UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NUCLEO TACHIRA
Dr. Pedro Rincn Gutirrez
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS

MATERIAL EN REVISION

ANTINOMIA DE LA INSTRUCCIN EN EL CONTEXTO DE LA

EDUCACION MATEMATICA

Prof. Alfonso Snchez

San Cristbal, Octubre 1997

 ANTINOMI A INSTRUCCIONAL EN EL CONTEXTO DE LA MATEMATICA.

Los esfuerzos dirigidos a establecer estrategias metodolgicas claras y

definidas, que conduzcan al logro de las metas instruccionales, culminan casi

siempre con la elaboracin de esquemas y/o cuadros sinpticos que

supuestamente siguen una estructuracin y organizacin sistmica. En ellos se

plasman recomendaciones y se sugieren procedimientos de la actividad

instruccional a desarrollarse, las cuales al llevarse a la prxis, muchas veces se

transforman en uno de los factores determinantes del mejoramiento de la

eficacia en el trabajo educativo.

Esos esquemas aluddos que casi siempre se configuran como modelos

conceptuales de trabajo, emergen de manera natural desde la misma gnesis de

la ciencia, as como tambin de la esencia del problema tratado. Tcnicamente

servirn de gua o modelo, por medio de los cuales se harn caracterizaciones

fenomenolgicas y se sugerirn procedimientos metodolgicos que sirvan de

marco de referencia para el estudio de diversos problemas de consideraciones

instruccionales, curriculares y educacionales.

Por eso al configurarse y relacionarse sus elementos, valindose de

ciertos constructos conceptuales, se pueden determinar posteriormente algunas

dimensiones instruccionales que caracterizan su compatibilidad y operatividad

en un contexto sistmico especial que se elija por convenimiento. Esto tambin

posibilitar una relacin mutua compartida entre todos los componentes de un

sistema en cuestin y permitir orientar ms certeramente la bsqueda del

propsito cognoscitivo o de la competencia instruccional deseada.

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 Las relaciones que surgen cuando al conocimiento se le considera como

producto de interacciones cognoscitivas entre dos entes epistmicos naturales:

sujeto cognoscente y objeto (s) de conocimiento, nos ayudan a travs de su

accin reciproca a construir un contexto de premisas como marco de referencia

sustancial de gran utilidad para atender el estudio de cualquier actividad

educacional. Todo ello, teniendo presente en cada diligencia instruccional, los

factores inherentes a la naturaleza de los entes involucrados y las condiciones y

circunstancias del contexto instruccional que se considere.

De lo anterior se deduce la importancia de determinar, categorizar y

fundam entar conceptualmente, los elementos que integren cualquier esquema

sistmico o antinmico que se elija como punto de referencia de partida para un

estudio o investigacin. En este estudio, la base que sustenta el esquema a

considerar, es denominado ANTINOMIA, la cual constituye a nuestro juicio el

soporte esencial para edificar un esquema curricular descriptivo que se emplee

en el desarrollo de la actividad instruccional.

El tratamiento dado a este enfoque est fundado en un paradigma

epistemolgico, tratado en un estudio realizado a su gnesis y al desarrollo de

los trabajos de Becerra y Orta de Gonzlez (1987); Becerra y Riera (1984) y

Becerra (1989), quienes en sus estudios, a su vez, tomaron como punto de

partida las condiciones que acerca del conocimiento se tenan desde Platn y
Aristteles. Igualmente, las investigaciones desarrolladas por Hegel (1968),

Kant (1970), De Alejandro (1970), Lektorsky (1980) y Husserll (1982), entre

otros.

Se ha convenido interpretar la antinomia en los trminos sealados por

Becerra (1989), como:

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 "Una oposicin dinmica, de mutua complementaridad
cognoscitiva y metodolgica entre dos elementos antpodas, que
se contraponen discursivamente en un mismo plano de
significacin conceptual, para fines puramente gnoseolgicos".
(Becerra, 1989:).

En su acepcin etimolgica usual, el trmino antinomia (del griego anti =

contra, y nomos = ley), es una real o aparente contradiccin entre dos leyes o

principios racionales. Dentro del espectro educativo no ha de ser considerada en

toda su esencia etimolgica, sino a los fines que nos interesan. De igual

manera, las antpodas no deben considerarse como elementos nicamente

contradictorios, que se excluyen mutuamente de forma rigurosa, sino ms bien

como entes opuestos que bajo determinadas circunstancias y situaciones deben

ser armonizados. As por ejemplo, los antpodas educando y educador, no

pueden centrar su relacin didctica en una sola antinomia, pues, la educacin

es un proceso cooperativo y concertativo donde se deben conjugar tanto con la

espontaneidad didctica del docente como la libre actividad creadora del

educando. Sin embargo es tambin un proceso heternomo, pues el ser que

facilita el aprendizaje recibe cierta influencia y presin de los valores culturales

de su sociedad e ideologa, que modifican inevitablemente el desarrollo

puramente libre de dicha espontaneidad docente.

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 Descripcin General del Esquema de la Antinomia

Partiendo de la premisa de que todo esquema epistmico es un marco

conceptual de obligada referencia Becerra, (1989), y de que a todo

planteamiento conceptual con pretensiones instruccionales es factible asignarle

un paradigma cognoscitivo donde se puede establecer una relacin

gnoseolgica estructural entre los elementos que lo conforman, es por lo que

precisamos la necesidad de describir aquellos componentes que caracterizan

contextualmente un esquema antinmico. (Esquema N 1). As se fundamentar

el marco terico del tratamiento antinmico considerardo en este trabajo.

Los Antpodas

En general, el paradigma antinmico est constituido por dos

elementos contrapuestos por su significacin y, desde un punto de vista

cognoscitivo, ambos resultan mutuamente complementarios: diferentes en lo

ontolgico, pero similares gnoseolgicamente. Tal como se seal con

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anterioridad los elementos se denominan antpodas (A, A'). En otros trminos,

los antpodas en este trabajo constituyen elementos instruccionales de diferentes

entidades ontolgicas con sus respectivos nexos gnoseolgicos. A n cuando en

su naturaleza y apariencia formal dichos antpodas, difieran entre s, en su

esencia mantienen vnculos gnoseolgicos muy estrechos, teniendo en

concordancia algunas cualidades o propiedades en comn que necesariamente

comparten.

Tal es el caso de sujeto - objeto, enseanza - aprendizaje, orientacin -

desenvolvimiento. Entre ellos existe una tendencia hacia la interinfluencia e

interdependencia, pero tambin se busca plantear en el desenvolvimiento de la

antinomia, algn tipo de contrastacin gnoseolgica como fuente motriz de

desarrollo.

Se admite que el tratamiento a seguir para los fines instruccionales

propuestos, se lleva a cabo con antpodas considerados no excluyentes, que se

enriquecen, crecen y se desarrollan al mismo tiempo, de manera desigual,

exhibiendo constantemente en su interaccin, cualidades nuevas, momentneas

o permanentes, que se pueden presentar entre ellos de manera diferente. Al

darse un cambio de progreso o regreso en la antinomia, no se plantea la

exclusin obligada de uno de los antpodas como elemento causante de una

anormalidad, tal como sucede en la lgica o en la dialctica materialista donde

es vlido el principio del tercero excludo, y mucho menos como una necesidad

de superacin del otro antpoda, por el contrario, se establece entre ellos una

mutua coexistencia y contraposicin cognoscitiva, dinmica y recurrente, que les

permite a ambos desarrollarse cuantitativa y cualitativamente. Se requiere que

los dos crezcan y se desarrollen adecuadamente.

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 Por otra parte, se ha convenido resaltar en esta descripcin analtica,

que los antpodas pueden presentar cualidades y propiedades diversas, aceptar

variados roles al mismo tiempo, evolucionar, involucionar, cambiar y hasta

transformarse en nuevos antpodas en caso de cambiar las condiciones y

circunstancias de existencia y situaciones cognoscitivas en las cuales se vean

envueltos; especialmente, en dependencia de los objetivos que se persigan

dentro de otro sistema instruccional de referencia.

Debe tenerse presente que cualquier variabilidad en las propiedades que

caractericen a los antpodas, conlleva necesariamente cambios en la relacin de

conocimiento que se da entre ellos, inclusive, puede originan a nuevos sistemas

antinmicos, diferentes del primigenio, trayendo como consecuencia que

cualquier cambio que se d en los antpodas, por muy insignificante que sea,

cambia el antpoda y en ltima instancia podra originar una serie de sistemas

diferentes. Al respecto sealan Becerra y Orta de Gonzlez:

"No debe perderse de vista que al cambiar sensiblemente de
propiedades los antpodas, por ejemplo de roles, se producen
entre ellos cambios en la respectiva relacin de conocimiento, y
consiguientemente tambin cambia el producto cognoscitivo
resultante de la relacin antinmica inicial" (Becerra y Orta 1987)

Subrayamos que los antpodas no se relacionan entre s de manera

casual, por el contrario, ello obedece a una razn lgica de estructuracin, de

autntica contraposicin y mutua complementariedad que justifica su

confrontacin, para as poder cumplir consistentemente con la misma funcin

gnoseolgica previamente establecida. Tambin pudiera darse el caso de

establecer antinomias con antpodas ontolgicamente iguales; es decir, afines

por naturaleza, lo cual es posible, siempre y cuando se verifique previamente

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que existe, o se postula, una relacin de contraposicin y cierta

complementaridad cognoscitiva entre ellos.

Los Operadores

Constituyen los agentes intermediarios por medio de los cuales los

antpodas dinamizan sus relaciones gnoseolgicas para el logro del producto

cognoscitivo esperado. Estos estn determinados por la naturaleza que se

imponga a los antpodas, por el contexto donde estn inscritos los actos

instruccionales y por los propsitos que se persigan. Como entes

instruccionales operativos, constituyen el recurso innato instrumental del cual se

valen los antpodas para regular su intencionalidad, para que luego puedan

desarrollarse y progresar ellos cualitativa y cuantitativamente en consonancia

con los fines perseguidos.

La Relacin Gnoseolgica

Constituye la correspondencia dialctica comunicacional que se d entre

los antpodas y se manifiesta a travs de una correspondencia informativa,

generada por operadores conceptuales, o agentes intermediarios, que estn

plenamente identificados con la esencia natural de los antpodas, y que se

encuentra ubicada en un mismo plano de significacin y condicionalidad. Dicha

relacin se representa mediante un segmento simtrico bidireccional, cuyo

smbolo es: " ", y plantea una interaccin cognoscente de oposicin

mutuamente complementaria que parte de entre los antpodas y constituye, al

mismo tiempo, la fuerza motriz que orienta la superacin de un desequilibrio,

conflicto o anomala, su evolucin e involucin o disolucin segn sea el caso.

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 El resultado de esa interaccin depende de ambos y no de un solo de

ellos. De manera tal, que lo faltante en uno para completar un resultado

cognoscitivo lo posee el otro. Pero por ser la accin cognoscitiva entre

antpodas interinfluyente, la accin del uno sobre el otro perturba los respectivos

estados cognoscitivos de ambos, as como tambin la situacin donde se

encuentran y, por ende, el sistema antinmico que conforman.

Condiciones, circunstancias y situaciones gnoseolgicas.

Representan, en el desarrollo de la antonimia en estudio, factores

influyentes en el accionar de los antpodas y en su operatividad. Por

consiguiente, en el desenvolvimiento de la antinomia dada, en la medida en la

cual los factores externos se identifiquen y se pongan en concordancia con el

contexto antinmico existente, tanto en el desarrollo como en la ejecucin del

sistema, stos se identificarn ms consistentemente con el marco de referencia

cognoscitiva que se aspire alcanzar.

En sntesis, las condiciones y circunstancias constituyen un contexto de

referencia indispensable para la operacionalizacin de una situacin

cognoscitiva independientemente del tipo de enfoque cognoscitivo que se siga.

Por ejemplo, en dependenc ia de las condiciones y circunstancias que se

suscriben en un momento dado, tanto educadores como educandos elementos

antpodas en la antinomia general de la instruccin, podran intercambiar los

roles que tengan en el proceso instruccional, produciendo en consecuencia,

cambios en su desenvolvimiento y resultados esperados.

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El Resultado

La interaccin dialctica y oposicin dinmica que se da entre los

antpodas genera un producto que depende de la finalidad con la cual es

concebida una antinomia, del contexto situacional de referencia y del plano de

significacin en la cual se desarrolle. As en el caso de la antinomia del

conocimiento, surgir un conocimiento relacionado consigo mismo, un

conocimiento puro; en la antinomia de la matemtica, surgirn conocimientos

matemticos puros, y en la de la instruccin, sern aprendizajes, conductas y

competencias instruccionales.

Es importante enfatizar que el producto de la interaccin antinmica, no

es la culminacin del acto cognoscente. Por el contrario, a partir del surgimiento

de ste se realiza un proceso de comunicacin reversible y retroalimentado, de

comparticin inevitable, donde el producto generado - constituye a su vez - en

insumo que se reinyecta sobre el sustrato conceptual del sistema antinmico en

accin. De manera tal que se establecen circuitos cognoscitivos de recurrencia

y auto-recurrencia, de retroalimentacin con valencia positiva, para el caso

estrictamente gnoseolgica de produccin o generacin de conocimientos, y

negativa, para todas las dems variedades cognoscitivas reproductivas que

necesariamente se plantean en la instruccin.

En resumen, la resultante de cualquier antinomia en desarrollo

depender de las antpodas, de la relacin gnoseolgica que se plantea, de la

dinmica de interaccin cognoscitiva entre ellos, y del contexto donde se

encuentre inmersa dicha antinomia.

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 Antinomia de la Instruccin Matemtica

Dependiendo de los fines curriculares que se persiguen y, teniendo

como marco de referencia el contexto de la matemtic a, es conveniente traducir

la antinomia del conocimiento matemtico (Becerra y Riera, 1984), a nuevas

expresiones antinmicas que se adapten a los requerimientos instruccionales del

hacer, usar y/o ensear matemtica.

En la antinomia del conocimiento matemtico al realizarse una

conceptualizacin de su objeto de estudio, el objeto matemtico se cambia por

un ocasional participante o estudiante de matemtica, quien para su quehacer

no necesariamente requiere de alguna concepcin epistemolgica de las teoras,

objetos e identidades de carcter matemtico, pero si ha de relacionarse con ella

por la exigencia de ser un sujeto discente o una aparente instancia cognoscente

capaz de emplear instrumentalmente algunos entes matemticos, bien sea con

fines estrictam ente utilitarios en cuanto recursos tcnicos o ya sea con carcter

puramente instrumental, para el logro de los aprendizaje. De igual manera,

cambia el sujeto cognoscente - el matemtico - por un sujeto facilitador o

docente de matemtica, que se supone ha recibido una formacin acorde con el

hacer y usar la matemtica desde el punto de vista cognoscitivo y metodolgico.

A tal fin centra su actividad instruccional fundamentalmente en la accin

reproductivista, reconstruccionista y de redescubrimiento conceptual, de acuerdo

con la orientacin que tenga la intencionalidad y actividad matemtica en

desarrollo. Por ltimo, al cambiar la relacin gnoseolgica o de conocimiento,

por una relacin de carcter instruccional, entonces la antinomia del

conocimiento matemtico tambin se convierte en otra expresin derivada que

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permite definir, en trminos generales, lo que sera una antinomia de la

instruccin matemtica. (Esquema No. 2).

En la antinomia de la instruccin matemtica no slo cambian los

componentes antpodas y su relacin gnoseolgica, como se ha sealado con

anterioridad, sino que tambin cambia la concepcin de la realidad matemtica,

la cual es sustituda por una visin panormica fundamentalmente instruccional.

De igual manera, los mtodos de inteleccin o produccin de conocimientos se

sustituyen por procedimientos, estrategias y recursos de produccin,

reproduccin, uso y/o transformacin del conocimiento, los cuales constituyen el

basamento esencial en la elaboracin de los constructos o modelos que

garantizarn una comunicacin didctica y coordinada entre los antpodas y el

aspecto matemtico respectivo.

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 De acuerdo con lo sealado en el trabajo de Becerra y Riera, se justifica

dentro del contexto matemtico, por lo menos, la existencia de tres tipos de

actividades instruccionales diferentes, no slo en cuanto a sus objetivos iniciales,

metdica de trabajo y productos finales, sino tambin por su composicin

objetual, fundamentos estructurales y presentacin del discurso matemtico

respectivo. Todas ellas, finalmente, pueden constituir por si mismas un enfoque

antinmico particular. Dichas actividades instruccionales son: Un hacer

matemtica, construyndola, descubrindola e inventndola, a travs de la

formulacin y solucin de problemas prcticos estrictamente matemticos. Un

usar matemtica en forma instrumental, para fines prcticos, transfirindola,

aplicndola y simulndola; tambin mediante la resolucin de problemas

prcticos, tcnicos, cientficos y sociales. Es decir, no necesariamente

matemticos. Finalmente, un ensear matemtica: partiendo activamente,

reconstruyndola, redescubrindola e interpretndola, fidedigna, didctica y

adecuadamente ante los diferentes usuarios que instrumentalmente la requieran

con intenciones no necesariamente matemtica.

Las diversas variantes instruccionales citadas, son susceptibles de

enfoques antinmicos especficos, as como combinaciones que puedan hacerse

con ellas.

Para que estas antinomias auxiliares adquieran contextualizacin como

tales, deben realizarse cambios significativos en los elementos antpodas, en la

relacin instruccional que se establezca y en la metdica a considerar en su

desarrollo.

De igual manera, en la organizacin y evolucin categorial de sus

contenidos, es trategias y recursos estrictamente matemticos. As por ejemplo,

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en el caso del hacer matemtica, ha de hacerse nfasis en una presentacin

descriptiva y simplificada de los contenidos matemticos, en el dominio de

clculos, mediciones y operaciones, expuestas no necesariamente, por ejemplo,

en trminos de estructuras topolgicas, sino en forma algortmica y hasta

dosificadamente heurstica desde un punto de vista del manejo de cierta

informacin instruccional.

En el caso del ensear matemtica, ha de hacerse nfasis en una

asimilacin conceptual, analtica y operacional de ella, as como en la manera de

aprenderla, interpretarla, ensearla, y comunicarla didcticamente, destacando

preferiblemente los aspectos esenciales de aquel planteamiento que est en

consonancia con la intencionalidad y actividad instruccional a desarrollar. As en

caso de que se requiera formar matemticos o docentes de matemtica,

convendra adoptar la primera versin descrita, slo que deberan adicionarse,

los mtodos de demostracin y prueba, la manera de construir los algoritmos y

un adecuado lenguaje matemtico que permita la construccin propia de

argumentos compartibles claramente y en forma consistente con los

especialistas de esta disciplina. En caso de preparar profesionales que

requieran de conocimientos matemticos en forma instrumental, entonces

convendra adoptar la segunda versin, pero haciendo nfasis en el desarrollo

de clculos, construccin de algoritmos, y en la realizacin de ejercicios

heursticos susceptibles de un tratamiento algortmico ulterior.

De acuerdo con la orientacin instruccional que se desarrolle en algn

contexto matemtico particular, se desprenden tres criterios que deben

considerarse al planear el proceso de aprendizaje de la matemtica. Son ellos:

un ensear y aprender haciendo o produciendo nicamente conocimientos

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matemticos, que es propia de toda relacin de conocimiento o gnoseologa

pura, de una docencia cientfico - matemtica y de un autodidactismo en esta

disciplina; un ensear a transferir, reproducir y hasta reconstruir

conocimientos matemticos, aplicados segn alguna intencionalidad no

necesariamente cientfica, ni docente, y finalmente, un ensear a aprender a

comunicar apropiada y convenientemente, cmo reproducir y trasmitir

didcticamente saberes y aceres matemticos con una estricta intencionalidad

docente.

BIBLIOGRAFIA

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BECERRA, A y O. Gonzlez (1987). Un Sistema de Antinomias

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Caracas.

MARAVALL, Daro (1969). Didctica y Didctica Matemtica. 1a. ed. Madrid

(Espaa). Editorial Dossat.

SANCHEZ, Alfonso (1989). Hacia una Estrategia Peda-andraggica que

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