LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.

En 1979 la Fundacin Bernard Van Leer de La Haya encarga la elaboracin de un estudio sobre
la naturaleza del potencial humano y su realizaci6n a un grupo de investigadores de Harvard,
entre los que se encontraba Howard Gardner. ste culmina dicho estudio con la presentacin de
su teora de las Inteligencias Mltiples en su obra Estructuras de la mente. La teora de las
inteligencias mltiples en 1983.xl
Gardner considera que la inteligencia no queda adecuadamente descrita desde la tradicin
psicomtrica porque limita la visin de la misma al centrarse en cierto tipo de habilidades.
Por ello, en la teora de las IM ampla la definicin clsica de la mente, proponiendo una visin
pluralista, y recoge las capacidades que son y han sido valoradas por la sociedad a lo largo de la
historia.
Delimita la inteligencia como la capacidad de resolver problemas y crear productos valiosos
para uno o ms ambientes culturales y postula ocho tipos de inteligencia: musical, corporal-
cinestsica, naturalista, interpersonal, intrapersonal, espacial, lgico-matemtica y lingstica.
En su teora pretende resaltar el nmero de capacidades y potencialidades humanas, y recalcar
que todas son tan fundamentales como las que tradicionalmente detectan los test (inteligencias
lingsticas y l6gico- matemtica). Por ello, a pesar de que algunas de las inteligencias
postuladas son consideradas tradicionalmente como talentos o habilidades (ej. La
inteligencia musical o la corporal-cinestsica), Gardner utiliza intencionadamente la palabra
inteligencia para referirse a todas ellas con el prop6sito de colocarlas a la misma altura, en
vez de ubicar a un par de ellas en un pedestalxli y favorecer que toda persona pueda
considerarse inteligente.
Como el propio Gardner afirma es de mxima importancia que reconozcamos y formemos la
variedad de las inteligencias humanas, y todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos
diferentes, en gran parte porque tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo
reconocemos, creo que tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los
muchos problemas que nos enfrentan en el mundo.xlii
Por otra parte, a pesar de que Howard Gardner postul6 su teora con la pretensi6n de ampliar las
nociones psicol6gicas de la inteligencia, hasta el momento ha tenido un mayor impacto en el
campo educativo. Pocos aos ms tarde de su publicaci6n empezaron a desarrollarse programas
y escuelas orientados en torno a la idea de las inteligencias mltiples (vanse, por
ejemplo, el Proyecto Spectrum o el Colegio Montserrat, entre otros). Sin embargo, no existe
ningn mtodo o estrategia para aplicar la teora a la prctica educativa y la variedad de
formas en que se ha realizado es muy diversa.
FUNDAMENTACIN DE LA TEORA DE LAS IM:
Gardner no selecciona las distintas inteligencias al azar sino que estableci una serie de
pruebas, a travs del anlisis de una gran variedad de fuentes, que cada inteligencia deba
cumplir para ser considerada como tal. Los criterios/evidencias en que se bas fueron los
siguientes:

- Posible aislamiento por dao cerebral. Sufrir una lesin cerebral en determinada rea del
cerebro puede afectar a una inteligencia mientras que el resto permanecen ilesas, lo que pone de

1
manifiesto la relativa autonoma entre las mismas. Por ejemplo, una persona con una lesi6n en
la zona de Broca puede experimentar problemas para hablar o leer y, sin embargo, puede ser
capaz de hacer clculos, tocar un instrumento musical o bailar. Gardner defiende la existencia
de ocho sistemas cerebrales relativamente aut6nomos.
- La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos excepcionales. Existen
sujetos que presentan un perfil muy dispar de habilidades y deficiencias, lo que nos permite ver
la inteligencia humana en aislamiento relativo. Por ejemplo, los idiots savants muestran una
capacidad excepcional en una inteligencia al mismo tiempo que otras de sus inteligencias
funcionan en niveles bajos.
- Una operaci6n medular o conjunto de operaciones identificables. Del mismo modo que un
ordenador requiere un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia tiene un
conjunto de operaciones centrales o componentes que impulsan las distintas actividades que
corresponden a esa inteligencia. Por ejemplo, en la inteligencia musical esos componentes
podrian ser la habilidad para distinguir entre diferentes estructuras ritmicas o la sensibilidad
al tono.
- Unahistoriadistintivadedesarrollo,juntoconunconjuntodefiniblede desempeos expertos de
"estado final". Cada inteligencia tiene una historia identificable de desarrollo a travs de la
que pasarian todos los individuos normales desde sus manifestaciones ms bsicas hasta un
estado final de experto. Por ejemplo, la capacidad matemtica no emerge tan
prematuramente como la musical, pero llega a su cumbre a una edad temprana.
- Una historia evolucionista y la evoluci6n verosimil. Las inteligencias tienen sus raices
embebidas en la evoluci6n de los seres humanos y de otras especies. Por ejemplo, la inteligencia
espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres de las cuevas de Altamira, mientras que
puede encontrarse evidencia de la inteligencia musical en los cantos de las aves.
- Apoyo de teorias psicol6gicas experimentales. Podemos observar c6mo las inteligencias
funcionan aisladas las unas de las otras examinando estudios psicol6gicos especificos. Por
ejemplo, en los estudios de habilidades cognitivas, como la memoria, podemos comprobar que
los sujetos poseen habilidades selectivas. Una persona puede tener una memoria destacable para
las palabras pero no para reconocer caras.
- Apoyo de hallazgos psicosomtricos. A pesar de que Gardner no defiende el uso de las
pruebas estandarizadas, considera que muchas de ellas sirven de apoyo para la teoria de las
inteligencias multiples. Por ejemplo, la WISC incluye subtest que requieren inteligencia
lingistica, l6gico-matemtica, espacial y cinestsico-corporal.
- Susceptibilidadalacodificaci6nenunsistemasimb6lico. Cada una de las inteligencias puede
ser simboliza y, de hecho, tiene su propio sistema simb6lico o de notaci6n. Por ejemplo,
para la inteligencia lingistica existe una variedad de lenguas habladas o escritas, como el
castellano o el ingls.
Por otro lado, la teora se basa en una serie de principios que es importante manifestar:

1. Todos los individuos poseen las ocho inteligencias. Cada persona posee capacidades en
todas las inteligencias a pesar de que cada una se desarrolla y funciona de forma particular en
cada sujeto. Es frecuente haber desarrollado altamente determinadas inteligencias, otras de
forma ms moderada y el resto parcialmente. En este sentido, cada persona tendr su propio
perfil especfico que se caracterizar por la combinaci6n peculiar de las inteligencias.

2
2. La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado
de competencia. Recibiendo los estmulos, el enriquecimiento y la instrucci6n adecuados
cualquier persona, aunque tenga dificultades en un rea, puede lograr un desempeo
significativo en todas las inteligencias. Las diferencias que presentan los individuos entre si son
el resultado de la forma particular en que sus inteligencias armonizan entre si.
3. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas. Las inteligencias
siempre actuan entre si en los diferentes problemas que resuelven las personas en sus
contextos culturales, exceptuando en los casos de las personas que han sufrido lesiones
cerebrales o los idiots savants, para los que se ha contrastado la actuaci6n de una
inteligencia de manera aislada.
4. Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora. La teoria de las IM no
se centra en redactar las caracteristicas que una persona debe tener para ser considerada
inteligente en un rea concreta, sino que acentua la diversidad de formas en que los sujetos
puede demostrar sus habilidades dentro de cada inteligencia asi como entre las distintas
inteligencias. Por ejemplo, dentro de la inteligencia corporal-cinstesica encontramos individuos
que destacan en actividades manuales y que, sin embargo, no sobresalen en actividades
deportivas.
DESCRIPCIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES:
Antes de pasar a describir las inteligencias que propone la teoria, hemos de tener en cuenta que,
como el propio Gardner afirmaxlvi, las inteligencias no son entidades fisicamente verificables
sino construcciones cientificas potencialmente utiles para organizar y describir las aptitudes de
las personas y, por tanto, no referencias a cosas que se encuentran en sus cabezas.
A continuaci6n paso a describir cada una de las inteligencias propuestas por Gardner de
forma individual. Como Armstrong aseveraxlvii estas inteligencias son ficciones,
ninguna existe por si misma en la vida (excepto en el caso de los idiots savants y en las
personas que han sufrido lesiones cerebrales). Por ello, son sacadas de contexto unicamente y
exclusivamente con la intenci6n de examinar sus caracteristicas principales.
La inteligencia corporal-cinestsica. Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo para
expresar sentimientos e ideas y la soltura para usar las manos a la hora de producir o
transformar cosas. Abarca habilidades fisicas especificas, las capacidades autoperceptivas, las
tctiles y la percepci6n de medidas y volumenes.
A los alumnos que destacan en esta inteligencia le encanta bailar, correr, saltar, construir, tocar
gesticularNecesitan juegos de actuaci6n, teatro, movimientos, cosas para construir, juegos
y ejercicios fisicos, experiencias tctiles y de aprendizaje directas.

La enseanza de esta inteligencia implica aprender con actividades prcticas: teatro, danza,
deporte, actividades manuales, etc. Asi, la estrategia didctica ms id6nea para desarrollar esta
inteligencia es aprender haciendo. Ejemplos de materiales que favorecen el desarrollo de la
misma son masilla, equipo deportivo, materiales manipulable y tctiles para el aprendizaje.
La inteligencia espacial. Es la capacidad de percibir el mundo viso- espacial de forma exacta
y de realizar transformaciones en esas percepciones. Incorpora la sensibilidad al color, a la
linea, la forma, el espacio y las relaciones que se dan entre estos elementos; la capacidad de
visualizar ideas visuales o espaciales de forma grfica y de orientarse adecuadamente.

3
Los alumnos con tendencia espacial disfrutan aprendiendo a travs de imgenes y fotografias,
dibujando, diseando, visualizando y viendo las cosas desde diferentes perspectivas. Necesitan
realizar actividades que incluyan videos, peliculas, juegos de imaginaci6n, laberintos, visitas a
museos, rompecabezas
Para ensear esta inteligencia pueden utilizarse diversas actividades: presentaciones visuales,
juegos de imaginaci6n, mapas mentales, actividades artisticas Las estrategias didcticas que
favorecen el desarrollo de esta inteligencia implican representar, definir, manipular y sintetizar
la informaci6n (ej: mapas conceptuales, diagramas de flujos). Entre los materiales que pueden
utilizarse para desarrollarla se encuentran: grficos, mapas, videos, LEGO, imgenes, cmaras
fotogrficas, etc.
La inteligencia interpersonal. Es la capacidad de advertir y distinguir entre los
estados de nimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otros. Incluye la
sensibilidad a las expresiones faciales, los gestos y la voz; la capacidad de distinguir entre
distintos tipos de seales interpersonales, y la habilidad para responder de forma objetiva a esas
seales en la prctica.
A los nios que sobresalen en esta inteligencia les encanta relacionarse, organizar, dirigir,
manipular y mediar cuando surgen conflictos. Necesitan amigos, juegos de grupos, reuniones
sociales, fiestas, clubes y ensear a los dems.
La enseanza de esta inteligencia exige promover oportunidades para que los alumnos
interactuen de forma positiva. Asi, las actividades que favorecen el desarrollo de la
misma son el aprendizaje cooperativo, tutorias a compaeros, actividades de la comunidad,
etc. Los materiales que pueden utilizarse incluyen juegos de mesa y utileria y vestuario para la
dramatizaci6n, entre otros.
La inteligencia intrapersonal. Es la capacidad para conocerse a uno mismo y adaptar las
propias formas de actuar a partir de ese conocimiento. Comprende poseer una imagen
ajustada de uno mismo, conocer los estados de nimo interiores, las intenciones, las
motivaciones, la personalidad y los deseos; y la capacidad para la autodisciplina, la autoestima y
la autocomprensi6n.
Los alumnos que destacan en inteligencia personal son independientes, les encanta fijarse
metas, soar, reflexionar y planificar. Necesitan su propio espacio, tiempo para estar solos y
marcarse su propio ritmo de aprendizaje.
La enseanza de esta inteligencia requiere instrucci6n individualizada, trabajo independiente
y opciones para elegir temas y materias en funci6n de los intereses, actividades de autoestima,
etc. Los materiales que pueden usarse abarcan materiales para la autoevaluaci6n, diarios,
materiales para proyectos individuales
La inteligencia lingstica. Es la capacidad para utilizar las palabras efectivamente, de forma
oral o escrita. Incluye la habilidad para manejar la estructura, los significados y los usos
prcticos del lenguaje.
Los alumnos con tendencia lingistica disfrutan leyendo, escribiendo, contando historias y
jugando a juegos de palabras. Necesitan libros, cosas para escribir, diarios, dialogar, discutir,
establecer debates y contar cuentos.
La enseanza de esta inteligencia conlleva favorecer la expresi6n oral y escrita de los alumnos.
Las estrategias didcticas id6neas incluyen: tormenta de ideas, juegos de roles, grabaciones
de la propia palabra, elaboraci6n de diarios y realizaci6n de proyectos de investigaci6n. Entre
las estrategias que se pueden utilizar para desarrollar la inteligencia lingistica se encuentran

4
debates, juegos de palabras, narraciones de cuentos, lectura oral Ejemplos de materiales a
utilizar son libros, revistas, grabadoras, ordenadores, libros grabados, libros interactivos, etc.
La inteligencia lgico-matemtica. Es la capacidad para utilizar los numeros de forma
efectiva y razonar adecuadamente. Comprende la sensibilidad a los esquemas y a las relaciones
l6gicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
A los nios que destacan en esta inteligencia les gusta utilizar el razonamiento, experimentar,
preguntar, resolver rompecabezas l6gicos, calcular Las estrategias que favorecen el desarrollo
de esta inteligencia incluyen heuristica, interrogaci6n socrtica, clasificaciones y
categorizaciones, clculos y cuantificaciones, y pensamiento cientifico.
Las actividades de enseanza que favorecen el desarrollo de la inteligencia l6gico-matemtica
incluyen problemas de ingenio, resoluci6n de problemas, clculos mentales, juegos con
numeros, etc. Entre los materiales que se pueden utilizar se incluyen calculadoras, materiales
manipulables de matemticas, juegos matemticos...
La inteligencia musical. Es la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las
formas musicales. Incluye la sensibilidad al tono, el ritmo, el timbre, la melodia o el color tonal
de una pieza musical.
A los alumnos con tendencia musical les gusta cantar, silbar, entonar melodias, llevar el ritmo
con las manos o los pies, etc. Estos alumnos necesitan dedicarle tiempo a la musica. Por ello, las
estrategias didcticas ms convenientes se dirigirn a crear actitudes positivas hacia la musica y
a reconocer las relaciones que sta tiene con otro tipo de de aprendizajes.
Actividades de enseanza que favorecen la enseanza de la inteligencia musical incorporan
cantar, acudir a conciertos, tocar instrumentos musicales, escuchar musica, etc. Esta inteligencia
exige utilizar materiales y recursos especificos como instrumentos musicales, grabadoras,
videos, piezas musicales

La inteligencia naturalista. Es la capacidad de reconocer y clasificar las especies de seres

vivos del entorno. Asimismo, comprende la sensibilidad hacia otros fen6menos naturales y,
en los individuos criados en ciudades, la capacidad de distinguir formas inanimadas. Los
alumnos que destacan en esta inteligencia disfrutan utilizando el razonamiento inductivo-
deductivo para experimentar, manipular, investigar Entre las estrategias de enseanza ms
apropiadas para fomentar esta inteligencia se encuentran dar paseos por la naturaleza,
tener una mascota en el aula, y tener una huerta o jardin escolar, entre otras.
Ejemplos de actividades que favorecen desarrollar la inteligencia naturalista son experimentos y
anlisis de investigaciones, tareas que exijan observar, etc. Los materiales a utilizar incluyen
instrumentos para investigar (lupas, microscopios) y objetos del mundo natural para analizar
y observar.
Segun Gardner, las ocho inteligencias descritas no son una lista definitiva, sino provisional
y abierta a futuros cambios. Recientementexlviii, Gardner ha manifestado la posibilidad
de una novena inteligencia: la inteligencia existencial, que seria aquella que se ocupa de los
temas vitales trascendentales. Esta inteligencia se definiria como la capacidad de situarse auno
mismo en relaci6n con las facetas ms extremas del cosmos y con determinadas
caracteristicas existenciales de la condici6n humana. Sin embargo, Gardner no la incluye en su
teoria porque no cumple todos los criterios establecidos. En este sentido, considera la
existencia de ocho inteligencias y media.

5
APLICACIN EDUCATIVA DE LA TEORA DE LAS IM:
En palabra de Thomas Armstrong, colega de Gardner, la teoria de las Inteligencias Multiples
puede describirse de la manera ms exacta como un meta-modelo educacional en el espiritu de
las ideas de John Dewey sobre la educaci6n progresiva. No es un programa de tcnicas y
estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para
adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de
contextos educacionales.
Sin embargo, Prieto y Ferrndizl elaboran un declogo a tener en cuenta a la hora de de
desarrollar una metodologia basada en las IM. Este declogo es el siguiente:
1. Informar a los alumnos sobre qu son las inteligencias, de forma que les ayudemos a
conocerse intelectualmente.
2. Ensearles a utilizar todas las inteligencias, no centrarnos unicamente en las ms
tradicionales o en aquellas en que destaquen.
3. Favorecer que aprendan cmo trabajar con varias inteligencias a la vez. Se trata de
configurar espacios en el aula (centros de aprendizaje) que favorezcan que los alumnos
aprendan a interrelacionar todas las habilidades de las distintas inteligencias.
4. Implicar a las familias en la enseanza de las inteligencias, ya que pueden ayudar en el
desarrollo de las diversas habilidades.
5. Considerar los trabajos portfolio. Implica valorar las ideas, los proyectos o los materiales que
hayan aportado los alumnos para cada uno de las inteligencias.
6. Implementar las habilidades bsicas de las diferentes inteligencias en los
contenidos curriculares.

7. Incluir las vivencias personales y sociales de los alumnos en el aula.

8. Considerar los distintos estilos de trabajo.
9. Ensear a los estudiantes a transferir sus aprendizajes ms all de la clase.
10. Ensearles a compartir con sus compaeros los conocimientos y habilidades de las distintas
inteligencias.
Adems, existen una serie de fases que podemos tener en cuenta a la hora de implementar la
teoria, ya que pueden servir como marco de referencia para favorecer su aplicaci6n y
desarrolloli:
- Ampliacin de las experiencias educativas a travs de la introduccin a los
alumnos en un conjunto ms amplio de reas de aprendizaje. Todas las personas poseen las
ochos inteligencias y pueden desarrollarlas hasta un nivel de competencia apropiado siempre
que reciban la estimulaci6n adecuada. Por ello, se deben proponer experiencias ricas y variadas
en las diferentes reas de aprendizaje para favorecer el desarrollo de la particular configuraci6n
de los intereses y las capacidades de cada alumno, asi como el conocimiento de las reas en que
destaca. De esta forma, ampliamos las oportunidades que tienen los alumnos para poner de
manifiesto sus capacidades y podemos utilizar aqullas ms destacadas para atender a sus
dificultades.
- Evaluacin, deteccin y apoyo de los puntos fuertes de los alumnos en las diferentes
reas. Cada alumno tiene unas fortalezas concretas. Si descubrimos esos puntos fuertes y los

6
apoyamos para favorecer su aprendizaje promoveremos su motivaci6n y le ayudremos a
mejorar en sus capacidades menos destacadas. Para conseguirlo e identificar su perfil
intelectual, es necesario integrar la evaluaci6n en los procesos de enseanza-aprendizaje de
forma continua y cotidiana mediante la observaci6n estructurada.
- Fomentar y desarrollar los puntos fuertes atendiendo a la diversidad. Una vez se
hayan identificado los puntos fuertes y las reas en que destacan los alumnos, se ha de
favorecer una educaci6n individualizada adaptando el curriculo a las caracteristicas,
necesidades e intereses de stos. Sin embargo, fomentar sus puntos fuertes no significa limitar
sus experiencias unicamente aquellas reas o actividades que mejor dominan, sino
utilizarlas para trabajar sus puntos dbiles.
- Favorecer la transferencia entre los puntos fuertes de los nios para el desarrollo de otras
reas, materias o actividades curriculares. Las experiencias, los conocimientos y las habilidades
aprendidas en las reas que destaque pueden utilizarse para desarrollar otras reas o dominios
que controlan menos.
La teoria de las IM implica una forma nueva de ensear y aprender centrada el alumno. Su
esencia reside en respetar las diferencias entre los individuos, las diferentes formas en que stos
pueden aprender y procesar informaci6n, y los distintos modos en que pueden ser evaluados,
ofreciendo asi un contexto mucho ms amplio y natural para entender los procesos de
enseanza-aprendizaje y para respetar la diversidad en el aula.

Implantar la teoria de las IM en el aula implica cambios en la clase, de forma que se establezcan
centros de actividades para trabajar las diferentes inteligencias; en la concepci6n del alumnado y
su relaci6n con el docente, ya que el rol de este ultimo debe pasar al de mediador otorgando a
los alumnos un papel ms activo en su aprendizaje; en el manejo del aula, ya que se deben
utilizar las diferentes inteligencias para captar la tenci6n de los alumnos, a la hora de establecer
las normas y las reglas, asi como las rutinas y los procedimientos; en la metodologia, que debe
incorporar una gran variedad de estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de las
distintas inteligencias; en los curriculos, que deben incluir temas de inters para los alumnos y
dar la misma prioridad a las distintas inteligencias, no centrarse en desarrollar las ms habituales
(lingisticas y l6gico-matemtica) como viene siendo habitual, asi como favorecer una
enseanza interdisciplinaria; y en la evaluaci6n, aspecto que pasamos a concretar ms
detenidamente a continuaci6n.
Los cambios en las prcticas de enseanza anteriormente descritos implican un ajuste
equivalente en la forma de evaluar los aprendizajes de los alumnos, lo cual implica una
reestructuraci6n completa de la evaluaci6n quevenimos desarrollando. Una evaluaci6n basada
en la teoria de las IM supone dejar atrs los descontextualizados y tradicionales test de lpiz y
papel para llevar a cabo mediciones autnticas en contextos naturales que sirvan tanto para
evaluar el aprendizaje de los alumnos como para comparar su rendimientos con sus propios
desempeos anterioreslii. Asimismo, a la hora de evaluar la competencia de los alumnos en un
tema especifico se debe incluir una amplia gama de contextos relacionados con las distintas
inteligencias para que los alumnos puedan demostrar dicha competencia. En este sentido
existirian ocho maneras de evaluar a los alumnos, relacionadas con las diferentes inteligencias
Este tipo de evaluaci6n requiere utilizar una amplia gama de instrumentos, medidas y mtodos.
Entre ellos, la observaci6n y la documentaci6n merecen especial menci6n por ser los principales
componentes de dicha evaluaci6n. La observaci6n de los alumnos cuando manipulan los
sistemas de simbolos de cada inteligencia o mientras resuelven problemas o realizan productos
en contextos naturales, es el requisito ms importante para llevar a cabo una evaluaci6n

7
autntica. Por su parte, la documentaci6n de los productos de los alumnos y de sus procesos
de resoluci6n de problemas tambin es de gran relevancia. La documentaci6n puede llevarse a
cabo de diversas maneras que incluyen registros anecd6ticos, muestras de trabajo, grabaciones
en audio o video, fotografias, diarios estudiantiles, sociogramas, entrevistas con los alumnos, o
pruebas informales entre otros.
Asimismo, como afirma Armstrongliii, la evaluaci6n y la instrucci6n basadas en las
inteligencias multiples son las dos caras de la misma moneda. Por ello, la evaluaci6n debe
considerarse como parte integrante de la instrucci6n y ambas no deberian poder distinguirse.
Es ms, el alumno debera entender la evaluaci6n como otra oportunidad de aprender.

INTELIGENCIA DISTRIBUIDA
Autores como Salomn (2001) o Greeno, Resnick y Collins (1996) afirman que la cognicin al
igual que las herramientas, artefactos y sistemas simblicos son saberes compartidos por los
individuos, de manera tal que el pensamiento estara situado y distribuido socialmente en
contextos particulares de intenciones e instrumentos. David Perkins (2001) y Roy Pea (2001)
hablan de inteligencia distribuida y cognicin distribuida respectivamente. Para David Perkins,
la inteligencia distribuida est constituida por los recursos cognitivos del ser humano, adems
de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilizacin. Roy
Pea prefiere referirse al trmino cognicin distribuida, como aquellos saberes que estn
presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los
compaeros del grupo.
Sin duda, las teoras revisadas reflejan las numerosas facetas y la multilateralidad de la
inteligencia, lo que hace indispensable un esfuerzo de coordinacin entre stas por parte de
docentes e investigadores para lograr un entendimiento sobre qu es la inteligencia y cmo se
compone.
La actividad inteligente conlleva una multiplicidad de capacidades, habilidades y procesos de
carcter contextual, personal, social, cultural que comprenden desde capacidades mentales
para adquirir nuevo conocimiento, para resolver problemas, para ajustarse a nuevas
situaciones, para usar conceptos o combinar informacin novedosamente hasta habilidades
personales y socioculturales para percibir y entender las emociones propias y ajenas, para
compartir y distribuir saberes y recursos y para construir y alcanzar una realizacin exitosa en
el diario vivir. En resumen, el concepto de inteligencia que docentes e investigadores deben
tener no slo debe abarcar el pensar sino el hacer, el sentir y el coexistir exitoso dentro y fuera
de las instituciones educativas.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES
El concepto de diferencias individuales est asociado a los conceptos de
personalidad, inteligencia, cognicin, motivacin, estilos de aprendizaje y otros
trminos de psicologa.
La personalidad
En principio, las diferencias individuales se explican como parte de la
personalidad de cada individuo. La personalidad puede sintetizarse como el
conjunto de caractersticas o patrn de sentimientos y pensamientos asociados
al comportamiento. Es decir, los pensamientos, sentimientos, actitudes y
hbitos y la conducta de cada individuo que persisten a lo largo del tiempo
frente a distintas situaciones, distinguiendo a un individuo de cualquier otro. La
personalidad persiste en el comportamiento de las personas y es congruente
a travs del tiempo, an en distintas situaciones, otorgando unicidad a cada
individuo, lo cual lo caracteriza como independiente y diferente con respecto a
los dems. Ambos aspectos de la personalidad, distincin y persistencia, tienen
una fuerte vinculacin con la construccin de la identidad, a la cual modela
con caractersticas denominadas rasgos o conjuntos de rasgos que, junto con
otros aspectos del comportamiento, se integran en una unidad coherente que
finalmente describe a la persona.
De acuerdo a Alfredo Fierro (1992), se usa el concepto de personalidad para
referirse a cualidades diferenciales, peculiares del individuo y relativamente
estables en su conducta. Esta conducta es producida y generada por un
sujeto activo, no slo reactivo, en continuidad consigo mismo a lo largo del

8
tiempo y con importantes procesos referidos tanto a s mismo como al exterior,
principalmente a otros sujetos humanos, con los que establece unas reglas de
interaccin pautadas en valores y actitudes. La complejidad del sistema de la
personalidad, junto con la complejidad de los procesos de aprendizaje, hace
necesariamente complejas las relaciones entre una y otro.
El temperamento est muy relacionado con la personalidad. ste puede definirse
como el estilo de comportamiento y la forma caracterstica de responder de
una persona. Algunos estudiantes son activos, otros son tranquilos, otros clidos
y acogedores y otros inquietos y molestos. Algunos son lentos para responder y
otros de temperamento difcil.
La personalidad, entendida como un conjunto o sistema bastante amplio, incluye
otras caractersticas diferenciales y otros procesos del sujeto que involucran un
conjunto de aptitudes y la capacidad cognitiva generalmente acuados bajo
el trmino de inteligencia. De hecho, segn Santrock (2006) se puede hablar
acerca de las diferencias individuales de la personalidad y en otras reas,
pero la inteligencia es la que recibe la mayor parte de la atencin, y sobre la
cual se han planteado la mayora de las conclusiones acerca de las distintas
capacidades de los estudiantes.
La inteligencia
El concepto de inteligencia genera debates, a menudo en reaccin a la idea
de que cada persona tiene una capacidad mental general que puede medirse
y cuantificarse por medio de un nmero (Santrock, 2006, p. 106). La inteligencia
es una de las posesiones ms apreciadas an cuando la mayora de la gente
no ha podido coincidir en su definicin. A diferencia de otras caractersticas
humanas como la estatura, el peso y la edad, la inteligencia no puede medirse
en forma directa. Slo se puede evaluar la inteligencia de un estudiante de
manera indirecta al estudiar sus actos inteligentes. En su mayora, se ha basado
en pruebas escritas de inteligencia para proporcionar un estimado de la
inteligencia de un estudiante.
La conceptualizacin de inteligencia tambin genera polmica en cuanto a
su significado. Algunos expertos definen inteligencia como la capacidad para
resolver problemas. Otros como la capacidad para adaptarse y aprender de
las experiencias cotidianas de la vida. Otros expertos creen que dentro de la
inteligencia hay procesos de nivel superior como el razonamiento abstracto,

la solucin de problemas y la toma de decisiones. An otros discrepan de si se

trata de una sola habilidad o de un conjunto de habilidades (Woolfolk, 1999).
Algunos tericos consideran que la inteligencia es una habilidad bsica que
influye en el desempeo de todas las tareas de ndole cognoscitiva, y tienen
algunas evidencias que los apoyan. Charles Spearman en 1927 propuso la
existencia de un factor o atributo mental al que llam g o inteligencia general
que se utiliza para realizar cualquier prueba mental, pero que cada instrumento
requera adems de g algunas habilidades especficas. Spearman supona
que los individuos varan en cuanto a su inteligencia general y sus habilidades
especficas, y que estos factores en su conjunto determinan el desempeo de
las tareas mentales (Woolfolk, 1999).
La idea de que la inteligencia no es una sola habilidad, sino un conjunto de
aptitudes cognitivas tiene mucha fuerza. Ya Thurstone present en 1938 una lista
que sealaba las principales habilidades mentales de las tareas intelectuales
e inclua la comprensin verbal, la memoria, el razonamiento, la capacidad
de visualizar relaciones espaciales, la habilidad numrica, la fluidez verbal y la
velocidad perceptual. Pero fue Howard Gardner que en 1983 propuso su teora
de las inteligencias mltiples. Segn esta teora hay al menos siete clases de
inteligencia: lingstica (verbal), musical, espacial, lgico-matemtica,
corporalcenestsica,
interpersonal,
e intrapersonal (Woolfolk,
1999).
Pero adems de la inteligencia, hay muchas otras variaciones individuales

9
que inciden en el aprendizaje. Una de ellas es la creatividad. Howard Gardner
(en Woolfolk, 1999) define al individuo creativo como una persona que por lo
general resuelve problemas, genera productos o define nuevas preguntas de
un dominio de una manera que al principio se considera novedosa pero que
al final es aceptada por determinado entorno cultural. Esto implica que no hay
algo llamado creatividad general pero tambin significa que la creatividad
implica ser inventivo. Al parecer la creatividad necesita conocimiento amplio,
flexibilidad y reorganizacin continua de las ideas.
Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje
Hay otras diferencias individuales, que si bien tienen poco que ver con la
inteligencia, s influyen en el aprendizaje escolar. Se trata de los estilos cognitivos
y estilos de aprendizaje, trminos que a menudo se usan indistintamente; en
general, los profesores prefieren hablar de estilos de aprendizaje y los psiclogos
de estilos cognitivos. De acuerdo a Fierro (1992), se entiende por estilos
cognitivos ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reaccin ante la
estimulacin recibida, de procesamiento cognitivo de la informacin y, en
definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos
se relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o
con su eficiencia; y refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a algo
as como una cantidad de capacidad o aptitud, segn, en cambio, parece
referirse en el concepto de inteligencia.
Generalmente se definen los estilos cognitivas en dos grupos dicotmicos:
impulsivo/reflexivo y profundo/superficial. De acuerdo a Santrock (2006) los estilos
impulsivo/reflexivo, tambin llamado ritmo conceptual, se refieren a la tendencia
del estudiante a actuar con rapidez y de manera impulsiva o a tomarse ms
tiempo para responder y reflexionar sobre la exactitud de una respuesta. Los
estudiantes impulsivos suelen cometer ms errores que los estudiantes reflexivos,
y por tanto tienen ms probabilidades de tener xito que los estudiantes
impulsivos en las siguientes tareas: recordar informacin estructurada, lectura
de comprensin y de interpretacin de textos y solucin de problemas y toma
de decisiones. Tambin los estudiantes reflexivos tienden ms que los impulsivos
a establecer sus propias metas de aprendizaje y a concentrarse en informacin
relevante. De acuerdo a Santrock (2006), existen evidencias que los estudiantes
reflexivos aprenden de manera ms efectiva y tienen mayor xito en la escuela
que los estudiantes impulsivos.
Los estilos profundo/superficial implican el grado en que los estudiantes abordan
los materiales aprendizaje en una forma que les ayude a comprender el
significado de stos (estilo profundo) o de manera simple para entender lo
necesario (estilo superficial). De acuerdo a Santrock (2006), los estudiantes que
abordan el aprendizje con un estilo superficial no logran vincular lo que estn
aprendiendo en una estructura conceptual mayor. Tienden a aprender de
una manera pasiva a menudo aprendiendo de memoria la informacin. Los
estudiantes de estilo profundo por su parte construyen de manera activa lo que
aprenden y dan significado a lo que necesitan recordar. La motivacin influye
tambin en los estilos de aprendizaje. El estudiante de estilo profundo puede
tener una motivacin personal para aprender, mientras que el estudiante de
estilo superficial aprende debido a una recompensa externa.

ATENCION A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR

La diversidad es una condicin inherente al ser humano. Se sustenta en el respeto a las

diferencias individuales y las tiene en cuenta a la hora de aprender. Por tanto, en el proceso
educativo encontraremos que los estudiantes pueden presentar diversidad de ideas,
experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos
registros previos diferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes
maneras de aprender, ya se refiera a los estilos de pensamiento (induccin, deduccin,
pensamiento crtico), a la estrategias de aprendizaje, a las relaciones de comunicacin
establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingsticos que mejor
dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento;

10
diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y a los
mtodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz, y Haro de, 1997).

Debido a la reflexin realizada en los ltimos aos sobre qu es, significa e implica atender a la
diversidad, se ha visto la necesidad de responder a otras diversidades, (cultural, lingstica, )
presentes en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Todo ello representa el carcter
dinmico y abierto que sustenta el concepto de diversidad, y trata de responder a las necesidades
que presentan los sujetos como fruto de sus diferencias.

Educar para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del
diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religin o no, padezca
una discapacidad fsica o psquica y sufra el rechazo por vivir en situaciones de pobreza y
marginacin social (Amors y Prez, 1993). Para desarrollar este planteamiento pedaggico de
aceptacin y respeto a la diferencia, el centro en su totalidad debe plantearse y definir sus
convicciones sociales, culturales y pedaggicas, es decir, debe explicitar cules son sus valores
y metas, para elaborar una propuesta de actuacin coherente con lo expresado.

Hablar sobre la diversidad supone considerar una serie de indicadores muy diversos, como son
el origen social, familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicolgicos, y ligados a necesidades
educativas especiales asociadas a algn tipo de discapacidad o sobredotacin (Marchesi y
Martn, 1998). Factores que pueden combinarse entre s y que requieren una respuesta educativa
comn con matizaciones diferenciales.

La diversidad cultural

El hecho multicultural es una realidad en nuestra sociedad debido a los movimientos

migratorios de numerosos grupos sociales de caractersticas culturales especficas, que estn
determinando que diversas culturas compartan el mismo territorio, la misma sociedad y los
mismos centros educativos (Arnaiz y Haro de, 2004). Situacin que no est siendo valorada de
igual forma en los distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien
diferenciados de una misma situacin. Mientras encontramos en el polo ms positivo la
integracin intercultural, que supone el respeto a la diversidad que implica pertenecer a una
cultura minoritaria y el reconocimiento de los principios de igualdad de derechos y de deberes
de los miembros de distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo opuesto se
sita la asimilacin, prctica bastante habitual que niega los rasgos propios de la cultura
minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregacin, caracterizada por la exclusin
o aislamiento social de los grupos minoritarios; y el racismo que implica la negacin de toda
forma de contacto o experiencia cultural entre grupos de distintas culturas. Podramos decir que
en estas ltimas prcticas los componentes que definen el trmino cultura, tales como
conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendo que grupos sociales que
conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e ir resolviendo los problemas que
puedan presentrseles. Por consiguiente, vemos que no siempre las minoras tnicas son
aceptadas de la misma manera, hecho que tiene una repercusin inmediata en el ambiente
educativo.

A pesar de que tericamente nadie pone en duda que la educacin intercultural es la respuesta
ms acorde e integradora, como se evidencia en los centros en que se lleva a cabo, no es una
prctica totalmente generalizada sino que, de hecho, en muchos centros educativos existen
prcticas referidas a algunos de los puntos anteriores, que denotan la no valoracin de los rasgos
culturales especficos de las minoras tnicas.

Por eso, el porcentaje de acceso en los estudios, el tratamiento educativo que reciben y los
resultados acadmicos que alcanzan los alumnos de minoras tnicas son inferiores a los
obtenidos por las mayoras de los alumnos. Las explicaciones que Marchesi y Martn (1998,
225) dan como justificacin a este hecho son:

11
1. El currculo escolar y los materiales que se utilizan en la clase no recogen las caractersticas
propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen ms dificultades para acceder
a una cultura escolar que no es la suya.
2. La preparacin y las actitudes de los profesores son expresin de la cultura mayoritaria. Los
profesores conocen poco sobre los valores, creencias y comportamientos de las minoras
tnicas, por lo que no pueden tenerlos en cuenta a la hora de disear sus estrategias
instruccionales.

3. Las expectativas de los profesores son ms negativas hacia estos alumnos, lo que produce el
efecto esperado, especialmente en la motivacin de los alumnos y su autoestima.

4. Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el
ambiente escolar en comparacin con el del grupo cultural mayoritario. Esta falta de
congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el comportamiento de las familias con los
objetivos educativos.

5. Los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia los dems
grupos tnicos ms negativas que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen
a ampliar la desigualdad educativa en las escuelas y en las aulas.

A pesar de estas interpretaciones sobre la respuesta educativa en los centros escolares no hay
que pensar que son las nicas responsables y que explican en toda su extensin el posible
fracaso escolar de estos alumnos, sino que existe la necesidad de confrontar estos resultados con
otras variables de orden cultural y social que pueden arrojar mucha luz sobre el tema que nos
ocupa. En este sentido, la influencia concreta de las propias caractersticas de los grupos
culturales minoritarios se consolida cada vez ms como una variable de peso en el acceso a la
cultura y a los resultados acadmicos. Como consecuencia de ello, los centros deberan iniciar
progresivamente procesos de enseanza-aprendizaje basados en el pluralismo democrtico, la
tolerancia y la aceptacin de la diferencia.

La diversidad social

La pertenencia a una clase social determinada va a tener una gran influencia para sus miembros
en aspectos tales como el acceso a los estudios, la organizacin de los procesos de enseanza-
aprendizaje que se lleven a cabo segn el centro educativo al que se asista y los resultados
acadmicos que se obtengan. La interpretacin que se realice de cada uno de estos factores,
segn la prevalencia o el valor que se les otorgue, ha caracterizado distintos modelos de
respuesta educativa en las ltimas dcadas. De esta manera, el modelo del dficit cultural
aparece ligado a la desventaja social y defiende que los alumnos en esta situacin proceden de
familias o de grupos sociales que viven en situacin de discriminacin econmica o de
marginacin social; por tanto, desde su nacimiento expuestos a normas, lenguaje, valores y
expectativas que determinan situaciones de desventaja con respecto a sus iguales y falta de
estimulacin y de experiencias. Con el fin de paliar esta situacin, la respuesta educativa se
centra en el establecimiento de programas de educacin compensatoria desde la etapa de la
educacin infantil, cuya instruccin se caracteriza por la utilizacin del lenguaje, experiencias,
valores y expectativas de la clase media, con la finalidad de compensar su dficit cultural y
ayudarles a adaptarse mejor a las demandas de los centros educativos.

Por otra parte, el modelo de las diferencias culturales destaca los rasgos culturales propios de
los grupos tnicos minoritarios o de las clases sociales ms bajas (normas, valores, sistemas de
creencias y estilos de comportamiento) y trata de llamar la atencin del escaso reconocimiento
que de los mismos se hace en los centros educativos. Hecho que se relaciona directamente con
el mayor fracaso escolar que los grupos minoritarios o de clases sociales ms bajas tienen frente
a los grupos mayoritarios, y que evidencia la descoordinacin existente entre la cultura escolar y
la cultura de estos colectivos, provocando un menor rendimiento de estos alumnos y un mayor

12
riesgo de abandono escolar. El funcionamiento homogeneizador y asimilador del sistema
educativo indudablemente tambin contribuye a ello.

Los alumnos con riesgo de fracaso constituyen otro de los modelos de desventaja social. La
OCDE-CERI (1995) seala siete situaciones de riesgo que pueden actuar individual o
interactivamente y producir fracaso escolar en los alumnos que la padecen: pobreza, pertenencia
a una minora tnica, familias inmigrantes, monoparentales, sin vivienda adecuada o sin relacin
con la escuela, conocimiento pobre del lenguaje mayoritario, tipo de escuela y condiciones de la
instruccin educativa, geografa y factores comunitarios (falta de apoyo social y de condiciones
para el ocio). Las manifestaciones ms importantes de la conjuncin de estos factores son, por
ejemplo, el bajo rendimiento escolar, la baja satisfaccin o autoestima, la falta de participacin,
el rechazo de la escuela, ausencias, abandono, problemas de conducta y delincuencia.

La diversidad de sexos

La diversidad de sexos se ha convertido en un elemento de desigualdad y discriminacin en

muchos contextos y ocasiones. A lo largo de la historia y aun actualmente no se ha conseguido
la igualdad de oportunidades de las mujeres en el mbito de la educacin. Igualdad no slo
referida al acceso al trabajo o a la educacin, sino tambin a un tratamiento igualitario a travs
del currculo en cuanto a objetivos, contenidos, estilos de aprendizaje, materiales y libros de
texto, expectativas sobre los alumnos y forma de organizacin escolar. Estereotipadas asociadas
con las nias (reservadas, tranquilas), que estarn presentes a lo largo de toda la escolaridad.

Diversidad ligada a factores intra e interpersonales

La diversidad que se quiere considerar bajo este epgrafe es la referida a las diferencias que se
producen en el aprendizaje de los alumnos debido a la particularidad de las dimensiones
cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales.

La diversidad cognitiva guarda relacin con la variabilidad de los alumnos en cuanto a

diversidad de procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y de conocimientos bsicos, que
imprime una cierta variabilidad a las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La
motivacin hacia lo acadmico est relacionada con la consecucin de metas, en tanto en cuanto
la actividad de la persona se orienta hacia la consecucin de objetivos con xito. Esto aparece
ligado a la valoracin positiva de la propia competencia y a las capacidades metacognitivas o de
autorregulacin. La influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez ms
credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades afectivas estn ntimamente
implicados en el proceso de aprender. La propia personalidad, el autoconcepto, la autoestima,
las expectativas que el alumno tiene sobre el profesor, as como el concepto y las expectativas
que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Diversidad de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o

sobredotacin

Las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad se refieren a aquellos alumnos

que se enfrentan al proceso de enseanza-aprendizaje con limitaciones sensoriales, cognitivas o
dificultades de aprendizaje. Estas necesidades pueden verse aumentadas o disminuidas segn el
modelo de enseanza que se lleve a cabo en los centros educativos, ya que es muy importante la
consideracin de sus experiencias previas, el tipo de currculo diseado o su dificultad para
incorporarse al ritmo de aprendizaje establecido. Desde esta concepcin ms amplia, muchos
alumnos con necesidades educativas especiales pueden verse en esta situacin por su origen
cultural, por su ambiente social o por sus experiencias educativas.

13
Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotacin son aquellos
cuyas caractersticas derivadas de una capacidad intelectual superior, una creatividad elevada y
un alto grado de motivacin y dedicacin a las tareas (Renzulli, 1978), precisan de una
respuesta educativa especfica que organice situaciones de aprendizaje adecuadas a estas
necesidades a travs de cambios en el currculo. Tradicionalmente la respuesta educativa que se
ha venido dando a estos alumnos se ha centrado en tres estrategias de atencin a la diversidad:
la aceleracin, consistente en colocar al alumno superdotado en un lugar o nivel ms avanzado
que el que le correspondera por su edad; el agrupamiento total o parcial, referido al
emplazamiento del alumno superdotado con compaeros de niveles y competencias semejantes
a las suyas; y la ms en boga actualmente, el enriquecimiento, fundamentado en el ajuste del
curriculum con el fin de trabajar objetivos adecuados a sus recursos intelectuales, integrados y
compartidos en actividades y espacios junto a sus compaeros (Prieto, 1997).

Ante tales consideraciones, cabe afirmar que si las diferencias humanas son inherentes al
desarrollo, la accin educativa requiere considerar todas estas individualidades desde un
planteamiento global, donde se personalicen los procesos de enseanza-aprendizaje. Aqu es
donde surge el concepto de educar en y para la diversidad.

La diversidad encuentra su definicin en los criterios siguientes:

a) El derecho del alumno a ser considerado de acuerdo con sus experiencias y conocimientos
previos, estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas, capacidades especficas y
ritmos de trabajo.

b) La potenciacin de individuos diferenciados con caractersticas personales enriquecedoras de

una sociedad amplia y mltiple.

c) La atencin abierta y flexible a distintos niveles, tanto en lo referido al propio centro como a
los alumnos considerados individualmente.

d) La ampliacin del apoyo a todo tipo de alumnos que, de manera permanente o puntual,
precisen de la atencin complementaria a la accin educativa considerada para la mayora del
alumnado.

En consecuencia, educar en y para la diversidad es un concepto construido sobre ideales

filosficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana, que deberan estar recogidos en los
documentos institucionales que rigen la vida del centro, no como un mero trmite
administrativo y burocrtico, sino porque representan la opinin consensuada de un grupo de
personas que de manera colaborativa han llegado a ese posicionamiento. Es un proceso en el
que toda la comunidad educativa tiene que estar comprometida (profesores, padres, alumnos,
autoridades, ...), puesto que no implica desarrollar procesos de enseanza- aprendizaje
mecanicistas, tcnicos sino tener en cuenta cuestiones sociales, la idiosincrasia de cada grupo e
incluso la propia biografa, circunstancias y caractersticas de los alumnos en desventaja dentro
del grupo. Consiste en valorar la diferencia por cuanto la diversidad no solamente se encuentra
entre los hombres de diferentes culturas, sino que las diferencias son de mbito personal,
nacional, regional y local.

14