Manual de Instrumentos de Gestion

Jos Carlos Valenzuela Dvila
Planificacin y
Diseo de la Enseanza
GUIA PARA ELABORAR DOCUMENTOS TCNICO PEDAGGICOS
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REDACCIN DEL DOCUMENTO


DISEO Y DIAGRAMACIN
MATERIAL DIDCTICO DE USO EXCLUSIVO DEL QUE LO NECESITE.
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PRESENTACIN
Una distincin relevante en el mbito de la preparacin de clases es la que
corresponde a las nociones de planificacin y diseo de la enseanza. Confundir estos
mbitos puede llevar a prcticas errneas o contraproducentes dentro de las II.E.; de all
la importancia de tenerlas en cuenta.
La Planificacin corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se

espera lograr en un lapso amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura
curricular. Segn las orientaciones del MINEDU con respecto a este tema, la planificacin
tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes
propuestos por el currculum, para ser tratados durante el ao escolar, con el fin de,
asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergern durante el proceso
de enseanza y aprendizaje. Se trata de un trabajo en lo posible colectivo, que involucra a
todas las reas en la institucin. Es esto lo que se espera que los docentes entreguen al
rea Tcnico-Pedaggica, pues a travs de esta instancia es posible saber qu ruta
seguirn para trabajar con sus estudiantes en base al currculum.
Qu se espera especficamente de los profesores y profesoras en el mbito de la

planificacin? Consultando el Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los
estudiantes, del Marco del Buen Desempeo Docente, se puede tener una idea de las
expectativas en este mbito. Segn dicho documento, se espera lo siguiente del docente:
Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del

programa curricular, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en el
marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las
principales caractersticas sociales, culturales materiales e inmateriales y
cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y

disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de
enseanza y evaluacin del aprendizaje.
A este mbito de la preparacin de la enseanza, por lo tanto, corresponden

la planificacin anual o por unidad didctica. Con respecto al tipo de planificacin, se
puede elegir cualquier modelo que sea coherente con la perspectiva pedaggica actual,
esto es, que no contemple nicamente los conceptos a tratar en la unidad, sino tambin
las habilidades a desarrollar, las actividades por medio de las cuales se espera lograr
los aprendizajes y las estrategias de evaluacin que permitirn monitorear el logro
progresivo de las expectativas, con sus respectivos indicadores.
El Diseo de la Enseanza, es la prctica de preparacin de la enseanza, es

particular de cada docente y se refiere al diseo de su prctica clase a clase. Por lo
tanto, implica una especificacin por sesin de lo que seala en trminos generales
dentro de su planificacin. Segn el MINEDU, se refiere al desarrollo particular de la
clase, considerando el saber disciplinario y pedaggico del docente responsable del
curso, y teniendo presente las caractersticas de los estudiantes, con el fin de generar
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las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes

aprendan significativamente.
Lo que se espera del docente en este mbito se puede observar en el Dominio II

del Marco de Buen Desempeo Docente:
Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que

valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin
pedaggica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el
manejo de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el desarrollo
de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la utilizacin de
recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e
instrumentos que facilitan la identificacin del logro y los desafos en el proceso de
aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso mejorar.
Hay contextos en los que se pide que los profesores y profesoras entreguen al rea
Tcnico-Pedaggica este tipo de diseo, con el fin de supervisar posteriormente el
cumplimiento de lo establecido para cada sesin en aula. Lo problemtico de este
requerimiento es que se comprende errneamente la funcin y utilidad de la preparacin
de la enseanza. Su finalidad principal ser siempre organizar de forma coherente la
prctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias
para lograrla. Por lo tanto, se tratar siempre de una formulacin en teora de aquello
que se quiere realizar en aula. Como toda teora, sin embargo, su formulacin siempre
puede ser cuestionada por la prctica.
Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de

lectura un docente selecciona un texto literario para trabajar en clases, creyendo que
resulta adecuado para el nivel y el tipo de estudiante con que trabaja; no obstante, cuando
comienza a utilizarlo, se da cuenta que el texto no motiva a los estudiantes o que resulta

muy difcil para el nivel de comprensin lectora en que se encuentran. Qu decisin ser
la ms adecuada frente a esta situacin? Continuar con el diseo de las clases al pie de
la letra o buscar un texto ms cercano para los estudiantes? Evidentemente, la mejor
decisin en trminos pedaggicos ser la segunda, pues es la nica que se centra en lo
ms relevante: que los estudiantes logren aprendizaje. Si, por el contrario, se insiste en
utilizar el mismo texto, es probable que se cumpla con lo planificado, pero que no se
logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparacin de la enseanza perdera
todo su sentido.
Un segundo ejemplo: un docente seala que, en teora, el aprendizaje esperado de

su planificacin se podra lograr en aproximadamente 8 horas pedaggicas. En
concordancia con ello, disea sus clases para el tiempo que determin en la planificacin.
No obstante, cuando aplica lo preparado en la prctica, observa que el curso avanza
mucho ms lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situacin
como esta, ser mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas establecidas o
agregar algunas clases adicionales en torno al mismo aprendizaje, con el fin de reforzar
las debilidades detectadas en la prctica? La segunda decisin es mucho ms pertinente
si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente. Por lo tanto,
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si bien contina con su planificacin general, el docente puede modificar su diseo de la

enseanza segn los resultados que vaya obteniendo en la prctica.
Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qu sentido el diseo de la

enseanza debe enfocarse principalmente como una prctica personal de cada
docente, pues es necesario contar con cierta movilidad en este mbito segn los
resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseo general
de cada profesor o profesora, para monitorear luego, ms que el cumplimiento de ciertas
actividades en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos como
expectativa dentro de la planificacin.
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I. QU ES LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL?
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La Programacin Curricular Anual es un documento para prever y organizar

aquellos elementos que se deben considerar en la programacin de unidades didcticas.
Sus principales elementos son: las competencias de ciclo, los temas transversales,
los valores y actitudes, las unidades didcticas distribuidas en el tiempo, las estrategias
generales del rea y la evaluacin.
Esto implica tomar decisiones sobre cuntas unidades se va a trabajar durante el ao

lectivo, cmo se generan las unidades, qu tipo de unidades se van a programar y desarrollar,
cules son los principales elementos que se van a considerar en su estructura, etc. Para
elaborar la programacin anual se considera como insumos los siguientes elementos: los
temas transversales; el cartel de valores y actitudes; el cartel diversificado de capacidades,
conocimientos y actitudes; las caractersticas de los estudiantes y del contexto; el tiempo
disponible; el calendario de la comunidad, y los recursos educativos de la institucin.
II. CONSIDERACIONES PARA IMPLEMENTAR LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL.
2.1. Uso del Lenguaje.

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, la lectura
y la escritura como parte constitutiva del trabajo pedaggico. Esto se justifica,
porque las habilidades de comunicacin son herramientas fundamentales que los
estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios del rea. Se trata
de habilidades que no se desarrollan nicamente en el contexto del rea de
Comunicacin, sino que se consolidan a travs del ejercicio en diversos espacios y
en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran las otras reas del currculum.
Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los

docentes deben procurar:

Lectura.
La lectura de distintos tipos de textos relevantes para el rea (textos
informativos propios del rea, textos periodsticos y narrativos, tablas y
grficos).
La lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos
especializados del rea.
La identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin
relevante.
La realizacin de resmenes y la sntesis de las ideas y argumentos
presentados en los textos.
La bsqueda de informacin en fuentes escritas, discriminndola y
seleccionndola de acuerdo a su pertinencia.
La comprensin y el dominio de nuevos conceptos y palabras.
Escritura.
La escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo,
reportes, ensayos, descripciones, respuestas breves).
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La organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o

tablas.
La presentacin de las ideas de una manera coherente y clara.
El uso apropiado del vocabulario en los textos escritos.
El uso correcto de la gramtica y de la ortografa.
Comunicacin Oral.
La capacidad de exponer ante otras personas.
La expresin de ideas y conocimientos de manera organizada.
El desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones.
El uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los
conceptos propios del rea.
El planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para
superar dificultades de comprensin.
La disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la
atencin durante el tiempo requerido.
La interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar
informacin y elaborar conexiones en relacin con un tema en particular,
compartir puntos de vista y lograr acuerdos.
2.2. Uso de TICs, TACs y TEPs.

El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TICs), Tecnologas del Aprendizaje y del
Conocimiento (TACs) y Tecnologas del Empoderamiento y la Participacin (TEPs)
est contemplado de manera explcita como uno de los Objetivos Estratgicos del
Proyecto Curricular de Centro y adems est dentro de los Temas Transversales.
Esto demanda que el dominio y uso de estas tecnologas se promueva de manera
integrada al trabajo que se realiza al interior de los sectores de aprendizaje. Para
esto, se debe procurar que la labor de los estudiantes incluya el uso de las TIC,

TAC y TEP para:
Buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes, y

seleccionar esta informacin, examinando crticamente su relevancia y calidad.
Procesar y organizar datos, utilizando plantillas de clculo, y manipular la
informacin sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades
y patrones relativos a los fenmenos estudiados en el rea.
Desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores de
texto, plantillas de presentacin (power point) y herramientas y aplicaciones
de imagen, audio y video.
Intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece internet,
como correo electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web (wikis) o
comunidades virtuales (Edmodo).
Asumir consideraciones ticas en el uso de las TICs, como el cuidado
personal e institucional, sealar las fuentes de donde se obtiene la
informacin y considerar las normas de uso y de seguridad de los espacios
virtuales.
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2.3. Atencin a la Diversidad.

En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad
entre los estudiantes en trminos culturales, sociales, tnicos o religiosos, y
respecto de estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento.
Esa diversidad conlleva desafos que los profesores tienen que contemplar.
Entre ellos, cabe sealar:
Promover la tolerancia, en un contexto de apertura hacia la equidad y

democracia, evitando las distintas formas de discriminacin.
Procurar que los aprendizajes se desarrollen en relacin con el contexto y la
realidad de los estudiantes.
Intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje sealados
en el currculum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos.
Atencin a la Diversidad y Promocin de Aprendizajes.

Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje no implica expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por el
contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece al constatar que
hay que reconocer los requerimientos didcticos personales de los alumnos, para
que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes
alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado.
En atencin a lo anterior, es conveniente que, al momento de disear el

trabajo en una unidad, el docente considere que precisarn ms tiempo o mtodos
diferentes para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe
desarrollar una planificacin inteligente que genere las condiciones que le permitan:
Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los

estudiantes.
Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades
de aprendizaje.
Definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de
partida.
Incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables).
Evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con mltiples
opciones.
Promover la confianza de los alumnos en s mismos.
Promover un trabajo sistemtico por parte de los estudiantes y ejercitacin
abundante.
III. PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL.

3.1. Datos Generales.
En los cuales se consigna la UGEL a la que pertenece la institucin
educativa, el nombre de la institucin educativa, el rea curricular, el grado y
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seccin, nombres y apellidos del profesor responsable, el tiempo en horas

semanales, el nivel y modalidad y, por ltimo, el ao lectivo.
3.2. Presentacin del rea.

En esta parte se describe cmo se desarrolla el rea de Historia,
Geografa y Economa, la finalidad del rea para el grado y el desarrollo de los
valores y actitudes.
3.3. Competencias del Ciclo.

Se consideran las competencias del rea curricular contenidas en el Proyecto
Curricular Institucional y que son las mismas del DCN.
3.4. Los temas transversales, valores y actitudes.

Se plantean de acuerdo con la demanda educativa y sus caractersticas
especficas relacionadas con el rea, y luego se formulan los valores y actitudes.
3.5. Organizacin de las Unidades Didcticas.

En este proceso, el docente debe distribuir las capacidades y
conocimientos en funcin de un todo orgnico y a lo largo del ao escolar,
considerando su organizacin por unidades; estimar el tiempo que se
requerir para cada unidad y priorizar las acciones que conducirn a logros
acadmicos significativos.
Para esto, el docente tiene que:
Alcanzar una visin sinttica del conjunto de capacidades a lograr durante el

ao, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los
estudiantes. Esto debe desarrollarse a partir de los aprendizajes esperados
especificados en las unidades. Algn mapa de progreso puede resultar un

apoyo importante.
Identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para
verificar el logro de las capacidades. Esto permitir desarrollar una idea de
las demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
Sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad.
Para que esta distribucin resulte lo ms realista posible, se recomienda:
Listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo
disponible.
Elaborar una calendarizacin tentativa de las capacidades para el ao
completo, considerando los feriados, los das de prueba y de repaso, y la
realizacin de evaluaciones formativas y retroalimentacin.
Hacer una planificacin gruesa de las actividades a partir de la
calendarizacin.
Ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planificadas.
3.6. Estrategias de Enseanza y Aprendizaje.

En esta parte se muestra la secuencia de diferentes situaciones de
aprendizaje que se producirn durante la actividad.
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Estrategias de Enseanza.
Podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes
significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).
Ahora bien, diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes,

durante o despus de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la
dinmica del trabajo docente.
En ese sentido recogemos una primera clasificacin de las estrategias de

enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin. Se presenta a
continuacin:
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al

estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de
conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en
el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias
preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante
el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza.
Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del
contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin
sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten
valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales

ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes
semnticas y mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos

cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes
(vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer
y Wolff, 1991). De este modo, recogemos una segunda clasificacin que se
describe enseguida:
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumnos.
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de
los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos
incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o
situacin educativa.
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La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble

sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes. El esclarecer a los alumnos las
intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas
adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los
aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podramos decir que tales
estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas
sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la
actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas), la
enunciacin de objetivos, etctera.
Cuadro 1.1.
CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA SEGN
EL PROCESO COGNITIVO ELICITADO
PROCESO COGNITIVO EN EL QUE INCIDE TIPOS DE ESTRATEGIA DE

LA ESTRATEGIA ENSEANZA
Activacin de conocimientos previos. Objetivos o propsitos.

Pre interrogantes.
Orientar y mantener la atencin. Objetivos o propsitos.
Generacin de expectativas apropiadas. Actividad generadora de informacin previa.
Preguntas insertadas.
Orientar y mantener la atencin. Ilustraciones.
Pistas o claves tipogrficas o discursivas.

Promover una organizacin ms adecuada de Mapas conceptuales.
la informacin que se ha de aprender (mejorar Redes semnticas.
las conexiones internas). Resmenes.
Para potenciar el enlace entre conocimientos

previos y la informacin que se ha de aprender Organizadores previos.
(mejorar las conexiones externas). Analogas.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos.

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el
diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices
durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva
son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de
aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como
estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera
continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas
deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje.
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Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las

siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para
explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o
escrito y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender.

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin
nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una
adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto,
mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje
significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la
organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender
denominndolo: construccin de "conexiones internas". Estas estrategias pueden
emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las
de representacin visoespacial, como mapas o redes semnticas y a las de
representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la

nueva informacin que se ha de aprender.
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de
aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (1984), a este proceso de
integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de
"conexiones externas". Por las razones sealadas, se recomienda utilizar
tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo
y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos
(comparativos y expositivos) y las analogas.

A partir de lo anterior, en el cuadro 1.2., se presentan de manera resumida
los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las
estrategias.
Cuadro 1.2.
ESTRATEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN EL APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS
ESTRATEGIAS DE EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO

ENSEANZA
Conoce la finalidad y alcance del material y cmo

manejarlo.
Objetivos. El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar
el material.
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido.
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Ilustraciones. Facilita la codificacin visual de la informacin.
Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.

Preguntas intercaladas. Resuelve sus dudas.
Se autoevala gradualmente.
Mantiene su atencin e inters.

Pistas tipogrficas. Detecta informacin principal.
Realiza codificacin selectiva.
Resmenes. Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin

relevante del contenido que se ha de aprender.
Organizadores previos. Hace ms accesible y familiar el contenido.

Elabora una visin global y contextual.
Analogas. Comprende informacin abstracta.

Traslada lo aprendido a otros mbitos.
Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos,

Mapas Conceptuales y Redes proposiciones y explicaciones.
Semnticas. Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones.
Estructuras textuales. Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante

de un texto.

Estrategias de Aprendizaje.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y
Schucksmith, 1987). Sin embargo, en trminos generales, una gran parte ale ellas
coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe ms.
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Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una

definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)
que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas
(Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares
de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se
selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la
modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda
con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan
(vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse

claramente de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que
llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas
voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v.
gr., el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, superdotado,
etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas, o memorizar y/o evocar algn contenido de aprendizaje.
Cuadro 1.3.
UNA CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(BASADA EN POZO, 1990)
PROCESO TIPO DE FINALIDAD U TCNICA O HABILIDAD

ESTRATEGIA OBJETIVO
Repaso simple Repeticin simple y acumulativa
Aprendizaje Recirculacin Apoyo al repaso Subrayar.
memorstico de informacin (seleccionar) Destacar.
Copia.

Palabras clave.
Procesamiento Rimas.
simple Imgenes mentales.
Elaboracin Parafraseo.
Aprendizaje Elaboracin de inferencias.

significativo Procesamiento Resumir.
complejo Analogas.
Elaboracin conceptual.
Clasificacin de la
informacin Uso de categoras.
Organizacin
Jerarquizacin y Redes semnticas.
organizacin de la Mapas conceptuales.
informacin Uso de estructuras textuales.
Recuerdo Recuperacin Evocacin de Seguir pistas.

informacin Bsqueda directa.
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En este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas (Ver

Cuadro 1.3.) se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y
finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias segn su
efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). Las
caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las
clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras
de los autores citados.
En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin

inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de
contenidos declarativos para los que resultan de mayor efectividad (vase
cuadro 1.4.).
Cuadro 1.4.
CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS, A PARTIR DEL TIPO DE
CONTENIDOS DECLARATIVOS QUE SE HA DE APRENDER
(INSPIRADA EN ALONSO, 1991).
TIPO DE MATERIAL QUE HA TIPOS DE ESTRATEGIAS

DE APRENDERSE
Repeticin.
Simple.
Informacin factual: Parcial.
Datos. Acumulativa.
Pares de palabras.
Listas.
Organizacin categorial.
Elaboracin simple de tipo verbal o visual.

Palabra-clave.
Imgenes mentales.

Representacin grfica.
Redes mentales.
Informacin conceptual: Mapas conceptuales.
Conceptos. Elaboracin.
Proposiciones. Tomar notas.
Explicaciones (textos). Elaborar preguntas.
Resumir.
Elaboracin conceptual.
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado
ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios
escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza,
tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos
numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los
nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los
elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso
fsico, etc.) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier
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vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etc.). Es importante reconocer que
el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier
acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento
presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los
niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el
aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha

demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son
utilizadas de forma correcta (vase figura 1.4). Evidentemente, el
aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el
concepto de la fotosntesis, de los factores causales implicados en la
Revolucin Francesa; sobre alguna explicacin terica de cualquier
disciplina, etc.) exige un tratamiento de la informacin ms sofisticado y
profundo que el aprendizaje de informacin factual.
Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de

habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores, y la
desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante
para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas,
y es la siguiente:
Cuadro 1.5.
CLASIFICACIN DE HABILIDADES COGNITIVAS Y
ESTRATEGIAS A APRENDER
(BELTRN, 1987).
De bsqueda de informacin.
Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia.
Cmo hacer preguntas.

Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.
De asimilacin y de retencin de la informacin.
Cmo escuchar para lograr comprensin.
Cmo estudiar para lograr comprensin.
HABILIDADES
Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones.

Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.
Organizativa.
Cmo establecer prioridades.
Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.
Inventivas y creativas.
Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.
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Analticas.
Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.
De toma de decisiones.
Cmo identificar alternativas.
Cmo hacer elecciones racionales.
De comunicacin.
Cmo expresar ideas oralmente y por escrito
Sociales.
Cmo evitar conflictos interpersonales.
Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.
Metacognitivas y autorreguladoras.
Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.
Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.
3.7. Medios y Materiales.

En esta parte se muestran los medios y materiales que se emplearn durante
la actividad, son los siguientes:
Materiales auditivos.
Grabacin:

Registro de sonidos en un diseo fonogrfico, cintas magnetofnicas o
Discos compactos en formatos mp3, mp4 y otros.
Ventajas Lleva al saln de clases informacin, sonido musical, voces, etc.
para facilitar el aprendizaje.
Proporciona un canal alternativo de instruccin para el alumno que
tienen bajo nivel de actividad en la lectura.
Por su facilidad de registro brinda al estudiante la oportunidad de
que construya su respuesta de manera observable y que controle
su propio ritmo de instruccin, ya que la grabacin se puede
detener, adelantar, retroceder o repetir el nmero de veces que
sea necesario.
Puede realizarse en la enseanza de cualquier contenido, pero es
particularmente til para el anlisis y aprendizaje de informacin
verbal: musical, idiomas, arte dramtico, oratoria, gramatical,
entrevistas, etc.
Es aplicable tanto para el estudio en grupo como para el estudio
independiente, siendo este ltimo de especial utilidad.
18
Dado su bajo costo y la facilidad de su manejo, es accesible a

cualquier persona.
Con el empleo de cintas y casetes las duplicacin del informacin
es fcil y econmica.
Materiales de imagen fija.

Cuerpos opacos:
Cualquier objeto o mensaje impreso susceptible de proyectarse.
Equipo necesario: proyectos de cuerpos opacos y pantalla.

Ventajas Proyectar materiales sin una preparacin especial.
Muestra ejemplos de trabajos de estudiantes.
Muestra dibujos o retratos, en papel o cartn.
Agranda dibujos, figuras, lminas para otros usos.
Proyecta en siluetas (monedas, conchas, herramientas, plantas, etc.).
No es necesario elaborar los materiales que se proyectan.
Cualquier libro fotografa puede proyectarse instantneamente y a
todo color, sin preparacin especial.
Es til cuando se tiene slo una copia de material.
No es necesario arrancar la pgina de un libro.
Entre grupos la proyeccin de cuerpos opacos puede ensear
muchos detalles.
El equipo se puede instalar y operar fcilmente.
Todos ven lo mismo al mismo tiempo.
Materiales grficos.
Acetatos:

Hoja transparente que permite registrar un mensaje y que puede proyectarse
mediante un equipo especial.
Equipo necesario: proyectos de acetatos.

Ventajas Aumentan la retencin del conocimiento.
Incrementan el inters.
Presentan grficas, diagramas e informacin en forma
esquemtica.
Sustituyen o complementar el pizarrn o portafolio.
Versatilidad.
El proyector puede usarlo cualquier maestro, para cualquier edad, en
cualquier audiencia y auditorio, y para ensear cualquier materia.
Sencillez.
No es necesario un operador especial.
El proyector puede colocarse en el piso buen cualquier otro lugar.
Conveniencia, Efectividad.
Economa.
19
Materiales impresos.
Bibliografa:
Material cuya responsabilidad es generalmente de un autor, pero tambin puede
ser de varios coautores es una fuente de informacin que propicia sugerencias al
lector e incita respuestas personales.
Textos para el Estudiante, Mdulos de Comprensin Lectora, Mdulos de

Biblioteca (obras de consulta y obras de referencia para alumnos), Fascculos y
Fichas para Estudiantes y Docentes (todos dotados por el MED), Revistas,
Peridicos, etc.
Ventajas Su perdurabilidad permite al lector revisar o repetir unidades de
estudio tantas veces como sea necesario, y subrayar los puntos o
reas que ms le interesen.
Permiten a cada persona adecuar su ritmo de lectura a sus
habilidades e intereses.
Facilitar la toma de notas, lo que propicia la capacidad de sntesis.
Enriquece el vocabulario.
Su uso no exigen de equipo, por tanto se puede utilizar en
cualquier lugar.
Permite abordar con profundidad determinados temas de estudio.
Permite confrontar opiniones diversas en torno a un mismo tema.
Es un complemento ideal para la labor del maestro y estudiante.
Materiales mixtos.
Pelculas:
Imgenes o dibujos consecutivos de objetos en movimiento que se proyectan,
especialmente en una pantalla o proyector, tan rpidamente como para dar la
impresin de que los objetos se mueven tal como lo hicieron en escena original.

Puede usarse el sonido al igual que las imgenes visuales.
Equipo necesario: proyector de pelculas y pantalla.

Ventajas Acercan la realidad al saln de clases.
Muestran continuidad y movimiento en el tiempo.
Proporcionan muchos ejemplos especficos.
Crea un estado de nimo y empata con los personajes que representan.
Pueden demostrar mtodos o habilidades.
Pueden reforzar o extender otro tipo de aprendizajes previos.
Ahorran tiempo al presentar una visin codificada de la realidad y
tambin eliminan la necesidad de viajar a un lugar determinado.
Destacan la realidad al eliminar distracciones y sealar relaciones
que de otra manera pasaran desapercibidas.
Pueden mostrar el pasado lejano y el presente, dentro del saln.
El tamao actual de los objetos pueden reducirse o adelantarse
para su mejor estudio.
Relacionan lo proyectado con la experiencia de cada quien.
20
Atraen y mantienen la atencin.

Ofrecen una experiencia esttica y satisfactoria.
Materiales tridimensionales.
Objetos tridimensionales:
Son una reproduccin a escala, que puede ser igual, menor o mayor
tamao que el original.
Materiales manipulativos (kit de microscopa, kit de electricidad y magnetismo,

modelo de torso humano, kit de cdigo gentico, algeplanos, planisferio con
sistema de proyeccin de Peters, kit de materiales tecnolgicos y control de
mecanismos).
Ventajas Aumentan el inters y el significado de exposiciones y
exhibiciones.
Generan inters y estimular el pensamiento en las
demostraciones.
Clarifican las partes y acciones de los objetos que se mueven.
Muestran la relacin de las partes comentado.
Un modelo tridimensional muestra clara y rpidamente cmo algo
funciona y por qu.
Permiten una observacin, investigacin y anlisis cercanos.
Proporciona un contacto directo con los objetos reales.
Son tiles para grupos de todas las edades.
Son fciles de usar repetidamente.
Tanto el maestro como el alumno pueden cursar modelos con una
gran variedad de materiales.
Algunos modelos pueden comprarse ya hechos.
Muestran continuidad y movimiento en el tiempo.

Ofrecen una experiencia esttica y satisfactoria.
Materiales electrnicos.
La computadora y otros equipos, maquinarias y herramientas:
No son solamente un medio de investigacin, son ms que eso, ya que pueden

emplearse como el centro de un sistema de instruccin que combina diferentes
medios.
Computadores, tablets, kit de materiales tecnolgicos de control y

automatizacin, calculadoras, dataloggers, laboratorio de energas renovables
Ventajas Incrementa o mantienen la atencin durante ms tiempo.
Reduce el tiempo necesario para aprender una tarea.
Permite al alumno interactuar activamente con el material,
responder, practicar y probar cada paso del tema que deben
dominar.
21
Permite al estudiante conocer en forma inmediata si sus

respuestas fueron o no acertadas, as como las causas de sus
errores.
Propicia un alto grado de individualizacin. El estudiante avanza a
su propio ritmo.
Permite a los maestros prestar a los estudiantes del doble de
atencin que pueden prestar normalmente a los estudiantes que
reciben instruccin por otros mtodos.
3.8. Orientaciones para la Evaluacin.

La Programacin Curricular Anual ofrece una propuesta para organizar y
orientar el trabajo pedaggico del ao escolar. Esta propuesta pretende promover el
logro de las competencias y el desarrollo de las capacidades y mnimas obligatorias
que define el Diseo Curricular Nacional.
Cmo Promover el Aprendizaje a travs de la Evaluacin?

La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No se debe
usar slo como un medio para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple
un rol central en la promocin y el desarrollo del aprendizaje.
La evaluacin es fundamental para la educacin. Se trata de un proceso

continuo que surge de la interaccin entre la enseanza y el aprendizaje. Supone,
adems, recopilar una variedad de antecedentes que reflejan cmo los estudiantes
logran los objetivos.
Algunos de los propsitos ms importantes de este proceso son:
Mejorar el aprendizaje de los estudiantes y la enseanza de los docentes.

Determinar las fortalezas y debilidades de los alumnos.

Guiar a los profesores en la aplicacin del currculum.
Orientar a los alumnos acerca de los progresos de su aprendizaje, la calidad
de su trabajo y la direccin que necesitan tomar a futuro.
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje

si se llevan a cabo considerando lo siguiente:
Informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto facilita
que puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben
lograr.
Elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se
busca alcanzar, fundados en el anlisis de los desempeos de los
estudiantes. Las evaluaciones entregan informacin para conocer sus
fortalezas y debilidades. El anlisis de esta informacin permite tomar
decisiones para mejorar los resultados alcanzados.
22
Retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades.

Compartir esta informacin con los estudiantes permite orientarlos acerca
de los pasos que debe seguir para avanzar. Tambin da la posibilidad de
desarrollar procesos metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer
sus propios aprendizajes; a su vez, esto facilita involucrarse y
comprometerse con ellos.
Cmo se evala en Historia, Geografa y Economa?

En el rea, es importante que la evaluacin integre el aprendizaje de
contenidos con el desarrollo de capacidades propias del rea.
Las evaluaciones deben promover un activo cuestionamiento y comprensin

de los contenidos y no una simple memorizacin de datos, hechos y nombres.
Asimismo, tiene que contemplar el manejo de conceptos bsicos del sector: tiempo
y espacio, ubicacin espacial, continuidad y cambio. Adems, de conceptos bsicos
de economa, historia y otros.
Se propone evaluar a partir de criterios e indicadores. Los criterios

constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de resultados
a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en las
competencias y actitudes de cada rea curricular.
Los criterios de evaluacin para el rea de Historia, Geografa y Economa

son los siguientes:
Manejo de informacin.
Comprensin espacio-temporal.
Juicio crtico.
Actitud ante el rea.

Es primordial que la evaluacin se efecte por medio de diversas
herramientas, como ensayos, comprensin de lecturas, trabajos de
investigacin, contraste de fuentes, comprensin de mapas y otros.
Para evaluar en el sector de Geografa, es importante considerar la
comprensin y el anlisis de mapas. En el sector de Historia y
Economa, los debates y el desarrollo de ensayos constituyen
herramientas tiles, incluso para medir actitudes; entre ellas, el
anlisis crtico, la expresi n de opiniones, la tolerancia, valorar
opiniones diversas y expresar crticas.
Debe haber distintos tems en una misma evaluacin; entre ellos,

preguntas abiertas y cerradas, preguntas de seleccin mltiple, anlisis de
mapas, tablas y grficos, comprensiones de lectura y otros. As se desarrollan
distintas destrezas y capacidades en los estudiantes, se establece variados
indicadores de logros y se atiende a los distintos modos de aprender.
23
Cmo Evaluamos a los Estudiantes?

Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable
el aprendizaje del estudiante. En el caso de las capacidades, los
indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe
realizar para demostrar que logr el aprendizaje. Tomemos algunos
ejemplos de indicadores.
Manejo de informacin.
Indaga, apoyndose en fuentes pertinentes, sobre los rasgos distintivos de la
revolucin del Neoltico, tales como la domesticacin de animales y plantas.
Identifica semejanzas entre las primeras civilizaciones y destaca la
organizacin poltica centralizada, los sistemas de escritura y contabilidad, y
las expresiones arquitectnicas.
Comprensin espacio-temporal.
Utiliza recursos grficos para ilustrar la evolucin del ser humano hasta el
presente y secuencian los principales hitos.
Describe, apoyndose en mapas, el proceso de expansin del homo sapiens
por el planeta.
Ilustra en mapas las rutas y fechas del poblamiento americano, segn las
principales teoras que lo explican.
Juicio crtico.
Compara los modos de vida del ser humano en el Paleoltico y el Neoltico.
Explica, utilizando argumentos basados en investigaciones, cmo se vincula
el surgimiento de las ciudades con el desarrollo de las civilizaciones.
Expone, utilizando diversos formatos y recursos de comunicacin, los
resultados de su indagacin, dando cuenta de las fuentes utilizadas.

Qu es la Evaluacin?
Podemos considerar la evaluacin como un proceso bsico de valoracin en
el que se obtiene informacin sobre las necesidades y los logros del alumno, para
formarse un juicio de calificacin razonada que posibilite una posterior toma de
decisiones en la calidad educativa.
La evaluacin es la culminacin del proceso enseanza-aprendizaje y al

mismo tiempo es parte integrante que de manera continua retroalimenta, controla y
aporta evidencias de desempeo. Comprende la aplicacin de instrumentos con los
cuales se obtiene informacin acerca del avance, rendimiento o logros del
estudiante y de la calidad de la enseanza, con el fin de tomar decisiones que
mejoren el aprendizaje y la intervencin educativa.
Por lo tanto, la evaluacin del aprendizaje es un proceso que comprende la

determinacin de lo que se desea evaluar, la bsqueda sistemtica e instrumentada
de informacin sobre lo que han aprendido los alumnos, la calificacin de los
24
resultados, la valoracin de los mismos en conformidad con los objetivos

propuestos y finalmente la toma de decisiones.
La evaluacin del aprendizaje se realiza sobre la base de un programa de

enseanza cuya pertinencia y calidad tcnica estn garantizados. Una condicin
fundamental de la evaluacin es que tiene que ser consistente con el modelo
educativo de la institucin y en particular, con las concepciones de la enseanza y
del aprendizaje.
La resolucin tcnica que se le d debe permitir evaluar todos los aspectos

que estn involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje, lo cual supone
desarrollar sistemas de evaluacin en los que se utilicen instrumentos diversos y
donde cada tcnica sea adecuada para evaluar conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
Al planear la evaluacin, los docentes pueden prever cules habrn de

ser los impactos ms duraderos de la enseanza y los efectos ms inmediatos
sobre sus alumnos. Pueden entender mejor cmo es el aprendizaje; qu
relacin guarda la evaluacin con el proceso enseanza-aprendizaje; el lugar
que ocupa en la administracin de un proyecto educativo, as como sus
alcances y sus lmites.
Evaluacin Cuantitativa o Cualitativa?

Ambos modelos representan no slo dos maneras distintas de producir,
manejar, procesar y sintetizar datos e informaciones de diferente naturaleza; sino
adems son dos paradigmas opuestos, aunque pueden ser complementarios.
La evaluacin cuantitativa representa el positivismo cientfico. Sus datos

son fruto de mediciones numricas. Se desarrolla en tres pasos:

La recogida de informacin. Los principales instrumentos para recoger la
informacin son: pruebas objetivas, pruebas libres (de respuesta abierta,
exposiciones orales, prcticas reales, simulaciones) y de diagnstico.
Cuando se toman exmenes orales o escritos y se realizan
observaciones en clase, se est recogiendo diversa informacin de los
alumnos, que luego se trabajar en la evaluacin. De esta forma, cuando se
recoge informacin sobre las necesidades y capacidades del alumno, el
docente puede tener una idea general de la situacin en la que aqul se
encuentra. Los aciertos del alumno nos informan sobre sus capacidades y los
errores sobre sus necesidades.
La informacin as obtenida debe ser vlida y confiable. Por qu?
Para responder a esta pregunta, vale reflexionar sobre lo siguiente: Hemos
observado alguna vez que algunos alumnos rinden bien en un examen y al
siguiente bajan considerablemente su desempeo? Nos hemos preguntado
a qu se debe esto? La responsabilidad es del alumno mismo, o ms bien
del tipo de evaluacin aplicada? Cuando hacemos este cuestionamiento nos
25
estamos refiriendo a la confiabilidad del instrumento empleado para evaluar.

La confiabilidad se determina nicamente por la estabilidad de la medida en
el tiempo, ya que sta consiste en obtener resultados similares a travs de
varias evaluaciones de una misma capacidad.
Otro aspecto que tambin nos habremos cuestionado es el de la
justicia de nuestras evaluaciones y la perspectiva que tienen nuestros
alumnos al respecto. Aqu podemos observar que la problemtica gira en
torno a la validez de la evaluacin. Tericamente, la validez de un
instrumento de evaluacin se determina cuando el mismo mide realmente
aquello que pretenda medir. As, toda informacin que se obtenga mediante
estos instrumentos ser vlida cuando sea pertinente respecto a lo que se
quiere evaluar y realizar de verdad.
La calificacin. Es la valoracin, codificada generalmente en un dato

(nmero o letra), segn el sistema en uso. La calificacin es un juicio
de valor en el que se comparan los datos obtenidos en la recogida de
informacin, con unos determinados parmetros de referencia, es
decir, con una norma o con criterios establecidos por la institucin
educativa o el sistema educativo. Son dos las formas ms comunes
para llegar a la valoracin de datos: la valoracin normativa y la
criterial (lo trataremos ms abajo).
Ms de una vez un alumno nuestro nos ha preguntado por qu
obtuvo una baja calificacin. Al reflexionar para darle una respuesta, lo
que hicimos fue pensar en la evaluacin como un juicio de calificacin
razonada. Teniendo esto en cuenta, la nota de 16 obtenida en una
institucin pasquea equivaldr a un 16 obtenido en una institucin,
por ejemplo, arequipea? Las notas de dos instituciones educativas
son comparables entre s? Por qu?
Lo anterior permite considerar la evaluacin no slo como la

expresin de una nota en letras o nmeros, sino como algo que seala
explcitamente el conocimiento y la comprensin del docente acerca de
las competencias y necesidades del estudiante. Las notas expresadas
en nmeros proveen de cierta informacin cuantitativa, pero debe estar
siempre acompaada de observaciones, de recomendaciones que le
sirvan al alumno para saber cmo est desempendose.
La toma de decisiones. Una decisin se define como una eleccin

entre distintas acciones posibles. Las decisiones pueden ser
selectivas, relacionadas con la funcin de la evaluacin sumativa.
Ejemplos: la aprobacin o repeticin de un curso o asignatura, la
concesin de premios, etc. Tambin pueden ser modificativas,
relacionadas con la evaluacin formativa, ya que tienen en cuenta el
rendimiento del alumno para determinar actividades de recuperacin
o modificaciones a los programas, la metodologa, etc.
Segn se puede observar, un aspecto importante en la
evaluacin son las decisiones sobre la marcha de la intervencin
26
pedaggica. Esto quiere decir que, al finalizar un proceso (como el

bimestre o el ao escolar), el docente podr determinar, por medio
de la evaluacin, si un alumno es promovido o no y si est apto para
continuar con el siguiente nivel. Recordemos que la evaluacin
implica: a) juicio de valor, b) obtencin de informacin, c) juicio de
calificacin razonada y d) toma de decisiones.
La evaluacin cualitativa, por su parte, representa las tendencias

socioculturales de las ciencias blandas. Sus datos son el resultado de la
apreciacin de la calidad; no del cunto sino del cmo, por lo cual
calificar cualitativamente consiste en describir el hecho que se evala,
reducir el juicio valorativo a la eleccin de un grado de cumplimiento de
cierta cualidad en una escala.
La evaluacin cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad. Se

realiza con base en juicios de valor sobre los datos y evidencias extrados de
la realidad evaluada. La evaluacin en la educacin tradicionalmente ha
tendido a limitarse a medir la cantidad de conocimientos adquiridos por el
alumno, es decir, a ser cuantitativa. Las calificaciones en los exmenes y las
puntuaciones en las pruebas normalizadas dan una apariencia de objetividad
que no siempre cumple todas las funciones de la evaluacin. Hoy en da se
busca incorporar la evaluacin cualitativa al mismo nivel de la cuantita tiva,
para que el objetivo de la enseanza y del aprendizaje sea la formacin
integral, no slo las calificaciones numricas.
La cuantitativa es muy importante porque valora el producto final,

dice la ltima palabra en cuanto a aprobacin y acreditacin, pero arroja
un resultado de positivo o negativo sin buscar una mejora. La situacin

ms recomendable por tanto, es aquella que centra la evaluacin no
exclusivamente en la medicin de los resultados finales sino tambin en
la recogida de informacin del proceso de aprendizaje, como subrayan las
tendencias cualitativas, pero cuantificadas en una medida, como reclaman
las tendencias cuantitativas.
Ahora pasaremos a ver una serie de aspectos que deben tomarse

en cuenta en un adecuado proceso de evaluacin. Estos aspectos fueron
planteados a fines de los aos setenta por Benedito y colaboradores
(Lafourcade, 1982). Ellos, entre otros investigadores de la educacin,
tienen desde hace dcada un inters especial en mejorar los sistemas
que se utilizan para medir y evaluar los logros de los estudiantes.
El siguiente cuadro nos muestra los aspectos considerados por

Benedito para una adecuada evaluacin, as como la comparacin de la
puesta en prctica de estas recomendaciones entre un profesor
tradicional y otro innovador.
27
Cuadro 1.6. ASPECTOS A CONSIDERAR PARA UNA ADECUADA EVALUACIN
ASPECTOS A TOMAR EN PROFESOR TRADICIONAL PROFESOR INNOVADOR

CUENTA
Las actividades de evaluacin

son consideradas como parte Proceso Proceso didctico
integrante del proceso didctico. didctico
En ningn momento, como Eval.
metas en s mismas.
Eval.
Las actividades de evaluacin Eval. Ev. Ev. Ev. Ev.

son fundamentalmente un final 1 2 3 fin
proceso continuo de apreciacin,
que debe acompaar siempre
toda actividad didctica.
Antes de aplicar una prueba de Voy a

evaluacin, hay que definir lo Evaluar
que se quiere evaluar.
?
Las tcnicas y los recursos
+ =
evaluadores deben apoyarse en
las necesidades bsicas del ser
humano: seguridad, afecto,
estima, etc., para facilitar una
apreciacin real de las diversas
conductas del sujeto.
Lo importante es determinar y
poner en evidencia el progreso
del alumno respecto a sus
aptitudes, intereses y propsitos;
no de comparar sus aptitudes
1 2 10 14
con las de otro alumno, con lo

cual se resta inters a las
categorizaciones por rendimiento
y puestos de honor.

20 25 30 39
La evaluacin debe reflejar

posibles deficiencias en el Profesor
proceso de aprendizaje del
alumno, para orientarlo y
corregirlo.
La evaluacin debe ser integrada

a la programacin escolar a Evaluacin
largo y corto plazo. Evaluacin
La evaluacin abarca tambin al Evaluacin Evaluacin

profesorado y a la institucin
educativa. Y le permitir al
docente tener una constancia
objetiva de su propia labor, para
aumentar as su eficacia. Alumno Alumno Profesor Escuela
28
Cules son las Funciones de la Evaluacin?
Evaluacin inicial.
La evaluacin al inicio de cada proceso educativo se hace para saber si los
alumnos tienen la madurez y conocimientos suficientes para asimilar los contenidos
del curso.
La evaluacin inicial es til para:
Determinar los conocimientos previos sobre materias especficas.

Determinar el nivel de los alumnos antes de comenzar un programa.
Modificar y adaptar los contenidos del programa de enseanza.
Realizar los cambios necesarios en el proceso enseanza-aprendizaje.
Cundo llevarla a cabo? La evaluacin inicial puede aplicarse cada vez que
inicia un curso, se recibe a un nuevo grupo de alumnos, se introduce un nuevo tema
o concepto.
Evaluacin diagnstica.
Se identifica con la evaluacin inicial, pues se aplica siempre al inicio de un
programa. As denominada, la evaluacin diagnstica es muy til porque:
Mide el potencial del alumno para llevar a cabo ciertas actividades con un
nivel de xito aceptable.
Predice el rendimiento acadmico que tendr el alumno.
Sirve para juzgar lo que pasar durante o despus de la enseanza.
Los resultados se utilizan tanto para valorar la naturaleza de los errores en
los que incurren los alumnos como para la mejora continua de los mtodos

de enseanza.
La evaluacin diagnstica se aplica para eliminar lo innecesario al impartir un

programa y determinar lo que se necesita para cumplir con los objetivos de mismo.
Evaluacin continua.
Se identifica con la evaluacin formativa. Consiste en un proceso formal y
sistemtico de retroalimentacin que se desarrolla de manera integrada al proceso
enseanza-aprendizaje y nos permite orientar la enseanza.
Con es el tipo de evaluacin se valoran los alcances en el logro de los

objetivos de enseanza, para hacer en consecuencia, las mejoras pertinentes en el
programa educativo. No consiste en la aplicacin continua de exmenes, sino en la
continua retroalimentacin con propsitos formativos. La evaluacin continua se
utiliza en la valoracin de procesos. Implica recolectar datos continuamente durante
29
la educacin que permitan formar juicios de valor sobre ella y mejorarla

progresivamente.
Evaluacin formativa.
Aplicar la evaluacin formativa tiene un triple objetivo:
Determinar el nivel de logro del alumno respecto al objetivo propuesto en el

programa.
Indicar las principales dificultades del grupo en la consecucin de los
aprendizajes propuestos.
Informar al maestro acerca de la eficacia de su programa en relacin con el
nivel de sus alumnos.
Jean Cardinet (1987) indica que los profesores no tienen por qu emitir
calificaciones por cada ejercicio que realicen sus alumnos. Pero lo que s pueden
hacer es corregir el trabajo de sus alumnos y dar retroalimentacin. La utilidad de la
evaluacin formativa no ser para el maestro pero s para el alumno.
Michael Scriven (1967) en su artculo The Methodology of Evaluation hace

una distincin entre la evaluacin formativa, que trata de mejorar un aprendizaje
an en proceso de adquisicin y la evaluacin sumativa, que valora los resultados
alcanzados.
Con la evaluacin formativa se busca en todo momento, detectar las

actividades o situaciones que favorecen el aprendizaje, para que los medios del
sistema se adecuen a las caractersticas de los implicados en el proceso educativo.
Al mejorar los procesos, se mejoran los resultados de aprendizaje.

Evaluacin final.
La evaluacin final es la ltima de las evaluaciones que se aplican a los alumnos
tras un curso o programa de enseanza. Pero tambin es aquella evaluacin que, al
final de un perodo de aprendizaje, integra y recopila a todas las dems.
La evaluacin final se aplica al terminar un proceso, sea el ciclo escolar, un

curso, una unidad didctica. Esta funcin evaluatoria puede trabajarse de tres
maneras: para lograr los objetivos establecidos al inicio, para aprovechar las
posibilidades de aprendizaje identificadas en la evaluacin inicial, o para mejorar en
trminos cuantitativos los resultados del grupo.
El resultado del rendimiento del alumno debe considerar, adems de la

evaluacin final, la evaluacin continua, sobretodo en cuanto a caractersticas como
el desarrollo social y actitudinal.
La funcin de la evaluacin final es demostrar el grado en que se han

conseguido los objetivos del curso o tema correspondiente a travs de una nota o
30
calificacin. Para los estudiantes, la evaluacin final es de suma importancia, tal vez
la ms relevante de todas, pues significa obtener la acreditacin o aprobacin del
curso. Por su parte, el maestro podr extraer de ella datos para mejorar el prximo
curso, tema o programa.
Evaluacin sumativa.
La evaluacin final se identifica con la evaluacin sumativa, en el sentido de
que acumula o suma las evidencias del desempeo del alumno.
Al aplicar la evaluacin sumativa se necesitan tcnicas de medicin que

puedan determinar objetivamente los cambios de comportamiento experimentados
con motivo de la aplicacin del programa. Por lo regular, se enfoca en la evaluacin
de conocimientos; en algunos casos incluye el desarrollo de habilidades. En la
universidad puede basarse en la medicin de competencias. Las competencias
integran conocimientos y habilidades
Evaluar con Normas o Evaluar con Criterios?

Las evaluaciones pueden basarse en dos enfoques: en normas o en criterios.
Evaluacin con normas.

En la evaluacin por normas el rendimiento de cada estudiante se interpreta
primero individualmente y luego se compara con los resultados del resto del grupo
en el cual se encuentra, es decir, se normaliza. Normalizar significa comparar el
resultado del individuo con los resultados de una poblacin o grupo al que
pertenece. Los resultados finales no indican lo que el alumno ha aprendido sino su
posicin con respecto a sus compaeros del grupo.
Este enfoque de evaluacin exige el establecimiento de una norma o escala

de referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento, con

el objetivo de obtener una calificacin. En el mbito normativo se utiliza una escala
ms o menos ajena al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de
trabajo, nivel inicial, aprendizaje. Por esta razn este tipo de evaluacin se utiliza
para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, asignarle un lugar
dentro de los grupos, certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y
predecir futuros resultados.
La evaluacin con normas se aplica tambin cuando los resultados se

distribuyen en una curva normal en la cual se coloca a una parte de los estudiantes
con bajsimo rendimiento, un segundo grupo con mal rendimiento; un tercero cuyos
resultados y capacidades se consideran comunes o regulares; un cuarto grupo que
son los buenos y, por ltimo, una minora que se destaca por ser excelente.
En este enfoque evaluativo se corre el riesgo de ajustar de manera

sistemtica los resultados de los exmenes y pruebas y a tipificar o encajonar a
los alumnos en forma relativa, de acuerdo con el desempeo de sus compaeros y
no con sus resultados por s mismos. Por otro lado, el profesor tiene la oportunidad
31
de hacer los cambios pertinentes a las pruebas, para que se distribuyan las
calificaciones en correspondencia con el aprendizaje logrado por cada alumno.
Son ejemplos de evaluacin con normas los exmenes que se estandarizan y

se aplican masivamente como:
Exmenes de ubicacin (Placement tests).

Exmenes de dominio de idiomas.
Exmenes institucionales, nacionales e internacionales de aptitudes
acadmicas.
Evaluacin con criterios.

De acuerdo con De Landsheere (1979), un criterio es un "principio al que nos
referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso [] es una
caracterstica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo con el cual
formulamos sobre l un juicio de apreciacin".
Evaluar implica determinar criterios que nos permitirn obtener

informacin sobre aquello que queremos evaluar. El criterio es aquello que
determina la informacin por observar, extraer o recolectar. Los criterios pueden
ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en funcin del
"todo o nada", el logro es o no es, no hay grados; mientras que los cuantitativos
aceptan una gradualizacin o expresin de porcentaje. Cuanto mayor es la
complejidad de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores por evaluar,
ms difcil ser definir los criterios. Sin embargo, existen normas o criterios
impuestos por el sistema educativo, la academia de profesores, las agencias
acreditadoras, y otras instancias pedaggicas.
La evaluacin con criterios mide al alumno con base en un estndar

preestablecido, independientemente del desempeo del resto del grupo. Los
criterios proporcionan al profesor una norma de desempeo con la cual puede
comparar el resultado de cada estudiante. La norma indica el comportamiento que
se espera del alumno.
De esta manera, el docente juzga los resultados basndose en criterios que

establecen el grado de perfeccin que se espera en el aprendizaje. El grado de
perfeccin esperado surge de los objetivos. En otras palabras, se evala a cada
estudiante segn cumpla o no con los criterios establecidos.
Segn Casanova (1999), la debilidad de este enfoque radica en la

simplificacin de los procesos de aprendizaje-enseanza a meros objetivos, as
como el costo de oportunidad que conlleva haber elegido unos y no otros.
En la evaluacin criterial se utilizan indicadores para ofrecer informacin

precisa sobre el comportamiento de los criterios considerados, desde este punto de
vista, como variables.
32
Jean-Marie De Ketele (1984) menciona cuatro momentos de la evaluacin

con criterios:
Establecer claramente el objetivo de la evaluacin.

Determinar el criterio o los criterios relacionados con el objetivo.
Confrontar los criterios determinados con las informaciones recogidas en el
momento de evaluar.
Tomar decisiones acerca de la calificacin y la acreditacin que se otorgar.
Al evaluar con referencia a un criterio, se compara el resultado del alumno

con un criterio fijado de antemano. As, se valora el resultado obtenido, el avance
hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de dicho objetivo. Esta
distancia aporta elementos para tomar decisiones respecto de un veredicto,
acreditacin o promocin del alumno.
La evaluacin con criterios puede cumplir tanto la funcin sumativa como la

formativa, pues adems de poder generar una calificacin, puede hacer un balance
con los objetivos propuestos, emitir un diagnstico de las dificultades y determinar si
la estrategia didctica es o no pertinente.
Son ejemplos de evaluacin con criterios:
La acreditacin de un curso de acuerdo con los objetivos que se plantearon.

La evaluacin de dominio de competencias acadmicas o laborales.
La evaluacin de los profesores para determinar el resultado de su
enseanza.
Tcnicas de Evaluacin Cuantitativa.

De acuerdo con RodrguezIrlanda (1998), las tcnicas de evaluacin

cuantitativa buscan, sobre todo, la comprobacin del aprendizaje de contenidos
disciplinares. Son tcnicas que cumplen la funcin sumativa, con fines de
calificacin ms que formativos o de orientacin.
Al trmino tcnicas se une el trmino instrumentos, incluso suele hacerse

referencia a uno u otro concepto utilizando indistintamente cualquiera de ambas
palabras. As por ejemplo, podemos hablar de tcnicas de lpiz y papel, pruebas de
ejecucin, tests estandarizados, tanto como de pruebas escritas, exmenes tipo
ensayo, pruebas de simulaciones, etc.
Cabe aclarar que la informacin cualitativa que se recoge en el momento de

la evaluacin es susceptible de transformarse en datos cuantitativos cuando se
demanda emitir un nmero como resultado aceptable por el sistema de evaluacin.
A este procedimiento se le denomina enfoque indirecto.
Las principales tcnicas de evaluacin cuantitativa se clasifican en dos

grupos: pruebas o exmenes y tareas de ejecucin.
33
Una buena evaluacin en la escuela es aquella que se deriva de varias

fuentes de informacin sobre el desempeo del alumno (exmenes, reportes,
presentaciones orales, desarrollo de proyectos, investigaciones de laboratorio, de
campo y documentales, etc.). Los juicios deben hacerse sobre un conocimiento ms
amplio de la actividad educativa.
En realidad, el profesor puede recurrir a distintas tcnicas y medios, sin

embargo, los exmenes constituyen la forma ms tradicional de llevar a cabo la
evaluacin escolar. Son los instrumentos de medida del aprendizaje ms utilizados.
Muchas de las tcnicas de evaluacin resultan complicadas y poco prcticas,

requieren adaptaciones al contexto y materiales de cierto costo, por lo que
tradicionalmente el profesor acude a las pruebas o exmenes que l mismo
elabora. Al mismo tiempo, algunos expertos consideran que los exmenes aportan
al profesor, ndices de rendimiento mejor estructurados, de manera que constituyen
el fundamento primordial de las apreciaciones del aprendizaje.
Los exmenes se pueden dividir en dos grandes grupos: los estandarizados

(validados estadsticamente y aplicados a grandes poblaciones) y los elaborados
por profesores (no estandarizados, elaborados ad hoc) que son los ms comunes
en el ambiente de toda institucin educativa.
Bartolom (1993) enumera varias razones que justifican la prctica habitual

de los exmenes en la escuela.
Es necesario obtener medidas que nos ayuden a calificar a los alumnos que
han cursado una determinada asignatura.
El examen garantiza que todos los alumnos son medidos de la misma
manera. Sea buena o mala es una medida igual para todos.

Comparativamente, el examen es una forma rpida, cmoda y econmica de
obtener mucha informacin en un corto perodo de tiempo.
El examen es la forma de evaluacin que el alumno toma ms en serio, el
resultado es crucial.
Caractersticas de una buena prueba.

Hay coherencia entre el tipo de prueba y el tipo de contenidos que se desean
evaluar.
Explora amplia y equilibradamente los contenidos de un programa de
enseanza.
Permite la expresin llana y concreta del aprendizaje que se desea evaluar.
Se relaciona directamente con las experiencias de aprendizaje practicadas y
las circunstancias de la enseanza.
Dirige sus reactivos a la medicin de lo esencial y no se enfoca en la
informacin secundaria.
Busca en todo momento la objetividad, an en reactivos abiertos, para los
cuales se acompaan de criterios objetivos.
34
Es de fcil administracin y calificacin.

Favorece la justicia al calificar al ofrecer mltiples oportunidades y formas de
demostrar (por el alumno) y apreciar (por el profesor) la cantidad y calidad del
aprendizaje.
Clasificacin de las Tcnicas de Evaluacin Cuantitativa.
Pruebas (Exmenes).
Segn el tipo de respuesta o forma de expresin.
Orales.
Escritas.
Prcticas.
Segn la interpretacin de los resultados.
Evaluacin con base en normas.
Evaluacin con base en criterios.
Segn su calidad tcnica y las condiciones de administracin.
Estandarizados.
Construidos por el profesor.
Segn quin las resuelve.
Individuales.
Grupales.
Segn el aspecto de la personalidad que evalan.
Aprovechamiento acadmico.
Personalidad.
Aptitudes.
Inteligencia.
Segn la forma de calificar y el tipo de respuesta.
Objetiva.
Subjetiva.

Segn la extensin del contenido o unidad.
Parcial.
Final.
Batera de pruebas.
Tareas de ejecucin.
Proyectos.
Organizadores grficos.
Mapas conceptuales.
Mapas mentales.
Diagramas de flujo.
Organigramas.
Diagramas de redes (redes semnticas).
Grficas
Procesos de verbalizacin de otros lenguajes.
Dibujos.
Tirillas (secuencias, procesos).5
35
Demostraciones.
Simulaciones.
Portafolios.
Informes orales.
Definiciones.
Orales. Requieren menor trabajo de preparacin y estructuracin, pero a su

vez son de realizacin individual y poco prcticas para evaluar grupos
numerosos. La adjudicacin de calificaciones es poco objetiva. Se puede
alterar con facilidad el resultado segn el estado emocional del examinado y
el manejo del examinador.
Escritas. Suponen una preparacin ms detallada que las orales y requieren
el apego a ciertos principios tcnicos, desde su diseo hasta su correccin.
La adjudicacin de calificaciones es ms objetiva. Permiten muestrear
equilibradamente la totalidad de los contenidos por evaluar y se presiona
menos emocionalmente al alumno.
Prcticas. Se observa el desempeo del alumno al ejecutar una determinada
actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades,
destrezas, aptitudes, as como la aplicacin de conocimientos. Por lo tanto,
deben ejecutarse en presencia del docente y realizarse en un tiempo
preestablecido.
Con base en normas. El rendimiento de cada estudiante se interpreta
primero individualmente y luego se compara con los resultados del resto del
grupo en el cual se encuentra, es decir, se normaliza. Los resultados finales
no indican lo que el alumno ha aprendido sino su posicin con respecto a sus
compaeros del grupo, es decir, su aprendizaje relativo, no absoluto.
Con base en criterios. Mide al alumno con base en un estndar
preestablecido, independientemente del desempeo del resto del grupo. Los

criterios proporcionan al profesor una norma de desempeo con la cual
puede comparar el resultado de cada estudiante. La norma indica el
comportamiento que se espera del alumno. Se evala a cada estudiante
segn cumpla o no con los criterios establecidos.
Estandarizadas. Son elaboradas por especialistas tanto del contenido como
de la forma. Estn garantizadas porque han sido objeto de un tratamiento
estadstico gracias al cual se puede decir que son altamente vlidas y
confiables.
Construidas por el profesor. Son para consumo interno y eventual.
Cumpliendo algunos requisitos mnimos de carcter tcnico, estas pruebas
llenan un cometido importante e inmediato en la evaluacin, sobre
situaciones y oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano en el aula.
Individuales. Se aplican a cada alumno en lo individual. Se basan en
cuestionarios y guiones de entrevista o pautas de exposicin oral o escrita.
Grupales. Se aplican a toda la clase en igualdad de circunstancias y al
mismo tiempo. La ventaja es que la mayora de las variables intervinientes en
36
el proceso de evaluacin, tales como tiempo, duracin, espacio, instrucciones

generales, entre otras, estn controladas.
Aprovechamiento acadmico. Se administran en las instituciones
educativas para medir el aprendizaje de un curso o un ciclo escolar.
Demuestran el cumplimiento de un programa acadmico. El alumno debe
demostrar sus conocimientos sobre una determinada materia.
Personalidad. Ponen al alumno en una situacin ficticia referente a una
conducta social, para que explique qu hara o dejara de hacer en esas
circunstancias con el fin de que proyecte sus actitudes en relacin con
conductas sociales especficas. En las diferentes respuestas que los alumnos
sealen, el maestro tendr material suficiente para valorar la actitud de los
mismos hacia las situaciones en que todo el grupo est implicado.
Aptitudes. Establecen el nivel de capacidad para aprender un determinado
trabajo y predicen el desempeo futuro en aptitudes como: capacidad
mecnica, aptitudes administrativas, atencin y percepcin aptitudes
psicomotoras y espaciales. Una misma prueba puede evaluar las aptitudes
acadmicas: cognitivas, verbales y matemticas. La mayora se enfoca en las
dos ltimas.
Inteligencia. Pruebas estandarizadas que miden la capacidad mental muy
general de razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia. La inteligencia no constituye un simple conocimiento
enciclopdico. Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos
miden la inteligencia de manera muy similar. Algunas pruebas presentan
palabras o nmeros y requieren un conocimiento cultural especfico; otras
incluyen formas y diseos que slo exigen conocimientos universales
simples.
Objetivas. Se construyen con reactivos cerrados y especficos, de modo que
las respuestas no requieren elaboracin, sino solo sealamiento o mencin.

Aqu el criterio del corrector prcticamente no cuenta, y las pruebas pueden
ser calificadas por cualquiera que conozca las respuestas correctas, sin
diferencia en el resultado.
Subjetivas. A partir de preguntas de cierta amplitud, el alumno construye
libremente las respuestas, sin restricciones de extensin o forma. Son
adecuadas para evaluar la creatividad o las habilidades comunicativas, o bien
contenidos de gran complejidad.
Parciales. Se administran peridicamente antes del cierre de un curso.
Aportan informacin oportuna sobre el rendimiento del alumno, para mejorar
el proceso enseanza-aprendizaje.
Finales. Se aplican al final de un curso o ciclo escolar. Aportan los resultados
globales del desempeo en todo el curso o ciclo correspondiente.
Batera de pruebas. Conjunto de instrumentos estandarizados cuyos
resultados complementan una evaluacin integral del alumno. Se aplican en
forma individual o colectiva a una muestra de la poblacin. Integran un
conjunto de tests para evaluar habilidades o caractersticas interrelacionadas.
El resultado de la aplicacin de una batera de pruebas es el perfil
37
psicomtrico del alumno En la aplicacin colectiva, las pruebas se

seleccionan en funcin del grupo al que se aplicar. La duracin es variable
en funcin de la batera escogida.
Proyectos. Consiste en disear, ejecutar y evaluar proyectos que deben
surgir ante una necesidad real o un problema observado. La idea de un
proyecto debe estar limitada a los temas del programa y los objetivos del
curso, pero a la vez estar abierta a la imaginacin y posibilidades de
aprendizaje que profesores y alumnos encuentren en llevarlo a cabo.
Organizadores grficos. Son herramientas visuales que permiten evaluar el
conocimiento de acuerdo con la forma como se estructura, se organiza, se
relaciona y se presenta. Los mapas conceptuales, cuadros sinpticos,
diagramas de flujo, diagramas de redes, grficos, mapa, matriz, tablas,
organigramas, lneas de tiempo, son formas de evaluacin que se denominan
organizadores grficos.
Dibujos. La elaboracin de dibujos permite evaluar principalmente la
creatividad. La evaluacin es subjetiva. Pueden tomarse en cuenta factores
artsticos, tales como, uso del color, tcnica la expresin que refleja el dibujo.
Al mismo tiempo, la combinacin y disposicin de elementos, la complejidad
del contenido, la calidad de los trazos, la originalidad de la expresin.
Alternativamente puede evaluarse el conocimiento cientfico y la capacidad
de representarlo.
Tirillas (secuencias, procesos). Los alumnos construyen historias,
secuencias lgicas o tirillas cmicas para representar el aprendizaje de un
tema. Se prestan para evaluar todas las materias (lenguaje, matemticas,
biologa, historia, etc.).
Demostraciones. La evaluacin en las ciencias experimentales como la
fsica y la qumica puede basarse en demostraciones en el laboratorio. Se
pueden demostrar leyes, principios, teoras, funciones, etc.
Simulaciones. Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio

que modele la realidad. El juego de roles, el sociodrama son tcnicas
asociadas a la simulacin. Son muy populares en la actualidad las
simulaciones por computadora, que comprenden la creacin de espacios
simulados en escenarios virtuales. Uno de los primeros ejemplos de este tipo
fueron los simuladores de vuelo. Pueden evaluarse habilidades para la
ejecucin de procedimientos, para tomar decisiones, para la exploracin, la
capacidad de anlisis de la realidad desde diferentes perspectivas; actitudes
y valores como la responsabilidad, la motivacin. Se evala adems la
capacidad para aplicar los conocimientos. Aun los errores son oportunidades
de aprendizaje
Portafolios. Con esta tcnica se trata de desarrollar la capacidad del alumno
para documentar da con da las pruebas de su aprendizaje. El portafolios le
brinda la oportunidad de reflexionar sobre su propio aprovechamiento y al
mismo tiempo, el profesor puede valorar su evolucin a lo largo del proceso
enseanza-aprendizaje. El alumno puede observar palpablemente tanto lo
que ha logrado como lo que necesita mejorar en su desempeo. El profesor
38
puede conocer ms a fondo las ideas, expectativas, percepcin del curso y

visin del mundo del alumno.
Informes orales. Con el propsito de guardar pruebas y dar objetividad a la
calificacin, se recomienda que los informes orales se presenten ante varios
profesores o en situaciones formales se forme un jurado o tribunal. Tambin
es pertinente grabar el examen; que el alumno presente un esquema, ndice
o resumen de su informe; Conservar por escrito el registro de los comentarios
u observaciones de los profesores, preguntas y correcciones que incidirn en
la calificacin. Algunos criterios que pueden aplicarse al evaluar los informes
orales son: organizacin y contenido del informe; esfuerzo investigativo, uso
del lenguaje apropiado, contacto visual, interaccin con la audiencia del
alumno; tiempo de presentacin y medios audiovisuales de apoyo a la
presentacin.
La Evaluacin Cualitativa.
La evaluacin cualitativa est enfocada en la calidad de los procesos y de los
resultados. Los datos que recoge son descripciones ms o menos exhaustivas del
desarrollo de las actividades de aprendizaje, de la utilizacin de los recursos
didcticos (libro de texto, herramientas e instrumentos) y del desempeo del
alumnado. Trata de explicar y de valorar el cmo ocurre el proceso de aprendizaje.
Consiste en documentar diferentes tipos de informacin que se da a diario en
determinadas situaciones o escenarios.
En la evaluacin cualitativa los resultados del aprovechamiento escolar no

slo se valoran a partir del comportamiento del alumno en los exmenes, dependen
tambin de las actitudes, valores y atributos de personalidad de dicho alumno,
aunque no es fcil para el profesor evaluar objetivamente esta parte del desarrollo
humano, ni ponderarla en el resultado de la calificacin y acreditacin de un curso.

Ante esta situacin, el profesor necesita trabajar algunas tcnicas para medir
aspectos que determinan los niveles de aprendizaje, tales como asistencia y
puntualidad, perseverancia, motivacin, participacin y cooperacin, creatividad,
sociabilidad y liderazgo, entre otros muchos comportamientos.
Caractersticas de la evaluacin cualitativa.

La fuente primaria de la evaluacin es el ambiente natural en que se
desenvuelve el alumno al participar. El aula, el laboratorio, el taller, el patio
de recreo, el gimnasio, ya sean presenciales o virtuales, constituyen el
ambiente de aprendizaje (Learning environment).
La pieza clave es el profesor como observador y generador de la interaccin.
El proceso es mayormente verbal (no numrico). Se obtiene de diversos
instrumentos y medios de observacin e interaccin.
Se enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
Se reformulan los resultados a medida que se van interpretando los datos.
La confiabilidad y validez se logran al utilizar una gran variedad de
instrumentos que permitan corroborar los resultados (triangulacin de datos).
39
Cules son las caractersticas de la recoleccin de informacin para evaluar

cualitativamente?
Los datos no se recogen al final al aplicar una prueba, se van recogiendo

durante el proceso enseanza aprendizaje que es continuo.
Los resultados no se someten a anlisis estadsticos, no se manipulan, ms
bien se analizan y se interpretan.
Cules son las caractersticas del anlisis de la informacin para evaluar

cualitativamente?
El anlisis de los datos es inductivo. Se parte de situaciones particulares o

especficas para llegar a conclusiones y generalizaciones.
El proceso es mayormente de sntesis e integracin de la informacin
Ventajas y desventajas de la evaluacin cualitativa.
Ventajas:
Pone en evidencia muchos aspectos subjetivos difciles de cuantificar o
de medir objetivamente.
El enfoque evaluativo es holstico, es decir, integral, global,
panormico del aprendizaje.
Desventajas:
La interpretacin del profesor puede estar afectada por prejuicios que
debiliten la validez y confiabilidad de la evaluacin.
Prepondera ms un anlisis descriptivo que una interpretacin
minuciosa y detallada del proceso de enseanza como del producto o

logros de los alumnos
La evaluacin cualitativa consiste en un seguimiento continuo de los

progresos de los alumnos. Es una parte del proceso instructivo que toma datos a
travs de la observacin, el dilogo, el anlisis de tareas. Se identifica con la
evaluacin formativa que adopta una visin cognitiva del proceso de aprendizaje.
Algunos profesores aplican la evaluacin cualitativa cuando adjuntan a

las calificaciones un informe sobre actitudes, hbitos de trabajo y otras
circunstancias a las que dan tanto o ms valor que a las notas. Elevan o bajan
las calificaciones en funcin de sus apreciaciones sistemticas e
instrumentadas del comportamiento del alumno. Cuando la calificacin es
incongruente con sus apreciaciones no la toman en cuenta tal cual. Las
tcnicas cualitativas son de evaluacin continua. Sus fines son formativos o de
orientacin. Se usan en enfoques interpretativos y crticos de la evaluacin. Se
adecuan perfectamente a la evaluacin de actitudes y valores.
40
Definiciones de las Tcnicas de Evaluacin Cualitativa.
Tcnicas de observacin.
La observacin como tcnica de evaluacin es una va de acceso a la
realidad educativa de carne y hueso. La sistematizacin de lo observado contribuye
a la construccin del conocimiento pedaggico.
Registros anecdticos. Los registros anecdticos son notas escritas y/o

grabadas acerca de actitudes, conductas, reacciones, respuestas no usuales,
espontneas, que sean altamente significativas en el momento de integrar
datos para emitir juicios de valor.
De acuerdo con Moreno (1995), se anotan en un registro anecdtico la
respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser aptico,
ante el empleo de determinada tcnica grupal. Tambin, la actitud ajena, en
clase, de un alumno que siempre participa. Asimismo, la solidaridad
manifestada por un alumno ante un problema de otro compaero. Incluso,
alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.
Los datos de un registro pueden servir para encontrar la clave de un
problema, pues lo realmente significativo no pasar desapercibido por un
buen observador.
Desde el momento en que el profesor empieza a acumular y a
clasificar informacin sobre hechos o conductas de sus alumnos est
traduciendo la realidad en datos analizables e interpretables. Este trabajo
implica una sistematizacin de la informacin y al mismo tiempo una
seleccin de conductas observables, a medida que la informacin se
acrecienta y acumula.
Esto se puede hacer desde la observacin pasiva (no sistemtica, con
falta de precisin en los objetivos, sin hiptesis) o desde la activa (altamente
sistematizada, precisin rigurosa de objetivos).

A partir de los objetivos de la observacin, deber implementarse un
sistema de registro, ya sea escrito o grabado que facilite el almacenamiento
de la informacin. Tambin se necesitan formatos y pautas de registro que
guen la secuencia, orden y temporalidad de lo registrado.
Tenemos algunas modalidades de registros:
Registros narrativos. Textos en que paso a paso va informando de lo

ocurrido, con muy escasa o nula sistematizacin, ya que pueden
presentarse lagunas o faltas de ordenacin. Habitualmente
corresponde al perodo de observacin preliminar que tiene de por s
un carcter informal. Estos textos pueden tener forma de diarios,
escritos por el propio alumno o por el profesor; registros de muestras,
que se refieren a situaciones concretas y aisladas; de incidentes
crticos, que consignan eventos singulares en forma detallada, a
manera de ancdotas; de notas de campo, que se utilizan
principalmente en la observacin participante, cuando el observador
41
interacta regularmente con los observados, en un mismo espacio y

durante un determinado tiempo.
Registros descriptivos. A diferencia de los narrativos, los descriptivos
muestran la evolucin y avance en el comportamiento observado. Por
lo regular, utilizan medios automticos de grabacin. Se lleva a cabo
en dos formatos: el registro topogrfico, que describe acciones y el
funcional, que describe las conductas que generan consecuencias.
Listas de control. Son el mejor recurso para el registro esquemtico de
conductas o hechos. Una de sus variantes es el ecograma, catlogo o
repertorio conductual de la persona o grupo en observacin.
Formatos de campo. Registros en que se tomen simultneamente
diversos indicadores de conducta. Por ejemplo, la ubicacin espacial,
las reacciones, el tiempo, etc.
Listas de cotejo (Check list). Estn formadas por listados de conductas,

elementos, caractersticas, secuencias de acciones, atributos o aprendizajes
por evaluar. Son mecanismos de revisin de indicadores que deben
marcarse positiva o negativamente, segn se encuentren presentes o
ausentes a la observacin.
Tambin son apropiadas para registrar acciones fsicas o destrezas
motoras. Permiten evaluar resultados o productos de actividades de campo,
en el taller, o en el laboratorio; actividades tcnicas, cientficas o artsticas. El
resultado de las observaciones es de todo o nada, pues lo observable no
tiene ms que dos posibilidades: estar o no estar presente.
Las listas de cotejo son muy tiles para registrar la evaluacin
cualitativa. Tienen un amplio rango de aplicaciones por su flexibilidad y
adaptabilidad a diferentes situaciones de evaluacin. Poseen al menos dos
componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluacin,
que pueden colocarse en una o ms columnas. Los indicadores permiten

sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno.
Escalas de comportamiento. Comprenden pruebas de tipo no cognitivo.

Son instrumentos con tems que describen comportamientos a lo largo de
una escala. Pueden ser numricas (los grados en que se aprecia el rasgo
observado se representa por nmeros, no ms de cinco, a los cuales se les
asigna una equivalencia de juicios de valor), grficas (apropiadas para
representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses
y sentimientos. Se representan mediante casilleros con conceptos opuestos
en sus extremos) o descriptivas (constan de categoras que se describen en
forma breve, clara y exacta, lo cual evita que el observador les otorgue
significados personales).
El observador debe puntuar ciertas conductas observadas a lo largo de
un periodo. Estn diseadas para medir la frecuencia observada de una
conducta determinada. Entre las ventajas de las escalas de comportamiento
se encuentran la rapidez con que pueden contestarse, la facilidad de obtener
datos de muy diversas situaciones as como de recoger comportamientos
42
espontneos, naturales. Sin embargo el sesgo en la interpretacin es una

posibilidad siempre presente.
Expedientes o registros acumulativos. Los registros anecdticos de

situaciones especiales y particulares pueden agruparse por individuos o
situaciones convirtindose as en registros acumulativos. Es el instrumento
utilizado para recopilar datos referentes al desarrollo integral del educando,
sus intereses, necesidades, habilidades, hbitos, aptitudes, actitudes y
otros que permitan diagnosticar y detectar progresos, potencialidades, ritmo
de aprendizaje y limitaciones, con el propsito de realizar acciones de
seguimiento y determinar, el grado de orientacin requerido. Se emplea
para recopilar y actualizar en forma ordenada la informacin. Acumulativo
porque es un acervo de datos, que ofrece una visin global y objetiva de la
persona. El expediente es un recurso pedaggico para identificar y
comprender las necesidades individuales de los alumnos. Gracias a que es
continuo, permite distinguir entre tendencias pasajeras y estables en la
conducta y descubrir los factores causantes. Adems, ayuda al personal
docente a concienciar a los padres y a las madres para que tengan una
nocin ms objetiva y precisa de las acciones, aptitudes especiales y
necesidades concretas de los y las infantes.
Inventarios de actitudes y valores. La evaluacin basada en la

observacin de conductas en situaciones naturales con tcnicas como
los inventarios tiene como objetivo determinar el grado de adquisicin
de las actitudes y valores necesarios para el desarrollo humano. Un
excelente ejemplo de esta tcnica lo ofrece el Inventario Hall-Tonna
desarrollado en DEUSTO.
Los inventarios, al igual que las escalas y los cuestionarios se definen
como el conjunto de preguntas o afirmaciones ante las que un alumno debe

dar una respuesta dicotmica (si/no o verdadero/falso) u ordenar los distintos
elementos de una lista segn las preferencias del sujeto. Estas tcnicas se
caracterizan por su carcter estructurado, por la presentacin anticipada de
conductas o manifestaciones de actitudes y por la referencia a eventos
habituales; miden el modo de hacer algo y se enfocan en el descubrimiento
de la persona. Los instrumentos son test estandarizados y no
estandarizados.
Las actitudes se evalan usualmente mediante inventarios que son
listas de afirmaciones asociadas con el objeto de la actitud, a las cuales el
alumno responde, indicando en una escala su disposicin positiva o negativa
hacia esa afirmacin.
Existen los inventarios de personalidad que colocan al alumno en una
situacin ficticia referente a una conducta social para que explique qu hara
o dejara de hacer en esas circunstancias; todo esto con el fin de que
proyecte sus actitudes en relacin con conductas sociales especficas. En las
diferentes respuestas que obtiene, el profesor encuentra material suficiente
para valorar la actitud del alumno hacia las situaciones en que todo el grupo
43
est implicado. Existen tambin inventarios de rasgos de personalidad,

inventarios de intereses, actitudes y auto-eficacia.
Tcnicas de comunicacin personal.

Estas tcnicas tambin son conocidas como tcnicas de interaccin y
participacin creativa y son:
Entrevista. La entrevista es un encuentro en el cual una persona dirige el

dilogo y otra u otras cuentan su historia o responden preguntas en torno de
un tema o problema. Es una forma oral de comunicacin interpersonal que
busca informacin de acuerdo con un objetivo, un procedimiento, en un
ambiente adecuado y con una estrategia que permita obtener todos los datos
necesarios para tomar decisiones acerca del alumno entrevistado.
La interaccin entre el entrevistado y el entrevistador se basa en los
estmulos que ambos emiten. Recoger testimonios de hechos, informar,
motivar, provocar reacciones que se desea analizar, son algunos de los usos
ms frecuentes de la entrevista, pero en general, la entrevista sirve para
averiguar algo acerca del entrevistado.
Segn su propsito, hay entrevistas de admisin o seleccin, de
evaluacin, consejo, salida o confrontacin; segn la forma de conduccin, la
entrevista puede ser planificada, semi-libre o de tensin; de acuerdo con el
nmero de participantes, puede ser individual, grupal.
Cuaderno (Journal). Un Cuaderno constituye un sistema de recopilacin de

informacin cientfica o tcnica mediante el cual se organizar y da
seguimiento a la informacin. Hay varios tipos de Cuadernos, entre otros:
Cuaderno de prcticas, Dossier de clases, Cuaderno memoria Cuaderno de
investigacin.

Cuaderno de prcticas. En un Cuaderno de prcticas los alumnos
anotan observaciones, calendarios, contenido de reuniones con su
equipo de trabajo, entrevistas a expertos y reflexiones a lo largo del
proceso de aprendizaje. Cada tipo de registro en el Cuaderno debe
tener una estructura. Por ejemplo, las observaciones sobre los temas
del programa acadmico, presentarn objetivos, descripciones de
procesos, pasos de experimentos, resultados y/o conclusiones,
problemas observados y posibles soluciones personales. Pero la
actividad en el Cuaderno de prcticas son los ejercicios que propone y
una vez resueltos, califica el profesor. El Cuaderno de prcticas debe
ser congruente con el plan de prcticas que especifica el programa del
curso. Adems de la congruencia, entre los criterios para evaluar el
contenido del Cuaderno de prcticas se pueden mencionar la
relevancia de los datos registrados, la variedad del contenido
(vivencias, situaciones, actividades, tareas, soluciones), las habilidades
y destrezas desarrolladas, hbitos de trabajo, consecuencias de las
acciones realizadas; capacidad de sntesis, aportaciones personales,
44
presentacin adecuada. Tambin se debern evaluar el desarrollo de

los ejercicios y soluciones correctas obtenidas.
Dossier de clases. El Dossier de clases es un auxiliar ms prctico
adecuado que el libro de texto en un curso. Es preparado por el
profesor. Contiene textos referenciados (lecturas), grficos, tablas,
problemas.
Cuaderno memoria. El Cuaderno de prctica se convierte en Cuaderno
memoria al final del curso como medio de evaluacin. Cuando no hay
el antecedente del Cuaderno de prcticas, entonces el Cuaderno
memoria consiste en la recopilacin de bsquedas y consultas
bibliogrficas, as como en una gua de preguntas sobre los diferentes
temas del programa, que deben contestar conforme se imparten las
clases.
Cuaderno de investigacin. El Cuaderno de investigacin se desarrolla
a partir de un problema o tema en estudio. Por lo regular consta de
fichas de trabajo, tanto de consulta bibliogrfica como de
observaciones de campo, visitas y entrevistas. La primera es el
diagnstico que permite evaluar los conocimientos previos sobre el
tema. El Cuaderno de investigacin se realiza en forma o individual o
en equipo. Antes de la evaluacin del profesor, el alumno o el equipo
en su caso, evalan el Cuaderno. El profesor complementar la
calificacin del alumno con la evaluacin de puestas en comn sobre
el contenido registrado en los cuadernos y de los productos de la
investigacin.
Diario. El Diario es una tcnica de expresin personal y auto-anlisis. Se

realizan en torno de un proyecto sobre el cual hay que reflexionar
constantemente. En el Diario se registran las actividades que se van
realizando para completar un proyecto y las reflexiones cotidianas sobre los

hallazgos (y los fracasos si es el caso). Se consigna tambin nueva
informacin que cambia la visin personal ante el problema o tema en
estudio. Es adems un modo de registrar las experiencias personales y los
descubrimientos.
El contenido del Diario no se califica sino ms bien la calidad del
proceso de reflexin y seguimiento del avance personal, los cambios y
perspectivas personales. De todos modos al evaluar se toman en cuenta
aspectos cuantitativos como la cantidad de registros y de temas alusivos
desarrollados; aspectos cualitativos como la presentacin, la organizacin, la
limpieza; las habilidades del alumno para recordar, resumir, contestar,
comentar, conectar los conocimientos.
El beneficio del Diario es ms bien formativo, a partir del principio de
que el aprendizaje significativo implica un ejercicio personal de reflexin
sobre el aprendizaje, las prcticas, las actividades, los experimentos, las
observaciones, etc. Su elaboracin inicia el primer da de clases y se
prolonga hasta la ltima sesin. De ms est decir que es un trabajo
individual.
45
Bitcora y "blog electrnico. El trmino bitcora se define en el

DRAE como una especie de armario, fijo a la cubierta e inmediato al
timn, en que se pone la aguja de marear. El cuaderno de bitcora es
el libro en el cual se apunta el rumbo, velocidad, maniobras y dems
accidentes de la navegacin. En el tambin llamado diario del navo
se anotaban los comentarios de los acontecimientos diarios, buenos
o malos del viaje. En la actualidad, se ha trasladado el sentido al
registro de los acontecimientos ms importantes de una sesin,
evento, entrevista, jornada de trabajo, etc.
Para que las bitcoras aporten los beneficios formativos que se
requieren deben elaborarse lo ms inmediatamente posible en relacin con
los hechos. El profesor debe determinar con anticipacin el tiempo que debe
dedicarse a la elaboracin, as fomenta la perseverancia y los hbitos de
trabajo. Deben formar parte de la rutina diaria del alumno.
El contenido de una bitcora puede referir los acontecimientos de
mayor relevancia para el alumno, sus descubrimientos, nuevas ideas (no
importa qu tan extraas parezcan) y reflexiones, pensamientos,
sentimientos.
Una bitcora electrnica o weblog es una pgina web con aportaciones
sobre un tema de personas de cualquier parte del planeta que tengan acceso
a la red. Las aportaciones se van colocando en orden cronolgico inverso,
dando el primer espacio a la ms reciente. Cuando surgen por la iniciativa de
una persona el estilo es informal y sus puntos de vista subjetivos. Hay
tambin bitcoras colectivas y desarrolladas por instituciones.
Las bitcoras se pueden evaluar desde diferentes perspectivas. Por
ejemplo, la organizacin, la cronologa, los temas, el sistema de hipertexto, el
estilo narrativo, la estructura del relato, etc. Se han hecho populares las
bitcoras que parafrasean o comentan noticias, reportajes, rumores,
discusiones sobre temas lgidos, entre otros contenidos.

Inventarios de:
Intereses. Los inventarios de intereses son tiles para el auto-
conocimiento del individuo, quien puede organizar lo que le gusta y lo
que no le gusta en categoras y determinar sus temas de inters. Hay
inventarios de intereses vocacionales para explorar intereses
acadmicos y preferencias profesionales y laborales. Con esta tcnica
se pueden identificar los rasgos predominantes de sus inclinaciones
ocupacionales y educativas. Se utilizan escalas para marcar las
respuestas.
Opinin. Los inventarios de opinin se encuentran entre las pruebas de
personalidad. Tiene variantes, como son los que se dirigen a captar las
percepciones y las creencias de los sustentantes. Tambin forman
parte de este tipo de pruebas los inventarios de personalidad y de
ajuste que miden dominancia, sociabilidad, introversin, autoestima,
etc. Las escalas de rating, del mismo tipo, exigen que el sujeto se
compare con otros respecto de ciertos rasgos.
46
Los inventarios de opinin se proponen obtener la percepcin de las

personas, la relacin de ellas con cierto tema, sus motivos, los problemas
que detectan. El diseo de los enunciados debe facilitar el anlisis de las
respuestas, ya sean stas texto que admite respuesta mltiple, valores
lgicos donde cada valor resultante de la pregunta debe ser nico o
numricas, respuestas valoradas en una escala ascendente.
Autobiografa o reminiscencia. La autobiografa es un documento que

reconstruye la historia personal a partir de sucesos, hitos y etapas de la vida.
Es el punto de partida para definir el perfil de ingreso del alumno. Es el relato
de la vida del autor. Implica un ejercicio retrospectivo, remembranzas,
reconstruccin mental, revisin del tiempo.
En la elaboracin intervienen aspectos subjetivos y objetivos, aunque
el escribirla y compartirla son procesos y momentos cargados de
subjetividad. La tcnica autobiogrfica es un recurso formativo en cuanto
propicia el auto-reconocimiento y la reconstruccin de lo que se viv y
aprendi. Es al mismo tiempo un recurso para aprender el mtodo biogrfico

y la investigacin narrativa.
Escribir la autobiografa es un ejercicio de honestidad. La redaccin de
la autobiografa ofrece dificultades en cuanto a los aspectos formales y el
contenido. La toma de decisiones acerca de lo que se dice y lo que se guarda
genera el riesgo de perder autenticidad. Aqu el autor asume la
responsabilidad de hacerse conocer por los otros. Una variacin de esta
tcnica la constituye la entrevista autobiogrfica. Cuando se habla de
reminiscencia no necesariamente se trata de autobiografa. La reminiscencia
es el proceso de evocacin narrativa del contenido de la memoria. Evoca
informacin almacenada a lo largo de la vida.
Autorretrato. El autorretrato ayuda a describirse uno mismo a manera de

auto-evaluacin. La evaluacin puede determinar niveles de autoconcepcin
y autoestima. De esta manera, el auto-concepto se abstrae para convertirse
en autorretrato.
Se trata de que el alumno que se autorretrata entienda el
funcionamiento de su personalidad y se haga consciente de sus fortalezas y
47
debilidades. El autorretrato incluye descripciones fsicas y psquicas, los

rasgos intelectuales y la estructura de la personalidad; reacciones, estilo de
vida, actitudes ante el fracaso y los retos de la vida diaria, as como la escala
o jerarqua de valores personales.
Tambin se evalan cualidades como la autonoma y la capacidad
de autorregulacin. El autorretrato puede redactarse a partir de preguntas.
Por ejemplo: Cmo me veo? Cmo me ven los dems? Esta tcnica
completa el diagnstico de candidatos o aspirantes tanto en el campo
acadmico como laboral.
Sociograma. El sociograma es una tcnica que pone de manifiesto la

influencia y preferencias de socializacin de los miembros de un grupo.
Permite especficamente determinar el grado de aceptacin de cada alumno
en el grupo y el grado de cohesin social.
El sociograma es un medio de observacin que se utiliza para explicar
la participacin y la interaccin de un grupo en el saln de clases. Ayuda a
identificar a los alumnos ms activos, a los lderes, a los rechazados por el
grupo. Permite descubrir los subgrupos al interior del grupo, aprovechar esta
informacin para canalizar los liderazgos e impulsar los rezagos.
El sociograma aporta al profesor las bases para organizar los equipos
de trabajo en el grupo, asignar tareas individuales y grupales de forma ms
efectiva. Puede aprovechar las buenas influencias para que los alumnos se
ayuden unos a otros.
Estas observaciones son luego muy valiosas cuando se relacionan o
se comparan con los resultados de los exmenes y otras evaluaciones
acadmicas.
Sociodrama. El sociodrama es la representacin o dramatizacin, por lo

regular improvisada, de acciones, reacciones o actitudes humanas que el

profesor desea poner en evidencia para que el grupo observe y analice en
forma objetiva. Con pequeos dilogos y gestos, los alumnos escenifican una
situacin problemtica o un hecho histrico relacionado con el tema de la
clase, para que sea analizado en sus alcances por el grupo, que hace las
veces de audiencia. Las reacciones que provoca el sociodrama revelan
caractersticas de la personalidad de los alumnos.
Tanto en la planeacin como en la puesta en escena, los alumnos
desarrollan la imaginacin y la creatividad, ejercitan el lenguaje y la expresin
corporal.
El sociodrama es una tcnica de evaluacin sencilla y natural del rea
afectiva. En el rea acadmica, el profesor puede evaluar la comprensin de
la conducta de personajes (polticos, cientficos, artistas); los juicios sobre un
problema social, poltico, econmico; las habilidades histrinicas y el manejo
de la comunicacin verbal y no verbal, etc.
Juego de roles. La tcnica del juego de roles consiste en reproducir una

situacin crtica en la que los alumnos juegan papeles representativos de
48
arquetipos, estereotipos, personajes o imgenes. En un segundo momento,

el grupo puede analizar, discutir, sacar conclusiones, proponer otros juegos,
etc. Al final los alumnos pueden elaborar una sntesis. El profesor
proporciona la gua de anlisis y modera la discusin. Si el anlisis se hace
grupalmente, el profesor tambin lo conduce.
La evaluacin del juego de roles se enfoca en la capacidad de
representacin, la comprensin de posturas ideolgicas, la solucin de
problemas previstos o emergentes, la capacidad de emular
comportamientos ante situaciones crticas, trabajo en equipo,
interactividad del grupo, adems de la creatividad individual. La auto-
evaluacin del alumno se enfoca en los comportamientos propios y la
comprensin de situaciones reales.
Representar a las Naciones Unidas, a los gobernantes de las
provincias, a los nios del pas, son ejemplos de situaciones adecuadas para
el juego de roles. A diferencia del sociodrama, en esta tcnica los
participantes tienen una tarea concreta por cumplir, ms que un papel por
representar, aunque no tienen la posibilidad de vestirse, desplazarse,
inventar o imaginar libremente todo tipo de intervenciones y reacciones como
en el sociodrama.
En la actualidad los sistemas computarizados ofrecen programas que
permiten jugar con excelente control de las situaciones emuladas en la
realidad virtual.
Una variante es el juego de roles mltiple en el cual varios equipos de
alumnos representan el mismo problema o trabajan con la misma situacin,
de manera que al final se puede comparar el proceso y los resultados
obtenidos entre los juegos.
Responsabilidades Docentes en la Evaluacin de Conocimientos.

Las actividades del profesor en el proceso evaluativo comprenden:
Seleccin de tcnicas y elaboracin de instrumentos.

Definicin de criterios, parmetros y claves para calificar los productos
generados por sus alumnos.
Emisin de resultados traducidos en calificacin y retroalimentacin a sus
alumnos.
Juicios de valor sobre los resultados.
Toma de decisiones sobre la acreditacin y promocin de sus alumnos.
Estas actividades implican responsabilidades como:
Valorar los logros del aprendizaje de sus alumnos y determinar las tareas que
sus alumnos son capaces de enfrentar.
Desarrollar una adecuada cultura de evaluacin que destierre las prcticas
deshonestas y vicios.
49
Disear una evaluacin que incluya la participacin democrtica de alumnos

(co-evaluacin y auto-evaluacin) no slo al profesor.
Emitir una acreditacin sobre el dominio de los conocimientos y habilidades
del currculum.
Evaluar la efectividad de sus actividades para mejorar la calidad del
aprendizaje de sus alumnos.
Problemas que enfrenta el profesor al evaluar los conocimientos:

Se mide cantidad no calidad de los conocimientos.
La calificacin se basa en resultados, stos a su vez son convergentes y por
lo tanto nicos, no admiten variantes.
Se incentiva la memoria en pos de la repeticin de lo que expresan los
autores, el profesor, los expertos, los medios informativos. En
consecuencia, reprueba quien no estudia (memoriza), quien no es capaz
de reproducir otros esquemas de pensamiento o no coincide con la
interpretacin del profesor.
La evaluacin es peridica no continua, lo cual fragmenta el conocimiento o
en el mejor de los casos, trasmite una idea sumativa del mismo, no integral ni
interdisciplinaria.
El nivel de exigencia y el nivel de complejidad de lo propuesto en los
exmenes no parte de lo que los alumnos son capaces de enfrentar sino de
lo que establece el programa acadmico en teora. Por lo tanto, los
resultados pueden apartarse de la realidad.
La Evaluacin de Actitudes y Valores.

En esta seccin se plantea definir los conceptos de actitudes y valores. Se
desarrollarn aproximaciones tericas desde dos modelos diferentes. En una
segunda seccin, se explica la metodologa usada para medir actitudes.

Concepto y naturaleza de los valores.
Los valores1 no son, sino que valen. Con estas palabras, el filsofo alemn
R. H. Lotze (1817-1881), quien fuera el primero en intentar una tematizacin de los
valores, introdujo en la filosofa una discusin que habra de durar hasta nuestros
das. Lotze separa los valores de las cosas y los caracteriza por su validez.
Esta posicin ha desencadenado dos grandes corrientes de pensamiento con
relacin a los valores: la corriente objetivista, segn la cual los valores son
objetos, o al menos objetivos, y por consiguiente son descubiertos; y la corriente
subjetivista, segn la cual los valores son creados por el sujeto, o al menos
dependen fundamentalmente de l.
Max Scheler (1874-1928), profesa una visin objetivista de los valores, a

los que considera como cualidades independientes e inmutables que existen
1 Antes de utilizarse este trmino, se habla de virtud. Palabra en desuso; etimolgicamente

virtud viene de arete, es aquello que una cosa debe tener para funcionar bien y para cumplir
satisfactoriamente el fin a que est destinada. As, la virtud es una cualidad por la cual la persona desempea
bien su papel social.
50
prescindiendo de que sean captados o no. Los valores no son relativos a la vida,
al hombre, o a la historia, sino absolutos en s. Son adems objetos
completamente inaccesibles a la razn y slo se nos revelan en el percibir
sentimental, es decir, en el preferir, amar, odiar. En realidad, el amor es el
autntico descubridor de los valores; pues la vida emocional es irreductible a la
vida sensible e intelectual. Esta concepcin es la que le permite hablar a Scheler
de una tica material de los valores.
De lo anterior podemos deducir que todas las personas tienen unos valores
que les guan consciente o inconscientemente, el proyecto de vida individual y
colectiva, se disea a travs de estos valores. Los valores estn ligados con
aspectos culturales y vivencias personales, aunque las diversas trayectorias
individuales, sociales o profesionales, la diferencia de informaciones percibidas por
cada uno, entre otros aspectos, conducen a no tener la misma percepcin del
mundo. Los valores representan l porque las personas viven y tienden a orientar
su existencia. Sin referencia a los valores no hay grandes cosas a las que el ser
humano se pueda identificar.
La naturaleza de los valores, que identifica a las personas, vara en el tiempo

y en el espacio. Se trata de valores en una sociedad dada. Los valores son las
seales que dan plena dimensin a la realidad y a las situaciones. Enlazan la
existencia humana con la naturaleza, con la sociedad, y sus culturas. Ellos
constituyen un equilibrio para la persona, son bases organizativas y fundamentales
de toda sociedad (Passet, 1983: 9-20). El valor no se funda en el concepto
abstracto del ser, sino en la realidad concreta del individuo como consciente,
inteligente y libre y, por consiguiente, llamado a hacerse como fin de su accin en el
mundo (Alfaro, 1988: 226).
Los Componentes y Funciones de los Valores.

Todos los valores contienen ciertos elementos cognoscitivos, tienen un carcter
selectivo o direccional conductual, segn Milton Rokeach (1973) y que implican ciertos
componentes afectivos.
Los valores sirven de criterio para la accin. Cuando son explcitos y

conceptualizados, se convierten en criterios de juicio, preferencia y eleccin. Cuando son
implcitos e irreflexivos, los valores funcionan a pesar de todo, como si constituyeran la
base de determinado comportamiento. Las personas optan por unas cosas y no por otras;
escogen un tipo de accin en lugar de otras y tambin juzgan la conducta de los dems
(Sills, 1977: 607).
Los valores se organizan en estructuras jerrquicas. Cada vez que la persona se

encuentra frente a una situacin dada, o ante la toma de una decisin, es un hecho que su
escala de valores determina la alternativa a seguir.
Los valores cambian en la sociedad, en las profesiones, y en las personas. En las

personas este cambio se produce a travs de nuevas informaciones recibidas, o bien, ante
acontecimientos que no concuerdan con su escala de valores, y, es entonces, cuando las
personas clarifican sus valores. Ello ocurre mediante un proceso, primero de eleccin,
51
segundo dndole peso especfico a cada valor; y tercero obrando en base a sus valores.
Entonces, clarificar el sistema de valores es una experiencia de crecimiento personal
(Poletti, 1983: 78).
Asimismo, las sociedades y culturas no todas tienen los mismos valores, cada
sociedad ostenta unos valores especficos, aunque cambiantes a lo largo de la historia, a
medida que los acontecimientos y las circunstancias hacen mella en la vida de las
personas. Este factor de cambio transcurre con mayor lentitud, que el cambio de modelos
sociales que no tardan tanto en evolucionar (Rocher, 1973: 74).
Tambin, los valores tienen cargas afectivas importantes, prim ero en

cuanto a la adhesin, que no es un proceso puramente racional, si no que se
mezcla parte de intuicin espontnea y directa. Segundo, en cuanto al
seguimiento, en el que esta carga afectiva que tiene, hace de l un poderoso
elemento de orientacin y adopcin. Esta carga afectiva tambin provoca, a
veces, que puedan coexistir valores contradictorios, que razonadamente no
existen (Rocher, 1973: 74). As, los valores y sus actitudes deben significar
algo adquirido hasta tal punto que se convierta en hbi to, algo querido por la
voluntad y que acaba siendo, asimismo, objeto del deseo (Camps, 1993: 23).
No todo lo que determina el comportamiento humano se relaciona con los

valores. El comportamiento social de las personas, es el resultado de unos
estados y capacidades fisiolgicas del organismo, del campo de los estmulos
frente a los que reacciona, de los esquemas conceptuales en cuyo seno
interpreta sus necesidades, creencias, o motivos. Los valores constituyen unos
factores que han de tenerse en cuenta si se quiere comprender y predecir el
comportamiento de las personas.
El trmino valor difiere de otros conceptos considerados como componentes de la

personalidad, como necesidades y deseos. Las necesidades proceden de una carencia o
una interrupcin. Los deseos son anhelos de un determinado objeto o estado, estos deseos
pueden ser tan intensos que se convierten en necesidades y a su vez los valores pueden

ser fuente de necesidades y deseos.
Abraham Harold Maslow (1908-1970), considera los valores y las

necesidades de forma equivalente. Bien, puede considerarse que en algunos
aspectos las propiedades de un valor y una necesidad son similares una
persona quiere hacer y siente que debe hacer. Empero, los valores no son
motivos, bien que muchos motivos particulares puedan reforzar la vinculacin a
un valor dado. Los valores son motivadores porque son herramientas
conceptuales que las personas emplean para mejorar y mantener el
autoconcepto (Rokeach, 1982).
Los valores tampoco son normas de conducta . Las normas son reglas
para comportarse de un modo determinado, ahora bien, un mismo valor puede
ser punto de referencia a un gran nmero de normas especficas. Una
determinada norma puede representar la aplicacin simultnea de diversos
valores separables. As considerados, los valores son patrones de deseabilidad
que tienen una mayor independencia de las situaciones especficas. Los
valores, en cuanto a criterios para establecer lo que debe ser considerado como
52
deseable, sientan las bases para la aceptacin o el re chazo de normas

particulares (Sills, 1977: 608).
En la vida diaria de una sociedad, existe una relacin directa entre modelos y
valores. Los modelos marcan, determinan las acciones concretas desarrolladas en la vida
social, pero estas mismas acciones dejan de tener sentido, en la mayora de circunstancias,
si no estn inspiradas en un valor reconocido. Esta conexin entre modelos y valores, son
relaciones complejas, como lo es en gran medida, la relacin entre las personas (Rocher,
1973: 73). Hay que resaltar tambin que cuando un grupo de personas o una sociedad,
elige un determinado modelo de actuacin, implcitamente se adhiere a un determinado
valor o valores.
En la Tabla 3.1 se sintetizan los tres componentes de los valores y sus funciones
sociales ms relevantes.
Tabla 3.1.
LOS TRES COMPONENTES DE LOS VALORES Y SUS FUNCIONES
SOCIALES MS RELEVANTES
COMPONENTES FUNCIONES
Elementos selectivos o direccionales. Pertenece al universo simblico.
Estructuras jerrquicas. Tienen un carcter positivo y ayudan a las personas a humanizarse.

Elementos afectivos. Forman criterio de juicio, preferencia y eleccin para la accin.
Adhesin y seguimiento. Estn ligados a comportamientos selectivos.

Son bases organizativas y fundamentales de toda sociedad, cultura y
Elementos cognoscitivos. persona.
En cada sociedad, profesin y persona, los valores son diferentes y

estn sujetos a cambio. Se refuerzan a travs de las motivaciones.
Son puntos de referencia en normas especficas.
La conciencia es depositaria de valores.
Existe una relacin directa entre tica y valores.

Existe una relacin directa entre modelos y valores.
Las acciones de la vida de las personas, profesiones y culturas tienen

sentido cuando estn inspiradas en un valor reconocido.
Sistema y Tipologa de Valores.

En cuanto al Sistema y tipologas de valores es fundamental su conocimiento.
Un sistema de valores es una organizacin de valores, en el que cada valor se alinea a
lo largo de un continuo segn su importancia, denominndose es cala de valores, esto
es, la jerarqua de valores. Esta caracterstica pasa la contrastacin emprica en varios
estudios. En ellos se demuestra que los valores estn ordenados jerrquicamente y
diferentemente, segn se trate de una u otra sociedad. En definitiva son los mismos, lo
que evidencia que una sociedad puede cambiar jerrquicamente los valores a lo largo
de su historia, pero es ms difcil que surjan de nuevos.
Talcott Parsons (1902-1979), en sus estudios sobre los valores sociales, llega a la
conclusin de que aunque la persona de forma individual, en su cotidianidad, opte por uno
u otro valor segn el contexto, en una sociedad dada, estas opciones son, en general, las
53
mismas en un contexto dado (Rocher, 1973: 79). Un sistema de valores opera como un
cdigo personal de conducta (Taylor, 1989: 59), vara de una persona a otra persona, y
toma raz en el mismo contexto social y cultural en el que evoluciona.
Los autores que profundizan en el tema de los valores, presentan diferentes

tipologas, para comprender, contrastar, diferenciar y comparar mejor las elecciones que
realizan las personas o grupos sociales. Los diferentes tipos de valores pueden combinarse
e interactuar. Cuando se dice que una persona tiene un valor, se puede pensar en sus
creencias, que implican modos deseables de conducta o las metas deseables de la
existencia. Estas dos formas o tipos de valores son primero los instrumentales, y segundo
los terminales o finales.
Esta distincin entre los medios y los fines es reconocida por filsofos, antroplogos
y psiclogos (Rokeach, 1982). La Tabla 3.2 sintetiza la tipologa sobre valores de Milton
Rokeach. Los valores tienen un componente motivador fuerte. En los valores
instrumentales esta motivacin se desencadena porque los modos idealizados de
conducta son percibidos como el logro del fin meta deseado. Los valores terminales o
finales motivan porque representan el ms all de la inmediatez. Rokeach, subdivide los
valores terminales o finales en personales y sociales. A su vez los valores instrumentales
en morales y de competencia. Los valores morales amor, honestidad, responsabilidad
se refieren principalmente a modos de conducta, y su trasgresin genera sentimientos de
culpa. Los valores de competencia imaginacin, lgica tienen un enfoque personal, sin
tener relacin al orden moral, su trasgresin genera sentimientos de vergenza sobre la
insuficiencia personal.
Max Scheler establece diferentes tipos de valor: a) objetivos o de cosas; y b)

subjetivos o de personas. Los valores objetivos se presentan en la intuicin sentimental,
como dados y transcendentes al sujeto. Por ejemplo los valores vitales: fuerte; y los
valores estticos: bello se manifiestan no slo en su esencia pura como fortaleza o
belleza, sino tambin realizados en las cosas: una persona fuerte o un objeto bello.

Las cosas depositarias de valores objetivos, constituyen los bienes. El bien no es un
valor sino solo un depositario de valor. Los valores de las personas son los valores morales
y estos son subjetivos. Los valores pueden ser negativos denominados disvalor o
positivos (Derisi, 1979: 63-64). Los valores son siempre los mismos, es la persona quien se
coloca en una perspectiva individual, social e histrica, frente a los valores. Por eso se trata
de una relatividad y no de un relativismo de los valores.
Tabla 3.2.
TIPOLOGA DE LOS VALORES SEGN MILTON ROKEACH EN 1982
VALORES INSTRUMENTALES VALORES TERMINALES O FINALES

Medios. Finalidades.
Modos deseables de conducta son percibidos como Metas deseables de la existencia que representan el ms all de
el logro del fin-meta deseado. la inmediatez.
Se dividen en: Se dividen en:

(1) Morales: amor, honestidad, (1) Personales.
responsabilidad. Su transgresin genera (2) Sociales.
sentimientos de culpa.
(2) De competencia: imaginacin, lgica. Su
transgresin genera sentimientos de
vergenza sobre la insuficiencia
personal.
54
La persona puede aprehender o no un valor, as como la escala de valores de una u

otra manera segn las pocas, por tanto no es el valor lo que cambia sino la aprehensin
humana la que puede mudar (Derisi, 1979: 69). Cada persona establece los valores
jerrquicamente en inferiores y superiores. Se trata de una jerarqua de valores absoluta.
Los valores inferiores como el placer son fugaces, en cambio los valores superiores, del
espritu, son permanentes y gustan cada vez ms, adems son indivisibles.
La escala de valores propuesta por M. Scheler es la siguiente:
1. los valores del placer que se dan en los sentidos, ms su aprehensin o intuicin
como valores pertenecen al orden espiritual;
2. los valores vitales, que se manifiestan como correlativos a la vida: fuerte, noble. A
partir del tercer nivel estn los valores estrictamente espirituales;
3. valores estticos: lo bello;
4. valores de la justicia;
5. los valores referentes a la aprehensin de la verdad;
6. el valor de lo santo o religioso. El valor supremo est constituido por la Divinidad, es
decir, por Dios (Derisi, 1979: 66-67).
H. Lewis2 establece que todos los valores y sistemas de valores pueden

incluirse en esta clasificacin:
Valores que se fundan en la autoridad: Las personas en su afn de conocer el

mundo, a menudo permiten que una autoridad externa les indique qu deben
creer. Se trata de la forma ms habitual de ir formando la personalidad, y no
solo en la infancia, poca en que se toma como verdad absoluta todo lo que
dicen los padres y maestros, sino incluso en adultos, puesto que las personas
confan en expertos de todo tipo.
Valores que se fundan en la lgica deductiva: La lgica deductiva constituye una
tcnica para aclarar el pensamiento y el discurso, tcnica que hace uso del mtodo
socrtico, de la dialctica, el silogismo, y la catalogacin de falacias. La lgica

deductiva es mucho ms que una tcnica, si se considera que la tcnica
fundamentalmente no tiene valores.
Valores que se fundan a travs de la experiencia sensorial: Es el conocimiento que
se tiene en forma directa por medio de la vista, el odo, el olfato, el gusto y el tacto.
Valores que se fundan a travs de la emocin: Difcil de definir, casi nadie define sus
valores extrados de emociones (han adquirido un tinte peyorativo), ahora bien, si en
vez de emocin se cambia por sentimientos, es diferente porque el trmino produce
una reaccin positiva. Los sistemas de valores basados en la emocin son ms
constantes que cambiantes. Comparten tres rasgos fundamentales: 1) todos se
centran en un grupo preciso de personas. Ser miembro de este grupo da seguridad
emocional; 2) todos plantean un modo particular de vida o de organizar la sociedad;
3) todos requieren de un estmulo emocional. Estos valores pueden centrarse en
valores emocionales sumamente simples: la familia, el grupo de trabajo, el
vecindario, la nacin. Los valores polticos son en gran medida emotivos.
Valores que se fundan a travs de la intuicin. La intuicin constituye un modo
sumamente desarrollado y poderoso de razonamiento puramente abstracto, que
2 Hunter Lewis, A Question of Values: Six Ways We Make the Personal Choices That Shape
Our Lives (San Francisco: Harper Collins, 1990).
55
sintetiza un acumulo de datos y teoras con extraordinaria rapidez. Todas las

personas utilizan la intuicin para formar al menos algunas de las creencias respecto
del mundo en general. Lo mismo se hace para formar algunas creencias ms
personales: los valores.
Valores que se fundan a travs de la ciencia: Se trata de la unin de tres elementos:
a) la experiencia sensorial; b) la intuicin; y c) la lgica. El nico y ms persistente
hilo conductor que recorre los sistemas de valores basados en la ciencia es el
acento que se pone en el conocimiento oculto el problema es alcanzarlo,
organizarlo y dirigirlo, esto se hace a travs de disciplinas: la psicologa, la
sociologa, la economa, la biologa y la medicina. Estas disciplinas lo que dicen
sobre la naturaleza del mundo, y del ser humano puede ser transformado sutilmente
en consejos sobre creencias y acciones y por ende en un credo religioso personal.
Taylor en vez de clasificar a los valores de forma directa, propone seis orientaciones
personales en que a cada una le correspondera una serie de valores significativos:
1. orientacin terica, la persona terica valora la verdad y tiende a ser emprico, crtico
y racional;
2. orientacin econmica: la persona econmica est interesada en lo que es prctico
y til;
3. orientacin esttica: la persona esttica valora la belleza, la forma y armona;
4. orientacin social: la persona social valora los seres humanos en las condiciones de
amor y es amable, simptico y altruista;
5. orientacin poltica: la persona poltica valora el poder;
6. orientacin religiosa: la persona religiosa valora la unidad.
Aunque la orientacin de cada persona es nica y es mezcla de estos seis tipos, uno
de ellos predomina. Identificando la orientacin que tienen las personas, ayuda a entender
cmo perciben las diferentes posiciones y escogen cursos diferentes de accin (Taylor,
1989: 60).

Los Valores en la Sociedad Actual y Educacin en Valores.
Los valores sociales son los pilares que sustentan el comportamiento y las formas
de vida de los seres humanos. Constituyen un elemento decisivo en la vida de los grupos
humanos. Su presencia inspira, en gran medida, las actitudes y comportamientos de sus
ciudadanos, gracias a ellos se pueden comprender mejor los distintos fenmenos (Diez
Nicols, 1994: 11).
Los valores en la sociedad actual son fruto de los cambios econmicos y sociales
que la transforman profundamente, porque no es una sociedad aislada, sino una sociedad
insertada en un mundo con su historia concreta. Las personas forman parte del conjunto de
sociedades llamadas occidentales y estn afectadas por su proceso evolutivo. Diferentes
acontecimientos marcan la historia del ltimo siglo y lo que va del presente: la II Guerra
Mundial, el mayo del 68, el largo periodo de la guerra fra, la guerra del Golfo, de
Afganistn, y de Irak; el fatdico 11 de setiembre estadounidense y el reciente conflicto en
Egipto y Libia. Estos eventos sumados a la poca de terrorismo vivido en el Per, y el
crecimiento de las grandes multinacionales y la mundializacin de la economa, inciden en
56
el aumento del desequilibrio norte/sur y la existencia de una importante marginacin que

constituye un cuarto mundo dentro del primero.
El aumento econmico que se produce en los pases occidentales, tiene como motor
el avance tecnolgico, que empieza despus de la segunda guerra mundial (Vidal-Abadal,
1998: 14). Los medios de comunicacin y la movilidad internacional son los vehculos de
globalizacin de los valores; aunque cada pas tiene su escala de valores dependiendo de
su cultura, de su nivel de desarrollo econmico o de su religin dominante (Diez Nicols,
1994:12).
De los valores significativos en pocas pasadas se pueden destacar la felicidad, y

prudencia del pueblo griego; en la Edad Media: la fortaleza, autonegacin, humildad, el ser
humano es mera imagen de Dios, autoridad Divina, que es el origen de la ley y fundamento.
En la primera mitad del siglo XX la sociedad prioriza: el honor, la valenta, la castidad, la
obediencia, la virginidad, el machismo (Vila-Abadal, 1998: 151). Los grandes valores
colectivos: solidaridad, libertad, igualdad, fraternidad y justicia se incorporan despus de la
II guerra mundial. Pero en la dcada de los aos ochenta pierden peso.
A principios de los aos noventa diversos estudios sobre la evolucin de los

valores sociales evidencian que, paralelamente al aumento del nivel de vida se
incorporan valores sociales impregnados de materialismo: individualismo, xito, eficacia,
apariencia, confort. Estos valores desarrollan actitudes de: supervivencia, relativismo.
Las consideraciones ticas pasan a segundo lugar. Se utiliza la conveniencia para
mantener una actitud de permanente autocensura. No se realizan acciones o se
expresan opiniones inconvenientes. Pragmatismo cuando se utiliza la persona como
recurso humano. Narcisismo para proyectar una imagen de xito social. Hedonismo
cuando se da preferencia a las actividades que proporcionan placer y por tanto permiten
olvidar los hechos desagradables. Pasividad social: si el orden social establecido se
considera natural, y se argumenta que las desigualdades estn en la naturaleza
humana, es intil hacer nada. Cooperativismo basado en el bajo inters por los
problemas de los otros, a favor de la proteccin de los intereses propios. Tecnicismo
cuando se ensalza lo productivo y lo til. Fundamentalismo religioso y nacional que busca

la seguridad en grupos rgidos e intolerantes (Tomas Vidal, 1998: 66).
En las ltimas dcadas del siglo XX, aunque permanecen estos valores, que no
ayudan a humanizarse, se puede apreciar el postmaterialismo como valor fundamental de
la sociedad actual. Nuevos valores que son el ncleo alrededor del cual empieza a mover el
ser humano y que acentan la influencia del individuo en las decisiones polticas y en la
libertad de expresin (Diez Nicols, 1994: 12).
Los valores que sobresalen en orden de importancia son: el respeto por la vida
(aunque hay conflicto en la cuestin del aborto y eutanasia), paz, justicia, libertad o libre
expresin individual; amor, traducido en solidaridad, y un ascenso en la conducta prosocial;
tolerancia o mayor reconocimiento a pensar diferente (Orizo, 1996: 297).
Todos estos valores positivos no son a nivel global ningn ideal puesto que llegan a
constatar un perfil social dbil y pasivo. En este sentido se observa en los jvenes la
tendencia a alejarse de las vas institucionales de socializacin, centrndose en los grupos
primarios a los que pertenecen, la familia, amigos, asociaciones; pierden fuerza los
antiguos impulsos juveniles de contrastacin y rebelin. Tambin, a travs de los estudios
57
sociolgicos se observa la tendencia a una mayor armona intergeneracional, los jvenes

se acercan a las generaciones maduras.
Al inicio del siglo XXI, aunque permanecen estos valores que no ayudan a la
persona a humanizarse, hay en la sociedad valores nuevos: abertura, capacidad de
adaptacin, tolerancia, ecologismo, pacifismo, y otros que persisten la honestidad, justicia,
amor a los otros, coherencia, libertad, solidaridad, fidelidad, comprensin, sinceridad,
dominio de s mismo (Vila-Abadal, 1998: 151).
Algunos indicadores sociales permiten su identificacin por ejemplo:

a. el deseo de participar en la toma de decisiones sociales;
b. demanda de proteccin de libertad de expresin;
c. aspiracin de una sociedad menos impersonal;
d. defensa del medio ambiente;
e. conciencia a favor de los derechos de los ms vulnerables;
f. anhelo que las ideas y la razn manden ms que el dinero (Tomas Vidal, 1998: 69).
La Tabla 3.3 muestra los valores vigentes en la sociedad actual, denominados

valores materialistas. Tambin en la tabla y de forma comparativa se sintetizan los valores
de carcter posmaterialista que son emergentes, porque las personas y las sociedades se
adhieren progresivamente a ellos.
Entonces, la formacin en valores es un proceso relevante para las personas. El ser

humano solo es persona en cuanto es ser social. Es a travs de los procesos de
socializacin, mediante la informacin que recibe del ambiente, familia, y cultura que los
valores se adquieren. Sobre todo a travs del fenmeno de la identificacin, gracias a l,
las personas se identifican con personas que merecen su admiracin. Y es a travs de esta
identificacin, como se asumen e interiorizan aquellos valores que atraen.
As se edifica la escala de valores en cada persona, lo que es imprescindible para

tener identidad (Vila-Abadal, 1998: 149). Los valores no se pueden aprender de una

manera objetiva, sino que se comunican de una manera indirecta y subjetiva (Torralba,
2001: 10). Cuando una persona integra e interioriza un valor, consciente o
inconscientemente, tiene unos criterios que le permiten guiar la accin. Desarrollar y
mantener las actitudes hacia los objetos y las situaciones. Juzgarse a s mismo
moralmente, y juzgar a los dems y ocuparse de ellos (Poletti, 1983: 76).
Este proceso de interiorizacin de los valores en la persona es, segn M. Scheler, el

siguiente: primero se presenta la aprehensin sentimental de los valores; luego, la
conceptualizacin de todo lo que estos implican. Sea primero sentir, percibir
sentimentalmente los valores, y posteriormente conceptualizarlos, o darles expresin
(Derisi, 1979: 73-74).
Tabla 3.3.
LOS VALORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL
VIGENTES ACTITUDES EMERGENTES ACTITUDES

Valores materialistas Valores post materialistas
Supervivencia
Individualismo Pasividad social Respeto por la vida Responsabilidad
Narcisismo
58
xito Relativismo Paz, Justicia Igualdad

Pragmatismo Libre expresin,
Eficacia Tecnicismo Libertad individual y colectiva
Apariencia Conveniencia Amor Solidaridad
Conducta prosocial
Confort Hedonismo Verdad Tolerancia
Principios, Valores, Convicciones y Sentimientos.

Para poder referirnos a la Educacin en Valores es preciso distinguir claramente
entre: principios, valores y convicciones. Los principios son proposiciones, o
formulaciones tericas, que expresan un determinado modo de proceder, bien sea fsico,
espiritual o moral. La ley de la gravitacin de los cuerpos, las leyes qumicas y fsicas, las
leyes ticas y jurdicas, las leyes de un determinado pas o las leyes de la cortesa, son
principios, es decir, proposiciones tericas dirigidas directamente a la razn. Tambin son
principios las frmulas que expresan imperativos para la accin, como los 10
mandamientos: Amars a Dios sobre todas las cosas, Honrars a tu padre y a tu madre,
No matars, etc. Como principios tericos, pueden imponerse intelectualmente, ser
aceptados racionalmente, y excitar la adhesin intelectual, pero no necesariamente
provocan la afeccin emotiva, el ser afectado por ellos. En otras palabras, los
principios no son valores.
Sren Aabye Kierkegaard (1813-1855) afirmaba que algo puede ser verdadero, y al
mismo tiempo no ser vlido (es decir, tener valor). Porque algo comienza a ser vlido
cuando yo me lo apropio, lo hago mo, y me conduce necesariamente a la accin; es decir,
cuando se convierte en valor. Los principios son necesarios en cualquier sociedad, y, por
consiguiente, en cualquier forma de educacin, porque el ser humano es ante todo un ser
racional. Los principios son el fundamento de cualquier construccin fsica, moral o social.
Pero no son suficientes. Con frecuencia caemos en el peligro de querer educar a base de
principios, y por consiguiente de razonamientos y discursos. Y por ello nos quedamos a
mitad de camino3.
Los valores, por el contrario, consisten en un dinamismo relacional que liga al

sujeto con el objeto; o si queremos en otros trminos, que hace vibrar al hombre con los
principios; que excita en l una corriente de identificacin con el objeto. La dimensin
subjetiva, por consiguiente, juega aqu en el valor un papel predominante; y esa dimensin
subjetiva se expresa como respuestas intencionales, o sentimientos. Cobra aqu todo su
significado la expresin de Lotze con la cual iniciamos las presentes reflexiones: Los
valores no son, sino que valen.
Hay otro elemento que se halla muy cerca de los valores y que refuerza su sentido.
Es la conviccin. Casi que podramos decir que se halla entre el principio y el valor, y
que es su intermediario. La conviccin es una persuasin, un convencimiento terico y
3 El reciente Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia, Librera Editrice Vaticana, 2005,

asume esta distincin entre principios y valores: La doctrina social de la Iglesia, adems de los principios que
deben presidir la edificacin de una sociedad digna del hombre, indica tambin valores fundamentales. La
relacin entre principios y valores es indudablemente de reciprocidad, en cuanto que los valores sociales
expresan el aprecio que se debe atribuir a aquellos determinados aspectos del bien moral que los principios se
proponen conseguir, ofrecindose como punto de referencia para la construccin oportuna y la conduccin
ordenada de la vida social. Los valores requieren, por consiguiente, tanto la prctica de los principios
fundamentales de la vida social, como el ejercicio personal de las virtudes y, por ende, las actitudes mortales
correspondientes a los valores mismos. Y entre los valores sociales, todos los cuales son inherentes a la
dignidad de la persona humana, se destacan: la verdad, la libertad y la justicia.
59
afectivo con relacin a un principio, pero a un principio que no es estrictamente racional. La

conviccin, segn Karl Theodor Jaspers (1883-1869), es fruto, no de la razn en general,
la que es vlida universalmente para todos, como la matemtica o las ciencias
positivas; la conviccin es fruto del espritu, es decir, de esa dimensin que est ms all
de la sensibilidad y la razn, que es inspiracin y creacin. La conviccin es algo que se
apodera de nosotros, es aquello de lo cual vivimos y por lo cual estamos dispuestos a
jugarnos la vida. Son nuestras persuasiones polticas, morales y religiosas, y que alcanzan
su culmen en la fe.
Decamos que la conviccin puede concebirse como intermediario activo entre el

valor y el principio, porque el principio mueve la razn, el valor mueve la estructura afectivo-
emotiva, el sentimiento; y la conviccin mueve la totalidad de la persona hacia una
identificacin con el objeto. El ideal es que los principios se conviertan en valores y los
valores en convicciones.
Ahora bien, como hemos visto a lo largo de los anlisis anteriores, la reaccin
afectivo-emotiva del sujeto constituye un elemento fundamental en la conformacin de los
valores. En otras palabras, los sentimientos son una pieza clave del valor. Por esta razn,
juzgamos del todo necesario que nos detengamos en la naturaleza de los sentimientos y en
la forma como ellos pueden excitarse, consolidarse y orientarse.
El Filsofo y Telogo canadiense Bernard J. F. Lonergan (1904-1984), en su estudio

sobre el Mtodo en Teologa, dedica un captulo al tema fundamental del Bien humano y
en l analiza los diversos componentes de dicho bien, a saber: las habilidades, los
sentimientos, los valores, las creencias, la cooperacin, y el progreso o decadencia.
Siguiendo a Dietrich von Hildebrand (1889-1977), Lonergan distingue entre

estados o tendencias no intencionales (como la fatiga, el malhumor, la ansiedad)
y las tendencias o respuestas intencionales (como el hambre, la sed y la
apetencia sexual). Los primeros son pasivos; las segundas son dinmicas. Las
respuestas intencionales corresponden a los sentimientos. stos nos relacionan
no solamente con una causa o un fin, sino tambin con un objeto.

En el mundo nos guiamos y nos orientamos por nuestros sentimientos, nuestros
deseos y nuestros temores, nuestra esperanza o nuestra desesperacin, nuestras
alegras o nuestras penas, nuestro entusiasmo o nuestra indignacin, nuestra estima
y nuestro menosprecio, nuestra confianza y nuestra desconfianza, nuestro amor y
nuestro odio, nuestra ternura y nuestra clera, nuestra admiracin, nuestra
veneracin, nuestra reverencia, nuestro temor, nuestro horror o nuestro terror4.
En una palabra, nos guiamos por nuestros sentimientos. Los sentimientos, en

cuanto respuestas intencionales, se refieren a dos categoras principales de objetos: por
una parte a lo agradable o desagradable, a lo satisfactorio o insatisfactorio, y por otra parte
a los valores. Lo que es agradable puede, desde luego, ser un bien verdadero. Pero
sucede tambin que lo que es un bien verdadero puede ser desagradable5. En
consecuencia, el valor no radica en lo agradable o desagradable, ni en lo satisfactorio o
insatisfactorio, sino que va ms all.
4 Bernard J.F. Lonergan, Method in Theology, 1972, pp. 36-37.

5 Ibid, p. 37.
60
Es importante anotar que los sentimientos se desarrollan tanto como las habilidades;
que, aunque son fundamentalmente espontneos, y con frecuencia no estn sometidos al
imperio de la voluntad, una vez surgidos pueden ser reforzados por medio de la atencin y
de la aprobacin, o pueden ser debilitados por medio de la desaprobacin y la distraccin6.
Que, los sentimientos son enriquecidos y refinados mediante el estudio atento de la

riqueza y variedad de los objetos que los excitan, y as una no pequea parte de la
educacin consiste en fomentar y desarrollar un clima de discernimiento y de gusto,
de alabanza diferenciada y de reprobacin cuidadosamente formulada, que ayudar
las capacidades y tendencias propias del alumno o del estudiante, ampliando y
profundizando su aprehensin de los valores y ayudndole en su propio auto
trascenderse7.
Es de anotar que si los sentimientos son no racionales, de todas maneras hacen

relacin a realidades objetivas, y que stas son susceptibles de ser analizadas
racionalmente. Por ello, es posible la educacin de los sentimientos y de la afectividad,
gracias al ejercicio eficaz de la racionalidad. En otras palabras, la lgica racional puede
ayudar eficazmente a ordenar la lgica afectiva. Los sentimientos pueden ser transitorios,
pueden permanecer o ser inhibidos, pero pueden ser plenamente conscientes y ser
reforzados deliberadamente. El ejemplo supremo es el sentimiento del amor. Pero en los
sentimientos pueden darse tambin aberraciones; como en el caso del re-sentimiento que
puede llegar al odio o la violencia.
Concepto y naturaleza de las actitudes.

Si bien es cierto existen diversas definiciones de actitudes, existe consenso
entre los tericos en afirmar que la actitud es una predisposicin psicolgica de
comportarse de manera favorable o desfavorable frente a una entidad particular
(Eagly y Chaiken, 1998; Berliner y Calfee, 1996; Mehrens y Lehmann, 1991,
Zabalza, 1994; Kerlinger, 1975). Es decir, si la persona hace una evaluacin
positiva hacia un determinado objeto entonces su actitud hacia ese objeto es

positiva o favorable, esperndose tambin que sus manifestaciones de conducta
(respuestas) hacia dicho objeto sean en general favorables o positivas; mientras
que si la evaluacin es negativa o en contra del objeto las actitudes sern negativas
o desfavorables.
Tericamente se asume que no solamente una actitud tiene una direccin, es

decir ser favorable o desfavorable, sino que existen grados ubicados entre estos
dos polos formando un continuo actitudinal (Mehrens y Lehmann, 1991). En
general, las actitudes son aquellas que expresan algn grado de aprobacin o
desaprobacin, gusto o disgusto, acercamiento o alejamiento (ver grfico).
Las actitudes son entonces predisposiciones para actuar que el individuo

tiene hacia determinado tema, materia, suceso o idea llamado usualmente objeto de
actitud (Berliner y Calfee, 1996; Zabalza, 1994). El objeto de actitud es definido
6 Ibid, p. 38.
7 Ibid, p. 38.
61
como cualquier entidad abstracta o concreta hacia la cual se siente una

predisposicin favorable o desfavorable. Por ejemplo, un estudiante frente a las
matemticas (objeto de actitud) puede mostrar una actitud favorable cuando dice
que le gustan las clases de matemtica, hace sus tareas antes de jugar, cree que
las matemticas son importantes o muestra inters por leer libros de matemtica.
Grfico 1.1
CONTINUO DE EVALUACIN
Las actitudes son adquiridas (Zabalza, 1994); nadie nace con predisposicin
positiva o negativa hacia algo. La forma en que se aprenden las actitudes es
variada, proviniendo de experiencias positivas o negativas con el objeto de la
actitud (por ejemplo, un profesor que explicaba muy bien o muy mal) y/o modelos
(que pueden provenir de compaeros de clase, docentes, padres de familia,
materiales impresos o de otro tipo de estereotipos que difunden los medios de
comunicacin masiva). As, las actitudes se vuelven inevitables, todos las tenemos
hacia aquellos objetos o situaciones a las que hemos sido expuestos.
La relevancia de las actitudes reside en la consistencia que tiene con la

conducta. Lo que se espera es que si una persona tiene una actitud favorable hacia
un determinado objeto, se comportar favorablemente hacia dicho objeto. Siguiendo

el ejemplo anterior, se espera que los estudiantes que tengan actitudes ms
favorables hacia la matemtica obtengan mejores rendimientos en este curso
debido al esfuerzo y tiempo que le dedican. Sin embargo, las actitudes, positivas o
negativas, no siempre resultan en conductas consistentes con las mismas. Una
persona con una actitud negativa hacia la escuela en general podra estar dispuesta
a asistir diariamente y estudiar porque quiere evitar las crticas de sus padres. La
presin externa, incluidos los premios o el miedo al castigo, es una forma tradicional
de conseguir buenas conductas de los estudiantes. Por ello, la relacin entre actitud
y conducta depende de otras variables intervinientes del entorno del individuo que
deben ser consideradas cuando se evalan actitudes.
Componentes de la Actitud.
La actitud, en s misma, no es observable sino que es una variable latente
que ha de ser inferida a partir de ciertas respuestas que reflejan en conjunto una
evaluacin favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud (Morales, 1994;
Mehrens y Lehmann, 1991; Mueller, 1986). Las respuestas mensurables de la
actitud se llaman componentes y son tres: un componente cognoscitivo, definido por
las creencias que el individuo tiene sobre el objeto de la actitud (favorable o
62
desfavorable); un componente afectivo, definido por los sentimientos que el

individuo tiene hacia el objeto de la actitud (positivos o negativos) y la intensidad de
los mismos; y un componente conativo-conductual, definido por la respuesta que el
sujeto tendra en reaccin al objeto de actitudes (Morales, 1994; Mueller, 1986;
Vidaln, 1977).
El esquema se encuentra representado en el grfico 1.2. Para cada objeto de

actitud se pueden evaluar tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el conativo.
Grfico 1.2
COMPONENTES DE LA ACTITUD
OBJETO COMPONENTE
ACTITUDINAL ACTITUDINAL
COMPONENTE
COGNITIVO
OBJETO COMPONENTE
ACTITUDINAL AFECTIVO
COMPONENTE
CONATIVO
Este enfoque, que considera la actitud como una nica entidad formada por

tres sub-conjuntos, llamados componentes, ha sido llamada teora tricomponencial.
Sin embargo, una visin terica alternativa plantea que los tres componentes son
entidades separadas y distintas que pueden o no estar relacionadas, dependiendo
de una particular situacin (Oskamp, 1991). Este punto de vista ha sido adoptado
por Fishbein y Ajzen (1975). Desde esta perspectiva, se sugiere que el trmino
actitud sea reservado solamente para el componente afectivo, indicando una
evaluacin favorable o desfavorable hacia un objeto; el componente cognitivo
estara conformado por las creencias y el componente conativo seran las
intenciones de conducta como se puede apreciar en el Grfico 1.3 (Oskamp, 1991).
De lo dicho se desprende que no es necesario que exista una congruencia

entre creencia, actitudes e intenciones de conducta, los cuales son considerados en
la teora tricomponencial como aspectos de un mismo concepto. Para la teora de
entidades separadas, por ejemplo, es posible esperar que un alumno crea que la
matemtica es til pero a su vez sostenga que no le gusta la matemtica
(inconsistencia cognitiva afectiva), esto porque muchos objetos de actitud son
ambiguos y la persona sabe que si bien favorece la consecucin de ciertos
63
objetivos, impiden igualmente la de otros (Eagly y Chaiken, 1998; Morales, 1994;

Oskamp, 1991). Por ello, cuanto ms amplio sea el objeto de actitud es ms
probable que se encuentren incongruencias entre los componentes. An as, la
revisin de la literatura e investigaciones recientes han demostrado que existe un
nmero significativo de resultados que arrojan de una moderada a fuerte correlacin
entre componentes. Una persona buscar siempre reducir sus inconsistencias
cognitivo-afectivas. La discusin respecto al tema an continua.
Grfico 1.3
TEORIAS SOBRE ACTITUDES
Teora Tricomponencial Teora de Entidades Separadas
2.9. Referencias Bibliogrficas.

Se registran las fuentes bibliogrficas consultadas para la elaboracin de la
programacin anual.

De este modo, hemos delineado y organizado, de manera general, los
principales elementos de nuestro trabajo curricular en la institucin educativa. Esta
planificacin es de largo alcance y constituye el marco a partir del cual se realiza la
programacin de corto alcance, conocida como programacin de unidades
didcticas, en la cual se especifican los elementos que la conforman.
64
65

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Jos Carlos Valenzuela Dvila

REDACCIN DEL DOCUMENTO

GUIA PARA ELABORAR DOCUMENTOS TCNICO PEDAGGICOS

MATERIAL DIDCTICO DE USO EXCLUSIVO DEL QUE LO NECESITE.

La Planificacin corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se

Qu se espera especficamente de los profesores y profesoras en el mbito de la

Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del

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A este mbito de la preparacin de la enseanza, por lo tanto, corresponden

El Diseo de la Enseanza, es la prctica de preparacin de la enseanza, es

las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes

Lo que se espera del docente en este mbito se puede observar en el Dominio II

Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que

Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de

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Un segundo ejemplo: un docente seala que, en teora, el aprendizaje esperado de

si bien contina con su planificacin general, el docente puede modificar su diseo de la

Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qu sentido el diseo de la

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I. QU ES LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL?

La Programacin Curricular Anual es un documento para prever y organizar

Esto implica tomar decisiones sobre cuntas unidades se va a trabajar durante el ao

II. CONSIDERACIONES PARA IMPLEMENTAR LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL.

2.1. Uso del Lenguaje.

Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los

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La organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o

2.2. Uso de TICs, TACs y TEPs.

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Buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes, y

2.3. Atencin a la Diversidad.

Promover la tolerancia, en un contexto de apertura hacia la equidad y

Atencin a la Diversidad y Promocin de Aprendizajes.

En atencin a lo anterior, es conveniente que, al momento de disear el

Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los

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III. PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL.

seccin, nombres y apellidos del profesor responsable, el tiempo en horas

3.2. Presentacin del rea.

3.3. Competencias del Ciclo.

3.4. Los temas transversales, valores y actitudes.

3.5. Organizacin de las Unidades Didcticas.

Para esto, el docente tiene que:

Alcanzar una visin sinttica del conjunto de capacidades a lograr durante el

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3.6. Estrategias de Enseanza y Aprendizaje.

Ahora bien, diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes,

En ese sentido recogemos una primera clasificacin de las estrategias de

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al

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Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble

PROCESO COGNITIVO EN EL QUE INCIDE TIPOS DE ESTRATEGIA DE

Activacin de conocimientos previos. Objetivos o propsitos.

Orientar y mantener la atencin. Objetivos o propsitos.

Generacin de expectativas apropiadas. Actividad generadora de informacin previa.

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Para potenciar el enlace entre conocimientos

Estrategias para orientar la atencin de los alumnos.

Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las