UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA (USAC)

CENTRO UNIVERSITARIO DE OCCIDENTE (CUNOC)

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
CURSO: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION NACIONAL
MSc. OTTO RODOLFO CORONADO

TEMA:

PROCESO EDUCATIVO EN LA EDUCACION SUPERIOR Y

SU ACTUALIZACION

Quetzaltenango, junio de 2015

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA (USAC)

CENTRO UNIVERSITARIO DE OCCIDENTE (CUNOC)

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

CURSO: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION NACIONAL

MSc. OTTO RODOLFO CORONADO

Cutz, Sandra Ileana 100010778

De Paz Xicar, CesiaMirella Noem 200010171

Itzep Prez, Yenifer Carolina 200730599

Ixchajchal, Mirna Elida 8530073

Roque Castellanos, Betzaida Noem 200450010

 INDICE
PRLOGO............................................................................................................ 1
INTRODUCCIN................................................................................................... 5
1. EDUCADOR COMO ENTE DE DESARROLLO SOCIAL EN EDUCACIN
SUPERIOR........................................................................................................... 7
POR: Dra. Mirna Ixchajchal Garca........................................................................7
1.1 INTRODUCCION....................................................................................... 8
1.2 MARCO TEORICO........................................................................................ 9
1.2.1 DOCENTE................................................................................................. 9
1.2.1.1 Cualidades que debe de tener el Docente:..............................................10
1.2.1.2 El maestro o maestra debe poseer una amplia cultura..............................12
1.2.1.3 El Maestro o Maestra debe poseer Calidad Profesional............................12
1.2.1.4 El maestro o la maestra en el aula.........................................................13
1.2.2 EL EDUCANDO........................................................................................ 14
1.2.2.1 Madurez del Educando.........................................................................15
1.2.2.2 Adolescencia y Crisis...........................................................................15
1.2.2.3 Rendimiento del Educando:..................................................................16
1.2.2.4 Temperamento, Carcter y Personalidad................................................16
1.2.3 LA EDUACION Y LA REALIDAD..................................................................17
1.3 CONCLUSION............................................................................................ 19
1.4 BIBLIOGRAFA........................................................................................... 20
2. FUNDAMENTOS EMBRIOLOGICOS, SOCIOLOGICOS Y PEDAGOGICOS QUE
DEBEN VALORARSE EN LA ELABORACION DE RECURSOS DIDCTICOS EN
EDUCACION SUPERIOR..................................................................................... 21
POR: Dra. Sandra Ileana Cutz Camey.................................................................21
2.1 INTRODUCCIN......................................................................................... 22
2.2 MARCO TEORICO...................................................................................... 24
2.2.1. RELACIN ENTRE EMBRIOLOGA DEL SER HUMANO,..........................24
2.2.1.1. Embriologa del Ser Humano................................................................24
2.2.2 RELACION EMBRIOLOGICA Y PEDAGOGICA EN RECURSOS DIDACTICOS.30
 2.2.3 Por qu usar Recursos Didcticos:..............................................................32
2.3 CONCLUSIONES........................................................................................ 35
2.4 BIBLIOGRAFIA........................................................................................ 36
3. CURRICULUM Y PLANIFICACIN, SU VINCULACION CON LA SOCIEDAD........37
POR: Inga. Yenifer Carolina Itzep Prez...............................................................37
3.1 INTRODUCCIN......................................................................................... 38
3.2 MARCO TEORICO...................................................................................... 39
3.2.1 CURRICULUM...................................................................................... 39
3.2.1.1 Significado del currculo.......................................................................41
3.2.1.2 Contenidos curriculares........................................................................43
3.2.2 PLANIFICACIN....................................................................................... 45
3.2.2.1 El plan y la planificacin.......................................................................49
3.3 CONCLUSIN............................................................................................ 51
3.4 BIBLIOGRAFA........................................................................................... 55
4. MTODOS Y ESTRATEGIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR...........................56
POR: Cesia Mirella Noem De Paz Xicar.............................................................56
4.1 INTRODUCCION......................................................................................... 57
4.2 METODOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR...................................................57
4.2.1 Componentes bsicos del mtodo...............................................................58
4.2.2 La seleccin del mtodo..........................................................................62
4.2.3 Orientaciones metodolgica general.........................................................63
4.3 ESTRATEGIA.............................................................................................. 64
4.4 CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA...66
4.5 DIFERENTES ESTRATEGIAS DIDCTICAS...................................................68
4.6 ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y NUEVAS TECNOLOGAS................................69
4.7 CONCLUSIONES........................................................................................ 71
4.8 BIBLIOGRAFA........................................................................................... 72
5. EVALUACIN DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA FUNDAMENTAL EN EL
PROCESO EDUCATIVO....................................................................................... 73
POR: Betzaida Noem Roque Castellanos............................................................73
5.1 INTRODUCCIN......................................................................................... 74
5.2 MARCO TEORICO...................................................................................... 75
5.2.1 EVALUACION........................................................................................... 75
 5.2.1.1 Evaluacin del Aprendizaje.............................................................76
5.2.1.2 Vinculacin de la Medicin con la Evaluacin.................................77
5.2.1.3 Conceptos que se confunden con la evaluacin.............................77
5.2.2 DEFINICIN DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE...................................78
5.2.2.1 Caractersticas de la evaluacin.....................................................78
5.2.2.2 Elementos de la Evaluacin............................................................79
5.2.2.3 El proceso de evaluacin................................................................80
5.2.2.4 Construccin de instrumentos de medida para la evaluacin
universitaria................................................................................................ 87
5.2.2.5 Instrumentos y tcnicas de evaluacin....................................................87
5.2.2.6 La tcnica de la Observacin y sus instrumentos.....................................88
5.3 CONCLUSIONES........................................................................................ 91
5.4 BIBLIOGRAFA........................................................................................... 92
PROPUESTA GRUPAL...................................................................................... 93
CONCLUSIN.................................................................................................. 97
1

PRLOGO

El sistema educativo guatemalteco atraviesa un periodo importante de su historia,

se encuentra en un punto en el que se hace necesaria la bsqueda de desarrollo
econmico y poltico, la educacin es uno de los factores decisivos para impulsar
el fortalecimiento de la identidad de cada uno de los cuatro pueblos y la necesidad
de transformar el sistema educativo para que refleje la diversidad cultural del pas,
el sustento de la educacin brota de sus propias races histricas, tnicas y se
consolida con las nuevas relaciones sociales, econmicas, culturales, justas y
solidarias tal como lo reza la constitucin poltica de la repblica y la construccin
jurdica que rigen el pas para mejorar la educacin hacia una reforma basada a la
realidad de la sociedad, facilitando procesos que respondan a los intereses,
necesidades y problemas de la comunidad a travs del cuestionamiento y
reflexin, la creacin, la conciencia crtica y capacidad propositiva, asegurando la
calidad de los procesos educativos propiciando la superacin profesional,
humanstica, tecnolgica y cientfica.

Los procesos de formacin profesional, estn estrechamente vinculados a la

investigacin en educacin integral y el desarrollo de servicios educativos con
conocimientos que demanda la sociedad cambiante actual, para que el pas
cuente con recursos humanos productivos y competitivos que satisfagan las
necesidades econmicas del pas y aprovechar las oportunidades de la
globalizacin.

Parte fundamental de estos procesos de cambio radica en que las Universidades

cuenten con excelentes profesionales preparados en distintas reas de formacin
profesional, con suficiente experiencia en su respectiva especialidad para cumplir
con su funcin de educador en los procesos de enseanza-aprendizaje, y que
dominen las diversas formas de ensear con aptitud y actitud.
2

La formacin y actualizacin del profesor universitario es un factor esencial para el

mejoramiento y desarrollo de la calidad de la institucin a la cual pertenece.

Sin embargo, no es fcil producir cambios profundos y perdurables que permitan

alcanzar esa meta, porque el cambio implica modificar actitudes,
creencias,conceptos y comportamientos,as como cambios en el desarrollo
sociocultural y legislativo actual de cada institucin. Para que el cambio se logre
con xito, las acciones formativas en docencia universitaria deben conjugar
adecuadamente una serie de factores que en este trabajo se destacan como
imperativos en la formacin del docente universitario, que aluden especficamente
al enfoque, el tiempo, la oportunidad, la orientacin y el apoyo requerido en su
proceso formativo desde una perspectiva que privilegia la funcin del docente
reflexivo.

Se plantea adems la necesidad de desafiar al docente universitario para que

reconozca la importancia y la complejidad de la prctica docente que desarrolla
especficamente en este nivel y estimularlo para que en el marco de su desarrollo
profesional participe en programas de formacin y actualizacin que respondan
tanto a sus necesidades individuales como a las que plantea la propia institucin
universitaria en los mbitos pedaggico, profesional, personal y social.

El proceso se puede considerar como un cambio, una forma o una manera con
que sistema transforma entradas en salidas a travs del cual el profesor planifica,
organiza, prepara material, determina mtodos y procedimientos evaluativos a
utilizar. Esto permite establecer una interaccin entre el estudiante y una situacin
de aprendizaje que se desarrolla a partir de necesidades, intereses para adquirir
conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas o aptitudes. Entonces
podemos garantizar que la educacin y el aprendizaje van entrelazados, que
pueden definirse de acuerdo a la realidad y a la ciencia, arte o tcnica que se
ensea.Dentro de un proceso sistemtico se desenvuelven en etapas
debidamente planificadas, implantadas, evaluadas y fortalecidas.
3

La accin conjunta del alumno y el docente es un proceso simultaneo donde uno

orienta y otro realiza las actividades, despus de haber concluido se debe hacer
un anlisis de los pasos y procesos que se siguieron y hacer una reflexin de
aprendizaje para la vida este proceso implica el desarrollo de aspectos
importantes del alumno hacer al accin discente docente.
4

ESQUEMA DE PROCESO EDUCATIVO

Educador

Educand
o
Evaluacin

Proceso

Educativo

Actualizaci
n

Educacin

RECURSO SUPERIOR Plan

S
DIDACTIOS
Mtodos,
(EMBRIOL
OGIA, Tcnicas y

Estrategias
5

INTRODUCCIN

El Proceso de Enseanza Aprendizaje

El proceso de enseanza-aprendizaje atae al que hacer educativo, del profesor o

profesora, por esa razn, debe comprender y afinar los procesos de enseanza-
aprendizaje e identificar las diferentes tcnicas y mtodos que existen entre
ambos, como tambin los procesos y las etapas que se dan dentro del mismo.

La enseanza es la actividad que se realiza para orientar o dirigir el aprendizaje.

Para ensear bien necesitamos, tener una nocin clara y exacta de lo que es
realmente ensear y aprender, pues existe una relacin directa y necesaria no
solamente terica sino que tambin prctica, entre estos dos conceptos bsicos
de la didctica.

Cmo se sabe que una persona ha aprendido? Dnde y cundo es posible

aprender? Qu se necesita para que una persona aprenda? Cul es la funcin
del profesor o profesora en el aprendizaje de las alumnas y de los alumnos? Por
qu en ocasiones los alumnos o alumnas no aprenden? Cmo puede lograrse el
aprendizaje efectivo del estudiante?

Estas y otras preguntas deben movernos a reflexionar acerca de nuestro papel

como facilitadores en el proceso de enseanza-aprendizaje con vocacin y
actualizados.

Lo importante no es que las y los profesores enseen, sino que sus estudiantes
aprendan para aplicarlo en la vida para ser competitivos en la sociedad en
especial en la formacin de educadores. Ya que nuestra sociedad la actualidad
requiere de profesionales con vocacin y actualizados que puedan dominar los
elementos importantes del proceso educativo, debe empoderarse de los
conocimientos didcticos y pedaggicos que requiere el proceso dentro de las
aulas debidamente innovadas que respondan a las necesidades e intereses de los
6

estudiantes para corresponder a las necesidades de desarrollo econmico, polito y

social de pas.

No debemos olvidarnos de estos aspectos fundamentales para el desarrollo de los

procesos del docente y alumno. De la planificacin, del currculo, de los mtodos
de aprendizaje las estrategias y tcnica, los materiales educativos y la evaluacin
debidamente aplicada segn las normativas de la universidad.
7

1. EDUCADOR COMO ENTE DE DESARROLLO SOCIAL

EN EDUCACIN SUPERIOR

POR: Dra. Mirna Ixchajchal Garca

Cirujana Dentista
Universidad de San Carlos de Guatemala
8

1.1 INTRODUCCION

En el presente ensayo he puntualizado los aspectos importantes que el docente

debe de asumir en la accin educativa, debemos de reconocer la suma
importancia que tiene el tema, considero que es una respuesta de una necesidad
de actualizar al docente para la comprensin de su rol, hay muchos factores y
elementos que influyen en l.

Al mencionar que tan importante es el proceso educativo dentro de las aulas

queda claro que para el desarrollo, ampliacin y mejoramiento de las capacidades
nacionales, de competitividad internacional y productividad interna, es tan
elemental, esta educacin que se trasmite a travs de la universidad, donde se
forman al nuevo profesional.

Porque de lo que se trata ahora es de la transformacin del ser humano de su

visin al mundo y su rol, tarea que estar en manos, primordialmente del docente
universitario, este en ltima instancia solo podr ensear lo que l es, lo que l
conoce y lo que sabe hacer. De ah la importancia de fortalecer la formacin de los
futuro profesionales de la universidad y por ende de la sociedad.

Por tanto para que cualquier formacin pueda operar con la sociedad, necesita la
formacin correspondiente para obtenerla, requiere de un docente que, adems
de conocimientos pedaggicos, psicolgicos, etc., tenga conocimientos bsicos
sobre el significado de su rol en la universidad; la funcin de formacin y
actualizacin y factores que influyen en la educacin de los estudiantes
universitarios.

Debe de tomarse en cuanta las experiencia de los alumnos y sus caractersticas

sin perder de vista los perfiles del docente y el educando.

En relacin al educando su perfil de entrada de estada de salida. Para logran con

ellos un futuro profesional competitivo.
9

1.2 MARCO TEORICO

Es la persona que ejerce la accin educativa, que influye en otras con propsitos
de mejoramiento, Nasif le llama educador a todo lo que educa, a lo que ejerce
influencia a lo que posee energa educadora, es decir educativita (de
educante=capaz de educar, es decir tener el poder hacer factible la educacin)

Hernndez Ruz, persona que establece las condiciones de los nios feliz
equilibrio entre el educando y la materia.

El nombre de maestro implica lo siguiente ser perito y diestro en algo, es el que

ensea una ciencia, oficio o arte. Es la persona que sabe aplicar con exactitud las
medidas segn la exactitud material que se realiza o el conocimiento psicolgico
del nio o la persona que se conduce o se desea preparar.

El maestro es el que tiene las condiciones innatas y conocimientos adquiridos para

conducir el hecho educativo en forma intencional o sistemtica adems de las
condiciones anteriores debe estar habilitado para ejercer legalmente la profesin.

La persona que desea dedicarse a la docencia debe poseer ciertas cualidades

personales, culturales y tecnificacin profesional.

1.2.1 DOCENTE
La importancia del maestro es grande dado que l mantiene contacto ms
prolongado, en la escuela, con el educando es posible educar solo con el
profesor, pero es imposible hacerlo solo con el material didctico, organizacin
didctica o mtodos, todo ser ineficiente sin el profesor que anima y da sentido a
toda organizacin escolar.

Este necesita construir su mundo de valores para poder actuar y participar de la

vida social de ah la importancia del profesor de enseanza media para auxiliar al
adolescente para la superacin de los problemas a fin de llevarlo a reconciliarse
con el mundo.

Las relaciones de profesor y alumno son de suma importancia en el proceso

educativo, cuntos alumnos se pierden por no haber establecido esta relaciones
10

de manera conveniente es como escuchar al educando que no le gusta este o tal

materia y las tareas.

Cabe destacar que las buenas relaciones entre docente y alumno deben de partir
fundamental mente del profesor porque este, est en condiciones de ponerlas en
prctica por su madurez, sino tambin en virtud de su obligacin profesional. Si
bien que las relaciones entre docente y alumno deben de ser importante, si
debera de depender de gran parte de la preparacin didctica pedaggica del
profesor, ya que es l quien debe de dar la iniciativa de esta relacin, la actitud de
asistencia, orientacin debe de fundamentarse tambin en la preparacin tcnica y
tanto en la aptitud o vocacin para ello. Un docente sin el apoyo de tantos
recursos pero convencido de su misin de educador y convenientemente
preparado, que otro sin estas condiciones, incluso siendo gran conocedor de su
disciplina sin vocacin no deja ninguna huella positiva en la educacin de los
educandos.

1.2.1.1 Cualidades que debe de tener el Docente:

Son en primer lugar las cualidades hereditarias biolgicas y psquicas del individuo
y los resultados del ambiente en que se ha desarrollado.

Una condicin fundamental es la condicin fsica, debe poseer una buena

salud, equilibrio en su personalidad, su apariencia de acuerdo a su profesin y
tica en su desempeo.
Poseer buenos hbitos higinicos, presentacin al vestir como maestro o
maestra, armona corporal y la buena marcha corporal.
Relaciones cordiales con sus compaeros, compaeras, alumnos, alumnas,
padres, madres, autoridades y miembros de la comunidad.
El maestro debe tener buena energa muscular normal y control nervioso. La
labor del docente posee mucha carga emocional y debe saber controlar sus
impulsos para no herir susceptibilidades.

Estas cualidades permiten al maestro o maestra, practicar una disciplina, el

respeto mutuo y tener el espritu entusiasta para el trabajo. Ests son necesarias
11

para conducir las actividades del aula, realizar los trabajos en las comisiones
asignadas y en todo el movimiento escolar.

En la labor docente no hay lugar para los complejos de superioridad o de

inferioridad ante el alumnado, porque la imagen del maestro o maestra se
proyecta en la formacin del nio o nia. Para gobernar al alumnado hay que
hacerlo con el amor.

Poseer un talento natural, actuar con todos los poderes de su ser, como una
persona que no le falta nada ni envidia nada, sino lo posee todo y est satisfecho
consigo mismo.

Conducir con sabidura a las nias y a los nios dotados, superdotados y no

dotados. Saber tratarlos, atender las diferencias individuales para que cada quien
reciba una educacin justa segn su naturaleza.

Un buen maestro necesita inteligencia para saber adentrarse en la vida intelectiva

y emocional del educando.

Otra condicin importante que debe poseer el maestro o la maestra es la

capacidad de ser creativo y hacer innovaciones en su labor docente, no seguir
simplemente la lnea de conducta de la gente que lo rodea, sino, meditar ante las
circunstancias y formular la solucin adecuada, a manera de conseguir el xito.

Porque cuando el maestro o la maestra intenta ensayar nuevas teoras, nuevos

mtodos, aplicar materiales didcticos acordes a las necesidades, que proyectan
ideas personales, el maestro o la maestra se auto estimula, el estar en
condiciones de manifestar un crecimiento y desarrollo de tareas agradables.

Los trabajos que desarrolla el maestro o maestra en el aula, en el establecimiento

y en el medio comunitario, son oportunidades de investigacin que revelan
problemas de las y los alumnos, factores que inciden en el aprendizaje y
comprometen la bsqueda de soluciones. La observacin constante de estos tres
ambientes, emprime energas y creatividad en la realizacin de la tarea docente.
12

Otras cualidades para ser maestro o maestra de vocacin son las siguientes: ser
tolerante, paciente, justo, tener firmeza de carcter y ser consecuente. No tener
preferencias con las o los alumnos, sino atender sus intereses, capacidades y
necesidades, sin parcialidades de ninguna clase.

1.2.1.2 El maestro o maestra debe poseer una amplia cultura

Los conocimientos de dominio no han de reducirse slo a la materia que se
imparte, sino tener los conocimientos bsicos de:

La antropologa, la sociologa, la psicologa y la biologa. La poltica econmica,

las tradiciones, diversas culturas y literatura del lugar. Porque cada una de estas
disciplinas reflejan una verdad sobre el educando., el mtodo de trabajo el deber
del maestro o la maestra, su relacin con el medio fsico o social y el papel que
desempea como conductor o conductora de la cultura de la sociedad.

Para descubrir est necesitada es necesario estar preparado o preparada en

forma general, y en especial, hay que observar al alumnado, conversar con ellas y
ellos, conocer y dialogar con los padres y madres de familia, entrevistar a las y a
los vecinos de la comunidad sobre diversas situaciones e informarse de los
fenmenos sociales. Tener conocimiento de las ciencias naturales en general.

1.2.1.3 El Maestro o Maestra debe poseer Calidad Profesional

Dos cualidades importantes e ineludibles necesita la maestra o el maestro:

Una formacin acadmica actualizada y una formacin didctica de nuestro

tiempo, que hagan de ella o de le un profesional tcnico.

Conocer los contenidos curriculares de las distintas reas de conocimiento, la

metodologa y procedimientos adecuados de la enseanza-aprendizaje, adems la
consecucin de recursos didcticos que complementan la percepcin objetiva de
los conocimientos.

El maestro o maestra debe tener domino de la filosofa de la educacin, para

adquirir seguridad y confianza en s mismo de lo que est haciendo, no depender
13

de lo que le indican sus superiores que pueden estar ajenos a la realidad

educativa.

1.2.1.4 El maestro o la maestra en el aula

Es la responsable de facilitar y orientar el aprendizaje del alumno, es el
responsable de la enseanza.

El maestro como gua, facilitador, orientador, y formador de nuevas generaciones.

Como responsable directo del proceso de aprendizaje de las nias y nios debe:

1. Elaborar planes didcticos.

2. Utilizar en el aula una metodologa dinmica y creativa.
3. Organizar el aula adecuadamente.
4. Elaborar material didctico creativo y funcional.
5. Trabajar con grupos o equipos.
6. Trabajar guas de aprendizaje.
7. Facilitar el aprendizaje.
8. Ayudar a los estudiantes a lograr los objetivos propuestos.
9. Orientar las actividades que se realizan en el aula.
10. Acompaar el aprendizaje dentro de las aulas.
11. Permitir que el alumno sea el centro del proceso de enseanza-aprendizaje.
12. Organizar de manera eficiente las actividades de aprendizaje.
13. Manejar adecuadamente procedimientos, tcnicas y mtodos didcticos.
14. Evaluar en forma adecuada y constante los aprendizajes.

El maestro debe ser respetuoso de los derechos humanos de las diferencias

individuales de los alumnos de la diversidad cultural. Debe propiciar en las aulas
un ambiente democrtico y respetuoso, promoviendo el desarrollo de actividades
que faciliten el aprendizaje. Aplicar metodologas proactivas que favorezcan la
participacin, colaboracin, solidaridad y respeto entre alumno-alumno y maestro-
alumno.

Debe tener inters en actualizarse y preocuparse por una superacin constante

que le ayude a conocer mtodos, tcnicas y procedimientos que faciliten su
trabajo en el aula. Debe mantener relaciones cordiales con sus compaeros de
trabajo, padres y madres de la comunidad. Utilizar en el saln de clases un
lenguaje claro y sencillo.
14

Uno de los problemas ms comunes que enfrenta el maestro en el aula, es la

diversin de las caractersticas de los alumnos, niveles de conocimiento y
experiencias que cada uno de ellos tienen. Es por eso que el maestro asume con
una gran responsabilidad su labor educativa.

En la escuela nueva el maestro fortalece el trabajo autnomo y las

responsabilidades del alumno y crea aprendizajes significativos, as como el
aprender haciendo, en donde el estudiante adquiere experiencias y descubre
talentos, habilidades y destrezas que posee.

1.2.2 EL EDUCANDO
El Educando como Elemento de la Educacin

El educando es el sujeto que es objeto de la accin educadora; es toda criatura

humana en cuanto que posee educabilidad. Este sujeto no es necesariamente un
nio, sino que puede serlo de igual manera un joven o un adulto. En sentido
amplio dice Hernndez Ruz- todo ser humano es un educando mientras vive
puesto que todo acto de relacin vital, sobre todo si es de carcter social,
determina en el modificaciones de conducta y, por lo tanto, tiene, en sentido lato,
significacin educativa. Sigue diciendo: el nio es el educando por esencia, el
adolecente por situacin y el adulto por ocasin, oportunidad o circunstancia. El
sujeto de la educacin es el hombre en su doble dimensin de ser individual y ser
social; dicho sujeto constituye el punto de partida y el punto de mira de todo
proceso de formacin: Por ello y para ello debe estudiarse desde diferentes puntos
de vista: biolgico, psicolgico y social, y sobre todo antropolgico. Segn Aguayo,
tres son los factores que deben estudiarse para comprender la conducta juvenil:
las disposiciones congnitas, las normas del desarrollo y los estmulos del medio.

1.2.2.1 Madurez del Educando

Podemos decir que una de las finalidades de la educacin es la conduccin del
ser humano hacia una etapa de madurez social? El diccionario define la madurez
como: sazn, calidad de maduro de los frutos; periodo de la vida comprendido
entre la juventud y la vejez; estado del desarrollo completo de un fenmeno; en
sentido figurado significa juicio, cordura. La inmadurez no puede ser considerada
15

como una carencia; segn nuestro criterio el nio no es necesariamente inmaduro,

ni el hombre es necesariamente maduro, siendo la adolescencia y juventud etapas
intermedias entre aquellas. Para nosotros la madurez es un concepto relativo,
pues tan maduro es el nio en cuanto a nio como el adolecente y el adulto en
cuanto a tales. Desde Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) este problema estaba
ya resuelto en esta forma. La psicologa ha limitado el desarrollo a los 20 25
aos, a partir de los cuales principia la madurez. Para Nassif, la madurez es lo que
es: el resultado de un proceso cada vez ms largo, a travs del cual el sujeto se
va asumiendo no solo como ser biopsquico, sino como ser social, capacitado para
actuar inteligentemente.

1.2.2.2 Adolescencia y Crisis

El trmino adolescencia se deriva del latn adolescere que quiere decir crecer; es
la etapa del desarrollo humano que va desde el final de la niez hasta la juventud,
o sea entre los 11 y 13 a los 18 y 20 de edad. Aqu aparece el desarrollo fsico
brusco, la madurez sexual, el egocentrismo y el retraimiento, primero y el
sentimiento de servicio despus, as como la amistad, los valores morales
acompaados de un sentimiento de lealtad, sinceridad, y lo altos valores
espirituales. Tambin son fuertes en esta edad los intereses por la bsqueda de
una profesin y la independencia social y econmica. En esta etapa se distinguen
las siguientes fases: pera adolescencia, temprana o primera adolescencia,
adolescencia propiamente dicha y postadolescencia. Cada una con sus
caractersticas propias fsicas y sociales; aunque es difcil determinar los lmites
exactos de ellas, debido a las diferencias individuales y a las condiciones de raza,
alimentacin y otras influencias de naturaleza biolgica, ambiental y social. La
adolescencia no es problema sino que nosotros los mayores hacemos problema
de ella: le hemos dado ms importancia de la que merece en relacin con las otras
edades, al extremo de que nos preocupamos demasiado y hasta hemos hecho
escndalo de ella. Hemos dado a conocer esta preocupacin al muchacho
transfiriendo hacia l nuestro estado de angustia y tensin y lo convertimos en
nervioso, inestable, irreverente, irrespetuoso, libertino, con respecto de las normas
16

sociales y de conducta de los mayores. Es decir, hemos creado un fetichismo

alrededor de la adolescencia.

1.2.2.3 Rendimiento del Educando:

Por rendimiento en general se entiende el producto del trabajo y el esfuerzo
realizado en determinadas circunstancias, para alcanzar algn objetivo. El
propsito del rendimiento escolar o acadmico es alcanzar una meta educativa un
aprendizaje, en tal sentido el complejo unitario llamado rendimiento y es el
resultado del trabajo, del esfuerzo realizado por los involucrados en el proceso
educativo por lo menos y el estudiante ahora bien, trabajo y esfuerzo no son la
misma cosa, esfuerzo es producto de la motivacin, para un trabajo eficiente. El
rendimiento no es solo desde el punto de vista cuantitativo.

N.G. Chemishevski formul una idea muy valiosa para interpretar lo que ha de ser
el estmulo de los escolares. El alumno debe de estudiar autnticamente, llevado
tan solo del deseo de aprender, de la necesidad de saber cundo el propio
individuo experimenta la necesidad de saber, sta es un profundo factor
estimulante del estudio y se manifiesta solo en aos escolares, sino durante toda
la vida.

1.2.2.4 Temperamento, Carcter y Personalidad

Estas tres manifestaciones de la conducta humana estn ntimamente
relacionadas y constituyen toda una unidad aun cuando pueden diferenciarse con
propsitos de estudio.

El temperamento es la naturaleza biolgica constitucional. Es congnito y

constituye la individualidad psicofisiolgica a lo largo de toda la vida. Cuando una
persona no es educada se dice que acta temperamentalmente, es decir
impulsada por sus instintos primarios.

El carcter en cambio es la resultante de la accin de los agentes externos

ambientales, sobre el temperamento este es innato el otro es adquirido sobre todo
por los efectos de la educacin el carcter constituye el sello psquico de la
persona determina la actitud y sentir del mismo.
17

La personalidad se identifica por su referencia a los valores espirituales, est

ntimamente ligada al carcter y al temperamento, la personalidad es realizacin
no es potencia sino acto el temperamento, el carcter y la personalidad
concuerda, con el trinomio vida, psique y espritu desde el punto de vista
educativo, partimos de un temperamento, formamos un carcter y realizamos una
personalidad, con finalidad espiritual.

1.2.3 LA EDUACION Y LA REALIDAD

La educacin y la realidad son dos aspectos que no pueden separarse aunque
existe un buen o mal educador que no se preocupa por los problemas de sus
alumnos no debe de separarse por varias razones el docente tienes sus
problemas, el alumnos tambin tiene sus problemas, la comunidad tiene sus
propias problemas y los graves problemas econmicos del gobierno hacen que
las escuelas e institutos sean muy pobres con pocos recursos, cualquier problema
de la realidad influye y tiene que ver con la educacin. Vemos la otra relacin
mayor desde cuando los gobiernos ofreceran o permitiran que se diera un tipo de
educacin que lleve ideas totalmente contrarias a sus polticas ya que la
educacin en todos sus niveles y modalidades siempre est pensada bajo los
intereses econmicos, polticos y culturales de quienes tienen el poder.

El mundo actual es un mundo que depende mucho ms de la tecnologa la

universidad entonces cada vez va ir reflejando con ms intensidad esos rasgos y
con necesidad de aprender, pero si carecemos de todo esto qu, pasa entonces
con miles de jvenes que carecen de todo esto la problemtica actual no se
reduce a graves problemas econmicos, tecnolgicos tambin tenemos lo del
problema ambiental que cada mata nuestro ambiente y en todo esta gran
incipiente que tenemos que tipo de educacin se est desarrollando, como nos
educamos sobre todo para que nos educamos y como nos educamos en la
actualidad muchas veces terminamos por descubrir fustadamente que tan solo con
la educacin que se imparten en las aulas es suficiente para transformar todos los
problemas que aquejan el proceso en las aulas o que tampoco es suficiente con
la educacin para crear un mundo mejor muchos educadores (as), creen que la
18

educacin solo es un reflejo pasivo e incambiable de lo que ocurre en la realidad,

es decir que no creen que se puede educar para el cambio la educacin est
marcada y condicionada por lo que existe en la sociedad, que no se puede hacer
nada todos debemos ser muy realistas pero no pesimistas que se trate de hacer
aportes para que la educacin contribuya a mejorar la vida de cada ser humano
que educa.

La educacin llega a crear tantas bondades que la consideran una herramienta

infalible, nunca se consideran los factores y las limitaciones que afecta el
desarrollo aunque estn muy bien intencionadas pero quedan en el olvido. Los
factores de la educacin estn bien claros.

Factor es todo hecho que afecta, influye o modifica una determinada situacin la
realidad. Es decir un factor es algo que ayuda a que ocurra de manera favorable la
educacin o que dae la misma. Algunos de los factores ms influyentes en la
educacin.

Factores: Econmicos, psicolgicos, biolgicos, histricos, sociales, culturales,

polticos y ecolgicos. En toda esta lista es bueno analizar cules son las de
mayor impacto ante la realidad educativa y los procesos que se desarrollan en las
aulas en todos los niveles y modalidades educativas.

1.3 CONCLUSION
En el campo de la educacin tenemos que reconocer el rol que juegan el estado y
los organismos gubernamentales que representa a la administracin general de la
Universidad aqu es importante destacar la trascendencia a proporcionar mayor
autonoma a la universidad para fortalecer los proceso dinmicos dentro de las
aulas la armona esencial en que docente y alumnos interactan en distintos
momentos y ambientes, aunque el docente llene todas las caractersticas y
19

cualidades siempre surgen algunas situaciones que se dan dentro de la docencia

que a veces ya no est al alcance tcnico del docente.

El liderazgo que juego en docente dentro del aula es de suma importancia para
mejorar el proceso dentro del aula, especialmente del dominio y conocimiento que
el mismo tenga de los contenidos que pueda impartir de cierta disciplina educativa,
para responder a las necesidades e intereses de los alumnos.

Es por ello que la universidad debe estar siempre al tanto de todo su recurso
humano para actualizarlo as llenar las exceptivas de los educando y para poder
redefinir el rol de los docentes, solo en cuento al conocimiento cientfico y de
nuevas tecnologas y un aula llamativa con nuevas estrategias y tcnicas de
aprendizaje para preparar un nuevo profesional competido ante la sociedad.

La sociedad actual grande o pequea urbana y rural recibe las influencias de los
poderosos medios de comunicacin y tambin el contacto directo con personas de
diferentes lugares que generan choques con habituales comportamientos de las
mismas, esto con las creencias, formas de pensamientos, sentimientos actitudes
y valores.

La sociedad global est amenazando las cultura e identidades nacionales y es

fcil reconocer los indicios que hay una creciente prdida de la sensibilidad
humana .

Adems, los rpidos cambios en el conocimiento cientfico y tecnolgico, las

drogas, distintas enfermedades y el aumento de violencia de todo tipo contribuyen
a crear un clima de incertidumbre desde la perspectiva educativa. Por esta razn
existe un compromiso esencial de todos los educadores que hay con toda la
poblacin ms joven y debe de formar habilidades y competencias para vivir y
desarrollar una cultura de derecho, el ejercicio de ciudadana democrtico la paz y
no la discriminacin la formacin de valores cvicos y ticos, establecer normas de
flexibilidad curricular necesarias para que la universidad integre en el currculo
contenidos y experiencias significativas y relevantes que le permitan interactuar
con ella. Adems no debemos perder de vista que todo esto est relacionado,
20

tanto el docente y alumno es necesario incorporar los conocimientos y

experiencias con las condiciones y caractersticas del contexto. Que preparen a
los futiros profesionales para los nuevos roles que debe de cumplir

1.4 BIBLIOGRAFA
1. Hacia Una Didctica General Dinmica. Imdeo Giuseppe Nrici. Tercera
edicin. Editorial Kapelusz 1985.

2. Pedagoga 3 Temas Fundamentales. Luis Arturo Lemus.1a. edicin 1996.

Impreso en Guatemala por ServiprensaCentroamerica.

3. Didctica General. Hernn Torres Maldonado,Delia Argentina Girn Padilla.

Editorama,S,A
21

2. FUNDAMENTOS EMBRIOLOGICOS, SOCIOLOGICOS Y

PEDAGOGICOS QUE DEBEN VALORARSE EN LA
ELABORACION DE RECURSOS DIDCTICOS EN
EDUCACION SUPERIOR

POR: Dra. Sandra Ileana Cutz Camey

Mdica y Cirujana, Ginecloga y Obstetra
Universidad San Carlos de Guatemala

2.1 INTRODUCCIN
22

Es bien sabido que el proceso de educacin, tal como su nombre lo indica

involucra pasos, estructuras, procedimientos e instrumentos o herramientas que
favorezcan la comprensin de todo aquello que se pretenda ensear y aprender.
Es por ello que dentro delos grandes esfuerzos realizados por aquellos que han
sido nombrados como los pioneros en la educacin superior, psiclogos,
socilogos, investigadores del buen saber, dieron origen a mltiples teoras del
aprendizaje, las cuales nos dan pautas encaminadas a entender y mejorar dicho
proceso educativo,

Haciendo uso de tales teoras, no olvidando la relacin anatmica, fisiolgica y

estructural del ser humano, que le permiten aprender, influenciado siempre por un
entorno sociocultural, econmico determinado y nico para cada persona, se
propone a continuacin hacer uso de todas las herramientas de las cuales se
pueda agenciar tanto el docente como el estudiante, para mejorar el proceso
educativo, llevndolo no solo a mecanicismos y repeticiones en el aprendizaje,
sino a evolucionar y llegar a alcanzar para ambos tanto docente como estudiante,
niveles de educacin avanzados, que involucren procesos investigativos,
analticos, crticos, reflexivos, y ordenados en beneficio de una mejor proyeccin
social; Siendo este el compromiso de las Universidades que funcionan como entes
de creacin de creadores, en pro de mejoras del desarrollo humano, social,
cultural y econmico de un pas. .

Por lo tanto tomo un punto lgido del proceso educativo actual, tal es el tema de la
preparacin de Recursos Didcticos, y digo lgido porque estamos en un
momento coyuntural, donde la tecnologa ha invadido las aulas universitarias tanto
al maestro como al alumno, y la comodidad de la tecnologa asociada a una
marcada prdida de valores, para hacer la reflexin sobre algunas interrogantes
tales como: porque debe permanecer la preparacin de Recursos y Material
Didcticos a nivel Universitario?, Cules son los criterios para la produccin de
un material de la buena enseanza?, Debe el docente ser rutinario en su
preparacin de Clases? Cundo, cmo y porque se debe luchar con la rutina?
23

Cmo afectan las clases rutinarias en la formacin del pensamiento crtico? En

fin, existe un sin nmero de inquietudes, que posiblemente no se respondan a
plenitud en la resea que a continuacin se presenta, pero si, pretendemos
recordar que para que un estudiante sea creativo, tambin lo debe ser el docente.
24

2.2 MARCO TEORICO

Para comprender el enfoque que se pretende dar al tema de la elaboracin de

Materiales Didcticos por parte del docente vamos a conceptualizar dos cosas, 1)
la embriologa del ser humano, para describir la estructura que se pretende
evolucionar y 2) Los Recursos Didcticos, como los medios con los que se
pretende la evolucin. Sabiendo que cuando se gesta al ser humano existen leyes
genticas que ordenan su diferenciacin, pero tambin existe un entorno
sociocultural y econmico que puede favorecer o no su evolucin.

2.2.1. RELACIN ENTRE EMBRIOLOGA DEL SER HUMANO,

SU ENTORNO SOCIAL Y LA UTILIZACION DE RECURSOS DIDCTICOS

EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

Para poder hacer la relacin de ambas temticas, se hara una breve resea
bibliogrfica de las mismas

2.2.1.1. Embriologa del Ser Humano

Cundo y cmo se forma la capacidad del pensamiento por parte del ser
Humano?
Dnde se forma y se transforma?
El pensamiento es traduccin o producto de la asociacin de los sentidos?
Qu sentido es primero?
Realmente estas preguntas son muy difciles de contestar, si es que en alguna
medida se han podido responder, a pesar de que existen generaciones y
generaciones de cientficos dedicados a estas investigaciones.

En medio de esa bsqueda, surge la ciencia llamada embriologa que se ocupa

del estudio de la formacin y desarrollo de los embriones, hasta su nacimiento, y
25

hacemos uso de ella para explica cmo es que el ser humano sigue usando la
interaccin de todos los sentidos al unsono. E aqu pues, que describimos
algunos datos importantes a nivel embriolgico, que nos ayudan a justificar,
algunas de las aplicaciones sobre el material y recursos didcticos que se pueden
utilizar en la docencia. Ya que si consideramos la docencia como un proceso de
gestacin, debemos entender que significa o que cambios se producen en una
gestacin ESTRUCTURAL, para luego traspolarla a la gestacin de
CONOCIMIENTOS, PENSAMIENTOS y desarrollo humano, tal como se pretende
en las aulas universitarias, a travs de la utilizacin de los Recursos Didcticos.

Desarrollo Embriolgico de los rganos de los sentidos

Y sistema nervioso central

As pues en la presente imagen vemos, como en la gestacin anatmica del ser

humano, las diferentes estructuras de los sentidos empiezan al unsono con la
evolucin de sistema nervioso central (sentido de la vista y odo: inician su
evolucin a partir de 22 das de gestacin, 3ra semana, al unsono con SNC, hasta
despus, tacto (extremidades da 47,48 de gestacin))
26

Pero el desarrollo cerebral es continuo desde la tercera semana de gestacin

hasta el nacimiento, en medio de este proceso embriolgico, marcado por las
tendencias genticas propias de cada ser humano, vemos como el entorno
alimenticio, que es parte de su entorno sociocultural y econmico, puede favorecer
el desarrollo de las estructuras, asi como su interaccin. Y de igual manera,
cualquier noxa, entindase, sonidos, imgenes, alimentos, drogas etc. Pueden
entorpecer su desarrollo.
.

2.2.1.2 Definicin Recurso Didctico:

Mavilo Calero Prez, lo define como material educativo, el cual es un medio que
sirve para estimular y orientar el proceso educativo, permitiendo al estudiante
adquirir informaciones, experiencias, desarrollar aptitudes y adoptar formas de
conducta, de acuerdo a los objetivos que se quiere lograr.
27

Se entiende tambin como aquellos elementos materiales cuya funcin es: facilitar
la comunicacin que se establece entre educadores y educandos. Los medios
didcticos materiales pueden convertirse en excelentes dinamizadores de un
proceso de dilogo y debate de opiniones razonadas de las que todos se
enriquecen.

Funcin Pedaggica:

Los materiales educativos cumplen un rol importante casi indispensable en el

proceso de enseanza. Apoyan al Docente Universitario en el desarrollo de la
metodologa de enseanza, permitiendo una interaccin permanente con el
estudiante. A ste le refuerza en su proceso de aprendizaje, motivndolo para la
adquisicin y consolidacin de conocimientos.
Durante el proceso de enseanza aprendizaje, sirven de apoyo para generar los
logros pedaggicos propuestos.
Con la finalidad de servir de ayuda pedaggica al Docente, pueden ser capaces
de generar conocimientos de alto nivel y de facilitar el sentido, un claro ejemplo
son las nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

Para ello, el material didctico puede utilizar:

El sistema simblico: que se utiliza para transmitir la informacin: textos, voces,

imgenes estticas, imgenes en movimiento, etc.

El contenido: que es esencia de la informacin que se gestiona.

La plataforma tecnolgica:(Hardware) que sirve de soporte y acta como

instrumento de mediacin para acceder al material.

Funciones de los medios auxiliares:

Motivacionales: ya que mediante la estimulacin del aprendizaje con actividades

dosificadas que el docente promueve o el mismo material genera, evitando
28

repeticiones montonas, esto supone que los medios auxiliares deben ser:
amenos, llamativos y agiles. Permite a los educandos trabajar en grupos; evitando
la monotona y repeticin, logrando una presentacin cuidadosa en su aspecto
esttico y variedad visual.
Formativas: Contribuyen al desarrollo de la personalidad integral del estudiante
como ser individual y social.

Informativas: Ayudan a lograr un tratamiento adecuado de la informacin, en

cuanto contienen datos actualizados, veraces y seleccionados de acuerdo a los
objetivos que se pretende alcanzar.

De refuerzo: Al garantizar los aprendizajes de unos contenidos, consolidan los

objetivos que se persiguen, afianzan la comprensin de los conceptos y fomentan
actividades variadas que posibilitan a los estudiantes verificar, comparar y aplicar
la informacin alcanzada.

Segn Giuseppe NERECI, sintetiza la finalidad de los materiales didcticos de la

siguiente manera, permiten: facilitar la percepcin y comprensin de los hechos y
conceptos. Concretar e ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente. Motivar la
clase. Contribuir a la fijacin del aprendizaje a travs de la impresin ms viva
sugestiva que puede provocar el material. Economizar esfuerzos para conducir el
estudiante a la comprensin de hechos y conceptos. Despertar y retener la
atencin. Hacer la enseanza ms activa y concreta, as como ms prxima a la
realidad.

Reducir el nivel de abstraccin para la aprehensin de un mensaje. Aproximar al

estudiante a la realidad de lo que requiere ensear, ofreciendo una nocin ms
exacta delos hechos o fenmenos estudiados. Dar oportunidad para que se
manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades especficas.

Los Recursos Didcticos son uno de los componentes sustantivos de la

enseanza. se configuran como uno de los elementos imprescindibles dicho
29

proceso. Es impensable que hoy un Docente Universitario desarrolle su

docencia empleando exclusivamente la palabra oral y sus gestos. Al asumir
que los recursos didcticos son parte constitutiva de los procesos de enseanza,
significa que estos interactan con los restantes componentes curriculares
(objetivos, contenidos, estrategias, actividades y otros).

Los recursos didcticos son parte integrante de los procesos comunicativos que se
dan en la enseanza, juegan un papel relevante, se les otorga tradicionalmente el
papel de canal de la comunicacin pero representa algo ms que un soporte.
Facilitan y presentan los mensajes informativos que deben recibir los estudiantes,
sino que condicionan y modulan las condiciones comunicativas entre docentes y
estudiantes, ofrecen a los estudiantes experiencias de conocimientos difcilmente
alcanzables por la lejana en el tiempo o en el espacio.

As mismo permiten a los estudiantes obtener conocimientos a travs de

experiencias de aprendizaje mediado figurativo o simblicamente. De este modo,
se incrementan las posibilidades de adquisicin del conocimiento ms all de la
mera experiencia contingente o directa sobre la realidad que los circunda.

Son potencializadores de habilidades intelectuales en los estudiantes, exigen en

los sujetos una decodificacin de los mensajes simblicamente representados, de
modo que la representacin y estructuracin de dichos mensajes demanda que los
estudiantes activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el
conocimiento sea aprendido, almacenado significativamente y posteriormente
recuperado y utilizado. Son un vehculo expresivo para comunicar las ideas,
sentimientos y opiniones de los estudiantes, permiten acceder a realidades,
situaciones o conceptos novedosos, y tambin se configuran como los recursos
que posibilitan a los estudiantes manifestar y expresar sus conocimientos,
actitudes y sentimientos.
30

Concretan e ilustran lo que se est exponiendo verbalmente. Motivan la clase.

Contribuir a la fijacin del aprendizaje a travs de la impresin ms viva y
sugestiva que puede provocar el material. Economizan esfuerzos para conducir a
los estudiantes la comprensin de hechos y conceptos. Despiertan y retienen la
atencin. Hacen la enseanza ms activa y concreta, as como ms prxima a la
realidad. Reducen el nivel de abstraccin para la aprehensin de un mensaje. Dan
oportunidad para que se manifiesten las aptitudes el desarrollo de habilidades
especficas.

2.2.2 RELACION EMBRIOLOGICA Y PEDAGOGICA EN RECURSOS

DIDACTICOS
Debido a la resea bibliogrfica sobre la organognesis del ser humano, donde
est bien establecido que de igual manera en que un embrin, necesita un
proceso bien elaborado de desarrollo continuo, progresivo y libre de noxas para la
formacin de rganos, y especializacin de los mismos, asi tambin el
conocimiento, amerita que se creen las circunstancias que favorezcan o refuercen
las conexiones cerebrales, sensitivas y motoras que darn origen al aprendizaje
de conocimientos y mejor an, lo necesario para la creacin de nuevo
conocimiento. Y esto se favorece en la utilizacin de materiales o recursos
didcticos en las aulas, PUESTO QUE A MAYOR ESTIMULO DE LOS
ORGANOS DE LOS SENTIDOS, MAYOR APRENDIZAJE.

De aqu que surgen algunas estadsticas del porcentaje de aprendizaje segn la

actividad realizada:

Un10% de lo que leemos

un 20% de la informacin escuchada
un 30% de lo observado
un 50% de lo odo y observado
un 70% de lo expresado por l mismo
el 90% de lo elaborado y comunicado por nosotros mismos
Lo anterior esta inmortalizado en una frase;
31

"Me lo contaron y lo olvid; lo vi y lo entend; lo hice y lo aprend."

(CONFUCIO)

Entonces de la misma manera en que el aprendizaje es producto de todo aquello

que percibimos, aun dentro del vientre, y recordando que cada rea cerebral, a
pesar de que se encuentra bien definidas sus funciones en la predominancia de
cada lbulo cerebral, ningn lbulo o rea trabaja solo e independiente, es por
esta razn que mientras ms estmulos cerebrales se generen en las aulas
universitarias, mayor ser el nivel y la capacidad de aprendizaje, Y ESTO SE
LOGRA UTILIZANDO RECURSOS DIDACTICOS

Ahora bien, no podemos olvidar los entornos, puesto que si estamos hablando de
la gestacin de los pensamientos y conocimientos, cualquier influencia en las
condiciones socioeconmicas, culturales, polticas bajo las cuales se encuentre el
estudiante, pueden influenciar para bien o mal el desarrollo de sus pensamientos y
el producto ser, buena o mala proyeccin social en su pas, pero si lo que se
pretenden en las universidades es CREACIN, debe contemplarse la correccin
de todos los factores gestantes del pensamiento.
32

Entonces, aqu es donde relacionamos la utilizacin de Recursos Didcticos a la

embriologa, si nuestros rganos de los sentidos estructuralmente se desarrollan
simultneamente a el sistema nervioso central, que es el motor donde se generan
los pensamientos, es ms que obvio que todo estimulo visual, verbal, auditivo,
tctil, va a generar alteracin tanto estructural como qumicamente a nivel
cerebral, y a pesar de que es bien sabido a nivel de las aulas universitarias, se
tiene la tendencia a la monotona en las mismas, situacin que puede repercutir en
la formacin de los pensamientos acrticos, montonos y repetitivos.

2.2.3 Por qu usar Recursos Didcticos:

Segn Alejandro Spiegel (2006) menciona que es importante usar Recursos

Didcticos porque:

Encontramos personas distintas que conocen de manera diferente, y existen

diversos lenguajes para expresar el mismo contenido.

Queremos promover la autonoma de los estudiantes, futuros trabajadores en

el perfil que enseamos.

Nunca tenemos tiempo o equipamiento suficiente para hacer todo lo que

quisiramos.

Sabemos el valor que tiene aplicar nuestra experticia para ayudar a resolver
situaciones problemticas que se plantean en la clase.
33

Ventajas de los Recursos Didcticos.

Son vehculos para la dinamizacin de la enseanza, en la medida que se

relacionan con una concepcin dinmica del conocimiento para hacer del acto
educativo un proceso activo.
Es indudable su papel como recurso incentivador del aprendizaje en la medida
en que acerca al estudiante alas cosas sobre las que va a estudiar.

Contribuyen a fortalecer la eficacia del aprendizaje en cuanto los mensajes que

recibe el estudiante durante este proceso no son solo verbales, sino que
abarcan una gama mucho ms amplia: sonido, colores, formas, etc.

Facilitan la asimilacin de los conocimientos ya que las diferentes alternativas

de percepcin sensorial que proponen se refuerzan y permiten una mejor
adaptacin de las aptitudes individuales de cada estudiante.

Por su sola presencia cumplen la ptima funcin de contacto en la

comunicacin entre Docente y estudiantes, que dar lugar al proceso de
aprendizaje.

Permiten profundizar la comunicacin entre Docente y estudiantes a partir de

las variadas actividades.

Amplan el campo de experiencias del estudiante al enfrentarlo con elementos

que de otro modo permaneceran lejanos en el tiempo o en el espacio.

Permiten que el estudiante conozca, a partir de la experiencia concreta dentro

de sus posibilidades, como se realiza el trabajo, lo que facilita la adquisicin de
Elementos crticos y metodolgicos para analizar la realidad. Para que el
material sea realmente un auxiliar eficaz debe: Ser adecuado al asunto que se
trate en la clase. Ser de fcil aprehensin y manejo. Estar en perfectas
condiciones de funcionamiento.
34

La interaccin con los Recursos Educativos genera un conjunto de

posibilidades para promover y orientar la prctica de valores en el aula, pues
en estas circunstancias los estudiantes se relacionarn unos con otros.
Los Recursos Educativos influyen en el desarrollo de actitudes, porque:
Posibilitan un proceso comunicacional abierto y al mismo tiempo reflexivo
consigo mismo, los otros y el entorno sociocultural.

Desventajas de los Recursos Didcticos.

Problemas de diseo o mal estado del material (letra muy pequea, duplicaciones
de mala calidad, etc. Para el caso de los audiovisuales, mala calidad de imagen o
sonido.

2.3 CONCLUSIONES

a) Es impensable que hoy un Docente Universitario desarrolle su docencia

empleando exclusivamente la palabra oral y sus gestos, puesto que est
35

comprobado que a mayor utilizacin de los sentidos, mayor capacidad de

aprendizaje por parte de los estudiantes.

b) Nuestros rganos de los sentidos estructuralmente se desarrollan

simultneamente al sistema nervioso central, que es el motor donde se generan
los pensamientos, es ms que obvio que todo estimulo visual, verbal, auditivo,
tctil, va a generar alteracin tanto estructural como qumicamente a nivel
cerebral, y a pesar de que es bien sabido a nivel de las aulas universitarias, se
tiene la tendencia a la monotona en las mismas, situacin que puede repercutir
en la formacin de los pensamientos acrticos, montonos y repetitivos.

c) El aprendizaje es producto de todo aquello que percibimos, aun dentro del

vientre, y recordando que cada rea cerebral, a pesar de que se encuentra bien
definidas sus funciones en la predominancia de cada lbulo cerebral, ningn
lbulo o rea trabaja solo e independiente, es por esta razn que mientras ms
estmulos cerebrales se generen en las aulas universitarias, mayor ser el nivel
y la capacidad de aprendizaje, Y ESTO SE LOGRA UTILIZANDO RECURSOS
DIDACTICOS

d) No podemos olvidar los entornos, puesto que si estamos hablando de la

gestacin de los pensamientos y conocimientos, cualquier influencia en las
condiciones socioeconmicas, culturales, polticas bajo las cuales se encuentre
el estudiante, pueden influenciar para bien o mal el desarrollo de sus
pensamientos y el producto ser, buena o mala proyeccin social en su pas,
pero si lo que se pretenden en las universidades es CREACIN, debe
contemplarse la correccin de todos los factores gestantes del pensamiento.

2.4 BIBLIOGRAFIA

1. EMBRIOLOGIA MEDICA: T.W. Sadler, Ph.D. Universidad de Carolina

del Norte, Editorial Panamericana, 8av. Edicion, Paginas 379, 381, 398,
36

2. EMBRIOLOGIA- Wikipedia: www.definicionabc.com.salud

3. PEDAGOGIA UNIVERSITARIA: Lic. Otto Rodolfo Coronado,

USAC,CUNOC, Maestra en Docencia Universitaria, Pagina 7-8

4. MODELOS DE ELABORACIN DEL MATERIAL DIDCTICO: Lorenzo

Garca Aretio, UNESCO, 1989, Encuentro Iberoamericano de Educacin
a Distancia.

5. ASESORIA PEDAGOGICA: Facultad de Farmacia y Bioqumica, UBA,

Junin 954, Capital Federal Argentina

E-GRAFIA

1) Embriologia de los rganos de los sentidos:

http://www.bing.com/imagen

2) Desarrollo cerebral:http://www.bing.com/imagen
37

3. CURRICULUM Y PLANIFICACIN, SU VINCULACION

CON LA SOCIEDAD

POR: Inga. Yenifer Carolina Itzep Prez

Ingeniera Civil
Universidad de San Carlos de Guatemala
38

3.1 INTRODUCCIN
La tarea de realizar planificacin curricular se inicia con la siguiente pregunta: Qu
claridad tienen los maestros, administradores educativos, padres de familia y la
comunidad acerca del producto que egresa de los centros educativos? Poseen los
egresados las caractersticas necesarias para alcanzar xito en su vida familiar y laboral?
Saben los docentes por qu ensean determinados contenidos1

El proceso educativo se encuentra desvinculado de la realidad social, ya que la

formacin acadmica no tiene un claro entendimiento del componente laboral
necesario y til en la vida econmica social, cultural, medio ambiente, etc., es por
esto que el producto entregado a la sociedad es espontaneo sin orientacin o
simplemente llena un espacio y no es productivo a la sociedad. El proceso
educativo debe ser estructurado de manera inicial observando las capacidades del
estudiante, su conducta, y las necesidades de oficios o profesiones en la sociedad
as tambin deben de hacerse revisiones curriculares peridicamente. Cuando
hablamos del proceso curricular y de su planificacin nos estamos refiriendo al
proceso de seleccin y organizacin de las acciones que se llevan a cabo en las
escuelas y la generacin de proyectos de procesos de aprendizaje social,
culturalmente pertinentes y altamente relevantes. En el siguiente ensayo se dar a
conocer la necesidad de un currculo actualizado que servir para una correcta
planificacin.

1 Planificacin curricular, Ada Aldana de Insausti

39

3.2 MARCO TEORICO

3.2.1 CURRICULUM
Es una realidad debidamente asentada a travs de los comportamientos
didcticos, polticos, administrativos, econmicos etc. Detrs de los que se
encubren muchos supuestos, teoras parciales, esquemas de racionalidad,
creencias, valores que condiciona la teorizacin sobre el currculo. Una
transformacin curricular se fundamenta en una nueva concepcin que abre los
espacios para cambios profundos en el sistema educativo de un pas. Un nuevo
paradigma fortalece un nuevo aprendizaje, en sentido participativo y el ejercicio de
la ciudadana.

Toda actualizacin debe de hacer nfasis en la importancia de propiciar un

contenido actualizado, con mtodos innovadores, estrategias y tcnicas
actualizadas, materiales educativos articulados con el proceso de aprendizaje,
propiciando un ambiente fsico y una organizacin del espacio que conduzcan al
ordenamiento de los instrumentos para el aprendizaje en donde la integracin de
grupo y las normas de comportamiento estn estructuradas para crear un medio
que facilite las tareas de las enseanza aprendizaje es ah que la prctica de los
valores de convivencia: respeto, solidaridad, responsabilidad y honestidad entre
otros permite interiorizar actitudes adecuadas para la interculturalidad, la
bsqueda del bien comn la democracia y el desarrollo humano integral.

Si se hacen los retos de actualizacin es importante que las pensa de estudios de

la disciplina educativa este acorde a los intereses y necesidades del estudiante,
estar actualizado en los procesos de globalizacin actual que requiera nuestra
sociedad.

Todo lo anterior conduce a una concepcin del aprendizaje de educacin superior,

como un proceso de elaboracin en el sentido de que los estudiantes seleccionan,
organizan y transforman la informacin que reciben, estableciendo relaciones
entre dicha informacin y sus ideas y conocimiento previos que lo conducen,
40

necesariamente a generar cambios en el significado de la experiencia 2, entonces

al aprender los estudiantes atribuyen al objeto de aprendizaje un significado que
se constituye en un representacin mental que se traduce en imagen y
proporciones verbales o bien elaboran una especia de teora o modelo mental
como marco explicativo a dicho conocimiento 3 esto permite desarrollar en los
estudiantes habilidades y destrezas en el manejo de informacin y en las
diferentes formas de hacer cosas fomentar actitudes y vivenciar valores, es decir
competencias que integran el saber ser, es saber hacer y estar consciente de por
qu y para qu se hace, respetando siempre las diferencias individuales.

Propiciar oportunidades que los estudiantes desarrollen formas de aprendizaje

cientficas de pensar y actuar.

Establecer bases que potencien las capacidades de los estudiantes con el fin de
que se apropien a la realidad y puedan formular explicaciones sobre la misma,
especialmente, prepararlos para que se encuentran respuestas pertinentes a sus
necesidades.

Orientar hacia una nueva relacin docente- conocimiento-estudiante en la cual es

saber es construido y compartido por lo protagonistas se parte de la apropiacin
de la realidad circundante que conduce a una adecuada insercin social.

Fomentar la investigacin desde los primeros aos de la vida escolar con la

finalidad de que los estudiantes adquieran las herramientas que permitan ser
agentes en la construccin del conocimiento cientfico a partir de la bsqueda y
sistematizacin de los conocimientos propios del marco de su cultura.

2 Palomino 2007.2

3 Ausubel 1963,37
41

3.2.1.1 Significado del currculo

Cuando hablamos del proceso de currculo y la planificacin educativa lo hacemos
pensando en la necesidad que tienen los maestros y maestras y la comunidad
educativa en general de seleccionar de manera apropiada el conjunto de
experiencias educativas y aprendizajes que permitan la formacin integral de la
niez guatemalteca. En este sentido, el currculo se concibe como una accin
consciente, racional y sistemtica dirigida hacia la realizacin de un conjunto de
fines intencionalmente propuestos por una comunidad para dar respuesta a los
requerimientos y demandas de formacin de los ciudadanos guatemaltecos. En la
actualidad podemos afirmar que la planificacin en el desarrollo curricular es una
tarea indispensable dado que el extraordinario desarrollo cultural, artstico,
cientfico y tecnolgico que ha alcanzado la humanidad, demanda la seleccin y
organizacin de conjuntos de experiencias y aprendizajes pertinentes y relevantes
que logren dar y hacer sentido a la vida de las personas y las sociedades. De
hecho, una sola vida no basta para acumular o desarrollar aprendizajes
expresados en conocimientos, valores, actitudes, experiencias y significados que
una sociedad produce. Adicionalmente, la escuela va ms all de aquellos
aprendizajes que los individuos adquieren en sus hogares, en el barrio, en la
comunidad, en los medios de comunicacin social o en cualquier otra expresin de
la vida cotidiana an ms, en casos como el de nuestro pas, despus de los
acuerdos de paz, a la escuela o a los centros educativos, les corresponde la
funcin de generar nuevos conocimientos y nuevas prcticas de convivencia
social. Los nios, nias, padres, madres, miembros de la sociedad civil,
autoridades y fundamentalmente, los maestros, directores y personal
administrativo encargados de la educacin estn llamados a travs del ejercicio de
su labor educativa, a transformar la sociedad guatemalteca en funcin de los
ideales propuestos en la Constitucin Poltica de la Repblica, en la Ley de
Educacin Nacional y en la Reforma Educativa. Pero debemos estar conscientes,
que la escuela no es capaz de proponer la totalidad de la riqueza cultural, social y
cientfica de nuestras civilizaciones.
42

Cuando hablamos del proceso curricular y de su planificacin nos estamos

refiriendo al proceso de seleccin y organizacin de las acciones que se llevan a
cabo en las escuelas y la generacin de proyectos de procesos de aprendizaje
social, culturalmente pertinentes y altamente relevantes. Por tanto, el proceso de
planificacin parte de la revisin de las necesidades de la poblacin, de los
intereses, necesidades de los estudiantes y de las expectativas sociales
expresadas en los programas nacionales. Esto quiere decir que la planificacin
curricular tiene como fin la organizacin, desarrollo y evaluacin del aprendizaje y
determinar los fines, objetivos y particularmente, el qu, el cmo el cundo, el
quines y cmo evaluamos los procesos de aprendizaje. Los procesos de
planificacin y desarrollo curricular, generalmente parten de distintas
significaciones de ambos conceptos: currculo y planificacin. En la prctica y en la
literatura nos encontramos con una diversidad de definiciones, enfoques, prcticas
y desarrollos. Hay quienes consideran que el currculo consiste en el conjunto de
objetivos o contenidos organizados en disciplinas o asignaturas, que los
estudiantes debern de alcanzar, comprender, aplicar y desarrollar. En este
sentido, se habla de un currculo de las matemticas, las ciencias, los distintos
lenguajes, educacin fsica, la historia, las artes plsticas, etc. Para otros, el
currculo consiste en los resultados que pueden medirse a travs de tests u otro
tipo de evaluaciones, los cuales son expresados a travs de conductas que los
estudiantes muestran despus de una intervencin educativa. Para otros el
currculo constituye el conjunto de actividades que realizan los estudiantes con el
apoyo y organizacin de las comunidades para resolver la problemtica social
desde el punto de vista educativo, logrando como consecuencia una
transformacin de la realidad social. Otra perspectiva considera que el currculo
constituye el conjunto de aprendizajes que permitan el desarrollo cognitivo,
afectivo y psicomotriz o el conjunto de estructuras cognitivas y valorativas de los
estudiantes, expresadas en objetivos, metas, competencias, procesos o
propsitos. En contraste, otra concepcin del currculo considera que ste es el
conjunto de actividades y experiencias que se llevan a cabo por parte de los
estudiantes de manera activa, bajo la gua del maestro, con la finalidad de lograr
43

ciertos objetivos deseados. Esto significa que no existe una sola definicin y
significacin del currculo. Existen diferentes posiciones, enfoques, formas de
planificar curricular y de desarrollar en la prctica el currculo. Algunos tericos del
currculo han llegado afirmar que el currculo puede ser visto como un espacio de
conflicto entre distintas posiciones. En algunos casos las diferencias entre una
aproximacin y otra pueden ser tan grandes que resultan posiciones
contradictorias. Esto no nos debe asustar o confundir. Por el contrario, esto
permite construir prcticas educativas democrticas que podamos consensuar
entre distintas posiciones. De hecho en una misma escuela, entre la directora, la
supervisora y la maestra hay distintas formas de ordenar desarrollar las acciones
educativas.

3.2.1.2 Contenidos curriculares

Los contenidos curriculares suelen ser los aspectos ms evidentes, los que ms
fcilmente saltan a la vista cuando se habla de currculo. En su expresin ms
abstracta (y peligrosa), se los denomina como la malla o red curricular de una
carrera. El peligro deriva precisamente de la alta abstraccin de la misma puesto
que bajo un mismo nombre pueden ocultarse y revelarse- diferentes
aproximaciones, enfoques, selecciones, secuencias y organizacin de los
contenidos culturales que deben componerlo. Esto pone un nivel de incertidumbre
que dificulta la interpretacin de una malla curricular ms all de su aparente
estructura.

Asumiendo que el contenido curricular no es el completo contenido de una

disciplina especfica o de una profesin, la pregunta fundamental radica en cules
contenidos han de ser seleccionados y cules son los procedimientos apropiados
para hacerlo.

Para que el proyecto de construir y adecuar un currculo universitario desde los

ideales de la Modernidad sea posible, los siguientes elementos ayudaran en la
tarea:
1. Complementariedad y contextualizacin de los saberes: el currculo
universitario debe partir del reconocimiento de los diversos tipos de saber.
44

2. La racionalidad comunicativa: la accin comunicativa y la apropiacin de

cdigos con los cuales se trasmite y circula la informacin para posicionar la
discusin racional.

3. tica discursiva: los valores civiles como mximas de accin. Basarse en la

unin de intelecto y de moral.
4. Libertad y justicia en el contexto comunicativo: lograr la mayora de edad,
autonoma, libertad, emancipacin y justicia social.

5. Democracia participativa: Tolerancia por la otredad, respeto a la diferencia,

libre confrontacin de ideas, renuncia a la violencia, y reivindicacin de los
derechos humanos.

6. Secularizacin y despositivizacin de la cultura: requiere de un anlisis de los

hitos en que se hace un uso acrtico de la simbologa y de los supuestos de la
cultura religiosa y de la ciencia positiva y una comprensin del cmo se
mantienen ciertas formas de poder, jerarqua e intermediacin enajenadoras de
la conciencia e impiden el ejercicio de la autonoma y autogestin.

7. Autonoma y pluralidad cultural: no dejar de lado la multiculturalidad y la

pluriculturalidad del pueblo latinoamericano. Esto es un elemento bsico en
cualquier programa de desarrollo e integracin.

8. Conocimiento emancipador: la universidad debe mirar la ciencia de manera

especulativa y analizar crticamente sus principios. Formar con criterios que
atienden a las exigencias del bien comn y del bienestar general.

9. Expresin estticosimblica: cultivar la sensibilidad y el goce artstico.

Tambin velar por la proteccin de todas las regiones simblicas del mundo
social. Es un criterio para reivindicar y hacer florecer la ldica y el goce de lo
bello.

10. Equilibrio ambiental: compromete al currculo hacia la sensibilizacin del ser

humano para percibirse como parte vital del planeta. Es un aprender a estar en
el mundo para convivir sanamente y protegerlo.
45

3.2.2 PLANIFICACIN
La planificacin corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se
espera lograr en un lapso amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la
cobertura curricular del subsector. Segn las orientaciones del mineduc con
respecto a este tema, la planificacin tiene como finalidad ordenar y definir los
tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currculum, para ser
tratados durante el ao escolar, con el fin de, asegurar la cobertura curricular y
prever necesidades que emergern durante el proceso de enseanza y
aprendizaje. Se trata de un trabajo en lo posible colectivo, que involucra a los
departamentos por disciplina de cada establecimiento. Es esto lo que se espera
que los docentes entreguen a la unidad tcnico-pedaggica, pues a travs de esta
instancia es posible saber qu ruta seguirn para trabajar con sus estudiantes en
base al currculum.

Qu se espera especficamente de los profesores y profesoras en el mbito de la

planificacin? Consultando el dominio del marco para la buena enseanza se
puede tener una idea de las expectativas en este mbito. Segn dicho documento,
se espera lo siguiente del docente:

Dominio de los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular

nacional.
Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
Domina la didctica de las disciplinas que ensea.
Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco
curricular y las particularidades de sus alumnos.
Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje,
la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los
alumnos demostrar lo aprendido.

A este mbito de la preparacin de la enseanza, por lo tanto, corresponden la

planificacin anual o por unidad didctica. Con respecto al tipo de planificacin, se
puede elegir cualquier modelo que sea coherente con la perspectiva pedaggica
actual, esto es, que no contemple nicamente los conceptos a tratar en la unidad,
46

sino tambin las habilidades a desarrollar, las actividades por medio de las cuales
se espera lograr los aprendizajes y las estrategias de evaluacin que permitirn
monitorear el logro progresivo de las expectativas, con sus respectivos
indicadores.

La planificacin docente es una herramienta indispensable cuyo objetivo consiste

en administrar la informacin terica para que el alumno la conozca cuando est
preparado. Es decir, ir desarrollando los contenidos de manera progresiva,
preparndose para que pueda captar la informacin ms compleja. Es importante
elaborar un plan de trabajo que ofrezca los conocimientos de manera ordenada y
concreta, adaptndose a la realidad de los alumnos.

Esta preparacin lgica de la instruccin, aportar al alumno los conocimientos

tericos que sern evaluados en forma prctica y real, a travs, de exmenes o
mediante la realizacin de trabajos de anlisis e investigacin. El docente estar
en la capacidad de determinar los conocimientos necesarios para que el alumno
apruebe el curso e incentivar, por medio de las diferentes estrategias, para que
todos logren este nivel.

Preparar a un estudiante universitario es ms que transmisin de conocimientos

en forma lineal. Por medio del estudio, con las metodologas propuestas y la
realizacin de proyectos, el alumno puede desarrollar ciertas competencias que lo
ayudar a incorporarse en el mercado laboral y crecer profesionalmente.

Tambin se planificar las habilidades o competencias intelectuales y sociales que

se debern desarrollar en los estudiantes. Las estrategias a utilizar para lograr los
objetivos su importancia va a depender de la modalidad de la clase (semi-
presencial, presencial o a distancia). El mtodo de anlisis de los resultados, en
algunos casos ser, la observacin directa. Mientras en los casos de estudio a
distancia, el compromiso del alumno para lograr estos objetivos es indispensable
ya que el tutor no tiene la misma posibilidad de evaluacin.El elemento
fundamental de la planificacin ser el perfil formativo que se haya definido y las
competencias que lo constituyan. La elaboracin de proyectos de formacin exige
47

una planificacin compleja que incluye explicitar objetivos a partir de las

competencias que se pretende desarrollar en cada perfil, organizar unidades
(mdulos, asignaturas o actuaciones interdisciplinares) que permitan lograrlos de
la manera ms eficaz posible, seleccionar metodologas que respondan al
conjunto de objetivos y que tengan en cuenta los recursos disponibles o viables de
manera razonable, seleccionar contenidos en coherencia con los elementos
anteriores; y preparar un plan de evaluacin de los procesos y de los resultados
que garantice, a travs del diseo y de los procedimientos, el rigor y la validez.

El proceso de planificacin consiste en tomar decisiones sobre qu acciones llevar

a cabo y cmo organizarlas para lograr los resultados previstos. Se puede
sintetizar el procedimiento en los siguientes pasos:

1) Determinar los resultados que se espera o desea conseguir, coherentes con las
necesidades que se deben satisfacer o con el servicio que se quiere dar, y
formularlos de un modo operativo.

2) Identificar los medios y recursos que se podran utilizar para lograrlo.

3) Disear las estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con los

resultados pretendidos y los recursos disponibles.

4) Explicitar la secuencia temporal en la que se llevar a cabo el plan.

5) Determinar cmo se controlarn y regularn los procesos previstos y valorar el

logro de los resultados, tomando, en consecuencia, las decisiones pertinentes.

Debe pensarse en un nivel de planificacin tctica, propia de cada titulacin y en

un nivel de planificacin operativa o programacin, que facilite la puesta en
prctica directa con los estudiantes. Si la meta general de la formacin
universitaria actual es la adquisicin de determinadas competencias, la
planificacin tendr como referencia la adquisicin de las mismas. El elemento
fundamental de la planificacin ser el perfil formativo que se haya definido y las
competencias que lo constituyan.
48

La elaboracin de proyectos de formacin exige una planificacin compleja que

incluye explicitar objetivos a partir de las competencias que se pretende
desarrollar en cada perfil, organizar unidades (mdulos, asignaturas o actuaciones
interdisciplinares) que permitan lograrlos de la manera ms eficaz posible,
seleccionar metodologas que respondan al conjunto de objetivos y que tengan en
cuenta los recursos disponibles o viables de manera razonable, seleccionar
contenidos en coherencia con los elementos anteriores; y preparar un plan de
evaluacin de los procesos y de los resultados que garantice, a travs del diseo y
de los procedimientos, el rigor y la validez.

Podemos resaltar que todo profesional de la docencia requiere de un currculo,

con el propsito de realizar actividades que contribuyan en el desarrollo integral de
los estudiantes, por lo tanto el docente debe comportarse como un lder creativo e
investigativo en cuanto a la bsqueda de necesidades dentro de sus aulas e
instituciones educativas estableciendo un diagnstico como primordial en este
proceso.

El docente debe tomar en cuenta las necesidades, intereses y nivel cognoscitivo

de los educandos, el marco institucional, los recursos y el tiempo que dispone, as
como las caractersticas de la tarea a emprender. Con esto se busca que la
planificacin responda a las circunstancias, se adapte a las necesidades del
aprendiz, del entorno y del marco terico y se plantee objetivos flexibles y
realistas.

3.2.2.1 El plan y la planificacin

Como docente previo a iniciar el proceso de planificacin, seguramente pensar el
tema que planificar, cmo lo har, con qu recursos, cundo, dnde y quines
sern los actores. Solamente despus de formarse esas ideas proceder a
escribirlo. El plan es la idea preconcebida y la planificacin; por medio del cual
dejamos plasmados el plan.

En la docencia, el plan y su respectiva planificacin son importantes porque

contribuyen a reducir imprevistos durante el desarrollo de la clase y prever cules
49

competencias, indicadores de logro y contenidos se alcanzarn a lo largo de un

perodo determinado. De igual forma, permiten prever las actividades, los
recursos y las tcnicas de evaluacin que se utilizarn para asegurar el alcance
de los elementos curriculares.

Planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin, significa tomar

decisiones. En el caso de la planificacin de los aprendizajes, son las y los
docentes los primeros responsables de planear la tarea educativa.

Entonces,... Cul cree que puede ser una decisin importante que el docente
debe considerar en el momento de elaborar el plan de lo que ocurrir dentro del
aula?

Para que el proceso de la planificacin de los aprendizajes alcance los resultados

deseados, se sugiere prever lo siguiente:

Del centro educativo:

La estructura (diseo, distribucin de espacios, ambientes, otros.)

La cultura organizativa (administrativa, docente, otras.)

De la comunidad:

La cultura
El idioma predominante
Religiones
Produccin y economa

Del alumno o alumna:

Heterogeneidad (intereses, expectativas y necesidades), desconocimiento,

nivel previo.
Resistencia al cambio.
Situacin familiar
Situacin socioeconmica
Considerar sus intereses, necesidades, aspiraciones, conocimientos
previos y su contexto.
Tomar en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje.
50

De la docencia:

Uso adecuado del Currculo Nacional Base del nivel correspondiente.

Reflexionar sobre el perfil de estudiante que desea formar.
Proporcionar oportunidades y herramientas para que los y las estudiantes
construyan sus aprendizajes.
Considerar cmo utilizar de manera ptima los materiales y recursos al
alcance y otros que se puedan gestionar y obtener.
Pensar en la labor docente que se debe desarrollar.
Tener clara la finalidad de planificar el trabajo.
Determinar el tiempo que necesita para desarrollar las actividades de
aprendizaje.
Tomar en cuenta el inicio, el desarrollo y el cierre de cada una de las
actividades planificadas.
Considerar la planificacin como un proceso permanente de carcter
formativo en el aprendizaje.
Identificar las competencias que busca desarrollar en los y las estudiantes.
Generar estrategias e instrumentos para verificar o reorientar la
planificacin.
Compartir y hacer partcipes a las y los estudiantes del proceso y desarrollo
de la planificacin.
Tomar en cuenta sus actitudes y aptitudes cuando realizan determinadas
actividades.
Considerar sus comentarios

3.3 CONCLUSIN
La planificacin de la docencia en una perspectiva curricular

La planificacin de la docencia est orientada al desarrollo de Proyectos

formativos, a organizar nuestra actuacin no como un conjunto de acciones
imprevisibles y desconectadas entre s, sino como la puesta en prctica de un
plan bien pensado y articulado. Es, justamente, por eso que planificar es uno de
los compromisos ms importantes que se deben asumir en el mbito universitario:
por parte del Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas, en lo que
51

afecta a las bases y directrices generales de la formacin en las diversas

titulaciones.

En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificacin se convierte

as en una de las competencias bsicas de nuestro ejercicio profesional. Con
frecuencia, la planificacin se ha reducido a un mero listado de los temas a tratar
y/o de las prcticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluacin

Planificar es diferente de organizar, sin ms, una disciplina. La diferencia entre

disear el programa de una disciplina (haciendo abstraccin de todo lo que no
sea la disciplina en s misma) y hacer una programacin (preparar la disciplina
para ser aprendida por un grupo concreto de alumnos que se preparan para un
perfil profesional especfico) estriba en que la programacin tiene una fuerte
dependencia situacional, viene condicionada por los distintos invariantes que la
condicionan y le dan sentido. Los manuales pueden organizar un mbito
disciplinar. Las programaciones docentes deben ir ms all para dar respuesta a
los diversos factores que condicionan y dan sentido al trabajo didctico que los
profesores hemos de desarrollar con nuestros alumnos.

se es el sentido que tiene la preparacin del programa de la disciplina. Por eso

decimos que constituye una competencia bsica de los docentes. No basta con
conocer bien nuestro campo disciplinar. Es preciso saber cmo combinar ese
conocimiento con las particulares condiciones en las que debemos llevar a cabo
la docencia: Plan de Estudios (o perfil profesional, si prefieren), nmero y
caractersticas de los alumnos (incluidos sus conocimientos previos y su
preparacin para conseguir aprendizajes de calidad); tiempo disponible; recursos
didcticos, etc. A esos aspectos los llambamos antes invariantes

Estamos, por tanto, plantendonos la planificacin docente desde una perspectiva

curricular. Los profesores universitarios somos agentes curriculares en la medida
en que participamos en la creacin y diseo de planes formativos, y en la medida
en que formamos parte del equipo docente que lo llevar a cabo. Esta primera
52

asuncin doctrinal trae consigo dos consecuencias importantes de cara a la

planificacin de la docencia:

1) Significa, en primer lugar, que precisamos situar nuestra intervencin como

profesores individuales en un contexto ms amplio que le d sentido. El gran reto
a afrontar cuando tratamos de planificar nuestra materia no es pensarla en
abstracto (como si constituyera un espacio cientfico independiente y
desconectado del resto) sino pensarla en un contexto ubicndola en un marco de
circunstancias y condiciones concretas (el Plan de Estudios y el perfil profesional,
el nmero de crditos de que disponemos, las caractersticas de los estudiantes
con los que vamos a trabajar, las competencias cuyo desarrollo debemos asumir,
etc.).

2) Significa, en segundo lugar, que situamos nuestra materia en una estructura

ms amplia: el Plan de Estudios. Desarrollamos nuestra actividad en un contexto
ms amplio que el de nuestra accin individual concreta: formamos parte de un
colectivo que trata de desarrollar un proyecto completo de formacin (el Plan de
Estudios). En ese sentido, la planificacin de cada disciplina es un tipo de
actuacin docente de segundo orden dado que est supeditada a momentos
anteriores y superiores en la jerarqua decisional. Las rupturas en ese proceso
generan incongruencia en el conjunto y merman su efectividad formadora. Aunque
la cultura habitual en la universidad est un tanto reida con esta perspectiva no
podemos olvidar que somos miembros de un equipo (el grupo de profesores y
profesoras que imparte docencia en la titulacin) y no francotiradores que van a
hacer un trabajo independiente y auto referido. Esta dimensin del trabajo
docente requiere, en el contexto espaol, de un claro fortalecimiento de las
estructuras de coordinacin de las titulaciones.

Como se deca en un prrafo anterior, hacer el programa de nuestra materia no es

encerrarse cada uno en su despacho para construir por su cuenta el programa
para el prximo curso. Solemos hacerlo as, pero no es esa la forma ms
adecuada. Cada materia es un proyecto de formacin especfica pero que no
acta aisladamente sino que, a su vez, en una especie de red sistmica, forma
53

parte de un proyecto de formacin ms global que viene definido por el Plan de

Estudios. Las preguntas que debemos responder en la planificacin de nuestra
materia trascienden la materia en s. A lo que nuestra planificacin debe dar
respuesta es a lo siguiente: Qu se espera que aporte esta disciplina a la
formacin de los profesionales que estamos formando?, qu parte de la
formacin, especfica y general, comprometida con nuestros estudiantes es la que
se puede debe asumir en esta materia?

Es por eso que el primer paso de toda planificacin docente (dejando al margen
las lneas matrices recogidas en la correspondiente normativa general) tiene que
ver con el Proyecto Institucional. Cada Facultad o Escuela debera desarrollar un
documento base en el que se prefiguraran las lneas matrices del proyecto de
formacin que se pretende llevar a cabo. Estos proyectos deben especificar, para
cada titulacin, el perfil profesional y sus finalidades y objetivos, los bloques de
conocimientos que se consideran relevantes para la formacin de los alumnos y
algunas ideas generales sobre metodologa (por ejemplo, la relacin entre teora y
prcticas, la presencia de actividades de campo o laboratorio, los intercambios,
etc.), las orientaciones y criterios sobre evaluacin, los recursos disponibles, etc.
Todo ello dejando el suficiente espacio para que cada profesor pueda introducir su
propio estilo de trabajo y orientacin cientfica. De esta manera los proyectos
formativos institucionales sern el marco de referencia para la elaboracin de los
programas de las diversas asignaturas.

Es bien cierto que, en la actualidad, nuestros centros no cuentan con un Proyecto

de Formacin explcito. En opinin de algunos colegas, esa pretensin es una
ingenuidad imposible de conseguir. Pero sa es la direccin en la que deberamos
avanzar en los prximos aos si queremos superar el individualismo habitual de
nuestras actuaciones docentes. Entre tanto, deberemos funcionar un poco ms
individualmente sin perder nunca de vista la idea de que estamos actuando en el
marco de un proyecto ms general que es el que debe orientar y dar sentido a las
decisiones que tomemos en relacin a nuestra propia asignatura.
54

Esta perspectiva de la planificacin de nuestras materias, como una propuesta de

formacin contextualizada y curricular, es la que pretende propiciar este ensayo.

3.4 BIBLIOGRAFA
El Currculo: una reflexin sobre la prctica (Octava Edicin, J. Gimeno Sacristn
Morata, S.L.

Planificacin Curricular, Ada Aldana de Insausti, Piedra Santa

Los Ejes Transversales Aprendizaje para la Vida., Universidad Rafael Landvar,

Maestra en Docencia Universitaria, Contenidos del Aprendizaje

e-grafas

http://www.monografias.com/trabajos76/planificacion-curricular/planificacion-
curricular.shtml
55

4. MTODOS Y ESTRATEGIAS EN LA EDUCACIN

SUPERIOR

POR: Cesia Mirella Noem De Paz Xicar

Cirujano Dentista
Universidad de San Carlos de Guatemala
56

4.1 INTRODUCCION

Dentro de la educacin superior es indispensable el uso de mtodos y estrategias

en el proceso enseanza aprendizaje. A lo largo de la historia de la educacin de
han desarrollado un sin nmero de mtodos y estrategias para llevar el
conocimiento a los alumnos y as poder llevar a cabo el proceso enseanza
aprendizaje.

Un mtodo es un camino para llegar a un fin, y una estrategia es un procedimiento

adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuencialmente la accin
para lograr el propsito o meta deseado.

Los mtodos son importantes en el proceso de planificacin, diseo, evaluacin y

sistematizacin de procesos ordenados y coherentes, que tengan secuencia lgica
acumulativa y que den por resultados una transformacin cualitativa de la
situacin de la cual se parti; por esas razones son muy importantes en el proceso
educativo, por cuanto nos orientan, muestran el camino, el sendero a seguir, nos
permite trazar un rumbo en busca de un objetivo, una meta, una finalidad o un fin.
Las estrategias nos acompaan siempre haciendo de puente entre metas o
intenciones y acciones para conseguirlos.

4.2 METODOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR

La palabra mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene el origen en el
griego, en la palabra meta=meta y hods_ camino. Por consiguiente, mtodo
quiere decir camino para llegar a un lugar determinado, camino que se recorre,
camino para llegar a un fin.

En consonancia con estos enfoques curriculares, se proponen metodologas

activas de enseanza-aprendizaje -algunas poco novedosas- las cuales han
tenido escasa aceptacin y no han logrado ser incorporadas al repertorio de
competencias del profesorado de educacin superior, que, en general, carece de
formacin didctico pedaggica. Entre las propuestas metodolgicas ms
recurrentes se encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el mtodo de
proyectos, el aprendizaje cooperativo, la Revista Perspectiva Educacional, Vol 50,
57

N 2. 43 aprendizajes colaborativo, el aprendizaje por descubrimiento, el estudio

de casos, los incidentes crticos, la enseanza situada, etc. Cada una de estas
estrategias dara para escribir un artculo. No es esta la pretensin, slo queremos
ilustrar que una didctica para la educacin superior en la actualidad cuenta a su
disposicin con un men amplio de mtodos y dispositivos para organizar y
gestionar el trabajo en el aula, si lo que se busca es promover una participacin
activa de los educandos en su proceso formativo hasta lograr cierta
independencia. Todas estas propuestas metodolgicas demandan un rol distinto
del profesor que se convierte en gua, mediador, facilitador y orientador del
proceso, siendo el alumno el protagonista y responsable principal en la
construccin de su propio aprendizaje, por supuesto, siempre con la asesora y
acompaamiento del profesor, quien le ofrece andamiajes que gradualmente le ir
retirando hasta lograr una mayor autonoma en su proceso de aprendizaje.

4.2.1 Componentes bsicos del mtodo

Esta competencia es una especie de potpurr en el que podemos integrar las
diversas tomas de decisiones (desde la organizacin de los espacios hasta la
formacin de grupos o el desarrollo de seminarios prcticos) que los profesores
adoptamos para gestionar el desarrollo de las actividades docentes.

Esta competencia metodolgica, de naturaleza borrosa y que se solapa en cierta

medida con algunas de las otras competencias ya sealadas (con la de
planificacin; con la de gestin de la comunicacin; con la de relaciones
interpersonales y la de evaluacin, entre otras.). Pero pese a esa indefinicin (que
ha hecho que algunos prefieran hablar de estrategias instructivas ms que de
metodologa) la capacidad metodolgica forma parte de esos conocimientos y
destrezas bsicos que todo profesor y profesora universitarios deben poseer.

Para no complicar en exceso la consideracin de este apartado, me referir tan

slo a algunos de los contenidos fundamentales de esta competencia docente.

La organizacin de los espacios

58

En algn tiempo, la formacin universitaria tena lugar en lugares casi sagrados

(en algunos casos, como los monasterios, esa condicin era literal) y donde se
valoraba profundamente la belleza, el silencio, la posibilidad de pensar, de debatir,
la posibilidad de pasear con los maestros, etc.

La reciente y masiva aparicin de aularios en las universidades constituye una

buena muestra de la minusvaloracin del sentido y valor de los espacios. Los
espacios de formacin aparecen como simples lugares neutros y anodinos por los
que van pasando profesores y alumnos de muy diversas materias pero sin
identificarse en nada con ellos.

Sin embargo, los modernos planteamientos didcticos estn volviendo a otorgar

una gran importancia a las condiciones ambientales en que se desarrolla la
interaccin didctica. La calidad de los espacios acaba teniendo una influencia
notable en el nivel de identificacin personal no slo con el espacio en s mismo
sino con la propia institucin a la que pertenece, en las alternativas metodolgicas
que el profesor pueda utilizar, en el nivel de implicacin de los estudiantes (el
problema de las zonas), en el nivel de satisfaccin de profesores y alumnos
(incluido el aspecto del bienestar - malestar que pueden provocar sus condiciones
arquitectnicas y de mobiliario).

El ambiente y la forma en que est organizado y equipado se convierten por s

mismo en un mensaje. Cuando uno entra en un aula universitaria percibe de
inmediato cmo se ha concebido la enseanza en aquel contexto. El espacio
delimita y prefigura las posibilidades de la accin docente. Qu otra cosa se
puede hacer en la mayor parte de nuestras clases (por la disposicin de sus
mesas y la distribucin de posiciones) que dar lecciones magistrales a los
alumnos?

Como docentes debemos conocer cules pueden ser sus efectos y hacer cuanto
est en nuestras manos para poder neutralizar los negativos. Aqu vamos a
referirnos muy escuetamente a dos aspectos del espacio que afectan claramente
a la enseanza.
59

La cuestin de las zonas

Sobre todo en las aulas grandes y con una disposicin clsica de las mesas (unas
detrs de otras en hileras consecutivas), se ha constatado la existencia de zonas
que afectan de manera bastante clara a variables importantes en el aprendizaje
como son la implicacin, la satisfaccin e indirectamente, los resultados del
aprendizaje.

La zona delantera y central de la clase se configura como zona de accin,

mientras que los laterales y la parte posterior de las clases aparece como zona
marginal. Los alumnos situados en la zona de accin aparecen como ms
implicados e interesados en el trabajo mientras que los que se sitan en las zonas
marginales tienden a meterse menos en la actividad y a desconectar del proceso
con mayor facilidad.

Con todo, el impacto de la zona aparece bien documentado. Algunos

investigadores distribuyeron los sujetos al azar en las zonas y pudieron comprobar
efectos como el descrito por Stires (1980) que en una investigacin llega a la
siguiente conclusin: tanto en una clase donde los alumnos pudieron sentarse a
su eleccin como en otra paralela donde fueron colocados por orden alfabtico,
aquellos que estaban en la zona de accin recibieron mayores notas, les gust
ms el curso y les cayeron ms simpticos los profesores. Weinstein (1981)
confirma estos mismos datos: Los asientos centrales-delanteros facilitan el
rendimiento, las actitudes positivas y la participacin, al menos de aquellos algo
dispuestos a hablar.

Los espacios como estructura de oportunidades (para el aprendizaje, para la

interaccin, para la prctica)

Uno de los aspectos importantes a considerar en la organizacin de los espacios,

(tanto dentro del aula como fuera de ellas) es el papel que ejercen como
estructura de oportunidades, y por otra parte, la disposicin de las mesas y
pupitres no solo condiciona la aparicin de zonas sino que acaba alterando las
60

alternativas de accin por parte de los docentes: los tipos de desplazamiento que
puede realizar, el estilo de interaccin posible, etc. Por eso, aunque no resulta fcil
(sobre todo en esos benditos escenarios en que las mesas estn clavadas al piso)
debemos intentar minimizar en lo posible el efecto condicionante de las zonas.
Una posicin circular de las mesas, por ejemplo, rompe las zonas. Tambin se
rompen las zonas si el profesor se mueve a travs de la clase (algo que es difcil si
uno ha de utilizar el encerado o algn medio de proyeccin), si solicita
constantemente la intervencin de los alumnos situados en zonas marginales, si
organiza fases de trabajo por grupos, etc.

Uno de los modelos de planificacin docente ms interesantes en la actualidad es

el que centra la actuacin docente, justamente, en la organizacin de los espacios.
Los docentes disponen los espacios a modo de gran despliegue de recursos para
el aprendizaje que los alumnos podrn emplear para llevar a cabo sus respectivos
contratos o planes personales de trabajo. Cada uno sabe qu es lo que tiene que
hacer, cul es su particular proceso de actuacin. Y dispone, en el espacio de la
clase o en diversos lugares de la institucin formativa (bibliotecas, salas de
ordenadores, seminarios para el trabajo en grupos, etc.) de los recursos
suficientes (previamente identificados y ajustados por los profesores) para
completar las tareas encomendadas.

Es de esta manera como los espacios se convierten, a su vez, en agentes del

aprendizaje. No es indiferente que sean unos espacios u otros, que estn
organizados y equipados de una manera u otra. Se convierten en escenarios
activos que invitan a trabajar de distintas maneras, a emplear distinto tipo de
recursos y estrategias de aprendizaje (individuales o en grupo), etc. Dotar de
mayor protagonismo a los espacios permite disminuir el protagonismo del profesor
y hacer posible un estilo de aprendizaje ms autnomo por parte de los
estudiantes.

La variedad de los espacios tiene que ver tambin con la diversidad de actividades
que se puedan realizar en ellos. Si vemos la actividad docente como dar clases
magistrales tenderemos a preferir las aulas clsicas; pero si solo disponemos de
61

aulas clsicas tenderemos a actuar siempre a travs de las clases magistrales. Y

as entramos en ese crculo vicioso (hacemos esto porque es lo nico que
podemos hacer) del que resulta difcil salir.

La aparicin de escenarios diversificados (tanto dentro como fuera de la

universidad a travs de las prcticas en empresas e instituciones) para llevar a
cabo el aprendizaje ha sido una bendicin para la didctica universitaria. Ahora
slo falta estar en disposicin de rentabilizar esa variedad siendo capaces de
implementar modalidades diversas de aproximacin al aprendizaje: clases,
seminarios, trabajo autnomo, debates, prcticas, participacin en proyectos, etc.

4.2.2 La seleccin del mtodo

Hemos podido constatar, por una parte, que en la literatura especializada la

expresin mtodo constituye un constructo quizs excesivamente amplio e
internamente heterogneo. Se ha utilizado como una especie de cajn de sastre
en el que caben muchos componentes: la forma de abordar los contenidos, los
estilos de organizacin del grupo de alumnos, el tipo de tareas o actividades, el
estilo de relacin entre las personas, etc. Por otra parte, tampoco podramos
hablar con propiedad de buenos o malos mtodos ya que todos ellos tienen sus
virtualidades y pueden resultar funcionales o no segn cul sea la naturaleza y el
estilo del trabajo a desarrollar. Las caractersticas propias de las disciplinas
condicionan notablemente las diversas modalidades o tcnicas docentes (clases
magistrales, prcticas, trabajos dirigidos, etc.): comportando cada una de ellas
exigencias y condiciones para su implementacin muy variadas.

Antes de referirnos a los criterios de seleccin y a las tcnicas didcticas,

quisiramos detenernos, si quiera brevemente y a ttulo ilustrativo, en dos de las
mltiples catalogaciones a las que nos hemos referido con anterioridad.

Brown y Atkins (1988) hacen una especie de catalogacin en la que los diferentes
mtodos de enseanza pueden ser situados en un continuo. En un extremo
estaran las lecciones magistrales en las cuales la participacin y el control del
estudiante son mnimos. En el otro extremo estara el estudio autnomo en el cual
62

la participacin y control del profesor son usualmente mnimos. Con todo, debe
notarse que incluso en cada uno de los extremos del continuo hay algo de control
y participacin por parte del profesor y de los alumnos; as, por ejemplo, en la
leccin magistral los estudiantes pueden elegir qu apuntes tomar, qu preguntas
plantear, etc. El estudio autnomo de un alumno tambin puede estar influenciado
por las sugerencias del profesor, los materiales y las tareas que se le han
encomendado y los textos que se le han recomendado.

Tres categoras de mtodos de enseanza

El nmero de mtodos de enseanza no es ilimitado. As pues, tenemos

catalogados alrededor de 30 mtodos de enseanza incluidas las variaciones
sobre un mismo mtodo. Estos mtodos de enseanza se pueden reagrupar en
tres categoras:

Mtodos de enseanza basados en las distintas formas de exposiciones

magistrales.
Mtodos orientados a la discusin y/o al trabajo en equipo.
Mtodos fundamentados en el aprendizaje individual.

4.2.3 Orientaciones metodolgica general

Metodologa activa que convierta al alumno en protagonista de su propio

aprendizaje.
Refuerzo del aprendizaje significativo para aprovechar y relacionar
conocimientos y experiencias previas con los nuevos que adquiera en esta
materia.
Potenciacin de la aplicacin prctica de los nuevos conocimientos para que el
alumno compruebe el inters y la utilidad de lo que va aprendiendo.
Funcionalidad, utilizando circunstancias reales de la vida cotidiana y
referencias continuas al entorno socio laboral, fomentando actividades que
impliquen bsqueda de informacin, planificacin de consultas y contactos.
Vinculacin con el mundo del trabajo. La relacin con el mundo laboral deber
concebirse como una actividad bidireccional (invitando a personas cualificadas
y realizando visitas a centros de trabajo).
63

Desarrollo de habilidades y estrategias de planificacin y regulacin de la

propia actividad de aprendizaje, son recomendables la simulacin y toda clase
de actividades que posibiliten la adquisicin de tcnicas y procedimientos
concretos.
Aplicacin de estrategias individuales que favorecer la confianza en la
capacidad de progreso y el inters por encontrar la opcin laboral ms idnea.
Los materiales y recursos didcticos, as como los espacios e instalaciones,
deben resultar coherentes con los objetivos propuestos, procurando la
introduccin de las nuevas tecnologas.
Es recomendable utilizar el mtodo de proyectos, aplicado a la resolucin de
problemas tcnicos reales.
Fomentar la relacin con las reas del currculo comn.
Fomentar la relacin con el entorno, especialmente con el entorno productivo.
Programar teniendo en cuenta la participacin del alumno y llevar a cabo una
evaluacin continua que permita revisar y adaptar los contenidos a sus
necesidades.

4.3 ESTRATEGIA

Qu entendemos por estrategia didctica?, si el mtodo es un trmino deudor de

la reflexin filosfica, por cuanto es una va ascendente o descendente entre la
teora y la prctica; y la tcnica es deudora del enfoque positivo y responde a la
secuencia encadenada de acciones que facilitan la consecucin eficaz del
objetivo; si el procedimiento es una forma abierta y aproximativa para acercar
metas y logros; el trmino estrategia lo utilizamos con preferencia por responder
mejor a un enfoque interactivo y ecosistmico. Es por ello que el concepto de
estrategia responde mejor a nuestros propsitos, entendida como un concepto
amplio, abierto, flexible, interactivo y sobre todo adaptativo, aplicable tanto a la
concrecin de modelos de formacin, de investigacin, de innovacin educativa,
de evaluacin, docencia o estimulacin de la creatividad.

Las estrategias nos acompaan siempre haciendo de puente entre metas o

intenciones y acciones para conseguirlos. Dicho concepto comporta, a nuestro
entender, los siguientes componentes: (Torre, S. de la 2000, 112ss)
64

1. Una consideracin terica o perspectiva de conjunto del proceso. La estrategia

proporciona direccionalidad y visin de conjunto a las acciones concretas a
realizar.
2. En ocasiones ha de renunciarse a la eficacia en base a criterios ticos o de
valor. As una crtica en un momento determinado, en caliente, puede parecer
eficaz para producir el cambio, pero no ser recomendable en base al impacto
negativo de inhibicin o bloqueo que pueda tener sobre el sujeto en el futuro.
3. Una finalidad o meta deseada. La estrategia, al igual que el mtodo o
procedimiento, y cualquier actuacin formativa, encuentran su razn de ser en
la meta perseguida. Incluso los grupos y organizaciones se cohesionan y
mantienen en el tiempo gracias a compartir determinados fines que intentan
conseguir. Alcanzados estos, el grupo pasa por momentos de crisis y
descomposicin.
4. Un tercer componente que convierte a la estrategia en flexible y creativa es la
secuencia adaptativa. Eso significa que el diseo inicial puede sufrir
modificaciones en funcin de los sujetos, contenidos, condiciones
espaciotemporales, agrupamientos, situaciones nuevas que aparecen a lo
largo del proceso. Nosotros mismos hemos constatado en diversas ocasiones
que las estrategias docentes utilizadas con un turno o grupo de alumnos
funciona y con otro no. Una estrategia tienen tanto de sucesin planificada de
acciones como de indeterminacin sociolgica.
5. La realidad contextual es sin duda un elemento clave por cuanto sita la teora
y la accin en la realidad concreta, en la pura complejidad de los hechos en los
que confluyen decenas de variantes. La valoracin del contexto tal vez sea el
componente ms sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos
mediadores como mtodo, procedimiento, tcnica... en los que predomina la
secuencia encadenada. El contexto es el referente de partida, de proceso y de
llegada (Torre, S. de la Oc, p.114) Podemos describir perfectamente todos los
elementos anatmicos, fisiolgicos y psicolgicos de una persona. Pero
cuando sta acta, lo hace como un todo que se adapta a las circunstancias.
6. Los agentes o personas implicadas tienen un papel determinante en los logros
o frustraciones. Una estrategia no es solo accin, sino accin lleva a cabo por
personas y en funcin de su grado de implicacin, entusiasmo, conviccin... los
65

resultados son unos u otros. La actitud de las personas implicadas juega un

papel decisivo en la dinmica, clima, grado de satisfaccin y resultados. Una
misma estrategia desarrollada por un profesor/a u otro tendr efectos bien
distintos en los estudiantes.
7. Por fin es preciso hablar de la funcionalidad y eficacia; esto es de la pertinencia
y eficacia que le otorgue validez para lo que se pretende. De este modo, al
final, metas y logros se encuentran ante la conciencia reflexiva de la
pertinencia tica y validez o utilidad en condiciones semejantes. Porque la
estrategia no es buena o mala, en general, sino adecuada o inadecuada para
lo que pretendemos. Y esta utilidad, en didctica no acaba con el logro, sino
que tratamos de que pueda ser utilizada por otras personas, situaciones con
iguales resultados. Por eso la estrategia transciende a su vez el caso concreto.
No termina con l, sino que se toma como referente para recurrir a ella debido
a su validez y utilidad. En otras palabras a su funcionalidad y eficacia.

4.4 CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEANZA
Las estrategias seleccionadas han demostrado, su efectividad al ser introducidas
como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza
(exposicin, negociacin, discusin, experiencia, demostracin, proyectos, etc.)
ocurrida en la clase.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido
curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En
ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de
enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante

en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son:
los objetivos y el organizador previo.
66

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin
de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la
organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias
como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido

que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas
son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas
conceptuales.

Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos

cognitivos que las estrategias licitan para promover mejores aprendizajes. De este
modo, proponemos una segunda clasificacin que a continuacin se describe en
forma breve:

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para

establecer expectativas adecuadas en los alumnos.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos.
Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender.
Estrategias Metodolgicas.

4.5 DIFERENTES ESTRATEGIAS DIDCTICAS

La Exposicin: cuyo objetivo es presentar una informacin organizada a los

estudiantes. En estos casos, los estudiantes tambin pueden exponer, y el
docente debe estimular la interaccin del grupo, motivados con preguntas que
animen descubrir los nuevos conocimientos.
67

Mtodo de Proyectos: es el que una realidad concreta al ambiente acadmico,

a travs de un trabajo escrito. El docente debe motivar a aprender a los
estudiantes, a fin de que estos resuelven situaciones o propongan soluciones a
problemas reales.

Mtodo de Casos: similar al anterior, pero con la diferencia que el caso puede
ser real o diseado, permite que el aprendizaje sea ms significativo en los
estudiantes, debiendo los estudiantes reflexionar con el grupo sobre los
aprendizajes logrados. Los aprendizajes basados en problemas, como
estrategia didctica, refiere a que los estudiantes deben trabajar en grupos
pequeos, reflexionar, intercambiar ideas y construir el conocimiento para
resolver problemas, tomados estos de la realidad. El docente retroalimentar a
los estudiantes sobre su participacin en la solucin de problemas.

El Juego de Roles: ampla el campo de la experiencia de los participantes y su

habilidad para solucionar problemas desde distintos puntos de vista de los
estudiantes. El docente debe ser un promotor de la participacin, y motivar a
que los estudiantes sean activos, propositivos y analticos.

Panel de Discusin: como estrategia didctica el docente da a conocer a los

estudiantes, orientaciones con relacin a un tema determinado, contrastndose
diferentes puntos de vista. El docente es el moderador, y los estudiantes son
reflexivos y analticos.

Mtodo de Preguntas: lleva a cabo los estudiantes a la discusin y anlisis

sobre determinada informacin. El docente estimula el pensamiento crtico de
los estudiantes y construyen los nuevos conocimientos.

Simulacin y Juego: es una estrategia docente que conduce a que los

estudiantes aprendan a partir de la accin, es decir, en contenido y situaciones
simuladas (dramatizaciones). El docente controla que estas acciones estn
adaptadas al contenido, logrndose un aprendizaje significativo.
68

Lluvia de ideas: estrategia esta que incrementa el potencial de los estudiantes,

sirve para recabar informacin sobre un tema y resuelve problemas. En este
caso el docente reflexiona con los estudiantes sobre el tema que aprenden,
motivando la participacin de los alumnos.

4.6 ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y NUEVAS TECNOLOGAS

A partir de los aos 90 surge la llamada Tercera Revolucin Industrial
caracterizada por ramas rectoras como: computadoras, bienes de capital
electrnico, software, equipos de telecomunicaciones, fibras pticas, robtica,
bancos de datos, servicios de informacin, entre otras. Por la celeridad de su
aplicacin en los diferentes sectores y su incidencia en los ms diversos aspectos
de la vida del hombre, se le ha llamado tambin sociedad de la informacin o
sociedad tecnolgica, donde la captacin, transportacin, tratamiento y difusin
del conocimiento son caractersticas esenciales. La aparicin de lo que en su
momento se llamaron Nuevas Tecnologas en las ltimas dcadas del siglo XX
ha sido la causa de la llamada Revolucin Digital, revolucin que, a diferencia de
otras anteriores, ha conseguido que los cambios y las transformaciones derivados
de lo que hoy se llaman Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones
(TIC), se hayan producido muy rpidamente en todos los mbitos de la sociedad.
(Roco Martn L, 2005). Algunos autores, como Seymour Papert o David Cavallo,
consideran que las TIC son no slo una oportunidad sino tambin la excusa
perfecta para introducir en la educacin nuevos elementos que realicen una
transformacin profunda de la prctica educativa. Hay que preguntarse si las TIC
son las causantes del necesario cambio educativo o son slo una va que puede
facilitar un cambio ya anunciado y sentido por la comunidad educativa. Un cambio
hacia una educacin que se oriente a ensear lo til para la vida y para el
desarrollo de la personalidad teniendo en cuenta las peculiaridades de cada
individuo. (Roco Martn L, 2005). Es justificado que el Docente universitario debe
utilizar en las Estrategias Didcticas hoy da, el uso de las Nuevas Tecnologas,
sin entrar en los excesos de su uso, porque las experiencias que existen en el
mundo con su utilizacin, a los que tambin se les denomina medios
instruccionales o Equipos de Avanzada Tecnologa, ayudan al estudiante a la
69

comparacin de fenmenos, a su rpida interpretacin y anlisis de hechos que a

veces, a primera vista, no logramos comprender o asimilar, quedando en ellos esa
experiencia de Aprendizaje Significativo, como se dijo anteriormente.
70

4.7 CONCLUSIONES

En muchas instituciones los espacios de aprendizaje son mucho ms que

un lugar neutral y sin significado en el que llevamos a cabo tareas docentes
igualmente neutras y descontextualizadas.

Los espacios y la distribucin de estos son una estructura de oportunidades

para el aprendizaje, para la interaccin y para la prctica.

La realidad social, educativa, creativa no son lineales, ni rgidas, ni

estticas, sino por el contrario se caracterizan por ser complejas,
adaptativas, cambiantes, interactivas, deudoras de entornos y contextos
socioculturales.

La estrategia implica un por qu y para qu. No se trata de una rplica

automtica al estilo de la tcnica, ni la bsqueda de la eficacia en s, sino
de su pertinencia con los valores dominantes y la tica que justifica o no
determinadas actuaciones.

La Estrategia didctica comporta toma de conciencia de las bases tericas

que la justifican y legitiman, concrecin de la intencionalidad o meta,
secuenciacin de acciones a realizar de forma adaptativa, determinacin de
roles o funciones de los agentes implicados, contextualizacin del proceso y
consecucin total o parcial de logros.
71

4.8 BIBLIOGRAFA

Didctica General, Hernn Torres Maldonado, Delia Argentina Girn Padilla,

Editorama, S.A.

Hacia Una Didctica General Dinmica, Imdeo G. Nrici, Kapelusz, S.A. Buenos
Aires, Argentina
72

5. EVALUACIN DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA

FUNDAMENTAL EN EL PROCESO EDUCATIVO

POR: Betzaida Noem Roque Castellanos

Licenciada en Pedagoga y Administracin Educativa
Universidad de San Carlos de Guatemala
73

5.1 INTRODUCCIN
Lo ms importante dentro del proceso educativo es la Evaluacin de los
aprendizajes, por esa razn se determina que la evaluacin es el fiel reflejo de
cmo se aprende, se puede verificar el aprendizaje del alumno por medio de
diferentes tcnicas y herramientas que darn a conocer los resultados finales de
adquisicin del conocimiento, as como el logro de las competencias para
identificar las reas que se deben reforzar y ampliar. Es por eso que en este
segmento se proporcionar informacin bsica sobre la evaluacin del aprendizaje
que ayudar a los docentes universitarios para la excelente formacin de
profesionales que sern competitivos en la sociedad y as lograr el desarrollo y
bienestar de la familia y la humanidad.

Si bien en cada caso concreto pueden existir ligeras variantes, en el contexto

universitario. Los agentes legtimamente implicados en las evaluaciones son entre
otros: los alumnos, los padres de stos, los profesores, el personal de
administracin y servicios, los gestores universitarios, y la propia sociedad,
representada por los polticos elegidos, que subvenciona la Universidad. Se olvida
con demasiada frecuencia que lo aportado por las matrculas del alumno apenas si
cubre un diez por ciento de lo que cuesta su formacin, y el resto es aportado por
los impuestos de los ciudadanos, tengan o no hijos en la Universidad. A la hora de
llevar a cabo cualquier evaluacin debe definirse con precisin qu papel juega
cada uno de estos agentes implicados, el cual variar en funcin de la naturaleza
y fines de la evaluacin.

Adems de la verificacin del aprendizaje es importante establecer que el nico

propsito de la evaluacin es determinar la promocin de un grado a otro para
alcanzar una profesin o ttulo de tal manera que ayudar al desarrollo personal,
familiar y social vinculado siempre con el bienestar comn y no puramente
egosta.
74

5.2 MARCO TEORICO

5.2.1 EVALUACION
La evaluacin es la accin de estimar calcular o sealar el valor de algo.

La evaluacin es la determinacin sistemtica del mrito, el valor y el significado

de algo o alguien en funcin de unos criterios respecto a un conjunto de normas,
adems se usa para caracterizar temas de inters en una amplia gama de las
empresas humanas, se incluyen las artes, la educacin, la justicia, la salud, las
fundaciones y organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios
humanos.

El concepto evaluacin para algunos aparece en el siglo XIX con el proceso de

industrializacin que se produjo en Estados Unidos. En este marco surge el
moderno discurso cientfico en el campo de la educacin, que va a incorporar
trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos de
aprendizaje o evaluacin educativa. Para otros autores la concepcin aparece con
los mismos comienzos de la sociedad la cual siempre ha buscado dar juicios de
valor a las acciones y actitudes de los estudiantes. La evaluacin como disciplina
ha sufrido profundas transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la
historia y especialmente en el siglo XX y XXI.

Cuando se miden ciertas caractersticas se presenta una aproximacin histrica a

la evaluacin del aprendizaje; las tendencias que ha seguido su conceptualizacin
y se aborda, en lo esencial, lo referido a la delimitacin de conceptos y trminos al
uso, los modos de concebir el proceso de evaluacin y su ubicacin en un sistema
mayor, en este caso el del proceso de enseanza aprendizaje que se realiza en
las instituciones de educacin superior. Concluye con una propuesta perfectible de
definicin de evaluacin del aprendizaje.

En la aproximacin al concepto de evaluacin del aprendizaje resulta conveniente,

adems, trascender en determinada medida los lmites de la enseanza
universitaria, para incorporar ideas y problemticas generales que permiten una
75

visin ms amplia y esencial de la evaluacin y se revierta en una mejor

comprensin del objeto de estudio.

5.2.1.1 Evaluacin del Aprendizaje

Para comprender mejor el significado de evaluacin del aprendizaje es necesario

definir el concepto de medicin y otros que muchas veces se confunde.

Qu es Medir?
Cuando se asignan smbolos a categoras de una caracterstica de acuerdo a
reglas predeterminadas. Por lo tanto al estudiante se le pueden medir muchas
caractersticas como por ejemplo el peso, gnero, conocimiento de matemtica,
tipo de enfermedad, y otras. En el caso de la caracterstica gnero, masculino y
femenino son sus categoras. Para medir es necesario utilizar INSTRUMENTOS
que sera la regla con que se mide. Para medir conocimientos estn las pruebas,
para medir inteligencia y aptitudes, estn los instrumentos psicomtricos como los
Test de Inteligencia, de aptitudes y otros. Tambin estn los instrumentos de
desempeo. La medicin es cualitativa y cuantitativa, la primera asigna cualidades
como por ejemplo determinar palabras como muy bueno, bueno, regular y malo.
La segunda asigna nmeros o cantidades.
La evaluacin es ms amplia que la medicin porque adems de la medicin
implica juicio de valor. Muchos autores han formulado su definicin, a continuacin
se citan a dos.

Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado

los objetivos de enseanza. (Cronbach, 1984).
Proceso cientfico que usa instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en
cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno. (Lpez
1992).
76

En la actualidad, se considera a la evaluacin como un proceso que valora la

autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Consecuentemente, la evaluacin, es el proceso de obtener informacin

sistemtica y objetiva por medio de la medicin para interpretarla y emitirle juicios
de valor para seleccionar entre distintas alternativas de decisin.

5.2.1.2 Vinculacin de la Medicin con la Evaluacin

Cuando se integran los dos conceptos, se determina lo siguiente: Cuando se

evala se utiliza medicin (obtencin de informacin) as como valoracin (emisin
de juicio). La medicin determina el estado actual Cmo es el aspecto a
evaluar? La evaluacin compara con parmetros que reflejan el Cmo era? O el
Cmo debera ser? Dicho aspecto. Estos aspectos son muy necesarios para que
se d una buena evaluacin. La medicin sin la valoracin es una simple medida
descontextualizada. La evaluacin sin medicin es una opinin subjetiva. En
Guatemala los criterios de evaluacin estn contenidos en el nuevo currculo a
travs de las competencias.

5.2.1.3 Conceptos que se confunden con la evaluacin

Calificacin: Es sinnimo de medicin y certifica el aprendizaje por medio de la

asignacin de valores numricos o literales.
Acreditacin: Aspectos relacionas con ciertos aprendizajes determinados en los
planes y programas de estudios que tienen que ver con los resultados. sta la
ofrece la institucin educativa, en Guatemala el MINEDUC por medio de los
docentes que toman en cuenta la asistencia, calificaciones, entrega de tareas y
otros.
Aprendizaje: Se refiere a la capacidad de hacer y rehacer propios conocimientos
con los sentidos y potencias del estudiante.
77

5.2.2 DEFINICIN DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Proceso permanente y sistemtico para verificar el logro de las competencias y e

identificar las fortalezas y debilidades de los actores para establecer las reas que
se deben reforzar, ampliar, rehacer o realimentar.

5.2.2.1 Caractersticas de la evaluacin

La evaluacin, como actividad, se distingue por su objetivo o meta. La cual entre

sus caractersticas esenciales son:

Constituye un proceso de comunicacin interpersonal, que rene las

caractersticas y presenta todas las complejidades de la comunicacin
humana, donde los roles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso,
darse simultneamente; y donde ambos sujetos se influyen recprocamente,
modificando sus representaciones sobre el objeto de evaluacin.
Tiene una determinacin socio-histrica, se realiza con referencia a normas y
valores vigentes en la sociedad y las concepciones y valores de los implicados
en la misma (instituciones, personas).
Cumple diversas funciones a la vez, complementarias y hasta contradictorias
entre s. Sus funciones esenciales son las formativas.
Responde a determinados propsitos, conscientemente planteados o latentes;
coincidentes y compartidos por los participantes en la evaluacin o no.
Constituye un aspecto consustancial al proceso de enseanza aprendizaje,
como componente funcional del mismo.
Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje. Desde el estado
inicial del sujeto de aprendizaje, el propio proceso en su despliegue, hasta los
resultados parciales y finales correspondientes.
Est compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la
determinacin de los objetivos, del objeto, la obtencin y procesamiento de
78

informacin, la elaboracin de un juicio evaluativo, la retroinformacin y toma

de decisiones derivadas del mismo, su aplicacin y valoracin de resultados.
Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluacin.
Abarca atributos calificables y cuantificables del objeto de evaluacin.
Incide sobre todos los elementos implicados en la enseanza y ayuda a
configurar el ambiente educativo.

Se considera un proceso no solo por su vnculo con el objeto (porque se evala el

proceso de aprendizaje), sino por la propia naturaleza de la evaluacin.

5.2.2.2 Elementos de la Evaluacin

El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoevala: Esta doble

direccin, que hace al estudiante sujeto y objeto de evaluacin, tiene en la
educacin superior una marcada tendencia a incrementar la condicin de
sujeto, por imperativo de las finalidades y caractersticas de la formacin
profesional y por las peculiaridades de la edad juvenil propias de los
estudiantes universitarios- y del adulto joven (y menos joven) que accede a los
cursos para trabajadores y a la educacin de postgrado.
El profesor y dems estudiantes como evaluadores: La evaluacin de los otros
sujetos de la enseanza mantiene su ineludible presencia en el nivel
universitario, por su capacidad formativa y como portadores y garantes sobre
todo en el caso del profesor- de la misin y funcin social de la educacin
superior. El otro (quien mediatiza las relaciones del sujeto de aprendizaje con
el objeto a aprender) en la evaluacin sirve de mediador de la relacin del
estudiante consigo mismo.
Lo que se debe aprender (objeto de aprendizaje) que se refleja en los objetivos
y contenidos de enseanza y se selecciona para su evaluacin.
Las condiciones concretas en su sentido ms amplio, que incluye desde los
aspectos espacios temporales, los medios fsicos, las vas de interaccin, el
clima sociopsicolgico, hasta las caractersticas del vnculo de la situacin
79

concreta de aprendizaje y de evaluacin del mismo, con los sistemas mayores

donde se inserta.
Las relaciones entre dichos componentes se pueden resaltar, de modo
CONDICIONES
esquemtico, como sigue:

EVALUADO EVALUADOR

OBJETO DE APRENDIZAJE

5.2.2.3 El proceso de evaluacin.

La evaluacin, vista como proceso, contiene la obtencin sistemtica de

informacin o evidencias sobre el objeto que se ha elegido al efecto y la emisin
de un juicio fundamentado sobre dicho objeto. La mayora de los autores
reconocen estos dos procesos o aspectos bsicos, mnimos, de la evaluacin. De
modo sinttico Guba y Lincoln (1981), definen a la evaluacin como una actividad
compuesta de descripcin y juicio.
No obstante, existen discrepancias en cuanto a la extensin del concepto, y por
tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no
del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la informacin y
valoracin que se realizan, as como de la ejecucin de esas decisiones y sus
resultados.
Una posicin defiende que la evaluacin debe consistir, fundamentalmente, en la
recogida de evidencias, es decir, de datos sobre el objeto en cuestin y no
concluya con la emisin de un juicio valorativo. En este caso la informacin
80

resultante de esta evaluacin es base para la toma de decisiones, en especial,

de aquellas personas no partcipes del procesoevaluativo. Esta posicin se afianza
en la relatividad de todo juicio evaluativo y por tanto en el escaso valor para guiar
la accin de aquellos capaces de expresar un juicio diferente; tambin en
argumentos sobre la necesaria neutralidad de la evaluacin. Otra posicin
incluye el juicio valorativo como parte del proceso de evaluacin, juicio que debe
estar fundamentado para que sirva a la toma de decisiones pertinente.

La propia toma de decisiones es otro aspecto de debate, en el sentido de si se

debe considerar un momento o proceso de la evaluacin, o una accin posterior,
derivada de la informacin obtenida y que depende fundamentalmente de los
intereses y propsitos de las distintas audiencias a las que puede ir dirigida la
informacin resultante de la evaluacin. En esta direccin de concebir la
evaluacin como un proceso que proporciona informacin para la toma de
decisiones se encuentra autores, En estrecho vnculo con estas consideraciones
est, adems, la inclusin o no de las acciones decididas y sus resultados.

La posicin que se asume en el presente trabajo es la de un enfoque integral de la

evaluacin y abarcador de los distintos momentos o procesos mencionados, lo
que, sin duda, hace ms compleja la actividad evaluativa, pero permite un
acercamiento ms real, rico y fructfero en su anlisis y perfeccionamiento. Un
enfoque integral encuentra su justificacin en razones de ndole epistmicas y de
la propia prctica evaluativa.

El desarrollo del conocimiento cientfico muestra la relevancia de enfoques

integradores, globalizadores y multidimensionales de los objetos de estudios, en
tanto permiten una representacin ms completa de los mismos. La determinacin
de los problemas de la prctica evaluativa, muestra diversidad de aspectos y
repercusiones asociadas a dicha prctica, que de una u otra forma les son
inherentes y que difcilmente se pudieran explicar de no considerar la actividad
evaluativa en toda su extensin y complejidad y en su insercin sustantiva en el
81

proceso de enseanza aprendizaje, y de modo ms amplio, en el contexto

educativo en general.

Si bien la obtencin sistemtica de informacin o evidencias sobre el objeto de

evaluacin y la elaboracin y formulacin de un juicio fundamentado sobre dicho
objeto, constituyen procesos bsicos, centrales de la evaluacin, no agotan el acto
evaluativo y por tanto no son suficientes para el anlisis del mismo. Al igual por
analoga con la investigacin la ciencia y la investigacin cientfica no se agotan
en la produccin de nuevos conocimientos, pues implica la divulgacin y
aplicacin de los mismos.

La evaluacin, supone subprocesos que van desde el establecimiento de los

objetivos o propsitos, la delimitacin y caracterizacin del objeto de evaluacin, la
definicin (seleccin, elaboracin) y aplicacin de los instrumentos para la
recogida de informacin, el procesamiento y anlisis de dicha informacin, su
interpretacin y expresin en un juicio evaluativo, la retroinformacin y toma de
decisiones derivadas del mismo, su aplicacin y valoracin de resultados. Para
recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinmica,
imprimir el autntico significado de esta actividad en el proceso de enseanza
aprendizaje.

Qu se evala?

Lo primero y fundamental que hay que hacer cuando se planifica una evaluacin
es definir de forma clara, concisa y operativa aquello que se desea evaluar. Esto
parece obvio y de sentido comn, pero a menudo los objetivos de la evaluacin
aparecen confusos y pobremente definidos, con lo cual la evaluacin est
condenada al fracaso, utilcese la metodologa que se utilice. Una definicin
operativa, es decir, susceptible de ser medida, obliga a buscar un compromiso
entre la riqueza del constructo a medir y la objetividad de los instrumentos de
medida utilizados. Tan vano es plantearse grandes objetivos que son imposibles
de medir de forma rigurosa, como medir de forma muy precisa aquello que es
82

irrelevante pero muy medible. La virtud est en el punto medio, hay que llegar a un
compromiso para evaluar lo esencial del constructo, y hacerlo de forma vlida y
fiable, lo uno sin lo otro conduce a una evaluacin fracasada.

En el contexto de la evaluacin universitaria existen numerosos objetivos de

evaluacin, pero casi todos ellos se pueden clasificar en tres grandes bloques:
individuos, productos y sistemas. En el caso de los individuos se evalan alumnos,
profesores, personal de administracin y servicios, o gestores (Rectores, Decanos,
Directores de Departamento, etc.). La evaluacin de cada uno de estos aspectos
conlleva una problemtica especfica en la que resulta imposible entrar aqu, para
todo lo relativo a la evaluacin del profesorado. Conviene llamar la atencin sobre
la escasa formacin que los profesores universitarios suelen tener sobre la
metodologa de la evaluacin educativa, imprescindible para llevar a cabo una
evaluacin objetiva de los estudiantes. En cuanto a los productos evaluados la
gama es ciertamente amplia, destacando los proyectos de investigacin, artculos,
tesis, libros, curricula, planes de estudios, etc. En cuanto a los sistemas evaluados
pueden citarse los departamentos, facultades, institutos, grupos de investigacin,
masters, bibliotecas, y universidades como tales. Como se puede ver las
dimensiones para evaluar en el contexto universitario son muchas y variadas, si
bien no conviene que los rboles nos impidan ver el bosque, los dos grandes
parmetros que determinan la calidad de una Universidad son, por un lado, la
calidad de los alumnos, y por otro, la calidad de los profesores. La calidad de una
Universidad viene dada por el producto de esos dos factores, igual que el
rendimiento de un alumno viene dado por el producto de su capacidad por su
esfuerzo. Atraer a los mejores alumnos y a los mejores profesores es lo que
garantiza la calidad de una Universidad, si bien hay otros factores
complementarios de inters, tales como el nmero de alumnos por profesor, las
bibliotecas, las facilidades informticas, el tamao de la Universidad, la gestin
realizada, la calidad de aulas, laboratorios, instalaciones deportivas, cultura de
empresa, y un largo etctera.
83

La mayora de los Construccin De Instrumentos De Medida Para La Evaluacin

Universitaria Revista de Investigacin en Educacin, ISSN: 1697-5200 rankings
que se hacen sobre las universidades (International Ranking ExpertGroup, 2006)
miden de un modo u otro esos dos grandes factores para establecer las
clasificaciones. Las universidades espaolas no aparecen entre los cien primeros
puestos de estas clasificaciones, ni estn en vas de aparecer.
El anlisis del porqu de esta situacin nos llevara lejos de los objetivos de este
trabajo, pero las causas profundas hay que buscarlas en un sistema que impide
que las universidades seleccionen a los mejores alumnos y a los mejores
profesores e investigadores, as de simple y as de complejo. En un trabajo
reciente encuentran que los profesores de Universidad espaoles asignan los
siguientes valores (de 1 a 5) a los criterios para evaluar la produccin cientfica
(3,03), y Doctorados con mencin de calidad (3,02). Estos valores dan una idea
bastante clara de lo que piensa la comunidad universitaria acerca de la produccin
cientfica de los investigadores.

Quin evala?

Segn la relacin de los agentes evaluadores con la institucin, suele hablarse de

evaluacin externa, cuando los evaluadores, personas o agencias, son externos a
la institucin, evaluacin interna, cuando pertenecen a la propia institucin
evaluada, o mixta, si es una mezcla de ambas. No existe una regla universal, los
tres modelos son legtimos y depender de cada caso que se elija un modelo u
otro. As, es habitual que las propias universidades evalen la actividad docente
de los profesores, si bien en algunos casos se recurre a instancias externas. Sin
embargo, para evaluar los proyectos de investigacin y el curculo suele recurrirse
a agencias externas, o utilizar modelos mixtos. Una evaluacin no es mejor ni peor
por ser realizada externa o internamente, de lo que se trata es que sea objetiva,
rigurosa, independiente, fiable y vlida. Cada caso aconsejar si para obtener
estos resultados es mejor recurrir a evaluaciones externas, internas o mixtas.
84

Tambin es importante determinar que segn la funcin de quin realiza la

evaluacin, pueden adoptarse diferentes modalidades; evaluacin del alumno por
s mismo, evaluacin entre alumnos y evaluacin del maestro al alumno.

Autoevaluacin: Es la evaluacin que el alumno hace de su propio aprendizaje y

de los factores que en l intervienen. Permite la AUTORREGULACIN, que es
una de las habilidades del pensamiento crtico y mediante la cual los y las
estudiantes se responsabilizan de su aprendizaje.

Coevaluacin: Es la evaluacin mutua o conjunta de una actividad realizada entre

varios, se realiza con compaeros y compaeras acerca de aprendizajes
individuales.

Heteroevaluacin: Es la que realiza una persona acerca de otra, en relacin de su

trabajo, su actuacin o rendimiento. Es la ms utilizada y se ha realizado de
maestro a alumno. Generalmente se realiza a travs de pruebas escritas para
medir el nivel de aprendizaje.

Cmo se evala?

Desde un punto de vista mtrico, los instrumentos que se utilicen para la

evaluacin han de ser objetivos, claros, comprensibles por las partes,
preferiblemente cuantitativos, fiables y vlidos. Ms adelante detallaremos los
pasos que deben seguirse para desarrollar instrumentos de evaluacin que
cumplan estas condiciones. No obstante, conviene aclarar desde el principio que
un instrumento mtricamente adecuado es condicin necesaria, pero no suficiente
para llevar a cabo una evaluacin exitosa. Aspectos como el proceso de aplicacin
del instrumento, el uso que se hace de los resultados, deseados de la evaluacin.
Es importante determinar que se evala segn el momento y se emplearn tres
formas:

Diagnstica o inicial
85

Sirve para conocer a los alumnos y ver en qu nivel se encuentran. Se evalan

los esquemas de conocimientos que se poseen, para nuevas situaciones de
aprendizaje. Se realiza al comienzo de una etapa. Por eso tambin la significacin
de inicial, ya que todo conocimiento se construye sobre otros conocimientos
previos. Es un instrumento de ajuste. Se recauda informacin acerca de
estructuras cognitivas y de las habilidades que se poseen, para facilitar la
construccin de nuevos conocimientos. Puede cumplir tambin funcin
motivadora, en la medida que el sujeto toma conciencia de sus carencias y la
necesidad de superarlas. No se debe quedar apegado a la nocin de instrumento
para clasificar o encasillar a los alumnos. Tomarla como instrumento para
recolectar datos acerca de los procesos realizados para no trabajar esos procesos
a ciegas. No tendr valor si solo se reduce a recolectar datos realizados
mecnicamente y no evaluar procesos.

Formativa

Tiene que ver con la evaluacin de un proceso que es el de enseanza y

aprendizaje. Se vuelve a la situacin que la origin para pensar y reflexionar
sobre ella. Contribuye a ajustar el trabajo que se est realizando. Se realiza con
propsito de favorecer la mejora de algo. Es continua, permanente. A veces en la
relacin profesor alumno, los profesores la realizan de forma natural y espontnea.
Al margen de lo natural, se pueden elaborar instrumentos previos, para lograr
resultados que servirn para conocer lo que ha sido el proceso de enseanza y
aprendizaje y su propia eficacia.

Sumativa

Se utiliza para determinar niveles de rendimiento. Si se produce xito o fracaso.

Ser un juicio final, global, de un proceso que ha terminado y sobre el cual se
emite una valoracin terminal. Su mirada es retrospectiva. Valora lo sucedido
desde el final del proceso. Ve los procesos de enseanza y aprendizaje. Se
86

puede expresar cuantitativamente o por medio de un juicio, sobre, si se alcanz la

meta, u objetivo planteado.

Se debe tomar en cuenta que no son tres formas distintas de evaluacin, sino que
se diferencian por el momento en que se realizan.

Con qu evaluamos?

5.2.2.4 Construccin de instrumentos de medida para la evaluacin

universitaria
En el contexto de la evaluacin universitaria, entendemos por instrumento de
medida un procedimiento estandarizado que permite obtener un conocimiento
objetivo de una persona, producto, sistema o institucin. La importancia de unos
instrumentos de evaluacin adecuados radica en la trascendencia de las
decisiones y las consecuencias que a partir de ellos se derivan, tanto personales
como institucionales.
La construccin de un instrumento de medida es un proceso complejo que se
puede articular en varios pasos, si bien stos no son automticos y universales,
pudiendo variar en funcin del propsito del instrumento de medida (seleccin,
diagnstico, etc.), del tipo de respuesta (seleccin o construccin), del formato de
administracin (lpiz y papel o informatizado), o del contexto de evaluacin
(exmenes, evaluacin docente, etc.), por citar slo algunos casos. Todo el
proceso de construccin debe ser definido objetivamente siguiendo unos principios
tericos y mtricos para as maximizar su validez.

5.2.2.5 Instrumentos y tcnicas de evaluacin

Las tcnicas e instrumentos de evaluacin responden a la pregunta de cmo

evaluar.

Para recoger y seleccionar la informacin se debe hacer antes una reflexin sobre
los instrumentos que se debe utilizar. Estos deben ser variados, se debe utilizar
distintos cdigos (verbales, grficos, escritos, orales), deben ofrecer informacin
87

especfica, se deben poder aplicar a las actividades educativas de la vida cotidiana

y adems deben transmitir el aprendizaje en otros contextos.

Para medir el aprendizaje se utiliza comparacin de experiencias con otros

compaeros,reflexin individual, cuestionario a los diversos miembros y la
existencia de un observador que no pertenece al centro.

Entre algunas tcnicas e instrumentos estn:

5.2.2.6 La tcnica de la Observacin y sus instrumentos

Observar es percibir nuestro entorno y se evala de una forma ms natural.

Lista de Cotejo: Instrumento que permite identificar comportamientos con

respecto a actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas especficas. Se le
conoce como lista de verificacin, prueba de ejecucin, lista de control, etc.

Se elabora un listado de caractersticas importantes (indicadores) relacionadas

con las habilidades, actitudes y conocimientos que se desea evaluar. Se sugiere
un mximo de 10 indicadores. Por ejemplo: Maneja bien el tema Si No.

Escala de rango: Instrumento que se le llama tambin escala de tipo LIKERT, es

un listado de indicadores que miden una caracterstica deseada. El intervalo de la
escala va desde la ausencia hasta la presencia del mismo en sus diferentes
matices. Puede tener entre 4 y 7 categoras y los indicadores necesarios. Por
ejemplo:

Indicador Muy Buena Regular Mala

buena
La participacin de todos ha
sido:

Fichas anecdticas

Se clasifica en un anecdotario que sirve para registrar los hechos cotidianos los
cuales son los que dan mayor informacin sobre las actitudes de los nios y las
88

nias. Cada ancdota debe escribirse en una ficha, se indica la fecha, hora, lugar,
situacin donde se realiz el incidente; as mismo el nombre del alumno y la
descripcin de la ancdota.

Preguntas en clase

Sirven para evaluar conceptos.

Tareas para hacer en casa

Pueden ser actividades o ejercicios efectuados de manera individual o grupal. Se

deben plantear para que provoquen reflexin, aprendizaje y anlisis en el
estudiante.

El portafolio

Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros

de los estudiantes. Se tiene una muestra de los trabajos que muestren el progreso
en los aprendizajes de los estudiantes durante cierto periodo del ao escolar.

Mapa conceptual

Representacin en forma de diagrama que organiza informacin. Parte de una

palabra o concepto central, alrededor se organizan cinco o diez palabras
relacionadas con el concepto unidas con flechas.

Texto paralelo

Es una creacin personal de cada alumno o alumna donde se registran e integran

todos los aprendizajes adquiridos durante un curso, materia o asignatura a partir
de la lectura de textos, ejercicios, socializacin de experiencias, experimentos,
aplicacin de conocimientos, tcnicas e instrumentos de investigaciones que
realiza dentro y fuera del aula y en su comunidad en forma individual o colectiva.

Pruebas, test, exmenes, hojas de trabajo con calificacin, quiz y muchos

otros
89

Todas tienen la caracterstica de tener una serie de preguntas para determinar el

aprendizaje. Hay orales, escritos y de ejecucin.

En esta parte de las tcnicas e instrumentos se generalizaron algunos

instrumentos de manera especfica y sin ampliar cada uno de tal forma que se
interprete y utilice segn la experiencia y habilidad del docente universitario.

5.3 CONCLUSIONES
La evaluacin responde a un proceso interesante que permite observar e
identificar las potencialidades y habilidades del estudiante universitario como
90

profesional ya capacitado y que generalmente se actualiza para manejar su

carrera profesional con eficacia y eficiencia.

La evaluacin se vincula con la medicin porque una sin la otra no establecen su

propsito, generalmente la evaluacin utiliza a la medicin y adems determina
juicios de valor.

La evaluacin debe realizarse en diferentes momentos dentro y fuera del aula, es

aqu donde se maneja la evaluacin Diagnstica que es la inicial porque provee
informacin previa que posee el estudiante. La evaluacin formativa es aquella
que se realiza en el proceso o durante las actividades de aprendizaje y la
evaluacin sumativa es aquella que verifica el aprendizaje.

En la evaluacin el nico que puede evaluar los aprendizajes es el maestro porque

l sabe cmo hacerlo, aunque se pueden identificar diferentes modalidades en
funcin de quin realiza la misma. La evaluacin del alumno por s mismo
(autoevaluacin), la evaluacin entre alumnos (coevaluacin) y la ms utilizadae
importante, la evaluacin del maestro al alumno (heteroevaluacin). Las primeras
dos modalidades tienen el riesgo de alterar las calificaciones, para esto es de
suma importancia lograr la responsabilidad y honestidad de los estudiantes.

Las modalidades de la evaluacin de acuerdo al momento que se aplican o por el

sujeto que la realiza, emplean diferentes tcnicas e instrumentos que completarn
los resultados de la evaluacin y por lo tanto es necesario utilizarlas para lograr
objetividad.

La evaluacin es poder. Todo el sistema educativo actual descansa sobre

evaluacin vertical, cuyas vctimas finales son los estudiantes. Poder
concentrado en unas manos, a menudo slo en dos. Prieto

5.4 BIBLIOGRAFA
Ministerio de Educacin (2006) Herramientas de evaluacin en el aula.
Guatemala.
91

Ministerio de Educacin Chile. Evaluacin para el Aprendizaje. Enfoque y

materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor.
Unidad de Currculo y Evaluacin. Chile.

Ministerio de Educacin (2005) El nuevo Currculum, su orientacin y aplicacin.

Currculum Nacional Base de los niveles de Educacin Pre-primaria y Primaria.
Guatemala.

E-GRAFA

www.wikipedia.org
92

PROPUESTA GRUPAL
CENTRO DE RECURSO PEDAGOGICOS

Es un espacio fsico en donde se seleccionan implementan organizan actividades

pedaggicas entre docentes alumnos adems involucrar toda una comunidad
educativa de una institucin con la nica finalidad de mejorar los procesos
educativos

Es el lugar en el cual los docentes intercambian sus experiencias para desarrollar

nuevos mtodos de trabajo. Este intercambio permite confrontar, proponer y
renovar las prcticas educativas, poniendo en marcha un sistema de innovaciones
pedaggicas generadas desde las aulas.

Se hace la siguiente propuesta para mejorar la actualizacin docente de los

procesos de la educacin superior ya que en la actualidad la facultad de
humanidades carece de una biblioteca para consultas, es necesario pensar en la
gestin de un aula virtual para fortalecer la formacin e informacin actualizada
para docentes y alumnos en la rama educativa de universidad es por ello que nos
atrevemos al reto de un centro de recursos pedaggicos sin burocratizacin
administrativa, en el Centro Universitario de Occidente.
OBJETIVOS.
Apoyar a los docentes de aula, con una extensa variedad de recursos
que faciliten el proceso enseanza aprendizaje.
Desarrollar en los estudiantes y educadores, valores de
responsabilidad, solidaridad, disciplina acadmica, y cuidado de los
recursos que existan para su beneficio.
Desarrollar en los usuarios y beneficiarios el espritu de sostenibilidad y
sustentabilidad del Centro a travs del empoderamiento de los objetivos
del mismo.
93

FUNCIONES DEL CENTRO DE RECURSOS PEDAGGICOS:

a) Desarrollo Profesional Continuo:

Teniendo en cuenta la importancia de tener un docente actualizado para el
desempeo adecuado de su rol, el centro de Recursos Pedaggicos
brindar apoyo bibliogrfico y tecnolgico a los docentes de manera
permanente, realizando como mnimo tres veces al ao un estudio de
necesidades bsicas en este sentido de manera participativa con los
docentes, as mismo se deben programar las capacitaciones necesarias en
funcin de este objetivo.

b) Apoyo para el desarrollo de materiales especficos para la enseanza:

Estos materiales debern ser confeccionados a partir de insumos existentes
y reciclando en todo momento, otros materiales de forma tal que permita
mantener los costos operativos en un nivel viable.

Los materiales especficos para la enseanza dela cual, se hace notar en

este apartado, podrn ser realizado por docentes, estudiantes de manera
separada o conjunta, para desarrollar el APRENDER HACIENDO. Cada
una de estas actividades debern debidamente ser planificadas y
programadas a principio de cada ciclo escolar a fin de garantizar equidad y
evitar monopolios

c) Laboratorio permanente de reflexin:

sobre nuevas y mejores prcticas: En aspectos educativos es
imprescindible desarrollar un deseo permanente de estar en la bsqueda
de mejores opciones de prcticas pedaggicas renovadoras, que
garanticen la calidad de los servicios educativos. En el Centro de Recursos
Pedaggicos, docentes y estudiantes encontrarn el lugar adecuado para
realizar esta bsqueda bajo la direccin de la persona responsable del
Centro.
94

d) Apoyo bibliogrfico, virtual y tecnolgico:

Para docentes y estudiantes enaspectos claves de la enseanza:
Planificacin conjunta, desarrollo de actividades curriculares,
extracurriculares, gestin de aula, manejo de grupos, etc.,

f) Difusin de experiencias, investigaciones y avances pedaggicos:

Todos aquellos resultados de experiencias pedaggicas de docentes y
estudiantes, son necesarias recopilarlas y divulgarlas para ser utilizadas
para quienes as lo requieran. El Centro de Recursos Pedaggicos puede
ser un aliado permanente para esta prctica, que sistematizar el desarrollo
educativo de la universidad.

Difusin de informacin sobre bibliografa, artculos, revistas, folletos educativos

decreciente produccin: En atencin a los servicios de conexin a redes es posible
estar enterados sobre las ltimas producciones sobre aspectos educativos.

Quincenal omensualmente los docentes y estudiantes tendrn a la disposicin

listados de estos documentos para que puedan ser consultados por ellos y as
viabilizar el perfeccionamiento docente. De igual manera se mantendr
informacin sobre posibilidades de desarrollo profesional en el pas y en la regin,
conferencias, cursos, reuniones, pelculas, video foros, etc., sin menoscabo del
tiempo laborable.

Servicios que debiera el Centro de Recursos Pedaggicos:

Biblioteca
Ayudas audiovisuales
Servicio de internet
Servicio de reproducciones
Aula virtual

El Centro de Recursos Pedaggicos

95

Es una necesidad, surgida en el entorno educativo de la universidad a partir de

los profundos cambios ocurridos en los contextos educativos, sociales y
tecnolgicos de la ltima dcada.Por eso es importante clarificar el concepto y
funciones del Centro de Recursos a distincin de la biblioteca escolar tradicional:
96

CONCLUSIN
El proceso de enseanza aprendizaje se puede considerar como un cambio,
donde el profesor planifica, organiza, prepara material, determina mtodos y
procedimientos evaluativos a utilizar. Esto permite establecer una interaccin
entre el estudiante y una situacin de aprendizaje que se desarrolla a partir de
necesidades, intereses para adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y
destrezas o aptitudes. Entonces podemos garantizar que la educacin y el
aprendizaje van entrelazados y puede definirse de acuerdo a la realidad y a la
ciencia, arte o tcnica que se ensea. Pero es indispensable que el docente vea la
realidad del estudiante y la de l mismo en el contexto en que se desarrollan.
Dentro de un proceso sistemtico se desenvuelven en etapas debidamente
planificadas, implantadas, evaluadas y fortalecidas. Analizar qu caractersticas
tienen los agentes contemporneos de la Educacin Superior, destacando a los
estudiantes como sujetos sociales complejos, a los profesores y/o investigadores desde la
perspectiva de la profesin acadmica, a los trabajadores no acadmicos desde la ptica
de los procesos de formalizacin y regulacin laboral y, finalmente, a las autoridades en
su papel de gestores, destacando sus capacidades de reproduccin y liderazgo, como
tambin seleccionar, ordenar e interpretar informacin cuantitativa y cualitativa
sobre algn aspecto especfico del Subsistema de Educacin Superior y su
vinculacin con el entorno. La accin conjunta del alumno y el docente es un
proceso simultaneo donde uno orienta y otro realiza las actividades, despus de
haber concluido debe realizarse un anlisis de los pasos, procesos que se
siguieron y hacer una reflexin de aprendizaje para la vida este proceso implica el
desarrollo de aspectos cognitivo, afectivo y psicomotriz .

Es sumamente indispensable y preciso cambiar la falta de educacin por

orientacin y actualizacin; la ausencia de procesos dentro de las aulas que
formen la capacidad creativa dinmica en el educando, la poca atencin de la
97

fundamental accin del ser humano de saber pensar, la casi nula orientacin en
una sociedad diversa pero nica orientada a la tolerancia al desarrollo de valores.

La falta de elementos que permitan la participacin activa participativa y con

decisin de la sociedad civil y por sobre todo con un proceso educativo que oriente
la formacin de ciudadanos y ciudadanas con identidad fortalecida, orgullosa de
su ser, de sus caractersticas y sobre todo de ser individualmente nicos e
irrepetibles, con responsabilidad para con l, con los suyos, con la sociedad y con
el pas la realizacin de todos los cambios tiene un sustento paradigmtico en la
educacin podrn cambiar leyes, instituciones, gobiernos, pero si no existe un
cambio sustancial en la persona de nada serviran los cambios, as lo expresa
Alberto Machado en la Revolucin de la Inteligencia, todos piden y solicitan que se
cambien las estructuras, cuando el que tiene que cambiar es el hombre, porque l
es quien cambia estructuras los cambios en la educacin por lo tanto son urgentes
ya que el docente siempre encuentra los grandes dilemas en el proceso dentro del
aula resaltando tres aspectos importantes:

Estn desactualizados

Estn desvalorizados

Estn descontextualizados.

Desactualizados

A nadie escapa que los educadores hemos sido sustituidos desde hace muchos
aos, por situaciones sociales de la globalizacin. El estado, en cumplimiento con
sus obligaciones, impulsa proyectos para los estudiantes, sin embrago, aun
teniendo muchas diferencias, pretenden generar un pequeo cambio en los
educadores, no obstante, la gran contradiccin de que la educacin an sigue
para ser dogmticos. En todos niveles de formacin como tal, hay un divorcio total
con los adelantos de la ciencia y la tecnologa, algunos asisten a estudiar a las
98

universidades del pas, pero a estudiar otras cosas ajenas totalmente a su

profesin.

En la educacin superior es importante el rol que juegan las autoridades por velar
que todos su recurso humano que ejerce educacin no debe descuidar este
proceso de actualizacin, no cabe duda que dentro del plan estratgico de la
universidad est el componente tcnico de orientacin, capacitacin y desarrollo
profesional docente que tiene que accionarse para mejorar la calidad de la
educacin.

Desvalorizados

El docente no tiene mucha importancia por eso se ha perdido la responsabilidad y

sin la visin del futuro. Es necesario fortalecer la autoestima, el valor de la
profesin y la trascendencia del valor del trabajo del educador guatemalteco.

En cuanto a la identidad del educador es necesario hacer una reflexin

sumamente importante si el educador no est plenamente consolidado con
vocacin que tipo de ciudadano podr formar, seguramente la universidad
cumplir con lo que ha venido haciendo, descontextualizar a los alumno, hacer
que los procesos sigan considerablemente descuidado con una mala formacin
didctica y pedaggica sin valorar el contexto que lo rodea es importante velar por
alumno de donde viene que valores tiene ver el perfil de estudiante que se tiene.

DESCONTEXTUALILZADOS

Cuando por primera vez se trabaja el educador se imagina que va tener todos los
elementos pedaggicos que se requieren para el proceso educativo con alumnos
bien alimentados pulcramente bien vestidos con un aula reluciente con un
pizarrn grande, a ellos durante su formacin no le hablaron que tenan que estar
con gente pobre , desnutrida con escuelas muy limitadas de recursos que sus
alumnos no hablan el castellano, muchas veces se planifica las clases para
habitantes de otro pas, menos para la realidad guatemalteca. No se puede perder
99

de vista la sociedad en que se vive y se desenvuelva para trazarse los desafos de

cambio y actualizacin desde el contexto.