1 - Pedagogía y Prácticas Educativas (2008) Fernández Rincón, Pérez, García Pelayo

Hctor H.
Fernndez Rincn, Samuel Ubaldo Prez y Olivia Garca Pelayo (compiladores)
Xi Jornadas Pedaggicas de otoo

Memoria
Tomo I
Coleccin Archivos. Nmero 18
Sylvia Ortega Salazar Rectora

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Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
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Cuauhtmoc Gerardo Prez Lpez, Aprendizaje y enseanza en Ciencias,
Humanidades y Arte
Vernica Hoyos Aguilar, Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen, Teora Pedaggica y Formacin Docente
Lucila Contreras Subdirectora de Fomento Editorial
Formacin: Rayo de Lourdes Guilln y Mara Eugenia Hernndez

Diseo de la portada: Jesica Coronado
isbn 978-607-413-021-8
1a. edicin: 2008
Derechos reservados por los compiladores.
Derechos reservados para esta edicin por la Universidad Pedaggica Nacional.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional.
Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F.
www.upn.mx
LB2326.4
P4.3 Pedagoga y prcticas educativas / coord. Hctor
H. Fernndez Rincn, Samuel Ubaldo Prez,
Olivia Garca Pelayo. Mxico : UPN, 2008.
212 p.
1 v. -- (Archivos ; no. 18)
ISBN 978-607-413-021-8
1. Prcticas de la enseanza 2. Educacin

superior Mxico I. Fernndez Rincn,
Hctor H., coord. II. Ubaldo Prez, Samuel,
coord. III. Garca Pelayo, Olivia, coord.

Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico
peda y practica.indd 4 31/3/09 12:52:21

Estructura y modo de ser
de las teoras pedaggicas
Miguel ngel Pasillas Valdez
Respondile el gran Hctor de tremolante casco: Ayax Telamonio

de jovial linaje [...] no me tientes cual si fuera un dbil nio o una
mujer que no conoce de las cosas de la guerra. Versado estoy en los
combates [...] s mover a diestro y siniestro a seca piel de buey que
llevo para luchar denodadamente, s lanzarme a la pelea cuando
en prestos carros se batalla [...].
Homero, La Ilada, Canto Sptimo
Dedicado a mi querido sobrino Hctor Rodrigo Sandoval

Pasillas, tenaz batallador y decidido guerrero, que nos est
enseando a todos cmo ser valientes.
Presentacin
D elinear en un texto breve los rasgos caractersticos de las

teoras pedaggicas y de la didctica, adems de las rela-
ciones entre estas disciplinas, resulta una tarea muy compleja.
Se trata de dos grandes e intrincados continentes de problemas
y teoras, dada la muy amplia gama de asuntos que atiende cada
uno, y por la variedad de corrientes tericas y metodolgicas
que existen en ambas materias. Adems, la tarea difcilmente
se podr cubrir en este espacio por tratarse de dos disciplinas,
dos campos de conocimiento vinculados a la accin de educar,
y que son sealadamente contestables, debatibles y, por tanto, se
encuentran en ebullicin constante, es decir, se trata de mbitos

que se mantienen en permanente construccin, aunque al mismo tiem-
po se reconozca que no son espacios nuevos de discusin.
Las disciplinas que se ocupan de los aspectos fundamentales del hom-
bre no pretenden decir la ltima palabra sobre lo humano, no alcanzan
una verdad inamovible, porque las condiciones y preocupaciones del
hombre se valoran siempre de manera distinta y, adems, sus necesida-
des y finalidades cambian de manera permanente. A partir de ello, estas
disciplinas asumen la responsabilidad inacabable de describir de modo
conceptual aquello que va cambiando.
Las teoras pedaggicas y la didctica, a diferencia de otras como la
sociologa o la psicologa, son disciplinas centenarias, pero a pesar de
ello no se han acabado de construir, no se han dicho las ltimas palabras
sobre la materia y los mtodos, ni de una ni de la otra. Lo anterior quiere
decir y es necesario reconocerlo de entrada que cualquier cosa que un
autor afirme al respecto es slo una posicin entre varias otras, es decir,
las posiciones que alguien sostiene son al fin y al cabo una postura deter-
minada, probablemente enfrentada a otras y debatible desde diferentes
perspectivas.
No obstante lo anterior, reconocer que las disciplinas sean debatibles
por el hecho de que estn configuradas por elementos polmicos, no ne-
cesariamente implica que cualquier cosa que sea dicha resulte respetable,
plausible o razonable, o que por lo mismo se les deba aceptar todo de
manera indiscriminada. Aunque parezca contradictorio, los campos polmi
cos, si bien no establecen verdades ltimas, de todas maneras tienen una
tradicin, un acervo de conocimientos reconocidos que fundamentan sus
planteamientos y a los que se refieren los debates; adems, asumen cier-
tos mtodos o procedimientos que les confieren un carcter razonable a
los planteamientos que se exponen y les otorgan confianza y solidez.
Con base en lo anterior, los debates se han de referir a los modos
especficos que de manera histrica ha construido el campo en cuestin,
los que le confieren identidad. En caso de que se cuestionen o se debatan
las interpretaciones, los contenidos y mtodos histricamente estable-
cidos, dicho debate partir de ellos y se ha de referir tanto a ellos como
a los motivos que demandan su superacin, para ubicarse en un campo
especfico, aunque slo sea para cuestionar. Ese es entonces el carcter
peculiar de los dos mbitos del conocimiento que buscamos atender aqu,
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porque hasta el momento no ha sido posible que alguien emita la ltima
palabra sobre la naturaleza de la pedagoga y sobre qu es la didctica.
Este campo es una arena de debate entre diversas perspectivas que buscan
aportar, que pretenden construir; son propuestas que se podran acep-
tar, pero que tambin se pueden debatir, ya sea por sus inconsistencias,
su inacabamiento, sus contenidos u orientacin, ya sea porque son un
punto de vista polmico respecto de otros desarrollos sobre los mismos
problemas.
Preliminares
Antes de iniciar esta caracterizacin de las teoras pedaggicas, necesita-

mos hacer algunas precisiones sobre la manera como vamos a entender
varios conceptos o trminos fundamentales que estn involucrados en
los problemas que tratamos.
El primero es el de La educacin. sta es una problemtica muy
amplia, muy variada; tiene muchas dimensiones, nos presenta mltiples
aristas y si, para efectos de lograr un acuerdo sobre lo que estamos ha-
blando, tratamos de restringirnos solamente a lo que refiere el trmino,
an as encontraremos que de manera usual no pensamos lo mismo,
con ese trmino no aludimos siempre al mismo asunto, ya que ste es
un trmino de carcter polismico, que encierra varios significados. Por
educacin se entiende de forma simultnea el acto de ensear, la accin
de ensear, lo que hacen los educadores y maestros cuando se dedican
a la realizacin prctica de la tarea de instruir, de influir a los otros, de
intervenir en los sujetos; pero tambin se alude a un estado del sujeto,
cuando decimos: fulano no est educado, eres un descuidado, no te
educaron, o fcil se ve que zutano tiene educacin. Con el trmino en
cuestin nos referimos a un estado, a un modo de ser, a un conjunto de
rasgos o atributos que rene o de los que carece una persona, aludimos a
determinada condicin de alguien. Por otra parte, cuando hablamos de
educacin, con frecuencia nos referimos a la empresa, a una estrategia,
a una organizacin. La educacin es una obra, es una actividad ordena-
da, amplia, grande, importante, es una institucin social con objetivos,
compromisos, recursos, etctera. Podramos encontrar otros sentidos
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de educacin, pero ya dejamos claro su carcter polismico, por lo que
resulta necesario aclarar siempre el sentido o el nivel en que estamos
mencionando o discutiendo sobre la educacin.
Si tratamos a la educacin desde el punto de vista de su naturaleza
epistemolgica, es decir, desde las cualidades del conocimiento que la
conforman, adems de las connotaciones previamente referidas, encon-
tramos que algunos estudiosos afirman que se trata de una ciencia, que la
educacin es una ciencia o que hay una ciencia o ciencias de la educacin,
o que es un fenmeno en vas de llegar a ser una ciencia. Pero, desde el
punto de vista de muchos otros, y de quien escribe esto, no, la educacin
no es una ciencia. El cientfico es un campo que rene determinado tipo
de saberes humanos, un amplio y complejo campo de la prctica social
que est orientado a construir conocimientos acerca de su objeto, de una
manera segura, metodolgicamente controlada, para llegar a conclusiones
certeras o verdaderas.
Entre otras cosas las ciencias y las comunidades de cientficos se
dedican a debatir con o desde teoras, con la intencin de completar
los conocimientos, de resolver las dudas planteadas en las disciplinas
especficas; son prcticas de bsqueda de saberes que mantienen la mira
puesta en el logro de un conocimiento ms preciso y ms confiable desde
el punto de vista de lo considerado como verdadero. Las ciencias tambin
son procedimientos, o conjuntos sistematizados de metodologas, de
procesos, de tcnicas, de problemas, principios, conceptos, leyes, etc-
tera, para construir de manera sistemtica ms conocimientos dentro
de un rea especfica.
Espero mostrar a lo largo de este texto que a la educacin, en par-
ticular, desde la perspectiva de las teoras pedaggicas y de la didctica,
no es adecuado ni pertinente concebirla como una actividad cientfica,
aunque con frecuencia involucre conocimientos o procedimientos
cientficos. Si intentamos una primera caracterizacin genrica desde la
pedagoga, podramos sealarla o entenderla como una actividad social
que no es propiamente cientfica, sino una accin de intervencin para la
configuracin, para la formacin de sujetos sociales.
Si reconocemos que las teoras pedaggicas aportan criterios y pau-
tas para la actividad educativa, la educacin tambin es una forma de
intervencin en los educadores y educandos, lo que la hace fundamen-
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talmente una actividad de ndole prctica, praxiolgica. Aunque tenga
sus propios criterios de rigor, ellos no le confieren el carcter de ciencia.
Sin embargo, hay que tener presente que esta afirmacin resulta debatible
con respecto de otras posiciones, en particular de aquellas que aceptan
que lo pedaggico, la didctica y la educacin pueden ser ciencias, o un
tipo especfico diferente de la ciencia, esto es, un planteamiento opuesto
a ellas (y pretendo exponer los argumentos que lo sustenten).
Por otro lado, la pedagoga es una disciplina que interviene en la
educacin con la finalidad de legitimar y mejorar los ideales y las prc-
ticas educativas, es decir, se trata de una accin de intervencin en
adelante veremos qu tipo de accin que pretende legitimar y mejorar
los ideales, las prcticas, las intenciones y las actividades educativas. Se
trata de un dispositivo, de una disciplina con determinados criterios
de rigor hay que subrayarlo, es necesario que siempre est presente la
bsqueda de rigor y la consistencia terica que se debate entre la cons-
truccin de ideales educativos, ms exactamente dicho, entre la sistema-
tizacin de ideales educativos y la definicin o el diseo de proyectos
educativos especficos suficiente y consistentemente fundamentados, y
que, necesariamente, contengan propuestas o lineamientos operativos
para apoyar la tarea educativa.
De lo presentado hasta aqu se requiere mantener esas primeras, aunque
necesariamente amplias ideas. Es decir, hemos tratado de diferenciar tres
cuestiones: la educacin, las prcticas cientficas y la pedagoga; cada una
de ellas con preocupaciones y encargos especficos, cada una con maneras
particulares de proceder y con criterios de rigor y de veracidad diferentes.
Tambin es necesario sealar que aunque son diferentes, al mismo tiempo
tienen muchas formas de relacin y eso genera vnculos complejos y que
provoca confusiones. La necesidad de hacer estas rpidas caracterizaciones
se debe a que es frecuente que en los medios educativos o pedaggicos, se las
trate indistintamente y con cierto descuido, lo que da lugar a imprecisiones
no slo conceptuales, sino con consecuencias prcticas.
Estructura de las teoras pedaggicas
Veamos lo que es una teora pedaggica. Es fcil encontrar que distintos

autores del campo coinciden en referir o analizar un conjunto de aspectos
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que nosotros denominamos aqu elementos estructurales o estructura de
las teoras pedaggicas. Arriba afirmamos que la pedagoga y la didctica
son mbitos muy polmicos en los que se debate constantemente, pero,
aunque se polemiza y hay motivos de desacuerdos, en realidad son teoras
que tienen muchas cosas en comn. En ellas se puede reconocer una ar-
quitectura determinada, en virtud de que se construyen como resultado
de la atencin a los aspectos que les preocupan, y por la manera que tienen
de proponer o de tratar dichos asuntos.
Las teoras pedaggicas tienen planteamientos estructurales explci-
tos, a veces subyacentes, relativos a varias problemticas, entre los impres-
cindibles estn: el hombre, la sociedad, los conocimientos importantes, el
desarrollo de los individuos, el aprendizaje y la enseanza.
Proponemos una breve descripcin de los elementos mencionados, as
como de algunos debates que se escenifican en el interior de los mismos.
Con la intencin de manifestar las tensiones internas dentro de cada uno,
sealamos las principales vertientes que, a nuestro entender, se enfrentan
dentro de cada problemtica. En ese sentido cada vertiente puede verse
como una especie de oposicin entre posiciones, pero esto no significa
que los debates constituyan antagonismos nicamente entre dos posturas;
porque en ellos normalmente se expresan mltiples matices, variantes,
oposiciones parciales, etctera; en fin, es necesario entender que cada
problemtica resulta ms compleja y sutil de lo que aqu se expone, pero
este intento pretende mostrar el carcter polmico de cada vertiente por
lo que hemos elegido una oposicin simplificadora para remarcar que
se trata de un espacio de conflictos. El lector habr de aportar matices y
variantes, hacer los agregados pertinentes y reconocer otras posturas.
La concepcin antropolgica y las teoras pedaggicas

Un componente estructural de las teoras pedaggicas es que presentan
o promueven una concepcin de el hombre, es decir, tienen una visin
antropolgica. Las teoras pedaggicas explicitan claramente o en oca-
siones movilizan de manera implcita una concepcin humana. Entre las
formas de describir al hombre podemos encontrar afirmaciones acerca
de si es un ser activo o pasivo ante la realidad; un ser determinado por
el medio o un ser transformador del mismo. ste es un debate tpico en
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torno al que se encuentra una variedad amplia de argumentos e intentos
de comprensin.
A partir de la manera como se conciba al hombre en cada teora, se
van estructurando un conjunto de acciones y propuestas educativas, de
sugerencias sobre formas de relacin entre los involucrados en la educa-
cin, de maneras de operacin, de modalidades de actuacin, etctera. Si
se acepta que el hombre es un ser fundamentalmente pasivo, entonces se
construye una propuesta educativa que lo moldee, que le d forma, que
lo active o que le proporcione incentivos para que reaccione. En cambio,
si pensamos que el hombre es un ser activo, entonces tenemos que idear
unas propuestas de enseanza, unas formas educativas que respeten e
impulsen, en todo caso que controlen o que canalicen sus acciones; pro-
puestas que den juego precisamente a estas capacidades, a la actividad a
que espontneamente es proclive todo hombre o toda mujer.
Otro rasgo que tambin se discute en torno a la concepcin antro-
polgica es si el sujeto, si el hombre de nuestra poca es individualista,
egosta o si es sociable por naturaleza. Hay pedagogas socializadoras y
pedagogas individualistas precisamente a partir del nfasis que ponen,
ya sea porque buscan educar al individuo para que ayude y participe en
los grupos y se incorpore a la colectividad colaborando en las cosas de
inters comn, es decir, que se concentran principalmente en educar al
sujeto para que se oriente hacia los intereses colectivos, del grupo o clase
social, etctera; o en educar al individuo para que cumpla y logre funda-
mentalmente sus intereses personales, individuales.
Otro elemento inscrito en la concepcin antropolgica es la cuestin
acerca de si el hombre es bueno por naturaleza; un ser bondadoso,
no corrupto, virtuoso, un ser que, dadas sus potencialidades positivas,
solamente requiere desarrollarse de manera que florezcan sus virtudes,
bondades, habilidades, etctera. En este caso, la educacin solamente lo
acompaara en el trayecto del desarrollo, cuidando de preservar su bon-
dad natural, evitando desviaciones respecto al origen bueno. En cambio,
existen otros planteamientos que afirman que el hombre es imperfecto,
que puede, por ejemplo, ser perverso, que puede tener naturalmente
tendencias a la violencia, a la desintegracin, etctera; concepciones que
acarrean la consecuencia de que la pedagoga no lo acompaa para pre-
servar sus caractersticas innatas, sino que, por el contrario, busca eliminar
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los rasgos indeseables: agresividad, insociabilidad, perversiones, instintos,
etctera. Es decir, en este planteamiento se debate si el hombre est dotado
por nacimiento con cualidades, tendencias o caractersticas indeseables,
si es un ser carente de potencialidades reconocidas positivamente por los
grupos sociales, o bien si est dotado de virtudes que solamente hay que
desarrollar. Segn se lo conciba, la accin de la escuela consistira, primero,
en eliminar lo indeseable, para imponerle o dotarle posteriormente de esas
habilidades y sentimientos, de esas virtudes de las que careca originalmen-
te o, la otra opcin, cuidar que se desplegaran sus dotes adecuadamente y,
en la medida de lo posible, sin desviaciones u obstculos.
Dentro de dicha problemtica tambin se discute la relacin que
existe entre el hombre y la educacin; si el carcter humano se logra por
medio de la accin de la educacin, de la formacin, o si la educacin es
el producto, la consecuencia del grado de humanizacin del hombre.
En fin, suele haber un conjunto amplio y complejo de ejes proble-
mticos relacionados con la concepcin antropolgica del ser al que
se va a educar. Normalmente este tipo de debates se pueden realizar
a partir de los aportes de varias disciplinas humanas, por ejemplo, la
antropologa, las ciencias polticas, la historia, la psicologa, el psicoa-
nlisis, etctera.
Los anlisis tambin pueden prosperar basndose en campos de
conocimiento que no son propiamente del mbito de las ciencias, como
seran la filosofa, la religin, la moral, etctera, ya que dichos campos
tambin tienen mucho qu decir acerca de qu es el hombre, cul es su
condicin original, sus aspiraciones, su sentido, sus finalidades en la vida
y, a partir de esos fundamentos, hacer la o las propuestas pedaggicas
pertinentes a la condicin antropolgica del educando.
Las relaciones entre la educacin y la sociedad

El segundo elemento estructural de las teoras pedaggicas, es la manera de
entender las relaciones entre la educacin y la sociedad. Una teora peda-
ggica tpicamente hace planteamientos sobre el para qu de la educacin;
acerca de las consecuencias o los efectos que tiene el hacer educativo en
una sociedad. Por una parte, dentro de dicha problemtica se ubica, por
ejemplo, el debate de si la educacin debe adaptar o adecuar a los hombres
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a las necesidades, a los requerimientos, o lo que imponen la sociedad, los
grupos o las clases en el seno de la misma. Por otro lado, hay planteamien-
tos que se ubican en una posicin radicalmente opuesta de la anterior, es
decir, proponen que la educacin transforme directamente, o que ayude
a transformar a la sociedad; ms que adaptar al hombre a su medio social,
la educacin sera una empresa de transformacin de la sociedad o, al
menos, colaborara para su transformacin.
No slo se discute el aporte de la escuela y la educacin a la socie-
dad, tambin se problematiza la relacin inversa, es decir, los problemas
y condiciones determinantes de orden social que impactan al ambiente
de la escuela, la educacin y la enseanza. Quiz uno de los asuntos ms
acaloradamente debatidos es el de los valores que la sociedad impone a la
escuela. Al respecto se plantea que la educacin reproduce la ideologa, los
intereses, las formas de comportamiento que resultan favorables a la con-
servacin del orden social y que al final interesan a las clases dominantes
econmica y polticamente.
Tambin hay corrientes de pensamiento que ubican la tarea de la
escuela como un medio para reproducir el orden existente por el hecho
de seleccionar y habilitar a los estudiantes para los puestos que ocuparn
en el sistema productivo, econmico y social en general. El mecanismo
de seleccin consiste en favorecer u obstaculizar el avance en la escala
educativa a determinados individuos y grupos sociales. Pero lo anterior
representa un problema socio-poltico porque tpicamente hace coincidir
el hecho de que los grupos y clases sociales ms desfavorecidos avanzan
menos y los estudiantes provenientes de sectores econmico-sociales
ms fuertes avanzan ms en la pirmide educativa. En dicho sentido, se
plantea que hay correspondencia entre el avance en la escala educativa y
el nivel social de procedencia de los estudiantes.
Otros estudios no slo sealan que la escuela colabora en la reproduc-
cin del estado de cosas por medio de los resultados del proceso educativo,
sino que la educacin misma, sus contenidos, sus formas de trato, sus
relaciones cotidianas y el lenguaje utilizado en las diferentes actividades
de la escuela es ms prximo a las clases dominantes y por eso resulta
favorable a ellas, mientras que para los sectores sociales marginados la
escolarizacin es un elemento adicional de exclusin que deben superar,
adems de las exigencias generales de estudio y trabajo.
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Un tema de discusin enclavado en el problema de la relacin entre
educacin y sociedad, especialmente controvertido, es el referido al
encargo que la sociedad o grupos y clases en el interior de ella le hace
a la educacin o a la escuela, respecto a la amplitud o la finalidad de la
enseanza a impartir. Se buscar capacitar al individuo para la funcin
laboral que desempear, para el empleo donde se ocupar?, o la edu-
cacin es responsable de formar al ciudadano, dotndole de los valores,
actitudes y conocimientos requeridos para lograr, en sentido amplio, una
vida buena, deseable, democrtica?
Dicho problema ha dado lugar a enconados debates que se traducen
en verdaderos agrupamientos de sectores respecto a lo que se le puede
demandar a la educacin. Por lo general, los que apoyan que la educacin
se encargue de capacitar a los estudiantes para el empleo, son los sectores
de empresarios y empleadores que ven en la escuela un medio de apoyo
a la productividad o un responsable directo de la ganancia econmica y
de la inculcacin de valores relacionados con la laboriosidad, obediencia
y disciplina en el trabajo.
Por otro lado, quienes tienen la posicin que afirma que la educacin
ha de estar orientada a formar al ciudadano, abogan porque la escuela
sea un mbito de formacin para la vida, que aporte los conocimientos,
actitudes y valores cultura en sentido amplio que resultan necesarios
y deseables para el hombre tpico de esta poca y sociedad; aunque no
necesariamente rechacen la preparacin para el trabajo. Lo que se debate
es la idea de que la escuela se limite, se oriente nicamente a capacitar a
los estudiantes para el empleo o la produccin de bienes materiales, en
detrimento del aporte de elementos valiosos para la cultura, la convivencia
y el desarrollo social en general.
Un problema relacionado con lo anterior es el del aporte que la
escuela tiene que hacer para satisfacer las necesidades sociales de un
pueblo. Se discute sobre la importancia de la relacin entre la escuela y
la sociedad para habilitar al sujeto, al ciudadano, al hombre de la poca,
para atender viable, satisfactoria y creativamente los distintos proble-
mas de la sociedad, por ejemplo: el hambre, la violencia, los problemas
de salud, la degradacin del ambiente, lo que impide la realizacin de
la vida democrtica, la produccin, la justicia social, la distribucin
de la riqueza, etctera.
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Respecto a estos y otros asuntos, se discuten constantemente las
propuestas especficas de solucin, las maneras de entender y enfocar
los problemas, pero lo que no se pone en duda es que resulta necesario
fortalecer el vnculo, la relacin entre educacin y condiciones sociales y
que es deseable promover el contacto que resulte ms enriquecedor para
cada punto de vista, entre la escuela y la sociedad. Hay distintas formas
de entender y explicar ese vnculo, usualmente este tipo de plantea-
mientos se apoyan en diferentes disciplinas, entre ellas: la sociologa de
la educacin, la economa de la educacin, las ciencias polticas, la tica
de las profesiones; aquellas ciencias o disciplinas de la cultura, etctera.
Estas son las perspectivas frecuentes desde donde se debaten este tipo de
cosas, desde donde se toman fundamentos para analizar las consecuencias
econmicas, polticas, sociolgicas de la educacin, precisamente para
plantear la manera de asegurar las relaciones entre escuela y sociedad.
Los conocimientos que ha de ensear la educacin

El tercer elemento estructural, adems del tratamiento de las relaciones
entre educacin y sociedad y la concepcin de hombre, es el conocimien-
to. El anlisis que suelen hacer las teoras pedaggicas est orientado a
indagar cules conocimientos resultan imprescindibles o necesarios para
los estudiantes de la poca y la sociedad en la que se encuentran. Las teo-
ras pedaggicas buscan criterios y argumentos para identificar, valorar
y establecer los saberes que ha de ensear la escuela. Adems buscan o
exponen fundamentos y razones acerca de qu saber es deseable y qu
saber es importante en este momento, en este lugar, en esta poca, para
dichas prcticas.
Usualmente encontramos que los grandes tericos de la pedagoga,
por ejemplo, John Dewey, Herbart, Comenius, en sus obras dedican un
espacio a discutir qu es conocimiento, qu es saber, cul es la importancia
o la necesidad de transmitirlo, cules son las maneras o mtodos ms
adecuados para aprenderlos en las escuelas, qu relacin existe entre los
conocimientos socialmente disponibles y los contenidos que transmite
la escuela.
Si revisamos lo que dicen los autores, podemos ver que algunos
afirman que el conocimiento slo es aqul que tiene el rango de cien-
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cia, o es resultado de la investigacin cientfica. Para otros, enclavados
en una cosmovisin religiosa, los conocimientos importantes son los
saberes comunicados, por Dios o que nos permiten ponernos a su ser-
vicio, es decir, los dogmas o doctrinas de determinada religin. Otras
vertientes, en cambio, afirman que el conocimiento es la experiencia;
lo que se obtiene como resultado de las vivencias, aquello que se ha
experimentado de manera prctica y que, de manera paulatina ha ido
acopiando la sociedad. Tambin encontramos afirmaciones del tipo de
el conocimiento es algo tcnico, aquello que es til para producir otro
tipo de cosas, etctera.
Normalmente despus de estas concepciones de conocimiento, los
autores optan por una, o al menos las jerarquizan y valoran para establecer
cul es el saber fundamental, el que no debe dejar de lado la educacin,
aunque se incluyan otros de menor importancia o vala. El conocimiento
socialmente disponible se constituir as en la materia prima con la que
trabaje la educacin, con la que trabajen maestros y alumnos, al convertirlo
en contenidos, en disciplinas, materias o temas de enseanza escolar.
Existen concepciones que valoran ya lo hemos manifestado arriba es-
pecialmente los conocimientos tiles, aquellos que servirn al hombre para
aplicarlos tcnicamente al trabajo, a la produccin, al dominio y a la trans-
formacin de la naturaleza, al acopio de riquezas, etctera. Hay autores que,
dentro de esta lnea de alta valoracin a los conocimientos tiles, tambin
aceptan que los saberes deben ser aplicables, pero por utilidad entienden
la ayuda para resolver todo tipo de problemas sociales amplios, como los de
salud, medio ambiente, pobreza extrema, etctera. Estas seran las tendencias
pedaggicas ms pragmticas, sin que el trmino pragmtico tenga aqu
un tinte valorativo; es decir, no estamos tratando de descalificarlo, sino que
buscamos identificar un rasgo referido al criterio de estimacin del conoci-
miento, en este caso de su utilidad social.
En otras palabras, existen teoras pedaggicas preocupadas por las
necesidades que demandan distintos sectores sociales para resolver los pro-
blemas y carencias que nos impone la forma de vida, las situaciones actuales,
este momento histrico, estas formas particulares de organizacin social,
etctera. Entonces, para dichas perspectivas, lo importante no son slo los
conocimientos consagrados, sino aquellos que habilitan al hombre para
que resuelva aquellas necesidades y carencias sociales.
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Tambin hay pedagogas que en oposicin a la valoracin nica de
los conocimientos tiles, aquellos de aplicacin prctica, intentan poner
de relieve los aspectos culturales en sentido amplio. Para ello aportan
argumentos que buscan destacar los logros, las creaciones, los avances
de la cultura; aquellos conocimientos que son social e histricamente
valorados; los logros del gnero humano que son incuestionables, no slo
por su utilidad, sino porque representan formas elevadas, consagradas de
expresin de lo humano, que son evidencia de humanizacin del entorno
natural, social, etctera; que hacen ms deseable y satisfactoria la forma
de vida y las relaciones entre las personas y las sociedades.
Es importante sealar que existen teoras pedaggicas que aceptan
que no necesariamente hay una oposicin irreconciliable entre los sabe-
res que privilegian las expresiones culturales ampliamente consagradas
y aquellos conocimientos que se enfocan a lo moderno, lo que algunos
estudiosos denominan la civilizacin para diferenciarla de la cultura;
es decir, lo tecnolgico, lo cientfico, lo que produce bienes materiales,
ganancia, comodidad, etctera. En sntesis, hay un conjunto de corrientes
dentro del campo educativo y pedaggico que debaten en torno al asunto
de qu saber es deseable, cules son los conocimientos culturalmente
ms relevantes, ms valiosos o imprescindibles y que, por lo tanto, debe
ensear la educacin.
Tambin en dicho terreno hay disciplinas que ayudan a este tipo de
discusiones y anlisis, como son: la filosofa y ms en particular la epis-
temologa, que estudia las caractersticas del conocimiento cientfico. En
ese sentido, ambas disciplinas constituyen un apoyo lgico necesario para
identificar qu conocimiento es ms racional; por otra parte, tambin la
teora del conocimiento y la sociologa del conocimiento estudian cules
son los saberes que determinadas sociedades, en alguna poca, conside-
raron conocimiento relevante. Adems, las distintas materias y temas
de estudio o campos disciplinarios, de profunda raigambre en el campo
educativo que aportan los saberes que histricamente se han dispuesto,
para que los profesores los transmitan a los estudiantes.
La concepcin sobre aprendizaje, enseanza y desarrollo del individuo

Finalmente, el cuarto y ltimo elemento estructural de las teoras peda-
ggicas que veremos es: la concepcin sobre aprendizaje y la enseanza.
23

Todas las teoras pedaggicas tienen la necesidad de comprender cmo
se aprende y, vinculado a esto, cmo es necesario ensear; porque de ello
dependen las propuestas organizativas y didcticas que se formulan para
sealar las maneras ms adecuadas de ensear, para que el estudiante
aprenda con mayor facilidad, riqueza o eficacia.
En este sentido, las teoras educativas, los autores de teoras pedag-
gicas, normalmente movilizan distintas teoras del aprendizaje, es decir,
explicaciones sobre cmo se aprende, qu situaciones son mejores, qu
maneras y qu medios son ms adecuados, qu procesos son ms perti-
nentes, ms aconsejados para favorecer el aprendizaje del alumno. Junto
con ellas, las teoras del desarrollo apoyan la discusin sobre el aprendizaje
y la enseanza.
Las teoras del desarrollo, a diferencia de las del aprendizaje, no se con-
centran nicamente en los procesos cognitivos y de adquisicin o produc-
cin de saberes en general de aprendizaje, sino que apuntan de forma ms
global a indagar o explicar cmo es que el individuo se va desenvolviendo,
madurando, fortaleciendo, etctera; porque es a partir del conocimiento de
los procesos del desarrollo y de las tendencias de crecimiento del hombre,
que se pueden reconocer cules son las edades, las etapas, las condiciones
y las situaciones ms proclives para que alguien aprenda de manera ms
favorable, ms consistente.
Dentro de este campo tambin se puede reconocer otro terreno de
preocupaciones, de debates, que es el de los Mtodos de la Enseanza.
Cmo ensear, de qu manera, con qu procedimientos, con qu tcnicas
de enseanza-aprendizaje, en qu tiempos, con cules materiales, etctera.
Los textos de teora pedaggica, con frecuencia incluyen anlisis en los que
el autor elige que es mejor la educacin individualizada, o la educacin
grupal, o el trabajo en grupos, etctera.
La metodologa de la enseanza aborda la problemtica referida a
cmo organizar de modo sistemtico el proceso de enseanza-aprendizaje;
a cmo integrar y armonizar todos los elementos tcnicos o procedi-
mentales involucrados en el acto educativo. Y estas discusiones tambin
se basan en un conjunto de disciplinas que tienen aportes especficos y
pertinentes al respecto, por ejemplo: la psicologa y las teoras del aprendi-
zaje, dado que el aprendizaje y el desarrollo del individuo son sus objetos
de estudio, tienen experiencias y un amplio bagaje de conocimientos al
24

respecto. En este debate tambin participan las teoras de la didctica
general, o las didcticas especiales, las teoras de la comunicacin y las
de epistemologa.
Si retenemos estos cuatro elementos estructurales de las teoras pe-
daggicas: la concepcin antropolgica, la relacin educacin-sociedad,
el conocimiento a ensear y el desarrollo y aprendizaje del individuo o de
los estudiantes, tenemos un conjunto de categoras bsicas para comparar
distintas teoras educativas o teoras pedaggicas; las categoras funda-
mentales para analizar, para hacer una incursin en el terreno, que es un
espacio lo hemos dicho arriba marcado profundamente por el debate
y por la presencia de versiones diferentes sobre los problemas abordados,
inclusive por desacuerdos respecto de qu problemas atender y, en ese
sentido, resulta un campo sealadamente movedizo.
Por ello, para intentar avanzar por dicho campo, requerimos de guas,
de orientaciones generales, a partir de las cuales ensayar una sistemati-
zacin. Desde tal punto de vista, los elementos estructurales sealados
nos sirven de gua.
Antes de concluir el repaso de los componentes estructurales de las
teoras pedaggicas, es necesaria una reflexin respecto del tipo de relacin
con la pedagoga de las diferentes disciplinas que se han mencionado sin
olvidar que tambin se trata de un punto de vista polmico.
El asunto de referencia, la muy comn la afirmacin de que la pe-
dagoga es un campo de aplicacin de distintas ciencias a los problemas
de la educacin, desde mi punto de vista no es as. La pedagoga no es
un campo de aplicacin de las distintas ciencias a la educacin, por las
siguientes razones: cada ciencia, cada disciplina cientfica se ha hecho
precisamente a partir de la delimitacin de un objeto, de desarrollar unos
mtodos de investigacin y de establecer los programas de investigacin
requeridos por ese objeto.
A partir de lo anterior, las disciplinas cientficas tienen su problem-
tica, su proyecto y digmoslo tajantemente, tienen su asunto al cual se
aplican; es decir, se dedican a investigar su objeto, no a educar o a resol-
ver otros problemas no contemplados al interior de sus demarcaciones.
No intentan, en primera instancia, desarrollarse para hacer educacin.
Entonces, lo que hace precisamente el campo pedaggico es transformar
esos saberes, que inicialmente estaban orientados a otra finalidad (por
25

ejemplo, entender y describir cierta parcela de la realidad), en elementos
aprovechables para la educacin.
Ninguna disciplina de las mencionadas arriba: sociologa, teoras
del aprendizaje, epistemologa, antropologa, economa, etctera, se ha
desarrollado histricamente para la educacin o con intenciones primaria
y directamente educativas, por tanto, el campo pedaggico es el mbito
de traduccin o de conversin de los saberes con miras a potenciar el acto
educativo, dicho de manera metafrica: desde la pedagoga se le hace el
encargo a determinadas disciplinas que inicialmente no estaban encami-
nadas a la educacin, para que colaboren en la intervencin para formar
al hombre, y, en ese sentido, las transforma, las convierte en responsables
de colaborar en la configuracin de los hombres, de lograr determinada
expresin del deber ser en los sujetos, aunque su responsabilidad inicial
y especfica sea atender estudiar, describir, analizar otros problemas.
Modos de operar de la pedagoga
Despus de revisar los elementos estructurales de las teoras pedaggicas,

vamos a ver cmo funcionan. Vamos a revisar lo referente a cmo se cons-
truyen esas teoras en el campo de la pedagoga. Trataremos de identificar
las acciones capitales que realizan los pedagogos. Sobra aclarar que este
planteamiento seguir siendo exploratorio, adems es una invitacin al
debate, a puntualizar y desarrollar especficamente estos u otros asuntos, a
partir del anlisis de otras posiciones conceptuales y de la reflexin sobre
las propias experiencias desarrolladas en el campo pedaggico.
La codificacin del ideal educativo

Un rasgo de las teoras pedaggicas, tan importante como para llegar
a ser la plataforma de lanzamiento, el motivo de los anlisis y la elabo-
racin de propuestas pedaggicas. Este rasgo consiste en su capacidad
de remitirse a los ideales educativos; en identificarse como encuadrado
dentro de ellos, o en dar por sentado que se persigue un ideal educativo
determinado. Pero hay otros casos, porque no siempre ocurre que un
pedagogo asume o se inscribe dentro de cierto ideal educativo, sino que
26

inclusive puede suceder que ste o una teora pedaggica determinada
plantee unos ideales educativos.
Lo anterior nos remite al problema de, cmo es posible que una pro-
puesta pedaggica se fundamente en, o se ubique dentro de un ideal edu-
cativo establecido, si al mismo tiempo la pedagoga es la que plantea esos
ideales? Para responder a dicha pregunta, es necesario reconocer cmo
surgen o cmo se establecen los ideales y cul es la relacin de las teoras
pedaggicas con ellos. A continuacin intentaremos especificarlo:
Segn Agnes Heller, existen valores del gnero, valores del hombre en
tanto sujeto genrico. Se trata de un conjunto de intereses consagrados que
no pertenecen a una sociedad especfica, a una cultura determinada, a una
poca particular, sino que han sido producidos en general por el gnero
humano, porque muchas culturas, en diversos lugares han coincidido en
su reconocimiento y han colaborado para establecerlos, difundirlos, con-
sagrarlos y defenderlos. Como ejemplo de ellos se encuentran: el respeto a
la libertad, a la persona, a la vida humana, a la autonoma, a la honestidad,
a la verdad, entre otros muchos.
Existe un conjunto de intereses fundamentales aceptados y reconoci-
dos por numerosos pueblos, un ncleo de valores relativamente incues-
tionado y practicado por una gran cantidad de personas y de sociedades,
durante largos periodos histricos. Entonces tenemos, por un lado, esos
valores del gnero.
Por otra parte, existe lo que diversos autores denominan una cos-
movisin, es decir, un conjunto de concepciones y modos de pensar que
configuran maneras de ver, de explicar, de concebir la realidad, que tienen
un carcter de fundamento, de sustrato para distintas esferas y proble-
mticas de la vida y que, adems, condicionan las formas de relacin con
los semejantes, de entender el medio donde se vive. Estas cosmovisiones
tambin son categoras cognoscitivas bsicas con las que se percibe la
realidad, cogniciones como: aqu, ahora, antes, atrs, adelante, bueno,
malo, virtuoso, defectuoso, fuerte, dbil, feo, bonito, etctera. Son un
conjunto de categoras que nos permiten percibir algo y, en esa medida,
una manera de estar abiertos a la realidad y, al mismo tiempo, las que
se movilizan de manera inconsciente o conciente para tratar al mundo,
Ver Heller, A (1977). Especialmente la segunda parte: De la cotidianidad a la genericidad.
27

a la realidad. Adems constituyen un sustrato de conocimientos bsicos
compartidos con los contemporneos y as posibilitan la comunicacin,
el intercambio y desarrollo de ms conocimientos. En fin, son categoras
bsicas del saber, que constituyen el modo de entender vigente y, por ello,
conforman la cosmovisin de una poca.
Existe otro nivel menos general, menos abarcador, pero todava muy
amplio, que es la cultura dominante o los elementos culturales reconocidos
como legtimos por una o varias sociedades. Se trata de conocimientos,
valores, fines, intereses, costumbres, etctera, formas de relacionarse con
los dems, que expresan los saberes de los grupos sociales predominantes
en una sociedad y poca determinada. Es necesario sealar que no se
trata de valores rpidamente transitorios o modas meramente pasajeras,
ya que suelen tener una larga historia y tambin experimentan cambios
paulatinos, pero constantes. En algunas ocasiones se transforman de
manera brusca ante cambios turbulentos o revolucionarios. Son modos
de conocer, de ser, de actuar, de vivir, de valorar, que tambin tienen
relacin con los valores de los sectores sociales dominantes. Inclusive, se
los reconoce a diferencia de los anteriormente descritos, que tienden a
pasar como inadvertidos o a percibirse como naturales, hasta cierto
punto como los vigentes en un momento, aquellos que han superado a los
que se usaban anteriormente (por ejemplo, formas de relacionarse entre
generaciones, o los conocimientos y prcticas cotidianas ms convenientes).
Aunque tienen una vigencia mucho ms restringida, si los comparamos
con lo que denominamos arriba cosmovisin, tambin poseen un fuerte
grado de legitimidad, lo que los constituye como relativamente incuestio-
nables. Los podemos caracterizar como la cultura de un pueblo, de una
sociedad, en determinada poca. Finalmente en un nivel ms delimitado,
que es el conjunto o la suma de condiciones, intereses o necesidades vigen-
tes econmicas, culturales, polticas, ecolgicas, etctera frente a las
que resulta necesario poner en juego conocimientos o habilidades para
solventarlas.
No obstante, dentro de todas estas problemticas, existe un grupo,
un ncleo de elementos especiales que renen una mayor jerarqua o
mayor importancia, y por ello tienen ms relevancia social. Ahora bien,
todos los saberes de los distintos niveles que hemos referido: cosmovisin,
genricos, culturales y sobre condiciones vigentes, no los produce, no los
28

inventa, no los ha creado, ni establecido la pedagoga, ni un educador, ni
un filsofo, sino que son producto del hacer social, del gnero humano, de
los pueblos, de las sociedades humanas, de los colectivos.
Como los anteriores elementos descritos no los produce un agente
educador especfico, es necesario analizar la relacin que guardan con
las teoras pedaggicas y ms en particular con los ideales educativos. La
pedagoga es el dispositivo que define (expone, organiza) esos conocimientos,
esos valores, esos grandes campos de saberes histricamente consagrados,
pero en trminos propiamente educativos, en dimensiones especficamente
educativas. La pedagoga toma del saber social e histricamente relevante
lo ms consagrado, lo ms reconocido, lo legtimo para codificarlo en
trminos educativos. Las teoras pedaggicas recuperan lo socialmente
establecido, las tendencias en cuanto a valoraciones, a prcticas, a cono-
cimientos, etctera, renen lo legitimado, lo valorado, lo jerarquizan y
lo expresan de manera peculiar; lo traducen en intenciones a lograr por
medio de acciones educativas y por ese procedimiento, por ese mecanismo
se establecen como ideales educativos.
En sntesis podemos decir que: una teora pedaggica codifica lo so
cialmente relevante en trminos formativos, en trminos educativos; lo
que resulta muy diferente a codificar lo socialmente relevante en trminos
econmicos, polticos, religiosos, administrativos, etctera.
Es necesario hacer nfasis en la dimensin propiamente educativa y
diferenciarla de otras como la poltica, la econmica, etctera, que como
campos particulares de la prctica social, tienen su propio, su especfico
modo de operar, de desenvolverse, y son distintos a los de la educacin.
Aunque la educacin tiene mltiples formas de relacin con tales esferas;
inclusive, visto desde otros ngulos, se puede afirmar que un ideal educa-
tivo contiene o promueve una expresin poltica, econmica, ecolgica,
etctera; pero interesa remarcar que la expresin pedaggica es en sentido
propiamente educativo, porque tiene la intencin de configurar a los hom-
bres de determinada forma, mediante procedimientos de enseanza.
La anterior es la tarea de codificacin de la pedagoga; definir en ese
sentido, codificar los ideales y los valores sociales en trminos de forma-
cin, en enunciados educativos. En fin, si tratamos de reconocer cmo
operan las teoras pedaggicas, encontramos que uno de los encargos que
tiene, uno de los elementos centrales con los que se enfrenta y que ha de
29

atender, es la codificacin (la estructuracin o disposicin en el sentido
planteado) del ideal educativo.
Fundamentar proyectos educativos

En un terreno ms particular, la pedagoga es la encargada de elaborar
proyectos o programas educativos. Se puede tratar de programas amplios,
generales, dirigidos a sectores sociales, tales como: educacin activa en
el bachillerato, primaria con orientacin a habilidades, jardn de nios
de ndole socializadora, etctera, programas que presentan fines, conte-
nidos, procedimientos, materiales educativos, maneras de examinar, de
certificar. Esto es lo que tpicamente elabora, lo que produce la pedagoga
en el nivel prctico: proyectos educativos.
Un proyecto educativo tiene dos grandes elementos: el primero es
el de los fundamentos. En los tiempos modernos, dado que las prcticas
sociales no tienen una autoridad derivada de una gran idea o de una figura
importante, como podra ser Dios, un caudillo o una imagen respetada
por todos, cualquier proyecto de inters social necesita estar slida y ra-
cionalmente fundamentado para ganar la aceptacin de amplios sectores
sociales y de las autoridades que toman la decisin de respaldarlo, en este
caso, las educativas. El proyecto tiene que estar fundamentado para ganar
el reconocimiento y apoyo de grupos y de sectores sociales.
Mientras un proyecto educativo explicite ms, mientras ms claramente
evidencie los fundamentos en que se basa, es probable que resulte ms consis-
tente. En la medida en que todos los elementos del proyecto sean pertinentes
respecto de lo que les da soporte, es ms probable que gane en credibilidad
y aceptacin amplia. As, los fundamentos funcionan como una especie de
plataforma, de punto de partida que define orientaciones, sugiere estrategias,
alcances, posibilidades, medios y dems.
Ahora bien, los fundamentos de un proyecto educativo pueden
provenir de los conocimientos y los problemas que tratan las disciplinas
cientficas como psicologa, sociologa, historia, economa, etctera.
Adems, se acude tambin a los distintos campos del conocimiento,
pero no considerados como propiamente cientficos, como pueden ser la
filosofa, alguna religin, tendencias ecologistas, ideales socio-polticos,
feministas, etctera, tal como vimos cuando revisamos los elementos
30

estructurales de las teoras educativas. Finalmente, los fundamentos de
un proyecto educativo, pueden estar anclados en programas y polticas
sociales especficos.
Un rasgo notable de los fundamentos que apuntalan un proyecto
educativo es que se trata de factores y problemas de distinta naturaleza y
magnitud; ms an, en principio pueden ser inclusive elementos opuestos
o contradictorios entre s. Supongamos que yo me baso en determina-
da teora psicolgica que hace nfasis en el desarrollo del individuo y,
simultneamente, me inscribo bajo una tendencia poltica que se centra
en el desarrollo de la comunidad; entonces, ah encontramos elementos
relativamente contradictorios, por un lado, inters exclusivo en el indi-
viduo y, por otro, en la comunidad, hasta el punto en que pueden llegar
a ser antitticos.
A partir de dicho problema podemos sealar que otro encargo de
la pedagoga es configurar proyectos de modo tal que esos fundamentos
de naturaleza y magnitud distintas resulten coherentes, que sean com-
plementarios, que armonicen y se articulen de forma lgica. Esa es una
tarea compleja para el pensamiento y las teoras pedaggicas, y por lo que
hemos planteado, tal vez no alcanzable de manera definitiva. Es decir, en
este campo los autores buscan armonizar un planteamiento que supere las
fallas, las contradicciones, las oposiciones, los vacos, hasta que llegue a
ser razonable, aceptable, para que resulte socialmente deseable y factible
de realizar, de tal manera que los cuestionamientos no lo descalifiquen
rpidamente, as como para que soporte las oposiciones, en fin, que no sea
Estamos planteando que los fundamentos son necesarios, entre otras cosas, para superar,
para anticipar las posibles crticas u oposiciones, y tambin para que en virtud de esas cr-
ticas, se haga un trabajo slido de elaboracin de proyectos. Dado que no existen baseso
fundamentos que, de antemano, garanticen la idoneidad de un programa educativo, es
imprescindible la tarea de sustentar dichos fundamentos racionalmente para convencer a
los que se opongan. Pero, contradictoriamente, esto tampoco quiere decir que sea posible
lograr una propuesta completamente inobjetable, que elimine toda oposicin. El carcter
polmico de la pedagoga es inerradicable, por varias razones: primero, porque es una dis-
ciplina humanstica o sociolgica, con la cuestionabilidad inherente que hemos sealado
al principio, y precisamente por ese carcter polmico resulta necesaria una fundamenta-
cin, una slida argumentacin; adems, porque cada disciplina que fundamenta los pro-
yectos avanza constantemente, y con ello evidencia los errores que contena en momentos
previos; lo que convierte a la tarea de armonizar las propuestas, como algo provisional.
Cabe recordar al respecto la metfora que frecuentemente se utiliza para describir la tarea
31

eliminable por aspectos ideolgicos o por contener elementos indeseables,
incompatibles, falsos o irrealizables.
Un reto adicional, aunque ya aludido, consiste en que ese proyecto
sea no arbitrario. No arbitrario en el sentido de que vaya contra la natu-
raleza del individuo, del estudiante, que ataque los valores reconocidos
como importantes o imprescindibles en la sociedad, o que se pronuncie
contra los intereses y necesidades de los grupos sociales amplios, etcte-
ra, entonces, la entidad que configura este proyecto como no arbitrario
es la pedagoga; construye una propuesta educativa que tienda a ganar
aceptacin por mucha gente y por cada vez ms sectores sociales; por su
deseabilidad, por los fines que persigue, por la calidad y fuerza de sus
argumentos, por la consistencia de su fundamentacin, por el respeto a
las personas que participarn en su operacin.
Adems, necesita ser pertinente en cuanto al modo de intervencin que
propone. Es decir, puede existir un proyecto educativo muy deseable porque
no atente discursivamente contra la naturaleza del individuo, del maestro,
etctera, pero que falle, que carezca de legitimidad respecto a los modos de
operacin propuestos. A estas alturas ya se estar viendo la complejidad
de lo pedaggico; se trata de ir conjugando, articulando, armonizando, un
conjunto de demandas, de reclamos, de preocupaciones, de intereses, de
finalidades, de manera tal que la propuesta educativa se presente ante los
que van a participar, los que lo van a calificar y los que lo van a experimentar,
como valiosa, aceptable, vinculante.
Ofrecer una propuesta operativa viable

Finalmente, otro gran rubro es la propuesta operativa propiamente. Las
teoras pedaggicas tienen la responsabilidad de encontrar, de disear
las maneras adecuadas, eficaces, pertinentes, de actuar, de proceder en
materia de educacin. Muchas personas pueden hablar de hecho lo ha-
cen sobre cmo tiene que ser o cmo debe de ser la educacin. ste es
de la educacin: [] es como el Mito de Ssifo [] Podemos extender el mismo mitode

Ssifo al trabajo pedaggico, en el sentido de que la polmica y especialmente las fallas
delos proyectos, evidenciadas por los debates, tambin describen al quehacer del pedago-
go y a la necesidad de elaborar proyectos educativos cada vez ms consistentes, pero nunca
terminados de forma definitiva.
32

un asunto de inters publico, social, no slo en la medida que involucra a
muchas personas y recursos estudiantes, maestros, empleados, etctera,
sino tambin en la medida en que es una prctica por mediode la que una
sociedad o una cultura conserva sus logros e impulsa al desarrollo de otros.
En ltima instancia, la educacin es un medio por el que el individuo tiene
acceso y se incorpora a esa cultura, que es lo que le permite relacionarse,
interactuar con sus contemporneos. Dada esa relevancia, muchas personas
se ven invitadas, impulsadas a proponer qu hacer con la educacin; todo
el mundo lo quiere hacer, mucha gente opina rpidamente sobre los pro-
blemas de la educacin, porque tiene o ha tenido qu ver con ella o porque
le interesa. Pero, no todo mundo dice cmo lograr, cmo realizar de forma
prctica esa educacin. Entonces, el rasgo peculiar, la especificidad de las
teoras pedaggicas es aportar la propuesta educativa y proponer los mejores
medios para hacerla efectiva, para realizarla, para buscarla.
Las propuestas operativas abordan, entre otros, los problemas de la
seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza, de mtodos de
instruccin, de tiempos, de cmo deben participar maestros, alumnos,
de los recursos empleados, etctera. La propuesta operativa al mismo
tiempo que dice cmo actuar, enfrenta el reto de lograr una condicin de
congruencia, de correspondencia con los fundamentos y con los ideales
que habamos visto arriba, es decir, por ejemplo, conseguir no atropellar
los grandes valores reconocidos por las sociedades y la cultura de la
poca, en asuntos relacionados con los procedimientos, con las maneras
de relacionarse entre las personas. Hemos odo, por ejemplo, que: la
letra con sangre entra y tal vez encontremos a alguien que aprenda ms
rpido cuando es golpeado; sin embargo, eso atenta contra los principios
de respeto a la persona, los derechos del individuo, etctera.
Con frecuencia en las prcticas relacionales, como es el caso de las
relaciones educativas, nos encontramos con situaciones en que por la
constitutiva diferencia de poder, de autoridad entre maestro y alumnos
y por las diferencias que surgen de las dificultades mismas de la prctica
cotidiana estas experiencias resultan una condicin propicia para el
desarrollo de la violencia; casos en los que es susceptible rebasar las for-
mas aceptadas, los estilos de trato personal, los valores reconocidos. Por
ejemplo, el respeto a la libertad del otro, el impulso a la responsabilidad
compartida, el respeto a su inteligencia, etctera. Las prcticas relacionales
33

son formas de vnculo muy frgiles, fcilmente maltratadas, susceptibles
de ser violadas.
Entonces, en las propuestas operativas de las teoras pedaggicas ha
de haber principios que digan cmo actuar cotidianamente, de tal manera
que esa actuacin, esos procedimientos, sean congruentes con los grandes
principios e ideales, asunto que no es nada fcil. En sntesis, la propuesta
operativa busca armonizar el conjunto de fundamentos y de elementos
en dos niveles, por un lado, el del ideal educativo con el de los fundamen-
tos del proyecto y, por otro lado, el de la propuesta operativa misma.
De nuevo encontramos que el campo pedaggico es un terreno que
busca lo deseable, la congruencia entre sus elementos, ganar la aceptabi-
lidad, que no haya dicotomas entre ideales y prcticas sugeridas, entre
las valoraciones abstractas y el quehacer cotidiano; entre los ideales te-
ricos y la prctica real. Dichos son los mbitos que tratan de articular, de
armonizar la pedagoga, las teoras pedaggicas.
El debate terico entre concepciones y propuestas educativas

El campo pedaggico tiene un rasgo peculiar, un modo de obrar carac-
terstico, y es importante porque, adems, en l radican sus posibilidades
de desarrollo; este modo de operar es el debate, la polmica. As como hay
mbitos del saber que se desarrollan y se consolidan, por ejemplo, en la
investigacin, en laboratorios, en investigaciones de campo, etctera. En
cambio, en las teoras pedaggicas el desarrollo ocurre a travs del debate
entre diferentes concepciones sobre lo que debe de ser la educacin. Para
ello, los involucrados han de ser capaces de argumentar, han de armar
planteamientos rigurosos que se sostengan por la solidez de sus funda-
mentos, por la idoneidad de sus propuestas, por el grado de posibilidad
para realizar lo que se busca, por la consistencia y coherencia entre todos
los elementos que moviliza, etctera.
Se debate porque no se trata de un campo con conocimientos y
propuestas fundadas en un criterio indiscutible de verdad. No es un
campo cientfico que tenga sus mtodos y procedimientos para esta-
blecer en forma definitiva si se ajusta o no a los criterios de verdad;
tampoco es un campo tcnico, porque en la pedagoga no se trata de
34

ser experto en el desarrollo y aplicacin de instrumentos derivados de
conocimientos cientficos.
Entonces, dado que se trata de un espacio conflictivo que requiere
de una actividad dialgica de intercambio, de enfrentamiento entre
propuestas, de trabajos de anlisis y contra argumentacin respecto a
las carencias y debilidades de los planteamientos opuestos, para los
pedagogos es imprescindible, es necesario desarrollar esas capacidades
de anlisis y de argumentacin. Eso tambin es un reto complejo, ya que
las capacidades argumentativas requieren una amplia y slida formacin
intelectual es necesario sealar tambin que lamentablemente, en nuestro
medio, es bastante escasa que tiene una serie de dificultades especficas,
ya que, como hemos visto arriba, se trata de llegar a constructos racio-
nales, razonables, o ms racionales y ms razonables que los actuales, en
materia de educacin; asunto que demanda una formacin profesional
rigurosa.
Hemos sealado que las teoras pedaggicas tratan de articular pro-
blemas que remiten, al mismo tiempo, a varios campos de conocimiento.
Cada campo est conformado por saberes diferentes, de complejidad y
de naturaleza distinta y, adems, son polmicos entre s. Entonces, por
los elementos involucrados, una propuesta pedaggica encontrar, casi
inevitablemente, una contrapropuesta. Una idea de educacin es sus-
ceptible de ser debatida, por ejemplo, porque puede presentar supuestos
contradictorios entre la concepcin de hombre y el tipo de conocimiento
al que se aspira; entre los modos de relacin con la sociedad que sugiere
y el tipo de habilidades que pretende desarrollar; y as sucesivamente, si
vamos analizando las articulaciones de los diferentes componentes de
la teora.
Al respecto, un perspicaz pedagogo italiano, que tuvimos la fortuna
de conocer en Mxico a inicios de los ochenta, Angelo Broccoli, deca
con irona que: Dios cre al mundo tal da, el lunes esto, el martes lo
otro... el sptimo da, como era domingo, descans; el octavo da cre al
pedagogo, y el noveno, a su contrincante, otro pedagogo!.
Lo pedaggico, entonces, es una trama argumentativa y propositiva que
apuesta a superar la educacin existente. En ese sentido, la pedagoga y las
teoras pedaggicas critican y buscan superar la prctica educativa actual,
por sus carencias, sus fallas, contradicciones, su orientacin socio-poltica, y
35

se concentra en configurar, en recomendar medios para el logro de proyectos
innovadores; se trata en sntesis, de un discurso propositivo, prospectivo,
de mejoramiento, de optimizacin que busca proponer mejores medios,
mejores proyectos educativos.
Hay que subrayar que una nueva propuesta tpicamente se hace deba-
tiendo con las actuales propuestas, con las existentes, con las anteriores;
la apuesta es a superarlas. Busca rebasar las existentes, evitar sus fallas,
sus carencias, sus vacos y contradicciones. Pero, adems, el debate no
se limita a la coherencia interna de las teoras actuales y a los modos de
operar propuestos, sino tambin, y muy especialmente, respecto de los
fines educativos. Se discute si la escuela debe continuar con las finalidades
que se le han asignado, por ejemplo, se ataca la idea de capacitar al hombre
para el trabajo, o si debe formar al ciudadano integral, si la escuela debe
formar un especialista cientfico o si ha de buscar un tipo de hombre con
creatividad artstica, comunicativa, etctera.
Entonces, se debaten los fines educativos porque, de modo preciso,
(regresamos un poco a lo expuesto arriba) son maneras de interpretar lo
socialmente legtimo, lo socialmente relevante en trminos educativos,
en trminos formativos. Dado que son maneras de interpretar y de co-
dificar, puede haber otra gente que interprete y que codifique los mismos
elementos de otro modo, o que le encuentre consecuencias diversas, diver-
gentes a las que algn colega haba planteado, es decir, si intentamos ver
el problema de cmo traducir, por ejemplo, el principio de honestidad
en trminos educativos, o de capacidad en trminosde enseanza, o de
solidaridad, encontramos que se trata de principios y valores complejos;
tambin se da el caso de aspirar a la democracia con frecuencia men-
cionada en la educacin, sobre la que pronto surge el problema de cmo
traducirla, de cmo codificar lo que es democrtico en trminos educa-
tivos, y cmo hacerlo de manera tal que todos estnde acuerdo con ese
significado. Se trata de cuestiones inerradicablemente debatibles, porque
cada quien tiene interpretaciones que necesita argumentar y demostrar
con el fin de reducir la arbitrariedad, para enfrentar interpretaciones
radicalmente distorsionadas al respecto, para encontrarmaneras ms
inclusivas desde las posiciones divergentes; porque de forma invariable
estn involucradas las diferentes visiones sobre lo que debe ser la socie-
dad, la cultura, las relaciones sociales, los juegos de poder; en fin, temas
36

cruciales para el hombre y por ello visiones que remiten a posiciones
ideolgicas, a valoraciones.
El campo pedaggico tambin es polmico porque las teoras tratan
de lograr armona, coherencia y jerarquizacin entre todos los elementos
que estn en juego. As, aunque hubiera acuerdo respecto de un conjunto
determinado de valores; para determinado planteamiento ser ms impor-
tante, por ejemplo, formar al individuo, satisfacer de manera prioritaria
sus necesidades, ayudarlo a que logre resolver sus intereses, sus metas. En
cambio, para otras teoras pedaggicas lo ms importante ser atender
las demandas sociales. Ambos podran aceptar la importancia de
atenderlos dos asuntos, las necesidades sociales y las necesidades del
individuo; pero para uno el lugar en la jerarqua ser alguno determinado,
y para otra propuesta ese mismo elemento ocupar un lugar completa-
mente diferente.
Es necesario subrayar que stas no son discusiones estriles, o simple
afn de relativizacin de valores, sino que esas diferencias son sociolgica
y polticamente relevantes y tienen consecuencias prcticas muy marcadas.
Si optamos por jerarquizar, por ubicar en primer lugar al individuo y en
otro lugar secundario a la comunidad, al grupo social, esa decisin tiene
consecuencias educativas, muy marcadas respecto a cmo atender o cuidar
dichos aspectos. Por lo mismo, es necesario encontrar los argumentos
slidos en pro de la posicin que se busque reforzar, las razones que se
requieren para obtener, en crculos sociales amplios, la aceptacin de la
propuesta, para realizar de manera ms favorable su propsito.
Lo que no es una teora pedaggica

Una teora pedaggica no es una ciencia, porque en ella estn en juego, tan-
to a manera de fundamentacin, como por ser materia de trabajo para las
propuestas educativas, las elecciones y decisiones que implican la opcin
y jerarquizacin de valores; la eleccin sobre qu es lo ms importante,
lo sustancial, lo fundamental, lo rechazable. Adems, las teoras pedag-
gicas tienen compromisos con ideales y prcticas sociales, porque aceptan y
promueven los valores implicados en esos grandes ideales sociales, entre los
que pudieran estar: la democracia, el desarrollo del individuo, la libertad,
la autonoma, la honradez, el buen gusto, la solidaridad, etctera.
37

Adicionalmente, la pedagoga tiene que hacerse cargo de las propuestas
operativas, de ah que tambin tiene compromisos con la prctica educa-
tiva, con la accin de ensear, con los resultados de la interaccin entre
los hombres. En ese sentido, no es una ciencia. Una ciencia tiene compro
misosfundamentalmente con la objetividad, con la verdad del saber, y con
los mtodos para producirlas. Por supuesto, hay consecuencias prcticas
de lo que produce la ciencia y, en ese sentido, en algunos paradigmascien
tficos reflexionan acerca del compromiso tico y poltico de los investiga-
dores, pero el primer compromiso es con el conocimiento, con los mtodos
para producirlo; situacin muy distinta de lo pedaggico.
Tampoco la pedagoga es una tcnica, porque las tcnicas buscan nor-
malmente la produccin, ya sea de implementos o de procedimientos que
se derivan directamente de principios o hallazgos cientficos. En cambio,
en las teoras pedaggicas, los ideales y las propuestas no se derivan, ni son
resultado de la aplicacin del saber cientfico, sino de considerandos de
distinta naturaleza que arriba hemos visto que pueden ser filosficos,
polticos, culturales, metodolgicos y tcnicos y tambin cientficos, pero
nunca exclusivamente cientfico-tcnicos.
Adems, los ideales y propuestas de la pedagoga son inerradicablemente
problemticos, tanto desde el punto de vista de las intenciones y carencias,
que busca resolver, como desde lo referido a la manera de definir los compo-
nentes y las formas de intervencin, hasta el modo de emplearlos y hacerlos
jugar dentro de un proyecto educativo. El carcter de problematicidad de
la pedagoga radica mayormente en los fundamentos, contenidos, criterios
o normas de ndole poltico, social, moral, para concebir y elegir cada uno
de los elementos que trata, lo que las convierte de modo caracterstico en
problemticas.
La pedagoga es intrnsecamente problemtica. En cambio, la pro-
blematicidad de lo tcnico se define por la eficacia en el empleo tanto
de eleccin como de aplicacin de X procedimiento para resolver tal o
cual asunto. Su dificultad se circunscribe a saber si es adecuado el uso de
uno u otro instrumento para solucionar eficazmente un problema y eso
es algo que se puede resolver si se estudia con rigor.
La pedagoga tampoco es un arte, porque no slo es una expresin
bella de valores y prcticas que destaque por su condicin esttica, sino
que las teoras pedaggicas requieren explicitar en forma racional es ne-
38

cesario enfatizarlo: racional sus fundamentos y sus propuestas; es decir,
aunque no es ciencia, no puede ser irracional o carente de rigor conceptual.
Es un campo que demanda estudios, anlisis, prcticas argumentativas,
fundamentacin rigurosa y coherente de los saberes y de los problemas
que se han elegido y, en esa expresin argumentativa van en juego ha-
bilidades racionales complejas, que demandan habilidades intelectuales
muy desarrolladas.
Un ltimo asunto respecto del carcter de las teoras pedaggicas,
tomado a partir de una caracterizacin de Durkheim: Se trata de un
campo del saber de naturaleza terico-prctico. La pedagoga es una teora
prctica. Vimos que es teora porque estudia, fundamenta y argumenta,
es decir, busca razones, porque ha de justificar de manera racional, con
conocimientos rigurosos, y en este sentido se acerca a lo conceptual, a lo
terico. Pero al mismo tiempo es prctica porque propone, sugiere mo-
dos de accin, maneras de organizacin, finalidades por lograr, es decir,
es normativa. Como muestra de tal tendencia a la normatividad, hagamos
un pequeo ejercicio hipottico de identificar a los pedagogos: cada vez
que oigamos a alguien que diga: la educacin debe ser as..., el maestro
debe ser as..., el alumno debe ser activo, o debe ser interesado, o debe
ser crtico, lo ms probable es que sea un pedagogo. Es decir, es alguien
que se mueve en el plano de la normatividad en educacin.
Pero tambin hemos visto que necesariamente un pedagogo ha de
proponer normas respecto de criterios adecuados para la accin y de pro-
cedimientos operativos; por ello, las propuestas pedaggicas tienen que ser
racionales, razonables, prcticas, viables. En sntesis, la pedagoga es una
teora prctica orientada a mejorar la educacin, interviene en la educacin
en los sentidos explicados, tanto a nivel terico como prctico.
Sobre el objeto y modo de proceder de la didctica

La didctica es una disciplina del campo educativo que tiene como ob-
jeto de trabajo dar pautas, normas y orientaciones, sugerir instrumentos
para articular dos procesos muy diferentes entre s: la enseanza y el
Ver. Durkheim, E. (1976). Particularmente la segunda parte: Sociologa y Educacin.

Cap. 5. Naturaleza y mtodo de la pedagoga.
39

aprendizaje. Aunque en la escuela, en muchos estudios sobre el aula, en
las discusiones sobre relaciones acadmicas entre maestros y alumnos,
etctera, se ha vuelto comn referir esos dos fenmenos la enseanza y el
aprendizaje como si fuera un solo asunto (una evidencia de ello es que
en forma comn se describe como el proceso de enseanza-aprendizaje).
Pero hay que ser precavidos porque sta no es meramente una manera de
referirnos a esas problemticas, sino que tiene el efecto de que se nos mani-
fiesta como si fuera un nico problema y as se nos escapa el hecho de que
se trata de dos procesos diferentes, cada uno con su lgica, con distintos
requerimientos de ordenacin, un modo de desarrollo peculiar y dificulta-
des de realizacin diferentes.
Dado que la enseanza y el aprendizaje son problemas complejos,
cada uno con una dinmica y dificultades particulares, pero que es nece-
sario articular, este campo es y ha sido atendido histricamente por una
disciplina especfica: la didctica. Entonces, el objeto de tratamiento de la
didctica es sugerir, dar orientaciones sobre cmo relacionar esos proce-
sos, que son dos, que son diferentes entre s, y que se han de relacionar para
que la educacin sea exitosa o, por lo menos, tenga mejores efectos.
No existe una teora definitiva y global sobre el aprendizaje, tampo-
co hay una teora definitiva sobre el aprendizaje en la escuela y el gru-
po escolar. Aunque con frecuencia alguna o algunas teoras psicolgicas
se atribuyen el saber seguro en esos campos; sin embargo, no se cuenta
hasta hoy, con ninguna teora capaz de dar cuenta del problema del
aprendizaje en su totalidad. A partir de esa carencia y de la necesidad de
actuacin en enseanza, hay un campo de saber pedaggico que traduce
los principios encontrados por las teoras psicolgicas o del aprendizaje;
ese campo es la didctica.
La didctica convierte saberes descriptivos o explicativos sobre el
aprendizaje y el desarrollo del individuo en principios operativos para la
enseanza, en criterios de actuacin en materia de instruccin. Es decir,
convierte conocimientos descriptivos de otras disciplinas en normas de
accin para la enseanza, o sea, en conocimientos prescriptivos.
Ver el texto de Jos Gimeno Sacristn (1988), sobre la inclusin de las teoras del apren-
dizaje en las de la enseanza, en: Almaraz y Prez (1988).
40

Por otra parte, si vamos a los orgenes de la palabra didctica en-
contramos didasks, que es el saber del maestro. El ncleo de significacin
del trmino didctica es el conocimiento necesario para ser maestro,
esto es, los conocimientos acerca de cmo ensear, de tal modo que el
alumno aprenda ms y mejor. A partir de ese origen, y conservando la
significacin central, encontramos entonces que la disciplina que se en-
carga de articular, de lograr que se acoplen los procesos de enseanza y de
aprendizaje es la didctica.
Las teoras psicolgicas del aprendizaje no aportan directamente
los criterios para relacionar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
La didctica, a partir del tratamiento de principios de aprendizaje y otro
conjunto de saberes sobre la escuela y sus formas de organizacin como
el tiempo de los cursos, los grados escolares, la separacin entre grupos de
edades, entre materias, etctera, adems de conocimientos relativos a la
forma de indagar, de producir y tratar saberes en diversas materias o disci-
plinas, hace las propuestas metodolgicas para los procesos de enseanza
y de aprendizaje.
Entre los elementos y problemas tpicos que atiende la didctica, en-
contramos: tratamiento y organizacin de los contenidos o temas de ense-
anza, previsin de actividades para facilitar los mecanismos de enseanza
y aprendizaje, organizar situaciones, condiciones y ambientes favorables
para que se desplieguen esos procesos, propuestas para incluir a maestros y
a alumnos en el acto de ensear y aprender, y normas acerca de cmo deben
participar los involucrados. Por ejemplo: el maestro debe dirigir?, debe
acompaar?, debe plantear problemas?, y cmo debe hacerlo? El alumno
debe trabajar de manera independiente?, debe seguir instrucciones?, cmo
es recomendable que participe en cada caso?, etctera.
Otro grupo de problemas que atiende es el referido a las caractersticas
de la institucin, por ejemplo, las formas de organizacin por grados, por
tiempos, por periodos, por actividades. En general, todos los hasta aqu
mencionados son los elementos que estudia y ordena la didctica. Es el
conjunto de asuntos o problemas que trata de disponer, de organizar para
mejorar precisamente las actividades de enseanza y las de aprendizaje.
La didctica se nos presenta ahora, al inicio del siglo xxi, y desde
hace mucho tiempo, como una disciplina ms o menos terica, como
una teora a partir de la cual, se organiza lo que sucede en las aulas, en las
41

escuelas o en los lugares que se requiere ensear algn conocimiento. Es
decir, se nos presenta como un procedimiento deductivo que emana de
la teora y va a aplicarse a las situaciones prcticas; pero histricamente
es al contrario. El origen de la didctica se encuentra en la reflexin y
sistematizacin de las experiencias que sucedan en los lugares que ahora
conocemos como escuelas. Imaginemos brevemente: galerones, portales
o plazas en donde haba uno o varios maestros enseando acerca de
lo que conocan. A ese lugar llegaba, entraba, sala, todo tipo de gente,
unos que venan por primera y nica vez, otros que estaban all todo el
tiempo; unos ms que aparecan de forma eventual, porque al inicio no
exista un control formal, ni una modalidad de lo que ahora conocemos
como inscripcin o matrcula. Adems, se trataba de personas podemos
decir que en su totalidad de varones de diferentes edades, desde los ocho
hasta los treinta aos aproximadamente.
Para complicar un poco ms el panorama, hay que recordar que
dichos maestros provenan de lugares muy distintos y lejanos, con la
consiguiente variedad de idiomas, costumbres, horarios, ritmos de vida,
rituales, tradiciones, etctera. Se trataba de experiencias verdaderamente
desordenadas y que no tienen mucho que ver con las que conocemos
ahora como tpicas de una escuela o de un saln de clases. Es de suponer
que ello representaba una enorme dificultad tanto para quien intentaba
ensear, como para quien se interesaba por aprender.
A partir de tales condiciones adversas, se inici una serie de bs-
quedas, o mejor dicho, una serie de hallazgos que resultaron ser felices,
porque fueron una buena solucin, o una buena manera de ordenar las
condiciones prevalecientes, ya que con ellas se poda ensear y apren-
der mejor, en ambientes favorables, ms tranquilos, ms ordenados. En
forma paulatina, entonces, se inici la configuracin del orden escolar
que ahora conocemos y esto es importante para el tema que tratamos,
empez el reconocimiento y denominacin conceptual de las virtudes,
los beneficios, lo importante y valioso de esos hallazgos, de tal modo que
de manera lenta se adoptaron como formas estables para organizar las
Consultar: Aris Ph. (1987). En la segunda parte La vida escolstica, dedica varios cap-
tulos al anlisis de los orgenes de las instituciones escolares.
42

actividades de enseanza, y se adoptaron tambin las razones por las que
se deberan emplear.
As, se fueron encontrando formas que facilitaron la enseanza,
por ejemplo, separar a los alumnos grandes de los chicos, es decir, se
establecieron rangos de edad y se relacionaron con los grados escolares.
Se separaron tambin los temas de enseanza y, con ello, aparecieron los
maestros y los conocimientos especializados en una materia, para ense-
ar a unos el latn, a otros teologa, filosofa, medicina, jurisprudencia,
etctera.
Como parte de ese largo proceso que dur siglos, se empez a definir
el calendario escolar, de tal manera que no interfiriera con las temporadas
de cosechas y cultivos de productos agrcolas, lo que dio lugar a los ciclos
escolares, los periodos, los cursos, las vacaciones, etctera. Entonces, de
mltiples experiencias prcticas se fueron sistematizando los hallazgos
ms pertinentes, los que resultaron ms favorables a un orden que apoyara
de mejor manera a la enseanza y al aprendizaje; se fueron sistematizando
hasta construir la teora de la accin de enseanza y de las actividades de
aprendizaje en la escuela, la teora acerca de cmo operar, cmo ordenar
el desorden que exista en lo que podemos denominar como los prole-
gmenos de nuestra escuela.
Siglos ms tarde apareci como una disciplina, como una teora, con sus
autores o intelectuales dedicados a ella, pero, ms que ser producto exclusivo
del ingenio de mentes preclaras de unos cuantos, es producto fundamen-
talmente de experiencias histricas, fue una tarea de acopio durante largos
periodos, fue la paulatina sistematizacin de un conjunto de actuaciones que
resultaron ser felices hallazgos y que en este tiempo suele presentrsenos de
manera opuesta, como una disciplina terica que ordena la prctica. Tende-
mos a pensar que la prctica de la enseanza se ha derivado de esa disciplina
que habla de ella, pero histricamente es al revs.
Una condicin que caracteriza las dificultades de la didctica es que
las practicas de enseanza y aprendizaje estn inevitablemente multide-
terminadas, es decir, influidas de manera simultnea por muchos factores
humanos, histricos, culturales, sociales, econmicos, polticos, tcnicos,
de recursos, etctera. Como consecuencia de ello, el aprendizaje es re-
Tal como la caracteriza J. Contreras (1990).
43

sultado de la interaccin de todos esos factores, adems de los especfica-
mente referidos a la enseanza; pero no es necesariamente un producto
mecnico, no es consecuencia directa y exclusiva de la enseanza, no es
resultado absoluto, inmediato, dependiente, de la enseanza. Por el con-
trario, el aprendizaje de un grupo, de un alumno es resultado de todo ese
conjunto contradictorio de situaciones que lo determinan.
El aprendizaje, entre otras cosas, tambin es resultado de las estrate-
gias organizativas de la didctica, pero de ningn modo es su resultado
directo, inmediato o la consecuencia exclusiva de la enseanza orientada
por la didctica. Sin embargo, dice J. Contreras: el sentido, la razn de ser
de ladidctica consiste en actuar como si el aprendizaje de los alumnos
fuese el producto exclusivo de una buena enseanza. La didctica re
quiere ordenar, prever, anticipar, sugerir cuestiones operativas en materia
deenseanza para que se mejore el aprendizaje, aun sabiendo que ste no
es un resultado que dependa o se pueda atribuir de manera exclusiva a la
enseanza prevista.
Para encontrar mejores formas de articular los procesos de enseanza y
de aprendizaje, la didctica no puede dejar de trabajar, de proponer como si la
enseanza fuera la causa directa del aprendizaje. Entonces podemos decir que
precisamente por ese carcter multideterminado del aprendizaje, se requiere
de una enseanza pensada, ordenada, organizada, previsora, estudiada, ana-
lizada; porque con esto se incrementan las posibilidades de lograr los fines e
intenciones pretendidos. Esa es la tarea de la didctica, que al mismo tiempo
es la tarea imposible, la Tarea de Ssifo, que es la accin de ensear.
Conclusiones
Hasta aqu hemos tratado de mostrar que tanto en la estructura como en

el modo de ser de las teoras pedaggicas, estn involucrados elementos
y condiciones de trabajo inerradicablemente inacabados, fragmentarios,
lo que le imprime a esta disciplina un carcter contestable, debatible, pro-
blemtico. Los involucrados en el campo necesitamos habilitarnos para
las complejas tareas analticas, argumentativas; requerimos intervenir de
modo constante con procedimientos dialgicos, eventualmente agnicos,
para lograr propuestas cada vez ms razonables. Es necesario incrementar
44

el reconocimiento al valor de actitudes racionales y argumentativas en el
campo pedaggico y didctico.
Aunque hemos visto que la pedagoga es una disciplina que est lejos
de ser una ciencia porque es un mbito de intervencin y que adems
es difcil que llegue a serlo, no quiere decir que es un terreno de lo arbi-
trario, de lo espontneo, de lo irracional; por el contrario, se trata de un
mbitode estudios, de investigacin, de preparacin, de bsqueda inten-
cionada y organizada de finalidades y prcticas educativas. Para lograr esto
se requiere de fundamentos razonables para establecer mejor los motivos
y los medios de la accin de enseanza. Tambin vimos que la pedagoga
es un campo relativamente distante del arte, aunque no tan lejano en
todos los sentidos, por ejemplo, en el de las relaciones pedaggicas, de
las relaciones educativas, de las formas de enseanza que necesitan esos
elementos intangibles que configuran la maestra, el tacto, la habilidad de
maestro para expresar, para decir, para comunicar su saber o la pasin por
ciertos saberes. Hasta aqu dejamos nuestra sugerencia de caracterizacin
sobre el modo de ser de las teoras pedaggicas; aqu tambin esperamos su
crtica. No podemos dejar de recordar lo que Angelo Broccoli nos enseaba
respecto a que,... el octavo da, Dios form al pedagogo y el noveno a su
contrincante, otro pedagogo!
Bibliografa
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Tomaschewski, K. (1966). Didctica general: Grijalbo.
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1 - Pedagogía y Prácticas Educativas (2008) Fernández Rincón, Pérez, García Pelayo

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Hctor H.

Fernndez Rincn, Samuel Ubaldo Prez y Olivia Garca Pelayo (compiladores)

Xi Jornadas Pedaggicas de otoo

Coleccin Archivos. Nmero 18

Sylvia Ortega Salazar Rectora

Formacin: Rayo de Lourdes Guilln y Mara Eugenia Hernndez

1. Prcticas de la enseanza 2. Educacin

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Respondile el gran Hctor de tremolante casco: Ayax Telamonio

Dedicado a mi querido sobrino Hctor Rodrigo Sandoval

D elinear en un texto breve los rasgos caractersticos de las

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Antes de iniciar esta caracterizacin de las teoras pedaggicas, necesita-

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Estructura de las teoras pedaggicas

Veamos lo que es una teora pedaggica. Es fcil encontrar que distintos

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La concepcin antropolgica y las teoras pedaggicas

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Las relaciones entre la educacin y la sociedad

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Los conocimientos que ha de ensear la educacin

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La concepcin sobre aprendizaje, enseanza y desarrollo del individuo

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Modos de operar de la pedagoga

Despus de revisar los elementos estructurales de las teoras pedaggicas,

La codificacin del ideal educativo

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Ver Heller, A (1977). Especialmente la segunda parte: De la cotidianidad a la genericidad.

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Fundamentar proyectos educativos

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Ofrecer una propuesta operativa viable

de la educacin: [] es como el Mito de Ssifo [] Podemos extender el mismo mitode

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El debate terico entre concepciones y propuestas educativas

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Lo que no es una teora pedaggica

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Sobre el objeto y modo de proceder de la didctica

Ver. Durkheim, E. (1976). Particularmente la segunda parte: Sociologa y Educacin.

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tulos al anlisis de los orgenes de las instituciones escolares.

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Tal como la caracteriza J. Contreras (1990).