You are on page 1of 92

APUNTES SOBRE SISTEMAS ADAPTATIVOS

PARA EL ANALISIS SOCIAL

Y SU RELACIN CON
LA CONSTRUCCIN DE UNIDADES DE ANLISIS
MULTIDIMENSIONALES.

CASO:
PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Y MODELO PSICO-SOCIO-CULTURAL

Dr. Jos A. Amozurrutia


Laboratorio de Investigacin y Desarrollo en Comunicacin Compleja
LabCOMplex,
en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades
CEIICH, de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Mxico, 2013

1
Estos Apuntes formarn parte del libro Metabolismo social y sistemas adaptativos
sociales, que ser publicado prximamente por el Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM.

Para hacer referencia a este material, usar:

Amozurrutia J.A. (2013). Apuntes sobre sistemas adaptativos para el anlisis


social. Mxico, CEIICH. UNAM.

2
FUNDAMENTACIN TERICO-PRCTICA PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA
UNIDAD DE ANLISIS PSICO-SOCIO-CULTURAL ORIENTADA AL ANLISIS DE
PROCESOS EN EL CAMPO MULTIFACTORIAL DE LA EDUCACIN

Dr. Jos A. Amozurrutia


LabCOMplex-CEIICH-UNAM

Resumen

Inicio con una visin de conjunto de los retos que implica


una investigacin interdisciplinaria que enfrenta lo complejo
de un problema social y que necesariamente le da forma
como sistema complejo, inteligente o adaptativo.

Parto de la observacin reflexiva de un equipo de


investigacin sobre un problema prctico y de sus preguntas,
lo que implica una paulatina construccin terica a partir de
una afirmacin sobre su condicin y costo de no resolverlo.
Problema y preguntas deben formularse desde un lenguaje
basado en el sentido comn, para ir configurando los
componentes empricos y sus relaciones explcitas e
implcitas dentro de los mbitos cognoscitivo, social y
cultural. Ello estar orientado a la construccin de una unidad
de observacin y una unidad de anlisis, a partir de las
cuales se dar respuesta a las preguntas. Enmarco la
estrategia del proyecto desde la Sociociberntica y la
Cibercultur@, dos perspectivas terico/prcticas
complementarias que nos permiten establecer la estrategia
metodolgica del proyecto.

3
En una segunda parte sintetizo el Marco metodolgico
desde una estrategia heurstica que por aproximaciones
sucesivas nos permite desarrollar una comprensin intuitiva
en continuidad a una explicacin justificada. Explicito un
problema prctico para el caso de la educacin superior
semi-presencial como el proyecto de investigacin. Adems
de los conceptos de unidad de observacin y anlisis, reviso
los conceptos de las variables independientes y las tcnicas
de investigacin aplicadas.

La tercera parte sintetizo el Marco Conceptual que


fundamente a la unidad de anlisis, y que est constituido
por cuatro cuerpos tericos: el de la Epistemologa Gentica
de Piaget para enfrentar los procesos cognoscitivos de los
actores en estudio, la Teora de los Campos de Bourdieu y el
concepto de Espacio cultural, la teora de las
Representaciones y Prcticas Sociales a travs de las ideas
de J. Abric, as como ideas centrales del concepto de zona
de desarrollo prximo de Vygotzky.

En la cuarta parte desarrollo paso a paso la Construccin


de la unidad de anlisis, y de observacin, a partir de las
preguntas al problema. Desarrollo el componente
epistemolgico y social para el problema educativo que nos
concierne.

4
INDICE
1.0 Visin de conjunto y estrategia del proyecto
1.1 El problema como construccin terica a partir del sentido comn
1.2 mbitos cognoscitivo y emprico
1.3 Sociociberntica y Cibercultur@: dos perspectivas terico/prcticas complementarias

2.0 Marco metodolgico


2.1 Perspectiva heurstica
2.2 Del problema al proyecto: caso de la educacin superior semi-presencial
2.3 De la unidad de observacin
2.4 De las variables independientes
2.5 De las preguntas de investigacin
2.6 Delimitacin de complejo emprico
2.7 De la unidad de anlisis
2.8 De las tcnicas de investigacin
2.9 De las hiptesis

3.0 Marco Conceptual


3.1 Epistemologa constructivista
3.1.1 Espacio cognoscitivo y conceptos Piagetianos
3.1.2 Conceptos Piagetianos: Relaciones y relaciones de relaciones
3.1.3 Conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilacin / Acomodamiento
3.1.4 Conceptos Piagetianos: Procesos de equilibracin

3.2 Sntesis de conceptos para operacionalizar la teora de los campos


3.2.1. Espacio social, disposiciones y trayectorias
3.2.2. Del espacio al campo social y los capitales
3.2.3 Estrategias y campo simblico
3.2.4 Gestacin y gradiente de doxas

3.3. Espacio cultural, representaciones y Prcticas sociales


3.3.1 Sntesis de las ideas de J. Abric
3.3.2 Sntesis de la propuesta Vygotzkiana

3.5 Sntesis de la integracin de conceptos

4.0 Construccin de las Unidades de anlisis y observacin


4.1.1 De las preguntas a las categoras
4.1.2 Componente epistemolgico de la UA
4.1.3 Componente social de la UA
4.1.4 Representacin de los capitales
4.1.5 Nuevamente, el problema y las preguntas de investigacin
4.1.6 Construccin de la unidad de anlisis para un problema educativo
4.1.7 Puesta en prctica en el sistema SiAs.

Bibliografa

5
1.0 Visin de conjunto y estrategia del proyecto 1:

Fig.1.1 El problema y su observacin

Fig.1.2 Equipo de investigacin que enfrenta lo complejo

1
Los siguientes textos derivan de una sntesis de mi tesis doctoral: Sistemas adaptativos
para el anlisis social: una aproximacin desde la Sociociberntica, que se puede consultar en:
http://labcomplex.ceiich.unam.mx/labcomplex/tesis/
Y de mi libro: Complejidad y Ciencias sociales. Un modelo adaptativo para la
investigacin interdisciplinaria, que se puede consultar en:
http://www.ceiich.unam.mx/0/51LibFic.php?tblLibros_id=449
En ambas fuentes esta la bibliografa relacionada con estas laminas

6
Figura 1.3 Proceso de investigacin

1.1 El problema como construccin terica a partir del sentido comn


Necesitamos reconocer que el planteamiento de cualquier problema ha sido
impulsado tradicionalmente desde una sola disciplina que debe estar avalada
cientficamente-, aunque admite que requiere ser acompaada, y apoyada por
otras disciplinas. Ello se enmarca en un contexto multidisciplinario.
La principal consecuencia de este enfoque es que dada la naturaleza de la
pregunta que se formula desde la disciplina rectora, parte de los cdigos de
valoracin que tiene el investigador de ella y /o del que coordina el proyecto. En
algunos casos, parte de los cdigos dictados por quin est detrs de l: otro actor
con su propia disciplina o un actor virtual con un deber ser cientfico o poltico,
ajeno al problema.
Una de las consecuencias ms frecuentes es que la solucin queda sesgada a
dichos intereses, y el problema se transforma de acuerdo al criterio de equilibrio
asumido por la disciplina que lo comprendi, explic y transform de alguna
manera.
Todo profesionista interesado en un problema
reconoce que las causas que lo configuran
derivan de un desequilibrio entre las fuerzas que lo definen,
y que el problema es un nudo de fuerzas encontradas

7
unas visibles otras invisibles, o mejor dicho,
explcitas o implcitas en la unidad de observacin.
Dichas fuerzas son de diferente naturaleza:
sociales, polticas, religiosas, de salud, de educacin
y ms precisamente como vector tecnolgico con direccin y sentido- ,
de manejo de poder, sobre encuentros sociales o culturales desafortunados,
derivando en una epidemia o enfermedad, en una escases de alimento, en
educacin,..
Pero el afn de resolver puntual y con precisin el problema
ha conducido a una hiper-especializacin.

La primera gran pregunta es la que cuestiona


desde qu disciplina se debe resolver el problema.
y aqu empiezan las limitaciones, los retos.

Porque no hay disciplinas que resuelvan, desde su perspectiva, a la gran mayora


de los problemas actuales. Esto implica reconocer nuestras limitaciones, no solo
personales, sino conceptuales, aceptar que no hay una disciplina desde donde se
pueda dar solucin a los problemas.

Ello tiene implicaciones fuertes cuando ponemos en duda el piso de las disciplinas
basadas en empirismos o positivismos, o en idealismos, innatismos o apriorismos
que promulgan en todos los casos, la verdad sobre la solucin de los problemas,
desde su visin y mirada sobre el origen del problema y lo que debe estudiarse.
Atrs de esto pude estar un reduccionismo, que propugna el conocimiento de la
realidad problemtica en el saber de algunas disciplinas, iniciando por la fsica, las
matemticas y la biologa recientemente, y por resonancia metafrica, por el
conocimiento de la economa, la antropologa o la ciencia poltica, entre otras.
La primera gran pregunta que se hacen los profesionistas generalmente en voz
baja- es que desde su disciplina solo se resuelve una parte del problema y no
sabe cmo resolver las otras partes, las otras fuerzas presentes en el problema.
La justificacin para no tomarlas en cuenta, se centra en explicar cientficamente
que el dominio de estudio solo se circunscribe a un mbito que incluye unas
fuerzas y necesariamente excluye a otras, y que ello es lo mejor que ha podido
hacer el conocimiento cientfico.
Las ciencias sociales, generalmente, quedan excluidas, salvo que incluyan en sus
reflexiones, elementos cientficos, especficamente, el anlisis estadstico, y todo
aquello que no pueda ser explicado bajo la perspectiva del mtodo hipottico-
deductivo, est sujeto a duda, en el mejor de los casos, y a un desprecio, en la
mayora de ellos, por colindar con la utopa, la charlatanera o con reflexiones no
verificables.

8
Es importante reconocer que la perspectiva estadstica es adecuada cuando
estamos enfrentando un problema dentro de un rgimen en fase estable, esto es,
cuando el comportamiento de la realidad que investigamos es lineal o casi lineal, o
cuando es pertinente tomar una distancia espacio-temporal en el anlisis, que
permita justificar las premisas bsicas por un lado, y hacer las generalizaciones e
inferencias de esta perspectiva. Pero cuando enfrentamos lo complejo (la no-
linealidad para los matemticos o fsicos), o la necesidad de integrar fuerzas de
naturaleza diferente como los comportamientos de alumnos, maestros y
directivos- , la cosa cambia, y es necesario aplicar otras tcnicas de anlisis,
otras integraciones disciplinares: un investigacin realmente interdisciplinria.
Esta situacin es reconocida en casi todas las pocas del desarrollo de
conocimiento. En unas qued planteada por la discusin entre la primaca de la ley
divina o la ley natural como fundamento de la disciplina o campo de conocimiento
rector. En otras pocas el problemas de plante entre la evidencia del cuerpo o de
la mente. A fines del siglo pasado la discusin se dio entre las ciencias nomottica
y las ideogrficas.
La historia contina y toma un momento importante cuando se aprecia por algunos
autores y creadores, que la solucin ya no est en tomar partido entre uno y otro
dominio, sino que es necesario construir el nuevo dominio de conocimiento, de
fundamento disciplinario. Renacen los constructivismos y aunque vuelven a
plantear estrategias dicotmicas (los radicales o los solipcistas), hay propuestas
que miran hacia otras formas de construccin. Por ah quisiramos orientarnos,
por ah va nuestra propuesta, acompaados por varios tericos y experiencias de
investigacin.
Para ello, necesitamos una reflexividad ms profunda sobre la necesidad
compartir con otras disciplinas una nueva forma de comprender y transformar el
problema, de conceptualizarlo ms ampliamente, y en el mejor de los casos:
explicarlo -desde un cuerpo terico coherente y consistente- para que realmente
convenza al mayor nmero de actores implicados en el problema. Ello se
enmarca en un contexto interdisciplinario.
El primer reto ser formular nuevas preguntas, que si son respondidas, incidirn
en el problema. Preguntas desde diferentes disciplinas en dilogo permanente.
Reconociendo diferentes cdigos de valoracin y enfrentando su posible
correspondencia, conciliacin o integracin. Ello implica el compromiso de un
equipo de trabajo para definir un marco epistmico responsable, consciente de las
valoraciones que implica dicha integracin. Siempre con rigor cientfico: definido
por una coherencia, consistencia y una racionalidad acorde con los actores a
quien se explica. Con ello es posible encontrar nuevas formas de equilibrio, menos
sesgadas y ms comprensibles.
Sintetizo una aproximacin al rigor cientfico aludido:

9
Debe explicitar los lmites de su conocimiento, lmites espacio-temporales
que a su vez determinan las acciones de los actores implicados, y que
necesariamente determinan los cdigos de valoracin en ellos (marco
epistmico)
Debe explicitar las relaciones empricas, de implicacin y lgicas entre sus
actores, y a partir de ellas, describir la forma como se entrelazan en
estructuras / procesos para generar abstracciones y generalizaciones
asociadas al problema de inters. A partir de estos entrelazamientos, se
deben explicitar las inferencias.
Las relaciones y sus entrelazamientos para generar inferencias, deben
estar configuradas dentro de un lenguaje que permita darles coherencia y
consistencia, de tal manera que puedan estar dentro de una racionalidad
que tambin hay que definir- compartida por los interesados en el problema.
El lenguaje establecido permitir hacer explicaciones y suscitar un dilogo
en el que se reconozca, sus limitaciones, sus potencialidades, la certeza de
sus inferencias, y la posibilidad de mejorarse.
Las reflexiones anteriores tienen implicaciones en muy diversos dominios de la
investigacin 2. En nuestro caso, nos orientamos a reconocer que necesitamos
aprender a definir nuestro problema comn:
Ello se basa en una formulacin que parte de una necesidad y/o un deseo,
Se trata de una necesidad, si el mbito del problema (espacio-
actores-acciones) es perturbada por un agente externo
Se trata de un deseo, si al interior del espacio de las acciones de los
actores, hay un desequilibrio interno, un dolor, un padecer que debe
ser re-equilibrado en el marco del propio espacio y de aquella parte
del entorno que participa en dicho padecer,
En ambos casos tenemos que adecuarnos y modificar el medio, co-
evolucionar juntos.
2
Cabe mencionar la no referencia explcita a caractersticas de la ciencia desde una
perspectiva positivista (K. Popper) en la que los atributos de La falsabilidad que reconoce la
posibilidad real de que una teora se equivoque, sea falsable, y con ello poder tener elementos
para ser ampliada la teora. En forma complementaria est el criterio de contrastacin, que
permite refutar una teora mediante contra-ejemplos. Y finalmente, el criterio de la demarcacin
del cuerpo terico o ponerle lmites al conocimiento, respecto a otras formas de conocimiento no
cientfico como es la religin, u otras pesudociencias. Las tres atributos son referidos en la
perspectiva heurstica: permanente falsabilidad, contrastacin con ejemplos reales y demarcarla
explicitando los lmites.

10
Es probable que la definicin final de problema se encuentre avanzado el proyecto
Ello se basa en una formulacin que parte de una necesidad y/o un deseo,
Se trata de una necesidad, si el mbito del problema (espacio-actores-
acciones) es perturbada por un agente externo
Se trata de un deseo, si al interior del espacio de las acciones de los
actores, hay un desequilibrio interno, un dolor, un padecer que debe ser
re-equilibrado en el marco del propio espacio y de aquella parte del
entorno que participa en dicho padecer,
En ambos casos tenemos que adecuarnos y modificar el medio, co-
evolucionar juntos.
Es probable que la definicin final de problema se encuentre avanzado el
proyecto.
Necesitamos aprender a delimitar nuestro problema comn como problema
prctico, que responde a la forma como nosotros lo construimos, y lo definimos.
Por ello, la densidad e intensidad del problema depende de nuestra capacidad
para conocer nuestra propia forma de pensamiento disciplinario que determina
dicha densidad e intensidad.
Para incluir en el problema el punto de vista del otro de otra disciplina- y
hacerlo nuestro, es necesario aprender a descentrarse y re-aprender a
escuchar, a quitarse los anteojos de nuestra disciplina y aprender a usar
otros anteojos.
Es necesario aprender a escuchar nuestras limitaciones disciplinarias,
saber decir las diferencias y las empatas con las otras disciplinas, aprender
a ser crticos afectivamente, dentro de una conversacin dialgica.
Es necesario aprender a reconocer nuestro punto ciego y las
potencialidades de una inteligencia distribuida en el equipo de investigacin
Necesitamos aprender a plantear preguntas inteligentes a nuestro problema
comn:
Es necesario distinguir entre preguntas al problema prctico y preguntas de
investigacin
Las preguntas al problema prctico son preguntas que nos hacemos
desde nuestro lenguaje comn, son preguntas de sentido comn,
inteligibles por todo mundo. No deben contener conceptos o
implicarlos.
Las preguntas de investigacin son preguntas que hacemos desde
una disciplina formal (cientfica), son preguntas sobre el cmo se
11
puede conocer la red de causas en torno al problema. Es una
pregunta de conocimiento, que implica un cuerpo terico que la
sostiene.
A partir del planteamiento de preguntas inteligentes al problema, podremos
encontrar soluciones inteligentes, si las podemos responder. Recordemos
que la inteligencia del grupo se mide por las preguntas que hace al
problema prctico. Se trata de nuevas preguntas a problemas viejos.
Nuestras preguntas no solo parten de las problemticas del alumno o del
maestro, parten de su relacin, incluyendo un objeto mediador (pizarra,
computadora, video), y deben incluir a otros actores: coordinadores de
materias, subdirectores, directores de la institucin, autoridades oficiales del
pas en educacin y autoridades internacionales en educacin.
Las nuevas tecnologas incluyen no solo a los paquetes de software y
plataformas sincrnicas o no-, incluye los servicios de internet y la
telefona inalmbrica.
Los problemas de los actores en el proceso de enseanza-aprendizaje
deben incluir no solo el dominio psicolgico en ellos, sino los dominios
sociales y culturales. Los problemas derivan de la interaccin de fuerzas
entre dichos dominios, en algunos casos se cargan sobre uno de ellos, en
otro, sobre los tres.

Figura 1.4 mbitos cognoscitivo y emprico


1.2 mbitos cognoscitivo y emprico

12
Desde donde observamos todo esto?
El punto de partida deseable, es que observemos desde una epistemologa
constructivista, en donde el sujeto se interdefine con el objeto con quien
interacciona, y dicho objeto puede ser otro sujeto o un entorno de infinitas
posibilidades. Hay una interdefinicin permanente.
La epistemologa constructivista es una forma de construir la realidad donde
cohabitamos, pero no de cualquier forma, ya que ella tambin tiene su propia
organizacin y forma de ser.
La realidad es como la reconstruimos y como compartimos dicha construccin con
los otros. El consenso es importante, pues el conocimiento es colectivo y no
solipsista, pero es importante reconocer que nos distanciamos de relativismos,
reduccionismos y holismos.
A partir de este nivel de observacin -como observadores de una realidad que
enfrenta lo complejo- es que nos organizamos para enfrentar dicha complejidad y
reducirla para poder proponer mejoras formas de equilibrio en ella.
Todo esto enfrenta lo complejo porque observamos que:
Es un reto el integrar lo heterogneo, asi como por otro lado, diferenciar lo
homogneo,
Es un reto reconocer que hay una alta interdefinibilidad entre todos los
sujetos / objetos
En ver que hay una emergencia de nuevas relaciones, en las relaciones
que observamos, y desconocemos las causas de dichas emergencias
En reconocer que hay problemas de explicacin terica en escalas
espacio temporales
Adems, estas cuatro formas de lo complejo estn interdefinidas.
Nuestro reto es hacer abstracciones de nuestro problema e identificar lo complejo
en ellas. A partir de aqu, iniciamos la construccin de las respuestas a las
preguntas al problema.
Cmo identificar lo complejo ms especficamente?
Integracin de lo heterogneo:
Al integrar razn y afecto, cuerpo y mente, hacer y saber,
Al tratar de conciliar cdigos distantes (lo bueno para uno es malo
para el otro)
Conciliar epistemologas distantes (idealismos con empirismos)
13
Al preguntarnos, Cmo formalizar las integraciones?
Interdefiniciones:
Al establecer las relaciones explcitas e implcitas entre elementos
del problema que analizamos, apreciamos que al moverse una, se
mueven otras, y en ello hay infinitos casos. Reconocemos que su
interdefinicin determina que todas estn en funcin de todas en
mayor o menor grado. Esto aplica, incluso al hacer un lado las
tolerancias o criterios de similitud para despreciar diferencias,
adems de reconocer que ya desde las relaciones posibles entre tres
cuerpos relevantes en el problema tienen un espacio de fases
sofisticado.
Emergencias:
Evidenciar nuevas relaciones implcitas en las interacciones implica
conocer sus causas y el momento en que surgen. El reto se presente
cuando queremos responde a la pregunta: Cundo deviene una
crisis, una manifestacin, un comportamiento patolgico, una
revolucin?
Problemas de escalas espacio-temporales
Derivan de la parcialidad intrnseca en los cuerpos tericos para
explicar ms all del mbito espacial y temporal de sus principios.
Los criterios de una macro-sociologa o una macro-economa, no
aplican a los criterios micro-sociales o micro econmicos. Los
espacios de accin y los cronmetros que permitiran medir
fenmenos extremos, no cubren la escala de las acciones y espacios
implicados.
Cambia la perspectiva de lo complejo desde el constructivismo
epistemolgico?
Desde el constructivismo epistemolgico
no hay leyes universales, hay procesos generalizables como
modelos- que permiten nuevas explicaciones, hay construcciones
sistemas - como totalidades relativas
N
uestras respuestas, se construyen a partir del conocimiento que
tenemos de nuestras propios procesos de generalizacin.
Hay varias formas de construccin, unas mas sesgadas con
equilibrios poco consensados, parciales, otras menos sesgadas con
equilibrios mas consensados.

14
Es posible construir integraciones consensadas y racionales de lo
heterogneo, que incluyan grados de interdefinibilidad y mayor
continuidad en perspectivas espacio temporales distantes, as como
nuevas perspectivas para observar la emergencia de nuevas
relaciones en fenmenos de inters.
Al asumir la reconstruccin de la realidad a partir de una reconstruccin de
nuestro conocimiento sobre ella, aceptamos el compromiso tico implicado en
toda actividad cognoscitiva. Todo hacer y todo conocer es valorativo. Toda
valoracin como significacin queda en nuestro cuerpo neural. La fuerza de
nuestro conocimiento descansa en el consenso.
Asimilar la propuesta de un constructivismo epistemolgico, implica mucho
estudio, no solo de la epistemologa gentica, sino de otras disciplinas
complementarias y necesarias, principalmente, las matemticas y el
pensamiento sistmico.
Es un camino largo y a contracorriente, porque el consenso actual, tiene un
sesgo que puede pensarse sin retorno y se requiere de mucho esfuerzo para
iniciar otros mundos posibles, otras formas de equilibracin, comprensin y
explicacin de nuestra realidad en co-evolucin en el entorno donde vivimos. El
reto: saber poner lmites / comprender-explicar y conducir una estrategia
heurstica, que enfrenta los siguientes retos:
Hacer un recorte del problema como complejo emprico lo que implica
configurar un sistema no descomponible.
Va de la mano con la concepcin terica que permitir responder a las
preguntas planteadas al problema.
Ambos componentes constituyen una totalidad relativa, que puede adquirir
una forma inteligente mediante el concepto de Sistema Complejo,
adaptativo o inteligente.
Los lmites se establecen con la definicin de las disciplinas y temas que
abordan el problema, y con la definicin de la unidad de observacin y su
mbito de aplicacin espacio temporal.
El proceso de construccin implica una reflexin que parte de las preguntas
y se va recortando con la forma como se le asocian conceptos, e ideas de
diferentes disciplinas.
El proceso de construccin de la unidad de anlisis la estructura de
variables y categoras a partir de la cual formulamos las respuestas al
problema- implica una permanente rectificacin de integraciones y
diferenciaciones conceptuales y de orden emprico. Esto es al mismo
tiempo una permanente comprensin ampliada del problema y una
desarrollo paulatino de argumentos cada vez ms racionales, coherentes y
15
consistentes. Desaparece la distincin de comprender y/o explicar. Se
construye una continuidad en la concepcin del problema.
La permanente rectificacin de lmites y aproximacin a una mejor
comprensin y explicacin del problema impone una estrategia heurstica:
de prueba y error, de aproximaciones sucesivas, de acercamiento
asinttico, que en todos los casos, es hacia un fin construido en el camino.
Esta metodologa es la implicada en el crculo de las elipsis de la figura 1.4.
Pero, desde qu perspectiva terica podemos enfrentar lo complejo?
Lo complejo se puede abordar desde diferentes perspectivas: desde las ciencias
fsicas y naturales.
El trmino tiene su gnesis actual a partir de los cuestionamientos que se
hacen las ciencias fsicas y naturales en los aos 60 del siglo pasado.
A partir de las disponibilidad y posibilidades de clculo en las computadoras
personales se indaga en terrenos nuevos: solucin de ecuaciones no
lineales, fractalidad, espacios de fase en sistemas dinmicos y otros temas
de la fsica, matemticas y computacin.
A partir de la reflexin sobre los alcances de los sistemas: Teora General
de Sistemas, La investigacin de operaciones, Teora de la Comunicacin e
Inteligencia artificial. De aqu la teora del Caos, la Teora de las
Catstrofes, y Teora de la Bifurcacin, entre otras.
Algunas perspectivas son:
Teora de los Sistemas Dinmicos
Teoras de la Complejidad
Teora de los sistemas suaves
Desde las ciencias sociales y humansticas.
El trmino tiene su gnesis partir de las reflexiones de E. Morin, N. Luhmann en
los aos 80 del siglo pasado 3, y ms recientemente, autores asociados a la
Sociociberntica (F. Geyer, B. Hornung, B. Scott, K. Bailey), La Teora crtica de
sistemas (M. Jackson y W. Ulrico), el Principia Cybernetic Web (F. Heylighen), a
la Cibercultur@ (J. Piaget, R. Garca y LabCOMplex).

3
1 Aunque el problema ya est implcito en autores como Bourdieu, Giddens, Habermas,
etc

16
A partir de las multidisciplinariedad de estos autores y de las posibilidades de
clculo en las computadoras personales se indaga en terrenos nuevos:
especialmente en la tcnicas se segundo orden, o cualitativas, as como de las
posibilidades de la simulacin de algunos fenmenos sociales.
Es tambin a partir de la reflexin sobre los alcances de la Teora General de
Sistemas, de las matemticas bsicas, la Teora de la Comunicacin ciberntica y
de la ciberntica de segundo orden de von Foerster se abren las posibilidades de
una mayor actividad interdisciplinaria en el anlisis de problemas sociales.

1.3 Sociociberntica y Cibercultur@: dos perspectivas terico/prcticas


complementarias
La Sociociberntica es un trmino que identifica a un grupo de investigadores
interesados en las nuevas formas de abrir, ampliar, integrar a las ciencias
sociales. Dicho grupo nacen los aos 1990 como Comit de Investigacin RC51
de la Asociacin Internacional de Sociologa (SA). Es una propuesta de
integracin de disciplinas complementarias que tienen el propsito de comprender
y explicar mejor los problemas sociales.
Los autores que se han considerado como de referencia estn en la lnea que
parte de la Teora general de Sistemas de L. Bertalanffy, la ciberntica de Wiener,
la visin de organismo biolgico de Maturana y Varela, la ciberntica de segundo
orden de H. von Foerster y la propuesta sociolgica de W. Buckley, y N. Luhmann.
A continuacin las ideas centrales que ella promulga 4:
Sociocybernetics can be defined as Systems Science in
Sociology and Other Social Sciences systems science,
because sociocybernetics is not limited to theory but includes
application, empirical research, methodology, axiology (i.e.,
ethics and value research), and epistemology. In general use,
systems theory and cybernetics are frequently
interchangeable or appear in combination. Hence, they can
be considered as synonyms, although the two terms come
from different traditions and are not used uniformly in different
languages and national traditions. Sociocybernetics includes
both what are called first order cybernetics and second order
cybernetics. Cybernetics, according to Wieners original
definition, is the science of control and communication in the
animal and the machine. Heinz von Foerster went on to

4
http://sociocybernetics.wordpress.com/about/what-is-sociocybernetics/

17
distinguish a first order cybernetics, the study of observed
systems, and a second order cybernetics, the study of
observing systems. Second order cybernetics is explicitly
based on a constructivist epistemology and is concerned with
issues of self-reference, paying particular attention to the
observer-dependence of knowledge, including scientific
theories. In the interdisciplinary and holistic spirit of systems
science, although sociology is clearly at the centre of interest
of sociocybernetics, the other social sciences, such as
psychology, anthropology, political science, economics, are
addressed as well, with emphases depending on the
particular research question to be dealt with.
Las principales contribuciones para nuestro propsito son:.
Una visin que integra varias disciplinas en la comprensin de un
problema social, especialmente la teora de sistemas,
La visin de un observador que observa a otros observadores y es
consciente y crtico de sus observaciones,
La concepcin de sistema inseparable de su entorno,
Los conceptos de auto-definicin, auto-descripcin, auto-cat{alisis,
auto-organizacin y auto-produccin (autopoiesis) en la concepcin
de sistema,

La necesidad de una estrategia heurstica en la solucin de


problemas

Cibercultur@
La Cibercultur@ nace del LabCOMplex: Laboratorio de Investigacin y
Desarrollo en Comunicacin Compleja, propuesto por el Dr. Jorge A. Gonzlez
y puesto en prctica y fundado en conjugacin con el que escribe estas notas y
la Dra. Margarita Maass M. en el ao 2000.
Tiene el propsito original de ofrecer mayores grados de autodeterminacin en
nuestras comunidades latinoamericanas ante el impositivo vector tecnolgico
sobre nuestras ecologas simblicas.
Para ello da sentido a la Cibercultur@ entendida como un objeto de estudio
que integra 3 culturas: de informacin, Comunicacin y Conocimiento y como
una prctica de desarrollo social mediante Comunidades Emergentes de
Conocimiento Local y Comunidades Emergentes de Investigacin. Ambas
orientadas a la construccin de redes de Comunidades. Se ha representado
de dos maneras:

18
Figura 1.5 Cibercultur@: conjugacin de culturas
Las principales contribuciones de la Cibercultur@ para nuestro propsito son:.

Una visin que integra varias especialmente los dominios de las disciplinas
de la comunicacin (va coordinacin de acciones y cdigos de manera
colectiva), la informacin (va sistemas adaptativos) y el conocimiento (via
la epistemologa constructivista), todas orientadas hacia una mejor
comprensin de problemas sociales prcticos
La visin de un sujeto en complementariedad con un objeto
La concepcin de sistemas adaptativos en co-evolucin con su entorno
Los conceptos de reflexividad en el saber escuchar, decir, conversar en
equipo, estimulacin / conectividad y sentido nosotrificados,
Una investigacin interdisciplinaria en equipos en red y con inteligencia
distribuida.

Aunque el mbito de la Sociociberntica es ms amplio que el de la


Cibercultur@, hemos observado una complementariedad que enriquece a
ambas. Sobre la mesa de discusin y reflexin est:
La integracin de epistemologas
La definicin de un sistema complejo, dinmico, adaptativo o inteligente
La reflexividad de segundo orden individual / colectiva
Una estrategia heurstica balanceada sobre objeto de estudio y coordinacin de
proyecto
Formalizacin de la integracin de lo heterogneo
19
Figura 1.6 Sociociberntica y Cibercultur@: perspectivas complementarias

Qu elementos tericos tomamos de la Sociociberntica y Cibercultur@?


De la Sociociberntica:
Aproximacin a la Teora General de Sistemas de N. Luhmann
(Visin de conjunto) (Lectura)
Conceptos de Clausura operacional, acoplamiento estructural, auto-
organizacin, Organizacin, de Maturana y Varela. (Lectura)
Ciberntica de la ciberntica y constructivismo de von Foerster
(Lectura)
Perspectivas de F. Geyer, (Lectura) B. Hornung, (Lectura) B. Scott
(Lectura)

De la Cibercultur@:
Libros:
Cibercultur@: iniciacin en la investigacin (Lectura)
Sociociberntica, Cibercutur@ y Sociedad (Lectura)
Artculos y libros de Gonzlez, J.A., Maass N. Amoz. J.A (Lectura)
El Conocimiento en Construccin (Lectura) y Sistemas
Complejos (Lectura) de R. Garca

20
2.0 Marco metodolgico

Resumen:

En esta seccin sintetizo el procedimiento para la construccin del objeto de


estudio del proyecto, y para ello lo definimos de la siguiente manera:

Se trata de construir un esquema categrico


integrado a un complejo emprico recortado,
que permite comprender mejor sus mltiples relaciones
y posibilita la manera de explicar
y dar respuesta al problema de investigacin.

Dicha construccin implica un proceso dialctico


entre el conocimiento y experiencia que tiene el equipo de investigacin
y el conocimiento que integre
en forma de estructura jerrquica conceptual-
a partir de los cuerpos tericos que selecciona.

La unidad de observacin es la sntesis del complejo emprico


y la unidad de anlisis es la sntesis de esquema de anlisis.

Construir la unidad de anlisis permite hacer inferencias sobre procesos bsicos


en la construccin de conocimiento. La estructura generada puede aplicarse a
varios problemas semejantes como aqu se presenta- o aplicada a un tema de
inters, como tambin se desarrolla para el caso de un tema asociado con el
mbito de la educacin: el tema de los procesos cognoscitivos en la enseanza-
aprendizaje.

En este caso, el cuerpo terico de referencia est basado en la Epistemologa


gentica de Piaget y la forma de construir y operacionalizar la unidad de anlisis
a partir de la cual se llevan a cabo inferencias, se deriva de una forma de aplicar
un constructivismo epistemolgico mediante el Sistema Adaptivo para el Anlisis
Social SiAs-.

La secuencia de actividades que describo, deriva de una metodologa general,


asociada a dicho sistema adaptativo.

En la primera parte sintetizo los conceptos bsicos as como las


explicaciones asociadas al proceso de investigacin interdisciplinaria que
implica el uso del sistema SiAs.
En la segunda que ser de inters para los usuarios del SiAs-, describo
con ms detalle la construccin de la unidad de anlisis asociada a la
perspectiva sistmica.
21
Incluyo un anexo que complementa explicaciones relacionadas con el
espacio cognoscitivo donde aplican las operaciones epistemolgicas
Piagetianas, una breve sntesis del concepto de triada en la concepcin del
modelo adaptativo y desarrollo las posibilidades de la trada para la
configuracin de unidades de observacin complejas.

2.1 Perspectiva heurstica

Recordemos el proceso implicado en la metodologa de tipo heurstico que


estamos aplicando (figura 2.1.). Apreciemos que se hay tres fases generales, que
si bien se pueden diferenciar en tres momentos o fases, en realidad se presentan
integrados o complementarios en forma permanente. La manera de explicitar este
reto de alta interdefinibilidad es mediante el concepto de sincronizacin
dialctica, que mas adelante desarrollo.

La primera fase va del problema a una primera definicin de las preguntas


de investigacin y planteamiento de hiptesis.
La segunda fase se centra en integrar la unidad de anlisis a partir de la
cual se dar respuesta al problema planteado, y
En la tercera fase, integra en forma coherente el material emprico en la
unidad de anlisis.

En las tres fases hay un desarrollo de sistemas (conceptual, emprico y de


investigacin) asi como una permanente documentacin y comunicabilidad de los
resultados generados a lo largo del proyecto.

Sintetizo las principales actividades de la primera fase:

1. Primera definicin de un problema prctico con un lenguaje de sentido


comn- desde dos o ms disciplinas,
2. Primeras preguntas al problema prctico,
3. Delimitacin de complejo emprico: aproximacin a la unidad de
observacin y definicin de propiedades y/o atributos estables variables
independientes- y de inters (dinmicos) variables dependientes-,
4. Definicin de los marcos tericos a partir de los cuales se responde a las
preguntas de investigacin
5. Primera definicin de la perspectiva de conocimiento: las preguntas de
investigacin y el problema de investigacin,
6. Primera definicin de las tcnicas de investigacin en funcin de las
propiedades de las variables independientes y de las dependientes.
7. Primera definicin de una hiptesis de investigacin
8. Elaboracin del primer documento del proyecto

22
Figura 2.1: Tres fases en la metodologa del sistema SiAs

23
2.2 Del problema al proyecto de investigacin: caso de la educacin superior
semi-presencial

El problema que genera el proyecto de investigacin y nos permite dar forma a


este documento, es un problema esencialmente de la educacin superior en
Mxico que puede tener similitudes fuertes con la Argentina y en general con la
Latinoamericana. Los ndices de valoracin del proceso educativo son cada vez
ms crticos mayor desercin, terminacin e incapacidad para desempear
satisfactoriamente actividades profesionales-, as como una fuerte y evidente
percepcin, por parte de investigadores, maestros y alumnos, de una
insatisfaccin creciente en todos los actores implicados en este proceso, derivada
del uso incorrecto de las nuevas tecnologas, as como de las inconsistencias en el
modelo educativo en casi todas la actividades asociadas al proceso de
enseanza-aprendizaje. De las inconsistencias en la interpretacin y puesta en
marcha del modelo impuesto, derivan problemticas de interaccin entre
directores, coordinadores, maestros y alumnos, que analizadas de manera
incipiente, son las que estn determinando nuevas problemticas en el campo de
la educacin superior.

La unidad de anlisis propuesta para el proyecto en su conjunto deriva de una


parte de las actividades que hemos desarrollado a lo largo de un proyecto de
investigacin 5 asociado al anlisis de las condiciones cognoscitivas y de
interaccin socio-cultural de actores vinculados al campo de la educacin superior
mediada por objetos virtuales en el mbito de internet. En este documento, solo
nos centramos en el componente cognoscitivo de los actores, haciendo a un lado
el componente social y cultural, que describimos en otro documento.

Sin embargo, para dar mayores posibilidades de aplicacin de la unidad de


anlisis centrada en propiedades cognoscitivas, la planteamos desde la
epistemologa y el pensamiento sistmico- en forma independiente a cualquier
tema. No por ello es posible complementar los enunciados en la definicin de
variables para aplicarla a otras temticas y conservar los elementos comunes
derivados de esta perspectiva general.

De igual forma, el material emprico que puede estar asociado a ella, puede ser de
diferentes fuentes, principalmente de transcripciones de entrevistas o discusiones

5
Este proyecto nace de la reflexin compartida en el Doctorado en Ciencias y Humanidades
para el Desarrollo Interdisciplinario (Uadec-Ceiich), sobre los campos de la educacin, el arte y las
nuevas tecnologas. Originalmente los integrantes son Santiago Chio (de la Universidad Autnoma
de Coahuila), Blanca E. Gonzlez (de Tecnolgico de Quertaro), Norma Martnez y Abril Gamboa
(de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla), Juan C. Prez, (de la Universidad del
Altiplano en Tlaxcala), Elena Romn (de la Universidad de la Ciudad de Mxico), y Cesar Cortes y
Javier Avila (de la UNAM)

24
de grupo, como respuestas abiertas en una encuesta o de informacin de
documentos.

2.3 De la unidad de observacin


ntimamente asociado al problema prctico se encuentra la unidad de observacin,
esto es, la entidad que nos interesa investigar su comportamiento psicolgico,
social y/o cultural. Dicha entidad generalmente es un actor social individual
(persona, trabajador, migrante, etc) o un actor social grupal: asociado a un tipo
de comportamiento colectivo que puede ser a nivel reducido familias, grupos y/o
comunidades sociales- o ms amplias, como grupos tnicos, naciones, regiones
del mundo.

En cualquier caso, podemos distinguir un gradiente de propiedades o


caractersticas que van de lo ms visible en ellos (propiedades externas, de
superficie) y explcitas por la facilidad de su percepcin, y, propiedades no visibles
en ellos (internas, de profundidad) e implcitas por la dificultad de percibir
directamente las relaciones de inters que las determinan. Generalmente las
primeras son estables y fijas (estatura, color de piel, sexo, etc) y las segundas
mas dinmicas (conductas, tendencias, trayectorias). De aqu que al establecer
una distincin entre ambos tipos de variables, nos sea posible establecer
relaciones claras entre las estables o fijas y las dinmicas. De esta manera, en
trminos generales, la unidad de anlisis de una investigacin se centra en los
atributos dinmicos de la unidad de observacin y las variables independientes a
aquellas que permanecen ms estables en la entidad.

2.4 De las variables independientes

Desde el punto de vista de las correspondencias entre estas variables nos


permiten establecer funciones matemticas para determinar el nivel de correlacin
que tienen y de ah poder hacer inferencias con base en ciertos principios de la
probabilidad y estadstica clsica. En nuestro caso la atencin se centra en
determinar la pertinencia para integrar observables en categoras y analizar las
trayectorias y patrones de comportamiento. Para ello, habremos de distinguir a las
caractersticas estticas o fijas de la unidad de observacin como Variables
independientes y las caractersticas o atributos implcitos, y de inters especial,
precisamente en su dinmica, como variables dependientes.

Entre las caractersticas importantes que podemos obtener de las variables


independientes es su vnculo con el espacio, el tiempo y un modo dentro del
contexto en que se manifiestan. De esta manera, toda accin relacionada a la
unidad de observacin la podremos vincular tanto a la dinmica de las variables
dependientes como al contexto espacio-temporal de las acciones implicadas en
ellas.

Especial atencin le doy a la definicin de lo que denomino una unidad de


observacin compleja, que est centrada no ya en las caractersticas de una
25
accin asociada a un sujeto o actor, sino a la interaccin de dos sujetos y a la
presencia de un objeto mediador. Este ltimo atributo deriva de la importancia de
explicitar una segunda evidencia emprica en la conceptualizacin del sentido de
la accin, una realidad emprica que exige una concepcin constructivista propia
no solo de Piaget (1981, 2005) y de Vygotzky (1995), sino de cuerpos tericos
como los de Bourdieu (1999, 2012) y Moscovici (en Wagner y Hayes, 2011).

2.5 De las preguntas de investigacin

La pregunta inicial es Cul es el nivel de conocimiento bsico que disponen los


actores para asimilar, procesar y aplicar los lineamientos de un tema de inters?
(educacin, salud, migracin, etc). El cuerpo terico que consideramos para
responder a dicho conocimiento bsico asociado a la unidad de anlisis es la
epistemologa gentica propuesta por J. Piaget, principalmente en Piaget (1981 y
2005), que permite enfrentar la naturaleza de los procesos cognoscitivos bsicos y
las formas para pasar de un nivel de conocimiento a otro. Investigaciones
anteriores nos han permitido considerar que mediante la perspectiva Piagetiana,
es posible establecer una continuidad y coherencia entre el desarrollo y
construccin de conocimiento que integra todo el ciclo cognitivo de los actores.

2.6 Delimitacin de complejo emprico

A partir de la primera definicin del problema, de las preguntas y de una primera


especificacin de los atributos que deseamos conocer de la unidad de observacin
delimitada, es posible hacer un primer recorte del universo de universos de datos
que deseamos investigar. Dadas las mltiples interdefiniciones heterogneas que
se presenta en la mirada de un observador atento a lo complejo, es evidente que
el recorte preciso del espacio de investigacin se vuelve muy difcil de precisar. De
acuerdo a Rolando Garca (2006), denominaos Complejo emprico a la
delimitacin que iremos haciendo del problema conforme lo vamos conociendo y
acotando por razones conceptuales, metodolgicas y presupuestales (recursos y
tiempo disponible).

Con estos elementos, precisemos qu entenderemos por unidad de anlisis:

2.7 De la unidad de anlisis

Definimos a la unidad de anlisis como una estructura categrica a partir de la


cual podemos responder a las preguntas formuladas a un problema prctico as
como a las preguntas de investigacin. En ella se conjuga el material emprico
asociado al problema y un cuerpo terico a travs del cual llevamos a cabo
inferencias con mayor coherencia y consistencia.

Cuando el problema es observado y analizado desde dos o ms disciplinas, es


posible que haya ms de un tipo de relaciones en nuestro caso, cognoscitivas,
26
sociales y culturales-, y ello implica generalmente la aplicacin de dos o ms
tcnicas de investigacin. En estos casos, la unidad de anlisis puede
configurarse como una integracin de dos o ms cuerpos tericos que en forma
complementaria ofrezcan mejores respuestas al problema planteado. De aqu que
la investigacin se encuentre inmersa en la necesidad de llevar a cabo una
investigacin necesariamente interdisciplinaria.

De ello emerge el reto de construir de manera conjunta y desde varias disciplinas


la unidad de anlisis, que a su vez enfrenta dos retos: ser definida como el objeto
de estudio 6 de la investigacin y saber establecer y conducir una metodologa de
trabajo comn que vaya delimitando espacios de interseccin entre las unidades
de observacin, entre las tcnicas y especialmente, entre los cuerpos tericos
seleccionados.

2.8 De las tcnicas de investigacin

La orientacin que dar a la aplicacin del sistema SiAs en el anlisis de


problemas sociales, implica las siguientes consideraciones respecto a las tcnicas
de investigacin:

Es posible aplicar tcnicas de primer orden -meramente cuantitativas-,


basadas en la estadstica clsica o en tcnicas cuantitativas sobre anlisis
de contenido o etnografas clsicas, pero ello no lo desarrollamos en estas
notas. En el caso de encuestas, se asume la validez de la muestra,
independientemente de los casos faltantes. Solo recordamos que al
asignar funciones de interfase 7 de 2,3 o 4 opciones de valores y asignando
pesos (niveles de significacin iguales en la integracin de categoras,
obtenemos resultados de esta perspectiva estadstica.

Es posible aplicar tcnicas de segundo orden meramente cualitativas-


basadas en las propuestas de autores diversos, en donde la valoracin a
cada unidad de observacin desde la perspectiva del SiAs- se lleva a cabo

6
Quisiera explicitar la distincin entre unidad de anlisis compleja y objeto de estudio -que
en algunos casos se equiparan- , para deslindar las implicaciones que tiene la ltima expresin
sobre la objetividad explicitada en el sujeto que investiga objetos y/o sujetos de estudio, en
contrapunto con el carcter de un observador constructivista (von Foerster, 1973,1984 y 1987),
(Piaget 2005) y (Garca, 2006) entre otros. Estos autores se ubican explcitamente dentro de una
dinmica permanente como observador cognoscente con otros sujetos / objetos cognoscibles,
explicitando una dialctica permanente en ocasiones distante a la objetividad deseada,
especialmente en las reflexiones de una investigacin de tipo heurstico y que enfrenta lo
complejo.

7
Corresponden a las posibilidades de registro de observables, dentro de una funcin
asociada al sistema SiAs.

27
mediante el establecimiento de funciones de interfase normalizadas y
juegos de pesos de ponderacin derivados de diferentes perspectivas y
niveles de valoracin. La validez de estas tcnicas cobra sentido cuando el
material emprico (prototextos), presenta saturacin en el anlisis
repeticin de casos ya considerados- , o se dispone de algn criterio en el
nmero de unidades de observacin analizadas una muestra
representativa de los casos abordados.

Es posible integrar dos o ms tcnicas de primero y segundo orden- a


partir del criterio de niveles de significacin de la valoracin de observables
derivados de tcnicas especficas, del SiAs

Dadas las caractersticas de la ltima versin del SiAs, es posible llevar a


cabo estimaciones valorativas en cada unidad de observacin que no
disponga de todos los valores de las variables dependientes. Tambin se
pueden hacer valoraciones en grupos de unidades de observacin con
diferentes niveles de contenido en los registros de variables en las unidades
de observacin considerados. 8 Estos casos permite hacer valoraciones de
una a nueve variables infinitos casos- en el caso de un subsistema.

2.9 De las hiptesis


A partir de las preguntas de investigacin, es posible formular hiptesis que nos
permitirn ofrecer una segunda respuesta a las preguntas de investigacin que
habremos de hacer a partir de la unidad de anlisis depurada. El criterio de
validacin de dichas hiptesis puede ser el clsico de la estadstica (aceptacin de
una correlacin de variables por criterio de muestreo y a partir de valores
aceptados en los coeficientes de correlacin), o a partir de criterios establecidos
por el equipo de investigacin. En este ltimo caso existen dos posibilidades:
cubrir los criterios de validacin de muestreo en caso de tcnicas de primer orden,
y/o fundamentar una explicacin basada en los niveles de significado obtenidos en

8
Los casos de esta ltima opcin ameritan una explicacin: en el proceso de integracin de
las variables en sub-categoras y de estas en categoras, se toma en cuenta ocho casos los
derivados de las intersecciones entre 3 conjunto. De los ocho, cuatro casos incluyen la
construccin de inferencias dada la ausencia de una, dos o tres variables. En el primer caso, se
generaliza la integracin indicando las variables que no contribuye, en el siguiente caso, se
explicita qu variable es la que contribuye y en el ltimo caso, se explicita que no hay
informacin. Esto permite explicitar generalizar- el comportamiento de dicha categora,
justificando con ello, el valor que asume, ya por derivar de las tres variables, de dos, una o
ninguna. Este ltimo caso es diferente al de reconocer que las tres variables tienen un valor
bajsimo o nulo, en cuyo caso el enunciado deriva del cdigo establecido en la valoracin de la
categora.

28
la unidad de anlisis, as como de la justificacin coherente y consistente de su
formulacin terica y de su vinculacin con cada una de las unidades de
observacin consideradas. La orientacin del sistema SiAs, est orientada a este
segundo criterio de explicacin de un problema social.

3.0 Marco Conceptual


En este captulo sintetizo las principales ideas de lo que sera un Espacio cognoscitivo y
conceptos Piagetianos, los Conceptos Piagetianos: Relaciones y relaciones de
relaciones, los conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilacin / Acomodamiento y los
conceptos Piagetianos: Procesos de equilibracin.

Tambin hagos una sntesis de Sntesis de los conceptos para operacionalizar la teora de
los campos, tales como el Espacio social, disposiciones y trayectorias, una relacin entre
el espacio al campo social y los capitales, las estrategias y campo simblico y la
gestacin y gradiente de doxas que aplica Bourdieu con base en algunas ideas que
recuperamos de Bachelard.

En la tercera y cuarta partes vinculo dos cuerpos tericos: el Espacio cultural,


representaciones y Prcticas sociales a partir de de las de J. Abric y la sntesis en
Wagner y Hayes sobre el tema. Vinculamos el concepto de zona de desarrollo prximo de
Vygotzky para medir la distancia entre una Doxa no deseable en los estudiantes-
maestros-coordinadores y directivos y una Doxa cientfica ms deseable.

3.1 Epistemologa constructivista


Inicio esta seccin con un modelo que he desarrollado para comprender mejor las
operaciones epistemolgicas planteadas por Piaget.

3.1.1 Espacio cognoscitivo y conceptos Piagetianos

A continuacin sintetizo 9 una primera propuesta del modelo lgico que representa
del espacio cognoscitivo que nos facilitar explicar la relacin de las categoras y
variables de la unidad de anlisis con los conceptos de la epistemologa gentica.
Har referencia a conceptos Piagetianos, que estarn asociados a conceptos de
una fisiologa bsica del cerebro para que el modelo lgico que delimito, tenga

9
He empleado el uso del plural para hacer referencia al trabajo conjunto del equipo de
investigacin. Utilizo la primera persona cuando asumo la responsabilidad de lo establecido en el
marco de un trabajo ms individual que enmarco dentro del desarrollo de la lnea de investigacin
de los sistemas adaptativos y el desarrollo de modelos matemticos para su operacionalizacin.
Esta lnea forma parte del programa de desarrollo de Cibercultur@, y en continuidad con los
avances de investigacin mostrados en las jornadas anuales de investigacin de este Centro.

29
elementos que lo refuercen desde la perspectiva de la fisiologa bsica del sistema
nervioso.

En dicho espacio es posible visualizar claramente los trayectorias posibles das


ideales para configurar equilibraciones equilibrios dinmicos- pero tambin las
trayectorias que propician las desequilibraciones. Los conceptos centrales de
asimilacin / acomodacin, abstraccin y generalizacin, se relacionan con los
tipos de relaciones, empricas, de implicacin o lgicas y con ello podemos facilitar
el anlisis que hacemos del componente cognoscitivo de nuestra unidad de
anlisis.

De la representacin del espacio cognoscitivo


En la figura 3.1, presento:
a) un espacio de tipo hiperboloide que representa el dominio donde
podemos ubicar los elementos / relaciones como redes neurales, y
estructuras / procesos, como subsistemas cognoscitivos, dentro de un
sistema como totalidad relativa. Dicho sistema, no-trivial, es una
aproximacin como modelo lgico- al sistema nervioso que tomamos
como referencia para establecer la unidad de anlisis.

El corte transversal b) en la parte media, representa las zonas ms


densas de integracin de redes y subsistemas, y corresponden a los niveles
inferior, medio y superior del cerebro. Dichos subsistemas vinculan, desde
los extremos del hiperboloide, redes neurales de las extremidades del
cuerpo dendritas- con las partes centrales del cerebro. En el esquema c)
indico dos trayectorias representativas de la comunicabilidad entre el nivel
de percepcin externa de materialidades A1 y el nivel de respuesta o
reaccin A2 del sistema.

Dichas trayectorias pueden tener origen en una perturbacin al sistema y generar


una respuesta o reaccin con su propia construccin de inferencia, y estar en
partes inmediatas del cuerpo veo /odo y respondo / voz-de y1 a y2 o en parte
alejadas escucho y muevo el pie- de x1 a x2. Dentro de una continuidad
entrelazada y densamente tejidas de las redes neurales en la zona -A1- se
encuentran subsistemas neurales para cada uno de los sentidos del cuerpo, y
anlogos a los esquemas de accin Piagetianos.

En las zonas B1 de la misma figura, se encuentra integraciones de racimos


neurales que representan las abstracciones empricas y reflexivas, entrelazadas
con redes neurales C1 asociadas a las operaciones de generalizacin inductiva y
completiva, de acuerdo a la conceptualizacin Piagetiana 10. Los entrelazamientos

10
En el mismo esquema c) es posible diferenciar las relaciones empricas en la zona
exterior, de implicacin en la media- y lgicas en la interna, as como la analoga de construccin
de significados y memoria dinmica en los nodos de la red- anlogos a las sinapsis en los cuerpos
neuronales-. Las diversas formas de asimilar, acomodar, anticipar y lograr integraciones y
30
al interior de A1 y conB1 estn representados de manera ms explcita en la zona
D1. Esta zona est constituida por un tejido complejo en el que las integraciones
derivadas de las abstracciones, no solo generan nuevos significados, sino que
generan formas de reaccin y respuesta dentro de un lenguaje especfico y que se
traducen en generalizaciones que accionan mecanismos de reaccin
materializada en el sistema muscular y sensitivo.

Figura 3.1: representaciones del espacio cognoscitivo.

En trminos generales, existe una correspondencia entre las caractersticas en la


zona externa y relaciones empricas con operaciones de asimilacin
configuracin de estructuras especficas- y de acomodacin adecuacin de
estructuras a casos ms generales- dentro de esquemas de accin. Entrelazadas
a los subsistemas correspondientes, se gesta el desarrollo del mbito de las
emociones y sentimientos en donde se integran relaciones de implicacin
asociadas a un primer nivel de abstracciones empricas y generalizaciones
completivas. Igualmente entrelazadas y sin un inicio claramente demarcado, se
van diferenciando y constituyendo relaciones lgicas que permiten la conformacin

diferenciaciones en las estructuras y procesos neurales, genera una dinmica que deriva en
formas de desequilibracin y re-equilibracin que se llevan a cabo a lo largo de la vida del sistema.

31
de abstracciones reflexivas y generalizaciones inductivas ya en la zona interna del
espacio hiperboloide, correspondiente a los niveles internos del cerebro.

En la siguiente figura 3.2 muestro la relacin entre los procesos de abstraccin y


generalizacin: desde el establecimiento de las relaciones de implicacin en los
primeros procesos de abstraccin emprica, se presentan vnculos con las
relaciones equivalentes en la generalizacin completiva, esto es, que en el mismo
momento en que se inician los procesos de abstraccin, se van configurando loas
relaciones que permiten asociar los primeros elementos de la respuesta del sujeto
al entorno ya como perturbacin o ya como deseo- y ello inicia la construccin de
un lenguaje propio y derivado de las caractersticas y potencialidades del sujeto.

Figura 3.2 : Interaccin e interdefinibilidad entre procesos


de abstraccin (comprensin) y generalizacin (explicacin)

Si bien toda accin depende del espacio y tiempo donde se realiza, la


conformacin de redes de significados especficos a cada persona representados
por las integraciones y diferenciaciones dentro de los nodos / sinapsis en las
redes-, quedan configurados encarnados- inicialmente en la zona asociada a las
percepciones y a travs de los sensores de los sentidos.

32
La continuidad de estos procesos queda exhaustivamente explicada por las
operaciones epistmicas que van de la configuracin de esquemas de accin,
hasta la dinmica de equilibracin maximizada en los niveles de abstraccin y
generalizacin ms elaborados de la perspectiva Piagetiana.

Interaccin cognoscitiva
En la parte inferior d) de la figura 3.1, muestro la forma de interaccin entre los
espacios cognoscitivos EC1 y EC2 de dos sistemas no-triviales. El asterisco *
representa una accin directa entre ambos como darse la mano. En cada caso
hay una percepcin (p1 y q1), que tiene un trayecto especfico en la zona externa
y media cada uno percibe e inicia una respuesta de acuerdo a sus propias
relaciones de implicacin a nivel afectivo. Casi simultneamente, hay una
respuesta en torno a dicha accin (r1 y s1).

Entre ambos sistemas tambin muestro diferentes formas de percepcin y


respuesta sobre el acontecer representado por el signo #, que si bien es el
mismo para ambos actores un hecho social-, en un caso es recibido de una
manera diferente aunque con elementos comunes, que en el interlocutor. Ambos
lo procesan de manera semejante y generan respuesta dabf y abcx con
elementos comunes ab.

En la medida en que EC1 construye estructuras cognoscitivas anlogas a las de


EC2, hay una resonancia entre ellos, que permite inferir que comprende a EC2. Si
las resonancias entre las estructuras cognoscitivas internas se hacen evidentes
entre ambos actores a travs de un proceso de comunicacin, ambos sistemas
pueden inferir que participan de un conocimiento comn, basado en relaciones
lgicas independiente a las percepciones especficas encada uno de ellos.

Espacio cognitivo
Con esta apretada sntesis de conceptos integrados dentro de un espacio
cognoscitivo, la pregunta de investigacin puede comprenderse con mayor
consistencia al participar de un modelo lgico de espacio cognoscitivo- y
participar de una explicacin coherente y consistente.

De aqu la pertinencia de reconocer procesos especficos en la construccin de


operaciones de asimilacin y acomodacin (descritas ms adelante),
conformacin conceptos integrados a la transformacin de estructuras dentro de
procesos gestados colectivamente en trminos de abstracciones y
generalizaciones-descritas ms adelante- que generan tensiones, desequilibrios
en el campo de la educacin. Desequilibrios, tensiones y gradientes entre ellos,
pueden ser valorados dentro de un espacio socio-cognoscitivo que representa
configuraciones pasadas, actuales y sus transformaciones.

33
La valoracin puede estar orientada al desarrollo de procesos de diversos temas
como la complementariedad enseanza-aprendizaje, o temas asociados al
conocimiento que tienen sobre sus campos de trabajo, en todos los casos lo ms
coherentes y consistentes con un marco epistmico que se compromete con los
criterios que determinan las formas de equilibrio deseable y los gradientes
asociados a las re-equilibraciones.

3.1.2 Conceptos Piagetianos: Relaciones y relaciones de


relaciones
Recordemos que desde la epistemologa gentica, lo que conocemos son solo
relaciones y relaciones de relaciones. Los objetos con configurados a partir de
relaciones, y los conceptos son relaciones de relaciones identificadas lingstica y
discursivamente mediante diferentes signos y palabras relaciones- en diferentes
contextos ms relaciones de relaciones. Es una construccin que va de los
significados derivados de una causalidad emprica, a la construccin de signos,
palabras, conceptos y finalmente categoras y smbolos. La primera parte sintetizo
los tres tipos de relaciones piagetianas.

Y cmo conocemos?, mediante operaciones epistemolgicas que van desde las


distinciones e imitaciones ms elementales, hasta las abstracciones y
generalizaciones en procesos de equilibracin. En la segunda parte sintetizo los
procesos de asimilacin / acomodamiento, as como abstracciones /
generalizaciones. Explicitamos la diagonal entre ellos, como una forma de
complementariedad que exige siempre uno del otro en forma dialctica.

Y cmo pasamos de un nivel de conocimiento a otro?, precisamente mediante


procesos de equilibracin, que no solo resuelven momentos incmodos de un
desequilibrio tejido en la gnesis de procesos de cada individuo / entorno social,
sino que tambin incluye proceso de transformacin evolutiva deseable, que
desde el lenguaje piagetiano son las equilibraciones maximizadoras (Piaget,
2005), sntesis que hago en la tercera. 11

En la figura 3.2 muestro la ubicacin de los tres tipos de relaciones que permiten
matizar a su vez, los conceptos asociados a dichas zonas o procesos
cognoscitivos.
11
En esta seccin no incluyo la perspectiva Intra, inter y trans objetual y/o sistmica
propuesta de Rolando Garca (1982), dado que ello implicara una construccin ms elaborada de
la unidad de anlisis. Dos aplicaciones de dichos conceptos estn en (Almager, Amozurrutia,
Gonzlez, L. Maass y Meza, 2012) y en Sociocybernetic Approach to Enhance Research
Reflexivity: An Epistemology Model for Social Analysis de prxima publicacin.

34
Relaciones empricas

Las relaciones empricas derivan de establecer un vnculo entre el nivel


sensomotor del individuo con la materialidad explcita, exterior de las evidencias
empricas. Estn ubicadas en el nivel de los esquemas de accin y dentro de las
operaciones de asimilacin y acomodamiento. (zona A1 y A2 de la figura 3.1)

Relaciones de implicacin

Las relaciones de implicacin derivan de establecer un vnculo entre las relaciones


empricas asimiladas y un nivel cognoscitivo / neural contiguo y ms interior. El
vnculo siempre es condicionado por tener muchas posibilidades de interaccin
entre esquemas de accin, y depende de las combinaciones posibles que
construya el sujeto en la integracin de relaciones empricas, esto es, de la
integracin de relaciones auditivas, visuales, tctiles, etcen sus diferentes
niveles de asimilacin / acomodacin. Estn ubicadas en el nivel de las
operaciones de abstraccin emprica, y en forma paralela y gradual con las
generalizaciones completivas. (zona B1 de la figura 3.1). Las relaciones de
implicacin prximas a las relaciones lgicas, tienen implicaciones ms
restringidas y derivadas de opciones lgicas.
En Piaget (1973:112) recuerda que un estado de conciencia expresa
esencialmente un significado, y un significado no es causa de otro, sino que lo
implica (ms o menos lgicamente): los conceptos 2 y 4 no son causa de la
proposicin 2+2=4 sino que la implican necesariamente, lo cual no es lo mismo, y
si en una mquina de calcular se puede obtener 4 a partir de 2 y 2, este producto
causal no constituye un estado de conciencia, a menos que el que utilice la
mquina le atribuya significados y lo traduzca a implicaciones conscientes.

Relaciones lgico-matemticas
Las relaciones lgico-matemtico derivan de establecer un vnculo entre las
relaciones de implicacin y un nivel cognoscitivo / neural interior ms profundo. El
vnculo siempre es parcialmente condicionado en ocasiones apriorstico- y
depende de las combinaciones posibles en la integracin de relaciones de
implicacin condicionadas o relaciones no condicionadas. Estn ubicadas en el
nivel de las operaciones de abstraccin reflexiva, y en forma paralela y gradual
con las generalizaciones inductivas. (zona C1 de la figura 3.1)

35
3.1.3 Conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilacin / Acomodamiento

Piaget refiere este proceso en varios textos. Partimos de (Piaget, 2000) en que
describe con detenimiento las operaciones de un primer estadio o etapa de
construccin de conocimiento, especficamente del smbolo en el nio. A partir de
los esquemas de accin, que seran permanentes imitaciones a nivel de reflejos
puros en cada uno de los sentidos tctil, visual,-, refiere Piaget las primeras
manifestaciones de la asimilacin, ya a partir de una excitacin inicial en el sujeto
asimilacin funcional- o de manera paralela, por incorporacin de reflejos
exteriores al esquema reflejo mismo, en la que se presenta una asimilacin
reproductiva y solo entonces, es posible el inicio de las primeras imitaciones.
A partir de ello, inicia una segunda etapa en la que se asimilan elementos
exteriores y a la ampliacin de una experiencia adquirida bajo la forma de
reacciones circulares diferenciadas (Piaget, 2000: 21). En el marco de estos
esquemas y de toda una configuracin de transductores neurales en el dominio de
la percepcin, la inteligencia senso-motora aparece como el desarrollo de una
actividad asimiladora que tiende a incorporar los objetos exteriores a sus
esquemas de accin- acomodando stos a aquellos.
Ms adelante enfatiza: toda conducta perceptiva inicial (visual, auditiva, etc), se
nos mostr no como un acto simple, sino como una actividad asimilativa
susceptible de ejercicio o de repeticin y por tanto de reconocimiento y
generalizacin. La acomodacin de los rganos de los sentidos al objeto y a los
movimientos de estos rganos a los de las cosas no podra por tanto constituir, si
es as, un primer dato, pero es por lo menos correlativa con la asimilacin del
objeto a la actividad misma del sujeto. (Piaget, 2000;28).
Pero no solo es la asimilacin el proceso que determina las nuevas posibilidades
cognoscitivas, sino que es la primera que otorga significado a las experiencias del
sujeto. Piaget integra los componentes interno/externos del sujeto en un discurso
que a toda costa explicita la no separacin de ambos componentes para la
construccin inicial de conocimiento. Veamos cmo incluye permanentemente
ambos lados de la moneda: lo primero no es, ni la percepcin, ni el movimiento, ni
la asociacin entre los dos, sino la asimilacin del objeto percibido a un esquema
de accin, el cual es a la vez reproduccin motora y reconocimiento receptivo, es
decir, asimilacin reproductiva y re-cognoscitiva. Asi la asimilacin es la que
confiere significaciones e intereses y determina la repeticin. (Piaget, 2000:34-35)
Esta primera fase del proceso de construccin de conocimiento, Piaget lo integra
mediante los conceptos de una reaccin circular del proceso de imitacin del
modelo exterior ya visual o sonora, principalmente- que coincide con los
esquemas circulares derivados de la convergencia objetiva con el gesto o sonido
ya conocidos y asimilados y que permite una repeticin inmediata siempre
ajustada a lo asimilado por acomodacin.

36
En la medida en que se busca un equilibrio estable entre la asimilacin y la
acomodacin precisamente la tercera variable de la categora sobre la capacidad
de apertura| , se puede, pues, hablar de adaptacin propiamente inteligente..., y
en la medida en que la acomodacin est primero que la asimilacin, la actividad
se emprende en la direccin de la imitacin: sta constituira as el simple
prolongamiento de los movimientos de acomodacin, y cuando la asimilacin
esta primero que la acomodacin, la actividad del sujeto se orienta por medio de
sta en el sentido del juego, que viene a constituir como un eco de la imitacin.
(Piaget, 2000: 17). De la imitacin Piaget conduce el proceso hacia la
representacin y de aqu a los mecanismos de la representacin simblica,
precisamente la abstraccin y generalizacin (Piaget, 2000: 18).
Recordemos que el sentido de estos dos conceptos asimilacin /
acomodamiento- se comprende mejor en forma dialctica y para establecer el
primero proceso en la construccin de conocimiento, la imitacin a partir de
reflejos, momentos espordicos y sistemticos- y el establecimiento de primeros
significados. A partir de ella sern posibles mecanismos y procesos de
aprendizaje.
En una obra muy posterior, en donde da forma integral a su teora de las
equilibraciones como una versin depurada planteada aos atrs-, Piaget refiere
a la asimilacin como la incorporacin de un elemento exterior (objeto,
acontecimiento, etc) en un esquema sensorio-motor o conceptual del sujeto, y
la acomodacin como la necesidad en que se encuentra la asimilacin de tener
en cuenta las particularidades propias de los elementos que hay que asimilar
(Piaget, 1978:8). Incluso esta definicin la propone como su primer postulado de
su teora en los siguientes trminos: Todo esquema de asimilacin tiende a
alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exgeriores a l y compatibles con
su naturaleza, implica por s mismo la construccin de novedades.., y un
segundo postulado complemente el concepto: Todo esquema de asimilacin se
encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a
modificarse en funcin de sus particularidades, pero sin perder por ello su
continuidad (y por tanto a su cerramiento en cuanto a ciclo de procesos
interdependientes), ni a sus anteriores poderes de asimilacin. este postulado
afirma la necesidad de un equilibrio entre asimilacin y acomodacin (Piaget,
1976:9).

3.1.4 Conceptos Piagetianos: Procesos de equilibracin

La definicin de estos procesos queda ampliamente asentada en la segunda


teora de la equilibracin (Garca, 2000). En ella Piaget distingue Tres clases o
formas de equilibracin que habremos de ubicar en las zonas A1, B1 y C1 de la
figura 3.1 del texto.

37
La primera forma se ubica en los procesos de equilibracin entre las
operaciones de asimilacin y acomodacin que se presentan en los
esquemas de accin (Piaget, 1976:10).

La segunda forma de equilibracin se presenta en las interacciones de lo


que denomina como subsistemas. Estos son integraciones derivadas de los
esquemas de accin, integraciones que se dan a diferentes velocidades
dadas las diferentes tipos de combinaciones entre esquemas de accin
visuales, tctiles, sonoros, etc)

La tercera forma abarca la equilibracin entre diferenciaciones e


integraciones propia de los subsistema relacionados con procesos de
abstraccin y generalizacin, as como su fuerte interdependencia.

Las tres formas de equilibracin estn interrelacionadas, dado el principio de


continuidad en la conectividad de los sistemas neurales. Sin embargo es obvio
que necesariamente presentarn formas de discontinuidad rupturas- por las
diversas formas de accin y comportamiento que formalmente se traducen en
formas de contradiccin, de asimetras entre significados construidos por el sujeto
y conflictos en las velocidades de reaccin entre los esquemas las asimilaciones,
abstracciones y generalizaciones-, que el sujeto lleva a cabo en relacin al medio
donde cohabita (Piaget, 1976:14-20).

El desarrollo de los criterios para comprender y explicar los procesos de


desequilibracin y re-equilibracin, estn sintetizados en dos conceptos: el de las
regulaciones y el de las compensaciones. Las primeras tienen una
correspondencia exacta con la concepcin ciberntica de las retroalimentaciones
negativas v-homeostticas- y las segundas, las compensaciones- tienen una
correspondencia con las retroalimentaciones positivas homeorreicas. En el
primero caso, se trata de procesos que permiten el control de los lmites
establecidos para na equilibracin en estado normal entre los subsistemas. El
caso de las compensaciones, son mecanismos para modificar los lmites de
comportamiento de un subsistema y posibilitar nuevas formas de equilibrio, no
sostenibles por el establecimiento de los primeros lmites. Incluso, Piaget propone
una forma de equilibracin maximizada que corresponde a la posibilidad de
encontrar nuevas formas de equilibrio que superen a las anteriores. (Piaget,
1976:21-44)

3.2 Sntesis de conceptos para operacionalizar la teora de los


campos de Bourdieu
Introduccin

38
El objetivo de esta seccin es sintetizar una parte de los conceptos de la
Sociologa de Bourdieu, y vincularlos a un modelo psico-socio-cultural,
operacionalizado a travs del sistema SiAs para el anlisis social. Dicho anlisis
pretende hacer una reflexin ms exhaustiva sobre las condiciones de
conocimiento y socioculturales no solo en los actores asociados al campo de la
educacin, sino a todo campo sujeto a esta mirada Bourdiana.
El componente social de dicho modelo, no solo toma las ideas centrales de la
Sociologa de Bourdieu, que en este caso estn ntimamente asociadas a los
mecanismos y estructuras que determinan el campo social de la educacin, sino
que lo orientamos con mayor inters a establecer vnculos con aquellos conceptos
asociados al nivel epistemolgico herencias, disposiciones, habilidades- de los
actores. Con ello podremos establecer articulaciones ms consistentes entre los
cuerpos tericos con los niveles sicolgicos / epistemolgicos ya descritos en el
componente de conocimiento del modelo Psico-socio-cultural asociado al modelo
operacionalizado por el SiAs.
Partimos, de la mano con Bourdieu, que nuestro propsito es aprehender unas
estructuras y unos mecanismos, como principios de construccin del espacio
social, y los mecanismos de reproduccin de ese espacio, para sealar las
diferencias reales que separan tanto las estructuras como las disposiciones (los
habitus), asociados a los actores sociales. Damos atencin especial a no
indagar en las singularidades de las naturalezas, sino en las particularidades
de historias colectivas diferentes. (Bourdieu, 1997:13).
Recordamos que la propuesta de Bourdieu es fraguada desde un constructivismo
que si bien toma en cuenta a las estructuras y su transformacin, pone nfasis en
su carcter estructurante y en su estructurabilidad que en el prrafo anterior, ya
refiere implcitamente en los mecanismos- en las trayectorias de los agentes del
espacio social.
Bourdieu habr de vincular en forma permanente los dos lados o dominios
cognitivos de la construccin social: el componente objetivo de los actores, de sus
acciones, objetos y trayectorias, y el componente subjetivo, conceptualizado en lo
estructural de los mecanismos de disposicin e interaccin entre actores. La
construccin de un discurso que muestre dicha naturaleza constructiva, no solo de
la sociedad, sino de la explicacin que da de la sociedad, es uno de los retos ms
significativos que enfrenta Bourdieu en sus textos, en los propsitos de su
investigacin, y el que enfrentaremos al tratar de comprenderlo y explicarlo, no
solo en trminos semejantes o referenciales a su obra, sino en su adecuacin, y
acomodamiento como ser nuestro caso- en los conceptos de otros cuerpos
tericos asociados al modelo sico-socio-cultural.
3.2.1. Espacio social, disposiciones y trayectorias
Bourdieu parte de un pensamiento relacional en donde los elementos / relaciones
que configuran el espacio social escenario de la reflexin sociolgica- parten de
39
las relaciones entre los objetos, de las relaciones entre las posiciones de los
agentes como personas, grupos e instituciones. De aqu que toda la concepcin y
dinmica de dicho espacio, que ms adelante se configura como campo de
fuerzas, sea relacional. Dichas posiciones se delimitan con mayor precisin si las
definimos como las disposiciones, las aficiones, las maneras que tienen los
actores para tomar posicin en dicho espacio, para seleccionar trayectorias
posibles, para considerarse dentro del juego de posiciones que tiene dicho
espacio social. Como una primera aproximacin para definir el tipo de interaccin
entre los objetos sociales, los agentes e instituciones y sus disposiciones y
aficiones a diversas, Bourdieu aplica el concepto de habitus, que es el que
estructura a los agentes y se estructura por los agentes.
Aqu apreciamos una evidente paradoja que es resuelta por el manejo que hace el
sujeto el observador- sobre el tiempo: para distinguir el carcter dual, en este
caso del habitus, es necesario pensar primero en los primeros aos de los agentes
sociales, donde son determinados por las estructuras del campo social donde
crecen, se desarrollan y cohabitan, pero con el tiempo, en aos posteriores, a
medida que desarrollan capacidades de intervencin, los actores son los que
modifican la forma de los mecanismos y en consecuencia, la forma de entender su
organizacin, su estructura, que nuevamente determina a nuevos actores, o, a
ellos mismos. Los papeles se invierten.
Pero una caracterstica ms de la perspectiva Bourdiana es el nfasis que da al
nivel de reflexin crtica que es necesario tomar para enfrentar las consecuencias
de no apreciar este ciclo de retroalimentaciones en que se da el desarrollo social.
Bourdieu explicita el riesgo que conlleva muchos de los temas que aborda, de su
peligrosa exposicin reflexiva ante colegas socilogos y filsofos, al desarrollar su
mtodo reflexivo, por ejemplo en el caso de la concepcin del campo de la
burocracia (Bourdieu, 1997, 91ss).
En este caso, primero explicita que es el propio Estado, el que reconoce y avala
como verdad fundamental lo que produce y legitima. Ello es aceptando los valores
implcitos, ya por el sujeto narrador, as como por el que lo lee y comprende las
razones de la burocracia, y slo al trmino de dicha demostracin racional y
coherente dentro de un lenguaje cientficamente avalado por la comunidad
sociolgica, la reflexin pasa a un segundo nivel.
Ahora Bourdieu la orienta en demostrar, -desde una perspectiva epistemolgica,
que le permite hacerse a un lado de las primeras implicaciones morales
valorativas-, el sesgo, puntos ciegos y contradicciones de las producciones y
legitimaciones del Estado, que antes haba sido comprendido en su racionalidad.
Pero la nueva explicacin corre al mismo tiempo el riesgo de ser un obstculo
epistemolgico para el lector, que si no es asimilado y aceptado, rechaza a su
autor que ya lo prevea- y vuelva a confirmar que no era un obstculo.
Sin embargo, dada la necesidad de reflexionar sobre su propio riesgo, Bourdieu
retoma el criterio Bachelariano (2004), sobre la permanente rectificacin a las pre-
40
nociones y pre-supuestos sobre la doxa asimilada o en construccin, y explicita la
importancia de sobreponer obstculos epistemolgicos. En este caso, la relacin
entre burocracia y el Estado, no son tan inmediatos en el tiempo y por ello la
fuerza de su doxa especializada que no se deja transformar y tomar otro rumbo,
otra conceptualizacin ms crtica. Con ella se han construido concepciones del
Estado, que Bourdieu cuestiona, en su recomposicin, en sus disposiciones y
estructuraciones, y especialmente respecto a los fundamentos de un conformismo
moral y formal, implicados en una doxa que ratifica las producciones y
legitimaciones de un Estado que puede encontrar nuevos horizontes.
Considero que es a partir del anlisis que hagamos en la lectura de los textos de
Bourdieu, que podremos aprender y poner en prctica elementos sustantivos de
ella, y en este caso, de la mano con el espritu cientfico que enarbola Bachelard.
Retomemos el punto de partida: las relaciones en el espacio social y
repensmoslo en trminos de relaciones heterogneas, interdefinibles y
emergentes- entre capitales estructurados y estructurantes, disposiciones
enraizadas, ancladas o libremente estructurables.
La forma que adquiere el espacio social deriva del concepto de diferencia,
entendida como un rasgo distintivo, o distincin entre propiedades, e incluso como
desviacin ya una diferenciacin- de una propiedad. Pero la diferencia solo se
convierte en signo de distincin si se le aplica un principio de visin y de divisin
que, al ser producto de la incorporacin de la estructura de las diferencias
objetivas, est presente en todos los agentes, y estructure sus
percepciones (Bourdieu, 1997:21). Entre las principales diferenciaciones estn
la econmica y la cultural, especies, que ms adelante las asocia a la concrecin
de prcticas y como capitales econmico y cultural.
A estos capitales esenciales, Bourdieu incorpora el componente meramente social
asociado a la importancia de las relaciones entre agentes, y destaca tambin el
campo social. Pero tambin enfatiza dos modos y una dimensin ms de fuerza
en ellos a travs del nivel de reconocimiento y legitimacin que tienen y les es
otorgado y que ello delimita un capital simblico, y por otro lado, la suma de todos
los capitales, que si bien no est concebido como un capital del poder, es la suma
global de ellos, incluyendo el componente simblico que determina el juego en el
campo del poder.
Necesariamente en este espacio hay posiciones distintas, coexistentes, con un
orden posible, y dentro de posiciones extremas. (Bourdieu, 1997:13-17). Cada
posicin tiene asociada un habitus: entendido como una disposicin a hacer las
cosas y como capacidad generativa del agente, que lo caracteriza dentro de un
estilo de vida, que lo diferencia de otros agentes, de otras posiciones en el espacio
social. El habitus, como principio generador en el agente persona y/o institucin-
retraduce las caractersticas intrnsecas y relacionales de una posicin en un
estilo de vida unitario, es decir un conjunto unitario de eleccin de personas, de
bienes y prcticas. Entonces el habitus permite clasificar grupos de agentes por
sus principios de visin y de divisin, aficiones, establecen diferencias entre lo
41
que es bueno y lo que es malo, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc..
aunque no son las mismas diferencias para unos y otros, aunque lo esencial en
ellos se manifiesta en la diferencia de las prcticas.(Bourdieu, 1997:20).
Incluso llega a definirlo cuando cumple una funcin que, en otra filosofa, se
confa a la conciencia trascendente: es un cuerpo socializado, un cuerpo
estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un
mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo y de una estructura
de percepcin de este mundo y tambin la accin de este mundo. (Bourdieu,
1997:146).
Una definicin, muy directa y completa de Bourdieu es la siguiente: sistemas de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a
funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y
organizadores de prcticas y de representaciones que pueden ser objetivamente
adaptadas a su meta sin suponer el propsito consciente de ciertos fines ni el
dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente
reguladas y regulares sin ser para nada el producto de la obediencia a
determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el
producto de la accin organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu,
2007:86). Comillas e itlicas en el original y adems, tiene una nota en la que
recuerda que esta definicin pretende no ser esquemtica y tal vez vlida ante
todo por los falsos problemas y falsas soluciones que elimina, y las dificultades
apropiadamente cientficas que hace emerger. Recordemos que el habitus es
quiz el concepto que ms definiciones tiene en los textos de Bourdieu 12.

3.2.2. Del espacio al campo social y los capitales


Organizar el espacio social, significa elaborar clases tericas lo ms homogneas
posible y que permitan predecir las dems propiedades del campo as como
agrupar agentes afines y diferenciarlos (Bourdieu, 1997:22). Dicha prediccin
posible deriva de la distancia entre las posiciones de los agentes en el espacio
social, y de acuerdo a (Bourdieu, 1997:18) las distancias espaciales sobre el
papel, equivalen a distancias sociales, siempre y cuando se hayan establecido los
pesos relativos normalizados, que si bien Bourdieu no los explicita, son necesarios
para dicha representacin en papel.
En La distincin (Bourdieu, 2012), nos muestra una representacin del espacio
social dentro de un esquema de dos dimensiones. Cada punto en dicho espacio
est determinado por un conjunto de propiedades de los agentes. Dichos
conjuntos los denomina como especies y ms adelante los define como capitales.
12
Quisiera explicitar que dejar un concepto y muchos ms realmente- relacionado con el
de habitus y que incorpora una parte dela motivacin que estara asociada a las disposiciones. Es
el de inters o Ilusin, y que ms adelante lo incorporo.

42
En el eje vertical sita la suma del capital global y lo describe sucintamente como
todas las especies confundidas y va de un valor relativo positivo a uno negativo
(ver parte izquierda de la figura 3.3).
En el eje horizontal, como segunda dimensin, ubica simultneamente el capital
cultural y el capital social. El primero tiene valores positivos a la izquierda y
negativos a la derecha. En el mismo eje o dimensin est el capital econmico,
cuyos valores son opuestos con los del capital cultural, de tal manera que una
prctica positiva del capital cultural como la enseanza, est del lado izquierdo y
una prctica considerada como negativa, como la caza, que se encuentra a la
derecha de dicho eje horizontal, pero al mismo tiempo, una prctica considerada
como negativa desde la perspectiva econmica, como el nivel de percepcin
econmica de los maestros (aunque es positiva desde la perspectiva del capital
cultural), hay una prctica opuesta y positiva, como la de un empresario (aunque
negativa desde la perspectiva del capital cultural).

Figura 3.3: configuracin del espacio social (Bourdieu, 1997)


Cuando atribuimos a estas posiciones una mayor o menor densidad de
propiedades especficas, podemos entenderlas como fuerzas dentro de un campo.
El espacio social adquiere la dinmica de un campo cuando los mecanismos y
estructuras derivadas de las interacciones, configuran un espacio de fuerzas. Una
manifestacin de una fuerza significativa en un campo puede estar descrita por la
trayectoria de una obra. Por ejemplo, en el caso del campo literario, una
trayectoria deriva de la serie de posiciones sucesivas ocupadas por el mismo
escritor en los estados sucesivos del campo literario, dando por supuesto que
43
slo en la estructura relacional del campo se define el sentido de dichas
posiciones, como publicaciones en diversas editoriales, participaciones en grupos,
reconocimientos, etc (Bourdieu, 1997:71-72). Si el campo es grande, son
posibles varios subcampos. Se configura de esta manera un campo de
posibilidades con un sistema de coordenadas comn, que permite ubicar a los
actores. (Bourdieu, 1997:54). El sistema de coordenadas ser especfico para ese
campo y estar determinado por los hitos ms significativos de los actores que
juegan en ese campo.
Recordemos que en cada caso, podemos apreciar, como formas de las
disposiciones, tres modos de los capitales a partir de las distinciones, aficiones y
maneras asociados a dichos capitales. Estas disposiciones pueden ser heredadas,
trabajadas y objetivadas por el sujeto y si son ejercidas bajo una legitimacin
generada u otorgada. En cualquier caso pueden ser positivas o negativas,
dependiendo de las habilidades, que sea usada como herramienta de poder o
desventajas en el campo de lucha donde se manifiesten. Las definiciones que
tomamos para estas formas de disposicin de capital son las siguientes:

Disposiciones derivadas de un capital heredado, que se gestan en el seno


familiar y el sujeto queda estructurado por las frecuentes y normales
presencias del capital explicitado por conversaciones, ejemplos, modos de
hacer las cosas y de explicar las ideas, etc). Las disposiciones para
manifestar el capital implicado econmico como uso del dinero, social,
como uso de relaciones sociales y cultural, como dominio de algn lenguaje
o actividad artstica, se dan de manera espontnea y podemos ver en ello
un habitus que se impone en el sujeto.

Disposiciones derivadas de un capital objetivado, que se gestan por la


iniciativa propia del sujeto, que lo trabaja desde el inicio y los mantiene por
voluntad propia.

Disposiciones derivadas de un capital legitimado, que se ha heredado o


trabajado, e independientemente a la forma de haberlo desarrollado, lo
conducen a legitimar por un cdigo establecido- las acciones del sujeto. El
buen o mal uso que haga de l, determina la estructura social de su entorno
e impone su habitus. Puede haber capitales legitimados bien heredados y
bien o mal objetivados. En cualquier caso es un capital que generalmente
es usado como herramienta de poder u opera en ms de un campo social
De igual forma, en los tres casos, los capitales pueden aumentar su nivel de
relevancia, de significancia, si tiene un valor aadido por un reconocimiento en
dicho mbito acadmico en el campo en el que se manifiesten. Es aqu donde
Bourdieu explicita un capital simblico, que en todos los casos es una contribucin
o cualidad emergente social, para bien o para mal, para cualquier capital y en
consecuencia a toda forma de disposicin, especialmente la legitimada.

44
Con esto, podemos diferenciar tres tipos de formas para registrar los capitales y
configurar las preguntas asociadas a las tres categoras, como indicadores del
nivel de capital econmico, social y cultural. Este orden responde a la lgica de
subordinacin entre ellos: a partir de la existencia de recursos bsicos para
sobrevivir, es posible llevar a cabo un desarrollo social que finalice con el
desarrollo de capitales culturales.
El espacio estructurado por prcticas legitimadas en los campos, es a su vez
estructurante de nuevas disposiciones heredadas, generando un campo de lucha
entre los que detentan la legitimacin, los consagrados, -personajes faro- y los que
entran al campo y desean desarrollarse, luchar en l. El espacio social se
convierte en un campo de fuerzas, de lucha entre los agentes posicionados en
diferentes lugares. Si bien se trata de un campo de enfrentamiento y lucha,
tambin se trata de un campo de grupos que desean subsistir y mantenerse
prximos como unidad basada en una relacin afectiva de amor y amistad, est o
no sancionada socialmente, de reconocerse en un mismo proyecto. (Bourdieu,
1997:49)
En el caso en que los actores lleven a cabo no solo las prcticas asociadas a la
especificidad de su campo por ejemplo la publicacin de un libro o la direccin de
una escuela- sino que intervienen en la produccin de los objetos implicados el
modo de produccin editorial y construccin y administracin de recursos
acadmicos-, el campo de juego, de lucha se ampla a un campo de poder, que ya
no solo explica la tensin de fuerzas y distancias por los capitales especficos, sino
por el volumen del mayor capital. (Bourdieu, 1997:50). En la parte derecha de la
figura uno, reproducimos la manera como Bourdieu relaciona este campo con el
artstico que podra haber sido cualquier otro o incluso todos los dems campos-
y ambos dentro del espacio social.
Este campo que no es el campo poltico- se caracteriza por el manejo de las
transformaciones posibles de prcticas y objetos entre capitales, por ejemplo entre
el cultural y el econmico, amenazando el equilibrio de uno de ambos campos.
(Bourdieu, 1997:51). Las transformaciones valorativas pueden ser efectivas en el
mbito de los procesos administrativos que involucren prcticas y/o los objetos de
dos o ms campos o sub-campos.
A partir de la dinmica que se establece por las distancias y propiedades en un
campo, evidenciados como capitales distintos entre los agentes, se genera en la
dinmica entre dos dimensiones, un modo de reproduccin de dicho campo. Por
ejemplo, en el caso del campo de la educacin, su configuracin se da a partir de
las estrategias de las familias implicadas en la escuela, y la lgica de las escuelas,
que hace que el capital vaya al capital y que la estructura social tienda a
perpetuarse (no sin experimentar unas deformaciones ms o menos importantes).
De esta manera el peso relativo del capital cultural asociado a este campo, es ms
importante que el del capital econmico para ciertas prcticas, pero desde la
perspectiva de las practicas valoradas econmicamente, la valoracin de los
pesos relativos se invierte (Bourdieu, 1997:33-34).
45
3.2.3. Estrategias y campo simblico
Tanto en el campo de la educacin como en otros campos, los modos de
reproduccin se mantienen mediante las estrategias de reproduccin de los
agentes sociales. A partir de la polarizacin histrica entre lo sagrado y lo profano,
es que en los campos se generan capitales asociados a prcticas deseables por
aquellos que dominan el campo, en contraposicin a las prcticas opuestas (no
deseables para los que legitiman dicho campo), y que se identifican como
antagnicas.
En el caso del campo o sistema escolar, como refiere Bourdieu-, se presenta la
metfora del demonio de Maxwell-, en la que en dicho sistema se ha generado un
criterio de separacin entre los poseedores de capital cultural escolar, los actores
que heredan aquel capital privilegiado, de los que no lo heredan, asociados a los
no aptos. Con ello, la dinmica del campo en un contexto determinado, construye
fronteras sociales anlogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequea
nobleza, y a estos de los plebeyos. En el caso del campo cultural, y en concreto el
subcampo de la enseanza, el criterio de separacin y distincin es el de
aprobacin / reprobacin, generando capitales simblicamente reconocidos por
ttulos honorarios o alumnos reprobados. (1997:35)
En el siguiente apartado, veremos cmo analiza Bourdieu la gestacin de los
principios que determinan posiciones en los campos a travs de las doxas,
entendidas como el lenguaje dado por un grupo social el sentido comn en los
pobladores de una ciudad- y el lenguaje dado por un grupo cientfico, literario o
sociolgico lenguajes especficos en su lgica y conceptualizacin del mundo.
3.2.4. Gestacin y gradiente de doxas
La configuracin de la teora de los campos deriva del anlisis que hace Bourdieu,
de las explicaciones externas y de las interpretaciones internas en el campo de
posibilidades del espacio social. En el mbito de las interpretaciones internas,
Bourdieu seala a la construccin de significados y valores a partir de la doxa
derivada del sentido corriente de los textos y objetos comunes a la mayora de los
actores del campo. En contrapunto, estn los significados y valores de los textos
puros gestados ya como aprioris neokantianos, perspectivas estructuralistas o
axiomas matemticos-, y derivados de una lectura ahistrica y puramente interna
a un subcampo especfico, pero que excluye cualquier referencia reductora y tosca
a toda determinacin histrica y funcin social. (Bourdieu, 1997:54-55). Entre
estos dos extremos, se genera un gradiente de significados que son los que
sostienen las prcticas y objetos en los campos de lucha.
Respecto a las explicaciones externas, que relacionan el mundo social y las obras
culturales, Bourdieu analiza la relacin entre las obras, con las caractersticas y
origen social de los actores, y con los grupos destinatarios reales o supuestos y

46
sus expectativas por cumplir. Las estrategias de anlisis han sido, por un lado el
reflejo derivado de la perspectiva biogrfica, modelo que se agota al tratar de
encontrar los lmites del espacio de posibilidades de un campo, a partir de
principios explicativos de una existencia particular. Tambin refiere a la estrategia
del anlisis estadstico, que trata de generalizar a partir de criterios de clasificacin
pre-elaborados muchas veces acrticos sobre su origen, asi como en los criterios
de seleccin, definicin de lmites y de un empleo imprudente del muestreo al
azar, que destruyen las cohesiones reales de los universos analizados. (Bourdieu,
1997:58-59)
Es a partir de estos cortocircuitos u obstculos epistemolgicos Bachelarianos-
en la lgica del anlisis social, que Bourdieu construye una teora de los campos
incluso la reconoce como una teora compleja (1997:64), que gira el ngulo de
observacin entre los criterios de organizacin y agrupamiento de las obras, los
actores y sus condiciones. En contrapeso al criterio sobre las funciones sociales o
a la tendencia de la banalizacin / des-banalizacin, rutinizacin y cambio social,
propone los gradientes desviaciones diferenciales- de capitales asociados al
hbitus especfico que determina las disposiciones y propiedades en los objetos
culturales, dentro del microcosmos en los campos, con estructura y leyes propias.
(Bourdieu, 1997:60-63)
Pero es a partir de estas presencias erigidas como aprioris que se han gestado
histricamente, para bien o para mal, que se delimitan los umbrales desde donde
podemos establecer las diferenciaciones en las diferentes especies de capitales.
Es a partir de ellas que los modos de interiorizacin o exteriorizacin de las
especies, de los capitales, ya como objetivaciones o legitimaciones que
estructuran las nacientes y heredadas disposiciones de las especies en los
actores sociales, que son posibles las distinciones que matizan el espacio social.
Ello ser punto de partida para configurar las funciones de interfase del SiAs.
Por otro lado, dados los efectos de refraccin de campos mayores en sub-campos
o campos menores, y la necesidad de dar cuenta de la dificultad de percibir los
propios lmites de los campos, las luchas en los campos nunca son
completamente independientes de los factores externos. (Bourdieu, 1976:65).
Bourdieu explicita la importancia de las tensiones, estrategias y tomas de posicin
entre agentes como individuos, grupos o instituciones- dominantes y dominados
, configuradas por habitus y capitales especficos- y que determinan los cambios
sociales. Dichas tensiones especficas y determinantes derivadas de capitales
econmicos, sociales o culturales, adems de tener atributos de reconocimiento
simblico, se fortalecen por ser parte de un proceso de legitimacin que las dota
de un poder para perpetuar estrategias o trayectorias o para subvertirlas.
(Bourdieu, 1997:64). El capital simblico es cualquier propiedad (cualquier tipo de
capital, fsico, econmico, cultural, social) cuando es percibido por agentes
sociales cuyas categoras de percepcin son de tal naturaleza que les permiten
conocerla (distinguirla), reconocerla y conferirle algn valor. (Bourdieu, 1997:108)

47
En el siguiente diagrama presento una visin de conjunto de estas ideas. El
propsito es el de tomar nuevas distancias sobre sus relaciones e interacciones,
asi como de las emergencias posibles para hacer nuevas reflexiones sobre
Bourdieu y a partir de Bourdieu, sobre los campos sociales de inters y sus
luchas, sus configuraciones especficas, sus patrones comunes.

3.3. Espacio cultural, representaciones y Prcticas sociales


Introduccin
El objetivo de esta seccin es sintetizar una parte de los conceptos de
Representaciones y prcticas sociales de Sergei Moscovici y del concepto de la
Zona de desarrollo prximo de Vygoyzki. A partir de ello lo vincularemos al modelo
psico-socio-cultural, operacionalizado a travs del sistema SiAs para el anlisis
social. Dicho anlisis pretende hacer una reflexin ms exhaustiva sobre las
condiciones de conocimiento y socioculturales no solo en los actores asociados al
campo de la educacin, sino a todo campo sujeto a este gradiente entre una doxa
de sentido comn y una especializada en las nuevas tecnologas.
El componente cultural de dicho modelo, no solo toma las ideas centrales de las
Representaciones y Prcticas Sociales configuradas por Moscovicci y otros
autores como D. Jodelet y J. Abric , orientadas al conocimiento de los niveles de
objetivacin, anclaje y enraizamiento de dichas representaciones, sino que
enfatizo su importancia en los procesos de transformacin de dichas
representaciones de un nivel de sentido comn a un nivel ms especializado y
orientado hacia el desarrollo de un conocimiento superior, e ntimamente asociado
a los objetos mediadores que vinculan ambos conocimientos (Vygotzky, 1995). El
gradiente entre ambas conceptualizaciones, lo asociamos a la distancia que los
actores recorren entre un conocimiento configurado antes de recibir una
capacitacin o aprendizaje especializado en la universidad, y despus de el.
Inicialmente sintetizo las ideas sobre Representaciones y Prcticas Sociales.
Posteriormente desarrollo la idea del pensamiento superior y de la zona de
desarrollo prximo. Finalmente propongo una estrategia para configurar el
componente respectivo de la unidad de anlisis dentro del modelo psico-socio-
cultural delimitado en este documento.
Sntesis de conceptos
El tema de las representaciones sociales surge de la necesidad no solo de integrar
las diversas aproximaciones al mundo de las ideologas, al mundo simblico y el
de los imaginarios colectivos que han sido abordados desde los inicios de la
sociologa y desde diferentes disciplinas. Quiz el esfuerzo ms reconocido ha
sido el de Sergei Moscivici que a partir del dominio de la sicologa, inici el reto de
48
establecer una continuidad en el mundo de las ideas del pensamiento individual
basado en parte con una lgica cognoscitiva, vinculado con una textura
psicolgica, con el pensamiento colectivo y de sentido comn en el mundo de las
ideas sociales. Propone nuevos lazos entre la sicologa y la psicologa instaurando
una integracin que deviene en la Psicologa social. Postula no solo un solo
cuerpo terico para explicar el desarrollo de los imaginarios, sino su construccin
a partir de prcticas sociales con una dosis de materialidad que los pone dentro de
los constructivismos moderados.
Aunque hay muchos antecedentes sobre el tema, la lnea que da pie a la
propuesta de Moscovici parte de Durkheim, y se empieza a concretar a inicios de
los aos sesenta. En este apartado tomamos en cuenta a dos seguidores que
complementan la teora de Moscovici: Denise Jodelet 13 y Jean Abric .

3.3.1 Sntesis de las ideas de J. Abric


Punto de partida...
El punto de partida para Abric es el abandono de la perspectiva conductista
(Behavioristas) en la que se establece una distincin clara entre el mundo interno
del sujeto y el mundo externo del objeto (Abric , 2004:12). Ya no es posible
disociar el estmulo de la reaccin aunque paradjicamente se d por implcito en
el conductismo. Esto deriva en un a priori que desde la perspectiva de Moscovici
y Abric se asume que no hay representacin si no hay prctica. Toda realidad es
representada, apropiada por el individuo y reconstruida en su sistema cognitivo,
integrada a su sistema de valores que depende de su historia y del contexto social
e ideolgico que le circunda (Abric , 2007:12). Toda representacin es una forma
de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo prctico que
concurre a la construccin de una realidad comn para un conjunto social
(Jodelet, 1989:36)14.

Segn Abric , una representacin

es a la vez producto y proceso de una actividad mental por


la que un individuo o un grupo reconstituye la realidad que
enfrenta y le atribuye una significacin especfica. Funciona
13
Tomo ideas de esta autora del artculo La representacin social: fenmenos, conceptos y teora que
se puede encontrar en http://sociopsicologia.files.wordpress.com/2010/05/rsociales-djodelet.pdf
Tambien del artculo: Aportes del enfoque de las representaciones sociales al campo de la educacin, que
est{a en : http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v21n1/v21n1a06.pdf
14
En Folies et rpresentations sociales, Paris PUF.

49
como un sistema de interpretacin de la realidad que rige las
relaciones de los individuos con su entorno fsico y social, ya
que determina sus comportamientos o sus prcticas. Es una
gua para la accin, orienta las acciones y las relaciones
sociales. Es un sistema de pre-decodificacin de la realidad
puesto que determina un conjunto de anticipaciones y
expectativas. (2004:13) Las itlicas estn en el original.

Junto con Moscovici, Abric comparte explcitamente una dualidad en las


representaciones: no son exclusivamente cognitivas, esto es, solamente derivadas
de los procesos del individuo, son socio-cognitivas en la medida en que la puesta
en prctica de los procesos cognoscitivos es la que determina el componente
social, frecuentemente con reglas que pueden ser diferentes a las meramente
cognitivas del individuo, y reflejan consecuentemente un componente racional y
otro irracional del individuo, de la sociedad y que tolera contradicciones. (Abric ,
2007:13-14)

La representacin es concebida como un sistema contextualizado compuesto por


un contexto discursivo generado por un lenguaje, y otro social, asociado al lugar y
objetos implicados y donde se lleva a cabo la prctica. Por ello, Abric destaca en
ambos sistemas, el acto de la significacin de las representaciones, que de
acuerdo a W. Doise, otro estudioso francs del tema, siempre entrelazadas y
ancladas en significaciones ms generales que intervienen en las relaciones
simblicas propias del campo social dado. (Abric , 2007:15)

Abric destaca cuatro funciones esenciales para delimitar la dinmica de las


representaciones y prcticas sociales:

La funcin de permitir mostrar el saber prctico del sentido comn, un saber


para adquirir conocimientos y asimilarlos en un marco comprensible de
comunicabilidad social.

La funcin de contribuir a configurar la identidad individual y grupal, que da


coherencia y sentido a la valoracin de los significados que van tejiendo los
individuos y los grupos sociales.

La funcin de orientar las conductas, al incluir en ellas la finalidad de ciertas


acciones individuales y grupales. Funcionan como expectativas y como un
sistema de anticipaciones

50
La funcin de justificar las posturas y comportamientos, mediante la
persistencia y/o el refuerzo que opera en ellas sobre valoraciones y
significaciones individuales y grupales

Podemos apreciar cmo la concepcin de este tema pretende abarcar un dominio


ampliado de los dominios tradicionalmente separados del mundo interno de las
personas psicologa- y el mundo externo entre las personas la sociologa. Esta
perspectiva hace una gran propuesta epistemolgica para vincular las
concepciones tradicionalmente dicotomizadas y se exige pensar de manera
diferente las visiones del imaginario colectivo, de las ideologas y de toda
construccin simblica en trminos de representaciones y prcticas sociales
inseparables.

Pero cmo estructuran Moscovici, Jodelet y Abric , la epistemologa que


fundamente estas ideas?. La tarea no es fcil, sintetizaremos los principales
conceptos que propone Abric en su libro (2007: 18-28).

Una primera definicin es la siguiente: las RyPS est constituida por un conjunto
de informaciones, de creencias, de opiniones y de actitudes al propsito de un
objeto dado, organizado y estructurado.

Esencial para describirlas est la identificacin de su contenido y de su estructura.


Dichos contenidos estn organizados por relaciones que ponderan los
significados y los jerarquizan. Entender dicha organizacin implica una
metodologa especfica.

El elemento esencial para conocer dicha organizacin 15 es la existencia de un


ncleo central que es el componente a partir del cual se configuran los significados
y los niveles o jerarquas entre ellos. Para el sujeto se convierte en la realidad
misma, el fundamento estable a partir del cual se construyen ideas y mas
representaciones. No necesariamente es relevante como punto de partida para
ampliaciones de representaciones sino para nuevas significaciones, sino que
permite ir a la gnesis de las representaciones y encontrar los valores que lo

15
Este concepto, es el componente que Abric (2007:18) propone como hiptesis sobre el
criterio organizador de una representacin. Refiere antecedentes desde 1927 en los textos de F.
Heider, en los de Asch de 1954, e incluso una mencin indirecta de Moscovici (1961) en su estudio
sobre las RyPS del tema del Psicoanlisis. En dicho texto seala ya en la construccin de una
RyPS en la necesidad de retencin selectiva de informaciones que se van objetivando de un
modelo figurativo a ncleo figurativo, descontextualizndose y reorganizndose dentro de una
autonoma mayor,- un ncleo- que adquiere autonoma y forma grfica, icnica, con un conjunto de
valores asociados a un grupo social.

51
superan y que no necesitan aspectos figurativos, de esquematizacin ni
concrecin.

Las funciones del ncleo son:

a) generar y transformar significados constitutivos de una representacin,

b) organizar y unificar los elementos que lo constituyen (palabras,


imgenes, prcticas).

Distingue dos tipos de representaciones:

las autnomas, que son construidas a partir de un objeto de inters fsico


como una enfermedad mental- o inters en algo conceptual como la
representacin del psicoanlisis, y

las no autnomas, cuyo ncleo central no est integrado en el objeto de


inters, como es el caso de las formas de traslado de un lugar a otro,
independientemente del medio utilizado.

Alrededor del ncleo central se encuentran los elementos perifricos de una


representacin social. Aqu estn las informaciones retenidas, seleccionadas e
interpretadas, juicios formulados al respecto del objeto y su entorno, estereotipos y
creencias. Todos estos elementos, tambin determinan significaciones y estn
jerarquizados en relacin a uno o varios ncleos.

Los elementos perifricos tienen tres funciones:

la de concrecin o anclaje, que es una forma de sedimentacin primera,

una funcin reguladora, que va adaptando la relacin entre los elementos


centrales y los perifricos a lo largo de la evolucin de la representacin, y

una funcin de defensa, ante posibles significaciones impositivas que no


obedecen a procesos semejantes a los establecidos en la representacin.

Entre ambos componentes, el ncleo central y los elementos de la periferia, se


confirma la representacin como doble sistema, ambos con funciones
complementarias que permiten explicar un comportamiento que permita ver
diferencias esenciales entre individuos, pero que tambin permita explicar
elementos comunes de un grupo social, que siempre ser el constructor por
consenso.

52
Las RyPS verifican su existencia cuando se hacen evidentes: la constitucin de un
saber comn, que permite orientar conductas y comportamientos grupales e
individuales y, contribuye a una identidad, especialmente la grupal, la comunitaria
la cultural.

De las representaciones a un campo de representaciones

Entre los elementos del ncleo y la periferia, existe entonces, un gradiente de


fuerzas ms intenso en el ncleo y cada vez ms dbil, conforme se aleja de l.
Las ideas (representaciones y prcticas) que han sido construidas, usadas,
implantadas, impuestas por diferentes comunidades de conocimiento religiosas,
cientficas, artsticas, etc- han contribuido a hacer ncleos que en algunas
ocasiones estn vinculados por extraos y pasajes prohibidos, como es el caso de
los ncleos de la religin con los de la ciencia.

No por ello no podemos configurar un campo de ncleos que presentan un


gradiente de relaciones cada vez ms fuerte en su centro y ms dbil en su
periferia. Al menos podemos distinguir tres zonas, de acuerdo con Abric y Jodelet:
una primera objetivacin en la zona de la periferia, que conforme se va
consolidando se ancla y cuando se constituye como central en el ncleo, queda
enraizada.

Cada gran ncleo representa toda una trayectoria de construccin de


conocimiento que implica una permanente rectificacin de anclajes y
enraizamientos que habrn de salvar obstculos epistemolgicos de acuerdo a
los actores legitimados y reconocidos en dicho campo.

Pasar de las primeras objetivaciones en la periferia de un campo de conocimiento


ms adelante lo referiremos como un campo semntico-, implica un proceso de
enseanza-aprendizaje que en la medida en que est dotado de estrategias para
salvar los obstculos, podr alcanzar algunas formas de integracin de los
conceptos e ideas, de las representaciones y prcticas de ese ncleo
cognoscitivo.

En la figura 3.4 doy una visin de conjunto de dicho campo: se aprecia cmo las
imgenes, discursos, etc se van objetivando en la periferia adquieren primeros
significados y posteriormente se van anclando y enraizando hasta formar parte de
palabras, conceptos o ideas centrales en algn tema.

53
3.4 Campo de las representaciones sociales y sus prcticas

Con ms detalle, uno de los campos puede ser representado por una red
semntica, que desde tiempos aristotlicos, representa una forma de sntesis de
conocimiento. Originadas en las clasificaciones que hiciera Aristteles, han ido
evolucionando como una forma de representar la relacin y flujos posibles entre
las ideas de un campo o dominio de conocimiento. Hoy en dia se desarrollan en la
Web como estructuras de conocimiento homologadas, de los diferentes mbitos
de conocimiento para establecer comunicacin entre los servidores.

En la figura 3.5 muestro nuevamente el campo de las RyPs pero en forma de


elipsis, que tendrn correspondencia con el campo de operaciones cognoscitivas
piagetianas. La intensidad de las lneas responde a una mayor frecuencia de uso
desde una perspectiva cuantitativa. Al centro se encuentran cuatro crculos ideas,
palabras, conceptos- que constituyen el ncleo de la doxa que representa el
campo.

54
Figura 3.5 El campo de representaciones y prcticas sociales como conjunto
de redes semnticas.

3.3.2 Sntesis de las ideas Vigotzkianas

El reconocimiento de los obstculos, y de su permanencia y enraizamiento, la


fuerza de las tradiciones y costumbres, asi como el nivel de sus opiniones, implica
un gran esfuerzo que no solo requiere transformar cognoscitivamente las formas
de asimilacin y reflexin sobre saberes y haceres, sino del desarrollo de una
estrategia que basada en la perspectiva Vygotskiana pone atencin en la
explicitacin de los objetos mediadores (1995)- que propicie el cambio de
significados y los reoriente al desarrollo de un conocimiento superior (Vygoyzki,
1995).

Recordemos cmo es que Vygotzky da prioridad esencial al uso de los objetos


mediadores en la construccin de conocimiento:

La cuestin principal relativa al proceso de formacin de


conceptos o a cualquier actividad dirigida hacia un objetivo,
es la cuestin de los medios a travs de los cuales se lleva a
cabo la operacin, debemos considerar tambin el uso de
instrumentos, la movilizacin de los medios adecuados sin
los cuales el trabajo no se podra realizar. Para explicar las
formas superiores de la conducta humana, debemos
desvelar los medios por los que el hombre aprende a
organizar y dirigir su comportamiento., los medios de la
formacin de conceptos, es decir, las palabras
experimentales, e incluso el mtodo de manipulacin de
dichas palabras... (Vyzoysky, 1995: 168-169)

Para ubicar la propuesta de Vygoyzky en el anlisis que hago, en la siguiente


figura 3.6 muestro la interaccin de redes semnticas entre dos campos de
representaciones, o lo que podemos referir tambin como entre dos doxas: la de
sentido comn y la cientfica, que ser el enfoque que estamos dando a la unidad
de anlisis psico-socio-cultural respecto al reto de conocer qu tan arraigadas
estn las conceptualizaciones respecto a las deseables- que obstaculizan nuevos
conocimientos en los actores acadmicos.

En la parte derecha de dicha figura se encuentra sealada una parte de la red


semntica sobre un concepto x que puede ser el agua y que deriva

55
generalmente de la idea o concepto y, que puede ser es de todos igualmente.
De esta palabra una doxa cientfica sobre el conocimiento ambiental, deseara,
trabajara y promovera un cambio de direccin hacia z que sera un concepto
relativo al deber cuidarla y/o al jerarquizar su uso.

El reto es precisamente cambiar de direccin, de sentido el concepto en y para


poder abrir otra posibilidad de desarrollo de conocimiento, y que como veremos,
es precisamente el propuesto por Vygotzky: un desarrollo de conocimiento
superior. En este ejemplo podernos apreciar varias cosas: en primer lugar se trata
de un uso de sentido comn que viene de una cultura o tradicin donde el uso de
agua no presentaba problemas y de esta manera se fue fraguando una
representacin y prctica que no inclua en su concepcin la necesidad de
jerarquizarla de ver diferencias entre usarla para la alimentacin que para un
campo de golf.

Tambin podemos ver que existe un obstculo epistemolgico Bachelariano en


la comprensin del uso del agua, que no era obstculo en la antigedad e incluso
ms all de 50 aos, pero que la dinmica del conocimiento, la construccin que
hacemos de l, lo considera como obstculo en este momento. Pero adems, por
mucho tiempo este condicionamiento estuvo fundamentado por un conductismo
que no poda explicar cmo era posible transformar las estructuras semnticas en
un conocimiento superior.

Fue Vygotzky quien demostr cmo mediante un objeto mediador y un anlisis


detallado entre el pensamiento y lenguaje existen mecanismos que permiten
generar nuevas relaciones y consecuentemente, nuevas arborescencias en el
desarrollo no solo del pensamiento, en una nueva comprensin del mundo, sino
en el lenguaje, en la explicacin que explicite dicho pensamiento. Sealo tambin,
en la parte central inferior de la figura, ideas y palabras potenciales que podrn
formar parte de redes semnticas de sentido comn o de sentido especializado.

56
Figura 3.6 Interaccin entre dos redes semnticas dentro del campo de las
representaciones y prcticas sociales.

Cabe insistir que el objeto mediador forma parte de una trada dinmica que es la
unidad de anlisis que Vygotzky considera esencial para el desarrollo del
conocimiento superior: el sujeto que ensea, el otro que aprende, y el objeto
mediador, que inicialmente es el lenguaje hablado, pero que ms adelante lo
constituyen otros lenguajes corporales o de habilidades diversas en las que entran
en juego objetos mediadores ms elaborados.

3.5. Sntesis de la integracin de conceptos

Referimos que uno de los propsitos centrales de las RyPS es el de conocer las
formas de las trayectorias que tienen los individuos para ir de un conocimiento
basado en el sentido comn y gestado en la tradicin y costumbres, en su cultura,
y un conocimiento ms especializado que implica la permanente asimilacin y
adecuacin de conocimientos previos consensados por grupos particulares
(cientficos, artsticos, religiosos etc).

En el primer caso, Bourdieu refiere a dicho sentido comn como la doxa que usan
generalmente las personas en su vida diaria. En el segundo caso, las refiere como
doxas especializadas, que determinan uno de los componentes ms esenciales en
las objetivaciones y prcticas legitimadas por un grupo especializado dentro de un
57
campo determinado (artstico, poltico, econmico,). La distancia entre ambos
conocimientos determina gradientes en los capitales involucrados y un
componente bsico en la jerarquizacin de un campo. El paso de un dominio al
otro, o de una forma de organizacin de significados y sentidos a otra ms
estructurada, impone de acuerdo a Bachelard (2009) obstculos epistemolgicos
que es necesario sortear y rectificar conforme se desarrolla el conocimiento
cognoscitivo de una sociedad.

El reconocimiento de dichos obstculos, permite conocer mejor el de los


significados que se establecen entre los conceptos, y su permanencia y
enraizamiento, la fuerza de las tradiciones y costumbres, as como el nivel de sus
opiniones. Comprenderlos, explicarlos y superarlos, implica un gran esfuerzo que
no solo requiere transformar cognoscitivamente las formas de asimilacin y
reflexin sobre saberes y haceres, sino del desarrollo de una estrategia que
basada en la perspectiva Vygotzkiana pone atencin en la explicitacin de los
objetos mediadores-, que propicie el cambio de significados y los reoriente al
desarrollo de un conocimiento superior. (Vygotzky, 1995).

Podemos apreciar en estas ideas, una parte de la integracin entre los tres
cuerpos tericos revisados. Para ello recordaremos cuatro preguntas que son las
que guan el sentido de nuestro trabajo respecto al problema prctico de la
educacin semi-presencial:

Cmo valorar la distancia socio-cognitiva entre lo que se establece en un


modelo acadmico presencial ajustado al componente no-presencial?

Cul es imaginario o las representaciones y prcticas sociales de


las/los universitarios que inciden conductualmente sobre las herramientas
acadmicas relacionadas con las tecnologas de comunicacin e
informacin?

De qu manera inciden las relaciones sociales, econmicas, educativas y


simblicas entre las/los universitarios y entre estos y los maestros y
autoridades, y que minan el proceso de enseanza - aprendizaje?

Cules son los procesos cognoscitivos de alumnos, maestros y


autoridades que estn fuera de sincrona con el uso de las tecnologas
asociadas a la enseanza semi-presencial en posgrado?

Sintetizamos las ideas bsicas de Piaget en la figura 3.7

En la siguiente figura 3.8 muestro cmo la RyPS son las formas que se interiorizan
en las estructuras objetivadas inicialmente en las personas, ya en sus primeros
58
aos de vida y en muchos casos, se heredan en el habitus familiar. Esta
interiorizacin se traduce en las disposiciones inconscientes que refiere Bourdieu y
se van incorporando al dominio de la doxa de sentido comn mediante procesos
de asimilacin / acomodamiento Piagetianos.

Figura 3.7 Operaciones de la epistemologa gentica

Conforme las personas van desarrollando socialmente sus capitales, las


disposiciones se van anclando en diversos campos de participacin mediante
procesos de abstraccin emprica y generalizacin completiva. Solamente un
grupo selecto de actores sociales, pueden legitimar lo que consideran como
esencial en su poca y consolidan abstracciones reflexivas y generalizaciones
inductivas Piagetianas, para enraizar ideas dentro de un campo cientfico o
especializado religin, artes, etc, y desarrollar un conocimiento superior en esa
red semntica. La nucleacin de los temas de campos especializados
posiblemente se re-estructura y pasa a ser la fuente de nuevas representaciones y
prcticas interiorizadas por las siguientes generaciones, completando un ciclo, del
que no es pertinente definir un origen ni tampoco su carcter de eterno. Hay una
evolucin del conocimiento que puede tomar infinitos rumbos, a partir de los
lenguajes usados para construirlo.

59
En la figura 3.8 ,muestro la Representacin circular (elptica y recursiva
parcialmente) del conocimiento
En la figura 3.9 presento el mismo ciclo mediante el concepto de habitus de
Bourdieu. Apreciamos cmo el habitus es el fundador de prcticas posibles, cmo
es interiorizado para generar disposiciones de diversa ndole para orientar, mas
adelante las vocaciones y conciencias, que finalmente, pueden legitimar nuevas
representaciones y prcticas.

En la figura 3.9 presento el mismo ciclo mediante el concepto de habitus de


Bourdieu:
60
En la figura 3.10 muestro las correspondencia entre el desarrollo de capitales en la
educacin con los procesos constructivos elementales, esto es, la
correspondencia entre los procesos cognoscitivos Piagetianos con los que las
personas desarrollaran dentro de sus capitales, sociales, econmicos, y
culturales, dentro de los diversos sub-campos sociales (educacin, religin,
ciencia, salud, etc). Es importante recordar que el desarrollo de los procesos
constructivos bsicos, elementales y constructivos, no es serial sino que tienen
una dinmica que en cada persona se lleva a cabo por la forma como resuelve sus
re-equilibraciones. Igualmente la objetivacin, anclaje y enraizamiento de palabras
y conceptos no es lineal, deriva de un entramado complejo en el que
simultneamente como en los procesos cognoscitivos- se va resolviendo la
consistencia de redes semnticas interiorizadas.

Figura 3.10 Correspondencia entre el desarrollo de capitales en la educacin


con los procesos constructivos elementales piagetianos
En la figura 3.11 muestro las correspondencias entre los cuerpos tericos de
Piaget Bourdieu y Moscovicci/Jodelet/Abric y Vygoyzky. Esta es una primera
aproximacin a la unidad de anlisis que deber estar construida de manera
consistente, coherente y fundamentada en los principios tericos de dichos
autores. En el siguiente apartado mostramos esta construccin.

61
Figura 3.11 Correspondencias entre los cuerpos tericos de Piaget
Bourdieu y Moscovici/Jodelet/Abric y Vygoyzky

4.0 Construccin de las Unidades de anlisis y observacin

4.1.1 De las preguntas a las categoras

El reto se centra entonces, en configurar la unidad de anlisis, -recordemos que se


trata de un esquema categrico a partir del cual responderemos a las preguntas al
problema prctico, que es el objetivo mayor de la investigacin, dado que si
estn bien respondidas las preguntas, daremos propuestas o criterios para
intervenir en el problema y modificarlo en la direccin deseada, y
consecuentemente, confirmar o no, las preguntas al problema o la hiptesis
planteada.

Propongo la siguiente estrategia para configurar esta unidad de anlisis:

A partir del problema prctico como afirmacin, configurar tres


preguntas 16 a dicho problema desde tres disciplinas diferentes,
dando por sentado de que si son respondidas, logramos el propsito
bsico de la investigacin,
16
La razn por la cual propongo tres preguntas, que se convertirn en tres categoras, y
cada una de ellas nuevamente podr estar configurada por tres sub-categoras y en cada una de
ellas tres variables, tiene varias razones. En el anexo 3 describo dichas razones.
62
Transformar las preguntas a tres enunciados afirmativos, de cuya
integracin como nuevo enunciado- contenga la estructura racional
de la respuesta al problema, y
Transformar los tres enunciados a sub-categoras que al ser
integradas definan la categora que los integra y representa,

En la figura 4.1 sintetizo el proceso.

Si la diferenciacin inicial es de una categora a tres variables, tambin puede ser


de una categora a tres sub-categoras o de una meta categora a tres categoras.
En todos los casos, se puede ver tambin como una integracin de tres variables
en una subcategora de 3 sub-categoras en una categora y tres categoras en
una meta-categora. El conjunto de esta integracin determina desde la
perspectiva del SiAs, un sistema. Este sistema tendr entonces tres sub-sistemas
de tres subcategoras y nueve variables, que en total son nueve categoras y 27
variables, pero tambin tres de estos sistemas configuran un meta-sistema de 31
categoras y 81 variables. Todos ellos se configuran como una problema inicial o
tres caras de un problema inicial, que se descompone en grupos de tres preguntas
y que se transforman en categoras y variables.

Figura 4.1: Transformacin de enunciados y preguntas a categoras.

4.1.2 Componente epistemolgico de la Unidad de anlisis

Para nuestro ejemplo sobre el tema de la educacin tendramos:


63
Problema: Los procesos de enseanza-aprendizaje en modelos semi-
presenciales con uso de tecnologas digitales- son crticos en el nivel de
enseanza superior.

Pregunta 1: qu capacidad apertura tienen los actores para en su


aprendizaje y procesos de enseanza?
Pregunta 2: qu capacidad tienen los actores para integrar nuevas ideas
en su aprendizaje y procesos de enseanza?
Pregunta 3: qu capacidad que tienen los actores para poner en prctica
su aprendizaje y procesos de enseanza?

Enunciado problema: El nivel cognoscitivo bsico de los actores.

Enunciado 1: Dicho nivel depende de su motivacin para emprender retos


Enunciado 2: Tambin depende de su capacidad de integrar y comprender
los retos en los nuevos conocimientos
Enunciado 3: Y depende de su capacidad para ponerlos en prctica

Categora: Indicador del nivel cognoscitivo bsico de los actores

Sub-categora 1: capacidad de apertura en su aprendizaje y procesos de


enseanza
Sub-categora 2: capacidad que tienen los actores de integrar nuevas ideas
en su aprendizaje y procesos de enseanza
Sub-categora 3: capacidad que tienen los actores para poner en prctica
su aprendizaje y procesos de enseanza

De manera semejante se desarrollan las tradas de variables asociadas a cada


sub-categora. Ello genera 9 definiciones de variables, que requieren todava de
un desarrollo para ser usadas en el sistema SiAs. La estructura categrica de la
unidad de anlisis en trminos de categoras, sub-categoras y variables
(mostrada en la figura 4.2) la podemos describir de la siguiente manera:

64
Figura 4.2: esquema categrico de la unidad de anlisis.

La categora (CC) refiere al Nivel cognoscitivo bsico de actores y se deriva de las


subcategoras: capacidad de apertura a nuevas ideas (que la asociamos a los
procesos de asimilacin / acomodacin), capacidad de abstraccin y capacidad de
poner en prctica ideas (relacionada con procesos de generalizacin). Cada una
de ellas tiene las siguientes variables:

Sub-categora capacidad de apertura a nuevas ideas (CA),


o La variable nivel de asimilacin (AS),
o La variable nivel de acomodacin (AC) y
o La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC
Sub-categora capacidad de abstraccin (CB),
o La variable nivel de abstraccin emprica (AE),
o La variable nivel de abstraccin reflexiva (AR) y
o La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR,
Sub-categora capacidad de poner en prctica ideas (CG)
o la variable nivel de generalizacin inductiva (GI)
o la variable nivel de generalizacin completiva (GC),
o la variable nivel de equilibrio (EG) entre GC y GI.

65
Las definiciones, derivadas de la conceptualizacin que hacemos de Piaget (1981,
2005) sin aplicarlas a un tema especfico y usando solamente trminos
epistemolgicos-, son las siguientes17:

Sub-categora capacidad de apertura a nuevas ideas (CA): como la motivacin


para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos asimilacin-
y/o el ajuste que deben tener acomodacin- para lograr un nivel de equilibracin
dinmico estable equilibrio entre asimilacin y acomodacin.

La variable nivel de asimilacin (AS), la definimos como la capacidad para


asumir nuevos retos, para ampliar las perspectivas, asociadas a las
percepciones a travs de los sentidos (auditivas, tctiles, de la visin, del
olfato y gusto). Esto implica un saber hacer por primera vez algo, y repetirlo
y asimilarlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado que
necesariamente genera nuevos significados. Se traduce en una persona
dispuesta a colaborar, a ayudar, a modificar sus hbitos.

La variable nivel de acomodacin (AC) est asociada a retos sobre


aperturas-previamente realizadas y a su ajuste, modificacin, de
acomodacin a los propios esquemas o a los de otros y consecuentemente,
actualiza los significados. Se traduce en una persona flexible.

La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC, implica un estado de


nimo que ignora el conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar
lo que ya asimil. Manifiesta claramente el significado prctico de sus ideas
y acciones. Se traduce en una persona no angustiada, serena, confiable.

Sub-categora capacidad de abstraccin (CB), la definimos como la capacidad


de identificar elementos comunes derivados del estableciendo relaciones
empricas, de implicacin y lgicas 18, para integrarlos dentro de un nuevo
concepto que a su vez presenta una nueva propiedad.

La variable nivel de abstraccin emprica (AE), est asociada al deseo o


necesidad de encontrar elementos comunes derivados de las relaciones
empricas asimiladas y acomodadas por el sujeto, respecto a la diversidad
emprica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o
redefinir formas previamente integradas, abstradas. Se basa en establecer
relaciones de implicacin para establecer los nuevos significados.

17
Estas definiciones se pueden incluir como fichas de un documento del investigador para
ser insertadas en el sistema de investigacin, como fundamento de las definiciones de la unidad de
anlisis.
18
La distincin entre las relaciones referidas, deriva del nivel de interaccin entre el sujeto
cognoscitivo y el objeto cognoscente en 3.1.2 se sintetizan las definiciones de dichas relaciones.

66
La variable nivel de abstraccin reflexiva (AR) est asociada al deseo o
necesidad de encontrar elementos comunes en la propia diversidad
construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles
y/o construir nuevas formas previamente integradas o no. Se basa en
establecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevos
significados.

La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR, implica un estado de


nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la
abstraccin basada en relaciones empricas y una abstraccin basada en
relaciones lgicas. Manifiesta una comprensin clara de los significados e
ideas propias y expresadas por otros. Se traduce en una persona
comprensible, serena, confiable.

Sub-categora capacidad de poner en prctica ideas (CG) la definimos como la


capacidad de diferenciar conocimientos adquiridos y hacer inferencias a partir del
estableciendo relaciones lgicas y relaciones empricas. Dichas inferencias se
ponen en prctica mediante un lenguaje expresiones visuales, orales y/o
sensoriales-.

La variable nivel de generalizacin inductiva (GI) est asociada al deseo


o necesidad de seleccionar abstracciones lgicas y de sensomotores en
lenguajes propios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basa
en aplicar relaciones lgico-matemticas para responder a las
perturbaciones externas o reflexiones derivadas de necesidades internas.

La variable nivel de generalizacin completiva (GC), est asociada al


deseo o necesidad de seleccionar abstracciones empricas y de implicacin
en esquemas sensomotores asociados a los lenguajes propios para llevar
a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas.

La variable nivel de equilibrio de generalizacin (EG) entre GC y GI,


implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias
derivadas de la abstraccin para hacer inferencias y de ellas para llevar a
cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta
una capacidad de explicacin clara con base en un lenguaje hablado,
escrito, corpreo, especializado- de los significados e ideas propias y
expresadas por otros. Se traduce en una persona comprensible, serena,
confiable.

Hasta aqu lo concerniente a la construccin de una unidad de anlisis que puede


servir para cualquier proceso en donde se desee conocer la capacidad de
apertura, de ajuste, de comprensin y de explicacin de personas ante las
acciones que realizan. Las preguntas, basadas en un tema de inters, cobran una

67
forma determinada a partir de dicho tema. Esto es lo que har en el siguiente
apartado.

Aplicacin al tema de la educacin

Estas definiciones las podemos adaptar al tema de la educacin en relacin con


los procesos de enseanza-aprendizaje (E-A)- y quedaran de la siguiente
manera:

Sub-categora capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A)


(CA): como la motivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre
aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr
un nivel de equilibracin dinmico.

La variable nivel de asimilacin en procesos de (E-A) (AS), la definimos


como la capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en
procesos de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino
repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que
necesariamente genera nuevos significados. Se traduce a una persona
dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o ensear.

La variable nivel de acomodacin en procesos de (E-A) , (AC) est


asociada a retos aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas
y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios esquemas de
aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente, actualiza los
significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o ensear.

La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entre AS y AC,


implica un estado de nimo que no evidencie conflicto entre las
imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimil en procesos de
(E-A). Manifiesta claramente el significado prctico de sus ideas aprendidas
y/o acciones de enseanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un
maestro sereno y confiable.

Sub-categora capacidad de abstraccin en procesos de (E-A) (CB), la


definimos como la capacidad de identificar elementos comunes derivada del
estableciendo relaciones empricas, de implicacin y lgicas, para integrarlos
dentro de un nuevo concepto por aprender y/o ensear que a su vez presenta una
nueva propiedad.

La variable nivel de abstraccin emprica en procesos de (E-A) (AE),


est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes
derivados de las relaciones empricas asimiladas y acomodadas por el
sujeto que aprende y/o ensea, respecto a la diversidad emprica
cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinir
68
formas previamente aprendidas y/o enseadas. Se basa en establecer
relaciones de implicacin para establecer los nuevos significados.

La variable nivel de abstraccin reflexiva en procesos de (E-A) (AR)


est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes en la
propia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones
nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente aprendidas y/o
enseadas. Se basa en establecer relaciones lgico-matemticas para
establecer los nuevos significados.

La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR en procesos de (E-A),


implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias
derivadas de aprendidas y/o enseadas basadas en relaciones empricas y
abstracciones basadas en relaciones lgicas. Manifiesta una comprensin
clara de los significados e ideas aprendidas y/o enseadas. Se traduce en
un alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.

Sub-categora capacidad de poner en prctica ideas en procesos de (E-A)


(CG) la definimos como la capacidad de diferenciar conocimientos aprendidos y/o
enseados y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lgicas y
relaciones empricas. Dichas inferencias se ponen en prctica mediante un
lenguaje aprendido y/o utilizado en procesos de enseanza.

La variable nivel de generalizacin inductiva en procesos de (E-A) (GI)


est asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones
aprendidas y/o enseadas a partir de lenguajes propios para hacer
inferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicar relaciones lgico-
matemticas para responder a preguntas del maestro y de los alumnos.

La variable nivel de generalizacin completiva (GC), est asociada al


deseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas
con base en relaciones empricas y de implicacin asociadas a los
lenguajes aprendidos y/o enseados para llevar a cabo acciones con toma
de decisiones racionales / valorativas en procesos de E-A.

La variable nivel de equilibrio de generalizacin (EG) entre GC y GI en


procesos de (E-A), implica un estado de nimo que no evidencia conflicto
entre las inferencias derivadas de la abstraccin de procesos de E-A para
hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de
decisiones racionales / valorativas. Manifiesta una capacidad de explicacin
clara con base en un lenguaje aprendido o usado para ensear basado en
los significados e ideas propias y/o en los expresadas por otros. Se traduce
en alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.

Generacin de las funciones de interfase.


69
Recordemos que la forma de modelar las variables en el sistema SiAs es
mediante el establecimiento de correspondencias entre los enunciados que
definen los matices y posibilidades de las variables y un valor entre cero y uno,
cuya normalizacin implica una valoracin entre los enunciados ms significativos
(1) hasta los menos significativos, respecto a la categora asociada (0.1).
Sintetizamos estos criterios a travs de funciones de interfase 19 considerando los
siguientes aspectos:

1. Definir como afirmacin el enunciado que representa el valor ms deseado


de la variable asignarle el valor de 1.0- , y que est en consistencia con el
calor ms deseado de la categora a la que pertenece.

2. Definir como afirmacin el enunciado que representa el valor menos


deseado de la variable asignarle el valor de 0.0-, y que est en
consistencia con el valor ms menos deseado de la categora a la que
pertenece,

3. Establecer como afirmacin el enunciado que representa el valor central de


0.5 el quinto de nueve- como caso no resuelto pero que equivale a un
valor intermedio,

4. Proponer enunciados que representan los valores entre dicho valor


intermedio y los limites superior e inferior, esto es, valores para los casos 3
y7

5. Adecuar el par de enunciados a la estructura semntica que se dispone en


el SiAs, con ello ser posible generar de manera muy rpida el conjunto de
los matices en las funciones de interfase esquemas de accin- del
sistema. Para nueve variables habr que generar 81 matices.

6. Cada enunciado puede tener una recomendacin que sera una primera
respuesta del sistema, ampliar su definicin o explicitar las implicaciones,
condiciones o complementos al enunciado base. En ambos casos se
registra como un segundo enunciado.

Esto constituye el comportamiento lineal de la funcin de interfase. Es posible


cambiarlo por otros comportamientos de la funcin de interfase (optimista,
pesimista, de dos o tres estados). A continuacin muestro una forma posible de
los enunciados ms deseable y menos deseable de cada variable. En negritas
estn las partes del enunciado que se modificarn para cada matiz de la variable.

19
La funcin de interfase es la correspondencia que se establece entre los enunciados que
matizan las posibilidades que tiene cada variable, con valores numricos normalizados a uno.
Representa lo que podra ser un esquema de accin e incluye la posibilidad de tener procesos de
acomodamiento / ajuste de valores y enunciados.

70
Estos enunciados se debern generar mediante los recursos del sistema SiAs.
Aqu los mostramos como ejemplo de lo que se podr emular con el sistema.

Subcategora capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A)


(CA): como la motivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre
aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr
un nivel de equilibracin dinmico.

Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante


motivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos
nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr un
nivel de equilibracin dinmico.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto est fuertemente desmotivado


para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en
procesos de (E-A) y/o el ajustarse para lograr un mejor nivel de
equilibracin dinmico

La variable nivel de asimilacin en procesos de (E-A) (AS), la definimos como


la capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de
(E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo dentro de
un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente genera nuevos
significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar, ayudar a aprender
y/o ensear.

Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante


motivacin para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos
de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo
dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente
genera nuevos significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar,
ayudar a aprender y/o ensear.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto est fuertemente desmotivado


para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A).
Esto imposibilita a hacer por primera vez algo, a poder repetirlo dentro de un
esquema cognoscitivo ampliado de E-A y no genera nuevos significados. Se
traduce a una persona no dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o
ensear.

La variable nivel de acomodacin en procesos de (E-A) , (AC) est asociada a


retos aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o
modificacin, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que le
ensea y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una
persona dispuesta a aprender o ensear.

71
Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante
motivacin para enfrentar los retos aperturas- en procesos de (E-A)
previamente realizadas y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios
esquemas de aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente,
actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o
ensear.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto est fuertemente desmotivado


para enfrentar los retos aperturas- en procesos de (E-A) previamente
realizadas y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios esquemas de
aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente, actualiza los
significados. Se traduce en una persona no dispuesta a aprender o ensear.

La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entre AS y AC,


implica un estado de nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a
cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimil en procesos de (E-A). Manifiesta
claramente el significado prctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de
enseanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y
confiable.

Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto transmite un excelente estado de


nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar
lo que ya se asimil en procesos de (E-A) . Manifiesta claramente el significado
prctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseanza. Se traduce en un
alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y confiable.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto transmite un psimo estado de


nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar
lo que ya se asimil en procesos de (E-A) . Le es imposible manifestar el
significado prctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseanza. Se
traduce en un alumno inestable y/o en un maestro no confiable en sus
conocimientos.

4.1.3 Componente social de la Unidad de anlisis

La estrategia para construir la unidad de anlisis del componente social sobre el


subcampo de las condiciones psico-socio-culturales de los procesos de
enseanza aprendizaje, ser semejante a la que expuse sobre el componente
epistemolgico: del problema y preguntas derivamos enunciados que afirman el
concepto o conceptos ntimamente asociados a las preguntas y de aqu a las
categoras.

72
En este caso, la pregunta central gira en torno a los factores esenciales que
determinan el juego de relaciones sociales entre los actores de nuestro problema
acadmico entre alumnos, maestros, coordinadores y directores. El problema
prctico sigue siendo las bajos ndices en educacin y el malestar entre los
actores que dirigen, coordinan, ensean y aprenden. El problema de investigacin
lo podemos ejemplificar con las siguientes situaciones:

No entendemos cmo es que se transforma el concepto constructivista


implantado en un modelo de educacin, que hace uso de la potencialidad
de las computadoras y redes telemticas para propiciar el desarrollo de
competencias y habilidades, en un concepto que mas que promover la
construccin colaborativa, promueve prcticas de separacin, de copiado y
de evaluacin basadas en una reflexividad que tampoco sabemos si es
asimilada y entendida por las autoridades de la universidad y/o de los
maestros.

No sabemos comprender uno de mltiples casos, como el del tipo de


interaccin que tendra un director de escuela con pocos recursos
econmicos reconocidos, muchas relaciones con grupos sociales pero no
asociados con prcticas negativas o no deseables socialmente y el
reconocimiento de apoyo que tiene para ejercer la direccin de una
escuela, y en su relacin con un coordinador acadmico que no tiene
relaciones con el medio, pero que cuenta con un saber legitimado por
maestros. Nos preguntamos, de qu manera esta relacin determina la
forma de interpretar y usar los documentos de un modelo acadmico
actualizado con orientaciones a un saber basado en el uso de una
plataforma de software, asi como de un conocimiento orientado al trabajo
personal.
Otra problemtica con otros actores de menor fuerza en el mbito acadmico es la
siguiente:

porque los alumnos que no pueden por la distancia fsica- estar todos los
das en la universidad, pero que tiene recursos econmicos, no usan los
recursos que ha invertido la escuela para mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje semi-presencial, y de qu manera se relacionan estas
conductas con el desarrollo de conductas durante las clases presenciales,
en las que el maestro sustituye su impotencia para convencer a sus
alumnos de la riqueza en el uso inteligente de la computadora, pero con un
manejo forzado de amenazas relacionadas con otros grupos de maestros o
de alumnos de la universidad.
La pregunta general puede ser:

cules son las condiciones econmicas, sociales y culturales en el


mbito acadmico, y el juego de lucha y colaboracin- entre ellas, que
determinan las posiciones de ventaja y desventaja, de imposicin y
73
sumisin, de tolerancia y cambio entre los actores de inters acadmico y
en relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje en una universidad
pblica o privada?
A partir de nuestro conocimiento del cuerpo terico de Bourdieu, podemos
pasar de las preguntas a los enunciados que estn ms cerca de los conceptos
sobre cada capital y sus formas posibles con las problemticas generales
referidas. Tres afirmaciones prximas a hiptesis de trabajo- sobre la manera
de enfrentar el problema son:
Las condiciones de relacin armoniosa y/o tensa bsicas dependen del nivel
econmico de los actores, en su papel en el mbito acadmico,
las condiciones de interaccin social, de su participacin en actividades
sociales estn ntimamente asociadas al mbito acadmico, y
las condiciones que determinan su posicin cultural, y del volumen de
conocimientos adquiridos juega un papel importante en el mbito acadmico.
He simplificado el proceso de construccin de la unidad de anlisis, dada la
forma como Bourdieu plantea la dinmica del componente de relaciones
sociales, lo que nos permite configurar una unidad de anlisis modular
basada en tradas- dentro del modelo del SiAs.
En su conjunto, las tres categoras estn constituidas por nueve variables a
travs de las cuales se registran diferentes gradaciones de las disposiciones,
prcticas u objetos asociados con dichos capitales. La mayor intensidad o peso
en estas gradaciones, se le asignar a aquellas que tengan asociado un valor
simblico, que derive de un reconocimiento explcito objetivado en un
documento o en un juicio externo de un actor significativo en el campo de
lucha.
Las propiedades no referidas en la unidad de anlisis, sern consideradas
como variables independientes: informacin sobre las trayectorias, y sobre las
condiciones espacio temporales de las actividades registradas sobre los
actores.

La unidad de anlisis es la siguiente:

74
Figura 4.3: unidad de anlisis componente social

4.1.4 Representacin de los capitales


La representacin que haremos de estos capitales toma en cuenta el valor que le
asignamos a cada matiz o gradiente de cada variable para configurar categoras y
de estas para la macro-categora. Su representacin estar dentro de un espacio
cartesiano de tres dimensiones que al asumir como coordenadas una valoracin
matizada del tipo de capital y su posicin y densidad, representa el campo cultural
especfico o el global. En la siguiente figura muestro los cuatro campos bsicos de
la unidad de anlisis.

75
Figura 4.4: representacin de los capitales y su integracin
La interpretacin de las caractersticas de los capitales dentro del campo es la
siguiente:


Figura 4.5: interpretacin del volumen de un capital

76
En dicha figura se explicitan diez zonas representativas del tipo de estructura que
tendra el capital cultural dentro del campo de la educacin en general. La zona a
representa la ausencia total de capital cultural un recin nacido hijo de una
familia de tantas. Ese mismo sujeto puede distinguirse por haber nacido en una
familia de escritores o maestros, de la que hereda idealmente, una biblioteca, y
una frecuente platica reflexin sobre educacin b. Tambin puede haber tenido
la voluntad y esfuerzo por estar estudiando permanentemente por sus propios
esfuerzos, sin el buen contexto familiar c. la relacin entre estos dos tipos de
capital, sera planteada en Bourdieu como una relacin frecuente entre buen
capital educativo heredado alto capital educativo heredado- y poco esfuerzo de la
persona por desarrollarlo de manera personal bajo capital educativo objetivado.
O de manera contraria, un sujeto que por no tener ningn contexto familiar durante
su desarrollo educativo tiene un alto inters por desarrollarlo de manera personal.
Estas posibilidades quedaran inscritas en una lnea de estados posibles, que va
de la zona a a f.
En la zona D tenemos una persona con un alto nivel legitimado de capital
educativo, pero sin haberlo heredado ni haberlo trabajado en forma personal. Las
regiones e y g son zonas que refieren a un capital social legitimado se
reconocen las influencias, relaciones familiares y la capacidad de incidir
socialmente del sujeto-, o un capital cultural legitimado se reconocen las
capacidades culturales del sujeto.
La zona h representa el espacio ms deseable en dicho campo. Es aquel en el
que se legitima una persona que adems de pertenecer a una lnea o linaje
reconocido culturalmente, sabe y tiene el reconocimiento para emitir juicios y
legitimar situaciones en el campo. Pero incluso en esta misma zona, podra no ser
positiva y adolecer de un capital simblico negativo que seala el carcter
dogmtico o inquisidor, del sujeto, que aunque inteligente y dentro de la estirpe en
el poder, no deja de ser muy criticable y no deseable o reconocido.
Las zonas descritas son una aproximacin a la estructura posible del campo, y no
definen su estructura real. Cuando establecemos una escala o gradiente en cada
dimensin con base en las acciones de los objetos de un espacio tiempo
determinado y este uno de los retos mayores en la definicin del marco
epistmico de un proyecto de investigacin-, entonces es posible definir las
coordenadas y la posicin real de una accin de un sujeto o las posiciones que
determinan una trayectoria.
Los puntos de un conjunto de actores representativos, ya como consagrados o los
no consagrados o entrantes al juego del campo que se est configurando, son las
que determinan la estructura real de ese campo. Dicha estructura estar en
trminos de densidades y pesos especficos o de tensiones superficiales, y
coeficientes de conductividad abrevando del lenguaje de la fisicoqumica-,
asociadas a todas las acciones, actividades, hechos, objetos que tienen un lugar
en dicho campo. Un lugar que ha sido asignado por un equipo de investigacin
que se compromete a traducir lo que pensaran otros grupos que observan de
77
igual forma, las acciones del campo, y a aproximar diferentes valoraciones a las
reflexiones que haga de l.
La construccin de un campo de fuerzas especfico, necesariamente es por
aproximaciones sucesivas y a partir de una permanente valoracin de las
realidades empricas y disposiciones de emergencia mediante hechos, acciones,
comunicaciones, etc, que generan significados y sentidos que configuran
capitales y sus relaciones de tensin y distencin, en trminos de distancias,
diferencia de densidades, conductividades, pesos especficos y trayectorias
posibles derivadas de la dinmica en dicho campo.
Podemos apreciar que la distincin de las zonas puede ser en dos niveles:
Distinguiendo la naturaleza de cada dimensin o coordenada, e integrando las
coordenadas. Ello lo llevamos a cabo en dos etapas dentro del SiAs: en la primera
distinguimos modos de las especies, esto es las tres formas de interiorizacin /
exteriorizacin de ellas (por herencia, por objetivacin y trabajo propio y por
legitimacin simblica) y de ah configuramos la integracin de cada especie como
capital social, econmico y cultural (que bien podrn ser otras especies). En
segundo trmino, cada especia, constituye una dimensin, de cuya integracin
emerge el capital global que se visualiza ya dentro de un campo de poder, que
integra y articula formas de produccin de especies, de capitales, entre dos o ms
campos. Desde la perspectiva del SiAs, en el primer caso integramos
subcategoras mediante funciones de interfase y en el segundo, integramos
categoras.

Figura 4.6: representacin de capitales de Bourdieu


A continuacin una primera definicin de las categoras de la unidad de anlisis
para evaluar las condiciones sociales de los actores de inters.

78
Categora Capital global cc- de las condiciones sociales de actores en el
campo de la educacin, subcampo de procesos de enseanza-aprendizaje,
definida como la integracin de los capitales econmico, social y cultural que
determina la emergencia de fuerzas para la toma de posicin de los actores de
inters dentro del subcampo definido.

Subcategora Capital econmico ce- en el marco de las condiciones


sociales de actores en el campo de la educacin, subcampo de procesos de
enseanza-aprendizaje, definida como la suma de disposiciones heredadas,
objetivadas y trabajadas por el actor y legitimadas por su trayectoria y
manifestadas mediante sus acciones, actividades y reconocimientos y que
determina la emergencia de fuerza econmica dentro del subcampo definido.

Variable nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas eh-


y asociadas al desarrollo de un capital econmico basado en una herencia o
en una fuerte educacin familiar. Puede ser o no reconocido socialmente.
o Valor ms deseado: una herencia sin conflicto ni disputa,
reconocida socialmente. Una explcita educacin familiar temprana
cultivada en los primeros aos de vida y primeros aos de
educacin.
o Valor menos deseado: una herencia en conflicto permanente, y
criticada socialmente. Nula educacin familiar en los primeros aos
de vida y muy limitada en los primeros aos de educacin.

Variable nivel de disposiciones y habilidades econmicas objetivadas


eo- y asociadas al desarrollo de un capital econmico basado en un trabajo y
desarrollo de habilidades personales. Pueden ser o no reconocidas
socialmente.
o Valor ms deseado: disposiciones y habilidades desarrollados y
reconocidos socialmente.
o Valor menos deseado: nulas disposiciones y habilidades
desarrolladas personalmente y nulo reconocimiento social.

Variable nivel de disposiciones y habilidades econmicas legitimadas el-


y asociadas al desarrollo de un capital econmico basado en eo
reconocimiento de una habilidad positiva o no pero reconocida con injerencia
en el campo econmico. Puede ser o no reconocida socialmente.
o Valor ms deseado: disposiciones y habilidades basadas en un
reconocimiento legitimado socialmente.
o Valor menos deseado: nulas disposiciones y habilidades
desarrolladas personalmente y nulo reconocimiento social

79
Definicin de las funciones de interfase
El registro de las funciones en el sistema SiAs puede ser de dos formas:

Escribir directamente los enunciados, generados previamente en un


procesador de textos y copiarlos en las celdas asignadas a cada variable, o

Usar el recurso de generacin de enunciados delpropio sistema.


La sintaxis de una funcin de interfase en el sistema SiAs:
Sujeto -> verbo -> adjetivo(s) -> complemento 1 -> complemento 2
Para la variable de capital heredado de la subcategora del capital econmico y
para un actor individual tenemos:
Variable:eh- nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas,
definidas como el desarrollo de un capital econmico basado en una herencia o
en una fuerte educacin familiar, que puede ser o no reconocido socialmente.
Verbo asociado al adjetivo: tiene
Adjetivo: excelentes (y reconocidas), excelentes, buenas,.nulas
Complemento 1: disposiciones para ejercer de un capital econmico basado en
una herencia o en una fuerte educacin familiar.
Complemento 2 (auxiliar que permite al investigador detallar la naturaleza del
capital y anotar en el lugar indicado el referente implcito asociado a) una herencia
sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente y/o a una explcita educacin
familiar temprana cultivada en los primeros aos de vida y primeros aos de
educacin.
Los matices generados por el SiAs para la primera variable son de este tipo (y
podran ser otros):
1 - 1 > El sujeto tiene un excelente disposiciones para ejercer de un capital
econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.

2 - 0.9 > El sujeto tiene una buena disposiciones para ejercer de un capital
econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.

3 - 0.8 > El sujeto tiene un aceptable disposiciones para ejercer de un capital


econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.

80
4 - 0.7 > El sujeto tiene un escaso disposiciones para ejercer de un capital
econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.

5 - 0.6 > El sujeto tiene -CASO EN DUDA PERO REGISTRADO


NEUTRALMENTE-

6 - 0.5 > El sujeto tiene un nulo disposiciones para ejercer de un capital


econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.

7 - 0.4 > El sujeto tiene un malo disposiciones para ejercer de un capital


econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.

8 - 0.3 > El sujeto tiene un psimo disposiciones para ejercer de un capital


econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.

9 - 0.2 > El sujeto tiene un deplorable disposiciones para ejercer de un capital


econmico basado en una herencia o en una fuerte educacin familiar en relacin
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas >.

Si quisiramos ser ms precisos y diferenciar en cada matiz la sintaxis del


enunciado valorativo, usaramos las sintaxis de los valores ms y menos
deseados, construyendo por separado los enunciados y copindolos en la zona
respectiva de cada variable. Esto puede ser en WORD de la siguiente manera:
Variable nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas (solo he
usado copiar y pegar, aadiendo algunas palabras):
1 El nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas es
excelente dado que se evidencia en la unidad de observacin una herencia
sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explcita educacin
familiar temprana cultivada en los primeros aos de vida y primeros aos de
educacin.
2 El nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas es muy
bueno dado que se evidencia en la unidad de observacin una herencia sin
conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explcita educacin familiar
temprana cultivada en los primeros aos de vida y primeros aos de
educacin.
3 El nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas es
bueno dado que se evidencia en la unidad de observacin una herencia sin
81
conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explcita educacin familiar
temprana cultivada en los primeros aos de vida y primeros aos de
educacin.
4 El nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas es
aceptable dado que se evidencia en la unidad de observacin una herencia
sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explcita educacin
familiar temprana cultivada en los primeros aos de vida y primeros aos de
educacin.
5 CASO EN DUDA PERO REGISTRADO NEUTRALMENTE (NIVEL DE
SIGNIFICACIN DE 0.5)
6 El nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas es
deficiente dado que se evidencia en la unidad de observacin una herencia
en conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educacin familiar en
los primeros aos de vida y muy limitada en los primeros aos de educacin.
7 El nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas es malo
dado que se evidencia en la unidad de observacin una herencia en conflicto
permanente, y criticada socialmente. Nula educacin familiar en los primeros
aos de vida y muy limitada en los primeros aos de educacin.
8 El nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas es
crtico dado que se evidencia en la unidad de observacin una herencia en
conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educacin familiar en los
primeros aos de vida y muy limitada en los primeros aos de educacin.
9 El nivel de disposiciones y habilidades econmicas heredadas es muy
crtico dado que se evidencia en la unidad de observacin una herencia en
conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educacin familiar en los
primeros aos de vida y muy limitada en los primeros aos de educacin.

Cmo establecer las preguntas?


Es evidente que a partir del campo que se est analizando, sern las preguntas
que nos permitan registrar la gradacin y peso que tienen las acciones,
actividades y comunicaciones de los sujetos analizados. En todos los casos
podemos agrupar las preguntas de acuerdo al modo de registrar las disposiciones
en dichas acciones y comunicaciones:

para las disposiciones asociadas a lo heredado, desde luego preguntar


principalmente por la referencia a la familia y/o a los primeros aos de vida,

para las disposiciones objetivadas, preguntar principalmente por los aos


de estudio y preparacin, asi como a las actividades de superacin,
capacitacin y realizacin dentro de proyectos y

82
para las disposiciones legitimadas, preguntar principalmente por los aos
de realizacin profesional y lucha en el campo.
En los tres casos, el componente econmico, social y cultural adquirirn relevancia
cuando se explicite el cmo se lograron dichas acciones, un cmo que refiere a la
capacidad de lograr la sobrevivencia y adquisicin de bienes en el campo, y por el
esfuerzo personal y ayuda o apoyo de relaciones en sus redes sociales.
Matizamos que para el capital cultural, en el que esta esencialmente lo referente al
mbito acadmico de nuestros actores, Bourdieu explicita que en este tipo de
especies, las disposiciones culturadas y la competencia cultural se pueden
obtener a partir de sub-campos derivados de las prcticas artsticas y deportivas-
dentro de la escuela. En cualquier caso aplica la forma de adquirirlas, de
consumirlas, de asociarlas a bienes y de usarlas en legitimaciones calificaciones
y ttulos- asociadas a ellas, o de heredarlas a travs de la profesin del padre, y
relacin temprana con la madre. Pero tambin se puede incluir en este campo, el
sub-campo de los conocimientos sobre literatura, msica, pintora, cine, as como
capacidades culinarias o de oficios especializados, y en general, todo aquello que
se asocie con el concepto de cultura.
Sobre variables independientes
Respeto a las variables independientes, es importante recordar que por ellas
podremos hacer inferencias mas amplias de las derivadas de la unidad de anlisis.
En este caso, como componente social, la especificacin de la trada asociada al
actor y de la informacin sobre el espacio y el tiempo asociados a la accin,
actividad o comunicacin que se registra, es de mucha importancia para
aproximarnos mas al modo en que se manifiestan las disposiciones registradas.
En las condiciones espaciales, es importante registrar el lugar donde se llev a
cabo el registro mismo de la informacin, asi como las condiciones donde el actor
llev a cabo la accin que se registra. Si hacemos referencia a las persona que se
encontraban en ese espacio, completamos mas el habitus que estaba implcito en
la unidad de observacin registrada y podremos especificar en los extractos
condicionados- de la informacin, mayores distinciones de las regiones pobladas
del espacio social que construimos.
Las condiciones temporales no solo se registra la fecha, sino el momento en el da
y en que se encuentra y/o se encontraba la persona a la que asociamos las
especies y disposiciones de inters. El momento referido forma parte del habitus
delimita mejor esa particularidad que estamos registrando.
La informacin espacio-temporal quedar registrada en las variables
independientes y/o en la etiquetacin de las variables dependientes, incluyen ente
parntesis angulares <la informacin espacio-temporal implicada>, misma que se
mostrar en las representacin des del sistema SiAs y que ser mostrada en la
explicacin del problema que analizamos.

83
4.1.5. Nuevamente, el problema y las preguntas de investigacin

Con estos elementos podemos re-conceptualizar el problema asociado a la


dimensin de las representaciones sociales que deseamos enfrentar: Conocer el
nivel de nucleacin de los conceptos de inters del proyecto, y cmo se lleg a
ellos. De forma ms desarrollada: Conocer los procesos de transformacin
objetivaciones, anclajes y enraizamientos- de un conocimiento bsico asociado a
una doxa basada en el sentido comn, a un conocimiento especializado o
potencialmente deseable, asociado a una doxa basada en un conocimiento
cientfico y mediado por objetos, lenguajes, y prcticas asociadas al tema de los
procesos de enseanza-aprendizaje a distancia.

Orientamos las preguntas precisamente a los tres casos que cubre este
problema:

Cules son los niveles de objetivacin, anclaje y enraizamiento asociados


a la conformacin de conceptos de sentido comn?,

Cules son los niveles de objetivacin, anclaje y enraizamiento asociados


a la conformacin de conceptos especializados?,

Cul es el nivel de relevancia de los objetos mediadores en los procesos


de objetivacin, anclaje y enraizamiento asociados a la conformacin de
conceptos especializados?,

Las categoras y variables asociadas son:

Nivel de conformacin de conceptos actuales basados en un conocimiento


de sentido comn, con 3 variables:

Nivel de objetivacin de los conceptos actuales basados en un


conocimiento de sentido comn,

Nivel de anclaje de los conceptos actuales basados en un


conocimiento de sentido comn, y

Nivel de enraizamiento de los conceptos actuales basados en un


conocimiento de sentido comn.

Cul es el nivel de relevancia de los objetos mediadores en los procesos


de objetivacin, anclaje y enraizamiento asociados a la conformacin de
conceptos especializados?,
84
Nivel de relevancia de los objetos mediadores de los conceptos
nuevos y especializados en procesos de objetivacin.

Nivel de anclaje de los conceptos nuevos y especializados basados


en un conocimiento especializado, y

Nivel de enraizamiento de los conceptos nuevos y especializados


basados en un conocimiento especializado.

Nivel de conformacin de conceptos especializados basados en un


conocimiento de sentido comn?, con 3 variables:

Nivel de objetivacin de los conceptos potenciales, nuevos basados


en un conocimiento especializado,

Nivel de anclaje de los conceptos potenciales, nuevos basados en


un conocimiento especializado, y

Nivel de enraizamiento de los conceptos potenciales, nuevos


basados en un conocimiento especializado.

Precisamos algunas caractersticas asociadas a las tres variables: para las


variables asociadas a los procesos de objetivacin: indicar especialmente el
nivel de inconsciencia en el uso de las palabras asi como del poco uso de
adjetivos y verbos. Conforme se van anclando las palabras, hay mayor nivel
de conciencie en su uso y una mayor presencia de adjetivos y versos
asociados a ellas. El tono de voz, el acento y fuerza de las palabras en el
papel y el nfasis son indicadores de mayor nivel de anclaje, que se hacen
evidentes, dentro de una mayor seguridad y mejor organizacin de lo
escrito o lo dicho, en el uso de conceptos enraizados.

Dichos procesos y niveles de conciencia y lxico son ms evidentes en las


categoras de conocimientos actuales, y conocimientos potenciales, nuevos o
posibles. La necesidad de derivar esta informacin de observables registrados en
al menos 3 diferentes momentos en los mismos actores y respecto a un mismo
tema, dar mayor consistencia al registro de esta informacin.

La relevancia de la segunda categora, relacionada con los objetos mediadores, es


tambin muy significativa, y puede derivarse de cualquier referencia que hagan los
actores sobre cualquier objeto mediador: el mismo lenguaje, objetos tradicionales
en la enseanza pizarrn, laminas en la pared, explicaciones en clase, etc-
como objetos mas sutiles, subliminales o virtuales, asociados a las nuevas
tecnologas.

85
No desarrollamos en este documento el tercer componente, pero su construccin
es semejante a la delos dos anteriores.

4.1.6 Construccin de la unidad de anlisis para un problema educativo


Tomando en cuenta la importancia de la unidad de anlisis, nos centramos en
explicitar la construccin de una unidad de anlisis que permita analizar algunos
procesos de conocimiento asociados a un tema de inters. En esta seccin,
sintetizo la estrategia de construccin para el caso general del anlisis de
procesos cognoscitivos desde la Epistemologa Piagetiana, y posteriormente la
particularizamos para el subtema de la enseanza-aprendizaje, en el gran tema de
la educacin. Dicha estrategia deriva de la fase dos del esquema de la figura 1 e
implica una actividad que denomino como sincronizacin dialctica ntimamente
asociada al trabajo en equipo.
Sincronizacin dialctica
Partimos de una primera delimitacin del problema que permite acotarlo a partir de
la unidad de observacin y de la seleccin de cuerpos tericos asociados a la
dinmica de las variables independientes previstas. A partir de este momento, se
inicia un proceso permanente de sincronizacin dialctica entre las actividades
descritas, especialmente cuando el problema de investigacin es abordado por un
equipo de investigacin. La sincronizacin dialctica es un proceso de
coordinacin de actividades y configuracin de conceptos de diversa naturaleza y
nivel de interdefinicin. Implica resolver las tensiones y desequilibrios derivados de
integraciones heterogneas entre los cuerpos tericos-, y entre la teora y la
prctica.

Las tensiones y los desequilibrios se deben al ajuste permanente en alguno de los


aspectos de cualquier actividad problema / preguntas prcticos y de
investigacin, cuerpos tericos, y unidades de observacin y de anlisis
esencialmente y en segunda instancia, problemas de recursos humanos, de
tiempo, de la perspectiva sistmica y de interaccin interdisciplinaria. Ello implica
actualizar y/o modificar otro aspecto del proyecto: por ejemplo, si redefino una
pregunta de investigacin, puedo modificar el cuerpo terico y ajusto la pregunta al
problema prctico; si incluyo un nuevo atributo a la unidad de observacin, debo
actualizar la forma de aplicar la tcnica y ampliar el cuerpo terico, etc

La representacin de la unidad de anlisis la muestro en la figura 4.5 y en la


siguiente figura est la del componente social de Bourdieu. En la siguiente seccin
veremos cmo operacionalizar, esto es, transferir estos conceptos a una
herramienta que adquiere el nivel de inteligencia eu nosotros le demos. Ello
implica una cultura de informacin / conocimiento que va mas all de usar Word o

86
browsers, implica adentrarse un poco 20. Pero tambin es posible llevar a cabo el
anlisis de problemas mediante esta unidad de anlisis, usando otros
instrumentos o incluso sin el uso de la computadora.

Figura 4.7 representacin jerrquica de las categoras de la unidad de


anlisis del modelo psico-socio-cultural

Figura 4.8 representacin jerrquica de las categoras del componente


social de la unidad de anlisis del modelo psico-socio-cultural

20
Considero que no es pretexto la disciplina que se haya estudiado para abordar la
operacionalizacin sistmica de este planteamiento- hay muchos estudiantes de licenciatura en
ciencias sociales, han podido comprender dicho sistema-. Indicamos una parte de dicha
operacionalizacin, y para hacerla ms completa, es necesario estudiar el instructivo del sistema
SiAs-

87
4.7 Puesta en prctica en el sistema SiAs.
Los conceptos bsicos asociados a la unidad de anlisis los sintetizo en la
siguiente figura 4.9

Figura 4.9: Estructura jerrquica bsica de la unidad de anlisis en el sistema SiAs

A partir de la informacin precedente, en la siguiente figura vemos el formato


donde se registra el nombre y sigas del categoras y variables. Para mas detalles
ver el instructivo de usuario.

88
Figura 4.10. Formato de registro de categoras y variables de la unidad de
anlisis de un subsistema en SiAs.
A continuacin mostramos los valores de la primera funcin de interfase.

Figura 4.11: Registro de una funcin de interfase (zona inferior) y el


correspondiente enunciado valorativo generado.

Variables independientes
Recordemos que cada variables independiente tiene un nombre y opciones, cada
opcin debe ser identificada por una sigla de dos caracteres y una o dos palabras
clave que la describen Por ejemplo, la variables independiente sexo se identifica
por las siglas sx, tiene el nombre sexo de la persona y sus opciones son mu
para mujer y ho para hombre.
Para la definicin de las variables independientes el proceso puede tener las
siguientes partes:

Los lmites para estas variables son: registro de hasta 12 variables


independientes por sistema, dentro de 3 juegos de 4 variables cada uno y
hasta un mximo de 35 combinaciones entre las combinaciones en las
opciones de dos variables, y

Cada juego de variable debe sumar hasta 18 opciones, juegos posibles: por
ejemplo, si la variable V1 tiene 3 opciones, la V2 tiene 8, la V3, 4 y V4 tiene
3, el total de combinaciones son: 3 x 8 x 4 x 3 = 288 y solamente se pueden
seleccionar 35 combinaciones porcada juego de 4 variables.

89
Estas posibilidades permiten hacer muchas combinaciones. Para el ejemplo del
anlisis de operaciones epistemolgicas en 4 tipos de actores relacionados con el
tema de la educacin en instituciones de educacin superior, las variables
independientes seleccionadas fueron:
Id_universidad, id_carrera, id_nivel_estudios, sexo ,Tipo de Trada, objeto
mediador, tema_subtema, id_documento, id_epacio e id_tiempo. Estas variables
se organizaron en 3 juegos. Cada juego debe tener cuatro variables, si no se
completa, se pueden usar variables nulas, con una opcin solamente. La tabla
con tres juegos de variables y opciones es la siguiente:

Figura 4.12: tres juegos de variables independientes y opciones para


ejemplo ilustrativo
Los valores que tienen las variables independientes se presentan en la siguiente
figura. Se puede apreciar en la parte superior al centro, la lista de variables, y en la
parte derecha, entres sub-tablas, los tres juegos de valores. En la parte izquierda
se muestran los valores vigentes (hasta la izquierda) y su traduccin de siglas a
texto que identifica a cada unidad de observacin.

Figura 4.13. Valores que tienen las variables independientes.


90
Hasta aqu el registro de variables independientes, dependientes y categoras en
el contexto de la unidad de anlisis. Estas actividades son la mdula espinal y
configuracin del cerebro inferior y medio del SiAs.

Bibliografa:

Almager P. Amozurrutia J.A. Gonzlez L., Maass M. Meza M. (2012).


Sociociberntica, Cibercultur@ y Sociedad. Mxico. CEIICH-UNAM
Almaguer-Kalixto, P. (2011) Cibercultur@ and action research strategies to
deal with complex environmental controversies: a case of waste disposal
management. 10th International Conference in Sociocybernetics. University of
Economics, Cracovia, Polonia.
Amozurrutia J.A. (2008). Genetic Epistemology, Mathematics and Systemic
Thinking: As essential disciplines for social research interdisciplinary. Artculo
presentado en la Octava Conferencia Internacional de Sociociberntica.
Mxico DF. http://www. labcomplex.net . Accessed 1 June 2009

----------------------- (2009). Cibercultur@ as an Interdisciplinary activity in Local


Communities. An Information / Communication / Knowledge system
development. Journal of Sociocybernetics. Vol1, No.2 http://www.unizar.es/
sociocybernetics/ Journal/JoS7-2-2009.pdf (accesed, may 2011)

----------------------- (2010). Social Representations through time: An Approach to


a Better Understanding from Cibercultur@l System Construction. 10th
Internacional Conference in Sociociberntics. Gotemburg, Sweden.
-------------2011). COMPLEJIDAD Y CIENCIA SOCIALES. Un Modelo
Adaptativo para la investigacin interdisciplinaria. Mxico. CEIICH-UNAM.
Amozurrutia, J.A., Marcuello Ch. (2011). Excel spreadsheet as a tool for social
narrative analysis. Springer_Verlag

Abric,J.C.,(2001). Prcticas sociales y representaciones. Mxico. Ed.


Coyoacn.

Bachelard, G. (2004). La formacin del espritu cientfico. Mxico. Siglo XXI

---------------------(2002). Estudios. Buenos Aires: Amorrortu

Bourdieu, P.Chamboredom, J.C y Passeron J.C. ((1967) El Oficio del


Socilogo. Mxico. Siglo XXI

Bourdieu, P.(2012) La Distincin. La distincin. Criterio y bases sociales del


gusto. Espaa. Taurus Pensamiento.

-----------------(1997). Razones Prcticas. Barcelona. Anagrama.

91
-----------------(1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona. Anagrama

-----------------(2007). El Sentido Prctico. Argentina. Siglo XXI

---------------- (2008) Cuestiones de Sociologa. Madrid. Akal/Istmo

Garca, R. (2000). El conocimiento en construccin. De las formulaciones de


Jean Piaget a la teora de Sistemas Complejos. Espaa. Gedisa.

-------------- (2004). Epistemologa y teora del conocimiento. Mxico, Ediciones


del CEIICH de la UNAM
--------------(2006) Sistemas Complejos. Gedisa, Espaa.
Gonzlez J.A. (2008a). Digitalizados por decreto. Cibercultur@: incluso
forada na Amrica Latina. Matrizes, Vol. 2, Nm. 1, 2008, pp. 113-138.
Universidad de So Paulo, Brasil
Moscovici, S. (2002). La representacin social: un concepto perdido. Tomado
de El Psicoanlisis, su imagen y su pblico. Ed. Huemul, Buenos Aires, 1979,
2da. edicin. Cap. I, pp. 27-44
--------------------(2008b). Pantallas vemos, sociedades no sabemos. Barruntos
sobre temporalidades progresivamente apantalladas y Cibercultur@.
Comunicar 30, XV, 2008, Revista Cientfica Iberoamericana de Comunicacin y
Educacin, Espaa.
--------------------(2008c). De la cultura a la cibercultur@, La Plata, EDULP.
Piaget, (1976). La construccin de lo real en el nio. Argentina; ediciones
nueva edicin.
----------(1978). Adaptacin vital y psicologa de la inteligencia. Mxico Siglo XXI
----------(1981). Biologa y Conocimiento. Mxico. Siglo XXI
----------(2005). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central
del desarrollo. Argentina. Siglo XXI Editores.
Piaget, J. y Garca, R. (1982). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico;
Siglo XXI editores.
----------------------------- (1987). Hacia una lgica de las significaciones. Espaa;
Gedisa.
Vygotzky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Espaa. Paids Ateneo.
Wagner, W. y Hayes, N. (2011). El discurso de lo cotidiano y el sentido comn.
La teora de las representaciones sociales. Mxico- Anthropos.

92

You might also like