MODELO PEDAGOGICO DE

LA INSTITUCION EDUCATIVA

MARCELIANO POLO
HACIA UNA PEDAGOGIA DIALOGANTE

INTRODUCCIN
 Institucin Educativa Marceliano Polo
Hacia una pedagoga
dialogante

UN MODELO PEDAGOGICO PARA MEJORAR CALIDAD

Una de las decisiones de mayor transcendencia que tomo la institucin educativa

Marceliano Polo en su propsito de ofrecer una educacin de calidad, fue adoptar el
modelo pedaggico dialogante e interestructurante.

Desde ese preciso momento, los directivos, los docentes y resto de la comunidad
educativa fueron conscientes de que esta decisin implicara transitar un largo proceso
para transformar la finalidad de la educacin de la institucin y sus principios
pedaggicos; entendieron los profesores que tambin se exiga realizar cambios
profundos en el plan de estudio, los contenidos, las formas de ensear, las estrategias
metodolgicas en el saln de clases, las formas de evaluar y las relaciones con los
estudiantes.

Desde la aceptacin del modelo dialogante, empez el cambio para transformar las
concepciones y las prcticas educativas propias de los modelos heteroestructurantes y
autoestructurantes. Ahora esta es una institucin centrada en el desarrollo cognitivo,
valorativo y prxico. Aqu se privilegia el desarrollo frente al aprendizaje Esto quiere
decir que ser una institucin donde se favorece la comprensin, la interpretacin, la
conceptualizacin, la deduccin y la argumentacin. Una institucin en donde los
estudiantes le dedicaran ms tiempo a la lectura, para leer mucho ms, donde la
investigacin adquiere un lugar significativo y donde la formacin tica ocupar los
primeros lugares. Una institucin donde los educadores sern mediadores culturales y
donde la funcin primaria del estudiante es estudiar de manera activa.

En esta introduccin se resaltan los aspectos fundamentales que De Zubira escribe en

la revista educacin y cultura al referirse a la calidad educativa, en el artculo titulado
desafos a la educacin en el siclo XXI. Son elementos interesantes que necesita
tener en cuenta esta institucin, para hacer realidad el cambio que tanto anhela para
convertirse en un plantel de calidad. Segn ellos:

1. La educacin de esta institucin requiere privilegiar el desarrollo frente al

aprendizaje. Hay que pasar de la acostumbrada transmisin del conocimiento, del
aprendizaje de informaciones de tipo particular (tema tema) a la modificacin de la
estructuras mentales de los estudiantes. Para ellos el Marceliano Polo tiene que ser un
lugar donde se entregan caas de pescar.
Como dice De Zubira la escuela, tal como dice el proverbio chino, debera ser un lugar
para entregar caas de pescar, y no pescados a los estudiantes. Caas que les
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permitan a los estudiantes pensar, amar y actuar. Quien alcanza altos niveles de
desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caa para adquirir
conocimientos. Lo mismo sucede a quien posea redes conceptuales claras, jerrquicas
y diferenciadas o a quien haya desarrollado inters por conocer y autonoma para
pensar, sentir y actuar de manera independiente.

2. La educacin de esta institucin debe privilegiar la integralidad y la complejidad del

ser humano. Esto para contribuir al desarrollo de la dimensin cognitiva, valorativa y
prxica de los estudiantes. El compromiso que tienen los docentes, es desarrollar cada
una de estas dimensiones. La institucin impulsa el desarrollo y este desarrollo tiene
que ver con las diversas dimensiones y competencias humanas. Es un desarrollo que
parte del conocimiento elemental hasta llegar al conocimiento complejo.

3. Priorizar el trabajo en competencias bsicas, es otro de los compromisos de esta

institucin. Pensar el currculo y la evaluacin desde la perspectiva de las competencias
ayudar a gestar el cambio que necesita nuestra institucin. Julin de Zubira dice.
Frente a una escuela que privilegio lo particular y lo especifico, trabajar por
competencias implica una transformacin profunda de ellas, al centrar el proceso
educativo en mayor medida en los aspectos ms generales y esenciales. Trabajar y
evaluar por competencias demanda organizar el currculo y las evaluaciones por niveles
de complejidad creciente y hacerlo en diversos contextos. En consecuencia, hay que
dotar de los conceptos y las redes conceptuales esenciales a los nios y jvenes pero,
al mismo tiempo, hay que garantizar que ellos estn en capacidad de operar con ellos y
con la disposicin de hacerlos.

4. Reivindicar la atencin a la diversidad y al contexto sociocultural. En esta institucin,

es imperioso diversificar y flexibilizar, tanto la institucin, para que estn adecuados a
las condiciones culturales y contextuales de los individuos, ofreciendo atencin a la
diversidad de proyectos de vida.

5. Formar estudiantes mucho ms autnomos. El Marceliano Polo se enfrenta al reto de

formar individuos que estn en capacidad de tomar todas y cada una de sus decisiones
de manera responsable, y para ello requiere formar individuos mucho ms autnomos.
Nuestros maestros deberan tener siempre como una de sus metas el lograr que sus
estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participacin, para que piensen y razonen
con su propia cabeza como deca Merani.

6. Favorecer el inters por el conocimiento. El inters por el conocimiento seala De

Zubira, es la verdadera gasolina de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que
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lo enseado siga vivo a un despus de salir del saln de clases, lo que permite que el
conocimiento engendre ms conocimiento. Sin inters, de poco valdra la comprensin
conceptual o la competencia para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es el que
su alumno aprenda a aprehender, para cuando l no est presente sigan teniendo
impacto sus enseanzas. Pero para esto es indispensable cultivar el inters por
conocer, la necesidad por hacerse preguntas y por asombrarse ante los objetos del
mundo social, natural y simblico.

7. Favorecer la solidaridad. Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en

el mundo actual y en especial en un continente y un pas en que vivimos. Los avances
cientficos y los inventos ya no son productos de individuos aislados, si no de
verdaderos equipos, de centros de investigacin que trabajan de manera aunada. En
Colombia donde se han cercenado los sueos y la vida de tantos, poder colocarse en el
lugar del otro para sufrir con sus tristezas y para gozar con sus alegras se tornan en
una necesidad impostergable la solidaridad.

Toda la fundamentacin del modelo, se encuentra en este documento. La comunidad

educativa y especialmente los educadores encontraran la nueva finalidad de la
institucin, los nuevos principios, las teoras que sustentan el modelo, las orientaciones
para organizar el currculo, los criterios para definir y utilizar las estrategias
metodolgicas, el nuevo modelo de enseanza por niveles y la base para construir el
nuevo sistema de evaluacin.
Con este modelo pedaggico la institucin marcha hacia una pedagoga dialogante,
hacia la consolidacin de un colegio pblico de calidad.

8. Organizar la educacin por ciclos. Este es un aspecto que hace posible la

implementacin de la innovacin pedaggica. Un ciclo debe entenderse en educacin
como un periodo en el cual se presenta un desarrollo cognitivo, valorativo, praxiolgico,
lingstico y social determinado. La estructura de ciclo, permite a los docentes proyectar
un trabajo conjunto en cada una de las reas, especialmente en las llamadas
transversales, as mismo permite definir unas prioridades de formacin y evaluacin
conjunta, las cuales tienen que nutrirse necesariamente en la prioridades prevista por el
PEI y reflejarse en el currculo propuesto, desarrollarlo y logrado, y lo ms importante
en el plan de mejoramiento de esta institucin. Esta institucin se proyecta para estar
constituida por cuatro ciclos: exploratorio, conceptual, contextual y proyectivo. La
fortaleza de estos y su consolidacin es una tarea de directivos y educadores que en un
futuro no lejano tendr sus frutos.
MODELO PEDAGGICO
INSTITUCIN EDUCATIVA MARCELIANO POLO
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Hacia una pedagoga
dialogante

Hacia una pedagoga dialogante

El modelo pedaggico, de la Institucin Educativa Marceliano Polo, es dialogante e

interestructurante. Este modelo se centra en el desarrollo, como principio fundamental
del trabajo educativo. Est basado en la pedagoga dialogante.

La pedagoga dialogante, es un enfoque pedaggico, que reconoce las diferentes

dimensiones humanas, su carcter contextual, social mediado e histrico. Ubica como
principal tarea de la escuela y sus docentes el desarrollo de las dimensiones cognitivas,
valorativas, y prxicas; al tiempo que seala que esto solo es posible actuando de
manera interestructurante, al reconocer el papel mediador del docente y el papel activo
del estudiante en todo el proceso de desarrollo. Est basada, en especial, en los
trabajos de Vygotsky, Wallom y Merani.

La Teora Sociocultural De Vygotsky

El modelo pedaggico al hacer nfasis en el desarrollo cognitivo, valorativo y

praxiolgico, las habilidades mentales y el pensamiento creador, se fundamenta en el
pensamiento Vygotskiano que afirma: las funciones psquicas tienen un origen social,
se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de
la sociedad y un sujeto de las relaciones sociales, las funciones psquicas superiores
nacen de la interaccin en el proceso de comunicacin entre las personas.

Tambin los procesos de interiorizacin estn regidos por la ley del desarrollo cultural
descrita por Vigotski as en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual, primero entre personas
(interpsicologica) y despus, en el interior del propio nio (intrapsicologica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones
entre seres humanos.

De igual forma seala: los procesos de desarrollo y aprendizaje son interdependientes.

La nica enseanza posible es aquella que adelanta el desarrollo, aquella que ocurre
en la zona de desarrollo prximo. Zona caracterizada como un espacio de relaciones
entre las personas en el cual se produce el aprendizaje.

En este sentido, en la Institucin, el desarrollo se entiende como un proceso

eminentemente social y el colegio como escenario de relaciones sociales que genera
especialmente esta posibilidad de desarrollo y aprendizaje.
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Tambin, los educadores de la institucin, apelan a la teora de Vigotsky para reconocer

que la educacin escolar debe partir del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no
para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo
Prximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de Desarrollo
Prximo. Por eso es necesario establecer una diferencia entre lo que el alumno es
capaz de hacer y de aprender por s solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con
el concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones
o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos delimita el margen de
incidencia de la accin educativa.

En consecuencia, desde el punto de vista de la teora histrico-cultural el aprendizaje

conduce al desarrollo porque el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de
aprendizaje; las funciones psquicas superiores (capacidades intelectuales,
pensamiento creador) se desarrollan a partir de las interacciones sociales, es decir, son
un proceso socio-histrico; la labor esencial del maestro en la escuela es la modelacin
de operaciones a partir de acciones que se realicen en condiciones objetivas, para que
la apropiacin del conocimiento sea un proceso activo.

Teora De Henry Wallon

Tambin se apoya esta pedagoga en el pensamiento de Henry Wallon al sealar que

todo ser humano piensa, ama y acta. Como seala clara, sancho y sol en la
concepcin Walloniana convergen tres grandes mbitos, que estn en constante
interaccin, orientndose hacia el contacto con los dems, con el mundo, o hacia las
repercusiones personales de todas las situaciones. El primero es el de las emociones,
mediante el cual el nio amalgama lo social con lo biolgico. El segundo es el proceso
de evolucin del acto al pensamiento. Y el tercero el de los fenmenos psicomotores.

Teora de Alberto Merani

En los aportes a la psicologa de Alberto Merani, especialmente cuando se refiere a que

somos seres histrica y culturalmente determinados. De este modo, los individuos
somos por nacimiento, nos mantenemos en el ser histrico por duracin y realizamos
nuestro ser en las circunstancias socioculturales en que nos toca vivir. Tambin cuando
dice que el pensamiento, por lo dems, no es un puro acto de individuo; corresponde al
conjunto de los individuos, y no de una generacin si no de todas las que se han
sucedido a lo largo de la historia de la humanidad.

La Teora De Ausubel
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La teora de Ausubel aporta a este modelo pedaggico, el concepto de conocimiento

previo, aprendizaje significativo y el de memoria comprensiva.

En la teora de Ausubel, se considera que el desarrollo personal del alumno, est

condicionado en gran medida por los conocimientos previos pertinentes. Estos
conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores
o de aprendizajes espontneos; as mismo, pueden estar ms o menos ajustados a las
exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser ms o menos correctos. En
cualquier caso, el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace siempre a
partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que han
construido en el transcurso de sus experiencias previas. Este principio debe tenerse
especialmente en cuenta para el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero
posee tambin implicaciones de primer orden para la metodologa de la enseanza y
para la evaluacin.

Para realizar un aprendizaje significativo se necesita que el alumno encuentre sentido a

aprender significativamente (lo que depende de su inters, expectativas, auto
concepto), y que los contenidos tengan una significatividad lgica, (sean coherentes,
claros, organizados) y una significatividad psicolgica (acordes con el nivel de
desarrollo y los conocimientos previos del alumno). El proceso de enseanza-
aprendizaje debe procurar estas condiciones.

El aprendizaje significativo supone una memorizacin comprensiva de los contenidos y

permite que el conocimiento sea funcional. Esta memorizacin comprensiva incluye
conocimientos, habilidades y actitudes. Estos tres tipos de contenidos permiten nuevos
aprendizajes significativos; procedimientos como las estrategias cognitivas y meta
cognitivas inciden especialmente en la posibilidad de aprender.

La Teora De Jean Piaget

Este modelo pedaggico al destacar el carcter activo del sujeto del conocimiento
adopta tres postulados de Piaget que son esenciales en la enseanza y el aprendizaje,
especialmente en la seleccin de los logros, de los contenidos y en la planificacin de
las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten al funcionamiento propio de la
organizacin mental del alumno.

El primer postulado hace referencia al nivel de desarrollo operatorio, en donde la

psicologa gentica pone de relieve la existencia de unos estadios, que, con algunas
fluctuaciones de los mrgenes de edad son relativamente universales en su orden de
aparicin. A cada uno de los grandes estadios de desarrollo (sensoriomotor: 0-2 aos
aproximadamente; intuitivo o preoperatorio: 2-6 aos aproximadamente; operatorio
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concreto: 7-10 aos aproximadamente; operatorio formal 11-14 aos aproximadamente)

corresponde una forma de organizacin mental, una estructura intelectual, que se
traduce en una determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir
de la experiencia.

El segundo postulado se refiere a las estructuras cognitivas y su relacin con el

aprendizaje, de esto se desprende que el desarrollo cognitivo se comprende como la
adquisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas que subyacen en
las distintas reas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que
crece.

El tercer postulado es el que concibe la construccin del conocimiento como un proceso

en el cual el sujeto asimila lo real, transformndolo para dar paso a la acomodacin. El
resultado final de la interaccin de los procesos de acomodacin y asimilacin, es el
equilibrio, el cual se produce cuando se alcanza un equilibrio entre las discrepancias o
contradicciones que surgen entre la informacin nueva que hemos asimilado y la
informacin que ya tenamos y la informacin que se acomoda en el sujeto.

Teora de Reuven Feuerstein

Los aportes de Reuven Feuerstein en su teora profundamente original del desarrollo de

la inteligencia, de la modificabilidad cognitiva, en la que se destaca su visin dinmica,
relativista, optimista y contextual, y en la que adquiere un papel central la participacin
de los mediadores de la cultura, en tanto garantizan que efectivamente la plasticidad y
flexibilidad del organismo conduzcan a un alto grado de modificabilidad, haciendo
impredecible su desarrollo.

Teora de Louis Not

Tambin son aportes psicolgicos, que se convierten en principios, la teora de Not

para explicar la enseanza dialogante y el modelo interestructurante. Las
contribuciones de Morin, sobre todo al explicar que el hombre debe entenderse como
un ser cultural, dice concretamente no hay cultura sin seres humanos y no habr
conciencia y pensamiento sin cultura.

EL CONCEPTO DE EDUCACION

La institucin educativa Marceliano polo, ser una institucin de bachillerato acadmico,

centrada en el desarrollo y organizada desde el preescolar por ciclos. En ella se ofrece
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una educacin integral y humanista, por esto, el propsito que orienta la accin
educativa es la HUMANIZACIN, para hacer de todos los estudiantes un ser ms
pensante, ms amoroso y ms actuante. Tambin es propsito el desarrollo cognitivo,
valorativo y praxiolgico, elementos complementarios de la educacin integral y la
humanizacin.

LA FINALIDAD DE LA INSTITUCION

La finalidad de la Institucin Educativa Marceliano Polo, es favorecer e

impulsar el desarrollo cognitivo, valorativo y Praxiolgico de los
estudiantes. Esta es, una institucin centrada en el desarrollo, se ensea a
pensar, actuar y amar para conseguir la humanizacin de los nios y
jvenes.

En el modelo dialogante, el desarrollo consiste esencialmente en el paso de una

estructura simple a una ms compleja, es un cambio de estructuras mentales y para
que esto suceda siempre se necesita la presencia de un grupo humano que contribuya
a estos cambios mentales. El desarrollo humano se caracteriza por ser cultural,
complejo y dialectico.

El desarrollo esta mediado por la cultura y debido a ello los procesos cognitivos
valorativos y prxicos estn demarcados por los contextos sociales, histricos y
culturales en los que viven los sujetos. Es complejo porque siempre involucra mltiples
dimensiones que mantienen tensiones e interrelaciones individuales, sociales y
culturales. Por ser gradual y no tener necesariamente una lnea ascendente presentan
retroceso, dicincronias y tensiones permanentes; es caracterizado como dialectico.

Esta institucin toma como fundamento el enfoque de desarrollo cultural definido por
Vigotsky. Este hace referencia al conjunto de habilidades, destrezas, tcnicas,
valoraciones, saberes y competencias que la humanidad y la sociedad han inventado a
lo largo de su historia y que buscan ser transferidos de una generacin a otra a travs
del proceso educativo, para optimizar en las nuevas generaciones sus procesos de
adaptacin, inventiva y creatividad. As, desde el punto de vista sociocultural, el
desarrollo es el proceso de internalizacin de la cultura por parte del nio a travs de la
mediacin de los adultos educadores.

Caracterizacin del desarrollo cognitivo

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Lo cognitivo nos dota de las herramientas para saber lo que se hace, cmo y por qu se
hace. La caracterstica esencial del desarrollo cognitivo es la presencia de los
instrumentos de conocimiento, las competencias y la posibilidad de la meta cognicin.

Con los instrumentos de conocimiento se logra mayor integracin y mayor complejidad,

debido a que en estos se utilizan elementos, relaciones y operaciones para el cambio
mental, de tal forma que se alcance la abstraccin. Las competencias tambin,
conducen a la integracin y a la complejidad, pero necesariamente implican
jerarquizacin. Desarrollar la meta cognicin es conseguir un nivel bastante elevado de
los estudiantes que se concreta cuando estos, tienen mayor planificacin, mayor
reelaboracin, mayor contextualizacin, control de variables, verificacin y evaluacin.

Centrarse en el desarrollo cognitivo o desarrollo del pensamiento es privilegiar la

comprensin, el anlisis, la deduccin, la interpretacin y la argumentacin. Favorecer
el desarrollo cognitivo implica un esfuerzo de los educadores para garantizar que los
nios y jvenes adquieran los conceptos y redes conceptuales fundamentales de las
ciencias y las artes. Implica un compromiso para proporcionar a los estudiantes los
instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales de acuerdo con cada
ciclo, como condicin necesaria para alcanzar las competencias cognitivas, valorativas
y prxicas Tambin implica generar cambios profundos en los enfoques para trabajar la
lectura y la comprensin lectora.

Caracterizacin del desarrollo valorativo

Lo valorativo nos permite tener presentes las intenciones, la voluntad y la

responsabilidad. El desarrollo valorativo se caracteriza por desenvolverse en el
contexto, por incluir cuatro competencias especficas y por las religaciones o vnculos.

El contexto es individual, en un micro entorno, grupal y trascendental. Las

competencias valorativas son: comprehensin de s mismo, comprehensin de los
otros, comprehensin del contexto y comprehensin de la trascendencia. Las
religaciones se refieren al vnculo de los estudiantes consigo mismo, con los otros en un
contexto inmediato, con los otros en diversos contextos y con los otros como seres
humanos.

Centrarse en el desarrollo valorativo es privilegiar la formacin de un joven ms

autnomo, ms solidario y ms interesado por el conocer. Favorecer el desarrollo
valorativo involucra la comprehensin de s mismo, del otro, del contexto y de la
trascendencia de los estudiantes. Tambin incorporar en la estructura tica las actitudes
de autonoma, solidaridad y el inters por el conocimiento.
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Caracterizacin del desarrollo prxico

Lo praxiolgico nos orienta hacia la consecucin de las habilidades reflexivas y

consientes a un alto nivel de idoneidad. Est relacionado con el hacer, con la
transferencia, con la aplicabilidad en la vida y con la transformacin. En este se
emplean las operaciones intelectuales correspondientes a los instrumentos de
conocimiento y las habilidades especficas de cada rea. Ellas son las que permiten
afianzar la aprehensin de los conocimientos.

Favorecer el desarrollo Praxiolgico es desarrollar un ser humano consciente de sus

acciones y desempeos, a partir del dominio de los instrumentos de conocimiento, de
las operaciones intelectuales o habilidades y de las competencias prxicas. Lo prxico
corresponde a todo aquello que el estudiante puede realizar con sus movimientos,
especialmente la forma de hablar, el desarrollo expresivo de presentarse frente a un
pblico desenvolvindose con seguridad y firmeza, superando los temores.

LA FINALIDAD DE LAS REAS

Todas las reas de esta institucin deben privilegiar el desarrollo, ya que el fin de la
educacin es propiamente el desarrollo, es decir, alcanzar estructuras ms complejas
en los estudiantes. Tambin se fundamentaran en Los principios que se necesita para
organizar el currculo de cada una de ellas. Estos son: Integralidad, generalidad,
contextualizacin, profundidad y el privilegio del desarrollo.

La integralidad:

En la dimensin cognitiva Intelegir permite comprender lo que se hace, como y porque

se hace. En la dimensin valorativa se manifiesta en el trascender, donde se involucra
la responsabilidad consigo mismo, los otros, el contexto y la especie. En la dimensin
prxica la integralidad se refiere al saber hacer con alto nivel de idoneidad. Permite
transferir a otros contextos los aprendizajes. Exige operar con los conceptos adquiridos.

La generalizacin:

Todas las reas deben privilegiar los aspectos GENERALES del conocimiento y no los
particulares. Deben enfatizar las PROPOSICIONES y los CONCEPTOS y no las
INFORMACIONES, los VALORES y no a LAS NORMAS y LA PRAXIS y no los
procedimientos. Esto es as ya que el fin de la educacin debera ser lograr un MAYOR
DESARROLLO GENERAL.

General porque no atae a aspectos particulares del conocimiento como la informacin,

el detalle, el algoritmo o lo especfico; sino a conceptos, redes de conceptos,
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operaciones intelectuales, valores y actitudes de alto nivel de generalidad y abstraccin

(Las competencias son aprendizajes mayores como los llama Villarini o
comprensivos como los llama Gardner).

Todas las reas deben seleccionar las PROPOSICIONES, los CONCEPTOS y las
REDES DE CONCEPTOS, MS GENERALES E INCLUSORES que deberan ser
APREHENDIDOS por todos los estudiantes.

La contextualizacin:

Todas las reas deben al seleccionar los propsitos y contenidos tener en cuenta las
CONDICIONES DEL CONTEXTO sociocultural, ambiental, Institucional y personal.

A nivel personal, debern tener en cuenta el nivel de desarrollo actualmente alcanzado

a nivel COGNITIVO, VALORATIVO y COMUNICATIVO por los estudiantes de cada uno
de los grupos.

De all que TODA REA deba realizar diagnsticos que les permitan comprender el
nivel alcanzado por cada curso en cada una de las dimensiones sealadas (Aspecto
que relaciona el currculo con la evaluacin y particularmente con la evaluacin
DIAGNSTICA).

La profundidad:

Privilegiar la profundidad frente a la extensin. La caracterstica que implica altos

niveles de dominio suele ser olvidada en educacin aunque no en la acepcin
empresarial del trmino, y es lo que en mayor medida no debe ocurrir.

La finalidad de los educadores del Marceliano polo en su trabajo no es nunca la

extensin, sino la profundidad y el dominio, de all que se busquen Niveles de idoneidad
en su dominio.

Se trabajan y evalan por niveles de complejidad creciente y siempre es necesario

mirar no solo la presencia, sino tambin la ausencia de ella; para determinar qu hay y
por qu, y qu no hay y por qu, esencia de la modificabilidad.

LA FINALIDAD DE LOS CICLOS

La institucin educativa Marceliano Polo de Ceret, est planificando su trabajo

educativo con una estructura organizada por ciclos. Sern cuatro ciclos que abarcaran
en su totalidad la escolaridad de doce (12) aos dispuestos por el MEN, es decir, los
niveles de preescolar, bsica y media. Cada ciclo tendr una duracin de 3 aos,
distribuidos en la forma siguiente:
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Ciclo exploratorio (ciclo 1) con tres grados: 0,1 y 2

Ciclo conceptual (ciclo 2) con tres grados: 3, 4 y 5

Ciclo contextual (ciclo 3) con tres grados: 6, 7 y 8

Ciclo proyectivo (ciclo 4) con 3 grados: 9, 10 y 11

En esta institucin, se entiende cada ciclo educativo, como un proceso temporal en el

cual se adelanta un desarrollo cognitivo, valorativo, comunicativo y praxiolgico, para
que los estudiantes, de acuerdo con la edad del desarrollo y con los propsitos de cada
ciclo avancen paulatinamente en su formacin cultural.

Los propsitos generales de cada rea o asignatura se construyen y logran teniendo en

cuenta los propsitos de cada ciclo. Estos propsitos son los techos de los ciclos, es
decir, lo que todo estudiante debe saber y saber hacer al culminar cada ciclo. Son
puntos de referencias para el desarrollo, la enseanza y la evaluacin. En este modelo
pedaggico se establecen como propsito de los ciclos los siguientes:

Propsitos del ciclo exploratorio

Cognitivo: desarrollar habilidades intelectuales, nociones y proposiciones,

utilizando las operaciones intelectuales de estas.
Valorativo: desarrollar la competencia socioafectivo: comprehensin de s mismo.
Adaptarse y relacionarse con el medio.
Prxico: Favorecer el desarrollo de la competencia para comprender las
nociones. Proposicionalizar por ejemplificacin y generalizacin utilizando la
proposicin como instrumento de conocimiento y diagramar de ser posible dicho
pensamiento. Realizar ejercicios para comprender las habilidades intelectuales.
Comunicativo: desarrollar la lectura y escritura textual.
Social: desarrollar actividades para comprenderse a s mismo y a los otros.

Propsitos del ciclo conceptual

Cognitivo: desarrollar conceptos cientficos, utilizando las operaciones

intelectuales del pensamiento conceptual. Precisar y diagramar los conceptos
obtenidos.
Valorativo: desarrollar la competencia: comprehensin de los otros. Desarrollar
los aspectos esenciales del yo, del otro como uno mismo en donde el
autoestima permitan la empata.
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Prxico: Desarrollar la capacidad de realizar inferencias directas e indirectas en

actos comunicativos independientemente si son orales, escritos, audiovisuales,
corporales u otra forma de expresin.
Comunicativo: desarrollar lecturas y escritura inferencial y las macro
proposiciones.
Social: desarrollar la descentralizacin social.

Propsitos del ciclo contextual

Cognitivo: Favorecer el desarrollo del pensamiento formal, el desarrollo de

procesos de pensamiento hipottico-deductivos, el desarrollo de una lgica de
proposiciones, manejo de la abstraccin y el manejo de la induccin y la
deduccin, ir de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
Valorativo: desarrollar la competencia: la comprehensin del contexto. Favorecer
la comprehensin del contexto: quienes somos en un contexto determinado, en
el que existen los otros, y nosotros nos apersonamos como seres ticos en estas
condiciones sociales, naturales, culturales e histricas en las que nos
correspondi vivir.
Prxico: realizar ejercicios para desarrollar las habilidades inductivas, las
habilidades deductivas y las habilidades abductivas.
Comunicativo: desarrollar lectura y escritura contextual.
Social: conformar grupos de amigos ntimos.

Propsitos del ciclo proyectivo

Cognitivo: desarrollar la competencia argumentativa.

Valorativo: Elaborar un proyecto de vida, en relacin con la sociedad, con la
especie y con el planeta, tomar una definicin profesional.
Prxico: Desarrollar la capacidad para argumentar, debatir, construir consensos.
Participar en la clase seminario desarrollando habilidades para argumentar y
contrargumentar.
Comunicativo: Realizar lecturas crticas de discursos en diversos formatos.
Construir juicios de valor.
Social: conformacin de un grupo referencial para la socializacin con otros
grupos.

PRINCIPIOS DE ESTE MODELO PEDAGGICO

PRINCIPIOS EPISTEMOLGICOS
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Primer principio epistemolgico:

Las dimensiones humanas son de naturaleza diversa En la institucin
Marceliano polo, se reconoce la existencia de diversas dimensiones humanas.
Por tal razn, todos los docentes de esta institucin, son responsables del
desarrollo de la dimensin cognitiva de los estudiantes pero igual
responsabilidad les corresponde por formar un estudiante tico que se indigne
ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su
proyecto de vida individual y social; as mismo es responsable del desarrollo
praxiolgico para lograr demostrar con la accin un buen desempeo de los
estudiantes; del desarrollo comunicativo para estimular las competencias para
leer, escribir, hablar y expresarse correctamente y el desarrollo social para
estimular la formacin de ciudadanos comprometidos con los proyectos de la
comunidad, la democracia, la paz y la transformacin social.

Segundo principio epistemolgico:

Desde la perspectiva epistemolgica del modelo, todo proceso humano es social,
contextual e histrico. De esta manera, las ideas, los valores y la praxis social e
individual de la interaccin interestructurante entre el individuo y el medio se
realiza en un contexto histrico y cultural determinado. Por ello para entender el
arte, la ciencia o la sociedad hay que ubicar el contexto social, cultural e histrico
en el que se producen las ideas, las prcticas y los valores

Tercer principio epistemolgico

Las dimensiones del ser humano son susceptibles de modificabilidad En
esta institucin se reconoce que la inteligencia es diversa y que se desarrolla, es
decir, se puede modificar. Se acoge de esta forma una de las tesis esenciales de
la teora de la modificabilidad cognitiva sustentada por Reuven Feuerstein, a
quien indudablemente hay que ubicar como uno de los recientes exponentes de
los enfoques histrico-culturales: la modificabilidad humana.
Generar la modificabilidad de las estructuras mentales de los estudiantes a
travs de una mediacin propiciada con maestros comprometidos en el ejercicio
pedaggico que fortalezca el desarrollo de los nios, jvenes, adultos y su
capacidad para vivir en un mundo cada da ms cambiante, pluridimensional y
complejo.

La tarea de los educadores de esta institucin, consiste en desarrollar la

inteligencia cognitiva, valorativa, praxiolgica, comunicativa y social. Entendiendo
con claridad que para cumplir con este desarrollo es necesario desempear el
papel de mediador, ya que cuando el educador se interpone entre el medio y el
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sujeto de manera intencional, trascendente, estimulante y significativa, logra por

lo general favorecer el desarrollo y generar modificabilidad de tipo estructural.
Aplicando, tambin el principio de la interaccin, al reconocer que entre lo
cognitivo y lo valorativo existen interacciones, al igual que con todas las
dimensiones. Sin embargo cada uno mantiene su autonoma como se demuestra
en el desarrollo y la aplicacin de estas.

Cuarto principio epistemolgico

Se refiere al ser humano y a su condicin educativa. Segn el modelo
interestructurante, en esta institucin el hombre y la mujer deben entenderse
como un ser cultural. Un ser que solo se completa como ser plenamente humano
por y en la cultura; en contraste con los animales, los seres humanos se
humanizan gracias a la educacin, especialmente al papel del lenguaje y los
instrumentos. Por eso, el propsito de esta institucin, es ofrecer una educacin
integral, humanista y desarrolladora del pensamiento, el afecto, la praxis y la
comunicacin.

PRINCIPIOS PEDAGGICOS

Primer principio pedaggico

En esta institucin se privilegia el desarrollo cognitivo, valorativo, praxiolgico,
comunicativo y social, para modificar las estructuras mentales de los estudiantes,
buscando que dicho desarrollo permita la humanizacin del ser humano, al
favorecer sus formas y maneras de pensar, sentir, actuar e interactuar. Por eso
El trabajo pedaggico de los educadores estar centrado en el desarrollo.

Segundo principio pedaggico

La educacin de la institucin tiene en cuenta las cinco dimensiones humanas.
La responsabilidad de los docentes y directivos de esta institucin, es tanto el
desarrollo cognitivo, como el desarrollo valorativo, praxiolgico, comunicativo y
social de los estudiantes, desde el grado cero hasta el grado once. En el siglo
XXI no tiene sentido una educacin que se concentre en una sola dimensin
humana. No tendra sentido que en el Marceliano polo, los docentes se dediquen
exclusivamente a trabajar la parte intelectual de los estudiantes, como tampoco
que se dediquen solo a la dimensin afectiva, o a la praxiolgica o a la
comunicativa o a la social. Es necesario que de manera simultnea se ensee a
pensar, sentir, actuar, leer e interactuar.

Tercer principio pedaggico

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La interestructuracin. En esta institucin, se acta de acuerdo con lo

sealado por Not toda representacin mentales producto de la interaccin actica
e interestructurante del sujeto y el medio. De acuerdo con esta tesis, se
considera la actividad de ensear como un proceso social e interactivo. La
esencia de la estrategia interactiva es desarrollar un proceso de enseanza
compartido en donde el profesor es un sujeto activo de la enseanza y el
estudiante un sujeto activo del aprendizaje. El propsito es que le profesor se
convierta en un mediador durante todo el proceso y el estudiante un agente
activo de su propio desarrollo.

Cuarto principio pedaggico

En el Marceliano polo de debe trabajar la zona de desarrollo prximo.
La enseanza tambin, se apoyar en uno de los ms creativos y sustanciales
aportes del pedagogo Ruso Liev Vigotsky, la zona de Desarrollo Prximo,
definida como aquellas acciones que el individuo solo Puede realizar,
inicialmente con la colaboracin de otras personas, por lo general adultas, pero
que gracias a esta interaccin, los aprende a desarrollar de manera autnoma y
voluntaria. La tesis anterior puede considerarse como un puente entre desarrollo
y aprendizaje.
As los estudiantes nios, jvenes y adultos se desarrollan ms en tareas de
solucin cuando la actividad se realiza en contexto social y ms an, si en ellos
hay colaboracin de adultos o mediadores consientes y responsables de su
deber.

El tipo de sociedad que se aspira a construir.

Los colombianos aspiramos construir una sociedad democrtica y productiva. De

acuerdo con la constitucin, Colombia est caracterizada como un estado social de
derecho, organizado en forma de repblica unitaria, descentralizada, con autonoma de
sus entidades territoriales, democrtica, participativa y pluralista, fundada en el respeto
de la dignidad humana, en el trabajo, en la solidaridad de las personas que la integran y
en la prevalencia del inters general. Desde esta perspectiva, se piensa en una
sociedad democrtica, desarrollada y competitiva a nivel internacional por su adelanto
tecnolgico y por la calidad de vida de sus ciudadanos.

La educacin y el tipo de hombre colombiano.

La sociedad colombiana ha decidido desarrollar una educacin para la productividad, la

competitividad y la convivencia ciudadana.
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A nivel econmico y social se le ha encargado a la educacin, formar hombres para

contribuir al desarrollo, a la competitividad, a la consolidacin de la democracia, a la
participacin ciudadana, a la paz y preparados para responder con xito los retos del
siglo XXI. La constitucin seala formar al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el
mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente.

A nivel valorativo, la educacin pretende una formacin integral del individuo mediante
el desarrollo armnico de su personalidad en los aspectos intelectuales y afectivos. Se
recomiendan valores como la participacin, la solidaridad, la democracia, el respeto a
los derechos humanos, la preservacin ambiental y la paz.

A nivel cultural, la formacin se encamina a preparar a los ciudadanos para vivir en la

sociedad del conocimiento, en donde precisamente en conocimiento se sita al mismo
nivel que el capital y el trabajo fuerte, como factores esenciales en la produccin de
riquezas. La tendencia es una situacin progresiva del reemplazo de la primaca de las
materias primas por el predominio de la inteligencia y el conocimiento. Los pases que
poseen el conocimiento sern ricos y con gran autonoma, los que no lo poseen sern
pobres y dependientes de los primeros.

El PERFIL DEL ESTUDIANTE DEL MARCELIANO POLO.

El estudiante de la Institucin Educativa Marceliano Polo tendr el siguiente perfil:

Inteligente y talentoso.
Lector y comunicativo.
tico: Autnomo, solidario e interesado por el conocimiento.
Practico, creativo e investigador.
Organizado y democrtico.

La meta institucional

La meta de la institucin educativa Marceliano polo es lograr el desarrollo organizado,

jerrquico y analtico (pensamiento precategorial o pensamiento argumentativo) de los
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estudiantes. Este es el pensamiento complejo donde los estudiantes del Marceliano

Polo en el ltimo nivel de desarrollo, debern desarrollar la habilidad para argumentar,
contrargumentar, definir y derivar en sistemas interrelacionados de proposiciones. Estar
en capacidad de realizar mltiples actividades intelectuales a partir de una tesis y una
estructura organizada de ideas que la apoyen y la sustenten.

Adems son metas de la institucin:

Conseguir en el ao 2016 resultados importantes en el mejoramiento de la

calidad tanto en el aspecto pedaggico como en el administrativo, alcanzando en
el ao 2012 el nivel superior en las pruebas de estado y seguir avanzando hasta
llegar en el 2016 a los niveles ms altos del ICFES.
Saber leer y escribir correctamente, tener buena expresin oral y capacidad
para interpretar.
Lograr en el 2016 altos niveles en las competencias cognitivas, sociafectivas
y prxicas, as como profundos avances en la comprensin lectora, la
investigacin y la creatividad.
Tener buena formacin en clculo, razonamiento lgico y espacial y
apreciacin esttica.
Lograr las competencias ticas y valorativas que permitan alcanzar
autonoma, solidaridad e inters por el conocimiento, para decidir en grupo, cuidar
de s mismo, cuidar el entorno y desarrollar un pensamiento crtico.
Saber traducir textos en ingls, interpretar lecturas en ingls y desarrollar
conversacin sobre temas cotidianos.
Tener habilidad para investigar, solucionar problemas y para el trabajo en
equipo.
Poseer formacin en informtica que le permita el manejo del computador, la
realizacin de trabajos y la comunicacin por Internet.
Practicar al menos un deporte.

LOS CONTENIDOS A TRABAJAR EN EL MARCELIANO POLO

En la institucin educativa Marceliano Polo se trabajan contenidos

cognitivos, valorativos y prxicos. Las reas y las asignaturas disearan su
currculo de acuerdo con estos tres contenidos.

El contenido es una categora didctica de vital importancia para el desarrollo de los

estudiantes. Es la parte de la cultura necesaria para que opere el pensamiento, en el
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Marceliano polo se agrupan en los instrumentos de conocimiento, en las operaciones

intelectuales y en las competencias.

El propsito de esta institucin, es reivindicar la necesidad de priorizar y jerarquizar los

contenidos, para abordar solo los esenciales, hacer nfasis en lo fundamental, al
orientar la actividad educativa hacia niveles superiores de profundizacin y no de
extensin. En esta institucin los contenidos se representan en los instrumentos de
conocimiento materializados en las nociones, proposiciones, conceptos y redes
conceptuales, cadenas de razonamiento y en las tesis que conducen a la
argumentacin. Adems comprende las operaciones intelectuales de cada instrumento
de conocimiento y las competencias cognitivas, sociafectivas y prxicas que debe
alcanzar un estudiante.

La dimensin cognitiva al estar ligada al desarrollo del pensamiento, est llamada a

garantizar que los nios y los jvenes adquieran las nociones, las proposiciones, los
conceptos, los razonamientos y las pre-categoras principales de la ciencia y las artes.
Tambin es responsabilidad de estas dimensiones garantizar el trabajo de la lectura y la
comprensin lectora. La lectura y la escritura se entienden como competencias
psicolingsticas, de all que no se puede considerar la lectura como un simple proceso
decodificador. Una tercera necesidad de la dimensin cognitiva est referida a los
procesos de pensamiento o competencias cognitivas. Para desarrollar el pensamiento
es necesario que se le proporcionen al estudiante herramientas cognitivas sobre las
cuales ejercitar esas competencias.

Adems de las competencias cognitivas de cada ciclo en esta institucin se tendrn en

cuanta las competencias generales y especficas de cada rea sealadas por el ICFES.
Las generales son: interpretar, argumentar y proponer, y las especficas dependen del
rea.

La dimensin valorativa al estar ligada con los sentimientos, el afecto y la sociabilidad,

desarrolla las competencias ticas denominadas, comprehensin de s mismo,
comprehensin de los otros, comprehensin del contexto y la comprehensin de la
trascendencia.

La dimensin praxiolgica est ligada con el actuar y su esencia es lograr que los
estudiantes mediante la prctica adquieran las habilidades correspondientes, para ser
competentes.

Tipos de contenidos:
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Contenidos Cognitivos: Relacionados con la inteleccin y comprensin.

Contenidos Valorativos: Relacionados con la valoracin, los intereses, la
convivencia y la tica.
Contenidos Prxicos: Relacionados con el hacer, con la transferencia, con la
aplicabilidad en la vida y con la transformacin.

Tipos de competencias:

Las competencias son aprehendizajes complejos, segn Julin de Zubira (2008), son
aprehendizajes de carcter general, integral y contextual, al tiempo que se expresan
en realizaciones idneas. Son un instrumento de esa trama compleja que es el
desarrollo. El carcter integral de las competencias da cuenta de su complejidad y se
refiere al hecho de que involucran aspectos cognitivos, valorativos y prxicos.

LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y LAS MANERAS DE TRABAJAR EN

CLASES

Las estrategias metodolgicas en el Marceliano Polo deben ser de tipo

interestructurante y dialogante. Para trabajar en clases se emplear el
modelo de enseanza por niveles.

Las estrategias metodolgicas

El modelo pedaggico adoptado conlleva a utilizar la metodologa interestructurante.

Estas se asocian al dialogo y a la valoracin del proceso de aprehendizaje como un
proceso que se realiza por fases y niveles de complejidad creciente que revindican el
papel directivo y mediador del docente y el papel activo del estudiante. De all que
recurran al dialogo desequilibrante para generar desestabilizacin en los conceptos y
en las actitudes previas con los que llega el estudiante, pero tambin valoran la
necesidad de la exposicin docente, siempre y cuando ella presente la bsqueda
intencional de la comprensin, la trascendencia y la mediacin del significado y no este
concentrada en la rutina y la mecanizacin, como lo buscaron los enfoques
tradicionales (Feuerstein, 1995).

La pedagoga dialogante recomienda para esta institucin, utilizar estrategias

metodolgicas que contribuyan al dialogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y
trabajo en equipo, la discusin y la cooperacin, la explicacin, preguntar tomar
apuntes, y dialogar e interactuar con el saber, los compaeros y los docentes.
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As mismo se recomienda diversas estrategias sobre como diagramar las ideas para
ayudar a organizarlas: los mentefactos propios de la pedagoga conceptual, los mapas
conceptuales como aplicacin del aprendizaje significativo y los mapas mentales de
Tonny Buzzon. Para desarrollar los conceptos se consideran tambin los nodos
proposicionales y conceptuales de Collins y Quilln Collins, exponentes importantes de
la Teora de la representaciones mentales (Pozo, 1996).

La enseanza en el Marceliano polo

Para la enseanza en el saln de clases, los educadores implementaran el modelo de

enseanza por niveles. El sistema proyecta dividir en cinco niveles de complejidad
creciente la temtica que se abordara en cada rea o asignatura durante el periodo. El
primero de ellos es la recapitulacin de lo trabajado en el periodo anterior; el segundo
es la presentacin general del tema; el tercero, el aprehendizaje bsico de los
instrumentos o de las operaciones intelectuales (habilidades esenciales); el cuarto su
socializacin y el quinto el de produccin o aplicacin.

El Papel del Docente

El trabajo pedaggico del docente en esta institucin, es favorecer en sus estudiantes el

aprehendizaje de instrumentos de conocimiento y el desarrollo de operaciones
intelectuales o habilidades. Concentra el trabajo educativo en los instrumentos, las
operaciones esenciales y las actitudes.

La institucin debe vigilar para que sus profesores ejerciten de manera sistemtica y
dirigidas las operaciones intelectuales de sus estudiantes, favorezcan el aprehendizaje
de los instrumentos de conocimiento propios de cada ciencia y contribuyan a la
formacin de un estudiante cada vez ms autnomo e interesado por el conocimiento.

En la Institucin Educativa Marceliano Polo, el educador es un mediador cultural. Se

dice que es el mediador porque ayuda y dirige, ayuda porque hace accesibles y facilita
el desarrollo y dirige porque planifica la forma de pensar, actuar y amar. Esta ayuda y
esta direccin suponen: centrar la atencin en unos conceptos y no en otros, resaltar lo
importante y sealar lo anecdtico, hacer ver las posibilidades y trascendencia de los
conceptos, poner de relieve la significacin social y su utilidad prctica, es decir, realiza
la mediacin conforme al proyecto educativo.
La pedagoga dialogante requiere un mediador que domine el arte de exponer, porque
la exposicin verbal es la mejor manera de inducir las exposiciones de inclusin del
material de enseanza en la estructura cognitiva de los estudiantes.
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Para el mediador del aprendizaje significativo, la enseanza es parte fundamental de

su proyecto de vida, porque es l quien conoce el camino para alcanzar conocimiento;
por lo tanto debe seleccionar el material adecuado, adaptarlo para que sea
comprendido, despertar la curiosidad intelectual, organizar la exposicin, propiciar los
razonamientos objetivos y crticos de los estudiantes, y lograr que realicen la
transformacin de su estructura cognitiva.
El profesor del aprendizaje es directivo porque selecciona (1) los instrumentos
cognitivos que va a ensear (2) los organizadores previos que constituyen su principal
herramienta metodolgica. El profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de
instrumentos de conocimientos: los conceptos y las proposiciones.

El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupacin es la tarea

que realiza en la clase con sus estudiantes y la que estos deben ejecutar para
incorporar la enseanza en su estructura previa.

El Papel del Estudiante

El papel del estudiante en el proceso es disponer de una dinmica interna para poner
en marcha su actividad intelectual, es decir, realizar un esfuerzo intelectual. El proceso
para desarrollar pensamiento, valores y saber actuar necesita del esfuerzo intelectual
del estudiante.

En la Institucin Educativa Marceliano Polo, estudiar de manera activa es la funcin

primaria del estudiante, y por ello deber argumentar, explicar, preguntar, tomar
apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el saber, los compaeros y los docentes.
En esta institucin se exige que el estudiante comprenda lo que hace, sepa por qu lo
hace, conozca las razones que justifican la eleccin de las actividades seleccionadas
para conseguir las metas y comprenda la razn de su desenvolvimiento. Avanzar en la
autonoma, la solidaridad y mostrar inters por el conocimiento.

El estudiante para desarrollar las estructuras mentales debe tener una actitud que lo
motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos lgicos e investigar
en los campos disciplinaros que sean abordados por su profesor. Por incorporar
intencionalmente los conceptos cientficos a su estructura cognoscitiva, el estudiante,
es receptivo-participativo.
LA EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES
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En la institucin educativa Marceliano Polo la evaluacin aborda las tres

dimensiones humanas: cognitiva, valorativa y prxica. Corresponde
describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual.
Debe evaluar competencias.

En la institucin Educativa Marceliano Polo, la evaluacin de los estudiantes se

establece de acuerdo con los postulados del decreto 1290 del ao 2009. Se entiende
como un proceso que permite emitir un juicio de valor en funcin de ciertos criterios
previamente establecidos. En esta institucin la evaluacin es integral, dialogante y
formativa. Es un proceso sistemtico y permanente que diagnostica, valora, controla y
retroalimenta la actividad del aprendizaje. En esta institucin la evaluacin sirve para
detectar problemas, informar y establecer correctivos que les permitan a los estudiantes
desempearse de forma cada vez ms satisfactoria.

En esta institucin la evaluacin es por competencias, esto quiere decir que durante el
proceso de enseanza y aprehendizaje, el profesor adems de evaluar el proceso,
necesita comprobar mediante el desempeo de los estudiantes en un contexto
determinado, si estos estn en capacidad de demostrar lo que saben y hacen.

En el modelo pedaggico dialogante, se entiende por competencia los aprehendizajes

integrales, generales, que alcanzan niveles de idoneidad crecientes y las cuales se
expresan en diversos contextos (De Zubira, en prensa). Las competencias implican de
esta manera un saber hacer, un saber sentir y un saber pensar; y solo se es
competente cuando logramos niveles de idoneidad en ello y cuando podemos (como
explica Dadivov 1998) operar con los conceptos en contextos diversos.

Las competencias que recomienda evaluar el modelo dialogante son:

Comprensin de conocimientos generales bsicos.

Anlisis y sntesis. Organizacin y planificacin.
Resolucin de problemas.
Capacidad de aprehender.
Deduccin.
Interpretacin.
Argumentacin.

Adems se evalan las competencias especficas de cada rea.

Para evaluar estas competencias se necesita que el educador determine en cada rea
o asignatura, las competencias, por lgica las competencias encabezan el propsito al
planificar el rea o la asignatura en cada uno de los periodos.
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En la institucin se evalan tres dimensiones: cognitiva, valorativa y prxica.

Durante el proceso se evala la dimensin cognitiva, teniendo en cuenta los

instrumentos de conocimiento, las operaciones intelectuales o las habilidades de cada
rea o asignatura. Adems se evalan las competencias cognitivas, afectivas y
prcticas de los estudiantes. Cada rea o asignatura determina los indicadores
cognitivos para la evaluacin.

En la dimensin valorativa se evalan las actitudes: inters por el conocimiento,

solidaridad y autonoma. Cada rea o asignatura determina los indicadores
correspondientes para evaluar esta dimensin.

En la parte prxica se evala la habilidad para aprehender o utilizar las operaciones

intelectuales, la habilidad para realizar ejercicios y resolver problemas, la habilidad para
explicar y utilizar los conocimientos. Y la habilidad para hacer trabajos prcticos.

LA EVALUACIN EN CADA UNO DE LOS CICLOS

Qu evaluar en el Ciclo Exploratorio?

Cognitiva: Desarrollo de las operaciones propias del ciclo. Proposicionalizacin

y la capacidad de jerarquizar, especificar y generalizar

Valorativa: Conocimiento de si, diferenciacin con el otro, autociudado,

autorregulacin

Prxica: Dominio de Instrumentos del conocimiento proposicional

(proposiciones) derivados de la proposicionalizacin en las diferentes reas

Comunicativa: Desarrollo de competencia textual, nocional

Qu evaluar en el ciclo conceptual?

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Cognitiva: Desarrollo de las operaciones propias del ciclo. Conceptualizar a

partir de la supraordinacin, exclusin, infraordinacin e isoordinacin

Valorativa: Desarrollo de comportamientos sociales asertivos, flexibilidad y

respeto a la diferencia respeto al otro desde el respeto a si mismo

Prxica: Dominio de Instrumentos del conocimiento conceptual (conceptos)

derivados de la conceptualizacin en las diferentes reas

Comunicativa: Desarrollo de competencia inferencial

Qu evaluar en el ciclo contextual?

Cognitiva: Desarrollo de las operaciones propias del ciclo. Inferir, deducir,

inducir, transferir es decir analogas y transduccin. Se espera llegar a la
hiptesis como instrumento de conocimiento

Valorativa: Desarrollo de las capacidades para la lectura y comprensin del

contexto individual y social al mismo tiempo

Prxica: Dominio de las hiptesis derivadas de procesos deductivos- inductivos

en las diferentes reas

Comunicativa: Capacidad de comprender los textos en contexto

Qu evaluar en el ciclo Proyectivo?

Cognitiva: Desarrollo de las operaciones propias del ciclo. argumentar, contra-

argumentar, derivar. Desarrollar tesis como instrumento de conocimiento

Valorativa: Desarrollo del proyecto de vida, proyeccin de insercin profesional y

laboral

Prxica: Dominio de las principales tesis argumentadas y derivadas en las

diferentes reas de conocimiento

Comunicativa: Capacidad para interpretar y producir discursos que sustentan

una postura propia frente a temas polmicos.

Cundo evaluar en cada uno de los ciclos?

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Al inicio del ciclo

Durante el proceso

Evaluacin peridica: Evaluacin de los profesores en la asignatura

Evaluacin del conjunto de profesores de curso Evaluacin del conjunto de
profesores del ciclo Evaluacin conjunta de coordinacin del ciclo, coordinacin
convivencia coordinacin acadmica y direccin general de la institucin

Al culminar el proceso.