Apunte Currículum 2009

ISPEA DANZA Y TEATRO 1
DIDCTICA GENERAL Y TEORA DEL CURRCULUM
I.S.P.E.A. DANZA y TEATRO

Didctica General y Teora del Currculum
Mdulo III Diseo Curricular
III.1. Componentes curriculares

III.1.1. Fundamentacin
III.1.2. Objetivos: tipos y funciones.
III.1.3. Contenidos, clasificacin y niveles de complejidad.
III.1.3.1. Conceptuales.
III.1.3.2. Procedimentales.
III.1.3.3. Actitudinales.
III.1.4. Metodologa
III.1.5. Evaluacin.
III.2. Criterios de seleccin y organizacin de los componentes curriculares.
_____________________________________________________________________________________
CAPITULO I EL CURRCULUM COMO ORGANIZADOR INSTITUCIONAL

1. Fundamentos(1)
En toda planificacin se concretan y toman cuerpo una serie de principios de ndole diversa
-pedaggicos, psicopedaggicos, etc. - que, tomados en su conjunto muestran la orientacin
general del sistema Educativo y de la Institucin Escolar.
Elaborar una planificacin supone traducir dichos principios en normas de accin, prescripciones
educativas, con el fin de elaborar un instrumento til y eficaz para la prctica pedaggica.
En la medida que traduce y concreta la orientacin general del sistema, el primer punto es
explicitar y justificar brevemente el concepto de educacin, as como sus relaciones y
vinculaciones con otros conceptos prximos, en particular, los de desarrollo, cultura y
escolarizacin.
Estamos de acuerdo conque la finalidad ltima de la educacin es promover el crecimiento de
los seres humanos. Sin embargo, podemos encontrar discrepancias al definir y explicar en qu
consiste el crecimiento educativo, y sobre todo, decidir el tipo de acciones pedaggicas ms
adecuadas para promoverlo.
La disyuntiva bsica se produce entre los que la entienden fundamentalmente como el resultado
de un proceso de desarrollo, y en buena medida, interno a la persona, y los que lo conciben
ms bien como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida, externo a la
persona
En efecto, el crecimiento personal y social intrnseco a la idea de educacin, puede vincularse
alternativamente, tanto con el proceso de desarrollo, como con el proceso de aprendizaje. Por
una parte, una persona educada es una persona que se ha desarrollado, que ha evolucionado, en
el sentido fuerte del trmino, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio fsico y social hasta
niveles superiores. Pero, por otra parte, es una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que
ha aprendido, en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones, destrezas prctica y valores que
caracterizan una cultura determinada, de tal manera que es capaz de interactuar, de forma
adaptada con el medio fsico y social, en el seno de la misma.
(1)
Este tema ha sedio extractado de Cesar Coll Psicologa y Currculum
2 ISPEA DANZA Y TEATRO
La opcin por una u otra de estas dos interpretaciones del crecimiento educativo es importante,
porque conduce a proponer acciones pedaggicas diferentes que se plasman en el
currculum
Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las dcadas de los 60 y 70 por el auge
del enfoque cognitivo - evolutivo, inspirado en la teora de J. Piaget y por las aplicaciones del
mismo al campo de la educacin, que han sugerido alguno de sus partidarios
Segn Kohlberg, el crecimiento que debe potenciarse mediante la accin pedaggica es visto,
ms como un progreso que sigue las lneas naturales del desarrollo, que como un progreso
que depende de aprendizajes especficos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en una
tradicin de pensamiento, segn la cual, los esfuerzos para ensear contenidos o destrezas
especficas son, hasta cierto punto, ftiles. Lo nico que importa es la competencia cognitiva
general y lo nico que puede y debe hacer la educacin es reforzar esta competencia, que est
sometida a las leyes generales del desarrollo
Segn este autor, la psicologa del desarrollo constituye el nico punto de partida aceptable para
formular metas educativas porque elimina el molesto problema de la pluralidad de valores, la
secuencia de estadios del desarrollo permite establecer fines educativos libres de valoracin en la
medida en que representa una progresin que se produce de manera natural.
Aadamos todava que esta manera de proceder se ve a menudo como un antdoto a la funcin
reproductora y conservadora de la educacin formal que pone el nfasis en aprendizajes
especficos
Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento educativo como el resultado de
aprendizajes especficos, se critica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carcter
circular de sus argumentos: si los aprendizajes especficos introdujeran modificaciones en los
universales del desarrollo cognitivo (estructuras operatorias), stos dejaran de ser universales; lo
que los define como tales es precisamente su relativa impermeabilidad a la influencia de factores
ambientales especficos.
El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el crecimiento educativo con cambios
inexorables: segn la teora gentica, es inexorable, siempre que no produzcan trastornos graves
o fuertes carencias de estimulacin ambiental, que los seres humanos progresen desde el estadio
sensoriomotor al estadio de las operaciones concretas y, desde ste al estadio de las operaciones
formales. En consecuencia, si estamos interesados, por ejemplo, en promover la educacin
preescolar, es absurdo plantear como meta que los nios alcancen el estadio de las operaciones
concretas, pues, de todos modos, lo alcanzarn sin necesidad de ayuda especfica, ya que se trata
de uno de los universales del desarrollo cognitivo. Si queremos mejorar la capacidad intelectual
en general, si queremos promover su crecimiento educativo, debemos mas bien centrar los
esfuerzos en aprendizajes que puedan producirse o no producirse en funcin de que participen en
determinados tipos de experiencias. El crecimiento educativo concierne, en primer trmino, a
los cambios de la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados
mediante una accin pedaggica directa
Resumiendo, la controversia en la interpretacin del crecimiento educativo se plantea en los
siguientes trmino: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educacin debe tener
como meta ltima promover, facilitar o, como mximo, acelerar los procesos naturales y
universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que la educacin debe orientarse ms
bien, a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposicin a situaciones especficas
de aprendizaje
(...) ambas posturas encierran parte de verdad, pero traducen por igual una manera
incorrecta de entenderse las relaciones entre aprendizajes y desarrollo que debe ser
superada. En los dos casos, los procesos de desarrollo y de aprendizaje se
consideran prcticamente como independientes, los primeros se atribuyen casi en
exclusiva a una dinmica interna a la persona y los segundos a una presin

externa. La diferencia reside en dnde se pone el acento, pero en las dos posturas
se da por supuesto que la nica relacin entre ellos es de tipo jerrquico, o se
subordina el aprendizaje al desarrollo o se subordina el desarrollo al aprendizaje
Sin embargo, aportaciones recientes de investigaciones psicolgicas, antropolgicas y

transculturales, han puesto de relieve la universalidad de las capacidades cognitivas bsicas
(la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lgicamente, etc.) en todos
los grupos culturales estudiados. No obstante, esas mismas investigaciones ponen de relieve la
existencia de diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas
de resolucin de problemas; y lo que es ms interesante, muestran que estas diferencias estn
relacionas con los tipos de experiencias educativas. Todo parece sugerir que hay unos
universales cognitivos, pero su puesta en prctica efectiva depende de la naturaleza de
los aprendizajes especficos que favorecen las experiencias educativas.
A partir de esta constatacin, inspirndose fuertemente por un lado, en los trabajos de
Vygotsky, Lura y Leontienv y por otro, en la investigacin antropolgica, ha surgido un nuevo
planteamiento que supera la controversia descripta, reconciliando en un esquema explicativo
integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana
culturalmente organizada.
En esta ptica, todos los procesos psicolgicos que configuran el crecimiento de una persona
son el fruto de la interaccin constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente
organizado. La interaccin del ser humano con su medio est mediatizado por la Cultura
desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos, y en
general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores. Gracias a las mltiples
oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con los agentes
mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesos psicolgicos superiores, su
competencia cognitiva; pero dichos procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de
una persona en el plano de la relacin interpersonal y, en consecuencia, sufren la mediacin de
los patrones culturales dominantes.
El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace

suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que, en este
proceso, el desarrollo de la competencia cognitiva est fuertemente vinculado
a tipos de aprendizajes especficos y, en general, a tipos de prcticas
sociales dominantes.
Llegamos de este modo al concepto de Educacin, que juega un papel central en el esquema
explicativo, porque permite comprender cmo se articulan, en un todo unitario, la Cultura y el
desarrollo individual. Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia
culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos o en agentes de
creacin cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal en el seno de la
Cultura del grupo, hacindoles participar de un conjunto de actividades que, globalmente
consideradas, constituyen lo que llamamos Educacin
As pues, Educacin designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo
asegura que sus miembros adquieran la experiencia social histricamente acumulada o
culturalmente organizada. Recordemos (...) que los instrumentos cognitivos de naturaleza
simblica y sus usos, los procesos psicolgicos superiores, forman parte de esta experiencia.
Las actividades educativas adoptan diferentes modos de organizacin social segn el volumen
y tambin el contenido concreto del conocimiento cultural. Existen actividades diferenciadas de
las actividades habituales de los adultos, que responde a intensiones propias y que se llevan a
cabo en instituciones especficamente habilitadas para este fin, esta subcategora de

actividades educativas, en cuyo contexto adquiere plena significacin el tema del curriculum de
la enseanza obligatoria, son designadas con el concepto de Escolarizacin
El camino que lleva a la formulacin de una propuesta curricular es, ms bien, el fruto de una
serie de decisiones sucesivas. Lo que importa es justificar y argumentar la solidez de las
decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, velar por la coherencia del conjunto.
El camino ms directo para precisar qu entendemos por currculum consiste en interrogarnos
acerca de las funciones que debe cumplir, y para esto, es necesario tener en cuenta que las
actividades educativas escolares responden a la idea de que hay ciertos aspectos del
crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no
tendrn lugar de forma satisfactoria, o que no se producirn en absoluto, a no ser que se
suministre una ayuda especfica, que se pongan en marcha actividades de enseanza
especialmente pensadas con este fin. Son pues actividades que responden a una finalidad y que
se ejecutan de acuerdo con un plan de accin determinado, es decir, son actividades que estn
al servicio de un proyecto educativo.
2. Funciones del Currculum

La primera funcin del curriculum, su razn de ser, es la de explicitar el proyecto, las
intenciones y el plan de accin, que preside las actividades educativas escolares.
En tanto proyecto, es una gua para los encargados de desarrollarlo, un instrumento til para
orientar la prctica pedaggica, y por tanto debe tener en cuenta las condiciones reales en las
que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situndose justamente entre, por una parte las
intensiones, los principios y las orientaciones generales, y por otra, la prctica pedaggica.
Los elementos que contempla para poder cumplir con xito las funciones anteriores pueden
agruparse en captulos que proporcionan informacin sobre:
Por Qu Enseamos?
Plantea el problema de la fundamentacin curricular: El contexto y las concepciones de
educacin, conocimiento, enseanza y aprendizaje.
Implica la determinacin de las grandes Concepciones e Intenciones Educativas que dan
direccionalidad a la accin educadora. Estn expresados en los objetivos formulados en la Ley
Federal de Educacin (art. 6), especficamente de cada Nivel en el orden Nacional, Jurisdiccional
y en la Identidad e Imagen Objetivos de cada Institucin. Ellos orientan la fundamentacin de
cada una de las reas. El Por qu enseamos? se orienta a dar respuesta a las necesidades
fundamentales que hacen a la dignidad del Ser humano en su dimensin personal y como
miembro activo de una sociedad y de una cultura.
Para qu enseamos?
Plantea el problema de la eleccin de los objetivos educativos: sus competencias socialmente
relevantes y las expectativas de logro que se proponen para el nivel, las Modalidades y los
Espacios Curriculares.
Implican la determinacin de las Expectativas de Logro con la explicitacin de las competencias
que se espera que los alumnos alcancen en cada Ciclo y en cada rea. El para qu enseamos?
determina cules son las capacidades necesarias que deben ser desarrolladas para que cada
uno pueda atender, plenamente, sus necesidades existenciales histricamente situadas. Los
OBJETIVOS hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea provocar,
favorecer o facilitar mediante la enseanza.
qu enseamos?
Plantea el problema de la seleccin de contenidos educativos: conceptos, estructuras de
conocimiento, habilidades, estrategias, normas, valores y actitudes.
Implica la determinacin de los contenidos de cada una de las reas y/o Espacios Curriculares.
Los CONTENIDOS designan la experiencia social culturalmente organizada y se toma, por lo
tanto, en su ms amplia acepcin: conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores,
etc.
Cundo enseamos?
Plantea el problema de la organizacin, secuenciacin y temporalizacin de los contenidos
educativos y de las expectativas de logro, (significatividad lgica y psicolgica)
Hace referencia a la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos. La educacin
formal abarca los contenidos complejos e interrelacionados y pretende incidir sobre diversos
aspectos del crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo tanto optar por una
determinada secuenciacin de accin. Implica:
- la secuenciacin de las Expectativas de Logro por ciclos, en cada rea y en cada uno de los
aos del ciclo por rea.
- la secuenciacin y organizacin de los contenidos,
- la temporalizacin de los contenidos.
Cmo enseamos?
Plantea el problema de las estrategias metodolgicas y la atencin a la diversidad
(Programas de Orientacin; Organizacin de recursos materiales y personales para los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales).
Hace referencia a la manera de estructurar las actividades de enseanza/aprendizaje en las que
van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los
contenidos seleccionados. Se especifican los criterios que determinarn:
-las opciones metodolgicas,
-la organizacin espacio-temporal
-la seleccin de recursos didcticos.
Qu, como, cundo y para qu evaluamos?

Plantea el problema de conocer y analizar lo que los alumnos estn aprendiendo e introduciendo
los ajustes oportunos y necesarios.
En la medida en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluacin es un elemento
indispensable para asegurarse que la accin pedaggica responda adecuadamente a las mismas
y en caso contrario, introducir oportunamente las correcciones. Se determinan:
-Las pautas y criterios de evaluacin por ciclo y reas,
-Los procedimientos de evaluacin por reas,
-Los sujetos y objetos de la Evaluacin,
-Los criterios sobre la promocin de los alumnos,
-La temporalizacin de la Evaluacin.
Estos captulos estn relacionados entre s y se condicionan mutuamente, pues recogen diferentes
aspectos de un mismo proyecto: mientras que POR QU Y PARA QU ENSEAMOS explicitan las
intenciones, los restantes, QU ENSEAR?, CUNDO ENSEAR, CMO ENSEAR y QU,
CMO, Y CUNDO EVALUAR, conciernen ms bien al plan de accin a seguir de acuerdo con
dichas intenciones. (1)
(1)
Tanto fundamentos como funciones han sido extractadas de Csar Coll Psicologa y Currculum
El siguiente cuadro representa dinmicamente las relaciones entre los componentes bsicos del
curriculum
POR QU ENSEAMOS
PARA QUE ENSEAR
Secuenciaci
n
Expectativas
de logro Contenidos
Seleccin
CMO CUNDO
ENSEAR ENSEAR
Actividades de Medidas de
Enseanza Atencin a la
Aprendizaje Diversidad
Metodologa
QU, CMO Y CUNDO

EVALUAR
PARA QU ENSEAMOS
3. Diferentes modos de entender el Currculum
El Curriculum ha sido entendido y definido de mltiples maneras. La Reforma del Sistema

Educativo ha significado un importante cambio en la forma de programacin. Este cambio est
motivado tanto por la nueva concepcin del proceso enseanza/aprendizaje como por el tipo de
diseo curricular modificando no slo la estructura sino que ste es consecuencia de la propia
evolucin de la sociedad y responde a una nueva concepcin educativa fundamentada en un
aprendizaje significativo y en las teoras constructivistas del mismo.
Etimolgicamente se entiende por currculum una carrera o curso (originariamente se refera a una
carrera atltica de recorrido circular).
Si partimos de la perspectiva general, de que el curriculum representa la forma en la que una
sociedad se enfrenta al problema de organizar un conjunto de prcticas educativas, las opciones
para definir y organizar estas prcticas son diversas. Ello genera que la teorizacin en torno al
currculum sea dispersa y fruto de enfoques alternativos, a veces encontrados entre s, que oscilan
entre qu es lo significativo en la visin de currculum, aquello que ocurre o pasa en las escuelas
o aquello que debera ocurrir en ellas.
Actualmente se entiende por currculum el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que
se desean lograr, de los conocimientos, habilidades y actitudes que se considera importante
trabajar cada ao, curso, ciclo o etapa educativa. Desde esta forma de entenderlo puede
interpretrselo como: programa o plan de estudio de carcter oficial o como conjunto de
materias o disciplinas; como lo que ocurren en el aula; como aquello que la escuela puede
o debe ofrecer o como cruce de prcticas. En este ltimo caso, ser tanto lo que ocurre en
sus aulas, planificado o improvisado, como el pensamiento individual y colectivo, sobre las
posibilidades y limitaciones de diversa ndole para que ocurra eso o pueda o (o no) ocurrir otras
cosas.
Podramos delimitar el uso del trmino, como mbito de reflexin, de estudios, de anlisis, de
investigaciones y teorizaciones. Ya que, desde el momento en que el currculum sea
considerado como proyecto cultural, como realidad o cruce de prcticas de diversa ndole, como
conjunto de relaciones interpersonales, institucionales ... puede y debe ser realizado, interpretado,
criticado y, por supuesto mejorado.
Partiendo de los significados anteriormente sealados en la utilizacin del trmino currculum,
podemos tratar de organizarlos en el siguiente esquema:
SIGNIFICADOS DE CURRICULUM
(Cuadro extrado de Apuntes para la elaboracin del P.E.I.)
ACTIVIDADES PROYECTO QUE DA CRUCE DE PRCTICAS

PLAN DE ORGANIZADAS SENTIDO Y DIVERSAS QUE DEFINEN
ESTUDIOS DE COHERENCIA A UNA LOS PROCESOS DE
ENSEANZA OFERTA EDUCATIVA ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
CURRICULUM COMO MBITO DE REFLEXIN, INVESTIGACIN Y

TEORIZACIN
A travs del esquema podemos observar la progresiva ampliacin del significado de currculum.
El discurso en torno a cada uno de esos significado, lo que es y lo que puede ser el curriculum,
se construye sobre la base de opciones de racionalidad que siempre vienen a representar
visiones diferenciadas sobre la realidad, sobre aquellos aspectos de la realidad que merecer ser
problematizados o cuestionados, y tambin sobre aquellos que no son definidos como
problemas. Ello quiere decir que un modelo educativo para la prctica, o desde la prctica,
siempre presenta una opcin, no slo pedaggica, sino tambin ideolgica, sobre el papel y las
funciones de la escuela, y de nosotros mismos como docentes, con respecto a la sociedad, los
alumnos y alumnas, el conocimiento, etc. (Salinas, 1995).
El currculum representa siempre, por lo tanto, un proyecto de carcter cultural, social y
educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de desarrollar en
los alumnos las competencias necesarias para enfrentar y actuar crticamente en, desde y
para la sociedad en que viven.
Para concluir, retomando el texto del autor mencionados y desde las consideraciones
precedentes:
Hablar de currculum significa sobre todo debatir los problemas del currculum: qu proyecto
queremos, cul es la mejor forma de desarrollarlo, cmo establecemos sus criterios y
procedimientos de valoracin y justificacin. Y eso nos lleva a enfrentarnos a la prctica de la
enseanza como algo ms que aquello que hacen profesores y estudiantes entre las cuatro
paredes de su aula, porque resulta que aquello que hacen, en gran medida, se encuentra
mediatizado por otro tipo de prcticas: sociales, econmicas, que conforman un conjunto de
posibilidades y limitaciones que dan un sentido cultural especfico al diseo, desarrollo y
evaluacin del currculum y de la enseanza.
Si el currculum representa esa prctica social e institucionalmente organizada, compleja y
dinmica, que es a la vez, de enseanza y de aprendizaje, organizativa, poltica, de relaciones
personales y de comunicacin, de relaciones de poder, etc.; que tiene lugar, que ocurre da a
da en nuestras aulas, escuelas e institutos y, en general, en nuestro quehacer educativo,
someter a la discusin crtica, al debate y al anlisis aquello que ocurre en la escuela, slo
puede hacerse en el marco de una sociedad democrtica.
Tratar de responder a las cuestiones de qu enseamos, cmo lo hacemos y por qu o para
qu as y no de otra manera, en otras palabras, reflexionar crticamente sobre el currculum, al
igual que sucede en otros tantos ejercicios desde el debate pblico sobre lo social, slo puede
impulsarse y desarrollarse en mbitos democrticos, ms desde el momento en que el
currculum tambin puede ser considerado, entre otros aspectos, como un instrumento de poder
y dominacin.
Por lo tanto, discutir sobre lo que sucede en la escuela y sobre lo que querramos que
sucediera es, tambin, un ejercicio de y desde la libertad.
En palabras de Kemmis: La prctica de la educacin es una forma de poder, una fuerza
dinmica, tanto para la continuidad social como para el cambio social, que, aunque compartida e
impuesta por otras personas, sigue estando en gran parte en manos de los maestros (1988)
Por ello, el hecho de hablar de currculum, en estos momentos y en nuestro propio contexto, se
encuentra relacionado con el progresivo asentamiento y avance de la idea de que lo que
sucede en el aula y en la escuela, no es slo un problema tcnico reducible exclusivamente a
parmetros pedaggicos y organizativos, sino que, sobre todo, se constituye en un problema
cultural, sometido a fuerzas de diversas ndoles, entre otras, sociales, ideolgicas, econmicas,
etc. que a todos nos afectan porque vienen a configurar formas de entender y racionalizar
nuestra propia funcin social (Salinas, 1995)
De la diversidad de conceptualizaciones posibles, puede concluirse que, cuando se habla
de currculum se hacer referencia a un proyecto culturalmente elaborado, perteneciente a
una sociedad e histricamente condicionado, que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona orientaciones de enseanza y
evaluacin, adecuadas y tiles, para los que tienen la responsabilidad de su ejecucin.
Implica una planificacin flexible, con diferentes niveles de especificacin, para dar
respuesta a situaciones diversas, regionales e institucionales. Constituye un marco de
actuacin profesional para planificadores, directores y docentes.
CAPTULO II EL CURRCULUM. CLASIFICACIN, TIPOS Y NIVELES.
De acuerdo con las consideraciones previas acordamos que: a travs del currculum se
traducen y concretan una serie de principios ideolgicos, pedaggicos, psicolgicos, etc.
que, conjuntamente, muestran la orientacin general del sistema educativo de una
comunidad. Y, aunque la teora tradicional del Curriculum no se haba ocupado de cmo sta se
realizaba en la prctica, centrando la discusin en el qu ensear: fines y contenidos de la
enseanza, hoy se acuerda unnimemente que el Currculum se constituye en la articulacin
entre teora educativa y prctica pedaggica. De este modo ... el currculum cumple diferentes
funciones: de orientacin, prescriptiva, de control social, etc. Segn cmo se entienda cada una de
estas funciones, se estar hablando de una concepcin ms abierta o cerrada del mismo. (1)
Entendemos as que existen diferentes tipos de currculum. Los ms generalizados son:
A. Currculum Cerrado
B. Currculum abierto
C. Currculum Oculto
A. Currculum Cerrado
Son aquellos en los que las posibilidades de innovacin y de control por parte del profesor son
muy limitadas y escasas. Es la administracin educativa quien determina con detalle los diferentes
objetivos, contenidos, mtodos, material didctico, etc. Que han de utilizar los profesores. Sobre
este tipo de currculum el profesor no tiene poder de intervencin y su tarea se limita a la s8imple
aplicacin del mismo sin que prcticamente pueda modificarlo ni adaptarlo(2)
B. Currculum Abierto
Son aquellos que dejan que sean los propios profesores los que lo cierren, los que lo concreten y
lo adapten al contexto educativa propio y especfico. A partir de un diseo general, amplio
realizado por la administracin educativa, de carcter prescriptivo, son los profesores los
responsables de adaptarlo y concretarlo a las circunstancias y caractersticas particulares de cada
centro educativo en cuestin. (3)
C. Currculum Nulo
...Estn constituidos por todos aquellos conocimientos, mensajes, actitudes, posturas, etc. Ms de
tipo ideolgico y que encierran toda una serie de mensajes que son transmitidos a los alumnos de
forma subliminal o conjuntamente con el resto de los contenidos. Generalmente este tipo de
currculum contiene toda una serie de posturas o actitudes de las personas hacia ciertos aspectos
de la sociedad y de la cultura. (1-2-3-4)
Esta expresin fue utilizada por primera ves por P. W, Jackson en 1968, para referirse al conjunto
de aprendizajes no previstos, que de forma asistemtica y no intencional tienen lugar en el
medio escolar. Son aquellos componentes, dimensiones o contenidos, transmisin de valores,
prcticas implcitas de convivencia, etc., sobre los 1que no recae, habitualmente, la atencin del
educador, pero actan como cdigos con un valor normativo esencial en el funcionamiento de la
Escuela.
Es preciso ampliar los enfoques para comprender que cada docente y cada institucin ensea
ms de lo que se propone, aunque no logren todo lo que pretenden y aunque lo que logren no
coincida totalmente con lo que se buscaba. Podemos concebir el currculum oculto como ese
conocimiento que los docentes no tienen de la propia realidad en la que actan y que ellos mismos
contribuyen a modelar, sobre la que podran desarrollar una ms amplia autoconciencia y control
(Gimeno Sacristn - Prez Gmez, 1985), profundizando el anlisis de la enseanza sin mutilar
ninguna de sus dimensiones.
La influencia del currculum oculto es decisiva en los procesos de socializacin que implican,
fundamentalmente, el aprendizaje de valores, normas y actitudes. Es por eso que desocultarlo y
asumirlo en sus contradicciones con el currculum explcito es parte de un nuevo enfoque
curricular, donde, el sinceramiento institucional, debe fundamentar una nueva cultura curricular,
basada en la cooperacin y compromiso de los actores institucionales.
Al analizar, definiciones, componentes, aspectos del currculum, es tambin necesario considerar
el anlisis sobre el cmo estructurar un proyecto curricular por escrito y la cristalizacin de esas
intenciones curriculares en el aula, en procesos concretos de enseanza - aprendizaje. Esto
implica dos perspectivas sobre un mismo fenmeno (perspectivas que han sido mencionadas al
hablar de conceptos o modos de entender el currculum):
el currculum como plan o proyecto, y
el currculum como realidad o cruce de prcticas.
En los estudios sobre el curriculum y en la prctica de la enseanza, el problema central se sita
en el hiato existente entre nuestras ideas o aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas
operativas. Es decir, entre lo que pensamos y consideramos que es posible y necesario, y la
forma en la que tratamos de hacerlo real, de concretarlo en acciones en el interior de un aula o
de una escuela. Eso es, justamente el problema: establecer los puentes ms adecuados entre
lo que se quiere y lo que se puede, en suma entre teora y prctica (Stenhouse, 1984)
Kemmis propone considerar el problema planteado por Stenhouse desde el contexto ms amplio
de la relacin entre educacin y sociedad:
el problema central de la teora del currculum debe ser entendido como el doble
problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado, y el de las
relaciones entre educacin y sociedad, por otro
1-2-3-4
Jordi Daz Lucea. El Currculum de la Educacin Fsica en la Reforma Educativa pag. 27
1
Ello nos obliga, entre otros aspectos, a observar el Desarrollo del Currculum como
un proceso donde lo que sucede dentro de la escuela o del aula se encuentra, en
gran medida sujeto a determinaciones desde instancias exteriores a esos contextos.
De esa forma, lo que podemos denominar prcticas escolares, no se constituyen
nicamente en productos o resultados del currculum escolar, sino que ellas mismas
son exponentes o evidencias, ms claras, de lo que es el currculum, es decir, de una
determinada visin sobre el conocimiento y la cultura, de una determinada forma de
definir y construir el conocimiento (Dino Salinas)
Stenhouse, define el currculum como:
una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica (1991)
Su visin curricular es profundamente humanista y conduce a la profesionalizacin de los
docentes a partir del anlisis de su prctica y de la investigacin -accin.
Stenhouse junto con Mc Donald y Pinar se incluyen dentro de los Enfoques Reconceptualistas
que, con algunas diferencias entre s, parten de una crtica radical al modelo conductual. Todos
conciben al currculum como configurador de la prctica entendiendo que en la prctica real, el
docente acta como arquitecto y artista que llena de contenido ese armazn terico.
Las teoras Reconceptualistas postulan un modelo de Currculum Abierto y Flexible, adaptado a
las caractersticas del docente y del alumno, modelo que debe ser recreado por el docente. En
definitiva:
El currculum se convierte en un proceso de investigacin donde teoras, propuestas,
profesores y prcticas se implican mutuamente en la institucin educativa, como unidad bsica
de reflexin-accin-reflexin. (Posicin enmarcada en las lneas que conciben al currculum
como un espacio de reflexin)
Desde una perspectiva procesual, el currculum pasa a ser un modelo de explicacin del cambio
y de la resistencia al mismo, consiste y exige alteraciones en todas las prcticas propias de los
contextos a travs de las que cobra significado real, porque lo importante es producir cambios
realicen en la prctica del currculum, que experimentan los alumnos y los docentes (Gimeno
Sacristn, 1992)
4. Niveles de Elaboracin y concrecin Curricular
Eggleston (1977), en Sociologa del Curriculum Escolar, se refiri a tres niveles de

elaboracin del Curriculum: a) El Currculum Recibido; b) El Currculum Reflexionado; y c) El
Currculum Reestructurado
a) El currculum Recibido.
Los CBC y los Diseos Jurisdiccionales, se presentan como la Cultura Nacional y Regional comn,
que tratan de organizar el saber dentro de la escolaridad facilitando la igualdad de oportunidades.
No hay que desconocer en el Currculum recibido al currculum presentado, ste se constituye
desde la influencia que ejercen otros agentes sociales y profesionales en la presentacin del
Currculum recibido, por ejemplo las Editoriales; de este modo, los libros de textos, sus guas
didcticas, los materiales de apoyo al aula, se convierten, de hecho, en agentes mediadores del
currculum que condicionan, en ocasiones, la toma de decisiones curriculares.
b)-c). El Curriculum moldeado por los docentes:
Desde la realidad de cada Institucin expresada en los P.E.I., los Equipos Docentes, a partir de su
cultura profesional y la reflexin sobre su prctica, moldean - reelaboran - las propuestas
curriculares recibidas.
Tanner (1980) en esta situacin distingue tres niveles:

Imitacin-Mantenimiento:
El Equipo docente desde los Diseos recibidos son meros seguidores de los mismos y
de algunas Presentaciones Curriculares que realizan los Equipos Editoriales del
Currculum Recibido.
Mediacin-Adaptativa:
El Equipo docente se convierte en mediador en la adaptacin del Currculum Recibido,
a las condiciones concretas de la realidad escolar en la que desarrolla su accin
docente. La adopcin de textos se realiza de manera reflexiva.
Creacin-Generacin:
El Equipo Docente re-crea el diseo, elige los recursos y materiales didcticos para
aplicarlos posteriormente, evaluando consecuentemente los mismos. Se convierte en
profesional reflexivo y crtico en el marco de la investigacin-accin.
Gimeno Sacristn (1988) toma la clasificacin de Eggleston y la transfiere a las acciones

curriculares de los Equipos Docentes teniendo en cuenta las posibles reelaboraciones que se
pueden realizar en cada Escuela de los Diseos Curriculares Ministeriales; propuesta que es
adaptada para plantear en nuestra la realidad educativa la recepcin de los CBC Nacionales y
de los Diseos Jurisdiccionales, como puntos de partida en la elaboracin de los Proyectos
Curriculares Institucionales, en el marco de un Currculum Abierto.
Proceso que se ilustra en el siguiente esquema:
Proyecto Curricular institucional: Diseo y Desarrollo
CURRICULUM RECIBIDO
CBC
DISEO JURISDICCIONAL
CURRICULUM MOLDEADO
POR LOS
EQUIPOS DOCENTES
ENSEANZA INTERACTIVA
CURRICULUM EN ACCIN
CURRCULUM REALIZADO
Efectos Complejos: explcitos, ocultos en alumnos
profesores y contexto
CURRICULUM EVALUADO
C o n t e x t o E s c o l a r
Marco Social, Cultural, Poltico, Econmico, Legal y Administrativo
Los niveles de concrecin curricular parten del marco normativo proporcionado por la
Constitucin Nacional, la Constitucin Provincial, la Ley Federal de Educacin N 24.195, la Ley
General de Educacin de la Provincia del Chaco N 4.449 y los contenidos propios de cada nivel
de cada orientacin. En la actualidad se encuentra en proceso de aplicacin la Ley Nacional de
Educacin 26.206.
El diseo curricular jurisdiccional, que debe ser abierto y flexible para posibilitar en las
instituciones la elaboracin de los proyectos educativos institucionales y orientar las prcticas
docentes en el aula, es considerado como la explicitacin fundamentada de un proyecto
Educativo en los aspectos directamente vinculados a los procesos de enseanza-
aprendizaje. Su funcin es establecer normas bsicas para la especificacin, evaluacin y
mejoramiento de los procesos educativos y servir como cdigo comn para la
comunicacin entre los distintos actores de la educacin.
Para tratar el desarrollo del currculum se considera su aspecto dinmico en un marco social y
poltico. Por ello, se incluye tanto el proceso de planificacin o construccin del currculum como
el de su implementacin o puesta en marcha y realizacin del mismo.
Detrs de cualquier propuesta curricular est implcita una poltica curricular acerca de las
competencias del profesor y de cul es el tipo de aprendizaje legtimo que deben lograr los
alumnos; por lo tanto, el desarrollo curricular se refiere:
...al conjunto de especificaciones elaboradas para situaciones de aula o de otros contextos
de aprendizaje escolar, es decir, los contenidos provisto en los diseos curriculares
mediante estrategias de enseanza pertinentes, decisiones que se van tomando mediante
procesos continuos de evaluacin.
Adems de los resultados que obtienen los alumnos, es pertinente evaluar el diseo, los
procesos y el contexto. As se producira un feed back, suministrando la informacin necesaria
a los que tienen que tomar decisiones.
En cada Proyecto Curricular subyacen propuestas pedaggicas coherentes con Teoras de
aprendizaje y teoras de la Enseanza las cuales priorizan uno u otro componente curricular,
entre los cuales existen interrelacin, interdependencia y dinamismo en el marco de tres
contextos: el sociocultural, el institucional y el grupal, es decir el equipo de docentes de la
Institucin educativa.
Este esquema trata de mostrar ese dinamismo:
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
CONTEXTO INSTITUCIONAL
CONTEXTO GRUPAL
Desarrollo
Expectativas de Contenidos
logro
Evaluacin
TEORAS DE ENSEANZA Propuestas de
Procesos TEORAS DE Enseanza -
Resultados APRENDIZAJES Aprendizaje
Materiales
y
Medios
CAPTULO III FUENTES CURRICULARES

1. Naturaleza y origen de las fuentes
Cualquier diseo curricular ... debe estar enmarcado en un determinado modelo.

Las fuentes de un currculum,..., son aquellas reas, conocimientos y variables en general que
se han de tener en cuenta para plantear los diferentes elementos que inspiran y constituyen el
proceso de enseanza-aprendizaje
Las fuentes del currculum son los pilares de los que nace toda la informacin necesaria para
poder concretar las intenciones educativas y, a la vez, precisar planes de accin para
alcanzarlas. El currculum est inspirado en diferentes fuentes, cuyo conjunto da entidad al
mismo
El currculum trata de dar respuesta a algunas preguntas fundamentales: qu ensear, cundo
ensear, cmo ensear, e igualmente qu, cmo y cundo evaluar. Tales respuestas se
concretan a partir de fuentes de naturaleza y origen diferentes; siguiendo a Jordi Daz, podemos
distinguir entre:
Fuente socio-cultural
Es necesario partir de un anlisis de la sociedad en la que viven los alumnos y en la que se va a
desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje. Sin un conocimiento preciso de las formas
culturales, de los contenidos socialmente aceptados, conocimientos, valores, intereses, etc. que
son propios de esa sociedad, no es posible establecer objetivos y contenidos de aprendizaje. El
conocimiento de la sociedad y de la cultura debe permitir seleccionar los diferentes elementos de
forma que stos estn en sintona con la realidad social e integren y preparen al individuo como u
miembro activo en la sociedad en que vive.
El anlisis de la fuente sociocultural debe partir de la propia organizacin social, del desarrollo
tecnolgico, de los valores socialmente aceptados, etc.
Fuente epistemolgica
El anlisis de las disciplinas o materias debe permitir diferencias aquellos conocimientos que son
importantes de los que son secundarios, tambin debe permitir el conocimiento de su estructura
interna y de las diferentes relaciones existentes entre ellos. Se debe tener en cuenta la evolucin
cientfica de los diferentes contenidos, su lgica interna y su estructura para poder llegar a
disear actividades de enseanza-aprendizaje que sean verdaderamente significativas y que, a
la vez, respeten la teora elaborativa. De esta forma ser posible llegar a la mxima asimilacin
de los mismos por los alumnos
Fuente Pedaggica
sta se inspira en la propia prctica educativa, asumiendo las cosas que son positivas y con una
predisposicin constante a la revisin, adaptacin y cambio en los elementos necesarios.
Teniendo siempre presente que la educacin debe adaptarse a las caractersticas del sujeto y
organizar las secuencias de enseanza-aprendizaje sobre la base de las caractersticas y de los
conocimientos que la prctica educativa nos aporta.
Fuente Psicolgica
La importancia de esta fuente radica en las informaciones que nos aporta sobre la manera en
cmo aprenden los alumnos, los diferentes factores intervienen en la adquisicin de
conocimientos, sobre el crecimiento y maduracin, etc. En definitiva, nos permite un
conocimiento de los procesos de aprendizaje y de las caractersticas psicolgicas del individuo
los cuales nos permitirn organizar y planificar adecuadamente la accin pedaggica.
Estas cuatro fuentes desempean un papel importante en todas y cada una de las tres fases de
elaboracin y desarrollo del currculum: en la elaboracin del primer nivel de concrecin, en la
elaboracin de los proyectos curriculares y finalmente en las programaciones de aula
2. La importancia de la Psicologa
Como ya habamos explicitado, detrs de toda concepcin curricular existe una determinada
filosofa, sntesis de las diferentes fuentes de la que se nutre el currculum: sociocultural,
epistemolgica, pedaggica y psicolgica.
En este sentido las fuentes psicolgicas aportan informacin necesaria para guiar el proceso de
elaboracin curricular: seleccin de expectativas de logro y contenidos, secuencias de
aprendizaje, metodologa y evaluacin.
Las Teoras del Aprendizaje nos aportan informacin sobre: Cmo se produce el
aprendizaje?; Cules son los requisitos que lo favorecen?
Estos conocimientos se tornan fundamentales a la hora de plantearnos la intervencin didctica,
y en concreto, en el momento de plantearnos el currculum.
Desde esta perspectiva, los aportes de la Psicologa Educativa nos proporcionan herramientas
para orientar nuestra planificacin didctica, o sea, nos orientan tanto sobre cmo se produce el
aprendizaje (campo de la psicologa) y, en consecuencia, sobre los criterios que han de guiar la
intervencin del docente (campo pedaggico-didctico)
Es por ello que se hace necesario optar por un marco de referencia psicolgico que oriente este
proceso, ya que la opcin psicopedaggica que se tome, determinar nuestra visin sobre cmo
aprenden los alumnos y sobre cmo se puede influir para facilitar, optimizando sus aprendizajes
PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE
TEORAS CONDUCTISTAS
Condicionamiento Clsico Condicionamiento Condicionamiento

Instrumental Operante
Pavlov - Watson Thorndike Skinner
TEORAS SOCIALES
Aprendizaje por Imitacin Interaccionismo Social
Bandura Ferestien
TEORAS COGNITIVAS
Constructivismo Aprendizaje por Descubrimiento
Piaget Bruner
Aprendizaje Significativo Teora Socio - histrica
Ausubel, Novak Vygotsky
Otro modo de clasificar las teoras que sustentan los modelos de enseanza aprendizaje responde
a la clasificacin de: 1- teoras asociacionistas y 2- teoras mediacionales 2, categora que
utilizaremos para profundizar respecto de este tema:
1- Corrientes Asociacionistas
a- El modelo tradicional
El modelo tradicional se basa en corrientes epistemolgicas positivistas y empiristas Este modelo
plantea un papel pasivo para el conocimiento intelectual. Desde l se considera que los
conocimientos cientficos son verdades definitivas a transmitir.
Sus mximos referentes se encuentran en las figuras de Watson y Skinner.
Las derivaciones pedaggicas y didcticas principales en que se apoyan, suponen la concepcin del
hombre como producto de las contingencias del medio, por tanto, su preocupacin reside en
conocer las contingencias y controlar sus efectos reforzantes para la conducta humana.
Desde esta perspectiva el proceso educativo se convierte en una tecnologa para programar
refuerzos que faciliten la adquisicin de esquemas y tipos de conductas deseadas. Asimismo tiene a
su cargo la preparacin de las contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades
de cada situacin regulando la administracin de refuerzos.
Es el docente aqu fuente de informacin y emisor de ella, ocupando los alumnos el rol de
receptores cuyas mentes, alineadas en la lgica del conocimiento tradicional, estn listas para el
aprendizaje del conocimiento cientfico, su memorizacin y reproduccin.
La enseanza y la clase se orientan a conducir a los alumnos a resultados finales definidos
previamente mediante la operativizacin de unos objetivos de conducta que son fruto de un
proceso de especificidad de otros ms generales basndose en la consideracin del aprendizaje
como proceso mecnico de asociacin de estmulos, respuestas y recompensas y en la creencia
del absoluto poder de los reforzadores siempre que estn aplicados adecuadamente sobre
unidades simples de conducta.
Como rasgos caractersticos de este modelo pueden mencionarse los siguientes:
-Condicionamiento operante: refiere a la formacin de reflejos condicionados mediante
mecanismos de estmulo-respuesta-reforzadores.
-Ensayo y error con refuerzos y repeticin: tienden a ser repetidas las acciones que obtienen
refuerzo positivo.
-Asociacionismo: plantea una memorizacin mecnica en tanto los conocimientos se elaboran
estableciendo asociaciones entre los estmulos que se captan.
-Enseanza programada: resulta eficaz cuando se precisa un aprendizaje memorstico, no as
cuando se requiere de la comprensin de procesos complejos y resolucin de problemas.
De acuerdo con Alvarez Mendez (2001), desde este modelo se sostiene que todo estudiante
necesita ser calificado como motivacin para cumplir con los requisitos que se le imponen. Cada
uno debe recibir esa calificacin de acuerdo con estndares de aprendizaje; asimismo, el
curriculum debe estar organizado de manera cuidadosa y secuencialmente correcta y detallada.
2
Este apartado fue tomado textualmente del Captulo I Modelos de Enseanza, de la tesina a presentar sobre
Estrategias Didcticas para la enseanza del tema clula por la profesora Esther Sandoval en el marco de la
Licenciatura en Ciencias Experimentales. 2009
Los sistemas de evaluacin estn marcados por una clara orientacin hacia el logro de los
objetivos, es decir, al producto, centrndose en la medicin de aspectos vinculados a aquello que
se persigue desde los objetivos planeados, por tanto, la evaluacin es concebida como medida del
rendimiento escolar, como calificacin, seleccin y clasificacin, orientndose a determinar hasta
qu punto han sido logrados los objetivos trazados.
En sntesis, los planteamientos generales de este modelo estn en correlacin con aquellos que
hace el positivismo y que son observables en el campo de la enseanza a travs de la
operativizacin, la objetivacin y la cuantificacin de la conducta de los sujetos. De aqu que la
enseanza y por tanto la evaluacin se orienten a la modificacin de patrones de conducta y a la
reduccin de hechos y comportamientos posibles de observar y cuantificar.
Son diferentes las crticas que este modelo ha recibido, entre ellas, la ms rigurosa, siguiendo a
Sierra y Carretero (1990) refieren a su posicin excesivamente reduccionista y asociacionista del
comportamiento humano.
Fernandez-Valmayor, Fernandez y Vaquero (1991), por su parte, consideran que la limitacin est
en que slo proporciona una descripcin cuantitativa de la conducta a la que intenta predecir y
controlar. Al respecto Pozo (1989) sostiene que en lugar de contribuir a la bsqueda de
explicaciones para fenmenos complejos se orientaba a una visin cada vez ms reduccionista del
funcionamiento intelectual humano.
De acuerdo con Barone, este modelo podra representar a una enseanza que responde a un
proyecto cultural moderno [] basado en valores dicotmicos como racionalismo-irracionalismo,
romanticismo-sensualismo, orden-progreso. La escuela era el templo del saber. El docente, el
sacerdote de este templo. Las tendencias educativas de este paradigma eran la uniformidad, la
disciplina, la obediencia, el uso y abuso del pensamiento lgico racional, la aceptacin de certezas
y el rechazo al error, la valoracin del libro, del docente y de la tradicin [] (Barone, 1997:112)
La proyeccin social de este modelo implica la seleccin de alumnos en dos grupos: los capaces
para el aprendizaje de las ciencias y aquellos carentes de esta capacidad de aprendizaje, situacin
que desde esta perspectiva es visto como natural en tanto se basa en una concepcin de sujeto
que genticamente estara programado para desarrollar ciertas habilidades y capacidades que
determinaran su rol social.
Se infiere desde aqu la manifestacin de altos niveles de desigualdad y exclusin social, como
asimismo la existencia de un grupo que, por condiciones naturales no lograra xito en el
aprendizaje en tanto, la metodologa ligada al modo de entender la evaluacin es cuantitativa
interesndose por la medicin y la comprobacin del nivel alcanzado por los alumnos. En otras
palabras, se mide lo que los alumnos son y no lo que han aprendido.
2- Desde las teoras mediacionales

a- Modelo de enseanza desde el procesamiento de la informacin
Esta perspectiva integra aportaciones del modelo neoconductista dentro de un esquema
fundamentalmente cognitivo. La referencia mxima se centra en la figura de Gagn.
Este modelo sostiene que existen diferentes tipos de aprendizajes que forman un continuo
acumulativo y jerrquico que exigen aprendizajes de formas simples como requisito para el
aprendizaje de formas ms complejas, otorgndole mayor importancia al aprendizaje de
conceptos, principios y solucin de problemas por ser stos caractersticos de la instruccin formal
y constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre (Gagn, 1970, 1975).
El modelo de Procesamiento de Informacin concibe al hombre como un procesador de
informacin, ste la recibe, elabora y acta de acuerdo con ella, siendo uno de sus principales
objetivos la explicacin de instancias internas tanto estructurales registro sensitivo, memoria
acorto plazo y memoria a largo plazo- como funcionales atencin, codificacin, almacenamiento,
recuperacin- que median entre el estmulo y la respuesta
El procesamiento de informacin se inicia con procesos de seleccin de estmulos que tienen
lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin. Influyen en la seleccin de
estmulos el contexto fsico, el temporal, la familiaridad del estmulo y las categoras conceptuales
propiamente dichas.
Seleccionada la informacin se codifica y almacena por breves perodos en la memoria a corto
plazo. De acuerdo con Melto y Martin (1972) el tiempo de exposicin al estmulo, la repeticin y
procedimientos mnemotcnicos tienen importancia decisiva en el qu y cmo de la codificacin y
almacenamiento.
La memoria a largo plazo est determinada por dos programas de control: la retencin y la
recuperacin; siendo la primera un fenmeno dependiente del modo en que la informacin ha sido
codificada y asimilada al material ya existente.
El segundo programa, la recuperacin, implica procesos de reconstruccin y organizacin
idiosincrsica y situacional del material recuperado.
El almacenamiento del material en la memoria a largo plazo no se realiza de manera aislada y
arbitraria, sino por asimilacin significativa de nuevas informaciones a los propios sistemas de
categoras y significados previamente construidos, de aqu que se sostenga que la memoria es
constructiva, abstracta y basada en significados.
Ahora bien, este modelo ha recibido crticas que refieren a sus limitaciones desde la perspectiva
didctica. Entre ellos pueden mencionarse:
El paralelismo entre la mquina y el hombre, que conduce a que las teoras que se sustentan en
este modelo operen slo a modo de hiptesis y sugerencias, no pueden considerarse explicativas
del comportamiento inteligente del hombre.
La importancia de la laguna afectiva, en tanto el modelo no considera la dimensin energtica
emociones, sentimientos, motivacin, interaccin social- de la conducta humana, siendo stos de
fundamental importancia para el aprendizaje.
La exigencia metodolgica restringe el modelo al anlisis de un tipo de comportamiento
aparentemente racional que descartar las zonas ms ambiguas y difusas del pensamiento as
como las estrategias y procesos contradictorios del proceder mental del individuo.
Sus propuestas tienen una orientacin cognitiva que no toma en cuenta la dimensin ejecutiva y
comportamental del desarrollo humano en tanto considera que el procesamiento correcto de la
informacin es el requisito suficiente para regular racionalmente la conducta, por tanto no puede
dar explicacin respecto de la disociacin que en la prctica escolar es muy conocida entre
conocimiento y conducta, pues entre ellos, en el individuo se intercalan procesos complejos y
contradictorios de toma de decisiones en los que aparecen formas de sentir, emociones,
tendencias y expectativas tanto individuales como sociales.
b- La enseanza por descubrimiento
Emparentado con una concepcin epistemolgica del conocimiento cientfico racionalista, desde
este modelo, desarrollado por J. Bruner, se concibe al sujeto como aquel que puede acceder a los
conocimientos cientficos en virtud de estar dotados de capacidades intelectuales similares a los
cientficos. Existira, por tanto, una compatibilidad bsica entre la forma en que abordan las tareas
los cientficos y la forma en que, enfrentados a las mismas tareas, lo haran los alumnos. A travs
del descubrimiento los alumnos acabaran desarrollando las estrategias propias del cientfico y
accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones tericas que los mismos.
En sntesis, se considera desde esta posicin que los modos de pensar de los alumnos y de los
cientficos no presentan, esencialmente, diferencias en tanto estn dotados de capacidades
intelectuales similares a las de los cientficos. De aqu que, frente a los mismos problemas,
desarrollaran estrategias propias del mtodo cientfico accediendo a las mismas conclusiones y
elaboraciones tericas.
La perspectiva de la enseanza por descubrimiento atribuye gran importancia a la actividad directa
de los alumnos sobre la realidad planteando como ncleo conceptual del aprendizaje el
descubrimiento de los conceptos y sus relaciones, el reordenamiento y la adaptacin al propio
esquema cognitivo.
En este enfoque la metodologa didctica ms apropiada es la propia metodologa cientfica pues
no hay mejor manera para aprender ciencia que haciendo ciencia, es decir, seguir los pasos de los
cientficos, enfrentarse a los mismos problemas para encontrar las mismas soluciones que los
cientficos, por tanto es necesario de disear escenarios para el descubrimiento y hacer que el
papel del profesor y de la didctica se haga menos visible. El profesor debe facilitar el
descubrimiento de los alumnos a partir de actividades ms o menos dirigidas.
Como rasgos caractersticos del modelo pueden mencionarse:
-La experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y su
transferencia a distintas situaciones.
-El aprendizaje por penetracin comprensiva, es decir que el alumno experimentando descubre y
comprende lo que es relevante.
-La prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto de los hechos a la teora.
-La utilizacin de estrategias heursticas: pensamiento divergente.
-El currculum en espira: con revisin y ampliacin peridica de los conocimientos adquiridos.
Este modo de concebir y dirigir la enseanza 3, de acuerdo con Vosniadoy y Coll, (2001), es
criticado por varios autores, entre ellos Ausubel y Novak quienes consideran que por deseable que
fuera pareciera que el razonamiento cientfico no es la forma usual en que se resuelven los
problemas cotidianos. Por tanto, una enseanza basada en el descubrimiento sera accesible para
muy pocos alumnos no pudindose adecuar a las capacidades y condiciones de la mayora de los
alumnos a los que va dirigida.
c- La enseanza expositiva
Es sta una propuesta cuyo propulsor mas significativo es Ausubel, [] est centrada en el
aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situacin de
interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin. [] se ocupa especficamente de los
procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos
previamente formados por el nio en su vida cotidiana. [] (Pozo, 1994:209)
Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean
significativos para los estudiantes.
3
Investigaciones en el rea de la investigacin cognitiva han demostrado que los cientficos expertos organizan y representan el
conocimiento en la memoria de manera muy diferente a como lo hacen y usan quienes se inician, se extiende esto a los estudiantes.
Los fsicos expertos parecen representar los problemas de la fsica en trminos de conceptos y leyes mientras que los iniciados lo hacen
desde caractersticas de superficies del problema situacional en su razonamiento. (Vosniadoy & Coll, 2001:384).
Los mismos autores lo ejemplifican en el campo de la fsica, sostienen que los que se inician se forman una representacin del concepto
del plano inclinado conteniendo las caractersticas de superficie tales como ngulo de inclinacin, longitud, altura, mientras que los
fsicos expertos organizan sus representaciones del plano inclinado alrededor de las leyes de Newton y la ley de conservacin de la
energa.
De acuerdo con Vasniadou, el proceso de adquisicin del conocimiento se basa en interpretaciones de la vida cotidiana, ste forma un
marco terico que se convierte en la base sobre la cual se organiza el conocimiento posterior de la fsica, ste se va modificando a
medida que los nios son expuestos a la enseanza de la ciencia
El ncleo central de esta teora reside en la comprensin del ensamblaje de material novedoso con los
contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto.
Ausubel pone el acento en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las
reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el
sujeto y la nueva informacin. Para que esta ltima se d es necesario una instruccin
formalmente establecida que presente la informacin de manera organizada y explcita a fin de
tener la fuerza para desequilibrar las estructuras existentes; desde aqu considera fundamental
diferenciar la enseanza del aprendizaje, sosteniendo entre ellos un continuo y no una relacin
dicotmica.
El nombre de enseanza expositiva refiere a la consideracin de Ausubel respecto de la
necesidad de que para fomentar la comprensin o el aprendizaje significativo de la ciencia hay que
mejorar la eficacia de las exposiciones y para ello es necesario considerar no slo la lgica de las
disciplinas, sino tambin la lgica de los alumnos. En esta lnea afirma que el aprendizaje de la
ciencia consiste en transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir, en lograr
que los alumnos asuman como propios los significados cientficos. Lograrlo requiere de estrategias
didcticas que conduzcan a un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los
conceptos cientficos.
De acuerdo con este autor, el aprendizaje significativo requiere tener en cuenta tres dimensiones:
lgica, cognitiva y afectiva. La estructura cognitiva del alumno tiene que incluir los requisitos de
capacidad intelectual, contenido ideativo y los antecedentes experienciales (Ausubel, 1972).
Respecto del aprendizaje, distingue entre aprendizaje memorstico, donde los contenidos estn
relacionados entre s de modo arbitrario o asociativo, y significativo. Este ltimo es tal si puede
incorporarse a las estructuras de conocimiento del sujeto a partir de su relacin con conocimientos
anteriores; condicin que requiere de un material que posea un significado en s mismo, es decir,
que haya en l una relacin no arbitraria o asociativa entre sus partes. Asimismo, que el alumno
posea tanto los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado como una
predisposicin para el aprendizaje, es decir un motivo para esforzarse. Se concibe entonces el
aprendizaje significativo como producto de la interaccin entre un material o una informacin
nueva y la estructura cognitiva preexistente.
Como rasgos constitutivos pueden mencionarse:
-Las condiciones para el aprendizaje: significatividad lgica (relacin con conocimientos previos);
significatividad psicolgica (adecuacin al desarrollo del alumno); actitud activa y motivacin.
-La relacin de los nuevos conocimientos con los saberes previos: aprender es establecer
relaciones semnticas.
-La utilizacin de organizadores previos: facilitan la activacin de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar.
-La diferenciacin-reconciliacin integradora: genera memoria comprensiva.
-La funcionalidad de los aprendizajes: que despierte inters, que sean tiles.
d- La enseanza mediante la investigacin dirigida
Desde este enfoque, al igual que en la enseanza por descubrimiento, se sostiene que para lograr
cambios profundos en la mente de los alumnos es necesario situarlos en un contexto de actividad
similar al contexto cientfico, pero bajo la direccin del profesor que actuara como director de
investigaciones.
Si bien esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyace en el modelo anterior,
especficamente el paralelismo entre el aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientfica, lo
hace desde nuevos planteamientos epistemolgicos y didcticos en tanto la concepcin de la
investigacin cientfica responde a un proceso de construccin social y por tanto no se plantea la

aplicacin rigurosa de un mtodo, sino, llevado al aula, consiste en un proceso de construccin
social de teoras y modelos apoyado no slo en ciertos recursos metodolgicos sino tambin en el
despliegue de actitudes que se alejan de las que cotidianamente muestran los alumnos, por tanto
la meta es promover cambios no slo en los sistemas de conceptos sino tambin en
procedimientos y actitudes.
e- La enseanza mediante el conflicto cognitivo
Este enfoque, con gran influencia racionalista kantiana, asume la idea de que es el alumno quien
elabora y construye su propio conocimiento y es quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y
resolverlas. Desde aqu las estrategias didcticas partirn de las concepciones alternativas de los
alumnos que sern confrontadas con situaciones conflictivas. El supuesto responde a que ste
proceso permitir un cambio conceptual entendido como sustitucin por otras teoras ms
prximas al conocimiento cientfico.
Su principal precursor, Jean Piaget, pone el acento en la interaccin del sujeto con su entorno: el
sujeto acta sobre el entorno y reacciona a los estmulos del mismo; por tanto, sin re-accin del
sujeto, ste no puede proseguir su desarrollo.
En oposicin a la interpretacin conductista, Piaget considera que para que el organismo d una
respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a los estmulos diversos del
medio. Este grado de sensibilidad, llamado nivel de competencia se construye en el curso del
desarrollo, de la historia del sujeto a partir de las adquisiciones del aprendizaje. Por tanto, el
conocimiento no es copia figurativa de la realidad, sino una elaboracin subjetiva que culmina en la
adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos formales
de conocimiento.
Piaget concibe esencialmente la enseanza como un proceso no de transmisin de conocimientos,
sino como facilitador de un proceso de construccin de los conocimientos que solo puede hacerlo
el sujeto, individualmente, gracias a su accin sobre los objetos y a sus interacciones con el
entorno. Por tanto, ensear se convierte en la posibilidad de escoger objetos y poner a la
disposicin de los alumnos un entorno dado en funcin del nivel de desarrollo de ellos.
Para Piaget, el objetivo ltimo de la enseanza es permitirle al nio, convertido en adolescente,
construir conocimientos formales exactos, es decir, conceptos precisos (atributos y propiedades
cientficamente exactos) y organizados en redes (cuyas relaciones son reconocidas por la
comunidad cientfica). Esto implica, por consiguiente, tambin, que los docentes tengan un
conocimiento cientfico elevado de la materia y una formacin epistemolgica. (Roegiers4).
Sin negar los principios bsicos de esta teora, algunos de los seguidores de Piaget 5, como Perret-
Clermon, Doise y Mugny proponen el concepto de conflicto socio-cognitivo como base del
desarrollo y del aprendizaje. Para ellos, el concepto piagetiano de conflicto cognitivo interno de un
sujeto es insuficiente, ya que todo aprendizaje es social.
Desde esta posicin, la teora del conflicto cognitivo descansa en la idea de que el efecto
estructurante del conflicto cognitivo crece si est acompaado por un conflicto social, es decir, []
los alumnos puestos en presencia y confrontados a una misma tarea sern llevados a desarrollar
acciones y verbalismos que van a entrar en conflicto, ya que descansan en esquemas cognitivos
algo diferentes; esta confrontacin ofrece a los sujetos en presencia ms posibilidades de instaurar
procesos de acomodamiento de las estructuras de conocimientos iniciales y de mejorar los
procesos de equilibrio.6
4
Roegiers, X. En: Las teoras del aprendizaje provenientes de la investigacin cientfica
www.heziberri.net/adjuntos/Las_teorias_del_aprendizaje.pdf -
5
ibidem
6
Roegiers, X. En ob. Cit.
Como rasgos distintivos de este modelo se rescatan:

-La consideracin de estadios de desarrollo cognitivo universales: en todos ellos la actividad es
factor de fundamental importancia para el desarrollo de la inteligencia.
-La construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante con el medio.
-Lo que se puede aprender depende de la capacidad cognitiva, los conocimientos previos y las
interacciones con el medio.
-El profesor acta como mediador y su metodologa debe promover el cuestionamiento de las
cosas.
-La reconstruccin de los esquemas de conocimiento en tanto el desarrollo y el aprendizaje se
produce a partir de la secuencia: equilibrio-desequilibrio-reequilibrio, proceso que supone
adaptacin y construccin de nuevos esquemas.
-Aprender implica transformacin del conocimiento, para ello es necesario un pensamiento activo;
por tanto la educacin implica experimentacin y resolucin de problemas.
f- Teora sociohistrico y cultural
Este modelo se fundamenta en el materialismo dialctico y son sus referentes fundamentales
Vigotsky, Lura, Leontiev, Rubinstein.
En oposicin a la teora de Piaget, Vigotsky afirma que el desarrollo sigue al aprendizaje puesto
que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial.
Desde este modelo se considera que para comprender cualquier aprendizaje es necesario
determinar el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos en funcin de experiencias previas.
(Vigotsky 1973) Desde esta perspectiva el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable
sino un intervalo amplio y flexible.
El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad de actividad independiente
hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada (Vigotski, 1973).
El rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo es el principio que acta como eje de
la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. sta esta influida por las intervenciones del
aprendizaje guiado intencionalmente, es decir, que lo que el alumno puede hay hacer con ayuda,
facilita lo que har slo luego. Vigotsky sostiene que El aprendizaje engendra un rea de
desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se
convierten en adquisiciones internas (Vigotsky, 1973: 57)
En tanto este modelo considera que, la transmisin cultural, de generacin en generacin, no slo
implica contenidos, conocimientos de la realidad espacio-temporal, sino que tambin suponen
formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin, de relaciones que el individuo
capta, comprende, asimila y practica, la instruccin, la transmisin educativa, la actividad tutoriada,
son ms importantes que la actividad experimental del nio por s solo, concede as importancia
fundamental al desarrollo del lenguaje como instrumento prioritario de transmisin. La palabra es el
instrumento ms rico para transmitir la experiencia histrica de la humanidad.
Al respecto Lura afirma que el lenguaje es asimilado en la comunicacin que se desarrolla con los
adultos y se transforma de manera estable en medio de generalizacin, en instrumento de
pensamiento y como medio de regular el comportamiento (Lura, 1973)
Teniendo en cuenta el carcter constructivista del enfoque, la actividad es considerada el motor del
desarrollo. sta se concibe como la participacin en procesos, generalmente grupales, de
cooperacin, de intercambio de ideas y representaciones.
Asimismo, la experiencia, siguiendo a Leontiev (1973) no se considera neutra, carente de
significado social; sino que ella tiene lugar en un mundo humanizado con caracteres que sustentan
una real intencionalidad sociohistrica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los
elementos con que el nio experimenta. Dentro de este mundo objetivo y mediatizado se inicia el
desarrollo mental psquico del nio. El mismo autor sostiene que cuando el nio se pone en
contacto con objetos materiales se conecta no slo con colores, formas, espacios, etc, sino
tambin con la intencionalidad social que subyace en su construccin y con la funcionalidad social
con al que se utiliza ese objeto en los procesos de intercambio.
Con lo dicho, si el sujeto en sus intercambios con el medio fsico y psicosocial se pone en contacto
con el sentido de los objetos, instituciones, costumbres y dems producciones sociales, es funcin
de la educacin cuidar la adquisicin depurada y organizada del sustrato de ideas, significados e
intencionalidades que configuran la estructura social y material de la comunidad donde se
desarrolla. El aula aqu se convierte en un campo de interaccin de ideas, representaciones y
valores.
Como rasgos sobresalientes pueden plantearse:
-La concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo.
-El rechazo a la validez de los estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como
independiente del anlisis del desarrollo: el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del
desarrollo.
-El desarrollo es el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el contacto
experimental en circunstancias reales de un medio histricamente constituido: existe una
impregnacin social del organismo de cada individuo que resulta de un movimiento dialctico.
-La importancia de la interaccin social donde el lenguaje juega un papel prioritario como
herramienta mediadora entre alumnos y profesores, y entre alumnos. Aprender significa aprender
con otros
- La indecencia en la zona de desarrollo prximo, en la interaccin ofrece un andamiaje donde el
que aprende puede apoyarse.
g- La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos.
Esta perspectiva contempla todos los aspectos que se involucran en un acto educativo, es decir,
contenidos, papel del profesor, entornos sociales y naturales en que se desenvuelven los alumnos,
metas y objetivos propuestos.
Desde aqu se considera que la educacin cientfica constituye un escenario de adquisicin del
conocimiento diferente a la investigacin y, por tanto, requiere de actividades de enseanza y
evaluacin diferentes. Esto significa, a diferencia de los modelos planteados anteriormente, que el
alumno no puede enfrentarse a los mismos problemas que los cientficos pues los abordar en un
contexto diferente.
De igual manera el docente no puede equipararse a un director de investigaciones, su funcin
social es muy diferente a la de un cientfico. El docente tiene como funcin reconstruir el
conocimiento cientfico, no producir conocimientos nuevos.
La idea central respecto de la contrastacin responde a que se considera que el aprendizaje de la
ciencia implica una continua contrastacin entre modelos ms que la superacin emprica de un
modelo por otro. Se orienta por la hiptesis de la independencia entre diversos modelos, o por su
integracin jerrquica, ms que por la idea de sustitucin.
En cualquiera de los casos planteados - independencia entre diversos modelos o integracin
jerrquica-, este enfoque sostiene que la meta de la educacin cientfica es que el alumno conozca
la existencia de diversos modelos alternativos en la interpretacin y comprensin de la naturaleza y
la contrastacin entre ellos colaborar a comprender mejor los fenmenos en estudio y a la
naturaleza del conocimiento cientfico elaborado para interpretarlos.
El ncleo organizador es el modelo, es decir, la forma en que se representa el conocimiento

existente en un dominio dado, bsicamente desde las estructuras conceptuales a partir de las
cuales se debe intentar que los alumnos profundicen y enriquezcan los modelos elaborados que
surgen de la integracin de la informacin, de otros modelos y de otras perspectivas.
Las propuestas didcticas desde este enfoque son varias, ellas pueden ir desde el entrenamiento
directo en los modelos y estructuras hasta el enriquecimiento de modelos elaborados por los
propios alumnos a partir de discusiones con sus pares, explicaciones del profesor, evaluaciones.
En todas estas opciones se sostiene la necesidad de enfrentar a los alumnos a problemas que
despierten en ellos la necesidad de encontrar respuestas que deben ser modeladas, explicadas, y,
asimismo, deben presentarse otras alternativas interpretativas que permitan el abordaje del objeto
en estudio desde diferentes miradas.
Los modelos pueden actuar como dispositivos didcticos muy tiles para la comprensin de
conceptos abstractos ms an en un escenario en donde el conocimiento cientfico se enfrenta a
diario con creencias e ideas previas de los alumnos, asimismo facilita el aprendizaje en tanto
entidades abstractas puedan hacerse visibles y en ellos percibirse las interacciones que permiten
predecir, describir y explicar el fenmeno tanto estructural como funcionalmente
Desde esta perspectiva y siguiendo los aportes de Kosslyn (1986, 1996) la imagen juega un papel
muy importante en la cognicin. Si bien ella no permite la relacin abstracta directamente, al
poder la mente generar imgenes voluntariamente, es un aspecto que debe ser tenido en cuenta
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Segn el mismo autor las imgenes facilitan los procesos de comprensin y, con ello, la resolucin
de problemas en tanto, a partir de las imgenes, es posible derivar conocimiento. En este proceso
se involucran representaciones proposicionales que permiten a los sujetos representar relaciones
fsicas o conceptuales y tomar decisiones respecto de esas relaciones. Asimismo pueden
proporcionar nuevas ideas sobre cmo razonar o resolver un problema. El autor refuerza esta
posicin al sostener que cuando no se poseen representaciones proposicionales, se recurre a las
imgenes para generar luego las relaciones de tipo proposicional, situacin que indica que la va
figurativa o icnica es muy til en la adquisicin de conceptos.
Dentro de esta lnea se circunscribe la teora de los modelos mentales representada por Johnson-
Laird. Kleer y Brown, (1983) sostienen que ste ha surgido en virtud de la insatisfaccin de los
resultados producidos en la investigacin en enseanza de las ciencias; asimismo en el no
acuerdo con el concepto piagetiano de estadio inscribindose en la tensin forma-contenido,
conocimiento general-conocimiento de dominio sugiriendo que el progreso del conocimiento es de
carcter conceptual y no estructural tal lo plantea Piaget.
De acuerdo con la posicin de Piaget, el razonamiento se basa en un sistema proposicional
sustentado en la lgica, por tanto, al llegar el sujeto al estadio formal, debera ser capaz de razonar
cientficamente y detectar las contradicciones independientemente del contenido; situacin que ha
sido empricamente contrariada en investigaciones llevadas adelante por Carretero (1985) y Pozo
(1991).
Johnson Laird sostiene que el proceso inferencial no se reduce a la lgica ni al uso de reglas
formales que operan sobre las representaciones proposicionales. Segn este autor el
razonamiento consiste en la construccin y manipulacin de modelos mentales de naturaleza
analgica. Textualmente expresa: Los proponentes de las representaciones proposicionales estn
limitados a suponer que el razonamiento consiste en la manipulacin de tales representaciones
usando reglas de inferencia. Una vez que admitimos la existencia de imgenes o modelos como
representaciones, la otra posibilidad es evidente. El razonamiento podra consistir en la
construccin de tales representaciones, la formulacin de una conclusin basada en ellas y la
bsqueda de otras tales representaciones sobre las premisas para testear la validez de la
conclusin. Esta idea est en el corazn de la teora de los modelos mentales para el
razonamiento (Johnson Laird, 1996:99)
Segn esta teora los modelos estn en la base de las inferencias y son ellos los que permiten
interpretar y evaluar los discursos de los otros y las propias proposiciones como verdaderas o
falsas; por tanto, el ncleo central del razonamiento est en la construccin de un modelo de
trabajo en la mente de quien aprende, ese modelo puede contener proposiciones e imgenes. Esta
construccin es un rasgo general y estructural del pensamiento sin el cual no se podra razonar ni
interpretar el mundo, siendo su soporte tanto lgico como analgico en virtud de que los modelos
son anlogos estructurales del mundo y de lo que representan. [] los modelos mentales
desempean un papel central y unificador en la representacin de objetos, estados de hechos,
secuencias de eventos, de la manera en que el mundo es y en las acciones sociales y psicolgicas
de la vida diaria. Permiten a los individuos hacer inferencias, entender fenmenos, decidir las
actitudes a ser tomadas, controlar su ejecucin y principalmente experimentar eventos (Johnson
Laird, 1983:397).
La construccin de los modelos mentales puede ser producto de la percepcin, del discurso, de la
interaccin social y de la experiencia interna que se manifiesta en la habilidad del sujeto para
construir modelos a partir de modelos anlogos que ya posea; de aqu, siguiendo a Johnson Laird,
el conocimiento que el sujeto tiene del mundo depender de la capacidad para construir modelos
mentales. Las restricciones para la construccin [] derivan de cmo concebimos la estructura
del mundo, de las relaciones conceptuales que gobiernan la ontologa de lo real y de la necesidad
de mantener el sistema libre de contradicciones (Johnson Laird, 1983:430)
En sntesis, la teora de los modelos mentales de Johnson Laird postula que el razonamiento
supone ms que la lgica formal; ste consiste en la construccin y manipulacin de modelos
mentales que son representaciones analgicas y a travs de las cuales pueden resolverse
silogismos correctamente y describir lgicamente ese razonamiento como una deduccin. El autor
expresa: [] un sistema de inferencias puede tener un desempeo enteramente lgico, an sin
emplear reglas de inferencia, esquemas de inferencia o cualquier otra especie de herramienta
correspondiente al clculo lgico (Johnson Laird, 1983:131). Desde aqu sostiene que la lgica del
pensamiento es una forma aprendida, exterior al sistema innato de procesamiento.
Asimismo, en tanto cualquier afirmacin de conocimiento es una descripcin que ser verdadera o
falsa respecto del mundo, los modelos permiten representar conocimiento sobre ese mundo y
como no se aprehende la realidad de forma directa sino que se posee una representacin
interiorizada de ella, las representaciones proposicionales se evaluarn como verdaderas o falsas
con relacin a un modelo mental del mundo.
CAPTULO IV COMPONENTES CURRICULARES

1. Clasificacin e integracin
Estamos en condiciones de, siguiendo a Kemmis, comprender que el currculum no puede

ser entendido sin referencia a una metateora(1). El currculum debe ser entendido como una
construccin histrica, social y cultural, debe permitir enfocar y organizar la praxis(2) educativa
implicando la relacin dialctica de elementos como la teora y la prctica, la educacin y la
sociedad. La mayora de las veces, arguye Giruox, la relacin entre la teora y la prctica es
multifactica y compleja. Por ello, el currculum no puede ser entendido [...] como un plan
esttico, elaborado descontextualizadamente, sino que debe entenderse como un proceso
(1)
Por metateora se entiende La teora sobre la que se levanta cualquier teora del currculum (Kemmis, 1988)
(2)
La praxis, consiste en actualizar nuestros ideales, valores en una forma adecuada de accin y constituye siempre una
empresa inacabada que requiere una reflexin y anlisis continuos (Elliot, 1990)
continuo de relacin reflexiva-crtica, birideccional entre la teora y la prctica, enmarcado en un

contexto histrico, social y poltico. En este sentido, entendemos que el currculum es:
el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin (Coll, 1987)(3)
Como ya habamos explicitado; para poder cumplir con xito las funciones anteriores; debemos
reflexionar respecto de:
por qu enseamos? FUNDAMENTACIN-;
para qu enseamos?-OBJETIVOS;
qu enseamos? -CONTENIDOS-; cundo enseamos? ORGANIZACIN, SECUENCIACIN
Y TEMPORALIZACIN DE LOS CONTENIDOS-;
cmo enseamos? ESTRATEGIAS METODOLGICAS-;
qu, cmo, cundo y para qu evaluamos? EVALUACIN-.
Se extraen desde aqu como componentes curriculares:
Fundamentacin
Objetivos
Contenidos
Secuenciacin y temporalizacin de los contenidos
Estrategias metodolgicas
Evaluacin
A- La Fundamentacin
B- Los Objetivos
Son enunciados o intenciones educativas que fijan las capacidades que los alumnos y alumnas
han de haber adquirido, en base a las diferentes reas, al final de la etapa correspondiente. Estas
capacidades se refieren al grado y nivel de desarrollo de las diferentes capacidades humanas
bsicas (cognitivas, motrices, sociales afectivas,...) Estos objetivos son intenciones muy genricas
que pueden corresponder a uno o diferentes mbitos de la conducta humana y a uno o varios tipos
de Los objetivos en este nivel se refieren a capacidades globales que se contenidos (conceptual,
procedimental y actitudinal)
ejercitan en todas las reas que forman el currculum
Los objetivos generales de rea son enunciados que fijan las capacidades que los alumnos han
de haber adquirido a travs de esa rea concreta al finalizar la etapa educativa correspondiente. La
formulacin de los objetivos generales de rea comportan una referencia explcita a los contenidos
propios de la misma los cuales son objeto de conocimiento y/o adquisicin.
C- Los Contenidos
Son el conjunto de formas culturales y saberes seleccionados para formar parte del rea en
funcin de los Objetivos Generales del rea.
Uno de los puntos de los puntos de partida en toda programacin viene determinado por los
bloques de contenidos establecidos en el Diseo Curricular Base. Estos bloques son agrupaciones
de contenidos en que se presenta al profesor la informacin relativa a lo que ha de trabajar durante
toda una etapa educativa. Ofrecen todos aquellos contenidos que se consideran ms adecuados
para desarrollar las capacidades indicadas en los Objetivos Generales de rea
Son planteados a partir de una reflexin referida a la naturaleza del rea, al sentido concreto que
tienen en la etapa y a los Objetivos Generales que se establecen para cada una de ellas.
Los Contenidos se clasifican en tres grandes categoras:

Procedimental: son un conjunto de habilidades, tcnicas y estrategias seleccionadas

desde cada una de las materias para ser empleadas por el alumno-a en su proceso de
aprendizaje. La realizacin de lanzamientos de jabalina en un ejemplo de procedimiento.
Conceptual: hacen referencia a los hechos, conceptos y sistemas conceptuales o principios.

Designan conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Los
sistemas conceptuales describen las relaciones entre conceptos. Por ejemplo, la forma de realizar
el lanzamiento en suspensin en balonmano es un hecho, el conjunto de los lanzamientos es un
concepto y los sistemas de defensa, un sistema conceptual.
Actitudinal: se integran en los contenidos actitudinales los valores, las actitudes y las normas. Un
valor es un principio normativo que regula el comportamiento de las personas en cualquier
momento o situacin. Los valores se concretizan en normas, que son reglas de conducta que han
de respetar las personas en determinadas situaciones. Las actitudes traducen, a nivel de
comportamiento, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas. Como ejemplos
pueden servir los siguientes: la deportividad es un valor; la conducta de compartir es una actitud;
ducharse al finalizar la clase de Educacin Fsica es una norma.
D- Metodologa
Las orientaciones para la enseanza-aprendizaje sealan diversas posibilidades metodolgicas y
de accin didctica que se deducen de los principios psicopedaggicos en que se ha inspirado o
basado la administracin en el diseo curricular: aprendizaje significativo y funcional. Estas
orientaciones son especficas para cada una de las reas y para cada etapa y ciclo educativo.
E- Evaluacin
[...] las orientaciones para la evaluacin facilitan criterios para el diseo de actividades de
evaluacin adecuadas a las funciones bsicas que la misma ha de tener: identificar el estado de
los alumnos al iniciar un nuevo perodo de enseanza-aprendizaje evaluacin inicial-; modificar o
reajustar la estrategia docente en funcin de la asimilacin de los contenidos que realizan los
alumnos evaluacin formativa- y, finalmente, comprobar si se han alcanzado los objetivos
previstos evaluacin sumativa.
2. Anlisis de los componentes curriculares

2.1- Los objetivos
a- clasificacin (**)
Objetivo [...] etimolgicamente, significa conducir, guiar hacia un fin. El problema surge cuando
se tiene que especificar cul es ese fin u objetivo que se debe alcanzar. La seleccin y eleccin
de los objetivos ms adecuados en cada momento y circunstancia no se debe realizar en forma
arbitraria ni intuitiva. La educacin es. Por definicin, intencionada y positiva; quiere esto decir
que persigue unos fines concretos, y por lo tanto, es imprescindible clarificar y concretar las
intenciones educativas.
Los objetivos, al igual que los dems elementos del currculum, deben estar fundamentados en
las fuentes en que ste se inspira. Deben nacer de la misma sociedad en que vive el individuo
(fuente socio-cultural), ya que ella es la que determina los sistemas de valores, la cultura, los
contenidos y la que delimita las caractersticas requiera para que los alumnos se integren como
miembros activos de esa sociedad y como agentes de cambio y de creacin de una nueva
cultura.
La fuente pedaggica nos permite conocer los mecanismos, tcnicas y mtodos ms
adecuados para seleccionar, formular y lograr los objetivos
La fuente epistemolgica, es decir, el conocimiento de los contenidos de enseanza de la danza,

la expresin corporal, el teatro, etc., su estructura interna, secuenciacin, ordenacin, etc., facilita
la formulacin y eleccin de objetivos. La aportacin del anlisis de esta fuente es tambin
importante para poder establecer secuencias de aprendizajes significativos
Finalmente la fuente psicolgica nos dar la informacin necesaria sobre las caractersticas de
los alumnos que aprende, as como sus interese y necesidades y nos permitir realiza una
correcta planificacin didctica de los objetivos. Esta fuente adquiere una importancia notoria ya
que tiene una mayor relevancia, por incidir en decisiones relativas a las secuencias de
aprendizaje, en la eleccin de las actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, en las
tareas, en las estrategias pedaggicas, etc.
Los objetivos pueden clasificarse en objetivos Generales y Objetivos Especficos.
Los Objetivos Generales refieren las pretensiones de logro al finalizar la etapa planificada.
Ejemplo
Conocer y valorar el cuerpo y la expresin corporal como medio de manifestacin
y disfrute de posibilidades motrices, de relacin con los dems y como recurso para la
comunicacin.
Los Objetivos Especficos refieren a la pretensin de logro a partir del cumplimiento de cada
unidad, eje, mdulo, tema, etc, dado.
Ejemplo
Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices bsicos
adecundose a los estmulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa
valoracin de sus posibilidades.
b. Elementos determinantes en la seleccin de los objetivos
En cualquier proceso de enseanza-aprendizaje existen tres elementos claves que pueden ser
los determinantes en la seleccin de los objetivos. Nos referimos a los contenidos de enseanza,
a los resultados que esperamos obtener con los alumnos y a la s actividades utilizadas. En
funcin de la importancia y prioridad que se les conceda a cada uno de estos tres elementos
resultarn tres vas de acceso diferentes en al concrecin de los objetivos.
Coll (1989) de acuerdo con Romiszowski (1981) definen que estas tres vas de acceso son las
que estn en relacin con los elementos anteriormente descriptos, es decir, con resultados
esperados de los alumnos, con contenidos que hay que trabajar y con las actividades que deben
llevarse a cabo.
A. VAS DE ACCESO A LAS INTENCIONES EDUCATIVAS PRIORIZANDO:

los resultados esperados los contenidos las actividades de
aprendizaje
Las intenciones se concretan a partir
de del la
idea base que existen

los aprendizajes que debe anlisis de los posibles diferentes actividades
que tienen un valor educativo
realizar el alumno como contenidos de enseanza, intrnseco, independientemente de
resultado de su seleccionando aquellos que su contenido concreto y
participacin en el tienen un mayor de los aprendizajes a los

proceso educativo valor formativo que se puede llegar
desde esta perspectiva
Los elementos del proceso Las actividades de enseanza y La planificacin de la

didctico se articulan alrededor los resultados esperados enseanza debe consistir en
de dichos aprendizajes dependen del anlisis y las identificar las actividades
quedando subordinados estos a caractersticas de la estructura con mayor valor educativo
los interna de los contenidos que se intrnseco y favorecer la
objetivos selecciones. participacin de los
alumnos
Ejemplo
Ser capaz de ejecutar Realizar desplazamientos y Realizar actividades en

correctamente cada una de las conducciones con diferentes medios diferentes del
tcnicas planteadas en clase mviles y segmentos corporales. habitual
Colaborar en la
organizacin y desarrollo
de actividades de extensin a
la comunidad
c. Seleccin de los objetivos didcticos

Una vez concretada y definida la va por la cual accederemos a los objetivos didcticos, es
necesario plantear aquello que sern ms adecuados para la unidad didctica y, evidentemente
para los alumnos. Pero la cantidad posible de objetivos es de tal magnitud que se hace necesario
recurrir a un proceso de seleccin, en donde el primer elemento a tener en cuenta sern los
objetivos generales; el resto de criterios a utilizar estarn condicionados y determinados por las
propias fuentes en las que el currculum se inspira: la sociolgica, la epistemolgica, la
psicolgica y la pedaggica.
La seleccin de objetivos a partir del
anlisis sociolgico Anlisis epistemolgico Anlisis pedaggico

corresponde a las contribuye a y psicolgico se
competencias que el separar aquellos refieren al alumno que
sistema social exige a sus conocimientos, aprende, a sus
miembros y permite habilidades, destrezas capacidades y
determinar los contenidos que son esenciales, posibilidades respecto
culturales cuya de los secundarios y a de su nivel de desarrollo,
asimilacin es necesaria buscar su estructura intereses y motivaciones.
para que los alumnos interna y las La psicologa
puedan integrarse en la relaciones existentes evolutiva aporta
sociedad como entre ellos informacin sobre las
miembros activos y caractersticas del

como gentes de cambio alumno en cada edad y
y creacin de una nueva estadio evolutivo. La
cultura. pedaggica nos indica
la mejor manera de
educarlo.
Existen otras circunstancias no relacionadas ya con las fuentes del currculum que son tambin
determinantes en el proceso de seleccin de los objetivos por parte del profesor. Se trata, en
primer lugar, de las propias convicciones de ste, de la idea que tenga sobre la Educacin fsica
y cul es el papel que la misa juega en la escolarizacin del sujeto y en su formacin como
persona. Costes (1993), respecto a este concepto, denomina finalidades de la Educacin Fsica
en el proceso de formacin al cmulo de objetivos que el profesor seleccionar en funcin de
una ideologa no explicitada la cual constituye una perspectiva ideolgica con la que el educador
est identificado.
El mtodo, modelo didctico, o estrategia de enseanza que se pretenda utilizar es otro aspecto
a tener en cuenta para la seleccin de los objetivos. Segn se pretenda transmitir un conjunto de
habilidades ya establecidas (reproduccin de modelos), o y en la que s4 incite a una constante
experimentacin o bsqueda de soluciones (produccin o creatividad) definir una tipologa
concreta de objetivos.
Los objetivos didcticos han de permitir la evaluacin tanto del proceso de enseanza como de
los resultados finales obtenidos, por tanto, stos tienen que ser evaluables. Unos objetivos que
no puedan ser sometidos a un proceso de evaluacin o si este proceso resulta difcil, dudoso o
laborioso, dar como resultado un posible fracaso del desarrollo de la unidad didctica motivado
por una mala seleccin de objetivos.
En cuanto a la seleccin de los objetivos didcticos propios de la educacin fsica, es muy
importante y necesario que stos, adems de que sean educativos, funcionales y utilitarios, que
atiendan a propsitos educativos relevantes.
d. Redaccin de los objetivos didcticos

Los objetivos didcticos se plantean para designar los aprendizajes y el nivel de los mismos que
se espera que los alumnos adquieran al final de la unidad didctica. Partiendo de este principio,
podemos entender que la formulacin de los objetivos didcticos es muy similar a la que
tradicionalmente se realizaba de los objetivos operativos (conductistas). Si tenemos en
consideracin que stos ltimos se definen como las conductas que el alumno ha de conseguir
despus de cada sesin o de cada unidad didctica, observamos que no existe mucha diferencia
entre la definicin de stos y la de los objetivos didcticos. La principal diferencia de encuentra en
la ubicacin que cada uno de ellos tiene dentro de las teoras de aprendizaje. Los objetivos
operativos se han utilizado para modelos de enseanza basados en el conductismo, y por tanto, su
enunciado tienen que definir conductas observables y especificar claramente el criterio de
evaluacin de tal manera que ste sea apto para poder medir el resultado del aprendizaje. Los
objetivos didcticos estn pensados para el nuevo sistema educativo que se basa en modelos
constructivistas. Por tanto, y a pesar de que estos ltimos se redacten de manera parecida a los
operativos, el criterio de evaluacin no se traduce en una redaccin inequvoca y observable, ya
que se prev la evaluacin del proceso adems de la del producto o resultado final.
A pesar de que existan objetivos que son claramente conceptuales, procedimentales o
actitudinales, no se especifican en apartados diferentes tal como se efectuaba con los operativos a
partir de los mbitos taxonmicos.
El objetivo didctico lleva en su enunciado la obligacin de actuar, de obrar. Esta actuacin ser
posible tras la adquisicin de los contenidos, que se logran mediante ciertas actividades. Desde un
punto de vista terminolgico, los objetivos didcticos han de expresarse con un solo verbo, en
infinitivo, que describir la competencia principal. Este infinitivo se ha de relacionar con un
contenido especfico y puede ser matizado con gerundios. Siempre, al presentar un objetivo o una
lista de objetivos sta tiene que estar precedida por una frase similar a sta: el alumno, al acabar
la unidad didctica, ha de ser capaz de: ....
Como ejemplos expondremos una lista de objetivos didcticos de la unidad didctica para la
polimodal Iniciacin a los deportes de equipo
Al finalizar la unidad didctica, el alumno, ha de ser capaz de: ....
Realizar desplazamientos, saltos, pases, intercepciones, impactos y conducciones con
diferentes mviles y segmentos corporales.
Ejecutar las acciones adecuadas para la resolucin de situaciones hipotticas que surjan en
contextos diferentes.
Aceptar las propias posibilidades y las de los compaeros en la prctica de las diferentes
tareas y actividades.
Colaborar en forma espontnea en los aspectos organizativos de la clase.
con la finalidad de proporcionar una ayuda en el redactado de objetivos didcticos, a continuacin,
se proponen unas listas de infinitivos que pueden contribuir a ello. Ya hemos dicho que los
objetivos didcticos pueden ser integrados (referidos a conceptos, procedimientos y actitudes a la
vez) o bien, poner el acento sobre un tipo exclusivo de contenido. Todos los infinitivos, que a
continuacin se proponen, pueden servir para redactar objetivos didcticos integrados. Se
agrupan, con la intencin de especificar al mximo, entre listas diferentes en funcin del resultado
de aprendizaje que se pretenda.
Lista de verbos en infinitivo para redactar objetivos didcticos relativos a

hechos, conceptos y sistemas conceptuales:
Analizar Comprender Enumerar Inferir Relacionar

Aplicar Conocer Explicar Interpretar Resumir
Clasificar Describir Generalizar Memorizar Sealar
Comentar Dibujar Identificar Reconocer situar
Comparar distinguir indicar recordar

procedimientos
Adaptar Cuantificar Enunciar Manejar Reconstruir

Sealar Debatir Equilibrar Manipular Recordar
Caracterizar Defender Explicar mostrar Recibir
Clasificar Definir Establecer observar Representar
Comentar Delimitar Experimentar optimizar Reptar
Comparar Demostrar Exponer organizar Rodar
Componer Desarrollar Formular ordenar Resumir
Comprobar Disear Golpear participar Seleccionar
Confeccionar Distinguir Girar pasar Simular
Construir Dramatizar Interceptar planificar Sintetizar
Contrastar Ejecutar Interpretar potenciar Situar
Analizar Elaborar Lanzar probar Trabajar
Controlar Elegir Leer realizar utilizar
Correr Aplicar Atacar recolectar
Crear Emplear localizar aumentar
Enfrentarse a
valores, actitudes y normas:
Aceptar Comportarse Preferir Respetar
Actuar Conformarse Preocuparse Sentir
Adaptarse Cooperar Prestar Ser consciente
Adquirir el hbito .. Criticar Reaccionar Tolerar
Apreciar Esforzarse por Rehusar Tomar parte
Aprovechar Gozar de Renunciar Valorar, etc.
Colaborar Habituarse a
2.2. Los Contenidos

a. Definicin
Si sostenemos que con Contenidos se designa la experiencia social culturalmente organizada

tendremos una concepcin de contenido amplia y abarcativa de Conceptos, Procedimientos y
Valores que dan Competencias a los sujetos cuando ste los asimila a su estructura cognitiva.
Las competencias son conocimientos de accin (I, Agerrondo). Ser competente significa
enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo, por lo
tanto, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. Las competencias
as, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidas
Por su parte los contenidos son el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo integral, (sistemas
conceptuales, procedimientos y valores).
El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a
sus esquemas de accin, constituyendo as, herramientas que le permiten actuar sobre la realidad
para resolver problemas cotidianos. Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo
conocimiento y luego lo puede utilizar, se pone en juego el conocimiento en accin. Desde esta
perspectiva, la asimilacin de nuevos contenidos favorece el desarrollo de competencias y, a su
vez, las competencias posibilitan la apropiacin de nuevos saberes.
Habamos explicativo que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas,
por tanto ser competente significa poseer diferentes capacidades para resolver problemas a partir
de la puesta en accin de los conocimientos aprendidos, esto supone centrar el proceso
enseanza/aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades utilizando como medios diferentes

contenidos.
Puede centrarse este proceso de interjuego competencia - contenidos desde tres grandes ejes:
conceptual, procedimental y actitudinal que se integran, ya que los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales se relacionan con las competencias intelectuales, prcticas y
sociales desde los diferentes saberes: saber declarar, saber razonar, saber hacer, saber ser y
saber valorar. Estos saberes constituyen conocimientos en accin en la medida que el alumno los
utiliza para resolver problemas.
En las propuestas curriculares de la Reforma se considera que los hechos y los conceptos son
nicamente un tipo de contenidos, y que junto a ellos han de tenerse igualmente en cuenta los
otros tipos de contenidos a los que pertenecen, es decir, los procedimientos y las actitudes, valores
y normas. Los saberes y formas culturales cuya asimilacin por los alumnos y alumnas trata de
favorecer la educacin escolar puede pertenecer a una u otra de esas categoras, por lo que no
hay razn alguna para reservar la denominacin de contenidos, como ha venido hacindose
tradicionalmente, a la categora de hechos y conceptos. Es importante sealar que no se trata de
una cuestin puramente terminolgica. Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y
normas como contenidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de
atencin sobre el hecho de que pueden y deben ser objeto de enseanza y aprendizaje en al
escuela; supone aceptar hasta las ltimas consecuencias el principio de que todo lo que puede ser
aprendido por los alumnos puede y debe ser enseado por los profesores (1)
CONTENIDOS
pueden ser
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Implica implican implican
SABER DECIR, SABER HACER SABER SER
ACLARAR SABER VALORAR
Es la tendencia a comportarse de
Conocimientos con loas Hacen referencia a las una forma consistente y
cuales decimos o acciones para solucionar persistente ante determinadas
declaramos cosas problemas situaciones, objetos, sucesos o
personas
HECHOS: se refieren a Son un conjunto de acciones Las actitudes se traducen a

datos, acontecimiento, ordenadas y finalizadas, nivel comportamental y poseen
informacin que debe orientadas a la consecucin de tres componentes bsicos:
recordarse o reconocerse una meta.
textualmente
CONCEPTOS: designan un NO SON: procedimiento o COGNITIVO: conocimientos
conjunto de objetos tcnicas del profesor para y creencias
sucesos o smbolos que ensear
tienen ciertas actividades de aprendizaje
caractersticas comunes para llegar a obtener un
PRINCIPIOS: son conocimiento especfico AFECTIVO: sentimientos y
enunciados que describen
preferencias
cmo los cambios que se
producen en un objeto un
suceso , situacin o smbolo (o
un conjunto de ellos) se CONDUCTUAL: acciones
relacionan con los cambios manifiestas y
que se producen en otros declaraciones de
(1)
Csar Coll. Los Contenidos de la Reforma. Pg,16
sucesos, objetos o situaciones. intenciones.

Describen relaciones entre
otros conceptos
Esta clasificacin no debe entenderse rgidamente. En el proceso de enseanza/aprendizaje stos

contenidos se dan simultneamente. Una categora de contenido requiere al mismo tiempo de las otras dos.
CONTENIDOS Se transforman en COMPETENCIAS
El alumno se apropia de ellos y los integra a su estructura cognitiva

Son los que el docente se propone ensear constituyendo herramientas que le permiten actuar sobre la realidad
Para
Implica Resolver problemas

utilizando
CONJUNTO DE Se transforman en CONOCIMIENTOS

CONOCIMIENTOS EN ACCIN
En el proceso de enseanza/aprendizaje debe tenerse en cuenta como criterio bsico que los
esquemas de conocimiento incluyen tanto conocimientos conceptuales como procedimientos,
valores, normas y actitudes, y la forma y el modo como estos distintos tipos de contenidos son
aprendidos, vara segn las caractersticas de cada uno de ellos. Esta variabilidad en el
aprendizaje de los contenidos condiciona segn su naturaleza los instrumentos y medios que son
necesarios utilizar en sus aprendizajes.
Un intento de justificar la concepcin pedaggica que subyace en la distincin de los tres tipos de
contenidos es:
Superar la enseanza centrada en la memorizacin y repeticin de hechos y en la
asimilacin ms o menos comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales.
Las estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los cuales se ensean y
aprenden hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas, tienen algunas
diferencias substanciales entre s, del mismo modo que las estrategias y los instrumentos
de evaluacin ms apropiados en cada caso.
Tienen que ver con el abordaje de los contenidos desde una perspectiva factual,
conceptual, procedimental y actitudinal. Es decir, un mismo contenido aparece al mismo
tiempo en las tres dimensiones
b. Clasificacin de los contenidos(*)
b1 Contenidos Conceptuales
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Se clasifican en
HECHOS Y DATOS CONCEPTOS PRINCIPIOS

Son Son Son
(*)
los ejemplos que se introducen para su mayor comprensin han sido tomados de Jordi Daz Lucea ob. cit.
CATEGORAS QUE UTILIZAMOS

SITUACIONES PARA DAR SENTIDO A LO QUE CONCEPTOS MUY
GENERALES DE UN GRAN
CONCRETAS , PASADAS NOS RODEA, SITUACIONES O
NIVEL DE ABSTRACCIN
O PRESENTES PROPIEDADES QUE POSEEN QUE SUBYACEN EN LA
ATRIBUTOS DE CRITERIOS ORGANIZACIN
COMUNES Y EL QUE SE DESIGNA CONCEPTUAL DE UN REA
MEDIANTE ALGN SIGNO O
SMBOLO (AUSUBEL)
Se aprenden Se aprenden Se aprenden
DE MANERA LITERAL Y ESTABLECIENDO RELACIONES EN UN MARCO DE

MEMORSTICA SIGNIFICATIVAS CON OTROS COMPRENSIN SIGNIFICATIVA
DE RELACIONES
CONCEPTOS
Sin embargo ya que porque
DEBEN SER INTERPRETADOS SUS ENUNCIADOS DESCRIBEN

EN FUNCIN DE LOS MARCOS FORMAN PARTE DE COMO LOS CAMBIOS QUE SE
PRODUCEN EN UN OBJETO O
CONCEPTUALES A LOS QUE UNA JERARQUA DE
SUCESO O SITUACIN. SE
PERTENECEN RED DE RELACIONAN CON LOS
CONCEPTOS CAMBIOS QUE SE PRODUCEN
EN OTRO OBJETO SUCESO O
SITUACIN (COLL)
Se caracterizan por promover Se caracterizan por promover a veces
APRENDIZAJES DE DIFERENCIAS APRENDIZAJES POR GRADOS SU APRENDIZAJE SE DA

CUANTITATIVAS (SABE O NO CRECIENTES DE COMPRENSIN: TARDAMENTE. LAS
DIFICULTADES PAR SU
SABE Y CUANTO SABE...) MATICES CUALITATIVOS
COMPRENSIN NO LOS HACE
OPORTUNAMENTE EXPLCITOS
Por tanto Por tanto Se distinguen
ES LITERAL SE OLVIDAN SE SE ALMACENA PRINCIPIOS O CONCEPTOS

Y RPIDA- ESTABLECEN EN LA CONCEPTOS ESPEC-
RELACIONES MEMORIA A ESTRUCTU- FICOS
REPRODUCTI- MENTE
DE SENTIDO LARGO PLAZO RANTES
VO CON LOS
CONOCIMIEN-
TOS PREVIOS
su es
APRENDIZAJE NO ADMITE GRADUAL

GRADOS INTERMEDIOS
TIENE CONSECUENCIAS
PARA LA SELECCIN Y
SECUENCIACIN EN EL
DISEO CURRICULAR
EJ.: Cualidades Fsicas Bsicas EJ.: Salud y calidad EJ.:
de vida Repercuciones
EJ.: Adecuaciones de los aparatos de la actividad
y sistemas del cuerpo en la fsica en la
realizacin de la actividad fsica salud y la
calidad de
vida
* Hechos y datos:
pertenecen a esta categora las descripciones, divisiones, caractersticas. Estos son la
materia prima para el desarrollo de las ideas y conceptos, por lo tanto, la seleccin de los
detalles que se estudiarn es importante, puesto que deben relacionarse con las ideas a las
que sirven y ser interpretados dentro del contexto de esas ideas. Sin embargo su dominio
no debe ser el centro principal de la enseanza o evaluacin; Bruner considera que los
detalles a menos que se coloquen dentro de un patrn estructural se olvidan rpidamente
Pertenecen a este nivel de complejidad, por ejemplo, pasos bsicos de la zamba
* Conceptos:
a este tipo pertenecen las ideas como, siguiendo el ejemplo anterior: las relaciones
causales entre los gestos en la ejecucin de una coreografa. Estas ideas constituyen
aquello que corrientemente se denomina como estructura de la disciplina, ideas que
describen situaciones y procesos que una vez entendidos explicarn muchos fenmenos
especficos. Lo que se sostiene es que la disciplina tiene una estructura y que
comprenderla debe ser el objetivo principal de su enseanza.
* Principios o sistemas conceptuales:
slo pueden estructurarse mediante experiencias sucesivas en una variedad de contextos y
examinadas una y otra vez en espiral ascendente. Continuando con ejemplo dado
anteriormente interpretacin contextualizada de una danza
b.2. Contenidos Procedimentales
PROCEDIMIENTOS
son se refieren a
CONTENIDOS ESCOLARES ACTUACIN ORDENADA Y SISTEMTICA

(PASOS)
que se diferencian de implican
LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CAPACIDAD DE SABER HACER Y SABER

ACTUAR DESDE EL SABER PENSAR
porque stas son por lo tanto
LAS AYUDAS PEDAGGICAS DIDCTICAS SU APRENDIZAJE FUNCIONAL

MEDIADORES QUE PLANIFICA EL DOCENTE PARA
ENSEARLOS
porque para
SON MEDIADORES DE CONSEGUIR UNA

NUEVOS META
APRENDIZAJES: SE
TRANSFIEREN A OTRAS
SITUACIONES
que
porque
SON CONOCIMIENTOS CUANTO MS

QUE SE USAN PARA para GENERAL SEA ESTA
APRENDER MS COSAS META MAYOR
(CONCEPTOS, HECHOS, GRADO DE
DATOS ...) GENERALIDAD
PUEDE ATRIBUIRSE
A LOS
PROCEDIMIENTOS
QUE LAS CUMPLAN
y siempre
NECESITAN APLICARSE
Cuando nos referimos a contenidos de carcter procedimental (tcnicas, mtodos, destrezas o

habilidades) hablamos de conjuntos de acciones ordenadas y dirigidas a la consecucin de un fin,
como pueden ser tcnicas de relajacin; prcticas de comunicacin corporal espontnea; tcnicas
de expresin corporal con movilidad y coordinaciones diversas; las caractersticas de las
actividades para su aprendizaje son bsicamente distintas a las correspondientes en los
contenidos conceptuales.
El aprendizaje de procedimientos implica acciones y exige su realizacin; es decir, el simple
conocimiento de cmo tiene que ser la accin no implica la capacidad para realizarla. Las
estrategias de aprendizaje van a consistir en la ejecucin de acciones y de secuencias de acciones
en contextos significativos y funcionales, y en la reflexin sobre el modo en que stas se realizan.
En cualquiera de los casos, el dominio de un procedimiento, en un sentido estricto, va a exigir
bsicamente unas estrategias de aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecucin
comprensiva, significativa y contextualizada, o sea, no mecnica, de las acciones que configuran
cada uno de los distintos procedimientos.
Se aprende un procedimiento slo cuando el alumno crea el esquema cognitivo del mismo, es
decir, cuando es capaz de representar mentalmente el conjunto de acciones que secuencialmente
permiten su aplicacin en contextos diferenciados; cuando el alumno accede, explcitamente, a la
representacin procedimental (por ejemplo clasificacin, esquematizacin ...); cuando es capaz de
seleccionar, con eficacia, las actividades necesarias y, fundamentalmente, de transferirlas de un
rea a otra y de la Escuela a las necesidades que su contexto le presenta.
Cules son los Contenidos Procedimentales?
PROCEDIMIENTOS
pueden ser
HABILIDADES TCNICAS ESTRATEGIAS
son son el son
POTENCIALIDADES CONJUNTO DE PROCEDIMIENTOS PROCESOS PARA

MS O MENOS ACCIONES ORDENADAS COMPLEJOS LA ELECCIN,
PERMANENTES QUE SE ADQUIEREN Y SUSCEPTIBLES DE COORDINACIN
SEGN EL GRADO DE PUEDEN SER VARIAR Y UTILIZACIN
ESTIMULACIONES Y MEMORIZADAS PARA DE LAS
DESARROLLO EFECTIVO APLICARSE EN HABILIDADES
DIFERENTES EN FUNCIN
SITUACIONES DE
LA SITUACIN
EN LA QUE
DEBEN
APLICARSE
que se constituyen en pueden que pueden ser

aplicarse a consideradas como
que implican
SUSTRATO BSICO DE LOS UN CONJUNTO DE OPERACIONES

PROCEDIMIENTOS PODER SABER MANEJAR; SABER COORDINADAS PARA OBTENER UNA
HACER Ej.utilizacin de APLICAR ej. Aplicacin de FINALIDAD Ej. Ejecucin de tcnicas de
diferentes habilidades motrices sistemas de entrenamiento para juegos y deportes colectivos con oposicin
desarrollar la propia condicin
fsica
y y
pueden ser
MOTORAS COGNITIVAS METACOGNITIVAS

Los contenidos procedimentales, son propios y caractersticos de la Educacin Fsica. Constituyen

el eje de la misma y son los vertebradores y organizadores del resto de contenidos. stos estn
constituidos por la prctica de todo el conjunto de actividades fsico-deportivas, bien sea todas
aquellas referidas a las habilidades y destrezas bsicas y especficas como al resto de actividades
tales como la prctica de juegos y deportes, las actividades de expresin y comunicacin, la
prctica de actividades en medios diferentes al habitual, el acondicionamiento fsico, etc.
b.3. Los Contenidos Actitudinales
CONTENIDOS ACTITUDINALES
implican
LA ORGANIZACIN DURADERA DE
PROCESOS MOTIVACIONALES CON
RESPECTO A ALGN ASPECTO DEL
MUNDO DE CADA PERSONA
poseen
COMPONENTES
AFECTIVOS COGNITIVOS Y EVALUATIVOS UNA TENDENCIA A LA

ACCIN
distinguimos
LOS VALORES
se expresan plasmados en son se expresan prescriptivamente en
LAS ACTITUDES PRINCIPIOS QUE DAN SENTIDO LA LAS NORMAS

FORMACIN DE ACTITUDES.
PERMITEN ASUMIR LIBREMENTE
OPCIONES PERSONALES Y SOCIALES
CON UN ALTO NIVEL DE COMPROMISO
son son
TENDENCIAS O DISPOSICIONES PATRONES DE CONDUCTA

ADQUIRIDAS Y RELATIVAMENTE COMPARADOS Y ASUMIDO POR
DURADERAS CON LA QUE SE LOS MIEMBROS DE UN GRUPO
EVALA UN OBJETO, PERSONA O SOCIAL. SUPONEN UN VALOR
SITUACIN. COHERENCIA ENTRE EL DEL CUAL TRATAN DE SER
ACTUAR CON DICHA EVALUACIN. EXPRESIN PRESCRIPTIVA
RECIBEN SU SENTIDO DE LOS Ej. Aceptacin de las reglas y normas
VALORES de la actividad fsica
Ej. Tolerancia hacia el comportamiento de
los dems
La inclusin de los contenidos actitudinales exige una clara conceptualizacin inicial de los
contenidos que engloban los trminos: valores, actitudes y normas, debido a que se han
actualizado, principalmente, desde dos ngulos: el filosfico-moral y el psicolgico-social. La
mezcla de ambos ngulos es causa de confusin en su definicin y dificulta el abordaje desde el
campo de la enseanza.
Los valores, las actitudes y las normas dan cabida a todo el conjunto de contenidos actitudinales,
en los cuales, la Educacin Fsica tiene una importante incidencia ya que estn relacionados
ntimamente con la prctica de sus actividades. Estos contenidos se concretizan en la aceptacin
del propio cuerpo, en sus posibilidades y limitaciones, en el cuidado del mismo, en el respeto a los
dems, a las cosas y a las normas, la autosuperacin, la participacin, la cooperacin, etc.
Las Actitudes:
Entendemos por actitud, la predisposicin que impulsa a comportarse de una determinada
manera en determinadas situaciones. Tiene un carcter estable y permanente, por lo que no
son tendencias momentneas, sino un conjunto consistente de convicciones y actos. Son
adquiridas como resultado de un proceso de socializacin comunicativo y reflexivo, a la vez
que desempean un papel dinamizador en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que se
tiende a conocer aquello hacia lo que se tiene una actitud positiva.
Son adems, transferibles; es decir, se pueden generalizar y transferir a diversas situaciones
y de diversos modos, lo cual muestra la incidencia educativa en esta esfera. Las acciones
educativas deben contribuir a generar actitudes positivas hacia los valores, considerado
moral o socialmente relevantes porque expresan la condicin de dignidad de las personas y
de sus relaciones mutuas.
Los Valores:
La conceptualizacin de los valores puede hacerse desde dos ngulos, como ya fue
sealado: filosfico-moral y psicolgico-social.
En sentido moral, se llama valor a aquello que hace que algo sea digno de ser apreciado,
deseado, buscado. En cambio, desde el punto de vista psicolgico, los valores son
concepciones que un sujeto tiene de s mismo, de los dems y del mundo, por los que elige y
acta de una determinada manera.
Los valores pueden, por lo tanto, referise a metas valiosas por s mismas (valor termina),
que en gran parte se identifican con valores morales; y a modos especficos de conducta
(valores instrumentales) para conseguir una meta u objetivo.
Los valores expresaran, en consecuencia, la interrelacin entre un sujeto que valora y un
objeto que se constituye en objeto de valoracin desde la estimacin que dicho sujeto hace
del mismo.
Relacin entre Actitudes y Valores
Las actitudes son expresin de los valores. Todo valor implica una actitud. Las actitudes
ms centrales en una persona, son aquellas que estn ms enraizadas en un sistema de
valores.
Como ejemplo J. A. Alcntara (1988), partiendo de que las actitudes y los valores deben estar al
servicio de las necesidades bsicas humanas, elabora el siguiente cuadro que no agota el amplio
espectro de valores:
NECESIDADES VALORES ACTITUDES

Confianza
Necesidad de SEGURIDAD Valor de la PAZ Justicia

Pacificacin
Espritu de trabajo
Necesidad de CREATIVIDAD Valor del TRABAJO Solidaridad
Creatividad
Cooperacin
Necesidad de AMISTAD Valor de la AMISTAD Comunicacin de
bienes
Comunicacin de Vida
Participacin en la vida
social.
Necesidad de pertenencia a un Valor de la COMUNIDAD Reconocimiento y
GRUPO aceptacin del otro.
Tolerancia y solidaridad
Internacional
Curiosidad
Necesidad de INFORMACIN Valor de la VERDAD DE LA Razonabilidad
DE CONOCIMIENTO CIENCIA
Sentido Crtico
Espritu de Estudio
Necesidad de AUTONOMA, Aceptacin de s mismo
DE LIBERTAD, DE Liberacin
AUTOPOSESIN Valor de la LIBERTAD
Sinceridad
Responsabilidad
Admiracin
Necesidad de BELLEZA Valor de la BELLEZA Sensibilidad Artstica
Amor a la naturaleza
Necesidad de ESTIMACIN Y Valor del PRESTIGIO Y Dignidad personal
RECONOCIMIENTO HONOR Respeto y Humildad
Valor de la EXPRESIN Gimnasia
Necesidad de ACTIVIDAD CORPORAL, DEPORTE Y Deportividad
ATLETISMO
Atletismo
Ecuanimidad
Necesidad de JUEGO Valor del JUEGO Y Humor
DIVERSIN
Diversin
Higiene
Valor del BIENESTAR DE Prevencin de
Necesidad de SALUD SALUD
enfermedades
Fortaleza
Las Normas
Los valores son los que enmarcan y atribuyen significado a las normas. Un mismo valor
puede generar diversas normas, y una misma norma puede, a su vez, ser la concrecin de
diversos valores.
Las normas son reglas o pautas de conducta que determinan lo que hay que hacer o no.
Toda norma presupone algn tipo de enunciado o principio valorativo del que deriva y al que
se puede acudir para dar razn de ella ( A. Bolivar Bota).
Sin embargo, si bien es su principal funcin, no toda norma tiene un sentido coactivo-
prescriptivo. Hay normas que atribuyen derechos (por ejemplo: todo alumno tiene derecho a
participar en el Centro de Estudiantes de su Escuela), otras que permiten comportamiento o
usos (por ejemplo; respeto de las normas de mantenimiento de los materiales de trabajo)
Las normas, segn su origen pueden distinguirse entre:
NORMAS Aquellas que la persona puede haber aceptado por conviccin y

SUBJETIVAS asumido de forma interiorizada y libre
Dependen del contexto o grupo social en que se vive y nos
NORMAS
vienen impuestas desde fuera por algn tipo de autoridad
EXTERNAS
razonable o poder legtimo
En este sentido, el proceso educativo debe contribuir a la reflexin crtica sobre las normas. Si las
normas, como tal, reciben su significado de los valores, los alumnos debern asumir crtica y
reflexivamente a las mismas, para poder discriminarlas de la manipulacin y de las distintas formas
de violencia que son expresin de antivalores y como tal no constituyen autnticas normas.
c. La Metodologa. Cmo se aprenden y ensean los Contenidos?

c.1- Cmo se aprenden?
c.1.1. Contenidos Conceptuales
Referido a los hechos

Cuando el contendido de aprendizaje se refiere a hechos, o sea, informacin sobre
nombres, fechas, smbolos de objetos, acontecimientos particulares como pueden ser
el aprendizaje de normas y reglas de los deportes ms habituales del entorno, o la
clasificacin de los patrones bsicos del movimiento: locomotor, locomotor-manipulativo
y manipulativo; etc., la forma como estos contenidos se estructuran en los esquemas de
conocimiento, exige unas estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente ligada a
actividades de memorizacin por repeticin verbal. (...) cualquier actividad, y en este
caso las actividades de repeticin verbal para la memorizacin de contenidos factuales,
debern ir acompaadas de otras actividades complementarias que permitan relacionar
estos contenidos factuales con otros conceptuales, procedimentales y actitudinales sin
los cuales se convertiran en aprendizajes meramente mecnicos.
Otra de las variables diferenciales es la relacionada con el tiempo de aprendizaje,. Si el
aprendizaje de los hechos exige una serie de actividades de repeticin verbal, el tiempo
necesario que debemos dedicar a ellas, que evidentemente ser distinto para cada
alumno, ser generalmente de corta duracin. Asimismo, si consideramos el carcter
de las actividades posteriores para el recuerdo de los contenidos factuales aprendidos
anteriormente vemos que tambin consistirn en actividades de repeticin verbal.
Referidos a conceptos y sistemas conceptuales:

Si los contenidos de aprendizaje se refieren a conceptos o principios, como
puede ser: tipos y caractersticas de los juegos, las actividades y los deportes
en la naturaleza; los deportes autctonos como fenmeno cultural, mecanismos
para la readaptacin del deporte como actividad recreativa, la complejidad de
estos contenidos exigen una gran dosis de comprensin y consecuentemente,
una intensa actividad por parte de los alumnos, para poder establecer relaciones
pertinentes entre los nuevos contenidos y los elementos ya disponibles en su
estructura organizativa. El recurso repeticin verbal de sus definiciones o
descripciones no nos garantiza la significatividad en su aprendizaje.

Seguramente slo habremos conseguido que sea capaz de recordar y repetir las
definiciones una forma mecnica.
Los conceptos y principio difcilmente pueden restringirse a una definicin
cerrada; requieren unas estrategias didcticas que promuevan una amplia
actividad cognoscitiva del alumno, lo que implicar, en muchos casos, situar a
ste ante experiencias o situaciones que induzcan o potencien dicha actividad.
Al mismo tiempo es necesario constatar el carcter nunca acabado o si se
prefiere, siempre mejorable, del aprendizaje de conceptos y principios, cosa que
no podemos decir de los contenidos factuales; stos pueden ser ampliados con
nuevos hechos, pero el conocimiento de un hecho se puede considerar en un
memento definitivamente aprendido. Los aprendizajes sobre contenidos de
conceptos y principios no pueden considerarse nunca definitivos, ya que nuevas
experiencias, nueva situaciones van a permitir nuevas elaboraciones y
enriquecimientos del concepto o principio del que se trate.
Como el aprendizaje de conceptos y principios exigen estrategias de
aprendizajes ms complejas y de orden distinto que las relacionadas con los
contenidos de hechos, el tiempo necesario para su aprendizaje tambin ser
substancialmente distinto y ms dilatado. Independientemente de la idea de
conocimiento no acabados, las nociones elementales relacionadas con
conceptos y principios estn ligados a actividades que exigen unos tiempos
superiores al simple aprendizaje por repeticin verbal.
Criterios a tener en cuenta en el Proceso de Enseanza/Aprendizaje de los

Contenidos Conceptuales
SIEMPRE DEBEN LA ENSEANZA LA

PARTIR DE DE LOS GRADUALIDAD
LOS CONCEPTOS EN PERMITIR EL
CONOCIMIENTO EL AULA CAMBIO
PREVIOS DE LOS CONCEPTUAL
ALUMNOS
LAS ESTRATEGIAS
DIDCTICAS QUE LOS LAS ACTIVIDADES DEBEN
ACTIVEN DEBEN ORGANIZARSE
FOMENTAR LA LGICAMENTE
REFLEXIN SOBRE
ELLOS
Siegler (1982) nos habla de la Teora del Prximo Paso: cuando una persona camina,
normalmente desarrolla sus propios pasos que la identifican en su andar y cada persona posee sus
propios pasos y su propio andar. Cuando stos se cambian bruscamente surge el traspi. Ms an,
un pie se apoya en el otro para caminar adecuadamente.
c.1.2. Contenidos Procedimentales

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES SE APRENDEN
desde la
CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

EL APRENDIZAJE PARA TODOS LOS CONTENIDOS
es es es es
COMPRENSIVO PROFUNDO FUNCIONAL PERMANENTE
por lo tanto
SE APRENDE A HACER HACIENDO EN CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS
para incidir en la para incidir en el para incidir en la
CORRECCIN FRECUENCIA GRADO
de con que de de
LA EJECUCIN DE LAS APARECEN EN LAS AUTOMATICIDAD ORGANIZACIN

OPERACIONES QUE LA SITUACIONES EN QUE ES Y/O SEGURIDAD DE LAS ACCIONES
COMPONEN PERTINENTE SU LOGRADO DE QUE CONSTAN
APLICACIN
en las las
SECUENCIAS DEL PROCEDIMIENTO
El alumno podr regular sus procesos y procedimientos slo si los conoce, y sto es posible con la
intervencin del docente quien debe mostrarlos y explicitarlos en cada situacin de aprendizaje que as
lo requiera. Con ste propsito, Demers y Tremblay (1992) proponen organizar la enseanza de los
procedimientos de la siguiente manera:
Definir el proceso/procedimiento a ensear.

QU? Explicar al alumno cul es el procedimiento/proceso que se ensear
Explicar el rol del procedimiento, su utilidad, la razn que justifica
PARA QU? su enseanza.
Para qu sirve? Por qu utilizarlo? Cul es su funcin?
Ilustrar el funcionamiento
CMO? Cmo debemos proceder? Cul es la manera de utilizarlo?
El docente puede mostrar cmo procede l
Precisar el momento de su utilizacin. Los procedimientos son
CUNDO? eficaces cuando son utilizados en el momento oportuno.
c.2. Cmo se ensean?

c.2.1. Estrategias Metodolgicas
Cuando hablamos de estrategias metodolgicas nos referimos a una secuencia ordenada de todas
aquellas actividades y recursos que utiliza el docente en la prctica educativa.
Ante todo es necesario especificar que no existe en el mtodo didctico una nica y sistemtica
secuencia de pasos, as como tampoco un slo mtodo. La metodologa puede variar segn el
rea o disciplina, los alumnos, el docente, las expectativas de logro diseadas y el contexto. Lo
que s es importante, es que el docente que las seleccione sepa fundamentar las razones de dicha
eleccin, teniendo en cuenta la intencionalidad de su prctica pedaggica.
Algunos criterios que se han de tener en cuenta en toda metodologa didctica es respetar que
toda propuesta de enseanza parte: de lo simple a lo complejo (deduccin)
de lo concreto a lo abstracto (induccin
de lo inmediato a lo remoto
Existen muchas estrategias metodolgicas para aplicar en el aula que pueden variar de la clase
magistral hasta la solucin de problemas. En la eleccin de cada estrategia hay un docente
comprometido con una teora del aprendizaje como tal, cada uno puede fundamentar el por qu de
sus decisiones.
Por ejemplo: un docente puede comenzar su clase con una tcnica expositiva que puede tener
como objetivo actualizar conocimientos ya enseados. Con la tcnica del interrogatorio, otro
docente puede indagar cunto y cmo sabe acerca de un contenido clave, anclaje de los futuros
aprendizajes. A su vez, con la elaboracin conjunta de un mapa conceptual, un docente avanza en
el aprendizaje de las relaciones y diferencias de los conceptos fundamentales a aprender.
As tambin, la propuesta de resolucin de un problema (heurstica) puede generar la bsqueda
individual o conjunta de vas alternativas de solucin que permita activar los esquemas
conceptuales de lo que ya saben, estableciendo a su vez, nuevas relaciones con otros
conocimientos.
Es necesario destacar en este punto que, la concepcin de aprendizaje, como un proceso de
construccin del propio alumno, no implica olvidar la importancia de la actuacin del profesor en
ese proceso. Los aprendizajes se construyen a partir de la interaccin que se establece entre los
alumnos y el profesor, actuando ste como simple intermediario y dinamizador en la transmisin de
los conocimientos y aprendizajes.
La metodologa a emplear estar siempre en funcin de las caractersticas de los contenidos,
objetivos, alumnos, recursos, etc. Por eso no se define una metodologa nica, sino que se parte
de que cada actividad puede definir un tipo de mtodo concreto que mejor se adapte al tipo de
tarea, de alumno y circunstancia.
Una caracterstica que debe guiar la metodologa o estrategia pedaggica utilizada es la
adecuacin o flexibilidad, la necesidad de adaptarse a cada circunstancia especfica. Por ello, los
mtodos didcticos han de estar subordinados a las caractersticas psicolgicas del que aprende, a
la estructura cientfica de la actividad, a los emdi0s disponibles, etc.
c.2.2 Principios de la enseanza para la seleccin de actividades.

Las Actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodolgicas o
experiencias de aprendizaje. Unas estrategias determinadas (proyecto, solucin de problemas,
elaboracin de fichas, investigacin, centro de inters, clase magistral, etc.) conllevarn siempre un
conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas.
El principio de actividad es fundamental en la enseanza actual. En este sentido en las
experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseanza:
de los prximo a lo distante, de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual

a lo general y de lo concreto a lo abstracto, as como tambin, los principios que actualmente
postula el aprendizaje significativo, los cuales suponen una nueva manera de ver el planteamiento
de las actividades del aula.
Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad bsica de
informacin respecto a l (esquemas cognitivos relacionales y no acumulativos).
Consecuencias: -Actividades previas
-Diagnstico Inicial
-Material Introductorio.
Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueden organizar el conocimiento.
Consecuencias: -Actividades Individuales y en Grupo
-Actividades de tratamiento de la informacin evaluativa
-Reestructuracin
Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva informacin para que sean
eficaces.
Consecuencias: -Actividades Complementarias
-Revisin de aspectos no aprendidos
-Nuevas secuencias
c.2.3. Tipos de actividades:

Podemos distinguir varios tipos segn su finalidad. Cada conjunto requiere diferentes tipos de
experiencia educativa:
-Actividades de Introduccin y/o Motivacin
Han de introducir a los alumnos en el aspecto de la realidad que han de conocer despertando su
inters por aprender
-Actividades de Sondeo de Conocimiento Previos
Son las que realizamos para conocer las ideas, las opiniones, los aciertos o los errores
conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar.
-Actividades de Desarrollo
Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las actitudes nuevas, y tambin,
las que permiten comunicar a los dems la labor realizada.
-Actividades de Consolidacin.
En las cuales contrastamos las nuevas ideas con las previas de los alumnos y aplicamos los
nuevos aprendizajes.
-Actividades de Reiteracin
Las programamos para alumnos con necesidad educativas especiales
-Actividades de Recuperacin
Son las que programamos para los alumnos que no han logrado los aprendizajes requeridos
-Actividades de Ampliacin
Son las que permiten continuar construyendo nuevos conocimientos a los alumnos que han
realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas y, tambin, las que no
son imprescindibles en el proceso.
Los docentes elegirn cules son las actividades que consideran como imprescindibles y
programar las que crean ms apropiadas en el proceso.
c.2.4. Caractersticas de las actividades(*)

Desde el punto de vista de la prctica docente cotidiana, es necesario que los profesores tengan
en cuenta ciertas caractersticas que deben reunir las actividades, como por ejemplo, las
siguientes:
- Interrelacin entre las diferentes actividades:
todas las actividades incluidas en una unidad didctica deben estar interrelacionados entre s de
forma congruente de tal manera que constituyan un encadenamiento con un orden y secuencia
lgica y psicolgica. Deben formar un conjunto armnico y equilibrado capaz de producir, sin
desviaciones ni intentos superfluos, los efectos que se pretende,
- Respecto de la teora elaborativa:
todas las actividades han de seguir un orden explicitado en el contenido y deben estar
estructuradas entre s con vistas a un objetivo didctico y enunciadas por orden cronolgico de
realizacin. Este orden para la presentacin y realizacin de las actividades deben responder a las
intenciones y postulados de la teora elaborativa, siendo aquellas actividades ms generales y
sencillas las que iniciarn la secuencia para progresar y finalizar en aquellas de tipo ms complejo
y detallado.
- Actividades que impliquen una disonancia en los alumnos:
las actividades deben permitir una contradiccin o desequilibrio en los conocimientos previos de los
alumnos (disonancia), posibilitando que el alumno, apoyndose en sus capacidades, pueda lograr
construir un nuevo aprendizaje. En este sentido, las actividades deben suponer un puente hacia el
nuevo conocimiento y no un salto en el vaco.
- Representatividad e intencionalidad:
las acabildase deben ser representativas del objeto final deseado y tener una intencionalidad
especfica para el logro de ese fin, es decir, deben tener un carcter consciente y definido. Por
tanto, deben seleccionarse de tal manera que con el mnimo de actividades se consigan los efectos
deseados.
- Partir de lo que el alumno ya sabe:
es imprescindible conectar las nuevas actividades con las que el alumno ya conoce o ha
experimentado anteriormente. Los aprendizajes previos de los alumnos o prerrequisitos de partida
han de influir de forma decisiva en las actividades que se propongan. Este requisito ayudar
igualmente a que no se repitan actividades o aprendizajes que ya poseen los alumnos, a introducir
elementos afines a otras actividades que hayan resultado motivadores anteriormente, a recoger
propuestas de los alumnos, etc.
-Actividades significativas y funcionales:
(*)
Jordi Daz Lucea
debemos cuidar que las actividades propuestas sean significativas y que atiendan a propsitos
educativos relevantes y funcionales. Se deben proponer solamente aquellas que en verdad
propicien el logro de las intenciones educativas y aquellas que su funcionalidad posibilite la
consecucin de estas.
- Permitir diferentes ritmos de aprendizaje:
sabemos que no todos los alumnos son iguales ni poseen los mismos niveles de habilidad, ni tan
siquiera, los mismos ritmos de aprendizaje. Por tanto, las actividades que se diseen habrn de
tener presente este condicionante y prever diferentes tipologas o niveles de actividades para cubrir
la realidad con la que el profesor se encontrar en la prctica. Este concepto lleva, inseparable, el
de que las actividades han de tener diferentes niveles de dificultad para poder cubrir as los
diferentes niveles y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
c.2.5. Actividades en las estrategias metodolgicas

Existen numerosas posibilidades pedaggicas para la intervencin educativa. De forma amplia y
general, la opcin metodolgica puede estar delimitada por los siguientes aspectos que
mencionamos a continuacin:
Modelo Didctico: entendido como una ejemplificacin reducida de una realidad que implica un
conjunto de elementos que interactan y se relacionan entre s y que cuyo resultado
constituyen un orden secuencial y jerrquico de decisiones, configura diferentes formas de
plantear la enseanza-aprendizaje. En ocasiones nos referimos al mtodo didctico para aludir
a ese concepto. Como ejemplos ms conocidos y globalizadores de cuantos existen,
anotamos:
Instruccin directa: modelo ampliamente difundido. Utiliza estrategias de tipo instructivo en
las que le profesor dirige las acciones y organiza los recursos mediante las tcnicas de
enseanza directa y dirigida. Suele utilizar una organizacin del grupo tipo masiva.
Descubrimiento guiado: se centra en las estrategias participativas que facilitan al alumno la
oportunidad de elegir, entre varias opciones, la que mejor se adapte a sus necesidades e
interese.
Resolucin de problemas: en este modelo se utilizan bsicamente estrategias
emancipativas, las cuales, partiendo del conocimiento e interese de los alumnos, instruyen a
stos en los procedimientos relacionados con la investigacin y la resolucin de problemas
significativos.
Estilos De Enseanza: entendiendo este concepto como la forma que utiliza el profesor para
transmitir los que quiere ensear y a la manera que plantea el aprendizaje de los alumnos. Existen
numerosas clasificaciones; entre otras, los conocidos estilos de enseanza de Muska Mosston
(1982). Como ejemplo proponemos los siguientes:
Enseanza directa: a partir de la informacin dada por el profesor, el alumno debe ejecutar de
forma concreta e inmediata y realizar el modelo descrito por el profesor, sin que quepa otra
opcin motriz posible.
Enseanza dirigida: partiendo del estilo anterior, en este caso se facilita al alumno la
oportunidad de poder elegir el lugar en el que realizar la tarea, as como el ritmo y el nivel de
ejecucin. Este estilo tambin es conocido como asignacin de tareas.
Enseanza dirigida por grupos: este estilo es muy similar al anterior y la diferencia radica en
que los alumnos se organizan por grupos.
Enseanza recproca: este estilo consiste en una serie de tcticas de enseanza en las que
se organizan a los alumnos por parejas, y donde uno de ellos realiza las acciones
encomendadas por el profesor. El segundo observa el trabajo del ejecutante con los criterios
establecidos por el profesor, extrae conclusiones y ofrece a su compaero la informacin
necesaria sobre la realizacin. Cuando el ejecutante finaliza la tarea ste y el que observa
cambian de roles.
Microenseanza: otorgan al alumno la oportunidad y la posibilidad de actuar como
coordinador-docente ante el resto del grupo o de subgrupos en los que se subdivide la clase.
Este estilo se fundamenta en el conocimiento que el alumno posee as como en la necesidad
de favorecer sus intereses y sus actitudes de trabajo libre.
Bsqueda: la informacin inicial dada por el profesor, se transforma en el planteamiento de
una incgnita o de un problema que el alumno debe resolver. Esta incgnita debe provocar en
los alumnos la necesidad de situarlos en un estado de bsqueda propicio para encontrar la
solucin al problema planteado.
Estilos Que Propician La Creatividad: son aquellos que conceden al alumno libertad para la
creacin motriz. Favorecen la capacidad de aprender a aprender y se fundamentan en la
capacidad del individuo de preguntar, de examinar, de innovar, a considerar una situacin de
nuevas maneras y a tratar de buscar alternativas.
Formas De Conduccin De La Clase: actitud del profesor en cuanto a la manera de transmitir los
conocimientos a lo largo de la clase y del clima que genera en el transcurso de la misma a partir de
una concepcin concreta del proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, la manera de dinamizar
la clase. Esta postura hacia los alumnos puede resultar:
Instructiva: cuando la mayor parte de las decisiones las toma el profesor. Tiene como objetivo
motivar a los alumnos, permitindoles la consecucin de determinados logros iniciales y
reforzando sus actitudes positivas de aprendizaje.
Participativa: los objetivos que se persiguen, as como los contenidos seleccionados, son
acordados entre el profesor y los alumnos. Se trata de formas que buscan el establecimiento
de un espacio hacia la opcionalidad dependiendo de las posibilidades materiales del centro y
de la propia formacin del profesor, tratando siempre de adecuarse a las necesidades e
intereses de los alumnos.
Emancipativa: en este caso la mayora de las decisiones corresponden a los alumnos, debido
al conocimiento y familiarizacin de stos con los objetivos y los contenidos desarrollados.
Formas de Organizacin: es la manera de organizar a los alumnos durante las sesiones como
respuesta a diversas variables (ganar tiempo, enseanza ms eficaz, garantizar la seguridad,
participacin, etc.)
En gran grupo: cuando todos los alumnos participan simultneamente en un m9smo proceso
de enseanza-aprendizaje.
Por grupos reducidos: cuando, dependiendo de las posibilidades y de las necesidades e
intereses de los alumnos, stos son divididos en grupos de trabajo que siguen orientaciones
metodolgicas adaptadas a sus necesidades y caractersticas particulares.
Por grupos reducidos: cuando, dependiendo de las posibilidades y de las necesidades e
interese de los alumnos, stos son divididos en grupos de trabajo que siguen orientaciones
metodolgicas adaptadas a sus necesidades y caractersticas particulares.
Por parejas: es una forma habitual de formacin de grupos muy propicia para ciertas
actividades de la educacin fsica.
De forma individual: cada alumno ocupa un espacio de forma individual y no se establece
ningn tipo de comunicacin ni relacin con los dems. Trabaja de forma autnoma.
Formas de trabajo: libre, paralela, alternativa, competicin, por oleadas, en circuitos, etc.
Tipos de formacin: frontales, en crculo, en cuadrado, de forma dispersada, etc.
Criterios de formacin: grupos homogneos, heterogneos. De libre formacin o formados
por el profesor u otros condicionantes.
Mtodo de prctica: es la manera en que el profesor organiza la progresin de la materia, o sea

los contenidos de enseanza, a lo largo de una o varias sesiones.
Global: presentacin de una tarea o actividad de forma global y ejecucin de la misma por
parte de los alumnos en su totalidad.
Analtica: basada en la descomposicin o separacin de los elementos de una tarea en tantas
partes como sea posible y necesario para presentarlas una a una a los alumnos.
Mixta: combinacin de los dos mtodos anteriores.
Otras: son variantes de los mtodos global y analtico las cuales convierten a stos en
instrumentos aconsejables para situaciones variadas.
En la condicin fsica: se debe especificar el mtodo de entrenamiento que se utilizar:
continuo, intervlico, de repeticiones.
Tipo de Prctica: periodicidad y continuidad en la presentacin de los contenidos, stos pueden

ser:
Concentrada: realizacin de una actividad o conjunto de actividades o tareas que poseen una
caracterstica comn se realiza de forma continuada y concentrada, sin intervalos uy sin incluir
otro tipo de contenidos, actividad o tarea durante el tiempo que dura el aprendizaje de la
anterior.
Distribuida: los contenidos, actividades o tareas son distribuidas en el tiempo a la vez que
se conjugan e intercalan con otro tipo de contenido, actividades o tareas.
Formas de control: centra este criterio en todas aquellas decisiones, elementos o acciones
susceptibles de tener una atencin sobre las mismas con la finalidad de lograr un clima positivo de
trabajo, seguridad y eficacia de la enseanza:
Quin controla? El profesor, el alumno, otra persona, etc.
Qu controla?: los criterios de ejecucin, los criterios de organizacin, el desarrollo de la
sesin la asistencia, los hbitos higinicos, los programas.
Cundo controla? Antes de las sesiones, durante y despus de las sesiones.
Formas de motivacin: como una estimulacin constante hacia el alumno, basada en el

desarrollo del propio proceso de aprendizaje y que condicionar el propio proceso y resultado de la
accin didctica.
Intrnseca: es la estimulacin proporcionada por la misma prctica de la actividad fsica y los
aspectos que sta tiene de superacin, riesgo, novedad.
Extrnseca: es la que se provoca por elementos externos pero paralelos a la propia prctica
de la actividad fsica, generalmente por alabanzas, comentarios, incitaciones ... del profesor,
compaeros u otras personas.
Disonancia cognitiva: en una persona, se produce un estado de disonancia cognitiva, y

consecuente motivacin, cuando su entorno le proporciona una serie de elementos o piezas
de informacin, que a nivel psicolgico no encajan y provocan una ansiedad o estado
positivo para resolver la cuestin, en nuestro caso el problema motor.
La metodologa es diferente en todos los casos, sin embargo, si lo que se propone es el logro de
relaciones significativas de los alumnos entre lo que ya saben y los nuevos contenidos a aprender,
para facilitar aprendizajes comprensivos y no memorsticos, todas stas estrategias son
favorecers de ello, en la medida en que pretenden activar en los alumnos los conocimientos ya
existentes en su estructura cognitiva.
Por eso, es que se insisten en la flexibilidad y adaptabilidad de las estrategias metodolgicas a
cada circunstancia especfica cuando se tienen clara su intencionalidad. Una estrategia nunca es
inmutable, sino que cada docente la utiliza de manera distinta segn su realidad y su propia
percepcin de la situacin de enseanza.
Ahora bien, cada estrategia metodolgica involucra diversas actividades de aprendizaje, la manera
de ordenarlas y articularlas es uno de los rasgos diferenciadores de las distintas metodologas o
formas de ensear; como tambin los son las relaciones interactivas en clase, la participacin de
los alumnos y el trabajo de diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
C.2.6. Algunas sugerencias para la seleccin de actividades (TAYLER, 1973)
Las actividades han de ser coherentes y han desarrollar las competencias que aparecen en
las expectativas de logro
Han de ser lo ms significativas y agradables posible para el alumnado.
Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los alumnos.
Para conseguir un mismo objetivo didctico, existen muchas actividades diferentes.
La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
c.2.7. Recursos didcticos
Los materiales didcticos son aquellas herramientas o utensilios que utilizan profesores y
alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje (Santos Guerra, 1991)
Unos tienen carcter globalizador y orientativo de todo el proceso (por ejemplo: libros de textos);
otros, son elementos de carcter auxiliar (ejemplo: computadoras, retroproyector, diapositivas,
material de laboratorio, etc.)
Los materiales utilizados para desarrollar el currculo responden al modelo de enseanza que se
persigue y a la finalidad a que se los destina con sus respectivas repercusiones.
Para Raths (1971) la potencialidad Didctica de los Materiales para el desarrollo curricular debe
respetar stos principios:
Que permitan al alumno decidir cmo utilizar los materiales y ver sus consecuencias
Que permitan al alumnos desempearse activamente: investigar, exponer, observar, entrevistar,
participar en simulaciones, etc.
Que permitan al alumno y lo estimulen a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la
aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales.
Que implique al alumno con diversos niveles de capacidad y con distintos intereses para
imaginar, comparar, clasificar o resumir.
Que la estimulacin sea para examinar ideas y aplicar procesos intelectuales a nuevas
situaciones, contextos o materias.
Que exijan escribir, revisar y perfeccionar esfuerzos iniciales.
Que los comprometan en la aplicacin y dominio de normas significativas, controlando lo hecho
y analizando estilos y sintaxis.
Que les posibilite programar con otros y participar de sus desarrollos y resultados.
c.3. Secuencia y organizacin de contenidos

Conviene distinguir el concepto de secuencia y el de temporalizacin; el primero implica un orden
y relacin de expectativas de logro y contenidos, mientras que el segundo hace referencia a los
tiempos concretos en los que se van a desarrollar las secuencias en el aula, y por tanto no
constituyen la base de la programacin, sino que son consecuencia de ella.
c.3.1. Seleccin de los contenidos

La seleccin de los Contenidos tiene como marco referencial la concepcin del aprendizaje que
subyace en la accin docente, las necesidades psicosociales del grupo de alumnos, la exigencia
de validez, significacin y coherencia interna; asimismo, en el proceso de seleccin no debe
perderse de vista los CBC que surgen como propuesta. Es en este marco donde deben elegirse
aquellos contenidos que le sean ms tiles a los objetivos pedaggicos que pretenda alcanzar y
producir de este modo la propuesta de aprendizaje.
Para elegir los contenidos mas ricos debe considerarse su mayor o menor generatividad. La
generatividad de un contenido est en relacin con la capacidad que tiene de funcionar como
disparador de distintas conexiones con conceptos de su misma disciplina o de cualquier otra y de
posibilitar una multiplicidad de actividades didcticas.
En cuanto a las necesidades psicosociales del grupo de alumnos, es necesario reconocer el
ambiente cultural del cual proceden, las motivaciones y el contenidos de su aprendizaje social.
Cada grupo escolar es afectado por circunstancias particulares que es necesario conocer con el fin
de partir de las mismas para el desarrollo de los contenidos.
Una tarea que adquiere relevancia es la de poder realizar una caracterizacin de los alumnos; esto
implica una informacin bsica sobre el grupo de alumnos suficientemente dinmica para que no lo
encierre en una rotulacin que paralice su movilidad. Esta tarea no puede reducirse a un perodo
de tiempo inicial, aunque esto sea un punto de partida para seleccionar contenidos, sino que debe
acompaar el proceso que se realiza durante todo el ao.
Interesa, por ejemplo:
el nivel de conocimientos anteriormente construidos

el desarrollo de los procesos cognitivos con los cuales enfrenta los aprendizajes (capacidad
de observar, compara, de clasificar, analizar, sintetizar, etc.)
iniciativa e inters
responsabilidad grupal
Tener en cuenta los tems mencionados no significa la aplicacin de tcnicas sofisticadas para producir
diagnsticos acabados, sino aprovechar las actividades cotidianas formales e informales para conocer
los comportamientos de los grupos en diferentes situaciones de aprendizaje.
En cuento a la exigencia de validez, significacin y coherencia interna de los contenidos, el interrogantes
es qu clase de contenidos tiene mayor significacin para el alumno? y Cmo ayudarle a construir
conocimientos cada vez ms complejos?
Existe una relacin entre los procesos mentales que se pretende lograr y el contenido que tiene
significacin para el estudiante, como se mencion en la clasificacin, puede distinguirse tres niveles:
c.3.2. Secuenciacin de contenidos

La secuenciacin de los contenidos se apoya en dos ideas bsicas:
Por un lado es preciso establecer el orden general en que se abordarn

Y por otro lado, se necesita definir las relaciones ms importantes que se dan entre ellos para
dotarlos de mayor sentido y facilitar su tratamiento en el aula.
Como referencia para la tarea de analizar y elaborar secuencias se transcriben diez principios
bsicos:
1. Partir de los conocimientos bsicos de los alumnos
La secuencia incluida en un determinado nivel o ciclo, deber enlazarse con el anterior para
garantizar la progresin en los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. Cada nivel o ciclo
debe tener en cuenta los conocimientos adquiridos en el nivel o ciclo anterior.
Para aquellos alumnos que acceden a la Institucin Educativa por primera vez, ser preciso,
contemplar los aprendizajes que se han desarrollado con sus familias y en el entorno ms prximo a
ella, como elementos de partida sobre los que organizar los nuevos aprendizajes.
Tambin, es importante considerar, no slo las ideas relevantes que los alumnos poseen para
abordar un tema, sino adems, se hace necesario, establecer una distancia ptima entre lo que los
alumnos son capaces de hacer por s mismos (Zona de Desarrollo Efectivo) y los nuevos contenidos
que se trata de ensear. El establecimiento de esta distancia ptima es lo que potenciar un mayor
desarrollo a partir del aprendizaje de los nuevos contenidos (Zona de Desarrollo Potencial).
2. Realizar un anlisis lgico del contenido

Para elabora la secuencia de un conjunto de conocimientos que pertenecen a una disciplina o varias
englobadas en un rea, los docentes deben poseer el mayor conocimiento posible de esas
disciplinas: su estructura interna, contenidos ms relevantes, procedimientos ms habituales que se
utilizan; as como el conocimiento de la lgica interna que rige la organizacin de su cuerpo de
conocimientos
3. Tener en cuenta el anlisis psicolgico del contenido

Es preciso contemplar el anlisis lgico del contenido que vamos a secuenciar con el anlisis
psicolgico del mismo, es decir, adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos (nivel evolutivo de pensamiento)
4. Eleccin del contenido organizador

Para elaborar secuencias no podemos utilizar como referentes los tres tipos de contenido al mismo
tiempo, es conveniente que se acte inicialmente sobre un solo tipo de contenido, de manera que el
elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno a la cual se irn abordando
de un modo relacionado los contenidos de los otros tipos.
5. Es preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos
Si queremos que los alumnos respondan globalmente ante los aprendizajes propuestos, se deben
abordar los distintos tipos de contenidos de un modo equilibrado.
Si bien es cierto que cada cuerpo de contenidos se presta ms a la eleccin de un contenido
organizador, ste necesita de los dems para poder desarrollarse adecuadamente. Los contenidos
que acompaan al organizador son los llamados contenidos de soporte, de tal manera que, si
elegimos como contenido organizador un conceptual, los de soporte sern los procedimientos que el
alumno va a necesitar para abordarlos y las actitudes que va a generar su tratamiento.
6. Ejes de contenido
Una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se definan unos ejes
de contenido que sirvan para vertebrar la organizacin de la misma.
Estos ejes constituyen una lnea encadenada de contenidos que facilitan una lectura rpida de la
secuencia, as como una mayor orientacin de la misma. Esto favorece el desarrollo de las
actividades programadas en el aula, que siguen el desarrollo de una secuencia.
7. Es conveniente que la secuencia del rea elegida se relacione con los contenidos del
resto de reas que componen el y/o el ciclo.
Los contenidos de distintas reas contribuyen, mediante su tratamiento conjunto, a la consecucin
de las expectativas de logros del ciclo, de manera que se complementan y relacionan, procurando
ofrecer explicaciones globales de la realidad.
Por lo tanto, es necesario prever dentro de cada secuencia las relaciones que se pueden establecer
con otras reas, con el fin de facilitar la planificacin posterior a nivel aula desde una perspectiva
globalizadora o interdisciplinar. La presentacin interrelacionada de los contenidos de las distintas
reas favorecen en los alumnos la comprensin de sentido, dentro de un contexto ms amplio, lo
cual propicia un aprendizaje significativo.
8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresin
Sobre cada eje de contenidos se elabora un lnea encadenada siguiendo una progresin que va de
los sencillo a lo complejo, de lo general a lo especfico y de lo concreto a lo abstracto.
9. Es conveniente realizar un tratamiento cclico de los contenidos
La organizacin de los contenidos, no debe entenderse como una progresin lineal, sino que su
tratamiento debe ser cclico; es decir, en muchos casos no se trabajarn en un solo ciclo, sino que se
irn abordando en sucesivos niveles de complejidad a lo largo de distintos ciclos el nivel, en
relacin con el nivel de desarrollo y conocimiento de los alumnos.
10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fcil de modificar por el
equipo docente.
Ello es necesario para poder incorporar aquellas rectificaciones extradas de la prctica diaria en
el aula, que es donde las secuencias se someten a evaluacin
c.3.3. Organizacin de contenidos
Entendemos por organizacin de contenidos la mera en que stos se articulan y las relaciones y
vinculaciones que se establecen entre ellos en las propuestas curriculares.
Hacen referencia a la forma de presentacin de los diferentes contenidos a fin de concretar o

alcanzar las expectativas de logro que se plantean.
En trminos generales podemos hacer referencia a dos formas de organizacin:
Por disciplinas, siendo stos el conjunto sistematizado de conocimientos propios de un

mbito del saber y de su objeto especifico. Se utiliza como sinnimo de ciencia (disciplina
cientfica) y de materia o asignatura (disciplina acadmica)
Por reas: hace referencia al conjunto de Disciplinas afines cuya posterior integracin
curricular supone una sntesis de las grandes ramas del conocimiento. rea es por tanto, ms
amplia que la asignatura o materia y representa un forma de seleccin y organizacin de los
contenidos de la enseanza, mucho mas ambiciosa y actualizada tanto desde el punto de vista
didctico como epistemolgico.
La integracin curricular a que se hace referencia en la definicin el rea, alude al tratamiento que
puede darse a los contenidos disciplinares en funcin del grado de especializacin o integracin de
los mismos.
Asumir el problema de la integracin de saberes supone hacerse cardo de las dificultades tanto
epistemolgicas como didcticas que la misma presenta.
La clave de este criterio curricular radica en atender simultneamente un doble proceso:
diferenciacin e integracin
Es necesario por tanto, partir de la especificidad de cada campo del saber para poder plantear su
integracin. Ello supone el conocimiento de los proceso de formacin disciplinaria, sus modelos
histricos de organizar su transmisin y desarrollo.. en otras palabras, desde el conocimiento de las
diferenciaciones disciplinarias y slo desde ellas es posible plantea su integracin en la construccin
conjunta de los saberes.
En el esfuerzo por integrar los distinto aportes del conocimiento de las disciplinas se reconocen
distintas formas. La clasificacin mas aceptada universalmente es la siguiente:
1. Multidisciplinariedad
Yuxtaposicin de varas disciplinas en un mismo programa educativo de acuerdo con
las exigencias de la especializacin, prescindiendo de la relacin conceptual y
metodolgica de las mismas. Es la organizacin de contenidos ms tradicional. Los
contenidos escolares se presentan por materias independientes las unas de las otras.
El conjunto de materias o asignaturas se propone simultneamente sin que aparezcan
explcitamente las relaciones que pueden existir entre ellas. Se trata de un forma de
organizacin sumativa.
2. Pluridisciplinariedad
cooperacin metodolgica entre las distintas disciplinas. No se trata de una
integracin conceptual e interna, sino nicamente metodolgica, de tipo instrumental,
temporal,. As, se agrupan temas afines a varias asignaturas, como en el caso de la
Estadstica, para evitar reiteraciones; o se estudia una misma poca histrica desde la
perspectiva de varias disciplinas.
3. Interdisciplinariedad
Se trata fundamentalmente, de una actitud intelectual que pretende trascender la
estructura de cada disciplina para lograr una visin totalizadora de un sector de la
realidad; donde se integren coherentemente perspectivas conceptuales y
metodolgicas de diferentes disciplinas, Es, por tanto, una forma de intentar un
abordaje holstico de una realidad, que se acerque ms a las caractersticas
dinmicas y sistmicas de los elementos que la constituye.
Diferentes dificultades tendr que sortear el docente en un abordaje interdisciplinario.

Algunos son `principios de las mismas estructuras de conocimiento disciplinarias
(obstculos epistemolgicos para la interdisciplinariedad). Otros, tienen que ver con
los procesos cognitivos de los alumnos en orden a las dificultades que les plantea la
diferenciacin e integracin de saberes. Ello supone, por lo tanto, que el abordaje de
la problemtica exige a los docentes un grado de prudencia necesario como as
tambin, confianza en el potencial transformador que la integracin de los saberes
implica. Dependiendo del aspecto unificador que elija en el proceso de integracin se
han intentado diversos enfoques. Se han seleccionado los ms representativos:
Temtica: se hace la programacin alrededor de las grandes ideas (conceptos,
teoras, etc.) que representan la unidad fundamental del pensamiento humano y
cientfico, sin tener en cuenta la disciplina tradicional que los trata.
Procesos: se organizan los programas alrededor de una serie de procesos
cientficos (observar, formular hiptesis, clasificar, etc.), seleccionando de cada
disciplina el contenido apropiado para dominar cada uno de stos.
Disciplinar: se elige una disciplina como eje de la programacin a la que subordina
el estudio de las dems, es decir, se impone la axiomtica de una disciplina a las
otras.
Valores: el aspecto unificador es un conjunto de valores bsicos que interesan a
varias disciplinas.
4. Trasndisciplinariedad
Es el grado mximo de relaciones entre las disciplinas, por lo que supone una
integracin global dentro de un sistema totalizador. Se parte del hecho de que la
naturaleza es nica y se intenta llegar a conocerla tal como es, prescindiendo de las
divisiones introducidas arbitrariamente en la ciencias por el hombre.
La conclusin que parece obvia, es que no existe una definicin nica de integracin, sino
diferentes soluciones, en cuyos extremos estn un tratamiento puramente sumatorio hasta
una integracin real de las disciplinas.
c.3.4. Redaccin de los contenidos(*)

Los contenidos deben formularse siempre con un sustantivo a pesar de que existen
pequeas matizaciones entre los tres tipos de contenidos.
Los contenidos conceptuales se caracterizan por ser estticos, entendiendo por estatismo
la no inclusin de la accin en su enunciado. La diferencia principal con los objetivos es que
stos entraan una dinmica para su consecucin.
Los contenidos de hecho, conceptos y sistemas conceptuales se expresan con sustantivos
propios y especficos de cada una de las reas o materias.
Por ejemplo: MDULO III - El diseo curricular
III.1. Componentes curriculares
III.1.1. Fundamentacin
III.1.2. Objetivos: tipos y funciones.
III.1.3. Contenidos, clasificacin y niveles de complejidad.
III.1.3.1. Conceptuales.
III.1.3.2. Procedimentales.
III.1.3.3. Actitudinales.
III.1.4. Metodologa
III.1.5. Evaluacin.
(*)
Jordi Daz Lucea
III.2. Criterios de seleccin y organizacin de los componentes curriculares.

Los contenidos de procedimientos tambin se formulan siempre con un sustantivo
generalmente seguido de de ms otro sustantivo. Algunos ejemplos:
Integracin de ncleos conceptuales que permitan entender la Didctica como
Ciencia en construccin.
Vinculacin de las prcticas educativas y sus fundamentos tericos.
Contextualizacin reflexiva de marcos tericos en procesos hipotticos de
Enseanza-Aprendizaje
Lista de trminos que pueden facilitar la formulacin o redactado de contenidos

procedimentales.
Trminos para redactar contenidos de procedimiento
acondicionamiento creacin estructuracin manejo realizacin
adquisicin debate experimentacin manipulacin recoleccin
adaptacin deduccin explicacin mejora reconocimiento
anlisis definicin explicitacin multiplicacin reconstruccin
ampliacin delimitacin exploracin observacin relacin de/con
caracterizacin demostracin exposicin ordenacin relajacin
clasificacin descripcin formulacin de organizacin representacin
comentario dibujo generalizacin percepcin reproduccin
comparacin diferenciacin identificacin planificacin resumen
composicin diseo indicacin prctica seleccin
conclusin distincin inferencia simulacin
confeccin dramatizacin intercepcin preparacin sntesis
construccin elaboracin interiorizacin prevencin situacin
contraste eleccin interpretacin prueba traduccin
control ejercitacin invencin progresin transmisin
coordinacin enumeracin lectura cuantificacin utilizacin
ejecucin localizacin
Los valores, actitudes y normas, en su formulacin, utilizan el mismo criterio que los otros
tipos de contenidos, es decir, con sustantivo. Ejemplos:
Valoracin de la sistematizacin del conocimiento

Reconocimiento y valoracin de los aportes tericos como instrumentos de validacin
de las prcticas educativas.
Aceptacin de la existencia de diferentes niveles de habilidad motriz, tanto propios
como de los compaeros
Trminos para dedactar contenidos de valores, actitudes y normas

aceptacin colaboracin espritu crtico.... toma de posicin
actitud... comportamiento + gozar de reflexin
adquisicin adjetivo hbito de respeto por/de
atencin a/en compromiso con inters por responsabilidad en
autocontrol confianza en manifestacin rigor (en)
autocrtica conciencia de orden sensibilizacin por
autoestima constancia en participacin solidaridad
autoreflexin cooperacin predisposicin por+ tolerancia
autovaloracin curiosidad por preferencia por valoracin de
canalizacin defensa de preocupacin por
disposicin
CAPTULO V LA EVALUACIN
1. Definicin y caractersticas
La evaluacin designa un conjunto de acciones previstas que tienen como funcin permitir
ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas del alumno, y determinar el
grado en que se han cumplido los objetivos o intenciones de los planificado Constituye un
elemento y un proceso fundamental en la prctica educativa formando con ella una unidad.
EVALUACIN
es
atender y valorar los procesos y los resultados de la intervencin educativa
Es un instrumento de investigacin del docente, que a travs de la intervencin,

obtencin y el tratamiento de datos, permite comprobar hiptesis de accin con el fin de
confirmarlas o de introducir modificaciones (-Antunez (1996)
abarca
QU EVALUAR CMO CUNDO

EVALUAR EVALUAR
A QUINES CON QU
EVALUAR EVALUAR
Conocimien
tos previos de los al inicio del
alumnos mediante el utilizando proceso
progresos y a los establecimiento instrumentos durante el
dificultades alumnos de criterios variados que proceso
durante los a los adecuados para posibiliten
al finalizar
aprendizajes docentes aquello que se recolectar
pretende informacin el proceso de
diseo y a la evaluar sobre los enseanza
desarrollo de la programacin procesos de
planificacin enseanza
actuacin -aprendizaje
docente
La concepcin de la evaluacin est estrechamente relacionada con la de Aprendizaje y Currculum.

Tiene por objeto valorar competencias. Desde la valoracin de las mismas, se considerarn los
aprendizaje mnimos requeridos por ao y por ciclo, para avanzar hacia niveles de aprendizaje ms
complejos y especficos.
Un Diseo abierto y flexible que puede adaptarse a las diferentes necesidades de los alumnos
requiere de una Evaluacin criterial. Este genero de evaluacin se opone a una evaluacin de
carcter normativo, estandarizado en la que los alumnos son comparados con una supuesta norma
general de rendimiento que se fija a partir de los rendimientos alcanzados por el grupo de alumnos
de su edad o de su grupo.
Al concebir la evaluacin como elemento inseparable de la educacin misma. se la concibe como un

proceso continuo que, permanentemente retroalimenta con informacin pertinente la prctica
educativa.
La evaluacin continua requiere de una evaluacin inicial del alumnos. Con ella se obtiene
informacin sobre la situacin con la que cada alumno inicia el proceso determinado de enseanza-
aprendizaje, adecuando este proceso a sus posibilidades.
Presupone asimismo, la necesidad de valorar el grado de logros obtenidos por cada alumno,
aprendizajes para la acreditacin en orden a las competencias, al final del proceso de enseanza-
aprendizaje, sea cual fuere la extensin del segmento considerado: ao, ciclo, nivel. De ello se
desprenden el grado de competencias y dificultades con que cada alumno va a enfrentar el siguiente
tramo del proceso educativo. En cierto modo, por tanto, esta evaluacin constituye, por otro lado,
una evaluacin inicial del nuevo proceso abierto.
La Evaluacin normativa desconoce las peculiaridades de cada alumno y daa generalmente su
autoconcepto: en cambio, la Evaluacin Criterial, elaborada con arreglo a criterios individuales,
suministra informacin al propio alumno acerca de sus progresos y de los que puede hacer en orden
a sus posibilidades.
La evaluacin que acompaa constantemente al propio proceso de enseanza-aprendizaje suele ser
denominada formativa o tambin iluminativa. Tiene carcter regulador, orientador y autocorrector
del proceso educativo, ya que proporciona informacin para modificar las disfuncionalidades.
En definitiva, se evala NO para clasificar o para comparar los alumnos entre s o con respecto a
una norma genrica sino para orientar al propio alumno y para guiar el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Las actividades de evaluacin de una unidad didctica representan un elemento importantsimo
dentro del proceso de enseanza aprendizaje ya que de ellas ha de depender la constante toma de
decisiones en funcin de la constatacin de la evolucin y resultados de los alumnos, de la eficacia
e idoneidad de los contenidos y objetivos, de las estrategias pedaggicas y, en definitiva, de la propia
prctica docente.(*)
Las actividades que se propongan para la evaluacin de los alumnos han de estar inmersas en un
proceso sistem6tico que deber cumplir con los siguientes requisitos:
Carcter integrador:
la evaluacin ha de tener presente todo el conjunto de elementos que intervienen y condicionan
la accin educativa. Se trata de no perder de vista la perspectiva sistmica que vincula de forma
interactiva todos esos elementos.
Personalizado:
al evaluar a los alumnos es necesario considerar su diversidad, traducida, en el caso de la
educacin Fsica, en niveles deferentes de competencia motriz y de ritmos de aprendizaje.
Continuo: significa mantener una permanente observacin sistemtica sobre todo el proceso de
enseanza-aprendizaje para garantizar permanentemente la adecuacin de la accin evaluadora
Formativo:
este carcter formativo se entiende como un criterio til para reconducir el proceso en el
momento que se advierten desviaciones do deseadas.
Tcnico:
es sta una caracterstica lgica desde la perspectiva de considerar la Educacin Fsica escolar
como un resultado de decisiones profesionales. Esto implica que la evaluacin ha de ser
coherente con la naturaleza de los elementos y de los procesos pedaggicos, en el sentido de
utilizar los instrumentos y tcnicas ms adecuadas a cada caso y circunstancia
Sumativo:
(*)
Jordi Daz Lucea
constatacin de los resultados obtenidos los cuales son indicativos de la eficacia del proceso
de enseanza-aprendizaje.
LA EVALUACIN COMO UN PROCESO SISTEMTICO
INTEGRADOR PERSONALIZADO
CONTINUO FORMATIVO
TCNICO
2. Por qu y para qu evaluamos
EVALUACIN COMO SEGUIMIENTO EVALUACIN-INFORMACIN

DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
porque necesitamos para acerca de
Conocer y Evaluar los * sobre sus xitos y

conocimientos previos EVALUACIN Dar informacin dificultades
de los alumnos INICIAL a los alumnos * sobre las
dificultades a superar
Conocer y evaluar el * sobre la actitud del

trabajo de los alumnos y alumno respecto de la
el grado en que van EVALUACIN escuela y el proceso
logrando los objetivos DEL Dar informacin de aprendizaje;
previstos, a fin de PROCESO a los padres * los progresos que
perfeccionar y mejorar DE realiza y las
sobre la marcha lo que APRENDIZAJE dificultades que
no se ajusta al plan encuentra;
previsto * los intereses que
manifiesta y
capacidades que se
destacan en l
Conocer y evaluar los Conocer y evaluar los
resultados finales del resultados finales del
proceso de aprendizaje Para informacin proceso de
emitiendo juicio de valor EVALUACIN de la aprendizaje emitiendo
sobre el proceso y la FINAL Institucin juicios de valor sobre
situacin de cada educativa el proceso y la
alumno. situacin de cada
alumno
para
TOMA DE DECISIONES
3. Decisiones sobre la evaluacin. Las fuentes curriculares
Cuando nos encontramos ante la necesidad de tomar decisiones respecto a la evaluacin, hemos
de recurrir a referentes que nos proporcionen informacin y orientaciones para decidir. Las
llamadas fuentes del currculum pueden ser referentes tiles para llegar a establecer criterios y
pautas sobre la evaluacin.
Una de las fuentes curriculares es la epistemolgica, la ciencia del conocimiento. En el nuevo
sistema educativo, el conocimiento se ha estructurado en distintas reas y en los llamados temas o
ejes transversales. Si tenemos en cuenta le currculum oficial prescriptivo, un referente a tener en
cuenta sern los criterios de evaluacin de cada una de las reas.
Pero tener en cuenta slo la fuente epistemolgica es insuficiente, otras fuentes o referentes son
tambin bsicas: la sociolgica, la pedaggica y la psicolgica.
Aunque la evaluacin tiene componentes tcnicos, la clave no est en este nivel, sino en las
decisiones previas tomadas a partir de lo que podemos denominar fuente sociolgica; es decir, la
fuente o perspectiva en la cual debemos plantearnos el sentido y la utilidad de la evaluacin, y su
relacin con el modelo de persona que queramos formar con el concepto de educacin escolar
que asumamos. Desde esta perspectiva, podemos entender la evaluacin como un instrumento de
control o/y de acreditacin, o/y ayuda, o/y de clasificacin, o/y de seleccin, o/y de interaccin, etc.
Lo que sucede es que stas son decisiones que estarn en funcin de algo previo: de nuestro
concepto de educacin escolar y de los objetivos generales que colectivamente nos hayamos
propuesto. Por ejemplo, la decisin de evaluar con el mismo inters el aprendiza de contenidos
procedimentales y actitudinales que el de contenidos conceptuales es una decisin que slo se
puede asumir realmente, lo que significa poseer los medios necesario y luego actuar a todos los
niveles consecuentemente, si previamente hemos asumido de verdad que la educacin escolar
tiene que ser integra, y que, por tanto, no basta con ensear conocimientos, sino que tambin hay
que ensear habilidades, actitudes, valores, estrategias e resolucin de problemas, etc. Es
consecuentemente, una decisin ms general, donde la evaluacin se sita en coherencia con
aquella. Es, asimismo, una decisin de carcter filosfico, ideolgico o tico; no tcnico.
La prctica pedaggica: como fuente o referente para la toma de decisiones sobre la evaluacin
Para tomar decisiones que cumplan con una funcin de orientar y posibilitar un cambio en el aula
para mejorar la calidad de la enseanza, es imprescindible tener presente, junto a las otras fuentes
curriculares, la prctica pedaggica real del centro, es decir, lo que se est haciendo realmente en
las aulas.
La fuente psicolgica nos proporcionar informacin sobre qu se entiende por aprendizaje
significativo con sentido, y qu elementos facilitan este aprendizaje. De todas maneras, asumir que
ste es el aprendizaje que queremos para nuestros alumnos, es tambin una decisin filosfica.
Si aceptamos que el aprendizaje tiene que ser, siempre, los ms significativo posible, tendremos
que aceptar tambin que la enseanza tendr que adaptarse a la diversidad de los alumnos, ya
que cada alumno tiene unos conocimientos previos especficos, un inters determinado, una
situacin afectiva concreta, unas capacidades tambin determinadas. etc.
Slo teniendo en cuenta esa diversidad facilitaremos que todos y cada uno de los alumnos
aprendan lo ms significativamente posible. La atencin a ala diversidad es una de las cuestiones
claves a plantearse. La evaluacin nuevamente tendr que se consecuente: habr que evaluar el
proceso y los aprendizajes que va adquiriendo cada alumno, en funcin de los objetivos y
contenidos concretamente propuestos y esta evaluacin tendr que ayudaron realmente a conocer
si el aluno est aprendiendo significativamente.
Todos los referentes o fuentes son importantes, no basta con atender slo a algunos de ellos.
Tener presente su existencia y sus diversas perspectivas puede constituir un buen recurso para
llegar a decisiones respecto a la evaluacin.
4. Criterios de evaluacin
En muchas ocasiones mezclamos conceptos, tales como evaluacin, informes y promocin, que
aunque con evidentes interpelaciones son distintos y deberan abordarse por s mismos.
En el proyecto curricular ser oportuno reflejar acuerdos sobre criterios de evaluacin, criterios de
informacin de los resultados de la evaluacin y criterios de promocin.
Los criterios de evaluacin se logran a partir de dar respuestas a tres preguntas centrales:
qu evaluar, cmo evaluar y cundo evaluar.
4.1. Qu evaluar
Para poder evaluar los aprendizajes, es necesario que sepamos qu aprendizajes vamos a
evaluar. Probablemente nos centramos en la evaluacin de contenidos, ya que cuando programas
unidades didcticas partimos bsicamente de los contenidos a ensear. Pero, en cambio, aquello
que debera interesar en ltima instancia es conocer si los alumnos estn adquiriendo las
capacidades que hemos determinado en los objetivos generales de la etapa y, ms concretamente
las capacidades que hemos determinado en los objetivos generales de cada rea. Esta reflexin
permitira situar la importancia de los contenidos en funcin de los objetivos generales con los
cuales se relacionan y, en lo que atae directamente a la evaluacin, a situar sta en funcin de
unos objetivos y contenidos especficos. A su vez, esta relacin nos ayudara a plantear la cuestin
de la importancia, y consecuentemente de su evaluacin, de los distintos tipos de contenidos:
hechos, conceptos, procedimientos, valores, etc. Asumir que hay que evaluar el aprendizaje todo
tipo de contenidos tendr notables implicaciones cundo nos planteemos responder a la pregunta
cmo evaluar.
4.2. Cundo evaluar
La evaluacin inicial o predictiva
Es aquella que nos ayuda a determinar la situacin de cada alumno al iniciar un proceso de
enseanza. Esta determinacin es la que nos permitir adaptar mejor el diseo del proceso al
alumnos concreto, sus ideas, hbitos, actitudes, etc. Si hemos diseado una secuencia de
contenidos y una secuencia de actividades y tareas, a partir de los resultados de la evaluacin
inicial, podremos incluir otros contenidos necesario o/y otras actividades especficas para algunos
alumnos, a la vez que podremos suprimirlos para otros.
Si hemos asumido que debemos plantear una enseanza respetuosa con la diversidad del
alumnado y que ayude a que ste realice su aprendizaje lo ms significativo posible, la evaluacin
inicial se convierte en algo imprescindible.
Cada alumno llega a la escuela con un bagaje determinado y diferente en relacin con las
experiencias vividas, segn el ambiente sociocultural y familiar en que vive, y condicionado por sus
caractersticas personales. Por lo tanto, la primera necesidad del enseante es poder responder a
las preguntas:
-Qu saben los alumnos en relacin con lo que quiero ensear?
-Qu experiencias han tenido?
-Qu son capaces de aprender?
-Cules son sus intereses?
-Cules son sus estilos de aprendizaje?
En este marco la evaluacin ya no puede ser esttica, de anlisis de resultados, sino que se
convierte en un proceso. Y una de las primeras fases del proceso consiste en conocer lo que cada
uno de los alumnos sabe, sabe hacer y sabe ser, y qu puede llegar a saber, hacer, o ser y cmo
aprenderlo.
El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cmo es, es el punto de partida que
debe permitirnos, en relacin con los objetivos y contenidos de aprendizaje previstos, establecer el
tipo de actividades y tareas que tienen que facilitar el aprendizaje de cada alumno. As, nos
proporciona pautas para definir una propuesta hipottica de intervencin, la organizacin de una
serie de actividades de aprendizaje que, suponemos que posibilitar el progreso de los alumnos.
La evaluacin sumativa o final
Es aquella que nos ayuda a conocer qu aprendizajes ha realizado un alumno y qu aprendizajes
no ha realizado al finalizar un proceso de enseanza. Esta es la evaluacin que cualquier profesor
siempre utiliza. Este tipo de evaluacin a menudo se entiende nicamente como un evaluacin de
resultados, olvidando que para poder ayudar al alumno es necesario que conozcamos tambin el
proceso que aqul ha seguido en su aprendizaje.
La evaluacin formativa o reguladora
Es una evaluacin continuada, no sumativa. Es decir, no se trata de evaluar en ms ocasiones
sumativamente, como a menudo ha ocurrido traicionando la filosofa de lo que debera ser una
evaluacin continuada.
La evaluacin formativa pretende conocer qu dificultades de aprendizaje tiene el alumno, y su
funcin es facilitar que la ayuda que podamos prestar a es alumno sea ms adecuada.
Este tipo de evaluacin es fundamental si lo que ha de premiar no es la acreditacin y
catalogacin, sino el progreso de cada uno al mximo de su posibilidades y potencialidades. La
dificultad principal estriba en que la evaluacin formativa requiere una dedicacin constante del
profesorado que le ayude a saber en todo momento qu dificultades tienen sus alumnos, ya que
slo as podr ayudarlos plenamente.
En el proceso de aplicacin, en el aula, del plan de intervencin previsto, habr que ir adecuando a
las necesidades de los alumnos las diferentes variables educativas: las tareas y actividades, su
contenidos, las formas de agrupamiento, los tiempos, etc. Segn cmo se desarrolle el plan
previsto y la respuesta de los alumnos a nuestra propuesta, habr que in introduciendo actividades
que comporten retos mas adecuados y ayudas ms contingentes. El conocimiento de cmo
aprenden los alumnos a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje para adaptarse a las
nuevas necesidades que se plantean, es lo que podemos denominar evaluacin reguladora.
Este trmino de evaluacin reguladora hace referencia a los procesos de adaptacin, revisin y
adecuacin, en una permanente retroalimentacin teora-prctica, lo cual supone un constante
proceso de reflexin sobre la intervencin docente, sobre los avances y dificultades de los alumnos
durante el proceso de aprendizaje y sobre la programacin, para lleva a cabo los ajustes y
modificaciones pertinentes.
La Autoevaluacin.
Es muy importante en la evaluacin formativa, la autoevaluacin o la evaluacin entre el alumnado,
as como ste conozca los objetivos que tiene que conseguir y tenga pautas que le ayuden a
conocer su propio progreso. Asimismo, la realizacin de actividades abiertas, en contraposicin a
actividades excesivamente dirigidas donde el alumno tiene que ajustarse estrictamente a unas
normas muy especficas dictadas por el profesor, permite que el profesor pueda obtener
informacin ms rica sobre el proceso de aprendizaje que realizan los alumnos
La Evaluacin Integradora
Hace referencia al conocimiento y la valoracin de todo el recorrido que ha seguido el alumno, el

docente y la programacin.
Consiste en un informe global del proceso que, a partir del conocimiento inicial (evaluacin inicial),
manifiesta la trayectoria que ha seguido, el resultado final de todo el proceso, y, esencialmente, a
partir de ese conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que
hacer de nuevo, siempre integrando es ste proceso global los sujetos y los objetos de la
evaluacin.
4.2. Cmo evaluar
Probablemente, sta es la cuestin, en lo referente a la evaluacin, que ms preocupa a los
profesores. Pero quiz sea porque no se ha planteado a fondo las cuestiones anteriores: qu
evaluar y cundo evaluar. Las tcnicas, los instrumentos de evaluacin, tienen que estar al servicio
de los criterios establecidos anteriormente, y no al revs. Hay que buscar instrumentos evaluativos
que sirvan, respectivamente, para evaluar inicialmente, formativamente y sumativamente y todo
tipo de contenidos. La metodologa de la evaluacin tiene que estar al servicio de algo, no puede
tener valor por s misma. Hay que plantearse que los sistemas actuales de evaluacin slo sirven
para, en todo caso, evaluar determinados tipos de contenidos y en determinado momento del
proceso de hecho que falta completar este sistema.
En sntesis
EVALUACIN EVALUACIN CONTINUA
INICIAL EVALUACIN FINAL
elaborar unos
ordenar los aspectos indicadores o
Seleccionar la que se van a evaluar referentes a partir
informacin que dentro del proceso de de las expectativas
QU interesa del enseanza-aprendizaje de logro y contenidos
alumnos para cada grupo de para evaluar las
al iniciar el alumnos, referidos al competencias logradas.
proceso de desarrollo de sus En una palabra, los
aprendizaje capacidades y a la aprendizajes estimados
propia prctica necesarios para la
docente acreditacin por ao,
por ciclo o nivel
Determinar los Determinar los

momentos en Determinar la momentos al final
CUNDO los que vamos temporalizacin del ciclo en los que
a obtener la y frecuencia de vamos a obtener
informacin su aplicacin informacin
Definir los Definir las Decidir qu

procedimientos tcnicas e instrumentos tcnicas e
CMO por los que que vamos a utilizar instrumentos
vamos a obtener para evaluar los vamos a utilizar
informacin aspectos sealados del para obtener la
proceso de enseanza- informacin que
aprendizaje se precisa
6. Evaluacin de contenidos
6.1. Evaluacin de contenidos conceptuales
La Evaluacin de hechos
Es importante tener en cuenta que un aprendizaje significativo de hechos comporta siempre la
asociacin de los hechos a los conceptos, lo cual permite convertir este conocimiento en un
instrumento para la comprensin e interpretacin de situaciones o fenmenos que explica.
Si aceptamos esta relacin necesaria entre hechos y conceptos, las actividades para conocer el
dominio de estos contenidos factuales contemplan la utilizacin conjunta de hechos y conceptos.
El instrumento de Evaluacin para saber si los alumnos son capaces de recordar datos, nombres,
ttulos, fechas, etc. puede ser simple (por ejemplo, un cuestionario); pero sus preguntas o tems
deben ser planteados dentro de un marco conceptual significativo. La rapidez en la respuesta y su
certeza, nos permiten conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y, lo que es
ms importante, identificar el tipo de ayuda que habr que proponer para contribuir al progreso del
alumno. La dinmica para llevar a cabo esta evaluacin puede ser a travs de preguntas con el
grupo, clase o una prueba escrita individual. Su eleccin depender del nmero de alumnos de la
clase, de las caractersticas del tema a evaluar, entre otros.
La Evaluacin de Conceptos
Con respecto a la evaluacin de Conceptos, lo que resulta necesario conocer es el grado de
comprensin de los mismos, lo cual supone plantear actividades en la que los alumnos puedan
demostrar qu han entendido, as como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos
aprendidos.
Las actividades para conocer cul es la comprensin de un concepto determinado, no puede
basarse en la repeticin de unas definiciones. Su enunciacin nicamente nos dice si el alumno es
capaz de recordarlo con precisin, pero no nos permite averiguar si ha sido capaz de integrar este
conocimiento a sus estructuras interpretativas.
Las actividades que pueden garantizarnos un mejor conocimiento de los que el alumno
comprende, implica una observacin del uso de cada uno de los conceptos en diversas
situaciones, como tambin sus explicaciones espontneas.
Para ello sugerimos el uso de las siguientes tcnicas:
definicin de significados utilizando palabras propias.
reconocimiento de definiciones,
exposicin sobre un tema,
identificacin, categorizacin o clasificacin de ejemplos,
aplicacin a solucin de problemas, etc.
Lo importante es no perder de vista quem, para evaluar conceptos, hay que disear actividades
que implique la resolucin de conflictos o problemas a partir del uso de los mismos.
6.2. Evaluacin de Contenidos Procedimentales

Cmo Evaluar lo que el alumno Sabe Hacer?
Los Contenidos Procedimentales implican un saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de
este saber slo se puede averiguar en situaciones de aplicacin de dichos contenidos. Lo que
define el aprendizaje de un procedimiento es el dominio o traslado de l a la prctica, por ello lo
importante es evaluar la capacidad de uso, la competencia en la accin, el saber hacer, la
comprensin de ese saber hacer.
Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su
aprendizaje, slo pueden ser las que propongan situaciones en las que se utilicen dichos
contenidos procedimentales.
Cabe destacar que aqu juega un papel central la observacin sistemtica que el docente haga de
sus alumnos en situacin de clase. Por ejemplo, observar si saben dialogar, debatir, investigar, etc.;
no slo atender aquellos procedimientos que pueden ser evaluables mediante lpiz y papel
6.1. Evaluacin de Contenidos Actitudinales

Cmo evaluar cules son las actitudes del alumno?
Para poder saber qu piensan y qu valoran los alumnos, y, sobre todo, cules son sus actitudes,
es necesario que en cada clase surjan suficiente situaciones conflictivas que permitan la
observacin del comportamiento de los mismos.
Las herramientas ms eficaces para poder acceder y evaluar las actitudes de los dems son el
lenguaje y las acciones manifiestas de las personas.
Es por ello que se propone utilizar como fuente de informacin para conocer los aprendizajes de
Contenidos Actitudinales, la observacin sistemtica de las actuaciones en actividades grupales,
en debates, en asambleas, en manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, en la
distribucin de tareas y responsabilidades, durante el recreo, en actividades deportivas, etc.
El servicio ms decisivo que puede prestar la evaluacin es el identificar aspectos de un
determinado proceso con el fin de mejorarlo antes de que concluya. Es decir, la evaluacin
realizada con esta finalidad implica una actitud investigadora de anlisis de los procesos, un
recurso par iluminar lo que est ocurriendo (Parlett y Hamilton, 1983) y para orientar las nuevas
acciones.
En este sentido, la evaluacin con fines formativos sirve a la toma de conciencia que ayuda a
reflexionar sobre un proceso y se inserta en el ciclo reflexivo de la investigacin en la accin:
Planificacin de una actividad o plan
Realizacin
Toma de conciencia de lo ocurrido
Intervencin posterior.
De esta manera, pretende ayudar a responder a la pregunta de cmo estn aprendiendo y

progresando los alumnos. Slo as se podrn introducir correcciones, aadir acciones alternativas
y reforzar ciertos aspectos.

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CAPTULO III FUENTES CURRICULARES

Cualquier diseo curricular ... debe estar enmarcado en un determinado modelo.

Condicionamiento Clsico Condicionamiento Condicionamiento

2- Desde las teoras mediacionales

investigacin cientfica responde a un proceso de construccin social y por tanto no se plantea la

Como rasgos distintivos de este modelo se rescatan:

El ncleo organizador es el modelo, es decir, la forma en que se representa el conocimiento

CAPTULO IV COMPONENTES CURRICULARES

Estamos en condiciones de, siguiendo a Kemmis, comprender que el currculum no puede

continuo de relacin reflexiva-crtica, birideccional entre la teora y la prctica, enmarcado en un

Los Contenidos se clasifican en tres grandes categoras:

Procedimental: son un conjunto de habilidades, tcnicas y estrategias seleccionadas

Conceptual: hacen referencia a los hechos, conceptos y sistemas conceptuales o principios.

2. Anlisis de los componentes curriculares

La fuente epistemolgica, es decir, el conocimiento de los contenidos de enseanza de la danza,

A. VAS DE ACCESO A LAS INTENCIONES EDUCATIVAS PRIORIZANDO:

Las intenciones se concretan a partir

idea base que existen

participacin en el tienen un mayor de los aprendizajes a los

desde esta perspectiva

Los elementos del proceso Las actividades de enseanza y La planificacin de la

Ser capaz de ejecutar Realizar desplazamientos y Realizar actividades en

c. Seleccin de los objetivos didcticos

La seleccin de objetivos a partir del

anlisis sociolgico Anlisis epistemolgico Anlisis pedaggico

miembros activos y caractersticas del

d. Redaccin de los objetivos didcticos

Lista de verbos en infinitivo para redactar objetivos didcticos relativos a

Analizar Comprender Enumerar Inferir Relacionar

Lista de verbos en infinitivo para redactar objetivos didcticos relativos a

Adaptar Cuantificar Enunciar Manejar Reconstruir

2.2. Los Contenidos

Si sostenemos que con Contenidos se designa la experiencia social culturalmente organizada

enseanza/aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades utilizando como medios diferentes

HECHOS: se refieren a Son un conjunto de acciones Las actitudes se traducen a

sucesos, objetos o situaciones. intenciones.

Esta clasificacin no debe entenderse rgidamente. En el proceso de enseanza/aprendizaje stos

CONTENIDOS Se transforman en COMPETENCIAS

El alumno se apropia de ellos y los integra a su estructura cognitiva

Implica Resolver problemas

CONJUNTO DE Se transforman en CONOCIMIENTOS

HECHOS Y DATOS CONCEPTOS PRINCIPIOS