber odo la consigna, desengancha de entrada un
reactiva la direccin final. Esto incita entonces al sujeto a modificar su plan para
vag6n. Gira LA sobre la PG, los avanza sobre TIy quiere empujar e! ltimo vag6n
adaptarse a esta nueva" caracterstica del objetivo.
con la mano. Tan pronto como se le recuerda la consigna, dice: Ah! entonces tengo
derecho a dejar este vagn ah (A sobre 11). Lo que quieras". Por tanto, comprende in- El dilogo entre los medios y los fines o entre unidades causales y unidades te-
mediatamente que hace falta utilizar un nuevo medio para resolver e! problema. "En- leonrnicas es fundamental para explicar los mecanismos de progreso. Si bien la ac-
toncesah... vuelvo hacia atrs? Como quieras.Hace retroceder LA sobre PG y gira. cin est sometida a un plan, el control ejercido no es, sin embargo, rgido y queda
Como en el curso de la rotaci6n A pasa delante de B, se para y dice: A1 menos voy abierto a sugerencias que la ejecucin de las acciones puede hacer aparecer en la
a probar. Vuelve a coger el vag6n B e intenta girar todo el tren sobre PG para asegu- situacin. Veamos algunos ejemplos en los que este dilogo es mucho ms difcil.
rarse de que la evaluaci6n de la plataforma giratoria era buena: Ab, esto no funcio-
na. Esta verificaci6n superflua le recuerda, sin embargo, la direcci6n deseadade! tren
Elisabeth, cuya solucin rpida del problema ms simple (tipo 1) acabamos de
en la llegada. Modifica entonces su idea inicial (dejar A en Il) y se propone entonces
ver, no es tan eficaz cuando se enfrenta al problema ms difcil (tipo II).lntenta en
colocarlo en 1lI): Puedo dejar un vagn ah (l11)?.Luego lleva a cabo la soluci6n
principio utilizar las soluciones ya conocidas y llega a un buen control del problema
correctamente. anterior (tipo 1),razonando paso a paso, paralelamenteal desarrollode la acci6n. Cuan-
do se le pide repetir la soluci6n, coloca el vagn A correctamente en II, pero basta
Este ltimo ejemplo permite introducir la ltima distincin que he propuesto, una pregunta de! experimentador sobre la direcci6n que tomar finalmente el tren
entre unidad causal y teleonmica. Tan pronto como el sujeto intenta aumentar para que el sujeto vuelva a poner en duda su acci6n y corrija su plan. El medio
116 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 117

se ha juzgado inadecuado en relacin con las caractersticas del fin. Coloca entonces sin embargo acometer una segunda submeta y prueba a girar B solo sobre la platafor-
A sobre ID: Me voy acordando, voy a probar. En qu sentido ir el tren? As (hacia ma giratoria, luego enganchar A y por ltimo forma un tren sin conservar el orden
JI,falso), pero quiero hacer una operacin. La operacin que indica es probablemente de los vagones. Retoma entonces su idea: La locomotora ... qu problema! Ah, si, em-
una inversi6n, de la cual an no tiene una idea muy clara. Prosigue su acci6n y no pujo ah el vagn (A sobre JJ), vengo otra vez, ya veremos cmo queda la cosa, ah (reco-
sabe qu hacer de B, que ella cree haber dejado anteriormente sobre III. Piensa de ge B), vengo otra vez aqu (LB sobre PG), ah. .. M ..! Ah, no, he debido meter la pata,
repente que ha descubierto la soluci6n: Ah, claro! Lo he encontrado de golpe. Quie- creo.Ah, no, veamos, lo dejo ah (sobre I). Nunca me va a salir!, Por fin, llega a consi-
re colocar A sobre II (correcto) pero se detiene y se dice a s misma: Cmo va a derar una segunda colocaci6n momentnea. Esta nueva submeta parece reorganizar
girarse despus?. Propone entonces otras soluciones no pertinentes antes de lograrlo toda su representaci6n porque piensa que su error estaba localizado al principio de
en el sentido deseado. Incluso despus de este segundo logro no puede estar segura la solucin: ,,Ah, no! he metido la pata al principio, pero he encontrado la solucin.
de su plan. Al final de la descripcin de las acciones que hay que ejecutar (una des- Lo puedo volver a hacer? (.) Separo (B), asi, vengo equi, creo que est bien (coloca A
cripci6n dubitativa pero correcta), aade: Pero me parece que el amarillo (A) estaba en JI, como anteriormente]. Es entonces cuando el sujeto rehsa responder a la pre-
all (JJI, incorrecto], gunta sobre la direccin final del tren (vasems arriba) y contina su accin hasta
el final.
Parece pues claramente aqu que el sujeto tropieza con la organizacin de las
diferentes submetas, que no puede poner claramente en relacin con la sucesin Una vez ms, aqu la verbalizacin indica que la representacin est lejos de
de medios disponibles. El hecho de tener que dejar un elemento sobre la va que ser estable. Cuando se le pregunta cmo ha encontrado la solucin duda con mu-
hay que tomar provoca confusin pero esta situacin est concebida precisamente chos trompicones: Bien, en cuanto he visto que el A estaba ah~ he dicho cmo se
para diagnosticar esta confusin y la pregunta del experimentador acenta el pro- va a hacer para pasar el B, entonces... en lugar de poner el A ... recuerdo ms lo que
blema. Sin embargo, otros sujetos no aceptan dejarse desviar: Jean-Paul (11;9) se he hecho ahora... en lugar de poner el A aqu (Jl), lo he puesto ah (JI!, incorrecto}:
niega a responder a la pregunta perturbadora sobre la orientacin final del tren: En un nuevo intento, su recuerdo sigue confuso (<<Pero, qu es lo que he becboi).
Espera! vay a ver si est bien (termina correctemente). Actuar en funcin de su representacin, por tanto, de modo incorrecto, antes de
volver a descubrir la solucin adecuada. Hay que sealar que Jean-Paul intenta
Laurence (10;7) no ha logrado resolver el primerproblema sino despus de largos expresar la solucin en trminos de submetas: poner A aqu, hacer que pase B,
y laboriosos intentos. En el segundo problema (tipo II), duda en colocar A sobre etc. Describe la solucin por medio de unidades teleonmicas, Las transformacio-
II, "Porque luego L estar detrs. Coloca entonces A sobre ID y B sobre II y se da nes efectivasson adecuadas y ya no se deben especificar. Curiosamente, la solucin
cuenta de que B estar delante>'(entre L y A). Como el sujeto duda mucho, el expe- del problema es de hecho ms simple si se sigue centrado en las pocas transforma-
rimentador le incita a volver a tomar A. Laurence se centra entonces en el orden
ciones realizables. En cuanto los sujetos representan la solucin por unidades te-
de los elementos, o en su direcci6n, sin llegar a coordinar uno y otra. Es talla difi-
cultad que Laurence no podr resolver de nuevo el problema mientras se est especi-
leonmicas, se observan nuevas dificultades concernientes a la direccin final del
tren.
ficando la direcci6n de llegada. 5610lograr la soluci6n cuando se le permita actuar
sin anticipar el sentido final del tren.

Lo que aparece claramente aqu es que el sujeto no tiene dificultad en anticipar


el tipo de transformaciones que deber utilizar. Laurence comprende que podra
volver a tomar B y colocarlo delante de A, pero que entonces no se respetara el Como ya he dicho ms arriba, la resolucin del problema no era de hecho ms
orden (<<B estara delante). Es la misma transformacin que debe aplicar a A para que una pequea parte del desarrollo de la experiencia, consagrndose el resto del
reformar el tren correctamente. Lo que no puede comprender es cmo se organiza tiempo a diversas tareas de representaciones. No hay espacio aqu para presentar
la serie de submetas (poner A, poner B, volver a tomar A, reconstruir el tren) con estos resultados. Me gustara destacar los elementos importantes observados du-
las transformaciones particulares (las diferentes rotaciones) para que finalmente la rante estas tareas, que han sido muy tiles a la hora de analizar la resolucin de
direccin del tren sea correcta. En este conflicto, le parece ms extrao poner A las mismas.
en la va de llegada (ya que la va que est enfrente est libre) que poner B ah. El paso de unidades de procedimiento a unidades representativas se traduce cla-
ramente en los dibujos y los esquemas. Los nios ms pequeos (sobre todo los
Jean-Paul (11;9) no parece tener problema en utilizar la va de llegada para colo- de siete y ocho aos, pero tambin los de nueve) utilizan las anotaciones para acom-
car momentneamente ah los elementos. Despus de una breve prueba en la que paar una descripcin de la accin que la mayora de las veces intentan reproducir
A est colocado en ID, dice: ...ah s! ya comprendol y deja A sobre II. No puede, o imitar simultneamente con gestos.Al releer las anotaciones, puede 'variar el sig-
118 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 119

nificado de lasflechas,incluso si la descripcinverbalpermanece coherente, al menos to, podemos preguntarnos cul es la generalidad de los diferentes controles ejerci-
para los nios de ocho y nueve aos. Slo hacia los nueve aos son posibles las dospor el sujeto, observados en una situacin particular como la del tren. La pro-
verificaciones: el nio intenta dar un significado nico a cada elemento apuntado funda transformacin de las representaciones puesta de manifiesto, marca un corte
y puede corregir, si se le pide, los aspectos inexactos. Sin embargo, sigue siendo entre dos estadios o dos perodos con funcionamientos bien distintos? Dos dificul-
muy difcil para l incluir en un ndice estas anotaciones, es decir, precisar su or- tades surgen cuando se intenta poner en relacin los cambios de niveles de repre-
den temporal o los elementos que son relevantes. Muy a menudo, la legibilidad sentacin (hacia los diez aos en nuestras investigaciones)y las principales etapas
de las flechas es pobre y tan slo el sujeto puede interpretar su esquema. estructurales (hacia los siete y once aos).
A partir de los diez aos, a la vez que la accin es mucho ms dubitativa, apare- En primer lugar, las situaciones que permiten separar las novedades referentes
cen anotaciones ms abstractas y ordenaciones mltiples: los sujetos intentan ha- a los niveles de representacin no son las mismas que las que han permitido poner
cer que una mismaflecha desempee muchas funciones. As, cuando una transfor- al da las etapas estructurales. El anlisis del comportamiento difiere tambin, ya
macin se repite en momentos diferentes, expresan estastransformaciones idnticas que se trata de comprender cmo nuevas posibilidades de representacin interna
mediante una misma flecha. El orden de las acciones tambin se especifica enton- pueden acompaarse de aparentes regresiones en el nivel de los comportamientos
ces. La ordenacin temporal se desarrolla al igual que las indicaciones y permite observables.
al lector interpretar el mensaje. Por el contrario, a los diez aos se observan nuevos En segundo lugar, hace falta comprender cmo una modificacin profunda del
intentos de reproducir con gestos la solucin, pero teniendo en cuenta esta vez funcionamiento del sujeto podra encontrarse desfasadaen relacin a etapas estruc-
el espacio de representacin. turales que sitan los cortes principales tres aos ms pronto o dos aos ms tarde.
En relacin con la segunda hiptesis (la diferenciacin entre unidades causales En los inventarios de experiencias, con mucha frecuencia se hace un corte entre
y teleonrnicas), desde los nueve aos aparece un conflicto muy claro entre dos dos perodos del estadio de las operaciones concretas, llamados concreto inferior
tipos de flechas: las que indican transformaciones especficasy las que expresan y superior. Por otro lado, las edades de los sujetos que pertenecen a estos dos sub-
etapas de la solucin. En efecto, es posible expresar un mismo hecho (poner el estadios son bastante variables. El primer subestadio corresponde a una localiza-
vagn A sobre la va III, por ejemplo) con una sola flecha, a fin de indicar el des- cin an titubeante de las adquisiciones estructurales, mientras en el segundo sub-
plazamiento principal (la submeta), o por medio de tres flechas,una por cadatrans- estadio las estructuras concretas se consolidan en casi todos los aspectos del
formacin particular: el avance del tren, la rotacin de la plataforma giratoria, el conocimiento (lgica, espacio, tiempo, causalidad).Estudios detallados sobre la se-
retroceso del tren por la va. Puede surgir un conflicto cuando haga falta interpre- riacin y la inclusin (Gillieron, 1976;Bideau, 1988)han mostrado que las prime-
tar una flecha, conflicto tanto ms evidente cuanto que la rotacin particular de ras estructuraciones de los nios de siete aos siguen siendo tributarias de configu-
la plataforma se invierte en relacin con el sentido general del desplazamiento: para raciones espaciales sobre las que se apoyan, y que hace falta esperar a los nueve
colocar el vagn a la derecha, es necesario girar la plataforma hacia la izquierda o diez aos para que den prueba de verdaderas operaciones. En cuanto al estadio
(el tren debe retroceder hacia la derecha). Se observan numerosas vacilaciones so- de las operaciones formales, se considera que comienza a los once aos.
bre el tipo de flecha que hay que utilizar (ciertos sujetos utilizan dos tipos para Otros autores, incluso si no optan por la misma divisin, coinciden a la hora
una misma accin o pasan de un tipo al otro) y sobre el significado de las indica- de situar a los diez aos el comienzo de un nuevo perodo. Fischer (Fischer y Pipp,
ciones (interpretan un desplazamiento global como una transformacin particular 1984)sita entre los diez y los doce aos el perodo en el que el nio llega a consti-
y a la inversa). tuir una nueva unidad abstracta para representar un sistema de unidades del nivel
Este recordatorio rpido de los principales resultados observados en las tareas anterior. Case (1985) considera que entre los nueve y los once aos se efecta el
de resolucin muestra que la evolucin de los comportamientos en estas tareas se paso entre el estadio dimensional y el estadio vectorial. Campbell y Bikhard (1986)
corresponde muy de cerca con las fases descritas en la resolucin del problema. dan tambin las mismas edades para la aparicin de su tercer nivel. Explican que
y nos confirma principalmente la existencia, hacia los diez aos, de un profundo sus estadios estn desfasados en relacin con los de Piaget porque los definen de
cambio en las representaciones elaboradas por el sujeto. manera funcional, precisando tambin los fundamentos sobre los que se construi-
rn las invariantes de las nociones unos aos ms tarde. Las organizaciones estruc-
turales se consideran entonces productos intermediarios que permiten construir
el siguiente nivel de conocimiento (knowing-level), y no como iniciadoras de una
nuevaforma de pensamiento. Esta perspectiva, que da a las estructuras y a los esta-
Las hiptesis acerca de las diferentes unidades significativasque se han presenta- dios otra interpretacin, se inscribe en una crtica de las posiciones epistemolgi-
do e ilustrado, deben evaluarse en una perspectiva evolutiva ms general. En efec- cas de Piaget.
120 El estudio de las micrognesis cognitivas Las unidades de procedimiento causales y teleonmicas 121

La precisa divisin cronolgica del desarrollo cognitivo, que nunca se ha consi- sujeto a ignorar ciertos observables o incluso a ir al encuentro de ciertos hechos
derado importante en la perspectiva piagetiana, vuelve a plantear, sin embargo, el de la experiencia con el fin de imponer procedimientos demasiado pobres pero
problema ms fundamental de las relaciones entre las sntesis estructurales y los estrictamente controlados.
cambios de funcionamiento. En 10 que respecta a las fases del desarrollo, se obser- En la tercera fase, llamada conceptual, se coordinan los dos procesos de las fases
va que muchos problemas esenciales estn an sin resolver y que los estudios mi- anteriores: el proceso de control en funcin de los estmulos exteriores (bottom-up)
crogentcos, como el que se ha presentado, pueden proporcionar material para y el proceso de control basado en la organizacin interna de las representaciones
reflexionar sobre estas cuestiones. (top-down). Aun cuando los comportamientos observados puedan parecer simila-
En lo que concierne a los mecanismos de progreso, hay que tener presente lo res a los de la primera fase, son de hecho el resultado de una organizacin ms
que pueden sugerir las hiptesis sobre el paso de las unidades de procedimiento rica y ms coherente.
a las unidades representativas. Si existe finalmente una convergencia bastante grande en las ideas sobre el desa-
A primera vista, los mecanismos no son nuevos, ya que se podran invocar pro- rrollo entre buen nmero de autores (vase tambin Saada-Robert, 1989), queda
cesos de diferenciacin y de integracin o de abstraccin reflexiva,muy importantes por comprender 10 que permite el paso de una fase a la otra. Este mecanismo su-
en la perspectiva piagetiana. En nuestros contextos experimentales, sin embargo, pone en cada nivel de control una seleccin de los elementos pertinentes y su con-
estos procesos parecen manifestarse de manera menos continua y menos unifor- solidacin en funcin de criterios externos o internos. Como seala Karmiloff-
me. Hemos visto que en una primera fase se debera efectuar una seleccin activa Smith, hay que defender entonces un mecanismo de evaluacin que permita al su-
de las unidades pertinentes. Esta seleccin en funcin de las condiciones externas jeto juzgar la cualidad de los elementos contenidos, su relevancia en relacin a las
es indispensable para que se constituya un segundo sistema de representacin, or- condiciones de la experiencia y en relacin con los conocimientos ya adquiridos.
ganizado esta vez en funcin de criterios internos. Este paso de un sistema al otro Hemos mostrado en otro lugar (Blanchet, 1986) la importancia que podran reves-
no ocurre sin una nueva puesta en cuestin de las organizaciones construidas en tir los valores y los sistemas de valores para esta tarea.
el nivel anterior y ya hemos subrayado las regresiones aparentes en el comporta- En nuestras situaciones de resolucin de problemas, las dudas, los bloqueos,
miento de los sujetos de este perodo. El beneficio que el sujeto podr extraer del las confusiones se encuentran una y otra vez. El sujeto intenta encadenar acciones,
nuevo sistema de representaciones por lo general se manifestar tan slo en un se- reflexiona, prueba nuevas acciones sin un fin aparente, vuelve a soluciones anti-
gundo momento, cuando se haya podido llevar a cabo la reorganizacin de las uni- guas que no han llevado a ningn resultado, repite muchas veces una serie de ac-
dades nuevas. Justo en este momento aparecern nuevos productos cognitivos. ciones variando uno u otro de sus aspectos, etc. En el curso de esta labor, es evi-
Esta trayectoria ms tortuosa del desarrollo corresponde a una visin que Pia- dente que el nio no efectaun anlisisclaro de las ventajas e inconvenientespropios
get ha propuesto en numerosas ocasiones a propsito de los desfasesverticales: en de cada accin o de cada encadenamiento de acciones, as como un inventario de
cada nuevo estadio, el sujeto debe reconstruir en un nuevo plano todo lo que se los estados posibles. En la multiplicidad de los aspectos de la situacin, procede
ha elaborado en el estadio anterior. Quiz esta perspectiva se ha recordado menos simplemente a una extraccin de las acciones y de las configuraciones pertinentes
a menudo cuando la formalizacin de las estructuras cognitivas ms usual ha per- valorando progresivamente las que permiten alcanzar un fin (a propsito, no siem-
mitido verlas encajadas jerrquicamente unas en otras. pre el que se le ha pedido). Sealemos que, en la situacin del tren, hay que recha-
Para muchos autores, las reconstrucciones desempean un papel fundamental zar precisamentelas acciones que parecen permitir alcanzar directamente el objetivo.
(Mounoud, 1976; Karrniloff-Smith, 1984; Campbell y Bickhard, 1986). Segn Kar- Una vez que se ha llevado a cabo esta primera seleccin (constituidas las unida-
miloff-Smith, el desarrollo sigue tres fases sucesivas, que vuelven a aparecer cons- desprocedimentales), debe hacerse una segunda evaluacin para determinar la ma-
tantemente en las diferentes situaciones pero que no estn ligadas a momentos par- nera de organizar los elementos elegidos. Intervienen criterios de evaluacin me-
ticulares del desarrollo. Estas tres fases, que definen tres tipos de control del sujeto nos dependientes de la eficacia final: se trata de evaluar el coste y el beneficio que
sobre el entorno y sobre su propio conocimiento, presentan un parentesco eviden- aporta ca~auna de las acciones, lo que requiere diferenciar los condicionantes liga-
te con el paso de las unidades de procedimiento a las unidades representativas, tal dos al objeto de los ligados al objetivo (distincin entre las unidades causales y
como hemos expuesto. teleonmicas). En mi experiencia, el hecho de colocar un vagn en la va de llega-
En un primera fase, llamada procedimental, los nios se centran en la adapta- da parece tener un coste enorme, tanto ms cuando existe todava una va libre.
cin a los estmulos externos y en el logro inmediato de la solucin. En la segunda Se comprende que esta situacin pueda constituir una trampa para los sujetos que
fase, metaprocedimental, el sujeto reescribe sus representaciones anteriores. In- se abren a esta nueva forma de evaluacin (vanse las regresiones aparentes de los
tenta unificarlas y simplificarlas con el fin de poder controlarlas sin recurrir a los nios de diez aos).
estmulos externos. La centracin en sus propias representaciones puede llevar al En una tercera fase, parece que el sistema de representacin que se ha constitui-
122 El estudio de las micrognesis cognitivas

do permite una explicitacin de los condicionantes y de las unidades y que sustitu- La construccin
ye finalmente las evaluaciones implcitas, por 10 menos en situaciones no demasia-
do complejas. La evaluacin, que se disuelveas en la estructura explcita de la
e un esqu elementar"
situacin, resurgira partir del momento en que el conjunto de los posibles se abra POR MADELON SAADA-ROBERT
o que la pertinencia de las unidades se vuelva a poner en cuestin.
Si bien la discusin de los mecanismos del desarrollo nos aleja de las estructuras
y del proceso de equilibracin, nos acerca por el contrario a otras corrientes de
investigacin y especialmente a los modelos recientes en el rea de inteligencia arti-
ficial (los procesos de activacin de redes neuronales). Sigue habiendo numerosos
interrogantes en cuanto a las relaciones entre los procesos de evaluacin y la elabo-
racin de conocimientos estables. Parececlaro que los psiclogos no han llegado
an ms que a constituir sus unidades de procedimiento!
Ms all de estos interrogantes todava sin respuesta,la aparicin del sujeto como
centro de control y de evaluacin modifica de una manera bastante sensible la con-
cepcin del sujeto y ciertas posturas epistemolgicas fundamentales. Esta visin
del sujeto como gestor de su accin y sus recursos es, en mi opinin, la consecuen- tltltlzacln de! saber y construccin mlcroqentlca
cia ms notable de la centracin en el sujeto psicolgico.
Las transformaciones de un saber elemental, como es el caso del esquema api-
lar, durante su utilizacin en una situacin concreta, se tratan aqu bajo el prisma
de su construccin microgentica. En la micrognesis partimos de la hiptesis de
que el saber activado (todava sin actualizar o especificar)por el sujeto al principio
de la resolucin de un problema es un saber sincrtico, con sus dos componentes,
de generalidad difusa en relacin a la situacin actual, y de particularismos yuxta-
puestos en relacin a los conocimientos anteriores sobre los que se apoya. Para cons-
tituirse en un saber-hacer de la situacin actual, en una manera de controlarla
-en dos niveles conjuntos del modelo y del procedimiento-, tal saber debe trans-
formarse progresivamente en un saber a la vez preciso y sinttico. La construccin
microgentica consiste entonces en una doble transformacin, de lo difuso en pre-
ciso, y de lo disperso en unitario.
Los mecanismos de dicha transformacin analizados aqu son, por un lado, el
de los cambios de significados que se refieren a los esquemas prcticos o conceptua-
les utilizados (relacionados con los modelos formados anteriormente) y que se re-
fieren a los objetos (realeso del pensamiento donde estn comprendidas igualmen-
te sus relaciones);y, por otro lado, el mecanismo de las transformaciones de control,
relativas a la organizacin de las acciones y de los significados en funcin de la
meta. En el primer caso, los significados para un esquema dado cambian segn
que el esquema se active primero en funcin de la simple pertinencia a la situacin
(en cuyo caso hablamos de rutina) o segn que despus se intensifique o aparte
por otra opcin en funcin de su significado relativo a la meta (primitiva), y final-

" Trad. casto de Cintia Rodrguez.


1. Lo esencial de los resultados y de los anlisis presentados aqu ha sido objeto de una publicaci6n
anterior (Psychologie Francaise, 34, 2/3, 1989).
124 El estudio de las micrognesis cognitivas La construccin microgentica de un esquema elemental 125

mente segn que est compuesto en unidad significativa transformacional de la si- Descripcn anaitica de! problema
tuaci6n (procedimiento ad hoc). En el segundo caso se trata de transformaciones
relativas a la segmentaci6n que se efecta del problema (reducci6n heurstica). Es- El problema que se le plantea al sujeto es la construccin de un estadofinal (ca-
tas transformaciones tienen como objetivo la formaci6n de un objeto-para-pensar mino en pendiente) que es un estado conocido en tanto que representaci6n del
adecuado, la formacin de un microcosmos de trabajo privilegiado, a la vez que objetivo al que hay que Ilegar.' La construcci6n de ese estado final se hace a par-
de un prototipo de resoluci6n. Ya se trate de construcciones de significados y de tir de un estado espacial inicial dado en forma de un dispositivo.
opciones relacionadas con ellas, o de segmentaciones en unidades prototpicas La construcci6n se hace por medio de instrumentos-transformadores: las tabli-
de trabajo, la interacci6n que constituye la representaci6n entre los esquemas del tas y los cubos de madera, a los que se asocian esquemas familiares como apilar
sujeto y las propiedades de la situaci6n es permanente; razn por la que un anlisis y alinear, e igualmente configuraciones familiares como casas, muros, escaleras, to-
de las representaciones incluye tanto un anlisis de la tarea vista de la manera en rres, caminos, etc.
que el sujeto se la apropia, como un anlisis de los propios significados y de los Sobre un dispositivo que evoca de entrada una representaci6n del estado final,
mecanismos de control que los organizan. con objetos conocidos sobre los que el sujeto puede ejercer esquemas familiares,
se considera que todos los conocimientos de base necesarios para resolver la tarea
estn presentes. El trabajo funcional que conduce a la soluci6n consistir entonces
esencialmente en escoger y en construir invariantes acoplndolas en un procedi-
miento-tipo, que corresponde a una unidad representativa especfica (modelo). Cada
Partimos de una situacin simple (cubos y tablitas de madera, que se pueden sujeto construye su procedimiento-tipo a partir de la situaci6n. Sin embargo, sta
ajustar) en donde los nios conocen los objetos (materiales), as como los esque- permite una solucin ptima' que se convierte en el procedimiento-tipo de la si-
mas susceptibles de ser aplicados (apilar, alinear, etc): son conocidos en el senti- tuacin. Podemos explicitarla como sigue: construir una cuesta por medio de va-
do de familiares," lo que no presupone nada de su nueva composicin en fun- rias tablitas y pilares que se suceden en altura creciente y continua. El procedi-
cin de la meta que hay que conseguir. En efecto, cada sujeto construye su propia miento as enunciado est constituido por cuatro elementos clave, comprendiendo
familiarizacir de un esquema, de un objeto, y de sus relaciones. La tarea que cada uno invariantes de significados y de control. Se trata de:
le proponemos no se puede analizar en trminos unvocos, ya sea en los del experi-
mentador (con sus trminos explcitos, la mayor parte de las veces can6nicos, y 1. construir una cuesta: fijacin del objetivo,
los implcitos de su propia apropiacin cognitiva), ya sea en trminos del xito de 2. hecha de tablitas-pilares: unidades significativas y prototpicas;
la tarea. Hablar de saber en trminos de conocimientos familiares significa que 3. estas unidades tablitas-pilares se suceden: la construcci6n de una unidad proto-
se pasa de un saber general cannico a unos conocimientos particulares, tal y como tipo teleonmica es igualmente la de una unidad de trabajo productivo (causal)
el sujeto se los apropia al funcionar en una tarea especfica. As, el anlisis de la y los dos aspectos se confunden cuando el sujeto trabaja sobre la relacin causal
tarea (del problema planteado para el nio) no puede hacerse sin el anlisis de las tablita-cubo. Para realizar el objetivo, la sucesi6n interunidad es necesaria; di-
acciones y de las representaciones del sujeto. Recprocamente, stas deben de com- cha sucesi6n supone que el sujeto reconsidere la unidad causal como unidad
prender las caractersticas del problema planteado, suponiendo que los conocimien- de mtodo (teleonmica};
tos formados por el sujeto dependen tambin de lo que la situacin le ofrece.
U na vez dicho esto, distinguimos dos niveles en el anlisis funcional' de la ta-
4. En un tem de presentaci6n, le pedimos al nio que site un hilo que sirve de cable a un
rea: una descripci6n analtica del problema, que expresa la visin del experto des- motociclista-equilibrista de circo, para que, saliendo de la pista, pueda llegar a lo alto de la plataforma.
pus de controlar la situacin; y una descripcin dinmica del problema, que ex- A continuacin le hacemos dibujar el cable tenso sobre un esquema ya preparado. En el tem experi-
presa ms bien el recorrido ideal del sujeto novato. Una y otra no expresan ms mental, situamos delante del nio el dispositivo formado por un cochecito (con la posicin de partida
que una parte del problema, una definiendo la soluci6n ptima que la situaci6n fija)y por una caja que representa un edificio. La consigna es la siguiente: El coche debe ir al aparca-
miento que est situado encima del tejado del edificio; hay que hacer algo con eso (cubos y tablitas
ofrece, la otra el recorrido funcional de la resoluci6n. de madera) para que llegue arriba; algo que se parezca a lo que acabas de hacer para la moto.
5. Soluci6n ptima: xito segn la estructura de la situacin; hay que diferenciarla de la utilizaci6n
2. Vase Boder, 1982. ptima de la situaci6n por el sujeto, que expresa los avances que puede realizar. En esta situaci6n,
3. El anlisis estructural de la tarea, que no exponemos aqu, es necesario por complementario es el caso para los nios de alrededor de seis o siete aos. Hacia los nueve aos el xito es demasiado
para el anlisis de las representaciones. Dicho anlisis apunta al nivel de complejidad de los conoci- rpido, hacia los cuatro o cinco aos las soluciones son demasiado asimiladoras (rodeo de la consigna)
mientos en juego: para esta situacin, las nociones de horizontalidad y de verticalidad, el sistema de o demasiado acomodadoras (construcciones paso a paso siguiendo de cerca las propiedades de los ob-
coordenadas, la sucesi6n de los nmeros. Este anlisis se efecta en Piaget, 1974b. jetos); en estos dos casos los avances son mnimos.
126 El estudio de las micrognesis cognitivas La construccin microgentica de un esquema elemental 127

4. la sucesin debe cumplir los criterios de altura creciente y de continuidad (sin y significados. Los tres estatutos de un esquema:
que formen una escalera las tablitas del camino). Altura creciente y continua rutina, primitiva y
son propias de la generalidad del objetivo. Ambas permiten el control de la cons-
truccin y la evaluacin negativa de una sucesin de unidades productivas que Si, desde el principio de una micrognesis,el observador puede definir el valor
se repiten. Por otro lado, centran la construccin en el punto de uninsv pun. positivo o negativo de un esquema en relacin a la solucin, el sujeto, sin embar-
to de contacto entre una tablita, el soporte (pilar) y la tablita siguiente. Ese es go, no le atribuye la mayor parte de las veces ms que un estatuto de instrumento
el punto clave de la relacin entre las unidades tablita-pilares. posible de la resolucin, sin poder atribuirle de inmediato un carcter de necesi-
dad, o atribuyndoselo por equivocacin. Un esquema puede cambiar de signifi-
cados a lo largo de su especificacin, segn el valor que tome en relacin a la solu-
Descripcin dinmica del problema (para el sujeto, en situacin de resolucin) cin. Esto lo podemos demostrar a partir del anlisis microgentico de las conductas
de los nios en esta situacin. Distinguimos tres aspectos del mismo esquema, que
llamamos respectivamente rutina, primitiva y procedimiento. Con el esquema,
que no forma parte del proceso finalizado mismo, forman el ciclo que presenta-
mos en la figura 14.

fuera de contexto

contextuales
-..,..
PROCEDIMIENTO

(1)

~ ~~::~~~~NETLO:A~1;A~--------
para que el coche llegue arriba construccin
t
rodar y subir
especificacin

Seleccin y articulacin Formacin del modelo

~==~~=---
Modelo sincrtico de partida
formado de esquemas rgidos de los esquemas que ad hoc y el procedimiento
yuxtapuestos, evocados por adquieren un significado -tipo a partir del ncleo
su pertenencia o su funcin en relacin a la solucin comn integrado a partir
pero no por su significado de las primitivas
I ENTRE LOS DOS PUNTOS (objetivo)
t ..
punto de unIon:
camino que rodar: SUbir:
se sostiene: continuidad altura mitad del pilar
- equilibrio = sin escalera progresiva :::: paracada Figura 14
- pilar ~ l/escalera o n+1 tablita

Cuando hay identificacin y seleccin de un esquema en funcin de su


(2) ALINEAR tablitas
APILAR cubiletes
operables sobre una sola unidad
1 .
necesidadde salir de la Unidad pertinencia" para un objeto, o un conjunto de objetos o de relaciones, podemos
prototipo (tablita-cubilete)
productivay de considerarla hablar de rutina? Se trata de un esquema familiar para el sujeto (en el sentido que
como unidad de m oda

(3) Construir un camino en pendiente utilizandounidades significativas 6. Pertinencia entra en el campo semntico de los significados pero es menos preciso: se refiere
(tablita-cubilete) que se suceden en alturacreciente y continua
a la situacin en tanto que totalidad an mal definida de diferentes objetos y relaciones. Los significa-
(1) activacin de las rutinas dos intervienen, sin embargo, a partir del momento en que hay integraci6n del esquema en funci6n
(2) construccin de las primitivas del objetivo, es decir, cuando el objetivo asume la organizaci6n del esquema (primitiva).
(3) composicin del procedimiento-tipo 7. Conservamos, para definir la rutina, las caractersticas de repetici6n, de fijaci6n y de aislamien-
to explicitadas por Weizenbaum (1981)y por Neisser (1983)_Pero no seguimos a estos autores cuando
Figura 13 hablan de la resoluci6n como de un encadenamiento de rutinas yuxtapuestas que se suceden de mane-
128 El estudio de las micrognesis cognitivas La construccin microgentica de un esquema elemental 129

le da Boder, 1982) y asociado funcionalmente al objeto (objeto-para-hacer; en esta El mtodo de anlisis de los resultados est basado en el anlisis de casos. Los
situacin: cubo-para-alinear,o cubo-para-apilar).Una rutina sera un programa bien protocolos analizados (28 nios para los resultados que nos interesan aqu)? se han
compilado, que se desarrolla como unidad compacta, como bloque no compuesto. transcrito a partir de cintas de vdeo, o de notas tomadas in situ por varios observa-
Est relacionada con el control ascendente, ya que est dirigida por los aspectos dores. El anlisis de casos, cuya importancia y papel se demuestran en la investiga-
particulares del objeto (tal y como los semantiza el sujeto). cin psicolgica," es indispensable para reconstruir la micrognesis de las repre-
Cuando el sujeto localiza y escogeun esquema identificado como necesario en sentaciones por al menos tres razones complementarias: 1) El funcionamiento de
relacin al objetivo, es decir, cuando el objetivo gua la rutina (control descenden- los conocimientos se apoya en procesos cualitativos que solamente un anlisis pro-
te, teleonmico), se puede hablar de primitiva. Se define por su significado con fundo y detallado, hasta la intimidad de las conductas en desarrollo, permite re-
respecto a la solucin. Por esto, presenta un aspecto de movilidad que no tiene construir. 2) El desarrollo de la resolucin (proyecto, medios, solucin) forma una
la rutina, que tan slo funciona como bloque relacionado con objetos especficos. totalidad no divisible (10 que se hace en los anlisis intersujetos al sealar ciertas
La primitiva es susceptible de modificacin y de composicin. Entre la rutina y conductas destacadas) cuando se busca su coherencia interna. 3) El desarrollo de
la primitiva se produce un segundo proceso de identificacin: adems de la selec- la resolucin supone un anlisis temporal de los datos que se basa en ndices obser-
cin relacionada con la funcin de los objetos, se aade el significado en funcin vables, a la vez sincrnicos (conjunto de ndices pertinentes en un momento T)
de la solucin; una rutina escogidacomo pertinente en relacin al objeto (cubilete- y diacrnicos (un mismo ndice, verbalizacin, mmica, gesto, accin, etc., toma-
para-alinear, por ejemplo) se podr rechazar en funcin de su no-significado en do en diferentes momentos de la resolucin). El anlisis de casos permite recoger
relacin al problema planteado. Constituye un elemento de base de la construc- ese tipo de datos (vase captulo 5).
cin microgentica, reconocido como elemento clavepara la resolucin y condicin
necesaria para la solucin."
Un procedimiento es la organizacin unificadora que resulta de varias primiti- De rutina a primitiva
vas compuestas. stas, aisladasal principio, tienen en comn el valor de condicin
necesaria para la solucin. Constituyen, al articularse, un nudo comn unitario, Al escogerpara activar en la situacin uno de los esquemas centrales, el de api-
por conservacin de ciertos aspectos y anulacin de otros. Se llega entonces a la lar,podemos mostrar las condiciones de formacin de la primitiva correspondiente.
formacin de un procedimiento-tipo, unidad procedimental manipulable, que en Entre los nios de cinco a once aos que han trabajado esta situacin, los de cinco
tanto que bloque podr servir de rutina o de primitiva en otro contexto (lo que y seis aos muestran ms claramente el paso apilar-rutina a apilar-primitiva, por-
no excluye su reorganizacin en el nivel de esquemas fundamentales no contextua- que constituye lo esencial de sus avances microgenticos; los de los nios de siete
les). En tanto que unidad manipulable transferible, un procedimiento constituye aos y mayores estn marcados por una bsqueda ms laboriosa de la composi-
el aspecto transformacional del modelo representativo. cin de la primitiva en procedimiento, realizndose el paso rutina-primitiva de ma-
El problema sobre el que vamos a centrar algunos resultados es el de las condi- nera casi inmediata; o bien, si el esquema adquiere el estatuto de primitiva.
ciones de formacin de una primitiva a partir de una rutina, y las condiciones del En el caso de Yacine (5;2), cuyo progreso se puede considerar como prototipo
proceso de composicin de la primitiva en procedimiento. de la micrognesis de esta situacin, el esquema alinear se utiliza de inmediato,
tanto con los cubiletes, alineados al borde de las tablitas, como con stas. Sin em-
bargo,el esquema apilar, aunque virtualmente presente, no se reconoce en prin-
cipio como pertinente. Para comprender la eleccin del esquema pertinente, hay
ra acumulativa (Neisser, a propsito de la teora de la inteligencia segn Sternberg); o cuando, en el que saber que Yacinetrabaja primero sobre las tablitas como medios privilegiados:
contexto de la programacin, las rutinas, al hacerse subrutinas, conservan exactamente las mismas par- lastablitas-camino forman parte del objetivo perseguido; son pues las primeras en
ticularidades (Weizenbaum). En efecto, una rutina es una entidad construida a partir de elementos
compuestos y cuya organizacin funciona muy bien incluso si aparece como un programa fijo. A su
el orden teleonrnico aunque sean las segundas en el orden productivo-causal. En
vez, se convierte en elemento de base de una composicin nueva (procedimiento ad hoc), pero al ha- efecto,Yacine comienza por situar una sola tablita en pendiente contra la caja,
cerlo se transforma cualitativamente al cambiar de significado y de polo de orientacin, pero tambin ms bien como concretizacin-test-refuerzo de la representacin del objetivo pen-
a travs de su estallido cuando ciertos elementos se mantienen y otros se rechazan. diente que como medio productivo de resolucin. Despus, por medio del paso de
8. En sus primitivos fenomenolgicos, A. Disessa (1982) rene a la vez la idea de elemento orga-
nizador y heurstico en relacin a la solucin, y la idea de relacin estrecha con el objeto (fenomeno
lgico). Nosotros preferimos distinguir las entidades en juego a travs de dos trminos diferentes (pri- 9. Los datos recogidos y analizados han permitido construir el marco conceptual presentado aqu,
mitivo y rutina) que permiten integrar la dimensin rnicrogentica en la solucin, y que responden y tambin ilustrarlo. Dichos datos no se expondrn de otra forma.
a tipos de control diferentes (ascendente para la rutina, descendente para la primitiva). 10. Vase Lawler, 1985.
130 El estudio de las micrognesiscognitivas La construccin microgenticade un esquema elemental 131

lo teleonmico a lo productivo, Yacinepone de forma plana, retrocediendo hacia


el coche (punto de partida), otras tablitas de un extremo al otro. La tablita en pen-
diente no llega a la cima de la caja,pero Yacineest satisfecho de la solucin. Com-
pleta la construccin bordeando cadalado del camino con cubiletesalineados.Cuan-
~~~
a
~D b
do le proponemos, adems de cubiletes, bloques compuestos tablita-cubilete (un
cubilete pegado debajo de una tablita), Yacine acta como con las tablitas de la
resolucin previa, situndolas de un extremo al otro: as, el camino sube y vuelve
a bajar (fig. 15a) y se da cuenta de que eso no va a subir..., Yacine expresa as
~ ~ o;tr"
una idea directriz nueva: subir;idea que puede explicarse por efecto secundario, e d e
ya que los cubiletes pegados debajo de las tablitas no son al principio ms que apn-
dices sin una funcin til, aunque luego se convierten en lo que proporciona altu-
ra. Es solamente entonces cuando Yacine comienza a atribuir un significado a los
cubiletes en relacin al objetivo fijado, y a apilarlos. Sostenemos que aqu apilar
~--tflf1l MInf'lj a-a1f1 ~8'1nD
tiene de inmediato el estatuto de primitiva porque interviene como respuesta a 9 h k
la finalidad del problema. Apilar no tiene pues el estatuto de rutina, mientras que
alinear los cubiletes en la secuencia previa lo tena, en la medida en que alinear-
cubiletes constituye una entidad rgida por la funcin del objeto y no por la del ~~ ~ ~

~-
objetivo. En tanto que primitiva, si bien apilar se comprende como condicin m n
necesaria para la solucin, sin embargo, no es an uno ms (progresin conti- ~ ~ ~
nua), no es an un elemento de composicin para formar el procedimiento-tipo, o p
puesto que Yacine se contenta primero con situar un cubilete debajo del bloque
tablita-cubilete (apilamiento de dos cubiletes) y con repetir simplemente este api-
lamiento. Despus, en el momento en que llega casi a la caja, apila de manera
reconocedora-efectora rellenando varios cubiletes en funcin de la altura que hay AD q
que alcanzar (fig. lSb).
Cuando Yacine rehace la construccin, despus de que el experimentador se
lo pida, para tratar de obtener una pendiente continua, el nio no utiliza en un u v
principio el apilamiento, que acaba de definir, no obstante, como condicin para
la solucin. Interpretamos esta regresin aparente como rechazo de la primitiva
Figura 15: algunas soluciones. a y b, Yacine (5;2); e, d, e, f, g, h, i, j, k, Karine
apilar, que no ha conducido a la solucin buscada. Se trata de un bloqueo fre-
(6;3); 1, m, n, o, p, Patrick (8;8); q, r, s, t, u, v, Christine (7;7).
cuente y, para superarlo, el sujeto debe comprender que no es la accin misma
(definida aqu como primitiva), la causante del fracaso (al contrario; sigue siendo
una primitiva-clave), sino ms bien el estatuto que el sujeto le otorga: apilar es una
De primitiva a procedimiento
condicin del xito, pero debe de estar (y puede estarlo en tanto que primitiva
pero no en tanto que rutina) articulada, es decir, diferenciada, acomodada a los
otros elementos de la resolucin. . , Hablar de ~pilar en tanto. que primitiva supone que el sujeto identifica la fun-
Cuando Yacine lo descubre, aplica dicho descubrimiento, en un primer mo- cien prefere~clal sobre tal o?Jeto excluyendo tal otro, y que lo ha integrado en
mento, de manera demasiado rgida para poderlo modificar con vistas a una arti- el proyecto fijado po~ l~ consl?na. Pero tal proceso no basta para dar a la primitiva
culacin. Primero lo prueba en tanto que totalidad necesaria, antes de poderla tra- el ~st~t.utode procedimiento-tipo. Para esto es preciso an que se articule con otras
bajar desde el interior. Subrayarnos que la mayora de los bloqueos a los que se pn~l:lva~" lo que supone. qu~.se debe modificar en su realizacin sin que dicha
enfrentan los nios en esta situacin, son debidos a un rechazo en bloque de modificacin perturbe su significado.El paso de primitiva a procedimiento se aclara
la rutina escogida, o de una primitiva, mientras que el fracaso se debe al estatuto con el ejemplo siguiente:
acordado y no al contenido de la primitiva misma. El bloqueo se resuelve cuando Kar~ne (?;3) trabaja.s~bre la ~nidad.prototipo tablita-cubilete, cuyas funciones
el sujeto modifica el significado de su accin sin rechazar la accin misma. respectivas intenta definir al mismo tiempo que su relacin causal: mantiene la
132 I El estudio de las micrognesis cognitivas La construccin microgentica de un esquema elemental 133

tablita en pendiente hacia el coche, y sita un cubilete debajo para sostener la ta- enunciado del plan. Queda por saber cmo va a estarlo para constituir el procedi-
blita (tablita-para-que-se-pueda-rodar,cubilete-para-sostener)(fig. 15c).Colocada as, miento-tipo tanto en el nivel de la accin causal, como en el del modelo especfico
la tablita ya no sube. Karine desplaza el cubilete debajo de la tablita en un sentido de la situacin as controlada. Patrick comienza por poner una tablita sobre dos
inadecuado (hacia el coche y no hacia la caja), por trasvase de funciones de los cubiletes (fig. 151),Y su problema es el de construir causalmente el ajuste n +1 de
objetos: la tablita permite que se ruede hacia arriba, pero es el cubilete el que pro- los cubiletes con las tablitas. Rpidamente, aade un cubilete a la derecha (direc-
duce la altura; y por trasvase en el orden del objetivo y del medio: bsqueda de cin de la pendiente), y al pedrselo el experimentador, dibuja la construccin tal
altura = actuar sobre el cubilete = poner el cubilete primero. Karine busca que y como l la planifica: alternativamente, un pilar y una tablita, el siguiente pilar
la tablita se sostenga en pendiente en el sentido apropiado, y para esto se sirve de y la siguiente tablita, etc. El lugar en que pone las tablitas sobre los pilares es im-
otro cubilete que pega al primero (fig. 15d). En el momento en que pone el tercer preciso: las tablitas se superponen. Se constata que la unidad tablita-pilar se ejecu-
cubilete, interviene por efecto secundario una centracin en el vaco entre la tabli- ta productivamente en el dibujo, pero el problema del punto de unin permanece
ta (mantenida en pendiente por la mano) y los cubiletes (fig. 15e).Apila rellenan- intacto. Cuando Patrick construye, no se sirve de esta unidad tablita-pilar, sino
do: es un descubrimiento que explicita de esta forma: Ah! podra hacerse as, que pone primero el conjunto de las pilas de acuerdo con su enunciado verbal:
pero matiza inmediatamente: no se sujetara.... En efecto, en la posicin actual un cubilete, despus dos, tres, cuatro... Comienza una quinta pila y se para... des-
que ocupa el pilar en relacin a la tablita, esta ltima no se sostiene en pendiente, pus pone unas tablitas sobre los pilares (fig. 15m). Quita la segunda tablita ya
sino que se queda horizontal sobre los dos cubiletes (fig. 15f). puesta, insatisfecho del escalnproducido por el solapamiento de las dos tabli-
En este punto de su trabajo, Karine dispone de una finalidad-pendiente que se tas... asno... La vuelve a poner, la quita ... sin pensar en actuar sobre los pilares
puede realizar gracias a las tablitas, y de un instrumento primitiva-apilar, realiza- para cambiar la distancia. En efecto, los pilares significan para l "hacer altura cre-
ble con los cubiletes, primitiva cuya funcin es ms bien la de sostener la tablita ciente y Patrick los ha articulado en este sentido; no hay pues que actuar sobre
de cierta manera (en pendiente) que la de producir la altura en s. Ahora espreciso ellos. No, esto no es as.. El experimentador le propone entonces otra segmen-
que estos elementos se articulen, particularmente en el interior de la unidad proto- tacin situando delante de Patrick una tablita y su cubilete (fig. 15n). Se trata de
tipo tablita-cubilete (dnde deben situarse uno en relacin al otro para que se suje- una unidad que Patrick vuelve a encontrar, puesto que la haba ejecutado al dibu-
te y que suba) y entre las unidades (cmo relacionarlas para que la pendiente siga jar: ,,Ah, sil, la longitud de una tablita desde el principio al fin. Patrick deshace
subiendo progresivamente: uno ms y punto de unin). la construcci6n y vuelve a empezar: el siguiente pilar y la siguiente tablita, etc.,
Sin cuestionar ninguna de estas adquisiciones, Karine deshace el inicio de la hasta la caja. Las tablitas se solapan de nuevo, pero Patrick est seguro del procedi-
construccin, vuelve a precisar la finalidad de la tarea sosteniendo de un extremo miento. Ahora sabe que cada tablita va con un pilar... sin llevar, no obstante, su
al otro dos tablitas en pendiente (fig. 15g),Y vuelve a poner la segunda: De mo- bsqueda productiva y causal hasta la composicin interna de la unidad tablita-
mento no me hace falta. Contina como antes (fig. 15h): He encontrado la mis- pilar: no sabe exactamente dnde va la tablita en relacin al pilar. Se dedica enton-
ma ideal, pero quita el cubilete intil y contina apilando por bloques de dos ces a explorar (fig. 150), vuelve a empezar teniendo la tablita en la mano, desliza
(fig. 15i). Se reproduce el resultado productivo del apilamiento, en lugar de su sig- dos cubiletes apilados a la extremidad derecha; prepara la tercera pila ms lejos,
nificado teleonmico. Karine levanta la tablita, aade un cubilete, esta vez para pone la segunda tablita, y ajusta la posicin de la tercera pila movindola a la dere-
hacer subir- (y no para hacer sostener, problema resuelto), diciendo: Todava cha o a la izquierda (lo que no poda hacer antes) (fig. 15p) Y termina as explici-
uno ms y quita el pilar intil. Obtiene as dos series separadas en progresin tando su resolucin del punto de unin: Hay que dejar pequeos espacios (sobre
continua (fig. 15j) Yprosigue con la misma heurstica (fig. 15k), sin dominar an los pilares) para que los otros (tablitas) vayan sobre el mismo cuadrado.
el punto de unin pero tras haber modificado su primitiva-apilar articulndola con En resumen, podemos formular las condiciones de paso de un esquema virtual
la necesidad de progresin constante todava uno ms. Nos acercamos al proce- al procedimiento ad hoc, de la manera siguiente: para convertirse en rutina, el es-
dimiento-tipo. quema apilan>se debe identificar entre el conjunto de esquemas virtuales disponi-
Patrick (8;8) identifica de inmediato el apilamiento como primitiva no slo per- bles, segn su pertinencia sobre los objetos (fsicos o mentales). Para convertirse
tinente en relacin a los objetos presentes, sino tambin significativapara el objeti- en primitiva, la rutina apilan> se debe identificar, entre las rutinas pertinentes,
vo propuesto, y adems necesaria. Lo expresa en forma conceptual al centrar los segn su significado en relacin al objetivo, como condicin necesaria para la solu-
cubiletes como unidad prototipo de trabajo: primero habr (en relacin a las ta- cin. Para convertirse en procedimiento, la primitiva apilar debe orientarse ha-
blitas que vienen despus en el orden causal) un cuadrado, despus dos, tres, cua- cia el procedimiento-tipo de la situacin (control del problema), por diferencia-
tro, cinco, seis... diez, hasta arriba, y despus las tablitas por encima. La primitiva cin sobre los objetos particulares y coordinacin con las otras primitivas-clave
apilar est articulada con la condicin progresiva continua, ya,en el nivel del de la resolucin.
134 El estudio de las micrognesis cognitivas La construccin microgentica de un esquema elemental 135

Micrognesisy control: la necesidadde reducir el problema algo con esto para que el coche llegue ah, que conduce a su ms simple expresin
a un los cebos que le acompaan de unir dos puntos en el espacio. La unidad de trabajo toma entre los objetos los
que cumplen mejor la exigencia del objetivo: hacer un camino; en efecto, las tabli-
En el punto precedente hemos abordado un mecanismo de ~ompl.ejificaci?n tas son las ms apropiadas, a condicin, sin embargo, de asociarle la primitiva ali-
de una unidad-rutina en una totalidad-procedimiento. Un mecamsmo inverso m- near con la exclusin de otra (apilar). El sujeto parte pues de una preocupacin
terviene igualmente en la resolucin de un problema '. Consist~ para el sujet~ en teleonmica, y la aplica directamente sobre la necesidad productiva causal. El con-
aislar o en segmentar una unidad privilegiada de trabajo, a ~art.Ir.de la glo~ahda trol que dirige la accin es, primero, de tipo descendente. Lo que provoca dos mane-
sincrtica y vaga del problema tal y como se le presenta a~pnnClplO de l.amICrog~- ras diferentes de proceder, ya sea que se excluyan los cubiletes totalmente de la rea-
nesis. Se trata pues de una reduccin heurstica que consiste en construir una uni- lizacin, puesto que no revisten ninguna funcin precisa en relacin al objetivo,
dad-prototipo de resolucin, un objeto-para-pensan>. adecua~~. . o bien que se utilicen de manera secundaria, por necesidad reconocedora-efectora.
En tanto que instrumentos privilegiados, estas unidades d~heren de un. SUjeto El nio puede partir del punto de llegada, y situar en pendiente contra la caja una
a otro. En efecto, para nuestra situacin, encontramos cinco vanedades de umd~des- rablita, que adquiere entonces el estatuto de prueba-refuerzo de la representacin
prototipo de trabajo, comprendiendo cada una un objeto-para-pensan> y un ~bJeto- del objetivo (pendiente); despus, por medio del paso del plano teleonmico al
para-actuar. Corresponden a tres proyectos (ideas-gua) diferentes, que onentan productivo (la tablita as situada constituye tambin un paso hacia la realizacin
al sujeto en la bsqueda de la solucin (fig. 16). efectiva), el nio puede retroceder hasta el punto de partida y situar, de un extre-
mo al otro, el nmero de planchitas necesarias para llenar el espacio entre los dos
puntos. De la misma forma, el nio tambin puede partir del principio y alinear
Unidades-prototipode trabajo
de un extremo al otro las tablitas hasta el pie de la caja, y rellenar despus la di-
Objetos-para-actuar mensin vertical contra la caja, ya sea con una tablita inclinada, ya sea con una
Ideas-gua Objetos-para-pensar
pila de cubiletes. La segunda manera de proceder tiene en cuenta a la vez los dos
puntos de partida y de llegada: el nio sita la primera tablita hacia el coche y
A) DESPLAZAR 1) camino tablitas
RODAR la mantiene en pendiente, con el objetivo de alcanzar el punto de llegada. Pone
un cubilete como soporte debajo, cumpliendo as la funcin de sustituto de la mano,
2) puente-llano ~ para sujetan> (y no para dar altura), El nio pone la segunda tablita a continua-
3) escalera ----=:::: cin de la primera e, igualmente, la sujeta dirigindola hacia el punto de llegada
B) SUBIR cubiletes
4) unoms_____________
y rellena por debajo con el nmero de cubiletes necesario.
(n + 1)

2) Proyecto B. Trabajo con los cubiletes. Forma parte de la segmentacin del proble-
5) relacin tablita y cubilete ma que se refiere a los objetos de pensamiento puentes, escalera y cada vez
C) CONSTRUIR tablita-pilar
uno ms relacionados con la idea-gua subir. El sujeto parte aqu de una preocu-
pacin productiva que se refiere a los medios de la realizacin; pero a diferencia
Figura 16 de la unidad-prototipo tablita-pilar, el objetivo permanece aqu constantemente
presente, pues la segmentacin misma se refiere a la globalidad de la construccin.
Los ndices observables del trabajo con un objeto-actuado nos sirven para infe- Como en el trabajo sobre la unidad-prototipo camino, el control de la accin es,
rir la construccin de talo cual unidad-prototipo, en relacin con la idea-gua co- primero, de tipo descendente. Los objetos de pensamiento que le sirven de marco
rrespondiente." He aqu las particularidades funcionales de cada una de ellas. de bsqueda al sujeto difieren por la modalidad representativa+ que los sustenta

1) Proyecto A. Trabajo con las tablitas. Su ~~jetivo es l~ ce~;racin de. una ~~rt~ 12. La hiptesis de las modalidades de representacin, tal y como se desarrolla por el grupo de
del problema, conducido as a una exploracin de la realizacin del ca~lllo, dirig- investigacin en micrognesis cognitiva, permite comprender que la puesta en forma del saber virtual,
do por la idea desplazar-rodar. Esta idea sigue directamente a la consigna hacer cuando se reconstruye a travs de su utilizacin en situaciones particulares, pasa por diferentes cana-
lesque son otras tantas traducciones del saber virtual en saber apropiado. As, un invariante funda-
mental como el de la reversibilidad puede tomar formas variadas, segn se le represente como simula-
11. Vase pg. 126;cada idea-gua corresponde a una exigencia del proyecto-tipo: construir (e) un cin motriz (un paso hacia adelante, un paso atrs, por ejemplo), como imagen figurativa (figural)
camino (A) en pendiente (B). en espejo, o como resultado de las operaciones directa e inversa. Al contrario de la macrognesis de
136 El estudio de las micrognesiscognitivas La construccin microgenticade un esquema elemental "137

sustenta (modalidad figural puente, modalidad procedimental escalera y con- Las condiciones necesarias para la solucin son, en definitiva, que el sujeto pase
ceptual uno ms), pero los tres conducen a producir altura, y se refieren a la al menos por dos segmentaciones diferentes, por dos ideas-clave: una que toca al
primitiva apilar. En lo que se refiere al puente, la altura la proporciona el objeto- plano ge~eral de la accin (A o B) y una que concierne al aspecto productivo-causal
cubilete mismo. El cubilete hace la altura, y la mayora de las veces el nio no de su accin (C). En efecto, los nios adoptan ya sea la estrategia del trabajo sobre
apila ms que por efecto secundario en relaci6n al objetivo del punto de llegada. una de las unidades-prototipo que concierne al problema en su conjunto (unida-
El apilamiento es pues aqu de tipo recognitivo-efector y no forma parte del pro- des 1] a 4]), reducindolo despus hasta la relaci6n causal tablita-pilar (unidad 5]),
yecto mismo (puente). El cubilete adopta tambin la funci6n de sujetar las tabli- ya sea la e~trategia inv~rsa, de partir de la bsqueda de relaciones tablita-pilar y
tas puestas por encima. La unidad-prototipo puente se traduce por la modalidad despus salir para relacionarla en el nivel de conjunto necesitando una generaliza-
figural: se trata de un todo, cubiletes y llanura, reiterado en tanto que totalidad ci6n de la unidad. Hay pues en un caso estrategia de reduccin (paso de A o B
y ligado a la producci6n de altura. Sin embargo, la unidad prototipo escalera se 9r:
a en el otro estrategia de generalizacin (paso de C a A o a B). Para el sujeto,
traduce en la modalidad activa, donde la subida como tal est ms centrada que el ndice que desencadena el paso necesario lo da, en los dos casos, el problema
el resultado-altura mismo. Aqu, el cubilete tiene la funcin de operador de altura; del punto de unin: en B, cmo poner las tablitas sobre los cubiletes una vez que
sirve para componer la altura sin producirla. La altura ya no est en el objeto, sino stos estn compuestos; en C, cmo continuar con el siguiente tramo tablita-pilar.
que es una propiedad funcional, que se puede articular. As, la bsqueda del sujeto En las. dos estrategias encontradas, hay cambio a un plano nuevo de trabajo,
est centrada en la composici6n de los cubiletes y conduce a la producci6n de una que nece~lta a su vez un ca~bio de centraci6n. Lo que conlleva numerosos proble-
altura progresiva. La primitiva apilar forma entonces parte integrante del trabajo mas funcionales para los sujetos; encontramos la explicacin en el cambio que tie-
del nio a ttulo de elemento-clave de la soluci6n. Por fin, la unidad-prototipo ne lugar entre los aspectos heursticos-teleon6micos y los aspectos productivos-
uno ms (n+l) se traduce por la modalidad conceptual que se refiere a la vez causales .de la resoluci6n. Analizamos este cambio en relaci6n al estatuto proto-
al proceso de composicin (como la escalera) y al resultado (como el puente): aqu, de la unidad segmentada, en donde el nio debe reconocer el mximo de elemen-
la altura progresiva es adems continua, lo que no es necesariamente el caso para la tos comunes a las otras unidades que hay que construir para la solucin, y que
escalera, que puede contener escalones desiguales. Las diferentes funciones que toma ~tom~, al contnu:io, como identidad estricta que hay que reproducir. En efecto,
el objeto-cubilete en esas tres unidades-prototipo son las siguientes: cubilete en puente SI la unidad-prototipo responde a la necesidad de reduccin heurstica, sirve al mis-
sirve para la altura; cubilete en escalera sirve para la altura progresiva; cubilete en mo tiempo para construir un paso productivo hacia la soluci6n. De hecho, no es
n + 1 sirve para la altura en progresi6n continua. ms que una especie de soluci6n, pero no la soluci6n misma. Hay pues cambio
en la apreciaci6n de su valor exacto con vistas a la soluci6n.
3) Proyecto C. Trabajo con las tablitas y con los cubiletes. Corresponde a la idea-gua He aqu .un eje~p10 de bloqueo y de superacin. Cuando Christine (7;7) consi-
de construir y a una bsqueda de la relacin una tablita/un pilar. A diferencia dera los objetos SItuados delante de ella, habla de cuadrados para los cubiletes
de las cuatro unidades-prototipo precedentes, la que centra el trabajo sobre la rela- y de trozos de madera largos para las tablitas. Implcitamente, estas ltimas cum-
ci6n tablita-pilar es la nica que no se refiere a la globalidad del problema. Esta uni- plirn la funcin de hacer la longitud, de formar el camino y los cubiletes la altu-
dad responde a una preocupacin exclusivamente productiva, donde se trata de utili- ra. Explcitamente, revisten la funcin de sujetar cuando Christine los apila cer-
zar el material presente para explorar las propiedades y relaciones. El control ..es ca de la caja y apoya aqu una tablita (fig. 1Sq). Despus de varios intentos en que
pues en un primer momento de tipo ascendente, aun estando organizado dentro acerca la pila con.tra la caja y pone la tablita encima horizontalmente y despus
del proceso heurstico del problema. La mayora de las veces, el sujeto pierde el de nuevo en pendiente, Christine se para, insatisfecha pero sin saber cmo mejorar
objetivo o, si no lo pierde completamente, permanece atenuado sin intervenir en la construc~i6n. El experimentador, al proponerle comenzar por el coche, provo-
el desarrollo mismo de la exploracin, El sujeto debe pues reconstruir el objetivo ca un cambio de centraci6n; la segmentaci6n del problema no se refiere ya al con-
a partir de su trabajo. junto de la construcci6n (camino en altura), sino a la relacin causal tablita-cubilete
que conlleva, es decir, si no a una prdida del plan de conjunto, s al menos a una
separaci6n entre este ltimo y el trabajo productivo sobre la nueva unidad. Chris-
tine explora (fig. 1Sr) con una tablita y uno o dos cubiletes. Se para un instante.
las estructuras, las modalidades micro genticas no siguen la jerarqua motor-figural-conceptual, Cons- El objeto prototipo es definido as productivamente (fig. lSs). Christine habla siem-
tituyen aproximaciones diversas con sus potencias de tratamiento respectivas. La diversidad de rno-
pre de cubiletes para sujetar <hace falta dos para que se sujete bien), y puede
dalidades de representacin tiene como consecuencia que la adquisicin del saber pasa necesariamente
por aproximaciones mltiples, que responden tanto a las particularidades de las representaciones de er:tonces pasar al siguiente paso, sin que est controlado por un plan de conjunto
los sujetos como a las de las situaciones. (fIg. 1St). Este segundo tramo no es estrictamente idntico en su configuraci6n,
138 El estudio de las micrognesis cognitivas
La construccin microgentica de un esquema elemental 139

pero s en su intencin: una tablita, y dos cubiletes para sujetar. El avance en el


espacio, en relacin al punto de llegada, impone una evaluacin de la altura, y Chris- Ideas-gua Unidades-prototipo
tine introduce sin problema el apilamiento-prototipo del principio de su trabajo
(fig. lSu). Esta vez, la nia est segura de la unidad-prototipo, pues cumple dos Objetos Objetos de
para pensar produccin - PRIMITIVAS
exigencias fundamentales: sujeta y da altura. Christine no tiene entonces ms que
repetir, reproducir directamente la unidad constituida (fig. 15v).. 1
Aqu se ha producido el cambio del que hemos ha?lado ms ar~lb~: la segme.n- 1'
- puente-llano - -- - - -- -----1
,
racin de una unidad-prototipo responde a una necesidad de constrtuirse un obje- SUBIR - escalera cubiletes - APILAR
-n + 1
to de pensamiento para identificar y trabajar mejor el problema, a la vez que .cons-
tituye un elemento de la solucin. El cambio de uno al otro conlleva una simple
reproduccin por repeticin.
-
- --
r--1
-- - 2'
DESPLAZAR ,
RODAR - camino tablitas - ALINEAR
A :8 :,
,,
- 1-- ,, ,,
Significados y control: la unldad-prctctlpo controla el cambio
- relacin tablitas , ,
de significados, a la vez que depende de ellos CONSTRUIR tablitas-pilar y cubiletes - AJUSTAR --------
- - - - - --
~\ 4 111>\ __jJ_
La segmentacin de una unidad-prototipo de trabajo, como heurstica d~ pen-
samiento, est relacionada con la identificacin de las primitivas correspondientes,
\ C.D.
Ij \ C.A. //
Esta relacin puede ser de naturaleza diferente, segn el tipo de control en juego. Figura 17
Cuando el control es descendente (C.D.), se forman una idea-gua y una bsqueda
alrededor de su realizacin, por adecuacin entre objeto de pensamiento y objeto y de proyectar un plan para la continuidad de los tramos siguientes. El plan estar
de trabajo (objeto de produccin). La adecuacin la proporciona la pr~mitiva co- entonces guiado por la idea de subir, y por la primitiva de apilar los cubiletes
rrespondiente. En este caso, la eleccin de la primitiva depende de la unidad pr~to- (Bl') o por la idea de rodar, y por la primitiva de alinear las tablitas (B2').
tpica, en la medida en que esta ltima (con su idea-gua) sirve de marco orgamza-
dor para la identificacin y para la composicin de la primera. Cuando el control
es ascendente (C.A.) hay primero bsqueda exploratoria sobre el objeto de pro- Cambios de significados, cambios de control y problemas de valores
duccin definido por la primitiva pertinente; y despus formacin del objeto de
pensamiento adecuado (adecuacin reforzada por la idea-gua correspondiente). En La identificacin de una primitiva pertinente y la segmentacin de una unidad
este caso, la primitiva es la fuente de la unidad prototpica; la segmentacin de esta prototpica consituyen, en la situacin presentada aqu, dos procesos esenciales del
ltima depende de la primitiva identificada a partir del dispositivo y del objetivo funcionamiento de los conocimientos. Conllevan bloqueos particulares, que he-
fijado, y es sta la que sirve de marco organizador a la bsqueda de un objeto adecua- mos intentado explicar por los cambios entre significados antagnicos. Un paso
do para pensar. En la situacin presentada aqu, pode~~s resum~r ~~ la for~a que ms en la comprensin de estos procesos consistira en relacionarlos con los valo-
seala la figura 17 las relaciones entre unidades protOtlpICaS y prurutrvas, asi como res atribuidos por el sujeto a los diferentes componentes del problema (Blanchet,
los pasos entre unidades prototpicas, o entre prirr;iti~as misma~. .. . 1986, Cellrier, 1979a). Si a una primitiva se la identifica por su pertinencia a la
El paso de una unidad prorotpica a otra (o en terrmnos de pnmltlvas, su arti- situacin, constituye una clave de la solucin, y cuando se prueba -y por lo tanto
culacin) tiene lugar segn dos estrategias antagnicas: por reduccin (A, 1 y 2), se ejecuta-, constituye al mismo tiempo un paso productivo hacia la solucin.
o por generalizacin (B, l' Y 2'). Cuando el nio comienza trabajando con las uni- Pero la primitiva identificada y ejecutada no constituye siempre ms que una es-
dades cubiletes o las unidades tablitas, se plantea enseguida el problema de buscar pecie de solucin mientras no est articulada, en los niveles productivo y repre-
cmo sujetar la tablita por encima, apilando los cubiletes (necesidad de la relacin sentativo, con los otros elementos de la resolucin. El mismo cambio entre los
tablita-pilar, reduccin Al); o cmo, al pretender alinear las tablitas, hacer que .se dos estatutos antagnicos de la accin (el teleonmico, que puede parecer que se
sujeten juntos (necesidad de la relacin tablita-pilar, reduccin A2). Al contrario, aleja del objetivo, y el productivo, que se acerca) tiene lugar a propsito de la unidad-
cuando el nio comienza por una bsqueda sobre la relacin tablita-pilar, hay en- prototipo: la segmentacin de una unidad que constituye una especie de proble-
seguida necesidad de considerar el conjunto del problema (generalizacin B) ma, que permite al sujeto localizar el problema refirindolo a algo familiar y co-
i40 El estudio de las micrognesis cognitivas

rresponde a un proceso de centracin, de enfoque de ciertos elementos del proble-


ma. En este proceso, el objetivo se aparta momentneamente en beneficio de una
5 Didier y las muecas rusas:
bsqueda sobre la unidad destacada que no constituye entonces ms que una ana- anlisis de un caso y conceptuazacln'
loga del problema. Pero, al mismo tiempo, la bsqueda conlleva un trabajo efecti-
vo sobre el dispositivo y este ltimo conduce a que tenga lugar un paso productivo POR MADELON SAADA-ROBERT
que hace avanzar la resolucin hacia el objetivo. Diferenciacin heurstica y cons-
truccin productiva estn pues comprendidas en las mismas acciones, y esto po-
dra constituir la razn de los cambios que hemos analizado. Cuando el sujeto iden-
tifica, segmenta y prueba su segmentacin, olvida a menudo el valor de su accin
(alejamiento del objetivo para explorar el problema) y le presta otro valor, tam-
bin vlido:el de encontrar la solucin. Toma la analoga por identidad. La ana-
loga necesita identificar lo que, en la unidad trabajada, constituye un punto co-
mn con la solucin, y lo que no; en qu se acerca productivamente la unidad
al objetivo y en qu se acerca heursticamente; en otros trminos, cul es su valor
para la resolucin. As, los bloqueos encontrados muestran 10 que podra consti-
tuir uno de los procesos fundamentales de todo funcionamiento psicolgico: la
necesidad de distinguir, en su valor positivo de aproximacin al objetivo, 10 que
es inmediato y productivo (la unidad que hay que reproducir por identidad), de
La etapa experimental que constituye el anlisis colectivo del caso Didier fue
lo que es mediato y teleonmico (el prototipo que hay que evaluar por analoga).
decisivaen el plano de la apertura terica y del establecimiento de un mtodo de
anlisisy de recogida de datos. Una vez determinado el marco terico general-el
del funcionamiento cognitivo ligado a la organizacin estructural de los conoci-
mientos (vasecaptulo 1)-, el equipo de investigacin' tena que construir los ele-
mentos constitutivos, es decir, las unidades conceptuales, susceptibles tanto de des-
cribir los fenmenos funcionales en el plano de la representacin como de explicar
el desarrollo de las conductas. Ms que en los conceptos tericos, desarrollados
y tratados en profundidad en trabajos posteriores, el estudio del caso Didier se cen-
tra sobre todo en la delimitacin del campo conceptual y de su grado de profundi-
dad. Considerando el anlisis de la epistemologa gentica como medio para co-
nocer las actualizaciones psicolgicas de las estructuras (mientras que, segn
Cellrier, Piaget converta la psicologa en un medio heurstico de la conceptuali-
zacin epistemolgica), el estudio del funcionamiento cognitivo supona la deli-
mitacin de un campo conceptual de investigacin especficaen el que se plantea-
ban ciertas elecciones colindantes: eleccin (o construccin de una segmentacin)
de hechos a observar, al igual que de descriptores apropiados y de conceptos expli-
cativos.
El estudio se desarroll durante tres aos de anlisis y abarc desde la descrip-
cin intersubjetiva del encadenamiento de las conductas hasta la inferencia de las

*Trad. casto de Celina GonzJez.


1. Nos basamos en los documentos internos del grupo de ayudantes de psicologa y epistemologa
genticas compuesto por Edith Ackermann, Alex Blanchet, Annette Karmiloff-Smith, Helga Kilcher
y Madelon Saada-Robert. El grupo se ampli6 posteriormente a Andr Boder, Denys Crapon de Ca-
prona y Jelica Weiss y, recientemente, a Chantal Giddey, Nicholas Lock, Delphine Piguet y mile
Reith, bajo la direcci6n de Barbel Inhelder y Guy Cellrier.
142 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 143

intenciones subyacentes a los pasos observados, para llegar a la construccin mo- a la progresin cientfica, al pasar alternativamente de fases de apertura hacia nue-
delizadora que contemplara algunos mecanismos relacionados con el trnsito de vas posibilidades a fases de cierre y de necesidad.
un modelo a otro; es muy poco tiempo si tenemos en cuenta el que se necesita Ruptura del mtodo: al prolongar el aspecto clnico del mtodo, que se dirige
para un trabajo de anlisis comparable en el plano del funcionamiento afectivo. a la intimidad de los conocimientos, la observacin se aleja del mtodo del interro-
Nuestro primer objetivo era conseguir reconstruir la coherencia interna del fun- gatorio verbal, en el que los hechos investigados se fijan previamente mediante un
cionamiento cognitivo del sujeto. Fueron necesariasvarias etapas de trabajo colec- cuadro de hiptesis precisas y donde el experimentador orienta el pensamiento
tivo basado en la concordancia intersubjetiva de los observables y de los anlisis, del sujeto a travs de sus preguntas, a pesar de que crea que no influye en el conte-
trabajo en el que desempe un papel importante el esfuerzo de introspeccin so- nido de dicho pensamiento. En el mtodo de observacin interactiva que practica-
bre nuestros propios mecanismos cognitivos como novatos. Estas etapas consistie- mos, se controlan las intervenciones del observador para que no interfieran con
ron fundamentalmente en elegir (construir o reconstruir) los descriptores apropia- la toma de conciencia por parte del sujeto del funcionamiento de sus propios co-
nocimientos. Cuando se produce, la intervencin forma parte integral del proceso
dos para delimitar la serie de acciones en unidades significativaspara el sujeto (en
de solucin que lleva a cabo el sujeto, como variable situacional. En este marco
el momento de resolverlas), en analizar dichas unidades de acciones unidas a sus
hay que finalizar las situaciones, no conducir directamente al objetivo y permitir
intenciones y en analizar el (los) modelo(s) cognitivos funcionales que intervenan
un abanico de diversas vas posibles hacia la solucin. Esto hace que tambin sean
(unidades de representacin y mecanismos de control). De este modo, tratamos
poco adecuadas las situaciones de solucin de problemas encadenadas de forma
de obtener una primera representacin terica del funcionamiento cognitivo del
obligatoria.
sujeto, suficiente al menos para establecer el campo conceptual y justificar que el
La observacin interactiva en la que se basa el anlisis del caso prototpico re-
mtodo se utilizara de forma duradera con la perspectiva de elaborar representa-
sult ser particularmente fecunda. Puede serlo de dos formas distintas: por inser-
ciones tericas ms completas. cin de una fase de apertura y de construccin de hiptesis tericas o, al contrario
Delimitar un campo conceptual adecuado para el estudio del funcionamiento que en una fase de verificacin, el desarrollo experimental es secundario con res-
cognitivo en un marco epistemolgico que sirviera de medio de anlisis y no de pecto a los hechos primarios de base que son los datos, porque lo gua esencial-
norma categorial supona ciertas rupturas: mente el descubrimiento de nuevos observables (fase de sondeo). En este caso, la
Ruptura de la claridad de los conocimientos: al conocimiento categorial, des- observacin interactiva es ms fructfera cuando va seguida de una fase de control
de un ngulo prioritariamente epistemolgico (el nmero, el espacio-tiempo, etc.) donde el desarrollo experimental lo guan enteramente las hiptesis tericas. Pero
se oponen los conocimientos del sujeto en situacin, con su contingencia ecolgico- la observacin interactiva, unida al anlisis del caso prototpico, puede asimismo
psicolgica (los diversos saberes y habilidades sobre la actividad de contar, la nu- emplearse como desarrollo experimental en s misma, siempre que sus elementos
meracin, etc.), lo que refuerza los fundamentos contructivista e interaccionista clave se hallen explcitos de forma rigurosa. Es lo que aqu vamos a intentar.
de la epistemologa gentica, ya que le confieren una pertinencia psicolgica an
ms profunda (Saada-Robert, 1979; Ackermann-Valldao, 1981; Blanchet, 1981 y
Boder, 1982). El anlisis del caso prototlplco
Ruptura del poder de autorregulacin interna de las estructuras (Piaget, 1975):
La evolucin de las estructuras a travs del juego de las invariantes y las transfor- El anlisis del caso prototpico se basa en el estudio cualitativo de protocolos
maciones debe comprenderse en el plano de su organizacin funcional, tal como individuales, estudio que desempea un importante papel en la psicologa del fun-
la gestiona el sujeto puesto en situacin de utilizar y formar sus conocimientos. cionamiento cognitivo, aunque slo recientemente se haya trabajado de forma ex-
La unidad de estudio privilegiada es entonces el esquema (Cellrier, 1979a; Verg- plcita sobre l (Richard y Poitrenaud, 1988;Siegler, 1987;Wallace, 1989).El anli-
naud, 1985). sisdel caso prototpico se define por un doble objeto: un objeto tpico u objeto
Ruptura del enfoque de los hechos: a un enfoque de asimilacin de los hechos ejemplar de demostracin, ya que expresa en detalle y con claridad lo que otros
segn un marco terico potente pero limitativo le sucede un enfoque de acomoda- sujetos tambin resuelven, aunque de forma ms parcial y laboriosa o, por el con-
cin que intenta hacer hablar>,a la realidad para descubrir hechos nuevos. Este trario, con mayo! facilidad y rapidez, y un objeto-para-pensar>"fuente de cons-
mismo enfoque se encuentra en los comienzos de la obra de Piaget (Piaget, 1926, truccin terica. Este es alternativamente inductivo, basndose en un amplio abani-
especialmente y Piaget, 1936, en el plano de la inteligencia no verbal) y en otros co de observables, y deductivo, en cuanto a la validez de los descriptores adecuados
perodos, como el que sigue a la construccin estructural por la formalizacin de a sus relaciones. El anlisis del caso prototpico, tal como se lleva a cabo en mu-
los grupos (Piaget, 1974b, 1974c, 1987).La sucesin de ambos enfoques se asemeja chos estudios sobre la representacin cognitiva (para anlisis microgenticos vase,
144 El estudio de las micrognesiscognitivas Didier y las muecas rusas 145

entre otros, Baroody, 1984; Lawler, 1985a, 1985b; Robert, Cellrier y Sinclair, 1972;
Schoenfeld, 1985), es distinto del estudio del caso atpico, frecuente en la psicolo-
ga clnica y la neuropsicologa, cuyo inters reside precisamente en lo extrao y El protocolo se elabor a partir de una grabacin de vdeo, basndose en unida-
particular de las conductas analizadas, en tanto que el anlisis de casos que se lleva des de accin como las de coger, abrir, cerrar, poner y meter, unidades de compo-
a cabo en el estudio de la creatividad (Gruber, 1989) se sita en la encrucijada en- sici6n muy pequeas con relacin a su integraci6n significativa para Didier, y ma-
tre los dos anteriores. yores con relacin a su descomposicin sensoriomotriz.
Didier, de seis aos y medio, se halla en una fase de intensa elaboracin cogniti-
va, ya que se trata del llamado perodo intermedio, perodo de conflictos por exce- Las muecas se hallan numeradas de la 1 (la ms pequea) a la 5 (la mayor).
lencia, situado entre el estadio descrito en trminos de funciones no reversibles Se le presentan a Didier en la mesa, en desorden, cerradas. Nunca ha jugado con ellas.
Didier: Hay que ponerlas dentro?
y el de la reversibilidad operatoria. Entre ambos estadios, caracterizados por el cie-
Obs.: Como quieras, elige el juego al que quierasjugar.
rre estructural que les confiere la estabilidad del experto, Didier atraviesa un pero-
Didier abre 5, 4, 3, 2 Ypone las mitades abiertas a la izquierda (las bases)y a la dere-
do de gran inters funcional, pues es el de la apertura hacia nuevas posibilidades, cha (las cabezas).
caracterstica de los sujetos novatos, en el que la diferenciacin y la acomodacin Duda a la hora de cerrar 4, la vuelve a dejar.
sustituyen a la generalizacin y la asimilacin, Coge 1, la vuelve a dejar, la vuelve a coger, la mete en 2, cierra 2.
A Didier se le propusieron varias situaciones, desde algunas de juego libre (la Toca 3, toca 4, vuelve a 3, mete 2 en 3, cierra 3, mete 3 en 4, cierra 4, observa la
serie de muecas rusas que encajan, por ejemplo, en la que el determinismo de correspondencia cabeza-base, mete 4 en 5, cierra 5. Pausa.
Obs.: Cmo se te ha ocurrido meterlas unas en otras?
la situacin viene dado por el propio dispositivo, lo que contrasta con la apertura
Didier: Porque se pueden abrir.
de los medios y objetivos establecidos por el sujeto) a otras de solucin de proble- El observador abre la serie y cierra cada mueca por separado.
mas (situacin de caminos, vase Ackermann-Valldao, 1980) en las que las restric- Obs.: Lo haces otra vez?
ciones (lmites de utilizacin posible de la situacin) no slo se hallan determina- Didier agita 5 (vaca), despus abre 5, 2, 3, 4, pone las bases a un lado y las cabezas
das por el propio dispositivo, sino tambin por la consigna, que supone alcanzar al otro. Mete 1 en 2, cierra; 2 en 3, cierra; pone la cabeza de 4 en 3, la quita, mete
un objetivo fijado de antemano desde el exterior por medio de ciertas reglas pre- 3 en 4, cierra 4; 4 en 5, cierra 5. Pausa.
Obs.: Esfcil, o no? Didier mueve la cabeza.
cisas.'
Obs.: Qu es lo que hay que hacerpara meterlas dentro?
El anlisis de Didier en situaciones de juego libre (el material le es impuesto, Didier: Se abren y despusse meten.
pero puede hacer con l lo que quiera) con una serie de cinco muecas que enca- Obs.: Qu hay que hacerpara no equivocarse?
jan unas en otras dio lugar a cuatro fases de trabajo colectivo: la elaboracin del Didier quiere volver a abrir 5. Pues, se abren y se meten.
protocolo a partir de la cinta de vdeo (fase 1), la delimitacin de los indicios ob- Abre 5, abre 4, agita 3, abre 3, saca 2, abre 2, saca 1.
servables en secuencias (fase 2), el primer nivel de interpretacin de intenciones Obs.: Cmo se sabe cul hay que coger?
y de representaciones generales (fase 3) y el segundo nivel de interpretacin en tr- Didier: Pues, sta!(1). Sostiene la base de 2, coge 1 con la otra mano, mete 1 en 2.
minos de modelos del sujeto para esta situacin, o mejor dicho, del paso de un Se pone dentro, as. Cierra 2. Y despus... Mete 2 en 3, cierra 3. Y est!Mete 3 en
4, cierra 4 y al observar la correspondencia entre la cabeza y la base, mete 4 en 5.
modelo de partida a un segundo modelo (fase 4). Este paso se analiza como una
As! Se detiene.
construccin micro gentica de las unidades representativas y de sus correspondientes El observador abre toda la serie y cierra cada mueca por separado.
mecanismos de control. Exponemos aqu este anlisis en el orden definido a poste- Obs.: A ver si nos inventamos otro juego.
riori por su construccin terica.' Pausa.
Didier abre 5, se detiene, toca 4, mira 3. No se puede hacer lo contrario.
Obs.: Cmo?
Didier: Pues... sta (5) aqu dentro (4)... y luego staaqu dentro (3 en 2) y luego... Toca
2. A condici6nde quepuedareconstruirlosproyectosdelsujeto,todasituaci6nfinalizada,no re- 1. Mientras habla el gesto va de 2 a 3. Pausa.
sueltaen lo inmediatoy que no impliqueun nico encadenamientoobligado,constituyeuna situa- Obs.: No vale, o s?
ci6n de soluci6n de problemasque es interesanteexperimentarpara el estudio del funcionamiento Didier: No.
cognitivo.El anlisisdifiereen cadasituacin,en funci6n, por una parte,del campoconceptualde Obs.: Qu ms se podra hacer?
que se trate y, por otra, de los distintostipos de restricciones. Didier: No lo s.Toca 1, suspira... mira a su alrededor, se saca un zapato y se lo vuelve
3. Lospuntos y aparte del protocolo correspondena las secuenciasdelimitadasen la fase 2. a meter, sin bajar la cabeza. Es difcil!
146 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 147

Se acerca a 3, abre 2, abre 3, pone la base de 3 sobre la base de 2 (fig. ISa), la quita. Obs.: Y despus?
Se detiene. Toca la cabeza de 3, despus la cabeza de 2 ... cierra 3. Ya s! Mete 3 en Didier permuta 4 y 2 cruzando las manos, despus permuta 3 y 1 (1, 2 Y 5 estn
5 (fig. 18b), la saca, toca 4, mira s. No! Abre 3, cierra 2, mete 2 en 3, cierra 3 (fig. 18c), a la izquierda, y 3 Y 4 a la derecha, fig. 20a). Las dos medianas ... (3 y 4)... Mira a la
las agitamientras mira 4, abre 4, mete 3 en 4, cierra 4,4 en S, cierra S (quedan 1 izquierda, coge 5... la coloca hacia el centro, dudando primero si ponerla cerca de
y 5, fig. 18d). Ya est, asi! 3 y 4 (fig. 20b). Las dos pequeas (1 y 2) Y las dos medianas (3 y 4)... Pausa.
Gira 5 con una mano, toca 3 y 4 con la otra mientras mira 1 y 2. Lleva 1 a la izquier-
da de 5, luego lleva 2 entre 1 y 5, lleva 3 y 4 hacia las otras, pero no las pone en
la misma columna. Alinea 4 y 3, luego pone 2 y 1 en la misma lnea; 5 est detrs
de la fila. Lleva 5 hacia 4 y obtiene as una lnea de 5, 4, 3, 2, 1 (mirando hacia la
3 izquierda, fig. 20c). Es una familia! ... grande, mediana, pequea ... muy pequea ...
2

2,3,4,5 'J

ti

Figura 18

Obs.: No es lo mismo que antes?


Didier coge 1. No, est sta, es la pequea!
Obs.: Qu podriamos hacer... por ejemplo, si las dejramos todas cerradas? El observa-
dor abre y cierra las muecas por separado.
Didier: Qu juego ms divertido! Pausa.
Toca 2 y 3 al mismo tiempo con cada mano ... se detiene ... toca 4 ... Pausa.
Obs.: Podrias ordenarlas o...
Didier toca 2 y 3, aproxima 3 y 4 por su izquierda (fig. 19a), vuelve a coger 3, empa- Figura 20
reja 3 y 2 por su derecha (fig. 19b), vuelve a juntar 3 y 4 por la izquierda y 2 Y 1
por la derecha (fig. 19c). Mira el conjunto. Separa ms 3 y 4 por la izquierda soste- Obs.: sta cmo es (3)?
nindolas con una mano, mientras sostiene 1 y 2 con la otra. Sin soltar 1 y 2, lleva Didier: Pequea.
S hacia 4 y 3 a la izquierda, luego deja 1 y 2 (siempre a la derecha). 1 est delante Obs.: Y despus?
de 2 y, al otro lado, 3 est delante, luego 4 y luego 5 (fig. 19d). Asi! Todas las grandes Didier: ...
aqui (a la izquierda) y todas las pequeas aqui (a la derecha)' Pausa. Obs.: Grande, mediana, pequea ... y luego?
Didier: Ms pequea y ms pequea... stas son las hijas (de 4 a 1) y sta es la madre
(5). Pausa. S~ es dificil buscar...
Obs.: Quieres hacer algo ms o ya vale?
Didier: ...
Coge 1 y la vuelve a dejar.
Obs.: Puedes abrirlas si quieres.
Didier: Es ms divertido! Abre, 2, 3, 4,5 (bases a un lado, cabezas al otro). As/Mete
1 en 2, cierra. 2 en 3, cierra, 3 en 4, cierra, 4 en 5, cierra. Abre inmediatamente 5.
Ah! Tengo una idea. Abre 4, 3, 2, coge 1... Se queda con ella en la mano. Pausa.
Obs.: Y si hacemos esto?: pone 1 en la mesa y mete la cabeza de 2 en 1 (fig. 21a),
.Didier hace una pausa. Toca la cabeza de 5, aproxima la base de 3, la aleja, toca la
base de 2, busca la cabeza de 3 y la pone sobre la cabeza de 2; aade encima las cabe-
zas de 4 y 5 (fig. 21b). JYa no se ve nada!
Figura 19 Retira todas las cabezas, toca 1, la pone boca abajo. Se sostiene asi? 1 se cae, la vuelve
"148 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 149

a coger, da la vuelta a la cabeza de 3 con la otra mano (como un cubilete) y mete


1 de pie (fig. 21c). Ah! Es al contrario.Busca la base de 2, le da la vuelta y la coloca
invertida sobre la cabeza de 3 (la base en la posici6n de la cabeza y la cabeza en la
posicin de la base, pero el nmero no se corresponde, fig. 21d). Vuelve a poner
la base de 2 al revsy despus al derecho. Coge la base de 3, le da la vuelta y la coloca Figura 22 al b
invertida sobre la cabeza de 3, la cierra y pone la mueca de pie dndole la vuelta
(fig. 21e). Ya est!Pausa. - Levanta la cabeza de 5, de 4, de 3, de 2. Levanta la base de 2, 3, 4; todas las partes
Toca la base de 2. No, as no. Abre 3, saca 1, mete 1 en 2, cierra, mete 2 al revs en se hallan desparramadas en su posici6n natural. Toca la base de 4 con una mano y
3... quiere cerrar... As no es... no obstante, deja la cabeza de 3 sobre la base de 3 no la cabeza de 5 con la otra. Pone la cabeza de 5 sobre la base de 4, la quita, pone la
cerrada; coge la base de 4, la da la vuelta, la vuelve a poner al derecho. Coge 3, que cabeza de 4 sobre la base de 3, la quita; pone la base de 3 al revs en la base de 4,
no est cerrada, la da la vuelta sostenindola y la mete en la base de 4, pone la cabeza la mete dentro, la retira; la basede 3 en la base de 5, la quita, la vuelve a poner dada
de 4 encima de todo lo dems! (2 y 3 estn colocadasal revsen las siguientes(fig.21f). la vuelta, la quita; la base de 4 al revs en la de 5, aade la base de 3 al revs y la
Pausa. Levanta la cabeza de 4 y mira... Lo hepuesto al revs!Vuelve a poner la cabeza de 2 al revs (la de 5 est al derecho y dentro hay una torre formada por 4, 3 Y 2
de. 4 en la mesa, la cubre con la base de 5 al revs,vuelve a poner en la mesa la base al revs).Coge la cabeza de 5, le da la vuelta y la pone apoyada contra las bases. Mete
de 5, cubre 4 con la cabeza de 5... Ah! As est mejor... y pone todo en la base de la cabezade 4 al revs,la cabeza de 3 al revsy la cabeza de 2 al revs.Separa 1 (fig. 23a).
5 (no se puede cerrar, fig. 21g). Pausa. Sacatodas las cabezas y las vuelve a dejar en la mesa (posici6n natural) por separado.
Toca al mismo tiempo con las dos manos la cabeza de 5 y la de 2, pone la de 5 sobre
la cabeza de 4, la quita. La cabeza de 3 sobre la de 4, la quita. La cabeza de 4 sobre
la de 1, la quita. La cabeza de 3 sobre la de 1. La cabeza de 4 sobre 3 + 1, la de
2 sobre 4, la quita, quita 4, quita 3 y vuelve a empezar; la cabeza de 2 sobre 1, la
cabeza de 3 sobre 2 + 1, la cabeza de 4 sobre 3 + 2 + 1, la cabeza de 5 sobre 4
+ 3 + 2 + 1 (fig. 23 b) Pausa.
al b e

f 9 a al b

Figura 23
Figura 21
Obs.: Es lo mismo que esto (bases,con la abertura hacia abajo,apiladas de mayor a
Deshace el conjunto poniendo las bases a un lado en su posici6n natural (salvo la menor, efecto de torre) esto (cabezas,con la abertura hacia abajo, apiladas de me-
nor a mayor, efecto de ocultacin)?
2) y las cabezas al otro en su posici6n natural. Mete la base de 3 en la base de 4,
la basede 2 en las bases de 3 y 4 Y el conjunto en la base de 5 (incrustaci6n de bases). Didier: Deshace las cabezas y reflexiona... Pone al revs la cabeza de 4, mete 1 en
Pone la cabeza de 2 sobre la de 4 (fig. 22a), da la vuelta a la cabeza de 4 y a la de ella. Ah! Este chisme ya lo he hecho. La saca. Pausa.
2, una en cada mano, las deja, da la vuelta a la cabeza de 5 y, sostenindola, incrusta Obs.: Yahas hecho eso (bases)con las cabezas?
en ella la cabeza de 4 dada la vuelta, despus las de 3 y 2 Y mete 1 al revs (todas Didier deshace las bases y las deja en posici6n inversa, con la abertura hacia abajo.
las basesse hallan incrustadas con la parte abierta hacia arriba, igual que las cabezas Coge 1, la mete en la base de 2, cierra 2, la mete en 3, la cierra, la mete en 4, la cierra,
(fig.22b). Quiere poner las cabezas en la mesa... No sesostienen.Les da la vuelta brus- la mete en 5. Esfcil!
camente. Obs.: Creesque hay otra forma de meterlas todas en la grande?
Didier: As no... Sacatodo, pone las bases a un lado y las cabezas a otro en posici6n
natural... As no sepuede hacer... Pone la base de 4 sobre la de 2... da la vuelta a la
base de 5, pone la base de 4 dada la vuelta sobre la de 5, la de 2 dada la vuelta sobre
150 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 151

la de 4, la quita, pone la base de 3 dada la vuelta sobre la de 4, la base de 2 dada Las secuencias se han delimitado partir del protocolo, en funcin de los cam-
la vuelta sobre la de 3 (obtiene una torre). Coge la cabeza de 5 y pone encima la bios de objetivo o de subobjetivos del sujeto; cada una debe corresponder a un
de 3, la quita, pone la cabeza de 4 sobre la de 5, la de 3 encima, la de 2 encima (obtie- proyecto particular y a los medios con l relacionados. Las hiptesis interpretati-
ne otra torre, figura 24). vas del primer nivel se presentan a medida que se exponen las secuencias, puesto
que stas se corresponden con las intenciones del sujeto. Los ndicesobservablesque
pertenecen a dichas secuencias se indican siempre que la interpretacin lo requiere
de modo explcito.

Secuencia 1
Didier abre las muecas y las encaja por primera vez

Figura 24 Idea-gua explcita inmediata: meter dentro. Qu constituye su espacio de pro-


blema en este momento? Qu ndicespertinentes reconoceel nio en los objetos?:
Deshace las cabezas y luego las bases, dejando todas la partes con la abertura hacia
abajo. Pone la cabeza de 3 sobre la base de 5 dada la vuelta, la quita, la cabeza de -la forma idntica de todos los elementos,
2 sobre la base de 5 dada la vuelta, la cabeza de 3 encima, la cabeza de 4 encima -la diferencia de tamao,
(fig.25a); quita todo ... Dnde est? (1)... Coge 1, la pone encima de la base de 5 dada -la hendidura en el medio, que implica la idea de vaco dentro. El vaco den-
la vuelta, pone la base de 2 al revs sobre 1 y la base de 3 al revs (fig. 25b)... No, tro adquiere su significacin funcional (se puede meter algo dentro) en funcin
no hay que ponerlas as ... Quita todo salvo 1. Pone la cabeza de 4 sobre 1, la quita. de los dos primeros ndices semantizados.
Pone la cabeza de 2 sobre 1, la de 3 encima, la de 4, la de 5 (torre, fig. 25c). Sostiene
las bases de 4 y 2 en cada mano... pone la base de 2 al revs en la base de 4 al revs,
Hiptesis sobre el significado de meter dentro:
y encima la base de 3 al revs, la quita. Pone la base de 3 al revs sobre la base de
4 al revs y encima la base de 2 al revs (torre, fig. 25d); lo deshace. FIN.
-puede aplicarse de forma global repetible a una pareja de elementos (conteni-
dolcontinente). Si Didier manipula de forma efectiva todos los elementos, es la
4 5 situacin la que lo limita;
:3 4 2
:3 :3 -puede asimismo aplicarsesolamente a una parte de las muecas (como al incrustar
:2
2 4 cubos): S hacer eso con cubos... Lo hago tambin con esto (bases o cabezas)
y luego busco cada vez la correspondencia con la parte complementaria. ndices
b favorables: cuando abre las muecas por primera vez, lo hace poniendo las bases
a un lado y las cabezas al otro, lo que no quiere decir que su intencin de partida
Figura 25 sea la de trabajar por separado con las partes, sino que puede implicar una lectu-
ra de la configuracin espacial obtenida en trminos de un nuevo proyecto.

Segunda y tercera fases: desqlosarnlento secuencial En ambos casos, hay que incrustar en orden de tamao y emparejar las dos
e interpretacin en trminos de las intenciones del sujeto partes complementaras, pues de ambos procedimientos unidos resulta el procedi-
miento de encajar.
En la situacin propuesta a Didier, el orden es la caracterstica esencial que hay Ambas hiptesis no son excluyentes, ya que las dos ideas, an poco definidas,
que considerar. Es el motivo por el que la invencin de objetivos por el sujeto, pueden superponerse: la idea que se refiere a la relacin continentelcontenido, que
el juego libre, pronto sufre las limitaciones de la estructura del material. De ah representa una especie de modelo-prototipo para toda la serie y que se generaliza
la dificultad del sujeto para inventar nuevos objetivos, sus numerosas pausas y las a cada pareja por un mecanismo de pop-up' consistente en extrapolar a otras la re-
intervenciones del observador para estimularle. A pesar de todo, el anlisis funcio-
nal en trminos de las intenciones del sujeto demuestra la riqueza de su progreso A. Losmecanismosdepop-up y pusb-doumson particularmenteconvenientesa la hora de describir
en el juego. losprocedimientosempleadosen problemascon estructurade orden crecientey decreciente.Indican
152 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 153

lacin construida para una muestra; y la idea de que hay que ocupar todas las par- Secuencia 3
tes y stas deben juntarse en 5 (idea ms figura1, como una copa, donde se ven Didier trata de hacer lo contrario, pero llega a un callejn sin salida...
todas las pequeas encajadas en la grande).
Procedimiento empleado para meter dentro: Su idea-gua explcita es hacer lo contrario, aunque aade: No se puede ... ,
y nombra cada elemento una vez en orden de tamao (5 en 4, 3 en 2, y L.) mien-
-coger la pequea, tras indica una vacilacin en el gesto simultneo (2 hacia 3...).
-buscar la cabeza que va despus (ndice: mano o mirada en las cabezas), El hecho de nombrar cada elemento una vez y de que olvide la pareja 4-3 con-
-buscar la base que le corresponde, firma la idea de que no conceptualiza cada unidad como contenido y continente
-cerrarla cubriendo la anterior, a la vez.
-buscar la cabeza que va despus, etc., hasta agotar los objetos. En qu consiste su idea de lo contrario?
Dos hiptesis posibles:
Hay que observar que buscar la cabeza se ve asimismo facilitado por el dibu-
jo y la diferencia de tamao, ms marcados en las cabezas que en las bases. =-se trata de un contrario global, conceptua1-figura1, que consiste en ir del ms
grande al ms pequeo y terminar en 1; se trata de obtener un resultado-configu-
racin contrario a la secuencia 1, del tipo: He hecho el ascenso, vaya hacer
Secuencia 2 el descenso.
Didier vuelve a encajarlas -se trata de un contrario procedimental, ms local, que vuelve a terminar siempre
en 5, como en la secuencia 1, pero tomndolo al revs: en vez de partir de 1,
Despus de que el observador haya abierto la serie, Didier agita 5 [vaca). Inter- se parte de 4 en 5, luego de 3 en 4 y luego de 2 en 3; se llega al mismo resultado,
pretacin: recuerdo motor- de que todo estaba dentro e indicacin del vado ac- pero se avanza en sentido contrario. Los ndices no son suficientes para decidirse
tual que refuerza el proyecto de conseguir meter todas de nuevo. por una de las dos hiptesis. En efecto, justo antes de expresar su idea de hacer
Desarrollo del mismo procedimiento que en la primera secuencia. lo contrario, Didier abre 5, pone la mano en 4 y mira 3... Parece que su idea
Explicitacin verbal del procedimiento: Se abren y luego se meten; aplica" es comenzar por las ms grandes, pero sin que se pueda decir si piensa primero
cin del modelo local a toda la serie (si se tuviera una sola pareja, bastara con en el resultado (ir de la ms grande a la ms pequea) o en el procedimiento
decir que se abre y se mete, ya que no hay eleccin posible entre diversos conteni- (llegar a la ms grande comenzando por las ms grandes ...). Puede que ambos
dos). Lo que falta: Comenzar por la ms pequea y elegir cada vez la siguiente se confundan, si pensamos que hasta entonces Didier ha funcionado con un mo-
ms grande. Pero esto implica que Didier haya construido bien la serie con la delo relativamente poco definido de la incrustacin de cubos, donde se puede
idea de que cada elemento puede ser a la vez contenido y continente. comenzar por el ms pequefio o por el ms grande, lo que expresa al mismo
Explicitacin procedimental del procedimiento: volver a hacer para demostrar. tiempo el contrario de los procedimientos y el contrario global desde el punto
Para volver a hacerlo, abre la serie, 10 que le causa cierta sorpresa (ndice: abre len- de vista del resultado figural, ya que el 1 Y el 5 son visibles.
tamente, mirando con sorpresa y agita la mueca siguiente al sacarla. N ota: ya las
haba abierto una vez al principio de la secuencia). Hiptesis: sorpresa al ver slo Pero un anlisis de la reconstruccin declarativa del as no se puede debera
una dentro cada vez, cuando sabe que estn todas (al encajar cubos se ven todos) permitirnos elegir una de las dos hiptesis. Si consideramos la vacilacin del gesto
o sorpresa al ver que todo est tan bien ordenado (orden obligado por el enea- (2 hacia 3) al tiempo que verbaliza, y el carcter de reconstruccin conceptual de
jamiento, que lee en ese momento, pero que no domina en el plano conce~- sus palabras a medida que se desarrollan (<<yluego ...), cabe pensar en la hiptesis
tual). En la demostracin reconstruye por las bases y no por las cabezas (procedi- del contrario procedimental. Pero entonces, por qu no lo expresa como 4 en
miento ms econmico en cuanto al nmero y a la complejidad de las manipula- 5,3 en 4, 2 en 3...? Para comprender su dificultad en hacerlo, hay que considerar
ciones). que cuando se acta en el plano declarativo, se trabaja con parejas aisladas y sucesi-
vas y las relaciones 4-5, 3-4, 2-3 dejan de ser, desde entonces, imposibles de cons-
truir de forma procedimental. Como acaba de decir que su idea no funciona, tiene
que encontrar una traduccin realmente imposible. Para que su modo declarativo
un deslizamiento del procedimiento, no controlado por el sujeto, que tira hacia arriba" o empuja traduzca su modo procedimental, debe decir 5 en 4, 3 en 2. La respuesta que da,
hacia abajo una accin efectuada sobre uno o dos objetos de la serie. as no se puede, ya es una reconstruccin y ha dejado de ser, en s misma, su
Didier y las muecas rusas 155
154 El estudio de las micrognesis cognitivas

de 2 mientras mira 4, hace la sntesis de 3 como continente y contenido. Esta infor-


vagaidea de lo contrario. Habra partido, por tanto, de un contrario de tipo proce-
macin motriz sera posteriormente considerada con otros tipos de informacin
dimental, que, debido al paso a lo declarativo, se desliza hacia un plano global.
comparablesen otras modalidades y debera contribuir a la construccin lgica,con-
De dnde procede esta idea de lo contrario? Cabe pensar en varios factores que
ceptual, de la transitividad propia del experto. La informacin tratada no sera, por
convergen en una intencin unificadora:
tanto, ni sobre objetos ni sobre acciones en cuanto tales, sino sobre sus significados.
-el marco conceptual general propio de esta situacin particular,
-el marco procedimental del inicio de la serie (comienzo de la secuencia 2) que Secuencia 4
termina en la ms pequea, en tanto que la construccin termina en la ms grande, Ddier coloca las grandes a un lado y las pequeas al otro, sin abrir.
-el marco figural, con la idea del ascenso hacia lo grande y el descenso hacia lo Despus permuta las posiciones cruzando las manos
pequeo, cuando hay que tratar un conjunto de elementos de distinto tamao.
Aqu volvemos a encontrar la idea de un contrario procedimental. Didier llega
a otra configuracin, "las dos pequeas y las dos medianas. Ha dejado voluntaria-
Secuencia 3' mente la 5 separada, si no habra llegado a la misma dicotoma que al principio.
Trasun breve episodio de distraccin, que oculta un cierto apuro cognitivo, Volvemosa encontrar este truco por el que quiere justificar una diferencia intro-
Didier vuelve a su idea de lo contrario ducida en el procedimiento, por una diferencia marcada artificialmente en el resul-
tado (cuando, si no fuera por este truco voluntario, no aparecera).
Tras haberse sacado y vuelto a poner el zapato, Didier pone la base de 3 sobre
la de 2 y toca la cabeza de 3 y la de 2. Luego mete 3 en 5, toca 4, mira 5, vuelve
a 3, la abre, mete 2, cierra, agita todo mientras mira 4, mete 3 en 4, cierra, 4 en Secuencia 5
5 y cierra (fig. 18). Desde un punto de vista global, asistimos a una especie de re- "Puedes abrirlas... Didier las encaja inmediatamente
troaccin, de push-down hacia el elemento ms pequeo, a partir del ensayo
de 3 en 5. Se observa en Didier un movimiento de detencin (vacilacin en la ac- Este encajamiento sirve tanto de recapitulacin de lo que sabe hacer bien como
cin), como si quisiera resistirse a la atraccin inevitable de la situacin hacia el de punto de partida para continuar, mediante una reorganizacin cannica de los
encajamiento clsico. elementos.
Por qu mete 3 en 5? Por qu 3?
Si mete 4 en 5 (en la idea del contrario procedimental), todo se cierra y no po-
dr volver atrs para continuar. Comenzar por 1 tampoco sirvepara hacer lo con- Secuencia 6
trario... pero puede que con 3... intermedio entre los grandes y los pequeos ... Didier encaja con alternancia derecho/revs
pueda hacerlo. Meter 3 en 5 es un modo seguro de no hacer lo que antes; pero
4 le perturba, ya que <<4 es el pequeo de 5, no 3, pero, dnde est el pequeo El observador sugiere la cabeza de 2 sobre 1. Didier aade encima las cabezas
de 3?.. es 2, de donde 2 en 3, 3 en 4, 4 en 5. Didier establece una inversin de de 3, 4 Y 5, despus lo deshace e invierte 1 (fig. 21)
la relacin el ms grande que va despus,clave del procedimiento de encajar em- El trabajo con las cabezaspermite a Didier considerarlasno por separadoy como
pleado en las secuencias precedentes; busca, por el contrario, elms pequeo que complementarias de las bases para formar una mueca completa, sino como la se-
va dentro, y mediante un mecanismo de push-down opuesto alpop-up precedente, rie de cabezas, opuesta a la serie de las bases.
termina de encajar las muecas. Aunque el resultado sea el mismo (no del todo, Poner 1boca abajo no es una accin instrumental, efectiva,y no responde a un
ya que queda 1), ha procedido de modo realmente distinto en el aspecto de su pla- modelo preciso; se trata de una accin-interrogacin para hacerse una idea a partir
nificacin. Al final de esta secuencia, se puede afirmar que la idea de lo contrario del objeto. Didier puede leer en ella un inverso de la orientacin (abertura hacia
se hallaba presente como intencin desde el comienzo y que se actualiza en esta arriba en vez de hacia abajo, como acaba de hacer) y asimismo centrarse en la par-
bsqueda del ms pequeo. te superior: las bases, tras el trabajo con las cabezas. La intencin, centrada en el
Qu siginificado se puede atribuir al hecho de que agite 3 despus de haber inverso, precisada por el efecto de poner al revs 1, se va a precisar ms y a cons-
truirse sobre la marcha en un modelo del inverso (secuencias 7 a 11). Pero para
metido en ella 2, al tiempo que mira 4? Puede que en Didier se construya el obje-
ello, tiene que haber un paso de lo implcito actuado a lo explcito (procedimental
to prototipo, el elemento bisagra,en el plano perceptivo-motor. Hay dos tipos
o verbal).
de informaci6n distintos: 3 con 2 dentro y 3 yendo hacia 4. Al percibir el ruido
156 I El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas I 157

En este punto, la intenci6n de las manipulaciones no es la de llegar a la alter- natural, apila las bases sobre la base de 5, todas al revs, lo que origina una torre.
nancia reglada de toda la serie, como la que Didier efecta; se halla determinada rratando de generalizar este resultado a las cabezas, les da la vuelta y procede de
por la serie de objetos, a medida que transcurre la accin, y no es probable que la ms grande a la ms pequea, lo que origina un resultado inverso: una incrusta-
se interprete como tal al final de la accin: despus de poner 1 al revs, Didier cin en la que las grandes ocultan a las pequeas. Didier saca inmediatamente las
mete 1 al revs en 2, 2 al revs en 3 (3 no cierra), 3 al revs en 4 y 4 al revs en cabezasy procede de la ms grande a la ms pequea, pero en su posicin natural:
5 (las muecas no estn cerradas por falta de espacio). a pesar de todo, las pequeas desaparecen en las grandes (fig. 23).
Cmo ha pasado de su vaga idea del inverso a esta alternancia (aunque no la
interprete)? Su intencin se precisa conforme avanza la manipulacin, por medio,
al menos, dedos modalidades: una idea del inverso sobre la cabeza para todo Secuencia 9
el grupo de elementos (inverso figural, casi geomtrico, pongo cada vez la cabeza Didier encaja toda la serie de muecas cerradas
hacia abajo),y una idea del inverso poner cada vez al revs(inverso local, proce-
dimental). Es probable que durante la manipulacin el control de la accin se pre- Como para volver a poner orden en los procedimientos efectuados (los que es-
cise y pase de un plano efector a uno declarativo. pecifican su modelo de encajamiento y los que resultan de su descentracin con
respecto al objeto), Didier rehace por sexta vez el procedimiento del encajamiento:
coger la ms pequea, meterla en la base siguiente, hacer corresponder la cabeza
Secuencia 7 correcta, cerrar, etc. Cada parte recupera de este modo su identidad y su orienta-
Didier incrusta las partes que se han vuelto idnticas por su doble funcin cin naturales en la mueca.
de continente/contenido

Didier deshace lo que ha encajado en alternancia poniendo las bases a un lado Secuencias 10 Y 11
y las cabezas al otro. Despus, volviendo a partir del procedimiento de encajar las Didier encuentra un procedimiento para el inverso de la orientacin
cabezas de la secuencia anterior, incrusta las bases, actuando sobre las partes se- de las partes y resume su nuevo modelo de los inversos
mantizadas como contenidos/continentes, con independencia de su significado en
Despus de haber vuelto a poner el reloj en hora, Didier construye una torre
el objeto mueca. En las partes, el sentido obligatorio del encajamiento de las uni-
con las bases, con la abertura hacia abajo (lo contrario de la posicin natural) y
dades totales ya no impone limitaciones, y Didier comienza por las partes centra-
luego hace 10 mismo con las cabezas, una torre con la abertura hacia abajo. Con-
les de la serie: base de 3 en base de 4, luego base de 2 en 3 y 4, luego todo en
cluye cogiendo las cabezasy las bases en un mismo procedimiento, con la abertura
base de 5. Despus, la alternancia de posicin y el trabajo con las partes se coordi-
hacia abajo, primero las grandes y luego las pequeas, 10 que conduce al inverso
nan en la incrustacin de las cabezas, con la abertura hacia arriba (inverso de posi-
de la torre (figs. 24 y 25)...
cin en las partes). Pero la posicin natural de las cabezas se conserva al principio
(abertura hacia abajo), lo que ofrece, con el procedimiento [pequeo en grande]
un resultado inesperado: una torre, en vez de una incrustacin (cabeza de 2 sobre
cabeza de 4: vase fig. 22a).
A partir de los indicios analticos que se refieren a las intenciones del sujeto,
una segunda fase de anlisis consiste en reconstruir la progresin microgentica
Secuencia 8 en trminos de modelos o unidades de representaci6n (constituidas por significa-
Didier construye una torre con las bases al revs dos controlados) en construcci6n.
y trata de hacer lo mismo con las cabezas

La ampolla de la secuencia anterior ha dado lugar a un resultado de configu- Secuencia 1


racin inesperado y, aunque rectificado, interesante de explorar. Didier, tras la se- Encajamiento (primera especificacin)
cuencia 6, se halla especialmente abierto a las particularidades del objeto no trata-
das hasta entonces.Lo abierto de su actitud se sistematiza en esta secuencia.Despus El proyecto, inmediatamente enunciado, se define por el espacio de problema
de deshacer lo que ha incrustado, poniendo las cabezas y las bases en su posicin siguiente:
158 I El estudio de las micrognesis cognitivas
Didier y las muecas rusas 159

-las muecas tienen todas la misma forma, en 2) la intencin del sujeto se halla en el mtodo:
-hay pequeas y grandes,
-tienen una hendidura en el medio; por tanto, tienen que estar vacas en su interior. Modelo ~ 2 -- Accin -- 1 ~ Objeto;

Asimismo, interviene una heurstica conocida por el nio: la incrustacin de en 3) se produce un cortocircuito entre la principal intencin del sujeto y el
elementos simples (cubos-cubiletes). Esta heurstica le proporciona al mismo tiem- objeto:
po el resultado-configuracin: Las pequeas estn en las grandes, y dos procedi-
mientos posibles: comenzar por el pequeo y coger el siguiente ms grande; o co- Modelo ~ Accin ~ Objeto.
menzar por el grande y coger el siguiente ms pequeo. El modelo del nio al
Cmo se especifica, una vez definido, el modelo global implcito de Didier
principio de la solucin estara formado por el espacio de problema (propiedades
al comienzo de la tarea? A travs de qu procedimiento efector?
pertinentes de la situacin tal como son semantizadas a travs de los conocimien-
tos anteriores) y por heursticas conocidas, evocadas en funcin de la situacin.
Didier abre 5, duda en 4 (como si quisieraya meterla en 5), abre 4, 3, 2, quiere cerrar
Pero en el momento de formular el proyecto, el modelo es an global e implci- 4... mira 5... finalmente mete 1 en 2, 2 en 3, etc.
to; tiene, no obstante, su propia funcin: la de organizar los indicios extrados de
la situacin y las heursticas conocidas. En este caso no es un modelo conceptual, La heurstica de los cubos-cubiletes aplicada a las muecas no indica el sentido
sino un modelo figural y motor. Sigue siendo impreciso, no est especificado en del procedimiento: comenzar por la pequea o por la grande ... Por otra parte, me-
los elementos. En el procedimiento efector que viene a continuacin, el modelo ter dentro, como representacin del resultado, da las pequeas en la grande (puesto
global implcito, enfrentado a la situacin objetiva, se transforma. La accin del que es el continente de todas las pequeas). No es de extraar que Didier trate
nio se convierte en una traduccin-especificacin de su modelo en el plano de de empezar por la grande; queriendo meter 4 en 5. Pero la situacin no se lo per-
los elementos, traduccin que modifica el espacio de problema de partida y forma mite, porque, cuando haya metido 4 en 5 y cerrado 5, cmo mete las otras, sino
nuevas heursticas. En otras secuencias de esta situacin, la accin puede tener otras volviendo a empezar? Se ve obligado a volver a bajar hasta 1 y a volver a subir.
funciones distintas a la traduccin del modelo. Se puede pensar en las siguientes: Este mecanismo puede calificarse de push-down reconocedor-efector y es distin-
to del push-down procedimental de la secuencia 3'.
1) la accin como traduccin-especificacin del modelo El procedimiento construido en esta secuencia (encajar) enriquece su espacio
a) especificacin directa, de problema desde el principio, ya que Didier sabe ahora que tiene que comenzar
b) puesta en cuestin, puesta a punto del modelo (agitar 5 en la secuencia 2) por la ms pequea, pero sin que dicho conocimiento tenga todava el carcter
o demostracin-explicitacin (rehacer para demostrar, secuencia 2); de necesidad conceptualizada, ni, desde luego, de esquema lgico del encajamien-
2) la accin como interrogacin del objeto too Sin embargo, puede utilizarse posteriormente como unidad heurstica.
a) guiada por las propiedades del objeto sin que 10 sepa el sujeto,
b) descubrimiento intencional de las propiedades;
3) la accin reveladora de las propiedades del objeto no buscadas (objeto parsito, Secuencia 2
inicio secuencia 2) y la accin desviada por las propiedades del objeto (acciones Encajamento 11(segunda especificacin)
push-down y pop-up de las secuencias 1 y 2). y encajamento 111(expcitecin procedimental)

Las muecas estn completas.Didier agita 5 (vaca)' Comienza por 1, buscacada vez
Si las funciones de estas acciones cambian, tambin lo hacen el control y las
la siguiente cabeza, la base correspondientey cierra, hasta que llega a 5.
intenciones del sujeto. En efecto, en 1) y 2b) el control depende del sujeto, mien-
tras que en 2a) y 3), el control depende de la estructura del objeto. Agitar 5: recuerdo ... que ahora est vaca pero que todas debern estar de nuevo
En resumen, desde el punto de vista de las intenciones del sujeto: dentro (fijacin de estados de partida y de llegada).
Didier repite sin modificaciones, con las cabezas, el procedimiento de la se-
en 1) la intencin del sujeto es verificar o aplicar el modelo: cuencia 1.
Explicitacin de cmo se hace: el modelo conceptual se refiere a las acciones
Modelo ~ Accin ~ Objeto; causales ordenadas: abrir y meter; si vamos ms lejos, el modelo se hace explcito
en forma procedimental: Didier rehace para demostrar. Pero la funcin inicial de la
Didier y las muecas rusas 161
160 El estudio de las micrognesis cognitivas

Este modelo, al traducirse a procedimiento, sera al principio:


explicitacinse transforma, ya que esta tercera especificacin~el procedimient? ~ace
posible nuevaslecturas: Didier ya no se preocupa por tene~x~toeh su procedimien-
-ir de la grande a la pequea para terminar en 1 [despus de subir, bajo], tipo
to; quiere demostrar, lo qu~ le o~liga a ad~~tar una a~tltud de retr~ceso e,: rela-
conceptual-figural que se refiere al contrario del resultado;
cin con la accin y le perrnrte mirarsu accions com~ SI otro la est~v~erahaciendo,
-terminar siempre en 5, pero cogindolas de otra manera [no empezar por 1, sino
Por otra parte, es la primera vez que abre la se~le (c~n el o.b)etIvo de.volver
a realizar el encajamiento) y se sorprende al descubnr, de rorma lUvoluntana, algo por 4 en 5, luego 3 en 4, etc.], tipo procedimental.
interesante, que puede ser:
Hay que observar que ambos tipos de modelo llevan a comenzar por 5 (o 4
-la apertura, como una categora distinta a la del cierre, pues no es simplemente en 5). Como la hiptesis es que, en ese momento, el modelo sigue siendo impreci-
su contrario, ya que tiene otros efectos; so (pues no se ha especificado), pudiera ser que tuviera algo de los dos al mismo
-una fascinacin por descubrir que sigue habiendo ur:a mueca dentro; tiempo, con cierto grado de indiferenciacin, por ejemplo, [hacer primero las ms
-Didier sabe que estn dentro, pero no ha conceptuahzad~ ,el orden en .que se grandes],en el que se confunden el contrario-resultado y el contrario-procedimiento.
hallan dispuestas, al estar impuesto el orden de const~uccIon por el objeto ~n La hiptesis se refuerza ms tarde con las manipulaciones posteriores de Didier,
s (la relacin pequeo en grandeslo tiene que repetirse hasta agotar los o.bJe- que demuestran una relativa falta de diferenciacin entre el procedimiento y el re-
tos). A lo sumo ha reconocido, en el plano motor, que 3 se saca de 4 y contiene sultado al que conduce. Didier no parece aceptar que un procedimiento distinto
a 2 (accin mixta 2) y 3)). pueda llevar al mismo resultado: por eso hace trampa en la secuencia 3' (le queda
1 adems de 5, prueba de que no ha hecho 10 mismo) y en la secuencia 4 (pone
5 al revs,luego la separa para demostrar claramente que su procedimiento distinto
Secuencia 3 produce un efecto diferente).
Ensayo de modelizacin del inverso procedimental Explicitacin de su modelo: Pues..., 5 en 4 y luego... 3 en 2... toca 1 (vacilacin
en el gesto de 2 hacia 3).
Tras la consigna de hallar otro juego, Didier abre 5, toca 4, mira 3 y dice: No se puede
En el momento en que hay que pasar a un modelo declarativo se plantea un
hacer lo contrario.
problema: hay que precisar el modelo y aparecela confusin mencionada ms arriba.
Espacio de problema al inicio de la secuencia: espacio de la secuencia 1 (hay Hiptesis: lo que dice no es exactamente lo que quera hacer, puesto que si se trata-
que comenzar por 1) con heurstic~s d~ las secuencias 1 !~. En el modelo de DI- ra de un modelo de tipo global figural (5 en 4 en 3 en 2 en 1), habra abierto 4
dier sobre el proyecto de 10 contrario tiene que haber asimismo a1g~que proceda en vez de 5, como haba hecho al comienzo de la secuencia: abre 5, toca 4, mira 3.
del inicio del juego: una especi~ ~e frustracin por r:o haber P?~ldo c?mer:zar Lo que querra hacer sera, por tanto, el contrario procedimental: 4 en 5, 3 en
por la grande, ahora que su heurstica de los cubos-cubiletes,y qUlzauna Idea flgu- 4, etc., lo que es igualmente imposible, pero de forma distinta de 5 en 4, en 3, etc.
ral de la serie con descenso y ascenso, se 10 permrten, Es imposible, en efecto, cuando el modelo se refiere a la serie entera. Por el
Hay que preguntarse asimismo cmo participa la consigna (jugar a.ot.ro juego] contrario, cuando se pasa a un modo efector, y sobre todo a uno declarativo, al
en esta idea de lo contrario. Cuando se realiza una tarea, una cosa distinta pero nombrar de forma sucesiva con lo que estamos trabajando (1 objeto o 1 relacin
al mismo tiempo la ms cercana, es hacer lo contra~io. De este.mod?, nos mante- al mismo tiempo), se vuelve posible: decir 4 en 5, decir 3 en 4, etc., no es en abso-
nemos en el mismo marco de trabajo, no hay necesidad de salir de el, sobre todo luto imposible, puesto que se cogen las parejas de forma sucesiva;y Didier funcio-
si no estamos completamente satisfechos de 10 hecho hasta el momento. na con la relacin nica, que repite de una a otra pareja, no con toda la serie. Por
En resumen, el modelo implcito que ha servido a la formacin del proyecto tanto, para que su modelo declarativo se halle emparejado con su modelo procedi-
[hacer 10 contrario] contiene los siguientes elementos: mental (el as no es), est obligado a decir algo totalmente imposible!
Vemoshasta qu punto la simple explicitacin de lo contrario no vale consis-
-jugar a otra cosa; . te en una verdadera reconstruccin y no es una aplicaci6n directa de su modelo
-frustracin del comienzo de la secuencia 1; de partida. y al igual que en la secuencia 1, en el momento del paso a lo declarati-
-marco conceptual general del encajamiento; ,~ vo (en este caso verbal, en 1motor) hay una transformacin-deslizamiento del mo-
-marco procedimental: inicio de la secuencia 2 que lleva a la mas pequena, en delo de partida hacia un modelo diferente, no forzosamente ms claro, sino ms
tanto que la construccin lleva a la ms grande; complejo que el anterior. La ambigedad entre la palabra (3 en 2) y el gesto (2
-marco figural: conjunto de objetos de distinto tamao; idea, por tanto, de ascen-
hacia 3) es asimismo reveladora de dicha complejidad.
so y descenso.
162 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 163

Secuencia 3' Didier se ve obligado por la consigna a actuar con las muecas cerradas. Hay
Encajamento IV... por defecto! que esperar la sugerencia de ordenar- para que rpidamente se desencadene su ac-
cin: [ordenar] provoca una restriccin del campo de posibilidades (con relacin
Trasel intermedio-distraccin del zapato que se sale y que por fuerza hay que volverse a [jugar a otra cosa]), lo que le conduce a la idea de [elegir] los elementos, de agru-
a poner (lo que oculta el apuro cognitivo del momento), Didier pone la base de 3 sobre parlos, aunque no forzosamente en dos clases desde el comienzo.
la de 2, toca la cabeza de 3 y la de 2. Cierra 3 y la mete en 5, la saca. Sostenindola, El elemento 3, que recobra en cierto modo su categora de elemento bisagra,
toca 4, mira 5, vuelve a 3, mete 2 en ella, cierra 3, agita todo mirando 4, 3 en 4, 4
se enfrenta a 4 y a 2. El elemento 5 se reintegra al final de la secuencia, tras haber
en 5 (fig. 18).
sido puesto a un lado, lo que le confiere un estatus particular. Cuando los grupos
1/2 y 3/4 estn formados (hay que observar que en la disposicin de partida de
Este procedimiento se desarrolla bajo el control de un mecanismo de desliza- las muecas cerradas 1 y 2 estaban cerca, al igual que 3 y 4), su posicin en el espa-
miento (push-down) que empuja la accin hacia el objeto apropiado de la serie (el cio no es definitiva, ya que Didier an los sostiene en las manos, al mismo tiempo
pequeo), en tanto que la ambigedad anterior orientaba la accin hacia los ele- que mira 5. Este elemento parece molestarlo, porque ya no es claramente ma-
mentos centrales (3 y 2). Como vamos a ver, se trata de un push-down relativamente yor que 3 y 4, a pesar de pertenecer a su mismo subgrupo; poner 5 con 4 y 3 impli-
controlado, que llamaremos procedimental, por oposicin al push-down reconoce- ca una diferencia perceptiva de volumen (de todo el grupo) demasiado grande con
dor-efector de la secuencia 1. relacin a 1 y 2. A pesar de todo, al final, lo coloca con 4 y 3 Y nombra las dos
En su desarrollo, Didier invierte la relacin entre los elementos de la pareja que subclases.
haba utilizado en las secuencias 1 y 2: en vez de buscar lo que viene despus, la
ms grande de las dos, busca la ms pequea, la que va dentro. Hay, por tanto,
algo distinto en la manera en que llega a su encajamiento, que Didier indica (indi- Secuencia 4'
cando tambin su primera intencin) dejando 1 fuera de la serie encajada. Hay Inversin procedimental
que observar que la diferencia no se refiere al procedimiento en s, sino a una de
las reglas que lo forman.
Permuta 4 Y 2 cruzando los brazos, despus 3 y 1 (lo que da 1/2 y 3/4, como antes,
Detalle del fin de la secuencia: agita 3 con 2 mirando 4, luego mete 3 en 4 y salvo que 5 se encuentra del mismo lado y se halla con 1/2). Separa 5 y dice: "Las dos
4 en 5. Cabe pensar que esta breve accin con 3 nos devuelve al significado de pequeas y las dos medianas ... (fig. 20a).
elemento bisagra en el plano perceptivo-motor. Dos informaciones hasta entonces
separadas se ponen en relacin: 3 con 2 dentro y 3 yendo hacia 4. Esta informa- La desproporcin figural de ambos grupos implica una necesidad de compensa-
cin sintetizada del papel de 3 como continente y contenido a la vez va a poder cin, de restablecimiento del equilibrio entre los dos volmenes. Unida a los con-
servir de unidad significativa: se tendr en cuenta junto a otros significados y con- trarios de las secuencias precedentes, esta necesidad produce una rigurosa inversin
tribuir a la construccin conceptual lgica de la transitividad. Se supone con esto procedimental (permutacin simultnea por cruzamiento). Pero esta transforma-
que las unidades conservadas y transferibles no son los objetos ni las acciones en cin debera producir un resultado distinto del anterior. Ahora bien, Didier en-
s mismas, sino sus significados: aqu 10 que subsiste es contenido-continente, no cuentra los mismos grupos: 1/2 y 3/4, a pesar de que 5 haya quedado hacia 1/2,
el elemento 3 de la serie. lo que origina un buen equilibrio configurativo (volumen de los dos grupos).
Es 10 que Didier quera, pero se sorprende de hallar despus de la transformacin
un resultado tan parecido al anterior. En el momento de enunciar el resultado es
Secuencia 4 cuando 5 le molesta: ponerlo con 3 y 4 es volver a los grupos anteriores, dejarlo
Ordenaciones por diferencias y semejanzas con 1 y 2 impide la denominacin del grupo. Didier 10 quita, lo que marca la dife-
rencia hasta en el resultado, diferencia indicada asimismo en el enunciado los pe-
Didier agrupa las muecas cerradas en dos clases y luego procede a una inver- queos, los medianos. Didier ha conciliado la transformacin procedimental (in-
sin, antes de ordenarlas por su tamao. verso) con un cambio configuracional y conceptual.
Tendramos, por tanto: un proyecto de partida correspondiente a un modelo
Las muecas estn cerradas por separado. Didier toca 2 y 3, aproxima 4 en 3, luego 3 figural (compensar el volumen de los grupos); un procedimiento de corresponden-
a 2, vuelve a poner 3 cerca de 4, 2 cerca de 1 y 5 cerca de 4: lodas las grandes y todas cia organizada (compensar-invertir) con recuerdo de los inversos anteriores; un con-
las pequeas (fig. 19). flicto entre el modelo de partida, la lectura del resultado y el paso a 10 declarativo
164 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 165

(nombrar lo que se ve), conflicto que se refiere a la relacin entre el procedimiento clasetotal, clase definida en funcin de las relaciones introducidas entre todas las
de transformacin y la identidad del resultado producido. Se resuelvemediante una muecas por su orden de magnitud.
accin-truco (separar 5) que cambia el resultado sin cambiarlo (denominacin
distinta de grupos casi idnticos).
Secuencia 5
Encajamiento V (tercera especificacin)
Secuencia 4"
Orden de tamao Cuando el observador le indica que puede volver a abrir las muecas, Didier las encaja
con agrado.
Lentamente, pone la mano en 5, despus la otra en 4 y 3; al mismo tiempo, mira 1
y 2. Aproxima ambas parejas, 1/2 y 3/4 (1 Y 4 estn un poco ms adelantadas que 2 La idea de encajar es al principio ciertamente ms clara y precisa que en las
y 3);2 est al lado de 3; aproxima 1 y 4 a 2 y 3 Y obtiene 1234,a lo que aade 5 (fig. 20b). secuencias 1 y 2. Pero hay algunas dificultades, tras el intermedio de la secuen-
cia 4. En su procedimiento, Didier parece un poco perdido en cuanto a la eleccin
Todos los elementos se tratan en una misma centracin: tocados por 5, 4 Y 3, del elemento correcto. Son posibles dos hiptesis:
mirados por 1 y 2, lo que corresponde a la idea de agruparlos todos juntos. Los
dos grupos constituidos en la secuencia 4' (1/2 Y3/4) son abiertos y se puede leer -en las secuencias 1 y 2, Didier proceda en sus encajamientos de un modo ms
otra relacin: 2/3 como grupo central y 1/4 como complementarios. reconocedor-efector, directamente a partir de los objetos. Ahora, sin embargo,
despus de las secuencias 3 y 2, cada elemento se halla especificado en el plano
Didier comenta: "Es una familia, las hijas (de 1 a 4) y la mam (5)>>. Hallamos, con conceptual. Necesita, por tanto, una especie de traduccin de lo que ha com-
una connotacin social, la diferencia perceptiva de 5 con relacin al conjunto de los otros. prendido de modo conceptual con el funcionamiento reconocedor-efector con
que anteriormente ha procedido. Esto implica un emparejamiento (matching) entre
ambas modalidades, que no es posible de repente;
El desarrollo de esta parte de la secuencia (4"), que conduce a la ordenacin
-puede que la dificultad proceda de que Didier acaba de trabajar con las muecas
de las muecas por su tamao (todava no vamos a hablar de seriacin), tiene que
cerradas, 10 que implica la posibilidad de manejar los elementos de pequeo a
comprenderse en funcin de lo que precede en las secuencias 4 y 4':
grande o de grande a pequeo. Sin embargo, para encajarlos tiene que recons-
truir el nico procedimiento posible (de pequeo a grande).
-el hecho de que 5 haya sido separado varias veces,que tenga una categora distin-
ta a la de los dems, es molesto. Por tanto, hay que reintegrarlo con los dems. Se puede considerar esta secuencia como una recapitulacin de las manipula-
Pero en el interior de la clase de los elementos no es posible, lo que obliga a ciones iniciales, no exploradas a fondo y de las que Didier querra volver a par-
integrarlo en la serie (a pesar de su denominacin, 12345, mantiene la separa- tir, con la nueva contribucin de la secuencia 4. Es una forma de pasar otra vez
cin entre 5 y el resto); a lo nuevo haciendo un cierto balance, o al menos fijndolo mediante la vuelta a lo
-el hecho de haber trabajado con los pequeos y los grandes, enunciados de conocido.
forma explcita, demuestra que por primera vez se ha conceptualizado el criterio
del tamao como organizacin posible de los elementos;
-la manipulacin de los subgrupos no es satisfactoria, con relacin a las manipu- Secuencia 6
laciones del encajamiento (secuencias 1 y 2) que engloban el conjunto de todos Exploracin del inverso de orientacin
los elementos.
Didier toca las bases 3 y 2, luego apila las cabezas 3, 4 Y 5 sobre la 2. Da la vuelta a
Estos tres puntos convergen en la idea de constituir una especie de clase que 1, la vuelve a poner derecha, la mete en la cabeza de 3 dada la vuelta; dice: ,,Eslo con-
integra todos los elementos colocados en serie con la distincin entre 1-4 y 5. trariol. Hace corresponder la base de 2 y la cabeza de 3, luego la base de 3 y la cabeza
de 3 en posicin invertida, cierra 3 y la pone de pie. Despus abre 3, mete 1. en 2, da
Las secuenciasanteriores demostraban que se haba establecidouna relacin entre
la vuelta a 2, la mete invertida en 3, trata de cerrar 3, pone la base de 4 invertida sobre
las parejas, y que los elementos se haban integrado en una clase a travs de los 3, despus mete 3 invertida en la base de 4, trata de cerrarla, ,,la he puesto al reosl,
procedimientos especificados ms arriba. Mientras que aqu llegamos a un nuevo mete 3 invertida en 5, trata de cerrarla (tenemos 1 en 2 al revs en 3 de pie en 4 al
espacio de problema que supone que los elementos se consideran a travs de una revs en 5 de pie) (fig. 21).
El estudio de las micrognesis cognitivas
Didier y las muecas rusas 167
166

Tras la sugerencia del observador que pone la cabeza de 2 sob~e1.' Didier toca Didier vuelve a la idea del principio de la secuencia anterior: actuar sobre las
las bases, despuslas cabezas y las coloca encima d~ 2. ~stas vacilaciones con las bases.Interviene asimismo en este proyecto el hecho de que lo ltimo que ha saca-
bases demuestran cierta molestia por tener que trabajar solo con una parte del ma- do sean las bases de 5, 4 Y 3.
terial, ya que se produce una especie de prdida de identidad del objeto total con Esta incrustacin de las partes no le supone problema alguno, y el hecho de
el que hasta entonces ha trabajado. .' . que llegue a ella tan tarde en sus manipulaciones se debe a que primero tena que
Inversin de 1: Didier probablemen~e tiene la Id~a de ~,acer lo ~lllsmo~on las descentrarse con respecto a las muecas completas. El relanzamiento del objetivo
bases que con las cabezas. Al mismo tiempo, esta mvers~on c:)lltlene la l~e~ de de la secuencia 6 (cabeza de 2 sobre 1) le ayuda a ello.
,s (cabeza hacia abejo) por lo que se produce un deslizamiento del objetivo. Las muecas se convierten ahora en partes; a todas se las puede considerar de
reveCuando invierte 1, constata:
, ibilid d d e poner
No se sostiene, de ah la imposi I 1 a la misma manera, como diez cubiletes al mismo tiempo continentes y contenidos
las bases encima. Vuelve entonces a la idea de coger tambin las cabezas, ya que (salvo los extremos). Se han despersonalizado y permiten que las bases y las cabe-
con las basesla cosa no funciona. Obtenemos de este modo dos elementos que dan zas reciban un tratamiento idntico: es lo que hace Didier al incrustar con la aber-
lugar al proyecto [1 de pie en la cabeza de 3 al revs]: tura hacia arriba tanto las bases como las cabezas.
La manipulacin de las cabezas, poniendo la de 2 en la de 4, le plantea al inicio
-hacerlo con las basesy asimismo con lascabezas,ya que ~?n las basesno funciona; un problema: Didier especificael mismo procedimiento que con las bases[peque-
-1 no se sostiene al revs, debe estar de pIe..., pero tambin el deseo de conservar a en grande], conservando la posicin natural. La despersonalizacin no se ha
esta idea de revs, de ah la transferencia-atribucin del revs de 1 a 3. producido de forma completa.
En esta secuencia, Didier se deja guiar en mayor medida por la situacin que
Trashaber puesto 1de pie en la cabeza de 3 al revs, cierra 3 y la pone derecha. ,Comen- en las secuencias 1,2 Y3. Su actitud es ms pasivaque antes, lo que se manifiesta
ta: "Es lo contrario = constatacin del resultado, no del proyecto (deslzzamzento del
por la aplicacin de procedimientos conocidos (incrustaci6n). Sin embargo, el es-
objetivo). Esta constatacin se convierte en el objetivo que hay que conseguir para toda
la serie de elementos. Se da cuenta de que falta 2. Cuando abre 3 para meter 2, ve la
pacio de problema es nuevo: consideracin de las partes como equivalentes en su
basede 1hacia arriba en 3 de pie, lo que confirma y refuerza la idea de revs, del contra- funcin de continentelcontenido.
rio procedimental o espacial.

La continuacin de las manipulaciones se gua por la repeticin del ~ismo pro- Secuencia 8
cedimiento local: hacer con el resto 10 que ha hecho con 1 y 3, es decir, P?~erl~s Extensin e inventario de los inversos posibles
al revs. Se trata, por tanto, ms de una gua procedimental que de una hiptesis
claramente conceptualizada. De forma progresiva se observa un control sobre los En el transcurso de esta secuencia, Didier prueba distintos tipos de inversos:
elementos. Didier se da cuenta de que pasa algo importante y trata de captarlo:
el efecto obtenido al repetir en varios elementos un procedimiento elaborado con -un inverso de orientacin de las partes con respecto a su posicin natural en la
dos. Lo constata como si 10 descubriera en 4: La he puesto al revs!. mueca tipo: aberturas hacia arriba o hacia abajo;
No obstante, incluso al final de la secuencia es poco probable que te~ga una -un inverso de orientaci6n en el que todas las partes se consideran idnticas en
clara representacin del resultado obtenido en el interior de 5 (alternancIa de la cuanto a su funcin (continentelcontenido): aberturas hacia arriba y aberturas
posicin de los elementos). hacia abajo;
-un inverso de encajamienro, inverso procedimental: comenzar por la ms peque-
a hasta la ms grande; comenzar por la ms grande hasta la ms pequea (posi-
Secuencia 7 ble desde el momento en que las partes se consideran equivalentes);
Explicitacin procedimental del sentido contrario del encajamiento -un inverso en el objetivo buscado (y el resultado obtenido) para una misma orien-
tacin (abertura hacia abajo, por ejemplo): [ocultar] cuando se comienza por la
Didier deshace el encajamiento anterior poniendo las bases a un lado y las cabezas a ms pequea y desaparece en las siguientes; o [ascender, torre] cuando se co-
otro (ltimos elementos sacados: base de 5, base de 4, base de 3). Mete la base de 3 en
mienza por las ms grandes y las pequeas se sostienen arriba formando una
la de 4 luego introduce la de 2 y mete todo en la de 5. Despus pone la cabeza de 2
pirmide.
sobre l~ de 4 (problema), da la vuelta a la cabeza de 4, a la de 5 y_ mete .la ca~ez~ de
4, la de 3, la de 2 y la de 1, todas invertidas (con la abertura hacza arrzba) (fig. _2).
El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 169
i68

Adems, en las acciones siguientes intervienen resultados distintos o similares: Se puede obtener, por tanto, un resultado idntico (buscado o no, por control
descendente o ascendente) con procedimientos y orientaciones inversos. Tambin
-para [meter]: slo se puede incrustar, comenzando por la grande o por la pequea; pueden obtenerse resultados diferentes (una vez [ocultar] y otra vez [torrej), man-
-para [poner encima]: con la abertura hacia arriba: comenzar por la pequea teniendo el mismo sentido del procedimiento pero variando la orientacin; o bien
y apilar las otras encima; con la abertura hacia abajo: comenzar por la grande manteniendo la orientacin, pero variando el sentido del procedimiento. En am-
y apilar las siguientes, o por la pequea que queda oculta por las siguientes. bos casos, siempre hay algo constante en un resultado diferente. y hay que tener
en cuenta un caso particular en el que se pueden obtener resultados diferentes con
Cada una de estas variables puede combinarse con otras, como muestra la figu- una misma orientacin (abertura hacia arriba) y un mismo procedimiento (comen-
ra 26, y desde el interior de este problema Didier va a progresar tratando de domi- zar por la pequea): incrustacin o pirmide al revs. En el primer caso se pone
nar algunas de las relaciones posibles entre las variables. por debajo; en el segundo, por encima.
Los elementos tratados son, por tanto, los siguientes:
Resultado Orientacin Procedimiento (sentido)
-tipos de accin: meter, poner encima, poner debajo;
a. Meter
libdJl t grande ~pequeo
-sentido del procedimiento: comenzar por el pequeo o por el grande;
-orientacin: abertura hacia arriba o hacia abajo;
Poner encima
Inl ~
pequeo __'grande -objetivo-resultado: ocultar o torre.

Poner encima
A ~ grande ~pequeo
Esto se puede llevar a cabo con las bases o con las cabezas indistintamente, pero
aqu interviene el problema del inverso con respecto a la posicin natural de las
bases y las cabezas.
Poner encima

~ + pequeo __. grande


Al comienzo de la secuencia 8, Didier deshace las cabezas ponindolas en su posicin
natural (abertura hacia abajo), al igual que las bases (abertura hacia arriba)' Pone
la cabeza de 5 sobre la base de 4, la quita, la cabeza de 4 sobre la base de 3, la quita, la
pequeo-grande grande-pequeo
b. base de 3 boca abajo en la base de 4, la quita, la base de 3 boca abajo en 5, luego la base
de 4 boca abajo encima de la base de 5 (oculta la base de 3) y pone la base de 3 boca

t ~
U6d]~
1l!dJ! abajo y la de 2 boca abajo por encima. Conserva el resultado intacto (torre) (fig. 23a).

Cuando surgi un problema en la secuencia 7, en la que Didier quera hacer


lo mismo con las cabezas que con las bases (empleando el mismo procedimiento),
pero conservando la posicin natural de las cabezas, pudo conservar la informa-
W~;;9ii
H cin de que la configuracin-resultado obtenida (la cabeza de 2 sobre la cabeza de
4) formaba una torre, en lugar de desaparecer como todo 10 que haba hecho antes.
El problema, con respecto a su idea, produjo algo inesperado, que se conserva a
causa de su carcter de sorpresa, de no conformidad con lo previsto, y que Didier
quiere explorar. De ah el proyecto que podra tener al principio de esta secuencia:
c. Dos configuraciones emparejadas porque
desembocan en el mismo resultado: OCULTAR.
Pero son contrarias en su orientacin y en el
hacer una torre.
sentido del procedimiento. Didier 10 intenta primero con la cabeza de 5 sobre la base de 4 (la base de 4
005 configuraciones emparejadas porque
desparecetotalmente bajo la cabeza de 5). Puede que el estatus previamente adqui-
desembocan en el mismo resultado: TORRE
(efecto inverso al de OCULTAR). Pero son
rido de equivalencia entra las cabezas y las bases le lleve a emplear una cabeza
contrarias en su orientacin y en el sentido con una base (cualquier parte); o que la mueca entera con sus dos partes coloca-
del procedimiento.
das naturalmente siga constituyendo un referente muy poderoso. El resultado
obtenido indica el comienzo de una torre. Didier no est satisfecho;trata de poner
Figura 26
170 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas I 171

la cabeza de 4 sobre la base de 4, pero la quita inmediatamente, luego la base de 1 (desaparece); la quita, la cabeza de 3 sobre la de 1 (desaparece); aade la cabeza de
3 boca abajo: la base se halla en la posicin de las cabezas. El resultado le parece 4 sobre la de 3 y la de 1 (desaparecen); queda la cabeza de 2, la aade por encima a
ms interesante, pero ahora es la base de 4 la que no es el buen elemento. Didier las anteriores (torre); deshace todo inmediatamente. Despus lo vuelve a hacer segn el
coloca la base de 3 boca abajo en la base de 5, la grande de la serie. Como 3 desapa- proyecto ocultar o hacer desparecen: la cabeza de 2 sobre la de 1, la de 3 por encima,
la de 4 por encima, la de 5 por encima de todo (incrustacin como en 8: pero con la
rece en su interior, la cambia por la base de 4, la buena siguiente de 5, y pone
abertura hacia abajo)' Lo deshace y se detiene (fg. 23b).
por encima toda la serie, todas boca abajo.

La cabeza de 5 sobre la de 4 concuerda con el procedimiento de comenzar por


Secuencia 8' las grandes, pero no se corresponde con el resultado esperado. Lo que forma una
Inverso procedimental e inverso figura!: sorpresa! torre es la cabeza de 3 sobre la de 4. Esta pareja es un paso correcto hacia el resulta-
do. Pero hay que continuar la serie, de ah el inters por 1, que hay que volver
Tratando de hacer lo mismo con las cabezas, Didier invierte la cabeza de 5, la apoya a integrar (Didier la acababa de apartar en 8'). En la pareja cabeza de 3-cabeza de
contra la torre de las bases y mete en ella la cabeza de 4 boca abajo, la cabeza de 3 boca 4, la cabeza de 4 es la que va encima de 1 (la cabeza de 5 no se considera, ya que
abajo y la de 2 boca abajo; separa 1 (obtiene una incrustacin con la abertura hacia arriba)' es la pareja cabeza de 3-cabeza de 4la que se ha reconocido como buena). Sobre
la cabeza de 4 deberan seguir las de 3 y 2. Pero la cabeza de 4 sobre la de 1 forma
Didier, cuya accin es rpida y sin vacilaciones, trata de hacer lo mismo (resul- parte de un procedimiento ya empleado en la secuencia 6, que implica comenzar
tado-torre y procedimiento) con las cabezas: coge la mayor invertida (con respecto por la pequea, y es un procedimiento que sirve para [ocultar] y que conduce a
a su posicin natural) y pone las siguientes de la serie. El hecho de que Didier una incrustacin, de ah que devuelva a Didier a dicho objetivo. Habra, por tan-
no controle su accin y de que no se sorprenda se explica por la certeza de lo que to, un deslizamiento del objetivo (hacer subir-hacer desaparecer) debido a dos pro-
hace; el procedimiento est claro: coger la siguiente, ponerla al revs y meterla en cedimientos que se superponen y que tienen una parte comn: [la cabeza de 4 so-
la anterior. Sin embargo, obtiene un resultado contrario al que esperaba, pues las bre 1J pertenece a dos procedimientos distintos.
cabezas desaparecen en lugar de ir cobrando altura. Proyecto A (torre): procedimiento a, [comenzar por las grandes]. La cabeza de
Para obtener el mismo resultado, la abertura tendra que haber estado hacia abajo, 5 sobre la de 4 (esto hace que desaparezca, por tanto, mala pareja). La cabeza
es decir, haber conservado la posicin natural de las cabezas e invertir la de las de 3 sobre la cabeza de 4 (forma una torre, por tanto, buena pareja) [hacer lo
bases. La invariante se halla en la posicin de las partes, independientemente de mismo con toda la serie], por tanto, reintegrar 1, por tanto, la cabeza de 4 en 1.
su posicin en la mueca completa, en tanto que Didier ha mantenido invaria- Pero la cabeza de 4 en 1 forma parte asimismo del procedimiento a' [comenzar
ble la posicin con respecto a la mueca completa: invertir cada parte. por las pequeas], que se integra en el proyecto p.: (incrustar, hacer desaparecer),
En la secuencia 8, Didier tiene un nuevo proyecto (hacer una torre), que es po- de ah el deslizamiento hacia el proyecto p.: a partir de la manipulacin de la cabe-
sible debido al problema de la secuencia 7 y de la consideracin de las partes como za de 4 en 1. Hay que observar que A y p.: pertenecen al mismo espacio de trabajo,
elementos con la misma funcin. Lo lleva a cabo construyendo de forma progresi- donde la posicin se conserva (abertura hacia abajo, sin tener en cuenta la posicin
va el procedimiento adecuado. En la secuencia 8', el mismo proyecto desencadena natural).
un procedimiento idntico, pero el resultado no es igual. En la secuencia siguiente, En el desencadenamiento del procedimiento [comenzar por las pequeas], ade-
vamos a ver que, siempre con el mismo proyecto (una torre con las cabezas), el ms del deslizamiento de la cabeza de 4 en 1, interviene igualmente un elemento
procedimiento va a cambiar, aunque no voluntariamente, produciendo un cambio que proviene de la pareja cabeza de 3-cabeza de 4. Esta pareja se halla en la mitad
de objetivo. de la serie, y para continuar hay que coger las pequeas. Adems, el resultado ca-
beza de 3-cabeza de 4 indica que la ms pequea est arriba, y en el resultado de
toda la serie (representada) tambin las pequeas estn las ltimas. Por tanto, pue-
Secuencia 8" de producirse una confusin entre lo que queda por hacer partiendo de cabeza de
Deslizamiento de! objetivo (torre-incrustacin) a partir de una pareja bisagra 3-c~beza de 4 y la necesidad de deshacer la pareja porque no es el comienzo de la
sene.
Inmediatamente despus de incrustar las cabezas, Didier las saca con rapidez, pone la Podra sorprendernos el hecho de que durante las tres partes de la secuencia 8
cabeza de 5 sobre la de 4 en posicin natural, con la abertura hacia abajo (4 desaparece); Didier lleve sus procedimientos hasta el final, aunque no coincidan con su proyec-
la quita, pone la cabeza de 3 sobre la de 4 (torre); la quita, la cabeza de 4 sobre la de to de partida. Ciertamente no domina lo suficiente sus procedimientos, ni el uni-
172 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 173

verso de trabajo que est a punto de construir, para darse cuenta del momento La manipulacin de la base de 4 sobre la base de 2 tiene la funcin de respon-
exacto en que se produce el error (en cuyo caso, se detendra). Para percibir la difi- der a Un interrogante. Significa que [la grande en la pequea es imposible]. Al mis-
cultad en un momento determinado del procedimiento, con respecto a todos los mo tiempo, su resultado constituye un verdadero insight, que hace pasar a Didier
datos presentados, hay que terminar el procedimiento comenzado: en cierto modo, del espacio de problema [encajamiento] al espacio [torre]. El hecho de que Di-
reforzando el error podemos comprender mejor en qu consiste. Por otra parte, dier construya la torre con tanta rapidez nos lleva a pensar que ha pasado algo
aunque la bsqueda del error no se halle claramente justificada en el caso de Di- importante que ha aclarado la situacin. Esta clarificacin podra proceder de la
dier, la presencia de elementos que se pueden integrar en una serie obliga a que aproximacin realizada por Didier entre el procedimiento de encajar (pequea en
la accin realizada con un elemento o una pareja se repita con todos los dems. grande) y el procedimiento inverso de la torre (grande sobre pequea), conservan-
Por ltimo, en el intento de comprender el error, lo que implica retener la infor- do la posicin. El vnculo entre ambos procedimientos aparecera de forma cons-
macin de lo que se acaba de hacer, es mucho ms fcil recordar un resultado (al ciente por primera vez y se traducira en el paso de un procedimiento de tipo
que se asocia un procedimiento) que el procedimiento, la propia transformacin; reconocedor-efector a otro declarativo.
de ah la necesidad de ir hasta el final para fijar mejor lo que se va a obtener. Hasta la secuencia 9, haba para Didier dos tipos de juegos:encajar y trabajar
con las partes. Ahora hay relacin entre ambos y tambin entre los dos tipos con-
trarios de procedimientos. Este carcter de inversin entre ambos procedimientos,
Secuencia 9 manteniendo constante la posicin, es el que Didier conceptualiza y el que hace
Encajamiento VI, ilustracin tctica para volverse a centrar posible la clarificacin de su espacio de problema. Puede incluso poner al revs
la base de 5 y construir la torre poniendo por encima toda la serie de las bases
Didier deshace las bases,pone 1 sobre la base de 2, busca la cabeza de 2, cierra 2; mete en el orden correcto.
2 en 3, cierra, 3 en 4, cierra, 4 en 5. Esfcil! Luego saca todo. Inmediatamente despus hace 10 mismo con las cabezas: coloca la cabeza de
5 frente a l (posicin de abertura hacia abajo, como las bases) y pone encima las
Al comienzo, Didier se halla visiblemente molesto. Susmanipulaciones son len- cabezas de 4, 3 Y 2.
tas, sea porque ha perdido la idea de la torre y la busca o porque no sabe muy
bien qu hacer. El encajamiento es un modo de ganar seguridad y de poner un
poco de orden en todos los elementos (objetos, procedimientos, objetivos y rela- Secuencia 11
ciones entre ellos), de tratar de dominarlos aunquen lleven hacia horizontes poco Explcitacin procedimental del nuevo modelo: los inversos
definidos.
Didier resume y explicita el procedimiento de su nuevo modelo de los inversos: deshace
las dos torres. Coloca delante de si la base 5 boca abajo (abertura hacia abajo) y pone
Secuencia 10 encima 1; despus las cabezas de 2, 3 Y 4 (fig. 25).
Solucin al problema
Bsqueda en 8: el inverso de las partes Asocia las basesy las cabezas en una sola construccin, demostrando que traba-
ja con las partes funcionalmente equivalentes y que lleva a cabo una especie de
En su respuesta al observador, que clarifica el campo con una pregunta indirec- sntesis de las manipulaciones y descubrimientos anteriores.
ta sobre los inversos, Didier halla el procedimiento correspondiente a su proyecto Como si quisiera controlar desde el punto de vista del procedimiento lo que
[torre]. acaba de comprender en la secuencia 10, Didier cambia de procedimiento: grande
sobre pequea en vez de pequea sobre grande, conservando las posiciones. El pro-
Didier acaba de desencajar las muecas poniendo las cabezas a un lado y las bases al cedimiento inverso y la invariabilidad de la posicin implican un resultado contra-
otro, en su posicin natural. Observador: Hay algn otro modo de meterlas todas en rio: [incrustacin en que slo se ve la ltima mueca colocada], en lugar de una
5?. Didier coloca la base de 4 (con la abertura hacia arriba) sobre la base de 2 (idem): [torre]. Construye una torre con las bases restantes boca abajo, bases de 4, de 3
forma una torre. Didier afirma asi no se puede, pone boca abajo la base de 5 y pone y de 2. De este modo resuelve en una sola construccin las bases y las cabezas,
encima las bases de 4, 3 Y 2 boca abajo (forma una torre con la abertura hacia abajo) que era lo que intentaba conseguir desde la secuencia 7.
(fig. 24).
174 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 175

Evol!.!Icinmcroqenttca O paso del modelo 1 al modelo :2 delo a partir de la especificacin de otro modelo, en el marco de un cognitivismo
constructivista, implica un procedimiento metodolgico de anlisis funcional de
El paso del modelo 1, el de encajar, al modelo 2, el de los inversos, puede resu- los datos, que se puede describir en diversos niveles. En el cuadro 1 se presenta
mirse de forma que se pongan de manifiesto 10$ mecanismos esenciales que inter- un resumen que despus se detallar para el caso de Didier.
vienen en cada secuencia.
Se trata, en primer lugar, de especificar el modelo 1 (encajamiento), compues-
to, por una parte, por un mecanismo de ilustracin (transformacin del procedi- (1) (2) (3) (4) (5)
Constitucin ANLISIS DE LOS ANLISIS DE LOS Patrn de las SUJETO
miento aqu y ahora que corresponde a una representacin ya presente, por control de los NDICES PROCEDIMIENTOS MODELOS de REPRESENTACIO- EPISTMICO
descendente), mecanismo en cuyo transcurso interviene una marca procedimental pertinentes de cada sujeto cada sujeto NES del sujeto para la
restrictiva -se permite un solo sentido- y compuesto, por otra parte, por un me- terico para situacin x
la situacin x
canismo de semantizacin (construccin de los significados basados en el resulta-
do de la accin y en las propiedades de los objetos, por control ascendente), que
se refiere a las muecas distintas de los cubos-cubiletes (partes incrustables) debido a)
al sentido obligatorio (secuencia 1). _desarrollo INTENCIONES del MODELOS ANLISIS DE LA ESTRUCTURAS
detallado de sujeto para cada correspondientes TAREA segn campo
Despus asistimos a una nueva ilustracin y a una semantizacin procedimen- las acciones accin: =10 que a las intencio- encadenamiento conceptual,
tal de los elementos en dos clases (sentido indiferente) (secuencia 2), seguidas de _verbalizaciones trata de hacer nes (muchos de las represen- conocimien-
una tercera ilustracin, de intencin declarativa, y de una semantizacin del orden _mmica posibles) taciones del tos especi-
-gestos, etc. sujeto terico ficables en
interno del encajamiento, con notacin figural de la relacin continente/conteni. -velocidad de la situaci n
do. La centracin en 2, 3 Y 4 indica la construccin de una serie minimal y proto- desarrollo
tpica (secuencia 2'). Interviene despus una comprobacin de los lmites del mo-
delo de encajar y de la apertura del modelo a travs de la conceptualizacin de b) Anlisis Anlisis de Anlisis Anlisis
descriptivo casos gentico gentico
los dos sentidos inversos del procedimiento. El procedimiento de encajar se con- prototpicos 1 modelo por edad
vierte en un instrumento para comprobar los inversos (secuencia 3). Tras una tra-
duccin procedimental del inverso conceptual (secuencia 4), se desarrolla una nueva c) construccin de construccin del MODELO terico lmite de
ilustracin del modelo restringido del encajamiento, as como una resernantiza- las SECUENCIAS encadenamiento de la SITUACIN las estructu-
de los MODELOS = modelo ras y procedi-
cin de las muecas cerradas y abiertas (secuencia 5). Las dos secuencias siguientes especfico mientos posi-
marcan el final del primer ciclo de evolucin del modelo del encajamiento, con = patrn terico camino terico bies en cada
la realizacin del proyecto inicial: hacer lo contrario (inverso procedimental) de del encadenamiento de la solucin; edad; conoci-
medios-fines patrn terico mientas
encajar. Hay ilustracin del modelo 1 modificado por el procedimiento contrario de cada sujeto de las repre- Explicaci6n de esperados en
y sernantizacin de las posiciones (naturales por oposicin a cualquier otra) (se- en cada situacin; sentaciones de los modelos los sujetos
cuencia 6); seguidamente hay una explicitacin procedimental del sentido prohi- lista de los cada sujeto; concretos
cambios de explicacin de (significados y
bido de la secuencia 1 y una clarificacin de las propiedades comunes y diferentes procedimiento los cambios de control)
entre las muecas y los cubos-cubiletes (secuencia 7). En la secuencia 8 asistimos procedimiento
a una apertura hacia el objeto por comprobacin de sus lmites, de la precisin
de los inversos de los procedimientos, de las posiciones y de los resultados. Esta
apertura implica una nueva ilustracin del modelo 1 del encajamiento, ilustracin El nivel 1}representa la constitucin del protocolo para cada sujeto basndose en una grabaci6n de vdeo. Los
niveles 2) y 3) se elaboran basndose en los protocolos analizados de forma individual. Los niveles 4) y 5} forman
metodolgica para volver a precisar el sentido natural del procedimiento y la se- parte de un anlisis ms general, que procede de los niveles anteriores, pero que sobrepasa las particularidades indivi-
mantizacin natural de las posiciones y de las partes (secuencia 9). Va seguida de duales y tiene en cuenta los aspectos funcionales y estructurales ms destacados.
una clarificacin del espacio relacional del trabajo, que permite hallar la solucin
buscada desde la secuencia 8 (secuencia 10). Es el final del segundo ciclo, y el espa-
cio de trabajo completo se resume y se ve superado por la ilustracin del nuevo
modelo de los inversos (modelo 2) (secuencia 1). Cuadro 1: Nivel de inferencias de las representaciones cognitivas a partir de los
Explicitar la evolucin micro gentica en trminos de la construccin de un mo- indicios observables
176 El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 177

En el caso de Didier, sta es la especificacin de los niveles de anlisis 2 (proce- (de ah el trmino de deslizamiento) entre los dos tipos de gua, ascendente y des-
dimientos) y 3 (modelos), a los que cabe aadir un anlisis en trminos de meca- cendente. sta es la lista de los mecanismos en las secuencias efectuadas por Didier:
nismos funcionales que permiten la explicacin de la evolucin del modelo, o su
paso a otro modelo (cuadro 2). 1) mecanismos de control:

-especificacin de un modelo mediante un procedimiento, apropiado o no; enca-


PROCEDIMIENTOS MODELOS MECANISMOS
denamiento de las reglas de produccin (control descendente);
-accin sobre el objeto con un objetivo distinto al de la especificacin, mediante
1. Didier abre las muecas y las encaja por
primera vez. 1. Encajamiento 1 (1'" especificacin). 1. Deslizamiento, control. el desarrollo de un procedimiento construido (control ascendente), pero sin que
2. Didier vuelve a encajarlas. se trate de una interrogacin sistemtica sobre el objeto. La mayor parte de los
2. Encajamiento II (2a especificacin) y enea- 2. Especificacin (control).
3. Didier trata de hacer 10 contrario, pero lle- jamiento In (explicitacin del procedimiento). deslizamientos se deben a un paso no dominado entre los controles ascendente
ga a un callejn sin salida. 3. Intento de conceptualizacin del inverso Control.
Y. Tras un episodio de distraccin, Didier procedimental.
3.
y descendente;
vuelve a su idea de contrario. 3'. Encajamiento IV... por defecto... 3'. Deslizamiento no do- -paso de 10 implcito a lo explcito en la modalidad procedimental (volver a hacer
4. Didier ordena las grandes y las pequeas y minado.
las permuta cruzando las manos. 4. Divisin en dos grupos, inversin y serie. 4. Traduccin intermodal.
una accin), cuando se lleva a cabo para comprender o para buscar una va, no
5. Puedes abr-ir. Didier las encaja inmedia- con el objetivo de demostrar (en cuyo caso forma parte de los mecanismos de
tamente. S. Encajamiento V (3a especificacin). 5. Metacontrol.
6. Didier encaja con alternancia dere-
metacontrol, secuencias 3 y 10);
cho/revs. 6. Exploracin del inverso de orientacin. 6. Metacontrol, desliza- -formacin de un buen objeto u objeto prototpico, con el que actuar y refle-
7. Incrustacin de las partes convertidas en miento.
idnticas por su funcin continente/con- 7. Explicitacin procedimental del sentido 7. Deslizamiento dominado.
xionar, ya que representa una de las claves de la solucin. El trabajo explcita-
tenido. prohibido del encajamiento. mente declarado sobre este tipo de objeto depende del metacontroL
8. Didier hace una torre con las bases boca S. Extensin y repertorio de los inversos po- 8. Deslizamiento dominado.
abajo. sibles.
8' y 8", Didier trata de hacer lo mismo con S'. Inverso procedimental e inverso figurado: 2) mecanismos de metacontrol:
las otras partes (cabezas). sorpresa...
8". Deslizamiento del objetivo: torre- 8". Metacontrol, 2x; desliza-
incrustacin. miento.
-rehacer un procedimiento conocido que ha tenido xito, aunque sea parcialmen-
9. Didier encaja toda la serie. 9. Encajamiento VI: especificacin tctica para 9. Metaconrrol (ilus. te. Es lo que se hace al hallarse en un callejn sin salida (secuencia 5) y no saber
volverse a centrar. tctica).
10. Didier halla el procedimiento para invertir 10. Solucin del problema buscada en 8. 10. Control, metacontroL
qu hacer; o cuando la resistencia del objeto es demasiado fuerte (caractersticas
las partes: torre/bases, torre/cabezas. del objeto que no se dominan) (secuencia 9). El procedimiento conocido se lleva
11. Didier incrusta las cabezas al derecho en 11. Explicitacin procedimental del nuevo 11. Especificacin del nuevo
la base 5 invertida y hace una torre con el modelo: los inversos. modelo, control.
a cabo no por incapacidad de hacer algo distinto, sino para volver a poner las
resto de las bases invertidas. cosas en su sitio, para volver a precisar el sentido del xito;
-interrogar de forma ms o menos sistemtica al objeto, adoptar voluntariamente
una actitud abierta actuando sobre el objeto para hacerlo hablar, no para trans-
Cuadro 2: Anlisis del protocolo de Didier; procedimientos, modelos y mecanis- formarlo. Es corno si la accin estuviera guiada por lo real, en busca de propie-
mos cognitivos correspondientes, para cada secuencia dades y relaciones no contempladas hasta entonces (por ejemplo, poner 1 boca
abajo en la secuencia 6);
-rehacer un procedimiento errneo, amplindolo, exagerndolo, para identificar
Los mecanismos retenidos pueden dividirse en tres grupos: los mecanismos de el problema (secuencia 8");
control, los mecanismos de metacontrol y los mecanismos de deslizamiento. Los -fijar, conservar un procedimiento por su resultado figural, ms simple que con-
primeros comprenden las reglas de control que guan el procedimiento y dan sen- servar lo siguiente al propio procedimiento. Esto es as en el caso en que el sujeto
tido a las representaciones al organizarlas en funcin del objetivo que hay que al- elige esta modalidad o cuando la situacin se desarrolla fundamentalmente en
canzar, Los mecanismos de metacontrol, en el curso de la especificacin de un mo- la misma modalidad (secuencia 8");
delo, originan procedimientos que no siempre forman parte del encadenamiento -efectuar acciones-truco para resolver un conflicto, para que la coherencia de
de las reglas de control. Son procedimientos para dar un rodeo que el sujeto lleva un procedimiento se respete cuando se llega a un resultado no deseado (por ejem-
a cabo de forma intencionada y cuya funcin no es la de resolver de forma eficaz, plo, separar la mueca 5 en la secuencia 4 porque molesta);
sino la de hallar una direccin de solucin, la de hallar las claves necesarias para -paso de lo implcito a lo explcito declarativo, pero asimismo figural (esquemas,
elaborar procedimientos de solucin. Los mecanismos de deslizamiento se caracte- por ejemplo) y procedimental cuando esta modalidad sirve de demostracin (se-
rizan por una prdida de control que se contempla como un paso no dominado cuencias 3 y 10).
178 I El estudio de las micrognesis cognitivas Didier y las muecas rusas 179

3) mecanismos de deslizamiento: pertinente) son independientes de una u otra orientacin y que intervienen segn
el grado de dominio de la situacin?
-en el curso del proceso descendente, cuando el modelo es demasiado vago para 3) Hay que considerar los elementos que forman el modelo como informaciones
guiar el procedimiento y desarrollarlo hasta el final, la estructura de lo real es directamente extradas de las acciones, de los objetos y de sus relaciones, o hay
la que orienta el procedimiento en un sentido determinado (push-down y pop-up que comprenderlos como significados que el sujeto construye y que tambin se
de las secuencias 1 y 3') El sujeto obtiene un resultado inesperado, sin poder refieren a sus propias representaciones, al resultado de sus acciones, a los objetos
explicitarlo de forma verbal ni volver a hacer lo que acaba de hacer (alternancia y a sus relaciones, significados que se transforman en el curso de la micrognesis,
en la secuencia 6); por una parte, en funcin de su integracin en la solucin y, por otra, en funcin
-el caso es el mismo que el anterior, pero el sujeto hace explcito lo que ha hecho, de la modalidad de representacin que los especifica?
lo que le permite iniciar un nuevo proceso (efectos del problema de la secuen-
cia 7 y desarrollo hacia la 8 y siguientes); El anlisis de casos prototpicos, como el que hemos llevado a cabo en varias
-uno de los eslabones del procedimiento, o uno de los aspectos de su resultado, etapas, es un material privilegiado a partir del cual construimos las unidades con-
puede llevar a un callejn sin salida, a una encrucijada que pertenezca al mismo ceptuales que constituyen una teora y las hiptesis sobre sus relaciones. Por otra
tiempo a dos procedimientos o a dos resultados. El sujeto se desliza de uno a parte, al aplicarse al estudio de modelos en construccin micro gentica, propor-
otro (secuencia 10 en la que una manipulacin correspondiente a un resultado ciona una explicacin funcional del papel de los conflictos y contradicciones apa-
A devuelve al procedimiento a' ya un proyecto .A'; y la secuencia 8", que se rentes, cuya importancia ya ha revelado el anlisis estructural de los conocimien-
inicia con un proyecto A y el procedimiento a, en la que despus hay correspon- tos, pero sin poder desmontar con profundidad los mecanismos constitutivos.
dencia a-a' en el procedimiento y deslizamiento del proyecto A-.A');
-un deslizamiento, aunque no se controle, puede dar lugar a un deslizamiento
dominado, si el sujeto aprovecha el resultado inesperado y lo explota con fines
de superacin. Por ejemplo, el problema de la secuencia 7 y los desarrollos de
las secuencias 8. El carcter imprevisto puede, por tanto, en el caso en que la
especificacin en curso est muy avanzada, dar lugar a una nueva exploracin
del objeto. En el caso en que la especificacin se halle an en plena elaboracin,
el resultado inesperado puede, al contrario, tener efectos desestabilizadores (se-
cuencia 8"); de ah la necesidad de una reespecificacin del procedimiento cono-
cido, con carcter tctico, para volver a centrar el problema y volver a sernanti-
zar los objetos del marco conocido (dominado).

En conclusin, el anlisis de un caso prototpico, en el caso particular aqu es-


tudiado, sugiere al menos tres interrogantes sobre el problema de la construccin
por parte del sujeto del modelo especfico de la situacin:

1) Su desarrollo en dos fases centrales, una fase de especificacin constructiva (se-


cuencias 1 a 5) y una fase de apertura que desemboca en la formacin de un nuevo
modelo (secuencia 6 -bisagra- y secuencias de 7 a 11), es tpico de toda cons-
truccin microgentica o hay que contemplar una alternancia ms amplia, que en
una fase de apertura ascendente podra preceder a la fase de especificacin des-
cendente?
2) Est la fase de especificacin descendente relacionada con mecanismos de con-
trol y de deslizamiento no dominados, en tanto que la fase de apertura hacia el
objeto correspondera a mecanismos de metacontrol y de deslizamiento domina-
dos; o hay que pensar que dichos mecanismos (a pesar de que su distincin sea
6 Reconstruir la misma cantidad
en otro iugar:
cmo proceden los nios pequeos?'
POR EDITH ACKERJ\1ANN

La inteligencia no reside tanto en lo que sabemos o en lo que sabemos hacer,


como en lo que somos capaces de inventar, o de construir, para ayudarnos a alcan-
zar unos objetivos demasiado difciles para nuestras capacidades actuales (vanse
captulo 2, investigaciones 7, 11 Y 12).
La experiencia descrita en este captulo examina, en el campo del nmero, cmo
los nios pequeos aprovechan sus conocimientos, siempre demasiado limitados,
para dominar un grado de complejidad que les sobrepasa. La investigacin se ins-
cribe dentro de un conjunto de trabajos sobre la psicognesis de los medios de cuan-
tificacin (Piaget y Szeminska, 1941; Gelman y Gallistel, 1978; Steffe, von Gla-
sersfeld,Richard y Cobb, 1983; Baroody, 1991); Trata de la construccin a distancia
de colecciones numricamente equivalentes, realizadas por nios entre cuatro y
siete aos.
Hemos dirigido nuestra atencin hacia los procedimientos elementales de cuan-
tificacin en diversas tareas de produccin y evaluacin de equivalencias numri-
cas. El anlisis de los resultados est centrado en los medios, numricos y no nu-
mricos, que construyen los sujetos cuando la distancia entre las entidades que hay
que comparar no permite recurrir a una puesta en correspondencia trmino a tr-
mino (Fuson, 1991) y cuando, adems, el nmero de elementos de cada coleccin
es superior a seis, lo que hace imposible una percepcin directa de la suma (Von
Glasersfeld, 1982).

Problemtlca

La medida es el instrumento por excelencia para evaluar cantidades continuas


tales como longitudes, superficies o volmenes. Igualmente, la accin de contar

Trad. casto de Montserrat Moreno Marimn.


182 El estudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 183

puede considerarse como un precioso instrumento para la evaluacin de cantida- llrier y Sinclair (captulo 2)nvestigacin 1), al observar las actividades espont-
des discretas o colecciones de objetos. Tanto el recurso a la medida como a la ac- neas del sujeto Katia (cuatro aos), mencionan que han podido asistir a una verda-
cin de contar se convierten en necesidadesimperiosas cuando las cantidades que dera realizacin psicolgica de la construccin del nmero, a partir de actividades
hay que comparar estn separadas en el espacio, o se presentan sucesivamente en que consisten en ordenar y reagrupar objetos segn configuraciones espaciales.
el tiempo, haciendo imposible la comparacin perceptiva y la correspondencia tr- Si bien es verdad que el contar tiene como funcin ltima despojar a los ele-
mino a trmino. Cuando dos objetos o colecciones se presentan sucesivamente o mentos de sus diferencias, tambin lo es que antes ha sido necesario constituir sus
separados espacialmente, el nio no puede colocar lado a lado los trminos que diferencias cualitativas.
hay que comparar. Debe salvar la distancia que los separa construyendo un trmi- Las investigaciones de la Escuela de Ginebra sobre la gnesis de la medida (Pia-
no intermedio y ese trmino intermedio debe conservarsedurante el desplazamiento. get, Inhelder y Szeminska, 1948;vasetambin Piaget, Ackermann y Noschis, 1983)
El objetivo de la presente investigacin es estudiar cmo los nios pequeos muestran, por su parte, que la construccin de un trmino intermedio o unidad
que no tienen necesariamente la conservacin del nmero, pero que saben con- de medida encierra dificultades. El nio debe detectar primero en un conjunto de
tar" enumerando la lista de las palabras que designan los nmeros, se organizan partida las propiedades y relaciones que hay que comparar. A continuacin debe
para reconstruir a distancia colecciones de objetos numricamente equivalentes. fijar estas propiedades y relaciones transcribindolas en un soporte real o simbli-
Nos interrogamos sobre qu tipo de trminos intermedios construyen los sujetos co y transportarlas hacia el conjunto de llegada, conservndolas sin cambiar du-
de corta edad. Nos preguntamos si generalmente privilegian la accin de contar rante el transporte. En otros trminos, el nio debe construir un intermediario
o si la combinan con otros procedimientos no numricos para establecer equiva- cuya funcin es la de informar a cada conjunto de las propiedades del otro.
lencias. Nos interesamos por el papel de los procedimientos no numricos en la Las investigaciones sobre la conservacin y la medida de las longitudes (Piaget,
gnesis de las cuantificaciones. Inhelder y Szeminska, 1948, captulo 2) indican que, en el curso de la anta gnesis,
Nuestra hiptesis es que el nio pequeo no recurre exclusivamente a la accin los nios empiezan construyendo rplicas de cada segmento que quieren medir
de contar para establecer equivalencias,sino que puede reconstruir adecuadamen- y luego las comparan unas con otras. Ms adelante, es suficiente un solo interme-
te una coleccin numricamente equivalente (que comprenda entre 9 y 24 elemen- diario, que debe ser igual, por lo menos, a uno de los segmentos que hay que com-
tos) sin llegar jams a calcular la suma total de los elementos en juego. parar. Si es ms grande, el nio seala la longitud del segmento 1, transporta el
A travs del anlisis de los procedimientos utilizados, esperamos proporcionar patrn a 2 y compara el segmento 2 con la longitud transportada. Hasta alrededor
un inventario de lo que se podra llamar protocuantificadores, anteriores o aso- de los nueve aos no consiguen construir un patrn ms pequeo que los elemen-
ciados a la accin de contar. Estos protocuantificadores son procedimientos mix- tos que hay que comparar (unidad de medida) y transportarlo, tantas veces como
tos en la medida en que hacen intervenir elementos espacialesy/o temporales. Que- sea necesario, sobre cada segmento.
remos comprender mejor cmo se articulan estos elementos con conocimientos Es conveniente sealar que la construccin de este trmino intermedio es re-
numricos precoces tales como el manejo de pequeas cantidades (Van Glasers- querida tanto en las tareas de evaluacin como en las de construccin de cantida-
feld, 1982),y cmo contribuyen a la construccin progresiva de procedimientos des discretas o continuas. En todos los casos, el nio debe reducir la distancia que
propiamente numricos. separa dos colecciones fabricando un tercer elemento que permita la comparacin.
Podra decirse que el nio debe tomar nota -mentalmente o sobre el papel- de
aquello que necesita y que debe llevar consigo sus anotaciones y volver a utilizar-
Marco en el que se sita la investigacin las como instrumento para la reconstruccin. Sinclair, Bamberger, Ferreiro, Frey-
Streiff y Sinclair (1988) proporcionan un estudio exhaustivo de la construccin
Los trabajos bsicos sobre La gnesis del nmero, emprendidos por la Escuela y de la utilizacin de sistemas de notacin en la infancia.
de Ginebra (Piaget y Szerninska, 1941),cargaban esencialmente el acento sobre la Apoyndonos en el conjunto de estos trabajos sobre la gnesis del nmero y
manera como el nio se desprende progresivamente del carcter contextua] de las de la medida, as como en nuestras propias investigaciones sobre la medida (Piaget,
actividadeselementales que anuncian la clasificacin,la seriacin y el nmero -en Ackermann, Noschis, 1983), hemos emprendido el estudio de la utilizacin ins-
particular su arraigo espacio-temporal. Ms recientemente, varios autores se han trumental del espacio, del ritmo y del conocimiento de cantidades pequeas en
interesado en el estudio del papel motor de este arraigo espacio-temporal en la cons- la construccin de cuantificadores numricos. Nuestra finalidad es solicitar la uti-
truccin de las representaciones numricas elementales (Van Glasersfeld, 1982;Bi- lizacin de estos procedimientos, analizarlos y discutir su papel en la construccin
deaud, Meljak Fisher, 1991; Droz 1981, 1991;Steffe, Van Glasersfeld, Richard y de medios para contar propiamente dichos.
Cobb, 1983).El principio del captulo 2 es instructivo respecto a esto. Robert, Ce-
184 El estudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar "185

El experimentador toma nota de los medios utilizados para la reconstruccin.


Cuando la coleccin final est reconstruida, se pide al nio que precise si, en su
El experimentador presenta a 25 nios, de cuatro a siete aos, diversas coleccio- opinin, el nmero de elementos de la coleccin final es igual al de la coleccin
nes de objetos cuyos elementos (cubos o fichas) estn colocados formando confi- de partida y, de ser as, que explique las razones de su apreciacin. Cuando el nio
guraciones espaciales ms o menos bien estructuradas (fig. 27): considera que el resultado no es igual, le invitamos a realizar correcciones.

a) un conjunto de cubos de madera idnticos (de 2x2x2 cm) colocados en l-


neas y en columnas de uno o dos pisos; Anlisis d~ la tarea
b) un conjunto de 12 a 15 fichas de GO colocadas al azar en un cesto plano.
En el caso de las colecciones de tipo b, el experimentador proporciona, adems, Para resolver la tarea son necesarias varias etapas.
al nio una plancha de Legosobre la cual puede recolocar, si lo desea, la colec- Etapa 1: segmentacin de la coleccin de partida en unidades pertinentes. El nio
cin de partida. La funcin de la plancha de Legoes la de impedir que las fichas debe seleccionar, en la coleccin de partida, un conjunto de propiedades y relacio-
rueden y consecuentemente la de fijar la disposicin elegida por los nios. nes consideradas pertinentes para la reconstruccin, y reagruparlas en unidades o
configuraciones significativas.
Etapa 2: transposicin de la segmentacin al plano simblico. El nio debe fijar
la divisin efectuada en vistas a la reconstruccin. Para lo cual debe conservar la
configuracin establecida previamente y utilizarla como un trmino intermedio,
c)3x3
sustituto de la coleccin de partida, que servir de instrumento para la reconstruc-
cin. Este trmino intermedio puede representarse mentalmente o inscribirse en
un soporte externo. En ambos casos debe permanecer invariable mientras dura el

c)4x4x2 d)4x3x2
i~~~~~~7 transporte.
Etapa 3: utilizacin del trmino intermedio como instrumento para la reconstruc-
cin. Para construir la coleccin de llegada, el nio debe utilizar el trmino inter-
tablero-el.eqo medio que acaba de construir. Este ltimo pasa de ser una simple representacin
de la coleccin de partida a convertirse en un instrumento de planificacin para
Figura 27: a) colecciones estructuradas, b) colecciones no estructuradas la accin. Para tener xito en la tarea, el nio debe devanan}el procedimiento
que acaba de fijan>en la fase anterior.
Se presentan sucesivamente las colecciones en el orden a (la, lb, lc, Id, le) y
b. El tem 10 (3x3xl) slo se propone a los nios ms pequeos.
La consigna que se propone a cada nio es la siguiente:
Mira cuntos cubos (o fichas) hay en este montn e intenta acordarte bien,
porque debers reconstruir a continuacin exactamente la misma cantidad (de cu- El conjunto de las acciones, comentarios y notas de los 25 nios interrogados
bos o fichas) en otro lugar, sin mirar el modelo, se filmaron en vdeo y transcribieron en forma de protocolos escritos. En el anli-
sis de los protocolos nos centramos en los tipos de segmentaciones realizadas por
Se invita al nio a tomar notas mientras establece la cantidad de elementos de
cada nio, as como en la manera como esta segmentacin es fijada y utilizada
la coleccin de partida:
como idea rectora en la reconstruccin. Comparamos los modos utilizados para
Puedes utilizar papel y lpiz para anotar cuntos hay. Si lo prefieres, tambin
segmentar la coleccin de partida con los utilizados en la reconstruccin. En cada
puedes deshacer el montn tal como est y colocar los cubos (o fichas) de manera
caso intentamos responder a las siguientes preguntas.
diferente. Lo esencial es que te acuerdesbien de cuntos hay para que puedas, a con-
tinuacin, rehacer la misma cantidad en otro lugar, cuando yo esconda el modelo. 1. Qu informacin extrae el sujeto de la coleccin de partida?
Cuando el nio indica que est preparado para proceder a la reconstruccin, 2. Qu medio utiliza para fijar esta informacin: reordenacin de los elemen-
el experimentador oculta la coleccin de partida con una pantalla e invita al nio tos en la coleccin de partida, anotacin en un papel, otros medios?
a situarse al otro lado de la mesa. All se ha colocado, en desorden, una gran reser- 3. Qu papel representa la segmentacin inicial en la direccin de la accin
va de elementos que puede utilizar como le plazcapara reconstruir la coleccin final. en el momento de la reconstruccin?
186 I El estudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 187

Tlpoloqa de las

La segmentacin en la coleccin de partida puede efectuarse de diversasmane-


ras. Hemos agrupado nuestros resultados en tres categoras: reordenamiento efecti- a
vo de la coleccin de partida, reagrupamiento de elementos en la coleccin de par-
tida (por sealamiento o etiquetado verbal), construccin de esquemas.
Para no perder de vista la coherencia de las conductas de un sujeto a travs de
las diferentes fases de la resolucin, hemos elegido presentar dentro de cada una
de las categoras, la forma como los sujetos segmentan la coleccin inicial y de qu
manera estas segmentaciones se reutilizan como clave para la reconstruccin. b

Reordenacin de la coleccin inicial

Los nios que deshacen la coleccin inicial lo hacen por dos razones muy dis- e
tintas. La primera, encontrada en muchos nios de cuatro a cinco aos, consiste
en reordenar la coleccin inicial dndole una configuracin ms familiar que faci-
lite la reconstruccin. La segunda razn, ms frecuente en los nios de seis a siete Figura 28: Reordenamiento de la coleccin inicial. a) Flor (Dan, 4;2); b) Hileras
aos, consiste en contar los elementos de la coleccin de partida tomndolos uno (Oli 4;6); c) Escaleras (Chris, 7;2)
a uno y amontonndolos en otra parte. El reordenamiento aqu no es una finali-
dad en s. Ocurre ms bien que el propio procedimiento de contar por elimina- En todos los ejemplos mencionados, la secuencia de ejecucin seguida para el
cin tiene como efecto la destruccin de la coleccin inicial. reordenamiento se conserva estrictamente cuando se reconstruye la coleccin fi-
nal. De aqu concluimos que la forma misma de construccin de la figura familiar,
al igual que la configuracin resultante, se utiliza como clave para la reconstruc-
a) Construccin de una configuracin familiar cin. El ejemplo 1 es particularmente expresivo en este sentido. Dan (4;5 aos)
construye su flor en diferentes etapas. Empieza construyendo un crculo compues-
Ejemplo 1: Dan (4;2) destruye la coleccin inicial (3x4xl) y la transforma en to de 7 elementos y coloca en su centro un pequeo ncleo de 4 elementos. Al
una flor. La flor est compuesta de un crculo de 8 cubos rodeando un cuadrado ver que todava le queda un cubo por colocar, separa su crculo para integrarlo.
de 4 elementos (fig. 28a). Cuando todos los elementos estn ms o menos colocados, reorganiza la configu-
Ejemplo 2: Oli (4;6) transforma la coleccin inicial (3x4x1) en dos hileras de racin desplazando ligeramente los elementos del crculo, simtricamente, de dos
cubos (fig. 28b). en dos, ayudndose con las dos manos (fig. 28a): coloca primero 1 y 2, uno al lado
Ejemplo 3: Chris (7;2) deshace la coleccin (3x4x1) y construye una escalera del otro debajo del crculo, despus 3 y 4, respectivamente a la izquierda y a la
de 4 peldaos, con 4 columnas adyacentesque comprenden respectivamente 1,2,3,4 derecha, encima de 1 y 2, despus 5 y 6 encima de 3 y 4, Yfinalmente 7 y 8 arriba,
elementos, con 2 elementos sobrantes (fig. 28c). A continuacin, Chris deshace uno al lado del otro.
sistemticamente todos los conjuntos que se le presentan, incluso los de fichas, para Este procedimiento se volver a utilizar tal cual en la reconstruccin final.
transformarlos en esta misma configuracin tipo escalera que se convierte en una Todos los nios de este grupo, menos Oli (4;6), reconstruyen colecciones per-
verdadera unidad de cuantificacin. fectamente equivalentes en nmero. Se puede decir que conservan la cantidad a
Ejemplo 4: Ana (4;4) y San (6;8)vierten las 12 fichas de la cesta y las colocan travs de la forma. Se trata de saber si los nios son conscientes de esta conserva-
en hilera de dos en dos (2x6) sobre la plancha Lego. Es conveniente destacar cin numrica a travs de la forma. Cuando el experimentador pregunta si hay
que en el caso de las fichas (coleccin no estructurada), resulta particularmente la misma cantidad en los dos y por qu, Dan (4;2) responde: S, porque he he-
adecuado reordenar la configuracin inicial en otra ms estructurada. La colum- cho la misma flon>,y Oli (4;6) (que en realidad se ha equivocado porque ha re-
na dos por dos parece la solucin preferida por muchos sujetos aunque en reali- construido una hilera de 2x8 en lugar de 2x7): S,porque los he puesto en hile-
dad no facilite particularmente la accin de contar. ra. Nunca hacen referencia al nmero total de elementos. Cuando, al final de la
i88 El estudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 189

sesin, el experimentador insiste: cuntos hay en total?, los nios dicen, sor-
prendidos: [chl, no lo s. A continuacin intentan contar. Dan (4;2)y Oli (4;6)
se equivocan al contar.
De estas conductas inferimos que la finalidad de los nios, al ordenar la colec-
cin inicial, no es facilitar la accin de contar, sino construir una buena forma
o una forma familiar que se pueda replicar. Los nios saben que si producen una
barrido de lneas barrido de columnas elementos de puntera doble barrido
forma y la copian fielmente, conservarn necesariamente el nmero. Copiar la for-
ma se convierte en el medio de conservar el nmero.
Figura 29: Reagrupamiento de elementos en la coleccin inicial o sealamiento
en el territorio
b) Recuento de los elementos con destruccin de la coleccin inicial

Esta conducta, utilizada por los sujetos mayores (seis-sieteaos), consiste en Ejemplo 1: Cat (5;9) (4x3xl) barre sucesivamente las 4 columnas de izquierda
contar los cubos, generalmente en voz alta, colocndolos uno a uno en otro mon- a derecha comentando sobre la marcha: hay 3... 3... 3... Y 3.
tn. Este procedimiento trae como consecuencia la destruccin de la coleccin de Ejemplo 2: Gae (6;3)(4x3xl) barre sucesivamente las 4 columnas comentando
partida. Contrariamente a lo que le ocurra al grupo anterior, estosnios solamen- estn de pie.
te retienen el nmero total de elementos para la reconstruccin. Este nmero, o Ejemplo 3: Phil (5;7), Nat (6;3) y Enz (7;6) (4x3xl) sealan sucesivamente los
bien se escribe en la hoja de papel o bien se fija mentalmente. En general, las elementos en cada una de las tres lneas, de izquierda a derecha, comentando si-
reconstrucciones no reproducen las configuraciones iniciales. nicamente se con- multneamente: 1, 2, 3, 4... 1, 2, 3, 4... 1,2, 3, 4. Tanto la expresin verbal
serva la equivalencia numrica. Para estossujetos, la cantidad est claramente dife- como el sealamiento tienen mucho ritmo.
renciada de la configuracin, en contra de lo que ocurra, como hemos visto, en Ejemplo 4: Ant (5;4) y Dav (6;2) (3x4xl) barren primero las lneas y despus
el grupo anterior. las columnas como intentando retener la estructura por medio del gesto.
Los nios de este grupo no hacen ninguna mencin del nmero total de ele-
mentos de la coleccin de partida. El cuadriculado-en-accin, acompaado o no
Reagrupamiento de elementos en la coleccin inicial
de enumeraciones parciales, sirve de clave para la reconstruccin. La mayora de
las reconstrucciones son correctas, lo que implica que el nmero de barridos efec-
Los nios de este grupo no toman notas ni tampoco cuentan los elementos
tuados (3 o 4), as como el nmero de elementos por barrido (3 o 4) son de hecho
para retener la cantidad, Sin embargo, proporcionan descripciones verbales y/o rea-
retenidos, aunque permane:;;canimplcitos. Los nios cuantifican los subgrupos de
lizan acciones a travs de las cuales fijan ciertas propiedades de la coleccin de par-
elementos a los que hacen referencia por medio del gesto.
tida. Estas propiedades en palabras o en acciones, sern la clavepara la recons-
F En el momento de la reconstruccin slo un sujeto, Enz (7;6), cuenta una co-
truccion.
lumna tras otra 1, 2, 3 - 4, 5, 6 - 7, 8, 9 - 10, 11, 12. Cuando ha terminado
la reconstruccin, Enz declara espontneamente: Hay doce en totall, En este
caso el nio no ha utilizado el nmero total como idea rectora de la reconstruc-
a) Reagrupamiento mediante sealamiento cin. Sin embargo, la ha descubierto por el camino y la utiliza como justificacin
o barrido de lneas y/o de columnas de obtener el resultado. Los dems nios justifican la equivalencia sin hacer refe-
rencia al nmero totaL Cat (5;9) dice: He contado, hay 4 y 3, Gae (6;3): Haba
Aqu el sealamiento, efectuado directamente en la coleccin de partida, cum- 4lneas y haba 1-2-3-4por lnea, Ant (5;4): Yohe hecho as (cuatro gestosverti-
ple la funcin de describir. Puede efectuarse de dos maneras: barriendo con el dedo cales)y luego as (tres gestos horizontales) y Dav (6;2): "Yahe visto, hace as, as,
las lneas y/o las columnas, o sealando los elementos dentro de una lnea o co- as (tres gestos horizontales), y en el otro sentido, as, as, as, as, (cuatro gestos
lumna. En ambos casos, los nios acompaan sus gestos con comentarios. verticales), habra que poner uno alIado del otro y se vera.
i90 1 El estudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 1 19i

b) Segmentacin verbal de la coleccin inicial en unidades significativas del ritmo es muy marcada. Mientras habla, esboza un ligero gesto de barrido de
con cuantificacin de los elementos dentro de cada unidad las columnas con la mano derecha.
En la situacin estructurada (fichas), Cat acenta an ms su estrategia cantan-
Los nios de este grupo describen con palabras la coleccin de partida. Reagru- do: y hay 2, y hay 5, y hay 3, y hay 2.
pan los elementos en ordenaciones significativasque articulan verbalmente. Al igual El gesto no cumple aqu la funcin de sealar, sino que se utiliza para marcar
que el grupo precedente, acompaan las explicacionescon gestos.Sin embargo, aqu, el ritmo de la cancin. Ya no hace referencia a los elementos de la coleccin. Cat
la localizacin no figura en el centro de la descripcin (fig. 30). utilizar la cancioncilla misma como gua para la reconstruccin.
Ejemplo 3: Chris (7;2)describe (3x4xl) y (4x4xl) bajo la forma de arcos. Para
(3x4xl) dice: Hay 4 (barre la lnea superior), 3 (barre la columna exterior izquier-
a) da), 3 (barre la columna exterior derecha) y 2 (seala dos cubos situados en el cen-
b) ~-!> tro de la lnea inferior). No seala los dos elementos que constituyen el ncleo
recorte reconstruccin recorte reconstruccin
de la figura (fig. 30c).
En la reconstruccin Chris reproduce el orden adoptado en la descripcin. Co-
loca primero la lnea superior, despus aade dos veces dos cubos en cada extremi-
dad. Lo llena a continuacin para hacer un rectngulo (3x4). Cuando se le pre-
e) gunta cuntos hay en total, dice: Me acord dentro de mi cabeza 4, 3, 3 yen medio
~:::: (1)-1> 2. Yen total? El nio suma 4+3+3+2 (=12), Y dice 12.
Ejemplo 4: Pat (7;7) describe la coleccin (3x4x1) refirindose al nmero de
(2) 4 (3)
reconstruccin recuento elementos por lnea y por columna: Hay 3 (barre la primera columna de la iz-
recorte quierda) y 4 (barre la lnea superior) (fig. 30d). En la reconstruccin formula as
su plan: Noy a hacer 3 lneas de 4.
Lo que hace efectivamente Pat es reconstruir primero una esquina(dos bor-
des adyacentes 3 y 4) Y despus rellena, columna a columna, la zona rectangular
d) as delimitada.
Al igual que el grupo precedente, no se hace ninguna mencin espontnea al
nmero total de elementos. Las construcciones son generalmente correctas y los
recorte reconstruccin nios estn convencidos de ello. Los argumentos que dan para justificar la igualdad
son: Steph (6;4), (4x4x1): He cogido un cuadrado (2x2 elementos del centro) y
Figura 30:Recorte verbal de la coleccin inicial. a) Oli (4;6);b) Steph (6;4);c) Chris despus he puesto alrededor, (4x 3x 1): yo saba la forma.
(7;2); d) Pat (7;3) Pat (7;7), (4x4x1): Hay lo mismo. Lo s porque hay 4 y 4, (3x4x1) lo s
porque hay 3 y 4, (3x4x2): He mirado y me he acordado en mi cabeza, y si
se ponen juntos, se ve. A la pregunta del experimentador: Cuntos hay en to-
Ejemplo 1: Oli (4;6) segmenta la coleccin inicial (3x3x1) diciendo: Ah s!, tal?, Pat responde: (3x4x1) No lo s, slo he contado los bordes. Cuando el
hay que poner uno en medio (seala el centro del cuadrado). Igualmente, Steph experimentador insiste: Sepuede saber?,Pat cuenta el total y dice 12(+) no
(6;4)describe la coleccin 3x4xl refirindose al centro: Hay dos en el centro (se- lo s, no quiero contar porque hay unos que estn escondidos. En el modelo de
ala los dos elementos centrales) y despus lo rodeo (fig. 30a). dos pisos, Pat insiste: No s cuntos hay. No quiero contar porque hay unos es-
En el momento de la reconstruccin, Oli sigue una lnea tras otra, colocando condidos.A la nia no se le ocurre simplemente duplicar la cantidad 12 (de 3x4xl).
cada vez el elemento central y rodendolo despus. La idea colocar en el centro
parece implementarse de manera diferente en la reconstruccin y en la segmenta-
cin inicial. Para Steph (fig. 30b),la idea del centro de dosregirla reconstruccin: Construccin de esquemas o de sistemas de notacin
el nio coloca primero 2 elementos uno al lado del otro y luego los rodea (con
un cuadrado). Para fijar sus descripciones de la coleccin inicial, algunos nios prefieren ano-
Ejemplo 2: Cat (5;9) describe el modelo 4x4xl canturreando: y yo veo 4... tarlas en una hoja de papel. Hemos repartido los resultados en tres grupos, segn
y yo veo 4... y yo veo 4... y todava 4. La acentuacin de las palabras por medio la naturaleza de las anotaciones efectuadas:
192 I El estudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar I 193

a) Esquema-trazo un palote de ms en la segunda lnea (fig. 31a), Y Sto (4x4) un cuadrado de ms


en la ltima lnea (fig. 31b). Conviene sealar que estos errores no se reprodu-
Esta conducta, encontrada solamente en un sujeto, Ger (5;5), consiste en dibu- cen en la reconstruccin.
jar en una hoja de papel el contorno inferior de la configuracin inicial. El proce- Ejemplo 2: Mar (7;11)realiza un esquema analgico correcto. Lo consigue utili-
dimiento utilizado en este caso particular es extremadamente laborioso, ya que el zando un mtodo muy sistemtico que consiste en cubrir la primera lnea (1, 2,
nio toma un cubo, lo coloca sobre la hoja de papel, dibuja el contorno, desplaza 3, 4) con el dedo mientras dibuja 4 elementos alineados, despus cubre la segunda
a continuacin el mismo cubo hasta la posicin 2, dibuja el trazo y as una y otra lnea mientras dibuja 4 elementos debajo de los primeros, etc. En la reconstruc-
vez hasta reproducir la coleccin inicial. ci6n, descodifica su esquema de una manera igualmente sistemtica: cubre la pri-
La ventaja de este esquema-trazo, o patrn de tamao natural, es que, una vez mera lnea de cuadrados en su dibujo y construye una lnea de cuatro cubos, des-
construido, sirve directamente de basepara la reconstruccin. El nio solamente pus la segunda lnea, etc. Cuando el experimentador le pregunta si hay la misma
tiene que rellenar las casillas una a una. Ger tematiza esta ventaja diciendo: Lo cantidad de cubos en ambas colecciones, Mar dice: S,las he contado en el dibujo
he hecho porque saba que despus no tena ms que construir encima. Puedo vol- y despus he hecho lo mismo.
ver a hacer el otro sobre mi dibujo. En este caso, el trazo de los cubos sobre la Sin duda, para representar la configuracin inicial en el dibujo, el nio necesita
hoja sirve de clave para la reconstruccin. Cuando se presenta el modelo (3x4x2) recurrir a un procedimiento de cuantificacin de los elementos. De lo contrario,
a Ger, reconoce inmediatamente que eslo mismo pero con dos pisos. Puedo vol- cmo conseguira fijar el nmero exacto en el papel? Nuestros resultados mues-
verlo a hacer en mi dibujo. A Ger le gusta que su esquema le permita reconstruir tran que los nios pequeos (cuatro-cinco aos) proceden generalmente por co-
dos modelos diferentes sin que tenga que pensar. rrespondencia biunvoca. Sealan con la mano izquierda el primer cubo en la hile-
ra superior mientras lo dibujan con la derecha, despus sealan el segundo cubo,
y as sucesivamente, siguiendo el orden de la escritura (de izquierda a derecha y
b) Figuraciones analgicas de arriba abajo) hasta revisar todos los elementos. Este procedimiento de anota-
cin por correspondencia biunvoca no precisa de la accin de contar ni recurrir
Estas figuraciones se diferencian de los esquemas-trazo en que los elementos de al nmero total de elementos. En otras palabras, el cardinal del nmero no debe
la coleccin inicial no se calcan en la hoja de papel, sino que se reproducen a ser considerado. nicamente el orden de ejecucin de las correspondencias asegu-
escala reducida por medio de pequeos cuadrados o de muescas. ra la equivalencia entre los trazos en el esquema y los cubos en el modelo. Los
Hemos denominado analgicosa estos esquemas en la medida en que inten- nios que se equivocan en el camino lo hacen, generalmente, a causa de una dis-
tan conservar la configuracin espacial de los elementos. traccin que les hace perder el hilo. De esta manera, saltan un elemento o cuentan
uno dos veces.

a) b) c)
I / /I DODD c) Esquema-baco
/ ) / If 1
DOOa En los esquemas-baco, el nio privilegia menos la configuracin espacial de
/// / O 00 O los elementos que su cantidad.
El caso de Mar (6;3) es particularmente interesante.
O D OOlJ Se le presenta la configuracin 3x4. La nia empieza construyendo un enreja-
do de 5 columnas (fig. 31c) y dice: Yocuento aqu (en el modelo inicial) y sealo
Figura 31: Figuraciones analgicas. a) 3x4 (San, 6;8); b) 4x4 (Sto, 5;6); c) 3><4 aqu (hoja de papel). Despus slo tendr que volverlos a contar para saber cuntos
(Mar, 6;3) necesito.
Todo conduce a creer que la finalidad inicial de la nia era construir una cua-
Ejemplo 1: San (6;8) Y Sto (5;6) producen esquemas muy similares, transpor- drcula anloga al modelo (4 columnas). Pero comete un error y una vez introdu-
tando uno a uno, de izquierda a derecha y de arriba abajo, cada elemento de la cido el error (5 columnas en lugar de 4), no le preocupa demasiado. Utiliza su
coleccin de partida. A pesar de intentar proceder sistemticamente, los dos nios enrejado de 5 columnas para marcar el nmero total de elementos, es decir, 12.
se equivocan en el nmero de elementos que trasladan al dibujo: San (4x3) dibuja La ausencia de analoga o de correspondencia espacial entre el modelo y el enreja-
194 El estudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 195

do no le molesta. Esta conducta marca la transicin entre los esquemas de tipo y el argumento que justifica la equivalencia es: Lo he visto bien porque hay dos
analgico y las anotaciones aritmticas. cuadrados (rectngulos!),uno arriba y otro abajo. Cuando el experimentador in-
siste: Cuntos hay en total?, Her dice: 12 arriba y 12 abajo.
Ejemplo 2 (San 6;8): (4x4x1) 1, 2,3,4,5,6, 7, 8,9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
d) Anotaciones aritmticas 16, el 16est rodeado con un crculo y retenido como informacin pertinente
en la reconstruccin.
Las anotaciones aritmticas no mencionan la cantidad total de elementos, sino
que renen bloques de pequeas cantidades (por ejemplo, nmero de elementos
por columna, o nmero de columnas) por medio de smbolos, como comas, o
tambin mediante su situacin en la hoja. Slo dos sujetos adoptan este tipo de
anotacin. Ejemplo 1: Chro (7;8)(3x4x2) escribe 2 (y dice: Hay dos capas), En el contexto de las tareas propuestas, la cantidad total de elementos slo se
despus escribe 4 debajo del 2 y 3 alIado del 4 (y dice: Ser suficiente, me utiliza excepcionalmente como clave para las reconstrucciones. Son muy raros los
acuerdo). Despus de la reconstruccin (correcta), justifica la equivalencia num- nios que cuentan el conjunto de objetos de la coleccin de partida para reprodu-
rica diciendo: Es lo mismo, porque tambin hay dos capas y aqu (lnea) hay 4 cir la misma cantidad en otro lugar. Generalmente, las formas de cuantificacin
y aqu (columna) 3. elegidascombinan el contaje con otras conductas, en las que se apoyan. Estas otras
Ejemplo 2: Rol (7;5) (3x4x2) escribe10,10,2,2 en su hoja de papel. Cuando conductas, de naturaleza espacialy rtmica, tienen la funcin de articular y conso-
el experimentador le pide que lo explique, Rol dice: Hay dos capas, entonces yo lidar entre s subgrupos de elementos que son cuantificables.
he contado y cuando he llegado a 10he escrito "10", y "10" debajo y despus he Son numerosos los nios que reproducen de entrada toda una configuracin
continuado contando y cuando he terminado he escrito "2" y "2" debajo. Des- espacial, aparentemente sin contar. Esta estrategia la expresa claramente Her (7;10)
pus Rol aade espontneamente: 10y 10 son 20 ms 4 hacen 24. Tengo que te- cuando dice: He copiado la forma, as que hay la misma cantidad. El nio sabe
ner 24 en total. que, conservando la forma, conserva al mismo tiempo la cantidad. De esta manera
Conviene hacer notar que Rol es el nico de nuestros sujetos que calcula la utiliza la forma como un medio para obtener la cantidad, 10 que le permite aho-
suma total a partir de los reagrupamientos de elementos. Todos los dems nios rrarse contar.
cuentan los elementos uno a uno cuando se les pregunta por el total de los mis- Es cierto que para conservar la forma es necesario, a su vez, un mnimo de cuan-
mos, incluso en el caso del modelo de dos pisos. tificacin. El nio tiene que acordarse de cuntas columnas hayo de cuntos ele-
mentos hay por columna en el caso de las situaciones estructuradas. Igualmente,
cuando transforma la coleccin de partida en una configuracin familiar (como
e) Anotaciones de la cantidad total una flor) debe al menos retener el nmero de elementos dentro de configuraciones
particulares (ptalos). A este respecto, nuestros resultados confirman las observa-
Estas anotaciones indican simplemente el nmero total de elementos. El nio ciones de Von Glasersfeld (1988), Steffe(1983)y Droz (1981),en el sentido de que
cuenta y escribe el nmero en la hoja de papel. Una variante encontrada en un todos los nios, a partir de los cuatro aos, dominan de entrada los reagrupamien-
solo sujeto, San (6;8), consiste en escribir toda la lista de las cifras desde 1 hasta tos con pequeas cantidades (3, 4, 5 elementos): Vende una vez, segn dicen,
el nmero total. cuntos hay. La ventaja indiscutible de esta capacidad de ver las cantidades pe-
Ejemplo 1: Her (7;10) escribe 16para la coleccin 4x4x1. En la reconstruc- queas es que una columna o una lnea se puede convertir en el sustituto numri-
cin, formula su plan con estas palabras: Hago primero un cuadrado y despus co de un subgrupo de elementos. Los puede representar o contener. El nio puede
lo lleno. Y, en efecto, construye primero un cuadrado de 4x4 elementos y luego lo recurrir a ella como a una unidad mnima de descripcin, sin tener que recons-
rellena colocando 4 elementos en el centro. Una vez terminado, Her precisa: S, truir el contenido a cada momento. Esto no impide que cada lnea o cada colum-
hay la misma cantidad, porque he contado y tiene la misma forma. He copiado na, una vez definida, se pueda recuantificar a su vez, ya que informa automtica-
la forma, as que hay la misma cantidad. El nio sabe contar, pero tambin sabe mente del nmero de elementos que contiene.
que contar no es necesario, ya que por simple reconstruccin de la forma, la canti- Otro medio utilizado corrientemente por nuestros sujetos es el recurso al rit-
dad se conservar automticamente, sin necesidad de pensar en ella! mo o a la meloda. Varias nios introducen un ritmo muy marcado en las activida-
En la coleccin de dos pisos (3x4x2) Her cuenta los elementos de la cara supe- des de sealamiento o barrido y tambin en las descripciones verbales. El ejemplo
rior, escribe 12 en su hoja y dice:Es suficiente. La reconstruccin es correcta ms sorprendente es el de Cat (5;9), que para retener mejor el nmero de fichas
196 Elestudio de las micrognesis cognitivas Reconstruir la misma cantidad en otro lugar 197

colocadas en desorden en un cesto, canta en voz alta: y hay dos... y hay cinco... tringidos: han utilizado lo que saben sobre cantidades pequeas como un trampo-
y hay tres... y hay dos. Repite el canto varias veces, como para impregnarse de ln para reconstruir cantidades grandes y han utilizado lo que saben sobre el espa-
l, antes de utilizarlo a modo de clave para la reconstruccin. cio y el ritmo como un medio para describir cantidades grandes, sin tener que con-
Las conductas de sealamiento y de barrido efectuadas en la coleccin de parti- tarlas.
da son otros casos de utilizacin del ritmo. Por medio del gesto de sealar, el nio Nuestra investigacinconfirma ampliamente las observacioneshechas por Saada-
proporciona substancia a una secuencia y la repeticin de este gesto es lo que per- Robert, Cellrier y Sinclair,as como por Baroody, Droz y Van Glasersfeldy otros.
mite fijar su pauta. Esta utilizacin del gesto y del ritmo como medio para fijar La accin de contar no slo es tributaria de la disposicin espacial de los elemen-
la forma es particularmente evidente en los sujetos que cuadriculan la coleccin tos, sino que en el caso de los nios pequeos se apoya fuertemente en ella, para
(3 x4) a 10 largo y a lo ancho, como si quisieran, as, retener mejor la estructura. poderse desprender posteriormente de la misma. Los caminos hacia la abstraccin
No resulta excesivo afirmar que uno de los medios ms eficaces para retener estn poblados de trampas que representan, sin embargo, un papel necesario. Por
una forma es, ciertamente, recorrerla -con la accin o con el pensamiento- tan- esta razn hemos querido destacar, en este captulo, los medios o heursticos que
tas veces como sea necesario; y que., inversamente, uno de los mejores medios de los sujetos ms pequeos inventan para aprovechar lo que saben, ms que limitar-
acordarse de una secuencia temporal es fijando su configuracin. nos a describir su conocimiento en los diferentes niveles de su desarrollo cognitivo.
De una manera general,nuestros resultados indican que los nios pequeos com-
pensan su falta de contar gracias a otros dos conocimientos, a saber: 1) el de que
la forma acarrea la cantidad, y 2) el de que el ritmo o el gesto permiten construir
la forma. Tanto el espacio como el ritmo se utilizan para volver a unir los elemen-
tos o los pequeos grupos de elementos (bloques de pequeas cantidades maneja-
bles). Se convierten en el cemento que permite una descripcin de la cantidad
total, suficiente para la reconstruccin, pero ello no implica que esta cantidad total
se tenga que calcular explcitamente.Lossistemasde anotacin producidos, as como
las reorganizaciones de la coleccin de partida en configuraciones familiares y las
referencias-en-accin actan como verdaderos bacos o mquinas de calcular que
los nios utilizan a continuacin para efectuar las cuantificaciones. Estos bacos,
una vez construidos, tienen la funcin, nada trivial, de encargarse de una parte
importante de los clculos. Podra decirse que el nio plantea la operacin y que
el baco hace el resto. Pero, haca falta construir el baco! A nuestro parecer, es
aqu donde reside el ingenio de las soluciones encontradas por nuestros sujetos,
demasiado jvenes para manipular cantidades grandes, pero lo bastante mayores
para construir preciosas ayudas que lespermiten tener xito en estas difciles mani-
pulaciones.

conetuslcnes

Esta investigacin ha permitido poner de manifiesto, en el dominio del nme-


ro, cmo los nios pequeos, entre cuatro y siete aos, instrumentalizan sus cono-
cimientos, siempre demasiado limitados, para superarlos progresivamente. Los re-
sultados sugieren que esencialmente los sujetos consiguen dominar un nivel de
complejidad que les supera, componiendo islotes de conocimientos familiares por
medio de procedimientos que les resultan conocidos.
Para resolver las tareas propuestas, todos los nios interrogados han inventado
medios extremadamente sensatos para optimizar sus conocimientos numricos res-
a iIi uru
imental
POR ANDR BODER

Este estudio trata en primer lugar de la naturaleza y la funcin de unidades


psicolgicas(los esquemas familiares) en la solucin de problemas. Trata indirecta-
mente de las relaciones entre las modificaciones de estas unidades en la representa-
cin particular de un problema (micrognesis) y las modificaciones permanentes
de la estructura de la inteligencia (macrognesis).
El argumento desarrollado es que las estrategiasaplicadas en situaciones de so-
lucin de problemas deben interpretarse dentro de un cuadro epistemolgico ms
elaborado de lo que se ha hecho generalmente(Amarel, 1968;Ernst y Newell, 1969;
Newell y Simon, 1972;Boder, 1977).En concreto, se sugiere centrarse en los heu-
rsticos necesarios para orientar la bsqueda a lo largo de la resolucin del proble-
ma. En la mayora de los modelos propuestos en otros trabajos, slo se presenta
el camino reconstruido con posterioridad (es decir, despus de haber llegado a
la solucin). Se deberan tener en cuenta tambin las modificaciones de los mo-
delos sucesivos construidos durante el proceso de resolucin del problema. Ahora
bien, cierto nmero de unidades psicolgicas parecen desempear un papel esen-
cial en esta construccin progresiva. Son estas unidades las que hemos intentado
identificar.
Estos problemas se analizan en relacin con dos experiencias realizadas con ni-
os y adultos jvenes. Sin embargo, este captulo constituye un intento de inter-
pretacin antes que una demostracin experimental en sentido clsico. As, las
experiencias presentadas sirven principalmente para apoyar las argumentaciones
presentadas, en tanto ejemplos paradigmticos. No constituyen elementos que sir-
van para validar el modelo. Se encontrarn otros ms sistemticos en la tesis docto-
ral, que presenta el conjunto detallado de las investigaciones (Boder, 1982).

" Trad. castode Amparo Moreno Hernndez.


200 El estudio de las micrognesis cognitivas
El esquema familiar", unidad cognitiva procedimental privilegiada 20i

trabajo, en el momento en que el sujeto se encuentra provisionalmente en una si-


tuacin conflictiva que no puede modificar.
La caracterstica principal de este estudio es que el esquema familiar, unidad La unidad cognitiva que ponemos de manifiesto se denomina esquema familiar
central en el proceso de organizacin del conocimiento, desempea un doble pa- porque, en una situacin concreta, los esquemas seleccionados para organizar el
pel. Por una parte, atribuye un significado a la situacin. En este sentido, se trata trabajo no se encuentran ah, no importa cules sean. Un esquema familiar es un
pues de una unidad epistmica. Pero es tambin responsable de la orientacin y esquema en el sentido piagetiano, que tiene la particularidad de ser fcilmente ac-
del control de la bsqueda. Es pues una herramienta heurstica. La hiptesis cen- cesible,l es decir, que se reconoce como un instrumento privilegiado en un n-
tral es que las dificultades encontradas en la situacin de resolucin de problemas, mero determinado de ocasiones. La aplicacin de estos esquemas tendr como con-
que caracterizan un desequilibrio cognitivo, son una consecuencia del doble esta- secuencia que la situacin aparezca como familiar a los ojos del sujeto. Creemos
tuto desempeado por esta unidad cognitiva. En efecto, puede darse que un esque- pues que la representacin del problema y de la meta se organizan dinmicamente,
ma familiar no tenga una validez epistmica completa, es decir, que la transforma- para el sujeto, alrededor de estos esquemas familiares. Por esta razn proponemos
cin que ste realiza sea inadecuada para resolver el problema. Por el contrario, la hiptesis de que una tarea ser tanto ms difcil de resolver cuanto el esquema
este mismo esquema puede desempear un papel heurstico fecundo. El problema evocado inicialmente, en realidad inadecuado, haga la situacin ms familar a los
reside pues en la dificultad de distinguir la doble funcin implcita de esta herra- ojos del sujeto. De hecho, el riesgo estriba en que el sujeto experimenta una inhibi-
mienta cognitiva. cin a la hora de rechazar un marco de aprehensin que le resulta familiar.
Creemos que esta distincin funcional constituye un camino complejo en la La segunda hiptesis de nuestro estudio intenta proponer un mecanismo que
medida en que implica para el sujeto volver a poner en duda el marco mismo en permita resolver una situacin que representa un problema. La hiptesis se basa
el que se ha planteado el problema. En otros trminos, el hecho de modificar un esencialmente en la posibilidad que tiene la inteligencia humana de poder dispo-
instrumento cognitivo inadecuado supone una modificacin de la representacin ner de una doble fuente de informaciones y de controles que permiten de alguna
del problema, definida por ese mismo esquema. Se trata pues de conceder a esta manera una doble representacin de un mismo fenmeno: el proceso al que atri-
herramienta cognitiva un valor heurstico, que haga posible una representacin pro- buimos la capacidad de hacer evolucionar la representacin de una situacin pro-
visional de la meta, sin dejar de reconocer su falta de adecuacin epistmica. Nos blemtica consiste en sacar partido de la funcin planificadora del esquema (a la
proponemos, por un lado, caracterizar los constituyentes internos del esquema fa- que tambin se ha llamado control descendente), y del propio procedimiento de
miliar y, por otro, poner de manifiesto la naturaleza de los procesos que permiten realizacin (al que tambin se ha llamado control ascendente).
modificar un esquema.
Desde el punto de vista epistemolgico, el problema que subyace a este trabajo
es una consecuencia directa de la posicin piagetiana de un constructivismo inte-
raccionista que procede por asimilacin de los datos en un sistema en evolucin.
De este modo, si se admite, por un lado, que la evolucin de los conocimientos La primera experiencia utilizada para mostrar, por una parte, la naturaleza y
procede por interaccin con el medio, entonces el estudio de una interaccin con- elpapel de las unidades cognitivasen juego y, por otra, el proceso que reorienta el tra-
creta en el contexto finalizado de la resolucin de problemas se impone por s mis- bajo, es la de los trasvases de lquido entre dos jarras (Atwood y Polson, 1976).
ma. Por otro lado, si se admite que esta evolucin se gua desdeel interior median- En este problema, se dispone de dos jarras, una de las cualespuede contener cuatro
te la asimilacin de los datos a un marco existente, es necesario estudiar cmo se litros a4) de lquido y la otra cinco litros aS). El objetivo consiste en conseguir
organiza el control del trabajo. Dicho de otro modo, nos dedicaremos a descubrir un contenido de dos litros en una u otra jarra, sin poner marcas en las jarras. Se
lo que podra denominarse la autoorganizacin de un sistema en el contexto espe- puede obtener lquido pidindolo o se puede verterlo fuera.
cfico de la solucin de problemas. La situacin de resolucin de problemas es de Una de las soluciones consiste en crear un continente de tres litros en J 4 de
manera que no quede ms de dos litros en J5, cuando se vaca all el contenido
hecho un paradigma privilegiado que permite crear un desequilibrio, con el fin
de J5. Para tener este continente de tres litros en J4 es necesario conseguir un con-
de observar los procesos autoorganizadores que intentan reducir ese desequilibrio
tenido de un litro en el fondo de J4. Se puede conseguir un litro al vaciar una
y descubrir la solucin.
primera vez el contenido de J5 en J4, ya que entonces quedar un litro en el fondo
La naturaleza de las experiencias elegidas es tal que el sujeto se encuentra tarde
o temprano en una situacin que le plantea un problema. Desde la perspectiva
1. Cellrier escribe, a propsito del esquema: It is high in tbe accesibilitybierardry [ese encuentra
terica se trata entonces de dar cuenta de los elementos que van a reorientar el
alto en la jerarqua de la accesibilidad] (Cellrier, 1987b, pg. 32).
El esquema familiar", unidad cognitiva procedimental privilegiada \ 203
202 \ El estudio de las micrognesis cognitivas
na pertinentes en la estructura operatoria no se analizan en detalle. y no puede
de J5. A continuacin se puede trasvasar este litro de J5 a J4 (despus de .haber descubrirse el encadenamiento temporal de las elaboraciones procedimentales so-
vaciado J4). Denominamos a esta manera de resolv~r el problema estra:egIa por bre las que se apoya la construccin de la estructura operatoria. Es pues imposible
complementariedad, ya que el elemento clave consiste en crear un continente de dar cuenta del control de la tarea. El aspecto autoorganizativo que deseamos po-
tres litros por complementariedad a un litro que se encuentra en el fondo de J4. ner de manifiesto implica pues que el anlisis se realice sobre los diferentes signifi-
cados acordados a los objetos y a las transformaciones particulares. Esto permite
descubrir las leyes que rigen los cambios de significados caractersticos de la auto-
organizaci6n.
La situacin que plantea el problema, que hemos inducido con el fin de ob-
servar estas reorganizaciones, proviene del hecho de que la mayora de los sujetos
(trece-quince aos) ven el problema en un marco inadecuado que tendrn difi-
cultades para modificar. Obtienen en un principio un litro en J5 y deciden obte-
ner una segunda vez un litro, lo que si se sumara hara dos litros. Para lograr esto,
deciden cambiar el litro obtenido en J5 a J4, para poder despus llenar J5 de nuevo
y de nuevo trasvasar su contenido a J4. Olvidan seguramente que as el litro con-
servado en J4 se perder y obtendrn por aadidura dos litros en J5 en lugar del
litro que buscan. Llamamos a esta manera de resolver el problema estrategia por
J5 J4 J5 J4 iteracin.
Los sujetos que actan de esta forma no se dan cuenta enseguida de que han
hallado la solucin. Pero cuando lo descubren y se les pide volver a comenzar,
tienen entonces una dificultad enorme para rehacer el camino, que es, sin embar-
go, exactamente el mismo, pero con otra intencin.
Resulta interesante constatar que, a pesar de contener una secuencia de accio-
nes idnticas, estas dos estrategias se basan en representaciones totalmente diferen-
J5 J4 J5 J4 tes la una de la otra. Nuestra hiptesis es que el conflicto proviene del hecho de
que los sujetos definen el problema en trminos de la estrategiapor iteracin, y que
una negaci6n de esta estrategia supone pues volver a cuestionar la definicin del
problema (prueba de ello es que la mayora de los sujetos que consiguen la solu-
cin sin comprender olvidan los dos litros obtenidos, e insisten en el hecho de
que no pueden resolver el problema, ya que no pueden obtener dos veces un litro).
Es precisamente este conflicto inducido el que nos permite analizar los cam-
J5 J4 J5 J4 bios de representaciones en una situacin en la que el encadenamiento de acciones
es trivial y ya se ha ejecutado por los sujetos. Las implicaciones entre acciones de-
Figura 32: U na de las soluciones al problema de las jarras bern ser totalmente reconsideradas. Dicho de otro modo, la estrategia por corn-
plementariedad deber sustituir a la estrategia por iteracin, y esto mediante una
El nivel de conocimiento exigidopara resolver el problema es de tipo operato- modificacin progresiva de los esquemas familiares puestos en marcha.
rio concreto. En efecto, supone la comprensin de las relaciones recprocas que El mayor inters de un mtodo como ste se relaciona con el hecho de que
se establecen, por una parte, entre las transfor~aciones en.juego (tra~vas.esde l~qu~- los sujetos saben que el problema no es complejo, desde el punto de vista del n-
dos) y, por otra, entre los estados correspondientes (can~ld~desde lquidos aadi- mero de acciones que hay que realizar (puesto que han conseguido ya resolver el
das o quitadas y los nuevos continentes creados o suprimidos), Por tanto, s~~re problema en cinco trasvases... sin comprenderlo, sin embargo).Dicho de otro modo,
esta basese podra continuar el anlisis e interpretar los hechos a la manera clsica su bsqueda va a orientarse en el sentido de una bsqueda de las implicaciones
piagetiana. .. .
I entre acciones, ms que de una bsqueda en extensin de otras acciones posibles.
Para analizar estos hechos hemos elegido otra direccin, complementana, no Adems, el hecho de haber solucionado ya una vez el problema constituye una
obstante, del anlisis gentico clsico.En este ltimo, los elementos contextuales
204 El estudio de las micrognesis cognitivas El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 205

motivacin extraordinaria para continuar el trabajo. El anlisis del control de la As, el esquema familiar hacer/onda se activa cuando la situacin se considera
tarea se encuentra pues reforzado, ya que el experimentador casi nunca tiene que desde el punto de vista de J 4 (ya que la meta inmediata es la utilizacin del com-
intervenir. Por el contrario, los sujetos piden que se les deje solos para proseguir plementario de tres litros encima del litro obtenido en J4), y cuando el objeto con-
en su esfuerzo. siderado es el continente de tres litros creado.
Una de las dificultades de esta tarea reside en el hecho de que los recipientes Por el contrario, el esquema familiar conservar se activa cuando la situacin
poseen una doble funcin. Son a la vez continentes y medidas. Pero a esto se considera desde el punto de vista de J5 (ya que la meta inmediata es llenar J5),
se aade una dificultad suplementaria que caracteriza bien la naturaleza del pro- y cuando el objeto considerado es el litro desplazado a J4.
blema: es necesario que el sujeto establezca a veces cantidades de lquido, pero tam- Esta manera de caracterizar los esquemas familiares constituye un anlisis con-
bin complementarias a estas cantidades de lquido, es decir, nuevos continentes ceptual de los dos trminos hacer/onda y conseroarr
(el espacio que queda libre por encima de la cantidad obtenida en un recipiente). Es importante sealar que en el momento de la evocacin inicial, estos esque-
Resulta pues necesario no slo atribuir nuevos significados a los objetos existentes, mas familiares aparecen como un todo indisociable, que se deriva directamente del
sino tambin construir nuevos objetos virtuales (las cantidades vacas). Son as las comportamiento de los sujetos y que no constituye una simbolizacin terica ar-
propias transformaciones las que adquieren un nuevo significado, y no solamente bitraria. El punto de vista del sujeto caracteriza la meta (el lugar-meta) de la uni-
los objetos. dad procedimental en funcionamiento y el objeto centrado caracteriza la transfor-
Adems, hace falta igualmente modificar el lugar-meta de una transformacin, macin necesaria para la consecucin de esa meta. Pero el significado global de
ya que a veces, en lugar de considerar la cantidad obtenida en el recipiente final
esta unidad procedimental se define precisamente por la idea de conservar o de ha-
del lquido, es la cantidad que queda en el recipiente de partida la que es pertinente.
cer/onda. y esta idea global es la que se evoca inicialmente.
Veremos a continuacin que los dos criterios se disociarn a los ojos del sujeto
(llamaremos a este proceso descristalizacin), lo que constituir un elemento fun-
Naturaleza y funcin die los esquemas famillares
damental para resolver el conflicto. Nos anticipamos un poco al mencionar este
en el problema die las jarras
proceso con el fin de justificar la elecci6n de los criterios que hemos utilizado para
caracterizar el esquema familiar.
Las unidades cognitivas a las que hemos denominado esquemas familiares se
El papel del esquema familiar consiste en atribuir un significado a las transfor-
identifican a partir de un anlisis extremadamente fino sobre la base de docenas
maciones y tambin a los objetos de la situacin, Cuando se da, el esquema fami-
de horas de registro en vdeo. Son las vacilaciones, las interrupciones bruscas, los
liar conservar implica que el significado atribuido a la jarra J 4 es un recipiente para
cambios de ritmo y los bloqueos los que constituirn los ndices que permiten in-
guardar un contenido en espera, mientras que se efecta otra accin en J5. As,
ferir la existencia de esquemas familiares.
A menudo, secuencias de apenas diez segundos han dado lugar a mltiples hi- el trasvase de un litro de J5 a J4 tiene pocas oportunidades de verse como un
ptesis para las que han debido realizarse numerosas comprobaciones hasta deter- medio para crear un nuevo recipiente de tres litros en J4!
minar cul era la buena. Estos anlisis y estas comprobaciones han llevado final- El esquema familiar es necesario para conceder un sentido al problema. Sin l,
mente a sugerir un modelo en el que llega a aclararse la naturaleza de las unidades no podra determinarse ninguna orientaci6n en la bsqueda de las acciones. Por
cognitivas y su papel en el control de la tarea. el contrario, puede resultar inadecuado desde el punto de vista epistemolgico, El
Los esquemas familiares evocados en el contexto de la estrategia por iteracin esquema familiar conservar es inadecuado como ejemplo. Deber reemplazarse por
son muy diferentes de los que gobiernan la estrategia de la complementariedad. el esquema familiar hacer-fondo. La cuestin central consiste en saber cmo el suje-
En esta ltima, la obtencin de un litro en J4 resulta til para establecer por enci- to llegar a rechazar un elemento cognitivo que caracteriza precisamente la repre-
ma un nuevo recipiente de tres litros. Llamaremos al esquema familiar que aqu sentacin que tiene. del problema que hay que solucionar.
acta, hacer/onda. Por el contrario, en el caso de los sujetos que buscan obtener
un litro dos veces, hablaremos del esquema familiar conservar para caracterizar el
trasvase de un litro de J5 a J4.
Con el fin de caracterizar los esquemas familiares implicados en el problema
de las jarras, hemos introducido dos criterios. Uno es el punto de vista que el suje-
2. Aaron Sloman (1978) sugera que el anlisis conceptual desempea un papel importante en la
to adopta en relacin con la situacin. Otro es la naturaleza del objeto que el su- c~enciacognitiva. Nuestra forma de caracterizar los esquemas familiares es un ejemplo de lo que suge-
jeto considera. na este autor.
206 El estudio de las micrognesis cognitivas El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 207

Modificacin de la representacin por descrlstelzacln tambin que el esquema de complementariedad (esquema familiar de complemen-
de los esquemas familiares tariedad) supone una generalizacin del esquema familiar hacer/onda. y este nue-
vo esquema se convertir en familiar precisamente porque se reconocer como per-
El razonamiento que proponemos para comprender cmo el sujeto llega final- tinente en situaciones independientes unas de otras.
mente a rechazar el marco semntico en el que considera el problema se basa en El paradigma del esquema familiar nos parece explicativo, por un lado, porque
dos puntos. El primero es la posibilidad que tienen estos esquemas familiares de sugiere un modelo pragmtico que da cuenta de las dificultades encontradas en
poder de alguna manera descomponerse y modificar algunas de sus caractersticas. situaciones de resolucin de problemas, y, por otro, porque sugiereuna visin nueva
Esto es lo que hace posible un fenmeno capital: poder considerar una situacin de las relaciones entre micrognesis y macrognesis.
desde dos puntos de vista diferentes, es decir, atribuir dos significados a la misma El problema presentado ilustra la naturaleza y la funcin de la unidad cognitiva
situacin. que hemos llamado esquema familiar, y sugiere que la modificacin de la represen-
El segundo punto se refiere a que este proceso slo puede intervenir en interac- tacin inadecuada de una situacin se da gracias a la interaccin entre el sujeto
cin con la situacin. As, lo que permite verla situacin de acuerdo con otro y la situacin.
punto de vista es el hecho de que despus de haber atribuido mentalmente un sig- Dicho de otro modo, nuestra hiptesis fundamental es que el proceso de equili-
nificado a una transformacin, el sujeto va a realizar efectivamente esta transfor- bracin en el nivel microgentico se basa en la reciprocidad entre una accin diri-
macin. De este modo, al hacer esto, un nmero determinado de informaciones, gida del sujeto (control descendente) y una integracin de informaciones no anti-
no contenidas en la atribucin inicialanticipada,pueden intervenir potencialmente. cipadas por el sujeto y que proceden de la interaccin efectiva con el medio.
Por ejemplo, al trasvasar un litro de J5 a J4, con la intencin de conservar este Esta reciprocidad se podra concebir como el equivalente micro gentico de los
litro en espera (esquema familiar conservar), el sujeto puede descentrar su atencin procesos ms generales de asimilacin y acomodacin descritos por Piaget. Ade-
en el complementario (el continente de tres litros) y as modificar el significado ms, el hecho de que el proceso de modificacin de la representacin pase necesa-
atribuido a la caracterstica objeto centrado inherente al esquema familiar conser- riamente por una actividad del sujeto nos permite precisar el papel fundamental
var. Se comprende que, en esta faseintermedia, este esquema alterado no es fami- de esta ltima, sobre lo que insista Piaget, pero resultaba difcil demostrar al aho-
liar y el sujeto tiene provisionalmente una representacin inestable. Pero ser me- rrarse una descripcin detallada de lo que sucede en el nivel de la propia interaccin.
diante esteproceso como un esquemacomo el esquema familiar hacer/onda tomar
progresivamente el control de la representacin.
La fase intermedia se caracteriza por el hecho de que los sujetos manifiestan Control descendente y ascendienteen un problema
a menudo una especie de intuicin mal formulada de estos cambios de significa- de construccin de orden inverso
do, pero que permanece en este estadode intuicin porque versasobre un contenido
no explcito. Este apartado tiene por objetivo mostrar en detalle y sobre un concepto parti-
Lo que hace posible este fenmeno que denominamos descristalizacin es el cular -el de inversin de orden- cmo se construye la modificacin de una
hecho de que las caractersticas del esquema familiar inicial se van haciendo cada representacin. Este estudio no se debe interpretar como el de un concepto por
vez menos rgidas o, en otras palabras, que las relaciones entre ellas son cada vez s mismo. La inversin de orden no representa aqu ms que un ejemplo paradig-
menos fuertes. Entonces pueden intervenir nuevos significados y se observa una mtico de procesos que creemos ver actuar en la gnesis de todo concepto cog-
fluctuacin de la atencin de los sujetos, que vara entre el aspecto top-down del nitivo.'
esquema familiar y las informaciones procedentes del medio. Cuando finalmente La experiencia de la inversin de orden se ha introducido en el captulo 2 (in-
el continente de tres litros, susceptible de crearse enJ4, se vea como un nuevo ob- vestigacin 8). Aqu nos dedicaremos a describir cierto nmero de secuencias para-
jeto mental, entonces tendrn msposibiliddesde aparecer nuevos esquemascomo digmticas del proceso de modificacin de la representacin.
el esquema familiar hacer/onda. Recordamos que el problema consiste en establecer una correspondencia entre
Desde la ptica de las relaciones entre las modificaciones de las unidades cogni- dos series: los bloques que se apilan en un camin y las zonas por delante de las
tivasparticulares de un problema (micrognesis)y las modificaciones permanentes cuales pasar el camin y descargar uno a uno los bloques. El sujeto debe pues
de la estructura de la inteligencia (macrognesis),se puede constatar que un proce- anticipar que el primer bloque que se descargardelante de la primera zona deber
so como el que se acaba de describir localmente en una situacin concreta llevar
al establecimiento de esquemas ms generalescomo el de complementariedad, uti- 3. Se encontrarn estudios dedicados ms especficamente a la gnesis de la inversin de orden en
lizable en contextos muy diferentesal del problema de las jarras. Se podra afirmar Van den Bogaert - Rombouts (1966); Gillieron (1976); Vinh Bang (1978).
208 El estudio de las micrognesis cognitivas El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 209

encontrarse en lo alto de la pila y as sucesivamente. Los colores debern por tanto


corresponder. El orden de las cinco zonas es: amarillo, azul, amarillo, azul, azul,
empezando por la izquierda, lugar de partida del cami6n. Estas zonas se simboli- Cuando se habla de control descendente, se quiere decir que existen unidades
zan as: AmI, Az2, Am3, Az4, Az5. cognitivas evocadaspor los sujetos, que son inadecuadas para resolver el problema,
El inters principal de este problema reside en el conflicto inducido en el se- pero que desempean, sin embargo, un papel preponderante en el proceso de ela-
gundo tem, en el que el orden espacial del circuito (sobre el que a menudo se basa- boraci6n de unidades ms adecuadas.
ba la soluci6n en el primer tem) se modifica. Es decir, que el orden inverso de En este problema; hemos identificado tres esquemas familiares fundamentales
apilamiento en el cami6n (az5, az+, am3, az2, am1), para cuyo establecimiento era que desempean este papel heurstico. Uno es simplemente el que corresponde
suficiente partir del extremo derecho del circuito y volver hacia la izquierda, ya al orden directo. Lo denominamos directo. El segundo es el esquema familiar dico-
no puede construirse as. Puesto que, en este segundo tem, las zonas se han dis- toma (todos los amarillos, luego todos los azules, o a la inversa). El tercero es el
puesto en caracol, y la ltima zona no se encuentra en el extremo derecho del esquema familiar alternancia (alternancia sistemtica de los amarillos y los azules
circuito. sin relaci6n con el circuito real).
En relaci6n con lo que se ha descrito en el captulo 2, aqu analizamos con Las observaciones que hemos realizado muestran que cada uno de estos esque-
mayor detalle la conducta 6 (inversiones locales). Se da un conflicto porque los mas cumple una funcin particular. El esquema familiar directo significala rela-
sujetos comprueban que su estrategia de inversin en relaci6n con el orden espa- ci6n de contigidad dinmica cuando se paSade una zona a la siguiente. El esque-
cial ya no funciona. Es necesario pues redefinir qu significa invertir. Las inver- ma familiar dicotoma significasimplemente la necesidadde integrar espacialmente
siones locales intutitivas que integran informaciones procedentes de varias fuentes la dicotoma de los colores. Cuando interviene, la manera ms sencilla de integrar-
(mediante alternancia de controles descendentes y ascendentes) constituirn el des- lo con el referente espacial es colocar primero un color a 10 largo del circuito, des-
vo mediante el cual los sujetos llegarn finalmente de manera recursiva a invertir pus el otro.
los bloques en relaci6n con el orden en que los depositan. El esquema familiar alternancia tiene por objetivo dar un significado a cmo
Insistimos otra vez en el hecho de que esta construcci6n de la inversin implica se realiza la integracin de esta dicotoma de colores, pero esta vez en el nivel de
una reatribuci6n de significado a todos los bloques, ya que, por ejemplo, el tercer las unidades manipulables (los propios bloques).
bloque deber colocarse antes que el segundo y el primero, lo que implica que la Es importante comprender que estos esquemas familiares sirven al sujeto para
acci6n de inversi6n tiene por objeto, por una parte, un bloque (el tercero) pero, tantear el terreno. ste, cuando los aplique realmente, se encontrar en la obliga-
por otra, un grupo de bloques (el segundo y el primero), que son pues resemanti- cin de integrar informaciones procedentes de las restricciones impuestas por la
zados como una nueva unidad en el contexto de esta transformaci6n especfica. situacin y constitutivas del control ascendente. Los ejemplos siguientes muestran
Al tener que volver a aplicarse recursivamente esta accin sobre todos los bloques, cmo las nuevas informaciones se integran en la representacin del sujeto, hasta
se da un cambio constante de las unidades consideradas (a continuaci6n,la nueva entonces dominada exclusivamente por uno u otro de los esquemas familiares.
unidad se constituir por los tres primeros bloques que hay que invertir en rela- En el caso de la dicotomia, se constatan vacilaciones: los sujetos invierten a ve-
ci6n con el cuarto, etc.). ces todos los amarillos con todos los azules en dos grupos, colocando todos los
Hemos comprobado que esta necesidad constante de reatribuir nuevos signifi- amarillos primero (al fondo del cami6n) ya que, segn dicen ellos, hay que po-
cados, en el contexto de una misma transformaci6n, constituye una novedad con- nerlos primero porque se van a descargar antes; vuelven despus sobre esta idea
ceptual generadora de conflictos, en la medida en que los sujetos intentan todava cuando ven que los azules estn en lo alto de la pila.
aplicar la inversi6n espacial, ah donde los significados no cambian. En el caso de la alternancia, los sujetos proponen el mismo razonamiento pero
Resulta interesante observar que una vez superada esta etapa intermedia en la localmente en relaci6n con Am1 y Az2 o ms adelante sobre otra pareja (Am3
que se establece una biyecci6n recursiva entre dos series,los sujetos proceden como y Az4, por ejemplo). Hay que sealar que se establece una relacin entre los enca-
los adultos, al imaginar el circuito recorrido a la inversa como un apilamiento de denamientos temporales relativos a la acci6n de depositar y de cargar, y que las
zonas que se habran desarrollado sobre un plano y en el que las relaciones de con- relaciones espaciales(encima, debajo) sirven de intermediarios en la constituci6n
tigidad se simbolizaran mediante el trazado del circuito. de esta relaci6n temporal.
Esta manera de proceder se hace posible dado que los sujetos expertos tienen De este modo, los sujetos que cargan un elemento (o un grupo) amarillo en
conocimiento de las regularidades inherentes a la biyecci6n de dos series.Esto per- primer lugar, ya que el (o los) amarillo(s) se deben depositar antes, establecen im-
mite no desarrollar el conjunto del razonamiento recursivo que da cuenta efectiva- plcita e incorrectamente una relaci6n entre el orden de depsito y el orden de
mente del establecimiento de la biyecci6n entre estas dos series. carga(lo que constituye el orden directo). Entonces comprueban que este (o estos)
210 I El estudio de las micrognesis cognitivas El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada I 211

amarillo(s) se encontrarn debajo de la pila y el (o los) azulees) encima. Esto le~ de am3 y de am1 (que, sin embargo, son equivalentes ya que son los dos amarillos)
llevaa ~ealizaruna correccin: colocan el (o los) amarillo(s) encima de los azules seguidainmediatamente de una inversin entre am3 y az2, cuando el sujeto ad-
en la _plla.A ve~esse establece desde el principio la relacin entre la disposicin vierte que az2 debera estar sobre am3.
e:~aclal de la pila y el orden temporal de depsito, representado por la dispo- En el segundo caso CB), los sujetos invierten directamente am3 con az2, puesto
SICInde las zonas a lo largo del circuito. La relacin entre el orden temporal de que prevalece la relacin de orden entre estos dos elementos leda a lo largo del
cargay el orden temporal de depsito permanece implcita por el momento, como circuito. Esto tiene como consecuencia que am3 se encuentre colocado a la vez
lo muestra el anlisis detallado de la forma en que los sujetos actan. Guardan el debajo de az2 y debajo de aml. Pero el anlisis detallado con el magnetoscopio
(o los) bloquees) amarillo(s) y azulees) respectivamente en cada una de las manos ha permitido mostrar muy claramente que los sujetos han advertido que al estar
y simulan la pila colocando una mano encima de otra y a la inversa, mirando el situada la zona Am3 despus de la zona Az2, haba que colocar entonces az2 sobre
circuito, despus depositan de una sola vez (por tanto, sin orden temporal en el mo- am3. Esta constatacin permite afirmar adems que el objetivo se limitaba estric-
mento del depsito) los bloques en el camin. tamente a una inversin entre dos elementos aislados, a saber, az2 y am3, y en
Estas inversiones permanecen muy limitadas, ya que operan nicamente sobre concreto que (antes de la accin) no se haba tomado en cuenta am1.
dos elementos (o dos grupos de elementos). De hecho, en la medida en que el sus- Los casos A y B llevan ambos al mismo resultado, diferencindose en el hecho
t~ato ten:po.r~l es todava determinante, esta relacin binaria no integra los cam- de que en A, es la propia accin de depsito en el camin la que ha evocado la
bios de significados que intervienen en las relaciones recursivas, que caracterizarn segunda modificacin (colocacin de am3 bajo az2) mientras que en B, esta rela-
la inversin con tres elen:entos? ms. Aqu, un elemento (o grupo de elementos) cin entre am3 y az2 se encontraba en el origen de la transformacin. Eso significa
no se puede ver como SI estuviera a la vez encima y debajo de otro. que en el caso A, la relacin sobre, descubierta despus de la aplicacin de la carga
El esquema familiar de dicotoma, observado a menudo al comienzo, se trans- en orden directo, ha evocado las contingencias ligadas al orden temporal de depsi-
forma rpidamente, en la medida en que los sujetos constatan la alternancia de las to que se ha aplicado reiteradamente sobre Am1 y despus sobre Az2. Por el con-
tres primeras zonas del circuito. Entonces se manifiestan dos comportamientos. trario, en el caso B, la relacin recursiva se ha descubierto por s misma como la
O bien se da la evocacin del esquema familiar de alternancia, que se transforma consecuencia de colocar am3 debajo de az2, en la medida en que el sujeto compro-
a su vez c.uandolos sujetos constatan la inadecuacin de las primeras zonas, o bien bar despus que, actuando as, ha colocado implcitamente am3 igualmente deba-
la.evocaclr:del esquema familiar directo, que constituye para los sujetos un orga- jo de aml.
mzador mejor. A menudo sealan: De todos modos, tengo que colocarlos en el Se puede hacer notar que un mismo proceso subyace en los dos casos. En A
orden de depsito. como en B, se da el descubrimiento de una consecuencia inesperada que sigue a
Secomprueba pues que estos esquemasfamiliares han constituido para los suje- la aplicacin de una transformacin. En A, es la relacin sobre lo que no se haba
tos una manera de comprender y de dar un significado a la ordenacin de los ele- anticipado y en B, es el hecho de que una nica y misma accin (el colocar am3
mentos, sobre la cual ha venido a incorporarse un comienzo de inversin local. debajo de az2) tiene una consecuencia doble (am3 debajo de az2 y debajo de aml).
Ahora bien, en el caso A, este descubrimiento es simplemente iterativo y no con-
duce a una deslocalizacin de las relaciones (que siguen basadas en una inversin
entre dos elementos), mientras que en el caso B, la gran novedad se refiere al hecho
de qu: una sola accin lleva a una doble inversin, lo que tiene una triple conse-
Los hechos siguientes ilustran dos etapas esenciales en el establecimiento de la cuencia:
inversin del orden. La primera esla posibilidad de establecer una relacin directa
entre el orden de depsito y el orden temporal de carga, donde ya no interviene 1) una diferenciacin de las atribuciones de significaciones en las relaciones de or-
la re~~cinespac~alencima-debajo.La segunda es la posibilidad de aplicar esta den, ya que el elemento az2 est a la vez debajo de am1 y encima de am3;
relacin sobre mas de dos elementos de forma recursiva, novedad cualitativa deter- 2) la creacin de nuevas unidades formadas por varios elementos sobre los que se
minante en la medida en que implica un cambio de los significados atribuidos a aplicarn las transformaciones, ya que am3 est colocado bajo un grupo de ele-
los elementos, que se colocarn a la vez antes y despus de otros elementos. mentos formado por am1 y az2;
.. Los dos casos que nos interesan en primer lugar, ya que permiten poner de ma- 3) la transformacin de la relacin espacialdebajo de en una relacin temporal co-
nifiesto el proceso que est en marcha, comienzan por una inversin entre am1 locado antes que deriva de la creacin de unidades constituidas por grupos de
y az2. Pero con, en el primer caso(A), en el momento de colocar am3 la constata- elementos; as los sujetos colocan am1 y az2 en espera, antes de colocar am3.
cin de que ste se encontrar colocado sobre aml , lo que lleva a una inversin
2i2 El estudio de las micrognesis cognitivas El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada I 213

Si se busca identificar el proceso responsable de este cambio de representacin Aparecen dos tipos de conducta despus de la conducta B. O bien los sujetos
se comprueba que est basado en la diferenciacin de un significado atribuido ' siguen con la ~arga ~n orden directo, aadiendo simplemente dos bloques azu~es
un procedimiento (colocar am3 debajo de az2), que inicialmente constituye la rea~ encima de la pila, asignados a Az4 y Az5. Resulta sorprendente constatar que m-
lizacin de un plan (inversin local de estos dos elementos) y que se reinterpreta cluso en el momento en que comienzan la fase de depsito, estos sujetos no han
como si pudiera constituir tambin la realizacin de otro plan (inversin de uno mostrado tendencia a modificar una ltima vez la carga insertando simplemente
de estos dos elementos -am3- y un tercer elemento -am1). En la experiencia de los dos bloques azules debajo de ami, az2 y am3. El orden directo an es, pues,
los recipientes desiguales, hemos hablado de efecto secundario o de descristalizacin muy dominante, incluso para los sujetos que han llegado a un xito parcial con
para caracterizar este proceso. Este permite la creacin de una nueva relacin entre los tres primeros elementos.
dos transformaciones, hasta ahora consideradas como distintas (por ejemplo, en Las otras conductas testimonian un cambio importante en el que el conflicto
el caso A discutido anteriormente en el que la inversin entre am3 y az2, por Una latente entre un trabajo subordinado al esquema familiar directo y las inversiones
parte, y entre am1 y az2, por otra parte, se da en dos etapas sucesivas). locales se hacen explcitos. Los sujetos de este grupo han mostrado todos una vaci-
El elemento az2 adquiere as un doble significado: est a la vez debajo de am l lacin ya en el momento de cargar am3 debajo de az2, centrando su atencin en
y encima de am3. La distincin es importante en la medida en que el hecho de Az4 y Az5. Sigue una fase en la que, generalmente, se pone en entredicho todo
colocar am3 debajo de az2 implica una diferenciacin del estatuto de az2. el trabajo realizado hasta el momento, que desemboca tarde o temprano (tras un
Adems, el descubrimiento ligado a la colocacin de am3 a la vez debajo de perodo de manipulaciones o reflexiones ms o menos largo) en colocar en espera
az2 y debajo de am1 implica una reagrupacin de los elementos az2 y am1, que toda la pila (am l, az3, am3) durante la insercin de dos bloques azules al fondo
se colocan ambos encima de am3. As, la relacin creada entre az2 y am1 tendr del camin. Parece que se han constituido claramente dos grupos de elementos,
como efecto un cambio de las unidades sobre las que se aplican las transformacio- uno formado por am1, az2 y am3 yel otro por az4 y az5, colocndose este ltimo
nes; de hecho el elemento am3 est situado debajo de un grupo de elementos y antes del otro.
no ya debajo de un solo elemento. Este desplazamiento es fundamental en la medi- El inters de este tem consista en ver cmo procederan estos sujetos, cuando
da en que conduce a que se coloquen en situacin de espera varios elementos (aml despus de haber conseguido y comprobado efectivamente su carga establecida en
y az2) durante la carga de az2, lo que tiene como efecto sealar la relacin tempo- varias fases tal como acabamos de describir, se les pidiera rehacer toda la carga de
ral que se establece entre am3, az2 y aml , Ms en concreto, permitir que el sujeto nuevo (a veces despus de algunos minutos de descanso tras el primer xito). El
se centre en el hecho de que az2 deber cargarse despus de am3 pero antes de arnl. punto digno de sealar fue una total convergencia de las conductas de estos suje-
El proceso de efecto secundario consiste pues aqu en reinterpretar un procedi- tos. Comenzaron todos por centrar su atencin en las zonas Ami, despus Az2
miento, con la consecuencia de la creacin de un nuevo objetivo, que podr evo- (a veces cogiendo un bloque azul), despus llevaron de repente su mirada al final
carse despus de manera independiente. Este fenmeno constituye la etapa crucial del circuito (Az4 y Az5). Realizaron a continuacin una carga colocando dos blo-
del cambio de representacin del problema. La cuestin epistemolgica central del ques azules (normalmente juntos), despus en orden inverso con am3, az2 y final-
control de la tarea recibe ahora una respuesta ms precisa, de naturaleza construc- mente am1 (donde la posicin de la mirada testimonia que el primer bloque ama-
tivista e interaccionista. As, se pone de manifiesto claramente el papel del conoci- rillo que se carga estaba destinado a Am3 y no a Am1).
miento procedimental; ste evoca en el sujeto un plan, no integrado con anteriori- El problema estriba entonces en saber cul es realmente la comprensin que
dad en la representacin del problema y que se integrar con otros elementos tienen estos sujetos de la inversin del orden. En concreto, han generalizado el
existentes ya en esta representacin del problema. Al producirse, esta integracin razonamiento recursivo realizado sobre los tres primeros elementos que ha llevado
procede por medio de la creacin de nuevas unidades sobre las que se darn las a una redistribucin de los elementos en unidades nuevas, o se ha dado simple-
transformaciones, lo que lleva a una nueva relacin entre el orden de depsito y mente una centracin en el final del circuito y una reproduccin de un orden pare-
el orden de carga, como atestigua el ejemplo que sigue. cido al orden directo pero comenzando en el otro extremo del circuito? En otras
Mar (6;6), despus de haber cargado az2 encima de aml e invertido los dos blo- palabras, no residir la comprensin slo en una toma de concienci,: del orden
ques, mira am3, coge un bloque amarillo mientras lleva su atencin a la zona Az2 seguido hasta aqu y en una aplicacin de este orden de otro modo? Esta estara
y, despus de un largo momento de espera, toca az2 (en el fondo del camin) con entonces inducida por una descentracin progresiva en relacin con el lado dere-
el dedo, todo esto mientras tiene en una mano el bloque asignado a Am3. Coge cho del circuito, en el caso de las modificaciones realizadas sobre los primeros ele-
az2 con dos dedos desdeando am1 y coloca ostensiblemente am3 debajo de az2. mentos.
En el momento de dejar am1, observa: Ah, viene despus de estos dos (am3
y az2) se... ,
214 El estudio de las micrognesis cognitivas
El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 215

El de la configuracin espacial en la
en Oli (7;0) que, habiendo cargado am3, az4 y luego az5, duda en el momento
de la inversin
de cargar az2 y retoma una conducta en orden directo cargando primero am1 y
El tem 2, en el que no hay ya coincidencia entre el orden temporal de depsito despus az2, y diciendo que ami es el primero que hay que descargar.
y el orden espacial de izquierda a derecha, ha permitido poner de manifiesto, con Aqu la observacin ms interesante es que los sujetos, que finalmente admiten
una mayor profundidad, lo que los sujetos haban comprendido al lograr resolver la falta de adecuacin de una carga a partir de Am3, presentan un conflicto que
el tem L Adems, ha permitido comprender mejor cmo se elaboran las relacio- se convierte entonces en bastante ms explcito. As, constatan, a veces verbalmen-
nes de inversin del orden temporal de depsito. te, que es mejor comenzar por el otro lado mientras indican el final del circui-
Los sujetos que han resuelto el tem 1 aplican sistemticamente en el tem 2 to, sabiendo que una carga a partir de Am3 no ser adecuada. Dicho de otro modo,
un mtodo de carga basado en la lectura del circuito en orden inverso espacial (es tienen la certeza de que el final del circuito presenta un inters cierto sin saber,
decir, se comienza por el extremo derecho del circuito, por la zona Am3, en lugar sin embargo, cuL Este conflicto es fundamental en la medida en que revela una
de seguir un orden inverso a la secuencia temporal de depsito, comenzando por primera disociacin entre el sustrato espacial, sobre el que hasta ahora se basaba
Az5) y esto a pesar de un conocimiento verificado del camino seguido por el camin. la idea directriz de comenzar por el otro lado, y el esquema familiar, que se
Esto permite entonces mostrar claramente el hecho de que en la solucin del encuentra en el origen de esta idea directriz.
tem 1 no se han generalizado las relaciones recursivas que haban determinado Todo sucede como si el sujeto supiera que hay que invertir algo, pero sin saber
la deslocalizacin de la inversin a las primeras zonas. En concreto, la inversin sobre qu realizar esta operacin. Es importante caracterizar este conocimiento
se apoyaba en una extensin de la desloca1izacin basada en la configuracin espa- intuitivo, ya que es el que subsiste cuando se rechaza la configuracin espaciaL
cial del circuito de izquierda a derecha que conduca a una centracin sobre la zona Hablaremos aqu de un esquema familiar que constituye una forma de representar
Az5. Adems, se puede ver el importante papel organizador de un esquema fami- una oposicin, pero sin atribuir todava a este conocimiento el conjunto de condi-
liar en la comprensin del problema y los procesos que permitirn abandonar este ciones que definen la inversin temporal necesaria en este caso.
esquema en provecho de una conducta ms apropiada .. Se comprueba pues que aqu acta de nuevo un proceso idntico al encontrado
Antes de la aparicin de la inversin (d) correcta se han observado tres conduc- en el caso de la deslocalizacin de la inversin en el tem lo Un esquema familiar
tas. La primera (a) es una carga en orden directo de Ami a Az5. La segunda (b) que orienta el trabajo se ha hecho concreto a travs del sustrato espacial y ahora
es una carga basada en el orden directo, pero relativa a la disposicin espacial de deber disociarse de l para aplicarse sobre un sustrato temporaL La dificultad que
izquierda a derecha (ami, az2, az5, az4, am3). En la tercera (c), la ms frecuente entonces encuentran los sujetos procede del hecho de que este esquema familiar
(85 % de los sujetos) y la ms interesante, la carga se basa en una inversin relativa existe desde ese momento bajo una forma no concreta, ya que el sustrato espacial
a la configuracin espacial con centracin en el extremo derecho del circuito (Am3), que alimentaba este esquema ahora se rechaza. Este tipo de conocimiento que tie-
que conduce a: am3, az4, az5, az2, am1. ne un papel organizador privilegiado, pero que provisionalmente no encuentra una
A los sujetos que presentan la conducta e, se les ha pedido imitar varias veces concrecin particular, constituye para nosotros una de las formas de pensamiento
(antes y despus de la carga) el trayecto que toma el camin, siguiendo el circuito intuitivo frecuentemente halladas en la situacin de solucin de problemas.
con el dedo. Esto ha llevado sistemticamente a un conflicto, que se manifestaba Uno de los sujetos, Cec (8;6) presenta una conducta que testimonia la verosimi-
por vacilaciones y una reiteracin espontnea de la simulacin gestual en la que litud de esta hiptesis. Sin saber cmo invertir, decide cambiar de orden cada uno
el sujeto pareca buscar un elemento organizador estable. Ya que, en el tem 1, este de los colores que encuentra; esto significa que carga un bloque azul cada vez que
elemento consista en una coincidencia entre la orientacin general del circuito encuentra una zona amarilla y recprocamente. La interpretacin que sugerimos,
y el trayecto. Dicho de otro modo, el xito se haca posible en gran parte debido basada adems en una serie de detalles adicionales que revela el protocolo, es que
a que la centracin en el extremo derecho del circuito corresponda exactamente el esquema familiar oposicin se manifiesta de un modo original, por supuesto in-
con el final del trayecto. Aqu, no es se el caso. De lo que resulta un conflicto correcto, pero que atestigua su papel heurstico. En este caso, la inversin se da
latente en el que la simulacin gestual induce poderosamente el esquema familiar
entre dos colores, el amarillo viene despus del azulo recprocamente. De este modo
directo y en el que la configuracin espacial induce una centracin en Am3. una generalizacin de esta realizacin concreta de este esquema lleva naturalmente
En todo caso, parece muy claro que la centracin en el extremo derecho del
a una sistematizacin de la inversin entre colores, lo que corresponde exactamen-
circuito (Am3) y la inversin en relacin con la configuracin espacial constituye
te a la conducta de Cec.
un compromiso familiar que permite un control de la situacin, sin que los suje-
tos comprendan por lo tanto la razn de ser de su conducta; esto se manifiesta
El esquema familiar, unidad cognitiva procedimental privilegiada 217
216 El estudio de las micrognesis cognitivas

truye progresivamente mediante una desvinculacin en relacin con las ejempli-


ficaciones originales concretas de este esquema. Y estas desvinculaciones actan
mediante un mecanismo que hemos llamado efecto secundario, para significar que
El fenmeno primordial en la solucin del tem 2 es la dicotoma entre, por
a partir de la aplicacin del procedimiento ligado a una realizacin concreta del
una parte, el grupo formado por las zonas Az5, Az4, Am3, y, por otra, por el
esquema oposicin, puede evocarse otro significado. Esto es posible gracias a la rela-
grupo formado por las zonas Az2 y Am1. Los sujetos observados han mostrado
tiva independencia del procedimiento en relacin con el propio esquema.
todos, en un momento u otro de su reflexin, una centracin local en las zonas
Az5, Az4, Am3. A veces los sujetos han expresado explcitamente la necesidad de
colocar az5, az4 yam3 antes del grupo aml, az2, pero con infinitas dudas en cuan-
to al problema de saber cul, si am3 o az5, deba cargarse primero.
Cec (8;6), por ejemplo, seala: ... Pienso que hay que poner ste (am3) prime-
ro (antes de az4, az5) ... , Carga a continuacin dos bloques azules (az4 y az5). Des- El modelo general que explica la evolucin de la representacin en los dos pro-
pus, centrndose en Az2, dice: ... no se puede cargar de otra manera ... , ponien- blemas aqu propuestos, se basa en dos elementos que se complementan. Uno es
do as de manifiesto que el problema es la no contigidad entre am3 y az2. De el recurso a conocimientos familiares para el sujeto, que hemos denominado es-
repente, descarga todo y dice: ... Oh!, ya s! Hay que poner se (am3) como si quemas familiares, que desempean un papel heurstico fundamental. Otro es la
estuviera el segundol. y al cargarlo, busca voluntariamente olvidar la configura- posibilidad de reinterpretar un procedimiento de realizacin de un esquema fami-
cin espacial concentrndose y repitiendo en voz baja la frase como si estuviera liar en trminos de otro esquema familiar; dicho de otro modo, se trata de la posi-
el segundo!. Este pasaje muestra muy claramente el conflicto entre las restriccio- bilidad de evocar un instrumento no anticipado, que permitir diferenciar el mo-
nes relativas a la configuracin espacial en las que se trata de comenzar por el ex- delo inicial del sujeto ingenuo.
tremo derecho (am3) y la necesidad de respetar la contigidad temporal entre am3 En definitiva, para responder al problema epistemolgico de la auto organiza-
y az2. El rodeo lingstico es evidente. El como si permite conciliar las restric- cin y el control de la tarea, es necesario:
ciones incompatibles relacionadas con la configuracin espacial y la contigidad
temporal entre am3 y az2. a) inferir la existencia de unidades primitivas (procedentes de conocimientos sen-
Desde el punto de vista del control de la tarea, se puede sealar que esta dicoto- soriomotores). As, la idea que justifica el recurso al esquema familiar consiste
ma se ha hecho posible gracias a la aplicacin simultnea de dos conductas, una precisamente en responder a la doble necesidad de disponer de una entidad que
que privilegia la centracin en Az5 y la otra en Am3. Dicho de otro modo, el tenga una gnesis y constituya un elemento organizador en el contexto del pro-
procedimiento ligado a dos esquemas familiares, inadecuados ambos, supone una blema que se debe resolver;
nueva fragmentacin del problema sobre el que los sujetos han continuado su re- b) plantear la hiptesis de una relativa independencia del procedimiento de aplica-
flexin, plantendose en concreto la cuestin de saber cul de los elementos az5 cin del esquema familiar en relacin con el propio esquema, a fin de poder
o am3 debera estar justo antes de az2. explicar los nuevos significados susceptibles de adquirirse mediante el procedi-
Ahora bien, esta nueva fragmentacin ha inducido una reflexin sobre la rela- miento que conduce (a travs del proceso llamado efocto secundario) a la evoca-
cin temporal entre dos grupos de elementos, que se particulariza en una reflexin cin de nuevos esquemas familiares. Esta hiptesis posee una implicacin de
sobre la relacin temporal entre elementos de cada uno de los dos grupos (am3 primera importancia que consiste en admitir una heterojerarqua en el nivel
en relacin con az2 y az5 en relacin con az2). Finalmente esta relacin particular de control de la tarea, en la medida en que el control es momentneamente captu-
es la que permitir a los sujetos solucionar este tem. rado por el nivel procedimental, lo que permite reorientar el problema a travs
En general, ha resultado que la comprensin de este problema implicaba una de la mediacin del nuevo esquema familiar evocado por el procedimiento.
modificacin sistemtica de los significados atribuidos a los elementos. Los hechos
han puesto de manifiesto que ningn esquema familiar era susceptible de dar cuenta Hemos visto que entonces los esquemas familiares que desempean un papel
de estos cambios de significados mltiples y, en consecuencia, que la generaliza- heurstico (pero que no son forzosamente adecuados epistmicamente) debern mo-
cin sistemtica de la recursividad no apareca. dificarse. Hemos podido observar que estas modificaciones resultan a veces difci-
En resumidas cuentas, el proceso que explica la evolucin de la representacin les de llevar a cabo por el sujeto. Los dos problemas que hemos analizado nos han
en el problema de la inversin de orden consiste en una diferenciacin progresiva
permitido mostrar que el conflicto procede del hecho de que cuando un esquema
de 10 que hemos denominado el esquema familiar oposicin, que est originalmen-
familiar debe reemplazarse, el sujeto ya no dispone entonces provisionalmente de
te vinculado a la dicotoma de los colores. As, el concepto de inversin se cons-
218 El estudio de las micrognesis cognitivas

una representacin del problema, ya que sta se caracteriza precisamente por este
esquema (y su funcin de semantizacin).
Segu a parte
En el problema de las jarras, se ha mostrado adems que este conflicto se sol-
venta cuando el sujeto integra informaciones de la situacin que van a modificar
progresivamente los significados que definan el esquema familiar actualmente pre- LOS FU NTOS
ponderante en su representacin del problema. Para caracterizar este proceso he-
mos hablado de descristalizacin del esquema familiar o de efecto secundara.
U ICO
En el problema de la inversin de orden, este proceso de reorientacin del pro-
blema se ha manifestado claramente en dos fases. U na primera vez cuando los suje-
tos han descubierto las nuevas propiedades ligadas a la inversin de un elemento
en relacin con un grupo de elementos. Una segunda vez cuando los sujetos han
descubierto la inversin de la serie relativa al orden temporal.
En los dos casos, esta reorientacin se ha apoyado en esquemas familiares que
desempean un papel heurstico central: los esquemas familiares dicotoma, alter-
nancia y enseguida directo y oposicin han hecho posible la deslocalizacin del con-
trol apoyndose en diferentes sustratos disponibles, ligados de una forma u otra
al espacio.
lntroducclrr'

En los captulos 1y 2 de esta obra se plantean, por un lado, la orientacin gene-


ral de las investigaciones expuestas, ms centrada en el funcionamiento de las con-
ductas que en su estructura y, por otro, el carcter necesariamente temporal de las
conductas del sujeto psicolgico enfrentado a tareas de resolucin de problemas.
Las observaciones de los captulos anteriores muestran claramente cmo el nio
reorganiza sus objetivos y los conocimientos que utiliza en la realizacin de estas
tareas. Las ideas expuestas en los captulos 8 y 9 deberan ayudar a captar en pro-
fundidad la extrema complejidad de las actividades de pilotar la propia accin
que requiere la solucin de cualquier problema. Muestran tambin que en toda
actividad del sujeto psicolgico enfrentado a la resolucin de una tarea, las opera-
ciones de la voluntad cooperan con las operaciones intelectuales y con la multitud
de conocimientos generales y especficos propios de tales actividades.
Las pginas que siguen ofrecen, adems, una sntesis terica de los resultados
generalesde la psicologa gentica, la nueva perspectiva del funcionamiento de la
inteligencia -que ha permitido estudiar los instrumentos y los procesos de resolu-
cin de problemas en los nios- y la aportacin conceptual de la inteligencia arti-
ficial. Estas pginas resumen un trabajo todava en marcha, cuyo objeto es la ela-
boracin de una teora de los sistemas cognitivos que integre la ciberntica de las
regulaciones, la concepcin computacional o algorstica de la mente caracte-
rstica de la inteligencia artificial simblica, as como los conceptos de inteligencia,
conocimiento, motivacin y afectividad, propuestos como prolongacin de la psi-
cologa y de la epistemologa genticas, y las tesis neodarwinistas (en el contexto
que nos ocupa, por computacional o algorstico entendemos los procesos refe-
rentes a las seales, los signos o los smbolos, o a las configuraciones de seales,
signos o smbolos, segn las reglas de clculo -clculo en un sentido amplio
que hay que determinar- confirindoles un significado relacionado con la accin
en curso terminada). Al igual que los estudios expuestos en los captulos anterio-
* Trad. cast. de Celina Gonzlez.
222 I Los fundamentos del constructivismo psicolgico

res, estas pginas llevan el sello de las estrechas relaciones establecidas en los aos 8 ntico
cincuenta entre la epistemologa gentica, la ciberntica y la inteligencia artificial.
Tras las reuniones iniciales, a mediados de los aos sesenta, de Barbel Inhelder can
autores como Herbert Simon, y despus de los estudios tericos que realizaron POR GUY CELLRIER, EN COLABORACIN CON JEAN-JACQUES DUCRET
Papert y Cellrier (Cellrier, 1968; Papert, 1967a, 1967b; y Papert y Voyat, 1968)
en el Centro de Epistemologa Gentica, y de los diversos trabajos de B. Inhelder
y J. Piaget sobre el aprendizaje operatorio y los mecanismos del desarrollo, Ce-
llrier e Inhelder propusieron, en 1971, cuando se reunieron con Newell, Simon
y sus colaboradores, un primer ensayo de aproximaci6n terica entre las investiga-
ciones de la inteligencia artifical y la psicologa y la epistemologa genticas, al que
sigui6 otro en 1976 (Cellrier e Inhelder, 1972; Cellrier, 1976). Despus, otros
trabajos se integraron en dicho ensayo: por una parte, los descubrimientos concep-
tuales del neodarwinisrno; por otra, los progresos de la inteligencia artificial, y,
sobre todo, la apertura de Minsky y Papert a una concepci6n sociolgica del
funcionamiento de la mente, es decir, a la integraci6n sistemtica en la inteligencia
artificial de nociones explicativas tomadas prestadas de las teoras de las organiza-
ciones biol6gicas y sociales (Cellrier, 1984 y 1987). Ya sabemos hasta qu punto constructlvlsrno epistemolgico y constructlvlsmo psicolgico
la psicologa piagetiana de la inteligencia se ha nutrido de analogas bio16gicas. Las
pginas que siguen se inscriben, por tanto, dentro de una estricta continuaci6n El vnculo cada vez ms estrecho establecido en los ltimos aos entre la episte-
del esfuerzo de investigacin que propuso Piaget al comienzo de sus investigacio- mologa gentica y la inteligencia artificial fundamental (Albers, Brandt y Cell-
nes en psicologa y epistemologa genticas. Adems, el propio Piaget, retomando rier, 1986; Cellrier, 1987; Ducret, 1991; Minsky, 1986), as como los ltimos tra-
en el plano ontogentico las tesis baldwinianas de la conducta motriz de la evolu- bajos de Piaget, que trataban sobre lo que podra denominarse las materializaciones
cin, haba acabado integrando una forma de darwinismo en el seno de su explica- psicolgicas de las estructuras y de sus formas de construccin, al igual que las
cin ms general de la evoluci6n de las formas (Piaget, 1976a). Por otro lado, estas investigaciones sobre los procedimientos de resolucin de problemas emprendidas
pginas se benefician de una situacin terica y de nuevas exigencias de diseo. por Brbel Inhelder y los dems autores de esta obra, han abierto una nueva va
El punto de vista fundamental que se ha adoptado para reconsiderar las tesis y las y planteado un problema terico decisivo: el de las relaciones actuales entre la epis-
nociones de ambas disciplinas es el funcionalista, ampliado por el imperativo que temologa y la psicologa genticas.
ha impuesto la inteligencia artificial a la ciencia cognitiva: la descripcin algorsti- En efecto, en el programa de investigacin epistemo16gica de Piaget, estas rela-
ca. El anlisis funcional de la mente y de sus componentes es, por tanto, un anli- ciones son a la par sencillas y evidentes. Se trata de separar la epistemologa de
sis privilegiado. Sin embargo, no se ha abandonado la concepci6n estructuralista, la filosofa especulativa, o al menos puramente reflexiva, para volverla a unir a las
sino que se ha integrado sencilla y naturalmente en un punto de vista global que ciencias, tomando como modelo las relaciones que mantienen la fsica te6rica y
tiene como objeto el funcionamiento de los sistemas cognitivos, y se manifiesta
la fsica experimental. 1:;'1 epistemol()gia, geD~c:a9c:!!pa.ra _d! forma natura] el pa-
en la formulaci6n del concepto hbrido de agrupamiento de las centraciones (vase
pel terico y formalizador de la primera.la psicologa gentica, el papel emprico
ms adelante). Pero incluso aqu es evidente la continuidad con Piaget, quien, en
y'comprobatorio de la segunda. Por tanto, el papel.de la psicologa gentica consis-
1936, defenda la primaca de las categoras teleonrnicas sobre las categoras no-
te en refutar o confirmar experimentalmente ciertas tesis filos6ficas clsicas, o en
seo16gicas. Aadamos, por ltimo, que es posible pensar que las pginas que si-
guen participan del movimiento de psicologizacin, y ms en general de natu- sugerir otras nuevas. En cuanto a la epistemologa gentica, que determina el pro-
ralizacin, de la inteligencia artificial que puede verse en la obra reciente de Minsky, grama de conjunto, tiene por objeto estudiar cmo pasa el conocimiento desde
La sociedad de la mente (Minsky, 1986) y que se prolonga en investigaciones como un estado de validez epistemolgica menor a un estado de validez superior. Esta
las de Drescher (1991) y Maes (1989, 1991).1 definicin lleva, pues, a una definicin del objeto de la psicologa gentica clsi-
ca que corresponde a una formulacin alternativa cuyo uso es frecuente en Pia-
JEAN-JACQUES DUCRET
get, es decir, el estudio del paso de un estado de equilibrio psicolgico inferior
1. La segunda parte de este libro se ha realizado en parte en el marco de la ayuda 11-25889.88del
a un estado de equilibrio superior. Si se tiene cuidado en diferenciar, ms de lo
EN.R.S. concedida a Jean-Jacques Ducret. Agradecemos a Catherine Cornut la ayuda prestada en su
redacci6n. * Trad. castode Celina Gonzlez.
224 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
El constructivismo gentico hoy da 225
que lo ha hecho Piaget, estasdos definicionesdel desarrollo del conocimiento -una Estructuras y funciones
epistemolgica, otra psicolgica-, se llega a desarrollar, como complemento del
constructivismo epistemolgico, un constructivismo psicolgico ms ligado a El estructuralismo es el resultado de la convergencia de diversas vecciones te-
los problemas del funcionamiento del conocimiento que a los problemas cenr-s. ricas esenciales del constructivisrno epistemolgico. Desempea directamente la
dos en las estructuras subyacentes a las competencias cognitivas del sujeto, y que funcin normativa de disciplina axiomatizadora de la ciencia experimental corres-
se ha convertido en el objeto principal de la psicologa gentica actual. Precisemos pondiente,.que es la psicologa gentica clsica. Analiza y reconstruye, adems, la
algunos elementos de esta distincin, destacando que el constructivismo psicolgi_ estructura interna de su objeto, es decir, las construcciones resultantes de la psico-
co implica el constructivismo epistemolgico, al igual que el objeto de la psicolo- gnesis.Por ltimo, resalta su carcter de totalidades racionales en cuanto operato-
ga gentica implica el marco terico de la epistemologa gentica. rias,por oposicin tanto a las tesis atomistas de epistemologas reduccionistas como
el empirismo o el realismo de las ideas, cuanto a las tesis holsticas de epistemolo-
gas como la fenomenologa.
Conocimientos universales y conocimientos particulares En cambio, la. f~ncin de estasconstrucciones, cuando se aplican los esquemasy
estructuras adquiridos para resolver problemas de adaptacin del sujeto a lo real,
Los conocimientos universales que son el objeto de estudio de la epistemologa y recprocamente, en las adaptaciones de lo real al sujeto -en esto consiste la cons-
gentica estn formados por nociones como las de tiempo, espacio y movimiento, truccin tecnolgica de sistemas y de medios artificiales=, no es el objeto del
el nmero en su forma inicial de medida cualitativa e invariantes como la del obje- constructivismo epistemolgico, sino, en la perspectiva que aqu se propone, el
to permanente en diversos tipos de transformaciones, que constituyen las dimen- del constructivismo psicolgico.
siones descriptivas categorizadoras del marco de comprensin conceptual, de ope- Por tanto, si el anlisis estructural, bien adaptado a las cuestiones de validez
racin reconocedora y de organizacin motriz de toda experiencia, al menos exterior. caracteriza el primero (el constructivismo epistemolgico), el anlisis funcional:
En efecto, toda interaccin entre el sujeto y el medio es el resultado de una con- y su contrario, la sntesis funcional, son esenciales al segundo (el constructivismo
ducta que, por la propia encarnacin de la mente o de la inteligencia en una m- psic~lgi~o).Se tratan con ms detalle porque forman el armazn lgico de un
quina de ejecucin biolgicamente materializada (un sistema biolgico dotado funcionalisrno renovado complementario del estructuralismo clsico.Esta relacin
de un subsistema sensoriomotor), se halla constituida de forma inevitable por un deriva directamente del propio constructivismo. En efecto, el anlisis y la sntesis
desarrollo temporal y causal de actos fsicos de un organismo en el espacio, referen- funcionales tienen como objeto la descomposicin y la composicin de la emer-
tes a los objetos; y, en estos trminos, se captan o categorizan las interacciones para genciade propiedades del todo, que no se reducen a las de sus componentes toma-
formar nuestra experiencia vivida. La existencia y la naturaleza de los conocimien- dos de uno en uno. Esta emergencia no tiene nada de espontnea ni un carcter
tos categricos son, por tanto, el resultado inevitable de la condicin humana: ex nihilo metafsico o transracional. Deriva de la disposicin de los componentes
ser una mente materialmente encarnada y encerebrada (retomando la expresin calculada a tal efecto o seleccionada despus. En la perspectiva terica que aqu
de McCulloch: Embodiments of Mind, 1965). En cambio, en el marco de la episte- se propone, las nuevas propiedades funcionales constituyen la razn de la gnesis
mologa gentica, los conocimientos particulares y prcticos que se forman en el psicolgic: o de .la s~1~cci6n.b~ol.gicade las estructuras cognitivas que constitu-
interior de este marco de captacin de lo real, durante las diversas tareas de solu- yen el objeto psicolgico pnvlleglado del constructivismo epistemolgico.
cin de problemas que constituyen la actividad habitual de la inteligencia y la rea-
lizacin de su funcin adaptativa, slo se estudian en la medida en que revelan
Anlisis y sntesis funcionales
o no la existencia o la evolucin de una de las dimensiones conceptuales categri-
cas.Por el contrario, como demuestra la presente obra, el funcionamiento siempre
El anlisis funcional es el mtodo fundamental de las ciencias de lo artificial
particularizado de los conocimientos en una situacin de solucin de problemas
expresinque emplea Simon (1969) para designar el conjunto de disciplinas de in-
es lo que constituye, desde el punto de vista del constructivismo psicolgico, el
geni~ratecnolgica que se refieren a la concepci6n y realizacin (design and engi-
crisol constitutivo no slo de la construccin de los conocimientos particulares,
n~er;n~) de fa~efactos y mquinas fsicas o informticas. Desde una perspectiva
sino tambin de las categoras universales de las adaptaciones cognitivas del sujeto
hIs:onco-cntlca, hay que sealar que, a pesar de que el anlisis funcional se haya
a su medio y de las transformaciones que en l produce.
aplicadoen f~rma de un <:saber-hacercognitivo prctico desde el origen de dichas
disciplinas, solo muy recientemente se le ha dado la categora de mtodo caracte-
rstico de la ingeniera tecnolgica en sentido amplio. Adems, aunque tambin
226 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
El constructivismo gentico hoy da 227
sea el mtodo propiamente constitutivo de la ci,enca c?gn~t~va contem~ornea, en
la actualidad carece de la categora oficial de mtodo cientfico en el mismo plano determinado de primitivos mecnicos (ruedas, engranajes, ejes, cadenas, correas,
que el mtodo experimental o que el axiomtico, que se emplean en el enfoque viguetas, tornillos, pernos, etc., estandarizados), que son localmente universales en
estructural. . . . . el sentido de que permiten construir todas las mquinas descritas en las instruccio-
El roblema fundamental de las ciencias de lo artificial puede enunciarse de nes del juego, as como un nmero infinito de otras que no figuran en ellas.
este m~do: dada una funcin que cumplir, concebir (desigr:) ,:na estructura (~~te- En cada nivel de la descomposicin funcional, los componentes preconstrui-
rial: un artefacto, una mquina, etc., o logicial: un procedm;lento de pr~~u~clOn, dos desempean el papel de primitivos relativos (a ese nivel). Cuando cada una
de clculo, etc., un programa, etc.) que la lleve a cabo. El mtodo de: ,anal1S1sfu~- de las hileras de la descomposicin ha alcanzado los primitivos de base, termina
cional consiste en descomponer la funcin.ea subfunciones. La f~ncIOn cronome- la fase de anlisis descendente, a la que sigue la de la sntesis ascendente, que consis-
trica de un reloj, por ejemplo, se descompondra en tres subfunciones: un gen~~a- te en unir de forma jerrquica los componentes estructurales hasta formar la es-
dor de impulsos isocronos para la funcin cronos, un contador para la funclOn tructura total que completa la construccin, que realiza, materializa o meca-
mtrica y un motor para poner en marcha ambos dis~o:itivos. Cada un~ ~e ellos niza la funcin superior pretendida. En realidad, las fases de anlisis y de sntesis
se d escompone, a sU vez , en subfunciones que han recibido nombres . tradIcIOnales parcial estn entremezcladas: los obstculos que se encuentran en una realizacin par-
a lo largo de la tecnognesis de estos artefactos: el generador de Impulsos se com- cial pueden requerir un reanlisis, y la propia realizacin indicar una descomposi-
cin alternativa, etc.
pone de submdulos (balancn, ncora y escape), c~da uno comp~esto, a su vez,
por piezas ms elementales como rodillo, x:ueday tor~l11o (del ~alanclll), palanca, etc. La finalidad, subrayaba con humor Francois Jacob, es la amante secreta del bi-
El anlisis funcional, por tanto, desciende de nivel en nivel hasta llega~ a las logo. La amante platnica, ni que decir tiene. El anlisis funcional es su forma me-
estructuras (materiales o logiciales) existentes, que cumplen o pueden cumplir una todolgica, pero en la biologa, difiere del papel que desempea en la tecnologa.
o varias funciones a la vez del nivel considerado. La natural;~a de estos componen- En efecto, si el problema del ingeniero es el de lograr la sntesis de una estructura
tes estructurales elementales depende del nivel tecnogenenco. de los construc:o- que lleve a cabo una funcin, el del bilogo es el opuesto: dada una estructura y
res. En el plano ms primario, las piezas elementales ~eben fabnca~se con matenas una funcin superior ya sintetizadas (la conservacin del organismo, por ejemplo),
primas. Una primera diferenciacin, o divisin ve~Ic~1 del trabajo, es~abl~~e un hay que construir una descomposicin funcional que lleve a cabo la funcin supe-
nivel jerrquicamente superior de productores espeClah~ad~s en_Ia fab~lcaclO~ d: rior concordando con los componentes estructurales (anatmicos) que se pueden
reconstruir empricamente.
piezas estandarizadas por conven~~n, en ta~to q~e el nivel inferior .esta c_onstltUl-
do por especialistas en la extraccin y el reflllamle~to ~e las matenas pnmas .En El anlisis funcional es tan antiguo en biologa como la descomposicin del
los niveles superiores constituidos por una tecnogen.esls ~sc.endente, de. este tipo, organismo en rganos que realizan (sub )funciones fisiolgicas homeosttcas (res-
algunos constructores especializados pueden producir aSImIs~o maqumas com- piracin, circulacin, asimilacin, etc.) de la funcin superior de auto mantenimiento
plejas a partir de nuevas combinaciones.~e m~uinas ~stan~an~adas (creadas ta~- del organismo. Esta descomposicin se prolonga hasta el nivel macromolecular
bin con un grado arbitrario de compleJ1~ad) sm ~abnca~ nlllgun compone.~te es- infracelular con la biologa molecular, y sta, al alcanzar las estructuras que consti-
tructural. Suele ser corriente en las socIe~ades. llldustn.al~s }a const~ucclOn de tuyen las bases qumicas de las funciones superiores (los componentes del ciclo
mquinas (relojes, calculadoras, mandos a distancia, etc.) Iimitndose a mterconec- de Krebs en la respiracin, etc.) completa el anlisis funcional iniciado por la bio-
tar componentes electrnicos estndar. . I ,
loga tradicional, tocando el nivel elemental de la biologa, por debajo del cual
El anlisis funcional desciende, por tanto, por los niveles lgicos tecnogenet~- los componentes estructurales ya no estn construidos por los genes.
cos, detenindose en cada uno para hall~r un comp~nente estructural precO?st.rUl- Por ltimo, sealemos de pasada una diferencia importante entre las construc-
do hasta alcanzar, si es necesario, el nivel de las pIezas ele~entales. Este ltimo ciones funcionales que realiza un ingeniero y las que realiza la evolucin natural.
ni~el de grado cero, que constituye un lm~te.~pistemolglCo, es aquel en el ~ue, Para el sistema cognitivo humano, la representacin de la funcin que hay que
ms all de s mismo, una pieza ya no es divisible en componentes, c~nstrUl~os realizar precede a la construccin de la estructura, en tanto que, en el sistema gen-
que pertenecen a las ciencias de l~ artificial, sino en com~onentes qUlmIcos ofs~: tico, la construccin de las estructuras (variantes) precede a su seleccin poste-
cos a'tomos etc propios de las ciencias naturales. Este nivel se compone de pr rior, Dicha seleccin est determinada por el hecho de que la variante lleva a cabo
, ,., . d bl A '
mitivos (localmente) universales para este unrverso e pro . e~~. SIse pue
den una subfuncin nueva que diferencia una funcin superior, o la mejora de una fun-
concebir los functores lgicos 1'\, v y 1 como los pnmltlvo,s (local~ente) cin existente en el organismo o del sistema gentico, contribuyendo a la repro-
universales de la lgica de las proposiciones, o incluso, de forma mas prosal~a, un duccin diferencial de los genes que la producen. Si la vida es creadora de for-
juego de Mecano o de Lego como un conjunto de ejemplares de un numero mas, el conjunto extraordinariamente variado de estructuras anatmico-fisiolgicas
que constituyen las diversas especies vivas y extinguidas es el resultado de mlti-
228 Los fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da I 229

ples materializaciones de la diferenciacin de una nica funcin superior invarian- la eficaciade sus construcciones en trminos de la mayoracin de reproductividad
te lainvariante funcional -,-retomando los trminos de Piaget- de la filognesis de los genes que les son especficos, 10 que constituye, en sentido literal, una eva-
que constituye la reproduccin diferencial. .. . . luacin d~ la productividad biolgica de stos. En biologa, por definicin, el gen
Esta incursin en las ciencias de la naturaleza y de 10 artificial no es gratUlta. ms funcional (y la estructura que especifica)es el que ms se produce y reprodu-
Cierto nmero de principios fundamentales se disciernen con mayor claridad en c<:.L/a~eproductivid~d.constituye, por ta~;o, la defi~icin terica de la adaptacin
unas que en las otras; ahora se trata de explicitarlos y trasponerlos al constructivis- biolgica, reproductividad cuya adaptacin al medio, de la estructura construida
es u~o. de los .factor~s,pero no. el ni~o. La funcin de evaluacin mide la repro-
rno psicolgico.
ductlvldad diferencial, es decir, relativa, de un gen con respecto a sus competido-
res, ~us alelas, y no su reproductividad absoluta. Por consiguiente, la frecuencia
re1auv~de algunos genes puede aumentar, a pesar de que su frecuencia absoluta,
es decir, el tamao de la poblacin, disminuya hasta la extincin de la especie.
Las diferenciaciones funciona/es en los sistemas de equi/ibracn meyorente La funcin biolgica de evaluacin superior es una funcin indiferenciada en
el sentido de que ni distingue ni sustituye de forma selectiva los factores y estruc-
Todos los objetos naturales o artificiales que hemos mencionado, con indepen- turas mltiples cuyas variaciones simultneas se combinan para modificar la re-
dencia de que sus componentes sean mquinas primitivas, genes,individuos, agen- productividad del todo, el organismo. En el curso de la filognesis, se diferencia
tes (Minsky, 1986) o esquemas, son sistemas denominados cibernticos, construi- al modular la construccin o sntesis ascendente de la jerarqua de subfunciones
dos por sistemascibernticos naturales (b~~lgicos)o artifi.c}a1es,
.creadoresde forn:as y subestructuras, que dirige las sociedades de macromolculas protobiticas hacia
que operan siguiendo una ley de direccin, o una vcccion (Piaget, 1949),.y ~r~n- su integracin en la ciberntica microscpica (Monod, 1970) de la maquinaria
cipios de materializacin comunes, que inscriben en sus.construcclO-?-es 'p~mcIpl~s ~nicelular::r: a sta.hacia ~asfor~as de organizacin extraordinariamente comple-
de organizacin y de funcionamiento comunes. A partIr de tales pnnClplOs se di- jas, en mltiples niveles JerarqUlcos,de las sociedades de miles de millones de
ferencian por sus diversos universos adaptativos los caracteresespecficosde los sis- clulasindividuales especializadas en la divisin del trabajo, agentesprimitivos que
temas fi10genticos, sociogenticos y psicogenticos. cooperan de este modo para que emergan nuevas funciones adaptativas del todo,
La ley de direccin comn de estos ltimos es, en ltimo trmino, la de una que forman los organismos pluricelulares.
autoequi1ibracin mayorante, que evala toda nueva estructura, o modificacin de Para limitarnos a esbozar lo esencial del esquema lgico que tratamos de tras-
una estructura adquirida, en trminos de la mayoracin de la eficacia o la produc- poner de la equilibracin de los genes a la de los esquemas (Cellrier, 1984),a ttu-
tividad que aporta al sistema constructor, automodificador o autoorganizador. ~~, lo .de marco terico organizador del constructivismo psicolgico sealemos, en
por tanto, la funcin de evaluacin superior indiferenciada.del sistema de eq':I:I- pnmer lugar, que la reproduccin de los genes se diferencia mediante la construc-
bracin la que define la funcin de las estructuras que selecciona. Su construccin cin de los primeros (micro)organismos en dos subfunciones, la de la conserva-
tiene corno consecuencia tanto la de diferenciar el sistema en evolucin en subsis- cin del org~nismo y la de su rep~oduccin, que lleva a cabo la de los genes. Am-
temas como la de diferenciar la funcin de evaluacin en subfunciones de evalua- bas s.u~~~nclOnesse ~allan subordinadas a la de los genes y cooperan en situacin
cin locales que regulan el funcionamiento y la mayoracin de las subestructuras de divisin del trabajo entre subestructuras especializadas en la mayoracin de la
construidas. Segn un empleo de la nocin de equilibrio cuyo germen se halla reproduccin de los genes del todo. En efecto, desde el comienzo, su conservacin
ya en Aristteles (en la tica a Nicmaco, por ejemplo), el concepto ~e equilibra- es necesaria para la reproduccin de los propios genes, como mnimo durante el
cin expresaa la vez la bsqueda de algo mejor y la existencia de totalidades com- tiempo en que tiene lugar la actividad de la autorreplicacin. Al construir una
puestas por partes, cada una de las cuales tiende a contribuir de la manera .ms s~bestructura aut?conservadora que, al protegerlos, aumenta la longevidad del ori-
eficaz y productiva al funcionamiento de las dems y,.por tanto, de su totalidad ginaly del mec;lllsmo de copia, _yaque, con la invencin de la conducta, permitir
/ acumul~rpara este,de forma activa y de antemano, las materias primas y la energa
comun.
necesanas para su actividad, el sistema gentico aumenta a la vez la cadencia de
produccin y la durabilidad del aparato reproductor, mayorando de este modo su
reproductividad.
Diferenciacin biolgica
A su vez, estas dos subfunciones se diferencian. La conservacin se subdivide
En la teora de la evolucin biolgica es donde estos diversos rasgos se revelan en subfunciones especializadas de automantenimiento y autorreparacin, que, a
con mayor claridad. La funcin de evaluaci~ superior del ~istemagentico mide su vez, se diferencian de forma jerrquica durante la filognesishasta las homeosta-
230 Los fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da 231

sis fundamentales que llevan a cabo las principales funciones fisiolgicas que ase- ~n. si;t~ma gentico que acumula e integra mltiples estructuras anatmico-
guran la asimilacin y la distribucin interna de las materias primas y de la ener- flSlO}oglcas, cuand? se ~rata de producir una nueva variante integrada. En efecto,
ga. En cuanto a la reproduccin, se diferencia en crecimiento preliminar del el numero de modlflca:IO?,es que hay que aportar a los dems componentes, cuan-
organismo y en reproduccin por escisin. A su vez, el crecimiento coexplota en do se produce una vanacion en uno de ellos, aumenta exponencialmente con el
parte, en calidad de subfunciones, los mismos mecanismos que la autorreparacin nm.ero de cou;p.onentes. Cuando dicho nmero sobrepasa la potencia de clculo
(que ya consiste en construir copias de componentes). del sistema genetIco, rnayorar la adaptacin del organismo cambiando slo los es-
~uen:as de conduct.a hereditarios y co.nservando su estructura anatmico-fisiolgica
mvar:able, s.e convierte en. una ventaja desde el punto de vista selectivo. Hay que
Diferenciaciones etolgica y psicolgica repetir el mismo raZ?naml~~to fundado ~n las limitaciones de las fuentes algorsti-
cas en el caso de la mvencion de mecanismos de construccin psicogenticos de
Con la construccin de los primeros esquemas de conducta externa (prensin esq~emas, que toman el relevo del constructor filo gentico cuando la creciente corn-
y locomocin) cuya realizacin aprovecha, sin duda, inicialmente los mecanismos plejidad de la red de esquemas instintivos induce al sistema gentico a una nueva
genticos que dirigen los procesos fisiolgicos internos, aparece la divergencia evo- explosin combinatoria.
lutiva funcional entre vegetales y animales. Los organismos ya no estn limitados Hay, por tanto, en esta perspectiva, un morfismo fundamental entre la estruc-
a encuentros aleatorios con sus fuentes de materia prima y de energa, que estn tura ~lgorstica. de ~os s.istemas de equilibracin filogentica y psicogentica, que
aseguradas por la difusin en un medio lquido, por ejemplo, sino que se orientan convierte la psicogenesrs en el proceso de la diferenciacin evolutiva de una fun-
y desplazan hacia ellas. Los esquemas de la alimentacin, con su diferenciacin cin ~e evaluacin superior. ~e mayoraci?n del equilibrio cognitivo, funcin que
en subesquemas de apetito y de consumo (Tinbergen, 1951), al igual que la auto- se ref~ere a la auto~onservaclOn y autornejora del sistema cognitivo (no del sistema
defensa, la proteccin, y la huida que de ellos se derivan, son diferenciaciones que gent~co), que d:fme y d.eter~~na psicogenticamenee la diferenciacin de una je-
forman una red compleja de esquemas con mltiples subordinaciones y coopera- r~rqUla ~e.ne,ce.sIdadesps:cologlcas SUt genens, que no se pueden reducir a las nece-
ciones. Esta red se encuentra coexplotada en parte y se vuelve a diferenciar por sidades flSlolopcas y que incluso suelen entrar en contradiccin con ellas. Esta auto-
los esquemas que prolongan la reproduccin en el plano de las conductas externas n~ma d~ ~os valores \ps.icolgicos) que adopta el sistema cognitivo, y su veccin
y que, con la construccin de estrategias de recombinacin (Darlington, 1958) de psicogeneuca cara.ct~nst~ca, con respecto a las de su constructor, el sistema genti-
genes que lleva a cabo la reproduccin sexuada, forman la nueva red de esquemas co, es conseCUe?Cla mevItable. de su funcin de submquina para resolver los pro-
de alarde, rivalidad, nidacin, parenting, etc. blem~s adaptativos del organismo. Para desempear esta funcin, un sistema de
El hecho de que un solo ejecutante sensoriomotor comn controle y coordine e~te trp? debe ~om?ortar un mecanismo de planteamiento de problemas y fines
este conjunto de esquemas hace surgir las funciones superiores adaptativas del or- hipotticos arbitrarios que le permi:a. plantearse fines contrarios a los que propone
ganismo y constituye el problema de la motivacin en etologa (Tinbergen, 1951) s~ ~onstructor. L~s est;u~t~ras cognrtrvas y los esquemas aseguran el equilibrio cog-
y en psicologa, y, de forma ms general, el denominado problema del control n:tlvo de forma.~mcromca en un estadio, al tiempo que generan de forma diacr-
en la ciencia cognitiva. ruca su mayoracion. Los lamentables aspectos complementarios de esta autonoma
Estos esquemas de conducta precodificados, o instintos en sentido general, son que adopt~n los sen:omecanismos automayorativos son muy conocidos: la fbula
prolongaciones de rganos (Piaget, 1950), siempre que lo que entendamos por del, apr~ndIz ~e. brUJO y el ~roverbio, igualmente clebre, segn el cual la mente
ello sean rganos internos. Constituyen, en efecto, diferenciaciones de horneosta- esta (psicogenticarnente) dispuesta, pero la carne es (filogenticamente) dbil as
sis y funciones fisiolgicas cuyas perturbaciones regulan en segundo trmino, cuando lo testimonian!
los reguladores internos se salen de su campo de reequilibrio. As, por ejemplo, . El morf~smo entre sist~mas de equilibracin filo gentica y psicogentica deter-
cuando los reguladores fisiolgicos de la temperatura (escalofros y transpiracin) mma y d~fI?e ento?ces} ~Imple~ente, el programa de investigacin detallado del
estn sobrecargados, es decir, desequilibrados, se puede activar un conjunto de es- construct!VISm~ ~slColog:co, a~1como su forma de conjunto. A imagen exacta de
quemas de conductas externas para restablecer el equilibrio, que abarcan desde la su protOtl~O teonco, la blOl~~I~, en el caso ~el construc.tivismo psicolgico trata
amplificacin del efecto de las reacciones fisiolgicas conductuales (ejercicio, ven- de cons~rU1r una descomposicin de las funciones supenores de la inteligencia en
tilacin, etc.) hasta la construccin de reguladores artificiales (calefaccin, etc.). sub.f~ncIones que corre;P?ndan a es~r~cturas materiales (anatmico-fisiolgicas) y
Sealemos por ltimo que desde el punto de vista algorstico (computacional), ~oglcIales (es:ructuras lgico-matemticas con las categoras o reas cognitivas que
que es el nuestro, la invencin de la conducta puede entenderse como respuesta estas determinen) hasta los esquemas sensoriomotores y semiooperadores ms
al estancamiento combinatorio al que, tarde o temprano, llega de forma inevitable elementales de la accin y de la representacin. y se trata, al igual que en la teora
232 Los fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da 233

de la evolucin biolgica, de situar dichas funciones y estructuras en el devenir de maduracin,uno de los cuatro factoresexplicativosdel desarrollocognitivo(Piager,
la diferenciacion ascendente o diacrnica del sistema cognitivo, que corresponde 1966; vase asimismo Cellrier, 1979b).
a los estados o estadios de la psicognesis.
Hay que subrayar que algunos psiclogos, que ignoran, segn parece, la refor-
mulacin terica de su disciplina en el marco algorstico contemporneo, han cali- Predestined learning y constructivismo psicolgico
ficado la lnea terica que se acaba de esbozar de reduccionista. Habra, por ejem-
plo, una reduccin del sistemacognitivo al sistemagentico.La autonoma axiolgica En el prrafo que define elpredestined learning, Minsky (1986,pg. 99) subraya
del primero y sus consecuencias, que se acaban de subrayar, bastan para refutar que no hay una frontera clara entre 10 innato y lo adquirido. Sera extremadamen-
esta tesis que, a su vez, se basa en un reduccionisrno un poco ingenuo desde el te costoso desde el punto de vista gentico especificar la naturaleza, la posicin
punto de vista terico: la reduccin del morfismo a la identidad. Es indudable que y las conexiones de cada clula de un rgano. As, slo se especificacon precisin
el morfismo que relaciona los sistemas cognitivo y gentico a travs de una forma el estado inicial de las clulas embrionarias de los rganos cuyo desarrollo se con-
algorstica comn establece entre ellos una correspondencia. Pero una relacin de sideraprecodificado. Estas clulas estn dotadas de programas que les permiten res-
correspondencia no se reduce a una relacin de identidad. La primera se refiere ponder a las diversas seales qumicas y mecnicas que encuentran en el curso de
a las estructuras abstractas de ambos sistemas, en tanto que la segunda lo hace a su diferenciacin, produciendo la variedad de fenotipos caractersticos de la norma
sus componentes concretos. de reaccin de la especie considerada.
Por tanto, una determinada proporcin de predeterminacin exacta y de adap-
tacin posterior constituye la regla en biologa, y es indudablemente menos costo-
Sistema (filo)gentico y sistema psicogentico sa la especificacin del componente adaptativo destinado a aclarar las irregulari-
dades que derivan de una menor predeterminacin que la predeterminacin o
Las diferencias entre ambos sistemas son tan evidentes que hasta ahora han en- preespecificacin gentica completa. Estas observaciones se aplican, desde luego,
mascarado sus semejanzas algorsticas. El sistema gentico (de la evolucin biol- de forma idntica al rgano que constituye el cerebro, a la embriognesis del siste-
gica) esun sistema de clculo masivamente paralelista, con una constante tempo- ma nervioso central en general y a la especificacin del plan de cableado de sus
ral muy elevada,en tanto que el sistema cognitivo humano comporta subsistemas neuronas en particular.
-los de las inteligencias sensoriomotriz y representatva-, esencialmente secuen- As, ciertos subsistemas cognitivos, o agencias en la terminologa de Minsky,
ciales, mucho ms rpidos y, adems, el segundo sistema est dotado de funciones que constituyen reas cognitivas que pueden corresponder con mayor o menor
de autorrepresentacin anticipadora y reconstructora, as como de autodiagnsti- exactitud a reas cerebrales, adquirirn de forma inevitable determinados tipos de
co y autointervencin caractersticos del yo consciente e intencionado, que care- conocimiento. Tales sistemas (referidos al espacio, por ejemplo), esencialespara la
cen de homlogos filo genticos. Las homologas estructurales son, no obstante, adaptacin del organismo, son capaces de ejecutar diversas actividades rigurosa-
profundas: ambas son sistemas value driven que evolucionan bajo la influencia de mente predeterminadas, al tiempo que son aptos para adaptarse a circunstancias
un procedimiento de (auto)equilibracin mayorante, lo que es particularmente evi- cambiantes, razn por la que Minsky los vincula al mecanismo concreto de adqui-
dente en la evolucin de las estructuras y del saber-hacerno representativos (la sicin que denomina predestined learning. Dicha predestinacin podra, por ejem-
estructura es, en trminos de Piaget, lo que el nio sabe hacer, no lo que sabe plo, manifestarse por ndices proporcionados por los genes que desencadenaran
decir sobre ello, es decir, una forma de conocimiento organizadora eficiente pero la sntesis de nuevas capas de componentes logiciales y materiales (o de agentes)
no consciente) que constituyen el objeto central de la psicologa gentica. Ambos aproximadamente en el lugar adecuado y en el momento justo.
basan su equilibrio sincrnico y su productividad diacrnica (en formas nuevas El examen del tipo de leyde direccin o de gua de la psicognesisque Minsky
construidas) en las estrategiasdel conocimiento que se describirn ms adelante. propone permite situar con facilidad la adquisicin predestinada con respecto
Queda una diferencia, decisiva desde nuestra perspectiva terica por cuanto se a las posiciones puras preformista y constructivista (psicogentica). En el marco
refiere al modo de evolucin, y que tiene que ver con la relacin de subordinacin de las soluciones preformistas, la ley de direccin de la construccin de las estruc-
funcional que existe entre ambos sistemas filogentico y psicogentico, en la que turas cognitivas es puramente biolgica: la del sistema gentico de la especie. No
uno es construido y usado por el otro en calidad de submecanismo de adaptacin. hay ley de direccin de naturaleza psicolgica, ya que, como no se produce la ad-
Esta relacin se lleva a cabo mediante un mecanismo terico nuevo, el predestined quisicin, no hay construccin psicogentica; la nica construccin es filogenti-
learning (Minsky, 1986), que constituye un tertium entre un preformismo y un ca. En el marco de un constructivismo psicogentico puro puede existir un ncleo
constructivismo radicales o puros y que permite conferir un nuevo sentido a la inicial de esquemas innatos. Pero a partir de este estado inicial construido por la
El constructivismo gentico hoy da 235
234 Los fundamentos del constructivismo psicolgico

la filognesis (genes),la psicognesis (minds) y la sociognesis (culture). Se trata,


filognesis,la ley de direccin de las construcciones subsiguientes es esencialmente desde luego, de un redescubrimiento, pero tambin de una reformulacin terica,
psicolgica:la de la (auto)equilibracinmayorante de las estructurascognitivas.Estas del objeto de una epistemologa basada en la biologa a travs de la psicosociolo-
construcciones son autnomas en el plano psicogentico, en el sentido de que, tras
ga, que recurre a toda la potencia de los tres sistemas constructores en interaccin
la etapa inicial, las instrucciones o los ndices genticos dejan de dirigirlas o des-
evolutiva,lo que, siempre segn nuestra perspectiva, es condicin sinequa non para
viarlas, inhibirlas o facilitarlas selectivamente en determinadas direcciones.
explicar la formacin de las facultades de la mente humana (veremos que, en
En estecontexto terico, la postura de Minsky se manifiestaclaramenteno como
realidad, estos autores ignoran en parte el sistema psicogentico). Hay que esbozar
un compromiso, sino como un verdadero tertium, es decir, una sntesis, en el sen-
aqu, aunque sea de forma esquemtica, la red de tales interacciones constructivas
tido de que se basa en la cooperacin y coordinacin de las guas filogentica y
recprocas entre sistemas que evolucionan a escalastemporales muy diferentes, dis-
psicogentica de la construccin de las estructuras.
tantes unos de otros en una ordenacin de magnitud temporal. Esta red constitu-
Este tertium es el que adoptamos, generalizndolo en el marco del constructi-
vismo psicolgico. La construccin de estructuras cognitivasse concibe en l como ye, en efecto, el marco organizador terico del constructivismo psicolgico, y se
resultado de las interacciones de los tres sistemas de equilibracin, actuando en es- trata de situar en l la predeterminacin psicogentica. Como el tema principal
calastemporales distintas, que constituyen la filognesis, la sociognesisy la psico- del siguiente captulo es un anlisis y una teora funcionales de los esquemas, aqu
gnesis.El argumento fundamental que justifica dicha eleccin es el coste gentico vamos a examinar con ms detenimiento la aportacin funcional del sistema so-
o algorstico de diversas estrategiasfilogenticas de construccin de sistemaspsico- ciogentico y, en particular, de los esquemas de interaccin social, a la evolucin
genticos. En un extremo, debido a las limitaciones intrnsecas al material macro- de los sistemas cognitivos.
molecular que emplea la filognesis, la precodificacin o preformacin completa
de las estructuras cognitivas parece demasiado costosa en cuanto a la cantidad de
informacin que hay que representar genticamente y en la cantidad de clculos a) La psicognesis en sus relaciones con la filognesis
(combinaciones y selecciones) necesarios para construir dicha informacin. La es-
trategia de la preformacin no sera, por tanto, competitiva con respecto a una En primer lugar, es evidente que tanto la psicognesis como la sociognesispo-
estrategia alternativa que permitiera una autoconstruccin autnoma por el pro- seen una base filogentica: las capacidades de aprendizaje y de interaccin social
pio sistema cognitivo. Hay que sealar, adems, que el preformismo, al privar a son especficasde la especie. Ambos sistemas, a su vez, realizan acciones evidentes
la psicognesis de toda autonoma, constituye un reduccionismo tan radical de la sobre la filognesis,por cuanto su producto, la cultura, se une a la naturaleza
psicognesis a la filo gnesis que despoja de toda razn de ser biolgica a la cons- para formar el nuevo medio que modula, a su vez, la seleccin natural de la filog-
truccin de un sistema psicolgico. En el otro extremo, la estrategia de construc- nesis. En segundo lugar, y reconocemos en ello una reformulacin de la tesis que
cin autnoma pura es evolutivamenteinestable,retomando lostrminos de Lums- Piaget desarroll en Comportement, moteur de l'volution (1976),las interacciones
den y Wilson (1981). En efecto, toda estrategia alternativa que dirija la psicognesis entre ambos sistemas constituyen el motor del proceso filogentico de hominiza-
con mayor eficacia, es decir, con menos equilibraciones intermedias, hacia un esta- cin que conduce a la forma operatoria presente, aunque necesariamente transito-
do operatorio ms productivo tendr una ventaja selectiva sobre las otras dos y ria, de la inteligencia. Son las interacciones mayorativas recprocas de dos estrate-
podr eliminarlas del pool gentico. gias evolutivamente estables (cada una de las cuales mayora la productividad del
Vamos a considerar seguidamente los tres sistemas de equilibracin y su inte- sistema que la construye y lleva acabo) las que inducen el proceso de horniniza-
.,
raCCIOn. cin. La primera, que ya hemos mencionado, es el aprendizaje, que se organiza
de forma progresiva en el curso de este proceso en un sistema de construccin psi-
cogentica. Desde este punto de vista, la psicognesis no se reduce al aprendizaje,
Las interacciones entre sistemas de equilibracin sino que constituye una estrategiaadministrativa epigentica que organiza los apren-
dizajes subordinndolos a la inclusin de lo superado en lo que se est superan-
En Genes,Minds, and Cultures, Lumsden y Wilson (1981)introducen una im- do, con una reorganizacin correlativa de lo superado. Esta estrategia ejerce una
portante innovacin en la perspectiva terica de la sociobiologa contempornea, seleccin psicogentica negativa de las adquisiciones que no se pueden integrar (lo
al definir su nuevo objeto corno una etologa cognitiva cuyo objetivo es explicar que se traduce, como sabemos, en un orden de adquisiciones) y de las adquisicio-
la aparicin evolutiva de los sistemascognitivos animales (y,en particular, las pro- nes no integradoras. Esto significa que de dos nociones, teoras, etc., que abarquen
piedades sui generis del sistema cognitivo humano), basndose en las interacciones el campo de equilibrio cognitivo con una extensin equivalente, slo se conservar
de los tres sistemas de equilibracin que forman, desde nuestra perspectiva terica,
236 Los fundamentos del constructivismo pscolqico El constructivismo gentico hoy da 237

la que sea integradora, es decir, la que integre desde el punto de vista de la com- psicogentica que ejerce la tradicin cognitiva. Hay que sealar que esta estrategia
prensin la suma de las integraciones conceptuales precedentes. desempea una funcin similar en la psicognesis, donde la tradicin interna
Esta estrategiaintegradora determina la veccin interna de la construccin de de los conocimientos que asegura la integracin de las experiencias mantiene la
los conocimientos y constituye la autodeterminacin psicogentica cuya ley de di- continuidad cognitiva del sujeto de estadio en estadio y permite recprocamente,
reccin es irreductible a las de la filognesis y la sociognesis. Esta ley modula la durante su aplicacin y cuando los conocimientos del estadio actual son insufi-
dife~en~iacinen estructuras constituidas de la mayoracin psicogentica en su or- cientes, lo que Minsky denomina la vuelta a un yo (psicogenticamente) prece-
ganizacin temporal, sometiendo sus adquisiciones a una secuencia de ejercicio dente. Esto asegura una degradacin no brusca de la inteligencia natural, cuan-
graduada, pero tambin en su contenido, ya que su mecanismo de conservacin do, por ejemplo, la activacin de los esquemas prcticos del nivel concreto permite
diferencialslo retiene las secuenciasintegradoras. Observemos de pasada que la resolver un problema cuyo mecanismo esencial resulta inaccesible a la reconstruc-
capacidad integradora y el orden de las adquisiciones son precisamente las caracte- cin y a la comprensin en el plano formal. Esta forma de xito sin compren-
rsticas constitutivas del constructivismo epistemolgico, que 10 distinguen de las sin es, adems, la norma en la fase de exploracin de un universo de problema
otras teoras genticas, el empirismo y el convencionalismo. Mencionemos, por nuevo. Por ltimo, la interaccin entre sociognesis y psicognesis es sinrgica, ya
ltimo, sin desarrollar este punto, que, desde nuestra perspectiva, la ley de direc- que ejercen un influencia de direccin inmediata, recproca y de naturaleza mayo-
cin evoluciona en el curso de la evolucin que determina, diferencindose en una rativa. La transmisin social de la experiencia determina las construcciones psico-
sociedadde estrategias(el mecanismo psicogentico de la evolucin se halla auto- genticas individuales, en la medida en qlie les permite novedades que sin ella
dominado, en el sentido de que se halla sometido a la evolucin, es decir, a su seran inaccesibles en una generacin, o tambin suministrando algunos procedi-
propia accin) y que estrategias como la introduccin del mximo de novedad mientos y componentes primitivos relativos a estas construcciones. Son precisa-
compatible con la conservacin del mximo de lo adquirido, realizan una segun- mente tales construcciones individuales las que se proponen a cambio de la inte-
da seleccin sobre las consecuencias integradoras. gracin sociogentica y las que suministran las variantes que constituyen la materia
prima de su evolucin.
La mayoracin recproca se manifiesta en que el incremento gradual de las ex-
b) la sociognesis y sus relaciones con la filognesis y la psicognesis periencias sociogenticas supera a los sistemas cognitivos de productividad incre-
mentada, tanto en la reconstruccin como en la construccin, y en que dicha pro-
El segundo mecanismo inductor de la hominizacin es el de la sociognesis, ductividad, acrecentada por la multitud de psicognesisindividuales tiene, a su vez,
que se ~asa en el establecimiento de intercambios interindividuales sincrnicos (co- un efecto multiplicador (y no simplemente aditivo) sobre la produccin sincrni-
laboraciones y cooperaciones intrageneraciones)y diacrnicas <tradicionesen ca de los conocimientos. Pero sta sigue siendo fundamental, claro est, ya que
el sentido jurdico de transmisin intergeneraciones).Sealemos de entrada que sin las adquisiciones derivadas de las psicognesis individuales no hay conocimien-
la transmisin de conocimientos de una generacin a la siguiente es la base de la tos que integrar y transmitir de una generacin a la siguiente.
sociognesis,es decir, de la evolucin o gnesis histrica (no individual) de los co-
r:oci~iento:, y que dicha transmisin no es una necesidad social o psicolgica en
SI misma, SInO una estrategia evolutivamente estable adquirida en el curso de la e) Las diferenciaciones funcionales ligadas a la divisin del trabajo
evolucin. Por otra parte, slo la hace posible la existencia de la estrategiapsicoge-
ntica en los miembros del grupo social, y constituye un resultado de la interac- Recordemos que, desde la perspectiva terica interaccionista de la epistemolo-
cin entre los mecanismos de aprendizaje y de intercambio social y, precisamente, ga gentica, el objeto de la sociologa no es ni el todo -el grupo social- ni la
una forma de interaccin mayorante seleccionada y conservada por la evolucin. suma de las partes -los individuos-, sino la red de sus interacciones sociales, cons-
La estrategia de integracin se reconstruye en ella para alcanzar una forma extre- tituida precisamente por los intercambios, y que Piaget pone en evidencia anali-
ma, segn nuestra hiptesis, en la aparicin histrica de la ciencia, o, segn la fr- zando las condiciones del equilibrio estructural. Cul es entonces la funcin que
mula, cada nuevo investigador es un enano (psicogentico) a hombros de un gi- motiva y que desempean los esquemas del intercambio? La respuesta clsica es
gante (sociogentico>,en el sentido de que su formacin, punto de partida de sus que el intercambio es consecuencia de la divisin del trabajo. Esta sera la estrate-
adquisiciones, consiste en la asimilacin de la suma integrada de las adquisiciones gia generadora de los intercambios sociales y del propio carcter social, que, como
de sus predecesores. La ventaja sociogentica de esta estrategia es la conservacin, ya hemos indicado, es independiente del de la psicognesisindividual. Siempre desde
qu~permite la mayoracin de lo adquirido a travs de las generaciones; su ventaja el punto de vista clsico, la funcin superior derivada de los intercambios es el
recIproca es, desde luego, la aceleracin correlativa debida a la predeterminacin incremento de productividad del grupo social formado por los intercambiado res,
238 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
El constructivismo gentico hoy da 239

comparada con la suma de la de sus miembros considerados de forma aislada, es


do (la mayoracin de la productividad), selecciona cuantitativamente estas cons-
decir, sin intercambios. El anlisis funcional lleva a diferenciar un poco este mode-
trucciones o formas variables en trminos de su eficacia diferencial en concurren-
lo. La productividad diferencial se convierte en la funcin de evaluacin funda-
cia con respecto a la misma tarea, evaluando de este modo la mayoratividad.
mental que determina la ley de direccin de la mayoracin de los sistemas so-
ciogenticos, Dicha evaluacin se refiere a las variaciones debidas a los aportes
psicogenticos individuales de las formas de organizacin de la divisin del traba-
d) Funcionamiento de los sistemas de intercambios sociales
jo; determina su seleccin natural segn los criterios socioeconmicos propios
de cada cultura, constituyendo de este modo el mecanismo motor de la sociogne-
Este marco de anlisis, que se ha expuesto a propsito de los intercambios dia-
sisoPero tales formas de organizacin son las que llevan a cabo las funciones supe-
crnicos constitutivos de la sociognesis, debe aplicarse ahora a los intercambios
riores del todo que constituyen, por medio de la coordinacin de las actividades
sincrnicos que constituyen el propio sistema social. Desde este punto de vista,
de los individuos, quienes, considerados de forma aislada, no las presentan. Lo que
la construccin de una forma de organizacin de los intercambios es una prolon-
se evala, por tanto, es la eficacia diferencial de las variantes de dichas formas de
gacin interindi~idual de la sub.ordi~ac~~ de los esquemas de .medios al esque.~a
organizacin que compiten por desempear la misma funcin superior. As, la
de fin, tal como esta aparece ya intraindividualmente en el comienzo de la funCl~m
productividad no es la funcin emergente del todo social, sino la evaluacin del
semitica, cuando la representacin del fin precede a la bsqueda de los medios
grado de funcionalidad de las formas de organizacin sociales. A stas, en cambio,
(y, aadimos, la organiza por medio de la estrategia de asimilacin por partes,
corresponde llevar a cabo las funciones superiores y emergentes de la divisin del
es decir, descomponiendo un problema en subproblemas).'. Una forma de o~ga-
trabajo (como la organizacin y la administracin de la produccin y de la distri-
nizacin, aunque elemental, de la divisin del trabajo, es decir, de la cooperacin
bucin) que instituyen funciones puramente sociales por cuanto son irreductibles
y la colaboracin, constituye, en efecto, desde esta perspectiva,. u~a .red de inter-
a las necesidades de los individuos aislados.
cambios de los esquemas de los participantes, cuyos esquemas individuales se su-
La socio gnesis de estas formas de organizacin ejerce, a su vez, una influencia
bordinan, en tanto que medios (es la subdivisin de la tarea o del problema en
sobre la psicognesis, ya que ambas forman un medio de complejidad que crece
componentes ms elementales) a la consecucin de un fin comn, superior a
de forma progresiva con la evolucin, constituido por estructuras inmateriales
los sub fines conseguidos por los individuos. La coordinacin o cooperacin con-
-hoy diramos logiciales-, reglas, valores y signos socioindividuales, medio al
siste, por tanto, en la construccin de dicha red o forma de organizacin de las
que deben adaptarse las psicognesis individuales en la misma medida, si no ms, que
subordinaciones de los esquemas individuales al esquema del fin comn, red que
al medio fsico. En efecto, aunque las leyes fsicas son invariables, las leyes logicia-
no es cualitativamente distinta de la que coordina en un mismo procedimiento
les no lo son: los sistemas de reglas, de valores y de signos son precisamente el
completo (en una misma [sub]sociedad de la mente, segn Minsky) los esquemas
objeto de la evolucin sociogentica y, como su riqueza estructural es de naturale-
internos de un solo individuo. Los intercambios se manifiestan de entrada en su
za logicial, aventaja a la de los sistemas fsicos con toda la potencia de lo calculable
forma general multilateral (la forma bilateral de los intercambios econ?micos
logico-matemtico, en tanto que su diferenciacin y su transmisin socio gentica
de bienes se presenta como un caso particular), en la que, de forma repetida, los
tienen como resultado que su nmero sobrepase considerablemente el de los siste-
esquemas de un participante se explotan como medios para conseguir un (sub)fin
mas fsicos a los que debe adaptarse la psicognesis,
en una etapa de la tarea de conjunto comn, etc. Esta red organizadora y coordina-
El anlisis funcional diferencia, por tanto, dos aspectos de la divisin del traba-
dora de las dependencias interesquemas forma la estructura algorstica de la activi-
jo: la sntesis de funciones caractersticas del todo por subdivisin de la funcin
dad observable, estructura cuya formalizacin constituye una mquina abstrac-
superior en subfunciones -la divisin de la tarea- y coordinacin de tales sub-
ta, un autmata formal, etc., cuyo funcionamiento engendra tal actividad.
funciones, lo que constituye la cooperacin o la colaboracin; y el aspecto ~s
Por tanto, no hay diferencia cualitativa, en cuanto tal, entre la forma indiv~dual
clsico de la mayoracin de la productividad de dichas formas de organizacin,
de un esquema, en la que los componentes se hallan centralizados en un mismo
El constructivismo funcionalista liga ambos aspectos convirtindolos en dos me-
individuo, y su forma social, en la que sus componentes se distribuyen entre va-
canismos cuyo emparejamiento produce una totalidad dotada de propiedades nue-
rios individuos. Sin embargo, en este ltimo caso hay que satisfacer ciertas condi-
vas: el sistema de equilibracin mayorante de la sociognesis. Desde esta perspecti-
ciones suplementarias que aclaran la influencia de la estrategia de la divisin del
va, el primer aspecto, el de la sntesis funcional, es sin duda el ms profundo, en
trabajo en la evolucin de los sistemas cognitivos. . .
el sentido de que llega a mayorar cualitativamente la evolucin de los sistemas cog-
Esta estrategia exige que se construya entre las partes una red de consentimien-
nitivos en interaccin al abrirlos a nuevas funciones, constituyendo as la funcin
constructiva del generador de la variacin en la equilibracin; en cuanto al segun-
1. La noci6n de asimilacinpor partes ser objeto de un estudio posterior.
240 Los fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da 241

tos mutuos, un consenso o contrato social local, es decir, una convencin, ex- corresponde a desgloses variables que renen partes heterogneas en otro, y a la
plcita o no. Este compromiso se refiere a la forma de organizacin de los inter- inversa .:
cambios: a la elaboracin de una subdivisin particular de la tarea entre otras posi- De forma ms general, la concordancia entre los mapas, esta vez cognitivos,
bles, a la atribucin de subtareas a las partes y, desde luego, a la coordinacin del recibe, en la concepcin piagetiana de la cooperacin, una definicin operatoria
conjunto, el entramado organizador del esquema. En cada caso, el individuo tiene que confiere a este trmino el sentido particular, que hay que subrayar, de puesta
que subordinar sus esquemas en tanto que medios, coordinndolos con los de los en comn de operaciones de dos sujetos, que forman un conjunto de cooperacio-
dems pensando en fines comunes. En consecuencia, los participantes deben com- nes. Esta tesis se ilustra con el anlisis de un caso hipottico idealizado de divisin
partir tanto el fin conjunto como su divisin en subfines y el modo de coordinar- del trabajo, a saber, la construccin de un puente que parte al mismo tiempo de
los. Este compartir cognitivo de la tarea se basa a su vez en la comunicacin. El dos orillas, que demuestra que la subordinacin de las acciones de dos constructo-
papel evolutivo de la funcin semitica es, por tanto, doble desde sus orgenes, res a un fin comn se basa en el ajuste por medio de nuevas operaciones (cualitati-
ya que es la base a la vez de: una coordinacin de los medios y de los fines que vas o mtricas) de correspondencia, reciprocidad o complementariedad, de las ope-
determina la psicognesis de la inteligencia reflexiva individual y, en segundo lu- raciones realizadas por cada uno de los dos participantes (Piaget, 1950, voL lIT,
gar, su prolongacin social en la estrategia de la divisin del trabajo, que determina pg. 263), puestas en correspondencia que derivan de operaciones geomtricas de
la sociognesis de la cooperacin interindividuaL Esta coevolucin es importante traslacin y rotacin propias de cada uno de los dos participantes, pero realizadas
porque impone restricciones funcionales a la psicognesis, cuya naturaleza aclara con el pensamiento. Las operaciones de puesta en correspondencia recprocas de
la relacin entre los conocimientos universales o nomotticos caractersticos del cada uno de los participantes son, por tanto, la construccin de dos aplicaciones
sujeto epistmico y los conocimientos particulares o iodiotticos, cuyas enormes entre sus marcos de asimilacin de 10 reaL Pero tales sustituciones recprocas de
variaciones individuales aparecen en el marco del estudio de las estrategias y proce~ puntos de vista, condicin del xito de la cooperacin, slo pueden concordar si
dimientos de solucin de problemas. ambas aplicaciones forman biyecciones directas e inversas de un isomorfismo. Sus
marcos de asimilacin individuales se convierten, por tanto, en dos materializacio-
nes psicolgicas, que pueden no ser isomorfas desde el punto de vista logicial, de
e) Comunicacin intersubjetiva y categoras la misma estructura lgico-matemtica del sujeto epistmico. Este comentario su-
braya de nuevo la necesidad ineludible de un enfoque estructural del constructivis-
La comunicacin se basa, como seal Piaget (1965) al referirse al lenguaje, en mo epistemolgico y su complementariedad con relacin al constructivismo psi-
un sistema de significantes comunes, los signos, que se estabilizan de forma inter- colgico, del que no slo define el objeto de conocimiento, como ya hemos sealado
subjetiva por un sistema de reglas estructurales normativas y constituyen el objeto anteriormente, sino que 10 hace invariante al abstraerlo de sus mltiples materiali-
de la transmisin diacrnica que se ha mencionado anteriormente, formando una zaciones en el sujeto psicolgico. Por tanto, ya en los mecanismos ms primitivos
estructura logicial a la que debe adaptarse cada psicognesis al reconstruirla. Pero de la intersubjetivacin de los conocimientos informales caractersticos de los len-
la universalidad obligada del sistema de significantes no basta para asegurar la co- guajes naturales se encuentran los precursores de la capacidad de transmitir y de
municacin. Esta funcin ejerce una influencia nornottica ms profunda, por cuan- reproducir observaciones y deducciones, y, en consecuencia, el fundamento de la
to exige, ms all de la intersubjetivacin del sistema de significantes, la de la objetividad por la intersubjetividad constitutiva de diferentes ciencias.
estructura de los significados. Como observa Skemp (1979), a mayor nmero de Al considerar ms detenidamente el ejemplo de la construccin del puente, se
individuos implicados y de situaciones en que se requiere cooperar, mayor es, tam- oberva adems que los sujetos deben aprender a compartir, si quieren tener xito
bin, la necesidad de una realidad compartida. Esta realidad consiste en la con- en la cooperacin, no slo el conjunto de los conocimientos categricos denomi-
cordancia entre los diversos marcos conceptuales a los que los sujetos asimilan la nados objetivos (objeto, causalidad, espacio, etc., as como el nmero y las compe-
misma experiencia y que, por tanto, deben imponer un mismo desglose a su ex- tencias lgicas), sino que tambin hay que incluir lo que podramos denominar
tensin comn. Si esta condicin no se cumple, los signos comunes no pueden las categoras ligadas a la finalidad y la subjetividad (Cellrier, 1976). Ms concre-
sino designar realidades distintas. Ahora bien, en general, hay un nmero en prin- tamente, hay que introducir en los conocimientos categricos el marco de asimila-
cipio ilimitado de predicados que poseen la misma extensin. Los mapas polticos, cin teleonrnica caracterstica de nuestra forma de captar el universo animado
econmicos, climticos, geolgicos, etc., de un mismo territorio son un ejemplo y sus artefactos funcionales (herramientas, mquinas, etc.), y en ste, la red especia-
habitual, y no hay, por ejemplo, correspondencia entre los objetos y relaciones lizada de nociones intencionales o psicolgicas derivadas de la experiencia subje-
jurdicas de unos y las fsicas de los otros. Un todo invariable y conceptualmente tiva y conductual de la actividad (terminada) del sujeto y de la intencionalidad en
homogneo en uno de ellos (una subdivisin administrativa, por ejemplo) slo sentido amplio.
El constructivismo gentico hoy da 243
242 I Los lundamentos del constructivismo psicolgico
De esta doble asimilacin y atribucin de la actividad a la ejecucin (o activa-
As, en el ejemplo que aqu analizamos, estas nociones ~a~egricassubjetivas, cin, exteriorizacin, etc.) de un esquema resulta que sta se descompone en el
y no objetivas, son nicamente las.que permiten a l~s participantes co.mprend~r plano cognitivo en la configuracin de los medios, fines y subfines que correspon-
suspropias actividades de cooperaClnno como una simple consecuenCla.de.feno- de a la de los (sub)esquemas que la componen. Tanto el acuerdo inicial anticipador
menos fsicos naturales (10que reducira sus acciones coordenadas a movlI:llentos sobre la reparticin de la tarea, que constituye el plan de accin comn, como
de objetos fsicos complejos, pero sin finalidad ni fu~cin, .ylos lilt.erc~m~I?Sver- su ejecucin, dependen de la adquisicin compartida de la relacin medio-fin y
balesque los regulan, a la emisin concurrent~ de rUldos.diversos sm slgmf1c~do), de que cada uno de los participantes construya una configuracin de las relaciones
sino precisamente, por el contrario, como un intercambio co~pleto ent.re sujetos que corresponda a una descomposicin funcional isomorfa de la tarea y de su eje-
conscientes e intencionados. Son tambin nicamente esas mismas nociones que .,
cucion,
caracterizan la subjetividad las que permiten comprender, a su vez, el inte~ca~bio Esta atribucin es fundamental desde el punto de vista psicogentico, ya que,
caracterstico, de naturaleza coope.radora(pu~sto ~ue s~ basa en el co~s:nt1~:ento a partir de su forma inicial sincrtica, la causa final, que constituye el esfuerzo fsi-
mutuo de dos sujetos, su respeto bilateral, su interes recproco, etc.), dlstmgmend.o-
co que se completa en la propia accin (con el realismo, el artificialismo, el ani-
10 de otros tipos de intercambios posibles, basados en el deber, ~~competencia,
mismo y el finalismo que de ella se desprenden, donde elnio materializala mente
las diversas formas de restricciones y de engaos, etc. La concluslOn de co~pro-
y espiritualiza la materia [piaget, 1926]),se diferencian los cuadros de asimilacin
meterse en un intercambio se concibe desde ahora basada en la concordancia de
del universo objetivo y del universo subjetivo. ste es el que permite a los partici-
las evaluaciones de la tarea comn: la construccin del puente debe corresponder
pantes compartir la misma realidad, cultural en este caso, que constituye el inter-
a la materializacin de un valor en la escalade cada uno de los participantes. Ade-
cambio interindividual, al comprender sus actividades coordinadas, en primer lu-
ms, dicho acuerdo, que se refiere asimismo a la divisin de~trabaj.o, l0.su?~ivide
de forma eficaz, descomponiendo la tarea en subtare~scoordmadas lilter~ndivldual- gar, como conductas de sujetos conscientes e intencionados, es decir, fenmenos
mente y asignndolas a los esquemas de ambos SOCIOS, para formar aSI,co~o ya sociolgicos y, en segundo lugar, desde luego, como fenmenos fsicos naturales
hemos mostrado, el entramado organizador de un esquema com'p~esto comun. La objetivos. Hay que precisar en este sentido que ambos marcos de asimilacin sub-
consecuencia inmediata sobre la realidad cognitiva de los participantes es que el jetiva y objetiva son aqu no slo concomitantes como requera el principio del
resultado de los cuadros perceptivos debidos a su actividad total de construccin paralelismo psicofisiolgico, sino coordinados por la subordinacin de lo material
se capta como producto por medio de la ejecuci~ ,de ese esque;na compuesto. a lo logicial (Cellrier y Ducret, 1990).Los fenmenos fsicos, internos o externos,
Sealemos de pasada que este modo de producclOn de los fenomer:-0ss,:bor- que llevan a cabo la ejecucin de un esquema para formar una conducta, se hallan
dina la explicacin causal al determinismologicialque.cont~~lael fun~lO~amle~to hoy integrados en la perspectiva algorstica en calidad de sustrato material signifi-
de las mquinas informticas (en el sen~idode que la ~J.ecuclOnde l~ slgUle~teins- cantede los fenmenos semiticos y funcionales del universo logicial sociopsico-
truccin del programa es la que determina el estado fsico consec~t1vodel sistema lgico.
ejecutante, y no a la inversa). La instruccin, con la ~r~nsferencla~e ~ontroh, .a En resumen, si las transiciones de los cuadros perceptivos correlativos de los
la instruccin siguiente (incluida ella misma) que especifica,posee mult.lples eqUl- participantes son interpretados de forma simultnea por ellos mismos como trans-
valentesformales (quntuplos de l~s~quinas de !~ring, r~gl~sde reescn~~ra,etc.~; formaciones geomtricas, desplazamientos espaciales,relaciones de causa-efectoy
constituye a la vez la forma algonstlca de la relacin medlO-fmy la rela~lOnex~h- relaciones de medio-fin, hay que precisar que la propia segmentacin del pseudo-
cativafundamental del marco teleonmico. En efecto, cada una de las mstruccio- continuo perceptivo en transiciones discretas se halla inducida por la de su activi-
nes consigue, en calidad de medio, un s_ubfinmni~o ~el progra~a total; l~ ~ed dad en episodios subjetivos terminados, que derivan de encadenamientos de la ac-
de transferencias de control interinstrucciones coordina dichos medios subordman- tivacin y la extincin de los esquemas en juego. Por tanto, el desgloseteleonmico
dolos al fin conjunto, para formar de :ste mo~o el ent:amad~ organiza~or (de l?s de la experiencia es, al mismo tiempo, primitivo en el plano psicogentico y el
subprogramas) del programa.' A partir de ah, ~l funclOnamlento del sistema eJe- primero desde el punto de vista jerrquico, en tanto que las dems transiciones,
cutante es un fenmeno logicialmente determinado, ya que su modo de pro- (causal,cintica, etc.,) se subordinan a l o se inscriben en l al diferenciarse.Basta
duccin" se explica por la ejecucin de instrucciones i~~ividual:s y de las tran~~e- observar que desde el instante en que las transformaciones geomtricas se interpre-
renciasentre s que especificael programa,es decir,ellog~Cla~ del Sistema.La r:lac~on tan como desplazamientos, el orden conjuntista lgico-matemtico d sus situa-
de medio-fin desempea, por tanto, en el marco releonmico un papel explicativo ciones-argumento y de sus situaciones-valor o resultado se interpreta como un or-
semejante al de causa-efecto en el marco causal. den temporal, en el que el punto de partida se ocupa antes que el de llegada. Es
de nuevo el orden temporal de los medios y los fines el que es al mismo tiempo
2. En el capitulo siguiente vamos a analizar, a propsito de la organizaci6n de los e~quemas,el primitivo y primero, en tanto que el tiempo objetivo de la cronometra de los
agrupamiento de los desplazamientos de la centracin que subyace a estas transferencias.
244 Los fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da 245

movimientos exteriores se diferencia de un tiempo subjetivo cuyo orden de esta- den y Wilson (1981), del que vamos a mencionar aqu algunas tesis fundamentales
dos instantneos o instantes es el de los puntos de partida y de detencin de los para nuestro propsito. Estos autores se oponen a la concepcin tradicional en
esquemas, y cuyos intervalos o duraciones son los del esfuerzo subjetivo (de man- psicologa y sociologa, segn la cual, desde su aparicin, da evoluci6n cultural
tenimiento de la invarianza del fin a travs de las operaciones de recentraci6n que sustituye a la evoluci6n gentica. Semejante concepci6n sera, para esta tradicin,
constituyen los movimientos interiores de la atencin). Los dos tiempos, fsico la nica que respeta la libertad humana, por oposici6n al determinismo gentico.
y psicolgico, se coordinan por ltimo en un tiempo objetivo por intersubjetiva- Es lo que Lumsden y Wilson denominan la tesis del gen prometeico, cuya apari-
ci6n necesaria a la coordinaci6n temporal (sucesin y sincronizaci6n) de los esque- cin habra permitido a la sociognesis liberarse de todo determinismo gentico.
mas individuales en la cooperaci6n y la colaboraci6n. Se reconocen aqu las premisas, indiferenciadas, de los debates sobre la tesis que
Por sucinto que sea el anlisis anterior, bastar para demostrar que la totalidad se atribuye, de forma equivocada, a la sociobiologa; segn la cual todas las con-
(o sociedad segn Minsky) de los conocimientos que por esto hemos denomina- ductas humanas estaran genticamente determinadas. Hay que sealar, a este res-
do categ6ricos interviene de forma cooperativa en la construcci6n y el manteni- pecto, que, desde nuestra perspectiva, los tres determinismos -filogentico, socio-
miento de la realidad cognitiva comn e individual de los intercambiadores, y que gentico y psicogentico- coexisten y cooperan necesariamente en el sujeto. y
dicha totalidad coincide exactamente con la de las nociones y estructuras que Pia- hay que sealar asimismo que la autodeterminacin de sus conductas psicolgicas
get elige entre el conjunto de conocimientos cientficos para formar el sujeto epis- se vera gravemente limitada por la sbita libertad de los mdulos precodifica-
tmico del constructivismo epistemolgico, dos arcaicos, aunque s6lo fueran de la motricidad, ya que una decisin a este nivel
Vamos a examinar, por ltimo, para terminar este apartado sobre los sistemas podra, por ejemplo, no ser llevada a cabo por los m6dulos efectores que habran
de equilibracin y sus interacciones, el delicado tema de las relaciones entre prede- modificado libremente el lenguaje mquina de las 6rdenes motrices. Por tan-
terminaci6n biolgica y libre construcci6n psicolgica. to, en las jerarquas constructivistas psicogenticas hallamos las mismas limitacio-
nes funcionales que subyacen a la selecci6n conservadora del c6digo gentico o
del lenguaje en las construcciones filo gentica y sociogentica. En realidad, la auto-
De la precodificacin a la libre construccin determinaci6n psicolgica es una funcin construida y llevada a cabo, o no, a ese
nivel sui generis. En efecto, un programa puede producir un comportamiento alea-
Se ha insistido con frecuencia en la magnitud de la inversin gentica (el eleva- torio, ilgico, contrario a las leyes fsicas, heurstico etc., en su nivel superior
do nmero de genes para especificarla) y metab6lica (la gran proporci6n de la cir- de descripci6n, en tanto que todas las operaciones de niveles inferiores de las m-
culaci6n sangunea) que corresponde a la construcci6n y el mantenimiento del ce- quinas virtuales y reales que lo llevan a cabo sern deterministas, lgicas, fsicas,
rebro. La inversin, adems, corre el riesgo, desde el punto de vista biolgico, de algortmicas, etc. La autodeterminaci6n se basa, del mismo modo y con idntica
convertirse en explotacin, ya que este costoso 6rgano se halla ms sujeto que nin- necesidad, en los determinismos logiciales y fsicos de los niveles inferiores de (su)
gn otro a lesiones, riesgo que se ve multiplicado por el hecho de que stas, aun- materializaci6n. As, el cerebro y el sistema cognitivo del amo y del esclavo socr-
que no sean graves, pueden producir disfunciones de conjunto que no guarden pro- ticos se hallan sometidos en la misma medida al determinismo fsico y a los deter-
porcin con su amplitud mecnica. Una inversin semejante debe rentabilizarse minismos logiciales (incluido el de los genes), pero uno es ms libre que el otro.
mediante un incremento de la (re)productividad correlativa de los genes que la lle- Por tanto, no es en los niveles funcionales inferiores, sino en los grados de liber-
van a cabo. Observemos que este argumento biolgico se refiere al material del tad de las actividades psicolgicas individuales y de sus interacciones sociales, don-
sistema cognitivo, en tanto que las ventajas selectivas que aporta slo podran ba- de se manifiesta y se define la libertad humana, con gen prometeico o sin l.
sarse en la funcionalidad de su logicial. Como ya hemos mencionado, su ventaja Se deduce entonces que debemos pensar, de forma parad6jica en apariencia, que
selectiva sobre un sistema puramente gentico de producci6n de esquemas instin- nuestro sistema cognitivo se halla determinado tanto desde fuera, y de manera he-
tivos se fundamenta en el incremento cualitativo y cuantitativo de productividad ter6noma, por la filognesis y la sociognesis, como desde dentro, y de manera
en esquemas adaptados que aporta un sistema psicogentico. De donde se deduce aut6noma, por la equilibraci6n psicogentica que hay que construir, en concreto
que toda gua, toda ley de direccin- que conduzca (ms) rpidamente un sistema la sociedad de los esquemas de las acciones internas sobre los valores, cuya forma
de este tipo hacia un estado de quilibrio operatorio (ms) productivo le conferir de equilibrio final constituye el sistema de las operaciones de la voluntad (Pia-
una ventaja selectiva con respecto a las de sus competidores de psicognesis peor get, 1964). En efecto, la psicognesis de ste es la que, como veremos, est en el
determinadas. ncleo de la psicognesis de la competencia heurstica de la inteligencia, en tanto
Estas consideraciones de economa y rentabilidad algorsticas en sus interaccio- que su completamiento constituye, segn nuestra perspectiva, la realizaci6n psico-
nes entre genes, inteligencias y culturas forman el hilo director del anlisis de Lums- lgica del libre arbitrio, que tanto la tica como la doctrina jurdica abstraen como
246 Los fundamentos del constructivismo psicolgico
El constructivismo gentico hoy da 247
condicin de la responsabilidad del sujeto de derecho. Que el sistema cognitivo,
para cumplir su funcin, deba poder plantearse fines contrarios a los de su cons- nes clsicas de co.noc~n:ientos y cl~ulos pr~formados, precodificados o precablea-
tructor -el sistema gentico- no es una paradoja. Que adems ste lo conduzca dos. Las reglas epigeneticas secundanas amphan el abanico de las interacciones cons-
a semejante autodeterminacin constituye una posibilidad evolutiva funcional pre- t~uctivas que van del p~edes~ined le~~ning que ~irige la psicognesis del espacio, por
visible. Este fenmeno no tiene nada de excepcional es el objetivo confesado de ejemplo, a la autonomia psicogenetica de la libre construccin de las maternti-
la educacin de los padres en el caso de los sistemas cognitivos humanos y de los cas~por ejemplo, cuya libertad se define por el hecho de que slo tiene como limi-
constructores de robots autnomos en el caso de los sistemas artificiales. t~clOnes, en lo esenci~l, las reg:as intrnsecas que derivan de las propias construc-
La consecuencia terica inmediata de la sustitucin completa de la evolucin cienes, no reglas de ongen extenor. En resumen, tiene que haber en el mismo sistema
filogentica por la evolucin cultural es, desde luego, que cada psicognesis parti- cognitivo, segn la naturaleza de las especializaciones horizontales y verticales de
ra de un estado inicial vaco, sin conocimientos preformados o precodificados ge- los subsistemas o reas cognitivos, soluciones que vayan de la heteronoma psico-
nticamente, lo que corresponde a la hiptesis emprica de la tabula rasa. Pero esta gentica del precableado a la autonoma de la libre construccin de los conoci-
mientos.
hiptesis epistemolgica slo constituye una estrategia psicogentica entre otras.
Las consideraciones de economa algorsticas que preceden han llevado a Lumsden En cuanto a la nocin de culturgen, abarca, en nuestra opinin, tanto los
y Wilson a la conclusin de que sta es inestable desde el punto de vista filogenti- saberes c~mo el saber-hacer transmitidos, o, ms exactamente, los esquemas co-
co, y como sealan en el caso de una poblacin de organismos que obedece a una rrespon~lentes. En efecto, no se transmiten, por ejemplo, culturgenes como una
estrategia de esta clase: En un perodo de varias generaciones, la poblacin es ines- panoplia de herramientas, un surtido de alimentos, una configuracin de cos-
table con respecto a su invasin por variantes genticas portadoras de reglas epige- tumb~e~ ~/e boda, sin transmitir los esquemas que subyacen a la (re)produccin
nticas que predisponen a los individuos a la asimilacin de conjuntos con un grado (adquisicin) de tales artefactos y mentefactos y su utilizacin (aplicacin).
relativo de adaptacin. Estas reglas tendern desde entonces a canalizar el desarro- Hay que subrayar que la teora de la evolucin psicogentica de la mente cons-
llo hacia ciertos "culturgenes" frente a otros. Denominamos de modo informal tituye el punto dbil de la triloga gen, mente, cultura (lo que revela incidental-
esta relacin el "principio de la correa", para sealar el hecho de que la seleccin ment~ ~l compuesto. culturgen que elimina el trmino central}.' De modo ca-
natural lleva la evolucin cultural por la correa (op. cit., pg. 13, la traduccin racterstico, el mecanismo que se propone se refiere a las interacciones genes-culturas.
es nuestra). Desde el punto de vista formal, esta relacin constituye una estrategia Segn los a~tores, un dbil sesgo en la seleccin de los culturgenes es suficiente
psicogentica sui generis, que, confrontada evolutivamente con la de la tabula rasa, para pr.od~clr una for~a de organizacin social sorprendente por su novedad. Pa-
la elimina por sustitucin. Los autores la denominan coevolucin genes-cultura, rece aSl~;smo que es 19u~lmente probable que ligeras predisposiciones innatas a
y corresponde, desde nuestra perspectiva, a la realizacin de una parte de las inte- la a~opclOn de ~r:-
subconjunto de los culturgenes disponibles puedan ampliarse,
racciones cooperadoras entre sistemas de equilibracin que han determinado la cons- en ciertas condiciones, hasta producir hechos mucho ms destacados en la evolu-
truccin de la inteligencia humana. cin cultura~. r:>eello se deriva que en la teora de la coevolucin genes-cultura,
Recordemos que la epignesis se define como el conjunto de interacciones en- el acento principal se pone :llo la funcin de reconstruccin de la psicognesis: la
tre el programa gentico y el medio (que, hay que subrayar, comprende los pro- de los culturgenes transmitidos por la cultura, no en su funcin fundamental
ductos construidos por las interacciones precedentes) que llevan a cabo la morfog- propiamente constructiva de esquemas candidatos en potencia a la categora de cul-
nesis del organismo. La naturaleza de las consecuencias de las interacciones vara turgenes, que ~asocio(filo)gnesis conserva y transmite. Poco importa esto para
segn los medios, 10 que induce a diferentes consecuencias de bifurcaciones en el nuestr~ prOP?Slto, ya que: aunque la psicognesis sea un agujero negro de la teora,
programa morfogentico, por lo que el mismo programa (genotipo) puede produ- lo q~; mterviene so~ su~ interacciones externas con los dems sistemas de equili-
cir un conjunto de variantes de organismos (fenotipos) adaptados a medios diver- bracin .. En otro~ terminos, desde nuestra perspectiva, el mecanismo que Lums-
sos encontrados en el presente y el pasado por el pool gentico actual. den y Wdson sugleren se basa en las interacciones entre los genes y la psicognesis
De la cooperacin sucesiva de distintas configuraciones de genes, ellos mismos y puede que sea ah donde se generalice de forma ms esclarecedora.
en cooperacin simultnea, resulta lo que, desde nuestra perspectiva, se correspon- Des~e l~ego, S~)lllas reglas epigenticas secundarias las que transforman las mi-
de con los subprogramas genticos, definidos por el hecho de determinar la cons- cromotrvaciones mnatas en efectos culturales macro genticos. Si la interaccin de
truccin de (sub)estructuras (rganos, organitos, etc.) que realizan una (sub)fun-
ci n biolgica. Los autores denominan reglas epigenticas a estos subprogramas ~.. En un plano ms profun,do, la frase: Aunque el propio Piaget haya hablado de una epistemologia
funcionales. En el sistema cognitivo, las reglas primarias programan la construc- geneuca [..J la ve~dadera relacion e~~re los genes y el ~o,nocimiento slo podr establecersesi [...etc.] (pg.
cin de mdulos sensoriales, motores, etc., automticos, lo que oculta las nocio- 63, Prometbean Fl:e) pone de manifiesto una confusin, que revela una ignorancia, ambas ya clsicas
en cuanto al sentido de la gentica en la psicologa gentica. '
248 Los fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da 249

una regla con la psicognesis es tal que cada vez se elige el mismo "culturgen", medio del sistema de equilibracin psicogentica. En efecto, desde nuestra perspec-
se trata de una transmisin gentica pura equivalente al precab1eado.Este tipo tiva, la afectividad constituye la materializacin psicolgica, y su vivencia subjeti-
de interaccin existe en numerosas especies de pjaros que tienen que aprender el va, de actos de evaluacin del equilibrio y de su mayoracin, es decir, de la satisfac-
canto especfico de su especie y slo pueden aprender se. El caso intermedio es cin de las necesidadessincrnicas y diacrnicaspropias de la integridad psicolgica
el de la transmisin mixta, por los genes y la cultura, en la que hay mltiples y psicogentica. Por tanto, debido a que subjetivamente se experimenta que un
elecciones, aunque no equiprobables, debido a los efectos micromotivacionales de culturgen es mejor que sus alternativas, lo que constituye un acto de evaluacin
la regla que sesgan las elecciones. Este caso converge con una de las materializacio- (que puede dar lugar a un juicio de valor clsico, si se tematiza), el sujeto se halla
nes posibles del predestined leaming, ya que se basa en una predeterminacin, pero (micro)motivado para elegirlo porque mayora sus adquisiciones. El principio de
de la psicognesis, por los genes y la cultura, hacia ciertos estados intermedios y la correa es, desde este punto de vista, una formulacin en parte preciberntica
terminales preferenciales. Por ltimo, en el extremo opuesto, donde todas las elec- de esta relacin de control o de servidumbre. A los sistemas cibernticos no los
ciones son equiprobables, hay una transmisin cultural pura, 10 que corresponde controlan, como a los objetos fsicos, las fuerzas que tiran de ellos, o los empujan
a la estrategia de la tabula rasa y que, desde nuestra perspectiva, no es ms que de forma causal en una direccin o en otra, sino que los atraen o rechazan, de for-
un efecto parcial de la autonoma psicogentica que caracteriza la (libre) construc- ma completa, los atractores o rechazadores de naturaleza axiolgica. Por tan-
cin de determinados conocimientos. to, hay que considerar las tracciones de la correa como refuerzos, negativos porque
Se habr podido observar que son las interacciones entre los genesy la psicog- se evalan de ese modo, y el principio se convierte entonces en el del palo -y
nesis las que producen las transmisionesde los culturgenes.En efecto,las trans- la zanahoria- caracterstico del control de sistemas completados por la evitacin
misiones estn constituidas por la reconstruccin psicogenticade los conocimientos y bsqueda, de forma sincrnica, de valores negativos y positivos y, de forma dia-
anteriores que forma parte de la estrategia sociogentica de la integracin. Aplica- crnica, de su incremento.
do a la psicognesis, se comprende que el mecanismo propuesto, al imponer a su
ley de direccin una serie de microcambios locales, pueda producir modificacio-
nes a gran escala en su trayectoria de conjunto, dirigindola hacia estados o esta-
dios intermedios y terminales que podrn estar muy alejados de los que habra
atravesado en las mismas condiciones una psicognesis no predeterminada. Nues- Vamos a desarrollar, por ltimo, una serie de problemas generales derivados del
tra trasposicin de este mecanismo a la psicognesis hace, adems, que las micro- constructivismo psicolgico que ya se han examinado superficialmente en las p-
preferencias que postula puedan derivarse tanto de los genes como de la cultura, ginas anteriores.
por los modelos ideales valorizados que propone a imitacin de los aprendizajes
espontneos que impone por la tradicin y su institucionalizacin en el sistema
educativo. De ello se deriva, desde nuestra perspectiva, que la psicognesis est Constructivismo psicolgico y categoras
triplemente determinada por la cooperacin de su ley de direccin con la de los
otros dos sistemas de equilibracin que concurren en la evolucin de la inteligen- Desde nuestra perspectiva, y como se deduce del anlisis precedente, la cons-
cia humana. truccin de la realidad comn (que es la de la inteligencia operatoria del sentido
stos, como ya hemos visto, son sistemas controlados y dirigidos por valores, comn informal del adulto no especializado, es decir, una realidad a la vez co-
cuya productividad sui generis es, en cada caso y en cierto modo, el supremum indi- rriente y comn a todos) tiene una funcin adaptativa intraindividual e interindi-
ferenciado. Ashby (1956) haba demostrado que, para transformar un regulador en vidual fundamental. Constituye la operatividad (y la cooperatividad) en un uni-
servomecanismo, bastaba controlar su valor-meta (Sollwert) fijo, hacindolo variar. verso de problema regido (rule governed) por las leyesy los objetos invariantes que
Esta toma de control domina la actividad del regulador que trata de alcanzar la permiten la anticipacin de la coordinacin de las acciones, necesaria para tener
serie de valores-meta que le asigna el sistema controlador. As, por ejemplo, cada xito, as como la reconstruccin necesaria para el diagnstico de las causas del
ngulo de rotacin del volante de un automvil con direccin asistida asigna un fracaso y, por ltimo, la capacidad de imaginar los estados posibles, pero no reali-
valor al servomecanismo que frenar las ruedas directrices. El sistema evaluativo zados, necesaria para su recproco: la adaptacin del medio a las representaciones
superior constituido por el conductor es el que asigna este valor como subfin-meta. de los fines del sujeto. La adquisicin por ste de dichas funciones o facultades
De modo idntico, un sistema de equilibracin puede dirigir otro a travs del prcticas de reversibilizaci6n representativa del tiempo y de inclusin de la expe-
control de su funcin de evaluacin. Ahora bien, las micromotivaciones, ge- riencia real en un conjunto de experiencias posibles imaginadas constituye la ma-
nticas o sociales, slo sesganlas eleccionesactuando sobre sus evaluacionespor terializacin piscolgica de la operatividad formal hipottico-deductiva del sujeto
250 Los fundamentos del constructivismo psicolgico El constructvismo gentico hoy da 251

epistmico. Por tanto, las perspectivas estructurales y funcionales del constru.j]. (<<enla que todo puede seg~ir a todo~ a la uni~o.cidad del. deter~ini;~o lgico.
vismo epistemolgico y psicolgico son de nuevo complementarias: la const ru-. La estabilizacin del devenir de la realidad cogrutrva del SUjeto psicolgico no es,
cin de marcos de asimilacin estructurados que tienen por efecto y funcin adap- en consecuencia, sino la materializacin psicolgica de la permanencia normativa
tativa estabilizar la realidad cognitiva que construyen, condicin tanto para el xito del sujeto epistmico, .. . .
prctico como para la comprensin racional, individual y comn. En pocas palabras, un universo de problemas fenomemsta, sin regulandades dia-
Esta convergencia deriva, en un nivel ms profundo, del hecho de que la estabi- crnicas (donde cualquier cosa sigue a cualquier otra) y s~n entidades perm~nen-
lizacin de la realidad cognitiva slo es el correlato, en el plano de su extensin tes sincrnicas (donde cualquier cosa acompaa a cualquier otra) no constituye
(la de los universos de problema que tratan), de la construccin, en el plano de sino el aspecto extensional de un sistema cognitivo irracional. Por la estabilizacin
la comprensin, de los mecanismos racionales. Esta observacin se aplica, en se- racional que impone a sus objetos,. el constructi~ismo es u_nanti~enomenismo. ge-
gundo trmino, a la empresa racional que constituye la epistemologa gentica, cuyo neralizado. Como ya hemos rnencjoriado, para Piaget la psicologa no es una cien-
problema terico fundamental es exactamente el de proceder del hecho a la nor- cia: por falta de conservacin racional, las doctrinas se s~ceden sin qu.e cada suce-
ma y, ms precisamente, del devenir que caracteriza la construccin de las nocio- sora integre la suma integrada de sus predecesoras. Lo mismo cabe afirmar de las
nes a la inmutabilidad de las conexiones lgicas (Piaget, 1950). Se sabe que la so- epistemologas, aunque Piaget no menciona este argumento con respecto a .ellas.
lucin que da Piaget al problema de engendrar la propia norma por medio de Hay que subrayar que la categora de ciencia se halla c.ompletamente determI~ada
datos mviles del desarrollo (d.) es la de (re)agrupar de forma organizada las ac- por la conservacin racional, no a la inversa; la veccins fundamenta~ de Piaget
ciones aisladas en estructuras lgico-matemticas, en las que los enunciados dedu- es la racionalidad, siendo el carcter cientfico una de sus consecuencias. Ahora
cidos o calculados tienen un carcter de necesidad. Esta solucin se articula con bien qu es la no conservacin racional sino un fenomenismo lgico, en el que
lo que hemos denominado la estrategia de la inclusin de lo superado en lo que ,c 1 . 1 d
cualquier consecuente sigue a cualquier antecedente, e non sequitur genera Iza o
se est superando para estabilizar el devenir terico, rellenando de este modo una del ex falso sequitur quod libet de las doctrinas contradictorias, del post hoc ergo
laguna caracterstica de las epistemologas no fijistas. Ni el empirismo, ni el con- propter hoc de las inducciones empiristas, etc.? En el sujeto psicolgi~o, el fenome-
vencionalismo engendran la reversibilidad cognitiva, llamada tambin permanen- nismo semitico o representativo se reduce, desde nuestra perspectiva, de forma
cia normativa de las verdades. En el caso del primero, puesto que las constantes paralela al de los cuadros perceptivos, bajo la influe.ncia de la cooper~cin de las
repetidas no permiten inducir una regularidad necesaria (salvo en el paso ilegtimo mismas estructuras categricas. Por tanto, son las mismas estructuras integradoras
del hecho a la norma), la permanencia normativa no se halla asegurada mediante las que imponen al devenir mental en todas sus formas. la. pe~~anenci; ~ormativa
la evolucin de los conocimientos. Lo mismo se puede decir del segundo, en el de las leyes estructurales que constituyen marcos de asimilacin cat~goncos de las
que una convencin carece por definicin de necesidad interna y la puede derro- interacciones del sujeto con sus mltiples universos de problemas, mternos y ex-
car y sustituir la siguiente. Slo con la inclusin de determinadas estructuras como ternos, animados, inanimados, materiales y simblicos. Pero, en epistemologa, los
elementos de las totalidades estructurales siguientes (que es precisamente lo que mltiples tertium, que propone Piaget son otras tantas integracion~s. p.arciales que
distingue una construccin de una yuxtaposicin), puede engendrarse la perma- conducen a la conservacin racional en ese terreno y, por transitividad, en el
nencia o invarianza de algunas verdades a travs de las transformaciones psicogen- de las teoras psicolgicas que ponen en prctica sus sujetos epistmicos. Ciertas
ticas y sociogenticas. As, los enunciados aritmticos siguen siendo verdaderos cuan- propiedades del sujeto empirista y del sujeto convencionalista se i.ntegran de est:
do los nmeros enteros naturales se convierten en casos particulares de nmeros modo en los mecanismos de abstracin emprica y reflexiva del sujeto constructi-
racionales, reales, complejos y, en la actualidad, hipernaturales. Esta estabilizacin vista, viendo aqullos emerger a cambio, como acabamos de ver, la conservacin
racional de las epistemologas no fijistas por medio del constructivismo se traduce racional debida a la estrategia de integracin psicogentica de ste. Por ltimo,
en los planos psicolgico y sociolgico en la del devenir mental, que denominare- en nuestra opinin, hay que recordar que el marco terico algorstico permite pro-
mos diacrnico, que constituye en particular un sujeto racional permanente a tra- seguir esta unificacin racional al :efor~ular e i~t.egrar l~s tes,is.histri~a~ centrales
vs de sus transformaciones psicogenticas. Del mismo modo, las estructuras de de las epistemologas y de sus .pslcolo~las explIcIta: ~ implcitas. I"SI, mcluso, l~
asimilacin construidas estabilizan de forma creciente el devenir mental sincrni- tesis platnica de la per~anenCl~ de l~s Ideas mate~at1cas en un ulllve::o metafisi-
co del sujeto en cada etapa. Por tanto, desde el punto de vista sincrnico, la equili- ca y de su reminiscencia queda incluida en la nocion de su conservacin (y trans-
bracin de una estructura del sujeto epistmico es la que, al someter de manera misin) intersubjetiva en un espacio logicial.
progresiva el "devenir mental de la realidad del sujeto psicolgico a los vnculos
del sistema estructural, reduce la multivocidad del fenornenismo cognitivo inicial
252 Los fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da I 253

La seleccin en contra de! genio tanto de la filognesis y de la sociognesis como de la psicognesis, no podran
ser muestra del genio individual, sino de una etologa y de una psicologa cogniti-
Hay una seleccin natural en contra del genio, lo que explica en parte su rareza. va humana que responda precisamente a las exigenciastericas de una epistemolo-
Minsky justifica este espantoso pensamiento con la observacin de que si cada ga basada en la biologa. La seleccin conservadora se lleva a cabo, en nuestra opi-
nio pudiera desarrollar nuevas formas de pensar, la sociedad estallara en una yux- nin, por medio de una predeterminacin parcial de la psicagnesispor el sistema
taposicin anrquica de genios autistas. Lo anterior nos obliga afortunadamente filogentico, (el predestined learning) y por el sistema sociogentico, que, con los
..a matizar este espantoso pensamiento, mediante la distincin entre la adquisicin criterios de seleccin interna propios de los sistemas cognitivos individuales, ha-
de conocimientos categricos y la de conocimientos especializados. El estallido de cen converger las psicognesis individuales en un estado de equilibrio operatorio
la gnesis de los conocimientos categricos en mltiples psicognesis alternativas compartido. Por tanto, es en la adquisicin, la extensin y la transmisin de los
conducira, en efecto, a mltiples realidades individuales no compartidas, lo que conocimientos categricos donde la autonoma psicogentica y la innovacin se
hara imposible la cooperacin sincrnica intrageneraciones y las estrategias dia- hallan ms alejadas de la libre construccin y donde la ley de direccin de la
crnicas de la tradicin intergeneraciones y de la integracin sociogentica de los equilibracin psicogentica se halla ms dominada por la de los dems sistemas,
conocimientos. Por tanto, en primer lugar hay una seleccin sociogentica para es decir, sometida a orientaciones y refuerzos evaluativos, tanto positivos como.
conservar estrategias formadoras de la sociognesis y de la propia sociedad. En la negativos, de origen filogentico y sociogentico. y esto sucede de forma similar
medida en que tales estrategias sean adems especficas de la especie, se hallarn en el cdigo gentico, 10 que explica en parte la necesidad funcional de la universa-
asimismo sometidas a una seleccin filogentica conservadora que, como veremos, lidad y de la cuasiinvarianza de 10 categrico en nuestra especie.
ser tanto ms extensa cuanto ms antiguas sean en la especie. Todo ello subraya suficientemente el papel fundamental de los conocimientos
Los conocimientos categricos tienen una funcin evolutiva homloga a la del categricos en las interacciones entre los sistemas de equilibracin sociogntico y
cdigo gentico, que, como se sabe, es universal, es decir, comn a todos los orga- psicogentico y permite continuar el anlisis en la direccin de los conocimientos
nismos, incluidos los virus, evidentemente en tanto que parsitos genticos. Toda que denominaremos especializados, ya que derivan de las psicognesis posforma-
innovacin en los mecanismos de codificacin, de descodificacin y en el propio les que conducen a las diversasespecializacionesprcticas e intelectuales de los pro-
cdigo tiene grandes posibilidades de hacer los mensajes genticos indescifrables, fesionales o expertos.
interrumpiendo de forma semejante los intercambios genticos, es decir, la comu- Hay que observar, en primer lugar, que, si los conocimientos categricos cons-
nicacin y la cooperacin intergenes. Por consiguiente, la evolucin de los me- tituyen el marco cognitivo comn necesario a los intercambios de naturaleza coo-
canismos constitutivos de la evolucin biolgica se halla sometida a una estricta peradora, al ser compartidos, no podran formar su contenido. En 10 que se refiere
seleccin conservadora, por las mismas razones que las nociones y estructuras ca- a ste, en efecto, y como hemos subrayado, el intercambio de bienes, as como el
tegricas que constituyen la evolucin psicogentica y sociogentica; las innova- de servicios o ideas, idnticos, carecera de funcin al no contar con beneficios.
ciones integradoras o integrables son las nicas no letales, lo que explica, por ejem- La especializacin es, por tanto, el correlato funcional directo de la divisin del
plo, la universalidadsincrnica que deriva de la cuasiinvarianzadiacrnicadel cdigo trabajo, en la medida en que 10 que se divide e intercambia son generalmente las
gentico, al parecer desde los orgenes de la vida. Por ltimo, los mecanismos cons- especializacionesprofesionalesde los participantes, es decir, menos los conocimientos
titutivos de la evolucin se hallan sujetos a condiciones antiinnovacin ms es- comunes (<<10que todo el mundo sabe hacer) que los conocimientos de los espe-
trictas que sus productos, para los que ciertas estructuras superadaspueden con- cialistas o expertos <10 que ninguno de los otros sabe hacer).
vertirse en vestigios y desaparecer sin integrarse ni conservarse en la forma nueva Por otra parte, las diversas formas de organizacin de los intercambios, coope-
de 10 que est superndolas, 10 que constituye exactamente la irreversibilidad de rativos y antagnicos, se estabilizan desde el punto de vista evolutivo por su pro-
la evolucin biolgica. ductividad diferencial. De modo clsico, la especializacin correlativa a la divisin
Hay, por tanto, una seleccin en contra de la innovacin en los conocimientos del trabajo es la que aporta un incremento de productividad, que generalmente
categricos, cuando no contra el genio propiamente dicho, propiedad detectable se expresa y mide en unidades de tiempo, y en el que el experto especializado es
y atribuible nicamente a los productos observables y no a los mecanismos pro- ms rpido que el novato aficionado en la realizacin de la misma tarea. La pro-
ductores psicogenticos, que no se pueden observar y cuyos autores no son cons- ductividad acrecentada del experto se atribuye al aprendizaje y a la prctica. En
cientes de ellos. Por otra parte, la evolucin y la innovacin en la operatividad for- nuestra opinin, sin embargo, dicha productividad acrecentada, cualitativa y cuan-
mal y los mecanismos categricos, igualmente inaccesibles a la conciencia y a la titativa al mismo tiempo, es tan slo la manifestacin de una equilibracin mayo-
intencionalidad, al tener lugar (segn una ley de Lumsden y Wilson denominada rante. En efecto,desde el punto de vista del constructivismo psicolgico,es el apren-
de los mil aos, que se expondr en el captulo siguiente) en la escala temporal dizaje y el ejercicio voluntarios de los esquemas de la especializacin que hay que
254 Los fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da 255

adquirir lo que activa y explota los mecanismos y las estrategias de la Dsicognesi su psicognesis especializada limita la inventiva, ya que no les permite concebir
ineaPor
e~p~nt~nea. eJemp o, na da obliga al matemtico a la prctica cotidiana
.or eiemol L
de estaS ni darse cuenta de ciertos problemas de nivel superior.
dlsclph~a, mientras ~ue el nio, en cuanto se despierta, ya se pone a practicar con
e~ eSpaCl?, el lenguaje, etc., de una manera a la vez continua e inevitable, incons-
ciente e .mvoluntaria: ~e.ro, en ambos casos, los mismos mecanismos psicogenti- Los conocimientos localmente categricos
cos pr~sl~en la adqU1:1c.ln, .la apli~aci~ y el dominio cada vez mayor de estos
co~oclmlentos, y la, ~mca diferencia radica en la naturaleza especializada de los Salvo en el caso de que, como en la construccin de un puente por personas
primeros y la categonca de los segundos, as como en su modo de adquisicin. que se hallan en ambos lados de un ro, sea el hecho de compartir competencias
E~ cuanto a ste, l.aparte de la ~si~ognesis espontnea o natural del lenguaje, del comunes lo que permita la realizacin de un proyecto comn, en general son los
numero, del espaclO, etc., constituida por el aprendizaje, se basa en una imitacin conocimientos especializados y sus productos los que constituyen los servicios
espontnea, es decir, en gran medida inconsciente e involuntaria de un model y bienes, objetos y contenidos de los intercambios. Por tanto, en ltimo trmi-
. ' o no, son las psicognesis especializadas las que se venden y compran en el mercado
d e 1a misma naturaleza. Es lo que Papert denomina aprendizaje sin enseanza o
salvaje. Esta relacin se reconstruye despus en el plano de la conciencia para laboral, aunque sean los conocimientos categricos los que, al construir una reali-
f~rmar la relac~n que, histricamente, tipifica la del maestro artesano y el apren- dad global comn a los especialistas, les permiten no slo el intercambio, sino tam-
dIZ, caracterstica de las psicognesis artificiales que se basan en una enseanza bin la adquisicin de sus especializaciones.
conscie~te y delib:rada de esquemas modelos del maestro, cuya realizacin de- No obstante, la relacin entre ambos tipos de conocimientos se vuelve ms com-
rnostratrva y tematizada se somete a la imitacin voluntaria del aprendiz. Esta imi- pleja porque la explotacin de los mecanismos psicogenticos se traduce, en cada
tacin constituye una actividad de prctica o entrenamiento cuyas diferencias universo de problema especializado en el que se activan, en una abstraccin de
re~pect? al modelo nor~ativo se diagnostican y ternatizan, y luego el maestro pres- los marcos o esquemas de aprehensin [schmas] que hemos denominado local-
cnbe SIhay que c_orreg.IrlaY:' aS.lo demuestra. En resumen, el aprendizaje termina mente categricos y de los esquemas [schemes] prcticos o semiticos que forman
cuando el aprendiz ha interiorizado su modelo, incluidos -lo que es primordial- los primitivos localmente universales. Estos conocimientos son los que constru-
s~s e.squemas de diagnstico y de correccin, que forman la capacidad de autodiag- yen una realidad compartida por los especialistas, y slo por ellos, aunque de for-
nostico y de autocorreccin que constituye la autonoma cognitiva o dominio del ma parcial, segn el nivel psicogentico que hayan alcanzado.
experto. El, d~minio no consiste, por tanto, en una simple adquisicin de los es- La resolucin de problemas, incluso elementales, deja ver claramente tales fe-
quemas practicos del experto, que slo permitira la reproduccin de soluciones nmenos. Un novato absoluto, que an no conozca los movimientos permitidos
conocidas en la disciplina; implica tambin la adquisicin correlativa de sus me- ni la naturaleza de las piezas del problema de la Torre de Hanoi, por ejemplo, com-
taesquemas de solucin de problemas: esquemas de diagnstico de las diferencias prender sus movimientos slo en trminos fenomenistas de transformaciones ar-
entre los resultados obtenidos y los pretendidos, que subyacen a la posicin del bitrarias de configuraciones fsicas sin funciones ni significados (estables). Este fe-
p.r?blema, Y: esquemas de. correccin o reduccin de las diferencias por asimila- nomenismo cognitivo es caracterstico de la comprensin inicial de todo universo
CI0~ generahza~ora o parcial a los esquemas conocidos, que subyacen a la improvi- de problema de leyes desconocidas, como se manifiesta en la construccin de lo
sacien de soluciones abordadas y su ajuste posterior. real fsico, pero se puede generalizar asimismo a todos los universos de problema
Por tanto, la explotacin de los mecanismos psicogenticos es la base de la rna- especializados, que incluyen tanto los deportes, los juegos, etc., como las activida-
yor.productividad del especialista. Su asimilacin reproductiva del entramado or- des prcticas y simblicas, los lenguajes matemticos, logiciales, etc. En todos los
universos cuyas reglas o leyes desconocemos, las actividades son incomprensibles,
gam~a~~: de los esquemas ~es~, modelo ahorra su.rei~provisacin, tanto en su
adqu;slclOn c_omo en su aplicacin, en la que la actrvacion del esquema siguiente carentes de funcin y de significado (un ejemplo histrico es el de las lenguas ex-
estara determinada por un entramado memorizado y hecho automtico mediante tranjeras que son ruidos sin significado, brbaras, decan losgriegos). La abstrac-
la prctica. El expen;o no ~iene que reinventar este encadenamiento en cada pro- cin psicogentica, tanto categrica como procedimental, hace evolucionar la com-
ble~a (con la, com?lllatona ~e ensayos que acarreara), lo que contribuye a que prensin y la accin del novato desde los movimientos permitidos iniciales hacia
realice con mas rapidez las mismas tareas que el novato y, en consecuencia, a una esquemas [schmas] y esquemas [schemes] de configuraciones de movimientos simul-
productividad cuantitativa ms elevada. Pero, como hemos visto, el dominio de tneos y sucesivos. As, a un determinado nivel, un jugador puede comprender
un universo de problema co.nlleva la meta capacidad de plantearse y resolver pro- los movimientos de las piezas de la Torre de Hanoi (y organizar su accin) en tr-
blemas n~e:os, que es precisamente lo que distingue la productividad cualitativa minos de rotaciones directas de las piezas pares e inversas de las impares, por ejem-
del especialista de la del novato o el aprendiz, en quienes el nivel alcanzado por plo, en tanto que en un nivel de abstraccin superior comprender la misma reali-
256 Los "fundamentos del constructivismo psicolgico El constructivismo gentico hoy da 1 257

dad en trminos de divisin mdulo 3 (los tres contenedores permitidos de las programas de simulacin y de inteligencia artificial a los problemas que resuelven
piezas) de potencias de dos (las longitudes de las trayectorias de las piezas), etc., los sistemas expertos, los programas de demostracin de teoremas, de clculo dife-
y organizar su accin en los mismos trminos. A cada nivel de pericia corres- rencial e integral, etc., introduce, sin teorizarla, la distincin entre conocimientos
ponden, desde nuestro planteamiento, categoras y primitivos locales relativos (en e inteligencias comunes y especializados. Desde nuestra perspectiva, los problemas-
el nivel) que le son propios y que caracterizan la comprensin del juego que tiene el juego no se distinguen de otros ni por su frivolidad, ni por su facilidad, sino
sujeto: la realidad cognitiva en la que acta. Estas abstracciones son, adems, inte- porque su posicin y solucin exigen conocimientos que pertenecen al pool psi-
gradoras, ya que, por ejemplo, una trayectoria no es sino la cuantificacin de cogentico comn, no a ulteriores especializaciones. Desde este punto de vista,
la suma de las rotaciones, cuantificadas en tres partes, etc. todos los estudios psicolgicos clsicos, cognitivistas, etc., de la solucin de pro-
Las relaciones entre conocimientos epistmicos y heursticos, y entre conoci- blemas (incluidos los ms recientes), as como la totalidad de las experiencias de
mientos generales y especiales, se han tratado muy pronto en inteligencia artificial la psicologa gentica, se refieren a problemas-juguete, accesibles a la competencia
(McCarthy y Hayes, 1969; Feigenbaum, Buchanan y Lederberg, 1971). Todo siste- epistmica y heurstica de las psicognesis espontneas en las culturas occidentales.
ma inteligente debe poseer una competencia epistmica, en trminos de McCarthy, En resumen, el constructivismo psicolgico difiere de los enfoques cognitivos
que le permita comprender el problema y representar su solucin. Esta competen- histricos y contemporneos al sustituir de forma explcita la solucin de proble-
cia es, desde nuestra perspectiva, producto de los conocimientos categricos, y po- mas en una doble perspectiva, macro y micro gentica, y al considerar su evolu-
dramos repetir palabra por palabra, a partir del problema de la Torre de Hanoi, cin como constitutiva, por una parte, de la psicognesis de la competencia heu-
nuestro anlisis de la tarea de construccin cooperativa de un puente, para mostrar rstica general de la inteligencia o del sentido comn y, por otra, de una micrognesis
que tanto el espacio, el objeto permanente, el tiempo, el nmero, etc., como la en razn directa de la activacin de los mecanismos psicogenticos generales y de
clasificacin de las nociones de medio (los movimientos permitidos) y de fin (el su construccin de un universo cognitivo especfico del problema.
problema), etc., entran en accin simplemente con que el experimentador formu-
le el enunciado del problema y el sujeto lo comprenda. Pero esta competencia no
basta para resolver el problema; se necesita adems que el sistema posea lo que
denominaremos, en trminos de McCarthy, una competencia heurstica, es de-
cir, metaesquemas de posicin de problemas nuevos y de construccin de procedi-
mientos y de conceptos nuevos en cuanto a su solucin =-ambos basados en la cons-
truccin de primitivos representativos y procedimentales de nivel superior- y que
hemos identificado como el componente del dominio de un universo de proble-
ma. Este componente innovador es el que constituye la autonoma psicogenti-
ca del experto o del especialista, es decir, su aptitud para descubrir e inventar,
continuando de este modo la adquisicin de conocimientos despus de su aprendi-
zaje. Desde esta perspectiva, la funcin esencial del aprendizaje, frecuentemente
ignorada por la pedagoga, es, ms que la adquisicin de lo conocido, la enseanza
del ejercicio de los metaesquemas heursticos de construccin de lo nuevo por una
reconstruccin demostrativa de lo conocido, dirigida por la imitacin asimila-
dora de los modelos que constituyen los metaesquemas (o mtodos de produccin)
de los constructores anteriores.
Es importante sealar que la construccin de esta competencia heurstica es
tan necesaria en las psicognesis especializadas, donde constituye un componente
esencial de la pericia profesional, como en las psicognesis espontneas, donde cons-
tituye de forma homloga un componente fundamental de la inteligencia opera-
toria informal del adulto no especializado, es decir, del sentido comn.
La diferenciacin terica de los componentes epistmicos y heursticos en
McCarthy se inscribe en este marco ms general. Hay que observar en este sentido
que la ciencia cognitiva, al contraponer los toy problems que resuelven numerosos
9 Organizacin y funcionamiento
de los esquemas'
POR GUY CELLRIER, EN COLABORACIN CON JEAN-JACQUES DUCRET

En 1932, Wright haba tenido la idea de representar una poblacin de organis-


mos como un tipo de amiboide estadstico situado en una superficie adaptativa,
que haca ascender a la poblacin hacia una cima prxima, es decir, a un mximo
local del paisaje adaptativo, como resultado de la reproduccin diferencial debida
a la seleccin natural. Lumsden y Wilson generalizan esta representacin demos-
trandola existencia de un paisaje adaptativo genes-cultura donde las interaccio-
nes evolutivas de estos ltimos pueden describirse mediante los modelos matem-
ticos usuales de la gentica de poblaciones.
Desde nuestra perspectiva, esta generalizacin y esta demostracin derivan, de
forma directa, del hecho de que tanto la filognesis como la sociognesis constitu-
yen sistemas de equilibracin mayorante. Estos sistemas presentan un ciclo funda-
mental comn que consiste en la modificacin inicial de partes de un todo para
desde ah formar variantes, a lo que sigue una evaluacin sucesiva o simultnea
de estasvariantes que determina su mayoratividad diferencial (reproductividad, pro-
ductividad, etc.) y, posteriormente, una seleccin que consiste en retomarlas en
proporcin a su grado de mayoratividad (positivo, negativo o nulo) como un todo
del que parte el ciclo siguiente. Considerado de modo aislado, el ciclo implica la
nocin intuitiva de tanteo; est inscrito incluso en las reglas del juego infantil del
fro, fro, caliente [cache tampon] y, bajo una forma ms docta, en las teoras
de la inteligencia (ensayo y error), del aprendizaje (condicionamiento operante), de
la lgica- del descubrimiento cientfico (hiptesis y falsacin), etc. Fue mecani-
zado bajo la forma de los servomecanismos autooptimizadores (Minsky) de la
primera ciberntica; luego fue redescubierto, programado y utilizado en inteligen-
cia artificial como mtodo heurstico de solucin de problemas, y fue denomina-

* Traduccin de Ileane Enesco y ngel Riviere,


260 Los fundamentos del constructivismo psicolgico Organizacin y funcionamiento de los esquemas 261

do bill-climbing [escalar cimas] (porque, efectivamente, el sistema asciende hacia las nuevas construcciones, como a modo de precursores sujetos a una reconstruc-
una cima -hill- evaluativa prxima). Finalmente, constituye el ciclo fundamen- cin mayorante, y por ltimo, que los productos adquiridos se someten a una ree-
tal de los algoritmos de aprendizaje que garantizan la programaci6n indirecta valuacin selectiva continua que puede, en cada uno de los ciclos, reemplazarlos.
de las redes conexionistas, Observemos que el bill-climbing se convierte en el meto Esta conservacin diferencial de los conocimientos hace de la memoria psicogen-
had 01steepest deseent [mtodo de descenso ms brusco] mediante una transforma- tica una funcin que reposa en una inscripcin invariable fsicamente, pero sin re-
cin de la superficie evaluativa que revela la confusin epistemolgica que tienen ducirse a ella. Ms bien, resulta de una reinscripcin- continua de reconstruccio-
esos investigadores entre la finalidad mayorante del valor, caracterstic~ de estos sis- nes sucesivas sometidas a una seleccin conservadora, origen precisamente de la
temas cibernticos, y la minoracin causal de la energa que determina la evolu- estabilidad evolucionista. Estos pocos caracteres son ya suficientes para distin-
cin entrpica de todos los sistemas fsicos, que descienden hacia su nivel de ener- guir los sistemas de equilibracin mayorante de los programas actuales de inteli-
ga mnimo. As, una bola suelta sobre un relieve fsico y que desciende hasta pararse gencia artificial gentica, de la maehine learning [aprendizaje de mquinas], o del
al fondo de uno de los valles prximos, est siguiendo la lnea de mxima pen- aprendizaje conexionista, cuyas adquisiciones sucesivas -retomando una distin-
diente, mientras que sacudir el relieve para que la bola salte fuera de su valle y cin de Bresson- no forman ms que una crnica, y no una evolucin: la diferen-
se detenga eventualmente en un valle ms profundo corresponde al mtodo de si- cia es que, si bien toda evolucin tiene su crnica, no toda crnica (por ejemplo,
mulated annealing, etc la de las oscilaciones del pndulo) representa necesariamente una evolucin.
La diferencia esencial entre estos sistemas llamados autooptimizadores y los La conservacin diferencial de los esquemas adquiridos, que forman lo que Pia-
sistemas de equilibracin mayorante consiste en que, en estos ltimos, el mecanis- get e Inhelder (1968) llaman la memoria en sentido amplio (y, en consecuencia,
mo de optimizacin no est aislado ni es exterior a aqulla, sino que l mismo el propio sujeto psicogentico), es una necesidad funcional que resulta directamen-
forma parte del todo que debe optimizarse. As, el propio mecanismo gentico te de su evolucin. Efectivamente, el valor de un esquema est ligado a la producti-
de la variacin y seleccin darwiniana est sometido a variacin y seleccin, dan- vidad diferencial que aporta al sistema cognitivo, es decir, que depende slo del
do lugar a una evolucin de los sistemas genticos (Darlington, 1958). En conse- estado de este ltimo en la medida en que depende del subconjunto de los otros
cuencia, la filognesis produce tanto formas orgnicas y comportamentales nuevas esquemas con los que interacta para el mismo fin, ya sea colaborando o bien com-
como metaformas: mtodos nuevos de produccin filogen~tica de estas formas pitiendo con ellos. As, por ejemplo, ciertos esquemas que son mayorantes durante
y, por supuesto, de las propias metaformas. Lo mismo ocurre, y ste es uno de la fase inicial del aprendizaje de una actividad, dejarn de serlo cuando el sujeto
los objetos propios del constructivismo psicolgico, con los mecanismos psicoge- est ms avanzado, y no podrn conservarse sin una reconstruccin renovadora
nricos, cuyos productos son tanto los esquemas que constituyen la realizacin de que los adapte a sus nuevos co-laboradores. Desde nuestra perspectiva, esta nece-
funciones o la solucin de nuevos problemas, como los metaesquemas -tales sidad funcional subyace bajo la ley de equilibracin o de veccin de la psicogne-
como los que producen y coordinan los esquemas de medios y de objetivos- con sis, que Piaget fundamenta en una integracin mxima de lo ya construido en la
los que la psicognesis construye progresivamente la competencia heurstica de la nueva construccin, con estructuraci6n retroactiva de lo adquirido.
inteligencia. Finalmente, 10 mismo ocurre en la sociognesis, cuyos mecanismos Del mismo modo que la adaptacin de una especie a su superficie adaptativa
productores de formas de organizacin interindividuales de los esquemas evolu- transforma dicha superficie, la integracin de las nuevas estructuras, ya sean de ori-
cionan conjuntamente con los mecanismos intraindividuales de esta coordinaci6n gen intraindividual o interindividual, modifica la superficie adaptativa de los siste-
(por ejemplo, el paso de la autocracia del respeto unilateral a la cooperacin del mas psicogentico y sociogentico. As es como las ideas de Einstein han modifica-
respeto mutuo; la democracia y la libre empresa sin duda constituyeron en su ori- do el valor de las teoras del ter, por ejemplo, y, como sabemos, esa reevaluacin
gen las formas sociales y econmicas de una estrategia multiplicadora de la combi- estuvo acompaada, entre quienes mantenan tales teoras, de resistencias y de
natoria sociogentica de las formas posibles de organizacin). En suma, la inclu- crisis que expresaban la naturaleza afectiva de su realizacin psicolgica. Desde
sin del mecanismo de la mayoraci6n en su propio ciclo mayorante es pues lo que nuestro punto de vista, las crisis del pensamiento matemtico, fsico, etc., no son
hace que los sistemas de equilibracin sean sistemas auto organizadores y evoluti- ms que una expresin reconfortante de sus convulsiones (y catstrofes?) axiol-
vos en sentido propio, es decir, en el sentido de que determinan su propia ley gicas, provocadas por su propia evoluci6n. Desde este punto de vista, la afectividad
de evolucin. El hecho de que estos sistemas se basen en la estrategia de adquisi- aparece como una funcin intrnseca e indisociable del funcionamiento cognitivo,
cin de conocimientos significa que los productos mayorantes del anterior ciclo para el que ejecuta psicolgicamente la ley de direccin finalizadora hacia los
constructivo se integran en el todo actual para formar el objeto inicial del siguien- equilibrios sincrnicos y su mayoraci6n diacrnica; en otras palabras, la motiva-
te ciclo. De ello resulta, por una parte, que el sistema, en tanto que un todo, es cin afectiva en sentido amplio. Esta ltima es, pues, el motor de la actividad del
de este modo autoconstructivo; y por otra parte, que las construcciones del ante- sujeto, en la medida en que la moviliza, no en el sentido causal y energtico del tr-
rior ciclo estn disponibles para el siguiente ciclo, tanto como componentes para mino (que puede encargarse a su material fisiolgico), sino en el sentido teleolgi-
262 Los fundamentos del constructivismo psicolgico Organizacin y funcionamiento de los esquemas 263

co de motivo y de mvil, sealando las propiedades psicolgicas del programa de d? de .tanteo.e~haustivo al del tanteo nulo. Ello es posible gracias a la funcin auto-
la equilibracin, dirigida por valores del sistema cognitivo. Precisamente, el modo directiva anticipadora, por una parte, de la accin por los esquemas de asimilacin
de accin de las reglas epigenticas se adecua a esta concepcin: efectivamente, preadaptados; y, por otra, de la construccin y reconstruccin de estos ltimos
mediante la determinacin de rnicromotivaciones. es como modifican la trayectoria m:diante met~~squemas de acomodacin guiados cada vez mejor por los conoci-
de la equilibracin, produciendo as una de las formas posibles de la predeter- mientos adqUlnd_os. En c~nsecuencia, los esquemas adquiridos por estos medios
minacin psicogentica que Lumsden y Wilson llaman prepared learning [aprendi- regulan las necesId~d~s pSIcolgicas. propias del equilibrio sincrnico, dirigiendo
zaje preprogramado]. As pues, imponer epigenticamente una micro motivacin (de u~ ~od~, heuns~lco u operatono, s:gn su grado de elaboracin) el ciclo de
al sistema de equilibracin psicogentica es deformar localmente su propia superfi- la e~~IhbraclOn. ~egun nuestra ferspectIva, es en e~ta direcci.n en l~ que la equili-
cie evaluativa. Se puede concebir, por tanto, que si se da una serie de deformacio- bracin desempena su papel mas frecuente, es decir, el de Ciclo de lllterpretacin
nes locales de esta superficie evaluativa, sean positivas (atractoras, crecientes o con- de los progr.amas que rep_resent~n los esquemas en la medida en que estn adapta-
vexas), o negativas (repulso ras cncavas), se puedan constituir, a lo largo de la do;,.producIer:do el funclOna~lllent~, en .gran parte incon~ciente, del pilotaje auto-
evolucin, caminos preferenciales de desarrollo, o creodas, y conducir a la psico- ma~I~o del SUjeto que garannza la llltehgenCIa en las mltiples tareas de la vida
gnesis, de un modo cada vez ms econmico, desde un estado inicial hasta un cO~IdI~na.p~ hecho, est; f~ncin ~e n:ano ~nvisible de la regulacin del equili-
estado operatorio terminal progresivamente productivo. Todo sistema psicogenti- brio smcronico, caracterrstica de la inteligencia y de los conocimientos de sentido
co guiado desde el exterior tiene una ventaja con respecto a los que no lo estn, comn, ha sido descubierta recientemente por el cognitivismo. Pero en cuanto
y sta es la razn por la cual la estrategia de la tabula rasa es inestable filo gentica- un esquema se .muestre inadaptado la situacin se invertir: el esquema dejar de
mente, del mismo modo que lo es su equivalente sociogentico, el de la autarqua actuar automticamente sobre el sistema y ser este ltimo el que acte deliberada-
psicogentica del Robinson Crusoe. mente sobre aqul, mediante la toma de conciencia y mediante controles reflexi-
Las reglas epigenticas determinan preferencias evaluativas sobre un conjun- vos llevados a cabo por los esquemas especializados de reparacin. De este modo
to de esquemas ya construidos, lo que finalmente no es otra cosa que una seleccin se pone e~ accin la funcin diacrnica acomodadora de (re)construccin mayo-
a posteriori. Por tanto, en realidad no producen micromotivaciones que predeter- rante del Ciclo. Su realizacin psicolgica es el resultado de los metaesquemas aco-
minen la accin o la operacin, sino microevaluaciones afectivas de sus resulta- mo~~dores cuya. funcin co?siste en diagnosticar y corregir los errores de progra-
dos. Sin embargo, las posibilidades directivas del bucle de la equilibracin no se macion (debuggzng), que Mmsky atribuye a la psicognesis de la sociedad de los
limitan nicamente a ese feedback selectivo que reducira el generador a una varia- agentes del yo, y que desemboca en una forma de equilibrio terminal caracteri-
cin o a un tanteo ciego. En efecto, no existe informacin en s misma, indepen- zado por las operaciones de la voluntad" sobre los valores. La construccin conti-
dientemente del lector: Ashby (1961) ha mostrado hace tiempo que la cantidad nua de lo adquirido deriva, pues, de la alternancia en cada momento de estas dos
de informacin verdadera de un mensaje slo mide, en el bucle sensoriomotor de f~nciones ~omplementarias del ciclo de equilibracin, una reguladora (homeost-
un regulador orgnico o mecnico que lo lee, la reduccin del tanteo necesario tica) Co~stl:uida por la aplicacin de los conocimientos; otra, la funcin mayoran-
para alcanzar su valor-diana adaptativo. As pues, la cantidad de informacin se te c.onstItUlda ?or la adquisicin de esos conocimientos. Efectivamente, las reapli-
mide por su efecto (que es, evidentemente, su funcin) anticornbinatorio (o anti- caciones sucesIva~ de los .esquemas a lo largo del tiempo dan lugar, debido a la
azar) de dirigir y de reducir el tanteo. Lo opuesto al tanteo ciego es, por tanto, naturalez.a evolutiva ~e} SIstema, a acomod~ciones acumulativas que les imponen
el tanteo totalmente informado, esto es, la regulacin perfecta que -segn Piaget- una contmua renovacion estructural y funcional, Esta autorrenovacin es inevita-
hace de la operacin anticipadora el lmite de la regulacin que es imperfecta en ble en los sistemas de equilibracin debido a que su propia construccin de estruc-
la medida en que se corrige a posteriori por el error. De ello se desprende que el turas con funci?~es y valores. ~uevos, fundamento de su evolucin, construye a
modo complementario de dirigir la equilibracin consiste en informar a su cons- la vez que modifica su superf~cIe evaluadora. De esta forma, la cima (mayorante)
tructor o generador de variaciones, ensayos, hiptesis, etc. El grado de informa- local que ocupan puede hundirse en su nueva topografa. Por tanto, estos sistemas
cin provoca un continuo de modalidades de este tipo, que van desde el tanteo s~n los autores de sus propias desequilibraciones a la vez que de las reequilibra-
nulo del constructor que ejecuta un esquema adaptado, hasta la combinatoria com- clOne~ que pr~~ocan, y la frmula: l~ evolucin ocurre principalmente por el
pleta del tanteo exhaustivo que no conlleva ningn conocimiento sobre el univer- cambI? de funcin de l~s estructuras existentes, no hace ms que describir las de-
so del problema, pasando por los diversos grados de combinatorias reducidas y valuaciones y reevaluaciones funcionales que resultan de ello. Pero hemos de desta-
dirigidas por conocimientos heursticos incompletos. car que las dimer:siones c.ualitativas de su espacio evaluativo son las que determi-
La estrategia de conservar e integrar lo adquirido tiene precisamente el efecto nan las del medio del SIstema, a saber, el subconjunto de los parmetros fsicos
y la funcin de hacer que la equilibracin pase, durante la psicogensis, de un esta- que forman su nicho ecolgico, es decir, la extensin de su campo de equilibrio.
264 Los fundamentos del constructivismo psicolgico Organizacin y funcionamiento de los esquemas 265

As pues, a la vez que estos sistemas llevan su espacio evaluativo en su evolucin, reemplazar el esfuerzo muscular), la anula. Lo que hemos llamado la programa-
tambin llevan consigo su medio. De ello se deriva, entonces, que los esquemas cin indirecta de las redes conexionistas no es ms que este tipo de direccin, don-
viejos se encontrarn inevitablemente, durante sus sucesivas aplicaciones, con si- de el domador proporciona los valores o puntos de la superficie adaptativa y
tuaciones nuevas pertenecientes a medios nuevos a las que habrn de acomodarse, la red busca el mximo local. Por ltimo, si generalizamos este carcter especfico
y tambin con esquemas nuevos para los que estas situaciones constituyen el cam- del modo de direccin a las interacciones entre los sistemas de equilibracin, ocu-
po de equilibrio, esquemas con los que habrn de coordinarse (por asimilacin rre que cada uno de ellos explota (o esclaviza) a los otros dos, en calidad de
reciproca) para adaptarlos a sus nuevas funciones en la divisin de las nuevas ta- medio, con el fin de mayorar (la evaluacin de) su propia productividad. Las estra-
reas. Segn nuestro punto de vista, la explotacin de este mecanismo autoevoluti- tegias estables evolutivamente, que realizan esas interacciones en cada uno de ellos,
vo es lo que est en la base de las micro gnesis que resultan del ejercicio voluntario expresan pues las formas sucesivas de equilibrio de esos intercambios. As es como
para la adquisicin de conocimientos y de saber-hacer especializados. Efectiva- las formas de colaboracin evolutivas (<<altruistas) pueden emerger de los equili-
mente, de forma an ms general, el ejercicio de toda actividad experta, ya se trate brios de las explotaciones recprocas (<<egostas)entre esos sistemas. El anlisis de
de su adquisicin (entrenamiento) o de su aplicacin ulterior, descansa en el meca- la asimilacin gentica de los esquemas ilustra esta proposicin.
nismo de la reaplicacin de sus esquemas componentes. Esto no se reduce a esa
forma degenerada que renace en los laboratorios bajo la repeticin sin variacin
de listas de slabas sin sentido (tambin llamada memorizacin y, como tal,
fundamento de la pedagoga escolar tradicional), sino que, por el contrario, al acti-
var el ciclo de equilibracin, produce, como veremos, un ejercicio mayorante El comportamiento, motor de la evolucin
en el que la repeticin diferencial de las reconstrucciones mayorantes de los esque-
mas componentes y de su entramado organizador produce la evolucin microge- La tesis de Piaget del comportamiento, motor de la evolucin (Piaget, 1976),
ntica mediante la conservacin diferencial de los mavorantes. tesis que introdujo muy pronto y que ha reelaborado a menudo, nos parece que
La gama completa de las estrategias de autodirecci~ de la equilibracin psico- adquiere su significado ms pleno precisamente en el nivel de esas interacciones
gentica que acabamos de mencionar es aplicable a su conduccin externa (o pre- evolutivas en las que la cooperacin produce el sistema cognitivo humano. Aun-
determinacin) por la filognesis y, segn nuestra perspectiva, debe esperarse un que la asimilacin gentica slo se haya establecido hasta ahora sobre estructuras
conjunto de soluciones diferentes que, segn el rea cognitiva y adems en propor- anatmicas y fisiolgicas, debera establecerse tambin sobre fenotipos comporta-
cin especfica al interior de cada una, podr ir desde la predeterminacin unvoca mentales, incluidas las innovaciones culturales que contribuyen por s mismas
a la construccin libre. Pero es necesario subrayar que, en todos los casos, este tipo a formar el medio alterado, escriben por su parte Lumsden y Wilson, citando a
de direccin contina siendo un tertium terico entre las tablillas en blanco de Waddington, autor a quien se refera el propio Piaget. Esta extensin de la asima-
las teoras de la adquisicin pura (sobre las que, o bien el medio inscribe sus aso- cin gentica al comportamiento corresponde con exactitud a la reformulacin
ciaciones, o el sujeto sus convenciones) y las tablillas preinscritas internas o ex- darwiniana de la tesis de Piaget segn la cual un esquema de comportamiento cons-
ternas de las teoras fijistas. Su mayoratividad respecto a los innatismos histricos truido por un organismo (fenotipo), se poda asimilar genticamente, es decir, los
y contemporneos es que la direccin de la psicognesis mediante las reglas epige- genes lo podan reconstruir ocopiar. De este modo, esta copia por 10 genes, o ge-
nticas no reemplaza al sistema cognitivo por el sistema gentico en la construc- nocopia, produce una copia del fenotipo, o fenocopia. El primer trmino su-
cin de los esquemas, lo que le quitara toda funcin al primero y, en consecuen- braya el aspecto darwiniano de esta asimilacin, mientras que el segundo enfatiza
cia, a su propia filognesis. Muy al contrario, esta estrategia consiste en explotar su aspecto lamarckiano: se trata, pues, de un comportamiento adquirido que se
toda la potencia y la velocidad combinatoria muy superior de construccin de es- convierte en el motor de una evolucin de lo innato. No obstante, desde nuestra
quemas del sistema cognitivo, coordinndose entre s (ms que sustituyndose) por perspectiva la predeterminacin psicogentica no se reduce a la asimilacin genti-
la transmisin a este ltimo de informaciones heursticas evaluativas con efecto an- ca, a pesar de que ambas se aprovechan de un mecanismo selectivo comn. Efecti-
ticornbinatorio, destinadas a hacerle converger ms rpidamente en la construc- vamente, en el primer caso el esquema que se va a predeterminar se construye me-
cin de ciertas soluciones. Esta forma de direccin por los valores-diana es, como diante un sistema psicogentico: se trata de un esquema psicolgico nuevo. Sin
hemos observado, caracterstica de los servomecanismos en general y deriva, ade- embargo, en el segundo caso el esquema que se va a asimilar se construye por un
ms, de su propia naturaleza. Ciertamente,Ja explotacin de la potencia amplifica- programa epigentico alterado por un medio anormal: se trata, pues, de un esque-
dora de una direccin asistida (por ejemplo) se lleva a cabo transmitindole valores- ma instintivo alterado. Por supuesto, en ambos casos el esquema estar o no prede-
diana, y no sustituyndola, lo que, invirtiendo su funcin (que es precisamente terminado, o ser o no asimilado, en funcin de la ventaja selectiva que proporcio-
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266 Los fundamentos del constructivismo psicolgico

ne, pero la diferencia terica irreductible proviene del hecho de que, en el caso que se evalan como ms tiles (es decir, que se conservan mejor a la vez que son
ms accesibles),el ejercicio mayorante, por el contrario, subordina la evaluacin,
d~ ~aasimilacin gent.i;a, el sistema gentico se sustituye por el sistema psicoge-
~etlco en la construccin de esquemas, en lugar de aprovecharse de l para este conservacin y accesibilidad de lo adquirido a su propia construccin, consideran-
do que lo adquirido es el todo sobre el que acta el ciclo. Segn esto, si una de
fI~,y ello nos lleva entonces, bi:n al estudio del instinto, objeto de la etologa,
bien al error fundamental algonstico de los preformistas. En esto nosotros no se- esas funciones no se cumple, entonces no surgir la funcin superior que resulta
de su cooperacin mutua, esto es, la adquisicin (que construye, evalay conserva
guiremos a Lumsden y Wilson, y llamaremos predeterminacin (y no asimilacin
gentica) a la formacin de reglas epigenticas que modulan localmente la ley de diferencialmente los aprendizajes -y por tanto no se reduce a ellos). Este contexto
direccin de la psicognesis. terico ampliado es el que nos permite situar y generalizar los fenmenos de rigi-
dez y credulidad en los mecanismos de aprendizaje tanto artificiales como na-
turales. En consecuencia, stos dependen directamente de los dos subcomponentes
La regla de los mil aos de evaluacin fundamentales y antagnicos que hay que extremar simultneamen-
te para permitir introducir el mximo de novedad compatible con la conserva-
cin del mximo de lo adquirido, cuya composicin en cada instante constituye
Basta con que un esquema nuevo tenga una pequea ventaja selectiva (del or-
la ley de direccin o veccin de la equilibracin, es decir, la funcin de evalua-
den de un uno por ciento) respecto a sus competidores pscogenticos para que
cin de la mayoracin del sistema cognitivo. Este tipo de regulacin por medio
se forme una regla epigentica que lo favorezca. Adems, la sustitucin total de
de los antagonistas subyace a las relaciones entre la asimilacin y la acomodacin,
un alelo puede entonces producirse en un mnimo de cien aos bajo condiciones
donde el equilibrio es lo que constituye la adaptacin psicolgica, tal como lo de-
extre~as, mientras que en condiciones ms usuales esta duracin puede estimarse
fine Piaget. Podemos observar que, desde un punto de vista diacrnico, este equili-
en mil aos. Hay que subrayar que de esta estimacin se desprende que existe un
brio es constitutivo de la propia adquisicin. Efectivamente, si reducimos, en un
aco~la~iento evolutiv? extraordinariamente estrecho entre la filognesisy la psi-
extremo, la funcin de un esquema a la asimilacin pura, la propia adquisicin
cogeneSlS.Pero cualquiera que sea la exactitud cuantitativa del orden de magnitud
del grado de acoplamiento, tal como reflejala reglade los mil aos de Lumsden desaparecea falta de nuevos acomodados [accommodats] que adquirir; mientras que
en el otro extremo, la acomodacin pura tambin elimina la adquisicin a falta
y Wilson, lo que tiene un significado terico central desde nuestra perspectiva es
su propia existencia,puesto que constituye una de las realizaciones posibles de una de una conservacin de lo adquirido.
Esta misma regulacin se manifiesta, por ejemplo, en relacin con la evolucin
d~,las con~xiones crucial~s de la red de interacciones entre sistemas de equilibra-
del sistema jurdico, respecto al cual Kelsen (1953) destacaba que mantener cierta
Clan. Efectivamente, mediante esta reglael sistema filogentico, constructor del sis-
tensin normativa entre las reglas imperativas del derecho y su efectividad en
tema psicogentico, se aprovecha del poder algorstico de este ltimo. En sentido
las prcticas sociales era algo necesario para la propia existencia del derecho. Cier-
inverso, la psicognesis-y por medio de la sociognesis- no slo es el motor de
tamente, esta tensin es una consecuencia de la funcin estabilizadora (de la socio-
dos evoluciones, socio y filogenticas, sino que tambin las utiliza para acelerar
gnesis) que desempea el derecho, que garantiza, mediante un cierto retraso de
su propia mayoracin, por un lado, y para asegurar la regulacin, por el otro. En
la evolucin de las normas respecto a la de las prcticas, la conservacin en el futu-
efecto, Minsky destacaba ya en 1950 que un mecanismo de aprendizaje poda con-
ro de los caracteresjurdicos de un hecho presente (validez, licitud, etc.).Proyecta-
vertirse en demasiado crdulo o demasiado rgido segn que su umbral de conser-
do hacia el pasado por la no retroactividad de las leyes, este conservadurismo ga-
vacin de conocimientos descendiera o aumentara. Desde nuestra perspectiva, que
rantiza una seguridad jurdica ilusoria, o bien una reversibilidadracional limitada
prolonga esta obs~rvacin, el ciclo de adquisicin de conocimientos se descompo-
a un campo temporal mvil, fundado sobre una invarianza a escala humana de
ne en tres.~ubfun~lOnes:por u~; parte, la construccin de una estructura que cumple
una funcin particular (solucin de un problema, etc.); por otra, la evaluacin de los objetos y de sus propiedades jurdicas q