Psicologa

para educadores

Dra. Viviana Gonzlez Maura

Lic. Doris Castellanos Simons
Lic .Mara Dolores Crdova Llorca
Lic. Marisel Rebollar Snchez
Lic. Martha Martnez Angulo
Lic. Ana Mara Fernndez Gonzlez
Lic. Norma Martnez Corona
Lic. Daysi Piiz Mato

Editorial
Pueblo y Educacin.

Diseo: Rebeca Duarte Bouza

Iustracin: Enmanuel del Toro Morales.
Correccin: Eneida Reyes Garca

Primera reimpresin, 1998

Tercera reimpresin, 2001
 Ministerio de Educacin, 1995
Editorial Pueblo y Educacin, 1995

ISBN: 959-13-0330-0

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIN

Ave. 3ra. A No. 4605 entre 46 y 60,
Playa, Ciudad de La Habana,
Cuba. CP 11300.

Introduccin

Elaborar un nuevo libro de texto es una tarea compleja. Esa complejidad est
dada, entre otras razones, por la necesidad de aunar lo ms armnicamente posible
argumentos de carcter cientfico y pedaggico.
Desde el punto de vista cientfico, se trata de exponerlos resultados ms signifi-
cativos alcanzados por la ciencia en su desarrollo, lo que exige abordar los conteni-
dos ms actualizados; y desde el punto de vista pedaggico, exponer el conoci-
miento cientfico estructurado lgicamente, en forma sistmica para que facilite el
estudio del contenido de sus detalles y relaciones, as como para alcanzar la visin
integral del conjunto.
En este libro que presentamos se ha escogido como tema central el estudio de la
personalidad, las leyes de su funcionamiento, caractersticas, manifestaciones,
etctera. De esto se desprende la lgica del contenido del libro como sistema de
conocimientos psicolgicos orgnicamente estructurados a partir del estado actual
de a ciencia psicolgica marxista.
Esta lgica interna puede expresarse de la siguiente forma: una vez hecha la
presentacin de la ciencia psicolgica a travs de aquellos aspectos que condicio-
nan su carcter cientfico, se procede a abordar a concepcin general de la perso-
nalidad como forma concreta generalizada de manifestacin del objeto de la
psicologa del hombre.
En esta concepcin de la personalidad se reconoce el papel de la comunicacin y
se destaca el carcter activo y la unidad de lo consciente y lo no consciente en la
misma. Todo esto conduce al estudio, primero, de la relacin personalidad-comu-
nicacin; segundo, de lo referido a la relacin personalidad-actividad, especfica-
mente la actividad de la personalidad, tanto en sus aspectos psicolgicos generales
(estructura, orientacin, forma de ejecucin), como en as formas en que se mani-
fiesta la actividad psquica (actividad cognoscitiva y actividad afectiva), abordndose
las especificidades de estas; y tercero, de la relacin personalidadconciencia, el
anlisis del aspecto consciente de la personalidad, la conciencia, pues para com-
prender los constituyentes de su estructura, el contenido de su carcter selectivo y
de su expresin semntica, es necesario previamente estudiar todo lo referente a la
actividad de la personalidad.
Finalmente, como culminacin de un proceso que parti de lo general para pasar
a lo particular y ascender de nuevo a lo general, se estudian las formaciones
psicolgicas de la personalidad, donde se expresa de una manera ms concreta la
concepcin general de a personalidad a travs de la generalizacin de los aspectos
particulares estudiados sobre la misma.
Un resumen de todo lo explicado se ilustra en la figura 1.
En este libro, adems, se presta atencin al conocimiento de posibles vas a apli-
car para el estudio de las manifestaciones psicolgicas de la personalidad y se pre-
tende no solo exponer las experiencias acumuladas en el desarrollo de la psicologa
marxista sino destacar tambin las experiencias alcanzadas en el desarrollo de la
ciencia psicolgica en nuestro pas.
Este texto esta dedicado a nuestros estudiantes de los institutos superiores
pedaggicos, pero su contenido puede ser de utilidad para todo aquel que desee
estudiar la psicologa general de la personalidad.

Esta obra es el fruto del esfuerzo colectivo y en ello reside uno de sus valores. En
la elaboracin de los captulos participaron los siguientes profesores:

Lic. Doris Castellanos Simons

Lic. Mara Dolores Crdova Llorca
Dra. Vivana Gonzlez Maura
Lic. Martha Martnez Angulo
Lic. Norma Martnez Corona
Lic. Marisel Rebollar Snchez
Lic. Ana Mara Fernndez Gonzlez
Lic. Daysi Prez Mato

Este colectivo agradece a todos aquellos que de una forma u otra han contribuido
a perfeccionar y materializar este trabajo.

Captulo 1 Introduccin a la ciencia psicolgica.

Establecimiento de la psicologa como ciencia

Desde el comienzo del desarrollo de la humanidad, el hombre se ha preocupado

por conocer cada vez ms amplia y profundamente su mundo, con vistas a
dominarlo y transformarlo. Ningn fenmeno escapa a su inters, incluido l mismo.
El conocimiento sobre el propio hombre resulta ser un proceso sumamente
complicado, pues se enfrenta a un fenmeno cuyas manifestaciones alcanzan un
nivel de organizacin tal que requiere, sin perder de vista al hombre como un todo,
su tratamiento particular, delimitndose as campos o sistemas de conocimientos
sobre las distintas facetas o manifestaciones del ser humano. Por ejemplo, la fisio-
loga humana, la antropologa, la sociologa, etctera.
En el universo de las manifestaciones humanas que se producen en el proceso
de interaccin entre el hombre y su mundo, siempre ha constituido fuente de inters
un grupo de cuestiones: Cmo el hombre puede conocer el mundo que le rodea?
Cmo puede conocerse a s mismo? Por qu las mismas circunstancias o
acontecimientos provocan estados y respuestas diferentes en las personas? Cmo
explicar que el hombre logre crear algo nuevo?
Qu lo impulsa a actuar?. La lista de preguntas sera prcticamente
interminable, pues el hombre, desde sus inicios, se formulaba estas interrogantes y
ha abordado las posibles soluciones a ellas. Al mismo tiempo se fue planteando
nuevas inquietudes con respecto a su mundo espiritual.
La profundizacin y ampliacin en los horizontes del saber sobre esta esfera del
conocimiento incit y condujo a un avance cada vez mayor en el estudio sobre este
importante aspecto de la existencia humana: su psiquis.
Cuando nos referimos a lo que el hombre siente, percibe, recuerda, piensa, ima-
gina, teme, desea, aspira, etc., nos estamos ubicando en el tratamiento de los fen-
menos de la psiquis humana.
La rama del conocimiento que se ocupa de todo lo relacionado con los fenme-
nos de la psiquis es la psicologa.
Los conocimientos psicolgicos son tan antiguos como el propio hombre (el
primer sistema de conocimientos psicolgicos lo encontramos ya en la antigedad
en el tratado de Aristteles Sobre el Alma), pero la psicologa no devino en ciencia
independiente hasta la segunda mitad del siglo XIX.
Antes de establecerse la psicologa como ciencia independiente, era considerada
como una disciplina filosfica, aunque la acumulacin de los conocimientos
psicolgicos tuvo lugar en muchos campos del trabajo intelectual de la humanidad.
Las races de la psicologa no se hallan solamente en la filosofa, sino tambin en
las ciencias naturales(principalmente en la biologa), as como en la medicina, la
pedagoga y la sociologa.
Por qu se establece la psicologa como ciencia independiente en esta poca?
La explicacin a esta interrogante la encontramos en dos factores fundamentales:
econmico-sociales y lgico-cientficos.

Factores econmico-sociales

Los logros de la psicologa en todas las pocas han sido dependientes directa-
mente de las necesidades de la prctica social. Su propia transformacin en ciencia
independiente fue estimulada por las necesidades prcticas de la produccin capi-
talista, que exiga la utilizacin ms efectiva del factor humano. Con el floreci-
miento del capitalismo, con vistas a perfeccionar el desarrollo del proceso produc-
tivo, era necesario tambin perfeccionar la preparacin de la mano de obra
calificada que exiga el nuevo nivel alcanzado por la produccin. Se impusieron, por
tanto, tareas que no podan ser resueltas sin desarrollar el estudio del hombre en
todos sus aspectos, incluido el psicolgico.
Por todo esto es que en la segunda mitad del siglo xix, con el nivel de desarrollo
alcanzado por la produccin capitalista, se dan las condiciones objetivas de carcter
econmico-social que impulsan el desenvolvimiento de los conocimientos psico-
lgicos hasta el nivel necesario para sentar las bases de la construccin de la psico-
loga como sistema de conocimientos psicolgicos.
El anlisis de los factores econmicos_sociales demuestra que aunque la ciencia
irrumpe activamente en la vida social y modifica sus formas, no constituye de ningn
modo una fuerza situada por encima de la sociedad; al contrario, engendrada por
ella, refleja las necesidades y las tendencias del desarrollo social. Esto se hace
evidente en el surgimiento y desarrollo de la ciencia psicolgica y se cumple igual-
mente para todas las ciencias.

Factores lgico-cientficos

Aunque el surgimiento y desarrollo de todas las ciencias (incluida la Psicologa)

estn sometidos a la accin de los factores econmico-sociales, estos no agotan por
s solos la explicacin del surgimiento y desarrollo de las disciplinas cientficas.
Sin divorciarse de las condiciones histrico-sociales concretas, el desarrollo de la
ciencia obedece tambin a leyes propias, est sometido a factores de carcter
lgico-cientficos que ejercen una influencia decisiva.
Ninguna disciplina cientfica puede existir aisladamente. El desarrollo de una
ciencia se truncara si se mantuviera ajena a los aportes de las dems ciencias. Esto
tiene mayor trascendencia cuando se trata del surgimiento de una nueva ciencia,
que no puede convertirse en tal a partir de s misma por su insuficiente desarrollo y
por tanto le es imprescindible nutrirse de los aportes ms significativos en otros
campos del conocimiento cientfico que por su proximidad de objeto y mtodo le
puedan servir de soporte para su propio desarrollo.
La Psicologa se establece como ciencia a partir de toda una serie de hechos
cientficos en otras ciencias que influyeron notablemente en su desarrollo, hechos
que constituyeron las premisas cientfico-naturales de la Psicologa.
Estas premisas se produjeron en cinco lneas fundamentales de desarrollo de
trabajos cientficos: trabajos de la fisiologa experimental; trabajos de Schenov;
creacin de la teora evolucionista por Darwin; estudios de Galton sobre diferencias
individuales y estudios sobre la realidad psquica, por los psiconeurlogos franceses.

Trabajos de fisiologa experimental:

El desarrollo de los trabajos de la fisiologa experimental (fisiologa de los

rganos de los sentidos) fue impulsado por los fisilogos naturalistas Helmholtz
(1821-1894), Weber (1795-1878), Fechner (1801-1887) y Donders (1818-1889),
entre otros.
La independencia de la Psicologa como ciencia se halla estrechamente ligada a
la labor de los fisilogos naturalistas.
La fisiologa experimental, que se desarrollaba a ritmo creciente, se enfrent con
fenmenos que siendo producidos por rganos del cuerpo, pertenecan a una clase
que con propiedad no podan considerarse como fisiolgicos.
El estudio verdaderamente completo de los rganos de los sentidos no poda
limitarse al anlisis de su constitucin anatmica ni al de los procesos de excitacin
en las fibras nerviosas, sino que tuvo que abarcar el resultado de la actividad de
dichos rganos: las sensaciones y percepciones.
El propio desarrollo de las investigaciones sobre los rganos de los sentidos
oblig al fisilogo a avanzar hacia un nuevo terreno donde los mtodos y las repre-
sentaciones puras de la fisiologa no le servan para resolver el problema del nuevo
fenmeno que pretenda analizar, sencillamente porque la naturaleza de dicho
fenmeno (la psiquis) no poda ser reducida a lo fisiolgico.
El fisilogo se vio ante la tarea de operar con un tipo de fenmeno que no se
pareca a su objeto de estudio habitual. No lo poda observar en el microscopio ni
analizarlo accionando el bistur; tampoco describirlo y explicarlo con el sistema
categorial propio de la fisiologa.
Para poder alcanzar el conocimiento sobre estos fenmenos que se imponan por
su realidad, surgi la necesidad de una transformacin cualitativa del pensamiento
investigativo, tanto en el nivel de anlisis y creacin de un sistema de categoras,
como en el nivel de elaboracin de mtodos adecuados de investigacin, en
consonancia con la naturaleza de los fenmenos que se convertan en objeto de
estudio.
Esta transformacin cualitativa fue la que condujo a la definicin de la Psicologa
como ciencia independiente, con su propio sistema de categoras y mtodos de
investigacin.
Este avance ocurri en la labor investigativa efectuada en los laboratorios y no en
la esfera especulativa, que era precisamente la que haba mantenido hasta ese

momento la Psicologa como un apndice de la filosofa. Por ello se comprende el

inmenso papel que desempe el desarrollo de los trabajos en fisiologa experi-
mental, en el trnsito del conocimiento precientfico al cientfico en la Psicologa.
La orientacin experimental en la investigacin cientfica hizo comprender la
imposibilidad de conocer la verdadera naturaleza de lo psquico partiendo exclusi-
vamente de las categoras y los mtodos de la fisiologa. Dondequiera que el inves-
tigador se enfrentaba con la peculiar naturaleza de lo psquico, esa imposibilidad se
haca evidente.
Los fisilogos se vieron precisados a comenzar a operar con nuevas categoras,
como las de imagen y la de accin, que eran categoras no fisiolgicas. Al operar
con ellas, sin proponrselo ni por profesin ni por ttulo, sino por la propia naturaleza
de su trabajo con este nuevo objeto de estudio, con esta nueva esfera de la realidad
que es la psiquis, se convertan en psiclogos.
La investigacin cientfico-concreta de los hechos psicolgicos demostr que
estos podan ser estudiados objetivamente con rigurosidad cientfica, an antes de
que se lograra descubrir su sustrato fisiolgico. En realidad, la intervencin de los
factores fisiolgicos se daba por sentado, aunque en las conclusiones elaboradas
sobre las manifestaciones de la psiquis estudiadas no se encontraba dato alguno
sobre dichos factores fisiolgicos.
La naciente ciencia psicolgica se delimitaba apoyndose en los avances de la
fisiologa, teniendo necesariamente estrechas relaciones con esta ltima, pero
adquira su independencia y dignidad cientfica, poseyendo como objeto de estudio
una realidad diferente de la fisiologa, con categoras y mtodos de investigacin
propios.

Trabajos de I.M. Schenov

 Una fuente importante de hechos cientficos de los que se nutri la psicologa
para convertirse ciencia independiente la encontramos en los trabajos desarrollados
por el eminente fisilogo ruso l M. Schenov (1829-1905), considerado el padre de
la fisiologa rusa.
Al estudiar el problema del intercambio gaseoso en la sangre y otros procesos
del organismo llamados actos vegetativos, el fisilogo encontr un mecanismo que
posibilitaba la estabilidad del organismo en relacin con un medio inestable: el
mecanismo de autorregulacin. En la explicacin a esta cuestin, cobraba impor-
tancia la idea de que en el organismo las reacciones fsico-qumicas pueden conser-
varse en forma estable a un cierto nivel y en un determinado sistema, porque dicho
organismo posee reguladores especiales que de manera automtica sostienen la
estabilidad del medio interno, es decir, el equilibrio entre lo que entra y lo que se
consume. Si aumenta el ingreso de sustancia los reguladores aumentan el proceso
de destruccin y si ocurre lo contrario, dficit de sustancia, incentivan su bsqueda
La explicacin de este mecanismo de regulacin mediante el cual se logra la
constancia del medio interno del organismo se denominara teora de la homeos-
tasis.
Esta teora no solo introducira cambios en las ideas biolgicas, sino tambin en
las psicolgicas, en el sentido de que por su propia naturaleza el organismo es un
sistema capaz de mantener sus constantes, de variar automticamente las acciones
en correspondencia con las condiciones cambiantes, es decir, el organismo es
capaz de autorregularse. La autorregulacin no puede ocurrir sin una retroalimen-
tacin que se produce mediante correcciones en el transcurso de la reaccin del
organismo hasta alcanzar el efecto necesario.
Schenov, basndose en sus investigaciones acerca del intercambio de gases en
la sangre, cre nuevas ideas que sirvieron de orientacin en la tarea de comprender
la autorregulacin de la conducta del organismo en el medio externo.
Este cientfico busc una explicacin causal de la conducta ajustada a las cir-
cunstancias cambiantes y de la naturaleza objetal de las imgenes. Segn l, lo que
adapta el organismo al medio no es la conciencia, sino un mecanismo semejante al
homeosttico. El organismo recibe informacin sobre las modificaciones ocurridas
en el medio a travs de sistemas sensitivos, enva a los rganos las seales rela-
tivas a estas modificaciones y los rganos, de manera automtica, orientan a los
msculos hacia el objetivo.
De acuerdo con Schenov, las sensaciones musculares hay que correlacionarlas
con las condiciones externas a las que se adapta el organismo y no con este ltimo.
Las seales enviadas por el msculo reproducen las relaciones vinculadas a las for-
mas fundamentales de existencia del mundo (espacio, tiempo y movimiento). El
msculo result no solamente como rgano de la accin, sino tambin como rgano
del conocimiento.
De esta manera, la imagen y a accin comenzaron a ser consideradas como
componentes de un todo nico, ya que la imagen regula la accin y esta ltima
interviene en la elaboracin de la imagen.
Otro aporte importante de Schenov fueron sus trabajos sobre el papel inhibidor
de los centros nerviosos. La trascendencia de este aporte no se qued en los
marcos de la fisiologa, sino que abarc la psicologa, puesto que la inhibicin es un
factor que organiza la accin, ya que hace posible que esta ltima se acomode a las
condiciones externas. Asimismo, la inhibicin posibilita explicarnos el funcionamiento
de aquellas acciones en las que se expresa la capacidad del organismo para hacer
resistencia a los estmulos externos e internos y no reaccionar a los mismos, lo que
constituye una de las manifestaciones de la voluntad.
La significacin que tuvieron los trabajos de Schenov para la creacin y el esta-
blecimiento de la Psicologa cientfica como ciencia independiente se expresa cla-
ramente a travs de sus obras Reflejos del cerebro (1863), Quin y cmo ha de
elaborar la Psicologa (1873) y Elementos del pensar (1878). Todas estas obras
fueron exponentes de un nuevo sistema de concepciones no solo acerca de la
actividad nerviosa, sino tambin acerca de la actividad psquica.

Creacin de la teora evolucionista por Darwin:

Otra premisa cientfico-natural muy importante en el proceso de consolidacin de

la ciencia psicolgica es la obra del gran naturalista ingls Charles Darwin (1809-
1882).
Antes de Darwin, se habla considerado que el organismo estaba vinculado al
medio a nivel de procesos fsico-qumicos moleculares o energticos. A partir de los
descubrimientos de Darwin pudo establecerse un nuevo nivel y tipo de vnculo
organismo-medio: el de adaptacin.
La gran significacin histrica de la teora de Darwin consiste no solo en su
enfoque evolucionista, sino tambin en que modific la concepcin acerca de la
naturaleza de las relaciones causales entre el organismo y el medio, revelndose
como relaciones de un tipo especial que no podan reducirse a las leyes de la inte-
raccin mecnica o energtica.
Comenz a considerarse al organismo como una formacin condicionada por la
historia de la especie, como una formacin adaptada a las condiciones de su hbitat
debido a la seleccin natural. Esta ltima elimina todo cuanto no sirve a la adap-
tacin y, por lo tanto, las funciones psquicas fueron tambin consideradas come
instrumento de supervivencia, como factor importante de la evolucin.
Las particularidades de la adaptacin individual se explicaban por el principio de
la adaptacin al medio. El organismo cambia de conducta, adquiere nuevas formas
de reacciones, obligado por la influencia del medio. Pero este ltimo no es el nico
factor que induce al organismo a la accin. Conjuntamente con este factor acta otro
en el propio organismo, como fuerzas especiales: los instintos.
La cuestin de los instintos es abordada por Darwin en un captulo especial de su
obra El origen de las especies(l859). Aunque en aquel momento no poda decirse
nada sobre el mecanismo fisiolgico de los instintos, se abra el camino a su investi-
gacin experimental como fenmeno psicolgico y no solo biolgico, ya que los
instintos constituan el aspecto impulsor de la conducta.
Cuando Darwin analiz el problema del origen del hombre, sus conclusiones
sobre el parentesco entre el hombre y el mundo animal se extendieron tambin a la
esfera de lo psquico. Estas conclusiones de Darwin propinaron un golpe verdade-
ramente demoledor a los dogmas religiosos.
La incursin de los trabajos de Darwin en el terreno de la Psicologa se observa
en su investigacin sobre la expresin de las emociones en el hombre y en los ani-
males, donde hace un interesante estudio de los movimientos expresivos que
ac6mpaan a los estados emocionales. Otro ejemplo fue su trabajo Esquema bio-
grfico de un nio pequeo, publicado en 1877.
Partiendo de Darwin, la penetracin del principio evolutivo en la Psicologa tuvo
consecuencias muy importantes para el desarrollo de esta ciencia. Por una parte,
introdujo un nuevo punto de vista al no relacionar lo psquico y su evolucin solo con
los mecanismos fisiolgicos sino tambin con el desarrollo de los organismos en el
proceso de la adaptacin al medio.
Las funciones psquicas fueron entendidas ahora como fenmenos de la adap-
tacin, partindose de la funcin que cumplan en la vida del organismo. Aunque
posteriormente se demostr la limitacin de este criterio, pues conduca a la biolo-
gizacin de la psiquis humana, no hay dudas de que en su momento histrico cons-
tituy un paso de avance revolucionario para la Psicologa, pues echaba por tierra
toda una tradicional concepcin teolgica sobre la psiquis del hombre.
Por otra parte, el principio evolutivo condujo a la formacin de la Psicologa del
desarrollo o de la evolucin, principalmente en Psicologa animal. El avance de los
trabajos sobre Psicologa animal ha aportado mucho al conocimiento de los grados
de evolucin de lo psquico precedente al nivel de la psiquis humana (estudio filo-
gentico del psiquismo), lo que contribuy notablemente a esclarecer la naturaleza
de la psiquis del hombre al compararla con los distintos niveles de la psiquis en el
mundo animal.
Adems, el principio evolutivo de la Psicologa constituy un motor impulsor de
las investigaciones sobre el propio desarrollo de la psiquis humana (estudio
ontogentico del psiquismo). Prueba de ello fue el desarrollo de los trabajos sobre
Psicologa infantil, que contina incrementndose en la Psicologa contempornea.

Estudios de Guito,, sobre diferencias individuales

Tambin la obra del ingls Francis Galton (1822-1911) tuvo considerable

importancia para el desarrollo de la Psicologa.
Sobre la base del estudio de grandes personalidades, Galton plante que el
talento de las personas era determinado hereditariamente, despreciando el valor de
los factores de carcter social y educativo. Es decir, que las capacidades cognosciti-
vas estn determinadas por el factor gentico. Esto se aprecia en su obra Genio
hereditario (1869).
El carcter reaccionario de esta concepcin galtoniana de las capacidades salta a
la vista, pues con ella se justifica que las grandes personalidades estudiadas por
Galton, que siempre pertenecan a la clase dominante, fueran predeterminadas
naturalmente y no por las condiciones de discriminacin y explotacin inherente a la
sociedad dividida en clases antagnicas. En este tipo de sociedad nicamente los
miembros de las clases dominantes tienen acceso pleno a la experiencia histrico-
social acumulada por la humanidad, que constituye la base o premisa para el
desarrollo de las capacidades y de la personalidad en general; mientras que los
miembros de las clases dominadas no tienen ese libre y completo acceso a las con-
diciones necesarias (educacionales, culturales, etc.) para alcanzar un nivel elevado
de desarrollo de las capacidades.
Sin embargo, en Galton encontramos un aspecto positivo a partir del plantea-
miento de un problema nuevo en ese momento, el de la gentica de la conducta, y la
elaboracin de varios procedimientos para su investigacin experimental y
matemtica. Se apoyaba en la antropologa, la determinacin y la medicin de las
diferencias en la constitucin fsica del organismo humano. Galton pas de los
parmetros fsicos a los psquicos e ide varios aparatos para su medicin. Confron-
tado los ndices relativos a las propiedades fsicas y psquicas de un sujeto determi-
nado, elaboraba un cuadro de la organizacin fsico-psquica del sujeto estudiado,
que le permita diferenciarlo de otros.
 Los experimentos que realizaba tenan carcter de test o prueba de corta dura-
cin. Los resultados que as se lograban se evaluaban comparndolos con los ndi-
ces de otros sujetos. De manera semejante a como pueden determinarse ciertas
caractersticas corporales de un sujeto comparndolo con otros, as se proceda en
relacin con las caractersticas psicolgicas.
A pesar de la deficiencia cardinal de Galton de pretender explicar las diferencias
psquicas individuales partiendo exclusivamente de factores hereditarios y que fuera
indiferente al problema de la evolucin de las propiedades psquicas, su desarrollo y
transformacin en el transcurso de la vida, el hecho de que centrara su atencin en
el individuo como un todo, como una combinacin de diversas variables corporales y
psquicas, medibles y correlacionables entre s, lo hizo reflejar necesariamente en
sus investigaciones un aspecto de la realidad psquica como es la
peculiaridad individual, personal, de la psiquis, lo que constituye una caracterstica
distintiva e importante de la psiquis humana.

Estudios sobre la realidad psquica por los psiconeuriogos franceses:

En la psiconetirologa encontramos otra fuente de desarrollo de los conocimientos

sobre la realidad psquica que contribuy al ascenso de la Psicologa al nivel
cientfico.
Uno de los aportes de los psiconeurlogos en el estudio cientfico de la realidad
psquica lo encontramos en la demostracin de la fuerza de la motivacin. Para
Pierre Janet (1859-1947) el principio rector de la conducta del sujeto era el concepto
de energa psquica, que estaba condicionada por la herencia y por las circunstan-
cias externas simultneamente. Cuando el sujeto no puede movilizar esa energa
psquica al enfrentarse a las dificultades de la vida, esto se convierte en fuente de
enfermedades.
En estos estudios se habla de energa psquica, es decir, de un factor descono-
cido de la fisiologa y de la fsica y que por lo tanto su ubicacin corresponda justa-
mente en otro campo, el de la Psicologa.
La trascendencia que tuvo el abordar la cuestin de la fuerza de la motivacin
para el desarrollo de la Psicologa salta a la vista en la Psicologa contempornea,
pues en ella la categora motivacin ocupa un lugar fundamental.
Los recursos psicoenergticos interiores del sujeto se conceban como regula-
dores de su conducta y no se interpretaban como fuerzas cerradas en el sistema del
organismo, pues su aumento o disminucin se correlacionaba con el carcter de las
relaciones del sujeto con los dems.
Los psiconeurlogos se ocuparon mucho del estudio de la hipnosis. Precisa-
mente en la hipnosis, en la sugestin, se manifiestan, aunque sea en una forma
poco usual, elementos de las relaciones psicosociales. El efecto de la cura que se
logra mediante la sugestin hipntica se explica por la accin psicolgica de un
sujeto sobre otro y no por otras causas no psicolgicas (magnetismo, fluidos y otros
agentes) como se crea en el inicio de los estudios sobre el hipnotismo. La influencia
de un sujeto sobre otro lleva implcito que quien la reciba est en disposicin de
aceptarla, es decir, comprender una determinada motivacin.
De modo anlogo a lo ocurrido con la motivacin, en los trabajos de los psico-
neurlogos, al hacerse evidente la relacin psicosocial como un aspecto especial de
la realidad psquica, discernible de otros, encontramos una fuente importante para el
desarrollo de una categora que ha devenido en un componente relevante de la
ciencia psicolgica contempornea: la comunicacin.
A partir del influjo de estas premisas cientfico-naturales, la Psicologa se fue
conformando en las formas inherentes a la ciencia: hechos, mtodos, teoras, cate-
goras, etc. La realidad psquica se abra a la investigacin cientfica. La Psicologa
se estableca como ciencia independiente de la filosofa y de la fisiologa, pero sin
perder sus nexos indisolubles con ambas.
Durante mucho tiempo se haba considerado que los que deban dedicarse al
estudio de la actividad psquica eran los filsofos, pues eran los que siempre se
haban ocupado del anlisis del alma y sus funciones. Pero cuando estas funciones
comenzaron a estudiarse mediante mtodos propios de las ciencias naturales, con
experimentos, mtodos clnicos, aplicndose la matemtica y la estadstica, enton-
ces gan rapidez el proceso mediante el cual la Psicologa se haca independiente
de la filosofa, lo que significaba el triunfo del enfoque cientfico-concreto sobre el
enfoque especulativo, triunfo necesario para la conversin de la Psicologa en
ciencia.
Este triunfo fue preparado en gran medida por los naturalistas gracias a la apli-
cacin de mtodos fisiolgicos. As en un inicio, el experimento psicolgico se
generaba en el laboratorio de fisiologa. Sin embargo, resultaba que el objeto de
estudio no eran los fenmenos corporales, sino los psquicos, por lo que el trabajo
del laboratorio se transformaba de fisiolgico en psicolgico. La Psicologa no solo
se independiz de la filosofa, sino tambin de la fisiologa.
Por todo ello se comprende que el acontecimiento que marc el advenimiento de
la Psicologa como ciencia fue la creacin del laboratorio de Psicologa, que ocurri
por primera vez en 1879 en Leipzig por obra del investigador alemn Wilhem Wundt
(1832-1920).
Los primeros trabajos experimentales de Wundt y sus discpulos se centraron en
procesos psicofisiolgicos elementales, pero muy pronto el experimento, que
prcticamente se encontraba en la frontera de los dominios fisiolgicos y psicol-
gico, fue adentrndose cada vez ms en este ltimo, con lo que se profundiz en la
investigacin de los problemas ms complejos de la psiquis.
Despus de creado el laboratorio de Wundt, fueron surgiendo otros laboratorios
de Psicologa en diferentes pases. Muy pronto el trabajo experimental alcanzaba
grandes dimensiones. La Psicologa se afianzaba como ciencia independiente sobre
la base del desarrollo de la experimentacin, recopilando nuevos hechos,
descubriendo nuevas leyes. Los mtodos de la Psicologa se hacan cada vez ms
precisos y se creaban otros nuevos, con lo que se perfeccionaba progresivamente la
investigacin de la psiquis y se alzaba sobre nuevos peldaos la ciencia psicolgica.
Los laboratorios se convirtieron en el principal medio de consolidacin de la
Psicologa como ciencia independiente pero no fueron el nico medio. Otros fueron:
el incremento de publicaciones peridicas, como las revistas cientficas; la creacin
de asociaciones, y ctedras de Psicologa; as como la celebracin de congresos
internacionales.
La ciencia psicolgica se fue desarrollando en direccin de nuevos y ms altos
niveles tericos, metodolgicos y de vinculacin con la prctica.

Requisitos de la Psicologa cientfica

 Para que la psicologa alcanzara nivel cientfico tuvo que satisfacer tres requisitos
esenciales que toda ciencia debe cumplir para ser considerada como tal:

1. Poseer un objeto de estudio definido.

2. Poseer mtodos de investigacin propios.
3. Poseer una base metodolgica.

Por qu son estos los tres requisitos esenciales de toda ciencia?

11
La clara definicin del objeto de estudio es de suma importancia puesto que ello
implica delimitar la esfera de la realidad que abarca una ciencia. Con ello se
garantiza que sea pertinente la existencia de la propia ciencia al estudiar fenmenos
reales y se evitan las confusiones que llevan a la penetracin de ms de una ciencia
en el estudio de determinado objeto, lo que podra implicar yuxtaposiciones en la
actividad cientfica que haran prcticamente innecesaria la gestin de una ciencia.
Si dos ciencias estudian de forma idntica un mismo objeto, una de ellas no tendra
razn de ser.
En el caso de ciencias limtrofes (por ejemplo, la psicolingstica, la bioqumica, etc.)
ellas convergen en el estudio de un objeto pero lo hacen desde ngulos distintos,
analizando facetas que en la realidad se dan en un vnculo indisoluble, pero que
para profundizar en su investigacin, aunque se tomen en cuenta las relaciones
entre esas facetas, cada una exige un tratamiento particular que no puede
obtenerse por la fusin formal de ciencias, ni la sustitucin arbitraria de una ciencia
por la otra.
Si a la ciencia le es imprescindible definir su objeto de estudio, tambin le es
importante poseer los mtodos adecuados para su investigacin.
La propia naturaleza del objeto de estudio de una ciencia, condiciona las
particularidades de los mtodos de investigacin que tiene que emplear. Para estu-
diar la composicin de un terreno, la geologa emplea vas que no son las mismas
que las utilizadas para estudiar la actividad del hombre. Incluso en el estudio de la
actividad humana, no se utilizan los mismos mtodos cuando esa actividad se
investiga a nivel social (sociologa), a nivel fisiolgico (fisiologa) o a nivel psicolgico
(psicologa).
Por supuesto, hay mtodos (como la observacin y el experimento) que son
empleados por diferentes ciencias. Aun as, el mtodo presenta particularidades
distintivas en cada una de ellas por las peculiaridades del objeto de estudio. No es lo
mismo experimentar con sustancias que con las reacciones del hombre.
Por ltimo, toda ciencia descansa sobre una base metodolgica que es la que
orienta el enfoque de la actividad cientfica en todas sus manifestaciones.
El quehacer cientfico, tanto en el plano prctico como en el terico, responde a las
representaciones cientfico-concretas de quienes hacen la ciencia y estas repre-
sentaciones a su vez dependen de la concepcin que se tenga del mundo, concep-
cin que cobra cuerpo en las convicciones e ideas filosficas.
Por ello, la base metodolgica de la ciencia siempre es dada por la filosofa, ya que
ella, como concepcin del mundo orienta al hombre en sus actividades, lo que no
deja de cumplirse para la actividad cientfica.
 Objeto de estudio de la ciencia psicolgica

La psicologa estudia la psiquis, todos los hechos de la misma, sus

manifestaciones, sus regularidades y leyes.
La finalidad de la ciencia psicolgica es conocer e interpretar la realidad
psquica y contribuir a transformarla.

Cuando se buscan mtodos para elevar el desarrollo intelectual del ser humano,
formar y perfeccionar nuevas capacidades, habilidades y hbitos; cuando se procura
formar en el individuo determinados sentimientos y convicciones, nos enfrentamos a
la tarea de dirigir la formacin y el desarrollo de manifestaciones de la psiquis
humana.
Como en cualquier otra ciencia, el origen y la finalidad de la psicologa es la
prctica.
Para conocer el objeto de estudio de la psicologa es necesario en primer lugar
determinar la naturaleza de la psiquis.
La comprensin de la naturaleza de la psiquis vara radicalmente de acuerdo con
el enfoque filosfico de que se parte, que solo puede ser materialista o idealista.
Estos dos enfoques responden a posiciones irreconciliables en la solucin del
problema fundamental de la filosofa: la relacin entre el pensar (lo ideal) y el ser (lo
material).
Para el idealismo lo ideal es primario con respecto a lo material, mientras que
para el materialismo (cuya mxima expresin de desarrollo es el materialismo dia-
lctico e histrico) lo material es primario con respecto a lo ideal, siendo lo ideal un
producto de lo material.
Al pertenecer lo psquico a uno de los dos polos de la relacin que abarca el
problema fundamental de la filosofa (el polo de lo ideal, de lo espiritual), la posicin
que se asuma en la solucin de dicho problema (materialista o idealista), condiciona
inevitablemente el enfoque en la comprensin de la naturaleza de la psiquis.
La psiquis es un reflejo de la realidad, ideal por su existencia y subjetivo por su
forma, con un contenido objetivo y origen material, mediante el cual el individuo
regula su interaccin con la realidad.
Para comprender la naturaleza de la psiquis es preciso analizar cmo es esta por
su existencia, por su origen, por su contenido y por su forma.
La psiquis por su existencia es ideal, ya que ella en sentido general es una ima-
gen, una representacin de la realidad objetiva, del mundo material.
Cuando Marx sealaba que para l ...lo ideal no es ms que lo material trans-
puesto y traducido en la cabeza del hombre, sintetizaba genialmente el carcter de
imagen, de representacin de lo psquico.
En su carcter ideal la psiquis aparece como algo distinto, contrapuesto a lo
material. No es lo mismo la imagen de la cosa, que la cosa misma. Esto se cumple
para cualquier fenmeno psquico.
Un ejemplo claro de esto lo tenemos en la percepcin. Cuando vemos (en este
caso nos referimos a la percepcin visual) un objeto, una persona, o cualquier acon-
tecimiento natural o social, no son ellos como tales los que estn en nuestra cabeza
(eso es imposible), sino que en ella se produce una representacin, una imagen, un
fenmeno de carcter ideal (la imagen perceptual) mediante la cual reflejamos el
objeto, la persona o el acontecimiento en cuestin, que existen fuera de nosotros,
aunque no nos pongamos en relacin con los mismos.
 Pero con el reconocimiento del carcter ideal de lo psquico no se agota la
comprensin de su verdadera naturaleza. Aunque para comprender la naturaleza.

C. Marx: Obras escogidas en tres tomos, p. 99.

de la psiquis es imprescindible reconocer su existencia ideal, como algo distinto a lo material,

absolutizar esta contraposicin es un burdo error.
En ese error incurren los idealistas, que al enfatizar exclusivamente el carcter ideal de la psiquis
no pueden establecer adecuadamente su verdadera relacin con lo material. Caracterizando lo
psquico nicamente como ideal opuesto a lo material, resulta del todo imposible comprender
cientficamente su origen.
La psiquis aunque tiene una existencia ideal, tiene un origen material. Al respecto, Engels escriba:
...La unidad real del mundo consiste en su materialidad.
Esto quiere decir que en el mundo no puede existir nada que no sea materia en movimiento o
producto de la materia en movimiento.
Aqu justamente est la base para comprender el origen material de la psiquis, esta aunque no es
un fenmeno material, es un fenmeno producto del movimiento de la materia.
El origen material de la psiquis es preciso entenderlo en un doble sentido. La psiquis es producto
de la materia, pero no de toda la materia, sino de la materia con un nivel especial de organizacin y
desarrollo. El sustrato material de la actividad psquica lo encontramos en la estructura y
funcionamiento del organismo.
Como veremos ms adelante, segn evolucionaron los organismos estructural y funcionalmente en
su actividad de interaccin con el medio en el mundo animal, hasta llegar al ser humano, as se
desarroll la psiquis.
Sin embargo, el origen material de la psiquis no se reduce al hecho de que sea producto del
funcionamiento del organismo.
El funcionamiento del organismo es una condicin indispensable para que se originen los
fenmenos psquicos, pero no es suficiente. Este funcionamiento por s solo no determina la
existencia de lo psquico. Para que se origine lo psquico es tambin una condicin indispensable el
proceso material de interaccin entre el organismo y el medio.
nicamente mediante la puesta en relacin del organismo con cierto nivel de organizacin y
desarrollo con el medio que le rodea a travs de su actividad, es que se puede producir la psiquis.
Al ser la psiquis una imagen, una representacin de la realidad, solo en contacto con dicha realidad
puede producirse la imagen de la misma.
Por lo tanto, el origen material de lo psquico radica en una doble condicin:
que exista un organismo con el nivel de organizacin y desarrollo capaz de producir un tipo
cualitativamente especfico de actividad (la actividad psquica) mediante la cual se obtienen
imgenes y representaciones de la realidad; y que dicho organismo establezca una interaccin
objetiva con el mundo material a travs de su actividad en el mismo, pues solo con la puesta en
contacto con la realidad es que pueden formarse las imgenes y representaciones de ella, (los
fenmenos psquicos). De no cumplirse ambas condiciones, la psiquis no puede existir.
El anlisis del origen de la psiquis nos conduce asimismo a la cuestin de su contenido. La psiquis
por su contenido es objetiva. Al ser los fenmenos psquicos, imgenes y representaciones de la
realidad que surgen en el proceso de interaccin material entre el organismo y el medio, el
contenido de dichos fenmenos es la propia realidad, pero no en forma material, sino en forma
ideal.

F. Engels: Anti-Dhring, p. 58.

Si el contenido de la psiquis no fuera objetivo, sera imposible para los organismos que poseen
psiquismo adaptarse adecuadamente al medio ni el hombre podra tampoco transformar el mundo
que lo rodea, pues si las imgenes y representaciones sobre ese mundo no se corresponden
adecuadamente con l, cmo entonces actuar sobre el mismo? Por el contrario, todos los estudios
sobre la conducta adaptativa en los animales y la prctica humana confirman que la psiquis permite
al individuo una correcta orientacin y regulacin desu actividad en el medio, lo que solo puede
lograrse porque el contenido de la psiquis es objetivo, es decir, se corresponde adecuadamente
con la realidad con la que el individuo se relaciona.
Pero si la psiquis por su contenido es objetiva, por su forma es subjetiva. La psiquis es un reflejo
subjetivo de a realidad objetiva. El carcter subjetivo de lo psquico se aprecia en que es una
actividad del sujeto. Solo el organismo, que se relaciona activamente con su medio, puede
concebirse como sujeto, mientras que aquella parte de la realidad con la que interacta el sujeto
constituye el objeto de su actividad.
El sujeto es tan objetivo como el propio objeto, pero el papel activo que desempea en su relacin
con este ltimo, es lo que determina que entre estas dos entidades materiales, el individuo y el
medio, sea el primero el que puede ser sujeto de la actividad y el segundo, objeto de la misma.
La subjetividad de lo psquico no significa solamente que sea algo propio de un sujeto; significa
tambin que por ser una actividad del sujeto con respecto a un objeto, este le es dado de una
forma parcializada, limitada.
En el sentido de parcialidad de lo psquico, la subjetividad consiste en que el sujeto nada ms
abarca una parte de la realidad objetiva, aquella con la que entra en relacin a travs de su
actividad, que as se convierte en el objeto de la misma y es reflejado en su psiquis (lo que implica
una subjetividad, pues como contenido de su psiquis se hace parte del sujeto).
La subjetividad de lo psquico consiste tambin en que el contenido objetivo de a psiquis de cada
sujeto adquiere en l una forma peculiar que depende de diversas condiciones: las circunstancias
en las que el sujeto se relaciona con el objeto; las caractersticas del propio objeto; las
particularidades de cada sujeto.
Las circunstancias en las que una persona se relaciona con cualquier cosa pueden tener
considerable peso en la forma subjetiva en que la refleje en su psiquis.
Un estudiante que por primera vez se enfrenta a una asignatura hasta entonces desconocida para
l, puede interesarse vivamente por ella, si la asignatura se le presenta de una forma agradable,
fundamentada, s cuenta con las condiciones materiales adecuadas para su estudio, si el profesor
la conoce profundamente y la sabe explicar de forma amena y comprensible. Por el contrario, si
estas condiciones de relacin con la asignatura no son favorables, pueden provocar un rechazo
en el estudiante.
Tambin las propias caractersticas del objeto pueden intervenir en la forma subjetiva en que este
se refleje psquicamente.
Un contenido de estudio sumamente complejo y difcil, condiciona un esfuerzo intelectual y de
voluntad diferente en el estudiante que si el contenido es ms simple y fcil.
Por ltimo las particularidades del propio sujeto ejercen una influencia notable en la subjetividad
de la psiquis.

Las experiencias acumuladas, el nivel de desarrollo de las capacidades y de los

intereses, y el estado emocional, entre otras particularidades, condicionan mucho la
forma en que un sujeto reflejar en su psiquis un contenido. Si un estudiante tiene ya
conocimientos previos sobre el contenido que debe estudiar, si ese contenido le interesa,
etc., a l le ser ms fcil asimilarlo que si no se dan esas condiciones.
La comprensin idealista de lo psquico contrapone arbitrariamente la subjetividad de la
psiquis a la objetividad. Si varias personas presencian un mismo acontecimiento y cada
una de ellas experimenta y refiere ideas y vivencias distintas acerca del mismo, no quiere
esto decir que en lo psquico no encontramos objetividad, sino que solo hay subjetividad,
puesto que todos interpretan lo ocurrido de distinta manera? Los idealistas pasan por alto
una cuestin sumamente importante: aunque todas las personas puedan interpretar y
refieran de distinta forma lo sucedido, todas las interpretaciones y referencias se producen
sobre ese acontecimiento y no otro, es decir, sobre su contenido objetivo.
No toda la realidad objetiva, sino solo una parte de ella, le es dada al sujeto como objeto de su
actividad, como contenido de su psiquis y este contenido asume formas diversas en los sujetos.
Esto no indica que a subjetividad de lo psquico sea algo opuesto a la objetividad, sino que es a
forma en que lo objetivo le es dado al sujeto en su psiquis.
Para una cabal comprensin de la naturaleza de la psiquis es imprescindible abarcar todos y cada
uno de los aspectos abordados en su indisoluble interconexin. Enfatizar el carcter ideal de la
psiquis divorciado de su origen material conduce al idealismo, mientras que destacar solamente el
origen material sin tener en cuenta la existencia ideal de la psiquis lleva al materialismo vulgar.
Analizar lo psquico solo como lo subjetivo, perdiendo de vista su contenido objetivo conduce al
subjetivismo, mientras que resaltar nada ms que la objetividad de lo psquico, sin tomar en
consideracin su forma subjetiva, hace ignorar que la psiquis tiene variadas manifestaciones que
obedecen a las condiciones en que se produce, condiciones que no solo dependen del objeto sino
tambin del sujeto.
Si para conocer el objeto de estudio de la sicologa es necesario en primer lugar comprender la
naturaleza de a psiquis, en segundo lugar es necesario determinar la caracterizacin general de
la psiquis, la cual posee cuatro caractersticas esenciales:

1. Carcter reflejo de la psiquis

.
Toda la materia posee una propiedad general, inherente a ella, que es la propiedad del reflejo.
Esta propiedad consiste en poder reaccionar a las influencias externas. La forma en que se
produce el reflejo depende del nivel de desarrollo alcanzado por la materia. La psiquis es la forma
de reflejo que solo se manifiesta en la materia orgnica cuando esta alcanza un nivel alto de
desarrollo y organizacin.
La psiquis es un nivel peculiar de reaccionar, en forma ideal, subjetiva, a los objetos, fenmenos,
hechos y relaciones de la realidad circundante con la que el individuo entra en contacto en su
actividad.
El carcter reflejo de la psiquis se evidencia en el hecho de que su contenido est determinado
por la realidad objetiva. Si la psiquis no constituyera una reflejo de la realidad, el contenido de las
imgenes y representaciones no se correspondera con dicha realidad.
Al ser a psiquis un reflejo ideal, subjetivo, de la realidad objetiva, le posibilita al organismo
adaptarse convenientemente a su medio y al hombre poder transformarlo.

2. Carcter activo de la psiquis

. El reflejo psquico no es como el de un espejo, no es un reflejo pasivo, como si el individuo

recibiera inactivamente los influjos de la realidad que le rodea.
La psiquis se caracteriza por ser activa. El hecho de que la psiquis solo aparezca como resultado
del proceso de interaccin entre el organismo y el medio, es un indicador de su carcter activo.
Este proceso de interaccin no puede ocurrir ms que a travs de la actividad del propio
organismo que necesita desplegara para garantizar su existencia y desarrollo, ya sea mediante
una conducta adaptativa como en los animales o mediante la prctica transformadora como en el
hombre.
En este sentido, el carcter activo de la psiquis se manifiesta en que ella es engendrada en el
proceso de la actividad del individuo, pues mediante la actividad ocurre la interaccin sujeto-
objeto, condicin indispensable para que en el sujeto se produzca el reflejo ideal, subjetivo, del
objeto.
El carcter activo de la psiquis se manifiesta tambin en otro sentido. Para poder desplegar su
actividad en la realidad, el individuo tiene necesariamente que reflejarla as como reflejar sus
relaciones con ella, pues gracias a este reflejo (la psiquis), puede disponer de los contenidos
necesarios para regular su actuacin. Por esto el carcter activo de la psiquis se expresa tambin
en su carcter regulador.

2.Carcter regulador de la psiquis

. La psiquis a la vez que constituye un reflejo de la realidad, posibilita la regulacin de la actividad
del individuo en dicha realidad. El carcter regulador de lo psquico se manifiesta de dos formas:
como regulacin inductora y como regulacin ejecutora. Ambas formas de regulacin se manifies-
tan como una unidad, pero no constituyen una identidad; ellas se interpretan, se influyen
recprocamente, pero no se pueden reducir la una a la otra y no se debe dejar de reconocer sus
especificidades.
La regulacin inductora es la que determina lo que se realiza. Ella nos da el para qu o el por qu
de la actuacin y pertenecen predominantemente a esta forma de regulacin todos los fenmenos
psquicos que incentivan, impulsan, dirigen y orientan, as como sostienen la actuacin del
individuo, tales como las necesidades, los motivos, las emociones y los sentimientos, entre otros.
La regulacin ejecutora es la que determina que lo que se realiza se cumpla a tenor de las
condiciones en las que se desarrolla y nos da el cmo de la actuacin. Pertenecen
predominantemente a esta forma de regulacin todos los fenmenos psquicos que posibilitan
tomar en consideracin las condiciones en que transcurre la actuacin del individuo, es decir,
fenmenos tales como las sensaciones, percepciones, pensamiento, habilidades y hbitos, entre
otros.
Cuando el individuo refleja psquicamente cualquier faceta de la realidad, este reflejo le ofrece la
posibilidad de conducirse en consonancia con el contenido reflejado. Si este reflejo le brinda una
cierta informacin de las circunstancias que tiene que enfrentar para actuar, regula su actuacin
de acuerdo con esas circunstancias; si el reflejo le permite poner en relacin el contenido reflejado
con

aquellos aspectos que constituyen mviles de su actuacin, regula en forma inductora,

impulsando y conduciendo la actividad en determinado sentido. Es importante recalcar que el
carcter regulador de la psiquis no es solo inductor ni exclusivamente ejecutor. Ambas formas de
regulacin constituyen una unidad. La eficiente regulacin psquica presupone no solo el incentivo
a actuar, sino tambin cmo ejecutar la actuacin para satisfacer ese incentivo, y por otra parte,
ninguna ejecucin se efecta en aras de nada, ella responde siempre a un incentivo determinado.
.4. Carcter individual-personal de la psiquis.
La psiquis es siempre la actividad de un sujeto. El sujeto es un ser real, material, que existe en el
tiempo y el espacio. El sujeto vive y acta en condiciones concretas de vida, tiene su propia
historia dada por el contenido y las formas de las relaciones que establece con la realidad
circundante mediante su actividad. El contenido y la forma de estas relaciones nunca son
idnticas en todos los sujetos, pues no son idnticas las condiciones concretas de su existencia.
La psiquis, al ser el reflejo subjetivo de las condiciones de vida de cada sujeto, se conforma con
un matiz singular que hace que psicolgicamente cada sujeto presente peculiaridades que lo
distinguen, lo diferencien de os dems. Esta peculiaridad es lo que constituye el carcter
individual-personal de la psiquis.
No todos los individuos sufren las mismas experiencias, ni les ocurren las mismas situaciones
durante la vida. Estas diferencias tienen su reflejo subjetivo, psquico, que se manifiesta en
contenidos y formas diferentes de la psiquis que hacen variar cuantitativa y cualitativamente de un
sujeto a otro su vida psquica y producen en ellos configuraciones psicolgicas distintas.

Estas caractersticas esenciales de la psiquis no son independientes, aisladas unas de otras. La

psiquis presenta todas estas caractersticas en una relacin indisoluble. La psiquis es un reflejo,
pero un reflejo activo, que regula toda la actividad del sujeto y este reflejo activo y regulador
siempre tiene una formacin, desarrollo y expresin peculiar en cada sujeto, su caracterstica
individual-personal.
Para comprender por qu la psiquis constituye la forma superior de reflejo es necesario estudiar el
surgimiento de la psiquis en la filognesis.El reflejo, propiedad general inherente a toda la materia,
vara cualitativamente de acuerdo con el nivel de desarrollo y organizacin de la materia. En la
materia inorgnica el reflejo posee un carcter pasivo, pues los entes materiales en este nivel no
estn en condiciones de eludir unos u otros influjos, no pueden reaccionar selectivamente. Por
ejemplo, una roca de la costa no puede hacer nada por evitar el contacto con el mar aunque este
la destruya. En la materia inorgnica el reflejo se manifiesta a travs de movimientos mecnicos,
fsicos y qumicos.Con el desarrollo de la materia, al aparecer la materia orgnica, el reflejo sufre
tambin una transformacin cualitativa. En la materia orgnica, viva, el reflejo no es pasivo, sino
activo, ya que el organismo reacciona selectivamente, de diversas maneras, a las influencias
externas del medio. En la materia viva el reflejo no depende solo de la fuerza y naturaleza de las
influencias externas del medio, sino tambin del estado interno del propio organismo. Aparece un
nuevo tipo de relaciones materiales, las relaciones organismo-medio. Para que una de las partes
presentes en esta relacin, el organismo, pueda conservar su cualidad existencial esencial que es
la vida, tiene que poseer un tipo de reflejo cualitativamente superior al reflejo de la materia
inorgnica. Este tipo de reflejo es el biolgico, mediante el cual el organismo logra su adaptacin
al medio, es decir, reacciona selectivamente a las influencias que tienen un valor biolgico para l,
lo que solo puede lograr gracias a la actividad del propio organismo. Mediante esta adaptacin es
que el organismo vive y se desarrolla. Como han demostrado las ciencias naturales, el medio en
el que viven y se desarrollan los organismos no es algo esttico, invariable, sino que ha sufrido
toda una serie de cambios progresivos, se fue complicando y desarrollndose, y con l tuvieron
que desarrollarse los organismos que tenan que vivir en esas nuevas y ms complejas
condiciones. La evolucin de esos organismos implicaba tambin el desarrollo de su propiedad de
reflejar el medio. Es as que pudo aparecer una nueva forma de reflejo, cualitativamente superior
al biolgico: el reflejo psquico.

Cmo ocurri este paso del reflejo biolgico al psquico?

El reflejo biolgico aparece bajo la forma de irritabilidad. La irritabilidad consiste en que el

organismo puede reaccionar a estmulos vitales, biolgicamente significativos, con los
cuales entre en relacin directa e inmediata. Esta forma de reflejo se aprecia en
organismos muy simples, tales como la ameba y el paramecio.
La ameba, que vive en un medio en el que se producen muy pocas variaciones, solo
reacciona a aquellos agentes con los que entra en contacto directo e inmediato y que son
vitales, favorables o desfavorables, para ella (es decir, de los que depende su vida o su
muerte). Ante una partcula alimenticia (agente favorable), la ameba reacciona
acercndose, pero ante una gota de cido (agente desfavorable), reacciona alejndose.
Estas reacciones de aproximacin y de evitacin que son las formas de conducta de este
tipo de organismo, no se producen cuando los agentes vitales se encuentran muy prximos
al organismo pero no entran en contacto directo con l, ni tampoco reacciona cuando
contacta directamente con un agente que no le resulta biolgicamente significativo.
Como el medio en que viven estos organismos es simple, bastante homogneo y estable,
pues es muy limitada la variedad de influencias que pueden actuar sobre el organismo,
este no necesita ms que el reflejo biolgico (la irritabilidad),es decir, la reaccin a
estmulos vitales con los que entra en contacto directo e inmediato, para adaptarse al
medio.
Con el desarrollo del medio, este se fue complicando cada vez ms, hacindose
progresivamente heterogneo, enriquecindose la variedad de influencias sobre los
organismos que en l habitaban, lo que condujo a que estos organismos para poder
adaptarse satisfactoriamente, tuvieran tambin que desarrollarse estructural y
funcionalmente.
En un medio heterogneo y complejo, con una gran variedad de influencias sobre el
organismo, a este le resultaba imposible poder adaptarse satisfactoriamente si sus
reacciones tuvieran que limitarse a las posibilidades que le brindaba el reflejo biolgico, es
decir, reaccionar por contacto directo e inmediato a dichas influencias. Ante las nuevas
condiciones del medio, era necesario que el organismo poseyera un tipo cualitativamente
nuevo de reflejo de la realidad, superior al biolgico: el reflejo psquico.
Con el reflejo psquico se superaba la limitacin bsica del reflejo biolgico que es su
carcter directo e inmediato. El reflejo psquico permite a los organismos un reflejo
mediatizado, indirecto, de la realidad, que posibilita reaccionar no solo a los agentes vitales
del medio, sino tambin a otros agentes no vitales en consonancia con la relacin que
tengan con los primeros.
Por consiguiente, el surgimiento de la psiquis obedeci a la accin de dos factores
esenciales: por una parte, el proceso de desarrollo del medio, su progresiva complejidad, y
por otra parte, condicionado por el primerfactor, el desarrollo de los organismos (estructural
y funcional).
De este modo se demuestra que la psiquis no tiene ningn origen sobrenatural, al margen
de la unidad material del mundo, sino que su origen es material, producto del
funcionamiento de la estructura material, o sea de un organismo con un cierto nivel de
organizacin y desarrollo en el proceso de interaccin material organismo-medio.
La psiquis aparece por primera vez bajo la forma de sensibilidad, la cual consiste en que el
organismo puede reaccionar a agentes no vitales que se convierten en seales de los
agentes que s son biolgicamente significativos.
El hecho de que el organismo no solo reaccione a la influencia directa e inmediata del
agente vital, reaccin caracterstica del reflejo biolgico (irritabilidad), sino a la influencia de
una seal del agente biolgicamente significativo, atestigua* el carcter indirecto y
mediatizado que distingue al reflejo psquico del biolgico. Desde sus primeras
manifestaciones, la psiquis sufri un largo proceso de evolucin en el mundo animal. En
esta evolucin de la psiquis se puede distinguir una sucesin de etapas en la que cada
nueva conservaba los logros ms significativos del desarrollo de la psiquis alcanzados en
la etapa precedente y sobre esta base alcanzaba nuevos peldaos.
La primera etapa del desarrollo filogentico de la psiquis se denomina etapa del psiquismo
sensorial (llamada tambin elemental o simple), ya que en ella es donde aparece la psiquis
bajo la forma de sensibilidad; esta se expresa en el fenmeno de la sensacin, que
constituye un reflejo de las cualidades aisladas de los objetos y fenmenos de la realidad.
En esta etapa encontramos organismos tales como las hormigas, las abejas y las araas.
En la segunda etapa, etapa del psiquismo perceptual, aparece una forma de reflejo
psquico superior a la sensacin: la percepcin. Mediante la percepcin, el organismo,
adems de reflejar cualidades aisladas de los objetos y fenmenos, refleja el conjunto de
cualidades de los objetos y fenmenos, como totalidad, integralmente, incluyendo el reflejo
del contexto en que se presentan. Representante tpico de esta etapa es el perro.
En la tercera etapa, la etapa del psiquismo manual-concreto (denominada tambin como
intelecto o pensamiento manual-concreto) el organismo adems de tener un reflejo integral
de los objetos y fenmenos y la situacin en que se encuentran, refleja las relaciones entre
metas a alcanzar y los medios para obtenerla a un nivel concreto, en presencia del objeto.
Este nivel de desarrollo de la psiquis posibilita al animal el empleo elemental de objetos en
funcin de instrumentos, aunque no es capaz de elaborarlos ni de conservarlos, sin que
exista la planificacin de su actuacin. Esta etapa es caracterstica de los monos
antropoides.Las formas de reflejo psquico existentes en los animales (sensaciones,
percepciones, etc.) estn presentes en la psiquis del hombre, aunque perfeccionadas
cualitativamente.
La evolucin del sistema nervioso (especialmente del cerebro) en los animales sent las
bases para la formacin de un cerebro potencialmente capaz de producir un nuevo tipo de
reflejo psquico, mucho ms desarrollado que el de los animales. Esto pudo ocurrir porque
el individuo poseedor del mismo estableci una nueva forma de relaciones con la realidad
que hicieron necesario ese desarrollo del reflejo. Gracias a este nuevo tipo de relaciones
con el medio evolucion el cerebro como sustrato material necesario para una nueva forma
del reflejo psquico.
Por ello sera un error suponer que la psiquis humana hubiera podido surgir como
exclusivo resultado de la evolucin del reflejo psquico en el mundo animal,
obedeciendo solo a leyes biolgicas. incluso los hallazgos de nios, que por cir-
cunstancias excepcionales fueron criados por animales, demuestran que aunque
se posea un organismo humano, un cerebro humano, si el individuo no se desen-
vuelve en condiciones sociales de vida, no surgir ni se desarrollar la psiquis
humana.
Por tanto, para que surgiera y se desarrollara la psiquis humana tuvieron que darse
obligatoriamente bases o premisas histrico-sociales; la actividad laboral (el trabajo), y
conjuntamente la vida social y el lenguaje. Sin la intervencin de estas premisas no
hubieran podido cambiar radicalmente las relaciones individuo-medio a un nivel
cualitativamente superior (al nivel de las relaciones sociales), condicin imprescindible para
que se produjera como resultado el nivel correspondiente del reflejo que es la psiquis
humana.
La accin de las leyes histrico-sociales, a travs de las bases o premisas apuntadas no se
limita solamente a que posibilitaran el surgimiento de la psiquis humana, sino que debido a
ellas, la psiquis en el hombre alcanz la forma superior del reflejo: la conciencia.
Con la conciencia, el hombre estuvo en condiciones de poseer un reflejo ms perfecto de
la realidad que existe independientemente de l, y adems reflejarse a s mismo, incluida
su propia vida psquica. La aparicin de la conciencia permite establecer diferencias
significativas entre la psiquis animal y la psiquis humana.
Una de estas diferencias radica en que el animal puede actuar solamente dentro de los
situacin conreta, marcos que no puede rebasar o abstraer. El animales un cselavo de la
situacin concreta, percibida en forma inmediata, mientras que la conducta del hombre se
caracteriza por su capacidad de abstraerse o apartarse de una situacin concreta dada y
prever las consecuencias que pueden derivarse en relacin con dicha situacin. El hombre,
adems de reflejar las influencias directas, ms inmediatas, del medio, puede tener un
reflejo anticipado de aquellas que puedan ocurrir. El hombre tiene la capacidad de obrar en
correspondencia con la necesidad conocida, o sea, conscientemente.
Otra diferencia sustancial entre la psiquis del hombre y la del animal consiste en la
capacidad del hombre de crear y conservar instrumentos, herramientas, adems de
utilizarlos. El animal slo puede hacer esto ltimo pero es incapaz de una verdadera
creacin y conservacin, salvo en situaciones muy concretas y elementales, rudimentarias,
que no puede rebasar. Al desaparecer la situacin concreta, los instrumentos o
herramientas dejan de serlo para el animal. Sinembargo, el hombre
enorme para l, que no podra soportar por el esfuerzo psquico que tendra que realizar
para poder actuar siempre a nivel de la conciencia.
Imagine un estudiante en clases que trate de seguir el hilo de la explicacin del profesor,
para comprender bien el contenido de la asignatura, lo que solo lograr con pleno xito si
atiende conscientemente; si tambin l reflejara consciente y absolutamente todas las
estimulaciones que puedan incidir sobre l: como est sentado, dnde est sentado, cmo
tiene agarrado el lpiz, cmo mueve la mano para escribir, cmo tiene que trazar cada letra
que escribe para tomar notas, qu es lo que comentan los compaeros de aula, en fin, una
variedad inmensa de estmulos, resultara muy difcil regular satisfactoriamente la conducta
hacia un objetivo consciente, si no pudiera mantenerse fuera del campo de la conciencia
toda una serie de cuestiones que no tienen un nexo significativo con el objetivo que
persigue el sujeto. No obstante, el individuo refleja y regula su actuacin tomando en cons-
deracin estas otras condiciones aunque no estn en el campo de la conciencia. Por
ejemplo, l no necesita percatarse conscientemente de que tiene agarrado el lpi~ y sin
embargo es as; como tampoco seguir conscientemente cmo traza cada letra para poder
escribir, etc. Todo esto se logra mediante un reflejo y regulacin no consciente, o por lo
menos no plenamente consciente.
Los fenmenos no conscientes de la psquis humana abarcan formas diversas:
sensaciones, percepciones, fenmenos de memoria, necesidades, hbitos, etctera. Estos
fenmenos no se encuentran completamente fuera de la conciencia, ni al margen de ella
de una vez y para siempre. En determinadas circunstancias fenmenos psquicos
conscientes pueden pasar al nivel no consciente cuando las condiciones de la actividad del
hombre no requieran su estricta regulacin por la conciencia; pero cuando las condiciones
as lo exigen, ellos pasan al plano de la conciencia para que el sujeto pueda regular mejor
su actuacin.
Por ello, a pesar del importante papel que desempean los fenmenos no
conscientes de la psiquis humana, es la conciencia la que constituye el nivel
rector en la vida psquica del hombre. Solo gracias a que el hombre puede reflejar
de modo consciente la realidad y regular conscientemente su actividad, es que
logra transformar su mundo. La filosofa marxistaleninista da a la ciencia
psicolgica una explicacin verdaderamente cientfica acerca de lo psquico es
solo posible en los marcos de la Psicologa marxista cuyos principios, leyes y
categoras se fundamentan a partir de una concepcin materialista dialctica del
mundo.
El desarrollo de la filosofa marxista-leninista brinda a la Psicologa la posibilidad
de constituirse en una verdadera ciencia en la medida en que permite fundamentar
cientficamente su objeto y sus mtodos de estudio.
La filosofa marxista-leninista, expresin del nivel superior de desarrollo del
pensamiento filosfico, constituye la base metodolgica de todas las ciencias, crea
los instrumentos de acuerdo con un plan previsto, los emplea segn el objetivo que
persigue con su actividad y la finalidad con que fueron creados, y los conserva, pues
en el hombre se mantiene la identificacin de los instrumentos como tales, aunque
desaparezca la situacin concreta en la que los tuvo que emplear. El hombre,
adems, emplea los instrumentos conjuntamente con otros hombres, trasmitiendo su
experiencia a ellos y asimilando la de los dems en cuanto a su creacin y
utilizacin.
 Aqu encontramos otra distincin entre la psiquis animal y la humana. En el
hombre hay una asimilacin y trasmisin de la experiencia social. El animal solo
posee una experiencia acumulada en forma de instintos, que se trasmite por heren-
cia biolgica y una experiencia individual, producida por las situaciones vividas, pero
este tipo de experiencia no la puede trasmitir nadie. El hombre dispone de estas
formas de acumulacin de experiencia (por herencia biolgica y por experiencia
individual), pero puede adems asimilar la experiencia social, y puede trasmitir tanto
su experiencia social como la individual.
De aqu se deriva otra distincin esencial entre el animal y el hombre en cuanto a
su psiquis, que tiene que ver con las condiciones en que ocurre su desarrollo,
cuestin que ha sido tratada anteriormente. Esta distincin consiste en que el
desarrollo de la psiquis animal responde solo a leyes biolgicas, mientras que en el
desarrollo de la psiquis humana actan leyes que no pueden reducirse a las biolgi-
cas, las leyes histrico-sociales.
Todo lo expuesto anteriormente demuestra que si bien la psiquis humana tiene
su base natural en la psiquis animal, entre ambas hay una diferencia cualitativa que
impide todo intento de reducir las manifestaciones del reflejo psquico en el hombre
a sus antecedentes en los animales. Al mismo tiempo, estudiando el desarrollo de la
psiquis en el mundo animal, sus niveles y manifestaciones, y comparndola con la
psiquis humana, encontramos una va til para conocer mejor esta ltima.

Psiquis y conciencia

El estudio del surgimiento y desarrollo de la psiquis ha demostrado que, si bien

los animales poseen psiquis, carecen de conciencia, y que en el hombre, que s
posee conciencia, esta es la mxima expresin de desarrollo de su psiquis.
Estas dos evidencias conducen a una lgica conclusin: aunque la conciencia
pertenece a lo psquico lo psquico no se reduce a la conciencia.
El concepto de psiquis es ms amplio que el de conciencia. Dejando a un lado a
los animales, que no la poseen, vemos que el hombre tiene conjuntamente con
fenmenos psquicos de carcter consciente, otros que no son conscientes.
Las complejas condiciones de existencia del hombre lo someten a una gama
amplsima y constante de influencias. Si el hombre tuviera que reflejar y regular
siempre conscientemente su actuacin, le resultara imposible actuar adecuada-
mente ante todas las influencias del medio, ya que engendraran una tensin
enorme para l, que no podra soportar por el esfuerzo fsico que tendra que
realizar para poder actuar siempre a nivel de la conciencia.(falta hoja 24 y 25)
pio sujeto a travs de la introspeccin, y por tanto el estudio de los fenmenos
psquicos cae en el campo de la especulacin. En el caso del psicoanlisis los fen-
menos psquicos se consideran determinados por fuerzas ciegas de naturaleza
biolgica, ocultas en el inconsciente del hombre, incapaz, por tanto, de autodeter-
minarse. Por otra parte el conductista niega la conciencia como objeto de estudio
psicolgico y considera al sujeto como simple mediador entre estmulos y la res-
puesta y por tanto plantea que la conducta est determinada exclusivamente por
estmulos externos.
 El materialismo pre-marxista no supera las deficiencias del conductismo al
concebir los fenmenos psquicos determinados por las influencias externas que
recibe el organismo en sus mltiples colisiones con otros cuerpos de la naturaleza.
Ni siquiera lo logra al incorporar los adelantos de la biologa a la concepcin de la
determinacin psquica, lo que hace es sustituir el determinismo mecnico por el
biolgico, vindose el estudio de los actos de la conducta del hombre explicado por
las mismas leyes que la conducta animal.
En todas estas posiciones se aprecia cmo la interpretacin de la determinacin
de lo psquico es vista unilateral y mecnicamente, ya sea enfatizando la determi-
nacin interna (como el introspeccionismo y el psicoanlisis) o la determinacin
externa (como el conductismo), por lo que se pierde la comprensin dialctica del
determinismo de lo psquico.
La Psicologa marxista es capaz de dar una explicacin verdaderamente
cientfica a la determinacin de los fenmenos psquicos, al aplicar la concepcin
materialista dialctica del determinismo al estudio de la psiquis. Se destacan en este
empeo los psiclogos S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev y M.G. Yaroschevski.
La tesis bsica de Rubinstein con respecto a la determinacin de los procesos
psquicos es planteada en su obra El ser y la conciencia donde expresa:
El rasgo general bsico de la concepcin materialista dialctica del determi-
nismo, se hace extensivo a los fenmenos psquicos y adquiere un contenido
especfico; segn el rasgo general bsico a que nos referimos, las causas externas
actan a travs de las condiciones internas (las cuales, a su vez, se forman como
resultado de los influjos externos).
La frmula utilizada por Rubinstein para explicar la determinacin de la psiquis
que postula que lo exterior acta a travs de lo interior, ha sido posteriormente
sometida a un anlisis cuidadoso por psiclogos como Leontiev y Yaroschevski.
Para todos queda claro que esta frmula est dirigida a refutar las concepciones
mecanicistas que no tienen en cuenta la dependencia de los resultados de la
influencia de las peculiaridades internas del individuo, sin embargo tal como se
plantea conduce a la interpretacin de lo psquico solo en la categora de lo interior y
como una especie de prisma a travs del cual se refractan las influencias externas.
En este sentido Leontiev plantea:
El hecho de que lo externo acta a travs de lo interno es una realidad, y es, ade-
ms, incuestionablemente cierto cuando observamos el efecto de una u otra
influencia. Otra cosa es si se ve en este postulado la llave para la comprensin de lo
interno como personalidad. El autor (Rubinstein) aclara que esta cosa interna
depende ella misma de las influencias externas precedentes.
Me parece que para hallar el enfoque del problema es preciso volver, desde el
mismo comienzo, a la tesis inicial: lo interno (el sujeto) acta a travs de lo externo y
con esto se modifica a si mismo.
Un enfoque ms preciso y completo del problema de la determinacin materialista-
dialctica de lo psquico es el que aborda Yaroschevski cuando plantea:
El hombre, al originar creaciones que adquieren valor objetivo y que comienzan a
llevar una existencia independiente del hombre, se origina, de este modo, a s
mismo. Se trata de un solo proceso y no de dos. No es lo exterior lo que se refracta
a travs de lo interior, sino el engendramiento simultneo de lo exterior (en lo cual
estn encarnadas las fuerzas esenciales del hombre) y lo interior (como fuerzas
esenciales inconcebibles sin la objetivacin en el objeto real). Tal es la verdadera
concepcin materialista-dialctica de la determinacin de la psiquis.
Consideraremos que es en los planteamientos de Yaroschevski donde con ms
claridad se aprecia la determinacin materialista-dialctica de lo psquico al enfatizar
que no se trata de dos procesos (lo externo actuando sobre lo interno o viceversa),
sino que tanto lo externo como lo interno se engendran simultneamente en un
proceso de interaccin.
De esta manera queda claro que para la Psicologa marxista lo psquico existe
como actividad externa e interna en su unidad dialctica.

Principio de la naturaleza social de la psiquis humana

Uno de los aportes ms importantes de la filosofa marxista-leninista a la

Psicologa es indudablemente su concepcin del hombre como ser histrico-social.
En la sexta tesis sobre Feuerbach, Marx hace explcita su concepcin del hombre
cuando plantea: Pero la esencia humana no es algo abstracto inherente a

cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales

Esta interpretacin del hombre como ser social producto y sujeto de la historia
permite superar las limitaciones de la Psicologa no marxista.
La Psicologa no marxista aborda el estudio del hombre a partir de una concep-
cin no histrica y en ello radica su incapacidad para explicar la esencia de la natu-
raleza humana.
Solo un enfoque materialista-dialctico del estudio de la psiquis humana permite
explicar su naturaleza histricosocial.
Leontiev establece la diferencia cualitativa esencial que tiene lugar en el
desarrollo filogentico de la psiquis cuando comparamos las psiquis humana y ani-
mal, ella estriba en el hecho de que la formacin y el desarrollo de la psiquis
humana estn regidos por leyes histrico-sociales a diferencia de la psiquis animal
cuya formacin y desarrollo se rigen por leyes biolgicas. Esta diferencia posibilita la
formacin en el hombre del nivel superior del reflejo psquico. el nivel consciente que
implica la posibilidad del sujeto no solo de conocer la realidad objetiva, sino tambin
de conocerse a s mismo dando lugar a una forma superior de regulacin psquica
de la actividad: la autorregulacin. Es as que la conciencia constituye el atributo
esencial que distingue la psiquis humana de la animal.

El surgimiento de la conciencia es posible solo en los marcos de una actividad

social: la actividad productiva y a ello contribuye, en gran medida, la comunicacin
entre los hombres a travs del lenguaje.
Que la psiquis humana est determinada histrica y socialmente indica, ante
todo, que los logros alcanzados por la especie humana no son trasmitidos por
herencia biolgica, como ocurre en el mundo animal, sino que de ellos debe apro-
piarse el hombre en el proceso de su interaccin con los objetos y dems hombres
en la actividad donde dichos logros aparecen como valores culturales. Un papel
fundamental en este proceso de apropiacin le corresponde al lenguaje. Pero
adems la determinacin histrico-social de la psiquis significa que el desarrollo de
los procesos psquicos humanos, incluyendo los ms elementales como es el caso
de las sensaciones, requieren del desarrollo de la experiencia social. Es as, por
ejemplo, que el odo musical de un sujeto no es un producto natural sino histrico-
social, quiere decir que no solo se educa sino que refleja adems en su formacin el
desarrollo histrico alcanzado por la humanidad en esta esfera de la realidad. De la
misma manera las necesidades primarias en el hombre (como el hambre, la sed)
adquieren un carcter social en su manifestacin que las diferencia cualitativamente
de las necesidades animales. As el hombre come la carne cocinada, utiliza cuchillo
y tenedor, calma la sed con bebidas elaboradas por el propio hombre; aqu se
manifiesta una vez ms el condicionamiento histrico-social de la psiquis humana.

Principio de la unidad de la psiquis y la actividad

Este principio resume todos los anteriores y constituye un principio esencial de la

Psicologa marxista.
Rubinstein, teniendo en cuenta la conciencia como la forma superior de la psiquis
plantea al respecto:

[.no se debe relacionar slo la conducta y la accin, como algo slo externo, con
la conciencia, como algo exclusivamente interno. La accin como tal ya
representa la unidad de lo externo y de lo interno, as como, por otra parte, todo
proceso interno viene determinado por su contenido objetivo-lgico y la unidad de
lo interno y de lo externo materializa lo subjetivo y lo objetivo. La unidad de
conciencia y conducta se funda en la unidad de sujeto y objeto[...1

Es importante destacar que en virtud de este principio se fundamenta que la

conciencia y, en general la psiquis del individuo, no solo se forma en la actividad
sino que tambin se manifiesta en ella y al mismo tiempo la regula.

S.L. Rubinsttein: principios dc Psicologa general, p. 104.

Este principio es de extraordinaria importancia en la investigacin psicolgica y su

cabal comprensin resuelve el problema insoluble en los marcos de la Psicologa
introspectiva referido al estudio objetivo de la conciencia y al mismo tiempo resuelve
el problema del conductismo con relacin al carcter subjetivo de la conducta
humana.
Por tanto toda manifestacin conductual es una expresin de la unidad de lo
interno y lo externo por lo que es posible estudiar a travs de la conducta las
manifestaciones de la regulacin psquica de la actividad.

MTODOS DE INVESTIGACIN PSICOLGICA.

Aplicacin de los principios del mtodo dialctico-materialista a la ciencia

Psicolgica.

Como anteriormente se sealara, la definicin del carcter cientfico de una

disciplina no se agota con la determinacin de su objeto sino que implica adems la
determinacin de los mtodos de investigacin.
Los mtodos de investigacin cientfica constituyen los procedimientos a travs
de los cuales se conoce el objeto de estudio de una ciencia y estn determinados
por las leyes fundamentales del objeto de la ciencia correspondiente. Es as que el
mtodo de investigacin que utiliza la psicologa introspectiva para el estudio de la
conciencia no puede ser igual al mtodo que utilice la psicologa marxista por cuanto
ambas se sustentan en principios tericos diferentes.
La correcta comprensin de la unidad objeto-mtodo es fundamental para la
adecuada orientacin de la investigacin cientfica.
Los mtodos de investigacin de ?a psicologa marxista se fundamentan en los
principios del mtodo materialista-dialctico que son:

1. El principio de la objetividad. El cumplimiento de este principio nos conduce a

afirmar que todo mtodo de investigacin psicolgica para que sea verdadera-
mente cientfico ha de ser objetivo. La comprensin de un mtodo psicolgico
objetivo debe partir del reconocimiento de la unidad psiquis-actividad, lo que
permite explicar la posibilidad de estudiar el fenmeno psquico a travs de su
manifestacin externa en la actividad. De esta manera el mtodo psicolgico
objetivo no es mtodo de anlisis directo del fenmeno, sino de su estudio indi-
recto a travs de sus manifestaciones objetivas concretas en la conducta del
sujeto.
2. El principio del estudio del fenmeno en su relacin con otros. La aplicacin de
este principio implica que el objeto de investigacin psicolgica debe ser abor-
dado en su interconexin y condicionamiento mutuo con los fenmenos de la
realidad. Es as que al abordar el estudio de la memoria como proceso psquico,
por ejemplo, no podemos llegar a conclusiones cientficas en cuanto a sus regu-
laridades esenciales si la estudiamos al margen de otros procesos psquicos de
la personalidad: cognoscitivos como la percepcin y el pensamiento, y afectivos
como las emociones y los sentimientos. Mucho menos conoceremos las regula-
ridades esenciales de la memoria si no tenemos en cuenta las condiciones hist-
ricosociales en que se desarrolla la personalidad.
3. El principio del estudio del fenmeno en su desarrollo. Este principio se basa en el
hecho de que los fenmenos estn en constante movimiento y desarrollo.
La aplicacin de este principio a la investigacin psicolgica implica entender la
psiquis como una forma superior de actividad, como un proceso.
Es as que al abordar el estudio de la personalidad como forma superior de regu-
lacin en el hombre, debemos entenderla como un proceso que abarca diferentes
etapas en su formacin y desarrollo. Estudiar la personalidad como un proceso
permite conocer las regularidades que explican el trnsito de niveles inferiores a
niveles superiores de desarrollo e ir aproximndose de esta forma gradualmente
al conocimiento de las leyes esenciales que la determinan.

La naturaleza del objeto de estudio de la Psicologa determina la especificidad de

sus mtodos de investigacin. Ello no implica que la psiquis precise de mtodos
especiales para su estudio pero s que se tenga en cuenta sus especificidades en la
determinacin de los mtodos a utilizar para su investigacin.
Si decimos que el hecho psicolgico es posible conocerlo solo a partir de sus
manifestaciones externas en la actividad, que adems constituye un proceso, que
est determinado histrica y socialmente, estas peculiaridades determinarn las
exigencias a sus mtodos de investigacin.
Si pretendemos conocer la honestidad como cualidad psicolgica de una per-
sona, no podramos hacerlo preguntndole al sujeto si es honesto o no, ya que esta-
ramos utilizando el mtodo de autoobservacin tal y como lo utiliza el introspec-
cionista y estaramos adoptando una posicin subjetivista. Es necesario estudiar
esta cualidad a travs de sus manifestaciones en la conducta del sujeto y no solo a
travs de sus manifestaciones en un momento determinado, sino en diferentes
momentos y en diferentes actividades (estudio, trabajo, recreacin).
Una exigencia importante a tener en cuenta en la investigacin psicolgica de la
personalidad es el estudio de lo general a travs de lo particular.
El conocimiento psicolgico de la personalidad precisa dcl estudio concreto de la
realidad psicolgica individual y solo a travs del estudio profundo de tales casos es
posible penetrar en la esencia psicolgica interna y descubrir las leyes ms gene-
rales de la personalidad. Es as que el estudio individual no es un fin en la investiga-
cin psicolgica, sino un medio para transitar de lo fenomnico y casual a lo esencial
y necesario.
El objeto de estudio psicolgico por su complejidad precisa de la utilizacin en su
investigacin de una metodologa o sistema de mtodos que aborden desde dife-
rentes ngulos una misma realidad ya que es imposible penetrar en su contenido
esencial a partir de un mtodo especfico.
En Psicologa los mtodos de investigacin pueden ser clasificados en generales
y particulares.
Esta clasificacin obedece a que el experimento y la observacin, aunque tienen
sus especificidades como instrumentos para la investigacin psicolgica, son
comunes a todas las ciencias mientras que los llamados mtodos particulares son
clasificados as por cuanto no tienen. una aplicacin general en todas las ciencias.
Entre los mtodos de investigacin generales encontramos la observacin y el
experimento. Entre los mtodos de investigacin particulares, la entrevista, el
cuestionario, la encuesta, los tests.
Veamos a continuacin una caracterizacin general de cada uno de estos
mtodos..

Mtodos de investigacin generales

Mtodos de observacin

Observacin externa

La observacin externa como mtodo de investigacin psicolgica puede definirse

como la percepcin atenta, racional, planificada y sistemtica de las manifestaciones
de la psiquis en sus condiciones naturales, con el objetivo de ofrecer una explicacin
cientfica de su naturaleza interna.
La observacin externa se caracteriza por el estudio de las manifestaciones
espontneas del fenmeno en su escenario natural, quiere esto decir que el investi-
gador no interviene ni en la produccin ni en el desarrollo del fenmeno, sino que se
limita a registrar sus manifestaciones naturales tal y como ocurren.
Es importante diferenciar la observacin cientfica de la observacin cotidiana.
La observacin cotidiana es la que se fundamenta en la experiencia, tiene un
carcter casual, desorganizado, no planificado y las posibles causas que provocan
los hechos registrados son buscadas a tientas. Por ejemplo: un profesor observa
que un alumno determinado se manifiesta casi siempre en su clase aburrido, no
presta atencin, no toma notas de clases: por ello concluye que la causa que
provoca esta conducta es la falta de inters por la asignatura. Sin embargo,
sabemos que mltiples pueden ser las causas que provoquen esta conducta y solo
si abordamos el estudio de este fenmeno asumiendo una actitud cientfica
lograremos encontrar las causas que lo expliquen.
Una explicacin acertada de este fenmeno es posible a travs de la observacin
cientfica, la que presupone la elaboracin de hiptesis explicativas que deben ser
comprobadas o refutadas en ulteriores observaciones. As la falta de inters por la
asignatura puede ser una hiptesis aunque pueden haber otras: el alumno puede
mostrarse fatigado siempre que esa asignatura se imparta en los ltimos turnos del
horario de clases, puede ser que el alumno est atravesando una serie de
problemas familiares, o que est enfermo. Como puede apreciarse, muchos factores
pueden incidir en el hecho de que el alumno se muestre desinteresado en una clase.
Habra que preguntarse tambin, se manifiesta el alumno desinteresado en otras
clases o solo en esta?

Por eso, para que la observacin arroje un conocimiento objetivo del fenmeno
que abordamos debe ser cientfica.

Para desarrollar cabalmente la observacin cientfica en Psicologa es necesario

cumplir una serie de requisitos:

1. Es imprescindible que el investigador delimite claramente los aspectos que sern

objeto de observacin. Esta seleccin se corresponder con los objetivos de la
investigacin.
2. La observacin debe ser sistemtica; quiere decir que es necesario observar el
fenmeno en diferentes momentos; ya en una sola observacin puede rnanifes-
tarse el fenmeno de manera casual. Por ejemplo: un estudiante disciplinado
puede mostrarse indisciplinado en una clase por factores casusticos (haber rea-
lizado en el turno anterior de clases una prueba y haber tenido dificultades en su
realizacin).
3. La observacin debe caracterizarse por su objetividad, quiere esto decir que
deben registrarse os fenmenos tal y como ocurren en la realidad; para ello es
necesario que exista un plan de observacin que ayude al investigador a organi-
zar la informacin recogida. Con este objetivo deben utilizarse guas, escalas
valorativas u otros instrumentos que garanticen la objetividad del registro.
4. Es importante que, siempre que sea posible, el sujeto investigado no sepa que
est siendo observado porque modificara su conducta.
5. Debe distinguirse la descripcin del fenmeno de su interpretacin, ya que un
mismo hecho puede tener diferentes interpretaciones.

Observacin interna

Hasta el momento hemos abordado un tipo de observacin, la denominada

observacin externa que tiene lugar cuando el observador es un sujeto entrenado
que registra externamente la ocurrencia de un fenmeno (conducta de otro sujeto).
Sin embargo, existe otro tipo de observacin: la denominada observacin interna
que tiene lugar cuando el propio sujeto se observa a s mismo.
Es interesante destacar que durante mucho tiempo la observacin externa y la
interna fueron consideradas como mtodos opuestos e independientes. La obser-
vacin interna tambin llamada autoobservacin era el nico mtodo utilizado por la
Psicologa introspectiva para conocer la psiquis. Por otra parte la Psicologa con-
ductista promulgaba la observacin externa como mtodo exclusivo para el estudio
de la conducta.

La Psicologa marxista elimina el dualismo en la concepcin de lo interno y lo

externo y considera a ambos aspectos o facetas de la actividad que existen en uni-
dad dialctica, por lo tanto elimina la concepcin de las observaciones externa e
interna como mtodos diferentes y los considera como distintas fases o tipos de un,
mismo mtodo, el mtodo de la observacin.
La observacin interna no puede concebirse al margen de la observacin
externa, ya que el sujeto al observarse a s mismo observa las manifestaciones de
su) psiquis en la actividad, por tanto el conocimiento de la propia psiquis parte de la
observacin de la actividad externa; de la misma forma las conclusiones a que
llegas el sujeto a travs de la autoobservacin son comprobadas solo en la actividad
externa. La observacin interna es solamente un complemento de la observacin
externa, una va para el conocimiento objetivo del fenmeno. Toda autoobservacin
es una observacin de la experiencia del sujeto, la cual lleva implcita su relacin
con el mundo objetivo que se comprueba solo a travs de la observacin externa.
Por consiguiente, los datos de las observaciones interna y externa estn unidos y se
condicionan recprocamente.
Un ejemplo de la importancia de la unidad de la observacin interna y la externa
en la investigacin psicolgica puede ser el siguiente: dos estudiantes asisten
puntualmente a todas las actividades deportivas citadas por la Federacin Estu-
diantil Universitaria (FEU); de ah es posible inferir las siguientes hiptesis: El
deporte es un motivo fundamental en la conducta de estos sujetos. Sin embargo, los
motivos que impulsan a los estudiantes a estas actividades pueden ser diversos y
as, por ejemplo, al hacer ellos una valoracin de su participacin en las actividades
deportivas pueden revelarse diferencias en cuanto al sentido que la actividad
deportiva tiene para cada uno. Uno puede plantear que asiste porque realmente le
gusta el deporte, mientras que el otro puede decir que lo hace porque considera que
es una actividad ms dentro de su vida de estudiante y es su deber asistir con pun-
tualidad, aunque el deporte no sea para l importante.
A partir de estos datos la hiptesis podra entonces ser la siguiente: La actividad
deportiva es un motivo que orienta la conducta de estos estudiantes, aunque para
cada uno tiene un sentido diferente.
Vemos con este ejemplo cmo la formulacin de una posible hiptesis explicativa
de un fenmeno observado es ms completa en la medida en que contemple tanto
elementos de la observacin externa como de la interna en su unidad.

Mtodo de experimentacin

El experimento como mtodo de investigacin psicolgica puede definirse como

aquella actividad en la cual el investigador provoca el fenmeno a estudiar y controla
los posibles factores y condiciones que pueden incidir en su produccin y desarrollo
con el objetivo de poner de manifiesto la naturaleza interna del proceso psquico y
de esta forma descubrir las leyes objetivas que lo explican.
En el experimento, a diferencia de la observacin, el investigador crea las con-
diciones para provocar el fenmeno a estudiar e influye activamente en su
desarrollo.
El experimento psicolgico puede clasificarse en funcin de los medios tcnicos y
las condiciones para su realizacin en experimentos natural y de laboratorio .~

Experimento natural

Es aquel tipo de experimento en el que el investigador provoca el fenmeno a estudiar

en el escenario natural donde habitualmente se manifiesta.
Esta variante del experimento es considerada por Rubinstein como una combinacin de
la observacin y la experimentacin en el sentido de que une el carcter experimental
de la investigacin con la naturalidad de las condiciones en que se realiza.
Provocar el fenmeno a estudiar en las condiciones naturales en que habitualmente
se manifiesta tiene como gran ventaja el evitar que la artificialidad de contexto en
que se provoque el fenmeno pueda influir negativamente en su desarrollo; pero
como desventaja se le seala que es la variante experimental de menor grado de
rigurosidad en el sentido de que al producirse el fenmeno en condiciones naturales
no puede el investigador controlar los posibles factores que inciden en el desarrollo
del mismo y esto dificulta poder observar las regularidades esenciales del fenmeno.
Por ejemplo, si mediante el experimento natural queremos estudiar el colectivismo
como cualidad psicolgica de la personalidad de un estudiante debemos provocar una
situacin experimental en el contexto del grupo docente en el cual el estudiante se
desenvuelve. Es as que podemos introducir como parte de las actividades del grupo la
realizacin de una tarea docente que requiere y observar entonces cmo se comporta
nuestro sujeto. Qu limitaciones tendra este experimento?

Es posible que la manifestacin del colectivismo est afectada por una serie de
factores no controlables por el investigador como, por ejemplo:

1. La preferencia del sujeto por realizar las actividades con determinados compa-
eros, lo que podra llevar a preguntarnos, en qu medida se manifestar igual-
mente colectivista e individualista si se tratase de otros compaeros, incluso de
estudiantes no conocidos de otros grupos docentes.
2. La autovaloracin del sujeto. Se manifestar el sujeto igualmente individualista o
colectivista ante una tarea que no comprometa su ejecucin como ante, otra de
cuyos resultados dependa su valoracin como estudiante?

Estos y muchos otros factores pueden estar incidiendo en la manifestacin del

fenmeno cuyo control es posible solo en condiciones artificiales, en el denominado
experimento de laboratorio.
No obstante sus limitaciones, el experimento natural resulta de gran valor. Una> forma
de experimento natural muy til la constituye el experimento pedaggico, que es una
excelente va a travs de la cual el profesor puede investigar aspectos) relativos al
proceso docenteeducativo, tales como la organizacin del trabajo educativo, la
atencin diferenciada a los alumnos atendiendo a sus dificultades, as como
cuestiones relativas a la efectividad de los mtodos y medios de enseanza entre
otros.

Experimento de laboratorio

Es esta variante del experimento el investigador provoca el fenmeno a estudiar y

al mismo tiempo controla los posibles factores incidentes, por lo cual este mtodo se
realiza entonces en condiciones artificiales.
Este tipo de experimento es mucho ms riguroso que el anterior, ya que permite
separar el fenmeno estudiado de otros fenmenos no esenciales que enmascaran
su esencia, al controlar las variables influyentes. Permite reproducir todas las veces
que sea necesario el curso del fenmeno en las condiciones creadas y sometidas a
control, as como modificar planificadamente diferentes condiciones con el objetivo
de obtener el resultado deseado.
Este mtodo surgi en el laboratorio, de ah su nombre, pero no necesariamente
precisa para su realizacin de un laboratorio. En muchas ocasiones pueden
desarrollarse situaciones experimentales fuera del laboratorio creando, al controlar
las variables influyentes, las condiciones artificiales que las caracterizan.
Un ejemplo ilustrativo del experimento de laboratorio lo encontramos con ms
frecuencia cuando se estudian los procesos cognoscitivos, como es el caso del
experimento de Zinchenko realizado con el objetivo de demostrar la dependencia
del recuerdo involuntario en relacin con la tarea en que est incluido el material a
recordar.
En la prctica de este experimento se repartieron a los sujetos una serie de tarje-
tas en las que estaban representados objetos y en el borde superior derecho de
cada tarjeta estaba escrita una cifra.
A un grupo de sujetos se les orient que clasificaran los objetos de las tarjetas
separndolas en distintos grupos: animales, plantas, medios de produccin, etc. Al
otro grupo se le indic la tarea de clasificar tarjetas de acuerdo con las cifras, sepa-
rndolas en grupos: de una cifra, de dos cifras, de nmeros pares, de nmeros
impares, etctera.
Para ambos grupos el objetivo de trabajo era el mismo: la clasificacin, pero la
tarea era diferente. Despus de concluir el trabajo se le preguntaba a cada sujeto
qu recordaba sobre el material.
Los resultados pusieron de manifiesto que aquellos sujetos que clasificaban los
objetos recordaban en mayor medida a imagen y no las cifras, mientras que los
sujetos del otro grupo apenas recordaban los objetos pero s las cifras marcadas en
as tarjetas.
La conclusin a que se arrib es que el recuerdo involuntario depende no tanto
del material con que se trabaja como del objetivo de la tarea que realiza el sujeto.
Este trabajo es un ejemplo sencillo de un experimento de laboratorio, aunque
estos pueden ser ms complejos.
El experimento de laboratorio tiene como ventaja el hecho de que se obtiene un
conocimiento ms preciso del objeto en tanto hay menos posibilidades de error en la
formulacin de las hiptesis, ya que es posible controlar las variables influyentes. Se
puede repetir cuantas veces el investigador desee. Sin embargo, tiene como
desventajas el hecho de que las condiciones artificiales en que se realiza pueden
afectar la conducta del sujeto mucho ms cuando este conoce que es objeto de
estudio aunque desconozca los objetivos de la investigacin.
Ya hemos explicado que en la investigacin psicolgica se utilizan mtodos gene-
rales y particulares. Ntese que decimos mtodos generales y no fundamentales
porque segn sea el objetivo de la investigacin puede ser considerado fundamental
un mtodo particular, y complementario o auxiliar un mtodo general. Por ejemplo:
en el estudio de la parcialidad de la conciencia, se utilizan como mtodos
fundamentales las tcnicas proyectivas (sobre las que posteriormente se hablar),
mientras que la observacin y el experimento son utilizados como mtodos
complementarios.

Mtodos particulares

Los mtodos particulares a los que brevemente nos referiremos a continuacin (la
entrevista, el cuestionario, los tests, entre otros) constituyen mtodos subjetivos, ya
que en ellos la informacin psicolgica se obtiene a partir de las respuestas
ofrecidas por los sujetos a las preguntas, tareas o problemas que se le presentan.
En este sentido tienen un valor extraordinario en el estudio de la personalidad; por
eso se utilizan fundamentalmente para el estudio psicolgico individual, aunque pue-
den utilizarse con fines generales como ocurre con la encuesta, como caso
particular del cuestionario, que se aplica con el objetivo de conocer las opiniones de
una poblacin.
Veamos a continuacin un breve esbozo de algunos mtodos particulares.

Entrevista
La entrevista psicolgica puede definirse como una conversacin entre el
investigador y el sujeto investigado a travs de la cual el investigador obtiene infor-
macin acerca del hecho psquico que estudia. Generalmente la entrevista se utiliza
como para enriquecer y profundizar la informacin obtenida a partir de la
observacin o el experimento.
Si se investiga acerca del colectivismo como cualidad de la personalidad, la
entrevista puede ser un valioso instrumento que nos permite enriquecer la infor-
macin obtenida a partir de los mtodos generales. Por ejemplo: si en situaciones
experimentales se constata que el sujeto se manifiesta de forma colectivista siempre
que no se afecte su prestigio personal, la entrevista puede constituir un elemento
valioso para profundizar en la autovaloracin del sujeto como formacin
motivacional y su relacin con la orientacin colectivista de la personalidad.
La entrevista tiene como ventaja, en relacin con otros mtodos particulares como
el cuestionario, por ejemplo, que permite no solo registrar las respuestas de los
sujetos a las preguntas que se realicen, sino, adems, sus expresiones emocionad
les que constituyen valiosos elementos de informacin psicolgica, al mismo tiempo
que permite profundizar, a travs de la conversacin, en las valoraciones que nos
ofrece el sujeto acerca del fenmeno que se estudia.
La entrevista tiene como limitacin el hecho de que no puede aplicarse
masivamente por cuanto implicara una prdida de tiempo extraordinaria y una gran
cantidad de entrevistadores, por lo que se utiliza fundamentalmente en la prctica
clnica (estudio de casos) y en investigaciones en las que participan pocos sujeto.
No obstante, cuando se trabaja con grupos pequeos y se quiere conocer la din4
mica de las relaciones interpersonales en el anlisis y solucin de determinados
problemas, se aplica una variante de la entrevista que es la denominada entrevista
grupal que permite al investigador no solo conocer las valoraciones que acerca de
los aspectos abordados en la entrevista tienen los sujetos individualmente, sino
adems las actitudes que asumen estos ante la valoracin de los dems.

Para la realizacin de una buena entrevista es imprescindible cumplir una serie

de requisitos como los siguientes:
1. Es necesario comenzar la entrevista estableciendo una relacin afectiva con el
entrevistado de manera tal que este no se sienta tenso ni cohibido.
2. El entrevistador debe ante todo asumir una actitud imparcial, saber escuchar sin
emitir juicios y valoraciones, no interrumpir innecesariamente al entrevistado y
manifestar siempre atencin y respeto.
3. La entrevista debe estar estructurada en tres partes fundamentales: una intro-
duccin en la que se establecen las relaciones afectivas con el entrevistado; un
desarrollo que comprende el contenido esencial de la entrevista, en el que se
formulan todas las preguntas, y unas conclusiones en las que se hace un resu-
men de los aspectos abordados y se expresa al entrevistado la satisfaccin por su
cooperacin.

Cuestionario

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas cuyo contenido y extensin

dependen de los objetivos de la investigacin y se aplica cmo sustituto de la
entrevista cuando se trabaja con muestras grandes.
Las preguntas que conforman el cuestionario pueden ser: cerradas (aquellas que
se responden marcando con una cruz la respuesta correcta dentro de las diversas
posibilidades que se ofrecen), semicerradas (cuando el sujeto adems de selec-
cionar la respuesta explica el por qu de su seleccin) y abiertas (cuando el sujeto
expresa libremente su criterio, y valoraciones en relacin con lo que se le pregunta).
Por supuesto que para el estudio de la personalidad tienen un valor extraordina-
rio las preguntas abiertas donde es posible analizar a partir de las fundamentaciones
que ofrece el sujeto el posible sentido que tenga para l el fenmeno que est
valorando.
Por ejemplo, no, es la misma informacin la que se obtiene cuando a travs de
una pregunta cerrada le planteamos al sujeto la interrogante. Por qu seleccio-
naste la carrera que estudias?, y le ofrecemos varias posibilidades de respuesta
para que seleccione la que mejor representa su caso, que si le planteamos de
manera abierta la pregunta para que el sujeto fundamente su seleccin. Puede ser
que entre las posibilidades que se ofrezcan al sujeto en la pregunta cerrada no se
refleje exactamente su situacin en relacin con la seleccin de la carrera, por ello
se recomienda que para la utilizacin de las preguntas cerradas los tem que se
ofrezcan como posibilidades a seleccionar se elaboren no de manera arbitraria por
los investigadores, sino que partan de la prctica; para ello debe aplicarse
previamente a una nuestra semejante a la que pretendemos estudiar, la misma
pregunta de forma 3bierta, y partir de los criterios reflejados libremente por los
sujetos, elaborar las diferentes posibilidades de seleccin.
Un caso especial de cuestionario lo constituye la denominada encuesta la cual
se utiliza cuando el objetivo de la investigacin no es el estudio de los sujetos, sino
el conocimiento de las opiniones de diferentes grupos, por lo que su utilizacin como
mtodo de investigacin psicolgica carece de valor para el estudio de la personali-
 dad y fundamentalmente se enmarca en la Psicologa social.
En la elaboracin de un cuestionario deben cumplirse los siguientes requisitos:
1. Las preguntas deben ser seleccionadas en correspondencia con los objetivos de
la investigacin.
2. Las preguntas deben ordenarse de forma creciente de complejidad: de las ms
simples a las ms complejas, de las menos ntimas a las ms ntimas.
3. El lenguaje con que se formulen las preguntas debe ser claro y asequible a los
sujetos.
4. En caso de utilizar diferentes preguntas que aborden el mismo problema, estas
no deben aparecer a continuacin unas de otras, sino intercaladas entre otras
preguntas que indaguen aspectos generales y que no comprometan afectiva-
mente al sujeto.
5. Siempre que sea posible, el cuestionario debe aplicarse de forma annima
para de esta manera facilitar la espontaneidad y sinceridad de las respuestas.

Tests o pruebas psicolgicas

Los tests consisten en un sistema de tareas, preguntas, seleccionadas, que tie-

nen como objetivo la evaluacin y comparacin de sujetos en cuanto a cualidades
de personalidad, habilidades, nivel de desarrollo intelectual, etctera, efectundose
esta comparacin sobre la base de normas establecidas previamente.
Existen tests psicolgicos para medir tanto aspectos cognoscitivos como afectivos
de la personalidad.
Rubinstein al referirse a los tests psicolgicos plantea:
Los tests, en el propio sentido de la palabra, son investigaciones a travs de las
cuales se ejecuta la clasificacin, la determinacin de la categora de una personali-
dad dentro de un grupo o de una colectividad, y se establece su nivel.2
El propio Rubinstein refiere dos objeciones fundamentales al uso de los tests
1. La solucin que dan los sujetos a las posibilidades planteadas en los tests no per-
mite determinar la naturaleza interna del acto psquico implicado por cuntas
respuestas iguales pueden ser explicadas por procesos psquicos diferentes.
2. El diagnstico que se hace de las posibilidades del sujeto a partir de su nivel de
ejecucin en el tests parte de un anlisis mecnico de la conducta, ya que no
tiene en cuenta la influencia de los factores sociales en la realizacin del sujeto.
As, por ejemplo, si se aplica un tests de inteligencia a dos sujetos que proceden
de medios sociales diferentes (proletario y burgus) evidentemente se obtendrn
diferencias significativas en los resultados a favor de aquel sujeto que ha tenido
mayores posibilidades educativas.

Por esta razn los tests nacidos de la Psicologa burguesa constituyeron durante
mucho tiempo instrumentos para la justificacin de la discriminacin racial y la
explotacin de los pueblos.
Por otra parte el pronstico que se hace a partir de la ejecucin de los sujetos en
el test es tambin limitado. Existen mltiples experiencias que demuestran que
sujetos con iguales resultados obtenidos en tests de inteligencia muestran poste-
riormente diferencias en su nivel de realizacin intelectual; as como tambin sujetos
con cocientes de inteligencia bajos, han logrado posteriormente mejores niveles de
realizacin en su actividad docente y laboral que otros sujetos que han sido
evaluados con cociente intelectual alto.
Los tests, ms que una valoracin general de las posibilidades de un sujeto tanto
en su nivel de ejecucin (tests de inteligencia, capacidades) como en la determina-
cin de su esfera inductora de la personalidad (tests proyectivos, tests de intereses),
nos ofrecen una valoracin particular tanto de las posibilidades de un sujeto como
de sus cualidades personales en un momento determinado y en condiciones
especficas; es en este sentido que debemos ver el valor de los tests.
La utilizacin de los tests debe ser analizada cuidadosamente despojndola de
su basamento terico idealista y adecundola a las necesidades de la investigacin
psicolgica marxista. El psiclogo cubano doctor Fernando Gonzlez Rey al referirse
a las posibilidades de utilizacin de los tests en el estudio de la personalidad
plantea:

El reconocimiento de los tests como una va de estudio de la personalidad, de

ninguna forma implica partir de las teoras que engendraron la tcnica, ni
absolutizar su valor, como instrumento nico al estudiar la personalidad. La
utilizacin de los tests es un elemento ms entre las mltiples tcnicas para el
estudio de la personalidad, y sus fines e interpretacin deben estar determinados
por nuestra teora y los objetivos que nos propongamos en la investigacin.

Situacin actual en el desarrollo de los mtodos de investigacin psicolgica

El panorama de la Psicologa actual se caracteriza, de una parte, por la existencia

de una fragmentacin en distintas escuelas de la Psicologa no marxista que parte
de diferentes enfoques tericos y metodolgicos para el estudio de la psiquis; de
otra parte, por la existencia de un sistema terico y metodolgico coherente en la
Psicologa marxista.
La unidad teoramtodo es un postulado fundamental del que parte la investi-
gacin psicolgica marxista. En esta unidad se fundamentan todas las investigacio-
nes efectuadas en el rea de los procesos cognoscitivos (L.S. Vigotsky, A.N. Leon-
tiev, P. Ya. Galpern, V.V. Davidov) que han alcanzado un gran desarrollo en la
Psicologa sovitica. No ocurre lo mismo con las investigaciones en el rea de la

personalidad, estas se han visto rezagadas por una fuerte tendencia cognitivista en
el estudio de la psiquis durante los primeros aos de existencia de la Psicologa
marxista.
El desigual desarrollo en el estudio del rea cognoscitiva de la personalidad no se
debe a un desconocimiento de su unidad, ya que esta est planteada desde las
obras de Vigotsky y Rubinstein, sino a un nfasis mayor en el estudio de los proce-
sos cognoscitivos lo que trajo como consecuencia un relativo atraso de las investi-
gaciones en el rea afectiva.
Por ello, en los ltimos aos, fundamentalmente a partir de la dcada del 70, se
observa una fuerte tendencia en la Psicologa marxista hacia el estudi de la perso-
nalidad y el reconocimiento de un enfoque personalista en el estudio de la psiquis
que implica el estudio de los procesos y propiedades psquicas no de manera ais-
lada, sino en su unidad en el individuo concreto.
Por tanto, la investigacin de la personalidad en la actualidad, en la Psicologa
marxista, se orienta el estudio de complejas unidades funcionales que expliquen
cmo logra la personalidad su funcin reguladora de la actividad.
Para la comprensin del enfoque integral en el estudio de la personalidad resulta
ilustrativa la siguiente cita de Bozhovich:
Es imposible comprender la Psicologa de la personalidad por el conjunto de sus
elementos aislados, porque ninguna propiedad, ninguna funcin de la personalidad
es igual a s misma.
[...]. Al estudiar cualquier propiedad corno aislada e independiente, slo estu-
diamos la parte externa del fenmeno, dejando sin estudiar su verdadera naturaleza
psicolgica. He aqu por qu, habiendo estudiado todas las particularidades de la
personalidad, como tales, no podemos obtener de ellas un hombre vivo.
En este mismo sentido, Fernando Gonzlez Rey expresa:

Una de las tareas centrales de tal Psicologa general de la personalidad, segn

nuestro criterio, es la tarea de buscar las unidades integrales y las nuevas
categoras generalizadas del anlisis de la personalidad. Investigando la
personalidad, nosotros debemos esforzarnos en no dividirla en elementos
aislados, sino orientarnos a encontrar aquellas unidades integrales, categoras
generalizadas y formaciones psicolgicas, en las cuales se expresan a un nivel
superior las particularidades y tendencias esenciales de la personalidad, en las
que la personalidad acta como tal, comprometindose como entidad psicolgica,
no reducindose a otros procesos o modalidades psquicos.2

Por supuesto que el hecho de considerar el estudio de la personalidad a travs de

complejas unidades funcionales no reducibles a elementos aislados, lleva implcita la
necesidad de buscar nuevos mtodos para su estudio.
Esta necesidad se fundamenta en que es preciso efectuar el estudio integral de la
personalidad como individualidad a travs de la cual es posible estudiar diversas
formas de expresin de la personalidad, las que sometidas a un profundo anlisis
nos permite penetrar en el estudio de sus regularidades internas.
Cobran as importancia las tcnicas abiertas tales como las composiciones, el
anlisis de materiales en los cuales el sujeto expresa libremente sus criterios y
valoraciones.
Pueden y deben ser utilizadas en este empeo las tcnicas proyectivas tales
como los tests de completamiento de frases utilizadas de manera novedosa con una
interpretacin terica diferente a la que los originaron.
Resulta tambin de gran valor para el estudio integral de la personalidad la utili-
zacin del mtodo experimental despojado de su contexto artificial a travs de la
modelacin de situaciones experimentales aparentemente reales que tengan por
tanto un sentido personal para el sujeto y que le permitan expresar las manifesta-
ciones esenciales de su personalidad.
Un ejemplo de este tipo de experimento es el siguiente: a un estudiante que se
forma como profesor se le pide su disposicin para cumplir el servicio social donde
la Revolucin lo necesite; posteriormente se pone al estudiante en una situacin
experimental de conflicto que para l parezca una situacin real. Se le plantea en
una entrevista individual que por su ndice acadmico ha sido seleccionado para
cumplir su servicio social en el propio centro de estudios donde se encuentra, pero
no obstante, an existen plazas por cubrir en escuelas situadas en regiones intrinca-
das de nuestro pas y se le plantea que decida donde l considera que ser til en el
cumplimiento de su servicio social. La solucin que el sujeto d a este conflicto
experimental, que para l resulta real, nos dar una valiosa informacin para el
estudio de las formaciones motivacionales que regulan la conducta de ese sujeto
como son, por ejemplo, la autovaloracin y las tendencias colectivistas de la
personalidad.
Es importante la iniciativa del investigador en cuanto a la creacin de nuevos
mtodos que respondan a la orientacin terica que sustenta.
Consideramos que la combinacin de los mtodos anteriormente mencionados
para el estudio de la personalidad constituye un elemento valioso para la investiga-
cin psicolgica.
En resumen podemos plantear que en la actualidad el camino a seguir por la
psicologa de la personalidad tiene dos vas:
La necesidad de crear nuevos mtodos en correspondencia con nuestra orienta-
cin terica para el estudio de la personalidad.

La posibilidad de adaptar los mtodos y tcnicas ya existentes a nuestra posicin

terica.

Estructura y tareas de la Psicologa. Relacin de la psicologa con otras ciencias.

El desarrollo de la ciencia psicolgica, como ocurre con todas las ciencias, ha

estado determinado por las demandas de la prctica social; por ello a poco ms de
un siglo de su existencia, la ciencia psicolgica es hoy un sistema de disciplinas que
se han desarrollado en vinculacin con las diferentes esferas de la actividad.
humana. Es as que la Psicologa ha tenido que acometer diferentes tareas en fun-
cin de las exigencias que el desarrollo social le ha planteado tales como el estudio
de los fundamentos psicolgicos del proceso de enseanzaaprendizaje, de las
leyes que explican la formacin y el desarrollo de la personalidad en sus diferentes
etapas, de los componentes psquicos de la actividad laboral, entre otros.
Para acometer estas tareas es imprescindible tener en cuenta que la ciencia psi-
colgica se ha desarrollado no solo a partir de la prctica social, sino tambin a tra-
vs de ella. Por ejemplo, el estudio de las regularidades que explican el desarrollo
de la personalidad infantil solo puede ser abordado en la prctica, a travs del estu-
dio de las actividades que realizan los nios.
Por esta razn el sistema de disciplinas que conforman la ciencia psicolgica
actual puede ser clasificado a partir de su manifestacin y desarrollo en las distintas
esferas de la actividad humana.
De esta manera podemos hablar de la existencia de una Psicologa general que
aborda el estudio de las leyes ms generales que explican la formacin y el
desarrollo de la psiquis y la existencia de un conjunto de ramas de la Psicologa que
constituyen la expresin y manifestacin particular, concreta, de la Psicologa
general en las diferentes esferas de la actividad humana.
Es importante destacar que la Psicologa general, tal y como plantea A.V.
Petrovski, [...] es una denominacin convencional utilizada para caracterizar las
leyes ms generales puestas de manifiesto por la Psicologa, los mtodos de estudio
que ella utiliza, los principios tericos en los cuales se apoya y los conceptos cient-
ficos fundamentales que emplea.
 Por lo que no podemos considerar la existencia de una Psicologa general abs-
tracta, ya que ella existe y se desarrolla solo a travs de la prctica psicolgica en
las diferentes esferas de la actividad.

En este sentido Rubinstein plantea:

En realidad, las leyes generales psicolgicas, que son capaces de dar una verda-
dera explicacin de los fenmenos concretos de la vida prctica, se descubren
solamente por medio del estudio o de la investigacin, la cual las ve desde un
principio bajo las condiciones reales de la actividad concreta [...]. Para desarrollar
una psicologa que sea capaz de ayudar en la prctica y en especial a la
pedagoga, en la escuela, no basta con agregar las disciplinas aplicadas, a una
psicologa general abstracta. Antes bien, conviene ampliar la psicologa general
misma como ciencia real concreta, la cual estudia la psiques humana en la
actividad concreta y la psiques infantil en la educacin y en la enseanza.2

Un lugar especial en la psicologa general lo ocupa el estudio de la personalidad,

ya que esta constituye la forma superior integrada por diferentes niveles de la
psiquis humana a travs de los cuales se produce la regulacin de la actividad. Por
tanto, la tarea esencial d la psicologa en la actualidad es la investigacin acerca de
la participacin e interrelacin de los distintos niveles de la personalidad en la
regulacin de la conducta. Esta tarea no puede ser acometida por la psicologa
general si no se realiza en vinculacin con la psicologa social, la psicologa
pedaggica, etctera.
Acerca de la vinculacin de la psicologa general con las dems ramas de la
psicologa, Gonzlez Rey plantea:

Un error grande que se ha manifestado en la investigacin psicolgica de la

personalidad, es la falta de integracin y elaboracin de los resultados
alcanzados en las distintas ramas de la psicologa aplicada; as, por ejemplo, la
autovaloracin y los ideales se han estudiado por separado dentro del campo de
la psicologa pedaggica; el papel de la comunicacin y su importancia para la
personalidad y el grupo, se ha estudiado en los marcos de la psicologa social; los
resultados de la clnica han sido poco trabajados en la bsqueda de las
regularidades de la personalidad, todo lo cual ha perjudicado el desarrollo de la
elaboracin terica de estas categoras en el marco de la psicologa general de la
personalidad.

El estudio del desarrollo de la psiquis humana, de la personalidad, da lugar a una

rama de la psicologa conocida como psicologa de las edades.
La psicologa de las edades tiene como objeto de estudio la formacin y el
desarrollo de la personalidad a travs de diferentes etapas. Comprende: las psicolo-
gas infantil, del adolescente, de la edad juvenil, del adulto y de la vejez.
El estudio del desarrollo anormal de la psiquis da lugar a la psicologa especial
que comprende la patopsicologa, que estudia las alteraciones de la actividad
psquica; la oligofrenopsicologa, que estudia las patologas del desarrollo psquico
asociadas a deficiencias intelectuales de origen orgnico; la sordopsicologa, que
estudia el desarrollo de la personalidad del nio con deficiencias auditivas; la
psicologa de los ciegos, que estudia el desarrollo de la personalidad de los nios
dbiles visuales y ciegos.
El estudio del desarrollo filogentico y ontogentico de la psiquis da lugar a una
rama conocida como psicologa comparada, que aborda el estudio comparativo del
desarrollo psquico en el animal y en el hombre.
La psicologa del trabajo estudia los componentes psquicos de la actividad labo-
ral y la influencia de las condiciones del trabajo en la psiquis humana, lo que permite
crear sobre bases slidas una organizacin cientfica del trabajo.
La psicologa social estudia los aspectos psicolgicos de las relaciones que esta-
blecen los hombres en determinados sistemas sociales (grupos, sociedades): aspec-
tos tales como la comunicacin, las relaciones interpersonales, los problemas de la
direccin de los colectivos de trabajo, etctera.
La psicologa mdica estudia los aspectos psicolgicos de la relacin mdico-
paciente (la actitud del mdico hacia el enfermo y del enfermo hacia el mdico y
hacia su enfermedad).
La psicologa militar estudia los aspectos psicolgicos de la conducta del hombre
en la actividad militar, los problemas de la direccin tcnicomilitar.
La psicologa pedaggica estudia las leyes psicolgicas que rigen el proceso de
enseanzaaprendizaje, los aspectos psicolgicos del trabajo educativo, de la
relacin profesoralumno y muy especialmente las cualidades de la personalidad
del profesor. Comprende: las psicologas de la enseanza, de la educacin y del
profesor.
La psicologa, como ciencia que se ocupa del hombre, no puede desarrollarse al
margen de las ciencias naturales y sociales que lo abordan. As, la psicologa se
relaciona ante todo con la filosofa, que constituye su base metodolgica; con la
sociologa, la pedagoga, la medicina, la biologa, entre otras.
Lo psquico es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva, tiene una determinacin
social y a la vez depende del funcionamiento de una estructura material (el sistema
nervioso). Por ello, la psicologa como ciencia que aborda el estudio de la psiquis en
su condicionamiento histrico-natural ocupa una posicin intermedia entre la filosofa
y las ciencias naturales y sociales.

Importancia de la psicologa para el trabajo del educador

La psicologa constituye una ciencia imprescindible para el trabajo del educador.

Ella aporta elementos tericos indispensables para la correcta direccin del proceso
docenteeducativo. As, por ejemplo, el estudio de la psicologa permite al profesor
conocer las leyes que explican el proceso de aprendizaje, la formacin de hbitos y
habilidades en la actividad de estudio, as como tambin aspectos relativos a la
direccin del proceso educativo, cmo establecer la comunicacin profesor-alumno
de manera tal que esta ejerza una influencia educativa en la personalidad de los
educandos, cmo trabajar con los alumnos que presentan dificultades, etctera.
Al profesor le corresponde una tarea de vital importancia: contribuir a la formacin
de la personalidad de los educandos. En este sentido no le basta para cumplir esta
tarea con poseer amplios conocimientos de la asignatura que explica, sino que es
necesario que ejerza conscientemente una influencia educativa en sus alumnos;
para ello le son imprescindibles los conocimientos acerca de la psicologa del
profesor. Pero para ejercer una influencia educativa adecuada el profesor debe ade-
ms conocer las particularidades del desarrollo psquico de los educandos en sus
diferentes etapas de desarrollo, para ello le sirve la psicologa de las edades.
 Por ejemplo, un profesor de enseanza media debe conocer las particularidades
psicolgicas del desarrollo de la personalidad del adolescente, la influencia que
sobre l ejercen las opiniones del grupo de coetneos, la actitud crtica que asume
ante los adultos en esta edad, su necesidad de independencia y sobre la base de
estos conocimientos dirigir las influencias educativas en adolescentes:
Tambin el profesor debe conocer que para ejercer una influencia educativa
efectiva a travs de la comunicacin con sus alumnos debe ser ante todo un
modelo. As, por ejemplo, un profesor que no ama verdaderamente su profesin no
podr formar en sus alumnos intereses profesionales hacia la misma por mucho que
se esfuerce en ello, en todo caso lograr una influencia educativa formal, qu
quiere decir esto? Quiere decir que los alumnos podrn conocer todo lo relativo
acerca de la importancia de dicha profesin pero esta importancia quedar en la
psiquis de los alumnos a nivel de conocimiento, de significado y no lograr constituir
una conviccin.
Para que el profesor logre convencer a sus alumnos de la importancia de su pro-
fesin es necesario que l demuestre con su trabajo cun importante es para l; solo
as lograr a travs de la comunicacin que establece con sus alumnos, una influen-
cia educativa efectiva.
Pero la psicologa no solo brinda al profesor los elementos tericos para que
logre ejercer con efectividad su trabajo docente educativo, la psicologa es, adems,
una herramienta de trabajo en manos del profesor en la medida que le proporciona
los elementos metodolgicos necesarios para abordar acertadamente a travs de la
investigacin cientfica la solucin a los problemas que se le presentan, tanto en el
orden docente como educativo.
Por ejemplo, un profesor de Fsica comienza a trabajar con un grupo de noveno
grado que presenta graves problemas de indisciplina y desinters en su asignatura.
Cul ha de ser su actitud cientfica ante el anlisis de este problema? Ante todo
observar la conducta de los alumnos, constatar s la indisciplina y el desinters los
muestran solo en su clase si es en todas las asignaturas, pues de acuerdo con ello
elaborar la estrategia a seguir. S es un problema general habr que reunir a los
profesores y entrevistarlos, ver cul ha sido la actitud que han asumido ante el
problema, si han sido exigentes o permisivos, qu medidas han tomado. Por otra
parte, escuchar a los alumnos, conversar con los casos que requieran atencin
individual, indagar si existen problemas familiares, comprometer a los padres en la
solucin de los problemas.
Sobre la base de la informacin recogida el profesor podr elaborar una posible
hiptesis explicativa de las causas que provocan la indisciplina y tomar entonces las
medidas pertinentes. Una de ellas puede ser poner en prctica, de manera experi-
mental, algunos mtodos de trabajo educativo (experimento natural) con ese grupo
con el objetivo de erradicar la indisciplina y el desinters.
Solo en la medida en que la Psicologa oriente la solucin de los problemas que
presenta la prctica pedaggica podremos decir que habr cumplido su funcin de
constituir la base cientfica de la pedagoga.

CAPTULO 2 Concepcin de la personalidad en la Psicologa marxista.

Comprensin de la personalidad como resultado del desarrollo del individuo

en condiciones histrico _ sociales de vida.

La ciencia psicolgica, al analizar su objeto de estudio debe tener presente que la

psiquis es una expresin de la vida del sujeto que aunque tiene variadas
manifestaciones a las que es necesario conocer en sus especificidades (razn por la
cual se estudia profundamente cada uno de los fenmenos de la psiquis), la
psicologa no puede limitarse al estudio de las mismas como fenmenos aislados o
independientes.
Al estudiar de este modo los fenmenos psquicos del sujeto, tendremos el
conocimiento psicolgico sobre cada uno de ellos, pero no sabremos prcticamente
nada de la psicologa del sujeto, no podremos comprender la verdadera naturaleza
psicolgica del hombre.
Las dificultades que puede presentar un alumno para memorizar y para concen-
trar la atencin no son iguales a las que puede presentar otro y no pueden ser expli-
cadas partiendo solamente del estudio de la memoria y la atencin, pues las causas
de estas manifestaciones en uno u otro alumno pueden ser diferentes; por lo que
para explicarlas es necesario ubicar estas manifestaciones en el contexto integral de
la vida psquica, analizando cmo se vinculan con otros aspectos de la psiquis. En
un caso puede ocurrir que el alumno no se sienta motivado por lo que estudia y al no
interesarle, no se esfuerza por atender ni por memorizar los contenidos de estudio,
mientras que en el otro tal vez ocurra que sobrevalore sus posibilidades de obtener
en el estudio resultados al nivel de los alcanzados por sus compaeros y esto lo
haga no realizar los esfuerzos necesarios para atender y memorizar.
La psiquis adems de ser un reflejo de la realidad, es tambin una reguladora de
la actividad del sujeto. Esta funcin reguladora no la ejerce cada fenmeno psquico
en particular, separado de los dems, sino que es lograda gracias a que la vida
psquica del sujeto existe y se expresa con un determinado nivel de integridad, lo
que permite identificar psicolgicamente al sujeto como tal y no solo uno u otro
fenmeno de su psiquis.
La necesidad que tiene la ciencia psicolgica del conocimiento no solo de las
funciones psquicas del hombre, sus caractersticas, regularidades y leyes, sino de
conocer tambin la psiquis humana tal como existe, en su real complejidad, es lo
que conduce al estudio de la personalidad como forma concreta generalizada de
manifestacin del objeto de la psicologa en el hombre.
La psicologa aborda su objeto de estudio enfocndolo como personalidad por
dos razones fundamentales: una de ellas est dada por las exigencias de carcter
social, pues para poder explicar los diferentes fenmenos sociales es imprescindible
tomar en cuenta el factor subjetivo no en forma fragmentada, sino en su integridad.
La segunda razn est dada por el propio desarrollo de la ciencia psicolgica,
que en sus inicios, por su poco nivel de desarrollo, tena que efectuar el estudio
cientfico de la psiquis restringiendo su campo de accin a fenmenos aislados, pero
con las crecientes posibilidades tericas y metodolgicas, la psicologa ha podido ir
enfrentando la tarea de estudiar la psiquis humana en sus formaciones ms
complejas, lo que se traduce en el estudio psicolgico de la personalidad.

individuo y personalidad

El hombre desde que nace es un individuo, pero an no es personalidad. La per-

sonalidad no es algo dado al hombre, sino que se forma y se desarrolla como un
reflejo individual del conjunto de las relaciones sociales, de las condiciones histrico-
sociales de vida. El hombre nace como individuo y slo mediante un proceso de
desarrollo condicionado histrico-socialmente, gracias a la actividad, en el proceso
de comunicacin con los dems, deviene personalidad.
 Se reconoce como personalidad a aquel individuo que ha alcanzado un deter-
minado nivel de desarrollo psquico. Es decir, aunque toda personalidad es un indi-
viduo, no todo individuo es personalidad. Por ello es muy importante la correcta
delimitacin entre los trminos individuo y personalidad, como punto de partida para
un adecuado enfoque en la concepcin cientfico-psicolgica de la personalidad.
El trmino individuo se refiere a la integridad y particularidad de un sujeto con-
creto que manifiesta, desde las etapas ms tempranas de su vida, cualidades que lo
distinguen de los dems. El individuo es, ante todo, una formacin genotpica cuyo
desarrollo contina durante su vida mediante la integracin de cualidades adquiridas
a las congnitas, lo que logra en el proceso de interaccin con el medio al cual se
adapta y sobre el cual acta. Por ello, al corresponderse el desarrollo del sujeto
como individuo al proceso de adaptacin y actuacin sobre el medio, el concepto
individuo no es privativo del hombre. Individuo es cualquier ser concreto de una
especie. Individuo es el hombre, pero tambin individuos son los animales, pues la
psiquis en los animales tambin se conforma con particularidades individuales en
funcin de las peculiaridades de su actuacin y adaptacin a las condiciones con-
cretas de su existencia.
Sin embargo, aunque tanto el hombre como los animales son individuos en sus
respectivas especies, slo el primero puede llegar a ser personalidad.
Ser personalidad significa no solo adaptarse al medio y actuar sobre l, sino
tambin influir de manera activa sobre el medio transformndolo y en la misma

medida influir sobre s mismo transformndose. Es decir, ser personalidad significa

haber aprendido a actuar, a conducirse con respecto a las personas y a los objetos
circundantes a la manera apropiada al desarrollo histricosocial alcanzado por la
humanidad.
El desarrollo del individuo responde a la experiencia individual, mientras que el
desarrollo de la personalidad responde a la experiencia histricosocial con la que
entra en contacto el hombre en el sistema de sus relaciones sociales.
Esta experiencia histricosocial el hombre no la puede asimilar de pronto, de
una sola vez, por lo que para ser personalidad el individuo tiene que sufrir un largo
proceso de formacin y desarrollo durante su vida, proceso mediante el cual se for-
man en l las cualidades que permiten reconocerlo como personalidad. De este
modo, la personalidad es un producto relativamente tardo en el desarrollo del
hombre, que se manifiesta de forma completa en el adulto, pero sus cualidades
comienzan a formarse muy temprano, en un proceso que atraviesa varias etapas,
donde la personalidad asimila particularidades distintivas.
En el hombre su desarrollo como individuo y como personalidad, no puede verse
como dos procesos independientes o que se suman a partir de un momento
determinado, ni tampoco como dos procesos idnticos. Desde que el nio nace est
inmerso en un medio social. Su desarrollo como individuo est mediatizado por el
sistema de relaciones sociales que conduce a la formacin de su personalidad, a su
vez, la formacin de esta ltima presenta particularidades individuales en cada
sujeto. Por otra parte, en el hombre encontramos particularidades individuales de su
psiquis que no lo son de su personalidad, ni todas las particularidades de la
personalidad son puramente individuales, no se puede reducir la psicologa de la
personalidad a la psicologa individual.
Problema en torno al concepto personalidad. Lo biolgico y lo social en la
personalidad

La cuestin de la definicin del concepto personalidad es uno de los problemas

ms arduos para la psicologa. Su solucin tiene notable importancia para el estudio
de la misma, ya que solo con la obtencin de datos empricos no es posible resolver
el problema de la personalidad (qu la caracteriza, cul es su esencia y cmo se
manifiesta, cules son las regularidades y leyes de su funcionamiento, su formacin
y desarrollo, etctera).
El estudio de la personalidad solo es posible sobre la base de una adecuada con-
cepcin terica, pues esta ltima es la que brinda el enfoque necesario para orientar
el estudio concreto de la personalidad, lo que presupone la necesidad de una -
definicin conceptual.
Por otra parte, la personalidad no es objeto de estudio exclusivo de la psicologa,
es objeto tambin del conocimiento filosfico, sociolgico, antropolgico y de otras
disciplinas cientficas.

Esto refuerza la necesidad de la clara delimitacin del nivel de anlisis en el cual

la psicologa aborda la personalidad como objeto de estudio, para evitar confusiones
y superposiciones innecesarias entre las esferas de conocimientos cientficos sobre
la personalidad, y al mismo tiempo, facilitar la adecuada relacin entre estas esferas
para alcanzar un correcto enfoque interdisciplinario en su estudio. La mayor claridad
posible en la definicin del concepto personalidad desde el punto de vista
psicolgico contribuye a resolver este problema.
La definicin del concepto personalidad desde el punto de vista psicolgico es
una tarea an no resuelta. En el panorama de la psicologa contempornea no se ha
logrado una definicin unnime del concepto psicolgico personalidad, ni por lo
menos, mayoritariamente aceptada.
Esta situacin se presenta en forma de un cuadro verdaderamente crtico en el
campo de la psicologa no marxista, escindida en diversas tendencias y escuelas
contradictorias difcilmente conciliables y lastradas por una concepcin filosfica que
no les permite una visin objetiva de la realidad, en las que no hay una unidad
consecuente entre los planos terico y metodolgico del conocimiento cientfico. En
esta condicin, la psicologa no marxista resulta totalmente impotente para resolver
el problema de la definicin del concepto psicolgico personalidad y, en general,
para efectuar el estudio plenamente cientfico de la misma.
En la psicologa marxista, aunque no se ha logrado todava la elaboracin de una
definicin del concepto psicolgico personalidad unnimemente aceptada, la
perspectiva se presenta por completo distinta a la de la psicologa no marxista.
Aqu la situacin no. obedece a las causas sealadas para la psicologa no
marxista, pues los psiclogos marxistas coinciden desde el punto de vista de princi-
pios: de los principios del marxismo-leninismo, que dan la orientacin terica y
metodolgica comn y unitaria a todos en el desarrollo de la ciencia psicolgica,
aunque en el plano cientfico concreto, particular de la psicologa, sin renunciar a la
unidad de principios, se pueden dar y de hecho se aprecian, diferencias entre los
psiclogos en cuanto a la interpretacin terico-concreta de los hechos. Pero estas
distintas posiciones, al ser sustentadas por una base metodolgica general comn,
no son contradictorias en forma antagnica, ni irreconciliables. Esto crea las condi-
ciones objetivas para que la psicologa marxista, aunque an no se ha desarrollado
al nivel deseado en cuanto a la psicologa de la personalidad, presenta las posibili-
dades para dar solucin a las tareas de realizar su estudio cientfico psicolgico y en
este contexto puede llegar a una definicin del concepto personalidad.
La diferencia que existe entre la psicologa no marxista y la psicologa marxista
en cuanto a la concepcin de la personalidad, se refleja de forma notable en el trata-
miento que se, da al problema de lo biolgico y lo social en la personalidad.
A pesar de la multiplicidad de tendencias y corrientes en la psicologa no
marxista, todas ellas se adaptan, explcita o implcitamente, al criterio de concebir la
personalidad dividida en dos factores: biolgico y social. Para unos, la personalidad
est determinada por el factor biolgico (posiciones biologistas o biogenticas),
relegando lo social a un plano secundario, como algo a travs de lo cual se expresa
la esencia biolgica del hombre y que la enmascara. Un ejemplo tpico de ello es el
psicoanlisis y el neopsicoanlisis, que en esencia consideran que la fuerza motriz y
el constituyente fundamental de la personalidad son los instintos, fuerzas de origen
biolgico. congnitas, que determinan arbitrariamente el curso del desarrollo de la
personalidad y de su constitucin psicolgica.
Para los que reducen la esencia de la personalidad al factor biolgico, lo social
simplemente brinda una canalizacin a las potencialidades psquicas hereditarias del
sujeto.
Para otros, la personalidad est determinada por el factor social (posiciones
ambientalistas o sociogenticas. En este caso, es lo biolgico lo que queda relegado
a un plano secundario, no desempea prcticamente ningn papel influyente en la
conformacin de la personalidad. Como ejemplo de esta posicin encontramos el
conductismo y el neoconductismo, que en esencia consideran que el desarrollo
psquico del hombre se debe a las influencias provenientes del medio (tanto natural
como social). Estos estmulos determinan respuestas en el sujeto, configurando
sistemas de estmulosrespuestas que en su complejidad creciente constituyen su
desarrollo psquico. De este modo se ignora el papel activo del hombre, pues se le
limita a un simple reactor que pasivamente responde a influencias que a l llegan
provenientes del exterior.
En ambas concepciones se brinda una interpretacin errnea del papel de lo
biolgico y lo social en la personalidad. En primer lugar resalta su rnecanicismo,
pues se contraponen injustificadamente lo biolgico y lo social en el hombre. En
segundo lugar, son reduccionistas, pues restringen la determinacin de la persona-
lidad en un caso a lo biolgico y en otro a lo social.
Un intento de superar las posiciones biologistas y ambientalistas son las con-
cepciones convergentes (teoras bifactoriales y multifactoriales). En esencia postulan
que la personalidad est determinada simultneamente por estos dos factores (el
biolgico y el social) que coexisten en el hombre y actan de forma equilibrada
sobre l.
El intento de las concepciones convergentes de limar las definiciones del biolo-
gismo y el ambientalismo, en su misma gnesis estaba condenado al fracaso.
Por una parte no se eliminaba la escisin del hombre en dos esferas contrapues-
tas, aunque se planteara su actuacin simultnea y equilibrada. Con esto se con-
serva el mecanicismo en la interpretacin de la esencia de la personalidad; por otra
parte, esta posicin sustitua el reduccionismo por un eclecticismo que no daba
ninguna solucin al problema de arribar a una concepcin que reflejara adecuada-
mente la esencia de la personalidad en su unidad.
Con la frmula de y esto y lo otro no se salvaba la idea de la personalidad como
algo dividido y sujeto a la accin de dos fuerzas conformantes que parecan actuar
con independencia del propio sujeto, que quedaba concebido como un elemento
pasivo, juguete de la influencia de estos dos factores coexistentes en l.
Las concepciones convergentes han encontrado una expresin ms sofisticada y
encubierta en la llamada Psicologa humanista, que se describe a s misma como
una tercera fuerza entre el psicoanlisis y el conductismo.
En esta tendencia de la Psicologa no marxista tampoco se da una solucin de
principio al problema de lo natural y lo social en la personalidad, pues su pretensin
de no ser una fuerza polmica o de controversia, sino una respuesta hipottica ms
satisfactoria que la dada por el psicoanlisis y el conductismo, la llevan a unir
eclcticamente fundamentos tomados de estas dos posiciones.
La solucin acertada al problema de lo biolgico y lo social, su relacin y su papel
en la personalidad, solo puede lograrse en la Psicologa marxista.
El hombre es un ser social, pero en su ser social est contenido su ser natural. Lo
biolgico y lo social existen en el hombre en una unidad que no tiene justificacin
separar para comprender qu es lo que determina su naturaleza humana y su perso-
nalidad.
Lo biolgico y lo social, por s mismos no determinan mecnicamente la perso-
nalidad (tmense por separado, en su accin conjunta o en su real unidad), pues
son solo premisas para su formacin y desarrollo segn cmo sean tomadas en
cuenta en la actividad que el individuo despliega en el sistema de relaciones socia-
les en que desarrolla su vida.
Sobre esto, el psiclogo sovitico A.N. Leontiev escriba:

El problema en general no radica en constatar que el hombre sea un ser tanto

natural, como social. Este postulado indiscutible apunta slo hacia la existencia
de distintas cualidades sistmicas en el hombre y no nos dice nada acerca de su
personalidad, sobre qu es lo que la origina. Y en esto, precisamente, consiste la
tarea cientfica. Esta tarea exige interpretar la personalidad como una formacin
psicolgica nueva, que surge dentro de las relaciones vitales del individuo como
resultado de la transformacin de la actividad que este realice. Mas, para ello, es
necesario rechazar decididamente la idea de la personalidad como producto de la
accin conjunta de distintas fuerzas, de las cuales una est oculta, como dentro
de un saco, bajo la superficie de la piel del hombre como para que nadie
tenga acceso a este saco, en tanto que la otra est en el medio exterior
como si su manejo fuese ajeno al hombre como la fuerza del influjo de
situaciones estimulantes, matrices culturales o expectaciones sociales. En efecto,
ningn desarrollo puede darse directamente extrado de lo que constituye
solamente sus premisas, por muy detalladamente que las describamos. El
mtodo dialctico marxista exige ir ms adelante en la investigacin y analizar el
desarrollo como un proceso de automovimiento, es decir, investigar sus
relaciones motrices internas, contradicciones y trnsitos mutuos, de manera que
sus premisas acten como transformadoras de sus propios momentos.
Este enfoque es necesario aplicarlo al postulado de la esencia sociohistrica de
la personalidad. Este postulado quiere decir, que la personalidad surge por
primera vez en la sociedad, que el hombre se manifiesta dentro de la historia
as como el nio lo hace en la vida cotidiana solamente como individuo dotado
de determinadas propiedades y capacidades naturales, y que deviene una
 personalidad slo cuando obra en calidad de sujeto de relaciones sociales.

El hecho de que, psicolgicamente, la personalidad no puede ser reducida o

identificada con premisas biolgicas y sociales, plantea de nuevo con fuerza la tarea
de la definicin del concepto psicolgico de personalidad.
Aunque, como se sealara anteriormente, la definicin del concepto psicolgico
personalidad es una tarea an no resuelta (lo que se refleja en el gran nmero y
variedad de conceptos de personalidad existentes), se hace necesario formular un
concepto, aunque sea tentativo, pues resulta difcil explicar tericamente un fen-
meno sin tener en cuenta una conceptualizacin del mismo. Por ello, proponemos
un concepto de personalidad compatible con las caractersticas generales que sobre
la misma se analizarn en este captulo.
Entendemos por personalidad un sistema deformaciones psicolgicas de distinto
grado de complejidad que constituye el nivel regulador superior de la actividad del
individuo.
Para comprender esta definicin del concepto psicolgico personalidad, es
necesario analizar las caractersticas generales de la misma.

Caractersticas generales de la personalidad.

Psicolgicamente la personalidad presenta determinadas caractersticas gene-

rales las cuales no se expresan directamente en cada personalidad concreta, sino
que se manifiestan de manera indirecta mediante las formaciones psicolgicas que
distinguen a cada personalidad en sus manifestaciones reales. Cuando estudiamos
la personalidad de un alumno, apreciamos en l las formaciones psicolgicas, que
se ponen de manifiesto en su actuacin; pero cada una de esas formaciones que el
alumno manifiesta las reconocemos como pertenecientes a su personalidad porque
en ellas estn concretadas las caractersticas generales que ponen en evidencia la
existencia de la personalidad.
Estas caractersticas generales no se manifiestan aisladamente. En la personali-
dad, como un sistema integral, ellas se presentan como formando un nudo que
solo es posible zafar mediante el anlisis y la abstraccin, para destacar sus espe-
cificidades.
Una de las caractersticas generales de la personalidad es su individualidad. Esta
se expresa en aquellas caractersticas de la personalidad que la diferencian de las
dems.
La individualidad de la personalidad puede analizarse tanto por su contenido
como por su forma. Por su contenido, porque los diferentes sujetos en el transcurso
de su vida no se ven inmersos en las mismas situaciones, que al ser reflejadas por
ellos en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades
individuales, favorecen la formacin de caractersticas de personalidad cuyo conte-
nido, por consiguiente, no coincide con el de otras personalidades. Por esto pode-
mos encontrar personas con intereses, convicciones, ideales, sentimientos, etc.,
diferentes e incluso diametralmente opuestos. Un estudiante puede presentar un
marcado inters, amplio y profundo, por determinadas materias de estudio y
desarrollar sus capacidades en alto grado en esta direccin, mientras que en otro
estudiante, este mismo nivel de desarrollo de sus intereses y capacidades puede
referirse a otra esfera de conocimiento completamente distinta.
La individualidad se analiza por su forma en el sentido de que las caractersticas
de la personalidad en diferentes sujetos se expresan con una dinmica, intensidad,
matiz, etc., que posibilita discriminar entre las personalidades.
Dos estudiantes pueden coincidir en los mismos ideales y aspiraciones con res-
pecto a su futuro profesional, sin embargo, en uno de ellos tales ideales y aspiracio-
nes son mucho ms ricos en valor afectivo, en intensidad de expresin, en su valor
dinmico para movilizarlo a realizar actividades vinculadas a ellos que en el otro
estudiante, que puede presentar estos mismos ideales y aspiraciones por su conte-
nido, pero con mayor pobreza en la vivencia emocional de los mismos, no desem-
pean una funcin reguladora fuerte que se traduzca en actividades consecuentes
con dichos ideales y aspiraciones.
La individualidad como caracterstica general de la personalidad hace que esta
sea algo nico e irrepetible. No existen dos personalidades idnticas. La individua-
lidad indica no solo que determinadas caractersticas psicolgicas de la personalidad
son inconfundibles, son nicas, sino que tambin son inconfundibles y nicas sus
combinaciones en un sujeto determinado.
Es necesario analizar la individualidad de la personalidad en la triple dimensin
de lo general, lo particular y lo singular. El sistema de relaciones sociales en las que
se mueve el individuo y que mediante su reflejo lo conduce a formarse como perso-
nalidad, no es un sistema que acta en un solo nivel o plano. El hombre no es ajeno
a su tiempo, ni a las condiciones histricoconcretas de la sociedad en que vive, en
sentido general. El reflejo de las relaciones sociales de este nivel, a travs de una
actividad mediada por relaciones directas e indirectas con las dems personas, con-
tribuye a la formacin de caractersticas de personalidad con cierto grado de seme-
janza entre numerosas personas.
Por ejemplo, los sentimientos de amor a la patria no son privativos de la perso-
nalidad de un sujeto, sino que se forman, existen, y en las circunstancias pertinen-
tes, regulan la conducta de muchas personas.
La existencia de caractersticas de personalidad de carcter general, que son
prcticamente compartidas por todas las personas de la sociedad, indica que en la
personalidad encontramos caractersticas que la hacen semejante a muchas otras.
Pero el hombre no se mueve solamente al nivel de las relaciones sociales gene-
rales de toda la sociedad en que vive. En forma concreta y directa no interacta con
el sistema de relaciones sociales que constituye la sociedad toda, sino que lo hace
con representaciones particulares de la sociedad en general, los diferentes grupos,
colectivos y comunidades en los que cotidianamente transcurre su vida.
Las normas de conducta, los principios morales, las convicciones, las motiva-
ciones, etc., comunes a los miembros de este nivel particular de relaciones sociales,
como es la familia, los colectivos de trabajo, de estudio, etc., son asimilados por las
personas y regulan su actividad social, conformando aquellas caractersticas de
personalidad de carcter particular que la hacen semejantes a algunas otras. Final-
mente, la actividad del hombre en el sistema de relaciones sociales no se queda en
los planos general y particular, sino que existe de modo muy concreto y especfico,
en el plano singular, es decir, el plano que comprende aquellas experiencias,
hechos, acontecimientos, relaciones, tareas, etc., en las que el hombre se ve
incluido y que no se le presentan de la misma manera o en las mismas condiciones
a otros hombres, o sea que no se presentan en las mismas circunstancias objetivas
y subjetivas a ninguna otra personalidad. Esto condiciona la formacin de caracters-
ticas de personalidad de carcter singular, es decir, las caractersticas que hacen
que cada personalidad sea diferente de las dems, nica e irrepetible.
La individualidad como caracterstica general de la personalidad, no se manifiesta
solo en el plano de lo singular, sino tambin en el de lo particular y lo general.
Aunque varias personas comportan determinadas caractersticas de personalidad,
ninguna de ellas expresa esa caracterstica de manera idntica a las dems
personas. De este modo, la individualidad (lo singular) penetra a travs de lo
particular y lo general; a su vez las caractersticas singulares de la personalidad, que
la distinguen como individualidad, no se forman divorciadas de las condiciones
generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales que son
reflejadas por el
individuo en el proceso de formacin de su personalidad. De este modo, lo
general y lo particular tambin se expresan en a individualidad (lo singular).
Cuando una persona hace verdaderamente suya una ideologa, l~i asimila bomo
una profunda
conviccin y le da su propio calor emocional, regulando su actuacin en
consonancia con ella, esta ideologa, que en el sistema de relaciones sociales se
mueve en el plano general y particular por ser una forma de conciencia social, en
el sujeto concreto, como personalidad, forma parte de su individualidad.
Otra caracterstica general de la personalidad es su integridad. La integridad
se manifiesta en la tendencia de la personalidad a que su configuracin
psicolgica sea lo ms armnica posible, sin grandes antagonismos internos y
externos. La integridad de la personalidad se manifiesta en el plano interno
cuando, por ejemplo, una persona posee cualidades psicolgicas compatibles
entre s, digamos por caso que sea honesto, modesto y colectivista. Estas
cualidads se integran armnicamente en la personalidad.
En el plano externo, la integridad se manifiesta cuando el sujeto, ante diferen-
tes situaciones regula su actividad en forma consecuente bajo el influjo de las
cualidades de su personalidad. Cuando la honestidad se manifiesta con
integridad, la persona acta honestamente en su trabajo, con su familia, con sus
compaeros, en el estudio e incluso es honesta consigo misma.
Por supuesto, la integridad de la personalidad no funciona en los planos inter-
nos y externs por separado; todo lo contrario, la plena integridad como
caracterstica general de la personalidad presupone la unidad indisoluble entre
ambos planos, la unidad de la palabra y la accin.
La integridad de la personalidad no se traduce en ausencia de contradicciones,
de conflictos; estos se pueden presentar pero con un carcter no antagnico, y el
sujeto los resuelve tomando decisiones sobre la base de las orientaciones de su
personalidad en las que precisamente se expresa la integridad. Un alumno, que
siempre se ha caracterizado por un alto rendimiento docente y que goza de
reconocido prestigio por ello entre sus condiscpulos, profesores y familiares,
realiza un examen muy difcil, para el que no se pudo preparar como quera por
circunstancias adversas que no pudo evitar. Ante algunas de las preguntas del
examen, duda de la certeza de la respuesta que debe dar. Por su siempre
correcta actitud ante el estudio y su comportamiento impecable en los exmenes,
el profesor que cuida el examen no se preocupa por ejercer vigilancia sobre l,
con lo que tiene posibilidades de consultar sus notas y as asegurar que sus
respuestas sean correctas. Si comete el fraude, del que nadie se percatara,
lograra asegurar el resultado acorde con lo que todos esperan de l,
conservando su prestigio de alto rendimiento; pero con ello traicionara su honor
como estudiante, que tiene en alta estima.
Ante esta situacin, se decide por entregar el examen tal y como lo respondi
sin cometer el fraude, expresndose en esta conducta la integridad de su honesti-
dad como cualidad de su personalidad.
 La principal fuente formadora de esta caracterstica general de la personalidad
radica en el sistema no antagnico de exigencias y posibilidades con el que el
mdi-
viduo se relaciona en el proceso de su educacin. La frase haz lo que yo digo y no
lo que yo hago sintetiza la idea del camino que conduce a la formacin deficiente de
esta caracterstica
La formacin deficiente de la integridad de la personalidad se manifiesta en su
relatividad. La integridad es relativa cuando el individuo presenta contradicciones
antagnicas, en el plano interno o externo, o entre ambos. Por ejemplo, un sujeto
puede vivir sometido al conflicto interno provocado por debatirse entre dos ten-
dencias opuestas irreconciliables: la de alcanzar xito, realizarse, ser reconocido y la
de no esforzarse, no querer sacrificarse.
Un individuo puede actuar de una forma en sus relaciones humanas en su trabajo
(servicial, afable, colectivista, etc.) y comportarse de manera opuesta en el hogar
(desptico, soberbio, egosta, etc.). Otro puede tener determinados criterios,
opiniones, convicciones, prejuicios, etc., y sin embargo no acta en consonancia con
ellos.
En casos extremos, encont,ramos la falta de integridad o amorfismo. Las perso-
nas con esta caracterstica son aquellas en las que no es posible identificar una uni-
dad interna y externa en su personalidad y se manifiestan con orientaciones total-
mente opuestas ante los distintos mbitos de su existencia oante unas mismas con-
diciones en diferentes momentos.
Las dificultades que pueden acarrear a la persona la integridad relativa de su

personalidad, y en mayor grado el amorfismo, para su vida social, as como para

la propia sociedad, fundamenta la necesidad de que la educacin tenga como

uno de sus objetivos importantes, contribuir a la formacin plena en el individuo

de esta caracterstica general de la personalidad.

Tambin la estabilidad es una caracterstica general de la personalidad. Ella

consiste en la tendencia de la personalidad a que su configuracin psicolgica per-
manezca a pesar de los cambios, tanto internos como externos, que confronta el
sujeto.
La estabilidad es aquella caracterstica de la personalidad que permite recono-

cerla como tal, a pesar de que el individuo est inmerso en las dismiles

situaciones de los cambios que ocurran en las condiciones y estados objetivos y

subjetivos de su vida. De no poseer esta caracterstica, la personalidad no podra

existir y el sujeto sera un juguete de cualquier influencia a la que se viera

sometido.

Desde el punto de vista interno, en el sujeto ocurren cambios fsicos y psquicos,

con una frecuencia considerable y no obstante, su personalidad, como sistema, se
mantiene.
La persona puede cada da de su vida, tener nuevas inquietudes, preocupacio-
nes, dificultades y problemas; puede trazarse nuevas metas, ambicionar o rechazar
determinadas cosas, pero no implica eso que cambien necesariamnte de forma
sustancial las orientaciones bsicas que regulan su vida.
El individuo puede experimentar diversas ideas, criterios y opiniones, puede
sopesar y valorar juicios y puntos de vista diferentes, incluso totalmente opuestos a
los suyos, sin que esto signifique la transformacin de sus convicciones, de su con
cepcin del mundo. Puede sentir fatiga, sueo, puede incluso enfermarse, sin que
ello conduzca a la modificacin de sus ansias de vivir, de su sentido del deber.
Desde el punto de vista externo, para un individuo pueden modificarse sus rela-
ciones interpersonales, desaparecen unas, surgen otras, deteriorarse algunas, y no
por ello cambian su colectivismo, su afn de ayudar a los dems. Puede cambiar de
trabajo, de estudio, de actividades recreativas y con esto no ocurren inevitablemente
cambios en su autovaloracin y en sus ideales.
La estabilidad de la personalidad es una condicin importante para que el hombre
despliegue su actividad transformadora de la realidad. Gracias a esta caracterstica
de su personalidad el hombre puede mostrarse disconforme con cambios que
ocurren en su entorno y proponerse l mismo provocar otros cambios de acuerdo
con sus motivaciones. Las firmes convicciones, los slidos principios, son los que
permiten a lo~ revolucionarios enfrentarse a las dificultades y los problemas,
sostenerlos en su lucha y producir los cambios necesarios.
La estabilidad de la personalidad no debe entenderse de una manera absoluta.
La estabilidad es relativa, pues aunque la personalidad tiende a mantenerse lo ms
inalterable posible, ella es susceptible de sufrir cambios y de hecho, los tiene bajo la
accin de influencias significativas.
El proceso de formacin de la personalidad atestigua la relatividad de su estabi-
lidad, pues este proceso implica una serie de cambios cuantitativos y cualitativos,
que se expresan en nuevos contenidos de la psiquis, as como nuevas formas subje-
tivas. En el proceso de formacin de la personalidad la estabilidad se pone de mani-
fiesto cuando en cada etapa que atraviesa se van conservando determinadas adqui-
siciones, que se mantienen en las etapas siguientes, mientras que la relatividad se
aprecia en aquellas cualidades que desaparecen y en las transformaciones que
sufren las que permanecen. El que la personalidad pueda ser reeducada con la
supresin o transformacin de cualidades negativas de la misma desde el punto de
vista social, es un indicador de la relatividad de su estabilidad.
El ejercer una funcin reguladora es una caracterstica general de la personalidad
sumamente importante. La funcin reguladora del reflejo psquico es inherente a
todos los niveles de su desarrollo. Tanto la conducta de los animales como la del ser
humano, es regulada por su psiquis, en sus formas inductora y ejecutora.
Al ser la personalidad del hombre un reflejo individual del conjunto de las rela-
ciones sociales, de las condiciones histricosociales de vida, le posibilita la regula-
cin de su actividad en el sistema de relaciones sociales en que se desarrolla su
existencia. As, la personalidad constituye el nivel regulador superior de la actividad
del individuo.
La funcin reguladora de la personalidad posee un carcter activo.
El individuo, en el proceso de interaccin con las condiciones sociales en que
transcurre su vida, acta selectivamente hacia las mismas de acuerdo con las cuali-
dades de la personalidad, formadas en esas condiciones. Adems, el individuo es
capaz de influir conscientemente en la realidad que le rodea, transformarla y trans-
formarse a s mismo conforme a sus objetivos. Lo expuesto evidencia el carcter
activo de la funcin reguladora de la personalidad.
De este modo, la personalidad, por el carcter activo de su funcin reguladora,
hace al hombre capaz de dirigir su propia actividad y en cierta medida su propio
desarrollo psquico. Un alumno puede llegar a un centro de estudios donde existen
problemas que afectan su funcionamiento efectivo.~De acuerdo con las cualidades
de su personalidad, as regular su actividad en dicho centro de estudios. Si su per-
sonalidad se caracteriza por cualidades como la apata, la indiferencia, el confor-
mismo, el individualismo, el egosmo, l decidir no intervenir para nada en lo que
ocurre y dejar que las cosas continen con el curso que llevan, limitndose a ajus-
tar su conducta a las condiciones que encuentra. Por el contrario, si la personalidad
del alumno se distingue por cualidades tales como el colectivismo, la responsabili-
dad, el altruismo, la intransigencia, la combatividad, la perseverancia, l decidir
participar activamente haciendo todo lo que sea necesario para cambiar el estado de
cosas impuesto y mejorarlo.
De la misma manera, el reflejo que un sujeto tiene de sus propias caractersticas
personales (fsicas y psquicas), mediatizado por las cualidades de su personalidad,
regula su actuacin con respecto a s mismo. Un estudiante puede conocer sus vir-
tudes y defectos, pero si su autovaloracin no constituye una fuerza motriz de su
actividad, ella se limitar a un simple conocimiento de s mismo y no funcionar
regulando su actividad en direccin a elevar sus virtudes y erradicar sus defectos,
mientras que, s esa autovaloracin en su personalidad no es solo autoconoc-
miento, sino tambin posee una carga emocional que lo hace sentir positivamente
sus virtudes y sufrir sus defectos, regular su actividad con vistas a desarrollar las
primeras y tratar de suprimir los segundos, con lo que incidir favorablemente en su
propio desarrollo psquico como personalidad, contribuyendo activamente a
conducirlo por determinado cauce.
El hombre como personalidad, no depende pasivamente de las influencias pro-
venientes de su medio para entonces actuar en consonancia con ellas. Al ser la per-
sonalidad un sistema de formaciones psicolgicas, caracterizado por su tendencia a
la integridad y la estabilidad, condiciona formas bastante armnicas y estables de
orientacin y ejecucin de la actividad del individuo en la realidad. Esto indica una
cierta independencia de la personalidad con respecto a las influencias externas,
sobre las cuales puede incidir activamente luchando por modificarlas en el sentido
deseado de acuerdo con los requerimientos de las cualidades de la personalidad.
El hecho de que la personalidad posibilite al hombre regular su actividad,
tomando en consideracin no solo las influehcas externas, sino en gran medida, las
influencias internas de las propias cualidades de la personalidad, hace que su
funcin reguladora se caracterice como una autorregulacin y la determinacin de
su vida se exprese como autodeterminacin.
Un profesor recin graduado al llegar a la escuela en la que comenzar a ejercer
su profesin, detecta actitudes incorrectas de algunos profesores en sus relaciones
interpersonales, y hacia el propio trabajo docenteeducativo; en otros comprueba
insensibilidad hacia estas dificultades y que se limitan a no buscarse problemas y
sobrellevar este estado de cosas.
Este profesor novel, con una adecuada formacin profesional, realmente moti-
vado por su profesin, convencido de la importancia de su labor a pesar de las con-
diciones encontradas en el centro, mantiene una actitud consecuente al enfrentar los
aspectos negativos, no se deja desviar por las actitudes contrarias que continua-
mente inciden sobre l, no se deja amilanar por la falta de apoyo.
A pesar de un conjunto de influencias externas opuestas a la lnea de conducta
que el joven profesor se traza, regulada por la orientacin de su personalidad, l la
mantiene, lo que evidencia el desarrollo de su personalidad como autorreguladora
de su actividad y su capacidad de autodeterminacin.
La autorregulacin y autodeterminacin de la personalidad no quiere decir que
esta regule su actividad solamente a partir del mundo interno del hombre. Para
desplegar su actividad, el hombre necesita inexorablemente conocer y tener viven-
cias de las condiciones en que transcurre su existencia, pues solo as puede contar
con los elementos necesarios para regular su actividad en esas condiciones; las
condiciones de vida por s mismas no determinan la actividad del hombre; la
personalidad es su mediadora. Debido a esta mediacin las influencias externas no
inciden directa y mecnicamente sobre el individuo dictando inevitablemente cmo
debe regular su actividad.
La mediacin que la personalidad hace de las influencias externas posibilita al
hombre una relativa autonoma con respecto a ellas. Esto le permite regular activa-
mente su influencia sobre las condiciones externas y determinar su vida en funcin
de su propia personalidad, as como participar activamente en la determinacin de s
mismo, su lugar, funcin y desarrollo en el sistema de relaciones sociales. Esto
significa que el hombre como personalidad se autorregula y se autodetermina.
La funcin reguladora de la personalidad ocurre con la participacin de lo cons-
ciente y lo no consciente en unidad.
Ei carcter activo de la regulacin de la actividad de la personalidad abarca el
percatarse y tener vivencias no solo de las condiciones concretas en las que el
sujeto desenvuelve su vida, sino tambin notar y tener vivencias de los cambios
apetecidos, el modo de hacerlos, qu alcanzar con su actividad, as como
percatarse y tener vivencia de s mismo.
La personalidad, en la regulacin de su actividad, ya sea encaminada hacia el
mundo que la rodea o haca s misma, incluye una imagen o representacin en la
que tambin se expresa su actitud hacia los resultados de su actividad, resultados
que se manifiestan de manera anticipada en la personalidad en forma ideal y que,
mediante la actividad del sujeto, se objetivan en los cambios que produce en la rea-
lidad o en la misma personalidad.
Dicho en otras palabras, la personalidad tiene conciencia (como conocimiento y
como actitud) del mundo que le rodea, con el que no se confunde, y en esta misma
medida tiene conciencia de s misma. Esto permite que el hombre conscientemente
pueda regular su actividad para influir y transformar el mundo, as como para influir
sobre su propia persona y transformarse. En esto radica esencialmente el carcter
consciente de la regulacin de la personalidad.
Este carcter de la personalidad se manifiesta en variadas formas: en las re-
flexiones que el sujeto hace sobre sus condiciones de vida, o que e posibilta la
toma de conciencia de aquellos aspectos sobre los que debe orientar su actividad
para modificarlos en el sentido deseado por l; en sus reflexiones sobre su propia
personalidad, sus cualidades positivas y negativas.
Sobre la base de esta autovaloracin, el sujeto puede esforzarse consciente-
mente por desarrollar, fortalecer sus cualidades positivas y tratar de suprimir las
negativas, en la elaboracin de planes y proyectos para su vida en un futuro ms o
menos inmediato, lo que implica que el mismo individuo se formule objetivos a
alcanzar, los cuales conscientemente regulan su actuacin encaminada a lo mismo,
regulacin consciente que le permite valorar y sentir en qu medida lo que l hace
realmente lo aproxima o no a los fines que se ha planteado.
En todos estos casos estamos en presencia de manifestaciones del carcter
consciente de la regulacin de la personalidad aunque ellos no agotan todas las
posibles. El que en la regulacin de la actividad de la personalidad participe lo cons-
ciente, demuestra que la personalidad no puede concebirse sin la presencia de la
conciencia. No obstante, la personalidad no puede confundirse ni identificarse con la
conciencia. La conciencia es parte esencial de la personalidad pero no su sinnimo.
En la personalidad participan los distintos niveles de regulacin psquica: cons-
ciente y no consciente. En el sujeto estn presentes necesidades, deseos, tenden-
cias, actuaciones, etc., de las que no tiene conciencia, pero que constituyen aspec-
tos psicolgicos importantes de su actividad; el individuo puede actuar sin una
reflexin y vivencia consciente de lo que hace, por qu lo hace o cmo lo hace, por-
que a tenor de las exigencias y posibilidades objetivas y subjetivas de su actividad
esto no requiere un funcionamiento psquico al nivel consciente. Sin embargo, para
actuar, la persona tiene que orientar y ejecutar su actividad de modo tal que se d
cuenta y sienta que la regulacin que hace de su actividad lo lleva a los resultados
anhelados por l, lo que implica siempre la intervencin reguladora de la conciencia,
aunque no sea consciente de la causa de su actividad, de determinados aspectos
psquicos que se ponen en juego en la regulacin de su actividad, que quedan al
nivel de la regulacin inconsciente.
El anlisis de la participacin de los niveles conscientes y no consciente, as
como sus relaciones con la personalidad, demuestra que ambos niveles funcionan
en unidad en la regulacin psquica de la actividad de la personalidad. Esto se ev-
dercia tambin por el hecho constatado de que la ubicacin de algn aspecto de la
regulacin psquica en uno de estos niveles no es absoluta. Lo que en determinadas
circunstancias funciona a nivel consciente, en otras circunstancias puede funcionar a
nivel no consciente y viceversa.
Un aspecto distintivo de la funcin reguladora de la personalidad, es el nivel de
desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo.
Al tratar en el captulo 1 el carcter regulador de la psiquis, se distinguieron sus
dos formas de manifestacin: como regulacin inductora y como regulacin
ejecutora.
A la regulacin inductora pertenecen predominantemente todos los fenmenos
psquicos que incitan, impulsan, dirigen y orientan, as como los que sostienen la
actuacin del individuo, tales como las necesidades, los motivos, las emociones y
los sentimientos, entre otros, que conforman la esfera afectiva de la psiquis.
A la regulacin ejecutora pertenecen predominantemente todos los fenmenos
psquicos que posibilitan tomar en consideracin las condiciones en que transcurre
la actuacin del individuo, es decir, fenmenos tales como sensaciones, percepcio-
nes, pensamiento, habilidades y hbitos, entre otros, los que constituyen la esfera
cognoscitiva de la psiquis.
S una manifestacin psicolgica se produce en el sujeto de forma afectiva, ejerce
la funcin de regulacin inductora que dinamza la actividad que el sujeto ejecuta,
pero al no conformarse en estrecha unidad con los aspectos de contenido de la
esfera cognoscitiva, el sujeto acta sin plena conciencia de lo que lo orienta a actuar
y sin tomar en consideracin de forma verdaderamente consciente las condiciones
en que tiene que ejecutar su actividad. Esto hm ita la eficiencia de la regulacin
psquica de la actividad.
Si en un estudiante existen fuertes tendencias a sobresalir, a destacarse por
encima de los dems, a lograr xitos, pero l no es lo suficientemente consciente de
esta tendencia ni de cmo encauzarla a travs de contenidos social mente valiosos,
la regulacin de su comportamiento no ser la ms adecuada de acuerdo con la
expectativa social de cmo debe ser la actitud de un estudiante.
De manera semejante, si una manifestacin psicolgica del individuo ocurre de
forma cognoscitiva, puede ejercer la funcin de regulacin ejecutora, lo que permite
al sujeto efectuar su actividad de acuerdo con el contenido de las condiciones en
que tiene que actuar; pero si esto no se produce en verdadera unidad con los
aspectos dinmicos de la esfera afectiva, entonces la actividad carece de sentido
para el sujeto y no moviliza sus plenas posibilidades de impulsar, orientar y sostener
la realizacin de su actividad, lo que hace muy susceptible al individuo al abandono
de lo que realiza ante las dificultades y los fracasos. Esto disminuye tambin el nivel
de efectividad en la regulacin psquica de la actividad.
Un estudiante con un adecuado desarrollo intelectual, tiene la posibilidad de
contar con los requisitos cognoscitivos necesarios para enfrentar problemas y
resolverlos. l puede, si se lo propone, penetrar en la esencia de los problemas,
reflexionar y tomar en cuenta todos los datos necesarios descubrindolos en la
complejidad de su presentacin, as como realizar su procesamiento para hallar la
solucin. Pero si estos problemas se le presentan en asignaturas por las que no
tiene ningn inters, sino que las rechaza; si el estudiante no siente ninguna
necesidad de realizar la tarea encomendada y no tiene sentido para l hacerla,
entonces a pesar de todo lo sealado anteriormente, se sentir a disgusto con lo
que hace, no se esforzar lo suficiente en el intento de resolver los problemas y el
nivel de creatividad y de xito de su tarea no tender al mximo.
Cuando la regulacin inductora y la ejecutora forman una unin slida, la unidad
de lo afectivo y lo cognoscitivo logra su verdadera plenitud, llevando la funcin
reguladora de la psiquis al nivel superior como personalidad.

La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo con un elevado nivel de integridad es un

principio esencial y bsico de la funcin reguladora de la personalidad. A partir de la
unidad de ambos se desarrollan las formaciones psicolgicas ms complejas de la
personalidad que regulan de forma consciente y activa su comportamiento, ya sea
en funcin predominante inductora o ejecutora.
La funcin reguladora de la psiquis del individuo, en un nivel de desarrollo como
personalidad, solo puede producirse verdaderamente cuando en cada tina de sus
formaciones psicolgicas se expresa cabalmente la unidad de lo afectivo y lo
cognoscitivo, es decir, la unidad de su dinmica y su contenido, en una forma inte-
gral, como una unin indisoluble, pero que no impide que en algunas de esas for-
maciones psicolgicas sea relevante el aspecto afectivo, dinmico, y ejerza enton-
ces fundamentalmente una regulacin inductora, mientras que en otras formaciones
psicolgicas, se destaque el aspecto cognoscitivo, de contenido, funcionando
entonces preponderantemente como regulacin ejecutora.
El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo, en
sus distintas formas de expresin, constituye una particularidad funcional que
distingue a la personalidad como nivel regulador superior de la psiquis del hombre.
Para comprender la personalidad como nivel regulador superior de la psiquis
humana, la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo es un principio terico y
metodolgico fundamental. Este principio evidencia a la personalidad como sujeto
de la actividad, como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa
autonoma en su medio.
Entre las caractersticas generales dc la personalidad se encuentra tambin la de
poseer una estructura. La estructura de la personalidad no puede entenderse como
una sumatoria o conjunto de procesos y propiedades psquicas. Poseer una
estructura quiere decir que la personalidad constituye un sistema integral, que tiene
una determinada composicin, una organizacin en la que es posible reconocer
regularidades, leyes y principios de su funcionamiento.
A causa de la naturaleza unitaria, integral y compleja de la personalidad, su
estructura no puede ser descompuesta en elementos simples o aislados. Para estu-
diar la estructura de la personalidad es preciso analizarlos en sus unidades integra-
les, complejas, entendindose por unidad, tal como sealara el destacado psiclogo
L.S. Vi gotsky: un producto del anlisis que, contrariamente al de los elementos,
conserva todas las propiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin per-
derlas.
Estas unidades integrales que conforman la estructura de la personalidad son sus
formaciones psicolgicas, pues eii ellas se expresan la profunda unidad de las
esferas esenciales de la personalidad como nivel superior de regulacin psquica del
individuo: la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo, es decir, lo inductor y lo ejecutor,
que son las formas que asume la funcin reguladora de lo psquico.
La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo revela su importancia como principio
terico y metodolgico, no solo en la explicacin de la funcin reguladora de la
personalidad, sino tambin en la determinacin de su estructura.
Para poder considerar una manifestacin psicolgica del individuo como for-
macin psicolgica de la personalidad, como una de las unidades integrales consti-
tutivas de su estructura, esta formacin psicolgica tiene que ser una expresin de
la plena unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo.
De no cumplirse plenamente esta unidad, estaremos en presencia de un proceso
o de una propiedad de la psiquis, segn sean sus caractersticas.
El proceso psquico es el reflejo ideal y subjetivo de la ininterrumpida interaccin
del individuo con su medio. Por ello, el proceso psquico es continuo y variable, y
depende de las condiciones internas del sujeto y de las condiciones externas del
medio.
Mediante los procesos cognoscitivos, el hombre puede conocer los objetos y
fenmenos de la realidad en su constante movimiento y cambio; al ser un reflejo, los
procesos cognoscitivos tambin estn en constante movimiento y cambio.
S hacemos un anlisis de un proceso cognoscitivo como es el pensamiento nos
daremos cuenta que en cada instante de nuestra vida el curso y el contenido del
pensamiento no son el mismo.
De acuerdo con el estado (fsico o psquico) del sujeto y con las circunstancias
que continuamente enfrentamos, nuestro pensamiento toma sucesivamente
derroteros diferentes y se ocupa de asuntos diversos. Cuntas veces hemos comen-
zado a pensar algo y terminamos pensando en otra cosa, sin que muchas veces nos
percatemos de cmo ha ocurrido este cambio. Esto ejemplifica el carcter continuo y
variable del pensamiento como proceso y de los procesos psquicos en general,
pues de forma anloga ocurre con los procesos afectivos, es decir, aquellos proce-
sos mediante los cuales el sujeto refleja las relaciones que establece con los objetos
y fenmenos de la realidad de acuerdo con sus necesidades y cmo los primeros
afectan a las segundas.
El individuo, en el conjunto de relaciones que establece con la realidad con la
cual interacta, puede experimentar en determinado momento alegra, ya sea en
forma intensa o no; despus experimenta preocupacin; ms tarde tristeza y tal vez
despus apata o indiferencia, y hasta es posible que llegue a irritarse, segn sean
los vnculos que continuamente establece en sus actividades cotidianas, se ven
afectadas positiva o negativamente sus necesidades en determinada medida, o no
se afectan significativamente.
La propiedad psquica es el reflejo ideal y subjetivo del resultado que produce en
el individuo el proceso psquico; dicho en otras palabras, la propiedad psquica es
esencialmente el proceso psquico expresado como resultado. Esto condiciona la
naturaleza discreta y estable de la propiedad psquica y la hace diferente de la natu-
raleza continua y variable del proceso psquico.
Las propiedades psquicas son el resultado de la generalizacin y consolidacin
de los procesos psquicos, los cuales las engendran y modifican. Pero una vez for-
riiadas las propiedades psquicas a partir de los procesos psquicos, ellas no pierden
su nexo con estos ltimos. Las propiedades psquicas condicionan los procesos
psquicos y se expresan a travs de ellos, debido a que las influencias que inciden
en el individuo son mediatizadas por las propiedades y determjnan los procesos. Por
esto, toda propiedad psquica no puede existir por s misma fuera del correspon-
diente proceso. En cualquier propiedad psquica, ya sea afectiva o cognoscitiva, se
pone de manifiesto lo expuesto.
El sentimiento de amor hacia otra persona, como propiedad afectiva, es estable,
puede durar mucho tiempo, aos, e incluso toda la vida. Este sentimiento en cali:
dad de propiedad afectiva se forma como resultado de la generalizacin y consoli-
dacin de diversos procesos afectivos, como pueden ser la alegra junto a la
persona que queremos, la admiracin por sus cualidades personales, el
desasosiego, el temor y la preocupacin ante la posibilidad de que le suceda algo
malo, la tristeza y la amargura cuando sufre o fracasa, el orgullo cuando tiene xitos,
etctera.
Formando ya este sentimiento de amor como propiedad afectiva, el mismo se
expresa a su vez como un sentimiento general a travs de sentimientos
particulares con respecto a la persona amada en las circunstancias en que se
encuentre, los que constituyen los procesos afectivos mediante los cuales se
refleja a la persona querida en las circunstancias que sean y condiciona que sean
esos procesos afectivos en forma de sentimientos particulares los que se
experimenten y no otros ante esa forma en esas circunstancias. Si el sentimiento
de amor hacia otra persona es realmente una propiedad psquica, el sujeto no
podr experimentar un sentimiento de alegra ante los fracasos de esa persona,
ni de tristeza o amargura ante sus xitos.
Situacin semejante encontrmos con las propiedades cognoscitivas. La rapidez
de la memoria se forma como resultado de las condiciones en que se producen los
distintos procesos mnmicos, los cuales, en virtud de esas condiciones y de los
vnculos que se establecen entre ellos, se generalizan y consolidan como propiedad
mnmica. El poco tiempo con el que se exija a un estudiante fijar un contenido; la
prontitud con la que tiene que emplear los recursos para conservar ese contenido
con vistas a emplearlo al ms inmediato requerimiento, la disposicin con la que se
prepara al estudiante para evocar este contenido en el plazo ms corto posible, crea
las condiciones, si estas se producen sistemticamente y ante variadas situaciones,
para que se forme la propiedad de rapidez de memorizacin. Esta a su vez condicio-
nar y se expresar a travs de la velocidad con la que, en lo sucesivo, fijar,
conservar y reproducir el estudiante los contenidos que estudia.
Todo lo expuesto en torno a los procesos y propiedades psquicas demuestra
que, aunque diferentes, no pueden existiraislados, sino que se presuponen mutua-
mente y tienen una determinacin recproca.
 Las prpiedades y los procesos cognoscitivos responden a las necesidades y
motivos del individuo y por eso se producen en l. Esto implica una relacin entre las
propiedades y los procesos afectivos y cognoscitivos, e incluso una determinada
unidad entre ellos; sin embargo, esta relacin y unidad no conlleva una dimensin
afectiva intrnseca, pues en esencia, las propiedades y los procesos cognoscitivos,
independientemente de lo que los induzca, permiten al individuo tomar en cuenta
como contenidos de su actividad, las condiciones en que esta transcurre.
En las propiedades y los procesos afectivos encontramos una situacin similar,
cumplen su funcin dinmica y efectan su forma inductora de regulacin referidos a
determinados contenidos que en el sujeto se dan como reflejo de las condiciones de
su actividad y que permiten as regular su ejecucin; para que en ellos se produzca
la regulacin inductora tiene que darse su estrecho vnculo y funcionamiento en
unidad con la regulacin ejecutora de las propiedades y los procesos cognoscitivos.
No obstante, las propiedades y los procesos afectivos se caracterizan como tales
por brindar la dinmica de la actividad del individuo, cualquiera que sean los
contenidos a los que se refieran.
Al ser un nivel superior de regulacin psquica, la personalidad no se caracteriza
por su estructuracin en propiedades y procesos psquicos; aunque en ellos se da la
unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo, esta unidad no es integra ni indisoluble. Por
eso, la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en las propiedades y procesos
psquicos no alcanza el nivel unitario suficiente para constituirse en las unidades
integrales y complejas de la estructura de la personalidad como sistema integral,
unidades que son sus formaciones psicolgicas.
En las formaciones psicolgicas, a diferencia de las propiedades y los procesos
psquicos, se presenta la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo, de lo inductor y lo
ejecutor, en su expresin ms plena, lo que posibilita el mayor nivel de regulacin
psquica de la actividad dei individuo.

Es importante consignar que si bien en las formaciones psicolgicas se mani-

fiesta una plena unidad de los aspectos afectivo y cognoscitivo, en ellas puede darse
el predominio de uno u otro de estos aspectos, es decir, pueden caracterizarse
como predominantemente inductoras o como predominantemente ejecutoras.
Las formaciones psicolgicas de la personalidad pueden tener diferentes grados.
de complejidad. Las diferencias en la estructura de la personalidad vienen dadas por
el grado de complejidad de sus formaciones psicolgicas, por las relaciones en que
estn organizadas dichas formaciones, etc. Los diferentes grados de complejidad
que poseen las formaciones psicolgicas de la personalidad permiten clasificarlas
en, dos tipos fundamentales: generalizadoras y particulares.(pg. 64 no se escani)
estudio de sus formaciones psicolgicas, pues se puede analizar la relacin de los
procesos y propiedades psquicas con las formaciones psicolgicas.
As, por ejemplo, el estudio del pensamiento no se circunscribe solamente al
estudio de sus operaciones como proceso y de sus resultados como propiedades,
sino que se trata de ver cmo en sus contenidos se expresan las tendencias
esenciales de la personalidad y de cmo su poder reflexivo incide en las tendencias
que orientan a la personalidad, contribuyendo a regularlas.
Estrechamente vinculado al problema antes sealado se encuentra el del estudio
de la estructura de la personalidad, es decir, cmo determinar las formaciones
psicolgicas que intervienen en dicha estructura.
Para la solucin de este problema metodolgico son necesarios mtodos que
posibiliten.conocer cules manifestaciones psicolgicas de la personalidad consti-
tuyen unidades integrales, a partir de que se cumpla en esas manifestaciones la uni-
dad de lo afectivo y lo cognoscitivo con el nivel de desarrollo que caracteriza a la
personalidad. Por ejemplo, determinar si en la estructura de la personalidad de un
estudiante, la autovaloracin constituye una de sus formaciones psicolgicas,
representa orientar el estudio de esta manifestacin psicolgica para saber si ella es
solo un autoconocimiento que no tiene carga afectiva intrnseca y por consiguiente
no engendra ninguna actividad en el estudiante para desarrollar sus cualidades
positivas o transformar sus caractersticas negativas con el objetivo de suprimirlas.
Para identificar esta manifestacin psicolgica como una unidad integral y, por
consiguiente, como una formacin psicolgica de la personalidad, es necesario que
los mtodos que empleemos nos permitan identificar la autovaloracin del estu-
diante como una reflexin consciente con la cual mediatiza sus tendencias motiva-
cionales y al mismo tiempo, si esta reflexin del estudiante lo induce a actuar en
consecuencia.
Sumamente importante es el problema metodolgico que plantea el estudio de la
personalidad en su dimensin reguladora. Este problema plantea la necesidad de
utilizar mtodos a travs de los cuales el sujeto exprese las caractersticas esencia-
les de lo que lo induce a actuar, por qu y para qu acta, as como las peculiarida-
des distintivas de su ejecucin en las actividades ms significativas para su persona-
lidad.
El problema metodolgico que surge al intentar estudiar la funcin reguladora de
la personalidad abarca no solo las posibles vas para conocer qu es lo que ejerce
esa funcin en el individuo, es decir, describir y descubrir sus instancias regulado-
ras, sino tambin saber cmo se produce la regulacin, explicar su mecanismo, para
poner a la luz sus regularidades y leyes.

Si tomamos el ejemplo de las capacidades del hombre, los mtodos que se

emplean para su estudio deben permitir detectar cules son sus capacidades, qu
grado de eficacia tienen en la actividad a la que estn referidas, etctera.
Estos problemas metodolgicos no abarcan todo lo posible, pero son una
muestra de las exigencias que se plantean para el estudio psicolgico de la persona-
lidad.

Captulo 3: Comunicacin

Lugar que ocupa la categora comunicacin en el estudio de la personalidad

El estudio de la comunicacin entre los hombres ha sido revitalizado en los lti-

mos aos en la psicologa, aunque en realidad ha sido inters de nuestra ciencia
desde mucho antes, y es natural que as lo sea. El hombre, tanto desde el punto de
vista de su desarrollo histrico como de su desarrollo individual, no puede vivir ni
satisfacer sus necesidades materiales y espirituales sin comunicarse con sus seme-
jantes.
Estudiar la comunicacin nos explica cmo se da la comprensin entre los
hombres y su actividad conjunta, cmo estos llegan a entenderse en todas las
esferas y grupos sociales en que participan durante su vida, ya sea el grupo familiar,
de juego, estudiantil, laboral, etctera.
La comunicacin es un elemento de gran importancia que afecta directamente el
rendimiento y el ajuste emocional del sujeto en la actividad que est implicado.
Pongamos, por ejemplo, el caso de un profesor que logra trasmitir un adecuado nivel
de conocimientos a sus alumnos, porque domina su asignatura, pero es incapaz de
percatarse del estado emocional de los mismos, de los problemas que los afectan,
de sus peculiaridades individuales. Los trata a todos por igual, de un modo fro y
distante para resaltar su autoridad en el aula. Esto crea una barrera en la
comunicacin que afecta el aprendizaje de sus alumnos. Ellos pueden temer hacerle
preguntas, aclarar sus dudas, lo que incide en su comprensin.
La percepcin que pueden tener estos jvenes de su maestro no contribuir a
que vayan a solicitar su ayuda en caso de confrontar algn problema en la escuela,
con otro compaero, o incluso un problema personal. Es posible que hasta la recha-
cen y por consiguiente, rechacen tambin su asignatura. Este profesor no podr
ejercer una influencia adecuada sobre sus alumnos, lograr que interioricen algunos
valores aunque estos fueran caractersticos de su persona, como, por ejemplo, el
amor a la ciencia, la dedicacin a su trabajo, a su profesin, ya que existe un distan-
ciamiento entre l y los jvenes estudiantes por existir un inadecuado nivel de
comunicacin entre ellos.
Pudiramos preguntarnos entonces, qu es la comunicacin? Al igual que se ha
explicado al tratar de definir otros conceptos esenciales de la psicologa, como, por
ejemplo, el de personalidad, nos encontramos aqu que para definir la comunicacin
no existe an una acepcin nica y aceptada por todos en la literatura psicolgica.
De esta forma, autores como L.S. Vigotsky y S.L. Rubinstein, interpretan la
comunicacin como un intercambio de pensamientos, sentimientos y emociones.
Otros, como G. M. Andreieva resaltan cmo la comunicacin es un modo de reali-
zacin de las relaciones sociales que tiene lugar a travs de los contactos directos e
indirectos de las personalidades y los grupos en el proceso de su vida y actividad
social. Por otra parte, O. P. Predvechni y Yu. A. Sherkovin, recalcan, al definir la
comunicacin, en cmo esta a la vez que representa el proceso de intercambio de
informes que contienen los resultados del reflejo de la realidad por parte de las per-
sonas, es adems parte inseparable de su ser social y medio de formacin y funcio-
namiento de su conciencia individual y social.
Estas definiciones servirn para ver cmo, independientemente de las diversas
formas en que lo expresen los autores, existen elementos comunes y esenciales al
definir la comunicacin, que se explicarn a continuacin:
Primero: La comunicacin representa una forma de interrelacin humana. En
ella se expresa cmo los hombres interactan y a su vez ella constituye una
va para la interaccin. En la vida diaria, por ejemplo, si tenemos la posi-
bilidad de escuchar la conversacin entre dos personas, existen elementos
para suponer qu tipo de relaciones mantienen entre s, no solo por el
contenido, por la voz, etc. No pudiera usted al escuchar la conversacin
entredos jvenes suponer, por ejemplo, que son compaeros de estudio o
que su relacin no tiene nada que ver con su actividad escolar; que entre
ellos parece haber alguna rivalidad, algn rencor oculto, o por el contrario
parecen estimarse, ser buenos amigos; que sus relaciones son
superficiales, vinculadas a una situacin casual o que parecen ser relacio-
nes ntimas? As vemos cmo en la comunicacin se expresan relaciones
que establecen los hombres entre s.

Por otra parte, a partir de esta comunicacin se dan las relaciones entre las
personas. Estas conversaciones son el modo en queinfluyen unos sobre otros, se
ponen de acuerdo para realizar distintas acciones, realizan actividades conjuntas,
por lo que la comunicacin no solo expresa cmo es la interaccin, sino es una va
para ella.
Segundo: La comunicacin como forma de interrelacin que se da entre los hombres
no puede verse al margen de la actividad de los mismos. Desde su origen,
el hombre necesit relacionarse con otros al hacerse ms compleja su
actividad laboral, loque a su vez suscit la necesidad de comunicarse con
sus semejantes y dio origen al lenguaje.
Esto quiere decir que desde su origen la necesidad de comunicacin ha estado
asociada a la actividad del hombre, se forma y desarrolla sobre la base de la activi-
dad conjunta. Tan es as que las especificidades de la comunicacin estn permea-
das, entre otras cosas (como la edad, particularidades de su personalidad, etc.), por
las particularidades de la actividad en que los hombres participan. Se comunican
de igual forma un grupo de estudiantes que un grupo de obreros? No adopta una
peculiaridad especial la comunicacin dentro del grupo estudiantil cuando cambia su
actividad, por ejemplo, durante la Escuela al Campo, o durante un perodo de
prctica de produccin o prctic docente?
Las personas se comunican cuando interactan, cuando realizan determinadas
acciones en comn. Esto no quiere decir que dicha comunicacin no pueda
trascender los marcos de la actividad conjunta que le dio origen, por supuesto. La
actividad conjunta de los estudiantes en la escuela propicia su comunicacin, no
solo sobre laslabores escolares, etc., sino que entre ellos existe un intercambio
acerca de muchos otros temas y da origen a relaciones que pueden perdurar por
mucho tiempo ms que los que estn juntos en la escuela.
Tercero: La comunicacin est condicionada por el lugar que ocupa el hombre
dentro del sistema de relaciones sociales. Esto est muy vinculado a lo
expresado anteriormente y ha sido muy estudiado desde los clsicos del
marxismo-leninismo.
La comunicacin es a la vez resultado y condicin del proceso de produccin.
El hombre, al comunicarse con otros, es expresin no solo de su persona-
lidad, de su conciencia individual, sino tambin es expresin del lugar que
ocupa en la sociedad, de su clase, es portador de valores y elementos de la
conciencia social. As, por ejemplo, se pudieran encontrar diferencias en
nuestro pas, aun cuando en el socialismo se van desdibujando poco a poco
las diferencias de clase, en las peculiaridades de la comunicacin entre
adolescentes de zonas rurales y zonas urbanas, debido a sus diferentes
formas de vida.
Ms an se manifestaran diferencias, digamos en la comunicacin que
establecen los estudiantes entre s, o los estudiantes y los profesores, en
escuelas pblicas y privadas en un pas capitalista. Las personas piensan y
sienten en funcin de cmo viven, y por consiguiente, se relacionan de
diferente manera segn su modo de vida, y as tambin se comunican.

Cuarto: La comunicacin es un elemento trascendental en el funcionamiento y la

formacin de la personalidad. La concepcin marxista-leninista acerca de la
esencia social del hombre es punto de partida para la comprensin del papel
que juega en la personalidad la comunicacin. A pesar de las divergencias
en cuanto a definiciones tericas acerca de la personalidad, es general en la
psicologa de orientacin marxista al reconocer, tal cual afirma L. 1.
Bozhovich que la condicin fundamental que determina la formacin de la
personalidad del hombre es el lugar que ocupa en el sistema de las
relaciones sociales y la actividad que en el mismo cumple.
 Esto quiere decir que la formacin de los contenidos psquicos no se da solo a
travs de la relacin que establece el sujeto con los objetos y fenmenos del mundo
externo en su actividad con ellos, sino tambin a travs de las relaciones que esta-
blece con otras personas, en su comunicacin con ellas.
La importancia de la categora comunicacin en el estudio de la personalidad no
ha sido tan trabajada como es el caso de la categora actividad. B. F. Lomov, es uno
de los autores que ms ha insistido en los ltimos aos al respecto. Este autor se
plantea la siguiente interrogante: Pero se agota la vida real del hombre, su
existencia, solo por el sistema de relaciones sujetoobjeto? Descubre el anlisis
de las actividades que se transforman unas a otras el proceso de la vida completa-
mente? Por lo visto, no. La existencia social del hombre incluye no solo la relacin
hacia el mundo de los objetos, o sea, natural o creado por el hombre, sino hacia las
personas, con las cuales este hombre entra en contacto directo o mediatizado.
Es necesario destacar que el determinismo histricosocial de la personalidad
no se da esencialmente a travs de la relacin con los objetos. La mediatizacin del
adulto es aqu un elemento esencial. La va fundamental, especficamente humana,
que se da desde los primeros momentos de la vida y que va conformando los
mecanismos y contenidos de la personalidad es el contacto comunicativo con el
adulto. Este es quien introduce al nio en el mundo de los objetos.
La relacin actividad y comunicacin ha sido muy discutida en la psicologa. No
es la intencin abundar sobre la polmica terica de si la categora actividad es
suficiente para explicar la formacin y el funcionamiento de la psiquis del hombre, o
si de la relacin sujetosujeto, es decir, de la comunicacin puede derivarse un
nuevo principio metodolgico en la psicologa marxista. Consideramos que es
necesario recalcar la necesidad de abordar ambas categoras en su especificidad y
en su interrelacin en el estudio de la personalidad. Se ha explicado cmo la
personalidad se forma dentro del sistema de relaciones que el hombre establece con
sus semejantes, pero es necesario tambin destacar que el sujeto de la
comunicacin es la personalidad, esta se expresa en la comunicacin. Al
expresarse, el hombre manifiesta sus motivaciones, conflictos, capacidades, rasgos
del carcter, desarrollo de su voluntad. Se pone en juego durante la comunicacin
no solo el lenguaje, sino que este es portador de todo el mundo interno del hombre.
Quieto se comunica es la personalidad en su integridad.
Hasta aqu hemos visto los elementos esenciales que deben estar presentes en
la comprensin de la categora comunicacin como otra categora importante dentro
de la psicologa general. La comunicacin, por tanto, pudiera ser estudiada, de una
manera general como la expresin ms compleja de las relaciones humanas, donde
se produce un intercambio de ideas, actividades, actitudes, representaciones y
vivencias entre los hombres que constituye un medio esencial de funcionamiento y
de formacin de su personalidad.
El estudio de la comunicacin fue durante muchos aos objeto de la psicologa
social, la cual no pudo prescindir del mismo al tratar al hombre en situaciones
grupales. Dentro de la psicologa social se enfatiz exageradamente en los
elementos informativos de la comunicacin (la trasmisin del mensaje, el sistema de
cdigos empleados, los canales por los que se trasmite, etc.), aspectos que son
necesarios para la comprensin del fenmeno, pero que no lo agotan en su
totalidad.
El estudiar el sujeto de la comunicacin como personalidad ubica a dicha cate-
gora en un contexto ms amplio, que en realidad le es propio. Dada la relacin
comunicacinpersonalidad, la comunicacin es vista como una va para la
formacin de contenidos psicolgicos y un marco adecuado para profundizar en el
conocimiento del mundo subjetivo del hombre, por lo que se vincula a la teora
psicolgica general.
Dentro del marco de la psicologa de orientacin marxista, la comuniacin fue
trabajada como categora fundamental a partir de los trabajos de L. S. Vigotsky
acerca de las funciones psquicas superiores, quien destac como estas no
responden a la lnea de la evolucin biolgica, sino que son el resultado de la
asimilacin de los productos de la cultura, lo que se da solo a partir del contacto
entre los hombres. En este sentido es de destacar tambin la idea de L. S. Vigotsky
acerca del origen interpsicolgico de todo lo psquico, es decir, cmo cada funcin
psquica y la personalidad en general se generan como procesos interpsicolgicos
para luego interiorizarse.
Posterior a los trabajos de L. S. Vigotsky, la obra de sus seguidores estuvo ms
encaminada al estudio de la relacin de lo psquico con el mundo externo, al estudio
de la actividad, promovindose numerosas investigaciones dirigidas al rea cognitiva
y centrndose el anlisis de la personalidad ms bien en la relacin sujeto objeto.
Hacia la dcada del 60 comienza a remontarse con fuerza en la psicologa marxista
la necesidad del estudio de la comuicacin como una va para abordar aspectos
fundamentales del mundo interno del hombre.
Por otra parte, en la psicologa de orientacin no marxista han existido corrientes
que han abordado el papel de la comunicacin en el desarrollo de la persoqalidad.
En sentido general, se seala que estas teoras adolecen todas de un enfoque no
histrico del problema y, adems, no personolgico, pues en ellas se tiende a ver la
comunicacin como un fenmeno aislado en s mismo.

ESTUDIO DE ALGUNAS ESPECIFICIDADES DE LA COMUNICACIN

Dentro de las especificidades de la comunicacin las ms importantes son las

siguientes:

Carcter activo de ambos polos

El proceso de comunicacin por su propia naturaleza tiene sus caractersticas.

Algunos autores han tratado de ajustar dicho proceso al de la actividad, cuyas regu-
laridades, estructura, etc., estn ms estudiadas. Sin embargo, la comunicacin no
debe ser analizada a partir de esta concepcin. Si bien en la actividad que el hombre
realiza con los objetos (materiales y espirituales) se manifiesta un polo activo (el del
sujeto con su accin transformadora, reflejando la realidad) y otro no activo (el del
objeto que por s mismo no ejerce accin como tal sobre el sujeto), en la comu-
nicacin la situacin es diferente, ya que ambos polos son sujetos activos.
No es posible analizar al sujeto como algo pasivo ni aun en aquellos momentos
de la comunicacin en que est recibiendo informacin del otro. Continuamente los
participantes en el proceso se encuentran procesando esta informacin y expre-
sando, en funcin de cmo se d este procedimiento de acuerdo con las caracters-
ticas de su personalidad, las emociones, valoraciones, impresiones, ideas, que le
provocan esta interaccin con el otro.
En ocasiones esta reaccin ante la informacin que le va llegando se hace a tra-
vs de la palabra (una pregunta, un comentario, etc.), pero tambin esto se da de
forma extraverbal (un gesto, una expresin en el rostro de asombro ante lo que est
escuchando, la manifestacin de alegra o tristeza causada por lo que dice el otro
interlocutor, etc.). En la comunicacin el sujeto nunca es un receptor pasivo y sus
participantes continuamente estn recibiendo retroalimentacin de la misma.
La habilidad para captar esta retroalimentacin, esta respuesta (dicha o no-dicha)
del otro y orientar la comunicacin en funcin de ella es muy importante para
establecer una buena comunicacin. El profesor, por ejemplo, al ir explicando su
clase debe estar atento a las expresiones de sus estudiantes. Debe ser capaz de
darse cuenta de s lo que dice les est resultando interesante o si por el contrario se
muestran desinteresados, de s sus criterios son aceptados o suscitan desacuerdo;
o si se le comprende o no. Todo esto se hace fundatmentalmente a travs de la
observacin, ya que los estudiantes se encuentran en silencio, o pueden hacer
algn que otro comentario. Esto le servir para saber si debe argumentar mejor,
exponer criterios de otros autores, ser ms convincente, poner ejemplos de la vida
prctica, que logren interesar a los alumnos, hacer alguna pausa en la explicacin o
hasta quizs algn comentario simptico para que se relajen.
Este carcter continuamente activo de ambos polos de la comunicacin, le hacen
ser un proceso extremadamente dinmico y muchas veces de difcil comprensin.

Carcter plurimotivado

La comunicacin tiene un carcter motivado, orientada a la satisfaccin de

necesidades del hombre. Estos mviles de la comunicacin pueden ser variados,
por lo que se plantea que es plurimotivada, es decir, puede estar orientada por
distintas motivaciones. Incluso hay autores que plantean que durante el propio
proceso de la comunicacin estas motivaciones iniciales del sujeto pueden ir
transformndose por la accin del otro, hecho ampliamente demostrado cient-
ficamente.
Tan importante como conocer las formas y modos en que el hombre se comunica
con sus semejantes es conocer qu es lo que lo mueve a esta comunicacin. As
pudiramos ver a sujetos que lo que orienta sus relaciones dentro del grupo es la
valoracin y estimacin de sus compaeros, otros que buscan el contacto inter-
personal como va para obtener ganancias secundarias (como puede ser algo mate-
rial, un regalo, alguna concesin especial) y as muchos otros casos.
El conocer las motivaciones del sujeto nos hace comprender mejor su compor-
tamiento y actuar sobre l.

Niveles

Existen diversos niveles de comunicacin en funcin de la participacin del sujeto

 en la misma. En algunos casos el sujeto se compromete afectivamente en ella, ya
que de acuerdo con sus motivaciones esta comunicacin tiene una significacin
especial para l, mientras que en otros casos queda un poco al margen, sin darse
un compromiso emocional. Cuando eh el sujeto no se da esta implicacin personal
la comunicacin no constituye un elemento importante que pueda conducir a
cambios en su personalidad.
En ocasiones puede darse cierto distanciamiento entre lo que se expresa y lo
que se siente. Un alumno, por ejemplo, puede conducirse con sus compaeros en
forma amistosa por no enfrentar situaiones penosas con ellos y sin embargo no
sentir verdaderamente este sentimiento de amistad que expresa, no identificarse
emocionalmente con sus amigos, lo que quiere decir, alegrarse de su alegra,
sufrir tanto como ellos sus reveses, sentir una verdadera preocupacin por sus
problemas. Esta comunicacin con sus compaeros de aula sera un tanto
formal, no influira significativamente en el desarrollo de cualidades morales que
pudieran surgir, como por ejemplo, la verdadera camaradera, el humanismo, la
solidaridad.
El doctor en Ciencias Psicolgicas, F. Gonzlez Rey se refiere en este sentido a
las llamadas situaciones coherentes y no coherentes de comunicacin; en las pri-
meras, coincide el mensaje verbal con los ndices no verbales que, se trasmiten y
con el comportamiento de la persona. Sin embargo, en las llamadas situaciones
no coherentes o de doble vnculo la esfera afectiva se enajena en relacin con
los significados que se expresan. Es como si se dieran dos mensajes
contradictorios: uno que se expresa verbalmente y otro que se manifiesta
extraverbalmente, en la conducta del sujeto. Por ejemplo, como el caso de una
madre que rechaza a su hijo por atribuirle las causas de frustraciones en su vida
personal y sin embargo es muy solcita con l, atiende todas sus necesidades,
aunque en el tono afectivo de su relacin no se traduce realmente amor hacia l.
Esto es justamente la no implicacin emocional del sujeto en su proceso de
comunicacin, de que hablabamos anteriormente, lo que constituye un elemento
muy nocivo para la formacin de la personalidad, ya que se va enajenando el
mundo interno de la conducta externa del hombre.
El individuo va aprendiendo a comportarse en diversas formas, independiente-
mente de lo que sienta y piense, lo que da lugar a manifestaciones no sinceras y
conformistas. Va interiorizando estos patrones de comunicacin que luego puede
ir trasladando de una a otra esfera de su vida (del grupo familiar, al estudiantil, al
laboral) .
El profesor, en la direccin del trabajo educativo con sus alumnos, debe tener
esto muy presente. No se ha logrado mucho si los estudiantes se expresan de una
forma adecuada a las normas morales de la sociedad si estas no cobran un verda-
dero sentido personal para ellos. El propio profesor debe ser coherente en su
comunicacin con los alumnos y dentro del colectivo pedaggico.

Estructura de la comunicacin

Al hablar de la estructura de la comunicacin se analizan sus componentes.

Existen tres aspectos esenciales en la comunicacin: comunicativo, interactivo y
perceptivo.
Aspecto comunicativo
El aspecto comunicativo es visto como el intercambio de informacin entre los
sujetos que se comunican. Esta informacin es amplia, es decir, las personas en el
curso de la actividad conjunta intercambian ideas, intereses y tambin estados de
nimo, sentimientos, etctera.
En la psicologa occidental se ha absolutizado, de forma general, este aspecto de
la comunicacin. En las teoras de la informacin, solo se analiza cmo se trasmite
la informacin y no su contenido. En relacin con esto, G. M. Andreieva plantea que
cualquier examen de la comunicacin humana desde el punto de vista de la
informacin fija nicamente el aspecto formal de la cuestin, o sea, cmo se trasmite
la informacin, mientras que en las condiciones reales la informacin no solo se
trasmite, sino que se forma, precisa, desarrolla.
El esquema de la figura 2 representa el flujo de informacin durante el proceso de
comunicacin, lo que puede ser analizado en una situacin escolar.

Modelo clsico de la teora de la comunicacin (faltan las flechas)&&&

Ru idos

Emisor Codiflcacin Canal Decodilicacin -- Receptor

(Mensaje)

Retroalimentacin

Contexto Social

El emisor es aquel que emite la informacin, por ejemplo, el profesor. El receptor

es a quien va dirigida la informacin, es decir, los estudiantes. El mensaje es lo que
se trasmite, lo que en el contexto de la clase seran los contenidos de la misma, ms
toda la carga afectiva con que se expresa el profesor (el inters que manifiesta por
lo que dice, las emociones que se manifiestan, etc.) .La codificacin sera el proceso
a travs del cual el emisor prepara su mensaje para que pueda ser recibido por el
receptor, previa decodificacin que es su proceso inverso. La informacin se
trasmite a travs de uno o varios canales, que pueden ser la propia voz del profesor,
su mmica, una lmina, la pizarra, etctera.
Existe siempre durante el proceso una retroalimentacin, es decir, una infor-
macin al emisor de cmo est siendo recibido el mensaje. Esta retroalimentacin la
tiene el profesor, por ejemplo, por las preguntas que hacen los estudiantes, por su
manera de realizar los ejercicios durante la clase, por la expresin de su rostro, etc.
Las interferencias que pueden estar afectando la comunicacin se conocen como
ruidos, que pueden provenir de cualquiera de los elementos del proceso. Por
ejemplo, el profesor puede tener dificultades en su expresin, no ser coherente al
explicar sus ideas, y entonces el ruido estara en la codificacin.
Tambin puede ser que el nivel de conocimientos del estudiante sea muy bajo, no
maneje los conceptos esenciales y no pueda decodificar el mensaje. Puede crear
ruido en la comunicacin una lmina mal diseada, una pizarra en mal estado que
no permita ver claramente y distorsione la informacin. En estos casos el ruido
estara en el canal.
 El modelo clsico de la teora de la informacin no tiene en cuenta el carcter
activo que tiene tambin el receptor, el hecho de que cada participante presupone al
otro como activo, se orienta hacia l para dirigirle la informacin, analiza sus motivos
junto a los propios y tambin en la respuesta recibe una nueva informacin. La
comunicacin, por tanto, no es solo movimiento de informacin, sino un intercambio
activo, por lo que A. N. Leontiev plantea que las personas no slo intercambian sino
que tratan de elaborar un sentido comn.
Por otra parte, la informacin no solo es recibida, sino que tambin es compren-
dida. Durante el proceso docente se evidencia claramente esta idea. Por ejemplo,
cuando el profesor de idiomas explica una nueva palabra esta no es solamente
escuchada, sino que tambin deber ser comprendida.
La informacin es siempre trasmitida por un sistema de signos que implican una
codificacin por parte del emisor, cuando este tiene que organizar su idea en forma
de palabras, y un proceso de decodificacn cuando en el receptor es recibida la
informacin y esta es llevada a sus propias imgenes. Por esto el receptor y el
emisor debern tener un sistema similar de signos. Esto, sin embargo, no basta. Si
se acepta la comunidad entre ambos participantes de un mismo sistema de signos y
significados, por ejemplo, la palabra, debemos aceptar que esta puede ser compren-
dida de diferente forma de acuerdo con la posicin social, edad, caractersticas psi-
colgicas de los participantes. Esto lleva a pensar en la necesidad de inclusin de
los participantes de la comunicacin en un cierto sistema comn de actividad, en un
contexto comn: Por ejemplo, en la situacin docente entre el profesor y el alumno,
cuando ya llevan un tiempo trabajando juntos, se debe producir una fcil
comprensin, hay una experiencia comn, el alumno se acostumbra a la forma de
explicar de su profesor y este a su vez sab cmo organizar su clase para ser mejor
comprendido.
Una caracterstica del intercambio de informacin es que por medio del sistema
de signos los participantes pueden influir unos sobre otros. Por eso la eficacia de la
comunicacin puede ser medida por la eficacia de la influencia ejercida.
En el proceso educativo esto se hace particularmente claro, cuando el profesor
concibe y ejecuta conjuntamente con sus alumnos el plan de trabajo educativo, cuya
efectividad es medida por el cumplimiento de los objetivos propuestos; por ejemplo,
en cuanto a eliminar las indiscifilinas del grupo y de sus integrantes por separado.
En las condiciones de comunicacin pueden surgir barreras, no solo por proble-
mas de los canales de comunicacin, ruidos en el proceso de codificacin y decodi-
ficacin, sino tambin por diferencias en la posicin social de los participantes y en
consecuencia, su diferenie concepcin del mundo, as cmo por caractersticas psi-
colgicas de los mismos; por ejemplo, exagerada timidez o reserva. Estas ltimas
causas pueden modificarse a travs del aprendizaje y de entrenamientos socio psi-
colgicos, estos los mencionaremos ms adelante.
Otro aspecto a destacar dentro del aspecto comunicativo es la existencia de
diferentes medios de comunicacin, que son los sistemas de signos utilizados en la
misma. Estos pueden dividirse en dos grupos: verbales y no verbales.
El lenguaje es el medio ms universal de comunicacin, pues es el ms preciso,
y a travs de l se altera menos el significado trasmitido. En la literatura existen
muchas investigaciones sobre las condiciones y medios utilizados para aumentar el
efecto de la influencia verbal. En nuestro pas, estn, por ejemplo, los trabajos de los
Candidatos a Doctor Vicente Gonzlez y Amado Garca. En general, el efecto d la
influencia est dado por la relacin que guardan las caractersticas del emisor, la
posicin que este asuma y los objetivos que persiga, con estas mismas caracters-
ticas del receptor. Por ejemplo, un profesor que explica muy bien su materia, pero
que se mantiene un poco distante de sus alumnos, puede ejercer una influencia
diferente dentro de los distintos estudiantes del grupo: en algunos, cuyo objetivo es
coincidente con el del profesor, puede ser muy efectivo, pero en otros, que necesitan
de una reqacin diferente, que persiguen otros objetivos, esta influencia no es
efectiva.
Los sistemas de signos no verbales en la mayora de los casos son auxiliares, de
apoyo al sistema verbal y trasmiten informacin, tanto de contenido como
afectiva. Los signos pueden ser de diferentes tipos, como la vocalizacin, la
entonacin, las pausas, el ritmo, los gestos, etc. Se incluyen tambin el contacto
con los ojos, su expresin y movimiento, muy importante en la comunicacin de
los nios y necesario tambin en la de los adultos, que fijan su atencin
generalmete en los ojos. Cuando una persona nos habla, tendemos a mirar sus
ojos. Los que hablan ante un auditorio, como el profesor, deben hacerlo siempre
de frente a este y fijar su atencin en uno u otro miembro del grupo, detectando la
influencia de su discurso por la expresin de los que escuchan.

Aspecto interactivo
Se refiere a aquellos aspectos de la comunicacin relacionados con la organiza-
cin inmediata de la actividad conjunta. La interaccin se pone de manifiesto en la
organizacin de la actividad que se realiza con otros. Cmo se da este proceso?
Cundo se produce el intercambio de ideas, sentimientos? Al producirse la
influencia mutua se producen nuevos intentos conjuntos de organizar la actividad,
cada persona hace su aporte, se intercambian tambin acciones, se planifica la acti-
vidad comn. B. F. Lomov plantea que esta planificacin hace posible regular las
acciones de un sujeto por los planes surgidos en la cabeza de otro.
Este enfoque impide aislar o identificar interaccin y comunicacin. La comu-
nicacin, segn O. M. Andreieva, se organiza en el curso de la actividad conjunta, a
propsito de ella y precisamente en este proceso las personas deben intercambiar
informacin y la actividad misma, es decir, elaborar las formas y las normas de
accin conjunta. Al analizar la interaccin de esta forma, como organizacin de la
actividad, estudiamos el contenido real, objetivo de la comunicacin.
Las,interacciones en la comunicacin pueden ser de diferentes tipos. Hay una
tendencia general a clasificarlas en pares contrapuestos, tales como:
1. Cooperacin y competencia.
2. Acuerdo y conflicto.
3. Adaptacin y -oposicin.
4. Asociacin y disociacin.
Los ms estudiados son la cooperacin y la competencia, que reflejan el status
de la sociedad capitalista. Por su parte, la psicologa en el socialismo ha analizado
con mucho inters; dentro de las interacciones de cooperacin, el comportamiento
de ayuda y una nueva forma de interaccin tpica de la sociedad socialista, la emu-
lacin, donde se conjuga la ayuda y la rivalidad, diferencindose de la competencia
por la motivacin, objetivos y relaciones.
L. I. Umanski plantea tres modelos de organizacin de la actividad conjunta:

1. Cada participante hace parte del trabajo comn independiente de otros. Este es
un modelo llamado conjunto-individual. Ejemplo: cuando se trata de escribir un
trabajo que tiene diferentes partes y estas son desarrolladas por diferentes
personas.
2. Cada participante hace parte del trabajo comn sucesivamente, dependiendo de
lo hecho por el otro previamente. Se le nombra conjunto-sucesivo. Ejemplo:
como se da en las cadenas de produccin.
3. Interaccin simultnea de cada participante con todos los dems. Se le llama
conjunto-reciproco. Ejemplo: discusiones grupales, equipos deportivos.

El profesor en su actividad cotidiana puede utilizar diferentes modelos en el

trabajo con los estudiantes. Por ejemplo, una actividad prctica de consultar dife-
rentes textos por equipos y discusin grupal posterior, combinando as el primer y
tercer tipo.
Ahora bien, este aspecto interactivo que se refiere al plano de la actividad es
independiente de las caractersticas psicolgicas de los participantes en ella, de las
relaciones que mantienen los mismos? De ninguna manera puede separarse una y
otra cosa. Las relaciones-estn permeando la interaccin, de manera que propician
qu tipo de interaccin se da (si de colaboracin, si de oposicin, etc.) y el xito de
la actividad en comn. La interaccin entre los que se comunican se da de manera
objetiva, pero adopta diferentes matices que dependen de las orientaciones, actitud,
etc., de los participantes.

Aspecto perceptivo

Se refiere a la percepcin y ms que a esta a la toma de conciencia, al conoci-

miento del otro sujeto. De esta forma puede entenderse como la imagen fsica que
se tiene del otro, ms la representacin de sus caractersticas de comportamiento,
intenciones, ideas, capacidades, emociones, etc., y adems la imagen de las
relaciones que unen a cada sujeto de la comunicacin. Es la imagen general que se
tiene del otro (u otros) y de las relaciones que los unen, lo que lleva a una
comprensin mutua.
Las impresiones que se tienen del otro sujeto regulan la comunicacin. Esto
ocurre porque en la medida que conocemos al otro nos conocemos a nosotros mis-
mos, y de la exactitud de esta impresin depende el xito de las acciones conjuntas.
Cuando se produce el conocimiento del otro se realizan simultneamente varios
procesos: la evaluacin afectiva del otro, el conocimiento del sistema de acciones y
los cambios de conducta de este, para sobre la base de ello, elaborar la propia
estrategia de nuestro comportamiento. Adems, debe tenerse en cuenta tambin
cmo el otro lo percibe a uno, cmo intenta comprendernos. Un ejemplo de esto se
evidencia cuando el profesor o el jefe de ctedra planifica una entrevista con un
alumno o subordinado que tiene dificultades. Esta planificacin deber hacerla
teniendo en cuenta cmo es ese sujeto: si es introvertido, si es ecunime o
impulsivo, si reconoce o no sus dificultades, para poder prever la posible respuesta,
la posible influencia de su conversacin de acuerdo con el prestigio y autoridad que
tenga el profesor, segn hayan sido sus relaciones histricamente.
Por tanto, el anlisis de esta toma de conciencia lleva en s dos aspectos: el
conocimiento y la comprensin del otro, y la reflexin de cmo el otro me comprende
a m, de cmo soy percibido por l. Esta comprensin implica ele mentos
cognoscitivos y afectivos.
En esta comprensin y conocimiento mutuos intervienen las expectativas,
deseos, motivos y experiencia pasada de los sujetos. Por ejemplo, cada persona, a
travs de su experiencia individual va creando patrones de aceptacin y rechazo,
dados por cualidades que va valorando como positivas o negativas a travs de su
experiencia. La presencia de estas cualidades en una persona hace adoptar una
actitud positiva haca la misma o a la inversa. En este sentido actan tambin los
prejuicios.
Puede ser, digamos, que el profesor tienda a rechazar a un alumno por su
aspecto personal y esto influya en su trabajo con el mismo. Quizs al profundizar en
su conocimiento llegue a valorar sus cualidades positivas, pero si es muy rgido en
estos patrones, esto crear una barrera para que pueda percibirlo tal como es,
comprenderlo y comunicarse adecuadamente con l.
El acercamiento al alumno puede tener lugar a travs de diferentes formas, por
ejemplo: la identificacin, ponerse el profesor en lugar del alumno y asimilar sus
puntos de vista como propios, la llamada empata o comprensin afectiva. Tambin
puede aparecer la atraccin corno actitud hacia el alumno sobre la base de una
valoracin emocional.
En diferentes investigaciones se ha demostrado que en esta percepcin mutua
influyen adems factores como la primera impresin recibida, por ejemplo, por el
profesor, que si es agradable o no, puede permear posteriormente su conocimiento
del alumno. Este es un elemento importante para el profesor en su primer contacto
con los estudiantes.
Tambin en la percepcin influye lo que se conoce como efecto de halo. Este
aparece cuando por una experiencia anterior, primera impresin o referencia ajena,
se adquiere una disposicin positiva o negativa hacia una persona que impide ver lo
actual, lo verdadero, se asimila o se rechaza toda influencia de esa persona, se le
atribuyen determinadas caractersticas que no siempre son exactas.

Esto aparece, por ejemplo, en los actores, que cuando se tienen como
buenos, todas sus interpretaciones se consideran excelentes, por lo general,
aunque no lo sean realmente. Otro ejemplo donde se manifiesta cmo afecta la
percepcin el efecto de halo se muestra en una investigacin realizada por A. A.
Bodaliev, quien realiz un experimento con una foto que present a un grupo de
jvenes dicindoles que se trataba de un sabio y a otro grupo dicindoles que se
trataba de un delincuente. Al pedir la descripcin de esa persona, para el primer
grupo, los ojos hundidos eran signo de estudios profundos, sin descanso,
mientras que para el segundo eran ndices de villana, morbosidad.
Muchas veces al tenerse una informacin incompleta sobre el otro, se le atri-
buyen otras caractersticas a este por parecido con otros modelos o sobre las
propias experiencias en situaciones anlogas. En algunos trabajos se ha
demostrado que la esfera de atributos est relacionada con las particularidades
psicolgicas del que atribuye. Esto se aprecia en la tendencia del profesor a
atribuir cualidades positivas a los alumnos con buenos resultados docentes o
cualidades negativas a los alumnos con dificultades en su rendimiento escolar.
El xito de la comunicacin depende de la mxima coherencia entre todas
estas imgenes de uno y otro sujeto de la comunicacin, as como el
acercamiento de estas a las caractersticas reales de ambos sujetos y de su
relacin.
Hasta aqu se han abordado los tres aspectos estructurales de la
comunicacin. Es importante destacar que los mismos no existen por separado,
sino que en la comunicacin real se dan simulttieamente y se interpenetran.
Funciones de la comunicacion

B. F. Lomov atribuye a la comunicacin tres funciones fundamentales: infor-

mativa, afectiva y reguladora.

Funcin informativa

Comprende el proceso de recepcin y trasmisin de la informacin. Para la

personalidad es una de las vas ms importantes de adquisicin de la experiencia
histrico-social, como ya hemos explicado, por lo que contribuye al desarrollo de
esta.
Es reconocido por todos, por ejemplo, el valor que tiene para el desarrollo de
la autoconciencia y la autovaloracin la asimilacin de las opiniones que tienen
los otros de uno.
La recepcin de la informacin tambin puede ser una va de conocimiento del
medio circundante, tanto social como material. Se ha explicado tambin cmo la
personalidad se expresa en la comunicacin, por tanto, en los contenidos de la
informacin, sus propsitos y forma en que se expresan. As pudiramos ver, por
ejemplo, que la informacin necesaria para explicar un concepto puede ser en
esencia la misma, pero la forma en que se dice, las palabras que se escogen, los
caminos por los que se lleva al alumno, pueden ser muy diferentes entre dos
profesores, de acuerdo, entre otras cosas, con sus caractersticas de
personalidad.
Esto demuestra cmo la comunicacin no puede reducirse al intercambio de
informacin, puesto que en ella se implican sujetos con determinadas caractersticas
diferentes, de modo que en este proceso no se puede ver al hombre como una.
mquina de recepcin y trasmisin de informacin.
Como es evidente, la funcin informativa de la comunicacin se da fundamen-
talmente a travs del aspecto comunicativo de la misma.

Funcin afectiva

Incluye toda la gama de emociones, sentimientos, vivencias, en general, que ap

arecen y se desarrollan en la comunicacin y que se expresan en la necesidad que
tiene el hombre de compartir sus impresiones, de sentirse comprendido. Esta fun-
cin se da, fundamentalmente a travs de los componentes interactivo y perceptivo.
En el primero, por las vivencias que provoca el intercambio en la actividad, as como
las relaciones interpersonales que en esta surgen, por ejemplo, las vivcncias
agradables que provoca la cooperacin, la ayuda mutua, en un equipo deportivo.
Por otra parte en la percepcin del otro pueden movilizarse emociones de diferente
carcter, puede nacer la atraccin o repulsin.
Al comunicarse con una persona hasta entonces desconocida se van descu-
briendo puntos de comn acuerdo, similitud de intereses, gustos, etc., que dan ori-
gen a un sentimiento de amistad, por ejemplo.
 En el proceso docente es muy importante considerar esta funcin. Un error que
en ocasiones cometen algunos profesores es considerar que sus relaciones con el
estudiante deben limitarse a dar una buena clase, sin considerar que las relaciones
afectivas, la satisfaccin que los alumnos sientan al relacionarse con l, pueden
ayudarlo a ejercer una mayor influencia sobre los mismos.

Funcin reguladora

Se relaciona con el control de la conducta, de la accin de los participantes en la

comunicacin y se expresa en la influencia mutua de unos sobre otros. Esta funcin
se da a travs de los tres componentes de la comunicacin. En la medida en que
una informacin puede determinar un cambio del sujeto que la recibe, como, por
ejemplo, al darse una orden, vemos la regulacin a travs del componente
comunicativo.
En el aspecto interactivo esto es an ms claro. Al organizar la actividad con-
junta se distribuyen las tareas y por tanto se regula la actividad de los otros. Por
ejemplo, dentro de un equipo de estudiantes, el trabajo a realizar.
La funcin reguladora se da tambin en el componente perceptivo, en la medida
en que el conocimiento del otro puede conducir a una valoracin crtica de la
propia conducta y una tendencia a la imitacin o al cambio. Digamos el caso de un
joven buen estudiante, amable, simptico, que comienza a compartir con otro que
es muy indisciplinado, porque ambos se interesan por el deporte. En su mutuo
conocimiento el segundo puede valorar los xitos de su compaero y puede
comenzar a cambiar su forma de conducirse.
El maestro en su trabajo debe explotar todas estas vas a partir de las cuales
puede ejercer en su comunicacin con los estudiantes una funcin reguladora, de
influencia, desde su funcin de modelo hasta la distribucin de tareas, la promocin
de determinadas relaciones entre sus alumnos y el desarrollo del grupo en general.
Al igual que en los elementos estructurales, las funciones no estn aisladas. A
Casaas expresa: En el acto comunicativo real, las tres funciones estn presentes
y estrechamente entrelazadas.
Sin embargo, con respecto a esto se seala que puede darse el caso de que
prevalezca una funcin sobre otra, de acuerdo con los motivos de los que
interactan, a lo que se llama asimetra funcional de la comunicacin. Esto quiere
decir que se absolutiza o se hiperboliza una funcin a costa de las restantes. En el
proceso docenteeducativo puede ocurrir que el maestro absolutice la funcin
informativa en detrimento de todas las dems, preparando su clase a partir solo de
los requerimientos de su ciencia, preocupndose solo de dar informacin
adecuada y descuidando la funcin afectiva y reguladora que debe tener su
comunicacin con los estudiantes. Otro ejemplo de asimetra funcional pudiera ser
el caso en que en la comunicacin entre los miembros del grupo estudiantil se
hiperbolice la -funcin afectiva, garantizndose as una sensacin de bienestar, de
ser aceptado y valorado, de ser comprendido, pero minimizando el papel del grupo
en cuanto a la orientacin, el flujo de informacin dentro del mismo. El estudiante
tambin necesitara que sus compaeros en un momento determinado le den
alguna informacin necesaria para l, le orienten qu hacer, le critiquen alguna
conducta negativa para que la supere.
 MECANISMOS DE LA COMUNICACIN -

Cuando se estudia la comunicacin de una forma u otra se intenta descubrir con

qu mecanismos, a travs de qu vas y cules son los factores que optimizan la
influencia mutua. Esto ha sido hasta ahora estudiado principalmente por la psico-
loga social.
G. M. Andreieva plantea que el principal factor determinante de la influencia
mutua es la actividad conjunta. Por ejemplo, si un profesor desea educar la
responsabilidad en sus alumnos, deber planificar diferentes actividades
conjuntas con este objetivo. Aqu se resalta la relacin actividad-
comunicacin que ya hemos explicado anteriormente.
Se plantean como mecanismos de la comunicacin los siguientes: contagio,
persuasin, sugestin e imitacin.
Contagio
Es el sometimiento involuntario del sujeto a determinadas conductas o estados
psquicos. En la psicologa burguesa se le menciona en estados de xtasis religio-
sos, psicosis masivas, etc. No se contemplan los casos de conductas organizadas,
socialmente aprobadas, guiadas por un ejemplo personal, que pueden ser incluso
compensadoras de una organizacin deficiente.
Por ejemplo, en el clmax de una batalla, cuando no se puede trasmitir una orden
de ataque a todos los soldados, estos siguen a su oficial que se levanta y avanza
audazmente contra el enemigo. Esto, por supuesto, est respaldado por el prestigio
de ese oficial, la confianza que sus subalternos tengan en l, adems de motivos
comunes que guan la actuacin de todos, el valor social de los ideales que
defienden. Estos casos pueden verse tambin en tareas de chque y diversas activi-
dades.
Puede darse el caso de un profesor que quiere educar en sus alumnos la perse-
verancia, el tesn, la voluntariedad y planifica una excursin para escalar una mon-
taa de difcil acceso. En el punto culminante de la escalada, cuando todos estn
cansados y el camino es ms escabroso, si el maestro sigue subindo, y anima a los
jvenes con su estado de nimo optimista, estos lo siguen y la actividad puede ser
aleccionadora para ellos.
Persuasin
Es un proceso de fundamentacin lgica con el objetivo de obtener el consenti-
miento del sujeto clue recibe la informacin. La persuasin es un mecanismo tpico
del trabajo PolticoIdeolgico, del proceso educativo, y tambin se ve en la vida
diaria.
La persuasin, segn O. P. Predvechni y Yu. A. Sherkovin, supone un cambio en
la conciencia del interlocutor que lo prepara para defender un punto de vista y actuar
en correspondencia con l.
En la persuasin el que recibe la informacin hace conclusiones por s mismo,
concordando finalmente con el que le dio la informacin. La persuasin es un
mecanismo preferentemente intelectual.
Este mecanismo es muy utilizado en el proceso docente, cuando el profesor
expone una clase, cuando analiza una respuesta del alumno. Se utiliza tanto en el
trabajo individual como en el trabajo con el grupo, en el aspecto docente y en el
educativo.
El efecto de la persuasin depende no solo de su propia argumentacin, sino
tambin de las caractersticas psicolgicas tanto del emisor como del receptor, de la
experiencia pasada entre ambos, de la autoridad del emisor, de la percepcin que el
otro tenga de l. La persuasin, a pesar de ser un medio de influencia preferente-
mente intelectual, tambin puede apelar a los sentimientos del interlocutor; por
ejemplo cuando se argumenta una idea apelando al sentimiento del deber, a la dig-
nidad, lo que puede movilizar sus procesos volitivos.
En la actividad docente la persuacin puede apoyarse en demostraciones direc-
tas e indirectas. Por ejemplo, en la explicacin de un teorema matemtico se
demuestra cmo se cumple este con datos, ejemplos, etc. De esta manera los alum-
nos aceptan dicha informacin como verdadera. Tambin puede utilizarse la
demostracin indirecta cuando analizamos el error de un alumno en la brigada. Esto
puede servir de demostracin de la conducta correcta no solo al implicado, sino
indirectamente a los dems al analizar y enjuiciar al otro.

Sugestin
Es el modo de influencia comunicativa dada por la percepcin no crtica de las
informaciones sin recurrir a la argumentacin o demostracin. En la sugestin no
hay acuerdo, solo aceptacin. Es una influencia preferentemente afectiva.
La sugestin depende de la edad del interlocutor, de sus caractersticas psicol-
gicas (hay personas ms fcilmente sugestionables que otras) de la situacin en que
se produzca, la misma, pero sobre todo de la autoridad de la fuente que da la
informacin, de la sinceridad de sus intenciones y la autenticidad de las mismas. Un
caso tpico de esto se da en los nios cuando se inician en la vida escolar y asumen
una actitud no crtica hacia su maestro y toda la informacin que este trasmite con o
sin argumentacin es aceptada por ellos.
La sugestin puede ser utilizada en algunas ocasiones en el trabajo educativo.
Cuando se logra es muy efectiva.

Imitacin

Implica no solo la aceptacin de los rasgos internos de la conducta de una per-

sona, sino la reproduccin por el sujeto del modelo de comportamiento demostrado.
Algunos autores la consideran una forma voluntaria de contagio. Depende tam-
bin de la edad (hay edades en que es un mecanismo muy utilizado), de las carac-
tersticas psicolgicas de ambos sujetos, la actitud que se tenga hacia el que se
imita. Por esta va los nios adquieren numerosos patrones de conducta de los
adultos, y tambin, los adolescentes, de sus propios compaeros. En los adultos se
presenta mucho menos dado el conocimiento que este tiene de s mismo y sus posi-
bilidades, del desarrollo de su autodeterminacin y sus vloraciones crticas de los
que lo rodean.

En general, el conocimiento y utilizacin de estos mecanismos son importantes

para el profesor, pues pueden ayudarle a realizar un trabajo educativo ms efectivo.
Es de resaltar cmo en todos ellos la efectividad de su utilizacin depende en gran
medida del prestigio de la figura que dirige la comunicacin, por lo que el maestro
debe lograr este elemento fundamental.

Estilos de Comunicacin

Hemos explicado anteriormente cmo la personalidad se expresa a travs de la

comunicacin. Esto va a determinar formas peculiares, individuales, que tienen las
personas a la hora de comunicarse con los dems, que tambin las caracterizan.
Por tanto, una forma en la que la personalidad se implica en la comunicacin son los
estilos que el sujeto adopta en ella.
El estilo de comunicacin es la forma en que la personalidad se orienta al orga-
nizar, dirigir y participar en la comunicacin con los dems. A pesar de que el con-
texto en que se d la comunicacin, las particularidades de hacia quin va dirigida,
etc., dan su especificidad al proceso, existe un estilo personal que es la manera en
que el sujeto habitualmente se comunica.
Estos estilos de comunicacin an han sido poco estudiados. En nuestro pas el
Doctor en Ciencias Psicolgicas, Fernando Gonzlez Rey ha abordado el tema y
plantea que los estilos difieren tanto en su contenido como en su forma. De acuerdo
con ello en cuanto a la forma se refieren aquellos que se mueven en la dimensin
extroversinintroversin, es decir, de formas ms abiertas, donde el sujeto se
expresa tanto en el elemento informativo como en la comunicacin de sus vivencias,
puntos de vistas, etc., sin reservas, hasta las formas que caracterizan al sujeto
introvertido que difcilmente expresa todo lo que siente, y no se abre ante su
interlocutor.
Otras formas de comunicacin se refieren a aquellos estilos centrados en la tarea
(cuando se prioriza el cumplimiento de los objetivos propuestos en la relacin) o
centrado en las relaciones (cuando se orienta la comunicacin atendindo
fundamentalmente el elemento hubiano, preocupacin por el otro y por mantener la
relacin).
En todas estas formas de comunicacin se dan a veces posiciones extremas e
intermedias. Por ejemplo, un dirigente estudiantil cuyo estilo sea muy centrado en la
tarea, llega al extremo de compulsionar a su grupo de compaeros para que cum-
plan con una tarea propuesta como puede ser la incorporacin al Destacamento
Pedaggico, sin preocuparse de los conflictos personales que puede causar en
algunos alumnos que tienen ya una orientacin profesional definida hacia otra
esfera, o sin preocuparse de que la tarea no haya sido asimilada por los dems y
esto afecte las relaciones dentro del grupo, ya que algunos elementos del mismo se
sienten presionados, no estn de acuerdo. En otro caso extremo estara aquel que
muy centrado en las relaciones, se preocupa por mantener buenas relaciones en el
grupo, no disgustar a sus compaeros, mantener un clima favorable, aunque no se
cumplan las tareas y metas grupales.
Existen formas intermedias en que el sujeto tiende a garantizar las tareas pero
utiliza mtodos persuasivos, explica las mismas, trata de que los dems las
asuman como suyas, busca el apoyo y comprensin de los otros, no descuidando
as las relaciones humanas.
Los estilos de comunicacin pueden diferir tambin en cuanto a su contenido,
caracterizndose por la rigidez o flexibilidad, la dominancia, dependencia, com-
prensin mutua, participacin activa, etc. As nos encontramos personas que en
su comunicacin con otros tienden siempre a prevalecer, hacer valer sus
opiniones sobre las de los dems, en un estilo en que se ve la dominancia, por
ejemplo; a personas que al comunicarse son capaces de comprender al otro, se
pueden poner en su lugar y a la vez hacer que se comprendan sus posiciones, en
un estilo en que resalta la comprensin mutua.
Tambin nos encontramos con personas muy rgidas, incapaces de modificar
sus puntos de vista, de dejarse influir durante la comunicacin pr otros puntos de
vista y reflexiones, por la evidencia que puede presentar el otro interlocutor, o los
 cambios que observe en el mismo; o personas flexibles, que pueden modificar sus
patrones segn la situacin, por ejemplo pueden modificar un juicio acerca de otra
persona al escuchar sus fundamentaciones, criterios, etc., frente a un hecho y
comprenderlos como vlidos.
Todos estos elementos en cuanto al ontenido del estilo de comunicacin pue-
den manifestarse en formas extremas o moderadas, como se explic en el caso de
las formas.
En el proceso docenteeducativo se ponen de manifiesto los estilos de
comunicacin del maestro y de los alumnos. En la medida en que estos
armonicen, la comunicacin ser ms efectiva. Desde luego, el profesor no puede
adaptarse a todos los estilos, sino que tiene el suyo. Cuando puede apreciar que
su estilo no se ajusta a las caractersticas del grupo dbe tratar de atemperar
algunos elementos del mismo, y aprovechar al mximo otros recursos que s
puedan ser efectivos.
No es muy fcil que el profesor pueda cambiar frecuentemente su estilo perso-
nal de comunicacin, ya que debemos recordar que el sujeto de la comunicacin
es la personalidad y este estilo est dado por las peculiaridades de la misma, que
aUnque son susceptibles de modificacin tienden a hacerse estables durante su
vida.
El profesor s debe desarrollar toda una serie de habilidades y debe tener cono-
cimientos acerca de estos temas, para as poder adoptar un estilo que, aprove-
chando al mximo todas sus posibilidades, y los recursos conocidos, le permita
sostener buenas formas de comunicacin con los estudiantes, que se avengan a
sus particularidades, de modo de no sentirse ajeno, extrao, tratando de
comportarse en formas impropias de l.

Habilidades comunicativas en la actividad pedaggica

Para lograr una buena comunicacin, por supuesto que debe disponerse de una
serie de habilidades para la misma. Se sealan algunas de ellas de manera general,
como la habilidad para orientarse en las condiciones de comunicacin, es decir, la
habilidad que debe tener el sujeto de percibir rpidamente las caractersticas del
interlocutor, su disposicin para la comunicacin, las condiciones que puedan estar
afectando esta.
Un ejemplo de esto puede ser que el profesor haya pensado conversar en pri-
vado con un alumno para indagar acerca de su inadecuada actitud luiacia el estudio
y le cite a una hora determinada en la ctedra. Su intencin era explorar qu
situaciones familiares podan estar incidiendo, qu problemas personales podan
estar afectando a ese joven, por lo que se requera de una cierta intimidad. Al llegar
el estudiante puede ser que le plantee que ha venido, pero que necesita irse pronto
porque tiene un turno en el dentista dentro de una hora, o que el profesor de
Educacin Fsica le dijo que deba ir a entrenar para unas prximas competencias.
Ante esta situacin, debe el profesor iniciar una onversacin cuya premura no
le permita lograr su propsito?, debe decirle entonces que no tiene nada que hacer
con l y que puede irse, despertando cierto sentimiento de frustracin al estudiante,
que quizs se sinti halagado porque el profesor se interesa por.sus problemas?
Evidentemente la situacin requiere de una reorganizacin. El profesor, al orientarse
en la misma debe percatarse de ello, introducir quizs el tema para que el alumno
vaya reflexionando sobre el mismo, ganar su cooperacin y continuar en otro
momento.
Lo mismo hubiera sido si en vez del factor tiempo hubiera tratado de algn estado
de nimo especial en el estudiante, que le hiciera dar un giro diferente al que se
haba propuesto en la conversacin.
Se sealan tambin habilidades para la comunicacin que se refieren el uso
mismo del lenguaje, al logro de una expresin coherente, precisa. El dominio de un
amplio vocabulario que de posibilidades mayores para ser comprendido.
Deben incluirse aqu las habilidades en el caso de los medios extrverbales ya
mencionados, o sea la habilidad de usar el tono preciso en el momento dado, de
hacer el gesto propio en cada ocasin, etc. Estas habilidades se vinculan con
aquellas que se refieren a poder captar la retroalimentacin necesria para dirigir el
curso de la comunicacin, es decir, que a partir de la observacin, de la identifica-
cin que se logre entre los que se comunican, etc., el sujeto debe saber captar cmo
se est recibiendo aquello que trata de comunicar, si seentiende o no, si interesa o
no, qu tipo de vivencia despierta en el otro, para as poder controlar el proceso.
Como se ve, cuando se habla de las habilidades para la comunicacin nos referi-
mos a habilidades que tienen que ver con a expresin, pero tambin con las posibi-
lidades del sujeto para la observacin, para lograr una empata emocional, etc.
Dentro del marco de la actividad pedaggica, algunos autores como V. A. Kan
Kalik y A. Mudrik, han estudiado las particularidades de la comunicacin pedag-
gica. V. A. Kan Kalik analiza dentro de este contexto una serie de habilidades
comunicativas importantes para el profesor que son:

1. Habilidades para comunicarse con los dems.

2. Habilidades para organizar y dirigir la comunicacin entre los alumnos.
3. Habilidades para comprender a los alumnos.
4. Habilidades para organizar la actividad conjunta con los alumnos.

Este autor insiste en que tanto las habilidades como los estilos comunicativos
pueden desarrollarse en aquellas personas que se preparan para la profesin a tra-
vs de entrenamientos sociopsicolgicos.
En nuestro pas se estn haciendo experiencias en este sentido en algunos cen-
tros, como, por ejemplo, los institutos superiores pedaggicos.

Algunas vas para el estudio psicolgico

de la comunicacin dentro del grupo escolar y de la comunicacin profesor-
alumno

Existen algunas profesiones para las que es esencial el saber comunicarse con
los dems, y una de ellas es la de maestro. El pedagogo es evidentemente un profe-
sional de la comunicacin. Muchos de los atributos de la llamada maestra peda-
ggica se refieren a habilidades para la comunicacin.
Por supuesto, aunque independientemente de que la situacin familiar, expe-
riencias acumuladas, caractersticas de personalidad de un individuo, etc., propician
en gran medida su habilidad para comunicarse e nteractuar con otros, existen
algunas vas para desarrollar estas habilidades en aquellas personas que se
dedican a profesiones en que esto es esencial. As, ya anteriormente hemos hecho
referencia a cmo existen entrenamientos socio-psicolgicos destinados al
desarrollo de habilidades para la comunicacin pedaggica, que parten del
autoconocimiento de las propias posibilidades para la comunicacin, el nivel de
sociabilidad, etc., para luego realizar toda una serie de ejercicios tendientes a
desarrollar estas habilidades y eliminar aspectos que interfieren la comunicacin.
Es necesario aclarar que cuando se habla de la comunicacin dentro del contexto
de la actividad pedaggica nos referimos a la comunicacin profesor-alumno y
alumno-alumno, pues el trabajo con el grupo, la direccin del mismo y su desarrollo
son parte de la labor del profesor.
Dada la importancia de la comunicacin, es necesario que el profesor domine
algunos mtodos para el estudio de la misma. La relacin comunicacinpersona-
lidad de la que hemos hablado a lo largo de este captulo, tiene tambin un carcter
metodolgico. El estudio de situaciones de comunicacin constituye un marco
importante para estudiar la personalidad, y a la inversa.
Existen diferentes vas para la investigacin en esta rea de la Psicologa, como,
por ejemplo, la utilizacin de modelos. A travs de representaciones con tteres (en
el caso de los nios) u obras teatrales, cada personaje constituye un modelo (repre-
senta por ejemplo al maestro, a la madre, al padre) y se escenifican situaciones vin-
culadas a la vida de los sujetos, por lo general en reas de conflicto, dejando que los
sujetos (espectadores) intervengan. As, digamos, puede escenificarse una obra
teatral en una escuela secundaria bsica en que se trate de conflictos entre alumnos
y profesores, se representa a un profesor con actitudes negativas en su trato con los
estudiantes, etc., y se deja que el auditorio converse con los personajes, inter-
venga en determinados momentos expresando as sus propios patrones, su percep-
cin de la figura del profesor, sus opiniones acerca de las relaciones profesor
alumno, etctera.
De igual forma se pueden crear situaciones experimentales, e inducir situaciones
de comunicacin, como, por ejemplo, plantear la necesidad al grupo de resolver una
tarea o de dar solucin a un conflicto, para ver cmo se expresan, cmo se
comunican entre s, como interactan.
Tambin el profesor puede a travs de tcnicas como el cuestionario explorar
cmo transcurre su comunicacin con los estudiantes, qu problemas pueden estar
afectando esta.
A travs de preguntas abiertas o cerradas, directas e indirectas se puede indagar,
por ejemplo, las opiniones del profesor acerca del nivel de comprensin en los
alumnos, de la relacin afectiva que logra o no mantener con los mismos, de la
influencia que ejerce sobre ellos, es decir, de si estn cumplindose o no las tres
funciones de la comunicacin, o si se da el fenmeno de la asimetra funcional.
A travs de la observacin puede estudiarse el fenmeno de la comunicacin.
Con guas elaboradas al respecto, un grupo de jueces entrenados previamente
puede observar en la clase cmo se da la comunicacin profesoralumno a partir
de indicadores como pudieran ser: si participan espontneamente o no, si el clima
afectivo es de tensin o es agradable, si el profesor logra despertar vivencias afecti-
vas en su auditorio, etctera.
Tambin pueden entrenarse observadores para estudiar la comunicacin grupal,
entre los propios estudiantes, buscando entonces otro sistema de indicadores.
Es posible tambin para profundizar en el estudio de la comunicacin grupal el
empleo combinado de tcnicas como las sociomtricas y el cuestionario o la entre-
vista. A partir de la aplicacin del test sociomtrico se puede conocer el sistema de
preferencias y rechazos dentro del grupo y a travs de preguntas posteriores (en
entrevistas o cuestionarios) profundizar en las motivaciones que orientan estas
selecciones, qu cualidades prefieren en sus compaeros, qu cualidades hacen
que sean rechazadas, si se sienten satisfechos de esas relaciones, etc. Existen
variantes de estas tcnicas sociomtricas como el autosociograma, en donde el
sujeto expresa quienes l cree que lo seleccionaran dentro del grupo, lo que nos
permite analizar si tiene una valoracin adecuada o no de su aceptacin dentro del
mismo.
Es posible a travs de entrevistas (individuales o grupales) y cuestionarios
explorar acerca del elemento informativo de la comunicacin, qu contenidos forman
parte de esta, sobre qu temas conversan los jvenes estudiantes, sus opiniones
acerca de los mismos.
Hasta aqu hemos expuesto algunas ideas que sirven de sugerencias y pudieran
dar lugar a otras, de cmo puede ser estudiada la comunicacin dentro del contexto
de la actividad docente. De acuerdo con los objetivos propuestos, el profesor puede
disear sus propios instrumentos e investigar, en este interesante campo de la
psicologa humana. La informacin que obtenga le servir sin dudas para un mejor
desempeo de su labor como educador y a partir de la misma podr realizar
actividades que le permitan modificar conductas negativas, fomentar actitudes
positivas hacia los dems, desarrollar habilidades para hacerse comprender y
comprender a los otros.

Tendencias generales en el desarrollo de la comunicacin

El estudio de la comunicacin puede abordarse no solo desde un plano funcional

con vistas al conocimiento de sus regularidades, mecanismos, etc., sino tambin
desde un plano gentico, con el fin de conocer su evolucin y su influencia en el
desarrollo ontogntico. En este ltimo sentido, es aceptado por todos los autores el
considerar la comunicacin como condicin indispensable y fuente esencial para el
desarrollo psquico, como se ha explicado anteriormente. La necesidad de
comunicacin es una necesidad especficamente humana, que est presente desde
tas primeras etapas de la vida del hombre.
Al analizar el origen de la comunicacin se plantea que tanto desde el punto de
vista socio-histrico, como analizando el desarrollo individual del hombre, sus for-
mas originales y principales estn vinculadas a la actividad prctica entre las perso-
nas. En la interaccin prctica entre el nio y el adulto surgen dos formas principales
de comunicacin:

1. Comunicacin prctica, material, encaminada a la realizacin de tareas prcticas

conjuntas, a coordinar acciones, ya que el nio necesita de la ayuda del adulto,
de su experiencia y conocimiento para irse adentrando en el mundo de los objetos
creados por el hombre, en el uso de los instrumentos, en el conocimiento del
medio que le rodea.
2. Comunicacin espiritual, orientada a la bsqueda de la valoracin del otro, de la
comprensin, ya que el adulto como portador de la experiencia social porta
tambin valores, normas. El nio necesita una valoracin de su conducta, de sus
ideas. Esta forma de comunicacin no est desvinculada de la actividad prctica,
pues crea las condiciones para una mejorcoordinacin de la accin con el otro,
una mejor interaccin con los que lo rodean y la propia autorregulacin. Sin el
intercambio de ideas, sentimientos, impresiones, etc., es imposible la realizacin
de acciones conjuntas. La comunicacin espiritual, aunque se basa en la material,
 puede adquirir una relativa independencia, trascender a la interaccin prctica, y
en la medida en que se desarrolla la personalidad esto se va haciendo ms
evidente. Se pueden observar formas de comunicacin espiritual entre el nio y el
adulto desde las edades preescolares, por ejemplo, cuando este busca la
aprobacin, el afecto de los familiares. Al irse desarrollando la esfera
motivacional, las posibilidades intelectuales del sujeto y en general su
personalidad, las formas de comunicacin eminentemente espirituales se van
haciendo ms complejas y especficas, lo que se evidencia, por ejemplo, en las
relaciones entre los coetneos en la adolescencia y en la edad juvenil, en donde
es tan importante la comunicacin en funcin del intercambio de valores,
opiniones, la necesidad de aprobacin social, los sentimientos de amor, etctera.
En esencia no se puede hablar de que la comunicacin espiritual sea, tanto en el
caso del preescolar como en el de las edades juveniles, una comunicacin
separada totalmente de la accin prctica, lo que ya hemos explicado al abordar
el vnculo comunicacinactividad.

Es importante destacar que estas dos formas principales de comunicacin, que se

presentan desde las primeras edades del desarrollo, se dan en constante interaccin
y se mantienen ambas a todo lo largo del desarrollo del hombre.
En el estudio de la gnesis y el desarrollo de la comunicacin ha sido estudiado el
desarrollo de los medios de comunicacin en la interaccin nioadulto. En este
sentido M. I. Lisina seala tres categoras:

1. Medios expresivos mmicos, donde se encuentran la sonrisa, los gestos, que sir-
ven a la vez como manifestacin de estados emocionales y como gestos activos
dirigidos a la comunicacin con los que lo rodean. Estos son los primeros medios
de comunicacin que surgen en la ontogenia, pero se mantiene su significacin
en cualquier nivel de comunicacin durante toda la vida del hombre.
2. Medios activo-objetales, tienen tambin una funcin simblica. Mediante un
croquis de la accin los nios hacen comprender al adulto qu es lo que desean.
Por ejemplo, en una situacin de juego, volver a la posicin inicial para que el
adulto repita la accin que le ha gustado. A diferencia de los anteriores, estos
tienen un alto grado de voluntariedad y permiten lograr la interaccin deseada.
Surgen ms tardamente en el desarrollo.
Nota: Estos dos primeros medios de comunicacin entran en la categora de
comunicacin no verbal.
3. Medio oral, a partir del uso del lenguaje. Es el medio ms efectivo. Permite salirse
de los lmites de una situacin particular dada.

En la comunicacin se usan los tres tipos de medios, a veces simultneamente, o

en otras ocasiones, enfatizndose en alguno de ellos.
Evidentemente existe en el desarrollo una tendencia a apoyarse cada vez ms en
los medios orales de comunicacin, aunque esto no quiere decir que en las edades
superiores no se tengan en cuenta, como hemos visto anteriormente, la comu-
nicacin extraverbal.
El estudio gentico de la comunicacin lleva implcito tambin no solo el conoci-
miento de lose diferentes medios que va utilizando el nio para comunicarse con el
resto de las personas, sino el estudio de los motivos de la comunicacin y su
desarrollo.
Algunos autores en la psicologa de orientacin no marxista consideran que la
necesidad de comunicacin es inherente al hombre, pero congnita, heredada,
identificndola incluso en algunos casos con los instintos biolgicos gregarios de los
animales. Otros autores, partiendo de posiciones psicoanalticas, aducen a esta
necesidad un origen tambin instintivo, vinculado a inclinaciones sexuales que se
manifiestan en la relacin madre-hijo.
En realidad el carcter especficamente humano de la necesidad de comunicacin
est dado por la necesidad que tiene el nio desde sus primeros momentos de vida
de interrelacionarse con el adulto, quien satisface tanto su hambre sensorial, su
necesidad de recibir nuevas impresiones, como sus necesidades orgnicas. Pero al
igual que los medios de comunicacin, las nuevas motivaciones se van asimilando y
desarrollando a lo largo de la vida del nio como resultado de su interaccin con los
adultos.
Los motivos que inducen al nio a relacionarse con el adulto estn dados por sus
necesidades principales: de recibir nuevas impresiones, de actividad y de reconoci-
miento y apoyo. De ah se deriva que en la comunicacin se presentan motivos
cognoscitivos, cuando el adulto se presenta como fuente de informacin y
estimulacin; motivos prcticos, cuando el adulto se presenta como colaborador
para la actividad, como ayudante y modelo en la realizacin de acciones y motivos
personales, cuando se busca el reconocimiento y la valoracin del adulto como
portador de las reglas de la conducta moral. Estos motivos encuentran en la
comunicacin una va de expresin y satisfaccin idnea (recordar la funcin
afectivo-valorativa de la comunicacin).
Los autores plantean que estos tres tipos de motivos estn ntimamente ligados
entre s y en los distintos momentos del desarrollo unos u otros van ocupando el
papel ms importante.
Hasta aqu se ha explicado cmo alo largo del desarrollo ontogentico del hombre
van evolucionando sus medios de comunicacin y los motivos que dirigen la misma,
adoptando formas peculiares en cada etapa del desarrollo psquico.

CAPTULO 4 PERSONALIDAD Y ACTIVIDAD.

ASPECTOS PSICOLGICOS DE LA ACTIVIDAD DE LA PERSONALIDAD.

Relacin entre personalidad y actividad. Concepto y estructura general de la

actividad.

La personalidad posee, como una de sus caractersticas fundamentales, un

carcter activo.
El carcter activo de la personalidad se aprecia en el hecho de que ella se forma
y se desarrolla en la actividad, y a la vez regula su actividad. En consecuencia, para
alcanzar el conocimiento cientfico-psicolgico de la personalidad es preciso el
estudio psicolgico de su actividad. Siguiendo este camino encontramos la clave
para penetrar en la esencia de la personalidad.
El trmino actividad no es exclusivo de la psicologa, como tampoco lo es el de
personalidad. Por ello se impone la caracterizacin de la actividad de la personali-
dad desde el punto de vista psicolgico.
Llamamos actividad a aquellos procesos mediante los cuales el individuo, res-
pondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada
actitud hacia la misma. La actividad no es una reaccin ni un conjunto de reaccio-
nes. En forma de actividad ocurre la interaccin sujetoobjeto, gracias a la cual se
origina el reflejo psquico que meda esta interaccin. Esto posibilita que pueda
formarse en el individuo la imagen o representacin ideal y subjetiva del objeto, ya
su vez, pueda producirse la objetivacin de la regulacin psquica en un resultado de
la actividad. De este modo, la actividad es un proceso en que ocurren transiciones
entre los polos sujetoobjeto en funcin de las necesidades del primero.
Mediante la actividad de estudio, el alumno asimila de forma subjetiva e ideal, ya
sea como conceptos, juicios, principios, etc., los contenidos de enseanza (que
existen fuera e independientemente de l). Una vez formados estos conceptos, jui-
cios, principios, etc., el alumno los puede aplicar en la realidad, cuando las circuns-
tancias objetivas as lo demanden.
La relacin adecuada de los padres con el nio, que implica caricias, cuidados,
orientacin, etc., al ser reflejada psquicamente por este en su vida cotidiana, va
conformando en l un sentimiento de amor hacia sus padres; a su vez, la formacin
de este sentimiento regular la conducta del nio hacia los padres, lo cual se tradu-
cir objetivamente en la bsqueda de su compaa, en prodigarles caricias, solicitar
su ayuda, etctera.
La actividad de la personalidad es un proceso complejo. Ella conforma un sistema
que, como tal, posee una estructura. Una tarea terica y metodolgica importante
para la psicologa es el anlisis de la estructura general de la actividad.
Referirse a la actividad de la personalidad en sentido general solo es vlido como
una generalizacin producto de la abstraccin. La vida humana un sistema de
actividades. En este sistema unas actividades remplazan a otras, ya sea en forma
transitoria o definitiva.
En su vida real, el hombre se encuentra siempre inmerso en la realizacin de
actividades especficas (actividad laboral, de estudio, artstica, deportiva, etc.). Pero
a pesar de la especificidad con la que se puedan distinguir las actividades que
realiza un sujeto, en todas ellas encontramos una misma estructura general.
Las actividades que despliega el individuo estn encaminadas a satisfacer deter-
minadas necesidades que se concretan en los objetos potencialmente capaces de
satisfacerlas (ya sean materiales o ideales, un producto, una funcin, una relacin,
etctera).
El carcter objetal de la actividad es su caracterstica constitutiva principal. En la
actividad est implcito su objeto. Una actividad sin objeto no existe. En dos formas
puede presentarse el objeto de la actividad: en su existencia independiente del
sujeto, quien se relaciona con el objeto mediante su actividad, y como reflejo
psquico del objeto, reflejo que solo logra el sujeto en su actividad con dicho objeto.
Es su objeto el que le confiere a la actividad de la personalidad su direccin, su
orientacin y sentido para el sujeto. Por ello, el objeto de la actividad es. lo que
constituye su motivo, que puede ser tanto material como ideal. Esto es as debido a
que el objeto de la actividad responde siempre a la necesidad del sujeto.
Por su carcter objetal la actividad est indisolublemente ligada a su motivo.
Aunque el motivo puede quedar oculto o desconocido, no existe actividad inmoti-
vada.
Puesto que el motivo le confiere a la actividad de a personalidad su direccin,
orientacin y sentido para el sujeto constituye el aspecto ms importante que dis-
tingue psicolgicamente a las actividades humanas entre s
Dos estudiantes de una carrera universitaria, ante una simple observacin,
parecen realizar la misma actividad de preparacin profesional. Sin embargo, uno de
ellos aspira a graduarse porque su mayor anhelo es ejercer su futura profesin. Para
el otro, el ejercer o no la profesin como tal le tiene sin cuidado, pues lo que desea
realmente es graduarse para obtener determinado prestigio social, una buena
posicin econmica, ser alguien.
La diferencia entre los motivos de la actividad de estos estudiantes establece una,
notable distincin psicolgica entre ellos. El objeto de su actividad no es el mismo:
para uno es la profesin, para el otro es la realizacin personal. Para cada uno de
ellos la actividad que realiza tiene un sentido distinto.
Las necesidades y los motivos de la actividad de la personalidad constituyen un
aspecto sumamente importante en el estudio de esta ltima. Por esta razn, sern
tratadas con mayor detenimiento en este mismo captulo.
Al analizar la estructura de la actividad encontramos que esta transcurre a travs
de diferentes procesos que el hombre realiza guiado por una representacin
anticipada de lo que espera alcanzar con dicho proceso.
Esas representaciones anticipadas constituyen objetivos o fines, que son cons-
cientes y ese proceso encaminado a la obtencin de los mismos es lo que se deno-
mina accin. Es decir, las acciones constituyen procesos subordinados a objetivos o
fines conscientes. Por lo tanto la actividad existe necesariamente a travs de
acciones. Por las propias condiciones sociales de vida del hombre, las actividades
que este despliega poseen un grado de complejidad tal que, para poder alcanzar el
objetivo final de las mismas, tiene que vencer una serie de objetivos o fines parcia-
les, lo cual implica la realizacin de variados procesos encaminados al cumplimiento
de los mismos, es decir, tiene que realizar varias acciones.
Una misma actividad puede realizarse a travs de diferentes acciones y tambin
una misma accin puede formar parte de diferentes actividades (Fig.3).

____________ ACTIVIDAD _______

ACCIN 1 ACCIN 2 ACCIN 3

ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3

_____________ ACCIN _______________

Tomemos el caso de la actividad de estudio. El estudiante, para realizar esta

actividad tiene que alcanzar determinados objetivos. Digamos que un objetivo sea
comprender lo esencial del contenido que estudia; poder analizar una situacin de
carcter problemtico que se le plantea; poder obtener informacin por s mismo, en
forma independiente, etc. Cada uno de estos objetivos implica para el estudiante la
ejecucin de un proceso determinado. Sin embargo, otro estudiante puede que
tambin realice la actividad de estudio y tal vez omita una de estas acciones; por
ejemplo, la de buscar la informacin de forma independiente.
Si analizamos la actividad de prctica preprofesional, encontramos una situacin
semejante a la de la actividad de estudio.
La actividad de prctica preprofesional tiene como objetivo general final que el
practicante alcance el nivel requerido para enfrentar exitosamente su trabajo
profesional una vez graduado. Pero para ello, en la prctica, tiene que vencer deter-
minados objetivos parciales que implican acciones especficas: estudiar y conocer
los sujetos con los que se trabaja (los alumnos); planificar el contenido del trabajo
docenteeducativo; organizar y dirigir la actividad cognoscitiva de los alumnos;
analizar las situaciones de carcter problmico que se presenten en el proceso
docenteeducativo, etc. Otro practicante realiza tambin la misma actividad de
prctica preprofesional, pero. sin cumplir algunos de estos objetivos; por
consiguiente, puede que no despliegue algunas de estas acciones correspondientes.
Digamos, por ejemplo, un practicante despreocupado por estudiar y conocer a sus
alumnos.
Es evidente que estos dos sujetos estn realizando la misma actividad: la activi-
dad de prctica preprofesional. Sin embargo, no llevan a cabo exactamente las
mismas acciones. Lo mismo sucede en el ejemplo anterior con los dos sujetos que
realizan la actividad de estudio.
Por otra parte, algunas de estas acciones no son exclusivas de la actividad de
estudio de la actividad de prctica preprofesional propiamente dichas. Sealemos la
de poder analizar una situacin de carcter problmico. Esta accin puede ser parte
constitutiva de la actividad cientfica, productiva, jurdica u otras.
Las acciones a travs de las cuales ocurre la actividad no transcurren aislada-
mente de las condiciones en las que la actividad se produce. Es decir, si la accin es
un proceso encaminado a alcanzar un objetivo o fin consciente, las vas, procedi-
mientos, mtodos, en fin, las formas en que este proceso se realice variarn de
acuerdo con las condiciones con las cuales el sujeto se enfrenta para poder alcanzar
el objetivo. Esas vas, procedimientos, mtodos, formas mediante las cuales la
accin transcurre con dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el
objetivo o fin, se denominan operaciones.
Por lo tanto, si la actividad existe a travs de las acciones, estas, a su vez, se
sustentan en las operaciones.
Pongamos el caso de un estudiante que debe prepararse para un examen. Su
objetivo es aprobar, pero para llegar a ese objetivo l da una serie de pasos: revisa
sus notas de clase; busca la bibliografa recomendada; confecciona resmenes;
asiste a sesiones de consulta; compara sus conocimientos con los de sus compae-
ros en sesiones de estudio de una asignatura; la accin de preparacin para el
examen discurre con las operaciones antes descritas.
Si nos centramos en una accin cualquiera de la actividad de prctica preprofe-
sional, como puede ser preparar las clases, el practicante tambin tiene que ejecutar
diversas operaciones: consultar el programa de la asignatura; dosificar el volumen
del contenido de acuerdo con el tiempo disponible para la clase; buscar la
bibliografa necesaria; organizar la presentacin del contenido con orden lgico;
preparar la clase por escrito con pulcritud; buscar los antecedentes del contenido de
la clase que prepara, dados en clases anteriores para mantener la coherencia
interna de la asignatura. El objetivo del practicante es preparar su clase para des-
pus brindada a los alumnos, pero para ello ha tenido que dar todos los pasos que
acabamos de sealar, que son las operaciones.
Pero de modo anlogo a lo visto con la relacin actividadaccin, as ocurre con
la relacin accinoperacin: una misma accin puede producirse a travs de dife-
rentes operaciones y una misma operacin puede formar parte de distintas accio-
nes.
La accin de prepararse para el examen contina siendo la misma como accin a
causa de su objetivo, pero en las operaciones de esta preparacin pueden existir
variaciones.
El estudiante puede no buscar la bibliografa ni confeccionar resmenes, sino
buscar resmenes ya preparados .y tratar de aprendrselos mecnicamente; no
estudia en colectivo, sino solamente de forma individual, etctera.
Tambin el practicante podr realizar la accin de preparar la clase aunque no
cumpla todas las operaciones que se haban sealado. Por ejemplo, puede que no
busque la bibliografa necesaria y se limite a mejorar la misma clase sobre ese
contenido que fue preparada tal vez el curso acadmico anterior, puede que en vez
de sustituir una operacin por otra, sencillamente omita alguna operacin, digamos
por caso, que no consulte el programa o que no busque los antecedentes del
contenido de la clase existentes en clases anteriores.

Accin

Operacin 1 Operacin 2 Operacin 3

Accin 2 Accin 2 Accin 3

Operacin

Tambin una misma operacin; por ejemplo, confeccionar resmenes, entra a

formar parte de acciones diferentes: prepararse para un examen, buscar la manera
de organizar mejor la informacin para generalizar los conocimientos; crear condi-
ci6nes propicias para repasar a los compaeros, etc. En estos casos los objetivos (y
por tanto las acciones) no coinciden, pero la operacin es la misma.
Organizar la presentacin del contenido con un orden lgico o trabajar con
pulcritud, son tambin operaciones que no solo son constitutivas de la accin de pre-
parar una clase, sino tambin de acciones tales como escribir un artculo cientfico;
redactar un trabajo periodstico, etc., que son acciones diferentes por cuanto varan
los objetivos que se persiguen.
Como hemos visto, el lugar y la gnesis de las acciones y las operaciones en la
estructura de la actividad es diferente. Las acciones surgen por la subordinacin del
proceso de la actividad a determinados objetivos, que es necesario vencer para la
culminacin exitosa de la actividad; mientras que las operaciones se originan por las
condiciones en que la actividad se desenvuelve, que dictan las vas, los
procedimientos, etc., a seguir en su ejecucin .

El anlisis de la estructura general de la actividad de la personalidad es mucho

ms complejo de lo que se ha presentado hasta aqu Implica llegar a comprender las
relaciones jerrquicas o de subordinacin dc los sistemas de actividades, acciones y
operaciones, viendo cmo, segn el plano de anlisis en que nos situemos, pueden
producirse variaciones en el lugar do las actividades, acciones y operaciones. Puede
suceder que en determinadas condiciones, se opaque el motivo de una actividad y
esta se convierta entonces en una accin, insertndose en otra actividad. En otras
circunstancias, una accin puede alcanzar fuerza motivacional suficiente para
transformarse en una nueva actividad (lo cual nos indica el surgimiento de un nuevo
motivo); puede ocurrir tambin que una accin se convierta en un procedimiento
para el logro de otro objetivo, y de este modo devenga en operacin.
Por ltimo, una operacin, ante ciertas condiciones de ejecucin puede requerir un
mayor control consciente y entonces pase a convertirse en una accin.
 En resumen, el curso general do la actividad, que constituye la vida humana, est
formado por actividades especficas de acuerdo con el motivo que las induce. Cada
una de ellas est compuesta por acciones, que son procesos subordinados a
objetivos conscientes, cuyo logro conjunto conduce al objetivo general de la activi-
dad como expresin consciente del motivo de la misma. A su voz, las acciones
transcurren o travs do operaciones, que son formas de realizacin de la accin a
tenor de las condiciones confrontadas para el logro de los objetivos. Esta es la
estructura general de la actividad de la personalidad.

Necesidades y motivos de la actividad de la personalidad

El anlisis do la estructura general de la actividad de la personalidad permite

reconocer en las necesidades y los motivos el aspecto fundamental que diferencia
psicolgicamente entre s las actividades humanas. Por ello, estudiando el aspecto
psicolgico que caracteriza a las actividades de la personalidad, lo que hacemos es
penetrar en la esfera motivacional de esta, en el estudio de la motivacin humana.
Una tarea fundamental de la psicologa, en particular de la psicologa de la persona-
lidad, es el estudio de la esfera motivacional del hombre.
Es un hecho evidente que la actividad del hombre es provocada por algo y que
algo sostiene esa actividad con una cierta energa o Intensidad en una determinada
direccin. Esta idea general es la que se traduce bajo el amplio trmino de
motivacin.
Al estudiar la motivacin humana os importante lograr discriminar cules son sus
elementos de base, es decir, sus constituyentes bsicos sobre lo cual se conforma
todo el desarrollo del proceso motivacional, Consideramos que estos puntos de
partida en cl estudio de la motivacin los encontramos en las necesidades y los
motivos.
Comencemos analizando algunas cuestiones relacionadas con las necesidades.
Ante todo tenemos el problema del concepto de lo que se entiende psicolgicamente
por necesidad en sentido general. Podemos entender la necesidad como un estado
de carencia del Individuo que lleva a su activacin con vistas a su satisfaccin, con
dependencia de las condiciones dc su existencia.
Este concepto de la necesidad exige establecer una importante distincin desde
el punto do vista psicolgico. Por una parte, debemos distinguir la necesidad como
una condicin interna, como una do las premisas imprescindibles de la actividad. La
necesidad en s misma, como estado del sujeto, no es capaz de provocar ninguna
actividad dirigida; su funcin, en este sentido, se limita a activar e! funcionamiento
dcl individuo, funcionamiento que os experimentado y reflejado por l en forma de
deseos y tendencias. Estos estados, sin embargo, solo expresan el aspecto
dinmico de las necesidades, sin sealar nada de su contenido especfico.
Mientras la necesidad se manifiesta en estas condiciones, no cumplo ningn
papel director u orientador real desde el punto dc vista psicolgico. En este sentido,
la necesidad no solo las premisa de la actividad por cuanto moviliza al sujeto. Una
persona puede comenzar a experimentar la necesidad de superarse culturalmente.
La presencia en el sujeto de esta necesidad lo activa; os reflejada psquicamente
como una inquietud, una preocupacin, que todava no sabe cmo canalizar, pues
an no ha reflejado aquello a travs do lo cual podr satisfacerla. En estas condicio-
nes, el sujeto todava es incapaz de orientar su actuacin do modo que pueda llegar
a satisfacer la necesidad.
Por otra parte, tenemos que hacer la distincin de la necesidad como lo que
dirige y regula la actividad concreta del sujeto en un medio objetal., Precisamente,
en su funcin do direccin es que a necesidad es objeto del conocimiento psicol-
gico. No en balde, S. L. Rubinstein afirm que lo psquico, para ser reconocido como
tal tena que cumplir una doble funcin: la de reflejo y lado regulacin. El papel
regulador por parte do la necesidad no se da precisamente hasta su puesta en
contacto con los objetos. Solamente como resultado del encuentro de la necesidad
con aquel objeto que es potencialmente capaz de satisfacerla, es que se da el hecho
de que la necesidad se convierte en algo capaz de orientar y regular la actividad.
En oste momento, adems de su aspecto dinmico, la necesidad se llena de
determinado contenido.
Si le persona con la necesidad de superarse culturalmente encuentra, dentro de
las diferentes posibilidades de superacin que le ofrece la sociedad, aquella que le
parece adecuada porque la refleja como potencialmente capaz de satisfacer su
necesidad, entonces esta cobrar un contenido determinado (digamos, puede ser, el
estudiar une carrera especfica) y por consiguiente, orientar y regular su actuacin
hacia la opcin seleccionada y no hacia otra que tambin existe.
Segn A.N. Leontiev el encuentro de la necesidad con el objeto es un hecho
extraordinario es un hecho de objetivizacin de la necesidad, de completamiento
de la misma con un contenido, que es sacado del mundo circundante y esto dirige la
necesidad a un nivel psicolgico propiamente dicho.
Por ello podemos distinguir dos gneros de necesidades a nivel de la vida
psquica:
1 .Las necesidades que no estn mediadas por los objetos y se realizan en determi-
nad. funcin del organismo.
2. Las necesidades que se satisfacen con la ayuda de objetos.
Un objeto que responda a una necesidad no solo estimula la actividad del sujeto,
sino que tambin le da una orientacin definida.
Las necesidades dirigen la actividad del sujeto pero solo cumplen esa funcin en
el caso en que tengan su objeto, es decir, que posean un cierto contenido (ya sea;
material o espiritual). As, podemos distinguir entre necesidades materiales (de ropa,
de comida, vivienda, instrumentos, etc.) y necesidades espirituales (de recreacin,
goce esttico, amistad, amor, etctera).
Este reconocimiento del carcter objetal de las necesidades cuando nos referi-
mos a ellas en el plano psicolgico comprende no solo las necesidades que se satis-
facen con la ayuda de objetos, sino tambin aquellas que no estn directamente
mediadas por ellos y que se realizan en alguna funcin del organismo (necesidades
funcionales), ya que para esto, el organismo no puede divorciarse de las condicio-
nes concretas de su existencia.
La satisfaccin en el hombre de una necesidad funcional como es la de sueo, la
de dormir, requiere de condiciones determinadas: un lugar en el que se pueda
adoptar una posicin que permita dormir, procurar una disminucin en la intensidad
de la iluminacin y el volumen de los ruidos perturbadores, etctera.
El reconocimiento del carcter objetal de las necesidades tiene una enorme
trascendencia. En primer lugar, permite analizar bajo un nuevo aspecto el problema
de la naturaleza especfica de las necesidades humanas y sus diferencias con las
necesidades animales En relacin con esto, pueden considerarse tres puntos de
vista:
1. Aquel que considera que no existen o apenas existen necesidades
especficamente humanas
2. Aquel que considera una divisin entre necesidades naturales (comunes al
hombre y al animal) y necesidades superiores (propiamente humanas).
3. Aquel que considera que todas las necesidades humanas tienen, a nivel
psicolgico, un carcter cualitativamente diferente a las necesidades de los
animales.

Los que sostienen el primer punto de vista, indiscutiblemente ignoran toda la

riqueza cualitativamente superior, de carcter histrico-social, del hombre. Con este
criterio se biologiza al hombre y se antropologiza al animal.
El segundo punto de vista, parece ms lgico, pues reconoce una cierta base
comn entre el hombre y el animal, ya la vez, plantea la diferencia entre ellos. Sin
embargo, el problema est en que en las mismas necesidades naturales del
hombre, el papel modelador de lo histricosocial es indiscutible. Ni una sola de las
necesidades naturales humanas se satisface de igual forma que en el animal. Por
lo tanto, esas necesidades naturales no lo son en el verdadero sentido de la palabra,
ya que lo social siempre las penetra en las condiciones humanas de vida. Segn
A.V. Petrovsky, Marx sealaba al respecto: El hambre siempre es hambre, sin
embargo, el hambre que se satisface comiendo carne cocida con cuchillo y tenedor
es distinta del hambre que obliga a tragar carne cruda.
Por esto es que somos partidarios de hablar preferiblemente en trminos de,
necesidades animales y necesidades humanas. De este modo, podemos afirmar
que cualquier necesidad humana posee un carcter original, cualitativamente dife-
rente de las necesidades de los animales.
En segundo lugar, el hecho de la objetivizacin de las necesidades permite
comprender el verdadero papel y lugar de las mismas en la actividad humana.
Es evidente que el sujeto como individuo nace dotado de necesidades. Pero
estas necesidades, como fuerza interna solo pueden realizarse dentro de la activi-
dad. Tal como habamos planteado, la necesidad primeramente se manifiesta como
premisa, como una condicin para la actividad, pero por s sola, como fenmeno
puramente interior no dirige ni orienta al sujeto: solo lo activa. Pero tan pronto el
sujeto comienza a actuar, debido a su puesta en contacto con el mundo objetal,
inmediatamente se opera una transformacin en la necesidad, dejando de ser lo que
era en s para transformarse en otro fenmeno, que es lo que permite impulsar y
orientar la actividad. De esta forma, mientras ms avance el desarrollo de la
actividad, cada vez ms su premisa se transforma en su resultado.
Esto permite entender el hecho de la posible transformacin de las necesidades a
travs de los objetos durante el proceso de su satisfaccin. Esto se comprende cla-
ramente en el hombre cuando vemos que (a diferencia del animal) la satisfaccin de
sus necesidades est esencialmente dada por objetos que son producidos, creados
socialmente por el propio hombre. De esta forma, al ser el objeto el contenido de la
necesidad y la va por la cual pueden surgir nuevas necesidades, resulta que es la
produccin, al igual que el consumo, lo que crea la necesidad.
A pesar de esto, es usual que se trate de explicar el papel y lugar de la necesidad
en la actividad humana como punto de partida para todas las acciones del individuo.
No se comprende, as, algo de suma importancia: que para que la necesidad cumpla
una funcin de direccin y orientacin de la actividad, ella tiene que llenarse
objetivamente de un contenido, y esto es solo posible en la misma medida en que se
acta, es decir, ese encuentro de la necesidad con el objeto potencialmente capaz
de satisfacerla ya es la actividad misma. Una cosa es ver que las necesidades,
como condicin o premisa de la actividad existen, si pudiramos expresarlo as,
previamente a la actividad y otra cosa es que la necesidad, en su funcin psi-
colgica, no puede existir como no sea en la propia actividad.
De esta forma, el lugar y el papel de las necesidades en la actividad humana no
se explicara por el esquema Necesidad Actividad Necesidad (N-A-N), sino por el
esquema Actividad Necesidad Actividad (A N A).
De acuerdo con A.N. Leontiev tenemos ante nosotros dos esquemas funda-
mentales que expresan la relacin entre la necesidad y la actividad. El primero
retorna a idea de que el punto de partida es la necesidad y por tanto, el proceso
general se expresa mediante el ciclo: necesidad-actividad necesidad
El otro esquema, contrario al primero, se representa mediante el ciclo: actividad
necesidad-actividad. Este esquema, que responde a la interpretacin marxista de las
necesidades, es tambin fundamental para la psicologa, en la cual ninguna
concepcin que se basa en la idea de un motor precedente a la misma actividad,
puede desempear el papel de punto de partida, capaz de servir de fundamento
suficiente para la teora cientfica de la personalidad humana.
Las necesidades poseen una dinmica especfica, la posibilidad de
actualizarse, de renovarse con nuevos contenidos en funcin de los
procedimientos de satisfaccin, de inhibirse y reproducirse
nuevamente, todo lo cual permite el enriquecimiento y desarrollo de las mismas.

El desarrollo de las necesidades en el nivel psicolgico se lleva a cabo, precisa-

mente, en forma de desarrollo de su contenido objetivo. Esta circunstancia permito
comprender la aparicin en el hombre de nuevas necesidades, incluyendo aquellas
que no tienen similitud con las denominadas necesidades biolgicas, os decir, las
necesidades especficamente humanas. Su formacin se explica, en forma general,
debido a que en la sociedad humana los objetos de las necesidades se producen, y
gracias a esto son producidas tambin las necesidades mismas.
Por ltimo, el carcter objetal de las necesidades posibilita la explicacin del
surgimiento de los motivos de la actividad humana.
Habamos analizado que para que la necesidad cumpliese su papel tanto impul-
sor como orientador, ella deba concretarse en aquellos objetos que pueden corres-
ponderse con dicha necesidad y sor susceptibles de satisfacerla. As, el objeto que
responde a la necesidad no solo estimula la actividad del sujeto, sino que tambin le
da una orientacin definida.
Do este modo, son los objetos de las necesidades los que constituyen los moti-
vos de la actividad, ya sean objetos materiales o ideales, concretos o abstractos,
etctera.
Podemos entonces definir el motivo como aquel objeto que responde a una u otra
necesidad y que, reflejado bajo una forma u otra por el sujeto, conduce su actividad.
Es importante que quede clara la relacin entre los motivos y las necesidades. Ya
hemos apuntado que las necesidades son siempre necesidad de algo, y que a nivel
psicolgico aparecen mediadas por el reflejo psquico en forma doble. Es decir, se
observa que los objetos que satisfacen las necesidades del sujeto se manifiestan
ante l con sus rasgos sealizadores propios, y que, por otra parte, tambin se
sealizan, se reflejan sensorialmente, por el sujeto, sus propios estados de nece-
sidad. Tal como sealara A.N. Leontiev la variacin ms Importante que caracteriza
en esto sentido el trnsito hacia el nivel psicolgico, consisto en el surgimiento do
relaciones mviles entre las necesidades y los objetos que las satisfacen.
La cuestin radica en que el objeto que puede satisfacer la necesidad dada, no
est slidamente fijado dentro del propio estado de necesidad del sujeto. Hasta que
es satisfecha por primera vez, la necesidad no conoces su objeto, tiene que descu-
brirlo. Slo como resultado do esto descubrimiento la necesidad adquiere su carc-
ter objetal; y el objeto percibido (representado, pensado), su funcin excitadora y
rectora do la actividad, os decir, deviene en motivo.
De oste modo, el anlisis psicolgico de las necesidades so transforma inevita-
blemente en el anlisis de los motivos.
Los motivos pueden diferenciarse atendiendo a distintos criterios: por su con-
tenido; por su forma de manifestacin; por su nivel de conciencia; por su polaridad;
por su estabilidad; por su generalidad o amplitud; por su estructura; etc. El
reconocimiento d estos criterios para la diferenciacin do los motivos humanos,
constituye un ndice de la gran complejidad del fenmeno a estudiar,
Los motivos se clasifican por su contenido atendiendo a la naturaleza del objeto
de la actividad de la personalidad. Podemos encontrar motivos cognoscitivos, labo-
rales, artsticos, etctera. Por su forma de manifestacin, los motivos pueden
presentarse como intereses, convicciones, aspiraciones, ideales, intenciones,
autovaloraciones, etc., de acuerdo con la forma subjetiva que asuma cl contenido
del motivo en la personalidad.
Por su nivel de conciencia, los motivos pueden ser conscientes y no conscientes,
El motivo os consciente cuando el individuo se percata de qu es lo que produce su
actividad, mientras que un motivo no consciente es aquel que orienta la actividad del
sujeto sin que este pueda explcarse claramente cl porqu de su actividad.
La distincin entro motivos conscientes no implica una separacin tajante entro
estos dos niveles: en determinadas condiciones un motivo no consciente para el
sujeto puedo convertirse en consciente, as como tambin puede ocurrir lo contrario.
Cuando se estudia la funcin reguladora de la personalidad se observa qu
ocurre con la participacin de lo consciente y lo no consciente. Esto implica cl papel
que desempean los motivos conscientes y no conscientes en la regulacin de la
actividad de la personalidad.
La polaridad de los motivos se manifiesta en que estos son positivos o negativos.
Son motivos positivos aquellos que provocan en el sujeto una actuacin caracteri-
zada por la atraccin o aproximacin hacia determinado objeto. Un ejemplo lo
encontramos en el alumno que est vivamente motivado por el estudio. l busca
aprovechar todos los momentos posibles de su tiempo para estudiar, se preocupa
por buscar, de forma Independiente, ms informacin para ampliar y profundizar sus
conocimientos, etctera.
Los motivos negativos producen en la persona una actuacin que sc caracteriza
por el rechazo o evitacin del objeto dado. Un estudiante motivado negativamente
hacia el estudio, tratar do no estudiar, o do hacerlo lo menos posible.
La estabilidad de los motivos radica en su dimensin temporal. De acuerdo con
este criterio encontramos motivos estables y motivos situacionales.

El motivo estable es aquel que desempea su funcin inductora durante un

considerable periodo do tiempo, pudiendo ocurrir durante una gran parto do la vida
del sujeto. Por ejemplo, en un estudiante, los motivo, cognoscitivos no tienen que
extinguirse cuando l deje de efectuar sus estudios regulares al terminar una
carrera, sino que estos motivos pueden actuar durante toda la vida del sujeto, quien
busca activamente superarme siempre do una u otra forma.
El motivo situacional es aquel que tiene una duracin mucho ms efmera.
Tomemos el ejemplo de un alumno que es elegido para ejercer una responsabilidad,
como puede sor dirigir una brigada estudiantil, Puedo ocurrir que esto alumno, que
nunca ha mostrado estar dispuesto a aceptar ese tipo de responsabilidad, al
principio, por la novedad de la situacin u otras circunstancias, se desempee con
entusiasmo en la tarea encomendada, pero si no se promueven las condiciones para
consolidar su motivacin por este tipo do actividad, llegar a decaer en su gestin e
incluso terminar por abandonarla,
La estabilidad de los motivos puede sor relativa. Algunos motivos pueden actuar
durante mucho tiempo y posteriormente atenuarse y tal vez desaparecer. Un
individuo pudo haber llevado una vida deportiva Intonsa durante muchos aos y a
partir de determinado momento, comienza a disminuir la realizacin do su actividad
deportiva hasta que la abandona definitivamente, no se preocupa por las infor-
maciones deportivas ni por asistir como espectador a eventos do oste tipo.
Los motivos de acuerdo con su generalidad o amplitud, pueden catalogarse como
motivos generales o amplios y como motivos particulares o estrechos.
Los primeros corresponden a aquellos motivos que orientan al sujeto hacia la
realizacin de actividades diferentes por el contenido de sus acciones y operacio-
nes, pero que presentan al mismo tiempo una cierta comunidad entre s para el
individuo. Tal es el caso de una persona motivada por la realizacin de trabajos
manuales. Sin que se lo impongan, por propia iniciativa, ejecuta con agrado trabajos
manuales dismiles: de carpintera, de electricidad, de electrnica, de albailera,
etctera.
Los motivos particulares o estrechos son los que dirigen al individuo la ejecucin
de actividades muy especficas, en forma sumamente aislada y exclusiva. Un
ejemplo lo observamos en un estudiante apasionado por una asignatura y que des-
cuida ostensiblemente las dems. En este caso, su motivacin cognoscitiva, por su
estrechez, es deficiente.
La estrechez dolos motivos es una limitante para el desarrollo armnico y
multifactico de a personalidad. Por ello es tan importante que exista un verdadero
sistema de influencias educativas que abra los horizontes del sujeto hacia
actividades de variado contenido.
Los motivos conforman en la personalidad una estructura jerrquica, en la que
unos son rectores, dominantes, y otros son secundarios, subordinados. Esta jerar-
quizacin o subordinacin de motivos se expresa en cmo el individuo tiende a dar
prioridad, con relativa estabilidad en su vida, a determinadas actividades, mientras
que otras no son tan relevantes para l.
Esta estructura jerrquica no implica necesariamente que de forma definitiva,
unos motivos tengan que ser siempre los rectores, dominantes y otros los secunda-
rios, subordinados. Por esto la estabilidad de la estructura jerrquica es relativa. Sin
embargo, en la personalidad, sea cual sea el contenido de sus motivos, estos
siempre van a estar estructurados jerrquicamente.
La estabilidad relativa de la estructura jerrquica de los motivos se observa cla-
ramente en los cambios ocurridos en los motivos rectores, dominantes, en cada
etapa del desarrollo de la personalidad. En una etapa son rectores, dominantes unos
motivos; en otra etapa son otros, pero siempre los motivos de la personalidad estn
estructurados jerrquicamente, condicionando los motivos rectores, dominantes, las
tendencias orientadoras fundamentales de la vida de la persona.
Aunque toda personalidad posee una jerarqua de motivos, su contenido puede
variar de una a otra. En una persona pueden ser rectores, dominantes, motivos de
naturaleza colectivista y en otra los motivos pueden sordo carcter individualista. Por
lo tanto, en cada una de ellas encontramos tendencias orientadoras de su perso-
nalidad diferentes.
 Los motivos conducen la actividad de la personalidad hacia la satisfaccin de sus
necesidades. Pero en ocasiones ocurre que esta satisfaccin no se logra. Esto
provoca un determinado estado en el sujeto que se denomina frustracin.
La frustracin es un estado de la personalidad queso produce cuando en la acti-
vidad surgen obstculos (objetivos o subjetivos) que impiden la satisfaccin de las
necesidades.
La frustracin puede ocurrir a consecuencia de un obstculo que realmente
impide al individuo satisfacer su necesidad, pero puede producirse tambin si al
sujeto al que le parece y siente que el obstculo le imposibilita alcanzarla satisfac-
cin de su necesidad.
Por ejemplo, dos jvenes estn intensamente motivados para estudiar una misma
carrera. Para ingresar en ella se exige aprobar un examen. Uno de ellos se presenta
al examen, y lo suspende, lo que provoca su desasosiego. En este caso, la
frustracin por un obstculo que, sin otra alternativa posible, impide al joven alcan-
zar lo que deseaba.
El otro joven se atormenta porque cree que aunque se presente al examen, por
mucho que se prepare, de todos modos suspender y no podr estudiarla carrera
tan anhelada. Bajo el efecto de esta creencia, el joven no se presenta al examen,
pierde la posibilidad del estudio ansiado y sufre por esto. En este otro caso, la frus-
tracin ocurre por un obstculo para el cual existi a posibilidad deque no surgiera,
pero una inadecuada valoracin de la situacin y de sus posibilidades personales,
por parte del joven, lo llev a frustrarse.
De acuerdo con la naturaleza del obstculo que provoca la frustracin podemos
distinguir la frustracin ambiental y la frustracin personal.
Como su nombre lo indica, la frustracin ambiental es provocada por un obs-
tculo que surge en el medio natural o social. Un hombre ha planificado durante
largo tiempo pasar un fin de semana en una base de campismo. Despus de una
larga espera, ha logrado culminar todos sus preparativos y est en condiciones de
cumplir su deseo. Pero en la fecha sealada un cambio de tiempo imprevisto, con
torrenciales lluvias, le impiden cumplir su propsito, lo que provoca en l gran dis-
gusto. En este caso, el obstculo se produce en el medio natural.
En un estudiante de preuniversitario est forjada la firme decisin, desde hace
mucho tiempo, de estudiar una carrera para la que est fuertemente motivado, hasta
tal punto que no concibe estudiar otra. Cuando culmina sus 6studios de preu-
niversitario el estudiante alcanza con creces el ndice acadmico requerido para
poder ingresar en la carrera, pero no puede optar por ella porque a su centro de
estudios no llegan plazas para la misma. Debido a esto el joven se siente realmente
desesperado. Aqu el obstculo se presenta en el medio social.
La frustracin personal se produce por obstculos que se dan 6n la propia per-
sona. Podemos encontrar el caso de un alumno que aspira a destacarse en sus
resultados docentes cmo va de realizacin personal. Sin embargo, a pesar de los
esfuerzos que hace estudiando intensamente, confronta serias dificultades para
asimilar los contenidos de estudio. Esto se debe a la propia complejidad de las asig-
naturas, as como por el grado de desarrollo de sus capacidades, que es insuficiente
para poder satisfacer el exagerado nivel de sus aspiraciones. Este alumno no valora
adecuadamente las condiciones objetivas en su actividad de estudio, ni tampoco es
adecuada la valoracin de sus propias posibilidades. De este modo, se plantea
metas a un nivel de aspiracin que no se corresponde con su nivel de realizacin.
Por ello, al ser evaluado y recibir bajas calificaciones, sufre intensamente.
Un caso particular de la frustracin personal es la frustracin por conflicto. El
conflicto se produce cuando el sujeto est bajo la influencia simultnea y contra-
puesta de dos o ms motivos de igual intensidad. Si una de estas condiciones no
existe, la persona no se encuentra en conflicto.
La frustracin por conflicto ocurre porque para poder satisfacer un motivo, se
tiene que frustrar el otro. Esto se cumple para cualquier conflicto.
Existen distintos tipos de conflictos. El conflicto de aproximacin-aproximacin
aparece cuando la persona se debate entre motivos positivos. En un conflicto de
este tipo se halla un pionero de 9no. grado quien, al llegar el momento do Ingresar
en la enseanza media superior, tiene que seleccionar entre una especialidad
tcnica y el preuniversitario. Ambas opciones le guitan por igual, pero por supuesto,
solo puede matricular una.
La frustracin producida por oste tipo de conflicto consiste en que para realizar un
motivo os preciso renunciar al otro. En el ejemplo que nos ocupaba, como al pionero
no le es posible estudiar ambas opciones, para escoger una tiene que frustrarse en
relacin con la otra.
El conflicto de evitacin - evitacin se origina por encontrarse la persona entre
motivos negativos. A un joven, debido a una deficiente formacin de su personali-
dad, le resulta igualmente desagradable el estudio y el trabajo. Por exigencia social
se ve ante la disyuntiva de tener que estudiar o trabajar.
Se produce frustracin por oste tipo do conflicto ya que, al tratar de evitar una
alternativa negativa, la persona cae en otra que igualmente quisiera evitar. En el
ejemplo citado, si para evitar tener que estudiar se decido a trabajar, el sujeto se
siento mal, pues l tambin rechaza el trabajo. Lo mismo ocurre si para evitar el tra-
bajo se decide a estudiar.
El conflicto do aproximacin-evitacin se presenta cuando algo para la persona
implica en s mismo motivos positivos y negativos. Un ejemplo do este tipo do con-
flicto lo encontramos en el estudiante que tiene que decidir si estudiar o no una
carrera en el extranjero. Por una parte, la carrera es para l un motivo, pues es la
nica que quiere estudiar; por otra parte, la carrera es motivo negativo, ya que para
irse a estudiarla tiene que separarse de los seres a quienes quiere entraablemente.
La frustracin por este tipo de conflicto puedo ocurrir de dos maneras. Realizar el
motivo positivo conlleva no poder evitar el motivo negativo, porque provoca frus-
tracin. El joven decide ir a estudiar la carrera, pero sufre por temor a separarse de
quienes tanto quiere.
Decidirse por evitar el motivo lleva implcito renunciar a realizar el motivo positivo,
lo cual tambin provoca frustracin. El estudiante decide no separarse de sus seres
queridos, poro se lamenta por no poder estudiarla carrera que tanto ambiciona.
Los efectos do la frustracin en la personalidad pueden sor negativos o positivos.
Esto depende do las propias condiciones internas del sujeto, as como do las
condiciones en que transcurre su vida.
Algunos de los efectos negativos de la frustracin pueden ser que el individuo se
manifieste agresivo; que abandone la actividad sin haber hecho todo lo posible por
vencer el obstculo cuando realmente esto no lo puede lograr; que disminuya pierda
su iniciativa, se vuelva aptico, indolente, por sentirme vencido, etctera.
Todas estas manifestaciones son efectos negativos do la frustracin porque no
constituyen vas efectivas para la solucin de modo que contribuyan al desarrollo de
la personalidad, a su funcionamiento adecuado y ajustado.
Una va Importante de solucin de la frustracin que condiciono efectos positivos
en la personalidad es a travs do la jerarquizacin de los motivos.
En algunos casos, la solucin de la frustracin se logra mediante un cambio de
posicin de los motivos en la estructura jerrquica de los mismos. El motivo
frustrado y la actividad en la que est implcito, pasan a un plano de subordinacin
mayor, se hacen menos Importantes para el sujeto. En compensacin, otros moti-
vos, y la realizacin de las respectivas actividades, son desplazados por la
personalidad hacia esa posicin abandonada, convirtindose as en motivos y
actividades ms importantes que los frustrados. De esta manera disminuye o
desaparece el efecto negativo de la frustracin para la personalidad.
En otros casos, ante una frustracin, el sujeto puede valorar la posibilidad de
sustituir la actividad cuyo motivo est frustrado por otras nuevas en las que consi-
dera tener mayores perspectivas do xito.
Esto conduce a la formacin de nuevos motivos. De acuerdo con el desarrollo de
los nuevos motivos en la actividad de la personalidad, en su relacin con otras
actividades y sus correspondientes motivos, se condiciona su lugar en la personali-
dad. De oste modo, si el nuevo motivo se ubica entre los motivos rectores, domi-
nantes, la nueva actividad se convierte en una de las ms importantes para la perso-
nalidad, Si el nuevo motivo es secundario, subordinado, entonces la actividad ser
de oste mismo orden.
En ambos casos encontramos una va positiva de solucin de la frustracin,
aunque la primera favorece en mayor medida al desarrollo de la personalidad, pues
esta es susceptible de enriquecerse con nuevas tendencias orientadoras para su
actividad. As, el sujeto puede sobreponerse a las frustraciones a travs do nuevas
actividades que abren para l perspectivas de desarrollo.
Todo esto contribuye a fundamentar la importancia de la tarea del educador de
propiciar a sus educandos la realizacin de actividades en las que se puedan fomen-
tar sus perspectivas de desarrollo. El papel de la actividad en la formacin y
desarrollo de la personalidad se confirma as una vez ms,

Hbitos y habilidades: formas de asimilacin de la actividad en el plano

ejecutor

Cuando se aborda el problema de cmo lo psquico interviene en calidad de

regulador en la actividad humana, hay que destacar, dentro do esta funcin, la lla-
mada regulacin ejecutora, que os aquella que tiene precisamente como resultado el
que la actividad se llevo en correspondencia con las condiciones realmente
existentes por el sujeto.
Ahora bien, el xito en las diferentes actividades que el sujeto realiza depender
en gran medida de la forma en que dichas actividades sean asimiladas por l. Los
hbitos y las habilidades constituyen formas diferentes en que expresa la asimilacin
do la actividad en el plano ejecutor.
Si vinculamos esta problemtica con la situacin del maestro nos encontramos
con que en la actualidad si bien la formacin de los hbitos y las habilidades cons-
tituye uno de los objetivos fundamentales del proceso docente educativo existe una
gran divergencia en los criterios acerca, de la naturaleza de estos fenmenos, del
lugar que ocupan en la actividad humana y, por lo tanto, en relacin con aquellas
condiciones y requisitos fundamentales a tener en cuenta para su formacin y
desarrollo.
Qu son, entonces, los hbitos y las habilidades?
El aprendizaje de las diferentes formas de actividad ocurre en los sujetos de
forma gradual: en un inicio se manifiesta la actuacin de manera muy imperfecta; en
la medida que el sujeto va haciendo suya? las distintas acciones y operaciones
ocurre, por consiguiente, una asimilacin progresiva de las mismas, reflejndose
tambin en la actividad.
Para comprender por qu los hbitos y las habilidades constituyen formas dis-
tintas en que el ser humano puede ejecutar la actividad, es necesario analizar su
gnesis, as como el lugar que ambos ocupan en la estructura de la misma.
Recordemos primeramente que toda actividad especfica que lleva a cabo el
hombre responde a un motivo, que la distingue psicolgicamente, que para ser rea-
lizada tienen que alcanzarse determinados objetivos o fines a los cuales se subordi-
nan ciertas acciones concretas. Las acciones como se ha sealado transcurren con
dependencia de las condiciones efectivas existentes, a travs de las llamadas
operaciones, que no son ms que las formas de realizacin de las mismas.
Entre los componentes de la actividad existen relaciones dinmicas muy com-
plejas. Si recordamos l origen de las operaciones vemos que ellas son el resultado
de la inclusin de una accin inicial en otra ms general o ms amplia, en calidad de
medio para su realizacin (perdiendo as su subordinacin al objetivo inicial). Esto lo
distinguimos fcilmente en el siguiente ejemplo. Un profesor organiza sesiones de
trabajo dirigidas a ensear a sus alumnos a confeccionar resmenes. En estos
momentos la confeccin del resumen adquiere para estos estudiantes la forma de
un proceso subordinado a un fin conscienteaprender a resumir y que necesaria-
mente es controlado de forma atenta por ellos: se realiza bajo una estricta regula-
cin consciente y tiene la forma de una accin. Sin embargo, posteriormente,
cuando ya estos estudiantes hayan dominado esta accin, es evidente que no
seguirn realizndola, digamos, por el simple placer de hacer resmenes, sino que
este proceso, una vez convertido pasa ellos en un procedimiento determinado, ser
entonces utilizado en la realizacin de otras acciones que responden a otros
objetivos, por ejemplo, la accin de prepararse para un examen.
A.N. Leontiev sealaba que una operacin es un producto de la transformacin
que tiene lugar como resultado de su incorporacin a otra accin y de una mayor
tecnificacin de aquella.
Por otra parte, la formado ejecucin de los distintos pasos en que se sustenta la
actividad puede sor cuantitativamente diferente. Un determinado estudiante, por
ejemplo, quizs deba realizar y controlar cuidadosamente los distintos pasos para
confeccionar un resumen, en lo cual an no se ha ejercitado lo necesario. Pero
sucede a veces que las operaciones en las queso sustenta determinada accin, si
se repiten en ciertas condiciones, pueden llegar afligirme y dominarme en forma tal,
que ya el sujeto no necesite realizarlas bajo un riguroso control consciente, sino que
comience a realizarlas automticamente. En tal caso se plantea que estas opera-
ciones se han automatizado.
En el ejemplo sealado anteriormente, como resultado de una sistematizacin de
las operaciones necesarias para confeccionar resmenes, estas pueden haber sido
asimiladas deforma tal por los alumnos queso llegue a una automatizacin de las
mismas. El estudiante no necesita entonces controlar conscientemente el sistema de
pasos requeridos (por ejemplo, no tiene que plantearme que primero debe leer el
contenido en forma general, a continuacin, extraer la idea esencial de este prrafo,
despus relacionarla con la del prrafo anterior, etc.). Estas operaciones son
realizadas rpidamente, sin separarme como elementos aislados: todas se funden
en un proceso nico que transcurre ininterrumpidamente, controlado por la
imagen o la idea del resultado al cual se quiere llegar.
 S. L . Rubinstein caracteriz. la automatizacin como una ...exclusin
dc los componentes aislados(...) de la actuacin consciente del campo
consciente[...j La funcin e importancia de la automatizacin se evidencia
en aquellos casos en que es requisito que el sujeto acte rpidamente y
con un alto nivel de calidad en la ejecucin. Precisamente, si como
resultado de la automatizacin, el sujeto no tiene que tener presente las
formas en que debe ejecutar su accin (porque ya las domina
ampliamente), su conciencia, en cierta forma, queda liberada parcialmente
de estos aspectos para centrarse fundamentalmente en los finos u objetivos
a lograr, y en el control del proceso en correspondencia con los mismos. En
nuestro ejemplo, quedaran en el centro de la conciencia de los estudiantes,
el objetivo y la correspondiente tarea que tienen ante s: prepararme
adecuadamente para el examen, asimilar los contenidos, etctera.
Luego, gracias a la automatizacin, aquellos procesos que anteriormente
deban realizarme bajo una cuidadosa regulacin consciente, pueden
entonces efectuarse con menor participacin de la conciencia. Esto se
refiere tanto a sus formas de ejecucin como a los medios para su
regulacin y control, que devienen tambin automticos.
Esta automatizacin en la ejecucin regulacin de las operaciones
dirigidas a un fin es lo que llamamos hbito. Los hbitos pasan entonces a
formar parte de la actividad humana en calidad de procedimientos
automatizados para la realizacin de las diversas acciones.
Si bien hemos recalcado la dependencia de los hbitos con respecto a la
automatizacin de las operaciones, es necesario hacer determinadas
aclaraciones.
Significa esto que cuando se han automatizado las operaciones la
actuacin del sujeto pase a realizarme a un nivel inconsciente? Por
supuesto que no. El hecho de que estas operaciones no se desvinculan de
la conciencia queda demostrado cundo en el transcurso de su ejecucin, de
la puesta en prctica del hbito, ocurren alteraciones o errores que
obstaculizan la marcha del proceso oque lo alojan del resultado esperado
por el sujeto; inmediatamente, estos eslabones de la actividad pasan al
plano de la conciencia y surge un objetivo nuevo: rectificar, enmendar el
error, etc. Por ejemplo, para un estudiante de la enseanza media la
escritura constituye ya un hbito, un procedimiento automatizado que,
evidentemente, le permite llevar a cabo otras acciones o tareas concretas,
como puede ser tomar notas durante la clase.
De esta forma, dicho estudiante no se detiene conscientemente a valorar
cmo va a formar las frases, a unirlas palabras, qu reglas ortogrficas
debe aplicar con dependencia de los casos que emplea, cmo tiene que
conjugar determinados verbos o establecer la concordancia entre los
distintos elementos de la frase, etc. Su atencin est centrada en aquello
que cl profesor est explicando, y en elaborarlo rpidamente para llevarlo a
su libreta en formado una nota. Sin embargo, basta con que
descuidadamente corneta una falta ortogrfica, o escriba una palabra que
no expresa lo que l desea, para que, inmediatamente despus de escrita
la palabra, se detenga, la borre, rectifique el error (esto, lgicamente, en el
caso de que los correspondientes hbitos hayan sido correctamente
formados con anterioridad).
Es indispensable comprender que independientemente de la gran automatizacin
que hayan alcanzado las operaciones, las acciones en las cuales ellas se insertan
estn dirigidas y subordinadas a objetivos necesariamente conscientes para el
sujeto. Al pasar a ocupar un lugar diferente en la actividad y automatizarse, el
vinculo de estas operaciones con la conciencia queda ahora expresado en la
posibilidad de su regulacin y control a partir de la confrontacin de los resultados
parciales que se van obteniendo con la imagen del resultado final a alcanzar, es
decir, a partir de loe objetivos perseguidos. Este tipo de control supone tambin la
posibilidad de que estos componentes pasen a un primer plano de la conciencia
cuando sea necesario.
De esta forma, como resultado de la adquisicin por parte del sujeto de mtodos
y procedimientos automatizados para la ejecucin de las acciones (es decir, de la
formacin de hbitos), la regulacin consciente do la actividad se desplaza do las
formas de realizacin do las mismas (del cmo realizarlas) a los resultados finales
que me persiguen, as como a la situacin en que se llevan a cabo (al qu tengo que
hacer y con cuales condlclones cuento para ello).
Por otra parte, debe quedar claro que la automatizacin puedo ocurrir en cual-
quiera de los planos de la actividad: en cl plano externo, y en el plano interno. Esto
es una consecuencia lgica del hecho de que la estructura de la actividad es la
misma en ambos planos. Do esta forma se comprende que los hbitos no pueden
reducirse como algunos autores lo plantean a los llamados hbitos motrices o
motores, como, por ejemplo, escribir, tocar piano, mecanografiar, caminar etc. A su
vez, como resultado de. la automatizacin de operaciones internas, se forman
variados tipos de hbitos intelectuales que no son menos importantes que los pri-
meros. As, por ejemplo, la mayor parte de los procedimientos intelectuales del
pensar (anlisis, sntesis, comparacin, etc.) pueden asimilarse de forma tal que se
conviertan en hbitos.
Tambin, si partimos de que la actividad humana se manifiesta en forma concreta
en las diversas reas do la vida (en forma, por ejemplo, de actividad laboral,
actividad deportiva, actividad docente, etc.), se comprende que exista tambin una
gran diversidad de hbitos correspondientes (por ejemplo, hbitos deportivos,
hbitos laborales, hbitos docentes, etctera).
Cul es el elemento comn de estas diferentes formas en que se manifiestan
los hbitos? Precisamente el hecho de que, no importa en la esfera en que tome
forma concreta la forrnacln de los hdbltos, siempre conlleva determinadas
transformaciones ,determinados cambios en la actividad que realiza el sujeto. Como
resultado de la formacin de los hbitos el individuo llega a una sistematizacin tal
de las operaciones que incide directamente en el dominio, en la calidad de las
mismas, y por consiguiente, en la actividad. Veamos cules son estas
modificaciones.
Habamos planteado que la posesin de determinados hbitos permite al sujeto
realizar la actividad en la cual se insertan con mayor calidad. En efecto, si el hbito
ha sido correctamente formado, implica siempre que el sujeto pueda actuar bien, al
mismo tiempo que lo hace con rapidez. El estudiante que ha formado el hbito del
trabajo organizado, por ejemplo, puede llevar a cabo sus tareas fcilmente,
autodiscplinndose, planificndolas en el tiempo adecuado, siguiendo una
consecutividad lgica en las mismas, etc. Esto lo realiza ya automticamente, sin
detenerse a pensar en ello, lo que lo permite organizar adecuadamente su actividad
docente. Aqu estamos haciendo referencia a un tipo de hbito general, que puede
ser incluido como mtodo general en muy dismiles actividades que realice el sujeto.
Pero lo mismo ocurre cuando analizamos algn tipo de hbito especfico; por
ejemplo, la posibilidad de leer un mapa geogrfico, de interpretarlo. Cuando las
operaciones correspondientes se convierten en hbito, pueden ser incluidas en toda
una serie de acciones docentes, especificas de determinadas asignaturas,
repercutiendo en la rapidez, en la calidad de su actividad docente e intelectual.
Relacionadas directamente con la calidad que cobra la actuacin del sujeto se
encuentran toda una serie de modificaciones en cl aspecto operacional de la activi-
dad. Estas son:

1. La rapidez que se logra en la accin como habamos sealado que es el

resultado de la automatizacin de sus componentes.
2. La integracin de las operaciones parciales, aisladas, en un proceso nico, que
transcurre ininterrumpidamente, do manera fluida, y que adquiere la forma de un
sistema complejo, total, que es el hbito.
3. La desaparicin y eliminacin de todos aquellos movimientos u operaciones que
son innecesarios y que obstaculizan o hacen lenta la ejecucin, quedando
solamente como componentes del hbito aquellas operaciones esenciales y
realmente efectivas.
4. La posibilidad (tambin como resultado de la automatizacin lograda) de realizar
otras operaciones al mismo tiempo que aquellas que han sido automatizadas y
que conforman el contenida del hbito. Lgicamente, esto ocurro porque el control
consciente puede desplazarse hacia estos nuevos aspectos.
5. La disminucin, como resultado del dominio de estos procedimientos, del
esfuerzo al actuar, y consecuentemente de la fatiga y la tensin que pueden pro-
ducir la realizacin do determinadas acciones.

Analicemos estos logros en un ejemplo concreto. El aprendizaje de un nuevo

idioma por parto de un sujeto exige entre otras cosas la adquisicin de un sistema
de hbitos relacionados, por ejemplo, con la utilizacin del vocabulario, la aplicacin
de reglas ortogrficas y gramaticales, el dominio de ciertos giros lingsticos propios
de a lengua en cuestin, etc, Como resultado de la transformacin de estas
operaciones en hbitos, se logra evidentemente un mayor calidad en la expresin
oral y escrita, en la lectura, etc. El sujeto, al hablar, no necesita ya detenerse para
elegir la palabra apropiada y para pronunciarla, sino que su lenguaje transcurre
gilmente, de forma fluida. Si inicialmente la pronunciacin de cada palabra le exiga
efectuar movimientos innecesarios e incorrectos, s incita en sus frases elementos
superfluos, posteriormente todo esto va desapareciendo, conservndose solo las
operaciones indispensables como componentes del hbito. El sujeto puede ahora
realizar estas operaciones simultneamente con otros procesos. Puede, por
ejemplo, estar atendiendo al profesor y al mismo tiempo tomar notas de clases en el
idioma; estar concentrado en lo que est conversando o en lo que est
ocurriendo a su alrededor. Todo el proceso le resulta, por supuesto, ms fcil; le
produce menos tensin y menos cansancio.
El hbito trae igualmente consigo que se automaticen aquellas operaciones que
normalmente todo sujeto lleva a cabo para controlar la marcha de la actividad, para
asegurar que el proceso transcurra de acuerdo con las condiciones existentes, y con
lo queme espera que resulte finalmente. Todo esto deviene en procedimientos auto-
matizados de control.
En el caso de los hbitos motores es usual que el control que inicialmente se
realiza en forma visual(por ejemplo, el nio que aprende a escribir, la mecangrafa,
el dibujante principiante, deben mirar aquello que estn realizando para controlar
cmo lo hacen) se sustituye por un control cintico o muscular (as en el caso de un
dibujante experimentado, la propia presin que ejerce sobre el lpiz y la resistencia
que encuentra en el papel, le informan si el trazo es demasiado claro u oscuro; la
posicin de su mano le indica si lo est realizando correctamente o no, etc.).
Es interesante sealar cmo la formacin del hbito permite al sujeto adquirir
gran rapidez en detectar aquellos ndices que sealan si el procedimiento utilizado
es el correcto o no, cmo transcurre la marcha del proceso. En forma general y
esto es vlido para cualquier tipo de hbito el sujeto aprende a captar las
seales que lo mantienen informado sobre la eficacia y el transcurso de los
procedimientos empleados. De esta forma, un dibujante con cierta experiencia es
capaz de detectar defectos pequeos en su trabajo que pasan inadvertidos para el
principiante.
Tambin el profesor experimentado es capaz de estimar el tiempo dc su clase,
an sin tener que recurrir al reloj, partiendo de algunos elementos que se convierten
en sealizadores para l: el volumen del material que ha explicado, su dificultad,
las interrupciones y preguntas de los estudiantes, su propio ritmo al explicar,
etctera.
La rapidez con que se llevan a cabo estas operaciones de control hacen pensar
al observador no informado que las mismas han desaparecido, y que todo el
proceso tiene lugar como por intuicin. Y es que, como producto de la misma
automatizacin, al pasar de una operacin a otra no es necesario reflexionar,
planificar cada una de ellas especialmente, puesto que ante la conciencia del sujeto
lo que se presenta es, en cierta forma, como un plan anticipado, general, de los
distintos pasos a seguir en funcin de lo que se persigue (esto ocurre, por ejemplo,
cuando se han automatizado los procedimientos para hablar un idioma extranjero).
Todas as transformaciones descritaspasan a caracterizar los hbitos en las
distintas situaciones en que se manifiestan. Por eso cuando se han formado
correctamente dichos hbitos, la actuacin adquiere una constancia, una
uniformidad que son caractersticas. Esto se comprende por el hecho de que las
distintas formas de actuar han devenido habituales en el sujeto.
Por ejemplo, si al estudiante que realiza su prctica profesional en una escuela
se le exige que al preparar sus clases l vincule los contenidos con aquellos que
han, sido impartidos en as clases anteriores, para lograr as la sistematizacin de
los mismos, y si estas operaciones se convierten en hbitos para l, a partir de un
momento determinado el joven lo incluir en todas sus clases, pues no puede llevar,
a cabo la confeccin de las mismas sin este elemento. Lo mismo ocurre con el resto
de los procedimientos que han sido automatizados.
Pensamiento.

Entendemos por pensamiento el proceso cognoscitivo que est dirigido a la bs-

queda de lo esencialmente nuevo, y que constituye el reflejo mediato y generalizado
de la realidad.
La actividad cognoscitiva del hombre comienza con la sensopercepcin, pero
esta, as come la memoria y la imaginacin no le permiten un conocimiento completo
sobre los objetos y fenmenos de la realidad. El pensamiento, sobre la base de la
informacin ya obtenida por los procesos cognoscitivos que le preceden, es el que
permite al hombre conocer los aspectos esenciales de esa realidad, descubrir los
vnculos reales que en ella existen, as como las leyes que la rigen.
Las informaciones obtenidas por el hombre, a travs del conocimiento sensorial y
representativo, sobre un objeto o hecho concreto, pueden ser generalizadas, a
travs del pensamiento, a partir de los aspectos esenciales y comunes de los
objetos o fenmenos que pertenecen a una misma categora o clase. Mediante el
pensamiento pueden aprenderse los vnculos esenciales, generales y permanentes
entre los objetos y fenmenos.
Por ltimo, estos conocimientos se corroboran en la actividad prctica. Esta
desempea un papel corrector respecto a la actividad racional, comprobando la
correspondencia o no de sus resultados con la realidad.
En resumen, el pensamiento del hombre tiene su origen en la interaccin sujeto
objeto, que se efecta en la prctica, pero a su vez, esta le sirve como criterio de
veracidad y en ella se aplican sus resultados.
La generalizacin en el pensar solo es posible gracias a la indisoluble unidad
entre pensamiento y lenguaje. No es posible pensar en las regularidades generales
y en grupos o clases de objetos y fenmenos, s no existe una forma en la que este
pensar se exprese para el sujeto que conoce y para los que le rodean; esta forma es
la palabra, cada una de ellas encierra en su significado lo esencial generalizado para
un grupo dado de objetos y fenmenos. Mientras ms clara es una idea en el pensa-
miento, su expresin a travs de la palabra es ms completa, mientras en el len-
guaje se materialice de forma ms lgica y coherente una idea, mejor ser compren-
dida por el propio sujeto y por los que le rodean.
La generalizacin del, conocimiento que se logra gracias a la unidad entre pen-
samiento y lenguaje, es la base para su mediacin. Es decir, el conocimiento de los
vnculos generales entre los fenmenos permite al hombre llegar a conocer aquello
que no le es posible percibir. Por ejemplo, el ojo humano no es capaz de percibir la
velocidad a que se desplaza la luz, sin embargo, el pensamiento ha permitido deter-
minar esta magnitud.
Adems, el pensamiento nos posibilita rectificar errores de nuestra apreciacin de
los fenmenos que tienen su origen en el propio conocimiento sensorial. Por
ejemplo, sabemos que el sol aparece por un punto del horizonte y se pone por otro.
Guindonos por la informacin brindada a nuestros receptores, tendramos que
concluir, que este astro gira alrededor de nuestro planeta (y as fue concebido origi-
nalmente por los astrnomos en la antigedad); sin embargo, el pensamiento
humano, rebasando los marcos del conocimiento sensorial, ha logrado llegar a
reflejar de forma acertada esta relacin y descubrir lo que hoy nos parece bastante
sencillo: es nuestro planeta el que gira alrededor del sol, y rota sobre su propio eje.

El pensamiento en la Psicologa y en la lgica

El estudio del pensamiento ha sido abordado fundamentalmente por dos ciencias:

la Psicologa y la lgica, ambas desde diferentes puntos de vista.
La Psicologa estudia el proceso mismo del pensar, es decir, la estructura de la
actividad pensante como forma superior de la cognicin humana, aborda el estudio
de la formacin y el desarrollo de las operaciones racionales, as como su caracteri-
zacin segn los diferentes niveles de complejidad.
Las operaciones bsicas del pensamiento son el anlisis y la sntesis, relaciona-
das entre s de tal modo que constituyen una unidad. Esto se expresa en que para
efectuar el anlisis el sujeto parte de la sntesis y viceversa.
El anlisis es la divisin mental del todo en sus partes, o la separacin mental de
algunas de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc. Por ejemplo: cuando
dividimos mentalmente una flor en sus diferentes partes (tallo, ptalos, etc.) o dis-
tinguimos mentalmente algunas de sus cualidades (color, Tamao, fragancia, etc-
tera).
Por el contrario, la sntesis es la unificacin, la reunin mental de las partes en el
todo o la combinacin mental de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc.
Por ejemplo: en el estudio de la flor, combinamos o unificamos mentalmente sus
diversas partes y cualidades a partir de su descripcin.
Estructuralmente todo el pensamiento constituye una actividad analticosin-
ttica, por esto el anlisis y la sntesis, en distintos grados, constituyen la base de
otras operaciones a un nivel superior de complejidad. Estas son fundamentalmente:
la comparacin, la abstraccin y la generalizacin.
La comparacin consiste en establecer mentalmente las semejanzas y
diferencias entre los objetos, o entre sus cualidades, caractersticas, etctera.
Los objetos y fenmenos se comparan siempre a partir de uno u otro elemento o
cualidad, que separamos mentalmente para ser comparados y simultneamente se
establecen las relaciones de semejanza o diferencia entre ellos.
En el transcurso de la actividad cognoscitiva del hombre se producen continua-
mente comparaciones entre los objetos y fenmenos de la realidad o entre sus ele-
mentos de acuerdo con sus necesidades y objetivos. Por ejemplo: conocemos las
caractersticas de la flor, comparando sus semejanzas y diferencias con otros tipos
de flor conocidas.
La observacin consiste en separar, aislar mentalmente un aspecto o cualidad
del objeto obviando las restantes. Por ejemplo: podemos separar mentalmente la
forma en que se disponen los ptalos en la corola de la flor, haciendo caso omiso de
sus restantes cualidades, partes, etctera.
La generalizacin es la unificacin mental de aquellas cualidades, caractersticas,
propiedades, etc., que son comunes a un grupo o clase de objetos o fenmenos de
la realidad.
Para generalizar es necesario establecer las semejanzas y diferencias entre un
grupo de objetos o fenmenos, separar lo comn entre ellos no tomando en cuenta
sus restantes cualidades o elementos. Por ejemplo: podemos generalizar que en el
tipo de flor estudiado, todos sus ejemplares tienen en comn la coloracin roja de
sus ptalos.
El tipo de generalizacin de la que resulta la formacin de conceptos, el descu-
brimiento de leyes y de categoras, es aquel en que las cualidades comunes unifica-
das son las esenciales en cada categora o clase de objetos. Todas las operaciones
del pensamiento estn estrechamente vinculadas entre s y tienen lugar en diferen-
tes niveles de complejidad, en la medida en que se desarrolla la actividad pensante
del ser humano, en su evolucin histricosocial y en el desarrollo de cada hombre
concreto. Tienen su origen en la actividad prctica y llegan a convertirse en opera-
ciones mentales, a travs del proceso de interiorizacin de las acciones externas.
En los nios, el anlisis, la sntesis, etc., se producen a travs de acciones exter-
nas con los objetos concretos. Progresivamente estas acciones prcticas se van
interiorizando en el propio desarrollo de la actividad con los objetos, que es mediada
por los adultos. Estas acciones se van reduciendo y automatizando, hasta llegar a
constituir operaciones del pensamiento. En este proceso desempea un importante
papel el lenguaje, porque solo mediante la palabra podemos abstraer, generalizar,
fuera del marco de la relacin inmediata sujetoobjeto que se da en la actividad
prctica.
Independientemente del orden creciente de aparicin y complejidad que siguen
en su desarrollo las operaciones racionales, cada accin especfica de pensamiento,
el orden y secuencia de dichas operaciones, responde a los objetivos trazados, y
estos a su vez son consecuencia de los motivos que orientan una actividad
pensante determinada, es decir, que no es inherente a olios mismos. Por ejemplo,
va a depender del tipo de problema a resolver, su nivel de dificultad de los datos con
que se cuenta, etctera.
Por su parte, la lgica estudia los productos de la actividad pensante, sus resul-
tados, como formas lgicas del pensamiento. Estos son los conceptos, los juicios y
las conclusiones.
Los conceptos son el reflejo de las cualidades generales y esenciales en una
categora o clase de objetos o fenmenos. Por ejemplo, en el concepto cuadrado, se
incluyen aquellas cualidades generales a todos los cuadrados que son esenciales:
cuatro lados de igual longitud, que forman cuatro ngulos rectos, cuya superficie es
igual a cualquiera de sus lados elevado al cuadrado.
Toda figura geomtrica que tenga estas caractersticas es un cuadrado, indepen-
dientemente de sus otras caractersticas particulares.
Todo concepto se denomina con la palabra, es decir, mediante el lenguaje se
materializa el resultado de la actividad pensante que dio lugar a su formacin.
Los juicios son el reflejo de las conexiones o relaciones existentes entre los
objetos y fenmenos o entre sus cualidades o caractersticas.
Los juicios siempre se expresan en forma verbal, enuncian la afirmacin o la
negacin de relaciones entre los objetos y fenmenos. Ejemplo: los leones ama-
mantan a sus cras.
En este ejemplo se afirma una relacin existente entre todos los animales de esta
especie y su descendencia.
La conclusin es el reflejo de una conexin o relacin entre las ideas o juicios,
como resultado de la cual, de uno o varios juicios o ideas obtenemos otro que se
deriva del contenido de los iniciales.
Estos juicios o ideas iniciales, de las cuales se parte, son llamadas premisas de
la conclusin.
Si lo desconocido se determina totalmente en la formulacin inicial, no se requiere
del pensamiento, porque la incgnita sera conocida de inmediato, quiere decir que
no habra tal problema. Por el contrario, si no se formula inicialmente la tarea, de
modo que se establezca de forma aproximada lo que hay que descubrir o buscar, no
sera posible llegar a la solucin, porque careceramos de datos previos para su
bsqueda.
Si bien hemos establecido que la solucin de problemas es la funcin bsica y
fundamental del pensamiento, en el proceso de la vida, el hombre se enfrenta a pro-
blemas que por sus caractersticas intrnsecas, su solucin se subordina fundamen-
talmente a la imaginacin.
Quiere decir esto que en la solucin de problemas los procesos de la imaginacin
y los del pensamiento estn estrechamente vinculados, predominando en algunos
casos los primeros y en otros los segundos. En este caso cabra preguntarse: qu
es lo comn y qu es lo diferente entre ambos?
Tanto el pensamiento como la imaginacin permiten hacer una prediccin del
futuro, aunque con distintos niveles de exactitud y confiabilidad. Ambos, adems,
son formas de la actividad cognoscitiva, exclusivas del hombre, que surgen como
resultado de las necesidades de la personalidad que se concretan en determinados
motivos que orientan y regulan su comportamiento.
El proceso real de satisfaccin de las necesidades puede ser anticipado por su
satisfaccin en la imaginacin, es decir, por una imagen representativa ms o
menos precisa de la situacin en que pueden ser satisfechas, pero este reflejo ade-
lantado a la realidad, fruto de la imaginacin, se da en forma de imagen concreto
figurativa, de representaciones; mientras que el reflejo adelantado en el proceso del
pensar tiene un contenido conceptual que permite generalizaciones ms complejas.
Existen, por tanto, dos sistemas de anticipacin de los resultados de la actividad
cognoscitiva ante la solucin de problemas en el mundo real: un sistema organizado
de imgenes representativas y un sistema organizado de conceptos; ambos
sistemas se desarrollan en ntima relacin, pero el predominio de uno u otro en la
solucin del problema se determina fundamentalmente por el grado mayor o menor
de definicin de este.
Cuando los datos iniciales son conocidos y estn establecidos con precisin, de
modo tal, que el problema tiene un menor grado de indefinicin, su solucin estar
subordinada fundamentalmente al proceso del pensar y el resultado ser en general
ms riguroso.
Cuando son insuficientes o imprecisos los datos iniciales en la formulacin del
problema, es decir, cuando este tiene un alto grado de indefinicin, su solucin
estar subordinada fundamentalmente al proceso de la imaginacin y el resultado
ser en general menos riguroso, menos preciso.

Diferencias individuales del pensamiento

Es importante conocer que aunque el pensamiento como una forma de la acti-

vidad cognoscitiva de la personalidad se rige por leyes generales, puede diferir de
una a otra persona en una serie de particularidades que caracterizan cualitativa-
mente la actividad pensante. Entre estas particularidades individuales encontramos,
por ejemplo, la tendencia al predominio de una de las dos operaciones bsicas del
pensamiento en algunas personas, es decir, existen las que tienen un pensamiento
predominantemente analtico, mientras hay otras en que es predominantemente
sinttico; existe tambin en algunas personas una inclinacin al predominio de la
concrecin o de la abstraccin en su pensamiento, as como encontramos casos en
que el pensamiento se matiza emocional y afectivamente con ms fuerza, y otros en
que la razn domina el sentimiento.
Tambin existen cualidades individuales del pensamiento que lo diferencian entre
las personas. Estas son: amplitud, profundidad, independencia, flexibilidad,
consecutividad y rapidez.
Para que el maestro pueda dirigir con xito la actividad cognoscitiva de los
alumnos, tiene que conocer estas cualidades que los diferencian; esto le permite
individualizar su influencia e incluso orientar esta hacia el desarrollo positivo de
estas cualidades.
La amplitud se manifiesta en la posibilidad de abarcar un mayor o menor crculo
de cuestiones y de pensar de manera acertada y creadora sobre diferentes
problemas de ndole prctica o terica.
La profundidad permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las
causas de los fenmenos, no solo los ms evidentes y cercanos, sino aquellas
causas ms lejanas u ocultas; es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer
nuevas generalizaciones. Es considerada por algunos autores, la cualidad ms
importante.
La independencia es abordar el conocimiento de la realidad de manera
creadora, original, buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la realidad, de
solucionar problemas, de plantear nuevas teoras y explicaciones. En esta cualidad
se expresa el carcter creador del pensamiento y est estrechamente unida con la
crtica, o sea, la capacidad para no dejarse influir por otras vas ya conocidas, de
valorar los pensamientos ajenos y los propios con rigor y exactitud.
El pensamiento crtico no acepta como cierta la primera solucin, sino hasta
comprobar su exactitud en la prctica.
La independencia y la crtica son premisas indispensables en la actividad crea-
dora e innovadora.
La flexibilidad es la posibilidad de cambiar los medios o vas de solucin cuando
estos resultan inadecuados. Es saber encontrar nuevos caminos para estudiar un
objeto, sin aferrarse a lo dado, sin atenerse al plan mental prefijado, cuando surgen
situaciones que modifican las condiciones originales. Es decir, la flexibilidad se
expresa en saber apreciar los cambios que exigen un planteamiento nuevo del
problema y de la solucin de este.
La consecutividad es lograr un orden lgico de nuestros actos de pensamiento,
cuando se recapacita sobre un problema y se fundamentan y planifican mentalmente
sus vas de solucin. Es saber analizar una determinada situacin en forma de
sistema, sin desviarse, sin saltar aleatoriamente de una idea a otra, observando un
orden determinado. El pensamiento consecuente es eminentemente lgico.
La rapidez es especialmente necesaria siempre que la persona se encuentra
ante una situacin en que la solucin es inaplazable, es decir, aquellas que tienen
una limitacin temporal inmediata. Es adems en estos casos cuando esta cualidad
puede ponerse de manifiesto, pues exigen una solucin acertada en un tiempo
mnimo. Por supuesto, la rapidez no puede ir en detrimento de las restantes
cualidades, por tanto, tener rapidez en el pensamiento no significa en modo alguno
recurrir a lo primero que se nos ocurra, sin comprobarlo y sin tener en cuenta la
datos o aspectos fundamentales para lograr una solucin eficaz.
Por ultimo es importante tener en cuenta que estas cualidades son educables, es
decir, que se desarrollan durante la vida en el transcurso del continuo proceso del
conocimiento, en el marco de la actividad del sujeto, que puede ser dirigida por los
educadores de modo tal, que logren un desarrollo exitoso de estas.

ACTIVIDAD COGNOSCITIVA Y PERSONALIDAD

En la exposicin de cada uno de los procesos que conforman la actividad

cognoscitiva, hemos abordado su relacin con otras esferas de la personalidad, es
decir, con sus necesidades, motivos, y vivencias afectivas.
Esto nos permite concluir a manera de resumen, que la actividad cognoscitiva es
realizada por la personalidad como un todo, que aun cuando para aborda su estudio
hemos de separarla, para poder comprender sus especificidades, en actividad del
hombre no es posible delimitar en marcos rgidos entre lo que cognoscitivo
puramente y lo que no lo es.
La actividad cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo y partiendo este
conocimiento actuar sobre el mismo, por eso, est incluida en el cambio ejecutor de
la regulacin psquica.
Tambin la actividad cognoscitiva de la personalidad, que forma parte
esencialmente del componente ejecutor, ejerce una notable influencia sobre las
restantes esferas de la psiquis del hombre.
Por ejemplo, el pensamiento, como actividad psquica no solo responde a
necesidades y motivos, y se subordina a fines y objetivos, sino que tambin ejerce
un papel activo a travs de las reflexiones que el sujeto hace sobre si mismo y su
actividad, en la reafirmacin y modificacin o supresin de determinadas
orientaciones de su vida. As, un individuo puede, a partir del reflejo cognoscitivo
que tenga de las condiciones en que transcurre su actividad y de lo es
significativamente importante para l, llegar a decidir, s el camino escogido hacia un
determinado fin realmente merece que le dedique sus esfuerzos. En este ejemplo se
aprecia no solo la dependencia de la actividad cognoscitiva con respecto al
componente inductor de la personalidad, sino tambin su reaccin activa con el
mismo.

IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA E LA

PERSONALIDAD PARA EL TRABAJO DEL EDUCADOR.

De acuerdo con el principio de la Psicologa marxista que nos plantea la unidad

entre la personalidad y la actividad, podemos afirmar, cuando hablamos del cono-
cimiento, que la esfera cognoscitiva de la personalidad se forma en la actividad, as
como tambin que en ella se expresa.
Quiere esto decir que la actividad del conocimiento, con todos sus procesos
componentes, se forma y desarrolla en el transcurso de la vida del individuo.
En el nio, su contacto con el mundo de las cosas y los objetos, que son produc-
tos de la cultura humana, y con la naturaleza misma, se da mediado por los adultos
que le rodea. De este modo son los adultos los encargados de orientar al nio a
travs de una organizacin adecuada de su actividad.
Circunscribamos estos planteamientos generales al mundo escolar y compren-
deremos que es el maestro el que tiene la responsabilidad de organizar la actividad
cognoscitiva del nio, para lograr su mximo desarrollo en cada edad y nivel escolar.
Segn el maestro organice y desarrolle la enseanza, as ser el desarrollo del
aprendizaje del escolar.
Es indudable que el maestro incide en el desarrollo de la esfera cognoscitiva de
a personalidad, pero para hacerlo de forma efectiva, tiene que conocer las
particularidades y caractersticas de los procesos que la integran.
El maestro tiene que ensear al nio a observar el mundo que le rodea, enrique-
ciendo de esta forma su conocimiento sensoperceptual. Tiene tambin que
desarrollar su memoria, obligarlo a ejercitarla y lograr el predominio de sus formas
lgicas. Tiene que desarrollarla imaginacin, incitndolo a crear, a intentar nuevos
caminos o vas ante determinadas situaciones. Por ltimo, hay que ensear al nio a
pensar, a preguntarse las cosas, a no darse por satisfecho con una explicacin
reproductiva o una simple descripcin. Estas exigencias al trabajo del maestro, que
no son nada fciles de satisfacer, reportan un saldo positivo no solo para la esfera
cognoscitiva de la personalidad, sino tambin para su esfera afectiva y podemos
decir que para toda la personalidad.
A travs de una organizacin adecuada del proceso enseanzaaprendizaje, se
desarrollan los intereses cognoscitivos, el amor hacia el estudio, la disciplina, la
autoexigencia, etctera.
Al estudiar las particularidades de la actividad cognoscitiva del hombre, com-
prendemos la importancia de vincular el contenido de la enseanza en cada asigna-
tura a los hechos de la vida del escolar, a travs de ejemplos que le permitan expli-
carse mejor el mundo que le rodea, y en tos que se establezca una relacin cercana
cienciavida de esta forma el estudiante comprender mejor podr valorar con ms
certeza la importancia y utilidad terica y prctica de cada contenido nuevo, tendr
menos dificultades para memorizarlos, a la vez que ir desarrollando sus intereses
cognoscitivos.
Para todo esto son importantes las demostraciones prcticas y las clases de
laboratorio en asignaturas como la qumica y la fsica, pero adems, a partir de sus
contenidos, debemos preguntarnos y explicarnos junto a nuestros alumnos, los
hechos comunes de la vida hogarea, los fenmenos climatolgicos, etc., fomen-
tando la curiosidad, los experimentos sencillos que ellos puedan ejecutar indepen-
dientemente en su tiempo libre.
En asignaturas como Biologa y Geografa, son importantes las excursiones, el
contacto vivo con la naturaleza, as como, tambin, la demostracin experimental en
el aula o fuera de ella.
En asignaturas como Historia y Literatura, podemos realizar visitas a museos, a
lugares de inters histrico; realizar dramatizaciones con los propios estudiantes.
Todos los ejemplos anteriores nos ilustran las formas de establecer esa relacin
cercana cienciavida de que hablbamos, y que contribuyen al adecuado desarrollo
de todos los procesos cognoscitivos, as como de las restantes esferas de la
personalidad.

Algunas vas para el estudio de la actividad cognoscitiva

de la personalidad de los educandos

En el desarrollo histrico de la Psicologa como ciencia, la esfera cognoscitiva ha

sido en lo fundamental la ms profundamente estudiada.
Esta situacin ha determinado que la ciencia psicolgica, haya creado y acumu-
lado innumerables tcnicas e instrumentos de investigacin para abordar los dis-
tintos procesos cognoscitivos. Entre todas ellas encontramos desde las de muy
simple aplicacin e interpretacin, hasta las tcnicas mas sofisticadas, que ponen al
servicio de la Psicologa los logros del desarrollo tecnolgico alcanzado por la
humanidad.
Como norma general, estas tcnicas son especficas, por cuanto nos permiten el
estudio de un proceso particular, o solo uno de sus aspectos o caractersticas. Esto
nos permite afirmar que su uso est en cierta medida limitado a los especialistas de
este campo del saber.
Consideramos, sin embargo, que el maestro est en condiciones, partiendo del
estudio de las caractersticas y procesos de la actividad cognoscitiva, de poder apli-
car en su trabajo cotidiano, docente y extradocente, algunas vas que le posibiliten el
anlisis del desarrollo de la cognicin en sus alumnos, constatando el nivel
alcanzado, o detectando deficiencias en la formacin y el desarrollo de los distintos
procesos.
De acuerdo con las caractersticas del trabajo del maestro, este puede utilizar
especialmente dos mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de
esta esfera de la personalidad, que son la observacin psicolgica y el anlisis de
los resultados de la actividad.
En el desarrollo mismo de sus clases, o con el intercambio y relacin con sus
alumnos en actividades extradocentes, el maestro puede dirigir su observacin, por
ejemplo, hacia el estudio de los procesos mnmicos o del pensamiento de sus
alumnos.
Durante la clase, cuando el maestro orienta la realizacin de un ejercicio arit-
mtico o plantea un problema de Fsica, la observacin del comportamiento de los
estudiantes constituye una valiosa fuente de informacin acerca del desarrollo de
sus procesos cognoscitivos.
 Los estudiantes que sin demostrar vacilacin enfrentan el problema y logran su
solucin correcta en un breve tiempo, estn demostrando la rapidez de su pensa-
miento. Aquellos que trabajan de forma independiente, que no se ajustan a los
patrones de solucin anteriormente explicados e intentan con xito nuevas vas de
solucin de manera creadora, demuestran la independencia de su pensamiento.
Los que ante las preguntas del maestro, responden reiteradamente de forma
descriptiva o repitiendo textualmente lo que han estudiado en el libro o anotado en
sus libretas, copiando la explicacin del profesor, demuestran un predominio de la
memoria mecnica.
Para emplear con xito el mtodo de observacin psicolgica, el maestro pre-
viamente debe trazarse los objetivos a lograr con este mtodo de investigacin, pre-
cisando los aspectos a observar. Para ello puede auxiliarse de una gua de observa-
cin. Por ejemplo, para el estudio de las particularidades individuales del pensa-
miento, el maestro puede centrar su observacin en los siguientes aspectos de la
actividad de los alumnos:

1. Rapidez en la ejecucin de los ejercicios orientados:

a) Muy rpido.
b) Rpido.
e) Lento.
2. Profundidad del pensamiento en la determinacin de los aspectos esenciales.
a) S a partir de tener en cuenta todos los aspectos esenciales del problema llega
a la solucin acertada del mismo.
b) Si omite algunos de los aspectos esenciales y llega solo parcialmente a la res-
puesta.
e) S se centra en los aspectos no esenciales y no llega a la solucin correcta.
3. Independencia.
a). Si elabora nuevas estrategias de solucin de los problemas, que aun cuando
no se ajustan a los procedimientos explicados por el maestro, le permiten llegar a
la solucin correcta.
b) Si resuelve el problema aplicando los procedimientos estudiados, sin necesidad
de auxiliarse del maestro, de otros compaeros o del texto.
e) S para resolver el problema debe acudir reiteradamente al texto o pedir ayuda
a otro compaero o al maestro.
4. Flexibilidad.
Si ante un problema nuevo que contiene variaciones con respecto a otro tipo de
problema anteriormente estudiado.
a) Es capaz de variar o modificar la estrategia de solucin de forma indepen-
diente.
b) Es capaz de variar o modificar la estrategia de solucin bajo la orientacin del
maestro u otro compaero.
e) No es capaz de variar o modificar la estrategia de solucin.
5. Consecutividad.
a)Si procede en la solucin del problema siguiendo un orden lgico de los pro-
cedimientos establecidos en forma independiente.
b)Si procede en la solucin del problema siguiendo un orden lgico de los pro-
cedimientos establecidos bajo la orientacin del maestro u otro compaero.
e)Si procede a la solucin del problema sin seguir un orden lgico de los proce-
dimientos establecidos.
 El mtodo de anlisis de los resultados de la actividad debe siempre comple-
mentarse con la observacin de la ejecucin del estudiante durante la realizacin de
la actividad.
Por ejemplo, un maestro de Biologa va a llevar a sus alumnos a una visita de
estudio al Jardn Botnico. Das antes, anuncia la proyectada visita y conversa con
sus estudiantes acerca de lo que all podrn conocer. Despus, orienta a los estu-
diantes que dibujen un jardn botnico (atendiendo a la informacin que les ha
suministrado).
Analizando los dibujos elaborados, el maestro puede valorar el desarrollo de la
imaginacin de sus alumnos, atendiendo al grado en que se exprese en estos la
transformacin de la realidad.
Una vez realizada la visita, al regresar a la escuela y con el objetivo de que se
consoliden los conocimientos adquiridos, el maestro pide a los estudiantes que ela-
boren una composicin sobre la excursin realizada.
El maestro debe observar atentamente cmo los alumnos desarrollan su trabajo:
silo hacen individualmente, si necesitan comentar o auxiliarse con el compaero de
al lado o preguntarle algn detalle al maestro, s trabajan rpido o lento.
Cuando el maestro analiza las composiciones realizadas, podr valorar una serie
de parmetros indicadores del desarrollo cognoscitivo de sus alumnos. Por ejemplo,
el nivel de desarrollo de la memoria figurativa y el nivel de desarrollo de la capacidad
de observacin pueden valorarse atendiendo a la riqueza en la descripcin de las
plantas (caractersticas, disposicin, semejanzas y diferencias).
Cuando el maestro califica las pruebas realizadas por sus alumnos, est anali-
zando los resultados de la actividad de estos y puede valorar el desarrollo de su
memoria, la presencia de tendencias al predominio de la memoria mecnica o de la
racional.
Es indicador del predominio de los procedimientos racionales en la memoria, la
obtencin de mejores resultados en aquellos tipos de preguntas que exigen que el
estudiante haya elaborado racionalmente la informacin durante. su preparacin
para la prueba. Por ejemplo, preguntas de aplicacin, de desarrollo, de compara-
cin, etctera.
Son indicadores del predominio de los procedimientos mecnicos en la memo-
rizacin:
1. La obtencin de mejores resultados en aquellos tipos de preguntas que exigen
una reproduccin exacta de lo estudiado. Por ejemplo las preguntas de fijacin,
identificacin, etctera.
2. La elaboracin de respuestas descriptivas, donde el estudiante repite textual-
mente un enunciado, lo declara, sin ms explicacin.
Hemos abordado ilustrativamente cmo pueden emplearse por el maestro los
mtodos de observacin psicolgica y de anlisis de los resultados de la actividad.
Ahora bien, esto no quiere decir que el maestro no pueda valerse de otros mtodos
psicolgicos. De hecho puede emplearlos, y el lmite estar dado por su nivel de
creatividad y su grado de profundizacin en el estudio de estas tcnicas de investi-
gacin.
El maestro no puede darse por satisfecho con solo constatar el nivel alcanzado
por sus alumnos en el rea cognoscitiva, sino que, como ya hemos explicado, tiene
la obligacin de incidir activamente en su desarrollo y para ello puede valerse de
mtodos experimentales que propicien l formacin y consolidacin de cualidades
cognoscitivas positivas.
Podramos decir que el profesor debe ser esencialmente un experimentador en
todo su trabajo.
El maestro, al organizar la clase ha de tener en cuenta el orden lgico que debe
seguir en la exposicin de los diferentes contenidos a explicar, as como la presen-
tacin de las manifestaciones ms relevantes del objeto o fenmeno de estudio. El
maestro arribar a lo esencial apoyndose en diversas demostraciones, ilustrando a
travs de ejemplos vinculados a la vida de los alumnos, formulando preguntas que
lleven a los alumnos a la reflexin, razonando junto a ellos lgicamente. De esta
manera los alumnos aprenden a pensar observando y participando activamente de
los razonamientos del maestro.
Al orientar el estudio independiente, el maestro debe hacer una caracterizacin
breve del texto sealando las dificultades fundamentales que pueden encontrar los
alumnos para asimilarlos contenidos, dndoles orientacin para abordar los ele-
mentos esenciales.
La correcta orientacin del estudio independiente contribuye a suscitar en los
alumnos una determinada actitud hacia el material de estudio, de manera tal que
puedan llegar a lo esencial de forma independiente.
Cuando el maestro disea el sistema de evaluacin de la asignatura y elabora las
preguntas que permitirn la retroalimentacin del proceso de enseanzaaprendi-
zaje que dirige, debe tener en cuenta que ests preguntas exijan del alumno el razo-
namiento y la aplicacin de los contenidos estudiados.
Todo este trabajo que realiza el maestro a la hora de impartir la clase, orientar el
estudio independiente y elaborar el sistema de evaluacin propicia el desarrollo de
los procesos cognoscitivos del alumno.

Tendencias en el desarrollo de la actividad cognoscitiva de la personalidad

Para exponer las tendencias generales en el desarrollo de la actividad cognosci-

tiva es imprescindible analizar al menos brevemente las tendencias ms especficas
del desarrollo de cada uno de los procesos cognoscitivos que la integran.

Sensopercepcin

Todo el proceso del conocimiento de la realidad objetiva discurre al principio en el

nio en forma de sensaciones y percepciones.
La sensopercepcin se caracteriza en toda la edad preescolar por ser fragmen-
tada y esquematizada, es decir, es caracterstica la falta de detalles y est fuerte-
mente matizada emocionalmente. Otra caracterstica es su relacin inmediata con
las acciones prcticas, con los objetos y esta es, adems, una condicin
indispensable para su posterior desarrollo, en la medida que el nio acta con los
objetos, los manipula, etc., va gradualmente distinguiendo sus cualidades, partes,
propiedades, etctera.
Con el desarrollo en el nio del lenguaje y la comunicacin verbal con el adulto,
as como con el desarrollo de los restantes procesos cognoscitivos, especialmente
del pensamiento, la sensopercepcin evoluciona haca formas superiores, se hace
cada vez ms una actividad orientada y conscientemente regulada por el sujeto, Ile-
gando a su mxima expresin con el desarrollo de la observacin.
La actividad con objetos, los juegos, el dibujo, el modelado, en el preescolar y
escolar pequeo, as como la enseanza demostrativa en el escolar mayor, son acti-
vidades que tienen una gran significacin en el desarrollo sensoperceptual.

Memoria

Los procesos de la memoria estn inicialmente en el nio pequeo, muy ligados a

la percepcin, por lo que hay un predominio del reconocimiento como forma ms
elemental de la actualizacin de las huellas. Posteriormente se va desarrollando la
reproduccin en forma de recuerdo.
Aproximadamente a los cuatro aos empieza a desarrollarse en el nio la
voluntariedad en la memorizacin. En toda la edad. preescolar solo ocasionalmente
la memorizacin es conscientemente orientada por el nio (pues en general predo-
minan en la memorizacin los hechos, situaciones y objetos con una significacin
emocional marcada para el nio). Este desarrollo de la intencionalidad en los pro-
cesos mnmicos est muy relacionado con el desarrollo que ya a esta edad
adquiere el lenguaje, que tiene tambin un papel importante en el desarrollo de las
formas racionales de la memoria.
Ya en la edad escolar el nio puede cada vez ms permanentemente orientar de
forma consciente sin memorizacin y en la medida en que acumula experiencias y
puede comprender mejor lo que tiene que fijar se va desarrollando. la memoria
racional; con un incremento progresivo en la eficacia de los procesos mnmicos, hay
un aumento de la amplitud de la memoria, as como de su rapidez; es cada vez
mayor el papel de la memoria voluntaria y se desarrolla ampliamente la memoria
verballgica y abstracta.
Como resultado del desarrollo del lenguaje y de los restantes procesos cognos-
citivos, especialmente del pensamiento en los escolares de grados superiores,
aumenta la importancia que tiene para la memorizacin la elaboracin lgica del
material, por ello es condicin fundamental para el desarrollo de la memoria la uti-
lizacin dc mtodos racionales para la fijacin de las huellas.

Imaginacin

La imaginacin se inicia al final de la edad temprana, es decir, alrededor de los

tres aos, cuando ya hay un cierto desarrollo de los procesos sensoperceptuales
y mnmicos, as como un incipiente desarrollo del lenguaje. Es en este momento
cuando el nio puede representarse situaciones y objetos que no estn
presentes, y puede trascender la inmediatez de la imagen sensoperceptual.
La imaginacin se desarrolla inicialmente muy vinculada a la actividad prctica,
especialmente al juego y est fuertemente matizada por la afectividad. La pobre
experiencia del nio y sus escasos conocimientos de la realidad, determinan que
su imaginacin se caracterice tambin por no ajustarse a las exigencias de la
realidad, dc modo que el nio imagina situaciones y hechos, en los que esta se
deforma notablemente. Esta creacin de imgenes tan divergentes. de la
realidad,
ha llevado a muchos autores a considerar que la imaginacin es ms
desarrollada en el nio y que sufre una involucin, desapareciendo prcticamente
en el adulto. Esta explicacin es infundada; lo que realmente ocurre es que el
nio al no poder tener en cuenta las leyes objetivas de la realidad (que
desconoce) elabora con frecuencia sus propias explicaciones a los fenmenos de
 forma fantstica. Esto nos indica que su imaginacin es ms pobre que la del
adulto, en el que predomina la imaginacin creadora cuyos resultados tienen en
consideracin las leyes objetivas del mundo material.
Esta evolucin de la imaginacin ya se hace evidente en el nio de edad
escolar, el cual no acepta con facilidad las explicaciones fantsticas de la
realidad, formndose cada vez imgenes ms objetivas y creadoras.
En la edad preescolar y escolar temprana los juegos de roles, de construccin,
de modelado, etc., desempean un importante papel en el desarrollo de la
imaginacin. Ya en la edad escolar su desarrollo est especialmente influenciado
por la escuela y los maestros.

Pensamiento

Como ya se ha explicado antes, el pensamiento surge estrechamente

vinculado a la actividad prctica; en la infancia temprana el nio piensa mientras
acta, es decir, las operaciones del pensamiento se realizan en forma prctica,
tanto el anlisis y la sntesis como las restantes operaciones (comparacin,
generalizacin etc.) exigen la accin directa del nio con los objetos. Su
pensamiento no va ms all de lo que est haciendo en un. momento dado,
quiere esto decir que no puede planificar previamente sus actos, sino que su
pensamiento se despliega en la accin prctica y est estrcucturamente vinculado
con la experiencia sensoperceptual directa. A esta primera forma del pensamiento
infantil se le llama pensamiento prctico o pensamiento visual por acciones:
Con la adquisicin y desarrollo del lenguaje comienza a modificarse de forma
notable el pensamiento infantil; la palabra como instrumento dc generalizacin de
la realidad le va a permitir trascender gradualmente el plano inmediato.
El desarrollo posterior del pensamiento en esta edad preescolar est muy
ligado al conocimiento de la realidad por el nio; del primer perodo en que el
pensamiento tiene un carcter marcadamente concreto, este comienza a salir de
los lmites ms inmediatos, amplindose a un crculo ms amplio de fenmenos,
objetos y situaciones. Aparecen con frecuencia las interrogantes de por qu?,
para qu?, etc., cuyas respuestas comienzan poco a poco a estar preparado
para comprender, siendo capaz de representarse mentalmente mejor las
explicaciones que se le dan cuando estas se relacionan con su experiencia
sensorial directa. Quiere decir, que aunque los preescolares pueden pensar en lo
que no estn percibiendo o haciendo en un momento dado, su pensamiento an
est estrechamente vinculado con la percepcin y la actividad prctica, por ello
sus juicios, generalizaciones y explicaciones, en general, acerca de la realidad se
basan fundamentalmente en hechos singulares de su propia experiencia y no en
conceptos generales. Por ello a esta forma del pensamiento se le llama
pensamiento visual por imgenes; an con un carcter concreto y una estrecha
relacin con la prctica.
Con la actividad escolar surgen nuevas exigencias al desarrollo del pensamiento.
El escolar debe apropiarse de sistemas de conceptos que reflejan las relaciones
entre los objetos y fenmenos de la realidad. Adems, la enseanza escolar
exige una intencionalidad en el pensar, es decir, este ha de subordinarse a fines
conscientemente planteados para dar respuesta o solucin a los problemas.
En la escuela primaria los nios asimilan gradualmente conceptos abstractos,
pero este es un proceso lleno de complejidades, al escolar menor le resulta difcil
 distinguir lo esencial de lo no esencial y expresarlo verbalmente, porque su
pensamiento sigue siendo eminentemente prctico y objetivo.
En los grados siguientes la enseanza presenta cada vez mayores exigencias al
desarrollo del pensamiento infantil; los nios han de comenzar a asimilar los fun-
damentos de las ciencias, sistemas de conocimientos con cada vez mayor nivel
de abstraccin.
As se desarrolla ya en la adolescencia, con mayor rigor, la consecutividad, la
independencia y la capacidad de crtica en el pensamiento del escolar, as como
se refuerza la intencionalidad de sus reflexiones. El pensamiento constituye cada
vez ms un reflejo abstracto y generalizado de la realidad. A este perodo del
pensamiento se le ha llamado pensamiento abstracto.
El desarrollo de estas particularidades del pensamiento es gradual y exige que el
maestro dirija eficazmente la actividad racional de sus alumnos, para propiciarlas.
Resumiendo, las tendencias ms generales del desarrollo de la actividad cog-
noscitiva de la personalidad revelan los siguientes aspectos:
1.Todos los procesos del conocimiento tienen en su origen una estrecha vinculacin
con la prctica, se dan en el plano de la relacin inmediata del nio con el mundo
circundante. Esto permite comprender la importancia extraordinaria que tiene
para el desarrollo intelectual, especialmente en las edades tempranas, la
actividad con objetos.
2.Todos los procesos del conocimiento estn en sus inicios fuertemente matizados
por aquello que tiene significacin emocional para el nio.
3.La adquisicin y el desarrollo del lenguaje influye de forma notable, como
elemento decisivo, en el desarrollo de todos los procesos cognoscitivos, pues per-
mite trascender el plano de la relacin prctica inmediata con los objetos. Esto
revela la importancia de la comunicacin verbal de los adultos con el nio.
4. En la edad preescolar, la actividad cognoscitiva empieza a rebasar tos lmites de
la inmediatez, amplindose cada vez ms sus posibilidades de reflejar la realidad
con mayor objetividad.
5. A partir de la edad preescolar, los procesos que integra la actividad cognoscitiva
empiezan a ser cada vez ms conscientemente orientados en el sujeto, de modo
que se desarrolla su intencionalidad o voluntariedad.
6. Existe una indisoluble relacin en el desarrollo de todos los procesos que integran
la actividad cognoscitiva, de modo que se influencian e interpretan rec-
procamente en su desarrollo. En la ms temprana infancia hay un predominio
casi absoluto de lo sensorialprctico que gradualmente evoluciona hacia el
predominio de las formas racionales y el conocimiento terico.

Captulo 6 Actividad afectiva de la personalidad

Caracterizacin general de la actividad afectiva

Mediante su actividad cognoscitiva el hombre refleja la realidad, obteniendo as el

conocimiento indispensable de la misma para orientarse en ella y desplegar su
actividad transformadora y creadora. Gracias a los procesos que conforman su
actividad cognoscitiva, el ser humano refleja los objetos, fenmenos, hechos,
situaciones, en fin, distintos aspectos de la realidad con los que entra en relacin
durante su vida.
Pero el sujeto, adems de reflejar los aspectos de la realidad como tales con los
cuales se relaciona, refleja tambin su propia relacin con ellos y el resultado de
esta de acuerdo con sus necesidades. Dicho en otras palabras, el hombre adems
dc conocerla realidad, tambin es afectado por ella. Las diversas facetas de la
realidad con las que nos vinculamos a travs de las actividades mediante las cuales
transcurre nuestra vida son objeto de nuestro conocimiento y a la vez objeto de
nuestro inters o desinters, de atraccin o repulsin, de agrado o desagrado,
etctera.
Al reflejar la relacin .entre la realidad y sus necesidades, el hombre refleja cmo
la primera afecta a las segundas. Este reflejo se manifiesta de varias formas. Por
una parte, algunos objetos y fenmenos de la realidad son reflejados por el sujeto
como concrecin de sus necesidades, surgiendo as los motivos de su actividad. De
esta manera, el sujeto no solo conoce los objetos y fenmenos, sino que refleja su
relacin con ellos experimentndolos como fuerzas inductoras de su actuacin. El
hombre conoce una amplia gama de objetos y fenmenos, pero no todos
constituyen para l mviles de su actividad.
Dicho en otras palabras, no todo objeto lo afecta como motivo de su actividad dos
personas pueden tener necesidad de superarse, pero tal vez no se motiven por las
mismas actividades de superacin: una orienta su actividad hacia el estudio er forma
autodidacta, la otra matricula cursos.
Por otra parte, el reflejo de la relacin que el sujeto establece entre los objetos
fenmenos con sus necesidades puede conducir a que algunos objetos y
fenmenos no solo se conviertan en motivos por ser experimentados por l como
potencialmente capaces de satisfacer sus necesidades, sino que en ciertas
circunstancia se interiorizan, se asimilan conduciendo a la formacin de nuevas
necesidades, lo que condiciona a su vez nuevas formas de reflejar las relaciones
con la realidad.
Una persona con una fuerte necesidad de realizacin personal, se motiva por
actividades diversas, a travs de cuyos contenidos obtiene la posibilidad de
satisfacer la necesidad de efectuar precisamente esa actividad. A partir de esta
situacin, contina realizando actividades variadas para satisfacer la necesidad de
realizacin personal, pero tambin aparece en l la necesidad de realizarla actividad
especfica a la que hacemos referencia. El sujeto ha sido afectado por la realidad
con el surgimiento de una nueva necesidad con respecto a ella, pero al mismo
tiempo, el nacimiento de la nueva necesidad lo afecta porque condiciona nuevas
formas de reflejar su relacin con la realidad en consonancia con la necesidad en
cuestin (qu puede satisfacerla o no, qu puede conducir a su satisfaccin o
frustracin, etctera).
Finalmente, el reflejo en el sujeto de la relacin que establece entre la realidad y
sus necesidades se expresa subjetivamente en lo que se conoce como vivencias
afectivas, segn sean vinculados por el sujeto los objetos y fenmenos de la reali-
dad con la satisfaccin o insatisfaccin de sus necesidades. Por ejemplo, dos estu-
diantes reciben la misma calificacin de aprobado en sus estudios recin concluidos.
En uno, la calificacin provoca una gran alegra, pero en el otro, se produce tristeza
y hondo malestar En el primer caso, el estudiante solo aspiraba a aprobar, por lo
que el resultado obtenido lo satisfizo, expresando subjetivamente esta situacin a
travs de una vivencia afectiva agradable. En el segundo caso, la aspiracin del
estudiante era obtenerla mxima calificacin, por lo que el resultado alcanzado lo
dej frustrado, lo que expres subjetivamente en una vivencia afectiva desagra-
dable.
De modo que, el reflejo de las relaciones que el sujeto establece entre la realidad
y sus necesidades, lo afecta de las siguientes maneras:
1. A travs de los motivos.
2. A travs de las necesidades:
3. A travs de las vivencias afectivas.
La actividad psquica con la cual el sujeto refleja las relaciones que establece con
la realidad de acuerdo con sus necesidades, constituye la actividad afectiva de la
personalidad.
La actividad afectiva de la personalidad recoge tanto los aspectos relativos a la
esfera motivacional, como sus formas de expresin subjetiva en las vivencias afec-
tivas. Esto fue claramente expresado por S.L. Rubinstein segn l los procesos
afectivos surgen en virtud de que los fenmenos y objetos reflejados por el individuo
afectan a las necesidades e intereses de este ltimo y expresan su actitud respecto
a dichos objetos y fenmenos. A su vez, los fenmenos psquicos afectivos se
subdividen en 1. tendencias, inclinaciones, deseos, y 2. emociones, sentimientos. En
la regulacin inductora, los procesos afectivos participan globalmente, tanto en el
primero como en el segundo de sus aspectos.
La actividad cognoscitiva y la actividad afectiva conforman una unidad. Ellas
guardan una estrecha e indisoluble relacin en la personalidad, pues responden
respectivamente a las formas ejecutora e inductora de la funcin reguladora de la
psiquis en general y de la personalidad en particular. Esto quiere decir que no pue-
den existir por separado en el sujeto, que una presupone a la otra y no pueden con-
traponerse mecnica y arbitriamente. No obstante, no puede perderse de vista que
aunque ambas formas de la actividad psquica configuran una unidad, entre ellas no
existe una identidad. Cada una posee sus especificidades distintivas, definitorias, no
pueden confundirse ni reducirse la una a la otra. De acuerdo con S.L. Rubinstein no
se deben contraponer, de ninguna manera, los procesos emocionales a los
cognoscitivos como contrastes que se excluyen mutuamente. Las emociones de los
seres humanos representan una unidad de lo emocional y de lo intelectual, tal como
los procesos cognoscitivos forman, por regla general, una unidad de lo intelectual y
de lo emocional. Ambos son, al fin y al cabo, slo los componentes de la vida
concreta y de la actividad del individuo, en las que estn contenidas todas las
facetas de la psiquis en unidad y mutua penetracin.
En la caracterizacin general de la actividad afectiva de la personalidad no debe
pasarse por alto su condicionamiento histrico-social. Esto se aprecia claramente
tanto en la esfera motivacional como en las vivencias afectivas.
La condicionalidad histrico-social de la actividad afectiva humana se hace
notoriamente sostenible si comparamos la afectividad entre el hombre y el animal.
La actividad afectiva del animal se reduce a necesidades y motivos naturales, de
origen biolgico, y sus vivencias afectivas se limitan a la expresin de la satisfaccin
o insatisfaccin de esas necesidades y motivos naturales. En ningn animal
podremos jams encontrar intereses, ideales, aspiraciones, ni vivencias afectivas
tales como la satisfaccin ante lo bello o el amor ala patria. Estas manifestaciones
afectivas son exclusivas del hombre, pues su contenido solo puede existir en condi-
ciones sociales de vida.
Por supuesto, las manifestaciones afectivas del hombre tienen su antecedente en
las de los animales, pero esto no quiere decir que podamos encontrar manifesta-
ciones afectivas comunes, en el estricto significado de la palabra, entre el hombre y
el animal.
Cualquier fenmeno afectivo humano, tanto por su contenido como por su forma,
es cualitativamente diferente al de los animales. Por ejemplo, el miedo en un animal
siempre se expresa de la misma forma, independientemente del contenido que lo
provoque. En el hombre el miedo se expresa en formas distintas ante la variedad de
contenidos que lo pueden provocar, no se produce en todos los hombres ante los
mismos contenidos y vara su intensidad segn ha sido educado el sujeto para
controlar la aparicin y manifestacin de esta vivencia afectiva.
El condicionamiento histricosocial de la actividad afectiva del hombre se
evidencia adems en cmo se han ido transformando las manifestaciones afectivas
con el desarrollo de la humanidad.
Con el paso de una poca histrica a otra, de una formacin socio-econmica a
otra, cambia tambin el contenido y la forma del mundo afectivo del hombre. La
pertenencia a distintas culturas, a diferentes clases sociales, la variedad en las con-
diciones histrico-sociales concretas de vida entre los hombres, condicionan dife-
rencias en su actividad afectiva.
En la sociedad capitalista los intereses y las aspiraciones de un obrero o de un
campesino son diferentes a las de un burgus. Por el carcter clasista de la moral,
los sentimientos morales no son los mismos entre los explotados que entre los
explotadores. El hombre en el socialismo, al tener las posibilidades para el
desarrollo pleno y sano de su personalidad, alcanza una riqueza en su vida afectiva
que no puede lograr el hombre enajenado de la sociedad capitalista.
La condicionalidad histricosocial de la actividad afectiva del hombre se
demuestra en la influencia de la educacin.
La accin formadora y modeladora que ejerce la educacin sobre los hombres le
abre al individuo perspectivas de actividad a travs de las cuales surgen y se
canalizan nuevas formas de orientacin hacia la realidad, lo que se expresa en la
formacin y el desarrollo de necesidades y motivos. Pero adems, la educacin
incide activamente en el contenido y la manifestacin de las vivencias afectivas. Los
elevados gustos y sentimientos estticos, intelectuales y morales no se producen
espontneamente en la persona. Ellos se van formando y desarrollando en la
medida en que el sujeto se educa en un determinado sistema de relaciones con la
realidad, orientada con el objetivo de lograr en la persona las vivencias afectiva
sealadas.
La educacin no solo contribuye decisivamente ala formacin de las vivencia
afectivas, sino que tambin acta modelando su forma de manifestacin. El que un
sujeto exteriorice su alegra en forma inadecuada, grosera, sin tomar en
consideracin si las circunstancias son propicias o no para expresar su vivencia
afectiva, o a contrario, se manifieste en forma mucho ms adecuada, depende en
gran medida de cmo ha sido educada su personalidad en la esfera afectiva.
Hemos visto que la actividad afectiva de la personalidad comprende su esfera
motivacional y sus vivencias afectivas. Como hicimos en el captulo 4, para pode
caracterizar y distinguir psicolgicamente las distintas actividades humanas fu
necesario tratar los aspectos bsicos relativos a la esfera motivacional, estos no
sern retomados nuevamente aqu. Por ello, en el presente captulo solamente se
explicarn las vivencias afectivas como tales y aquellos contenidos relativos a la
esfera motivacional no tratados anteriormente: su nivel superior, lo que constituye la
actividad volitiva de la personalidad. Al distinguir en el seno de la esfera afectiva dos
grupos de. procesos: motivacionales (tendencias, inclinaciones, deseos, etc.)
vivencias afectivas (emociones, sentimientos, etc.), S.L. Rubinstein seal que a
voluntad, a los procesos volitivos en el sentido propio de la palabra, ha de ser
referido slo el nivel superior del primer grupo de procesos (tendencia, etctera).
Vivencias afectivas

Las vivencias afectivas constituyen la expresin de cmo los objetos y fenmenos

de la realidad se relacionan con la satisfaccin o insatisfaccin de la esfera
motivacional.
Toda vivencia afectiva posee un contenido objetivo dado por aquel aspecto de la
realidad al cual se refiere. Por ello, la vivencia afectiva puede estar vinculada tanto
con algo que existe fuera del sujeto como consigo mismo.
La dimensin subjetiva de la vivencia afectiva se manifiesta, por una parte que
no est determinada por el contenido mismo, sino por la relacin en que se
encuentra con las necesidades del sujeto. Los objetos y fenmenos de la realidad
no poseen una connotacin afectiva intrnseca, sino que esta les es dada por el
sujeto segn este los refleja a travs del prisma de sus necesidades y motivos.
Esto explica por qu distintas personas, aunque tengan un mismo reflejo cognitivo
de algo; no tienen las mismas vivencias afectivas al respecto. Tambin se aclara
porqu no todo aspecto de la realidad provoca vivencias afectivas, sino solo
aquello que para el sujeto guarda una relacin significativa con l en funcin de sus
necesidades y motivos.
Por otra parte, las vivencias afectivas adquieren en cada sujeto una forma pecu-
liar de expresin, por lo que subjetivamente una misma manifestacin afectiva difiere
de un individuo a otro. En algunas personas, la alegra se expresa en forma
desmesurada, sin mucho control; en otras, la expresin de la alegra es ms sose-
gada, con pocos movimientos expresivos; podemos hallar otras personas en las que
la alegra se demuestra con pocos signos visibles, tal vez en un avivamiento de la
mirada o en un cambio de postura corporal.
La intensidad de una vivencia afectiva depende del grado de significacin sub-
jetiva que un contenido tenga para el sujeto. Una vivencia afectiva, sea cual sea su
forma, ser ms intensa en la medida en que el contenido al que se refiere tenga
una alta connotacin para el sujeto y viceversa.
La naturaleza que una vivencia afectiva asuma en una persona depende de cmo
se relaciona con sus necesidades perturbando o contribuyendo a su satisfaccin.
As, las vivencias afectivas sern de naturaleza desagradable silo que ocurre es la
insatisfaccin de las necesidades, y todo lo contrario, agradables, si la satisfaccin
se logra.
Partiendo de esto se puede precisar una caracterstica distintiva de las vivencias
afectivas, que es su movimiento entre los polos agradable y desagradable, conside-
rndose positivo al primero y negativo al segundo. Sobre la base de esta caracters-
tica pueden entenderse las funciones y las cualidades generales de las vivencias
afectivas.
En las inclinaciones de las vivencias afectivas se manifiesta el doble carcter de
lo psquico como reflejo y como regulacin.
La funcin sensibilizadota consiste en que las vivencias afectivas constituyen
seales, indicadores, de la relevancia subjetiva que para el individuo tienen los
objetos, fenmenos, hechos y situaciones con los que se relaciona.
Esta funcin permite al sujeto discriminar la ubicacin del objeto de su vivencia
afectiva entre los polos positivo y negativo que la caracterizan. Segn se mueva el
objeto de la vivencia entre los polos positivo-negativo, el sujeto podr destacar entre
el cmulo de influencias que sobre l actan en su vida, cules son relevantes para
l, ya sea por su matiz atractivo o repulsivo, cules le resultan indefinidas y cules lo
impresionan como una mezcla de lo agradable-desagradable.
A. N. Leontiev hizo referencia en torno a la funcin sealizadota de las
vivencias afectivas refirindose en particular a un tipo de vivencia
afectiva: la emocin, seal que las emociones realizan la funcin de
seales internas en el sentido de que no constituyen el reflejo
psquico de una realidad objetal inmediata. La especificidad de las
emociones consiste en que reflejan relaciones entre motivos
necesidades y el logro o posibilidad de realizacin exitosa de la actividad
del sujeto, que responde a las mismas. Adems, no se trata de la
reflexin de estas relaciones, sino de su reflejo directamente sensible de
sus vivencias. De este modo, surgen como consecuencia de la
actualizacin del motivo de la necesidad y antes de la valoracin
racional de su actividad por of sujeto. Ms adelante puntualiz que en otras
palabras, las emociones en relacin con los efectos al motivo dado .

El valor informativo que tienen las vivencias afectivas por su funcin sealizadora
tiene una gran importancia para orientar al sujeto en su mundo, y en este sentido, es
una condicin indispensable para regular su actividad.
Esta ltima idea apunta inevitablemente hacia el hecho de que estrechamente
relacionadas con la funcin sealizadora, las vivencias afectivas desempean tam-
bin una funcin reguladora. Esta funcin consiste en que las vivencias afectivas
intervienen en la regulacin de la actividad, orientando, conduciendo y matizando la
actuacin del sujeto.
La funcin reguladora se produce en consonancia con la forma que en el sujeto,
mediante la vivencia afectiva, se sealiza el objeto de esta.
Las vivencias afectivas que sealizan positivamente el objeto, regulan la actua-
cin del sujeto en direccin al mismo, mientras que las vivencias afectivas que
sealizan negativamente el objeto, regulan la actuacin del sujeto en direccin
contraria al mismo.
En el primer caso, el sujeto busca la proximidad del objeto de su vivencia, trata
de alcanzarlo, manifiesta su preocupacin por l, lo cuida, etc. En el segundo caso,
trata de evitar el objeto, lo rechaza, le manifiesta hostilidad, etctera.
Al mismo tiempo, la funcin reguladora de la vivencia afectiva se expresa en el
matiz o tonalidad con que el sujeto acta. La actuacin del sujeto es diferente bajo la
influencia reguladora de una vivencia positiva o negativa. Si es positiva, el sujeto
puede manifestar entusiasmo, energa, vivacidad, etc. Por el contrario, si la vivencia
es negativa, el sujeto puede expresar desdn, molestia, desasosiego, agresividad,
etctera.
Las cualidades generales de las vivencias afectivas se determinan en funcin de
la forma en que la vivencia se relaciona con los polos agradable y desagradable,
Estas cualidades son generales en el sentido de que en cualquier vivencia afectivas
se manifiesta una de ellas:
La cualidad positiva caracteriza a una vivencia afectiva cuando esta se vincula
polo de lo agradable. Por ejemplo, la alegra, el entusiasmo, el optimismo.
La cualidad negativa caracteriza a una vivencia afectiva cuando esta se vincula al
polo de lo desagradable. Por ejemplo, el odio, la tristeza, la apata, el pesimismo.
La cualidad ambivalente caracteriza a una vivencia afectiva cuando esta vincula a
la vez con los polos agradable y desagradable.
Las vivencias afectivas ambivalentes surgen de las complejas relaciones que
hombre establece durante su vida entre los objetos y sus necesidades.
 La actividad humana es polimotivada, es decir, puede responder a ms de un
motivo como concrecin de las necesidades, pues como se sabe, el motivo objeto
de la actividad reflejada subjetivamente por el individuo. En las complejas
condiciones de la vida social, el sujeto puede mantener diversas relaciones con
objeto en funcin de necesidades contrapuestas. El reflejo de las relaciones que el
individuo establece entre necesidades de carcter contradictorio o en conflicto objeto
se expresa subjetivamente en una vivencia afectiva ambivalente. Un ejemplo de
vivencia afectiva ambivalente son los celos en las que se funden con variados
matices el amor y el odio.
La cualidad Indefinida caracteriza a una vivencia afectiva cuando esta no se
vincula con el polo agradable ni con el desagradable. Por lo general, cuando en el
sujeto se manifiestan vivencias afectivas con esta cualidad, ello ocurre en los
momentos iniciales en que se refleja el vnculo entre el objeto y las necesidades sin
poder todava discriminar si dicho objeto ser fuente de satisfaccin o insatisfaccin
de las mismas. De esta manera, la expresin subjetiva del reflejo de esta relacin no
puede sealizarse como agradable, ni como desagradable o ambos polos.
La vivencia afectiva indefinida suele tener un carcter transitorio, pues con el
desarrollo de la actividad, el sujeto logra determinar si la relacin del objeto con su
necesidad conducir a su satisfaccin, su insatisfaccin o a estos dos estados a la
vez. Con esto, la vivencia afectiva transforma su cualidad, deja de ser indefinida y
pasa a ser positiva, negativa o ambivalente.
Por ejemplo, la relacin inicial de un estudiante con una asignatura puede
expresarse subjetivamente en l con una vivencia afectiva indefinida: la asignatura
no le resulta ni agradable ni desagradable. Puede ocurrir que posteriormente, segn
el curso tome su relacin con dicha asignatura, esta sea atractiva para l o la
rechace.
La cualidad de una vivencia afectiva no es inmutable. No solo pueden cambiar de
cualidad las vivencias afectivas indefinidas, sino tambin pueden transformar su
cualidad las vivencias afectivas positivas, negativas y ambivalentes. Una vivencia
positiva puede convertirse en negativa o ambivalente; una vivencia negativa puede
devenir positiva o ambivalente; una vivencia ambivalente se puede transformar en
positiva o negativa.
Los posibles cambios de cualidad en las vivencias afectivas estn condicionados
por causas objetivas y subjetivas, por los cambios que ocurren en el sistema de
relaciones que establece el hombre con su mundo y por la actitud que asume ante
esto.

Tipos de vivencias afectivas

En el hombre podemos encontrar distintos tipos de vivencias afectivas: los

afectos, las emociones, los sentimientos, los estados de nimo, los estados de ten-
sin, el tono afectivo.
Los afectos son vivencias afectivas sumamente intensas en su manifestacin que
se producen bruscamente, desorganizando la actuacin del sujeto por un periodo
breve, por lo que tienen un carcter situacional. Ejemplos de afectos son los
estallidos de clera, los arrebatos de alegra, la agitacin del nimo, la desespe-
racin.
Los afectos aparecen bruscamente, de forma repentina, ya que surgen en rela-
cin con determinadas condiciones que ya ocurrieron u ocurren, cuando ya sucedi
algo, ya sea un acontecimiento esperado o inesperado. Por ejemplo, una persona
puede estar esperando o no una noticia desagradable, pero el afecto aparece solo
cuando la noticia es recibida. El afecto se produce en aquellas situaciones en las
cuales, por causas objetivas o subjetivas, el sujeto no puede realizar una conducta
adecuada. Si la posibilidad de una conducta adecuada se hace realidad para el
individuo, el afecto no aparece. Ante una situacin de extrema peligrosidad, el terror
invade a la persona si ella no puede encontrar una salida adecuada a dicha
situacin.
El carcter desorganizado del afecto se expresa en el hecho de no poder reaccio-
nar con una conducta adecuada, la persona pierde el control sobre s.
Por su gran intensidad, los afectos constituyen las vivencias afectivas en las cua-
les son ms sostenibles las manifestaciones fisiolgicas. Por ejemplo, las alteracio-
nes en el ritmo cardaco y circulatorio, los espasmos musculares y sudor intensos,
etctera.
A causa de las condiciones de su aparicin y la intensidad de su manifestacin,
los afectos tienen una duracin breve, son situacionales. El organismo no podra
resistir la manifestacin de este tipo de vivencia afectiva si ella tuviera una
prolongada duracin.
Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad en su manifesta-
cin, que aparecen de forma relativamente brusca, pudiendo organizar o desorga-
nizar la actuacin del sujeto. Se expresan tambin por un perodo breve, pero su
carcter situacional es diferente al del afecto. Ejemplos de emociones son la alegra
ante un xito, la tristeza ante un fracaso, el disgusto ante situaciones adversas, etc-
tera.
Aunque en las emociones encontramos seales de manifestaciones fisiolgicas,
estas ltimas son menos notables que en los afectos y dan paso a una mayor
riqueza y variedad en los movimientos expresivos (mmica y pantomima).
Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron u ocurren y
manifiestan tambin como anticipacin a la situacin. Por ejemplo, una persona
puede tener una emocin de miedo al atravesar por una situacin de peligrosidad
para ella; puede experimentar esa emocin incluso si ya pas la situacin peligrosa,
tan solo de recordar a lo que se expuso; pero tambin puede tener la emocin do
miedo ante la expectativa de tener que pasar por esa situacin, ante la posibilidad
del peligro.
Las emociones tienen carcter situacional, pero a la vez, encontramos en ellas
una cierta generalizacin. Situacionales porque solo se producen en un determinado
contexto, fuera de l no hay emocin. Retomando el ejemplo de te emocin de
miedo, esta solo se manifiesta en aquellas situaciones que entraan para el sujeto
una determinada amenaza. Si esta situacin no existe, la emocin de miedo no tiene
lugar. Al mismo tiempo, las emociones implican una generalizacin en el sentido no
de una generalizacin de la realidad, sino en el de que las propias emociones se
generalizan. Podemos as hablar de una experiencia emocional determinada. Esto
explica por qu diversas situaciones pueden provocar una misma manifestacin
emocional. Por ejemplo, la emocin de alegra puede surgir ante un xito obtenido
por la persona o por su colectivo de trabajo, ante un suceso satisfactoriamente
relevante en la sociedad, etc. Dicho en otras palabras, la generalizacin en las
emociones se manifiesta en que diferentes contenidos, distintos objetos de la
vivencia afectiva del sujeto, provocan en el una determinada y comn emocin. Las
emociones pueden organizar o desorganizar la actuacin del sujeto y tambin
pueden activarlo o inhibirlo.
 En algunos casos, una emocin contribuye a que la actuacin del sujeto sea ms
adecuada, eficiente, alcance mejores resultados. Un estudiante que se prepara para
un examen confiando en sus posibilidades, que se siente seguro de s, experimenta
un entusiasmo en la realizacin del examen que le ayuda a ejecutarlo satisfactoria-
mente, sin desnimo, enfrentando con optimismo las dificultades que se le presen-
tan, alcanzando con cada dificultad vencida una satisfaccin que lo estimula y lo
sostiene en su ejecucin. En este ejemplo se aprecia la funcin organizadora de la
emocin.
En otros casos, la emocin provoca que la actuacin del sujeto se entorpezca, se
dificulte, no pueda desempearse al nivel de eficiencia adecuado y no se obtengan
los resultados esperados. S ante la situacin de examen el estudiante experimenta
una emocin de miedo, teme no aprobar, cada dificultad que se le presenta en el
examen le parece un obstculo insalvable, todo esto le crea una expectativa de fra-
caso que le dificulta y hasta le puede impedir responder correctamente. Con este
ejemplo podernos observar la funcin desorganizadora de la emocin.
La funcin activadora de las emociones se manifiesta en un aumento de la
movilizacin del sujeto a la actuacin, mientras que la funcin inhibidora se aprecia
en debilitamiento o disminucin de la actuacin.
Con dependencia de las circunstancias, una misma emocin puede desempear
la funcin activadora o la inhibidora. Por ejemplo, un insulto a una persona puede
provocarle una emocin de ira. Si esta emocin se manifiesta de forma activadora,
el sujeto puede reaccionar con respuestas agresivas ya sean verbales o fsicas; pero
si se manifiesta de forma inhibidora, puede dejar al individuo en la imposibilidad de
reaccionar, ni fsica, ni verbalmente. Igualmente, la emocin de miedo ante un
peligro inminente puede activar al sujeto hacindolo enfrentarse al mismo o huyendo
de el, pero tambin puede inhibirlo dejndolo como petrificado, incapaz de hacer
nada.
La clasificacin de las emociones en organizadoras o desorganizadoras no es
excluyente de su clasificacin en activadores o inhibidoras. Ambos criterios de
clasificacin se penetran recprocamente en diferentes combinaciones de manifes-
tacin de la emocin en cuanto a su efecto en la actuacin del sujeto. As, una
emocin puede organizar la actuacin del sujeto, ya sea en forma activadora o
inhibidora (si hace actuar con deficiencia al individuo cuando la accin pertinente es
esta reaccin o si el sujeto no reacciona y lo adecuado en determinadas circuns-
tancias es esa respuesta). Del mismo modo, una emocin desorganizadora de la
actuacin do la persona, puede manifestarse activndola (si el sujeto acta cuando
no tiene que hacerlo o acta mal) o inhibindola (si el sujeto no acta cuando era
necesario que lo hiciera).
Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparicin, que organizan la
actuacin del sujeto, existen por un perodo relativamente prolongado y tienen un
carcter generalizador. Ejemplos de sentimientos son el amor al trabajo, a la patria,
a los hijos, a la ciencia; el odio a la explotacin, a la discriminacin racial, ala
deshonestidad, etctera.
Los sentimientos aparecen ms tardamente que los afectos y las emociones y
surgen en gran medida sobre la base de estas ltimas. La aparicin de este tipo de
vivencia afectiva ocurre como resultado del surgimiento de un nuevo tipo de gene-
ralizacin que transforma a las emociones en sentimientos.
Al tratar sobre las emociones observamos que aunque son situacionales, ellas
implican ya una cierta generalizacin, consistiendo esta ltima en una generalizacin
entre los objetos. Es as como encontramos la manifestacin de un mismo tipo de
emocin vinculada a objetos diferentes. Por ejemplo, un sujeto puede tener
emociones agradables con diferentes personas en ciertas circunstancias que con-
forman una situacin satisfactoria o gratificante para l, a pesar de no existir una
relacin afectiva sostenida con esas personas.
Cuando ocurre que por circunstancias objetivas y subjetivas el vnculo emocional
con un objeto se consolida, se fortalece, se sistematiza, entonces se forma una
vivencia afectiva mucho ms estable y generalizada con respecto a ese objeto un
sentimiento. En el ejemplo anterior, si por determinados motivos as emociones
agradables del sujeto se vuelcan enfticamente sobre una persona, se fortalece la
relacin afectiva positiva con ella, as puede surgir un sentimiento, ya sea de amor,
de amistad u otro similar.
As, los sentimientos son generalizados, pero generalizados en un objeto y no
entre ellos como ocurre en las emociones. Una emocin puede producirse en rela-
cin con los ms variados objetos, pero un sentimiento siempre lo es hacia algo o
alguien que lo hace distintivamente peculiar. Podemos hablar de una emocin de
placer referida a distintos contenidos, pero no podemos referirnos al sentimiento de
amor a la patria si no lo hacemos con respect a ese contenido.
La diferencia entre los sentimientos y las emociones en su carcter generalizador
lleva implcita otra diferencia entre ambos tipos de vivencias afectivas: los
sentimientos trascienden la situacin, no son situacionales como las emociones;
ellos son ms estables. Por ejemplo, cuando desaparecen las situaciones que
hicieron surgir en un sujeto emociones agradables con distintas personas, con las
cuales no tiene un vnculo afectivo sostenido, en l no se conservan estas vivencias
afectivas hacia dichas personas. Pero si en el sujeto aparece un sentimiento (de
amor, dc amistad, de camaradera, etc.) hacia determinadas personas, esta vivencia
afectiva con respecto a esas personas puede mantenerse en l aunque ya no se
encuentre en una situacin de interaccin con ellas.
Variados ejemplos pueden mostrar el carcter no situacional, la estabilidad de los
sentimientos una persona hacia la que se tiene un sentimiento de cario puede irse
lejos, la separacin puede ser durante considerable tiempo, se pierde el contacto
con ella por un extenso perodo y no obstante no se ha dejado de quererla; un
trabajador amante de su trabajo, por la avanzada edad o por enfermedad se retira
de la actividad laboral y a pesar de esto continua amando su trabajo.
La estabilidad de los sentimientos no deben entenderse necesariamente de forma
absoluta, ella puede ser relativa. Los sentimientos se forman durante la vida del
individuo en consonancia con las condiciones concretas en las que transcurre su
existencia, pero tambin pueden modificarse cuantitativa y cualitativamente,
llegando incluso a desaparecer por diversas causas objetivas y Subjetivas. Por
ejemplo, debido aun mal trabajo pedaggico, a reiteradas y continuas frustraciones
en el estudio, por no poseer las caractersticas de la personalidad necesarias o con
un desarrollo suficiente para sobreponerse a las adversidades que se le pueden
presentar a un joven en su actividad de estudio.
Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuacin del sujeto y tam-
bin pueden activarlo o inhibirlo.
En algunos casos, una emocin contribuye a que la actuacin del sujeto sea ms
adecuada, eficiente, alcance mejores resultados. Un estudiante que se prepara para
un examen confiando en sus posibilidades, que se siente seguro de s, experimenta
un entusiasmo en la realizacin del examen que le ayuda a ejecutarlo satisfactoria-
mente, sin desnimo, enfrentando con optimismo las dificultades que se le presen-
tan, alcanzando con cada dificultad vencida una satisfaccin que lo estimula y lo
sostiene en su ejecucin. En este ejemplo se aprecia la funcin organizadora de la
emocin.
En otros casos, la emocin provoca que la actuacin del sujeto se entorpezca, se
dificulte, no pueda desesperarse al nivel de eficiencia adecuado y no se obtengan
los resultados esperados. Si ante la situacin de examen el estudiante experimenta
una emocin de miedo, teme no aprobar, cada dificultad que se le presenta en el
examen le parece un obstculo insalvable, todo esto le crea una expectativa de fra-
caso que le dificulta y hasta le puede impedir responder correctamente. Con este
ejemplo podernos observar la funcin desorganizadora de la emocin.
La funcin activadora de las emociones se manifiesta en un aumento de la
movilizacin del sujeto a la actuacin, mientras que la funcin inhibidora se aprecia
en debilitamiento o disminucin de la actuacin.
Con dependencia de las circunstancias, una misma emocin puede desempear
la funcin activadora o la inhibidora. Por ejemplo, un insulto a una persona puede
provocarle una emocin de ira. Si esta emocin se manifiesta de forma activadora,
el sujeto puede reaccionar con respuestas agresivas,, ya sean verbales o fsicas;
pero si se manifiesta. de forma inhibidora, puede dejar al individuo en la
imposibilidad de reaccionar, ni fsica, ni verbalmente. Igualmente, la emocin de
miedo ante un peligro inminente puede activar al sujeto hacindolo enfrentarse al
mismo o huyendo de l, pero tambin puede inhibirlo dejndolo como petrificado,
incapaz de hacer nada.
La clasificacin de las emociones en organizadoras o desorganizadoras no es
excluyente de su clasificacin en activadoras o inhibidoras. Ambos criterios de
clasificacin se penetran recprocamente en diferentes combinaciones de manifes-
tacin de la emocin en cuanto a su efecto en la actuacin del sujeto. As, una
emocin puede organizar la actuacin del sujeto, ya sea en forma activadora o
inhibidora (si hace actuar con deficiencia al individuo cuando la accin pertinente es
la reaccin o si el sujeto no reacciona y lo adecuado en determinadas circunstancias
es esa respuesta). Del mismo modo, una emocin desorganizadora de la conducta
de la persona, puede manifestarse activndola (si el sujeto acta cuando o tiene que
hacerlo o acta mal) o inhibindola (si el sujeto no acta cuando era necesario que
lo hiciera).
Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparicin, que organizan la
actuacin dcl sujeto, existen por un perodo relativamente prolongado y tienen un
carcter generalizador. Ejemplos de sentimientos son el amor al trabajo, a la patria,
a los hijos, ala ciencia; el odio ala explotacin, ala discriminacin racial, a la
deshonestidad, etctera.
Los sentimientos aparecen ms tardamente que los afectos y las emociones y
surgen en gran medida sobre la base de estas ltimas. La aparicin de este tipo de
esa actividad puede disminuir en intensidad y hasta trocarse en un sentimiento de
rechazo, de odio a estudiar.
Por supuesto que la modificacin en sentido contrario tambin puede ocurrir si se
lleva a cabo una bien orientada labor pedaggica, se contribuye a formar las
adecuadas caractersticas de personalidad en el joven, se le estimula, etc., puede
lograrse que aunque en l exista una indiferencia o un rechazo respecto al estudio,
se le forme y desarrolle el sentimiento de amor hacia este ltimo.
Al ser los sentimientos mucho ms estables que las emociones, al no ser situa-
cionales, ellos guardan una conexin mucho ms estrecha con la personalidad.
En su calidad de fenmenos afectivos, los sentimientos forman parte de los
aspectos inductores de la regulacin psquica que a causa de su estabilidad contri-
buyen a formarlas orientaciones de la personalidad hacia diversas esferas de activi-
dad y de este modo organizan la actuacin del sujeto.
La posibilidad de organizar la actuacin del individuo puede manifestarse en
cualquier sentimiento, pero esto se aprecia claramente en aquellos sentimientos que
por su marcado contenido histrico-social constituyen el nivel superior de desarrollo
de las vivencias afectivas en el hombre. Entre estos sentimientos superiores
podemos sealar los sentimientos morales o ticos (vinculados a las normas y
valores morales de la sociedad: la honestidad, la justicia, la responsabilidad, etc.),
los sentimientos estticos (vinculados fundamentalmente a la obra artstica del
hombre y a la apreciacin esttica de otras manifestaciones sociales y de la natura-
leza: lo bello, lo trgico, lo sublime, etc.), los sentimientos intelectuales (vinculados al
proceso y resultado de la cognicin humana: la duda, el asombro, la perplejidad, la
seguridad en el conocimiento, etctera).
Un ejemplo de cmo el sentimiento organiza la actuacin del sujeto se observa en
los sentimientos morales. La persona poseedora de sentimientos de honestidad, de
justicia, de camaradera, asume actitudes consecuentes con dichos sentimientos, se
conduce de forma honesta, valora justamente las situaciones y conducta de los
dems, brinda su ayuda, su apoyo a quienes lo rodean, y al mismo tiempo, repudia
todas aquellas manifestaciones contrarias a sus sentimientos.
A pesar de las diferencias que se han sealado entre los sentimientos y las emo-
ciones, entre ambos existe una estrecha unidad.
Por una parte, los sentimientos se forman sobre la base de las emociones, s se
fortalecen las relaciones emocionales con determinado objeto, esto puede conducir
a su cristalizacin en un sentimiento.
Por otra parte, los sentimientos encuentran en las emociones una va de expre-
sin. Por ejemplo, el sentimiento de amor hacia el estudio puede manifestarse
emocionalmente de forma diferente (positiva o negativa), lo que depende de la
situacin. Un alumno amante del estudio tendr emociones positivas como la
alegra, la dicha, si realiza los estudios a los que aspiraba, estudia en la medida que
el desea, obtiene resultados acordes con los que esperaba en funcin del esfuerzo
realizado y de la preparacin que crey alcanzar. Pero si la situacin que confronta
con el estudio os contraria a la descrita, entonces su sentimiento de amor hacia el
estudio se manifestar en emociones negativas como pueden ser la ira, la indigna-
cin.
Un caso anlogo encontramos en el sentimiento de amor maternal. La madre
adora a su hijo. Este sentimiento se expresa en emociones positivas. Las
manifestaciones de la ansiedad varan de acuerdo con los intensos y prolongados
que sean los estados de tensin. Cuando el estado de tensin es considerablemente
significativo, las manifestaciones de la ansiedad suelen traducirse en una
desorganizacin de la conducta en mayor o menor magnitud, que puede oscilar
entre una excitacin generalizada (movilidad excesiva, movimientos descontrolados,
alteraciones en el lenguaje, en el pensar, etc.) y una inhibicin generalizada
(pasividad, inactividad, no se atina a actuar, a expresarse, a pensar, etc.). Tambin
se producen irregularidades fisiolgicas (digestivas, respiratorias, cardiovasculares,
etctera).
En los estados de tensin que no son de mucha envergadura, la ansiedad se
expresa en diversas alteraciones en el sujeto, aunque estas se manifiestan con ms
sutileza. Pueden apreciarse, por ejemplo, dificultades en la regulacin consciente de
las actividades, como es el caso de tener el propsito de hacer una cosa y no obs-
tante hacer otras que no son las adecuadas en consonancia con sus intenciones. En
estos casos suele ocurrir que el sujeto al darse cuenta del error, al tratar de enmen-
darlo incurra nuevamente en l sin poder evitarlo: un estudiante ducho en el clculo,
bajo un estado de tensin, al efectuar un clculo que normalmente podra hacer sin
gran dificultad, comete una equivocacin en el procedimiento que le impide hallar la
solucin y al tratar reiteradamente de subsanar el error en el procedimiento, no
puede evitar incurrir nuevamente en l. Con un estado de tensin el individuo puede
presentar: dificultades para aplicar su pensamiento, tener errores mnmicos,
equivocaciones verbales, reacciones inadecuadas a algunos estmulos, limitaciones
preceptales, etctera.
En los estados de tensin que no son de tanta envergadura tambin ocurren
cambios fisiolgicos en el sujeto, aunque puede que casi no se manifiesten o que no
sea fcil darse cuenta de que ocurren.
La magnitud que alcance un estado de tensin en una persona o el que un sujeto
experimente un estado de tensin y otro sujeto no, a pesar de estar ambos inmersos
en la misma situacin, no depende solo de la propia situacin de tensin, sino tam-
bin de la personalidad de quien se enfrenta a la situacin.
Las caractersticas de personalidad ya formadas intervienen con un considerable
peso en el hecho de que en un individuo aparezca o no un estado de tensin, as
como la dimensin que este alcance en el caso deque ocurra. As, un individuo con
un fuerte dominio sobre s mismo, con una experiencia acumulada que le posibilita
enfrentar situaciones difciles, complejas, variadas e inesperadas, debe ser menos
propenso a tener este tipo de vivencias afectivas que otra persona que no tiene
desarrolladas suficientemente estas caractersticas.
El tono afectivo es una vivencia afectiva que se experimenta por el sujeto como
algo que existe fuera de el. Es decir, el tono afectivo se manifiesta en el sujeto como
si fueran los propios objetos de la vivencia los que poseen valor afectiva y no que
este valor afectivo lees conferido por el sujeto en consonancia con la forma con que
el objeto que se relaciona con sus necesidades. Por ejemplo, cuando se expresa
un papel interesante, un trabajo aburrido, una persona agradable, una
msica molesta, etc., no son el libro, el trabajo, la persona o la msica los que
poseen en s mismos la caracterstica afectiva con la cual los distinguimos, sino que
esta le es dada por la persona; esto se demuestra cuando observamos cmo un
mismo contenido suscita un todo sensitivo diferente en distintas personas: el libro
que a uno le
pareci interesante, a otro le result montono; mientras que para algunos una
persona es agradable, para otros es antiptica; el mismo trabajo que resulta aburrido
para ciertas personas, es fascinante para otras; la msica que molesta a unos,
puede ser sumamente placentera para otros.
Aunque el tono afectivo es una vivencia subjetiva, est condicionado objetiva-
mente. Este condicionamiento puede estar dado por caractersticas propias de los
estmulos, por influencia histricosocial y por experiencia individual.
Un ejemplo de condicionamiento por las caractersticas propias del estmulo lo
observamos en que algunas magnitudes de estmulos (sonoros, luminosos, trmi-
cos, etc.) hacen que estos resulten desagradables, molestos para el ser humano.
La influencia histricosocial en el condicionamiento del tono afectivo se apre-
cia, por ejemplo, en que determinadas comidas, por su sabor y olor son altamente
apreciadas por algunos pueblos. (por tradicin o costumbre), mientras que otros
pueblos rechazan ese tipo de comida.
Finalmente, la incidencia de la experiencia individual en el condicionamiento del
tono afectivo se manifiesta en cmo, segn las experiencias vividas, la educacin
familiar recibida, el desarrollo de la sensibilidad, etc., se van conformando en cada
persona determinadas valoracin es apreciaciones afectivas con respecto a algunos
estmulos. Por ejemplo, algunas personas no soportan el ruido de la friccin del
cristal, mientras que para otras este ltimo no resulta significativo.

Actividad volitiva de la personalidad

El problema de la actividad volitiva, o como tradicionalmente se le ha llamado y

an se le denomina, el problema de la voluntad, no es reciente ni nuevo y ha reca-
bado siempre de una especial atencin.
Desde hace bastante tiempo se ha tratado de explicar esa posibilidad humana de
actuar libremente, de una forma consciente, en la consecucin de objetivos que el
hombre mismo se plantea en sus planes de accin, proyectos y aspiraciones para el
futuro mediato e inmediato, sobreponindose a las dificultades que se le pueden
presentar provenientes del mundo externo y que pueden obstaculizar el logro de sus
objetivos, y tambin al surgimiento de obstculos de naturaleza interna: tendencias,
inclinaciones o deseos contrapuestos al logro de los objetivos conscientemente
planteados, contra los que el hombre se enfrenta sosteniendo en ocasiones una
ruda lucha interior para vencerlos.
Por qu el hombre no se deja llevar por estas inclinaciones tan fuertes, logra
vencerlas y as llega al objetivo, mientras que en otros casos se produce la renuncia
al objetivo y el sujeto, por decir as, se deja llevar por inclinaciones opuestas?
Estas manifestaciones psquicas del hombre indudablemente llamaron podero-
samente la atencin y se busc una explicacin de las mismas.
Sin embargo, aunque la bsqueda de la explicacin de los fenmenos que
conocemos como actividad volitiva o voluntad se efectu desde hace mucho, la
posibilidad de su comprensin y concepcin verdaderamente cientfica no se
pudo obtener durante considerable tiempo y an actualmente en la Psicologa no
marxista encontramos concepciones sobre la voluntad que no son verdaderamente
cientficas.
El problema que an hoy subsiste en relacin con la voluntad, tiene sus antece-
dentes en la posicin filosfica idealista.
Para el metafsico idealista la voluntad es una voluntad libre y el reconocimiento
de la libertad volitiva es para l, al fin y al cabo, igual o lo mismo que la negacin de
la determinacin objetiva de la conducta humana, es decir, que los actos del
individuo no estn condicionados por nada fuera de l y dependen de su libre
voluntad. Los idealistas intentan mostrar que la causa principal de los cambios que
efecta el hombre en la naturaleza y en la sociedad es su libre albedro, su
conciencia.
El hecho cotidiano de que el individuo ejecuta actos anteriormente pensados por
l, que toma decisiones que lo orientan en su actividad cuando las pone en prctica,
atestiguada, segn el criterio de los idealistas, que el espritu, la conciencia y la
voluntad son independientes de la materia y que esta se halla sometida al espritu.
Para los idealistas, por lo tanto, la causa ltima de la conducta humana est en algo
dado interiormente e inherente al hombre mismo, en su voluntad.
Como puede apreciarse en esta concepcin, los comportamientos, actuaciones,
decisiones y elecciones del hombre estn condicionados, desde dentro, por el
hombre mismo, sin que exista una causa externa que los determine.
Sin embargo, considerar la libre voluntad del hombre la causa inicial e indepen-
diente de sus acciones volitivas significa poner tales acciones fuera de las depen-
dencias causales del mundo material y reconocer que se encuentran al margen de
las leyes objetivas de la realidad. Esta conclusin es idealista y no puede ser acep-
tada por la ciencia.
La falta de solidez de esta concepcin se pone de manifiesto fcilmente si se
hace un anlisis cientfico de la actividad volitiva. La ciencia psicolgica no niega y
que la causa ms prxima e inmediata de la actuacin volitiva es la decisin tomada
por el sujeto, poro en este caso se entiende que el tomar una decisin no es un acto
espiritual independiente de otras causas cualesquiera y que manifiesta nicamente
la libre voluntad del hombre como dicen los idealistas. Al igual que todos los pro-
cesos psquicos, el hecho de tomar una decisin siempre est condicionado por
causas objetivas, aparece en el proceso en que se refleja el mundo objetivo y tiene
una base material.
La actividad del hombre se determina por sus condiciones y por su rgimen de lo
que depende la formacin de su personalidad y de sus caractersticas individuales.
La manera de vivir y las circunstancias en que se encuentran los individuos estn
condicionada; causalmente por las leyes objetivas de la realidad, por esto, cualquier
acto espiritual que parece independiente de lo que se desarrolla en la realidad
objetiva, de hecho uno conciente los casos particulares de la conexin causal de los
fenmenos del mundo objetivo.
La acciones volitivas no pueden servir de demostracin de que la materia est
regida por el espritu, sino por el contrario, testifican que los denominados actos
espirituales estn condicionados por las leyes del mundo material. La Psicologa
cientfica, al mismo tiempo que confirma que la voluntad est
determinada por una causa, no niega que el individuo pueda tomar y realizar sus
decisiones de una manera libre, pero entendiendo esta libertad de una manera
materialista, es decir, lo que sealara F. Engels acerca de que la libertad no es ms
que el reconocimiento de lo que es necesario.
Para conocer la naturaleza y esencia de la actividad volitiva desde el punto de
vista psicolgico, se debe partir de la idea inicial de que todo fenmeno psquico a la
vez que constituye un reflejo de la realidad, posibilita regular la actividad del sujeto
en esa misma realidad.
La regulacin psquica de la actividad de la personalidad (tanto en su forma
inductora como ejecutora) puede ocurrir a nivel consciente o no consciente y en
consecuencia, la actividad del sujeto puede ser voluntaria o involuntaria respecti-
vamente.
La comprensin de la actividad volitiva requiere del anlisis de estos dos niveles
de regulacin y de actividad a partir de la forma inductora de regulacin.
La actividad involuntaria no est carente de regulacin, sino que esta no es
consciente. Esto quiere decir que el sujeto no es consciente del motivo de su actua-
cin ni de la finalidad que persigue con la misma, no puede prever las consecuen-
cias de su actuacin. La actividad involuntaria se evidencia en que el hombre acta
impulsivamente, careciendo de un plan preciso para actuar.
La actividad voluntaria puede tener por inductor un motivo consciente o no
consciente, pero siempre est encaminada hacia un fin u objetivo que. es consciente
para el sujeto, ya que constituye una imagen anticipada del resultado de su actua-
cin. En el caso en que el motivo como tal no es consciente, no est completamente
al margen de su conciencia, pues en el planteamiento del objetivo final de su actua-
cin, el motivo encuentra su expresin consciente como motivo-objetivo o motivo-fin.
Sobre la base de esta distincin entre la actividad involuntaria y voluntaria,
dnde se enmarca entonces la actividad volitiva?
La actividad volitiva es justamente una forma particular, especial y desarrollada
de la actividad voluntaria.
En correspondencia con las condiciones histrico-sociales concretas de vida del
hombre, heterogneas y con diferentes niveles de complejidad, las actividades de
carcter voluntario que el hombre realiza tambin son heterogneas y con diferente
nivel de complejidad.
Cuando la actividad del hombre implica para este una toma de conciencia del fin a
travs del cual se puede lograr satisfacer el motivo (consciente o no consciente), lo
que lleva al sujeto a tener conciencia de las condiciones en que la actividad se debe
realizar, es decir, la representacin previa de lo que se debe hacer, tal actividad es
voluntaria; pero si adems de esto, el hombre debe efectuar reflexiones y tomar
decisiones, debe decidir entre varias alternativas posibles y elegir cundo debe
vencer obstculos, ya sean de naturaleza externa o interna. Dejando tomar
decisiones de una manera libre, pero entendiendo esta libertad de una manera
materialista, es decir, lo que sealara F. Engels acerca de qu la libertad no es ms
que el reconocimiento de lo que es necesario.
Para conocer la naturaleza y esencia de la actividad volitiva desde el punto de
vista psicolgico, se debe partir de la idea inicial de que todo fenmeno psquico a la
vez que constituye un reflejo de la realidad, posibilita regular la actividad del sujeto
en esa misma realidad.
La regulacin psquica de la actividad de la personalidad (tanto en su forma
inductora como ejecutora) puede ocurrir a nivel consciente o no consciente y en
consecuencia, la actividad del sujeto puede ser voluntaria o involuntaria respecti-
vamente.
La comprensin de la actividad volitiva requiere del anlisis de estos dos niveles
de regulacin y de actividad a partir de a forma inductora de regulacin.
La actividad involuntaria no est carente de regulacin, sino que esta no es
consciente. Esto quiere decir que el sujeto no es consciente del motivo de su actua-
cin ni de la finalidad que persigue con la misma, no puede prever las consecuen-
cias de su actuacin. La actividad involuntaria se evidencia en que el hombre acta
impulsivamente, careciendo de un plan preciso para actuar.
La actividad voluntaria puede tener por inductor un motivo consciente o no
consciente, pero siempre est encaminada hacia un fin u objetivo que. es consciente
para el sujeto, ya que constituye una imagen anticipada del resultado de su actua-
cin. En el caso en que el motivocomo tal no es consciente, no est completamente
al margen de su conciencia, pues en el planteamiento del objetivo final de su actua-
cin, el motivo encuentra su expresin consciente como motivo-objetivo o motivo-fin.
Sobre la base de esta distincin entre la actividad involuntaria y voluntaria,
dnde se enmarca entonces la actividad volitiva?
La actividad volitiva es justamente una forma particular, especial y desarrollada
de la actividad voluntaria.
En correspondencia con las condiciones histricosociales concretas de vida del
hombre, heterogneas y con diferentes niveles de complejidad, las actividades de
carcter voluntario que el hombre realiza tambin son heterogneas y con diferente
nivel de complejidad.
Cuando la actividad del hombre implica para este una toma de conciencia del fin
a travs del cual se puede lograr satisfacer el motivo (consciente o no consciente), lo
que lleva al sujeto a tener conciencia de las condiciones en que la actividad se debe
realizar, es decir, la representacin previa de lo que se debe hacer, tal actividad es
voluntaria; pero si adems de esto, el hombre debe efectuar reflexiones y tomar
decisiones, debe decidir entre varias alternativas posibles y elegir, cundo debe
vencer obstculos, ya sean de naturaleza externa o interna, poniendo con tensin
sus posibilidades energtico-funcionales tanto psquicas como fsica en un esfuerzo
por la consecucin del fin, entonces estamos en presencia de una actividad volitiva.
Al ser la actividad volitiva una expresin o manifestacin de la regulacin
inductora, constituye una manifestacin de la esfera afectiva del hombre y en
particular de su esfera motivacional. En este sentido, segn S.L. Rubinstein la
voluntad como conjunto de deseos organizada de determinada manera que se
manifiestan en la conducta, en la regulacin de las acciones, concierne a la regula-
cin inductora, no a la ejecutora, que es de la que se trata cuando se diferencian las
acciones y los movimientos voluntarios de los involuntarios. En el plano de la regu-
lacin inductora, la voluntad denota el paso de las necesidades como estmulos de
accin inmediata a los motivos o incentivos de la conducta conscientes, aceptados
por el hombre, valorados desde el punto de vista de las normas e intereses sociales.
La actividad volitiva, la voluntad, no es algo extrao y ajeno a los restantes fen-
menos de la psiquis humana, no es ninguna esencia interior contrapuesta a la rea-
lidad, ya que la voluntad es un nivel de desarrollo de la propia esfera motivacional
del hombre, que en el proceso de interaccin con la realidad, al reflejar esta regula
su actividad.
As entendemos por actividad volitiva una forma especial, superior y desarrollada
de la actividad voluntaria del hombre, caracterizada por la realizacin de esfuerzos
para vencer obstculos, tanto externos como internos, avalados por la reflexin y
toma de decisin del sujeto.
Cualquier manifestacin volitiva del hombre, como veremos ms adelante, posee
una cierta estructura en la que se aprecian fases que indican que constituye un
proceso a desplegar por el hombre y que posee una dimensin temporal relati-
vamente prolongada, implicando un cierto trabajo psquico que no puede producirse
como un corte en el desarrollo de la actuacin del sujeto.
Con el uso del termino actividad se comprende precisamente la naturaleza de que
lo volitivo discurre o transcurre en una sucesin ininterrumpida ya lineal, en un solo
sentido, o con desviaciones, retrocesos y nuevos derroteros, en fin como un
verdadero proceso provocado por un motivo y encaminado haca un objetivo.
Cuando en este proceso, como es frecuente por el carcter sumamente complejo de
la vida social del hombre, el motivo y el objetivo no coinciden, como ocurre cuando
en la realizacin de una actividad es necesario alcanzar objetivos parciales que no
tienen un motivo particular, sino que se nutren del motivo general de la actividad
para el logro del objetivo parcial, a travs del cual se aspira a alcanzar el objetivo o
fin general o motivo-fin, nos referimos a una accin volitiva.
En este caso, la actividad en que se enmarca la. accin como componente de la
misma no tiene que ser necesariamente de naturaleza volitiva aunque s voluntaria,
en la que para alcanzar algunos de los objetivos parciales, la actuacin tiene que
alcanzar el nivel volitivo de regulacin.
Un ejemplo de lo que se acaba de exponer lo podemos observar en la actividad
de estudio. Esta actividad siempre obedece a algn motivo (sea o no consciente) y
posee su objetivo final, general, que por supuesto es consciente, por lo que esta
actividad es voluntaria. Puede que para el alumno, todo lo que abarca el estudiar
algunas asignaturas no conlleve un esfuerzo volitivo, siendo las acciones de estudio
de estas asignaturas de carcter voluntario. Pero tal vez para estudiar otras
asignaturas el alumno tiene que realizar un considerable esfuerzo, sobreponerse a
su inclinacin a no estudiar esas asignaturas (ya sea porque no le gustan, le
resultan desagradables, las rechaza, no tienen sentido para l u otras posibles
causas). En este caso se aprecia una puesta en juego de la voluntad del sujeto, es
decir, despliega acciones volitivas. De este modo, aunque la actividad de estudio
como tal no es de naturaleza volitiva para el alumno, s despliega acciones volitivas.
Cuando el motivo y el objetivo coinciden, como ocurre cuando el papel del
objetivo general lo realiza un motivo consciente, que se convierte debido a este
carcter consciente en un motivo-fin o motivo-objetivo, entonces hablamos de
actividad volitiva. En este caso pueden ocurrir dos situaciones: una, que la actividad
est compuesta por una sola accin y por lo tanto accin y actividad se funden, por
lo que se denomina todo el proceso actividad volitiva; la otra, que la actividad est
formada por diversas acciones que sean todas de naturaleza volitiva y que por
consiguiente la actividad en su conjunto sea tambin volitiva.

Estructura de la actividad volitiva

Cules son las fases que conforman la estructura de la actividad volitiva? En

trminos generales, las fases de la actividad volitiva son: fase de aparicin del
motivo y el establecimiento del objetivo o fin, fase de reflexin, fase de decisin, fase
de ejecucin.
Ya sabemos que no existe actividad inmotivada. Por lo tanto, la actividad volitiva
tiene que iniciarse necesariamente a partir de algn aspecto inductor, de un motivo,
independientemente de la forma psicolgica concreta en que este se manifieste
(aspiracin, ideal, conviccin, etc.). Como el motivo se relaciona siempre con un
cierto objeto material o ideal que se desea o aspira a alcanzar, el surgimiento de
este motivo lleva aparejado el de un objetivo o fin a travs del cual el sujeto
encuentra la posibilidad de satisfacer el motivo, y por consiguiente, la necesidad
subyacente.
El establecimiento de este proceso, expuesto simplificadamente para resaltar en
l sus aspectos ms significativos, en realidad puede ser muy complejo. Por
ejemplo, el sujeto desde el mismo momento que se plantea el objetivo, puede con-
siderar si le ser verdaderamente posible alcanzarlo o no y as puede suceder que
ya desde este momento la actividad empiece a desarrollarse bajo una gran presin
interna, pues el sujeto se impone una tarea de la que tiene vivencia como difcil y
hasta con pocas posibilidades de xito, pero que se empieza en tratar de cumplir;
puede suceder en otros casos que el sujeto inhiba esta actividad, a pesar de que tal
vez el objetivo le resultara muy grato de poderlo alcanzar, pero estima que no ser
oportuno en ese momento, empear la batalla por l, y en este caso, se opondr a
sus propios deseos personales; en fin, pueden darse situaciones bastante complica-
das en esta primera fase de la actividad volitiva.
Hemos hablado de primera fase de la actividad volitiva en el sentido de que en
ella ocurre el surgimiento del motivo y el planteamiento del objetivo. Al tratarse de
una actividad volitiva, por su carcter consciente ya lleva implcita una cierta re-
flexin por parte del sujeto. Por lo tanto, la segunda fase nace dentro de la primera;
pero la reflexin del sujeto abarca aspectos ms amplios.
La reflexin incluyo: los medios adecuados para lograr el fin, la valoracin de los
posibles procedimientos a seguir y entre los que debe elegir, el anlisis de los pro y
los contra, las ventajas y las desventajas, etc. La reflexin del sujeto no solo tiene en
cuenta los posibles obstculos externos y cmo salvarlos, sino muy particularmente
los posibles obstculos internos, es decir, otros deseos, tendencias, aspiraciones,
etc,, que pueden poseer para la personalidad una considerable importancia y
significacin pero que estn orientados en sentido opuesto al del objetivo
conscientemente planteado por el sujeto y hacia el que tiende, ya sea por el
reconocimiento de su valor social, por obligacin, o por deber, que el desarrollo
moral de su personalidad lo hace aceptar como algo que le es necesario e impor-
tante alcanzar, pero a la vez no se puede desprender de otras incitaciones que son
contrarias: la presencia de estos obstculos internos en el sujeto es lo que se
conoce como lucha o conflicto de motivos.
El individuo con un adecuado desarrollo de su voluntad, en aras de objetivos
socialmente valiosos, debe ser capaz de vencer la resistencia interna de sus conflic-
tos motivacionales.
En el transcurso de la actividad volitiva, el conflicto de motivos puede presentarse
o no, pero en realidad, la existencia o no de conflicto motivacional no constituye una
caracterstica necesaria de la actividad volitiva.
En el sujeto se puede presentar el conflicto de motivos y en estas condiciones la
actuacin volitiva debe ir encaminada a su solucin, venciendo la resistencia interna
de las tendencias contrapuestas; de esta forma, el conflicto de motivos y la
necesidad de su solucin no es una seal de voluntad, sino de algo que exige la
aplicacin de esta; por esa parte, si en el sujeto encontramos una estructuracin
jerrquica de su esfera motivacional en la que las motivaciones dominantes
constituyen verdaderas tendencias orientadoras de su personalidad, es decir,
motivos que realmente orientan a la personalidad hacia objetivos que son esenciales
en su vida, el sujeto se encuentra en condiciones de enfrentar otros tipos de
motivaciones, que aunque actan inductivamente, l es capaz de subordinarlas sin
un esfuerzo volitivo notable, lo que le permite la canalizacin de su induccin volitiva
hacia otras cuestiones que requieren una mayor puesta en tensin volitiva.
La fase de reflexin culmina en la fase de decisin. La toma de decisin puede
producirse de formas diferentes, en consonancia con el desarrollo que ha tenido la
actividad volitiva.
En ocasiones la toma de decisin no resalta de forma especial, lo que ocurre
cuando la actividad volitiva se ha desenvuelto sin grandes dificultades, ya que el
sujeto, aunque ha tenido que realizar un cierto esfuerzo volitivo, no ha tenido que
enfrentar fuertes ni muy dismiles resistencias externas o internas.
En otros casos, la toma de decisin se destaca por ser consecuencia de un arduo
trabajo interno, de una reflexin del sujeto ante las disyuntivas de la situacin por su
heterogeneidad, sus cambios, sus contradicciones, etc. En estas condiciones la
decisin conlleva una reestructuracin valorativa y puede manifestarse en el pro-
psito del sujeto de cambiar la situacin de acuerdo con la posicin que asuma en
relacin con ella o en el propsito del sujeto de modificar su posicin con respecto a
la situacin. En ambas variantes de decisin se propicia una orientacin ms precisa
para el desarrollo de la actuacin, pues se busca la manera de desplegar la
actuacin de la forma ms adecuada posible para la consecucin del objetivo.
Finalmente, puede pasar tambin que an despus de una profunda y prolon-
gada reflexin, cada uno de los motivos en conflicto conserven su fuerza. En este
caso ninguna de las motivaciones que actan en el sujeto ha quedado eliminada o
ha perdido realmente fuerza dinmica. Cuando esto ocurre la decisin es tomada
ante la necesidad de resolver el conflicto en una u otra direccin, pero como los res-
tantes motivos no han sufrido una subordinacin realmente efectiva; tanto la toma de
decisin como la posterior ejecucin se producen mediante un gran esfuerzo volitivo.
Por ltimo, despus de la decisin se produce la fase de ejecucin, que puede
ser ms o menos compleja en funcin de mltiples circunstancias.
En la ejecucin pueden producirse variadas situaciones, tales como: la puesta en
prctica de la decisin tomada hasta llegar al objetivo a pesar de los obstculos
nuevos que puedan surgir; puede ocurrir que en la ejecucin el sujeto enfrente nue-
vas dudas o vacilaciones en si verdaderamente la decisin tomada fue la correcta, si
analiz debidamente la situacin, si est ejecutando la decisin tomada tal y como
debe ser; puede cuestionarse s realmente el objetivo que persigue le es necesario o
no; puede tambin suceder que por determinadas circunstancias significativamente
adversas al sujeto tenga que reconocer que no puede ejecutar hasta el final a pesar
de su fuerte motivacin para alcanzar el objetivo, de modo que el sujeto tiene que
realizar un esfuerzo volitivo para renunciar a un objetivo que le es preciado; etctera.
El anlisis de las posibles relaciones entre las fases en la estructura de la activi-
dad volitiva permite arribar a una importante consideracin general: la actividad
volitiva no es un simple proceso lineal, sino que puede sufrir detenciones, regresio-
nes, desviaciones y hasta omisiones de fases. Por ejemplo, el sujeto al ejecutar
puede dudar de la decisin que tom, de su capacidad de reflexin, de si el objetivo
que se plante es lo que l desea de verdad alcanzar y puede entonces revesar a
cualquiera de estas fases; puede que despus de tomada la decisin. los motivos
denegados forzadamente a un plano secundario o subordinado cobren fuerza nue-
vamente, se detenga la posible ejecucin y el sujeto se sumerja en nuevas y ms
difciles reflexiones; etctera.
Los movimientos en el seno de la estructura de la actividad volitiva evidencian
que esta actividad no puede ser analizada de una forma simplista y mecnica, sino
que es preciso tener en cuenta su carcter complejo y su naturaleza dialctica.
Cualidades volitivas de la personalidad

El conocimiento sobre la actividad volitiva no se agota con el estudio de sus

caractersticas efectuadas hasta aqu, sino que es necesario saber cmo se instaura
lo volitivo en el nivel de regulacin psquica que es la personalidad.
Con dependencia de las condiciones concretas en que transcurren las actividades
del hombre durante su vida, puede ocurrir la consolidacin y generalizacin de las
manifestaciones de la actividad volitiva. Esta consolidacin y generalizacin de las
manifestaciones de la actividad volitiva conduce a la formacin de cualidades
voIitivas de la personalidad. Estas cualidades se expresan en las formas en que el
sujeto realiza distintas actividades cuando estas alcanzan el nivel volitivo.
Entre las cualidades volitivas de la personalidad se destacan: la independencia, la
decisin, la perseverancia y el autodominio.
La independencia consiste en que el sujeto puede determinar su actuacin a
partir de sus propias motivaciones y conocimientos, es capaz de regular su conducta
por si mismo, tomando en consideracin las circunstancias en que tiene que actuar y
las influencias externas que inciden sobre l, pero sin dejarse llevar por ellas. El
individuo que se caracteriza por ser independiente no ignora o rechaza arbitraria-
mente las opiniones de los dems, sino que las considera sometindolas a un pro-
ceso de anlisis valorativo y sobre la base de sus puntos de vista determina cul
ser su actuacin. La persona independiente efecta sus reflexiones de acuerdo con
sus propios criterios, toma decisiones por s mismo y las ejecuta tratando de hacerlo
tambin con sus propios recursos.
Contraria a esta cualidad es la dependencia. Manifestaciones de esta cualidad
son la insuficiencia de criterios y puntos de vista propios, por lo que al sujeto le
resulta difcil reflexionar, tomar decisiones y llevar a cabo la ejecucin de la actividad
cuando no existe una ayuda de los dems.
La decisin se caracteriza porque el sujeto se muestra seguro de s y de lo que
hace, tiene iniciativa y no padece de dudas o vacilaciones injustificadas o innecesa-
rias. El individuo decidido es aquel que toma sus decisiones y se propone cumplirlas
con firmeza, trazndose con claridad las formas de su actuacin.
Esta cualidad encuentra su opuesto en la indecisin. El sujeto indeciso suele
caracterizarse por presentar dudas y vacilaciones frecuentes, tanto en sus reflexio-
nes, como al tratar de tomar una decisin, e incluso, cuando al fin logra una, su eje-
cucin es insegura, pues desconfa de que est siguiendo el rumbo acertado, de que
haya meditado lo suficiente sobre la decisin que tom, duda que esta haya sido la
mejor, vacila en continuar, etctera.
La perseverancia significa que el sujeto mantiene con la misma intensidad su
actuacin, que no se deja amilanar fcilmente por los obstculos externos e internos
que se le pueden presentar en el transcurso de su actividad, por lo que es una
persona resistente a los embates de las frustraciones y las privaciones.
La persona perseverante se caracteriza porque si bien ella mantiene una alta
insistencia durante toda la actuacin que despliega encaminada al logro de sus
objetivos, al mismo tiempo su insistencia no es rgida, no ocurre a despecho de los
cambios que pueden ocurrir en la situacin en que se desenvuelve y de aquello que
realmente puede afectar el alcanzar sus objetivos transitoria o definitivamente; es
decir, el sujeto perseverante sostiene con energa su actuacin, pero es capaz de
percatarse cundo tiene que modificar su actuacin, incluso hasta llegar a tener que
aplazar o renunciar a oque hace despus que pone en juego todos los recursos
adecuados posibles. Por ello no debe confundirse la perseverancia o tenacidad con
a terquedad u obstinacin, que constituye una hipertrofia de la perseverancia, ya
que al sujeto terco le resulta sumamente difcil modificar su actuacin tal como la
haba previsto, tiende a absolutizar su persistencia, le cuesta mucho esfuerzo consi-
derar las posibles afectaciones que pueden surgir en el curso de su actividad y es
muy poco tolerante a las privaciones y frustraciones.
La cualidad opuesta a la perseverancia es la inconstancia. La persona incons-
tante tiende a no mantener su actuacin con la misma intensidad, es frecuente que
no despliegue la actividad hasta el final, vara con suma facilidad,
muchas veces innecesariamente, su actuacin, sus motivos y objetivos, as como
sus criterios, puntos de vista, planes, proyectos, y decisiones; le resulta muy difcil
trazarse una lnea de actuacin y no sufrir desviaciones, retrocesos o detenciones.
El autodominio consiste en el control que el sujeto posee sobre s. Esta cualidad
se evidencia en el poder de la persona para enfrentar y dominar, gracias a un
esfuerzo volitivo, distintas manifestaciones de su personalidad que podran afectar
su actuacin, como por ejemplo, motivos contrarios a los que orientan su actividad
volitiva, planteamiento de objetivos incompatibles con el que se propone alcanzar,
vivencias afectivas que podran desorganizar su actuacin, etctera.
La cualidad contraria, a la de autodominio, se manifiesta en una tendencia en el
sujeto de no poder llevar de forma efectiva someter a control las propias
manifestaciones de su personalidad que pueden interferir su actuacin dirigida a la
consecucin de sus objetivos.
En la manifestacin de las cualidades volitivas de la personalidad puede apre-
ciarse la existencia de diferencias individuales. Por ejemplo, en algunos sujetos se
puede observar que sus cualidades volitivas poseen un nivel equivalente de de-
sarrollo, mientras que en otros este nivel de desarrollo es mayor en algunas cuali-
dades que en otras, sucediendo esto en diferentes combinaciones. As, un sujeto
puede tener muy desarrolladas sus cualidades de independencia y decisin, pero no
ser muy perseverante; otro es muy decidido y perseverante aunque no es muy
independiente; etctera.
Tambin se pueden detectar diferencias individuales de acuerdo con la amplitud
o estrechez del campo de actividades en cuya regulacin intervienen las cualidades
volitivas de la personalidad. En un individuo se puede encontrar la manifestacin de
sus cualidades volitivas en una amplia gama de actividades, mientras que en otro
sus cualidades volitivas se expresan en unas pocas actividades. Esto no relaciona
con las diferencias individuales en cuanto al contenido de las actividades en las que
el sujeto pone en funcionamiento sus cualidades volitivas. Por ejemplo, una persone
es posible que sea perseverante en el trabajo y sin embargo sea inconstante en el
estudio, mientras que otra puede ser el caso contrario.
El anlisis de las diferencias individuales en la manifestacin de las cualidades
volitivas de la personalidad contribuye a entender que estas cualidades no deben
concebirse de manera abstracta y absoluta, desvinculadas de la actividad concreta
del individuo y de las esenciales orientaciones de su personalidad.
Otra forma en que puede expresarse lo volitivo en la personalidad es a travs de
sus formaciones psicolgicas, como son el carcter, la autovaloracin, etctera.
Cuando una formacin psicolgica responde a motivos conscientes, que con-
forman tendencias orientadoras de la personalidad, que conducen al sujeto a la
bsqueda dc objetivos esenciales para l y ponen en tensin de manera consciente
sus potencialidades enargticofuncionales, entonces a travs de esa formacin
psicolgica se manifestar la actividad volitiva en la personalidad como tal, en sus
propias necesidades integrales.
En el sistema deformaciones psicolgicas que es la personalidad, las que
alcanzan las caractersticas descritas configuran el nivel superior del sistema: el
nivel consciente-volitivo. Sobre este nivel y sus formaciones psicolgicas se trata en
el capitulo 7 :Las formaciones psicolgicas de la personalidad.

Importancia del conocimiento de la actividad afectiva de la personalidad para

el trabajo del educador.

Contribuir a la formacin y el desarrollo integral de la personalidad de los edu-

candos no solo supone fomentar en ellos slidos conocimientos, incidiendo en el
desarrollo de la esfera cognoscitiva de la personalidad, sino que supone en grado
superlativo influir en el desarrollo de la esfera afectiva.
En este sentido, el educador debe orientar su labor para que con su ejemplo y la
creacin de un adecuado sistema de actividades, site a los educandos en condicio-
nes que propician la formacin y el desarrollo de necesidades y motivos en sus dis-
tintas formas de manifestacin con contenidos socialmente valiosos: profundos
sentimientos morales, estticos, intelectuales y prcticos, cualidades volitivas de
personalidad, etctera.
El maestro debe provocar situaciones que enriquezcan la experiencia emocional
de sus alumnos, para sobre esta base formar los sentimientos deseados, por
ejemplo, un clima de alegra, de cario y respeto en el aula, que le permita al alumno
tener vivencias del proceso de enseanza como algo positivo, agradable, etctera.
Esto puede contribuir grandemente a la formacin de sentimientos intelectuales, lo
que influye en la asimilacin del conocimiento por parte del alumno, teniendo en
cuenta la estrecha unidad que existe entro lo afectivo y lo cognitivo.
El maestro debe tambin saber expresar adecuadamente sus sentimientos a tra-
vs de la mmica, la pantomima y la entonacin del habla, segn las formas de con-
ducta admitidas socialmente. Esto es importante porque el maestro constituye un
modelo en cuanto a estas formas de expresin afectiva, ya que en la creacin de
una determinada actitud del alumno hacia el mundo que lo rodea desempea un
papel fundamental la actitud que hacia el mismo tenga el maestro, as como su
capacidad para expresarla. Saber expresar adecuadamente sus emociones y
sentimientos tiene para el maestro un gran valor, no solo en el sentido anteriormente
planteado, sino tambin como una va para influir sobre los alumnos.
El maestro, adems, debe saber captar las emociones y sentimientos de sus
alumnos a partir de las expresiones de estos con vista a fortalecer aquellos senti-
mientos que se corresponden con los objetivos formativos de la educacin en
nuestra sociedad y trabajar en la eliminacin de las manifestaciones afectivas que
van en contra de los mismos.
En cuanto al desarrollo de las cualidades volitivas de la personalidad, el maestro
puede contribuir notablemente creando situaciones que exijan del alumno un
esfuerzo volitivo, una actitud reflexiva y de tomado decisiones propias.
La tarea de contribuir a la formacin y el desarrollo de la esfera afectiva de la
personalidad de los educandos no puede partir de la nada ni realizarse a ciegas.
Para lograr el mayor xito posible en esta tarea, es necesario una correcta selec-
cin de vas pedaggicas sobre la base del conocimiento de cules son las carac-
tersticas afectivas de los educandos. El educador debe lograr este conocimiento
con el uso de vas psicolgicas.

Algunas vas para el estudio psicolgico de la actividad afectiva de la

personalidad de los educandos.

Entre los mtodos que se pueden emplear encontramos la observacin.

A travs de la observacin el educador puede detectar y estudiar las manifesta-
ciones de las vivencias afectivas de los alumnos, recoger la informacin sobre la
situacin en que estas manifestaciones surgen, discriminar sus caractersticas,
posible contenido, etc. Para lograr esto es conveniente estructurar de manera
flexible y amplia una gula de observacin.
Un modelo de esta clase de gula puede incluir entre los aspectos a observar
sobre la manifestacin de las vivencias afectivas los siguientes: cul es su intensi-
dad?, cul es su duracin?, cul es su cualidad (positiva, negativa, etc.)?, orga-
niza o desorganiza la actuacin?, acta o inhibe la actuacin?, se observa por pri-
mera vez o es reiterada?, cul es su contenido u objeto?, nivel de frecuencia con
que tiende a manifestar vivencias afectivas?, varan o Son reincidentes (ya sea en
su cualidad, contenido, etctera)?
Estos aspectos no agotan todos los posibles que pueden incluirse en la gua de
observacin, pero son indicadores. A partir de ellos puede obtenerse un conoci-
miento con cierta rigurosidad sobre las vivencias afectivas del alumno, si la obser-
vacin se realiza correctamente.
El conocimiento logrado con la aplicacin del mtodo de observacin puede
complementarse con el empleo de entrevistas o de cuestionarios, y si es posible,
aplicar ambos mtodos.
Para poder comparar la informacin obtenida en la observacin con la que pue-
den brindar la entrevista y el cuestionario, es recomendable que las preguntas se
elaboren de acuerdo con los mismos aspectos o indicadores. Por ejemplo: cules
son las cosas (personas, situaciones, etc.) que para ti son agradables, te atraen y te
hacen sentir bien?, cules te son desagradables, rechazas y te hacen sentir mal?
Con este tipo de preguntas se indagan los posibles contenidos u objetos de las
vivencias afectivas del alumno segn la cualidad de estas ltimas, aspectos que
aparecen en el modelo de gula de observacin ejemplificada anteriormente.
La observacin, la entrevista y el cuestionario son mtodos tiles tambin para
estudiar la actividad volitiva de los educandos. Estos mtodos pueden aplicarse para
conocer si la realizacin de determinadas actividades, por su contenido, condiciones
de ejecucin, etc., son de tipo volitivo para el alumno. Tambin a travs de estos
mtodos, se pueden estudiar las cualidades volitivas de la personalidad, tratndose
de saber si el alumno posee cualidades volitivas, cules, cul es su nivel de
desarrollo, su amplitud o estrechez, etctera.
En el caso que se desee conocer si en la realizacin de una actividad (por
ejemplo el estudio) se produce un nivel volitivo y se quiere utilizar el mtodo de
observacin, algunos de los aspectos pueden ser como los que a continuacin se
ejemplifican: el alumno ha explicado o demostrado ser consciente de por qu rea-
liza la actividad?, tiene claridad de cules son los objetivos que persigue?, existe
coincidencia o no entre el por qu (motivo) de la actividad y su objetivo final?, el
alumno se enfrenta a los obstculos y dificultades que se le presentan y se esfuerza
por vencerlos?
La recomendacin formulada para el estudio de las vivencias afectivas es vlida
tambin para estudiar la actividad volitiva: aplicar los mtodos del cuestionario y la
entrevista para complementar la informacin obtenida con la observacin, buscando
que las preguntas que se elaboren sean concordantes con los aspectos que tiene en
cuenta la gua de observacin. Por ejemplo, si un aspecto de la gua de observacin
se refiere a si el alumno demuestra realizar esfuerzos volitivos para salvar
obstculos y dificultades, en el cuestionario y en la entrevista este aspecto se puede
abordar mediante preguntas como estas: qu sueles hacer cuando se te presentan
dificultades en el estudio?, cundo algo te impide lograr los resultados que deseas
en el estudio, cmo resuelves la situacin?, qu haces si no tienes ningn deseo
de estudiar pero sabes que te hace falta?, etctera.
Para el estudio de las cualidades volitivas de la personalidad, es posible proceder
de manera anloga a cmo se ha explicado para conocer si la actividad que realizan
los educandos es volitiva. En este caso, la gula de observacin puede incluir, entre
otros, estos aspectos: cules cualidades volitivas manifiesta el alumno?, con
respecto a qu contenidos de actividades, se ponen en evidencia sus cualidades
volitivas?, las cualidades volitivas que se aprecian tienen todas un nivel de
desarrollo similar o no? cules estn ms desarrolladas?, etctera.
Las posibles preguntas del cuestionario y de la entrevista para estudiarlas cuali-
dades volitivas, que concuerdan con los aspectos de la gua de observacin, se pue-
den formular de acuerdo con cada una de las cualidades volitivas. Por ejemplo, en el
caso de que se indague sobre la independencia, es posible hacer las preguntas de
modo que aborden esta cualidad de forma general, sin remitirla a una actividad en
particular o se pueden hacer preguntas referidas a una actividad determinada, como
es la de estadio, por citar una.
En el primer vaso, podran formularse preguntas como estas: cundo realizas una
actividad, sueles necesitar y buscar ayuda?; al realizar una actividad, es comn
en ti que te sea difcil llegar a tomar decisiones solo?, etctera.
 En el segundo caso, las preguntas podran ser como las siguientes: cuando se te
presentan dificultades al estudiar, prefieres solicitar ayuda para poder resolverlas o
tratas de solucionarlas t solo?; si tuvieras que escoger entre estudiar
exclusivamente solo o en colectivo, por cul de estas dos formas de estudiar te
decidiras?, etctera.
Tanto para el estudio de las vivencias afectivas como para el de la actividad voli-
tiva, las preguntas de los cuestionarios pueden ser abiertas, pero tambin pueden
ser cerradas si se le plantean al alumno alternativas de respuesta. Por ejemplo, si en
un cuestionario en el que se busca informacin sobre la actividad volitiva de un
alumno se incluye esta pregunta: qu sueles hacer cuando se te presentan dificul-
tades en el estudio?, las alternativas de respuesta podran ser las siguientes:
1. Busco ayuda.
2. Intento solucionarlas por m mismo, pero si cuesta mucho trabajo las dejo.
3. Prefiero dejarlas y hacer otra cosa ms fcil.
4. Intento solucionarlas por mi mismo hasta el final.
La observacin, el cuestionario y la entrevista no son los nicos mtodos
posibles para estudiar la actividad afectiva de la personalidad. Otros mtodos y
tcnicas, como, por ejemplo, las composiciones, pueden brindar conocimientos
sobre la esfera afectiva de la personalidad a travs del vnculo afectivo que expresa
el sujeto hacia el contenido abordado en la composicin, as como a travs de la
elaboracin personal que el individuo manifieste. No obstante, los mtodos tratados
pueden resultar de mucha utilidad al educador si son elaborados y aplicados por l
adecuadamente, pues le permiten conocer ms y mejor a sus alumnos.

Tendencias generales en el desarrollo de la actividad afectiva

Como ya hemos sealado, existe una estrecha relacin entre las vivencias afec-
tivas, las necesidades y los motivos de la actividad humana.
Al tener en cuenta esta relacin es vlido sealar que el desarrollo de las emo-
ciones y los sentimientos humanos en cuanto a su contenido, posibilidades de con-
trol de los mismos, as como de sus formas de expresin, depende en cierta medida
de la evolucin que tengan las necesidades y motivos del hombre y de las activida-
des que este realice con vistas a la satisfaccin de las mismas.
En los primeros momentos de su vida el hombre se encuentra limitado en cuanto
a su interaccin con el medio a travs de su actividad, por consiguiente tambin es
limitada su vida emocional, la cual se encuentra vinculada fundamentalmente. con la
satisfaccin o no de necesidades orgnica y de relacin con los adultos ms
directamente vinculados a el.
Esta etapa se caracteriza tambin por una gran excitabilidad, por el poco control
que tiene el individuo sobre las reacciones emocionales, as como por los pobres
recursos expresivos.
En la medida en que el nio recibe la influencia de la enseanza y la educacin y
que su actividad en el medio es ms diversa y compleja, no solo adquiere nuevos
conocimientos acerca del mundo y de las normas y valores que rigen las relaciones
que se establecen, sino que al surgir adems necesidades y motivos de ndole supe-
rior, se enriquece tambin el contenido de las emociones y los sentimientos, evolu-
cionando estos ltimos hacia formas tambin superiores (sentimientos intelectuales,
morales y estticos).
Antes de abordar el problema de cmo el hombre paulatinamente va controlando
las manifestaciones de sus vivencias afectivas es necesario analizar cmo se
desarrolla en el la voluntad.
Como sabemos, en la edad infantil ms temprana predomina la actuacin invo-
luntaria, lo cual repercute en toda la vida psquica del nio por lo que sus actos se
caracterizan por su impulsividad.
Pero el nio bajo la influencia educativa comienza a delimitar entre lo que se
puede y lo que no se puede, entre lo necesario y lo que no lo es, siendo capaz de
actuar independientemente dc los impulsos emocionalmente atractivos. As en la
medida en que se produce un desarrollo gradual de los procesos y propiedades
psquicas del nio de las formas involuntarias a las voluntarias, lo cual est estre-
chamente relacionado con el desarrollo de su conciencia, no solo se desarrolla en l
la voluntad y con ello la posibilidad de decidir reflexivamente sobre su actuacin.
Esto va a repercutir en las posibilidades que va adquiriendo el individuo en cuanto al
control de su vida emocional.
Otro aspecto que consideramos necesario abordar es el relacionado con la
expresin de las vivencias afectivas. En las etapas ms tempranas la asimilacin de
las formas de expresin socialmente aceptadas se apoya en la imitacin, as el indi-
viduo va asimilando los recursos de la expresin de sus emociones y sentimientos a
travs de la mmica, la pantomima y la entonacin de la voz, por eso, a medida que
el nio va creciendo y adquiriendo experiencias van incluyendo nuevos matices y
elementos de las formas de exteriorizacin de sus vivencias emocionales hasta
lograr las formas ms variadas y sutiles de expresin que encontramos en el adulto.
Por ltimo, quisiramos sealar que en las primeras etapas de la vida predomi-
nan en el hombre las emociones como forma de vivencia afectiva a partir de la cual
se manifiesta cmo el sujeto refleja su relacin con la realidad, posteriormente y
formados sobre la base de estas, van a predominar los sentimientos, constituyendo
entonces las emociones una va fundamental para la expresin de los mismos.

Captulo 7 Personalidad y conciencia.

Introduccin.

La forma superior de reflejo, tpica solo del hombre, es la conciencia. Esto, como
ya anteriormente se ha planteado, no quiere decir que la psiquis humana sea solo
consciente, pero s establece dos ideas esenciales: primero, que la conciencia tiene
una prehistoria en la evolucin del reflejo psquico en el reino animal; segundo, que
existen en el propio hombre formas de reflejo psquico que no son conscientes y que
la conciencia tiene un proceso de desarrollo tambin en la ontogenia.

De lo anterior se desprende la necesidad de estudiar la conciencia para todo

aquel que intente explicar los fenmenos psicolgicos en el hombre, ms an, para
aquellos que adems de conocer las caractersticas psicolgicas de este, intenten
dirigir el proceso de desarrollo de la personalidad, como es el caso del educador.
Las dos formas fundamentales de abordar el estudio de la conciencia dependen
de la base filosfica de que se parta.
La interpretacin idealista de la conciencia puede caracterizarse de forma general
por los siguientes rasgos:
1. La conciencia se separa de la realidad objetiva, est dirigida a si misma, no al
mundo objetivo y determina en ltima instancia la actuacin del hombre en este
 mundo. En otras palabras, la conciencia se considera sujeto espiritual, ideal que
existe independientemente del hombre y de la realidad. Se identifican lo psquico
y la conciencia con la autoconciencia.
2. La conciencia se separa no solo de la realidad objetiva sino tambin de la propia
existencia real del sujeto, es decir, est desligada de otros elementos de la perso-
nalidad: de las vivencias, de los motivos, objetivos de la actividad prctica del
hombre ante su mundo, etc. Todo el plano interior del sujeto se reduce a un
conjunto de ideas y representaciones qu existen al margen de la vida, como una
contemplacin abstracta.
3. Como consecuencia de los dos rasgos anteriores la conciencia se considera
desposeda de todo contenido objetivo, es una vivencia subjetiva no aplicada a
ningn objeto; psicolgicamente no posee cualidad, es como un escenario en
el que se desenvuelven los acontecimientos de la vida espiritual.
Esta eliminacin del contenido objetivo y social de la conciencia condujo a que la
dinmica de la actividad psquica, todo el contenido eficiente y regulador de lo
psquico fuera desarrollado por teoras irracionalistas corno el psicoanlisis, que
ubic esta dinmica en la accin de las tendencias ciegas del inconsciente, instintivo
y heredado. De este modo se concibi al ser humano como un juguete de fuerzas
incontrolables.

Teora marxista de la conciencia

La segunda forma de abordar el estudio psicolgico de la conciencia se realiza

en la Psicologa basada en la filosofa marxista-leninista y en su desarrollo se desta-
can figuras como S. L. Rubinstein y A. N. Leontiev. En ella se crea una teora que
eleva a un nivel superior la comprensin de la esencia, gnesis y leyes de la
conciencia.
Esta teora plantea que la conciencia es una forma cualitativamente especfica de
la psiquis del hombre. Ella surge durante el proceso de establecimiento de las
relaciones sociales y el trabajo, por lo que tiene desde sus inicios un carcter
social. La conciencia es el reflejo subjetivo de la realidad objetiva que existe
independientemente de ella; es derivada, secundaria respecto a esa realidad, no
est encerrada en s misma sino que se origina a partir del mundo objetivo, es un
reflejo de este que se forma en la actividad que el hombre realiza con este mundo
y sus objetos. Rubinstein dijo: [..] la conciencia est incluida en el ser y est
dirigida hacia l. En esta actividad estn incluidas las relaciones que el hombre
tiene con otros hombres, pues la actividad es humana solo en el contexto de las
relaciones sociales.
En la actividad real del hombre se materializan las representaciones que dirigen y
regulan dicha actividad, las cuales adquieren entonces una existencia material,
objetiva.

La conciencia es tambin expresin del sujeto, est indisolublemente ligada a

toda la vida psquica, y en ella da tambin la unidad de lo cognoscitivo y lo
afectivo.

Concepto conciencia

Al tener como base la teora marxista de la conciencia, puede plantearse que

ella es un reflejo de los objetos y la forma de vida del sujeto. Mediante este reflejo
 el sujeto se representa en su mente un cuadro del mundo en el que est incluido el
propio sujeto y sus acciones. La conciencia, dice Rubinstein: se da en el hombre
en cuanto este, como sujeto, se distingue de lo que le rodea y lo que le rodea se
presenta para l o ante l como objeto.
La conciencia es, en primer trmino, una relacin que el hombre establece con su
mundo en funcin del sentido que tiene para l aquello de lo que se toma conciencia
a partir del vnculo que tienen los objetivos de su actividad con los motivos que la
dirigen. De acuerdo con esta relacin, en cada ser humano, en el transcurso de su
vida, en la actividad que realiza el sujeto en su medio, se forma un sistema de
conocimientos objetivados en la palabra. As a conciencia no es simplemente un
conjunto de ideas, sentimientos y deseos, sino el carcter que tienen los mismos en
cada sujeto particular de acuerdo con las condiciones sociales y materiales de su
existencia.
Podemos decir entonces que la conciencia es el nivel superior, el ms de-
sarrollado de la actividad psquica humana; en ella estn representados los proce-
sos y formaciones psicolgicas de la personalidad en su forma ms acabada y per-
feccionada. La conciencia regula y dirige la conducta del hombre hacia los fines de
ms valor, tanto individual como socialmente.
Analicemos esto en un proceso particular, digamos la percepcin. No todas las
imgenes perceptuales son conscientes, por ejemplo: el alumno que realiza una
prctica en el laboratorio, conscientemente no se percata de las condiciones de
ruido, de iluminacin, de lo que conversan en la mesa siguiente; pero s es cons-
ciente la percepcin del transcurrir del proceso qumico que observa, ya que este es
el objetivo de su accin en ese momento.
Lo mismo ocurre con las formaciones psicolgicas, por ejemplo, la autovalora-
cin. Su desarrollo se inicia sobre la base de las valoraciones de los dems sobre el
nio; estas se van interiorizando y generalizando paulatinamente hasta alcanzar, en
los niveles ms altos de este desarrollo, el nivel conscientevolitivo; es decir, entran
plenamente en el campo de la conciencia y se convierten .en reguladores efectivos
del comportamiento del sujeto.

Gnesis de la conciencia

El estudio de la conciencia debe iniciarse estableciendo su origen. En este sentido,

el proceso de gnesis de la conciencia debe analizarse de dos formas:

1.Primero en la filogenia, es decir, a partir del criterio de los distintos niveles del
reflejo psquico. Esto implica el reconocimiento de la existencia de un psiquismo
animal, que es superado por el psiquismo humano y el estudio de cmo evoluciona
este en el proceso de desarrollo de la sociedad,
2. Segundo, cmo se produce el surgimiento y desarrollo de la conciencia en cada
ser humano particular, en el transcurso de su vida, en sus condiciones de vida y
educacin.

En la primera forma de anlisis pudiramos preguntamos: qu determina el

surgimiento de la conciencia?
Es conocido que histricamente la conciencia surge solo durante el paso de la
actividad adaptativa animal a la actividad productiva, laboral, en el hombre; es decir,
solo en las condiciones de la actividad laboral aparece la imagen previa del objeto a
crear, imagen que regula las actividades a travs de las cuales se materializa. Dicha
imagen puede compararse con el material de partida, con sus transformaciones
intermedias y puede adems ser transformada ella misma en correspondencia con
las condiciones actuales; todo este proceso slo ocurre en el plano de la conciencia.
Por ejemplo: cuando el pintor hace un boceto de su obra, cuando el arquitecto, hace
un plano, o cuando el maestro hace un esquema de un objeto. En todos estas casos
el sujeto necesariamente compara las representaciones que tiene fijadas con las
condiciones objetales, con los resultados de su accin.
Esto puede verse en todas las variadas formas de la actividad creadora, desde el
tornero que construye una pieza, hasta el escritor que construye un personaje; y
no solo en la actividad puramente creadora, sino en todas aquellas donde el sujeto
parte de una imagen mental que regula su actividad.
Esto solo explica la necesidad objetiva del surgimiento de la conciencia, pero no
dice nada de cmo es el mecanismo de su origen. Acerca de esto, Leontiev seal:
la explicacin de la naturaleza de la conciencia est en las particularidades de la
actividad humana en su carcter objetivoobjetal, en su carcter productivo.
Cmo se da este proceso? Si retomamos lo dicho anteriormente sobre la ima-
gen previa que se materializa en la actividad productiva, partimos del mismo punto
que el enfoque idealista: de la existencia en la conciencia de representaciones,
ideas como premisas de la actividad.
Sin embargo, el problema fundamental radica en comprender la conciencia como
reflejo subjetivo, derivado de las relaciones sociales generadas en la actividad del
hombre con los objetos. La actividad no es simplemente la expresin dc la actividad
psquica, a travs de la cual esta ltima se objetiva; por el contrario, es el punto de
partida, el origen de la conciencia ,la actividad, al realizarse como actividad objetal,
se hace ms rica que la concebida previamente por la conciencia. En este
enriquecimiento es que cristaliza en forma de producto, que adquiere existencia real,
se convierte en objeto perceptible y puede hacerse consciente.
Estos aportes de la actividad muchas veces permanecen ocultos, por eso la con-
ciencia da la impresin de ser la base de la actividad. Veamos esto a travs de un
ejemplo: el arquitecto hace el plano de una casa, fija sus dimensiones, partes y
aspecto general en su mente; cuando lo plasma en el papel, surgen nuevas ideas
que perfeccionan la inicial; cuando finalmente la casa se construye, la realidad
siempre supera la idea, la enriquece y es fuente de nuevas ideas. Cuntas veces
nos ocurre que la realidad de la que tenemos vivencias supera con creces o vara
radicalmente lo que habamos imaginado? Lo mismo ocurre cuando el maestro hace
un plan o esquema mental de su clase. Cuando lo lleva a un papel o tarjeta, fija los
objetivos y contenidos a tratar, pero cuando da la clase le surgen nuevas ideas, por-
que la realidad siempre supera la idea: lo que aportan los alumnos, se le ocurren
nuevos y mejores ejemplos, etctera.
Si referimos este proceso al esquema tradicional sujetoobjeto sera necesario
replantearlo de la siguiente forma: sujeto actividad objeto, es decir, la relacin entre
el sujeto y el objeto est mediada por la actividad.
Es en la actividad objetal en la que se originan los nexos objetivos que permiten la
formacin de una imagen previa como fenmeno de la conciencia. La actividad
posee un movimiento propio donde la conciencia es solo un momento; por tanto, es
la actividad la que en ltima instancia genera la conciencia.
Este enfoque perfecciona el planteamiento fundamental de la Psicologa marxista
sobre la correlacin de la imagen subjetiva y el objeto externo, pues no lo limita al
hecho deque las influencias externas provocan directamente en el cerebro la imagen
subjetiva, sino que adems descubre el mecanismo de la determinacin de esta
imagen a travs de su inclusin en el movimiento de la actividad. Dicho de otra
forma, las imgenes que constituyen la conciencia se originan en la actividad, son
un momento del movimiento de la actividad, la que siempre aporta algo nuevo y es
fuente de las nuevas imgenes ,que regulan la posterior actividad.
Numerosos hechos demuestran que la imagen psquica, desde el principio, est
referida al mundo exterior, es extrada, de este. Por ejemplo, el nio aprende la
nocin de nmero asocindolo con objetos concretos, y contando estos asimila las
operaciones elementales.
Pero, cmo aparece la imagen ideal en la conciencia?, cmo la imagen
psquica pierde su sustancialidad, su carcter concreto? La imagen psquica
adquiere precisamente su carcter ideal, generalizado, a travs del funcionamiento
dcl lenguaje, que es el medio de comunicacin entre los hombres. La palabra tiene
un significado que refleja uno u otro contenido objetal, pero en ella este contenido no
tiene propiedades sustanciales. Por ejemplo: la palabra hombre representa el
gnero humano independientemente de su sexo, edad, raza, etc., es decir, no se
refiere a ningn hombre concreto con sus propiedades materiales. Entonces, aun-
que el idioma tiene su propia materialidad en un conjunto de sonidos o trazos, con
respecto a la realidad que designa, constituye solo una forma ideal de su ser.
Si la imagen solo surge y se nutre en la actividad, solo se transforma en ideal por
la intervencin del lenguaje, de la palabra, la cual expresa la necesidad de que los
hombres se comuniquen entre s en la actividad, esta solamente es humana porque
ocurre en condiciones sociales de vida. Esto demuestra una vez ms la esencia
social del hombre y la determinacin histricosocial de su conciencia.
Las condiciones antes descritas generan la conciencia y la caracterizan solo en
las etapas ms tempranas, pero la determinacin histricosocial de la conciencia
no se limita a esto, sino que, con el desarrollo de la produccin material y la comu-
nicacin humana, con el surgimiento y posterior diferenciacin de la produccin
espiritual y el perfeccionamiento del lenguaje que se da en este desarrollo, la
conciencia se libera de la relacin directa con la actividad laboral prctica. El campo
de la conciencia se convierte en forma universal, aunque no nica, del reflejo
psquico humano.
En este proceso la conciencia sufre una serie de modificaciones:

1. En una primera etapa, la conciencia aparece como imagen que le da al sujeto un

reflejo, un cuadro del mundo que lo rodea. En esta etapa la actividad es
prcticoconcreta, externa. Esto se da, por ejemplo, en las primeras actividades
instrumentales de nuestros antecesores, digamos la utilizacin de la piedra o
palo para abrir frutas, etctera.
2. En una segunda etapa, se toma tambin conciencia de la actividad, de las
acciones de las dems personas, y a travs de ellas, de las del propio sujeto,
que pase a ser objeto de su conciencia, aparece la concienciaactividad. En
esta etapa histrica, las acciones son vas de comunicacin, significando las
intenciones del sujeto, a travs de gestos primero y del lenguaje oral despus.
Esto tambin constituye una premisa para el surgimiento de las operaciones y
acciones internas, que se dan en el plano de la conciencia como reflejo de las
operaciones y acciones externas.
3. Con posterioridad, la conciencia en su desarrollo se independiza aparente. mente
de la actividad prctica y an ms, parece dirigirla.
4. El ltimo cambio que experimenta la conciencia en su desarrollo histrico es la
aparicin de la conciencia individual, que se diferencia de la conciencia del
 colectivo laboral. Esto se basa, entre otras cosas, en el surgimiento de las clases
sociales con relaciones contrarias respecto a los medios de produccin, lo que
se refleja en las diferentes condiciones de vida de estas clases, las cuales son
reflejadas a su vez en sus conciencias, apareciendo los elementos ideolgicos
de la misma.
El contenido de la conciencia y el desarrollo que alcanza esta es diferente, por
ejemplo, en un individuo que naci y muri esclavo, del que naci y muri en la
familia imperial romana. Por supuesto, la existencia de esta conciencia individual
y sus particularidades psicolgicas no puede comprenderse al margen de sus
nexos con aquellas relaciones sociales dentro de las cuales se desarrolla cada
ser humano.
Por su parte, en el desarrollo ontogentico de cada sujeto se repite en pequea
escala este desarrollo histrico. Por ejemplo, en el nio aparece la conciencia
cuando este se diferencia del mundo que lo rodea y comienza a distinguir los
objetos que pueden ser objetivos de su accin (por ejemplo, alcanzar un
juguete); despus toma conciencia de las operaciones que componen su accin,
las relaciones entre su accin y los objetos (por ejemplo, buscar algo que no est
en su campo visual, las acciones instrumentales); por ltimo, aparece la imagen
previa que dirige dicha accin (juegos constructivos, etctera).

Estructura de la conciencia

Analicemos ahora las caractersticas fundamentales de la conciencia. En esta

pueden distinguirse, por su contenido, tres componentes que conforman su
estructura interna: trama sensitiva, significaciones y sentido personal.

Trama sensitiva

- La trama sensitiva conforma el cuadro del mundo que el sujeto tiene en su

conciencia, formado por las imgenes concretas de la realidad, actualmente
percibidas, grabadas en la memoria, referidas al futuro o solamente imaginadas.
La funcin de estas imgenes sensitivas de la conciencia y su caracterstica
fundamental consiste en que le dan realidad al cuadro consciente del mundo que
desfila ante el sujeto. Debido a esta trama sensitiva, para el hombre el mundo no
existe en su conciencia sino que posee existencia propia como campo objetivo y
objeto de su actividad. Las imgenes de la trama sensitiva pueden ser diferentes
en cuanto a su estabilidad, modalidad, grado de claridad, etctera.
Los contenidos de la trama sensitiva revelan su funcin en el sistema de la con-
ciencia de forma indirecta, a travs de la vivencia del sentido de la realidad. Qu
quiere decir esto? Quiere decir que estos contenidos sensitivos le confieren realidad,
concretan a las imgenes subjetivas de la conciencia. Esto se constata en diversas
investigaciones donde se intenta restablecer las acciones con objetos en pacientes
que por accidente pierden las fuentes (visin y tacto) de una gran parte de su
informacin sensorial sobre el mundo, lo que explica las, manifestaciones que los
pacientes hacen sobre la desaparicin gradual para ellos del mundo de los objetos.
Los conceptos en su forma verbal siguen manteniendo para ellos sus relaciones
lgicas, pero pierden su marco de referencia objetal.
Otra caracterstica de la trama sensitiva radica en que el sujeto, a nivel de su
conciencia, es capaz de distinguir la percepcin del mundo real del campo de sus
imgenes perceptuales internas; es decir, la trama sensitiva aparece en la concien-
cia de dos formas: como imgenes conscientes significativas (el fenmeno habitual,
normal, ya conocido) y como imagen perceptual actual, determinada por el
contenido de la estimulacin externa inmediata. Normalmente estas dos formas
estn fundidas y el sujeto no se percata de su diferencia, sin embargo, en condicio-
nes experimentales han podido ser aisladas y estudiadas.
Un ejemplo de estas condiciones de laboratorio son las descritas por A. N.
Leontiev, en su libro Actividad, conciencia y personalidad en las experiencias de
adaptacin a la visin invertida prolongada. En estos casos se le presenta invertida
al sujeto, por medio de dispositivos pticos especiales, la imagen perceptual actual.
Al principio el sujeto no percibe ningn contenido objetal, lo que se presenta ante l
contradice su experiencia anterior y solo aparece como trama sensitiva en s es
decir, se percata de que lo que est ante sus ojos no es normal; cuando se hace
permanente se observa un proceso de restablecimiento del contenido objetal de la
imagen visual en su trama sensitiva invertida, es decir, se identifican los objetos en
su posicin invertida: Esto tambin puede verse en los fenmenos de la constancia
de la percepcin. Se ha comprobado experimentalmente que esta particularidad es
solo propia del hombre y todo parece indicar que estn la base de las posibilidades
que el ser humano tiene de liberarse de sus impresiones sensitivas cuando estas
varan por condiciones fortuitas de percepcin.
De todo lo anterior, se desprende, como seal Leontiev, que la esencia de las
imgenes psquicas sensitivas est en su carcter objetal, en el hecho de que se for-
man en la actividad del hombre con su medio cuando se establece el vnculo prcti-
coconcreto con el mundo de los objetos, o lo que es lo mismo, las imgenes
sensitivas conservan siempre su relacin inicial con el mundo de los objetos.
Como puedo verse en el anlisis de la trama sensitiva, es en est donde estn
representadas, a nivel de la conciencia, los procesos de sensacin y percepcin, no
porque la sensacin o la percepcin sean conscientes simplemente sino porque el
conocimiento sensorial se expresa en la conciencia a travs de su trama sensitiva.

Significaciones

Si bien las imgenes sensitivas constituyen la forma general del reflejo psquico,
las dificultades en las funciones de los analizadores fundamentales (vista y odo) no
aniquilan la conciencia en el hombre. Estas deficiencias determinan la extrema
pobreza de la trama sensitiva de la conciencia, pero la conciencia se desarrolla
sobre la base del dominio, a travs de una educacin especial, de las operaciones
especialmente humanas, de la accin con objetos y del idioma. Por ejemplo, los
ciegossordos que son graduados universitarios, investigadores.
Es en este sentido que estudiamos las significaciones como componentes de la
conciencia, las que reflejan el mundo en esta pero a travs de las palabras; por
ejemplo, en la palabra tijera el hombre generaliza las diferentes formas concretas en
que este objeto puede aparecer, su uso, las operaciones necesarias para emplearla,
etc. De esta forma penetran en la conciencia las imgenes mnmicas, las
operaciones y resultados del pensamiento.
En las significaciones se refleja en el plano de la conciencia el mundo, sus pro-
piedades y relaciones, que se generan en las operaciones socialmente elaboradas,
a travs de las cuales los hombres conocen y transforman la realidad; dicho de otro
modo, las significaciones son los conceptos que definen los objetos, sus propieda-
des, nexos, leyes y acciones que el hombre realiza con estos, significaciones que
son descubiertas y generadas en la prctica social conjunta.
De lo dicho anteriormente se comprende que las significaciones pertenecen a la
conciencia social, lo cual, es cierto, pero esto no quiere decir que las significaciones
no formen parte tambin de la conciencia individual.
El problema radica en saber cmo las significaciones pasan a formar parte de la
conciencia individual como uno de sus componentes o unidades.
Esto fue estudiado fundamentalmente dentro de la Psicologa marxista en los
trabajos de L.S. Vigotsky y sus seguidores. En las investigaciones se demostr que
los conceptos no se forman dentro de la cabeza del nio, sino que constituyen el
resultado del proceso de apropiacin de la experiencia histricosocial que se rea-
liza a travs de la actividad del nio y de la comunicacin con las personas que lo
rodean. Leontiev apunt: Al instruirse en la realizacin de unas acciones u otras, el
nio llega a dominar las operaciones correspondientes, que estn contenidas en
ellos en forma condensada, idealizada y dotadas de significacin.
Este proceso de apropiacin tiene sus etapas. El nio primero se apropia de las
significaciones que estn referidas directamente a los objetos; despus domina las
operaciones lgicas a partir de su forma externa, la nica en que estas pueden ser
comunicadas;.solo al final, cuando se interiorizan, se convierten en significaciones
abstractas y funcionan como actividad mental interna, en el plano de la conciencia.
En relacin con este proceso son muy importantes los trabajos de P. Ya. Galpe-
rin, pues en su teora de la formacin planificada por etapas de las acciones menta-
les y conceptos, analiza con profundidad el proceso y brinda una va no espontnea,
dirigida por la enseanza, de realizacin de dicho proceso de apropiacin.
Describir las significaciones como componentes de la conciencia nos lleva ante el
problema medular del estudio de esta: cmo si las significaciones son
supraindividuales, sociales por su origen, funcionan o pertenecen al campo
psicolgico individual? Sern las significaciones iguales en todos los sujetos,
copias ms o menos completas y perfectas de las significaciones sociales o tendrn
peculiaridades en cada uno de estos?
Las respuestas a estas interrogantes nos llevan al anlisis del propio origen de la
conciencia y al papel que desempean en esta las necesidades y motivos del sujeto.
Recordemos que la conciencia individual surge como consecuencia de la divisin
social del trabajo y del surgimiento de la propiedad privada y las clases. Esto
determina que no existe una coincidencia estricta entre la significacin social y la
significacin en la conciencia individual. De esta forma se origina una doble vida de
las significaciones en la conciencia de los sujetos:

1. Como significacin objetiva hecha consciente.

2. El significado que esta significacin tiene para cada sujeto, o sea, el sentido que
tiene para este.

Por ejemplo, recibir una amonestacin tiene un contenido social, una significacin
objetiva; sin embargo, para, un sujeto su sentido radica en que siente vergenza y
se inhibe de toda actuacin; para otro puede servir para eliminar los errores
cometidos; en otro puede ser motivo de burla, de reafirmacin de su conducta
negativa.
Este problema de las significaciones no puede ser resuelto simplemente diciendo
que estas se presentan en cada sujeto mediadas por sus peculiaridades concretas,
por su experiencia pasada, sus objetivos, temperamento, etc. La dificultad estriba en
que las significaciones existen realmente de dos formas en el sujeto:
en su existencia objetiva independiente y como tal son productos sociales, resultado
del desarrollo de la conciencia social; por otra parte, tienen su movimiento propio
dentro de los procesos de la actividad y de la conciencia de cada sujeto concreto.
En este segundo aspecto de la dualidad de las significaciones estas se subjeti-
van, se individualizan, pero sin perder su naturaleza histrico-social, su objetividad.
Este movimiento de las significaciones en cl plano interno de la conciencia se
caracteriza fundamentalmente por dos aspectos:

1. La significacin, al individualizarse, vuelve a referirse al mundo objetal sensible, a

las impresiones sensibles lo que no ocurre con las significaciones sociales que
son independientes de la sensitividad. Por ejemplo, la palabra mesa tiene una
significacin socialmente elaborada, pero cuando un sujeto concreto opera con
dicha palabra, la refiere a una mesa en particular: de comer, de sala, de noche,
de tres patas, de cuatro, etctera.
2. Por otra parte, la significacin se hace subjetiva cuando se parcializa, lo que se
refiere a la relacin que esta tiene con los motivos de la actividad y cmo se ubi-
can en el movimiento, en el despliegue de dicha actividad. Esta particularidad se
explica plenamente cuando se analiza otro componente de la conciencia: el
sentido personal.

Sentido personal.

El sentido personal tiene que ver con la parcialidad de la conciencia, que se

expresa, por ejemplo, en la selectividad de los procesos psquicos y en la relacin
de dependencia de los procesos cognoscitivos respecto a las necesidades y
motivos.
La esencia de esta parcialidad se explica dentro de la teora general de la
actividad a travs de la relacin que se establece entre los objetivos y los motivos
de la actividad. Esta relacin vara su carcter en funcin de las circunstancias
objetivas, histricas, en las que se inserta la actividad y se expresa precisamente,
en el sentido personal.
Cmo se da .esta relacin? La actividad siempre se realiza a travs de acciones
que tienen objetivos conscientes, y en las que se transforma este objetivo en pro-
ducto de la actividad, la que est subordinada a su vez a determinados motivos,
Estos ltimos pueden ser conscientes o no, pero su funcin para a conciencia es
a misma; segn Leontiev valoran la significacin vital de las circunstancias
objetivas y sus acciones ante estas circunstancias, le confieren un sentido
personal que no coincide directamente con la comprensin de su significacin
objetiva. De esta forma, en el sentido personal se expresa, a nivel de la
conciencia, la relacin indisoluble entre lo cognoscitivo y lo afectivo.
Una primera caracterstica del sentido personal es su relacin con la conciencia
individual del sujeto. Las significaciones, como ya hemos analizado, reflejan los
objetos independientemente de las relaciones que estos tengan con la vida,
necesidades y motivos del sujeto: tienen una existencia no psicolgica, objetiva,
que es igual para todos los sujetos y de la que estos se apropian en el proceso de
su actividad y de acuerdo con las relaciones de comunicacin que el hombre
establece en este medio social. Por su parte, en el sentido personal, que solo
existe en el plano psicolgico, se expresa la relacin de estas significaciones con
los motivos del sujeto, el sentido psicologiza, hace subjetiva la significacin
objetiva, social.
 Por ejemplo, la palabra estudiar tiene una significacin objetiva, social, igual para
todos los sujetos: es un tipo de actividad cuyo objetivo es la asimilacin dc
determinados conocimientos o la formacin de determinados hbitos y
habilidades. Sin embargo, el sentido personal del estudio, para diferentes sujetos
puede variar para unos realmente estudiar es hacer algo para aprender, pero
para otros puede ser una va para alcanzar una nota que les sirva a su vez para
obtenerla aprobacin, el aprecio de padres, maestros o compaeros, para adquirir
un determinado reconocimiento social, etc. En el primer caso, la relacin entre
motivo y objetivo es coincidente, en el segundo no.

Por supuesto, esta relacin entre significaciones y sentidos vara de acuerdo con
las circunstancias objetivas en las que el sujeto se desarrolla puede ser una
contra posicin absoluta tal y como ocurre en la sociedad capitalista, cuando, por
ejemplo, el producto del trabajo tiene un sentido totalmente ajeno a su
significacin, tanto para el obrero como para el capitalista; para el primero no es
hacer, digamos, una pieza, sino una va para obtener un salario que le permita
sobrevivir; para el segundo tampoco tiene sentido como objeto en s, sino que es
solo mercanca, algo para vender y obtener ganancia. Esta contraposicin refleja
la situacin objetiva de ambos sujetos determinada por la clase social a que
pertenecen.

Esta relacin de contraposicin puede verse tambin cuando al sujeto se le

imponen ideas fantsticas que no tienen ningn fundamento dentro de su expe-
riencia vital real, como es el caso de la religin. La esencia de esta contraposicin
entre sentido y significado viene dada por la no coincidencia entre motivos y
objetivos.
El sentido personal, la parcialidad que en la conciencia adquieren las significa-
ciones sociales por su origen y existencia, refleja las particularidades de las relacio-
nes personales, su forma de comunicacin, su situacin concreta de existencia, que
no pueden ser iguales para todos. De esto se deriva que el estudio de la conciencia
no puede nunca desligarse del estudio de la actividad.
Otra caracterstica del sentido personal es que siempre se tiene sentido de algo.
El sentido tiene un contenido objetivo y subjetivo. El contenido objetivo est en la
significacin a que se refiere y el contenido subjetivo se manifiesta en las vivencias
que valoran las significaciones y matizan toda la actividad del sujeto. Por ejemplo,
cuando el alumno se aburre o se interesa por una clase, no siempre puede explicar
por qu siente esto. Sin embargo, esto expresa el sentido que para l tiene ese con-
tenido, lo cual nos puede conducir al descubrimiento de los motivos que dirigen su
actividad que permanecen ocultos.
Por ltimo, el sentido personal como determinante de la parcialidad, de la
conciencia, nos lleva a la relacin entre conciencia y personalidad. La personalidad
ejerce su, funcin reguladora fundamentalmente de forma consciente. En esta
regulacin de la actividad de la personalidad al nivel de la conciencia, desempea
un papel sumamente importante el sentido personal como unidad o componente
distintivo de esta ltima.

Proceso de toma de conciencia

 Hasta aqu hemos analizado la estructura de la conciencia, cmo se expresan y
estn contenidos en ella los diferentes procesos, propiedades y formaciones psico-
lgicas. Pero esto no nos dice nada an de cmo se da el proceso de toma de con-
ciencia, es decir, de qu el sujeto toma conciencia, cmo y en qu condiciones lo
hace.
Para estudiar este proceso podemos (siguiendo a A . N. Leontiev) analizar el
proceso de asimilacin consciente en el aprendizaje. Cualquier contenido que se lo
presente al sujeto puede quedar en relacin con la conciencia como:
1. Consciente.
2. Ser controlado por la conciencia.
En cl primer caso un contenido se hace consciente, aparece directamente pre-
sentado a la conciencia del sujeto, cuando ocupa cl lugar do objetivo do la accin
interna o externa del sujeto. El hecho do. que un contenido sea consciente no
depende do las caractersticas de este contenido como estmulo (intensidad, nove-
dad, etc.) ni de los intereses dcl sujeto, sino que est determinado porque es cl
objeto hacia el cual est directamente orientada la accin, es el objetivo consciente
de la accin. Por ejemplo, un alumno est leyendo. De qu toma conciencia en ese
momento? Ante todo depende de lo que le impulse a leer. Supongamos que por un
motivo u otro su objetivo, sea comprender el contenido de lo que est leyendo: el
objeto de su conciencia entonces sern las ideas expuestas en dicho material. Pero
si el objetivo es buscar un tipo de palabra (digamos, llanas con acento), el objeto de
su conciencia ser solo la acentuacin de las palabras y no las ideas expresadas.
Esto se demuestra, entre otras cosas, por el conocido hecho de que para man-
tener un contenido en calidad de objeto de la conciencia es necesario actuar con
respecto a l.
En el proceso de aprendizaje esto se expresa en que no todo lo que el sujeto
asimila es consciente para l. Por otra parte, no basta con llamar la atencin del
alumno hacia algo, sino que es necesario que ese algo sea el objetivo de la accin
del sujeto, tanto externa como interna. Por eso la enseanza tiene que estar dirigida
a organizar la actividad de forma que se tome conciencia de lo que queremos
ensear.
Adems de ser importante discriminar de qu el sujeto tiene conciencia, debe
distinguirse tambin qu contenidos son los que pueden ser controlados por la
conciencia. Esto podemos analizarlo si retomamos el ejemplo anterior: cuando el
alumno lee un material, s bien el aspecto de acentuacin para ser hecho consciente
tiene que ser objetivo de la accin, puede ser controlado por la conciencia aun
cuando se trate de comprender las ideas que contiene el material, pues puede
detectarse un error; por ejemplo, la palabra silla con un acento.
Qu contenido entonces puede actuar en forma de contenido conscientemente
controlado? El referido a operaciones conscientes y por tanto por las condiciones a
las que estas responden. Recordemos que las operaciones son las formas de
realizacin de la accin y no responden a los motivos de la actividad al objetivo de la
accin, sino a las condiciones en que se realiza la accin. Generalmente las
operaciones son elaboradas socialmente y para que cada sujeto las realice y las
domine tiene que mediar un proceso de enseanza-aprendizaje.
Son contenidos controlados por la conciencia aquellos que fueron objetivos de
acciones en un momento determinado y que por su realizacin reiterada o por
subordinacin a otras acciones ms amplias se convierten en operaciones de una
accin ms amplia.
Por ejemplo, un alumno que al escribir deja las letras a y o sin cerrar (lo que
hace en cierta medida ilegible a su letra). Esto se lo podemos sealar al alumno y
este comprender por qu no debe hacerlo. Pero cuando est escribiendo, sin darse
cuenta, comete cl mismo error. Solamente si realiza una accin cuyo objetivo sea
precisamente cerrar las letras podr llegar a corregir el error al escribir. Una vez
dominada la escritura correcta, se convierte en una operacin que ya no es cons-
ciente sino solo controlada por la conciencia.
El proceso do control por la conciencia es muy importante. La gran cantidad de
habilidades y conocimientos que el nio obtiene en la escuela, deben ser herra-
mientas para abordar actividades y acciones cada voz ms complejas; pero no
deben permanecer siempre en el plano actual de la conciencia, pues la recargara
innecesariamente.
Por ltimo, qu es lo que condiciona, desde el punto de vista psicolgico, una
plena asimilacin consciente en el aprendizaje? Para responder a esta pregunta par-
tamos de un ejemplo. Un alumno estudia matemtica. Lo que le impulsa puede ser
muy variado: puede ser porque si no estudia no lo dejan salir; o porque quiere sacar
el mximo en esa materia para quedar bien con el profesor; tal vez quiere sobresalir
en el grupo; puede ser que la matemtica est muy vinculada con lo que piensa
estudiar en el futuro. Los resultados del estudio sern diferentes en cada caso por el
grado de toma de conciencia, por la importancia que tengan para el alumno los
conocimientos asimilados y por el lugar que ocupen dentro de la vida de su perso-
nalidad.
De esto se desprende el papel que desempean los motivos en el aprendizaje
consciente. No basta con que el. alumno asimile la significacin del objeto dado
(tanto si lo hace prctica o tericamente); es necesario, adems, que l logre una
relacin adecuada con lo estudiado. Esto nos lleva ala educacin de los motivos, de
los sentidos, si no, esta asimilacin es solo formal y temporal. Por ejemplo, el
alumno para aprobar un examen se aprende e incluso aplica una determinada ley,
teorema, etc. Sin embargo, como el motivo que dirige su actividad, que est
detrs de sus acciones, no es puramente cognoscitivo (pasar de ao, etc.) al cabo
de un corto tiempo el sujeto ni puede aplicar ni recuerda prcticamente dicho
contenido.
Leontiev sealaba: lo decisivo es el lugar que en la vida del individuo ocupe el
conocimiento, s constituye para l, una parte de su vida real o solamente una
condicin externa, impuesta desde afuera.
Todo esto conduce a la necesidad de que en el proceso de educacin y de ense-
anza se creen las condiciones para el adecuado desarrollo de la esfera cognitiva
de la personalidad en indisoluble unidad con su esfera afectiva.

Carcter selectivo de la conciencia: atencin

Sobre el hombre inciden mltiples influencias (externas e internas) queso suscitan

en el proceso de la actividad, la cual es un medio en sus relaciones con la realidad.
Sin embargo, no todas las influencias provocan que el individuo dirija hacia ellas su
actividad psquica consciente. La actividad de la conciencia se orienta solo a un
nmero limitado de influencias, las que exigen del sujeto un nivel consciente para
poder ejercer con efectividad su funcin reguladora.
El campo de accin de la conciencia es muy amplio, pero no puede abarcarlo
todo. En l encuentran su lugar los contenidos, que de reflejarse solo al nivel
inconsciente, el sujeto no podra regular adecuadamente su actuacin con respecto
a ellos por diversas razones.
Por tanto, la conciencia, la actividad psquica consciente, posee un carcter
selectivo, puesto que ella se orienta hacia determinados contenidos. Este carcter
selectivo de la conciencia, que obedece tanto a causas objetivas como subjetivas,
es el que se comprende con el trmino atencin.

Concepto atencin

Sise le preguntara a cualquiera de nosotros el nmero de ventanas de la escuela

o cul de ellas est defectuosa, la mayora no podramos contestar. La respuesta
ms frecuente sera: No le he prestado atencin. Pero, qu significa poner aten-
cin? La atencin del ser humano expresa su orientacin hacia algo. Es la condicin
imprescindible del reflejo selectivo de algn objeto dentro de un conjunto de objetos
que actan sobre el sistema nervioso del hombre en un momento dado. La atencin
se expresa en la concentracin de la personalidad sobre algo.
La atencin se define como la tendencia de la actividad psquica y de su concen-
tracin sobre un objeto que tiene para la personalidad determinada significacin.
Por tendencia se entiende el carcter selectivo de la actividad psquica, la selec-
cin voluntaria e involuntaria de un objeto. Cuando el alumno escucha lo que le
explica el profesor, su atencin se subordina conscientemente a este fin establecido.
Por tendencia de la actividad psquica se entiende no solo la eleccin de este objeto
de atencin, sino tambin la conservacin, el mantenimiento de esta seleccin
durante un tiempo ms o menos prolongado.
La concentracin de la actividad psquica constituye el abstraerse de todo lo
ajeno o accesorio, de toda otra actividad que no se relacione con el objeto de aten-
cin. Por concentracin se entiende el mantener centrada la atencin en una activi-
dad determinada, ms o menos profundamente en ella.
El hecho de que un alumno quede absorto por el contenido del material docente y
no se distraiga en cuestiones ajenas o secundarias, pone de manifiesto su
concentracin en el mismo. Su concentracin se expresa con manifestaciones
externas tales como: fijar la mirada en el objeto de atencin, eliminar movimientos
innecesarios, detener la respiracin, emplear la mmica, etctera.
Es caracterstica de la concentracin de la atencin la mirada inmvil dirigida
hacia un punto determinado y que no se observan cosas secundarias. Tras esta
inmovilidad externa no se esconde calma sino actividad, solo que esta es interna
bajo el aspecto de una pasividad externa.

Tipos de atencin

Despus que un objeto penetra en nuestra atencin, est dentro del campo de
nuestra conciencia. Por la naturaleza que presenta la atencin en uno u otro
momento se pueden sealar dos tipos de atencin: involuntaria y voluntaria. Ambas
son conscientes, lo que las diferencia fundamentalmente es la causa que las origina,
pues la actividad psquica selecciona conscientemente su objeto de atencin, de la
orientacin de la conciencia hacia un objeto.

Atencin involuntaria

La tendencia y la concentracin de la actividad psquica pueden tomar un carcter

involuntario cuando no nos planteamos el fin de prestar atencin. Cuando
atendemos conscientemente a algo sin haber establecido previamente el propsito
de atender.
La causa no es consciente, no est dentro de las intenciones conscientes del
sujeto. Se produce y se mantiene independientemente de la intencin ce la persona.
Es aquella seleccin u orientacin espontnea hacia un estimulo entre todos los que
actan constantemente sobre el hombre. Este no establece un plan previo de
atender.
CAUSAS DEL SURGIMIENTO DE LA ATENCIN INVOLUNTARIA

Causas de carcter externo

Se encuentran en las propiedades mismas de los objetos y fenmenos que

rodean al hombre en un momento determinado. Estas son:
1. Fuerza o intensidad del estmulo. Un estmulo suficientemente fuerte atrae invo-
luntariamente la atencin. Supongamos al alumno sentado frente a su mesa en la
escuela, en la clase, realizando cualquier trabajo escrito. Reina un silencio
relativo y todos los alumnos estn ms o menos absortos en su actividad. Ellos
no advierten el ruido de la calle, el de los autos que pasan. Pero de pronto de
algn lugar muy cercano e inesperadamente resuena alto, un golpe de un objeto
pesado que ha cado. Est claro que, este golpe involuntariamente atrajo la
atencin de los alumnos.
2. Contraste entre los estmulos. Puede constituir un factor de atencin involuntaria.
 A causa de que un estimulo dbil puede desencadenar la atencin hacia s
mismo, sise diferencia mucho con el resto de los estmulos de intensidad fuerte
que lo rodean; de la misma forma, un objeto pequeo, entre otros de tamao muy
grande, puede llamar la atencin del sujeto. Por ejemplo, en los libros de texto se
utilizan diferentes recursos para que el lector concentre su atencin en una idea o
concepto que se quiera puntualizar, as, se subrayan las palabras e ideas, se
escriben con diferentes tipos de letra o se imprimen ms oscuras que el resto del
material. Cuando el profesor sube y baja la voz durante su clase, toma en cuenta
el contraste del estmulo para lograr la atencin de los alumnos.
3. Alternancia de la estimulacin. Un estimulo intermitente atrae ms nuestra
atencin que la estimulacin que influye ininterrumpidamente sobre nosotros. Por
ejemplo, la luz intermitente de algunos anuncios lumnicos atrae nuestra atencin
involuntariamente.
4. Novedad del estmulo. Cuando el sujeto se encuentra ante un estmulo nuevo, se
dirige y prepara para estudiar y explorar aquello que es nuevo y no conocido por
l; esto produce que el sujeto centre su atencin en el estmulo dado, de forma no
intencionada.
5. Interrupcin de la estimulacin. Este fenmeno tambin puede, por contraste,
provocar nuestra atencin involuntaria. Si el alumno estudia con un ruido
montono, digamos el ruido de un ventilador, puede dejar de advertirlo. Sin
embargo, la interrupcin del ruido atrae su atencin involuntariamente.

Causas de carcter interno

1. Estas causas son dadas en la propia personalidad. Todo lo relacionado con nues-
tras necesidades, motivaciones, objetivos, actividades, hbitos, sentimientos, etc.,
todo lo que nos interesa directamente atrae nuestra atencin involuntariamente.
Esto es bien conocido a travs de la experiencia personal de cada uno de
nosotros. Por ejemplo, cuando estamos necesitados de un conocimiento en
especial, una conversacin en torno al mismo atrae nuestra atencin hacia ella,
involuntariamente. El alumno que est motivado a superarse culturalmente, al
pasar por una librera desva su atencin hacia los libros que se exhiben en la
vidriera, de forma involuntaria.
2. Por otra parte, cuando en una persona existen intereses y objetivos hacia una u
otra actividad, la atencin involuntaria hacia la misma se produce con ms rapidez
que en aquella que no existen dichos objetivos. Esto es una evidencia para el
alumno en la clase de su asignatura preferida.
3. Por lo general todas las manifestaciones de la atencin involuntaria dependen del
estado de nimo en queso encuentre la persona; un sujeto triste, deprimido, bajo
los efectos de una desgracia familiar, no orientar su atencin hacia los estmulos,
objetos y fenmenos, como lo puede hacer una persona con un estado de nimo
placentero.
4. Otro factor que influye en la aparicin de la atencin involuntaria es el estado
fisiolgico dcl organismos Cuando la persona presenta un estado fisiolgico
general satisfactorio, oste favorece el surgimiento de la atencin involuntaria.
Sin embargo, si presenta cansancio o fatiga, independientemente de la fuerza
del estimulo, de su contrasto, etc., puede que este pase inadvertido para ella
debido a que el mismo no puede ser percibido por la persona con las
caractersticas fisiolgicas que presenta; lo cual es explicable desde el punto
de vista neurofisiolgico porque en la corteza cerebral predomina el estado de
inhibicin producido por el cansancio o fatiga.
Atencin voluntaria

La atencin voluntaria se diferencia de la involuntaria en que se dirige a los

objetos bajo la influencia de las decisiones adoptadas y de los fines consciente-
mente establecidos por la propia persona. Aqu la personalidad se plantea cons-
cientemente el fin de atender, dirigir conscientemente la atencin sobre el trabajo en
cuestin. La atencin voluntaria se caracteriza porque el sujeto conoce o desea los
objetivos a alcanzar con la actividad que realiza y de acuerdo con esto, volunta-
riamente contra su atencin en las tareas concretas que debe cumplir. Es una
atencin conscientemente dirigida y orientada, en la cual la persona escoge
conscientemente un objeto sobre el cual contra su atencin.
Ahora bien, cuando la personalidad pone en tensin sus fuerzas volitivas por
concentrarse conscientemente en su objeto de atencin, se empea en abstraerse
de todo lo accesorio mediante un esfuerzo volitivo, su atencin voluntaria se con-
vierte en una atencin volitiva. Precisamente el establecimiento de los finos y la
fuerza de voluntad caracterizan a la atencin volitiva, la cual osuna manifestacin de
nuestra actividad volitiva. Puede suceder que en la medida en que el objeto de
atencin volitiva, comience a tornarse ms comprensible. e interesante para la per-
sonalidad, esta deja de realizar esfuerzos volitivos, y su atencin volitiva convertirse
nuevamente en atencin voluntaria.

CAUSAS DEL SURGIMIENTO DE LA ATENCIN VOLUNTARIA

1. La significacin que posea la actividad o tarea para la persona. Desempea un

papel fundamental en el surgimiento de la atencin voluntaria. Cuando la persona
comprende la importancia de la actividad y le estn claros los objetivos de la
misma, aumenta el deseo de realizarla y por consiguiente, la persona concentra
ms la atencin en las tareas que debe llevar a cabo.
2. Los motivos e intereses de la personalidad. Desempean tambin un papel
importante en el surgimiento de la atencin voluntaria, por ejemplo, un alumno
puede prestar atencin la clase, bien por un inters especial por la misma, por-
que sabe que d esta forma podr obtener mejores calificaciones en los exme-
nes, o por ampliar sus conocimientos, etctera. Los motivos e intereses de la
personalidad influyen directamente en la atencin que presta la persona, en una u
otra actividad.
3. Los sentimientos y experiencias de la personalidad. El surgimiento de la atencin
voluntaria est ntimamente relacionado con estos factores. La influencia de estos
incide, sin embargo, en la atencin voluntaria no directa sino indirectamente. Ella
est mediada conscientemente por los fines planteados. Por ejemplo, puede que
un alumno atienda conscientemente a clase, por el bienestar emocional que la
comprensin de la misma le proporciona, o por el respeto y cario que le tenga a
su profesor o porque sabe por experiencia que atender conscientemente a clase
le facilita su estudio independiente, y para ello utiliza conscientemente algunos
mecanismos y procedimientos que lo ayudan a mantener o dirigir la atencin
hacia un objeto o actividad. Estos mecanismos pudieran ser; el recordarse a s
mismo que es necesario estar atento, plantearse preguntas que exijan
concentrarse ms en la actividad, etctera.
4. Las condiciones adecuadas en el lugar de trabajo o estudio. A pesar de la
intencionalidad de la atencin voluntaria, para facilitar a formacin de la misma,
es necesario que se creen condiciones adecuadas y necesarias en el lugar de tra-
bajo, de estudio, o sea, en primer lugar, que no existan objetos o estmulos aje-
nos que puedan desviar la atencin orientada haca una actividad determinada.
Por tal tazn es habitual tanto para el profesor como para el alumno, eliminar los
estmulos (objetos, instrumentos, etctera) que no tengan relacin con el trabajo
que se est realizando. Generalmente cuando nos disponemos a estudiar,
buscamos la iluminacin necesaria, disminuimos los ruidos que desvan la
atencin, adoptamos una posicin cmoda, etctera.

Caractersticas de la atencin

Dado que la atencin representa la vinculacin de la conciencia con un deter-

minado objeto, en general presenta un nmero determinado de particularidades que
la caracterizan como son: estabilidad o constancia, volumen, distribucin, oscilacin
o fluctuacin y cambio.
Estadidad o constancia de la atencin
El ser humano realiza actividades en las cuales debo emplear mucho tiempo en
su ejecucin y, por consiguiente, tiene que mantener orientada y controlada la
atencin durante un tiempo prolongado. Por supuesto, esto no significa que debe
estar fijo e inmvil en la realizacin de una tarea determinada, sino que su atencin
se mantiene orientada hacia la actividad en general por un espacio de tiempo pro-
longado. A esta caracterstica de la atencin se le llama estabilidad o constancia de
la atencin, la que se determina por el tiempo durante el cual se puede mantener la
atencin. Seala, pues, la extensin temporal de la atencin.
Esta caracterstica depende de un gran nmero de condiciones: de las peculiari-
dades de la materia, de su grado de dificultad, de la familiaridad con ella, de su
comprensibilidad, de la actitud del sujeto respecto a la materia, es decir, la fuerza de
su inters, as como tambin de las particularidades individuales de la personalidad.
Para una atencin estables condicin esenciar la posibilidad de descubrir en el
objeto sobre el cual est orientada, nuevas facetas y correlaciones.
All donde se puede desarrollar un contenido dado en la percepcin o en el pen-
samiento, al descubrir en l nuevos aspectos en sus relaciones reciprocas persiste
largamente la atencin. Pero donde el conocimiento o la conciencia se pierde, por
decirlo as, en un callejn sin salida, en un contenido aislado e insuficiente, que no
abre ninguna posibilidad a un ulterior desarrollo a otros aspectos ya una profundi-
zacin en este contenido, ah estn dadas las premisas para una fcil distraccin.
A fin dc que se produzca una atencin constante y estable, evidentemente es
necesario que el diverso contenido de una materia se presente en una unidad de
aspectos relacionados, debe tener un orden lgico, significativo, para mantener
constante la atencin. Si se presentan los hechos en forma aislada y con escaso
contenido sensible, no seria posible efectuar un trabajo intelectual y decaera la
atencin sobre el mismo.
La estabilidad de la atencin se favorece tambin cuando las impresiones que se
reciben olas acciones que se realizan son variadas. Gran significacin en la cons-
tancia de la atencin la tiene, pues, la dinmica de la actividad que se ejecuta.
Cuando la actividad que se realiza resulta invariable, entonces disminuye la
estabilidad de la atencin que se le presta y hasta puede llegar a desaparecer. Debe
el sujeto, por lo tanto, para garantizar la constancia de la atencin, efectuar acciones
con os objetos, manipularlos y realizar operaciones con los mismos, lo que permite
conocer a fondo sus caractersticas y detalles.
Es esencialmente importante efectuar alguna accin con el objeto. Deca K.S
Stanislavski que la necesidad natural de hacer algo con el objeto es lo que motiva la
atencin hacia l. La accin es lo que concentramos la atencin en el objeto. Por
esto, cuando la atencin se funde con la accin y ambas se entrelazan es cuando se
crea una conexin firme con el objeto.
Un papel destacado para mantener la atencin lo tiene el planteamiento de nue-
vas tareas parciales y el intento de resolverlas dentro de una misma actividad.
Incluso cuando se ejecutan acciones sencillas muy repetidas, la atencin se puede
mantener fija durante mucho tiempo, si se refuerza con estmulos que exigen cada
vez la ejecucin de una accin determinada.
Atraer la atencin del alumno, educar su atencin, entraa ante todo, organizar
en l la actividad requerida, educarlo en las distintas formas y tipos de dicha acti-
vidad.
En particular, la atencin no puede por largo tiempo mantenerse sobre cualquier
objeto inmvil. Pruebe a mantener fija la vista sobre un punto negro en una hoja de
papel blanca. Esto puede prolongarse solo por algunos segundos. Usted se olvidar
del punto y comenzar a recordar alguna otra cuestin, o l comenzar a borrarse
ante sus ojos. An cuando nosotros miremos fijo y en tensin, es decir, que la
atencin se mantenga sobre cierto tiempo, ocurrir no la observacin sino la
embriaguez de los ojos sobre el objeto.
Sin embargo, aunque carecemos de la posibilidad de concentrar la atencin por
un irgo perodo de tiempo sobre un objeto que se presenta inmvil, podemos, en un
largo perodo de tiempo, estabilizarla atencin en el cumplimiento de cualquier
actividad relacionada con la modificacin, con la movilidad del objeto que acapara
nuestra atencin. As, por ejemplo, suele ocurrir durante el juego de pelota en que,
en todo momento la pelota est cambiando de posicin dc modo similar a como se
modifica la situacin del juego. Podremos decir que aqu nuestra atencin no es
estable? -Indudablemente que no.
 Si la actividad prosigue y el hombre no se distrae, afirmamos, que la atencin es
constante, a pesar de que el objeto de nuestras actividades vara. Al resolver una
tarea el alumno vade una situacin a otra, de unas cifras y clculos a otros, los obje-
tos de su atencin estn cambiando todo el tiempo, pero la actividad siempre os la
misma; ella representa la solucin de la tarea. Por esto, en estos casos, hablamos
dc la estabilidad de la atencin, por cuanto ella se conserva dentro de los lmites dc
una misma actividad. De tal suerte, aunque la atencin no puede sostenerse por
mucho tiempo sobre un mismo objeto, esta puede concentrarse por un largo perodo
de tiempo sobre una misma actividad.
La estabilidad de la atencin tambin depende de las particularidades individuales
de la personalidad, de sus motivaciones, intereses, aspiraciones, objetivos a
alcanzar, por la fuerza de voluntad, por el propsito de cumplir el trabaj lo mejor
posible, por el significado que el objeto de atencin tenga para la persona. As
podemos expresar que cuando a un alumno le interesan sus estudios, prepararse
intelectualmente para el futuro, cuando comprende la importancia vital de su supe-
racin, cuando tiene vivencia de la alegra de adquirir conocimientos, su atencin
se prolonga por un largo perodo de tiempo en su actividad de estudio. Un estu-
diante con motivaciones estables para el estudio, realizar as tareas docentes
dirigiendo con fuerza y estabilidad su atencin hacia las mismas, logrando a su vez
una gran concentracin de la atencin en las tareas que debe realizar.

Volumen

Por volumen de la atencin se entiende la cantidad de estmulos u objetos que

simultneamente abarca la atencin del sujeto que realiza la actividad. Es la limita-
cin del campo de la atencin. Es, por lo tanto, una magnitud variable. Depende de
hasta qu punto los contenidos en los cuales se concentra la atencin estn vincula-
dos entre s, as como de la posibilidad para vincular lgica o inteligentemente los
datos o material y estructurado. Al leer un texto con sentido, el volumen de la aten-
cin puede ser mayor que en otro donde los elementos se den aislados y no vincu-
lados.
En la prctica, especialmente en la prctica pedaggica, se hace patente que se
debe tener en cuenta con todo cuidado el volumen de atencin alcanzable en los
estudiantes, evitando las sobrecargas y ampliando el volumen de la atencin, en el
sentido de sistematizar la materia y descubrir sus relaciones internas.
Como se ha comprobado experimentalmente existen diferencias individuales en
cuanto el volumen de la atencin se refiere. Un adulto puede atender simult-
neamente una mayor cantidad de objetos que un nio.

Distribucin

La distribucin de la atencin consiste en poder atender a dos o ms acciones

casi simultneamente, debido a que dichas acciones presentan un nivel determinado
de automatizacin o nexos lgicos entre ellas.
En la distribucin de la atencin se trata, deque esta no se oriente solo hacia un
nico objetivo, sino hacia dos o varios objetivos en donde se puede concentrar. Con
ello es posible ejecutar simultneamente varias acciones y seguir diversos procesos
independientes entre si, sin perder ninguno de ellos del campo de la atencin.
Esta caracterstica deia atencin depende de algunas condiciones, ante todo de
hasta qu punto las diversas aciones estn vinculadas entre s y si estn automati-
zadas las actuaciones entre las cuales debe quedar distribuida la atencin.
Cuanto ms ntimamente estn vinculados los objetivos entre s y cuanto ms
considerable sea la automatizacin, tanto ms fcilmente se efecta la distribucin
de la atencin. La posibilidad para ello osen gran medida cuestin de prctica. Para
garantizar una adecuada distribucin de la atencin hacia una o ms acciones hay
que lograr que las mismas se automaticen a travs de la ejercitacin y que se esta-
blezcan entre ellas relaciones ms lgicas.
La distribucin dc la atencin es muy importante para la realizacin de funciones
en diferentes puestos de trabajo. As tiene gran significacin para el trabajo del
pedagogo. El profesor, al exponer el material docente, debe seguir su idea,
escucharse a si mismo, y al mismo tiempo, estar atento a adinmica del grupo, el
comportamiento de sus alumnos, asegurarse de que lo escuchan y lo entiendan,
etctera.

Oscilacin o fluctuacin
Se refiere a oscilaciones involuntarias peridicas de corta duracin en la atencin.
Los estudios experimentales han demostrado que la atencin est supeditada, en
principio, a involuntarias oscilaciones peridicas. Los perodos oscilatorios nos
abarcan, segn datos de algunos investigadores, casi siempre de dos a tres
segundos, alcanzando un mximo de doce segundos.
Entre las oscilaciones de la atencin se cuentan las oscilaciones de precisin
sensorial. As, por ejemplo, tenemos el caso del tornero cuya atencin oscila entre la
manipulacin de la maquinaria y la forma que va obteniendo la pieza en cuestin.
Otra causa diferente de las oscilaciones de la atencin, se observa en la contem-
placin de figuras ambiguas. En estas contemplaciones, una vez se destaca una
parte y luego la otra, alternativamente; el ojo se desva de un campo al otro Ejemplo
de ello es la figura de una copa y dos perfiles . Hay una fluctuacin rpida de un
detalle a otro.

Cambio

La atencin es mvil, flucta de una actividad a otra. Un aspecto esencial de la

atencin es su cambio, es decir, la posibilidad de pasar rpidamente de una activi-
dad a otra, es el traslado consciente de la atencin de un estmulo a otro.
Cuando se hablado movilidad de la atencin, significa que ella pasado una acti-
vidad a otra. Este cambio seala la agilidad de la atencin, que osuna caracterstica
sumamente importante,y a veces muy necesaria. El cambio de la atencin significa
un desplazamiento consciente y lgico de la atencin de un objeto a otro.
Cuando se perciben simultneamente dos estmulos heterogneos que no se
pueden abarcar en un mismo instante, se hace necesario recurrir al cambio de la
atencin. Ejemplo de ello es la imposibilidad de la percepcin simultnea de dos
estmulos distintos no relacionados entr s por su contenido. Esto no significa que
todos los estmulos heterogneos se repelen entre s, pues frecuentemente sucede
que estos no solo se obstaculizan, sino que por el contrario se ayudan uno al otro.
Es el caso dolos estmulos auditivos y visuales que se refuerzan entre s. No resulta
difcil escuchar a una persona y mirarla.
La facilidad de cambio es diferente en cada individuo. Hay quienes pasan fcil y
rpidamente de una actividad a otra. Para otros, empezar otro trabajo nuevo, resulta
difcil y requiere tiempo y grandes esfuerzos.
La facilidad o dificultad para el cambio de la atencin de una actividad a otra,
depende de numerosas condiciones.. Una de ellas es la relacin existente entre la
actividad precedente y la siguiente, y de la relacin del sujeto con respecto a ambas:
cuanto ms interesante fue la actividad anterior y, menos la que le sigue, ms difcil
ser, evidentemente, efectuar el cambio; en tanto ms fcil ser en el caso inverso.
Tambin interviene en la rapidez o no del cambio de la atencin, las particularidades
individuales del sujeto, especialmente, su temperamento; la dinmica de su actividad
psquica.
La posibilidad para el cambio de la atencin se puede desarrollar mediante el
ejercicio.

Desrdenes de la atencin

Distraccin y dispersin
La distraccin es una insuficiente estabilidad de la atencin, en la cual no
encontramos a plenitud los factores que facilitan la estabilidad de laatencin y por lo
tanto originan esta manifestacin. Por ejemplo, un alumno sin motivacin para sus
estudios, se distrae con facilidad en asuntos ajenos a la clase, y no mantiene estable
su atencin sobre la misma.
Un aspecto negativo de la atencin es su dispersin, que tiene lugar en aquellos
casos en que el hombre no se concentra sobre algo por el tiempo exigido para la
realizacin exitosa de la actividad, cuando traslada constantemente su atencin de
un objeto a otro, y de este a otro y no se detiene en nada. Se observa
frecuentemente en estados de fatiga.
Adems de la dispersin se observan otros desrdenes de la atencin; la limita-
cin del volumen de la atencin, su dbil concentracin, su excesiva movilidad, o por
el contrario se observa poca movilidad de la misma. Estas manifestaciones negati-
vas se evidencian en algunas enfermedades localizadas en el cerebro, estados de
tensin, desajustes emocionales, etctera, y por lo tanto son manifestaciones nega-
tivas de la atencin ms severas en relacin con la distraccin.
Es conveniente sealar que las diferentes caractersticas de la atencin son
independientes entre s en gran medida; pueden ser distintas. As por ejemplo, la
alta estabilidad de la atencin de los cientficos, puede ir acoplada de una dbil
posibilidad para el cambio.
Relacionamos a continuacin algunas consideraciones para desarrollar la aten-
cin en los alumnos, segn los autores Smirnov, Leontiev y otros.
Para desarrollar la atencin es necesario que el profesor se preocupe en
acostumbrar al alumno a ver y escuchar, a advertir oque le rodea, a observar los
hechos y fenmenos en toda su, riqueza y variedad. De aqu que el proceso de
enseanza deba tener un carcter prctico e interesante.
A travs de la utilizacin de modelos, cuadros, dibujos, maquetas, realizacin de
experimentos dentro y fuera de la escuela, presentacin de ejemplos de hechos
concretos e ilustraciones de la vida cotidiana, podemos desarrollar la atencin y sus
particularidades. Cuando se utilizan estos materiales para hacer demostraciones a
los alumnos, es necesario que el profesor tenga en cuenta que debe: organizar la
percepcin del alumno, ensendolo a percibir aquello que exige atencin. Para ello,
pedirle que no solo mire el objeto o el dibujo, sino plantearle tambin tareas tales
como: que encuentre en l algo que conteste alguna pregunta determinada, que
haga comparaciones, relaciones, etc.; as lo enseamos a ser atentos a percibir lo
fundamental.
La atencin se mantiene cuando se exige al alumno un trabajo mental a su
alcance, pero que le obligue, sin embargo, a un cierto esfuerzo, que no se muestre
pasivo a la hora de percibir. El profesor debe estimular a los alumnos para que
hagan preguntas sobre lo que observan, darles oportunidad para que por s mismos
hagan experimentos y demostraciones. Con esto se contribuye a que desarrollen
intereses cognoscitivos, que comprendan a importancia de prestar atencin para
aprender ms y mejor.
Para desarrollar la atencin es importante tambin la calidad y claridad de la
exposicin del profesor. Un lenguaje, amplio, asequible, lgico y con carga emotiva
adecuada, atrae la atencin de los alumnos. Que el profesor con sus explicaciones
sea capaz de despertar el pensamiento de sus alumnos; que puedan reflexionar
sobre los aspectos que van apareciendo, que se interesen por saber lo que habr
despus.
Los alumnos atienden ms cuando les resulta comprensible la significacin de
oque se les explica. Cuando pierden el hilo de la explicacin, cuando no entienden
algo nuevo porque les ha sido incomprensible lo anterior, tienden a disminuir su
atencin sobre oque explica el profesor. Sucede tambin que cuando el contenido
que expone el profesor os demasiado sencillo y comprensible para el alumno, su
atencin se desva hacia otras estimulaciones circundantes. Por eso aquellos conte-
nidos aburridos o leyes cientficas complejas se deben explicar de forma tal que los
alumnos vean que esas leyes reflejan fenmenos de la naturaleza, de la tcnica o
de la vida social que ellos conocen.
Un gran papel tiene en el desarrollo de la atencin la exigencia del profesor, a
cual debe ser consecuente y sistemtica. El debe mostrarles de una manera clara el
fin del trabajo y darles elementos de cmo poder ejecutarlo, para que los alumnos se
puedan representar mentalmente las operaciones necesarias y los posibles resul-
tados a esperar. Al plantearle exigencias a los alumnos, estas deben estar acordes
con sus posibilidades y, al mismo tiempo, que no sean demasiado fciles para ellos.
Si no se tienen en cuenta sus posibilidades, el alumno al ver frustrados sus esfuer-
zos puede perder su inters y disminuir su atencin.
Por otra parte es necesario que en as actividades docentes intervengan de forma
activa todos os alumnos. Que sepan que a todos yen cualquier momento de la
clase se les puede hacer alguna pregunta de oque se expone, lo cual influye en su
evaluacin integral, por oque deben estar ms atentos alo que se est haciendo en
la clase.
No se puede pasar por alto para reforzar la atencin de os alumnos, su ritmo de
trabajo. Cuando se apresura a los alumnos, se les brinda poco tiempo para trabajar
en clases esto tiende a provocar errores va disminuirla atencin. cero tambin hay
desviaciones. Al establecer el ritmo de trabajo hay que tener presente la edad del
alumno, los hbitos y habilidades desarrollados por l, as como tambin la com-
plejidad del objeto de estudio de a clase.
Algunas veces la falta de atencin de los alumnos es debida aun estado de salud
no adecuado. Es necesario entonces fortalecer su organismo.
Tambin la alimentacin irregular, la falta de sueo, el cansancio fsico o mental,
un clima emocional inadecuado en clases, influyen negativamente sobre la atencin.
El profesor, al observar algunas de estas manifestaciones en sus alumnos debe
conversar con los padres, para encontrar conjuntamente las vas de solucin y
mejorar no solo su salud fsica y mental, sino tambin su atencin a clases.
No ser difcil entender que para desarrollarla atencin de nuestros alumnos es
necesario tener presente sus diferencias individuales y en particular sus manifesta-
ciones temperamentales. Aquellos alumnos muy dinmicos hay que ponerlos a
realizar tareas variadas para que no decaiga su atencin, ya os poco dinmicos hay
que estimularlos para que participen y presten atencin a clases.

Relacin de la atencin con la actividad cognoscitiva

y afectiva de la personalidad

La atencin pone en evidencia que est condicionada por la orientacin general

de la actividad cognoscitiva y afectiva de a personalidad. Manifiesta la relacin
cognoscitiva de la personalidad con respecto al objeto hacia el cual est orientada
su concentracin y por el sentido que este objeto tiene para ella. No es posible la
actividad cognoscitiva y afectiva de la personalidad sin la atencin. La atencin
condiciona a organizacin de la actividad mental do la personalidad, concentra su
energa y contribuye a su mejor desenvolvimiento.
La atencin estimula la claridad de la percepcin y de las imgenes mnmicas,
contribuye a la rpida organizacin y realizacin de nuestros pensamientos.
Los descubrimientos cientficos y tcnicos, las obras de arte, etc., son creados en
presencia de un alto grado de concentracin de la atencin.
La actitud cognoscitiva hacia el medi circundante reestructura la atencin del
hombre y esta se sostiene por una actividad racionalmente organizada y ante todo
por una actividad intelectual activa. Los conocimientos adquiridos mediante una
concentracin inadecuada o una falta de organizacin de la atencin son confusos e
inestables.
Por otra parte, todo lo que a base del sentido personal pueda convenirse en
vivencia afectiva para el sujeto, posee la posibilidad de convertirse en objeto de
atencin para la personalidad. Es bien conocido que toda estimulacin que provoca
uno u otro sentimiento, atrae la atencin. Por ejemplo, cuando el relato del profesor
provoca reacciones emocionales agradables, la atencin de los alumnos no se
debilita.
La relativa significacin de los posibles objetos de la atencin depende esen-
cialmente de los motivos de la personalidad. La atencin os una funcin de inters,
est relacionada con las aspiraciones y necesidades de la personalidad, con su
orientacin general y con los objetivos que esta se propone alcanzar.
Tendencias en el desarrollo de la atencin

La atencin de los lactantes y de los nios de edad temprana es involuntaria,

momentnea y su concentracin es dbil. Depende del carcter de los estmulos
externos. Les llaman la atencin los objetos llamativos, mviles, novedosos,
etctera.
Cuando el nio domina la marcha, aumenta considerablemente el circulo de
objetos que forman parte de la esfera del conocimiento activo del nio. La atencin
adquiere un mayor volumen. Con el cambio y complejidad de sus acciones con los
objetos, aumenta la estabilidad de su atencin.
En el segundo, y sobre todo en el tercer ao de vida, la atencin del nio es
atrada por algo, y adems, l mismo; activamente, la dirige a un nuevo objeto; apa-
recen los rudimentos de la atencin voluntaria. La formacin de este tipo de atencin
se da bajo la influencia de los adultos, quienes le plantean nuevas exigencias, sobre
todo en actividades dinmicas: juegos, manipulacin de objetos, etctera.
Los cambios fundamentales ocurridos en el desarrollo de la atencin del nio
preescolar son: ampliacin del volumen de a atencin, aumento de su estabilidad y
formacin de la atencin voluntaria. En ello influye significativamente el desarrollo
del lenguaje. El nio preescolar percibe la palabra con mayor frecuencia y facilidad y
el lenguaje del adulto se convierte en objeto de su atencin. Comienza a orientarse
cada vez ms en la palabra que denomina un objeto, que valora o expresa una
orden.
Como regla, la estabilidad de la atencin se desarrolla con la edad, pero esto
puede variar significativamente a partir del temperamento, reforzado por una buena
o mala influencia educativa.
Aunque la atencin del nio preescolar an se apoya frecuentemente en un
carcter involuntaria, aprende a dirigir voluntariamente su atencin sobre aquellos
objetos que exigen su concentracin. Exigencias que generalmente son planteadas
por los adultos y que ejercitan la atencin voluntaria del nio.
La habilidad de subordinar su atencin. a las exigencias y de comprender la
necesidad de hacerlo, representan en el nio la forma inicial de direccin de su pro-
pia actividad psquica.
La escuela tiene grandes exigencias para la atencin del nio escolar. Este debe
escuchar con inters y estar atento, no solo para aquello que le interesa, sino tam-
bin para lo que no tiene un inters inmediato para l; tiene que hacer un esfuerzo
para no distraerse del trabajo docente; le sirven de estimulo las exigencias del
maestro y el hecho de que cuando no atiende os resultados no son buenos. Es,
pues, caracterstico de la edad escolar un desarrollo ms rpido de la atencin
voluntaria, de concentrarse un largo tiempo en el objeto de la actividad, de controlar
su atencin.
Por su parte, el adolescente se caracteriza por una mayor estabilidad y concen-
tracin de su atencin debido al desarrollo de sus intereses cognoscitivos. El hecho
de mantenerla voluntariamente contina desarrollndose.
El amplio crculo de intereses en a edad juvenil garantiza un desarrollo de la
atencin involuntaria, as como su actitud consciente hacia la actividad futura, que
hace que la atencin voluntaria adquiera un alto nivel de desarrollo.

Expresin semntica de la conciencia: lenguaje

La conciencia se presenta en forma de imagen psquica que abre ante el hombre

el mundo que e rodea. La imagen psquica desde el mismo principio est referida a
la realidad externa y es extrada de ella. Las imgenes sensitivas representan la
forma general del reflejo psquico, originadas por la actividad objetal del sujeto.
Estas imgenes cobran en el hombre una cualidad nueva, que es precisamente su
significacin, que constituyen importantsimos componentes de la conciencia
humana, que reflejan el mundo en la conciencia del hombre, siendo el lenguaje el
portador de estos significados.
En esta significacin est contenida de manera transformada y reducida al con-
texto idiomtico, la forma ideal de existencia del mundo objetal, de sus propiedades,
nexos y relaciones, descubiertos por la prctica social, elaborados histricamente y
trasmitidos en el proceso de comunicacin. Estas imgenes al fijarse en el idioma,
adquieren una existencia de fenmenos objetales ideales.
Adquirir conciencia de una cosa implica reflejar la realidad objetiva por medio de
significados generalizados que se han objetivado en la palabra. El vnculo entre
conciencia y lenguaje es, por tanto, ntimo y necesario, ya que a expresin semn-
tica, de significados, de a conciencia est dada en el lenguaje. Debido al carcter
semntico. de la conciencia, se pueden designar a travs de la palabra los pensa-
mientos y sentimientos del hombre en su proceso de comunicacin. Las formas
superiores de intercambio humano son posibles solo porque la conciencia del
hombre refleja una realidad conceptualizada y el medio bsico mediante el cual se
refleja y trasmite esta realidad es el lenguaje.

Concepto lenguaje

La trasmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los

dems requiere un sistema mediador y el prototipo de este es el lenguaje humano
nacido de la necesidad de comunicacin durante el trabajo.
El lenguaje, la palabra, es la unidad especfica del contenido sensible y racional
con que se comunican los hombres entre s. El proceso de comunicacin representa
quizs la expresin ms compleja de las relaciones humanas. Es a travs de la
comunicacin esencialmente que el hombre sintetiza, organiza y elabora de forma
cada vez ms intensa toda la experiencia y el conocimiento humano que le llega
como individuo, a travs de su lenguaje.
El animal no est capacitado en principio para trasmitir y comunicar sus expe-
riencias individuales a otros representantes de su especie; adems, no est capaci-
tado para asimilar la experiencia de la generacin de animales de su especie que le
antecedieron. Lo que distingue fundamentalmente al hombre del resto de los
animales y que le ha permitido el conocimiento y dominio de la naturaleza, es que su
personalidad, su experiencia individual est constantemente relacionada con la
experiencia de la humanidad, gracias a la existencia de su lenguaje articulado, ya
que los animales no poseen idioma para hacerse entender, ni palabras para desig-
nar, nombrar, categorizar, conceptuar objetos.
El idioma y el lenguaje son un fenmeno social, surgido en tiempos remotos,
cuando unindose para su actividad laboral propia, los hombres primitivos sintieron
la necesidad de decirse algo unos a otros.
El idioma se desarroll a la par de la sociedad. Los descubrimientos en la ciencia
y en la industria, las nuevas relaciones que nacan entre las personas, se reflejaron
en el idioma. Este se enriqueci con nuevas palabras, cada una de las cuales
significaba algo. As, en la historia del desarrollo de cada pueblo se enriqueci el
vocabulario y se perfeccion la estructura gramatical de su lenguaje. El idioma est
formado por un determinado vocabulario elaborado socialmente, es nacional por su
carcter y se rige por determinadas leyes y reglas.
El idioma es, por tanto, un sistema de signos verbales que engloba determinado
vocabulario, leyes gramaticales y fonticas, mientras que el lenguaje es la actividad
especficamente humana de comunicacin, mediante la lengua o idioma; es la
utilizacin del Idioma por parte de la persona.
Es bueno enfatizar que el lenguaje y el idioma forman una unidad, pero el len-
guaje es un proceso, el de hablar; en cambio, el idioma es un conjunto de recursos
de los que hace uso el que habla. El idioma (vocabulario, sus reglas gramaticales,
etc.), es una categora lingstica. Son idiomas: el ingls, el ruso, el espaol, el fran-
cs, etc., y no pueden confundirse con el lenguaje que es una categora psicolgica.
Una misma idea, un mismo descubrimiento pueden ser trasmitidos de unos
hombres a otros a travs del lenguaje, apoyndose en los recursos de un idioma u
otro. Pero la comunicacin entre los hombres no se basa solo en el idioma, sino que
existen otros medios no idiomticos como son los gestos, la mmica, la entonacin,
etc., pero la forma fundamental utilizada por el hombre para la comunicacin es la
verbal.

Funciones del lenguaje

La importancia del lenguaje para el desarrollo de la personalidad se expresa pre-

cisamente en el papel o funciones que desempea en la misma; como medio de
expresin de significados, como medio de expresin emocional y como instrumento
de la actividad psquica.

Como medio de expresin de significados

A travs del lenguaje el hombre expresa el contenido sensible y racional do la

realidad que le rodea, expresa su relacin con algo determinado: con la persona que
habla o con el objeto o persona sobre quien se habla. Toda expresin oral concreta
se dirige a un objeto. Se dirige al mismo tiempo a alguien, a un real o posible
auditor.
Toda palabra expresa alguna relacin del que habla, con aquello de lo que est
hablando y a lo que se dirige. En su comunicacin expresa palabras que tienen un
contenido semntico, que constituye su significado. Designa un objeto (sus cuali-
dades, funciones, etc.). El significado de las palabras es el reflejo generalizado de
un contenido objetivo. Por ejemplos cuando decimos cuchillo nos estamos refiriendo
a un objeto determinado cuya funcin es cortar; y es posible representarse un
cuchillo especfico, el suyo; pero a pesar de esto, designa y significa cualquier objeto
que por tener ciertas cualidades puede cortar, por eso, el significado, el contenido de
las palabras se dice que es generalizado.
Como es conocido la generalizacin como operacin racional del pensamiento se
efecta por medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo esencial lo denomina
con palabras y lo relaciona con los objetos y fenmenos que tienen esa carac-
terstica general. As, por ejemplo, en la palabra rbol estn contenidas todas las
plantas de tronco leoso y ramificado, independientemente de su color, frutas, hojas,
etc. Las palabras acuan el significado de los objetos, categorizan, definen,
conceptan; lo que es una funcin especficamente humana, pues el animal no
categoriza.
En distintas situaciones y estados, los animales emiten sonidos, cada uno de los
cuales est relacionado con una situacin determinada. Cada grito es la expresin
de un determinado estado emocional (miedo, hambre, etctera). Estos sonidos ins-
tintivos no son lenguaje aunque trasmitan a otros su excitacin: con ello el animal
solo la contagia a los dems por medio de su excitacin personal, pero no se la
comunica. A estos fenmenos de expresin les falta la funcin significativa.
Mas el significado en el lenguaje humano no es ningn reflejo pasivo del objeto
como de una cosa en s fuera de las relaciones prcticas y activas entre los hom-
bres. El significado de una palabra que refleja un objeto en forma generalizada, se
determina por la funcin de este objeto dentro del sistema de la actividad humana.
Al formarse dentro de la actividad social queda incorporada al proceso de comuni-
cacin entre los hombres. El significado de la palabra consiste en esa relacin cog-
noscitiva de la conciencia humana con el objeto, que se expresa y trasmite por las
relaciones sociales entre los hombres.
El lenguaje como medio de expresin de significados permite tambin la
existencia, trasmisin y asimilacin de los mismos, de la experiencia histrico
social. Por todos es conocido cmo mediante la palabra escrita y hablada se
conservan durante siglos todo el acervo cultural elaborado por la humanidad. El
lenguaje garantiza la continuidad histrica, que es necesaria para el desarrollo inte-
lectual y social del hombre. A travs de libros, documentos, etc., se conserva cl
saber objetivo acumulado por el hombre.
La palabra expresa una generalizacin en el sentido de que es la forma de
existencia del conocimiento humano. Los conocimientos reflejan la experiencia que
sistematizan las propiedades generales, sustanciales para la actividad prctica y
terica de la humanidad, fijados en la palabra. El lenguaje es un componente
inseparable de la cultura material,
por lo que es un medio de existencia de la experiencia histricosocial, la cual se
trasmite, expresa y comunica a travs del lenguaje.
Pero, cmo descubre y asimila el hombre dicha experiencia? La asimilacin de
los significados, su desarrollo, su precisin y enriquecimiento se realizan con ayuda
de la palabra. La palabra como denominacin de un objeto, sirve de medio de
distincin, separacin de los objetos, de sus cualidades, acciones o relaciones, y,
tambin, como medio de agrupacin de muchos objetos en grupos y categoras. Al
denominar los objetos y las relaciones que existen entre ellos, la palabra sirve como
medio de percepcin de los objetos y fenmenos que nos rodean en sus diferentes
interrelaciones (espaciales, funcionales, causales, etctera).
Analizarlos fenmenos por medio de signos verbales es ms rpido y slido, lo
que facilita la apropiacin de los conocimientos, pues el lenguaje permite construir
una imagen exacta del objeto o accin material, solo el traspaso al plano del len-
guaje articulado permite metdicamente y con exactitud desprender la accin de las
cosas fsicas y traspasarlas enseguida al plano mental.

Como medio de expresin emocional

No sera correcto querer intelectualizar totalmente al lenguaje y considerarlo

como mero instrumento para expresar significados. Como medio de comunicacin el
lenguaje permite la existencia del sentido personal y su expresin; proyectar el
mundo afectivo del hombre. Ejemplo de ello es cuando una persona le expresa a
otra cunto la quiere, lo que significa para ella. Lo podemos expresar en forma
directa como en el ejemplo anterior, a travs de .palabras, pero tambin nuestras
vivencias afectivas las podemos expresar a travs del matiz emocional con que pro-
nunciamos nuestras palabras.

Como instrumento de la actividad psquica

Como sabemos, el animal no est capacitado para planificar sus acciones. Sin
embargo, casi todas las actuaciones humanas son conscientes, motivadas a ciertos
objetivos; pero antes de proceder a la realizacin de su objetivo, lo que requiere
varias acciones, debe formarse una idea del camino y dolos medios que son
necesarios para alcanzarlo. Establece, organiza y planifica mentalmente un plan de
la forma en que deben sucederse las acciones y sus posibles consecuencias.
El hombre, a diferencia del animal, es capaz de planificar sus actividades. El ins-
trumento fundamental para la planificacin de las mismas es el lenguaje. Muchas
veces no somos conscientes de la regulacin que sobre nuestra conducta ejerce el
lenguaje, solo cuando autoanalizamos nuestros motivos, acciones y objetos, nos
damos cuenta de ello. El hombre cuando mira hacia sus adentros, regula de manera
consciente sus acciones a travs del lenguaje. Un alumno puede antes de realizar la
tarea docente, decirse por medio de su lenguaje la posible estrategia que va a utili-
zar para la solucin de la misma. Como vemos, es significativo el papel que desem-
pea el lenguaje en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre.
El lenguaje humano, que en su conjunto est vinculado a la conciencia, se halla en
determinadas relaciones reciprocas con todos los procesos psquicos.
Como ya sabemos, el lenguaje est estrechamente vinculado al pensamiento, en
tanto que es la forma fundamental de existencia del mismo, es la envoltura externa
del pensamiento. En el lenguaje formulamos al pensamiento y, al formularlo, lo
formamos. Al crear el pensamiento su forma verbal se forma as mismo. El
pensamiento es imposible sin el lenguaje; su contenido tiene siempre un portador
significativo. Formular una idea o pensamiento quiere decir expresarlo por medio de
significaciones verbales generalizadas.
No son menores las estrechas relaciones del lenguaje con la memoria. La
memoria humana se manifiesta apoyndose en el lenguaje. En la memoria lgica-
verbal, por ejemplo, su contenido se expresa a travs del lenguaje. Para la con-
servacin de la imagen con sentido, tiene significacin especial la palabra con la que
la persona la designa.
En esta misma medida la percepcin se realiza con ayuda dc la actividad verbal.
Percibir conscientemente el objeto quiere decir nombrarlo mentalmente, lo que
significa, de hecho, clasificar el objeto percibido en un determinado grupo o clase,
generalizarlo mediante palabras.
El papel del lenguaje con la imaginacin no deja lugar a dudas. La posibilidad de
crear algo nuevo, de acuerdo con las exigencias reales y aplicable; a la prctica, es
mayor no solo cuanto ms amplios son los conocimientos y la experiencia en aquella
esfera en la que se crean, sino tambin cuanto mis desarrollado sea el lenguaje de
la persona, el cual muestra lo que se debe crear.
La palabra puede poner en relacin imgenes que antes no se hablan combinado
entre ellas y posibilita distinguir en los objetos cualidades que antes no se
relacionaban entre s; de esta manera ayuda a combinar de manera nueva aquello
que haba existido en la experiencia pasada. ntima es tambin su relacin con las
vivencias afectivas. Nos apoyamos en el lenguaje no solo para expresar estas, sino
tambin para analizarlas y tomar mayor conciencia sobre tas mismas.

Tipos de lenguaje

Recordemos que la actividad humana se da en dos planos simultneamente; en

el plano externo y en el interno. El lenguaje como forma especial de actividad
humana, que permite la relacin entre los hombres puede darse en los dos planos
de la actividad. En cada uno de ellos se distinguen dos tipos principales de lenguaje;
el lenguaje externo y el lenguaje interno.
Lenguaje externo

Cuando hablamos del lenguaje como medio de comunicacin, nos referimos al

llamado lenguaje externo, que se caracteriza porque tiene una forma audible,
perceptible; es el lenguaje hablado a viva voz, que sirve como medio de comunica-
cin oral con los otros.
Puede manifestarse en forma de dilogo, de monlogo o del llamado lenguaje
escrito.

Dilogo

El lenguaje dialogado es llamado situacional y contextual. Se realiza entre dos o

ms interlocutores dentro de una situacin comn para ellos, es decir, est relacio-
nado con la situacin en la cual tiene lugar la conversacin, y es contextual porque
cada manifestacin sucesiva en l, en gran medida est condicionada por la que le
precede. Es un lenguaje reducido, ya que en l se sobreentienden muchas palabras
que no se expresan gracias al conocimiento que sobre la situacin tienen los inter-
locutores, por eso resulta incomprensible para una persona ajena ala misma Ade-
ms, porque en el dilogo se utilizan muchos medios no idiomticos (gestos,
mmica, entonacin, pausas, etc.) que frecuentemente sustituyen a los componentes
idiomticos, a las palabras que estn ausentes en la conversacin.
Por ejemplo: dos interlocutores que se hallen mutuamente vinculados por una
situacin comn y, en cierto modo, tambin por sus vivencias o experiencias pueden
entenderse por meras combinaciones de palabras: As es, Quin lo dira,
Claro, etc. Son frases estereotipadas, clichs.
Lo que se dice en el dilogo se entiende a menudo no por el contenido de lo que
se dice, sino a base de la situacin en la que se encuentran los interlocutores. Por
ello muchas cosas no se acaban de expresar, pues aparte del sentido objetivo de
la conversacin, los interlocutores disponen de toda una gama de modios de
expresin con ayuda de los cuajes se comunican lo que no est contenido en la
conversacin. Por tal hecho se plantea que el dilogo es un lenguaje poco
 organizado y reducido.
Las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en cada momento
el rumbo que tomar el dilogo, que no tiene la necesidad de ser cons-
cientemente dirigido, la situacin dinmica se hace cargo de ella.

Monlogo

Es el tipo de lenguaje que se utiliza en los discursos pblicos, las disertaciones,

conferencias o en otras intervenciones amplias y prolongadas.
Es una forma muy organizada de lenguaje. Esto significa que el que habla planifica
con anticipacin de forma lgica y coherente toda su exposicin, se escogen las
palabras y se formulan las oraciones necesarias, se seleccionan convenientemente
medios idiomticos, combinaciones de palabras, construcciones sintcticas, etc-
tera, para expresar todo el contenido que se desea.
El monlogo exige una educacin verbal especial. Pero adems demanda aspectos
psicolgicos de medios de comunicacin. El disertador o conferenciante debe saber
cautivar a su auditorio, tener en cuenta la reaccin mmica de los oyentes, su
postura con respecto a lo dicho. La reaccin del que escucha pone al que habla,
inmediatamente, sobre el camino correcto, inducindole a detenerse ms en ciertos
detalles, explicar otros ms rpidamente, etc. Requiere tambin medios no
idiomticos que complemente la informacin que se les brinda a los oyentes.
La practica pedaggica exige el desarrollo de este tipo de lenguaje.

Lenguaje escrito
El lenguaje escrito se emplea preferiblemente para la comunicacin de un contenido
cientfico potico, tcnico, comercial, informativo epistolar, etctera.

Requiere una estructura superior respecto al monlogo, pues en las exposiciones

escritas deben expresarse directamente todos los pensamientos esenciales. Para
estas hace falta una exposicin ms sistemtica y de lgica coherente. Todo debe
ser comprensible, pues no podemos enjuiciar si el interlocutor nos entender
correctamente o no. Es un lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o
imaginaria o a nadie en particular. Por todo esto exige anticipadamente, esclare-
crselo todo para qu resulte inteligible. Una expresin escrita requiere por tanto
una especial reflexin, pues en ella falta la regulacin, confrontacin directa con el
interlocutor u oyente.
El que escribe debe formular por si mismo la estructura de lo escrito de forma que
quede comprensible para el lector, de aqu que el sujeto que escribe selecciona
conscientemente todos los medios idiomticos que le permitan una mayor lgica y
coherencia. Requiere una semntica deliberada, una estructuracin intencional de la
trama del significado. No es posible utilizar medios no idiomticos en este lenguaje,
le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonacin del lenguaje oral. El
lenguaje escrito sirve por regia general a las necesidades del pensamiento ms
abstracto, sus motivaciones son ms intelectualizadas, estamos obligados a crear la
situacin, lo que lo hace extenso y complejo.
Estas tres manifestaciones del lenguaje externo resultan muy tiles sobre todo
para el pedagogo. A travs de un dilogo sincero, de una conferencia til o en la
confeccin escrita de un material docente, puede cumplir dos de sus funciones
principales: instruir y educar.

Lenguaje interno.

Al hablar internamente, el lenguaje deja de servir directamente como medio de

comunicacin, para convertirse en una forma pie trabajo mental. Discurre en el plano
mental, interno, no va acompaado de voces audibles, por lo que no es un lenguaje
para los otros, sino un lenguaje para s. Cuntas veces hablamos con nosotros
mismos!
Como no est destinado a otro, el lenguaje interno a menudo es incompleto Y
omite lo que para el que usa este lenguaje, es algo natural. Por ello es caracterstico
del mismo la fragmentacin, la intermitencia. Este lenguaje es predicativo: com-
prueba lo que se afirma, y omite como cosa natural y sabida de lo que se trata. A
menudo posee carcter conceptual, se parece a un ndice registrando al mismo
tiempo solo los temas del pensamiento, aquello de que se est hablando. Da por
conocido o sabido lo que debe decirse. Es el sustrato del pensamiento verbal y con-
dicin indispensable para la formacin dcl plano mental de la actividad. Es la
cubierta material de los pensamientos cuando pensamos sin expresar en voz alta su
contenido.
Generalmente por su. flujo automtico, queda fuera del control de la conciencia,
pero nuestras ideas, planificacin de la actividad prctica y terica transcurren a
travs de este lenguaje interno. Por ejemplo: antes de elegir uno u otro mtodo. para
la accin, nosotros deliberadamente para nosotros mismos llegamos a la conclusin
del mejor camino a utilizar. Tambin cuando razonamos internamente al resolver
un problema difcil.
No hay lugar a dudas de que el pensamiento est ntimamente ligado al lenguaje
interno. Por ello, muchas veces han sido identificados, pero en- realidad se trata de
una unidad y no de una identidad. Se ha visto que cuando un alumno est
razonando un problema se demora, porque antes de expresar las ideas o escribirlas,
las expresa en un lenguaje para si.
Hay autores que cuando este lenguaje interno pasa a la forma audible, externa, lo
denominan monlogo. Ejemplo de ello es cuando tropezamos con una dificultad que
no podemos resolver-de inmediato.

Relacin del lenguaje con la actividad de la personalidad

La actividad de la personalidad refleja una realidad conceptualizada y afectiva

que se asimila y trasmite a travs del lenguaje en el proceso de la actividad y de la
comunicacin.
La palabra resulta esencial para la actividad cognoscitiva y afectiva de la perso-
nalidad, porque en ella se sedimentan, se objetivan y actualizan los conocimientos,
gracias a los cuales el hombre adquiere conciencia de la realidad y de s mismo,
actuando sobre ella y transformndola de acuerdo con su esfera motivacional y le
dala posibilidad tambin de expresar verbalmente la relacin afectiva que la perso-
nalidad establece respecto al objeto que refleja cognoscitivamente.
En el lenguaje humano aparece casi siempre toda la expresin funcional de la
personalidad: la unidad de su actividad cognoscitiva-afectiva.
Los significados generalizados que se han fijado en el lenguaje y que reflejan la
experiencia social, alcanzan en la personalidad un sentido individual que revela la
actitud personal del que est hablando y no solamente sus conocimientos sino tam-
bin sus vivencias afectivas en su interrumpida unidad y mutua vinculacin con
aquellos.
El lenguaje no es solamente una forma del pensamiento abstracto; no se debe
reducir tan solo a un complejo de significaciones. Casi siempre expresa la relacin
afectiva del hombre con respecto a lo que conoce, de lo que habla y a quien se
dirige.
La verdadera comprensin del habla no se alcanza tan solo por el saber de la sig-
nificacin literal de as palabras que utiliza la personalidad; en esencia tambin se
alcanza con la exposicin e interpretacin de aquellos aspectos expresivos que
revelan el sentido interno que la personalidad le ha dado. El matiz emocional del
lenguaje hace que este sea capaz no solamente de trasmitir un contenido mental
objetivo, sino tambin de expresar la relacin-del que habla con respecto al corres-
pondiente objeto del conocimiento. El lenguaje va ms all de los lmites de la mora
vinculacin con los conocimientos revela tambin su relacin con las vivencias
afectivas de la personalidad.
 Los hombres no son solamente intelectos que entre si se comunican nada ms
que conocimientos, sino que son seres humanos, en los cuales su actividad
cognoscitiva est vinculada ntima y apasionadamente con sus sentimientos y con
toda su existencia llena de experiencias.

Tendencias en el desarrollo del lenguaje

Las reacciones vocales existen en los nios desde el da de su nacimiento,

pero los sonidos que ellos producen son indiferenciados y forman parte del
complejo general de reacciones motoras motivadas por estimulaciones internas y
externas.
El adulto acta con respecto al nio como un intermediario de su comunicacin
con el mundo objetivo. As el dominio del lenguaje se realiza por dos vas: en la
comunicacin diaria, natural del nio con los mayores que le rodean, y en el pro-
ceso de enseanza preparado -especialmente por los padres y pedagogos.
En el lactante la sensibilidad hacia los sonidos se desarrolla con gran rapidez.
Sin embargo, la diferenciacin de las palabras y las silabas exige no slo
agudeza de la sensibilidad auditiva, sino tambin del desarrollo de una audicin
verbal especial u odo fonemtico. Si el nio de cuatro o cinco meses ha
satisfecho todas sus necesidades orgnicas, mueve desordenadamente las
manos, los dedos, la cabeza
la gira y pronuncia sonidos aislados. Algo ms tarde el lactante pronuncia
algunas combinaciones de sonidos. Este juego con los sonidos o gorjeo-
constituye un ensayo involuntario de sus fuerzas que se fundamenta en auto
imitacin y en la imitacin de los sonidos escuchados.
Al final del primer ao de vida, el nio reacciona con ms frecuencia a la
entonacin del lenguaje del adulto, a a expresin de la cara, independientemente
del contenido de las palabras que el adulto pronuncie. El nio es indiferente al
aspecto
- semntico de la palabra durante un tiempo bastante prolongado. l reacciona
correctamente ala palabra solo en una situacin de comunicacin con los
mayores ya conocidos.
Sobre la difcil tarea que representa para los nios de un ao de edad el
trnsito hacia la generalizacin, hablan por ejemplo, los hechos siguientes: Un
nio de nueve meses reacciona correctamente a la pregunta dnde est
mam?, pero no entiende cuando se le ordena ve adonde est mam. Para el
lactante de un ao, la palabra pelota significa solo una pelota conocida. El nio
no relaciona esta palabra con-otras pelotas. Esto significa que para el nio de un
ao, la pelota constituyo an una seal del primer sistema de seales. Solo la
adquisicin de experiencias y el conocimiento de muchos objetos semejantes,
pero diferentes en algunos detalles, asegura la asimilacin por el nio de la
palabra en su significado generalizador. Hacia el final del primer ao de vida, el
nmero de palabras y oraciones que comprende no pasa generalmente de doce a
dieciocho.
En el segundo ao de vida, y particularmente en el tercero, ocurren cambios
bruscos en el proceso de desarrollo del lenguaje. Estos son producidos porque en
este perodo cambia el modo de vida del nio: comienza a caminar. Al ser ms

independiente en las acciones, el nio conoce nuevos objetos, los toca, manipula.
Entra en una nueva forma de relacin con las personas que lo rodean, la
comunicacin se hace cada vez ms diversa; esto permite que la palabra se
convierta rpidamente en seal generalizadora, y por consiguiente en una
orientacin ms exitosa hacia las condiciones que lo rodean y se enriquece el
vocabulario del nio con mucha rapidez, Se desarrolla la asimilacin del lenguaje: la
palabra sirve como medio de distincin, de separacin de los objetos, de sus
cualidades, acciones y relaciones, de unificacin de muchos objetos en grupos y
categoras. El carcter generalizado de las palabras le abre amplias posibilidades
para el desarrollo de la autorregulacin de su conducta.
La asimilacin del lenguaje conduce al desarrollo ulterior de la autoconciencia del
nio, as como tambin a dominar distintos tipos de actividades: aprende versos,
cantos, juegos didcticos, etc., y su relacin con el adulto le provoca gran satis-
faccin cognoscitiva y emocional, que gradualmente se convierte en una necesidad
social fundamental.
En los nios de edad preescolar contina el proceso de desarrollo del lenguaje. El
vocabulario se incrementa rpidamente, enriquecindose ahora con el nmero de
sustantivos, y de otros elementos constituyentes de la oracin. Utiliza variedad de
verbos, pronombres y conjunciones, pero el empleo de los adjetivos se retrasa
considerablemente.
En el proceso de desarrollo de la audicin en los nios preescolares crece el
inters hacia la palabra, hacia su sonoridad, hacia la forma y relacin con el objeto
que denomina. Regularmente inventan, nuevas palabras que no existen en el idioma
natal. Su inters por la palabra despierta en ellos el inter6s hacia los versos,
expresiones figuradas, etctera.
Cambios considerables ocurren tambin en la asimilacin de la estructura gra-
matical de la lengua, desarrollan la habilidad para seleccionar palabras y construir
oraciones, que sern entendidas por el interlocutor. La asimilacin de la gramtica,
incluyendo las oraciones complejas, depende directamente de la cultura del lenguaje
de los nios, de la atencin que les prestan los educadores y padres a este
desarrollo.
El desarrollo del lenguaje conversacional, relacional y expresivo facilita el de-
sarrollo del lenguaje interno del nio. Este se refleja con ms claridad en la actividad
prctica del nio, particularmente cuando este se enfrenta a dificultades. En una
situacin problema, el nio utiliza el lenguaje interrogativo, disyuntivo y el lenguaje
afirmativo. Estas expresiones verbales intervienen solo en forma de gesto, todas
estas formas de lenguaje constituyen un lenguaje expresivo reducido que le va hacia
el plano interno. Por eso el lenguaje se expresa en forma de lenguaje interno. Este
es interrumpido por preguntas, dudas del nio. Por ejemplo, y esto dnde lo
pongo?
El lenguaje del nio dirigido hacia s mismo constituye el paso del lenguaje con-
versacional exterior hacia el interno. Este paso se ejecuta en el nio en las condicio-
nes de su actividad prctica, cuando aparece la necesidad y es imprescindible com-
prenderla accin ejecutada y dirigirla hacia el logro-de un objetivo prctico deter-
minado,
Los pedagogos de la edad preescolar le confieren gran importancia al desarrollo
del lenguaje. Ven en el lenguaje una condicin para elevar la cultura general del
nio, una condicin para su desarrollo intelectual, moral y esttico, y constituye una
de las condiciones de la preparacin del nio para la enseanza.
La actividad verbal de los nios se desarrolla de forma acelerada en el perodo do
enseanza en la escuela. El cambio ms sustancial en el desarrollo del nio escolar
lo constituye la familiarizacin con la palabra, con el lenguaje como objeto del
conocimiento. En la escuela se estudia el lenguaje como una materia especial. Se
contribuyo a la formacin del hbito de lectura, es decir, el reconocimiento sufi-
cientemente rpido y correcto de las palabras y sus combinaciones y las transfor-
maciones de los smbolos presentados en sonidos pronunciados, en combinaciones
de los sonidos, es decir, en palabras.
Tambin la asimilacin de la escritura desempea un papel importante en el
desarrollo del lenguaje del escolar, sobre todo en lo relativo a la gramtica y la
ortografa. Los escotares se van esforzando gradualmente para seleccionar palabras
y construye oraciones de forma tal que expresen de manera completa y exacta un
suceso determinado.
La asimilacin del lenguaje escrito, y el ulterior desarrollo del lenguaje lgico,
expresivo, garantizan al nio posibilidades ilimitadas de conocimiento de la realidad.
En la enseanza media los alumnos deben llegara dominar un caudal conside-
rable de conocimientos. En el adolescente se manifiesta la capacidad de razonar en
forma hipotticodeductiva, o sea, sobre la base de premisas generales. A este
nivel todo el razonamiento, incluida la conclusin, se da en el plano verbal, por
cuanto el contenido directo de este razonamiento son los enunciados, o est en cl
sistema habitual dc signos, en las palabras. El habla se hace controlable, dirigible, a
la vez que en algunas situaciones personalmente significativas los adolescentes se
esfuerzan de modo especial por hablar de forma correcta.
En general, el lenguaje se sigue perfeccionando a partir de la necesidad de
comunicacin, el deseo de conocer, de comprender lo nuevo, el esfuerzo por ser
comprendido, la necesidad de influir sobre los dems yen s mismo.

Importancia. del conocimiento de los aspectos

psicolgicos de la conciencia para el trabajo del educador

El conocimiento psicolgico sobre la conciencia, su estructura interna, su carcter

selectivo y expresin semntica, son de relevante importancia para el trabajo del
educador.
El estudio dc las unidades o componentes estructurales de la conciencia, en
particular del sentido personal, le brinda la posibilidad al educador de comprender de
qu manera determinados significados ya sean como conocimientos, conceptos,
juicios, valores, normas y patrones sociales son interiorizados, asimilados
subjetivamente por los alumnos y llegan a formar parte de los contenidos de sus
personalidades. Hasta que un significado no adquiere para el sujeto un sentido
personal, no forma verdaderamente parte de la personalidad y por lo tanto, no
desempea realmente en ella una funcin reguladora en trminos de
autodeterminacin.
Por otra parte, con el estudio del carcter selectivo de la conciencia, que se
manifiesta en la atencin, el profesor puede adquirir elementos importantes para
dirigir la actividad de sus alumnos en el proceso docente-educativo.
De igual modo, el conocimiento de lo concerniente a la expresin semntica de la
conciencia, el lenguaje, le permite al educador estar en mejores condiciones para
incidir activamente sobre sus alumnos en el proceso de comunicacin mutua que se
establece en la relacin profesoralumno.

Algunas vas para el estudio psicolgico de la conciencia de los educandos

En captulos anteriores se ilustr las posibilidades de mtodos como la observa-

cin, la entrevista, el cuestionario y las composiciones para conocer algunas de las
manifestaciones psicolgicas de la personalidad. Estos mtodos tambin resultan
provechosos para el estudio psicolgico de la conciencia.
Con la aplicacin de cuestionarios, entrevistas y composiciones es posible
aproximarse al conocimiento del sentido personal en los estudiantes.
El sentido personal es expresin de cmo se parcializan subjetivamente deter-
minados contenidos de la realidad. Esto implica cuando se pretende utilizar el.
cuestionario para estudiar el sentido personal, que las preguntas se elaboren de
modo que en las respuestas que brinde el alumno se manifieste la connotacin que
para l tienen determinados contenidos con los que se relaciona en su vida.
Por ejemplo, si se desea conocer el sentido personal del estudio, pueden formu-
larse preguntas como la siguiente: qu representa el estudio para ti en el plano
personal? Este .es un ejemplo de pregunta abierta, pero la informacin se puede
obtener tambin mediante preguntas cerradas, si al estudiante se le plantean
alternativas de respuesta. Un ejemplo de cmo pueden ser las preguntas cerradas
se da a continuacin.
El estudio es para ti:

Agradable.
 Malo.
Fundamental en mi vida.
Solo una forma de prepararme para los exmenes.
Bueno.
Desagradable.
Solo una forma de obtener conocimientos.

Es recomendable tratar de combinar en el cuestionario las preguntas abiertas con

las cerradas, as como indagar sobre un mismo aspecto a travs de distintas
preguntas.
Si se desea emplear la entrevista para estudiar el sentido personal, las preguntas
deben hacerse tambin buscando que el alumno exprese su valoracin subjetiva
sobre lo que se le pregunta.
Digamos por caso que se quiera conocer el sentido personal de los alumnos
respecto a determinadas cuestiones relativas a sus relaciones interpersonales.
Ejemplos de posibles preguntas en la entrevista podran ser:te sientes satisfecho
con las relaciones que mantienes con tus compaeros?, por qu?, qu es lo que
.te gusta de las relaciones con tus compaeros?, qu es lo que te disgusta de las
relaciones con tus compaeros?, qu encuentras de positivo en las relaciones
entre las personas?, qu encuentras de negativo en las relaciones entre las
personas?, etctera.
En las composiciones, la elaboracin personal del contenido, as como el vnculo
afectivo expresado hacia el mismo, pueden servir de indicadores del sentido
personal que dicho contenido tiene para el alumno.
Si un estudiante aborda un determinado contenido en la composicin con un
elevado nivel de elaboracin personal, expresa puntos de vista, criterios, juicios,
opiniones y reflexiones propias, con un marcado carcter personal, es muy probable
que el alumno est manifestando su sentido personal. Por su parte, el vnculo
afectivo que expresa el alumno puede sealar si el contenido tiene para l un carc-
ter positivo, negativo, contradictorio o no definido.
En el estudio de la atencin y del lenguaje es posible aplicar el mtodo de
observacin con el empleo de escalas valorativas.
Por ejemplo, si se trata de discriminar el grado de desarrollo de las caractersticas
de la atencin en un alumno, puede emplearse una escala valorativa analtica.

Captulo 8. Formaciones psicolgicas de la personalidad

El carcter como forma de regulacin predominantemente inductora de la
personalidad

El rea de la regulacin inductora de la actividad, tambin denominada rea

motivacional, comprende el sistema de tendencias de la personalidad que determi-
nan su orientacin hacia las diferentes esferas de la actividad. La formacin psico-
lgica generalizadora que integra esta rea es el carcter.
El carcter, por tanto, est constituido por el sistema deformaciones
motlvaclonales que definen la orientacin estable y peculiar del sujeto hacia las
diferentes esferas de la actividad.
Es importante destacar la estabilidad como atributo imprescindible de toda for-
macin motivacional constitutiva del carcter, por cuanto el carcter expresa las
direcciones fundamentales hacia las cuales se orienta el sujeto. Por ejemplo, el
colectivismo ser una formacin motivacional de un sujeto cuando este regule su
conducta no en un momento determinado y ante una situacin especfica, sino en
diferentes situaciones y durante un largo periodo.
Las formaciones motivacionales que integran el carcter no existen desvinculadas
unas de otras en la personalidad, sino que conforman una estructura en la cual se
organizan atendiendo a su importancia para el sujeto constituyendo oque se ha
denominado una jerarqua motivacional.
El establecimiento de una jerarqua motivacional implica el predominio de unas
formaciones motivacionales y la subordinacin de otras en el sistema que integra el
carcter.. As, para algunos sujetos sus intereses profesionales constituyen una
formacin motivacional rectora de su personalidad ala cual subordinan otras menos
importantes como pueden ser los intereses artsticos, culturales.
Debe destacarse adems, que las formaciones motivacionales pueden funcionar
a un nivel consciente e inconsciente. Existen formaciones motivacionales que:
funcionan a un nivel inconsciente, aunque se expresan conscientemente a travs del
planteamiento de objetivos por parte del sujeto y a travs de la existencia de
vivencias afectivas vinculadas al logro de sus objetivos.
Por ejemplo, cuando un estudiante selecciona una carrera y no es capaz de
expresar conscientemente cules fueron los motivos que lo llevaron a tomar la,
determinacin. Sin embargo este estudiante es consciente de los objetivos que se
plantea en su preparacin profesional (obtener buenos resultados docentes par
terminar su ao acadmico, por ejemplo) al mismo tiempo que tiene conciencia de
sus vivencias afectivas en el desarrollo de esta actividad (si se siente satisfecho
insatisfecho con sus resultados).
Las formaciones motivacionales inconscientes brindan menos posibilidad
reflexionar acerca de los contenidos. esenciales de las formas conscientes orientan
y regulan la conducta. Es as que pueden presentarse conflictos que obstaculicen el
logro de los objetivos planteados cuya naturaleza es inexplicable para el sujeto, ya
que desconoce las formaciones motivacionales que regulan su actividad.
En el ejemplo anterior, si el estudiante desconoce las formaciones motivacionales
que estn en la base de su orientacin profesional (la autovaloracin) no puede
comprender el porqu, a pesar de obtener buenos resultados docentes, se si
insatisfecho cuando no se destacan sus logros ante el colectivo.
Las formaciones motivacionales conscientes, regulan la conducta del sujeto
travs de una participacin activa de la autoconciencia. Por ejemplo, un estudiante
puede estar fuertemente motivado hacia una profesin y por cumplir su deber social
decide estudiar otra hacia la cual nunca se sinti antes motivado. situacin puede
provocar en los primeros momentos vivencias de insatisfaccin un estado de nimo
depresivo que el sujeto podr vencer a partir del anlisis consciente y la reflexin
profunda de las causas que lo condujeron a tomar tal determinacin.
La regulacin motivacional de la personalidad en su nivel consciente encuentra su
mxima expresin en la regulacin conscientevolitiva.
El nivel conscientevolitivo de regulacin motivacional implica la participacin
activa de la autoconciencia y la realizacin de esfuerzos volitivos en la conclusin de
objetivos elaborados en planes y proyectos de accin de carcter mediato.
En las formaciones motivacionales que funcionan al nivel consciente-volitiva de
regulacin, se produce la integracin de lo cognoscitivo y lo afectivo en su alto nivel
en la medida que la reflexin y el razonamiento se convierten en me esenciales de la
efectividad mediata de la regulacin.
Las formaciones motivacionales que integran el nivel consciente volitivo
constituyen lo que se han denominado tendencias orientadoras de la personalidad
Las tendencias orientadoras de la personalidad expresan las principales
direcciones hacia las cuales se orienta la personalidad y estn constituidas
precisamente por aquellas formaciones motivacionales que tienen un mayor peso en
la determinacin y orientacin de la conducta del sujeto. Por ejemplo, el inters por
la msica clsica puede ser una formacin motivacional presente en un sujeto de
amplia cultura, que gusta de asistir a conciertos en su tiempo libre; sin embargo,
ser una tendencia orientadora en el msico que dedica su vida a ella.
Las formaciones motivacionales que alcanzan el nivel de tendencias orienta ras
de la personalidad se caracterizan por regular la conducta del sujeto a partir de
objetivos cuyo cumplimiento se produce a largo plazo, por lo que requiere esfuerzos
volitivos encaminados a salvar los obstculos que en el camino puede presentarse;
en este sentido desempea un papel importante la reflexin del sujeto por lo que el
papel de la autoconciencia en la regulacin de la actividad alcanza aqu su mxima
expresin dando lugar a una verdadera autodeterminacin.
Es importante destacar que el sujeto que se autodetermina se siente plenamente
responsable de los objetivos que orientan su actuacin y que han sido
conscientemente elaborados a partir del conocimiento de las formaciones
motivacionales que regulan su actividad.
En la actividad profesional, la formacin de intenciones profesionales consti-
tuye la formacin motivacional que caracteriza el nivel de regulacin consciente
volitivo en esta esfera de la actividad. Un estudiante con intenciones profesionales
se caracteriza por su actitud reflexiva en relacin con su futura profesin, que s
manifiesta en el planteamiento de inquietudes, valoraciones acerca de su futuro
trabajo, de sus posibilidades .de desarrollo como profesional, pero adems se
caracteriza por realizar un esfuerzo conscientemente dirigido a obtener buenos
resultados en su preparacin profesional que garanticen la calidad de su
formacin.
Las formaciones motivacionales que conforman el carcter, adems de orde-
narse jerrquicamente y de manifestar diferentes niveles de desarrollo que en su
mxima expresin conducen a las tendencias orientadoras de la personalidad,
expresan en su unidad la orientacin estable del hombre hacia las diferentes esfe-
ras de la actividad, dando lugar a oque se conoce como el sistema de cualidades
del carcter.
El sistema de cualidades del carcter resume las orientaciones del sujeto hacia
tres esferas fundamentales de la actividad:

1.Orientacin hacia el colectivo y las dems personas.

2.Orientacin hacia el trabajo.
3.Orientacin hacia s mismo.

Estas orientaciones se expresan a travs de cualidades tales como el colecti-

vismo, la laboriosidad, la meticulosidad, la modestia y muchas otras que manifies-
tan la regulacin inductora de la personalidad en esas esferas de la actividad.
Por tanto, toda orientacin caracterolgica constituye una expresin de la
regulacin inductora de la actividad y puede expresar una mayor integridad en la
medida que se exprese en diferentes esferas de la actividad.
Por ejemplo, un sujeto que evidencia una mayor integridad en la honestidad
como orientacin caracterolgica de su personalidad, manifestar la tendencia a
ser honesto tanto en su trabajo cmo en su familia y consigo mismo.
Por tanto, las orientaciones caractersticas constituyen una expresin de la
regulacin inductora de la actividad en su integridad; quiere esto decir que revelan
la unidad y estabilidad de las orientaciones de la personalidad.
Al analizar la estructura del carcter se tiene en cuenta lo que se ha denomi-
nado sus cualidades estructurales, que caracterizan las particularidades de la
orientacin de la personalidad.
Estas. cualidades son: la estabilidad, la plenitud, la integridad y la fuerza. La
estabilidad es la cualidad que define la constancia de los rasgos caracterolgicos,
que hace que estos se manifiesten como tales independientemente de las
diferentes situaciones en que se encuentre el sujeto; por ejemplo, un estudiante
que tiene como rasgo de su carcter la disciplina, se manifestar disciplinado
tanto cuando trabaje solo, como cuando lo haga en equipo con otros estudiantes
que no lo sean.

La plenitud: es aquella cualidad que define la amplitud de las orientaciones

del sujeto. Hay personas cuya esfera motivacional es muy estrecha y se limita,
por ejemplo, a la existencia de intereses profesionales mientras que carecen
de intereses deportivos, culturales etc...

Al adulto, por tanto, le corresponde un papel fundamental en la formacin del

carcter del nio, ya que constituye un modelo al cual el nio tiende a imitar. En este
sentido es importante que no existan contradicciones entre el sistema de exigencias
que el adulto plantea al nio y su propia actuacin, por cuanto esto influye
negativamente en la formacin de un carcter integral. As, por ejemplo, en el nio
se crearn contradicciones si el padre le exige que sea disciplinado y honesto, pero
se muestra ante l deshonesto e indisciplinado en su actividad cotidiana.
Por otra parte, no deben existir contradicciones entre las influencias educativas
que plantea la escuela y la familia. Por ello debe existir una estrecha coordinacin
hogar-escuela. Esto es muy importante en la formacin de cualidades volitivas del
carcter. Por ejemplo, a la formacin de la perseverancia no solo contribuye el
maestro cuando le plantea al nio la realizacin de ejercicios difciles que demandan
de l determinados esfuerzos, sino tambin los padres cuando apoyan el trabajo dcl
maestro al exigir y controlar en la casa la realizacin de tareas escolares.
Ala formacin de la decisin, la independencia y el autodominio como cualidades
volitivas del carcter, contribuyen los padres en la medida que posibilitan al nio su
participacin en el anlisis de os problemas y en la determinacin de sus
soluciones. Porejemplo, el nio puede participar en a planificacin de las vacacio-
nes familiares al ofrecer sus criterios y valoraciones acerca de las reflexiones
opciones para emplear el tiempo libre.
Un significativo lugar ocupan en la formacin dc las cualidades volitivas del
carcter las situaciones conflictivas, en las que el nio debe reflexionar y tomar una
decisin a partir de las alternativas que el conflicto le plantea; as se educan la inde-
pendencia, la decisin, el autodominio y la perseverancia.
A travs del juego es posible formar en el nio rasgos caracterolgicos como la
disciplina, el colectivismo, la organizacin, cuando, por ejemplo, se le ensea que
comparta sus juguetes con sus compaeritos y que deje recogido y ordenados sus
juguetes una vez concluido el juego.
El colectivo es un factor importante en la formacin y el desarrollo del carcter, ya
que ejerce una influencia notable en la formacin del espritu crtico y autocrtico en
el nio.
No menos importante es el papel de las influencias educativas en la formacin de
la plenitud del carcter. Por ejemplo, resultan de gran valor en la formacin de
intereses profesionales, las posibilidades que tienen los nios en nuestro pas de
participar en crculos de inters en el Palacio de pioneros durante la enseanza pri-
maria y media.
Un momento importante en el desarrollo del carcter lo constituye la edad juvenil,
en la que tiene lugar la consolidacin de las convicciones como formaciones
motivacionales que expresan los criterios y valoraciones propias del sujeto acerca
de la realidad objetiva, de las dems personas y de si mismo en lo que se ha
denominado la concepcin del mundo. Es a partir de este momento que el sujeto
alcanza un nivel superior de autorregulacin, la autodeterminacin, cuando es capaz
de regular su conducta sobre la base de sus propias convicciones.
En este sentido resulta de gran importancia la funcin orientadora que cumple el
adulto en el proceso de comunicacin con el joven a travs del intercambio criterios
y opiniones. Por ejemplo, el profesor puede contribuir al desarrollo de su concepcin
cientfica de la sexualidad en el joven cuando conversa con l acerca la importancia
de la igualdad del hombre y la mujer en el socialismo.
La consolidacin de una jerarqua motivacional a partir de la concepcin mundo
es uno de los logros fundamentales del desarrollo del carcter en la edad juvenil;
ello permite la formacin en un nivel superior de desarrollo de la esfera motivacional
de las tendencias orientadoras de la personalidad, que expresan nivel consciente-
volitivo de regulacin de la misma.
Es en la edad juvenil que se logra la estabilidad del carcter. Sin embargo, como
ya hemos visto anteriormente, esta estabilidad es relativa en la medida que puede
producirse modificaciones en su estructura a partir d cambios radicales, .profundos,
ocurridos en las condiciones sociales de vida del sujeto, as como a partir de
influencias educativas encaminadas a la reeducacin de rasgos o cualidades d
carcter, como puede ser el trabajo educativo para la eliminacin de la timidez como
rasgo del carcter de un joven.
Debe destacarse que en todos los casos, la reeducacin es un proceso ms difcil
y complejo que la educacin, y en este caso la reeducacin de los rasgos y
cualidades de carcter ser ms compleja si estos son ms intensos y estables.
Algunas formaciones psicolgicas particulares

Entre las formaciones motivacionales particulares encontramos los interese las

convicciones y las aspiraciones, las cuales se integran en un nivel superior de
autorregulacin, el nivel consciente-volitivo, en formaciones Psicolgicas complejas
tales como los ideales, las intenciones y la autovaloracin.

Intereses

Los intereses son formaciones psicolgicas particulares que expresan la

orientacin afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos,
objetos y fenmenos.
Aunque en el inters se manifiesta la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo
predomina en su orientacin lo afectivo, por lo que constituye una formacin
motivacional.
En este sentido S.L. Rubinstein expresa:
[...] Pero por muy elevada y acusada que sea la toma de conciencia de la
objetiva significacin de las respectivas tareas, no es capaz de excluir la fuerza de
atraccin emocional de lo que da lugar al inters. Si falta la fuerza de atraccin
emocional, existir la conciencia de la significacin, de la responsabilidad y del
deber, pero entonces no se tratar de intereses.
As, por ejemplo, un estudiante podr conocer la significacin social de una
profesin, su contenido y perspectivas, pero solo diremos que estar interesado en
ella cuando demuestre en su orientacin hacia la misma vivencias afectivas de
agrado y satisfaccin.
Los intereses se distinguen por su contenido; es as que existen intereses reales,
profesionales, deportivos, cientficos etc. Por tanto, por la diversidad de contenidos
existen mltiples intereses. Hay sujetos que se distinguen por intereses limitados,
mientras que otros manifiestan una gama muy diversa
La importancia dc los intereses como formacin motivacional estriba el sujeto
posee int6reses slidos y estables hacia una actividad, desarrollara un mayor nivel
de ejecucin en la misma, evidencindose de esta forma la lo cognoscitivo y lo
afectivo en la regulacin de la actividad.

Convicciones

Las convicciones son formaciones motivacionales que expresan la orientacin de

la actividad del hombre en correspondencia con sus principios y punto son
caractersticas de la personalidad desarrollada, del sujeto que se autodetermina.
Aunque las convicciones comienzan a formarse en la infancia, se manifiestan como
reguladores efectivos de la actividad del sujeto en la edad juvenil. En esta etapa
tiene lugar la consolidacin de la concepcin del mundo como sistemas de
convicciones que expresan la orientacin del sujeto hacia la naturaleza, la sociedad
y hacia s mismo.
En la personalidad desarrollada, las convicciones desempean un papel
fundamental en la integridad y la fuerza del carcter, ya que en la medida en que
regule su conducta por un sistema de convicciones, manifestar u ntegro, es decir,
sin contradicciones esenciales, al mismo tiempo que expresara su orientacin
motivacional con mayor fuerza.
Por ejemplo, el internacionalismo, el colectivismo, el humanismo, son
convicciones del hombre comunista que se expresan con fuerza en la regulacin
conducta.
Aspiraciones

Las aspiraciones son las formaciones que expresan la orientacin de la

personalidad hacia objetivos futuros. Pueden manifestarse como ideales y como
intenciones.
Los ideales constituyen elaboraciones del sujeto acerca de sus principales
objetivos futuros, los cuales pueden encarnarse en un modelo concreto (una
persona) o en un modelo generalizado a partir de un conjunto de cualidades
esenciales que definan como tal.
Las intenciones constituyen elaboraciones conscientes en forma de plan
proyectos de accin que orientan la conducta del sujeto hacia la obtencin de
objetivos de carcter mediato.
Tanto en las intenciones como en los ideales se produce la regulacin de la duda
a travs de la participacin activa de la autoconciencia a partir de reflexiones del
sujeto acerca de los medios, condiciones y objetivos dc la actividad, as como sus
posibilidades de obtencin de los mismos, por lo que caracterizan la actuacin de la
personalidad desarrollada.
Los ideales y las intenciones en su desarrollo devienen formaciones motiva mies
complejas de la personalidad, que conjuntamente con la autovaloracin caracterizan
la regulacin motivacional del nivel conscientevolitivo.
Veamos a continuacin algunas cuestiones acerca del estudio de los ideales, la
autovaloracin y las intenciones como formaciones motivacionales superiores de la
personalidad.

Ideales

El ideal como formacin motivacional de la personalidad implica la concepcin de

un modelo de actuacin para el sujeto que incluye sus principales aspiraciones
futuras, las cuales regulan efectivamente su conducta actual.
Rubinstein en este sentido plantea:
El ideal del hombre es, por consiguiente, tanto lo que es como lo que no es. La
materializacin preventiva de lo que puede llegar a ser. Las mejores tendencias de
su desarrollo se materializan en la imagen como modelo o ejemplo y se convierten
en estimulante y regulador de su desarrollo. Una de las diferencias fundamentales
de la Psicologa no marxista con respecto ala Psicologa marxista en el estudio de
los ideales es la separacin de sus aspe dinmicos y de contenido, y la concepcin
del ideal como una entidad abstracta externa al sujeto.
La Psicologa marxista concibe el estudio de los ideales en la unidad de aspectos
dinmico y de contenido, lo que implica entender el ideal como formacin
motivacional que orienta al sujeto en la consecucin de objetivos mediato decir, no
como una asimilacin pasiva y reproductiva de un modelo externo, como la
elaboracin activa y creativa por el sujeto dc sus objetivos mediatos que expresan
en un modelo que orienta la actuacin del sujeto.
La fuerza motivacional dcl ideal se manifiesta, adems, en el hecho de constituye
una fuente de enriquecimiento de la personalidad, ya que al aumentar el nivel
reflexivo del sujeto sobre el modelo a partir de la profundizacin en su conocimiento,
estimula el surgimiento de nuevos motivos. Por ejemplo, un escolar
puede tener como ideal la figura del Che, y en la medida que profundiza sus
conocimientos acerca de su vida, descubre en el modelo nuevas cualidades que el
escolar no posee, tales como el espritu crtico, la laboriosidad, y estas se convierten
entonces en objetivos para l.
Debe aclararse que la concepcin del modelo vara en funcin del nivel de
desarrollo del ideal.
As, el nivel inferior que se presenta en los nios lo constituye el ideal concreto en
este caso, el modelo es una persona que se toma como ideal a partir de las edades
que posee. Por ejemplo, nuestros pioneros tienen como ideal la figura del Che, lo
que expresan en su lema: Pioneros por el comunismo, seremos como el Che. De
igual forma pueden tomar como modelos a sus padres y maestro
En un nivel ms desarrollado, el modelo no lo constituye una persona concreta
sino la unin de diferentes personas que poseen diferentes cualidades; es este el
ideal sinttico. En este caso, el nio toma como modelo diferentes personas que
poseen diferentes cualidades que l admira: la dedicacin en su maestra, la
responsabilidad en su padre, la perseverancia en su hermano.
En la adolescencia, producto del desarrollo del pensamiento abstracto, aparece la
forma superior del ideal: el ideal generalizado, formado por el conjunto de cualidades
abstradas y generalizadas de diferentes modelos concretos.
En investigaciones desarrolladas por .F. Gonzlez Rey se ha constatado la
existencia de dos tipos de ideal generalizado: el formal y el ideal generalizad: el
formal y el ideal generalizado efectivo.
El ideal generalizado formal es tpico del adolescente y responde a una
abstraccin puramente intelectual que no regula efectivamente la conducta del
sujeto ideal generalizado efectivo se basa en vivencias y experiencias del sujeto que
tan su conducta hacia la obtencin de objetivos mediatos; es precisamente el ideal
que constituye una formacin motivacional superior y es caracterstica de la edad
juvenil.
Los ideales en la edad juvenil tienden a expresar cualidades concretas orientadas
hacia el futuro y a la autorregulacin. De esta forma, el ideal deja de modelo externo
al cual se tiende a imitar para convertirse en un modelo interno en el propio sujeto,
quien proyecta en su ideal sus aspiraciones futuras. Las cual generalizadas que
integran el modelo no constituyen entonces abstracciones vacas, sino que expresan
las principales motivaciones que orientan la conducta del joven.
El ideal generalizado efectivo se distingue por caractersticas tales como
constituir el propio sujeto el centro de elaboracin del ideal a partir de los objetivos
que se plantea alcanzar en un futuro y que encarnan sus principales aspira
mediadas por una profunda reflexin individual. Puede servir de ilustracin tipo de
ideal las valoraciones que hace una estudiante de Espaol del Instituto Superior
Pedaggico.Enrique Jos Varona acerca de los factores que influyen en su
seleccin profesional.
Pienso que en mi decisin de estudiar esta carrera influy grandemente mi
hermano. El ha sido siempre mi gua entrega absoluta todo lo que considera
importante y por su sinceridad. Para mi la honestidad y el espritu de sacrificio son
dos cualidades muy valiosas en un ser humano, por eso lucho por conseguir lo que
me propongo y por eso odio el fraude.
El ideal como formacin motivacional superior de la personalidad, se vincula a otras
formaciones motivacionales como la autovaloracin porque el sujeto, al expresar los
objetivos futuros que se propone, valora sus posibilidades reales de obtenerlos

Autovaloracin

El estudio de la autovaloracin como formacin motivacional compleja personalidad,

reviste gran importancia si tenemos en cuenta el papel de a auto ciencia en el
desarrollo de la personalidad.
La personalidad aparece como tal toda vez que el hombre en el proceso de
desarrollo de su conciencia toma concienciado s y se independiza del medio que
rodea, convirtindose en sujeto de su actividad.
El desarrollo de la autoconciencia y su papel en la regulacin de la activada hace
ms complejo en la medida que la personalidad se desarrolla, debido a que formas
superiores de regulacin de la personalidad se realizan a travs de la participacin
activa de la autoconciencia.
El desarrollo de la autoconciencia lleva aparejado el desarrollo de la autovaloracin
como dimensin valorativa de la autoconciencia.
En la personalidad desarrol!ada, donde la regulacin de la actividad se realizan a
partir de la mediacin de la autoconciencia, es decir, a travs de las reflexiones del
sujeto acerca de los motivos y objetivos que orientan su actividad, le corresponde a
la autovaloracin un papel importante como valoracin de las posibilidades sujeto en
a consecucin de los fines planteados.
La autovaloracin durante muchos aos fue estudiada de forma descriptiva como
autoconocimiento, es decir, como el conjunto de ideas, valoraciones tiene el sujeto
acerca de s mismo, entendida como una imagen que tiene l su de su personalidad.
Esta por supuesto, constituye una de sus funciones, la funcin valorativa que implica
el conocimiento por parte del sujeto de sus particularidad, rasgos, capacidades, etc.
Sin embargo, la autovaloracin tiene adems una fun4 reguladora en la medida que
orienta la actividad del sujeto hacia la consecucin los fines que se plantea.
Es precisamente esta funcin reguladora la que caracteriza la autovaloracin su
nivel superior como formacin motivacional compleja de la personalidad
Por ejemplo, dos sujetos pueden tener diferentes niveles de desarrollo de
autovaloracin; de esta manera, en uno puede ser solo una propiedad individual
puesto que se caracteriza como autoconocimiento y en otro puede constituir una
formacin motivacional.
El estudio de la funcin reguladora de la autovaloracin conduce a su concepcin
como formacin motivacional de la personalidad. En este sentido se destacan
investigaciones de psiclogos cubanos como el doctor Fernando Gonzlez Rey.
En este sentido se ha constatado en investigaciones que la funcin reguladora de
la autovaloracin comienza a manifestarse desde edades tempranas, aunque en
esta etapa se desarrolla independientemente de la funcin valorativa, la que mani-
fiesta en estas edades un mayor desarrollo, y que solo a partir de la adolescencia se
logra .una verdadera integracin de las funciones valorativas y reguladoras de la
autovaloracin al alcanzar su condicin de formacin motivacional compleja de la
personalidad.
Es importante destacar que la autovaloracin como formacin motivacional
compleja de la personalidad incluye no solo elementos valorativos que indican la
posesin de determinados rasgos, cualidades, capacidades, sino tambin rasgos y
cualidades que constituyen aspiraciones del sujeto, por lo que deviene tendencia
orientadora de la actividad en la medida en que se vincula con la consecucin de
objetivos mediatos conscientes. En este sentido puede servirnos de ilustracin a
composicin que sobre la profesin que estudia realiza una estudiante de Ciencias
Mdicas de la Ciudad de la Habana.
La medicina es para m como la vida misma; creo que tengo cualidades para
estudiarla, soy exigente conmigo misma, no me asusto, ante las dificultades, dedico
el tiempo que sea necesario al estudio por sobre todas las cosas pienso que en un
futuro logre con el esfuerzo sistemtico poseer esa cualidad que tiene todo buen
mdico que es la de ser ante todo humano, tener seguridad en s mismo y confianza
en sus conocimientos, creo que puedo llegar a ello, pues para eso estudio y me
sacrifico.
Esta composicin es un claro ejemplo de la autovaloracin como formacin
motivacional de la personalidad. En ella se observa cmo as cualidades que la
estudiante refiere poseer (la exigencia, la dedicacin al estudi, la perseverancia),
constituyen elementos motivacionales que regulan efectivamente su conducta hacia
la consecucin de objetivos planteados a largo plazo, en los que se refleja la
aspiracin de llegar a ser un buen mdico, en cuyo modelo se plasman cualidades
como el ser humanitario, la seguridad en s mismo y la confianza en sus conoci-
mientos, que estimulan la reflexin consciente del sujeto.
Como puede apreciarse en esta composicin, en la autovaloracin se integran la
consecucin de objetivos relacionados con motivos morales, profesionales.
Investigaciones realizadas por el psiclogo cubano Fernando Gonzlez Rey. han
demostradoque la autovaloracin como formacin motivacional compleja de la
personalidad, se ntegra en su funcin reguladora a otras formaciones
motivacionales complejas, como los ideales y las intenciones profesionales. En este
sentido seala al referirse al estudio de la autovaloracin en un grupo de jvenes:
[...] La autovaloracin forma un sistema en el cual unas cualidades se relacionan
estrechamente con las dems. As se presentan en la autovaloracin tipos de
cualidades morales en correspondencia con nuestra moral, en las que aparecen
cualidades como el colectivismo, la fuerza de voluntad, la modestia,la crtica, la
autocrtica y otras que se complementan adecuadamente con las antes sealadas.
Adems, tambin se enfocan por estos muchachos, grupos slidos de cualidades
orientadas hacia la profesin, entro las que tenemos: ser estudioso, expresiones de
intereses cognoscitivos orientados ala investigacin, tendencia a la creatividad,
etctera.
Un aspecto de la autovaloracin que ha sido muy estudiado es el de su adecua-
cin, es decir, en qu medida la valoracin que hace el sujeto de sus cualidades se
corresponde con las que realmente posee; en este sentido se habla de sobrevalora-
cin cuando el sujeto sobreestima sus posibilidades reales y subvaloracin cuando
las subestima.
En nuestro pas se han desarrollado investigaciones que evidencian la
importancia de la autovaloracin adecuada en la efectividad de la regulacin
motivacional a partir de la unidad del contenido del nivel de adecuacin de la
autovaloracin.
De esta forma se han caracterizado los aspectos que incluye la autovaloracin
adecuada:
1. Riqueza de contenido, que posibilita al sujeto orientarse conscientemente en
todas las esferas de su actividad.
2. Flexibilidad, que posibilita al sujeto asimilar elementos disonantes con la
tendencia general de su personalidad y analizar resultados no acordes con sus
expectativas
3. Integridad, que permite mantenerla estabilidad de la autovaloracin a pesar de
asimilar resultados que no se corresponden con sus expectativas y nivel do aspi-
racin.
En la investigacin Particularidades del comportamiento de la inseguridad en
alumnos con xito y fracaso escolar desarrollada por Gonzlez Rey se constat que
los sujetos que tienen una autovaloracin inadecuada (sea por subvaloracin o
sobrevaloracin) manifiestan reacciones emocionales semejantes ante el fracaso,
que se expresan en la inseguridad, poca flexibilidad de la autovaloracin e incapa-
cidad para asimilar conductas disonantes con su tendencia general.
Sin embargo, existen diferencias en la naturaleza psicolgica de la vivencia do
fracaso en los sujetos de autoval9racin por sobrevaloracin y por subvaloracin.
Los sujetos que se subvaloran son generalmente sujetos que tradicionalmente
obtienen bajos resultados docentes. Ante la situacin experimental (realizacin de
problemas de diferente grado de dificultad) manifiestan un rpido desmoronamiento
de su autovaloracin ante el fracaso, generalmente anticipan su fracaso, y expresan
bajas aspiraciones; sin embargo, los sujetos que se sobrevalran encubren su
inseguridad con aspiraciones elevadas, agresividad. En estos sujetos la vivencia
tenido frustrante objetivo de la situacin, sino por el nivel de aspiracin elevado del
sujeto. As, un sujeto que se sobrevaloracin puede manifestar vivencias de fracaso
cuando a pesar de haber obtenido la mxima calificacin en un examen, el profesor
elogia el trabajo de otro que obtiene menor calificacin.
La autovaloracin desempea un papel fundamental en la efectividad de la
regulacin motivacional, de ah la importancia de su adecuacin para la
personalidad.
La autovaloracin inadecuada conduce a la inseguridad, a la falta de persistencia,
a la formacin de rasgos caracterolgicos negativos tales como la autosuficiencia, el
individualismo, el egosmo, la agresividad en los sujetos que se sobrevalran, y la
timidez, aislamiento, indecisin en los sujetos que se subvaloran.
La formacin de una autovaloracin adecuada hade ser un objetivo fundamental
de la educacin de la personalidad de nios y jvenes; en este sentido le corres-
ponde un papel importante a padres y maestros.
Investigaciones realizadas en nuestro pas han demostrado la influencia de la
valoracin social de los padres, maestros y del grupo escolar en la formacin de la
autovaloracin en nios y adolescentes.
Se constat en relacin con los maestros, la tendencia a clasificar los alumnos en
dos grandes grupos: superiores e inferiores segn sus resultados docentes; al
mismo tiempo se observ la tendencia a criticar y regaar pblicamente a los alum-
nos malos (inferiores) y a exaltar a los, alumnos buenos (superiores) a los que
generalmente no se les critica nada.
Esta tendencia del maestro a la valoracin del alumno por sus resultados trae
como consecuencia la formacin de cualidades negativas en la personalidad de los
mismos, tales como la autosuficiencia, la falta de crtica en los alumnos superiores
y la timidez, la falta de confianza en s mismos en los alumnos inferiores. Esto
lesiona la autovaloracin en todos, los casos.
Esta misma tendencia g valorar al nio por sus resultados docentes fue encon-
trada en los padres.
En relacin con el grupo escolar, se constat que los alumnos con altos resulta-
dos docentes son en menor porcentaje preferidos por el grupo, mientras que los
alumnos de bajos resultados docentes son en mayor porcentaje rechazados.
Grandes son los daos que ocasionan a la personalidad de los sujetos este tipo
de valoracin social centrada en los resultados docentes. As, en los alumnos de
pobres resultados docentes se forman sentimientos de inferioridad y se crea un
rechazo al estudio en particular y a la escuela en general, que puede conducir en
casos extremos a un rechazo a las normas morales y sociales. Por otra parte, los
alumnos de altos resultados docentes forman sentimientos de superioridad, la
necesidad de destacarse por encima de los dems, que los conduce al
individualismo.
Es por tanto importante que la valoracin de padres y maestros sobre la actividad
que desarrolla el alumno no se centre en los resultados alcanzados, sino en la
existencia de cualidades personales que le permitan desarrollar con xito sus acti-
vidades docentes, de manera tal que el alumno vea en el xito o en el fracaso, el
fruto de su esfuerzo y no su superioridad en relacin con los dems. De esta forma,
el alumno se esforzar por alcanzar y desarrollar aquellas cualidades que le permi-
tan llevar a cabo con xito su actividad docente.

Intenciones

Las intenciones constituyen formaciones motivacionales complejas que san la

orientacin de la personalidad hacia objetivos futuros a travs de proyectos
elaborados conscientemente que regulan la conducta del sujeto y consecucin
de dichos objetivos.
Como los ideales y la autoevaluacin, las intenciones, constituyen tareas
orientadoras de la personalidad en la medida en que caracterizan la formas de
regulacin de la conducta, la autorregulacin, y determinan las primeras direcciones
hacia las cuales se orienta el sujeto en su autodeterminacin
En nuestro pas se han desarrollado un conjunto de investigaciones acerca de las
intenciones profesionales orientadas por Femando Gonzlez Rey.
Las intenciones profesionales constituyen una forma superior de expresin de la
motivacin profesional, que se manifiesta cuando esta ha alcanzado el nivel de
tendencia orientadora de la personalidad.
Se ha determinado la existencia de una intencin profesional a partir de las
caractersticas siguientes:
1. Conocimiento del sujeto acerca del contenido de la profesin.
2. Vnculo afectivo con el contenido de la profesin.
3~ Elaboracin personal del contenido expresado por el sujeto acerca de la
profesin.
Al tener en cuenta el papel de la reflexin como manifestacin de la meditacin de
la autoconciencia en la expresin reguladora de estas formaciones motivacionales
superiores, se considera la elaboracin personal como la caracterstica ra de la
existencia de una intencin profesional.
La elaboracin personal se expresa en la presencia de juicios y valoraciones
propias del sujeto en tomo a su futura profesin.
La elaboracin personal de los contenidos expresados se aprecian muy
claramente en composiciones como la de M. L., alumna de la Facultad de Espaol y
Literatura de un instituto superior pedaggico cuando en una composicin de su
profesin en uno de sus prrafos escribe que:
 Impartir en el aula Literatura es desentraar y mostrarle al alumno artstica,
mediante imgenes creadas por el mundo objetivo y lo muy subjetivo del autor, todo
lo que el hombre ha ido creando, su desarrollo, sus luchas, su filosofa, su
proyeccin; claro, hay que motivarlo primero y darle la tcnica, medio nico para que
se apropie de los conocimientos. Cuando el alumno me caracterice una poca y me
ubique un movimiento literario realizada.
Las investigaciones han demostrado que la intencin profesional en mayor
medida en la edad juvenil, pero que su surgimiento...
que se desarrolla durante el proceso de formacin profesional, en el que el joven
adquiere mayor nivel de conocimientos acerca de su futura profesin y mayores
posibilidades de vincularse al ejercicio de la misma a travs de las prcticas de
produccin.
Investigaciones efectuadas en el Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona (ISPEJV) acerca del desarrollo de la motivacin profesional en estudiantes
de nivel superior, han demostrado que la calidad de la docencia recibida y la rea-
lizacin de la prctica preprofesional son factores que influyen en la formacin y el
desarrollo de intenciones profesionales.
Asimismo se constat que los estudiantes que manifiestan intenciones
profesionales expresan un mayor nivel de autodeterminacin y se caracterizan por
asumir una posicin activa en la bsqueda de informacin profesional, lo que
evidencia la efectividad de la intencin profesional como formacin motivacional
superior de la personalidad. Ello se pone de manifiesto en composiciones como la
siguiente:
T.V. estudiante de primer ao de Ciencias Mdicas expresa: Desde pequea
siempre tuve inclinacin hacia el estudio de la Medicina, especialidad que estudio
actualmente. Me llamaba mucho la atencin conocer cmo ocurra todo en el orga-
nismo humano y siempre me preocupaba por leer revistas donde salieran artculos
cientficos relacionados con la Medicina, adems tena en mi casa libros sobre
Medicina que lea continuamente...
Los estudiantes que manifiestan intenciones profesionales se caracterizan ade-
ms, por la realizacin de esfuerzos volitivos en aras de lograr objetivos relaciona-
dos con su futura profesin. En este sentido, una estudiante del ISPEJV, en una
composicin acerca de su futura profesin expresa en uno de sus prrafos: Estu-
diar intensamente desde primer ao; no me conformar con una nota de 3, pues el
estudio de una profesin debe realizarse con el objetivo de saber y no de aprobar,
obtener todo el mximo de conocimientos para que la profesin sea fructfera.
Se ha constatado en las investigaciones anteriormente citadas,, que los estu-
diantes con intenciones profesionales obtienen mejores resultados docentes y
manifiestan en mayor medida iniciativa y creatividad en el desarrollo de actividades
relacionadas con su futura profesin, como la prctica docente, lo que evidencia una
vez ms que, en las formaciones motivacionales superiores se pone de manifiesto la
unidad de la regulacin inductora y ejecutora de la actividad en su ms alta
expresin.

Las capacidades como forma de regulacin

predominantemente ejecutora de la personalidad

Una vez estudiadas todas aquellas formaciones psicolgicas que determinan la

regulacin inductora de la actividad del sujeto, es necesario abordar la esfera de
regulacin ejecutora, la cual determina cmo se realiza la actividad. Las formaciones
psicolgicas que caracterizan la regulacin ejecutora son las capacidades.
Estudiaremos las capacidades como formaciones generalizadas que abarcan
como su nombre lo indica, todo el campo de la regulacin ejecutora en la
personalidad.
El papel de las capacidades dentro de la personalidad se ve en la literatura
psicolgica de diferentes formas. Por ejemplo, Gonzlez Rey plantea que las
capacidad des por s solas no regulan el comportamiento, que solo son elementos
acompaantes, que deben estar integradas en algunos de los subsistemas
reguladores (lase motivacionales) para ser significativas para la personalidad. En
su libro Psicologa de la personalidad dice:
Las capacidades como formacin psicolgica1 si bien no tienen una funcin
reguladora sobre cl comportamiento, siendo bsicamente una formacin ejecutor de
la personalidad, participan sin embargo, en muchos de los sistemas de regulacin
del comportamiento, siendo en este sentido un elemento de la personalidad.
Otra posicin respecto a las capacidades sostiene T.I. Artiemieva, plantea que la
funcin reguladora dc las capacidades puede verse en que:
1. Reestructuran la actividad de forma tpica para un sujeto dado.
2. Promueven el establecimiento de nuevos objetos de la actividad del sujeto.
3. Se expresan en la formacin de estrategias de comportamiento en funcin de las
posibilidades del sujeto y las exigencias de la actividad permiten al sujeto capaz,
adecuarse a la accin antes de hacerla.
De esta forma las capacidades en su funcin reguladora trascienden el plan
ejecutor, preceden a la accin adems de controlar su ejecucin.
La importancia dcl conocimiento y formacin de las capacidades es tal que estn
presentes en las frmulas de la etapa socialista y la comunista de la sociedad De
cada cual segn su capacidad..., definidas ya por Marx y Engels. Estas frmulas nos
indican la evidencia de que los hombres se distinguen, se diferencian, entre otras
cosas, por cl nivel de desarrollo de las capacidades alcanzado en cada sujeto es
decir, que estas, como toda formacin psicolgica, poseen individualidad, son
propias, originales para cada persona.
Para el pedagogo las capacidades de sus alumnos se revelan en variadas forma
por ejemplo, un alumno al principio no sabe realizar una determinada actividad que
ya otros conocen, cuando a travs de la enseanza comienza a dominar un conjunto
de conocimientos, habilidades y hbitos, lo hace con extrema rapidez y profundidad,
hasta el punto de adelantar a los que aventajaban al inicio. Aqu se revelan las
diferencias en las capacidades de los alumnos. Tambin pueden verse las
diferencias individuales de las capacidades cuando cl profesor no est satisfecho
con resultados iguales en dos alumnos, que en uno representan un xito y en el
otros no pues puede dar ms.
Cuando el cientfico o el maestro se enfrentan a un problema nuevo, adems
estar orientada su conducta a la solucin del mismo por sus formaciones
motivadoras, sean las intenciones profesionales, el ideal moral, etc., tambin su
conducta es regulada por sus capacidades, en tanto estas determinan las
estrategias particulares seguidas en la solucin de este problema. Por ejemplo, dos
maestros tienen que ensear un contenido difcil a sus respectivos grupos de
estudiantes tambin difciles, desinteresados y en los que llevan mucho tiempo. Los
maestros se proponen que los estudiantes asimilen el contenido y adems
interesarlos en sus materias, lo que los moviliza es su motivacin por la profesin,
pero tambin reta sus posibilidades como maestros; la forma en que uno y otro
solucionan el problema depende de sus capacidades pedaggicas.
Ahora bien, el problema de las capacidades y su estudio, como todos los proble-
mas en sicologa y en las ciencias en general, tiene siempre una base ideolgica, un
carcter clasista que determina el enfoque, la metodologa del estudio dc cualquier
fenmeno, as como la interpretacin de sus resultados. En el mundo actual el
anlisis de las capacidades (entendidas como posibilidades de realizar con xito una
actividad determinada) como el anlisis del resto de los hechos y fenmenos
psicolgicos, se abordan segn dos posiciones: las concepciones idealistas-bur-
guesas y las materialistasdialcticas.
Veamos a grandes rasgos, siguiendo el anlisis realizado por el doctor Gonzlez
Puig, las concepciones idealistas de las capacidades:
1. Las capacidades tienen un origen gentico, hereditario, es decir, las capacidades
de un sujeto estn determinadas por los genes recibidos de sus progenitores, y el
papel de la sociedad y la educacin est reducido a condiciones que favorecen o
no el desarrollo de estas capacidades. En otras palabras, el sujeto nace pintor o
cientfico y la sociedad solo puede facilitar o no, el desarrollo de estas capacida-
 des que son ineluctables. Esta es una tendencia biologista.
En cl campo de la sicologa burguesa tambin se da una posicin contraria
representada por el conductismo y el neoconductismo, para los cuales el
desarrollo de capacidades es solo funcin del medio; cualquier conjunto de
capacidades puede formarse solo actuando sobre el sujeto, de esta forma este
ltimo es solo pasivo, una mquina de respuestas ms o menos eficiente, lo cual
tambin es en ltima instancia idealista y reaccionario.
Ambas concepciones sirven de una forma u otra como bases para justificar la
desigualdad social y racial existentes en el capitalismo y la eternidad de este sis-
tema de opresin. Las clases menos capaces deben ser dominadas, dirigidas, y
esto se trasmite de generacin en generacin.
2. Muy ligado a lo anterior est la segunda caracterstica de estas concepciones
dado su carcter hereditario y fijado previamente al nacer, las capacidades
humanas tienen un lmite de desarrollo que no podr ser superado por ningn
proceso educativo.
Estas posiciones no pueden, por supuesto, entre otras cosas, explicar la forma-
cin y el desarrollo de nuevas capacidades cada vez ms complejas producto del
desarrollo social acelerado de nuestra poca.
3. En tercer lugar, en las concepciones burguesas de las capacidades se hace nfa-
sis Solo en el aspecto cuantitativo de las capacidades, es decir, para ellos por
capacidad. Por esto en el campo de la sicologa burguesa tiene un gran desarrollo
el aspecto de la medicin de las capacidades mediante un conjunto de
instrumentos diseados al efecto, los test de eficiencia, que tal y como estn
concebidos hasta el momento, lo que miden en realidad es un conjunto de
conocimientos y habilidades adquiridas por el sujeto en su desarrollo cultural y no
las capacidades que estn en su base terica. Cuando se aplica una batera de
estos test, por ejemplo a una poblacin de nios pobres o negros y a una de
nios ricos o blancos ya sea el caso, las diferencias de capacidades detectadas
son significativas y favorables a los que ms acceso han tenido a la cultura.
En su crtica a estos test, L.S. Vigotsky seal que si un nio no puede resolver
un problema, esto no indica simplemente que no tiene capacidad sino que puede
indicar que no tiene los conocimientos y habilidades correspondientes, que puede
adquirirlos en el aprendizaje, en su interaccin con el adulto, y que lo que no
puede hacer solo puede hacerlo con ayuda de este; estos resultados pueden ser
indicadores en la evaluacin de las capacidades, solo en el caso dc que el nio
tampoco pueda hacerlo con el adulto y revelara, entonces, el nivel insuficiente de
las capacidades. Lo que el nio puede hacer con el adulto, despus podr.
aprender a hacerlo solo. Esto se conoce en la literaturacomo la determinacin de
la zona de desarrollo prximo.
La zona de desarrollo prximo es la distancia que hay entre aquello que cl nio es
capaz dc hacer en un momento dado, en la actividad conjunta con los adultos, y lo
que puede hacer por s solo. La introduccin de este concepto tiene un gran valor
terico y metodolgico ya que permite:
a) El diagnstico de las capacidades del nio no solo desde el punto de vista de
su desarrollo actual, sino tambin de su desarrollo potencial.
b) Trascender el anlisis del resultado concreto obtenido en un momento
determinado, para analizar cualidades del .proceso donde las capacidades se
desarrollan y se expresan. Por ejemplo, cmo el nio utiliza la ayuda del adulto
en el reforzamiento de su ejecucin.
c) Detectar el ndice de enseabilidad del nio y de forma indirecta la existencia
de capacidades potenciales que el nio podra desarrollar.
Por su parte la concepcin materialistadialctica sobre las capacidades parte
del hecho fundamental de la determinacin social de la psiquis humana en general,
y en particular, en el caso de las capacidades, se plantea que:

1. Las capacidades se originan, forman y desarrollan enla actividad y por la

actividad, es decir, se adquieren durante la vida. Por supuesto, esto no niega
el papel que desempean en el desarrollo dc las capacidades los factores
 biolgicos, a travs de las premisas naturales de las capacidades, las
aptitudes, que siendo condiciones necesarias para la capacidad
correspondiente no la predeterminan. Expresado en otras palabras, un sujeto
dotado de las mejores aptitudes, por ejemplo la existencia de un odo
anatmica y fisiolgicamente muy bien desarrollado, si no realiza la actividad
correspondiente, si no estudia msica, si nunca tiene en sus manos un
instrumento musical, jams ser un msico brillante. Por otra parte, si las
condiciones optimas de aptitud, en proceso de educacin ms largo y difcil
pueden formarse, sobre la base de la realizacin de
actividades adecuadas, las capacidades correspondientes.
2. Derivado de lo anterior, vemos que el desarrollo de capacidades humanas
tiene lmite, est determinado histricosocialmente mientras ms
evoluciona la sociedad, ms posibilidades tienen de desarrollarse las
capacidades y rendirse despus, a travs de la actividad humana en el propio
desarrollo de la sociedad. Por ejemplo, la computacin abre un nuevo campo
para el desarrollo dc capacidades humanas, responsables de elaborar y dirigir
la informacin q procesar la mquina y a su vez de perfeccionar el
funcionamiento de dichas mquinas, profundizar en el estudio del
pensamiento humano para modelar mquina y en esta misma medida
desarrolla el propio pensamiento. Acerca esto B.M. Tieplov dice:
La capacidad existe solo en movimiento, en desarrollo. En el plano
psicolgico
no se puede hablar de capacidad como si existiera antes del comienzo de s
desarrollo, al igual que no se puede hablar de una capacidad que ha logrado
s desarrollo, como tampoco hablar de una capacidad que ha alcanzado su
pleno desarrollo, [...]
3. Por ltimo, la Psicologa marxista prioriza el aspecto cualitativo dc las para
nosotros dos sujetos que posean una misma capacidad, digamos dos
profesores, la diferencia entre ellos no es de cantidad de capacidad sino de
propia estructura de la capacidad, lo que implica que con diferentes
cualidades ambos realicen con xito la actividad. Lo importante no es cun
ms capaz es uno u otro, sino cmo ambos pueden dar ms. Por todo esto
nuestra Psicologa aunque no niega la posibilidad de la medicin de
capacidades a travs de test cientficamente fundamentados desde nuestras
posiciones (principalmente para discriminar aquellos sujetos que tienen
determinadas deficiencias en desarrollo), enfatiza el estudio cualitativo de las
capacidades, hacia qu esfera se manifiestan las potencialidades del nuo y
del joven, y utiliza otros mtodo como pueden ser la observacin y la
experimentacin para su estudio. Del puntualizarse que an en los casos en
que est cientficamente justificado el uso de los test, debe hacerse en
combinacin con otros mtodos.
Veamos entonces, a la luz de nuestra concepcin, qu es una capacidad y
cul son los indicadores que sealan su presencia.

Concepto capacidades

Las capacidades son las formaciones psicolgicas de la personalidad que son

condiciones para realizar con xito determinados tipos de actividad. Las
capacidades se revelan en como se realiza una actividad dada, que es siempre
capacidad para algo, para uno u otro trabajo, etc.
Como en toda formacin psicolgica, aunque las capacidades son
predominantememte ejecutoras, en ellas se da la unidad de lo cognoscitivo y lo
afectivo. Es evidente cmo intervienen en las capacidades los procesos
cognoscitivos de percepcin, memoria, pensamiento, etc. Para ejecutar
brillantemente, por ejemplo, una pieza musical o un experimento cientfico, tanto el
msico como el cientfico deben emplear ptimamente una combinacin de estos
procesos, sea la memoria musical y la originalidad imaginativa en el caso del
msico, como el pensamiento abstracto y la propia imaginacin creadora en el del
cientfico. Lo afectivo tambin est presente con fuerza en la capacidad; sin inters
hacia una actividad no se desarrollan capacidades para la misma y el propio xito en
una determinada actividad estimula el inters del sujeto por esta y por el desarrollo
de una destreza cada vez mayor en la misma.
Tambin en las capacidades es fcil distinguir la individualidad y la integridad por
cuanto realmente el sujeto para obtener xito en las complejas actividades que se
propone, requiere de un conjunto de cualidades que se combinan de forma diferente
en cada sujeto. Por ejemplo, un profesor capaz de lograr altos resultados con. sus
estudiantes puede hacerlo sobre la base de diferentes sistemas de cualidades; en
un caso puede estar presente su posibilidad para explicar y su tacto pedaggico, en
otro caso su posibilidad de explicar y de organizar, etc. Uno de los sistemas de
cualidades le permite explicar bien y ser organizado, y el otro, adems de explicar
bien, le posibilita hacerlo de forma muy interesante y activa. De todo lo anterior se
desprende que el desarrollo de las capacidades es una expresin ms, est
indisolublemente vinculado al desarrollo psquico general del sujeto y por tanto est
tambin relacionado con el proceso de adquisicin de conocimientos, hbitos y
habilidades, con el aprendizaje, pero el proceso de desarrollo de las capacidades y
el de aprendizaje no coinciden aunque estn ntimamente ligados. Las capacidades
se revelan en la dinmica (rapidez, facilidad, profundidad) con que se adquieren
dichos conocimientos hbitos y habilidades. Acerca de esto S.L. Rubinstein dice:

[...] Las capacidades del hombre estn determinadas por el diapasn de las nue-
vas posibilidades de asimilar nuevos conocimientos, por su aplicacin al
desarrollo creador facilitado por la asimilacin de los conocimientos dados. El
desenvolvimiento de toda capacidad, cualquiera que sea, se efecta en forma de
movimiento en espiral; el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece la
capacidad de un nivel dado, abre nuevas posibilidades para el desenvolvimiento
de capacidades de un nivel superior.[..1]

De esta forma las capacidades son premisas y resultados indirectos del proceso
de aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que un nio tempranamente manifieste
capacidades musicales no es ninguna garanta absoluta de que llegue a ser msico.
Por otra parte, en el desarrollo de las capacidades influye la asimilacin y posterior
la utilizacin creadora de los conocimientos, hbitos y habilidades; a travs de la
educacin y la enseanza se trasmite a los sujetos una experiencia social y bajo su
influencia tiene lugar el desarrollo de capacidades. As, por ejemplo, al asimilar un
sistema de conocimientos el estudiante adquiere tambin el dominio de las opera-
ciones mentales, que estn en la base de estos, lo que le ayuda a desarrollar sus
capacidades intelectuales.
De acuerdo con esto los indicadores que sealan la presencia de una
determinada capacidad seran, rapidez, facilidad, profundidad, precisin,
originalidad, constancia y calidad con las cuales se asimila y aplica un conjunto de
conocimientos, hbitos y habilidades. Acerca de esto, S.L. Rubinstein dice:

La penetracin analtica y la amplitud generalizadora propia de un individuo dado,

la facilidad y la rapidez con que tales procesos se efectan en l, proporcionan el
punto de partida, la premisa inicial para la formacin de sus capacidades;
idiomticas, matemticas, etctera.

De lo analizado anteriormente se hace evidente el condicionamiento histrico

social de las capacidades por cuanto estas se forman en la actividad humana
mientras ms amplia y variada es la actividad de las personasms amplia y
variadamente se desarrollan sus capacidades. La organizacin social del trabajo y el
desarrollo histrico-cultural alcanzado por la sociedad en un determinado momento
los cuales condicionan el nivel al que deben llegar las capacidadesse deben
tener en cuenta para que el sujeto pueda incorporarse con xito a dicha sociedad, y
con su trabajo, aplicando dichas capacidades, continuar el desarrollo. Esto puede
verse claramente si comparamos las capacidades de los grandes hombres de la
poca del Renacimiento, por ejemplo, Leonardo Davinci era pintor, escultor,
cientfico; mientras que en la poca actual los grandes descubrimientos cientficos
son resultado del trabajo colectivo determinado por el grado de especializacin
alcanzado por la cultura en general.
Por otra parte, el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad tampoco
determina directamente el desarrollo de las capacidades, sino que este depende de
la apropiacin individual de la cultura que hace cada sujeto en su actividad y
comunicacin, es decir, con qu parte, a qu logros de la cultura tiene acceso cada
hombre. En este sentido aparece el concepto capacidades reales y potenciales:
reales, las que se desarrollan en el sujeto en su actividad de acuerdo con esta ltima
y a sus aptitudes; potenciales, las que pueden desarrollarse dado el nivel alcanzado
por la sociedad y ms all de acuerdo con las posibles actividades a realizar en
correspondencia con las disposiciones naturales de ese sujeto.
Dicho de otro modo, las capacidades reales son, como su nombre lo indica,
aquellas que el sujeto ha podido desarrollar, y las capacidades potenciales son
aquellas que dadas las aptitudes del sujeto, este puede desarrollar o no segn las
actividades que pueda desplegar.

Caractersticas cualitativas y cuantitativas

de las capacidades

Al definir la capacidad como formacin psicolgica individual, estamos afirmando

la existencia de diferencias en las capacidades de los sujetos y esto lleva al anlisis,
en primer lugar, de su caracterstica cualitativa, que se expresa en el hecho de que
se puede obtener xito en una actividad con diferentes combinaciones de
capacidades, lo que abre enormes posibilidades para que cada persona pueda reali-
zar con xito diferentes actividades.
Dentro de una misma actividad las capacidades tienen un carcter individuali-
zado. Por ejemplo, en dos msicos, la diferencia entre ellos radica fundamental-
mente en que la capacidad est estructurada sobre la base de diferentes cualidades
y se inserta tambin de una forma singular en la personalidad de cada sujeto.
Aqu tambin se incluyen las posibilidades compensatorias en el desarrollo de las
capacidades de aquellas personas que estn privadas de determinadas formas de
sensoriedad como son audicin, visin, etc., a travs, por supuesto, de una educa-
cin especial. En la literatura se sealan varios ejemplos de trabajo con sujeto con
prdidas de visin y audicin juntos. Por ejemplo, A. V. Petrovsky cita el caso de
Olga Shorojova que con estas dificultades lleg a desarrollar capacidades para la
investigacin cientfica y la literatura.
En la prctica pedaggica en nuestro pas, entre otros, se desarrollan
capacidades musicales y plsticas en ciegos por la educacin de la audicin y el
tacto; se desarrollan incluso era retrasados mentales (RM) capacidades prcticas,
manuales, por ejemplo la alfarera, etc. Acerca de esto Petrovsky dice: La
propiedad de compensar algunas capacidades por medi del desarrollo de otras
abre posibilidades sin lmite para cualquier persona ampliando el campo para elegir
especialidad y perfeccionarla.
En resumen la caracterstica cualitativa de las capacidades se refiere a la esfera
o esferas de la actividad en que un sujeto puede desarrollar sus capacidades, sea el
arte, la ciencia, la tcnica, etctera.
Por su parte la caracterstica cuantitativa de las capacidades se expresa en qu
medida est ms o menos desarrollada una capacidad en un determinado sujeto.
Sin caer en las posiciones de la sicologa burguesa, que como ya hemos dicho
absolutizan este aspecto y solo buscan esta medida con la utilizacin de los diferen-
tes test de eficiencia, la Psicologa marxista tambin estudia esta caracterstica a tra-
vs de diferentes mtodos de diagnstico, test, sobre todo para determinar los nios
cuyas capacidades intelectuales, por diferentes causas, no les permiten estudiar en
escuelas comunes; por ejemplo, en la tesis de candidatura del psiclogo cubano
Eddy Abreu Guerra se utilizan el test de Wals y las tcnicas del dibujo infantil para el
diagnstico diferencial de retraso mental y trastornos de conducta, entre otras cosas.
De esta forma la Psicologa marxista no objeta absolutamente la utilizacin de todos
los test, lo que s enfatiza que el investigador podr utilizarlos cuando estos tengan
un verdadero carcter cientfico, midan realmente capacidades y no conocimientos y
se utilicen siempre en unin de otros mtodos cientficamente probados como son la
observacin y la experimentacin. Por otra parte nuestra sicologa considera que la
va ms segura para determinar las capacidades de un nio es revelar la dinmica
de sus xitos en el aprendizaje, Petrovsky considera que observando cmo los
nios, con ayuda de los adultos, van adquiriendo conocimientos y habilidades, as
como tambin las distintas maneras de recibir ayuda (algunos nios, aun habindola
recibido progresan lentamente, mientras otros demuestran, en las mismas
condiciones, marcado xito) se pueden sacar conclusiones fundamentales en cuanto
a la dimensin y potencia de sus capacidades. De aqu la importancia del papel del
pedagogo en la determinacin del nivel del desarrollo de las capacidades y en la
direccin del propio proceso de formacin de los mismos.
Era resumen, la caracterstica cuantitativa expresa en qu medida el sujeto es
capaz de cumplir as exigencias que le impone una determinada actividad para rea-
lizarla con xito.

Estructura de las capacidades

De forma general las actividades que el hombre realiza durante su vida son
complejas y por tanto las exigencias que estas e plantean al sujeto tambin lo son;
esto implica que lo que realmente est en la base de la realizacin exitosa de una
actividad es un conjunto de cualidades que poseen una compleja estructura.
Esta estructura depende, por tanto de las exigencias de cada actividad concreta y
es diferente para distintos tipos de actividad. Por ejemplo, la capacidad de un pro-
fesor para la actividad pedaggica (de acuerdo con las mltiples investigaciones
realizadas en diferentes pases, incluyendo el nuestro) puede tener diferentes cua-
lidades como son: saber explicar, conocer al estudiante, saber organizar su trabajo y
el de los estudiantes, entre otras. Para la actividad asistencial de un mdico pudie-
ran ser la de atender y comprender al paciente, la de encontrar entre los mltiples
sntomas y signos clnicos de este, cul es el camino al diagnstico acertado, la dc
memorizar cuadros clnicos de las diferentes entidades, entre otras. Est claro
entonces que cada actividad tiene sus requerimientos que determinan la capacidad
a desarrollar por el sujeto para dominarla. Incluso dentro de una misma capacidad.
laestructura de cualidades puede ser diferente; por ejemplo, en la base dc la capaci-
dad para la fsica pueden estar ciertas posibilidades para la aplicacin prctica de
las tesis generales o en otro caso la posibilidad de generalizacin de diferentes
teoras fsicas, etctera.
Sin embargo, al estudiar la estructura de diferentes capacidades encontramos
que en estas hay cualidades:
1. Generales. Cuando pueden responder a las exigencias de diferentes tipos de
actividad; por ejemplo, el predominio de uno u otro sistema de seales en la
actividad mental del sujeto; si es el de imgenes estn en la base de las
capacidades artsticas, si es el de la palabra en la base de las capacidades
matemticas, fsicas, cientficas en general.
Otra cualidad que puede Ser incluida en este grupo es la de generalizacin de
conjuntos de relaciones, datos, etc., de la cual habla S. L. Rubinstein y que puede
estar en la base tanto de a capacidad del matemtico como del literato, etctera.
2. Especficas o particulares. Cuando las cualidades que definen la capacidad
responden a un nmero ms reducido de exigencias relativas a un determina tipo
de actividad, por ejemplo, las posibilidades didcticas del profesor y la posibilidad
de representacin grfica en el arquitecto. En nuestro pas se estudian
actualmente la formacin y el desarrollo de capacidades en los trabajos de
licenciada Zoe Bello sobre capacidades para la plstica y los de la licenciada
Gricel Trujillo sobre capacidades pedaggicas.
Tambin pueden distinguirse en un mismo sistema de capacidades las
cualidades:
1. Principales. Son aquellas cualidades que son indispensables para la realizacin
de una determinada actividad; por ejemplo, la posibilidad para explicar el
profesor, as como el desarrollo de la observacin, el tacto pedaggico, etctera
2. Auxiliares. Aquellas cualidades que contribuyen al xito de la actividad pe que
pueden no estar presentes y compensarse por otras; por ejemplo, la habilidad de
organizacin en el maestro. Por supuesto que siestas cualidades no estn
presentes el xito de la actividad realizada es menor que si lo estn, pero el
profesor un poco desorganizado puede hacer que sus alumnos entiendan y
aprendan un determinado contenido, solo que el xito no es tan rpido ni tan
perfecto como cuando estn presentes todas las cualidades que la actividad en
cuesti4 requiere.
Un enfoque muy interesante sobre la estructura de las capacidades se presentan
en los trabajos de S. L. Rubinstein. Este autor dice que en la estructura de cualquier
capacidad y en particular de las intelectuales estudiadas por l, se distinguen d
grupos de componentes o elementos: los operacionales, modos de accin asociados
a la capacidad, y los nucleares, que son los procesos psquicos mediante los ci les
estas operaciones se regulan, es decir, para l la capacidad est formada por ncleo
de procesos psquicos que regulan el funcionamiento de las operaciones asimiladas
que estn en su base:
En la composicin de cada capacidad [...] siempre entran algunas operaciones y
modos dc accin, mediante los cuales se realiza esta actividad. Ninguna
capacidad es una capacidad actual, real, mientras no incluya en s, de manera
orgnica el sistema de operaciones correspondientes y socialmente elaboradas:
pero ncleo de a capacidad no es la operacin asimilada ni automatizada, su
aquellos procesos psquicos mediante los cuales estas operaciones y su
funcionamiento se regulan, es la cualidad de estos procesos.

Formacin de capacidades

El problema de la formacin y el desarrollo de las capacidades est, por

supuesto, en directa relacin con la posicin que se asuma ante la determinacin de
las capacidades, es decir, si son adquiridas o heredadas. Ya nosotros hemos
analizado estas diferentes posiciones; retomando lo planteado anteriormente, para
la Psicologa marxista las capacidades son adquiridas, tienen una naturaleza histri-
co-.social, pero a su vez den en premisas naturales lo que nos lleva al anlisis de la
relacin entre aptitudes y capacidades.
Las aptitudes son las premisas naturales de las capacidades consisten en un
conjunto de disposiciones naturales determinadas por particularidades de la
estructura anatomofisiolgica de los analizadores y de la actividad analtico-sint-
tica del cerebro humano (ANS) que favorecen la formacin de una determinada
capacidad. Por ejemplo, la existencia del llamado odo musical favorece la forma-
cin de las capacidades musicales.
Estas premisas naturales incluyen entonces particularidades heredadas, lo que
explica, por ejemplo, la existencia de familias con dotes musicales como la de Juan
Sebastin Bach, y particularidades fisiolgicas que se forman por la actividad reflejo-
condicionada del cerebro en el proceso de desenvolvimiento individual, que
modifican y perfeccionan ontogenticamente estas premisas naturales.
De esta forma queda claro que las aptitudes son, en relacin con las capacida-
des, premisas, potencialidades naturales que solo en la realizacin de la actividad
adecuada cristalizan, devienen en capacidades. Por otra parte puede darse el caso
de sujetos que sin poseer aptitudes ptimas logren el desarrollo de determinada
capacidad en la realizacin de actividades especialmente diseadas para ello, con
mayores dificultades y en mayor tiempo, pero finalmente se alcanzan.
 Esto tiene en su base desde el punto de vista fisiolgico la posibilidad que analiza
A. N. Leontiev de que en la actividad el hombre desarrolla los llamados rganos
funcionales cerebrales que se presentan como asociaciones o sistemas de reflejos
estables, a los que son propios nuevas funciones especiales.
Ahora bien si nosotros planteamos que la formacin de las capacidades se pro-
duce en la actividad, cmo se produce concretamente esta formacin?
T. L .Artiemieva dice:. (La formacin y el desarrollo de las capacidades del
hombre resulta imposible sin la asimilacin, sin el consumo por l de los productos
de la cultura humana, sin la desobjetivacin de las capacidades llevadas dentro, que
han sido fijadas en la herencia cultural de pocas, de generaciones. Esto vuelve a
poner en primer trmino el carcter histricosocial de las capacidades y el hecho
de que existen capacidades sociales que estn depositadas por el trabajo en los
objetos creados por el hombre y que se convierten por tanto en posibilidades
potenciales de la actividad del sujeto. Acerca de esto, K. Marx dice que la
apropiacin de un conjunto determinado de instrumentos de produccin equivale al
desarrollo de un conjunto determinado de capacidades en los mismos individuos.
El nivel de desarrollo cultural alcanzado por la sociedad aunque influye sobre el
desarrollo de las capacidades del sujeto, no determina directamente el nivel que
alcancen las mismas en cada sujeto, o lo que es lo mismo: el nivel de desarrollo de
la cultura humana en general y el de las capacidades de cada persona no coinciden;
con un mismo nivel de desarrollo cultural el nivel de las capacidades de diferentes
sujetos es tambin distinto. Las capacidades de cada sujeto dependen de la fon en
que se incorporan a la vida cultural de la sociedad, por la forma en que domina o
asimilan las riquezas espirituales. Es decir, que el problema de la formacin y
desarrollo de las capacidades en el individuo se convierte en el problema de cmo el
sujeto se apropia de la cultura humana en las condiciones histricoconcretas que
este vive.
Analicemos este proceso de apropiacin de la cultura humana. En primer lugar
debemos distinguir este proceso del de adquisicin de la experiencia individuales
que se da tanto en el hombre como en los animales. Este proceso de adquisicin la
experiencia individual es el resultado de la adaptacin del individuo a las
condiciones variables del medio, sobre a base de las caractersticas heredadas. El
p ceso de apropiacin, por su parte, no existe en los animales, es tpicamente huma
y consiste en la adquisicin de la experiencia histrico-social acumulada por
generaciones anteriores que se halla no en la estructura corporal heredada, sino el
mundo objetivo exterior, en los fenmenos y objetos creados por el hombre que
rodean a este.
A. N. Leontiev dice: La conquista de tal mundo externo, la apropiacin de es un
proceso merced al cual las ms elevadas capacidades humanas encarnadas forma
externa, se convierten en bienes subjetivos de la personalidad humana,
capacidades, en autnticos rganos de su individualidad.
Cmo se da entonces este proceso de apropiacin?
1. El hombre con su trabajo concreta en los objetos sus capacidades; cuando
con un objeto nuevo se materializa en este un conjunto de operaciones para c
dominio deben desarrollarse las capacidades requeridas.
2. Cada sujeto al realizar una actividad con estos objetos, se apropia de los
conocimientos, hbitos y habilidades depositadas en ellos y de las
capacidades necesarias para su utilizacin.
Este proceso es, por tanto, activo por parte del sujeto, pues es necesaria la
realizacin de la actividad adecuada con dicho objeto.
3. De esta forma en este proceso se crean premisas para el desarrollo ulterior de la
actividad del sujeto. y se engendran nuevas funciones.
4. Por ltimo las capacidades no pueden formarse en el nio por la sola influencia
del objeto con que acta, sino que es tambin indispensable la presencia de ser
humano que media en sus relaciones de comunicacin en la actividad del nio
con el mundo de los objetos. Es decir, los adultos indican, ensean como actuar
adecuadamente con el objeto, construyen en este las operaciones solamente
determinadas para hacer con el objeto en cuestin.
Expliquemos esto por medio de un ejemplo: el hombre que construy por primera
vez una cuchara deposit en ella las funciones necesarias para utilizarla, un nio
 para poder apropiarse de estas tiene que actuar directamente con cuchara; pero
para que la utilice correctamente, el adulto le indica cmo hacerlo y para qu se
utiliza, como la cuchara es un instrumento, no se con ella como tal, el dominio por
parte del nio de las operaciones con la misa crea condiciones para la asimilacin
de otras operaciones ms compleja otros objetos como pudiera ser ms tarde el
lpiz.
Para resumir citemos a S. L. Rubinstein:
Las facultades se forman en. el proceso de interaccin entre el hombre que posee
ciertas dotes naturales y el mundo con tales capacidades constituyen como una
mezcla de dotes naturales primarias del hombre y resultados de su actividad. Las
verdaderas conquistas del hombre no slo se van depositando fuera de l en
objetos creados por l, sino, adems, en s mismo. Al crear algo importante, el
hombre mismo se desarrolla [..J. Las capacidades del hombre son pertrechos que
no se fabrican sin su participacin. A medida que se van formando, las
capacidades condicionan, a su vez, la actividad del hombre y abren perspectivas
ms amplias para que ste pueda alcanzar niveles ms elevados.
De todo lo anterior se desprende que las capacidades aunque pueden ser un
resultado indirecto del proceso de aprendizaje tambin pueden formarse activa-
mente con un proceso especialmente dirigido para esto, lo cual ya ha sido
experimentalmente logrado en condiciones de laboratorio y nos conducen ala elabo-
racin de una pedagoga de las capacidades. Acerca de esto escribe L. Venguer en
un artculo sobre pedagoga de las capacidades donde seala entre otras, dos
condiciones o factores que intervienen en el desarrollo de las, capacidades y que
pueden hacer que este desarrollo sea dirigido especialmente:
1. La elaboracin d un sistema de contenidos y mtodos especiales de
enseanza que es tarea conjunta de psiclogos y pedagogos. Por ejemplo
juegos de construccin que desarrollen capacidades representativas,
instrumentales, etctera.
2. La formacin de intereses estables, profundos y multifacticos. Aqu se enfatiza la
necesaria relacin que debe establecerse en el proceso docenteeducativo entre
la formacin del carcter y las capacidades, cmo cada uno de ellas, como
formacin psicolgica, puede influir en el desarrollo de la otra; por ejemplo, el
desarrollo de una capacidad al permitir la realizacin exitosa de una actividad
puede fomentar el inters hacia esta, el desarrollo de una intencin profesional
.repercute en el desarrollo de las capacidades correspondientes a dicha profesin.
3. De lo anterior se desprende una vez ms que la educacin del individuo debe ir
dirigida al desarrollo integral de la personalidad como un todo, pues los distintos
componentes de estas existen y se desarrollan interconectados e influyen unos
sobre los otros. Por ejemplo: el desarrollo unilateral discapacidades que no lleva
aparejado el desarrollo moral correspondiente puede frenar el desarrollo general
del nio o hacerlo incluso un desajustado podramos decir que el que ide y
construy la bomba de neutrones es un sujeto cuya personalidad est
desarrollada adecuadamente?
Aqu se revela el desarrollo unilateral, deformado, propio de la sociedad
capitalista capaz de engendrar tales sujetos cuyos valores morales son tan
pobres.

En un conjunto de investigaciones realizadas por V. Ihlefeld sobre jvenes

talentos, se constat que el desarrollo del talento se encuentra indisolublemente
ligado al desarrollo de la personalidad. Se evidenci que estos jvenes adems de
destacarse en el estudio, eran buenos deportistas, tocaban algn instrumento
musical o participaban en algn grupo dc aficionados. Con estos estudiantes se
hicieron experimentos que demostraron tener una elevada formacin general y el
desarrollo integral dc la personalidad son un fundamento para la formacin de las
capacidades, tanto generales como hacia un campo especifico. Aquellos jvenes
desarrollados unilateralmente, con deficiencias en el desarrollo de la personalidad,
tienen dificultades en sus colectivos, lo que disminuye sus posibilidades.
 Solo resta plantear la importancia y el futuro que tiene la investigacin cm campo
de las capacidades para psiclogos y pedagogos, que servir para garantizar la
formacin cada vez ms plena de la personalidad en nuestra sociedad socialista.

Temperamento

Una vez estudiadas las formaciones psicolgicas que constituyen la

personalidad, es necesario para realizar un estudio psicolgico completo de la
psiquis humana abordar en forma muy sinttica un conjunto de particularidades
psicolgicas individuales que aunque no forman parte directamente de la
personalidad matizan de forma general todas las manifestaciones de la actividad
psquica las particularidades psicolgicas individuales ms importantes por su
influencia como actividad psquica y en sus diferentes formas de expresin, incluidas
las formaciones antes estudiadas, son las del temperamento, que explicaremos a
continuacin
En primer lugar debemos retomar a qu nos referimos cuando hablamos
particularidades psicolgicas individuales, es decir, aquellas caractersticas
psicolgicas de base que tienen una fuerte dependencia de las caractersticas del
sistema nervioso del sujeto y que por tanto tienen un carcter estable en este, se
relaciona con sus caractersticas como individuo, como formacin genotpica.
Concretamente al hablar de temperamento designamos aquellas particular des
psicolgicas individuales que caracterizan la dinmica dc la actividad psquica de la
persona que se manifiesta en la misma forma en la variada actividad humana
independientemente de su contenido, objetivos y motivaciones. Las personas
entonces se distinguen unas de otras por la dinmica de su actividad psquica; un
son tranquilos, lentos, imperturbables; otros, por el contrario, son activos, ruidosos,
impetuosos, se mueven continuamente.
Nosotros reconocemos estas peculiaridades como debidas al temperamento
cuando caracterizan al sujeto en todas las formas y facetas de su actividad, es decir,
es activo en el trabajo voluntario, en una fiesta, en una clase. Esto es muy limitante,
pues no debemos confundir cl temperamento con la dinmica de la actividad
circunstancial que depende de la motivacin del sujeto hacia una determinada
si al sujeto le gusta estudiar Botnica trabaja con ms energa y rapidez cuando
estudia esta asignatura que cuando estudia quizs Ingls que no le gusta, o bien, si
el sujeto tiene un estado depresivo su actividad es pobre, muy lenta en general.
El temperamento por su parte se expresa en las situaciones ms dismiles que se
le presentan al sujeto, en la forma en cmo trabaja y descansa, en cmo habla,
cmo se mueve, cmo se alegra o entristece, etc. Por ejemplo una persona que
siempre est tranquila, que jams se apura, que cualquier noticia la deja impertur-
bable, que reacciona con lentitud, tanto a la hora de trabajar, como en su casa, en
una actividad cultural, etctera.
De forma general en la literatura cuando se explica el temperamento se habla de
una tipologa de temperamento, o lo que es lo mismo, se habla siempre no de
cualidades aisladas, sino de tipos de temperamento, entendidos como conjunto de
propiedades psicolgicas y fisiolgicas comunes para cierto grupo de personas y
que necesariamente se combinan entre s. Esto ha sido estudiado desde la
antigedad y de estos estudios se tornan los nombres que distinguen los cuatro
tipos dc temperamento que la Psicologa marxista reconoce: sanguneo, colrico,
flemtico y melanclico:
Estos cuatro tipos de temperamento se correlacionan, tienen su base fisiolgica y
determinacin fundamental en los cuatro tipos generales de sistema nervioso que
establece Pavlov en sus estudios dc la actividad nerviosa superior (ANS) de
acuerdo con la combinacin en que sedan lastres propiedades bsicas de los proce-
sos de excitacin e inhibicin caractersticas de esta actividad.
Estas propiedades de la ANS son: la fuerza de estos procesos, el equilibrio entre
ellos y la movilidad dc los mismos, es decir, el paso de uno a otro.
De esta forma, en resumen, la relacin entre el tipo de temperamento y su base
fisiolgica se da como sigue:

Tipo de temperamento Tipo general de sistema nervioso

 Sanguneo Fuerte, equilibrado, mvil.
Colrico Fuerte, desequilibrado.
Flemtico Fuerte, equilibrado, lento.
Melanclico Dbil.

Si bien el temperamento tiene una fuerte determinacin biolgica en el tipo

general de sistema nervioso y por tanto es una particularidad psicolgica con un alto
componente. hereditario, de lo que viene su gran estabilidad, esto no quiere decir
que cl temperamento no sea una particularidad psicolgica y por tanto estn influido
por las condiciones de vida y educacin en que viven los sujetos.
A. V. Petrovsky en su libro Psicologa general analiza en detalle las caractersti-
cas psicolgicas de los diferentes tipos de temperamento que en forma resumida
pudieron eejemplificarse as:

Sanguneo. Es un sujeto impresionable que reacciona con fuerza emocional-

mente; es activo y enrgico aunque fcil de disciplinar; es rpido en sus reaccio-
nes y movimientos; se adapta con facilidad a nuevas situaciones y establece
relaciones sociales amplias y variadas.
Colrico. Impetuoso, enrgico, explosivo; pierde el control sobre s con facilidad;
sus intereses son estables y permanentes.
Flemtico. Tranquilo, imperturbable, lento en sus movimientos y reacciones; se
adapta con dificultad a las nuevas relaciones y situaciones; es muy estable en sus
inclinaciones.
Melanclico. Sensibilidad extrema; sus reacciones son dbiles, lentas y se
desorganiza con facilidad; es introvertido.

Por supuesto que no todas las personas pueden distribuirse en estos cuatro tipos
de temperamento, en la mayora de los casos en las personas se observa una
combinacin de los rasgos de un tipo de temperamento y otro.
Por otra parte debe sealarse que no existen tipos de temperamentos buenos e
malos. Acerca de esto AV. Petrovsky plantea que el sanguneo es emocional y se
destaca por su alta capacidad de trabajo, pero su motivacin cambia con frecuencia
y su atencin es inestable: El melanclico se diferencia por tener su capacidad de
trabajo menor y mayor su tendencia a inquietarse, en cambio posee alta y fina sen-
sibilidad; por regla general es cuidadoso, precavido y responsable;Es decir, cada
tipo de temperamento es positivo en determinadas condiciones y negativo en otros.
De la determinacin del tipo de sistema nervioso sobre el temperamento y de la
herencia sobre aquel se desprende que este es un elemento estable de la actividad
psquica que no cambia durante la vida del sujeto. Sin embargo, hay que puntualizar
que lo que no cambia es el tipo de temperamento pero sus formas de expresin
pueden variar de acuerdo con las condiciones de vida y educacin en que los suje-
tos se desarrollan.
Cmo se relaciona el temperamento con las formaciones psicolgicas que
conforman la personalidad? En primer lugar debe sealarse que el temperamento
matiza, da tono a todas las expresiones de la vida psquica, entre estas, alas forma-
ciones del carcter y las capacidades.
Segn S.L. Rubinstein el temperamento, es la base sensitiva del carcter, es
decir, la forma en que se expresa una conviccin es diferente dc acuerdo con el
tpica de temperamento. As mismo las propiedades dcl temperamento matizan e
desarrollo y la expresin de las capacidades. Por ejemplo, dos sujetos que tienen
una fuerte intencin profesional hacia el magisterio, desarrollan un conjunto d
cualidades que determinan el desarrollo dc su capacidad pedaggica yen la base d
esto pueden estar dos tipos dc temperamento diferentes: uno da sus clases con
gran dinamismo, es apasionado, moviliza a sus estudiantes con facilidad aunque
puede perder el dominio en un determinado momento, estudia y profundiza en su
especialidad con apasionamiento, habla continuamente, exalta su profesin; otro,
por su parte, es organizado, mesurado, sus clases son meticulosas aunque un poco.
len tas, le cuesta trabajo adaptarse a os nuevos alumnos, aunque profundiza
sistemticamente en su especialidad, lo hace planificadamente, sin apasionarse de
repente por algo y dejar lo dems. Ambos son magnficos profesores.
Asimismo las propiedades del temperamento pueden favorecer o dificultar el
desarrollo de determinadas formaciones caracterolgicas y el desarrollo de deter-
minadas capacidades. Por ejemplo, el temperamento melanclico, por su gran sen-
sibilidad favorece el desarrollo de las capacidades artsticas y puede dificultar la
profesin de digamos piloto probador de aviones que requiere de rpidas reaccio-
nes. En el caso del carcter, el temperamento flemtico puede favorecer el
desarrollo de ideales morales estables y fuertes.
De esto se desprende que con cualquier tipo de temperamento se pueden
desarrollar capacidades y formaciones caracterolgicas socialmente positivas. Hay
personas eminentes en los diferentes campos de la actividad humana con todos los
tipos de temperamento por ejemplo se dice que Mozart era colrico, Lenin
sanguneo, etctera.
Por otra parte la existencia de determinadas cualidades del carcter o de deter-
minadas capacidades puede contribuir al ajuste de determinado tipo de tempera-
mento, a la eliminacin o atenuacin de determinados rasgos negativos de este. Si
retomamos el ejemplo anterior de los dos profesores, la propia realizacin de la
actividad pedaggica, el intercambio con alumnos y otros profesores puede hacer
que en el primer caso, el colrico, aprenda a dominarse y en el segundo, el flem-
tico, aprenda a adaptarse con mayor rapidez a los diferentes grupos de alumnos que
tiene, etctera.
Resumiendo, podemos plantear que el temperamento matiza, da colorido a las
expresiones del carcter y a las, capacidades, favorece o dificulta el desarrollo en
determinado sentido de ambos y a su vez puede cambiar, regular sus formas de
expresin bajo la influencia de determinadas formaciones del carcter o las capaci-
dades.

Importancia del conocimiento sobre

las formaciones psicolgicas de la personalidad para el trabajo del. educador

En el presente captulo abordamos el estudio de las formaciones psicolgicas de

la personalidad como formas de expresin concreta en que se manifiesta la regu-
lacin inductora y ejecutora de la actividad.
La esfera de la regulacin inductora es representad; por el carcter como for-
macin psicolgica que generaliza la orientacin de la actividad. En ella encontra-
mos formaciones psicolgicas particulares, como los intereses, las convicciones y
las aspiraciones que en niveles de desarrollo se expresan en los ideales, la
autovaloracin y las intenciones.
El estudio de la existencia y el nivel de desarrollo de las formaciones motivacio-
nales de la personalidad de los educandos es de gran importancia para la organiza-
cin sobre bases cientficas del trabajo educativo que realiza el preescolar.

Algunas vas para el estudio de Ias formaciones

psicolgicas de la personalidad de los educandos

Para el trabajo de orientacin profesional, es importante conocerla existencia y el

nivel de desarrollo de los intereses profesionales de los estudiantes, para lo que nos
puede servir el cuestionario y la composicin.
El cuestionario puede arrojarnos informacin acerca del orden de preferencia
hacia las diferente profesiones que manifiesta el estudiante y de esta forma detectar
la posible existencia de una intencin profesional, en la medida en que se manifieste
con determinada frecuencia ua orientacin definida y especfica hacia una
profesin determinada, matizada por expresiones emocionales de agrado y
satisfaccin.
La composicin nos permitir determinacin mayor precisin el nivel de desarrollo
de la intencin profesional a partir de la elaboracin personal de los contenidos
expresados.
La composicin es un mtodo sencillo, de fcil aplicacin por el profesor y muy
til para el estudio de las formaciones motivacionales complejas de la personalidad.
El nivel de elaboracin personal de los contenidos expresados en la composicin
es un ndice importante del grado de desarrollo de la formacin motivacional y de su
existencia como tendencia orientadora de la personalidad. Por ello se recomienda
para el estudio de los ideales, la autovaloracin y las intenciones.
La entrevista nos permite profundizar en el estudio de las formaciones moti-
vacionales, por ejemplo, la entrevista puede sernos til para precisar aspectos que
en la composicin o en el cuestionario aplicado no quedan suficientemente claros.
Digamos por caso, si al estudiar la autovaloracin de un estudiante a travs de la
composicin en ella no quedan claramente expresadas las valoraciones del
estudiante acerca de sus posibilidades especficamente en el rea profesional, esto
entonces puede abordarse a travs de la entrevista.
Por supuesto que la utilizacin de un sistema de mtodos en el estudio de
cualquier fenmeno psquico es imprescindible para obtener una informacin ms
rica y precisa, por oque estos mtodos deben combinarse adems con otros
mtodos como la observacin.
La efectividad de una intencin profesional se valora no solo por la satisfaccin
que implica para cl estudiante el estudio de a futura profesin constatada en os
cuestionarios, composiciones y entrevistas aplicadas, sino, adems, por cl nivel dc
ejecucin que demuestra en a realizacin de actividades relacionadas con la profe-
sin, lo que puede constatarse a travs de la observacin. As, por ejemplo, un estu-
diante con intenciones profesionales desarrolladas no solo se caracteriza por mani-
festar satisfaccin y agrado en el ejercicio de su prctica preprofesional, sino
tambin poder obtener resultados exitosos en la misma.
Asimismo, el nivel de adecuacin y el carcter regulador de la autovaloracin se
comprueba tambin a travs de la observacin de la conducta del estudiante en
situaciones docentes, como, por ejemplo, en la actitud que asume ante una defi-
ciencia sealada por el colectivo y en las medidas tomadas para su erradicacin.
A travs de la observacin pueden ser valorados la existencia y el nivel de
desarrollo de rasgos caracterolgicos tales como el colectivismo, la perseverancia,
etc. En este sentido, es de gran valor para el profesor la utilizacin de escalas
valorativas.
La manifestacin de la perseverancia puede ser valorada en la observacin que
realiza el profesor de las actividades del alumno a travs de escalas, en las que
puede apreciarse su existencia y nivel de desarrollo.
Nivel 1
No mantiene la motivacin en la actividad cuando surgen dificultades, por tanto, la
abandona.
Nivel 2
No logra mantener una motivacin adecuada en la actividad que realiza cuando se
presentan dificultades y si estas son serias abandona la actividad.
Nivel 3
Mantiene en cierta medida la motivacin en la actividad, aunque con gran esfuerzo
cuando se presentan dificultades.
Nivel 4
Mantiene generalmente la motivacin en la actividad que realiza y la conviccin del
triunfo a lo largo de la actividad, independientemente de las dificultades que se
presentan.
Nivel 5
Mantiene siempre la motivacin y la conviccin del triunfo independientemente de
las dificultades.
 Otro mtodo sencillo que posibilita al profesor penetrar en el estudio de las for-
maciones motivacionales de sus estudiantes, es el de la expresin y fundamentacin
de sus deseos. Por ejemplo, al pedirle al sujeto que exprese diez deseos y que
fundamente los de mayor importancia para l, se obtiene informacin que permite la
orientacin hacia el estudio de aquellas formaciones motivacionales que pueden
tener un mayor peso en la regulacin de la conducta. Si un estudiante de los diez
deseos que manifiesta expresa cuatro relativos al estudio de su futura profesin,
podemos suponer la existencia de intereses profesionales slidos en su perso-
nalidad.
Es importante destacar que el estudio de las formaciones motivacionales de la
personalidad es sumamente complejo y que no se agota con la aplicacin de los
mtodos anteriormente sealados; no obstante, su utilizacin puede servir de gua al
trabajo del profesor en el empeo de aproximarse al conocimiento de las forma-
ciones motivacionales que orientan la conducta de sus estudiantes.
En el caso de las capacidades existe un conjunto de mtodos para el estudio
multilateral de las mismas, que van desde el estudio de los resultados de la actividad
del sujeto que concreta en ellos sus capacidades, como de los indicadores que
sealan la presencia de las capacidades, as como el proceso de desarrollo de los
mismos.
El estudio de las capacidades conlleva necesariamente dos aspectos:

1.La delimitacin de las diferentes cualidades que componen la capacidad de

acuerdo con las exigencias de un tipo de actividad de aprendizaje o trabajo si son
generales, y la actividad concreta, literatura, pintura, matemtica particulares. Esto
puede lograrse a travs de la observacin de la manifestacin de dichas
capacidades en sujetos que se distinguen por un alto desarrollo de las mismas,
comparativamente con el estudio de otros que se distinguen bajo desarrollo. En esta
observacin pueden utilizarse escalas valorativa se recojan los indicadores
fundamentales de dichas cualidades con la valoracin del desarrollo de los mismos.
Por ejemplo, una escala valorativa analtica para evaluar el desarrollo de la
capacidad para el diseo; necesaria en algunas profesiones como la ingeniera,
arquitectura, etc., pudiera tener, entre otras, los indicadores que ilustramos en la
tabla.

2. Los estudios de la propia formacin de la capacidad, que una vez diagnosticada la

estructura de la misma, pueden hacerse a travs de la realizacin de experi-
mentos naturales o pedaggicos. En estos ltimos se elabora un plan de activi-
dades que puedan favorecer la formacin de dicha capacidad, por ejemplo, en el
desarrollo de capacidades literarias, la comprensin de lo esencial de un texto, la
descripcin precisa con el mnimo de palabras o con los mximos detalles de. una
situacin o persona conocida, la confeccin de relatos fantsticos, etctera.
En el estudio de estos dos aspectos pueden utilizarse combinados con la obser-
vacin y el experimento, el anlisis de los productos de la actividad del sujeto, com-
posiciones, dibujos, ejercicios, solucin de problemas nuevos, dos, cartas, etc., lo
cual puede hacer el profesor en un momento determinado dando un corte trans-
versal, o longitudinalmente en diferentes grados, edades, etc. Por ejemplo, el pro-
fesor de matemtica puede escoger un grupo de sus alumnos de altos resultados y
med el tiempo que demoren en comprender un nuevo concepto, en resolver un
ejercicio ya estudiado, as como uno nuevo, la originalidad de la va de solucin, la
brevedad o presencia de muchos pasos intermedios en esa solucin, y compararlos
en la solucin de problemas de lgebra y geometra de los que han hecho estos
estudiantes en sptimo y octavo grados, etctera.
Esto tambin va unido a la observacin sistemtica que el profesor haga de los
resultados que progresivamente van teniendo sus alumnos de acuerdo con los indi-
cadores dados anteriormente sobre la presencia de una capacidad en desarrollo en
el proceso de aprendizaje que l dirige.
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ndice

Introduccin/1
Captulo Introduccin a la ciencia psicolgica/3
Establecimiento de la Psicologa como ciencia/3
Requisitos de la Psicologa cientfica/11
Objeto de estudio de la ciencia psicolgica/12
Psiquis y conciencia/23
Filosofa marxista-leninista: base metodolgica
de la ciencia psicolgica/24
Mtodos de investigacin psicolgica/29
Estructura y tareas de la Psicologa. Relacin de la Psicologa con otras ciencias/41
Importancia de la sicologa para el trabajo del educador/44
Captulo 2 Concepcin de la personalidad en la sicologa marxista/46
Comprensin de la personalidad como resultado del desarrollo del individuo en
condiciones histrico-sociales de vida/46
Individuo y personalidad/47
Problema en torno al concepto personalidad. Lo biolgico y lo social en la persona-
lidad/48
Caractersticas generales de la personalidad/52
Algunos problemas metodolgicos en el estudio de la personalidad/64

Captulo 3 Comunicacin/66
Lugar que ocupa la categora comunicacin en el estudio de la personalidad/66
Estudio de algunas especificidades de la comunicacin/70
Estructura de la comunicacin/72
Funciones de la comunicacin/78
Mecanismos de la comunicacin/80
Estilos de comunicacin/83
Habilidades comunicativas en la actividad pedaggica/85
Algunas vas para el estudio psicolgico de la comunicacin dentro del grupo escolar
y de la comunicacin profesor-alumno/86
Tendencias generales en el desarrollo de la comunicacin/88
Captulo 4 Personalidad y actividad. Aspectos psicolgicos de la actividad, de la
personalidad/91
Relacin entre personalidad y actividad. Concepto y estructura general de la activi-
dad/9l
Necesidades y motivos de la actividad de la personalidad/96
Hbitos y habilidades: formas de asimilacin de la actividad en el plano ejecutor.
Interiorizacin y exteriorizacin de la actividad/123
Importancia del conocimiento de los aspectos psicolgicos de la actividad para el
trabajo del educador/130
Tendencias en el desarrollo de la actividad de la personalidad/139
Captulo 5 Actividad cognoscitiva de la personalidad/142
Introduccin/142
Conocimiento sensorial: sensopercepcin/145
Conocimiento representativo: memoria e imaginacin/)56
Conocimiento racional: Pensamiento/171
Actividad cognoscitiva y personalidad/179
Importancia del estudio de la actividad cognoscitiva de la personalidad para el
trabajo del educador/180

Captulo 6 Actividad afectiva de la personalidad/189

Caracterizacin general de la actividad afectiva/189
Vivencias afectivas/192
Actividad volitiva de la personalidad/202
Importancia del conocimiento de la actividad afectiva de la personalidad para el
trabajo del educador/211
Tendencias generales en el desarrollo de la actividad afectiva/214
Captulo 7 Personalidad y conciencia/216
Introduccin/216
Concepto conciencia/217
Gnesis de la conciencia/218
Estructura de la conciencia/221
Proceso de toma de conciencia/226
Carcter selectivo de la conciencia: atencin/228
Tendencias en el desarrollo de la atencin/240
Expresin semntica de la conciencia: lenguaje/241
Tendencias en el desarrollo del lenguaje/249
Importancia del conocimiento de los aspectos psicolgicos de la conciencia para el
trabajo del educador/251

Captulo 8 Formaciones psicolgicas de la personalidad/255

El carcter como forma de regulacin predominantemente inductora de la perso-
nalidad/255
Algunas formaciones psicolgicas particulares/260
Las capacidades como forma de regulacin predominantemente ejecutora de la
personalidad/269
Temperamento/282
Importancia del conocimiento sobre las formaciones psicolgicas de la personalidad
para el trabajo del educador/285

Bibliografa/290