O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola

do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social

para os pobres
Jos Carlos Libneo
Universidade Federal de Gois

Resumo

O texto aborda o agravamento da dualidade da escola pblica brasileira

atual, caracterizada como uma escola do conhecimento para os ricos e
como uma escola do acolhimento social para os pobres. Esse dualismo,
perverso por reproduzir e manter desigualdades sociais, tem vnculos
evidentes com as reformas educativas iniciadas na Inglaterra nos anos
1980, no contexto das polticas neoliberais; mais especificamente,
ele est em consonncia com os acordos internacionais em torno do
movimento Educao para Todos, cujo marco a Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em
1990, sob os auspcios do Banco Mundial, do Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), do Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (UNICEF) e da Organizao das Naes Unidas para a
Educao e Cultura (UNESCO). Com base em pesquisa bibliogrfica,
este estudo argumenta que a associao entre as polticas educacionais
do Banco Mundial para os pases em desenvolvimento e os traos da
escola dualista representa substantivas explicaes para o incessante
declnio da escola pblica brasileira nos ltimos trinta anos. Ao final
do texto, retoma-se a discusso sobre a necessidade de uma pauta
comum dos educadores em torno dos objetivos e das funes da escola
pblica.

Palavras-chave

Polticas para a escola pblica Declnio da escola pblica Conferncia

Mundial sobre Educao para Todos, de Jomtien Educao e pobreza
Escola dualista.

Correspondncia:
Jos Carlos Libneo
libaneojc@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012. 13

The perverse dualism of the Brazilian public school:
school of knowledge for the rich, school of social care for the
poor
Jos Carlos Libneo
Federal University of Gois

Abstract

This paper addresses the aggravation of the duality of current

Brazilian public schools, characterized as a school of knowledge
for the rich and a school of social care for the poor. Such dualism
which is perverse because it reproduces and maintains social
inequalities has obvious links not only with the educational
reforms initiated in England in the 1980s, in the context of the
neoliberal policies, but also and especially with the international
agreements on the Education for All movement, whose mark
was the World Conference on Education for All held in Jomtien,
Thailand in 1990, under the auspices of the World Bank, the
United Nations Development Program (UNDP), the United Nations
Childrens Fund (UNICEF) and the United Nations Educational and
Cultural Organization (UNESCO). Based on bibliographic research,
the text argues that the association between the educational policies
of the World Bank for developing countries and the features of the
dualistic school offers substantive explanations for the unremitting
decline in the Brazilian public school system over the past 30 years.
At the end, the text discusses again the objectives and functions of
public schools.

Keywords

Policies for public school public school decline World

Conference on Education for All in Jomtien education and
poverty dualistic school.

Contact:
Jos Carlos Libneo
libaneojc@uol.com.br

14 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.

 A luta pela escola pblica obrigatria e
gratuita para toda a populao tem sido ban-
deira constante entre os educadores brasileiros,
sobressaindo-se temas sobre funes sociais e
pedaggicas, como a universalizao do acesso
e da permanncia, o ensino e a educao de
qualidade, o atendimento s diferenas sociais
e culturais, e a formao para a cidadania cr-
tica. Entretanto, tm-se observado, nas lti-
mas dcadas, contradies mal resolvidas entre
quantidade e qualidade em relao ao direito
escola, entre aspectos pedaggicos e aspectos
socioculturais, e entre uma viso de escola as-
sentada no conhecimento e outra, em suas mis-
ses sociais. Ressalta-se, tambm, a circulao
de significados muito difusos para a expresso
qualidade de ensino, seja por razes ideolgi-
cas, seja pelo prprio significado que o senso
comum atribui ao termo, dependendo do foco
de anlise pretendido: econmico, social, po-
ltico, pedaggico etc. O prprio campo educa-
cional, nos mbitos institucional, intelectual e
associativo, est longe de obter um consenso
mnimo sobre os objetivos e as funes da es-
cola pblica na sociedade atual.
As interrogaes e os embates sobre
os objetivos da escola bsica, suas formas de
funcionamento e a natureza de suas prticas
pedaggicas tm alentado a produo cient-
fica em diferentes posies e enfoques teri-
cos em que, geralmente, predominam anlises
de cunho poltico e sociolgico. Neste texto,
prope-se uma anlise predominantemente
pedaggica dos percalos da escola pblica,
ainda que amparada em anlises sociopol-
ticas. A discusso visa destacar o impacto
negativo, nos objetivos e nas formas de fun-
cionamento interno das escolas, das polticas
educacionais de organismos internacionais,
as quais se transformaram em cartilhas no
Brasil para a elaborao de planos de educa-
o do governo federal e de governos estadu-
ais e municipais, afetando tanto as polticas
de financiamento, quanto outras como as de
currculo, formao de professores, organiza-
o da escola, prticas de avaliao etc.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
O objetivo do texto , assim, buscar liga-
es entre as proposies originariamente ema-
nadas na Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos, realizada em 1990, em Jomtien,
Tailndia, e as polticas pblicas para a educa-
o bsica praticadas nestes vinte anos pelos
governos brasileiros. A Conferncia, que pro-
duziu um documento histrico denominado
Declarao Mundial da Conferncia de Jomtien,
foi a primeira dentre outras conferncias reali-
zadas nos anos seguintes em Salamanca1, Nova
Delhi, Dakar etc., convocadas, organizadas e
patrocinadas pelo Banco Mundial. No Brasil, o
primeiro documento oficial resultante da refe-
rida Declarao e das demais conferncias foi o
Plano Decenal de Educao para Todos (1993-
2003), elaborado no Governo Itamar Franco. Em
seguida, seu contedo esteve presente nas po-
lticas e diretrizes para a educao do Governo
FHC (1995-1998; 1999-2002) e do Governo Lula
(2003-2006; 2007-2010), tais como: universali-
zao do acesso escolar, financiamento e repas-
se de recursos financeiros, descentralizao da
gesto, Parmetros Curriculares Nacionais, en-
sino a distncia, sistema nacional de avaliao,
polticas do livro didtico, Lei de Diretrizes e
Bases (Lei no 9.394/96), entre outras. A hiptese
bsica a ser desenvolvida aqui de que estes
vinte anos de polticas educacionais no Brasil,
elaboradas a partir da Declarao de Jomtien,
selaram o destino da escola pblica brasileira e
seu declnio. A pesquisadora equatoriana Rosa
Maria Torres (1996) avaliza essa afirmao
quando se refere ao pacote do Banco Mundial:
Sustentamos que o referido pacote e o
modelo educativo subjacente chamada
melhoria da qualidade da educao,
do modo como foi apresentado e vem se
desenvolvendo, ao invs de contribuir para
a mudana no sentido proposto melhorar
a qualidade e a eficincia da educao e,
1- A Declarao de Salamanca trata da questo da educao inclusiva de
pessoas com necessidades especiais; seu titulo completo Declarao de
Salamanca sobre princpios, poltica e prticas na rea das necessidades
educativas especiais (1994).
15
 de maneira especfica, os aprendizados
escolares na escola pblica e entre os setores
menos favorecidos - est, em boa medida,
reforando as tendncias predominantes
no sistema escolar e na ideologia que o
sustente, ou seja, as condies objetivas e
subjetivas que contribuem para produzir
ineficincia, m qualidade e desigualdade
no sistema escolar. (p. 127)
As anlises apresentadas a seguir
iniciam-se com a constatao da diversidade e
dos antagonismos de posies sobre os objetivos
e as funes da escola no Brasil na atualidade
para, em seguida, desvendar, nas polticas
oficiais, um pensamento quase hegemnico
sobre as funes da escola assentado nas
polticas educativas do Banco Mundial. Na
segunda parte, aps uma caracterizao das
propostas de escola, ressaltando seu dualismo,
so apontadas possveis sadas, visando a
um consenso mnimo da sociedade sobre os
objetivos e as funes da escola pblica.
Dos desacordos sobre os
objetivos e as funes da escola
aos atrativos da Declarao
Mundial de Jomtien
Tem sido constante, nos meios intelectual
e institucional do campo da educao, a
constatao de um quadro sombrio da escola
pblica. No mbito das anlises externas, dados
estatsticos e pesquisas apontam sua deteriorao
e ineficcia em relao a seus objetivos e formas
de funcionamento. So reiteradas as demandas
pela ampliao dos recursos financeiros para
todos os nveis e modalidades de ensino. H
um volume considervel de investigaes
sobre a situao dos salrios e das condies
de trabalho e formao dos professores. No
mbito das anlises internas, presume-se uma
crise do papel socializador da escola, j que ela
concorre com outras instncias de socializao,
como as mdias, o mercado cultural, o consumo
e os grupos de referncia. Outros estudos tm
16 Jos Carlos Libneo. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento ...
mostrado a crescente inquietude dos professores
sobre como conseguir a motivao dos alunos
ou como conter atos de indisciplina. Com
bastante frequncia, seja devido aos desacordos
entre educadores, legisladores e pesquisadores
em relao aos objetivos e s funes da escola,
seja pela atrao exercida pelas orientaes
dos organismos internacionais, muitas das
medidas adotadas pelas polticas oficiais para a
educao e o ensino tm o aspecto de solues
evasivas para os problemas educacionais. Tais
solues estariam baseadas na ideia de que,
para melhorar a educao, bastaria prover
insumos que, atuando em conjunto, incidiriam
positivamente na aprendizagem dos alunos (por
exemplo, os ciclos de escolarizao, a escola
de tempo integral, a progresso continuada,
a gratificao financeira a professores, a
progresso continuada e, recentemente, a
implantao do Exame Nacional de Ingresso
na Carreira Docente), deixando de considerar
fatores intraescolares que mais diretamente
estariam afetando a qualidade da aprendizagem
escolar (LIBNEO, 2006).
Em face desses problemas, circula no
meio educacional uma variedade de propostas
sobre as funes da escola, propostas estas
frequentemente antagnicas, indo desde as que
pedem o retorno da escola tradicional, at as
que preferem que ela cumpra misses sociais e
assistenciais. Ambas as posies explicitariam
tendncias polarizadas, indicando o dualismo
da escola brasileira em que, num extremo,
estaria a escola assentada no conhecimento,
na aprendizagem e nas tecnologias, voltada
aos filhos dos ricos, e, em outro, a escola do
acolhimento social, da integrao social,
voltada aos pobres e dedicada, primordialmente,
a misses sociais de assistncia e apoio s
crianas. Antnio Nvoa (2009) pontua com
clareza esses dois tipos de escola.
Um dos grandes perigos dos tempos atuais
uma escola a duas velocidades: por um
lado, uma escola concebida essencialmente
como um centro de acolhimento social,
 para os pobres, com uma forte retrica
da cidadania e da participao. Por outro
lado, uma escola claramente centrada na
aprendizagem e nas tecnologias, destinada
a formar os filhos dos ricos. (p. 64)
Nas consideraes a seguir, busca-se
demonstrar que a escola para o acolhimento
social tem sua origem na Declarao Mundial
sobre Educao para Todos, de 1990, e em
outros documentos produzidos sob o patrocnio
do Banco Mundial, nos quais recorrente o
diagnstico de que a escola tradicional est
restrita a espaos e tempos precisos, sendo
incapaz de adaptar-se a novos contextos
e a diferentes momentos e de oferecer um
conhecimento para toda a vida, operacional
e prtico. Alm disso, o insucesso da escola
tradicional decorreria de seu modo de funcionar,
pois ela est organizada com base em contedos
livrescos, exames e provas, reprovaes e
relaes autoritrias. Busca-se, ento, outro
tipo de escola, abrindo espaos e tempos que
venham atender s necessidades bsicas de
aprendizagem (reduzidas, como veremos
adiante, a necessidades mnimas), tomadas
como eixo do desenvolvimento humano. Nessa
perspectiva, a escola se caracterizar como lugar
de aes socioeducativas mais amplas, visando
ao atendimento das diferenas individuais e
sociais e integrao social. Com apoio em
premissas pedaggicas humanitrias, concebeu-
se uma escola que primasse, antes de tudo, pela
considerao das diferenas psicolgicas de
ritmo de aprendizagem e das diferenas sociais
e culturais, pela flexibilizao das prticas de
avaliao escolar e pelo clima de convivncia
tudo em nome da intitulada educao inclusiva.
Marlia Gouvea de Miranda (2005) assinala a
principal mudana na educao de massas em
decorrncia das reformas educativas neoliberais
iniciadas por volta de 1980. Segundo ela,
[...] a escola constituda sob o princpio
do conhecimento estaria dando lugar a
uma escola orientada pelo princpio da
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
socialidade. O termo socialidade est
sendo adotado aqui para ressaltar que
a escola organizada em ciclos se situa
como um tempo/espao destinado
convivncia dos alunos, experincia da
socialidade, distinguindo-se dos conceitos
de socializao e de desenvolvimento da
sociabilidade tratados pela sociologia e
psicologia. (p. 641)
Assim, no se trata mais de manter
aquela velha escola assentada no conhecimento,
isto , no domnio dos contedos, mas de
conceber uma escola que valorizar formas de
organizao das relaes humanas nas quais
prevaleam a integrao social, a convivncia
entre diferentes, o compartilhamento de
culturas, o encontro e a solidariedade entre as
pessoas. Em texto de 2004, Jos Carlos Libneo
associava o sistema de ciclos a uma escola
identificada mais como lugar de encontro e
compartilhamento entre as pessoas em que [...]
sejam acolhidos seus ritmos, suas diferenas
(p. 19) do que como espao propiciador de
condies para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral dos alunos.
A concepo de uma escola para a in-
tegrao social, segundo nos parece, tem sua
origem na mencionada Declarao Mundial
sobre Educao para Todos, de 1990. Lido sem
inteno crtica e sem a necessria contextua-
lizao, esse documento apresenta um conte-
do muito atraente, chegando a surpreender
o leitor por suas intenes humanistas e de-
mocratizantes. Considere-se, por exemplo, o
artigo 1 Satisfazer as necessidades bsicas
de aprendizagem:
Cada pessoa criana, jovem ou adulto
deve estar em condies de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para
satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Essas necessidades com-
preendem tanto os instrumentos essen-
ciais para a aprendizagem (como a leitura
e a escrita, a expresso oral, o clculo, a
17
 soluo de problemas), quanto os conte-
dos bsicos da aprendizagem (como conhe-
cimentos, habilidades, valores e atitudes),
necessrios para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver plenamen-
te suas potencialidades, viver e trabalhar
com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade
de vida, tomar decises fundamentadas e
continuar aprendendo. (WCEFA, 1990)
Nos tpicos seguintes da Declarao,
so definidas estratgias bastante aceitveis na
direo de uma educao para todos: a) satisfazer
as necessidades bsicas de aprendizagem para
todos; b) universalizar o acesso educao
bsica2 como base para a aprendizagem e
o desenvolvimento humano permanentes;
b) concentrar a ateno na aprendizagem
necessria sobrevivncia; c) ampliar os meios
e o raio de ao da educao bsica; d) propiciar
um ambiente adequado aprendizagem; e)
fortalecer alianas (autoridades pblicas,
professores, rgos educacionais e demais rgos
de governo, organizaes governamentais e no
governamentais, setor privado, comunidades
locais, grupos religiosos, famlias).
To boas intenes parecem, primeira
vista, compatveis com uma desejada viso
democrtica da escola para todos e at com
uma viso renovada das polticas educativas.
No entanto, esses conceitos necessitam ser
examinados com base nas polticas globais
definidas pelos organismos internacionais para
os pases pobres (BIRD, PNUD, BID, UNESCO,
UNICEF), de modo a obter o significado
contextualizado de tais termos. So muitos os
estudos relacionados a esse tema (entre outros,
TORRES, 1996, 2001; DE TOMMASI; WARDE;
HADDAD, 1996; MACHADO, 2000; GADOTTI,
2000; ALTMANN, 2002; FRIGOTTO; CIAVATTA,
2003; MARTINEZ BOOM, 2004; LAVAL, 2004;
ANTUNES, 2004; FALLEIROS, 2005; ALGEBAILE,
2009; NVOA, 2009). No entanto, a anlise
2- O termo educao bsica deve ser lido como educao fundamental,
ensino fundamental, ou seja, o nvel mais elementar de ensino.
18 Jos Carlos Libneo. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento ...
a seguir recorrer mais frequentemente a trs
autores: Rosa Maria Torres, Jos Luis Corraggio
e Alberto Martnez Boom.
Torres (2001) esclarece em seu texto que,
ao longo das avaliaes e revises da Declarao
em conferncias e reunies subsequentes entre
os organismos internacionais e os pases
envolvidos, a proposta original foi encolhida,
e foi essa verso que acabou prevalecendo,
com variaes em cada pas, na formulao das
polticas educacionais. Tal encolhimento deu-se
para adequar-se viso economicista do Banco
Mundial, o patrocinador das conferncias
mundiais. Desse modo, a viso ampliada de
educao converteu-se em uma viso encolhida,
ou seja: a) de educao para todos, para
educao dos mais pobres; b) de necessidades
bsicas, para necessidades mnimas; c) da
ateno aprendizagem, para a melhoria e a
avaliao dos resultados do rendimento escolar;
d) da melhoria das condies de aprendizagem,
para a melhoria das condies internas da
instituio escolar (organizao escolar) (p. 29).
Numa anlise pedaggica dessas
estratgias, verifica-se, tal como alerta
Torres (2001), que as necessidades bsicas de
aprendizagem transformaram-se num pacote
restrito e elementar de destrezas teis para a
sobrevivncia e para as necessidades imediatas
e mais elementares das pessoas (p. 40), bem
prximas da ideia de que o papel da escola
prover conhecimentos ligados realidade
imediata do aluno, utilizveis na vida prtica
(como acreditam, tambm, algumas concepes
mais simplistas da ligao do ensino vida
cotidiana). Em sntese, a aprendizagem
transforma-se numa mera necessidade natural,
numa viso instrumental desprovida de seu
carter cognitivo, desvinculada do acesso a
formas superiores de pensamento.
Coraggio (1996) mostra que as polticas
sociais do Banco Mundial visam ao investimento
no desenvolvimento das pessoas, garantindo
que todos tenham acesso a um mnimo de
educao, sade, alimentao, saneamento
(p. 77), de modo a assegurar polticas de ajuste
estrutural que vo liberar as foras do mercado
e acabar com a cultura de direitos universais a
bens e servios bsicos garantidos pelo Estado.
Ou seja, as polticas sociais so elaboradas para
instrumentalizar a poltica econmica, em
contradio com os objetivos declarados (p.
79). Escreve o autor:
O modo economicista com que se usa
essa teoria (da anlise econmica) para
derivar recomendaes, contribui para
introjetar e institucionalizar os valores do
mercado capitalista na esfera da cultura,
o que vai muito alm de um simples
clculo econmico para comparar custos
e benefcios das diversas alternativas
geradas do ponto de vista social ou
poltico. (p. 95)
As anlises de Torres e de Coraggio
explicam a verso encolhida da Declarao de
Jomtien adotada por boa parte dos pases em
vias de desenvolvimento. Tm-se, assim, traos
bsicos das polticas para a educao do Banco
Mundial: a) reducionismo economicista, ou seja,
definio de polticas e estratgias baseadas
na anlise econmica; b) o desenvolvimento
socioeconmico necessita da reduo da pobreza
no mundo, por meio da prestao de servios
bsicos aos pobres (sade, educao, segurana
etc.) como condio para torn-los mais aptos
a participarem desse desenvolvimento; c)
a educao escolar reduz-se a objetivos de
aprendizagem observveis, mediante formulao
de padres de rendimento (expressos em
competncias) como critrios da avaliao
em escala; d) flexibilizao no planejamento
e na execuo para os sistemas de ensino,
mas centralizao das formas de aplicao
das avaliaes (cujos resultados acabam por
transformarem-se em mecanismos de controle
do trabalho das escolas e dos professores).
Tambm Martnez Boom (2004)
apresenta uma interpretao dos conceitos de
necessidades bsicas de aprendizagem e de
desenvolvimento humano. Segundo ele, na
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
orientao dos idelogos do Banco Mundial,
a satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem conduz ao desenvolvimento
humano, cujos ndices so aferidos pelo
ndice de Desenvolvimento Humano (IDH).
Na Declarao de Jomtien, o conceito de
aprendizagem refere-se aquisio de
capacidades, atitudes e comportamentos
necessrios vida, nos quais se incluem
leitura, escrita, clculo, tcnicas, valores a
atitudes que necessitam os seres humanos
para sobreviver (p. 222). Alm disso, o autor
afirma que a educao bsica deve centrar-
se nas aquisies e nos resultados efetivos da
aprendizagem (p. 222), antecipando a ideia de
avaliao em escala com base em competncias
mnimas estabelecidas pelo sistema de ensino
e num processo permanente de avaliao. As
necessidades bsicas de aprendizagem seriam
a chave para concretizar a viso ampliada de
educao, instituindo um novo objetivo para
a educao mundial, distinto das formulaes
convencionais e inadequadas da pedagogia
e da didtica, em que o ensino se restringe
a aes de apoio, reduzindo drasticamente
o papel do professor na formao cognitiva
dos alunos. O conceito de desenvolvimento
humano converte-se, assim, numa categoria
essencial para as formulaes das agncias
internacionais. Ainda segundo Martnez
Boom (2004):
A idia do Desenvolvimento Humano
mais exeqvel aos indivduos e no ex-
clusivamente sociedade e, neste senti-
do, j no se trata da nfase no desen-
volvimento econmico em geral mas no
desenvolvimento dos indivduos em que
cada um se reconhece como portador de
um desenvolvimento, como propriedade
intrnseca do individuo. [...]. O foco das
polticas sociais deve ser o ser humano
como recurso mais importante, pois se
trata de sujeito que deseja e consome,
portanto suscetvel de ingressar no mer-
cado. (p. 220)
19
 Eis, ento, que o conceito de aprendiza-
gem como necessidade natural, como incorpora-
o de competncias mnimas para sobrevivncia
social, torna-se pr-requisito para o desenvolvi-
mento humano e social. Afirma o autor:
Este novo paradigma se sustenta em uma
viso realista, ou melhor, economicista,
da educao, apresentada como necessida-
de natural que responde a leis definidas
a partir da biologia e que deve, em con-
seqncia, ser satisfeita, como a fome e o
abrigo. Em outras palavras, ao apresentar
a educao como necessidade, fica reduzi-
da a uma simples pulso natural, perdendo
seu carter de acontecimento cultural em
que intervm o pensamento, a linguagem,
a inteligncia, os saberes. A educao deixa
de ser, assim, um assunto da cultura para
ser um servio desprovido de poltica e de
histria, reduzindo seu papel aquisio de
competncias de aprendizagem. (p. 227)
Tal anlise mostra que foi precisamente
a ideia do protagonismo da aprendizagem e a
desvalorizao do ensino que tomaram conta
das concepes de escola de muitos educado-
res, no apenas os dirigentes de rgos pbli-
cos, mas tambm vrios segmentos da intelec-
tualidade do campo da educao. Dessa forma,
a poltica do Banco Mundial para as escolas
de pases pobres assume duas caractersticas
pedaggicas: atendimento a necessidades m-
nimas de aprendizagem e espao de convivn-
cia e acolhimento social. Com isso, produz-se,
nos sistemas de ensino, o que Nvoa (2009)
chamou de transbordamento de objetivos, em
que os objetivos assistenciais se sobrepem
aos objetivos de aprendizagem. Conclui-se, as-
sim, que a escola passa a assumir as seguintes
caractersticas: a) contedos de aprendizagem
entendidos como competncias e habilidades
mnimas para a sobrevivncia e o trabalho
(como um kit de habilidades para a vida); b)
avaliao do rendimento escolar por meio de
indicadores de carter quantitativo, ou seja,
20 Jos Carlos Libneo. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento ...
independentemente de processos de aprendi-
zagem e formas de aprender; c) aprendizagem
de valores e atitudes requeridos pela nova
cidadania (nfase na sociabilidade pela vi-
vncia de ideais de solidariedade e participa-
o no cotidiano escolar).
Destaca-se, nesse terceiro item, o papel
socializador da escola mediante a promoo
da equidade social, o respeito s diferenas e a
solidariedade com o prximo. Mas Ial Falleiros
(2005) mostra a verdadeira tarefa da escola na
viso das agncias financeiras internacionais:
ensinar as futuras geraes a exercer uma
cidadania de qualidade nova, a partir da
qual o esprito de competitividade seja de-
senvolvido em paralelo ao esprito de so-
lidariedade. Assim, ocorre uma renncia,
uma negao da expectativa de diviso de
classes e h um ajustamento para uma ati-
tude cidad que diminua as diferenas e
a misria, incutindo uma noo de solida-
riedade e amenizao das lutas de classes
e diferenas raciais, sociais, culturais, entre
tantas outras. (p. 211)
O novo paradigma supe, tambm, um
novo papel do professor, ou seja, da mesma
forma que, para os alunos, oferece-se um kit
de habilidades para sobrevivncia, oferece-
se ao professor um kit de sobrevivncia
docente (treinamento em mtodos e tcnicas,
uso de livro didtico, formao pela EaD). A
posio do Banco Mundial pela formao
aligeirada de um professor tarefeiro, visando
baixar os custos do pacote formao/
capacitao/salrio.
O que as polticas educacionais ps-
-Jomtien promovidas e mantidas pelo Banco
Mundial escondem, portanto, o que diver-
sos pesquisadores chamaram de educao
para a reestruturao capitalista, ou educa-
o para a sociabilidade capitalista. As an-
lises mais crticas dessas reformas educacio-
nais so unnimes em afirmar que o pacote
de reformas imposto aos pases pobres gerou
um verdadeiro pensamento nico no campo
das polticas educacionais, incluindo gover-
nos populares como o brasileiro, conforme se
ver a seguir.
Brasil, vinte anos de polticas
educativas do Banco Mundial: o
pensamento hegemnico oficial sobre as
funes da escola
Os problemas da escola pblica brasileira
no so novos, mas h dcadas desafiam rgos
pblicos, pesquisadores nas reas das cincias
humanas e sociais, movimentos sociais ligados
educao e sindicatos. No entanto, nos
ltimos anos, tambm no Brasil os discursos
sobre as funes da escola vm manifestando
um raciocnio reiterativo, a saber: o insucesso
da escola pblica deve-se ao fato de ela ser
tradicional, estar baseada no contedo, ser
autoritria e, com isso, constituir-se como uma
escola que reprova, exclui os mal-sucedidos,
discrimina os pobres, leva ao abandono da
escola e resistncia violenta dos alunos etc. Tal
como aparece nos documentos dos organismos
internacionais, preciso um novo modelo de
escola, novas prticas de funcionamento.
Os anos 1990 demarcam a chegada
efetiva do neoliberalismo no Brasil, coincidindo
com os primeiros ensaios da reforma educativa
brasileira surgidos j no Governo Itamar
Franco, quando foi elaborado o Plano Decenal
de Educao para Todos (1993-2003), que
praticamente uma reproduo da Declarao de
Jomtien. Eis o que registra o Plano Decenal em
relao aos objetivos da educao bsica:
A Objetivos gerais de desenvolvimento
da Educao Bsica:
1 - Satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem das crianas, jovens e adul-
tos, provendo-lhes as competncias funda-
mentais requeridas para plena participao
na vida econmica, social, poltica e cultu-
ral do Pas, especialmente as necessidades
do mundo do trabalho:
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
a) definindo padres de aprendizagem a
serem alcanados nos vrios ciclos, etapas
e/ou sries da educao bsica e garantin-
do oportunidades a todos de aquisio de
contedos c competncias bsicas:
- no domnio cognitivo: incluindo habili-
dades de comunicao e expresso oral e
escrita, de clculo e raciocnio lgico, esti-
mulando a criatividade, a capacidade deci-
sria, habilidade na identificao e soluo
de problemas e, em especial, de saber como
aprender;
- no domnio da sociabilidade: pelo desen-
volvimento de atitudes responsveis, de
autodeterminao, de senso de respeito ao
prximo e de domnio tico nas relaes
interpessoais e grupais. (BRASIL, 1993)
Observe-se a consonncia com os prin-
cpios e estratgias inscritos na Declarao
de Jomtien. notria a assuno do papel
da escola como atendimento de necessida-
des mnimas de aprendizagem e de espao de
convivncia e acolhimento social. A propos-
ta economicista e tecnicista do Plano Decenal
ganhou mais concretude durante o Governo
FHC, quando foi implantada a maior parte das
medidas vinculadas reforma educacional do
perodo em questo, inclusive os Parmetros
Curriculares Nacionais.
Alm das novas orientaes curri-
culares, outras medidas foram implantadas
desde 1990, estando, de alguma forma, rela-
cionadas s orientaes do Banco Mundial;
alguns exemplos so o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
(Fundef), depois Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb), a avaliao em escala do sistema de
ensino, os ciclos de escolarizao, a poltica
do livro didtico, a incluso de pessoas com
deficincias em escolas regulares e a escola
fundamental de nove anos (LIBNEO, 2006).
verdade que parte dessas medidas ligadas reor-
ganizao das estruturas de funcionamento das
21
escolas no se originou diretamente das reco-
mendaes do Banco Mundial. Diversos estudos
realizados entre ns sobre os ciclos de escolari-
zao, por exemplo, mostram que temas como
progresso continuada e promoo automtica
eram discutidos no Brasil desde os anos 1950 e
que, entre os anos 1960 e 1970, vrios Estados
brasileiros introduziram inovaes associadas
ao regime de ciclos escolares at chegarem
organizao dos ciclos propriamente ditos no
incio dos anos 1990 (BARRETTO; MITRULIS,
2001; DALBEN, 2000; ARROYO, 1999; FREITAS,
2003; MAINARDES, 2006, entre outros). No
entanto, h razes para ligar a introduo do
sistema de ciclos s polticas educacionais de
atendimento pobreza. Elba Siqueira de S
Barretto e Eleny Mitrulis (2001) mencionam que
as iniciativas de adoo dos ciclos escolares por
volta dos anos 1980, inspiradas no sistema de
avanos progressivos adotado nas escolas bsi-
cas dos Estados Unidos e da Inglaterra, tinham
propsitos explcitos de promoo social de to-
dos os indivduos.
Nesses pases a progresso escolar nos gru-
pos de idade homognea foi historicamente
considerada, antes de tudo, como uma pro-
gresso social a que todos os indivduos,
indiscriminadamente, tinham direito me-
diante a freqncia s aulas, independen-
temente das diferenas de aproveitamen-
to que apresentassem. Nessa concepo a
funo social da escola sobreleva a sua
funo escolar propriamente dita. (p. 30)
As autoras observam que, por ocasio
da reforma educativa na Inglaterra, nos anos
1990, a alunos com dificuldades escolares,
geralmente de origem popular, eram ofere-
cidas tarefas escolares menos desafiadoras,
subestimando-se sua capacidade de progredir
intelectualmente.
Desse modo, o aluno pode ser relegado, pelo
prprio aparato institucional, a um ensino
mais pobre, que lhe cerceia posteriormente
22 Jos Carlos Libneo. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento ...
o acesso a uma trajetria escolar de maior
prestgio escolar e social. (p. 35)
Analisando uma proposta brasileira de
1994 de implantao de ciclos de formao,
em que se privilegia a funo social da escola,
a socializao e o desenvolvimento pleno do
educando, Barretto e Mitulis (2001) escrevem:
dimenso cognitiva agregaram-se a so-
cial, a afetiva, a atitudinal [...]. A lgica
dos contedos cedeu lugar a uma lgica
de formao do aluno a partir de experi-
ncias educativas, em que se articulavam
conhecimentos j adquiridos por vivncias
pessoais, conhecimentos provenientes dos
diferentes campos do saber e temas de re-
levncia social, em um processo de con-
textualizao e integrao que visava ao
desenvolvimento de individualidades ca-
pazes de pensamento crtico e autonomia
intelectual. (p. 35)
H razes, assim, para crer que a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos
confirmou tendncias anteriores ao enfatizar,
como funo social especfica da escola, a so-
cializao e a convivncia social, colocando
em segundo plano a aprendizagem dos con-
tedos. As aes organizacionais e curricula-
res nessa direo, desde 1990, foram absorvi-
das quase que integralmente nos oito anos do
Governo Lula, incluindo-se ainda outras for-
muladas nesse mesmo governo, como o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE), a con-
solidao da formao de professores a dis-
tncia, o Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao, o aprimoramento das avalia-
es em escala do ensino fundamental e supe-
rior (Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAEB, Provinha Brasil, Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes ENAD), e, re-
centemente, o Exame Nacional de Ingresso na
Carreira Docente ENICD.
As pesquisas que analisam criticamente
tais polticas adotam, em geral, uma perspectiva
sociopoltica em que se denuncia seu carter
economicista e pragmtico, estando ausentes
anlises do ponto de vista pedaggico-didtico,
ou seja, anlises sobre como essas polticas
induzem objetivos para a escola e concepes
de ensino e aprendizagem, com repercusses
nas prticas de gesto pedaggica e curricular
e nas formas de trabalho dos professores na
sala de aula. No entanto, as consequncias no
funcionamento interno das escolas so visveis,
como se ver a seguir.
A escola que sobrou para os
pobres
Constata-se, assim, que, com apoio em
premissas pedaggicas humanistas por trs das
quais esto critrios econmicos, formulou-se
uma escola de respeito s diferenas sociais e
culturais, s diferenas psicolgicas de ritmo de
aprendizagem, de flexibilizao das prticas de
avaliao escolar tudo em nome da educao
inclusiva. No que tais aspectos no devessem
ser considerados; o problema est na distoro
dos objetivos da escola, ou seja, a funo de
socializao passa a ter apenas o sentido de
convivncia, de compartilhamento cultural, de
prticas de valores sociais, em detrimento do
acesso cultura e cincia acumuladas pela
humanidade. No por acaso, o termo igualdade
(direitos iguais para todos) substitudo por
equidade (direitos subordinados diferena).
Bernard Charlot (2005) incisivo ao
rejeitar a educao pensada e organizada,
prioritariamente, em uma lgica econmica
e de preparao ao mercado de trabalho.
Segundo ele, a viso de educao imposta
por organismos internacionais produz o
ocultamento da dimenso cultural e humana
da educao, medida que se dissolve a
relao entre o direito das crianas e jovens
de serem diferentes culturalmente e, ao mesmo
tempo, semelhantes em termos de dignidade e
reconhecimento humano. Ele conclui: Desse
modo, a reduo da educao ao estatuto de
mercadoria resultante do neoliberalismo ameaa
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
o homem em seu universalismo humano, em sua
diferena cultural e em sua construo como
sujeito (p. 143). Com isso, Charlot ressalta,
aumentam os ndices de escolaridade, mas se
agravam as desigualdades sociais de acesso ao
saber, pois escola pblica atribuda a funo de
incluir populaes excludas ou marginalizadas
pela lgica neoliberal, sem que os governos lhe
disponibilizem investimentos suficientes, bons
professores e inovaes pedaggicas. Eis as
consequncias dessa poltica:
os jovens so cada vez mais escolarizados
em instituies diferentes, dependendo do
status econmico de seus pais. Constata-se,
assim, o estabelecimento de redes educacio-
nais cada vez mais diferenciadas e hierarqui-
zadas. Nessas redes, a escola pblica deve
acolher as populaes mais frgeis. Com
isso, escolarizao de base [...] perseguida
por muito tempo, segue-se um fracasso em
massa dos alunos, com iletrismo, abandonos
repetncias, etc. (p. 144)
Assim, a escola que sobrou para
os pobres, caracterizada por suas misses
assistencial e acolhedora (includas na expresso
educao inclusiva), transforma-se em uma
caricatura de incluso social. As polticas de
universalizao do acesso acabam em prejuzo
da qualidade do ensino, pois, enquanto se
apregoam ndices de acesso escola, agravam-
se as desigualdades sociais do acesso ao saber,
inclusive dentro da escola, devido ao impacto
dos fatores intraescolares na aprendizagem.
Ocorre uma inverso das funes da escola:
o direito ao conhecimento e aprendizagem
substitudo pelas aprendizagens mnimas
para a sobrevivncia. Isso pode explicar o
descaso com os salrios e com a formao de
professores: para uma escola que requer apenas
necessidades mnimas de aprendizagem, basta
um professor que apreenda um kit de tcnicas
de sobrevivncia docente (agora acompanhado
dos pacotes de livros didticos dos chamados
sistemas de ensino).
23
 As reformas educativas jogaram todo o
peso das supostas inovaes escolares para a
reduo da pobreza em medidas externas, como
a organizao curricular, a gesto, a avaliao
em escala, os sistemas de premiao de escolas
e professores etc., deixando de investir nas
aes pedaggicas no interior da escola para
um enfrentamento pedaggico-didtico dos
mecanismos de seletividade e excluso.
inevitvel, aqui, constatar o fracasso dos cursos
de formao de professores para os anos iniciais
do ensino fundamental (LIBNEO, 2010b).
Eis que as vtimas dessas polticas,
aparentemente humanistas, so os alunos,
os pobres, as famlias marginalizadas, os
professores. O que lhes foi oferecido foi uma
escola sem contedo e com um arremedo de
acolhimento social e socializao, inclusive na
escola de tempo integral. O que se anunciou
como novo padro de qualidade transformou-
se num arremedo de qualidade, pois esconde
mecanismos internos de excluso ao longo do
processo de escolarizao, antecipadores da
excluso na vida social.
Uma aposta: uma escola que articule
a formao cultural e cientfica com
as prticas socioculturais em que se
manifestam diferenas, valores e formas
de conhecimento local e cotidiano
A luta poltica e profissional pelas
conquistas sociais entre elas, o ensino
pblico um dever tico dos educadores.
Por isso, uma viso assertiva sobre a escola e
o ensino assentada nas necessidades humanas
bsicas e nos direitos humanos e sociais no
pode contentar-se apenas com a crtica. So
necessrias teorias slidas, acompanhadas de
instrumentalidades a serem postas em prtica.
Escreve Potyara Pereira (2000):
Sem a existncia de referncias terico-
-conceituais alternativas, coerentes e con-
sistentes, dificilmente se consegue contra-
-arrestar a retrica da intransigncia do
24 Jos Carlos Libneo. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento ...
pensamento reacionrio de que nos fala
Hirschman, que rotula de ftil, ameaadora
ou defasada toda e qualquer inteno pro-
gressista de sobrepor s aspiraes desme-
didas do mercado as necessidades huma-
nas. Dificilmente, tambm, se desmontam
os argumentos, aparentemente corretos, de
neoliberais e neoconservadores, de que
mais democrtico e justo atender a deman-
das e preferncias individuais atravs do
mercado, do que necessidades sociais por
meio de instituies coletivas, incluindo o
Estado como garantia de direitos. (p. 183)
Em estudos recentes, Libneo (2006,
2010a) vem discutindo duas orientaes peda-
ggicas no campo progressista da educao em
relao a objetivos e formas de organizao das
prticas educativas escolares. Uma delas atri-
bui prevalncia formao cultural e cientfica,
em que se valoriza o domnio, pelos alunos, dos
saberes sistematizados como base para o desen-
volvimento cognitivo e a formao da persona-
lidade, por meio da atividade de aprendizagem
socialmente mediada. As teorias da formao
cultural e cientfica abrangem as pedagogias vol-
tadas para a formao do pensamento conceitual
e para o desenvolvimento mental, entre elas, a
pedagogia histrico-cultural formulada por Lev
Vygotsky e seus seguidores. A outra orientao
valoriza experincias socioculturais vividas em
situaes educativas (cultivo da diversidade,
prticas de compartilhamento sociocultural, n-
fase no cotidiano etc.), obviamente com objeti-
vos formativos. Teorias ligadas a essa orientao
incluem, ao menos, algumas orientaes teri-
cas do movimento mundial da educao nova,
o movimento Educao para Todos (Declarao
de Jomtien), a pedagogia de Paulo Freire, as te-
orias do cotidiano e das redes de conhecimento
e a teoria curricular crtica. As duas abordagens
buscam objetivos formativos em torno de uma
mesma questo: o que se espera que a escola
faa para formar cidados educados e crticos,
aptos a participar da vida em sociedade, e como
fazer isso. Os projetos pedaggicos de ambas,
no entanto, so distintos e disputam as prefe-
rncias de intelectuais no campo investigativo e
de dirigentes de sistemas educacionais no cam-
po institucional, determinando diferentes esco-
lhas em relao s funes da escola e s suas
formas de funcionamento pedaggico-didtico
e organizacional.
Ser possvel conciliar posies relativis-
tas em que os valores e prticas so produtos
socioculturais e, portanto, decorrentes do modo
de pensar e agir de grupos sociais particulares,
com a exigncia social de prover a cultura geral,
acessvel a todos, independentemente de con-
textos particulares? A aposta que se faz aqui
de que possveis acordos em torno de propsitos
educativos e meios de ao pedaggica impli-
cam admitir, como princpio, a universalidade
da cultura escolar. escola caberia assegurar, a
todos, em funo da formao geral, os saberes
pblicos que apresentam um valor, independen-
temente de circunstncias e interesses particu-
lares; junto a isso, caberia a ela considerar a
coexistncia das diferenas e a interao entre
indivduos de identidades culturais distintas, in-
corporando, nas prticas de ensino, as prticas
socioculturais. Desse ponto de partida, surgiria
uma pauta comum de ao em torno da funo
nuclear da escola: assegurar a qualidade e a efi-
ccia dos processos de ensino e aprendizagem
na promoo dos melhores resultados de apren-
dizagem dos alunos. Para isso, os legisladores,
planejadores e gestores do sistema escolar, bem
como os pesquisadores do campo educacional,
precisariam prestar mais ateno, tambm, aos
aspectos pedaggico-didticos da qualidade
de ensino, isto , aos fatores intraescolares da
aprendizagem escolar em que esto implicados
os professores e pedagogos especialistas.
Consideraes finais
O texto teve o propsito de apanhar, nos
estudos consultados, pistas de que as polticas
educacionais brasileiras dos ltimos vinte anos
pautaram-se no princpio da satisfao de ne-
cessidades mnimas de aprendizagem com vis-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
tas promoo do desenvolvimento humano,
em consonncia com o conjunto das polticas
sociais formuladas pelas agncias interna-
cionais para a reduo da pobreza. Conforme
anunciado, o que se produziu foi uma anlise
pedaggica das polticas do Banco Mundial, de
forma a identificar os objetivos e as funes
pretendidas para a escola em relao ao ensino
e aprendizagem. Constatou-se que o conceito
de aprendizagem difundido nas reformas edu-
cativas neoliberais foi o de sua conotao ins-
trumental. Com efeito, os documentos revelam
uma viso ao mesmo tempo restrita e ampliada
de aprendizagem expressa nesta assertiva:
cada pessoa criana, jovem ou adulto de-
ver aproveitar as oportunidades educativas
destinadas a satisfazer suas necessidades b-
sicas de aprendizagem (WCEFA, 1990).
Uma viso restrita, pois, ao longo do
documento, a noo de aprendizagem vai-se
firmando em torno da ideia de aprendizagens
mnimas, como aquisio de competncias b-
sicas para a sobrevivncia social; viso amplia-
da, no sentido de no se restringir aprendiza-
gem escolar e cognitiva, abrindo-se para outros
espaos e tempos, inclusive para vivncias de
acolhimento da diversidade e para uma apren-
dizagem ao longo da vida (no sentido de uma
educao permanente). Por um lado, a noo
mais restrita confina a aprendizagem numa
mera necessidade natural, desprovida de seu
carter cultural e cognitivo; por outro, a noo
ampliada dissolve o papel do ensino, destituin-
do a possibilidade de desenvolvimento pleno
dos indivduos, j que crianas e jovens acabam
obrigados a aceitar escolas enfraquecidas, um
ensino reduzido s noes mnimas, professo-
res mal preparados, mal pagos, humilhados e
desiludidos.
Diferentemente dessa concepo de
escola e de aprendizagem, a teoria histrico-
cultural, a partir das contribuies de Vygotsky
e de seus seguidores, postula que o papel da
escola prover aos alunos a apropriao da
25
cultura e da cincia acumuladas historicamente,
como condio para seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo e moral, e torn-los aptos
reorganizao crtica de tal cultura. Nessa
condio, a escola uma das mais importantes
instncias de democratizao social e de
promoo da incluso social, desde que atenda
sua tarefa bsica: a atividade de aprendizagem
dos alunos. Tal aprendizagem no algo natural
que funciona independentemente do ensino e
da pedagogia. As mudanas no modo de ser e
de agir decorrentes de aprendizagem dependem
de mediao do outro pela linguagem,
formando dispositivos internos orientadores
da personalidade. Tal como expressa Vygotsky,
trata-se de uma reconstruo individual da
cultura num processo de interao com outros
indivduos: o que inicialmente so processos
interpsquicos converte-se em processos
intrapsquicos. Sendo assim, a interveno
pedaggica por meio do ensino imprescindvel
para o desenvolvimento cognitivo, afetivo
e moral. Pelo ensino, opera-se a mediao
das relaes do aluno com os objetos de
conhecimento, criando condies para a
formao de capacidades cognitivas por meio
do processo mental do conhecimento presente
nos contedos escolares, em associao com
formas de interao social nos processos
de aprendizagem lastreados no contexto
sociocultural (LIBNEO, 2009).
Essa posio tem correspondncia
com o lema cunhado por Gimeno Sacristn
(2000): uma escolarizao igual, para sujeitos
diferentes, por meio de um currculo comum.
A conquista da igualdade social na escola
consiste em proporcionar, a todas as crianas
e jovens, em condies iguais, o acesso aos
conhecimentos da cincia, da cultura e da
arte, bem como o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais e a formao da
cidadania. No entanto, falar de igualdade
considerar, ao mesmo tempo, a diferena, pois,
26 Jos Carlos Libneo. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento ...
se a escola recebe sujeitos muito diferentes
entre si, ela precisa enfrentar a realidade da
diversidade como condio para ser integradora
de todos. Dentro do mesmo esprito, ou seja, de
acolhimento da diversidade cultural em uma
escola para todos, escreve Charlot (2005):
A mundializao-solidariedade implica
uma escola que faa funcionar, ao mesmo
tempo, os dois princpios, o da diferena
cultural e o da identidade dos sujeitos en-
quanto seres humanos, ou seja, os princ-
pios do direito diferena e do direito
semelhana. [...] A diferena s um direi-
to se for afirmada com base na similitude,
na universalidade do ser humano. (p. 136)
Em sntese, trata-se, por um lado, de uma
escola que visa formao cultural e cientfica,
isto , ao domnio do saber sistematizado
mediante o qual se promove o desenvolvimento
de capacidades intelectuais, como condio de
assegurar o direito semelhana, igualdade.
Por outro, preciso considerar que essa funo
primordial da escola a formao cultural e
cientfica destina-se a sujeitos diferentes, j
que a diferena no uma excepcionalidade
da pessoa humana, mas condio concreta
do ser humano e das situaes educativas.
Compreende-se, pois, que no h justia social
sem conhecimento; no h cidadania se os
alunos no aprenderem. Todas as crianas e
jovens necessitam de uma base comum de
conhecimentos, junto a aes que contenham
o insucesso e o fracasso escolar. claro que a
escola pode, por um imperativo social e tico,
cumprir algumas misses sociais e assistenciais
(a escola convive com pobreza, fome, maus
tratos, consumo de drogas, violncia etc.), mas
isso no pode ser visto como sua tarefa e sua
funo primordiais, mesmo porque a sociedade
tambm precisa fazer sua parte nessas misses
sociais e assistenciais.
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Recebido em: 20.12.2010

Aprovado em: 18.03.2011

Jos Carlos Libneo doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e professor do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC-GO), na linha de pesquisa
Teorias da Educao e Processos Pedaggicos.

28 Jos Carlos Libneo. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento ...