ISSN 1518-3483

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(A)
A escola: a grande ausente da
formao continuada
(I)
The school: the great absentee in teachers
continuing education
(A)
Marta Beck Andrade[a], Leny Rodrigues Martins Teixeira[b] [a]

[a]
Mestre em Educao pela Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), professora assistente
da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), Aquidauana, MS - Brasil, e-mail:
martacbeck@hotmail.com
[b]
Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de
So Paulo (USP), professor assistente da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp), professor titular da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), Campo
Grande, MS - Brasil, e-mail: lteixeira@stetnet.com.br

(R)
Resumo1
A pesquisa identificou e analisou os modelos de formao continuada
de professores no municpio de Ponta Por, MS, verificando o papel da
escola na articulao desta com o trabalho pedaggico dos professores.
Iniciou-se com levantamento nas Secretarias de Educao Municipal
1
O presente artigo parte da dissertao de mestrado, associada Linha de Pesquisa Prticas pedaggicas e suas relaes
com a formao docente, do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, defendida em
outubro de 2008.

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e Estadual e escolas particulares, sobre os programas de capacitao

oferecidos de 2001 a 2006. Foram escolhidas trs escolas de cada rede
pblica e duas escolas particulares, tendo como critrio a participao dos
envolvidos nos cursos analisados. Em cada escola foram entrevistadas as
equipes pedaggicas e trs professores. Com as entrevistas, pretendeu-
se verificar como as escolas incentivaram ou indicaram a participao
dos docentes em cursos de qualificao; verificaram a aplicao dos
contedos trabalhados nas capacitaes; acompanharam e avaliaram
a incorporao desses profissionais no trabalho desenvolvido. Os
dados apontaram capacitaes diversificadas e ministradas por meio
de palestras e seminrios, desenvolvidas por especialistas externos
escola. A equipe pedaggica realiza o controle do trabalho do professor
comparando os contedos ensinados com o planejamento. Nas escolas,
no h discusses coletivas dos problemas da prtica, iluminado pelas
reflexes propiciadas nas capacitaes. A motivao para a participao
nas formaes algo intrnseco ao professor. Pode-se observar que a
escola a grande ausente no processo de formao. A anlise da questo
aponta para a necessidade de se pensar em formao, coordenada pela
escola e na escola, mediante a qual os professores re-inventariam a sua
prtica, participando ativamente, como sujeitos e colaboradores da
formao, sendo articulada pelo projeto pedaggico da escola, com o
qual todos estariam comprometidos.
(P)
Palavras-chave: Formao continuada de professores. Formao em
servio. Escola como local de formao.

(B)
Abstract

This research has identified and analyzed the formats of continuing teachers
training in the municipality of Ponta Por, MS, analyzing the school role in
relation to the pedagogical practice of the teachers. We initiated a survey about
the programs of teachers continuing education offered from 2001 to 2006
in the State and Municipal Secretariats and private schools. Six public and
two private schools were chosen, having as criterion, the participation of the
teachers in the analyzed courses. In each school the pedagogical team and three
teachers were interviewed. The interviews intended to verify how the schools,
by means of the pedagogical team, had stimulated or indicated the participation
of the teachers in the teachers education courses, had verified the practical

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pedagogical applications related to the contents dealt with in the courses and in
which ways they had followed and/or evaluated the incorporation of the courses
related content in the classroom. The results showed diversified courses taught
in seminars and lectures, planned by external specialists. The pedagogical team
controls the teachers work and compares the contents taught with the planning.
In the schools, there is no collective discussions about the practices informed by
the reflections included in the courses. The motivation for participation in the
courses is intrinsic to the teacher. We can observe that the school is the great
absentee in the process of teachers training. The analysis of the question points
to the necessity of thinking about teachers training courses coordinated by the
school and at the school, by means of which the teachers would reinvent their daily
practices, participating actively as subjects and collaborators of the continuing
education, which would be articulated by the pedagogical project of the school,
with the commitment of teachers, directors and coordinators.
(K)
Keywords: Teachers continuing education. Education in service. School
as a place for teachers education.

Introduo

Constitui trusmo afirmar que a educao no Brasil precisa melhorar

qualitativamente. Da mesma forma, sabemos que a formao de professores
um dos aspectos fundamentais para a mudana desse cenrio. No por
acaso, a formao continuada de profissionais que atuam na educao
representa um assunto que vem sendo colocado na literatura e debatido
na pauta dos fruns educacionais realizados no Pas nas ltimas dcadas.
Autores como Nvoa (1991), Fullan e Hargreaves (2000), Marcelo
Garcia (1999), Candau (2002) e Canrio (2000) tm discutido a quem
compete oferecer a formao continuada, de que forma deve ser realizada
e quem ser beneficiado por ela. Os cursos oferecidos aos professores nem
sempre atendem s necessidades reais das escolas, visto que as propostas de
formao demonstram-se alheias motivao dos professores; as capacitaes
oferecidas muitas vezes so em formato de treinamento e no de apoio para
a resoluo dos problemas da prtica; os cursos oferecidos, via de regra,
no tm continuidade; os professores, mesmo participando de capacitaes,

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quase sempre continuam isolados, sem apoio da equipe pedaggica ou dos

prprios colegas para realizar as mudanas; as capacitaes em geral esto
desarticuladas do projeto da escola, no estimulando reflexes crticas sobre
suas dificuldades e nem solues para ultrapass-las.
Foi no contexto dessas questes que surgiu a motivao para
desenvolver uma pesquisa com as equipes pedaggicas do municpio de Ponta
Por, MS, a fim de identificar, analisar e avaliar os processos de formao
continuada de professores das trs redes de ensino (municipal, estadual
e particular), tendo em vista a anlise do papel das escolas na articulao
dessa formao com o trabalho pedaggico dos professores em sala de
aula. A pesquisa realizada foi definida, do ponto de vista metodolgico,
como uma abordagem de pesquisa qualitativa, j que, como afirma Moiss
(1994, p. 12), esse tipo de investigao nos permite um enlace constante e
permanente entre teoria e prtica durante o desenrolar do trabalho, tendo
como finalidade a compreenso dos significados das aes e a interpretao
do que ocorre mediante o envolvimento com o todo e com as partes que
iro compor a pesquisa.
Os dados foram coletados a partir de trs fontes:

1) Documentos que registram os cursos voltados para professores

do ensino fundamental e mdio no Municpio de Ponta Por, MS,
nas redes de ensino municipal, estadual e particular desenvolvidos
no perodo de 2001 a 2006;
2) Relatos das equipes pedaggicas de duas escolas particulares que
participaram das reunies pedaggicas (uma escola no ano de 2004
e a outra no perodo de 2004 a 2006);
3) Entrevistas com coordenadores e diretores de trs escolas municipais
e trs estaduais do municpio de Ponta Por, MS. Os sujeitos
entrevistados participaram dos cursos no perodo de 2001 a 2006.

Os programas de capacitao analisados foram: a) Rede municipal:

Formao Continuada Parmetros em Ao terceiro e quarto ciclos
realizados de fevereiro de 2001 a dezembro de 2004 para os professores que
atuam no ensino fundamental, na educao indgena e de jovens e adultos,
equipes tcnicas das Secretarias de Educao, diretores e coordenadores das
escolas municipais de Ponta Por, MS, e Formao Continuada Programa
de Formao de Professores Alfabetizadores realizado de 6 de abril de 2002

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a 30 de novembro de 2002 e destinado aos professores que ensinam a ler e a

escrever, na educao infantil e no ensino fundamental, tanto crianas como
jovens e adultos. Foi oferecido aos professores da rede municipal de ensino
do municpio de Ponta Por, MS; b) Rede estadual: Formao Continuada
curso de capacitao de professores do ensino mdio noturno da rede
estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, realizado de 28 de novembro
de 2005 a 30 de maro de 2006; c) Rede particular: A formao continuada da
rede particular de ensino do municpio de Ponta Por, MS, foi oferecida nas
reunies pedaggicas, mensalmente, no perodo de investigao da pesquisa.
Salienta-se que o perodo da realizao da formao continuada desenvolvida
na rede particular foi, na Escola 1, de 2004 a 2006, e na Escola 2, apenas em
2004. Nos demais perodos, no houve registros.
Tendo como enfoque principal deste estudo a atuao das escolas
na promoo da formao continuada e a articulao das equipes pedaggicas
com o trabalho dos professores, sero apresentados, a seguir, os dados obtidos
nas entrevistas realizadas com os diretores e coordenadores das escolas,
pesquisados e construdos a partir da anlise de contedo das suas respostas.
Para apresentar os dados colhidos na pesquisa, por meio das
entrevistas, foram separadas as informaes coletadas em duas categorias.
Na categoria 1, foram questionadas as equipes pedaggicas das escolas sobre
o que pensam em relao formao continuada dos professores e, na
categoria 2, de que forma as equipes pedaggicas das escolas acompanham
os professores que participaram da formao.
Categoria 1: nesta categoria foram includos aspectos como:
importncia da participao dos professores da escola nas capacitaes;
origem da oferta da capacitao para os professores da escola; tipos de
capacitao oferecida para os professores das escolas; seleo dos professores
das escolas para participar das capacitaes; interesse dos professores das
escolas em participar da capacitao; formao ideal para mudana da
prtica, segundo as equipes pedaggicas das escolas.
As equipes pedaggicas das escolas, das trs redes de ensino,
consideraram importante os professores terem participado dos cursos
de capacitao, j que, alm de terem tido oportunidades de atualizao
e reciclagem, aprenderam a desenvolver novas prticas de ensino.
Esperam que os professores, ao participarem de cursos de formao,
repensem suas aes em sala de aula e procurem planejar aulas mais
atrativas para os alunos. Na mesma direo, anseiam que os docentes

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possam aliar a teoria aprendida prtica exercida, embora reconheam

que tal habilidade no fcil, pois os cursos de que os professores
participaram so aplicados por especialistas e nos remetem ao modelo
de racionalidade tcnica descrito por Gomz e Sacristn (1998), no qual
ao docente cabe, apenas, ouvir e tentar interiorizar os ensinamentos
adquiridos, transportando-os posteriormente para a prtica pedaggica.
De acordo com os autores, tais cursos, desenvolvidos desta forma,
so fundamentalmente tcnicos e no motivam os professores para a
reflexo na ao, seguindo um modelo de treinamento puro, fechado e
mecnico, [...] com o objetivo de desenvolver competncias especficas
e observveis, concebidas como habilidades de interveno, as quais
so consideradas suficientes para produzir na prtica os resultados
almejados (GOMZ; SACRISTN, 1998, p. 358). Em decorrncia,
o que presenciamos na realidade educacional que esse tipo de curso
no necessariamente instrumentalizar o professor para a mudana,
pois, segundo o autor,

o docente deve se preparar no domnio de tcnicas derivadas

desde fora, por especialistas externos, que ele deve aprender a
aplicar; por isso, sua formao no requer um currculo mais
dilatado, nem um nvel superior de preparao (GOMZ;
SACRISTN, 1998, p. 358).

A oferta de cursos de capacitao para os professores das escolas das

redes municipal e estadual de Ponta Por, segundo as equipes pedaggicas,
representou iniciativa das Secretarias de Educao. Percebe-se que nas escolas
da rede pblica no se reconhece a formao originada pelas escolas. Apenas
a Escola Estadual 2 desenvolveu cursos na prpria escola, porm, quando
as equipes pedaggicas foram questionadas se tais cursos serviram para
melhorar a prtica em sala de aula, afirmaram que o professor no mudou
sua prtica. As escolas particulares geraram seus prprios cursos, aplicando-
os. Os fatos demonstram, porm, que as caractersticas de formao dessa
rede foram genricas ou apenas de atualizao pedaggica.
As equipes pedaggicas disseram que as capacitaes foram ministradas
por especialistas das Secretarias de Educao nas escolas pblicas e, em reunies
pedaggicas, nas escolas particulares. Conforme j salientamos anteriormente,
esses modelos de capacitao so os modelos mais usados na atualidade para
a capacitao de professores. Segundo Candau (2002), semelhantes cursos

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apresentam um modelo clssico de formao continuada e no contribuem para

a melhoria das escolas, pois esto descontextualizados de suas realidades. De
acordo com Marcelo Garcia (1999), os cursos de formao so excessivamente
tericos, com atividades individuais, sem considerar a realidade e a vivncia
do professor. Em razo dessas caractersticas, tm poucas possibilidades de
produzirem impacto na escola.
A viso das equipes pedaggicas demonstra-se um pouco diferente
da dos professores, principalmente os da rede particular, j que as equipes
pedaggicas acreditam que as capacitaes desenvolvidas vo ao encontro das
necessidades dos professores, enquanto os docentes argumentam que seria
mais interessante capacitaes na rea em que atuam. Podemos observar que as
necessidades dos professores e os interesses quanto formao continuada no
so as mesmas das equipes pedaggicas, portanto, mais uma vez enfatizamos
que os cursos de capacitao esto desarticulados dos projetos pedaggicos
das escolas e podem no apresentar os resultados esperados pelos promotores
das capacitaes. No se percebe articulao da escola para que as capacitaes
integrem e acompanhem o planejamento interno da escola, sendo oferecidas para
melhorarem o desempenho dos professores e a qualidade de ensino oferecida.
Segundo Martins e Pardal (2005, p. 107), uma formao continuada
com real interferncia no sistema educativo deve estar inclusa no projeto
pedaggico da escola, considerando a experincia dos docentes, a investigao
cientfico-pedaggica e a reflexo.
Nas escolas da rede pblica, os professores foram selecionados
por rea, conforme informa a equipe pedaggica. Porm, foi constatado,
analisando os cursos oferecidos s Escolas Municipais, que em cada
encontro era trabalhada uma rea do conhecimento, mas no eram apenas
os professores de uma rea especfica que participavam, e sim todos
os presentes. Nas escolas estaduais, as atividades foram voltadas para o
ensino mdio noturno. Mais uma vez todas as reas participaram juntas.
As capacitaes, fica evidente, no foram originadas dos problemas dos
professores e das escolas, tampouco das necessidades levantadas a partir da
reflexo da prtica, podendo no interferir no fazer pedaggico na direo
de modificar as aes dos professores.
Constatamos ainda que, na rede particular, os professores no foram
selecionados para participar das capacitaes, em razo de elas acontecerem
nas reunies pedaggicas com presena obrigatria, conforme podemos
observar na fala do coordenador da Escola Particular 1:

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Nas reunies pedaggicas, selecionamos os assuntos que sero abordados e

debatidos no encontro e direcionamos os convites aos professores, e geralmente
vm todos, pois temos assuntos da escola para tratar.

Nesse caso, as escolas particulares somente realizaram capacitaes

nas reunies pedaggicas. Acreditamos que essa problemtica possa ser
minimizada a partir da integrao das redes, tanto a respeito das ofertas de
cursos quanto ao aproveitamento de horas atividades para capacitaes. Nas
escolas da rede pblica, os profissionais foram selecionados de acordo com
a rea em que atuavam, conforme informaes das equipes pedaggicas.
Cremos que as capacitaes, para serem produtivas, teriam que nascer dos
problemas, das necessidades levantadas a partir da reflexo da prtica e no
de carter obrigatrio, sem a participao dos docentes para a sua elaborao.
Em relao ao interesse dos professores em buscar cursos de
capacitao para mudar a sua prtica, metade dos diretores e coordenadores
entrevistados achou que este empenho ocorreu; os demais avaliaram que os
professores no experimentaram essa motivao nos cursos de capacitao
dos quais participaram, j que quando voltaram escola, no mudaram a sua
prtica. Em oposio, alguns professores entrevistados informaram terem sido
importantes os cursos, pois propiciaram o uso de novas tcnicas pedaggicas,
atualizao e reciclagem. Acreditamos que a prtica s muda se a teoria vier
ao encontro dos problemas dessa prtica e atravs da anlise dos problemas
reais da escola que se pode pensar em formao. Portanto, a formao deve
ser entendida como um processo contnuo e dentro da escola, inserida em
seu projeto pedaggico (CANDAU, 2002), sendo o professor o principal
elemento para a mudana (FULLAN; HARGREAVES, 2000), considerando
os conhecimentos que ele adquiriu em sua vida pessoal e profissional, bem
como o contexto em que est inserido (MIZUKAMI; REALLI , 2004).
Finalizando a anlise das opinies levantadas nessa categoria, a
formao ideal para a mudana da prtica dos professores aconteceu, na
maioria das opinies, por ele ter participado de cursos de capacitao na
rea em que atuava. Mais uma vez configura-se uma dissociao de opinies
quando relacionamos as redes pblica e privada; enquanto que nas escolas
particulares a totalidade dos entrevistados acreditou que a formao ideal para
mudana da prtica do professor pela participao, com vontade de crescer
e melhorar; nas escolas pblicas, a grande maioria dos pesquisados afirmou
que essa participao ocorreu por se tratar da rea de atuao do docente.

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Houve uma divergncia entre as escolas pblicas e particulares. Parece-

nos que as escolas pblicas esto mais preocupadas em oferecer oportunidades
de crescimento profissional na rea em que os professores atuam, facilitando,
assim, a anlise da prtica, embora no identifiquemos a existncia de um
momento especial para essa anlise. As escolas particulares, por sua vez, deixam
entrever mais interesse em analisar os assuntos atuais da educao, no lugar de
refletir sobre as disciplinas ou reas em que os professores atuam.
Interessante observar que os critrios do interesse e da rea j apontados
pelas equipes anteriormente, os quais no garantiram a mudana na prtica,
apresentam-se, agora, elencados como ideais. Em nenhum momento as equipes
pedaggicas apontam que poderiam oferecer formao com continuidade na
prpria escola, partindo dos problemas a identificados, de maneira que pudessem
contribuir mais para o crescimento profissional dos professores.
Concluindo essa categoria de anlise da pesquisa, a partir das
entrevistas com as equipes pedaggicas, evidencia-se que no h um trabalho
conjunto entre professores e equipes no que diz respeito formao continuada
dos docentes. Talvez porque as preocupaes e os interesses dos grupos
sejam diferentes, apesar de participarem de um s conjunto dentro da escola.
As capacitaes so pensadas por especialistas, distantes da realidade e dos
problemas educacionais de cada escola. Dessa forma, dificilmente haver
interferncia na ao dos professores, a partir dos cursos de formao.
Categoria 2: abrange os seguintes itens: expectativas das equipes
pedaggicas quanto ao trabalho dos professores que participaram das
capacitaes; existncia do acompanhamento das equipes pedaggicas aos
professores que participaram das capacitaes; tipos de acompanhamento
para verificar o trabalho dos professores aps capacitaes; justificativas para
o acompanhamento; problemas enfrentados para acompanhar o trabalho
dos professores; mudanas observadas pelas equipes pedaggicas, na prtica
dos professores, aps participarem das capacitaes; estmulos que levaram
os professores s mudanas.
A expectativa das equipes pedaggicas das escolas da rede pblica
em relao ao trabalho dos professores aps as capacitaes foi a de que
oferecessem um ensino de qualidade, comprometendo-se mais com a
escola. As equipes pedaggicas da rede particular, em sua maioria, no
responderam. Levando-se em conta a rede pblica e privada como um
todo, percebemos divergncia quanto s expectativas; enquanto a primeira
acreditava totalmente na possibilidade de oferecer um ensino de qualidade e

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ter maior comprometimento dos professores participantes das capacitaes,

a segunda se manifestou de maneira inexpressiva.
Apesar das equipes pedaggicas afirmarem possuir expectativa
quanto ao trabalho do professor em relao a um ensino de qualidade ou
comprometimento com a escola, precisaramos analisar que tipo de qualidade
essa, o que as equipes pedaggicas entendem por qualidade de ensino ou
por comprometimento com a escola.
Conforme relata a coordenadora da Escola Municipal 2: Espero
que os professores ofeream um ensino de qualidade, ou seja, deem aulas atrativas para
as crianas e tenham maneiras diferentes de dar aula, possvel observar o quanto
a prtica valorizada. No fica claro, por outro lado, se ela est alicerada
em teoria ou no e o quanto ela resultado de reflexes coletivas que
possam ser significativas para a realidade dos alunos daquela escola. H
um primado presente nessas falas, o atendimento e a motivao do aluno.
No se trata de negar esse princpio, to caro pedagogia ativa, mas no
podemos reduzir a finalidade da atividade escolar aos ditames da clientela.
Contrapor-se a essa idia s possvel mediante um projeto de trabalho da
escola, construdo coletivamente por diretores, professores e alunos com
envolvimento da comunidade.
Em relao ao comprometimento com a escola, possvel observar,
conforme fala da diretora da Escola Estadual 3: Os professores precisam se
comprometer com a escola, no chegarem atrasados, dar conta dos alunos, ter atividades
suficientes para as aulas, ir nos desfiles ou outras coisas que a escola organiza, que em
nenhum momento valorizada a importncia de o professor se reunir com
a equipe pedaggica para pensar a escola, bem como suas necessidades e
dificuldades, para juntos repensarem a escola.
nesse sentido que Fullan e Hargreaves (2000) afirmam dever
a escola ser uma organizao aprendente, constituindo um ambiente
contnuo de aprendizagem e aperfeioamento. Portanto, comprometer-se
com a escola vai alm do desenvolvimento das atividades de dentro da sala
de aula; significa participar das decises da escola, discutir suas prioridades,
buscar solues para os problemas emergenciais, organizar grupos de
estudo, enfim, segundo os autores (FULLAN; HARGREAVES, 2000), ter
na escola um ambiente reflexivo que se sustente na misso primordialmente
social que desenvolve.
A maioria das equipes pedaggicas das escolas afirmou fazer
acompanhamento do trabalho dos professores aps as capacitaes, o qual

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realizado por meio da correo do caderno de planejamento de aulas do

professor e da observao em sala de aula. As equipes argumentam que por
meio desse trabalho conseguem ver se os professores esto ministrando
boas aulas e se o contedo est de acordo com a expectativa da escola.
Salientamos que semelhante ao mais expressiva na rede municipal. Outro
parmetro utilizado na averiguao da qualidade das aulas perceber se os
alunos esto satisfeitos com o ensino. Houve, ainda, escolas que afirmaram
no realizar o acompanhamento.
O que no percebemos, a partir das entrevistas, a preocupao das
equipes pedaggicas em refletir com o professor sobre o acompanhamento
que fazem do seu trabalho. O professor no parece receber retorno sobre o
que foi analisado em seu planejamento, se est certo ou se precisa reformular
sua prtica pedaggica ou mesmo fazer alguns ajustes para a melhoria do
trabalho. Percebemos que as equipes pedaggicas consideram importante
verificar o planejamento dos professores, pois podem controlar se esto
seguindo a proposta do planejamento anual, conforme aparece na fala da
coordenadora da Escola Particular 1: Olhamos o caderno dos professores para
ver se esto seguindo o que est no planejamento anual e se esto vencendo os contedos.
As equipes pedaggicas deveriam aproveitar tais momentos de
acompanhamento do planejamento dos professores para refletir com eles
sobre o trabalho realizado, identificar suas dificuldades para, a partir delas,
estabelecer momentos de capacitao que possam vir ao encontro das
solues dos problemas evidenciados na escola. A partir do momento em
que as equipes pedaggicas se aliarem aos professores e pensarem com eles
alternativas para a melhoria da prtica, estaro auxiliando os docentes para
desenvolverem sua profissionalidade. Segundo Mizukami e Reali (2004,
p. 55), ao trocar ideias com seus colegas, os professores compartilham
seus saberes, trocam informaes e confrontam idias, dessa forma,
desenvolvem-se como profissionais da educao.
As equipes pedaggicas da rede pblica de ensino acharam
vlido o acompanhamento do trabalho do professor, pois ele melhorou o
desempenho em sala de aula. As equipes pedaggicas das escolas particulares
informaram que o tempo curto para fazer o acompanhamento do trabalho
do professor, apenas o diretor da Escola 1 argumentou ser importante
realiz-lo. Detectamos, com este paradigma apresentado pelas duas redes,
que, na particular, o tempo curto pela escassez de funcionrios, ficando
a cargo da coordenao pedaggica atividades de carter eminentemente

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burocrtico. A fala do coordenador da Escola Particular 1: o tempo escasso,

so muitos professores e eu sou s uma, exemplifica essa situao. Na rede pblica,
porm, mesmo o professor tendo horas atividades, elas so destinadas
apenas ao planejamento de aulas e no para refletir com as coordenaes
sobre o trabalho do professor.
surpreendente a fala das equipes pedaggicas em relao
ao acompanhamento do trabalho dos professores, porque sabemos
que so muitos os problemas das escolas, desde indisciplina at relao
da teoria com a prtica. Dessa forma, resumir todos os problemas em
relao ao acompanhamento por causa da resistncia dos professores em
entreg-lo pontualmente ou argumentar ser o tempo muito curto para o
acompanhamento muito simplista. No h referncia quanto qualidade do
trabalho observado, tampouco se o professor est aproveitando momentos
de aprendizagem com seus alunos para articular a teoria com a prtica de
ambos. Em consequncia, o acompanhamento caracteriza-se mais como
uma forma de controle do que uma oportunidade para reflexo sobre a
prtica realizada pelos professores.
necessrio, segundo Nvoa (2003), que as escolas dotem os
professores de um bom repertrio terico e metodolgico, acompanhem os
jovens professores no exerccio de sua profisso, permitindo-lhes um tempo
de transio entre o aprendizado do ethos e das rotinas da profisso, bem
como a integrao a um grupo de professores na escola, que promova atitude
de formao, reflexo e inovao. Os professores devem estar engajados
nos projetos da escola, pensando juntamente com as equipes pedaggicas
suas reais necessidades. Agindo dessa forma, a escola estar contribuindo
para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
Com referncia ao problema enfrentado pelas equipes pedaggicas
das escolas pesquisadas, o mais significativo foi a resistncia dos professores
em entregar os planejamentos. Apenas o diretor da Escola Municipal 1
informou no ter problemas quanto entrega dos planejamentos.
Acreditamos que um dos fatores para o professor ter resistncia
em entregar o planejamento para a coordenao se d por causa do trabalho
solitrio (MARCELO GARCIA, 1995), (FULLAN; HARGREAVES, 2000)
que desenvolve, da insegurana quanto a estarem corretas suas aes como
educador ou se estas sero questionadas. Outro fator que contribui para
essa resistncia a falta de trabalho em equipe, facilmente detectada nos
relatos dos entrevistados. Os professores no dividem experincias entre

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 A escola 279

si e no refletem com as equipes pedaggicas sobre o seu fazer docente,

no encarando tais equipes como aliadas para os trabalhos na escola, mas
considerando-as controladoras do sistema. Quando as equipes pedaggicas
informam que as capacitaes auxiliam os professores na mudana da prtica,
percebemos que acreditam ser essa responsabilidade mais do professor do
que da escola, visto que a maioria das equipes acredita que a motivao para
a mudana intrnseca e, dessa forma, deixa a cargo do professor a busca
pela qualificao para a melhoria de sua prtica.
No se pode esconder que as equipes pedaggicas das escolas
pesquisadas esto trabalhando desvinculadas dos professores, no que diz
respeito s atividades da escola e aos momentos de formao continuada.
Em relao a esses, fica evidente, quando detectamos os projetos de
capacitao, serem eles oferecidos pelo Ministrio da Educao sem a
participao dos professores para a sua elaborao e, principalmente, sem
levar em conta o contexto da escola para semelhante ao. Em relao
s atividades da escola, fica evidente que as aes so isoladas, ou seja,
as equipes pedaggicas fazem a sua parte na escola pela verificao do
planejamento e da organizao das atividades da escola. Aos professores
compete dar uma boa aula. As aes isoladas no contribuiro para a
resoluo dos problemas existentes. Para haver mudanas significativas
na escola, professores e equipes pedaggicas devem caminhar pautados
em objetivos comuns, auxiliando-se mutuamente, entendendo suas
limitaes e indo em busca da superao. Como aponta Nvoa (1997),
o aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria
pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional
permanente. Para esse estudioso, a formao continuada se d de maneira
coletiva e depende da experincia e da reflexo como instrumentos
contnuos de anlise.
O ideal seria que a escola fosse entendida como unidade bsica
de mudana e formao (CANRIO, 2000), possibilitando a formao
continuada dos professores a partir das vivncias dirias, dos conhecimentos
anteriores e das necessidades individuais e grupais. Nesse contexto respeitoso
e motivador, os professores podero redefinir suas aes pedaggicas,
aliceradas em uma fundamentao terica consistente e na prtica pedaggica
refletida e analisada com seus pares.
Cabe escola, portanto, iniciar o processo de mudana,
implementando outra cultura organizacional, pois, segundo Marcelo Garcia

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280 ANDRADE, M. B.; TEIXEIRA, L. R. M.

(1995), quando a escola d autonomia para o professor desenvolver ativamente

seu currculo e participar das decises da escola, j est desenvolvendo sua
profissionalidade, contribuindo, ento, para a reflexo na e sobre a prtica,
inclusive para que os professores sejam mais colaboradores e estabeleam
um clima de confiana com a equipe pedaggica da escola.
Conclumos o presente trabalho lembrando que a coleta de dados
foi realizada no perodo de 2001 a 2006 e que hoje outros processos
de formao continuada podem estar ocorrendo nas redes analisadas e
produzindo outros resultados. De qualquer maneira, esperamos que essa
anlise contribua para a reflexo dos agentes de formao ao planejarem
e organizarem as capacitaes, levando em conta as dificuldades dos
docentes, a sua participao, as necessidades das escolas e o papel de
articulao que essas instituies devem ter nesse processo, em conjunto
com as equipes pedaggicas.
Nesta pesquisa foi identificado, a partir da anlise dos dados, que
os cursos de capacitao oferecidos no perodo citado anteriormente no
contriburam de forma significativa para a profissionalizao docente pois,
por estarem desvinculados da escola, no propiciaram momentos de reflexo
coletiva aos professores para que pudessem organizar o currculo com
autonomia, discusso e aprofundamento de saberes, bem como desenvolver
a capacidade de criar solues em vista das situaes-problema do dia a dia da
sala de aula e da escola. Na realidade, foram cursos ou episdios de capacitao
que reforaram a atividade docente como individual, isolada e supervisionada
de forma burocrtica. Portanto, os cursos de formao continuada no vieram
ao encontro das reais necessidades das escolas das redes analisadas e nem
propiciaram desenvolvimento profissional aos professores.
Diante desse quadro, o qual, diga-se de passagem, pouco animador,
torna-se imperativo pensar quais seriam as alternativas para o desafio de
melhorar a qualidade da ao docente no pas e como elas possibilitariam
o fazer pedaggico qualificado e eficaz. Em que pese outros fatores
envolvidos na formao dos professores, ligados s condies de trabalho,
salrio, qualidade da formao inicial, entre outros aspectos, os dados aqui
relatados deixam transparecer um fator pouco explorado e considerado
nos programas de formao que, nesta pesquisa, pode ser expresso como
a alienao da escola nessa tarefa.
Nesse sentido, o grande desafio transformar as escolas, conforme
apontado por Fullan e Hargreaves (2000), em organizaes aprendentes.

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 A escola 281

Medidas nessa direo envolvem mudanas tanto na gesto quanto na

organizao da escola para o desenvolvimento de programas de formao
de professores. De acordo com Teixeira, Grigoli e Lima (2002, p. 3),

os programas de formao contnua muitas vezes esto

direcionados unicamente para a reciclagem/atualizao
do docente, no concebendo essa formao articulada
ao desenvolvimento profissional dos professores e ao
desenvolvimento organizacional das escolas.

A escola como formuladora e gestora de propostas de formao

no ideia nova. Em Portugal, os Centros de Formao existem h mais de
uma dcada como exemplo de capacitaes dessa forma. Sua constituio
descrita por Canrio (2000), em uma pesquisa desenvolvida em Portugal
sobre os Centros de Formao das Associaes de Escolas:

Os Centros de Formao organizam-se segundo uma base

territorial: todos os estabelecimentos de ensino (jardim de infncia,
ensino bsico, ensino secundrio) pertencentes a uma mesma zona
geogrfica associam-se para criar um Centro de Formao. Do
ponto de vista material, o Centro funciona numa escola escolhida
entre as escolas associadas. Sua gesto assegurada por um diretor
(um professor), eleito pela comisso pedaggica do Centro. Essa
comisso pedaggica constituda pelos representantes de todos
os estabelecimentos de ensino associados. O diretor elabora o
plano de atividades do Centro, que submetido aprovao da
comisso pedaggica (CANRIO, 2000, p. 64).

A criao dos Centros de Formao em Portugal, em 1993, deu-

se pela necessidade de formao docente, de maneira que auxiliasse os
professores a encontrar uma nova forma de encarar e praticar a docncia, na
qual pudessem se constituir como dispositivos permanentes de formao,
contextualizados, orientados para um papel de apoio externo s escolas
(CANRIO, 2000, p. 65).
com esse intuito, de apoio s escolas e como forma de fazer frente
ao desafio de repensar a prtica docente, que defendemos uma formao
continuada centrada na e gerenciada pela escola, com professores atuando
como organizadores das capacitaes e estabelecendo contato entre as redes
de ensino, a fim de fazer crescer a educao municipal.

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Nesse sentido, seria importante estimular a criao de centros de

formao continuada de professores, o que demandaria incluir na agenda
das entidades de classe e nas polticas para formao docente, propostas
para debater e implementar iniciativas nessa direo, pois uma formao
contnua somente auxiliar o professor a desenvolver-se profissionalmente
se articular o projeto da escola com o projeto de vida dos profissionais que
nela trabalham (MARTINS; PARDAL, 2005). na escola que os docentes
iro articular dimenses pessoais, profissionais e organizacionais, sendo
influenciados por seu percurso pessoal e profissional, e desenvolvendo sua
profissionalidade (CANRIO, 1998). Assinalamos ainda que, na carreira
docente, a aprendizagem constante essencial e se concentra em dois
pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento
profissional (NVOA, 1997).

Referncias

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Educao, v. 6, p. 9-28, 1998.
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MARTINS, A. M.; PARDAL, L. A. Formao contnua de professores: concepes,

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Caxambu: ANPED, 2002. GT 08 Formao de Professores. Disponvel em: <www.
anped.org.br/reunioes/25/lenymartinsteixeirat08.rtf>. Acesso em: 05 abr. 2009.

Recebido: 10/05/2009
Received: 05/10/2009

Aprovado: 11/06/2009
Approved: 06/11/2009

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