Formacin de maestros y maestras

Breve estado del arte sobre los/as

profesores/as principiantes*
Mara Mercedes Jimnez Narvez**
Fanny Angulo Delgado***

Resumen
Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes
A brief state of the art on the beginning teachers' issue

Conocer las vivencias de los/as profesores/as recin egresados/as de un programa de formacin, que se incorporan
por primera vez a una institucin educativa para desempear su rol de docentes, es un tema que ha convocado el
inters en las ltimas dos dcadas, en tanto los estudios han mostrado la importancia de esta etapa de transicin en
el futuro desarrollo profesional de la carrera docente. El propsito de este artculo es identificar algunas caractersticas
del perodo de profesores/as "principiantes", "debutantes" o "novatos/as" y, con ello, aportar en la comprensin y
reflexin de este campo temtico, del cual se sabe poco en nuestro contexto.

Abstract

Experiences from teachers just graduated from any teaching program who join an educational institution for the
first time to perform their teaching role have aroused interest in the last two decades, as studies have shown
the significance of this transition stage in their future professional development in the career of teaching. This
paper aims to identify several characteristics during the "beginner", "inexperienced" or "novice" teacher period and,
thus, to contribute to the comprehension and reflection of this subject, about which little is known in this context.

Rsum

Savoir les vcus des professeurs diplms rcemment d'un programme de formation et incorpors pour la premire
fois une institution pdagogique pour accomplir leurs rles d'ducateurs est un sujet qui a veill l'intrt dans
les deux dernires dcennies, d'autant plus que les tudes ont montr l'importance de cette tape de transition dans
le futur dveloppement professionnel de la carrire pdagogique. Le but de cet article est identifier quelques
caractristiques de la priode des professeurs " dbutants " ou " nouveaux " et ainsi contribuer la comprhension
et rflexion de ce champ thmatique peu connu dans notre contexte.

Palabras clave

Formacin de docentes, profesor/a principiante, prctica pedaggica

Teacher training, beginner teacher, pedagogical practice.

__________________________________________________
* Este texto se basa en la investigacin de Mara Mercedes Jimnez, La profesora principiante de preescolar y su
modelo didctico para ensear ciencias naturales: un estudio de caso, trabajo de investigacin para optar al ttulo
de magster en educacin, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, Asesora: doctora Fanny Angulo
Delgado.
** Magster en Educacin, nfasis en Docencia de las Ciencias Experimentales, de la Universidad de Antioquia. Pro-
fesora de la Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
E-mail: mjimenez@ayura.udea.edu.co
*** Doctora en Didctica de las Ciencias Experimentales y Matemticas, Universidad Autnoma de Barcelona. Profe-
sora de la Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
E-mail: fangulo@ayura.udea.edu.co

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 207
Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes

Introduccin pedaggica en la formacin inicial de profe-

sores/as en las facultades de educacin, as
como en los procesos de acompaamiento y

E
ntendiendo la elaboracin de un esta-
do del arte como un mapa que nos per-
mite continuar caminando (Messina,
1999: 145) en la bsqueda de informacin so-
bre un objeto de estudio en particular, se ela-
bora este ejercicio que recoge algunas ideas del
campo temtico de los/as profesores/as princi-
piantes, como aporte a la comprensin y re-
flexin de esta poblacin de docentes.
seguimiento a los/as profesores/as que se
inician en la docencia, en las diferentes reas
del conocimiento, en tanto este perodo de
transicin en la profesin representa un salto
de gran relevancia para el desarrollo profesio-
nal, al pasar de ser un/a maestro/a en forma-
cin a ser un/a maestro/a en ejercicio.

El texto forma parte de un trabajo de investi- Profesores/as principiantes

gacin (Jimnez, 2006) que tuvo entre sus pro-
psitos indagar por las caractersticas de
los/as profesores/as que han terminado su for-
macin inicial y se enfrentan en sus prime-
ros aos al campo laboral; para el caso en
particular, se hizo el rastreo tomando como
base los/as profesores/as principiantes del ni-
vel de preescolar. No obstante, se presentan
en este artculo los resultados generales de la
temtica, dadas las similitudes identificadas en
diferentes grupos de profesores/as, indepen-
dientemente del nivel educativo que atienden.
Los estudios realizados hasta el momento
muestran coincidencias en algunas de las difi-
cultades que viven estos/as profesores/as so-
bretodo frente a la docencia; por ejemplo: la
indisciplina, la falta de motivacin de los/as
estudiantes y los problemas con la planeacin
de las clases. Estas vivencias develan, a su vez,
algunas de las estrategias que utilizan para
adaptarse rpidamente al mundo profesional
y tambin los riesgos que corren al tratar de
superar el llamado choque con la realidad.1
Se espera que este breve estado del arte per-
mita la reflexin sobre los procesos de prctica
La bsqueda de informacin2 se concentr en
el uso del trmino profesor/a novato/a, para
referirse a aquellos profesores/as recin titula-
dos/as de un programa de formacin inicial y
que se incorporan o insertan por primera vez
en el ejercicio docente, en una institucin edu-
cativa. Se encontr que esta denominacin de
novato/a tambin tiene otros sinnimos: de-
butante, novel, principiante, y en algunos
pases de Europa y Estados Unidos, novice y
beginning teacher. De estas opciones, se escogi
la de profesor/a principiante, por cuanto recoge
ms ampliamente el sentido y las condiciones
que en nuestro medio caracterizan la situacin
de prctica profesional que enfrentan los/as
recin egresados/as.
En el artculo de Cornejo (1999) se hace un re-
cuento de investigaciones sobre esta poblacin
(sus caractersticas, problemticas y apuestas
al futuro). Se menciona que hasta 1997, en la
base de datos REDUC, son numerosos los ar-
tculos que hacen referencia al tema de do-
cente y tambin es repetitivo el de forma-
cin del profesorado. Al parecer, el inters en
estos tpicos corresponde con los cambios

__________________________________________________
1 Trmino propuesto por Simn Veenman, en sus estudios de 1984 y citado por Cornejo (1999).
2 La bsqueda de informacin se realiz en las bases de datos ERIC, REDUC, TDCAT y EBSCO, tambin el sistema
OPAC de la Biblioteca de la Universidad de Antioquia; en las revistas electrnicas: International Journal of Science
Education, Journal of Research in Science Teaching, Journal of In-service education, Electronic Journal of Science Education y
el International Journal of Early Years Education. Las palabras clave ms usadas en la bsqueda fueron: beginning
teachers, first year teachers, science education, childhood teachers, kindergarden, science education, formacin de profesores,
desarrollo profesional, profesores principiantes, novatos o debutantes, entre otras.

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cientficos y tecnolgicos en el mundo, y tam-
bin a las reformas educativas realizadas en
varios pases, en los inicios de la dcada del
noventa (por ejemplo, en Colombia, con la Ley
115 de 1994).
En el perodo de 1998 a 2005, a pesar de la apa-
ricin de informes de investigacin y artcu-
los de reflexin sobre estos temas generales,
no es explcito en ellos el trabajo con la pobla-
cin de profesores/as principiantes. Slo en
algunos se hace alusin a las problemticas de
los/as profesores/as noveles y su proceso
de socializacin profesional. A nivel latinoame-
ricano son escasos los estudios que se ocupan
de ellos/as y la bsqueda realizada muestra
ausencia de publicacin de estudios sobre este
tema en el contexto colombiano. Es hasta fina-
les de 2006, con el taller internacional Las
polticas de insercin de los nuevos maestros
en la profesin docente: la experiencia latinoa-
mericana y el caso colombiano,3 que apare-
ce, en eventos pblicos, el tema de los/as pro-
fesores/as principiantes en el pas.
Experiencias de acompaamiento
En Estados Unidos y Europa, el nfasis de los
estudios ha estado en la evaluacin de los pro-
cesos formativos, es decir, el pregrado, y tam-
bin de los programas alternativos de acom-
paamiento a egresados/as llamados mentoras,
ofrecidos como apoyo a ese momento inicial
que viven los/as profesores/as, cuando se in-
sertan al mbito laboral.
Generalmente, las mentoras, tambin llama-
das asesoras o tutoras, son utilizadas por
los/as egresados/as de forma voluntaria, aun-
que en Inglaterra, Irlanda del Norte, Escocia,
Estados Unidos, Israel, Nueva Zelanda, Japn
y en pases europeos, tenga carcter obligato-
__________________________________________________
3 Evento organizado por la alianza de la Fundacin Corona, Corpoeducacin, el Proyecto Educativo Compromiso
de Todos y el Centro de Estudios sobre Desarrollo Econmico (CEDE), de la Universidad de Los Andes, Bogot,
jueves 23 de noviembre de 2006. Vase Marcelo (2006).
4 Para la ampliacin de este tema en particular, se incluye en la bibliografa algunas referencias de inters.
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Formacin de maestros y maestras
rio para los/as docentes oficiales. El tiempo de
duracin de los programas corresponde, en su
mayora, a un ao, con intensidad horaria di-
versa, as como las estrategias de acompa-
amiento; por ejemplo: la observacin de las
clases de los principiantes por un/a mentor/a,
el registro de la informacin en un portafolio
o diario, las reuniones grupales para discutir
las problemticas y las situaciones de aula.
Una de las experiencias de acompaamiento
a los/as principiantes que llama la atencin, es
el programa japons, propuesto desde 1988
por el Ministerio de Educacin y las Prefectu-
ras (Departamentos), con sus Centros de Ca-
pacitacin Docente, los cuales garantizan la
capacitacin del primer ao para los/as recin
egresados/as, brindndoles cursos dentro y
fuera de la institucin educativa donde labo-
ran, con una duracin de aproximadamente
300 horas; as mismo, la institucin educativa
elige a un/a profesor/a con experiencia o a un/a
profesor/a del barrio, para que acompae a los/as
principiantes que estn en ese sector. Si bien
esta propuesta es obligatoria, la mayora de los/
as profesores/as asisten con la premisa de que
los procesos de capacitacin les ayudan a cre-
cer como maestros (Jica, 2005: 216).4
Dificultades para los/as principiantes
En la mayora de los artculos revisados, se
hace referencia al holands Simon Veenman,
puesto que su trabajo publicado en 1984
incluye un anlisis de los problemas ms
representativos en las vivencias de los/as pro-
fesores/as principiantes. Las investigaciones
realizadas en la lnea de este autor se han he-
cho desde una perspectiva general para el tra-
bajo de los/as profesores/as, sin distincin
especfica del tipo de conocimiento que ense-
an o el nivel educativo que les acredita su
209
Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes
licenciatura (preescolar, bsica o media). A pe-
sar de esto, en los estudios se han encontrado
dificultades similares en los/as profesores/as
principiantes, especialmente en tpicos como
la enseanza, la planeacin y las relaciones que
establecen con diferentes personas, a saber:
1. Sobre la enseanza:
El manejo, el control y el castigo de
los/as estudiantes en las clases.
La motivacin de los/as estudiantes y
su participacin.
La evaluacin o la valoracin del tra-
bajo de los/as estudiantes.
La respuesta a las diferencias indivi-
duales de los/as estudiantes.
2. Sobre la planeacin:
La cantidad de contenido planeado vs.
el tiempo disponible.
Manejar el tiempo disponible para tra-
tar de que cada uno/a de los/as estu-
diantes trabaje lo que le corresponde.
El manejo y organizacin del trabajo
del da durante la planeacin y el ho-
rario de las actividades de enseanza y
aprendizaje.
La localizacin de recursos materiales,
plan de estudios, materiales instruccio-
nales y personas que colaboren.
3. En cuanto a las relaciones:
Contacto con los/as colegas y el/la di-
rectora/a.
Contacto con parientes, como la entre-
vista con ellos y el mantenimiento de
relaciones positivas con la comunidad.
Balance de su vida personal y lo que
vive en la escuela.
4. Otros asuntos:
Polticas, procesos, reglas y guas de la
escuela.
210
Las reuniones con estudiantes para al-
canzar metas acadmicas; la falta de
un repertorio de acercamiento instruc-
cional, y la falta de familiaridad con
los textos y otros recursos que puede
utilizar.
El agotamiento asociado a la ensean-
za, asumir el rol de profesor/a y la apli-
cacin de la teora y la prctica (Putz,
1992).
Marcelo (1992) menciona que los/as profeso-
res/as principiantes encuentran dificultad en
los procesos de seleccin del contenido a en-
sear, en tanto su preocupacin se centra en
cumplir con las listas de temas sugeridos por
los libros de texto, por sus colegas o por la ins-
titucin, ms que en el nivel de profundidad
de los contenidos o segn las caractersticas de
pensamiento de sus propios estudiantes. As
mismo, en este perodo, los/as profesores/as
principiantes estn empezando a construir sus
discursos y a elegir los repertorios de estrate-
gias para llevar los contenidos al aula; esto
puede llevar a que la eleccin de actividades,
por ejemplo, se realice siguiendo sus concep-
ciones e intuiciones sobre algunos tpicos y
no siempre teniendo en cuenta los problemas
de aprendizaje que puedan tener los/as estu-
diantes frente al conocimiento de una deter-
minada disciplina.
La tabla 1, elaborada a partir de la revisin de
artculos producidos por los/as investigadores/as
en la lnea de formacin de profesores/as, sin-
tetiza las dificultades que los/as profesores/as
principiantes perciben como obstculos para
ejercer la docencia (se toma como base las
descripciones realizadas por Marcelo, 1999).
Socializacin de los/as principiantes
Otras investigaciones han indagado por la so-
cializacin de los/as profesores/as principian-
tes y se han focalizado en el conocimiento de
valores y opiniones de ellos/as, sobre su nue-
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 Formacin de maestros y maestras

va profesin. En esa socializacin se incluyen que emplean y tambin los aparentes cambios
los factores que la afectan, las fases por las que de perspectivas (por ejemplo, de liberales y ac-
atraviesan en el primer ao, las estrategias tuales, a la tradicional forma de ensear).

Tabla 1. Dificultades detectadas en investigaciones previas sobre profesores/as principiantes

Dificultades identificadas
Autor Metodologa de investigacin
frente a la docencia
Vonk (1983) No es explcita La disciplina, el contenido a ensear,
organizacin de las actividades de los/as
alumnos/as, la participacin y motiva-
cin de stos/as, de los padres, las madres
y compaeros/as

Veenman (1984) No es explcita Problemas de disciplina, motivacin, tra-

tamiento de las diferencias individuales,
empleo de materiales de enseanza

Marcelo (1991) Cuestionarios y entrevis- Presin del tiempo, nmero de alum-

tas nos/as, cuestiones de disciplina, falta de
107 profesores/as princi- informacin sobre la escuela y los/as
piantes alumnos/as, motivacin de stos/as

Esteve, Franco y Cuestionario Condiciones de trabajo: carencia o de-

Vera (1995) 325 profesores/as con me- fectos del material disponible, calidad de
nos de 5 aos de expe- los locales, excesivo nmero de alum-
riencia nos/as por aula, tareas de preparacin
del trabajo escolar y horario

Pager y Myers No es explcita El tiempo es el principal problema:

(1982) Profesores/as universitarios tiempo para realizar un elevado n-
mero de tareas de clase, de investi-
gacin, administrativas, etc.
Tratar con los/as compaeros/as, si-
tuarse, colocarse en la institucin,
aprender la cultura de sta, sus valo-
res, su historia no escrita

Turner y Boice Entrevista cada semestre; Sentimiento de prisa en su trabajo y car-

(1989) diarios de los/as profeso- ga docente elevada: 9 horas de clase se-
res/as manales, de 16 a 20 horas semanales de
100 profesores/as univer- preparacin de clases, docencia en tres
sitarios cursos diferentes y, adems, investigar

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008 211
Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes

Frente a las estrategias que adoptan los/as pro- puestas de clasificacin y que se enuncian en
fesores/as para insertarse en la dinmica este apartado con un fin informativo, pues se
institucional y de enseanza, Lacey (1977, ci- coincide con la sugerencia de Bullough al de-
tado por Marcelo, 1999), menciona tres: cir que:

1. Ajuste interiorizado: cuando asumen como [] cada modelo se basa en un ele-

propios los valores, las metas y las limita- mento distinto del proceso de conver-
ciones de la institucin; no se produce con- tirse en profesor; cada modelo adquie-
flicto durante el proceso de socializacin. re significado de forma distinta y es un
reflejo de compromisos acadmicos
2. Sumisin estratgica: los/as profesores/as re- diferentes. La existencia de una gran
conocen pblicamente y asumen las con- diversidad de modelos no hace ms
cepciones de las personas que representan que subrayar la complejidad del desa-
la autoridad, pero mantienen sus reservas rrollo humano en general, y especfi-
camente la complejidad del apren-
personales y privadas.
dizaje de la enseanza (2000: 112).
3. Redefinicin estratgica:
Por tanto, estas propuestas de clasificacin
pueden ser adoptadas como indicadores o cri-
[] conseguir el cambio, causando o
terios de indagacin, en investigaciones sobre
capacitando a los que tienen el poder
la formacin de los/as profesores/as, cuyo ob-
formal para cambiar la interpretacin
jeto de estudio sea intentar develar fases y ca-
que estos tienen de lo que est suce-
ractersticas del primer ao de docencia.
diendo en una situacin (Marcelo,
1999: 107).
Segn la clasificacin propuesta por Imbernn,
las etapas son:
Algunos de los artculos revisados incluyen, en
sus disertaciones, conceptos como el de desa- Etapa de formacin bsica y socializa-
rrollo profesional del profesorado y el de formacin cin profesional o perodo de for-
(inicial y permanente). Estos conceptos se de- macin profesional inicial en insti-
ben seguir indagando, por cuanto, segn Cor- tuciones formadoras generalmente
nejo (1999), tienen diversas definiciones de de nivel superior, con distintos sis-
acuerdo con el pas o la corriente acadmica. temas y procedimientos institucio-
nales; en ella se producira una pri-
As mismo, en estas reflexiones y elementos mera etapa de transformacin y
tericos de gran parte de los artculos re- eventuales cambios en las actitudes,
visados, se hace mencin a lo que implica ser valores y funciones que el estudian-
te (futuro profesor), atribuye a la
docente (de cualquier nivel educativo o rea
profesin docente y la adopcin
de conocimiento), y se reitera la necesidad de de determinados hbitos que influi-
pensar en la carrera docente como un proceso ran en su ejercicio de enseanza
que no se limita a ciertos momentos, sino, ms posterior.
bien, debe pensarse como un proceso conti-
nuo, sistemtico y organizado (Cornejo, Etapa de induccin profesional y socia-
1999: 103). lizacin en la prctica (o de desarrollo
profesional de los/as profesores/as
noveles): se refiere a los primeros
A pesar de esta anotacin, se han propuesto
aos del ejercicio docente.
algunas etapas por las cuales atraviesa un/a
docente en el camino de aprender a ensear. Etapa de perfeccionamiento (o de de-
Es importante aclarar que existen diversas pro- sarrollo profesional del profesorado

212 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

experimentado): en ella predo-
minaran actividades propias de la
formacin permanente (reflexin,
comprensin e intervencin a par-
tir de la propia prctica; intercam-
bio de experiencias y actualizacin
constante; intercambio colaborativo
en y para el centro educativo, en
orden a transformar la cultura do-
cente) (Imbernn, 1994, citado por
Cornejo, 1999: 61).
En Colombia, la distincin para la formacin
de profesores/as se realiza slo entre la forma-
cin inicial y la continuada. La primera se re-
laciona con los programas de pregrado, y la
segunda, la formacin continuada, equivaldra
a las dos ltimas etapas mencionadas en
el prrafo anterior, y se hace a travs de
programas de especializacin, maestra o doc-
torado, o de cursos especficos de desarrollo
profesional.
En la etapa de induccin profesional, se pue-
den identificar, a su vez, dos subetapas o fases:
1. La de umbral o antesala (1-6 meses de
docencia).
2. La de madurez y crecimiento (7 meses en
adelante, hasta los 3 aos, que algunos ex-
tienden hasta los 5).
Adems, se encontraron otras clasificaciones
(trabajos citados por Bullough, 2000), para
intentar mostrar el proceso de convertirse en
profesor/a: Ryan (1986), propone cuatro esta-
dios flexibles, pero identificables: etapa de fan-
tasa, etapa de supervivencia, una de
dominio y una de impacto. La propuesta
de Berliner, inspirada en el trabajo de Dreyfus
y Dreyfus (1986), trata de explicar la evolucin
de la competencia profesional, basndose en
la idea de que
[] los profesores efectivamente pa-
recen tener un conocimiento organi-
zado jerrquicamente y los profesores
experimentados trabajan efectivamen-
te de forma ms eficaz que los profe-
Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
Formacin de maestros y maestras
sores noveles (Berliner, 1988, citado por
Bullough, 2000: 111).
As mismo, menciona:
Los profesores superan la fase de prin-
cipiantes cuando siendo unos pardi-
llos, ganan experiencia y aprenden las
reglas al margen de su contexto. En
la fase de principiante avanzado la
experiencia se combina con el cono-
cimiento verbal, se identifican las si-
militudes entre los diversos contextos
y se construye un conocimiento epi-
sdico. Los profesores competentes
toman conscientemente aquellas deci-
siones que dirigen sus acciones y esta-
blecen cules son las prioridades. Los
objetivos se ponen en relacin con
los medios, y los profesores se sienten
responsables de sus propias acciones.
En la etapa de gran dominio, la in-
tuicin y el saber cmo desenvolver-
se ganan mucha importancia; los
profesores tienen un sentido de la si-
tuacin intuitivo y son capaces de in-
terpretar las situaciones en el aula y de
adaptarse a ellas aparentemente sin
esfuerzo alguno. En la fase de exper-
to el profesor parece casi irracional
muestran un trabajo fluido, como
hacemos todos cuando ya no tenemos
que escoger las palabras adecuadas
para hablar o cuando ya no tenemos
que pensar en dnde poner el pie al
caminar (p. 111).
Para Veenman (1984), retomado por Imbernn
(1994) y por Cornejo (1999), esta fase de induc-
cin profesional implica al menos tres elemen-
tos o mbitos, que interactan y afectan el de-
sarrollo de los/as profesores/as en el momento
inicial de la insercin laboral: el mbito perso-
nal, que incluye su historia personal, familiar,
el contexto socioeconmico en el que desarro-
lla su experiencia propia; el mbito formativo,
en la medida en que cada proceso de forma-
cin inicial, el pensum, las relaciones con los/as
profesores/as y compaeros/as, las relaciones
213
Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes

con el conocimiento que aprendi, influyen en
las concepciones sobre el conocimiento que va
a ensear; y el mbito de prctica profesional, don-
de se conjugan las condiciones institucionales,
administrativas, acadmicas de la institucin
educativa que lo recibe como profesor/a, as
como las relaciones que establece con los/as
colegas y la comunidad educativa en general.
En la figura 1 se sintetizan las ideas de estos
autores.

Relativos al/a la propio/a profesor/a principiante, su

autonoma, autoestima y actitud inicial hacia la docencia

Personales

Formativo De prctica profesional

Referidos a su proceso e Ejercicio de los roles docentes
instruccin de formacin adscritos y tambin el marco
inicial para las tareas docentes institucional escolar en el que
que debe encarar ejerce

Figura 1. mbitos que se interrelacionan en la etapa de induccin

Frente a las expresiones que diversos autores por ser un proceso intenso de a-
han utilizado para mostrar las situaciones que prendizaje del tipo ensayo y error,
viven los/as profesores/as cuando se insertan en la mayora de los casos; tam-
al campo laboral y que, de una u otra forma, bin por un principio de supervi-
vencia, y por un predominio del
determinan las caractersticas de la etapa de
valor de lo prctico (1999: 62).
induccin profesional, Cornejo incluye:
En el paso de estudiante a profesor/a, las creen-
[] un perodo de tensiones y a-
cias y experiencias previas, as como el con-
prendizajes intensivos, en contex-
texto, determinan la manera como cada profe-
tos generalmente desconocidos, en
sor/a principiante vive su primer ao:
que se ve abocado a adquirir co-
nocimiento profesional, pero tam-
[] estas creencias sirven de lentes
bin a esforzarse por mantener
interpretativas, base del sentido co-
cierto equilibrio profesional.
mn, a travs de las cuales los/as pro-
[] de precariedades [], por fesores/as noveles dan significado a su
sentir que su formacin inicial no experiencia y enmarcan e intentan re-
lo form para la realidad y lo que solver o mejorar sus problemas rela-
vive en la institucin (rutina y am- cionados con la enseanza; los hbi-
bientes poco solidarios). tos que se tienen para enfrentarse a los
problemas apoyan y refuerzan las cre-
choque con la realidad [trmino encias, y las creencias mantienen
propuesto por Simn Veenman], hbitos que son difciles de cambiar
ya que el primer ao se caracteriza (Bullough, 2000: 119).

214 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

Es decir, emergen en la prctica profesional sus
concepciones sobre la enseanza, el aprendi-
zaje, la evaluacin y tambin del conocimien-
to especfico que va a ensear (epistemologa
y creencias sobre la ciencia, por ejemplo), las
cuales pueden permanecen tcitas o implci-
tas, a menos que se los convoque y enfrente a
situaciones reflexivas.
En este mismo sentido se afirma que los pri-
meros aos de docencia son importantes en el
desarrollo profesional, en la medida en que se
realiza una transicin de maestros/as en for-
macin (estudiantes) a profesores/as en ejer-
cicio. Es un proceso donde surgen dudas y ten-
siones. Adems, que se debe adquirir
[] un adecuado conocimiento y com-
petencia profesional en un breve pe-
rodo de tiempo [] en muchos casos,
hasta el segundo o tercer ao pueden
estar luchando para reafirmar su pro-
pia identidad personal y profesional
(Marcelo, 1998: 18).
Tambin se ha encontrado como resultado,
en varias investigaciones, que los/as profeso-
res/as principiantes, en el momento de empe-
zar a laborar, dejan aflorar sentimientos de
desconcierto, angustia, inseguridad e inesta-
bilidad, provocando precisamente la adopcin
de formas de aprendizaje imitativos o por en-
sayo-error (Cornejo, 1999: 62).
En el primer caso, el/la profesor/a principiante
puede evocar algunos modelos de enseanza
que recibi en el proceso formativo, intentan-
do imitar aquellas conductas de sus profeso-
res/as y que al parecer surtan efecto ante un
grupo de estudiantes. Tambin tratan de imi-
tar a los/as colegas de la institucin, quienes
por la condicin de experimentados/as gene-
ralmente dan recomendaciones para atender
a los/as estudiantes y comportarse ante la ad-
ministracin educativa. Segn Imbernn,
[] podemos asegurar que debido a
que en la formacin inicial los sistemas
Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008
Formacin de maestros y maestras
de formacin han de ser globales, en
el momento en que el profesor novel
se incorpora a una situacin docente
especfica, acude a los comportamien-
tos, actitudes y hbitos de sus compa-
eros ms cercanos, no aportando ms
innovacin que la que ya poseen los
otros profesores (1994: 46).
En el segundo caso, el ensayo-error, incluye
aquellas estrategias que incorpora y experi-
menta el/la profesor/a principiante en el aula,
intentando encontrar una especie de receta
que le/la ayude a controlar aspectos diversos
como la disciplina de sus estudiantes o lograr
la motivacin de los/as mismos/as, frente al
rea de conocimiento que tiene a cargo.
Entre los efectos que pueden evidenciarse en
el desarrollo o socializacin profesional de
los/as profesores/as, cuando tienen estos tipos
de aprendizajes, se tiene:
Si la socializacin se produce de forma
aislada, se puede llegar a que el/la debu-
tante perciba los problemas educativos de
manera particular, contribuyendo a cam-
bios de conducta, actitudes y de su perso-
nalidad.
Si la experiencia es negativa, puede llevar
a un replanteamiento precoz de su perma-
nencia en el ejercicio docente.
Al sentir una situacin amenazante se pue-
den crear diferentes mecanismos de defen-
sa para manejar los problemas para sobre-
vivir. Esto se puede reflejar en su actuar
profesional, evidencindose en una prc-
tica slo emprica pasando a ser una
socializacin adaptativa, de contamina-
cin profesional o de supervivencia pro-
fesional al medio.
Tipos de ajuste adaptativo que pueden
utilizar los/as profesores/as debutantes:
adaptacin alienante; ajuste estratgi-
co interiorizado sin conflicto (aceptando
215
Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes
las pautas institucionales); adaptacin
estratgica con reservas, y en menor gra-
do, reaccin o redefinicin estratgica
en conflicto, si intentan un cambio de las
pautas colectivas (Cornejo, 1999: 63).
Aprender a ensear
Las vivencias de los/as profesores/as princi-
piantes son complejas y diversas, dado que al
ser un/a egresado/a de la institucin formado-
ra, se asume que el/la profesor/a ya tiene un
bagaje profesional, que en gran parte se lo han
dado las prcticas pedaggicas incluidas en
el pensum; las instituciones que vinculan a
profesores/as principiantes los/as contratan,
para darles una oportunidad, a pesar de su
poca experiencia docente; pero, a su vez, les
dan responsabilidades y los/as evalan de la
misma forma que a los/as experimentados/as.
De ah la necesidad de generar estrategias para
mediar este trnsito y evitar que los/as pro-
fesores/as principiantes adopten hbitos ina-
decuados para poder sobrellevar la carga
acadmica en este perodo.
El primer ao es, sin duda, un perodo de tran-
sicin, en el que algunos/as profesores/as prin-
cipiantes se sienten en un lugar desconocido,
al no pertenecer ya a la institucin que los for-
m y, por tanto, perder el carcter de estudian-
te. Por otro lado, en la institucin educativa
que lo/la acoge (o institucin en general), el/la
profesor/a apenas est construyendo relacio-
nes con la comunidad y haciendo su propio
nicho en ella.
Se podra decir que, para ser docente, se nece-
sita tambin un proceso para aprender a ense-
ar y este proceso generalmente no se hace
intencionalmente. Las prcticas pedaggicas,
docentes o profesionales, que viven los/as es-
tudiantes de pregrado, se consideran el esce-
nario donde aprenden a ser profesores/as. No
obstante, algunas prcticas docentes o profe-
216
sionales, se caracterizan por provocar ambien-
tes un tanto artificiales y aunque pueden a-
yudar a reducir el desafo que implica ser
docente, se ha identificado tambin que los/as
maestros/as en formacin terminan sus prc-
ticas con el optimismo de pensar que sern
mejores que la media de los profesores (Bu-
llough, 2000: 109).
Cuando empiezan su primer ao de docen-
cia, tambin llevan ese optimismo,
[] pero rpidamente los/as profeso-
res/as principiantes se encuentran con
dificultades problemas sobre el con-
trol de clase, que en parte se deben al
poco conocimiento sobre los procedi-
mientos y sobre los estudiantes y a la
tensin entre las expectativas de los
estudiantes y las concepciones que el
profesor tiene de la enseanza y su
visin de los estudiantes y el aprendi-
zaje, las cuales arrojan con frecuencia
a los profesores noveles al mundo de
la duda, y experimentan la realidad
o un shock de transicin (p. 110).
Por ltimo, se puede decir que el registro so-
bre este tema todava es incipiente y coincidi-
mos con la expresin de Jos Cornejo:
[] la problemtica del profesor de-
butante es todava un objeto por cons-
truir, tanto desde la perspectiva de in-
vestigacin como de las polticas y de
las prcticas educativas (1999: 57).
Cmo mediar en el paso de maestro/a en for-
macin a profesor/a en ejercicio?, qu esta-
mos haciendo en las facultades de educacin
para acompaar en este trnsito a los/as egre-
sados/as?, qu ventajas y desventajas tienen
las llamadas mentoras que se utilizan en o-
tros pases?, son slo algunas de las preguntas
que surgen, al conocer un poco ms sobre esta
poblacin de profesores/as y que pueden ser-
vir como insumo para futuras investigaciones.
Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

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Original recibido: agosto 2007

Aceptado: noviembre 2007

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de

los autores.

218 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008