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OTROS TRABATOS

;QU PUEDEN APORTAR A LOS ENSENANTES


LOS DIFERENTES ENFOQUES DE LA
DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS?
(Primera parte)
BROUSSEAU, G.
IREM, Universit de Bordeaux 1, Francia.
Versin castellana de Luis h i g .

SUMMARY
This paper offers a general view of the relationships between Education, Mathematics Education and Mathematics.

1. ACFPCIONES DE LA PALABRA
'DIDACTICA'
En su empleo ms corriente, 'didctica' es un adjetivo, tiene por finalidad la enseanza y, ms en general, lo que
califica lo que es apropiado para la enseanza, lo que est relacionado con la enseanza.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (3), 259-267 259
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Jan Amos Komensky, llamado Comenius, la introdujo En el primer sentido, el didacta es un enseante que hace
como substantivo en 1640 para designar el arte de esfuerzos particulares para determinar el objeto y los
ensear, es decir, el conjunto de medios y procedi- mtodos de su enseanza. En el segundo, es un tcnico
mientos que tienden a hacer conocer, a hacer saber algo, o un ingeniero, que produce y propaga innovaciones. En
generalmente una ciencia, una lengua, un arte.. . Este el tercero, es un investigador, que se distingue en su
sentido original es el ms extendido. disciplina porque su objeto de estudio tiene que ver con
la enseanza.
Algunas.instituciones que, por razones diversas, quieren
colocar la prctica de la enseanza a una cierta distancia, Sealemos aqu que la cultura atribuye a la palabra
utilizan este trmino un poco afectado segn sus necesi- 'didctica' otro significado muy peyorativo: en francs,
dades. Inmediatamente aparecen tres direcciones: 'didctica' se usa habitualmente como sinnimo de 'pe-
dante' y de 'pretencioso'. Por supuesto, un objeto es
1. 'Didctica' sera una palabra culta para designar la didctico cuando deja que se trasluzca la intencin de
enseanza. ensear, es, por tanto, un objeto que ha sido desviado de
su funcin natural hacia fines de enseanza: una poesa
2. La didctica sera la preparacin de lo que sirve para didctica, un tono didctico, un material didctico (por
ensear. ejemplo, un motor cortado para mostrar su interior) ya
no son adecuados para su funcin primera, por lo que,
3. La didctica sera el conocimiento del arte del ense- fuera del campo escolar adquieren un carcter ineficaz y
ar. ridculo. Pero esta explicacin no basta: el objeto no se
1.1. La primera acepcin parece justificada ya que en toma ms que como un medio de ridiculizar la propia
tanto prctica social la enseanza es por excelencia el intencin de ensear y lo que se pretende es ridiculizar
medio institucional del que se dota la sociedad para el intento de considerar seriamente el conocimiento de
hacer conocer el saber, la cultura, a todos sus miembros. los medios de ensear. Habr que intentar comprender
El acto de ensear puede ser interpretado, por tanto, por qu.
como el ejercicio mismo de la didctica. Afinando la En este punto se podra creer que el trabajo terico est
definicin de Comenius, la didctica se convierte en el terminado: est claro que estos diversos usos de la
proyecto social de hacer apropiar -por un alumno o palabra 'didctica' son perfectamente compatibles e,
varios- un saber constituido o en vas de constitucin. incluso, en cierta forma complementarios. Bastara pues
con ilustrar cada uno de esos enfoques mediante sus
Esta definicin pone el acento sobre el papel del saber mejores realizaciones: las innovaciones, las tcnicas para
-no compete a la didctica ms que lo que, en el proyecto la enseanza, los conocimientos sobre la enseanza.
educativo, es especfico del saber que se tiene en el punto
de mira-; sobre el carcter social del proyecto y, por 1.4. Pero desde hace una quincena de aos ha aparecido,
tanto, sobre las posibilidades culturales de identifica- tambin bajo el nombre de 'didctica', un intento de
cin y de gestin de los saberes; y sobre los protagonistas constituir una ciencia de la comunicacin de los conoci-
y sobre el carcter institucional de la accin (incluso el mientos y de sus transformaciones; una epistemologa
autodidacta realiza un proyecto social). experimental que intenta teorizar la produccin y la
circulacin de los saberes un poco como la economa
1.2. La segunda acepcin se apoya ms bien sobre el estudia la produccin y la distribucin de los bienes
sentido del adjetivo: la didctica es pues el conjunto de materiales. Esta ciencia se interesa, en lo que estos fe-
las tcnicas que sirven para ensear, en oposicin al nmenos tienen de especfico del conocimiento que se
propio acto de ensear. Designa, entonces, una actividad tiene en el punto de mira, por la manera como conoci-
original: la invencin, la descripcin, el estudio, la mientos escasos se usan para la satisfaccin de las
produccin, la difusin y el control de nuevos medios necesidades de los hombres que viven en una sociedad y,
para la enseanza: currculos, objetivos, medios de eva- en particular, por las operaciones esenciales de la di-
luacin, materiales, manuales, software educativo, obras fusin de los conocimientos, las condiciones de esta
de formacin.. ..Este significado est muy extendido difusin y las transformaciones que esta difusin produ-
en Canad y un poco menos en Estados Unidos, pero ce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus
existen trminos en diversos pases que tienen un signi- usuarios; por las instituciones y las actividades que
ficado prximo: lapedagoga especial, que tiende a derivar tienen como objeto facilitar esas operaciones.
estas tcnicas de principios educativos ms generales, o
la metodologa, que parece ms independiente. Este enfoque cientfico y unitario puede aparecer como
el resultado de exigencias excesivas, pretenciosas y
1.3. En oposicin a las dos primeras acepciones, que superfluas. Es necesaria una teorizacin tal? Ofrece a
hacen de la didctica un conjunto de datos ms bien los enseantes apoyos originales, ms slidos, ms efi-
normativos, prescriptivos y organizados para la decisin caces y ms tiles? No sena preferible un slido prag-
y la accin, la tercera har de ella por el contrario la matismo?
descripcin y el estudio de la actividad de enseanza en
el marco de una disciplina cientfica de referencia. Se Ciertamente, el programa de trabajo propuesto por las
trata, en este caso, de una posicin mucho ms reflexiva: posiciones clsicas parece irremediablemente enorme y
la didctica, conocimiento del arte de ensear, se con- fundamentalmente desordenado. Casi ninguna de las
vierte en un campo de investigacin. declaraciones sobre la enseanza parece efectivamente

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falsable''). Como consecuencia de ello, deja a los en- cepciones educativas y pedaggicas generales.
seantes al cuidado de la integracin de todas las apor-
taciones y, por ello, a los enseantes les incumbe lo -Tcnicas locales
esencial de las responsabilidades. Una teorizacin espe-
cfica la coordinacin y el anlisis de las -Comunes: preparacin de lecciones, materiales de en-
aportaciones de los otros sectores cientficos y un mejor seanza, mtodos listos para usar, instrumentos de ges-
reDarto de tareas. La teorizacin de la enseanza es Dues tin, Y
uRa tentacin permanente y seductora. Pero, cul es la
legitimidad de una teora aparentemente home made?, -Especiales, para ciertos alumnos que presentan dificul-
ipermitir al menos engranar la dialctica cientfica? tades particulares.

Vamos a intentar contestar a estas preguntas. Para ello, -Tcnicas globales, currculos para todo un sector de las
una panormica previa del campo y de los conceptos de matemticas, programas para varios aos.
la didctica es indispensable. Estudiaremos a continua- Esta expectativa es legtima: los didactas han comenza-
cin las aportaciones y los lmites de los enfoques do a estudiar numerosas situaciones de enseanza, origi-
clsicos, aplicndoles los mtodos de anlisis que esta nales o no, sobre todo en el nivel elemental o en el nivel
teorizacin propone. Volveremos luego sobre una parte superior. Pero estos estudios son largos y difciles.
esencial de nuestro propsito: las relaciones de la didc-
tica de las matemticas con las propias matemticas; Por ejemplo, en la introduccin del lgebra, todo, o casi
ipermitir la didctica mejorar de forma fundamental la todo, est por hacer, incluso si algunas de las vas
difusin en la cultura comn del pensamientomatemtico?, posibles empiezan a ser exploradas: puede introducirse
lo har salir de su gueto? hoy en da el lgebra como reanudacin terica del
estudio de las aritmtica y los nmeros?, o como un
sistema de designacin de magnitudes?, jo como instru-
mento del estudio de las funciones?, jo como sistema
formal autnomo?, o como taquigrafa de algoritmos
que se refieren a valores desconocidos o no determina-
dos?, jo como medio de generalizacin o de modeliza-
cin?. .. Se pueden improvisar montajes diversos, pero,
La idea fundamental consiste en postular que cada cono- antes de poder proponer uno cualquiera, hay que exami-
cimiento o cada saber debe poder ser determinado por nar sus propiedades con respecto a un nmero conside-
una situacin. Una situacin es un conjunto de relacio- rable de exigencias. Como sealaba Dieudonn mien-
nes que ligan a un agente o a varios. Estas relaciones tras que no hizo falta mucho ms de un siglo para que la
deben ser tales que ese conocimiento es necesario para geometra elemental alcanzara una forma casi definiti-
su realizacin o para su mantenimiento, por ejemplo, va, slo trece siglos despus de Diofanto el lgebra lleg
esas relaciones pueden ser un juego en el que la puesta a ser lo que conocemos, de modo que el paso no debe
en funcionamiento del conocimiento en cuestin es el de ser tan evidente.
nico medio de asegurar al jugador una estrategia gana-
dora ptima. Est claro que no se ha inventado y no se Adems, el nmero de conocimientos que hay que co-
utiliza el teorema de Pitgoras y el teorema de Varigon municar a los alumnos y, por tanto, el de situaciones
con el mismo tipo de relacin con el medio. especficas que hay que proponerles es muy elevado.
Para ser razonablemente comunicable a los enseantes,
Los conocimientos pueden aparecer en situaciones ori- la didctica debe, por tanto, producir tambin conceptos
ginales, pero los saberes culturales estn asociados unificadores, reagrupar los saberes, los problemas, las
necesariamente a prcticas sociales que les sirven de situaciones, los comportamientos de los alumnos o las
referencia. actividades, de manera que se puedan enunciar formas
de intervencin genricas, segn los tipos obtenidos.
Un corolario del postulado fundamental es que a situa-
ciones diferentes les corresponden conocimientos dife- La existencia de una tcnica se apoya al menos sobre la
rentes. Por consiguiente, el saber nunca es exactamente identificacin y el reconocimiento de las prcticas y de
el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los sus resultados cannicos. Una ingeniera apoya sobre un
alumnos, etc., cambia. El estudio y el control de estas campo cientfico las tcnicas que propone. La comuni-
modificaciones, que nosotros llamamos transposicin cacin, la utilizacin y la reproduccin de las situaciones
didctica es el objeto principal de la teora. Por tanto, lo producidas requiere el recurso a conocimient'os y sabe-
nico que se puede hacer es, en el mejor de los casos, res especficos.
modelizar las situaciones caractersticas de un saber,
pero ya se dibuja una primera aportacin de la didctica. As, la didctica es el nico medio de localizar exacta-
mente lo que es un problema no resuelto de ingeniera
didctica, de identificar y de clasificar un trabajo origi-
2.1. Primera aportacin: tcnicas para el enseante nal en este dominio, de precisar sus condiciones de uso
y de reproduccin, y, por tanto, de reconocer las crea-
2.1.1.Los profesoresesperanque,por lo menos, la didctica . ciones, las invenciones y los procesos de bsqueda y de
les proporcione lo esencial de las tcnicas espeficicas de las produccin cientfica que realizan los enseantes, as
nociones que hay que ensear, compatibles con sus con- como de hacer que todo ello se reconozca.
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Al definir y al hacer respetar la parte tcnica del oficio El intento de acoplar las piezas constituye una retro-
del profesor, la didctica hace posible la negociacin alimentacin real que slo deja lugar para aplicaciones
social de su trabajo. Es as el fundamento de la profesio- bastante cercanas a 417: dos veces la longitud menos 1
nalizacin de su actividad. funciona casi bien, excepto para 0.5 cm por supuesto.
Pero el hecho de hacer un catlogo de las situaciones de La bsqueda por los alumnos de una solucin intelec-
enseanza no les da ninguna virtud para la enseanza. tualmente satisfactoria va a ser la fuente de la compren-
Qu ventajas podran tener para los nios? sin, y, luego, de que se haga explcita la propiedad
fundamental de la linealidad: es preciso que la imagen de
Los ejemplos a los que puede uno referirse muestran que la suma de dos longitudes sea la suma de las imgenes de
las situaciones buenas, las que permiten que se reali- esas longitudes. Pero si la solucin no aparece demasia-
cen condiciones pedaggicas ms exigentes, es decir, do pronto, la aplicacin X=4/7 va a colocarse en un
lecciones ms seguras para el profesor a la vez que ms entorno implcito de funciones vecinas, en el sentido
abiertas para el alumno, slo pueden comunicarse si han topolgico, que prefigura la estructura estudiada un
sido bien estudiadas. La didctica ha introducido situa- poco ms tarde2.
ciones muy variadas y mejor adaptadas a intenciones
especficas, como, por ejemplo, hacer que se adquiera un El xito de este proceso, experimentado en el CM2 ( ' I ) en
conocimiento mediante la accin, hacer que se adquiera condiciones favorables, ha dado mucha esperanza y
un lenguaje, o una teora, tratar un obstculo epistemo- entusiasmo, mostrando al mismo tiempo hasta qu punto
lgico.. . su generalizacin a todas las clases de 62rne(I1')sera
difcil3.
2.1.2. Se me perdonar que recuerde aqu un ejemplo 2.1.3. Estas esperanzas de los profesores en la ingeniera
personal, pero bien conocido no slo por los lectores son legtimas, pero se acompaan de presupuestos que lo
franceses1, sino tambin por los espaoles gracias al son algo menos: hara falta que, para su puesta en
libro de Julia Centeno (1988). prctica, estas tcnicas no exigiern otros conocimien-
tos ni otras condiciones que aqullas de las que disponen
Indiquemos brevemente su contexto. Se trata, despus actualmente los profesores, los alumnos y sus padres. iY
de haber estudiado los nmeros racionales y los decima- hara falta que su utilidad y su eficacia se revelaran, sin
les en tanto que medidas (1.78 m, por ejemplo), de hacer embargo, inmediatamente a los ojos de todos, bajo la
extender su uso por los alumnos a la designacin y al forma de ventajas deslumbrantes y regulares al compa-
clculo de las aplicaciones lineales (multiplicar por rarlas con las prcticas actuales!
1.78, por ejemplo). Los estudios mostraban que los
mtodos clsicos de introduccin, basados, en su mayor Ahora bien, estas prcticas se consideran como harto
parte, sobre la construccin explcita por composicin conocidas, pero no estn descritas en absoluto: el nme-
de las aplicaciones naturales ya conocidas por los alum- ro de parmetros de los que parecen depender las hace
nos (multiplicar por 178 y dividir por 100), presentaban aparecer como muy poco homogneas y, en consecuen-
insuficiencias. La idea consista en colocar a los alum- cia, pueden, segn el momento, tanto ser cargadas de
nos ante la obligacin de usar implcitamente tales apli- todas las virtudes como de todos los defectos.
caciones (una familia bastante numerosa) y de prever sus
efectos y sus propiedades (ordenarlas, prever su suma, Es muy difcil para un investigador o para un profesor
su producto...), de manera que se vean conducidos a publicar para sus colegas la descripcin detallada de las
buscar una manera cmoda de designarlas. Era preciso, condiciones necesarias para una situacin de enseanza
pues, que aparecieran (en un primer momento una sola, (en el estado actual de la didctica, esta descripcin
luego otra y otras ms) antes que nada como solucin exige al menos una treintena de pginas), y le es igual-
implcita de un problema de accin, con el fin de plantear mente difcil leer tal descripcin escrita por sus colegas.
a continuacin los problemas de comunicacin que jus- La costumbre le conduce a no describir de ella ms que
tificaran explcitamente la bsqueda de un sistema de su desarrollo y sus efectos, y esto de manera sucinta, lo
designacin. que es totalmente insuficiente para una buena reproduc-
cin (sin embargo, basta leer las revistas y las obras en
Tal problema de accin, recordmoslo, consiste para los que se relatan lecciones para ver hasta qu punto estos
alumnos en encontrar el modo de agrandar las piezas del relatos pueden ser vagos, y compararlos con los co-
puzzle, de tal manera que una pieza de lado 4 tenga como rrientes hace una quincena de aos para constatar los
imagen una pieza de lado 7 y que el puzzle-imagen funcione progresos realizados). Puede alguien pensar que basta
como un autntico puzzle y funcione bien. con enumerar las jugadas de una partida de maestros de
ajedrez para que aparezcan sus estrategias y para que se
La astucia consiste en pedir a grupos pequeos (de dos pueda reproducir una partida ganadora? Mientras que
alumnos, para favorecer la expresin de los conflictos la descripcin exige esfuerzos considerables, todas estas
cognitivos que van a surgir) que cada uno reproduzca uno precisiones aparecen como superfluas e incluso ofensi-
de los trozos del puzzle (para favorecer los conflictos que vas para el lector, se reciben como un discurso pedante.
nacen de los intentos de ajuste de las piezas). A los alumnos
les parece claro que hace falta que la imagen de cada Los trminos usados en esas descripciones deberan ser
longitud se calcule con operacionesaritmticaselementales, los que los profesores emplean en su trabajo. Pero si es
pero cules?, <<la longitud medida + 3 cm?, dos veces indispensable utilizar conceptos que difieren de los que
la longitud menos 1?
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los profesores utilizan para designar objetos vecinos,


aunque slo sea porque se quiere controlar su definicin
terica, entonces aparece el dilema siguiente: por una
lgicos o del olvido, deberan bastar para ponernos en
guardia contra estos abusos. Vamos a estudiar en un
ejemplo el funcionamiento del anlisis en didctica para
!
parte, el uso del trmino nuevo y alejado parece muy mostrar de qu manera la didctica plantea su problem-
costoso; por otra parte, el uso del trmino corriente tica, cmo a veces responde a ella y en qu se opone al
introduce contrasentidos y hace que las hiptesis o los uso demasiado ingenuo (no a otros) de los conoci-
resultados ms seguros suenen como evidencias rim- mientos cientficos.
bombantes -se cree saber, y a que se conoce-; finalmen-
te, la introduccin del trmino evocador, pero original,
despierta con razn la desconfianza y la irona cuando se 2.2.2. Ejemplo de preguntas 1
puede oponer una palabra familiar a la jerga.
En la escuela elemental, los alumnos se entrenan, al
En resumen, los profesores esperan la didctica en un seguir las reglas del clculo, en pasar de un trmino (sin
terreno en el que reinan como <<amos('") y en el que nada variable) a otro -que le es igual- hasta la obtencin del
les prepara ni les motiva para recibirla tal como es. resultado en su forma cannica. 3+4=7 se lee de la
siguiente manera: efectuando correctamente el clculo
3+4 se obtiene 7. 3+4 puede ser igual a 7, pero no puede
2.2. Segunda aportacin: conocimientos sobre la en- , reemplazarlo como respuesta, no le es equivalente.
seanza
Cuando estos alumnos aprenden lgebra, se trata de
2.2.1. Los profesores pueden esperar tambin que la entrenarse en pasar de una frmula a otra que le es
didctica se manifieste mediante conocimientos relati- lgicamente equivalente, hasta la obtencin de una rela-
vos a aspectos diferentes de su trabajo: cin utilizable para lo que se quiere hacer. 3+4=7 y
7=4+x implica x=3.
-Sobre los alumnos, sus comportamientos, sus resulta-
dos en las condiciones especficas de la enseanza. Superficialmente, se podra creer que profesor y alumno
continan haciendo uso de los mismos conocimientos
-Sobre las condiciones que hay que crear en las situacio- antiguos, a los que vienen a aadirse otros nuevos; que
nes de enseanza y de aprendizaje. se limitan a escribir lo que anteriormente slo se pensa-
ba; que bastara con ver 3+4 como un nmero, x
-Sobre las condiciones que hay que mantener en la como un nmero desconocido, =como la identidad.. .
gestin o la conduccin de la enseanza. De hecho, es harto conocido que todo ha cambiado
acerca de esas escrituras familiares: el uso que se hace de
-Sobre los fenmenos de didctica a los que se enfren- ellas, el sentido que se les da, el objetivo de las transfor-
tan, tanto ellos como todos los que intervienen en la maciones con las que se opera ... El lector al que esta
comunicacin de saberes. introduccin ingenua y lapidaria decepcione puede re-
mitirse con provecho a los trabajos de Yves Chevallard
Sobre el primer punto es, sin ninguna duda, sobre el que sobre estas cuestiones (1989).
hay resultados ms numerosos y ms seguros. Por otra
parte, los profesores siempre estn interesados por los El alumno debe, por tanto, no slo aprender conocimien-
informes en los que se exponen los errores y los tos nuevos, sino tambin volver a aprender y volver a
comportamientos de los alumnos, pero queda mucho por organizar los antiguos y olvidar -o, mejor, desaprender-
hacer para comprender las causas de esos errores y no una parte de ellos.
limitarse a constatarlos. Miremos, sin embargo, desde
ms cerca cmo esos tipos de conocimientos pueden En qu medida es compatible esta observacin con las
intervenir en el tratamiento de un problema corriente de bases de la evaluacin, tal y como se practica hoy por
enseanza. hoy? Permanecen vlidas esas bases? Podemos mejo-
rarlas directamente sin implicar los mtodos didcticos
Pongamos, no obstante, en guardia al lector: no se trata y las concepciones de los enseantes? No sabemos
aqu, como se hace demasiado a menudo, de intentar distinguir bien las diferentes relaciones que el enseante
exportar a priori la pregunta a una disciplina de referen- y sus alumnos pueden tener con un mismo conocimiento,
cia como la psicologa, la neurofisiologa o las matem- ni describir las significaciones diferentes que un conoci-
ticas, para, de inmediato, volver a importar aplicaciones miento puede tomar segn las circunstancias en las que
de ella, que tambin se impondran con marchamo de sirve y segn la persona que se sirve de l.
calidad, sin que nunca se examine realmente la perti-
nencia del resultado. La mayor parte de las veces este No sabemos encarar bien el aprendizaje en trminos de
proceso es simplemente una huida ante la necesidad de cambios de relaciones con el saber o en trminos de
hacerse cargo del objeto didctico que hay que estudiar. transformaciones de los conocimientos del alumno. No
No est nada claro, por ejemplo, que el avance actual de sabemos describir bien el papel de los conocimientos
las teoras de la memoria o del aprendizaje nos permita antiguos en la construccin de los conocimientos nuevos.
conocer sus lmites de uso en la interpretacin de las
cuestiones de enseanza. Algunos de los resultados de la Qu lugar hay que dejar en la enseanza a estas reorga-
investigacin en didctica, tales como la puesta en evi- nizaciones de conocimientos antiguos en relacin con
dencia de la obsolescencia de las situaciones didcticas las yuxtaposiciones de aprendizajes nuevos? Depende
y de los saberes, la del papel de los obstculos epistemo- este lugar de las nociones? Existen conocimientos que
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obstaculizan aprendizajes ulteriores? Existen tcnicas damentos como invencioneso investigacionesde ingeniera.
didcticas ms favorables que otras, respecto a este Esta complejidad se nota cuando se trata de plantear las
asunto? preguntas necesarias para las investigaciones, pero llega
a ser abrumadora cuando, con vistas a una decisin
Actualmente, la integracin de los conocimientos nue- cualquiera, se trata de integrar las respuestas obtenidas
vos con los antiguos se deja totalmente a cargo del eventualmente. Esta complejidad basta para justificar la
alumno, contentndose el profesor con comunicar por desconfianza: se podra invertir eternamente en investi-
etapas trozos del saber verdadero de nuestra poca. gaciones de detalle sobre la enseanza, sin que se obtu-
Puede el enseante escotomizar el pasado del nio viera a cambio nada ms que sugerencias dispersas y
dndole a entender que, excepto los algoritmos, todo lo gratuitas.
que ha aprendido con anterioridad es inutilizable? ~ P u e -
de comprender el alumno lo que se le ensea en esas Segunda caracterstica importante: las preguntas plan-
condiciones? teadas requieren investigaciones en dominios de conoci-
mientos muy diferentes, pero lo hacen de una manera
Los currculos construidos hasta hoy no prevn nada que que no parece dejar a ninguna de ellas la posibilidad de
no sea la yuxtaposicin de los aprendizajes: qu conse- responder independientemente de las otras. Esta ob-
cuencias observables se pueden deducir de esta insufi- servacin subraya la necesidad de un enfoque unitario y
ciencia sobre la enseanza y sobre los pasos de un nivel sistmico de las preguntas de didctica.
escolar a otro? Y sobre las concepciones didcticas y
epistemolgicasde los profesores?Se producen realmente
tales consecuencias? Slo pueden ser imputadas a esta 2.2.3. Ejemplos de procesos
causa?
Continuemos el estudio de los cambios de niveles esco-
Por supuesto que sera absurdo concluir de ello que no lares. El hecho de que los conocimientos que se abordan
hay que ensear el clculo en la escuela primaria y por de nuevo deban cambiar de significacin no es, en
supuesto que no resulta que sea fcil ensear directa- realidad, un descubrimiento para los profesores. Los
mente el lgebra enlaescuela primaria: la enseanza directa profesores saben de sobra que existen saberes oficia-
del saber definitivo es imposible o, si se hace as, hay que les -nosotros diramos institucionalizados- que se
renunciar a hacerlo funcionar. El uso y la destruccin de les pueden exigir a los alumnos, y que esos saberes slo
los conocimientos precedentes forman parte, por tanto, son utilizables por el alumno si establece con ellos una
del acto de aprender. relacin privada y si pone en funcionamiento conoci-
mientos de otra naturaleza (personales, contextualiza-
En consecuencia, hay que admitir una cierta ((reorgani- dos, temporalizados.. .). Estas observaciones profesio-
zacin didctica del saber, que cambia su sentido, y hay nales slo adquieren valor en didctica si determinan un
que admitir, al menos a ttulo transitorio, una cierta dosis fenmenode enseanzaexplicablepor un proceso didctico
de errores y contrasentidos, no slo del lado de los o si entran en un fenmeno de ese estilo. Intentemos
alumnos, sino tambin del de la enseanza. ilustrar esta declaracin sibilina.
Pero, cmo transformar el saber para convertirlo provi- (<Enqu medida el funcionamiento de los saberes "ins-
sionalmente en inteligible, sin hacerlo demasiado falso titucionalizados" depende de conocimientos no
ya que quedarn huellas que no podrn ser borradas.. .? descontextualizados, enseados ms o menos implcita-
Ycmo rectificar a continuaci~iesos errores? mente con anterioridad? (Los conocimientos institu-
cionalizados son los que el maestro ensea explcita y
Y de qu derecho podra arrogarse un profesor para formalmente al alumno, son los que constituyen la ma-
hacer sufrir transposiciones didcticas al saber cultural teria para examen, y el alumno sabe que deben ser
comn? Cmo regular las distorsiones inevitables? aplicados.)
Puede estar esta tarea totalmente a cargo de un profesor
o incluso de los profesores? Se les puede imponer que Comprender, para un nio, es establecer y enlazar,
enseen conocimientos falsos, incluso provisionalmen- bajo su propia responsabilidad, fenmenos y hechos que
te, sin un acuerdo cultural a ese respecto? Se puede tanto el enseante, como la situacin, su lenguaje y los
conseguir tal acuerdo si cada uno de los protagonistas se conocimientos aprendidos han dejado independientes.
ve conducido a tener que ignorar cualquier anlisis
serio? Quin se encarga de esta transaccin, qu Por ejemplo, un nio puede comprender las primeras
organizacin social puede permitirla en condiciones mediciones con la ayuda del recuento, aprehender las
honestas para todos? propiedades del orden de los nmeros con la ayuda de la
medicin, controlar operaciones con la ayuda del orden
stas son algunas de las preguntas sencillas, casi (eso aumenta, as que no hay que dividir) o de otra
ingenuas, que se plantean en didctica de las matemti- operacin (multiplicar es aadir un cierto nmero de
cas a propsito de un fenmeno corriente que compete a veces), comprender el recuento gracias a operaciones
su campo. (trece es diez ms tres) o a la bsqueda de sucesores.. .,
y todas las relaciones posibles, verdaderas en los ente-
A propsito de este fenmeno, salta a la vista una ros, son buenas para dotar de sentido.
primera caracterstica: se trata de la complejidad; com-
plejidad que, en dominios muy variados, requiere tanto No todos estos conocimientos, que el alumno ha entrela-
investigaciones experimentales y reflexiones sobre fun- zado, personalmente o gracias a la historia de la clase,
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son institucionalizados por la actividad del enseante, sin dependen de un contexto; si el profesor ignora cul
pero, sin duda, algunos de ellos son institucionalizados es ese contexto, la situacin est bloqueada. A menudo,
en el contexto, y esto con toda la razn del mundo. En el alumno descubre, despus de la solucin, que conoca
todo caso, estos conocimientos parecen indispensables perfectamente lo que se le peda, pero que no haba
para el funcionamiento adecuado de los conocimientos comprendido la pregunta.
institucionalizados, enseados por el profesor.
El nico medio para el profesor de conocer las circuns-
Para el alumno, esas propiedades de los nmeros natura- tancias de la creacin de los conocimientos es o bien
les son las propiedades de los nmeros en general, de haber enseado en persona la nocin a ese alumno, o
todos los nmeros. Ahora bien, la inmersin del con- bien disponer de un conjunto de referencias culturales,
junto de los naturales en un superconjunto como los ya sean stas efecto de la tradicin o de un conocimiento
racionales o los decimales, a la vez que hace aparecer profesional (pero esta especie de clasicismo de la
propiedades nuevas, hace desaparecer algunas otras; hay didctica, si consiste en una institucionalizacin de los
propiedades que ya no son verdaderas para todos los problemas, puede resultar una solucin peligrosa, que
nmeros, o incluso que ya no lo son para ninguno: mata la reflexin matemtica). Slo en ese caso puede
multiplicar puede hacer ms pequeo, un decimal no evocar las situaciones de aprendizaje que l no ha vivido,
tiene sucesor.. . ya que estn fijadas convencionalmente.
El enseante no puede advertir de manera conveniente al Ante las dificultades y las incomprensiones de numero-
alumno de esta ruptura, ya que, ni la cultura -y en sos alumnos en el uso de conocimientos sencillos, es
particular la tradicin-, ni la ingeniera didctica han forzoso constatar el fracaso (del alumno, de la ense-
producido todava los instrumentos necesarios (ejerci- anza, del mtodo, del programa.. .) y pedir que todo (el
cios, advertencias,conceptos,observaciones,paradojas.. .). alumno, la enseanza.. .) se centre sobre lo que mejor
Esta situacin conduce al enseante a provocar quidpro sabe definir, evaluar y ensear: los algoritmos; es decir,
quos y malentendidos y al alumno a cometer errores. sobre lo que quiz falla menos, el alumno sabe hacer una
Estas concepciones falsas persisten ya que estn ligadas divisin, pero no sabe cundo hay que hacerla.
a una cierta manera de comprender las propiedades de
los nmeros naturales, y se puede observar los efectos de Resultado: los responsables se preocupan, los profeso-
la ruptura durante numerosos aos. res se ponen de acuerdo y, para mejorar el paso de un
An es ms importante el mecanismo de este obstculo: nivel a otro, la enseanza ignora y desatiende an ms
lo que falla no son los conocimientos enseados -en los conocimientos contextualizados y personales del
general los enseantes subvienen a ese inconveniente alumno. El proceso se mantiene a s mismo hasta el
intentanto mantenerse en un discurso incomprendido, momento en que aparece, para los enseantes y los
pero correcto-, lo que falla son los instrumentos perso- alumnos, la necesidad de romper con el psitacismo (la
nales de comprensin del alumno. El alumno deja de repeticin desprovista de sentido). Esto es lo que suce-
comprender porque lo que debera cambiarse son, preci- di hace algunos aos: la noosfera (el conjunto de
samente, los medios de lo que l llamaba comprender personas y grupos interesados en la creacin y en la
hasta ese momento. comunicacin de los saberes de un cierto dominio)
invit a todo el mundo a un esfuerzo de invencin. de
La didctica no puede aportar solucin a un problema originalidad y de innovacin pedaggica. ~n consecien-
como se mediante simples disposiciones de ingeniera. cia, se da por supuesto que cada uno ha de ignorar el
La ingeniera puede proponer eventualmente procesos mtodo personal del otro. El aumento de la variabilidad
de descontextualizacin, como los cambios de marco didctica espontnea hace entonces que disminuyan las
de Douady, o situaciones que permiten combatir un oportunidades, para cada profesor, de articular y de
conocimiento-obstculo, como los conflictos socio- volver a tomar los conocimientos personales de sus
cognitivos.. ., pero no puede hacer nada cuando la difi- alumnos.
cultad viene de que el enseante desconoce las referen-
cias contextuales del alumno, necesarias para que ste La existencia de textos del saber que podan pretender
no pierda el fruto de su experiencia con ocasin de ser universales y definitivos ha facilitado este proceso,
nuevas adquisiciones. Es fcil mostrar que las causas de pero este proceso ha provocado, de rebote, un aplasta-
esta imposibilidad de gestionar la memoria de los alum- miento de la enseanza sobre un conocimiento formal.. .
nos gracias a una memoria correcta del sistema son a
menudo culturales. El problema debe ser atacado en ese
mbito. La didctica debe interactuar con la cultura.
2.3. Algunos fenmenos y conceptos de Didctica
Pero los hechos que acabamos de evocar son los elemen-
tos de un fenmeno ms amplio que envenena las rela- La didctica comienza a poner en evidencia los factores
ciones entre los padres, los profesores y los alumnos con de la evolucin relativamente catica de la transposicin
ocasin de los cambios de clase y de nivel. Un profesor didctica, de la que no hablaremos aqu.
quiere recordar a un alumno que se encuentra en una
dificultad los conocimientos que ste necesita; se trata El juego del contrato didctico se acompaa de toda una
de conocimientos bien institucionalizados: deberan, familia de fenmenos en los que se percibe, a travs de
por tanto, estar disponibles. Pero su uso y su compren- los desequilibrios y las correcciones, el efecto de las
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (3)
OTROS TRABAJOS

variables del sistema, cuando no las reglas de su evolu- todava en la epistemologa del pblico y de los profeso-
cin. res.

El estudio del contrato didctico ha conducido al des- Pero existen otros fenmenos de este tipo que dependen
cubrimiento de fenmenos como los efectos Topaze y del saber al que se apunta y de las circunstancias.
Jourdain, el efecto de deslizamiento metadidctico, el No est claro que las producciones cognitivas hechas
efecto de analoga.. ., de los que hablaremos ms abajo. para la investigacin formen un conjunto de conceptos
Estos efectos pueden inferirse del modelo terico y perfectamente adaptado a su comunicacin y a la forma-
pueden observarse tanto en el mbito de una leccin en cin de los alumnos. Existen puntos ciegos de la
una clase como en el del conjunto de una comunidad.
cultura. Saberes tiles para el desarrollo de un individuo
El efecto Topaze consiste en lo siguiente: la respuesta no figuran como nociones cientficas en la cultura, y la
del alumno est generalmente determinada, poco ms o enseanza no puede, evidentemente, rellenar esa falta:
menos, de antemano y el profesor negocia las condicio- por ejemplo, la enumeracin de colecciones -aspecto
nes en las que se producir y que la dotarn de sentido. muy furtivo de la combinatoria-, o la representacin del
El profesor intenta hacer las cosas de tal manera que ese espacio para la organizacin de las acciones, de los
sentido sea lo ms rico y lo ms exacto posible y, para desplazamientos, de las medidas -sector tragado por la
ello, propone las preguntas ms abiertas. En caso de geometra-debate del matemtico- o tambin el pensa-
fracaso, da informacin para hacer ms fcil la respues- miento natural -devorado por la lgica-, etc.
ta. Sucede entonces que acaba por aceptar unas condi-
ciones que provocan la respuesta del alumno sin que ste De manera ms general, el modo de produccin natu-
ral de la actividad matemtica, solicitado sin cesar por
tenga que invertir el menor sentido, como en la primera los buenos profesores, no puede ser recibido y reconoci-
escena del Topaze de Pagnol: des moutonsses tai-hunt
runisse.. .("). do verdaderamente en tanto que tal, por tanto, hay que
substituirlo por el modo de construccin y el lenguaje
El efecto Jourdainn es una forma del efecto Topaze: que se usa. Si esto no es posible de inmediato, todo el
para evitar un debate de conocimiento con el alumno, y sistema se encuentra ante el problema de primero
eventualmente la constatacin de un fracaso, el profesor memorizar conocimientos transitorios, de estatuto
acepta reconocer como ndice de un saber genuino, o de incierto, no reconocidos por la ciencia, y luego hacerlos
un modo de actuar autntico, una produccin o un evolucionar, sin poder expresarlos ni reconocerlos.
comportamiento del alumno que no es de hecho ms que El esfuerzo consentido para obtener saberes, indepen-
una respuesta que tiene causas triviales -y, por tanto, dientes de las situaciones en los que funcionan
desprovistas de valor e, incluso a veces, de sentido. (descontextualizacin), se paga en prdida de sentido y
Ejemplos: la escena del Bourgeois gentilhomme de de operatividad en el momento de la enseanza. El
Molikre en la que el profesor de filosofa revela al seor restablecimiento de situaciones (recontextualizacin)
Jourdain que hace prosa, o la escena en la que habla en inteligibles se paga en deslizamientos de sentido (trans-
cultalatiniparla mientras que Jourdain cree aprender la posicin didctica). La retransformacin en saberes del
ortografa pronunciando oes y aes. alumno o en saberes culturales vuelve a iniciar el pro-
El deslizamiento metadidctico alcanz una gran enver- ceso y agrava los riesgos de deriva. La didctica es el
medio de gestionar estas transformaciones y, en primer
gadura y tuvo consecuencias importantes en un pasado lugar, de comprender sus leyes.
reciente; el fenmeno calificado con este nombre con-
siste en que, cuando un intento de enseanza fracasa, el Volvamos a la gestin de las expresiones algebraicas por
profesor se ve conducido a volver a tomar su texto de los alumnos. Yves Chevallard ha mostrado el fenmeno
enseanza para explicarlo y completarlo. Entonces, el de conservacin ostensiva de la informacin: un contra-
primer intento, que era un medio de enseanza, deviene to didctico implcito encarga al alumno que conserve
objeto de estudio, incluso en ocasiones objeto de ense- la informacin que se le confa; desde ese punto de vista,
anza: la forma substituye al fondo. As, para explicar el en la expresin 3.x = O el 3 muestra algo: es diferente
lenguaje conjuntista, fundamental, pero en ruptura con de 4; debe, por tanto, permanecer presente a travs de las
el pensamiento natural, los profesores de los aos seten- transformaciones matemticas. Deducir de la expresin
ta quisieron utilizar, bajo la forma de los famosos diagra- anterior x = O contradira este contrato, de manera que
mas de Venn y otros globitos, los esquemas que Euler el alumno un poco distrado transforma el resultado en
haba inventado para Catalina de Rusia en sus cartas a X= 1/3 o en x = -3.
una princesa de Alemania. Pero, al no ser esta metfora
un buen modelo, y al ayudar la voluntad de vulgariza- El inventario de los fenmenos ligados al contrato didc-
cin, haca falta fabricar sin cesar nuevas convenciones tico an est en plena expansin.
y ensear el medio de enseanza como si fuera el objeto
de enseanza: el lenguaje conjuntista en vez de la lgica, Sin embargo, mostrar y estudiar fenmenos es una cosa,
el diagrama en vez del lenguaje formal, el vocabulario de actuar sobre ellos, es otra. Trabajos de la coherencia de
los diagramas en vez de los dibujos, las convenciones en los de M. Artigue son an rarsimos: despus de haber
vez del vocabulario, etc. El deslizamiento metadidctico estudiado la reproductibilidad de las situaciones didc-
escap al control de la comunidad, provocando magn- ticas, ella observ la obsolescencia de las situaciones
ficos malentendidos a escala planetaria durante ms de utilizadas para la enseanza de las ecuaciones diferen-
diez aos, sin hablar de las secuelas que experimentamos ciales y ha comenzado a proponer soluciones.
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1 OTROS TRABAJOS 1
3. CONCLUSIONES Esta parte de las aportaciones de la didctica no est,
ciertamente, lista para ser realizada, ya que exige una
La didctica puede, en un cierto plazo, ayudar al profe- evolucin considerable de las estructuras escolares y de
sor amodificar su estatuto, su formacin y sus relaciones las mentalidades, pero todo me permite pensar que se es
con la sociedad: su papel social y que progresamos en esa direccin.
-Actuando directamente sobre la consideracin social La vocacin de la didctica se opone a las intervenciones
de los conocimientos que utiliza. atronadoras. A menudo, la explicacin de un fracaso o de
una dificultad permite desculpabilizar al enseante y al
-Actuando sobre los conocimientos de sus colegas pro- alumno y orientarles hacia actitudes a s positivas. En
fesionales, y sobre los de los padres y el pblico en medicina, la atribucin de la tuberculosis a un microbio
general. no permiti de inmediato vencer la enfermedad, pero
permiti por fin desculpabilizar a los enfermos, sospe-
-Desarrollando posibilidades mejores, para el pblico y chosos durante mucho tiempo de haber ofendido a la
para los ciudadanos, de iitilizar la enseanza de manera naturaleza de alguna manera y de ser castigados por ello;
ms satisfactoria para ellos. accesoriamente, la medicina sugiri que un cierto tipo de
higiene podra prevenir muchos casos.
-Dando mejores posibilidades a los poderes pblicos o
privados de gestionar la enseanza mediante medios
ms apropiados.

Notas Notas del traductor


(1) Present y estudi esta leccin en Brousseau (1981). Ha (1) 'Falsable', o 'falsar', es un neologismo introducido por los
sido evocada en Clappani (1985) y Piuvinage (1986). Morin traductores de Lakatos al castellano.
(1988) da de forma detallada los comportamientos de los
alumnos observados en el cursb de las repeticiones que ella ha (11) Siglas correspondientes a lo que en la enseanza francesa
organizado de esa leccin. se denomina Cour Moyen deuxieme annen, que equivale a 5"
de EGB.
(2) El conjunto del proceso se describe de manera detallada en
Brousseau, N. y Brousseau, G. (1987). (111) Equivalente 6g de EGB.
(3) Esta leccin es solamente la introduccin a un proceso que (IV) Juego de palabras: 'maitre' significa 'amo' y 'maestro';
debe llegar hasta su trmino, para que los alumnos puedan en el original francs se dice entre parntesis ac'est bien le
encontrarse con todos los aspectos del empleo de las aplicacio- mot, es la palabra adecuada.
nes racionales y decimales, y dominarlos. Aislada, colocada en
un contexto desordenado, o gestionada sin rigor, esta leccin (V) En la obra de Marcel Pagnol, Topaze es un profesor al que
corre el riesgo de funcionar meramente como un ejercicio de el director del colegio privado para nios ricos en que trabaja
aplicacin o como un soporte metaftico del discurso ensea- le exige que obtenga mejores resultados. Agobiado por esta
do. Pero esta tdcnica es bastante robusta: incluso mal analizada exigencia que pone en peligro su puesto de trabajo, para
y mal empleada, todava guarda un atractivo cierto. conseguir que sus alumnos no tengan faltas en los dictados,
pronuncia con nfasis todas las letras que, como las eses finales
de 'moutons' o 'runis', no se pronuncian en francs.

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