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do Pibid/UFABC:
contribuies valorizao do magistrio
e ao aprimoramento da formao de
professores para a Educao Bsica
M E I R I A PA R E C I DA GU RG E L DE CA M P OS M I R A N DA
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Organizadoras
E DI TOR A AU TOGRAFIA
R io de Jane i ro, 2 0 16
EDITORA AUTOGRAFIA
Editora Autografia Edio e Comunicao Ltda.
Av.Rio Branco, 185, sala 2105 Centro
Cep: 20040-007
Rio de Janeiro
1 Edio
Setembro de 2016
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-5526-940-0
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Sumrio
APRESENTAO 7
RELATO SOBRE AS AES DO PIBID/UFABC NO
PERODO 2010 A 2014 10
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APRESENTAO
O
presente livro foi elaborado a partir de reflexes e
experincias vivenciadas pelos diferentes atores do Pibid/UFABC.
Desde 2010, a UFABC participa do Pibid/Capes com os projetos:
Integrao Escola-Universidade na Formao de professores das Cincias e
Matemtica (2010-2014) e Formao de Professores de Filosofia, de Cin-
cias e de Matemtica em contextos colaborativos (2011-2014) e Formao
de Professores em contextos colaborativos e interdisciplinares (2014-2017),
atuando nas reas relativas s licenciaturas existentes na universidade: Biolo-
gia, Filosofia, Fsica, Qumica e Matemtica, sendo que neste ltimo projeto
foi includo um subprojeto Interdisciplinar.
Neste livro Reflexes sobre as aes do Pibid/UFABC: contribuies
valorizao do magistrio e ao aprimoramento da formao de professores
para a educao bsica buscamos analisar as contribuies do Pibid/UFA-
BC para o fomento interdisciplinaridade, s prticas artsticas e de sensibi-
lizao dos alunos e a formao inicial e continuada de professores; tambm
apresentamos um levantamento das aes desenvolvidas nos trs projetos Pi-
bid/UFABC e finalizamos com um relato sobre a participao de dois coor-
denadores de rea no Programa Ibero-americano de redes de mobilidade de
professores.
Os captulos iniciais, Relato sobre as aes do Pibid/UFABC no pero-
do 2010 a 2014, Relato sobre as aes do Pibid/UFABC no perodo 2014
a 2016 e Avaliao do Pibid/UFABC (projeto 2014-2018) pelos seus ato-
res nos apresentam um panorama das aes desenvolvidas pelo proje-
to institucional, atravs de prticas didtico-pedaggicas, eventos realiza-
dos, divulgao do projeto atravs de livros, participao em eventos, artigos
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bsica. Artigo 2 Anlise dos processos avaliativos nas aulas ministradas pe-
los bolsistas do Pibid.
Participao no Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. Neste
evento, foi apresentada uma comunicao oral intulada O Pibid e a forma-
o da identidade docente de licenciandos em Fsica.
Apresentao de trabalho no Simpsio de Pesquisa do Grande ABC,
na forma de painel, intitulado Ensino de Fsica por investigao: aprenden-
do com uma atividade de experimentao no mbito do Pibid.
Apresentao de trabalhos no Encontro Paulista de Pesquisa em En-
sino de Qumica. Trabalho 1 Abordando os conceitos de tomo e molcula
no 6 ano do Ensino Fundamental. Trabalho 2 Tratamento de gua: relacio-
nando conceitos de qumica com os saberes do cotidiano dos alunos. Traba-
lho 3 Reflexo sobre a prtica: as experincias de uma professora de cin-
cias na superviso do Pibid. Trabalho 4 Minhas aulas de Cincias: anlise
da concepo de cincia em alunos do ensino fundamental II.
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Algumas dificuldades
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Consideraes Finais
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Introduo
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4. Atualmente atuamos nas escolas Prof. Adamastor de Carvalho, E.E. Maria Trujilo Torloni; E.
E. Doutor Celso Gama; E.E. Padre Alexandre Grigoli; E.E. Papa Joo Paulo I; E.E. Profa. Carlina
Caapava de Mello; E.E. Profa. Inah de Mello; E.E. Profa. Wanda Bento Gonalves; E.E. Visconde
de Taunay e E. E. Amrico Brasiliense. Escolas ex-parceiras deste projeto: E.E. Prof. Oscavo de
Paula e Silva; E.E. Coronel Bonifcio de Carvalho e E. E. Prof. Antnio Nascimento.
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Referncias Bibliogrficas
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Introduo
5. (http://pibid.ufabc.edu.br/projeto-2011-2014)
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Depoimentos
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Consideraes finais
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Referncias Bibliogrficas
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Riscos da sensibilizao
8. Podemos citar, a ttulo de exemplo, os seguintes textos: Histria da Filosofia: centro ou refe-
rencial?, de Franklin Leopoldo e Silva; O Ensino de Filosofia: a leitura e o acontecimento, de
Ricardo Fabbrini; A Filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade, de Slvio Gallo; Notas
sobre Ensino de Filosofia, de Celso F. Favaretto. Tambm foram lidos vrios textos sobre inter-
disciplinaridade, tema do IX Encontro do Pibid/UFABC, para o qual o grupo se preparou com de-
dicao no que se refere pesquisa bibliogrfica e leitura dos textos. Por fim, vale ressaltar que
a discusso de textos sempre foi parte integrante das atividades do subprojeto.
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educao mdia pode ter como uma de suas possibilidades a descrita pelo
professor Gallo em sua proposta, ou seja, como introduo (chamada por
ele de sensibilizao) a um tema que se v abordar, o que algo presente no
horizonte de trabalho de muitos professores. Trata-se de uma leitura filos-
fica de obras de arte e isto pertinente ao campo de estudos da Esttica. Po-
rm, cabe refletir sobre o que consideramos como riscos de tal abordagem da
arte enquanto etapa basilar para a aula de filosofia. A primeira questo pode-
ria versar sobre o fato de ser uma etapa que parte do sensvel para culminar
na conceituao, criao de conceitos a partir dos que forem encontrados na
histria da filosofia durante a etapa da investigao. Ou seja, cabe perguntar:
1) se fomentar uma experincia sensvel necessrio para o ensino de filoso-
fia; 2) se esse procedimento no poderia ser considerado uma certa reposi-
o da maneira tradicional como a filosofia lidou com a experincia sensvel,
vendo nela, quando se fala de conhecimento, no mximo um ponto de parti-
da, que cabe ser superado pela investigao lgico-racional.
Ora, considerando que a experincia sensvel no necessariamente o
nico caminho para o ensino de filosofia, mas que pode ser uma etapa para o
mesmo, o que se coloca como motivo para a reflexo que se far aqui a ma-
neira como isso feito. No caso de repor a viso da experincia sensvel como
menos importante para o conhecimento filosfico, a arte poder ser tratada
de modo utilitrio e no se far do momento da aula uma vivncia mais am-
pla do pensamento filosfico. No pensamos que este seja o propsito da eta-
pa acima mencionada como sensibilizao, ou seja, cremos que h nela uma
valorizao da abordagem das peas artsticas em sala de aula, tomando-a in-
clusive como momento fundamental de todo o processo. A princpio, pode-
mos pensar, no caso das etapas supracitadas, que a problematizao de algum
contedo, se comea com a obra de arte, alcana o seu interesse fora dela, na
investigao e posterior conceituao. Neste sentido, as peas artsticas seriam
mediaes sensveis para um conhecimento que se pretende investigativo e
criativo no que se refere construo de conceitos. Seriam uma etapa prelimi-
nar, um ponto de partida. Mas, ao mesmo tempo, elas tm uma importncia
fundamental, como dito acima, e toda a sequncia do processo, quer siga as
etapas mencionadas ou estabelea um percurso distinto, ficar comprometida
caso no se leve a srio a leitura das mesmas. Assim, no se trataria, no pro-
cesso metodolgico supracitado, de desvalorizar a experincia sensvel para o
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9. Respostas como achei legal e gostei (ou no gostei), imediatas em relao s perguntas
que as geram, podem expressar muitas coisas como, por exemplo, a identificao do contato com
a pea artstica como momento de simples descontrao, vivido muitas vezes como tal, no senti-
do de no ser srio, e contribuindo para a banalizao tanto da arte quanto do ensino.
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10. Justamente, a percepo alargada e aprofundada revela mais e mais intensamente o real,
aproximando o artista do que chamamos a realidade em si, aquela no recortada pelas nossas ex-
pectativas e pr-concepes (SILVA, 1992, p. 146).
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11. E. E. Prof. Oscavo de Paula e Silva, de Santo Andr, e E. E. Profa. Cynira Pires dos Santos, de
So Bernardo do Campo.
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da exposio daquele ano. A proposta geral era composta tambm por trs
momentos fora da escola, sobre os quais falaremos abaixo, e que deveriam
ser sempre retomados nas aulas de filosofia, com atividades, debates, pes-
quisas e produo de trabalhos. Antes de descrever os momentos apontados,
vale mencionar o tema da 31 Bienal: Como (...) coisas que no existem. O
primeiro verbo da frase foi deixado em aberto pelos curadores propositada-
mente, podendo o vazio ser preenchido por qualquer um que deixasse ver a
invocao potica (e tambm poltica e social) nas intervenes propostas
Como procurar coisas que no existem, Como ver coisas que no existem,
Como encontrar coisas que no existem etc. Ou ainda, segundo os seus or-
ganizadores:
Como (...) coisas que no existem uma invocao potica do poten-
cial da arte e de sua capacidade de agir e intervir em locais e comunidades
onde ela se manifesta. O leque de possibilidades para essa ao e interven-
o est aberto uma abertura que a razo da constante alterao do pri-
meiro dos dois verbos no ttulo, antecipando as aes que poderiam tornar
presentes as coisas que no existem. Comeamos por falar sobre elas, para
em seguida viver com elas, e ento, usar, mas tambm lutar por e aprender
com essas coisas, em uma lista sem fim12.
As atividades fora das escolas foram divididas em trs: uma aula sobre
arte contempornea na UFABC, uma visita Bienal e um encontro entre um
artista e um filsofo (professor de filosofia) na universidade13.
A aula introdutria sobre arte contempornea foi ministrada por uma
professora de Esttica dos cursos de Filosofia da UFABC14 e teve lugar na pr-
pria universidade, com o intuito de que os alunos das escolas vinculadas ao
Pibid tomassem contato com ela, seu espao fsico e intelectual. A ideia era
criar essa proximidade entre os alunos das escolas e o espao da academia
numa aula introdutria sobre a arte contempornea que seria um momento
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15. Ana Teixeira, cujo trabalho pode ser acessado no site http://www.anateixeira.com/por-
tal/home.php
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16. Essa carncia encontra-se amparada inclusive em documentos oficiais, como o caso das
Orientaes curriculares para o Ensino Mdio, nas quais, ao serem sugeridos contedos para
aqueles que futuramente venham a preparar um currculo ou material didtico para a disciplina
Filosofia no ensino mdio, oferecida uma lista que tem por referncia os temas trabalhados no
currculo mnimo dos cursos de graduao em Filosofia, e nela, dentre os 30 itens com sugesto
de contedo filosfico, a rea de Esttica aparece contemplada em apenas um deles, constituindo
parte do mesmo (subitem), enquanto outras reas so contempladas diversas vezes. (Cf. BRASIL-
MEC/SEB. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Cincias humanas e suas tecnologias
(vol. 3). Braslia: Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica, 2006).
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Referncias Bibliogrficas
17. Depoimentos colhidos pelo professor Maurcio Colenghi Filho, da E.E. Profa. Cynira Pires dos
Santos, presentes em um de seus relatrios entregues coordenao do projeto.
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histria de fracasso escolar pelas mais variadas razes, que os levaram a aban-
donar ou mesmo no frequentar a escola na idade certa. Ainda que tenhamos
hoje uma expanso do ensino universitrio e dos programas governamentais
de subsdios para permanncia dos alunos nesse nvel de ensino e sua con-
cluso, o vestibular dificilmente seria a preocupao principal tanto de alunos
como de professores de EJA. Ao contrrio, de maneira geral, so adultos que
precisam lutar por questes de sobrevivncia, precisam trabalhar, e a conclu-
so do EM, talvez mais que o prosseguimento no Ensino Superior, seja fator
preponderante para sua manuteno no campo do trabalho. Pode parecer a
princpio, que a questo de pesquisa elaborada pelo bolsista incorpore uma
propedutica dos objetivos do EM, refletindo seus prprios dilemas e as ex-
pectativas comumente apresentadas por professores do ensino regular, mais
que da EJA. Um olhar mais atento sua questo, porm, revela uma preocu-
pao que ultrapassa a viso propedutica e tambm profissionalizante, quan-
do traz para o foco do ensino a formao humanstica.
Sem entrar nos detalhes do texto de referncia, o bolsista destaca a frase
de Contreras (2012, p.123) que trata da importncia da prtica do professor
como ao em busca de mudana. O que envolve pesquisa, mas uma pesqui-
sa voltada para um fim prtico e imediato, que, para o professor, talvez, con-
figure-se como a nica possvel, dadas suas condies de trabalho. Assim, o
bolsista, nesse processo de confrontao de realidades de pesquisa acadmi-
ca e prtica pedaggica, reconhece que, no necessariamente, estas sejam an-
tagnicas, mas que se complementam e tm atributos distintos prprios de
seus contextos e de suas finalidades.
Uma outra inferncia que se pode fazer que o bolsista traz para essas
suas representaes uma contraposio entre as suas vivncias na formao
inicial de professor no curso de licenciatura e as situaes que, possivelmen-
te, vivenciou e venha vivenciando na sua prpria vida escolar no EM e no En-
sino Superior, respectivamente.
O bolsista tambm percebe e manifesta, em sua escrita e na imagem de
um relgio afixado acima da lousa da sala dos professores (Figura 2), que o
tempo e as condies de trabalho so fatores condicionantes e limitantes das
buscas por transformaes que podem ser abraadas por um professor, que,
frequentemente, no lhe permitem ir alm do contexto da escola e nele per-
manecer.
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O Pibid cria outra movimentao na escola, alm das sugestes dos bol-
sistas que sempre trazem inovaes, criado um despertar no aluno do ensi-
no pblico de uma oportunidade de cursar uma graduao, ainda mais numa
Universidade Pblica. Na minha formao o curso que fizemos foi muito inte-
ressante e, ao mesmo tempo que sou supervisora, estou aprendendo com cada
um dos bolsistas do meu grupo, que cursam diferentes reas do conhecimento
(Bacharelado em Cincia e Tecnologia e Bacharelado em Cincias e Humanida-
des) e trazem uma bagagem cultural diversificada. Ento, ns estamos, em al-
gumas atividades, experimentando novidades e as aprimorando para num fu-
turo repeti-las. So experincias riqussimas para eles que esto em formao,
com a chance de examinar o que pode dar certo na sala de aula e no dar certo
tambm, participando de vrias etapas do processo de ensino e aprendizagem:
desde o planejamento, ajustes, aplicao e avaliao dos resultados.
A bolsista Agatha, vinculada mesma escola, afirmou ao final de seu pri-
meiro ano:
As atividades de iniciao docncia foram extremamente importantes
para que eu pudesse aplicar as minhas ideias no meio educacional e tambm
avali-las atravs das concluses obtidas na prtica. A convivncia semanal nas
escolas me possibilitou estar mais prxima da realidade dos alunos e isso es-
sencial para a minha formao como docente.
Na E.E. Cel. Bonifcio de Carvalho, os bolsistas foram supervisionados
pelos professores Sebastio Ono, de Fsica, no primeiro ano, e Sonia, de Qu-
mica, nos dois anos de Subprojeto.
Nas palavras da professora Sonia, ao final de seu segundo ano:
Na escola em que atuo, o Pibid teve grande impacto, pois alm de deixar os
alunos mais vontade em sala de aula, perguntando e interagindo mais, tam-
bm permitiu que os alunos do Ensino Mdio pudessem questionar sobre ves-
tibulares, faculdades, processos seletivos, etc., tirando suas dvidas e podendo
prestar vestibular e ENEM de maneira mais segura. Isso que contribui muito
para o aluno e para instituio de ensino.
Na minha formao continuada contribuiu de maneira ampla e plena, me
ensinou instrumentos didticos e ldicos, o que fez com que eu me aproximas-
se mais dos alunos e de outras disciplinas, realizando trabalhos e atividades in-
terdisciplinares, caminhando em paralelo com as exigncias do MEC e as dire-
trizes curriculares.
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... olhando para trs pelos olhos expressivos e cheios de vida dos estudantes...
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Referncias Bibliogrficas
GODARD, H. Olhar Cego: entrevista com Hubert Godard, por Suely Rolnik.
In: ______. Lygia Clark: da obra ao acontecimento. So Paulo: Pinacoteca
do Estado, 2006.
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Introduo
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Matemtica e Arte
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Figura 2:
Figura 1:
Escher-Desenvolvimento II
Escher Peixe, Pato, Lagarto
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Matemtica e Desenho
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Segundo Condessa (2009) o jogo pode ter uma utilizao pedaggica com
uma linguagem universal e um certo poder de significao nas estratgias
de ensino e aprendizagem. Os ambientes ldicos em situaes de aprendiza-
gem escolar permitem que as crianas obtenham mais facilidade em assimi-
lar conceitos e linguagens progressivamente mais abstratos. Os estudos de in-
vestigao tm demonstrado que as crianas que foram estimuladas a partir
de contextos ldicos obtm maior sucesso e adaptao escolar de acordo com
determinados objetivos pedaggicos.
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Se por um lado a utilizao de jogos, por parte dos alunos, atua como algo
indispensvel no processo de ensino-aprendizagem, por outro, alm de ser
um elemento facilitador, tambm capaz de desenvolver a memria, a aten-
o, o raciocnio e a desinibio. Dessa forma podemos afirmar que o jogo
contribui favoravelmente para que a criana ganhe autoconfiana e se en-
contre motivada para a aprendizagem dos conceitos que se deseja trabalhar.
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Matemtica e Msica
Consideraes Finais
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e o psicomotor. Viso essa ampliada por Novak ao afirmar que os seres hu-
manos fazem trs coisas: pensar, sentir e agir. E estes trs aspectos devem es-
tar integrados a um significativo novo aprendizado e, especialmente, cria-
o de um novo conhecimento, pois o evento educativo uma ao de trocar
significados e sentimentos entre o professor e o aluno.
O conhecimento interdisciplinar, segundo Fazenda (2008), concebido
nas dimenses do sentido (saber), da funcionalidade (saber-fazer) e da inten-
cionalidade (saber-ser), e requer da prtica docente diferentes cuidados para
que os saberes sejam adequadamente produzidos na interao professor-alu-
no. Isso posto, percebemos a coerncia entre o que se diz e o que se faz. A
mesma autora afirma que nos projetos interdisciplinares no se ensina, nem
se aprende: vive-se, exerce-se (FAZENDA, 2009, p. 17), e, havendo insegu-
rana por parte do docente, este deve assumi-la, exercendo-a com responsa-
bilidade individual mediante o seu envolvimento na escola, dado que o novo
paradigma emerge dessas relaes entre os indivduos e a instituio escola.
A interdisciplinaridade visa garantir a construo de um conhecimento
globalizante, rompendo com os limites das disciplinas. Trabalhar nessa pers-
pectiva exige uma postura do professor que vai alm do que est descrito nos
PCNs, sendo necessrio assumir uma atitude endgena e que faa uso de me-
todologias didticas adequadas para essa perspectiva. atravs do ensino in-
terdisciplinar, dentro do aspecto histrico-crtico, que os professores possibi-
litaro aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na compreenso da realidade
em toda a sua complexidade.
Para os bolsistas de iniciao docncia, a execuo deste projeto agre-
gou valor em sua formao acadmica, pois a prtica os tem levado a plane-
jar o trabalho de formas diferentes, sendo uma delas a tica da interdiscipli-
naridade. Assim, um problema no deve ser tomado exclusivamente de uma
rea, mas como necessidade de um conjunto de disciplinas, que dispem suas
tcnicas e conceitos para resolv-lo. As construes das atividades apresenta-
das neste capitulo ilustram concretamente que a parceria entre a universida-
de-escola e as relaes estabelecidas entre os docentes da universidade e da
escola, em colaborao com os alunos da licenciatura fazem a diferena na
formao inicial.
Para os formadores de professores a busca da articulao de aes discipli-
nares, na busca de um interesse em comum, traa percursos interdisciplinares
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Introduo
22. Mestranda do programa de Mestrado em Ensino, Histria e Filosofia das Cincias e Matemtica
da UFABC. Foi supervisora do Pibid/UFABC, subprojeto Fsica.
23. Coordenadora de rea subprojeto Fsica, Pibid/UFABC. E-mail: mariaines.ribas@ufabc.edu.br
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Referencial Terico
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aplicar os princpios tericos estudados. Uma sugesto do autor para unir es-
tas dimenses acrescentar a prtica reflexiva na formao inicial.
De acordo com Tardif (2011) na sociedade contempornea as universi-
dades so produtoras do conhecimento, que atravs dos processos de forma-
o e de educao se inter-relaciona com os educadores. Porm, a produo
do conhecimento tem sido supervalorizada em relao formao, distin-
guindo pesquisadores e educadores, fazendo com que a produo do conhe-
cimento e a transmisso no se relacionem entre si. Dividindo, portanto, os
tericos e pesquisadores como produtores de novos conhecimentos e os pro-
fessores como executores ou tcnicos.
O Pibid permite unir a produo do conhecimento com o conhecimen-
to advindo da prtica, dos professores das escolas pblicas. Essa unio pode
propiciar que o professor da educao bsica participe da formao do licen-
ciando, e mais, permite a formao continuada do professor supervisor, de-
pendendo da gesto do coordenador de rea.
A formao de um profissional reflexivo tambm uma caracterstica
que o Pibid tem potencial para desenvolver. Essa capacidade de pensar sobre
as suas aes e durante as suas aes requer formao adequada e direciona-
mento, e est prevista na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 no primeiro item
do artigo 43, que a educao de nvel superior deve estimular a criao cul-
tural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo. O
artigo 61 determina que um dos fundamentos para formar os profissionais
da educao a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a ca-
pacitao em servio. Considerando esses aspectos, podemos afirmar que a
estrutura do Pibid vem a colaborar com que isso realmente ocorra com esses
professores em formao.
Outro aspecto importante a diferena entre bacharelado e licenciatura
nos cursos de cincia bsica. De acordo com Toti (2011), os que buscam pelo
bacharelado tem maior abertura para o meio acadmico de pesquisa, enquan-
to que nos cursos de licenciatura essa abertura parece menor, de prosseguir
para pesquisas acadmicas na rea de ensino. O trabalho evidencia algumas
diferenas entre os professores da rea de Fsica que so bacharis cursando
licenciatura e os que so apenas licenciados. Dentre vrias evidncias, mos-
tra-se que h uma insegurana maior com relao ao contedo da disciplina
por parte dos licenciados, mas por outro lado eles mostram-se com postura
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mais reflexiva diante de suas atitudes. Alm disso, os que so bacharis j ha-
viam cursado ps-graduao na rea, mas resolveram complementar sua for-
mao com licenciatura. Para Carvalho (1992), o preparo escolar dos alunos
ingressantes para as licenciaturas no suficiente, o que influencia na sua for-
mao como professores, e ainda mais, nos alunos que esses iro formar, ou
seja, um ciclo que no se encerra. Isso implica que, o perfil dos que buscam
pelas licenciaturas acabou por ser desvalorizado, assim como a profisso do-
cente. Neste caso, natural que em alguns casos os licenciandos sintam-se in-
seguros quanto ao contedo especifico da disciplina.
Considerando esses aspectos ressaltados acima, a proposio empreen-
dida pelo Pibid de fundamental importncia, pois ir auxiliar a desenvol-
ver tanto o professor em formao continuada, quanto formao inicial do
licenciando. Ressaltamos tambm a aproximao entre a academia de for-
mao e a realidade escolar como um fator que amplia a relevncia desse
programa.
Desenvolvimento da Pesquisa
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Professor Disciplina
E1 Fsica
E2 Matemtica
E3 Qumica
E4 Matemtica
E5 Biologia
Resultados
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a contribuir para que seja possvel o aprendizado. Este fato mostra-nos que o
Pibid fora relevante para apresentar aos licenciandos a viso de ser um pro-
fessor, mas mostra tambm que depende do desenvolvimento do projeto,
pois o professor E2 no evidencia esse tipo de contribuio em sua entrevista
Os sujeitos E4 e E5 no citam o Pibid como fator importante para sua for-
mao docente espontaneamente. E4 afirma que a sua graduao, assim como
seu grupo de pesquisa, contriburam para a construo da sua identidade do-
cente. Todavia, em nenhum momento ele se refere ao Pibid, espontaneamen-
te, como um fator colaborador da sua formao profissional.
E5 afirmou que as disciplinas da licenciatura foram o motivo por ter se
apaixonado pela licenciatura, pois para ele ingressar para este curso seria um
plano B inicialmente. Por outro lado, tambm no citou espontaneamente o
Pibid como parte da sua formao profissional, somente remetendo a esse
programa quando questionado.
Temos ento que, dos cinco sujeitos, trs atribuem ao Pibid parte do mo-
tivo de seguir com a formao docente, espontaneamente, sem que preciss-
semos question-los a respeito.
Se espontaneamente esses professores colocaram o Pibid como fator con-
tribuinte para sua formao profissional, podemos entender que a estrutura do
programa por si s contribui para que o licenciando possa estabelecer rela-
es na escola e na universidade que vai construir a sua formao. Essas rela-
es so construdas pelo prprio licenciando, pois, o sujeito E2 afirmou que
a gesto do seu subprojeto do Pibid na universidade no era bem delineada,
e mesmo assim, considera que o programa parte da sua formao docente.
Portanto, as relaes estabelecidas para ele, independentemente do gerencia-
mento do programa, contriburam para sua construo da identidade docen-
te, assim como para E1 e E3, que consideraram que a participao no Pibid
fora relevante para a sua formao docente.
Como afirmam Schn e Gmez (apud NVOA, 1992), a formao no
modelo artstico, que estar em contato com a prtica desde o incio da for-
mao profissional, facilita o desenvolvimento profissional. Esses professo-
res, cada um a seu modo, identificaram a importncia do Pibid na sua forma-
o atravs da reflexo sobre sua participao.
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Nesse tpico queremos analisar quais os motivos que levaram esses pro-
fessores a participarem do Pibid durante a graduao, com o intuito de elen-
car alguns motivos comuns que atraem os jovens para o programa.
O sujeito E1 afirmou que viu no Pibid uma oportunidade de fazer uma
atividade de pesquisa (como iniciao cientfica), e foi esse o motivo que o le-
vou a ingressar no programa.
Quando eu entrei aqui eu pensava em Fsica j n, a eu entrei aqui que-
rendo Fsica. Mas, a princpio, bacharelado. S que eu vi no Pibid a oportuni-
dade de fazer uma iniciao cientfica, digamos assim n, de fazer pesquisa em
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alguma rea, e como tinha a ver com Fsica n, era o PIBID de Fsica, eu en-
trei, e eu percebi assim que eu gostava daquilo e que levava jeito pra coisa. (E1)
Porm, mais adiante, quando questionado se a bolsa paga aos licencian-
dos participantes influenciou sua deciso de participar do programa, ele diz:
[...] eu vi uma oportunidade de fazer pesquisa numa rea que envolvia F-
sica, e ganhar dinheiro. Ento, no comeo, nos primeiros meses, assim, a ques-
to da bolsa pesava bastante, com o passar do tempo comecei a tomar gosto pela
licenciatura, por dar aula. (E1)
Esse desvio, ou no, no percurso de sua formao, muitas vezes pode
atrair os jovens para a carreira docente, principalmente aos que, l no fundo,
j pensaram em tornarem-se professores, o Pibid pode interferir de modo de-
cisivo na sua vida profissional. No caso deste professor E1, sua inteno era
formar-se Fsico Bacharel, possivelmente seguiria carreira acadmica, e como
comum neste meio, algum dia se tornaria professor mesmo sem o curso de
licenciatura. Mas o atrativo da bolsa de quatrocentos reais no incio da facul-
dade, enquanto precisava de um estmulo financeiro, e de direcionamento
profissional, contribuiu para que ele decidisse por cursar a licenciatura, e sua
identidade profissional pode comear a ser construda desde ento.
Para o professor E2 o motivo para ingressar no Pibid foi estar por mais
tempo em contato com a sala de aula, diferente do estgio, pois o estgio na
UFABC feito pela construo de vrios blocos com certa quantidade de ho-
ras a serem cumpridas em determinada etapa da educao bsica, como en-
sino fundamental I, II ou mdio. Desta maneira, no Pibid, ele estaria acom-
panhando por um perodo maior um mesmo professor.
Justamente a ideia de ter contato com a sala de aula, n. Estar l em in
loco, n. Ver o que que est acontecendo, e poder observar as aulas, e poder
planejar. Tambm ter a oportunidade de ministrar aulas, de uma forma mais
contnua do que nos estgios. (E2)
Portanto para este sujeito, estar na escola e conviver por um perodo de
tempo maior seria adequado para sua aprendizagem durante a formao do-
cente. Fator interessante, pois quer dizer, que enquanto licenciando conside-
rava importante observar a prtica do professor em sala de aula.
O sujeito E3 conta que entrar para o Pibid foi uma deciso difcil, pois sua
rea de interesse inicial era engenharia, apesar de ter interesse pela qumica.
Portanto havia dvidas em deixar de prosseguir em uma iniciao cientfica
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pode permear por mais tempo, at que o jovem que ainda tem dvidas, final-
mente decida sua carreira profissional.
O sujeito E4 declara que quando surgira a oportunidade de participar do
Pibid, j tinha se decidido cursar licenciatura em matemtica, mas ainda no
divulgara, quando o questionavam em que se formaria, respondia, engenha-
ria e licenciatura em matemtica.
Observamos que os fatores que apareceram em comum para participar
do Pibid por esses professores so: remunerao (bolsa); perodo limitado de
um ano; e oportunidade de atuar na educao bsica na sala de aula da edu-
cao bsica.
Notamos ento que a questo da bolsa aparece novamente, ou seja, o fato
de ter um estmulo financeiro para os participantes do programa um ponto
importante para atrair os jovens para o Pibid.
A oportunidade ento de observar, participar, desenvolver regncias nas
aulas de um professor da educao bsica numa escola pblica, ento, cru-
cial para os jovens que ainda tem dvida sobre a profisso que escolhero para
a vida. Aos que tem dvidas, ou receios quanto licenciatura, o Pibid se apre-
sentou como a oportunidade de decidir se a carreira docente o que querem
afinal. Autores como Gmez, Schn (1992, apud NVOA) j afirmavam so-
bre a importncia da aproximao da teoria com a prtica, e vemos que esses
professores E1, E2, E3 e E4 colocam a oportunidade de estar em contato com
a sala de aula como motivo para ter ingressado no programa.
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Consideraes Finais
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Metodologia
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A delicadeza do ensinar
Os segundos anos
Os alunos dos segundos anos esto em uma fase de transio, pois apre-
sentam ter uma postura mais madura em relao aos dos primeiros anos. Ob-
servou-se que as conversas, os dilogos entre eles, j contemplam planos para
uma fase mais adulta. O respeito ao professor pareceu ser mais conscientiza-
do e a responsabilidade, em relao a realizar as tarefas impostas pelos pro-
fessores, maior que do ano precedente.
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Os terceiros anos
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Interao professor-aluno
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tm maior respeito e ateno dos alunos. Isto pode ser explicado por Vygotsky
(1994), que destaca a importncia das interaes sociais e traz a ideia da me-
diao e da internalizao como aspectos fundamentais para a aprendizagem.
O autor defende que a construo do conhecimento ocorre a partir de um in-
tenso processo de interao entre as pessoas. Estes por sua vez conquistam a
ateno dos alunos, mantendo em boa parte da aula, o equilbrio do Contra-
to Didtico, que como afirma Brousseau (1986, p.51):
[...] uma relao que determina, explicitamente por uma pequena parte,
mas sobretudo implicitamente, a cada parceiro, professor e aluno, a res-
ponsabilidade de gerir aquilo que, de uma maneira ou de outra, ele ter de
prestar contas perante o outro. Esse sistema de obrigaes recprocas asse-
melha-se a um contrato. O que nos interessa o contrato didtico, ou seja,
a parte deste contrato que especfica do contedo.
Na grande maioria dos alunos, apesar de assumirem por vezes uma pos-
tura imatura frente aos estudos das cincias, fora da sala de aula muitas vezes
levam uma vida adulta, lidando com situaes que lhes proporcionam costu-
mes prejudiciais a sua habilidade de concentrao na sala de aula. Dentre eles
os comportamentos agressivos, vocabulrios inapropriados com palavras obs-
cenas e a falta de interesse no que lhes est sendo apresentado. Assim, ine-
gvel que a atuao do professor como uma pessoa compreensvel e confivel
fundamental para construo do conhecimento no aluno.
Com a chegada dos bolsistas do Pibid, tambm surge a novidade, tanto
das suas presenas, quanto com possibilidade de algo novo.
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Alunos motivados!
A atuao do Pibid nas escolas vai alm dos objetivos propostos inicial-
mente, pois tal programa incentiva os alunos a continuarem estudando e bus-
cando novos conhecimentos. Ao observar os bolsistas em sala de aula, os alu-
nos tomam os mesmos como exemplo para a continuao de sua carreira
acadmica e profissional. Vislumbram assim a real possibilidade de ingres-
sar num curso superior.
Temos um exemplo real em nossa equipe, j que uma das bolsistas ex-
-aluna do EM de uma escola estadual que participara do Pibid, durante o edi-
tal 2011. Nessa oportunidade, a bolsista participara da Feira de Cincias, pro-
movida pelo programa na UFABC, passando a vislumbrar seu ingresso na
Universidade. Ao ingressar, agora como aluna universitria, no curso de Li-
cenciatura em Fsica, passou a ser tambm uma bolsista do Pibid Fsica.
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Consideraes Finais
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desenvolver essa vontade de mudar para melhor o ensino nas escolas, produ-
zindo uma certa corrente, j um grande passo para se atingir tal objetivo.
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Resultados
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Introduo
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a) licenciatura em Fsica;
b) licenciatura em qumica;
c) licenciatura em matemtica;
d) licenciatura em biologia;
a) licenciatura em cincias;
b) licenciatura em matemtica;
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Acredito num geral que a proposta do Pibid excelente e tem muita im-
portncia no atual cenrio da educao brasileira, onde o professor cada vez
mais desvalorizado e o aluno muitas vezes sai da escola sem aprender o bsico
necessrio. (B7, 5 meses)
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O P i b i d c o m o i n c e n t iv o p o s t u r a i nv e s t i g a t i v a
s o b re o e n s i n o d e F s i c a
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Referncias bibliogrficas
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Introduo
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relao aos demais, discutindo os pontos positivos e negativos das mais di-
versas formaes. Pelo fato de termos participado desse encontro, neste artigo
optamos por realizar uma comparao entre a formao inicial de professo-
res da Colmbia e do Brasil por estarmos inseridos e engajados nos processos
de formao de docentes atravs das aes institucionais e do Pibid/UFABC.
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49. Traduo nossa: O subsistema de formao inicial inclui processos e momentos da formao
dos sujeitos interessados em tornar-se professores nos diferentes nveis, reas, campos de conhe-
cimento e grupos populacionais especficos. Contm os diferentes pontos de partida no ingresso
de sua formao de educador, mas tambm durante sua progresso nos diferentes nveis em sua
formao superior. Em todos os casos se concentra nos momentos de formao do sujeito educa-
dor em ambientes do conhecimento disciplinar, pedaggico, tico, esttico, investigativo, comu-
nicativo, pessoal, social e cultural; todos esses elementos so necessrios para assumir o trabalho
de profissional educador no nvel nacional, regional e local; atendendo ss necessidades do con-
texto populacional especfico do pais. (BOGOTA, 2013, p. 60)
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licenciados participam (por exemplo: didtica geral) e outros que apenas al-
guns cursam (didtica dos anos iniciais), e aps esse perodo se dedicam es-
pecializao. As caractersticas especficas para os programas de pregrado
em educao so apresentados no Lineamientos de Calidad para las Licen-
ciaturas en Educacin.
En concordancia con los artculos 67 y 189 de la Constitucin Politica de
1991, la Ley 1188 de 2008 y el Artculo 7 del Decreto 1295 de 2010, los pro-
gramas de formacin inical de maestros (licenciatura) tendrn los siguien-
tes requisitos adicionales: a. La duracin de los programas no podra ser
inferior a 150 crditos acadmicos y en ellos ha de prevalecer la prctica
como eje central de la formacin. b. Las prcticas deben incorporarse a los
programas desde el inicio del plan de estudios con actividades de obser-
vacin e incrementarse gradualmente en el plan de estudios hasta ocupar
el centro de la formacin. c. Las prcticas deben ser preferiblemente pre-
senciales y sern supervisadas y acompaadas por profesores responsables
de ellas y especficamente designados para el efecto. De los programas de
pregrado podrn ajustar su duracin siempre y cuando su propsito sea la
doble titulacin (modelo 4 + 1) o el desarrollo de condiciones de carcter
co-terminal (modelo 4 + 2) con trnsito hacia un programa de maestra.
e. Disponer de ambientes de aprendizaje y convenios para el desarrollo
de las prcticas previstas en el plan de estudios. f. Priorizar la investigaci-
n en los programas de formacin inicial sobre las prcticas pedaggicas
para lograr su calidad, articulacin, mejoramiento de los aprendizajes de
los estudiantes y pertinencia con la diversidad de ambientes de aprendi-
zaje g. Dada la naturaleza y relevancia de la presencialidad de la prctica,
se privilegiaran los programas ofrecidos bajo las modalidades presencia-
les y semipresenciales para los programas de formacin inicial de maes-
tros. (COLOMBIA, 2014, p. 28)
As escolas normais oferecem formao continuada com a mesma orga-
nizao que as universidades, para atuarem na educao bsica com nfa-
se numa determinada rea especfica. Isto possibilita a um estudante com
esta formao a possibilidade de prestar um exame na universidade pblica
e continuar sua formao para obter o ttulo de licenciado. Ao ser admitido
na universidade, aps a aprovao desse exame, ele pode solicitar o reconhe-
cimento das disciplinas cursadas na escola normal. Ao pedir a convalidao
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bsica, para que esses profissionais possam obter a formao exigida pela
LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educao bsica no pas.
Fonte: MEC/INEP
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