1 INTRODUO

1.1 Percurso das Diretrizes Municipais

A trajetria histrica da atualizao das Diretrizes Curriculares Municipais,
estabelecida pela Secretaria Municipal de Educao de Araucria SMED teve incio no
ano de 2009, em processos de formao continuada com orientaes para constituio
de Grupos de Trabalho nos diversos nveis e modalidades de Ensino, atendidos pela
Educao Municipal.
Em 2010 e 2011 esses processos de atualizao foram intensificados dando
continuidade aos estudos e reflexes nas formaes continuadas com a constituio de
Grupos de Trabalho das Diretrizes Curriculares Municipais - GT-DCMs, bem como, por
meio de protocolos de trabalho sistematizados pelos Departamentos de Ensino da SMED
e com a indicao de textos de fundamentao terica que foram priorizados para os
estudos no interior das Unidades Educacionais. Todo esse processo culminou com a
Semana Pedaggica de 2011 a qual, numa perspectiva democrtica e de totalidade
envolveu profissionais da Rede de Ensino.
A atualizao das Diretrizes Curriculares Municipais, neste momento histrico,
objetiva contemplar elementos presentes na legislao educacional e fundamentar os
processos pedaggicos da Educao Municipal. Esses objetivos culminam com a escrita
de um documento norteador de organizao e orientao curricular para as Escolas,
CMEIs e Centros de Atendimento Educacional Especializados.
Como metodologia de trabalho foram estabelecidos GT-DCMs, compostos por
integrantes do quadro prprio: diretores, pedagogos, professores e atendentes da Rede
Municipal de Ensino de Araucria, e, por profissionais dos Departamentos de Ensino da
SMED: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao Especial, Avaliao
Psicoeducacional e Tecnologia Educacional, os quais mediaram esse processo.
Formaes continuadas, durante o ano de 2010 e 2011, priorizaram contedos
relacionados atualizao e reorganizao das diretrizes curriculares no que se refere
fundamentao terica, encaminhamentos metodolgicos, contedos e avaliao.
Durante o processo de atualizao priorizou-se a participao do coletivo dos
profissionais da educao sendo as sistematizaes feitas nos GT- DCMs e sua
validao durante os processos de formao continuada em hora atividade e reunies
pedaggicas.
O texto produzido teve acompanhamento da Comisso de Sistematizao Interna
da SMED, composta por pedagogos de todos os Departamentos de Ensino e um
professor dos Anos Finais, bem como a assessoria da Professora Doutora Naura Syria
Carrapetto Ferreira.
Este momento histrico de atualizao das Diretrizes Municipais com o
envolvimento de todos os profissionais da Educao, constitui-se em mais um dos
desafios da Secretaria Municipal de Educao de Araucria e desta gesto. Esse
processo aconteceu paralelamente ao de atualizao das Propostas Pedaggicas das
Escolas, CMEI's e Centros Especializados, e contou com a participao dos profissionais
da Educao que foi essencial para a efetivao deste processo de forma democrtica.
Na sequncia, esto apresentados nos itens Diretrizes Curriculares Municipais e
Atualizao das Diretrizes Curriculares Municipais, os textos que foram elaborados pela
Assessora Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao, Lucy Moreira Machado 1, no
incio do ano de 2010, com objetivo de orientar e encaminhar os trabalhos para o
processo de atualizao das Diretrizes Curriculares Municipais. Constituram-se em
parmetro inicial, contemplando fundamentos terico metodolgicos presentes nesse

1
Assessora Pedaggica desta Rede de Ensino at o ano de 2010
e1
processo de atualizao e elaborao das Diretrizes Municipais de Araucria.

1.2 Diretrizes Municipais

As transformaes que vem ocorrendo no mundo, na poltica e na educao,
exigem uma anlise das condies destas mudanas e um posicionamento dos
profissionais que esto como gestores na educao. Neste contexto, a elaborao das
Diretrizes Curriculares Municipais indica a necessidade de encaminhamentos que
contemplem uma prtica competente e reflexiva, a partir de referenciais tericos que
fundamentem os estudos e proposies.
Para tanto, necessrio analisar a realidade como um todo articulado constitudo
de elementos que se contrapem entre si. Nesta direo, examina-se a importncia do
processo da gesto escolar, como elemento base para a elaborao das diretrizes.
A elaborao das diretrizes um momento histrico, exige dos profissionais da
educao, um compromisso de viabilizar a construo coletiva com participao
qualificada de todos.
Projetar um trabalho com diretrizes, exige tambm, pensar o curso da histria
educacional e da constituio humana. Vale lembrar as contribuies de Ferreira:
O exame do curso da histria indica e destaca a importncia da capacidade de
criao e ao humana coletiva na construo e reconstruo de perspectivas
intelectuais que viabilizem a adoo de solues polticas que respondam
efetivamente s necessidades sociais, objetivando a formao de homens e
mulheres ntegros(as) e capazes de autogerir-se e gerir os destinos da educao e
da sociedade. (FERREIRA, 2001.p.98).

Diante destas anlises, preciso pensar e planejar aes que efetivamente

contemplem um currculo que objetive a formao humana para a promoo de uma
sociedade que forme pessoas ntegras e com condies de gerir seus projetos de vida e
de trabalho.
Aprofundando essas consideraes, analisa-se a relao entre a teoria a prtica
fundamentada em conceitos dialticos. importante destacar que a teoria e a prtica
embora distintos so elementos que constituem a experincia humana. O que tem
ocorrido na educao uma crise e muitas vezes uma negao desta fundamental
relao. Nessa condio, considera-se essencial discutir essas dimenses ao tratar de
Diretrizes Curriculares de educao. Para fundamentar essa anlise, recorre-se aos
estudos e Pesquisas de Saviani, que explicita:

A prtica a razo de ser da teoria, o que significa que a teoria s se constituiu e

se desenvolveu em funo da prtica que opera, ao mesmo tempo, como seu
fundamento, finalidade e critrio de verdade. A teoria depende, pois, radicalmente
da prtica. Os problemas de que ela trata so postos pela prtica e ela s faz
sentido enquanto acionada pelo homem como tentativa de resolver os
problemas postos pela prtica (SAVIANI, 2008, p.126)
Com essa compreenso o exame da teoria e prtica segundo Saviani, um
quadriltero, assim analisado: No interior da oposio teoria prtica insinua-se a
oposio verbalismo- ativismo. O que se ope de modo excludente prtica o
verbalismo e no a teoria. De acordo com suas argumentaes o ativismo a prtica com
a ausncia da teoria e o verbalismo a teoria sem a prtica, ou seja, o verbalismo a
palavra oca e o ativismo a prtica sem uma direo, sem objetivo.
Diante destas consideraes, faz-se necessrio analisar os fundamentos que
conduzem a relao teoria e prtica ao caminho de consider-las muitas vezes como
plos excludentes.
Nesta direo Saviani considera:
e2
 Compreendendo a educao como ato de produzir direta e intencionalmente em
cada indivduo singular a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens, a pedagogia Histrico-crtica, interessada em articular
a escola com as necessidades da classe trabalhadora, est empenhada em por
em ao mtodos de ensino eficazes. (Saviani, 2008, p.128)

Com essa fundamentao a Pedagogia Histrico-crtica considera e estimula as

atividades e iniciativas dos alunos sem abrir mo da iniciativa do professor, que favorece
o dialogo dos alunos entre si e com o professor, valorizando o dilogo com a cultura
acumulada historicamente. Assim, considera os interesses dos alunos, o desenvolvimento
individual de aprendizagem, o desenvolvimento psicolgico, mas sempre tem como
objetivo a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para que
ocorra com qualidade a transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.
Diante dessas consideraes a Pedagogia histrico-crtica objetiva elaborar uma
metodologia que assume:

A natureza da educao como uma atividade mediadora no seio da prtica social

global, tendo como ponto de partida e ponto de chegada a prpria prtica social. O
trabalho pedaggico configura-se, pois, como um processo de mediao que
permite a passagem dos educandos de uma insero acrtica e inintencional no
mbito da sociedade e uma insero crtica e intencional. (SAVIANI, 2008, p.130).

A partir dessas anlises a proposta da Pedagogia Histrico - crtica tem como

objetivo recuperar a unidade educativa no seio da prtica social, articulando de forma
superadora os aspectos tericos e prticos que sistematizam o trabalho pedaggico.
Outro elemento essencial na elaborao das diretrizes a afirmao do ato de
ensinar, de acordo com Saviani (1997), parte integrante do trabalho educativo. Nesta
mesma linha de raciocnio, Duarte (1998) prope alguns questionamentos sobre o
conceito do trabalho educativo ao refletir sobre o que o trabalho educativo produz e
quando alcana a sua finalidade. Destaca ainda, os elementos necessrios a formao do
ser humano.
Com estas reflexes iniciais pretende-se organizar a sistematizao do trabalho
de elaborao das diretrizes curriculares considerando-se a unidade educativa no seio da
prtica social.

Lucy Moreira Machado2

26-01-2010

1.3 Atualizao das Diretrizes Municipais

O conhecimento da realidade histrica um processo de apropriao terica isto

, de critica, interpretao e avaliao de fatos processo em que a atividade do

2
A bibliografia que subsidiou a elaborao deste texto tambm referenciada nos demais textos destas
Diretrizes
e3
 homem, do cientista condio necessria ao conhecimento objetivo dos fatos.
(KOSIK, 2002, p. 54).

Elaborar diretrizes curriculares municipais exige uma anlise da identidade

conceitual da natureza da educao e realizar uma abordagem das questes que esto
presentes no cotidiano educacional. Fazse necessrio ter o conhecimento da realidade
histrica compreendendo a como processo de apropriao terica, como afirma o autor
supra citado.
importante analisar os nexos entre as polticas pblicas de gesto e de
formao dos profissionais da educao. H necessidade tambm de observar
atentamente e refletir sobre as alteraes do mundo contemporneo, analisar as
determinaes histricas presentes na sociedade e o impacto que ocasionam na
educao.
A sociedade apresenta-se fortemente impregnada por valores efmeros,
centrados no individualismo, sem considerar as conseqncias dessa concepo para o
ser humano. Em nome de um progresso ilusrio, o homem retrocede a passos da
barbrie, aumentando assustadoramente situaes de violncia e desigualdades sociais
que contribuem para a negao do homem pelo prprio homem.
Necessrio se faz propor alternativas para construir uma sociedade com
fundamentos que emancipem o homem e o torne cada vez mais humano. preciso ainda,
desvelar a essncia que as caracteriza, e os impactos que diretamente ocorrem no
fenmeno educativo, para situar o trabalho pedaggico no contexto das prticas sociais e
encaminhar a elaborao de uma proposta curricular que contemple a totalidade do
fenmeno educativo e que, efetivamente, promova emancipao humana.
Toda compreenso da realidade subsidia o homem na tomada de decises,
quanto ao direcionamento de suas aes e as intervenes necessrias para a obteno
de seus objetivos. Assim o homem criador efetivo da sua histria pessoal e coletiva,
desde que lhe permitam e no lhe impeam a sua liberdade como possibilidades. Por
esse motivo h que se ter a responsabilidade de propiciar aos educadores em sua
formao a compreenso desta realidade onde vo atuar, atravs da captao desta
realidade com todas as suas contradies, e todas as determinaes que compem o
universo societrio, seus conflitos e interesses antagnicos.
A educao na concepo dialtica entende o homem como um ser omnilateral
que quer dizer um ser com todas as possibilidades, em todas as dimenses. uma
concepo que compreende o homem como um ser de totalidade, que se humaniza no
movimento real e concreto com a realidade, desde que no lhe inviabilizem essa
possibilidade. Essa totalidade constitui o mundo no homem e configurada pela
totalidade do homem no mundo em todas as dimenses e possibilidades para todos.
O homem no est no mundo naturalmente, por acaso. Ele se faz presente, a
partir de sua capacidade de atuao e anlise do real. Ao compreenderse nessa
totalidade, supera sua prpria subjetividade e conhece a realidade como realmente se
apresenta, na inter-relao objetividade e subjetividade que caracteriza a sua com
condio de sujeito. Conhece os fenmenos, suas manifestaes e as causas que
efetivamente o geraram, se assim a escola permitir, se assim a escola propiciar conforme
o projeto poltico pedaggico que possui e desenvolve. Como afirma Kosik: o homem
supera (transcende) originariamente a situao no com a sua conscincia, as intenes
e os projetos ideais, mas com a prxis. (KOSIK, 2002, p. 240).
A atuao do homem na prtica social produz significados ao que encontra e ao
que originalmente cria. Conforme suas aes, que traduzem sua concepo de vida e de
sociedade, assim, produzir impactos positivos ou negativos na construo dessa
sociedade mais humana ou mais brbara. O homem se realiza objetivamente como
unidade de sujeito histrico social, constituindo-se enquanto ser humano nessa interao
e4
consciente sobre o social e a partir dele.
Essa anlise encaminha a uma reflexo crtica sobre as condies histricas que
originam as estruturas curriculares no Brasil e especificamente em Araucria. Nesta
compreenso, alguns elementos precisam estar presentes nos estudos e proposies
curriculares:
1. Trabalhar a especificidade do campo curricular e sua conexo com a prtica
educacional;
2. O que se entende por currculo?
3. Que tradies existem no campo curricular?
4. Quais as implicaes de um currculo como construo cultural e social?
5. O que caracteriza um currculo como construo histrica?
6. Considerar os estudos curriculares associados a interdisciplinaridade
7. Analisar as posies tericas em relao ao conhecimento (Comportamental,
cognitiva, construtiva, Histrico cultural)
8. A quem cabe a responsabilidade de selecionar e distribuir o conhecimento?
9. Como e quem controla o conhecimento?
10. Que contedos selecionar ou privilegiar?
11. Como colocar o conhecimento ao alcance dos alunos?
12. Como ligar o conhecimento curricular a biografia dos alunos?
13. Analisar os condicionantes econmicos, polticos, sociais, culturais;
14. Analisar o conjunto arquitetnico das escolas e CMEIs;
15. Realizar estudos sobre os tempos escolares - (lgica seriada- ciclos);
16. Como organizar a participao dos profissionais da educao, pais, alunos no
processo de atualizao das Diretrizes?
17. Como considerar nas Diretrizes o aluno que revela dificuldades?
18. Analisar os determinantes que conduzem o currculo a ser um instrumento
ideolgico?
19. O que contempla um currculo inclusivo?
20. Como tratar os nveis de ensino sem justaposio?
21-Como tratar a diversidade?
22-Elencar prioridades de estudo e trabalho.

Estes so alguns pontos bsicos para conduzir as discusses sobre currculo.

Outros elementos sero acrescentados decorrentes de estudos que objetivam a
elaborao de Diretrizes Curriculares Municipais, a partir da anlise da totalidade de
forma que o currculo proposto possa promover aos alunos o domnio da cultura
produzida coletivamente.

Bom trabalho!
Lucy Moreira Machado3
18-02-2010

2 CARACTERIZAO DO MUNICIPIO E DA REDE DE ENSINO

Os primeiros grupos que formaram a populao de Araucria at o sculo XIX
foram os descendentes luso-brasileiros, indgenas e negros africanos e aps 1876
3
A bibliografia que subsidiou a elaborao deste texto tambm referenciada nos demais textos destas
Diretrizes
e5
tambm foram incorporando ao meio os descendentes de imigrantes poloneses, italianos,
ucranianos, srios, alemes, japoneses, ingleses e franceses. A partir da dcada de 1970,
a industrializao encarregou-se de atrair migrantes vindos de diversas regies do Pas
(Norte do Paran, Norte e Nordeste do Brasil).
Atualmente o Municpio de Araucria se caracteriza como importante plo
industrial, composto de inmeras indstrias de grande e mdio porte, destacando-se,
entre elas, a Refinaria Presidente Getlio Vargas, da Petrobras - REPAR, a Vale
Fertilizantes e a Companhia de Papel e Celulose do Paran - COCELPA. Alm dessas,
observa-se tambm uma concentrao industrial que ajudou a consolidar, a partir dos
anos 70, o carter de cidade com um desenvolvido setor secundrio, que se distingue no
cenrio estadual e mesmo nacional.
Araucria pertence Regio Metropolitana de Curitiba RMC desde 02 de
janeiro de 1974, ocupando atualmente a 4 posio em termos de montante populacional,
com 119.123 habitantes (IBGE/IPARDES, 2010), onde 110.205 habitantes residem na
zona urbana e 8.918 habitantes residem na zona rural.
O Municpio de Araucria possui 471,337 km, que correspondem rea de 84
km (18,23%) so de rea urbana e 376,85 km (81,77%) de rea rural. Araucria limita-se
ao norte com o Municpio de Campo Largo; ao sul com Contenda e Quitandinha; a leste
com Curitiba, Mandirituba e Fazenda Rio Grande, e a oeste com Campo Largo, Contenda
e Balsa Nova. Sua altitude est compreendida em torno de 897 metros em relao ao
nvel mdio do mar.
A Educao no Municpio de Araucria oferecida populao atravs da Rede
Municipal de Ensino, da Rede Estadual e Particular de Ensino. A Rede Municipal atende a
Educao Infantil (crianas de 0 a 5 anos), nos Centros Municipais de Educao Infantil -
CMEIs e Pr Escola, o Ensino Fundamental (crianas de 6 a 14 anos), a Educao
Especial, que atende atravs das Escolas Especiais e Centros de Atendimento
Especializados; alm da EJA Educao de Jovens e Adultos, que funciona no perodo
diurno e noturno em diversas regies do Municpio.
No ano de 2004, atravs da Lei n 1527/04 e Lei n 1528/04, o Municpio criou o
Conselho Municipal de Educao e o Sistema Municipal de Ensino. O Conselho Municipal
de Educao em conjunto com a Secretaria Municipal de Educao, j deliberou, entre
outras resolues, a que se refere implantao do Sistema de Ensino Fundamental de
Nove Anos, vigorando desde o incio do ano de 2007.
A Rede Estadual de Ensino atende o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e o
Profissional, em Unidades Educacionais e ou em dualidade administrativa com o
Municpio, que cede prdios municipais a este fim. A Rede Particular de Ensino atende a
Educao Infantil, o Ensino Fundamental, a Educao de Jovens e Adultos, o Ensino
Mdio e o Profissional.
A Educao Superior em Araucria conta com Faculdades particulares que
oferecem alguns cursos (nas modalidades presencial e a distncia) para a populao.

2.1 Demanda, diagnstico e indicadores da educao em Araucria

O Diagnstico da Educao no Municpio considera como fonte de pesquisa os
dados publicados pela Secretaria Municipal de Educao, atravs dos Departamentos de
Estrutura e Funcionamento, Ensino Fundamental, Educao Infantil, Infra-estrutura, as
Diretrizes Municipais de Educao de 2004 e o Plano Diretor Participativo de 2006, alm
dos rgos governamentais de pesquisa IPARDES, IBGE, MEC, INEP e PDE.
No que tange ao nmero de alunos atendidos no Ensino Fundamental, at maro
de 2011, nas trs esferas (Municipal, Estadual e Privada) de Ensino, revelou-se um total
de 22.587 alunos.

e6
 A Educao Infantil do Municpio atende a 3.408 alunos (2.721 atendidos na Rede
Municipal de Ensino e 687 atendidos na Rede Privada).
De acordo com as Estatsticas, o Ensino Mdio do Municpio atende a 5.845
alunos (5.404 na Rede Estadual e 441 na Rede Particular de Ensino).

3 CONCEPES E FUNDAMENTOS OS PROCESSOS PEDAGGICOS E

ADMINISTRATIVOS DA EDUCAO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

3.1 Educao
A educao brasileira tem um ganho significativo a partir da histria da educao
republicana (PAIVA, 1990, p.7). Esse perodo marcado pelo acesso das classes
populares s instituies de ensino ao delegar ao Estado a responsabilidade de polticas
pblicas. A defesa da educao motor da histria tambm com avanos registrados na
legislao nacional e no advento da Constituio Federal de 1988. Nesse sentido
estabeleceram-se vrios destaques, sobretudo a ampliao da oferta educacional e os
processos de gesto democrtica na educao pblica.
Sabe-se, no entanto, que por si s o texto legal no garante a realizao do
direito educao e como afirma Bruel (2010), necessrio estender a escolarizao a
toda populao e efetiv-la como direito real, e no apenas formal, com a garantia de
que o acesso, a permanncia e a concluso com qualidade social sero possibilitados de
forma universalizada. (BRUEL, 2010, p.157)
Nessa direo e com o objetivo de estabelecer uma educao de qualidade, a
Secretaria Municipal de Educao de Araucria SMED, desde os anos de 1989 realiza
movimentos de estudo e escrita de diretrizes curriculares educacionais com formao
continuada extensiva a todos os educadores desta Rede de Ensino o que culminou com a
primeira sistematizao curricular (1991 e 1992), e em 2004 diante das transformaes
ocorridas na Educao em nvel municipal foram elaboradas as Diretrizes Municipais de
Educao.
Em 2009 a Secretaria Municipal de Educao inicia o processo de atualizao das
Diretrizes Municipais considerando a nova legislao na Educao Bsica e suas
modalidades.
O processo de mudanas e transformaes caracteriza a caminhada histrica da
humanidade e tambm deste municpio. no uso de diversas tecnologias, meios de
comunicao, organizao dos espaos, entre outros, que se promovem alteraes na
histria do homem, sujeito histrico cultural. Contudo, cada vez tem sido mais rpido este
processo de mudanas e transformaes nos ltimos anos na sociedade.
A educao brasileira pode ser analisada a partir da obra de Saviani, a Pedagogia
Histrico-Crtica (1994) que estabeleceu um marco na histria educacional, quando traz
profundas reflexes sobre educao e sociedade. Entre elas a necessidade de
valorizao da Escola Pblica, a regulamentao na carreira do magistrio e condies
dignas no exerccio da profisso.
Saviani (1994) representa assim uma possibilidade de enfrentar e superar
problemas na educao e na sociedade brasileira. Contrapondo-se a outras tendncias
pedaggicas que lhe fazem concorrncia, em especial as tendncias Liberais tambm
ditas no crticas. Uma tendncia no-crtica "acredita () ter a educao o poder de
determinar as relaes sociais, gozando de uma autonomia plena em relao estrutura
social" (SAVIANI, 1994, p.93).
Para Saviani (1994) uma tendncia pedaggica crtica "leva em conta os
determinantes sociais da educao" (SAVIANI, 1994, p. 93) Nessa direo o autor traz
reflexes sobre as terias crtico-reprodutivistas, considerando que a educao nesta
abordagem tem apenas e to somente a possibilidade de reproduzir os interesses do
e7
sistema ao qual est inserido. Dessa forma a educao no teria poder de determinar as
relaes sociais, mas seria sim por elas determinada. A crtica do autor elucida ainda que
por trazer tais compreenses uma teoria crtico-reprodutivista "no apresenta proposta
pedaggica, alm de combater qualquer uma que se apresente" (SAVIANI, 1994 p.93). O
que deixa os educadores brasileiros desesperanosos, pois sua prtica pedaggica seria
"necessariamente reprodutora das condies vigentes e das relaes de dominao -
caractersticas prprias da sociedade capitalista" (SAVIANI, 1994 p.94).
A pedagogia histrico crtica parte do pressuposto de que em uma sociedade
capitalista faz-se valer "uma educao que no seja, necessariamente, reprodutora da
situao vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele
grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante"
(SAVIANI,1994, p.94).
Segundo Saviani (1994), embora seja o ser humano consciente da determinao
exercida pela sociedade no processo de educ-la, fato que a torna crtica, acredita que "a
educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua prpria
transformao" (SAVIANI, 1994, p.94), o que a torna histrica. Dessa forma a
historicidade pertence essncia da educao e de acordo com Pinto (1994, p.35) a
educao histrica no porque se executa no tempo, mas porque um processo de
formao do homem para o novo da cultura, do trabalho, de sua autoconscincia. A
educao assim possibilita o processo de formao do homem e a modificao desse.
na perspectiva de concordar que pela educao pode-se transformar a
sociedade que nos anos de 1992 iniciam-se reflexes na Rede Municipal de Educao
do municpio de Araucria quando adotou-se a pedagogia histrico critica como
concepo para seus trabalhos pedaggicos, considerando que esta pedagogia tem como
objetivo o trabalho com o conhecimento sistematizado a partir de uma realidade social,
propondo interao entre contedo e realidade concreta, visando transformao da
sociedade.
Nessa direo a Educao, no municpio de Araucria, est fundamentada na
Pedagogia Histrico Crtica e na Psicologia Histrico Cultural, consequentemente a
educao mediadora na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, na Educao
Especial, na Educao do Campo e Educao de Jovens e Adultos. Essa mediao
pressupe o reconhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno e da identificao dos
caminhos a serem perseguidos, o elemento para a adequao do movimento pedaggico
para o movimento de aprendizagem individual.
Nessa direo o professor ter que ter domnio dos conhecimentos cientficos e
trabalhar na concepo de quem esse aluno, qual a funo social que a escola tem
para ele, do nvel de aprendizagem de cada um e at mesmo do potencial de
aprendizagem e de desenvolvimento. Nesse contexto todo o processo de ensino e
aprendizagem, bem como da avaliao assumem um carter mediador, pois, ao analisar
e refletir o processo educativo, o professor intervm agindo constantemente no nvel de
desenvolvimento proximal do aluno, buscando a superao, nas diferentes dimenses
intelectual, social, psicolgica, filosfica, poltica, tornando-o critico, capaz de interagir e
interferir conscientemente na sociedade onde est inserido.
Refora-se assim que o papel essencial da escola garantir a todos o acesso aos
requisitos participao ativa da sociedade contempornea (SAVIANI, 1991), e, que a
partir da sua especificidade, que se torna possvel a apropriao do saber sistematizado
e elaborado, produzido pelas geraes anteriores. Assim ao considerar a mediao como
fator essencial para esta apropriao do conhecimento, indispensvel refletir sobre a
necessidade de investir em aes transformadoras e interventivas, que permitam articular,
estudar e buscar com as unidades de ensino possveis solues para as dificuldades de
ensino e de aprendizagem, que esto contribuindo para o fracasso, evaso e repetncia
escolar.
e8
 Em consonncia com a proposta terica da Pedagogia Histrica - Crtica est a
Psicologia HistricoCultural, j que esta perspectiva entende o desenvolvimento como
resultado das interaes do indivduo com o meio fsico e social e o papel da educao no
desenvolvimento humano e nas mudanas qualitativas, que no ocorrem de forma
natural, mas mediada pelo conhecimento cultural. Entretanto, constata-se atualmente que,
apesar dos discursos existentes no meio educacionais contrrios a avaliao escolar
classificatria, ela ainda est enraizada e presentes nas escolas brasileiras, visto que h o
predomnio da nota como fator essencial promoo. Assim, a pedagogia histrico crtica
vem como proposta para a superao desta condio.
O homem um ser natural, mas tambm um sujeito histrico tendo em vista
que diferencia-se da natureza ao transform-la, em decorrncia das suas necessidades
de subsistncia e tambm sociais. O comportamento do homem adulto contemporneo
resultado de dois tipos de processo de desenvolvimento: o processo da evoluo
biolgica das espcies animais - o surgimento do homo sapiens e o processo de
desenvolvimento histrico - o homem primitivo se converteu em civilizado. A apropriao
da cultura ocorre atravs da interao entre os homens e que favorece o desenvolvimento
do psiquismo. Nesta interao, surge a necessidade de criar mediadores os
instrumentos e signos- cuja utilizao caracteriza o funcionamento dos processos
psquicos superiores. Portanto, o homem no pode viver isolado em nenhum momento,
necessita do outro em busca da construo de uma sociedade e as relaes sociais
tambm ocorrem no mbito subjetivo, atravs dos valores culturais e estes valores so
imprescindveis para constituio da cidadania como qualidade de vida. A ao humana
intencional e planejada e evolui constantemente conforme as experincias e
conhecimentos transmitidos de gerao em gerao. O homem produz ideias que
expressam o desenvolvimento das relaes e atividades reais, estabelecidas no processo
de produo de sua existncia. Compreende-se, portanto, que o homem aprende a ser
homem porque o que a natureza lhe d em termos biolgicos no suficiente para se
viver em sociedade. O homem precisa adquirir o que foi alcanado no decurso do
desenvolvimento histrico da sociedade humana.
No decorrer da histria, observa-se que o homem agia sobre a natureza e a
educao coincidia com o prprio ato de agir e existir (o trabalho). O trabalho conduziu
necessidade de produo e uso de instrumentos, desenvolvendo-se enquanto atividade
coletiva organizada e consciente.
Neste contexto a Educao da Rede Municipal de Araucria intencional,
entendendo-se a escola como uma instituio cujo papel consiste na socializao do
saber sistematizado (SAVIANI, 2008, p 14). O autor afirma que a escola existe, pois,
para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado
(cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI, 2008, p 15).
na escola que a educao se concebe no dilogo onde a educao uma forma
particular de responsabilidade da ao entre os homens (PINTO,1994, p.35)
De acordo com o autor importante considerar que a educao,

Em primeiro lugar, no deve se reduzir a transmisso dos conhecimentos Em

segundo lugar, o contedo da educao no est constitudo somente pela
matria do ensino, por aquilo que se ensina, mas incorpora a totalidade das
condies objetivas que concretamente pertencem ao ato educacional, assim, so
parte do contedo da educao: o professor, o aluno, ambos com suas condies
sociais e pessoais. Em terceiro lugar, o contedo da educao esta submetido ao
processo em que ela consiste, no se pode consider-la como um volume
esttico, delimitado de conhecimentos, como se fora uma carga a ser transportada
de um lugar a outro, porm algo dinmico, fundamentalmente histrico. Em
quarto lugar, o contedo no pode ser considerado desligado da forma. O
contedo da educaotal como a forma-, tem carter eminentemente social e
portanto histrico (PINTO,1994, p.42-43).
e9
 As afirmativas do autor nos possibilitam um olhar para a relao de
interdependncia entre os homens e de tomar o contedo da educao e sua forma como
aspectos da mesma realidade, considerando que a forma da educao funo de seus
fins sociais (PINTO,1994, p. 45). Nesse sentido, a educao tem que ser popular, por
sua origem, por seu fim e por seu contedo (PINTO,1994, p.49). O ser humano ao
adquirir o saber, percebe o mundo e a si mesmo de outra maneira e por isso torna-se um
elemento transformador de seu mundo. Esta constitui-se portanto, a finalidade essencial
da educao deste municpio e portanto referendada nestas Diretrizes, pela transmisso
e socializao do saber escolar, processo no qual, por meio da mediao do professor, o
aluno passar do saber espontneo ao conhecimento sistematizado.

3.1.1 Tecnologia Educacional

A reflexo referente a diferenciao existente entre os termos tcnica e tecnologia
proposto por Lemos (2008) para compreender o percurso histrico e a influncia da
tecnologia na atualidade. O autor elucida a sua complexidade e destaca que, a tcnica
teve um papel vital na formao da espcie humana, no qual no sabemos ao certo quem
o inventor e o inventado e coloca que historicamente podemos dizer que a tcnica
precedeu a cincia. A tcnica foi, durante sculos, impulsionada por tentativas e erros,
sem necessariamente ter nenhuma explicao terica cientificamente controlvel (op.
cit., p. 37).
A etimologia da palavra tcnica vem do grego tekhn, a qual os gregos
chamavam de poises4, e pode ser traduzida como arte, corresponde s atividades
prticas, o saber fazer humano, procura distinguir o fazer humano do fazer da natureza.
Para Plato, a tekhn oposta epistm (saber terico-contemplativo), ou seja, as artes
so consideradas menores em relao atividade intelectual-conceitual. Em Aristteles,
a atividade prtica inferior s coisas da natureza, significa que as coisas artificiais (o
que fabricado pela ao externa do homem) so inferiores e diferentes das coisas
naturais (op. cit, p. 26-27).
Para caracterizar o desenvolvimento das tcnicas primitivas5, na modernidade
surge a tecnologia que se origina do logos da techn, representa uma filosofia dos
mecanismos, ou seja, uma aproximao entre a cincia e a tcnica num processo de
cientifizao da tcnica e de tecnizao da cincia. Ainda sobre isso, Lemos ressalta:

A tecnologia moderna vai se caracterizar pela instaurao de mquinas e sistemas

maquinficos que vo, pouco a pouco, afastando o homem do que at ento
caracterizava a relao homem-tcnica: a manipulao de instrumentos e
ferramentas (LEMOS, 2008, p. 30)

Para compreender o processo do desenvolvimento tecnolgico e sua imerso no

contexto social, Lemos (2008) prope trs fases: a fase da indiferena, a fase do conforto
e a fase da ubiquidade6. A primeira fase corresponde ao perodo da pr-histria at a
4
Influenciado pelas premissas de Plato e Aristteles, Heidegger mostra que poises um processo
de produo: que pode ser natural (a phusis) como exemplo, o nascimento de uma flor ou artificial (a
teckn) a exemplo a construo de uma mesa. No entanto, esta exige a presena de uma inteligncia
externa, de um demiurgo que imite aquilo que a natureza faz por ela mesma (LEMOS, 2008, p. 54).
5
Lemos (2008) recorre a Gilbert Simondon, considerado um dos mais importantes filsofos da tcnica do
sculo XX, para compreender a gnese e a essncia da tcnica.
6
Consideramos importante registrar o significado de ubiquidade, segundo o dicionrio filosfico
Abbagnano (2007, p. 1164) refere-se o modo de ser no espao que os escolsticos do sculo XIV
e10
idade mdia, em que a tcnica neste momento, considerada uma arte, designando uma
atividade prtica manual e material, de origem divina.
Na segunda fase, designada de conforto, no existe um rompimento radical, com
a primeira fase, mas um avano desde a Idade Mdia at a Revoluo Industrial, que
permite um aumento no alcance do complexo tecnocientfico humano, caracterizada pelo
perodo em que a cincia comea a sentir a necessidade da tcnica e a tcnica da cincia
em que esta (a tcnica) no se remete mais natureza, mas ao prprio homem.
Na fase da ubiquidade, tambm chamada de fase da comunicao ou informao
digital, corresponde ao surgimento da tecnologia digital, permitindo escapar do tempo
linear e do espao geogrfico; a fase da cibercultura, que resulta de uma relao entre o
tecnolgico e o social, evitando o reducionismo de compreend-la apenas como tcnica.
Apesar de toda a evoluo do termo de tecnologia, desde os gregos como j
mencionado, somente com a Cincia moderna do sculo XVII, que se pode defin-la
sobre o que se entende hoje um saber, que apesar de terico, deve necessariamente ser
verificado pela experincia cientfica (VARGAS, 1994, p. 16).
Fato que no Brasil s ocorreu a partir do sculo XIX, em que a tecnologia
entendida como sistematizao cientfica dos conhecimentos relacionados com as
tcnicas.
O recorte histrico da tcnica e da tecnologia, aqui descrito, possibilita
compreender como tal fenmeno foi evoluindo com vistas a superar a marca tecnicista
empregada Tecnologia Educacional, no momento de seu nascimento nas dcadas de
50 e 60.
A esse respeito, Masetto (2008) menciona que a desvalorizao da tecnologia na
educao nestas dcadas (50 e 60) se deu devido imposio de tcnicas nas escolas,
em razo das teorias comportamentalistas,

que, ao mesmo tempo em que defendiam a auto-aprendizagem e o ritmo prprio

de cada aluno nesse processo, impunham o excessivo rigor e tecnicismo para
construir um plano de ensino, definir objetivos [...], a estandardizao de mtodo
de trabalho para o professor e de comportamentos esperados dos alunos.
(MASETTO, 2008, P. 135).

Portanto, romper com a ideia reducionista de tecnologia ser simplesmente um

instrumento ou algo prtico no de agora. Esta constatao vem sendo empregada j
h algum tempo por pesquisadores tecnologia vai muito alm de meros equipamentos
ela permeia toda a nossa vida, inclusive em questes no tangveis (BRITO;
PURIFICAO, 2008, p. 32) e est presente no cotidiano desde o incio da civilizao,
permitindo a partir de seu desenvolvimento compreender a cultura e o processo histrico
da humanidade.
Assim como Brito e Purificao (2008), Kenski (2007, p. 23) considera que o
conceito de tecnologias engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do crebro
humano conseguiu criar em todas as pocas, suas formas de uso, suas aplicaes.
Trata-se do conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao
planejamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de
atividade.
Nesse sentido, para a criao de qualquer equipamento, h necessidade de
pesquisar, planejar, elaborar e criar, sendo esse processo, chamado de tecnologia.
Categorizadas de acordo com Sancho (1998), didaticamente em trs grupos:

chamavam de definitivo (definitivus); consiste em estar em todo o espao, e tudo em qualquer parte do
espao.
e11
 - Tecnologias fsicas: so as inovaes de instrumentos fsicos, tais como: caneta
esferogrfica, livro, telefone, aparelho celular, satlites, computadores. Esto
relacionadas com a Fsica, Qumica, Biologia, etc. (equipamentos);
- Tecnologias organizadoras: so as formas de como nos relacionamos com o
mundo; como os diversos sistemas produtivos esto organizados. As modernas
tcnicas de gesto pela Qualidade Total so um exemplo de tecnologia
organizadora (relaes com o mundo);
- Tecnologias simblicas: esto relacionadas com a forma de comunicao entre
as pessoas, desde a iniciao dos idiomas escritos e falados forma de como as
pessoas se comunicam. So smbolos de comunicao (interfaces da
comunicao) (SANCHO, 1998, apud BRITO E NEGRI FILHO, 2009, p.11 e 12).

A classificao apresentada enfatiza que as tecnologias so interligadas e

interdependentes, representam o desafio da humanidade para acompanhar e apropriar-se
complexidade que as tecnologias impem. Desafio que para Kenski (2007) duplo para
a educao: primeiro requer que os profissionais da educao se apropriem dos avanos
tecnolgicos e segundo mediem os envolvidos (os alunos) para apropriao crtica desses
meios.
Com isso, se entende que a escola o local destinado para romper com os
desafios apresentados pelo mundo cultural atual marcado pela presena das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC) que, segundo Brito e Purificao (2006) so:

Recursos tecnolgicos que permitem o trnsito de informaes, que podem ser os

diferentes meios de comunicao (jornalismo impresso, rdio e televiso), os
livros, os computadores, etc. [...] Os meios eletrnicos incluem as tecnologias mais
tradicionais, como rdio, televiso, gravao de udio e vdeo, alm de sistemas
multimdias, redes telemticas, robtica e outros (BRITO; PURIFICAO, 2006, p.
38)

Significa utilizar-se dos recursos tecnolgicos para dinamizar e potencializar os

processos de ensino e aprendizagem, lembrando que a insero das TIC na educao,
por si s, no garantem mudanas significativas no processo de ensino e aprendizagem,
preciso que os profissionais envolvidos com a educao revejam sua forma de
entender, como se ensina e como aprendem as crianas, jovens e adultos de hoje em dia;
as concepes sobre currculo; o papel da avaliao; os espaos educativos e a gesto
escolar.

O computador uma tecnologia educacional, quando seu uso se faz na formao

de um ser no/para o mundo em transformao e que possa desencadear uma
mudana de atitude em relao ao problema do conhecimento, superando a viso
fragmentria e restrita de mundo. (BRITO; PURIFICAO, 2006, 38).

A escola o espao responsvel por grande parte da produo cultural existente

e est imersa nesta cultura contempornea, envolvida pelo uso das tecnologias e
consequentemente os professores e profissionais que nela atuam, transmitem,
transformam e perpetuam a cultura que contedo fundamental da educao. Ou seja, a
escola um mundo social, que tem suas caractersticas de vida prprias, seus ritmos e
seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de
transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos (FORQUIN,
1993).
No municpio de Araucria a tecnologia compreendida como um recurso auxiliar
ao processo de ensino e aprendizagem e para atender demanda de atingir escolas,
professores e alunos, no segundo semestre de 2003 se iniciou o planejamento e

e12
execuo do projeto intitulado como Tecnologia Educacional para as escolas municipais.
O nome surgiu de pesquisas relacionadas na rea por profissionais da Secretaria
Municipal de Planejamento, Departamento de Informtica e Secretaria Municipal de
Educao, com a preocupao de formao para os profissionais da educao para o uso
das tecnologias existentes na escola.
Atualmente o Departamento de Tecnologia Educacional conta com uma estrutura
fsica de 39 laboratrios de informtica em escolas do Ensino Fundamental, dois
laboratrios de informtica especficos para formao dos profissionais da educao, um
laboratrio itinerante (20 notebooks) que destina-se a atender os alunos do pr I e II dos
CMEIs, 12 mesas pedaggicas disponibilizadas para 12 salas de recursos
multifuncionais.
Conta tambm com o projeto Um Computador por Aluno em Araucria (UCAA),
planejado desde 2009, com a utilizao de laptops pelos alunos de forma individualizada,
adotando a modalidade chamada de 1:1 (um por um) por turno, possibilitando a
mobilidade e imerso digital de alunos e professores.
O municpio estabeleceu uma parceria com o PROINFO (Programa Nacional de
Informtica na Educao) que possibilitou a criao do Ncleo de Tecnologia Municipal
NTM, (homologado pelo MEC em abril/2009), com o objetivo de promover a formao
continuada para o uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas
redes pblicas de educao bsica.
Segundo Lago (2011) a formao continuada de professores para o uso das
tecnologias para a educao podem redimensionar as possibilidades de comunicao e
interao deste professor com o mundo, bem como, proporcionar-lhe a reflexo, crtica e
anlise do prprio trabalho que desenvolve, com vistas superao, construo e
melhoria de sua prpria histria, enquanto sujeito histrico que pensa, modifica e contribui
com a sociedade moderna.
Para que o professor possa atingir a ao de atender s necessidades de seus
alunos preciso que se aproprie das tecnologias para domin-la no sentido de no
alienar-se ou muito menos torn-la uma realidade superior a ele, e sim entender como
utilizar as tecnologias para o processo de ensino e aprendizagem.
Em sua pesquisa sobre tecnologia e vida social na cultura contempornea, Lemos
(2008) considera importante reconhecer a tcnica no campo da cultura, o que significa,
dirigir o olhar para o mundo da vida, a escola conectada s mudanas e inovaes
presentes no seu tempo e espao. o chamado fenmeno tecnolgico imerso na
cultura contempornea, como algo que coincide com a origem do prprio homem; desde o
surgimento das primeiras sociedades at as complexas cidades industriais, vrias foram
as invenes, conquistas e construes, e que durante todo este percurso, a tecnologia
modificou-se num processo que coincide com a prpria transformao da sociedade.

Desde os primrdios a cultura tem esses dois componentes: os instrumentos

artificiais, fabricados para prolongar e reforar a ao dos instrumentos orgnicos
de que o corpo dotado a fim de opor-se hostilidade do meio; e as idias, que
correspondem preparao intencional, sempre social, e anteviso dos
resultados de tal ao. (PINTO, 1979, p. 123).

Para ilustrar esse processo histrico de transformao e evoluo da sociedade,

diante dos avanos tecnolgicos, Kenski (2007) enfatiza que o homem desde a sua
origem, em que contava apenas com suas capacidades naturais, foi evoluindo na medida
em que inventava ferramentas e processos para sua sobrevivncia, construa-os,
aperfeioava-os e transformava-os, garantindo assim, o desenvolvimento tecnolgico de
cada poca da civilizao, o que marcou consideravelmente a cultura e o modo de
compreender a histria da humanidade, transformando e modificando no apenas o
e13
comportamento individual, mas o de todo o grupo social, que determinado pelo
surgimento da sociedade tecnolgica, caracterizada,

principalmente pelos avanos das tecnologias digitais de comunicao e

informao e pela microeletrnica. Essas novas tecnologias assim consideradas
em relao s tecnologias anteriormente existentes -, quando disseminadas
socialmente, alteram as qualificaes profissionais e a maneira como as pessoas
vivem cotidianamente, trabalham, informam-se e se comunicam com outras
pessoas e com todo o mundo (KENSKI, 2007, p. 22).

A tecnologia no pode ser compreendida como algo neutro, algo esttico e

material, um processo histrico, e como tal, interfere diretamente em todas as relaes
humanas e tem suas implicaes diretas no contexto escolar.

A escola representa na sociedade moderna o espao de formao no apenas das

geraes jovens, mas de todas as pessoas. Em um momento caracterizado por
mudanas velozes, as pessoas procuram na educao escolar a garantia de
formao que lhes possibilite o domnio de conhecimentos e melhor qualidade de
vida (KENSKI, 2007, p. 19).

Portanto, tecnologia e educao se imbricam a ponto de alterarem a maneira do

homem pensar, sentir e agir. A educao tambm um mecanismo poderoso de
articulaes das relaes entre poder, conhecimento e tecnologias.
Esta relao de poder presente na educao compreende o poder do governo em
definir os conhecimentos vlidos e igualitrios para toda a sociedade, o poder do
professor em determinar o conhecimento a ser ensinado e o poder deste mesmo
professor para explorar as tecnologias disponveis da cultura contempornea.

O desenvolvimento tecnolgico de cada poca da civilizao marcou a cultura e a

forma de compreender a sua histria. Todas essas descobertas serviram para o
crescimento e desenvolvimento do acervo cultural da espcie humana. As
diferentes etapas da evoluo social resultam de muitas variveis
interdependentes, mas, na maioria das vezes, decorrem do descobrimento e da
aplicao de novos conhecimentos e tcnicas de trabalho e produo [...] o uso de
determinada tecnologia impem-se cultura existente e transformam no apenas
o comportamento individual, mas o de todo o grupo social. (KENSKI, 2007, p. 20-
21).

Para compreender a cultura contempornea, segundo Lemos, preciso buscar

nas razes do fenmeno. No podemos compreender os paradoxos, as potencialidades,
e os conflitos da tecnologia na atualidade sem uma viso da histria da tecnologia e de
seus simbolismos respectivos; sem ter percorrido as principais correntes da filosofia da
tcnica. (LEMOS, 2008, p. 26)

A cultura existente em cada momento histrico sob forma de idias gerais, de

teorias sobre a realidade e de objetos fabricados de acordo com a tcnica ento
conhecida, absorvida pela gerao presente, que, munida dela, estar melhor
equipada para enfrentar a necessidade de aproveitamento dos recursos naturais e
descoberta de outros; e neste sentido a cultura bem de consumo, que a
sociedade obrigatoriamente, mediante a educao, distribui a seus membros.
(PINTO, 1979, p. 124)

Portanto, a cultura, contedo substancial da educao, tem um novo papel no

mundo contemporneo, instituir sujeitos humanos que interferem, se apropriam, ampliam
e14
seus conhecimentos atravs do uso dos recursos tecnolgicos, mediados pelos
professores.

3.2. GESTO EDUCACIONAL

A constituio Federal de 1988, estabelece o direito a educao prevendo
instrumentos para que esse direito fosse efetivado. Nessa direo, a gesto educacional
do ensino pblico deve ser democrtica o que esta estabelecido em seu art. 206,
elucidando que, o ensino ser ministrado com base em alguns princpios, referendados na
LDB 9394/96:

O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos
sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
(BRASIL,1996, art.3)

Esses princpios presentes na gesto educacional possibilitam afirmar, a partir de

Souza (2003, p.1) que a democracia foi erigida para operar a esfera pblica da vida
humana, para planejar, decidir, coordenar, executar aes, acompanhar, controlar e
avaliar as questes pblicas, o que s possvel se forem envolvidos o maior nmero de
pessoas neste processo.
A LDB 9394/96 estabelece tambm que:

Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino

pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao
bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas de direito financeiro
pblico (BRASIL,1996, art.14 e art.15).

Ao entender-se que a gesto educacional pblica deve ser democrtica em toda a

esfera nacional fundamental se compreender o conceito de democracia, conceito esse
fundamentalmente associado ao fortalecimento da democratizao dos processos
pedaggicos pautados, na participao responsvel de todos nas decises e na
efetivao dos processos educacionais, mediante compromisso coletivo, na busca de
resultados efetivos e significativos a cada comunidade educativa.
A promoo de uma gesto educacional democrtica e participativa est
associada responsabilidade dos envolvidos no processo de tomada de decises. Neste
sentido as unidades educacionais buscam no seu interior solues prprias para suas
e15
aes cotidianas quanto as suas necessidades e expectativas pautados nos princpios de
autonomia e participao.
Nessa direo j se consagraram caminhadas significativas em prol da educao
brasileira o que tambm se faz presente na educao do municpio de Araucria, sendo a
democracia um principio presente na gesto educacional, conforme estabelece Ferreira:

A Gesto Democrtica da Educao hoje um valor j consagrado no Brasil e no

mundo, embora ainda no totalmente compreendido e incorporado prtica social
global e prtica educacional brasileira e mundial. indubitvel sua necessidade
para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. indubitvel sua
importncia como fonte de humanizao. (FERREIRA, 2006 p.169).

O Plano Nacional de Educao refora a incumbncia dos Sistemas de Ensino na

implantao da Gesto Democrtica, que deve ser normatizada por meio dos Conselhos
de Educao e nas Unidades Educacionais, com a participao da comunidade
educacional nos Conselhos Escolares.
Em Araucria, o conceito de Gesto Democrtica foi ampliado a partir da Lei
Municipal n 1528/2004, que institui o Sistema Municipal de Educao. Nessa direo o
Sistema Municipal de Ensino de Araucria, no exerccio da competncia complementar
das normas federais, conforme estabelece o artigo 11 da LDB n 9394/96, tem como
rgo normativo, consultivo e deliberativo o Conselho Municipal de Educao, institudo
pela Lei n 1.527/2004. Cabe assim a este Conselho, em consonncia com o Poder
Executivo, plena competncia para o estabelecimento das normas para a Educao do
Municpio.
Nesse sentido, foi por este Conselho Municipal de Educao, normatizado para a
Rede de Ensino Municipal, a progressiva autonomia das unidades educacionais na gesto
pedaggica, administrativa e financeira e transparncia e descentralizao das decises
sobre o processo educacional, bem como liberdade de organizao dos segmentos da
comunidade escolar em associaes, grmios ou outras formas.
Tambm a Lei Municipal n 005/2006 do Plano Diretor destaca, dentre os
objetivos da Poltica da Educao do Municpio, aes estratgicas para o fortalecimento
da gesto educacional coletiva, construda democraticamente e do Conselho Municipal de
Educao, bem como apresenta a necessidade da elaborao e implementao do Plano
Municipal de Educao.
De acordo com Silva (2003), a sociedade brasileira historicamente alimentou
prticas autoritrias presentes no Pas desde 1946, onde o Banco Internacional para o
Desenvolvimento e a Reestruturao (BIRD), tambm conhecido como Banco Mundial
(criado em 1944 na Conferncia de Bretton Woods), estabelece relaes com o governo
brasileiro de assistncia tcnica na rea econmica e social, de cooperao e de ajuda
aos pases em desenvolvimento.
A partir da dcada de 1970, esta instituio financeira assumiu a poltica de
emprstimos de acordo com seus interesses polticos, ideolgicos e econmicos. Desde
ento, revelam-se profundas mudanas no relacionamento do Banco Mundial com o
Brasil, que vo, desde uma simples recomendao a exigncias institucionais a serem
cumpridas para a obteno de outros emprstimos.
Ainda nessa direo na dcada de 1990, a Educao, como poltica social, sofreu
com mais intensidade a interveno de agncias internacionais de financiamento. O Brasil
assumiu compromissos na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em
1990 em Jontien, na Tailndia, e na Declarao de Nova Delli, em 1993, junto a agncias
internacionais (Banco Mundial, CEPAL, UNESCO), com o objetivo de atender a demanda
de universalizao de Educao Bsica.

e16
 So proposies que convergem para novos modelos de gesto de ensino
pblico, calcadas em formas mais flexveis, participativas e descentralizadas de
administrao dos recursos e das responsabilidades. Constituem-se em
orientaes administrativas cujo referencial a realidade desenvolvida nas
empresas privadas. A qualidade total na educao e os critrios de economia
privada na gesto da escola pblica (OLIVEIRA, 1997, p. 90-91).

A partir desta concepo, o ensino pblico passa a ser criticado, comparado a um

modelo de gesto fundamentado numa concepo racional de Educao, ou seja, maior
produtividade com o menor custo, tendo como referncias a eficincia, a produtividade
e a qualidade do setor privado. A descentralizao administrativa (flexibilidade-
descentralizao de recursos e responsabilidades) passa a ser confundida com
democratizao da Educao. O ensino passou a ser tratado como mercadoria, na
tentativa de melhorar a economia, fortalecendo a relao entre a escolarizao, o trabalho
e a produtividade.

Segundo FVERO (2003),

este pacto que nos permite entender o protagonismo dos organismos

internacionais, mormente do Fundo Monetrio Internacional, do Banco Mundial e
do Banco Interamericano de Desenvolvimento, nas reformas sociais e
educacionais das ltimas dcadas subordinadas ao agente econmico, essas
reformas se pautam pelo desmonte da esfera dos direitos, vale dizer da esfera
pblica e passam a produzir polticas de alvio pobreza (FVERO, 2003. p. 57).

neste modelo que o processo educacional no Pas vem se orientando para a

adaptao do indivduo aos processos de mudana do mundo do trabalho, ou seja, a
Educao a servio do mercado de trabalho e no a uma preparao para o mundo do
trabalho e da qualificao das relaes interpessoais.
Em oposio a esta forma de gesto racional e financeira, uma gesto
efetivamente democrtica deve ter como objetivo central implementar uma poltica pblica
fundamentada em princpios humanos de formao para a verdadeira cidadania, como
afirma Ferreira (2006, p.162) que contra o individualismo imperante e acirrado, defende a
solidariedade, a justia social, a fraternidade.
O conceito de Gesto Democrtica deve ter como principio uma educao com
padres de qualidade e adequao aos interesses da maioria da populao, visando
promover o acesso, a permanncia e o aprendizado para todos.

A educao de qualidade social tem como conseqncia a incluso social, atravs

da qual todos os brasileiros se tornem aptos ao questionamento, a
problematizao, tomada de decises, buscando as aes coletivas possveis e
necessrias ao encaminhamento dos problemas de cada um e da comunidade
onde vivem e trabalham. Incluir significa possibilitar o acesso e a permanncia,
com sucesso nas escolas, gerir democraticamente a educao, incorporando a
sociedade na definio das polticas sociais, em especial a educacional (PNE / A
PROPOSTA DA SOCIEDADE BRASILEIRA, 1997, p.14).

Uma educao pblica nessa perspectiva implica estar voltada para as

necessidades da totalidade da populao, o que significa desenvolver aes que superem
o carter antidemocrtico e promovam a democracia. Neste sentido, DUARTE (2000)
considera que:

e17
 Uma educao centrada na cultura presente no cotidiano imediato dos alunos que
se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas,
devemos lutar por uma educao que amplie os horizontes culturais desses
alunos, contra uma educao voltada para satisfao das necessidades imediatas
e pragmticas impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar por
uma educao que produza nesses alunos necessidades de nvel superior... uma
educao que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por
seres humanos concretos em momentos histricos especficos, alcanaram
validade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores indispensveis na
compreenso da realidade social e natural (DUARTE, 2000. p.10).

necessrio trabalhar com conhecimentos que possibilitem a compreenso da

sociedade e suas determinaes, pois a partir desses elementos o aluno ter condies
de analisar, refletir e interferir no momento histrico em que se encontra situado.
Pode-se dessa forma definir Gesto Democrtica, como uma prtica poltica e
pedaggica, que por meio da articulao entre os diversos segmentos da unidade
educacional e da Rede Municipal de Ensino, modifica as relaes de poder,
transformando-as em aes colegiadas, transparentes e autnomas.

A gesto democrtica da educao, necessita ter, ao mesmo tempo,

transparncia, autonomia e participao, liderana e trabalho coletivo,
representatividade e competncia. o compromisso e a responsabilidade de
garantir que princpios humanos sejam desenvolvidos nos contedos de ensino,
que so contedos de vida, porque se constituem instrumentos para uma vida de
qualidade para todos em sociedade (FERREIRA, 2006, p. 173).

A efetivao da Gesto Democrtica requer o fortalecimento de instrumentos de

gesto, principalmente do Conselho Escolar, por meio de um planejamento participativo,
de todos os segmentos envolvidos no processo educacional, na elaborao da Proposta
Pedaggica e na construo de planos de ao coletivos.
Dessa forma nas Unidades Educacionais, as instncias que promovem o
fortalecimento da Gesto Democrtica so: o Conselho Escolar, o Conselho de Classe, a
Associao de Pais, Professores e Funcionrios, a Assemblia Escolar, a Eleio de
Diretores e a Representatividade Estudantil e Grmios Estudantis. Essa organizao da
gesto educacional deve estar contida na Proposta Pedaggica e legalizada no
Regimento Escolar de cada Unidade Educacional.
Dessa forma pode-se afirmar que para o exerccio da cidadania a democracia
princpio constitutivo. Desse modo:

importante entender que a democracia se constitui, tambm ela, em um

processo de aprendizado por meio da organizao poltica dos grupos sociais, da
luta por direitos ou por novas formas de relacionamento social, de modo que a
educao adquire uma amplitude e um grau de complexidade que transcende os
limites da escola (SCHLESENER. 2006, p.181).

Assim a democracia s possvel a partir de uma real igualdade de condies

sociais, econmicas e educacionais. Schlesener (2006) defende a Gesto Democrtica
como um processo contnuo, que provoca uma nova forma de gesto poltica que se
origina da conscincia crtica, elaborada na ao e no debate. Neste sentido, na Unidade
Educacional a Gesto est nas mos de todos os envolvidos na ao de educar. Por isso
necessrio que ocorra essa organizao poltica e educacional por meio da participao
dos sujeitos nas instncias decisrias de gesto.
Entende-se dessa forma a Gesto Democrtica como a participao efetiva e

e18
coletiva de todos os profissionais e segmentos da sociedade, bem como, o respeito s
diferenas, com vistas transformao social. Nessa perspectiva a Gesto Democrtica
define coletivamente as aes que possibilitem o desenvolvimento humano buscando a
democratizao do acesso ao conhecimento para todos, numa proposta inclusiva pelo
exerccio da cidadania.
Nesse sentido necessrio gestar a educao promovendo a superao de
prticas voltadas cultura da indiferena, do acesso e permanncia negado, escola,
das excluses nas Unidades Escolares, do imobilismo perante as dificuldades. por
prticas e aes transformadoras inovadoras, que promovam,
a escola como um espao acolhedor e multiplicador de gostos democrticos como,
por exemplo, o de ouvir os outros, no por puro favor, mas por dever, o de
respeit-los, o de tolerncia, o do acatamento s decises tomadas pela maioria a
que no falte contudo o direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade, o
gosto da pergunta, da crtica, do debate (PAULO FREIRE, 1997 p. 89).

A liberdade em expressar os anseios do coletivo de forma consciente e

responsvel trabalhando com o corpo docente e discente possibilitando-lhes o acesso ao
conhecimento, arte, aos valores, aos recursos democrticos. fundamental lembrar que
para haver uma completa participao da comunidade envolvida precisa-se respeitar e
valorizar todos os segmentos. No se pode efetivar uma gesto democrtica onde no
sejam considerados os objetivos comuns ao grupo. O corporativismo nessa tica fica
extinto, pois fere a qualquer tentativa de efetivao da democratizao do ensino.
A construo da democracia se faz no cotidiano, nas relaes intra e
interpessoais, pois na relao com o outro e na cultura socialmente produzida que o
sujeito modifica-se e adquire valores e recursos democrticos, atuando de forma mais
efetiva e constituindo-se num sujeito histrico. Portanto, fundamental a escola ter como
um de seus objetivos a formao para a democracia.
Nesta Rede de Ensino municipal, as aes democrticas vm acontecendo por
meio de eleio de diretores, representatividade e Conselhos Escolares (pais, alunos,
funcionrios, professores), conselhos de classe com participao de pais e alunos,
seminrios de alunos, de professores, de funcionrios, de pais, de grupos de estudos,
formao continuada, autonomia na utilizao das verbas (regionais), elaborao e
execuo da proposta pedaggica, hora-atividade na escola e em espaos coletivos,
conferncias, fruns bem como estudos, reflexes e reunies coletivas nas reas de
abrangncia e a prpria escrita das diretrizes municipais.
Nessa direo a democracia faz-se no cotidiano, nas relaes sociais, por meio
de assemblias, reflexes coletivas, analisando prticas e sugerindo aes para super-
las. imprescindvel que as Unidades Educacionais favoream condies para que
aconteam estas relaes democrticas, tendo como princpios a cooperao humana, a
solidariedade tanto para a tica quanto para a liberdade, com a responsabilidade de
todos.
Sendo assim ter-se- Uma gesto escolar pautada em princpios de cooperao
humana e solidariedade que possa concorrer tanto para tica quanto para a liberdade,
componentes imprescindveis de uma educao de qualidade (PARO, 2001, p. 51).

3.2.1 A Proposta Pedaggica

A Proposta Pedaggica um documento que constitui a identidade da Unidade
Educacional, norteia e legitima todas as aes da escola, alm de explicitar os
fundamentos terico-metodolgicos, os objetivos, o tipo de organizao e os meios de
implementao e avaliao da escola, num processo de permanente discusso, com a
participao efetiva da comunidade escolar.
e19
 De acordo com Silva:
um documento terico-prtico que pressupe relaes de interdependncia e
reciprocidade entre os dois plos, elaborado coletivamente pelos sujeitos da
escola e que aglutina os fundamentos polticos e filosficos em que a comunidade
acredita e os quais deseja praticar; que define os valores humanitrios, princpios
e comportamentos que a espcie humana concebe como adequados para a
convivncia humana; que sinaliza os indicadores de uma boa formao e que
qualifica as funes sociais e histricas que so de responsabilidade da escola.
um instrumento que organiza e sistematiza o trabalho educativo compreendendo o
pensar e o fazer da escola por meio de aes que combinem a reflexo e as
aes executadas do fazer pedaggico. (SILVA, 2003, p. 296 - 297).

Desta forma, essa construo coletiva deve considerar a histria da comunidade

escolar e do municipio, afirmando os fundamentos polticos e filosficos. Para que isso
acontea preciso mobilizao e organizao, assegurando uma boa formao e
constante vivncia de processos democrticos. Faz-se necessria a garantia de se
ampliar espaos para essa construo, para que a Proposta Pedaggica seja realmente
um documento de referncia da Unidade Educacional.
No Municpio de Araucria, a normatizao do processo de reelaborao do
Proposta Pedaggica desenvolveu-se em reflexes com os respectivos segmentos
representativos e rgos do sistema.
Ferreira (2006) afirma que como construo coletiva da organizao da
Educao, da escola, da instituio, do ensino, da vida humana, a Gesto Democrtica da
Educao concretiza-se, na prtica, quando se tomam decises sobre toda a Proposta
Pedaggica, sobre as finalidades e os objetivos do planejamento dos cursos, das
disciplinas, dos estudos, do elenco disciplinar e dos respectivos contedos, sobre as
atividades dos professores e dos alunos, necessrias para sua consecuo, sobre os
ambientes de aprendizagem, os recursos humanos, fsicos e financeiros necessrios, os
tipos, os modos e os procedimentos de avaliao e o tempo para a sua realizao.
A gesto da Educao, como deciso, organizao, direo e participao,
acontece e se desenvolve em todos os mbitos da escola, e tambm na sala de aula,
local onde se concretiza a Proposta Pedaggica. A vivencia desta em sala de aula fonte
privilegiada de subsdios para tomadas de decises para o estabelecimento de novas
polticas.
Desta forma, a autora afirma que o professor tambm gestor, gestor da sala de
aula, condio esta apresentada na Resoluo CNE/CP n 01, de 15 de maio de 2006,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia e apresenta
ainda contedos que pertencem Gesto da Educao.
O artigo 4, Pargrafo nico estabelece que as atividades docentes tambm
compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino,
e os itens I,II,III destacam as atribuies de planejamento, execuo, coordenao,
acompanhamento e avaliao como atividades docentes.

a administrao a gesto se fazendo em sala de aula, por conter em

germem o esprito e o contedo do projeto poltico-pedaggico, que expressa os
compromissos e o norte da escola por meio da gesto do ensino, da gesto da
classe, da gesto das relaes, da gesto do processo de aquisio do
conhecimento. (FERREIRA 2006, p.166).

Neste sentido, gesto significa luta para garantir a qualidade da Educao, ou

seja, a qualificao da formao humana, deixando claro o compromisso da gesto que

e20
se faz em sala de aula, apontando para a necessria direo do processo educativo, que
se fundamenta em princpios definidos coletivamente.

3.2.2 Eleio de Diretores.

Um elemento importante de democratizao da gesto da Educao o processo
de Eleio de Diretores
No Municpio de Araucria, j ocorrem eleies diretas desde 1994, devidamente
regulamentadas pelas Leis n 966/1994, n 1072/1996, n 1352/2002, n 1607/2005. e a
atual n 2060/2009 que dispe sobre a eleio direta nas unidades educacionais e d
outras providncias. Em seu artigo 1 estabelece que a Direo da Unidade Educacional
da Rede Municipal de Ensino ser exercida por Diretor e Diretor Auxiliar eleitos dentre
candidatos previamente registrados, mediante eleio na forma desta Lei com a funo
de coordenar o processo poltico-pedaggico-administrativo em consonncia com as
diretrizes emanadas pela Secretaria Municipal de Educao e Conselho Municipal de
Educao.
De acordo com essa legislao atual, a Direo das Unidades Educacionais da
Rede Municipal de Ensino exercida pelo Diretor e Diretor Auxiliar para unidades que
atendem mais de 500 alunos. Nas Unidades Educacionais que funcionam em trs turnos,
h dois diretores auxiliares eleitos dentre os candidatos previamente registrados. Em
escolas que atendem alunos com Necessidades Educacionais Especiais, h inscrio
somente para candidato a Diretor, independentemente do nmero de alunos matriculados.
Em consonncia com a Lei em vigor, o mandato de Diretor e Diretor Auxiliar de 03 (trs)
anos
Os diretores como gestores tm a funo de coordenar o processo pedaggico e
administrativo em consonncia com as diretrizes emanadas pela SMED. Importante
destacar que para a efetivao da eleio de Diretores como forte instrumento de Gesto
Democrtica, fundamental que, desde o incio da candidatura, no chamado perodo
eleitoral, ocorram debates sobre os projetos de educao, sociedade e sujeito que se
almeja. Este um dos momentos de exerccio da democracia (aberto a todos os
envolvidos) para consolidar os princpios da Gesto Democrtica.
No entanto, vale lembrar que o fato de existirem eleies no significa,
necessariamente, que todos os problemas de autoritarismo e falta de participao sejam
eliminados. Como bem afirma Paro (2001):

Finalmente, uma importante caracterstica das eleies que, como todo processo
de democracia, a participao e o envolvimento das pessoas como sujeitos na
conduo das aes apenas uma possibilidade, no uma garantia. (...) No caso
da escola pblica, as reclamaes especialmente de diretores, do conta de que a
eleio do dirigente acaba, em grande medida, significando, no a escolha de um
lder para a coordenao de esforo humano coletivo na escola, mas muito mais
uma oportunidade de jogar sobre os ombros do diretor toda a responsabilidade
que envolve a prtica escolar. (PARO, 2001. p. 67).

No demais lembrar, ainda, que a democratizao da escola no se reduz

instituio de eleies para Diretor. preciso que se tenha uma organizao fundada
numa colaborao recproca, na convivncia e no dilogo, e que sejam previstas prticas
que garantam a participao efetiva tanto dos trabalhadores quanto da comunidade
educativa nas decises da escola.

3.2.3 Conselhos Escolares

As perspectivas de gesto educacional na sociedade atual apresentam - se ainda
com muitas limitaes, e no raro as atividades do Conselho Escolar restringem-se aos
limites da legislao. Para superar esses limites necessrio que o Conselho Escolar
e21
relacione poltica e Educao, pois as polticas do a direo para a Educao. Desta
forma, o Conselho Escolar assume duas posies, passiva ou crtica, a partir da
fundamentao terica. Portanto, dever do Poder Pblico estabelecer polticas que
fundamentem essa formao.
Assim, faz-se necessrio a formao de toda a comunidade escolar, para que
num processo contnuo se promova a efetiva participao do Conselho Escolar na gesto
das Unidades Educacionais, visando a consolidao da Gesto Democrtica.
No Municpio de Araucria, os Conselhos Escolares so regulamentados pelas
Leis Municipais n 1530/04 e n 1608/05, e constituem-se como rgos colegiados
representativos da comunidade escolar, responsveis pela gesto das Instituies de
Educao Bsica mantidas pelo Poder Pblico, com funes de natureza consultiva,
deliberativa e fiscalizadora em questes pedaggicas, administrativas e financeiras. Sob o
princpio da Gesto Democrtica, busca-se promover uma gesto que garanta a melhoria
da qualidade do ensino. Dentre suas atribuies previstas no artigo 3, esto:

1. Participar da elaborao, execuo e avaliao da Proposta Pedaggica da

Unidade Escolar.
2.Participar do processo de construo do plano de ao da Unidade Escolar,
acompanhar e avaliar a sua execuo.
3. Elaborar o plano de aplicao dos recursos financeiros destinados escola,
acompanhar sua execuo, analisar, aprovar e divulgar a prestao de contas dos
recursos aplicados.
4.Participar da elaborao do Calendrio Escolar e fiscalizar seu cumprimento no
que se refere aos dias letivos e carga horria previstos em Lei, bem como aos
eventos e atividades programados.
5.Pronunciar-se sobre questes de natureza administrativa e pedaggica
relacionadas Gesto Escolar, visando qualidade da Educao.
6.Pronunciar-se sobre consultas de segmentos da comunidade escolar,
encaminhando-as s autoridades competentes, quando for o caso.(ARAUCRIA,
2005, p. 2)

O Conselho Escolar composto por representantes de todos os segmentos da

comunidade escolar de forma paritria, e a escolha dos membros se d por meio de
processo eleitoral com votao direta e secreta feita pela comunidade escolar. A Direo
tambm integra o Conselho Escolar representada pelo Diretor, que considerado
membro nato.
As aes e decises do Conselho Escolar devem ser discutidas em assemblia, e
reunies, e posteriormente abertas a todos os segmentos, para que possam debater,
ouvir e dar opinies. Os resultados pertinentes devem ser divulgados por meio de editais
e livro de avisos, a fim de garantir um fluxo de comunicao.
A legitimidade das aes e decises do Conselho Escolar se efetiva em seu
Regimento prprio, onde esto definidas sua finalidade, estrutura e funcionamento.
Entende-se que o Conselho Escolar um dos instrumentos que possibilita a
participao na gesto na unidade educacional, devendo ser constantemente qualificado
atravs da contnua formao para a comunidade, a fim de que possa participar e atuar
com criticidade e compreenso das decises que esto tomando.

3.2.4 Associao de Pais, Professores e Funcionrios

J o objetivo da APPF (Associao de Pais, Professores e Funcionrios) uma
colaborao recproca. Destaca-se aqui a incluso dos funcionrios da escola como
sujeitos participantes desse processo que envolve a APPF por traduzir-se tambm, num
importante instrumento de Gesto Democrtica, porque envolve a participao direta de
um nmero maior e diferenciado de componentes da gesto.

e22
 A APPF, pessoa jurdica de direito privado, um rgo de representao dos
Pais, Professores e Funcionrios da Unidade Educacional, no tendo carter poltico-
partidrio, religioso, racial e nem fins lucrativos, no sendo remunerados os seus
Dirigentes e Conselheiros, sendo constitudo por prazo indeterminado. Nesse sentido so
seus objetivos:
I - discutir, no seu mbito de ao, sobre aes de assistncia ao educando, de
aprimoramento do ensino e integrao famlia - escola - comunidade, enviando
sugestes, em consonncia com a Proposta Pedaggica, para apreciao do Conselho
Escolar e equipe-pedaggica-administrativa;
II - prestar assistncia aos educandos, professores e funcionrios, assegurando-
lhes melhores condies de eficincia escolar, em consonncia com o Projeto Poltico
Pedaggico da Unidade Educacional;
III - buscar a integrao dos segmentos da sociedade organizada, no contexto
escolar, discutindo a poltica educacional, visando sempre a realidade dessa comunidade;
IV - proporcionar condies ao educando para participar de todo o processo
escolar, estimulando sua organizao em Grmio Estudantil com o apoio da APPF e do
Conselho Escolar;
V - representar os interesses da comunidade escolar, contribuindo, dessa forma,
para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma escola pblica, gratuita, universal e
de qualidade;
VI - promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionrios e toda
a comunidade, atravs de atividades socioeducativas, culturais e desportivas, ouvido o
Conselho Escolar;
VII - gerir e administrar os recursos financeiros prprios e os que lhes forem
repassados atravs de convnios, de acordo com as prioridades estabelecidas em
reunio conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata;
VIII - colaborar com a manuteno e conservao do prdio escolar e suas
instalaes, conscientizando sempre a comunidade sobre a importncia desta ao.

3.2.5 Conselho de Acompanhamento do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento

da Educao Bsica
Outro mecanismo de gesto da Educao do Municpio o Conselho de
Acompanhamento do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, o qual tem a finalidade de
controle social sobre a destinao e aplicao de recursos pblicos na Educao.
A Lei Federal n 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo, traz a
obrigatoriedade da criao do Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao - Conselho do FUNDEB.
No Municpio, foi aprovada a Lei n 1772/2007, que cria o referido Conselho,
devendo este ser composto por integrantes das Secretarias Municipais de Educao e
Finanas, do Conselho Municipal de Educao e Tutelar e da sociedade, representando,
assim, diretores, professores, profissionais administrativos, pais e alunos das Unidades
Educacionais de Ensino, que tero a incumbncia de acompanhar e fiscalizar a aplicao
dos recursos destinados Educao.

3.2.6 Frum Municipal

Outro mecanismo de participao que o Municpio possui o Frum Municipal em
Defesa da Escola Pblica, que um rgo da sociedade civil, suprapartidrio, sem fins
lucrativos e de durao indeterminada, que rene entidades e instituies educacionais
comprometidas com a defesa da escola pblica. A Secretaria Municipal de Educao

e23
participa deste Frum e tem como funo acompanhar e avaliar polticas pblicas
municipais e contribuir na implementao do Plano Municipal de Educao, com a
participao democrtica de representantes da sociedade civil organizada.
O Frum fundamenta-se no princpio de uma Educao de qualidade construda
com a participao de todos os sujeitos do processo educativo, de acordo com os
compromissos assumidos em sua Carta de Princpios na Defesa de uma Escola Pblica,
Gratuita, Universal e Laica.
Este conjunto de aes, estabelecidos em cada uma das intncias da gesto
democrtica em Araucria, vm efetivando a Gesto Democrtica nas Escolas e CMEIs
como espao de incluso, de aprendizado da cidadania, de participao, de formao e
desenvolvimento humano para tornar possvel a escola que queremos.
De acordo com Freire (1997, p. 92), como educadoras e educadores somos
polticos, fazemos poltica ao fazer educao. E se sonhamos com a democracia, que
lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos para que,
ouvindo-os possamos ser por eles ouvidos tambm.
Afirma-se dessa forma que a gesto educacional tem como preceito bsico a
Gesto Democrtica da Educao, no municpio de Araucria, o que significa direito a
educao para todos, por meio de polticas pblicas, materializadas em programas e
aes articuladas, capazes de assegurar a construo da qualidade social, de promover
condies de igualdade, de contribuir para a superao do sistema educacional seletivo e
excludente, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos
materiais e a subjetividade humana.

3.3 OS SUJEITOS DA EDUCAO

As Escolas, CMEIs e Centros de Atendimento Educacional Especializado so
espaos socialmente constitudos com a finalidade de promover a aprendizagem e o
desenvolvimento de crianas, adolescentes e adultos da educao de Jovens e Adultos -
EJA.
Nessa perspectiva o homem compreendido como sujeito concreto, como ser
social que interage dinamicamente com a realidade e com outros homens, que
compreende o conjunto das relaes sociais em que est inserido, que se humaniza
nesse movimento real, produzindo cultura e a si mesmo.
A criana, o adolescente, o jovem e o adulto, sujeitos ativos desse processo
educativo, so entendidos como seres sociais em processo de humanizao, histricos e
de direitos, entre eles o direito ao conhecimento. Em cada um desses sujeitos h um ser
humano em formao.
Conforme nos aponta Gramsci (2004) preciso educar a partir da realidade viva,
educar para a liberdade concreta, historicamente determinada, universal e no uma
liberdade individualista e parcial. Para isso preciso conduzir o ensino de forma que
possibilite a esses sujeitos a construo de suas vidas e da vida coletiva de forma
consciente em valores humanos fundamentais para o convvio em sociedade: o respeito,
a solidariedade, e a liberdade entendida como capacidade conquistada por todos esses
sujeitos, para que, ao se apropriarem dos bens socialmente criados (cultura, tecnologia)
potencializem as suas capacidades intelectuais, compreendam e transformem a
realidade.
Nesta perspectiva preciso trabalhar com o conhecimento de tal forma que
possibilite a compreenso de si, do outro, do mundo fsico, natural, social e cultural,
permitindo compreender e agir sobre essas realidades e se humanizar nesse processo.
nesse sentido que a educao se faz na coletividade, todos so responsveis
pelo processo de ensino-aprendizagem, do desenvolvimento das potencialidades e
capacidades especificamente humanas.

e24
 A natureza humana no est dada pelo aparato biolgico, o qual importante,
mas no determinante. Esta fruto de nossa histria social, ou seja, apropriar-se da
cultura acumulada pela humanidade fundamental para que a criana, o adolescente, o
jovem e o adulto tornem-se mais humanos. Isso se realiza pela apropriao do
conhecimento que desencadeia o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
o que implica na organizao intencional do ensino, para que esse processo acontea.
Nesse sentido, a compreenso de sujeitos historicamente constitudos e
culturalmente produzidos remete a todos os profissionais da educao o compromisso de
compreender quem so as crianas, adolescentes, jovens e adultos no processo
educativo escolar.
A compreenso de Infncia como uma construo social e histrica que sofre
influncias legais e culturais, vem modificando-se ao longo dos tempos.
O processo histrico nos mostra que foi no decorrer dos ltimos sculos que esse
grupo social tem sido reconhecido com suas especificidades prprias, estando entre os
direitos fundamentais desse perodo da vida humana, a proteo, a sade, o bem-estar,
as brincadeiras e o acesso ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade,
fundamentados na Constituio Federal (1988), pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) - Lei 8069/90 e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
- Lei 9394/96. importante destacar que de acordo com os aspectos legais dispostos no
Estatuto da Criana e do Adolescente, tem-se a definio de criana como sendo a
pessoa at 12 anos de idade.
Compreend-la, no entanto, no processo de desenvolvimento humano como um
perodo de formao que difere da idade adulta, significa entend-la como produo
histrica, social e cultural.
Sendo assim, ser criana no significa vivenciar um nico tipo de infncia, pois
estas no esto expostas s mesmas experincias. Esto sujeitas s influncias de seu
grupo cultural, de pertencimento tnico, religioso e das condies socioeconmicas.
Infncia no uma etapa estanque da vida, pois as experincias vividas pela criana em
sua infncia deixam marcas que permanecem ao longo de sua vida. Muitas crianas no
conseguem usufruir dos direitos fundamentais explicitados no ECA, por viverem em
situaes de vulnerabilidade social, e se encontrarem expostas a situaes de pobreza e
violncia.
Com essa compreenso de criana e infncia importante entender que, nesse
contexto estas possuem caractersticas singulares e universais.
Conforme Ministrio da Educao (MEC,UFRGS, 2009) caractersticas singulares
so aquelas que as diferenciam entre si, como as caractersticas fsicas e suas condies
concretas de existncia, j as caractersticas universais, dizem respeito a todas as
crianas, independente do contexto social, cultural, como por exemplo, a fragilidade com
a qual nascem e a possibilidade de aprender.
universal a necessidade de ateno, proteo, alimentao, higiene, escuta,
afeto, como aes fundamentais para sua sobrevivncia nos primeiros anos de vida, e de
serem ensinadas, para apropriarem-se dos elementos culturais e se humanizarem.
A partir dos estudos sobre o desenvolvimento humano Vigotski e Elkonim, citados
por Arce e Martins (2009) tem-se a compreenso de que os bebs aprendem desde que
nascem. Eles enxergam, reconhecem vozes, se comunicam por gestos, choros, olhares,
cujos movimentos so canais no verbais de comunicao com o mundo, da mesma
forma que crianas com necessidades especiais necessitam ser compreendidas em suas
formas peculiares de comunicao: lngua de sinais no caso das crianas surdas.
As crianas nas suas diferenas, singularidades e diversidades so sujeitos
capazes de sentir, pensar, imaginar, criar, aprender, transformar, produzir histria e
cultura, desde que sejam ensinadas e viabilizadas as condies para, independentemente
da etnia, gnero, crena, necessidades especiais, e das condies socioeconmicas,
e25
aprendam, se desenvolvam e se humanizem.
preciso compreender a criana, como um ser de totalidade, que aprende na e
pelas relaes sociais, nas brincadeiras, se movimentando, imitando, dramatizando,
cantando, jogando, pintando, se expressando por balbucios, gestos, fala, desenhos,
escrita, e por isso, imprescindvel que ao se referir a criana como aluno, considere-se
que aluno pode ser apenas um dos papis sociais desempenhado por esses sujeitos.
A responsabilidade do processo educativo no se restringe ao professor e ao
atendente. O compromisso de todos os sujeitos que nela atuam: diretores, pedagogos,
professores, atendentes infantis, professor do atendimento educacional especializado7,
professor orientador e auxiliar administrativo em tecnologias educacionais 8, que tem a
responsabilidade de direcionar o trabalho educativo, por meio do planejamento coletivo
que compreende tambm a organizao dos tempos e espaos.
Aos gestores (pedagogos e diretores) implica o compromisso e a
responsabilidade da organizao, articulao e mediao de todo esse processo,
cumprindo com as atribuies inerentes ao cargo e funo, assumindo com os
professores e atendentes infantis o processo de ensino e aprendizagem. Conforme Cury:

A aprendizagem dos alunos o que justifica a existncia do docente no mbito da

educao pblica. A aprendizagem o ncleo do direito educao. Portanto, a
capacidade de ensinar deve estar altura desse direito e do preenchimento desse
dever. (CURY, 2009, s/p)

Diante desse compromisso todos os profissionais da educao so responsveis

pela qualidade social da educao pblica e outros sujeitos como serventes, cozinheiras,
so essenciais nesse processo e precisam ser pertencentes desse planejamento coletivo,
por entender-se que a organizao dos espaos e das prticas utilizadas em relao
alimentao das crianas e adolescentes, tambm pertencem ao processo educativo.
No entanto, o compromisso com as crianas, adolescentes e adultos da
Educao de Jovens e Adultos (EJA), confere ao sujeito professor a funo de ensinar, de
dirigir o processo educativo, com a finalidade de potencializar as possibilidades do aluno
de forma que o desafie ao desenvolvimento mximo de suas capacidades. Assim,
conforme Saviani (2008) a atividade de ensino, implica a presena da autoridade
educativa, uma autoridade intelectual, profissional, tica e humana que se d na relao
entre professor e aluno, atendente infantil e a criana ao mesmo tempo, sujeitos ativos do
processo. Onde esse profissional responsvel pela mediao entre o conhecimento
elaborado, sistematizado, e o aluno, que traz consigo os conhecimentos de seu cotidiano.
Conhecimento esse oriundo de sua prtica social compreendendo que os sujeitos
educativos so sujeitos da relao com o saber e sujeitos de saber (CHARLOT, 2000).
Conforme aponta Facci (2008, p. 237) os sujeitos educativos devem partir do
conhecimento sincrtico, desorganizado do aluno, para chegar ao conhecimento sinttico,
sistematizado e vinculado prtica social. Nesse sentido imprescindvel que
professores e atendentes infantis:
- planejem intencionalmente o ato educativo, utilizando metodologia adequada de
acordo com nvel ou modalidade que atua, promovendo a aprendizagem dos alunos;
- sejam sujeitos mediadores entre os conhecimentos cientficos e os alunos,

7
Conforme resoluo CNE CEB n.4 - 2009 , art. 12 para atuar no atendimento educacional especializado,
o professor deve ter formao inicial que habilite para o exerccio da docncia e formao especifica na
modalidade de educao especial ..O professor do AEE tem como atribuio realizar esse atendimento de
forma complementar ou suplementar escolarizao, considerando as necessidades especificas dos
alunos que sero atendidos na modalidade
8
Professor orientador e auxiliar administrativo em tecnologias educacionais, so profissionais que atua nas
unidades educacionais para auxiliar e articular o trabalho entre professores e gestores, no uso das
tecnologias educacionais.
e26
partindo de conhecimentos tericos que fundamentam sua prtica, o que exige a
formao continuada, sujeitos pesquisadores que se apropriam dos conhecimentos
tecnolgicos a fim de domin-los no sentido de no alienar-se contribuindo para sua
formao pessoal e profissional;
- ensinem os alunos, partindo do nvel de desenvolvimento real, investindo em
seu nvel de desenvolvimento proximal, desafiando-o a alcanar seu potencial;
- direcionem o ensino intencionalmente de forma que promova o desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores dos alunos, pela apropriao do conhecimento;
- dialoguem com as crianas, no sentido de compreend-las como sujeitos ativos
do processo e do princpio democrtico das relaes no ato de ensinar.
A organizao de todo esse trabalho planejado intencionalmente deve acontecer
fundamentalmente nas horas-atividades, reunies pedaggicas, conselhos de classe com
a participao efetiva e mediao do pedagogo da Unidade Educacional e acompanhado
pelo diretor.
Dessa forma, o trabalho educativo com qualidade far a diferena na histria e
na formao humana desses sujeitos, que tem direito ao conhecimento, e a Escola,
CMEIs e Centros de Atendimento Educacional Especializado como espaos privilegiados
para essa funo, dela no podem negligenciar-se ou omitir-se.
No que se refere Educao Infantil, durante muitos anos o trabalho realizado,
no exigia dos profissionais, formao especfica, porque as atividades realizadas em
relao ao cuidado no eram vistas como responsabilidade educacional, e sim, como um
direito assistencial das famlias que precisavam deixar seus filhos para trabalhar. Essa
concepo assistencialista comea ser superada com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1996 (LDB) quando a Educao Infantil, legalmente, passa fazer
parte da Educao Bsica. Nesse contexto, d-se a exigncia da formao para os
profissionais desta etapa da Educao Bsica.
Nesta perspectiva, a educao se constitui como um direito de bebs e crianas,
e a responsabilidade dos profissionais desta etapa da educao bsica, no se restringe
somente aos cuidados de guarda e proteo, mas sim, de compromisso educacional, o
que exige formao especfica conforme artigos 62 e 63 da LDB/1996, planejamento e
organizao de processos de ensino.
necessrio que os docentes no realizem a ao educativa como se fosse
apenas uma tarefa a cumprir, pois conforme nos aponta o Projeto de Cooperao Tcnica
do MEC e UFRGS,

A gesto de um grupo de crianas pequenas significa no apenas conhecer os

contextos e apropriar-se de diferentes instrumentos e estratgias de ao
pedaggica, mas construir uma histria, uma narrativa com o grupo. Assim para o
planejamento, o acompanhamento e a avaliao das aes educativas com as
crianas pequenas, a observao, o registro e a documentao potencializam a
ao docente. Eles capturam os processos em acontecimentos, sistematizam e
propem aes para enfrent-los, desenvolv-los, ampli-los. (MEC; UFRGS,
2008, p.101)

caracterstica da educao infantil, a necessidade de ter mais de um

profissional em sala de aula9. O trabalho desses profissionais precisa ser coletivo e
cooperativo, sem priorizar e separar as atividades onde um se ocupe do carter mais
pedaggico e outro do carter dos cuidados bsicos: higiene, alimentao, sade,
segurana.
preciso garantir por meio da indissociabilidade entre as aes de educar e

9
O nmero de crianas por profissional est contemplado na Resoluo n 03 de 2007 do Conselho
Municipal de Educao (CME).
e27
cuidar, os direitos das crianas s suas necessidades bsicas como alimentao, higiene,
repouso, bem-estar e acesso a espaos e tempos organizados para brincar, movimentar-
se, criar, imaginar, pensar, enfim, para aprender e se desenvolver de forma que
contribuam significativamente na formao da identidade, personalidade e autonomia das
crianas.
O profissional da educao infantil deve ter uma postura de organizador o que
significa transformar os espaos num ambiente favorvel aprendizagem. Isso implica
planejar, levando em conta a segurana das crianas, os mobilirios, a elaborao de
materiais como jogos, brinquedos, objetos e outros materiais pedaggicos.
Tambm imprescindvel que o profissional, no apenas viabilize todas essas
condies, mas efetivamente, seja mediador nas atividades ldicas de forma que permita
s crianas apropriao da cultura e desenvolvimento de suas funes psquicas.
Portanto, preciso que os professores e atendentes infantis brinquem, cantem, pintem,
dancem, imitem, joguem, leiam, contem, escutem, ou seja, movimentem-se junto com as
crianas e essas relaes sejam permeadas por afeto, olhar atento s necessidades e
desejos das mesmas de modo que todas se sintam acolhidas, seguras e pertencentes a
esse espao.
importante salientar que todos os adultos que trabalham na unidade
(cozinheiras, servios gerais) so comprometidos com a educao das crianas, pois
compartilham prticas sociais ligadas alimentao, higiene dos espaos, brinquedos e
materiais que constituem processos educativos.
Isso significa cuidar para que as relaes entre os sujeitos primem pelo princpio
democrtico, pois organizar o cotidiano da educao infantil com tica e responsabilidade
assumir o compromisso de cooperao como ao no apenas entre as crianas, mas
tambm entre os adultos.
preciso que os profissionais da unidade se organizem para que as crianas
possam viver nesse espao sua infncia, tendo seus direitos explicitados na Constituio
Federal (1988), no ECA (1990) e na LDB (1996) garantidos.
No que se refere a modalidade de Educao de Jovens e Adultos, faz-se
necessrio considerar o aluno um sujeito trabalhador, histrico e social que possui
conhecimentos, vivncias e experincias, portanto um sujeito com conhecimentos
apropriados neste processo. Dessa forma o professor desta modalidade deve considerar
que seus alunos so cidados de direitos que no tiveram acesso aos conhecimentos
organizados e cientficos no tempo de escolarizao regular.
Nesse contexto, o princpio democrtico confere a esses sujeitos o acesso aos
bens culturais legalmente constitudos na legislao educacional e nos contextos
escolares, sendo de responsabilidade dos gestores (pedagogos e diretores) e dos
professores desta modalidade a necessidade de organizar pedagogicamente o trabalho
educativo de forma que atenda essas especificidades.

3.4 CURRCULO
Faz-se necessrio viabilizar as condies de transmisso e apropriao do
conhecimento na escola, de forma dosada e sequenciada, de modo que a criana passe
gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio. (SAVIANI, 2005, p.26). Dessa forma
elucida-se o conceito de currculo, na perspectiva histrico-crtica, ao considerar segundo
Saviani (2005, p. 26), que uma escola funcionando, quer dizer, uma escola
desempenhando a funo que lhe prpria
Sendo assim, currculo portanto, um processo deliberado e sistemtico que
necessita ser organizado, traduzindo essa organizao dispondo o tempo, os agentes e
os instrumentos necessrios para que os esforos sejam coroados de xito. necessrio
preocupar-se com a identificao dos elementos naturais e culturais necessrios
constituio da humanidade em cada ser humano.
e28
 Nesse sentido relevante destacar os processos de tradio seletiva que
permitem a sobrevivncia, no presente e de forma ativa, de determinados aspectos da
cultura do passado. Esses processos culturais no so apenas de seleo, mas tambm
de interpretao, uma vez que conflitos e interesses sociais atuais exercem presso sobre
a construo/reconstruo da herana cultural (FORQUIN, 1993, p. 34).
No caso particular do currculo escolar, por exemplo, a seleo dos
conhecimentos e valores a serem transmitidos s novas geraes tambm sofre e traduz
uma presso de diferentes tipos de interesses e de grupos sociais. Desta forma h
interesses polticos, econmicos, sociais e culturais que se expressam no espao escolar,
por meio do currculo e dos artefatos a ele relacionados como diretrizes, programas e
manuais escolares bem como por meio das prticas que configuram os processos
escolares.
Os contedos e as estruturas do ensino so, portanto, o produto de uma seleo
efetuada no seio da cultura e, segundo Forquin (1993, p. 39), essa ideia est relacionada,
na perspectiva de Williams, ao exame das funes e finalidades fundamentais da
educao ao longo da histria ocidental, quais sejam: a) a socializao global, ao formar
os membros de um grupo em funo de um tipo dominante de personalidade e de modelo
cultural; b) a especializao, que visa conferir ao indivduo tal ou qual competncia em
vista de tal ou qual papel profissional ou social; c) e a educao geral, conjunto de
conhecimentos e das atitudes que se julgam prprios do homem instrudo numa
determinada civilizao. (FORQUIN,1993, p.38)
O autor destaca que existe uma funo de conservao e de transmisso cultural
da educao, e por isso toda educao de tipo escolar supe sempre, na verdade, uma
seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a
serem transmitidos s novas geraes. Diante desta perspectiva, pode-se entender que a
escola:
(...) transmite no mximo, algo da cultura, elementos de cultura, entre os quais no
h forosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de
pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e lgicas de
desenvolvimento heterogneos e no recorrer aos mesmos procedimentos de
legitimao. (FORQUIN,1993, p.15)

A cada gerao, a cada renovao da pedagogia e dos programas, so partes

inteiras da herana que desaparecem da memria escolar, ao mesmo tempo que novos
elementos surgem, novos contedos e novas formas de saber, novas configuraes
epistmico-didticas, novos modelos de certeza, novas definies de excelncia
acadmica ou cultural, novos valores.
A educao escolar, compete a no se limitar a uma seleo entre os saberes e
os materiais culturais disponveis num dado momento, ela deve tambm, torn-los
transmissveis, assimilveis para realizar um trabalho que implique em uma
reorganizao, reestruturao, por meio de didatizao (FORQUIN,1993,p.16). Isto
confere uma especificidade cultura escolar, como destaca o autor:

Reconhecer esta especificidade de cultura escolar no equivale pois a separar os

sistemas de pensamento subjacentes aos sistemas de ensino dos outros
dispositivos cognitivos e simblicos que esto em ao no campo social, mas leva
a colocar nfase na complexidade das relaes entre escola e cultura e na
impossibilidade de ver naquela o simples veculo ou reflexo de uma cultura posta
como uma entidade una e indivisa. (FORQUIN, 1993, p. 17-18)

Sendo assim, a Escola compreendida como um mundo social, com suas

caractersticas de vida prpria, seu regime prprio de produo e de gesto de

e29
smbolos. Portanto, as diretrizes educacionais se inserem nesse mundo social escolar e
so apropriados pelos sujeitos escolares, a partir de condies especficas dessa cultura
e, portanto, das formas de estruturao do trabalho didtico no interior de cada escola. Na
escola, os conhecimentos so curricularizados e, portanto so fruto de uma construo
social, resultantes de produo histrica, de interveno dos sujeitos sobre a cultura e os
conhecimentos.
Os contedos a serem ensinados esto presentes no currculo que no neutro,
no um elemento destitudo de interesses e, tambm, no inocente na transmisso do
conhecimento social (MOREIRA e SILVA, 2002). A organizao do conhecimento escolar
no pode, portanto, ser encarada de modo ingnuo e no - problemtico.
Para Goodson (2005,p 22) o currculo formulado numa variedade de reas e
nveis, havendo uma clara distino entre o currculo escrito e o currculo como atividade
em sala de aula. O autor destaca tambm que para superar a leitura fragmentada que se
faz de currculo, preciso superar a interpretao de um currculo meramente escrito.
Para ele, existe uma dicotomia entre o currculo adotado por escrito e o currculo ativo,
tal como vivenciado e posto em prtica, ou seja, entre teoria curricular e prtica, e que
esta dicotomia inevitvel, fazendo parte de um debate contnuo sobre o tema da
escolarizao.
Conhecer o processo escolar implica olh-lo como um conjunto de relaes e
prticas institucionalizadas historicamente dentro do qual o currculo oficial constitui
somente um nvel normativo. O que conforma este processo uma trama complexa onde
interagem tradies histricas, variaes regionais, numerosas decises polticas,
administrativas e burocrticas, conseqncias imprevistas do planejamento tcnico e
interpretaes particulares que fazem professores e alunos dos materiais em torno dos
quais se organiza o ensino. (ROCKWELL,1995, p.14)
Da forma semelhante ao que ocorre com o currculo, o conhecimento veiculado
nas Propostas Pedaggicas tambm no pode ser compreendido de forma ingnua.
Produto de uma seleo cultural que define os objetivos e contedos para o ensino. O
conhecimento que as proposta pedaggicas apresentam mantm relao com as
diretrizes curriculares e programas oficiais e, portanto, expressam escolhas que vo alm
dos programas feitos pelas escolas e professores.
Para Apple (2002) o currculo e as questes educacionais sempre estiveram
atrelados histria dos conflitos de classe, raa, sexo, e religio, portanto preciso
considerar a intensidade do envolvimento da educao com o mundo real das alternantes
e desiguais relaes de poder, de forma a no expurgar do debate do currculo o pessoal,
o tico e o poltico; a favor de nossa contextualidade existencial, como educadores.
Goodson (2007) Explicita a necessidade de mudana de currculo, e sugere a
passagem de uma aprendizagem primria e de um currculo prescritivo para uma
aprendizagem terciria e um currculo narrativo. Afirma que a inrcia contextual de um
currculo prescritivo, baseado em contedo, no resistir s rpidas transformaes da
nova ordem do mundo globalizado. (GOODSON,2007, p.251, apud, BAUMAN, 2001, p.
138).
Revela, o autor, a importncia de que um currculo tenha a preocupao de
preparar para a vida, como tarefa perene da educao. E alerta que em oposio as
enormes inadequaes das prescries autoritrias do currculo faz-se necessrio
fortalecer as faculdades crticas e autocrticas dos sujeitos de forma que possam narrar
seus propsitos de vida em um ambiente de rpidas mudanas. (GOODSON,2007,
p.251).
Se o currculo prescritivo est acabando, a nova era do currculo no novo futuro
social ainda est, temos de admitir, longe de ser bem definida. Acredito que os
esboos sobre a aprendizagem narrativa e o capital narrativo fornecidos aqui so
o incio de uma nova especificao para o currculo. Estamos apenas no comeo.
um incio que traz a esperana de que possamos, finalmente, corrigir a mentira
e30
 fundamental que se situa no mago do currculo prescritivo. No novo futuro social,
devemos esperar que o currculo se comprometa com as misses, paixes e
propsitos que as pessoas articulam em suas vidas. (GOODSON, 2007, p. 251).

Segundo o autor, passar da aprendizagem prescritiva autoritria e primria para

uma aprendizagem narrativa e terciria (GOODSON, 2007, p.251) tem uma potencia
transformadora, prtica pela qual as instituies educacionais poderiam vir a cumprir sua
promessa de colaborar na mudana do futuro social de seus alunos.
A organizao curricular destas Diretrizes focalizar uma atitude interdisciplinar
que promova a integrao entre prtica e teoria na sala de aula. Considerando ampliar as
possibilidades de entendimento das relaes entre escola, currculo, professor e
sociedade, contribuindo para a formao integral dos sujeitos educativos. Nesta
perspectiva Moreira estabelece reflexes em torno do currculo como uma poltica cultural
que implica diretamente no processo de formao continuada de profissionais da
educao e de professores como intelectuais transformadores e pesquisadores - em
ao.
O modelo de organizao curricular que viemos adotando nesta Rede, numa
perspectiva disciplinar e seriada, considerando que de acordo com Ribeiro (1992) um
modelo de organizao curricular um modo de identificar os elementos curriculares
bsicos e de estabelecer as relaes que entre eles se afirmam, indicando os princpios e
formas que estruturam tais elementos num todo curricular.

3.4.1 Metodologia
A concepo metodolgica do municpio de Araucria considera essa potencia
transformadora do currculo, possibilitada por uma prtica pedaggica intencional e
planejada. Dessa forma fundamenta-se na pedagogia crtica decorrente das relaes
estabelecidas entre contedo, mtodo e concepo de mundo e tem como princpio para
a organizao do trabalho pedaggico o mtodo dialtico10. Nesta perspectiva,
o principal objetivo, quer pelo contedo, quer pela forma, exercer uma funo
transformadora de conscientizao, que atue revolucionariamente sobre o
ambiente social, pois tal como transformao da natureza, a transformao da
sociedade um ato de libertao de emancipao humana. (FERREIRA, 2003, p.
27)

Nesse sentido as Unidades Educacionais so instituies formadoras dos sujeitos

conscientes para o exerccio de sua cidadania. Um dos elementos fundamentais desse
processo a apropriao da cultura.
a apropriao da cultura que leva os indivduos a pensarem de uma forma
humana, pois ao utilizarem os signos sociais, aos fazerem relaes com os fatos e
objetos atendidos, que os indivduos podem compreender a realidade social e
natural. (FACCI, 2004, p. 209)

Portanto a educao no um processo espontneo, uma atividade intencional.

Segundo Saviani (2005, p.15) a escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rudimentos desse saber.
Neste processo a metodologia implica na atitude crtica e interdisciplinar do
profissional diante do contedo que envolve conhecimentos relacionados aos aspectos
filosficos, sociolgicos, psicolgicos, polticos, culturais e outros para que o trabalho
educativo se efetive na perspectiva emancipadora de todos os sujeitos, para tanto,
10
caracteriza-se pela anlise dos determinantes sociais, econmicos, polticos, culturais, e outros para a
compreenso e transformao da realidade social.
e31
 o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado
e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo. (SAVIANI, 2005, p. 13)

Diante disso o processo de mediao do profissional da educao por meio do

conhecimento cientfico ocorre de forma planejada, intencional e sistematizada. Para tanto
a atividade educativa tem a finalidade de proporcionar o acesso e a apropriao de
conhecimentos cientficos viabilizando o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores.
Com o desenvolvimento destas funes tem-se a capacidade de modificao e
renovao ou perpetuao da cultura, numa proporo em que educao e cultura se
complementam, sendo que uma no pode ser pensada sem a outra,
a cultura contedo substancial da educao, sua fonte e sua justificao ltima:
a educao no nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se-
que pela e na educao, atravs do trabalho paciente e continuamente
recomeado e uma tradio docente que a cultura se transmite e se perpetua: a
educao realiza a cultura como memria viva, reativao incessante e sempre
ameaada, fio precrio e promessa necessria da continuidade humana.
(FORQUIN, 1993, p. 14).

Com isso, ambas (cultura e educao) esto intimamente interligadas e so

interdependentes e suas contribuies remetem para a constituio do ser humano
enquanto sujeito, embora, existe o reconhecimento de que a escola ensina apenas uma
parte de tudo o que constitui a experincia humana coletiva.
Mesmo sendo a escola responsvel por uma parte do todo que constitui a cultura,
a escola tambm um espao social, com suas caractersticas prprias e manifestaes
socioculturais especficas ou diversificadas, ou seja, o espao responsvel por
selecionar e definir os conhecimentos elaborados e sistematizados a serem transmitidos e
assimilados, atravs do trabalho educativo que desempenhado pelo profissional da
educao com a intencionalidade de demonstrar como a humanidade se constitui
historicamente e coletivamente.
a distino entre o que fundamental e essencial a ser ensinado, bem como,
as formas adequadas de desenvolvimento do trabalho pedaggico, para desenvolver o
conhecimento e anlise da realidade, agindo sobre ela e principalmente transformando-a.

3.5 AVALIAO EDUCACIONAL

O significado da avaliao escolar deve ser compreendido tambm na sua
dimenso scio-histrica e poltica na qual est inserida. Como prtica formalmente
organizada e sistematizada, a avaliao no contexto escolar realiza-se segundo objetivos
educacionais que por sua vez refletem conceitos, valores e princpios implcitos nos
conhecimentos cientficos organizados e sistematizados no currculo. Neste sentido as
prticas avaliativas podem servir manuteno ou transformao social e no acontece
em um momento isolado do trabalho pedaggico ela o inicia e permeia todo o seu
processo.
Ao analisar a relao entre as concepes pedaggicas e os significados
assumidos pela avaliao no contexto escolar num processo histrico, segundo Savianni
(2002) a avaliao como prtica realizadas nos espaos educativos formais desenvolveu-
se nas escolas brasileiras com a pedagogia jesutica definida por muitos tericos da
e32
educao por Pedagogia dos Exames.
De acordo com o autor, o rtulo reporta a rigidez dos procedimentos avaliativos
pela pedagogia tradicional, no perodo de 1549 a 1932. Nesta tendncia pedaggica, o
processo avaliativo classificatrio e se realiza como medida do conhecimento. O
sistema de notas nesta concepo passa a ter a funo de medir o conhecimento
enciclopdico dado pelo professor de forma decorativa e memorizativa. A avaliao na
concepo tradicional constitui um fim em si mesmo, pois utilizado como instrumento de
medio da capacidade de memorizar os contedos prontos transmitidos pelo professor.
Nessa perspectiva o planejamento na escola tradicional secundarizado em detrimento
da avaliao, que constitui um fim em si mesmo. A esta escola s interessa o produto do
processo educativo, isto a reproduo dos contedos transmitidos como verdades
prontas. Dessa forma, assegura-se a manuteno das classes sociais.
A Escola Nova, de 1932 a 1969, em oposio ao tradicionalismo do ensino
implantado pelos jesutas, prope uma pedagogia centrada no aluno, no processo e no
desenvolvimento cognitivo da criana, dando nfase espontaneidade e criatividade do
aluno, dispensando o ato de planejar. Nesta tendncia o planejamento era feito em termos
de temas amplos e cabia ao professor ter uma ideia geral do que seria a aula e os passos
seriam de acordo com os interesses emergentes. No processo avaliativo surge a escala
de conceitos em substituio as notas, num enfoque apenas qualitativo levando em conta
as atitudes, o esforo e o xito do educando na realizao das atividades. (SAVIANNI,
1987)
A Pedagogia Tecnicista a partir de 1970 a 1978 introduzida nas escolas
brasileiras, pois naquele momento histrico interessa aos novos dirigentes do Pas
controlar o que a escola deve ensinar. Para isso, o planejamento de ensino assume um
papel primordial. O papel do professor afastado deste processo e recebe pronto o
roteiro para conduzir as atividades em sala de aula, e a avaliao, de carter mensurvel,
consiste em verificar se os objetivos pr estabelecidos foram atingidos. Embora se
perceba diferenas nas formas de conduo nos atos de planejar e avaliar, estes rituais
pedaggicos, de contornos bem definidos, so estabelecidos para que o sistema social
permanea intocvel.
A pedagogia Histrica Crtica tem inicio a partir de 1979, e por sua vez defende
uma perspectiva da educao fundamentada no Materialismo Histrico-dialtico onde a
prtica pedaggica prope uma relao entre contedo e realidade concreta como
produo histrica social de todos os homens visando transformao da sociedade. A
valorizao da escola como espao social responsvel pela apropriao do saber
universal entendendo a apropriao crtica e histrica do conhecimento enquanto
instrumento de compreenso da realidade social e de atuao crtica e democrtica para
a transformao desta realidade, entende o professor como autoridade competente que
direciona o processo pedaggico; interfere e cria condies necessrias apropriao do
conhecimento, enquanto especificidade da relao pedaggica.
Nessa direo a escola percebida como elemento de mediao entre o
individual e o social, uma vez que oferece um confronto entre os contedos e as
realidades sociais, e a avaliao como prtica emancipadora (SAUL,1994), diagnstica
que pressupe tomada de deciso a favor da emancipao do aluno.
Em consonncia com a proposta terica da Pedagogia Histrica - Crtica est a
Psicologia Histrico - Cultural, j que esta perspectiva entende o desenvolvimento como
resultados das interaes do indivduo com o meio fsico e social e o papel da educao
no desenvolvimento humano e nas mudanas qualitativas, que no ocorrem de forma
natural, mas mediada pelo conhecimento cultural. Entretanto, constata-se atualmente que,
apesar dos discursos existentes nos meios educacionais contrrios a avaliao escolar
classificatria, ela ainda est enraizada e presentes nas escolas brasileiras, visto que h o
predomnio da nota como fator essencial promoo. Assim, a pedagogia histrico -
e33
crtica vem como proposta para a superao desta condio.
A avaliao da aprendizagem um aspecto da totalidade do trabalho pedaggico
que no pode estar dissociada dos elementos que compem o sistema de ensino11, que
precisam constantemente estar em processo avaliativo, envolvendo os componentes
essenciais do ensino e da aprendizagem como objetivos, contedos, metodologias e a
prpria avaliao, estes em consonncia com a pedagogia histrico critica e a psicologia
histrico cultural.
Como j explicitado anteriormente, ao longo de muitos anos, avaliar remetia
imediatamente aos conceitos de medir, verificar, classificar. Mas nos dias de hoje, a
avaliao da aprendizagem ganhou um espao amplo de discusso e tem sido objeto de
estudos por parte de tericos nas diferentes tendncias pedaggicas e tambm por parte
dos profissionais da educao no interior da escola. Sabe-se que a questo da mudana
da postura do professor frente avaliao no uma questo simples, pois envolve um
ato consciente de reflexo e de ao. Para a superao desta condio necessrio
redimensionar no somente a forma de avaliar, mas tambm sua forma de conceber o ato
educativo, sua metodologia, a maneira como seleciona os contedos e
consequntemente os objetivos e os instrumentos utilizados, na efetivao da
aprendizagem e do ensino com resultados significativos para ambos os sujeitos.
Dessa forma compreende-se a importncia de critrios12 que serviro de base
para a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Para cada contedo deve ter
claro o que efetivamente precisa ser ensinado e, portanto, o que avaliar.
Enfim, a importncia de estabelecer critrios relacionados essncia dos
contedos selecionados em cada disciplina e linguagens, fundamentada no processo de
ensino e de aprendizagem como dimenso transformadora do contedo como
conhecimento histrico, concreto, objetivo e crtico num processo pedaggico efetivo,
onde ensino e avaliao associam-se na prtica consciente do professor que conduz o
ato educativo, a fim de envolver o aluno na apropriao do saber.
De acordo com a resoluo n 04 de 2010 do Conselho Nacional de Educao que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica ,a avaliao
definida em seu artigo 46 em trs dimenses :avaliao da aprendizagem, avaliao
institucional interna e externa e a avaliao das redes de Educao Bsica.
Ainda nessa legislao a avaliao da aprendizagem compreendida na relao
professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, premissa bsica e fundamental
para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico.
Na Educao Infantil conforme resoluo n. 5 de 17 de dezembro de 2009 do
CNE/MEC, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, em seu
Art. 10 define que as unidades de Educao Infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das
crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou classificao, garantindo a observao
crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano ,
utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias,
desenhos, lbuns , pareceres e outros), a continuidade dos processos de aprendizagens
por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio
vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior

11
Sistema Municipal de Ensino conforme a lei 1528 de 02 de dezembro de 2004 compreende: as
instituies de ensino fundamental e/ ou de educao infantil, mantidas pelo Poder Publico Municipal, as
instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada, Secretaria Municipal de
Educao e o Conselho Municipal de Educao .
12
A partir dos elementos fundamentados nestes conceitos tericos e da prtica cotidiana em sala de aula foi
elaborado em 2008 um documento resultante de discusses contendo os critrios de avaliao por
disciplinas.

e34
da unidade, transio creche/pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental).
Destaca-se ainda na legislao, que a documentao deve permitir s famlias
conhecer o trabalho da unidade junto s crianas, bem como, os processos de ensino e
aprendizagem das crianas. Sendo assim a avaliao na Educao Infantil realizada
mediante acompanhamento e registro da aprendizagem e do desenvolvimento da criana,
e, nesse sentido, os critrios elaborados para cada turma que fazem parte desse
documento, contribuem significativamente para a avaliao e elaborao do parecer
descritivo.
Da mesma forma no Ensino Fundamental a avaliao tem carter formativo
predominando sobre o quantitativo e classificatrio, considerando o aprendizado individual
e contnuo que favorece o desenvolvimento do aluno.
Segundo a Resoluo, CME/ ARAUCRIA n 08 de 2006, considera em seu
art.18 que a avaliao ter dimenso formadora, acompanhando o processo contnuo de
desenvolvimento do educando e a apropriao do conhecimento. Essa legislao
estabelece que para o 1 ano do Ensino Fundamental de nove anos a avaliao no ter
carter seletivo e ser registrada atravs de Parecer Descritivo com aprovao
automtica para o 2 ano.
No 2 ano do Ensino Fundamental de nove anos a avaliao ter carter seletivo
e ser registrada atravs de Parecer Descritivo nos quatro bimestres, resultando no
registro de notas no 3 e 4 Bimestres.
Em relao a modalidade de educao especial o Conselho Municipal de
Educao aponta atravs da Resoluo CME/ARAUCRIA N 03/2008, que a avaliao
dos servios e apoios deve se dar por meio de pareceres descritivos de acompanhamento
semestral ,elaborados pelos professores especializados. Em relao aos AEE (Centros e
SRM ) os mesmos devero ser elaborados pelos professores do AEE e da classe regular ,
com a participao do pedagogo das unidades educacionais. Os pais ou responsveis
devero ser informados do processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando e
recebero copia dos pareceres descritivos semestrais.
No que diz respeito a modalidade da EJA a resoluo 02 de 2007 do Conselho
Municipal de educao em seu artigo 13 ,especifica a avaliao como sendo formadora
acompanhando o processo continuo de desenvolvimento do educando e apropriao do
conhecimento, devendo ser registrada por meio de parecer descritivo e nota, contendo
indicaes sobre os diferentes aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem do
educando e subsidiar o professor na organizao das aes pedaggicas, pautadas na
reflexo e no dilogo, na relao de cada educando com o conhecimento mediado pelo
professor. Em relao ao processo de classificao e reclassificao os mesmos devem
acontecer a partir da orientao da mantenedora, equipe pedaggica da unidade
educacional e legislao vigente.
Nessa perspectiva a concepo de avaliao do municpio, prima pela
apropriao do conhecimento e emancipao dos sujeitos no exerccio da cidadania
consciente transformadores da realidade social. Dessa forma, a avaliao educacional em
geral e a avaliao escolar em especifico, segundo LUCKESI (2000) so meios e no fins
em si mesmos, estando delimitadas pela teoria e pela prtica que as circunstancializam.
Para o autor, desse modo, entende-se que a avaliao no se d nem se dar
num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo terico de mundo e de
educao, traduzido em prticas pedaggicas (LUCKESI, 2000 p. 28)
Ao definir a concepo de avaliao necessrio tom-la no apenas como
teoria, mas como prtica que acontece na sala de aula pelo professor que na sua ao
educativa traduz sua concepo de ensino aprendizagem. Assim, para transformao da
educao preciso conscientizar aquele que est no cho da escola, quais as idias que
esto atrs de sua prtica e de que cada passo de sua ao dever estar marcado por
uma deciso clara e explicita do que est fazendo e para onde possivelmente estar
e35
encaminhando os resultados de sua ao (LUCKESI, 2000 p. 28).
Ao refletir que tipo de homem se quer formar e quais os meios sero adotados
para alcanar a sociedade que se busca, se torna necessrio definir a forma de avaliar,
resgatar a sua essncia constitutiva. Ou seja, para que a avaliao educacional assuma
sua funo superadora de instrumento dialtico de diagnstico, de identificao de novos
rumos, com relaes de reciprocidade e estar a servio de uma pedagogia que esteja
preocupada com a transformao social. Que segundo
Assim, para Luckesi (2000 p.. 43.) colocar a avaliao escolar a servio de uma
pedagogia que entenda e esteja preocupado com a educao como mecanismo de
transformao social ter o entendimento de que a avaliao no pode ser uma ao
mecnica, e sim uma atividade racionalmente definida e intencional, que leve em conta o
encaminhamento poltico e decisrio, de forma competente, que garanta transformao
de uma sociedade excludente para uma sociedade democrtica.
Para alcanar essa forma de compreender a avaliao, como diagnstica,
preciso superar o modelo que ainda predomina na avaliao classificatria, por estar
inserida num contexto histrico social, que advm de uma realidade marcada pela lgica
social seletiva e excludente, com uma viso positivista de sucesso e fracasso.
Neste sentido faz-se necessrio uma reflexo quanto constatao de que a
avaliao no est somente restrita a interpretao e compreenso, na sua nica
dimenso de avaliar a aprendizagem do educando, cujo objetivo a mensurao como
funo classificatria, que no contribui em nada com o processo de organizao e
redimensionamento do ensino em suas prticas educativas no mbito institucional e
educacional. O processo educativo no se constitui somente pelo resultado que ou
deveria ser a aprendizagem do educando, mas se faz necessrio tambm pensar no
sentido da organizao do ensino na sua totalidade dialtica.
Outra questo importante a evidenciar em relao avaliao a superao de
uma abordagem quantitativa da avaliao educacional para uma abordagem qualitativa,
com funo poltica e com a possibilidade de um enfoque diagnstico e interventivo no
processo, de forma que promova avanos e transformaes na realidade posta. Tendo
como princpio o paradigma da avaliao emancipatria, que se caracteriza como um
processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la;
situada numa vertente poltico pedaggica, cujo interesse primordial emancipador e
libertador, com o objetivo de provocar crtica e fazer com que as pessoas envolvidas na
ao educacional escrevam sua prpria historia.
A avaliao nesta perspectiva tem dois objetivos bsicos: o primeiro iluminar o
caminho da transformao que indica que esta avaliao est comprometida com o
futuro, com o que se pretende transformar, a partir do conhecimento crtico, do concreto,
do real que possibilita a elaborao e sistematizao de alternativas para a reestruturao
deste real. Em segundo, valorizar o carter emancipador dessa abordagem para os
agentes que integram um programa educacional, acreditando que esse processo pode
permitir que o homem, atravs da conscincia crtica, imprima uma direo as suas aes
nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se
compromete no discurso de sua historicidade. Os conceitos bsicos envolvidos nessa
proposta so: emancipao, deciso democrtica, transformao e crtica educativa
(SAUL 1994. p. 61).
Para tanto, torna-se necessrio uma reflexo sobre a realidade onde a escola
est inserida, para que possa ter uma percepo avaliativa dos alunos e a respeito da
escola, atravs de um processo de descrio e anlise critica da realidade, buscando a
superao dos preconceitos, que rotulam e estigmatizam, assim como do autoritarismo
que reproduz o modelo dominante e conservador.
Essa forma de avaliar no se prende ao desenvolvimento efetivo do aluno, mas o
que ele pode fazer numa atividade coletiva mediada pelo adulto, nesse caso, o professor.
e36
A diferena entre o nvel das atividades realizveis com o auxlio dos adultos e o nvel que
podem desenvolver com uma atividade independente situa a rea de desenvolvimento
potencial do educando.
Cabe ao educador compreender que o processo de desenvolvimento dialtico e
social, pois o desenvolvimento cultural como contagem e escrita envolvem tcnicas
aprendidas nos aspectos culturais que evoluram ao longo dos anos. No entanto, uma
criana no se desenvolve em todos os aspectos no mesmo ritmo, ela pode enfrentar
dificuldades e permanecer em nveis anteriores em uma determinada atividade, seu
desenvolvimento desigual, e as experincias surgem nas relaes com outros sujeitos.
Nessa perspectiva segundo Luckesi (2000, p. 44) avaliao dever verificar a
aprendizagem no a partir dos mnimos possveis, mas sim a partir dos mnimos
necessrios. Para tanto, sugere-se que, tecnicamente, ao planejar suas atividades de
ensino e avaliao, o professor estabelea previamente os conhecimentos e critrios
necessrio a serem aprendidos e alcanados, efetivamente pelo aluno.
Para que a avaliao possa promover a efetivao da aprendizagem e do ensino,
ela deve efetivar a apropriao dos conhecimentos necessrios, de modo que os alunos
se apropriao destes e sejam conduzidos para o passo seguinte aprendizagem de
conhecimentos em nveis mais complexos. Enquanto isso no se efetivar necessrio a
retomada do ensino por meio de encaminhamentos metodolgicos especficos para
atender o proposto, ou seja, efetivar a apropriao de conhecimentos por parte do aluno.
Na direo aqui refletida, o ato de avaliar um processo continuo e dinmico, um
momento dialtico no processo de avanar na aprendizagem e no desenvolvimento, que
deve ser explicitado na Proposta Pedaggica da Unidade Educacional, visando o
desenvolvimento global do aluno, como sujeito do processo educativo.
A construo de uma Proposta Pedaggica, como j foi elucidado, deve se
efetivar dentro dos princpios da Gesto Democrtica, envolvendo todos os segmentos da
Unidade Educacional, nos diferentes espaos e aes dos profissionais e alunos,

estando presente em todas as atividades do cotidiano educacional e escolar,

tornando-se um instrumento de avaliao, enquanto subsidio para a transformao
e a superao, na caminhada para alcanar a transformao social que objetivo
da escola, tomando a proposta pedaggica, enquanto processo dialtico, estando
sujeita a avaliao para superao, visando uma prtica emancipatria para todos
os sujeitos envolvidos. A escola deve ser avaliada na sua totalidade, na qual se
integra a avaliao do aluno, no sendo possvel pensar em modificar a
sistemtica da avaliao vigente sem encarar uma transformao da escola
(SOUZA, 1997, p. 42 apud ARAUCRIA, 2004, p. 24)

A avaliao educacional, portanto, deve estar preocupada com o objetivo maior

que se tem a transformao social, que busque alcanar uma sociedade democrtica,
onde a igualdade de direitos e oportunidades esteja efetivamente ao alcance de todos,
sem distines. Dessa forma, na concepo Histrico Dialtica, avaliar abre um espao
para que os sujeitos faam uma reflexo sobre a sua prtica pedaggica. Onde deve-se
avaliar a ao por tudo que a concretiza as idias e conceitos, os meios e os
instrumentos, os programas, os desempenhos e os resultados (CAPPELLETTI ET all,
1998, p. 2 - 3).
Assim, a relao ensino aprendizagem indissocivel, se o aluno no atingiu
determinados objetivos, necessrio repensar tais objetivos, a forma como foi conduzido
o processo de discusso sobre os contedos, a metodologia adotada pelo professor, as
condies estruturais tanto da escola, quanto da comunidade; o compromisso poltico e
formal do professor e as suas condies de trabalho de responsabilidade da instituio
mantenedora Neste direo, a avaliao no somente o resultado o produto da ao
e37
educativa, mas, tambm os elementos que se articulam num processo dialtico de parte,
todo e totalidade interpretando-o e compreendendo-o pelos princpios da dialtica onde
tudo se relaciona (princpio da totalidade): tudo se transforma (princpio do movimento);
mudana qualitativa (princpio da mudana qualitativa); unidade e luta dos contrrios
(princpio da contradio). (GADOTTI, 2006)

3.5.1 Avaliao Institucional

De acordo com a Resoluo 01/2008 do Conselho Municipal de Educao, a qual
estabelece as orientaes para a elaborao das Propostas Pedaggicas das Unidades
Escolares Municipais de Araucria, a Avaliao Institucional se constitui como uma prtica
contnua da Escola.
Uma gesto democrtica promove reflexes sobre a concepo que a norteia,
visando a partir de seus princpios uma perspectiva avaliativa dialtica e emancipatria, o
que conduz a ressignificao das prticas avaliativas historicamente constitudas. Esta
ressignificao requer de todos os profissionais o compromisso poltico em transformar
essa realidade, realizando procedimentos que possibilitem ao professor e ao aluno refletir
sobre suas aes, dimensionando para a direo desejada, pois, avaliar perceber e
reconhecer as necessidades e se comprometer com sua superao.
Nessa perspectiva a avaliao Institucional, de carter participativo, envolve todos
os profissionais da Unidade Educional objetivando melhorar a qualidade do ensino nas
Escolas e CMEIs. Desse modo, a Avaliao Institucional se configura como uma prtica
desenvolvida pela prpria Instituio de Ensino com o objetivo de gerar informaes e
produzir conhecimentos acerca da realidade institucional, tomando-se decises e
redimensionando aes.
Os Objetivos da Avaliao Institucional devem ser uma construo coletiva dos
sujeitos buscando o desenvolvimento de uma cultura avaliativa em prol do
aperfeioamento. Os princpios da Avaliao Institucional e sua estrutura devem: Ser
contnua e permanente; Contar com a participao ampla da comunidade escolar (alunos,
professores, funcionrios e pais) em todas as etapas da avaliao; Considerar a Proposta
Pedaggica como diretriz no processo de avaliao; Utilizar, com o maior grau de
integrao possvel, mtodos qualitativos e quantitativos de avaliao; Ser constituda de
mtodos de simples entendimento e administrao; Ser adaptvel s necessidades e
caractersticas da instituio ao longo de sua evoluo; Utilizar as informaes j
disponveis sobre a instituio.
Desta forma, para que este processo se efetive sob o princpio da gesto
democrtica, necessrio que a avaliao acontea em todos os segmentos da escola,
nos diferentes espaos e aes dos profissionais, ultrapassando as relaes professor-
aluno (ensino-aprendizagem); estando presente nas atividades do dia-a-dia, nas relaes
pessoais, horrios de aula, alimentao escolar, reunies pedaggicas, reunies de
alunos, de pais, de funcionrios e outras. fundamental que haja um clima saudvel de
trabalho, respeito, responsabilidade e transparncia nas aes.
Nesse sentido, os profissionais da Rede Municipal de Ensino de Araucria vm
revendo os conselhos de classes, reunies pedaggicas, reunies de pais e alunos,
instrumentos e critrios de avaliao, a fim de redimensionar a prtica pedaggica,
entendendo a avaliao como parte integrante do processo educativo, visando uma
prtica emancipatria para todos os sujeitos envolvidos.

3.5.2 Avaliao Psicoeducacional: Contribuioes no Processo de Escolarizao

Parte-se do entendimento de que a educao do municpio de Araucria j
avanou nas reflexes e estudos (ARAUCRIA, 2004) em relao aos alunos que se
encontram com dificuldades no processo de escolarizao, propondo a superao desta
e38
problemtica atravs de implementao de polticas pblicas, sustentadas em reflexes
tericas e na prtica, numa abordagem da pedagogia histrico- crtica e da psicologia
Histrico cultural. Sendo assim, o objetivo da Avaliao Psicoeducacional, desenvolver
um trabalho com os alunos que esto matriculados nas escolas do municpio e vem
encontrando dificuldades no processo de escolarizao, para que possam efetivamente
aprender.
Para atingir esse objetivo necessrio trabalhar com a concepo de homem
como produto das mltiplas determinaes, dentro das condies histricas em que est
inserido, para que se possa compreender a sociedade existente e superar as limitaes
que essa sociedade lhe apresenta, de modo que os profissionais das escolas superem a
forma como esto planejando e organizando sua proposta pedaggica.
Nesse sentido, o professor contribui para a efetivao da aprendizagem e,
conseqentemente para o desenvolvimento dos alunos, quando seu trabalho est
articulado com a Proposta Pedaggica da escola. A mediao do professor implica,
necessariamente, em ensinar, sendo a aprendizagem responsvel pelo desenvolvimento.
Quando a criana aprende a ler, a escrever, a fazer contas, quando aprende os
fundamentos da cincia, assimila uma experincia humano-social, a qual no poderia
assimilar nem sequer uma milionsima parte de seu desenvolvimento fosse apenas
determinado pela experincia que pode alcanar mediante uma interao, direto ao
ambiente (LURIA, 1991, p.79-80).
O ensino deve oportunizar a aprendizagem, impulsionando o desenvolvimento,
sendo que o papel social da escola aponta para o trabalho educativo, que oportuniza aos
alunos o conhecimento. Assim, numa perspectiva dialtica no se pode avaliar a
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, que so encaminhados para uma
Avaliao Psicoeducacional, somente numa concepo organicista, onde seus problemas
relacionados escolarizao so reduzidos a um diagnstico indicando que ele no
consegue aprender. A avaliao psicoeducacional focada nos teste psicromtricos,
tambm no contribui para indicar os processos pedaggicos a serem trabalhados com os
alunos, para que se efetive o processo de aprendizagem, superando assim a viso
individual para a viso social.
A dificuldade de aprendizagem foi marcada, inicialmente pela centralizao do
problema no aluno, o que deixou resqucios significativos que remontam at os dias de
hoje. A busca por novos caminhos possibilitou o encontro com uma concepo sobre a
relao do desenvolvimento humano e a aprendizagem que a abordagem histrico-
cultural, que tem permitido outro entendimento sobre o tema dificuldade de escolarizao
e cria espao para que ocorra a aprendizagem, sendo funo da escola realizar aquilo a
que se prope que ensinar a todos os alunos atravs da mediao, pela qual se realiza
um dos sentidos polticos em si da educao escolar. (SAVIANI, 1991, p.24).
O processo de incluso ocorre pela implementao da resoluo 04/2009,
definindo quem o aluno includo e dando indicativos de que este dever frequentar o
Atendimento Educacional Especializado (AEE). No entanto paira o questionamento em
relao aos alunos que no se incluem nas caractersticas estabelecidas na legislao, e
que no se apropriaram do processo de ensino e aprendizagem e esto em nossas
escolas com inmeras reprovaes e evases. Dessa forma e diante necessidade de
procedimentos de interveno, mediao, encaminhamentos e avaliao, que promovam
a aprendizagem em sala de aula, onde o professor precisa rever a sua prtica, o a
Avaliao Psicoeducacional, buscou implementar programas especficos de atendimento
para os alunos matriculados na rede municipal de Educao que apresentam dificuldades
de escolarizao e estruturando-se em dois ncleos: de Avaliao Psicoeducacional e de
Acompanhamento aos Programas.
A avaliao psicoeducacional (realizada por profissionais especializados)
destinada aos alunos que encontram dificuldades no processo de escolarizao e esto
e39
matriculados no Ensino Fundamental e modalidades de ensino, nas escolas municipais,
nos anos iniciais e finais e aos alunos que apresentam indicativos de altas habilidades /
superdotao. O processo de avaliao inicia-se na unidade educacional identificando as
necessidades educacionais do aluno, com objetivo de conhecer os fatores que dificultam
o processo educativo em suas mltiplas dimenses.
A avaliao psicoeducacional tem tambm como objetivo subsidiar a
reorganizao da prtica pedaggica em sala de aula, sendo feito como apoio a equipe
pedaggica das unidades educacionais. Viabilizando por meio de orientaes,
encaminhamentos e recursos para superao das dificuldades apresentadas pelo
educando. Dessa forma, investiga como o aluno aprende e quais as dificuldades nas
funes psicolgicas superiores que esto impossibilitando a apropriao do
conhecimento, permitindo ainda identificar as potencialidades do mesmo. Neste contexto
a utilizao da mediao o que permite investigar como o aluno se apropria do
conhecimento.
Aps a avaliao ser realizado estudo de caso com a equipe multidisciplinar,
onde sero definidos os encaminhamentos. A devolutiva das avaliaes dos anos iniciais
ser realizada pela Avaliao Psicoeducacional previamente agendada com a equipe
pedaggica da Unidade Educacional. A devolutiva dos anos finais ser realizada no
Departamento de Avaliao Psicoeducacional, previamente agendado pela equipe de
Avaliao Psicoeducacional, com a presena dos pais ou responsveis legais e o aluno,
juntamente com a equipe pedaggica da unidade educacional. Aps a devolutiva cabe a
escola a responsabilidade de orientar os pais sobre os resultados da avaliao, bem como
realizar a reorganizao das metodologias de ensino e acompanhar os encaminhamentos
e programas de contra turno.
Alguns alunos aps serem avaliados precisam de atendimento complementar no
contra-turno para que se efetive o processo de aprendizagem. Para isto a Avaliao
Psicoeducacional prope o atendimento destes alunos no Espao de Aprendizagem e
Desenvolvimento (EADE). Esse atendimento destinado aos alunos com dificuldades de
aprendizagem, sendo um servio com funo pedaggica que apia e complementa o
atendimento educacional a alunos regularmente matriculados nos anos iniciais e finais da
Rede Pblica Municipal de Araucria, que apresentam dificuldades de aprendizagem
especficas e/ou transitrias. Este atendimento utiliza metodologias, procedimentos
didticos e recursos pedaggicos diferenciados.
Outra proposta de trabalho complementar para alunos com dificuldades de
escolarizao que o municpio implantou a Sala de Apropriao do Conhecimento
(SAC), que se caracteriza como um espao pedaggico da escola, que investiga e
contribui no processo de superao das dificuldades dos alunos, buscando estratgias
para trabalhar com os contedos acadmicos e o desenvolvimento dos alunos.
A SAC um recurso pedaggico que investiga o processo de ensino de alunos
do 3 ao 9 ano, da Rede Municipal de Ensino de Araucria, com atendimento no contra
turno na prpria escola onde esto matriculados.O trabalho efetivado em duas reas
acadmicas (Matemtica e Lngua Portuguesa), as quais os alunos apresentam
dificuldades mais significativas de aprendizagem, ficando a critrio da escola qual ser o
aluno que deve freqentar este atendimento, aps anlise em conselho de classe.
Nesta perspectiva, o atendimento dos alunos esta organizada de acordo com a
equipe gestora de cada unidade escolar, organizando-os em grupo para o melhor
atendimento dos mesmos. Cabe assim, a Secretaria Municipal de Educao e a
instituio escolar planejarem coletivamente o trabalho a ser desenvolvido e organizado,
sendo necessria uma interao significativa entre o professor regente e o professor da
SAC, buscando a integrao das atividades desenvolvidas.
A Rede Municipal de Ensino tambm conta com o Programa de Orientao
Escolar para Alunos com Transtornos de Aprendizagem - POETA, que foi criado levando
e40
em conta o nmero significativo de crianas apresentando diagnstico de Transtorno do
dficit de ateno e hiperatividade - TDAH e, ou transtornos de aprendizagem.
A SMED ofertar formao continuada para os professores do EADE, SAC e
POETA pela Avaliao Psicoeducacional, atravs do Ncleo de acompanhamento de
programas.
O maior desafio educacional desenvolver uma avaliao diagnostica e um
acompanhamento, que reflita a teoria e a prtica, considerando o processo de
escolarizao do aluno, como inserido em um contexto histrico e social, e objetivando o
desenvolvimento humano na sua totalidade. Dessa forma, nos encaminhamentos desses
trabalhos deve-se considerar o processo de ensino e de aprendizagem e desenvolvimento
do aluno, bem como a zona de desenvolvimento proximal, as funes psicolgicas
superiores; o conhecimento cientfico organizado e sistematizado, as atividades de
ensino, a mediao e a apropriao do conhecimento como fundamentais para a
efetivao verdadeira funo da escola, a relao do ensino e aprendizagem

3.6 Formao continuada

Para os profissionais da educao atuarem de forma crtica, transformadora e
comprometida e atenderem ao compromisso e responsabilidade de formar as novas
geraes de modo que estas se tornem sujeitos ativos no processo de desenvolvimento e
transformao das relaes sociais (Saviani, 2005), a formao continuada dos
profissionais da educao deve contribuir para que estes profissionais ampliem a
compreenso da realidade de seu tempo, de forma que favorea a humanizao de si e
do seu trabalho, bem como sua autonomia. Segundo Mazzeu:
A humanizao do trabalho docente implica uma ampliao da autonomia do
professor e, ao mesmo tempo, uma apropriao, por ele, de conhecimentos,
habilidades e valores fundamentais da cultura existente, bem como de
conhecimentos necessrios para assegurar aos alunos a apropriao ativa e
criativa dessa cultura. Essa humanizao est limitada por relaes e formas de
ao no mbito da prtica pedaggica, que refletem a influncia de relaes mais
amplas, em outras instncias da prtica social. (MAZZEU, 1998, p.3-4).

Nessa perspectiva, a formao continuada, deve promover o acesso a

conhecimentos que possam, segundo Mazzeu (1998), ser aprofundados a partir das
necessidades e dos desafios do cotidiano da escola e da sala de aula, uma vez que a
educao mediadora no interior da prtica social global (Saviani, 2005, p.142).
A Formao Continuada assume particular importncia em decorrncia dos
avanos cientficos e tecnolgicos, e nesta direo, deve ser realizada em momentos
peridicos de estudo, reflexo, planejamento e avaliao, de modo a garantir a reflexo
sobre a prtica educacional e a busca de aperfeioamento tcnico, poltico e tico.
A aprovao da Resoluo CNE/CP n 01, de 15 de maio de 2006, que instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia,
estabelece crticas dicotomia entre teoria e prtica nos processos de formao. Indica
que a formao dos professores deve pautar-se, alm da docncia.

A gesto dos processos educativos, na organizao e funcionamento de sistemas

e de instituies de ensino, com a perspectiva de uma organizao democrtica,
em que a co-responsabilidade e a colaborao so constituintes maiores das
relaes de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais
direitos, reconhecimento e valorizao das diferentes dimenses que compem a
diversidade da sociedade, assegurando comunicao, discusso crtica, propostas
dos diferentes segmentos das instituies educacionais escolares e no
escolares. (BRASIL, 2006, p.7).
e41
 A indissociabilidade entre gesto escolar e formao docente apontada pelas
Diretrizes Nacionais questiona o modelo de formao ainda predominante no Brasil, que
valoriza o enciclopedismo, a excessiva especializao, a fragmentao do conhecimento
(GATTI, 2003, p. 389-390, apud FERREIRA, 2006, p. 161).
Superar, portanto, a partir da formao profissional, essa histrica dicotomia
educacional um dos desafios tambm contemplado no Plano Municipal de Educao
(PME), instrumento fundamental para o estabelecimento do compromisso e da
responsabilidade coletiva nas transformaes necessrias para a realidade educacional.
Na perspectiva de superao entre teoria e prtica e transformao da realidade
social, imprescindvel que esta Diretriz Municipal de Educao fundamente os
processos de formao continuada realizada com os profissionais da rede municipal de
Araucria, da mesma forma que posibilite uma anlise criteriosa de superao do mesmo.

4. NIVEIS DE ENSINO

4.1 EDUCAO INFANTIL

4.1.1 Compromisso com o ato de ensinar e educar cuidando
O reconhecimento do direito educao para crianas at cinco anos de idade
recente em nosso pas. Com a Constituio Federal de 1988 esse direito foi reconhecido
e estudos vem sendo realizados, legalizando e afirmando a importncia do trabalho
educativo e direitos fundamentais para esse perodo da vida humana. Destacam-se
nesse processo as Leis de n 8069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA) e a
de n 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB) sendo, pela
primeira vez, no Brasil, a Educao Infantil reconhecida em uma legislao especfica da
educao, que a trata como primeira etapa da educao bsica. Esse marco legal
instaurou um movimento Nacional para que a Educao Infantil, at ento de
responsabilidade da Assistncia Social, passasse para a Educao.
No municpio de Araucria, essa passagem iniciou em 1997 e concluiu-se no ano
de 2002. No ano de 1998, foi escrito o primeiro documento que direcionou a Educao
Infantil, denominado Projeto Poltico Pedaggico. Em 2003 foi escrita coletivamente a
primeira Proposta Pedaggica das Unidades, envolvendo todos os profissionais da
Educao Infantil das vinte e cinco Unidades Educacionais existentes.
Em 2004, aconteceu a escrita das Diretrizes Municipais de Educao. Com os
profissionais da Educao Infantil, as reflexes aconteceram em relao aos estudos das
legislaes para explicitar aos profissionais as mudanas ocorridas e a funo educativa
desses espaos, como parte da educao nesse novo contexto, onde s cuidar no era
mais suficiente no trabalho com os bebs e crianas.
Essa compreenso de educar cuidando, e que ensinar fundamental para a
aprendizagem e desenvolvimento das crianas, perpassa pela necessidade de
compreender como se d o desenvolvimento infantil, e nesse sentido, como precisa ser
organizado e planejado o ato de ensinar.
Esse processo vem se constituindo pelas formaes continuadas realizadas pela
Secretaria Municipal de Educao, gerando ao mesmo tempo, a necessidade de atualizar
as Propostas Pedaggicas das Unidades Educacionais e as Diretrizes Municipais na
medida que os profissionais vo compreendendo o trabalho educativo.
Atualmente os espaos de Educao Infantil da Rede Municipal de Araucria so
constitudos com a finalidade de direcionar o trabalho pedaggico nas dimenses do
educar e cuidar como processos indissociveis, de forma que bebs e crianas aprendam
e se desenvolvam em sua totalidade, pois necessrio que se cuide educando. Nesse
sentido, cuidar no se restringe a realizaes de procedimentos tcnicos em relao s
e42
necessidades fsicas e fisiolgicas dos bebs e crianas, mas fazer desses momentos
situaes de aprendizagens, associando aos cuidados fsicos, o afeto e a linguagem, ou
seja, pensar o cuidado com o corpo como algo que se aprende na e pelas relaes
sociais como um processo cultural.
Conforme aponta Arce (2007, p.32) o ato de cuidar est para alm do simples
limpar, alimentar... Cuidar significa tambm ensinar, produzir o humano no prprio corpo
da criana e sua relao com ele, passando pela alimentao, pelo andar, movimentar-
se, pois as atividades orgnicas que, por serem mediadas por um adulto e serem
realizadas dentro de um grupo social e cultural, ganham marcas simblicas, e nessa
relao que o mundo vai sendo significado para os bebs e crianas.
.Com esta compreenso, afirma-se que ensinar na Educao Infantil
fundamental e isso implica realizar uma educao na perspectiva da formao humana
que considera o desenvolvimento como processo construdo pela histria social da
humanidade, expressando no planejamento a intencionalidade do ato educativo
promovendo aprendizagem e o desenvolvimento de todos os bebs e crianas que se
constituem na formao da identidade, autonomia e personalidade das mesmas.
Dessa forma, a organizao da Unidade Educacional precisa considerar todas as
situaes que envolvem as aes desse cotidiano no que diz respeito: a alimentao, os
horrios, como so organizados os grupos e como so realizadas as refeies, quem
serve, como serve; os momentos de descanso e repouso; entrada e sada das crianas,
com a finalidade de que todos os encaminhamentos dessa rotina se constituam atos
educativos com as crianas e suas famlias, pois conforme Saviani(2005), o trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
necessrio que o trabalho pedaggico se efetive por atividades relacionadas
aos cuidados bsicos de higiene, sade, alimentao, ludicidade e esttica,
fundamentados por conhecimentos cientficos, e pelo princpio democrtico e tico nas
relaes entre profissionais e crianas, entre as prprias crianas, entre os profissionais
e profissionais e familiares.
As Unidades Educacionais no se constituem como espaos domsticos, so os
conhecimentos cientficos de fundamentos pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos, que
devem alicerar as aes de professores/atendentes infantis. No se reproduziro ali
atitudes peculiares da cultura familiar, tanto dos familiares das crianas, como dos
prprios profissionais. Por exemplo, a alimentao da criana que ingressa na Unidade
Educacional, no seguir apenas as indicaes da famlia, a interlocuo entre famlia e
profissionais necessria, mas, a alimentao ser realizada de acordo com as
orientaes de nutricionistas do Departamento de Alimentao, orientaes mdicas e
outras que se fizerem necessrias.
Afirmar isso na Educao Infantil significa direcionar o ato de ensino
compreendendo que todas as aes relacionadas aos cuidados bsicos constituem
situaes de aprendizagem e que as brincadeiras, os jogos e as diferentes linguagens
so fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, bem como, a mediao do
professor/atendente infantil, para que as crianas desenvolvam nveis cada vez mais
complexos.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(Resoluo n 5/12/2009 CNE/CEB), em seu artigo 5 trata a Educao Infantil como
primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e pr-escolas, como espaos
institucionais no domsticos, que constituem estabelecimentos educacionais que
educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, regulados e
supervisionados por rgo competente do sistema de ensino, e, no artigo 6 estabelece
os princpios fundamentais s instituies de educao infantil, que so:
a) Princpios ticos: valorizao da autonomia, da responsabilidade, da
e43
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas,
identidades e singularidades.
b) Princpios polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica.
c) Princpios estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais.
Respeitando a legislao, a concepo de educao, ensino, aprendizagem e
desenvolvimento infantil que fundamentam o trabalho educativo na Rede Municipal de
Educao de Araucria13, e o que aponta Saviani (2005 p.15) preciso conhecer
tambm a linguagem dos nmeros, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade
que a atualizao dessa Diretriz organiza o currculo da Educao Infantil por Linguagens:
Linguagem, Oralidade, Leitura e Escrita; Linguagem Matemtica; Linguagem do Mundo
Fsico, Social e Natural; Linguagens de Arte (Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana) e
Linguagem da Expresso Corporal.
Os fundamentos em relao aos conhecimentos cientficos e artsticos dessas
Linguagens esto relacionados aos objetos de estudos das disciplinas 14: Lngua
Portuguesa: a prpria Lngua; Matemtica: Os conceitos matemticos na inter-relao
existente entre as categorias: Nmeros, Grandezas e Medidas, Geometria e Tratamento
da informao; Histria: A Experincia Humana no Tempo; Geografia: a Organizao do
Espao Geogrfico; Cincias: Ecossistema; Arte: Artes Visuais: a Forma; Teatro: a
Representao; Msica: Som e Dana: Movimento.
No que se refere aos contedos de Arte e Educao fsica para o trabalho da
Regente de Modalidade Diferenciada (RMD) para as turmas de pr I e II esto
contemplados nas referidas disciplinas.
preciso organizar o trabalho pedaggico com as formas mais adequadas,
conforme aponta Saviani (2005 p.14), trata-se da organizao dos meios (contedos,
espao, tempo e procedimentos), atravs dos quais, progressivamente, cada indivduo
singular, realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente.
Nesse sentido importante compreender as peculiaridades do trabalho educativo
com crianas de zero a trs anos, e quatro a cinco anos de idade. Essa periodizao, na
perspectiva histrico-cultural, fundamentada pelos escritos de Vigotski, Elkonin, Luria e
Leontiev, constitui elemento fundamental para a compreenso dos contedos de ensino,
da organizao das atividades pedaggicas e da mediao, nessa etapa da Educao
Bsica.

4.1.2 A criana de 0 a 3 anos de idade

Ao nascer, o beb inserido num mundo social, conforme apontam Arce e
Martins (2009) apenas na relao ativa com o mundo e, essencialmente mediada pelo
adulto, o beb emerge de suas vivncias emocionais indiferenciadas, prprias da
condio de recm-nascido dotando-as de propriedades humanas. Sendo assim, o
adulto ao satisfazer as necessidades biolgicas bsicas do beb (alimentao, higiene,
sade), e pelo processo educativo intencional e planejado, tendo como elemento central a
linguagem, contribui para que ele aprenda e se desenvolva.
A relao entre adulto e beb deve ser permeada pelo afeto, uma vez que esse
perodo do desenvolvimento caracterizado pela comunicao emocional 15, quer pelo
choro, olhar, gestos, toque, entre outros.
Conforme aponta Elkonim citado por Martins, (2009, p. 110) o segundo e terceiro

13
Ver neste documento texto da concepo de educao.
14
Para maior aprofundamento, ver captulos especficos de cada disciplina.
15
Ver \referncia Arce e Martins (2009), Ensinando aos pequenos de 0 a 3 anos.
e44
anos de vida da criana so caracterizados pela atividade objetal manipulatria 16
Conforme aponta Martins (2009, p.111) o adulto que lhe confere o objeto ou o retira,
que o nomina e o significa, enfim, que promove a converso das coisas em instrumentos,
em objetivaes humanas.. Por intermdio da linguagem a criana mantm contato com
o adulto e aprende a manipular os objetos criados pelos seres humanos.
Nesse perodo do desenvolvimento, a atividade objetal manipulatria, bem como,
a apropriao da linguagem formam a base para o desenvolvimento psquico da criana,
portanto, faz-se necessrio que o professor/atendente infantil realize as mediaes
necessrias para a compreenso das aes, socialmente convencionadas.

4.1.3 A criana de 4 a 5 anos de idade

importante entender que o desenvolvimento do ser humano acontece por
perodos de tempo que no so divididos segundo anos cronolgicos. As crianas de 4 e
5 anos pertencem a um perodo de desenvolvimento, no qual acontecem processos,
como por exemplo, o desenvolvimento da funo simblica e da aquisio da linguagem
num processo gradativo de compreenso do significado das palavras e da formao de
conceitos. De acordo com Facci (2004, p.213) na primeira infncia que se encontra a
raiz para o desenvolvimento dos processos que podem dar lugar mais tarde formao
de conceitos e a palavra tem papel fundamental nesse processo.
Segundo Martins (2007) uma das importantes conquistas da criana entre 3 a 5
anos a aquisio da conscincia de si e de seu entorno, pela qual compreende de modo
cada vez mais amplo o que representa para os outros, as possibilidades e limites para
suas aes, explorando, acuradamente as atitudes dos adultos frente a ela. Conforme
Martins (2007, p. 64), o 4 ano de vida marcado pela explorao de possibilidades e
limites (de pessoas, objetos, situaes...) a expresso da ampliao do universo de
significados, ou seja, com o desenvolvimento da linguagem, a imagem sensorial do
mundo passa a ser denominada pelas palavras, ampliando as possibilidades para
significaes mais amplas; a criana ainda se encontra significativamente envolvida pela
manipulao de objetos, mas, gradativamente, ao reproduzir situaes, desloca sua
ateno das suas propriedades fsicas, caracterizando-as e conceituando-as,
compreendendo suas funes sociais culturalmente constitudas.
Ainda conforme Matins (2007, p.72), ao longo do 5 ano de vida, os jogos
simblicos tornam-se atividade principal, as formas de vida social tornam-se nucleares
nas atividades, em especial pelas brincadeiras de papis sociais, ela no apenas imita,
mas reflete sobre o que faz, ou seja, sobre os contedos das relaes sociais
estabelecidas.
As crianas nessa idade, nas brincadeiras, jogos, manuseio de objetos, formula
hipteses, explora, cria, costumando repetir um gesto ou ao vrias vezes para
comprovar a consequncia dessa ao.
Portanto, o trabalho com crianas deve propiciar a ampliao das experincias j
vivenciadas por elas, mostrando a diversidade do meio social e natural, a pluralidade de
fenmenos, as diversas formas de explicar e representar o mundo e, nesse processo
planejado e mediado intencionalmente pelo professor/atendente infantil, fundamentados
em conhecimentos cientficos, possibilitando a apropriao de conhecimentos e novas
formas de pensar e agir, em que a criana aprende e se desenvolve na sua totalidade.

4.1.4 O Brincar na Educao Infantil

A brincadeira infantil uma atividade caracteristicamente humana. possvel
encontrar em certos tipos de animais elementos de atividade ldica, porm diferente,

16
Ver \referncia Arce e Martins (2009), Ensinando aos pequenos de 0 a 3 anos.
e45
pois a brincadeira da criana no instintiva, tem como referncia sua percepo de
mundo, dos objetos e smbolos humanos, que indicam a forma e o prprio contedo do
seu brincar.
Toda atividade ldica provm de uma referncia vivida ou observada a partir da
convivncia com os adultos e com as crianas mais experientes. A criana brinca,
representa ou imita a partir destas referncias. Desta forma, no existe jogo ou
brincadeira desvinculada da realidade vivida e experimentada pela criana. Qualquer
proposta que entenda o jogo/brincar como fenmeno dado e, no constitudo socialmente,
representa um falho entendimento sobre o processo de constituio do prprio ser
humano, o qual acontece de forma histrica, social e cultural.
Conforme aponta Pinto:

A criao da cultura e a criao do homem so na verdade duas faces de um s e

mesmo processo, que passa de principalmente orgnico na primeira fase a
principalmente social na segunda, sem contudo em qualquer momento deixarem
de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente. [...] a
cultura , pois, o processo pelo qual o homem acumula experincias que vai
sendo capaz de realizar, discerne entre elas, fixa-as de efeito favorvel e, como
resultado da ao exercida, converte em idias as imagens e lembranas, a
princpio coladas s realidades sensveis, e depois generalizadas, desse contato
inventivo com o mundo natural. O mundo da cultura destaca-se, assim, aos
poucos do mundo material e comea a tomar contornos definidos no pensamento
humano (PINTO, 1979, p 122 e 123)

Com essa compreenso, os jogos e as brincadeiras surgem da cultura. Por mais

simples que seja a estrutura dessa atividade, sempre ser mediada por relaes
humanas, sejam elas diretas (contato entre pessoas), ou indiretas (contato pessoas-
objetos). Conforme Rossler

os processos de apropriao do mundo, dos objetos humanos, da cultura humana,

no podem realizar-se sem a mediao de outros indivduos, ou seja, sem a
participao do prprio homem, de um indivduo que transmita direta ou
indiretamente, o significado social contido nos elementos materiais e simblicos de
nossa cultura (ROSSLER 2006, p.53).

Portanto, nos jogos e nas brincadeiras sempre estar presente um dilogo com a
histria de desenvolvimento do prprio homem, pois se trata de uma construo histrica,
realizada a partir de condies sociais concretas, na e pela apropriao de tcnicas e
instrumentos produzidos pela humanidade.
No entanto, a sociedade contempornea com base capitalista traz novas
demandas de trabalho que exigem uma carga horria cada vez maior para os adultos das
famlias, reduzindo o tempo de permanncia com as crianas. Concomitantemente, os
avanos tecnolgicos e tantos outros atrativos da mdia, bem como, a organizao do
espao fsico em que moram, o receio das famlias com as situaes de violncia, tm
contribudo para que as crianas pouco brinquem e reproduzam em suas atividades do
brincar valores que regem esse tipo de sociedade. Nesta perspectiva aponta Duarte:

A brincadeira de papis sociais no se desenvolve espontaneamente, ela requer

aes educativas que promovam o surgimento, o desenvolvimento e o
direcionamento desse tipo de atividade. Se a brincadeira de papis sociais for
deixada ao sabor da espontaneidade infantil, o mais provvel ser que essa
atividade reproduzir espontaneamente a alienao prpria aos papis sociais
com uma presena mais marcante no cotidiano da sociedade contempornea

e46
 (DUARTE, 2006, p 95)

Desta forma, existe uma ntima relao entre o jogo, as brincadeiras infantis e as
aes desempenhadas pelos adultos na sociedade. A criana, ao imit-los desenvolve-se
de forma singular, na sua relao com os objetos, com as outras crianas, com os
adultos. Entretanto, a imitao no deve ser entendida como um elemento de reproduo,
pois ao se apropriar das aes adultas as crianas transformam ativamente os papis
sociais realizados pelos mesmos. A criana imita o que v no outro. Imitar nessa primeira
etapa da educao bsica um elemento importante de aprendizagem e
desenvolvimento, pois ao imitar, ela cria, imagina.
Para Vigotski (1988), toda imitao traz em si um processo de objetivao
caracteristicamente humano, fato que nos distingue dos mais complexos dos animais, j
que para eles imitar apenas repetir. O imitar humano permite a elaborao de novas
estruturas relacionais, modificando, assim, o comportamento anteriormente realizado.
A imitao como um processo extremamente criativo, possibilita s crianas o
desenvolvimento de suas principais aes objetivas na realidade cotidiana. Imitar, no
significa copiar determinado ato, mas, sim, realizar a apropriao de certo contedo com
vistas a entender os principais fenmenos que ocorrem sua volta. Ao realizar imitaes
a criana vislumbra novas possibilidades de compreenso da realidade presente. As
crianas se apropriam das relaes sociais concretas, transportando essa realidade para
os seus jogos e brincadeiras. A imaginao no est em contradio com a presena de
regras nos jogos, muito pelo contrrio, ela possibilita que as prprias regras sejam
entendidas de uma forma mais significativa e representativa.
Conforme Vigotski (1988) o domnio de um aspecto material ou simblico da
realidade humana, ainda no ao seu alcance, ser possvel mediante a brincadeira. A
criana, ao brincar com uma vassoura, por exemplo, no far nenhum grande trabalho, a
no ser na sua prpria imaginao, porm, sua imaginao ser impregnada do
significado social que tem esse instrumento. Ao brincar de dirigir um carro, por exemplo,
com uma argola imitando o volante, mesmo estando no mundo da imaginao, estar
apropriando-se do significado social da ao de dirigir um veculo, bem como,
apropriando-se de regras sociais de comportamento que constituem esse ato. Nesse
momento a criana est criando uma nova relao entre o campo da percepo visual
(argola) e o campo do significado (volante).
Mesmo com grande diverso que o brincar propicia, seu objetivo extrapola as
simples funes prazerosas, pois na medida em que se trata de uma atividade ldica
pode conter em seu interior tanto as alegrias da vitria e dos diferentes contatos pessoais,
assim como, as tristezas da derrota e da no aceitao social. Dessa forma, a mediao
do professor/atendente infantil imprescindvel no processo de compreenso da
realidade social e das relaes que permeiam os jogos e brincadeiras. So nessas
atividades que so ensinados s crianas os conhecimentos produzidos pela humanidade
e valores essenciais para a vida em sociedade como: respeito, solidariedade, amor,
justia, honestidade, entre outros.
A brincadeira fundamental, pois ela uma atividade na qual a criana se
apropria do mundo real dos adultos, da maneira que lhe possvel nessa etapa da vida
humana de desenvolvimento. A imaginao componente indispensvel educao
infantil, no tm a funo de criar para a criana um mundo diferente do mundo dos
adultos, mas sim de possibilitar criana apropriar-se desse mundo.
Sendo assim, o trabalho pedaggico na Educao Infantil, sob essa perspectiva,
exige do profissional conhecimento sobre o desenvolvimento psquico da criana, da
dinmica do contexto social e familiar, do processo de apropriao da cultura pelos seres
humanos e do planejamento de sua atividade pedaggica.
Nesse contexto a mediao do professor/atendente infantil essencial para o
e47
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas com o carter de
intencionalidade e sistematicidade do ato de ensinar, pois:
A brincadeira tanto quanto qualquer outra experincia social, requer a mediao
do adulto, que assume um papel organizativo na trajetria de apropriaes e
objetivaes realizadas pela criana. por meio desta mediao que ela, ao
brincar, integra fsica, emocional e cognitivamente a complexa atividade social
(MARTINS, 2006, p 40)

Destaca-se, ainda, nesse processo a necessidade de organizao dos espaos,

objetos, brinquedos e outros materiais necessrios, de acordo com o planejamento, e da
mediao do adulto responsvel, viabilizando aprendizagem e desenvolvimento dos
bebs e crianas.
Nesse sentido, o direito de brincar, deve ser garantido nos espaos de educao
infantil, no somente por ser no tempo da infncia que essa prtica social se apresenta
com maior intensidade, mas por compreender que nesse processo que a criana
aprende e apreende sobre os conhecimentos trabalhados em todas as linguagens da
organizao curricular e desenvolvem as funes psicolgicas superiores (linguagem,
ateno, memria, raciocnio e percepo), que se formam pelo processo de apropriao
dos conhecimentos e da cultura.
O brincar constitui-se como encaminhamento fundamental no processo de ensino
aprendizagem das crianas na Educao Infantil, da mesma forma, que o trabalho com as
diferentes linguagens.
Nesta perspectiva, Mello (2006, p. 189) aponta que necessrio que trabalhemos
profundamente o exerccio e o desejo da expresso por meio das diferentes linguagens: a
expresso oral por meio de relatos, poesias, msicas, quadrinhas, o desenho, a pintura, a
colagem, a modelagem por meio de obras de arte e outros, o teatro, a brincadeira de faz-
de-conta, a dana, entre outros, se desejamos que nossas crianas escrevam e se
tornem verdadeiras leitoras e produtoras de textos.
As linguagens permitem compreender o mundo e produzir mundos, expressar
sensaes, ideias, sentimentos e compartilhar as produes pessoais com os outros,
participando da vida coletiva, pois representam formas de expresso criadas pelo homem
como possibilidades diferenciadas de dialogar com o mundo e contribuem
significativamente para a apropriao dos contedos presentes nas Linguagens:
Matemtica; Oralidade, Leitura e Escrita; Mundo Fsico, Social e Natural; Expresso
Corporal e da Arte.
Nesse contexto, considera-se que as crianas ouvem sons variados, msicas
infantis, clssicas, sons de instrumentos diversos, cantam, constroem objetos, comparam,
classificam, juntam, separam, dividem, empilham, contam, pintam, desenham, modelam,
vocalizam poemas, quadrinhas, parlendas, manuseiam livros, revistas, ouvem, relatam e
contam histrias, dramatizam, imitam pessoas e animais e encenam situaes do
cotidiano, de histrias ouvidas, brincam com tintas, cores, sons, imagens, instrumentos e
tcnicas diversificadas, explorando e aprendendo sobre o mundo fsico, natural, social e
cultural sua volta, sobre as pessoas, si mesmo e os objetos. nesse processo que se
inicia a formao de conceitos.
Essas atividades so essenciais para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Nessa perspectiva, a atividade educativa planejada e organizada de forma
intencional um processo em que os conhecimentos no sero apenas internalizados,
mas passaro a transformar as funes psquicas estabelecidas no indivduo de maneira
qualitativa, ou seja, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.
Para tanto, imprescindvel a organizao dos espaos, dos materiais, dos
brinquedos que possibilitem cada criana e ao grupo de crianas o movimento,
e48
explorao minuciosa, criao, imaginao e interao de forma segura, confortvel e
agradvel, bem como, a mediao do professor/atendente infantil nas atividades.
A presena atenta, afetuosa, organizativa e mediadora do adulto responsvel
fundamental, pois esses elementos desencadeiam processos de confiana, segurana,
acolhimento, onde os bebs e as crianas vo se humanizando e constituindo sua
autonomia, identidade e personalidade.
Este dilogo entre a criana e a cultura produzida historicamente, mediado e
organizado metodologicamente de acordo com o nvel de desenvolvimento da criana 17,
viabiliza a apropriao do conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento.

4.1.5 O Trabalho Pedaggico da Educao infantil

Nessa perspectiva do trabalho pedaggico na educao infantil preciso salientar
que, com as crianas de 0 a 3 anos de idade e 4 a 5 anos, existem especificidades j
mencionadas neste documento, que fundamentaram o trabalho com todas as turmas de
educao infantil: Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo
cultural e natural.
Entende-se que para as turmas de berrio I, todos os contedos precisam ser
planejados de forma que possibilite aos pequenos a compreenso de si, que se d na
relao com os outros, com os objetos e com elementos do mundo cultural e natural.
No berrio II, aprofunda-se o trabalho para o conhecimento de si e dos objetos,
sempre na relao com os outros e com os elementos do mundo natural e cultural por
meio das brincadeiras, jogos, msicas e outros.
J no maternal, a organizao de todo o trabalho pedaggico com os contedos
por meio dos encaminhamentos metodolgicos planejados intencionalmente de forma
ldica, precisa possibilitar s crianas o aprofundamento do conhecimento de si,
ampliando para a compreenso dos significados culturais dos objetos, suas funes e
usos e das relaes sociais com os outros, mediados pelos conhecimentos do mundo
natural e cultural.
Nas turmas de pr, o objeto de estudo se torna mais complexo medida que o
trabalho com os contedos precisa possibilitar s crianas aprofundar os conhecimentos
sobre si, sobre os objetos, sobre os outros, sobre os elementos do mundo natural e
cultural, que devem ser planejados e organizados intencionalmente por meio das
brincadeiras, jogos, diferentes linguagens e outros, para a apropriao dos
conhecimentos cientficos, desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e para o
processo de formao de conceitos que tem incio na educao infantil.

4.1.6 Linguagem, oralidade, leitura e escrita

A linguagem, em sentido amplo, qualquer processo utilizado na comunicao,
uma necessidade bsica do ser humano. por meio da comunicao, que se d desde o
nascimento pelo choro, olhar, riso, balbucio, entre outros, que a criana estabelece
relao com o mundo que a cerca, interage e se humaniza.
Conforme aponta Vigotski:

A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicao entre a

criana e as pessoas que a rodeiam. S depois, convertido em linguagem interna,
transformando-se em funo mental interna que fornece os meios fundamentais
ao pensamento da criana. (VIGOSTKI, 1988 p 114)

17
Nvel de desenvolvimento real o que a criana faz sozinha, sem mediao, nvel de
desenvolvimento proximal o que a criana consegue realizar com a mediao do outro, para atingir seu
nvel de desenvolvimento potencial.
e49
 Por meio da interao e da mediao intencional do professor/atendente infantil a
criana vai enriquecendo seu repertrio de palavras, gestos e comportamentos,
aprendendo assim, a articular pensamentos e aes.
importante destacar que, principalmente nos primeiros anos de vida, a relao
de comunicao entre o adulto e a criana base para o desenvolvimento da linguagem e
da fala. To importante interao deve ser alm de afetiva, intencional, organizada e
planejada. Conforme o projeto MEC e UFRGS (2008), o beb, pela mediao, do adulto
ajudado a significar as situaes vividas e a construir sistemas semiticos pelos quais vai
se apropriando das mltiplas linguagens do seu meio: de incio, as gestuais e
expressivas, e depois as linguagens simblicas em sua presena como ao, como saber,
conforme aponta Facci (2004 p. 211),...a linguagem, sendo um sistema simblico,
constitui-se ento como instrumento psicolgico fundamental na interiorizao das FPS,
sendo que pelo desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores se d a existncia
consciente do ser humano, e as palavras so fundamentais nesse processo.
A oralidade, trabalhada como elemento central no processo de desenvolvimento
cultural da criana, propiciar desenvoltura com o texto escrito.
Para Vigotski, citado por Mello e Miller (2008),

a escrita no comea no momento em que colocamos um lpis na mo da

criana, a linguagem escrita tem uma longa histria que comea no gesto, quando
o beb tenta se expressar e se comunicar apontando o objeto de seu desejo. Em
outras palavras, a histria da escrita comea com a vontade da criana de se
expressar e de se comunicar. (MELLO E MILLER, 2008, p 35)

A escrita tem a funo social de comunicar e expressar informaes, sentimentos,

intenes, experincias, ideias, e deve ser apresentada e trabalhada com a criana de
forma que a ela se aproprie dessa prtica social.
Sendo assim, a escrita deve ser uma prtica a ser efetivada permanentemente na
Educao Infantil, onde o professor/atendente infantil far o registro das atividades
realizadas com as crianas na organizao do cotidiano. A criana necessita ser imersa
na cultura escrita a tal ponto de representar novas experincias, ampliando o seu
repertrio cultural.
Segundo Vigotski citado por Miller e Mello (2008 p.08) a escrita uma
representao de 2 ordem. Ela se constitui de um sistema de signos palavras escritas
que representam os sons e palavras da linguagem oral, que representam por sua
vez,objetos e relaes do mundo real. No caso da escrita, essa funo da representao
dupla. A criana precisa se dar conta que por exemplo, a palavra carrinho, no tem
diretamente nada a ver com o objeto, nem com sua aparncia, ela representa o nome de
um objeto, que um som. Este som, por sua vez, tambm no tem nada a ver com a
aparncia do objeto, foi um nome inventado para representar ou simbolizar um objeto.
Essa percepo possvel pela funo simblica da conscincia, uma funo que
expressa a capacidade de perceber que um objeto pode ser usado para representar outro.
Nesse sentido, imprescindvel as brincadeiras de faz-de conta.
No trabalho com a leitura no se pode perder de vista sua funo social de
comunicao, informao, entre outros, tais como: entender o funcionamento de um
objeto, como se faz uma receita, como fazer uso de um medicamento.
Os bebs e as crianas precisam ter contato diariamente com livros de literatura
infantil e outros textos, selecionados pelo adulto levando em conta qualidade literria,
interesse das crianas e faixa etria. imprescindvel que a criana encontre no adulto
um leitor.
O professor/atendente infantil ser o leitor de gneros textuais variados, nos seus
respectivos suportes, bem como escrever com seus alunos. A pseudo-leitura tambm
uma experincia significativa a ser organizada diariamente. Poemas, adivinhas, trava-
e50
lnguas e letras de msica, na qual a criana se coloca na posio de leitor. Destacando
que a criana leitora e precisa de uma proposta coerente que prime por estas prticas
permanentemente.
Deve-se levar em conta que, desde pequenas, as crianas reconhecem imagens,
compreendem seus significados e portanto, leem.
As prticas sociais da oralidade, leitura e escrita so essenciais para a
aprendizagem e desenvolvimento dos bebs e das crianas e devem permear todo o
trabalho na Educao infantil.

4.1.7 Linguagem Matemtica

Os conhecimentos matemticos fazem parte da vida das crianas desde bem
pequenas, quando por exemplo, pergunta-se a idade, e ela mostra com os dedos das
mos. Da mesma forma, realiza contagem de forma aleatria em brincadeiras e jogos,
separa e junta brinquedos, objetos. Esses conhecimentos matemticos so realizados
pela criana de forma sincrtica e de acordo com as vivncias que possui em relao aos
nmeros, grandezas, medidas, formas, pois a criana encontra-se imersa nesse mundo
cultural.
No entanto, para a superao desses conhecimentos de senso comum trazidos
pela criana de seu contexto cotidiano, fundamental o trabalho planejado
intencionalmente por meio de jogos, brincadeiras, msicas, utilizando objetos, brinquedos
e outros recursos pedaggicos e tecnolgicos que viabilizem contar, classificar, seriar,
juntar, separar, empilhar, comparar, de forma que, gradativamente a criana aproprie-se
de elementos fundamentais dos conhecimentos matemticos imprescindveis para a
compreenso de outros contedos relacionados ao sistema de numerao, medidas,
formas, grandezas e tratamento da informao.

4.1.8 Linguagem da Expresso Corporal

O trabalho educativo que envolve os contedos da Linguagem da Expresso
Corporal, contempla na organizao das atividades ldicas o trabalho planejado
intencionalmente na perspectiva da formao humana.
Para isso, as atividades ldicas envolvendo esquema corporal, lateralidade,
equilbrio, coordenao motora que a criana se apropria por meio das relaes do
cotidiano vividas no seu contexto familiar e social de maneira geral, ao serem trabalhadas
por meio de brincadeiras e jogos, na Educao Infantil, precisam ser planejadas
intencionalmente na perspectiva da formao de um corpo poltico, produzido na e pelas
relaes sociais.
Independentemente da idade em que se encontra, a criana traz consigo
conhecimentos sobre sua movimentao corporal, apropriados e construdos nos
diferentes espaos e relaes em que vive. O trabalho com a linguagem da expresso
corporal, tendo como o objeto de estudo a cultura corporal18, deve ampliar os
conhecimentos em relao ao corpo, no processo de formao da conscincia,
considerando as caractersticas e necessidades de cuidado/educao corporais que se
apresentam em cada idade.
Nesse sentido, brincando em atividades de intensa movimentao corporal de
forma mediada pelo professor/atendente infantil, a criana desenvolver aspectos fsicos,
motores e intelectuais, pois pela apropriao de elementos culturais, a criana num
processo gradativo, compreender que esses movimentos tm sentidos e significados.
Esse corpo se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mmicas faciais, num
processo interativo, que possibilita a compreenso dos limites e possibilidades do seu
corpo. So as primeiras experincias de cuidado corporal que desencadeiam os

18
Para a compreenso do objeto de estudo, ver texto especfico da disciplina de Educao Fsica,
e51
processos de criao do campo da confiana.
Essa confiabilidade se manifesta na presena de cuidados atentos e seguros,
que protegem o beb e a criana, assim como na proposio de um ambiente que
favorea o xito das aes desencadeadas por eles, proporcionado pela constante
proximidade do adulto que responde s solicitaes de interao e considera o nvel de
desenvolvimento de cada criana19.
Portanto na educao Infantil, o respeito ao brincar e brincadeira uma das
mais importantes atividades pedaggicas, por possibilitar a experincia de aprender, criar
e inventar linguagens atravs da atividade ldica. Assim, no se trata apenas de um
domnio da criana em relao ao seu corpo, mas de uma expresso cultural que
especifica o humano.

As brincadeiras so expresses mimticas20 privilegiadas na infncia, momentos

organizados nos quais o mundo , tal qual as crianas o compreendem,
relembrado, contestado dramatizado, experenciado. Nelas as crianas podem
viver, com menos riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, as
situaes que lhe envolvem o cotidiano. Desempenham um papel e logo depois
outro, seguindo, mas tambm reconfigurando, regras. So momentos de
representao e apresentao, de apropriao do mundo (VAZ et. al., 2002, p. 72)

necessrio que os professores e atendentes infantis que atuam diretamente

com bebs e a crianas, tenham conhecimento sobre a cultura ldica 21, um amplo
repertrio que possa ser oferecido s crianas nas diversas circunstncias e,
principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e o imaginrio da brincadeira.

4.1.9 Linguagem do mundo fsico, social e natural

A criana nasce imersa num mundo cultural e social que vai sendo significado
ela por outros seres humanos. Portanto desde o nascimento a criana estabelece
relaes com as pessoas, vai se apropriando de elementos culturais e do mundo sua
volta. Esse processo acontece na relao da criana com o outro, no manuseio de
objetos, pela movimentao no espao, pela curiosidade dos fenmenos da natureza e de
tudo que a cerca. Por isso os contedos que constituem o mundo fsico, social e natural
esto intrinsecamente relacionados e so trabalhados de forma interdisciplinar na
Educao Infantil.
Conforme Frigotto

O carter necessrio do trabalho interdisciplinar na produo e socializao do

conhecimento no campo das cincias sociais e no campo da educao que se
desenvolve no seu bojo no decorre de uma arbitrariedade racional e abstrata.
Decorre da prpria forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto
sujeito e objeto do conhecimento social. (FRIGOTTO 2001, p.26)

Nesse sentido o trabalho pedaggico com os contedos dessa linguagem deve

fundamentar-se em conhecimentos cientficos, considerando os objetos de estudo das
disciplinas Cincias, Histria e Geografia22, porm planejados de forma ldica23 e de

19
Nvel de desenvolvimento real o que a criana faz sozinha, sem mediao, nvel de desenvolvimento
proximal o que a criana consegue realizar com a mediao do outro, para atingir seu nvel de
desenvolvimento potencial.
20
O jogo infantil e suas relaes com o mundo social.
21
Brincadeiras e jogos tradicionais, como por exemplo a de bolinhas de gude, que tm ajudado a educar
geraes e geraes de crianas, esto sendo esquecidas por muitas escolas (FREIRE, s.d.).
22
Ver fundamentos das disciplinas de Histria, Geografia e Cincias e respectivos objetos de
estudos, do Ensino Fundamental, neste documento.
23
Ver texto do brincar e do encaminhamento metodolgico Educao Infantil, neste documento
e52
acordo com o nvel de desenvolvimento das crianas, para a superao dos
conhecimentos de senso comum trazidos de seu cotidiano.

4.1.10 Linguagens de Arte

O trabalho de Arte24 na Educao Infantil,deve ser realizado com bebs e
crianas, considerando as linguagens especficas e seus objetos de estudo 25.
O processo de ensino com cada uma das linguagens precisa ser coerente com o
nvel de desenvolvimento da criana, de forma que promova a aprendizagem e o
desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores (FPS).
Por exemplo na linguagem da msica, o contato com diferentes experincias
sonoras e pela mediao do adulto em situaes de aprendizagem, a criana desenvolve
a sua capacidade auditiva e de discernimento dos elementos que formam o som: timbre,
altura, intensidade, densidade, durao.
Bebs e crianas ao entrarem em contato com diferentes gneros musicais como:
msicas infantis, msicas eruditas, msicas populares, brasileiras ou de outros pases,
msicas instrumentais, msicas cantadas, cantigas de roda, de ninar, e outras, mediado
pelo adulto, apropriam-se no s da produo musical, mas dos significados culturais. Por
meio do ensino de arte desenvolvem capacidades relacionadas sensao e percepo
por meio do contato com o objeto artstico (som, forma, movimento, representao). E a
percepo que, a princpio elementar, a partir da mediao do adulto, passa
percepo superior.
Sendo assim, quanto mais diversificadas as atividades artsticas realizadas desde
muito cedo com bebs e crianas, elas tero maiores e melhores condies para se
expressarem pela arte.
Por isso, tambm na Educao Infantil consideram-se as categorias da
Apreciao, Contextualizao e Produo26, indispensveis para o aprendizado,
apropriao e compreenso da cultura em que esto inseridas.

BERRIO I
Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CONTEDOS
LINGUAGEM LINGUAGEM LINGUAGEM DA LINGUAGEM DO LINGUAGENS DA
ORAL, LEITURA MATEMTICA EXPRESSO MUNDO FSICO, ARTE

24
Para maior aprofundamento, ver captulo especfico da disciplina de Arte neste documento.
25
Ver objeto de estudo de Arte no texto de fundamentao dessa disciplina.
26
Fundamentao no texto de Arte Ensino Fundamental.
e53
 E ESCRITA CORPORAL SOCIAL, NATURAL
- comunicao por - deslocamento de - movimento do - alimentao Artes visuais
gestos, objetos no espao, corpo em saudvel: - formas
expresses, de diferentes diferentes desenvolvimento do bidimensionais:
movimentos e formas, tamanhos situaes: paladar; fotos, pinturas,
palavras; e cores: rolar, abrir, engatinhar, andar, obras de arte, etc;
fechar, arrastar, sentar, rolar, - identificao das - formas
- significao encaixar, colocar rastejar, arrastar- partes do seu corpo. tridimensionais:
social de objetos, (dentro, em cima, se, pegar; objetos, mbiles,
instrumentos e em baixo, ao lado), - identificao de esculturas,
brinquedos; tirar e empilhar. - diferentes pessoas e objetos. brinquedos;
posies - texturas tteis com
- gnero textual - semelhanas e corporais: - animais: identificar diferentes
(canes). diferenas dos sentado, deitado e imitar. asperezas e
objetos. de lados, de temperaturas.
- contao e costas, em p... Msica
leitura de - funo social do - diferentes sons e
histrias; nmero em - locomoo com e estilos: da natureza,
canes e sem mediao do instrumental, com
- funo social da brincadeiras. adulto ou auxlio letra, clssica,
escrita: lendo de objetos; popular, infantil;
histrias, - estruturao - brincadeiras
cantando, temporal: - deslocamento cantadas, cantigas
registrando; relacionadas s no espao de roda, jogos com
atividades da transpondo palavras,
- leitura de rotina: horrio do obstculos acompanhando-os
imagens. sono, alimentao, existentes ou com palmas,
e atividades propostos: pular, objetos sonoros...;
pedaggicas; subir, descer, - diferentes ritmos
passar por baixo, musicais
por cima, acompanhados ou
equilibrar-se; no de batidas de
palmas,
- imitao e instrumentos,
identificao de marcha.
expresses e Teatro
sentimentos; - Imitao de
pessoas, animais
- movimentos com ou sem objetos
amplos: jogar, e movimentos com
apanhar, sentar, significados sociais:
engatinhar, andar beijo, tchau,
e correr com caretas...
equilbrio. Dana
- movimentos a
partir de diferentes
ritmos no colo do
adulto ou no cho,
com apoio ou no
de objetos ao ritmo
da msica, palmas,
instrumentos.

BERRIO I
Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CRITRIOS

1 LINGUAGEM ORAL, LEITURA E ESCRITA

e54
Relaciona e comunica-se atravs de gestos, expresses e movimentos (bater palma, acenar, dizer sim e
no com a cabea, apontar com o dedo);
Solicita objetos, ateno ou ajuda por meio do choro;
Solicita objetos, ateno ou ajuda por meio de sons;
Solicita objetos, ateno ou ajuda por meio de palavras;
Solicita objetos, ateno ou ajuda por meio de gestos;
Reconhece vozes comuns ao seu cotidiano;
Responde corporalmente ou com balbucios comunicao oral dos adultos e/ou de crianas ao seu redor;
Atende quando chamada por seu nome;
Nomeia objetos;
Nomeia pessoas;
Participa e aprecia de momentos de leitura de histrias;
Aprecia a leitura de imagens;
Imita a postura de leitor;
Manuseia livros;
Participa de situaes de leitura planejadas pelo (a) atendente.

2 - LINGUAGEM MATEMTICA

Manipula objetos na tentativa de abrir, fechar, arrastar, tirar, colocar, encaixar, empilhar; rolar;
Busca objetos que esto fora de seu alcance;
Procura os objetos ou adulto/crianas escondidos;
Demonstra interesse, curiosidade, em relao a objetos, brinquedos de formas e tamanhos variados;
Explora objetos e brinquedos de cores, formas, tamanhos e texturas diversificados;
Compreende noes temporais de maneira gradativa a partir da vivencia da rotina (hora do sono,
alimentao, higienizao e atividades pedaggicas);
Participa e aprecia situaes que envolvem a funo social do nmero em canes e brincadeiras.

3 - LINGUAGEM DA EXPRESSO CORPORAL

Vivencia experincias diante do espelho e diante do outro;

Usa diferentes formas para expressar sensaes e sentimentos;
Brinca com imitaes, gestos e expresses;
Entra e sai de lugares de tamanhos diversos e estruturas variadas (caixas, tneis, tendas...)
Desloca-se com a mediao do adulto em diferentes direes;
Desloca-se com independncia em diferentes direes;
Locomove-se com a mediao do adulto em direo a pessoas e/ou objetos desejados;
Locomove-se em direo a pessoas e/ou objetos desejados;
Experimenta diferentes posies corporais: rolar, sentar, engatinhar, andar, deitar, ficar em p;
Joga e apanha objetos;
Amplia gradativamente suas possibilidades de ao corporal: pular, subir, descer, passar por baixo, por
cima, equilibrar-se;
Realiza movimentos amplos (sentar, engatinhar, andar e correr) com harmonia;
Realiza movimentos amplos (sentar, engatinhar, andar e correr) com equilbrio;

4 LINGUAGEM DO MUNDO FSICO, SOCIAL E NATURAL

Come todos os alimentos oferecidos na rotina do CMEI;

Demonstra interesse em alimentar-se sozinha;
Identifica partes do seu corpo;
Observa detalhes visuais em si e no outro;
Demonstra estranhamento rejeio ou afeio e preferncia por pessoas, objetos e espaos que lhe so ou
no familiares;
Reconhece os adultos responsveis por sua turma;
Locomove-se em direo a pessoas e/ou objetos desejados;
Identifica membros de sua famlia;
Interessa-se em brincar com os outros, de forma interativa;
Presta ateno quando chamado;
Desloca-se no espao evitando esbarrar em pessoas e outros objetos;
e55
Demonstra preferncias sobre espaos e brinquedos;
Expressa desconforto relativo presena de urina e fezes;
Explora diferentes brinquedos e espaos;
Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar;
Joga e apanha objetos;
Participa de situaes comunicativas em que possa expressar sua vontade, emoes e sentimentos
diversos;
Reconhece seus pertences;
Ouve com ateno;
Pede ajuda em situaes em que se sente ameaada;
Participa e aceita as atividades;
Desloca objetos no espao (levar nas mos, arrastar e empurrar);
Explora o espao deslocando-se para um destino proposto pela educadora;
Desloca-se no espao transpondo obstculos existentes ou propostos ( subir, descer, passar por baixo, por
cima ...);
Interage em canes e brincadeiras que exploram partes do corpo, numerais,, elementos da natureza...;
Desenvolve noes de orientao em relao a pessoas e objetos, deslocando-se no espao (arrastar,
engatinhar, andar)
Conhece objetos;
Brinca com diferentes objetos, atribuindo-lhes significado conforme sua funo social;
Identifica e imita animais de seu cotidiano.

5 LINGUAGENS DA ARTE

a) Artes Visuais

Expressa sensaes na explorao de diferentes materiais com diferentes superfcies (com ou sem
aspereza e com diferentes temperaturas);
Observa formas em imagens bidimensionais (fotos, pinturas e obras de arte);
Observa formas tridimensionais (objetos, mbiles, esculturas e brinquedos).

b) Msica

Escuta diferentes sons (sons da natureza, msicas de diferentes estilos: instrumental, com letra, clssica,
popular, infantil);
Participa de brincadeiras cantadas, cantigas de roda, jogos com palavras, acompanhando-os com palmas,
objetos sonoros...;
Reage a diferentes sons naturais ou produzidos;
Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percusso, etc.) diferentes ritmos musicais.

c) Teatro

Imita personagens (pessoas, animais);

Participa de situaes de imitao de aes com objetos;
Repete movimentos com significados sociais: manda beijo, tchau, faz caretas...

d) Dana

Improvisa movimentos corporais no contato direto com o adulto (no colo) ocupando o espao (frente, trs,
diagonal, em cima, embaixo, lateral; explorando o tempo lento, mdio e rpido;
Participa de brincadeiras que ampliem as possibilidades de expresso e de movimento (apoiados em
objetos, pela mo do adulto...);
Dana a partir de diferentes ritmos (CDs, instrumentos musicais, palmas, comandos orais entre outros).

BERRIO II
Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CONTEDOS
LINGUAGEM LINGUAGEM LINGUAGEM DA LINGUAGEM DO LINGUAGENS DA
ORAL, LEITURA E MATEMTICA EXPRESSO MUNDO FSICO, ARTE
e56
 ESCRITA CORPORAL SOCIAL, NATURAL
- significao social - funo social do - movimento do - fenmenos da Artes visuais
dos objetos, nmero; corpo em natureza:, chuva, - utilizao de
brinquedos e diferentes calor, frio... diferentes materiais
instrumentos: - formao de situaes: andar, riscantes e tinta;
identificao, para noes de rolar, girar, pular, - identificao do - texturas tteis com
que serve; conceitos subir, descer, dia e noite; diferentes
matemticos: rastejar, arrastar- asperezas e
- identificao de dentro e fora; se, pegar; - importncia da temperaturas;
pessoas; maior e alimentao - formas
menor; - deslocamento no saudvel; bidimensionais:
- ampliao pequeno e espao fotos, pinturas,
vocabular; grande; transpondo - hbitos de higiene; obras de arte, etc;
em cima e obstculos - formas
- gnero textual embaixo; existentes ou - identificao das tridimensionais:
(canes e perto e longe; propostos: pular, partes do seu objetos, mbiles,
quadrinhas) abrir, fechar, subir, descer, corpo; esculturas,
encaixar e passar por baixo, brinquedos.
- funo social da empilhar. por cima, - reconhecimento Msica
escrita; equilibrar-se; dos espaos do - diferentes sons e
- semelhanas e CMEI. estilos: da natureza,
- contao e leitura diferenas dos - identificao de instrumental, com
de histrias, objetos, expresses e letra, clssica,
imagens... brinquedos, sentimentos; - regras de popular, infantil;
instrumentos; convivncia em - brincadeiras
- diferentes formas - movimentos grupo; cantadas, cantigas
de representao: - noes de tempo, amplos: sentar, de roda, jogos com
mmica, gestos, relacionadas s engatinhar, jogar, - identificao e palavras,
modelagem, atividades da apanhar e chutar imitao de acompanhando-os
dramatizao, rotina: horrio do andar animais; com palmas,
desenho, para sono, alimentao, corretamente e objetos sonoros...;
veicular ideias. e atividades com equilbrio; - diferentes ritmos
pedaggicas. musicais
- movimentos acompanhados ou
finos com as no de batidas de
mos. palmas,
instrumentos,
marcha.
Teatro
- Imitao de
pessoas, animais
com ou sem objetos
e movimentos com
significados sociais:
beijo, tchau,
caretas...
Dana
- movimento a partir
de diferentes ritmos
com apoio ou no
de objetos ao ritmo
da msica, palmas,
instrumentos;
- movimentos
corporais ocupando
o espao (frente,
trs, diagonal, em
cima, embaixo,
lateral);

e57
 BERRIO II
Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CRITRIOS

e58
1 LINGUAGEM ORAL, LEITURA E ESCRITA

Identifica objetos e pessoas;

Conhece objetos e suas funes;
Brinca com diferentes objetos, atribuindo-lhes significado conforme sua funo social;
Atende quando chamada por seu nome;
Solicita objetos, ateno ou ajuda por meio de palavras;
Entende e responde a ordens simples;
Amplia progressivamente seu vocabulrio;
Combina duas ou mais palavras para formar frases;
Comunica-se oralmente para expressar suas necessidades, sentimentos ou desejos;
Participa de situaes de dilogo nas situaes do cotidiano: durante as refeies, nas brincadeiras;
Responde perguntas;
Memoriza canes e quadrinhas, reproduzindo partes;
Participa, solicita e aprecia momentos de leitura de histrias e imagens;
Folheia materiais impressos, como livros, revistas e histrias em quadrinhos;
Imita a postura de leitor e escritor;
Utiliza o desenho como primeira forma de representao simblica;
Estabelece relaes entre objetos e imagens, por meio da fala (ex.: ao ver uma imagem de cachorro, a
criana fala au-au);
Participa da construo de textos coletivos escritos pelo (a) atendente;

2 LINGUAGEM MATEMTICA

Demonstra interesse, curiosidade e explora objetos e brinquedos de cores, formas, tamanhos e texturas
diversificados;
Compreende e utiliza em brincadeiras, as noes dos conceitos matemticos: dentro, fora, maior, menor,
pequeno, grande, longe, perto, em cima, embaixo;
Manipula objetos na tentativa de abrir, encaixar, empilhar, juntar, separar;
Identifica em objetos e brinquedos as semelhanas e diferenas;
Compreende as noes temporais de maneira gradativa a partir da vivencia da rotina (hora do sono,
alimentao, higienizao e atividades pedaggicas).
Participa e aprecia situaes que envolvem a funo social do nmero em canes e brincadeiras;
Explora o espao deslocando-se para um destino proposto pela educadora;
Identifica pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao;

3 LINGUAGEM DA EXPRESSO CORPORAL

Expressa corporalmente diferentes sensaes relacionadas s situaes de: fome, sono, medo calor, frio e
outros;
Usa diferentes linguagens para expressar motivos, razes e sentimentos;
Brinca com imitaes, gestos e expresses;
Desloca-se com independncia em diferentes direes;
Desloca-se no espao transpondo obstculos existentes ou propostos (pular, subir, descer, passar por
baixo, por cima, equilibrar-se);
Desloca-se no espao evitando esbarrar em pessoas e outros objetos;
Apresenta locomoo adequada s atividades e ao espao utilizado.
Controla o prprio movimento, ajustando suas habilidades e capacidades s exigncias da diferentes
atividades
Realiza movimentos amplos (andar, correr, saltar, jogar, apanhar e chutar) corretamente e com equilbrio;
Realiza movimentos finos com as mos;

4 LINGUAGEM DO MUNDO FSICO, SOCIAL E NATURAL

Observa e reconhece os fenmenos da natureza: chuva, calor e frio...;

Diferencia dia e noite;
Come todos os alimentos oferecidos na rotina do CMEI;
Demonstra interesse em alimentar-se sozinha;

e59
Expressa desconforto relativo presena de urina e fezes;
Percebe a necessidade de ir ao banheiro;
Demonstra a importncia da higienizao das mos em diferentes situaes;
Joga o lixo em local prprio;
Identifica partes do seu corpo;
Reconhece sua imagem no espelho ou em fotografias;
Observa detalhes visuais em si e no outros;
Localiza objetos de uso pessoal;
Reconhece o espao de sua sala dentro do espao do CMEI;
Reconhece os diferentes espaos dentro da sala;
Explora diferentes brinquedos e espaos;
Interage com as crianas de outras turmas do CMEI;
Conhece e explora o espao de sua sala de aula, deslocando-se com autonomia;
Identifica objetos de uso coletivo, aprendendo a partilh-los com os companheiros da turma;
Interage com um nmero crescente de companheiros em brincadeiras e atividades;
Ajuda a guardar os brinquedos e pertences individuais e coletivos;
Demonstra preferncias sobre espaos e brinquedos;
Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar;
Reconhece seus pertences e os de outras crianas;
Exercita os papis de cuidar dos colegas e de ser cuidada por eles;
Participa e aceita as atividades, compreendendo e respeitando suas regras;
Respeita a opinio do outro;
Identifica e imita animais;
Brinca de faz-de-conta.

5 - LINGUAGENS DE ARTE

a) Artes Visuais

Utiliza e explora diferentes materiais, como: giz, caneta hidrocor, lpis de cor, pincis e materiais alternativos
como: carvo, pedra e outros...;
Utiliza e experimenta as mltiplas possibilidades de usar tinta com: esponjas, rolinhos, brochas, luvas e
outros materiais alternativos;
Manuseia e explora materiais variados e disponibilizados em diferentes planos, texturas e espaos, como:
azuleijo, cho, parede, areia, papis de diferentes formas e tamanhos, entre outros;
Expressa sensaes na explorao de diferentes materiais com diferentes superfcies (com ou sem
aspereza, com diferentes temperaturas);
Observa formas em imagens bidimensionais (fotos, pinturas, obras de arte);
Observa formas tridimensionais (objetos, mbiles, esculturas, brinquedos).

b) Msica

Escuta diferentes sons (sons da natureza, msicas de diferentes estilos: instrumental, com letra, clssica,
popular, infantil);
Participa de brincadeiras cantadas, cantigas de roda, jogos com palavras, acompanhando com palmas,
movimentos ou tocando instrumentos;
Utiliza timbres caractersticos (sons de animais, sons de objetos) em suas imitaes e brincadeiras;
Explora e produz sons (da voz, sons corporais, instrumentos musicais e objetos);
Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percusso, etc.) diferentes ritmos musicais;

c) Teatro

Imita diversos personagens (pessoas, animais);

Participa de situaes de faz-de-conta com fantoches e objetos;
Explora diferentes possibilidades gestuais, expressivas para a representao;
Repete movimentos com significados sociais: manda beijo, tchau, faz caretas...

e60
d) Dana

Improvisa movimentos corporais ocupando o espao (frente, trs, diagonal, em cima, embaixo, lateral);
Improvisa movimentos corporais explorando o tempo lento, mdio e rpido;
Dana a partir de diferentes ritmos (CDs, instrumentos musicais, palmas, comandos orais entre outros);
Imita movimentos corporais conforme referncias propostas pela (o) atendente/professora;
Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expresso;

MATERNAL
Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CONTEDOS
LINGUAGEM LINGUAGEM DA LINGUAGEM DO
LINGUAGEM LINGUAGENS DA
ORAL, LEITURA EXPRESSO MUNDO FSICO,
MATEMTICA ARTE
E ESCRITA CORPORAL SOCIAL, NATURAL
e61
- identificao do - funo social do - desenvolvimento - relaes sociais na Artes visuais
nome; nmero. das capacidades sala de aula e no - formas
- comparao de motoras e fsicas: CMEI: bidimensionais:
- significao quantidades; movimento do crianas/crianas e fotos, pinturas,
social de objetos - semelhanas e corpo em obras de arte, etc
e instrumentos: diferenas dos diferentes crianas/profissionais; - formas
nome e suas objetos, situaes - andar, tridimensionais:
funes; brinquedos, pular, pular com - relaes de poder: objetos, mbiles,
instrumentos; um p s, agachar, valorizao de si e dos esculturas,
- ampliao saltar, correr, outros: sala de aula e brinquedos
vocabular; - formao de arrastar-se, CMEI - texturas tteis
noes de rastejar, subir, com diferentes
- comunicao de conceitos descer, chutar; - orientao espacial: asperezas e
recados simples; matemticos: lanar, puxar, sala de aula e CMEI; temperaturas
quantitativos: segurar, amassar, - utilizao de
- gneros muito, pouco, rasgar. - funo social dos diferentes
textuais; canes, mais, menos; espaos: casa e CMEI; materiais riscantes
quadrinhas e localizao e - movimentos e e tinta;
parlendas; orientao ritmos corporais; - os animais: - identificao das
espacial: em caractersticas, cores;
- narrativa de cima, embaixo, - coordenao cuidados, Msica
histrias; dentro, fora, motora global alimentao...; - diferentes sons e
perto, longe, preciso, agilidade, estilos: da
- sequncia da atrs, frente, ao flexibilidade e - fenmenos da natureza,
narrativa: da lado. equilbrio, natureza: calor, frio, instrumental, com
histria e do velocidade, chuva; letra, clssica,
personagem; - noes de adequados popular, infantil;
medidas: atividade proposta; - dia, noite: sol, lua - brincadeiras
- relato de fatos estrelas; cantadas, cantigas
cotidianos. comprimento: - relao com os de roda, jogos
- desenho como alto, baixo; outros e com o - higiene pessoal: com palavras,
primeira forma de espao nas escovar os dentes, acompanhando-os
representao massa: leve, diferentes prticas lavar as mos, ao com palmas,
escrita; pesado; do cotidiano; realizar as objetos sonoros...
- diferentes necessidades - diferentes ritmos
formas tempo: fisiolgicas...; musicais
representao: relacionadas s acompanhados ou
mmicas, gestos, atividades da - alimentao e no de batidas de
colagem, rotina: horrio do nutrio: importncia palmas,
modelagem, sono, das frutas e verduras, instrumentos,
dramatizao alimentao, e alimentos doces, marcha.
para veicular atividades salgados, azedos,.. Teatro
ideias; pedaggicas; - imitao de
- gostos e preferncias pessoas, animais
- funo social - formas e cores; seus e do outro; com ou sem
da escrita; objetos e
movimentos com
- construo de significados
textos coletivos; sociais: beijo,
tchau, caretas...
- leitura de - jogos teatrais
imagens; com diferentes
modalidades: de
- apreciao de bonecos, de vara,
leitura de de mscaras.
histrias. Dana
- movimento a
partir de diferentes
ritmos com apoio
ou no de objetos
ao ritmo da
msica, palmas,

e62
 instrumentos;
- movimentos
corporais
ocupando o
espao (frente,
trs, diagonal, em
cima, embaixo,
lateral).

MATERNAL
Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CRITRIOS

e63
1 LINGUAGEM ORAL, LEITURA E ESCRITA

Identifica seu nome relacionando com desenho feito pela prpria criana ou sua foto (chamada, crach);
Conhece objetos e suas funes;
Brinca com diferentes objetos, atribuindo-lhes significado conforme sua funo social;
Articula corretamente as palavras;
Solicita objetos, ateno ou ajuda por meio de palavras;
Entende e responde a ordens simples;
Transmite recados simples;
Tem ampliado progressivamente seu vocabulrio incorporando expresses e utilizando expresses de
cortesia;
Compreende duas ordens juntas;
Dialoga com outras crianas e com o adulto em diferentes situaes do cotidiano;
Formula perguntas;
Responde perguntas;
Participa de momentos de contao e leitura de histrias;
Relata situaes, fatos, sentimentos e idias do cotidiano;
Participa de diferentes situaes de uso da oralidade;
Memoriza canes, quadrinhas e parlendas, reproduzindo partes;
Relata sequencias de uma histria e fala sobre os personagens;
Folheia materiais impressos, como livros, revistas e histrias em quadrinhos;
Solicita a leitura de diferentes livros de sua preferncia;
Faz leitura de imagens;
Participa e aprecia a leitura de histrias;
Imita a postura de leitor e escritor em situaes de faz-de-conta;
Manuseia livros de sua preferncia;
Distingue a postura de leitor da postura de falante;
Escuta os textos lidos pelo educador (l ouvindo);
Faz leitura de textos memorizados ajustando o texto falado ao texto escrito;
Utiliza o desenho como primeira forma de representao simblica;
Utiliza diferentes formas de representao (mmica, gestos, colagem, montagens, modelagem,
dramatizao) para veicular ideias;
Participa da construo de textos coletivos escritos pela atendente infantil.

2 LINGUAGEM MATEMTICA

Identifica situaes em que os nmeros so utilizados na sociedade;

Compara quantidades de pequenos grupos de objetos utilizando as palavras mais e menos;
Organiza os brinquedos do seu cotidiano por atributos em diferentes situaes;
Representa quantidades utilizando diferentes recursos;
Realiza contagem oral de objetos e/ou colees, com auxilio do (a) atendente;
Faz contagem oral em situaes ldicas;
Faz comparaes utilizando os termos maior, menor; pequeno, grande; perto, longe; alto, baixo; cheio,
vazio; muito, pouco...;
Estabelece noes temporais (antes, depois), utilizando as rotinas habituais (caf da manh, almoo,
lanche, jantar);
Agrupa objetos do seu cotidiano seguindo critrios estabelecidos na atividade: por tamanhos, formas,
cores...

3 LINGUAGEM DA EXPRESSO CORPORAL

Desloca-se no espao transpondo obstculos existentes ou propostos (pular, subir, descer, passar por
baixo, por cima, equilibrar-se);
Controla o prprio movimento, ajustando suas habilidades e capacidades s exigncias da diferentes
atividades;
Realiza movimentos amplos (andar, correr e saltar) com preciso; agilidade, flexibilidade e equilbrio;
Desloca-se no espao superando obstculos como: passar por baixo, por cima, equilibrar-se...;
Realiza movimentos finos das mos e dedos com a velocidade e preciso adequadas atividade proposta;
Realiza gestos, movimentos e ritmos corporais nas msicas e brincadeiras;
e64
Identifica gostos e preferncias;

4 LINGUAGEM DO MUNDO FSICO, SOCIAL E NATURAL

Observa os fenmenos da natureza e fala sobre eles;
Percebe transformaes em objetos e espaos;
Identifica diferentes tipos de animais e seus modos de vida;
Identifica a importncia de cuidar dos animais, principalmente os de estimao;
Reconhece a importncia da gua para os animais
Apropria-se gradativamente de hbitos de higiene;
Reconhece as diferentes funes dos espaos sociais (casa, CMEI), reconhecendo os smbolos que
identificam os diferentes ambientes: banheiros, salas de aula...;
Identifica diferentes funes dentro do mesmo espao (na casa cozinha, quarto... no CMEI cozinha,
refeitrio, sala de aula, banheiro...) ;
Reconhece a importncia da alimentao no crescimento e no desenvolvimento do ser humano;
Reconhece e nomeia corretamente as partes do seu corpo;
Diferencia clima quente, frio, estabelecendo relao com o vesturio que pode ser usado;
Identifica diferentes tipos de moradia em sua cidade;
Percebe semelhanas e diferenas quanto ao gnero;
Conhece e identifica seu corpo, explorando e ampliando suas possibilidades de movimento em diferentes
situaes;
Identifica os prprios gostos e preferncias;
Identifica expresses e sentimentos em si e no outro;
Interage com um nmero crescente de companheiros em brincadeiras e atividades;
Interage com as crianas de outras turmas do CMEI;
Compartilha espaos, brinquedos e materiais com outras crianas;
Colabora com a (o) atendente infantil na manuteno da organizao de sua sala;
Joga o lixo em local prprio;
Cuida de seus pertences e dos objetos de uso coletivo;
Ajuda os companheiros em situaes de dificuldade;
Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar;
Come todos os alimentos oferecidos na rotina do CMEI;
Demonstra autonomia para se alimentar;
Demonstra autonomia para cuidar da higiene pessoal;
Participa dos eventos culturais que ocorrem dentro do CMEI;
Ouve com ateno;
Identifica situaes de perigo e toma precaues para evit-las;
Pede ajuda em situaes em situaes de risco ou em que se sente ameaada;
Exercita os papis de cuidar dos colegas e de ser cuidada por eles;
Respeita a opinio do grupo;
Percebe gradativamente que suas atitudes impulsivas podem ser auto-controladas;
Reconhece as regras de convivncia em grupo e corresponde a elas com suas atitudes;
Compreende a proposta de trabalho orientada pela atendente infantil;
Participa e aceita as atividades, compreendendo e respeitando suas regras;
Conclui as atividades propostas;
Diferencia dia e noite;
Reconhece o espao de sua sala, diferenciando-o de outros ambientes do CMEI;
Acompanha a passagem do tempo, vivenciando a rotina proposta na semana;
Antecipa situaes e atividades cotidianas a partir de determinados sinais (ex: ao apresentar um livro o
momento da histria, ao serem arrumados os colchonetes hora do soninho...);
Identifica os diferentes espaos do CMEI (banheiros, refeitrio, entrada, parquinho, sala da diretora, sala da
pedagoga, cozinha...) deslocando-se com autonomia;
Localiza e guarda objetos de uso pessoal e coletivo;
Apresenta locomoo adequada s atividades e ao espao utilizado.

5 - LINGUAGENS DA ARTE

a) Artes Visuais

e65
Explora diferentes materiais riscantes, como: giz, caneta hidrocor, carvo, lpis de cor, pincis e materiais
alternativos;
Experimenta as mltiplas possibilidades de usar tinta;
Identifica e nomeia diferentes cores;
Manuseia e explora materiais variados e disponibilizados em diferentes planos, texturas e espaos, como:
azulejo, cho, parede, areia, papis de diferentes formas e tamanhos, entre outros;
Conhece e explora argila, massinha, objetos e papis que possibilitem construes tridimensionais;
Expressa sensaes na explorao de diferentes obras de arte produzida por diferentes culturas;
Estabelece relao entre o trabalho dele e a obra de arte trabalhada;
Identifica elementos nas obras figurativas.

b) Msica

Participa de brincadeiras cantadas, cantigas de roda, jogos com palavras, acompanhando com palmas,
movimentos ou tocando instrumentos;
Utiliza timbres caractersticos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) em suas imitaes e
brincadeiras;
Explora e produz sons (da voz, sons corporais, instrumentos musicais e objetos sonoros);
Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percusso, etc) diferentes ritmos musicais;
Expressa preferncias musicais e sonoras, diante dos diferentes gneros musicais trabalhados.
Imita personagens (pessoas, animais, objetos);
Participa de situaes de faz-de-conta com fantoches, figurinos e objetos animados;
Explora diferentes possibilidades gestuais, expressivas para a representao;

c) Teatro

Imita personagens (pessoas, animais, objetos);

Participa de situaes de faz-de-conta com fantoches, figurinos e objetos animados;
Explora diferentes possibilidades gestuais, expressivas para a representao.

d) Dana

Improvisa movimentos corporais ocupando o espao (frente, trs, diagonal, em cima, embaixo, lateral);
Improvisa movimentos corporais explorando o tempo lento, mdio e rpido;
Dana a partir de diferentes ritmos (CDs, instrumentos musicais, palmas, comandos orais entre outros);
Imita a compe movimentos corporais conforme referncias propostas pela educadora;
Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expresso;

PR I
Conhecimento de si, dos objetos e dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CONTEDOS
LINGUAGEM LINGUAGEM LINGUAGEM DA LINGUAGEM DO LINGUAGENS DA

e66
ORAL, LEITURA E MATEMTICA EXPRESSO MUNDO FSICO, ARTE
ESCRITA CORPORAL SOCIAL,
NATURAL
- funo social da - funo social do - movimento do - histria do nome Artes visuais
escrita; nmero; corpo em das crianas da - formas
diferentes turma; bidimensionais:
- identificao e - representao de situaes (andar, fotos, pinturas,
tentativa da escrita quantidades com pular, pular com - diferentes obras de arte, etc
do nome; uso de diferentes um p s, composies e - formas
recursos em jogos agachar, saltar, relaes familiares; tridimensionais:
- ampliao e brincadeiras; correr, arrastar-se, objetos, mbiles,
vocabular; rastejar, subir, - tipos de esculturas,
- Formao de descer, chutar, moradias; brinquedos;
- comunicao e noes de lateralidade, - texturas tteis com
interpretao em conceitos equilbrio, pegar, - relaes sociais diferentes
diferentes matemticos: lanar, rolar...; no CMEI: interao asperezas e
situaes; quantitativos: com outras temperaturas;
muito, pouco; mais, - coordenao crianas e outros - utilizao de
- gnero textual: menos; maior, motora global e profissionais; diferentes materiais
canes, menor; fina: preciso, riscantes, tinta e
quadrinhas, agilidade, - relaes de materiais
receitas, bilhetes, - orientao e flexibilidade e poder: valorizao reciclveis;
convites, poesias, localizao equilbrio, de si e do outro - identificao das
poemas e espacial: em cima, velocidade, (CMEI); cores e seus
parlendas, trava- embaixo, dentro, adequados diferentes tons;
lnguas e fora, perto, longe, atividade proposta; - relaes de Msica
adivinhas; atrs, frente, ao trabalho - diferentes sons e
lado; - imagem e (profisses estilos: da natureza,
- relato de fatos esquema corporal CMEI); instrumental, com
cotidianos; - medidas: em brincadeiras e letra, erudita,
de jogos. - meios de popular (com
- narrativa de comprimento: alto transporte; diferentes
histrias; e baixo; interprtes da
de massa: leve, - preservao do MPB), infantil e
- sequncia da pesado; meio ambiente; folclrica;
narrativa: da de tempo: - brincadeiras
histria, do relacionadas s - higiene e sade; cantadas, cantigas
personagem, atividades da rotina de roda, jogos com
cenrio, no tempo; horrio do sono, - partes do corpo e palavras,
alimentao, e suas funes; acompanhando-os
atividades com palmas, objetos
- diferentes formas pedaggicas; - dia, noite; sonoros...;
representao:
mmicas, gestos, - identificao de - fenmenos da - diferentes ritmos
colagem, formas natureza: calor, musicais
modelagem, geomtricas frio, chuva, acompanhados ou
dramatizao para (quadrado, nublado...; no de batidas de
veicular idias; retngulo, tringulo palmas,
e crculo); instrumentos,
- apreciao de - caractersticas marcha.
leitura de histrias; - geometria: fsicas; Teatro
semelhanas e - jogos teatrais com
- desenho como diferenas entre diferentes
primeira forma de brinquedos, objetos - orientao modadlidades: de
representao e instrumentos, espacial (CMEI); bonecos, de vara,
escrita; classificao. de mscaras,
mmica..., com
- construo de imitao de
textos coletivos; pessoas, animais
com ou sem objetos
- leitura de imagens e adereos e
e smbolos movimentos com

e67
convencionais. significados sociais
e diferentes
entonaes de voz
(medo, susto,
alegria, etc...)
Dana
- movimento a partir
de diferentes ritmos
da msica, palmas
oi instrumentos;
- movimentos
corporais ocupando
o espao (frente,
trs, diagonal, em
cima, embaixo,
lateral);
- movimentos com
coreografias
originais
(danas populares,
folclricas, etc...) ou
criadas pelos alunos

PR I
Conhecimento de si, dos objetos e dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CRITRIOS

1 LINGUAGEM ORAL, LEITURA E ESCRITA

e68
Faz tentativas de escrita;
Faz tentativas de escrita do seu nome;
Diferencia textos escritos de outras formas de representao;
Representa e reconhece regras combinadas pelo grupo por meio de smbolos;
Compreende a direo da escrita nas diferentes situaes;
Participa da construo de textos coletivos escritos pela professora/atendente infantil;
Utiliza o desenho para representar suas idias ou registrar idias de textos lidos e/ou ouvidos;
Utiliza diferentes formas de representao (mmica, desenhos, gestos, colagem, modelagem, dramatizao)
para veicular idias;
Reconhece seu prprio nome no conjunto dos nomes das crianas da sala;
Identifica as semelhanas entre as letras do alfabeto em seu nome e dos colegas, em diferentes situaes;
Articula corretamente as palavras;
Expe suas idias oralmente, com objetividade;
Tem ampliado progressivamente seu vocabulrio incorporando expresses e utilizando expresses de
cortesia;
Compreende duas ou trs ordens juntas;
Dialoga com outras crianas e com o adulto em diferentes situaes do cotidiano;
Transmite recados compreendendo os assuntos tratados;
Recita parlendas;
Reconhece uma adivinha quando a ouve;
Brinca de adivinhas;
Reproduz canes;
Utiliza rimas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, poemas e poesias em suas brincadeiras e jogos;
Narra histrias utilizando recursos expressivos prprios;
Relata e explica fatos cotidianos;
Formula hipteses sobre situaes-problema simples;
Participa de diferentes situaes de uso da oralidade;
Inventa histrias;
Relata histrias com sucesso ordenada de acontecimentos;
Faz leitura de imagens e smbolos;
Aprecia a leitura de histrias, parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos;
Solicita a leitura de diferentes livros de sua preferncia;
Manuseia livros de sua preferncia;
Tem ampliado o repertrio de histrias.

2 LINGUAGEM MATEMTICA

Identifica situaes em que os nmeros so utilizados na sociedade;

Faz contagem em seqncia nos jogos, brincadeiras e situaes do cotidiano;
Compara quantidades de pequenos grupos de objetos utilizando as palavras mais e menos em diferentes
situaes;
Representa quantidades utilizando diferentes recursos;
Compreende e utiliza os numerais como representao de quantidade em jogos e brincadeiras;
Utiliza a noo de adio e subtrao em jogos e em situaes-problema;
Utiliza diferentes estratgias para juntar, tirar, repartir, completar;
Faz comparaes utilizando os termos maior e menor, pequeno, grande, largo, estreito,curto,
comprido,grosso, fino, perto, longe, alto, baixo...;
Utiliza instrumentos de medida no convencionais (passos, palmos, dedos, braos...) para medir objetos
e/ou espaos;
Utiliza estratgias para o uso de notas e moedas (pagar e dar troco) em contextos de brincadeiras;
Identifica a passagem do tempo, conforme o calendrio (ontem, hoje e amanh),fazendo relaes com a
rotina do CMEI;
Reconhece a funo do calendrio como contagem de dias, semana, ms e ano;
Identifica os diferentes perodos do dia (manh, tarde e noite);
Percebe a ordem de sucesso (antes, durante e depois) dos acontecimentos;
Representa ambientes de diferentes formas;
Explora, compara e relaciona os objetos e seus atributos, percebendo semelhanas e diferenas (cor,
forma, material, medida...);
Guarda os brinquedos e objetos de seu cotidiano por atributos;
e69
Agrupa objetos do seu cotidiano seguindo critrios estabelecidos na atividade;
Diferencia objetos que rolam e dos que no rolam;
Identifica as formas geomtricas;
Relaciona as formas geomtricas com os objetos.

3 LINGUAGEM DA EXPRESSO CORPORAL

Percebe noes de direcionalidade com o prprio corpo: adiante, atrs, frente, esquerda, direita,
acima, abaixo, dentro, fora, ao centro;
Conhece e identifica seu corpo, explorando e ampliando suas possibilidades de movimento em diferentes
situaes;
Observa e reconhece diferenas e semelhanas de sua movimentao corporal em relao aos outros;
Identifica os prprios gostos e preferncias;
Percebe qual o lado dominante de seu corpo atravs dos nveis de fora e preciso de movimentos;
Apresenta locomoo adequada s atividades e ao espao utilizado;
Realiza movimentos amplos (andar, correr e saltar) com preciso, agilidade, flexibilidade e equilbrio;
Realiza movimentos finos com as mos e dedos com a velocidade e preciso adequadas atividade
proposta;
Percebe o tempo de realizao de um percurso ou atividade em diferentes ritmos (rpido, lento e
moderado);
Identifica pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao;
Conhece e identifica seu corpo, explorando e ampliando suas possibilidades de movimento em diferentes
situaes.

4 LINGUAGEM DO MUNDO FSICO, SOCIAL E NATURAL

Conhece a histria do seu nome;

Identifica as diferentes composies e relaes familiares;
Interage com as crianas de outras turmas do CMEI;
Compartilha espaos, brinquedos e materiais com outras crianas;
Colabora com o professor(a) e atendente na organizao de sua sala;
Ajuda os companheiros em situaes de dificuldade;
Participa dos eventos culturais que ocorrem dentro do CMEI;
Interage com um nmero crescente de companheiros em brincadeiras e atividades;
Interage com as crianas de outras turmas do CMEI;
Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar;
Respeita as caractersticas tnico-raciais, culturais e religiosas de colegas e adultos de sua convivncia;
Exercita os papis de cuidar dos colegas e de ser cuidada por eles;
Reconhece as regras de convivncia em grupo e corresponde a elas com suas atitudes;
Participa e aceita as atividades, compreendendo e respeitando suas regras;
Respeita a opinio do grupo;
Pede ajuda em situaes em situaes de risco ou em que se sente ameaada;
Demonstra autonomia para se alimentar;
Ajuda na construo de regras de funcionamento do grupo;
Identifica as diversas profisses e suas contribuies para a sociedade no presente;
Identifica os principais meio de transporte usados em sua cidade no presente;
Reconhece as normas de trnsito como necessidade para a segurana pessoal e social;
Identifica os diferentes tipos de moradia no presente em sua cidade;
Compreende a importncia do meio ambiente e de desenvolver hbitos de preservao;
Percebe a importncia de reduzir, separar e reciclar o lixo;
Entende a importncia de se fazer uso racional da gua;
Apropria-se gradativamente de hbitos de higiene;
Reconhece hbitos de higiene como necessidade para preservao da sade e bem-estar;
Apresenta hbito alimentar saudvel;
Demonstra autonomia para cuidar da higiene pessoal;
Reconhece a influncia da alimentao no crescimento e no desenvolvimento do ser humano;
Reconhece e nomeia corretamente as partes do seu corpo, identificando alguns rgos;
Reconhece algumas diferenas entre seu corpo e dos seus colegas;
Reconhece o Sol e sua importncia como principal fonte de energia da Terra;
Diferencia temperatura quente, frio;
e70
Percebe semelhanas e diferenas quanto ao gnero;
Reconhece a importncia do ar saudvel para a vida dos seres vivos e do planeta.

5 - LINGUAGENS DA ARTE

a) Artes Visuais

Observa as diferentes produes artsticas (desenho, pintura, escultura, fotografia, entre outras...),
produzidas por diferentes culturas em diferentes pocas;
Expressa opinies e sensaes a partir da observao das produes artsticas;
Utiliza o desenho nas suas criaes;
Utiliza a modelagem nas suas criaes;
Utiliza as construes tridimensionais nas suas criaes;
Aprecia suas produes;
Expressa opinies e sensaes na observao de suas produes;
Aprecia as produes dos colegas;
Expressa opinies e sensaes na observao das produes dos colegas;
Conhece e explora os elementos da linguagem visual: ponto, linha, cor, volume e textura.

b) Msica

Identifica timbres caractersticos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) nos jogos
sonoros;
Utiliza timbres caractersticos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) em suas imitaes e
brincadeiras;
Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percusso, etc.) diferentes ritmos musicais;
Reconhece as qualidades sonoras das msicas e nos jogos sonoros: durao (sons longos e curtos);
Reconhece as qualidades sonoras das msicas e nos jogos sonoros: altura (grave e agudo);
Reconhece as qualidades sonoras das msicas e nos jogos sonoros: intensidade (sons suaves e sons
fortes).

c) Teatro

Participa de atividades e brincadeiras de faz de conta e jogos dramticos;

Dramatiza histrias lidas ou contadas;
Dramatiza a partir de msicas que contm em suas letras, possibilidades de roteiro;
Usa diferentes expresses corporais de acordo com os personagens que representa;
Participa na criao e elaborao dos elementos da cenografia (espao cnico, objetos cnicos,
maquiagem, figurino);
Participa na elaborao de roteiros cnicos.

d) Dana

Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expresso pela dana;

Improvisa movimentos corporais explorando o espao nos nveis baixo (agachar), mdio (curvar nas
diferentes posies: frente, trs, direita, esquerda) e alto (de p ou com os braos esticados para cima);
Improvisa movimentos corporais explorando o tempo lento, mdio e rpido;
Improvisa movimentos corporais explorando a fora leve e pesada;
Improvisa movimentos corporais explorando a fluncia contida ou contnua;
Dana expressivamente utilizando diferentes partes do corpo, em coreografias individuais e/ou coletivas;
Interage com os colegas ao danar.

PR II
Conhecimento de si, dos objetos e dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CONTEDOS
LINGUAGEM LINGUAGEM LINGUAGEM DA LINGUAGEM DO LINGUAGENS DA
e71
ORAL, LEITURA E MATEMTICA EXPRESSO MUNDO FSICO, ARTE
ESCRITA CORPORAL SOCIAL, NATURAL
- funo social da - funo social do - movimento do - histria das Artes visuais
escrita; nmero; corpo em famlias das - formas
diferentes crianas da turma; bidimensionais:
- tentativa de - representao de situaes (andar, fotos, pinturas,
escrita do nome; quantidades com pular, pular com - mudanas e obras de arte, etc;
uso de diferentes um p s, transformaes no - formas
- identificao do recursos; agachar, saltar, meu corpo com o tridimensionais:
sobrenome; correr, arrastar-se, passar do tempo; objetos, mbiles,
- formao de rastejar, subir, esculturas,
- ampliao noes de descer, chutar, tipos de moradia; brinquedos;
vocabular; conceitos lateralidade, - texturas tteis com
matemticos: equilbrio, pegar, - partes do corpo diferentes
- comunicao e lanar); e suas funes; asperezas e
interpretao em - quantitativos: temperaturas;
diferentes muito. pouco, mais, - coordenao higiene e - utilizao de
situaes; menos; motora global e sade; diferentes materiais
fina: preciso, riscantes, tinta e
- gnero textual: - idia de juntar e agilidade, preservao do materiais
canes, tirar; flexibilidade, meio ambiente; reciclveis;
quadrinhas, equilbrio e - identificao das
receitas, bilhetes, - idia de formao velocidade, seres vivos cores e seus
convites, poesias, de par; adequados (animais e diferentes tons;
poemas e atividade plantas); Msica
parlendas, trava- - idia de proposta; - diferentes sons e
lnguas e estimativas; noes de estilos: da natureza,
adivinhas; - imagem e astronomia (sol, instrumental, com
- medidas: esquema corporal planeta Terra, letra, erudita,
- relato de fatos de em jogos e lua, estrelas) popular (com
cotidianos; comprimento: alto brincadeiras. diferentes
e baixo; relaes sociais no intrpretes da
- diferentes formas de massa: leve, CMEI/CASA; MPB), infantil e
representao: pesado; folclrica;
mmicas, gestos, meios de transporte; - brincadeiras
colagem, de capacidade: cantadas, cantigas
modelagem, cheio, vazio; de roda, jogos com
dramatizao para de tempo: - relaes de poder: palavras,
veicular ideias; relacionadas s valorizao de si e acompanhando-os
atividades da rotina dos outros com palmas,
- apreciao de horrio do sono, CMEI/CASA; objetos sonoros...;
leitura de histrias; alimentao, e
atividades - relaes de - diferentes ritmos
- desenho como pedaggicas; trabalho (profisses musicais
primeira forma de CMEI/FAMLIA; acompanhados ou
representao sistema no de batidas de
escrita; monetrio; - orientao palmas,
espacial instrumentos,
- construo de - geometria: (CMEI/CASA). marcha.
textos coletivos; Teatro
Semelhanas e - jogos teatrais com
- narrativa de diferenas entre diferentes
histrias; brinquedos, modadlidades: de
objetos e bonecos, de vara,
- sequncia da instrumentos, de mscaras,
narrativa: da classificao; mmica..., com
histria, do imitao de
personagem, - identificao de pessoas, animais
cenrio, no tempo; formas com ou sem objetos
geomtricas e adereos e
- leitura de (tringulo, movimentos com
imagens e quadrado, crculo e significados sociais

e72
smbolos retngulo); e diferentes
convencionais. entonaes de voz
- identificao dos (medo, susto,
slidos alegria, etc...)
geomtricos Dana
(esfera, cubo, - movimento a partir
cilindro e de diferentes ritmos
pirmide); da msica, palmas
oi instrumentos;
- orientao e - movimentos
localizao corporais ocupando
espacial: em cima, o espao (frente,
embaixo, dentro, trs, diagonal, em
fora, perto, longe, cima, embaixo,
atrs, frente, ao lateral);
lado; - movimentos com
coreografias
- grficos e tabelas originais
com o uso de (danas populares,
materiais folclricas, etc...) ou
concretos. criadas pelos
alunos

PR II
Conhecimento de si, dos objetos e dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural
CRITRIOS

e73
1 LINGUAGEM ORAL, LEITURA E ESCRITA

Reconhece idias contidas em smbolos convencionais e os criados pelo grupo;

Faz tentativas de escrita do seu nome;
Escreve seu nome para identificar seus trabalhos;
Reconhece seu prprio nome no conjunto dos nomes das crianas da sala;
Identifica seu sobrenome em diferentes situaes;
Identifica as semelhanas entre as letras do seu nome e as dos nomes dos colegas;
Utiliza diferentes formas de representao (mmica, desenho, gestos, colagem, modelagem, dramatizao)
para veicular idias;
Utiliza o desenho como primeira forma de registro;
Identifica as letras do alfabeto;
Faz leitura de objetos, fatos e situaes representadas de diferentes formas;
Aprecia a leitura de histrias, parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos;
Solicita a leitura de diferentes livros de sua preferncia;
Manuseia livros de sua preferncia;
Tem ampliado o repertrio de histrias;
Escuta os textos lidos pelo educador (l ouvindo);
Faz leitura de textos memorizados (parlendas, adivinhas, letra de msica, quadrinhas...) ajustando o texto
falado ao texto escrito;
Manifesta interesse em emprestar ou buscar livros de histrias no CMEI ou fora dele;
Cria smbolos para representar regras combinadas pelo grupo com a mediao do professor/atendente
infantil;
Participa da construo de textos individuais e coletivos escritos pelo professor/atendente infantil;
Imita postura de escritor em situaes de brincadeiras simblicas, realizando escrita no-convencional;
Procura melhorar suas produes;
Relata e explica fatos cotidianos;
Participa de diferentes situaes de uso da oralidade;
Tem ampliado progressivamente seu vocabulrio incorporando expresses e utilizando expresses de
cortesia;
Compreende duas ou trs ordens juntas;
Dialoga com outras crianas e com o adulto em diferentes situaes do cotidiano;
Comunica recados compreendendo os assuntos tratados;
Formula perguntas;
Recita parlendas;
Reconhece uma adivinha quando a ouve;
Reproduz oralmente adivinhas;
Reconhece rimas;
Reconhece trava-lnguas;
Recita trava-lnguas;
Reproduz canes;
Utiliza rimas em suas brincadeiras;
Nas tentativas de escrita obedece a direo;
Narra histrias utilizando recursos expressivos prprios;
Organiza oralmente etapas de uma instruo como receitas ou regras;
Inventa histrias;
Relata fatos com sucesso ordenada de acontecimentos;
Relata histrias com sucesso ordenada de acontecimentos.

2 LINGUAGEM MATEMTICA

Identifica situaes em que os nmeros so utilizados na sociedade;

Compara quantidades de pequenos grupos de objetos utilizando as palavras mais e menos ou outras
equivalentes;
Explora, compara e relaciona os objetos e seus atributos, percebendo semelhanas e diferenas (cor,
forma, material, medida...);
Guarda os brinquedos e objetos de seu cotidiano por atributos;
Agrupa objetos do seu cotidiano seguindo critrios estabelecidos na atividade;
Representa quantidades utilizando diferentes recursos;
Compreende os numerais como representao de quantidade;
e74
Utiliza os numerais como forma de representao de quantidade;
Faz contagem em seqncia;
Utiliza a ideia de adio e subtrao em jogos e em situaes-problema;
Entende a ideia de par;
Faz estimativas, buscando solues para os desafios propostos;
Utiliza diferentes estratgias para juntar, tirar, repartir, completar;
Faz comparaes utilizando os termos: maior e menor; pequeno e grande; largo e estreito; curto e
comprido; grosso e fino; perto e longe; alto e baixo;
Utiliza instrumentos de medidas no convencionais (passos, palmos, dedos, braos...) para medir objetos
e/ou espaos;
Utiliza instrumentos de medidas convencionais (metro, quilo, litro) para medir objetos e/ou espaos;
Utiliza estratgias para o uso de notas e moedas (pagar e dar troco) em contextos de brincadeiras;
Identifica a passagem do tempo, conforme o calendrio (ontem, hoje e amanh);
Reconhece a funo do calendrio como contagem de dias, semana, ms e ano;
Percebe a ordem de sucesso (antes, durante e depois) dos acontecimentos;
Percebe o tempo de realizao de um percurso ou atividade em diferentes ritmos (rpido e lento);
Situa-se no espao em relao aos outros e aos objetos que a cercam, usando as noes de posio (na
frente, atrs de, entre, em cima, embaixo, perto, longe) utilizando vocabulrio adequado;
Diferencia objetos que rolam e dos que no rolam;
Identifica os slidos geomtricos (esfera, cubo, cilindro e pirmide) e faz associaes com objetos do seu
cotidiano;
Identifica as figuras planas ( tringulo, o quadrado, o retngulo e o crculo) e faz associaes com objetos
do seu cotidiano;

3 LINGUAGEM DA EXPRESSO CORPORAL

Conhece e identifica seu corpo, explorando e ampliando suas possibilidades de movimento em diferentes
situaes;
Observa e reconhece diferenas e semelhanas de sua movimentao corporal em relao aos outros;
Identifica os prprios gostos e preferncias;
Identifica expresses e sentimentos em si e no outro;
Interage com um nmero crescente se companheiros em brincadeiras e atividades;
Interage com as crianas de outras turmas do CMEI;
Compartilha espaos, brinquedos e materiais com outras crianas;
Colabora com o professor na organizao de sua sala;
Distingue direita e esquerda em si mesmo;
Apresenta locomoo adequada s atividades e ao espao utilizado;
Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com preciso;
Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com harmonia;
Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com agilidade;
Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com flexibilidade;
Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com equilbrio;
Realiza movimentos finos das mos e dedos com a velocidade e preciso adequadas atividade proposta;
Percebe noes de direcionalidade com o prprio corpo e com os objetos: adiante, atrs, frente,
esquerda, direita, acima, abaixo, dentro, fora, ao centro.

4 LINGUAGEM DO MUNDO FSICO, SOCIAL E NATURAL

Identifica as diferentes composies e relaes familiares;

Percebe semelhanas e diferenas quanto s etnias;
Percebe semelhanas e diferenas quanto ao gnero;
Reconhece e nomeia corretamente as partes do seu corpo, identificando alguns rgos;
Reconhece algumas diferenas entre seu corpo e dos seus colegas;
Identifica os diferentes tipos de moradia no presente e no passado em sua cidade;
Reconhece hbitos de higiene como necessidade para preservao da sade e bem-estar;
Reconhece a influncia da alimentao no crescimento e no desenvolvimento do ser humano;
Apresenta hbito alimentar saudvel e autonomia para se alimentar;
Demonstra autonomia para cuidar da higiene pessoal;
Reconhece os efeitos da ao do homem como agente transformador da paisagem;
Compreende a importncia do meio ambiente e de desenvolver hbitos de preservao;
e75
Percebe a importncia de reduzir, separar e reciclar o lixo;
Entende a importncia de se fazer uso racional da gua;
Identifica as principais caractersticas dos seres vivos (plantas e animais);
Reconhece o Sol e sua importncia como principal fonte de energia da Terra;
Diferencia temperatura quente, frio, relacionando-os com as estaes do ano;
Identifica as diversas profisses e suas contribuies para a sociedade no presente;
Identifica os principais meio de transporte usados em sua cidade no presente e no passado;
Reconhece as normas de trnsito como necessidade para a segurana pessoal e social;
Respeita as caractersticas tnico-raciais, culturais e religiosas de colegas e adultos de sua convivncia;
Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar;
Interage com crianas de outras turmas e profissionais do CMEI;
Estabelece relaes entre a atividade ou experincia que est acontecendo e outros fatos ou experincias
vivenciados no CMEI;
Compreende a proposta de trabalho orientada pelo professor/atendente infantil;
Participa produtivamente da construo, organizao e realizao das propostas coletivas de trabalho da
turma;
Participa e aceita as atividades, compreendendo e respeitando suas regras;
Compartilha espaos, brinquedos e materiais com outras crianas;
Colabora com o professor/atendente infantil na organizao da sala de aula;
Pede ajuda em situaes de risco ou que sente ameaada;
Exercita os papis de cuidar dos colegas e ser cuidada por eles;
Respeita a opinio e colocao do grupo;
Consegue se posicionar perante o grupo, argumentando seu ponto de vista;
Controla progressivamente suas atitudes impulsivas, adotando o dilogo e a negociao para solucionar
conflitos;
Reconhece as regras de convivncia em grupo e corresponde a elas com suas atitudes;
Ajuda na construo de regras de funcionamento do grupo;
Participa dos eventos culturais que ocorrem dentro do CMEI;
Descreve e registra pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia;
Orienta-se e localiza-se nos lugares significativos do CMEI (banheiros, refeitrio, entrada, parquinho, sala
da diretora, sala da pedagoga, cozinha...);
Representa ambientes e paisagens de diferentes formas;
Identifica pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao;

5 - LINGUAGENS DA ARTE

a) Artes Visuais

Observa as diferentes produes artsticas (desenho, pintura, escultura, fotografia, entre outras...),
produzidas por diferentes culturas em diferentes pocas;
Expressa opinies e sensaes a partir da observao das produes artsticas;
Utiliza o desenho nas suas criaes;
Utiliza a modelagem nas suas criaes;
Utiliza as construes tridimensionais nas suas criaes;
Aprecia suas produes;
Expressa opinies e sensaes na observao de suas produes;
Expressa opinies e sensaes na observao das produes dos colegas
Conhece e explora os elementos da linguagem visual: ponto, linha, cor, volume e textura;
Compreende a Arte como produto cultural-histrico em evoluo;

b) Msica

Identifica timbres caractersticos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) nos jogos
sonoros;
Utiliza timbres caractersticos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) em suas imitaes e

e76
brincadeiras;
Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percusso, etc.) diferentes ritmos musicais;
Reconhece as qualidades sonoras das msicas e nos jogos sonoros: durao (sons longos e curtos);
Reconhece as qualidades sonoras das msicas e nos jogos sonoros: altura (grave e agudo);
Reconhece as qualidades sonoras das msicas e nos jogos sonoros: intensidade (sons suaves e sons
fortes);
Compreende a msica como produto cultural-histrico em evoluo.

c) Teatro

Participa de atividades e brincadeiras de faz de conta e jogos dramticos;

Dramatiza histrias lidas e contadas;
Dramatiza a partir de msicas que contm em suas letras, possibilidades de roteiro;
Usa diferentes expresses corporais de acordo com os personagens que representa;
Participa na criao e elaborao dos elementos da cenografia (espao cnico, objetos cnicos,
maquiagem, figurino);
Participa na elaborao de roteiros cnicos.

d) Dana

Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expresso pela dana;

Improvisa movimentos corporais explorando o espao nos nveis baixo (agachar), mdio (curvar nas
diferentes posies: frente, trs, direita, esquerda) e alto (de p ou com os braos esticados para cima);
Improvisa movimentos corporais explorando o tempo lento, mdio e rpido;
Improvisa movimentos corporais explorando a fora leve e pesada;
Dana expressivamente utilizando diferentes partes do corpo, em coreografias individuais e/ou coletivas;
Interage com os colegas ao danar;
Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expresso;
Compreende a msica como produto cultural-histrico em evoluo.

e77
4.2 ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental no Brasil obrigatrio para crianas e jovens com

idade entre 6 e 14 anos. Essa etapa da educao bsica deve desenvolver a
capacidade de aprendizado do aluno, por meio do domnio da leitura, escrita e do
clculo. Aps a concluso, o aluno ser capaz de compreender o ambiente natural e
social, o sistema poltico, a tecnologia, as artes e os valores bsicos da sociedade e
da famlia.
Em 2005, a Lei n 11.114 determinou a durao de nove anos para o ensino
fundamental, o que normatizado pelo CME/ARAUCRIA a partir da Resoluo do
CME/ARAUCRIA N 02/2010 e do Parecer N 12/2010. Dessa forma o Ensino
Fundamental passa a ser organizado em 9 anos de escolarizao conforme
estabelece legislao municipal.

Art. 5 O Ensino Fundamental de nove anos na Rede Pblica Municipal de

Ensino se organizar na forma seriada, tendo a seguinte nomenclatura:
Anos iniciais Anos finais:1 Ano 2 Ano 3 Ano 4 Ano 5 Ano 6 Ano 7 Ano
8 Ano 9 Ano.
Art. 6 O Ensino Fundamental de nove anos dever articular-se com a
Educao Infantil, tendo em vista a continuidade do atendimento da criana,
respeitada a especificidade do seu desenvolvimento. (ARAUCRIA, 2010,
p.2)

Dessa forma o currculo do Ensino Fundamental est organizado por

disciplinas acompanhando a lgica seriada por ano de escolarizao, sendo
constituda por oito disciplinas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia,
Cincias, Arte, Educao Fsica e Lngua Inglesa, esta ltima contemplada apenas
nos anos finais.
Na realizao do trabalho pedaggico nas turmas de 2 ano do Ensino
Fundamental os alunos contam com o professor corregente 27, alm do professor
regente, o que possibilita uma maior qualidade no processo de ensino
aprendizagem.
A seguir descreve-se detalhadamente as modalidades que compem este
nvel de ensino: Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos, para melhor
compreenso da organizao do trabalho pedaggico no processo de ensino e
aprendizagem.

4.2.1 ARTE
4.2.1.1 Fundamentos da disciplina
No Brasil, o ensino da arte28 passou por uma srie de transformaes, que
acompanharam as diversas mudanas na concepo de Educao no pas.
No percurso que se estende da colonizao aos dias atuais, jesutas (1549-
1759) ensinavam msica, teatro e dana com a finalidade de catequizar, utilizando

27
Normatizado pela instruo 02/2010, da Secretaria Municipal de Educao, condizentes com a
Resoluo do Conselho Municipal de Educao 02/2010 e o Parecer 12/2010
28
A LDB 9394/96, art. 26, 1, utiliza em seu texto a expresso ensino da arte. Nas Diretrizes
Municipais de Educao de Araucria/2004 utilizou-se o termo Arte em conformidade com esta Lei. A
partir de 2006, no Municpio de Araucria, utilizou-se o termo Artes para designar a disciplina, em
conformidade com a Resoluo do CNE/CEB n01/06. E atualmente usa-se Arte para referir-se
disciplina de acordo com o parecer de n. 219/09-CEE,
e78
para isso uma disciplina rgida, uma pedagogia tradicional e conservadora;
Comenius em sua Didtica Magna(1627), ensinava os princpios dos mtodos para
ensinar arte por meio de cpia de modelos; a Misso Francesa(1816), com o uso de
moldes acadmicos distanciava a arte Barroca produzida no pas, de cunho popular,
da arte considerada erudita; positivistas no incio do sculo XX incentivavam o
ensino do desenho e da geometria na escola e liberais optavam pelo ensino do
desenho natural, decorativo, geomtrico a tom com os moldes industriais; Escolas
Normais ensinavam desenhos pedaggicos nos cursos de formao de
professores para ilustrarem as aulas, entre as dcadas de 1930 e 1970; no mesmo
perodo, estudos de psicologia influenciaram a educao e, no ensino da arte,
realizaram-se atividades espontenestas ligadas livre expresso; nas dcadas de
1960 e 1970, a industrializao num contexto de ditadura militar trazia para o ensino
de arte o domnio tcnico e a sua relao com o mercado de trabalho e
paralelamente, iniciava-se no mesmo perodo, a educao popular no formal,
ensinando arte por meio de projetos no contra turno. (BIASOLI, 1999)
Na dcada de 1970 foram criados os cursos de licenciatura de curta
durao, formando professores polivalentes de forma aligeirada, a fim do
atendimento necessidade imediata que o mercado requeria posta pela exigncia
legal da 5.692/71 que institua a disciplina de Educao Artstica no currculo escolar.
A partir de 1983, desencadeou-se um movimento nacional de reformulao dos
currculos que passou a reafirmar a extino das licenciaturas curtas e polivalentes
em arte (ROSA, 2005, p. 20). Gradativamente foram implantados os cursos de
Licenciatura Plena que formavam os professores em cada uma das linguagens de
arte, no mais de forma polivalente e em cursos de curta durao, mas em cursos
de quatro ou cinco anos em cada uma das reas especficas da Arte: Msica, Artes
Visuais (tambm chamados de Artes Plsticas ou Desenho) Dana ou Teatro.
Segundo BARBOSA (1991), em 1990 existiam 78 cursos de Educao Artstica
sendo ainda a maioria de licenciatura curta (polivalente).Atualmente todos os cursos
de l arte no pas so de licenciatura plena e de formao especfica em uma das
linguagens da arte.
No final da dcada de 1980, contrapondo-se s diversas formas de ensinar
arte na escola, uma das autoras brasileiras que muito contribuiu para ampliar o
conceito do ensino da arte foi Ana Mae Barbosa. Atravs de pesquisa realizada no
programa de arte-educao no Museu de Arte Contempornea de So Paulo,
combinava trabalho prtico com histria da arte e leitura de obras de arte. Com os
resultados pode-se comprovar a possibilidade de uma nova forma de pensar-se o
ensino da arte, que ficou conhecida como Proposta Triangular, sistematizada a partir
de trs aes: fazer, ler e contextualizar arte. Sendo assim, recente a
compreenso da necessidade de que para ensinar e aprender arte precisa-se entrar
em contato com a produo de arte existente.
Mesmo que esta proposio tenha sido realizada em Artes Visuais, pode
mais tarde ser ampliada para as linguagens da Dana, Msica e Teatro. A
compreenso de ensinar arte a partir da produo artstica, da relao com o
contexto em que foi produzida e o exerccio de realizao de trabalhos criadores
esteve presente em diversos documentos que direcionam e fundamentam o ensino
de arte na escola nas ltimas duas dcadas, seja em nvel municipal, estadual ou

e79
federal29.
No Municpio de Araucria, desde 1990 realizam-se assessoramentos,
reunies e discusses envolvendo o ensino da Arte e as prticas pedaggicas na
disciplina. Tambm a partir deste perodo os estudos fundamentados no
materialismo dialtico, na concepo de Educao na perspectiva da Pedagogia
Histrico Crtica (SAVIANI, 2008), e nas contribuies da psicologia histrico-cultural
(VYGOTSKY,1991), que fundamentaram os documentos de diretrizes curriculares
escritos nos anos de 1993 e 2004.
Compreende-se, portanto, que o ensino de arte tem como funo principal a
de promover o acesso a este conhecimento, por meio das diversas manifestaes
artsticas, bem como promover a sua produo atravs de estruturas artsticas
realizadas pelas crianas, adolescentes e adultos, a partir das diferentes linguagens
da arte: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Compreende-se tambm que na
escola no deve haver a inteno de formar artistas, mas ensinar arte e proporcionar
que os alunos a conheam, apreciem e a possam fruir30.
O trabalho com o conhecimento de arte na esfera pblica tem ainda como
funo a de contribuir para o exerccio da cidadania, ou seja, possibilitar que novas
geraes incorporem os elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos
no processo de desenvolvimento e transformao das relaes sociais.(SAVIANI,
2008, p.143).
As alteraes na legislao nacional tambm tiveram importncia
fundamental para que se efetivassem alguns avanos em relao ao ensino de arte
e ampliasse a funo no currculo escolar. A Lei de Diretrizes Bases LDB, Lei N
9.394 de 20 de dezembro de 1996 alterou a nomenclatura, entendendo-a como rea
de conhecimento e componente curricular obrigatrio.31
Tambm a Lei 10.639 de 2003, tornou obrigatrio o ensino sobre Histria e
Cultura Afro-Brasileira na Educao Bsica, estabelecendo que no mbito de todo o
currculo escolar, mas em especial nas reas da Arte, Histria e Literatura, se incluir
o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes
Histria do Brasil.
Em 2008, a Lei 11.645 amplia esta obrigatoriedade, incluindo no currculo a
temtica indgena e diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos. Desta forma,
h a possibilidade de romper com a hegemonia da cultura com caractersticas
eurocntricas, revelando por meio do conhecimento o preconceito ainda existente e
tendo a responsabilidade de super-lo com aes afirmativas. Por meio do
conhecimento artstico possvel identificar a essncia humana que existe em cada
indivduo, independentemente de cor, etnia, cultura ou religiosidade. E para alm do
cumprimento legal, realizar-se o verdadeiro sentido do trabalho educativo.

29
Parmetros Curriculares Nacionais, 1997; Diretrizes Curriculares da Educao Bsica/
Secretaria do Estado do Paran, 2008; Diretrizes Municipais de Educao de Araucria, 1993 e
2004; entre outros.
30
O conceito de fruio segundo Lvinas (1988) refere-se a uma exterioridade anterior ao
conhecimento, anterior tambm tcnica e s coisas, no sentido da experincia individual que se d
em contato com a produo artstica.
31
Artigo 26 2 - O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

e80
 No mesmo ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, reforando a
necessidade e a importncia do ensino dos contedos desta linguagem na disciplina
de Arte.
Sendo assim, os estudos, os documentos e a legislao vigente corroboram
para que o ensino de arte na escola seja cada vez mais amplo e aprofundado. Com
o conhecimento de arte os alunos podem expressar a sua viso de mundo por meio
das linguagens da arte e compreender que a produo artstica existente possui
uma organizao e princpios que se modificaram no decorrer da histria da
humanidade, modificando tambm a forma que os seres humanos se expressaram
artisticamente em diferentes perodos. E que os alunos podem tambm, com o
trabalho realizado na disciplina de Arte expressar-se como leitor e intrprete do
mundo.

4.2.1.2 Objeto de estudo

A partir dos estudos realizados pelo grupo de professores de Arte de
Araucria desde 1990, e com a inteno de identificar o que essencialmente
significativo ensinar em arte na escola, tendo como referncia autores 32 e
documentos oficiais33 que fundamentam esta compreenso, o objeto de estudo da
disciplina de Arte se manifesta em cada uma das linguagens artsticas, que por sua
vez possuem objetos de estudo especficos. Tendo-se assim, em relao s Artes
Visuais, a Forma; na Dana, o Movimento; na Msica, o Som; no Teatro, a
Representao. Cada uma destas linguagens possui elementos que as caracterizam
e as constituem, diferenciando-as e possibilitando diferentes formas de
conhecimento e expresso artstica.
Conforme ANDRADE:

As quatro reas do conhecimento artstico: Msica, Plstica, Teatro e Dana

sero compreendidos nos contedos, pelo estudo dos objetos de cada rea:
o Som; a Forma; a Representao e o Movimento. Este estudo vai
possibilitar o ensino de Arte na perspectiva do trabalho criador. (ANDRADE,
1993, p. 18)

Neste sentido, a contextualizao histrica, a dimenso esttica do objeto de

estudo e o fazer artstico, fazem com que se defina o trabalho educativo necessrio
a ser realizado em arte, buscando a totalidade no trabalho com as quatro
linguagens.
Segundo DENARDI:
No contexto escolar, o objeto de estudo da disciplina Arte so os contedos
especficos contemplados nas diferentes linguagens artsticas, entre elas
msica, dana, teatro e artes visuais, em um determinado tempo e espao
historicamente construdo pelo Homem. Nesta perspectiva, os contedos
escolares em arte devem ser abordados em direo a uma totalidade.
(DENARDI, 2008, s/p)

O professor, ao mediar os conhecimentos culturais da especificidade da

disciplina de Arte, necessrios para uma prtica social transformadora, desenvolve
assim um olhar crtico que possibilita uma leitura de mundo por meio da conscincia

32
BARBOSA, 1991; ANDRADE, S e SAMWAYS, 1993;
33
Diretrizes Curriculares de Curitiba, 1991; Proposta Curricular de Campo Largo, 2008.
e81
histrica sobre os momentos, as idias e as produes do homem. (ARAUCRIA,
2004).

4.2.1.3 Encaminhamentos didtico metodolgicos

Considerando que a ao pedaggica do professor, em sala de aula, deve
ser efetivada na vivncia da experincia esttica do aluno, ao realizar este processo,
o aluno com a sua experincia, enquanto produo artstica, configura novas
significaes ligadas ao seu contexto histrico, avanando para uma nova relao
com os objetos artsticos, possibilitando a superao do estado imediato da sua
produo nesta disciplina, promovendo a construo do seu significado histrico e
social. Em sntese, a compreenso das estruturas artsticas, neste sentido, colabora
para o vislumbrar do comprometimento deste homem para com a sua prtica
social.(ARAUCRIA, 2004)
Para que isto se materialize, necessrio que as atividades e
encaminhamentos do trabalho com as linguagens artsticas sejam realizados de
diferentes formas, considerando o nvel de desenvolvimento de cada aluno, a sua
realidade social e tambm que todo ser humano aprende de diferentes formas.
(FERRAZ, FUSARI, 1993)
Segundo SAVIANI (2008, p.18), ao tratar do saber sistematizado
necessrio viabilizar as condies de sua transmisso e assimilao. Isso implica
dos-lo e sequenci-lo de modo que a criana passe gradativamente do seu no-
domnio ao seu domnio.
Assim, no que se refere ao ensino de arte na modalidade de Educao
Especial34 pressupe a realizao de uma mediao mais individualizada que
atenda aos diversos modos de compreenso, pois para que o aluno com
necessidades especiais aprenda necessrio que o professor o considere enquanto
ser histrico, social, cultural e tambm simblico, assim como todos os alunos.
Portanto, sero trabalhados os mesmos contedos, mas de diferentes formas,
possibilitando aos alunos inclusos ou no, a apropriao do conhecimento.
Da mesma forma, o trabalho de arte realizado da Modalidade da Educao
de Jovens e Adultos35 precisa considerar as experincias de vida dos jovens e
adultos, partindo de sua prtica social e superando-a por meio do conhecimento
artstico.
Considerando que a arte linguagem e que busca atravs de diferentes
estratgias comunicar uma experincia de vida, num determinado contexto cultural,
o contato, a reflexo sobre produo e fruio artsticas, possibilitam a ampliao da
leitura do mundo que o aluno da EJA tem historicamente acumulado, expandindo
sua capacidade de comunicao, de expresso e organizao do pensamento, de
argumentao e defesa de idias, podendo este aluno fazer leituras da realidade e
podendo ressignific-la.
Refletindo sobre o processo educativo, temos a disciplina de Arte como um
campo privilegiado para o trabalho com questes sociais, pertinentes a EJA, pois a
arte faz parte da produo cultural produzida continuamente na sociedade,
transmitindo sensaes e impresses, compreenses de vida e de valores sociais
de determinada sociedade, dentro do contexto em que esta inserida e do mundo em
seu entorno.

34
Para maior estudo e aprofundamento, ver captulo especfico da Educao Especial neste
documento
35
Para maior estudo e aprofundamento, ver captulo especfico da EJA neste documento
e82
 A arte deve oportunizar ao aluno da EJA, considerando a especificidade e
faixa etria, a expresso dos contedos subjetivos atravs de diferentes linguagens
que podem representar a realidade de um modo especifico e sensvel de leitura do
mundo. Propiciando uma nova compreenso do mundo contemporneo, uma
maneira diferente de se relacionar nele, ressignificando conceitos e prticas.
Nesse sentido, o trabalho se realiza com os contedos de Arte na
perspectiva das categorias que organizam este pensamento: a Contextualizao, a
Apreciao e a Produo, entendidas aqui como o trip bsico para que o trabalho
com arte na escola passe a ser significativo. Esta proposta no indica uma
hierarquia de aes ou de procedimentos, mas aponta para a coerncia entre os
objetivos e os mtodos empregados.
O professor parte do pressuposto que todas estas categorias esto
implcitas nos aspectos que determinam o encaminhamento metodolgico, onde as
quatro linguagens artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, so
compreendidas nos contedos dos diferentes nveis e modalidades. (ARAUCRIA,
2004)
Em relao aos contedos, Denardi aponta:

fundamental que o professor conhea e organize o contedo da disciplina

que leciona para que, a partir dele, possa construir caminhos para torn-lo
mais acessvel apropriao deste pelos alunos. A sistematizao e
organizao curricular dos contedos em Arte no consiste de uma listagem
linear e estanque, mas sim de uma diretriz, um caminho que possa promover
a apreenso, subjetivao e objetivao terica e prtica do saber artstico,
de forma gradativa e que aos poucos possa ser aprofundada (DENARDI,
2008, s/p)

A categoria da Contextualizao36 possibilita ao aluno, por meio da

mediao, relacionar diferentes situaes do seu cotidiano e, ao configur-las,
reelabora e desenvolve a capacidade de compreender significados. A
contextualizao objetiva entender o que a Arte expressa no atual contexto e em
distintos contextos histricos, transitando pelo presente, compreendendo o passado
como a construo do hoje, e nesta superao, entender os desafios que o futuro
nos apresenta, buscando ampliar o universo artstico cultural do aluno, para que
ele tenha uma insero ampla, plena e participativa no seu meio.
A categoria de Apreciao37 possibilita ao professor, por meio da mediao,
desvelar as contradies que viabilizam a produo artstica j existente e o nvel de
interferncia do significado desta produo na realidade humana. Assim, possvel
com questionamentos e anlises desenvolver a capacidade crtica dos alunos, a
percepo e a curiosidade pelo inusitado, permitindo o reconhecimento da
diversidade cultural, se configurando no desenvolvimento de uma atitude diante de
todas as formas de expresso, oportunizando a troca de significados.
A Arte um produto social, constitudo por estruturas artsticas que ocupa
uma posio no contexto das relaes espao-temporais, e que encontra no material
e na tcnica, suas foras produtivas. Essas foras produtivas so fundamentais, pois
podem contribuir para determinar o grau de desenvolvimento da produo artstica
de determinada sociedade, impulsionando suas relaes de produo, distribuio e
consumo.

36
Esta categoria parte integrante das Diretrizes Curriculares de Educao de Araucria, 2004.
37
Idem
e83
 Desta forma, na anlise da categoria da Produo38, o aluno compreende o
processo de produo artstica e as estruturas artsticas no que concerne aos
suportes fsicos e materiais, bem como as tcnicas que possibilitam esta produo.
O ser humano produziu e produz arte com a utilizao dos materiais e recursos
disponveis em cada perodo da histria da humanidade. Exemplo disto, a presena
das novas tecnologias na produo artstica atual. Consider-las como recurso no
encaminhamento do trabalho com arte uma das formas de apropriar-se da cultura
existente, de compreender o processo criativo do artista que as utiliza e de poder
criar com o uso destes novos recursos.
As novas tecnologias de informao e comunicao, esto presentes na
escola e fazem parte da cultura escolar. Uma educao de qualidade no depende
somente destes recursos, mas, da mediao do professor que ao repensar a prtica
pedaggica incorpora as mdias ao seu planejamento diversificando o
encaminhamento, tornando suas aulas mais atraentes e favorecendo o ensino e
aprendizagem.
H uma cultura audiovisual proporcionando aos jovens informaes, valores,
saberes e outros modos de ler e perceber e cabe ao professor, a clareza da
mediao deste processo na educao, enfrentando inclusive questes ticas no
trabalho com diversas mdias (imagens e textos, cpia e plgio).
O desafio do professor perceber as ferramentas disponveis como aliadas
integrando-as ao planejamento, levando em considerao a articulao dos
conhecimentos e a realidade do aluno.
Na escola temos o recurso das novas tecnologias39 cada vez mais inserido
no cotidiano dos alunos, presente no uso do computador tanto como recurso para a
pesquisa na internet, como em relao ao domnio tcnico no uso de softwares
educativos.
As produes de arte modificam-se de acordo com o contexto e a tecnologia
de cada poca. Atualmente temos os recursos das novas tecnologias que
possibilitam a artistas diversas formas de criaes como a vdeo arte, arte
experimental, composies musicais de vanguarda, etc.
Desta forma, a categoria da Produo considera a reelaborao das formas,
sons, movimentos e representaes trabalhadas com os alunos como umas das
possibilidades da compreenso das formas artsticas e da Historia da Arte.
Este processo de reelaborao no pode ser confundido com a cpia, que
o aprimoramento tcnico, destitudo de interpretao ou criao e centrado na
reproduo, mas sim, visto como a possibilidade da utilizao da linguagem da Arte
como forma de expresso e de comunicao. Por outro lado, considera-se a
importncia do domnio tcnico como possibilidade de realizao do trabalho de
arte, uma vez que para expressar de forma criativa ideias, pensamentos, emoes e
sentimentos por meio da arte, tambm se faz necessria a apropriao da tcnica.
Esta categoria trabalhada a partir da apropriao dos elementos da
linguagem artstica j existente, bem como das tcnicas implcitas no trabalho de
estruturao artstica, aonde o aluno desconstri a produo existente, atravs da
leitura, da audio, da observao e da discusso, relacionando-a ao seu universo
pessoal e cotidiano para posteriormente reconstruir este trabalho, buscando
solues a partir do conhecimento artstico j sistematizado historicamente.

38
Idem
39
Para maior aprofundamento, ver captulo especfico de fundamentao de tecnologia, neste
documento.
e84
 Sendo assim, os contedos de Arte esto organizados de forma a
considerarem a prtica social do aluno, expressa no trabalho com as categorias da
Apreciao, Contextualizao e Produo, e organizados simultaneamente a partir
das categorias denominadas Perodos e Movimentos e Elementos Formais, que
sintetizam o conhecimento produzido historicamente em Arte pela humanidade.
Na categoria Perodos e Movimentos, no se faz necessrio obedecer uma
cronologia, mas selecionar entre as produes de arte em diferentes perodos as
formas mais significativas de expresses artsticas, a fim de possibilitar que os
alunos compreendam que o ser humano produziu arte de formas diversas de acordo
com o conhecimento e os recursos que possuam em cada momento de sua histria.
Tal produo de arte se vincula s formas de pensar, de se relacionar, de
produzir cultura que cada ser humano individualmente e em sociedade manifesta por
meio da arte.
A categoria Elementos Formais relaciona-se aos elementos que
caracterizam cada uma das linguagens, definidos pelo prprio objeto de estudo que
as constitui e ao domnio tcnico necessrio tanto na categoria da Apreciao
quanto na de Produo. Em alguns perodos e movimentos pode-se observar a
presena mais acentuada de um elemento formal em detrimento de outro, porm
todos esto presentes nas formas de expresso de cada linguagem.
Artes Visuais40 - Quando trabalha-se a linguagem visual no ensino de Arte
na escola, precisamos entender que o objeto de estudo a que se faz referncia a
forma, que pode ser observada nas mais diversas situaes do cotidiano, que de
uma maneira ou de outra foram significativas em um determinado perodo da
humanidade e que possam ser compreendidas e associadas s imagens que so
veiculadas atualmente. Das pinturas rupestres aos cones do computador,
compreender o significado e o contexto em que foram criados e utilizados, bem
como qual pensamento moveu este homem produtor de imagens a produz-las.
Entender tambm como esta produo existente foi vista e compreendida em cada
momento histrico, se modificou o comportamento de uma poca, se gerou reflexes
em quem entrava em contato com esta ou aquela imagem, se proporcionou uma
mudana de pensamento.
As formas visuais produzidas trazem em si cdigos os quais necessitam,
para que sejam decifrados, de um conhecimento especfico que diz respeito no s
aos smbolos produzidos e utilizados por diversas culturas, estilos ou movimentos
artsticos, como tambm o conhecimento da organizao dos elementos visuais que
compem uma forma: cor, linha, superfcie e volume e que, por sua vez, no podem
ser considerados isoladamente, uma vez que o significado de cada um s se d na
relao com os demais e na relao com o contexto em que foi produzido.
Dana41 - Para que o aluno trabalhe a estruturao com vistas a uma
produo gestual, precisa compreender que o objeto de estudo da Dana o
movimento. Enquanto linguagem, faz parte das culturas humanas estando presente
no percurso histrico da sociedade como parte integrante da Arte, do trabalho, das
religies e do lazer, sendo portanto, inerente natureza do homem, pois toda ao
humana envolve uma atividade corporal em distintos graus.
No trabalho significativo de estruturao do movimento deve-se levar em
considerao os elementos que o constituem: conscincia corporal entendida como
o movimento no corpo e a conscientizao das relaes entre as suas diferentes

40
Esta categoria parte integrante das Diretrizes Curriculares de Educao de Araucria, 2004.
41
Idem
e85
partes; a qualidade do movimento que se dar nos aspectos prticos da
experimentao e da vivncia, bem como na apreciao das coreografias (danas)
presentes nos diferentes perodos histricos e nas diferentes culturas, e o uso do
espao tanto em se tratando do espao pessoal quanto do espao global. Esses
elementos so portadores uns dos outros e como nas demais linguagens, preciso
entend-los numa viso de totalidade.
Entendida como uma forma de expresso e linguagem individual ou coletiva,
a Dana uma fonte de comunicao e de criao, contribuindo para a
compreenso da estrutura e do funcionamento corporal, atravs da conscincia de si
e do seu corpo. Tal trabalho de conscincia de si, possibilita ao aluno a conscincia
do outro e conseqentemente a conscincia do seu papel na sociedade.
Msica42 - A msica tem como objeto de estudo o som, sendo de
fundamental importncia que o professor considere a produo musical presente na
sociedade.
Alm dos elementos estruturais do som, ou seja, altura, timbre, durao e
intensidade, fundamental perceber o processo de criao em msica como um
elemento a ser contextualizado historicamente pelo professor. Estudar as
composies produzidas regional, nacional e internacionalmente, incluindo as
veiculadas no mercado, possibilita ao aluno subsdios importantes para o processo
de criao e apreciao musical. importante que, na msica, os alunos participem
como ouvintes, intrpretes, compositores e improvisadores, proporcionando-lhes
oportunidades de apreciao nos mais diversos mbitos (eventos, festivais,
audies, etc), valorizando a msica enquanto linguagem expressiva que se
inscreve no tempo e na histria.
Teatro43 - Para que o aluno trabalhe a estruturao com vistas a uma
produo teatral, necessrio que entenda a representao como o objeto de
estudo do teatro. O aluno compreende a especificidade desta representao, a partir
de seus elementos caracterizadores que so: a personagem e sua caracterizao e
figurino; o espao cnico que compreende o cenrio e a luz; o texto que se
apresenta sob a forma de dilogos, composto pela sucesso de rplicas das
personagens, precedidas do nome daquele que as pronuncia; e os elementos
sonoros como msicas, rudos, sons ou qualquer outro efeito, podem ser includos
no espetculo teatral.
Alm destes elementos, importante perceber a dimenso dos elementos
culturais, ou seja, compreender que a essncia do Teatro representa a histria do
homem, dentro de um contexto cultural, na relao humano-social, que produz
significao experincia esttica teatral. Valendo-se dessas formas artsticas o
teatro comunica a idia a que se props.
A compreenso sobre a importncia da linguagem teatral busca uma anlise
sobre determinados signos que integrados ou no transmitem a mensagem de um
espetculo e a compreenso do universo teatral.
Desta forma, o trabalho com as quatro linguagens e os elementos que as
caracterizam a partir das categorias contextualizao e produo deve ser realizado
desde a educao infantil at os anos finais do ensino fundamental.
Em relao ao trabalho de Arte na Educao Infantil 44, deve ser realizado

42
Texto extrado na ntegra das Diretrizes Curriculares de Educao de Araucria, 2004.
43
Idem.
44
Para maior aprofundamento, ver captulo especfico de fundamentao da Educao Infantil,
neste documento.
e86
com os bebs e as crianas pequenas, considerando-se assim as mesmas
linguagens da arte e as categorias de anlise, porm, o processo de ensino precisa
ser coerente com o nvel de desenvolvimento da(s) criana(s), de forma que
promova a aprendizagem e o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores
(FPS).
O beb ao nascer com seu aparato biolgico nos padres da normalidade,
enxerga, ouve, movimenta-se. Porm por meio do contato com a produo
artstica mediado pelo adulto, que ele apropria-se dos significados culturais. Neste
sentido, compreende-se que as FPS no se desenvolvem natural e
espontaneamente, pois dependem da apropriao da cultura, que depende da
mediao do adulto.
por meio do ensino de arte que os bebs e as crianas pequenas
desenvolvem capacidades relacionadas a sensao, percepo, pois por meio do
contato com o objeto artstico (som, forma, movimento, representao) a percepo
que, a princpio elementar, a partir da mediao do adulto, passa percepo
superior. Por exemplo, um gato, que se apresenta em sua forma natural nas cores
marrom, amarelo, cinza, preto, em uma obra de arte pode, diferentemente ser
representado nas cores azul, verde, roxo, pois a arte permite a produo de
imagens, por meio do processo de criao e imaginao que esto para alm da sua
representao natural. Esta produo artstica responsvel por diferentes
sensaes, pois ao entrar em contato com a imagem de um gato verde, isto pode
causar uma estranheza no olhar da criana capaz de desenvolver importantes
atividades mentais e emocionais. Da mesma forma em relao aos sons,
movimentos e representaes.
E por isso que na Educao Infantil o trabalho de arte realizado pela/o
professor/a de Arte45 da Educao Infantil nas turmas de Pr I e II, mas precisa
tambm ser trabalhado pelas professoras e atendentes nas turmas de Berrio a Pr
II, pois nesta etapa da educao bsica, o conhecimento de arte e suas linguagens
precisa ser realizado em todas as turmas.
No h exigncia legal de formao especfica em Arte para atuar na
disciplina de Arte na Educao Infantil ou nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Portanto, a Formao Continuada tem funo determinante para a efetivao do
trabalho na concepo de educao do municpio e nas linguagens artsticas.
Nos anos finais, o ensino de arte realizado por professores com formao
especfica em uma das linguagens da arte, a partir da qual ir aprofundar os
contedos e relacion-los com as demais linguagens, buscando a totalidade do
conhecimento artstico.

45
No municpio de Araucria, os professores de Arte da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental so denominados de Regentes de Modalidade Diferenciada RMD.
e87
 4.2.1.4 Organizao dos contedos

DANA 1 ANO
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo
CONTEXTUALIZAO e suas partes
Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
Arte Brasileira
APRECIAO movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
(perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos
(alto, mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos

- Com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana
- Com membros do corpo; com o corpo todo
PRODUO - Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos
- Com coreografias criadas; com coreografias originais
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas
- Criando tempos diferenciados ou com tempos diferenciados determinados
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de movimentos, coreografias e msicas relacionados pluralidade e diversidade cultural e
artstica presentes nas brincadeiras, costumes, jogos e festas (cirandas, frevo, boi-bumb, entre outras); Indica-se a observao
e anlise de filmes que contenham coreografias; movimentos e coreografias que favoream o conhecimento de si na relao
com a famlia e com a escola.

e88
 MSICA 1 ANO
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- altura: grave, mdio e agudo
CONTEXTUALIZAO - densidade: pouco ou muitos sons
- timbre: elementos geradores de som
Arte Brasileira - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado
APRECIAO - durao: rpido, moderato, lento

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes formas grficas da representao do som
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos
PRODUO Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais
com materiais reciclados ou alternativos
Audio: diferentes padres sonoros
Gneros da msica: popular e erudita
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de msicas relacionadas pluralidade e diversidade cultural e artstica presentes nas brincadeiras,
costumes, jogos, festas; Indica-se tambm o trabalho com msicas que representem e favoream o conhecimento de si na relao com a
famlia e com a escola. Indica-se o trabalho com cantigas de roda das diversas regies do pas e msicas dirigidas ao pblico
infantil com interpretes da MPB.

e89
 TEATRO 1 ANO
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO
- Personagem e sua caracterizao
Arte Brasileira - Espao cnico e iluminao
APRECIAO Idade Mdia - Texto
- Elementos sonoros

Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem estmulo
sonoro; com movimentos intencionais, expressando diferentes significados; com estmulos de maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto, imitando e criando diferentes vozes para os personagens; brincadeiras com a
pronncia das palavras; trava-lngua; palavras com sons semelhantes; diferentes entonaes de voz de acordo com a inteno
(medo, susto, alegria, etc.)
PRODUO Jogos dramticos: com uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Encenao: com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de adaptaes da literatura: infantil; poesia; livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentaes a fim de
aprimorar a representao
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos e roteiros com temticas relacionadas s vivncias do cotidiano da criana, costumes e
festas: folclricas, aniversrio, casamento, e que favoream o conhecimento de si na relao com a famlia e com a escola.
Indica-se a escolha de textos relacionados s histrias de reis, rainhas, prncipes e princesas; s fbulas da Idade Mdia.
Representao de cenas e imagens e personagens presentes nas obras trabalhadas em artes visuais.

e90
 ARTES VISUAIS - 1 ANO
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva, etc.
- Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
CONTEXTUALIZAO - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
Arte Pr-histrica - Superfcie: Textura ttil e grfica
APRECIAO - Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
Arte Brasileira: Arte Naf, Modernismo
tom, escalas cromticas, etc.

Variaes tcnicas: maquete, mbile, colagem, desenho, gravura, escultura, fotografia, vdeo, entre outros
Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, estruturas arquitetnicas.
Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de imagens
PRODUO Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
justaposio, proporo, repetio e alternncia
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e
diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros da pintura: retrato, cenas do cotidiano, natureza morta
Neste ano, indica-se a escolha de imagens, obras e filmes relacionados pluralidade e diversidade cultural e artstica presentes nas
INDICATIVOS brincadeiras, costumes, jogos, festas; Imagens e obras que representem e favoream o conhecimento de si na relao com a famlia e com a
escola. Indica-se tambm a relao entre a arte rupestre e a histria da escrita.

e91
 DANA 2 ANO
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo
CONTEXTUALIZAO e suas partes;
Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
Arte Brasileira
APRECIAO movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo;
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
(perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos
(alto, mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com motivao interna; com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Narrativa, Descritiva, Com dilogos, Comentada, Registrada;
PRODUO - Com membros do corpo; com o corpo todo;
- Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;
Neste ano, indica-se a escolha de movimentos, coreografias e msicas relacionados aos diferentes espaos: recreativos,
urbanizados, rurais, etc., podendo ter como referncia tambm msicas e coreografias relacionadas ao trabalho, famlia, escola
INDICATIVOS e ritos. Deve-se considerar a importncia da ao e influncia do ser humano nos diferentes espaos, a fim de que os alunos
ampliem sua identidade pessoal por meio do trabalho com o Movimento. Sugere-se o trabalho com coreografias regionais
(catira, fandango, maracatu, entre outras)

e92
 MSICA 2 ANO
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO - altura: grave, mdio e agudo;

Arte Brasileira - densidade: pouco ou muitos sons;
Renascimento - timbre: elementos geradores de som;
Impressionismo - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado;
APRECIAO
- durao: rpido, moderato, lento.

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes partituras e formas grficas da representao do som
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos
Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais
PRODUO com materiais reciclados ou alternativos.
Audio: diferentes padres sonoros.
Gneros da msica: popular, erudita, tnica.
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.

Neste ano, indica-se a escolha de msicas relacionadas aos diferentes espaos: recreativos, urbanizados, rurais, etc., podendo ter
INDICATIVOS como referncia tambm msicas relacionadas ao trabalho, famlia, escola e ritos.
Deve-se considerar a importncia da ao e influncia do ser humano nos diferentes espaos, a fim de que os alunos ampliem
sua identidade pessoal por meio do trabalho com o Som.

e93
 TEATRO - 2 ANO
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO Renascimento Personagem

Impressionismo Espao cnico
Arte Brasileira Texto
APRECIAO Elementos sonoros

Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem estmulo
sonoro; com ou sem tema incentivador; com investigao do corpo; com intenes descritivas ou narrativas; com estmulos de
maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estmulo da palavrao; com investigaes de
intenes; com transformao do sentido do texto, palavra, frase, etc.
Jogos dramticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situaes, emoes, tipos, cortes de jornais, etc.; com
PRODUO uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos
locais: na escola, na rua, praa, parques; com ou sem participao da plateia
Encenao: com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de adaptaes da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;
livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes e da sonoplastia; com filmagem de ensaios e apresentaes a fim de aprimorar a
representao
Neste ano, indica-se a escolha de textos e roteiros com temticas relacionadas aos diferentes espaos: recreativos, utilitrios,
urbanizados, rurais, etc., podendo ter como referncia tambm os jogos dramticos e roteiros relacionados ao trabalho, famlia,
INDICATIVOS escola e aos ritos. Deve-se considerar a importncia da ao e influncia do ser humano nos diferentes espaos, a fim de que os
alunos ampliem sua identidade pessoal por meio do trabalho com a Representao.

e94
 ARTES VISUAIS - 2 ANO
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva,
Renascimento etc.;
CONTEXTUALIZAO Impressionismo Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
Arte Brasileira Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
APRECIAO Superfcie: Textura ttil e grfica
Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
tom, escalas cromticas, etc.
Variaes tcnicas: maquetes, mbiles, colagem, desenho, pintura, escultura, fotografia, gravura, entre outros
Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, estruturas arquitetnicas...
Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criao e edio de imagens
Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
PRODUO justaposio, proporo, repetio e alternncia
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e
diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros da pintura: paisagem, cenas do cotidiano
Neste ano, indica-se a escolha de imagens, obras e filmes relacionados aos diferentes espaos: recreativos, urbanizados, rurais,
etc., podendo ter como referncia tambm obras e imagens relacionadas ao trabalho, famlia, escola e ritos. Deve-se
INDICATIVOS considerar a importncia da ao e influncia do ser humano nos diferentes espaos, a fim de que os alunos ampliem sua
identidade pessoal por meio do trabalho com a Forma.

e95
 DANA 3 ANO
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo
CONTEXTUALIZAO Indgena e suas partes
Africana Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
Brasileira movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo
APRECIAO
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
(perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos
(alto, mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos)

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com motivao interna; com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Narrativa, Descritiva, Com dilogos, Comentada, Registrada;
PRODUO - Com membros do corpo; com o corpo todo;
- Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de movimentos, coreografias e msicas relacionados aos diferentes povos, especialmente aos
povos primitivos, a fim de que os alunos comparem e ampliem sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o
Movimento. Indica-se estabelecer relao entre a influncia da dana indgena e africana na dana brasileira (samba, forr,
maxixe, baio, xote, xaxado, entre outras)

e96
 MSICA 3 ANO
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO - altura: grave, mdio e agudo

Indgena - densidade: pouco ou muitos sons
Africana - timbre: elementos geradores de som
Brasileira - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado
APRECIAO
- durao: rpido, moderato, lento

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes partituras e formas grficas da representao do som
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos
Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais
PRODUO com materiais reciclados ou alternativos
Audio: diferentes padres sonoros
Gneros da msica: popular, erudita, tnica
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de msicas relacionadas aos diferentes povos. Sugere-se estabelecer relao entre a influencia da
msica indgena e africana na msica brasileira, a fim de que os alunos comparem e ampliem sua identidade pessoal e cultural
por meio do trabalho com o Som.

e97
 TEATRO - 3 ANO
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

Arte indgena Personagem

CONTEXTUALIZAO Arte africana Espao cnico
Arte Brasileira Texto
Elementos sonoros
APRECIAO

PRODUO Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem
estmulo sonoro; com ou sem tema incentivador; com investigao do corpo; com intenes descritivas ou narrativas; com
estmulos de maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estmulo da palavrao; com investigaes de
intenes; com transformao do sentido do texto, palavra, frase, etc.
Jogos dramticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situaes, emoes, tipos, cortes de jornais, etc.;
com uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos
locais: na escola, na rua, praa, parques; com ou sem participao da plateia
Encenao: com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de adaptaes da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;
livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentaes a fim de
aprimorar a representao
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramticos relacionados aos diferentes povos, especialmente aos
povos primitivos, a fim de que os alunos comparem e ampliem sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a
Representao. Indica-se a representao de cenas, imagens e personagens presentes nas obras trabalhadas em Artes Visuais.

e98
 ARTES VISUAIS - 3 ANO
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva,
Arte rupestre etc.
CONTEXTUALIZAO Arte indgena - Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
Arte africana - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
APRECIAO Arte pr-colombiana: astecas, maias, incas - Superfcie: Textura ttil e grfica
Arte Brasileira - Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
tom, escalas cromticas, etc.
Variaes tcnicas: desenho, pintura, colagem, gravura, fotografia, escultura, maquete, mbile, etc.
Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, estruturas arquitetnicas...
Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criao e edio de imagens.
Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
PRODUO justaposio, repetio e alternncia;
Proporo: justa relao das partes com o todo: maior, menor (peso visual);
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e
diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros da pintura: paisagem, retrato e cenas do cotidiano.
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de imagens, obras e filmes relacionados aos diferentes povos, especialmente aos povos
primitivos, a fim de que os alunos comparem e ampliem sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Forma.

e99
 DANA 4 ANO
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo e
CONTEXTUALIZAO Produo de dana em Araucria do sculo suas partes
XX aos dias atuais; Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
Influncia dos imigrantes poloneses, movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo
APRECIAO
ucranianos, japoneses, entre outros, na dana
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
de Araucria.
(perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos
(alto, mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos)

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com motivao interna; com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Narrativa, Descritiva, Com dilogos, Comentada, Registrada;
PRODUO - Com membros do corpo; com o corpo todo;
- Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de coreografias e msicas relacionadas ao folclore, identidade cultural e artstica de Araucria
e influncia dos movimentos migratrios no municpio, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de
dana do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Movimento.

e100
 MSICA 4 ANO
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS SONOROS

CONTEXTUALIZAO Produo musical em Araucria do sculo XX - altura: grave, mdio e agudo;

aos dias atuais - densidade: pouco ou muitos sons;
Influncia dos imigrantes poloneses, - timbre: elementos geradores de som;
ucranianos, japoneses, entre outros, na msica - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado;
APRECIAO
de Araucria. - durao: rpido, moderato, lento.

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes formas grficas da representao do som.
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos.
PRODUO Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais
com materiais reciclados ou alternativos.
Audio: diferentes padres sonoros.
Gneros da msica: popular, erudita, folclrica, tnica.
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de msicas relacionadas ao folclore, identidade cultural e artstica de Araucria e influncia
dos movimentos migratrios no municpio, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de msica do
Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

e101
 TEATRO - 4 ANO
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

Produo de teatro em Araucria do sculo XX aos Personagem;

CONTEXTUALIZAO dias atuais; Espao cnico;
Influncia dos imigrantes poloneses, ucranianos, Texto;
Elementos sonoros;
APRECIAO japoneses, entre outros, na arte e artesanato de
Araucria.

PRODUO Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem
estmulo sonoro; com ou sem tema incentivador; com investigao do corpo; com intenes descritivas ou narrativas; com
estmulos de maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estmulo da palavrao; com investigaes de
intenes; com transformao do sentido do texto, palavra, frase, etc.
Jogos dramticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situaes, emoes, tipos, cortes de jornais, etc.;
com uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos
locais: na escola, na rua, praa, parques; com ou sem participao da plateia
Encenao: com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de adaptaes da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;
livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentaes a fim de
aprimorar a representao.
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramticos relacionados ao folclore, identidade cultural e artstica
de Araucria e influncia dos movimentos migratrios no municpio, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras
produes de teatro do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a
Representao.

e102
 ARTES VISUAIS - 4 ANO
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa,
Produo de arte visual e artesanato em curva, etc.
CONTEXTUALIZAO Araucria do sculo XX aos dias atuais; - Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
Influncia dos imigrantes poloneses, ucranianos, - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
APRECIAO japoneses, entre outros, nas artes visuais e - Superfcie: Textura ttil e grfica
artesanato de Araucria. - Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia,
policromia, tom, escalas cromticas, etc.
Variaes tcnicas: maquetes, mbiles, colagem, desenho, pintura, escultura, gravura, fotografia, entre outros.
Leitura visual: histria em quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, esculturas,
estruturas arquitetnicas
Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de imagens.
PRODUO Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
justaposio, repetio e alternncia; Proporo: justa relao das partes com o todo: maior, menor (peso visual);
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e
diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros da pintura: paisagem, cenas do cotidiano, cenas histricas.
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de imagens, obras e objetos relacionados identidade cultural e artstica de Araucria e
influncia dos movimentos migratrios no municpio, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de
artes visuais e artesanato do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Forma.

e103
 DANA 5 ANO
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Produo de dana no Paran do sculo XX Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo e
CONTEXTUALIZAO aos dias atuais; suas partes
Contribuio dos povos africanos na formao Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
APRECIAO cultural e artstica do Estado; movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo
Influncia dos imigrantes poloneses,
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
ucranianos, japoneses, entre outros, na dana (perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos
do Paran. (alto, mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com motivao interna; com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Narrativa, Descritiva, Com dilogos, Comentada, Registrada;
PRODUO - Com membros do corpo; com o corpo todo;
- Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de coreografias e msicas relacionadas identidade cultural e artstica do Estado do Paran e
influncia dos movimentos migratrios no Estado, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de dana
do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o movimento.

e104
 MSICA 5 ANO
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO Produo musical Paran do sculo XX aos - altura: grave, mdio e agudo;
dias atuais; - densidade: pouco ou muitos sons;
Contribuio dos povos africanos na formao - timbre: elementos geradores de som;
cultural e artstica do Estado; - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado;
APRECIAO
Influncia dos imigrantes poloneses, - durao: rpido, moderato, lento.
ucranianos, japoneses, entre outros, na msica
do Paran.

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes partituras e formas grficas da representao do som
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos
PRODUO Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais
com materiais reciclados ou alternativos.
Audio: diferentes padres sonoros.
Orquestra: tipos, composio, organizao e classe de instrumentos
Gneros da msica: popular, erudita, etnica.
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de msicas relacionadas identidade cultural e artstica do Estado do Paran e influncia dos
movimentos migratrios no Estado, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de msica do Brasil e do
exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

e105
 TEATRO - 5 ANO
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

Produo de teatro no Paran do sculo XX aos Personagem

CONTEXTUALIZAO dias atuais; Espao cnico
Contribuio dos povos africanos na formao Texto
Elementos sonoros
APRECIAO cultural e artstica do Estado;
Influncia dos imigrantes poloneses, ucranianos,
japoneses, entre outros, no teatro do Paran.

PRODUO Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem estmulo
sonoro; com ou sem tema incentivador; com investigao do corpo; com intenes descritivas ou narrativas; com estmulos de
maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estmulo da palavrao; com investigaes de
intenes; com transformao do sentido do texto, palavra, frase, etc.
Jogos dramticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situaes, emoes, tipos, cortes de jornais, etc.; com
uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais:
na escola, na rua, praa, parques; com ou sem participao da plateia.
Encenao: com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de adaptaes da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;
livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentaes a fim de
aprimorar a representao;
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramticos relacionados identidade cultural e artstica do Paran e
influncia dos movimentos migratrios no Estado, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de teatro
do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Representao.

e106
 ARTES VISUAIS - 5 ANO
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva,
Produo de arte visual e artesanato no Paran do etc.;
CONTEXTUALIZAO sculo XX aos dias atuais; - Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
Contribuio dos povos africanos na formao - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
APRECIAO cultural e artstica do Estado; - Superfcie: Textura ttil e grfica
Influncia dos imigrantes poloneses, ucranianos, - Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
japoneses, entre outros, nas artes visuais e tom, escalas cromticas, etc.
artesanato no Paran.

Variaes tcnicas: maquetes, mbiles, colagem, desenho, pintura, escultura, fotografia, gravura, entre outras, com uso de
carvo, lpis-cera, hidrogrfica, guache, materiais reciclveis e outros materiais.
Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, estruturas arquitetnicas...
PRODUO Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criao e edio de imagens.
Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
justaposio, repetio e alternncia;
Proporo: justa relao das partes com o todo: maior, menor;
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e
diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros da pintura: paisagem, cenas do cotidiano, cenas histricas.
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de imagens e obras relacionadas identidade cultural e artstica do Paran e influncia dos
movimentos migratrios no Estado, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de Artes Visuais e
artesanato do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Forma.

e107
 DANA 6 ANO
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo e
CONTEXTUALIZAO Pr-Histria suas partes;
Antiguidade: Grega e Romana Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
Indgena movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo;
APRECIAO
Africana
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
Brasileira
(perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos (alto,
mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com motivao interna; com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Narrativa, Descritiva, Com dilogos, Comentada, Registrada;
PRODUO - Com membros do corpo; com o corpo todo;
- Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;
INDICATIVOS Neste ano, indica-se o trabalho com a dana na Antiguidade e a contribuio e influncia destes povos para a humanidade,
comparando-os com a produo de dana no Brasil; Indica-se o trabalho com a mitologia; Indica-se o aprofundamento do
conhecimento da dana e cultura afro-brasileira e da cultura indgena brasileira, a fim de que os alunos conheam e os comparem
com outras produes do Brasil ou do exterior e ampliem seu conhecimento artstico por meio do trabalho com a Forma.

e108
 MSICA 6 ANO
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO Antiguidade: Grega e Romana - altura: grave, mdio e agudo

Afro-brasileira - densidade: pouco ou muitos sons
Indgena brasileira - timbre: elementos geradores de som
Brasileira - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado
APRECIAO
- durao: rpido, moderato, lento

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes partituras e formas grficas da representao do som
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos
Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais
PRODUO com materiais reciclados ou alternativos.
Audio: diferentes padres sonoros.
Gneros da msica: indgena, popular, tnica, folclrica.
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.

Neste ano, indica-se o trabalho com diferentes sons a fim de que o aluno diferencie e compare os sons naturais dos que so
produzidos pelo ser humano e que identifique sua origem, em diferentes culturas e perodos histricos. Indica-se a escolha de
INDICATIVOS msicas relacionadas identidade cultural e artstica do Brasil, especialmente as de origem afro-brasileira e indgena a fim de
que o aluno conhea e as compare com outras produes de msicas do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por
meio do trabalho com o Som.

e109
 TEATRO - 6 ANO
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

Grego Personagem
CONTEXTUALIZAO Romano Espao cnico
Medieval Texto
Elementos sonoros
APRECIAO Africano
Naturalista, Realista e Teatro de Arena
Jesutico

Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem estmulo
sonoro; com ou sem tema incentivador; com investigao do corpo; com intenes descritivas ou narrativas; com estmulos de
maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estmulo da palavrao; com investigaes de
intenes; com transformao do sentido do texto, palavra, frase, etc.
PRODUO Jogos dramticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situaes, emoes, tipos, cortes de jornais, etc.; com
uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Encenao: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais: na
escola, na rua, praa, parques; com ou sem participao da plateia, com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de
adaptaes da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas; livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentaes a fim de
aprimorar a representao; projeo de cenrios com datashow.
Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramticos relacionados contribuio cultural e artstica das
INDICATIVOS sociedades antigas para o ocidente, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de arte do Brasil e do
exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Representao.

e110
 ARTES VISUAIS - 6 ANO
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva, etc.
Pr-Histria e Graffiti - Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
CONTEXTUALIZAO Antiguidade:Egpcia, Grega e Romana - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
Neoclassicismo - Superfcie: Textura ttil e grfica
APRECIAO Afro-brasileira - Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
Indgena brasileira tom, escalas cromticas, etc.
Arte Brasileira

Variaes tcnicas: desenho, pintura, gravura, fotografia, colagem, escultura, maquete, mbile, com uso de lpis, lpis-cera,
hidrogrfica, guache, materiais reciclveis e outros materiais.
Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obras de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, esculturas, estruturas
arquitetnicas.
PRODUO Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criao e edio de imagens.
Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
justaposio, repetio e alternncia
Proporo: relao das partes com o todo: maior, menor (peso visual)
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; texturas; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes
texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros de pintura: retrato, cenas do cotidiano, cenas histricas
Neste ano, indica-se a escolha de imagens da Arte Rupestre e sua comparao com a produo atual brasileira de Graffiti ; Indica-se
o trabalho com o produo artstica da Antiguidade e a contribuio e influncia destes povos para a humanidade, comparando-os
INDICATIVOS com a produo Neoclssica no Brasil; Indica-se o trabalho com a mitologia; Indica-se o aprofundamento do conhecimento da Arte
e cultura afro-brasileira e da cultura indgena brasileira, a fim de que os alunos conheam e os comparem com outras produes do
Brasil ou do exterior e ampliem seu conhecimento artstico por meio do trabalho com a Forma.

e111
 DANA 7 ANO
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo e
CONTEXTUALIZAO Dana Popular suas partes;
Brasileira Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
Africana movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo;
APRECIAO
Indgena
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
(perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos (alto,
mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com motivao interna; com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Narrativa, Descritiva, Com dilogos, Comentada, Registrada;
PRODUO - Com membros do corpo; com o corpo todo;
- Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;
INDICATIVOS Indica-se a escolha de coreografias e msicas dos perodos e movimentos relativos a este ano, a fim de que o aluno conhea e os
compare com outras produes de arte do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural e amplie tambm o
conhecimento artstico por meio do trabalho com o Movimento.

e112
 MSICA 7 ANO
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO Msica Barroca - altura: grave, mdio e agudo;

Msica Africana - densidade: pouco ou muitos sons;
Msica Oriental - timbre: elementos geradores de som;
APRECIAO
Msica Brasileira - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado;
Medieval - durao: rpido, moderato, lento.
Renascentista

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes partituras e formas grficas de representao do som
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos.
Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais com
PRODUO materiais reciclveis ou alternativos
Audio: diferentes padres sonoros; livre, dirigida, comentada
Orquestra: tipos, composio, organizao e classe de instrumentos de orquestra.
Gneros da msica: erudita (de cmara), religiosa, tnica.
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se o trabalho com o canto e formao de coral; indica-se a escolha de msicas relacionadas religiosidade
presente nos diferentes perodos e movimentos propostos para este ano, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras
produes de msica do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

e113
 TEATRO - 7 ANO
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

Comdia Dell'Arte Personagem;

CONTEXTUALIZAO Teatro Popular Espao cnico;
Teatro Elizabetano Texto;
Elementos sonoros;
APRECIAO Brasileiro

Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem estmulo
sonoro; com ou sem tema incentivador; com investigao do corpo; com intenes descritivas ou narrativas; com estmulos de
maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estmulo da palavrao; com investigaes de
intenes; com transformao do sentido do texto, palavra, frase, etc.
Jogos dramticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situaes, emoes, tipos, cortes de jornais, etc.; com
PRODUO uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais:
na escola, na rua, praa, parques; com ou sem participao da platia.
Encenao: com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de adaptaes da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;
livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentaes a fim de
aprimorar a representao; projeo de cenrios
Indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramticos relacionados aos perodos e movimentos propostos para este ano,
INDICATIVOS considerando o contexto social em que foram produzidos, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de
arte do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Representao.

e114
 ARTES VISUAIS - 7 ANO
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva,
Idade Mdia: Arte Bizantina, Romnica, Gtica etc.
CONTEXTUALIZAO Renascimento - Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
Barroco Europeu e Brasileiro - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
APRECIAO Rococ - Superfcie: Textura ttil e grfica
Arte Africana - Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
Arte Oriental tom, escalas cromticas, etc.
Arte Brasileira (do descobrimento ao Barroco
brasileiro)

Variaes tcnicas: desenho, pintura, gravura, fotografia, escultura, maquete, mbile.

Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, estruturas arquitetnicas...
Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criao e edio de imagens.
Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
PRODUO justaposio, repetio e alternncia
Proporo: justa relao das partes com o todo: maior, menor (peso visual)
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes
texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros da pintura: cenas do cotidiano, natureza morta (vnitas), paisagem.
INDICATIVOS: Indica-se a escolha de imagens, filmes o obras relacionadas aos perodos, movimentos e diferentes culturas trabalhados neste ano,
a fim de que os alunos ampliem seu conhecimento artstico por meio do trabalho com a Forma.

e115
 DANA 8 ANO
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Hip Hop Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo e
CONTEXTUALIZAO Musicais suas partes;
Expressionismo Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
APRECIAO Indstria Cultural movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo;
Dana Moderna
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
(perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos (alto,
mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com motivao interna; com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Narrativa, Descritiva, Com dilogos, Comentada, Registrada;
PRODUO - Com membros do corpo; com o corpo todo;
- Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;
INDICATIVOS: Indica-se a escolha de coreografias e msicas relacionadas indstria cultural e s manifestaes de dana presentes nos
perodos e movimentos relativos a este ano, a fim de que o aluno conhea e os compare com outras produes de dana do Brasil
e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Movimento.

e116
 MSICA 8 ANO
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO Eletrnica - altura: grave, mdio e agudo;

Minimalista - densidade: pouco ou muitos sons;
Rap - timbre: elementos geradores de som;
Rock
APRECIAO - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado;
Pop
- durao: rpido, moderato, lento.
Tecno
Brasileira

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes partituras e formas grficas da representao do som
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos
Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais com
PRODUO materiais reciclados ou alternativos.
Audio: diferentes padres sonoros.
Gneros da msica: popular, erudita, etnica.
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de msicas relacionadas produo musical relacionada indstria cultural e ao trabalho com a
msica e os diversos meios de produzi-la utilizando diferentes mdias (cinema, vdeo, TV, computador), a fim de que o aluno
conhea e as compare com outras produes de arte do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do
trabalho com o Som.

e117
 TEATRO - 8 ANO
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

Realismo Personagem;
CONTEXTUALIZAO Naturalismo Espao cnico;
Expressionismo Texto;
Elementos sonoros;
APRECIAO Teatro do absurdo
Teatro do oprimido
Cinema Novo

Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem estmulo
sonoro; com ou sem tema incentivador; com investigao do corpo; com intenes descritivas ou narrativas; com estmulos de
maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estmulo da palavrao; com investigaes de
intenes; com transformao do sentido do texto, palavra, frase, etc.
PRODUO Jogos dramticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situaes, emoes, tipos, cortes de jornais, etc.; com
uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Encenao: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais: na
escola, na rua, praa, parques; com ou sem participao da plateia; com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de
adaptaes da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas; livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentaes a fim de aprimorar
a representao; projeo de cenrios

INDICATIVOS Indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramticos relativos aos perodos e movimentos indicados para este ano, a fim de
que o aluno conhea e as compare com outras produes de teatro do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e
cultural por meio do trabalho com a representao.

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 ARTES VISUAIS - 8 ANO
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO
Movimentos Modernistas: Romantismo, Realismo, - Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva,
Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, etc.;
Cubismo - Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
Arte Brasileira - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
APRECIAO Arte Naf - Superfcie: Textura ttil e grfica
Arte Contempornea - Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
Arte Africana e Indgena tom, escalas cromticas, etc.

Variaes tcnicas: desenho, colagem, pintura, fotografia, gravura, escultura, maquetes, mbiles, vdeo.
Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, estruturas arquitetnicas...
Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de imagens.
Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
PRODUO justaposio, repetio e alternncia;
Proporo: relao das partes com o todo;
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes
texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros da pintura: paisagem, natureza morta, retrato, cenas do cotidiano.
INDICATIVOS Indica-se fazer referncia fotografia, ao cinema, TV e mdias disponveis a partir do final do sculo XIX at os dias de hoje,
considerando os perodos e movimentos relativos a este ano e o contexto social em que foram produzidos

e119
 DANA 9 ANO
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo e
CONTEXTUALIZAO suas partes;
Dana Moderna Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
APRECIAO Vanguardas movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo;
Dana contempornea
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
(perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos (alto,
mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com motivao interna; com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Narrativa, Descritiva, Com dilogos, Comentada, Registrada;
PRODUO - Com membros do corpo; com o corpo todo;
- Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de coreografias e msicas relacionadas das vanguardas do sculo XX aos dias atuais, a fim de que
o aluno conhea e as compare com outras produes de dana do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural
por meio do trabalho com o movimento.

e120
 MSICA 9 ANO
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- altura: grave, mdio e agudo;
CONTEXTUALIZAO Msica Engajada - densidade: pouco ou muitos sons;
Msica Popular Brasileira - timbre: elementos geradores de som;
Msica Contempornea - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado;
APRECIAO - durao: rpido, moderato, lento.

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes partituras e formas grficas da representao do som
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos
Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais com
PRODUO materiais reciclados ou alternativos.
Audio: diferentes padres sonoros.
Gneros da msica: popular, erudita
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de msicas relacionadas s vanguardas musicais e sua relao com a transformao social,
a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de msica do Brasil e do exterior e amplie sua identidade
pessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

e121
 TEATRO - 9 ANO
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

Performance Personagem/Presena;
CONTEXTUALIZAO Teatro dana Espao cnico;
Teatro Pobre Texto;
Interveno urbana Elementos sonoros;
APRECIAO

PRODUO Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem estmulo
sonoro; com ou sem tema incentivador; com investigao do corpo; com intenes descritivas ou narrativas; com estmulos de
maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estmulo da palavrao; com investigaes de
intenes; com transformao do sentido do texto, palavra, frase, etc.
Jogos dramticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situaes, emoes, tipos, cortes de jornais, etc.; com
uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais:
na escola, na rua, praa, parques; com ou sem participao da plateia
Encenao: com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de adaptaes da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;
livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentaes a fim de
aprimorar a representao;
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramticos relacionados contextualizao contempornea,
a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes de teatro do Brasil e do exterior e amplie sua identidade
pessoal e cultural por meio do trabalho com a representao.

e122
 ARTES VISUAIS - 9 ANO
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Futurismo - Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva,
Dadasmo etc.;
CONTEXTUALIZAO Abstracionismo - Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
Surrealismo - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
Pop Art , Op Art - Superfcie: Textura ttil e grfica
APRECIAO
Graffiti e Hip Hop
- Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
Arte Contempornea: interferncia, instalao,
performance e outros tom, escalas cromticas, etc.
Info Arte, Mdias Contemporneas
Arte Conceitual
Variaes tcnicas: desenho, pintura, colagem, gravura, fotografia, instalao, vdeo, escultura, maquete, mbile, com
aproveitamento de materiais reciclveis e outros materiais.
Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, estruturas arquitetnicas...
Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criao e edio de imagens e animaes.
PRODUO Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
justaposio, repetio e alternncia;
Proporo: justa relao das partes com o todo: maior, menor (peso visual);
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes
texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros da Pintura: retrato, paisagem, cenas do cotidiano.
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de obras e imagens relacionadas s vanguardas da Arte e sua relao com as transformaes sociais,
a fim de que os alunos ampliem seu conhecimento artstico por meio do trabalho com a Forma. Indica-se o aprofundamento do
conhecimento da Arte e cultura afro-brasileira e da cultura indgena brasileira, comparado-os com os contedos deste ano, a fim de
que os alunos conheam e os comparem com outras produes do Brasil ou do exterior e ampliem seu conhecimento artstico por
meio do trabalho com a Forma.

e123
4.2.1.5 Critrios Gerais de Avaliao46
Para realizar a avaliao em Arte, se faz necessrio compreender a
definio de arte, de uma forma mais ampla, que, conforme Pareyson:

As definies mais conhecidas da Arte que se tm na Histria da

humanidade a de que pode ser concebida como um fazer, como um
conhecer, ou como um exprimir. Estas diversas concepes ora se
contrape e se excluem umas s outras, ora se combinam de vrias
maneiras. Mas permanecem, em definitivo, as trs principais definies da
Arte (PAREYSON, 2001, p.21).

Assim, ao encaminhar metodologicamente e avaliar na disciplina de Arte

necessariamente precisa considerar o conhecer arte, o fazer arte e o expressar-se
pela arte.
Considera-se, portanto, a avaliao conforme Souza (1994), em seu carter
formativo, como subsdio da garantia da aquisio das aprendizagens previstas para
todos os alunos. Assim o compromisso principal do professor analisar e propor
encaminhamentos a partir do alcance ou no dos objetivos traados no
planejamento.
Realizar a avaliao escolar atravs da utilizao de critrios um meio de
tornar a avaliao objetiva, levando em conta a concepo da disciplina, os
contedos trabalhados e o encaminhamento proposto no planejamento de cada
professor.
So propostos, portanto, no presente documento, critrios gerais que podem
ser relacionados s quatro linguagens trabalhadas na disciplina de Arte, ou seja,
teatro, dana, msica, artes visuais. Devem ser considerados para elaborar os
critrios especficos que o professor estabelece no planejamento ao elencar os
contedos a serem trabalhados em cada uma das linguagens.
Nesta perspectiva, compreende-se que os Critrios de Avaliao precisam
indicar que o aluno:

Identifica o objeto de estudo das artes visuais, da dana, da msica e do

teatro, bem como os elementos que os constituem;
Conhece as diferentes formas de produo de arte existente;
Torna-se um apreciador e fruidor de arte;
Relaciona os diferentes perodos e movimentos da produo artstica
entre si, considerando o cotidiano e a cultura em diferentes espaos e
tempos;
Compreende que atravs da arte, expressa-se a viso de mundo;
Identifica as diferentes tcnicas empregadas e os materiais utilizados
pelos artistas em diferentes perodos da Histria;
Produz estruturas artsticas a partir da experincia esttica.

A partir dos critrios acima, gerais, possvel formular critrios mais

especficos relacionados aos contedos de cada ano/turma e linguagem artstica,
por meio de atividades terico-prticas, numa perspectiva transformadora.
Considera-se, portanto, que ter critrios claros de avaliao uma das
formas de superao da prxis na disciplina de Arte.
46
Este sub-item parte integrante do documento Pressupostos de Avaliao por Critrios,
Araucria 2008.
e124
4.2.2 CINCIAS
4.2.2.1 Fundamentos da disciplina
O papel do ensino de Cincias colaborar para a compreenso do mundo e
suas transformaes a partir dos aspectos polticos, econmicos, sociais e naturais
os quais compem as sociedades e que influenciam as mesmas a reconhecer o ser
humano como sujeito, parte integrante desse Universo (Araucria, 2008).
Entender os fenmenos da natureza, os diferentes modos de intervir e de
utilizar os recursos naturais compreender a dinmica das sociedades, ou seja,
fazer cincia. O termo fazer cincia no um processo de memorizao de algo
pronto (verdade absoluta) um processo que envolve uma reelaborao de
concepes e faz o convencimento de idias e explicaes possveis mediadas pela
argumentao. Para fazer cincias os alunos devem se portar como verdadeiros
cientistas e seguir alguns procedimentos tpicos como: observar, fazer anotaes e
registros, analisar as situaes e saber esperar. Portanto um processo que se
realiza pelos alunos, mas mediado pelo professor, que cria condies de
investigao sem fornecer respostas prontas (NIGRO, 2011).
A cincia uma das formas do conhecimento produzido pelo homem no
decorrer de sua histria sendo determinada pelas necessidades materiais do homem
em cada momento histrico. Sendo assim, no apenas o homem contemporneo
que produz cincia, as sociedades remotas tambm a produziram. A cincia
caracteriza-se por ser a tentativa do homem entender e explicar racionalmente a
natureza buscando formular leis que, em ltima instncia, permitem a atuao
humana (ANDERY, 2000).
O ensino de Cincias ao longo da histria foi influenciado por vrias
tendncias ou escolas pedaggicas (Araucria, 2008) como relatado a seguir:
Nos anos de 1950-1960, aps a 2 Guerra Mundial, com a industrializao e
o desenvolvimento cientfico e tecnolgico ocorreram mudanas na rea educacional
no cenrio mundial e nacional. Neste momento, uma das mudanas pretendidas era
substituir os chamados mtodos tradicionais por uma metodologia ativa onde um
dos objetivos propostos envolvia um ensino com maior liberdade e autonomia ao
aluno para participar ativamente no processo de aquisio do conhecimento
(KRASILCHIK,1987).
O currculo das escolas brasileiras d espao a Cincias para as crianas a
relativamente pouco tempo, somente em 1961 onde a disciplina foi includa como
Introduo a Cincia no incio do atual ensino fundamental (BIZZO, 2009).
Antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024/6147, o ensino de
Cincias era ministrado somente nas duas ltimas sries ginasiais. Aps sua
promulgao estendeu-se a obrigatoriedade para as demais sries ginasiais. Com a
lei n 5692/7148, o ensino de Cincias Naturais passou a ter carter obrigatrio nas
oito sries do primeiro grau (LDB, 1961; LDB, 1971). Propunha-se, ento, um saber
moderno, prtico, capaz de formar profissionais eficientes para uma sociedade
produtiva. O saber tcnico-cientfico passa a ser fundamental para o avano da
sociedade, para a sada do subdesenvolvimento e criar mo-de-obra capaz de
dominar essas tecnologias era funo da escola. Nesse contexto, houve a
valorizao das Cincias Exatas em detrimento das Cincias Humanas devido
importncia dessas Cincias que, ao serem elaboradas as matrizes curriculares,
mantm-se uma carga horria superior para as cincias exatas (ARROYO, 1988).

47
Lei 4024/61 Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
48
Lei 5692/71 Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 grau, e d outras providncias.
e125
 Nos anos de 1960-1970, tambm surgem s aulas experimentais vistas
como grandes facilitadoras do processo de transmisso do saber cientfico. O aluno
deveria ter condies de identificar problemas a partir de observaes sobre um fato,
levantar hipteses, test-las e tirar suas concluses. Essa seqncia de etapas ficou
conhecida como mtodo cientfico que deveria ser vivenciado na escola, como
apresenta Fracalanza:
Essa proposta metodolgica consistia em colocar o estudante numa
situao simulada de cientista, na qual, atravs de experimentos
previamente estruturados, ele seria levado a redescobrir os
conhecimentos. Da a denominao, muito utilizada, de mtodo da
redescoberta e a convico de que com ele se estaria formando o pequeno
cientista e desenvolvendo no estudante esprito de forte valorizao da
cincia (FRACALANZA,1986, p.103).

No perodo de 1970-1980 com o modelo vigente na poca, que incentivou a

industrializao sem prever os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento,
levou a se repensar novamente o Ensino de Cincias. Os problemas relativos ao
meio ambiente e sade passaram a fazer parte dos currculos. Como aponta
Santos (2007) que foi a partir do agravamento de problemas ambientais que a
sociedade comeou preocupar-se com professores de Cincia visando uma
educao cientfica que levasse em conta os aspectos sociais relacionados ao
modelo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Questiona-se a, as implicaes
polticas e sociais da produo e aplicaes dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos e a neutralidade da Cincia.
Neste contexto, a partir de 1991 em Araucria, busca-se atravs da
Pedagogia Histrico-Crtica, entender a educao influenciada pelos determinantes
sociais e as contradies presentes na sociedade e conseqentemente a luta pela
superao das desigualdades sociais. O ensino de Cincias, nessa perspectiva,
tambm deve colaborar para essa superao, quando ao trabalhar seus contedos
desmistifique a cincia como um saber inatingvel e a compreenda como produo
humana acessvel a todos.
O conceito atual de Cincia extremamente abrangente, mas segundo uma
distino de BRITTO (2006) pode-se dividir a cincia em dois sentidos principais: 1)
sentido amplo: do latim scientia, traduzido por "conhecimento, refere-se a qualquer
conhecimento ou prtica sistemticos. 2) Sentido restrito: um sistema de adquirir
conhecimento baseado no mtodo cientfico, ou seja, corpo organizado de
conhecimento conseguido atravs de pesquisa.
O ensino de Cincias envolve vrias reas do conhecimento, como: qumica,
fsica, biologia, geologia e astronomia, consideradas reas das cincias da natureza
(CAMPOS & NIGRO, 2009). Nessa relao de interdependncia entre o Homem e o
Meio, o ser humano interfere de maneira intencional sobre a natureza e por possuir
necessidades bsicas, busca no meio, condies para obt-las e assim sobreviver.
Nesse movimento, o ser humano se produz como constituinte de uma dada
sociedade, onde em funo do seu trabalho, vai se distanciando cada vez mais dos
demais seres vivos suprindo os interesses prprios de dominao e poder
(Araucria, 2004).
Segundo Selbach (2010), o ensino de cincias um trabalho profissional
onde jamais se pode improvisar. importante entender que ensinar cincias no
repetir explicaes cientficas ou repassar definies para serem memorizadas.
Neste contexto o aluno precisa interpretar, analisar e buscar respostas sempre com
e126
autonomia. Para uma excelente aula de cincias o processo se inicia como uma
slida formao do professor e sua sensibilizao atravs de 5 fundamentos
bsicos: 1) Considerar o nvel cognitivo do aluno, para distinguir o que os alunos
sabem e o que pretendem aprender; 2) Relacionar as experincias vividas pelos
alunos nas sries anteriores, para saber se tiveram aulas de cincias e como era o
mtodo de ensino; 3) Levar em conta a idade do aluno, para levantar as
potencialidades e limites da faixa-etria; 4) Conhecer a identidade cultural e social
do aluno, para diagnosticar se os materiais didticos so construdos para um aluno
padro permitindo um fcil entendimento dos contedos; 5) Entender os diferentes
significados e valores que os contedos de Cincias podem ter para a aprendizagem
significativa permitindo que o professor desenvolva contedos mais elaborados.
O professor que busca conhecer seu aluno ministra aulas mais
interessantes, pois so compatveis com o interesse do aluno e com o nvel de
desenvolvimento social e intelectual dos mesmos. Sabendo disso:

No existe aluno que no se interessa por si mesmo, pelo seu entorno,

pela vida e pelo universo e esse interesse representa um termmetro
para aulas dinmicas, propositivas e desafiadoras. Um bom professor
de cincias sabe que nada ensina, mas que essencial na ajuda para
que o aluno aprenda (SELBACH, p. 74-75, 2010).

O ponto principal no aprendizado de Cincias reconhecer o entendimento

do conhecimento cientfico e sua importncia na formao de alunos, sabendo que
este aluno possa contribuir significamente para compreenso do mundo em que
vivemos. At mesmo porque o domnio dos conhecimentos cientficos da Cincia
atualmente essencial at mesmo para realizar tarefas triviais do nosso dia a dia
como ler um jornal, assistir televiso e entender os acontecimentos do mundo
(BIZZO, 2009).
O ser humano vai desenvolvendo a cincia bem como a tecnologia por
razes prticas, com o intuito de atender as necessidades j existentes e criando
novas necessidades, dotando a humanidade de novos inventos e recursos no
sentido de buscar a melhoria na qualidade de vida. A cincia como produo
humana influencia os fatores sociais econmicos culturais e polticos e, ao mesmo
tempo em que ela influncia, tambm influenciada por esses fatores, num
processo historicamente determinado. Assim, quando a cincia percebida como
produto da ao humana, permite desvelar seus interesses e sua intencionalidade.
Vista assim, a cincia convida a admitir os fatos reais, inclui clculos,
hipteses e alternativas bem como a considerar qual delas explica a realidade dos
fatos, e como transform-los na produo de novas idias, a partir de
conhecimentos j estabelecidos. Na produo de conhecimento humano, convida o
cidado para o exame minucioso de sua produo e aplicao, passando a fazer
parte do cotidiano da sociedade no mais como um conhecimento inatingvel,
distante da vida do cidado, ou seja, a cincia comeou a apresentar-se ento num
aspecto mais pblico, na medida em que suas conseqncias prticas se tornavam
mais evidente na vida diria.
Portanto, o conhecimento historicamente produzido pelo ser humano de
forma organizada, dinmica, sistemtica e partindo de uma concepo metodolgica
com vistas compreenso do real, chamamos cincia. A cincia , portanto a
mediao entre o mundo natural e o ser humano.
Desta forma, o conhecimento cientfico enquanto tentativa de explicar a
realidade uma atividade metdica e como tal exige anlise rigorosa das condies
e127
de produo, da amplitude de suas relaes com os elementos que constituem o
ecossistema, ultrapassando a concepo utilitarista da natureza, assumindo um grau
de abstrao mais elevado como constructo terico a partir do qual o ser humano
expressa sua maneira particular e histrica de relacionamento com o objeto, sem, no
entanto, perder sua qualidade bsica como produto da ao humana (ARAUCRIA,
2004).
Nessa perspectiva trabalha-se a concepo de saber escolar, explicitando
as diferenas entre o entendimento da rea sobre conhecimento cientfico como
produto da cincia, e o conhecimento cientfico trabalhado pela disciplina de
cincias. Demarcar essa diferena nem sempre to simples. Ao longo da reflexo
proposta aponta-se a necessidade do aluno apropriar-se do conhecimento cientfico
com o objetivo de desenvolver sua conscincia e autonomia. De acordo com Gleiser
(2002) a cincia ainda assusta, nas mos da ignorncia rapidamente transformada
em um monstro. E ela como saber escolar, que tem como funo, por meio de
mediao intencional desmistificar a prpria cincia.
A superao deste conflito (cincia que promove melhoria da qualidade de
vida e cincia que exclui o cidado das decises tcnicas e polticas) se faz na
medida em que se compreende a cincia sob o ponto de vista das suas
contradies. Entender as contradies pressupe domnio de conhecimentos, os
quais ampliam a possibilidade de participao de vida cidad para a transformao
da realidade social. Conhecendo-se parte do processo histrico da cincia escolar e
ainda, conhecendo-se a realidade escolar como construtora da histria do ensino de
cincias, parte-se da organizao do trabalho com o conhecimento cientifico
fundamentada na concepo histrico critica (Araucria 2004).
A partir destas reflexes o processo de desenvolvimento cientfico, que
vivido na atualidade, ocorre um novo desafio para a escola: incluir o saber cientfico
na esfera cultural, fazer com que o senso comum seja impregnado pelo saber
cientfico, de tal forma que o aluno possa apropriar-se como saber possvel,
afastando a cincia dos mitos (incertezas) e aproximando-a da prtica social.
Ao afirmar que o objetivo do ensino de cincias desenvolver a viso crtica,
demonstra a concepo de cincia como conhecimento dinmico, em constante
transformao. As prticas escolares, neste sentido, promovem aes para o aluno
refletir sobre o conhecimento, relacionando-o com situaes que j fazem parte de
sua vivncia e que com a incorporao do saber cientfico oportunizam a elaborao
de um novo referencial interpretativo.
O ensino da disciplina de Cincias deve ser entendido como uma situao
planejada e organizada visando a superao do conhecimento anterior,
compreendido no contexto de vida dos alunos para promover o entendimento da
transformao do fato natural em fato cientfico. Nessa perspectiva, o ensino de
Cincias, mediado pelo professor, promove o conhecimento cientfico como
instrumento de transformao social, contribuindo para o desenvolvimento crtico do
aluno.
Assim, a construo do conhecimento dentro da Cincia resultado de um
processo histrico, coletivo e quem vem somando ao longo do tempo o que permite
aperfeioar cada vez mais o saber. Por isto deve-se ensinar cincias mostrando que
este um processo sempre crescente o que permite envolver o aluno e estimul-lo a
aprofundar no tema e oferecer tambm suas contribuies (PAVO, 2010).
Por estes aspectos utilizamos o conhecimento cientfico como fator essencial
dentro da Cincia pois o mesmo seguro por possui algumas normas, ele precisa
ser: Sistemtico, Objetivo, Rigoroso, Metdico, Justificativo, Demonstrativo,
e128
Racionalmente Construdo e obrigatoriamente gerado por especialistas. Permitindo a
cincia construir uma Compreenso real do mundo incluindo aspetos de
Conscincia Ecolgica e Qualidade de vida (VILELA JUNIOR, 2008).
A disciplina de Cincias no Municpio de Araucria - PR vem sendo discutida
atravs de grupos de estudos e formaes continuadas disponibilizadas aos
professores da rea. Os temas debatidos nestes momentos envolvem as
concepes de cincias, o objeto de estudo da disciplina, as categorias do
conhecimento, os mtodos cientficos, os encaminhamentos metodolgicos, a
reorganizao de contedos e o processo avaliativo.
Os ltimos documentos oficiais escolares da disciplina de Cincias da cidade
de Araucria-PR datam do ano de 2004 (Diretrizes Curriculares Municipais) e do ano
de 2008 (Pressupostos de Avaliao). O processo de atualizao das Diretrizes
Curriculares 2011, portanto, visa atualizar estes documentos e incluir as novas
tendncias do sculo. Isto porque a Cincia uma rea do conhecimento rpida e
mutvel, e a cada instante surgem novos tpicos que so necessrios serem
inclusos no planejamento das aulas, como por exemplo: a Tecnologia Educacional,
Redes Sociais, Relaes tnico-raciais, Incluso, Violncia, Funes Psicolgicas
Superiores, Gnero e Diversidade Sexual e Educao Ambiental dentro do Ensino
de 9 anos.
Todas as questes citadas neste documento visam colaborar com o
processo ensino-aprendizagem na disciplina de Cincias. So fundamentos
trabalhados no municpio que nortearo o trabalho pedaggico durante toda a
Educao Bsica nos diversos Nveis e Modalidades atendidos nesta Rede de
Ensino e que contribuam para a formao escolar de alunos. Estes conhecimentos
so capazes de fornecer ao aluno uma viso crtica do mundo que o cerca e tambm
que possibilite agir como ser individual e social na transformao dessa sociedade.

4.2.2.2 Objeto de Estudo

O Ecossistema definido como objeto de estudo na disciplina de Cincias e
permite uma maior explicitao das relaes existentes entre os sistemas fsicos,
qumicos e biolgicos; a ampliao da viso de mundo inserindo a Terra como
elemento do Universo; e a identificao da ao do ser humano como instrumento
de transformao do prprio ecossistema. Portanto utilizando o conceito de
Ecossistema para facilitar a compreenso do significado da vida no planeta, pode-se
definir que No existe um mundo humano dissociado do mundo natural, pois, o
mundo humano produto das transformaes produzidas pelo ser humano no
mundo natural. Ao entender essas relaes, esperam-se que os alunos percebam-
se como parte do ecossistema e do Universo onde suas aes produzem
transformaes sociais e conseqncias no meio onde vivem (Araucria, 2004).
Nas Diretrizes de Araucria de 2004 e nos Pressupostos de Avaliao de
2008 os contedos de Cincias, para todas as reas educativas, estavam
organizados a partir de 3 eixos: 1) O Ecossistema do Planeta Terra no Universo; 2)
Interao e Transformao de Matria e Energia; e 3) Ao Humana sobre o
Ambiente (biolgico, social, poltico e econmico). Em 2011 optou-se por unificar as
abordagens das disciplinas e retirar o termo Eixo e determinar o termo Categorias
baseado no texto de CURY (1989) que trata dos elementos metodolgicos para uma
teoria crtica do fenmeno educativo. Uma vez que eixo nada mais que um tipo de
categoria, CURY caracteriza as categorias como conceitos bsicos que pretendem
refletir os aspectos essenciais do real transmitindo os contedos da prtica social
para se obter um conhecimento cientfico e que ao integrarem-se constituem o norte
e129
para o trabalho pedaggico.
As Diretrizes Municipais Curriculares de Araucria de 2011 enfocam a
distribuio dos contedos curriculares de forma dialtica em duas categorias: 1)
Categorias da Cincia - conhecimentos cientficos especficos; 2) Categorias da
Prtica Social.
Com base nas Diretrizes de 2004 o grupo da disciplina de Cincias sugeriu
que os nomes das 3 categorias do conhecimento cientfico fiquem mais sucintos,
sendo elas: 1) PLANETA TERRA e UNIVERSO: possibilita a explicao das teorias
da origem do Universo e da Vida, as causas e conseqncias de alguns fenmenos
que influenciam e ocorrem na Terra e no espao, a importncia e influncia do Sol
como fonte de energia, a explicitao dos movimentos da Terra, as relaes destes
movimentos com as estaes do ano, a mudana de clima, dia e a noite e outras; 2)
MATRIA E ENERGIA: viabiliza as articulaes com as outras categorias para a
compreenso dos fenmenos e transformaes que ocorrem na natureza, ou seja,
as causas e conseqncias dos fenmenos para o entendimento da dinmica do
ecossistema; 3) AO HUMANA: ao sobre o ambiente biolgico, social, poltico e
econmico que evidencia a interferncia do homem enquanto ser biossocial nos
ecossistemas do Planeta Terra, com vistas a transformao da natureza a partir de
suas necessidades.
J as categorias da prtica social abordam 4 temas: AMBIENTE,
BIODIVERSIDADE, SOCIEDADE E TECNOLOGIA. Essas categorias se mantm
fixas em todos os anos de escolarizao e conduzem o processo de ensino
aprendizagem numa perspectiva de totalidade no sentido de garantir uma maior
compreenso das inter-relaes que envolvem os fatos e fenmenos e
consequentemente orientar o trabalho pedaggico.
Para conhecimento das relaes dos dois tipos de categorias existentes na
disciplina de Cincias que vo resultar na distribuio dos contedos, pode-se
demonstrar sua interaes de acordo com a figura a seguir.
FIGURA: O objeto de estudo e as categorias (conhecimento cientfico e prtica
social) da disciplina de Cincias.

e130
 Estas categorias foram discutidas com o Grupo de Trabalho das DCMs 2011
e validadas com os professores de Cincias nas Formaes Continuadas. Durante
as reunies o grupo enfatizou alguns contedos que necessitam ser trabalhados
permanentemente tanto nos Anos Iniciais quanto nos Anos Finais, so eles:
Educao Sexual, Drogas, Higiene, Qualidade de Vida e Preservao do Meio
Ambiente. Os professores acreditam que a nfase nestes contedos proporcionar a
formao de cidados mais conscientes e mais saudveis.
Quanto a anlise realizada nos contedos pr-existentes pelo GT alguns
contedos foram atualizados e outros includos como os temas de Africanidade
(conforme a lei n.o 10.639/200349), Gnero e Diversidade Sexual (conforme Decretos
Regionais), Tpicos de Biotecnologia, Noes de Sustentabilidade e Importncia da
Preservao Ambiental. Alguns destes itens no estavam includos nos contedos
mas j eram trabalhados anteriormente na oralidade pelos professores.
Nessa perspectiva, compreende-se a importncia da escola e sua funo
social, onde a transmisso do conhecimento cientfico precisa ocorrer de forma
adequada. Assim, considera-se que a disciplina de Cincias necessita compreender
as inter-relaes entre os sujeitos constitudos historicamente e de que forma a
educao vincula a cincia, a cultura fornecendo ao educando o conhecimento
cientfico, como resultado da produo cultural. Com essa reflexo, destaca-se a
contribuio da cincia para a anlise de cada poca da histria da humanidade e as
possveis alteraes para aprimorar a qualidade de vida do ser humano (Araucria,
2008).
Neste aspecto, destaca-se a importncia da mediao da escola, pois,
nela que acontece a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da
cultura popular a cultura erudita. Vale lembrar que este se trata de um movimento
dialtico, isto , a ao escolar permite que se acrescente novas determinaes que
enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma so excludas
(SAVIANI, 2005).

4.2.2.3 Encaminhamentos Didtico Metodolgicos

O trabalho com os contedos na disciplina de Cincias inicia-se
diagnosticando o que os alunos sabem e como eles explicam e definem os fatos e
fenmenos cientficos. O que espera-se do professor enquanto mediador do
conhecimento cientfico organizar estratgias que permitam ao aluno o acesso ao
saber cientfico sistematizado, permitindo que reavalie e organize seus prprios
saberes, apresentando novas representaes sobre o mundo natural e o mundo
humano e ento faa a relao com s questes sociais mais amplas, que envolvem
os problemas da sociedade (Araucria, 2004).
Na construo de um planejamento detalhado, levanta-se a problematizao
com a funo de construir novos conceitos cientficos seguindo o processo do
Mtodo Cientfico. Neste processo o conhecimento cientfico precisa ser
transformado e construdo atravs da teorizao, observao, elaborao de
hipteses, avaliao e anlise dos resultados para permitir realizar todas as etapas
da pesquisa e fazer com que o aluno aproprie-se do conhecimento e seja motivado a
refletir e agir.

49
Lei n.10639 - estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", e d outras
providncias.

e131
 De acordo com as Diretrizes do Estado do Paran (SEED, 2008) alguns
elementos da prtica pedaggica podem ser valorizados e incentivados no ensino de
Cincias, podemos citar: abordagem do problema, atividade em grupo, a
observao, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o ldico. E dentre
os diversos recursos pedaggicos utilizados pelos professores no processo de
ensino-aprendizagem, em cincias, destacam-se os:
Recursos Pedaggicos e Tecnolgicos: Livro didtico, textos, revista
cientfica, figuras, quadrinhos, msica, quadro de giz, mapas didticos, globo,
modelo didticos, microscpios, lupas, Televiso, Vdeos, CDs, Projetores,
Maquinas fotogrficas, etc.
Recursos Instrucionais: Quadros, tabelas, organogramas, grficos e
diagramas.
Espaos pedaggicos: Clube de Cincias do municpio, Bibliotecas, Feiras,
museus, laboratrios, exposies, seminrios.
Alm destes recursos pedaggicos existe a importncia da adeso a
parcerias por incentivo de diferentes instituies do Municpio de Araucria. Estas
parcerias geralmente trazem a oportunidade de aprofundar os contedos diversos
relacionados com o Meio Ambiente, Sade e Tecnologia. A participao do professor
neste perfil produz uma contribuio significativa no processo de apropriao do
conhecimento.
Os encaminhamentos metodolgicos possuem diferentes especificidades
referentes aos nveis e modalidades da Educao Bsica atendidos na Rede
Municipal de Araucria, conforme apresentado no incio deste documento dentro das
fundamentaes. A seguir alguns apontamentos especficos da Disciplina de
Cincias:
Na Educao Infantil, os contedos da Disciplina de Cincias, esto
organizados de forma conjunta na Linguagem que envolve os conhecimentos do
mundo fsico, natural e social, entendendo que o objeto de estudo, em relao ao
mundo natural o mesmo que fundamenta a disciplina de cincias no Ensino
Fundamental. O trabalho pedaggico que envolve as questes relacionadas
alimentao, higiene, sade de bebs e crianas pequenas, tem em cincias
fundamentos cientficos para a realizao desse trabalho. Na perspectiva de
educar cuidando de forma intencional, precisa-se considerar as prticas sociais
das famlias em relao a esses conhecimentos, o conhecimento real das crianas,
para a organizao das atividades pedaggicas em relao a esses e outros
contedos, como por exemplo, no maternal, ao trabalhar sobre alimentao, as
crianas precisam ser ensinadas por meio de brincadeiras de "casinha" como
manipular os talheres, limpar a boca, mastigar os alimentos, sentar-se mesa...
trabalho este que no se restringe a orientaes superficiais, empricas e apenas
nas horas das refeies, ou seja, contedo para ser desenvolvido com as
crianas por meio de brincadeiras, imitaes, dramatizaes, experimentaes,
mediadas pelo(a) professor(a) e atendente infantil, fundamentados por
conhecimentos elaborados, sistematizados.
Nos Anos Iniciais a proposta que os alunos adotem postura de jovens
cientistas. Isto pode ser possvel pela simples transformao do olhar curioso
natural da criana em um olhar de cientista. Assim quando se tenta incentivar o
processo investigativo em crianas desenvolve-se hbitos que envolvem qualidades
importantes como a curiosidade, criatividade, rigor e disciplina (NIGRO, 2011).
Nesta etapa do desenvolvimento importante o estmulo da observao a
qual pode determinar o interesse e interao no estudo dos fenmenos naturais.
e132
 Outro termo muito utilizado a Alfabetizao Cientfica que uma
atividade constante e sistematizada no espao escolar, mas sempre estendida a
outros espaos educativos. Todos os seres humanos se alfabetizam quando
aprendem novos conhecimentos e com a criana acontece da mesma forma
diariamente dentro da sala de aula (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001).
Nos Anos Finais necessrio acima de tudo incentivar a viso crtica-
argumentativa sobre os fatos naturais. Uma vez que incentivar a pesquisa e gosto
pelos experimentos fator essencial para o avano da aprendizagem. A realizao
de experimentos nas escolas importante uma vez que os alunos j esto ligados a
aes da comunidade escolar, como por exemplo: feiras, campanhas de vacinao e
preveno de doenas entre outros.
Na Educao de Jovens e Adultos (EJA) os mtodos de trabalho com a
disciplina de Cincias precisam conter metodologias mais estimulantes e sucintas.
Geralmente utilizam-se muitos textos e artigos que tratam de pesquisas cientficas
ou avanos tecnolgicos que envolvam temas atuais onde sempre permitem
relacionar ao cotidiano dos alunos e permitam realizar debates e apresentaes.
A contribuio da disciplina de Cincias na EJA muito significativa, pois
alm dos contedos e assuntos que aborda, tambm propicia o aprendizado com o
contato com os mecanismos de produo do conhecimento cientfico,
proporcionando assim, ao educando o letramento cientfico 50. Nesse contexto, o
entendimento dos conhecimentos cientficos possibilitam ao educando da EJA
estabelecer relao com a sua prtica social, levando-o a uma nova viso e
transformao do mundo em que vive. Segundo CHASSOT:

Parece que se far uma alfabetizao cientfica quando o ensino da Cincia

em qualquer nvel (...) contribuir para a compreenso de conhecimentos, de
procedimentos e de valores que permitam aos estudantes tomar decises e
perceber tanto as muitas utilidades da Cincia e suas aplicaes na melhora
da qualidade de vida, quanto s limitaes negativas de seu
desenvolvimento. (CHASSOT, 2007, p.46).

O adulto, ao longo de sua trajetria de vida teve oportunidade de vivenciar

inmeras e diversificadas experincias. Nesse contexto a disciplina de Cincias
uma oportunidade de compreenso e/ou nova interpretao de um universo
conhecido, muitas vezes explicado por crenas, possibilitando a compreenso
atravs do conhecimento cientifico, o qual entendido como construo histrica e
social.
Na Educao Inclusiva a disciplina de Cincias pode ser trabalhada de
inmeras formas sempre estimulando e respeitando a capacidade dos alunos e
realizando adaptaes didticas dentro da sala de aula. Nesse sentido ento, ao
falarmos em incluso de pessoas, a escola deve orientar e mediar o ensino para a
aprendizagem de todos os alunos, deve saber lidar com a diversidade existente
entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e
executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas
metodologias, estratgias e material de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e
trabalho em equipe. Cabe ao professor de cincias mediar o processo de

50
. Letramento cientfico: o aprendizado e o uso, em seu cotidiano, do conhecimento cientfico e
tecnolgico, condio necessria para sua construo como cidado consciente e crtico (So Paulo,
p.25, 2010).

e133
conhecimento e intervir de maneira significativa no aprendizado do aluno.
Portanto a escola um espao onde se trabalha a diversidade como um
todo, buscando recursos para incluso, garantindo a permanncia, pois o acesso ele
j tem. Como cita CARVALHO:

Na escola, "pressupe, conceitualmente, que todos, sem exceo, devem

participar da vida acadmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas
regulares onde deve ser desenvolvido o trabalho pedaggico que sirva a
todos, indiscriminadamente" (CARVALHO, 1998, p.170).

4.2.2.4 Organizao dos contedos

e134
 1 ANO
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA

CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AO HUMANA

AMBIENTE O sol. O sol como fonte de energia: luz e calor. Importncia do sol para os seres vivos.
A Terra. Proteo contra variaes de temperatura: o
MTODO CIENTFICO

calor e frio.

BIODIVERSIDADE Caracterizao dos seres vivos na Seres vivos: Animais e Vegetais (Principais Preservao e cuidados com a natureza.
natureza. caractersticas, diferenas e semelhanas). Uso de vegetais e animais para a produo
de alimentos, bens e servios.

SOCIEDADE O ser humano inserido dentro do Introduo ao Corpo Humano. Higiene corporal e bucal.
planeta. rgos dos sentidos e suas funes. Alimentao.
Hbitos saudveis: qualidade de vida.

TECNOLOGIA Extrao e transformao da matria Definio de Tecnologia. Recursos para melhorar, facilitar e proteger a
prima (madeira, pedra, argila, O uso da Tecnologia no nosso dia a dia. vida.
petrleo, etc.) Implicaes do uso da tecnologia no nosso
cotidiano (pontos positivos e negativos).

No 1 ano realizar a Introduo ao Ecossistema enfatizando contedos bsicos sobre Astronomia (Terra e Sol), Seres Vivos (Animais e
Vegetais) e o Ser Humano (Sentidos e Percepo).
- Trabalhar sempre de maneira prtica com brincadeiras, jogos, imagens, msicas e experincias.
- Confeccionar painis, sucatas, maquetes, mbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histrias, desenhos e pinturas.
- Utilizar recursos multimdias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentaes, Vdeos e Jogos educativos infantis.
- Fazer a leitura de histrias relacionadas com a disciplina de Cincias e explorar revistas com foco cientfico, gibis, cartilhas, folders
INDICATIVOS informativos, jornais e livros infantis.
- Explorar o espao interno e externo da escola para realizar aulas prticas.
- Solicitar pesquisas envolvendo vivncias e experincias da famlia para explorar as prticas.
- Sugestes de atividades prticas: plantao do feijo no algodo para observar as fases de germinao, acompanhar o crescimento de
algum inseto para demonstrar a metamorfose e quando trabalhar os rgos dos sentidos utilizar materiais que possam ser percebidos e testados
por meio de cada sentido do corpo humano.

- Alguns contedos mais especficos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos prticos.
OBSERVAES - Quando trabalhar com os seres vivos retratar somente os organismos que so mais prximos da realidade dos alunos.
- Neste ano sugere-se trabalhar alguns temas da Educao Inclusiva, quando se abordar os rgos dos sentidos, como, por exemplo, a surdez,
cegueira e deficincias motoras.

e135
 2 ANO
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA
CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AO HUMANA
AMBIENTE Movimento aparente do Sol: Relao entre a presena da luz solar Clima, vesturio, alimentao e lazer.
nascente e poente. e determinadas transformaes fsicas: Abrigo e habitao.
Movimentos da Terra: Rotao crescimento de plantas, pigmentao Resduos slidos, poluio e
(Dia e Noite) e Translao da pele, temperatura corporal dos desmatamento.
(Estaes). animais, quantidade de chuvas, Reciclagem, separao e destinao dos
MTODO CIENTFICO

Temperatura de rios e lagos, etc. resduos.

BIODIVERSIDADE Caracterizao dos componentes Solo: caractersticas e tipos de solo. A importncia do solo, da gua e do ar
vivos e no vivos do ecossistema. gua: caractersticas e estados fsicos para a vida.
(slido, lquido e gasoso). Os riscos da poluio e contaminao
Ar: caractersticas e gs oxignio. (gua, ar e solo) para o ambiente
Tipos de habitats (aqutico e terrestre). Noes de preservao da natureza.
SOCIEDADE A interdependncia dos seres Relaes e transformaes dos Importncia da qualidade de vida (sade,
vivos no planeta (cadeia habitats na sociedade: Animais alimentao, esportes).
alimentar). domsticos e selvagens. Racionalizao do uso da gua e a
importncia da Higiene corporal.
Doenas estacionais.

TECNOLOGIA Uso da matria prima do Planeta Tipos Bsicos de Tecnologia Aplicada A importncia da luz, calor, som e
para confeco de produtos. (luz, calor, som, energia). eletricidade na vida diria.
No 2 ano abordar os contedos de Astronomia (movimentao) considerando a apropriao de conhecimentos do ano
anterior e a Introduo aos elementos bsicos da natureza (solo, ar e gua).
- Trabalhar sempre de maneira prtica com brincadeiras, jogos, imagens, msicas e experincias.
- Confeccionar painis, sucatas, maquetes, mbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histrias, desenhos e pinturas.
- Utilizar recursos multimdias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentaes, Vdeos e Jogos educativos infantis.
INDICATIVOS - Fazer a leitura de histrias relacionadas com a disciplina de Cincias e explorar revistas com foco cientfico, gibis, cartilhas,
folders informativos, jornais e livros infantis.
- Explorar o espao interno e externo da escola para realizar aulas prticas.
- Solicitar pesquisas envolvendo vivncias e experincias da famlia para explorar as prticas.
- Sugestes de atividades prticas: comprovao dos estados fsicos (balo, vela, catavento, paraquedista), crescimento das
plantas, observao do sol na sala de aula ao longo do ano (Horrio de vero), realizar campanhas de conscientizao como:

e136
 Produo de Resduos, Reciclagem (confeco de brinquedos) e Aquecimento global (maquetes).

- Alguns contedos mais especficos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos prticos.
- O termo Componentes vivos e no vivos refere-se a todos os elementos da natureza que possuem ou no possuem vida.
OBSERVAES
- Quando se trabalhar sobre gua pode-se relacionar com o Saneamento bsico da regio escolar em questo.

e137
 3 ANO
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA
CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AO HUMANA
AMBIENTE Caracterizao do Sistema solar: As relaes entre os componentes Materiais que o ser humano retira do
os planetas vivos e componentes no-vivos. ambiente para sua sobrevivncia.
Fenmenos naturais: chuva, granizo, A interferncia do homem no ambiente
neve, geada, orvalho, vendavais, provocando catstrofes.
furaces, tornados, terremotos e Preservao dos recursos naturais.
MTODO CIENTFICO

tsunamis.
BIODIVERSIDADE Componentes da biosfera (biticos Elementos da natureza: Poluio gua, ar e solo provocados
e abiticos) e sua influncia na - gua: Ciclo da gua pelos seres humanos.
Terra. - Ar: Propriedades e o vento Influncia das queimadas e do
gua como elemento natural que - Solo: Eroso (gua e vento) e Fertilidade desmatamento na eroso do solo.
permite a vida. Produo de alimentos e manuteno do
solo.
SOCIEDADE O homem e sua relao com os O Processo de contaminao da gua. Hbitos de higiene: alimentao,
recursos naturais. Liberao de Poluentes no ar. vesturio, habitao, corporal.
A diferena da utilizao dos solos na Algumas doenas transmitidas pela gua,
cidade e no campo. solo e ar.

TECNOLOGIA A energia oriunda dos recursos Tipos de Energia: elica, eltrica, Benefcios do uso da energia no nosso
naturais. hidroeltrica, solar. dia a dia.
Importncia do uso da gua e ar e no solo
para produo de bens e servios.
No 3 ano importante relacionar os conceitos de Astronomia e Meio ambiente inicialmente vistos no 1 e 2 ano e
complementar os temas.
- Trabalhar sempre de maneira prtica com brincadeiras, jogos, imagens, msicas e experincias.
- Confeccionar painis, sucatas, maquetes, mbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histrias, desenhos e pinturas.
- Utilizar recursos multimdias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentaes, Vdeos e Jogos educativos infantis.
INDICATIVOS
- Fazer a leitura de histrias relacionadas com a disciplina de Cincias e explorar revistas com foco cientfico, gibis, cartilhas,
folders informativos, jornais e livros infantis.
- Explorar o espao interno e externo da escola para realizar aulas prticas.
- Solicitar pesquisas envolvendo vivncias e experincias da famlia para explorar as prticas.
- Sugestes de atividades prticas: confeco de maquetes dos tipos de ambientes, cartazes com os problemas ambientais,

e138
 montagem de hortas, terrrios ou estufas de plantas.

- Alguns contedos mais especficos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos prticos.
OBSERVAES
- Compreender e enfatizar o processo de reciclagem e a formao de resduos slidos, lquidos e gasosos.

e139
 4 ANO
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA
CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AO HUMANA
AMBIENTE Condies fsicas e qumicas do Componentes da biosfera (biticos e Uso da gua pelo ser humano e o
Planeta Terra. abiticos). saneamento bsico.
Sistema Solar: Os astros, lua Presena da gua no solo, no ar e nos Poluio e contaminao da gua, do ar e
(fases e mars), Corpos Celestes organismos vivos. do solo; em Araucria e em outras
(estrelas e constelaes). Influncia do tipo de solo na vida dos cidades.
animais e vegetais. Efeito estufa, camada de oznio e Chuva
cida.
BIODIVERSIDADE Os tipos de ambientes Classificao dos seres vivos Animais fora do seu ambiente natural:
(ecossistemas) onde vivem os (morfologia externa, semelhanas e domsticos, cativeiro e em zoolgicos.
MTODO CIENTFICO

seres vivos no Planeta Terra: Mar, diferenas). Seres vivos (animais e vegetais) em
Rio, Lagos, Desertos, Geleiras e Vrus: definio e exemplos. extino.
Montanhas. Caractersticas bsicas dos 5 Reinos Trfico de animais/vegetais.
(Monera, Protista, Fungos, Animais e O uso dos agrotxicos em plantaes.
Vegetais): noes de respirao,
alimentao (herbvoros, carnvoros e
onvoros), locomoo, reproduo e
desenvolvimento.
O processo de Fotossntese.
A Cadeia alimentar: produtores,
consumidores e decompositores.
SOCIEDADE A relao do homem com os Classificao do ser humano dentro Doenas relacionadas com os seres vivos
demais seres vivos do planeta. dos Reinos dos Animais. relacionadas pelo contato, picadas e
Capacidade de adaptao do homem mordeduras de animais.
ao meio ambiente e vice-versa. Importncia da preveno de acidentes
provocados pela ingesto de plantas
txicas e produtos qumicos.
TECNOLOGIA Recursos tecnolgicos e Noes do processo de produo de Vegetais e animais utilizados pelo ser
energticos que so utilizados medicamentos, soros e vacinas que humano: alimentao, remdios,
como matria-prima. envolvam os seres vivos. ornamentao.

e140
 No 4 ano o foco de trabalho envolve o conhecimento dos Seres Vivos, principalmente em relao aos animais e vegetais,
considerando a influncia da ao humana e da tecnologia. Importante relacionar a influncia dos outros seres vivos na
nossa vida. Esses conhecimentos possibilitaro ao aluno a compreenso de respeito da natureza e conscincia
ambiental com todas as espcies de seres vivos.
- Trabalhar sempre de maneira prtica com brincadeiras, jogos, imagens, msicas e experincias.
- Confeccionar painis, sucatas, maquetes, mbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histrias, desenhos e pinturas.
- Utilizar recursos multimdias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentaes, Vdeos e Jogos educativos infantis.
INDICATIVOS
- Fazer a leitura de histrias relacionadas com a disciplina de Cincias e explorar revistas com foco cientfico, gibis, cartilhas,
folders informativos, jornais e livros infantis.
- Explorar o espao interno e externo da escola para realizar aulas prticas.
- Solicitar pesquisas envolvendo vivncias e experincias da famlia para explorar as prticas.
- Sugestes de atividades prticas: fazer coletas biolgicas, montar desenhos de observao dos seres vivos, desenvolver
pesquisas temticas e visitas monitoradas ao zoolgico, bosques, parques e rios.

- Alguns contedos mais especficos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos prticos.
OBSERVAES - Quando tratar dos reinos dos seres vivos focar nos contedos dos animais e vegetais (dar exemplos das principais espcies).
- Enfocar algumas das doenas sinantrpicas (morcego, baratas, pombos, ratos)

e141
 5 ANO
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA
CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AO HUMANA
AMBIENTE Influencia do sol no corpo Condies bsicas da vida humana: gua e Importncia da exposio do corpo ao
humano. nutrientes sol: aproveitamento de vitaminas e
Radiaes solares. bronzeamento
Cuidados necessrios para evitar
queimaduras e outros danos da
exposio do corpo humano a luz solar.
BIODIVERSIDADE Noes da evoluo do ser Organizao do corpo humano: a clula (definio Importncia de uma alimentao
humano: ancestrais. e tipos); adequada para o bom funcionamento do
Sistemas do corpo humano (rgos, localizao e organismo / higiene dos alimentos .
MTODO CIENTFICO

funes): Importncia de evitar acidentes: quedas,

- Sistema digestrio traumatismo sseos e musculares.
- Sistema respiratrio Principais doenas dos sistemas do corpo
- Sistema circulatrio humano
- Sistema excretor Desenvolvimento corporal: infncia e
- Sistema locomotor e muscular adolescncia e vida adulta.
- Sistema nervoso e hormonal Sexualidade: relaes sexuais, mtodos
- Sistema sensorial contraceptivos, gravidez na adolescncia
Reproduo humana (caractersticas sexuais, e diversidade sexual.
funcionamento dos rgos reprodutores e
fecundao.
SOCIEDADE Influncia das aes antrpicas Noes das caractersticas biolgicas (biotipo) Papis sociais do homem e da mulher.
no planeta Terra e Universo. dos diversos povos. Higiene Bucal, preveno de cries.
Caractersticas exclusivas do homem: Ser social, Higiene adequada dos rgos sexuais
Raciocnio, Inteligncia, Memria e Uso do (infeces).
polegar Noes das Doenas sexualmente
transmissveis (DST)
Cuidados da gravidez e com o recm-
nascido
Verminoses e outras doenas noes
de preveno e saneamento bsico.

e142
 TECNOLOGIA Gerao de energia e Tecnologias usadas pelo ser humano: Energia, Equipamentos tecnolgicos utilizados na
necessidades bsicas dos Luz e Som. medicina diagnstica.
seres vivos. Contribuies dos povos africanos e de
seus descendentes para os avanos da
Cincia e Tecnologia.

No 5 ano importante focar o ser humano e o estudo do seu corpo com noes de sade e qualidade de vida. Relacionar os
sistemas do corpo humano com as principais doenas da sociedade.
- Trabalhar sempre de maneira prtica com brincadeiras, jogos, imagens, msicas e experincias.
- Confeccionar painis, sucatas, maquetes, mbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histrias, desenhos e pinturas.
- Utilizar recursos multimdias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentaes, Vdeos e Jogos educativos infantis.
- Fazer a leitura de histrias relacionadas com a disciplina de Cincias e explorar revistas com foco cientfico, gibis, cartilhas, folders
INDICATIVOS
informativos, jornais e livros infantis.
- Explorar o espao interno e externo da escola para realizar aulas prticas.
- Solicitar pesquisas envolvendo vivncias e experincias da famlia para explorar as prticas.
- Sugestes de atividades prticas: uso de modelos anatmicos e pranchas ilustrativas, vdeos temticos sobre o corpo humano e
curiosidades do metabolismo e palestras educativas e de orientao sobre sade e preveno.

- Alguns contedos mais especficos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos prticos.
- O contedo de reproduo humana pode ser trabalhado no inicio ou termino do ano letivo. Podem ser feitas palestras sobre educao
sexual, diversidade sexual e gravidez.
- Os temas Mudanas Corporais e Preveno ao abuso de drogas e questes de Gnero e Diversidade Sexual devem ser trabalhados
OBSERVAES ao longo dos contedos.
- Uma sugesto dos professores foi a abordagem da sade mental: psicologia/comportamento e as doenas modernas: depresso,
estresse, ansiedade, transtornos.
- Neste ano foram acrescentados dois contedos de Africanidade a serem trabalhados durante o ano letivo: caractersticas dos povos e
contribuies para a Cincia e Tecnologia.

e143
 6 ANO
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA
CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AO HUMANA
AMBIENTE Astronomia: Origem do Elementos bsicos do Universo (tomos e Conquista do espao.
Universo. molculas). Influncia do Sol e da Lua sobre a Terra-
Sistema Solar: planetas, sol, Influncia do Sol e da Lua sobre o meio fsico e fonte de luz e calor.
estrelas, lua. os seres vivos: Mars, Estaes do ano, Aspectos culturais da influencia dos
Hidrosfera Durao Dia-Noite. Astros.
Litosfera
Atmosfera

BIODIVERSIDADE A Biosfera e seus elementos de Energia no Ecossistema: Fotossntese, Explorao racional dos recursos naturais
interdependncia: sol, gua, Respirao, Cadeia alimentar. Poluio e contaminao da gua, do ar e
solo, ar e seres vivos. Conceito de ecossistema, habitat, nicho. do solo e conseqncias.
Matria no Ecossistema: gua, ar e solo.
MTODO CIENTFICO

Solo: Crosta terrestre, Rochas e sua

importncia, Composio/propriedades, Tipos /
utilidade, Formao e preservao do solo
gua: Caractersticas gerais,
Composio/propriedades, mudanas de
estados fsicos, ciclo da gua, tipos e utilidades
Ar: Atmosfera (camadas do ar); vento e
nuvens, Composio/propriedades, Clima
(mudanas de temperaturas e inverso
trmica), combusto e respirao (organismos
aerbicos e anaerbicos).

SOCIEDADE Relao homem natureza. Impactos ambientais na utilizao dos recursos Saneamento bsico
naturais. Preveno de doenas
Resduos (Lixo): separao, destinao e
reciclagem
Importncia da fiscalizao de indstrias
em relao ao meio ambiente.
Educao Ambiental.
Sustentabilidade.
e144
 TECNOLOGIA Ao transformadora do homem Recursos Naturais renovveis e no- Tipos de energia: elica, geotrmica,
sobre a natureza. renovveis. mars, solar, fssil, hidroeltrica entre
outras.

No 6 ano dar nfase dos contedos envolvendo a caracterizao do meio ambiente e da ecologia. muito importante para o
aluno entender as relaes da natureza e das caractersticas do planeta em que vive.
- Trabalhar com a confeco de maquetes, modelos didticos, cartazes e painis.
- Realizar aulas prticas com experincias, jogos didticos e observao de material biolgico.
- Reproduzir vdeos, filmes ou documentrios relacionados Disciplina de Cincias.
- Utilizar o laboratrio de Informtica ou o Laptop Educacional e Materiais Multimdias (apresentaes, softwares, CDS, DVDs) para fazer
INDICATIVOS
pesquisas, confeco de trabalhos e apresentaes dos contedos.
- Realizar palestras educativas e campanhas de conscientizao internas.
- Fazer visitas monitoradas relacionadas aos contedos ou explorar o espao da escola (de acordo com a possibilidade).
- Sugestes de Atividades Prticas: confeco de maquetes e modelos didticos, Cartazes com campanhas ambientais, Palestras
sobre Preservao e Cuidado com a Natureza, Visitas Monitoradas (Vila Velha, Furnas, So Luis do Purun, Parque da Cincia,
Mineropar, Sanepar, Planetrio, Estao Boticrio, Pontos turstico do Municpio).
- Trabalhar com bastante nfase a educao ambiental e sustentabilidade.
OBSERVAES
- Interessante trabalhar documentrios que relacionam o meio ambiente e o planeta.

e145

CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA
AMBIENTE Condies fsico-qumica dos Ecologia:
planetas permitindo ou no a
existncia de vida.
Influncia do Sol sobre os
elementos do meio.
BIODIVERSIDADE Origem da Vida.
Evoluo dos seres vivos.
MTODO CIENTFICO
7 ANO
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA
MATERIA E ENERGIA AO HUMANA
Preservao da fauna e flora.
- Conceito
- Cadeia alimentar / teia alimentar
- Associao entre seres vivos e meio ambiente.
Energia solar.
Caractersticas dos seres vivos: Importncia da classificao dos seres
- aerbico e anaerbico vivos.

- procarionte e eucarionte
- unicelular e pluricelular
- auttrofo e hetertrofo
Classificao dos seres vivos.
Os Vrus
Caractersticas gerais dos Reinos dos Seres
Vivos: Monera, Protista, Fungi, Animal e Vegetal
(morfologia e fisiologia).
SOCIEDADE Influncia das aes Desenvolvimento de medicamentos, vacinas e Principais viroses, bacterioses,
antrpicas no ambiente. soros. protozoonoses e parasitoses (doenas
regionais e nacionais brasileiras e
preveno).
TECNOLOGIA A importncia dos fsseis na Meios de observao e anlise dos seres vivos: Biotecnologia.
compreenso dos fenmenos microscpios, lupas, computadores, entre outros.
evolutivos.
No 7 ano o foco dos contedos envolve os seres vivos e os seus reinos. O aluno tem que entender as diferenas e
semelhanas dos seres vivos, habitats onde vivem e noes de classificao dos grandes grupos.
- Trabalhar com a confeco de maquetes, modelos didticos, cartazes e painis.
- Realizar aulas prticas com experincias, jogos didticos e observao de material biolgico.
INDICATIVOS
- Reproduzir vdeos, filmes ou documentrios relacionados Disciplina de Cincias.
- Utilizar o laboratrio de Informtica ou o Laptop Educacional e Materiais Multimdias (apresentaes, softwares, CDS, DVDs) para fazer
pesquisas, confeco de trabalhos e apresentaes dos contedos.
- Realizar palestras educativas e campanhas de conscientizao internas.

e146
 - Fazer visitas monitoradas relacionadas aos contedos ou explorar o espao da escola (de acordo com a possibilidade).
- Sugestes de Atividades Prticas: desenhos de observao dos diversos grupos de organismos, apresentao de trabalhos dos
reinos dos seres vivos, explorao do espao da escola para coleta ou anlise de organismos, confeco de folders informativos sobre
verminoses, pesquisa sobre as principais viroses e bacterioses, visitas monitoradas (Zoolgico, Serra do Mar, Matas ou Bosques,
Museus, Rios-Matas da Regio).

OBSERVAES - Pode ser feito um passeio rural pela regio de Araucria para reconhecimento dos conceitos.

e147
 8 ANO
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA
CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AO HUMANA
AMBIENTE Noes dos Elementos e Relacionar o metabolismo orgnico com os Destino dos produtos das transformaes
substancias qumicas. elementos qumicos. de matria e energia.
Evidncias de transformao Gerao de energia e necessidade
das substncias. bsicas dos seres humanos.
Interao do meio bitico e abitico.
BIODIVERSIDADE Introduo a Evoluo Humana. Ser humano como ser vivo: Relao funcional dos rgos do corpo
Noes das teorias Nveis de organizao: Clula, Tecido, rgos, humano com as atividades
antropolgicas. Sistemas desempenhadas pelo ser humano.
Funes vitais (divises e relao dos rgos e Alimentao: substancias orgnicas e
sistemas do corpo humano. inorgnicas necessrias ao organismo.
Noes gerais de Anatomia e Fisiologia dos Higiene e sade.
sistemas: Reprodutor (Hereditariedade),
MTODO CIENTFICO

Digestrio, Respiratrio, Cardiovascular

Excretor, Nervoso, Endcrino, Locomotor e
Sensorial.
Diversidade entre os diversos povos:
Caractersticas Biolgicas e Sociais.

SOCIEDADE Condies ambientais. Relao do Efeito estufa e camada de oznio Sexualidade e Doenas sexualmente
com doenas do homem. transmissveis (DSTs)
Preveno a doenas: AIDS, Cncer,
Dengue, Tabagismo entre outros.
Disfunes dos diversos sistemas
relacionadas poluio: mutaes
gnicas, substancias psicoativas.
Sade mental: doenas psicolgicas
modernas: estresse, depresso e
ansiedade
Aborto e Aleitamento materno.
Biotica
Sade dos africanos e desmistificao
das teorias racistas.
e148
 TECNOLOGIA O uso de organismos vivos para Biotecnologia. Engenharia gentica e reas mdicas:
produo de bens e servios. Avanos tecnolgicos para diagnstico e Clulas tronco, Terapia gnica,
tratamentos de doenas. Fertilizao in vitro, Clonagem,
Transgenia.
No 8 ano contemplar os contedos relativos ao corpo humano: organizao, sistemas e funcionamento. Apresentar hbitos
saudveis e orientar a respeitos das principais doenas do homem.
- Trabalhar com a confeco de maquetes, modelos didticos, cartazes e painis.
- Realizar aulas prticas com experincias, jogos didticos e observao de material biolgico.
- Reproduzir vdeos, filmes ou documentrios relacionados Disciplina de Cincias.
- Utilizar o laboratrio de Informtica ou o Laptop Educacional e Materiais Multimdias (apresentaes, softwares, CDS, DVDs) para fazer
INDICATIVOS
pesquisas, confeco de trabalhos e apresentaes dos contedos.
- Realizar palestras educativas e campanhas de conscientizao internas.
- Fazer visitas monitoradas relacionadas aos contedos ou explorar o espao da escola (de acordo com a possibilidade).
- Sugestes de Atividades Prticas: uso de pranchas esquemticas dos sistemas, modelos anatmicos e esqueleto humano,
confeco de desenhos temticos, uso de softwares do corpo humano, Filmes/Documentrios relacionados sobre a evoluo humana
ou funcionamento do corpo humano, Visitas monitoradas (parque da Cincia, universidades, exposies).

- Relacionar com os contedos do corpo humano os temas de Africanidade, Diversidade Sexual e Incluso.
- O contedo de reproduo humana pode ser trabalhado no inicio ou termino do ano letivo. Podem ser feitas palestras sobre
sexualidade, mudanas corporais, gravidez na Adolescncia e preveno de Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs).
OBSERVAES - Os temas sobre Drogas e Preconceitos Raciais devem ser trabalhados ao longo dos contedos.
- Neste ano foram acrescentados trs contedos de Africanidade a serem trabalhados durante o ano letivo: Noes das teorias
antropolgicas, Diversidade entre os diversos povos: Caractersticas Biolgicas e Sociais e Sade dos africanos e desmistificao das
teorias racistas.

e149
 9 ANO
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA

CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AO HUMANA

AMBIENTE Elementos e substncias Conceito de Energia e Matria. Alimentos, medicamentos, corroso, PH
qumicas. Propriedades gerais e especficas da matria. do solo e adubao, chuva cida e suas
Transformaes das Estrutura do tomo. conseqncias no ambiente.
substncias: estados fsicos Fenmenos fsicos e qumicos. Poluio: Gases txicos, Metais pesados,
da matria. Tabela Peridica e elementos qumicos. Agentes qumicos e outros.
Ciclos Biogeoqumicos. Molculas.
Sustncias e Misturas
Ligaes qumicas inicas e covalentes
Funes qumicas (propriedades e Aplicao):
MTODO CIENTFICO

cidos, Bases, Sais e xidos

Reaes qumicas.
BIODIVERSIDADE Forma de manifestao de Noes de fsica: fenmenos fsicos. Ondas nos aparelhos domsticos.
energia na natureza: Energia: tipos e transformaes Utilidade dos Termmetros
movimentos, calor, som, luz, Calor e temperatura: A medida da temperatura, Uso prtico de espelhos e lentes.
magnetismo e eletricidade. transmisso de Calor, dilatao e contrao Uso de ims e bssolas no cotidiano.
trmica
Ondas: tipos e caractersticas
Som: propagao, reflexo, eco
Luz: reflexo e refrao da Luz
Movimentos: tipos de movimento, velocidade e
Acelerao
Foras: Medio, Composio e Equilbrio
Eletricidade e Magnetismo: Cargas eltricas,
Corrente eltrica, Circuito eltrico e
Eletromagnetismo.

e150
 SOCIEDADE Gerao de energia e Trabalho e mquinas Aplicao de rodas e roldanas.
necessidades bsicas dos Formas de energia: Uso prtico de cada tipo de energia.
seres humanos. - Calorfica
- Gravitacional
- Luminosa
- Trmica
- Qumica (fotossntese / reaes)
- Magntica
- Eltrica
- Atmica (nuclear) / radiaes
TECNOLOGIA Propagao de ondas, som e Transformaes de uma forma de energia em Tecnologia da Informao e
energia no ambiente e no outras. Comunicao: internet, rdio, TV,
Planeta. computador, celular, satlite, GPS, radar.
No 9 ano fazer a introduo aos contedos da qumica e da fsica explicando os principais fenmenos e grandezas. O aluno
deve ter a noo da relao destes elementos no mundo em que vive.
- Trabalhar com a confeco de maquetes, modelos didticos, cartazes e painis.
- Realizar aulas prticas com experincias, jogos didticos e observao de material biolgico.
- Reproduzir vdeos, filmes ou documentrios relacionados Disciplina de Cincias.
- Utilizar o laboratrio de Informtica ou o Laptop Educacional e Materiais Multimdias (apresentaes, softwares, CDS, DVDs) para fazer
INDICATIVOS pesquisas, confeco de trabalhos e apresentaes dos contedos.
- Realizar palestras educativas e campanhas de conscientizao internas.
- Fazer visitas monitoradas relacionadas aos contedos ou explorar o espao da escola (de acordo com a possibilidade).
- Sugestes de Atividades Prticas: montagem de experincias em sala de aula, construo de um modelo da tabela peridica,
maquetes de tomos e molculas, confeco de vdeos com experimentos, Montagem de Feira de Cincias, Testes dos princpios da
fsica, demonstraes com espelho e lentes e visitas monitoradas (parque da Cincia, indstrias, exposies).

- Trabalhar somente a noes de clculos e frmulas e focar nos contedos tericos dos fenmenos qumicos e fsicos.
OBSERVAES - Fazer preferencialmente uma distribuio de contedos por semestre, iniciando com a qumica seguindo com a fsica.
- Relacionar as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) com a realidade escolar e utilizao dos alunos.

e151
4.2.2.5 Critrios Gerais de Avaliao
Os Critrios de Avaliao para a disciplina de Cincias foram construdos
inicialmente no ano de 2008 pela Rede Municipal em um processo coletivo com os
segmentos da escola para permitir uma avaliao diagnstica, contnua e mediadora
para a disciplina em todas as modalidades de ensino. Visto que estes objetivos
precisam ser revistos e reavaliados constantemente na busca da melhoria da
qualidade de ensino no ano de 2011 estes critrios foram atualizados.
Lembrando sempre que estes critrios so de ao do aluno no do
professor e so relacionados a todos os contedos dos anos escolares.
Seguem abaixo alguns Critrios de Avaliao elaborados para a disciplina de
Cincias:
Identifica o objeto de estudo da disciplina de Cincias como sendo o
Ecossistema relacionando atravs do Mtodo Cientfico as categorias do
conhecimento: Universo e Planeta Terra, Matria e Energia e Ao Humana.
Compreende a produo histrica do conhecimento cientfico dentro das
reas da Cincia.
Entende a natureza como um todo dinmico, reconhecendo-se como parte
integrante e agente de transformao do mundo em que vive.
Relaciona direta e indiretamente a presena a biodiversidade em diversos
ambientes, as interaes que ocorrem, suas semelhanas e diferenas.
Aprende novos hbitos saudveis indispensveis para a integridade fsica e
mental.
Conhece o seu corpo, as relaes que mantm com o meio e os cuidados
necessrios para a preveno a doenas.
Questiona e avalia as aes do ser humano sobre o meio, adotando uma
posio de conservao do ambiente e do planeta.
Valoriza a vida em todas as suas formas e manifestaes e busca aes
alternativas que sejam menos prejudiciais aos ecossistemas.
Reconhece os avanos tecnolgicos como fonte de novos conhecimentos
adquiridos pela humanidade e suas implicaes na sociedade.

e152
 contedos propostos.

4.2.3 EDUCAO FISICA

4.2.3.1 Fundamentos da disciplina
A disciplina de Educao Fsica foi historicamente posta como modalidade
esportiva que visava o aprimoramento e desenvolvimento da aptido fsica, sem, no
entanto, preocupar-se com uma Cultura Corporal51. Desta forma de fundamental
importncia refletir sobre essa histria, tendo em mente que os caminhos que a
disciplina vem assumindo ao longo de sua existncia partem de uma determinada
concepo de sociedade e de sujeito.
Por meio deste breve histrico pretende-se trazer elementos para que se
possa entender as prticas atuais da disciplina. De acordo com Bracht (1999) nos
anos de 1930 e 1940, houve uma significativa influencia militar na Educao Fsica,
que tinha por norma, a prtica de exerccios sistematizados, pautada uma
concepo Militarista-Higienista, ou seja, teraputica e pedaggica. Dentro dessa
perspectiva, a Educao Fsica na escola era tratada como uma forma de se manter
a disciplina cvica, preparo de corpos fortes e saudveis para enfrentar combates em
defesa da sociedade vigente.
Nos anos de 1960, surge uma viso liberal, com vertente Pedagogicista que
propunha a Educao Fsica como um meio de formao do indivduo. Nessa
abordagem a Educao Fsica capaz de cumprir o velho anseio da educao
liberal, que formar o cidado (GHIRALDELLI JNIOR, 1989, p.29).
J a partir dos anos de 1960, predomina na Educao Fsica escolar a
influencia do esporte que objetivavam a competio oficial, por um culto do atleta-
heri (GHIRALDELLI JNIOR, 1989).
Foi o perodo que houve o maior investimento na Educao Fsica como um
todo. O professor deveria preparar esses futuros atletas. Quer-se dar ao
professor de Educao Fsica a convico de que ele, por fora da profisso
condutor de jovens, um lder e no pode aceitar ser conduzido por
minorias ativas que intimidam, que ameaam e, s vezes, conseguem, pelo
constrangimento, conduzir a maioria acomodada, pacfica e ordeira.
(FERREIRA, 1969 apud GHIRALDELLI JNIOR, 1989, p.31)

Nas dcadas de 1970 e 1980 surgem novos movimentos na Educao

Fsica escolar, entre os quais se destaca a Psicomotricidade, que objetivava o
desenvolvimento, considerando os processos cognitivos, afetivos e psicomotores.

51
Termo utilizado por Castelani Filho et. al 2009, p. 61) que trata pedagogicamente a disciplina de
Educao Fsica na escola.
e153
Partindo desse contexto:

Privilegiava-se o desenvolvimento psicomotor, especialmente a estruturao

do esquema corporal e as aptides motoras que melhoram atravs da
prtica do movimento. Pretende-se assim, atravs do exerccio,
desencadear mudanas de hbito, ideias e sentimentos (CASTELANI
FILHO, 2009, p.54).

A partir desse processo histrico vrias foram as construes e

desconstrues das propostas para a Educao Fsica na escola. Sabendo-se que,
estas, no foram desencadeadas sem resistncias, estando presentes ainda, na
atual prtica pedaggica.
Segundo Pereira Netto (2010, p. 1), desses movimentos, sob diferentes
bases epistemolgicas, surgem propostas pedaggicas, indicaes de metodologias
e novos encaminhamentos curriculares que buscam alterar o objetivo da Educao
Fsica na escola.
Rompendo com a tradio atribuda as abordagens para a Educao Fsica
escolar, surgem ento as propostas crticas em relao aos currculos dominantes
na disciplina.
Nesse contexto, a Educao Fsica no municpio de Araucria tomou como
referncia dois documentos oficiais norteadores da prtica pedaggica na disciplina.
O primeiro deles, intitulado Plano Curricular do Municpio (1993) que teve como base
o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran e o documento
Curricular de 1992.
Aps este processo, surge a demanda da construo de uma nova
orientao curricular, iniciando-se um novo processo de discusso para a construo
do documento das Diretrizes Curriculares Municipais de 2004. A partir de ento, com
vistas na concepo Histrico Critica toma-se como objeto de estudo a
Corporalidade, tendo como conceito:
Conjunto de prticas corporais do homem, sua expresso criativa, seu
reconhecimento consciente e sua possibilidade de comunicao e interao
na busca da humanizao das relaes dos homens entre si e com a
natureza [...]. A corporalidade se consubstancia na prtica social a partir das
relaes de linguagem, poder e trabalho (OLIVEIRA, 1998, p. 131).

A teoria da corporalidade, em sua expresso nas Diretrizes Curriculares do

Municpio de Araucria (2004), no aponta para um projeto histrico definido.
Embora uma anlise crtica do discurso posto no documento possibilite compreend-
la no mbito das teorias chamadas progressistas, permanecem as possibilidades de
interpretao confusa e contraditrias concepo geral orientadora do documento,
notadamente baseada na pedagogia histrico-crtica sustentada por Saviani (2004).
O mesmo podemos dizer sobre a definio do conceito de corporalidade.
Quando o documento das Diretrizes Municipais de Araucria (2004) aponta que o
contexto social [atual ] organizado em torno das relaes de poder, linguagem e
trabalho, no estabelece uma relao terica entre essas categorias. Tais
expresses no so explicadas no decorrer do documento, causando dificuldades
para compreenso terico-metodolgica do trabalho a ser realizado na escola.
Foi nos espaos de formao continuada e mediaes realizadas pela
coordenao do GT de trabalho, da Secretaria Municipal de Educao, que se
caminhou na busca de superar as dificuldades muitas vezes reveladas quanto
e154
clareza e quanto prpria concepo da Educao Fsica escolar para a Rede
Municipal de Ensino, principalmente quanto compreenso e implementao das
orientaes postas nas diretrizes de 2004.
Nesse contexto, a atualizao das Diretrizes da Educao Fsica partiu
dessa reflexo com o objetivo de superar em sua organizao os limites encontrados
nos encaminhamentos didticos e pedaggicos, que se apresentavam nos
planejamentos de trabalho em sala de aula, no momento em que o conhecimento da
disciplina era tomado como foco. Esse movimento promoveu no grupo a
necessidade de estabelecer reflexes e estudos que apontaram para a Cultura
Corporal como questo a ser aprofundada.
Aps estudos e reflexes com o grupo de professores de Educao Fsica
dos Anos Finais, Anos Iniciais, Educao Infantil, Educao Especial e Pedagogos,
definiu-se como objeto de estudo a Cultura Corporal:
A Educao Fsica escolar que tem como objetivo a reflexo sobre a Cultura
Corporal, contribui para a afirmao dos interesses de classe das camadas
populares, na medida em que desenvolve uma reflexo pedaggica sobre
valores como solidariedade substituindo individualismo, cooperao
confrontando a disputa, distribuio em confronto com a apropriao,
sobretudo enfatizando a liberdade de expresso dos movimentos a
emancipao negando a dominao e submisso do homem pelo homem.
(CASTELLANI FILHO, 2009, p.41)

O avano no sentido da discusso sobre o objeto de estudo da Cultura

Corporal, consolidou-se na disciplina, por estar consoante com a pedagogia
Histrico-Crtica, que apresenta elementos terico-metodolgicos importantes52 que
devem ser paralelamente estudados e incorporados especificidade da Educao
Fsica.

4.2.3.2 Objeto de estudo

As reflexes e estudos realizados pelo GT de Educao Fsica a partir da
anlise de Castelani Filho (2009) estabeleceram a Cultura Corporal como objeto de
estudo da Educao Fsica Escolar nessa Rede de Ensino, por considerar que
permite entender que a expresso corporal uma linguagem, um conhecimento
universal, patrimnio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e
assimilado pelos alunos na escola (CASTELANI FILHO, 2009, p.62)
Nesse sentido, o trabalho pedaggico pautado na Cultura Corporal deve
considerar:
Propostas de atividades, particularmente corporais, como o jogo, o esporte,
as ginsticas, a dana, as lutas e outras que constituiro seu contedo. O
estudo desse conhecimento visa apreender a expresso corporal como
linguagem (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 62).

Cabe destacar a relevncia do desenvolvimento da historicidade da Cultura

Corporal em que o conhecimento deve ser considerado na sua totalidade.

52
So exemplos: 1) A reflexo da escola enquanto mediadora da esfera cotidiana e no-cotidiana,
perspectiva oposta discusso estacionria sob a questo da cultura escolar (DUARTE, 2001); 2)
A reflexo sobre a formao das Funes Psicolgicas Superiores, notadamente na sua
formulao de aprendizagem por conceitos (FACCI, 2004); 3) A reflexo sobre a natureza e
especificidade da educao e sua relao com a cultura corporal (SAVIANI, 2003).

e155
Conhecimento entendido nas relaes de interdependncia entre os contedos do
programa da Educao Fsica e os grandes problemas scio-polticos da
contemporaneidade, como a questo do meio ambiente, dos papis sexuais, da
diviso social e internacional do trabalho, da sexualidade, dos preconceitos, da
mdia, da questo etnicorracial, da pobreza, da drogadio, da incluso social, da
violncia econmica, fsica e psicolgica e outros. Nesse ponto julgamos ser
importante inserir as discusses postas da Diretriz Curricular do Municpio (2004)
quando a essa afirma que:

Os problemas sociais que adentram os muros da escola esto articulados

estrutura social geral e interferem cotidianamente nas manifestaes
corporais dos alunos e de todos os sujeitos que fazem parte da comunidade
escolar, e conseqentemente, so objetos constantes de preocupao dos
educadores. Entre esses elementos destacam-se a erotizao precoce
explorada constantemente pela mdia, a violncia, o consumo de drogas, os
preconceitos e esteretipos corporais, os processos de excluso manifestos
na negao do acesso aos bens culturais, o qual atinge a maior parte da
populao desse pas, e conseqentemente, de Araucria (DCM, 2004).

Dentro dessa perspectiva, de fundamental importncia o desenvolvimento

da historicidade da Cultura Corporal na qual o conhecimento deve ser tratado de
forma que possibilite ao aluno a compreender-se enquanto sujeito da histria.

4.2.3.3 Encaminhamentos didtico metodolgicos

A Educao Fsica escolar no municpio de Araucria concebida como
uma disciplina que, por meio da prtica pedaggica, aborda elementos da Cultura
Corporal.
Dessa forma, a disciplina de Educao Fsica deve possibilitar aos alunos o
acesso a um conhecimento sistematizado a respeito da Cultura Corporal, permitindo
o desenvolvimento pessoal, a apreenso da prtica social e consequente
participao na sociedade.
No interior dessa especificidade, a estratgia de ao metodolgica
estabelece consonncia aquela apontada pela pedagogia Histrico Crtica,
apresentada por Saviani (2009) que refora o papel da mediao do educador diante
a intencionalidade do ato educativo:

Pela mediao da escola, acontece a passagem do saber espontneo ao

saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita. Trata aqui de um
movimento dialtico, isto , a ao escolar permite que se acrescentem
novas determinaes que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de
forma alguma so excludas (SAVIANI, 2009, p.21-22)

Portando, ao se tratar da seleo dos contedos, deve-se exigir coerncia

com o objetivo de promover a leitura da realidade, considerando certos critrios
pelos quais os contedos sero organizados, sistematizados, distribudos dentro de
e156
um tempo pedagogicamente necessrio para sua assimilao, sendo um mesmo
contedo, podendo ser tratado em todos os nveis escolares numa evoluo
espiralada. (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 63-64).
A partir dessa perspectiva, apresentam-se os contedos das categorias de
conhecimento cientfico e da prtica social adotada para o ensino da disciplina de
Educao Fsica.
Ginstica: uma forma de exercitao, que com ou sem uso de aparelhos,
propicia variadas experincias corporais. De acordo com Soares (1992):

Sua prtica necessria na medida em que a tradio histrica do mundo

ginstico uma oferta de aes com significado cultural para os praticantes,
onde as novas formas de exercitao em confronto com as tradicionais
possibilitam uma prtica corporal que permite aos alunos darem sentido
prprio s exercitaes ginsticas (SOARES, 1992, p.77)

Nessa direo, segundo o autor, a ginstica para os diferentes anos de

escolarizao exige pensar na evoluo que deve ter sua abordagem, desde as
formas espontneas nos primeiros anos, at a execuo tcnica aprimorada nos
anos finais do ensino.
Dana: uma manifestao cultural e se desenvolve a partir da expresso
corporal por meio de ritmos e movimentos.

Em todas as pocas e espaos geogrficos, a dana desempenhou para os

povos uma representao de suas manifestaes, de seus estados de
esprito, de emoes, de expresso e comunicao de suas caractersticas
culturais. Por meio de gestos e movimentos, a dana traduz as mais ntimas
das emoes. (DARIDO E RANGEL, 2005, p. 200).

necessrio que se inicie atravs da interpretao espontnea ou livre,

onde conscientemente o corpo o suporte da comunicao. Paralelamente dana,
pode-se, por exemplo, utilizar a mmica que contribui para o desenvolvimento da
expresso comunicativa do aluno (Castellani Filho, 2009, p. 82).
Jogos: uma manifestao humana que est presente em todas as fases do
desenvolvimento do indivduo, tambm uma atividade espontnea ao admitirmos
regras livremente escolhidas. Huizinga (1980) caracteriza o jogo da seguinte forma:

uma atividade livre, conscientemente tomada como no sria e exterior

vida habitual, mas ao mesmo tempo, capaz de absorver o jogador de
maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer
interesse material, com a qual no se pode obter lucro, praticando dentro de
limites espaciais e temporais prprios, segundo certa ordem e certas regras.
Promovem formao de grupos sociais, com tendncia a rodearem-se de
segredo e a sublinharem sua diferena em relao ao resto do mundo por
meio de disfarces ou outros meios semelhantes (HUIZINGA,1980,p.16)

Nos jogos para os diversos anos, importante que os contedos dos

mesmos sejam selecionados, considerando a memria ldica a comunidade em que
o aluno vive e oferecendo-lhe ainda o conhecimento dos jogos das diversas regies
brasileiras e de outros pases (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 66).
Lutas: so formas de disputa corporal que tm por objetivo o desequilbrio,
imobilizao ou excluso de determinado espao de seu oponente, por meio de
estratgias de ataque e defesa.

e157
 As lutas so disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com
tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso
de um determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa.
Caracterizam-se por uma regulamentao especfica a fim de punir atitudes
de violncia e deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta: as
brincadeiras de cabo de guerra e brao de ferro, at as prticas mais
complexas da capoeira, do jud e do carat (BRASIL, 1998, p.).

No contedo de lutas, a Educao Fsica resgata a capoeira enquanto

manifestao corporal trabalhando com a sua historicidade. Para Castellani
Filho(2009,p.75) resgatar a historicidade da manifestao corporal relevante
tambm em relao a outras lutas.
Esporte: prtica corporal, coletiva ou individual, que possui regras
sistematizadas e oficiais, e carter competitivo. De acordo com Bracht (2000),

No devemos excluir o esporte da Educao Fsica escolar, mas sim

proporcionar um novo tratamento pedaggico, pois o fato de desenvolv-lo
de forma inadequada, no significa que ele no seja importante, ou que no
haja formas mais apropriadas de sua utilizao (BRACHT, 2000,p.70)

Deve ser abarcado aqui, desde jogos que possuem regras implcitas at
aqueles institucionalizados por regras especficas, sendo necessrio que o seu
ensino no se esgote nos gestos tcnicos.
Os contedos da Cultura Corporal apreendidos na escola devem emergir da
realidade dinmica e concreta do mundo do aluno. Tendo em vista uma nova
compreenso dessa realidade social, um novo entendimento que supere o senso
comum, uma nova leitura da realidade pelo aluno, com referncias cada vez mais
amplas (Castellani Filho, 2009, p.70 e 85).
Desta forma, deve-se tambm buscar o equilbrio, entre a atividade
intelectual e a atividade corporal, cabendo ao professor considerar a realidade do
seu cotidiano escolar ao elaborar e desenvolver o planejamento do trabalho
pedaggico. Nesse sentido, o uso de recursos tecnolgicos como o computador, o
vdeo, o rdio, o livro e a internet, entre outros, se caracterizam como mais uma
possibilidade de compreenso do aluno acerca da dinmica histrica da Cultura
Corporal e sua significao na sociedade atual.
A disciplina de Educao Fsica, entendida de forma democrtica, deve
oportunizar o desenvolvimento de todos os alunos. Assim, considerando a educao
inclusiva, importante assegurar propostas pedaggicas que estejam
comprometidas com a diversificao e flexibilizao curricular, a fim de que o
convvio entre os diferentes possa ser de fato um exerccio cotidiano, no qual ritmos
e estilos de aprendizagem sejam respeitados. Portanto, o professor dever conhecer
as particularidades de seus alunos com necessidades educacionais especiais e
facilitar as integraes sociais em torno das atividades, mediando o desenvolvimento
dos mesmos, pois o processo de incluso pressupe a participao de todos em
todas as atividades escolares.
Na disciplina de Educao Fsica o professor dever facilitar as integraes
sociais em torno das atividades e trabalhar integralmente o desenvolvimento dos
alunos, independentemente de sua condio fsica, intelectual ou sensorial, bem
como conhecer as particularidades de seus alunos com deficincia.
Esta disciplina deve se constituir para pessoas com deficincia como
adjuvante na superao dos obstculos adicionais que ele tem que enfrentar. A
e158
Educao Fsica poder assim, contribuir para a educao inclusiva, utilizando-se de
propostas metodolgicas, com criatividade, usando o corpo, movimento, jogo, luta e
a dana para superarem as diferenas e proporcionar melhoria de sua qualidade de
vida.
O corpo da criana na Educao Infantil est em processo de
desenvolvimento sendo compreendido como um corpo poltico, ou seja produzido na
e pelas relaes sociais. Para isso, preciso que o trabalho com bebs e crianas
pequenas, v sendo significado pelo adulto, de forma que permita a criana a agir,
movimentar-se, expressar sentimentos e necessidades, comunicar-se, conhecer a si
e aos outros, aprender a relacionar-se, ter acesso aos bens culturais socialmente
produzidos, e nesse processo constituir-se como sujeito histrico, social e cultural,
construindo sua identidade e autonomia. O que implica a no restringir-se a
atividades de desenvolvimento motor, esquema e imagem. As crianas se
movimentam de diferentes formas e pelo movimento se expressam cada uma do seu
jeito, e nesse sentido o movimento entendido como uma linguagem no verbal. No
entanto, ao interagir com o adulto e com outras crianas nas brincadeiras e jogos
vo desenvolvendo sua autonomia corporal. Dessa forma, na Educao Infantil esse
trabalho est organizado por meio da Linguagem da Expresso Corporal.
A modalidade da Educao Jovem e Adulta caracterizada por alunos que
apresentam pluralidade de experincias de vida, necessidades e motivao
heterogneas, disparidade quanto a idade, aos nveis de construo do
conhecimento escolar e s expectativas pessoais, e que dominam um amplo e
diversificado conhecimento, construdo a partir de experincias do cotidiano.
Nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos,
a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico
como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Da que
seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que
estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente.
(FREIRE, 1996, p.31).

A Educao de Jovens e Adultos visa preparar os alunos para os desafios

da vida socioeconmica, poltica, cultural e ambiental, bem como, apropriar-se
alunos de conhecimentos que permitam a reflexo crtica da realidade com vistas
transformao de sua realidade social. Por isso necessrio pensarmos a disciplina
da Educao Fsica alm de ensinar os movimentos, mas refletindo sobre a
realidade em que ele pertence. Que seja comprometida com o desenvolvimento da
conscincia crtica, estabelecendo um canal para o desvelamento da realidade
mediante a problematizao das aes cotidianas do esporte por exemplo, dos
valores presentes na mdia em relao Educao Fsica e Sade, tica etc. O
professor deve proporcionar momentos para se expressar ativamente caracterizando
a aprendizagem segundo as necessidades especificas dessa modalidade de ensino.
De acordo com a concepo freiriana, a educao no neutra e os contedos
devem estar relacionados realidade sempre buscando uma reflexo.
Os termos "jovens e adultos" indicam que, em todas as idades e em todas
as pocas da vida, possvel formar e se desenvolver, constituir conhecimentos,
habilidades, competncias e valores que conduzem a realizao de si e ao
reconhecimento do outro como sujeito (Parecer CNE/CEB 11/2000. P.12).
Pela escolarizao, o estudante da EJA aprofunda seus conhecimentos e
tambm aprende a conhecer e a respeitar as diversidades da cultura brasileira, entra

e159
em contato com o conhecimento cientfico, histrico e artstico da humanidade,
ampliando sua viso de mundo.
Enquanto escola busca-se formar indivduos que possam fazer interferncias
significativas na prtica social, transformando-a conscientemente, para isso
imprescindvel que o aluno se aproprie de conhecimentos que lhe possibilite agir
criticamente no mundo, conhecimentos, esses que abranjam as leis da natureza e
da sociedade, resultantes da produo humana enquanto totalidade, indispensvel
para o exerccio da cidadania. A apropriao critica dos conhecimentos permitir a
superao do senso comum para o conhecimento cientfico.
Nesse contexto, ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situaes que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relao dos vnculos do contedo estudado com as diferentes situaes com
que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode-se dar a partir de
uma problematizao, ou seja, em lanar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situaes. A essncia do problema a necessidade (...), um
obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dvida que no pode deixar de ser dissipada (SAVIANI, 1993, p.26).
A partir desse pressuposto, devemos utilizar em nossas prticas
metodologias de ensino que venham de encontro com as necessidades de
aprendizagem dos educandos. O professor deve ser o responsvel pela mediao
entre o saber escolar e as experincias dos educandos.
Refletindo sobre a Educao de Jovens e Adultos imprescindvel situar a
Educao Fsica como uma rea de conhecimento de grande importncia para esta
modalidade de ensino. A Educao Fsica escolar de hoje esta voltada para um
corpo que social, os indivduos so considerados sujeitos de sua prpria histria,
reproduzindo e construindo cultura que se manifesta corporalmente na sociedade.
Ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina de forma contextualizada,
ou seja, com situaes que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relao
dos vnculos do contedo estudado com as diferentes situaes com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode-se dar a partir de uma
problematizao, ou seja, em lanar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situaes. Saviani (1993, p. 26) diz que a essncia do problema a
necessidade (...), um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dvida que no pode deixar de ser dissipada.
Considerando a Cultura Corporal como objeto de estudo da Educao
Fsica, e considerando a diversidade da EJA o professor deve levar em
considerao a realidade do seu contexto escolar, respeitando caractersticas e
individualidades dos estudantes, buscando integrar a atividade intelectual com a
atividade corporal. Desse modo, a Educao Fsica escolar proporciona aos
estudantes, alm do desenvolvimento fsico e motor, o crescimento pessoal e social.
Entendendo o processo educacional para alm do ler e escrever,
considerando a necessidade de se buscar efetivamente o exerccio da cidadania, da
reflexo e da criticidade diante da realidade vivida faz se necessrio um trabalho em
favor da cultura corporal, com vista a garantir um espao para conhecer,
experimentar, criar e recriar as prticas corporais produzidas pelos seres humanos
ao longo de sua histria cultural.
Na EJA de suma importncia uma conscientizao para um estilo de vida
saudvel, buscando a Qualidade de Vida. Sendo a educao para um estilo de vida
saudvel uma das tarefas educacionais fundamentais que a Educao Fsica
escolar tem a realizar, fazer com que os estudantes incluam hbitos de atividades
e160
fsicas em seu cotidiano, sentindo prazer na sua realizao, compreendam os
conceitos bsicos relacionados com a sade e a aptido fsica e desenvolvam
habilidades motoras, o que lhes dar motivao para as prticas corporais (NAHAS,
2001).
Prope-se um trabalho com as prticas corporais que promovam o gosto
pela atividade fsica relacionada sade. Um efetivo trabalho terico-prtico
possibilita a discusso dos conceitos e a realizao de atividades e experincias
necessrias para promover mudanas comportamentais mais permanentes
(GUEDES e GUEDES,1993).

4.2.3.4 Organizao dos contedos

e161
 1 ANO
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL BRINCADEIRAS
-Explorao dos movimentos de -Explorao dos movimentos -Jogos e brincadeiras -Jogos de ataque e -Jogos coletivos com
andar, correr, saltar, trepar, de saltar, cair, girar, deslizar, cantadas; defesa. e sem materiais.
DESENVOLVIMENTO arrastar, equilibrar, lanar entre
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

rolar, movimentar os braos, -Mmica, imitao, -Jogos com aes -Jogos recreativos
CORPORAL outros de diferentes maneiras balanar em diferentes planos representao e criao de agarrar e reter. com e sem
com e sem materiais. e direes, impulsionar, de expresses faciais, -Jogos com materiais.
-Ginstica natural: flexionar, contrair, elevar, corporais, gestos, deslocamentos em -Jogos com aes
DIVERSIDADE movimentos naturais e alongar, entre outros. posturas entre outras. vrios planos. de saltar, correr,
CULTURAL atividades em contato com -Ritmo e imitao. -Jogos intelectivos: -Construo de lanar, entre outros.
a natureza. -Danas e cantigas de roda. memria, quebra- regras -Jogos de
SADE -Limites e possibilidades do -Os sons e os diferentes cabea entre outros. perseguio.
meu corpo. ritmos produzidos pelo corpo -Jogos e brincadeiras -Construo de
MDIA E -Imagem corporal. e por objetos (intenso- populares e tradicionais regras.
TECNOLOGIA -Expresso corporal com e sem moderado-lento). (folclricas);
materiais. -Imagem Corporal. -Construo de
-Meus sinais vitais: respirao, -Expresso corporal com e brinquedos.
freqncia cardaca, entre sem materiais. -Regras e valores
TRABALHO E LAZER outros. envolvidos em
atividades coletivas.

-Nesta etapa de ensino as aulas de Educao Fsica devem assumir as caractersticas de um grande espao interativo, onde as aes permitam que as
crianas tenham liberdade para criar, inventar e reaprender. Portanto, deve-se proporcionar um grande nmero de oportunidades para o desenvolvimento das
INDICATIVOS

mais variadas formas de vivncias nos aspectos motores, cognitivos, emocionais e sociais. Na categoria de Lutas e Esporte, os contedos so construdos
por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada. Importante destacar que, os elementos de lateralidade, percepo, equilbrio, orientao
espacial, temporal, coordenao motora, entre outras, devem ser contempladas em todos os encaminhamentos. Indica-se encaminhamentos que impliquem
o reconhecimento de si mesmo e das prprias possibilidades de ao, auto-avaliao e avaliao coletiva, auto-organizao, o sentido da convivncia com o
coletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros.
- Na categoria de lutas e esporte, os contedos so construdos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada.

e162
 2 ANO
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
BRINCADEIRAS
-Explorao dos elementos -Explorao dos elementos -Jogos e brincadeiras -Jogos de ataque e -Jogos de rebater,
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

fundamentais da Ginstica: fundamentais da dana: cantadas; defesa com chutar, arremessar,

DESENVOLVIMENTO andar, correr, saltar, subir, saltar, cair, girar, deslizar, -Mmica, imitao, deslocamentos em lanar, equilibrar, entre
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

CORPORAL arrastar, equilibrar, lanar, rolar, movimentar os representao e criao diversos planos. outros.
puxar, entre outras, de braos, balanar em de expresses faciais, -Jogos com aes de -Jogos coletivos com e
diferentes maneiras com e diferentes planos e corporais, gestos, agarrar, reter, sem materiais.
DIVERSIDADE sem materiais, envolvendo direes, impulsionar, posturas entre outras. desequilibrar, imobilizar, -Jogos recreativos com
CULTURAL atividades rtmicas, flexionar, contrair, elevar, -Jogos intelectivos: esquivar-se, resistir e e sem materiais.
imitativas, de criao entre alongar, entre outros. memria, quebra- livrar-se. -Jogos com aes de
SADE outras. -Ritmo e imitao cabea entre outros. -Construo de regras saltar, correr, pegar,
-Limites e possibilidades do -Danas e cantigas de -Jogos e brincadeiras entre outros.
MDIA E meu corpo e do outro. roda. populares e tradicionais -Regras e valores
TECNOLOGIA -Imagem corporal. -Os sons e os diferentes (folclricas). envolvidos em
-Expresso Corporal com e ritmos produzidos pelo - Jogos cooperativos. atividades coletivas.
sem materiais. corpo e por objetos -Jogos e brincadeiras -Jogos e brincadeiras
TRABALHO E LAZER (intenso-moderado-lento). com e sem materiais. de corridas e saltos.
-Imagem Corporal. -Construo de
-Expresso Corporal com brinquedos.
e sem materiais. -Regras e valores
envolvidos em
atividades coletivas.
-Nesta etapa de ensino as aulas de Educao Fsica devem assumir as caractersticas de um grande espao interativo, onde as aes permitam que as
crianas tenham liberdade para criar, inventar e reaprender. Portanto, deve-se proporcionar um grande nmero de oportunidades para o desenvolvimento das
mais variadas formas de vivncias nos aspectos motores, cognitivos, emocionais e sociais. Na categoria de Lutas e Esporte, os contedos so construdos por
INDICATIVOS

meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada. Importante destacar que, os elementos de lateralidade, percepo, equilbrio, orientao espacial,
temporal, coordenao motora, entre outras, devem ser contempladas em todos os encaminhamentos. Indicam-se encaminhamentos que impliquem o
reconhecimento de si mesmo e das prprias possibilidades de ao, auto-avaliao e avaliao coletiva, auto-organizao, o sentido da convivncia com o
coletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros.
- Na categoria de lutas e esporte, os contedos so construdos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada.

e163
 3 ANO
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
BRINCADEIRAS
-Explorao dos elementos -Explorao dos -Jogos de tabuleiro: -Explorao dos -Jogos de rebater,
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

fundamentais das Ginsticas: elementos fundamentais damas, ludo, entre elementos chutar, arremessar,
DESENVOLVIMENTO andar, correr, saltar, subir, da dana: outros. fundamentais lanar, equilibrar, entre
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

CORPORAL arrastar, equilibrar, lanar, saltos, quedas, giros, -Jogos cooperativos. das lutas: rolar, saltar, outros.
puxar, entre outras, de deslizamentos, -Jogos e brincadeiras equilibrar, girar, ritmo, -Jogos coletivos com e
diferentes maneiras com e rolamentos, populares e tradicionais entre outros. sem materiais.
DIVERSIDADE sem materiais, envolvendo movimentaes dos (folclricas). -As diversas -Jogos recreativos com
CULTURAL atividades rtmicas, imitativas, braos, balanceios em -Jogos e brincadeiras manifestaes de lutas. e sem materiais.
de criao entre outras. diferentes planos, apoios, com e sem materiais. -As lutas e o -Jogos com aes de
SADE - As diversas manifestaes direes e tempos. -Construo de jogos e autoconhecimento saltar, correr, pegar,
da ginstica. -As diversas brincadeiras. corporal: emoo, lanar, entre outros.
MDIA E -Imagem Corporal. manifestaes da dana. -As diversas prazer, sofrimento, -Regras e valores
TECNOLOGIA -Expresso Corporal com e -Mmica e imitao. manifestaes de jogos medo, entre outros. envolvidos em
sem materiais. -Representao e criao e brincadeiras: de rua, -A identificao de atividades coletivas.
-Elementos da ginstica de expresses corporais populares, africanos, limites entre as lutas e a
artstica e circense: rolamento em diferentes ritmos. entre outros. agresso fsica.
TRABALHO E LAZER para frente e para trs, saltos, -Danas folclricas. -Mmica, imitao e
equilbrios, entre outros. -Imagem Corporal. representao.
-Expresso Corporal com -Regras e valores
e sem materiais. envolvidos nos jogos

-Indicam-se encaminhamentos que impliquem o reconhecimento de si mesmo e das prprias possibilidades de ao, auto-avaliao e avaliao coletiva, auto-
organizao, o sentido da convivncia com o coletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros.
-Leitura e discusso de diversos textos sobre os assuntos abordados.
INDICATIVOS

-Realizao de gincanas e festivais, atividades musicais cantadas e dramatizadas.

-Na categoria de Esporte, os contedos so construdos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada.
-Nesta etapa tambm importante destacar, que os elementos de lateralidade, percepo, equilbrio, orientao espacial, temporal, coordenao motora, entre
outras, devem ser contempladas em todos os encaminhamentos.
-Indica-se que na categoria de lutas os encaminhamentos sejam feitos atravs de jogos.

e164
 4 ANO
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
BRINCADEIRAS
-As especificidades dos -Elementos das danas: -Jogos de tabuleiro: -Explorao dos -Esportes
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

movimentos da ginstica expresso corporal ritmo, dama, ludo, entre elementos bsicos coletivos.
DESENVOLVIMENTO circense. tempo, espao, entre outros. outros. das lutas: rolar, saltar, -Esportes
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

CORPORAL -Os elementos do circo. -Danas folclricas locais. -Jogos pr- equilibrar, girar, ritmo, individuais.
-Ritmo. -Danas circulares. enxadrsticos. entre outros. -Especificidades
-Tempo e espao. -Danas de origem africana. -Jogos cooperativos; -Jogos de oposio. dos movimentos
DIVERSIDADE -A vida no circo: moradia e -Mmica. -Jogos e brincadeiras -Movimentos de alguns
CULTURAL profisses. -Imitao e representao. populares e caractersticos de esportes.
-As funes das diferentes partes -Expresso Corporal com e tradicionais diferentes lutas. -Variaes de
SADE do corpo nos movimentos sem materiais. (folclricas). -A identificao de esportes.
ginsticos. -Imagem corporal. -Jogos criados pela limites entre as lutas e -A influncia do
MDIA E -Limites e possibilidades do meu -A dana e o indstria cultural: a agresso fsica. esporte na cultura
TECNOLOGIA corpo e do outro. autoconhecimento corporal; jogos eletrnicos. -Construo de local.
-Imagem corporal. somatizao das emoes: -Construo de jogos. regras. -As relaes de
-Expresso corporal com e sem prazer, medo, euforia, entre -Jogos e brincadeiras gnero.
materiais. outros. de imitao e -Construo de
-A dana e as relaes de representao. regras.
TRABALHO E LAZER gnero. -Jogos e brincadeiras
com e sem materiais.
-Regras dos jogos.

-Indicam-se encaminhamentos que impliquem o reconhecimento de si mesmo e das prprias possibilidades de ao, auto-avaliao e avaliao coletiva, auto-
organizao, o sentido da convivncia com o coletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros.
-Leitura e discusso de diversos textos sobre os assuntos abordados.
INDICATIVOS

-Realizao de gincanas e festivais, atividades musicais cantadas e dramatizadas.

-Nesta etapa tambm importante destacar, que os elementos de lateralidade, percepo, equilbrio, orientao espacial, temporal, coordenao motora, entre
outras, devem ser contempladas em todos os encaminhamentos.
-Na categoria de esporte indica-se o trabalho atravs de adaptaes: ex: mini vlei.

e165
 5 ANO
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
BRINCADEIRAS
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

-Elementos da ginstica -Elementos das danas: -Jogos de tabuleiro: -Movimentos -Esportes

artstica: rolamento para expresso corporal, ritmo, xadrez, dama, ludo, caractersticos da coletivos.
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

DESENVOLVIMENTO frente e para trs, saltos, tempo, espao, entre outros. entre outros. capoeira. -Esportes
CORPORAL equilbrios, roda ou estrela, -Danas Folclricas -Regras bsicas dos -Roda de capoeira. individuais.
parada de dois e trs Regionais. jogos de tabuleiro. -Ritmo. -Especificidades
apoios. -Danas Circulares. -Jogos cooperativos; -Os instrumentos da dos movimentos
DIVERSIDADE -As especificidades no trato -Danas de origem africana. -Jogos e brincadeiras capoeira. de alguns
CULTURAL com os movimentos -As especificidades populares e tradicionais -A influncia da cultura esportes.
fundamentais da Ginstica coreogrficas dos movimentos (folclricas). africana na cultura local. -Variaes de
SADE Artstica utilizando das danas -Jogos e brincadeiras -A identificao de limites esportes.
aparelhos*. -Mmica. com e sem materiais. entre as lutas e a -Caractersticas
MDIA E -Ritmo, tempo e espao nas -Imitao e representao. -Construo de jogos. agresso fsica. prprias de cada
TECNOLOGIA composies coreogrficas. -Expresso Corporal com e -A desconstruo da modalidade
-Expresso corporal com e sem materiais. violncia nos jogos e esportiva
sem materiais. -A dana e as manifestaes brincadeira. abordada.
-Imagem corporal. corporais. -Relaes de gnero. -Regras do
TRABALHO E LAZER esporte.

*Encaminhamentos atravs de adaptaes: banco, demarcao no cho, explorao mediante visualizao por meio de imagens entre outros.
-Nesta etapa de ensino indicam-se o trabalho com iniciao das regras bsicas.
-Disposio e movimentao bsica dos jogos de tabuleiro.
-Encaminhamentos atravs de leitura e discusso de diversos textos sobre os assuntos abordados.
INDICATIVOS

-Fundamentos bsicos do esporte, lutas e ginstica sem preocupao com tcnica.

-Encaminhamentos que impliquem o reconhecimento de si mesmo e das prprias possibilidades de ao, auto-avaliao e avaliao coletiva, auto-
organizao, o sentido da convivncia com o coletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros.

e166
 6 ANO
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
BRINCADEIRAS
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

-Elementos da ginstica -Elementos das danas: ritmo, -Jogos de tabuleiro: -Movimentos -Esportes coletivos.
rtmica. tempo, espao, entre outros. xadrez. caractersticos da -Esportes
DESENVOLVIMENTO -Expresso Corporal com -Danas folclricas brasileiras. -Jogos e brincadeiras capoeira. individuais.
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

CORPORAL explorao dos materiais: -Danas circulares. populares e tradicionais -Roda de capoeira. -Fundamentos das
corda, bola, arco, fita e mos -As especificidades coreogrficas (folclricas). -Ritmo. modalidades.
livres, com construo de dos movimentos das danas. -Jogos cooperativos. -Os instrumentos da -Regras do esporte.
DIVERSIDADE movimentos. -Mmica e imitao. -Jogos e brincadeiras capoeira. -Variaes de
CULTURAL -As especificidades no trato -A dana e as manifestaes africanas. -A influncia da esportes.
com os movimentos corporais. -Regras dos jogos. cultura africana na -O esporte enquanto
SADE fundamentais da Ginstica -Expresso corporal com e sem -Jogos e brincadeiras cultura local. lazer.
Rtmica utilizando materiais. com e sem materiais. -A identificao de -O esporte e a
MDIA E aparelhos. -A dana folclrica enquanto -Construo de jogos e limites entre as lutas mdia.
TECNOLOGIA -Ritmo, tempo e espao nas cultura dos povos. brincadeiras. e a agresso fsica.
composies coreogrficas. -As diferentes
-Construo de coreografias. possibilidades de jogos
-O uso da tecnologia nas e brincadeiras.
manifestaes da ginstica e -Evoluo das regras,
TRABALHO E LAZER sua mudana no tempo. nomes e formas de
jogar e brincar.

-Ao trabalhar com a categoria de esporte, indica-se considerar os determinantes histrico-social responsvel pela sua constituio ao longo dos anos, tendo
em vista a possibilidade de recriao dessa prtica corporal.
-Na categoria de jogos e brincadeiras indica-se trabalhar com flexibilizao das regras e organizao coletiva.
INDICATIVOS

-Os jogos e brincadeiras podem ser abordados a partir da valorizao das manifestaes culturais prprias.
-Nas prticas ginsticas, a prtica pedaggica pode acontecer por meio de materiais alternativos.
-Na categoria de dana, o professor pode teorizar acerca da dana para que os alunos construam uma conscincia crtica e reflexiva sobre seus significados.
-No contedo sobre o lazer, importante que primeiramente se conceitue lazer para aps trabalhar com discusses relacionadas.
-Na categoria de lutas, indica-se trabalhar com encaminhamentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou
so praticadas, assim como, esclarecer aos alunos as suas funes e as transformaes que tiveram.

e167
 7 ANO
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
CATEGORIAS GINASTICA DANA JOGOS E BRINCADEIRAS LUTAS ESPORTE
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

-Ginstica Geral ou Para -Elementos das danas: ritmo, -Jogos de tabuleiro. -As diferentes -Esporte coletivo.
Todos (GPT). tempo, espao, entre outros. -Jogos cooperativos. manifestaes das -Esporte individual.
DESENVOLVIMENTO -Ginstica e Qualidade de -Danas folclricas de outros -Jogos dramticos. lutas. -Fundamentos da
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

CORPORAL Vida. pases. -Jogos populares e -Aspectos modalidade.

- As especificidades no -As especificidades tradicionais. filosficos das -Regras oficiais.
trato com os movimentos coreogrficas dos movimentos -Jogos e brincadeiras com e lutas: normas, -Os esportes e suas
DIVERSIDADE fundamentais da da dana folclrica. sem materiais. valores e atitudes. caractersticas.
CULTURAL Ginstica. -As danas criadas pela -Regras dos jogos. -Jogos de -Variaes de esporte.
-Relaxamento e indstria cultural: funk, break, -Os jogos e brincadeiras oposio. --O sentido da
SADE descontrao. country, entre outras. enquanto lazer. -Regras bsicas competio esportiva.
-Manifestaes corporais - Cultura de rua e cultura do -Construo de jogos. das lutas. -Diferena entre jogo
MDIA E na prtica da ginstica. circo. e esporte.
TECNOLOGIA - A dana e as manifestaes
corporais.
TRABALHO E LAZER - A Dana e as relaes de
gnero e sexualidade.

-Ao trabalhar com a categoria de esporte, indica-se considerar os determinantes histrico-social responsvel pela sua constituio ao longo dos anos, tendo
em vista a possibilidade de recriao dessa prtica corporal.
-Na categoria de jogos e brincadeiras indica-se trabalhar com flexibilizao das regras e organizao coletiva.
-Os jogos e brincadeiras podem ser abordados a partir da valorizao das manifestaes culturais prprias.
INDICATIVOS

-Nas prticas ginsticas, a prtica pedaggica pode acontecer por meio de materiais alternativos.
-Na categoria de dana, o professor pode teorizar acerca da dana para que os alunos construam uma conscincia crtica e reflexiva sobre seus significados.
-No contedo sobre o lazer, importante que primeiramente se conceitue lazer para aps trabalhar com discusses relacionadas.
-Na categoria de lutas, indica-se trabalhar com encaminhamentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou
so praticadas, assim como, esclarecer aos alunos as suas funes e as transformaes que tiveram.

e168
 8 ANO
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
BRINCADEIRAS
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

-As diversas manifestaes das -Danas de Salo e suas -Jogos competitivos. -As diferentes -Esporte coletivo.
Ginsticas de Academia. diversas manifestaes. -Jogos dramticos. manifestaes das -Esporte individual.
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

DESENVOLVIMENTO -Elementos das Ginsticas de -Elementos das danas de -Jogos de estratgias. lutas. -O esporte de
CORPORAL Academia. salo: expresso corporal -Jogos cooperativos. -Aspectos filosficos rendimento.
-As especificidades no trato ritmo, tempo, espao, entre -Jogos e brincadeiras das lutas: normas, -Fundamentos da
com os movimentos outros. populares. valores e atitudes. modalidade.
DIVERSIDADE fundamentais das Ginsticas de -As especificidades -Jogos de tabuleiro. -Jogos de oposio. -Regras dos
CULTURAL Academia. coreogrficas dos movimentos -Jogos e brincadeiras -Regras bsicas das esportes.
-O uso de anabolizantes. da dana de salo. com e sem materiais. lutas. -Elementos tticos
SADE -Sedentarismo e atividade -A Dana e as relaes de -Regras dos jogos. e tcnicos.
fsica. gnero e sexualidade. -Construo de jogos. -O esporte
MDIA E -Riscos e benefcios da prtica -O sentido da competitivo.
TECNOLOGIA da ginstica. competio e
-A influncia da mdia na cooperao.
construo de esteretipos

TRABALHO E LAZER

-Ao trabalhar com a categoria de esporte, indica-se considerar os determinantes histrico-social responsvel pela sua constituio ao longo dos anos, tendo
em vista a possibilidade de recriao dessa prtica corporal.
-Na categoria de jogos e brincadeiras indica-se trabalhar com flexibilizao das regras e organizao coletiva.
-Os jogos e brincadeiras podem ser abordados a partir da valorizao das manifestaes culturais prprias.
INDICATIVOS

-Nas prticas ginsticas, a prtica pedaggica pode acontecer por meio de materiais alternativos.
-Na categoria de dana, o professor pode teorizar acerca da dana para que os alunos construam uma conscincia crtica e reflexiva sobre seus significados.
-Na categoria de lutas, indica-se trabalhar com encaminhamentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou
so praticadas, assim como, esclarecer aos alunos as suas funes e as transformaes que tiveram.

e169
 9 ANO
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
BRINCADEIRAS
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

-Ginstica e Qualidade de -As diversas -Jogos de estratgias. -As diferentes -Esportes coletivos.
Vida. manifestaes da dana -Jogos de tabuleiro. manifestaes das -Esportes individuais.
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

DESENVOLVIMENTO -Ginstica Laboral. no tempo e evoluo -Jogos cooperativos. lutas. -Elementos tcnicos.
CORPORAL -Os elementos da ginstica histrica. -Jogos dramticos. -Aspectos filosficos -Fundamentos da
laboral. -Elementos das danas: -Jogos competitivos. das lutas: normas, modalidade.
-Leses causadas pelo expresso corporal ritmo, -Jogos e brincadeiras valores e atitudes. -Elementos tticos e
DIVERSIDADE esforo repetitivo. tempo, espao, entre populares. -Jogos de oposio. tcnicos.
CULTURAL -Relaxamento e outros. -Jogos de tabuleiro. -Regras bsicas das -Regras oficiais.
descontrao. -Os elementos da cultura -Regras dos jogos. lutas. -A incluso no esporte.
SADE -Reeducao postural. de rua. -Construo de jogos. -Riscos e benefcios da
-As prticas ginsticas na -As especificidades dos prtica esportiva.
MDIA E escola e sociedade. movimentos da dana de
TECNOLOGIA rua.
-Dana e mdia.

TRABALHO E LAZER

-Compreender o esporte na perspectiva de incluso/excluso dos sujeitos, assim como, reconhecer as possibilidades corporais de pessoas com algum tipo de
deficincia nas prticas esportivas e compreender o esporte como espao de respeito as diferenas.
--Ao trabalhar com a categoria de esporte, indica-se considerar os determinantes histrico-social responsvel pela sua constituio ao longo dos anos, tendo
INDICATIVOS

em vista a possibilidade de recriao dessa prtica corporal.

-Na categoria de jogos e brincadeiras indica-se trabalhar com flexibilizao das regras e organizao coletiva.
-Os jogos e brincadeiras podem ser abordados a partir da valorizao das manifestaes culturais prprias.
-Nas prticas ginsticas, a prtica pedaggica pode acontecer por meio de materiais alternativos.
-Na categoria de dana, o professor pode teorizar acerca da dana para que os alunos construam uma conscincia crtica e reflexiva sobre seus significados.
-Na categoria de lutas, indica-se trabalhar com encaminhamentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou
so praticadas, assim como, esclarecer aos alunos as suas funes e as transformaes que tiveram.

e170
4.2.3.5 Critrios de Avaliao
Aps a implementao do Ensino Fundamental de 9 anos em 2008, a
Secretaria de Educao de Araucria realizou encontros com os professores dos
anos iniciais e finais nos quais foram estabelecidos critrios gerais de avaliao para
as todas as disciplinas, dentro da disciplina de Educao Fsica, a partir do objeto de
estudo corporalidade.
Devido a mudana do objeto de estudo nas Diretrizes de 2011 para a Cultura
Corporal, foram necessrios alguns ajustes que contemplassem o atual objeto de
estudo.
A seguir, so apresentados os critrios gerais de avaliao desta disciplina:

Identifica a Cultura Corporal como objeto de estudo da Educao Fsica;

Realiza as prticas corporais de forma expressiva e criativa;

Reconhece as possibilidades de comunicao e interao com outros

seres humanos por meio das prticas corporais;

Reconhece as possibilidades de interao entre o homem e a natureza,

por meio das prticas corporais;

Identifica a Cultura Corporal nas relaes de linguagem, poder e

trabalho.

Partindo-se desses critrios, a avaliao deve se caracterizar como um

processo contnuo, permanente e cumulativo em que o professor organizar e
reorganizar o seu trabalho, sustentado nas categorias da prtica corporal e social
dos contedos da Educao Fsica.
A avaliao deve estar relacionada aos encaminhamentos metodolgicos,
constituindo-se na forma de resgatar as experincias e sistematizaes durante o
processo de aprendizagem. Desta forma, o professor deve utilizar-se de diferentes
instrumentos para o acompanhamento do processo de aprendizagem, tais como:
leitura e discusso de textos, anlise crtica de filmes, propagandas, produo de
cartazes, construo de regras, construo de brinquedos, produo de desenhos,
anlise de fotos, figuras, obras de arte, representao de msicas, poemas e outros
relacionados aos
4.2.4 GEOGRAFIA

4.2.4.1 Fundamentos da Disciplina

A Geografia a cincia do espao produtivo e social, ou seja, o estudo das
caractersticas da superfcie da Terra e das determinaes econmicas, sociais,
polticas e culturais da ocupao pelo homem. A Geografia quer dizer geo = terra;
grafia = escrita, marcas. Portanto, geografia seria: estudo de um povo, de uma
civilizao sobre um territrio; em ltima anlise, a relao entre o homem e a
natureza mediada pelo trabalho, tendo como resultado o Espao Geogrfico.

e171
(CROCETTI, 2001, p.17)
O estudo do espao geogrfico faz parte das estratgias de sobrevivncia
dos grupos humanos desde as suas primeiras formas de organizao. Observar as
estaes do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da natureza, a direo e a dinmica
dos ventos, o movimento das mars e as correntes martimas, bem como as
variaes climticas e a alternncia entre perodo seco e perodo chuvoso foi
essencial para os primeiros povos agricultores. Esses conhecimentos permitiram s
sociedades se relacionarem com a natureza e modific-la em benefcio prprio.
Sua origem remete Grcia antiga, onde Hipcrates estudou o gnero de
vida dos Citas, pastores nmades, que habitavam a periferia de Atenas. Esse
trabalho reconhecido como a primeira sistematizao do contedo de Geografia.
Outros gregos tambm estudaram a Geografia, entre eles Alexandre o Grande,
Aristteles, Anaximandro, Eratstenes, Herdoto, Tales de Mileto, entre outros,
embora historicamente Estrabo seja reconhecido como o primeiro gegrafo, pelo
conjunto e importncia de sua obra.

Os autores considerados os pais da Geografia Moderna, so aqueles que

estabeleceram uma linha de continuidade desta disciplina, que foram os
alemes Humboldt, Ritter e Ratzel" (Moraes: p.42,1995). Toda elaborao
do conhecimento geogrfico no sec. XIX, passa necessariamente pelas
contribuies de Kant, que foi professor de geografia. da Alemanha que
aparece as primeiras ctedras dedicadas a essa disciplina; de l que vem
as primeiras teorias e as primeiras propostas metodolgicas.
(MORAES,1995, p.42).

No Brasil, segundo VLACH (1990), o ensino de Geografia includo de

forma indireta nas escolas de primeiras letras, no artigo 6 da Lei aprovada em 1827,
conhecida como Lei de 15 de outubro. Sua presena ocorria por meio da histria do
Brasil e da lngua nacional, cujos textos enfatizavam a descrio do territrio, sua
dimenso, suas belezas naturais. No colgio Pedro ll, em 1837, o ensino de
Geografia teve sua estrutura curricular definida pelo art. 3 do decreto de 02 de
dezembro do mesmo ano, que previa, como um dos contedos, os chamados
princpios de Geografia que tinha como objetivo tambm, enfatizar a descrio do
territrio, sua dimenso e sua natureza. (ARAUCRIA, 2008)
Fazendo uma analise do ensino escolar de Geografia, percebemos que o
contedo utilizado nos manuais dessa disciplina tinha como objeto de estudo a terra
e o homem. Os contedos eram apresentados de modo elitista, numa escola que
desprezava o cotidiano no processo de ensino aprendizagem. A concepo de
Geografia foi marcada at 1960, por um modelo que privilegiava a descrio, com
uma viso esttica e fragmentada, com explicaes dos elementos e dos processos
naturais e visveis, o que costumeiramente chamamos de Geografia Tradicional.
A Geografia Crtica e/ou o Movimento Renovador resgata o homem e seu
papel questionador e transformador, realizando uma crtica do saber geogrfico
alienado, produto da Geografia oficial.
O homem, ser social e socivel, busca compreender o processo histrico e
social que se realiza no Espao Geogrfico e que tem sua gnese nas relaes
sociais de trabalho. A sociedade, no entanto no se apresenta por inteira a cada
rea do conhecimento, necessitando, portanto, de um trabalho que rompa com os
limites precisos entre essas reas, para fundamentar cada disciplina.
A Geografia e a Histria foram descaracterizadas pela Lei n 5.692/71, que
e172
tratava o ensino de Geografia e Histria nos conhecimentos de Estudos Sociais.
Os muitos obstculos no impediram, particularmente a partir de meados da
dcada de 1970, marcada por numerosos movimentos sociais no cenrio poltico, a
emergncia, a retomada e/ou o desenvolvimento de debates que desembocaram na
Geografia Crtica no Brasil.
Considerando todos os movimentos e reflexes a Geografia perceberam-se
significativos avanos expressos no Currculo Bsico do Estado do Paran, quando
paralelamente eram realizadas reflexes para consolidar na Rede Municipal do
Ensino de Araucria a escrita das Diretrizes de 1992. Nestas Diretrizes a Geografia
j era entendida na perspectiva de Santos (1977) Estabelecendo que,

as diferenas entre os lugares so o resultado do arranjo espacial dos

modos de produo particulares. (...) A localizao dos homens, das coisas
no espao explica-se tanto por necessidades externas, quanto por
necessidades internas.(...) As relaes entre espao e formao social so
de outra ordem (...) Os modos de produo escrevem a Histria no tempo,
as formaes sociais escrevem-na no espao.(SANTOS,1977, p. 48-49)

Nessa direo o ensino de Geografia no municpio de Araucria ,j

fundamentava-se na perspectiva histrico -crtica e nas contribuies especficas da
geografia de Milton Santos, Armando Correa da Silva, Aziz AbSaber e Carlos
Augusto Figueiredo Monteiro conforme aponta as Diretrizes Curriculares Municipais
de Araucria de 2004. Desse modo a Geografia definida como a cincia que
estuda as relaes entre sociedade e natureza. Interpretando assim, o espao
geogrfico um produto histrico da atividade humana, concepo essa que se
mantem neste processo de atualizao.

4.2.4.2 Objeto de Estudo

O objeto de estudo do ensino de Geografia, o Espao Geogrfico, sendo o
mesmo constitudo por elementos que apresentam uma dinmica natural, social,
poltica e cultural, submetidos ao processo histrico da atividade humana. Assim,
para a Geografia seria o estudo de um povo, de uma civilizao sobre um
determinado territrio e enfim a relao entre o Homem e a Natureza mediada pelo
Trabalho na produo e satisfao das necessidades produzidas por ele mesmo na
construo e organizao do Espao Geogrfico. Para efetivao da prtica
pedaggica importante, alm da clareza do objeto de estudo, a concepo de
homem, de sociedade e de educao que se almeja para a humanizao da
sociedade. (CROCETTI, 2002, p.23-27)
Entendido o espao geogrfico constitudo em sua totalidade, onde se utiliza
das categorias de anlise espacial: FORMA, FUNO, PROCESSO e ESTRUTURA, que
Milton Santos em seus ltimos trabalhos discutiu numa formulao nova de
conceitos, sistemas de aes e sistemas de objetos. Interpretando que essas
categorias se inter-relacionam entre si, formando combinaes numa sntese de
mltiplas determinaes, onde sua materializao e produo se do no espao
apropriado pelos Homens. (CROCETTI, 2003, p. 9-13)
A FORMA apresenta-se atravs das manifestaes nas construes, no uso
de instrumentos e materiais, na apropriao e transformao dos espaos, podem-
se ver essas manifestaes nas formas antigas e nas recentes.
A FUNO tem a subjetividade da forma nos espaos organizados de modos
diferentes, podendo nesse caso a forma e a funo serem as categorias que mudam
no tempo. Para que isso ocorra existe o tempo geolgico (natureza independe da
e173
ao do homem e do tempo) e o tempo cronolgico (cultural, que modifica a
paisagem dos diferentes espaos atravs da necessidade e interferncia da
sociedade).
O PROCESSO resultante das transformaes que ocorrem nas formas
espacializadas ao longo do tempo, atravs do movimento que inerente ao
conhecimento do ensino de Geografia .
Quanto ESTRUTURA, vista como a essncia de como a paisagem se
apresenta, ou seja, resultante da multiplicidade de relaes que ocorrem na
formao do espao.
Nessa dimenso funo do professor de Geografia, mediar e organizar
condies para que o aluno se aproprie dos conhecimentos e desenvolva seu
pensamento e conscincia geogrfica por meio da prtica pedaggica. Dessa forma
o ensino de Geografia levar o aluno a compreender a sua realidade sob o ponto de
vista de sua espacialidade, com a convico de que a prtica da cidadania, requer
uma conscincia espacial (CAVALCANTI,1998, p. 24).

4.2.4.3 Encaminhamentos didtico metodolgicos

Ao ensinar Geografia o professor utiliza as abordagens dos conceitos de
paisagem, que pode ser entendida como o visvel, o sensorial do espao, percebidos
pelos rgos dos sentidos (viso, audio, tato, olfato); de territrio, que estabelece
as relaes de poder, de conflitos e disputas, mas refere-se especialmente ao
territrio nacional, soberania e fronteiras internacionais; regio, que estabelece a
dimenso de uma realidade territorial concreta, fsica, representando uma referncia
para a populao que a habita, e o conceito de lugar que especialmente
relacionado ao carter de afetividade, de algo que nos identifica com o espao do
bairro, municpio e pas.
Os contedos de Geografia sistematizados nas DCM 2004, esto dispostos
em eixos e esta lgica de organizao do conhecimento geogrfico, permanece
neste documento, no entanto no processo de atualizao das diretrizes retoma-se as
reflexes e estabelece-se que na realidade esses eixos so nomeados categorias da
cincia geogrfica.
Dessa forma os contedos estaro dispostos nas categorias:
ESPACIALIZAO, FORMAO SCIO-TERRITORIAL, MODERNIDADE E DIMENSO SCIO-
AMBIENTAL, que organizam o trabalho do conhecimento geogrfico.
Na categoria espacializao, os contedos referem-se distribuio dos
espaos de produo, circulao e consumo na inter-relao entre natureza,
sociedade e trabalho. Dessa forma compreende os processos de composio das
paisagens como resultado das apropriaes e intervenes na natureza pelos seres
humanos. Contempla a categoria formao scio-territorial as manifestaes da
sociedade em relao natureza onde so analisados os processos polticos,
econmicos, culturais, e o grau de autonomia do espao geogrfico; A categoria
modernidade, expressa as tendncias atuais, os avanos tecnolgicos e a
repercusso no espao geogrfico, bem como o papel das modernas tecnologias na
diviso scio- espacial. A da dimenso scio-ambiental, visa a construo da
conscincia ambiental e sensibilizao para atuar na sociedade de forma
sustentvel, considera que as aes tomadas ao longo do tempo pelos homens tem
proporcionado desgastes ambientais em larga escala em todo o planeta. (SANTOS:
1986, p.63).
Nessa perspectiva de trabalho com o conhecimento, a relao do homem
com a natureza mediado pelo trabalho, o espao geogrfico construdo,
e174
reconstrudo e so constitudas novas territorialidades, considerando-se que o
espao geogrfico caracteriza-se pela crescente apropriao/socializao da
natureza diante das determinaes polticas, culturais, econmicas.
Assim sendo os contedos aqui expressos originaram-se dos conhecimentos
que a cincia geogrfica acumulou ao longo do tempo. As marcas da civilizao
humana no espao e suas respectivas culturas nos constituem como donos desse
espao, conhecimentos esses que por meio da ocupao e materializao do
espao, so analisados pelos seres humanos como o retrato que a humanidade
produziu historicamente. (SANTOS: 1978, p.101).
A educao geogrfica deve contribuir para a formao de cidados crticos,
reflexivos e politizados que possam compreender a realidade transformada, e o
processo de transformao que o produziu na sua objetivao e subjetivao sendo
consequentemente sujeitos ativos na construo de uma sociedade mais humana.
fundamental dar nfase ao estudo do espao araucariense e paranaense
para que o educando possa conhecer o espao em que vive, compreender as
razes pelas quais este est organizado, visando a atuao consciente nesse
espao sem deixar no entanto de fazer as relaes nacionais e globais, uma vez que
o conhecimento no pode estar separado da dimenso da totalidade.
O encaminhamento metodolgico em Geografia, busca nos conhecimentos
cientficos estabelecer instrumentos tericos e prticos necessrios ao entendimento
e intervenes pedaggicas, definindo seus contedos curriculares partindo da
demanda oriundas da prtica social, objetivando com isso resignificar e valorizar o
papel da escola e dos conhecimentos. (KAERCHER, 2003, p.11)
Na sistematizao dos contedos de Geografia, trabalha-se com a idia de
que o espao e o tempo so noes indissociveis para a apreenso dos
conhecimentos geogrficos. Sendo assim, os contedos possibilitam uma leitura
interpretativa do espao geogrfico, desvelando sua organizao, muitas vezes,
contraditria, pois no realizada em funo dos interesses e necessidades sociais;
portanto, a estruturao deve ser subsidiada por questes, tais como: a concepo
de ensino, de homem e sociedade, relaes estabelecidas no interior da escola, a
contribuio da Geografia na formao de uma conscincia social e a sua relao
com as outras disciplinas do conhecimento, bem como, questes levantadas nas
discusses especficas de currculo.
Ao desvendar a realidade, a cincia geogrfica instrumentaliza os
educandos, com base nos conhecimentos sobre as relaes da sociedade e da
natureza, tornando-os capazes de se perceberem como sujeitos da histria e
agentes da transformao social, tendo como papel fundamental a formao para o
exerccio da cidadania, considerando-os sujeitos do seu tempo e responsvel pelo
espao em que vivem.
O mtodo de ensino na Geografia tem papel fundamental e as contradies
e superaes postas pela dialtica, onde professores e alunos participam de um
processo de sistematizao de conceitos e conhecimentos historicamente
produzidos pela humanidade.

Para cumprir os objetivos do ensino de Geografia, sintetizados na idia de

desenvolvimento do raciocnio geogrfico, preciso que se selecionem e se
organizem os contedos que sejam significativos e socialmente relevantes.
A leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a
apropriao, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de
interpretao e de questionamento da realidade scio-espacial (Cavalcanti,
1998, p. 24-25).
e175
 Ao encaminhar o contedo geogrfico, o professor parte da prtica social do
educando. Prtica social essa entendida como a primeira leitura da realidade, ou
seja, um conhecimento inicial da vivncia proposto como prtica mediata
(GASPARIN, 2005). Com essa informao o professor faz a problematizao dos
contedos, como questo a ser analisada, onde o contedo trabalhado e os
conhecimentos cotidianos vistos como conhecimento emprico.
Assim estabelece que no trabalho com a cincia geogrfica as prticas
sociais se do nas relaes entre: ESPAO, REGIONALIZAO, REPRESENTAO
CARTOGRFICA,POPULAO e NATUREZA, que se constituem como elementos da
vivncia cotidiana no espao geogrfico.
Alguns elementos epistemolgicos e cognitivos so essenciais e especficos
para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia. Essa particularidade
colocada por Goulart (1993), afirmando que os instrumentos cognitivos para a
aprendizagem de Geografia so: observao, localizao, relao, compreenso,
descrio, expresso e representao.
Para alcanar os objetivos propostos por essa disciplina, os educadores
devem possibilitar a interao com os educandos proporcionada por meio de
questionamentos, resgatando os conhecimentos prvios, devem ser levados a
analisar criticamente a realidade em que vivem: comparando, classificando,
analisando, discutindo, fazendo analogias e diagnsticos, formulando hipteses,
problematizando, refletindo sobre os conhecimentos adquiridos e construindo
conceitos.
Dessa forma para transformar os conhecimentos cientficos em contedos
escolares necessrio utilizar a didtica da Geografia, com os mais variados
recursos e linguagens. Na Geografia so instrumentos necessrios ao trabalho do
professor a utilizao de mapas, globos e maquetes, com seus cones de
configuraes (legenda) bem como textos e imagens relacionadas disciplina.
Nesse sentido, as novas tecnologias de informao e comunicao trazem
ao contexto escolar essas linguagens com riqueza de som, interatividade,
movimento, imagem e informao, e o professor pode apropriar-se desses artefatos
tecnolgicos como computadores, televiso, multimdia, jogos, mapas interativos,
acesso a internet e outros, a fim de compreender o prprio processo histrico e
social da humanidade.
Neste sentido existe a possibilidade de um redimensionamento no processo
de ensino, um incremento das prticas educacionais, o que pode potencializar o
processo de aprendizagem dos alunos. Em decorrncia, criam-se alteraes na
relao estabelecida do educando com o saber geogrfico, por exemplo, a
disponibilizao de mapas e imagens de satlites atravs de sites como Google
Mapas e Google Earth, alterou a forma de visualizao do espao e do tratamento
das informaes dada a riqueza de detalhes que disponibiliza, e permitiu ao
professor trabalhar com informaes em tempo real, para desenvolver
conhecimentos que so essenciais e fundamentais a serem ensinados para analisar
a realidade, agindo sobre ela e transformando-a.
Ainda, a utilizao das TICs esto assumindo outros papeis, alteram nossa
forma de pensar, sentir e agir, o seu uso transformam no apenas o comportamento
individual mas o de todo o grupo social, quando utilizadas de forma integrada ao
planejamento de ensino podem provocar um redimensionamento no mbito escolar,
democratizando o acesso e oportunizando a incluso digital, permitindo ao ser
humano se apropriar, interferir, ampliar e transformar o seu contexto social.
e176
 As diretrizes curriculares municipais de Araucria e as Leis 10.639/03 e
11.645/08, que estabelecem a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura
Afrobrasileira, Africana e Indgena nos currculos escolares, fazem parte de uma
poltica pedaggica de combate a violncia racial, buscando em seu contexto
contemplar uma reviso histrica do passado para refletir e avanar na superao
de preconceitos to profundamente arraigados no imaginrio social da populao
que gera tenses e conflitos,o que faz suscitar as questes a respeito de que
maneira trabalhar a diversidade cultural e tnica no espao da educao escolar na
disciplina de Geografia, to propagado de um modelo monocultural e da viso de
mundo eurocntrico e pouco oportuniza em seus currculos os conhecimentos
oriundos de outras culturas diferentes do padro europeu e colonizador.
Ao trabalhar os conhecimentos da Geografia e das demais cincias o que
prope as orientaes para a Educao no discriminatria se fundamentada nos
preceitos da lei com base no ensino da cultura afrobrasileira, africana e indgena que
pretende discutir as prticas pedaggicas tratadas no ensino de Geografia
fundamentada nos direitos humanos, alicerada na liberdade, igualdade e
fraternidade.
Assim o ensino da Geografia deve produzir referencialidades nos sujeitos
sendo o espao privilegiado para a construo da cidadania, fortalecendo assim as
contribuies das culturas indgenas, afrobrasileira e africana no sentido que a
presena dos conhecimentos da Geografia possibilite operar contra as violncias
sendo ela simblica ou manifestada. Os contedos propostos no ensino da
Geografia referentes a Cultura Afrobrasileira e Africana e Indgena devem ser
selecionados a partir da cultura dos povos africanos, indgenas, suas origens, cultura
popular, conhecimentos cientficos desenvolvidos e disseminados pelos povos de
tal forma a valorizar todo conhecimento cientfico produzido historicamente pela
humanidade.
Ao trabalhar os contedos da disciplina de Geografia na Educao Infantil,
estes devero estar organizados em forma de linguagem que contemplam os
conhecimentos do mundo fsico, natural, cultural, poltico e social, inter-relacionando-
se entre si. No entanto, o objeto de estudo do trabalho educativo com esses
conhecimentos so os mesmos que fundamenta o Ensino Fundamental. Nesse
sentido, essencial o trabalho de formao de conceitos, que contribuem para a
organizao do espao geogrfico e que as crianas se percebam nesse espao
como sujeitos que se relacionam com os objetos, com os outros e que esta relao
acontea e se desenvolva na perspectiva histrica, social e cultural.
Destacam-se aqui alguns elementos essenciais que precisam ser
trabalhados de forma ldica na Educao Infantil como dramatizaes, teatros,
contao de histrias, esculturas, desenhos das prprias crianas, jogos de
montagens fantoches, brincadeiras e cantigas de rodas, dana de cadeiras, de modo
que o espao utilizado sejam as referencias a lugares, espaos explorados em sala
de aula possam contribuir para o desenvolvimento do raciocnio espacial.
O ensino da Geografia nesse sentido, deve possibilitar que a criana,
enquanto aluno, seja vista como sujeito que produz e produzido pelo contexto
histrico-cultural a que pertence (SARMENTO, 2004). Cabe assim, ao ensino da
Geografia criar oportunidades que transformem curiosidades e questionamentos em
conhecimentos (SAVIANI,2008) enfatiza que a atividade nuclear da escola a
transmisso dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.
As aulas de Geografia, com um adequado encaminhamento metodolgico,
resultam no preparo deste pequeno cidado para pensar o espao e melhor agir em
e177
relao a esse e assim compreender melhor uma infinidade de questes. O contexto
contemporneo requer com frequncia um posicionamento crtico diante de
problemas de carter espacial.
No que concerne ao conhecimento geogrfico se faz necessrio enfatizar
que embora ele possa partir do conhecimento e da curiosidade local, o mesmo no
pode ficar restrito a esse espao e sim ser deslocado para o espao global.
Para iniciar o trabalho nos anos iniciais, utilizam-se as referncias locais, tais
como a escola, a rua da escola, o entorno da escola, o bairro, o municpio, o estado,
sempre estabelecendo e ampliando relaes com o geral, aqui entendidos como
outros espaos. Assim importante que nos anos iniciais do ensino fundamental o
ensino da Geografia promova uma alfabetizao geogrfica, criando condies para
que os alunos leiam e interpretem o espao geogrfico.
Numa perspectiva para a formao humana dos educandos da EJA, deve-se
levar em conta a complexidade do desenvolvimento como um todo: sentimentos,
emoes, reflexes de valores presentes na sociedade atual. Para isso, ao
encaminhar os contedos referentes ao ensino de Geografia, faz-se necessrio
organizar o trabalho didtico especfico para a EJA, no sentido de ampliar a
conscincia crtica de si e do mundo, mediante suas aes. Segundo lvaro Vieira
Pinto (1909, p. 85) a ao do educador tem de consistir em encaminhar o educando
adulto a criar por si mesmo a conscincia crtica.
Os conhecimentos originrios na cultura vivida pelo aluno adulto, passam a
ter significado ao conhecimento escolar, quando o ponto de partida a experincia
dos sujeitos envolvidos. Conforme Freire (1996, p 38) a educao emancipatria
valoriza o saber de experincia feito, o saber popular, parte dele para construo
de um saber que ajudem homens e mulheres na formao de sua conscincia
poltica. A interao entre os conhecimentos apreendidos devem torn-los
significativos s prticas dirias.
A escola ao propiciar o carter coletivo da organizao do conhecimento
socialmente produzido (contedos) permite maior segurana aos educadores da
EJA, que tomam para si a responsabilidade de adiantar-se ao tempo vivido pelo
aluno (levando em considerao as experincias trazidas pelo adulto), propiciando o
pensar e o compreender a si mesmo, ao outro e ao mundo, ao oportunizar espaos
interativos, atividades integradoras que possibilitem a reflexo e a leitura de mundo.
Ao encaminhar os contedos considera-se que estes precisam transcender
o contexto particular dos alunos e lhes assegurar o acesso ao conhecimento do
espao geogrfico do qual eles pertencem local, nacional e global.
Nesse sentido, as metodologias e a organizao curricular propostas na EJA
so um meio e no um fim para se efetivar o processo de ensino e aprendizagem.
fundamental o papel da mediao do professor na utilizao de prticas
metodolgicas flexveis e pontuais, com encaminhamentos que podem ser alterados
de acordo com as especificidades da realidade dos alunos.
O ensino de Geografia deve possibilitar que os educandos com
necessidades especiais se apropriem de uma conscincia crtica, tenham ampliada
sua viso de mundo, bem como tenham condies de realizar uma leitura
interpretativa das relaes entre sociedade e a natureza trazidas para a escola,
como saber sistematizado.
importante esclarecer alguns encaminhamentos metodolgicos que podem
auxiliar na aquisio do conhecimento cientfico por parte dos educandos com
necessidades especiais, como uma possibilidade de viabilizar a mediao do ensino
de forma mais efetiva. Com esse intuito, a disciplina de Geografia deve ser
e178
enriquecida em sua viso de mundo, fazendo com que os educandos com
necessidades especiais possam obter uma viso da totalidade do espao em que
vivem, e que sejam capazes de fazer a localizao dos elementos uns em relao
aos outros e com os processos espaciais. Para o ensino de Geografia preciso
partir de um pressuposto: tudo que existe encontra-se em um determinado espao
que pode ser percebido, vivido e concebido por todas as pessoas, este espao
onde os acontecimentos ocorrem, e so os mais diferentes tipos de relaes, que
acabam formando um complexo de ideias. A referncia ao espao pode ser
percebida sempre que se pergunta: onde? A resposta vai referir-se uma poro
especfica de espao.
O aluno com necessidade especial aprender a situar-se no espao
trabalhando questes como um processo contnuo e gradativo. Para tanto o
professor deve propor atividades que faam com que o aluno com necessidade
especial se expresse por desenhos, ou representaes, e seja capaz de construir
maquetes, de manipular, de desmontar, de fazer, de explorar materiais, tendo uma
experincia concreta com o contedo a ser aprendido.
Para os procedimentos metodolgicos atingirem os objetivos necessrio
colocar os alunos em contacto com as mais diferentes formas e possibilidades de
apropriao do conhecimento desenvolvendo atividades e questes que estimulam o
raciocnio, a reflexo crtica e tambm a contextualizao dos contedos na prtica
cotidiana relacionando com a realidade vivida pelos educandos e destacar a
importncia de criar condies de situ-los historicamente nos mais variados
contextos de relaes polticas, sociais, culturais e econmica, considerando as
esferas e escalas geogrficas diversas.
Para tanto as situaes de encaminhamentos metodolgicos devero
permitir que as aulas ocorram de forma dialgica e seja possvel ao aluno articular
os questionamentos e as respostas no decorrer dos encaminhamentos em sala de
aula.

e179
4.2.4.4 Organizao dos contedos

1 ANO
CONTEDO: PAISAGEM LOCAL
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
FORMAO SOCIO- DIMENSO SOCIO-
ESPACIALIZAO MODERNIDADE
Vivncias TERRITORIAL AMBIENTAL
Cotidianas
- Observando formas - Espao da casa - Materiais para construo - Ocupao do espao. -
- Reconhecendo o seu corpo - Sala de aula de casas. Cuidados com o Construo de prdios, de
ESPAO
- Espao do CMEI/Escola ambiente casas geminadas, reas de
ocupao.
- Identificao: endereo do aluno, escola, - Sinalizao - Sinalizao,
REGIONALIZAO bairro. - placas
- transporte.
- Localizando posies na sala de aula.
- Representando seu corpo em diferentes
posies (contorno de p, contorno
REPRESENTAO
deitada)
GRFICA
- Localizando por meio de desenhos os
diferentes espaos da casa e da sala de
escola.
- Pessoas nos diferentes
espaos: escola, casa, trabalho,
POPULAO nos meios de transportes,
praa, parque, na sala de aula
etc.
- Calendrio - Transformaes do Espao - Paisagismo: conservao - Cuidados com o ambiente.
- Dia Noite do meio ambiente,
- Estaes do Ano preservao da natureza.
NATUREZA
- Medidas de tempo
- Vesturio

e180
 Para essa etapa, o professor deve partir dos conhecimentos do espao geogrfico da casa, escola, considerando os elementos
conceituais que os compem, explorando o entorno dos espaos de vivncias dos alunos, ( escola o CMEIs, a casa etc.), por meio de
experincias com desenhos e histrias, relacionando estes com os outros espaos geogrficos. Para relacion-los recomenda-se a
INDICATIVOS
utilizao de recursos como: globo, planetrio, vdeos, transparncias, de forma que os conceitos geogrficos sejam apropriados, com a
caracterizao dos espaos e a definio de sua representao natural-fsica e social.

e181
 2 ANO
CONTEDO: ESPAO TRANSFORMADO
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
FORMAO SOCIO- DIMENSO SCIO-
ESPACIALIZAO MODERNIDADE
Vivncias TERRITORIAL AMBIENTAL
Cotidianas
- Meio social do aluno: escola, casa, - Casas, escolas. - Prdios - Separao do lixo
ESPAO bairro, trajeto. - Espaos da escola e
suas funes.
- Localizao da escola no bairro. - Meios de transporte, - Novos meios de transporte: metr.
REGIONALIZAO
nibus, carro, bicicleta. - Comunicao: celular, internet, fax.
REPRESENTAO - Trajeto de casa/escola - Sinalizao (a formal e - GPS, satlite, radar - Sinalizao informal (grafismo,
GRFICA - Meios de orientao/noo a instituda) pichao)
- Meio cultural: elementos dos - Fbricas, indstrias - Tipos de moradias - Impacto do homem ao meio
espaos geogrficos produzidos - Comrcio: supermercados, ambiente: desmatamento,
pela ao do homem. hipermercados poluio, agresso a gua.
POPULAO
- Diminuio de recursos da
natureza; cuidados com os
bens da natureza.
- Meio natural: elementos do espao - Interferncia da ao do - Cuidados com o ar, gua,
NATUREZA geogrfico determinado pelos homem no espao plantas e animais.
elementos da natureza. geogrfico.
Meio Social: refere-se ao espao de vivncia do aluno/sujeitos produzido e transformado (escola, CMEI, comunidade, trajetos, etc.)
Meio Natural: elementos do espao determinado pelo elemento da natureza (clima, relevo, hidrografia e suas interrelaes)
Meio Cultural: elementos do espao produzido pela ao do homem (transporte, comrcio, habitao, etc.)
fundamental que o professor explore os conceitos acima por meio da linguagem de representao do desenho, da leitura de histrias,
vdeos, CDs e jogos que mostrem as relaes entre os elementos que constituem os mais variados espaos. Nesse ano de
INDICATIVOS
escolarizao necessrio possibilitar que os conhecimentos geogrficos a serem apropriados pelos alunos se deem em relao ao
espao natural e sejam aprimorados para uma percepo mais complexa. necessrio que os alunos compreendam estes espaos na
interrelao com o meio social, percebendo a ao da transformao pela ocupao do homem, ainda no espao prximo de vivencias e
experincias, ampliando seu nvel de representao simblica e o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores: Ateno,
Memria, Linguagem e Percepo.

e182
 3 ANO
CONTEDO: CAMPO X CIDADE

OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO

CATEGORIAS
FORMAO SCIO-
Vivncias ESPACIALIZAO MODERNIDADE DIMENSO SCIO-AMBIENTAL
TERRITORIAL
Cotidianas

- O espao transformado - Conceito de cidade - Tecnologia da - Desmatamentos

cidade: ruas
- Infraestrutura urbana/ melhorias
iluminadas, metrs,
ESPAO internet - Urbanizao (rede de gua e esgoto, destino do lixo);
a pavimentao das ruas e o problema das enchentes.
-Canalizao de rios.

- CIDADE X CAMPO - A vida humana no espao - A tecnologia no - O consumo de gua na cidade e no campo.
dos grandes centros campo
REGIONALIZAO urbanos.
- A circulao de
mercadorias e os meios de
transporte
- Representao dos - Orientao por - Monitoramento e fiscalizao do ambiente
- Meios de orientao:
REPRESENTAO espaos de lazer e trabalho. satlites (G P S) (queimadas e desmatamentos).
direes cardeais.
GRFICA
- Representao do espao
da cidade e do campo.

- Organizaes sociais do - As atividades econmicas - Meios de - A modificao do espao da cidade e do campo e

campo e da cidade. do campo (agricultura, transporte entre cuidados ambientais: falta de reas verdes, abertura e
POPULAO pecuria e extrativismo) e da campo e cidade asfaltamento de ruas e canalizao de rios
cidade (indstria, comrcio e desmatamento para agricultura.
servios).

e183
 - Estaes do ano - A produo de mercadorias - As tecnologias do - Uso do solo da cidade e do campo.
NATUREZA da agricultura e da pecuria campo - Necessidade de reas verdes

Nessa etapa de ensino deve ter incio o processo de alfabetizao cartogrfica por meio de representaes grficas, localizao,
espacializao, vdeos, livros, globo terrestre, mapas, maquetes etc. Os contedos podero ser trabalhados com a utilizao de figuras,
rodas de conversas, cartazes, livros de histrias, debates, entre outros. Para a avaliao o professor pode utilizar-se de desenhos que
INDICATIVOS expressem a compreenso do espao representado, a oralidade, interpretao de figuras e de imagens. A relao campo x cidade -
espao-natural/transformado, so elementos presentes nesses espaos, e devem ser caracterizados e diferenciados nos aspectos
fsicos e social. Para a observao do espao geogrfico recomenda-se passeios, visitas nos vrios espaos estudados.

e184
 4 ANO
CONTEDO: ARAUCRIA
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
FORMAO SCIO-
ESPACIALIZAO MODERNIDADE DIMENSO SCIO-AMBIENTAL
Vivncias TERRITORIAL
Cotidianas
- Os espaos - O povo Brasileiro: brancos, - Construo do espao - Transporte integrado
organizados e funo negros e indgenas. urbano;
ESPAO das necessidades - Araucria, formao do - Bairros (tradicionais
sociais. espao; ocupaes recentes, CIAR)
- Construo do territrio - Povoamento
- A inter-relao das - As diversas etnias que - As migraes para o - Mudanas no mercado de trabalho
REGIONALIZAO atividades entre bairros compem a populao do municpio de Araucria.
de Araucria Brasil e de Araucria. - Migraes: cidade x cidade
REPRESENTAO - Mapa de Araucria - Mapa dos Bairros
CARTOGRFICA Urbano e Rural

- Formao da - As migraes para - Migraes do campo para a - Impactos ambientais decorrente da ocupao
sociedade brasileira Araucria (polons, cidade desordenada no espao da cidade
POPULAO ucranianos, italianos)
- Fluxos migratrios

- Crescimento e - Indstria, atividades - O reaproveitamento dos - Degradao ambiental.

Urbanizao: e a agrcolas, pecuria e produtos e novas matrias - Os desperdcios (alimentos, matria-prima,
ocupao do espao do comrcio. primas: alumnio, ferro, energia, recursos minerais).
NATUREZA
municpio. papelo, vidros, latas, calia. - As indstrias, agricultura, pecuria e os
problemas ambientais: poluio (gua, ar, solo)
poluio (visual e sonora).
fundamental nessa etapa que os alunos j possuam uma noo espacial do seu local de vivncia, a rua pela qual ele vai e volta da
escola, as diversas composies das paisagens e as reas urbanas e rurais no municpio, sendo que esses conhecimentos devem ser
ampliados e aprofundados em nvel de complexidade. importante que professor faa o uso dos mapas, e outros recursos da cartografia
INDICATIVOS
na representao dos espaos estudados. Recomenda-se visitas a museus, aulas de campo, relatrios, etc. Para a avaliao o professor
pode utilizar-se de desenhos que expressem a compreenso do espao representado, a oralidade, interpretao de figuras e de imagens
entre outros.

e185
 5 ANO
CONTEDO: PARAN
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
DIMENSO SCIO-
ESPACIALIZAO FORMAO SCIO-TERRITORIAL MODERNIDADE
Vivncias AMBIENTAL
Cotidianas
- Brasil e o continente - Incluso dos espaos que formam o Estado - Formas de produzir e a - Degradao, poluio, mata
americano e do Paran e Araucria - Atividades scio- transformao da nativa, hidrografia do Paran.
regionalizao (Paran econmica. paisagem cultural: - Itaipu
ESPAO Araucria) - Localizar o espao que forma o Estado do instalao de
Paran. multinacionais, estradas,
- Comunidades remanescentes Quilombolas aeroportos, portos e
no Paran agropecuria.
- Ocupao do territrio e - Caractersticas e aspectos gerais dos 3 - Paran no cenrio - Parque Nacional do Iguau e
paisagem do Paran: planaltos e litoral. econmico. reservas ambientais.
ocupao do 1, 2 e 3 - Formao das cidades e ciclos econmicos: - Transportes, importaes - Floresta Atlntica em perigo
REGIONALIZAO
planaltos e litoral. ouro, mate, gado, madeira, caf e e exportaes,
agroindstrias. MERCOSUL.
- Multinacionais
- Cartografia do Amrica - Mapas da Regionalizao do Paran, - Tecnologia (softwares, - Mapa do Paran sob o ponto
REPRESENTAO do Sul, Brasil Regional, Hidrografia, Relevo, Vegetao e Clima. internet) de vista da degradao.
CARTOGRFICA Paran, fronteiras e
limites.
- Quantos somos no - Conhecendo a nossa gente e movimentos da - Novas formas de - Impacto ambiental decorrente
Paran. populao (migrao e emigrao) produo: industrial, da ocupao humana.
POPULAO
- Cidades mais populosas. - Reservas Indgenas e populao agrcola e tecnologia.
quilombolas.
- Recursos naturais do -As atividades econmicas e a relao de - Potencial energtico no - As indstrias, agricultura e a
NATUREZA Paran. consumo dos recursos naturais do Paran. Estado do Paran. pecuria e os problemas
ambientais no Paran.
Para esta etapa de ensino o professor deve partir da explicao dos espaos do Universo (planeta Terra), mundo, continente Americano,
INDICATIVOS Brasil Paran e Araucria. Um recurso importante para esta etapa a representao da linguagem grfica (desenho) para que o aluno
seja capaz de desenvolver o raciocnio espacial e compreenso da leitura de mapas, passeios e visitas nos espaos estudados, museus,

e186
reservas ambientais e parques. No que concerne a alfabetizao cartogrfica, recomenda-se a leitura de imagens bidimensionais e
tridimensionais, representaes grficas, localizao, espacializao, recursos audiovisuais, vdeos, livros, globo terrestre, mapas,
explorao da internet, entre outros. Os contedos podem ser trabalhados com a utilizao de figuras, rodas de conversas, cartazes,
livros de histrias, debates, maquetes e multimdia. Para a avaliao faz- se necessrio que o professor utilize os mais variados
instrumentos como: maquete, produo de cartazes, visitas de campo, relatrios etc.

e187
 6 ANO
CONTEDO: A INTERDEPENDENCIA ENTRE OS ELEMENTOS DA NATUREZA-SOCIEDADE-TRABALHO
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
DIMENSO SCIO
ESPACIALIZAO FORMAO SCIO-TERRITORIAL MODERNIDADE
Vivncias AMBIENTAL
Cotidianas
- Paisagem; - Araucria/ Bairros; - Localizao digital - - Degradao ambiental de
- Universo: representao dos - Paran; Google Eartl/ escola, casa, Araucria.
espaos: Mundo, Continentes, - Brasil; rua, bairro e outros. - Produo de lixo.
Brasil, Paran e Araucria. - Mundo.
ESPAO - Universo;
- Orientao: Coordenadas
Geogrficas e Fusos Horrios
- Movimentos da Terra.

- Espao rural e espao urbano - Trabalho; - Tecnologia. - Reciclagem;

- Evoluo/Crescimento Industrial. - Novas formas de trabalho - Degradao Ambiental.
REGIONALIZAO - Setores da Economia.

- Trajeto da casa at a escola; - Mapas - GPS - Mapa da Degradao

REPRESENTAO - Planta baixa - Plantas. (Araucria/Paran/Brasil)
CARTOGRFICA - Globo - Cartas Topogrficas
- Mapas, ttulos, legendas
- Demografia - Concentrao Populacional; - Meios de Transportes - Ocupao do Espao (Tipos
- Espaos pblicos e espaos - Populao Rural/Urbana. - Comunicao. de Ocupaes: regulares e
POPULAO privados. irregulares)
- Movimentos Migratrios;

- As esferas Terrestres: A - Natureza e as atividades - Monitoramento por - Degradao do solo

Interdependncia entre os econmicas: satlite; (Queimadas, Poluio, Eroso,
NATUREZA elementos: Clima, Relevo, 1.1 Fontes de energia - Redes de Alta Tecnologia. Desmatamentos, etc.).
Vegetao, Hidrografia. 1.2 Exploraes de recursos da
Natureza

e188
 Para essa etapa de ensino o professor dever considerar que o conceitos do espao geogrfico que o aluno domina foram trabalhados
em grau de complexidade elementar e que os mesmos devero ser trabalhados de forma gradual, no incio devem ser explorados os
conhecimentos oriundos do entorno do seu espao de vivncia, como o da escola o da rua onde mora a sala de aula, bairro etc. Para
isso deve-se permitir que os alunos expressem seus conhecimentos na oralidade, na escrita, e por meio de desenhos. Para que ocorra
a apropriao dos conhecimentos geogrficos, faz-se necessrio observar as especificidades do ano, e possibilitar ao aluno a
INDICATIVOS
compreenso e a apropriao dos conhecimentos relacionados aos espaos natural, e social, aprimorando desse modo o nvel de
complexidade na interlocuo das experincias e vivncias.
Ao trabalhar os Meios de Orientao- Coordenadas Geogrficas, utilizar materiais concretos que auxiliem na compreenso desses
conceitos, tambm fazer uso de mapas, globos, bssola e GPS, aula de campo entre outros.
O termo Modernidade aqui citado faz referncia as tecnologias materializadas no espao geogrfico.

e189
 7 ANO
CONTEDO: FORMAO E ORGANIZAO DO ESPAO BRASILEIRO
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
DIMENSO SCIO-
ESPACIALIZAO FORMAO SCIO-TERRITORIAL MODERNIDADE
Vivncias AMBIENTAL
Cotidianas
- O Brasil e a localizao na - Localizao do Paran - O espao Urbano e Rural - Ocupao
Amrica e no Mundo - Paran Regies do Brasil. no sculo XX e XXI. - Sustentabilidade e
- Ocupao do espao brasileiro; Grandes empresas Planejamento Ambiental no
ESPAO -Extenso territorial, fronteiras e multinacionais no Brasil. Brasil.
pontos extremos. - Regio Metropolitana de
- Brasil e Fusos Horrios/Mundo. Curitiba e outras.

- Municpios /Estados e Pases - Diferentes - Proposta de - Questo Amaznica- novas

- Macrorregies.
REGIONALIZAO
- Mapa Brasil Poltico e Fsico;
REPRESENTAO - Mapa do Paran Poltico e Fsico
CARTOGRFICA - Mapa da diviso regional do
IBGE.
- Conceitos Demogrficos
- Movimentos Migratrios
- Movimentos migratrios no Brasil;
- Populao brasileira.
POPULAO - Pirmides etrias
Regionalizaes/Sociedade e
Territrio.
- Diviso do IBGE;
- Diviso Geoeconmica
- Aglomeraes urbanas no Brasil;
- Regio Metropolitana de Curitiba
- Aspectos Geogrficos do Brasil;
- Economia;
- Relao Relevo-Hidrografia-Clima-
Vegetao
- Espacializao e Sociedade;
- Territrio enfocando diversidade
brasileira.
- Povos que formaram a populao
brasileira;
- Distribuio da populao
afrodescendentes;
- Africanidade: distribuio espacial e
contribuies culturais, miscigenao.
regionalizaes para o fronteiras agrcolas;
sculo XXI. - reas de seca no Pas;
- Aglomeraes urbanas - Preservao Ambiental.
na sociedade - Preservao de Mata de
Araucrias
- Plantas - Degradaes e Alteraes
- Imagens Satlites; - Anlises cartogrficas
- Mapas atualizados/digital.
- Aspectos Demogrficos - Impactos ambientais com os
do Brasil; deslocamentos das populaes.
- Anlise de dados do .
I. B.G. E.,composio da
populao brasileira por
cor, renda, escolaridade no
Brasil e no Municpio.
- IDH no Brasil, Paran e
Araucria.

e190
 - Relevo, Vegetao Clima e - Concepes de natureza e suas - Reflorestamento e novas - Alteraes climticas no Brasil e
Hidrografia do Brasil / Mudanas. relaes nas diversas formas de tecnologias seus impactos.
NATUREZA
explorao/utilizao (1, 2 e 3 - Novas fontes de energia; - Preservao.
natureza).
Para essa etapa do ensino importante que os alunos faam uso frequente de mapas ,e outros recursos tecnolgicos da linguagem
cartogrfica, de forma que essas representaes passem a constituir o mapa mental dos alunos em relao aos espaos de Araucria,
do Paran e do Brasil, percebendo desse modo a relao e a transformao que ocorre pela ocupao do homem, ampliando seu nvel
de representao simblica e das Funes Psicolgicas Superiores (ateno, percepo, memria e linguagem). Para isso importante
INDICATIVOS
que o aluno estabelea relao entre os espaos local e o espao global, propondo que os alunos realizem atividades com os mapas,
maquetes, e globo. Para avaliar essa etapa o professor dever observar os critrios de avaliao dos contedos trabalhados e
estabelecer relao com o objeto de estudo e os objetivos da rea e desenvolver as atividades de modo a contemplar os contedos
trabalhados.

e191
 8 ANO
CONTEDO: ESPAO GEOGRFICO AMERICANO
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
FORMAO SCIO
ESPACIALIZAO MODERNIDADE DIMENSO SCIO-AMBIENTAL
Vivncias TERRITORIAL/GEOPOLTICA
Cotidianas
- Continentes - Diviso do Mundo; - Relaes econmicas; - Preservao ONGs;
- Localizao da Amrica: - Diviso Histrica e Diviso Histrico- - Infraestrutura na - Degradao;
cultural; produo - Consumo
ESPAO - Diviso do Mundo, diviso fsica, - Diviso Sistemas Econmicos. industrial/agrcola; - Esgotamento jazidas
nvel de desenvolvimento histrico- - Novas Tecnologias; - Reutilizar
cultural. - Uso das Tecnologias/ - Reciclar.
acesso.
- Continente Americano - Diviso econmica e cultural; - Blocos econmicos; - Polticas ambientais.
- Diviso Fsico/Poltico - Agropecuria; - Novas tecnologias;
REGIONALIZAO
- Indstria. - Pases de
- Geopoltica: conflitos territoriais, industrializao recente.
- Territorialidades: - Imagens por satlite - Localizao e o estado de
REPRESENTAO 1. Diviso da Amrica - Mapas da colonizao, ocupao, - Mapas digitais preservao de parques e
CARTOGRFICA 2. Limites e fronteiras. recursos naturais, atividades reservas do Continente
econmicas etc. Americano.
- Distribuio da populao no - Formao da populao: estrutura - Movimentos Migratrios, - Degradao Ambiental.
Continente Americano etria, distribuio no territrio ,dados - Tcnopolos: Mit EUA,
- Principais aspectos da economia scio- econmico. So Jos dos Campos SP
americana; - Conflitos tnicos raciais e religiosos; ABC paulista.
POPULAO
- Urbanizao - Povos Pr-colombianos
- Aspectos naturais/ causas - Amrica Latina;
concentrao e repulso. - Amrica Anglo Saxnica.
- IDH - Cultura Africana na Amrica.
- Clima, vegetao, hidrografia e - Projetos de preservao - Preservao e Degradao
NATUREZA relevo da Amrica voltados ao meio Ambiental;
ambiente. - Esgotamento das Jazidas.

e192
 Para essa etapa de ensino recomenda-se a utilizao de recursos das diversas formas de representaes da linguagem cartogrfica, tais
como: mapas, globos, maquetes, imagens de satlite etc. importante estabelecer as relaes entre os diversos espaos e o cotidiano
INDICATIVOS dos alunos. Faz-se necessrio ainda que os alunos compreendam as inter-relaes entre os elementos que compem o Espao Natural e
as transformaes que neles ocorrem, e que percebam que os elementos presentes nestes espaos so os que caracterizam e definem os
aspectos fsicos e sociais decorrentes da ocupao humana.

e193
 9 ANO
CONTEDO: REGIONALIZAO DO ESPAO GEOGRFICO MUNDIAL
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
ESPACIALIZAO FORMAO SCIO-TERRITORIAL MODERNIDADE DIMENSO SCIO-AMBIENTAL
Vivncias
Cotidianas
- Regionalizao do Espao - Globalizao Blocos; - Tecnologias recentes - Mudanas climticas decorrentes
Mundial (Continentes); - Revoluo Industrial; nos pases da Europa. da industrializao.
ESPAO
- Mundo Bipolar; - 1, 2 e 3 Revoluo Industrial - Meios de Transportes
- Mundo Multipolar. - Fontes de Energia e Comunicao
- Europa; - Desintegrao de estados naes; - Mapas virtuais. - Degradao ambiental nas regies
- sia; - Criao da CEI; de concentrao de pobreza/Fome
- frica; - Unio Europia (CEE) no mundo.
REGIONALIZAO
- Oceania. - Geopoltica e as mudanas no espao.
- Antrtida - Formao dos Grandes Grupos de
Pases/ G7,G8 e G20
- Mapas da regionalizao - Utilizao de mapas atuais e antigos. - Mapas dos domnios
Mundial. morfoclimticos no mundo.
REPRESENTAO
- Representao e grficos.
CARTOGRFICA
- Mapas, tabelas/ figuras
- Formao e aspectos scio - Exploso demogrfica mundial - Xenofobia; - Novas tecnologias para produo
econmico da populao nos China, ndia, Bangladesh; - Nova classificao do de alimentos;
POPULAO
diversos continentes. - Conflitos Geoeconmicos dos IDH - Ampliao de reas de risco para
Continentes. desertificao.
- Recursos Naturais - Utilizao dos Recursos Novas fontes de -Degradao ambiental.
NATUREZA Naturais/Esgotamento. Energia -Domnios morfoclimticos do globo
Para essa etapa de ensino recomenda-se a utilizao dos diversos recursos tecnolgicos: mapas, globos, maquetes etc. Os
conhecimentos da cartografia constituem-se elementos fundamentais para que os alunos compreendam os espaos dos continentes, da
INDICATIVOS diviso regional, e da superfcie terrestre como apropriao do homem. O aluno deve compreender as diversas representaes do
espao geogrfico. Nessa etapa final do Ensino Fundamental os alunos j se apropriaram de experincias que permitem formar conceitos,
e estabelecer relaes entre os espaos e constituir a produo de mapas mentais.

e194
4.2.4.5 Critrios gerais de Avaliao
Na prtica pedaggica do ensino de Geografia, no sentido da avaliao
importante recorrer ao planejamento da disciplina, a especificidade da escola e na
sala de aula. Deve-se levar em conta a quantidade de contedos em relao carga
horria e aos critrios gerais da Geografia, no sentido da velocidade e complexidade
de mudanas que ocorrem no espao geogrfico, e a todo planeta nesse incio do
sculo XXI.
Compreende o Objeto de Estudo da Geografia como sendo o Espao
Geogrfico e suas mltiplas relaes para constituir-se.
Compreende as relaes entre a sociedade e a natureza, tendo como
referncia o espao geogrfico, e identifica como ocorrem as diferentes
formas de apropriao da natureza pela sociedade em relao ao espao
geogrfico do local, nacional ao global;
Reconhece as diferentes formas que os homens organizam e reproduzem
o espao geogrfico mediado pelo trabalho, nos diferentes lugares do
globo, em diferentes aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e
culturais;
Interpreta as diferentes transformaes naturais e culturais no espao
geogrfico e suas consequncias em diferentes espaos e tempos;
Compreende a necessidade do exerccio pleno da cidadania para que os
indivduos ajam com conhecimento geogrfico e espacial na produo
coletiva do espao geogrfico;
Compreende as categorias para o ensino de Geografia (lugar, paisagem,
natureza, territrio e regio), a forma como se relacionam e como se
expressam as relaes sociais referentes organizao do espao
geogrfico;
Relaciona as categorias da Espacializao, da Formao Scio-territorial,
da Modernidade e da Dimenso Scio-ambiental entre si, a fim de
compreender a totalidade do Espao Geogrfico.

e195
4.2.5 HISTRIA

4.2.5.1 Fundamentos da Disciplina

A disciplina de Histria no contexto escolar tem seu incio no contexto das
transformaes revolucionrias do sculo XVIII, principalmente na Frana, como
parte da luta burguesa pela educao pblica, gratuita, leiga e obrigatria
(SCHMIDT, 2004, p. 9). No Brasil, a disciplina de Histria como componente
curricular inicia-se no sculo XIX, sendo sustentada por diferentes concepes,
desde um foco de contedo direcionado a Histria da Europa incluso de uma
Histria Nacional a partir dos anos de 1860.
Os objetivos para o ensino da Histria no perodo Republicano
direcionavam-se a formao de cidados, conforme as legislaes educacionais de
1931, 1961 e 1971, entretanto os dispositivos e prticas de ensino continuaram,
ainda, matizados por concepes tradicionais, tanto na sua referncia metodolgica
quanto em seus contedos (SCHMIDT, 2004, p. 11).
Na legislao educacional de 1971, a Histria perde sua especificidade
disciplinar, compondo no Primeiro Grau o chamado Estudos Sociais. Porm, na
dcada de 1980, as perspectivas acerca da Histria ensinada nas escolas tornam-se
alvo de intensos estudos e debates que apontavam para a da sua especificidade
disciplinar, finalidades e contedos. Os debates e estudos sobre a especificidade
disciplinar da Histria na escola culminam na sua definitiva separao dos estudos
geogrficos (SCHMIDT, 2004, p. 12).
Os registros sobre a caminhada histrica da disciplina de Histria e seus
processos de ensino e aprendizagem remontam a formao de um grupo de
professores em 199253. A constituio desse grupo de professores objetivava, nesse
primeiro momento, discutir as orientaes curriculares para a Rede Municipal de
Ensino, situando alguns elementos basilares do trabalho escolar com o ensino e
aprendizagem da Histria. Entre os elementos situa-se a seleo de contedos, o
trabalho com fontes histricas e a recorrncia histrica. Nessa perspectiva o
indicativo metodolgico do trabalho com a disciplina na escola aponta para uma
organizao temtica dos contedos.
Na continuidade dos processos formativos do grupo de professores de
Histria as discusses e incorporaes se direcionam ao uso e valorizao dos
documentos histricos nos processos de ensino e aprendizagem da disciplina. Em
sntese, os elementos discutidos coletivamente e construdos nos espaos
formativos foram sintetizados no documento curricular de 2004.

53
Diretrizes Curriculares Municipais de Araucria produzida em 2004.
e196
 Quanto s orientaes contidas nas propostas da rede municipal em 1992,
1996 e 2000, torna-se importante a apropriao da Histria como o estudo
das sociedades e estas entendidas como resultado de um processo
dinmico institudo no e pelo trabalho humano individual e coletivo, na e
pela prtica social historicamente considerada em tempos e espaos
plurais; o entendimento que a Histria a cincia da mudana, resultado
das relaes de dominao e resistncia em todas as dimenses do social,
buscando-se superar vises reducionistas construdas a partir de
determinismos econmicos, polticos ou outros; a admisso que, o essencial
da Histria se encontra na temporalidade e, por isso, necessrio que, para
se compreender o processo histrico implica em analis-lo luz do sentido
e da importncia que ele tem para aqueles que vivem no presente e isso
significa tomar a insero no presente como orientao para se colocar em
questo o passado -, particularmente na busca da superao de formas de
explorao e dominao do homem pelo prprio homem, procurando-se
entender o uso pblico da Histria e as responsabilidades que isso acarreta
(ARAUCRIA, 2004, p.79)

A orientao curricular da disciplina de Histria produzida em 2004, alm de

ter incorporado elementos de discusses e sistematizaes ocorridas a partir de
1992, assume a perspectiva, ainda embrionria, da Educao Histrica,
problematizando suas possibilidades e limites tendo como horizonte de expectativa
(KOSELLECK, 1993) a superao destes. Nesse nterim, didtica e
metodologicamente, o documento curricular de 2004 aponta necessidade de
considerar os conhecimentos prvios dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem da Histria. Processo esse tomado como objeto de pesquisa e
investigao docente.
Outro indicativo importante contido no documento curricular de 2004 a
considerao de crianas e jovens no contexto escolar como sujeitos histricos,
como categoria social constituda historicamente, considerando-se como objetivo o
desenvolvimento do pensamento histrico desses sujeitos.
Segundo investigao realizada por Theobald (2007), vrias pesquisas j
foram realizadas nessa lgica de organizao do trabalho com o conhecimento, o
que possibilitou as discusses e a constituio de professores como investigadores
do conhecimento histrico. Relevante contribuio nesse processo a relao dos
professores de Histria, mediados por uma coordenao da SMED, com a
Universidade Federal do Paran atravs do LAPEDUH 54, coordenado pelas
Professoras Doutoras Maria Auxiliadora Schmidt e Tnia Braga Garcia, o que
resultou na opo pelo rompimento com uma epistemologia da prtica 55
(SCHMIDT, 2009; KUENZER, 2008). Reforando assim, a opo pela relao com o
conhecimento matizada pela experincia social56 (SILVA, 2011).
Essa relao entre o grupo de professores de Histria de Araucria, a SMED
e o LAPEDUH, se constituiu tambm a partir de assessoramentos realizados pela
54
Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica/UFPR
55
Categorias da relao de professores com o conhecimento pontuadas a partir de Schn
(1997), Zeickner (1993), Perrenoud (2002) e Tardif (2002). A epistemologia da prtica se caracteriza
pelo esvaziamento dos aspectos tericos do pensamento, reduzindo a atividade prtica na prpria
prtica.
56
Categoria pontuada por Dubet (2005). A categoria da experincia social entendida na perspectiva
de Dubet (2005, p. 117) quando escreve que uma sociologia da experincia incita que se considere
cada indivduo como um intelectual, como um ator capaz de dominar conscientemente, pelo menos
em certa medida, a sua relao com o mundo e, nesse caminho, definir a experincia como uma
combinao de lgicas de ao, lgicas que ligam o atora cada uma das dimenses do sistema.
e197
Professora Doutora Maria Auxiliadora Schmidt desde 1996 e pela participao de
um grupo de 12 professores de Histria em um curso promovido pela UFPR em
2003 ministrado pela Professora Doutora Isabel Barca (FERNANDES, 2004).
Nesse processo destaca-se, tambm, a produo de um material didtico
para os anos iniciais o projeto Recriando Histrias de Araucria e as proposies
para o ensino e aprendizagem da Histria nos anos iniciais a partir do projeto
Literacia Histrica. Esse projeto tem como fundamento a realizao de
investigaes e intervenes pedaggicas de professores de anos iniciais orientada
por professores de anos finais, compondo no somente a relao necessria entre
professores de anos finais e iniciais do Ensino Fundamental, mas a formao
continuada de professores investigadores.
A opo terica e metodolgica do trabalho didtico e metodolgico da
disciplina de Histria em Araucria fundamentada na Educao Histrica, tanto
como campo de pesquisa quanto perspectiva de aprendizagem histrica no contexto
escolar. Nessa perspectiva, Barca (2007) traz a considerao de que:

Pensar a educao histrica no incio do sculo XXI, tarefa complexa e

como sempre polmica. complexa porque no basta passar a crianas e
jovens o contedo que seus pais aprenderam, na escola e fora dela, como
pensamento nico de um determinado grupo influente. Na sociedade
carregada de informao mltipla em que hoje vivemos somos
permanentemente confrontados com diversas vises de mundo, por vezes
em conflito entre si tanto do passado como do presente e que muitas
vezes colidem tambm com os nossos conhecimentos, interpretaes e
emoes. [] Tal pressuposto no autoriza a que, em Histria, se legitime
toda e qualquer interpretao do passado: o compromisso com as fontes
disponveis e a coerncia com o contexto constituem princpios em que se
baseia a validao de uma 'concluso histrica', bem como a distino entre
Histria e Fico (BARCA, 2007, p.5 e 6).

Tendo por referncia as problemticas colocadas por Barca (2007), a

disciplina de Histria na Rede Municipal de Ensino de Araucria alm de
fundamentar-se na Educao Histrica na perspectiva de Peter Lee, Isabel Barca,
Rosalyn Ashby, Hilary Cooper e Maria Auxiliadora Schmidt, ancora-se,
principalmente, na Filosofia da Histria desenvolvida por Jrn Rsen, tanto em
termos dos objetivos para o ensino e aprendizagem da Histria quanto por sua
abordagem epistemolgica.
De acordo com Rsen (2001) a conscincia histrica um atributo de
todos os seres humanos e corresponde a relao que cada um estabelece com o
passado, como experincia. A conscincia histrica para Rsen (1992) pode ser
expressa por meio de narrativas histricas e pode ser composta de quatro tipos:
tradicional, exemplar, crtica, ontogentica.
Qualitativamente, cada tipo de conscincia histrica estabelece uma relao
com o passado, desde a no diferenciao entre presente e passado ao
entendimento da especificidade dos modos de vida no presente e no passado.
essa relao com o passado como experincia, expressa narrativamente, que
compe a orientao da vida prtica interna e externa dos sujeitos (RSEN, 2001).
Rsen (2010) compreende a narrativa histrica como um sistema de
operaes mentais que define o campo da conscincia histrica, ou seja, o
processo de constituio de sentido da experincia do tempo (RSEN, 2010, p.
e198
95). Segundo Rsen (2010), a particularidade de uma narrativa histrica situa-se em
trs qualidades:

Uma narrativa histrica est ligada ao ambiente da memria. Ela mobiliza a

experincia do tempo passado, a qual est gravada nos arquivos da
memria, de modo que a experincia do tempo presente se torna
compreensvel e a expectativa do tempo futuro, possvel. Uma narrativa
histrica organiza a unidade interna dessas trs dimenses do tempo por
meio de um conceito de continuidade. Esse conceito ajusta a experincia
real do tempo s intenes e expectativas humanas. Ao fazer isso, faz a
experincia do passado se tornar relevante para a vida presente e
influenciar a configurao do futuro. Uma narrativa histrica serve para
estabelecer a identidade de seus autores e ouvintes. Essa funo determina
se um conceito de continuidade possvel ou no. Esse conceito de
continuidade deve ser capaz de convencer os ouvintes de suas prprias
permanncias e estabilidade na mudana temporal de seu mundo e de si
mesmos (RSEN, 2010b, p. 97)

Considerando o conceito de conscincia histrica na perspectiva de Rsen

(2001) entende-se, por esse mesmo terico, que a aprendizagem Histrica compe-
se de trs dimenses: Experincia, interpretao e orientao.
Experincia, interpretao e orientao correspondem, respectivamente, ao
passado interpretado no presente que conduz orientao dos sujeitos na sua vida
prtica. A ideia de interpretao na perspectiva da aprendizagem da Histria
proposta nesse documento deve ser entendida como um tipo de interpretao
correspondente aos elementos cientficos da Histria, ou seja, uma interpretao
que se realiza mediante o uso de fontes histricas metodizadas de acordo com
procedimentos da cincia da Histria.
Tomando os referenciais acima citados, observa-se que a funo da escola
no processo de aprendizagem histrica dos sujeitos situa-se no desenvolvimento da
conscincia histrica, referendado pelos procedimentos da cincia da Histria. Esse
entendimento parte do pressuposto de que todos possuem uma conscincia
histrica, mas que, de todo modo, o seu desenvolvimento s pode se realizar
plenamente no referencial da cincia. Um sujeito pode orientar-se na sua vida
prtica por meio da interpretao da experincia tomando como base a memria,
mas essa orientao passa a ser carente e qualitativamente inferior a uma
orientao da vida prtica que perpassa o procedimento cientfico, conforme aponta
a Matriz Disciplinar da Histria (RSEN, 2001; 2009).
Tomar a especificidade do conhecimento histrico referendado na Cincia
da Histria e o desenvolvimento da conscincia histrica significa considerar no seu
processo de ensino e aprendizagem os conceitos substantivos e de segunda ordem
do conhecimento histrico (LEE, 2005), o trabalho com as fontes histricas, a
realizao de inferncia e evidncia histrica e a narrativa histrica (RSEN, 2001).
Para Lee (2005), os conceitos substantivos referem-se a ideias relacionadas
aos contedos da Histria, tais como Renascimento, Escravido, Revoluo, etc. J
os conceitos de segunda ordem so aqueles relacionados epistemologia da
Histria, tais como temporalidade, explicao, significncia, inferncia, evidncia
histrica e narrativa histrica. As contribuies da conceitualizao realizada por Lee
(2005) so importantes para os processos de ensino e aprendizagem da Histria na
medida em que se referem a ideias histricas tcitas de jovens e crianas, caminho
e199
pelo qual se pode partir para iniciar intervenes didticas e desenvolver as ideias
histricas dos estudantes com relao a determinado contedo ou temtica da
Histria.
Outro ponto referencial para os processos de ensino e aprendizagem da
Histria, defendidos por esta Diretriz Curricular, o uso de fontes histricas nos
processos de interveno didtica. Fontes histricas so entendidas nesse
documento como todo aquele material, instrumento ou ferramenta, smbolo ou
discurso intelectual, que procede da criatividade humana, atravs da qual se pode
inferir algo acerca de uma determinada situao social no tempo (ARSTEGUI,
2006, p. 491). Essa perspectiva acerca das fontes histricas traz a considerao de
que nem tudo que resta do passado, como vestgio, se constitui naturalmente como
fonte histrica, mas que transformado em fonte histrica a medida em que
possibilita a interpretao das experincias humanas.
Segundo Arstegui (2006, p. 493), as fontes histricas podem ser
classificadas nas suas caractersticas pelos seguintes critrios: posicional,
intencional, qualitativo e formal-quantitativo.
Um critrio posicional refere-se sua posio em relao a sua produo,
ou seja, se direta ou indireta, primria ou secundria. Um critrio de posio pode
ser entendido quanto a intencionalidade da fonte, ou seja, se uma fonte voluntria
ou involuntria. J um critrio qualitativo se refere a qualidade do material da fonte,
se se refere a uma fonte cultural ou material. O critrio formal-quantitativo refere-se
a sua seriao e no seriao, ou no serivel. importante considerar que o uso
de um critrio de classificao das fontes histricas no exclui os outros.
Observa-se que a utilizao de critrios de classificao e seleo das
fontes presume procedimentos metodolgicos da Histria e podem consubstanciar-
se no procedimento da crtica das fontes, onde alm de considerar a sua posio,
intencionalidade, qualidade e forma, deve-se considerar que:
Os fatos estudados s podem ser investigados a partir de vestgios;
A informao histrica produzida em fontes heterogneas e
complexas;
A pesquisa e tratamento das fontes esto vinculados a busca de
adequao entre suas hipteses orientadoras e o tipo de fatos que possibilitam a
fecundidade dessas mesmas hipteses;
As fontes por si s podem distorcer a realidade, pois podem ser
falsificadas ou incompletas (FRONZA et. al., 2010, p. 36).
Tomando os referenciais assumidos nesse documento, dois outros conceitos
so substanciais para a compreenso dos processos de ensino e aprendizagem da
Histria, so os conceitos de inferncia e evidncia histrica (ASHBY, 2006). Esses
dois conceitos relacionam-se diretamente com o trabalho didtico a partir do uso de
fontes histricas na perspectiva de que a evidncia histrica existe quando uma
afirmao ou hiptese histrica fundamenta-se em vestgios ou fontes em relao a
determinado tema histrico (ASHBY, 2006). A evidncia histrica relaciona-se
diretamente com a ideia de inferncia histrica, pois essas inferncias se constituem
como relaes lgicas entre ideias histricas de um sujeito e as fontes em que tais
ideias so confrontadas, o que pode culminar no que se pode chamar de evidncia
histrica (FRONZA et al, 2010, p. 41). Conclui-se daqui que o trabalho com as fontes
histricas, a inferncia e a evidncia histrica, como processos de aprendizagem
histrica, dependem do fato de que os estudantes passem a raciocinar por meio da
criao de hipteses (FRONZA et al., 2010).
Os conceitos e fundamentos explicitados acerca do ensino e aprendizagem
e200
da Histria consubstanciam-se no que Barca (2006) e Lee (2006) denominam por
literacia histrica entendida como uma alfabetizao e letramento em Histria que
tem por finalidade o desenvolvimento das ideias histricas dos sujeitos e de sua
conscincia histrica (RSEN, 2001).
Para alm de todas as consideraes j apontadas, dois outros elementos
so significativos para o processo de ensino e aprendizagem da Histria e
fundamento da disciplina na Rede Municipal de Ensino de Araucria, ou seja, as Leis
10.639/2003 e a Lei 11.645/2008 que trazem a responsabilidade da escola pela
qualificao das relaes tnico-raciais, pelo fim do preconceito. Entende-se que a
disciplina de Histria a que mais pode contribuir para a qualificao dessas relaes,
para tanto, esse documento toma como perspectiva pensar a Histria e Cultura
Africana, Afrobrasileira e Indgena no de modo isolado de outras culturas, mas na
multiperspectividade em que se realiza a experincia humana no tempo. A
multipespectividade apontada nessa Diretriz Curricular para o Ensino da Histria se
ope a entendimentos e formas de se considerar a Histria e Cultura Africana,
Afrobrasileira e Indgena separada da totalidade histrica humana, pois no h uma
Histria Europia, Americana, Asitica, Oriental, Africana e Indgena, mas humana e
humanizadora com lutas, resistncias e conquistas.

4.2.5.2 Objeto de Estudo

Entende-se nessa orientao curricular que o objeto de estudo da Histria
se refere s experincias humanas no tempo (THOMPSON, 1987), onde a ideia de
tempo e experincia no se reduz ao passado, mas ao fluxo do tempo que congrega
passado, presente e futuro. Desse modo, pode-se compreender que aprender
Histria significa a ao humana de interpretar as experincias humanas do
passado e orientar-se na vida prtica (RSEN, 2010 a).
Thompson (1981), entendendo a Histria pelo vis da mudana no tempo,
escreve que a experincia:

Compreende a resposta mental e emocional, seja de um indivduo ou de um

grupo social, a muitos acontecimentos inter-relacionados ou muitas
repeties do mesmo tipo de conhecimento [...] A experincia no espera
discretamente, fora de seus gabinetes, o momento em que o discurso da
demonstrao convocar a sua presena. A experincia entra sem bater a
porta e anuncia mortes, crises de subsistncia, guerras de trincheira,
desemprego, inflao, genocdio. Pessoas esto famintas, seus
sobreviventes tm novos modos de pensar em relao ao mercado.
Pessoas so presas: na priso, pensam de modo diverso sobre as leis [...]
Dentro do ser social ocorrem mudanas que do origem a uma experincia
transformada: e essa experincia determinante, no sentido de que exerce
presses na conscincia social existente, prope novas questes e
oferecem grande parte do material com que lidam os exerccios intelectuais
mais elaborados (THOMPSON, 1981, p. 15-17).

Observa-se que tomar a experincia humana no fluxo do tempo na

perspectiva Thompsiana, significa lidar com o essencial do conhecimento histrico,
ou seja, a ideia de tempo humano expresso pelas categorias de mudana,
permanncia e continuidade.
Esse documento curricular, assumindo a experincia no fluxo do tempo
como objeto de estudo da disciplina de Histria, compreende que a experincia, na
e201
perspectiva Thompsiana, no se realiza e, portanto, no se interpreta isoladamente,
mas em categorias ou domnios da Histria (BARROS, 2004) dimensionados nas
relaes sociais, relaes de trabalho, relaes de poder e relaes culturais nas
quais as experincias humanas se expressam e se concretizam conjuntamente.

4.2.5.3 Encaminhamento didtico metodolgico

Tomando o referencial de Rsen (2001), quanto ao entendimento do que
seja a Histria, a perspectiva do objeto de estudo da Histria como experincia
humana no fluxo do tempo (THOMPSON, 1987), esta Diretriz Curricular prope
como objetivo para o ensino e aprendizagem da Histria a progresso do
pensamento histrico e o desenvolvimento da conscincia histrica de crianas,
jovens e adultos em contexto de escolarizao (RSEN, 1992; 2001).
O espao em que o trabalho didtico com a Histria deve se realizar,
abrange, entre outros elementos, os processos de ensino e aprendizagem da
Histria na Educao Infantil, no Ensino Fundamental tomado em anos iniciais e
finais, na Educao de Jovens e Adultos, nas perspectivas inclusivas da educao e
nas tecnologias educacionais.
Por encaminhamento didtico e metodolgico compreende-se, nesse
documento, o ato de fundamentar o trabalho com a Histria na sala de aula a partir
do objeto de estudo da cincia da Histria, sua didtica especfica, perspectiva de
aprendizagem e metodologia de ensino, ou seja, situar o trabalho com a histria em
sua especificidade cognitiva (SCHMIDT, 2009), fundamento esse que no nega a
perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica em seus pressupostos gerais como
concepo educacional da Rede Municipal de Ensino de Araucria.
Em termos metodolgicos, como construo coletiva de trabalho
desenvolvido pelos professores de Histria da Rede Municipal de Ensino de
Araucria, conforme aponta a caminhada histrica da disciplina no Municpio e, mais
especificamente o trabalho de Fernandes (2009) como Unidade Temtica
Investigativa. Pode-se articular esse referencial terico para o trabalho em sala de
aula, considerando:
1- O levantamento das ideias prvias dos estudantes acerca do contedo a
ser trabalhado, utilizando-se para isso um instrumento de investigao apropriado,
considerando os conceitos substantivos e de segunda ordem (LEE, 2005), pois se
considera nesse documento que todo ser humano tem conscincia do passado
(definido como perodo imediatamente anterior aos eventos registrados na memria
do indivduo), em virtude de viver com pessoas mais velhas (HOBSBAWM, 1998);
2- A categorizao das ideias histrica dos alunos acerca do contedo a ser
trabalhado, categorizao essa realizada nos termos epistemolgicos da Histria, ou
seja, a considerao sobre os conceitos substantivos e de segunda ordem (LEE,
2005);
3- A construo de texto coletivo sobre as ideias histricas prvias dos alunos.
importante que esse texto culmine em uma questo de investigao, o que
contribui para a construo de hipteses norteadora do trabalho, assim como a
seleo e crtica das fontes;
4 O levantamento, realizado pelo professor, de fontes histricas, a partir das
quais se podem desenvolver atividades que considerem os conceitos de inferncia e
evidncia histrica acerca do contedo a ser trabalhado (ASHBY,2006);
5 A produo de narrativas histricas a partir do uso das fontes histricas
disponveis, considerando que:
e202
 Contar histrias, mas tambm pedir para que alunos a recontem; submet-
las a um exame crtico, criando um sentido de sua naturalidade, assim como
da sua lgica. Envolve uma dvida ctica implcita sobre o carter das
histrias que contamos. Significa relacionar histrias queles princpios
organizadores as ideias de causa, continuidade, mudana do complexo
discurso histrico (HUSBANDS, 2003 apud. GEVAERD, 2009, p. 143)

Ressalta-se que nessa perspectiva metodolgica do trabalho com o

conhecimento histrico em sala de aula corresponde aos elementos e processos do
pensamento histrico explicitados na Matriz Disciplinar da Histria (RSEN, 2001),
desde a produo de carncias orientadoras da experincia orientao da vida
prtica dos sujeitos.
A partir dos elementos tericos e metodolgicos apontados nesse
documento curricular, pode-se observar que esses mesmos elementos podem ser
explicitados nas especificidades de outros espaos escolares, ou seja: na Educao
Infantil e na Educao de Jovens e Adultos.
Um dos contributos a se considerar na perspectiva terica e metodolgica
apresentada nessa diretriz o de Cooper (2006) que centrou suas investigaes
nos processos de ensino e aprendizagem da Histria de crianas de 03 a 08 anos. A
abordagem de Cooper (2006) considera os processos chaves do pensamento
histrico, centrado na genuna investigao histrica, tais como a discusso das
causas e efeitos das mudanas ao longo do tempo, a realizao de inferncias a
partir de fontes histricas para construir justificativas sobre o passado. Quanto a
necessidade da aprendizagem histrica desde a infncia, Cooper (2006) indica que

Ainda existem muitas razes pelas quais a educao infantil, desde os anos
iniciais, deva incluir uma dimenso do passado. Uma pesquisa realizada em
cinco pases europeus sobre o que crianas de 6 a 10 anos conheciam
sobre o passado [] apontou que todas elas tinham uma considervel
quantidade de conhecimentos fragmentados, que aumentava com a idade.
Entretanto, como este conhecimento no era mediado pela escola, as
crianas possuam uma compreenso incompleta e, em alguns casos, eram
preconceituosas (COOPER, 2006: 173).

Em termos prticos para a aprendizagem histrica de crianas pequenas,

Cooper (2006: 176-182) traz valiosos indicativos de como encaminhar o trabalho
com crianas pequenas, sendo:
Discusses sobre o tempo e a mudana na vida das prprias crianas, nas
histrias imediatas e de tempos distantes;
O trabalho com fontes, sua sequenciao e criao de significados a partir
delas;
Ampliao do vocabulrio;
A criao de fatos sobre o passado, interpretando a partir de fontes,
ilustraes e histria oral.
Um indicativo de fontes histricas que podem ser utilizadas para a
aprendizagem histrica com crianas pequenas so as que se encontram em
estado de arquivo familiar (ARTIRES, 1998), como fotos, objetos e outros
e203
documentos. Essas fontes permitem que desde pequenas, as crianas, possam
desenvolver conceitos elementares da Histria, tais como noes de tempo, de
fontes e verses sobre o passado. Cooper (2006) indica, ainda, o trabalho com
encenaes de peas teatrais baseadas em lendas, as quais podem conduzir
crianas pequenas a se deslocarem para outros tempos e lugares, discutir sobre
papis sociais dos sujeitos em outros tempos e sociedades, aliando na
aprendizagem histrica as dimenses cognitivas e sociais sobre o passado. Pode-se
observar que dessa perspectiva possvel na Educao Infantil trabalhar contedos
relacionados lendas nacionais e locais, o que traz a possibilidade de se considerar
as questes de gnero e tnico-raciais.
Na educao de jovens e adultos, considerando a sua especificidade, a
aprendizagem histrica pode ser desenvolvida a partir das riqussimas experincias
desses sujeitos, daquilo que adquiriram no processo da vida, da sua memria.
Porm, deve-se considerar que a experincia existente um ponto de partida para
os contedos essenciais para a orientao da sua vida prtica mediada pelo
conhecimento cientfico, ou seja, daquilo que foram privados historicamente em um
processo de excluso social.
Quanto a Incluso Educacional, o presente documento a entende como um
processo de igualdade, considerando que alunos inclusos tem o mesmo direito que
os no inclusos. Entende-se da que os contedos da Histria a serem aprendidos
por alunos inclusos devem ser os mesmos que para os no inclusos, porm, para
garantir a igualdade no processo de aprendizagem, os encaminhamentos podem ser
diferenciados, atendendo a especificidade tpica do aluno incluso. Indica-se ao
professor que tem em sua turma alunos inclusos que verifique as formas de
encaminhamento expostas nessa diretriz no item sobre a Educao Especial e
Incluso.
Compreender o processo de ensino e aprendizagem de contedos
escolares e sua especificidade epistemolgica somada a formas de
encaminhamento pressupe que o professor desenvolva interventivamente na
superao das dificuldades de alunos inclusos em conjunto com o professor que o
atende nos espaos especializados em que esse aluno atendido no sistema de
ensino, garantindo por isso o seu direito a aprendizagem e ao desenvolvimento.
Tendo j pontuado sobre a aprendizagem da Histria em sua especificidade
epistemolgica dimensionada no Ensino Fundamental, Educao Infantil, Educao
de Jovens e Adultos e Educao Inclusiva, considera-se pertinente pensar a
aprendizagem da Histria na perspectiva das Tecnologias da Informao e
Comunicao pontuadas pelas Tecnologias Educacionais como fator que no pode
ser desconsiderado, pois se entende que o ser humano transforma a sociedade com
o desenvolvimento de novas tecnologias e ao mesmo tambm submetido a
influencia desses avanos, pois estes modificam a forma de acessar e elaborar o
conhecimento e o seu relacionamento com o mundo. Na sociedade contempornea,
conhecida como sociedade tecnolgica ou sociedade da informao, a rapidez dos
avanos tecnolgicos surpreendente e as mudanas ocorridas com a aplicao
desses recursos tecnolgicos nos variados ramos da sociedade alteram as relaes
humanas de uma forma nunca antes vivenciada.

A evoluo tecnolgica no se restringe apenas aos novos usos de

determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A
ampliao e a banalizao do uso de determinada tecnologia impem-se a
cultura existente e transformam no apenas o comportamento individual,
mas o de todo o grupo social. (KENSKI, 2007, p.21)
e204
 Na cultura atual, conhecida como cibercultura, justamente pela imbricao
entre sociedade e tecnologia, as novas tecnologias so estmulos aos nossos
alunos, pois fazem parte de sua realidade e, se articuladas ao processo pedaggico,
possibilitam a estes a apropriao dos conhecimentos de maneira significativa. A
utilizao das novas tecnologias como recursos pedaggicos possibilita o acesso
no-linear de informaes, o acesso a vrias redes de comunicao e aos recursos
multimdia.
Entretanto, considerando a especificidade do objeto da cincia da Histria e
a concepo de trabalho didtico/metodolgico aclarado neste documento, entende-
se que as tecnologias educacionais devem ser pensadas de modo que seu ponto de
partida seja a especificidade do conhecimento histrico, sua metodologia de trabalho
em sala de aula e os sujeitos aprendentes. Tomando o referencial disciplinar da
histria, uma das consideraes que se deve fazer de que modo se pode pensar
as Tecnologias da Informao e Comunicao na qualidade de Tecnologias
Educacionais. Nessa considerao, a internet se apresenta como uma dessas
tecnologias com potencial de aprendizagem e campo da prtica social na Histria
bastante intrigante, pois:

A web apresenta muitas fontes. As novas tecnologias como Photoshop,

podem criar um novo tipo de falsificaes ou semifalsificaes. Sempre
existiram falsificaes, os historiadores deveriam estar familiarizados com
elas, deveriam detectar como cada poca cria suas falsificaes e as utiliza
como documentos histricos [] A tecnologia vai produzindo diferentes
tipos de fraudes. (GINZBURG, 2010).

A preocupao residente na fala de Ginzburg57 no contexto em que se pensa

a internet no ensino e aprendizagem da histria vai desde a confiabilidade que se
pode ter em discursos histricos disponveis na internet relao que se estabelece
com a experincia desse tipo de fonte ou informao.
Outro historiador que tem apontado a presena da internet e suas relaes
com os receptores de discursos histricos Chartier (2007: 82-88), quando coloca
que a textualidade eletrnica modificou a relao entre o produtor de discursos
histricos, antes realizada pelo livro, com o seu pblico receptor, pois hoje, com a
internet o leitor pode ter acesso s fontes utilizadas pelo produtor, podendo com isso
aceitar ou rechaar as afirmaes histricas contidas nesses discursos.
Entretanto, o acesso do pblico receptor pode no ser qualificado quando se
considera ou confunde conhecimento com informaes. Na perspectiva em que se
situa o presente documento curricular, conhecimento, no caso histrico, s
possvel com o domnio epistemolgico e metdico do conhecimento histrico.
Nessa perspectiva, a internet passa a ser um repositrio de informaes e
discursos histricos, com linguagem prpria e em espaos diferenciados stios,
blogs, comunidades, vdeos , ou seja, um lugar de uso da Histria que precisam ser
questionado, problematizado e investigado na perspectiva metodolgica do

57
Entrevista cedida por Ginzburg em Porto Alegre/RS no evento acadmico Fronteiras do
Pensamento em 2010. Disponvel em
http://www.fronteirasdopensamento.com.br/portal/noticias/2011/03/03/entrevista-com-carlo-ginzburg-
era-google, acessado em 30/08/2011
e205
conhecimento histrico. Essa considerao refora a funo da escola, do
conhecimento cientfico e do professor com relao a tecnologia que a internet,
esvaziando os discursos de que essa mdia tomaria o lugar da escola no processo
de conhecimento.
Alm da internet e o computador, outras tecnologias devem ser
consideradas no ensino e aprendizagem da Histria, desde o quadro de giz, o livro
didtico, projetor e o reprodutor de vdeo como tecnologias que transitam da
tipologia fsica a simblica, o que conduz a considerar que algumas delas, quando
no a maioria, devem ser pensadas como fontes histricas o filme e o livro
didtico.
Apontar o uso de Tecnologias Educacionais nos processos de ensino e
aprendizagem requer a considerao dos sujeitos desse e nesse processo, pois as
apropriaes tecnolgicas no so naturais, mas culturais e, por isso, sua
apropriao dependente dos sujeitos que dela faro uso, seja aluno ou professor.
Pode-se esclarecer essa questo quando se pensa no uso da internet para o ensino
e aprendizagem de crianas pequenas, jovens e adultos como contextos diferentes
e progressivos, pois seu uso implica na apropriao de uma determinada linguagem,
com cdigos e smbolos.
Assim, conclui-se que importante ressaltar que as potencialidades dos
recursos tecnolgicos, em especial do computador e da internet, so indiscutveis
quando utilizados de maneira integrada aos contedos curriculares, mas
fundamental refletir sobre os encaminhamentos metodolgicos para que no recaia
no uso de novas tecnologias para reproduzir prticas j superadas ou prevalecer o
ensino da tcnica em detrimento da apropriao do conhecimento relacionado ao
objeto de estudo da disciplina.
Tendo como referncia todos os elementos discutidos desde o objeto de
estudo da Histria e de como se pode realizar o trabalho didtico e metodolgico da
disciplina, finaliza-se esse texto apontando que os contedos a serem ensinados
devem ser considerados a partir do objeto especfico da cincia da Histria e de
como ele se expressa na vida humana. Assim, entendendo-se que o objeto de
estudo da Histria a experincia humana no tempo (THOMPSON,1987),
compreende-se que esse objeto pode ser expresso por relaes que todo o ser
humano estabelece com o mundo e com ele mesmo, ou seja: relaes culturais,
sociais, de poder e relaes de trabalho. Pode-se considerar outras relaes, porm
ficam definidas essas por serem entendidas nesse documento como categorias
essenciais do objeto de estudo. Entretanto, como categorias especficas do objeto,
essas relaes no definem com preciso o que pode ser entendido como contedo
a ser ensinado na perspectiva da concepo pedaggica da Rede Municipal de
Ensino de Araucria a Pedagogia Histrico-Crtica.
A objetividade no ensino na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica tem
como princpio e finalidade a prtica social dos sujeitos aprendentes, considerando
ainda a cincia como conhecimento sistematizado, produzido historicamente. Dessa
forma, entende-se que os contedos a serem ensinados na disciplina de Histria,
atendendo o pressuposto dessa concepo pedaggica a qual no nega a
especificidade da cincia de referncia -, a relao dialtica entre o objeto da
Histria, expressado pelas relaes culturais, sociais, de poder e de trabalho com a
prtica social.
Entende-se por prtica social no Ensino da Histria a sua prpria
objetividade que a formao da conscincia histrica como uma relao que se
estabelece com o passado, o que implica na construo da identidade dos sujeitos,
e206
no conhecimento das condies histricas nas quais se vive para que as transforme.
Relaes culturais, sociais, de poder e de trabalho como expresso da experincia
humana no tempo, entendidas como presente, passado e futuro, podem ser
compreendidas, tambm, como domnios da Histria como cincia, sua forma
historiogrfica e de campo de pesquisa. Essa considerao acerca do objeto de
estudo expressado por relaes determinam, do ponto de vista da cincia a escolha
e trabalho com fontes alm de abordagens sobre conceitos substantivos da Histria.
A prtica social como categoria pedaggica no Ensino da Histria
compreendida nessa Diretriz Curricular como construo da identidade do sujeito,
dos grupos e classes sociais.
A relao dialtica entre as categorias da cincia e da prtica social na
definio dos contedos pressupe uma perspectiva de trabalho didtico em que o
conhecimento histrico no seu processo de aprendizagem parta do sujeito e retorne
a ele como perspectiva e motivao, de lado para a transformao de relaes
injustas e de outro para orientao da sua vida prtica no tempo (RSEN, 2001), o
que pressupe o pensamento narrativo na qualidade histrica como argumento
fundamentado em fontes e mtodos.

e207
4.2.5.4 Organizao dos contedos

1 ANO
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS RELAES DE RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
TRABALHO
EU E AS OUTRAS A organizao da vida diria: A minha As relaes de poder entre eu e Eu e os outros:
CRIANAS - Antes e depois; responsabilidade os outros nas brincadeiras - Histria do meu nome e dos
- noo de calendrio: dia e enquanto criana: outros alunos.
semana. - Em casa;
- Na escola;
FAMLIA A famlia enquanto As responsabilidades As relaes de poder na minha Os diferentes tipos de famlia: a
organizao social: graus de de cada integrante da famlia minha e a dos outros na escola
parentesco e rvore famlia
genealgica
A ESCOLA Eu e as pessoas na escola As diferentes formas de A organizao do poder na As minhas experincias escolares
trabalho na escola escola: o papel de cada um de hoje e do passado

INDICATIVOS Nessa fase do trabalho considera-se como objetivo desenvolver nas crianas os primeiros elementos da sua identidade ao
mesmo tempo em que se desenvolve as noes de tempo e outros conceitos de segunda ordem, tendo por base as suas
experincias individuais e coletivas situadas na prpria sala de aula. Para tanto considera-se como fonte histrica principal a
interpretao das experincia realizada pelas crianas, seu repertrio experiencial. Outra fonte possvel de ser trabalhada so
aquelas em estado de arquivo familiar iconogrficas, fotos antigas. importante desde essa fase esclarecer sobre que tipo
de fonte se est trabalhando, quando foi produzida, o que contm, etc.

e208
 2 ANO
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS RELAES DE RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
TRABALHO
SER CRIANA A organizao da vida diria: O trabalho infantil: A criana e as relaes de Jogos e brincadeiras infantis do
Anterioridade, simultaneidade explorao do trabalho poder no ambiente escolar: presente e do passado.
e posteridade; infantil Vs atitudes acordos e combinados
Noo de calendrio: ms e colaborativas.
ano
FAMLIA A organizao familiar: tipos Os diferentes tipos de As relaes de poder na Histrias familiares na sala de
de famlia trabalho e profisses na famlia com relao aos tipos aula.
famlia de organizao familiares
A ESCOLA A escola enquanto As diferentes profisses As relaes de poder na O acesso a escolarizao no
organizao social: Tipos de no ambiente escolar de escola enquanto espao presente e no passado:
escola: Cmei, Ensino hoje e de ontem: aluno, pblico democrtico: os mudanas e necessidades.
Fundamental, Ensino Mdio. professor, funcionrio e direitos individuais e coletivos
direo. no ambiente escolar.
TECNOLOGIA Meios de transporte no Meios de transporte Meios de transporte: os Meios de transporte e o lazer em
presente e no passado: relacionados ao mundo do diferentes sujeitos e as diferentes pocas: a viagem como
mudanas e necessidades. trabalho no presente e no normatizaes atividade de lazer.
passado.
INDICATIVOS Nessa fase do trabalho, alm da continuidade do desenvolvimento da identidade da criana, importante ampliar os
conceitos relativos a vida social, alm dos conceitos de tempo e mudana. Pode-se partir das ideias prvias dos alunos
acerca dos contedos, ou seja, fazer com que comecem a raciocinar por hipteses sobre as mudanas temporais. Considera-
se pertinente ampliar o trabalho com as fontes em estado de arquivo familiar, principalmente as iconogrficas e da Histria
Oral. importante que na seleo de fontes que no se enquadrem como em estado de arquivo familiar esteja prxima a
cultura infantil, tais como quadrinhos. Ao se trabalhar com as ideias prvias e as fontes histricas importante tambm
oportunizar que a criana desenvolva o pensamento narrativo, ainda que de forma oral. Nas relaes culturais importante
relacionar com os aspectos da diversidade cultural e relaes tnicas.

e209
 3 ANO
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS RELAES DE RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
TRABALHO
SER CRIANA Espaos de sociabilidade no O trabalho Infantil no Os direitos da criana no Espaos de lazer no presente e
bairro/cidade no presente e presente e no passado em presente e no passado: os 10 no passado no bairro/Araucria.
no passado: a rua, a Igreja, Araucria e em outros princpios do direito da criana
templos, a Praa, o Parque, a lugares. ECA
casa da criana, etc.
FAMLIA A organizao da famlia no O trabalho na famlia no As relaes de poder na Costumes e tradies familiares
presente e no passado em presente e no passado: famlia no presente e no em Araucria e em outros
Araucria e em outros profisses de hoje e de passado em Araucria e em espaos: as festividades e
espaos: casamento e unio ontem. outros espaos celebraes.
estvel
A ESCOLA Tipos de escola: pblica, A escola e a formao A escola, o conhecimento e as Escola e escolarizao em
particular e comunitria. profissional relaes de poder. Araucria no presente e no
passado.
TECNOLOGIA Meios de comunicao atuais Os instrumentos de Tecnologia e relaes de O cotidiano de lazer de ontem e
e antigos: Carta, telgrafo, trabalho de ontem e hoje: consumo: mdia, propaganda e de hoje: O cinema, a televiso, o
telefone, telefone e na escola, em casa e nos direitos do consumidor. rdio, a rdio, a msica, o
mobilidade, internet ambientes de trabalho dos computador, jogos eletrnicos.
familiares.
INDICATIVOS Nessa fase, dando continuidade no processo de desenvolvimento da identidade da criana, devem-se ampliar os
conhecimentos histricos trabalhados nos anos anteriores, ampliando os espaos de anlise e de tempo. Deve-se partir das
ideias prvias dos alunos acerca dos contedos, ou seja, fazer com que comecem a raciocinar por hipteses sobre as
mudanas temporais. Considera-se pertinente continuar o trabalho com as fontes em estado de arquivo familiar,
principalmente as iconogrficas e da Histria Oral. Entretanto, o trabalho com as fontes histricas deve ser ampliado para
outros tipos e formas. Ao se trabalhar com as ideias prvias e as fontes histricas importante fazer com que as crianas
realizem inferncias histricas e que a partir dessas inferncias realizem narrativas histricas, tanto escritas quanto
desenhadas. Enfim, o trabalho consiste em fazer com que as crianas consigam compreender e explicar as mudanas ou
permanncias entre as situaes do passado e do presente. Nas relaes culturais importante relacionar com os aspectos
da diversidade cultural e relaes tnicas. Indica-se, tambm, que o professor no seu processo de trabalho didtico situe os
acontecimentos no tempo, utilizando-se para isso de frisas e esquemas pelos quais os alunos possam se organizar na
temporalidade.

e210
 4 ANO
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS RELAES DE TRABALHO RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
ESPAO E A formao da cidade O trabalho na cidade e no campo em Poder Pblico Municipal: Imigrao e cultura material e
SOCIABILIDADE de Araucria: imigrao Araucria no presente e passado: indstria, funo da Prefeitura, Cmara imaterial: lugares de memria
e migrao no presente comrcio, servios, servios pblicos, de Vereadores e Judicirio. em Araucria.
e no passado. agricultura, pecuria e turismo.
CIDADANIA Igrejas, Templos, Trabalho formal, informal e remunerao no Sindicatos, associaes, Espaos de cultura e lazer em
Escolas, Associaes presente e no passado. entidades patronais e Araucria no passado e no
de bairro em Araucria organizaes polticas do presente: Teatro da Praa,
no presente e no presente e do passado em Praas, Museus, Bibliotecas,
passado. Araucria. Cinema e outros.
INDICATIVOS Nessa fase do trabalho, os contedos situam-se na Histria Local e na organizao da sociedade nesse espao. Deve-se partir das
ideias prvias dos alunos acerca dos contedos, ou seja, fazer com que comecem a raciocinar por hipteses sobre as mudanas
temporais. O trabalho com as fontes histricas deve ser ampliado para outros tipos e formas. Ao se trabalhar com as ideias prvias e as
fontes histricas importante fazer com que as crianas realizem inferncias e evidncias histricas e que a partir dessas realizem
narrativas histricas, tanto escritas quanto desenhadas. Enfim, o trabalho consiste em fazer com que as crianas consigam
compreender e explicar as mudanas ou permanncias entre as situaes do passado e do presente em Araucria e outros espaos.
Nas relaes culturais importante relacionar com os aspectos da diversidade cultural e relaes tnicas. Indica-se, tambm, que o
professor no seu processo de trabalho didtico situe os acontecimentos no tempo, utilizando-se para isso de frisas e esquemas pelos
quais os alunos possam se organizar na temporalidade.

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 5 ANO
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS RELAES DE RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
TRABALHO
ESPAO E A organizao social Indgena, europeia e As relaes de trabalho As relaes de poder entre os Indgenas A cultura Indgena, Africana e
IDENTIDADE africana: entre os indgenas no brasileiros, europeus e Africanos na frica. Europeia:
A organizao social indgena brasileira; Brasil, dos europeus e Habitao, religiosidade,
A organizao social dos africanos na frica; dos africanos na frica. Alimentao, educao,
A organizao social europeia; vesturio, artesanato, dana e
etc.
ESPAO E A formao social do Brasil e do Paran: O trabalho livre e Cooperaes e conflitos entre indgenas, Assimilao, resistncia e
SOCIABILIDADE encontro e transformaes sociais na escravo (indgena, europeus e Africanos no Brasil colonial. transformao cultural na
colonizao do Brasil e ocupao do Paran africano e europeu) no As resistncias a escravido (indgena e construo da identidade
no presente e no passado (migraes e Brasil colonial e no africana Tamoios e Palmares e outras). brasileira: a cultura Indgena,
imigraes): Paran: o engenho, o - A Revoluo Federalista no Paran; Europeia e Africana
- A ocupao do sul do Brasil; trabalho domstico, a - Canudos; (religiosidade, alimentao,
- A ocupao do interior e Norte do Paran. minerao, o tropeirismo - O movimento do Contestado. vesturio, dana, msica, etc).
caf, erva mate, etc.
CIDADANIA A organizao social indgena e As transformaes do Direitos e deveres sociais garantidos Cultura e nacionalidade brasileira
afrodescendente no Brasil e no Paran atual mundo do trabalho na constitucionalmente e movimentos sociais em seus diferentes aspectos:
e sua relao com o passado: sociedade brasileira e reivindicatrios no presente e no passado: - Smbolos da identidade
Quilombos no Paran; paranaense: - Movimentos pela terra; nacional;
A questo indgena; - O xodo rural; - Movimento negro e indgena; - Memria e tradies brasileiras
- O trabalho na Fbrica; - Direitos trabalhistas; e paranaenses: festas, costumes,
- Movimento sindical; lendas.
Movimento feminino.

INDICATIVOS Nessa fase os contedos centram-se na Histria do Brasil e do Paran. Entretanto no se pode desconsiderar a relao dessas Histrias com outras
Histrias e espaos. A organizao dos contedos parte da constituio histrico cultural dos espaos e tempos anteriores a formao do Brasil com o
intuito de no processo de trabalho compreender a situao presente e desenvolvendo o processo de identidade, nacionalidade e as questes tnico-
raciais presente e passadas. Metodologicamente pode-se partir das ideias prvias dos estudantes como proto-narrativas, selecionar fontes permitindo que
as crianas realizem inferncias e e evidncias histricas e produo de narrativas histricas. Pode-se trabalhar com uma diversidade de fontes histricas,
tanto iconogrficas, flmicas e narrativas escritas de forma que os alunos compreendam e expliquem as causas das mudanas e permanncias. O
trabalho com as fontes deve considerar o seu contexto de produo. Indica-se, tambm, que o professor no seu processo de trabalho didtico situe os
acontecimentos no tempo, utilizando-se para isso de frisas e esquemas pelos quais os alunos possam se organizar na temporalidade. Nessa organizao
de contedos pertinente, dada a sua objetividade, considerar a empatia histrica como conceito de segunda ordem.

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 6 ANO
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS RELAES DE TRABALHO RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
IDENTIDADE E A juventude e o mundo adulto no A juventude e a organizao do A juventude e a organizao do Crianas e jovens e as formas de
ALTERIDADE passado e no presente em trabalho no presente e no passado nas poder no presente e no passado educao no presente e no
diferentes sociedades: diferentes sociedades: nas diferentes sociedades: passado:
- Os significados de ser criana, - A diviso social do trabalho no mundo - As primeiras formas de - As formas de educao entre os
jovem e adulto nas antigas, antigo (trabalho livre e trabalho organizao do poder e o Hebreus;
medievais, indgenas, africanas e escravo); surgimento do estado; - As formas de educao entre os
orientais; - Juventude e a diviso social do - O papel da juventude na Egpcios;
- Os ritos de passagem da trabalho nas sociedades antigas, organizao do poder nas - As formas de educao entre os
juventude nas sociedades antigas, medievais, modernas e sociedades antigas (Mesopotmia, gregos;
medievais, indgenas, africanas e contemporneas; Egito, Grcia e Roma); -As formas de Educao Romana;
orientais do passado; - Juventude e diviso do trabalho nas -A juventude e as relaes de -As formas de educao entre
- A passagem para o mundo adulto sociedades indgenas, africanas e poder nas sociedades medievais, africanos, indgenas e orientais;
no presente. orientais; modernas e contemporneas, no -As formas de educao nas
- Juventude e diviso social do Brasil, na frica, e no Oriente no sociedades medievais, modernas e
trabalho no presente. presente e no passado. contemporneas na Europa e no
Brasil.
CIDADANIA A formao das primeiras As formas de trabalho nas sociedades A formao das primeiras O surgimento do ser humano e a
sociedades: antigas: sociedades, estados e formas de sua explicao nos diversos mitos e
A formao dos primeiros estados - O trabalho livre; organizao do poder: na cincia.
e o papel da religio (mundo - O trabalho escravo; - O poder patriarcal; Mudanas culturais no mundo
antigo, indgena, Africano e - O trabalho compulsrio; - O poder monrquico. antigo: Escrita, filosofia e religio.
oriental). -O trabalho a produo de riquezas e - A democracia Grega;
sua diviso; A Repblica Romana.
- A revoltas e rebelies no mundo do A organizao do poder e as
trabalho na antiguidade. primeiras legislaes.
-Ser e no ser cidado no mundo
antigo.

INDICATIVOS As categorias da prtica social com o conhecimento histrico nessa fase divide-se em duas IDENTIDADE E ALTERIDADE, CIDADANIA- sendo o
trabalho com a IDENTIDADE E ALTERIDADE conduzido tematicamente pela juventude enquanto sujeito histrico e o trabalho com a CIDADANIA
tomado no contexto mais amplo da sociedade no presente e no passado. Indica-se, nessa fase, partir das ideias histricas dos alunos sobre o
contedo e ampliar o trabalho com as fontes histricas e linguagens de diversos suportes. Ao se trabalhar com fontes histricas importante
desenvolver o trabalho de crtica e anlise das fontes com os alunos. O trabalho com as fontes deve conduzir a produo de narrativas histricas
realizadas pelos alunos. Considera-se importante nessa fase do trabalho construir com os alunos formas de organizar as temporalidades, sejam
formas cronolgicas ou no.

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 7 ANO
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS RELAES DE TRABALHO RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
IDENTIDADE E A condio social da mulher no presente e A mulher o seu lugar na diviso As relaes de poder homem e A educao feminina em
ALTERIDADE no passado nas diferentes sociedades: social do trabalho nas sociedades mulher no presente e no passado em diferentes sociedades no
- O papel da mulher nas sociedades antigas, antigas, medievais, modernas, diferentes sociedades: presente e no passado.
medievais, moderna, contempornea, contempornea, indgena, - As conquistas de direitos pelas A mulher e o amor no presente e
indgenas, africana e oriental; africana e oriental; mulheres e suas lutas no presente e no passado.
- O papel da mulher na sociedade brasileira - As lutas femininas no mundo do no passado.
no presente e no passado; trabalho em diferentes
sociedades.
CIDADANIA A organizao social e o conhecimento no O trabalho e o conhecimento no O conhecimento e as relaes de O conhecimento na antiguidade:
presente e no passado em diferentes presente e no passado em poder no presente e no passado nas - O surgimento da filosofia e as
sociedades: diferentes sociedades: diferentes sociedades: mudanas culturais;
- O papel do conhecimento e sua produo - O trabalho intelectual; - Monoplio do saber e as relaes O Renascimento, as mudanas
nas sociedades antigas, medievais, - O trabalho tcnico; de poder nas sociedades antigas, culturais e as transformaes no
moderna e contempornea, indgena, - A interferncia do conhecimento medievais, moderna e mundo;
africana e oriental; e de concepes de homem, contempornea; O surgimento da ideia de cincia
- O conhecimento mtico e religioso; sociedade e mundo na diviso - As ideias e conhecimentos e seus significados no presente e
-O conhecimento filosfico; social do trabalho. religiosos e as relaes de poder nas no passado;
- O conhecimento cientfico; diferentes sociedades (inquisies e - O iluminismo e as
- O conhecimento tcnico. imposies); transformaes culturais no
- A religio e a organizao social em -O movimento reformista cristo do mundo contemporneo.
diferentes pocas e sociedades sculo XVI.
(Cristianismo, Islamismo, Religies
Africanas, Hindusmo e Budismo).

INDICATIVOS As categorias da prtica social com o conhecimento histrico nessa fase divide-se em duas IDENTIDADE E ALTERIDADE, CIDADANIA- sendo o
trabalho com a IDENTIDADE E ALTERIDADE conduzido tematicamente pela mulher enquanto sujeito histrico e o trabalho com a CIDADANIA tomado no
contexto mais amplo da sociedade no presente e no passado. Indica-se partir das ideias histricas dos alunos sobre o contedo e ampliar o trabalho com
as fontes histricas e linguagens de diversos suportes. Ao se trabalhar com fontes histricas importante desenvolver o trabalho de crtica e anlise das
fontes com os alunos. O trabalho com as fontes deve conduzir a produo de narrativas histricas realizadas pelos alunos. Considera-se importante nessa
fase do trabalho construir com os alunos formas de organizar as temporalidades, sejam formas cronolgicas ou no.

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 8 ANO
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS RELAES DE RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
TRABALHO
IDENTIDADE Os trabalhadores e a O trabalho e a produo no A construo dos Estados Nacionais Modernos e as Revolues liberais: O cotidiano dos trabalhadores
diviso social do trabalho capitalismo: - Revoluo Inglesa e Francesa; aps a Revoluo Industrial.
no capitalismo: - O trabalho artesanal, - Os movimentos de independncia e sua consolidao nas colnias O cotidiano dos trabalhadores
- A organizao social manufatureiro e fabril; americanas e no Brasil; nas colnias americanas.
do trabalho nas colnias; - A revoluo industrial e a - Os movimentos pela abolio da escravido no Brasil e no mundo; As memrias do trabalho no
- A organizao social do consolidao do trabalho - As colonizaes do sculo XVI, o Imperialismo do sculo XIX e as presente
trabalho na Europa; assalariado; relaes de poder no presente. A construo de uma
- A organizao social do - A transio do trabalho - A guerra do Paraguai; identidade Brasileira nas
trabalho no presente. escravo para o trabalho livre As identidades polticas e sociais nas revolues Inglesa e Francesa e manifestaes artsticas e
no Brasil e na Amrica; suas relaes com o presente: literrias do sculo XIX.
- Identidades religiosas e polticas;
ALTERIDADE A constituio dos A desvalorizao e a Os movimentos por direitos dos Africanos na frica e dos As manifestaes culturais dos
Direitos |Humanos. valorizao do trabalho do afrodescendentes no Brasil e nos Estados Unidos: diferentes grupos tnicos no
A organizao das ex-escravo no Brasil e na - A ANC e a CNA; Brasil;
sociedades e do mundo Amrica; - A MPLA; -Europeus;
e as relaes tnicas: A explorao, - Martin Luther King; - rabes;
- O apartheid na frica; desvalorizao e -Malcom X; -Orientais;
- As relaes entre afro- valorizao do trabalho do - Nelson Mandela; -Africanos;
brasileiros e imigrantes imigrante europeu no fim do - Os movimentos de direitos dos Indgenas no Brasil e na Amrica; - Indgenas.
europeus no Brasil e na sculo XIX no Brasil - As polticas eugenistas no Brasil do sculo XIX e sua relao com o
Amrica; (economia cafeeira e presente.
industrializao). - A Revoluo Federalista no Brasil e sua relao com o presente.
CIDADANIA A organizao social e As condies de trabalho no As condies de trabalho e os movimentos dos trabalhadores na Doutrinas sociais do sculo XIX
poltica do Brasil aps a mundo e no Brasil no sculo consolidao do trabalho assalariado. e sua relao com o presente.
Independncia e sua XIX. A Revoluo Francesa: o conceito de cidadania, organizao poltica e
organizao republicana. direitos no presente.
- As transformaes e permanncias da organizao poltica monrquica e
republicana no Brasil.

INDICATIVOS As categorias da prtica social com o conhecimento histrico nessa fase divide-se em trs IDENTIDADE, ALTERIDADE E CIDADANIA- sendo o trabalho com a
IDENTIDADE conduzido tematicamente pelo trabalhador enquanto sujeito histrico. O trabalho com a categoria de ALTERIDADE compreendida na perspectiva das
relaes humanas nos diversos nveis e relacionada s problemticas do racismo e preconceito. O trabalho com a CIDADANIA tomado no contexto mais amplo da
sociedade no presente e no passado. Indica-se partir das ideias histricas dos alunos sobre o contedo e ampliar o trabalho com as fontes histricas e linguagens de
diversos suportes. Ao se trabalhar com fontes histricas importante desenvolver o trabalho de crtica e anlise das fontes com os alunos. O trabalho com as fontes
deve conduzir a produo de narrativas histricas realizadas pelos alunos.

e215
 9 ANO
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS RELAES DE RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
TRABALHO
IDENTIDADE A organizao social do Brasil no sculo XX. A organizao do - As crises e a consolidao da A Europa do final do sculo XIX:
trabalho no Brasil no Repblica no Brasil e suas - A era Vitoriana;
sculo XIX e XX e constituies. - O impressionismo e os movimentos
suas transformaes - A Unificao da Alemanha e da da Arte no Brasil e no Mundo;
no presente: Itlia; - As transformaes nas cincias no
- A produo cafeeira, sculo XX;
industrializao e - A cultura juvenil no sculo XX.
urbanizao do Brasil;
ALTERIDADE As crises do capitalismo e a organizao do mundo: As mudanas no As revolues e movimentos sociais e A indstria cultural e a massificao
- Primeira guerra Mundial; mundo do trabalho no polticos no sculo XX: cultural:
- Totalitarismo Na Europa (Nazismo e Fascismo) e sua sculo XX: - Da Revoluo Russa poltica da - Penetrao da cultura norte-
relao com o presente; - Mudanas no Glasnost e Perestroika; americana no Brasil;
-Crise de 1929; trabalho urbano -A Revoluo Cubana; -O rdio e a televiso no Brasil e suas
- Segunda Guerra Mundial; industrial e no trabalho - A Revoluo Socialista da China; relaes com a cultura no presente e
A descolonizao da frica e da sia; no campo. - A Revoluo Meiji no Japo; no passado;
- Da bipolarizao do mundo Globalizao. - As novas mdias culturais e as
- A ONU, sua constituio e a sua representatividade transformaes culturais do sculo XX.
nos conflitos e na organizao mundial no presente.
CIDADANIA A Era Vargas, o populismo e o golpe de 1964 no Brasil: As diversas formas de As revoltas populares do sculo XX: As mdias e as formas de
- Perodos democrticos no Brasil e a democracia atual. trabalho no presente e - Revolta da Vacina; manifestaes culturais no presente e
as condies do - Chibata; no passado.
trabalhador. - A Coluna Prestes;
-A crise do Populismo no Brasil e na
Amrica;
- Os movimentos revolucionrios na
Amrica frente aos regimes ditatoriais.
- O movimento estudantil no Brasil e
no mundo no presente e no passado;
- A guerrilha do Araguaia;
INDICATIVOS As categorias da prtica social com o conhecimento histrico nessa fase divide-se em trs IDENTIDADE, ALTERIDADE E CIDADANIA- sendo que o trabalho com
a IDENTIDADE pode aqui der conduzido tematicamente tanto pela juventude, mulher, trabalhador enquanto sujeito histrico. O tr abalho com a categoria de
ALTERIDADE compreendida na perspectiva das relaes humanas nos diversos nveis e relacionada s problemticas do racismo e preconceito. O trabalho com a
CIDADANIA tomado no contexto mais amplo da sociedade no presente e no passado. Indica-se partir das ideias histricas dos alunos sobre o contedo e ampliar o
trabalho com as fontes histricas e linguagens de diversos suportes. Ao se trabalhar com fontes histricas importante desen volver o trabalho de crtica e anlise
das fontes com os alunos. O trabalho com as fontes deve conduzir a produo de narrativas histricas.

e216
4.2.5.5 Critrios de avaliao
Os critrios de avaliao nessa Diretriz Curricular referenda-se nos
pressupostos produzidos em 2008, onde se tem como critrios de avaliao os
indicadores de compreenso do conhecimento histrico e do contedo trabalhado
se o aluno:
Identifica e compreende as evidncias do passado por meio de
documentos histricos;
Compreende os vrios tipos de documentos que o historiador utiliza e
consciente da necessidade de ser crtico na anlise desses documentos;
Compreende como os historiadores empregam os documentos histricos
para chegar a uma explicao do passado;
Estabelece relaes com evidncias histricas, imaginando o que as
pessoas sentiam e pensavam, elaborando inferncias e dedues sobre o
passado;
Estabelece sequencias cronolgicas compreendendo que as coisas se
modificam ou permanecem com o tempo;
Estabelece comparaes simples entre passado e presente;
Compreende que a sua histria faz parte de outras e que as histrias tm
um passado;
Interpreta evidncias histricas compreendendo que os acontecimentos
do passado podem ser percebidos de mltiplas formas pela anlise dos
diferentes documentos histricos;
Compreende o significado dos conceitos histricos nos variados
contextos;
Produz narrativas histricas que comtemplem elementos de continuidade,
mudana, semelhanas, diferenas, aprimorando conceitos histricos a
partir dos conhecimentos histricos prvios e dominando vocabulrio
relacionado ao tempo.

e217
4.2.6 LNGUA INGLESA

4.2.6.1 Fundamentos da Disciplina

O conhecimento de uma lngua estrangeira moderna no ensino fundamental,
atualmente, se apresenta como uma oportunidade de acesso informao,
tecnologia, facilidade de comunicao com outros pases e abertura de
oportunidade de uma melhor formao acadmica, pessoal e profissional dos
alunos. A lngua estrangeira possibilita aos alunos ampliar suas vises a respeito dos
aspectos culturais e, desta forma, auxilia no entendimento das diversas culturas,
sem perder de vista a sua prpria cultura e tendo conscincia de que uma
diferente da outra e, portanto, elas devem ser valorizadas e respeitadas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no seu artigo 26,
estabelece que na base comum do currculo do ensino fundamental deve haver a
complementao de uma parte diversificada e nesta est a insero de, pelo menos,
uma lngua estrangeira moderna.

Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir

da quinta srie58, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna,
cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio (BRASIL, 1996, Art: 26 5).

Nessa direo, na Rede Municipal de Ensino de Araucria, a Lngua

Estrangeira Moderna que compe o currculo escolar do 6 ao 9 ano a Lngua
Inglesa. Essa lngua tem uma presena importante no dia-a-dia dos alunos e na
sociedade, visto que est presente nos meios de comunicao, no comrcio, na
cincia e na tecnologia. Portanto, acredita-se que a aprendizagem da Lngua Inglesa
hoje uma necessidade para que os alunos tenham uma melhor percepo do
mundo e maior interao com ele, contribuindo para que se tornem cidados crticos
e reflexivos.
Historicamente, as abordagens e mtodos59 para o ensino da Lngua
Inglesa, no Brasil, apresentam inmeras mudanas devido a contextos distintos,
visando suprir necessidades diversas, sejam elas de ordem social, poltica ou
econmica, buscando sempre uma aprendizagem efetiva da lngua de acordo com
cada poca.
No perodo dos jesutas at meados do sculo XX, a abordagem tradicional
(gramtica-traduo) era a que prevalecia para o ensino de lnguas. Nesta
abordagem, segundo Neves (1996), o aspecto fundamental no ensino da lngua era
o ensino da gramtica de forma dedutiva, atravs de explicaes das regras
gramaticais, feitas na lngua materna. Acreditava-se que com o domnio da
gramtica haveria uma melhora na fala e na escrita. A avaliao preocupava-se
somente com o conhecimento gramatical, atravs de testes que cobravam
conhecimentos de regras gramaticais e descries metalingusticas, alm de
questes abertas envolvendo tradues, redaes, ditados, leitura, compreenso de
textos e listas de vocabulrio. Esta forma de ensinar a Lngua Inglesa prevaleceu at

58
Segundo a Resoluo do CME/Araucria n 02/2010 e do Parecer 12/2010, ambas de 6 de julho de
2010, o ensino fundamental de nove anos na Rede Pblica Municipal de Ensino se organizar na
forma seriada, adotando a nomenclatura de ano no lugar de srie.
59
A abordagem refere-se aos conceitos e crenas sobre a linguagem e aprendizagem da lngua e o
mtodo so procedimentos pelos quais a teoria colocada em prtica sobre o que, como e quando
ensinar, baseado numa abordagem determinada (Brown,1994 e Larsen-Freeman, 2000).
e218
o princpio do sculo XX, quando se discutiu sobre novas abordagens e mtodos de
ensino, visto que o ensino tradicional estava sendo ineficaz comeou a cair de uso
devido sua ineficcia em relao habilidade oral.
Com a reforma de 1931, do governo de Getlio Vargas, conhecida como
Reforma Francisco Campos, o mtodo direto foi considerado o mtodo oficial de
ensino de Lngua Estrangeira Moderna no Brasil. Esse mtodo veio como uma forma
de atender s necessidades de um ensino pautado na habilidade oral, tendo a
comunicao como princpio. Neves (1996) afirma que, neste mtodo, foi introduzido
a fontica na sala de aula e no era permitido o uso da lngua materna, induzindo os
alunos a raciocinarem na lngua estrangeira. A gramtica era aprendida por induo
e o professor deveria manter uma aula que no permitisse aos alunos pensarem na
lngua materna, desta forma tinha o objetivo de atingir a competncia lingustica oral
semelhante ou at mesmo igual aos nativos.
Com o desenvolvimento da cincia lingustica estrutural e a ampliao do
interesse para a aprendizagem de lnguas devido ao momento de desenvolvimento
pelo qual o pas estava passando e devido necessidade do mundo do trabalho, as
abordagens e os mtodos de ensino tiveram uma mudana significativa. Os
lingustas passaram a valorizar a lngua na forma oral, desse modo o aprendizado
estaria relacionado a reflexos condicionados e que a mecnica de imitar, repetir,
memorizar e exercitar palavras e frases seria instrumental para se alcanar a
habilidade comunicativa. Surgiram, neste contexto, a abordagem estrutural ou udio-
lingual, que, segundo Neves (1996), estendeu o ensino da Lngua Estrangeira para
um nmero maior de aprendizes, porque os exerccios no exigiam o raciocnio
abstrato. A lngua era vista como um conjunto de hbitos a serem automatizados e
no como um conjunto de regras a serem memorizadas. Neste momento, os
recursos didticos como o gravador, projetor de slides e filmes comearam a fazer
parte das aulas de Lngua Inglesa. Para a autora, esta abordagem tem como crtica
o excesso de exerccios de fixao e os dilogos didaticamente preparados e
memorizados que no se aplicavam conversao real.
Em meados de 1980, a Abordagem Comunicativa comeou a ser discutida
no Brasil. Nessa abordagem, a lngua era concebida como instrumento de
comunicao ou de interao social, concentrada nos aspectos semnticos e no
mais no cdigo lingustico. O professor deixou de ser o centro do ensino e passou
condio de mediador do processo pedaggico. Neves (1996) afirma que a
fundamentao terica teve origem nos estudos em anlise do discurso, na
psicologia cognitiva e na gramtica gerativa-transformacional de Chomsky 60. Dos
alunos era esperado que desempenhassem papel de sujeitos da aprendizagem. As
atividades pedaggicas priorizavam a comunicao, por meio de jogos,
dramatizao, etc. Nesta perspectiva o erro integrava o processo de ensino e
aprendizagem, entendido como estgio provisrio de interlngua, por meio do qual
os alunos poderiam testar as possibilidades de uso da lngua.
A partir de 1990, a abordagem comunicativa passou a ser criticada por
intelectuais adeptos da pedagogia histrico-crtica, referencial terico que sustenta
esta Diretriz Curricular. Uma das maiores crticas desta abordagem refere-se a no
entender a cultura associada a lngua. Para Gimenez,

60
Noan Chomsky um linguista, professor e escritor considerado o fundador da gramtica
generativa transformacional, um sistema totalmente original para abordar a anlise lingustica.

e219
 [...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na
Lngua Estrangeira, deixou de lado a relao entre comunicao e cultura, e
a necessidade de entender a comunicao entre falantes nativos e no-
nativos como comunicao intercultural mais do que comunicao na lngua
alvo (GIMENEZ, 2002, p.110).

A pedagogia crtica valoriza a escola como um espao social democrtico,

responsvel pela apropriao crtica e histrica do conhecimento como instrumento
de compreenso das relaes sociais e para a transformao da realidade. Desta
forma a abordagem de ensino da Lngua Inglesa presente nesta Diretriz fundamenta-
se na corrente sociolgica e na teoria do Crculo de Bakhtin61, que concebem a
lngua como discurso e no como estrutura ou cdigo a ser decifrado.

[...] o texto no a forma prioritria de se usar a lngua. a nica forma. A

forma necessria. No tem outro. A gramtica constitutiva no texto, e o
texto constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve
interessar no estudo da lngua culmina com a explorao da atividade
discursiva (ANTUNES, 2007, p.130).

O discurso nesta concepo promove no aluno, ao usar a Lngua Inglesa, a

compreenso como integrante da sociedade e participante do mundo. Este estudo
da lngua faz com que ele atribua significado para entender melhor a realidade e, a
partir do encontro com a cultura do outro, tenha elementos para a constituio de
sua prpria identidade.
Em Araucria, os estudos sobre o currculo, no que se refere Lngua
Inglesa, vm acontecendo desde a dcada de 90, onde os profissionais de
educao realizaram estudos, reflexes e sistematizaes sobre a concepo de
educao da Rede de Ensino. A partir deste trabalho, foi elaborado em 1992 um
Plano Curricular Preliminar. Em 1996, dando continuidade a este trabalho elaborou-
se as Diretrizes Curriculares para cada disciplina.
A partir do ano de 2000, iniciou-se um novo processo de atualizao, o qual
culminou nas Diretrizes Curriculares de 2004. Neste processo os estudos priorizam
questes referentes concepo do ensino da Lngua Inglesa: encaminhamento
metodolgico, contedo e avaliao. Essa trajetria de construo curricular no
municpio de Araucria promoveu um avano significativo no processo de ensino e
aprendizagem da Lngua Inglesa.
O contexto contemporneo apresenta novos desafios para o processo de
ensino aos professores trazendo a tona a necessidade destes repensarem suas
prticas pedaggicas. Neste sentido em 2010, com o objetivo de dar continuidade
aos estudos, reflexes e sistematizaes, foi retomado o processo de atualizao
das Diretrizes Curriculares Municipais.
Nesta atualizao o processo de ensino e aprendizagem da Lngua Inglesa
do ensino fundamental, traz em seu bojo uma nova percepo da linguagem para
alunos e professores ampliando suas compreenses do funcionamento da lngua
materna e aumentando a capacidade de engajamento destes em outros discursos,
contribuindo para suas aes no mundo social. Vygotsky afirma que:

61
O Crculo de Bakhtin a denominao atribuda ao grupo de intelectuais russos que se reuniam
regularmente no perodo de 1919 a 1974, do qual fizeram parte Bakhtin, Medvedev e Voloshinov.
Seus trabalhos so influentes na rea da filosofia da linguagem e da teoria literria.
e220
 Uma lngua estrangeira facilita o domnio das formas mais elevadas da
lngua materna. A criana aprende a ver a sua lngua como um sistema
especfico entre muitos, a conceber os seus fenmenos luz de categorias
mais gerais, e isso leva conscincia das suas operaes lingusticas.
Goethe tinha razo ao dizer que aquele que no conhece nenhuma lngua
estrangeira no conhece verdadeiramente a sua prpria lngua
(VYGOTSKY, 2005, p.137).

A lngua deve ser vista como um discurso e no como uma estrutura ou

cdigo a ser decifrado. Ela tem como funo a construo de significados e, neste
sentido, a lngua deve ser associada a contextos para que se construa a sua
materialidade, pois, ela no neutra e apresenta uma grande carga de aspectos
culturais.

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato

de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo
ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social interao
verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao
verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN, 1999,
p. 123).

Os estudos de Bakhtin (1999) ampliam o conceito saussuriano de lngua

porque a percebem como processo social e dinmico. Para ele, os sentidos so
determinados no contexto e construdos na histria, na cultura e nas ideologias dos
sujeitos.

4.2.6.2 Objeto de estudo

A disciplina de Lngua Inglesa na Rede Municipal de Ensino de Araucria
tem como objeto de estudo: A Lngua Inglesa e suas relaes socioculturais.
Segundo Bakhtin, o homem no um ser biolgico abstrato, mas histrico e social
(Freitas, 1996, p. 134). O objeto de estudo desta disciplina caracteriza-se a partir dos
conhecimentos e do uso da Lngua Inglesa na sociedade, no excluindo o
conhecimento lingustico, parte integrante no aprendizado de uma lngua.
O ensino de Lngua Inglesa deve acontecer de forma a no promover uma
supervalorizao de culturas em detrimento de outras, mas sim priorizar o acesso s
informaes, conhecimentos e questionamentos de um mundo globalizado, no qual
o domnio de uma lngua estrangeira amplia oportunidades para o indivduo, bem
como considerar a realidade social dos alunos, de modo que os conhecimentos
tericos possibilitem a reflexo sobre a prtica cotidiana.
De acordo com Saviani (2005, p. 13), a essncia do trabalho educativo do
professor consiste no [...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Neste sentido esta disciplina prope uma forma de trabalho
com o conhecimento que possibilita as mltiplas relaes socioculturais que ocorrem
em um mundo cada vez mais globalizado.

4.2.6.3 Encaminhamentos didtico metodolgicos

O enfoque do trabalho pedaggico desta disciplina privilegia o uso da
linguagem de forma contextualizada e significativa, atravs do trabalho com o texto
(oral e escrito) de diferentes fontes como jornais, revistas, livros, on-line
considerando os diversos gneros textuais circulantes na sociedade, bem como os

e221
aspectos culturais envolvidos no aprendizado de uma lngua estrangeira, cuidando
para no reforar esteretipos.
Esta diretriz curricular pauta-se no princpio da linguagem como prtica
social, fundamentada na teoria scio-cultural (ou scio-histrica), elaborada por
Vygotsky, entendendo a linguagem como atividade social, histrica e cognitiva e no
conceito de gneros textuais de Schneuwly e Dolz62 (2004).
Ao ensinar a Lngua Inglesa deve-se priorizar o trabalho com os diversos
gneros textuais. Segundo Schneuwly e Dolz (1997):

Para definir um gnero como suporte de uma atividade de linguagem trs

dimenses parecem essenciais: 1) os contedos e os conhecimentos que
se tornam dizveis atravs dele; 2) os elementos das estruturas
comunicativas e semiticas partilhadas pelos textos reconhecidos como
pertencentes ao gnero; 3) as configuraes especficas de unidades de
linguagem, traos, principalmente, da posio enunciativa do enunciador e
dos conjuntos particulares de sequncias textuais e de tipos discursivos que
formam sua estrutura.(SCHNEUWLY E DOLZ,1997, p. 7)

Portanto, a Lngua Inglesa tem o texto como objeto de trabalho,

considerando este como produto da atividade oral ou escrita, formando um todo
significativo e manifestando diferentes intenes: informar, convencer, seduzir,
divertir, sugerir e outros. O trabalho com os gneros textuais propcia aos alunos
uma interao com os textos (orais e escritos) no contexto escolar, considerando
suas particularidades, tais como: intencionalidade, repertrio lingstico, variaes
lingsticas, coeso e coerncia e demais elementos que os compem.
Para o desenvolvimento do trabalho dos gneros textuais, buscou-se no
quadro a seguir, elaborado por Schneuwly e Dolz (2004), exemplos para o
agrupamento dos gneros textuais em relao ao nmero de regularidades
lingusticas e de transferncias possveis.

ASPECTOS TIPOLGICOS

DOMNIOS SOCIAIS DE CAPACIDADES DE EXEMPLOS DE GNEROS ORAIS E

COMUNICAO LINGUAGEM DOMINANTES ESCRITOS

Cultura literria ficcional NARRAR Conto maravilhoso

Conto de fadas
Mimese da ao atravs da Fbula
criao da intriga no domnio Lenda
verossmil Narrativa de aventura
Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma
Narrativa mtica
Sketch ou histria engraada
Biografia romanceada
Romance
Romance histrico

62
Bernard Schneuwly professor e pesquisador em Didtica do Francs/Lngua Materna, da
Faculdade de Psicologia e Cincia da Educao (Fapse) da Universidade de Genebra (Unige), Suia,
e coordenador do Grupo Grafe Grupo Romando de Anlise do Francs Ensinado. Joaquim Dolz
tambm professor e pesquisador em Didtica do Francs/Lngua Materna, da Faculdade de
Psicologia e Cincia da Educao (Fapse) da Universidade de Genebra (Unige), Sua, e membro do
Grupo Grafe.
e222
 Novela fantstica
Conto
Crnica Literria
Adivinha
Piada

Documentao e RELATAR Relato de experincia vivida

memorizao das aes Relato de uma viagem
humanas Representao pelo discurso Dirio ntimo
de experincias vividas, Testemunho
situadas no tempo Anedota ou caso
Autobiografia
Curriculum vitae
...
Notcia
Reportagem
Crnica social
Crnica esportiva
...
Histrico
Relato histrico
Ensaio ou perfil biogrfico
Biografia
...

ARGUMENTAR Textos de opinio

Discusso de Dilogo argumentativo
problemas sociais Sustentao, refutao e Carta de Leitor
controversos negociao de tomada de Carta de reclamao
posio Carta de solicitao
Deliberao informal
Debate regrado
Assemblia
Discurso de defesa (Advocacia)
Discurso de acusao (Advocacia)
Resenha crtica
Artigos de opinio ou assinados
Editorial
Ensaio
...

Transmisso e EXPOR Texto expositivo (em livro didtico)

construo de saberes Exposio oral
Apresentao textual de Seminrio
diferentes formas dos Conferncia
saberes Comunicao oral
Palestra
Entrevista de especialista
Verbete
Artigo enciclopdico
Texto explicativo
Tomada de notas
Resumo de textos expositivos e
explicativos
Resenha
Relatrio cientfico
Relatrio oral de experincia

e223
 Instrues e DESCREVER Instrues de montagem
prescries AES Receita
Regulamento
Regulamentao mtua de Regras de jogo
comportamento Instrues de uso
Comandos diversos
Textos prescritivos
...

Para sistematizao do quadro, os autores utilizaram-se de critrios para o

agrupamento dos gneros textuais, para que os mesmos fossem inseridos
didaticamente na escola. Estes critrios foram subdivididos em trs itens:

correspondam s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino, cobrindo

os domnios essenciais de comunicao escrita e oral em nossa sociedade;
retomem, de maneira flexvel, certas distines tipolgicas, da maneira
como j funcionam em vrios manuais, planejamentos e currculos; sejam
relativamente homogneos quanto s capacidades de linguagem implicadas
no domnio dos gneros agrupados (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.102).

O uso destes gneros textuais, nos processos de ensino e aprendizagem,

propicia aos alunos condies para apropriao da Lngua Inglesa de forma
significativa. preciso que o professor estabelea relaes entre os gneros que j
so conhecidos pelos alunos em Lngua Portuguesa, para que estes sejam um
aporte no processo de aprendizagem da nova lngua. Importante ressaltar que
cdigo linguistco diferente, mas na organizao textual apresenta muitas
semelhanas.
Dentro da abordagem da Pedagogia Histrico-Crtica, os processos de
ensino e aprendizagem da Lngua Inglesa tm como fundamento a valorizao da
escola como espao social democrtico, responsvel pela apropriao crtica e
histrica do conhecimento e como instrumento de compreenso das relaes sociais
para a sua transformao. Nesse sentido, o planejamento de ensino do professor
deve considerar o universo de conhecimentos e de experincias prvias dos alunos,
confrontando esses saberes com o saber elaborado em uma perspectiva superadora
para a apropriao de uma concepo cientfico/filosfica da realidade social
(SAVIANI, 2005, p.68).
Ao professor cabe promover a mediao entre aluno e conhecimento para
que este compreenda os conceitos sistematizados, possibilitando-lhe uma viso
crtica dos contedos articulados entre o cotidiano e o conhecimento adquirido na
escola, tendo como referncia a leitura, a oralidade e a escrita na Lngua Inglesa.
O trabalho pedaggico do professor deve considerar a Lei n. 10.639/03 e a
Lei n. 11.645/08 que tratam da insero da obrigatoriedade da Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Indgena, ambas tm como objetivo o resgate destes grupos
tnicos, mostrando as suas contribuies nas reas sociais, econmicas e polticas
na histria do Brasil.
A proposta do ensino de Lngua Inglesa para alunos com deficincia deve
ser a mesma que a dos demais, promovendo a incluso social e a apropriao da
lngua visto que, todos esto inseridos em um mundo globalizado em que
necessrio o conhecimento desta lngua. Os contedos para o aluno com deficincia
no devem ser minimizados, porm necessrio que o professor utilize

e224
metodologias de ensino diversificadas e adequadas em suas aulas, a cada contedo
apresentado.
A Lngua Inglesa dever ser apresentada aos alunos a fim de contribuir com
sua integrao sociedade, caracterizada pelo avano tecnolgico e pelo grande
intercmbio entre os diversos pases, para que percebam a necessidade da mesma,
considerada, hoje, como instrumento de comunicao global, sendo que seu
conhecimento permite o acesso a informaes cientficas, tecnolgicas e culturais.
A tecnologia sempre esteve presente e influenciou a humanidade, ela no
causa mudanas apenas nas aes desenvolvidas, mas tambm nos
comportamentos. Ela influencia na forma de acesso e elaborao ao conhecimento,
bem como nas formas de interao com o mundo. As influncias das novas
tecnologias nas interaes sociais so inegveis. Na sociedade contempornea,
imersa na revoluo tecnolgica, os alunos vivem a cibercultura; assim as novas
tecnologias so estmulos para eles, pois fazem parte de sua realidade e se
articuladas ao processo pedaggico, possibilitam a estes a apropriao de
conhecimentos para interferirem e transformarem o seu contexto social.
A utilizao das novas tecnologias como recursos pedaggicos possibilitam
o acesso no-linear s informaes, acesso as vrias redes de comunicao e aos
recursos multimdia, so exemplos da forma como podemos vislumbrar a realidade
que faz parte do contexto do ser humano contemporneo.
No ensino de Lngua Inglesa a utilizao de recursos tecnolgicos como as
ferramentas da Web 2.0 (blogs, webquest, podcast, wikis, youtube, entre outras) e
os mais variados recursos multimdia (TV, vdeo, rdio, msicas) promovem novas
formas de comunicao entre os alunos e o mundo, o que permite possibilidades de
interao entre nativos e estudantes de uma determinada lngua, enriquecendo a
metodologia e oportunizando a proximidade da prtica pedaggica com a realidade
cotidiana dos alunos.
O professor do municpio de Araucria tem a sua disposio diferentes
recursos pedaggicos tais como: os livros do Programa Nacional do Livro Didtico,
dicionrios bilnges, livros paradidticos, CDs, DVDs, jogos, laboratrio de
informtica nas escolas, Internet e os laptops do Projeto UCAA 63 nas salas de aula.
Esses recursos pedaggicos se mediados pelo professor visa promover o
desenvolvimento do aluno em relao a sua autonomia e aprendizagem.

63
UCAA Um Computador por Aluno em Araucria.
e225
 4.2.6.4 Organizao dos contedos

6 ANO
OBJETO DE ESTUDO
A LNGUA INGLESA E SUAS RELAES SOCIOCULTURAIS
CATEGORIAS LEITURA ORALIDADE ESCRITA

Elementos de intertextualidade Pronncia (entonao, gestos, Compreenso das relaes semnticas do

Compreenso das relaes semnticas do texto pausas e fluncia verbal) texto (finalidade e intencionalidade)
(finalidades e intencionalidade) Adequao do discurso ao gnero Adequao do discurso ao interlocutor
Elementos coesivos (formal ou informal) Elementos de intertextualidade
Coerncia textual Variaes lingsticas Elementos coesivos
Morfologia Grias Coerncia textual
Elementos semnticos Repeties Morfologia
GT Pontuao Turnos da fala Elementos semnticos
E Recursos grficos Ampliao do repertrio Recursos estilsticos (figuras de linguagem)
NX Variaes lingusticas lingstico Variaes lingusticas
ET Ortografia Semelhanas e diferenas entre Ortografia
RU Compreenso global de textos lidos e identificao oralidade e escrita. Pontuao
OA do tema central Recursos grficos
SI Inferncia do sentido de palavras ou expresses Ampliao do lxico
S desconhecidas pelo contexto de uso
Ampliao do repertrio lingstico
Figuras de linguagem
Hipertextualidade

INDICATIVOS: Caber ao professor fazer as selees dos gneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulao, de acordo com os contedos das Diretrizes Curriculares
Municipais e com o seu planejamento para a realizao de um trabalho de forma que ocorra a ampliao ao nvel de complexidade que cada ano exige e para
contemplar os contedos propostos. Para esta etapa de ensino devem ser trabalhados os contedos priorizando sua prtica inicial.

e226
 7 ANO
OBJETO DE ESTUDO
A LNGUA INGLESA E SUAS RELAES SOCIOCULTURAIS
CATEGORIAS LEITURA ORALIDADE ESCRITA

Elementos de intertextualidade Pronncia (entonao, gestos, Compreenso das relaes semnticas do

Compreenso das relaes semnticas do texto pausas e fluncia verbal) texto (finalidade e intencionalidade)
(finalidades e intencionalidade) Adequao do discurso ao gnero Adequao do discurso ao interlocutor
Elementos coesivos (formal ou informal) Elementos de intertextualidade
Coerncia textual Variaes lingsticas Elementos coesivos
Morfologia Grias Coerncia textual
Elementos semnticos Repeties Morfologia
GT Pontuao Turnos da fala Elementos semnticos
E Recursos grficos Ampliao do repertrio Recursos estilsticos (figuras de linguagem)
NX Variaes lingusticas lingstico Variaes lingusticas
ET Ortografia Semelhanas e diferenas entre Ortografia
RU Compreenso global de textos lidos e identificao oralidade e escrita. Pontuao
OA do tema central Recursos grficos
SI Inferncia do sentido de palavras ou expresses Ampliao do lxico
S desconhecidas pelo contexto de uso
Ampliao do repertrio lingstico
Figuras de linguagem
Hipertextualidade

INDICATIVOS: Caber ao professor fazer as selees dos gneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulao, de acordo com os contedos das Diretrizes Curriculares
Municipais e com o seu planejamento para a realizao de um trabalho de forma que ocorra a ampliao ao nvel de complexidade que cada ano exige e para
contemplar os contedos propostos. Para esta etapa de ensino devem ser trabalhados os contedos priorizando sua prtica para a intensificao.

e227
 8 ANO
OBJETO DE ESTUDO
A LNGUA INGLESA E SUAS RELAES SOCIOCULTURAIS
CATEGORIAS LEITURA ORALIDADE ESCRITA

Elementos de intertextualidade Pronncia (entonao, gestos, Compreenso das relaes semnticas do

Compreenso das relaes semnticas do texto pausas e fluncia verbal) texto (finalidade e intencionalidade)
(finalidades e intencionalidade) Adequao do discurso ao gnero Adequao do discurso ao interlocutor
Elementos coesivos (formal ou informal) Elementos de intertextualidade
Coerncia textual Variaes lingsticas Elementos coesivos
Morfologia Grias Coerncia textual
Elementos semnticos Repeties Morfologia
GT Pontuao Turnos da fala Elementos semnticos
E Recursos grficos Ampliao do repertrio Recursos estilsticos (figuras de linguagem)
NX Variaes lingusticas lingstico Variaes lingusticas
ET Ortografia Semelhanas e diferenas entre Ortografia
RU Compreenso global de textos lidos e identificao oralidade e escrita. Pontuao
OA do tema central Recursos grficos
SI Inferncia do sentido de palavras ou expresses Ampliao do lxico
S desconhecidas pelo contexto de uso
Ampliao do repertrio lingstico
Figuras de linguagem
Hipertextualidade

INDICATIVOS: Caber ao professor fazer as selees dos gneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulao, de acordo com os contedos das Diretrizes Curriculares
Municipais e com o seu planejamento para a realizao de um trabalho de forma que ocorra a ampliao ao nvel de complexidade que cada ano exige e para
contemplar os contedos propostos. Para esta etapa de ensino devem ser trabalhados os contedos priorizando sua prtica para a intensificao.

e228
 9 ANO
OBJETO DE ESTUDO
A LNGUA INGLESA E SUAS RELAES SOCIOCULTURAIS
CATEGORIAS LEITURA ORALIDADE ESCRITA

Pronncia (entonao, gestos, Compreenso das relaes semnticas do

Elementos de intertextualidade pausas e fluncia verbal) texto (finalidade e intencionalidade)
Compreenso das relaes semnticas do texto Adequao do discurso ao gnero Adequao do discurso ao interlocutor
(finalidades e intencionalidade) (formal ou informal) Elementos de intertextualidade
Elementos coesivos Variaes lingsticas Elementos coesivos
Coerncia textual Grias Coerncia textual
Morfologia Repeties Morfologia
GT Elementos semnticos Turnos da fala Elementos semnticos
E Pontuao Ampliao do repertrio Recursos estilsticos (figuras de linguagem)
NX Recursos grficos lingstico Variaes lingusticas
ET Variaes lingusticas Semelhanas e diferenas entre Ortografia
RU Ortografia oralidade e escrita. Pontuao
OA Compreenso global de textos lidos e identificao Recursos grficos
SI do tema central Ampliao do lxico
S Inferncia do sentido de palavras ou expresses
desconhecidas pelo contexto de uso
Ampliao do repertrio lingstico
Figuras de linguagem
Hipertextualidade

INDICATIVOS: Caber ao professor fazer as selees dos gneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulao, de acordo com os contedos das Diretrizes Curriculares
Municipais e com o seu planejamento para a realizao de um trabalho de forma que ocorra a ampliao ao nvel de complexidade que cada ano exige e para
contemplar os contedos propostos. Para esta etapa de ensino devem ser trabalhados os contedos priorizando sua prtica para a apropriao.

e229
4.2.6.5 Critrios Gerais de Avaliao

A avaliao deve ser uma prtica integrante do processo de ensino e

aprendizagem e tornar-se um movimento de ao-reflexo-ao, para que possibilite
ao professor a tomada de decises mediante as diversas situaes. Para Luckesi
(2002)

A avaliao da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a funo de subsidiar a construo da aprendizagem
bem-sucedida. A condio necessria para que isso acontea de que a
avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide
sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento
(LUCKESI, 2002, p.166).

Desta forma se faz necessria uma avaliao diagnstica, contnua que

revele a realidade do processo de ensino e aprendizagem, conforme prev na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n. 9394/96 e na fundamentao proposta no eixo-
terico desta Diretriz. Cabe tambm destacar que a avaliao deve ser construda
coletivamente na escola para que o seu diagnstico possa ser revisto e reavaliado
constantemente na busca da melhoria da qualidade do ensino.
O principal instrumento de avaliao o desempenho do aluno na produo
escrita e oral de textos produzidos pelo aluno, pelo qual possvel acompanhar os
avanos e efetivar as intervenes necessrias, avaliando o uso social que o aluno
faz dos contedos aprendidos e a compreenso das informaes essenciais do
texto.
A realizao da avaliao escolar atravs da utilizao de critrios um
meio de tornar a avaliao mais objetiva, devendo buscar relao direta com a
oralidade, leitura e escrita. Nesta perspectiva, compreende-se que os Critrios
Gerais de Avaliao na disciplina de Lngua Inglesa devem possibilitar ao professor
verificar se o aluno em seu processo de ensino e aprendizagem:

Identifica e compreende o objeto de estudo da disciplina, sendo este A

Lngua Inglesa e suas relaes socioculturais;
L e compreende os diferentes gneros textuais produzidos nos diversos
contextos socioculturais;
Produz diferentes gneros textuais, na forma oral e escrita, adequando-os
situao scio-discursiva;
Amplia o conhecimento da prpria cultura a partir do conhecimento da cultura
de outros grupos sociais em diferentes contextos.

e230
4.2.7 LNGUA PORTUGUESA

4.2.7.1 Fundamentos da Disciplina

A Lngua Portuguesa como disciplina passou a compor os currculos
escolares brasileiros no final do sculo XIX. Nesse perodo se partia de uma
concepo que se pautava na crena de que a linguagem era, na sua manifestao,
a expresso do pensamento, correspondendo perspectiva de que a mesma se
constitua no interior da mente. As prticas pedaggicas do ensino da lngua
materna se resumiam ao reconhecimento de regras da gramtica normativa e a
anlise de textos clssicos da literatura. (PARAN, 2008).
Foi somente durante a dcada de 1970, com a promulgao da Lei n o
5692/71 que o ensino de Lngua Portuguesa voltou a ter modificaes em sua
prtica. Por meio dessa determinao legal, a disciplina de Lngua Portuguesa
passou a ser designada no primeiro grau como Comunicao e Expresso (nas
quatro primeiras sries) e Comunicao em Lngua Portuguesa (nas quatro ltimas
sries), fundamentando-se, principalmente, nos estudos de Jakobson64. Nessa
concepo de ensino a abordagem da linguagem era estruturalista. O ensino da
Lngua Portuguesa passou a incorporar em seu bojo exerccios estruturais, tcnicas
de redao e treinamento para habilidades de leitura.
Nos anos de 1980 com o fim do regime militar no Brasil, a Lingustica trouxe
uma grande contribuio para o ensino de Lngua Portuguesa e o conceito de
linguagem sofreu uma reviso, deixando de ser vista apenas como um cdigo com
regras estveis, passando a ser considerada como uma forma de interao entre
sujeitos determinados social e historicamente. Desse ponto de vista, essa teoria
amplia o papel do locutor que alm de transmitir mensagens, tambm exerce
influncia no seu interlocutor. (BAKHTIN, 1999).
Uma nova maneira de compreender a realidade lingustica vinha se
desenrolando no campo acadmico e as discusses curriculares escolares no
mbito nacional, estadual e municipal, constitudos partir das contribuies da
concepo de linguagem sociointeracionista comeavam a despontar objetivando
qualificar os processos de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa. Segundo
Faraco (1999),

Com a expanso quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar a

escola um nmero significativo de falantes de variedades do portugus
muito distante do modelo tradicional cultivado pela escola. Passou a haver
um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos
falantes. Choque entre a lngua da maioria e o modelo artificial de lngua
cultuada pela educao da lingustica tradicional; choque entre a fala do
professor e a norma escolar, entre a norma escolar e a norma real; entre a
fala do professor e a fala do aluno (FARACO,1999, p.57)

Acompanhando o debate acadmico nacional em torno da Lingustica, as

primeiras discusses no Paran ocorreram com o lanamento do livro O Texto em

64
Roman Osipovich Jakobson ( ) (11 de outubro de 1896 18 de julho
de 1982) foi um pensador russo que se tornou num dos maiores linguistas do sculo XX e pioneiro da
anlise estrutural da linguagem, poesia e arte.
e231
Sala de Aula - Leitura & Produo organizado por Geraldi (1984)65. Esses linguistas
com o intuito de repensar a prtica do ensino de Lngua Portuguesa nas escolas
promoveram grandes seminrios pelo pas, pautados em uma perspectiva
discursiva, com base na leitura e na escrita de textos como prticas significativas.
Rever o ensino de Lngua Portuguesa neste momento era uma necessidade
poltica. No estado do Paran, a Secretaria de Estado da Educao (SEED)
promoveu cursos em sua rede de ensino e nesse perodo, mais precisamente no
ano de 1990, publicou o Currculo Bsico do Estado que defendia uma concepo
sociointeracionista. (PARAN, 1990, p. 50-58). Concomitantemente, os professores
de Araucria se reuniam e propunham um trabalho em grupo, para construir uma
prtica lingustica alternativa que superasse o ensino mecnico da gramtica
normativa (VAZ, 1990).
Em 1991, Castro produziu um material com a participao dos professores
de Lngua Portuguesa do municpio de Araucria buscando uma renovao no perfil
terico e metodolgico da rede de ensino. Em 1996, um novo material foi formulado,
porm sem publicao oficial. No ano seguinte nacionalmente foram publicados os
Parmetros Curriculares Nacionais que propunham um ensino da lngua centrado no
domnio da linguagem. Em 2004 em mbito municipal os estudos curriculares foram
retomados e culminaram na Proposta Curricular que o documento que norteia o
trabalho pedaggico das escolas at ento. (PEREIRA, 2004).
A concepo de Linguagem defendida pelos tericos do Crculo de Bakhtin
contempla, tanto a formao humana histrico-cultural, quanto a perspectiva
curricular defendida pelo municpio que se pauta na pedagogia histrico-crtica.
(Saviani, 2008, p. 14).
necessrio reforar que a escola tem como funo principal a socializao
do conhecimento cientfico, dessa forma, cabe, as instituies escolares promover
condies para que os alunos tornem-se leitores capazes e se constituam enquanto
sujeitos verdadeiramente letrados.
No ano de 2008 aps a implementao do Ensino Fundamental de nove
anos, a Secretaria de Educao de Araucria promoveu encontros com os
professores dos anos iniciais e dos anos finais, nos quais foram estabelecidos
critrios gerais de avaliao para todas as disciplinas. Especificamente em Lngua
Portuguesa foi feita uma reviso da proposta curricular de 2004, contemplando
questes que no estavam presentes na proposta anterior. Neste documento foi
realizada uma ampliao do conceito do trabalho com os textos no ensino de Lngua
Portuguesa, incluindo as discusses de gneros textuais e uma reorganizao dos
contedos dessa disciplina considerando a ampliao do Ensino Fundamental para
nove anos.
Desde ento, a Rede Municipal de Ensino de Araucria vem promovendo
debates com os seus profissionais passando a privilegiar os usos sociais da
linguagem. A partir desse ponto de vista, a linguagem considerada a capacidade
humana de construir sistemas simblicos, uma atividade constitutiva, que se d pela
interao verbal. Sendo esta constituda atravs do outro, com o outro e de muitas
vozes. Por isso a aquisio da linguagem se d pela internalizao da palavra alheia
(a palavra do adulto) e da compreenso do mundo.

65
O texto na sala de aula Leitura & Produo publicado em 1984 foi um marco nas discusses para
o ensino de lngua numa perspectiva discursiva, alm de Geraldi, participaram dessas discusso
outros autores importantes no cenrio acadmico brasileiro como: Carlos Alberto Faraco,Tnia Maria
Alkimin,Srio Possenti entre outros.
e232
 Nesse sentido so importantes as contribuies tericas do Crculo de
Bakhtin66, que considera a lngua como fenmeno social. De acordo com
Baktin/Volochinov (1999),

() toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de
que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela
constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra,
defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao a
coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os
outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se
sobre o meu interlocutor. (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1999, p. 113).

Os tericos do Crculo criticavam a reflexo Lingustica de carter formal-

sistemtico por considerar tal concepo incompatvel com uma abordagem histrica
e viva da lngua, uma vez que a lngua constitui um processo de evoluo
ininterrupto, que se realiza atravs da interao verbal social dos locutores.
(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1999, p.127).
A Linguagem abordada dentro desse ponto de vista, no apenas a
expresso do pensamento, nem um simples instrumento de comunicao entre os
homens, mas lugar de confronto ideolgico.
Dentro da perspectiva de Bakhtin; Volochinov (1999, p. 66), Linguagem
como uma arena de conflitos e est intrinsecamente ligada a questo do poder.
Cada signo produzido material e dialogicamente no contexto de todos os outros
signos sociais, ou seja, no pode ser considerado apenas como um reflexo ou
substituto da realidade. Ao mesmo tempo este terico considera que aquilo que
ocorre com o indivduo enquanto ser social ocorre tambm com a comunidade;
sendo assim, tanto o indivduo, como a comunidade se constituem em arena de
conflito de discursos concorrentes, esse fenmeno chamado por Bakhtin de
polifnia.
De acordo com esse conceito cada indivduo, bem como, cada lngua,
formada por variantes conflitantes, sociais, geogrficas, temporais, profissionais,
entre outros e todas essas esto sujeitas s relaes de poder. (SOUZA, 2011).
Assim, (...) cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se
entrecruzam e lutam os valores sociais de orientao contraditria. A palavra revela-
se, no momento de sua expresso, como produto de relao viva das foras
sociais. (BAKHTIN, 1999, p. 66). Desta forma tem-se a Linguagem como interao
social como concepo do ensino de Lngua Portuguesa.
Do ponto de vista da incluso, o ensino de Lngua Portuguesa para pessoas
com deficincia na escola regular exige uma proposta pedaggica alicerada em
estratgias educacionais que respeitem a diversidade presente no cotidiano escolar,
e promovam a igualdade de oportunidades para o acesso ao conhecimento,
autonomia e a incluso escolar .
A Lngua Portuguesa dever permitir s pessoas inclusas, o acesso s mais

66
Circulo de Bakhtin era composto de intelectuais de diversas formaes, interesses intelectuais e
atuaes profissionais (filsofos, bilogos, pianistas, professores e outros) que se reuniram
regularmente entre os anos de 1919, 1929, na Rssia. O Crculo de Bakhitin, alm de profundas
discusses filosficas, trouxe uma contribuio notvel filosofia da linguagem. Configuraram-se,
ento, mais de trinta anos de ostracismo, o que impediu a circulao de sua obra que, numa lenta
redescoberta, s veio a ser conhecida e debatida a partir da dcada de 70. (FARACO, 2003).

e233
variadas informaes, assegurar um conjunto de estratgias voltadas para o
exerccio da leitura e da escrita, promovendo situaes onde os alunos tenham
contato com diferentes materiais orais, visuais e escritos, incentivando a expanso
dos conhecimentos lingusticos, para que os alunos possam construir hipteses,
categorias, generalizaes, conhecimento sobre o mundo, desenvolver juzo de
valor e que permitam o desenvolvimento de sua identidade cultural com o grupo de
referncia ao qual pertencem.
Falar sobre a Diversidade nas escolas compreender a construo
histrica, cultural e social das diferenas, essa compreenso nos leva para uma
formao cidad.
As leis 10.639/2003 e 11.645/2008 estabelecem que: os contedos
referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica, de Literatura e Histria Brasileira. (BRASIL, 2010).
Ao pensar o ensino de Lngua Portuguesa em uma concepo discursiva e
de interao social devemos considerar que a lngua um instrumento de poder.
Nesse sentido, a prtica pedaggica deve analisar os discursos que permeiam a
construo da identidade social; valorizando a contribuio do negro e das
comunidades indgenas brasileiras como parte da identidade cultural e lingustica do
pas. No campo da Linguagem a influncia desses grupos se deu no lxico, na
cultura oral, na literatura e na esttica. Por isso preciso legitimar a participao
desses grupos sociais evitando assim, o silenciamento de tantas vozes e instituindo
atitudes de respeito.
No trabalho com gneros textuais, incluindo tambm os gneros literrios,
os aspectos de raa ou identidades de gnero e diversidade sexual devem ser
considerados de acordo com suas particularidades, para no incorrer numa leitura
mecnica e superficial de modo que o preconceito e o racismo no sejam ignorados.
Numa perspectiva de letramento o aluno (a) negro (a) ou no negro (a) dever ser
capaz de se posicionar de forma crtica diante dos discursos que circulam na sala
de aula e na sociedade de modo a combater as desigualdades. (APP/Sindicato,
2011).
A Literatura deve ocupar um lugar importante nesse cenrio, em virtude de
seu carter mgico, ficcional e tambm discursivo, introduzindo falas afirmativas e
humanizadoras de forma que as diferenas no sejam tratadas de forma desiguais.

4.2.7.1.1 O processo inicial de aquisio da escrita

Discutir sobre os processos de alfabetizao e letramento no contexto do
ensino da Lngua Portuguesa retomar uma velha polmica do campo da educao.
Para orientar a presente discusso parte-se de uma reflexo fundamental: a
diferenciao entre os conceitos de alfabetizao e letramento.
De acordo com Soares (2003) os processos de alfabetizao e de
letramento so distintos, conquanto indissociveis. Letramento definido por Rojo
(2010) como um conceito amplo que procura refletir sobre os usos e as prticas de
leitura e de escrita, sejam eles valorizados ou no socialmente, locais (prprios de
uma comunidade especfica) ou globais, presentes no cotidiano e pertencente a
contextos sociais diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escola, entre outros) e
em grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente (p. 26).
Uma primeira caracterstica para a qual deve - se atentar ao discutir a
questo do letramento que vivemos em uma sociedade na qual a escrita est
muito presente. Na sociedade urbana contempornea praticamente tudo envolve
e234
direta ou indiretamente a escrita e difcil pensar em pessoas que no faam uso da
leitura e da escrita sendo elas alfabetizadas ou no.
Na Educao Infantil, o trabalho com a lngua materna se d por meio das
prticas da oralidade, leitura e escrita e suas funes sociais. Essas prticas se
efetivam nas atividades intencionais e planejadas - conversas, histrias contadas ou
lidas, brincadeiras com as palavras, brincadeiras e jogos com narrativas,
dramatizaes, msicas, poesias, escrita de textos coletivos, entre outros- onde o
professor/atendente infantil assume o papel de mediador e responsvel por essas
prticas.
Nessa perspectiva, inicia-se o processo de letramento e a criana
gradativamente vai apropriando-se das prticas de uso social da leitura e da
escrita67.
Neste sentido, cabe ressaltar ainda a importncia do trabalho com a
Educao de Jovens e Adultos que exige que o(a) professor(a) estabelea uma
relao dialtica com o(a) aluno(a), onde a troca de saberes seja evidenciada. Ele(a)
precisa ouvir o(a) aluno(a) para que este(a) perceba que o(a) seu(a) conhecimento
importante e tem valor. Mesmo porque, se manter em uma sociedade letrada, cada
vez mais tecnolgica competitiva e excludente, sem ter o domnio da leitura e da
escrita, requer que outros conhecimentos e capacidades sejam desenvolvidos por
meio de suas prticas e experincias. O(a) professor(a) deve partir do conhecimento
prvio do(a) aluno(a), ampliando-o e permitindo a ele diferentes possibilidades de
atuao na sociedade, ressignificando sua prtica e viso de mundo 68.
Ler e escrever so processos complexos e exigem uma apropriao que
depende de situaes que iniciam-se antes do domnio do cdigo escrito em si e
no se encerram nele. A apropriao do cdigo faz parte desses processos, pois
um instrumento que permite maior autonomia no universo letrado.
Para Kleim (2007),
o letramento tem como objeto de reflexo, de ensino, ou de aprendizagem
os aspectos sociais da lngua escrita. Assumir como objetivo o letramento
no contexto escolar implica adotar na alfabetizao uma concepo social
da escrita, em contraste com uma concepo tradicional que considera a
aprendizagem de leitura e produo textual como a aprendizagem de
habilidades individuais (KLEIM, 2007, p. 1).

Desta forma, as prticas de letramento servem como experincia de leitura

mesmo para aqueles que ainda no esto alfabetizados, faz-se necessrio, portanto
desde o incio do processo de aquisio da escrita, momentos de uso reflexo -
uso dos diferentes registros lingusticos que estruturam os diferentes gneros
discursivos, orais e escritos.
Ao entrar em contato sistemtico com diferentes textos, os alunos
descobrem informaes relevantes e levantam hipteses sobre a linguagem escrita.
As fontes de informao sobre a linguagem escrita, bem como a qualidade das
mesmas devem ser mediadas pelo (a) professor (a) em sala de aula e
disponibilizadas de forma que propiciem situaes problematizadoras do cotidiano e
o uso dos diferentes registros lingusticos, para que (as) alunos(as) percebam as
formas de circulao dos diferentes gneros. (SOARES, 2003).
O trabalho do(a) professor(a) nesse processo inicial de alfabetizao e de

67
Para maior estudo e aprofundamento, ver captulo especfico de /Educao Infantil.
68
Para maior estudo e aprofundamento, ver captulo especfico da EJA neste documento.
e235
letramento consiste em apresentar o cdigo lingustico ao aluno, bem como sua
organizao em relao s suas estruturas lingusticas (grafemas e fonemas)
usando diferentes gneros textuais e, partindo desse conhecimento letrar o aluno
visando que ele se torne capaz de usar o cdigo escrito da lngua em diferentes
situaes scio-discursivas. (ARAUCRIA, 2008).
A escrita, diferente da fala, exige um elevado grau de organizao mental,
distribuio espacial e localizao corporal. produzida nas relaes dialgicas
tendo como objetivo a compreenso pelo outro, exigindo um domnio mnimo do
sistema alfabtico, das suas convenes ortogrficas e das arbitrariedades
presentes na lngua escrita. No entanto escrever vai alm do domino do cdigo,
sendo ela um processo de interlocuo entre leitor-texto-autor.
Portanto, o letramento um conceito amplo, que no se reduz a identificar a
relao entre o som e a grafia, mas que engloba os usos sociais que fazemos de
materiais escritos. A decodificao , sem dvida, uma dimenso importante, mas
no a nica implicada na aprendizagem da leitura.
Para alfabetizar necessrio reservar um tempo pedaggico para reflexo
sobre o sistema alfabtico, sobre a palavra, sobre qual a lgica de nossa escrita.
Neste sentido, as atividades de reflexo fonolgicas so propcias para a
apropriao do sistema da escrita. preciso, que o aluno saiba distinguir um
desenho de uma manifestao de escrita. Conforme aponta esse Cagliari (1999), o
desenho representa algo do mundo, e a escrita representa a linguagem oral.
(CAGLIARI, 1999)
Segundo o mesmo autor, crucial que as crianas conheam as relaes
entre letras e sons. necessrio tambm que reconheam que existem regras que
controlam os valores fonticos, ou seja, que existem determinadas formas que
devem ser seguidas, pois so estabelecidas pela ortografia.
Vale ressaltar, que necessrio um trabalho de anlise e compreenso do
processo de segmentao existente na oralidade e na escrita. Na fala, pronunciam-
se os elementos segmentais (slabas, vogais e consoantes) e os elementos
prosdicos (entonao, ritmo, volume, velocidade da voz, etc.) todos ao mesmo
tempo e variando a cada momento. Na escrita, so realizadas algumas separaes,
como, no uso de alguns sinais de pontuao. Dessa maneira, tenta-se representar,
pelos sinais de pontuao, as pausas na fala, porm nem sempre h
correspondncia entre estas e os sinais da escrita.
A escrita d indicaes que permitem definir uma palavra, uma vez que todo
o conjunto de letras separado por um espao em branco constitui uma palavra e
nesse momento, que pelo processo de decifrao/decodificao o leitor comea a
descoberta da escrita.
Nesse caso, preciso salientar tambm que, alm das letras, a escrita se
vale de outros elementos grficos como sinais de pontuao, acentos e diacrticos
que so necessrios para o conhecimento do usurio da lngua escrita. Alm disso,
o professor deve proporcionar ao aluno momento de anlise e reflexo para que este
compreenda que nem tudo o que aparece na fala tem representao grfica na
escrita. O contrrio, tambm vlido, pois possvel ter vrias representaes
grficas para uma mesma ocorrncia sonora, por exemplo, da representao grfica
dos sons: /s/ (s, ss, , c, sc, xc, x); /z/ (z, x,s); // (x, ch); /j/ (g, j).
No sistema alfabtico, as letras representam apenas os segmentos
fonticos, isto , aquelas unidades chamadas vogais e consoantes. J os elementos
prosdicos (entonao, ritmo, velocidade, durao, nasalidade, qualidade da voz,
etc.), tem pouca ou nenhuma representao na escrita. Esses elementos ficaram de
e236
fora, porque o sistema de escrita segmentou a fala em palavras, sem levar em conta
unidades maiores.
No processo de alfabetizao, o professor deve ressaltar a organizao
interna das palavras, ou seja, mostrar ao aluno (a), na segmentao silbica, quais
so as regras para a construo de palavras. O trabalho deve sempre partir do texto,
pois o objetivo alfabetizar e letrar ao mesmo tempo. Para tanto, o texto objeto
essencial para a realizao da leitura crtica necessria ao aprimoramento do grau
de letramento do aluno (a). a partir do texto que o aluno(a) consegue refletir sobre
o processo segmental da escrita, bem como, sobre o funcionamento do sistema de
pontuao e paragrafao. Quer dizer, desde o incio do processo de alfabetizao,
o conhecimento sobre a organizao textual, em sua coerncia e coeso,
necessrio para que o aluno (a) seja capaz de participar ativamente dos processos
de leitura e produo de textos orais e escritos.
Ainda com relao anlise lingstica, o destaque deve ser dado
organizao do cdigo com vistas construo dos significados textuais. Dessa
maneira, pode - se eleger dentro de um texto, palavras significativas que meream
ser analisadas em sua organizao interna.

4.2.7.1.2 Gneros textuais

Segundo Bakhtin h uma grande diversidade e heterogeneidade de gneros
textuais que se estabelecem em diferentes esferas das atividades humanas nas
quais elaboram seus tipos relativamente estveis de enunciados69. Esse princpio
definidor do gnero e possibilita a organizao de nossa fala para que a
comunicao possa ocorrer.
Na concepo de Bakhtin (1992) os gneros discursivos podem ser divididos
em primrios e secundrios. Os gneros primrios se referem s situaes
cotidianas de uso discursivo, tal como esclarecem Dolz e Schneuwly (2010) os
gneros primrios nascem na troca verbal espontnea. Esto fortemente ligados
experincia pessoal da criana e se aplicam a uma situao a qual esto ligados de
maneira quase indissocivel, por assim dizer, automtica, sem a real possibilidade
de escolha (p. 29); os gneros secundrios ocorrem em situaes de comunicao
mais complexas (como nas reas acadmicas, jurdicas, artsticas, etc.); sendo que
essas duas esferas so interdependentes.
Existem diferentes esferas de comunicao, e cada uma delas produz os
gneros necessrios a suas atividades, Brait (2000, p. 20) afirma que no se pode
falar de gneros textuais sem pensar na esfera de atividades em que eles se
constituem e atuam, a implicadas as condies de produo, de circulao e
recepo70.
Os gneros textuais vo se diversificando historicamente nas prticas
sociais do trabalho e sua apropriao se d na relao intrnseca com essas
prticas, eles so adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou mesmo

69
Enunciado entendido aqui a partir da teoria bakhtiniana que estabelece que o mesmo
constitui-se na unidade concreta e real da comunicao discursiva, uma vez que o discurso s pode
existir na forma de enunciados concretos e singulares, pertencentes aos sujeitos discursivos de uma
ou outra esfera da atividade e comunicao humanas.
70
Por exemplo: os gneros da esfera jornalstica (notcia, reportagem, editorial, classificados...); da
esfera televisiva (novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (lista de supermercado,
receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discusso...), e assim por
diante.
e237
criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o outro,
tendo em vista que todos os diversos campos de atividade humana esto ligados ao
uso da linguagem. (BAKHTIN, 1992, p. 261). Para que a finalidade do ensino de
Lngua Portuguesa se concretize deve-se propiciar a produo/compreenso do
discurso de modo progressivo at o ponto em que a reflexo se incorpore s
atividades lingusticas de modo que o aluno seja capaz de ampliar seu repertrio de
textos incluindo os ligados aos gneros digitais e tambm ao registro da lngua na
modalidade escrita. (DOLZ, 2010, p. 102).
Os textos orais e escritos se apresentam na sociedade de diferentes formas,
por meio das mdias. A mdia impressa est presente na cultura escolar
representada por meio dos livros didticos e de literatura, dos mapas, das revistas,
dos cartazes, dos folders e outros. A cibercultura, por sua vez, trouxe a
conectividade, favorecendo a comunicao oral e escrita das pessoas por meio do
uso das redes sociais, dos portais, dos sites, dos blogs e outros. Ela modificou as
formas de representao do conhecimento permitindo a reescrita de textos de modo
colaborativo em tempo real e a leitura por meio do hipertexto.
Com a integrao das mdias no meio escolar, o professor tem a sua
disposio outras possibilidades de trabalho, podendo transitar entre as vrias
linguagens multiditicas, aproveitando as caractersticas de cada uma, passando ora
pela linearidade do texto impresso ora pela intertextualidade da mdia digital,
compreendendo que o uso das mdias web, televisiva e impressa mobiliza e
oportuniza novas formas de ver, ler e escrever o mundo. (PARAN, 2010, p. 05).
A tecnologia digital faz surgir um conjunto de gneros textuais que por sua
natureza tem causado impacto na linguagem e na sociedade. Esse fenmeno tem
sido chamado de letramento digital, segundo estudos de alguns lingistas que tem
se ocupado do assunto, ainda no possvel listar a gama de gneros surgidos,
nem o modo como essa tecnologia mudar as caractersticas da escrita, as
variedades de linguagem e os aspectos de textualizao. (MARKUSCHI, 2004).
Em seguida apresentamos um quadro geral dos gneros textuais organizado
por Dolz e Schneuwly (2004) onde os autores propem para fins didticos
agrupamentos de gneros com base em domnios sociais de comunicao 71.
(Explicar a relao entre o quadro de gneros e o quadro de contedos)

DOMNIOS SOCIAIS CAPACIDADES DE EXEMPLOS DE GNEROS

DE COMUNICAO LINGUAGEM DOMINANTES ORAIS E ESCRITOS

Cultura literria NARRAR Conto maravilhoso

ficcional Mimese da ao atravs da Conto de fadas
criao da intriga no domnio Fbula
verossmil Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma
Narrativa mtica

71
DOLZ & SCHNEUWLY so professores e pesquisadores em Didtica do Francs/Lngua
Materna, da faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra, Sua.
Desde o incio dos anos de 1990 so colaboradores do Departamento de Instruo pblica de
Genebra, atuando na elaborao de planos de ensino, ferramenta didticas e formao de
professores.
e238
 Sketch ou histria engraada
Biografia romanceada
Novela fantstica
Conto
Crnica Literria
Adivinha
Piada
Documentao e RELATAR Relato de experincia vivida
memorizao das Representao pelo discurso Relato de uma viagem
aes humanas de experincias vividas, Dirio ntimo
situadas no tempo Testemunho
Anedota ou caso
Autobiografia
Curriculum vitae
Notcia
Reportagem
Crnica social
Crnica esportiva
Histrico
Relato histrico
Ensaio ou perfil biogrfico
Biografia
Discusso de ARGUMENTAR Textos de opinio
problemas sociais Sustentao, refutao e Dilogo argumentativo
controversos negociao de tomada de Carta de Leitor
posio Carta de reclamao
Carta de solicitao
Deliberao informal
Debate regrado
Assembleia
Discurso de defesa
(Advocacia)
Discurso de acusao
(Advocacia)
Resenha crtica
Artigos de opinio ou
assinados
Editorial
Ensaio
Transmisso e EXPOR Texto expositivo (em livro
construo de Apresentao textual de didtico)
saberes diferentes formas dos Exposio oral
saberes Seminrio
Conferncia
Comunicao oral
Palestra
Entrevista de especialista
Verbete
e239
 Artigo enciclopdico
Texto explicativo
Tomada de notas
Resumo de textos expositivos
e explicativos
Resenha
Relatrio cientfico
Relatrio oral de experincia
Instrues e DESCREVER AES Instrues de montagem
prescries Regulao mtua de Receita
comportamento Regulamento
Regras de jogo
Instrues de usos
Comandos diversos
Textos prescritivos

4.2.7.1.3 Literatura
Ao tratar a Literatura como gnero textual contempla-se as prticas na sua
estrutura, entretanto o texto literrio tem um campo de saber prprio e cabe a escola
socializar todo conhecimento, pois segundo Saviani (2008) a instituio escolar tem
como princpio a democratizao do saber produzido historicamente pela
humanidade. A Literatura faz parte dessa produo universal e constitu patrimnio
de nossa cultura. Neste sentido, a Literatura representa a cultura de uma civilizao,
de uma poca, marcados por um valor histrico e geogrfico.
Na infncia ela fundamental para alimentar a alegria e para perceber que
a linguagem escrita no serve apenas para informar, mas que as palavras podem
nos transportar para situaes diferentes de nosso cotidiano. O texto literrio deve
permitir ao aluno (a) ultrapassar a leitura decodificadora de modo a interferir na
construo de sentido.
Ler como afirma Soares (1995, p. 87) no um ato solitrio, a intimidade
que estabelecemos com o autor nos mostra, que ler entrar em mundo
desconhecido e mstico. Entretanto, parece que a escola esquecendo- se das
relaes que o leitor precisa estabelecer com o cdigo escrito, separa a literatura da
vida escolar dos alunos. A boa escrita preconiza, uma boa leitura.
Os textos literrios no ensino de Lngua Portuguesa pensados numa
perspectiva dialgica ganha uma dimenso importante, pelo seu valor simblico,
pelo ato criativo e na construo de sentidos.
A Literatura tem um papel fundamental na formao do leitor e na formao
dos sujeitos, sendo o texto literrio um bem cultural da humanidade, todos devem
ter acesso a este, portanto a leitura do texto literrio deve ser disponibilizado para os
alunos (as) como fonte de prazer e de fruio, em todos os suportes, apresentando
ao leitor um mundo mgico e de fantasia. Alm disso, a Literatura aproxima os
alunos (as) do gosto pelo belo, possibilitando a aquisio de conhecimento sobre a
prpria linguagem, como afirma Vigotski (1998),

e240
 Existe uma relao intrnseca entre a literatura e o conhecimento e atravs
de sua leitura temos acesso a outras significaes e vivncias diferentes
que a experincia esttica nos possibilita: as subjetividades. essa vivncia
esttica que nos possibilita adquirir o gosto pela leitura, o prazer pela fruio
e a possibilidade de ampliar o repertrio de leitura. (VIGOTSKI, 1998)

Lajolo (1981), afirma que: a linguagem tem um papel determinante na

classificao de uma obra literria; que acima de tudo, um objeto social e para que
ela exista preciso que algum a escreva e que o outro a leia. A literatura sempre
foi, e continua sendo uma poderosa linguagem que formata a fantasia e a
imaginao das pessoas. Para Lajolo (1981),

a relao que as palavras estabelecem com o contexto, com a situao de

produo da literatura que instaura a natureza literria de um texto ( ). A
linguagem parece tornar-se literria quando seu uso instaura um universo,
um espao de interao de subjetividade (auto-leitor) que escapa ao
imediatismo, predicatibilidade e ao esteretipo das situaes e usos da
linguagem que configuram a vida cotidiana ( LAJOLO, 1981).

no encontro com qualquer forma de Literatura que os homens tem a

oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua prpria experincia de vida.
Para Silva (1986), a escola se transformou no principal rgo responsvel pela
formao e desenvolvimento de leitores. O acesso ao cdigo verbal escrito e,
consequentemente, cultura letrada, sinnimo de acesso escolarizao. (p. 69).
A escola deve assumir seu lugar na formao do gosto e apreciao esttica pela
literatura, deve abrir espao para interpretaes e prticas de significados, ou seja,
deve transformar-se. dever do(a) professor(a) mostrar o mundo da leitura para
seus alunos(as), para que este d significado ao que l. a partir de suas
experincias de leituras que o professor torna-se capaz de estabelecer com os
alunos(as) um dilogo de leitura.
De acordo com Silva (1986, p. 21) a leitura do texto literrio pode se
constituir num fator de liberdade e transformao dos homens. Em consequncia,
pode-se dizer que a leitura cumpre o papel de transformar a infncia, uma vez que
possibilita ao aluno (a) pensar criticamente.
O Plano Nacional de Livro e Leitura (PNLL), que foi institudo em 2006, tem
promovido uma poltica de governo que estabelece metas com o intuito de
consolidar junto sociedade civil uma prtica social de leitura em sentido pleno.
Segundo o PNLL o desafio de tornar a leitura literria um patrimnio de todos os
brasileiros exige aes que superem as desigualdades de acesso ao livro e leitura.
Entre os princpios norteadores do Plano Nacional do Livro e Leitura, a
Literatura merece ateno especial, dada a enorme contribuio que leva
formao vertical do leitor. Consideradas suas trs funes essenciais, como
caracterizou Cndido (2010):
a) a capacidade que a literatura tem de atender nossa imensa
necessidade de fico e fantasia; b) sua natureza essencialmente formativa,
que afeta o consciente e o inconsciente dos leitores de maneira bastante
complexa e dialtica, como a prpria vida, em oposio ao carter
pedaggico e doutrinador de outros textos; c) seu potencial de oferecer ao
leitor um conhecimento profundo do mundo, tal como faz, por outro
caminho, a cincia. ( MINC,2010 s/p).

Sobre o trabalho com a Literatura alguns aspectos e contedos devem ser

e241
contemplados do primeiro ao nono ano e todas as etapas da Educao de Jovens e
Adultos so eles:

PRODUO DE SENTIDOS E PRTICAS CULTURAIS:

Fruio de histrias (exercitar a experincia sensvel por meio das fbulas,
mitos, lendas, contos e poesia)
Estabelecimento de relaes entre as histrias e a vivncia do aluno
Interpretao oral (compreenso das histrias lidas ou contadas, compartilhar
impresses)
Leitura de histrias (individual e coletiva).
Contao de histrias (a apreciao de histrias e o exerccio do contar)
Elementos constitutivos do gnero poesia: versos, estrofes, ritmos, repetio,
aliteraes, som e sentido, expressividade das repeties, ritmo (regular ou
irregular), rima (regulares e ocasionais), originalidade sentido prprio ou
denotativo e sentido figurado ou conotao, metfora, personificao e outras
figuras de linguagem para causar efeitos de sentidos
Elementos bsicos do gnero narrativo: enredo, personagens, tempo, espao
e narrador
Verossimilhana e partes do enredo: exposio, complicao, clmax e
desfecho
Personagens: protagonista, antagonista e suas caractersticas, planos,
caricatos e redondos
Tema: assunto e mensagem
Espao: lugar fsico em que se passa a ao da narrativa
Ambiente: situar os personagens no tempo, espao, no grupo social, entre
outros
Narrador: narrador em terceira pessoa, onisciente, onipresente, narrador
personagem, narrador testemunha, narrador protagonista

CADEIA PRODUTIVA DO LIVRO E DAS HISTRIAS:

Aspectos histricos do surgimento do livro e das bibliotecas
Etapas da criao e produo de livros (da ideia publicao)
Fontes de livros e das histrias (livrarias, bancas, editoras, bibliotecas, salas
de leitura, sites, pessoas, organizaes...)
Aspecto esttico do livro: capa, ilustrao, texto, formato (impresso, digital,
audiolivro)
Autores clssicos da literatura infantojuvenil estrangeiros.
Autores da literatura infanto-juvenil brasileira.
Autores da literatura e poesias populares.
Autores clssicos da literatura brasileira.
Autores clssicos da literatura estrangeira e universal.
Produo atual de literatura infantojuvenil
Autores da poesia brasileira.
Autores da poesia estrangeira e universal
Ilustradores nacionais e estrangeiros
Noes sobre Direito Autoral
Autores e ilustradores locais
O aluno autor/ilustrador
e242
ANLISE CRTICA DO LEITOR:
Histrias e seus personagens em diferentes suportes (livros, filmes,
propagandas, peas de teatro, desenhos, histrias em quadrinhos)
Intertexto (os mesmos personagens em diferentes contextos: passado,
presente e futuro).
Desconstruo do clssico e revisitamento (histrias clssicas com outras
verses, adaptao de histrias originais)
Comrcio de livros (a influncia dos meios de comunicao de massa na
promoo, divulgao e venda dos livros, os best sellers)
Indicao de leituras pelos colegas e pelo professor.

Recomenda-se para o ensino da Literatura em Lngua Portuguesa a rotina

de leitura de textos literrios em voz alta pelo(a) professor(a). O Gnero Literrio no
ensino de Lngua Portuguesa tem uma dimenso importante, pelo seu valor
simblico, pelo ato criativo e na construo de sentidos. Nos anos iniciais o trabalho
com a literatura deve privilegiar o aspecto ldico, a literatura como arte, a leitura
como fruio e o despertar para o gosto e o prazer para a leitura. Entretanto, a
literatura tem um campo do saber especfico e elementos de anlise dos quais
necessrio que os alunos se apropriem. Assim como nas outras reas de
conhecimento os contedos de Literatura devem ser apropriados e ampliados de
forma gradativa ano a ano. A literatura dentre outras funes reveladora do
pensamento dos homens e mulheres em seu tempo, nesse sentido, ela deve ser
instrumento para questionamento de valores, comportamentos e sentimentos
humanos. Por isso nos estudos dos diferentes gneros literrios deve-se
contemplar as discusses sobre os preconceitos de toda ordem, em especial a
questo o racismo. Orienta-se que se d um destaque para a cultura e histria afro-
brasileira e africana, assim como para autores negros brasileiros e escritores
africanos. Lembrando sempre de valorizar a contribuio para a formao social
cultural do pas.

4.2.7.2 Objeto de estudo

A disciplina de Lngua Portuguesa na Rede Municipal de Araucria tem
como objeto de estudo: A lngua que se materializa por meio de gneros textuais
orais e escritos. Partindo deste entendimento, toma-se, o texto oral ou escrito como
objeto de ensino para o estudo da Lngua Portuguesa, por meio da reflexo, nas
prticas de leitura, produo de texto e anlise lingustica.
Fundamenta-se o ensino de Lngua Portuguesa no trabalho com gneros
textuais, considerando as contribuies de Dolz e Schneuwly(1997) que propem
para fins didticos, um trabalho com uma gama variada de gneros, promovendo
situaes de leitura, produes de textos e reflexes sobre os aspectos scio-
discursivos de cada gnero. Segundo esses autores:

Para definir um gnero como suporte de uma atividade de linguagem trs

dimenses parecem essenciais: 1) os contedos e os conhecimentos que
se tornam dizveis atravs dele; 2) os elementos das estruturas
comunicativas e semiticas partilhadas pelos textos reconhecidos como
pertencentes ao gnero; 3) as configuraes especficas de unidades de
linguagem, traos, principalmente, da posio enunciativa do enunciador e
dos conjuntos particulares de sequncias textuais e de tipos discursivos que
formam sua estrutura (DOLZ; SCHNEUWLY, 1997, p. 7).
e243
 O ensino de Lngua Portuguesa, nessa perspectiva, deve priorizar no
apenas o domnio e o uso da norma padro, mas, tornar o aluno capaz de produzir
gneros de textos (orais ou escritos), organizando as estruturas lingusticas,
conforme as suas necessidades sociais, adequando os registros lingusticos s
diversas situaes scio-discursivas.
Os gneros discursivos permitem produes de textos de modo a explorar
as possibilidades de interpretao e efeitos de sentido e tambm de letramentos
mltiplos, levando compreenso de que o aprendizado da lngua implica na
apreenso das prticas e usos da lngua construdos e somente compreendidos nas
interaes.

4.2.7.3 Encaminhamentos didtico metodolgicos

O ensino de Lngua Portuguesa toma como ponto de partida e de chegada o
trabalho com gneros textuais onde dever considerar os aspectos sociais em que o
texto se insere tais como: sua funo comunicativa, os contedos, estrutura e estilo.
Essa abordagem possibilitar ao aluno as condies necessrias para que ele possa
desenvolver competncias de leitura e de escrita, ou seja ele poder atuar com
mais conscincia sobre a linguagem, exercitando em diferentes lugares modos de
falar e escrever (BENTES, 2004).
Nesse sentido para as prticas discursivas que compreendem o trabalho
com a oralidade, leitura e escrita em sala no so dissociadas, pois, segundo Bentes
(2010),

os gneros orais devem ser trabalhados em sala de lngua materna e/ou na

escola, de forma a se evitar o estabelecimento de um conflito de interesses
entre o trabalho com o oral e trabalho com a escrita na escola e que ela
constitui uma das atividades mais importantes para a ampliao de suas
competncias comunicativas e tambm para sua formao como cidado
dentro e fora da escola. (BENTES, 2010, p. 130).

Vale ressaltar que a escrita no a nica produo comunicativa realizada,

nesse sentido no deve ser esse saber tratado como o centro do ensino, pois os
sujeitos tero de circular naquilo que demanda uma competncia comunicativa, tanto
na oralidade como na escrita. (MARCHUSKI, 2001, p.25-26).
Ler e escrever so as aprendizagens essenciais de todo o sistema de
ensino. O desenvolvimento dessas duas capacidades esto intrinsecamente ligadas
ao fracasso escolar e excluso social e compreender e produzir textos so
atividades humanas que implicam dimenses sociais, culturais e psicolgicas e
mobilizam todos os tipos de capacidade de linguagem. Segundo Dolz a escrita
mobiliza o pensamento e a memria, escrever pressupe ler, fazer registros
pessoais e selecionar informaes. (DOLZ, 2010, p. 4).
Para escrever deve-se considerar a situao de produo do texto, ou seja:
quem escreve; para quem escreve, em que instituio social o texto vai ser
produzido e circulado, o que se escreve, considerando qual o papel social dos
atores e isso determinar diferentes formas de dizer.
Para o trabalho com os textos precisamos considerar os modos de produo
e todos os elementos que o compem, como os mecanismos lingusticos e textuais,
a coeso e coerncia bem como, respeitar as estruturas sintticas e morfolgicas da
lngua ou seja a adequao discursiva, adequao lingustica e as convenes da
escrita.
e244
 A presente proposta considera que existe uma estreita relao entre a
organizao lingustica de textos orais e escritos. Dessa maneira, o ensino da lngua
deve dar conta do trabalho com essas duas modalidades lingusticas, levando o
aluno a perceber a forte inter-relao entre elas, para ser assim capaz de adequar a
estrutura lingustica situao scio-discursiva.
Com relao aos diferentes registros, vale ressaltar a observao de Perini
(2001) ao dizer que existe uma imensa gama de variedades de lngua, que vo
desde as mais informais at as mais formais e estereotipadas.
Sendo assim, metodologicamente, preciso possibilitar ao aluno a reflexo
constante sobre a estrutura lingustica presente nos diferentes gneros textuais,
tanto na modalidade oral quanto na escrita, bem como as variaes lingusticas que
se apresentam nos discursos em razo das condies sociais, culturais e regionais,
de modo que ele possa ampliar sua capacidade de interao por meio da produo
textual.
necessrio ressaltar ainda a importncia de que o professor conduza
adequadamente o processo de produo da escrita desse aluno, bem como o
trabalho de reescrita, individual e coletiva, primordial para o encaminhamento da
anlise lingustica.

4.2.7.3.1 Leitura, Oralidade e Escrita

Para o trabalho com leitura, oralidade e escrita, certos procedimentos so
pertinentes como, por exemplo, sempre que o professor apresenta um texto para a
leitura, conveniente que ele leve em considerao os conhecimentos prvios que o
aluno possa ter, a fim de que haja a construo dos significados textuais. (KOCH &
TRAVAGLIA).
Vale destacar que, nesse momento de discusso prvia sobre o tema do
texto a ser lido, com a inteno de facilitar o encaminhamento de leitura, o professor
j est realizando um trabalho que leva a aprimorar o grau de letramento do aluno.
importante lembrar que o trabalho com a fala to importante quanto da
escrita ambas so modalidades de uso da lngua, so complementares e interativas,
porm no se pode perder de vista, que as prticas sociais de uso da lngua escrita
devem receber destaque na orientao do trabalho em funo do valor social e
histrico que tem em nossa sociedade, porm essa prtica deve ser contextualizada.

e245
 No ensino de Lngua existem basicamente duas atividades de reflexo: as
epilingusticas e as metalingusticas. As atividades epilingusticas dizem respeito aos
recursos expressivos utilizados pelo autor para produzir efeitos de sentido e as
atividades metalingusticas possibilitam ao aluno levantar, sistematizar e classificar
caractersticas peculiares lngua.
Segundo Geraldi (1991) as atividades lingusticas ou de uso devem preceder
as atividades de anlise lingustica e, dentro dessas, as atividades epilingusticas
devem anteceder as atividades metalingusticas e ambas devem ser orientadas para
o uso. Nos anos iniciais, as atividades epilingusticas devem ter primazia sobre as
atividades metalingusticas.
A Anlise Lingustica surge como uma alternativa complementar s praticas
de sala de aula, dando possibilidades a reflexo consciente sobre fenmenos
gramaticais e textuais - discursivos, seja no momento de ler, de produzir textos ou de
refletir sobre os usos da lngua. Assim sendo, a anlise lingustica no elimina a
gramtica das salas de aula, no h lngua sem a gramtica, como diz Possenti
(1996) e Antunes (2003).
Ento considerar a lngua padro no contexto da variao lingustica, no
significa desconsiderar as demais variantes, mas devemos sistematizar, com base
na observao do uso e com o objetivo de subsidiar conceitualmente o
desenvolvimento da proficincia oral e escrita, sistematizando os conhecimentos
relativos lngua e a linguagem. Ao fazer a reflexo sobre a lngua deve-se
privilegiar as abordagens discursiva - enunciativas da lngua em detrimento da frase.
Koch (2003) menciona que tanto para a remisso quanto para a progresso
textual, cada lngua pe disposio dos falantes uma srie de recursos
expressivos denominados de coeso textual, estes estabelecem relaes
segmentais. Nesse sentido, tanto os recursos de coeso referenciais quanto os
sequnciais, usados na construo textual podem auxiliar na anlise discursiva e
lingustica do texto, a fim de que o interlocutor possa construir seu sentido na
relao autor- texto - leitor. Assim a reflexo sobre as estruturas lingusticas do texto
deve permear os estudos de Lngua Portuguesa durante o processo de produo e
/ou reescrita, como tambm durante as anlises discursivas e lingusticas dos textos
que o professor estiver desenvolvendo com os alunos nos diferentes gneros
textuais.
Para tanto, o professor deve realizar anlise lingustica de textos orais ou
escritos com seus alunos a partir de um discurso organizado em determinado gnero
de texto nos nveis: discursivo, semntico, sinttico, morfolgico e fonolgico. Vale
lembrar que tal anlise deve levar em conta a organizao lingustica que est
estreitamente ligada aos elementos externos (enunciao- contexto em que o texto
foi produzido) e internos (enunciados- o discurso; estruturas lingusticas) ao texto.
Alm de atividades que privilegiem o uso- reflexo- uso, tanto das estruturas
lingusticas quanto do discurso pressuposto ou subentendido, durante a reescrita
individual e coletiva dos textos (ARAUCRIA, 2008).

e246
4.2.7.4 Organizao dos contedos
OBJETO DE ESTUDO: A LNGUA QUE SE MATERIALIZA POR MEIO DE GNEROS TEXTUAIS (ORAIS E ESCRITO)
CATEGORIAS REPRESENTAO DO CONTEXTO SOCIAL
ORALIDADE X Relaes e diferenas entre oralidade e escrita
X Linguagem como representao social
X Relao entre lngua cultura e sociedade
(variao geogrfica, falares brasileiros e
fronteirios)
X Produo de textos de diferentes gneros com
emprego da variedade lingustica adequada de
acordo
com a situao discursiva,
X Reconto oral de histrias ouvidas ou
lidas
X Expresso oral (clareza e coeso)
X Uso social do gnero utilizado
X A escuta da fala do outro
ESCRITA X Adequao situao discursiva, ao leitor e ao
suporte
X Sequncia lgica
X Interpretao e compreenso de diferentes
gneros textuais
X Reconhecimento das diferenas e das
especificidades entre os diversos gneros textuais
X Compreenso das partes que compem o texto
X Produo textual de acordo com a situao
discursiva
X Usos e funes sociais da escrita
X Valorizao dos usos sociais da escrita
X Compreender que a forma de
representao da linguagem nos textos
de linguagem virtual tem caractersticas
prprias.
6 Ano
ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO ANLISE LINGUSTICA
X Expanso de ideias X Linguagem verbal e no verbal
X Ampliao vocabular X Adequao de diferentes gneros orais situao em
X Ritmo, entonao, fluncia da fala (adequados a situao que so usados
comunicativa) X Compreenso de instrues orais
X Sequncia lgica (responder adequadamente s perguntas X Adequao vocabular
do(a) professor(a), oferecendo sugestes pertinentes, X Unidade temtica
expondo opinies e argumentaes convincentes) X Tempos verbais (presente, passado e futuro)
X Compreenso da leitura de obras literrias X Discurso direto e indireto
X Pausas da fala (organizao da fala da criana) X Produo de textos de diferentes gneros textuais orais
X Interpretao e compreenso de diferentes gneros X Papel do locutor e interlocutor
textuais X A relao oralidade versus escrita e o Continuum
1. X Tema do texto e finalidade (oralidade x escrita)
1. X Compreenso da composio do gnero na X marcadores conversacionais
recepo e produo X Tpicos discursivos (turnos de fala)
X Turnos da fala (ouvir o outro e aguardar sua vez de falar)
X Reconhecimento das funes de diferentes formas de X Legibilidade da letra (cursiva)
acesso informao e ao conhecimento da lngua escrita X Uso de maisculas e minsculas (cursiva)
(bibliotecas, bancas de revistas, internet, museus, livrarias, e X Uso do dicionrio
outros X Funo da pontuao na escrita
X Clareza
X Relaes e diferenas entre oralidade e escrita X Elementos coesivos
(compreenso de que a segmentao da cadeira sonora X Paragrafao
diferente da segmentao na escrita, entendendo que se fala X Elementos coesivos referenciais
de uma maneira e se escreve de outra) X Concordncia nominal e verbal (na produo
X Conhecimento e utilizao do sistema ortogrfico da lngua textual)
padro. X Organizao temporal (na produo textual)
X Compreenso do que preconceito lingustico X Ortografia
X Acentuao grfica
X Emprego de verbos (presente, passado e
futuro), advrbios
X Uso de preposies
X Articulao entre ideias do texto
X Classe de palavras, artigo, substantivos, pronomes,
preposio
X Uso de pronomes
X Emprego de sinonmia
X Uso de algumas figuras de linguagem
(metfora, metonmias, hiprbole, aliteraes e
onomatopias)
e247
 LEITURA X Antecipao dos contedos de textos X Diferenciao de gneros textuais X Inferncia, pelo contexto de uso, o sentido de palavras ou
a serem lidos, a partir do suporte, do X Compreenso de textos em linguagem visual (pinturas, expresses desconhecidas
gnero, do contexto de circulao, de fotografias) e em linguagem verbal e visual (histrias em X Reconhecimento da presena de diferentes vozes nos
conhecimentos prvios sobre o tema ou quadrinhos, tirinhas, e outros) textos lidos (narrador, personagens, participantes de
do ttulo) X Reconhecimento e localizao de informaes explcitas dilogos, etc.)
X Ampliao do repertrio lingustico; em textos lidos e ouvidos X Marcas lingusticas no texto, em situao de
X Leitura de textos como representao da leitura X Compreenso global de textos lidos e identificao do tema uso ou estilo
de mundo; central
X Informao explcita e implcita
X Coeso e Coerncia
X Repetio proposital das palavras
X Compreenso do valor social da variedade de
X Contexto de produo
prestgio
X Intertextualidade
X Compreenso das marcas de estilstica , como
X Ambiguidade
humor
X Elementos que compem o Gnero
INDICATIVOS importante para esta etapa de ensino a produo de textos orais e a oralizao de textos conhecidos e memorizados pelos (as) alunos (as), pois desenvolve capacidades
cognitivas de memorizao, a capacidade de ouvir com ateno e de verbalizar a sua compreenso. Nas atividade orais deve-se privilegiar a linguagem mais formal e sempre
que possvel utilizar alguns recursos de apoio tais como: cartazes, roteiros e outros O trabalho e a avaliao em Lngua Port uguesa deve ser partir dos gneros textuais (orais
e/ou escritos e voltar a eles nos processos de interpretao e compreenso dos diferentes gneros textuais que devem ser progressivamente ampliados ano a ano em nvel de
complexidade. Os gneros orais e escritos indicados para esta etapa a partir das capacidades de linguagem dominantes do quadro sistematizados por Dolz e Schneuwly
(2008) Narrar: Conto de fadas, conto de aventura, adivinha, piada, fico cientfica, biografia , histrias em quadrinhos, quadrinhas, letras de cano; Expor: verbete de
dicionrio, apresentao oral, relatrio,aviso, recado, convite, anncio publicitrio ; Instruir : receitas, regras de jogo, manual de instruo, regimentos mandamentos, leis como
o ECA ,mdias. Relatar: notcia, reportagem, anedota, caso, testemunho, currculo, relato histrico, relato de viagem, relato pessoal e relato histrico., depoimentos. Argumentar:
Carta do leitor , artigo de opinio, carta de reclamao, debate regrado. Nessa etapa importante que os alunos comecem a f azer a reflexo sobre a lngua como cincia a ser
explorada, compreendendo alguns conceitos de morfologia, sintaxe e semntica. importante que o professor(a) no se esquea do trabalho com poesias,exploran do os seus
aspectos composicionais.

e248

OBJETO DE ESTUDO: A LNGUA QUE SE MATERIALIZA POR MEIO DE GNEROS TEXTUAIS (ORAIS E ESCRITO)
CATEGORIAS REPRESENTAO DO CONTEXTO SOCIAL
ORALIDADE X O Relao e diferena entre oralidade e escrita
X O Linguagem como representao social
X Relao entre lngua, cultura e sociedade (
variao sociocultural, registro formal e informal
da Lngua Portuguesa).
X Produo de textos de diferentes gneros com
emprego da variedade lingustica adequada
X Reconto oral de histrias ouvidas ou lidas
X Expresso oral (clareza e coeso)
X Uso social do gnero utilizado
X Uso da norma padro de acordo com a situao
G discursiva
X Posicionamento diante dos textos orais e
N emisso de opinio pertinente sobre assunto.
E 3.
R de textos orais pblicos
O ESCRITA X O Usos e funes sociais da escrita
S X Vozes sociais presentes no texto
X Distino dos recursos lingusticos para cada
situao social
T X Utilizao a lngua escrita, nas diferentes
E situaes discursivas
X X Variao lingustica como efeito de
T sentido
U X Compreenso de que a lngua um
A dos elementos de identidade do sujeito
I X O valor do uso da norma culta como
S elemento de insero social
X Compreenso do conceito de
preconceito lingustico como algo
construdo socialmente
7 ano
ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO ANLISE LINGUSTICA
X Expanso de ideias X O Linguagem verbal e no verbal
X Ampliao vocabular X Adequao de diferentes gneros orais situao em
X Contedo temtico que so usados
X Compreenso da ideia central do texto X O Compreenso de instrues orais
X Identificao de informaes nos textos lidos X Adequao vocabular
X Compreenso dos diferentes gneros orais na situao X Unidade temtica
discursiva X Tempos verbais, uso dos tempos verbais nos tempos e
X Resumo oral de textos de diferentes Gneros, notcia de TV, modos indicativos
debates, etc.. 2. X Uso do da variedade lingustica apropriada (
X Tomada de posio sobre os assuntos ouvidos norma padro ou outras variantes de modo intenciona)
X Percepo de recursos da oralidade intencionalmente ou no X Elementos semnticos
em textos jornalsticos ,na TV, entrevistas X Uso de elementos de causa e consequncia
2. X Participao em atividade das propostas de trabalho X Apresentao de clareza nas ideias
em sala, como dilogos e debate X Uso de argumentao e retomada da fala do
X Produo de anotaes que revelem a compreenso outro
X Adequao situao discursiva, ao leitor e ao suporte X O Objetivos comunicativos do texto
X Sequncia lgica X O Uso das regras da escrita, como ortografia correta,
X Interpretao e compreenso de diferentes gneros textuais Emprego correto dos recursos comunicativos
X Uso de registros e estilos considerando o destinatrio;
X O propsito comunicativo X Utilizao dos recursos gramaticais de construo
X Vozes sociais presentes no texto sinttica tempos e modos verbais;
X Delimitao do tema X Uso do dicionrio como material de referncia
X Planejamento do texto escrito;
X Utilizao de recursos de elementos coesivos e da
sintaxe como: tempos e modos verbais
X Funo da pontuao na escrita
X Clareza
X Elementos coesivos
X Paragrafao
X Elementos coesivos referenciais
X Concordncia nominal e verbal (na produo textual)
X Organizao temporal (na produo textual)
X Ortografia
X Acentuao grfica
X Uso do advrbio e expresses adverbiais;
X Morfologia: classe de palavras,
X Colocao pronominal;
X O Relao entre causa e consequncia entre as partes do
texto
e249
 LEITURA X Diferenciao de gneros textuais X Antecipao de contedos de textos a serem lidos, a partir do X Inferncia, pelo contexto social da leitura e circulao do
X Compreenso de textos em linguagem visual suporte, do gnero, do contexto de circulao, de conhecimentos texto
(pinturas, fotografias) e em linguagem verbal e prvios sobre o tema ou do ttulo) X Aspecto formal e informal do texto lido
visual (histrias em quadrinhos, charge, outdoor, X Ampliao do repertrio lingustico X Caracterizao do texto e seu suporte
mangs, filmes, entre outros) X Leitura e compreenso textos de diferentes gneros textuais X Coerncia textual
X Leitura de textos de diferentes gneros X Posicionamento crtico diante de textos lidos X Relao entre vrios textos lidos
compreendendo seu aspecto discursivo (obra X Percepo da intertextualidade X Confirmao de hipteses levantadas antes da
literrias , poesias, peas teatrais, entre outros) X Percepo da riqueza cultural nas diversas produes e leitura dos textos
X Compreenso de que a leitura de diversos manifestaes lingusticas Emprego de vocabulrio apropriado e uso dos
gneros necessria para a formao intelectual X Caractersticas do texto: autoria e aspectos ligados a recursos como coeso e sintaxe
X Leitura com compreenso diferentes gneros cultura letrada X Reconhecimento de informaes explcitas no texto
textuais X Uso de figuras de linguagem para produo de sentidos
X Compreenso as funes e objetivos dos textos
lidos como: divertir ler para estudar leitura como
prazer etc
INDICATIVOS Para este ano o(a) aluno(a) deve compreender a importncia do acesso ao mundo letrado, par a estar apto as demandas sociais de leitura e escrita e que perceba e reconhea as
diferenas e funes dos Gneros Textuais (orais e escritos). O ensino de Lngua Portuguesa deve aprofundar os conhecimentos relacionados a morfologia, a sintaxe e a
semntica, relacionado-os sempre aos aspectos textuais e ao seu uso nas produes de Gneros orais e escritos, de modo que os(as) alunos(as) consigam utilizar de forma
consciente seus conhecimentos lingusticos. O trabalho e a avaliao de Lngua Portuguesa deve partir dos gneros textuais ( orais e escritos) e retornar a eles , nos processos
de interpretao e compreenso textual, produo escrita e reescrita ampliando a complexidade ano a ano. Os Gneros orais e escritos indicados a essa etapa de a partir das
capacidades de linguagem dominantes do quadro sistematizado por Dolz e Schneuwly (2008): Argumentar: editorial, carta, artigos de opinio, resenha, debate regrado, charges
tiras ;Narrar; contos, crnicas romance de fico, histrias em quadrinhos , mangs, romance fantstico, relatrio, convite, carta comercial etc. Expor: jornal falado, relato de vida
pessoal biografias dicionrio, ver;betes, etc. Instruir: jogos eletrnicos, formulrios, manual de instruo receitas culinrias leis e regimentos; Relatar: notcia, reportagem,anedota,
caso, causo dirio intimo, testemunho, currculo,relato histrico, relato de viagens. Publicitrios: Propaganda, anncio- classificado, Folders, outdoor,encartes e outros.

e250
 8 Ano
OBJETO DE ESTUDO: A LNGUA QUE SE MATERIALIZA POR MEIO DE GNEROS TEXTUAIS (ORAIS E ESCRITO)
CATEGORIAS REPRESENTAO DO CONTEXTO SOCIAL ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO
G ORALIDADE X Expanso de ideias X Relao e diferena entre oralidade e escrita
X Na leitura de textos poticos perceber elementos de esttica e X Linguagem como representao social
N estilstica; X Funo social dos gneros textuais orais
E X Uso de recursos expressivos como: a disposio de versos e estrofes como poesia, cordel,
R a aliterao X Valorizao social e os usos dos textos orais;
O X Leitura com fluncia e expressividade X Produo de textos orais adequando a
S X Percepo da inter textualidade situao discursiva;
X Percepo dos marcadores de argumentao como: 4. X Compreenso dos aspectos
expresses (felizmente); uso de tempos verbais como o futuro do pblicos e formais dos textos orais;
T pretrito exemplo; penso, imagino, etc X Os vrios aspectos da variao lingustica.
E X Uso do superlativo como recurso argumentativo
X X Uso do advrbio e expresses adverbiais como organizadores da fala
T como em primeiro lugar, por exemplo etc.
U X Relao entre lngua, cultura e sociedade (variao lingustica: lngua
A falada e lngua escrita, variao por gnero e histricos, presena do
I estrangeirismo)
S ESCRITA X Usos e funes sociais da escrita X Reconhecimento do grau de formalidade
X Reconhecimento das funes de diferentes formas de acesso ao exigido na produo do conhecer
texto escrito X Reconhecimento das variedades lingusticas
X Usos com intencionalidade das variantes da lngua em diferentes decorrentes de fatores geogrficos, sociais,
situaes discursivas faixa etria entre outras
X A funo social do domnio da norma padro como meio de acesso X Utilizao da variedade de prestgio
social X Expanso de ideias
X Utilizar o sistema ortogrfico da Lngua
Portuguesa
X Compreenso das classes de palavras dentro
de uma estrutura sinttica da orao
X Uso do pargrafo corretamente para sinalizar
a sequncia textual
X Conhecimento das estratgias e os recursos
da lngua para produo de textos escritos
X Uso da norma culta para os textos
escolarizados, como texto de opinio, relatos
etc
X Uso da lngua considerando seu suporte, e
interlocutor
X Percepo de que a linguagem que circula
no ambiente virtual, como chats, e-mails, e
redes sociais, possui caracterstica prpria,
pela sua esfera de circulao e suporte
ANLISE LINGUSTICA
X Linguagem verbal e no verbal
X Adequao de diferentes gneros orais
situao em que so usados
X Compreenso de instrues orais
X Adequao vocabular
X Unidade temtica
X Coerncia textual
X Inferncia pelo contexto o sentido de palavras
desconhecidas
3. X Marcadores argumentativos
X Articulao do texto lido
X Reconhecimento do suporte como
elemento de produo do texto, situao discursiva,
adequao vocabular, variedade lingustica norma
culta e informal.
X Legibilidade da letra
X Uso de maisculas e minsculas (cursiva)
X Uso da norma padro
X Funo da pontuao na escrita
X Clareza
X Uso de recursos semnticos para produo de
sentidos como: antnimo , sinnimo, polissemia;
metforas ,homnimos e parnimos etc..
X Morfologia, classes das palavras, flexes e
funes sintticas
X Formao das palavras (prefixao e
sufixao)
X Estrutura sinttica da orao
X Orao e perodos
X Gneros textuais
X Efeitos de sentidos
X Dificuldades grficas
X Pontuao e paragrafao
X Coerncia e coeso textuais
X Coeso referencial
X Verbos de locuo como: falar,
perguntar, afirmar, etc
X Tempos e modos, verbais indicativos e
subjuntivos como recurso de escrita
e251
 LEITURA X Leitura de textos de diversos gneros textuais
X Compreenso a funo social da leitura
X Reconhecimento que atravs da leitura dos textos orais e escritos
percebemos as marcas discursivas e ideolgicas do locutor
X Compreenso de que a leitura tem finalidades diversas l-se para:
estudar, informar, se divertir, para revisar o prprio texto
Etc
X Levantamento de hipteses sobre o contedo do texto a ser lido.
X Intertextualidade
X Percepo de que tudo que circula texto como, fotografia, pintura
cinema, bal etc
Diferenciao de gneros textuais
X Compreenso de textos em linguagem visual
(pinturas, fotografias) e em linguagem verbal e
visual (histrias em quadrinhos, tirinhas, e
outros)
X Reconhecimento e localizao de
informaes explcitas em textos lidos e ouvidos
X Leitura com compreenso dos diferentes
gneros considerando sua funo social e o
suporte
X Percepo do uso da lngua de acordo com
sua inteno discursiva, considerando a
variedade lingustica
X Reconhecimento das informaes explcitas
no texto
X Intertextualidade
Inferncia, pelo contexto de uso, o sentido de
palavras ou expresses desconhecidas
X Reconhecimento da presena de diferentes vozes
nos textos lidos;
X Percepo das diferenas de leitura de acordo
com o suporte
X Percepo de que tudo que circula texto,
linguagem verbal e no verbal;
X Estrutura do texto, seu meio de circulao, seu
suporte; a variedade lingustica;
X Figuras de linguagem, metfora
metonmia, personificao.
X Percepo da leitura como mais um mecanismo
para o domnio da lngua (ler par para vrios
objetivo , leitura fruio, ler para apreender seu
contedo)

INDICATIVOS Nessa etapa do ensino necessrio aprofundar os conhecimentos morfolgicos, de sintaxe e semntica, os(as) alunos(as) devem reconhecer os diversos gneros textuais e
sua finalidade social,devem compreender as dimenses sociais e gramtica da lngua, para utilizao dos recursos do sistema e para a compreenso de gneros textuais
orais e escritos. Os(as) alunos(as) devem posicionar-se diante de textos lidos, observando as condies de produo e circulao dos textos, fazer generalizaes,
compreender os objetivos do ensino da lngua na produo textuais e discursivos. O trabalho e a avaliao em Lngua Portuguesa deve partir dos gneros textuais (orais e
escritos) e voltar a eles nos processos de interpretao e compreenso textual, produo e reescrita, buscando trazer ao conh ecimento dos alunos a maior variedade de
gneros textuais (orais e escritos) possveis, ampliando ano a ano em nvel de complexidade. Os gneros orais e escritos ind icados para esta etapa de ensino a partir das
capacidades de linguagem dominantes do quadro sistematizado por Dolz e Scheneuwly (2008): Para essa etapa de ensino alm dos j citados so: Narrar: conto, letra de
msica romances de fico, romance de suspense, mangs, histrias em quadrinhos, conto maravilhoso, poemas picos.crnicas, n arrativas poticas, etc. Expor: conferncia,
palestra, resumo, seminrio, verbetes diversos, relatrio.etc . Instruir: receitas culinrias regulamentos de jogos, processo eleitoral, manual de instruo, regimentos e leis,
memorandos, Argumentar: anncio classificado, propaganda, folders, outdoor, editoriais, carta ao leitor, carta de reclamao, discurso poltico,debate regrado,pesquisa de
opinio, grficos. Relatar: notcia,reportagem, anedota, testemunho relato de viagem, relato histrico,biografia).

e252
 9 Ano
OBJETO DE ESTUDO: A LNGUA QUE SE MATERIALIZA POR MEIO DE GNEROS TEXTUAIS (ORAIS E ESCRITO)
CATEGORIAS REPRESENTAO DO CONTEXTO SOCIAL ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO ANLISE LINGUSTICA
ORALIDADE O Relaes e diferenas entre oralidade e X Expanso de ideias X Linguagem verbal e no verbal
escrita
O Linguagem como representao social
Na leitura de textos poticos conhecer os X Adequao de diferentes gneros orais situao em que so usados
X Compreenso de instrues orais
elementos de esttica e estilstica
X Funo social dos gneros orais como X Perceber o uso dos recursos expressivos como: a X Adequao vocabular
Poesia , cordel disposio de versos e estrofes a aliterao X Unidade temtica
X valorizao social e os usos dos textos orais O Leitura com fluncia e expressividade X Coerncia textual
X Produzir textos orais adequando a situao X Intertextualidade X Inferncia pelo contexto de uso o sentido de palavras desconhecidas
discursiva Perceber os marcadores de argumentao como; X Marcadores argumentativos
O Compreenso os aspectos pblicos e expresses como felizmente, uso de tempos verbais X Articulao do texto lido
formais dos textos orais como o futuro do pretrito exemplo ; penso imagino, etc X Percepo da leitura como mais um mecanismo para o domnio da
X Relao entre lngua, cultura e sociedade Uso do superlativo como recurso argumentativo lngua (ler par para vrios objetivos, leitura fruio, ler para apreender
(variao lingustica, variao geogrfica, Uso do advrbio e expresses adverbiais como seu contedo,
falares brasileiros grias, variao de idade e organizadores da fala como em primeiro lugar, por X Reconhecimento do suporte como elemento de produo do texto, a
sexo exemplo e outros situao discursiva, adequao vocabular, variedade lingustica (norma
culta e informal).
ESCRITA O Usos e funes sociais da escrita X Reconhecimento do grau de formalidade exigido na X Legibilidade da letra
O Reconhecimento das funes de diferentes produo do conhecer X Uso de maisculas e minsculas (cursiva)
formas de acesso ao texto escrito. X Reconhecimento das variedades lingusticas X Uso da norma padro
G X Usar com intencionalidade as variantes da decorrentes de fatores geogrficos, sociais, faixa etria X Funo da pontuao na escrita
lngua em diferentes situaes discursivas. entre outras, X Clareza;
N X A funo social do domnio da norma padro X Utilizao da variedade de prestgio; Uso de recursos semnticos para produo de sentidos como: antnimo ,
E como meio de acesso social. X Expanso de ideias; sinnimo, polissemia; metforas homnimos e parnimos etc.
R X Conhecimento e valorizao os usos e X Utilizao do sistema ortogrfico da Lngua Morfologia, classes das palavras, flexes e funes sintticas
O funes sociais dos da escrita. Portuguesa; X Formao das palavras (prefixao e sufixao)
S X Compreenso das classes de palavras dentro de uma X Estrutura sinttica da orao;
estrutura sinttica da orao; X Orao e perodos
X Uso do pargrafo corretamente para sinalizar a X Gneros textuais;
sequncia textual; X Efeitos e produes de sentidos;
T X Conhecimento das estratgias e os recursos da lngua O Dificuldades grficas;
E para produo de textos escritos, X Pontuao e paragrafao
X X Uso da norma culta para os textos escolarizados, X Coerncia e coeso textuais
T como texto de opinio, relatos etc. X Verbos de locuo como: falar, perguntar, afirmar, etc.
U X Uso da lngua considerando seu suporte, e interlocutor X Tempos e modos, verbais indicativos e subjuntivos como recurso
A X Percepo de que linguagem que circula no ambiente de escrita;
I virtual, como chats, e-mails, e redes sociais, tem X Tempos do passado e a narrao;
S caractersticas prprias desse meio. X Tempos do presente e a dissertao;
X Transitividade do verbo;
X Emprego da crase;
X Elementos coesivos sequenciais (conjunes)
X Elementos coesivos referencias

e253
 LEITURA X Leitura com compreenso os diversos
gneros textuais.
O Compreenso da funo social da leitura;
X Reconhecimento que na leitura dos textos
orais esto expressas ideologias.
X Reconhecimento das marcas lingusticas
como forma de cultural, e social de um grupo e
a pluralidade cultural.
X Reconhecimento de que a leitura tem
finalidades diversas l-se para: estudar,
informar, se divertir, para revisar o prprio
texto etc.
X Diferenciao de gneros textuais X Inferncia, pelo contexto de uso, o sentido de palavras ou expresses
X Compreenso de textos em linguagem visual (pinturas, desconhecidas
fotografias) e em linguagem verbal e visual (histrias em O Reconhecimento da presena de diferentes vozes nos textos lidos;
quadrinhos, tirinhas, e outros) X Leitura de diversos Gneros levando em conta o uso da linguagem,
X Reconhecimento e localizao de informaes em especial textos literrios;
explcitas em textos lidos e ouvidos O Percepo das diferenas de leitura de acordo com o suporte
X Ler com compreenso os diferentes gneros X Percepo de que tudo que circula texto, linguagem verbal e no
considerando sua funo social e o suporte; verbal;
X levantar hiptese sobre o contedo do texto a se lido X Coeso e coerncia
X Perceber o uso da lngua de acordo com sua inteno O Intertextualidade
discursiva, considerando a variedade lingustica; X A estrutura do texto, seu meio de circulao, seu suporte; a variedade
X Reconhecer as informaes explcitas no texto; lingustica;
X Intertextualidade. O Uso da norma padro ou no padro, formal ou informal e o uso
apropriado do vocabulrio considerando a situao discursiva.

INDICATIVOS Nessa etapa do ensino necessrio aprofundar os conhecimentos morfolgicos, sintticos e semnticos, os(as) alunos(as) devem reconhecer os diversos gneros textuais e suas
finalidades sociais ,devem compreender a dimenso social da lngua e da gramtica, para uso e dos recursos do sistema na compreenso de textos orais e escritos. Posicionar-
se diante de textos lidos, observando as condies de produo e circulao dos textos, fazendo generalizaes, compreendendo os objetivos do ensino da Lngua Portuguesa na
produo textuais e discursiva. Os alunos precisam saber usar os recursos de introduo e retomadas de informaes, ampliando o lxico fazendo uso apropriado dos recursos
de coeso e da sintaxe. O trabalho e a avaliao em Lngua Portuguesa deve partir dos gneros textuais (orais e escritos) e voltar a eles, nos processos de interpretao e
compreenso textual, produo e reescrita, buscando trazer ao conhecimento dos alunos a maior variedade de gneros textuais 9orais e escritos) possveis, ampliando ano a ano
em nvel de complexidade. Os gneros orais e escritos para esta etapa de ensino a partir das capacidades de linguagens dominantes do quadro sistematizado por Dolz e
Schneuwly (2008) so: Narrar: Conto fantstico, biografias, fico cientfica, picos, crnicas, tirinhas , mangs, romance, novelas, roteiros teatrais, roteiro de cinema; Relatar:
notcia, crnica policial, crnica social, autobiografia, histrico reportagem, memrias,e outros. Argumentar: Texto de opinio, dilogo argumentativo, carta de leitor, carta de
reclamao, carta de solicitao, debate regrado, resenha crtica, artigos de opinio assinados, Editorial, Charge, ensaio, entre outros. Expor: Texto expositivo, Exposio oral,
Seminrio, conferncia, palestra, entrevista de especialista, verbetes, artigo enciclopdico, texto explicativo, tomada de notas, anotao da fala do outro, resumo de textos
expositivos e explicativos, resenha, relatrio cientfico, relatrio oral de experincia,memorandos, cartas comerciais,ofcios entre outros. Instruir: Instruo de montagens, recitas
diversas, regulamentos, regras de jogos, instruo de uso, comandos diversos textos prescritivos,roteiro de viagem entre outros. Publicitrios: Propaganda, anncio
classificado, folders, out doors, encarte entre outos. Mdias: jornalismo televisivo,textos da mdia virtual como Chat, e-mail, vdeo conferencia,redes sociais, fruns, blogs, wikis,
skypes,portais entre outros Sabemos que a formao dos alunos no se encerra aqui, mas que ao sair do Ensino Fundamental o aluno deve ter se apropriado dos aspectos
gerais dos Gneros que circulam na sociedade tanto os orais, como os escritos, assim como fazer uso de seus conhecimentos lingu sticos , textuais e discursivos.

e254
4.2.7.5 Critrios Gerais de Avaliao
L e compreende as diferentes linguagens produzidas nos diversos
contextos scio-culturais;
L e compreende os diferentes gneros textuais produzidos
socialmente;
Produz diferentes gneros de textos orais ou escritos, adequando-os
situao scio-discursiva;
Aplica os diferentes registros lingusticos, adequando-os s diversas
situaes de produo;
L e compreende, nos diferentes gneros textuais, as ideologias postas
no discurso (enunciado e enunciao).

Vale lembrar ainda que para a produo textual, oral ou escrita, o professor
pode se valer de alguns critrios mais especficos para a anlise e reflexo com os
alunos, tais como os de coerncia, coeso e esttica ou performance, quanto ao
uso das estruturas lingusticas que organizam o gnero de texto proposto para a
produo a fim de que ampliem, assim, o repertrio dos registros lingusticos para as
possveis adequaes s diversas situaes scio-discursivas.

e255
4.2.8 MATEMTICA

4.2.8.1 Fundamentos da disciplina

A Matemtica tem um papel importante na formao dos sujeitos na
sociedade na medida em que se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos
e tecnolgicos. inegvel que ela est presente em diversas situaes do dia a dia,
como: processos de contagem; clculos diversos; medio de grandezas;
estimativas; entre outros.
Os conhecimentos matemticos se desenvolveram, e ainda continuam a se
desenvolver, a partir da necessidade de resolver problemas do cotidiano. Conforme
Carvalho e Gitarana (2010),

A necessidade do ser humano de compreender os fenmenos que o cercam

e ampliar, aprofundar e organizar, progressivamente, o seu conhecimento e
sua capacidade de interveno sobre esses fenmenos sempre impulsionou
e impulsiona a construo do conhecimento matemtico. Ou seja, os
conceitos e procedimentos matemticos so construdos na evoluo da
sociedade, a partir de necessidades do cotidiano, de demandas de outras
reas do conhecimento e tambm da prpria Matemtica. (CARVALHO e
GITARANA, 2010, p.69).

Neste contexto, como a matemtica foi e ainda desenvolvida ao longo da

histria da humanidade pelas necessidades que se criam, percebe-se que ela
tambm contribui para a transformao social. E dessa forma, o ensino da
matemtica, como todo ensino, possibilitar essa transformao no apenas nas
relaes de seus contedos, mas tambm por meio de uma dimenso poltica que
intrnseca a essa socializao, trata-se de uma dimenso poltica contida na prpria
relao entre o contedo matemtico e a forma de sua transmisso-assimilao
(DUARTE, 1985, p.51).
No intuito de entender como se chegou escolha do currculo atual,
destacam-se algumas influncias curriculares que ocorreram no processo histrico
em relao produo do conhecimento matemtico.
Para a compreenso destas mudanas do ensino da matemtica, parte-se
de registros que datam de 1605 nos colgios jesutas. Os contedos da matemtica
no eram trabalhados em uma nica disciplina e sim separadamente onde era
denominada como o ensino das matemticas. Alm disso, esse ensino estava
atrelado ao da fsica, dentro do esprito escolstico de tratar as cincias. (VALENTE,
2003, p.153).
Somente em 1757 tem-se registro que a matemtica aparece como ensino
autnomo. Nessa poca, por reflexo da Revoluo Industrial, a administrao e os
sistemas bancrios de produo passaram a exigir mais do cidado. Durante as
guerras mundiais, com a evoluo da artilharia, a matemtica cresce nas escolas do
mundo. Sob essa influncia, houve no Brasil a necessidade de trabalhar
conhecimentos matemticos para uma mo-de-obra especializada dando origem ao
engenheiro moderno.
O autor aponta tambm que no final do sculo XIX, esse ensino era
caracterizado por um trabalho apoiado na repetio, no qual a memorizao de
conceitos bsicos era muito importante.
Em 1920, surgiu a Escola Nova, que priorizava definies, corolrios,
axiomas, demonstraes, exerccios e aplicao. No Brasil, foi a partir da Reforma
e256
Francisco Campos em 1931, que a disciplina de Matemtica, at ento fragmentada
em diversas disciplinas ministradas separadamente (da aritmtica, da lgebra, da
geometria e da trigonometria) constituiu-se como uma nica disciplina. A tendncia
que orientou a metodologia do ensino da Matemtica nessa reforma foi a Escola
Nova, mas a que prevaleceu no Brasil at o final da dcada de 1950 foi a formalista
clssica, cuja principal finalidade do conhecimento matemtico era o
desenvolvimento do pensamento lgico-dedutivo. (SEED/PR, 2008).
Nas dcadas de 1960-1970, o ensino da matemtica no cenrio mundial foi
influenciado pelo movimento da Matemtica Moderna, que segundo Onuchic (1999),
apresentava uma matemtica apoiada em estruturas lgicas, algbricas, topolgicas
e de ordem, com nfase na teoria dos conjuntos.
Destaca-se ainda que durante a dcada de 1970, surgiu mundialmente o
movimento da Educao Matemtica, com pesquisas e estudos referentes s novas
tendncias metodolgicas (etnomatemtica, modelagem matemtica, investigaes
matemticas, resoluo de problemas e histria da matemtica) para o ensino desta
disciplina, repercutindo tambm no Brasil. Tambm nesta dcada, houve o
movimento a favor da resoluo de problemas no ensino da Matemtica (ONUCHIC,
1999).
Durante a dcada de 1980, muitos recursos em resoluo de problemas
foram desenvolvidos enfatizando a necessidade de se adequar a essa nova
tendncia para melhoria do ensino da matemtica no mbito escolar. No entanto,
tinha-se como objetivo a busca pela soluo, focando a resposta e no o processo
de resoluo. No final dessa dcada de 1980, pesquisadores discutiram as
perspectivas didtico-pedaggicas afirmando que, problemas so propostos ou
formulados de modo a contribuir para a formao de conceitos antes mesmo de sua
apresentao em linguagem matemtica formal. (ONUCHIC, 1999, p. 207).
Nos anos de 1990, devido s discusses realizadas por pesquisadores da
Educao Matemtica sobre mudanas curriculares, no Brasil foram elaborados os
Parmetros Curriculares Nacionais que influenciaram principalmente a forma como
os livros didticos abordavam os contedos matemticos. Embora esse documento
adote outra concepo, diferente desta Rede de Ensino, trouxe mudanas
curriculares nacionais em relao ao foco de resoluo de problemas e a educao
estatstica, com a insero do Tratamento da Informao, inclusive para o municpio
de Araucria.
Outra mudana foi em relao ao enfoque dado ao ensino de geometria,
trazendo novas abordagens e destacando-o como ensino de 'Espao e Forma' e sua
contribuio no processo de aprendizagem da matemtica. Essa mudana ocorreu
devido a geometria ser pouco abordada no mbito escolar, sendo deixada para ser
trabalhada ao final do ano letivo, limitando assim sua compreenso pelos alunos.
O uso das tecnologias, em especial o computador e mdias, desperta nesta
poca, relacionando as categorias desta rea de conhecimento, com a funo de
potencializar a resoluo de problemas em diferentes representaes (algbricas e
grficas). Entre os recursos explorados no ensino da matemtica com o uso do
computador tem-se internet, softwares computacionais para resoluo algbrica e
geomtrica (software de Geometria Dinmica72), calculadora e outros.
Assim, essas mudanas fundamentam o currculo, pois como aponta

72
A Geometria Dinmica o termo denominado por Nick Jackiw e Steve Rasmussen aos
softwares de geometria que possuem recurso que possibilita a transformao contnua em tempo
real. (JESUS, 2005)
e257
Duarte (1987), o currculo deve ser elaborado de forma que possibilite o acesso ao
saber cientfico para a formao humana.

Se pretendemos contribuir para que os educandos sejam sujeitos das

transformaes sociais e do uso da Matemtica nessas transformaes,
necessrio que contribuamos para que eles desenvolvam um modo de
pensar e agir que possibilite captar a realidade enquanto um processo,
conhecer as leis internas do desenvolvimento desse processo, para poder
captar as possibilidades de transformao do real. (DUARTE, 1987, p.81).

4.2.8.2 Objeto de estudo

O ensino da Matemtica est relacionado com a quantificao de tudo que
existe na natureza, nas diferentes situaes, e a mensurao desses espaos. Ao
resolver situaes-problema, presentes no ensino dos contedos matemticos, o
aluno desenvolve o reconhecimento de regularidades, propriedades e conceitos, que
possibilitam aplicao em novas situaes com outros conceitos matemticos e
tambm estabelecendo relaes com outras disciplinas.
Nessa perspectiva, tendo como concepo da rede municipal de ensino a
pedagogia Histrico-crtica, considera-se na disciplina de Matemtica como objeto
de estudo os conceitos matemticos na inter-relao existentes entre as categorias:
Nmeros e Operaes; Grandezas e Medidas; Geometrias; e Tratamento da
Informao. Os conceitos matemticos esto inter-relacionados com estas
categorias e foram constitudos e legitimados histrica e socialmente, tanto no
Ensino Fundamental, como na Educao Infantil73.Como explicita Rgnier, a
matemtica apresentada como uma disciplina cujo objeto principal no constitui a
natureza das entidades, mas sim o exame das relaes entre elas (RGNIER,
2006, p.59).

Ao trabalhar conceitos matemticos, necessrio que estes estejam

relacionados ao contexto social em que o educando est inserido, e na situao-
problema que se pode contextualiz-los para uma melhor apropriao.
Com isso, a ao pedaggica proposta nesta diretriz tem como atividade
principal a situao-problema, pois nela o educando compreende os conceitos
matemticos e sua funo social, e ainda, desenvolve a coordenao complexa e
simultnea de vrios nveis de sua atividade mental, ou seja, de seu raciocnio lgico
matemtico, possibilitando uma melhor compreenso no processo de ensino e
aprendizagem.
No entender de Micotti (1999), fundamentar o ensino na atividade intelectual
do aprendiz significa, entre outras coisas, respeitar as suas possibilidades de
raciocnio e organizar situaes que propiciem o aperfeioamento desse raciocnio,
significa estabelecer relaes entre contedo, mtodo e processos cognitivos. Nas
situaes voltadas para a construo do saber matemtico, o aluno solicitado a
pensar - fazer inferncias sobre o que observa, a formular hipteses no,
necessariamente, a encontrar uma resposta correta.

73
Devido especificidade da Educao Infantil, no h disciplinas e sim o trabalho com a
linguagem matemtica, onde esto inseridos os contedos matemticos
e258
 Nesse sentido, Kalmykova (1991) aponta que

Tal como todo o pensamento, tanto somar como resolver problemas implica
processos de anlise e sntese, com diversos graus de dificuldades; a
soluo dos problemas requer um nvel consideravelmente superior de
atividade analtico-sinttico. (KALMYKOVA, 1991, p.9).

A autora destaca que a soluo de problemas de estrutura conhecida

baseia-se, portanto, na reproduo de conexes precedentes. (KALMYKOVA, 1991,
p.11). Isso se faz necessrio, uma vez que quando o aluno se apropria de um
determinado conceito, ele passa ao estado sincrtico quando inicia um novo
conceito. Nesse sentido a resoluo de situao-problema contribui para o
desenvolvimento sendo processo de formao dos conceitos, ou seja, para resolver
uma situao-problema o educando precisa fazer anlise e sntese, isto , comparar
os dados do problema, categorizar, generalizar para abstrair o conceito,
possibilitando sua compreenso do problema para dar uma resposta coerente.
Assim, entende-se que a estrutura da organizao do pensamento o raciocnio
matemtico.
Para compreender os conceitos matemticos em sua totalidade faz
necessrio destacar e analisar como cada categoria os aborda.

4.2.8.2.1 Nmeros e Operaes

Nessa categoria o professor deve trabalhar com seus alunos a compreenso
numrica desde a aritmtica lgebra e as relaes das operaes e suas
propriedades, considerando o processo histrico e social em que foi se constituindo
esses conceitos. Para isso, preciso realizar esse trabalho propondo situaes
problema que possibilitem o desenvolvimento do sentido numrico, uma vez que,
conhecimento dos nmeros so instrumentos eficazes na resoluo de
determinados problemas, considerando suas propriedades, relaes e modo como
se configuram historicamente. (MANDARINO, 2010, p.98).
Para que haja essa apropriao por parte do educando preciso que o
professor trabalhe com diferentes representaes numricas, fazendo uso de
materiais manipulveis. Esse encaminhamento necessrio para que o aluno no
forme uma nica conexo especfica, como por exemplo, relacionar a palavra 'cinco'
s com a quantidade de objetos concretos. O conceito no se desenvolve s com
uma conexo, pelo contrrio, o conceito desenvolve sobre a base de conexes
mltiplas que refletem a composio deste nmero. Segundo Kalmykova (1991),

Por exemplo, o nmero 5 consolidado no processo de resoluo de

problemas sobre mas. Os meninos desenham todas as combinaes
possveis que compem este nmero (um e quatro, trs e dois, etc.): estes
desenhos ajudam a consolidar as conexes entre palavras e imagem.
(KALMYKOVA, 1991, p.15).

Assim, trabalhar com materiais manipulveis durante o ensino dos conceitos

abstratos necessrio para a aprendizagem. No entanto, ao longo do processo
escolar precisa que esta etapa no dure demasiado, pois pode dar-se uma
influncia negativa sobre a generalizao e no se estimular a formao de formas
superiores de anlise e sntese. Por isso, a professora conduz as crianas da
e259
imagem concreta visual para a generalizao. (KALMYKOVA, 1991, p.15).
A formao do conceito de nmero deve acontecer desde a Educao
Infantil, por meio da oralidade em situaes de contagem, de jogos e brincadeiras,
trabalhado de forma ldica e tendo sua continuidade nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Na Educao de Jovens e Adultos (EJA) o processo da formao de
conceito da numerao ocorre de forma anloga, o que diferencia a metodologia,
ou seja, uso de situaes do cotidiano dos educandos. O ensino da matemtica
deve possibilitar que o aluno da EJA seja instigado a pensar sobre situaes
desafiadoras, levantando hipteses e elaborando estratgias de resolues, por
meio de um processo de investigao, aproveitando suas experincias pessoais e
conhecimentos prvios.
Para o desenvolvimento da compreenso numrica o professor precisa
considerar na aprendizagem escolar os seguintes aspectos:

Trabalhar com agrupamentos e bases74;

Realizar associao entre o nmero como quantidade, sua composio
aditiva e a escrita numrica que o representa;
Perceber equivalncia entre as diferentes formas de escrever o nmero;
Perceber a diferenciao entre os critrios da numerao falada e da
escrita75; e
Compreender o valor posicional, uma vez que isso ocorre associando a
lgica dos agrupamentos e a forma de express-la por meio de um
sistema coletivo de signos, representado pela escrita numrica
convencional.

Conforme Teixeira (2005),

trabalhar ao mesmo tempo com a escrita numrica juntamente com os

agrupamentos, ou partir da explorao de nmeros do cotidiano da criana,
levando-a a explicitar as suas representaes, parecem ser caminhos que
garantem via de mo dupla que rege as representaes. (TEIXEIRA, 2005,
p.38).

Esse processo de apropriao da numerao, considerando a diversidade

de recursos e as relaes entre conceitos, se constitui em toda a escolarizao
diferenciando no grau de aprofundamento. Assim, o professor precisa trabalhar com
atividades que possibilitem o desenvolvimento do clculo mental e da estimativa,
como uso de jogos variados e situaes contextualizadas, ampliando a
compreenso do sentido numrico.
Quanto passagem da aritmtica para a lgebra, esta se faz
gradativamente trabalhando com atividades que o aluno tem que encontrar o
nmero desconhecido, por exemplo, qual o nmero que somado com cinco
igual a nove. No entanto, no oitavo ano que esse aprofundamento se constitui
num grau mais elevado, quando se amplia esse processo de ensino com a lgebra.
Para isso, a percepo de regularidades e a formulao de generalizaes permitem
74
Inicia-se na Educao infantil e no 1 Ano do Ensino Fundamental o trabalho de
agrupamentos de diferentes bases (ex.: base 5, base 7) para posteriormente trabalhar com a base
dez. O Jogo nunca 10, muito conhecido entre os professores, pode ser adaptado para o trabalho
com essas outras bases.
75
Quando a criana no faz essa distino ela escreve 10040 no lugar de 140.
e260
que o aluno desenvolva o pensamento abstrato apropriando-se, assim, dos
conceitos algbricos e seus respectivos modos de representao.
Nesse sentido, trabalhar a numerao (da aritmtica lgebra) dentro de um
contexto e considerando as relaes a serem feitas e suas representaes
possibilitam uma melhor aprendizagem do educando. Dentre essas representaes,
o trabalho com a reta numrica amplia o entendimento do nmero presente numa
sequncia, e ainda, contribui no entendimento das operaes.
Em relao s operaes, para que estas sejam melhor compreendidas
pelos alunos, seu ensino precisa valorizar a compreenso dos diferentes
significados de cada uma delas, suas relaes e o estudo reflexivo do clculo: exato
e aproximado, mental e escrito (MANDARINO, 2010, p.98). E ainda, Kalmykova
(1991) exemplifica complementando que

para somar necessrio aprender os nmeros, o mesmo acontece com as

quatro operaes; mas a soluo dos problemas exige, para alm disso, o
conhecimento de uma vasta gama de conceitos concretos e abstratos, que
refletem as relaes quantitativas entre objetos. (KALMYKOVA, 1991, p.9).

Nesse sentido, entende-se que para compreender o processo das

operaes necessrio realiz-las de forma contextualizada, por isso na situao-
problema que a operao possui sentido ao aluno, contribuindo no processo de
formao de conceitos.
Esta formao de conceitos das operaes - adio, subtrao,
multiplicao e diviso - inicia-se na Educao Infantil trabalhando com as noes
de cada uma delas, apresentadas s crianas por atividades ldicas. J nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, preciso que esses conceitos sejam ampliados de
forma que os educandos os compreendam, formalizem, apliquem e utilizem os
algoritmos necessrios na resoluo de situaes-problema. Uma vez que isto
ocorra, os conceitos de outras operaes, como a potenciao e a radiciao, so
desenvolvidos nos anos finais.
Quanto aos significados das quatro operaes, entende-se que se trata das
ideias presentes nas operaes fundamentais dentro de um contexto. O professor
precisa ter claro em trabalhar situaes-problema diversificadas para que o aluno
compreenda essas diferentes ideias. Segundo Mandarino (2010),

Cabe destacar que o trabalho com diferentes significados no se esgota em

algumas poucas experincias iniciais. preciso continuar a insistir na
apresentao de enunciados que envolvam diferentes significados e sua
interpretao. Esta preocupao no pode ser abandonada ao longo dos
anos, conforme o campo numrico se amplia, e a preocupao se volta para
a introduo de novas dificuldades no uso dos algoritmos. (MANDARINO,
2010, p.120).

Nesse contexto, tem-se para a adio o trabalho com a ideia de juntar e

acrescentar76. Para a subtrao o raciocnio usado outro, nesse caso trabalha-se
com as ideias de retirar, comparar e completar 77. E ainda, na operao
76
Por exemplo, ideia de juntar: Tenho 5 moedas numa mo e 2 na outra. Quantas moedas
tenho ao todo?. Ideia de acrescentar: Jlia tem 8 reais e ganhou 7 reais. Com quantos reais ficou?
77
Exemplos: Retirar- Tenho 8 reais e gastei 5 reais na compra de um brinquedo. Com quantos
reais fiquei? Comparar- Tenho nove bolinhas de gude e meu irmo tem cinco. Quantas bolinhas de
gude tenho a mais que meu irmo? Completar- Srgio est na casa 5 do jogo de trilha. Na prxima
jogada, ele quer parar na casa 9 que premiada. Que valor ele precisa tirar no dado?
e261
fundamental ressaltar as relaes entre linguagem, simbolismo e conceituao,
presentes em todos os nveis de elaborao do pensamento cientfico, e em todos
os domnios do conhecimento. (VERGNAUD, 2005). Assim, vale lembrar que o
trabalho com adio e subtrao deve ser concomitante, pois elas so operaes
inversas uma da outra. A adio e a subtrao so operaes do campo conceitual
das estruturas aditivas. Envolvem uma relao de parte e todo. (BIGODE &
RODRIGUEZ, 2009, p.38).
Na multiplicao, tal como acontece nas operaes aditivas, pode ser
atribudos diferentes significados como: soma de parcelas iguais; combinatria 78; e
representao retangular (necessria para a compreenso do clculo de reas).
Essas trs ideias permitem a compreenso do conceito multiplicativo presentes em
diferentes situaes e ainda contribui para a observao de regularidades e o
entendimento das propriedades da multiplicao. Por exemplo, quando se trabalha
situaes combinatrias por meio de tabelas de dupla entrada, possibilita a relao
com o tratamento da informao e a observao das propriedades comutativa e
distributiva da multiplicao.
Quanto diviso, seu processo inicial deve ser intuitivo em situaes de
distribuio e formao de grupos e posteriormente associada a dois tipos de
problemas, ou seja, dois significados: de partio (ou repartio) e de quotizao (ou
medidas). Problemas de partio79, conhecido o nmero total de elementos de um
conjunto que tem de ser distribudo em partes iguais. (BIGODE & RODRIGUEZ,
2009, p.44). Problemas de quotizao80, o nmero de elementos deve ser dividido
em partes de tamanho determinado; o que se pretende saber quantas sero as
partes. (Idem, 2009, p.44).
Esses diferentes significados da diviso possibilitam aos alunos o uso de
distintas estratgias para a soluo. E ainda, como na adio e subtrao, a
multiplicao e a diviso tambm precisam ser trabalhadas concomitantemente pois
so operaes inversas. No processo de ensino da multiplicao e diviso vale
destacar sobre a formao do conceito da proporcionalidade, muito presente no dia
a dia. importante trabalhar diversas situaes contextualizadas que envolvam esse
conceito, ampliando assim, a compreenso das operaes.
Em todo o processo de ensino das operaes, desde o incio do trabalho
com as quatro operaes bsicas at sua ampliao nos anos finais, o professor
deve trabalhar atividades com essa diversidade de situaes, explorando e
valorizando diferentes representaes que os alunos podem realizar para obter a
soluo.

4.2.8.2.2 Geometrias
Nessa categoria trabalham-se as formas geomtricas planas e espaciais
presentes na natureza e o espao em que o sujeito est inserido, ou seja, o trabalho
com o espao e as formas presentes no contexto histrico e social. A terminologia
Geometrias adotada considerando que no Ensino Fundamental a Geometria
classifica-se em geometria plana, espacial, analtica e noes bsicas de geometrias
no euclidianas.

78
Exemplo: Maria tem 3 saias e 5 camisas. De quantas formas diferentes ela pode se vestir?
79
Exemplo: Maria tem 40 salgadinhos para distribuir igualmente em 5 caixas. Quantos
salgadinhos tero cada caixa?
80
Exemplo: Maria tem 40 salgadinhos para distribuir em caixas. Ela quer que cada caixa tenha
8 salgadinhos. Quantas caixas ela vai usar?
e262
 Ao trabalhar geometria, o aluno tem o espao como referncia, onde ele
pode analisar e perceber os objetos presentes nesse espao e represent-los. O
reconhecimento do espao que o sujeito est inserido est presente desde os
primeiros anos de vida, as crianas iniciam-se no aprendizado dos movimentos e no
reconhecimento dos objetos do espao ao seu redor. (LIMA & CARVALHO, 2010,
p.135). Posteriormente, seu desenvolvimento motor e cognitivo permitir que elas
aprendam conceitos geomtricos mais elaborados de localizao no espao, de
deslocamento nesse espao, de representao de objetos do mundo fsico, de
classificao de formas geomtricas, suas semelhanas e diferenas, e de
sistematizao do conhecimento geomtrico de acordo com seu grau de
aprofundamento.
Destaca-se ainda, que o ensino do espao possibilita uma relao no s
entre os contedos matemticos, mas tambm com outras disciplinas. Por exemplo,
quando o professor trabalha a lateralidade com a criana por meio de jogos e
brincadeiras pode-se relacionar com a Educao Fsica, uma vez que, as primeiras
percepes de geometria adquirem-se com o aprendizado dos movimentos, da
localizao e do reconhecimento de seres e de objetos do espao em seu entorno.
(LIMA & CARVALHO, 2010, p.143). Outro exemplo, quando o professor trabalha
representaes grficas como croquis, mapas e plantas baixas pode-se relacionar
com a Geografia, tornando o processo de aprendizagem do aluno mais significativo.
O ensino da Geometria nas escolas tem sido destacado como uma
possibilidade para contribuir no desenvolvimento da organizao do pensamento.
Segundo Kaleff (2005),

No processo educacional, de consenso geral que o estudo da Geometria

auxilia a criana a organizar o seu pensamento atravs do reconhecimento
e da anlise das propriedades caractersticas de modelos geomtricos que
representam os objetos do mundo nossa volta. (KALEFF, 2005, p.15).

Nesse sentido, o trabalho com as formas geomtricas planas e espaciais

presentes no espao que o sujeito est inserido, precisa contemplar a anlise das
propriedades dessas formas geomtricas. Isto , perceber as semelhanas e
diferenas das formas, classific-las com base nas propriedades comuns
observadas, e compreender a nomenclatura tcnica associada ao conceito. Assim,
o professor est inserindo gradativamente a linguagem matemtica associada
compreenso do conceito, o que no pode ser confundido com o uso excessivo da
nomenclatura tcnica sem a apropriao do conceito e suas relaes. No entanto,
esse conceito aprofundado gradualmente no processo escolar, ampliando com a
introduo de novos conceitos e abstraindo mais caractersticas e propriedades das
formas geomtricas planas e espaciais.
Assim, o uso de encaminhamentos diferenciados como jogos, quebra-
cabeas, mosaicos, softwares, dobraduras de papel, etc., motivam o aluno ao estudo
das formas geomtricas e suas propriedades relacionando-as com a realidade sua
volta.
E por meio da observao, experimentao, explorao e investigao do
espao, o aluno desenvolve a capacidade de perceber, visualizar, reconhecer
formas. Representando por meio de desenhos e outras representaes,
identificando regularidades, construindo definies, abstraindo e estabelecendo
relaes com outros conceitos matemticos.

e263
4.2.8.2.3 Grandezas e Medidas
No ensino de grandezas e medidas o professor precisa mostrar a seus
alunos a funo social das medidas e seu contexto histrico cultural. Isso ir
justificar o seu uso e conceito, fazendo com que o aluno entenda a necessidade do
uso das medidas. As grandezas mais presentes em nosso cotidiano so
compreendidas pelas crianas por meio de atividades ldicas de comparao e
medio. Em relao a esse ensino, destaca-se que a incluso das medidas
justifica-se basicamente por trs razes: os seus usos sociais, com suas utilizaes
nas tcnicas e nas cincias; as conexes com outras disciplinas escolares; e as
articulaes com outros contedos da Matemtica. (LIMA & BELLEMAIN, 2010,
p.167).
No incio da formao de conceito de medidas o professor trabalha as
medidas de comprimento, capacidade, massa e tempo por meio do uso de unidades
variadas e no padronizadas. Em seguida, faz uso de situaes em que o aluno
perceba a importncia da padronizao das unidades de medida. Nesta abordagem
inicial, devem ser explorados alguns aspectos da histria da matemtica
relacionados s grandezas e medidas, pois permitem sua melhor compreenso.
Durante o processo de escolarizao, a explorao de medidas relativas ao
comprimento, tempo, massa, capacidade, volume, superfcie, temperatura, valor
monetrio e ngulo devem ser ampliadas para outras unidades de medidas
presentes no contexto dos alunos. Nesse processo, o professor deve mostrar que
historicamente algumas medidas ainda so usadas (mesmo tendo converso) e tem
sua funo social, como por exemplo, as polegadas. E ainda, que por meio da
evoluo da sociedade surgiram novas medidas como bytes, megabytes, entre
outras. Nesse caso, aproveitar o contexto e associar com a numerao, por
exemplo, com a potncia de base dez usando como recurso o computador,
possibilita um melhor entendimento do conceito trabalhado.

4.2.8.2.4 Tratamento da Informao

Essa categoria visa trabalhar com conhecimentos do campo da Estatstica,
uma vez que, no mundo atual, fundamental que o sujeito, diante de uma gama de
informaes, saiba analisar e fazer inferncias com essas informaes presentes em
resultados de pesquisas, ler e interpretar tabelas e grficos, para assim tomar
decises de forma crtica. Essa compreenso crtica das informaes
disponibilizadas depende do desenvolvimento da capacidade de ler grficos e
tabelas e tambm, implica formas de raciocnio e pensamento para lidar com a
incerteza, ou seja, com fenmenos aleatrios. (MANDARINO, 2010, p.202).
Assim, os conceitos trabalhados nessa categoria so em relao
estatstica, a probabilidade e a combinatria. Esses conceitos trabalhados por meio
de situaes-problema contribuem para o desenvolvimento do pensamento e do
raciocnio do aluno. Vale lembrar que esses conceitos na Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental so trabalhados apenas com suas noes, o
aprofundamento acontecer gradativamente nos anos finais.
O trabalho com noes de estatstica inicia-se na Educao Infantil de forma
ldica e com foco em experincias que as crianas demonstrem interesse. Nos anos
iniciais essas noes continuam trabalhando tambm de forma ldica, dentro de um
contexto, e articulando com outros conceitos matemticos e com outras disciplinas.
E ainda, por meio de jogos e brincadeiras, os alunos podem lidar com princpios de
contagem e determinar resultados possveis, o que por sua vez, abre caminho para
problemas simples e interessantes de probabilidades, ou de 'chance' de ocorrncia
e264
de um resultado. (MANDARINO, 2010, p.204).
O raciocnio combinatrio se apresenta como elemento importante na
resoluo de muitas situaes cotidianas. Sua relao com a operao de
multiplicao permite com que o aluno compreenda a leitura e a interpretao de
uma tabela.
O uso de diferentes situaes-problema, de pesquisas de opinio, de
recursos como softwares e programas que possibilitem a construo de grficos e
tabelas, contribui para a compreenso desses conceitos, pois conforme Bigode &
Rodriguez (2009, p.130) a capacidade de extrair, de forma rpida, informaes de
quadros, tabelas e grficos uma necessidade de todo cidado.

4.2.8.3 Encaminhamentos Didtico Metodolgicos

No processo de ensino e aprendizagem desta disciplina necessrio que o
professor trabalhe com os alunos de modo que eles compreendam os conceitos
matemticos e tambm saibam aplic-los. Para que isso ocorra, o uso de
encaminhamentos metodolgicos diversificados como materiais manipulveis,
softwares educativos, confeco de jogos matemticos, instrumentos de medidas,
entre outros, devem estar presentes na prtica docente. Essa abordagem permite ao
aluno a formao do conceito matemtico o que possibilita ao estudante estabelecer
relaes, ampliando seu conhecimento.
Quanto ao uso desses materiais manipulveis, o professor deve ao utiliz-
los estabelecer relao entre o concreto e o simblico. Essa relao propiciar ao
aluno um melhor entendimento da linguagem matemtica com a representao
concreta, fazendo com que gradativamente o aluno compreenda uma matemtica
mais abstrata ao longo da escolaridade. Segundo Kalmykova (1991),

A base psicolgica necessria para uma correta formao dos conceitos

uma assimilao tal que permita criar condies entre as componentes
abstratas e concretas do pensamento, entre a palavra e a imagem. Por isso,
o professor tem que recorrer ao material visual como base para a formao
de conceitos; caso contrrio, dar-se- uma assimilao puramente formal
das noes. Mas a etapa de utilizao de material concreto no deve
prolongar-se demasiado. (KALMYKOVA, 1991, p.12).

Ainda conforme a autora importante que o professor trabalhe os objetos

reais enquanto se desenvolvem os conceitos abstratos, pois uma etapa necessria
da aprendizagem. E ainda, adverte que isso no pode prolongar-se muito, uma vez
que prejudica a formao de formas superiores de anlise e sntese.
Nesse contexto, no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com
necessidade educacionais especiais o currculo dever ser o mesmo, sem restringir,
selecionar ou eliminar contedos, a proposta adotada no municpio de Araucria
de flexibilizao nos encaminhamentos metodolgicos, na temporalidade e nas
avaliaes valorizando sua evoluo frente aos objetivos pr-estabelecidos para
esse aluno.
Assim, o uso de atividades ldicas propicia essa compreenso, no entanto,
por mais que essas atividades estejam muito presentes na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais, no se limitam a essas etapas, uma vez que possvel nos Anos
Finais do Ensino Fundamental e na EJA o uso de atividades ldicas para trabalhar
um conceito matemtico.
Ainda para uma melhor aprendizagem do aluno, nos encaminhamentos
metodolgicos o uso de situaes-problema encontra-se presente em todo o
e265
processo. Pois, a resoluo de situao-problema engloba processos como a
explorao do contexto da situao, a criao de modelos matemticos, a
formulao, a resoluo e a anlise dos resultados obtidos, ou seja, no so
meramente escolhidos e aplicados os algoritmos ou mtodos conhecidos.
Nesse contexto, tambm est presente a influncia de tendncias da
Educao Matemtica nos encaminhamentos metodolgicos, vale destacar alguns
deles como a Histria da Matemtica, a Modelagem Matemtica e a
Etnomatemtica. Na histria da matemtica, seu uso est presente em algumas
situaes quando necessrio mostrar aos alunos o processo do conhecimento
matemtico constitudo na humanidade. Por exemplo, quando o professor conta aos
alunos a histria da origem dos nmeros, ou ainda, para explicar a nomenclatura
usada na terminologia de um smbolo como a raiz quadrada. Outra tendncia, a
modelagem matemtica, presente no ambiente escolar em situaes no qual os
alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da matemtica,
situaes com referncia na realidade (BARBOSA, 2004). E, por fim, a
etnomatemtica, presente no encaminhamento metodolgico quando se
contextualiza o conhecimento matemtico em diferentes culturas, por exemplo,
trabalhar a geometria presente na cultura africana ou afro-brasileira.

4.2.8.2.4 Organizao dos contedos

e266
 1 ANO
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.
CATEGORIAS NMEROS E OPERAES GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DA INFORMAO
SITUAO Comparao; Localizao e orientao Histria das medidas. Construo de grficos barras ou colunas
- Classificao; espacial: em cima/embaixo; pictricos(1).
Seriao; atrs/frente; direita/esquerda; Unidades no padronizadas:
PROBLEMA
Ordenao; dentro/fora; prximo/longe,... i) Comprimento: p, palmo,
Sequenciao; passos, polegada...
E Correspondncia; Semelhanas e diferenas entre ii) Massa: pesado/leve.
Agrupamentos. formas geomtricas planas iii)Capacidade: cheio/vazio;
SUA (tringulo, retngulo, quadrado iv) Tempo: antes, agora, depois,
Histria dos nmeros. e crculo). amanh, ontem, hoje...
FUNO
Unidade relao smbolo e quantidade. Reconhecimento de formas Noo do uso de unidades Leitura e interpretao de tabelas simples e
SOCIAL geomtricas no espao em que padronizadas: grficos de barras ou colunas pictricos.
Composio e decomposio de quantidades. est inserido. i) Comprimento:
metro/centmetro;
Leitura, escrita e contagem com registro. Diferentes representaes ii) Massa: quilograma;
envolvendo as formas iii) Capacidade: Litro;
Noes de antecessor e sucessor. geomtricas. iv)Tempo/
Noes de pares. Calendrio: Dia/semana/ms/
Sequncias lgicas com uso de ano.
Formao de diferentes bases menores que dez. formas geomtricas. v)Sistema monetrio.

Noes relacionadas s operaes bsicas: Noo de soma do nmero de Noes das operaes de Noes de adio e subtrao na interpretao de
adio, subtrao, multiplicao e diviso. lados das formas geomtricas. adio e subtrao com uso de grficos de barras ou colunas pictricos e tabelas.
medidas.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreenso destes atravs de vivncias e
experincias, utilizando de material concreto que possibilite a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto (representaes [imagens e
desenhos], materiais manipulveis, softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o simblico (para introduo da linguagem
matemtica). Indica-se que sempre que possvel o professor estabelea relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com outras disciplinas.
- Quanto ao conceito de nmero, a prioridade nessa etapa o trabalho com as unidades e o entendimento da formao de base; assim, a dezena ser trabalhada com noes. No entanto,
quando o aluno compreender a formao do nmero e formao de base, o professor poder aprofundar o contedo para o conceito de dezena. Ainda, no decorrer do ano trabalha-se na
numerao a noo de estimativa por meio de situaes-problema.
- fundamental o trabalho inicial com a espacializao e com conceitos como classificao, seriao, correspondncia..., pois os mesmos so base para a compreenso do conceito do
nmero e contribuem para o processo de alfabetizao.
Observao: Pictricos: so construdos a partir de figuras (imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que expressam a informao.

e267
 2 ANO
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.
CATEGORIAS NMEROS E OPERAES GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DA
INFORMAO
SITUAO Histria dos nmeros. Localizao e orientao espacial: Histria das medidas. Leitura e interpretao de
- retomada e aprofundamento em direita / grficos de barras ou colunas
PROBLEMA Formao de base dez. esquerda. Introduo das unidades padronizadas: pictricos e tabelas.
i) Comprimento: metro, noo de
Sistema de Numerao Decimal (SND): Reconhecimento de formas geomtricas centmetro.
E
unidade e dezena. no espao em que est inserido.
Ampliao do universo numrico at 99. ii) Massa: quilo, meio quilo. Construo de grficos barras
SUA Semelhanas e diferenas das formas ou colunas pictricos(1).
Composio e decomposio de quantidades. espaciais. iii) Capacidade: litro, meio litro.
FUNO
Leitura, escrita e contagem. Reconhecimento das formas iv) Tempo: antes, durante, depois.
SOCIAL geomtricas planas partindo das formas Calendrio: noo Dia/semana/ms/
Ordenao (crescente e decrescente). espaciais. ano. Construo de tabelas.
Uso do relgio: hora e meia hora; quantas Coleta de dados e
Antecessor e sucessor. Semelhanas e diferenas das formas horas tm um dia; manh, tarde e noite. organizao das informaes
planas (quadrado, crculo, tringulo e em tabelas.
Par/ mpar. retngulo). v) Noo de sistema monetrio:
identificao e uso de cdulas e moedas.
Dzia. Dobro. Metade. Sequncias lgicas com uso de formas Dinheiro: unidades inteiras.
geomtricas.
Nmeros ordinais.

Sequncias numricas.
Adio e subtrao com dezenas (sem Noo da soma do nmero de lados de Operaes de adio e subtrao com uso Adio e subtrao na
reagrupamento); formas geomtricas. de medidas. interpretao de tabelas e
grficos de barras ou colunas
Noes relacionadas s operaes de pictricos.
multiplicao e diviso.
Indicativos: Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreenso destes atravs de vivncias e
experincias, utilizando de material concreto que possibilite a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto (representaes [imagens e
desenhos], materiais manipulveis, softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o simblico (para introduo da linguagem
matemtica). Indica-se que sempre que possvel o professor estabelea relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com outras disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de situaes-problema. E, para explorar o clculo mental sugere-se usar jogos

e268
matemticos.
- No trabalho com adio e subtrao a nfase se faz na compreenso dessas operaes sem reagrupamento, sendo que esse conhecimento pode ser ampliado e aprofundado para essas
operaes com reagrupamento conforme o avano da turma.
- Geometrias: Em relao s formas geomtricas espaciais, as suas caractersticas sero trabalhadas por meio da manipulao de objetos ou embalagens. Quanto s planas faz-se
necessrio explorar no s caractersticas, mas tambm rotacion-las e realizar composies com as figuras planas.
Observao: Pictricos: so construdos a partir de figuras ( imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que expressam a informao.

e269
 3 ANO
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.

CATEGORIAS NMEROS E OPERAES GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DA

INFORMAO
SITUAO Sistema de Numerao Decimal (SND): Localizao e orientao espacial. Unidades padronizadas: Leitura e interpretao de
- unidade, dezena e centena. grficos de barras ou
PROBLEMA Ampliao do universo numrico at 999. Reconhecimento de formas geomtricas no i) Comprimento: metro e centmetro. colunas pictricos e tabelas.
espao em que est inserido.
Composio e decomposio de quantidades. ii) Massa: quilograma e meio quilo,
E
Semelhanas e diferenas das noo de grama. Construo de grficos
Leitura, escrita e contagem. caractersticas de formas espaciais: cubo, barras ou colunas
SUA esfera, cilindro e cone. Iii) Capacidade: litro, meio litro, noo pictricos(1).
Antecessor e sucessor. de mililitro.
FUNO Par/mpar. Reconhecimento das formas geomtricas
Ordenao (crescente e decrescente). planas partindo das formas espaciais. iv) Tempo: Construo de tabelas.
SOCIAL Nmeros ordinais. Calendrio: Dia/semana/ms/ Coleta de dados e
Dzia, meia dzia. Ampliao do conceito das caractersticas ano. Dcada e sculo. organizao das
Dobro, triplo, qudruplo e quntuplo. das formas planas (losango, paralelogramo, Uso do relgio: hora, minuto e noo informaes em tabelas.
Metade. hexgono,...). de segundo.

Sequncia numricas. Sequncias lgicas com uso de formas v) Noo de sistema monetrio:
geomtricas. dinheiro - unidades inteiras.

Adio e subtrao com e sem

reagrupamento. Operaes com uso de medidas. Operaes na interpretao
de tabelas e grficos de
Multiplicao: Representao retangular (ideia da barras ou colunas pictricos.
Algoritmo convencional da multiplicao com multiplicao). Composio e decomposio de
resultado at 999, sem reagrupamento. nmeros com uso das medidas. Situaes combinatrias
(possibilidades) (ideia de multiplicao).
Diviso:
Algoritmo convencional da diviso com dois
no dividendo e um algarismo no divisor.
Indicativos: Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreenso destes atravs de
vivncias e experincias, utilizando de material concreto que possibilite a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto (representaes
[imagens e desenhos], materiais manipulveis, softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o simblico (para
introduo da linguagem matemtica). Indica-se que sempre que possvel o professor estabelea relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com outras

e270
disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de situaes-problema. E, para explorar o clculo mental sugere-se usar jogos
matemticos.
- Geometrias: Retoma conceitos de localizao e orientao espacial e amplia explorando, por exemplo, trajetos (com auxlio de malhas quadriculadas) e jogos como a batalha naval.
Cabe ressaltar nesse trabalho, a realizao de relacionar esses contedos com outras disciplinas como, por exemplo, a Geografia e a Educao Fsica. Quanto s formas
geomtricas, deve-se dar nfase na explorao de suas caractersticas, sem cobrana da nomenclatura, mas deve-se falar para a criana o nome das formas e figuras para que ela
se familiarize. Alm disso, o trabalho com planificaes do cubo e paraleleppedo, a explorao de diferentes malhas geomtricas, uso de dobraduras, mosaicos, softwares
educativos, entre outros, contribuem na explorao das caractersticas das formas.
- No contedo Situaes Combinatrias, trata-se de combinaes formadas de diferentes situaes como, por exemplo, 'quantas combinaes so possveis de fazer com duas
calas e trs camisetas de cores diferentes?' a resoluo dessa situao uma das ideias da multiplicao (ver texto de fundamentao).
Observao: Pictricos: so construdos a partir de figuras (imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que expressam a informao.

e271
 4 ANO
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.

CATEGORIAS NMEROS E GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DA

OPERAES INFORMAO
Sistema de Numerao Decimal Localizao e orientao espacial. Sistemas Mtricos: Leitura e interpretao de
SITUAO (SND): unidade, dezena, grficos de barras ou
centena, unidade e dezena de Reconhecimento de formas geomtricas na natureza e i) Comprimento: quilmetro, metro e colunas pictricos e
-
milhar. em diferentes espaos. centmetro. tabelas.
PROBLEMA Noo de centena de milhar.
Semelhanas e diferenas das caractersticas de ii) Massa: quilograma, grama e tonelada. Construo de grficos
E Composio e decomposio de formas espaciais: cubo, paraleleppedo, esfera, cilindro, barras ou colunas
quantidades. cone e pirmide. iii) Capacidade: litro e mililitro. pictricos(1).
SUA Noo dos elementos de um slido (aresta, vrtice e iv) Tempo:
Leitura, escrita e contagem. face). Calendrio: bimestre, trimestre e
semestre. Construo de tabelas.
FUNO Antecessor e sucessor. Sequncias lgicas com uso de formas geomtricas. Uso do relgio: diviso de horas em Coleta de dados e
minutos e de minutos em segundos. organizao das
SOCIAL Par/mpar. Ampliao do conceito das caractersticas das formas informaes em tabelas.
planas (trapzio, losango, paralelogramo, hexgono,...) v) Sistema monetrio: identificao e uso
Sequncias numricas. Figuras planas: elementos de uma figura geomtrica de cdulas e moedas (Real e centavos).
plana lado e vrtice.
Nmeros romanos (introduo).
Simetria em figuras planas e espaciais.

Adio e subtrao com
nmeros e resultados at
99.999.
Algoritmo convencional da
multiplicao por 2 algarismos
(sem e com reagrupamento, com
resultado at 99.999).
Multiplicao por 10, 100 e
1.000.
Operaes de adio e subtrao com Uso das operaes na
uso de medidas. interpretao de tabelas e
grficos de barras ou
Possibilidades de compor ou decompor colunas pictricos.
Representao retangular (ideia de multiplicao). um valor de medida.
Situaes combinatrias
Noo de Permetro. (ideia de multiplicao).

Algoritmo convencional da
diviso com 1 algarismo no
Introduo de frao:
divisor.
representao,
Noo de diviso identificao,
com dois Relao da frao com figuras geomtricas planas. Relao de fraes e nmeros decimais Interpretao de grficos
leitura, comparao
algarismos no divisor. e com medidas. de setores circulares

e272
 ordenao). (pizza) fazendo relao
Fraes equivalentes (noo). com frao.
Adio e subtrao de fraes
com denominadores iguais.
Noo de decimais.
Operaes (adio, subtrao e
multiplicao) de decimais com
uso do dinheiro.
Indicativos: Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreenso destes atravs de
vivncias e experincias, utilizando de material concreto que possibilite a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto (representaes
[imagens e desenhos], materiais manipulveis, softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o simblico para
compreenso da linguagem matemtica. Indica-se que sempre que possvel o professor estabelea relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com outras
disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de situaes-problema. E, para explorar o clculo mental sugere-se usar jogos
matemticos.
- Nas operaes bsicas explorar as diferentes ideias de cada uma e as diferentes maneiras de resoluo. No entanto, esse trabalho dever acontecer sempre contextualizado e com
uso de diversos recursos. Indica-se tambm o uso da calculadora em algumas situaes.
- No Sistema de Numerao comparar com os Sistemas de Numerao de outros povos.
- Na diviso, a nfase est na compreenso do conceito dessa operao e na sua resoluo com um algarismo no divisor. Quando o aluno formar esse conceito, o professor ampliar
aprofundando na diviso por dois algarismos no divisor.
- Nessa etapa realizada a introduo de fraes, para isso deve-se trabalhar a formao do conceito da frao nas medidas para uma melhor compreenso do aluno (historicamente
as fraes surgiram nas medidas, quando houve a necessidade de medir partes de um todo), esse trabalho se faz com as fraes mais usuais ( Exemplo: , , ). Os nmeros
decimais tambm devem ser explorados em situaes-problema envolvendo medidas, sem aprofundar em dcimos, centsimos e milsimos, pois essa ampliao se efetivar no 5
ANO. Para isso, indica-se a medida de valor (Sistema Monetrio) principalmente no trabalho com as operaes. O uso de encartes de lojas e mercados contribui para trabalhar
diversas situaes-problema desse conceito, explorando tambm a calculadora.
- No contedo Situaes Combinatrias, trata-se de combinaes formadas de diferentes situaes como, por exemplo, 'quantas combinaes so possveis de fazer com duas
calas e trs camisetas de cores diferentes?' a resoluo dessa situao uma das ideias da multiplicao (ver texto de fundamentao).
Observao: Pictricos: so construdos a partir de figuras (imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que expressam a informao.

e273
 5 ANO
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.

CATEGORIAS NMEROS E GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DA

OPERAES INFORMAO
SITUAO Sistema de Numerao Localizao e orientao espacial. Sistemas Mtricos: Leitura e interpretao
Decimal (SND): ampliao i) Comprimento: quilmetro, metro, decmetro, de grficos de barras ou
- do universo numrico at Sequncias lgicas com uso de formas centmetro e milmetro. colunas pictricos e
PROBLEMA milhes. geomtricas. ii) Massa: quilograma, grama e tonelada. tabelas.
iii)Capacidade: litro e mililitro.
Composio e Caractersticas de formas espaciais; iv)Tempo: Construo de grficos
E decomposio de Classificao de slidos geomtricos Calendrio: barras ou colunas
quantidades. (prismas, pirmides e corpos redondos); Uso do relgio: horas, minutos e segundos. pictricos(1).
SUA Identificao das trs dimenses do prisma v) Sistema monetrio: identificao e uso de cdulas e
Leitura e escrita dos (comprimento, largura e altura). moedas (Real e centavos).
nmeros. Elementos de um slido (aresta, vrtice e vii) Volume do cubo e do paraleleppedo. Construo de tabelas.
FUNO face). vi) Superfcie: permetro; Coleta de dados e
Reta numrica. rea da regio quadrada e triangular; e comparao de organizao das
Figuras planas: tringulos e quadrilteros. reas). informaes em tabelas.
SOCIAL Sequncias numricas. Elementos de uma figura geomtrica plana viii) Ideia de ngulos: ngulo reto(90); maior que 90 e
lado e vrtice e diagonal. menor que 90).

As quatro operaes Uso das operaes na

fundamentais. Operaes de adio e subtrao com uso de interpretao de tabelas
Expresses numricas medidas. e grficos de barras ou
simples. Uso das figuras geomtricas planas para o colunas pictricos.
clculo do permetro e rea. Possibilidades de compor ou decompor um valor de
Algoritmo convencional da medida. Mdia aritmtica.
multiplicao (envolvendo
dois nmeros com at trs Permetro. Situaes combinatrias
algarismos em cada um (ideia de multiplicao).
deles). rea.

Algoritmo convencional da Ideia de converso de medidas.

diviso com dois algarismos
no divisor.
Noo de diviso com trs
algarismos no divisor.
Diviso simples no exata
de nmeros inteiros com
resultado na forma decimal.
e274
 Frao de um nmero;
Fraes de uma figura;
frao mista; representao
de fraes alm da relao Interpretao de grficos
parte-todo; relao diviso e de setores circulares
frao. (pizza) fazendo relao
Comparao de fraes Relao da frao e nmeros decimais com Fraes nas medidas. com frao e
(uso de <, > e =) figuras ou formas geomtricas. Decimais nas medidas. porcentagem.
Fraes equivalentes. Porcentagem nas medidas.
Simplificao simples.
Relao frao e
porcentagem.
Ideia de porcentagem.
Relao frao e nmero
decimal.

Decimais: dcimos,
centsimos e milsimos.
Frao de um nmero.
Adio e subtrao de duas
fraes com denominadores
diferentes
( resoluo por meio de
equivalncia de fraes).
Noo de multiplicao de
fraes.
Clculos simples de
porcentagem.
Algoritmo convencional da
adio e subtrao com
decimais.
Indicativos: Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreenso destes atravs de vivncias e experincias,
utilizando de material concreto que possibilite a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto (representaes [imagens e desenhos], materiais manipulveis,
softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o simblico para a compreenso da linguagem matemtica. Indica-se que sempre que
possvel o professor estabelea relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com outras disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de situaes -problema. E, para explorar o clculo mental sugere-se usar jogos matemticos.
- Nas operaes bsicas explorar as diferentes ideias de cada uma e as diferentes maneiras de resoluo. No entanto, esse trabalho dever acontecer sempre contextualizado e com uso de diversos
recursos. Indica-se tambm o uso da calculadora em algumas situaes.
- O trabalho com fraes e nmeros decimais deve ser contextualizado nas medidas para que o aluno compreenda o conceito e suas relaes. Alm disso, no processo de ensino da frao deve-se dar
nfase nas fraes equivalentes, frao de um nmero, e a relao entre frao/decimal/ porcentagem (trabalhando com as fraes mais usuais com, por exemplo, = 25% = 0,25).
- Para o trabalho com os milhes relacionar com tabelas e grficos de populao.
- No trabalho com grficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinio para levantamento e tabulao de dados, e construo de grficos.
- No contedo Situaes Combinatrias, trata-se de combinaes formadas de diferentes situaes como, por exemplo, 'quantas combinaes so possveis de fazer com duas calas e trs camisetas de

e275
cores diferentes?' - a resoluo dessa situao uma das ideias da multiplicao (ver texto de fundamentao).

Observao: Pictricos: so construdos a partir de figuras (imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que expressam a informao.

e276
 6 ANO
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.

CATEGORIAS NMEROS E OPERAES GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DA

INFORMAO
SITUAO Nmeros Naturais: Sistemas Mtricos: Leitura e interpretao de grficos e
Sistema de Numerao Decimal (SND): ampliao para tabelas.
- milhes, bilhes,... i) Comprimento.
PROBLEMA ii) Massa.
Composio e decomposio de quantidades. Localizao e orientao espacial. iii)Capacidade. Construo de tabelas.
iv) Tempo. Coleta de dados e organizao de
E Sequncias numricas. v) Sistema monetrio. informaes.
Ponto, reta e plano. vi)Permetro
Leitura e escrita dos nmeros. vii)Superfcie. Construo de grficos barras ou
SUA viii) Volume.
(1)
colunas pictricos .
Nmeros primos e compostos. ix) ngulos: conceito e identificao; uso
FUNO do transferidor.
Mltiplos e divisores.

SOCIAL Mnimo Mltiplo Comum M.M.C.

As quatro operaes fundamentais. Permetro e rea de figuras geomtricas Permetro. Uso das operaes na interpretao
planas. de tabelas e grficos.
Expresses numricas.
Figuras geomtricas planas: polgonos. rea aplicada potncia de 2. Mdia aritmtica.
Potenciao. Diviso de um polgono em tringulos.
Simetria em relao a um eixo. Volume: conceito. Situaes combinatrias.
Raiz quadrada. Volume aplicado potncia de 3.
Cubo e paraleleppedo: caractersticas
e nomenclatura.

Nmeros Racionais:
Frao de um nmero; relao diviso e frao.
Comparao de fraes (uso de <, > e =)
Fraes equivalentes.
Simplificao.
Relao frao e porcentagem.
Porcentagem.
Adio e subtrao de duas ou mais fraes com
denominadores diferentes (resoluo com uso do
M.M.C.)
Multiplicao e diviso de um nmero natural por uma
frao.
Multiplicao e diviso de frao.
Sistemas mtricos com uso dos n Interpretao de grficos e tabelas
Relao da frao, porcentagem e racionais. com uso de fraes, porcentagem e
decimais com figuras ou formas decimais.
geomtricas. Mltiplos e submltiplos de unidades de
medidas.
Construo de grficos de setores
Crculo e circunferncia: conceito e Converso de medidas: comprimento; simples (25%, 50%, 75%).
elementos (centro, raio e dimetro). massa; capacidade, valor monetrio e
tempo.

e277
 Clculo de porcentagem na forma fracionria e decimal.
Relao frao e nmero decimal.
Nmeros decimais.
Operaes com decimais.
Multiplicao e diviso de nmeros decimais por 10,
100 e 1.000.
Localizao de fraes e decimais na reta numrica.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreenso destes atravs de vivncias e experinc ias.
Para isso pode-se utilizar de material concreto que possibilita a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto (representaes [imagens e desenhos], materiais
manipulveis, softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o simblico para a compreenso da linguagem matemtica. Sempre que
possvel o professor deve estabelecer relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com outras disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de situaes -problema.
- Para o trabalho com o clculo mental sugere-se usar jogos matemticos.
- Indica-se tambm o uso da calculadora em algumas situaes-problema.
- O trabalho com fraes e nmeros decimais deve ser contextualizado nas medidas para que o aluno compreenda o conceito e suas relaes. Nas operaes de adio e subtrao de fraes com
denominadores diferentes, parte-se das fraes equivalentes para inserir o conceito de Mnimo Mltiplo Comum (M.M.C.).
- Na relao frao/decimal/porcentagem trabalha-se com as fraes mais usuais.
- No trabalho com grficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinio para levantamento e tabulao de dados, e construo de grficos.
- Geometrias: sempre que possvel utilizar noes de geometrias no-euclidianas, como por exemplo, fractais e geometria esfrica.
- Para a explorao de propriedades geomtricas sugere-se o uso de softwares de Geometria Dinmica.

e278
 7 ANO
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.

CATEGORIAS NMEROS E GEOMETRIAS GRANDEZAS E TRATAMENTO DA INFORMAO

OPERAES
SITUAO Nmeros Inteiros:
- Leitura e escrita dos nmeros inteiros.
Mdulo e valor absoluto.
PROBLEMA Comparao de nmeros inteiros.
Reta numrica com inteiros.
E Operaes com nmeros inteiros.
Proporcionalidade: conceito;
SUA proporcionalidade direta e inversa.
Regra de trs: simples e composta.
FUNO
Uso de letras para representar
SOCIAL nmeros.
Equaes do 1 grau: explorao da
ideia de equilbrio;
resoluo de equaes.
Inequaes: conceito.
Nmeros Racionais:
Racionais no conjunto dos Nmeros
Inteiros.
Reta numrica.
Plano cartesiano.
Localizao no plano.
Deslocamento no plano.
Clculo do permetro e rea nas
figuras geomtricas planas
utilizando equao e
inequao.
Figuras geomtricas planas:
polgonos.
Simetria em relao a um eixo.
Cubo e paraleleppedo:
caractersticas e nomenclatura.
Uso de nmeros racionais no
clculo das medidas das formas
geomtricas.
MEDIDAS
Sistemas Mtricos: Leitura e interpretao de grficos e tabelas.
Temperatura.
Levantamento de dados.
ngulos: identificao e Coleta de dados e organizao de informaes.
nomenclatura;
construes com rgua e Construo de tabelas.
compasso;
tipos de ngulos. Construo de grficos de barras, colunas e segmento de linha.
Escalas: ampliao e reduo. Mdia ponderada.
Permetro de polgonos. Uso das operaes na interpretao de tabelas e grficos.
rea de polgonos.
Situaes combinatrias.
Volume: conceito;
volume de slidos formados por
cubos.
Relao entre volume e
capacidade.
Leitura de grficos de setores.
Operaes com uso de Construo de grficos de setores simples (25%, 50%, 75%).
medidas.

Operaes com fraes e decimais.

Clculo de porcentagem.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreenso dest es atravs de vivncias e experincias.
Para isso pode-se utilizar de material concreto que possibilita a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto (representaes [imagens e desenhos], materiais
manipulveis, softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o simblico para a compreenso da linguagem matemtica. Sempre que
possvel o professor deve estabelecer relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com outras disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de situaes -problema.

e279
- Para o trabalho com o clculo mental sugere-se usar jogos matemticos.
- Indica-se tambm o uso da calculadora em algumas situaes-problema.
- No trabalho com grficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinio para levantamento e tabulao de dados, e construo de grficos.
- Inequaes: Nesta etapa no necessrio aprofundar esse conceito, trabalha-se fazendo a relao de equaes com inequaes.
- Geometrias: sempre que possvel utilizar noes de geometrias no-euclidianas, como por exemplo, fractais e geometria esfrica.
- Para a explorao de propriedades geomtricas sugere-se o uso de softwares de Geometria Dinmica.

e280
 8 ANO
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.
CATEGORIAS NMEROS E GEOMETRIAS GRANDEZAS E TRATAMENTO DA INFORMAO
OPERAES MEDIDAS
SITUAO Noo de nmeros Irracionais. Diagonal de um quadrado. Permetro e Leitura e interpretao de grficos e tabelas.
- Nmero Pi. rea de polgonos.
Circunferncia: elementos e clculo Equivalncia de reas. Construo de tabelas.
PROBLEMA Nmeros Reais: do comprimento.
Sequncia dos nmeros Construo de grficos barras, colunas e segmento
E quadrados perfeitos. Polgonos e ngulos de um polgono. Instrumentos de desenho de linha.
Arredondamentos com decimais. Polgonos regulares. (esquadros) e medidas (rgua e
Operaes em Reais. Simetria: reflexo e translao. transferidor).
SUA Levantamento de dados.
Potenciao (propriedades). Tringulos: congruncia de Coleta de dados e organizao de informaes.
FUNO Raiz no exata. tringulos; mediana, bissetriz e ngulos: paralelas Frequncia.
altura; pontos notveis de um interceptadas por uma
SOCIAL Clculo de juros. tringulo. transversal; ngulos internos
Porcentagem. em polgonos regulares;
Paralelas e perpendiculares. Soma das medidas dos ngulos
Sistemas de equaes: internos. Resoluo grfica de sistemas de equaes.
mtodos de resoluo. Resoluo grfica plano
cartesiano.
lgebra:
Generalizao: observao de
regularidades.
Expresses algbricas e Sistemas mtricos com uso de
variveis. lgebra.
Valor numrico de uma expresso
algbrica. Figuras geomtricas relacionadas Uso de tabelas e grficos.
Compreenso do uso de com uso de lgebra. Volume de uma forma espacial:
frmulas. cubo e paraleleppedo.
Equivalncia de volumes.
Monmios.
Reduo de termos semelhantes.

Adio, subtrao e multiplicao

de polinmios.
Diviso de polinmio por

e281
 monmio.

Produtos Notveis e Fatorao.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreenso destes atravs de
vivncias e experincias. Para isso pode-se utilizar de material concreto que possibilita a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto
(representaes [imagens e desenhos], materiais manipulveis, softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o
simblico para a compreenso da linguagem matemtica. Sempre que possvel o professor deve estabelecer relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com
outras disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de situaes-problema.
- Para o trabalho com o clculo mental sugere-se usar jogos matemticos.
- Indica-se tambm o uso da calculadora em algumas situaes-problema. Tambm sugere-se usar a calculadora para reconhecer nmeros irracionais.
- Para o trabalho de raiz no exata faz-se a anlise a partir de quadrados perfeitos.
- No trabalho com grficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinio para levantamento e tabulao de dados, e construo de grficos.
- Geometrias: sempre que possvel utilizar noes de geometrias no-euclidianas, como por exemplo, fractais e geometria esfrica.
- Para a explorao de propriedades geomtricas sugere-se o uso de softwares de Geometria Dinmica.

e282
 9 ANO
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.
CATEGORIAS NMEROS E GEOMETRIAS GRANDEZAS E TRATAMENTO DA INFORMAO
OPERAES MEDIDAS
SITUAO Nmeros Reais: Segmentos Razo e proporo Anlise de grficos com nfase no de setor circular.
- Caracterizao do conjunto. proporcionais. entre grandezas.
PROBLEMA Operaes com nmeros Feixe de retas paralelas. Construo de grficos com nfase ao de setor circular.
reais. Teorema de Tales.
Permetro de figuras Organizao de dados de uma pesquisa: moda e mediana.
E
Potenciao. Semelhana: planas: polgonos e
polgonos semelhantes; circunferncia. Noes de Probabilidade.
SUA Radicais: simplificao e tringulos semelhantes.
operaes; racionalizao de rea do crculo e de Noes de Anlise combinatria (contagens aplicando princpio
FUNO denominadores. polgonos. multiplicativo).

SOCIAL Equaes do 2 grau. Teorema de Pitgoras Relaes mtricas no Representao

Razes trigonomtricas tringulo retngulo. grfica.
Resoluo de equaes no tringulo retngulo:
biquadradas e irracionais. seno, cosseno e Tabela das medidas trigonomtricas.
tangente.
Funo: Plano cartesiano Noes de intervalo. Grfico de uma funo.
Introduo ao conceito de (localizao de pontos
funo; para construo dos Construo do grfico da funo do 1grau.
Lei de formao. grficos).
Funo do 1grau. Construo do grfico de uma funo do 2 grau.
Funo do 2grau.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreenso destes atravs de
vivncias e experincias. Para isso pode-se utilizar de material concreto que possibilita a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto
(representaes [imagens e desenhos], materiais manipulveis, softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o
simblico para a compreenso da linguagem matemtica. Sempre que possvel o professor deve estabelecer relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com
outras disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de situaes-problema.
- Para o trabalho com o clculo mental sugere-se usar jogos matemticos.
- Indica-se tambm o uso da calculadora em algumas situaes-problema.
- No trabalho com grficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinio para levantamento e tabulao de dados, e construo de grficos.
- Geometrias: sempre que possvel utilizar noes de geometrias no-euclidianas, como por exemplo, fractais e geometria esfrica.

e283
- Para resoluo de funes sugere-se o uso de softwares que geram funes como, por exemplo, softwares de Geometria Dinmica.
- Para a explorao de propriedades geomtricas sugere-se o uso de softwares de Geometria Dinmica.

e284
4.2.8.2.5 Critrios Gerais de avaliao
Nessa diretriz, optou-se pelo processo de avaliao baseado em critrios.
Considerando os diferentes nveis e modalidades de ensino que a rede contempla,
aponta-se os critrios gerais de avaliao de Matemtica.
Nesta perspectiva, compreende-se que os critrios de avaliao precisam
indicar que o aluno:

Identifica o objeto de estudo da Matemtica como sendo os conceitos

matemticos na inter-relao existente entre Nmeros e Operaes,
Geometrias, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao;
Interpreta e resolve situaes-problema, validando estratgias e
resultados por meio de conceitos e procedimentos matemticos;
Compreende o conceito do nmero, sua funo social e a organizao do
Sistema de Numerao Decimal, fazendo uso de suas convenes e
aplicaes;
Aplica as operaes matemticas em diversas situaes, considerando os
diferentes significados atribudos a cada uma das operaes, e as
relaes existentes entre elas por meio do clculo exato e aproximado,
mental e escrito;
Compreende o conceito de medidas, os processos de medio e a
necessidade do uso das unidades-padro, estabelecendo relaes entre
grandezas e medidas com outros conceitos matemticos;
Identifica a localizao/deslocamento no espao em que est inserido a
partir de diferentes pontos de referncia, percebendo as relaes dos
objetos no espao usando a linguagem matemtica adequada;
Reconhece e classifica as formas geomtricas, bidimensionais e
tridimensionais, identificando suas semelhanas e diferenas;
Interpreta e elabora dados apresentados, fazendo uso de procedimentos
de organizao por meio de listas, tabelas, diagramas e grficos.

Nesse sentido, o professor ir elaborar critrios especficos de avaliao

tendo como base os critrios gerais e a concepo de ensino do Municpio. Sendo
necessria tambm, a reflexo sobre as formas de avaliao e sua relao com o
processo de ensino e aprendizagem da disciplina.

e285
5 MODALIDADES DA EDUCAO BSICA

5.1 EDUCAO ESPECIAL

A Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os
nveis, etapas e modalidades da educao. Atualmente a Educao Especial se d
pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) que disponibiliza salas de
recursos multifuncionais e centros que orientam quanto utilizao e organizao de
recursos no processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotao nas
classes comuns de ensino regular, de forma no substitutiva educao bsica.
Nessa perspectiva, traz-se uma discusso sobre a contextualizao histrica
e social dos alunos atendidos na Modalidade de Educao Especial, sob o ponto de
vista do conceito de excluso social que fundamenta-se terica e historicamente a
complexidade do processo de incluso, na rede regular de ensino, retomando o
papel do Atendimento Educacional Especializado, apontando para pressupostos
metodolgicos viabilizadores do processo de incluso.
Para melhor compreender a histria da Educao Especial no Brasil recorre-
se a trajetria histrica na qual esteve inserida, podendo-se afirmar que inicialmente
organizava--se de maneira assistencialista, dentro de uma perspectiva segregativa e
por segmentao das deficincias, fato que contribuiu para o isolamento da vida
escolar e social das pessoas com deficincia. A histria da construo da deficincia
do Brasil pode ser dividida em trs etapas, de acordo com Januzzi (2004): do sculo
XVI , at o incio do sculo XX, de meados do sculo XX dcada de 1970; e de
1970 at os dias atuais.
Etapas que no sero aprofundadas nesse texto das Diretrizes, mas, das
quais destaca-se alguns aspectos relevantes. importante considerar que em cada
uma dessas etapas, no Brasil, a deficincia foi enfocada por uma reflexo voltada ao
atendimento aos deficientes, porem sempre de forma bastante distanciada do
atendimento dado no ensino regular. Na poca destacaram-se a criao de espaos
voltados ao atendimento aos cegos e aos surdos, isso por volta dos anos de 1850 a
1870. (JANNUZZI, 2004).
Outro aspecto trazido por Jannuzzi (2004) diz respeito ao incentivo de
pessoas da elite educao de deficientes, as quais trouxeram grande influncia
francesa ao Brasil, e, conforme aponta a autora existem vrias vertentes em toda
esta primeira etapa.
A primeira diz respeito a mdico-pedaggica: quando a deficincia tratada
exclusivamente como questo mdica, sendo o setor da sade os primeiros a
perceberem a importncia da pedagogia, criando instituies escolares ligadas a
hospitais psiquitricos, para apoiar crianas segregadas socialmente junto a adultos.
A partir de iniciativas da medicina sente-se a necessidade de apoio pedaggico,
percebendo que as crianas com necessidades especiais no se apresentam como
doentes, mas pessoas que precisam de educao e que tm capacidade de
aprendizagem.
A outra a vertente psicopedaggica, quando ento a psicologia e seus
mtodos tambm so utilizados para tratar do deficiente, isto por influncia das
experincias feitas na Alemanha em 1879.
Outro aspecto relevante desta poca que, em torno de 1920, passa a ter
grande relevncia no Brasil a Escola Nova, assim como a publicao da obra O
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
A partir dos ideais da Escola Nova passaram a surgir experincias mais
e286
sistematizadas e cientficas no que tange educao de pessoas deficientes. Isso
aconteceu em 1929, com a chegada da psicloga e professora Helena Antipoff, a
qual, em Minas Gerais, fundou a Sociedade Pestalozzi, em 1932. Desde ento,
Segundo Januzzi (2004), a iniciativa privada passa a assumir importante papel na
Educao Especial, que at hoje mantm assegurado esse marco histrico.

A partir de 1930, a sociedade civil comea a organizar-se em associaes

de pessoas preocupadas com o problema da deficincia; a esfera
governamental prossegue a desencadear algumas aes visando
peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino
regular; outras entidades filantrpicas especializadas continuam sendo
fundadas; h surgimento de formas diferenciadas de atendimento em
clnicas, institutos psicopedaggicos e centros de reabilitao, geralmente
particulares (JANUZZI, 2004 p.34).

Soares (1999) chama a ateno para a nova expresso Ensino

Emendativo usada por muitos professores que atuam junto a pessoas com
necessidades especiais, a partir de 1930. Em seu livro, Lacerda (ano), prope uma
analise sobre A Pedagogia Emendativa do Surdo-Mudo. Este termo usado at a
dcada de 1970 quando se faz referncia educao dos deficientes.
Nesse contexto o poder pblico no atua na educao dos deficientes, mas
apoia as instituies filantrpicas com recursos financeiros. Ainda em 1954 surge o
movimento das Associaes dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e aumenta
o nmero de escolas especiais. A APAE concebida tendo como parmetro a
organizao da National Association for Retarded Children dos Estados Unidos da
Amrica, que consistia em uma associao de assistncia s crianas
excepcionais. (KASSAR, 1999).
Aranha (1995, p. 63-70) informa que, no perodo ps-guerra, surgiu a
preocupao com o aumento considervel de pessoas chamadas incapacitadas.
Portanto, aps a Segunda Guerra mundial, devido ao grande nmero de lesionados,
a Europa aprimorou-se mais na rea da sade para este atendimento. No Brasil, os
deficientes sempre foram tratados nesta rea, porm, agora surgem clnicas,
servios de reabilitao, psicopedaggicos, alguns mais, outros menos voltados
educao, afirma Jannuzzi (2004). Nesse movimento histrico justificou-se a criao
Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD), hoje denominada de
Associao de Assistncia Criana Deficiente.
Nos anos de 1961, foi publicada a Lei n. 4.024. a partir dessa lei, aponta
Kassar (1999), comea-se a explicitar o interesse pelo deficiente, tendo em vista
que, na sociedade como um todo, fala-se em ingresso escola de parte da
populao.
Observa-se no Art. 88 e 89 da Lei 4.024/61:
Art. 88- A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-
se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.
Art. 89- Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educao e relativa educao de excepcionais, receber dos
poderes pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
emprstimos e subvenes. (BRASIL,1961).

Nessa perspectiva, de acordo com Carvalho (1997), o direito educao

dos deficientes est garantido no sistema geral de educao, mas ainda deixa

e287
margem excluso.
No ano de 1965, acontece a reviso do Plano Nacional de Educao, onde
determina-se que 5% dos recursos do Fundo Nacional de Ensino Primrio seja
destinado educao dos excepcionais e as bolsas de estudos direcionadas, de
forma preferencial s crianas deficientes de qualquer natureza(MAZZOTTA,
2005). Nos anos de 1971 publicada a lei 5.692/71, que apresenta Educao
Especial

Os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os que se

encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados devero receber tratamento especial de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. (BRASIL,
1971).

Este o nico dispositivo na lei, e, que refora ainda mais o carter

segregacionista, pois as pessoas que apresentam algum tipo de deficincia
necessitam de tratamento especial e oficializa a educao especial e de classes
especiais ,com a criao do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) e,
posteriormente, a estruturao da Secretaria de Estado da Educao e o Servio de
Educao de Excepcionais, que passa a denominar-se Departamento de Educao
Especial.
Contudo, como afirma Mazzotta (2005, p 69), a educao especial passou a
fazer parte das polticas educacionais brasileiras somente no final dos anos 50 e
incio da dcada de 60.
A dcada de 60 foi um perodo de ampliao de instituies especializadas.
As pessoas com necessidades especiais comeam a ser inseridas nos sistemas
sociais gerais, norteados pelos princpios da normalizao e da integrao.
Com a integrao, surgiram vrios princpios, tais como o da normalizao e
individualizao. No ano de 1994, os princpios da normalizao e individualizao
passam a ter relevncia quando foi aprovada a Poltica Nacional de Educao
Especial.
Com a introduo da individualizao do ensino, na dcada de 1970, iniciou-
se uma nova tendncia no campo da educao, graas qual se procurava respeitar
as caractersticas de cada pessoa, particularmente no processo de ensino-
aprendizagem. O princpio da individualizao preconiza que cada pessoa uma e
que se deve valorizar e respeitar as diferenas individuais, suas necessidades,
possibilidades (Aranha,1995). Individualizar o ensino significa atender as
necessidades de cada um, tomando como principio o conceito de equidade.
Nesta perspectiva, buscava-se aplicar simetricamente o padro de
normalidade. Para isso, criam-se mecanismos de correo ou de adaptao destes
indivduos.
O princpio da normalizao caracteriza-se pela aceitao e respeito s
necessidades especiais das pessoas com deficincia, oferecendo oportunidades
mais prximas possveis das de outras pessoas, a fim de que possam desenvolver
ao mximo suas potencialidades.
O princpio da integrao que se refere ao processo que visa ao
estabelecimento de condies que facilitem a participao da pessoa com
necessidades educacionais especiais na sociedade, obedecendo aos valores
democrticos de igualdade, participao ativa e respeito aos direitos e deveres
socialmente estabelecidos.
A dcada de 1980 foi significativa para os deficientes, tendo em vista que foi
e288
organizado o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, pela ONU, movimento que
tinha como lema: participao plena e igualdade. (JANNUZZI, 2004, p.56)
Destaca-se, tambm, que o modelo clnico-teraputico existente na etapa
anterior preocupou-se muito com a deficincia, sua causa e como acabar com o
dficit. E era essa a preocupao na escola especial, pois havia baixa expectativa
pedaggica na escola, traduzindo s prprias limitaes dos alunos especiais ao
fracasso educativo e deixando-se de lado a reflexo educativa sobre a Educao
Especial. Este raciocnio restringe-se responsabilizar os alunos por seu fracasso
escolar.

Entretanto, existe uma interpretao alternativa contra esse fcil silogismo.

Se a escola especial parte do pressuposto de que os sujeitos esto
naturalmente limitados, toda a orientao educativa est obrigada a
orientar-se naturalmente em direo a essa idia e os resultados,
finalmente, concordam com essa percepo (...) os magros resultados so
um produto direto da inconsistncia dos prprios alunos e no da natureza
do projeto educativo (MAZZOTTA,2005, p.73.)

Da mesma forma, Jannuzzi (2004) afirma que a partir da dcada de 1990,

principalmente aps a Declarao de Salamanca, ratificada pelo Brasil e por muitos
governos, aponta a incluso como um avano em relao integrao, porquanto
implica uma reestruturao em todo o sistema comum de ensino.
A incluso do aluno com necessidades especiais, no ensino regular, deve
partir da anlise da excluso social como um todo, produzida pelo sistema
capitalista, em vez de estar unicamente centrada na anlise de que a excluso se d
somente a partir da deficincia em si. Nessa perspectiva a discusso perpassa pelo
critrio da excluso social, que no est centrada apenas em caractersticas
biolgicas, de gnero ou de raa, mas est determinada por interesses ditados por
um modelo de profunda explorao humana.
O direito de todos educao est estabelecido na Constituio de 1988 e
na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, sendo um dever do Estado e da famlia
promov-la. A finalidade da educao e, por consequncia, da escola o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania.
Da mesma forma, a Repblica Federativa do Brasil fundamenta-se
constitucionalmente, entre outros, no princpio da dignidade humana e tem objetivos
como a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, bem como a reduo
das desigualdades sociais e regionais. como se encontra no Art. 5, caput da
Constituio, quando ento se reafirma o princpio da igualdade de todos perante a
lei.
Nessa perspectiva, importante frisar que a lei n. 7.853/89 reafirmou a
obrigatoriedade da oferta da Educao Especial em estabelecimentos pblicos de
ensino e definiu como crime o ato de recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou
fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de alunos em estabelecimento de ensino
Ainda em mbito nacional e governamental, importantes passos so dados
com a criao de rgos pblicos para sistematizar e coordenar os esforos da
sociedade no caminho da integrao para a incluso. Nessa tica importante
entender que a partir da dcada de 70, a educao do deficiente ganha mais espao
com a criao do primeiro rgo governamental da rea: Centro Nacional de
Educao Especial (CENESP), que em 1986, transformado em Secretaria de
Educao Especial (SEESPE), integrando a estrutura do MEC.

e289
 Nos anos de 1990, a SEESPE foi extinta, passando suas atribuies para a
Secretaria do Departamento de Educao Supletiva e Especial (DESE). Segundo
Jannuzzi (2004), em 1992, esta secretaria passou a chamar-se SEESP (Secretaria
de Educao Especial), vinculada ao MEC, em sua estrutura bsica. Ainda no ano,
de 1986, pelo Decreto n. 93.481, surge o CORDE (Coordenadoria Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia). que mais amplo que o CENESP,
trazendo a participao dos prprios deficientes (GOES; LAPLANE , 2004)
O Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia
(CONADE) criado em 1999 no Ministrio da Justia. A principal competncia do
CONADE acompanhar e avaliar o desenvolvimento da Poltica Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e das polticas setoriais de
educao, sade, trabalho, assistncia social, transporte, cultura, turismo, desporto,
lazer, poltica urbana, dirigidas a este grupo social. Esse conselho uma forma de a
sociedade civil participar do governo nas decises polticas. A criao destes rgos
atende as polticas pblicas para a pessoa com necessidades especiais, bem como
atitudes governamentais de proteo.
Ainda neste contexto, as atuais reformas educativas, expressas nas Polticas
Pblicas de Educao Inclusiva, revelam a trama complexa que envolve a questo.
Quanto mais se aborda o tema incluso, na perspectiva da implementao das leis
atuais, mais excluso se configura como fruto de uma sociedade de todos os que se
apresentam de forma diversa.
A sociedade discute a possibilidade de incluir pessoas com necessidades
especiais, embora no tenha discutido o pressuposto da incluso social de todas as
pessoas, que no se restringe apenas na esfera da educao, mas ao mbito scio-
econmico de uma multido de desfavorecidos por falta de moradia, desqualificao
para o trabalho, falta de segurana e com um sistema de sade precrio
A retomada das questes polticas e econmicas que caracterizam o atual
momento histrico reencaminham as discusses sobre o desafio da incluso do
deficiente na escola regular. A Constituio Federal de 1988 representa um avano
importante na cidadania das pessoas com deficincia. Um artigo especfico lhe
destinado, apesar da estrutura constitucional direcionar-se para a proteo da
dignidade da pessoa humana como bem maior.
A discusso sobre educao, inserida no contexto social, revela que as
desigualdades e as injustias sociais se aprofundam. As diversas concepes
trazidas para a sociedade, como a de homem, a de sociedade, a de educao, a de
formao, a de gesto, e etc, continuam sendo embasadas pela lgica do mercado,
fortalecendo a excluso social. Esse conjunto de valores que permeiam a educao
oriundo dessa lgica perversa. Assim, a educao foi construda historicamente
numa perspectiva de excluso, percebida atravs da evaso e da repetncia, de
programas de acelerao, de correo de fluxo idade-srie, etc.
Sendo assim, por se perceber que a incluso uma realidade que j est
posta, a escola deve levar em conta a legislao e que, segundo Ges e Laplane
(2004), mesmo a incluso escolar no assegure incluso social, mesmo que os
processos de excluso social no sejam somente das pessoas deficientes, mesmo
que a compreenso das possibilidades e desafios da educao dos alunos com
deficincia no se esgote no mbito da escola, ainda assim a educao uma
mediao fundamental para a constituio da vida dessas pessoas, um espao do
exerccio de direitos e de interaes significativas.
As polticas de educao inclusiva e gesto educacional, na modalidade de
educao especial constituem uma amostra das discusses que agitam o panorama
e290
educacional no pas.
Uma das referncias que contribuem para delimitar o conceito de incluso
a de que todas as pessoas tm direito plena participao social. O direito a
participao se contrape noo de excluso e se desdobra em diferentes tipos de
incluso: social, racial, escolar, digital entre outras.
A compreenso do conceito de incluso e das formas que as polticas
inclusivas assumem est estreitamente relacionada ao modo como se caracteriza a
dinmica social. O estudo das relaes de trabalho; os avanos tecnolgicos; a
homogeneizao promovida por certos aspectos do processo de globalizao; o
crescimento da distncia entre as parcelas da populao includas no mundo do
consumo, e aquelas dele excludas; o esfacelamento das comunidades e a
emergncia do individualismo como valor generalizado, que se sobrepe
solidariedade, so alguns desses traos. Nesse contexto, em virtude das condies
geradoras de excluso, como a exacerbao das desigualdades, a discusso sobre
a incluso de alunos com deficincia na rede regular de ensino, passa a assumir um
carter peculiar. Por um lado, o sistema escolar alinha-se com a legislao
internacional e com posturas mais avanadas em relao aos direitos sociais, mas,
por outro, sua ao limitada no sentido de viabilizar concretamente polticas
inclusivas. As dificuldades e os desafios postos pela incluso escolar so das mais
variadas ordens e esto ligados organizao da nossa sociedade, aos valores que
nela prevalecem s prioridades definidas pelas polticas pblicas, aos meios
efetivamente disponibilizados para a implantao dessas polticas, aos fatores
relacionados formao de docentes, s condies de acessibilidade e aos
problemas vinculados especificidade das diferentes condies que afetam o
desempenho acadmico e formao humana de sujeitos que apresentam
deficincia ou outras caractersticas que os introduzem a essa categoria de alunos
com deficincia.
Pretende-se a partir desse panorama histrico e poltico da educao
especial no Brasil, contribuir para a anlise das dificuldades e desafios, de forma a
dimensionar a incluso no como fenmeno meramente escolar, que circunscreve a
implementao de uma srie de medidas e prescries Boneti (2003), mas que deve
ser situado no contexto social e poltico.
A abordagem desses itens parece necessariamente convergir para a
focalizao da instituio escolar em suas relaes com a sociedade e para a
preocupao de como est sendo considerado ou concretizado esse processo de
incluso. Numa perspectiva de discusso que no se restringe ao significado do
termo incluso, como questo que se resolve, basicamente, no espao da escola,
mas ele est vinculado histria da educao especial, vista sempre como sistema
paralelo e substitutivo ao ensino comum. Assim, vrios fatores, sejam favorveis ou
contrrios, fazem parte da histria atual do termo: o complexo entrecruzamento
sobre segregao e excluso; os desencontros, nfase e embates que constatam
nos discursos em diferentes instncias, desde as oficiais, as de diferentes
instituies sociais, at as escolas e salas de aula onde so recebidos os alunos
especiais; a responsabilidade atribuda a professores na realizao de uma
educao que atenda as necessidades especiais, sem que propostas pedaggicas
se modifiquem na direo das metas propostas; as condies extremamente
insatisfatrias oferecidas para os alunos com necessidades especiais, que
repercutem tanto na perspectiva de sua limitada aprendizagem quanto na sua
formao humana, em aspectos relativos subjetividade e identidade.
Essas questes indicam o carter histrico do fenmeno que pretende-se
e291
abordar, o qual inclui a superao de uma concepo de mundo fundamentada no
pressuposto esttico, linear e harmnico. Trabalhar a categoria de incluso, em uma
perspectiva histrica, demanda compreender o conceito como fruto das relaes
sociais de produo que engendram as diversas formas de ver as pessoas com
deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades /superdotao.
Nesse contexto a Secretaria de Educao tem como objeto de estudo a
educao inclusiva que traz embutida em sua essncia a defesa dos direitos
sociais81 das pessoas com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades / superdotao, orientadas para o processo de emancipao humana
que capaz de promover condies mais dignas de convvio social entre todos os
seres humanos.

5.1.1 Atendimento Educacional Especializado - AEE

O Brasil promulga a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia (ONU/2006), por meio do Decreto n. 6949/2009, assumindo o
compromisso de assegurar o acesso das pessoas com deficincia a um sistema
educacional inclusivo em todos os nveis e de adotar medidas que garantam as
condies para sua efetiva participao, de forma que no sejam excludas do
sistema educacional geral em razo da deficincia. A incluso educacional um
direito do aluno e requer mudanas na concepo e nas prticas de gesto, de sala
de aula e de formao de professores, para a efetivao do direito de todos
escolarizao.
A concepo da educao inclusiva compreende o processo educacional
como um todo, pressupondo a implementao de uma poltica estruturante nos
sistemas de ensino que altere a organizao da escola, de modo a superar os
modelos de integrao em escolas e classes especiais. A escola deve cumprir sua
funo social, construindo uma proposta pedaggica capaz de valorizar as
diferenas, com a oferta da escolarizao nas classes comuns da educao bsica e
do atendimento as necessidades especficas dos seus alunos. Os sistemas de
ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar escolarizao ofertada em Salas de Recursos Multifuncionais ou em
Centros de AEE da rede pblica.
As Salas de Recursos Multifuncionais cumprem o propsito da organizao
de espaos, na prpria escola do ensino regular, dotados de equipamentos, recursos
de acessibilidade e materiais pedaggicos que auxiliam na promoo da
escolarizao, eliminando barreiras que impedem a plena participao dos alunos da
educao especial, com autonomia e independncia, no ambiente educacional e
social.

5.1.2 Ingresso no Atendimento Educacional Especializado e respectivos

encaminhamentos
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva tem como objetivos, a oferta do atendimento educacional especializado, a
formao dos professores, a participao da famlia e da comunidade e a articulao

81 Decreto n. 6.949/2009- determina no art. 24, que os Estados Partes reconhecem o direito das
pessoas com deficincia educao; e para efetivar esse direito sem discriminao, com base na
igualdade de oportunidades, asseguraro um sistema educacional inclusivo em todos os nveis;
e292
 intersetorial das polticas pblicas, para a garantia do acesso dos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
/superdotao, no ensino regular.

Os alunos atendidos pelo Departamento de Educao Especial so :

Alunos com deficincia - aqueles que tm impedimentos de longo
prazo de natureza fsica, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com
diversas barreiras, podem ter tido obstruda sua participao plena e efetiva na
escola e na sociedade;
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndromes de Asperguer,
sndrome de Rett,transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificao .
Alunos com altas habilidades/superdotao - aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotora,
artes e criatividade.
Na Rede de Ensino, a forma de ingresso no Atendimento Educacional
Especializado obedece a estrutura descrita no quadro abaixo.

REA CONCEITO AVALIAAO DIAGNOSTICO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Avaliao Laudo contendo o Educao Infantil
DEFICINCIA Baixo funcionamento intelectual com manifestao Interdisciplinar diagnostico de Ensino Fundamental
INTELECTUAL
antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ( 0 a 4 anos e 11 deficincia Sries Iniciais
ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como: meses) intelectual e/ou
comunicao; cuidado pessoal; habilidades sociais Escola Especial Deficincia Mltipla Escola Especial
;utilizao dos recursos da comunidade; sade e Joelma do Rocio Joelma do Rocio Tlio
segurana; habilidades acadmicas; lazer; e trabalho. Tlio 82
Avaliao Diagnostico de Salas de Recursos
Psicoeducacional Deficincia Multifuncionais
SMED intelectual nas unidades
( a partir de 5 anos) educacionais que
Avaliao complementa o
Neurolgica atendimento
neuropediatrica educacional realizado
em classes comuns.
ou
Salas de apoio na
Escola Especial
Joelma do Rocio Tlio
que complementa o
atendimento
educacional realizado
em classes comuns

DEFICINCIA Cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor Avaliao Laudo Deficincia Centro de Atendimento
VISUAL
que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo Oftalmolgica Visual Educacional
ptica; a Baixa Viso, que significa acuidade visual Cegueira Especializado
entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo Baixa viso rea Visual
ptica; os casos nos quais a somatria da medida do
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60o; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das
condies anteriores.

e293
 DEFICINCIA Avaliao Laudo Centro de Atendimento
AUDITIVA Perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um Audiometrica diagnosticando a Educacional
decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas surdez ou a Especializado
freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. deficincia auditiva rea Auditiva

Alterao completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, acarretando o Avaliao Ortopdica, Laudo deficincia Salas de Recursos
DEFICINCIA
FSICA
comprometimento da funo fsica, apresentando-se e/ou Fisioterpica fsica Multifuncionais nas
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, e/ou Neurolgica Unidades Educacionais
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congnita ou
adquirida, exceto as deformidades estticas e as que
no produzam dificuldades para o desempenho de
funes

So distrbios nas interaes sociais recprocas, com Avaliao psiquitrica Laudo de transtorno Centro de Atendimento
TRANSTORNO
GLOBAL DE
padres de comunicao estereotipados e repetitivos e global de Educacional
DESENVOLVIMENTO estreitamento nos interesses e nas atividades. Avaliao neurolgica desenvolvimento Especializado
Geralmente se manifestam nos primeiros cinco anos Neuropediatrica - Transtorno Global do
de vida. Desenvolvimento

Aqueles que apresentam um potencial elevado e Avaliao Diagnostico de Salas de Recursos

ALTAS grande envolvimento com as reas do conhecimento Psicoeducacional altas habilidades e Multifuncionais que
HABILIDADES E humano, isoladas ou combinadas: Mais dois anos de superdotao suplementa o
SUPERDOTAO intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade investigao no AEE atendimento
para diagnostico educacional realizado
em classes comuns

FONTE: Secretaria Municipal de Educao Departamento de Educao Especial (2010).

5.1.3 Mediao pedaggica no Atendimento Educacional Especializado AEE

Conforme o art. 12 da resoluo CNE CEB n.04/2009, para mediar os
processos pedaggicos e atuar no atendimento educacional especializado, o
professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e
formao especfica na modalidade de educao especial. O professor do AEE tem
como atribuio realizar esse atendimento de forma complementar ou suplementar
escolarizao, considerando as necessidades especficas dos alunos que sero
atendidos na modalidade. Nessa perspectiva a esse profissional cabe:
Elaborao, execuo e avaliao do plano de AEE do aluno;
Definio do cronograma e das atividades do atendimento do aluno;
Organizao de estratgias pedaggicas e identificao e produo de
recursos acessveis;
Servio itinerante: Articulao com os professores das classes comuns,
nas diferentes etapas e modalidades de ensino.
Atividades de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores;
Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de
tecnologia assistiva na sala de aula e ambientes escolares;
Orientao s famlias sobre o processo de incluso e os recursos
utilizados pelo aluno;
Interface com as reas da sade, assistncia social e outras.
Nessa direo a organizao do trabalho pedaggico no atendimento
educacional especializado em cada rea considerar os contedos curriculares ,as

82
At o perodo de ampliao do departamento de avaliao psicoeducacional.
e294
funes psicolgicas superiores, o cotidiano escolar e do aluno e os recursos
pedaggicos e tecnolgicos na orientao do planejamento , conforme explicitado no
grfico que segue:

e295
FONTE: Secretaria Municipal de Educao Departamento de Educao Especial (2010).

e296
5.1.4 Salas de Recursos Multifuncionais
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) esto localizadas em unidades
educacionais pblicas de educao bsica do municpio em que os alunos recebem
atendimento. So aqueles que comprovadamente apresentam impedimentos de
longo prazo, de natureza fsica e intelectual, cujas barreiras de diferentes ordens,
dificultam sua participao efetiva na sociedade em igualdade de condies com as
demais pessoas; necessitando assim de complementao curricular. Os alunos que
apresentam altas habilidades / superdotao recebem atividades de enriquecimento
curricular. As demais deficincias sensoriais, bem como o transtorno global de
desenvolvimento, so atendidas em Centros de Atendimento Educacional
Especializado.
As salas de recursos multifuncionais tem como objetivo prestar servio de
natureza pedaggica, cabendo o desenvolvimento de estratgias que promovam as
condies de acessibilidade aos alunos com deficincia e de complementao
curricular para alunos com altas habilidades e superdotao. O professor atende o
aluno mediante a elaborao de um plano individualizado que constar o tipo,
frequncia e durao do apoio, bem como os recursos necessrios para a
apropriao dos contedos das reas do desenvolvimento e das disciplinas.
Ao professor especializado do AEE cabe elaborar, executar e avaliar o
Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificao e as necessidades
educacionais especficas dos alunos; a definio e a organizao das estratgias,
servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento
conforme as necessidades educacionais especficas dos alunos; o cronograma do
atendimento e a carga horria, individual ou em pequenos grupos; programar,
acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos
e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da
escola; produzir materiais didticos e pedaggicos acessveis, considerando as
necessidades educacionais especficas dos alunos e os desafios que estes
vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas no
currculo; estabelecer a articulao com os professores da sala de aula comum e
com demais profissionais da escola, visando a disponibilizao dos servios e
recursos e o desenvolvimento de atividades para a participao e aprendizagem dos
alunos nas atividades escolares; orientar os demais professores e as famlias sobre
os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a
ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participao; desenvolver
atividades prprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais
especficas dos alunos
Destaca-se, nesse processo, a importncia das unidades educacionais
contemplarem em sua Proposta Pedaggica a oferta do AEE, nas Salas de
Recursos Multifuncionais.

5.1.5 Centro de Atendimento Educacional Especializado: Surdez

O Centro de Atendimento Educacional Especializado-Surdez (CAEE-S)
oferece servio de apoio especializado, de natureza pedaggica, fundamentado no
Bilinguismo, proposta que pressupe a utilizao de duas lnguas na escolarizao:
a LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais L1 (oficial sob a Lei n. 10.436, de 24 de abril
de 2002) e a Lngua Portuguesa L2, na sua forma escrita e/ou falada.
O CAEE-S objetiva criar condies para a pessoa surda e o deficiente
auditivo bilateral desenvolver-se linguisticamente, manifestar sua identidade,
e297
promover-se culturalmente e incluir-se no processo de apropriao do conhecimento
humano.
Para ingressar no CAEES o aluno deve apresentar laudo audiomtrico
comprovando limitao sensorial auditiva bilateral, a partir de 41 decibis, aceitao
pela famlia da proposta de trabalho fundamentada no bilinguismo e com declarao,
ou no, de matricula na Educao Bsica ou na modalidade Educao de Jovens e
Adultos do municpio de Araucria.
Os alunos devem ter de dois a trs atendimentos por semana, no
ultrapassando duas horas dirias, podendo ser individual ou em grupos de no
mximo 10 (dez) alunos. O atendimento dos alunos ser realizado por meio de
cronograma previamente estabelecido contemplando critrios de organizao
As pessoas com surdez e/ou deficiente auditivo devem ter atendimento
especializado que considere a construo e reconstruo de conceitos adquiridos na
vivncia/experincia do aluno. Atravs de mediaes, o professor da sala comum e
do AEE devem trocar informaes/experincias complementares a fim de enriquecer
o processo de conhecimento do aluno, no deixando com que o ensino seja algo
puramente terico e linear, mas de forma que a teoria e prtica se relacionem e o
aprendizado do aluno seja repleto de significado.
Na perspectiva da incluso, as aes pedaggicas devem ser no sentido de
proporcionar um aprendizado global, que una teoria e prtica, estimulando o aluno a
confrontar suas experincias com o ensino formal e formar seus conceitos, neste
contexto de diversidade. Desta forma, ganhando cada vez mais autonomia no uso
das duas lnguas (LIBRAS e lngua portuguesa escrita e/ou falada) e na formao
dos conceitos, o aluno vai alm do conhecimento do mundo fsico, dos objetos,
sendo capaz de exercitar raciocnios reflexivos e abstratos, com base na sua
vivncia social, aliada a mediao pelos professores da classe comum, intrpretes e
do AEE.
Neste contexto, de grande responsabilidade o papel dos profissionais do
CAEE-S; os quais devero desenvolver proposta pedaggica que contemple a
educao bilngue - Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e Lngua Portuguesa, em
sua modalidade escrita no atendimento aos alunos surdos; propor adequaes
curriculares ao professor do ensino regular (quando for o caso); utilizar lngua de
sinais e/ou lngua portuguesa escrita na mediao do processo ensino-
aprendizagem; oportunizar condies para aquisio e desenvolvimento da LIBRAS,
como primeira lngua, pelos educandos surdos; promover o ensino da Lngua
Portuguesa na modalidade escrita, como segunda lngua, desde a Educao Infantil;
desenvolver prticas de letramento com os alunos matriculados na Educao
Bsica, de modo a complementar seu processo de escolarizao e acesso ao
currculo; realizar reunies peridicas com a escola e com o(s) professor(es) do
Ensino Regular e intrpretes, na qual o aluno est matriculado, para orientar quanto:
formas de comunicao, interao com alunos surdos e utilizao de estratgias
metodolgicas alternativas, que viabilizem o acesso ao conhecimento por meio de
experincias visuais de aprendizagem; participar de Conselhos de Classe e reunies
pedaggicas quando necessrio, com professores das disciplinas, intrpretes e
equipe pedaggica, opinando sobre as potencialidades, necessidades e dificuldades
dos alunos surdos atendidos no CAEE-S; indicar ao professor do ensino regular,
critrios de avaliao coerentes com o aprendizado de segunda lngua, na correo
de avaliaes escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a
singularidade lingustica manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa;
estimular a prtica de mecanismos alternativos de avaliao de conhecimentos
e298
expressos em Libras, pelo registro em vdeo ou outros meios eletrnicos e
tecnolgicos, disponveis na escola; favorecer o contato das crianas com adultos
surdos, oportunizando a construo de sua identidade e o aprendizado da Libras,
por meio da proposio de eventos, troca de experincias e contatos com
associaes de surdos, entre outras atividades; comprometer-se com o estudo e
aprofundamento da Libras e de outros conhecimentos relativos cultura e
comunidade surda.
Nesta perspectiva, os profissionais do CAEE-S fornecero, com o auxlio do
intrprete, os recursos necessrios, possibilitando para que a comunicao torne-se
efetiva entre o aluno x professor sala comum; aluno x aluno sala comum.
Para tanto, o professor usa um mtodo de ensino baseado na construo e
reconstruo, onde o aluno parte de um determinado contedo, pensa e reflete
sobre este; aps, questiona o conceito; ao questionar, busca respostas para ele,
fazendo uma investigao; ao atingir o objeto de sua investigao, parte para um
novo questionamento. Desta forma, o aprendizado torna-se um processo dialtico,
onde o saber nunca estar acabado, mas sempre em construo, transformao.
O AEE para alunos com surdez deve ter uma prtica pedaggica baseada
nos contextos sociais e na herana cultural e cientfica da humanidade, traduzidos
no conhecimento formal.
O professor de AEE ao fazer o atendimento do aluno surdo deve estar atento
aos seus questionamentos, a fim de identificar suas dificuldades e seus avanos,
registrando o seu desenvolvimento na aprendizagem. Ele deve fornecer os
subsdios/recursos necessrios ao aluno surdo, de modo que este tenha construdo
de forma complementar os contedos, e que possa fazer a interao com o
professor e os alunos da classe comum de maneira dinmica.
O CAEE deve dividir o atendimento em 03 momentos didticos-pedaggicos:
AEE em libras; AEE para aprendizado da Lngua Portuguesa escrita; AEE para
aprendizado da Libras.
Algumas dificuldades se apresentam e se contrapem ao processo de
incluso dos alunos com surdez, muitas vezes aes de integrao disfaradas de
incluso, fazendo com que o processo genuno de incluso sofra para superar
barreiras diversas tais como: exigir que o aluno aprenda portugus na mesma
dinmica que os alunos da classe comum; lecionar os contedos curriculares
somente em Lngua portuguesa ou somente em Libras; haver um intrprete de
Libras que substitui o professor da sala comum; instituir ou formar uma turma
somente de alunos surdos, com professor intrprete de Libras, considerando-a
classe comum; exigir que o professor da classe comum seja intrprete de Libras e
faa tambm o papel do professor de AEE. preciso promover a incluso de
maneira com que o aluno surdo possa interagir de fato com o professor e os alunos
da classe comum. Por isso, o professor de AEE tem fundamental importncia neste
processo; oferecendo suporte necessrio ao aluno surdo, fazendo os atendimentos
em contraturno com atendimento especializado em Libras, ensino da Lngua
Portuguesa na sua forma escrita e no Apoio Pedaggico. Estas atividades no
podem ser excludentes, nem substitutivas, mas sim, complementares entre si e com
a classe comum.
Ensinar e aprender LIBRAS proporcionar ao aluno surdo uma melhor
forma na compreenso e transformao do mundo. Contudo, no possvel limitar o
seu ensino a esta lngua, pois o aluno surdo tem direito de assimilar a cultura local,
nacional, como todo cidado. Assim, tanto a leitura como a escrita da Lngua
Portuguesa, vo possibilitar um desenvolvimento qualitativo no aprendizado deste
e299
aluno. A sala de aula deve ser o espao privilegiado onde ele possa se apropriar
deste conhecimento formal, fazendo com que sinta-se mais humano-social, pois todo
acervo cultural da humanidade, em sua maioria, pode ser conseguido atravs da
leitura/escrita.
Portanto, a abordagem para o ensino do aluno surdo deve ser na
perspectiva da incluso, que no permite uma proposta que valorize apenas uma
lngua, mas sim as duas: Lngua Portuguesa L2 e Libras L1. Estes instrumentos
lingusticos devem se complementar no processo de apropriao do conhecimento
acumulado pela humanidade e na interao do aluno surdo com o professor e os
alunos da sala comum.

5.1.6 Centro De Atendimento Educacional Especializado rea Visual

O Centro de Atendimento Educacional Especializado - rea Visual (CAEE-
AV) um servio de apoio pedaggico destinado a alunos que apresentam
deficincia visual (cegos e baixa viso), matriculados ou no nas unidades
educacionais do municpio.
O CAEE-AV tem como objetivo a efetivao do apoio pedaggico aos alunos
que apresentam deficincia visual e que necessitam de um atendimento
especializado atravs de programas diversificados que visam a apropriao do
conhecimento por meio de metodologia diferenciada, objetivando a formao de
sujeitos crticos, participativos, autnomos, independentes e responsveis em
relao coletividade, como tambm a garantia do seu acesso e permanncia na
Educao Bsica.
No CAEE- AV so atendidos alunos com patologias oculares progressivas
ou que a viso funcional esteja prejudicando a apropriao do conhecimento (outras
patologias) e que possuam indicao no laudo oftalmolgico para frequentar um dos
programas ofertados pelo centro.
Para ingresso no CAEE-AV, alm do laudo oftalmolgico realiza-se uma
avaliao pedaggica. Para matrcula h necessidade, alm dos documentos
bsicos solicitados nas unidades escolares do municpio, da declarao de matrcula
do aluno na Educao Bsica ou Superior, quando o aluno estiver estudando.
Esta avaliao possibilita o conhecimento da dificuldade encontrada pelo
aluno cego ou com baixa viso, sendo possvel planejar o que ser necessrio para
o desenvolvimento educacional deste aluno. Para que a avaliao possibilite o
conhecimento do aluno h necessidade de se coletar informaes junto aos
familiares, aos professores da educao bsica, ao oftalmologista, de modo que seja
possvel compreender o contexto escolar e familiar do aluno e concluir quais so as
dificuldades encontradas e as possibilidades apresentadas e, por conseguinte,
definir quais recursos didticos, encaminhamentos metodolgicos, materiais
adaptados e possibilidades de mediao sero necessrios para o seu
desenvolvimento escolar.
Em relao aos programas ofertados no CAEE-AV destacam-se,
resumidamente, o que so trabalhados nos mesmos:
Projeto Olhar Araucria - que objetiva a identificao e preveno de
doenas oculares atravs de encaminhamento para consultas oftalmolgicas. A
implantao deste projeto ocorreu em 2009, tendo como finalidade a identificao de
possveis problemas visuais, junto aos alunos dos CMEISs e Escolas, cuja inteno
principal de deteco precoce de afeces oculares para tratamento.
Braille - Louis Braille (1809-1852) foi quem criou o mtodo que leva seu
nome. Trata-se de uma combinao de 64 sinais que representam as letras do
e300
alfabeto, os nmeros, notas musicais, smbolos matemticos, entre outros. e que
permitem o registro escrito das atividades realizadas pela pessoa cega, assim como
a leitura destes registros.
A criana cega deve ser alfabetizada em sala de ensino regular, sendo esta
a tarefa do professor de ensino regular, com o auxlio do responsvel pelo
atendimento educacional especializado, que vai fornecer o suporte do Sistema
Braille.Como a linguagem escrita a ser utilizada pela criana cega ser o Braille,
importante fazer com que ela tenha contato com esta simbologia no seu dia-a-dia,
por exemplo, confeccionar a identificao de objetos ou crachs em Braille. Em sala
de aula imprescindvel que o material escolar seja disponibilizado com a
simbologia em Braille, com antecedncia necessria, de modo que o aluno cego
aprenda os contedos escolares ao mesmo tempo que os demais alunos.
Produo e adaptao de materiais - quanto aos recursos acessveis o
trabalho deve consistir na confeco de materiais em alto relevo que representem
objetos e imagens, que esto, a princpio, fora do alcance das mos, que so um
dos meios de percepo da realidade dos alunos com deficincia visual.Desta forma,
possvel fazer maquetes com mapas polticos ou hidrogrficos, ou o sistema
planetrio, usando para tal cartolina, barbantes e materiais de diferentes texturas
que permitam que o aluno possa perceber o contedo escolar atravs do tato.
Orientao e mobilidade (OM) - permite que o aluno tenha uma melhor
percepo do ambiente em que se encontra atravs do desenvolvimento de seus
sentidos remanescentes. Assim, a orientao est relacionada com sua percepo
do ambiente e a mobilidade relaciona-se com sua capacidade de se deslocar de um
ponto a outro. preciso trabalhar com os alunos a sua percepo do ambiente,
atravs de seus sentidos, de forma que possam ter maior domnio e segurana de
onde esto e para onde querem se deslocar. Quanto melhor puderem perceber e
interpretar os sinais sonoros, olfativos e cinestsicos, tanto melhor estaro
autnomos e independentes.
Recursos Tecnolgicos - na era da incluso digital, onde j existem livros em
udio, preciso fazer chegar aos alunos cegos e com baixa viso, todos os recursos
tecnolgicos disponveis para sua aprendizagem e desenvolvimento. O atendimento
educacional especializado destes alunos deve contar com computadores e
programas atuais de leitores em udio, e outros recursos de acessibilidade, que so
ferramentas que possibilitam a comunicao, a pesquisa e o efetivo acesso ao
conhecimento. Neste sentido, o papel do atendimento educacional especializado
cada vez mais indispensvel, pois deve dar condies e propiciar o uso destas
ferramentas tecnolgicas diversificadas.
Servio Itinerante - as mediaes realizadas no processo de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno com deficincia visual so fundamentais para que o
mesmo obtenha xito na escola, e para isto preciso levar em conta todas as
pessoas envolvidas neste processo, bem como a necessidade e a disponibilidade de
recursos que possibilitem a acessibilidade ao conhecimento. Neste sentido, o
professor de Servio Itinerante realiza mediaes in loco (escolas e CMEIs) com o
objetivo de orientar as unidades escolares em relao ao planejamento e
encaminhamentos mais adequados para que o aluno com deficincia visual se
aproprie dos contedos trabalhados em sala de aula. Assim, preciso definir o papel
da famlia, do professor e do aluno, pois cada um deve fazer sua parte neste
processo de ensino e de aprendizagem. O planejamento no pode ser rgido e deve
fazer com que todos os envolvidos no processo de aprendizagem, mesmo que
indiretamente, tenham clareza do que consiste este processo.
e301
 Reeducao Visual / Estimulao Visual - cada aluno cego ou com baixa
viso apresenta suas necessidades pedaggicas e pessoais, faz-se necessrio um
planejamento individual, tendo em vista a idade, a escolaridade e a identificao de
suas especificidades, tanto no que se refere a reeducao visual quanto ao apoio
pedaggico. Feita a identificao do aluno e, portanto, conhecendo suas limitaes e
sua capacidade, o Plano de Atendimento Educacional Especializado deve ser feito
com objetivos, aes, estratgias e recursos materiais a serem utilizados no
processo de ensino e aprendizagem numa determinada etapa. Esta etapa ou tempo
determinado para a execuo deste plano deve ser bem definido para que seja
possvel fazer uma avaliao sobre o desenvolvimento do aluno e se os objetivos
foram atingidos. Neste atendimento, devem ser disponibilizados ao aluno o mximo
de recursos existentes, para que seja possvel adequ-los ao que melhor se
enquadre s suas necessidades.
Educao Infantil Especializada - este programa consiste em trabalhar todos
os sentidos da criana de zero a trs anos. A criana precisa de estmulos para que,
ento, reaja a estes, fazendo com que seu potencial se desenvolva.O objetivo da
educao infantil especializada na rea visual auxiliar a criana a desenvolver
outras reas afetadas indiretamente pela sua deficincia visual. O processo consiste
em estimular os demais sentidos que esto em contato com o mundo em sua volta.
A criana toma conscincia de seu ambiente, dos seres e objetos em sua volta,
atravs do contato, interao e comunicao. Isso pode ocorrer atravs de
brincadeiras, jogos, canes, histrias e todas as formas adequadas de mediao
que possibilitem este estmulo.De acordo com a deficincia apresentada pelo beb,
os brinquedos e materiais utilizados sero definidos, conforme os objetivos
propostos. Assim, para o beb cego a nfase ser em brinquedos sonoros ou que
tenham boa percepo ttil. Para o beb com baixa viso devem ser apresentados
brinquedos com alto relevo ou muito coloridos, com brilho, etc. recomendvel que
estas atividades sejam realizadas em at trs vezes por semana e em torno de 45
minutos. Importante que a famlia acompanhe estas atividades para poder dar
continuidade ao trabalho desenvolvido no ambiente familiar.
Jogos Ldicos - trabalha com os contedos das reas do desenvolvimento,
fundamentais para que o aluno se aproprie dos contedos trabalhados em sala de
aula. A professora desenvolve com os alunos atividades diversificadas e ldicas que
os levam a ampliarem seu vocabulrio, busquem solues para os desafios e
problemticas apresentadas, desenvolvam sua capacidade de planejamento,
expresso corporal, raciocnio, afetividade, entre outros aspectos importantes para o
processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno.
Atividades de Vida Autnoma (AVA) - trabalha atividades que proporcionem
ao aluno com deficincia visual o desenvolvimento das atividades dirias,
objetivando o seu desenvolvimento pessoal e social nos mltiplos afazeres do
cotidiano. Um aspecto importante do desenvolvimento das AVA possibilitar ao
aluno cego ou com baixa viso organizar e atuar nos diferentes aspectos do seu
cotidiano enquanto cidado independente e autnomo, tornando-lhe possvel ser o
protagonista de sua prpria vida.
Sorob - Trata-se de um instrumento utilizado para fazer clculos
matemticos por alunos com deficincia visual e que, diferente da calculadora
comum, depende do raciocnio e destreza do aluno para efetuar os clculos. Os
clculos so realizados com materiais concretos e atravs do clculo mental. O
responsvel pelo Atendimento educacional especializado deve preparar atividades
com material dourado, jogos e outros materiais que preparem o aluno para o uso do
e302
sorob. A escola do Ensino Regular deve identificar todos os alunos cegos e com
baixa viso para o Censo Escolar INEP/MEC, atravs de um formulrio que deve ser
preenchido anualmente. A importncia deste censo que a partir dele o MEC
fornece material didtico especfico para a idade e a condio visual do aluno. Desta
forma, o preenchimento do formulrio, que deve ser enviado ao INEP/MEC,
converge para o eventual direito do aluno de receber recursos adaptados para
facilitao de sua aprendizagem. Logo, um direito do aluno corresponde a um dever
da escola, instituio responsvel pelo levantamento destes dados. Esta
identificao, que pode ser feita atravs de entrevista com o aluno e seus familiares,
atravs de coleta de informaes com seus professores anteriores, bem como
amigos, diagnstico dos profissionais competentes, tambm vo subsidiar o
planejamento das aes e estratgias para o processo de aprendizagem deste
aluno.

5.1.7 Centro De Atendimento Educacional Especializado Transtorno Global

Do Desenvolvimento
No Municpio de Araucria, em 2011, foi implantado o Centro de
Atendimento Educacional Especializado - Transtorno Global de Desenvolvimento
(CAEE-TGD). Este Centro disponibiliza apoio de natureza pedaggica, direcionado
ao educando que apresente Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e/ou
Transtorno de Comportamento e das Relaes Sociais (TCRS) matriculados na
Educao Bsica.
Este apoio pedaggico realizado em perodo contrrio matricula na
Educao Bsica. O objetivo principal oportunizar que aluno chegue idade adulta
com o mximo de autonomia possvel, atravs do desenvolvimento da comunicao
e da apropriao do conhecimento cientfico utilizando-se de metodologia
diferenciada.
Para ingresso no CAEE-TGD, o aluno dever apresentar laudo neurolgico
ou psiquitrico e declarao de matrcula na Educao Bsica.
No CAEE-TGD so atendidos alunos com Diagnsticos de Transtornos
Globais do Desenvolvimento que segundo o DSMIV (Manual Diagnstico e
Estatstico de Transtornos Mentais) caracterizam-se por um comprometimento grave
e global em diversas reas do desenvolvimento como a habilidades de interao
social recproca, habilidades de comunicao e alteraes de comportamento com a
presena de estereotipias motoras, interesses restritos e repetitivos. Os prejuzos
qualitativos que definem estas condies representam um desvio acentuado em
relao ao desenvolvimento do indivduo. Fazem parte desta classificao os
quadros clnicos de Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo
da Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento sem
Outra Especificao.
No Centro tambm ofertado um programa que atende alunos com
Transtorno de Comportamento e Relaes Sociais (TCRS). Sabendo-se que certos
comportamentos inadequados so observados no curso do desenvolvimento normal,
para diferenciar normalidade de psicopatologia, importante verificar se esses
comportamentos ocorrem esporadicamente e de modo isolado ou se constituem
sndromes, representando um desvio do padro de comportamento esperado para
alunos da mesma idade e sexo em determinada cultura. Com base em critrios
diagnsticos internacionais, (DSM-IV), observa-se que o comportamento anti-social
persistente faz parte de alguns diagnsticos psiquitricos. O transtorno da conduta e
e303
o transtorno desafiador de oposio so categorias diagnsticas usadas para alunos
com idade inferior a 18 anos enquanto o transtorno de personalidade anti-social
aplica-se aos indivduos com 18 anos ou mais.
O transtorno da conduta um dos transtornos psiquitricos mais frequentes
na infncia e um dos maiores motivos de encaminhamento a psiquiatria infantil. O
quadro clnico do transtorno da conduta caracterizado por comportamento anti-
social persistente com violao de normas sociais ou direitos individuais, trazendo
limitaes importantes do ponto de vista acadmico e social.
As funes do professor do CAEE-TGD so identificao das necessidades
educacionais especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das
atividades a serem desenvolvidas, elaborao e execuo do plano de Atendimento
Educacional Especializado (AEE) em articulao com os demais professores dos
CMEIs e escolas de Educao Bsica, produo, organizao e orientao de
professores e famlias sobre recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias
considerando as necessidades especficas dos alunos avaliando a sua
funcionalidade e a aplicabilidade na sala de aula, bem como em outros ambientes da
escola, elaborao do cronograma de atendimento, desenvolvimento de atividades
pedaggicas de acordo com as necessidades especficas dos alunos, realizao de
mediaes nas escolas para troca de informaes de como est o desenvolvimento
do aluno, suas necessidades e possibilidades no processo ensino aprendizagem e
elaborao de relatrios pedaggicos semestrais que possibilitem avaliar e
acompanhar o seu desenvolvimento.
O papel fundamental do professor mediar as experincias e o aprendizado
de forma que o aluno adquira conscincia do mundo que o cerca proporcionando o
desenvolvimento de uma forma de comunicao compreensvel com seu meio
possibilitando a ampliao do seu conhecimento.
Na educao escolar, o ensino estruturado e as estratgias de comunicao
encontram-se entrelaadas com objetivos de proporcionar a antecipao da rotina
escolar, a ampliao progressiva da flexibilidade do aluno mediante as mudanas na
rotina ou no ambiente, alm, obviamente, de ampliar a possibilidade de acesso
deste aluno linguagem receptiva e expressiva. Assim, podemos presumir que
essas estratgias devero estar estruturadas em prol de situaes reais a serem
vivenciadas pelo aluno, no cotidiano escolar, provocando o desenvolvimento
cognitivo a partir da destinao de sentido real ao seu uso.
Uma estratgia que poder ajudar a utilizao de recursos de apoio visual
confeccionados pela escola, j que devem ser criados, com base no seu cotidiano,
junto ao aluno, para serem associados, ao se dirigir a ele, a fim de comunicar-lhe
sobre o que esperado dele, o que acontecer em seguida na rotina escolar e para
oferecer-lhe o atendimento s suas necessidades ou a oportunidade de fazer
escolhas. Tais recursos podem ser fotos de locais ou do aluno em diferentes
momentos e espaos do cotidiano da turma, de objetos que indiquem necessidades
bsicas. Alm de fotos, os objetos em si podero facilitar a comunicao com o
aluno.
Na comunicao com o aluno, em qualquer situao (antecipar o que
acontecer a seguir, oferecer escolhas ou atendimento s necessidades, orientar
quanto a procedimentos e conduta esperados, entre outros), com uso de material de
apoio visual, deve estar sempre presente a verbalizao objetiva.
Tendo este conhecimento optou-se por organizar um trabalho especifico
possibilitando a previsibilidade, organizao do espao, ensino de matrias
acadmicas e possibilitar atravs de um programa de comunicao aos alunos a
e304
questo da comunicao expressiva e receptiva, utilizando-se do canal visual, por
meio de figuras, j que estes alunos possuem uma percepo visual muito
acentuada. Portanto os materiais devem ser confeccionados levando-se em
considerao a necessidade de ser de fcil manipulao, acessvel e resistente ao
uso cotidiano.
Para as famlias dos alunos com TGD ofertado o apoio em grupo de
psicoeducao coordenado por uma psicloga. Os encontros so realizados
quinzenalmente, com durao aproximada de trs horas e meia. So organizados
por mdulos que trabalham temas especficos sugeridos pelos prprios pais ou de
acordo com a necessidade verificada durante os encontros e avaliada pela
coordenadora do grupo. Os temas abordados so divididos didaticamente,
buscando sempre que possvel a finalizao com uma oficina que possibilite
famlia experimentar na prtica o contedo trabalhado. Em todos os encontros h o
planejamento de exposio e discusso mais tericas sobre o tema, alm de espao
para que os pais compartilhem suas dvidas e experincias.
Outro trabalho desenvolvido no Centro com os alunos com TCRS so as
terapias em grupo coordenadas por uma psiquiatra e psicloga onde participa o
aluno, um membro da sua famlia e a professora. Os encontros so realizados
mensalmente, com durao aproximada de duas horas com objetivo descobrir,
transformar e enriquecer o modo de relacionamento interpessoal e melhoria da
socializao, restabelecimento do equilbrio psicolgico, partilha de experincias
comuns determinantes para o bem-estar fsico e emocional .

5.1.8 Escolas Especiais

Tendo como princpio formao humana que reconhece no educando um
potencial a ser desenvolvido visando sua prpria superao. O profissional assume
o papel de mediador que estimula, intervm e desafia o educando para que o
mesmo encontre suas respostas que no necessariamente tem que ser as mesmas
para todos, pois o educando um sujeito concreto inserido num contexto real com
crenas, valores prprios que o define em sua totalidade e realidade histrico-social.
Assumir a diversidade pressupe o reconhecimento do direito diferena
como enriquecimento educativo e social. Este processo vem provocando mudanas
de paradigma, impulsionando as pessoas a conviverem com a concepo de ensino
e aprendizagem, sem restries de qualquer ordem. Neste sentido, os educandos
precisam estar em situaes de aprendizagem, independentemente de suas
condies intelectuais ou sociais, pois o aprender alegra e motiva o ser humano,
dando-lhe oportunidade de serem felizes, trocar experincias, ajudarem-se
mutuamente e se desenvolverem.
Considerar o processo de incluso social na qual a Unidade Educacional
seja um espao democrtico e competente para trabalhar com todos os educandos,
sem distino tnica, de classe, gnero ou caractersticas pessoais ou de grupos,
baseando-se no princpio de que a diversidade deve no s ser aceita como
desejado o desafio que se impe para todas as Unidades Educacionais.
Nesse sentido, a prpria Unidade de Educao Especial ainda precisa ser
redimensionada objetivando a efetiva incluso que no se resume no
remanejamento dos alunos de uma Unidade Educacional para outra sem o aporte
necessrio ao atendimento das especificidades educacionais.
Um exerccio interpretativo faz compreender e favorecer o desenvolvimento
integral da personalidade humana, abrangendo o atendimento a todas as condies
necessrias, como o exerccio de direitos civis, polticos e sociais.
e305
 Nessa perspectiva, a Escola Municipal de Educao Especial Joelma do
Rocio Tlio tem como funo precpua proporcionar aos educandos o acesso ao
conhecimento sistematizado e construdo historicamente ampliando condies e
buscando alternativas inclusivas que favoream o desenvolvimento integral da
personalidade humana.
Atualmente a Escola Joelma do Rocio Tlio atende a faixa etria de 6 meses
a 14 anos estruturando seu trabalho atravs de programas especficos conforme o
nvel de desenvolvimento, conhecimento e idade cronolgica dos educandos
(Educao Especializada- Educao Infantil, Letramento, TEACCH (Tratamento e
Educao para Alunos Autistas ou com Distrbios Relacionados a Comunicao) e
Comunicao Alternativa (para atender as necessidades dos alunos com
dificuldades de fala e de escrita); buscando uma proposta de trabalho significativo e
que atenda as reais necessidades dos educandos desenvolvendo suas
potencialidades tendo uma perspectiva inclusiva que possibilite futuros
encaminhamentos quando possvel para outras Unidades Educacionais da
Educao Bsica. Os que no se beneficiam do processo de incluso, aps os 14
anos so encaminhados conforme seu nvel de desenvolvimento para a Escola da
APAE Joana Belniak ou para a Escola de Educao Especial Agrcola Padre Jos
Anusz.
As etapas e modalidades da Educao Bsica oferecidas na Unidade
Educacional abrangem: Educao Infantil; Letramento; Autismo; Atendimento
Educacional Especializado.
As turmas so organizadas levando-se em considerao um conjunto de
fatores e critrios, como a idade cronolgica, o nvel de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, aspectos comportamentais e outros. Os programas
educacionais para crianas, jovens e adultos com deficincia mental grave so
relativamente novos. Como alternativa de atendimento a esses educandos, sugere-
se uma organizao de trabalho diferenciada, a qual uma o indicativo do Centro Dia
do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome da Secretaria Nacional
de Assistncia Social (Braslia, 2004), e o Programa de Oficina Protegida
Teraputica prevista no Artigo 35, 5, do Decreto 3.298/99.
H alguns anos as crianas, jovens, adolescentes e adultos com limitao
intelectual, moderado ou severo, ou considerada incapaz de aprender, necessitavam
apenas de cuidado e proteo. A partir do momento em que o sistema educacional
proporcionara a oportunidade a estes freqentar a escola pblica, esta se defronta
com a questo do currculo a ser proposto, sem dvida um desafio aos educadores
que atuam com esses educandos.
Ao delinearmos um currculo para esses educando devemos ter como
objetivo o desenvolvimento das potencialidades mais relevantes para a sua vida
cotidiana de forma a possibilitar-lhe sua participao to independentemente quanto
possvel, na sua escola, na sua casa e na comunidade.
A Escola de Educao Especial Agrcola Padre Jos Anusz destina-se a
educandos com deficincia mental nos perodos matutino e vespertino. Para tanto,
tem como proposta desenvolver potencialidades que assegurem ao cidado
qualidade de vida e principalmente o acesso de incluso social, os direitos
fundamentais vida, que se apoia nos pilares do direito sade, do direito
educao e do direito ao trabalho.
O atendimento realizado em turmas agrupadas de acordo com seu nvel
de desenvolvimento diagnosticado atravs de uma avaliao mdica e pedaggica,
as quais possibilitam a sistematizao das intervenes e mediaes que se fizerem
e306
necessrias em funo de seu nvel de desenvolvimento.
As atividades desenvolvidas na escola onde o objeto do trabalho o
desenvolvimento humano por meio da Arte e suas linguagens e a psicomotricidade
por meio da aquisio da conscincia corporal e o desenvolvimento psicomotor, das
exploraes que faz, do contato com outras pessoas, da observao daqueles com
quem convive, levando o educando a aprender sobre as coisas do mundo, sobre si
mesmo e comunicar-se pelas linguagens corporais e artsticas onde os contedos
bsicos so o perceber e expressar-se em seus mais amplos aspectos, sendo
utilizadas as linguagens: plstica, corporal, cnica, musical, a contao de histria e
as atividades de vida diria priorizando o sentir, o perceber, o ver, o ouvir, o falar, o
contar, o cantar, o aprender, o construir e o interagir.
As sistematizaes das atividades a serem realizadas pelos educandos so
planejadas semanalmente pelas equipes de trabalho.
Atravs de observao, registro e discusso so realizadas alteraes
necessrias para o aprimoramento das atividades, bem como encaminhamentos
metodolgicos relacionadas ao ensino do professor e as necessidades de
aprendizagem do educando Esses momentos so importantes para organizao e
sistematizao do trabalho pedaggico tendo como objetivo a unidade de trabalho
entre o coletivo da escola.
Essa proposta educacional desenvolvida na Escola Municipal Padre Jos
Anusz, a qual atende adolescentes, jovens e adultos com deficincia mental
associada a deficincias neuromotora e sensorial tem como objetivo educar para a
vida atravs de vivncia e experincias concretas respeitando a diversidade,
investindo na potencialidade dos educandos e tendo como princpios o
desenvolvimento humano que por meio da arte e suas linguagens (artes visuais,
dana, msica, teatro, contao de histrias), corporalidade e atividades de vida
diria tem como objetivo desenvolver o processo criativo e expressivo dos
educandos, criando situaes envolventes, estimuladoras e motivadoras para o
processo de aprendizagem.
So priorizadas aes pedaggicas relacionadas s reas do
desenvolvimento e do conhecimento, tendo como referenciais os seguintes eixos:
1. Arte e suas linguagens
2. Funes psicolgicas superiores.
3. Corporalidade
4. Atividades de Vida Autnoma e Social

5.1.9 Pressupostos Viabilizadores para o Processo de Incluso

A incluso s se efetivar a partir do momento que repensarmos a prtica
pedaggica desenvolvida em sala de aula, em seus nveis e modalidades, para
todos os alunos.
A viso clssica e contempornea, construda historicamente, est enraizada
em nossa cultura permanecendo a ideia de que as pessoas com deficincia so
incapazes de aprender e se desenvolver, sendo-lhes negado o acesso ao
conhecimento formal e a interao social. Contudo, com a perspectiva da incluso,
a escola torna-se uma das instituies sociais que deve trabalhar para o rompimento
deste paradigma e construir um ambiente em que o aluno com deficincia possa ter
acesso a um ensino igualitrio, considerando suas diferenas, onde exera seu
direito de aprender.
A pesquisa de Leontiev (2008) sobre o uso de material visual no ensino
e307
revelou que a relao entre palavra-imagem, na assimilao do conhecimento,
permitiu aos alunos a compreenso abstrata e generalizada formuladas pelas
palavras a um objeto visual com caractersticas menos relevantes. A inter relao
entre componentes sensoriais e componentes lgicos atuam, para alguns autores,
como condutor na investigao do processo cognitivo. A conjugao dos aspectos
pedaggicos do uso da palavra e de elementos visuais tem contribudo
sobremaneira para a aprendizagem desses alunos inclusos, que na proposio de
alguns estudiosos, esse desenvolvimento permite: a exposio e explicao oral do
objeto estudado; a observao direta dos objetos e fenmenos estudados; os meios
visuais que ilustram os mesmos fenmenos; e, outras formas de leitura e pesquisa
do objeto
Nesse sentido em seus encaminhamentos ainda h nas praticas
metodolgicas do professor a priorizao de trabalho voltados a exposio e
informaes verbais em detrimento do trabalho com recursos visuais e tecnolgicos.
A cincia da comunicao prope a diagramao, ou seja, a utilizao de
estruturas esquemticas para a compreenso de dados que informam datas ou
lugares e que validam a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos includos. A
diagramao, enquanto instrumento de raciocnio e pensamento eleva o nvel das
funes psicolgicas superiores da criana deficiente, incluindo a criana autista,
que apresenta um transtorno global do desenvolvimento.
As informaes verbais devem ser organizadas permitindo aos alunos
perceber a ordem do pensamento e das relaes abstratas, facilitando a
representao da relao de partes que compem o todo, hierarquia, diferenas,
semelhanas, e demais elementos. Em uma aula expositiva o aluno pode perder
algumas consideraes verbais do professor pela demora ao tomar nota, ou pela
falta de concentrao, ou, ainda, por apresentar deficincia auditiva. A diagramao
surge como meio na compreenso dos contedos expostos. A utilizao de
estruturas esquemticas para a compreenso de dados que informam datas ou
lugares validam a aprendizagem e o desenvolvimento desses alunos includos.
As imagens no devem apenas ilustrar o trabalho exposto pelo professor,
mas conduzir a articulao das questes propostas. No caso do aluno cego o
acesso s imagens pode ser efetuado por via ttil-verbal, permitindo a compreenso
da verbalizao, por parte do professor, coadunada impresso ttil (Vide
adaptao de materiais CAEE-AV).
O professor ao usar imagens em suas aulas, dever colet-las considerando
no s o contedo apresentado, mas, igualmente, sua autoria, estilo e poca da
produo, sem desviar-se da qualidade esttica das mesmas, quando ser preciso
uma criteriosa seleo83 nessa adaptao.
As informaes verbais so organizadas permitindo aos alunos perceber a
ordem do pensamento e das relaes abstratas, facilitando a representao da
relao de partes encaminhando-as ao AEE para adaptao deste material, de
forma a garantir uma aproximao maior com o objeto e, uma melhor aprendizagem
do contedo.
Para o aluno deficiente so maiores as dificuldades para explorar o
conhecimento e as experincias do mundo. A utilizao de filmes, como um dos
recursos pedaggicos, apresenta-lhe uma gama de vivncias. O uso desse recurso
provoca efeitos comunicacionais de origem sonora, visual e verbal, permitindo, ainda
a apreenso de outras linguagens no s verbais. Cabe ao professor fazer a

83 Considerar a qualidade da imagem e a possibilidade de compreenso da representao da figura por meio do tato.
e308
mediao deste recurso durante a seo, apontando aspectos relevantes que se
relacionam com o contedo apresentado e, da mesma forma, problematizar e
ressaltar aspectos significativos promovendo o processo de aprendizagem. Destaca-
se dessa forma, a necessidade da colaborao de intrprete para o caso da criana
surda e da deficiente visual audiodescrio 84.
importante que antes de iniciar o filme, o professor faa uma breve
explanao sobre o contexto histrico que ser desenvolvido e relacion-lo com o
contedo trabalhado.
Quanto ao fsica sobre o objeto, a concretude das coisas (texturas,
plasticidade, temperatura, volume, tamanho e peso) faz com que os alunos com
deficincia e transtorno global do desenvolvimento (TGD) tenham seu
desenvolvimento construdo na relao contedo significado/sentido -
aprendizagem. Os momentos culturais e de experimentao cientifica, a
teatralizao e outros eventos, permitem que esses alunos tenham contato com os
objetos, por meio da apropriao dos conhecimentos historicamente produzidos e
materializados.
So viveis encaminhamentos metodolgicos em algumas disciplinas que
permitem aos alunos inclusos a vivencia de fenmenos85 dentro da sala de aula ou,
mesmo partir para uma pesquisa de campo86, que permite um contato com a
natureza a partir da pesquisa, do lanamento de hipteses e, posterior, abstrao do
fenmeno.
Destaca-se tambm a importncia de visitas orientadas/mediadas a
diferentes espaos que possam enriquecer e complementar o trabalho desenvolvido
em sala de aula.
Um dos mais eficazes recursos para a interao com o objeto de estudo o
brinquedo87, por propiciar uma ao universal, democrtica, em especial, s crianas
com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), que so comumente excludos
da interao com as outras crianas. Dessa forma o brinquedo possibilita a
acessibilidade e consiste em elemento mediador e eficaz. Tambm pode ser usado
como um recurso pedaggico, pois desenvolve os movimentos do corpo no espao e
exercita o pensamento simblico por meio do faz de conta 88, viabilizando noes da
fsica, como espao, peso, velocidade, resistncia, equilbrio e outras noes
fundamentais presentes no ensino formal, tornando-se mediadores no processo de
ensino e aprendizagem.

84 Audiodescrio trata-se de um recurso de tecnologia assistiva que permite a interao com o

deficiente visual junto ao pblico de produtos audiovisuais. Esse recurso consiste na traduo de
imagens em palavras, consistindo em um modo de traduo audiovisual intersemitico, onde o signo
visual transposto para o signo verbal, caracterizada pela descrio objetiva de imagens que, em
conjunto com as falas originais, permite a compreenso da narrativa audiovisual. A audiodescrio
acontece ao mesmo tempo em que a imagem aparece na tela, interagindo entre o contedo verbal e
as falas do produto audiovisual, e em sincronia com outras informaes sonoras deste produto
(risada, porta batendo ou tiro). Essa tcnica no se sobrepe ao contedo sonoro principal do filme,
mas trabalha com ele no sentido de proporcionar o melhor entendimento possvel de uma cena,
preenchendo uma lacuna para o indivduo deficiente visual.
85 A observao de fenmenos tais como nascimento de moscas da fruta, seu ciclo de vida, o teste
com os efeitos da luz natural e artificial na produo da clorofila nas plantas, permitem essa valorosa
vivncia e aprendizado.
86 A vivncia fsica em outros espaos no substituda por imagens, figuras ou descrio verbal.
87
Ver texto sobre o brincar na Educao Infantil.
88 O aluno ao montar um cavalinho de pau, por exemplo, est atribuindo um novo sentido simblico
ao cabo de vassoura.

e309
 Outros recursos didticos e pedaggicos tambm podem ser utilizados como
a representao e a formao de espaos cnicos, que permitem, ao mesmo tempo,
conduzir ao jogo simblico e a brincadeira pelo imaginrio, onde significado e
movimento corporal se integram.
A maquete como mais um dos recursos para tornar os contedos escolares
acessveis aos alunos deficientes. Por meio dessa ferramenta possvel concretizar
os vrios ecossistemas e espaos demogrficos viabilizando a possibilidade de
manipulao. possvel trabalhar com as variaes de texturas para o aluno
deficiente visual, com contrastes de cores para o aluno com baixa viso e, ainda,
tornar esses materiais mais resistentes movimentao mais abrupta. Mesmo a
leitura dessas maquetes precisa ser mediada verbalmente, como explorao do
espao tridimensional, pontos referentes e esquemas abstratos. As relaes de
tamanho e proporo devem ser trabalhadas pelo professor junto aos alunos
deficientes e, permitir o manuseio dessa estrutura e seus materiais para
desenvolvimento da qualidade ttil, pela mediao verbal com simulaes,
esquemas e modelos tridimensionais para melhor compreenso.
Dessa forma no trabalho com o conhecimento, h que considerar as
especificidades no trabalho metodolgico de cada disciplina, entendendo a
necessidade da compreenso do seu objeto de estudo, o que exige a utilizao de
recursos especficos.
Nesse sentido no campo da Matemtica no se operam apenas com
nmeros, mas a lgica, limites e infinidades, com trajetos no espao bi ou
tridimensionais, os quais exigem sistemas de representao que se tornam
complexos e de elevado grau de abstrao. A utilizao dos recursos pedaggicos
torna possvel esse acesso, a exemplo do material dourado, blocos lgicos, peas
de cuisinare89, tangran, geoplano90 e adaptao de jogos, softwares educativos,
instrumentos que entende-se, serem obrigatrios para a escola inclusiva.
Destaca-se que a utilizao do cubaritimo91 uma opo importante para o
desenvolvimento da autonomia dos alunos com deficincia visual. O sorob um
instrumento que permite efetuar as quatro operaes, registrando os numerais
enquanto o clculo realizado mentalmente. Esse instrumento foi inicialmente criado
para utilizao por parte dos alunos com deficincia visual, e tem sido til para os
alunos que apresentam incoordenao manual (dificuldade de manipular objetos).

89 MATERIAL CUISENAIRE constitudo por modelos de prismas quadrangulares. um material

estruturado, composto de 241 barras coloridas que so prismas quadrangulares com 1 cm de aresta na
base, com 10 cores e 10 comprimentos diferentes e proporcionais . A utilizao do Material Cuisenaire
estende-se a vrios contedos entre os quais se destacam: fazer e desfazer construes, fazer
construes a partir de rep resentaes no plano, cobrir superfcies desenhadas em papel quadriculado,
medir reas e volumes, trabalhar simetrias, construir grficos de colunas, estudar fraes e decimais,
estudar as propriedades das operaes, efetuar a decomposio de nmeros, efetuar a ordenao de
nmeros, estudar e comparar partes de e resolver problemas.
90 O GEOPLANO um material criado pelo matemtico ingls Calleb Gattegno. Constitui-se por uma
placa de madeira, marcada com uma malha quadriculada ou pontilhada. Em cada vrtice dos quadrados
formados fixa-se um prego, onde se prendero os elsticos, usados para "desenhar" sobre o geoplano.
Podem-se criar geoplanos de vrios tamanhos, de acordo com o n. de pinos de seu lado, por exemplo,
5x5, ou seja, cada lado do geoplano tem 5 pinos (pregos). Parecidas com o geoplano, as malhas
quadriculadas ou pontilhadas so outro recurso de trabalho, e, assim como o geoplano, sua funo
ajudar o aluno na observao das formas geomtricas e nos desenhos que ela far a partir das
propriedades da figura que observou e montou no geoplano
91 um material especifico para a escolarizao do aluno cego, composto por uma caixa de madeira e
tendo na parte superior uma grade de metal para encaixe dos cubos em cujas faces esto registrados os
algarismos do sistema Braille com gaveta com tampa removvel para os cubos serem guardados. O
CUBARITIMO deve ser utilizado apenas para verificao dos resultados.
e310
 Ainda nessa perspectiva o ensino de Arte tem trazido contribuies para a
formao de pessoas com deficincia, favorecendo a valorizao e o contato com as
expresses artsticas em diferentes perodos histricos e culturais. importante a
sua atuao ampliando a viso de mundo, enriquecendo o vocabulrio e,
possibilitando, ainda, a leitura de imagens, que tornam valiosas no contexto social
contemporneo onde h uma supervalorizao do visual, que acaba por excluir e
segregar os indivduos que no compartilham dessas leituras.
Nesse campo das artes visuais a representao mais acessvel a
tridimensionalidade das imagens (relevo, alto ou baixo relevo) ou em esculturas
modeladas, entalhadas ou construdas, representando sempre a figura
tridimensional como representatividade de um objeto ou ideia. Ao manusear a
imagem tridimensional, o aluno com deficincia visual pode conhecer aquilo que no
lhe acessvel na vida real92, podendo transmitir aspectos quanto forma,
proporo e posio, sem descuidar da linguagem que o que realmente completa
uma imagem mental significativa.
O diagnstico do professor da disciplina de arte, na escola inclusiva, objetiva
saber o nvel de conhecimento sobre artes visuais que os alunos apresentam (em
especial sobre a pintura) fazendo uma descrio das obras consultadas e,
enfocando as cores, formas e elementos que devem ser observados pelo aluno.
No Google Art Project93 encontram-se textos explicativos das obras que
podem ser acessadas pelo aluno cego auxiliado pelo professor, que, deve,
encaminhar ao CAEE-AV materiais sobre o contedo trabalhado para que o servio
especializado acessibilize esses materiais em Braille, sobre a vida e obras dos
artistas, as pinturas e as fases. Utilizando-se da tecnologia pode-se usufruir de
softwares especficos para os alunos cegos, como o JAWS94 e o DOSVOX95, entre
outros
Na mesma direo, a Educao Fsica deve considerar os tipos de
deficincia ou transtornos globais de desenvolvimento que o aluno apresenta e
realizar algumas adaptaes metodolgicas especficas em cada caso.
Em relao deficincia visual cabe ao professor escolher um local seguro
para a movimentao dos alunos que permitam ao aluno deficiente caminhar e
correr pelo ambiente com segurana. O professor precisa considerar as
determinaes mdicas com relao s atividades de alto impacto e fora excessiva,
no caso de algumas patologias como alta miopia e outras96 para no por em risco a

92 Como acontece com a rplica do Cristo Redentor, no Rio de Janeiro ou com as pirmides do Egito, quer
pelo tamanho da obra ou pela sua distncia geogrfica, ou por ser uma fantasia, como no caso do
unicrnio.
93 Google Art Project - um projeto de Google que nos permite acessar mais de 1000 obras de mais de 400
artistas diferentes. Cada imagem tem 7 bilhes de pixels, suficiente para fazer zooms e acessibilizar todos
os detalhes da imagem .
94 O JAWS um programa de auxlio para deficientes visuais, composto por um sistema de leitura de telas
exibidas no computador e sintetizador de voz para reconhecimento de comandos efetuados por parte do
usurio. Facilita o acesso para pessoas com problemas visuais, pois ele l o contedo exibido na tela do
computador para seu usurio.
95 O sistema operacional DOSVOX permite que pessoas cegas utilizem um microcomputador comum (PC)
para desempenhar uma srie de tarefas, adquirindo assim um nvel alto de independncia no estudo e no
trabalho.
96 Alta miopia - A alta miopia uma doena caracterizada pela miopia acima de 6 dioptrias (graus). No se
sabe exatamente sua causa, mas provavelmente tm uma alterao no colgeno (tipo de fibra que forma o
olho), causando o aumento do cumprimento do olho e conseqentemente a miopia. Os alto mopes tm a
retina mais fina, esticada, o que aumenta o risco de descolamento de retina, principalmente em atividades
de alto impacto. Por este motivo os alunos devem ser encaminhados ao oftalmologista se perceberem
moscas volantes, ou floaters (sujeirinhas na viso) ou flashes de luz (fotopsias).
e311
sade dos alunos.
Em todas as aulas de Educao Fsica deve estar presente um intrprete
para acompanhar as atividades do aluno surdo como forma de acessibilizar o
conhecimento proposto pelo professor da disciplina. O uso de cartes descritivos e
quadro de giz auxiliam a reafirmar as explicaes propostas e, nos jogos e outras
atividades prticas adequado o uso de bandeirinhas coloridas para melhor
orientao como no caso de uso de prtese auditiva
Na deficincia fsica sugere-se que as atividades sejam realizadas, aos
pares. Em atividades com bolas, sugere-se usar bolas grandes e leves ou ainda
bolas feitas com materiais alternativos, feitas com sacos de lixo, de papel, de l, de
plstico, de isopor, entre outros.
Para a prtica desportiva necessrio fazer adaptaes nas instalaes e
equipamentos comuns como tabela de basquetebol mais baixa, raquete de tnis de
mesa com dispositivo de fixao para as mos e raquete de dois cabos, bola de
boliche com ala para mo, e outros recursos utilizados para a educao fsica por
alunos com deficincia fsica. imprescindvel que o professor leve em
considerao os limites e possibilidades do aluno e seu diagnstico mdico.
Essas consideraes e sugestes de trabalho com o conhecimento e em
relao aos encaminhamentos metodolgicos com o aluno deficiente, so de
extrema relevncia para todas as disciplinas e linguagens presentes nos nveis e
modalidades da Educao Bsica atendidos nessa Rede de Ensino.
fundamental que os profissionais da Educao Bsica que trabalham com
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /
superdotao, busquem orientaes e apoio, no Atendimento Educacional
Especializado (AEE - Sala de Recursos Multifuncionais e Centros de Atendimento
Especializado) para a organizao do trabalho pedaggico, a ser desenvolvido nos
processos de ensino e aprendizagem.

5.2 EDUCAO DO CAMPO

A Constituio de 1988 considerada um marco para a educao brasileira
porque motivou uma ampla movimentao da sociedade em torno da garantia dos
direitos sociais e polticos, dentre eles o acesso de todos os brasileiros educao
escolar como uma premissa bsica da democracia, armando que o acesso ao
ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo (BRASIL, 1988, art. 208).
Nesse entendimento so edificados pilares jurdicos por meio de uma legislao
educacional capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo Estado brasileiro,
nessa situao a educao escolar do campo, passa a ser abordada como um
segmento que possui suas especificidades.
Na LDB n 9394/96 em seus artigos. 3, 23, 27 e 61, so estabelecidas
questes de organizao escolar e pedaggicas, elucidando questes referentes
diversidade sociocultural e o direito igualdade e diferena, possibilitando a
denio de diretrizes operacionais para a educao rural. A idia de mera
adaptao substituda pela de adequao, o que signica levar em conta, nas
nalidades, nos contedos e na metodologia, os processos prprios de aprendizado
do estudante e o que especco do campo (PARAN, 2010, p.18)
A relevncia est em considerar que pela primeira vez na Lei de Diretrizes e

e312
Bases para a educao brasileira, contemplado um artigo especfico para a
educao do campo, com a possibilidade de organizao escolar prpria,
adequao curricular, adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e
s condies climticas:

Na oferta da Educao Bsica para a populao rural, os sistemas de

Ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s
peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I- contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
e interesses dos alunos na zona rural;
II- organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar
s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III- adequao natureza do trabalho na zona rural. (LDB n 9394/96,
art.28)

Destaca-se que a escola do campo a partir dessa legislao no se limita ao

modelo urbano/industrial como acontecia nas dcadas anteriores. Sustenta-se na
preservao dos valores culturais, tendo nfase tambm na ao poltica do homem
do campo, nessa lgica a ao pedaggica tem um papel poltico transformador
verdadeiramente ligado prxis.
A Educao do Campo pelas Diretrizes operacionais da Educao Bsica
tem sua primeira grande conquista em relao aos sujeitos sociais coletivos do
campo na esfera federal, pela resoluo para as escolas do Campo, CNE/CEB n1,
de 03 de abril de 2002.

5.2.1 A Educao do Campo em Araucria

A educao do campo em Araucria fundamenta-se na legislao que a
orienta, nas esferas federal, estadual e municipal. Um breve histrico das escolas do
campo de Araucria revela que em Araucria na dcada 1920 haviam 20 escolas
isoladas, com caractersticas rurais, considerando-se que o municpio naquele
momento era considerado um municpio estritamente rural.
No decorrer das dcadas de 30 e 40 o nmero de escolas duplicou
chegando em aproximadamente 40 escolas isoladas. A partir de 1970, o
desenvolvimento do municpio lhe confere caracterstica tambm urbana e industrial.
A criao do plo industrial alterou profundamente o perfil do municpio, colaborando
com um crescente xodo rural.
A instalao de indstrias de mdio e grande porte muda tambm o cenrio
da educao municipal, sendo promovido pela secretaria de educao um processo
chamado consolidao de escolas rurais entre os anos de 1991 e 2000.
De acordo com a Coleo Histria de Araucria (1997, p. 94) de 21 escolas
o processo de consolidao reuniu os alunos das localidades menores em trs
escolas de maior parte. Atualmente existem seis escolas municipais que so
consideradas do campo sendo elas: Andra M S. Dias na localidade do Tiet,
Presidente Castelo Branco no Capinzal, Edvino Nowak no Rio Verde, Joo
Sperandio no Rio Abaixinho, Rosa Picheth no Guajuvira, Rui Barbosa no Lagoa
Grande. Duas destas escolas da rede municipal ofertam atendimento aos anos finais
do ensino fundamental: Escola Rural Municipal Rosa Picheth e Escola Rural
Municipal Joo Sperandio. As demais atendem aos anos iniciais do ensino
fundamental.
De acordo com o que estabelece a verso preliminar do Plano Municipal de

e313
Araucria (2008), a consolidao das escolas traz em seu bojo muitos problemas
para os sujeitos do campo. O principal o distanciamento dos alunos da sua
comunidade, ocasionando transtornos para os sujeitos que permanecem muito
tempo dentro do transporte escolar. Compreendendo a escola como espao de
referncia na identidade do campo, como lugar onde os sujeitos se encontram e se
confraternizam, relevante destacar, nesta lgica, o papel e funo social da escola,
e de polticas pblicas para a populao do campo.
A realidade da educao do campo faz suscitar a necessidade de formao
especfica, conforme estabelece a meta trs do PME, no sentido de promover a
formao e valorizao dos educadores e educadoras do campo, contemplando
como ponto de partida a cultura do sujeito do campo. A formao continuada
articulada com a formao urbana e tem priorizado as diretrizes curriculares
municipais.
Complementar a este processo de formao os educadores do campo
participam das formaes ofertadas pela secretaria em hora-atividade a partir de um
cronograma previsto pela mantenedora por ano de escolarizao e no caso dos
anos finais, por rea de conhecimento. Vale destacar que estes processos de
formao, independente da gesto, acontecem aproximadamente h mais de vinte
anos, que se consolida como uma realidade atual. Privilegia-se tambm uma
formao por rea de abrangncia especfica s seis escolas do campo voltada aos
gestores, pedagogos e diretores, dessas escolas do campo.
Faz-se necessrio complementar o processo de formao de profissionais
que atuam nas escolas do campo com vistas a atender a especificidade de sua
realidade. Com base no diagnstico realizado para elaborao das propostas
pedaggicas dessas seis escolas, se pode afirmar que a grande maioria provm da
rea urbana, considerando-se que trazem as peculiaridades deste espao.
Acrescenta-se tambm que a formao acadmica inicial desses profissionais que
atuam nas escolas do campo, pautada numa lgica urbana.
A resoluo 01/2006 - CNE estabelece as diretrizes orientadoras para os
cursos de licenciatura em pedagogia e inclui a obrigatoriedade de formao sobre a
educao do campo. No entanto, a realidade revela ainda a ausncia desta
formao na maioria dos cursos de graduao na formao de professores, sendo
desta forma um grande desafio para o processo de formao continuada nesta
temtica.

5.2.2 Educao para o campo, no campo e do campo

O uso das preposies, educao para o campo, no campo ou do campo, ao
longo da histria, expressam concepes e polticas que se alinham na perspectiva
da educao como extenso, segundo Frigotto (2010, p.34). Assim, segundo
Frigotto (2010, p.35) a educao escolar para o campo consiste em estender
modelos, contedos e mtodos pedaggicos planejados de forma centralizada e
autoritria, ignorando a especificidade dos processos sociais, produtivos e culturais
da vida do campo. A educao no campo mantm o mesmo sentido, trata-se da
viso de que as crianas e jovens e adultos do campo esto destinadas a uma
educao menor, destinada as operaes simples do trabalho manual e tambm
com a perspectiva de que permaneceriam para sempre no campo (FRIGOTTO,
2010, p.35).
Ainda de acordo com o autor a denominao de educao do campo
engendra um sentido que busca confrontar a perspectiva colonizadora extencionista

e314
e particularista com as concepes e mtodos pedaggicos de natureza
fragmentaria (FRIGOTTO, 2010, p.35).
A partir dessas compreenses que se expressam no uso de tais
preposies percebe-se que independente de seu uso nenhuma contempla a
particularidade e singularidade dos sujeitos que produzem suas vidas no campo.
Implementar a educao do campo como poltica pblica que considere a
especificidade do sujeito do campo e busque a superao do paradigma da
educao rural meta nmero um do PME, que articulado a meta nmero dois
prope a participao da sociedade civil nas polticas pblicas educacionais do
campo.
O paradigma da educao do campo que se concebe nesta Proposta
Pedaggica toma esse espao como local de vida e de uma educao que legitima
um paradigma pensado a partir da especificidade e do, contexto do campo de seus
sujeitos compreendida como formao humana como direito e como processo de
construo pelos e com os sujeitos do campo.(PME, 2008, verso preliminar).
Nesse sentido o PME, estabelece na sua meta quatro, cultivar a identidade dos
povos do campo valorizando a sua histria e sua cultura.
Nesta perspectiva no se compreende o localismo e nem o particularismo
mediante os quais se nega o acesso e a construo do conhecimento e de uma
universalidade histrica e rica porque a sntese do dilogo e da construo de
todos os espaos onde os seres humanos produzem sua vida. (FRIGOTTO, 2010,
p.36)
Defende-se neste sentido uma perspectiva dialtica e histrica no sentido de
superar a separao entre educao, escola e sociedade, entre formao geral e
especifica e entre tcnica e poltica (FRIGOTTO, 2010, p.36), pois inerente a
concepo histrico - crtica a adoo de processos de educao que permitam
superar a pratica pedaggica tradicional e fragmentria.

5.3 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

A Histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil apresenta variaes
ao longo do tempo, estando estas intimamente ligadas s transformaes sociais,
econmicas e polticas que caracterizam determinados momentos histricos do pas.
Desde o sculo XVI, com a chegada dos colonizadores, e por mais quase 3
sculos, o domnio da cultura branca, crist masculina e alfabetizada predominou
sobre a cultura dos ndios, negros, mulheres e analfabetos. Historicamente, contata-
se o desenrolar de uma educao seletiva, discriminatria e excludente.(Diretrizes
EJA, SEED Paran, 2006). Os dados do Censo Nacional de 1890, que verificou a
existncia de 85,21% de iletrados na populao total brasileira (PAIVA, 1983)
comprovam essa afirmao.
No sculo XX, o desenvolvimento industrial deu inicio a um processo
crescente de valorizao da educao de adultos, embora fossem diferentes os
pontos de vista em relao mesma, pois a valorizao do domnio da lngua falada
e escrita fez-se necessrio para que o adulto dominasse as tcnicas de produo
que emergiam na poca e se adequassem s novas exigncias do mercado de
trabalho. A alfabetizao de adultos visando um meio de progresso do pas e
ampliao da base de votos ou seja, aumentar o contingente eleitoral ( Cunha 1999).
A escolarizao passou a ser critrio para a ascenso social com a Lei Saraiva
(atravs do Decreto n. 8213 de 13 de agosto de 1881) que restringia os votos aos
analfabetos.
e315
 A Reforma Joo Alves, em 1925, estabelece a criao do ensino noturno
para jovens e adultos visando atender os interesses das classes dominantes. Em
1934 com a Constituio Federal foi institudo a obrigatoriedade e gratuidade do
Ensino primrio para todos. Na dcada de 1940, iniciativas governamentais para
lidar com o analfabetismo entre adultos visavam o crescimento econmico do pas.
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o pas viveu um momento de
efervescncia poltica com a redemocratizao e tornou-se urgente aumentar suas
bases eleitorais. Como o voto analfabeto era proibido e a ideologia da democracia
baseava-se na participao de todos para o desenvolvimento do pas, as polticas de
alfabetizao de adultos se massificaram. Nesse momento, o analfabetismo era
concebido como causa e no como efeito da situao scio-econmica e poltica do
Brasil. Nessa mesma dcada a criao do FNEP, foi marco propulsor de uma
poltica pblica de educao de adultos, reconhecida no espectro da instruo
bsica popular (PAIVA, 1983; BEISEGEL, 1992).
J na dcada de 1960, a questo do analfabetismo tornou-se pauta dos
movimentos estudantis e sindicais, sob novo prisma, o analfabetismo passou a ser
concebido como consequncia direta da pobreza e da poltica de manuteno de
desigualdades.
Nesse contexto, as ideias de Paulo Freire ganharam dimenso nacional e
passaram a influenciar os principais programas de alfabetizao e educao popular,
e o grupo de educadores que se articulou baseado na Pedagogia da Libertao 97
passou a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma
coordenao nacional de iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano
Nacional de Alfabetizao, que previa a disseminao por todo Brasil de programas
de alfabetizao orientados pela proposta de Paulo Freire.
Nesse contexto, o plano e suas propostas de desenvolvimento foram
interrompidos meses depois pelo golpe militar. A Ditadura encarava o programa de
alfabetizao de adultos com a proposta conscientizadora de Paulo Freire como uma
grave ameaa ordem nacional. Ento, em 1967, o Governo Militar tomou para si
esta tarefa e lanou o MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetizao, cuja
metodologia, apesar de repleta de procedimentos educativos consagrados poca,
vinham desprovidos de crtica e problematizao.
A recesso econmica iniciada na dcada de 1980, inviabilizou a
manuteno do MOBRAL, que foi incorporado pela Fundao Nacional de Educao
de Jovens e Adultos - Educar98. Aps sua extino, em 1990, entrou em vigor uma
nova concepo de EJA, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma
modalidade da Educao Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio e com
especificidade prpria. Alguns municpios assumiram esta modalidade de ensino e,
mais tarde, no governo Fernando Henrique Cardoso, a EJA sai dos cuidados do
Ministrio da Educao para se transformar em Ao Social, de carter
eminentemente assistencialista.
No governo Lula, duas aes importantes para a Educao de Jovens e
adultos foram realizadas: a criao do Programa Brasil Alfabetizado, mantido por

97
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertao, intimamente relacionada com a viso marxista
do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucid-las e conscientiz-
las politicamente.
98
1985, Governo Sarney. Por quatro anos a Fundao Educar subsidiou a educao bsica de
jovens e adultos, por meio de prefeituras municipais e instituies da sociedade civil, com base na
pedagogia de Paulo Freire.
e316
entidades filantrpicas e a EJA volta a ser reconhecida como Modalidade do Ensino
Fundamental, passando as secretarias estaduais e municipais a receberem mais
recursos para seu provimento.
No municpio de Araucria, a partir da dcada de 70, encontramos registros
de desenvolvimento do MOBRAL atravs de programas governamentais para alunos
adolescentes, jovens, adultos e idosos no alfabetizados. Em 1994, a Secretaria
Municipal de Educao de Araucria (SMED), baseado num levantamento de dados
que indicou a necessidade da abertura de 5 turmas dessa modalidade de ensino,
cria o projeto PEBJA (Programa de Educao Bsica para Jovens e Adultos) para
suprir a demanda. No contexto atual o nmero de turmas foi ampliado surgindo a
necessidade da elaborao de uma Proposta Pedaggica especifica para a EJA, o
que foi realizado a partir de estudos e sistematizaes realizadas com os diversos
segmentos que compem a comunidade escolar. A concepo de educao da EJA
esta pautada na perspectiva da Pedagogia Histrico Crtica (SAVIANI, 2008), e nas
contribuies da psicologia histrico-cultural (VYGOTSKI,1995), tomando como
experincias para as prticas pedaggicas a referencia dos estudos e
sistematizaes de Paulo Freire. Em suma, pela mediao do professor na escola,
acontece a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura
popular cultura erudita. (SAVIANI, 2008, p.21).
A contribuio de Paulo Freire para a Educao de Jovens e Adultos
subsidia esta modalidade de ensino, para que cumpra com suas dimenses
polticas, sociais e econmicas ampliando seu campo de ao e atingindo, para alm
dos indivduos analfabetos, a quem o direito Educao em idade regular fora
cerceado, todos os demais indivduos que no concluram esta etapa educacional
em idade adequada. Sua concepo de que a educao deve ter como
fundamentos bsicos o respeito ao outro e a aceitao dos limites do outro, aliada
legislao vigente, permeiam a EJA no desempenho da funo de continuidade na
escolarizao de educandos inclusos99.
A partir do ano de 2001, houve um crescimento significativo em relao
demanda da EJA, no ano de 2004, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares
Municipais de Educao de Araucria, na qual, essa modalidade de ensino foi
contemplada com um captulo especfico.

Os educandos que ingressam na EJA no concluram os estudos na idade

esperada devido a diferentes fatores, como: escola distante de sua
residncia, necessidade de trabalhar, problemas familiares, dificuldades de
aprendizagem, proibio de familiares, enfim, (...) trata-se de um processo
continuo de idas e vindas, de ingressos e desistncias, ir escola para um
jovem ou adulto, antes de tudo, um desafio, um projeto de vida (SECAD,
2004, p. 8).

Atualmente os motivos que fazem com que os alunos da EJA retornem aos
estudos e busquem ampliar o universo em que esto inseridos so: necessidade
para a sua insero no campo de trabalho, maiores ganhos salariais ou por vontade
prpria de aprender, tornar-se independente letradamente ao fazer uso da leitura e
escrita no contexto social, atuando como sujeito histrico, capaz de transformar
criticamente a realidade.

99
Para maiores informaes ver capitulo do Ensino Especial.
e317
5.3.1 As formas de trabalho com o conhecimento na EJA
O analfabeto est inserido em uma sociedade letrada, portanto letrado de
saberes construdos ao longo de sua vida e na EJA sistematiza esses saberes
atravs dos contedos escolares. Cabe a esta modalidade do Ensino Fundamental
desenvolver um trabalho intencional, despertando uma conscincia da importncia e
necessidade da apropriao e ampliao dos conhecimentos historicamente
construdos, lembrando que a escola o espao onde ocorre a transformao do
saber espontneo em sistematizado, sendo o professor o mediador desse processo,
o qual deve levar em considerao a especificidade do educando da EJA e a
valorizao de suas potencialidades.
Atualmente a Prefeitura Municipal de Araucria atravs da Secretaria
Municipal de Educao e do Departamento de Ensino Fundamental, vem
empreendendo esforos em prol da valorizao da Educao de Jovens e Adultos
atravs de investimentos significativos na formao dos profissionais nela envolvidos
por meio de formao continuada.
Tendo em vista o reconhecimento do sujeito-aluno em suas particularidades
que o diferenciam daqueles que se encontram no ensino regular, so desenvolvidos
projetos especficos100, nos quais todas as unidades educacionais que oferecem
essa modalidade de ensino participam, com o objetivo de atender as especificidades
deste alunado, viabilizando seu acesso e permanncia na escola, conforme
pressupe o art.37 2 da LDB 9394/96.
As discusses e reflexes realizadas com os profissionais da rede municipal
de Araucria que atuam nessa modalidade de ensino consideram como relevante as
dimenses sociais, ticas e polticas, destacando o dilogo e a participao do
educando como sujeito de saberes socialmente construdos que devem ser
reconhecidos.

A cada realidade corresponde um tipo de aluno e no poderia ser de outra

forma, so pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com
responsabilidades sociais e familiares, com valores ticos e morais
formados a partir da experincia, do ambiente e da realidade cultural em
que esto inseridos. 101

Trata-se de um grupo heterogneo em idade, concepo de mundo e

saberes que busca a escola pelos mais variados motivos. Alguns vivenciaram
contnuo fracasso escolar ou, at mesmo, nunca tiveram a oportunidade de
frequentar a escola. Outros provem das Classes Especiais102 ou, em idade escolar
regular, no desenvolveram interesse pelos estudos. A idade mnima para que um
educando possa frequentar a EJA de quinze anos completos sem limite de idade
mxima.

100
SEJA: Seminrio da Educao de Jovens e adultos, anual com tema retirado em formao com os
professores da EJA. VERSEJAR: EJA em versos, coletnea de poesias escritas pelos alunos da EJA.
101
Cadernos TRABALHANDO COM A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS- Alunas e Alunos da
EJA. (p. 4).
102
Aps a realizao da avaliao psicoeducacional so feitas as devolutivas s unidades
educacionais com relatrios descritivos contendo dados relevantes observados durante o processo
de interveno e avaliao, bem como os encaminhamentos necessrios a cada caso. Os educandos
podem ser encaminhados, conforme suas dificuldades e comprometimentos, para Sala de Recursos
em Dificuldades de Aprendizagem, Sala de Recursos em Condutas Tpicas, Classe Especial, Escola
Especial, Centro Auditivo, Centro Visual ou permanecer na classe regular.(Parecer
CME/AraucriaN09/2008)
e318
 Frequentemente, o aluno da EJA tem como caracterstica a baixa auto-
estima, em sala de aula, essa caracterstica converte-se em extrema timidez,
sensao de incapacidade, vergonha de perguntar, nervosismo ou, no extremo
oposto, em atitudes irreverentes e transgressoras com as quais o professor deve
lidar. Nesse sentido, essencial ao compreender como este aluno singular aprende
enquanto sujeito concreto, social e histrico. Na lio de lvaro Vieira Pinto 103

A capacitao crescente do educador se faz, assim, por duas vias: a via

externa, representada por cursos de aperfeioamento, seminrios, leitura de
peridicos especializados, etc.; e a via interior, que a indagao qual
cada professor se submete, relativa ao cumprimento de seu papel social.
Uma forma em que se pratica com grande eficincia esta anlise o debate
coletivo, a crtica recproca, a permuta de pontos de vista, para que os
educadores conheam as opinies de seus colegas sobre os problemas
comuns, as sugestes que outros fazem e se aproveitam destes debates.
(Pinto, 2000 p.82)

O encaminhamento dos contedos ocorre em nveis progressivos de

aprofundamento. Devido multiplicidade de nveis de aprendizado, os professores
so orientados a trabalhar os contedos primeiramente atravs de texto oral para
que todos tenham acesso nova informao. Os registros subsequentes so
indispensveis, uma vez que atravs deles, sedimentam-se os novos aprendizados,
criam-se recursos de pesquisa e estudo para o educando fora da sala de aula e
desenvolve-se/ aprimora-se a habilidade textual escrita do aluno considerando a
Etapa na qual ele est inserido. Assim, o professor media e interfere na
aprendizagem de todos os educandos, independente da caracterstica heterognea
das turmas que so multisseriadas, podendo abranger tanto todas as Etapas quanto
uma Etapa 104, caso o nmero de alunos frequentando as classes permita tal
subdiviso dentro do mesmo estabelecimento educacional.
Devemos considerar que o sentido de aprender, nas classes de EJA, est
no encontro dos alunos com a satisfao de suas necessidades e
expectativas. Estas foram se construindo ao longo da vida, a partir e no
contexto de sua cultura. desse lugar, ou seja, de sua cultura, que os
alunos partem e podem atribuir sentido ao conhecimento.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que os contedos a serem trabalhados
na escola devem favorecer o aprimoramento, o aprofundamento, a re-
significao do corpo de conhecimentos que o (a) aluno (a) jovem e adulto
105
j possui, seja em relao lngua, matemtica, histria, arte, etc.

Desta forma, contribui-se para a formao integral do sujeito; valoriza-se o

potencial do aluno, para que, alm do acesso aos conhecimentos internalizados,
ocorra tambm a sua permanncia e avano, com qualidade. O professor da EJA,
assim, intervm para que os conhecimentos de vida do aluno, aliados ao
conhecimento cientfico, lhe d condies de reelaborar e transformar os seus
saberes para que possa exercer criticamente sua qualidade de cidado.
Paulo Freire (1989) diz que quanto mais uma pessoa aprende a ler letras,

103
PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. Introduo e entrevista de Demerval
Saviani e Betty Antunes de Oliveira 11. ed. So Paulo, Cortez, 2000. (p. 82).
104
Etapa corresponde ao ano escolar em que o aluno da EJA se encontra.
105
Cadernos TRABALHANDO COM A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS- A sala de aula como
espao de vivncia e aprendizagem. (p. 10).
e319
palavras, histrias, cada vez mais ele aprende a ler a vida, o mundo, a
palavramundo. Por isso, para ensinar os ensinamentos da escola, o professor deve
partir dos conhecimentos que seus alunos trazem da escola vida. E somente uma
relao dialgica em que professor e aluno trocam saberes podem garantir a
apropriao do conhecimento
A partir disso, invivel ter com este aluno o mesmo encaminhamento
metodolgico que se tem com a criana, pois, ele no domina apenas uma parte do
mundo a dos contedos escolares - mas capaz de transitar em uma sociedade
letrada utilizando outros referenciais. Possibilitar-lhe o universo alfabetizado significa
colocar em suas mos os instrumentos prprios da sociedade alfabetizada sem
negligenciar-lhe aqueles instrumentos que j possui, visando ampliar sua percepo
do mundo e seu relacionamento com este mundo mediado pela escrita. O professor
ao utilizar as novas tecnologias de informao e comunicao no seu planejamento
possibilita diversificar os encaminhamentos, proporcionando aos alunos aulas mais
atrativas e prazerosas, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem, sem
falar na hiptese desse ser o nico ou o primeiro momento onde o aluno da EJA tem
acesso a essas tecnologias presentes cada vez mais na cultura escolar.
A Educao de Jovens e Adultos Modalidade do Ensino Fundamental
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), e na letra
de seu artigo 37 determina:

Art. A 37. Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio
na idade prpria.
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderem efetuar os estudos em idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do
alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames. (BRASIL, 1996, p.43)

A continuidade da escolarizao do aluno portador de necessidades

especiais tem como objetivo propiciar que este aluno mantenha seu
desenvolvimento em progresso de acordo (e ultrapassando) suas limitaes, uma
vez que ele membro atuante da sociedade, portador de saberes prprios
adquiridos na prtica social; com limitaes, porm capaz de fazer uma leitura crtica
da realidade, apreender informaes e produzir ideias 106.Neste contexto, a
participao do aluno incluso na EJA visa o desenvolvimento de novas habilidades
cognitivas que aperfeioem sua percepo de si mesmo com indivduo ativo
transformado e transformador continuo da realidade em que est inserido.

Histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao

ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se
fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja
to fundamental conhecer conhecimento existente, quanto saber que
estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente
(FREIRE, 2002a, p. 31).

De acordo com os ensinamentos de Paulo Freire e a diversidade da qual o

106
FONSECA, Mirella Villa A. T. Educao de Jovens e Adultos e alunos com necessidades
educativas especiais: verses e inseres. 2006.
e320
educando da EJA faz parte, o ensino da Lei n 10.639/03, que tornou obrigatrio o
ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira na Educao Bsica, estabelecendo
que no mbito de todo o currculo escolar, se incluir o estudo da Histria da frica
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas
social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil vem de encontro com o
trabalho desenvolvido nesta modalidade de ensino.
Tambm a Lei n 11.645/08, a qual amplia esta obrigatoriedade, e passa a
atender a diversidade ainda mais quando inclui no currculo a temtica indgena,
incluindo diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da
populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, o que nos remete a
lembrana de que a EJA tambm fruto desse momento histrico onde a emerge a
necessidade do resgate da essncia humana que existe em cada indivduo,
independentemente de cor, etnia, cultura ou religiosidade. Nesse sentido realiza-se
plenamente o ato do trabalho educativo.

5.3.2 Organizao do Trabalho Didtico Pedaggico

O municpio de Araucria desenvolve um programa prprio presencial, com
processo de ensino-aprendizagem de qualidade, com certificao prpria,
possibilitando educao para todos, sem limite de idade para concluso.
Reconhecendo a especificidade da EJA, que o adulto possui experincias
sociais, das quais muitas vezes o aluno chega na sala de aula, com um vasto
conhecimento adquirido de maneira informal, apresentando dessa maneira
descompassos entre o histrico escolar que ele apresenta e o que ele realmente
domina, a Resoluo 02/2007 do CME de Araucria prev a classificao ao aluno
da EJA:

Art. 22. A classificao tem carter pedaggico centrada na aprendizagem

e o procedimento utilizado pela Unidade Educacional para classificar o
aluno no nvel de aprendizagem compatvel com seu nvel de letramento,
adquiridos por meios formais ou informais, no comprovados por histrico
escolar (ARAUCRIA, 2007, p.6).

A classificao do aluno da EJA ser realizada, aps diagnstico mediado

pelo professor, atravs de avaliao elaborada pela equipe pedaggica da escola,
sendo harmnica com a legislao vigente, com orientao da secretaria municipal
de educao e aplicada pelo professor.
Outra possibilidade de regularizar a vida escolar do aluno, se a que ele se
encontra no for condizente com o conhecimento que o mesmo apresenta, o
reclassificatrio previsto na mesma Resoluo citada:

Art. 24. Reclassificao o processo pelo qual a Unidade Educacional

avalia o educando matriculado, levando em conta as normas curriculares
gerais, a fim de encaminh-lo ao perodo de estudos compatveis com seu
desenvolvimento e nvel de letramento, independente do que registre o seu
histrico escolar (ARAUCRIA, 2007, p. 6).

O processo de reclassificao muito parecido com o de classificao,

porm deve ser realizado aps um perodo de investigao do professor para com o
e321
aluno. O resultado de ambos os processos devem ser documentados pela escola e
encaminhados ao departamento responsvel da SMED para registro e
arquivamento.
A Educao de Jovens e Adultos estrutura-se em Unidades Curriculares, nas
quais se organizam de forma contnua os contedos curriculares especficos para
essa modalidade, tendo como base os contedos curriculares dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. As disciplinas da EJA que estruturam tais contedos so:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias. Neste ano de 2011,
em estudos desenvolvidos com os professores em formaes da SMED, surgiu uma
nova demanda: a incluso das disciplinas de Arte e Educao Fsica. Considerando
que o ato de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na
relao que eu tenho com esse mundo (Freire,1981,s/p).
A Arte sendo uma produo social, inserida dentro de um contexto social,
pode propiciar aos educandos, atravs de suas produes artsticas, a olhar a
realidade atravs de novos pontos de vista, contribuindo para a ampliao do olhar e
at mesmo alterando a leitura do mundo (Paulo Freire) e da percepo de estar no
mundo.
A Educao Fsica na EJA deve possibilitar ao aluno um trabalho com as
prticas corporais que promovam o gosto pela atividade fsica relacionada sade,
proporcionando a reflexo sobre a realidade a que ele pertence, desenvolver a
conscincia critica, estabelecendo um canal para o desvelamento da realidade
mediante a problematizao de aes cotidianas, sempre levando em conta a
especificidade dessa modalidade de ensino.

5.3.3 A Avaliao na EJA

Por todos os motivos, citados anteriormente, de extrema importncia que a
avaliao seja formativa e continuada107, durante todo o processo de apropriao do
conhecimento, nessa perspectiva, no se avalia apenas o que o aluno sabe ou no
fazer, mas a ao pedaggica em sua integralidade, desde a amplitude da prtica
docente ativa participao do aluno no sentido de apropriar-se dos conhecimentos
apresentados. importante que os alunos participem tambm da avaliao de suas
aprendizagens, tal tomada de conscincia implica no reconhecimento dos nveis de
aprendizagem em que se situam naquele dado momento, o que possibilita seu auto-
reconhecimento enquanto sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem.
A Resoluo 02/2007 do CME de Araucria (art. 13, p. 3) indica que a
avaliao dever ter dimenso formadora, acompanhando o processo contnuo de
desenvolvimento do educando e a apropriao do conhecimento, tornando-se o
suporte para a ao educativa. Estabelece em seu 1 que a avaliao do
processo de ensino-aprendizagem na EJA seja registrada atravs de Parecer
Descritivo. Refora tambm esta resoluo que a avaliao subsidiar o professor
na organizao das aes pedaggicas, pautada na observao, na reflexo e no
dilogo, tendo em vista a relao de cada educando com o conhecimento mediado
pelo professor, no acompanhamento do cotidiano escolar.

5.3.4 Organizao do contedo

107
FREIRE, Paulo (1975). A avaliao formativa e continuada consiste em uma prtica educativa
contextualizada, flexvel, interativa, presente ao longo do curso, de maneira contnua e dialgica.
e322
 ARTES VISUAIS EJA ETAPA: I e II
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva,
Arte Brasileira: etc.;
CONTEXTUALIZAO Arte Naf, - Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
Modernismo brasileiro - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
Arte Pr-histrica
APRECIAO - Superfcie: Textura ttil e grfica
Arte indgena
- Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
Arte africana
tom, escalas cromticas, etc.

PRODUO Variaes tcnicas: desenho, pintura, colagem, gravura, fotografia, escultura, maquetes, mbiles,etc.
Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, estruturas arquitetnicas...
Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criao e edio de imagens.
Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
justaposio, repetio e alternncia;
Proporo: justa relao das partes com o todo: maior, menor (peso visual);
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e
diferentes texturas; entre cores e linhas, etc...
Gneros da pintura: retrato, cenas do cotidiano, paisagem, natureza morta
INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de imagens, obras e filmes que se aproximem do interesse do jovem e do adulto, em especial
os relacionados pluralidade e diversidade cultural e artstica presentes costumes, jogos, festas; Imagens e obras relacionadas
ao conhecimento de si e da famlia. Indica-se o trabalho com a produo cultural e artstica africana e indgena, a fim de que o
aluno as conhea e compare com outras produes de arte e artesanato do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e
cultural por meio do trabalho com a Forma.

e323
 TEATRO EJA ETAPA: I e II
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO
Personagem e sua caracterizao
Arte Brasileira Espao cnico e iluminao
APRECIAO Indgena Texto
Africana Elementos sonoros

Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem estmulo
sonoro; com movimentos intencionais, expressando diferentes significados; com estmulos de maquiagem ou figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto, imitando e criando diferentes vozes para os personagens; brincadeiras com a
pronncia das palavras; trava-lngua; palavras com sons semelhantes; diferentes entonaes de voz de acordo com a inteno
(medo, susto, alegria, etc.)
PRODUO Jogos dramticos: com uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Encenao: com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de adaptaes da literatura: infantil; poesia; livros, etc.
Novas tecnologias: gravao das vozes e da sonoplastia; com filmagem de ensaios e apresentaes a fim de aprimorar a
representao; projeo de cenrios
INDICATIVOS Nesta etapa indica-se a escolha de textos e roteiros que se aproximem do interesse do jovem e do adulto, em especial com
temticas relacionadas s suas vivncias do cotidiano(lazer, trabalho, etc.), costumes e festas: folclricas, de casamento...a fim
de que o aluno conhea e as compare com outras produes de teatro do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e
cultural por meio do trabalho com a Representao.
.

e324
 MSICA EJA 1 ETAPA: I e II
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO - altura: grave, mdio e agudo

- densidade: pouco ou muitos sons
Msica Brasileira:Tropicalismo, Bossa Nova, - timbre: elementos geradores de som
Jovem Guarda, entre outros. - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado
APRECIAO Msica Africana
- durao: rpido, moderato, lento
Msica Indgena

Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.

Registrada: diferentes formas grficas da representao do som.
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos.
PRODUO Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais
com materiais reciclados ou alternativos.
Audio: diferentes padres sonoros.
Gneros da msica: popular, erudita, folclrica, tnica.
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.

INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de msicas que se aproximem do interesse do jovem e do adulto, em especial as relacionadas
aos costumes, festas populares, movimentos musicais brasileiros e s manifestaes musicais africanas e indgenas, a fim de que o
aluno conhea e os compare estas manifestaes artsticas com outras produes musicais do Brasil e do exterior e amplie sua
identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com Som.

e325
 DANA EJA ETAPA: I e II
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo e
CONTEXTUALIZAO suas partes;
Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
Arte Brasileira
APRECIAO movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo;
Arte Africana e indgena
Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
(perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos
(alto, mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Com membros do corpo; com o corpo todo;
PRODUO - Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados ou com tempos diferenciados determinados;
INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de movimentos, coreografias e msicas que se aproximem do interesse do jovem ou do adulto,
em especial os relacionados pluralidade e diversidade cultural e artstica presentes nas danas populares, danas de salo ou
dana de rua; observao e anlise de coreografias contidas em filmes, musicais ou no; danas e coreografias relacionadas aos
diferentes povos, especialmente aos povos primitivos, aos indgenas e aos africanos a fim de que os alunos comparem e
ampliem sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Movimento.

e326
 ARTES VISUAIS EJA ETAPA: III e IV
OBJETO DE ESTUDO
FORMA
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

- Produo de arte e artesanato em Araucria e no -Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva,
CONTEXTUALIZAO Paran do sculo XX aos dias atuais etc.;
- Influncia dos imigrantes poloneses, ucranianos, - Planos: superfcie bidimensional (altura e largura)
APRECIAO japoneses, entre outros, na arte e artesanato de - Volume: superfcie tridimensional (altura, largura, comprimento)
Araucria e do Paran - Superfcie: Textura ttil e grfica
- Contribuio dos povos africanos na formao
- Cor: primria, secundria, quente, fria, neutra, monocromia, policromia,
cultural e artstica do Municpio e do Estado
- Arte Brasileira
tom, escalas cromticas, etc.

PRODUO Variaes tcnicas: maquetes, mbiles, colagem, desenho, pintura, escultura, fotografia, gravura, entre outras, com uso de
carvo, lpis-cera, hidrogrfica, guache, materiais reciclveis e outros materiais.
Leitura visual: quadrinho, ilustrao, obra de arte, propaganda, imagem mvel (cinema), objetos, estruturas arquitetnicas...
Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criao e edio de imagens.
Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposio,
justaposio, repetio e alternncia;
Proporo: justa relao das partes com o todo: maior, menor;
Semelhanas e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e
diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.
Gneros da pintura: paisagem, cenas do cotidiano, cenas histricas.
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de imagens e obras relacionadas identidade cultural e artstica de Araucria e do Paran e
influncia dos movimentos migratrios no municpio e no Estado, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras
produes de arte e artesanato do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a
Forma.

e327
 TEATRO EJA ETAPA: III e IV
OBJETO DE ESTUDO
REPRESENTAO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAO
Produo teatral em Araucria e no Paran do Personagem e sua caracterizao
sculo XX aos dias atuais Espao cnico e iluminao
APRECIAO - Influncia dos imigrantes poloneses, ucranianos, Texto
japoneses, entre outros, na msica de Araucria e do Elementos sonoros
Paran
- Contribuio dos povos africanos na formao
cultural e artstica do Municpio e do Estado
- Arte Brasileira

Expresso corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a conduo do professor; com ou sem
estmulo sonoro; com movimentos intencionais, expressando diferentes significados; com estmulos de maquiagem ou
figurino, etc.
Expresso vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estmulo da palavrao; com investigaes de
intenes; com transformao do sentido do texto, palavra, frase, etc.
PRODUO Jogos dramticos: com uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, mscaras, etc.
Encenao: com texto j escrito; com criao coletiva; a partir de adaptaes da literatura: infantil; poesia; livros, etc.
Novas tecnologias: com gravao das vozes e da sonoplastia; com filmagem de ensaios e apresentaes a fim de aprimorar a
representao;
INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de textos e roteiros relacionados identidade cultural e artstica de Araucria e do Paran e
influncia dos movimentos migratrios no municpio e no Estado, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras
produes teatrais e jogos dramticos do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho
com a Representao.

e328
 MSICA EJA ETAPA: III E VI
OBJETO DE ESTUDO
SOM
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
- Produo musical em Araucria e no Paran do
CONTEXTUALIZAO sculo XX aos dias atuais - altura: grave, mdio e agudo
- Influncia dos imigrantes poloneses, ucranianos, - densidade: pouco ou muitos sons
japoneses, entre outros, na msica de Araucria e do - timbre: elementos geradores de som
Paran - intensidade: forte, fraco, mdio ou moderado
APRECIAO - Contribuio dos povos africanos na formao - durao: rpido, moderato, lento
cultural e artstica do Municpio e do Estado
- Arte Brasileira
Variaes tcnicas: Vocal, instrumental, corporal.
Registrada: diferentes formas grficas da representao do som.
Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos.
PRODUO Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percusso; confeco de instrumentos musicais
com materiais reciclados ou alternativos.
Audio: diferentes padres sonoros.
Gneros da msica: popular, erudita, folclrica, tnica.
Orquestra: tipos de orquestra, organizao e instrumentos que as compem.
Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criao e edio de sons e msicas.
INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de msicas relacionados identidade cultural e artstica de Araucria e do Paran e influncia
dos movimentos migratrios no municpio e no Estado, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras produes
musicais do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

e329
 DANA EJA - ETAPA: III e IV
OBJETO DE ESTUDO
MOVIMENTO
CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS
Produo de dana em Araucria e no Paran do Conscincia corporal: estrutura e funcionamento corporal movimento do corpo e
CONTEXTUALIZAO sculo XX aos dias atuais suas partes;
- Influncia dos imigrantes poloneses, ucranianos, Qualidade do movimento: aspectos prticos da experimentao e da vivncia com
japoneses, entre outros, na msica de Araucria e do movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rpidos/lentos, ritmo;
APRECIAO Paran
- Contribuio dos povos africanos na formao Uso do espao: pessoal e global - extenses ou distncias
cultural e artstica do Municpio e do Estado (perto/longe/central/perifrico), direes (frente/trs, esquerda/direita), planos
- Arte Brasileira (alto, mdio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;

- Com um tema incentivador; com ou sem estmulos sonoros;
- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem tcnica ou movimentos determinados;
- Com ou sem estmulos visuais; com ou sem liderana;
- Com membros do corpo; com o corpo todo;
PRODUO - Com movimentos bsicos: correr, andar, caminhar, etc.;
- Com movimentos compostos; com movimentos simtricos ou assimtricos;
- Com coreografias criadas; com coreografias originais;
- Com msicas: erudita, popular, folclricas, antigas, contemporneas;
- Criando tempos diferenciados ou com tempos diferenciados determinados;
INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de coreografias relacionados identidade cultural e artstica de Araucria e do Paran e
influncia dos movimentos migratrios no municpio e no Estado, a fim de que o aluno conhea e as compare com outras
produes de dana do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Movimento.

e330
 CINCIAS
EJA UNIDADE: I e II
OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA
CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AO HUMANA

AMBIENTE O sol.
A Terra.
Movimento aparente do Sol: nascente
e poente.
Movimentos da Terra:
- Rotao (Dia e Noite).
- Translao (Estaes). rios e lagos
Sistema solar: os planetas.
Os astros: sol, lua, estrelas e corpos
MTODO CIENTFICO
O sol como fonte de energia.
Relao entre a presena da luz solar
e determinadas transformaes fsicas:
Crescimento de plantas, aquecimento
global crescimento de vegetais,
quantidade de chuvas, temperatura de
Fenmenos naturais: chuva, granizo,
neve, geada, orvalho, vendavais,
furaces, tornados, terremotos e
Importncia do sol para os seres vivos.
Proteo contra o calor, frio e chuva.
Abrigo e habitao.
Clima, vesturio e lazer.
Materiais que o ser humano retira do
ambiente para sua sobrevivncia.
A interferncia do homem no ambiente
provocando catstrofes.
Preservao dos recursos naturais.

celestes.
Eclipses: solar e lunar. tsunamis

BIODIVERSIDADE Elementos que permitem a vida na gua: caractersticas, estados fsicos Preservao e cuidados com a natureza.
terra. (slido, lquido e gasoso) e ciclo da A importncia do solo, da gua e do ar
gua como elemento natural que gua para a vida.
essencial a vida. Ar: caractersticas, composio, e gs Os riscos da poluio e contaminao
Caracterizao dos componentes oxignio (gua, ar e solo) para o ambiente.
vivos e no vivos do ecossistema. Solo: Composio, tipos de solo, Influncia das queimadas e do
Eroso (gua e vento) e Fertilidade desmatamento na eroso do solo.
Habitats: Aqutico, Terrestre e Areo
(espacial).
SOCIEDADE O ser humano inserido dentro do O Processo de contaminao da gua. O uso dos agrotxicos em plantaes.
planeta. Liberao de Poluentes no ar. Saneamento bsico
O homem e sua relao com os A diferena da composio dos solos Cuidados com os resduos (lixo):
recursos naturais. na cidade e no campo. reciclagem, separao e destinao.
Racionalizao da gua.
Cuidados com o sol.

e331
 TECNOLOGIA Extrao e transformao da matriaCINCIAS
Definio de Tecnologia. Recursos para melhorar, facilitar e
prima.(petrleo, borracha, madeira, O uso da Tecnologia no nosso dia a proteger a vida.
EJA UNIDADE: III e IV
rochas, etc). dia. Implicaes do uso da tecnologia no
Uso da matria prima do Planeta para Tipos Bsicos de Tecnologia Aplicada. nosso cotidiano (pontos positivos e
confeco de produtos. Fonte primria de energia: luz e calor. negativos).
A energia oriunda dos recursos Tipos de Energia: elica, eltrica, A importncia da luz, calor, som e
naturais. hidroeltrica, solar. eletricidade na vida diria.
Benefcios do uso da energia no nosso
dia a dia.
Importncia do uso da gua e ar e no solo
para produo de bens e servios.
Na EJA as unidades I, II e III os contedos envolvem Astronomia, Elementos da natureza e Relaes do Meio Ambiente.
importante conscientizar o aluno do planeta Terra, suas caractersticas, seus problemas e a interferncia do ser humano.
- Trabalhar com textos informativos (revistas cientficas, jornais, internet, reportagens, folders) voltados aos acontecimentos
contemporneos.
- Utilizar o livro didtico ou imagens (esquemas, desenhos, fotos) relacionando os temas das aulas.
- Reproduzir vdeos, filmes ou documentrios de curta durao.
- Usar o Laptop Educacional ou laboratrios de Informtica e Materiais Multimdias (Apresentaes, CDS, DVDs) para fazer
INDICATIVOS
pesquisas e apresentaes dos contedos.
- Realizar Palestras Educativas e Campanhas de conscientizao internas.
- Sugestes de Atividades Prticas: testes dos estados fsicos da gua, confeco de maquetes de ecossistemas, pesquisa e
apresentaes sobre o uso dos tipos de tecnologia e energia, observao da durao dos dias/noite ao longo do ano (Horrio de
vero), pesquisas de fusos horrios de outros pases, palestra sobre o uso consciente da gua, campanhas de preservao do meio
ambiente e reciclagem, vdeos sobre a importncia e uso do solo.

- Quando se trabalhar a gua, o oxignio e o gs carbnico mencionar as frmulas qumicas para conhecimento global do aluno.
- No contedo de tecnologia iniciar falando das tecnologias mais prximas da realidade do aluno e depois especificar historicamente
OBSERVAES
outros tipos mais complexos.

e332
 OBJETO DE ESTUDO
ECOSSISTEMA
CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA MATERIA E ENERGIA
TERRA
AMBIENTE Componentes da biosfera Presena da gua no solo, no ar e nos
(biticos e abiticos) e sua organismos vivos;
influncia na Terra. Influncia do tipo de solo na vida dos
Influncia do gua, ar e do animais e vegetais;
solo para os seres vivos na
Terra.
Radiaes solares.
BIODIVERSIDADE Os tipos de ambientes Classificao dos seres vivos
(ecossistemas) onde vivem (morfologia externa, semelhanas e
MTODO CIENTFICO
os seres vivos no Planeta diferenas.
Terra: Mar, Rio e lagos, Os vrus: definio e exemplos.
Desertos, Geleiras e Caractersticas bsicas dos 5 Reinos
montanhas. (Monera, Protista, Fungos, Animais e
Noes da evoluo do ser Vegetais)
humano: Ancestrais Noes de Alimentao (herbvoros,
carnvoros e onveros) respirao,
desenvolvimento, locomoo
reproduo
O processo de Fotossntese
A Cadeia alimentar: produtores,
consumidores e decompositores.
Organizao do corpo humano: a
clula(definio, tipos);
Sistemas do corpo humano (rgos,
localizao, funo e doenas):
- Sistema digestrio
- Sistema respiratrio
- Sistema circulatrio
- Sistema excretor
- Sistema locomotor e muscular
AO HUMANA
Uso da gua pelo ser humano e o saneamento
bsico.
Poluio e contaminao da gua, do ar e do
solo; em Araucria e em outras cidades.
Efeito estufa, camada de oznio e Chuva cida.
Importncia da exposio do corpo ao sol:
aproveitamento de vitaminas e bronzeamento
Seres vivos (animais e vegetais) em extino.
Animais fora do seu ambiente natural:
domsticos, cativeiro e em zoolgicos
Uso de vegetais e animais para a produo de
alimentos, bens e servios.
Doenas relacionadas com os seres vivos
relacionadas pelo contato, picadas e
mordeduras de animais.
Importncia da preveno de acidentes
e provocados pela ingesto de plantas txicas
Importncia de uma alimentao adequada para
o bom funcionamento do organismo / higiene
dos alimentos
Higiene corporal e bucal.
Higiene adequada dos rgos sexuais
(infeces)
Mtodos contraceptivos
Cuidados da gravidez e com o recm-nascido
Cuidados necessrios para evitar queimaduras
e outros danos da exposio do corpo humano
a luz solar.
Importncia de evitar acidentes: quedas,
traumatismo sseo e musculares.
e333
 - Sistema nervoso e hormonal Principais doenas respiratrias, cardacas e
- Sistema Sensorial circulatrias.
. Noes das Doenas sexualmente
Reproduo humana (caractersticas transmissveis (DST)
sexuais, funcionamento dos rgos Verminoses e outras doenas noes de
reprodutores: masculino e feminino, preveno.
fecundao e desenvolvimento.

SOCIEDADE O relao do homem com os Classificao do ser humano dentro Papis sociais do homem e da mulher.
demais seres vivos do dos Reinos dos Animais Hbitos saudveis: qualidade de vida.
planeta. Capacidade de adaptao do homem Sade mental: depresso, estresse, ansiedade
Influncia das aes ao meio ambiente e vice-versa. auto-estima, auto-imagem
antrpicas no planeta Terra e Caractersticas exclusivas do homem: Racionalizao do uso da gua e a importncia
Universo. Ser social, Inteligncia, Memria, da Higiene corporal.
A interdependncia dos seres Raciocnio. Modificaes do corpo humano: envelhecimento
vivos no planeta (cadeia Relaes e transformaes dos Drogas: cigarro e bebida
alimentar) habitats na sociedade.
Diferentes povos e etnias.

TECNOLOGIA Recursos tecnolgicos e
energticos que so
utilizados como matria-
prima.
Gerao de energia e
necessidades bsicas dos
seres vivos.
Noes do processo de produo de
medicamentos, soros e vacinas que
envolvam os seres vivos.
Tecnologias usadas pelo ser humano;
Energia, Luz e Som.
Vegetais e animais utilizados pelo ser humano:
alimentao, remdios, ornamentao.
Tecnologia na produo de alimentos.
Equipamentos tecnolgicos utilizados na
medicina diagnstica.
Aparelhos de Incluso: culos, Aparelho de
Audio, Cadeiras de rodas.

Na EJA as unidades IV e V os contedos enfocam os Seres vivos e o Corpo humano. importante relacionar a diversidade
dos seres, o cuidado com a sade e as doenas da sociedade.
- Trabalhar com textos informativos (revistas cientficas, jornais, internet, reportagens, folders) voltados aos acontecimentos
contemporneos.
INDICATIVOS - Utilizar o livro didtico ou imagens (esquemas, desenhos, fotos) relacionando os temas das aulas.
- Reproduzir vdeos, filmes ou documentrios de curta durao.
- Usar o Laptop Educacional ou laboratrios de Informtica e Materiais Multimdias (Apresentaes, CDS, DVDs) para fazer
pesquisas e apresentaes dos contedos.
- Realizar Palestras Educativas e Campanhas de Conscientizao internas.

e334
 - Sugestes de Atividades Prticas: demonstrao de organismos vivos e de colees biolgicas, montagem de terrrios, aqurios
ou hortas, uso de Modelos Didticos do Corpo humano e pranchas ilustrativas dos sistemas, Palestras educativas sobre as
principais doenas do ser humano, Campanhas de preservao de fauna e flora, Filmes/Documentrios relacionados a evoluo
humana, curiosidades e funcionamento do corpo humano.
- Sobre o tema da Sexualidade fazer um trabalho de orientao e preveno a gravidez e Doenas Sexualmente Transmissveis.
OBSERVAES - Relacionar com os contedos do corpo humano os temas de Africanidade, Diversidade Sexual e Incluso.

e335
 EDUCAO FSICA
EJA ETAPA: I e II
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
BRINCADEIRAS
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

- As diversas -Elementos das danas: -Jogos intelectivos: -Jogos de ataque e -Jogos coletivos
manifestaes da expresso corporal, ritmo, memria, quebra-cabea defesa com com e sem
DESENVOLVIMENTO
ginstica. tempo, espao, entre entre outros. deslocamentos em materiais.
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

CORPORAL
-Ginstica natural. outros. -Jogos e brincadeiras diversos planos. -Jogos
-Limites e -Dana Folclrica local. populares e tradicionais --As diversas recreativos com
DIVERSIDADE possibilidades do meu -Danas Circulares. (folclricas); manifestaes de lutas: e sem materiais.
CULTURAL corpo e do outro. -Danas de origem -Mmica, imitao, capoeira, jud, karat, -Jogos de
-Imagem corporal. africana. representao e criao entre outras. rebater, chutar,
SADE -Expresso Corporal -As especificidades de expresses faciais, -As lutas e o auto arremessar,
com e sem materiais. coreogrficas dos corporais, gestos, conhecimento corporal: lanar,
MDIA E -Meus sinais vitais: movimentos das danas posturas entre outras emoo, prazer, equilibrar, entre
TECNOLOGIA respirao, frequncia -Mmica. - Jogos cooperativos. sofrimento, medo, entre outros.
cardaca, entre outros. -Imitao e -Construo de jogos e outros. -Construo de
representao. brincadeiras. -A identificao de regras.
-Expresso Corporal com -Regras e valores limites entre as lutas e
e sem materiais. envolvidos em atividades a agresso fsica.
TRABALHO E LAZER -Ritmo, tempo e espao. coletivas.
-A dana e as
manifestaes corporais.

-Leitura e discusso de diversos textos sobre os assuntos abordados: reportagens, entrevistas, pesquisa de opinio, letra de msica, adivinhas,
INDICATIVOS

quadrinhas, trava-lnguas, entre outros.

-Roda de conversa sobre os assuntos abordados.
-Realizao de gincanas e festivais, atividades musicais cantadas e dramatizadas.
- Construo de materiais: balangands, argolas, malabares, entre outros.
- Na categoria de Lutas e Esporte, os contedos so construdos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada.

e336
 EDUCAO FSICA
EJA-ETAPA: III e IV
OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL
JOGOS E
CATEGORIAS GINASTICA DANA LUTAS ESPORTE
HISTORICIDADE DA CULTURA CORPORAL

BRINCADEIRAS
- As diversas -Elementos das danas: -Jogos intelectivos: -Jogos de ataque e -Jogos coletivos
manifestaes da expresso corporal, ritmo, memria, quebra-cabea defesa com com e sem
EXPRESSIVIDADE DO CORPO

DESENVOLVIMENTO ginstica. tempo, espao, entre outros. entre outros. deslocamentos em materiais.
CORPORAL -Ginstica natural. -Dana Folclrica local. -Jogos e brincadeiras diversos planos. -Jogos recreativos
-Limites e possibilidades -Danas Circulares. populares e tradicionais --As diversas com e sem
DIVERSIDADE do meu corpo e do outro. -Danas de origem africana. (folclricas); manifestaes de lutas: materiais.
CULTURAL -Imagem corporal. -As especificidades -Mmica, imitao, capoeira, jud, karat, -Jogos de rebater,
-Expresso Corporal coreogrficas dos representao e criao de entre outras. chutar,
com e sem materiais. movimentos das danas expresses faciais, -As lutas e o auto arremessar,
SADE -Meus sinais vitais: -Mmica. corporais, gestos, posturas conhecimento corporal: lanar, equilibrar,
respirao, frequncia -Imitao e representao. entre outras emoo, prazer, entre outros.
cardaca, entre outros. -Expresso Corporal com e - Jogos cooperativos. sofrimento, medo, entre -Construo de
MDIA E sem materiais. -Construo de jogos e outros. regras.
TECNOLOGIA -Ritmo, tempo e espao. brincadeiras. -A identificao de limites
-A dana e as manifestaes -Regras e valores entre as lutas e a
corporais. envolvidos em atividades agresso fsica.
TRABALHO E LAZER
coletivas.

-Leitura e discusso de diversos textos sobre os assuntos abordados: reportagens, entrevistas, pesquisa de opinio, letra de msica, adivinhas, quadrinhas, trava-
INDICATIVOS

lnguas, entre outros.

-Roda de conversa sobre os assuntos abordados.
-Realizao de gincanas e festivais, atividades musicais cantadas e dramatizadas.
- Construo de materiais: balangands, argolas, malabares, entre outros.
- Na categoria de Lutas e Esporte, os contedos so construdos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada.

e337
 GEOGRAFIA EJA FASE I II III
CONTEDO: A Interdependncia entre os elementos da Natureza-Sociedade-Trabalho
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
DIMENSO SCIO-
ESPACIALIZAO FORMAO SCIO-TERRITORIAL MODERNIDADE
Vivncias AMBIENTAL
Cotidianas
- Paisagem natural e transformada; - Tipos de cidades: - Tecnologias do campo e da - Degradao
- Localizao da escola no bairro e na cidade; Industriais cidade; ambiental no espao
Tursticas - Equipamentos agrcolas; rural e urbano;
Dormitrios - GPS, celular, internet, fax,
ESPAO Religiosas etc;
Polticas
Administrativas
- Cidade/campo; - Organizao das cidades; - Implementos agrcolas; - Agresso e
REGIONALIZAO Prdios, lotes, casas, ruas; - Meios de transportes; preservao do meio
Fazenda, stio e chcaras; ambiente;

- Desenho do trajeto da escola/casa/trabalho; - Representao do espao urbano e - Pesquisas na internet - mapa da

- Localizao de trajetos em mapas; rural; (mapas diversos, trajetos) degradao;
REPRESENTAO
- Meios de orientao (bssola, rosa-dos-
CARTOGRFICA
ventos, sol e constelaes)
- Nmero de habitantes de Araucria; - Habitao do campo e da cidade; - Modo de vida nos espaos - Desenvolvimento
urbanos e rurais: habitao, sustentvel no
POPULAO transporte e infraestrutura; campo e na cidade;
- Clima vegetao, relevo, solo e hidrografia - Atividades desenvolvidas na cidade: - As novas tecnologias - Queimadas;
de Araucria; comrcio, indstria e servios; utilizadas para o plantio; - Poluio do solo;
NATUREZA
- Atividades desenvolvidas no campo: - Uso do solo rural;
extrativismo, agricultura e pecuria;
Para essa etapa utilizar, o professor deve partir dos conhecimentos do espao das vivncias dos alunos (casa, trabalho, trajeto da casa
at a escola), relacionando estes com outros espaos geogrficos (Municpio, Estado, Pais, Continente e Mundo).Iniciar na oralidade,
utilizando-se de estratgias que privilegiem a representao por meio de cartazes, maquetes, mapas desenhos, produzir escrita de textos
INDICATIVOS
coletivos .Para relacion-los recomenda-se a utilizao de recursos como: globo,planetrio, vdeos, de forma que os conceitos
geogrficos sejam apropriados, com a caracterizao dos espaos e a definio de sua representao natural-fsica e social.

e338
 GEOGRAFIA EJA FASE IV e V
CONTEDO: A Interdependncia entre os elementos da Natureza-Sociedade-Trabalho
OBJETO DE ESTUDO: FORMAO DO ESPAO GEOGRFICO
CATEGORIAS
ESPACIALIZAO FORMAO SCIO-TERRITORIAL MODERNIDADE DIMENSO SCIO-AMBIENTAL
Vivncias
Cotidianas
- Mapas polticos do Paran, - Mapas diversos (internet) - Degradao ambiental no
ESPAO Brasil, Amrica e Mundo; Paran, Brasil e no mundo;

- Araucria/Paran - Municpios, estados, pases, - Circulao de - Mapas da degradao e

REGIONALIZAO - Brasil diviso regional do IBGE; continentes; mercadorias (portos, preservao no territrio
- Continentes; aeroportos, rodovias) brasileiro;

- Mapas polticos do Paran, - Mapas diversos (internet) - Degradao ambiental no

REPRESENTAO Brasil, Amrica e Mundi; Paran, Brasil e no mundo;
CARTOGRFICA
- Formao da populao: Paran - Urbanizao e crescimento das - Modos de vida nas - Movimentos da populao e as
(imigrao) Brasil (ndio, negro e cidades; diferentes regies do mudanas da paisagem no
POPULAO branco) Paran e do Brasil; Paran;
- Relevo paranaense, hidrografia, - Os desperdcios de - As indstrias, a agricultura e a
vegetao, clima e solo; alimentos, matria prima, pecuria e os problemas
energia e recursos ambientais;
minerais; - Poluio (gua e solo)
NATUREZA
- Reaproveitamento de - Poluio (visual e sonora)
matrias primas: alumnio, - Queimadas;
ferro, papelo, vidros,
latas, calias, etc;
Para essa etapa no ensino da EJA, importante o professor faa o uso frequente de mapas e de outros recursos tecnolgicos da
linguagem cartogrfica , pois o aluno adulto contribui muito com as suas experincias, visto que so oriundos de diversos lugares,e dessa
INDICATIVOS
forma esses recursos possibilite a constituio do mapa mental em relao aos espaos de Araucria, Paran, Brasil e do Mundo.

e339
 HISTRIA EJA 1 ETAPA
OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES RELAES DE TRABALHO RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
SOCIAIS
ESPAO E IDENTIDADE Identidade pessoal e Organizaes de trabalho em Valores e conflitos Formas de escolarizao: como
familiar e sua diferentes pocas e espaos. vividos em diferentes se aprende hoje e em diferentes
organizao em Trabalho infantil em diferentes pocas. tempos.
diferentes pocas pocas e espaos.
ESPAO E A formao da O trabalho na cidade e no Poder Pblico Municipal: Imigrao e cultura material e
SOCIABILIDADE cidade de Araucria: campo em Araucria no funo da Prefeitura, imaterial: lugares de memria
imigrao e presente e passado: indstria, Cmara de Vereadores em Araucria.
migrao no comrcio, servios, servios e Judicirio.
presente e no pblicos, agricultura, pecuria e
passado. turismo.
CIDADANIA Igrejas, Templos, Trabalho formal, informal e Sindicatos, associaes, Espaos de cultura e lazer em
Escolas, remunerao no presente e no entidades patronais e Araucria no passado e no
Associaes de passado. organizaes polticas presente: Teatro da Praa,
bairro em Araucria do presente e do Praas, Museus, Bibliotecas,
no presente e no passado em Araucria. Cinema e outros.
passado.
INDICATIVOS Todo trabalho realizado em sala de aula deve levar em considerao as experincias vivenciadas pelo aluno
jovem, adulto e idoso, individual e coletivamente. O trabalho didtico na disciplina de Histria na EJA pode
considerar uma diversidade de fontes histricas, tendo especial ateno para aquelas em estado de arquivo
familiar cartas, objetos, fotos, etc. Nessa etapa da EJA, o professor pode enfatizar o Patrimnio Histrico e
Cultural de Araucria, tais como o Museu Tindiquera, a Casa do Cavalo Baio, os bens tombados por Decreto
Municipal, as Pontes de Ferro, a Casa da Cultura.

e340

OBJETO DE ESTUDO: EXPERINCIAS HUMANAS NO TEMPO
CATEGORIAS RELAES SOCIAIS
ESPAO E IDENTIDADE A organizao social
Indgena, europeia e africana:
A organizao social indgena
brasileira;
A organizao social dos
africanos na frica;
A organizao social
europeia;
ESPAO E SOCIABILIDADE A formao social do Brasil e
do Paran: encontro e
transformaes sociais na
colonizao do Brasil e
ocupao do Paran no
presente e no passado
(migraes e imigraes)
CIDADANIA A organizao social indgena
e afrodescendente no Brasil e
no Paran atual e sua relao
com o passado:
Quilombos no Paran;
A questo indgena;
INDICATIVOS Considerando que grande nmero de alunos da EJA so migrantes e nem todos iniciam na etapa I, importante a retomada
da Histria do Municpio, conforme contedos da primeira etapa.
HISTRIA EJA 2 ETAPA
RELAES DE RELAES DE PODER RELAES CULTURAIS
TRABALHO
As relaes de As relaes de poder entre os A cultura Indgena, Africana e
trabalho entre os Indgenas brasileiros, europeus Europia:
indgenas no Brasil, e Africanos na frica. Habitao, religiosidade,
dos europeus e dos Alimentao, educao, vesturio,
africanos na frica. artesanato, dana e etc.
O trabalho livre e Cooperaes e conflitos entre Assimilao, resistncia e
escravo (indgena, ndigenas, europeus e Africanos transformao cultural na
africano e europeu) no no Brasil colonial. construo da identidade
Brasil colonial e no As resistncias a escravido brasileira: a cultura Indgena,
Paran: o engenho, o (indgena e africana Tamoios e Europia e Africana (religiosidade,
trabalho domstico, a Palmares e outras). alimentao, vesturio, dana,
minerao, o msica, etc)
tropeirismo caf, erva
mate, etc.
As transformaes do Direitos e deveres sociais Cultura e nacionalidade brasileira
mundo do trabalho na garantidos constitucionalmente e em seus diferentes aspectos:
sociedade brasileira e movimentos sociais - Smbolos da identidade nacional;
paranaense: reivindicatrios no presente e no - Memria e tradies brasileiras e
- O trabalho no campo; passado: paranaenses: festas, costumes,
- O xodo rural; - Movimentos pela terra; lendas.
- O trabalho na - Movimento negro e ndgena;
Fbrica; - Direitos trabalhistas;
- Movimento sindical;
Movimento feminino.
e341
 LNGUA PORTUGUESA EJA ETAPAS I e II
OBJETO DE ESTUDO: A LNGUA QUE SE MATERIALIZA POR MEIO DE GNEROS TEXTUAIS (ORAIS E ESCRITO)
- CATEGORIAS REPRESENTAO DO CONTEXTO SOCIAL ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO ANAISE LINGUSTICA

ORALIDADE X Correspondncias e diferenas entre oralidade e
escrita
X Linguagem como representao social
X Relao entre lngua, cultura e sociedade (variaes
lingusticas sociais ou culturais)
X Produo de textos de diferentes gneros com
emprego da variedade lingustica adequada
X Reconto oral de histrias ouvidas ou lidas
X Expresso oral (clareza e coeso)
G
ESCRITA 1. X O Percepo do desenho como forma de
X Expanso de ideias
X Ampliao vocabular
X Ritmo, entonao, fluncia da fala (adequados a situao
comunicativa)
X Sequncia lgica (adequao das respostas s perguntas do
s perguntas do(a) professor(a), oferecendo sugestes pertinentes,
expondo opinies e argumentaes consistentes)
X Compreenso da leitura de obras literrias
X Pausas da fala (organizao da fala da criana)
X Interpretao e compreenso de diferentes gneros textuais
1. X Adequao situao discursiva, ao leitor e ao
X Linguagem verbal e no verbal
X Adequao de diferentes gneros orais situao em que so usados
X Compreenso de instrues orais
X Adequao vocabular
X Unidade temtica
X Tempos verbais (presente, passado e futuro)
X O Conhecimento e identificao das letras do alfabeto

representao suporte X O Funo do espaamento e segmentao de palavras (espaos

N
2. X O Percepo da distino entre smbolos da escrita 2. X Sequncia lgica em branco)
E
alfabtica e outros grafismos 3. X Compreenso da escrita no contexto escolar (em X O Direo, orientao e alinhamento da escrita
R
3. X Usos e funes sociais da escrita suportes como revistas, gibis, livros, avisos, cartaz, X Uso de maisculas e minsculas (cursiva)
O
4. X O Alfabeto como conjunto de smbolo quadro de giz e outros) e o uso de seus instrumentos X Uso do dicionrio
S
5. X Reconhecimento das funes de diferentes formas (caderno, folha de papel, lpis, borracha e outros) X Legibilidade da letra (cursiva)
de acesso informao e ao conhecimento da lngua escrita Interpretao e compreenso de diferentes gneros textuais X Paragrafao
(bibliotecas, bancas de revistas, internet, museus, livrarias, e X O Unidades menores da escrita (reconhecimento de unidades
T
outros) fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras)
E
6. X Correspondncias e diferenas entre oralidade e X O Reconhecimento e correlao entre o desenho de cada letra e
X
escrita (compreenso de que a segmentao da cadeira sonora suas diversas formas grficas (maiscula, minscula, de imprensa,
T
diferente da segmentao na escrita, entendendo que se fala de cursiva)
U
uma maneira e se escreve de outra) X O Compreenso do princpio alfabtico da escrita (entendimento
A
de que, em princpio, a cada fonema som corresponde um
I
grafema letra e vice-versa)
S
O Escrita de palavras, frases e textos alfabeticamente
X Funo da pontuao na escrita
Ortografia
X Clareza
X Elementos coesivos
LEITURA X Antecipao de contedos de textos a serem lidos, a X Diferenciao de gneros textuais X O Reconhecimento global de palavras
partir do suporte, do gnero, do contexto de circulao, de X Compreenso de textos em linguagem visual (pinturas, X O Decodificao de palavras
conhecimentos prvios sobre o tema ou do ttulo) fotografias) e em linguagem verbal e visual (histrias em X O Decodificao de frases e textos
X Ampliao do repertrio lingustico quadrinhos, tirinhas, e outros) X Inferncia, pelo contexto de uso, o sentido de de palavras, frases
X Construo do comportamento de leitor X Reconhecimento e localizao de informaes ou textos por meio do ttulo, das imagens, das informaes contidas na capa,
X Uso de diferentes estratgias de leitura explcitas em textos lidos e ouvidos contracapa e no ndice (no caso de livros e revistas)
X Compreenso global de textos lidos e identificao do X Reconhecimento da presena de diferentes vozes nos textos lidos
tema central (narrador, personagens, participantes de dilogos, etc.)
X Uso de maisculas e minsculas

INDICATIVOS fundamental reservar para esta etapa de ensino um tempo pedaggico para o desenvolvimento de atividades significativas que privilegiem as experincias dos(as) alunos(as) jovens e adultos com a linguagem com
intencionalidade pedaggica que promovam o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Recomenda-se a rotina de leitura de textos literrios em voz alta pelo(a) professor(a). importante a produo de
textos orais e a oralizao de textos conhecidos e memorizados pelos(as) alunos(as) pois desenvolve capacidades cognitivas de memorizao, a capacidade de ouvir com ateno e de verbalizar sinteticamente a sua
compreenso. Deve-se ainda promover situaes nas quais os alunos tenham de falar de maneira mais formal, tais como: entrevistas, saraus literrios, recitais de poemas, cantorias de cantigas populares,
apresentaes em que possam utilizar apoios escritos (cartazes, roteiros, etc.). Na aprendizagem da leitura, inicialmente a mesma dever ser feita com o apoio do professor, sendo ampliada ano a ano at chegar a
leitura autnoma. Na produo escrita o trabalho com nomes prprios, rtulo de produtos conhecidos e outros materiais afixados nas paredes (ou murais) da sala, tais como: listas, calendrios, cantigas, etc,
fundamental para reflexo sobre o sistema alfabtico e para a compreenso das partes do escrito (quais letras, quantas e em que ordem elas aparecem); a organizao do processo de escrita pode e deve acontecer
antes mesmo da conquista do cdigo escrito, pode ser coletiva (com o(a) professor(a) funcionando como escriba do texto produzido pela turma), em grupo, dupla ou individual, esse procedimento possibilita que o(a)
e342
aluno(a) vivencie o processo de produo textual (que no linear e que tem formulaes e reformulaes). O processo de alfabetizao deve iniciado e concludo nas trs primeiras etapas de ensino da EJA e o(a)
aluno(as) ao final das etapas dever ler e escrever textos de diferentes gneros nas diferentes formas grficas, sendo que esse conhecimento deve ser ampliado e aprofundado at o processo de interpretao e
compreenso textual. Os gneros orais e escritos indicados para esta modalidade de ensino partir das capacidades de linguagem dominantes do quadro sistematizado por Dolz e Schneuwly (2008) so: Narrar: cont o
maravilhoso, conto de fadas, fbula, lenda, adivinha, piada, parlenda; Relatar: relato de experincia vivida, anedota ou caso, notcia; Argumentar: dilogo argumentativo; Expor: texto expositivo (livro didtico),
exposio oral, seminrio, verbete, texto explicativo; Instrues e prescries: instrues de montagem, receita, regras de j ogo, instrues de uso, comandos diversos, entre outros.
 LNGUA PORTUGUESA EJA ETAPA: III e IV
OBJETO DE ESTUDO: A LNGUA QUE SE MATERIALIZA POR MEIO DE GNEROS TEXTUAIS (ORAIS E ESCRITO)
CATEGORIAS REPRESENTAO DO CONTEXTO SOCIAL ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO ANAISE LINGUSTICA

ORALIDADE X Correspondncias e diferenas entre oralidade e
escrita
X Linguagem como representao social
X Relao entre lngua, cultura e sociedade (variaes
lingusticas sociais ou culturais)
X Produo de textos de diferentes gneros com
emprego da variedade lingustica adequada
X Reconto oral de histrias ouvidas ou lidas
X Expresso oral (clareza e coeso)
X Expanso de ideias X Linguagem verbal e no verbal
X Ampliao vocabular X Adequao de diferentes gneros orais situao em que so usados
X Ritmo, entonao, fluncia da fala (adequados a situao X Compreenso de instrues orais
comunicativa) X Adequao vocabular
X Sequncia lgica (adequao das respostas s perguntas do X Unidade temtica
s perguntas do(a) professor(a), oferecendo sugestes X Tempos verbais (presente, passado e futuro)
pertinentes, expondo opinies e argumentaes consistentes)
X Compreenso da leitura de obras literrias
X Pausas da fala (organizao da fala da criana)
X Interpretao e compreenso de diferentes gneros textuais

G
ESCRITA X O Percepo do desenho como forma de
N representao
E X O Percepo da distino entre smbolos da escrita
R alfabtica e outros grafismos
O X Usos e funes sociais da escrita
S X O Alfabeto como conjunto de smbolo
X Reconhecimento das funes de diferentes formas de
acesso informao e ao conhecimento da lngua escrita
T (bibliotecas, bancas de revistas, internet, museus,
E livrarias, e outros)
X X Correspondncias e diferenas entre oralidade e escrita
T (compreenso de que a segmentao da cadeira sonora
U diferente da segmentao na escrita, entendendo que
A se fala de uma maneira e se escreve de outra)
I vice-versa)
S O Escrita de palavras, frases e textos alfabeticamente
LEITURA X Antecipao de contedos de textos a serem lidos, a
partir do suporte, do gnero, do contexto de circulao,
de conhecimentos prvios sobre o tema ou do ttulo)
X Ampliao do repertrio lingustico
X Construo do comportamento de leitor
X Uso de diferentes estratgias de leitura
X Adequao situao discursiva, ao leitor e ao suporte
X Sequncia lgica
X Compreenso da escrita no contexto escolar (em suportes
como revistas, gibis, livros, avisos, cartaz, quadro de giz e outros)
e o uso de seus instrumentos (caderno, folha de papel, lpis,
borracha e outros)
Interpretao e compreenso de diferentes gneros textuais
X Diferenciao de gneros textuais
X Compreenso de textos em linguagem visual (pinturas,
fotografias) e em linguagem verbal e visual (histrias em
quadrinhos, tirinhas, e outros)
X Reconhecimento e localizao de informaes explcitas em
textos lidos e ouvidos
X Compreenso global de textos lidos e identificao do tema
central
X O Conhecimento e identificao das letras do alfabeto
X O Funo do espaamento e segmentao de palavras (espaos em
branco)
X O Direo, orientao e alinhamento da escrita
X Uso de maisculas e minsculas (cursiva)
X Uso do dicionrio
X Legibilidade da letra (cursiva)
X Paragrafao
X O Unidades menores da escrita (reconhecimento de unidades
fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras)
X O Reconhecimento e correlao entre o desenho de cada letra e suas
diversas formas grficas (maiscula, minscula, de imprensa, cursiva)
X O Compreenso do princpio alfabtico da escrita (entendimento de
que, em princpio, a cada fonema som corresponde um grafema letra e
X Funo da pontuao na escrita
X OOrtografia
Reconhecimento global de palavras
X
X OClareza
Decodificao de palavras
X OElementos
X coesivos
Decodificao de frases e textos
X Inferncia, pelo contexto de uso, o sentido de de palavras, frases ou
textos por meio do ttulo, das imagens, das informaes contidas na capa,
contracapa e no ndice (no caso de livros e revistas)
X Reconhecimento da presena de diferentes vozes nos textos lidos
(narrador, personagens, participantes de dilogos, etc.)
X Uso de maisculas e minsculas

INDICATIVOS fundamental reservar para esta etapa de ensino um tempo pedaggico para o desenvolvimento de atividades significativas que privilegiem as experincias dos(as) alunos(as) jovens e adultos com a
linguagem com intencionalidade pedaggica que promovam o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Recomenda-se a rotina de leitura de textos literrios em voz alta pelo() prof essor(a).
importante a produo de textos orais e a oralizao de textos conhecidos e memorizados pelos(as) alunos(as) pois desenvolve capacidades cognitivas de memorizao, a capacidade de ouvir com
ateno e de verbalizar sinteticamente a sua compreenso. Deve-se ainda promover situaes nas quais os alunos tenham de falar de maneira mais formal, tais como: entrevistas, saraus literrios,
recitais de poemas, cantorias de cantigas populares, apresentaes em que possam utilizar apoios escritos (cartazes, roteiros, etc.). Na aprendizagem da leitura, inicialmente a mesma dever ser feita
com o apoio do professor, sendo ampliada ano a ano at chegar a leitura autnoma. Na produo escrita o trabalho com nomes pr prios, rtulo de produtos conhecidos e outros materiais afixados nas
paredes (ou murais) da sala, tais como: listas, calendrios, cantigas, etc, fundamental para reflexo sobre o sistema alfab tico e para a compreenso das partes do escrito (quais letras, quantas e em
que ordem elas aparecem); a organizao do processo de escrita pode e deve acontecer antes mesmo da conquista do cdigo escrito, pode ser coletiva (com o(a) professor(a) funcionando como
escriba do texto produzido pela turma), em grupo, dupla ou individual, esse procedimento possibilita que o(a) aluno(a) vivencie o processo de produo textual (que no linear e que tem formulaes e
reformulaes). O processo de alfabetizao deve iniciado e concludo nas trs primeiras etapas de ensino da EJA e o(a) aluno(as) ao final das etapas dever ler e escrever textos de diferentes gneros
nas diferentes formas grficas, sendo que esse conhecimento deve ser ampliado e aprofundado at o processo de interpretao e compreenso textual. Os gneros orais e escritos indicados para esta
modalidade de ensino partir das capacidades de linguagem dominantes do quadro sistematizado por Dolz e Schneuwly (2008) so: Narrar: conto maravilhoso, conto de fadas, fbula, e343lenda, adivinha,
piada, parlenda; Relatar: relato de experincia vivida, anedota ou caso, notcia; Argumentar: dilogo argumentativo; Expor: t exto expositivo (livro didtico), exposio oral, seminrio, verbete, texto
explicativo; Instrues e prescries: instrues de montagem, receita, regras de jogo, instrues de uso, comandos diversos, entr e outros.
 MATEMTICA EJA Etapa: I e II
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.
CATEGO NMEROS E GEOMETRIAS GRANDEZAS E TRATAMENTO DA
RIAS OPERAES MEDIDAS INFORMAO
Histria dos Nmeros. Localizao e orientao Unidades padronizadas: Leitura e interpretao
S espacial. de grficos de barras ou
I Sistema de Numerao i) Comprimento: metro e colunas pictricos e
T Decimal (SND): unidade, Reconhecimento de centmetro. tabelas.
U dezena e centena. formas geomtricas no
A Ampliao do universo espao em que est ii) Massa: quilograma e
numrico at 999. inserido. meio quilo, noo de grama. Construo de tabelas.

Coleta de dados e
Composio e Semelhanas e iii) Capacidade: litro, meio organizao das
O decomposio de diferenas das formas litro, noo de mililitro. informaes em tabelas.
- quantidades. espaciais.
P Reconhecimento das iv) Tempo.
R Leitura, escrita e contagem. formas geomtricas Calendrio: Construo de grficos
O planas partindo das Dia/semana/ms/ barras ou colunas
(1)
B Antecessor e sucessor. formas espaciais. ano. Dcada e sculo. pictricos .
L Par/ mpar. Uso do relgio: hora e
Ordenao (crescente e Semelhanas e diferenas minuto
E decrescente). das formas planas
M Sequncias numricas. (quadrado, crculo,
A tringulo e retngulo). v) Noo de sistema
Dzia, meia dzia. monetrio: dinheiro -
E Dobro, triplo, qudruplo e Sequncias lgicas com unidades inteiras.
quntuplo. uso de formas
S Metade. Noo de e . geomtricas.
U
A Nmeros ordinais.
Adio e subtrao com e Operaes na
F sem reagrupamento. Operaes com uso de interpretao de tabelas
U Multiplicao por um Representao retangular medidas. e grficos de barras ou
N algoritmo: (ideia da multiplicao). colunas pictricos.
Algoritmo convencional da
multiplicao com resultado Possibilidades de compor Situaes Combinatrias

at 999, sem ou decompor um valor de (ideia de multiplicao).
O reagrupamento. medida.
Uso da proporo.
S Diviso: Algoritmo
O convencional da diviso
C com dois no dividendo e um
I algarismo no divisor.
A
L
Indicativos: No trabalho com a EJA os contedos podem ser avanados de acordo com o desenvolvimento do aluno.
Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam
para a compreenso destes atravs de vivncias e experincias, utilizando de material concreto que possibilite a abstrao e
a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto (representaes [imagens e desenhos],
materiais manipulveis, softwares educativos) para a formao de conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do
concreto com o simblico para a compreenso da linguagem matemtica. Indica-se que sempre que possvel o professor
estabelea relaes entre os contedos matemticos trabalhados e destes com outras disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de situaes-problema.
E, para explorar o clculo mental sugere-se usar jogos matemticos.
- Nas operaes bsicas explorar as diferentes ideias de cada uma e as diferentes maneiras de resoluo. No entanto, esse
trabalho dever acontecer sempre contextualizado e com uso de diversos recursos. Indica-se tambm o uso da calculadora
em algumas situaes.
- Geometrias: Retoma conceitos de localizao e orientao espacial e amplia explorando, por exemplo, trajetos (com auxlio
de malhas quadriculadas) e jogos como a batalha naval. Cabe ressaltar nesse trabalho, a realizao de relacionar esses
contedos com outras disciplinas como, por exemplo, a Geografia e a Educao Fsica. Quanto s formas geomtricas, deve-

e344
se dar nfase na explorao de suas caractersticas. Alm disso, o trabalho com planificaes do cubo e paraleleppedo, a
explorao de diferentes malhas geomtricas, uso de dobraduras, mosaicos, softwares educativos, entre outros, contribuem
na explorao das caractersticas das formas.
- No contedo Situaes Combinatrias, trata-se de combinaes formadas de diferentes situaes como, por exemplo,
'quantas combinaes so possveis de fazer com duas calas e trs camisetas de cores diferentes?' - a resoluo dessa
situao uma das ideias da multiplicao (ver texto de fundamentao).

Observao: Pictricos: so construdos a partir de figuras (imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que expressam
a informao.

e345
 MATEMTICA EJA Etapa: III e IV
OBJETO DE ESTUDO
OS CONCEITOS MATEMTICOS NA INTER-RELAO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:
NMEROS E OPERAES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAO.
CATE NMEROS E GEOMETRIAS GRANDEZAS E TRATAMENTO
GORIAS OPERAES MEDIDAS DA
INFORMAO
Sistema de Numerao Localizao e orientao Sistemas Mtricos: Leitura e
Decimal (SND): espacial. interpretao de
S ampliao do universo i) Comprimento: metro e grficos de
I numrico at milhar. Semelhanas e diferenas das centmetro, milmetro e barras ou
T Noes de milhes. caractersticas de formas quilmetro. colunas
U espaciais: cubo, paraleleppedo, ii) Massa: quilograma, pictricos e
A Composio e esfera, cilindro, cone e grama e tonelada. tabelas.
decomposio de pirmide. iii) Capacidade: litro,
quantidades. Noo dos elementos de um mililitro. Construo de
O slido (aresta, vrtice e face). iv) Tempo: horas, grficos barras
- Leitura, escrita e minutos e segundos. ou colunas
P contagem. Reconhecimento das formas Calendrio: pictricos(1).
R Ordenao (crescente e geomtricas planas partindo Dia/semana/ms/
O decrescente). das formas espaciais. ano. Bimestre, trimestre
B e semestre. Dcada e Construo de
L Sequncias numricas. Ampliao do conceito das sculo. tabelas.
E Antecessor e sucessor. caractersticas das formas Coleta de
M Par/mpar. planas (trapzio, losango, v) Sistema monetrio: dados e
A paralelogramo, hexgono,...) identificao e uso de organizao de
Nmeros ordinais. cdulas e moedas (Real informaes em
E Simetria. e centavos). tabelas.
Nmeros Romanos
S (introduo). Sequncias lgicas com uso de
U formas geomtricas.
A
As quatro operaes Operaes com uso de Uso das
F fundamentais. medidas. operaes na
U Expresses numricas Representao retangular (ideia interpretao de
N simples. da multiplicao). Possibilidades de tabelas e
compor ou decompor grficos de
Algoritmo convencional um valor de medida. barras ou
O da multiplicao colunas
(envolvendo dois Permetro. pictricos.
S nmeros com at trs
O algarismos em cada um rea.
C deles). Situaes
I Volume. combinatrias.
A Algoritmo convencional
L da diviso com dois
algarismos no divisor.
Noo de diviso com
trs algarismos no
divisor.
Diviso simples no
exata de nmeros inteiros
com resultado na forma
decimal.
Frao: representao,
identificao, leitura, Fraes nas medidas.

e346
 comparao e Relao da frao e nmeros Interpretao
ordenao. decimais com figuras Porcentagem nas de grficos de
Fraes equivalentes. geomtricas planas. medidas. setores
Adio e subtrao de circulares
fraes com Decimais nas medidas. (pizza)
denominadores iguais. fazendo relao
Frao de um nmero. com frao e
Porcentagem. porcentagem.
Clculo simples de
porcentagem.
Relao frao e nmero
decimal.
Decimais: dcimos,
centsimos e milsimos.
Indicativos: No trabalho com a EJA os contedos podem ser avanados de acordo com o desenvolvimento do
aluno.
Nessa etapa faz-se necessrio que a formao de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que
contribuam para a compreenso destes atravs de vivncias e experincias, utilizando de material concreto que
possibilite a abstrao e a generalizao em situaes da prtica social. Alm de fazer uso do concreto
(representaes [imagens e desenhos], materiais manipulveis, softwares educativos) para a formao de
conceitos matemticos, deve-se ainda fazer relao do concreto com o simblico para a compreenso da
linguagem matemtica. Indica-se que sempre que possvel o professor estabelea relaes entre os contedos
matemticos trabalhados e destes com outras disciplinas.
- Nmeros e operaes: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, clculo aproximado, por meio de
situaes-problema. E, para explorar o clculo mental sugere-se usar jogos matemticos.
- O trabalho com fraes e nmeros decimais deve ser contextualizado nas medidas para que o aluno
compreenda o conceito e suas relaes. Alm disso, no processo de ensino da frao deve-se dar nfase nas
fraes equivalentes, frao de um nmero, e a relao entre frao/decimal/ porcentagem (trabalhando com as
fraes mais usuais com, por exemplo, = 25% = 0,25).
- Para o trabalho com os milhes relacionar com tabelas e grficos de populao.
- No trabalho com grficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinio para levantamento e tabulao de
dados, e construo de grficos.
- No contedo Situaes Combinatrias, trata-se de combinaes formadas de diferentes situaes como, por
exemplo, 'quantas combinaes so possveis de fazer com duas calas e trs camisetas de cores diferentes?' -
a resoluo dessa situao uma das ideias da multiplicao (ver texto de fundamentao).

Observao: Pictricos: so construdos a partir de figuras (imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que
expressam a informao.

e347
6 REFERNCIAS

Estas referncias bibliogrficas fundamentaram as reflexes e estudos da

comisso de sistematizao e dos GTs de Trabalho em todos os nveis e
modalidades da educao municipal. Assim esto primeiramente listadas e na
sequencia esto contempladas as bibliografias especificas de cada disciplina.

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

AGUIAR, M. et al. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas

de projetos no campo da formao do profissional da educao. Revista Educao
e Sociedade, v. 27, n. 96, 2006.

ALVES, Gilberto Luiz. Apresentao. In: KLEIN, Lgia Regina. Alfabetizao: quem
tem medo de ensinar. So Paulo: Cortez; Campo Grande: Editora da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, 1996.

APP-SINDICATO. Proposta dos Trabalhadores da Educao, Revista da APP-

Sindicato, Curitiba, 2006.

ARAUCRIA, Cmara Municipal de Araucria. Lei n. 05 de 06 de outubro de 2006.

Institui o Plano Diretor, estabelece objetivos, instrumentos e aes estratgicas e d
outras providncias para as aes de planejamento no municpio de Araucria.
Dirio Oficial de Araucria. Araucria, 2006.

ARAUCRIA. Secretaria Municipal de Educao. Diretrizes Municipais de

Educao. Curitiba: Positivo, 2004.

______. Pressupostos de avaliao por critrios do Ensino Fundamental:

sries iniciais. Araucria, 2008.

______. Proposta preliminar do Plano Municipal de Educao. Araucria, 2000.

______. Cmara Municipal de Araucria. Lei n. 1.092 de 12 de setembro de 1997.

Dispe sobre a Criao do Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle
Social do FUNDEF e d outras providncias. Dirio Oficial de Araucria. Araucria,
1997.

______. Cmara Municipal de Araucria. Lei n. 1.527 de 02 de novembro de 2004.

Institui o Conselho Municipal de Educao de Araucria conforme especifica. Dirio
Oficial de Araucria. Araucria, 2004.

______. Cmara Municipal de Araucria. Lei n. 1.528 de 02 de dezembro de 2004.

Institui o Sistema Municipal de Ensino do Municpio de Araucria, e d outras
providncias. Dirio Oficial de Araucria. Araucria, 2004.

______. Cmara Municipal de Araucria. Lei n. 1.530 de 02 de novembro de 2004.

Dispe sobre os Conselhos Escolares nas Instituies de Ensino Fundamental e de
Educao Infantil mantidas pelo Poder Pblico e d outras providncias. Dirio
Oficial de Araucria. Araucria, 2004.
e348
______. Cmara Municipal de Araucria. Lei n. 1.607 de 14 de novembro de 2005.
Dispe sobre a Eleio Direta de Diretores e Diretores Auxiliares nas Unidades
Educacionais do Sistema Municipal de Ensino e d outras providncias. Dirio
Oficial de Araucria. Araucria, 2005.

______. Cmara Municipal de Araucria. Lei n. 1.608 de 14 de novembro de 2005.

Altera dispositivos da Lei Municipal n. 1530/04, conforme especifica. Dirio Oficial
de Araucria. Araucria, 2005.

______. Cmara Municipal de Araucria. Lei n. 899/2007. Dispe sobre a criao do

Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB. Dirio
Oficial de Araucria. Araucria, 2007.

______. Conselho Municipal de Educao. Resoluo n. 003 de 06 de junho de

2006. Regimento Escolar e Proposta Pedaggica dos Estabelecimentos do Sistema
Municipal de Ensino. Dirio Oficial de Araucria. Araucria, 2006.

______. Conselho Municipal de Educao. Resoluo 09/2008. Normas para a

Educao Especial, modalidade da Educao Bsica no Sistema Municipal do
Ensino. Araucria, 2008.

______. Conselho Municipal de Educao. Lei n 1528/2004 de dezembro de 2004.

Institui o Sistema Municipal de Ensino de Araucria e d outras providncias.
Araucria, 2004.

______. Conselho Municipal de Educao. Parecer n 02/2008. Pedido de

Autorizao de Implantao do Ensino de 9 anos. Sistema Municipal do Ensino.
Araucria, 2008.

______. Conselho Municipal de Educao. Resoluo 02/2007. Normas relativas

educao de Jovens e Adultos para a Rede Pblica Municipal de Ensino. Araucria.
2007.

ARANHA, M. S. F.. Incluso social e municipalizao. In: MANZINI, E. J. Educao

especial: temas atuais. So Paulo: UNESP, 2000.

ARCE, Alessandra. MARTINS, Lgia Mrcia (Org). Ensinando aos pequenos de zero
a trs anos. Alnea: So Paulo, Campinas, 2009.

ARCE, Alessandra; DUARTE, Newton (Org.) Brincadeiras de papis sociais na

educao infantil: as contribuies de Vigotski, Leontiev e Elkonin. Xam: So
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______. Quem tem medo de ensinar na educao infantil: em defesa do ato de

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ARROYO M. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres.

Petrpolis. Vozes. 2004

e349
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Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, na modalidade Educao Especial. Conselho Nacional de
Educao/Cmara de Educao Bsica. Disponvel em:
<portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 03. mai. 2010.
_________Decreto Legislativo n 186, 24 de dezembro de 2008. Aprova o texto
da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu
Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de maro de 2007.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2008.
________Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Conveno
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia - ONU. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 2009.
________ Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/legislao>.
Acesso em: 03. mai. 2010.
________Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Secretaria de Educao Especial - MEC/SEESP, 2008. Disponvel em:
<www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 03. mai. 2010.
________Declarao de Salamanca. 1994. Disponvel em
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