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Y SU RELACIN CON
LA CONSTRUCCIN DE UNIDADES DE ANLISIS
MULTIDIMENSIONALES.
CASO:
PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Y MODELO PSICO-SOCIO-CULTURAL
1
Estos Apuntes formarn parte del libro Metabolismo social y sistemas adaptativos
sociales, que ser publicado prximamente por el Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM.
2
FUNDAMENTACIN TERICO-PRCTICA PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA
UNIDAD DE ANLISIS PSICO-SOCIO-CULTURAL ORIENTADA AL ANLISIS DE
PROCESOS EN EL CAMPO MULTIFACTORIAL DE LA EDUCACIN
Resumen
3
En una segunda parte sintetizo el Marco metodolgico
desde una estrategia heurstica que por aproximaciones
sucesivas nos permite desarrollar una comprensin intuitiva
en continuidad a una explicacin justificada. Explicito un
problema prctico para el caso de la educacin superior
semi-presencial como el proyecto de investigacin. Adems
de los conceptos de unidad de observacin y anlisis, reviso
los conceptos de las variables independientes y las tcnicas
de investigacin aplicadas.
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INDICE
1.0 Visin de conjunto y estrategia del proyecto
1.1 El problema como construccin terica a partir del sentido comn
1.2 mbitos cognoscitivo y emprico
1.3 Sociociberntica y Cibercultur@: dos perspectivas terico/prcticas complementarias
Bibliografa
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1.0 Visin de conjunto y estrategia del proyecto 1:
1
Los siguientes textos derivan de una sntesis de mi tesis doctoral: Sistemas adaptativos
para el anlisis social: una aproximacin desde la Sociociberntica, que se puede consultar en:
http://labcomplex.ceiich.unam.mx/labcomplex/tesis/
Y de mi libro: Complejidad y Ciencias sociales. Un modelo adaptativo para la
investigacin interdisciplinaria, que se puede consultar en:
http://www.ceiich.unam.mx/0/51LibFic.php?tblLibros_id=449
En ambas fuentes esta la bibliografa relacionada con estas laminas
6
Figura 1.3 Proceso de investigacin
7
unas visibles otras invisibles, o mejor dicho,
explcitas o implcitas en la unidad de observacin.
Dichas fuerzas son de diferente naturaleza:
sociales, polticas, religiosas, de salud, de educacin
y ms precisamente como vector tecnolgico con direccin y sentido- ,
de manejo de poder, sobre encuentros sociales o culturales desafortunados,
derivando en una epidemia o enfermedad, en una escases de alimento, en
educacin,..
Pero el afn de resolver puntual y con precisin el problema
ha conducido a una hiper-especializacin.
Ello tiene implicaciones fuertes cuando ponemos en duda el piso de las disciplinas
basadas en empirismos o positivismos, o en idealismos, innatismos o apriorismos
que promulgan en todos los casos, la verdad sobre la solucin de los problemas,
desde su visin y mirada sobre el origen del problema y lo que debe estudiarse.
Atrs de esto pude estar un reduccionismo, que propugna el conocimiento de la
realidad problemtica en el saber de algunas disciplinas, iniciando por la fsica, las
matemticas y la biologa recientemente, y por resonancia metafrica, por el
conocimiento de la economa, la antropologa o la ciencia poltica, entre otras.
La primera gran pregunta que se hacen los profesionistas generalmente en voz
baja- es que desde su disciplina solo se resuelve una parte del problema y no
sabe cmo resolver las otras partes, las otras fuerzas presentes en el problema.
La justificacin para no tomarlas en cuenta, se centra en explicar cientficamente
que el dominio de estudio solo se circunscribe a un mbito que incluye unas
fuerzas y necesariamente excluye a otras, y que ello es lo mejor que ha podido
hacer el conocimiento cientfico.
Las ciencias sociales, generalmente, quedan excluidas, salvo que incluyan en sus
reflexiones, elementos cientficos, especficamente, el anlisis estadstico, y todo
aquello que no pueda ser explicado bajo la perspectiva del mtodo hipottico-
deductivo, est sujeto a duda, en el mejor de los casos, y a un desprecio, en la
mayora de ellos, por colindar con la utopa, la charlatanera o con reflexiones no
verificables.
8
Es importante reconocer que la perspectiva estadstica es adecuada cuando
estamos enfrentando un problema dentro de un rgimen en fase estable, esto es,
cuando el comportamiento de la realidad que investigamos es lineal o casi lineal, o
cuando es pertinente tomar una distancia espacio-temporal en el anlisis, que
permita justificar las premisas bsicas por un lado, y hacer las generalizaciones e
inferencias de esta perspectiva. Pero cuando enfrentamos lo complejo (la no-
linealidad para los matemticos o fsicos), o la necesidad de integrar fuerzas de
naturaleza diferente como los comportamientos de alumnos, maestros y
directivos- , la cosa cambia, y es necesario aplicar otras tcnicas de anlisis,
otras integraciones disciplinares: un investigacin realmente interdisciplinria.
Esta situacin es reconocida en casi todas las pocas del desarrollo de
conocimiento. En unas qued planteada por la discusin entre la primaca de la ley
divina o la ley natural como fundamento de la disciplina o campo de conocimiento
rector. En otras pocas el problemas de plante entre la evidencia del cuerpo o de
la mente. A fines del siglo pasado la discusin se dio entre las ciencias nomottica
y las ideogrficas.
La historia contina y toma un momento importante cuando se aprecia por algunos
autores y creadores, que la solucin ya no est en tomar partido entre uno y otro
dominio, sino que es necesario construir el nuevo dominio de conocimiento, de
fundamento disciplinario. Renacen los constructivismos y aunque vuelven a
plantear estrategias dicotmicas (los radicales o los solipcistas), hay propuestas
que miran hacia otras formas de construccin. Por ah quisiramos orientarnos,
por ah va nuestra propuesta, acompaados por varios tericos y experiencias de
investigacin.
Para ello, necesitamos una reflexividad ms profunda sobre la necesidad
compartir con otras disciplinas una nueva forma de comprender y transformar el
problema, de conceptualizarlo ms ampliamente, y en el mejor de los casos:
explicarlo -desde un cuerpo terico coherente y consistente- para que realmente
convenza al mayor nmero de actores implicados en el problema. Ello se
enmarca en un contexto interdisciplinario.
El primer reto ser formular nuevas preguntas, que si son respondidas, incidirn
en el problema. Preguntas desde diferentes disciplinas en dilogo permanente.
Reconociendo diferentes cdigos de valoracin y enfrentando su posible
correspondencia, conciliacin o integracin. Ello implica el compromiso de un
equipo de trabajo para definir un marco epistmico responsable, consciente de las
valoraciones que implica dicha integracin. Siempre con rigor cientfico: definido
por una coherencia, consistencia y una racionalidad acorde con los actores a
quien se explica. Con ello es posible encontrar nuevas formas de equilibrio, menos
sesgadas y ms comprensibles.
Sintetizo una aproximacin al rigor cientfico aludido:
9
Debe explicitar los lmites de su conocimiento, lmites espacio-temporales
que a su vez determinan las acciones de los actores implicados, y que
necesariamente determinan los cdigos de valoracin en ellos (marco
epistmico)
Debe explicitar las relaciones empricas, de implicacin y lgicas entre sus
actores, y a partir de ellas, describir la forma como se entrelazan en
estructuras / procesos para generar abstracciones y generalizaciones
asociadas al problema de inters. A partir de estos entrelazamientos, se
deben explicitar las inferencias.
Las relaciones y sus entrelazamientos para generar inferencias, deben
estar configuradas dentro de un lenguaje que permita darles coherencia y
consistencia, de tal manera que puedan estar dentro de una racionalidad
que tambin hay que definir- compartida por los interesados en el problema.
El lenguaje establecido permitir hacer explicaciones y suscitar un dilogo
en el que se reconozca, sus limitaciones, sus potencialidades, la certeza de
sus inferencias, y la posibilidad de mejorarse.
Las reflexiones anteriores tienen implicaciones en muy diversos dominios de la
investigacin 2. En nuestro caso, nos orientamos a reconocer que necesitamos
aprender a definir nuestro problema comn:
Ello se basa en una formulacin que parte de una necesidad y/o un deseo,
Se trata de una necesidad, si el mbito del problema (espacio-
actores-acciones) es perturbada por un agente externo
Se trata de un deseo, si al interior del espacio de las acciones de los
actores, hay un desequilibrio interno, un dolor, un padecer que debe
ser re-equilibrado en el marco del propio espacio y de aquella parte
del entorno que participa en dicho padecer,
En ambos casos tenemos que adecuarnos y modificar el medio, co-
evolucionar juntos.
2
Cabe mencionar la no referencia explcita a caractersticas de la ciencia desde una
perspectiva positivista (K. Popper) en la que los atributos de La falsabilidad que reconoce la
posibilidad real de que una teora se equivoque, sea falsable, y con ello poder tener elementos
para ser ampliada la teora. En forma complementaria est el criterio de contrastacin, que
permite refutar una teora mediante contra-ejemplos. Y finalmente, el criterio de la demarcacin
del cuerpo terico o ponerle lmites al conocimiento, respecto a otras formas de conocimiento no
cientfico como es la religin, u otras pesudociencias. Las tres atributos son referidos en la
perspectiva heurstica: permanente falsabilidad, contrastacin con ejemplos reales y demarcarla
explicitando los lmites.
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Es probable que la definicin final de problema se encuentre avanzado el proyecto
Ello se basa en una formulacin que parte de una necesidad y/o un deseo,
Se trata de una necesidad, si el mbito del problema (espacio-actores-
acciones) es perturbada por un agente externo
Se trata de un deseo, si al interior del espacio de las acciones de los
actores, hay un desequilibrio interno, un dolor, un padecer que debe ser
re-equilibrado en el marco del propio espacio y de aquella parte del
entorno que participa en dicho padecer,
En ambos casos tenemos que adecuarnos y modificar el medio, co-
evolucionar juntos.
Es probable que la definicin final de problema se encuentre avanzado el
proyecto.
Necesitamos aprender a delimitar nuestro problema comn como problema
prctico, que responde a la forma como nosotros lo construimos, y lo definimos.
Por ello, la densidad e intensidad del problema depende de nuestra capacidad
para conocer nuestra propia forma de pensamiento disciplinario que determina
dicha densidad e intensidad.
Para incluir en el problema el punto de vista del otro de otra disciplina- y
hacerlo nuestro, es necesario aprender a descentrarse y re-aprender a
escuchar, a quitarse los anteojos de nuestra disciplina y aprender a usar
otros anteojos.
Es necesario aprender a escuchar nuestras limitaciones disciplinarias,
saber decir las diferencias y las empatas con las otras disciplinas, aprender
a ser crticos afectivamente, dentro de una conversacin dialgica.
Es necesario aprender a reconocer nuestro punto ciego y las
potencialidades de una inteligencia distribuida en el equipo de investigacin
Necesitamos aprender a plantear preguntas inteligentes a nuestro problema
comn:
Es necesario distinguir entre preguntas al problema prctico y preguntas de
investigacin
Las preguntas al problema prctico son preguntas que nos hacemos
desde nuestro lenguaje comn, son preguntas de sentido comn,
inteligibles por todo mundo. No deben contener conceptos o
implicarlos.
Las preguntas de investigacin son preguntas que hacemos desde
una disciplina formal (cientfica), son preguntas sobre el cmo se
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puede conocer la red de causas en torno al problema. Es una
pregunta de conocimiento, que implica un cuerpo terico que la
sostiene.
A partir del planteamiento de preguntas inteligentes al problema, podremos
encontrar soluciones inteligentes, si las podemos responder. Recordemos
que la inteligencia del grupo se mide por las preguntas que hace al
problema prctico. Se trata de nuevas preguntas a problemas viejos.
Nuestras preguntas no solo parten de las problemticas del alumno o del
maestro, parten de su relacin, incluyendo un objeto mediador (pizarra,
computadora, video), y deben incluir a otros actores: coordinadores de
materias, subdirectores, directores de la institucin, autoridades oficiales del
pas en educacin y autoridades internacionales en educacin.
Las nuevas tecnologas incluyen no solo a los paquetes de software y
plataformas sincrnicas o no-, incluye los servicios de internet y la
telefona inalmbrica.
Los problemas de los actores en el proceso de enseanza-aprendizaje
deben incluir no solo el dominio psicolgico en ellos, sino los dominios
sociales y culturales. Los problemas derivan de la interaccin de fuerzas
entre dichos dominios, en algunos casos se cargan sobre uno de ellos, en
otro, sobre los tres.
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Desde donde observamos todo esto?
El punto de partida deseable, es que observemos desde una epistemologa
constructivista, en donde el sujeto se interdefine con el objeto con quien
interacciona, y dicho objeto puede ser otro sujeto o un entorno de infinitas
posibilidades. Hay una interdefinicin permanente.
La epistemologa constructivista es una forma de construir la realidad donde
cohabitamos, pero no de cualquier forma, ya que ella tambin tiene su propia
organizacin y forma de ser.
La realidad es como la reconstruimos y como compartimos dicha construccin con
los otros. El consenso es importante, pues el conocimiento es colectivo y no
solipsista, pero es importante reconocer que nos distanciamos de relativismos,
reduccionismos y holismos.
A partir de este nivel de observacin -como observadores de una realidad que
enfrenta lo complejo- es que nos organizamos para enfrentar dicha complejidad y
reducirla para poder proponer mejoras formas de equilibrio en ella.
Todo esto enfrenta lo complejo porque observamos que:
Es un reto el integrar lo heterogneo, asi como por otro lado, diferenciar lo
homogneo,
Es un reto reconocer que hay una alta interdefinibilidad entre todos los
sujetos / objetos
En ver que hay una emergencia de nuevas relaciones, en las relaciones
que observamos, y desconocemos las causas de dichas emergencias
En reconocer que hay problemas de explicacin terica en escalas
espacio temporales
Adems, estas cuatro formas de lo complejo estn interdefinidas.
Nuestro reto es hacer abstracciones de nuestro problema e identificar lo complejo
en ellas. A partir de aqu, iniciamos la construccin de las respuestas a las
preguntas al problema.
Cmo identificar lo complejo ms especficamente?
Integracin de lo heterogneo:
Al integrar razn y afecto, cuerpo y mente, hacer y saber,
Al tratar de conciliar cdigos distantes (lo bueno para uno es malo
para el otro)
Conciliar epistemologas distantes (idealismos con empirismos)
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Al preguntarnos, Cmo formalizar las integraciones?
Interdefiniciones:
Al establecer las relaciones explcitas e implcitas entre elementos
del problema que analizamos, apreciamos que al moverse una, se
mueven otras, y en ello hay infinitos casos. Reconocemos que su
interdefinicin determina que todas estn en funcin de todas en
mayor o menor grado. Esto aplica, incluso al hacer un lado las
tolerancias o criterios de similitud para despreciar diferencias,
adems de reconocer que ya desde las relaciones posibles entre tres
cuerpos relevantes en el problema tienen un espacio de fases
sofisticado.
Emergencias:
Evidenciar nuevas relaciones implcitas en las interacciones implica
conocer sus causas y el momento en que surgen. El reto se presente
cuando queremos responde a la pregunta: Cundo deviene una
crisis, una manifestacin, un comportamiento patolgico, una
revolucin?
Problemas de escalas espacio-temporales
Derivan de la parcialidad intrnseca en los cuerpos tericos para
explicar ms all del mbito espacial y temporal de sus principios.
Los criterios de una macro-sociologa o una macro-economa, no
aplican a los criterios micro-sociales o micro econmicos. Los
espacios de accin y los cronmetros que permitiran medir
fenmenos extremos, no cubren la escala de las acciones y espacios
implicados.
Cambia la perspectiva de lo complejo desde el constructivismo
epistemolgico?
Desde el constructivismo epistemolgico
no hay leyes universales, hay procesos generalizables como
modelos- que permiten nuevas explicaciones, hay construcciones
sistemas - como totalidades relativas
N
uestras respuestas, se construyen a partir del conocimiento que
tenemos de nuestras propios procesos de generalizacin.
Hay varias formas de construccin, unas mas sesgadas con
equilibrios poco consensados, parciales, otras menos sesgadas con
equilibrios mas consensados.
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Es posible construir integraciones consensadas y racionales de lo
heterogneo, que incluyan grados de interdefinibilidad y mayor
continuidad en perspectivas espacio temporales distantes, as como
nuevas perspectivas para observar la emergencia de nuevas
relaciones en fenmenos de inters.
Al asumir la reconstruccin de la realidad a partir de una reconstruccin de
nuestro conocimiento sobre ella, aceptamos el compromiso tico implicado en
toda actividad cognoscitiva. Todo hacer y todo conocer es valorativo. Toda
valoracin como significacin queda en nuestro cuerpo neural. La fuerza de
nuestro conocimiento descansa en el consenso.
Asimilar la propuesta de un constructivismo epistemolgico, implica mucho
estudio, no solo de la epistemologa gentica, sino de otras disciplinas
complementarias y necesarias, principalmente, las matemticas y el
pensamiento sistmico.
Es un camino largo y a contracorriente, porque el consenso actual, tiene un
sesgo que puede pensarse sin retorno y se requiere de mucho esfuerzo para
iniciar otros mundos posibles, otras formas de equilibracin, comprensin y
explicacin de nuestra realidad en co-evolucin en el entorno donde vivimos. El
reto: saber poner lmites / comprender-explicar y conducir una estrategia
heurstica, que enfrenta los siguientes retos:
Hacer un recorte del problema como complejo emprico lo que implica
configurar un sistema no descomponible.
Va de la mano con la concepcin terica que permitir responder a las
preguntas planteadas al problema.
Ambos componentes constituyen una totalidad relativa, que puede adquirir
una forma inteligente mediante el concepto de Sistema Complejo,
adaptativo o inteligente.
Los lmites se establecen con la definicin de las disciplinas y temas que
abordan el problema, y con la definicin de la unidad de observacin y su
mbito de aplicacin espacio temporal.
El proceso de construccin implica una reflexin que parte de las preguntas
y se va recortando con la forma como se le asocian conceptos, e ideas de
diferentes disciplinas.
El proceso de construccin de la unidad de anlisis la estructura de
variables y categoras a partir de la cual formulamos las respuestas al
problema- implica una permanente rectificacin de integraciones y
diferenciaciones conceptuales y de orden emprico. Esto es al mismo
tiempo una permanente comprensin ampliada del problema y una
desarrollo paulatino de argumentos cada vez ms racionales, coherentes y
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consistentes. Desaparece la distincin de comprender y/o explicar. Se
construye una continuidad en la concepcin del problema.
La permanente rectificacin de lmites y aproximacin a una mejor
comprensin y explicacin del problema impone una estrategia heurstica:
de prueba y error, de aproximaciones sucesivas, de acercamiento
asinttico, que en todos los casos, es hacia un fin construido en el camino.
Esta metodologa es la implicada en el crculo de las elipsis de la figura 1.4.
Pero, desde qu perspectiva terica podemos enfrentar lo complejo?
Lo complejo se puede abordar desde diferentes perspectivas: desde las ciencias
fsicas y naturales.
El trmino tiene su gnesis actual a partir de los cuestionamientos que se
hacen las ciencias fsicas y naturales en los aos 60 del siglo pasado.
A partir de las disponibilidad y posibilidades de clculo en las computadoras
personales se indaga en terrenos nuevos: solucin de ecuaciones no
lineales, fractalidad, espacios de fase en sistemas dinmicos y otros temas
de la fsica, matemticas y computacin.
A partir de la reflexin sobre los alcances de los sistemas: Teora General
de Sistemas, La investigacin de operaciones, Teora de la Comunicacin e
Inteligencia artificial. De aqu la teora del Caos, la Teora de las
Catstrofes, y Teora de la Bifurcacin, entre otras.
Algunas perspectivas son:
Teora de los Sistemas Dinmicos
Teoras de la Complejidad
Teora de los sistemas suaves
Desde las ciencias sociales y humansticas.
El trmino tiene su gnesis partir de las reflexiones de E. Morin, N. Luhmann en
los aos 80 del siglo pasado 3, y ms recientemente, autores asociados a la
Sociociberntica (F. Geyer, B. Hornung, B. Scott, K. Bailey), La Teora crtica de
sistemas (M. Jackson y W. Ulrico), el Principia Cybernetic Web (F. Heylighen), a
la Cibercultur@ (J. Piaget, R. Garca y LabCOMplex).
3
1 Aunque el problema ya est implcito en autores como Bourdieu, Giddens, Habermas,
etc
16
A partir de las multidisciplinariedad de estos autores y de las posibilidades de
clculo en las computadoras personales se indaga en terrenos nuevos:
especialmente en la tcnicas se segundo orden, o cualitativas, as como de las
posibilidades de la simulacin de algunos fenmenos sociales.
Es tambin a partir de la reflexin sobre los alcances de la Teora General de
Sistemas, de las matemticas bsicas, la Teora de la Comunicacin ciberntica y
de la ciberntica de segundo orden de von Foerster se abren las posibilidades de
una mayor actividad interdisciplinaria en el anlisis de problemas sociales.
4
http://sociocybernetics.wordpress.com/about/what-is-sociocybernetics/
17
distinguish a first order cybernetics, the study of observed
systems, and a second order cybernetics, the study of
observing systems. Second order cybernetics is explicitly
based on a constructivist epistemology and is concerned with
issues of self-reference, paying particular attention to the
observer-dependence of knowledge, including scientific
theories. In the interdisciplinary and holistic spirit of systems
science, although sociology is clearly at the centre of interest
of sociocybernetics, the other social sciences, such as
psychology, anthropology, political science, economics, are
addressed as well, with emphases depending on the
particular research question to be dealt with.
Las principales contribuciones para nuestro propsito son:.
Una visin que integra varias disciplinas en la comprensin de un
problema social, especialmente la teora de sistemas,
La visin de un observador que observa a otros observadores y es
consciente y crtico de sus observaciones,
La concepcin de sistema inseparable de su entorno,
Los conceptos de auto-definicin, auto-descripcin, auto-cat{alisis,
auto-organizacin y auto-produccin (autopoiesis) en la concepcin
de sistema,
Cibercultur@
La Cibercultur@ nace del LabCOMplex: Laboratorio de Investigacin y
Desarrollo en Comunicacin Compleja, propuesto por el Dr. Jorge A. Gonzlez
y puesto en prctica y fundado en conjugacin con el que escribe estas notas y
la Dra. Margarita Maass M. en el ao 2000.
Tiene el propsito original de ofrecer mayores grados de autodeterminacin en
nuestras comunidades latinoamericanas ante el impositivo vector tecnolgico
sobre nuestras ecologas simblicas.
Para ello da sentido a la Cibercultur@ entendida como un objeto de estudio
que integra 3 culturas: de informacin, Comunicacin y Conocimiento y como
una prctica de desarrollo social mediante Comunidades Emergentes de
Conocimiento Local y Comunidades Emergentes de Investigacin. Ambas
orientadas a la construccin de redes de Comunidades. Se ha representado
de dos maneras:
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Figura 1.5 Cibercultur@: conjugacin de culturas
Las principales contribuciones de la Cibercultur@ para nuestro propsito son:.
Una visin que integra varias especialmente los dominios de las disciplinas
de la comunicacin (va coordinacin de acciones y cdigos de manera
colectiva), la informacin (va sistemas adaptativos) y el conocimiento (via
la epistemologa constructivista), todas orientadas hacia una mejor
comprensin de problemas sociales prcticos
La visin de un sujeto en complementariedad con un objeto
La concepcin de sistemas adaptativos en co-evolucin con su entorno
Los conceptos de reflexividad en el saber escuchar, decir, conversar en
equipo, estimulacin / conectividad y sentido nosotrificados,
Una investigacin interdisciplinaria en equipos en red y con inteligencia
distribuida.
De la Cibercultur@:
Libros:
Cibercultur@: iniciacin en la investigacin (Lectura)
Sociociberntica, Cibercutur@ y Sociedad (Lectura)
Artculos y libros de Gonzlez, J.A., Maass N. Amoz. J.A (Lectura)
El Conocimiento en Construccin (Lectura) y Sistemas
Complejos (Lectura) de R. Garca
20
2.0 Marco metodolgico
Resumen:
22
Figura 2.1: Tres fases en la metodologa del sistema SiAs
23
2.2 Del problema al proyecto de investigacin: caso de la educacin superior
semi-presencial
De igual forma, el material emprico que puede estar asociado a ella, puede ser de
diferentes fuentes, principalmente de transcripciones de entrevistas o discusiones
5
Este proyecto nace de la reflexin compartida en el Doctorado en Ciencias y Humanidades
para el Desarrollo Interdisciplinario (Uadec-Ceiich), sobre los campos de la educacin, el arte y las
nuevas tecnologas. Originalmente los integrantes son Santiago Chio (de la Universidad Autnoma
de Coahuila), Blanca E. Gonzlez (de Tecnolgico de Quertaro), Norma Martnez y Abril Gamboa
(de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla), Juan C. Prez, (de la Universidad del
Altiplano en Tlaxcala), Elena Romn (de la Universidad de la Ciudad de Mxico), y Cesar Cortes y
Javier Avila (de la UNAM)
24
de grupo, como respuestas abiertas en una encuesta o de informacin de
documentos.
6
Quisiera explicitar la distincin entre unidad de anlisis compleja y objeto de estudio -que
en algunos casos se equiparan- , para deslindar las implicaciones que tiene la ltima expresin
sobre la objetividad explicitada en el sujeto que investiga objetos y/o sujetos de estudio, en
contrapunto con el carcter de un observador constructivista (von Foerster, 1973,1984 y 1987),
(Piaget 2005) y (Garca, 2006) entre otros. Estos autores se ubican explcitamente dentro de una
dinmica permanente como observador cognoscente con otros sujetos / objetos cognoscibles,
explicitando una dialctica permanente en ocasiones distante a la objetividad deseada,
especialmente en las reflexiones de una investigacin de tipo heurstico y que enfrenta lo
complejo.
7
Corresponden a las posibilidades de registro de observables, dentro de una funcin
asociada al sistema SiAs.
27
mediante el establecimiento de funciones de interfase normalizadas y
juegos de pesos de ponderacin derivados de diferentes perspectivas y
niveles de valoracin. La validez de estas tcnicas cobra sentido cuando el
material emprico (prototextos), presenta saturacin en el anlisis
repeticin de casos ya considerados- , o se dispone de algn criterio en el
nmero de unidades de observacin analizadas una muestra
representativa de los casos abordados.
8
Los casos de esta ltima opcin ameritan una explicacin: en el proceso de integracin de
las variables en sub-categoras y de estas en categoras, se toma en cuenta ocho casos los
derivados de las intersecciones entre 3 conjunto. De los ocho, cuatro casos incluyen la
construccin de inferencias dada la ausencia de una, dos o tres variables. En el primer caso, se
generaliza la integracin indicando las variables que no contribuye, en el siguiente caso, se
explicita qu variable es la que contribuye y en el ltimo caso, se explicita que no hay
informacin. Esto permite explicitar generalizar- el comportamiento de dicha categora,
justificando con ello, el valor que asume, ya por derivar de las tres variables, de dos, una o
ninguna. Este ltimo caso es diferente al de reconocer que las tres variables tienen un valor
bajsimo o nulo, en cuyo caso el enunciado deriva del cdigo establecido en la valoracin de la
categora.
28
la unidad de anlisis, as como de la justificacin coherente y consistente de su
formulacin terica y de su vinculacin con cada una de las unidades de
observacin consideradas. La orientacin del sistema SiAs, est orientada a este
segundo criterio de explicacin de un problema social.
Tambin hagos una sntesis de Sntesis de los conceptos para operacionalizar la teora de
los campos, tales como el Espacio social, disposiciones y trayectorias, una relacin entre
el espacio al campo social y los capitales, las estrategias y campo simblico y la
gestacin y gradiente de doxas que aplica Bourdieu con base en algunas ideas que
recuperamos de Bachelard.
A continuacin sintetizo 9 una primera propuesta del modelo lgico que representa
del espacio cognoscitivo que nos facilitar explicar la relacin de las categoras y
variables de la unidad de anlisis con los conceptos de la epistemologa gentica.
Har referencia a conceptos Piagetianos, que estarn asociados a conceptos de
una fisiologa bsica del cerebro para que el modelo lgico que delimito, tenga
9
He empleado el uso del plural para hacer referencia al trabajo conjunto del equipo de
investigacin. Utilizo la primera persona cuando asumo la responsabilidad de lo establecido en el
marco de un trabajo ms individual que enmarco dentro del desarrollo de la lnea de investigacin
de los sistemas adaptativos y el desarrollo de modelos matemticos para su operacionalizacin.
Esta lnea forma parte del programa de desarrollo de Cibercultur@, y en continuidad con los
avances de investigacin mostrados en las jornadas anuales de investigacin de este Centro.
29
elementos que lo refuercen desde la perspectiva de la fisiologa bsica del sistema
nervioso.
10
En el mismo esquema c) es posible diferenciar las relaciones empricas en la zona
exterior, de implicacin en la media- y lgicas en la interna, as como la analoga de construccin
de significados y memoria dinmica en los nodos de la red- anlogos a las sinapsis en los cuerpos
neuronales-. Las diversas formas de asimilar, acomodar, anticipar y lograr integraciones y
30
al interior de A1 y conB1 estn representados de manera ms explcita en la zona
D1. Esta zona est constituida por un tejido complejo en el que las integraciones
derivadas de las abstracciones, no solo generan nuevos significados, sino que
generan formas de reaccin y respuesta dentro de un lenguaje especfico y que se
traducen en generalizaciones que accionan mecanismos de reaccin
materializada en el sistema muscular y sensitivo.
diferenciaciones en las estructuras y procesos neurales, genera una dinmica que deriva en
formas de desequilibracin y re-equilibracin que se llevan a cabo a lo largo de la vida del sistema.
31
de abstracciones reflexivas y generalizaciones inductivas ya en la zona interna del
espacio hiperboloide, correspondiente a los niveles internos del cerebro.
32
La continuidad de estos procesos queda exhaustivamente explicada por las
operaciones epistmicas que van de la configuracin de esquemas de accin,
hasta la dinmica de equilibracin maximizada en los niveles de abstraccin y
generalizacin ms elaborados de la perspectiva Piagetiana.
Interaccin cognoscitiva
En la parte inferior d) de la figura 3.1, muestro la forma de interaccin entre los
espacios cognoscitivos EC1 y EC2 de dos sistemas no-triviales. El asterisco *
representa una accin directa entre ambos como darse la mano. En cada caso
hay una percepcin (p1 y q1), que tiene un trayecto especfico en la zona externa
y media cada uno percibe e inicia una respuesta de acuerdo a sus propias
relaciones de implicacin a nivel afectivo. Casi simultneamente, hay una
respuesta en torno a dicha accin (r1 y s1).
Espacio cognitivo
Con esta apretada sntesis de conceptos integrados dentro de un espacio
cognoscitivo, la pregunta de investigacin puede comprenderse con mayor
consistencia al participar de un modelo lgico de espacio cognoscitivo- y
participar de una explicacin coherente y consistente.
33
La valoracin puede estar orientada al desarrollo de procesos de diversos temas
como la complementariedad enseanza-aprendizaje, o temas asociados al
conocimiento que tienen sobre sus campos de trabajo, en todos los casos lo ms
coherentes y consistentes con un marco epistmico que se compromete con los
criterios que determinan las formas de equilibrio deseable y los gradientes
asociados a las re-equilibraciones.
En la figura 3.2 muestro la ubicacin de los tres tipos de relaciones que permiten
matizar a su vez, los conceptos asociados a dichas zonas o procesos
cognoscitivos.
11
En esta seccin no incluyo la perspectiva Intra, inter y trans objetual y/o sistmica
propuesta de Rolando Garca (1982), dado que ello implicara una construccin ms elaborada de
la unidad de anlisis. Dos aplicaciones de dichos conceptos estn en (Almager, Amozurrutia,
Gonzlez, L. Maass y Meza, 2012) y en Sociocybernetic Approach to Enhance Research
Reflexivity: An Epistemology Model for Social Analysis de prxima publicacin.
34
Relaciones empricas
Relaciones de implicacin
Relaciones lgico-matemticas
Las relaciones lgico-matemtico derivan de establecer un vnculo entre las
relaciones de implicacin y un nivel cognoscitivo / neural interior ms profundo. El
vnculo siempre es parcialmente condicionado en ocasiones apriorstico- y
depende de las combinaciones posibles en la integracin de relaciones de
implicacin condicionadas o relaciones no condicionadas. Estn ubicadas en el
nivel de las operaciones de abstraccin reflexiva, y en forma paralela y gradual
con las generalizaciones inductivas. (zona C1 de la figura 3.1)
35
3.1.3 Conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilacin / Acomodamiento
Piaget refiere este proceso en varios textos. Partimos de (Piaget, 2000) en que
describe con detenimiento las operaciones de un primer estadio o etapa de
construccin de conocimiento, especficamente del smbolo en el nio. A partir de
los esquemas de accin, que seran permanentes imitaciones a nivel de reflejos
puros en cada uno de los sentidos tctil, visual,-, refiere Piaget las primeras
manifestaciones de la asimilacin, ya a partir de una excitacin inicial en el sujeto
asimilacin funcional- o de manera paralela, por incorporacin de reflejos
exteriores al esquema reflejo mismo, en la que se presenta una asimilacin
reproductiva y solo entonces, es posible el inicio de las primeras imitaciones.
A partir de ello, inicia una segunda etapa en la que se asimilan elementos
exteriores y a la ampliacin de una experiencia adquirida bajo la forma de
reacciones circulares diferenciadas (Piaget, 2000: 21). En el marco de estos
esquemas y de toda una configuracin de transductores neurales en el dominio de
la percepcin, la inteligencia senso-motora aparece como el desarrollo de una
actividad asimiladora que tiende a incorporar los objetos exteriores a sus
esquemas de accin- acomodando stos a aquellos.
Ms adelante enfatiza: toda conducta perceptiva inicial (visual, auditiva, etc), se
nos mostr no como un acto simple, sino como una actividad asimilativa
susceptible de ejercicio o de repeticin y por tanto de reconocimiento y
generalizacin. La acomodacin de los rganos de los sentidos al objeto y a los
movimientos de estos rganos a los de las cosas no podra por tanto constituir, si
es as, un primer dato, pero es por lo menos correlativa con la asimilacin del
objeto a la actividad misma del sujeto. (Piaget, 2000;28).
Pero no solo es la asimilacin el proceso que determina las nuevas posibilidades
cognoscitivas, sino que es la primera que otorga significado a las experiencias del
sujeto. Piaget integra los componentes interno/externos del sujeto en un discurso
que a toda costa explicita la no separacin de ambos componentes para la
construccin inicial de conocimiento. Veamos cmo incluye permanentemente
ambos lados de la moneda: lo primero no es, ni la percepcin, ni el movimiento, ni
la asociacin entre los dos, sino la asimilacin del objeto percibido a un esquema
de accin, el cual es a la vez reproduccin motora y reconocimiento receptivo, es
decir, asimilacin reproductiva y re-cognoscitiva. Asi la asimilacin es la que
confiere significaciones e intereses y determina la repeticin. (Piaget, 2000:34-35)
Esta primera fase del proceso de construccin de conocimiento, Piaget lo integra
mediante los conceptos de una reaccin circular del proceso de imitacin del
modelo exterior ya visual o sonora, principalmente- que coincide con los
esquemas circulares derivados de la convergencia objetiva con el gesto o sonido
ya conocidos y asimilados y que permite una repeticin inmediata siempre
ajustada a lo asimilado por acomodacin.
36
En la medida en que se busca un equilibrio estable entre la asimilacin y la
acomodacin precisamente la tercera variable de la categora sobre la capacidad
de apertura| , se puede, pues, hablar de adaptacin propiamente inteligente..., y
en la medida en que la acomodacin est primero que la asimilacin, la actividad
se emprende en la direccin de la imitacin: sta constituira as el simple
prolongamiento de los movimientos de acomodacin, y cuando la asimilacin
esta primero que la acomodacin, la actividad del sujeto se orienta por medio de
sta en el sentido del juego, que viene a constituir como un eco de la imitacin.
(Piaget, 2000: 17). De la imitacin Piaget conduce el proceso hacia la
representacin y de aqu a los mecanismos de la representacin simblica,
precisamente la abstraccin y generalizacin (Piaget, 2000: 18).
Recordemos que el sentido de estos dos conceptos asimilacin /
acomodamiento- se comprende mejor en forma dialctica y para establecer el
primero proceso en la construccin de conocimiento, la imitacin a partir de
reflejos, momentos espordicos y sistemticos- y el establecimiento de primeros
significados. A partir de ella sern posibles mecanismos y procesos de
aprendizaje.
En una obra muy posterior, en donde da forma integral a su teora de las
equilibraciones como una versin depurada planteada aos atrs-, Piaget refiere
a la asimilacin como la incorporacin de un elemento exterior (objeto,
acontecimiento, etc) en un esquema sensorio-motor o conceptual del sujeto, y
la acomodacin como la necesidad en que se encuentra la asimilacin de tener
en cuenta las particularidades propias de los elementos que hay que asimilar
(Piaget, 1978:8). Incluso esta definicin la propone como su primer postulado de
su teora en los siguientes trminos: Todo esquema de asimilacin tiende a
alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exgeriores a l y compatibles con
su naturaleza, implica por s mismo la construccin de novedades.., y un
segundo postulado complemente el concepto: Todo esquema de asimilacin se
encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a
modificarse en funcin de sus particularidades, pero sin perder por ello su
continuidad (y por tanto a su cerramiento en cuanto a ciclo de procesos
interdependientes), ni a sus anteriores poderes de asimilacin. este postulado
afirma la necesidad de un equilibrio entre asimilacin y acomodacin (Piaget,
1976:9).
37
La primera forma se ubica en los procesos de equilibracin entre las
operaciones de asimilacin y acomodacin que se presentan en los
esquemas de accin (Piaget, 1976:10).
38
El objetivo de esta seccin es sintetizar una parte de los conceptos de la
Sociologa de Bourdieu, y vincularlos a un modelo psico-socio-cultural,
operacionalizado a travs del sistema SiAs para el anlisis social. Dicho anlisis
pretende hacer una reflexin ms exhaustiva sobre las condiciones de
conocimiento y socioculturales no solo en los actores asociados al campo de la
educacin, sino a todo campo sujeto a esta mirada Bourdiana.
El componente social de dicho modelo, no solo toma las ideas centrales de la
Sociologa de Bourdieu, que en este caso estn ntimamente asociadas a los
mecanismos y estructuras que determinan el campo social de la educacin, sino
que lo orientamos con mayor inters a establecer vnculos con aquellos conceptos
asociados al nivel epistemolgico herencias, disposiciones, habilidades- de los
actores. Con ello podremos establecer articulaciones ms consistentes entre los
cuerpos tericos con los niveles sicolgicos / epistemolgicos ya descritos en el
componente de conocimiento del modelo Psico-socio-cultural asociado al modelo
operacionalizado por el SiAs.
Partimos, de la mano con Bourdieu, que nuestro propsito es aprehender unas
estructuras y unos mecanismos, como principios de construccin del espacio
social, y los mecanismos de reproduccin de ese espacio, para sealar las
diferencias reales que separan tanto las estructuras como las disposiciones (los
habitus), asociados a los actores sociales. Damos atencin especial a no
indagar en las singularidades de las naturalezas, sino en las particularidades
de historias colectivas diferentes. (Bourdieu, 1997:13).
Recordamos que la propuesta de Bourdieu es fraguada desde un constructivismo
que si bien toma en cuenta a las estructuras y su transformacin, pone nfasis en
su carcter estructurante y en su estructurabilidad que en el prrafo anterior, ya
refiere implcitamente en los mecanismos- en las trayectorias de los agentes del
espacio social.
Bourdieu habr de vincular en forma permanente los dos lados o dominios
cognitivos de la construccin social: el componente objetivo de los actores, de sus
acciones, objetos y trayectorias, y el componente subjetivo, conceptualizado en lo
estructural de los mecanismos de disposicin e interaccin entre actores. La
construccin de un discurso que muestre dicha naturaleza constructiva, no solo de
la sociedad, sino de la explicacin que da de la sociedad, es uno de los retos ms
significativos que enfrenta Bourdieu en sus textos, en los propsitos de su
investigacin, y el que enfrentaremos al tratar de comprenderlo y explicarlo, no
solo en trminos semejantes o referenciales a su obra, sino en su adecuacin, y
acomodamiento como ser nuestro caso- en los conceptos de otros cuerpos
tericos asociados al modelo sico-socio-cultural.
3.2.1. Espacio social, disposiciones y trayectorias
Bourdieu parte de un pensamiento relacional en donde los elementos / relaciones
que configuran el espacio social escenario de la reflexin sociolgica- parten de
39
las relaciones entre los objetos, de las relaciones entre las posiciones de los
agentes como personas, grupos e instituciones. De aqu que toda la concepcin y
dinmica de dicho espacio, que ms adelante se configura como campo de
fuerzas, sea relacional. Dichas posiciones se delimitan con mayor precisin si las
definimos como las disposiciones, las aficiones, las maneras que tienen los
actores para tomar posicin en dicho espacio, para seleccionar trayectorias
posibles, para considerarse dentro del juego de posiciones que tiene dicho
espacio social. Como una primera aproximacin para definir el tipo de interaccin
entre los objetos sociales, los agentes e instituciones y sus disposiciones y
aficiones a diversas, Bourdieu aplica el concepto de habitus, que es el que
estructura a los agentes y se estructura por los agentes.
Aqu apreciamos una evidente paradoja que es resuelta por el manejo que hace el
sujeto el observador- sobre el tiempo: para distinguir el carcter dual, en este
caso del habitus, es necesario pensar primero en los primeros aos de los agentes
sociales, donde son determinados por las estructuras del campo social donde
crecen, se desarrollan y cohabitan, pero con el tiempo, en aos posteriores, a
medida que desarrollan capacidades de intervencin, los actores son los que
modifican la forma de los mecanismos y en consecuencia, la forma de entender su
organizacin, su estructura, que nuevamente determina a nuevos actores, o, a
ellos mismos. Los papeles se invierten.
Pero una caracterstica ms de la perspectiva Bourdiana es el nfasis que da al
nivel de reflexin crtica que es necesario tomar para enfrentar las consecuencias
de no apreciar este ciclo de retroalimentaciones en que se da el desarrollo social.
Bourdieu explicita el riesgo que conlleva muchos de los temas que aborda, de su
peligrosa exposicin reflexiva ante colegas socilogos y filsofos, al desarrollar su
mtodo reflexivo, por ejemplo en el caso de la concepcin del campo de la
burocracia (Bourdieu, 1997, 91ss).
En este caso, primero explicita que es el propio Estado, el que reconoce y avala
como verdad fundamental lo que produce y legitima. Ello es aceptando los valores
implcitos, ya por el sujeto narrador, as como por el que lo lee y comprende las
razones de la burocracia, y slo al trmino de dicha demostracin racional y
coherente dentro de un lenguaje cientficamente avalado por la comunidad
sociolgica, la reflexin pasa a un segundo nivel.
Ahora Bourdieu la orienta en demostrar, -desde una perspectiva epistemolgica,
que le permite hacerse a un lado de las primeras implicaciones morales
valorativas-, el sesgo, puntos ciegos y contradicciones de las producciones y
legitimaciones del Estado, que antes haba sido comprendido en su racionalidad.
Pero la nueva explicacin corre al mismo tiempo el riesgo de ser un obstculo
epistemolgico para el lector, que si no es asimilado y aceptado, rechaza a su
autor que ya lo prevea- y vuelva a confirmar que no era un obstculo.
Sin embargo, dada la necesidad de reflexionar sobre su propio riesgo, Bourdieu
retoma el criterio Bachelariano (2004), sobre la permanente rectificacin a las pre-
40
nociones y pre-supuestos sobre la doxa asimilada o en construccin, y explicita la
importancia de sobreponer obstculos epistemolgicos. En este caso, la relacin
entre burocracia y el Estado, no son tan inmediatos en el tiempo y por ello la
fuerza de su doxa especializada que no se deja transformar y tomar otro rumbo,
otra conceptualizacin ms crtica. Con ella se han construido concepciones del
Estado, que Bourdieu cuestiona, en su recomposicin, en sus disposiciones y
estructuraciones, y especialmente respecto a los fundamentos de un conformismo
moral y formal, implicados en una doxa que ratifica las producciones y
legitimaciones de un Estado que puede encontrar nuevos horizontes.
Considero que es a partir del anlisis que hagamos en la lectura de los textos de
Bourdieu, que podremos aprender y poner en prctica elementos sustantivos de
ella, y en este caso, de la mano con el espritu cientfico que enarbola Bachelard.
Retomemos el punto de partida: las relaciones en el espacio social y
repensmoslo en trminos de relaciones heterogneas, interdefinibles y
emergentes- entre capitales estructurados y estructurantes, disposiciones
enraizadas, ancladas o libremente estructurables.
La forma que adquiere el espacio social deriva del concepto de diferencia,
entendida como un rasgo distintivo, o distincin entre propiedades, e incluso como
desviacin ya una diferenciacin- de una propiedad. Pero la diferencia solo se
convierte en signo de distincin si se le aplica un principio de visin y de divisin
que, al ser producto de la incorporacin de la estructura de las diferencias
objetivas, est presente en todos los agentes, y estructure sus
percepciones (Bourdieu, 1997:21). Entre las principales diferenciaciones estn
la econmica y la cultural, especies, que ms adelante las asocia a la concrecin
de prcticas y como capitales econmico y cultural.
A estos capitales esenciales, Bourdieu incorpora el componente meramente social
asociado a la importancia de las relaciones entre agentes, y destaca tambin el
campo social. Pero tambin enfatiza dos modos y una dimensin ms de fuerza
en ellos a travs del nivel de reconocimiento y legitimacin que tienen y les es
otorgado y que ello delimita un capital simblico, y por otro lado, la suma de todos
los capitales, que si bien no est concebido como un capital del poder, es la suma
global de ellos, incluyendo el componente simblico que determina el juego en el
campo del poder.
Necesariamente en este espacio hay posiciones distintas, coexistentes, con un
orden posible, y dentro de posiciones extremas. (Bourdieu, 1997:13-17). Cada
posicin tiene asociada un habitus: entendido como una disposicin a hacer las
cosas y como capacidad generativa del agente, que lo caracteriza dentro de un
estilo de vida, que lo diferencia de otros agentes, de otras posiciones en el espacio
social. El habitus, como principio generador en el agente persona y/o institucin-
retraduce las caractersticas intrnsecas y relacionales de una posicin en un
estilo de vida unitario, es decir un conjunto unitario de eleccin de personas, de
bienes y prcticas. Entonces el habitus permite clasificar grupos de agentes por
sus principios de visin y de divisin, aficiones, establecen diferencias entre lo
41
que es bueno y lo que es malo, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc..
aunque no son las mismas diferencias para unos y otros, aunque lo esencial en
ellos se manifiesta en la diferencia de las prcticas.(Bourdieu, 1997:20).
Incluso llega a definirlo cuando cumple una funcin que, en otra filosofa, se
confa a la conciencia trascendente: es un cuerpo socializado, un cuerpo
estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un
mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo y de una estructura
de percepcin de este mundo y tambin la accin de este mundo. (Bourdieu,
1997:146).
Una definicin, muy directa y completa de Bourdieu es la siguiente: sistemas de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a
funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y
organizadores de prcticas y de representaciones que pueden ser objetivamente
adaptadas a su meta sin suponer el propsito consciente de ciertos fines ni el
dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente
reguladas y regulares sin ser para nada el producto de la obediencia a
determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el
producto de la accin organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu,
2007:86). Comillas e itlicas en el original y adems, tiene una nota en la que
recuerda que esta definicin pretende no ser esquemtica y tal vez vlida ante
todo por los falsos problemas y falsas soluciones que elimina, y las dificultades
apropiadamente cientficas que hace emerger. Recordemos que el habitus es
quiz el concepto que ms definiciones tiene en los textos de Bourdieu 12.
42
En el eje vertical sita la suma del capital global y lo describe sucintamente como
todas las especies confundidas y va de un valor relativo positivo a uno negativo
(ver parte izquierda de la figura 3.3).
En el eje horizontal, como segunda dimensin, ubica simultneamente el capital
cultural y el capital social. El primero tiene valores positivos a la izquierda y
negativos a la derecha. En el mismo eje o dimensin est el capital econmico,
cuyos valores son opuestos con los del capital cultural, de tal manera que una
prctica positiva del capital cultural como la enseanza, est del lado izquierdo y
una prctica considerada como negativa, como la caza, que se encuentra a la
derecha de dicho eje horizontal, pero al mismo tiempo, una prctica considerada
como negativa desde la perspectiva econmica, como el nivel de percepcin
econmica de los maestros (aunque es positiva desde la perspectiva del capital
cultural), hay una prctica opuesta y positiva, como la de un empresario (aunque
negativa desde la perspectiva del capital cultural).
44
Con esto, podemos diferenciar tres tipos de formas para registrar los capitales y
configurar las preguntas asociadas a las tres categoras, como indicadores del
nivel de capital econmico, social y cultural. Este orden responde a la lgica de
subordinacin entre ellos: a partir de la existencia de recursos bsicos para
sobrevivir, es posible llevar a cabo un desarrollo social que finalice con el
desarrollo de capitales culturales.
El espacio estructurado por prcticas legitimadas en los campos, es a su vez
estructurante de nuevas disposiciones heredadas, generando un campo de lucha
entre los que detentan la legitimacin, los consagrados, -personajes faro- y los que
entran al campo y desean desarrollarse, luchar en l. El espacio social se
convierte en un campo de fuerzas, de lucha entre los agentes posicionados en
diferentes lugares. Si bien se trata de un campo de enfrentamiento y lucha,
tambin se trata de un campo de grupos que desean subsistir y mantenerse
prximos como unidad basada en una relacin afectiva de amor y amistad, est o
no sancionada socialmente, de reconocerse en un mismo proyecto. (Bourdieu,
1997:49)
En el caso en que los actores lleven a cabo no solo las prcticas asociadas a la
especificidad de su campo por ejemplo la publicacin de un libro o la direccin de
una escuela- sino que intervienen en la produccin de los objetos implicados el
modo de produccin editorial y construccin y administracin de recursos
acadmicos-, el campo de juego, de lucha se ampla a un campo de poder, que ya
no solo explica la tensin de fuerzas y distancias por los capitales especficos, sino
por el volumen del mayor capital. (Bourdieu, 1997:50). En la parte derecha de la
figura uno, reproducimos la manera como Bourdieu relaciona este campo con el
artstico que podra haber sido cualquier otro o incluso todos los dems campos-
y ambos dentro del espacio social.
Este campo que no es el campo poltico- se caracteriza por el manejo de las
transformaciones posibles de prcticas y objetos entre capitales, por ejemplo entre
el cultural y el econmico, amenazando el equilibrio de uno de ambos campos.
(Bourdieu, 1997:51). Las transformaciones valorativas pueden ser efectivas en el
mbito de los procesos administrativos que involucren prcticas y/o los objetos de
dos o ms campos o sub-campos.
A partir de la dinmica que se establece por las distancias y propiedades en un
campo, evidenciados como capitales distintos entre los agentes, se genera en la
dinmica entre dos dimensiones, un modo de reproduccin de dicho campo. Por
ejemplo, en el caso del campo de la educacin, su configuracin se da a partir de
las estrategias de las familias implicadas en la escuela, y la lgica de las escuelas,
que hace que el capital vaya al capital y que la estructura social tienda a
perpetuarse (no sin experimentar unas deformaciones ms o menos importantes).
De esta manera el peso relativo del capital cultural asociado a este campo, es ms
importante que el del capital econmico para ciertas prcticas, pero desde la
perspectiva de las practicas valoradas econmicamente, la valoracin de los
pesos relativos se invierte (Bourdieu, 1997:33-34).
45
3.2.3. Estrategias y campo simblico
Tanto en el campo de la educacin como en otros campos, los modos de
reproduccin se mantienen mediante las estrategias de reproduccin de los
agentes sociales. A partir de la polarizacin histrica entre lo sagrado y lo profano,
es que en los campos se generan capitales asociados a prcticas deseables por
aquellos que dominan el campo, en contraposicin a las prcticas opuestas (no
deseables para los que legitiman dicho campo), y que se identifican como
antagnicas.
En el caso del campo o sistema escolar, como refiere Bourdieu-, se presenta la
metfora del demonio de Maxwell-, en la que en dicho sistema se ha generado un
criterio de separacin entre los poseedores de capital cultural escolar, los actores
que heredan aquel capital privilegiado, de los que no lo heredan, asociados a los
no aptos. Con ello, la dinmica del campo en un contexto determinado, construye
fronteras sociales anlogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequea
nobleza, y a estos de los plebeyos. En el caso del campo cultural, y en concreto el
subcampo de la enseanza, el criterio de separacin y distincin es el de
aprobacin / reprobacin, generando capitales simblicamente reconocidos por
ttulos honorarios o alumnos reprobados. (1997:35)
En el siguiente apartado, veremos cmo analiza Bourdieu la gestacin de los
principios que determinan posiciones en los campos a travs de las doxas,
entendidas como el lenguaje dado por un grupo social el sentido comn en los
pobladores de una ciudad- y el lenguaje dado por un grupo cientfico, literario o
sociolgico lenguajes especficos en su lgica y conceptualizacin del mundo.
3.2.4. Gestacin y gradiente de doxas
La configuracin de la teora de los campos deriva del anlisis que hace Bourdieu,
de las explicaciones externas y de las interpretaciones internas en el campo de
posibilidades del espacio social. En el mbito de las interpretaciones internas,
Bourdieu seala a la construccin de significados y valores a partir de la doxa
derivada del sentido corriente de los textos y objetos comunes a la mayora de los
actores del campo. En contrapunto, estn los significados y valores de los textos
puros gestados ya como aprioris neokantianos, perspectivas estructuralistas o
axiomas matemticos-, y derivados de una lectura ahistrica y puramente interna
a un subcampo especfico, pero que excluye cualquier referencia reductora y tosca
a toda determinacin histrica y funcin social. (Bourdieu, 1997:54-55). Entre
estos dos extremos, se genera un gradiente de significados que son los que
sostienen las prcticas y objetos en los campos de lucha.
Respecto a las explicaciones externas, que relacionan el mundo social y las obras
culturales, Bourdieu analiza la relacin entre las obras, con las caractersticas y
origen social de los actores, y con los grupos destinatarios reales o supuestos y
46
sus expectativas por cumplir. Las estrategias de anlisis han sido, por un lado el
reflejo derivado de la perspectiva biogrfica, modelo que se agota al tratar de
encontrar los lmites del espacio de posibilidades de un campo, a partir de
principios explicativos de una existencia particular. Tambin refiere a la estrategia
del anlisis estadstico, que trata de generalizar a partir de criterios de clasificacin
pre-elaborados muchas veces acrticos sobre su origen, asi como en los criterios
de seleccin, definicin de lmites y de un empleo imprudente del muestreo al
azar, que destruyen las cohesiones reales de los universos analizados. (Bourdieu,
1997:58-59)
Es a partir de estos cortocircuitos u obstculos epistemolgicos Bachelarianos-
en la lgica del anlisis social, que Bourdieu construye una teora de los campos
incluso la reconoce como una teora compleja (1997:64), que gira el ngulo de
observacin entre los criterios de organizacin y agrupamiento de las obras, los
actores y sus condiciones. En contrapeso al criterio sobre las funciones sociales o
a la tendencia de la banalizacin / des-banalizacin, rutinizacin y cambio social,
propone los gradientes desviaciones diferenciales- de capitales asociados al
hbitus especfico que determina las disposiciones y propiedades en los objetos
culturales, dentro del microcosmos en los campos, con estructura y leyes propias.
(Bourdieu, 1997:60-63)
Pero es a partir de estas presencias erigidas como aprioris que se han gestado
histricamente, para bien o para mal, que se delimitan los umbrales desde donde
podemos establecer las diferenciaciones en las diferentes especies de capitales.
Es a partir de ellas que los modos de interiorizacin o exteriorizacin de las
especies, de los capitales, ya como objetivaciones o legitimaciones que
estructuran las nacientes y heredadas disposiciones de las especies en los
actores sociales, que son posibles las distinciones que matizan el espacio social.
Ello ser punto de partida para configurar las funciones de interfase del SiAs.
Por otro lado, dados los efectos de refraccin de campos mayores en sub-campos
o campos menores, y la necesidad de dar cuenta de la dificultad de percibir los
propios lmites de los campos, las luchas en los campos nunca son
completamente independientes de los factores externos. (Bourdieu, 1976:65).
Bourdieu explicita la importancia de las tensiones, estrategias y tomas de posicin
entre agentes como individuos, grupos o instituciones- dominantes y dominados
, configuradas por habitus y capitales especficos- y que determinan los cambios
sociales. Dichas tensiones especficas y determinantes derivadas de capitales
econmicos, sociales o culturales, adems de tener atributos de reconocimiento
simblico, se fortalecen por ser parte de un proceso de legitimacin que las dota
de un poder para perpetuar estrategias o trayectorias o para subvertirlas.
(Bourdieu, 1997:64). El capital simblico es cualquier propiedad (cualquier tipo de
capital, fsico, econmico, cultural, social) cuando es percibido por agentes
sociales cuyas categoras de percepcin son de tal naturaleza que les permiten
conocerla (distinguirla), reconocerla y conferirle algn valor. (Bourdieu, 1997:108)
47
En el siguiente diagrama presento una visin de conjunto de estas ideas. El
propsito es el de tomar nuevas distancias sobre sus relaciones e interacciones,
asi como de las emergencias posibles para hacer nuevas reflexiones sobre
Bourdieu y a partir de Bourdieu, sobre los campos sociales de inters y sus
luchas, sus configuraciones especficas, sus patrones comunes.
49
como un sistema de interpretacin de la realidad que rige las
relaciones de los individuos con su entorno fsico y social, ya
que determina sus comportamientos o sus prcticas. Es una
gua para la accin, orienta las acciones y las relaciones
sociales. Es un sistema de pre-decodificacin de la realidad
puesto que determina un conjunto de anticipaciones y
expectativas. (2004:13) Las itlicas estn en el original.
50
La funcin de justificar las posturas y comportamientos, mediante la
persistencia y/o el refuerzo que opera en ellas sobre valoraciones y
significaciones individuales y grupales
Una primera definicin es la siguiente: las RyPS est constituida por un conjunto
de informaciones, de creencias, de opiniones y de actitudes al propsito de un
objeto dado, organizado y estructurado.
15
Este concepto, es el componente que Abric (2007:18) propone como hiptesis sobre el
criterio organizador de una representacin. Refiere antecedentes desde 1927 en los textos de F.
Heider, en los de Asch de 1954, e incluso una mencin indirecta de Moscovici (1961) en su estudio
sobre las RyPS del tema del Psicoanlisis. En dicho texto seala ya en la construccin de una
RyPS en la necesidad de retencin selectiva de informaciones que se van objetivando de un
modelo figurativo a ncleo figurativo, descontextualizndose y reorganizndose dentro de una
autonoma mayor,- un ncleo- que adquiere autonoma y forma grfica, icnica, con un conjunto de
valores asociados a un grupo social.
51
superan y que no necesitan aspectos figurativos, de esquematizacin ni
concrecin.
52
Las RyPS verifican su existencia cuando se hacen evidentes: la constitucin de un
saber comn, que permite orientar conductas y comportamientos grupales e
individuales y, contribuye a una identidad, especialmente la grupal, la comunitaria
la cultural.
En la figura 3.4 doy una visin de conjunto de dicho campo: se aprecia cmo las
imgenes, discursos, etc se van objetivando en la periferia adquieren primeros
significados y posteriormente se van anclando y enraizando hasta formar parte de
palabras, conceptos o ideas centrales en algn tema.
53
3.4 Campo de las representaciones sociales y sus prcticas
Con ms detalle, uno de los campos puede ser representado por una red
semntica, que desde tiempos aristotlicos, representa una forma de sntesis de
conocimiento. Originadas en las clasificaciones que hiciera Aristteles, han ido
evolucionando como una forma de representar la relacin y flujos posibles entre
las ideas de un campo o dominio de conocimiento. Hoy en dia se desarrollan en la
Web como estructuras de conocimiento homologadas, de los diferentes mbitos
de conocimiento para establecer comunicacin entre los servidores.
54
Figura 3.5 El campo de representaciones y prcticas sociales como conjunto
de redes semnticas.
55
generalmente de la idea o concepto y, que puede ser es de todos igualmente.
De esta palabra una doxa cientfica sobre el conocimiento ambiental, deseara,
trabajara y promovera un cambio de direccin hacia z que sera un concepto
relativo al deber cuidarla y/o al jerarquizar su uso.
56
Figura 3.6 Interaccin entre dos redes semnticas dentro del campo de las
representaciones y prcticas sociales.
Cabe insistir que el objeto mediador forma parte de una trada dinmica que es la
unidad de anlisis que Vygotzky considera esencial para el desarrollo del
conocimiento superior: el sujeto que ensea, el otro que aprende, y el objeto
mediador, que inicialmente es el lenguaje hablado, pero que ms adelante lo
constituyen otros lenguajes corporales o de habilidades diversas en las que entran
en juego objetos mediadores ms elaborados.
Referimos que uno de los propsitos centrales de las RyPS es el de conocer las
formas de las trayectorias que tienen los individuos para ir de un conocimiento
basado en el sentido comn y gestado en la tradicin y costumbres, en su cultura,
y un conocimiento ms especializado que implica la permanente asimilacin y
adecuacin de conocimientos previos consensados por grupos particulares
(cientficos, artsticos, religiosos etc).
En el primer caso, Bourdieu refiere a dicho sentido comn como la doxa que usan
generalmente las personas en su vida diaria. En el segundo caso, las refiere como
doxas especializadas, que determinan uno de los componentes ms esenciales en
las objetivaciones y prcticas legitimadas por un grupo especializado dentro de un
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campo determinado (artstico, poltico, econmico,). La distancia entre ambos
conocimientos determina gradientes en los capitales involucrados y un
componente bsico en la jerarquizacin de un campo. El paso de un dominio al
otro, o de una forma de organizacin de significados y sentidos a otra ms
estructurada, impone de acuerdo a Bachelard (2009) obstculos epistemolgicos
que es necesario sortear y rectificar conforme se desarrolla el conocimiento
cognoscitivo de una sociedad.
Podemos apreciar en estas ideas, una parte de la integracin entre los tres
cuerpos tericos revisados. Para ello recordaremos cuatro preguntas que son las
que guan el sentido de nuestro trabajo respecto al problema prctico de la
educacin semi-presencial:
En la siguiente figura 3.8 muestro cmo la RyPS son las formas que se interiorizan
en las estructuras objetivadas inicialmente en las personas, ya en sus primeros
58
aos de vida y en muchos casos, se heredan en el habitus familiar. Esta
interiorizacin se traduce en las disposiciones inconscientes que refiere Bourdieu y
se van incorporando al dominio de la doxa de sentido comn mediante procesos
de asimilacin / acomodamiento Piagetianos.
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En la figura 3.8 ,muestro la Representacin circular (elptica y recursiva
parcialmente) del conocimiento
En la figura 3.9 presento el mismo ciclo mediante el concepto de habitus de
Bourdieu. Apreciamos cmo el habitus es el fundador de prcticas posibles, cmo
es interiorizado para generar disposiciones de diversa ndole para orientar, mas
adelante las vocaciones y conciencias, que finalmente, pueden legitimar nuevas
representaciones y prcticas.
61
Figura 3.11 Correspondencias entre los cuerpos tericos de Piaget
Bourdieu y Moscovici/Jodelet/Abric y Vygoyzky
64
Figura 4.2: esquema categrico de la unidad de anlisis.
65
Las definiciones, derivadas de la conceptualizacin que hacemos de Piaget (1981,
2005) sin aplicarlas a un tema especfico y usando solamente trminos
epistemolgicos-, son las siguientes17:
17
Estas definiciones se pueden incluir como fichas de un documento del investigador para
ser insertadas en el sistema de investigacin, como fundamento de las definiciones de la unidad de
anlisis.
18
La distincin entre las relaciones referidas, deriva del nivel de interaccin entre el sujeto
cognoscitivo y el objeto cognoscente en 3.1.2 se sintetizan las definiciones de dichas relaciones.
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La variable nivel de abstraccin reflexiva (AR) est asociada al deseo o
necesidad de encontrar elementos comunes en la propia diversidad
construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles
y/o construir nuevas formas previamente integradas o no. Se basa en
establecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevos
significados.
67
forma determinada a partir de dicho tema. Esto es lo que har en el siguiente
apartado.
6. Cada enunciado puede tener una recomendacin que sera una primera
respuesta del sistema, ampliar su definicin o explicitar las implicaciones,
condiciones o complementos al enunciado base. En ambos casos se
registra como un segundo enunciado.
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La funcin de interfase es la correspondencia que se establece entre los enunciados que
matizan las posibilidades que tiene cada variable, con valores numricos normalizados a uno.
Representa lo que podra ser un esquema de accin e incluye la posibilidad de tener procesos de
acomodamiento / ajuste de valores y enunciados.
70
Estos enunciados se debern generar mediante los recursos del sistema SiAs.
Aqu los mostramos como ejemplo de lo que se podr emular con el sistema.
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Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante
motivacin para enfrentar los retos aperturas- en procesos de (E-A)
previamente realizadas y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios
esquemas de aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente,
actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o
ensear.
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En este caso, la pregunta central gira en torno a los factores esenciales que
determinan el juego de relaciones sociales entre los actores de nuestro problema
acadmico entre alumnos, maestros, coordinadores y directores. El problema
prctico sigue siendo las bajos ndices en educacin y el malestar entre los
actores que dirigen, coordinan, ensean y aprenden. El problema de investigacin
lo podemos ejemplificar con las siguientes situaciones:
porque los alumnos que no pueden por la distancia fsica- estar todos los
das en la universidad, pero que tiene recursos econmicos, no usan los
recursos que ha invertido la escuela para mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje semi-presencial, y de qu manera se relacionan estas
conductas con el desarrollo de conductas durante las clases presenciales,
en las que el maestro sustituye su impotencia para convencer a sus
alumnos de la riqueza en el uso inteligente de la computadora, pero con un
manejo forzado de amenazas relacionadas con otros grupos de maestros o
de alumnos de la universidad.
La pregunta general puede ser:
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Figura 4.3: unidad de anlisis componente social
75
Figura 4.4: representacin de los capitales y su integracin
La interpretacin de las caractersticas de los capitales dentro del campo es la
siguiente:
Figura 4.5: interpretacin del volumen de un capital
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En dicha figura se explicitan diez zonas representativas del tipo de estructura que
tendra el capital cultural dentro del campo de la educacin en general. La zona a
representa la ausencia total de capital cultural un recin nacido hijo de una
familia de tantas. Ese mismo sujeto puede distinguirse por haber nacido en una
familia de escritores o maestros, de la que hereda idealmente, una biblioteca, y
una frecuente platica reflexin sobre educacin b. Tambin puede haber tenido
la voluntad y esfuerzo por estar estudiando permanentemente por sus propios
esfuerzos, sin el buen contexto familiar c. la relacin entre estos dos tipos de
capital, sera planteada en Bourdieu como una relacin frecuente entre buen
capital educativo heredado alto capital educativo heredado- y poco esfuerzo de la
persona por desarrollarlo de manera personal bajo capital educativo objetivado.
O de manera contraria, un sujeto que por no tener ningn contexto familiar durante
su desarrollo educativo tiene un alto inters por desarrollarlo de manera personal.
Estas posibilidades quedaran inscritas en una lnea de estados posibles, que va
de la zona a a f.
En la zona D tenemos una persona con un alto nivel legitimado de capital
educativo, pero sin haberlo heredado ni haberlo trabajado en forma personal. Las
regiones e y g son zonas que refieren a un capital social legitimado se
reconocen las influencias, relaciones familiares y la capacidad de incidir
socialmente del sujeto-, o un capital cultural legitimado se reconocen las
capacidades culturales del sujeto.
La zona h representa el espacio ms deseable en dicho campo. Es aquel en el
que se legitima una persona que adems de pertenecer a una lnea o linaje
reconocido culturalmente, sabe y tiene el reconocimiento para emitir juicios y
legitimar situaciones en el campo. Pero incluso en esta misma zona, podra no ser
positiva y adolecer de un capital simblico negativo que seala el carcter
dogmtico o inquisidor, del sujeto, que aunque inteligente y dentro de la estirpe en
el poder, no deja de ser muy criticable y no deseable o reconocido.
Las zonas descritas son una aproximacin a la estructura posible del campo, y no
definen su estructura real. Cuando establecemos una escala o gradiente en cada
dimensin con base en las acciones de los objetos de un espacio tiempo
determinado y este uno de los retos mayores en la definicin del marco
epistmico de un proyecto de investigacin-, entonces es posible definir las
coordenadas y la posicin real de una accin de un sujeto o las posiciones que
determinan una trayectoria.
Los puntos de un conjunto de actores representativos, ya como consagrados o los
no consagrados o entrantes al juego del campo que se est configurando, son las
que determinan la estructura real de ese campo. Dicha estructura estar en
trminos de densidades y pesos especficos o de tensiones superficiales, y
coeficientes de conductividad abrevando del lenguaje de la fisicoqumica-,
asociadas a todas las acciones, actividades, hechos, objetos que tienen un lugar
en dicho campo. Un lugar que ha sido asignado por un equipo de investigacin
que se compromete a traducir lo que pensaran otros grupos que observan de
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igual forma, las acciones del campo, y a aproximar diferentes valoraciones a las
reflexiones que haga de l.
La construccin de un campo de fuerzas especfico, necesariamente es por
aproximaciones sucesivas y a partir de una permanente valoracin de las
realidades empricas y disposiciones de emergencia mediante hechos, acciones,
comunicaciones, etc, que generan significados y sentidos que configuran
capitales y sus relaciones de tensin y distencin, en trminos de distancias,
diferencia de densidades, conductividades, pesos especficos y trayectorias
posibles derivadas de la dinmica en dicho campo.
Podemos apreciar que la distincin de las zonas puede ser en dos niveles:
Distinguiendo la naturaleza de cada dimensin o coordenada, e integrando las
coordenadas. Ello lo llevamos a cabo en dos etapas dentro del SiAs: en la primera
distinguimos modos de las especies, esto es las tres formas de interiorizacin /
exteriorizacin de ellas (por herencia, por objetivacin y trabajo propio y por
legitimacin simblica) y de ah configuramos la integracin de cada especie como
capital social, econmico y cultural (que bien podrn ser otras especies). En
segundo trmino, cada especia, constituye una dimensin, de cuya integracin
emerge el capital global que se visualiza ya dentro de un campo de poder, que
integra y articula formas de produccin de especies, de capitales, entre dos o ms
campos. Desde la perspectiva del SiAs, en el primer caso integramos
subcategoras mediante funciones de interfase y en el segundo, integramos
categoras.
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Categora Capital global cc- de las condiciones sociales de actores en el
campo de la educacin, subcampo de procesos de enseanza-aprendizaje,
definida como la integracin de los capitales econmico, social y cultural que
determina la emergencia de fuerzas para la toma de posicin de los actores de
inters dentro del subcampo definido.
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Definicin de las funciones de interfase
El registro de las funciones en el sistema SiAs puede ser de dos formas:
2 - 0.9 > El sujeto tiene una buena disposiciones para ejercer de un capital
econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.
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4 - 0.7 > El sujeto tiene un escaso disposiciones para ejercer de un capital
econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.
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para las disposiciones legitimadas, preguntar principalmente por los aos
de realizacin profesional y lucha en el campo.
En los tres casos, el componente econmico, social y cultural adquirirn relevancia
cuando se explicite el cmo se lograron dichas acciones, un cmo que refiere a la
capacidad de lograr la sobrevivencia y adquisicin de bienes en el campo, y por el
esfuerzo personal y ayuda o apoyo de relaciones en sus redes sociales.
Matizamos que para el capital cultural, en el que esta esencialmente lo referente al
mbito acadmico de nuestros actores, Bourdieu explicita que en este tipo de
especies, las disposiciones culturadas y la competencia cultural se pueden
obtener a partir de sub-campos derivados de las prcticas artsticas y deportivas-
dentro de la escuela. En cualquier caso aplica la forma de adquirirlas, de
consumirlas, de asociarlas a bienes y de usarlas en legitimaciones calificaciones
y ttulos- asociadas a ellas, o de heredarlas a travs de la profesin del padre, y
relacin temprana con la madre. Pero tambin se puede incluir en este campo, el
sub-campo de los conocimientos sobre literatura, msica, pintora, cine, as como
capacidades culinarias o de oficios especializados, y en general, todo aquello que
se asocie con el concepto de cultura.
Sobre variables independientes
Respeto a las variables independientes, es importante recordar que por ellas
podremos hacer inferencias mas amplias de las derivadas de la unidad de anlisis.
En este caso, como componente social, la especificacin de la trada asociada al
actor y de la informacin sobre el espacio y el tiempo asociados a la accin,
actividad o comunicacin que se registra, es de mucha importancia para
aproximarnos mas al modo en que se manifiestan las disposiciones registradas.
En las condiciones espaciales, es importante registrar el lugar donde se llev a
cabo el registro mismo de la informacin, asi como las condiciones donde el actor
llev a cabo la accin que se registra. Si hacemos referencia a las persona que se
encontraban en ese espacio, completamos mas el habitus que estaba implcito en
la unidad de observacin registrada y podremos especificar en los extractos
condicionados- de la informacin, mayores distinciones de las regiones pobladas
del espacio social que construimos.
Las condiciones temporales no solo se registra la fecha, sino el momento en el da
y en que se encuentra y/o se encontraba la persona a la que asociamos las
especies y disposiciones de inters. El momento referido forma parte del habitus
delimita mejor esa particularidad que estamos registrando.
La informacin espacio-temporal quedar registrada en las variables
independientes y/o en la etiquetacin de las variables dependientes, incluyen ente
parntesis angulares <la informacin espacio-temporal implicada>, misma que se
mostrar en las representacin des del sistema SiAs y que ser mostrada en la
explicacin del problema que analizamos.
83
4.1.5. Nuevamente, el problema y las preguntas de investigacin
Orientamos las preguntas precisamente a los tres casos que cubre este
problema:
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No desarrollamos en este documento el tercer componente, pero su construccin
es semejante a la delos dos anteriores.
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browsers, implica adentrarse un poco 20. Pero tambin es posible llevar a cabo el
anlisis de problemas mediante esta unidad de anlisis, usando otros
instrumentos o incluso sin el uso de la computadora.
20
Considero que no es pretexto la disciplina que se haya estudiado para abordar la
operacionalizacin sistmica de este planteamiento- hay muchos estudiantes de licenciatura en
ciencias sociales, han podido comprender dicho sistema-. Indicamos una parte de dicha
operacionalizacin, y para hacerla ms completa, es necesario estudiar el instructivo del sistema
SiAs-
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4.7 Puesta en prctica en el sistema SiAs.
Los conceptos bsicos asociados a la unidad de anlisis los sintetizo en la
siguiente figura 4.9
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Figura 4.10. Formato de registro de categoras y variables de la unidad de
anlisis de un subsistema en SiAs.
A continuacin mostramos los valores de la primera funcin de interfase.
Variables independientes
Recordemos que cada variables independiente tiene un nombre y opciones, cada
opcin debe ser identificada por una sigla de dos caracteres y una o dos palabras
clave que la describen Por ejemplo, la variables independiente sexo se identifica
por las siglas sx, tiene el nombre sexo de la persona y sus opciones son mu
para mujer y ho para hombre.
Para la definicin de las variables independientes el proceso puede tener las
siguientes partes:
Cada juego de variable debe sumar hasta 18 opciones, juegos posibles: por
ejemplo, si la variable V1 tiene 3 opciones, la V2 tiene 8, la V3, 4 y V4 tiene
3, el total de combinaciones son: 3 x 8 x 4 x 3 = 288 y solamente se pueden
seleccionar 35 combinaciones porcada juego de 4 variables.
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Estas posibilidades permiten hacer muchas combinaciones. Para el ejemplo del
anlisis de operaciones epistemolgicas en 4 tipos de actores relacionados con el
tema de la educacin en instituciones de educacin superior, las variables
independientes seleccionadas fueron:
Id_universidad, id_carrera, id_nivel_estudios, sexo ,Tipo de Trada, objeto
mediador, tema_subtema, id_documento, id_epacio e id_tiempo. Estas variables
se organizaron en 3 juegos. Cada juego debe tener cuatro variables, si no se
completa, se pueden usar variables nulas, con una opcin solamente. La tabla
con tres juegos de variables y opciones es la siguiente:
Bibliografa:
91
-----------------(1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona. Anagrama
92